Funcția educativă a evaluării. Valențe motivaționale privind optimizarea [605140]

UNIVERSITATEA DIN BUCUREȘTI
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI
DEPARTAMANETUL DE FORMARE A PROFESORILOR
PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI PREȘCOLAR

Funcția educativă a evaluării. Valențe motivaționale privind optimizarea
rezultatelor elevilor din învățământul primar

Coordonator științific:
Prof. univ. dr. Marin MANOLESCU

Absolvent: [anonimizat]
2020

2
Abstract

This thesis provides an overview of the educational function of assessment and its
motivational values concerning the optimization of the results of primary school students. In primary
education, the educational function of assessment plays a major role being considered one of the
functions of assessment with greatest impact on students having the power to regulate, guide and
support their educational path. It is the one that deals with raising awareness among students of their
level, the stage they are in, but also for their motivation and for providing support in order to regulate
and even improve their practices.
The evaluation is the one that provides information about the level of preparation of each
student: [anonimizat], ameliorating, appreciative, regulating and it must be presented to
students at the right time and in the right doses, as it will be the instrument that will provide for
students an extrinsic motivat ional stimulus that helps them learning. At the age of low schooling, the
student's school learning activity must be strongly supported by ex ternal stimuli .
The present paper’s aim is to identify whether primary school students who receive feedback
from evaluation tests are more motivated to become more involved in learning, leading to the
optimization of student: [anonimizat], a series of objectives were pursued:
aiming to identify the opinion of parents and teachers on the educati onal function of evaluation,
establishing the evaluative behavior of teachers from the perspective of strengthening the educational
function of evaluation, establishing strategies adopted by students, parents and teacher in order to
improve student: [anonimizat], the questionnaire was used
as a research tool. It was applied to the three categories of subjects: primary school teachers, primary
school students and their parents. Follow ing the analy sis of the received data, it was proved that
teachers provide appreciative, stimulating feedback to students in the class, and the effects on student: [anonimizat], so the hypothesis of this
research was confirmed.

3
Rezumat
În învățământul primar, fruncția educativă a evaluării joacă un rol principal fiind considerată
una dintre funcțiile evaluării cu cele mai mare impact asupra elevilor având puterea de a le regla, de
a le ghida și susține parcursu l educațional. Este cea responsabilă de conștientizarea în rândul elevilor
a nivelului lor, a stadiului în care se află, însă și de motivarea acestora și de oferirea de sprijin în
vederea reglării și chiar a perfecționării parcticilor lor.
Informațiile des prinse de profesor prin intermediul evaluărilor realizate sunt comunicate
elevilor prin intermediul feedbackul ui. Acesta trebuie să fie stimulativ, ameliorativ, apreciativ,
reglator și să fie prezentat elevilor la momentul oportun și în dozele potrivite, e l fiind cel care va reuși
să constituie pentru elevi un stimul motivațional extrinsec care să -i ajute în învățare. La vârsta
școlarității mici activitatea de învățare școlară a elevului trebuie puternic susținută de stimulii
exteriori. Cu timpul acești sti mului vor constitui doar un sprijin pentru motivația instrinsecă ce se va
forma.
Lucrarea de față și -a propus să identifice dacă elevii din învățământul primar care beneficiază
de feedback în urma probelor de evaluare sunt mai motivați să se implice mai mult în activitatea de
învățare, acest lucru ducând la optimizarea rezultatelor obținute la învățătură. Pentru îndeplini rea
acestui scop s -au urmărit o serie de obiective care vizau: identificare opiniei părinților și a profesorilor
cu privire la funcția educativă a evaluării, stabilirea comportamentului evaluativ al cadrelor didactice
din perspectiva consolidării funcției educative a evaluării, stabilirea strategiilor adoptate de elevi,
părinți și profesor în vederea îmbunătățirii rezultatelor elevilor , identificarea modului în care
aprecierile, calificativele primite de elevi, în urma evaluărilor de la clasă, influențează motivația lor
pentru învățare și realizare unui profil al demersului evaluativ realizat în învățământul primar din
perspectiva funcției educative a evaluării .
Cercetarea a vizat analiza viziunii despre tema aleasă a celor trei categorii disti ncte de subiecți,
ci anume: profesori pentru învățământ primar, elevi din învățământul primar și părinții acestora.
Pentru a afla datele nece sare realizării acestei cercetăr i s-a folosit ca întrumen t de cercetare
chestionarul. Am realizat trei variante dis tincte de chestionar, câte unul pentru fiecare categorie în
parte de subiecți.
În urma analizei datelor obținute s -a putut constata faptul că profesorii și elevii cunosc
importanța feedbackul ui și a efectelor pe care acesta le poate avea asupra elevilor di n învățământul

4
primar. S -a dovedit faptul că profesorii oferă feedback apreciativ, stimulativ elevilor de la clasă, iar
efectele unui astfel de tratament a supra elevilor au fost remarcate de către toate cele trei categorii de
subiecți, în sensul că toți au afirmat că feedbackul are o puternică forță motivațională asupra elevilor.
Așadar ipoteza de la care am pornit această cercetare se confirmă.
Subiectele abordate de -a lungul acestei lucrări îndeamnă la reflecție cu privire la forța pe care
cuvintele, inf ormațiile transmise către elev, o au asupra motivației elevului pentru învățare și
reprezintă un punct de plecare pentru alte lucrări viitoare.

5
Cuprins

Introducere ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………. 6
PARTEA I. FUNDAMENTE TEORETICE PRIVIND FUNCȚIA EDUCATIVĂ A
EVALUĂRII. VALENȚELE MOTIVAȚIONALE PRIVIND OPTIMIZAREA
REZULTATELOR ELEVILOR DIN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR ……………………….. 8
Capitolul I. AMPLIFICAREA FUNCȚIEI EDUCATIVE A EVALUĂRII ÎN CONTEXTUL
MODERNIZĂRII EVALUĂRII ȘCOLARE ………………………….. ………………………….. ….. 9
1.1. Semnificația conceptului de functie educativă a evaluării ………………………….. …………………. 10
1.2. Tipologia funcților evaluării ………………………….. ………………………….. ………………………….. …. 18
1.3. Funcția educativă a evaluării în contextul modernizării evaluării școlare ………………………… 26
1.4. Comportamente evaluative ale cadrelor didactice din învățământul primar ……………………… 30
Capitolul II. VALENȚELE MOTIVAȚIONALE ALE EVALUĂRII …………………….. 36
2.1. Motivația învățării la școlarul mic ………………………….. ………………………….. …………………….. 37
2.2. Tipologia structurilor motivaționale la vârsta școlară mică ………………………….. ……………….. 44
2.3. Strategii de optimizare a resurselor motivaționale ale învățării la școlarul mic ………………… 47
Capitol ul III. OPTIMIZAREA RE ZULTATELOR ELEVILOR ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL
PRIMAR ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………… 53
3.1 Strategii adoptate de profesori pentru optimizarea rezultatelor ………………………….. …………… 54
3.2. Strategii adoptate de părinți pentru optimizarea rezultatelor ………………………….. ……………… 56
3.3.Strategii adoptate de elevi pentru optimizarea rezultatelor ………………………….. …………………. 59
PARTEA A II -A. CERCETARE -ACȚIUNE PRIVIND FUNCȚIA EDUCATIVĂ A
EVALUĂRII. VALENȚELE MOTIVAȚIONALE PRIVIND OPTIMIZAREA
REZULTATELOR ELEVILOR DIN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR ……………………… 62
1. Scopul și obiectivele cercetării ………………………….. ………………………….. ………………….. 63
2. Ipoteza ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………… 64
3. Subiecții cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………. 64
4. Metodele de cercetare folosite ………………………….. ………………………….. …………………… 65
5. Prezentarea rezultatelor și interpretarea lor ………………………….. ………………………… 66
1. Chestionar profesori ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………. 66
2. Interpretare date chestionar elevi ………………………….. ………………………….. …………………………. 77
3. Interpretare date chestionar părinți ………………………….. ………………………….. ……………………….. 84
Limitele cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………… 90
Concluzii ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………… 91
Bibliografie ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………….. 94

6

Introducere

De-a lungul timpu lui, evaluarea a reprezentat și continuă să reprezinte pentru mulți oameni o
activitate esențială pe baza căreia își desfăsoara activitatea zilnic. Zi de zi, noi, oameni supunem
lucrurile și activitățile noastre unei evaluări continue și facem asta de cele mai multe ori făra ca măcar
să ne dăm seama. Evaluarea face parte din viața noastra fie că vrem să acceptăm asta, fie că nu. Te -ai
gândit vreodată cum ar arăta viața noastră dacă nu ar exista evaluarea? Cum am putea să luam decizii,
să facem alegeri dacă nu am supune opțiunile avute la o analiză evaluativă? Evaluarea este o activitate
naturală, este cea prin intermediul căreia se caracterizează pecepția noastra asupra realității, de aici și
importanța ei majoră în viețile noastre.
Există un domeniu în care problematica evaluării se află în atenția tuturor, iar acel domeniu este
cel educațional. Întreaga societate își îndreaptă atenția asupra rezultatelor înregistrate de elevi în urma
evaluărilor, acestea fiind dovada gradului de eficiență a strategiilor abordate în demersul educativ.
Pentru mulți elevi evaluarea realizată în școală reprezintă un subiect sensibil, un cuvând care le
creează o stare de neliniște, de teamă, de anxietate. Pentru ei evaluarea se rezumă doar la o simplă
verificare, o modalitate prin care ei sunt catalogați, de cele mai multe ori în raport cu ceilalți. A fost
o periodă în care și eu am crezut la fel, însă apoi am înțeles că evaluare nu se rezumă doar la acest
lucru, ea este mai mult de atât. Evaluarea nu apare în calea elevului pentru a -i arată de ce nu este în
stare, pentru a -l demoraliza. Evaluarea nu vine „să dea cu parul”, ci ea întinde o mână de ajutor
elevilor.
Pornind de la acest lucru, mi -am dorit ca prin intermediul acestei lucrări să reușesc să sc ot în
evidență efectele benefice ale evaluării asupra activității de învățare a elevului. Să scot în evidență o
funcție a evaluării de care uneori, cadrele didactice tind să uite în mania lor de a evalua. Această
funcție la care fac trimitere este funcția educativă a evaluării, cea în mă sură să -i facă pe elevi să
conștientizeze care este nivelul lor și mai ales să -i motiveze să -și autoregleze modul în care realizează
învățarea. Folosită într -un mod optim funcția educativă a evaluării le arată elevilor faptul că este
normal și sănător să greșească, dar mai ales pune în fața elevilor căi nebănu ite de a învăța, de a se
regla î n urma acelei greșeli. În momentul în care evaluarea își exercită această funcție se produce o
dirijare, o ghidare a elevului în scopul de a -l conduce pe acesta spre re alizarea obiectivelor

7
educaționale prestabilite. Atunci când vorbim despre procesul de predare -învățare -evaluare
pedagogiile moderne atribuie evaluării un rol extrem de important, deoarece ea este cea care poate
asigura o activitate educativă de calitate p rin puterea ei de reglare permanentă a procesului. Astfel,
funcția educativă a evaluării trebuie privită ca pe un sprijin în ceea ce privește reușita elevilor de a -și
îmbunătății rezultatele la învățătură mai ales prin forța motivațională pe care aceasta o are asupra
elevilor. În contextul elevilor din învățământul primar această forță motivațională este esențială,
deorece aceștia au nevoie în permanență de stimuli motivaționali extrinseci.
De asemenea, consider, că această temă are o relevanță majoră în c ontextul în care discutăm
despre un proces de învățământ centrat pe elev, pe nevoile și posibilitățile sale și în care reușita
elevilor este esențială. Despre evaluare și efectele ei există numeroase lucrări prestigioase, însă, din
analiza mea, am observat că abordarea explicită a funcției educative a evaluării nu este atât de des
întâlnită.
Scopul central al acestei lucrări este acela de a identifica dacă într -adevăr funcția educativă a
evaluării poate să aibă efecte asupra creșterii motiveției pentru învățare la elevii din ciclul primar.
Pentru atingerea acestui scop s -au urmărit o serie de obiective:
 Identificarea modului în care este privită în prezent funcția educativă a evaluării,atât de către
cadrele didactice, cât și de către părinții elevilor di n învățământul primar,
 Identificarea modului în care aprecierile, calificativele primite de elevi, în urma evaluărilor de
la clasă, le influențează activitățiile viitoare de învățare,
 Stabilirea comportamentului evaluativ al cadrelor didactice din învățămâ ntul primar din
perspectiva consolidării funcției educative a evaluării,
 Determinarea strategiilor adoptate de familie și de elev pentru a optimiza rezultatele obținute
la învățătură,
 Realizarea unui profil al demersului evaluativ realizat în învățământul primar din perspectiva
funcției educative a evaluării.
Consider, că este nevoie ca profesorii, părinții și elevii deopotrivă să înțeleagă că funcția
educativă a evaluării are rolul de a ghida învățarea elevului, de a -i sprijini parcursul și de a -l face
conștient de nivelul său și nu în ultimul rând, de a -l motiva să învețe, să vrea mai mult, să se implice
în activitatea de învățare.

8

PARTEA I . FUNDAMENTE TEORETICE PRIVIND FUNCȚIA EDUCATIVĂ A
EVALUĂRII. VALENȚELE MOTIVAȚIONALE PRIVIND OPTIMIZAREA
REZULTATELOR ELEVILOR DIN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR

9

Capitolul I . AMPLIFICAREA FUNCȚIEI EDUCATIVE A EVALUĂRII ÎN CONTEXTUL
MODERNIZĂRII EVALUĂRII ȘCOLARE

10
1.1. Semnificația conceptului de functie educativă a evaluării

În prezent, evaluarea nu înseamnă doar o simplă activitate de examinare și not are, nu se mai
rezumă la con trolul asupra măsurii în care s -au însușit cunoștințele elevilor. Astăzi, activitatea
evaluativă este mult mai amplă, cuprinzând o analiză a comportamentelor evaluatorului și evaluatului,
la care se adaugă formularea judecăților de valoare despre procesul învățării. Astfel, evaluarea este
privită ca pe o cale de formarea , de perfecționare menită să -i ajute pe evaluatori și evaluați să atingă
performanțe înălțătoare.
Activitatea evaluativă practicată în școlile din România îmbracă numeroase forme, fiind
abordată și înțeleasă diferit de către toți actorii implicați în proce sul de învățământ. Multitudinea de
perspective din care este privită evaluarea, ca verigă esențială a procesului educaț ional predare –
învățare -evaluare , a condus la fundamentarea a numeroase concepții cu privire la funcțiile pe care
evaluarea le poate înde plini.
Pentru o lungă perioadă de timp evaluarea a fost privită de către profesori doar ca o modalitate
prin care se poate realiza clasificarea elevilor. Astfel, pentru mulți profesori evaluarea însemna doar
o simplă modalitate prin care puteau să -i clas ifice pe elevi, stabilind care sunt elevii care fac pa te din
categoria celor mai buni , care din categoria celor de mijloc și care sunt cei mai slabi elevi dintr -o
clasă. Acest mod de abordare al evaluării năștea în sufletul celor mai mulți elevi sentime nte de
inferioritate, teamă și o constanta tendintă de a se compara cu cei din jur, uitând să se bucure de
propria reusită , de progresul personal. Prin această viziune „evaluarea rezultatelor școlare era redusă
la acțiuni cum sunt a verifica, a nota și a cerceta.” (Radu Ion T., 2008, Evaluarea în procesul didactic ,
Editura Didactică și Pedagogică, București, pag. 10 ).
În prezent , acestă viziune tinde încet, încet să se schimbe odată cu introducerea în ceea ce
privește evaluarea a ideii „de remediere, de ame liorare, de orientare socială care are puterea de a
revaloriza misiunea școlii. ”(Manolescu Marin, 2005, Evaluarea școlară. Metode, tehnici ,
instrumente , Editura Meteor Press, București, pag.225) . Se produce, astfel, o îndepărtare a evaluării
de noțiunile d e control și selecție, atât de aducătoare de panică în rândul celor evaluați. Evaluarea este
situată într -o poziție cheie în ceea ce privește procesul instructiv -educativ. Ea nu mai este privită ca o
ultimă verigă a procesulu i, ci este par te integrată orga nic a acestuia , existând o interdependență și o
continuă interacțiune între predare -învățare -evaluare , cea din urmă determinând modificări ,
ameliorări în ceea ce privește modurile de predare cât și cele de învățare ale elevilor. Evaluare a ajunge

11
să fie acea ramură care garantează realizarea unei activități instructiv -educative la cele mai înalte
standarde în ceea ce privește calitatea actului educativ. Având în vedere beneficile pe care evaluarea
le are asupra actului e ducațional , în ceea ce urmează, n e vom orienta atenția asupra fucției educative
a evaluarii . Funcția educativă face parte din categoria funcțiilor specifice ale evalurii, fiind una din
cele mai împortante funcții, „menită să conștientizeze și să motiveze , să s timuleze interesul pentu
studiu, pentru perfecționare și obținerea unor performanțe cât mai înalte.” (Manolescu Marin , 2010,
Teoria și Metodologia Evaluării , Editura Universitara, București, pag.45 ).
Funcția educativă a evaluării face parte din categoria funcțiilor specifice ale eval uării și
marchează trecerea de la o pedagogie ce presupunea doar simpla transmitere a cunoștiințelor de la
profesor, privit ca cel care deți ne întreaga cunoaștere, la elev cel care trebuie să fie receptiv la
cunoștințele transmise, spre o pedagogie ce pres upune îns ușirea cunoștiințelor transmise , vizând și
procesele care stau la baza obținerii rezultatelor învățării. În acest fel se ajunge la realizarea
dezideratului lui G. de Lansheere care spunea că „evaluarea trebuie să devină cât mai justă, mai
echilib rată, mai umană și m ai profitabilă pentru elevi.” ( G. De Lansheere după Manolescu Marin în
Teoria și Metodologia evaluării , 2010, Editura Universitară , București, pag. 46) . Pentru a se ajunge
la această evaluare care să fie cât mai profitabilă pentru elev i este ese nțial ca în procesul educativ să
fie valorificată funcția educativă a evaluării.
Un prim impact pe care fucția educativă a evaluării îl are asupra elevilor constă în stimularea
interesului pentru studiu. Astfel, în momentul în care elevul este evaluat sistematic cu ajutorul unor
metode adecvat e, tonusul său pentru învățare este unul susț inut. Elevul, în urma evaluării , reușește să
înțeleagă măsura în care a reușit să -și însușească cunoștiințele și care sunt aspectele asupra cărora
trebuie să ac orde mai multă atenție. Are loc o stimula re a elevului prin intermediul influențelor
psihomotivaționale și sociale ale rezultatelor înregistrate în urma evaluărilor la care este supus. Pentru
a indeplini functia educativă a evaluării nu este suficient ca e levul să pr imească un simplu calificativ
(foarte bin e, bine, suficient, insuficient ) care de cele mai multe ori spune prea putin despre ceea ce a
reușit sau nu cu adevărat elevul și mai ales despre bagajul de cunoștințe care rămâne cu elevul dup ă
încheiere a probei de evaluare . El are nevoie să conștientizeze acel rezultat , să știe de ce l -a obținut și
ce ar putea să facă mai bine ca pe viitor rezu ltatul să fie unul mult mai bun . În anul 1990 , Glaser
spunea că idifer ent de tipul de evaluare (orală, scrisă, sumativă , formativă etc.) la care este supus
elevul , aceasta „trebuie să fie folosită pentru a sprijini învățarea, nu doar pentru simplul fapt de a
indica achizițiile cure nte sau trecute ale elevilor.” (Gipps Caroline V. , 2003, Beyond Testing. Towords
a Theory of Educational Assessment , The Falmer Press, London , pag. 10 ).

12
În ceea ce privește elevul , funcția educativă a evaluarii are numeroase efecte pozitive și în
plan formativ -educativ . Numeroși cercetători au relevat faptul că există o stransă legătu ră între
evaluare și învățarea realizată de elev. Pr in intermediul feedback -urilor , al aprec ierilor pozitive,
motivaționale , prin evidențierea aspectelor asupra cărora elevul trebuie să mai revină, activitatea de
învățare a elevului este dirijată. Elevului i se arată clar ce a facut bine și ce nu și mai ales i se dau
variante, modalități prin intermediul cărora el poate să îndrepte greșelile făcute și să ajungă l a
obiectivele stabilite. Astfel , stilul de învățare al elevului este modelat de indicațiile pri mite de la cadru l
didactic, elevului i se arată , i se explică ce trebuie să facă și cum poate să facă acel lucru pentru a reuși
în sarcinile propuse. Elevii ajung să -și formeze o atitudine favorabilă fată de evaluare, deoarece se
înlătură caracterul de san cționare, atât din punct de vedere pozitiv, cât și negativ, în sensul că fiecare
elev în parte ajunge să înțeleagă care este scopul evaluărilor la care este supus și devine subiect al
propriei sale evaluări, făcând eforturi pentru a îmbunătății activitatea sa de învățare și odată cu aceasta
și performanțele obținute.
Faptul că elevul devine conștient de ceea ce se evaluează constituie o cărămida importantă pentru
ceea ce înseamnă viitoarea activitate de învățare a acestuia. Tot mai des se discută despre sti lurile de
învățare ale elevilor, făra a vedea ca aceste stiluri tind să fie influențate de către modul în care este
realizată evaluarea. La fel cum și în cadrul profesorilor, stilul de predare este influențat de ceea ce se
cere de la elevi în cadrul eval uărilor naționale . Întervine, astfel, un efect perturbator, negativ al
evaluării asupra modului de predare și de învățare. Acest fenomen este cunoscut sub numele de
backwash și se referă la faptul că profesorii ajung să îi învețe pe elevi cum să rezolve s arcinile pe
care trebuie să le efectueze pentru a reuși la anumite evaluări . În acest mod elevul nu ajunge să își
insușească anumite cunoștințe, ci doar un mod de a rezolva sarcinile respective.
Funcția educativă a evaluării este cea care îi ajută pe elevi să conștientizeze măsura în care au
dus la bun sfârși t sarcina propus ă, raportandu -se la obiectivele, țintele finale , care i -au fost aduse la
cunoștiință de către cadrul didactic. Elevul vede distanța la care se află față de aceste finalități și va
analiza situația în care se află, iar cu ajutorul profesorului va recurge la o serie de strategii , activități
de remediere pentru a ajunge la idealurile prestabilite. Dacă ne raportăm la cercetările desfășurate în
domeniul metacogniției vom observa că se preconizează că în viitor elevii vor reuși să fie capabili să
realizeze o evaluare completă asupra propriei activități, a gradului de indeplinire a sarcinii propuse.
Însă, pentru a se ajunge la acest lucru elevul are nevoie de un exercițiu susținut d e anal iză a propriei
activități , trebuie să -ți pună întrebări, să -și analizeze acțiunile. Consider, în această situație, că ajutorul

13
primit de elev sub forma unui fee dback detaliat, constructiv îl poate ajuta pe acesta să reușească în
viitor să facă o evaluare a propriei activități.
Funcția educativă reușeste să mute accentul de pe concepția că evaluarea trebuie să clasifice,
să note ze, să pedepsească , spre o viziune mult mai prietenoasă pentru elev conform căreia evaluarea
nu apare în viața elevului doar pentru a-l pedepsi, ci pentru a -l ajuta să își îndrepte greșelile . Datorită
acestei funcții, evaluarea devine cea mai puternică forță care influențează educ ația, fiind un motor ce
poate declanșa învățarea la elevi. „Evaluarea ghidează judecata elevilor cu privire la ceea ce este
important să în vețe, le influențează motivația , percepția despre propria persoană, propriile
competențe, le structurează modul de abo rdare al conținuturilor , consolidează învățarea și contribuie
la formarea unor strategii și abi lități de î nvățare durabile.” (Caroline V. Gipps, 2003, Beyond Testing .
Towords a T heory of Educational Assessment , The Falmer Press , London, pag.40 ). Astfel, evaluarea
are un impact major asupra motivației elevilor. În contextul școlar orice activitate a elevului, o rice
produs al învățării lui trebuie să treacă printr -o serie de aprecieri din partea cadrului didactic privind
calitatea produsului. Elevii au nevoie să pr imească de la profesori un feed back cu privire la ceea ce
au reușit să facă. Însă, acest feed back nu trebuie să se rezume doar la uzualul: “ ai rezolvat corect/
bine” sau “ nu ai rezolvat corect/ bine”. Feedbackul primit trebuie să fie unul complex, constructiv,
să vizeze aspectele pe care elevul le -a îndeplinit corect, la care s-a descurcat minunat, d ar și acele
remarci cu privire la aspectele asupra cărora trebuie să acorde mai multă atenție, precum și unele
sfaturi legate de cum ar putea să își îmbunătățească activitatea de învățare în viitor. Atunci când ne
referim la feed back profesorii trebuie să aibă în vedere că acesta trebuie să fie oferit elevilor la
momentul oportun, cât încă mai este relevant pentru ei și poate să fie valorificat într -un fel sau altul.
Este re comandat să se ofere acest feed back chiar imediat după ce elevul a realizat o sarci nă, să fie
raportat la peronalitatea fiecărui elev în parte pentru a -l ajuta pe elev să inlăture punctele slabe. Din
păcate, nu întodeauna practicile din școli coincid cu situațiile prezentate la modul teoretic, ideal din
cărți. În realitate există și situ ații în care elevii primesc feed back asupra a ceea ce au realizat mult prea
tărziu, când pentru ei informațiile pe care i le oferă profesorul nu mai au nicio importanță sau
aplicabilitate. Această situație este des întâlnită în cazul evaluărilor scrise când se întâmplă ca
profesorul să întârzie, uneori chiar și săptămâni, cu aducerea rezultatelor și inițierea discuțiilor pe
baza acestora. Din experiența m ea, de cele mai multe ori feed back ul primit de un elev se rezumă la a
scoate în evidență greselile pe care acesta le -a facut în realizarea sarcinii, acele greseli care au stat în
calea reușitei de a obține calificativul Foarte bine, spre ex emplu. Trist este că acest feed back este
comunicat elevilor într -o manieră dură, impersonală și nu este însoțit de sf aturi, de încurajări care să

14
îi arate elevului că poate. Această manieră de a oferi feed back elevilor nu face altceva decât să
provoace în rândul l or o stare defensivă, perceptând feedbackul primit ca pe ceva negativ ce trebuie
înlăturat. Așa se naște rep ulsia față de tot ceea ce îi comunică profesorul , față de activitatea educativă,
deoarece modalitatea dură, agresivă de prezentare a feedbackul ui duce la activarea mecanismelor
defensive ale elevilor. Există și situații în care deși feedbackul transmis se vrea a fi unul cons tructiv,
pozitiv, pe fondul unor experințe neplăcute să fie receptat de elevi ca ceva negativ și astfel să -l
respingă. Într -o astfel de situație apare întrebarea legată de cum ar trebui să fie feedbackul oferit de
profesor pentru a -l ajuta, motiva pe elev să învețe? Acest feedback trebuie să fie prezentat într -o formă
cât mai accesibilă, să fie raportat la particularitățile de vârstă și individuale ale elevilor, să stârnească
în elev dorinț a de a face mai bine în viitor , de a progresa, d e a fi mai bun, mai implicat. Profesorul
trebuie să fie un fin observator al elevului pentru a putea să -i comunice acestuia un feedback adaptat
nevoilor lui. Feedbackul transmis trebuie să fie puternic interiorizat de către elev pentru a se putea
remarca s chimbări vizibile în activitatea acestuia . Astfel, vorbim despre un feedback constructiv
prezentat într -o manieră asertivă care să nu îi lezeze pe elevi. „Cel mai eficient tip de feedback este
acela care concentrează atenția elevilor supra progresului înre gistrat în stăpânirea sarcinii cerute.
Acesta tinde să sporească autoeficacitatea și reduce tendința elevului de a se comp ara constant cu cei
din jur.” ( Gipps Caroline V. , 2003, Beyond Testing. Towords a T heory of Educational Assessment ,
The Falmer Press, London, pag.39 ). Feedbackul primit de elev din partea profesorului devine o sursă
care alimentează în râ ndul acestora dorința de a învăța. Devine astfel un stimul, un element al
motivației extrinseci ce duce la formarea unei at itudini pozitive față de școa lă și de învățare.
În ceea ce -i privește pe elevi, funcția educativă a evaluării face posibilă și formarea unor
capacități și atitudini de autoevaluare. Acest lucru este posibil dacă profesorii evaluatori folosesc
criterii clare de apreciere a rezultatelor elevilor. Utilizarea regulată a acestor criterii, standarde
determină o interiorizare a lor urmând să fie folosite pe viitor în procesul de autoevaluare. Capacitatea
de autoevaluarea în rândul elevilor este esențială, deoarece presupune un nivel de impli care ridicat al
celui care învață în procesul educațional, iar astfel se realizează o coresponsabilizare a elevului. În
esență autoevaluarea presupune o întoarcere către sine, astfel ea este considerată o componentă a
metacogniției. Dacă un elev este capabil să se autoevalueze înseamnă ca el conștientizează în
profunzime sarcinile ce trebuiesc realizate, știe ce trebuie să facă, își previzualizează acțiunile și
reușește să ducă la bun sfârșit sarcina propusă folosind acțiunile cele mai potrivite cu per sonalitatea
lui. De asemenea , elevul cu abilități autoevaluative își cunoaște adevăratul potenț ial și de asemenea
și limitele , știind cum și cât de mult poate să se implice într -o actvitate. Aceste abilități se dezvoltă și

