METODE ACTIV -PARTICIPATIVE IN PREDAREA LIMBII SI LITERATURII ROMANE Coordonator științific : Conf.dr. Groza Liviu Autor : Prof. Torcea Elena… [605074]

Licență

METODE ACTIV -PARTICIPATIVE IN PREDAREA LIMBII SI LITERATURII ROMANE Coordonator științific : Conf.dr. Groza Liviu Autor : Prof. Torcea Elena… [605074]

Byadmin ianuarie 1, 2024

1
UNIVERSITATE DIN BUCURE ȘTI
FACULTATEA DE LITERE

METODE ACTIV -PARTICIPATIVE IN PREDAREA
LIMBII SI LITERATURII ROMANE

Coordonator științific :
Conf.dr. Groza Liviu
Autor :
Prof. Torcea Elena Carmen(Bâzocu)
Liceul Teoretic ,,Radu Popescu ”
Popești -Leordeni,Ilfov

2

CUPRINS

INTRODUCERE …………………………………………………………………………………………..pag. 5
1. Metodologia instruirii.Precizări conceptuale ……………………………. pag.7
1.1. Obiectivele generale ale studierii limbii și literaturii române în societatea contemporană
1.2. Delimitări conceptuale -metoda didactică, procedeul didactic, strateg ia didactică

2. Modernizarea orei de limba și literatura română prin învățarea activă
2.1. Metodele active -un rol important în dezvoltarea gândirii critice
2.1.1. Metoda pălăriilor gânditoare
2.1.2. Tehnica cubului
2.1.3. Cadranele
2.1.4.Metoda S.I.N.E.L.G
2.1.5. Tehnica ciorchinelui
2.1.6.CVINTETUL
2.1.7.Linia valorilor
2.2. Gândirea critică -concept (caracteristici ale gândirii critice; condiții care trebuie
îndeplinite și care sunt esențiale pentru promovarea gândirii critice)
2.2.1 Caracteristici ale gândirii critice
2.2.2. Ce este gândire a critică?
2.2.3.Crearea cadrului necesar gândirii critice
2.2.4. Evocarea -realizarea sensului -reflecția
2.2.5.Tipuri de întrebări asociate cu nivelurile cognitive ale Iui Bloom
2.3. Utilizarea mijloacelor electronice în cadrul orelor de limba și literatura română
2.3.1.Utilizarea calculatorului – resurse formative în achiziția cunoștințe

3
2.3.2. Ce este softul educațional ?
2.3.3.Metoda proiectului -aplicație ce are la ba ză utili zarea mijloacelor electronice
2.4. Sugestii pentru proiectarea didactică activă (ce face profesorul când învățarea elevului este
activă)
2.5. Comunicarea orală și noul curriculum

3. Tradițional și modern în cadrul orelor de limba și literatura română
3.1..Metode tradiționale utilizate în cadrul orelor de limba și literatura română
3.1.1.Conversația
3.1.2. Expunerea
3.1.3. Demonstrația
3.1.4.Metoda exercițiului
3.1.5. Lectura
3.1.6.Problematizarea
3.2. Metode,tehnici și strategii active
3.2.1. Brainstorming -ul
3.2.2.Știu / vreau să știu / am învățat
3.2.3.Jurnalul cu dublă intrare
3.2.4. Eseul de cinci minute
3.2.5.Bulgărele de zăpadă
3.2.6.Mozaicul
3.2.7.Discuția
3.2.8.Organizatorul grafic
3.2.9.Dezbaterea
3.2.10.Metode de învățare prin cooperare

3.3. Jocuri didactice
3.3.1.Teatrul citit – lectura expresivă

4
3.3.2.Joc dramatic
3.3.3.Istorie în prelungiri
3.3.4.Am văzut, am citit !
3.3.5.Jurnalismul cameleon
3.3.6.Zidul de graffitti

4. Cercetare pedagogică. Noi abordări ale metodelor de predare în lecțiile
de limba și literatura română
4.1. Scopul cercetării
4.2. Ipoteza cercetării
4.3 Obiectivele principale
4.4. Metode utilizate în cerceta re
4.5. Coordonatele cercetării
4.6. Etapele desfășurării cercetării
4.7. Analiza, interpretarea și prelucrarea rezultatelor probelor finale
4.8. Concluziile cercetării didactice
Concluzii
Anexe
Bibliografie

5

Introducere
Bunul mers al procesului de învățământ și rezultatele obținute de elevi depind de
metodele utilizate în cadrul orelor de catre dascăl. Marii pedagogi au pus în lumină faptul că
folosindu -se met ode diferite se obțin rezultate deosebite în pregătirea elevilor, că însușirea unor
noi cunoștințe sau comportamente se poate realiza mai ușor sau mai greu, în funcție de metodele
utilizate.
Metodele sunt instrumente importante aflate la dispoziția profes orului,care, cunoscând
varietatea acestora , particularitățile elevilor cu care lucrează, obiectivele pe care trebuie să le
atingă, trebuie să acționeze pentru a -și valorifica pe deplin personalitatea, devenind el însuși u n
creator al unor strategii , met ode și procedee didactice.
Rigorile pedagogice tradiționale au reprezentat, în contextul modernizării învățământului,
piedici importante în formarea personalități independente, critice si creatoare.
Predarea limbii române. Asemănător altor discipline, și în metodologia predării limbii române
profesorul este obligat să -și proiecteze prin gândire și imaginație anticipative, scopul și obiectivele
pe care le urmărește prin predarea obiectului sau , pentru a obține din partea elevilor performanțe
concrete observabile și măsurabile.
Lucrarea de față reprezintă o încercare de îmbunătățire a procesului instructiv -educativ
cu ajuto rul metodelor interactive și este alcătuită din patru capitol e,fiecare conținâ nd mai multe
subcapitole, un argument care dezvoltă scopul și ipoteza lucrarii, o parte finală unde sunt
punctate principalele idei sub formă de concluzii , anexele și, bineînțele s, bibliografia.
Capitolul întâi prezintă succint orientările tradiționale și moderne în practica limbii și
literaturii române, necesitatea învățării bazate pe interdisciplinaritate. Clarifică ș i defineste
coceptul de metodă, procedeu didactic strategie didactică, apoi prezinta clasificarea și

6
caracteristicile principalelor grupe de metode tradiționale și moderne, specificul metodelor de
instruire în predarea și învațarea limbii și literaturi romane .
Metodele de predare – învățare s -au diversificat, au apărut noi tehnici educative bazate
pe colaborare, pe interactivitate și comunicare.
Partea a doua, Modernizarea orei de limba și literatura română prin învățarea
activă, prezintă avantajele utilizării metodelor active și, de asemenea, al tehnologiilor s ecolului
nostru. I.A.C. poate, î n acest context, modifica modul de a citi, de a scrie, de a comunica și de a
învăța al celor implicați in proce s. Mediile virtuale construite î n acea stă perspectivă vor permite
un învățămant individualizat, interactiv, bazat pe activități complexe. Strategiile didactice bazate
pe modele vizâ nd interacțiunea și rezolvarea de probleme generează in divizi capabili să se
angajeze î n activitatea de a -și construi, organiza și structura cunoș tințele. În același capitol sunt
prezentate sarcinile didactice bazate pe tehnologia informației la orele de limbă și literatură.Este
ilustrată și o metodă, cea a proiectului, exemplul clasic de sarcină didactică care comportă
multiple forme și modalități de realizare.
În cel de -al treilea capitol al lucrării, după cum sugerează și titlul, este realizată o clasificare
a metodelor tradiționale și moderne după funcția didactică principală, metode de predare -învățare
interactivă în grup, metode de fixare și sistematizare a cunoștințelor și de verificare și metode de
rezolvare de probleme prin stimularea creativității.Sunt prezentate pe larg aceste meto de și , de
asemenea, modele concrete aplicate la clasă în cadrul orelor de limba literatura română.
În ultimul capitol este expusă cercetarea pedagogică(concept,tipuri de cercetare, metode,
ipoteza de lucru, obiectivele, descrierea eșantioanelor, interpretarea rezultatelor) privind eficiența
aplicării metodelor interactive în cadrul orelor d e limba literatura română și ,de asemenea exemple
de bune practici aplicate la clasă.

7

CAPITOLUL 1
Metodologia instruirii.Precizări conceptuale
1.3. Obiectivele generale ale studierii limbii și literaturii române
Studiul literaturii în clasele gimnazialeși liceale este un proces complex, care presupune,
pentru început, însușirea unui instrumentar tehnic al lecturii, urmând ca acesta să fie completat, pe
parcurs, cu formarea capacității de a recepta complex operă li terară, de a comenta și interpreta,
urmărind în final formarea gustului estetic.
Obiectivul final al studiului literaturii în școala este acela de a forma din elevi cititori de
literatură, capabili să recepteze mesajele transmise de operele literare citite și să adopte o atitudine
personală față de lectură lor.
 stăpânirea limbii literare cu implicațiile ei estetice, etice, culturale, lingvistice, intelectuale;
 asigurarea calității comunicării scrise și orale, prin stăpânirea vocabularului limbii romane,
a normelor de ortografie, ortoepie și de punctuație;
 înțelegerea fenomenului lingvistic cu aspectele sale definitorii; caracterul de sistem al
limbii, funcțiile limbajului, nivelurile de folosire a limbii, evoluția limbii în relație cu
evoluția istorică a soc ietății
 cunoașterea și aprecierea valorilor literaturii române în contextual literaturii universale;
 formarea deprinderilor de muncă intelectuală, crearea nevoilor de lectură, îmbogățirea
afectivă, intelectuală prin trăirile integratoare pe care le oferă o peră literară
Obiectivele generale vor constitui baza de elaborare a obiectivelor specifice (de generalitate
medie) ale predării – învățăturii disciplinei pe niveluri și clase de învățământ
Scopul studierii limbii române în perioada școlarității obligatori i este acela de a forma un
tânăr cu o cultură comunicaționala și literară de bază , capabil să înțeleagă lumea, să comunice și
să interacționeze cu semenii, să -și utilizeze în mod eficient și creativ capacitățile proprii pentru
rezolvarea unor probleme con crete de viața cotidiană, să poată continua în orice fază a existenței
sale procesul de învățare, să fie sensibil la frumosul din natură și la cel creat de om. Astfel, întreg
demersul instructiv – educativ trebuie să se bazeze pe modelul comunicativ – funcț ional care

8
presupune dezvoltarea integrală a capacităților de receptare și de exprimare orală, respectiv de
receptare a mesajului scris și de exprimare scrisă. Aceste capacități fuzionează permanent pentru
dezvoltarea integra a comunicării.

1.4. Delimitări conceptuale -metoda didactică, procedeul didactic, strategia didactică
1.2.1. Metoda didactică
„Metodologia se cere să fie suplă și permisiva la dinamica schimbărilor care au loc în
componentele procesului instructiv – educativ. Calitatea unei tehno logii este dată de flexibilitatea
și deschiderea ei față de situațiile și exigentele noi, complexe ale învățământului contemporan .”1
„Orice metoda pedagogica rezulta din întâlnirea mai multor factori si, din acest punct de
vedere, educația va rămâne mereu o artă: arta de a adapta, la o situație precisă, indicațiile generale
date de cărțile de metodologie .”2
Metodica este o disciplina pedagogică; ea se ocupa cu predarea – învățarea obiectelor
școlare pe diferite trepte de învățământ
Ca știința de sinteză , metodologia didactică vizează metodele și procedeele utilizate în
procesul de învățământ și are ca obiect de studiu regulile de aplicare a acestora.
Provenind din grecescul methodos (odos – cale, metha – către), termenul metodă
desemnează procesul complex care are ca finalitate concretizarea obiectivelor educaționale
Metodele sunt modalități de realizare a acțiunilor complex planificate și repetabile, și de
soluționarea a problemelor confirmate de experiența. Centrate pe colaborarea profesor – elev, ele
sunt selectate de cadrele didactice și aplicate în activitatea școlară sau extrașcolară.

1 Constantin Cucoș – Pedagogie , Ed. Polirom, 2006 , p.71
2 Gaston Mialaret -Pedagogie, Ed Didactică și pedagogică, 1981, p.46

9
Metodele se compun din procedee de operare standardizate care pot fi selectate, combinate
și folosite în funcție de nivelul și interesele elevilor.
Activizarea predării – învățării presupune folosirea unor metode, tehnici si procedee care
să-1 implice pe elev în procesul de învățare, urmărindu -se dezvoltarea gândirii, stimularea
creativității, dezvoltarea interesului pentru învățare, în sensul formării lui ca participant a ctiv la
procesul de educare. Astfel elevul este ajutat să înțeleagă lumea in care trăiește si să aplice în situații
de viață ceea ce a învățat.
Metodele constituie elementul esențial al strategiei didactice, ele reprezentând latura
executorie , de punere în acțiune a întregului ansamblu ce caracterizează un curriculum dat. In acest
context, metoda poate fi considerată ca instrumentul de realizare cât mai deplină a obiectivelor
prestabilite ale activității instructive. De aici si o mare grijă pentru adoptarea unor metode variate,
eficiente si adecvate nu numai specificului disciplinei limba si literatura română, ci și scopului
general al învățământului contemporan.
Opțiunea pentru o metodă sau alta este totdeauna în strânsă relație și cu personalitatea
profeso rului și gradul de pregătire, predispoziție și stilurile de învățare ale grupului cu care se
lucrează.
Din această perspectivă , metodele pentru o învățare activă se pot clasifica în:
I. Metode care favorizează înțelegerea conceptelor și ideilor , valorifică experiența proprie a
elevilor, dezvoltă competențe de comunicare și relaționare, de deliberare pe plan mental si
vizează dezbaterea, jocul de rol etc.
II. Metode care stimulează gândirea și creativitatea, îi determină pe elevi să caute și să
dezvolte soluții p entru diferite probleme, să facă reflecții critice și judecăți de valoare, să
compare și să analizeze situații date: studiul de caz, rezolvarea de probleme, jocul didactic,
exercițiul etc.
III. Metode prin care elevii sunt învățați să lucreze productiv cu alții și să-și dezvolte abilitate
de colaborare și ajutor reciproc: mozaicul, cafeneaua, proiectul în grupuri mici etc.
METODE SPECIFICE LIMBII ROMÂNE
Algoritmizarea, analiza gramaticală, exercițiul structural, problematizarea (sau
învățarea prin rezolvarea de probleme), modelarea figurativă, instruirea programată, activitatea
în grupuri mici.
METODE SPECIFICE PREDĂRII LITERATURII ROMÂNE

10
Lectura, expune rea, prelegerea -dezbatere, simularea, studiul de caz, reflecția
personală, brainstormingul, sinectica, comentariul literar, interpretarea literară, analiza literară,
cubul, cvintetul, ciorchinele, gruparea elevilor în funcție de atitudinea față de o probl emă, lectura
și rezumarea conținutului unui text în perechi, stabilirea succesiunii evenimentelor, predarea
reciprocă, jurnalul cu dublă intrare, tehnica “lasă -mă pe mine să am ultimul cuvânt”, realizarea
unor predicții etc.
METODE COMUNE ÎN PREDAREA LIMBI I ȘI LITERATURII ROMÂNE
Conversația, problematizarea, învățarea prin descoperire, dezbaterea, exercițiul,
învățarea prin acțiune, demonstrația, jocul didactic, rezumatul, algoritmizarea, explicația,
demonstrația, lucrul cu manualul, activitatea în cabinet , exercițiul, instruirea programată.

1.2.2. Procedeul didactic
Metoda se aplică printr -o suită de operații concrete, numite procedee. Procedeul didactic
reprezintă o secvență a metodei, un simplu detaliu, o tehnică mai limitată de acțiune, o componentă
sau chiar o particularizare a metodei.
O metodă apare ca un ansamblu corelat de procedee considerate a fi cele mai oportune
pentru o situație de învățare. Valoarea și eficientă pragmatică ale unei metode sunt condiționate de
calitatea, adecvarea și congruenta procedeelor care o compun. De regulă, în interiorul unei metode,
procedeele se pot reordona, în funcție de exigente exterioare, ceea ce face că una și aceeași metodă
să poată dobândi trăsături și dimensiuni noi, date tocmai, de combinatorica procedeelor.
Uneori mutațiile intervenite pot fi atât de mari încât, la limită, metoda poate deveni ea însăși
procedeu, în contextul altei metode, după cum un procedeu își poate aroga, la un moment dat
statutul de metoda didactică3.
1.2.3. Strategia didactică
Desemne ază „un mod de abordare a unei situații de instruire“ care permite/presupune
„raționalizarea conținuturilor“; determină „structurile acționale“; o „combinatorică structurală“
între „metode, mijloace, forme, relații, decizia instrucțională“ și care vizează „optimizarea

3 Iucu, R.B., Instruirea scolara. Perspective teoretice si aplicative , Iasi, Editura Polirom, 2001

11
instruirii“. Ea depinde de: concepția pedagogică a cadrului didactic, obiectivele
instructiveducative, conținuturile instruirii, tipul de învățare necesară, stilul de predare al
profesorului, caracteristicile psihosociale ale partenerilor ergo nomia spațiului instructiv -educativ
și orizontul t impului de instruire (R. B. Iucu ).
Strategiile de instruire sunt elemente complexe ale realității pedagogice; ele se clasifică
după criterii diverse (după domeniul activităților instrucționale predominant e: cognitive,
psihomotorii, afectivmotivaționale, combinatorii; după logica gândirii: inductive, deductive,
analogice, transductive, mixte; după gradul de structurare a sarcinilor de instruire: algoritmice,
nealgoritmice, euristice ș.a.).
Strategiile dida ctice presupun combinarea (dezirabil optimă) a tuturor elementelor procesului
instructiv -educativ în condiții/contexte concrete. Strategia a fost definita ca un mod de combinare
si organizare cronologica a ansamblului de metode si mijloace alese pentru a a tinge anumite
obiective. Strategia de predare -învățare (strategii didactice) este expresia unității organice a
metodelor, procedeelor, mijloacelor de învățământ și a modurilor de organizare a învățării
(frontal, pe grupe și individual), în derularea lor se cvențială pentru atingerea obiectivelor
instructiv -educative.
Strategia didactică este un termen unificator, integrator, care reunește sarcinile de învățare
cu situațiile de învățare, reprezentând un sistem complex și coerent de mijloace, metode,
materia le și alte resurse educaționale care vizează atingerea unor obiective. Ea este necesară în
orice act pedagogic, ocupând un loc central în cadrul activitații didactice, deoarece proiectarea și
organizarea lecției se realizează în funcție de decizia strategi că a profesorului. Ea este concepută
ca un scenariu didactic complex, în care sunt implicați actorii predării – învaățării, condițiile
realizării, obiectivele și metodele vizate. Astfel, strategia prefigurează traseul metodic cel mai
potrivit, cel mai logi c și mai eficient pentru abordarea unei situații concrete de predare si învățare.
În acest fel, prin proiectare strategică se pot preveni erorile, riscurile si evenimentele nedorite din
activitatea didactică. Strategiile didactice presupun combinarea (dezi rabil optimă) a tuturor
elementelor procesului instructiv -educativ în condiții/contexte concrete. În calitate de elemente
faptice, metodele sunt cosusubstanțiale strategiilor. Cu alte cuvinte, strategia nu se confundă cu
metoda sau cu metodologia didactică , deoarece acestea din urmă vizează o activitate de predare –
învățare -evaluare, în timp ce strategia vizează procesul de instruire în ansamblu și nu o secvență