15
în momentul în care elevul reușeș te să -și confrunte achizițiile învățarii cu covârstnicii, discută cu
aceștia despre posibile moduri de rezolvare a unei sarcini etc. Astfel, semnificațiile și interpretările
sale ajung să se ajusteze considerabil, înlăturându -se acele zone de incertitudine . Când vorbim de
autoevaluare vorbim despre acea voce interioră a elevului care îi spune cum să procedeze în anumite
situații și care analizează în detaliu toate acțiunile sale, fiind de multe ori cel mai aprig critic al său.
Funcția educativă a evaluări i are menirea de a conștientiza și de a motiva, de a contribui la
atingerea unor performanțe înalțătoare, însă această menire nu se revarsă doar asupra elevului, al
copilului aflat îm centrul procesului educațional, ci își extinde influeța și asupra profes orilor.
Profesorul , actor al procesului educațional, este cel care -l ajută pe elev pe calea cunoașterii, cel
care-l îndrumă, îl învață de bine și în unele cazuri îl mustrează pe elev dacă acțiunile lui nu sunt în
concordanță cu standardele la care se vrea să ajungă elevul. Făcând toate aceste lucruri și profesorul
are nevoie la rândul lui să cunoască dacă activitatea lui are efectele dorite. Aici intervine evaluarea
care îi aduce la cunoștință aceste aspecte pe care profesorul le transformă în învățăm inte și face tot
posibilul să îndrepte acele greșeli pentru a realiza o activitate instructiv -educativă cât mai profitabilă
pentru elevi. La începutul unui program de studiu profesorul recurge la evaluare pentru a afla care
este nivelul la care se află ele vul. Pe parcurs , el realizează evaluări pentru a vedea măsura în care își
însușește elevul cunoștiințele. Momentul în care un elev nu reușește la o evaluare sau întâmpină
dificultăți este momentul în care profesorul trebuie să -și pună un semn de întrebare, deoarece
înseamnă că în acest proces și profesorul a greșit cu ceva. „Sursa erorilor poate fi ori la nivelul
profesorului (organizarea situaț iilor de predare și învățare), ori la nivelul elevului (mecanismele
cognitive), ori la amândoi în același timp. În orice condiții, profesorul trebuie să nu considere erorile
o anormalitate, ci o ocazie d e a le găsi sursa și, mai ales, de a le uti liza ca prilejuri de învățare.” (Păun
Emil, 2017, Pedagogie Provocări și dileme privind școala și profesia didactică , Polir om, București,
pag. 202 -203). Valențele formative ale funcției educative ale evaluării îl învăluie și pe profesor,
sugerând acestuia modalități prin intermediul cărora poate să ajungă să perfectioneze actul predării,
să identifice și să elimine blocajele î ntâmpinate de elevi în realizarea anumitor sarcini educaționale.
Evaluarea îl poate ajuta pe profesor să renască profesional, să se reinventeze, însă ca să se
ajungă la aceast lucru este nevoie ca profesorul să valorifice înformațiile pe care evaluarea pe care o
realizează i le oferă. Profesorul nu trebuie să se lase orbit de disperarea de a -l nota , de nevoia de a
pune un calificativ elevului lăsând, astfel, de-o parte toate informațile despre blocajele și nevoile
elevilor pe care evaluările realizate i le aduce la cunoștință. Poate profesorul cere prea mult de la un
elev, sau poate elevul are nevoie de o altă modalitate de prezentare a conținutului, poate are un stil de

16
învățare care este incompatibil cu stilul de predare al profesorului. Informațiile cu lese de profesor cu
ajutorul evaluărilor se transformă în adevărate căi de perfecționare a stilului de predare. Stilul de
predare trebuie să fie individualizat, raportat la particularitățile de vârsta și individuale ale colectivului
clasei. Toate aceste in formații și multe altele pot fi aflate prin intermediul evaluării , însă ca să se
producă acea perfecționare, atingerea acelor performanțe cât mai înalte este esențial să lăsăm
evaluarea să -și îndeplinească principalul scop, acela de a ajuta pe elevi și pr ofesori, de opotrivă, să
învețe, respectiv să predea, din ce în ce mai bine.
O cale prin intermediul căreia profesorul poate să -l ajute pe elev să învețe mai bine, să -l
motiveze să ajungă la anumite standarde este aceea de a -l lăsa pe elev să greșească, să -i dea acest
drept, fără însă să fie sancționat sau să fie pedepsit într -un fel. Există numeroase situații în care, în
momentul în care un elev se întâmplă să dea un răspuns greșit profesorul să -i spună că este greșit și
să continue activitatea solicitând unui alt copil să oferă răspunsul corect, așteptat, iar cel din urmă
elev să fie gratificat în timp ce cel care a greșit rămâne cu o informație incomplet înțeleasă. Pentru a
valorifica funcția educativă a evaluării profesorul are responsabilitatea să in siste asupra răspunsului
greșit , să identifice cauzele care au dus la un asemenea răspuns. „Profesorul trebuie să -l ajute pe elev
să repereze, să analiz eze și să înțeleagă eroarea." ( Păun Emi, 2017, Pedagogie Provocări și dileme
privind școala și profesia d idactică , Polirom , București, pag.217). Ca profesorul să fie capabil să îl
ajute pe elev să înțeleagă cum s -a produs eroarea el trebuie, în primul rând, să accepte ideea că greșeala
este omenească și ea face parte din procesul nostru de formare, devenind cea care declanșează o nouă
experiență de învățare.
De multe ori, între elevii de la clasă se formează o relație de competiție, fiecare dorind să
demonstreze că este cel mai bun, iar pentru a demonstra asta, în concepția elevului, acesta nu are voie
să greșească pentru a nu le da satisfacție celorlalți colegi care se pot bucura de insuccesul lui. Această
competiție poate naște o multitudine de conflicte la nivelul clasei de elevi. În momentul în care elevii
sunt competitivi aceștia nu pot coopera, nu se p ot ajuta reciproc de teamă ca cel pe care îl ajută să
ajungă să -i ocupe locul, să devină mai bun decât el. Teama elevului de a greși, de a pune întrebări
suplimentare în momentul în care nu înțelege un concept nu îi oferă elevului șansa de a învăța lucruri
noi, de a se perfecționa.Teama elevului se transformă într -o piedică în calea cunoașterii, deoarece
elevul evită să -și asume riscuri, se teme de nou și păstrează o atitudine de conformare față de tot ceea
ce i se întâmplă. Mediul familiar, părinții, contribuie și ei la susținerea acestei relații toxice de
competiție între elevi prin faptul că tind să compare rezultatele propriului copil cu rezultatele colegilor
săi. Astfel, după întrebarea „Ce calificativ ai o bținut azi la școală?”, urmează și „Dar colegul tău ce a

17
facut?”. Elevul ajunge să nu se mai poată bucura de propriul succes, pentru că indiferent de cât de
mult s -a straduit sau a progresat, întodeauna o să fie cineva care a făcut mult mai bine.
Dacă ne raportăm la modelul constructivist al învățării în care elevul învăță mult mai bine
dacă se pleacă de la o serie de experințe, constatam că greșeala reprezintă un pretext al învățării.
Analiza erorilor, a răspunsurilor greșite pe care elevul le oferă îl a jutăpe elev și profesor să înțeleagă
ce au de făcut pentru a remedia lipsurile acumulate. Profesorul devine astfel, un consultant, un sprijin,
o sursă de informații către care elevul să se îndrepte ori de câte ori are nevoie. Acceptarea greșelii de
către p rofesor conduce la eliminarea competiției dintre elevi. Profesorii trebuie să nu piardă din
vedere faptul că evaluarea are un scop prioritar educativ ce are efecte favorabile în ceea ce privește
comportamentul și activitatea elevilor și a profesorilor. În acest sens, profesorul de la clasă, ce îmbracă
și haina evaluatorului , trebuie să le ofere elevilor experiența unei evaluări pozitive, realizată cu un
scop constructiv. O evaluarea care să scoată la iveală punctele tare și punctele slabe ale fiecărui elev ,
astfel încât, profesorul să știe cum și când să intervină, să -l ajute pe elev să ajungă la atingerea celei
mai bune versiuni a lui. În această situație evaluarea devine o cale de comunicare între profesor și
elev, unde profesorul vine cu o replică ( un feedback stimulativ, motivațional) la răspunsurile pe care
elevul i le o feră prin diferite modalități ( evaluare orală, scrisă,prin probe practice etc). Dacă ne
raportăm la numerosele contribuții pe care funcția educativă a evaluării, ca funcție specifică, le are
asupra intregului proces educațional atât pentru elevi cât și pentru profesori, constatăm ca evaluarea
devine o „stimulare care trebuie să releve aptitudinile, știința și achizițiile elevului și să reprezinte un
indicator al eficacității strategiei p edagogice adoptate de cadrul didactic.”(Iucu Romița B . și
Manolescu Marin,2004, Elemente de pedagogie , Editura Credis, București, pag.222).
Funcția educativă a evaluării este cea care ne arată ca evaluarea nu vine în calea elevilor
pentru a -i nota , a-i pune la zid pentru fiecarea greșeală pe care o fac, ci este acolo pentru a -i face să
înțeleagă de ce au greșit și mai ales să le arate ce pot să facă ca pe viitor să elimine aceste lacune.
Funcția educativă este cea care le aduce elevilor un aport al încred erii în forțele proprii, prin
intermediul feed fackului constructiv primit din partea profesorului elevul înțelege că poate, că este
capabil, că este plin, rotund și că are toate calitățile și condițile necesare pentru a reuși tot ceea ce își
propune. Eval uarea este cea care -l călăuzește pe elev pe calea spre perfecționarea, il motivează și il
ajută să atingă acele performanțe inalte la care visează.

18
1.2. Tipologia funcților evaluării

Evaluarea, ca parte componentă a procesului educațional având rol de reglare a acestuia, s -a
bucurat de o atenție sporită atât din partea cercetătorilor cât și a actorilor procesului educațional.
Evaluarea nu se rezumă doar la a stabili o judecată asupra gradului de reușită a unui elev ș i la
integrarea acestuia într -o anumită categorie. Ea transcede aceste granițe și reușește să modeleze modul
în care se realizează predarea și învățarea. Evaluarea se raportează la o serie de scopuri și obiective și
ajunge să îndeplinească, in cadrul proce sului intructiv -educativ, o serie de funcții. „Funcțiile evaluării
vizează conotațiile, semnificațiile, consecințele în mai multe planuri: individual sau social, al
intervenției pedagogice și al deciziei.” (Manolescu Marin, 2010, Teoria și Metodologia Eval uării ,
Editura Universitară, București, pag.44).
Dacă încercă m să răspundem la întrebarea legată de semnificația evaluării pe care o realizăm
opiniile sunt diverse, de aici rezultând și o serie de categorii în care sunt împărțite funcțiile evaluării.
Rezon ăm cu dispunerea funcțiilor precizată de profesorul Marin Manolescu (2010) în care funcțiile
evaluării sunt dispuse pe patru axe în funcție de legăturile ce se pot stabili între ele. În primul rând,
sunt funcțiile sociale și funcțiile pedagogice, urmate de funcțiile diagnostice și funcțiile prognostice,
funcțiile de certificare și de selecție și în ultimul rând funcții generale și funcții specifice. Dacă ne
raportăm la scopul principal el evaluării, acela de a regla procesul instructiv -educativ, de a-l ajut a pe
elev și profesor să -și perfecționeze procesul de învățare și predare, identificăm o serie de funcții care
vin în sprijinul procesului educativ.
Evaluarea beneficiază de o serie de funcții generale . Aceste funcții au un caracter general,
fiind univers al valabile indiferent de obiectul care este supus evaluării. Există trei funcții generale ale
evaluării: funcția constatativa, funcția diagnostică și funcția predictivă. Între aceste funcții există o
interdependență, o complementaritate ajungând să se pre supună reciproc.
Funcția constatativă este cea care oferă răspuns la întrebarea “Cum este fenomenul evaluat?”
Este funcția prin intermediul căreia se realizează o cunoaștere a fenomenului evaluat cu ajutorul unei
analize cât mai obiective și mai precise a nivelului de cunoștințe a elevilor. Aceasta realizează o
constatare, îi spune elevului unde se află și vine și scoate în evidență și care sunt cauzele care au
condus elevul spre această situație și cum pot fi ele ameliorate. Astfel, nu se realizează doar o simplă
constatare, ci se găsesc și soluții de remediere. Găsirea unor soluții ameliorative obligă ca „procesul
de reflectare aupra activității elevului să fie cât mai exact posibil, reflectarea să fie fidel ă și nu

19
deformată. O reflectare deformată devine deformatoare, influențând negativ ceea ce
oglindeșt e.”(Radu Ion T, 2005, Evaluarea în procesul didactic , Editura Didactică și Pedagogică,
București, pag.57). Funcția constatativă este strâns legată de specificul evaluării acela de a cunoaște
fenomenul eva luat, de a oferi profesorului o imag ine de ansamblu asupra subiecți lor evaluați, asupra
elevilor. Înformațiile oferite prin această cale au efecte asupra ambilor parteneri educaționali, atât
profesori cât și elevi. În ceea ce îl privește pe elev, el primeș te informații clare despre stadiul la care
se află de tipul „Tu te afli aici …”. profesorul primește informații despre stadiul elevului și în funcție
de acesta își planică și o rganizează activitatea viitoare , astfel încât să vină în sprijinul elevului,
eliminând dificultățile întâmpinate de acesta.
Funcția diagnostică este cea care caută explicațiile fenomenului evaluat, identifică cauzele
care au condus spre un anumit lucru. Această funcție caută să identifice care este sursa care a produs
situația în care se află elevul. Se realizează o interpretare a lacunelor pe care elevul le are în scopul
de a descoperi ce acțiuni, atât ale elevului cât și ale cadrelor didactice, au condus spre această situație.
În contextul în care se dorește o ameliorare a stării fenomenului evaluat este esențial să existe aceste
explicații cu privi re la cauzele care l -au generat . Doar în acest fel se poate realiza o ameliorare
autentică, profundă, deoarece se caută soluții de remediere a cauzelor descoperite. Fiind îl strânsă
legătura cu funcția constatativă, funcția diagnostică vine către elev cu explicația care -l va face să
înțeleagă de ce se află în această situație, la acest stadiu. Această explicație vine și în ajutorul
profesorului care în acest fel află care au fost metode le și strategiile care nu au funcționat, nu au avut
efectul dorit asupra acestui elev. Funcția diagnostică poate să fie comparată cu un medic care se
ocupă cu diagnosticarea pacienților(elevilor), relevându -le acestora atât boal a de care suferă cât și
cauzele care au condus spre acest diagnostic.
Ultima funcție generală a evaluării este funcția predictivă . Această funcție se ocupă atât cu
predicția cu privire la activitatea și performanțele viitoare ale elevului, cât și cu validarea decizilor
ameliorativ e stabilite. Faptul că există o legătură între aceste funcții ale evaluării, că ele se
întrepătrund , face posibil faptul ca pe baza informațiilor culese cu ajutorul funcției constatative și
diagnostice, funcția predictivă să facă o prognoza asupra unei po sibile evoluții, a stadiului la care se
vor afla rezultatele elevului la învățătură. Aceasta acțiune este cunoscută în literatura engleză și sub
denumirea de washforward . Pentru a realiza această pred icție cu privire la evoluția unu i elev este
necesară o c unoaștere profundă a contextului în care se afla elevul. Trebuie să fie luate în calcul
înfluența stimulilor care vin din mediul în care trăiește, convingerile și atitudinile părinților cu privire
la activitatea educativă, cât și ajutorul primit din part ea cadrului didactic și chiar efortul depus de elev

20
în activitatea de învățare. Doar cunoscând și interpretând toate aceste date se poate ajunge la realizarea
unei predicții cât mai clare asupra achizițiilor elevului. În principal aceste predicții se fac avâ nd ca
punct de pornire strategiile ameliorative care se stabilesc pentru fiecare elev în parte, sau pentru o
anumită categorie de elevi. Dacă acestea sunt aplicate cu regularitate, iar ceilalți stimuli din exterior
nu perdurbă în niciun fel activitatea se poate ajunge ca în viitor elevul să înregistreze performanțele
care i -au fost prezise.
Prin intermediul funcțiilor generale, evaluatorul afla o serie de informații estențiale despre
subiectul evaluat putând identifica cu ușurință la ce stadiu se află elev ul, care sunt cauzele care l -au
condus spre acel stadiu și cum poate fi ameliorată activitatea de învățare a elevului pentru ca acesta
să inregistreze în viitor performanțe mai înalte. Aceste funcții nu pot exista u na fără alta, ele se succed
în permanență , se interpătrund , se completează pentru a putea să ofere evaluatorului un complex de
infromații despre subiectul evaluat. „Prin aceste funcții, evaluarea deschide un demers de spirală, prin
care se realizează ameliorarea permanen tă a activității evaluativ e.” (Radu Ion T ,2005, Evaluarea în
procesul didactic, Editura Didactică și Pedagogică, București, pag.59). Dacă ne raportăm la spirala
educațională, predare -învățare -evaluare , constatam că este imperios ca în urma unu i proces de
predare -învățare să se r ealizeze o evaluare a achizițiilor.
Pentru a face această evaluare să fie benefică pentru elev, să -l ajute să progreseze este esențial
să ne aplecăm atenția și asupra celei de -a doua categorie de funcții și anume funcțiile specifice
evaluării. Funcțiile s pecifice ale procesului educațional vizează , în principal, reglarea, ameliorarea
procesului oferind informații importante pentru profesori și elevi având efecte atât la nivelul macro,
cât și la nivel micro al activității educative.
Funcția de feed back este cea care asigură comunicarea dintre profesor și elev. În funcție de
răspunsurile pe care elevul le oferă în timpul evaluărilor, profesorul formulează și el un răspuns cu
privire la activitatea elevului. Acest răspuns este oferit sub formă de feedback ce s e dorește a fi
motivațional, stimulator și facilitator al activității de predare și învățare. Este o funcție atât de reglaj,
în ceea ce privește activitatea elevului, cât și de autoreglaj în ceea ce privește activitatea cadrului
didactic, care în funcție de informațiile pe care le primește de la elev își va modifica actul predării.
Astfel , procesul didactic are parte de o reglare atât din partea elevu lui cât și a cadrului didactic.
Feedbackul este considerat crucial pentru implicarea elevilor în activitatea de învățare , iar în acest
sens se recomandă ca profesorii să folosească un feedback aferent învățării, motivațional, stimulator,
care să optimizeze rezultatele elevilor și să evite oferire a de feedback ce constă în calificativul obținut,

21
pentru că acest calificativ nu este inzestrat cu puterea de a -l face pe elev să înțeleagă care sunt
aspectele pe care trebuie să le aprofundeze, perfecționeze. Prin intermediul acestei funcții se
intensific ă scopul evaluării, acela de a -l ajuta pe elev să învețe și pe profesor să -și remedieze modul
în care realizează predarea. În practica educațională „profesorii folosesc feedbackul pentru a lua
decizii programatice ce impun un diagnostic și căi de remediere , îmbunătățire a activității elevului.
Elevii folosesc feedbackul pentru a monitoriza care sunt punctele tari și punctele slabe ale
performanțelor lor. Astfel, performanțele înregistrate pot fi recunoscute și consolidate în timp ce
rezultatele nesatidfăcă toare se pot modifica sau pot să fie îmbunătățite.” (Gipps Caroline V. , 2003 ,
Beyond Testing . Towords a Theory of Educational Assessment , The Falmer Press, London , pag.125) .
Strâns legată de funcția de feed back a evaluării este funcția de stimulare a dezvoltării
capacității de autoevaluare la elevi. Pe baza informațiilor pe care elevul le primește în permanența
de la cadrul dida ctic sub forma de feedback , elevul va reuși, la rândul său, să realizeze o analiză a
propriei sale activități. Că să se aju ngă la acest stadiu profesorul trebuie să folosească o serie de
crieterii precise, clare pe care elevul să ajungă să și le interiorizeze pentru a se putea raporta la ele în
momentul în care vrea să realizeze o analiză asupra propriei activități. În moment ul în care elevul
reușește să își autoevalueze cât mai exact activitatea acesta dă dovadă de o seri e de capacități
metacognitive. În prezent, metacogniția este în atenția cercetătorilor din ce în ce mai mult speculându –
se faptul că un elev de succes este c el care dă dovada de aceste abilități metacognitive, factorul
metacognitiv fii nd un element ce conduce la reuș ita școlară. Dacă un elev este capabil să se
autoevalueze înseamnă ca el conștientizează în p rofunzime sarcinile ce trebuie realizate, știe ce
trebuie să facă, își previzualizează acțiunile . Reușește , astfel, să ducă la bun sfârșit sarcina propusă
folosind acțiunile cele mai potrivite cu personalitatea și nivelul lui de pregătire. Cadrele didactice tind
să întroducă în cadrul evaluărilor un moment î n care elevul trebuie să se autoevalueze, să realizeze o
introspecție asupra proprilor operații mentale folosite în timpul efectuării unei sarcini. Acest tip de
solicitare din partea profesorilor îi va ajuta pe elevi să devină capabili să realizez e în mod independent
o evaluare critică asupra propriei activități.
Funcția de motivare, motivațională constă în capacitatea situațiilor de evaluarea de a -l
motiva pe elev să se împlice mai mult în procesul educațional. Efectele acestei funcții pot fi vizibile
atât înaintea unei probe de evaluarea, cât și după aceasta. În momentul în care elevilor li se comunica
că urmează să fie evaluați, această informație devine un stimul pentru ei ce -i motivează să se apuce
să-și elimine lacunele existente, să -și consolideze cun oștiințele, deoarece elevul trebuie să
demonstreze că este capabil, că știe. Acest fenoment este cu atât mai mult întâlnit cu cât evaluarea la

22
care sunt supuși elevii este una cu miză mare (evaluarea pentru un calificativ final, Evaluările
Naționale etc.). Efectele funcției motivați onale se zăresc în mare mâsură și după ce o evaluarea a avut
loc. În acest context, pe baza feedbackul ui constructiv primit din partea profesorului, elevul este
motivat să ajungă la o performanță mai înaltă și în acest sens va î ncerca să urmeze sfaturile primite
de la cadrul didactic. Dacă feedbackul este primit la cât mai scurt timp după susținerea probei de
evaluare, atunci acesta poate să fie valorificat de către elev pentru a -și îmbunătății propriul demers
educațional. O rel ație deschisă între profesori și elevi, acceptarea de către profesor a negocierilor cu
elevii asupra modalităților de evaluare, poate avea un efect motivațional pentru elev, deoarece acestuia
i se întărește sentimentul că poate exercita și el control asup ra a ceea ce i se întâmplă, fiind mult mai
deschis către procesul instructiv -educativ. „Orice formă de evaluare va avea un efect motivațional
pentru acei elevi care au avut succes, au obținut un calificativ favorabil, în timp ce pe ntru cei care nu
au reuși t asta , poate avea efectul in vers, acela de a -l face pe elev în cazuri extreme să se indepărteze
de învățarea școlară.” (Gipps Caroline V., 2003, Beyond Testing . Towords a Theory of Educational
Assessment , The Falmer Press, London , pag.44).
Funcția socială este cea prin intermediul căreia se menține legătura dintre școală și familie.
Însă comunicarea nu se limitează doar la cadrul familiar, ci se extinde și la societatea văzută în
ansamblul ei. Părinții își doresc să cunoască cum performează copilul lor, iar întreaga societate își
dorește să vadă cum evoluează școala ca instituție cât și care sunt realizările cadrelor didactice.
Comunicarea cu părinții despre performanțele copiilor se realizează prin intermediul carnetului cu
calificative, a ședințel or cu părinții și în cadrul discuțiilor individuale. Întreaga societ ate își pune
speranța în școală ca fiind instituția care va reuși să realizeze o perfecționare a calității vieții sociale.
Această încredere pe care societatea o oferă școlii își are rădac inile în speranța multor familii din
categoriile inferiore că prin școală „copiii își vor depăși condiția, iar cele din categoria superioară au
nevoie de capital școlar pentru a -și conserva prerogativele” (Manolescu Marin , 2010, Teoria și
Metodologia Evalu ării, Editura Universitara, București , pag.47).
Funcția de ameliorare este responsabilă de optimizarea activității educative a elevilor. Are
loc „un proces de colectare a datelor necesare fundamentării deciziilor ce urmează să fie adoptate în
scopul îmbun ătățirii rezultatelor și a acti vității elevilor.”( Radu Ion T. , 2005, Evaluarea în procesul
didactic , Editura Didactică și Pedagogică, București, pag.14). Cu ajutorul informațiilor pe care elevul
le primește de la profesor în urma unei evaluări acesta re ușește să -și confirme reușita sau nereușita în
ceea ce privește atingerea obiectivelor, a performanțelor care se așteptau de la elev. Funcția de
ameliorare pune în evidență care au fost greșelile, dificultățile întâmpinate de elev în timpul rezolvării

23
sarcinii, în scopul de a le evita pe parcurs și de a le ameliora sau chiar elimina. Având aceste
semnalizări se pot implementa activități cu scop ameliorativ pentru activitatea de învățare a elevului.
Informațiile privind activitatea elevului sunt transmise de către profesor prin intermediul
feedbackul ui. Astfel, în urma unei evaluări, pe baza feedbackul ui primit elevul poate să revină asupra
unor aspecte pentru a clarifica o serie de noțiuni, înlăturând acel sentiment al certitudinii pe care mulți
elevi îl de zvoltă față de o serie de răspunsuri, de informații care în esență sunt greșite. Funcția de
ameliorare își manifestă efectele nu doar după o probă de evaluare, ci mai ales înaintea acestora. În
momentul în care profesorul îi anunță pe elevi că urmează să f ie evaluați, elevii fac eforturi șă -și
consolideze cunoștințele din domeniul respectiv, să analizeze ce știu și ce trebuie să mai învețe, unde
mai au nevoie de clarificări. Pentru ca funcția de ameliorare să -și ideplinească scopul, acela de a -l
ajuta pe el ev să -și îmbunătățească activitatea de învățare, este esențial ca profesorul să -i aducă la
cunoștintă elevului care sunt așteptările față de el pentru ca elevul să aibă la ce să se raporteze. De
asemenea, elevul trebuie să dispună de capacitatea de a putea să-și compare propria activitate și
respectiv rezultatele înregistrate cu cele așteptate și să acționeze în scopul înlăturării discrepanței
dintre ceea ce a reușit să realizeze și ceea ce trebuia realizat.
O altă funcție a evaluării este funcția selectivă , de competiție. Aceasta, însă, nu este în
armonie cu ideea potrivit căreia evaluarea se află în procesul educațional pentru a -l ajuta pe elev să
învețe mai bine, deoarece aceasta funcție îi clasifică și ierarhizează pe elevi. Deși nu este prioritară,
funcția selectivă mai este întâlnită în anumite situații în timpul anilor de școlarizare, însă aceasta tinde
să provoace în rândul elevilor o competiție dură în scopul de a prinde un loc cât mai bine cotat în
clasamentul clasei. Funcția selectivă este în a cord cu strategiile de evaluare normative care sunt axate
pe o ierarhizare a elevilor în una din categoriile prezente pe curba în formă de clopot a lui Gauss.
Astfel, elevii sun clasificați în elevi cu performanțe medii , elevi cu performanțe bune, și elevi cu
performanțe mediocre. (Manolescu Marin, 2010). Pentru a se realiza aceasta disptribuție a elevilor în
una din aceste categorii, testul de evaluare pe care îl primesc elevii trebuie să fie elaborat în așa fel
încât să permită cu ușurință repartizarea elevilor în una dintre categoriile amintite pe baza rezultatelor
obținute. „Trebuie să oferim elevilor un evantai cuprinzător al standardelor, de la nivelul celor
inferioare și accesibile tutur or până la nivelul celor superioare și accesibile une i
minorități.”(Manolescu Marin , 2010, Teoria și Metodologia Evaluării , Editura Universitară,
București , pag.57) .
La toate aceste funcții se adaugă funcția educativă a evaluării. Aceasta face parte din
categoria funcțiilor specifice ale evalurii, fiind una din cele mai împortante funcții „menită s ă