12
de instruire.
Principalele componente ale strategiei didactice sunt:
 sistemul formelor de organizare și desfășurare a activitații educaționale
 sistemul metodologic respectiv sistemul metodelor și procedeelor didactice
 sistemul mijloacelor de învățamânt, respectiv a resurselor utilizate
 sistemul obiectivelor operaționale.
Strategia didactică are urmatoarele caracteristici:
 implică pe cel care învață în situații specifice de învățare;
 raționalizează și adecvează conținutul instruirii la particularitățile psihoindividuale
 creează premise pentru manifestarea optimă a interacțiunilor dintre celelalte componente
ale procesului de instruire
 presupune combinarea contextuală, originală, unică, uneori, a elementelor procesului
instructiv -educativ
Construirea unei strategii adecvate intereselor elevilor si nivelului lor de pregatire,
reprezintă din acest punct de vedere o provocare continuă si un efort permanent de
creativitate didactică din partea profesorului.
Strategiile didactice se clasifică după mai multe criterii :
a) Activitatea dominantă în procesul instruirii:
De predare :
 de prezentare, de urmărire a unor norme, prescripții, reguli de tip algoritmic, prin expunere,
 explicație, demonstrație, programare, exercițiu;
 de activizare a elevilor în predare, prin intercalarea metodelor și procedeelor activ –
participativ e, a muncii independente sau în grupuri mici;
 de combinare a celor două modalități de predare, în variate proporții de asamblare;
 de combinare a predării în mod expozitiv cu sarcini de învățare euristică (de descoperire),
prin metode expozitiv -euristice;
De învățare :
 algoritmică:
 prin imitare de modele date;
 prin repetare, exersare, memorare;
 prin cunoaștere concret -intuitivă;

13
 prin algoritmizare, pas cu pas
 euristică:
 prin observare nemijlocită;
 prin rezolvare de probleme deschise;
 prin experiment are;
 prin dezbateri, dialoguri euristice;
 prin cercetări în grup;
 prin simulare, modelare, aplicații;
 prin tehnici de creativitate (prezentate de noi);
 mixtă (prin combinarea celorlalte moduri)
De evaluare
b) Natura obiectivelor dominante :
 Cognitive;
 Afective ;
 Psihomotorii.
c) Modul de dirijare a învățării:
 De dirijare pas cu pas (algoritmice);
 De semidirijare (semialgoritmice);
 De nedirijare (creative).
d) Tipul de raționament abordat
1. Inductive;
2. Deductive;
3. Transductive;
4. Analogice;
5. Combinate .
Așadar, strategiile didactice sunt realizate cu ajutorul metodelor de predare și învățare(
informative și activ -participative, de studiu individual, de verificare si evaluare). Strategia nu se
confunda cu metoda sau cu metodologia didacti ca. Metoda vizeaza o activitate de predare -învatare –
evaluare. Strategia vizeaza procesul de instruire în ansamblu si nu o secventa de instruire.

14

CAPITOLUL II
Modernizarea orei de limba și literatura română prin învățarea activă
1.Metodele active -un rol important în dezvoltarea gândirii critice
2. Gândirea critică -concept (caracteristici ale gândirii critice; condiții care trebuie
îndeplinite și care sunt esențiale pentru promovarea gândirii critice)
3. Utilizarea mijloacelo r electronice în cadrul orelor de limba și literatura română
4.Sugestii pentru proiectarea didactică activă (ce face profesorul când învățarea
elevului este activă)
5.Comunicarea oral ă și noul curriculum

2.1.Metodele active -un rol important în dezvoltarea gândirii critice
“A activiza înseamnă, deci, a mobiliza / a angaja intens toate forțele psihice de cunoaștere
ale elevului, pentru a obține în procesul didactic performanțe maxime, însoțite constant de efecte
instructiv – educative, optimale în toate componențele personalității.” (Ioan Al. Dumitru, 2000,
Dezvoltarea gândirii critice și învățarea eficientă, Ed. De Vest, Timișoara)
Sunt cunoscute încercările din psihologia contemporană de constituire a unei adevărate
didactici a intelectului , care să valorifice potențialul intelectual al individului. Omul nu este numai
intelect, el are în substanța să originală și capacitatea de a vibra în fața lumii prin intermediul
valorilor morale, estetice, religioase, profesionale, etc.
Puși în ipostază uno r “ mici cercetători”, elevilor le face plăcere să redescopere adevăruri
ale științei, să redescopere său să descopere valori, personaje, locuri.
(Învățarea activă – Ghidul pentru formatori și cadre didactice seria – CALITATE ÎN
FORMARE , București, 2001, MEC – Consiliul național pentru pregătirea profesorilor)

15
A gândi critic înseamnă a fi curios, a pune întrebări, a căuta răspunsuri, a căuta cauze și
implicații, a găsi alternative la atitudini deja fixate, a adopta o poziție pe baza unei întemeieri
argumen tate și a argumenta logic argumentele celorlalți.
Metodele pentru dezvoltarea gândirii critice se integrează într -un cadru specific de predare
– învățare, structurat pe trei etape:
– evocarea – elevii sunt solicitați să -și amintească ceea ce știu sau ceea ce cred că știu în
legătură cu tema ce urmează să fie abordată;
– realizarea sensului – elevii iau contact cu noile conținuturi
– reflecția – marchează momentul în care elevii își însușesc cu ade vărat noile cunoștințe,
exprimându -le cu propriile cuvinte
În continuare voi prezenta câteva dintre metodele de dezvoltare a gândirii critice.
Una din metodele care poate fi folosită în cadrul orelor de limba și literatura română
este jurnalul dublu . Folosindu -l, elevii pot observa că un text poate fi redat prin imagini și invers.
De aici elevul își formează deprinderi de a împărți textul în fragmente, folosirea unei imagini în
locul unui fragment și invers. Obișnuiți cu redarea textului prin benzi d esenate, ei constată că un
text are un început (introducerea), o continuare a acestui început (cuprinsul) și apoi încheierea
textului (sfârșitul), realizând că textul nu poate fi lipsit de una dintre aceste părți. Pentru a aplica
această metodă, copiii tre buie să -și împartă pagina în două părți, trasând o linie verticală pe mijloc.
În partea stângă se pot nota citate, fragmente, desene, benzi desenate, iar în partea dreaptă le vor
comenta, vor justifica alegerea făcută, vor scrie ce i -a determinat să facă a ceastă alegere. Pot nota,
de asemenea, impresii, sentimente, păreri, întrebări pe care și le -au pus atunci când au făcut
alegerea sau dacă le -a fost impusă, pot să -și spună părerea pro sau contra în legătură cu cerința
dată. Această metodă se poate aplica atât la textele în proză, cât și la cele în versuri, pentru că le dă
posibilitatea elevilor să exprime prin cuvintele lor tot ceea ce cred, simt, știu, gândesc și înțeleg
despre text, fragment.
2.1.1. Metoda pălăriilor gânditoare
Pălăria albastră – este liderul, conduce activitatea. Este pălăria responsabilă cu controlul
discuțiilor, extrage concluzii – clarifică/ alege solutia corectă

16
Pălăria albă – deține informații despre tema pusă în discuție ,face conexiuni,oferă informația
brută așa cum a pri mit-o – informează
Pălăria roșie – își exprimă emoțiile, sentimentele, supărarea, față de personajele întâlnite, nu se
justifică – spune ce simte
Pălăria neagră – este criticul, prezintă posibile riscuri,pericole,greșeli la soluțiile propuse,
exprimă doar judecăți negative – identifică greșelile
Pălăria verde – oferă soluții alternative, idei noi, inovatoare, caută alternative {Ce trebuie
făcut?} – generează idei noi
Pălăria galbenă – este creatorul, simbolul gândirii pozitive și constructive, explorează optimist
posibilitățile, creează finalul – efortul aduce beneficii.
2.1.2. Tehnica cubului este strategia de învățare care facilitează examinarea unei teme din
diferite indicații -cheie pe fiecare latură a cubului. De exemplu: descrie, compară, asociaz ă,
analizează, aplică, găsește argumente pro și contra. Cubul are 6 fețe, pe care sunt scrise, verbele
ce numesc operațiile de gîndire:
1. Descrie/ definește (se descrie subiectul operei)
2. Compară (specificul obiectului în raport cu altele, deja examina te)
3. Asociază (fiecare subiect poate declanșa diverse asociații)
4. Analizează (interpretarea legăturii ca element al întregului)
5. Aplică (aplicarea în viața cotidiană)
6. Apreciază (pro sau contra).
Învățarea prin cooperare presupune o muncă dinamică , ale cărei etape, care se intercondiționează
și, într -o anumită măsură, se întrepătrund, ar putea fi cele de mai jos:
– realizarea de destructurări cognitive, etapă în care membrii grupului se confruntă cu sarcinile
cooperative, acceptă formularea diferit elor idei, disecarea lor, dezbaterea, pentru a face posibilă
circulația și confruntarea valorilor
– reflecția și tatonarea, etapă care constă în luarea inițiativei de către membrii grupului, care se
angajează într -un proces de reflecție, căutare, tatonare, cercetare și învățare, cu toate cunoștințele
de care dispun
– realizarea de interacțiuni și schimburi verbale între membrii grupului, între aceștia și învățător

17
pentru sedimentarea ideilor, în cadrul unei dezbateri colective. În această etapă de interacți uni,
ideile elevilor sunt exprimate pentru a fi punctate insuficiențele lor.
2.1.3. Cadranele – reprezintă o tehnică ce presupune extragerea esențialului dintr -un text
analizat, de rezumare și sintetizare a unui conținut informațional solicitând impl icarea elevilor în
înțelegerea acestuia. Această metodă presupune parcurgerea următorilor pași:
– Împărțirea tablei în 4 părți egale.
– Se propune un criteriu pentru fiecare cadran obținut.
– Se citește textul.
– Se formulează răspunsuri scurte pentru fiec are cadran.
– Se evaluează rezultatele.
Avantajele folosirii acestei metode:
– stimulează atenția și gândirea;
– scoate în evidență modul propriu de înțelegere;
– conduce spre esențializare, sintetizare.
Metoda poate fi folosită în etapele lecției da r poate fi și o excelentă metodă de evaluare a
cunoștințelor însușite de elevi (în cadrul unei lecții sau al unui capitol). În evocare: se poate
desena cadranul și se pot trece obiectivele sub formă de cerințe; elevii își trasează cadranele și își
citesc c erințele; le putem cere apoi să citească lecția cu atenție pentru a face însemnările în
cadran; În realizarea sensului: colaborează, comunică, cer sfaturi și îndrumări cadrului didactic,
dezbat și realizează obiectivele prevăzute; În reflecție: se confrunt ă rezultatele, se dezbat, se
analizează, se fac aprecieri.
Elevii devin treptat conștienți de puterea lor de utilizare a celor învățate și încep să -și
organizeze singuri datele, își formulează cerințe, își stabilesc obiective devenind mai
independenț i în învățare (exemplu: se poate cere ca temă realizarea unui cadran cu sarcini
„personalizate”, acestea fiind foarte variate și cu multiple valențe funcționale, unde elevii își
stabilesc sarcini diversificate și de complexitate crescută).
Îmbinarea c ititului cu scrisul, comunicarea cu desenul în gândirea critic, fac din activitate un
joc în care elevilor le place să se implice. Este o metodă care place elevilor și care le cere

18
orientare în pagină, le formează gustul estetic, elevii fiind preocupați nu numai de ceea ce scriu,
ci și de felul în care scriu.

2.1.4. Metoda S.I.N.E.L.G ( sistem interactiv de notare pentru eficientizarea lecturii și a
gândirii)
Elevii sunt invitați să citească cu atenție un text, marcând pe marginea acestuia niște semne
grafice, după cum urmează :
 Bifă (√) dacă ideile confirmă ceea ce ei știu
 Plus (+) dacă informația citită este nouă pentru ei
 Minus ( -) dacă informația contrazice sau diferă de ceea ce știau
 Semnul întrebării (?) dacă ideile sunt neclare sau doresc mai multe informații
Semnele care apar pe margine relevă o relație a elevului cu textul. Acestea pot diferi de la
un elev la altul.Metoda se utilizează cu precădere în etapa de realizare a sensului, asigurând
o învățare bazată pe implicarea co gnitivă activă a elevilor în lecturarea unui text și în
înțelegerea conținutului de idei a acestuia.
2.1.5. Tehnica ciorchinelui
Această tehnică îi încurajează pe elevi să gândească liber, deschis, să evidențieze conexiuni
între idei. Este înainte de toate o tehnică de căutare a căii de acces la propriile cunoștințe,
convingeri, punând în valoare modul propriu de înțelegere a unei teme. Realizarea unui
ciorchine grafic presupune mai multe etape:
 Scrierea unei noțiuni sau a unei propoziții – nucleu în mijlocul tablei (de exemplu:
„Verbul”)
 Identificarea și scrierea a cât mai multor cuvinte ce le vin elevilor în minte în legătură cu
noțiunea sau tema
 Legarea cuvintelor sau ideilor prin trasarea unor linii sau săgeți, evidențiind conexiunile pe
care el evii le intuiesc

19
Există câteva reguli pe care elevii trebuie să le respecte atunci când elaborează un ciorchine de
idei:
 Să scrie tot ce le vine în minte referitor la tema pusă în discuție
 Să nu evalueze ideile propuse, ci doar să le noteze
 Să nu se opreas că din scris până nu epuizează toate ideile care le vin în minte sau până
nu expiră timpul alocat
 Să lase să apară cât mai multe idei și conexiuni, fără a limite numărul lor.
Tehnica ciorchinelui se aplică atât în faza de evocare cât și în cea de reflecție . Folosită în
grup, această tehnică oferă elevilor posibilitatea de a lua cunoștință de ideile colegilor, cât
și de asociațiile dintre aceste idei.
2.1.6. CVINTETUL
Este un instrument rapid de reflecție, sinteză și rezumare a conceptelor și informațiilor. Un
cvintet este o poezie care necesită sintetizarea informației în exprimări concise care descriu
reflecții asupra unui subiect. La elaborarea acestor poezii de cinci versuri, elevii pot lucra
individual sau în perechi, respectând mai multe cerințe:
 Primul vers are un singur cuvânt care precizează subiectul poeziei
 Al doilea vers este format din două cuvinte care descriu subiectul
 Al treilea vers este format din trei cuvinte care exprimă acțiuni
 Al patrulea vers este format din patru cuvinte și exprimă sentimentele față de subiect
 Al cincilea vers este format dintr -un cuvânt și exprimă esența subiectului
Cvintetul se folosește în special în etapa reflecției, stimulând discuția despre motivul pentru
care elevii au
scris anumite idei, prilejuin d evaluarea înțelegerii și exprimare a creativității.
2.1.7 .Linia valorilor
Este o metodă prin care cadrul didactic lansează spre discuție o problemă controversată,
iar elevii pot lua o poziție pro, contra sau pot fi indeciși. În mod independent ele vii se gândesc
la problema respectivă, conturându -și un anumit răspuns pentru ca apoi, la solicitarea dascălului

20
să se așeze în clasă pe o axă potrivit poziției adoptate față de problema pusă în discuție. Astfel
așezați, ei discută cu ceilalți colegi răspu nsurile la întrebarea pusă și argumentele susținute. La
un capăt al axei se află cei care au opinii favorabile, deci argumente pro, iar la celălalt capăt cei
care au opinii nefavorabile. Indecișii se pot plasa la mijlocul acestei linii valorice. Ei pot să -și
schimbe poziția dacă argumentele colegilor îi conving. În final se dezbat părerile divergente și
se formulează concluzii.
Linia valorilor este o modalitate de învățare prin cooperare la care participă toată clasa și
se folosește î ndeosebi în etap a de reflecție.
2.2. Gândirea critică -concept
“Gândirea critică este un proces complex care începe cu asimilarea de cunoștințe, cu
dobândirea unor operații și procedee mintale de procesare a informațiilor, continuă cu formarea
unor credințe și convingeri care fundamentează adoptarea unor decizii și se finalizează prin
manifestarea unor comportamente adaptive adecvate și eficiente. ( Ion Alexandru Dumitru, 2000,
Dezvoltarea gândirii critice și învățarea eficientă, Editura de Vest, Timișoara, p. 29)
Ea este asociată cu o gândire de tip superior ș i se realizează îndeosebi prin obiectivele de nivel
superior ale taxonomiei lui Bloom (analiză, sinteză și evaluare). Dezvoltarea gândirii critice
presupune respectarea unor condiții:
 crearea unor situații de învățare pentru a se exersa procesul gândirii critice;
 încurajarea capacității de reflectare , a independenței în gândire;
 acceptarea diversității de opinii și de idei;
 implicarea activă a elevilor în realizarea unei învățări prin colaborare și cooperare;
 încurajarea elevilor de a -și exprima ideile fă ră riscul de a fi ridiculizați;
 încrederea în capacitatea fiecărui elev de a gândi în mod critic;
 aprecie rea pozitivă a gândirii critice.

2.2.1 Caracteristici ale gândirii critice
 formularea de către elev a unor păreri proprii, personale, eventual or iginale, referitoare la o
problemă;

21
 dezbaterea ideilor și soluțiilor propuse de către fiecare persoană, în mod individual sau în
grup;
 alegerea rațională a unei soluții optime dintre multe posibile;
 rezolvarea de probleme în timp optim și cu eficientă scon tată.
Dezvoltarea gândirii critice presupune respectarea uno r condiții.
Gândirea critică este abilitatea de analiză și evaluare a ideilor și situațiilor dintr -o varietate
de perspective în scopul realizării unor poziții substanțiale sau fundamentale.
Prin învățarea activă se mobilizează intens toate forțele psihice de cunoaștere ale elevului
pentru a obține performanțe maxime, optimale în toate componențele personalității
2.2.2. Ce este gândirea critică?
Gândirea critică constă în procesul mental de analiză sau evaluare a informației, mai ales
afirmații sau propoziții pretinse de unii oameni a fi adevărate. Ea duce la un proces
de reflecție asupra înțelesului acestor afirmații, examinând dovezile și raționamentul oferit și
judecând faptele .
Ea declanșează procese cognitive complexe, care încep cu acumularea de informații și s e
termină cu luarea de decizii.
De fapt, cercetările mai recente în domeniul învățării și gândirii critice demonstrează că
predarea deprinderilor în mod iz olat pe de o parte , și memorarea cunoștințelor, pe de altă parte,
diminuează gândirea critică. De exemplu, Brown (1989) arată că formarea de deprinderi separate
de scopurile și sarcinile lumii reale le poate permite elevilor să obțină rezultate bune la un test, fără
a-i face însă capabili să aplice acele deprinderi la situații noi.
Definițiile complexe ale învățării și gândirii sunt sprijinite de cercetările din domeniul
psihologiei cognitive, filosofiei și educației multiculturale. Punctele comune ale acestor cercetări
sunt următoarele:
1. Învățarea eficientă, de durată, care poate fi aplicată la situații noi constă, în principal, în
găsirea sensului informațiilor și ideilor cu care avem de -a face. Acest lucru se întâmplă cel
mai bine când cei care în vață participă activ la procesul de învățare, interiorizând,
sistematizând și însușindu -și în felul acesta informațiile (Anderson et al., 1985).