24
conștientizeze și să motiveze , să sti muleze interesul pentu studiu , pentru perfecționare și obținerea
unor performanțe cât mai înalte. ” (Manolescu Marin , 2010, Teoria și Metodologia Evaluării , Editura
Universitară, București, pag.45 ). Prin intermediul acestei funcții rezultatele elevilor sunt imbunătățite,
pentru că pe baza feedbackul ui pe care elevul îl primește de la profesor el reușește să vizuali zeze care
sunt punctele lui tari și care sunt cele slabe și cum poate să -și îmbunătățească rezultatele. Astfel,
judecățile despre calitate a răspunsurilor elevilor nu sunt în zadar, ci sunt folosite în scop formativ
reușind să îmbunătățească rezultatele înregistrate de elevi. Elevul reușește să învețe, să înregistreze
progres prin intermediul greselilor, al erorilor pe care le produce. Eroarea devine punctul de plecare
pentru însușirea unor noi cunoștiințe sau consolidarea temeinică a celor existente. Funcția educativă
a evaluării este cea care are efecte asupra motivației elevilor pentru învățare. Profesorul, prin scoaterea
în evidență a punctelor forte și al aspectelor ce trebuiesc aprofundate, reușește să -l motiveze pe elev
să se implice mai mult, să -și consolideze c unoștințele.
Dacă ne îndreptăm atenția asupra situației din învățământul primar vom observa că în ceea ce
privește evaluarea funcția educativă este prodominantă, deoarece școlarul mic are nevoie de o
formare continuă, complexă, care nu s -ar putea materia liza dacă evaluările la care este supus ar avea
doar scopul de a atribui un calificativ rezultatelor lui. În momentul unei evaluări nu sunt vizate doar
cunoștințele elevului, ci evaluatorul acordă a atenție sporită și procesului de realizare și chiar a
subiectului, a elevului , care a e mis acele rezultate . Se urmărește formarea la elev a unei atitudini
pozitive față de școală și activitatea educativă, precum și a încredrerii în forțele proprii, dezvoltarea
stimei de sine. Dacă profesorii valorifică funcția e ducativă a evaluării, toți elevii, indiferent de nivelul
de reușită în sarcină, vor avea pa rte de o experiență de evaluare pozitivă care -i va ajuta să se dezvolte
atât din punct de vedere intelectual cât și moral.
Toate aceste categorii de funcții amintite mai sus se află în stransă legătura una față de cealaltă.
Cu toate acestea, nu toate funcțiile se pot întâlni concomitent în cadrul unei probe de evaluare. În
funcție de specificul probei la care este supus elevul, se vor actualiza și o serie de funcții relevante
scopului evocat. Se poate constata cu ușurință că marea majoritate a funcțiilor enumerate tind să îl
ajute pe profesor și pe elev. Profesorul află care este nivelul elevilor și cum trebuie să -și planifice
activitățiile viitoare, elevul devine co nștient de punctele sale forte și de aspectele pe care trebuie să
si-le consolideze. Însă influența evaluării nu se oprește aici, ea le comunică inflormații utile și
părinților care reușesc să afle care este nivelul copilului lor. Evaluarea nu își limiteaz ă acțiunea doar
la simpla apreciere a rezultatelor înregistrate de elevi, ea își extinde aria de influență relevând aspecte
importante despre procesele care au stat la baza acelor rezultate, scoate la iveală care a fost ansamblul

25
de metode și strategii uti lizate atât de elev cât și de profesor care au condus la anumite situații. Astfel,
evaluarea nu mai este centrată exclusiv pe cantitate, pe cat a reușit elevul să facă, ci pe calitate, pe
procesele mentale folosite de el pentru a ajunge la rezultatele înr egistrate. „Evaluarea este o activitate
de cunoaștere de un tip aparte, prezentând unele note distinctive.[…] Ea nu -și propune să valideze
ipoteze, să edifice sau să sistematizeze construcții teoretice. Actul evaluativ vizează ameliorarea stării
fenomene lor evaluate, fiind realizat din perspectiva luării unor decizii de această natur ă, pe care le
fundamentează.“ (Radu Ion T. , 2005 , Evaluarea în procesul didactic , Editura Didactică și
Pedagogică, București, pag.12 -13).
Teama si tensiunea resimțite de elev în timpul evaluărilor pot dispărea dacă profesorul
realizează o evaluare care să vină în ajutorul elevului, care să -i scoată în evidență punctele sale forte,
o evaluare care nu vizează doar starea actuală a elevului, ci ia în considerare și totalitate a acțiunilor și
proceselor cognitive anteriore care l -au adus în punctul act ual. Pe baza acestor date se po t implementa
diferite acțiuni care să îmbunătățească activitatea viitoare a elevului. Avem nevoie să cunoaștem
prezentul pentru a ne putea creiona o idee despre ce se va întâmpla în viitor. Totalitatea funcțiilor
evaluăr ii au, în esență, un scop comun , acela de a ajuta la perfecționarea procesului de transformare
la care este supus elevul. Arătând starea prezentă a subiectului, evaluarea poate să reali zeze și o
predicție asupra a ceea ce priveste nivelul de performanță al elevului în viitor. Există această credintă,
conform căreia se spune că ajungem să devenim ceea ce credem despre propria persoană, sau ceea
ce spun alții despre noi. Forța gândurilor, a proiecțiilor este uimitoare. Având în atenție acest aspect,
evaluarea trebuie să scoată în evidență ceea ce știe elevul, punctel e lui forte , iar pe baza acestora s ă i
se arate ce trebuie să facă și cum să facă pentru a îmbunățăți performanțele sale.
Multitudinea funcțiilor evaluării, regăsirea inedită a diferitelor funcții ale evalării în cadrul
unor probe de evaluare deschid un demers în formă de spirală prin care evaluarea este procesul care
asigură în permanență ameliorarea î ntregului sistem de învăț ământ. Evaluarea devine o forță
dinamică care reușește să aducă schimbări atât în procesul predării cât și în practica învățării realizată
de elevi. Este un proces a cărui influență nu se sfărșește niciodată, pentru că în funcție de rezultatele
înregistr ate se vor implementa noi modalități de acțiune cu scop ameliorativ.

26
1.3. Funcția educativă a evaluării în contextul modernizării evaluării școlare

Procesul de învățământ nu poate exista făra evaluare, deoarece în urma procesului de predare
și învățare este esențial să se realizeze și o verificare, o cuantificare a celor achiziționate. Importanța
evaluării este dată și de nevoia societății actuale de răspunsuri, de statistici privind eficacitatea unui
sistem, mai ales a sistemului de învățământ. Din acest punct de vedere, școala se află sub presiunea
societății care își dorește să afle cât de eficient este sistemul. Eficiența procesului de învățământ e ste
vizibilă prin rezultatele înregistrate de elevi la sfârșit de program, sau prin capacitatea și pregătirea
lor de a face față activităților sociale. Într -o astfel de societate evaluare are un rol crucial, deoarece
prin intermediul reglajului produs de a ctivitatea evaluativă societatea secolului XXI încearcă să
găsească un echilibru între schimbare și tradiție. “Evaluarea devine cel mai puternic instrument în
educație.”(Broadfoot Patricia, 1996, Education Assessment and Society , Editura Open University
Press).
Având un rol primordial, de -a lungul timpului evaluarea a suferit și ea o serie de modificări
impuse de reformele educaționale. În urma reformei date de Ministrul Educației Naționale din anul
școlar 1998/1999, evaluarea în învățământul primar a suf erit modificări. Astfel, pentru prima dată “în
țara noastră s -a trecut de la evaluarea cantitativă, realizată aproape exclusiv în funcție de experiența
cadrelor didactice și de percepția lor asupra nivelului de pregătie al elevilor, la evaluarea calitativă ,
existând criterii unitare de apreciere a performanțelor elevilor numit e descriptori de
performanță.”( Stoica Adrian, 2000, Reforma evaluării în învățământ , Editura Sigma, București,
pag.39 -40).
Întreaga frenezie creeată în jurul evaluării rezultatelor elevilor la învățătură a facut ca lumea să se
concentreze doar asupra cantității produsului elevului, ci nu și asupra calității și în special a întregului
proces din care a rezultat acel produs. Elevul știe că pentru a obține un calificativ satisfăcător t rebuie
să realizeze corect cât mai multe sarcini date de cadrul didactic. În acest context numeroși specialiști
în domeniu își pun într ebarea legată de subiectul căru ia îi este utilă o astfel de evaluare.
Modernizarea evaluării școlare a constat în depla sarea accentului de pe evaluarea cantitativă
pe evaluarea calitativă a comportamentului de răspuns al elevului. Pornind cu acest fapt, evaluarea
și-a dorit să devină un real ajutor pentru elev, de -a lungul parcursului său educațional, dar și un
instrumen t folosit de profesor pentru o mai bună eficacitate a activității didactice. Pe baza
răspunsurilor primite în urma evaluărilor, profesorul reușește să își regleze acțiunile educaționale. În

27
acest fel, evaluarea nu este o etapă care are rolul de a judeca și pedepsi subiectul, ci reprezintă punctul
de plecare a unei perspective în care învățarea se poate realiza doar dacă este asistată de evaluare.
“Învățarea asistată de evaluarea este conceptul care trebuie să domine și să caracterizeze triada
predare -învățare-evaluare la nivel primar.”(coord. Manolescu Marin, Frunzeanu Mirela, 2016,
Perspective Inovative ale Evaluării în învățământul primar Evaluarea Digitală, Editura Universitară ,
pag.43). În ciclul primar învățarea elevilor este reglată cu ajutorul evalu ării. Astfel, funcția educativă
a evaluării, ca parte a evaluării formative, este vazuta ca fiind cea mai benefică și cu un puternic
caracter formativ pentru elev.
Acest concept de învățare asistată de evaluare se poate realiza prin intermediul funcției
educative a evaluării. În momentul în care funcția educativă a evaluării este valorificata, evaluarea se
transformă într -o activitate benefică pentru elev și pentru tot ceea ce înseamnă parcursul său
educațional. Evaluarea realizată în slujba elevului cons tă în informarea acestuia cu privire la nivelul
la care se află și mai ales, cu privire la potențialul său de dezvoltare. Pentru a se ajunge la acest
potențial, elevul are nevoie de ajutor, de sprijin. Călătoria sa spre cunoaștere trebuie dirijată de către
profesor. Acesta din urmă trebuie să -i comunice elevului acele aspecte care trebuie și pot fi
îmbunățățite și mai ales să -i comunice și ce trebuie să facă pentru a ajunge la atingerea performanțelor
prestabilite.
În învățământul primar elevul are nevoie d e dirijarea profesorului, a adultului în ceea ce
privește învățarea. Raportându -ne la particularitățile de vârstă putem observa faptul că motivația
pentru învățarea a elevului în primii ani ai scolarității este una exclusiv extrinsecă, urmând ca încet,
încet să se pună bazele formării unei motivații intrinseci în ceea ce privește învățarea. Vigotsky
vorbeste despre zona proximei dezvoltări care „reprezintă distanța dintre nivelul de dezvoltare real
determinat ă de rezolvarea independentă a programelor și nevelul potențial de dezvoltare determinat
prin rezolvarea problemelor sub îndrumarea adulților sau în colaborare cu alți colegi mai capabili.”
(Vigotsky L.S, 1978, Mind în Society The Development of Higher Psychological Press , Harvard
University Press, L ondon, pag.86). Pentru a se dezvolta elevul are nevoie de acest sprijin, iar funcția
educativă a evaluării reprezintă acest ajutor în ceea ce privește evoluța sa. Informațiile culese în urma
evaluărilor contribuie la adaptarea, restructurarea de catre pro fesori și elevi a modului în care se
realizează învățarea. Nevoia elevului de ajutor, de sprijin contribuie și la situarea funcției educative a
evaluării pe o treapă principală, în ceea ce privește optimizarea rezultatelor la învățătură ale elevilor.
Confo rm profesorului Marin Manolescu, funcția educativă a evaluării își dorește să îl facă pe elev

28
conștient de posibilitățile sale și să -l motiveze, să -i stimuleze interesul pentru studiu și învățare. Prin
intermediul rezultatelor pe care le obține în urma eva luării, elevul este motivat să continue, să
demonstreze că poate mai mult. De asemenea, informațiile pe care le primește de la profesor sub
forma feedbackul ui îl ajută pe elev să își regleze parcursul educațional în direcția corectă, dorită.
Perspectivele contemporane vizează o modernizare a modului în care este realizată evaluarea
elevilor în prezent, iar această modernizare constă în accentuarea rolului pe care evaluarea îl are în
ceea ce înseamnă activitatea de învățare a elevilor. Prin intermediul aces tei funcții elevii devin
conștienți de atuurile și limitele fiecăruia, iar în același timp primesc și informații referitoare la
acțiunile pe care trebuie să le înteprinda pentru a elimina acele lipsuri ce constituie o barieră în calea
atingerii performanțe lor. Pentru a înregistra un progres este esențial ca elevul să beneficieze de
informații cu privire la reușitele lui. În momentul în care profesorul îi comunică elevului ce a rezolvat
corect și ce nu, elevul reușește să își analizeze parcursul, acțiunile a stfel încât să știe unde a greșit și
cum poate îndrepta acea greșeală. În această etapă, feedbackul primit din partea profesorului este
esențial. „Profesorii se folosesc de feedback pentru a lua decizii programatice ce presupun un
diagnostic și căi de reme diere. Elevii îl folosesc pentru a monitoriza punctele tari și punctele slabe ale
răspunsurilor lor.” ( Gipps Caroline V. , 2003, Beyond Testing. Towords a Theory of Educ ational
Assessment , The Falmer Press, London, pag. 125). Profesorul trebuie să aibă gri jă și să ofere elevilor
un feedback constructiv, să scoată în evidență și aspectele pozitive ale muncii lor, nu doar ceea ce le –
a lipsit, sau ce au omis de -a lungul procesului. Există și situații în care feedbackul este perceput de
către elev ca fiind cev a negativ, chiar dacă el în esență este concentrat asupra performanței
înregistrate, ci nu asupra persoanei care a înregistrat informația. Perceperea lui ca pe ceva negativ
duce la formarea unei stări defensive cu privire la toate informațiile ajutătoare p e care profesorul
încearcă să i le comunice.
Marshall Goldsmith (2016) susține că o soluție pentru a evita acest efect este utilizarea
feedforword -ului care reușește să acționeze preventiv, controlând secvențial progresul către finalitatea
urmărită. Feedf orword -ul face trimitere către acele sugestii pe care cineva le poate primi în scopul
îmbunătățirii activității sale viitoare. În plan educațional acesta contribuie la acea perfecționare a
elevilor în vederea obținerii acelor performanțe înălțătoare. „Feed forword -ul îi ajută pe oameni să se
concentreze asupra unui viitor pozitiv, nu asupra greșelilor din trecut. Este mult mai productiv să -i
ajuți pe oameni să aibă dreptate, să fie mai buni, decât să le demonstrezi că au greșit”( Dulamă Maria ,
Ilovan Oana, 2016, Article -How Powerful Is Feedforward in University Education? A Case Study in
Romanian Geography Education on Increasing Learning Efficiency)

29
Prin intermediul feedforword -ului profesorul oferă elevilor sfaturi cu privire la activitatea lor
viitoare, despre ce este bine să facă pentru a ajunge la performanță. Formularea acestor sfaturi se
realizează pe baza informațiilor pe care profesorul le extrage prin intermediul evaluărilor realizate.
Evaluarea este cea care stă astfel, la baza ajustării învățării la elev. Idea de feedforword coincide și cu
specificul evaluării de a fi “un act indreptat către viitor ce stabilește evoluții și stări posibile, relevând
căi de perfecționare a activității și eventuale modalități mai rapide și mai eficient e de realizare a
obiectivelor.” (Strungă Constantin , 1999, Evaluarea școlară , Editura de Vest, Timișoara, pag.28.)
Trecutul nu poate să fie schimbat însă, în educație ne putem folosi de informațiile culese din
acțiunile trecute pentru a regla, diraja activitățile viitoare , astfel încât, să se ajungă la perfecționarea
rezultatelor. Fucția educativă a evaluari îi aduce la cunoștiință elevului aspectele pe care le -a realizat
corect, dar și cele care trebuie să fie îmbunătățite. În această situație profesorul este cel prin
intermediul căruia are loc acest schimb de informații, și tot el este cel care reușește șă îi ofere elevului
sfaturi cu privire la activitatea lui viitoare. De aceea este esențial ca profesorul să înțeleagă faptul că
evaluarea nu se oprește doar la ve rificare a elevilor, ci constituie și o cale prin care se poate realiza
învățarea, un instrument prin care elevul află informații, primește sprijin pentru a putea ajunge la
realizarea obiectivelor prestabilite. De asemenea este important și ca elevul să manifeste o atitudine
deschisă față de informațiile care i se prezintă, să le accepte și să le interiorizeze implicându -se activ
în activitatea de remediere.
Modernizarea evaluării presupune realizarea unei activități evaluative puse în slujba elevu lui,
astfel încât în urma acesteia elevul să rămână cu anumite informații cu privire la parcursul și reușitele
sale. Trebuie să se realizeze o accentuare a funcției educative a evaluării, astfel încât, elevul să devină
conștient de nivelul său actual, dar și de potențialul său de dezvoltare și să devină motivat să ajungă
cea mai bună versiune a lui.
Dezvolatrea și evoluția elevului nu se încheie în momentul în care susține o probă de evaluare,
deoarece și aceasta reprezintă o modalitate de învățare. În anul 1992 Goldstein a firmă faptul că lumea
“trebuie să se oprească din a vedea evaluarea ca pe o activitate statică, care nu are niciun efect asupra
copiilor. În contrariu, copilul participă la o experiență de învățare, la finalul căreia starea lui se va
modifica.” (Gipps, Caroline V., 2003, Beyond Testing .Towords a T heory of Educational Assessment ,
The Falmer Press, London, pag. 11).
În contextul în care se dorește o modernizarea a evaluării este esențial ca în învățământul
primar să se realizeze o accentuare a funcției educa tive a evaluării. La vârsta școlarității mici elevul

30
are nevoie să i se explice ce a greșit și cum poate să își îndrepte această greșeală pentru a putea fi
conștient de posibilitățile și limitele sale. Doar în acest fel elevul reușește să participe la o ex perintă
de învățare continuă, învățând în permanentă în urma evaluărilor la care este supus.
Pentru a se accentua funcția educativă a evaluării este esențial ca profesorii să fie formați în
așa fel încăt să poată să folosească în favoarea elevilor toate in formațiile pe care evaluarea i le oferă,
astfel încât , elevul să devină conștient de nivelul sau și motivat să ajungă la un nivel de performanță
cât mai înalt.

1.4. Comportamente evaluative ale cadrelor didactice din învățământul primar

În învățământul primar evaluarea este realizată de către profesorul de la clasă prin metodele și
mijloacele alese de acesta, astfel încât să fie în concordanță cu potențialul și stadiul de pregătire al
elevului. În prezent se dorește ca evaluarea să fie folosită atât de elev, cât și de cadrul didactic, în
scopul îmbunătățirii performanțelor înregistrate de elev, a activității de învățare și implicit a activității
de predare a profesorului. Idealul evaluării devine acela de a ajuta procesul educațional. Reușita
evaluării de a realiza acest ideal depinde de cadrul didactic, de modul în care acesta a fost format, de
competențele și dezvoltarea profesională din aria evaluării. „Dezvoltarea profesională a cadrelor
didactice în domeniul evaluării educaționale solicită două com ponente: cultura evaluări i și
competențele metodologice ale evaluării.”( Potolea D., Neacșu I., Manolescu M.,2011, Metodologia
evaluării realizărilor școlare ale elevilor . Ghid metodologic general , Editura Eric Press, București ).
Astfel, fiecare cadrul dida ctic trebuie să dea dovadă de cunoașterea și aprofundarea unor concepte
teoretice privind limitele și importanța evaluării, însă și de cunoștințe practice de proiectare a unui
evaluări și de utilizare a rezultatelor evaluării în scopul adoptării unor deciz ii în vederea îmbunătățirii
activității didactice și implicit a performanțelor elevilor.
Fiecare cadrul didactic este un personaj unic. Chiar dacă unii profesori parcurg aceleași etape
de formare, în același timp, ei nu vor ajunge să aibă același stil. Ioa n Cerghit (2008) afirmă faptul că
stilul didactic se leagă de expresivitatea pedagogică personală, de modul în care fiecare profesor
reușește să își pună în valoarea aptitudinile, competențele, capacitățile și atitudinile sale. „Stilul
didactic este definit ca un model de comportament relativ stabil ce caracterizează activitatea unui
profesor ”(Cerghit Ioan, 2008, Sisteme de instruire alternative și complementare , Editura Polirom,

31
București, pag.312) . Astfel, fiecare cadrul didactic reușește să se disti ngă de colegii săi prin
intermediul acestui stil. Diferențele nu sunt vizibile doar în cazul modului de predare, cât și a modului
în care este realizată evaluarea. Fiecare profesor, în funcție de stilul și particularitățile copiilor de la
clasă, va ajunge să manifeste un anumit comportament evaluativ. Însă, indiferent de notele personale
pe care le atașează fiecare profe sor asupra acestui comportament , este esențial ca la baza acestuia să
existe cunoștințe din metodologia evaluării bine fundamentate, deore ce la baza oricărui comportament
trebuie să existe un scop pedagogic bine definit. Atât în timpul formării inițiale a cadrelor didactice,
cât și de -a lungul formării lor continue, trebuie să se pună accent pe formarea unor competențe
evaluative.
Evaluare a în învățământul primar impune o atitudine cât se poate de flexibilă din punct de
vedere al metodologiei, însă și o mare responsabilitate, respect și modestie din partea cadrului
didactic. Când vorbim despre flexibilitate metodologică ne referim la posib ilitatea cadrului didactic
de a utiliza o serie variată de modalități de evaluare, să utilizeze atât metode tradiționale cât si cele
alternative, complementare, astfel încât elevul să aibă parte de o experință de evaluare pe cât de
plăcută pe atât de benef ică pentru procesul său de învețare. Pe umerii profesorului de la clasă este
pusă întreaga situație a evaluării, deoarece el este cel care trebuie să emită acea judecată de valoare
asupra procesului și produsului fiecărui elev în parte. Iar acest lucru imp une, pe lângă resursa de timp
necesară în proiectarea, organizarea și dirijarea unei astfel de activități și o formare riguroasă a
profesorului din perspectiva evaluării, deoarece așa cum afirma și G. Gipss (1994) „orice sistem de
evaluare va fi atât de bu n pe cat de bine pregătiți sunt profesorii care îl aplică. ” (Lițoiu Nicoleta, 2003,
Implicațiile evaluării performanțelorelevilor și a comportamentului profesorului asupra
reprezentărilor reciproceprofesor -elev, teză de doctorat, Facultatea de Psihologie ș i Științele
Educaței ).
Printre competențele de care un profesor trebuie să dea dovadă, în urma unei formări
academice pentru această profesie se numără și competențele de evaluare a elevilor . Potrivit
profesorului Emil Păun aceste competențe au la baza următorul principiu: „profesorul cunoaște și
înțelege teoriile privind evaluarea elevilor, caracteristicile, avantajele și limitele diferitelor tipuri și
strategii evaluative.” (Emil Păun, 2017 , Pedagogie Provocări și Dileme Privind Școala și Profesia
Didac tică, Editura Polirom, București, pag.183). Pornind de la acest principiu profesorul trebuie să
fie capabil:

32
– să stabilească clar care sunt obiectivele ce trebuie realizate și să le comunice eficient
elevilor, pentru ca aceștia să le înțeleagă și să se poată raporta la ele,
– să folosească corespunzător modalități diferite de evaluare,
– „să construiască instrumente de măsurare, interpretare și de comunicare a rezultatelor
elevilor”( Manolescu Marin, 2003, Activitatea evaluativă între cogniție și met acogniție , Editura
Meteor Press, București, pag.41),
– să utilizeze feedbackul obținut în urma evaluării în scopul de a regla actul predării, oferind
sprijin individualizat elevilor.
Pe lângă aceste competențe instrumentale evaluative profesorul trebuie să mai beneficieze și
de niște „virtuți umane demne de un educator.”( Cerghit Ioan, 2008, Sisteme de instruire alternative
și complementare, Polirom, București. pag.384). Aceste virtuți țin de personaliatea cadrului didactic,
de modul lui de a fi , iar ele î l vor ajuta în stabilirea unor relații mai eficiente cu elevii. Aceste calități
umane sunt necesare, deoarece vorbim despre o profesie în care latura umană și interacțiunile umane
sunt definitorii. Astfel, profesorul trebuie să dea dovadă de respect față d e elevii săi, să fie empatic,
receptiv la nevoile și dorințele elevilor, să fie modest și nu în ultimul rând are nevoie de „sobrietate
pentru a se proteja de amețeala puterii pe care o are ca evaluator.”(Manolescu Marin, 2003, Activitatea
evaluativă între cogniție și metacogniție, Editura Meteor Press, București, pag.41). În relația cu elevii,
empatia este cea care reușește să -l apropie pe profesor mai mult de elevii săi , pentru că reușește să
identifice și să țină cont de toate posibilitățile și nevoile f iecărui elev în parte. Pentru că vorbim despre
o relație dintre profesor și elev este esențial ca acest set de valori să fie și reciproc, să vină și de la
elev către profesor, nu doar invers. Este adevărat că toate aceste competențe, calități sunt urmate ș i de
alte aspecte care au o influență mai bună sau mai puțin bună asupra procesului evaluativ. Însă, toate
aceste stau la baza formări stilurilor de evaluare, a comportamentelor evaluative a cadrelor didactice.
Suntem cu toții diferiți, iar aceste diferenț e se regăsesc și în stilurile de evaluare ale cadrelor
didactice. Vom identifica profesori care sunt extrem de autoritari, alții din contră , indulgenți, unii
suprapreciază rezultatele elevilor, în timp ce alții le vor subaprecia. Ioan Cerghit (2008) a real izat o
clasificarea a stilurilor evaluative ale cadrelor didactice ce nu sunt cu mult diferite de stilurile de
predare ale cadrelor didactice, iar acestea sunt: stilul impresionist, stilul influențabil, stilul optimist,
încrezător/ sceptic, neîncrezător ș i stilul autoritar, extremist.

33
Stilul impresionist se referă la acei profesori care tind să își facă o imagine despre elevii de
la clasă în funcție de rezultatele pe care aceștia le înregistrează încă de la primele probe de evaluare.
Acest stil este caract eristic acelor profesor pentru care prima impresie contează, și în același timp
această primă impresie rămâne în minte a profesorului pentru mult timp , fiind cea la care face trimitere
de fiecare dată când trebuie să ofere un calificativ elevilor. Acest sti l conduce la apariția unor
distorsiuni în ceea ce privește aprecierea rezultatelor elevilor. Vorbim despre o distorsiune, deorece
există situații în care răspunsul elevul despre care profesorul și -a facut o imagine bună, considerându –
l un elev bun, să nu fie cel corect și cu toate acestea să primească tot calificativul Foarte Bine, deoarece
profesorul se raporteză la acea prima imagine a acelui elev. Și mai dăunător pentru elev este momentul
în care profesorul își face o imagine proastă despre un elev și c hiar dacă pe parcurs elevul învață mai
bine și face progrese însemnate, în calificativele lui nu se va înregistra nicio creștere. Această eroare
mai este cunoscută și sub denimirea de efectul halo , care determină o aprecire deformată a rezultatelor
elevilo r.
Stilul influențabil definește acel profesor care în permanență se lasă influența t de stimulii
din exterior . Aceste influențe sunt normale , in contextul în care și învațarea elevului este una
contextuală, înșă în momentul în care ajunge să îl afecteze p e elev nu mai putem să vorbim despre un
comportament evaluativ corect. Profesorul care are acest stil le va pune elevilor calificative la o
disciplină în funcție de calificativele obținute de elev la alte discipline, sau chiar în funcție de
rezultatele cel orlalți elevi. Poate apărea acel efect de constrast care va conduce la apariția unor greșeli
în aprecirea răspunsurilor elevilor. Acest lucru poate să conducă către o scădere a motivației și a
interesului elevului pentru învățare.
Stilul optimist, încrezăt or/sceptic, neîncrezător vizează acei profesori care reușesc să
transmită opiniile și încrederea pe care o are în vorțele elevilor și asupra acestora, astfel încât, elevii
înșiși ajung să -și interiorizeze acea viziune și să creadă în ea. Acest stil face trimitere către influența
pe care cuvintele, ceea ce transmitem, o au asupra celor aflați în jurul nostru. Astfel, profesorii care îi
vor încuraja pe elevi, le vor transmite că au încredere în ei și că ei pot, îi vor face pe elevi să creadă
cu adevărat în acele cuvinte și să devin ă imaginea cuvintelor pe care profesorul o transmite. Dacă
privim din acest punct de vedere vom fi tentați să spunem că acest stil evaluativ are efecte benefice
asupra activității elevului, iar acest lucru este adevărat, însă există și situații în care pro fesorul
transmite către elev mesaje negative, iar aceste se răsfrâng asupra activității sale.