22
2. Învățarea se îmbogățește când elevii folosesc un repertoriu de strategii de gândire. Folosind
aceste strategii, în cadrul experiențelor de învățare, elevii interiorizează procesul învățării
(Palincsar și Brown, 1989).
3. Învățarea și gândirea critică sunt stimulate de ocaziile în care cunoștințele nou învățate pot
fi aplicate în rezolvarea unor sarcini autentice (Resn ick, 1987).
4. Învățarea se îmbunătățește când se bazează pe cunoștințele și experiențele anterioare ale
elevilor, permițându -le acestora să lege ceea ce știu deja de noile informații care trebuie
învățate (Roth, 1990).
5. Gândirea și învățarea critică au loc atunci când profesorii apreciază diversitatea de idei și
experiențe. Gândirea critică apare când nu există mentalitatea „unicului răspuns corect”.
2.2.3. Crearea cadrului necesar gândirii critice
Predarea gândirii critice nu este o sarcină simplă și nici una care se realizează într -o anumită
lecție și apoi se uită. Nu există o listă de pași care trebuie urmați pentru a ajunge la gândirea critică.
Există, însă, un set de condiții care trebuie îndeplinite de fiecare lecție și care sunt esențiale pentru
promovarea gândirii critice:
1. Timpul
2. Permisivitatea
3. Diversitatea
4. Implicarea activă
5. Asumarea de riscuri cognitive – ridiculizarea ideilor încătușează gândirea și nu va fi
tolerată
6. Respectul
7. Valoarea
2.2.3.1. Timpul
Gândirea critică necesită timp din mai multe motive. Înainte de a gândi la ceva nou, trebuie
să descoperim ceea ce credem despre acest ceva nou. Descoperirea propriilor gânduri presupune
un fel de explorare arheologică a ideilor, convingerilor și experienț elor anterioare (Pearson,
Hansen, Gordon, 1979). Este, de asemenea, nevoie de timp pentru a începe să exprimăm aceste
gânduri în propriile noastre cuvinte și a auzi cum sună. Comunicarea gândurilor critice ia și ea
timp. Fără comunicare nu apare ocazia de a auzi feedback -ul celorlalți, care permite șlefuirea
ideilor și reflectarea în continuare. Pentru a promova gândirea critică, în lecții trebuie să se acorde

23
suficient timp elevilor pentru a -și exprima ideile și pentru a primi feedback constructiv. Când
gândurile sunt verbalizate într -o atmosferă care încurajează comunicarea, ideile se formulează și
se clarifică mai bine.
2.2.3.2. Permisiunea
Elevii nu gândesc întotdeauna liber în legătură cu ideile importante pentru ei. Adesea ei
așteaptă ca profesorul să le dea „ singurul răspuns bun”. Elevii care gândesc critic, însă, dezvoltă
în mod activ ipoteze, aranjând ideile și conceptele în diverse feluri.
Unele dintre aceste combinații sunt mai productive decât altele, unele pot părea rezonabile
la început și mai puțin valoroase ulterior. Dimpotrivă, unele conceptualizări pot părea aberante la
prima vedere pentru a deveni interesante prin perfecționare sau prin schimbarea perspectivei.
Pentru că acest tip de gândire să se desfășoare spontan, elevilor trebuie să li se permită să speculeze,
să creeze, să afirme diverse lucruri, fie că sunt evidențe, fie că par aberante. Când elevii înțeleg că
acest comportament este accesibil, se angajează mai activ în analiză critică.
Când profesorii permit elevilor să devină gândito ri critici, trebuie să dea dovadă de
discernământ. Cu alte cuvinte, ei trebuie să facă distincția între a acorda permisiunea și a fi prea
indulgenți. Acordând elevilor permisiunea de a specula nu înseamnă și acceptarea unui
comportament superficial în gând ire. Nu orice lucru merită contemplat, iar elevii trebuie să fie
responsabili pentru autenticitatea gândirii lor și trebuie să primească feedback onest. Astfel, a dori
că cineva să gândească critic presupune acordarea permisiunii într -un context caracteriz at de
încurajare și productivitate, în care există un scop autentic pentru speculații.
2.2.3.3. Diversitatea
O dată ce elevii se simț liberi să facă speculații, vă apărea diversitatea de opinii și idei. Așa
se întâmplă întotdeauna când abandonează convinge rea că există un singur răspuns corect: vor
apărea atâtea opinii câți elevi există. A încerca să limiteze exprimarea opiniilor ar însemna să
limitezi gândirea elevilor. Pentru că gândirea critică să înflorească, trebuie creată o atmosferă în
clasă care să le dea elevilor siguranță că se așteaptă de la ei și se acceptă o gamă largă de opinii și
idei.
Acolo unde lipsește implicarea în procesul de gândire și învățare lipsește și gândirea critică.
Mulți elevi sunt pasivi, crezând că profesorul sau manualul conț ine toate cunoștințele și că ei nu
trebuie decât să le învețe. Ei văd cunoștințele că fiind fixe, gata pentru a fi turnate în capul elevilor
care nu trebuie decât să le reproducă apoi la comandă pentru a demonstra că au învățat. Acești elevi

24
nu se implică în gândirea critică decât dacă sunt impulsionați să facă acest lucru și să investească
în propria lor învățare. Abia atunci se vor transforma în parte activă a procesului de învățare și își
vor asuma responsabilitatea propriei învățări. Abordările metodolo gice care îi implică pe elevi în
reflecții speculative, în împărtășirea ideilor și opiniilor îi angajează și îi activează. La orele unde
elevilor li se permite să rămână pasivi, se constată că gândirea critică lipsește din comportamentul
acestora.
Asumarea de riscuri
A gândi liber poate fi riscant. Ideile pot să îți vină în moduri ciudate, umoristice, uneori
contradictorii. Ideile „tâmpite”, combinațiile aiurite, noțiunile penibile sunt toate parte a procesului
de gândire. Profesorii trebuie să -i linișteasc ă pe elevi, explicându -le că aceste lucruri fac parte, în
mod firesc, din procesul de învățare. Este de asemenea important să se înțeleagă foarte bine că
ridiculizarea ideilor nu va fi tolerată, pentru că această sufocă gândirea prin crearea unui sentiment
de risc personal excesiv, gândirea se desfășoară cel mai bine într -o atmosferă lipsită de riscuri, în
care ideile sunt respectate și elevii sunt motivați să se angajeze în procesul de gândire.
2.2.3.4. Respectul
Adesea nu suntem siguri ce vor crede elevii său cum vor interpreta informațiile. Se fac mari
eforturi pentru a le controla și canaliza gândirea de parcă, fără acest control, mințile copiilor ar lua –
o razna și ar produce haos. De fapt, se întâmpla tocmai opusul. Când elevii înțeleg că opiniile lor
sunt apreciate, când sunt convinși că profesorul respectă ideile și convingerile lor, reacția lor tipică
este de a demonstra responsabilitate și grijă sporită. Ei încep să arate mai mult respect față de
propria lor gândire și iau procesul de învățare și con secințele acestuia mult mai în serios dacă și
profesorul manifestă respect.
2.2.3.5. Valoarea
Este esențial să comunicăm elevilor că opinia lor, adică propria lor analiză critică, are
valoare. Abia atunci vom reuși să -i implicăm în gândirea critică. Școala , prin natură feedback -ului
pe care îl solicită elevilor, comunică foarte mult în legătură cu ceea ce este apreciat. Când elevilor
li se cere numai său mai ales, să reproducă pur și simplu ce li s -a predat în ziua precedentă, fie la
oră, fie într -un test s cris, ei înțeleg rapid că cel mai important și mai apreciat lucru este învățarea
pe de rost a ideilor altcuiva. Dacă asta dorim să se înțeleagă, atunci trebuie să demonstrăm ceea ce
apreciem, interacționând în alt fel cu elevii și cerându -le alt fel de fee d-back.

25
2.2.4. Evocarea -realizarea sensului -reflecția
1. Ce este evocarea?
FAZA ÎN CARE ELEVUL:
 este pregătit pentru activitate;
 anticipează, corelează evenimentele, creează;
 își amintește ce știe despre un subiect, își examinează propriile cunoștințe, începe să se
gândească la subiectul pe care în curând îl va examina în detaliu;
 stabilește un punct de plecare bazat pe cunoștințele anterioare la care se pot adăuga altele
noi;
2. Cum se poate realiza ?
 prin crearea unor texte pornind de la termeni – cheie da ți;
 prin predicții;
 prin listarea unor informații pe care elevii le au;
 prin formularea unor întrebări;
 prin scrierea liberă despre ceva ce elevii știu, simt sau ar vrea să știe despre o temă înainte
de a învăța despre ea;
3. În ce scop se realizează ?
 pentru a -i activă pe cel ce învăța;
 pentru ca elevul să se concentreze pe temă lecției;
 pentru a -i trezi curiozitatea.
Reflecția
1. Ce este ?
FAZA ÎN CARE:
 se însușesc cu adevărat noile cunoștințe, se formează capacități, se realizează o învățare
durabilă
 elevul învăța, învățarea fiind caracterizată de o schimbare ce se produce pentru că cel ce
învăța se implică activ în restructurarea schemelor incluzând în ele noul;
 elevii fac schimb de idei, exprimă prin cuvinte proprii informațiile, interpretează.
2. Cum se reali zează ?

26
 formulare de întrebări pentru a afla reacția cititorului;
 formulare de întrebări la care se pot da cel puțin două răspunsuri rezonabile diferite;
 construirea unei scheme care descrie principalele câștiguri dobândite în procesul de căutare;
 listarea celor învățate în lecție;
 comentarea unor citate;
 prezentarea unor argumente pro/contra;
 dezbatere;
 scrierea unui eseu.
3. De ce este necesară ?
 elevul exprimă cu propriile cuvinte ideile și informațiile întâlnite;
 se realizează un schimb de idei între elevi. Aceștia se confruntă cu o varietate de modele de
gândire, analizează scheme diverse în timp ce și le construiesc pe ale lor. Schemele sunt
flexibile și pot fi aplicate mai bine în practică
Realizarea sensului
1.Ce este ?
FAZA ÎN CARE :
 materialul este transmis către elev; acesta caută sensul la a cărui descoperire participă;
 elevul caută noile informații sau idei, investighează activ materialul, căutând sau construind
un înțeles din lucrurile întâlnite;
 noile informații sunt introduse în schemele de cu noaștere existente, se construiesc punți
între cunoscut și nou pentru a înțelege;
 cititorul revine asupra pasajelor neînțelese, pune întrebări sau notează ceea ce nu înțelege
pentru a cere lămuriri;
 profesorul are influență foarte redusă asupra elevului.
2.Cum se realizează?
 ascultarea unei prelegeri, a unei povestiri etc;
 lectura unui text, vizionarea unui film, efectuează unui experiment;
 însemnarea pasajelor care confirmă ceea ce elevul știa sau contrazic ceea ce credea că știe,
pasajele care oferă idei noi, pasajelor citite;

27
 întrebări adresate reciproc de către elevi asupra pasajelor citite;
 consemnarea unor comentarii asupra celor citite.
3.De ce este necesară ?
 menține interesul și implicarea stabilite în faza de evocare;
 susține eforturile elevilor în monitorizarea propriei înțelegeri
Evocare – Realizarea sensului – Reflecție – permite realizarea următoarelor obiective ale
instruirii:
 permite elevilor să stabilească un SCOP pentru lectură;
 menține IMPLICAREA ACTIVĂ în lectură;
 generează DISCUȚII producti ve;
 îi încurajează pe elevi să -și CREEZE și să -și PUNĂ propriile ÎNTREBĂRI;
 îi ajută pe elevi să -și exprime opiniile proprii;
 menține MOTIVAȚIA PENTRU LECTURĂ a elevilor;
 creează o atmosferă în care PĂRERILE SUNT RESPECTATE;
 stimulează EMPATIA elevilor față de personaje;
 creează un cadru propice REFLECȚIEI ASUPRA VALORILOR;
 servește drept stimul pentru SCHIMBARE;
 stimulează IMPLICAREA CRITICĂ a elevilor
 facilitează GÂNDIREA CRITICĂ la diferite niveluri.
Pentru a ajunge să gândească critic, elevii trebuie :
 să-și dezvolte încrederea în forțele proprii și să înțeleagă valoarea propriilor idei și opinii;
 să se implice activ în procesul de învățare;
 să asculte cu respect opiniile diferite;
 să fie pregătit pentru a formula și demonta judecăți;
2.2.5. Tipuri de î ntrebări asociate cu nivelurile cognitive ale Iui Bloom
2.2.5.1. Cunoașterea – proces bazat pe memorie, care exprimă recunoașterea noțiunilor,
conceptelor, definițiilor.
– cine?
– unde?

28
– când?
– cum?
– ce s-a întâmplat când…?
– identificați
– definiți
2.2.5.2. Înțelegerea – capacitatea de valorificare independentă a informațiilor prin exprimare,
interpretare, extrapolare (expuneri independente de cunoștințe, realizarea reprezentărilor
grafice, transpunerea definițiilor memorate în forme diferite )
– spune -ți prin cuvintele voastre…
– descrieți…
– explicați….
– care credeți că este motivul pentru care evenimentul s -a petrecut?
– ce reprezintă simbolul…. în povestire?
– dar în viața ta?
2.2.5.3. Aplicarea – redarea informației în contexte diferite de ce le în care a fost învățată
(rezolvarea și compunerea problemelor, transpunerea algoritmilor în situații noi)
– arătați cum…. poate fi folosit pentru explicarea…
– care principiu poate fi folosit pentru explicarea…?
2.2.5.4. Analiza – antrenarea gândirii l ogice și a raționamentului deductiv (identificarea
dependențelor logice în diverse documente, diferențierea faptelor de ipoteze)
– comparați…..
– arătați diferența dintre …
– care sunt trăsăturile caracteristice ale…
– faceți distincția între … și între .. .
– clasificați pe categorii …
2.2.5.5. Sinteza – capacitatea de reorganizare a datelor cunoscute, bazată pe activități creative
(verificarea ipotezelor, confruntarea datelor științifice)
– construiți…
– cum verificați ideea…
– cum puteți realiza…
– care este concluzia…

29
– ce ar fi putut face cele două personaje pentru a evita …?
2.2.5.6. Evaluarea – exprimarea opiniilor personale în legătură cu informațiile cunoscute,
creațiile artistice etc.
– a procedat corect / bine personajul?
– de ce da sau de ce nu?
– este … un bun exemplu….?
– de ce dă?/ de ce nu?
– ce criterii ați folosit pentru a afla valabilitatea …?
Definirea obiectelor educației, EDP, București, 1979, Viviane de Landsheere, Gilbert de
Landsheere
Mariana Pintilie – Metode moderne de învățare – evalu are în învățământul preuniversitar,
Ed. Facil, Cluj – Napoca, 2000 (preluare și adaptare)

2.3. Utilizarea mijloacelor electronice în cadrul orelor de limba și literatura română
2.3.1.Utilizarea calculatorului – resurse formative în achiziția cunoștințelor
Instruirea Asistată de Calculator (I.A.C.) are la bază modelul cognitivist al invățării. Spre
deosebire de modelul tradițional care vizează memorarea, organizarea cunoștințelor in memorie
și utilizarea acestora, teoriile invățării bazate pe I.A.C. propun un model in care achiziția
cunoștințelor este inlocuită cu construcția cunoștințelor (abilități, deprinderi, informații).
Predarea devine, din transmitere de cunoșt ințe, un act didactic care ajută la construirea piramidală
a acestora.
I.A.C . poate, in acest context, modifica modul de a citi, de a scrie, de a comunica și de a
invăța al celor implicați in proce s. Mediile virtuale construite î n acea stă perspectivă vor permite un
învățămant individualizat, interactiv, bazat pe activități complexe. Strategiile didactice bazate pe
modele vizâ nd interacțiunea și rezolvarea de probleme generează in divizi capabili să se angajeze
în activitatea de a -și construi , organiza și structura cunoștințele .
În ceea ce privește resursele multimedia, aces tea oferă acces la informație, î nsă nu
garantează stratificarea c unoștințelor decât dacă se studiază î ntr-un cadru formal. Alte probleme
care apar: capacitatea subiectului de a căuta in formația, procesarea acesteia; î n ceea ce privește
Internetul, nu găsirea informației este o problemă, ci găsirea informației pertinente.

30
Un alt concept propus de noile teorii este acela al învățării prin colaborare. Resursele
informatice se d ovedesc eficace în acest tip de activități, î n cazul grupurilor omogene s au
diversificate de elevi ajungându -se la situații complexe de î nvățare. Strategiile bazate pe T.I.
determină creșterea motivației elevilor, le oferă posibilitatea să interacționeze c u alți indivizi, să
profite de experiența și cunoștințele acestora in scopul construirii propriului cod de valori și
atitudini. Celor trei elemente ale actului pedagogic tradițional – elevu l, profesorul și conținuturile
învățării – s-ar putea adăuga situaț ia de invățare, resursele informatice și tehnologia.
Societatea actuală cere o pregătire continuă care să permită persoanelor implicate in actul
educațional o actualizare permanentă a acelor cunoștințe achiziționat e pe durata educației
formale. Î n acest context, noile t ehnologii ale informației aduc î nsemnate contribuții modului de
organizare și comunicare al informației, promovării de noi modalități de a citi și scrie texte. (vezi
Anexa 1)
2.3.2. Ce este softul educațional ?
Softul educațional este un program informatizat, proiectat special pentru rezolvarea unor sarcini
didactice prin valorificarea tehnologiilor specifice instruirii asistate de calculator, care asigură
controlul și / sau autocontrolul activității de învățare.
Softurile educați onale sunt clasificate, după funcția pedagogică specifică pe care o pot îndeplini,
în:
• softuri de exersare (Drill -and-Practice) – intervin ca un supliment al lecției tradiționale, realizând
exersarea individuală necesară însușirii unor date, proceduri, tehnici sau formării unor deprinderi
specifice;
• softuri interactive pentru predarea de cunoștințe noi – creează un „dialog” între elev și programul
respectiv, parcursul elevului este controlat de calculator – elevului i se prezintă un mediu de unde
își poate extrage toate informațiile necesare pentru rezolvarea sarcinii propuse, pe baza unui set de
reguli (Britannica, Encarta, Universe Beyond, Science 2);
• softuri de simulare – permit reprezentarea controlată a unui fenomen sau sistem real, prin
intermed iul unui model cu comportament analog;

31
• softuri pentru testarea cunoștințelor ;
• jocuri educative – implică elevul într -un proces de rezolvare de probleme, de obicei se realizează
o simulare a unui fenomen real, oferindu -i elevului diverse modalități de a influența atingerea
scopului;
• softuri utilitare – editoarele de text, editoarele de foi de calcul, aplicațiile de prezentare.
O clasificare asemănătoare propune Delia Oprea, de la Siveco România:
• softul interactiv de învățare are înglobată o strategie care permite feedbackul și controlul
permanent, determinând o individualizare a parcursului în funcție de nivelul de pregătire al
subiectului; este genul cel mai complex, din punct de vedere pedagogic, pentru că își propune
printr -o interacțiune adaptativ ă să asigure atingerea de către utilizator, prin rularea lui integrală, a
unor obiective educaționale;
• softul de simulare permite reprezentarea controlată a unui fenomen sau sistem real prin
intermediul unui model cu comportament analog; prin lucrul cu m odelul se oferă posibilitatea
modificării unor parametri, precum și a observării modului cum se schimbă comportamentul
sistemului, simularea unui fenomen facilitând înțelegerea;
• softul de investigare – elevului nu i se prezintă informațiile deja structur ate (calea de parcurs), ci
este un mediu de unde acesta poate să își extragă singur informațiile (atât cele declarative, cât și
cele procedurale) necesare rezolvării sarcinii propuse sau pentru alt scop pe baza unui set de reguli;
în acest fel, calea parcu rsă depinde într -o mare măsură de cel care învață (atât la nivelul lui de
cunoștințe, cât și de caracteristicile stilului de învățare);
• softul tematic , de prezentare, abordează subiecte / teme din diverse domenii și arii curriculare din
programa școlară, propunându -și oferirea unor oportunități de lărgire a orizontului cunoașterii în
diverse domenii sau achiziția independentă a unor competențe profesionale, modul de lucru este
stabilit de profesor;
• softul de testare / evaluare este, poate, gama cea mai largă, întrucât specificitatea sa depinde de
mai mulți factori: momentul testării, scopul, tipologia interacțiunii (feedback imediat sau nu);

32
• softurile utilitare sunt instrumente pentru un larg evantai de activități, de la cele rutiniere la unele
creative (dicționare, tabele, editoare);
• jocuri educative – prin aplicarea inteligentă a unui set de reguli, elevul este implicat într -un proces
de rezolvare de probleme / situații;
• softul de administrare și management educațional este un produs de suport al activităților școlar e
sau de instruire, în general.
2.3.3. Metoda proiectului -aplicație ce are la ba ză utili zarea mijloacelor electronice