34
Stilul autoritar îi caracterizează pe acei profesori care consideră că ei sunt în centrul
întregului proces, iar elevii trebuie să fie supuți în fața acestora. Pr ofesorii care au acest stil sunt cei
care nu acceptă că pot greși, că și elevul are un cuvânt de spus ,iar opinia lor trebuie respectată. În
timpul evaluării un astfel de profesor se rezumă doar la a oferi un calificativ elevului, nu se implică
în oferire a feedbackul ui și în ajutarea elevului să înțeleagă ce trebuie să mai facă, ce informații să mai
aprofundeze pentru a -și îmbunătății activitatea. Pentru un astfel de profesor, elevul ideal este cel care
nu are întrebări, care se supune și acceptă tot ceea ce îi spune profesorul, care nu -l provoacă pe
profesor să găsească noi moduri de prezentare a informațiilor, astfel încât să fie mai accesibile pentru
întreaga clasă.
Nu se poate face o raportarea la aceste stiluri evaluative, o clasificare a acestora de tipul stiluri
bune și stiluri mai puțin bune pentru activitatea elevului. Fiecare stil în parte are avantajele și limitele
sale și nu se poate considera că un profesor rămâne fidel unui singur stil evaluativ pe întreaga perioadă
de exercitarea a profesiei sale. Îndiferent de stilul adoptat de fiecare în parte este esențial ca toți
profesorii să înțeleagă faptul că „evaluarea înainte de a fi o problemă tehnică, este un act de conștiință,
de etică, de responsabilitate în raport cu prezentul și devenirea ele vului.” (Cerghit Ioan, 2008, Sisteme
de instruire alternative și complementare , Polirom, București, pag.387).
Cu toată rigoarea de care dispune procesul evaluativ, etapa de notare a activității unui elev
tinde să fie distorsionată de influența a diversi fac tori, dintre care cel mai intalnit factor este legat de
subiectivitatea cadrului didactic. Această subiectivitate trebuie tinută în frâu de către profesorul
evaluator, astfel încât notarea să fie una cât mai obiectivă. Pe umerii cadrului didactic se pune multă
presiune și astfel, putem să fim în acord cu ceea ce Geral De Vecchi afirma, anume că „profesia
didactică este cea mai dificilă din lume, profesorului i se cere să fie în același timp și judecător și
formator, deși are un singur cap i se cere să poar te două pălării în același timp.” (Geral De Vecchi,
2014 , după Manolescu Marin, 2015, Referențialul în evaluarea școlară , Editura Universitară,
București, pag.35)
Profesoul evaluator trebuie să înțeleagă faptul că esența rolului său este aceea de a oferi s prijin
elevului în învățare, nu de a -l supune unor modalități de evaluare terorizante pentru el , dar care aduc
satisfacție profesorului consolindându -i puterea pe care o are ca evaluator în fața elevilor săi. Ține de
fiecare cadru didactic în parte să adop te un comportament evaluativ care să fie în acord cu valorile și
atitudinile pe care și le dorește să le formeze la elevii din fața sa. Un comportament care să pună în

35
lumină valorizantă întreg procesul urmat de elev pentru a ajunge la rezultate date, în vederea motivării
sale viitoare, o atitudine care să îl facă pe elev să se deschidă în fața profesorului, ci nu care să in hibe.
În viață există o lege nescrisă conform căreia, oamenii se vor comporta cu tine exact așa cum
tu te-ai comportat cu ei. Consider , că această zicală este valabilă și in domeniul educațional, mai ales
atunci când vorbim despre comportamentul evaluativ al cadrelor didactice, deorece respectul, empatia
și cumpătarea autorității de care dau dovadă profesorii, sunt elemente ce vor sta la baza
comportamentelor elevilor și vor facilita relația profesor -elev. Dacă ne dorim o schimbare, aceea de
a-l ajuta pe elev să înțeleagă că prin evaluare el poate să își îmbunătățească activitatea de învățare,
acest lucru trebuie să pornească de la conc epția profesorilor despre evaluare, deoarece nu trebuie să
uităm că în centrul reformei educaționale se află profesorul.

36

Capitolul II. VALENȚELE MOTIVAȚIONALE ALE EVALUĂRI I

37

2.1. Motivația învățării la școlarul mic

Perio ada școlarității mici este perio ada cuprinsă între vârsta de 6/7și 10/11 ani, reprezentând
perio ada în care copilul este înscris în învățământul primar și în care se fac achiziții semnificative
pentru viitorul său educațional. Activitatea fundamental ă a acestei perioade o reprezintă învățarea
care este una impusă, dirijată din exterior. Din punct de vederea al stadialității dezvoltării intelectuale,
școlarul mic se afla la nivelul stadiului operațiilor concrete, nivel la care reușește să rezolve logi c o
serie de probleme concrete prin intermediul manipulării directe a obiectelor. Operațiile gândirii sale
opereză încă pe baza unei caracter concret a lucrurilor. Focalizarea pe sensul logic al informațiilor
contribuie la creșterea volumului memoriei și a duratei de păstrare a informațiilor. Din punct de vedere
al dezvoltării psihosociale, școlarul mic se află la intersecția a două componente duale: competență și
inferioritate, aflate în raport cu activitatea școlară a acestuia. Succesul sa u insuccesul inr egistrat în
activitatea școlară va determina dezvoltarea uneia dintre componente in detrimentul celeilalte.
Sentimentul de competență este generat de succesul inregistrat în activitatea școlara, iar acest
sentiment va avea un rol esențial în obținerea moti vație i pentru învățare a elevului. ( Bucur Cristian,
note de curs la disciplina Psihologia Dezvoltării).
“Motivația este totalitatea imboldurilor interne ale conduitei, fie înnăscute sau dobândite, fie
conștiente sau inconștiente, simple trebuințe fiziologi ce sau idealuri abstracte care -l stimulează și îl
determină pe om să acționeze pentru a le satisface. ”(Crețu Tinca, 2005, Fundamentele psihologiei ,
Ministerul Educației și Cercetării, Proiect pentru învățământul rural, pag.85) .
Motivația este o “modalitate de autodeterminare a organismului și persoanei prin intermediul
stimulațiilor interne. Motivația are la bază o serie de motive ce reprezintă facto rii declanșatori ai
acțiunilor”.( Popescu Neveanu Paul, 1977, Curs de Psihologie g enerală , vol. II, Universitatea din
București, București, pag.440) . Motivația este una din componentele psihice de bază pentru
dezvoltarea subiectului, fiind crucială pentru ceea ce înseamnă succesul școlar și implicit procesul de
învățare al elevului. Ocup ă un rol atât de important, deoarece motivația este cea care “orientează
subiectul, îl face receptiv la influențele mediului și educației, susține energetic legătura cu ele și
facilitează asimilarea și transformarea lor în componente psihice. ”(Crețu Tinca , 2009, Psihologia
vârstelor , Editura Polirom, București, pag.228) .

38
Învățarea este activitatea prin intermediul căreia se produce o modificare la nivelul
individului, iar în momenul în care vorbim despre învățarea școlară ne referim la o formă de învățare
cu un grad mare de organizare, un proces ce urmărește atingerea unor finalități. Învățarea este
activitatea care începe la naștere și continuă pe tot parcursul vieții omului. Fiind considerată
activitatea fundamentală a școlarului mic, acesta din urmă are n evoie de scopuri, de motive solide
care să -i confere forța necesară angrenării lui în activitate.
Cea mai cunoscută teorie referitoare la motivația ființelor umane, a elevilor , este cea elaborată
de psihologul american A. H. Maslow. Teoria acestuia are la bază faptul că omul are o serie de nevoi
de bază, de trebuițe, care trebuie satisfăcute. Toate aceste nevoi constituie baza motivației . Conform
lui Maslow, aceste trebuințe sunt în număr de cinci, iar autorul le -a ierarhizat în funcție de importanța
lor sub forma unei piramide. Piramida lui Maslow cuprinde următoarele trepte: trebuințe fiziologice,
trebuințe de securitate, trebuințe de apartenență, trebuințe de stimă de sine și trebuințe de
autoîmplinire. Aceste trebuințe sunt așezate pe treptele piramidei în funcție de o ierarhie a dominației
lor, în momentul în care este gratificată o trebuință organismul se eliberează de acea presiune și astfel,
permite apariția unei nevoi de ordin imediat superior. Pentru a putea vorbi de o motivare pentru
învățare est e esențial ca mediul școlar, profesorul, grupul clasei să contribuie la satisfacerea acestor
nevoi primare ale elevului. „Gratificarea devine în teoria motivației un concept la fel de important ca
și privațiunea, căci eliberează organismul de dominanția un ei trebuințe mai degrabă fiziologice,
permițând astfel, apariția altor obiective, mai pregnant social.” (Maslow Habraham H., 2009,
Motivație și personalitate , Editura Trei, București, pag.96 ).
Aflate la baza piramidei, primele trebuințe ce trebuie indepli nite sunt cele legate de nevoile
fiziologice. Ele reprezintă punctul de plecare al motivației. Nevoile fiziologice sunt acele nevoi ce
trebuie satisfăcute pentru ca indivi dul să poată să supraviețuiască : nevoie de hrană, apă, odihnă etc.
Mediul școlar și c el familiar trebuie să gratifice aceste trebuințe înainte de a aloca o altă sarcină unu i
elev. Dacă trebuința de hrană, apă și odihnă nu a fost satisfăcută forța de a putea învăța este redusă
semnificativ, intreg organis mul fiind do minat de nevoile nesatisfăcute. „Dacă nicio trebuință nu este
satisfăcută, iar or ganis mul este în acest caz dominat de cele fiziologice, toate celelalte trebuințe pot
deveni pur și simplu inexistente sau pot fi împinse în fundal.” (Maslow Habraham H., 2009 , Motivație
și personalitate , Editura Trei, București, pag.96). După satisfacerea trebuințelor fizilogice apre o
nouă grupă superioră de trebuințe, numite trebuințele de securitate. Elevul are nevoi să simtă
„siguranță, stabilitate, dependență, protecție, lipsa fricii, a anxietății și a senzației de haos” (Maslow
Habraham H., 2009, Motivație și personalitate , Editura Trei, București, pag.96). Elevul are nevoie de

39
un mediu de viață sigur nu doar în spațiul familiar, ci și în spațiul școlii. El are nevoie să s e simtă în
siguranță, să se simtă ocrotit, astfel încât este important ca în mediul școlar să nu existe schimbari
bruște care l -ar putea face pe elev să se simtă expus unor pericole. „Trebuiențele de apartenență includ
afecțiunea, interacțiunea socială, of erirea și primirea de dragoste și prietenie.” (Pânișoară Ion Ovidiu,
2017, Ghidul profesorului , Editura Polirom, București,pag.119) . În această situație este esențial să se
stabilească o relație de armonie între profesor și elev, cel din urmă să simtă că es te înțeles, ascultat,
să simtă că poate să -i comunice o rice profesorului. De asemenea, elevul trebuie să simtă că este
acceptat de colectivul clasei, că face parte din acel grup, că opinia lui contează.
O altă treapă a piramidei lui Maslow este reprezenta tă de trebuința de stimă de sine și respect.
Elevul trebuie să d evină conștient de statutul sau , de ceea ce știe și poate să facă. În formarea stimei
de sine un rol important îl are și familia și inclusiv profesorul care trebuie să -l încurajeze, să -i arat e
ceea ce știe să facă. Pe baza a cee a ce știe că este capabil își va dori să primească și respect din partea
celor din jur. În perioda școlarității mici stima de sine este potențată și de faptul că reușește să capete
un nou statut, se lovește de un nou st il de viață, devine școlar , capată noi responsabilități nu mai este
doar un copil mic, începe să fie tratat de la egal la egal cu adultul. Satisfacerea acestei trebuințe este
esențială în ceea ce privește motivarea pentru învățarea a elevului. Prin interme diul feedbackul ui
pozitiv, constructiv primit din partea profesorilor elevul capată încredere în posibilitățile lui de reușită.
Ultima treaptă a piramidei lui Maslow este reprezentată de trebuința de autoîmplinire. Această
trebuință poate să fie descrisă „ drept dorința de a deveni tot mai mult ceea ce este perso ana în toată
specificitatea ei, de a deveni tot ce poate deveni.” (Maslow Habraham H. , 2009, Motivație și
personalitate , Editura Trei, București, pag. 104 ). În această perioadă a vieții subiectul tin de să -și
dorească să fie cel mai bun la învățătură, se instalează o competiție între elevi, fiecare dorind să arate
că este cel mai bun. Scopul final al procesului de instruire tinde să ducă la finalizare această nevoie a
omului de autoîmplinire, de a ajun ge cea mai bună versiune a lui, să fie pregătit să facă ce stă în
puterea lui.
Toate aceste trebuințe reprezintă nevoile de bază, primare ale unui elev. Acestea trebuie
satisfăcute în permanență, deorece doar dacă acestea sunt gratificate putem să dezvoltă m,pe baza lor,
motivația pentru învățare în rândul elev ilor. Dacă una dintre trebuințe , indiferent de nivelul la care se
află pe piramida lui Maslow, nu este îndeplinită aceasta va prelua controlul asupra întregului organism
al persoanei, astfel încât toat e gândurile și acțiunile subiectului se vor îndrepta spre satisfacerea acelei
trebuințe, în timp ce forța implicată în rezolvarea altor sarcini va scădea considerabil.

40
Factorii care influențează motivația sunt diferiți de la persoană la persoană, fiecare având un
motiv propriu pentru care face un anumit lucru la un moment dat. În ceea ce privește activitatea
școlară, motivația joacă un rol important pentru învățare. Motivația este motorul energetic care susține
și determină realizarea învățării. ”Motivaț ia și învățarea se influențează reciproc. Pe de o parte, dorința
de a cunoaște lucruri noi, ambiția de a obține note bun e stimulează învățarea, iar pe de altă parte
satisfacția oferită de performanțele datorate învățării susține interesul pentru activităț ile de învățare,
succesul reprezintă un motivator foarte bun în școală.” ( Pânișoară Ion-Ovidiu , Manolescu Marin
(coord. ), 2019, Pedagogia învățământului primar și preșcolar, vol.I , Editura Polirom, București, pag.
676).
Sursele de motivație se împart în două mari categorii: motivație intrinsecă și motivație
extrinsecă. Termenul de motivație intrinsecă se referă la motivele ce își au originea în interesele și
scopurile propri. În acest caz, sarcina ce trebuie realizată cup rinde și motivația necesară pentru
realizarea ei. “Ea presupune așadar un comportament motivat doar de plăcerea individului de a face
acel lucru, consolidarea fiind inclusă în sarcină, pur și simplu.“ (Pânișoară Ion-Ovidiu, 2017, Ghidul
profesorului , Editura Polirom, București,pag.124) . Motivația intrinsecă apare atunci când elevii, de
bună voie, se implică în re alizarea diferitelor activități , fiind motivați de satisfacția, bucuria care îi
acaparează după terminarea sarcinii. Astfel, ei găsesc valoare m otivațională în însăși activitatea ce
trebuie făcută. La vârsta scolarității mici foarte multe din acțiunile pe care trebuie să le înteprindă
elevul se de sfășoară sub semnul lui trebuie , însă elevul nu trebuie să facă lucrurile din obl igație, ci
raportate la sarcină , la scopul propus. Doar în acest fel el va reuși să -și canalizeze resursele
motivaționale pentru a duce la bun sfârșit sarcina respectivă. Profesorul Paul Popescu Neveanu (1977)
consider ă că motivația intrinsecă este cea mai concludentă formă d e motivație, deoarece ea se face
prin însăși indeplinirea acțiunii adecvate ei.
La această vârstă, dezvoltarea copilului îi permite acestuia mai mult control asupra propriului
corp, a acțiunilor pe care le face. Acest lucru îi permite școlarului mic să ex ploreze, să caute, să
descopere noi lucruri și mecanismul de funcționare al acestora. Forța propulsoare în toate aceste
activități o reprezintă curiozitatea. Copilul își dorește să știe cum funcționează lucrurile, cum se fac
anumite acțiuni, copilul este însetat de cunoaștere, își dorește să descopere, să afle cât mai mult, fiind
la o vârstă în care încă se mai fac cele mai multe achiziții care -i vor folosi tot restul vieții. Este etapa
în care își pun bazele concepției despre lume prin explorare perceptiv e, prin curiozitatea manifestată
asupra anumitor gesturi, a scopurilor lor, a profesiilor părinților și a ce presupune acest lucru. Astfel,

41
școlarul mic manifestă o trebuință de a ști și a înțelege mult mai puternică decât cea înregistrată de un
adult.
“Curiozitatea este sursă generalizată de motivație suficientă pentru energizarea reacțiilor de
investigație și anticipare“ (Popescu Neveanu Paul, 1977, Curs de Psihologie generală , vol.II ,
Universitatea din București, București, pag.451) . Copilul se naște cu această curiozitate, nu este
nevoie să o dezvoltăm prin programe de instruire, ea trebuie doar să fie acceptată și încurajată.
Curiozitatea operează precum un motiv intrinsec, aceasta fiind ghidată de dorința copilului de a stabili
relații de conoaștere între elementele lumii înconjurătoare. Curiozitatea trebuie stimulată permanent
atât în timpul orelor realizate la școală, cât și în contextul familiar. Din păcate, există și situații în care
din lipsa uneor metode pedagogice adecvate programul de instruir e să conducă spre o reprimare a
curiozității manifestată de copii. Imboldurile spre exporare, spre descoperire pe care le impune
curiozitatea determinina dezvoltarea motivației cognitive.
Motivația cognitivă apare în planul motivației intrinseci fiind de terminată de trebuința primară
de a ști și de a înțelege lucruri , acțiuni, fenomene ale lumii înconjurătoare. Face parte din sfera
motivației intrinseci deoarece este parte integrată a proceselor cognitive ce stau la baza ei, „acționează
dinlăuntrul proces elor de gândire, memorie, imaginație, stimulând activitatea intelectuală din verigă
în verigă ”.(Popescu Neveanu Paul, 1977, Curs de Psihologie generală , vol.II , Universitatea din
București, București, pag.452) . Trebuința de cunoaștere este satisfăcută prin intermediul motivației
cognitive, ea fiind cea care pune în mișcare procesele necesare pentru ca elevul să ajungă la
cunoașterea dorită. Procesul învățării se bazează, în această situație, pe motivația intrin secă, elevul
manifestând o dorință interioră de a ști, o plăcerea de a cunoaște cât mai mult, de a se implica în
activități intelectuale care -i aduc plăcere. În momentul în care elevul manifestă o nevoie acerbă de a
cunoaște o serie de informații, fiind motivat intrinsec să ajungă la satisfacerea acestei nevoi, în
procesul învățării efortul depus va fi minim, iar informațiile vor avea o durată mai mare de păstrare
în memorie.
Puternic factor al motivației intrinseci îl reprezintă și autocunoașterea. Cea m ai puternică forța
a omului se află chiar în propria persoană. Pentru ca forța să vină din interiorul propriei persoanei este
esențial ca aceasta să -și cunoască care sunt punctele sale forte, la fel de mult cum trebuie să le
cunoască și pe cele slabe. Feed backul reprezintă modul prin intermediul căreia elevului poate să i s e
aducă la cunoștiință cât știe , care este potențialul lui și cât mai are de lucrat, ce aspecte trebuie să
îmbunătățească ca să ajungă acolo unde își dorește. Elevul fructifică o dorință de a se dezvolta, de a

42
ajunge la performanță. Aceasta r eprezintă o trebuință superioră , omul își dorește să ajungă la
perfecționarea potențialului său. Această dorință izvorăște din interiorul ființei umane pe baza
cunoștiințelor despre posibilitățile și l imitele sale. Din acest punct de vedere este esențial ca elevii să –
și cunoască potențialul și limitele astfel încât să se implice în activități potrivite lor.
Cea de -a doua categorie este reprezentată de motivația extrinsecă . Acest tip de motivație este
ghidată de o serie de motive ce vin din exterior influențând subiectul. La școlarul mic motivele
exteriore pot să se refere la evitarea unei pedepse, primirea unei recompense palpabile, evitarea unei
note proaste, teama de eșec etc. Motivația extrinsecă este esențială pentru realizarea învățării la
școlarul mic,deoarece învățarea acestuia este dirijată de familie și profesor, fiind influențată de motive
extrinseci. Motivația extrinsecă este cea mai întâlnită formă de motivație întâlnită în procesul de
învățăm ânt. Elevii sunt stimulați să învețe prin oferirea de recompense verbale, sau materiale oferite
adesea de părinți, sau învață fiind amenințați cu pedepse sau calificative scăzute. Acești stimuli
exteriori nu determină o acțiune care să reziste un timp inde lungat, deorece în momentul în care
stimulul nu mai apare, acțiunea se întrerupe și ea. Astfel, dacă o activitate este motivată exclusiv
extrinsec stimulii implicați trebuie să persiste până la finalizarea sarcinii respective.Stimulii exteriori
declașează o stare de alertă la nivel cognitiv și în acest fel se produce acțiunea respectivă. Chiar dacă
stimulii exteriori produc această stare de alertă ce pune în mișcare întregul organism pentru a realiza
sarcina respectivă trebuie să se țină cont de „tendința organismului spre variație și schimbare. Dacă
aceeași stimulație se menține pe mari intervale de timp, va interveni o stare de sațietate, calificată prin
termenul de plictiseală.” ( Popescu Neveanu Paul, 1977, Curs de Psihologie generală , vol.II ,
Universita tea din București, București, pag.451) . Aplicați un timp îndelungat, stimulii nu vor mai
avea efectul dorit, nu -l vor mai motiva pe subiect să se implice în satisfacerea diferitelor trebuințe.
Calificativul primit de elev este unul dintre motivele extrinse ci care -l determină pe acesta să
se implice în dezvoltarea educațională, învățând. În învățâmânt încă mai sunt folosite strategiile
normative, ce determină o compararea , ierarhizarea a elevilor în funcție de rezultatele lor. Acest lucru
determină o separ are la nivelul colectivului clasei. Astfel, elevii unei clase fac parte din categoria
elevilor buni, medii sau mediocrii în funcție de calificativele primite în urma evaluărilor. Această
ierarhizare a elevilor conduce și la apariția competiției nesănătoase între elevi fiecare dorind să fie cel
mai bun , să facă parte din categoria celor mai buni din clasă. În esență, competiția reprezintă o formă
de comparație socială. Elevul ajunge să -și compare propriile rezultate cu rezultatele celor din jur, iar
acest lu cru îl determină pe elev să nu mai trăiască bucuria evoluției proprii, fiind într -o continua
comparație cu ceilalți . În plus, competiția îi face pe elevi să se îndepărteze unii de alții, aceștia nu se

43
mai susțin, nu -și mai oferă sprijin unul altuia de team ă ca nu cumva cel ajutat să devină mai bun.
Pentru elev dorința de a obține un calificativ bun , respectiv teama de a înregistra un rezultat scăzut,
reprezintă un motiv extrinsec destul de puternic care reușește să -l motiveze să învețe, să se implice în
activitățile desfășurate în școală. În plus, simpla implicarea a elevului în grupul de prieteni, faptul că
este înconjurat de covârstnici,determina apariția unei motivații corspunzătoare pentru reușita școlară.
Frica de pedepse sau interzicerea accesului la anumite obiecte sau activități sunt acțiuni la
care recurg părinții și reprezintă motive care determină la elev dorința de a învăța. Ele constituie
motive negative care determină motivația extrinsecă a elevului. Va fi motivat să învețe fiind
impulsionat de dorința de a evita o pedeapsă. „Pedeapsa, prin mărirea nivelului de vigilență, ajută pe
individ să se arate mai atent la indicațiile oferite de mediu și să evite răspunsurile incorecte ori de câte
ori situația impune o decizie. Motivul negativ este tot așa de activ ca și cel pozitiv.” (Popescu Neveanu
Paul, 1977, Curs de Psihologie generală , vol.II , Universitatea din București, București, pag.449).
Motivele extrinseci determină activizarea organismului în scopul realizării sarcinii școlarului mic,
aceea de a învăța. Psihologul J. Nuttin susține faptul că aceste motive cu valențe negative, cum este
frica de pedeapsă, determină realizarea unei învățări neoportune pentru elev.
Un stimul extrinsec îl reprezintă și recompensele verbale pe care profesorul le o feră elevilor.
În momentul în ca re elevul vede că este apreciat , că eforturile sale sunt văzute de către profesor acesta
va continua să se implice în activitățile viitoare. De exemplu, lauda, recompensele verbale pe care
elevul le primește din partea unui profesor pe baza rezultatul obținut la o probă de evaluare sau la un
concurs școlar contribuie nu doar la motivația elevului, ci și la formarea imaginii de sine și implicit
a încrederii în forțele proprii. În momentul în care la nivelul clasei de elevi e ste formată această relație
de competitivitate între membrii grupului, laudele primite de un copil din partea profesorului vor
determina o nouă poziție a acestuia în ierarhia clasei. Mai mult , acest lucru îi va motiva și pe ceilalți
elevi să obțină rezulta te demne de lauda profesorului. De aceea este foarte important ca profesorul să
stabilească o relație afectivă pozitivă cu elevii săi , să fie în permanență alaturi de ei , să-i observe, să
constate când ac eștia au nevoie de o vorbă bună , de o apreciere, de un sfat. Acest lucru îi va face pe
elevi să se simtă vizibili, vor simți că și ei sunt importanți, contând cu adevărat pentru profesor.
Izvorelele motivaționale sunt diferite de la persoană la personă. Fiecare își găsește sursa de
motivație necesară pentr u activarea întregului organism în lucruri diferite, un stimul nu poate să aibă
aceeași forță motivațională pentru toate per soanele. Motivele fie că vin din interior sau din exterior
trebuie să aibă relevanță pentru subiect pentru a -l putea motiva pe acest a. Se produce o împletire a

44
motivelor extrinseci cu cele instrinseci, o interiorizarea a acestora, astfel încăt, să se producă o fortă
necesară pentru activarea organisnului și o menținere în această stare până la finalizarea acțiunii și
implicit până la satisfacerea trebuinței. Existența echilibrului între motivele intrinseci și cele extrinseci
este primordială. Doar într -o formulă echilib rată aceste motive pot contribu i la motivarea elevului
pentru implicarea în sarcinile școlare ce presupun învățarea. Î n lipsa structurilor motivaționale,
achizițile făcute de subiect sunt superficiale, având o durată scăzută de păstrare în memorie.
Informațiile rămân în memoria de scurtă durată și nu pot să contribuie la dezvoltarea propriu -zisă a
subiectului.

2.2. Tipol ogia structurilor motivaționale la vârsta școlară mică

Vârsta școlarității mici reprezintă etapa de vârstă în care elevul acumulează achiziții
fundamentale ce vor fi folosite pe întreaga perioadă a vieții sale, atât în activitatea de zi cu zi, cât și
în activitatea profesională. Odată cu intrarea în ciclul primar activitatea fundamentală a elevului o
constituie învățarea școlară, însă reușita în activitatea școlară este influențată de motivația pe care
copilul o are pentru acestă activitate.
„Motivația are un rol important în reglarea și în stimularea conduitelor, a acțiunilor, a activităților
desfășurate de orice persoană. Contribuie la orientarea spre scopuri și energizează dezvoltarea altor
funcții și procese psihice.”(Verza Emil, 2017, Psihologia cop ilului , Editura Trei, București, pag.358).
Există o multitudine de motive ce stau la baza motivației, a acestei energizări din punct de vedere
psihonervos a întregului organism.
Structura motivației școlarului mic se divide în două mari ramuri ce se dezvol tă de -a lungul
timpului:
– “trecerea trepta de la motivația extrinsecă la cea intrinsecă
– dezvoltarea motivației sociale a învățării în deprimentul celei personale și subordonarea celei
din urmă.”( Crețu Tinca, 2009, Psihologia vârstelor , Editura Polirom, București, pag.228)
Conform particul arităților de vârstă, principal a activitate a școlarului mic o reprezintă
învățarea. La această vârstă învățarea școlară este una impusă din exterior de mediul social și familiar.
Energia psihonervoasă n ecesară pentru această activitate aste asigurată de motivația extrinsecă. La
începutul școlarității copilul nu manifestă un interes propriu pentru activitatea școlară. El se duce la

45
școală și învață pentru ca așa îi spun părinții ca trebuie să facă, pentru că asta a văzut în mediul în care
a trăit, că așa procedează copiii de vârsta lui. Astfel, învățarea școlară se produce sub semnul lui
“trebuie”, fiind ghidată exclusiv din exerior, de părinți, învățător și mediul social. Școlarul mic știe
că dacă se duce la școală și învață, se implică în activități,va reuși să le facă pe plac părinților, îi va
face fericiți pe aceștia.
Învățarea școlarului mic va fi motivată extrinsec și de relațiile pe care le stabilește cu grupul
de colegi din clasă. Apare competiția, dorința de a se afirma în fața covârstnicilor. “Încă de la 8 ani
performanțele copilului în învățare încep să fie condiționate de felul în care îl privesc ceilalți, îl
apreciază, sau nu vor să comunice cu el, îl simpatizează, îl includ în jocurile lor.”(Cr ețu Tinca , 2009,
Psihologia vârstelor , Editura Polirom, București, pag.229) . Apare ambiția de a a vea rezultate bune la
învățătură știind că prin intermediul lor poate să își obțină un statut în colectivul clasei. Integrarea în
colectivul clasei determină și apariția efectului de contagiune asupra învățării, elevii se vor motiva
reciproc, motivația și determinarea unui elev va repre zenta o sursă de motivare pentru ceilalți, iar
același lucru se întâmplă și în cazul calificativelor obținute de elevi. Bucuria reușitei obținerii
calificativului maxim de către un elev îi va motiva, stimula și pe ceilalți elevi să învețe. În această
situa ție vorbim despre existența unei competiții sănătoase între elevi, o competiție care -i stimulează
să devină din ce în ce mai buni.
Cu timpul, școlarul mic va manifesta și el interes asupra activității școlare. Inițial va fi mânat
de simpla curiozitatea de a vedea ce se întamplă la școală, cu ce este diferită aceasta de gradiniță, însă
cu timpul va manifesta interes si plăcere spre a desfășura din proprie inițiativă activitatea de învățare.
Astfel, se va realiza această trecere de la motivația pur extrins ecă la apariția primelor structuri
motivaționale intrinseci. Curiozitatea inițială a copilului se va transforma într -o curiozitate epistemică,
școlarul mic manifestând o plăcere interioră în momentul în care află lucruri noi , descoperă
informații, creează legături. Această plăcere va reprezenta sursa sa de motivație intrinsecă ce îi va
furniza energia necesară realizării sarcinilor propuse. Astfel, încet , încet, apare învățarea intenționată,
școlarul mic dorind să învețe și va înțelege care este motivul pentru care trebuie să facă acest lucru.
Apare dorința de a cunoaște mai mult, șco larul mic vrea să știe la fel de multe informații cum știu
adulț ii și de aceea el pune întrebări, va fi curios să descopere lucruri noi. Această curiozitate
manifestată va f ace ca informațiile să fie asimilate conștient, în mod intenționat ceea ce va determina
o păstrare mai bună a acestora în memorie. “Când motivarea extrinsecă va fi în învățare premisa
principală, manipularea stimulilor extrinseci va fi mult diminuată, iar accentul va cădea pe factorii
intrinseci implicați în însăși structura activității de învățare.”( Neacșu Ioan, 1978, Motivație și