2.3.3.1. Portofoliul electronic

33

2.3.3.2. Planul unității de învățare

Autorul unității de învățare

Prenume și nume: ELENA CARMEN BÂZOCU
Județ: ILFOV
Denumire școală: Școala cu clasele I -VIII NR. 3 , POPESTI -LEORDENI
Localitate: POPESTI -LEORDENI

34

Prezentare generală a unității de învățare

Titlul planului unității de învățare

Cartea – obiect cultural

Rezumatul unității de învățare

Unitatea de ĩnvățare Cartea – obiect
cultural, la clasa a V – a ĩși propune
inițierea elevilor ĩn lumea fantastică a
universului ficțional. Acest demers
presupune achiziții privitoare la
componentele cărții ca obiect cultural,
dar și ca instrument de ĩnvățare (vor fi
vehiculate noțiuni precum: titlul ,
autorul , tabla de materii , așezarea in
pagină, volumul, biblioteca ). Elevii vor
fi familiarizați, astfel, cu tehnica
muncii intelectuale , a decodării
textului literar, dar și cu operațiile
gramaticale din capitolul de sintaxă

35
(capitol la care programa prevede
diferenție rea ĩntre diferite tipuri de
propoziții: simplă/dezvoltată;
afirmativă/negativă;
enunțiativă/interogativă), ĩn ideea de a
deveni buni utilizatori ai limbii române,
capabili să se adapteze la orice situație
de comunicare (scrisă/orală;
monologată/dialogată ).
Tot in aceasta unitate ,pe parcursul
proiectului ,elevii isi vor dezvolta
gandirea critica , creativitatea , vor
lucra in grup si vor dezvolta diferite
tipuri de comunicare(mutimedia ,scrisa
,oralaDe asemenea , vor crea
urmatoarele produse:portofoliul
electronic , pagina wiki , prezentari
power -point.

Aria tematică

Limbă și comunicare

36

Clasa

Clasa a V – a

Timp aproximativ necesar

12 lecții a câte 50 de minute, 2 săptămâni a câte 5 zile, respectiv 2 zile în a treia săptămână

Reperele unității de învățare

Standarde de performanță – obiective de referință/ competențe specifice

37

1. Receptarea mesajului oral în diferite situații de comunicare
2. Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje orale în
situații de comunicare monologată și dialogată
3. Receptarea mesajului scris, din texte literare și nonliterare, în scopuri diverse
4. Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise, în
diferite contexte de realizare, cu scopuri diverse

Obiective operațíonale /rezultate așteptate

La sfârșitul demersului didactic, toți elevii vor fi capabili :
– sa identifice pǎrțile componente ale unei cǎrți
– sa descifreze conținutului unei cărți
– sa identifice informațiile esențiale dintr -un mesaj oral, ĩn sensul ĩnțelegerii sensului global al acestuia
– sa aibe o înlănțuire clară a ideilor într -un mesaj oral
– sa selecteze elemente de lexic adecvate situațiilor de comunicare
– sa alcătuias ca propoziții și fraze corecte din punct de vedere gramatical
– sa identifice ideile principale după citirea globală a unui text
– sa redacteze lucrări scurte pe o anumită temă, urmărind un plan
– sa alcătuiasca propoziții și fraze corecte din punct de vedere gramatical, folosind corect
semnele ortografice și de punctuație
-sa acceseze internetul pentru a realiza o scurta biorgafie a unui scriitor
-sa colaboreze in echipa pentru relizarea proiectului

38
– sa monitorizeze propriile nevoi de ĩnțelegere și ĩnv ățare

Intrebări -cheie ale curriculumului

Întrebare
esențială

Daca ai fi o carte , ce carte ai vrea sa fii?

Întrebările
unității de
învățare
Ce putem invata din carti?
Cum ar fi viata fara carti?
De ce avem nevoie de carti pentru a putea comunica?
Poveștile sunt mai frumoase dacă sunt spuse mai bine?

Întrebări de
conținut

Care sunt treptele ce duc spre lumea cărții?
Care sunt elementele componente ale cartii?
De ce avem nevoie să citim?
Ce tipuri de propoziții cunoști?

39
Cum dezvoltăm o propoziție simplă?
Ce este comunicarea?
Ce criterii ĩndeplinește o comunicare eficientă?
Care sunt instantele implicate in comunicare?

Plan de evaluare

Graficul de timp pentru evaluare

Evaluare inițială
Evaluare formativă
Evaluare finală

Test initial
Graficul
K-W-L;
Grila de
observare a
grupului Brainstorming:
cuvânt cheie
cartea
expunerea
orală

Jurnal de
reflectie
Descriptori
pentru
evaluarea
multimedia
Grila de
scorare
Graficul KWL
Fisa de auto
evaluare
pentru
prezentarea
power -point

Test sumativ

Jurnal de
reflectie Graficul
KWL
Graficul
de
evaluare a
prezentarii
Ghid de
notare
grup

40

Evaluare – sumar
Ĩn cadrul unității de ĩnvățare: Cartea – obiect cultural, vor fi utilizate toate cele trei tipuri de
evaluare: ĩnițială, fomativă și sumativă.
Evaluarea inițială, realizată de profesor, are drept scop identificarea nevoilor de ĩnvățare ale
elevilor. Ĩn funcție de interesele și nivelul elevilor, profesorul va pro iecta activitățile de ĩnvățare
din unitate.Se aplica testul initial.
Evaluarea formativă se desfășoară pe ĩntreaga durată a desfășurării demersului didactic și vizează
verificarea modului ĩn care obiectivele inițiale ale unității sunt realizate. De asemenea, evaluarea
formativă vine ĩn complementaritatea autoevaluării, mobilizănd elevii ĩn ef orturile de ĩnvățare,
solicitându -i să participe activ la propria ĩnvățare. Elevii se familiarizeaza cu asteptarile prin
descriptorii pentru evaluarea multimedia si grila de scorare.Completeaza jurnalul de reflectie.
Evaluarea finală – se realizeaza prin testul sumativ si in cadrul sesiunii de sustinere a produselor
finale. Se realizeaza autoevaluarea produselor,interevaluarea pe baza ghidului de notare grup.

Detalii ale unității de învățare

41

Aptitudini și capacități obligatorii

– cunoștințe minime de limbă engleză în scopul urmăririi unor instrucțiuni de lucru;
– experiență minimală cu crearea prezentărilor multimedia, publicațiilor, familiaritate cu
documentarea pe Internet

Procedee de instruire

42
Lecția 1. (1 h) : Lecția inițială este una de anticipare și acum se produce primul contact al elevilor
cu unitatea de ĩnvățare, Cartea – obiect cultural. Prin intermediul unei prezentări power -point
profesorul introduce datele inițiale din unitate, și anume pe cele referit oare la conținuturile de
ĩnvățare propriu -zise; ĩntrebarea esențială și cele de conținut au menirea de a -i provoca pe elevi
să mediteze la rolul pe care -l acordă cărților ĩn formarea lor profesională (10min); prezentarea
constituie și intrumentul prin care se va realiza evaluarea inițială (brainstorming -ul, valorificat
de profesor grafic, pe tablă, prin completarea unui ciorchine ), ĩn concordanță cu care vor fi
planificate activitățile ulterioare și prin care vor fi precizate modalitățile și mijloacele prin care
obiectivele prevăzute vor fi accesibilizate, precum și criteriile de verificare a gradului de realizare
a acestora. Ora se va finaliza cu completarea unor fișe, concepute pe rubrici (Știu/vreau să știu/am
ĩnvățat ), prin care sunt sistematizate cunoșt ințele deținute de elevi, realizându -se, totodată
presupozițiile asupra unității de ĩnvățare. Spre final, profesorul ĩmparte afișele realizate pentru
unitatea de ĩnvățare, cerându -le elevilor să -și aducă una din cărțile preferate pentru ora următoare.
Lecț ia 2. (2 h) ĩși propune fixarea noțiunilor teoretice privitoare la structura cărții, având ca suport
volumele aduse de aceștia. Ora debuteză prin completarea unei fișe de către elevi – care constă ĩn
unirea definițiilor cu elementele componente ale cărții, urmată de identificarea – ĩn lecția
următoare – a acestora pentru cartea preferată. Tot acum, profesorul le indică elevilor adresa la
care pot găsi suportul teoretic al lecției (ĩn cazul ĩn care ĩntâmpină dificultăți): material pentru
facilitarea ĩnvățări i: http://literature23.wik.is/ , pentru a -și verifica exercițiul, urmat de susținerea
orală a prezentării.
Lecția 3. (3 h)
Cele dintâi lecturi, de Mircea Eliade: lectura expresivă (1h), urmând ca explicațiile cuvintelor
necunoscute să fie extrase prin accesarea paginii http://dexonline.ro/ ; ĩn timpul celei de -a doua
ore, elevii vor completa un chestionar on -line de verificare a lecturii, pe care -l vor salva și -l vor
atașa la portofoliu semestrial (chestionarul se găsește pe adresa de web a wiki -ului accesat);
elevii completează, de asemenea, un chestionar ĩn legătură cu activitățile utilizate la calculator,
postat pe wiki.
Ora a treia este dedicat ă instruirii pe calculator, ĩn vederea selectării materialului pentru proiect
(proverbe despre cărți/ĩnvățătură, imagini sugestive). Elevilor li se oferă o serie de imagini pe
care le pot utiliza la grafica publicației (o selecție făcută de profesor care l e atașează pe wiki),
precum și site -urile de unde -și vor alege proverbele.
(http://www.intelepciune.ro/citate_celebre_maxime_cugetari_despre_Carti_146.html ,