46
învățare , Editura Didactică și Pedagogică, București, pag.23) . Apariția motivației intrinseci este
determinată și de experiența pe care școlarul o are la primul contact cu școala și activitatea de învățare,
dacă aceasta va fi una plăcută, elevul va continua să manifeste un interes crescut față de aceasta.
Factor important în apariția motivației intrinseci îl reprezintă și relația pe care elevul reușește să o
stabilească cu profesorul. Sentimentul de încredere, de aparteneță pe care profesorul reușește să îl
creeze îl face pe elev să vadă școala ca pe o activitate plăcută în urma căreia are doar de câștigat.
Elementul de necunoscut pe care școala îl are, din perspectiva micului școlar, reprezintă baza
dezvoltării motivației intrinseci. Bucuria reușitei, satisfacția și ușurarea pe care elevul le simte atunci
când desfăsoară activitatea de învățare determină apariția structurilor mot ivaționale care -l vor însoți
pe elev de -a lungul întregului proces de învățare continuă.
Cu timpul, școlarul mic va ajunge la atingerea a ceea ce Ioan Neacșu numește optimul
progresiv ce presupune o „trecere de la stimularea externă, coercitivă, pur intr umentală,la una
interioară de coloratură social politică și morală.” (Neacșu Ioan, 1978, Motivație și învățare , Editura
Didactică și Pedagogică, București, pag.34)
Elevul ajunge să fie ghidat în activitatea de învățare de proprile motive interiore. Acesta
conștientizează importanța învățării în transformarea și perfecționarea sa pe toate planurile și își va
canaliza toată energia spre îndeplinirea acestei sarcini. Deși inițial înv ățarea elevului este ghidată
exclusiv de mediul social și cel familiar cu timp ul școlarul mic va manifesta singur interes către
învățarea școlară și nu va mai simți nevoie de motivație extrinsecă. Încă de la apariția primilor muguri
ai motivației intrinseci, dimensiunea extrinsecă a motivației își va pierde din intensitatea cu care
acționa asupra actiunilor școlarului mic. Acesta se va implica în activitatea de învățare fiind ghidat și
de dorința sa de a cunoaște, de pura curiozitate specifică vârste i. Având parte la școală de un mediu
cald, prietenos, de relații de prietenie stabi lite între colegi și de o relație sănătoasă cu profesorul bazată
pe cunoștere, respect și implicare reciprocă, școlarul mic își va forma o imagine pozitivă asupra
activității de învățare, iar pe măsura ce va înainta în cunoaștere va fi motivat să învețe di n ce în ce
mai mult.
Se produce, astfel, o deplasare a accentului de pe motivația extrinsecă, socială pe motivația
intrinsecă, școlarul mic găsind în interiorul lui resursele necesare implicării în activitate. Deși , cu
timpul motivația intrinsecă va stimul a din ce în ce mai mult conduitele micului școlar, acesta va avea
în continuare nevoie de sprijinul social, de încurajăre și apreciere din partea celor din jur. Chiar dacă
acești stimuli extrinseci nu vor mai ghida în totalitate conduitele elevului, asta nu înseamnă că acesta

47
trebuie privat de aceste mici apreciri din mediul exterior. Laudele, încurajările, aprecierea efortului
depus și a progresului înregistrat de către fiecare elev în parte vor contribui la creșterea încrederii
elevului în forțele propr ii și inclusiv la dezvoltarea resurselor motivaționale intrinseci. Deprivarea
școlarului mic de feedback constructiv, de aprecierile celor din jur și de valorizarea acțiunilor sale
vor duce la scăderea randamentului școlar. Dacă acesta nu este susținut de către cei din jurul lui nu va
avea suficientă fortă intrinsecă pentru a continua implicare sa totală în activitate, deoarece motivația
sa intrinsecă fiind abia formată este sensibilă la toate aceste atacuri venite din exterior. Elevul trebuie
să găsească î n permanență motive pentru a rămâne în activitate, deorece motivul inițial care a stat la
baza declanșării energiei psihonervoase necesare implicării în activitate este posibil să nu mai aibă
aceeași putere motivațională și pe perioda desfășurării propriu -zise a activității. Odată implicat în
activitate elevul trebuie să găsească noi motive atât în propria persoană cât și în mediul exterior.
De-a lungul claselor pregătitoare -a IV-a, se va realiza o subordonare a motivației extrinseci în
favoarea motivației intrinseci. Școlarul mic din dorința de a cunoaște, de a deveni și el om mare se va
implica trup și suflet în activitatea de învățare, iar cu fiecare informație fundamentată în memori e va
trăi o bucurie, o stare de satisfacție interioră care -l va motiva să continue. Învățarea școlară nu va mai
reprezenta pentru elev doar o activitate impusă și dirijată de către cei din jurul lui, ci va începe să
reprezinte o activitate care îi aduce bucurie, cu care reușește să se identifice și să devină parte
interiorizat ă a modului lui de viață. În această etapă succesul înregistrat de elev joacă un rol esențial,
deorece pe baza acestuia școlarul mic va observa că acțiunile lui au fucționat, va vedea că este capabil,
că poate să înregistreze un anumit succes.
Motivația pe ntru învățare formată î n acești primi ani de școlarite dacă este susținută, atât
intrinsec , cât și extrinsec, va rămâne alături de subiect de -a lungul întregii sale școlarități.

2.3. Strategii de optimizare a resurselor motivaționale ale învățăr ii la școlarul mic

Aflându -se la vârsta achizițiilor ce -l vor însoți pe tot parcursul vieții este esențial ca resursele
motivaționale ale elevului să fie stimulate să se dezvolte pentru a asigura reușita elevului atât în ceea
ce privește activitatea școla ră, cât și activitățile de zi cu zi. La optimizarea motivației pentru învățare
contribuie atât mediul familiar, cât și cel educational, profesorii având , în acest caz, influențe majore.

48
Analizând societatea actuală putem constata cu ușurința faptul că astăzi, din ce în ce mai mulți
copii își petrec mai mult timp în compania profesorilor decât în compania părinților. Astfel,
profesorului îi revine un rol important , acela de a stimula motivația pentru învățare a elevilor. Pe
lângă efortul și timpul inves tite în gândirea, proiectarea și desfășurarea lecțiilor într -un mod cât mai
creativ, mai atractiv pentru elevi, profesorul trebuie să ajungă să cunoască pe fiecare elev în parte, să
le știe pasiunile și zonele de interes pentru a se putea folosi de aceste informații în proiectarea
activităților de învățare. Pentru optimizarea motivației învățării la școlarul mic este esențial ca
profesorul să ofere elevilor săi “sprijin emotional, sprijin informational, sprijin in strumental și sprijin
evaluativ .”(Pânișoară I.O., 2017, Ghidul profesorului , Editura Polirom, București,pag.129) .
În timpul procesul didactic vor apărea pentru elev numeroase momente solicitante din punct
de vedere emoțional. Elevul poate să treacă foarte repede de la o stare la alta, acum se simte încrezător
în forțele proprii, iar puțin mai tărziu să simtă că nu este capabil să învețe. Profesorul trebuie să fie
alături de elevii lui în toate aceste momente, să -i sprijine și să le ofere suportul emoțional de care
aceștia au nevoie. Profesorul devin e precum un izvor nesecat de încurajări și confort emoțional pentru
elevii săi, asigurând astfel, sprijinul emoțional . Laudele frecvente, observarea și aprecierea efortului
depus de elevi îi fac pe aceștia să fie m ult mai împlicați, mai motivați , ajungând să pună învățarea
înaintea oricăror alte plăceri de moment.
Sprijinul informațional se referă la faptul că profesorul este cel care trebuie să asigure
elevilor transmiterea și însușirea informațiilor despre diferite materii . Profesorul este cel care deține
cunoașterea și care are misiunea de a o prezenta elevilor într -un mod cât mai inedit, astfel încât elevii
să fie curioși, atrași de cele prezentate. În plus, profesoru l este cel care trebuie să ofere elevilor și
părinți lor informații despre parcursul edu cațional, sfaturi cu privire la aspectele ce trebuie
îmbunătățite, astfel încât să ghideze elevul spre atingerea performanțelor.
Sprijinul instrumental se referă la faptul că profesorul trebuie să se transforme în partenereul
elevului, astfel încât să se i mplice alaturi de el în rezolvarea sarcinilor la care intâmpină dificultăți. Să
îi ofere ajutor ce constă în explicații suplimentare, să lucreze individualizat cu elevii care întâmpină
probleme legate de neînțelegerea în profunzie a explicațiilor. Profesor ul trebuie să găsească soluții
pentru fiecare elev în parte, astfel încât aceștia să ajungă să atingă obiectivele stabilite.
Sprijinul evaluativ se referă la puterea cu care este inzestrat procesul evaluativ, aceea de a
spori motivația pentru învățare a el evului. După susținerea unei probe de evaluare elevul nu are nevoie
să afle doar ce notă a obținut, ci să afle ceea ce a facut bine, care au fost aspectele la care a excelat și

49
care sunt cele asupra cărora trebuie să mai insiste. Prin intermediul feedbacku lui constructiv, detalia t,
motivațional , evaluarea poate să îi sporească elevului motivația pentru învățare, să -l determine să se
implice mai mult în procesul învățării. Elevului îi este, astfel, ghidat parcursul educațional, știe ce mai
are de perfecționa t și cum poate să imbunătățească realizările sale. Evaluările sumative au un potențial
motivațional, în sensul că elevul din dorința de a obține un anumit calificativ, de a arăta că este capabil
de performanță va fi motivat să învețe, să parcurgă noțiunile predate. În momentul în care profesorul
discută cu elevii săi despre modalitatea de evaluare și le permite acestora să își exprime preferințele,
elevul începe să capete mai multă încredere în posibilitățile sale, vede că și el contează , că poate să
aibă c ontrol asupra conținuturilor și al achizițiilor sale. Acest lucru determină autonomia care este un
puternic factor motivațional. De asemenea, “motivația intrinsecă poate să fie amplificată dacă elevul
este supus unor teste individualizate, astfel competiț ia este minimalizată, iar succesul sau insuccesul
elevului în sarcină este atribuit mai mult efortului depus, decât obligaților avute.” (Gipps Caroline V. ,
2003, „Beyond Testing. Towords a Theory of Educational Assessment” , The Falmer Press, London,
pag. 42 ). Evaluarea nu este cea care îl demotivează pe copil, scopul ei nu este acela de a le arăta
elevilor că nu sunt capabili să învețe, ci din contră evaluarea este cea care reușește să le scoată în
evidență performanțele, progresul înregistrat și să -i motiveze să continue.
O influență asupra motivației elevilor o manifestă și personalitatea cadrului didactic. Felul în
care acesta se comportă, le vorbește, energia și entuziasmul lui îi poate motiva pe elevi să învețe, să
se implice, le poate trezi pofta de cuno aștere. Ioan Jinga spune că acei profesori care au o personalitate
afectuoasă, sunt înțelegători și prietenoși având o înclinație spre a oferi mai multe laude și încurajări
elevilor reușesc prin aceste c alități să îi stimuleze să depună un efort mai mare î n sarcinile școlare. De
asemenea, dacă profesorul tinde să le amintească în permanență elevilor care sun obiectivele propuse,
la ce performanțe trebuie să ajungă aceștia vor fi motivați să învețe pentru că își vor dori să îi facă pe
profesori mândri de ei. Stabilirea unor standare clare în ceea ce privește programul de evaluare,
împreună cu un feedback constructiv poate avea efecte benefice asupra motivației elevului.
Imaginea pe care profesorul și -o formează despre elevii din fața sa, gândurile pe care
profesorul le transmite acestora ajung să devină realitate pentru acei elevi. „Având o părere bună
despre posibilitățile unui subiect, chiar dacă ele nu sunt conforme cu realitatea, individul se va
mobiliza pentru a se ridica la nivelul exigențelor pretinse. ”(Cucoș Constantin, 2014, Pedagogie Ediția
a III-a revăzută și adăugită , Editura Polirom, București,pag.462) . Elevul va fi puternic motivat de
dorința de a se ridica la așteptările cadrului didactic. Atingerea acestor așteptări îi va oferi elevului un

50
statut mai bun în cadrul grupului de elevi , va fi privit de către ceilalți ca fiind bun, competent, fapt ce
îl va motiva și mai mult să persite în învățare.
Având în vedere faptul că la vârsta școlarității mici motivația intrinsecă a elevului abia începe să se
formeze, profesorul trebuie să asigure elevilor o bază bogată de motive extrinseci pentru ca aceștia să
se implice în activitatea de învățare. “Profesorii trebuie să fie foarte bine pregătiț i pentru a putea folosi
tehnici de motivare a învățări i bazate pe sancțiuni pozitive: gestaltiste, cognitiviste, construct iviste,
behavioriste, umaniste.”( Neacșu Ioan, coord. , 2012, Studiul relatiilor dintre curriculum, competente,
motivatie, invatare si rezultate scolare , Editura Didactică și Pedagogică, București, pag.27).
Este bine cunoscut faptul că profesorii contribuie în mare măsură asupra optimizării motivației
la școlarul mic, însă motivația nu se dezvoltă doar în mediul școlar, academic. Relația cu părinții este
și ea decisivă în ceea ce privește nivelul de motivație pentru învățare al elevului. Chiar dacă
dependența de părinți a scăzut odată cu creșterea controlului asupra propriului corp, școlarul mic încă
are nevoie de o legătură puternică afectivă cu părintele. Mediul familiar, atașamentul și relațiile cu
părinții, membrii familiei stau la baza formării motivației pentru învățare a elevului. Având aceste
baze motivaționale formate, profesorul nu face altceva decât să le dezvolte prin activitatea instructive –
educativă de la clasă. Implicarea părinților în c reșterea și educația copiilor contribuie la formarea
motivației pentru învățare a școlarului mic. Suportul moral, afectiv al părinților are un puternic efect
asupra ac hiziților copilului. Indiferent de situație părintele trebuie să -și facă timp să se inter eseze de
activitățile realizate de copil la școală, de teme pe care le are de rezolvat. Părintele nu trebuie să le
rezolve el îl locul copilului, ci trebuie să îl incurajeze pe copil, să valorifice rezultatele, astfel încât
copilul să fie motivat să contin ue având încredere în forțele proprii. În motivarea pentru învățare a
elevului un rol important îl are implicarea din partea părinților în activitățile școlare. Timpul de
calitate petrecut împreună cu copilul, suportul emotional pe care aceștia îl oferă copilului atunci când
acesta are cea mai mare nevoie, sunt acțiuni care determină apariția motivației pentru învățare la elevi.
În momentul în care școlarul mic vede că este susținut de părinți, are parte de încurajări, i se oferă
atenție și sprijin în tim pul realizării sarcinilor, în interiorul lui se va declanșa o forță motiv ațională
care-l va face să se implice în actul educational. Cercetările au arătat că elevii ai căror părinți le oferă
susținere, suport emoțional au înregistrat rezultate mai ridicat e la școală, decât elevii ai căror părinți
s-au implicat în realizarea temelor pentru acasă, sau au participat la acțiunile organizate în școală.
“Implicarea în mod pozitiv și suportiv a părinților îi ajută pe elevi să se simtă valorizați și contribuie
la construirea resurselor motivaționale pentru a face față experiențelor școlare.” ( Wentzel Katheryn
R., Miele David B. , 2016, Handbook of Motivation at school, Routledge, pag.282) .

51
Un alt element care are o importanță majoră asupra motivației pentru învățare a elevilor îl
reprezintă relația de atașamentul sigur față de părinți . Apropierea de unul dintre părinți sau de
ambii îl face pe elev să fie mai implicat în activitățile școlare. Capacitatea copiilor de a învăța este
profund influențată de calitatea legă turii de atașament pe care aceștia o stabilesc cu părinții și chiar
cu profesorii și colegii lor. Relația de atașament îi va oferi copilului o stare de bine, el va știi că îi are
pe părinți aproape că se poate baza pe ei, că în orice moment va găsi spriji n. Această siguranță afectivă
îl va determina pe elev să se implice în învățare, dorind să -i facă pe părinți mândri de el și de
rezultatele sale.
Sprijinirea autonomiei copilului reprezintă un alt factor care determină o creștere a
motivației pentru învățare a elevului. La vârsta școlarității mici, copilul are nevoie să exploreze, să
descopere lumea înconjurătoare, să învețe făcând singur și de aceea este foarte importan t ca părinții
să îi încurajeze inițiativele de autonomie și să -l lase să facă s ingur. Acest lucru va contribui la creșterea
motivației intrinseci, copilul se va implica în activități din dorința de a descoperi singur cum
funcționează un lucru. Controlul p ermanent al părinților face ca această dorință de cunoaștere să fie
limitată. Elevul știe că este ajutat la realizarea oricărei acțiuni de către părinte, încât nu mai simte
dorința să facă singur, să descopere și implicit să învețe. „În școală autonomia es te înregistrată în
momentul în care comportamentul academic al elevului este inițiat din interior, din inițiativă proprie
și nu este impus de exterior.” (Wentzel Katheryn R., Miele David B., 2016, Handbook of Motivation
at school, Routledge, pag.283). De aceea este esențial că elevul să fie încurajat să facă singur, să i se
ofere libertatea să descopere pentru că doar în acest fel el va ajunge să fie motivat șă învețe, iar
sentimentul de bucurie că a reușit singur să ducă la bun sfârșit un lucru va reprezen ta un motiv
intrinsec ce -i va da forța necesară implicării în activitate.
Stilurile parentale au și ele o influență directă asupra motivației pentru învățare a elevilor.
Cercetările realizate de Furthen, Gonsalez și Walters în anul 2006 au aratat faptul că „stilul autoritar
este asociat cu o orientare a copiilor către atingerea performanțelor, în timp ce stilul parental permisiv
îi face pe copii să nu fie atât de implicați în atingerea performanțelor.” (Wentzel Katheryn R., Miele
David B., 2016, Handbook of Motivation at school, Routledge, pag.289). La toate acestea se adaugă
și forța exemplului dat școlarului mic de către părinții lui. Pentru micul școlar părinții reprezentă un
model, comportamentul și acționile lor regăsindu -se adesea în comportamentul cop ilului. Se
realizează învățarea prin imitare, situați în care comportamentul și atitudinile părintelui față de
activitatea de învățare reprezintă punctul de plecare a concepției elevului c u privire la această
activitate . Dacă școlarul mic vede în mediul f amiliar că părinții lui pun accent pe învățare, ei înșiși

52
particitând la un proces de învățare continuă, acesta va dezvolta și el o atitudine favorabilă învățării.
Astfel, atât părinții cât și profesorii trebuie să recurgă la o serie de strategii pentru a optimiza rezursele
motivaționale ale elevilor.

53

Capitolul III . OPTIMIZAREA REZULTATELOR ELEVILOR ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL
PRIMAR

54
3.1 Strategii adoptate de profesori pentru optimizarea rezultatelor

Strategia didactică este o modalitate eficientă prin care profesorul îi ajută pe elevi să -și
dezvolte capacități intelectuale, priceperi, deprinderi, aptitudini, sentimente și emoții. Strategia
didactică cuprinde un ansamblu complex și circular de metode, mijloace de învățământ, forme de
organizare complementare pe baza cărora profesorul elaborează un plan de lucru cu elevii, în vederea
realizării cu eficiență a învățării.(Oprea Crenguța Lăcrămioara, note de curs la disciplina, Teoria
instruirii ).
În esență, strategia didactică reprezintă modalitatea prin intermediul căreia profesorul își
propune să ajungă la realizarea obiectivelor prestabilite. În spatele unei strategii didactice potrivite
se află un întreg pro ces de selecție. În momentul în care profesorul își proiectează activitatea viitoare,
conținuturile ce urmează să fie predate trebuie să facă o analiză și a situației cu care urmează se să
confrunte. Acesată analiză nu este posibilă fară o cunoaștere, în prealabil, a particularităților de vârstă
și individuale ale elevilor, dar și a specificului conținutului ce urmează să fie transmis. Având aceste
informații, profesorul poate să anticipeze posibilele situații de criză și astfel să poată să aleagă acea
strategie care să facă față acestor provocări. Este esențial ca fiecare profesor să dispună de un evantai
mai larg de strategii, astfel încât să fie pregătit pentru orice situație. În momentul în care profesorul
își alege strategia pe care vrea să o urmeze t rebuie să pună în balanță avantajele și limitele fiecărei
strategii pe care o deține și să o aleagă pe cea care se pliază cel mai bine în situația dată. Nu trebuie
ignorat însă faptul că strategia aleasă presupune doar o ipoteză, deorece în permanență po t să existe
situații neprevăzute care pot schimba cursul proiectat de profesor și strategia aleasă să nu mai
funcționeze. Fiind o ipoteză, aplicarea acesteia ne va spune dacă ea se validează sau nu și de aceea
profesorul trebuie să dispună și de o variantă de rezelvă la care să apeleze la nevoie.
De asemenea, specialiștii în domeniu susțin că profesorii trebuie să dea dovadă și de
capacitatea de a combina anumite strategii, pentru ca efectul lor să fie unul sporit. “Operațiile
combinatorii implică ingeni ozitate, măiestrie și artă ca și abilitatea în utilizarea lor. Astfel de
combinații de strategii devin stimulative pentru elev.”(Cerghit Ioan, 2008, Sisteme de instruire
alternative și complementare, Editura Polirom, București, pag.329). Strategiile didact ice sunt
influențate de diversi factori cum ar fi: personalitatea profesorului, stilul didactic, pregătirea
metodologică și stiințifică, concepția pedagogică și dorința de inovare, iar profesorul trebuie să țină
cont de acești factori și să aleagă acea s trategie didactica care să fie benefică pentru elev.

55
Principala dorință a profesorilor este aceea de a -i ajuta pe elevii să învețe, să înțeleagă
conceptele prezentate și să le deschidă apetitul pentru cunoaștere și învățare. Motivarea pentru
învățare este insuflată și de modul în care profesorul își transmite informațiile, de strategiile utilizate
în timpul procesului educativ. Când vorbim despre optimizarea rezultatelor elevilor la învățătura nu
ne putem referi la implicarea unui singur actor educațional, ci anume profesorul, ci trebuie să privim
această optimizare ca rezultat al efortului depus, al cooperării dintre cei doi actori principali, atât
profesorul cât și elevul. Elevul trebuie să fie implicat activ pentru a putea să -și integreze, să
fundamen teze anumite informații în memorie.
Ținând cont de implicarea activă a elevului , profesorii tind să folosească cu precadere strategii
activ -participative sau strategii interactiv -participative . Acest timp de strategii este folosit atât în
activitatea de predare, de dobândire de noi cunoștințe, dar și în cea de exersare a deprinderilor și nu
în ultimul rând, în activitățile de evaluare. Astfel, putem să vorbim despre strategii informative,
aplicative și evaluative.
Indiferent de specificul lor este esen țial ca aceste strategii să se raporteze la posibilitățile reale ale
elevilor de la clasă, astfel încât, informațiile, conținutul prezentat să ajungă la aceștia și să fie înțeles.
Însă aceste strategii nu trebuie să fie raportate doar la specificul elevilo r, ci și la posibilitățile și
pregătirea cadrului didactic, deoarece acesta trebuie să știe să pună în practică aceste strategii, să le
poată adapta stilului lor de predare și acțiune. Strategia didactică, în esența, poate să fie una benefică
, însă dacă p rofesorul nu o aplică corect elevii nu se pot bucura de avantajele ei, nu pot înregistra un
progres în învățare rămânând într -o stare de plafonare, sau chiar regres.
Optimizarea rezultatelor elevilor la învățătură este posibilă prin respectarea principiilo r
didactice . Din acest punct de vedere, profesorul deține toată responsabilitate a, deoarece el este cel
care proiectează activitățile de învățare, el este cel care se află în strânsă legătura cu elevii , astfel încât,
ajunge să -i cunoască, să știe ce le tre zește interesul și să folosească aceste infromații în momentul în
care proiectează activitățile de învățare.
De asemenea, profesorul trebuie să creeze și un parteneriat cu părinții elevului de la clasă,
deoarece învățarea nu se produce doar la școală, ci aceasta trebuie să se continue și acasă cu sprijinul
părinților pentru a se ajunge la o îmbunătățire a rezultatelor copiilor. Parteneriatul dintre profesor și
părinte reprezintă pilonul principal pentru ceea ce înseamnă continuarea învățării dincolo de spa țiul
școlii. Comunicarea dintre cei doi parteneri educaționali sprijină procesul de învățare al elevului,
deoarece se fac schimburi de informații prețioase ce pot fi ulterior folosite spre binele copilului.

56
Părintele îi poate spune profesorului ce obstaco le întâmpină copilul acasă, în rezolvarea temelor de
exemplu, iar profesorul în urma evaluării formative pe care o realizează îi oferă părintelui sfaturi cu
privire la ce trebuie să mai exerseze copilul. Profesorul trebuie să îl considere pe părinte ca o resursă
de asistență și sprijin permanet și să -l convingă de faptul că doar împreună pot ajuta la o ptimizarea
rezultatelor elevului la învățătură.
Cadrele didactice trebuie să acorde o atenție deosebită și strategiilor de evaluare folosite,
modului în car e gândesc și proiectează proba de evaluare astfel încât acestea să fie benefice pentru
fiecare elev în parte. Trebuie să existe o stransă legătura între funcția pe care evaluarea trebuie să o
indeplinească și strategia evaluativă folosită de profesor. De asemenea, pentru a se evita abaterile în
aprecierea elevilor este esențial ca profesorul atunci când iși propune o anumită strategie evaluativă
să aibă în vedere următoarele aspecte: înțelegerea modului în care elevul învață, raportarea la
particularitățil e individuale. Având în vedere aceste aspecte strategia evaluativă a profesorului poate
consta în „formularea unor subiecte care să direcționeze formularea răspunsurilor și existența unui
barem clar astfel încât elevul să aibă o imagine cu privire la modul în care sunt distribuite pun ctele în
evaluare.” ( Manolescu Marin, 2010, Teoria și Metodologia Evaluării , Editura Universitară, pag.117).
În concluzie, fiecare profesor dispune de o gamă variată de strategii, însă nu cantitatea acestora
este definitorie pe ntru calitatea procesului educativ, pentru optimizarea rezultatelor elevilor, ci modul
în care profesorul se raportează la aceste strategii, modul în care le îmbină, le selectează , în raport cu
scopul propus. Ceea ce este definitoriu face trimitere la pre gătire psihopedagogică a cad relor
didactice, la cunoștințele lor metodologice și psihologice, la capacitatea de a cunoaște particulari tățile
elevilor de la clasă și de a selecta acea strategiei potrivită pentru aceștia. De asemenea, este important
ca pro fesorul să dispună de puterea de a accepta faptul că, uneori, strategia pe care acesta a gândit -o
ca fiind potrivită s ă nu aibă rezultatele așteptate. În principiu , strategia lucrează precum o ipoteza, iar
aplicarea acesteia ne va confirma sau nu utilitate a ei. În momentul în care profesorul observă că
strategia aplicată nu „dă roade”, atunci acesta trebuie să intervină, să analizeze punctele slabe și să
aplice o altă strategie, astfel încât evoluția elevului să nu aibă de suferit.

3.2. Strategii adoptate de părinți pentru optimizarea rezultatelor

Familia joacă un rol important în educația copiilor, iar implicarea lor activă în procesul
educational aduce numeroase beneficii pentru elevi. În educarea copiilor părinții și profesorii devin

57
parteneri. Nu există loc pentru circumspectie între acești doi parteneri educaționali, mai ales în
momentul în care în centrul activității lor se află copilul. Atât părintele, cât și profesorul își doresc ca
elevul să învețe, să înregistreze în fiecare zi progrese, să -și optimizeze rezultatele și, astfel este esențial
ca aceștia să se implice în egală măsură. Între educația de acasă și educația primită de copil la școală
trebuie să existe un raport de continuitate și de complementaritate. În primul an de școlaritate
profesorul construiște pe baza cunoștințelor pe care copilul o are de acasă, urmând ca ulterior acasă
să se continue ceea ce s -a început, de aici rezultă și complementaritatea dintre cei doi parteneri
educaționali.
Există multe modalități prin care părintel e se implică în procesul de educație al copilului.
Părinții se implică activ tocmai pentru că își doresc ca copilul lor să aibă rezultate bune, chiar
spectaculoase la învățătură. Pentru mulți părinți copiii reprezintă o proiecție a ceea ce ai nu au reușit
sau nu au avut ocazia să facă în viață. Aceștia tind să traiască, să -și urmeze visurile prin intermediul
copiilor lor. Unii părinți sunt în stare să -și înscrie copilul la orice curs suplimentar dacă există și cea
mai mica posibilitate ca în urma cursului r espectiv copilul să obțină rezultate mai bune la învățătură.
Pentru a optimiza rezultatele elevilor la învățătură este părinții apelează la diferite strategii
cum ar fi:
 Oferirea de sprijin în realizarea temelor,
 Crearea de situații de învățare acasă,
 Înscrierea copilului la diferite cursuri ( dans, muzică, sport),
 Înscrierea copilul la un professor meditator, etc.
Nu se poate constata cu exactitate cât de eficiente sunt toate aceste strategii către care părinții
tind să se îndrepte din dorința de a -l ajuta pe copil să -și îmbunătățească rezultatele. “Cercetările au
arătat că susținerea, suportul din partea părinților are un indice de corelație mult mai mare cu
rezultatele înregistrate la școală, decât un comportament specific al părintelui cum ar fi implicar ea în
realizarea temelor pentru acasă”(Wentzel R. Kathryn, Miele B. David, 2016, Handbook of Motivation
at school Routledge , pag.282). Astfel, este susținută ideea că cel mai eficient pentru copil este sprijinul
primit din partea părintelui, siguranța emoțională, afectivă pe care acesta i -o poate oferi. Având parte
de acest lucru copilul devine motivat să se implice mai mult în activitatea de învățare și implicit și
rezultatele înregistrate de el se vor îmbunătății.

58
Acest fapt nu exclude importanța pe care implicarea activă, prin fapte a părintelui, o are asupra
eficientizării învățării. În continuare, este esențial ca părintele să păstreze o legătura cu profesorul de
la clasă, să ceară sfaturi și î ndrumare în pregătirea copilului, să îi ofere copilulu i ajutor atunci când
acesta are nevoie, însă nu trebuie să cadă în capcana ajutorului fără limite pe care îl oferă copilului.
Părinții trebuie să continue acasă ceea ce profesorii au început să construiască la clasă, să lucreze
împreună pentru reușita copi lului. „Performanțele școlare sunt condiționate d e împrejurărea a ceea
ce se învață la școală găsește sau nu contact similar și confirmare în educația de acasă. ”(Stănciulescu
Elisabeta, 1997, Sociologia e ducației familiare , Editura Polirom, București, pa g.53). De aici rezultă
importanța corelației între ceea ce se lucrează la școală și ceea ce se lucrează acasă. În viața școlii
părinții trebuie să fie implicați încă de la începutul școlarițății copilului, aceștia nu trebuie să intervină
doar atunci când a par probleme, ci să fie parteneri educaționali pe întreaga perioadă a desfășurăr i
procesului educativ. Părinții trebuie să fie receptivi la informațiile primite de la profesori cu privire la
parcursul copiilor lor, să le accepte și să pună în aplicare sfa turile primite. Trebuie să se formeze o
unitate în ceea ce privește cerințele și acțiunile profesorului și ale părintelul, iar toate acestea să vizeze
o evoluție a copilului. De multe ori, în lipsa acestei legături dintre cei doi parteneri educaționali,
părinții ajung să nu creadă în strategiile folosite de profesor în pregătirea copilului și să apeleze la
învățământul paralel. Iar de multe ori părinții recurg la această strategie făra a mai ține seamă de
dorințele și interesele copilului. Părinții trebuie să aibă în vedere și interesele copilului când aleg astfel
de cursuri și mai ales trebuie să se gândească la timpul lui, pentru a nu ajunge la o suprasolicitare a
copilului din dorința de a -i maximiza rezultatele la învățătură. Părinții nu trebuie să uite că la vârsta
școlarității mici copilul încă are nevoie de timp pentru a desfășura joaca liberă, pentru a descoperi de
unul singur, de a găsi placere în lucrurile pe care le face.
Mai mult ca oricând, astăzi , părinții trebuie să le arate copiilor că au înc redere în ei, în
posibilitățile lor și astfel să ajungă să le scoată în evidență fiecare reușită a lor, să valorifice fiecare
pas făcut de copil în întreg acest proces pe care -l presupune învățarea. Părinții nu trebuie să scăpe din
vedere faptul că încuraj ările, timpul petrecut cu copilul, discuțiile cu acesta, crearea unui sentiment
de apartenență și siguranță sunt elemetele care îl fac pe elev să se implice mai mult în activitatea de
învățare, îl motivează, iar un nivel crescut de motivație favorizează ap ariția unor rezultate înălțătoare.
În concluzie, îndiferent de strategiile și mijloacele la care părinții aleg să recurgă pentru a
optimiza rezultatele copilului la î nvățătura este necesar ca acestă cale de parcurs aleasă să fie
cunoscută și înțeleasă in p rofunz imea ei. Este de la sine înțeles faptul că un copil nu poate să reușească
singur, că are nevoie de ajutor din partea părinților și al profesorului însă acest ajutor trebuie să fie

59
unitar, nu să -l separe pe copil în două direcții care nu au puncte co mune de intersecție. Atunci când
părintele face o alegere cu privire la o modalitate de a eficientiza procesul de învățare al școlarului și
implicit și rezultatele acestuia la învățătură trebuie să țină cont, în primul rând, de posibilitățile si
particulat ițățile copilului și de sfaturile și îndrumarea oferită de profesor, deoarece el este specialistul
în educație și cunoaște mai bine care trebuie să fie finalitățile la care trebuie să ajungă școlarul mic la
finalul ciclului primar.

3.3.Strategii adoptate de elevi pentru optimizarea rezultatelor

În procesul de optimizare a rezultatelor înregistrate alături de strategiile utilizate de părinți și
de profesori trebuie să se alăture și strategiile utilizate de elev. Concepțiile p edagogice moderne
așează elevul în centrul procesului educațional, toate strategiile utilizate t rebuie să fie raportate la
elev, la particularitățile sale de vârstă și individuale. Toate metodele, mijloacele, procedeele și formele
de organizare folosite de câtre profesor vizează b inele elevului, însă pentru ca acestea să aibă efectul
dorit este necesară și implicarea elevului în întreg acest proces de optimizare a rezultatelor. Implicarea
elevului este decisivă deoarece el este cel care trebuie să fie deschis și să accepte toate i nformațiile
și sfaturile care vin sper el.
Deși în primii ani de școlaritate, motivația copilului pentru învățare este predominant
extrinsecă, acesta având nevoie să fie încurajat, împins din exterior către această activitate, cu timpul
motivația intrinsec ă a copilului începe să se se formeze, iar dorința de a p rogresa va veni din interiorul
său. Pentru școlarul mic sunt foarte importante relațiile pe care le are cu colegii clasei, cum este el
privit de către colectivul clasei de elevi, iar în formarea aces tei imagini contribuie foarte mult
rezultatele pe care școlarul le obține la învățătură. Astfel, elevul începe să se implice mai mult în
activitatea școlară și recurge la anumite strategii pentru a -și îmbunătății rezultatele la învățătură.
Programul copiil or este oarecum dirijat de către părinți și profesori, însă faptul că elevul alege să
dedice timp în realizarea temelor și uneori chiar și a unor exerciții sau lecturi suplimentare reprezintă
o modalitate prin care copilul alege să își îmbunătățească perf ormanțele.
O serie de strategii la care elevii din ciclul primar pot apela pentru a reuși să -și amelioreze
rezultatele poate fi:

60
 Realizarea unui program exact de urmat, cu prioritizare a acțiunilor cele mai
importante,
 Discuții cu grupul de prieteni des pre temele propuse la școală,
 Discuții cu părinții despre diferite aspecte neînțelese,
 Lucrul cu manualul sau auxiliarul școlar,
 Cererea ajutorului din partea profesorului, etc.
Toate aceste strateg ii pentru avea rezultatul dorit, însă ele trebuie să fi e acceptate și înțelese
de elev . Școlarul mic trebuie să se -ncredă în ele și să le utilizeze regulat, deoarece efectul lor nu apare
după doar o singură punere în practică a acestora. Comunicarea c u profesorul și o relație bazată pe un
atașament sigur față de părinte îl pot face pe elev să se deschidă în fața acestora și să le mărturisească
care sunt piedicile sale, care sunt aspectele asupra cărora nu are o înțelegere în totalitate și mai are
nevoie de explicații suplimentare. Elevul din învățământul primar a re nevoie de îndrumare, de sprijin
atât din partea părinților cât și din partea profesorului. Elevul trebuie să vadă că este înțeles, că opinia
lui contează și că participarea lui activă pote să facă diferența în ceea ce privește rezultatele sale. La
impli carea activa a elevului ne referim și în momentul în care acesta alege să depună o muncă
intelectuală independentă și să lucreze suplimentar cu ajutorul manualului sau a auxiliarelor . Nu
de puține ori, profesorii de la clasă au avut surpriza să constate că elevii parcurg acasă, singuri, pagini
din manual înainte ca profesorul să le ceară acest lucru elevilor. Atunci când vorbim despre manualele
școlare ne raportam la ele ca fiind un instrument al elevului, astfel, având această viziune,
comportamentul elevu lui de a parcurge din proprie inițiativă paginile acestuia nu trebuie condamnată.
Un astfel de comportament poate să izvorască din curiozitatea elevului de a afla ce urmează să învețe,
sau chiar din dorința de a exersa anumite lucruri înainte ca acestea să fie abordate de profesor pentru
a elimina din șocul creat de o infromație necunoscută. Aceasta este o modalitate a elevului de a se
pregăti, este o muncă intelectuală desfășurată din propria dorință având ca scop o mai bună pregătire
a acestuia. Este un ti p de strategie la care elevul apelează pentru îmbunătățirea rezultatelor sale. Însă
ca acestă strategie să aibă rezultatele așteptate este esențial că elevul să desfășoare această activitate
în mod sistemic.
O altă practică destul de răspândită în rândul elevilor este participarea la orele de meditații.
Această activitate este mai mult sugerată de părinții, în unele cazuri chiar impusă de aceștia. În
prezent, învățământul pararel a luat destul de mult avânt, este vazut ca pe ceva la modă, ceva
indispensab il făra de care elevul nu poate să aibă rezultate spectaculoase. Elevul din ciclul primar

61
participă la aceste ore de meditații, deoarece și el are impresia că în acest fel va avea rezultate mai
bune, pentru că și ceilalți colegi ai lui participă și astfel, ajunge să vadă acest tip de activitate ca pe o
necesitate. Orele de meditații sunt consumatoare de timp, de sursă de energie și în plus necesită și o
resursă materială. Nu trebuie contestat faptul că meditațiile reprezintă un ajutor pentru elev și
contri buie la optimizarea rezultatelor sale la învățătură , însă trebuie să existe o măsură în aplicarea
lor, iar în ciclul primar nu sunt o necesitatea, din punctul meu de vedere.
O influență majo ră asupra rezultatelor elevilor o are și participarea acestora la experințe de
învățare nonformale. Conținutul educației nonformale este organizat pe arii de interes, ceea ce le
oferă copiilor posibilitatea de a se înscrie și de a participa doar la acele activități care corespund
intereselor și dorințelor lor. Activităț ile nonformale au un puternic caracter formativ, deși nu sunt
activități obligatorii pentru toți elevii. Prin intermediul activităților nonform ale elevii pot pune în
aplicare cunoștințele învățate anterior, pot să -și perfecționeze anumite abilități, aptit udini și de
asemenea, pot învăța lucruri cu totul și cu totul noi. Activitățile nonformale au un grad de atractivitate
crescut rezultat din modalitățile inedite de prezentare a conținuturilor, dar și din faptul că aceste
activități răspun d intereselor fiec ărui copil în parte. Omul poate învăța în cele mai di ferite contexte,
la orice pas se găseș te un prilej de a învăța ceva nou și astfel, participarea elevului la activițăți de
învățare nonformală constituie un pas important în formarea lui și implicit pent ru tot ceea ce înseamnă
îmbunătățirea rezultatelor sale.
În concluzie, pentru a optimiza rezultatele elevilor la învățătură nu este suficient ca un singur
partener al procesului educațional să se implice, ci este nevoie să se realizeze un parteneriat soli d între
profesor, părinte și elev. Toate strategiile gândite pentru a îmbunătăți rezultatele elevilor trebuie să
fie aplicate constant, trebuie să existe o legătură între ele, o armonie, deoarece ele vizează un proces
continuu și de aceea toate strategiile trebuie privite în perspectivă. Nu trebuie scos din vedere faptul
că toate aceste strategii de optimizare trebuie să vizeze binele elevului și evoluția sa. Acestea trebuie
să-i ofere elevului ocazia de a progresa, de a -i elimina din lacune, de a -l ajuta s ă se dezvolte frumos
și armonios.

62

PARTEA A II -A. CERCETARE -ACȚIUNE PRIVIND FUNCȚIA EDUCATIVĂ A
EVALUĂRII. VALENȚELE MOTIVAȚIONALE PRIVIND OPTIMIZAREA
REZULTATELOR ELEVILOR DIN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR

63
1. Scopul și obiectivele cercetării

„Cercetarea acțiune reprezintă o formă de abordare autoreflexivă realizată de participanți la
situații sociale (inclusiv educaționale) cu scopul de a îmbunătăți: raționalitatea și justețea propriilor
practici sociale sau educaționale și înțeleg erea acestor practici și a situațiilor în care se desfășoară
practicile respective.”(Ulrich Cătalina, 2002, Reforma la nivelul școlii , în Pedagogie. Fundamentari
teoretice si demersuri aplicative , coord. Paun Emil și Potolea Dan, Polirom, Iași, pag. 226).
O anchetă de tipul cercetare -acțiune are următoarele caracteristici:
“1. Cercetarea -acțiune este cercetare aplicată. Prin acest tip de cercetare nu se urmărește realizarea
unor structurări conceptuale, ci îmbunătățirea sau ameliorarea unei situații problem atice existentă
într-un timp și loc clar determinate.
2. Cercetarea -acțiune este cercetare implicată. evenimentele observate reflectă automat interesul
cercetatorului.
3. Cercetarea -acțiune este cercetare combinată. Cercetătorul însuși este si actor în p ropria cercetare
aplicată,
4. Cercetarea -acțiune este cercetare angajată. În cercetarea -acțiune, cercetătorul nu observă acțiunea
din exterior, de la distanță, ci se angajează în acțiune, atât în forma experimentării practice, cât și a
intervenției.” (Man olescu Marin, note de curs)
Având în vedere importanța pe care funcția educativă a evaluării o are în învățământul primar,
prin această cercetare îmi doresc să identific modul în care funcția educativa a evaluării poate să aibă
un impact asupra creșteri i motivației pentru învățare la elevii din învățământul primar, ajutându -i să
fie mai motivați să se implice în activitatea de învățare.
Pentru atingerea acestui scop s -au urmărit o serie de obiective:
 Identificarea modului în care este privită în prezent funcția educativă a evaluării,atât de către
cadrele didactice, cât și de către părinții elevilor din învățământul primar,
 Identificarea modului în care aprecierile, feedbackul și calificativele primite de elevi, în urma
evaluărilor de la clasă, influențeaz ă motivația elevilor din învățământul primar pentru învățare,
 Stabilirea comportamentului evaluativ al cadrelor didactice din învățământul primar din
perspectiva consolidării funcției educative a evaluării,

64
 Determinarea strategiilor adoptate de familie și de elev pentru a optimiza rezultatele obținute
la învățătură,
 Realizarea unui profil al demersului evaluativ realizat în învățământul primar din perspectiva
funcției educative a evaluării,
Problema de cercetare
Această cercetare își propune să învestighez e efectele pe care funcția educativă a evaluării le
are asupra motivației pentru învățare la elevii din ciclul primar.

2. Ipoteza

Dacă elevii din învățământul primar beneficiază , în urma evaluărilor de la clasă , de un
feedback stimulativ, ameliorativ, apreciativ asupra rezultatelor lor, atunci aceștia sunt mai
motivați să învețe .

3. Subiecții cercetării

Pentru realizarea acestei cercetări mi-am focalizat atenția asupra a trei categorii distincte de
subiecți. Astfel, am avut 45 de profesori din învăță mântul primar, 45 de părinți care au un copil în
învățământul primar și 45 de elevi înscriși în ciclul primar, cu precădere în clasele a II -a – a IV-a.
Deși la prima vedere par trei categorii de subiecți total diferite acești subiecții sunt cei trei actor i
principali ai procesului educational, iar cercetarea nu se putea justifica fără a cunoaște care este
viziunea lor cu privire la tema propusă.
Prima categorie de subiecți chestionați au fost profesorii pentru învățământul primar. Cei
45 de subiecți care au luat parte la cercetarea realizată sunt profesori în București, dar și în alte județe
de pe teritoriul României. Aplicând chestionarul online am avut ocazia să cercetez mai multe puncte
de vedere din diferite zone ale tării. Cei din București au primit chestionarul în format fizic, în timp
ce la ceilalți profesori chestionarul a fost completat în format electronic, prin intermediul Google
Forms. Experiența la catedra a profesorilor chestionați este diversă având profesori atât deputanți,cât
și cu o vech ime de peste 30 de ani de activitate didactică. Cei mai mulți dintre subiecții chestionați
au declarant că au o vechime cuprinsă între 20 și peste 30 de ani de activitate didactică.
Cea de -a doua categorie de subiecți chestionați au fost părinții care un copil înscris în
învățământul primar. Cei 45 d e subiecți chestionați sunt din mediul urb an, sectorul 3, București.
Aceștia au primit chestionarele spre completare în format fizic. Părinții chestionați au o vârstă

65
cuprinsă între 31 și 45 de ani și au cel p uțin un copil în clasele din ciclul primar. În completarea
chestionarului au fost implicați atât bărbați (14 subiecți), cât și de femei (31 subiecți).
Ultima categorie de subiecți chestionați au fost elevii din învățământul primar , mai exact
din clasele a II-a – a IV-a. Subiecții chestionați sunt din mediul urban și sunt înscriși la două școli
din sectorul 3, București, în clasele a II -a, a III -a și a IV -a. Aceștia au primit chestionarul spre
completare în format fizic, iar acestora li s -a explicat fapt ul că trebuie să parcurgă toate întrebările, să
bifeze răspunsu l din variantele date, iar acolo unde existe linii punctate să scrie ei propriul răspuns.
Toturor subiecților implicați în această cercetare le -a fost comunicat faptul că informațiile
oferite vor fi folosite doar în scopul cercetării, iar identitatea acestora este asigurată de protecția
anonimatului. De asemenea, le -a fost solicitat să răspundă cu sinceritate la întrebările adresate.

4. Metodele de cercetare folosite

Desfășurând o cercetare de tipul non -experimentală am ales ca instrument de cercetare
chestionarul, fiind o metodă practică prin intermediul căreia mi -am propus să aflu care sunt
practicile, atitudinea și opiniile părinților, profesorilui și elevilor din învățământul primar cu privire
la modul în care funcția educativă a evaluării poate să contribuie la optmizarea rezultatelor
înregistrate de elevi la învățătură .
Pentru tipul de cercetarea realizat, cea mai potrivită metodă de investigație s -a dovedit a fi
chestionarul, deoarece acesta „reprezintă o tehnică, și corespunzător, un instrument de investigare,
constând dintr -un ansamblu de întrebări […], care, prin administrarea de către operatorii de anchetă
sau prin autoadministrare, determină din partea persoanelor anchetate răspunsuri ce urmează a fi
înregistrate în scris.”(Chelcea Septimiu, 2001, Metodologia Cercetării Sociologice Metode cantitative
și calitative , Editura Economică, București, pag. 177). Astfel, prin interemediul chestionarelor
aplicat e am putut să cunosc viziunea celor trei categorii de subiecți ai cercetării cu privire la subiectul
propus.
Prentru cercetarea desfășurată am avut trei categorii de subiecți: profesori, părinți și elevi. Astfel,
am construit trei instrumente de cercetare, trei chestionare, care au vizat în alcătuirea lor o serie de
elemente comune. Am avut un chestionar aplicat profesorilor, unul aplicat părinților și unul aplicat
elevilor. Pentru fiecare categorie în parte am avut câte 45 de subiecți respondenți. Înainte de aplicarea
finală a chestionarelor celor 45 de subiecți din fiecare categorie, chestionarele au trecut printr -o fază
de pretestare. Pretestarea a constat în aplicarea chestionarelor unui număr de minim 2 subiecți din
fiecare categorie pentru a mă asigu ra de corectitudinea, acuratețea și gradul de înțelegere al
întrebărilor. Răspunsurile obținute în faza de pretestare nu au fost introduse în analiza datelor, ele au
constituit un reper pentru mine cu privire la gradul de înțelegere al întrebărilor.
Chesti onarul aplicat profesorilor a fost alcătuit dintr -un total de 11 întrebări ce vizau tema
propusă și două întrebări care să mă ajute la identificarea subiecților. În alcătuirea chestionarului
s-au folosit atât întrebări închise, cât și întrebări desch ise și semi -închise. Unele întrebări au permis
existența răspunsurilor multiple, în timp ce la alte se putea alege doar o singură variantă de răspuns.

66
Chestionarul dedicat profesorilor a fost aplicat atât în format fizic, cât și în format electronic prin
intermediul Google Forms.
Chestionarul aplicat părinților a fost alcătuit din șase întrebări care vizau opinia despre tema
cercetări și alte trei întrebări ce ajutau la identificarea acestora. Au existat în alcătuirea chestionarului
întrebări închise și în trebări semi -închise. Chestionarul a fost aplicat în format fizic, fiind distribuit
părinților elevilor care au completat la rândul lor chestionarul.
Chestionarul aplicat elevilor din ciclul primar a fost alcătuit din zece întrebări care vizau
poziția lor cu privire la tema cercetării și două întrebări de identificare a respondenților. Întrebările
folosite au fost deschise, închise , dar și semi -închise. Chestionarul a fost distribuit în format fizic, iar
elevii au fost îndrumați cu privire la modul în care trebuie să fie completat chestionarul.

5. Prezentarea rezultatelor și interpretarea lor

1. Chestionar profesori

La această întrebare, 20 dintre cei 45 de respondenți au ales varianta:“în mare măsură”, 13 au
ales varinta: „în mică măsură”, 6 au ales varinta: „în foarte mare măsură”, 3 au ales: „în foarte mică
măsură” și alți 3 varianta: „deloc”. Din aceste rezultate reiese faptul că majoritatea profesorilor
obișnuiesc să discute cu elevii de la clasă despre conținuturile ce urmează să fie evaluate. Această
implicare a elevului există, astfel el poate să aibă control asupra a ceea ce se întâmplă cu activitatea
evalua tivă care -l privește. Elevul înțelege că și opinia lui contează, iar acest lucru are implicații majore
asupra motivației sale pentru învățare. Faptul că profesorul alege să discute cu elevii săi despre
conținuturile ce urmează să fie evaluate contribuie și la înlăturarea autoritarismului evaluatorului, îl

67
face mai uman, mai apropiat de elevi săi. Procentul celor care aleg să nu discute cu elevii despre
conținuturile ce urmează să fie evaluate este unul scăzut,dar nu de ignorat, doarece indică o situație
mai puțin benefică pentru elev în care acestuia nici măcar nu îi sunt aduse la cunoștință conținuturile
din care urmează să fie evaluat. Discutarea și stabiliarea în prealabil a conținuturilor ce urmează să
fie evaluate îi motivează pe elev i să acorde o mai multă atenție acestora, reprezintă sursă extrinsecă
de motivaței. În plus este înlăturată acea stare de nesiguranță a elevului și șocul resimțite în timpul
unei evaluări. Astfel, aceste răspunsuri ne indică faptul că în comportamentul evaluativ al cadrel or
didactice există această practică de a discuta cu elevii cu privire la conținuturile vizate de evaluare,
practică ce are implicații asupra motivaței elevilor și susține funcția educativă a evaluarii.
La această întrebare, 27 dintre cei 45 de respondenți au ales varianta:“în mare măsură”, 17 au
ales varinta: „în foarte mare măsură” și doar un respondent a ales varianta:„în mică măsură”. Acest
rezultat este îmbucurător, deoarece un număr covârșitor de pr ofesori afirmă că se folosesc de
rezultatele obținute de elevi pentru a optimiza rezultatele lor viitoare. Aceste procente ne indică faptul
că toți profesorii chestionați se folosesc de informațiile pe care evaluarea le oferă despre nivelul de
pregătire al elevilor pentru a restructura activitățile viitoare, astfel încât, acestea să fie în armonie cu
nivelul de pregătire al elevului pentru a elimina lacunele și a remedia dificultățile intâmpinate de
acesta. Acest lucru ne indică faptul că profesorii au în țeles că rolul evaluării nu este doar acela de a
cataloga elevii, ci și acela de a le oferi sprijin în procesul de învățare. Într -o astfel de situație, funcția
educativă a evaluării este potențată, profesorul observă care sunt dificultățile pe care elev ul le
întâmpină, încearcă să gasească cauzele, iar apoi gândește un set de acțiuni care să vină să regleze
procesul, să înlăture lacunele. Faptul că profesorii au afirmat că rezultatele elevilor sunt folosite pentru
a optimiza activiatea de învățare a ace stora ne face să ne gândim la faptul că, calificativul primit de
elev este însoțit și de un feedback din partea profesorului. Acest feedback are rol reglator și impune

68
o evoluție ghidată sau dirijată a învățării acestuia. Astfel, feedbackul primit în urma evaluărilor este
folosit atât pentru îmbunătățirea procesului de învățare al elevilor cât și pentru reglarea actului
predării. În acest fel, actul educațional văzut ca interacțiunea dintre predare și învățare ajunge să fie
reglat doar cu ajutorul evaluării .

La această întrebare, 34 din 45 de respondenți au afirmat că oferă feedback individual fiecărui
elev asupra gradului său de reușită în sarcină, 10 au afirmat că oferă feedback global, raportat la
activitatea întregului colectiv de elevi, iar un singur profesor a afirmat că “le comunică elevilor săi
doar calificativul obținut ”. Din aceste date se poate observa cu ușurință faptul că cei mai mulți
profesori aleg să ofere feedback individual. Acestă practică are efecte pozitive asupra elevului,
deoar ece dacă fiecărui elev în parte i se explică ce a facut bine, unde a întâmpinat dificultăți și mai
ales ce poate să facă în continuare pentru a îmbunătăți rezultatele, acesta va conștientiza care este
nivelul său, dar ș i potențilul de care dă dovadă și va fi motivat să devină cea mai bună versiune a lui.
Chiar dacă această practică este văzută de mulți drept una consumatoare de timp, ea este profitabilă
pentru elev. Fiecare elev este unic are proriile nevoi, iar într -un proces educațional în care accentul
este pus pe elev, practica folosirii cu precădere a feedbackul ui individual aduce efecte benefice pentru
fiecare elev în parte. În urma unui astfel de feedback fiecare elev știe ce trebuie să facă pentru a -și
regla modul în care realizează învățarea. Acest comportament din partea profesorului are rolul de a
susține funcția educativă a evaluării. Spre deosebire de aceasta, oferirea unui feedback global poate
lăsa loc de interpretări, elevii nu pot conștientiza că unele îndemnuri le sunt adresate lor și totoda tă
nu vor avea clarificată situația proprie legată de ce au reușit să facă și cum pot să -și regleze acțiunile.

69

La această întrebare, 22 din cei 45 de respondenți au ales varianta “în mare măsură”, urmați
de alți 20 de respondenți care au ales variant:“în foarte mare măsură”, iar 3 au ales variant: “în mică
măsură”. Astfel, mai bine de 40 de profesori afirmă că apre cierile și feedbackul oferite elevilor au o
forță uimitoare asupra gradului de reușită a elevilor în învățare. Feedbackul reprezintă o forță
motivațională extrinsecă care reușește să susțină și să alimenteze dorința interioară a elevului de a
învăța mai mu lt, de a se dezvolta. Se remarcă această îmbunătățire a activității de învățare, deoarece
feedbackul reușește să impună o evoluție ghidată spre direcția reglării și ameliorării continue a
învățării elevului. Însă, feedbackul poate să aibă această influență , forță, doar în momentul în care
este folosit cu regularitate. Faptul că profesorii afirmă că feedbackul poate optimiza în mare măsură
învățarea elevilor este un rezultat al utilizării cu regularitate a feedbackul ui de către profesor și
observarea în de -a proape a parcursului fiecărui elev în parte. Din cei 45 de profesori chestionați
niciunul nu a ales ultimele două variante care relevau faptul că feedbackul nu are nicio influență
asupra optimizării învățării la e levi. Din acest lucru reiese faptul că profesorii pentru învățământ
primar au înțeles importanța majoră pe care o are feedbackul în ceea ce privește ameliora rea neîncetată
a procesului învățării. Se observă că profesorii susțin faptul că feedbackul poate s ă determine o
creștere a motivației pentru învățare a elevilor , motivul fiind chiar acela că feedbackul are un puternic
rol constructiv în educație.
Item 5. Din punctul dvs. de vedere, la ce se referă funcția educativă a evaluării?
Întrebarea nr.5 din che stionar a fost una deschisă la care am primit o serie de răspunsuri.
Analizând totalitatea răspunsurilor am constatat că acestea se pot încadra cu ușurină în următoarele

70
3 categorii. În prima categorie de răspunsuri se încadrează cei care au afirmat fapt ul că funcția
educativă a evaluării se referă la conștientizarea greșelilor de către elevi și motivarea acestora pentru
învățare și eliminarea lacunelor. În această categorie s -au încadrat r ăspunsurile a 25 de respondenți .
Cea de -a doua categorie îi cuprin de pe cei care au afirmat faptul că funcția educativă a evaluării se
referă la perfecționarea/ reglarea procesului educativ. În această categorie s -au încadrat răspunsurile
a 10 respondenți din cei 45 chestionați. Ultima categorie cuprinde 8 răspunsuri, fu ncția educativă a
evaluării se referă doar la simpla verificare a cunoștințelor elevilor. Marea majoritate a subiecților
afirmă faptul că funcția educativă a evaluării constă întocmai în această conștientizare a greselilor
realizate de elevi, a nivelului la care se află elevul și motivarea acestuia de a învăța și de a îmbunătăți
rezultatele pe baza informațiilor pe care le primește de la profesor sub forma feedbackul ui. Marea
majoritate a profesorilor cunosc faptul că funcția educativă a evaluării se refer ă la această reglare atât
a învățării elevului cât și a modului în care profesorul realizează predarea. Informațiile pe care le oferă
evaluarea au rolul de a ameliora practica ambilor actori ai procesului educativ, așa cum afirmă și unul
dintre respondenți : „se referă la oferirea de feedback motivațional și la adaptarea metodelor de predare
la potențialul specific al elevilor.” Opiniile lor conturează exact ceea ce presupune funcția educativă
a evaluării și anume: conștientizarea de către elevi a nivelului lor și motivarea, stimularea interesului
lor pentru studiu și performanțe cât mai înalte .

71
La această întrebare, respondenții au avut posibilitatea să aleagă mai multe variante de
răspuns. Dintre variantele date cei mai mulți respondenți au obtat pent ru “comentariile asupra
răspunsurilor (aspecte pozitive, aspecte negative, aspecte asupra cărora trebuie să -și concentreze
efortul în viitor)” cu 23 de respondenți din cei 45, urmată la mică diferență de „semnalarea erorilor și
formularea răspunsurilor corecte” variantă aleasă de 22 de subiecți. La acestea se adaugă varinta
aleasă de 14 respondenți ce constă în „semnalizarea erorilor prin diferite modalități grafice (subliniere,
încercuire, simboluri, tăierea răspunsului)”, iar doi subi ecți au menționat alte variante precum :
„utilizarea mesajelor de încurajare, felicitare” și „discuții cu fiecare elev în parte”. Din aceste date
putem înțelege faptul că majoritatea profesorilor aleg să comunice cu elevii despre reușitele, acțiunile
lor. Informațiile oferit e prin această cale elevilor au rolul de a dirija modul în care se realizează
îmbunătățirea ac tivității de învățare a acestora . Se realizează astfel, o strânsă relație de comunicare
între cei doi actori ai procesului educațional, profesorul și elevul care nu se află pe fronturi diferite,
ci găsesc unul comun, iar implicarea și efortul venite din ambele direcții vor conduce către realizarea
obiectivelor educaționale prestabilite, atingerea potențialului de dezvoltarea al fiecărui elev în parte.
Dacă facem le gătura dintre această întrebare și cea legată de modul în care este oferit feedbackul se
poate observa cu ușurință faptul că toate aceste comentarii asupra răspunsurilor, semnalarea erorilor,
corectarea acestora sunt oferite de către profesori în mod ind ividual, astfel încât fiecare elev primește
aceste informații raportate exact la activitatea și parcursul său. Prin aceasta cale profesorul ajunge să
comunice cu fiecare elev în parte,fapt ce le oferă elevilor un ghidaj personalizat care să se pliaze pe

72
nevoile lor. Se conturează astfel și mai bine comportamentul cadrului didactic atunci când vine vorba
de potențarea funcției educative a evaluării.

La această întrebare, 21 din cei 45 de respondenți au afirmat că ,în prezent, evaluarea este:„un
reper pentru elev în vederea îmbunătățirii învățării și a performanțelor școlare”, 10 respondenți văd
evaluarea ca: „un indicator clar și obiectiv al stadiului de pregătire al elevului”, 9 subiecți o văd ca
fiind „stimulativă , motiva ntă, recunoaște și rec ompensează rezultatele bune”. Doar 3 respondenți o
vad ca fiind : „un reper pentru reflecție și pentru autoevaluare care îl învață pe elev să se
autoaprecieze”, iar ca „factor de dezvoltare a spiritului de responsabilitate socială” este înțeleasă de
doar 2 respondenți. Din datele extrase se poate constata faptul că evaluarea reprezintă pentru cei mai
mulți profesori un reper pentru elev, astfel încât acesta să poată să îți îmbunătățească învățarea și
implicit performanțele școlare. Această viziune asupra eva luării accentuează rolul și importanța
funcției educative a evaluării. Prin inter mediul ei elevul află la care dintre punctele de pe traseul lui
spre realizarea obiectivelor prestabilite se află. Nu trebuie ignorat faptul că 10 respondenți găsesc
evaluare a ca fiind un indicator clar și obiectiv al pregătirii elevului, iar alți 9 găsesc evaluarea ca fiind
motivantă stimulativă. Din punctul meu de vedere, evaluarea reprezintă o osmoză a acestor trei
variante aflate în topul afirmațiilor făcute de profesorii chestionați. Faptul că marea majoritate au
văzut evaluarea ca o modalitate de îmbunătățire a modului în care elevul realizează învățarea are la
baza ideea conform căreia evaluarea, în esență, are această forță de regla re, restructurare a unui
proces , în special a procesului educațioanal .

73

La această întrebare, 23 din cei 45 de respondenți au ales variant: “în mare măsură”, 17
varianta: “în foarte mare măsură”, 4 varianta : “în mica măsură” și doar un respondent a ales variant:
“deloc”. Aceste date ne arată faptul că marea majoritate a profesorilor conștientizează importanța
majoră pe care feedback -urile pozitive, motivaționale, ameliorative o au asupra modului în care elevii
se implică în activitatea de învățare. În momentul în care elevul primește un mesaj individualizat pe
lucrările scrise, indiferent dacă este un mesaj apreciativ sau stimulativ, acel mesaj îi va motiva pe
elev, îi va da forța necesară să continue în aceeași manieră sau să ges ească o nouă cale de abordare.
Faptul că profesorii înțel eg importanța feedbackul ui pentru dezvoltarea elevului poate sta și la baza
deciziei lor de a oferi feedback indi vidualizat elevilor de la clasă și la fundamentarea acestor
comportamente menite să susțină funcția educativă a evaluării.
Item 9. Care este op inia dumneavoastră cu privire la modul în care evaluarea poate
optimiza rezultatele elevilor ?
Această întrebarea a fost una deschisă,iar din răspunsurile primite am putut observa ca acestea
s-au întreptat în două direcții: cei care consideră că evaluarea are această forță de a optimiza
rezultatele elevilor la învățătură și cei care sunt de părere că evaluarea nu poate să optimizeze
rezultatele elevilor . 40 de respondenți au susținut faptul că evaluarea poate să optimizeze re zultatele
elevilor la învățătură deoarece este cea care îi oferă elevului imaginea corectă asupra a ceea ce
cunoaște, dar și a ceea ce nu cunoaște oferindu -i indicații privind parcursul său. Cei care au afirmat
acest lucru au susținut și faptul că pentru a optimiza rezultatele elevilor e ste esențial ca evaluarea să

74
fie însoțită și urmată de explicații, de un feedback din partea profesorului care să -l ajute pe elev să
înțeleagă cum și de ce este evaluat și mai ales ce trebuie să facă după evaluare. Evaluarea oferă
imaginea de ansamblu asu pra stării în care se află elevii și oferă și căi de urmat în vederea reglăr ii și
autoreglari i parcusului acestora. Acest lucru a fost sinte tizat în răspunsul unui subiect chestionat:
„evaluarea îi oferă elevului imaginea corectă asupra a ceea ce cunoaște, dar și a ceea ce nu cunoaște,
oferindu -i indicații privind punctele de creștere, îl motivează pe elev și îl învață să se automotiveze.”
Pe de altă parte, cei care au afirmat că evaluarea nu îi poate ajuta în niciun fel pe elev în optimizarea
rezultatelor sunt într -un număr mic de doar 5 respondenți. Totuși nu putem să nu ne gândim și la
faptul că printre profesori există și astfel de subiecți care consideră ca evaluarea este acolo doar pentru
a măsura cât a reușit elevul și apoi de a merge mai departe în a celași mod, fără a se lua măsuri
ameliorative. Faptul că profesorii susțin că evaluarea poate optimiza învățarea elevilor sta și la baza
comportamentului evaluativ al acestora, comportament ce potențează funcția educativă a evaluării.

La acestă întrebare subiecții au avut posibilitatea de a alege mai multe varinte de răspuns.
Astfel, în topul alegerilor în ceea ce privește strategiile folosite pentru a optimiza rezultatele elevilor
se află „accesibilizarea conținuturilor” aleasă de 30 dintre subiecți, urmată de „oferirea de feedback
pozitiv, motivațional, ameliorativ în urma activităților de evaluare” aleasă de 27 dintre subiecți, iar la
egalitate cu 24 de alegeri se află „încurajarea coooperării și a schimbului de idei dintre elevi” ș i
„prezentarea atractivă, inedită a conținuturilor”. Doar 19 subiecți din cei chestionați au optat pentru
„dirijarea învățării elevilor spre aspectele care trebuie îmbunătațite”, iar 3 respondenți au propus alte
modalități, „precum învățarea prin proiect”, „un nr. mare de teme pentru acasa” și o „combinație a
tuturor strategiilor enumerate”. Din procentele înregistrate putem să observăm ce fac profesorii pentru

75
a optimiza rezultatele elevilor, iar un număr considerabil de profesori aleg să apeleze la feedba ck care
presupune și o cale de remediere, de restructurarea a activității, iar împreună cu accesibilizarea
conținuturilor astfel încât acestea să fie în concordanță cu nivelul de pregătire al elevului, conduc
către această îmbunătățire a rezultatelor înre gistrate de elevi. O altă strategie folosite de către profesori
este cea legată de încurajarea cooperări și a schimburilor de idei între elevi. Elevii tind să fie mult mai
receptivi la înformațiile pe care le primesc din partea colegilor lor, a covârstnici lor. Din această
întrebare se pot contura strategiile la care profesorii apelează pentru a îmbunătății performanțele
elevilor.
La această întrebarea întrebare 26 din cei 45 de pro fesori chestionați au răspuns negativ, iar
19 au răspuns pozitiv . Vrând să o bserv care este atitudinea profesorilor cu privire la o strategie tot
mai întâlnită în rândul părinților de a optimiza rezultatele la învățătură ale copilului am putut constata
cu ușurință că această modalitate nu este considerate a fi una justificată în rândul profesorilor, aceștia
afirmând faptul că este de datoria lor să proiecteze activitățile astfel încât să fie pe înțelesul tuturor
copiilor, să nu mai fie nevoie de lucru suplimentar acasă pentru a înțelege aspectele discutate în clasă.
Cu toate acest ea există și un număr considerabil de profesori care consider ca decizia părinților de a
înscrie copilul la meditații este justificată în condițiile în care se dorește o aprofundarea a materiei,
sau părinții nu dispun de timpul necesar pentru a lucra cu co pilul.

76

Dintre subiecții chestionați, 18 predau la clasa a III -a, 16 la clasa a IV -a, 7 la clasa a II -a, 2 la
clasa I, iar alți 2 la clasa pregătitoare. Așadar, ne putem forma o imagine de ansamblu asupra
practicilor utilizate de profesori de -a lungul întregului ciclu primar.

În cee ace privește vechimea în activitatea didactică am înregistrat date diverse: 11 subiecți
au o vechime de peste 30 de ani , 9 subiecți între 1 -5 ani , 8 subiecți între 16 -20 de ani, 7 subiecți
între 21 -25 de ani, 5 subiecți între 26 -30 de ani , 3 subiecți între 6 -10 ani , iar 2 subiecți între 11 -15
ani. Putem observa că aceste practice sunt folosite de profesori cu experintă vastă în domeniul
educației, cee ace ne face să ne gândim la faptul că funcția educativă a evaluării nu este un subiec la
modă doar în present, ci că practicile acestea au fost utilizate cu mult timp în urmă.

77

2. Interpretare date chestiona r elevi

La această întrebare, elevii au putut să aleagă mai mult e variante de răspuns, astfel din cei 45
de elevi chestionați cea mai des întâlnită stare a elevilor a fost “pregătit” ales de 14 subiecți, urmată
de “stresat” 8 respondenți, “nesigur” 7 respondenți, “agitat” 5 respondenți ,”nerăbdător” și
“încrezător” ale se de câte 3 respondenți. La aceastea se agaugă si “emoționat” ales de 4 elevi și “calm”
afirmat de o singură persoană. Faptul că cei mai mulți dintre respondenți au afirmat că se simt pregătiți
ne indică faptul că aceștia au parte de un profesor care se i mplică activ în pregătirea elevilor, existând
și posibilitatea unei dicuții între elevi și profesor cu privire la conținuturile ce urmează să fie evaluate.
În momentul în care elevul cunoaște când, cum și mai ales din ce va fi evaluat acesta este motivat s ă
învețe, iar de aici poate rezulta sentimentul că este pregătit, deoarece știe ce o să -l aștepte. De
asemenea , nu trebuie să neglijam ștarea de stres și nesiguranță simțită de elevi. Deși evaluarea are
forța de a -l ajuta pe elev și în ciuda eforturilor profesorului de a face din evaluarea o activitate mult
mai plăcută se pare că evaluarea încă oferă elevilor acea stare de nesiguranță, stres și emoție.
Consider, că aceste stări apar datorită faptului că evaluarea este văzută ca un lucru serios, important ,
ce impune o anumită rigurozitate. Apare în rândul copiilor teama de a eșec, de a nu reuși să obțină
calificativul dorit, iar la această vârstă aceste acțiuni pot să determine o serie de trăiri afective
puternice.

78

La această întrebare , 21 din cei 45 de respondenți au ales varianta: „în mare măsură”, 8
varianta: „în forte mare măsură”, 7 „în mică măsură” , 1 subiect „în foarte mică măsură” și 8 varianta:
„deloc”. Se poate remarca că marea majoritate a elevilor susțin faptul că profesorul discută cu ei
despre modalitatea prin care se va realiza evaluarea. Se crează astfel o concordanță între viziunea
copiilor și cea a profesorilor cu privire la acest aspect, în ambele cazuri existând un număr aproximativ
egal de subiecți care au afirmat că au loc astfel de discuții într -o foarte mare masură sau în mare
măsură. În cazul în care sunt folosite aceste discuții înaintea evaluării are loc o motivare a elevilor
pentru implicarea în activitatea de învățare, dar și crearea unei atmosfere mai sigure, care -l fac pe elev
să vadă evaluarea ca fiind mult mai prietenoasă. De asemenea, faptul că există aceste discuții, că elevii
sunt implicați le oferă și elevilor mai multă încredere în ei, îi responsabilizează, vâd că împreună cu
profesorul pot lua o anumită deciz ie care trebuie aleasă cu grija deoarece fiecare decizie este urmată
și de o serie de consecințe. Nu trebuie ignorată nici viziunea celorlalți subiecți care reflectă realitatea
conform căreia astfel de discuții au loc foarte puțin sau chiar deloc. În caz ul lor, sentimentele de stres
și nesiguranță pot fi mult mai accentuate, deorece nu știu ce presupune această evaluare,ce fel de
probe îi va aștepta.

79

La această întrebare, 14 din cei 45 de elevi chestionați au ales varianta:“des”, 12 “foarte des”,
15 “rar”, 2 “foarte rar” și alți 2 varianta “deloc”. Marea majoritate a respondenților au afirmat că
destul de des au parte de o astfel a argumentare a calificativului primit . Acest lucru ne arată faptul că
profesorii nu se rezumă doar la acordarea unui simplu calificativ elevului în urma unei testări, ci
discută cu aceștia, le comunică ce au făcut bine, ce mai trebuie îmbunătățit astfel încât, elevul să știe
cât a reușit, care este adevăratul său nivel și mai ales ce trebuie să facă în viitor pentru a avea rezultate
mai bune. Este vorba de acel feedback oferite de profesor care are atât de multe beneficii pentru elev.
Prin aceste discuții se elimină acea stare de incertitudine care se abate asupra unui elev în momentul
în care primește un calificativ la care nu se aștepta, în cele mai multe cazuri neînțelegând ce a condus
către acel calificativ, unde a greșit. Prin intermediul acestor discuții elevul nu doar că identifică
greșelile facute, ci și reușește să învețe din ele pentru a nu le mai repeta.Așa dar, se poate constata
faptul că elevii beneficiază de feedback în urma evaluărilor. Pentru acei subiecți care au afirmat că
aceste discuții au loc destul de rar pot să înregistreze o stare de platou sau chiar de regres în evoluția
lor, deoarece nu au part e de o imagine clară asupra lacunelor lor și mai ales nu știu ce trebuie să facă
pentru a le elimina.

80

La această întrebare, 22 din cei 45 de subiecți chestionați au ales varianta: „în foarte mare
măsură”, 16 au ales „în mare măsură” și doar 7 au ales varianta:„în mică măsură”. Din aceste date
putem constata faptul că pentru marea majoritate a elevilor ches tionați feedback ul primit are o mare
forță motivațională pentru implicarea în activitățile de învățarea viitoare. Calificativul însoțit de
explicațiile profesorului cu privire la reușita elevului are puterea de a -i motiva pe elevi, deoarece
acționează ca u n stimul extrinsec, elevul vede că rezultatul lui este observat, îi oferă siguranță, iar
ajutorul primit din partea profesorului îi ghidează parcursul. Doar un număr scăzut de elevi au afirmat
faptul că pentru ei aceste forme de feedback au forță motivațio nală redusă. Posibil ca în cazul lor
motivația întrinsecă să mai mai puternic consolidată, astfel încât să nu aibă nevoie de un sprijin venit
din exterior.
Item 5. În opinia ta, calificativele primite în urma testărilor au fost corect raportate
la cunoști ințele tale sau au fost înfluențate și de alți factori?
La această întrebare răspunsurile elevilor au putut fi încadrate într -o singură categorie,
existând un singur subiect care a afirmat ceva di ferit fată de ceilalți. Astfel , 44 de subiecți din cei 45
chestionați sunt de părere că calificativele primite în urma testărilor au fost corect raportate la nivelul
lor de cunoștințe, elevii afirmând că au luat calificativul în funcție de cât de mult au învăța t pentru
evaluarea respectivă. Astfel, putem constat a că prefosorii acestor elevi nu cad în mania de a evalua
și nu lasă alți factori să distorsioneze aprecierea muncii fiecărui elev în parte. Un singur elev a spus
că a primit un calificativ care a fost înfluențat de alți factori cum ar fi dispoziția cadru lui didactic din
momentul respectiv, întâmplându -se să primească un calificativ mai mic, deși elevul susține că se
descurcase la sarcinile ce trebuiau rezolvate. Din numărul mare de elevi care au răspuns pozitiv putem

81
să constatăm faptul că tendința profes orilor este aceea de a fi cât mai obiectivi în ceea ce privește
evaluarea realizată elevilor.

La această întrebare , 23 din cei 45 de elevi chestionați au ales varianta : „în foarte mare
măsură”, 13 „în mare măsură”, 6 au ales varianta „în mică măsură”, 2 au ales „în foarte mică măsură”
și doar un singur elev a ales varianta „deloc”. Din răspunsurile înregistrate se remarcă dorința
manifestată de marea majoritate dintre el evi de a avea parte pe lucrările scrise de mesaje încurajatoare.
Acest lucru i -ar stimula pe elevi să învețe mai mult, le -ar arata acestora că sunt apreciați și importanți
pentru profesor, iar pentru elev aceste comentarii ar deveni o sursă de motivație ex trinsecă care va
susține implicarea lui în activitatea de învățatre. La vârsta școlarității mici elevii au nevoie de
aprobarea celor din jur, de un stimul care să -i ajute să continue. Încrederea în forțele lor proprii este
încă în formare, la fel și motiva ția instrinsecă pentru activitatea de învățare și de aceea se remarcă
această puternică dorință a elevilor de a exista astfel de mesaje pe lucrările lor.

La această întrebare, elevii au avut posibilitatea să aleagă mai multe variante de răspuns și astfel
s-au înregistrat următoarele valori: 39 de elevi au ales “motivează elevii să învețe”, 23 au ales “oferă

82
ajutor fiecărui elev în parte” și “se adaptează la nivelul elevil or”, 17 “este obiectiv” , 11 au ales
“apreciază creativitatea” și “utilizează metode atractive”, iar 10 elevi au ales “oferă feedback
constructiv”. Din datele înregistrate, un profesor competent în ceea ce privește activitatea evaluativă
ar trebui să aibă u rmătoarele trei caracteristici : să-i motiveze pe elevi să învețe, să se adapteze
nivelului lor, să ofere sprijin individualizat/să fie obiectiv. Faptul că cel mai mulți elevi au considerat
ca cea mai bună calitate a unui profesor competent este capacitatea acestuia de a -i motiva pe elevi ne
indeamnă să reflectăm asupra faptului că la vârsta scolarității mici motivația elevului pentru învățare
este, în mare măsură, extrinsecă. Astfel, ca elevul să poată să învețe ceva în urma unei evaluări el are
nevoie de sprijinul profesorului în acest sens. De asemenea, pentru elevi e ste foarte important ca
profesorul să se adapteze stilului și nivelului l or, să găsească o cale comună prin care profesorul să -i
poată înstrui pe elevii săi, iar ei să înțeleagă în profunzime aspectele prezentate. Profesorul trebuie să
împartă timpul său a stfel încât, fiecare elev să primească atenția și ajutorul de care are nevoie in mod
individualizat.

La această întrebare , elevii au avut posibilitatea să aleagă mai multe variante de răspuns și
astfel , am obținut următoarele date: 26 din cei 45 de subiecți au ales varianta „mă încurajează”, 9
„lucrează suplimentar cu mine”, 7 au ales „îmi spun să fiu atent”, de către 5 respondenți au fost alese
variantele: „sunt alături de mine” și „verifică să vadă dacă am învățat”, iar 2 respondenți au ales
varianta „îmi spun că trebuie să iau o notă mare”. Se poate constata faptul că majoritatea copiilor
susțin că primesc din partea părinților un puternic sprijin moral, lucru foarte important pentru școlarul
mic, deoarece există studii care au atestat faptul c ă sprijinul afectiv, moral are o forță motivațională
mult mai mare pentru elev decât implicarea propriu -zisă a părinților în rezolvarea anumitor sarcini pe
care elevul le are de îndeplinit. Însă ajutorul din partea părintelui nu se rezumă doar la acest spr ijin

83
moral, ci continuă și cu un ajutor propriu -zis, părinții alegând să lucreze suplimentar cu elevul în
apropierea unei evaluări pentru a se asigura ca elevul este pregătit.
Item 9. Din punctual tau de vedere , ce înseamnă evaluarea?
La această întrebare toate răspunsurile primite au putut fi încadrate într -o singură categorie de
răspunsuri: aceea că evaluarea reprezintă un test cu un grad mai mare de dificultate care are
rolul de a arata profesorului cât a reușit să învețe elevul . Această concepție a ele vilor este de
înțeles în condițiile în care atât profesorii cât și părinții pun accent pe importanța și seriozitatea cu
care trebuiesc privite evaluările, mai ales atunci când discutăm despre cele naționale. Pentru elev,
evaluarea se transformă într -o moda litate de a arata profesorilor ceea ce știu, ce au învățat. Iar
rezultatele primite vin ca o apreciere a muncii și efortului depus.
La această întreba re, elevii au avut posibilitatea de a alege mai multe variante de răspuns în
scopul de a identifica care sunt acele modalități cel m ai utilizate de elevi în pentru îmbunătățirea
rezultatelor la învățătură. Astfel , am ajuns la următoarele date: 32 dintre respo ndenți au ales „lucrez
suplimentar acasă”, 7 au ales „mă duc la meditații”, 5 „discut cu colegii despre ceea ce am învățat,
facem schimb de idei” , 4 respondenți au ales „chestionarea de sine” și „punerea întrebărilor în timpul
orei”. Se poate observa tendi nța elevilor de a lucra suplimentar acasă, singuri sau alături de părinți,
pentru a avea rezultate mai bu ne. Acest lucru ne face să ne gândim la faptul că elevii au î nțeles că stă
în puterea lor să face ceva pentru a avea rezultate mai bune la învățătură, ei trebuie să se implice și să
facă ceva. Aceasta este o metodă care poate să dea roade, însă nu de una singură. Dacă analizăm
celelalte metode expuse, dar mai puțin alese de elevi , putem să observăm că și în această situație
punerea de întrebări în timp ul orelor ar elimina multe din incertitudinile elevului. Cu toate acestea
deși mică, există totuși și acestă tendință de a cere explicații suplimentare profesorului, de a discuta

84
cu ceilalți colegi astfel încât să se creeze o colaborare intre profesor -elev și elev -elev care alături de
munca independentă să conducă către acea îmbunătățire a rezultatelor înregistrate de elev .

3. Interpretare date chestionar părinți

La această întrebare, părinții au avut posibilitatea să aleagă mai multe variante de răspuns,
astfel am obținut următoarele valori: 28 au afirmat că „încearcă să afle cauzele de la el/ea”, 24 aleg
varinta „iau legătura cu profesorul”, 22 „lucrez mai mult c u el/ea”, 3 aleg să „apeleze la un profesor
pentru meditații” și doar 1 persoană alege „să îl/ o cert”. Din aceste date, reiese faptul că într -o situație
de criză educațională, cum este cea în care elevul nu reușește să înregistreze un progres în ceea ce
privește rezultatele sale la învățătură, cel mai important pentru părinte este să afle cauzele de la copil,
să vadă care este punctul său de vedere cu privire la ceea ce se întâmplă, să vădă cu ce blocaje se
confruntă elevul. Abia mai apoi, se pare că părin tele încearcă să vorbească cu profesorul de la clasă
pentru a vedea ce s -a întâmplat și ce trebuie să facă pe viitor. Faptul că părintele are prima discuție
cu copilul său indică un sentiment de încredere și de atașament sigur între cei doi actanți. Prin acest
comportament părintele îi arată copilului că este alături de el oferindu -i sprijinul emoțional de care
copilul are atât de multă nevoie într -o astfel de situație. Mulți dintre părinții chestionați au afirmat și
faptul că aleg să vorbească cu profes orul de la clasă despre situația respectivă, iar acest lucru este

85
dovada unui parteneriat intre părinte și profesor, deoarece cei doi își unesc forțele în scopul educației
copilului. De asemenea, din datele extrase se pare că tendința părinților nu este ac eea de a -l înscrie pe
copil la meditații, ci aceea de a se implica părintele activ în educația copilului lucrând mai mult cu
copilul acasă. Se conturează astfel, strategiile utilizate de părinți pentru a optimiza rezultatele copiilor.

La aceast ă întrebare, din cei 45 de părinți chestionați 26 au ales varianta ; „în mare măsură”,
17 varianta: „în foarte mare măsură” și doar 2 subiecți au ales varianta :„în mică măsură”. Din aceste
date se poate consta cu ușurință faptul că părinții înțeleg cât de importat este pentru elev să primească
acest feedback din partea profesorilor și mai mult decât atât, cred în puterea lui de a -l motiva pe elev
și de a -l ajuta să-și îmbunătațească rezultatele. Feedbackul constructiv, reglator , îl poate motiva pe
elev să continue procesul educaținal început și mai mult decât atât, cu ajutorul lui se realizează un
ghidaj al elevul, parcursul său este ghidat de aceste aprecieri și informații cu privire la ce mai are de
corectat, astfel încât , să ajungă la realizarea obiectivelor prestabilite. Marea majoritate a părinților
sunt convinși că feedbackul ajută la îmbunătățirea rezultatelor elevilor, iar această afirmație poate fi
privită și din perspectiva unui îndemn adresat pr ofesorilor de a oferi feedback elevilor în doza
necesară și la momentul oportun pentru a asigura mot ivarea și reglarea parcursului lor educațional.

86

La aceast ă întrebare , din cei 45 de părinți chestionați, 30 au ales varianta „în mare măsură”,
urmați de alți 13 care au ales varianta „în foarte mare măsură”, 1 subiect a ales varianta „în mică
măsură” și un părinte varianta „în foarte mică măsură”. Din datele obținute se obs ervă că marea
majoritate a părinților chestionați au observat o schimbare a comportamentului elevului după ce a
avut parte de acest feedback din partea profesorului, copiii fiind mult mai motivați să învețe, să se
implice. Această constatare vine și ca o c onfirmarea o opiniei părinților conform căreia aceste forme
de feedback contribuie într -o mare măsura la optimizarea rezultatelor elevilor. Faptul că și părinții
vad aceste rezultate susține și mai mult importanța utilizării lor regulate de către profesori . Această
creștere a motivației copilului pentru învățare apare datorită faptului că el primește informații cu
privire la rezultatele muncii sale. Laudele, încurajările și informațiile reglatoare îi arată elevului faptul
că munca sa a fost văzută și apreci ată, iar acest lucru funcționează ca un stimul motivațional extrinsec.
Relația dintre părinte și copil este una apropiată, bazată pe un atașament sigur. Părintele ajunge să -și
cunoască cel mai bine copilul, iar afirmarea din partea acestora a existenței un ei schimbări în ceea ce
privește nivelul motivației copilului într -un astfel de context este îmbucurătoare și are rolulul de a
întări forța formatoare, modelatoare a feedbackul ui și utilitatea aplicării lui.

87
La această întrebare , fiecare subiect chesti onat a bifat câte 3 variante de răspuns și astfel, am
ajuns la următoarele date: 33 de subiecți au ales „motivează elevii să învețe”, 22 au ales „este
obiectiv”, 21 au ales „utilizează metode atractive”, 20 au ales „se adaptează la nivelul elevilor”, 17 au
ales „oferă feedback constructiv”, 13 au ales „apreciază creativitatea” și 9 persoane au ales varianta
„oferă ajutor individualizat”. Analizând datele obținute putem constata faptul că, din perpectiva
părinților, este imperios ca un profesor competent în ceea ce privește evaluarea să aibă următoarele
3 calități definitorii: să motiveze elevii să învețe, să fie obiectiv și să utilizeze metode atractive. Printr –
o analiză comparativă, putem constata cu ușurință că atât părinții, cât și elevii împart o viziun e comună
în ceea ce priveșt e idealul unui profesor, ambii punând pe primul loc capacitatea profesorului de a
motiva elevul în procesul învățării. Această caracteristică a profesorului este esențială, deoarece la
vârsta școlarității mici motivația elevului este în mare măsură extrinsecă, elevul are nevoie de stimuli
exteriori care să -i susțină activitatea. Obiectivitatea și capacitatea de a utiliza metode atractive
reprezintă două alte caracteristici ale profesorului în viziunea părinților. Dorința pentru ob iectivitate
poate avea la baza scopul părintelul de a vedea o imagine clară, corectă și precisă cu privire la
parcursul educațional al propriului copil, la competențele și abilitățile sale reale. Obiectivitatea este
cea care asigură corectitudinea acordări i calificativelor și la reducerea inegalităților de șansă înre
elevi. În ceea ce privește ultima caracteristică a profesorului competent, ea apare din dorința ca elevii
să fie atrași și încântați de ceea ce se întâmplă la școală, învățarea și evaluarea să nu fie o corvoadă
pentru elevi, ci parcurgerea lor să le ofere elevilor placere. Însă, acest lucru ține de tactul pedagogic
al fiecărul cadru didactic în parte, de aptitudinea lui de a fi un adevărat actor în sala de clasă și de a
îmbrac a fiecare act educ ațional într -o poveste.

88

La această întrebare, părinții chestionați au avut posibilitatea să aleagă mai multe variante de
răspuns, astfel încât , am ajuns la următoarele rezultate: 36 aleg să “vorbeasc cu el/ea pentru a
identifica dificultățile cu care se confruntă”, 30 aleg varianta :“lucrez suplimentar acasă cu el/ea”, 4
persoane au ales variantele “vorbesc cu profesorul să -i dea mai mult de lucru ” și “îi limitez timpul de
joacă pentru a avea mai mult timp să învețe”, iar 3 au ales variant “îl înscriu la meditații la disciplinele
la care întâmpină dificultăți”. Pe baza răspunsurilor obținute putem reconstitui și un program în doi
pași utilizat de p ărinți în scopul optimizării rezultatelor elevilor. Din analiza datelor obținute, am
constatatat că marea majoritate a părinților apelează la discuțiile cu fiul/ fiica lor în scopul identificării
problemelor cu care se confruntă. Această afirmație a părinț ilor ne oferă totodată și imaginea unei
relații sigure între cei doi, părinte -copil. O relație bazată pe încredere și atașament sigur care -l face pe
copil să se deschidă și să privească alături de părinte spre acele obstacole care -i stau în cale . Există
posibilitatea ca el evul să aibă o serie de probleme emoționale sau de natura medical ă care dacă nu
sunt identificate s -ar putea ca orice altă metodă la care apelează să nu aibă rezultatul mult așteptat.
După această discuție urmează cea de -a doua etapă în ca re părintele începe să lu creze suplimentar
acasă cu el, dedicându -i mai mult timp și concentrându -se pe eliminarea sau diminuarea lacunelor.
Pentru realizarea acestei etape, ideal ar fi să se ceară și sfatul profesorului,sau unui specialist în
domeniu ast fel încât, să i se ofere elevului informații adaptate la nivelul lui de vârstă, dezvoltare și
înțelegere care să -l ajute să depășească momentele dificile și să elimine lacunele.

89

La această întrebare , din cei 45 de subiecți chestionați, 24 au ales varianta „un reper pentru
elev în vederea îmbunătățirii învățării și a performanțelor școlare”,10 au ales varianta „un indicator
clar și obiectiv al stadiului de pregătire al elevului”, 5 varianta „stimulativă, motivantă , recunoaște și
recompensează rezul tatele bune”, 4 au ales varianta:„factor de dezvoltare al spiritului de
responsabilitate socială”, iar un subiect a ales varianta „reper pentru reflecție și pentru autoevaluare
care îl învață pe elev să se autoaprecieze”. Așadar mai mulți părinți au înțele s faptul că evaluarea nu
apare în viața copilului pentru a -l demoraliza, pentru a -i arata că nu este sufic ient de bun, ci din contră
pentru a -i prezenta exact care este nivelul său, astfel încât elevul să știe ce trebuie îmbunătățit,
perfecționat în activi tatea lui. Evaluarea îi arată în ce direcție trebuie să se îndrepte, îl determină să
vrea mai mult, să își urmeze potențialul. Elevul poate să -și îmbunătățească performanțele cu ajutărul
feedbackul ui primit în urma evaluărilor, deoarece acesta îi dirijează , îi reglează întreg parcursul,
oferindu -i informații clare cu privire la nevoile sale. Pe lânga aceasta forță motivațională și
posibilitatea pe care evaluarea o oferă elevului, aceea de a învăța din greșeli, evaluarea mai este privită
de unii părinți ca un indicator clar și obiectiv al stad iului de pregătire al elevului, fiind cea care reușește
să ne arate ce a funcționat și ce nu din metodele int erpinse, oferind o imagine clară asupra nivelului
fiecărui elev în parte.

90

Limitele cercetării

De-a lungul procesului de realizare al acestei lucrări am întâpinat și o serie de dific ultăți, de
limite, însă nu pot afirma că aceste limite mi -au îngreunat parcursul de realizare al acestei lucrări, ci
doar l -au făcut să fie mai provocator.
În primul rând, te ma aleasă face parte din domeniul activității evaluative, un domeniu despre
care numeroși autori, atât naționali, cât și universali au scris fiind în delung cercetat acest fenomen.
Însă, această lucrare a fost focalizată pe o funcție specifică a evaluări i și anume: funcția educativă a
evaluării, o funcție asupra căreia accentul nu a fost pus îndelung în lucrările de specialitate. Din
această pricină am ales să citesc din cât mai multe surse, să descopăr modul de abordare al diverșilor
specialiști în domen iu de la care am extras informații prețioase pentru fundamentarea teoretică a
lucrării. Însă această lectură a fost consumatoare de timp atât în ceea ce privește parcurgerea lucrărilor,
cât și găsirea unei căi de acces la acele lucrări. Am fost limitată ș i de cunoștințele mele în materie de
limbi strine, încât am avut acces doar la sursele în limba engleză.
O altă limită face trimitere la subiecții cercetării. Mi -a fost foarte greu să ajung la părinți care
să aibă un copil înscris în învățământul primar. P ersonal nu cunoșteam pe nimeni, așa că am fost
nevoită să apelez la cadrele didactice din cadrul școlii la care am realizat practica pedagogică să mă
ajute și să discute cu părinții elevilor. Mulți au fost reticenți și nu au acceptat, însă au fost și cei care
au acceptat ajungând într -un final să dispun de 45 de subiecți. Au existat numeroase situați în care
chestionarele distribuite nu au fost completat cu seriozitate, existând răspunsuri neargumentate acolo
unde se cerea acest lucru, întrebări la care nu s-a răspuns sau pur și simplu chestionare care s -au întors
către mine în aceeași stare în care au fost distribuite inițial. Astfel de chestionare incomplete nu am
putut să le includ în cercetarea realizată. De asemenea, rezultatele obținute nu pot să fie extrapolate,
nu putem să vorbim despre viziuni și parctici care să aibă o reprezentativitate națională, deoarece
numărul subiecților cercetării a fost unul limitat.
În ciuda acestor mici obstacole, pot afirma că întreg procesul de realizare al acestei lucr ări a
fost unul foarte plăcut pentru mine, mi -a oferit ocazia să aflu multe informații despre un subiect care
mă pasionează și am trait cu bucurie satisfacția fiecărei reușite.

91
Concluzii

De-a lungul întregii lucrări am încercat să scoatem în evidență i mportanța pe care funcția
educativă a evaluării și implicit evaluare o au asupra întregul proces educațional. În domeniul
educațional nu putem să vorbim despre reglare, despre îmbunătățirea procesului educativ fără să luam
în calcul funcția educativă a eva luării care la conștientizarea în rândul elevilor a nivelului lor .
Demersul înteprins s -a dorit în primul rând a fi o deschidere spre reflecție asupra efectelor pe
care funcția educativă a evaluării le poate avea asupra elevilor din învățământul primar, m ai exact
asupra motivației acestora, iar apoi de a oferi o perspectivă de analiză asupra unei mici părți din ceea
ce presupune problematica funcției educative a evaluării. Spun că această cercetare reprezintă doar o
mică parte fiindcă evaluare, funcția edu cativa a acesteia și valențele ei motivaționale sunt subiecte
complexe care necesită o dezbatere mult mai vastă și investigații îndelungate.
În urma acestei cercetării pot fi evidențiate o serie de concluzii:
1. Studiul de față relevă faptul că există o co ncordanță în ceea ce privește viziunea, asupra
evaluarii și a funcției educative a acesteia, a celor doi parteneri educaționali: profesori și părinți.
Ambii consideră că funcția educativă a evaluării reprezintă o ocazie pentru elev de a -și conștientiza
greșelile făcute în învățare și de a -și regla modul de acțiune, iar maniera în care aceste informații sunt
prezentate elevilor este și se dorește să rămână feedbackul stimulativ oferit elevilor într -o manieră
asertivă . Acesta determină apariția unei puternice forțe motivaționale care -i ajută pe elevi să se
implice mai mult în procesul învățării și implicit la îmbunătățirea semnificativă a rezultatelor obținute.
Viziunea comună îi transformă pe cei doi în adevărați parteneri educaționali care -și unesc forțele s pre
îndeplinirea unui ideal comun ce vizează binele elevului.
2. În urma cercetării s -a constatat faptul că aprecierile, feedbackul (stimulativ, apreciativ,
motivațional) oferite de profesori contribuie la creșterea motivației elevilor pentru învățare.
Feedbackul primit devine o sursă de motivație extrinsecă care reușește să -i ofere elevului energia
psihoneavoasă de care are nevoie pentru implicarea în activitate și realizarea unui învățări
intenționate. Iar drept dovadă pentru această creștere a motivaț iei elevului nu stau doar mărturiile
elevilor în cauză, ci și cele ale părinților și ale profesorilor, ceea ce înseamnă că schimbarea
comportamentului elevului în această direcție este una vizibilă.

92
4. Pofesorii și părinții înțeleg im portanța feedbackul ui și susțin existența și utilizarea acestuia
la momentul oportun și în dozele necesare. În ceea ce -i privește pe elevi, aceștia știu să primească
feedback, să -l interiorizeze și să se folosească de informațiile oferite pentru îmbunătățirea rezultatelor
la învățătură și din acest motiv se conturează și o dorință accentuată a elevilor de a avea parte de
feedback raportat la fiecare activitate realizată de ei . Acesta reprezentind o cale de a se putea
perfecționa.
5. Studiul de față ne -a permis și conturarea în linii fine a unor comportamente ale cadrelor
didactice cu rol în consolidarea funcției educative a evaluării. Astfel de comportamente specifice sunt
următoarele:
 Discuții cu elevii cu privire la conținuturile ce urmează să fie evaluate,
 Utilizarea info rmațiilor oferite de evaluare în vederea reglării, a îmbunătățirii, atât a
modului în care se realizează învățarea, cât și a modului de predare,
 Oferirea feedbackul ui individual în urma probelor de evaluare,
 Pe lucrările scrise feedbackul utilizat vizează: evidențierea aspectelor pozitive și a
celor asupra cărora elevul trebuie să le mai acorde atenție, semnalarea erorilor și
formularea răspunsurilor corecte cărora ulterior li se adaugă explicații orale și
semnalizarea erorilor prin modalități grafice,
 Regl area permanentă a practicilor de predare prin accesibilizarea conținuturilor,
oferirea de feedback motivațional, pozitiv, ameliorativ și încurajarea cooperării între
elevi.
6. În scopul optimizării rezultatelor la învățătură, elevii din învățământul prima r lucrează
suplimentar acasă din proprie inițiativă sau la îndemnul părinților. Aceștia știu că reușita depinde de
ei și de aceea aleg să se implice activ, feedbackul primit reușind să le ghideze parcursul. Astfel, elevii
dau dovadă de responsabilitate, as umare, iar această implicare activă a elevilor este motivul pentru
care ei declară că se simt pregătiți în momentul în care trebuie să susțină o probă de evaluare.
7. Părinții, adevărați parteneri educaționali, sunt alături de copiii lor și le oferă întreg sprijinul
moral și afectiv de care aceștia au nevoie, atât în învățare, cât și atunci când sunt puși în fața unei
probe de evaluare. Îi ascultă, în încurajează, le oferă sfaturi, iar împreună cu profesorii de la clasă
ajung să implementeze cel mai potrivi t program pentru situația cu care se confruntă copilul.

93
8. Din punct de vedere al funcției educative a evaluării, demersul evaluativ vizează
îndeplinirea cu exactitate a etapelor specifice unui demers strategic comun, însă considerăm că se
produce o accen tuare a unor etape cu rol crucial în realizarea acestui demers după cum urmează:
 Stabilirea clară a obiectivelor evaluării care sunt comunicate în prealabil elevilor,
pentru pregătirea acestora,
 Discutarea conținutului ce se dorește a fi evaluat și a modal ităților de evaluare
împreună cu elevii de la clasă, dăndu -le posibilitatea de a avea control asupra activității
evaluative lucru ce -i motivează și îi face să se simtă pregătiți în fața unei astfel de
probe,
 Analiza și interpretarea rezultatelor obținute î n urma evaluării și comunicarea acestor
informații către elevi prin intermediul feedbackul ui stimulativ, apreciativ ce va fi
prezentat într -o manieră asertivă,
 Valorizarea rezultatelor evaluarii și materializarea acestora în decizii post evaluative
de regl are, progres prin realizarea unui program idividualizat, adaptarea metodelor la
nevoile elevilor.
Având în vedere ideile prezentate anterior, concluzia personală în urma demersului
investigativ al acestei lucrări este aceea că ipoteza mea se confirmă, așa dar dacă elevii din
învățământul primar beneficiază de feedback stimulativ,ameliorativ, apreciativ asupra rezultatelor lor,
atunci aceștia vor fi mult mai motivați să învețe mai bine. Se va realiza o motivarea extrinsecă a
elevului care -i va da forța neces ară să se implice în activitatea de învățare și să recurgă la strategiile
necesare în vederea optimizării rezultatelor sale.
Consider, că această lucrare poate reprezenta un punct de plecare spre implementare a unor
practici educaționale care să impună pre zența informaților cu rol stimulativ, ameliorativ prezentate
sub formă de feedback care se le ofere elevilor o imagine clară asupra a ceea ce au de făcut pentru
a-și perfecționa practicile, dar acest lucru rămâne de documentat și proiectat într -o altă l ucrare de
cercetare.

94
Bibliografie

1. Broadfoot Patricia, (1996 ), Education Assessment and Society , Editura Open University Press.
2. Cerghit Ioan, (2008 ), Sisteme de instruire alternative și complementare , Editura Polirom,
București.
3. Chelcea Septimiu, (2001 ), Metodologia Cercetării Sociologice. Metode cantitative și calitative ,
Editura Economică București.
4. Crețu Tinca, (2005 ), Fundamentele Psihologiei , Ministerul Educației și Cercetării. Proiect pentru
Învățământul Rural.
5. Creț u Tinca, (2009 ), Psihologia Vârstelor , Editura Polirom, București.
6. Cucoș Constantin, (2014 ), Pedagogie. Ediția a III -a revăzută și adăugită . Editura Polirom .
7. Dulamă Maria, Ilovan Oana, (2016 ), article How Powerful is Feedforword in University
Educati on? A case study in Romanian Geography Education on Increasing Learning Efficiency ,
Babeș -Bolyai University , Cluj.
8. Gipps Caroline V. , (1994 ), Beyond Testing. Towords a Theory of Educational Assessment , The
Falme Press, London.
9. Iucu Romiță B. , Manolescu Marin, (2004 ), Elemente de Pedagogie, Editura Credis, București.
10. Lițoiu Nicoleta, (2003 ), teza de doctorat , Implicațiile evaluării performanțelor elevilor și a
comportamentului profesorului asupra reprezentărilor reciproce profesor -elev, Uni versitatea din
București, Facultatea de Psihologie și Științele Educației.
11. Manolescu Marin, (2003 ), Activitatea evaluativă între cogniție și metacogniție , Editura Meteor
Press, București.
12. Manolescu Marin, (2005 ), Evaluarea școlară. Metode tehnici și instrumente , Editura Meteor
Press, București.
13. Manolescu Marin, (2010 ), Teoria și Metodologia Evaluării , Editura Universitară, București.
14. Manolescu Marin, (2015 ), Referențialul în evaluarea școlară , Editura Universitară, București.

95
15. Manolescu Marin, Frunzeanu Mirela, (2016 ), Perspective Inovative ale Evaluării în Învățământul
Primar. Evaluarea Digitală , Editura Universitară , București.
16. Maslow Habraham H. (2009 ), Motivație și personalitate , Editura Trei, București.
17. Neacșu Ioan, (1978 ), Motivație și Învățare , Editura Didactică și Pedagogică, București.
18. Neacșu Ioan, (2012 ), Studiul relațiilor dintre curriculum, competențe,motivație,învățare și
rezultate școlare , Editura Didactică și Pedagogică, București.
19. Păun Emil, (2017 ), Pedagogie Provocări și Dileme Privind Profesia Didactică , Editura Polirom,
București.
20. Pânișoară Ion -Ovidiu, Manolescu Marin, (2019 ), Pedagogia Învățământului Primar și Preșcolar
vol.I, Editura Polirom, București.
21. Pânișoară Ion -Ovidiu, (2017 ), Ghid ul Profesorului , Editura Polirom, București.
22. Popescu Neveanu Paul, (1977 ), Curs de Psihologie Generală, vol.II, Universitatea din București.
23. Potolea Dan, Neacșu I. Manolescu M., (2011 ), Metodologia evalării realizărilor școlare ale
elevilor. Ghid metodologic general , Editura Eric Press, București.
24. Radu Ioan T. (2008 ), Evaluarea în Procesul Didactic , Editura Didactică și Pedagogică, București.
25.Stănciulescu Elisabeta, (1997 ), Sociologia Educației Familiare , Editura Polirom, București.
26. Stoica Adrian, (2000 ), Reforma evaluării în învățământ , Editura Sigma, București.
27. Strungă Constantin, (1999 ), Evaluarea școlară , Editura de Vest, Timișoara.
28. Ulrich Cătălina, (2002 ), Reforma la nivelul școlii , în Pedagogie Fundamentări Teoretice și
Demersuri Aplicative , coord. Păun Emil și Potolea Dan, Editura Polirom, Iași.
29. Verza Emil, (2017 ), Psihologia copilului , Editura Trei, București.
30. Vigotsky L. S., (1978 ), Mind in Society the Development of Higher Psychological Processes ,
Harvar d University Press, London.
31. Wentzel R. Katheryn, Miele David B., (2016 ), Handbook of Motivation at school , Routledge.

96
Anexa 1.
Chestionar profesori
Bună ziua ! Acest chestionar își propune să investigheze poziționarea profesorilor cu privire la efectele
pe care funcția educativă a evaluării le poate avea asupra optimizării rezultatelor la învățătură. Vă rog să
răspundeți cu sinceritate la întrebările adresate. Confidențialitatea răspunsurilor și a identității dvs. sunt
asigurate. Acest chestionar face parte din cercetarea din cadrul lucrării de licență real izată de Dumitru Amalia –
Mihaela , studentă în anul III la Facultății de Psihologie și Științele Educației (Universitatea din București),
Departamentul Pedagogia Învățământului Primar și Preșcolar. Vă mulțumesc!
1. În ce măsură discutați , negociați, cu elevii de la clasă asupra conținuturilor ce urmează să fie
evaluate ?
a. În
foarte mare
măsură b.În
mare măsură c. În
mică măsură d.În
foarte m ică
măsură e. Deloc

2. În ce măsură rezultatele elevilor sunt folosite pentru îmbunătățirea activității viitoare de
învățare a elevilor ?
a. În
foarte mare
măsură b.În
mare măsură c. În
mică măsură d.În
foarte mică
măsură e. Deloc

3. În urma unei probe de evaluare feedbackul , aprecierile sunt oferite
a) global, raportate la activitatea întregului colectiv de elevi
b) individual, fiecare elev primește feedback asupra gradului sau de reușită în sarcină
c) nu ofer feedback asupra gradului de reusită al elevilor
d) le comunic doar calificativul obținut
e) altele și anume…….
4 .În ce mă sură considerați ca aprecierile , feedbackul motivational optimizează activitățile de
învățare viitoare a elevilor ?
a. În
foarte mare
măsură b.În
mare măsură c. În
mică măsură d.În
foarte mică
măsură e. Deloc

5 . Din punctul dvs. de vedere, ce înțelegeți prin funcția educativă a evaluării ?
…………………………………………………………………………………………………………….. ………………………………
………………………………………………………………………………….. …………………….. ………………………………….
6 . Din perspectiva evaluării, feedbackul oferit elevilor poate lua forme variate. Care sunt
formele utilizate în activitatea dumneavostră?

97
a) semnalizarea erorilor prin diferite modalități grafice(subliniere, încercuire, simboluri,
tăierea răspunsului)
b) semnalarea erorilor si formularea răspunsurilor corecte
c) co mentarii asupra răspunsurilor (aspect positive , aspect e negative, aspect e asupra cărura
trebuie să -și concentreze efortul în vi itor)
d) altele și anume………
7 . Evaluarea, așa cum se realizeazã în prezent, în școalã, este:

8. În ce măsură considerați că este necesar să existe comentarii , feedback -uri mai detaliate
(pozitive, motivaționale, ameliorative) individualizate pe lucrările scrise ale elevilor?
Argumentați.
a. În
foarte mare
măsură b.În
mare măsură c. În
mică măsură d.În
foarte mică
măsură e. Deloc
…………………………………………………………………………………………………………….. ……………………
…………………………………………………………………………. …………………………………………
9. Care este opinia dumneavoastră cu privire la modul în care evaluarea poate optimiza
rezultatele elevilor ?
………………………………………………………………………………………
10. Care sunt strategiile la care apelați pentru a optimiza rez ultatele la învățătura ale elevilor ?
a) prezentarea atractivă , inedită a conținuturilor
b) accesibilizarea conținuturilor
c)realizarea legăturilor dintre conținuturile noi și cee ace elevii cunosc deja,
d) dirijarea învățării elevilor spre aspectele car e trebuiesc imbunătățite,
e) feedback pozitiv , motivational , ameliorativ în urma activităților de evaluare,
f) număr mare de teme pentru acasă
g) încurajez cooperarea , schimbul de idei între elevi a. stimulativã, motivantă, recunoaște și recompensează rezultatele bune
b. un reper pentru e lev în vedere îmbunãtãțirii învăță rii și a performanțelor
școlare
c. un indicator clar ș i obiectiv al stadiului de pregă tire al elevului
d. reper pentru reflecție și pentru autoeva luare care îl învață pe elev să se
autoaprecieze
e. factor de dezvoltare a spirit ului de responsabilitate scolară

98
h) altele și anume …………………………………………
11. În opinia dvs. găsiți justificată decizia părinț ilor de a apela la meditații ( învățământul
paralel) pentru a optimiza rezultatele copilului la învățătură? Argumentați .
………………………………………………………………………………………

Anexa 2.
Chestionar elevi
Bună ziua ! Acest chestionar își propune să investigheze poziționarea elevilor cu privire la efectele pe care
funcția educativă a evaluării le poate avea asupra optimizării rezultatelor la învățătură. Vă rog să răspundeți cu
sinceritate la întrebările adresate. Confidențialitatea răspunsurilor și a identității dvs. sunt asigurate. Acest
chestionar face parte din cercetarea din cadrul lucrării de licență realizată de Dumitru Amalia -Mihaela ,
studentă în anul III la Facultății de Psihologie și Științele Educației (Universitatea din București),
Departamentul Pedagogia Învățământului Primar și Preșcolar . Vă mulțumesc!
1. Cum te simți atunci când urmează să susții un test la o materie?
a) agitat e) pregătit
b) nervos f) nesigur
c) stresat g) încrezător
d) nerăbdător h) altele ………

2. În ce măsură, profesorul de la clasă negociază cu elevii modalitatea prin care se va realiza
evaluarea ?
a. În foarte
mare măsură b. În mare
măsură c. În mică
măsură d. În foarte mică
măsură e. Deloc

Vechime în activitatea didactică :
a) 1-6 ani b) 7-10 ani c) 11-15 ani d) 16-20 ani e) 21-30 ani f) 31-40 ani g) peste 40
ani
Gen: M F
Clasa la care predați a) pregatitoare b) clasa I c) clasa II d) clasa III e) clasa IV

99
3. Cât de des calificativul primit în urma unei probe de evaluare este însoțit de o argumentare
a punctajului primit, de o explic ație a calificativului acordat ?
a. Foarte des b. Des c. Rar d. Foarte rar e. Deloc

4. În ce măsură laudele, încurajările primit e în urma unei probe de evaluare te motivează să
înveți mai mult în viitor ?
a. În foarte mare
măsură b. În mare
măsură c. În mică măsură d. În foarte mică
măsură e. Deloc

5. În opinia ta, calificativele primi te în urma testărilor au fost corect raportate la cunoștiințele
tale sau au fost înfluențate și de alți factori? Argumentează.
………………………………………………………………………………………………
6. În ce măsură ti-ai dori să existe comentarii, feedback -uri mai detaliate , aprecieri
motivaționale , stimulatoare pe lucrările scrise ?
a. În foarte mare
măsură b.În mare măsură c. În mică măsură d.În foarte mică
măsură e. Deloc

7. Care sunt cele mai import ante 3 calități ale unui profesor bun , competent în ceea ce privește
evaluarea ?
a) este obiectiv e) motivează elevii să învețe
b) apreciază creativitatea f) se adaptează la nivelul elevilor
c) oferă feedback constructiv g) utilizează metode atractive
d) oferă ajutor individualizat h) altele și anume……………………
8. Cum procedează părinții tăi în momentu l în care urmează să susții o probă de evaluare?
a) mă încurajează f) nu îi interesează, sunt nepăsători
b) îmi spun că trebuie să iau notă mare g) sunt alătu ri de mine
c) verifică să vadă dacă am învățat h) lucrează suplimentar cu mine
d)îmi spun să fiu atent i) altele și anume ………………
9. Din punctual tau de vedere , ce înseamnă evaluarea?
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
10. La care din următoarele strategii apelezi pentru a avea rezultate mai bune la învățătură?
a) lucrez suplimenta r acasă

100
b) mă duc la meditații
c) discut cu colegii despre ceea ce învățăm, facem schimb de idei
d) chestionare de sine ( Ce știu despre subiectul respectiv? Ce trebuie să mai învăț? )
e) pun întrebări suplimentare în timpul orei
f)altele și anume ……………………………………….

Anexa 3.

Chestionar părinți

Bună ziua ! Acest chestionar își propune să investigheze poziționarea p ărinților cu privire la efectele pe care
funcția educativă a evaluării le poate avea asupra optimizării rezultatelor la învățătură. Vă rog să răspundeți
cu sinceritate la întrebările adresate. Confidențialitatea răspunsurilor și a identității dvs. sunt asigurate. Acest
chestionar face parte din cercetarea din cadrul lucrării de licență realizată de Dumitru Amalia -Mihaela ,
studentă în anul III la Facultății de Psihologie și Științele Educației (Universitatea din București),
Departamentul Pedagogia Învățământului P rimar și Preșcolar. Vă mulțumesc!
1.Cum procedați în momentul în care observați că fiul/ fiica dvs. nu înregistrează un progres
în ceea ce privește rezultatele la învățătură (calificativele obținute)?
a) iau legatura cu cadrul didactic d) lucrez mai mult cu el/ea acasa
b) il/o cert e) apelez la un profesor pentru meditații
c)încerc să aflu cauzele de la el/ea f) altele și anume………………..
2. În ce măsură, considerați că, feedbackul primit în urma unei probe de evaluare (aprecieri
pozitive , laude , evidențierea aspectelor asupra cărora trebuie să acorde mai multă atenție etc.)
contribuie la optimizarea r ezultatelor elevilor la învățătură ?
a. În foarte
mare măsură b.În mare
măsură c. În mică
măsură d.În foarte
mică măsură e. Deloc

3. În ce măsură este motivat fiul /fiica dvs. să învețe mai mult , mai bine, după ce primește un
feedback detaliat, stimula tiv asupra activităț ii lui din partea profesorului ?
a. În foarte
mare măsură b.În mare
măsură c. În mică
măsură d.În foarte
mică măsură e. Deloc Clasa : a) I b) II c) III d) IV
Gen : a) Masculin b) Feminin

101

4. Care sunt cele mai importante 3 calități ale unui profesor bun , competent în ceea ce privește
evaluarea ?
a) este obiectiv e) motivează elevii să învețe
b) apreciază creativitatea f) se adaptează la nivelul elevilor
c) oferă feedback construct iv g) utilizează metode atractive
d) oferă ajutor individualizat h) altele și anume……………………
5. Din punctul dumneavoastră de vedere, ce înseamnă evaluarea ?
…………………………………………………………………………………………………………….. ………………………………
……………………………………………………………….. ……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………….. ……………………………………
6. La c e strategii apelați pentru a optimiza rezultatele la învățătură ale copilului
dumneavoastră?
a) lucrez suplimentar acasă cu el/ea
b) vorbesc cu profesorul să -i dea mai mult de lucru
c) vorbesc cu el pentru a identifica dificultățile cu care se confruntă
d) îi limitez timpul de joacă pentru a avea mai mult timp să învețe
e) îl înscriu la meditații la disciplinele la care întâmpină dificultăți
f) altele și anume…………………………………………
7 . Evalu area, așa cum se realizează în prezent, în școalã, este:
a. stimulativã, motivantă, recunoaște și recompensează rezultatele bune
b. un reper pentru elev în vedere îmbunãtãțirii învãțãrii și a performanțelor școlare
c. un indicator clar și obiectiv al stadiului de pregãtire al elevului
d. reper pentru reflecție și pentru autoevaluare care îl învațã pe elev sã se autoaprecieze
e. factor de dezvoltare a spiritului de responsabilitate scolarã