43
http://www.intelepciune.ro/citate_celebre_maxime_cugetari_despre_Lectura_104.html ,
http://www.citate -celebre.com/category/citate/citate -despre -carte/ .). Elevii sunt informați acum
despre importanța respectării drepturilor de autor și solicitați să completeze un chestionar, pe
care-l vor găsi pe adresa de wiki.
Lecția 4. (3 h) Modulul Sintaxa propoziției se va desfășura pe durata a trei lecții, astfel: ĩn
prima lecție vor fi reactualizate noțiunile de sintaxă, utilizându -se ĩn acest sens materialul
auxiliar de pe wiki, capitolul al II -lea); elevii vor crea exemple proprii care s ă ilustreze tipurile
de propoziție ĩnvățate; ĩn ora a doua elevii vor lucra la publicația pentru proiect, selectând – din
noțiunile vehiculate ĩn ora anterioară – cele care li se par mai relevante, definitivarea paginii
realizându -se acasă, pe grupe de luc ru. Ora a treia este dedicată sistematizării – elevii vor forma
echipe și vor rezolva fișele de lucru concepute de profesor.
Lecția 5. (2 h) Subcapitolul dedicat comunicării – tipologie și elemente componente – ĩși
propune achiziționarea de către elevi a acelor noțiuni teoretice specifice unei activități prin
excelență omenești, precum și exersarea capacițăților de participare/producere a unui act de
comunicare. Cu ajutorul unei prezentări power -point , profesorul va indentifica nevoile de
ĩnvățare ale elev ilor, după ce va ĩmpărți clasa ĩn echipe, pentru a răspunde la ĩntrebările ce vor
ghida ĩnvățarea. Pe baza răspunsurilor primite, acesta va formula definiția și trăsăturile situației
de comunicare, după care le va cere elevilor să identifice – dintr -o seri e de exemple – pe acelea
ĩn care are loc o situație de comunicare. Ĩn ora următoare, elevii vor căuta pe internet pagini care
descriu o comunicare eficientă, precum și trăsături ale unei comunicări politicoase. O sugestie a
ceea ce au de căutat va fi făcut ă și de profesor, pe pagina de wiki, elevii trebuind să aleagă pe
acelea care li se par relevante și să le ordoneze ĩn propria publicație. (adresa de wiki este
aceeași: http://literature23.wik.is/ ). Ultima oră prevede prezentarea produselor elevilor, când
aceștia vor completa un chestionar pent ru autoevaluare, postat pe wiki.

44

2.3.3.3 Planul de implementare
„Cartea -obiect cultural”

Ce activități trebuie să realizați înainte să începeți
unitatea de învățare ? Cine va realiza
sau vă va ajuta? Când trebuie să se
realizeze?
Trimiteți sau colectați politicile de utilizare,
formulare cu consimțământul părinților pentru
proiectele de e -mail, Web, excursii, etc.) Profesorul Cu o săptămână sau două
înaintea începerii
proiectului
Recapitulați procedurile de lucru cu calculatorul
în clasă Profesorul Cu o săptămână înaintea
derularii proiectului si ori Elevii cu
dificultăți de
învățare Pentru elevii care ĩntâmpină dificultăți de ĩnvățare, profesorul pregătește un
material teoretic suplimentar – ce conține noțiuni de gramatică și exemple,
concepte din domeniul comunicării.
De asemenea, va căuta ca, ĩn timpul orelor desfășurate ĩn laboratorul de
informatică, să acorde mai mult timp celor care au goluri ĩn operarea pe calculator
sau ĩn vehicularea cu noțiunile ĩnvățate.

de cate ori este cazul pe
parcurs
Echipament necesar/lipsă/împrumutat (aparat de
fotografiat, scanner, etc.) Profesorul
Administratorul
de retea Cu câteva zile înaintea
parcurgerii unității de
învățare
Rezervarea laboratorului de informatică sau
biblioteca Administrator de
retea
Profesor Cu câteva zile înaintea
parcurgerii unității de
învățare
Verificați cărțile/Dvd -urile/cd -urile ce le folosiți
în clasă Profesorul Cu câteva zile înainte
Arhivați link -urile favorite de Internet sau
salvați -le într -un wiki sau pe pagini Web pentru
ca elevii să aibă acces la ele Profesorul Cu câteva zile înainte
Stabiliți legături și parametri de proiect cu
partenerii din clasă Profesorul Cu câteva zile înainte
Trimiteți un e -mail liderilor c omunităților despre
acest proiect Profesorul Cu o săptămână sau două
înaintea începerii
proiectului
Programați un eveniment special pentru
prezentarea proiectului Profesorul
CCD
Conducerea școlii Cu o săptămână sau două
înaintea începerii
proiectului
Publicați un articol în ziarul școlii sau pe site -ul
școlii despre proiectul ce urmează a fi realizat Profesorul Cu o săptămână sau două
înaintea începerii
proiectului
Invitați pentru discuții persoane din afara școlii
sau mentori pe parcursul proiectului Profesorul Permanent

Invitați directorul sau ziarul local pentru a vedea
elevii implicati in realizarea proiectului Profesorul Permanent
Obtineți materiale și resurse pentru a sprijini
activitățile din proiect Profesorul
Administratorul
de rețea Permanent
Actualizați site -ul Web creat de profesori sau
wiki pentru elevi pe parcursul unității de învățare Profesorul Permanent
Planificați și stabiliți cum veți gestiona dosarele
elevilor, inclusiv cum veți verifica progresul
elevilor Profesorul Permanent
Ce activități trebuie realizate în timpul unității
de învățare? Cine va realiza
sau vă va ajuta? Când trebuie să se
realizeze?
Organizați echipele de revizuire
Accesați dosarele elevilor salvate pe rețea, pe
site-ul elevilor, pe wiki sau care v -au fost trimise
prin e -mail sau care v -au oferit un feedback în
munca voastră. Profesorul
Permanent
Telefonați voluntarilor sau invitaților cu câteva
zile înainte .
Fotografiați elevii care lucrează
Invitați directorul sau ziarul local pentru a vedea
progresul elevilor Profesorul Permanent
Monitorizați produsele realizate de elevi cu
ajutorul Internetului pentru a asigura o utilizare
corespunzătoare și responsabilă Profesorul Permanent

Monitorizati progresul po rtofoliului elevului Profesorul Permanent
Ce activități trebuie să se realizeze după
unitatea de învățare? Cine va realiza
sau vă va ajuta? Când trebuie să se
realizeze?
Trimiteți mulțumiri către voluntari sau către
oamenii care au dăruit timp sau resurse pentru
realizarea acestui proiect Profesorul În timpul și după finalizarea
proiectului
Creați un instrument de evaluare pentru a
obține un feedback cu privire la succesul unității
de învățare (autoevaluare, chestionare pentru
părinți, chestionare de evaluare pe Web) Profesorul După finalizarea proiectului
Curățați dosarele Participanții –
elevii Imediat după finalizarea
proiectului
Inapoiați echipamentul, cărți le și materialele Profesorul Imediat după finalizarea
proiectului
Oferiți diplome pentru elevi (dacă este cazul) Profesorul
Imediat după finalizarea
proiectului
Programați o prezentare pentru conducerea școlii,
pentru colegi Profesorul La după finalizarea
proiectului
Introduceți legături cu întrebările esențiale pentru
lecțiile care urmează în vederea extinderii sau
aprofundării cunoașterii. Profesorul Imediat după finalizarea
proiectului
Gandiți -vă la cum se poate integra tehnologia în
lecțiile viitoare

2.3.3.4 .Produsul realizat din perspectiva elevului (vezi Anexa 2 )

2.3.3.5. Modalități de evaluare ale proiectelor
Descriptori pentru evaluarea prezentării multimedia
Disciplina: LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ
4 3 2 1
Conținut: Scop
Prezentarea mea are o
temă care dă o
informație importantă și
utilă asupra subiectului
supus atenției.
Toate părțile
componente ale
prezentării se leagă de
temă în totalitate. Prezentarea mea are o
temă. Toate părțile
componente ale
prezentării dau o
informație importantă
asupra subiectului supus
atenției.

Prezentarea mea are o
temă. Majoritatea
părților componente ale
prezentării dau o
informație importantă
asupra subiectului supus
atenției , dar unele dintre
ele se pot considera în
afara subiectului.

Prezentarea mea pare că
are o temă, dar multe
dintre părți se pot
considera în afara
subiectului.

Conținut: Concluzii
Am sintetizat experiența
personală, precum și
cunoștințele din
investigația mea pentru
a trage concluzii
importante și relevante,
referitoare la temă. Am sintetizat experiența
personală, precum și
cunoștințele din
investigația mea pentru
a trage concluzii
referitoare la temă.
Am încercat să folosesc
cunoștințele și
investigația mea pentru
a trage concluzii, dar
unele dintre idei nu sunt
logice sau nu sunt
bazate pe o realitate
credibilă.
Rareori am tras
concluzii și acestea nu
sunt logice.

4 3 2 1
Conținut: puncte cheie
Mi-am organizat
prezentarea în jurul
câtorva puncte clare,
care să susțină tema și
să sintetizeze atât cele
mai importante
informații pe care le -am
descoperit, cât și
concluzii pe care le -am
tras.
Mi-am organizat
prezentarea în jurul
câtorva puncte clare,
care să susțină tema.
Am inclus câteva puncte
principale în
prezentarea mea, dar ele
nu sunt complete, din
punctul de vedere al
informațiilor cuprinse.
Nu am identificat
punctele principale în
prezentarea mea.

Multimedia – caracteristici
Am folosit efectiv
grafică/ video/ sunet și
alte oportunităț i
multimedia pentru a
comunica tema și pentru
a crește interesul. Am
luat în considerare legea
drepturilor de autor
atunci când am folosit
oportunități multimedia.
Am folosit ceva grafică/
video/ sunet și alte
oportunități multimedia
pentru a -mi îmbunătăți
și susține punctele
cheie.
Am folosit grafică/
video/ sunet și alte
oportunități multimedia,
dar unele dintre acestea
distrag atenția de la
punctele cheie.

Nu am folosit grafică/
video/ sunet și alte
oportunități multimedia
sau acelea pe care le-am
folosit distrag atenția de
la punctele cheie.

Creativitate
Prezentarea mea se
caracterizează prin
trăsături unice, prin care Prezentarea mea
comunică aspecte
relevante, într -o manieră Am încercat să comunic Prezentarea mea este
predictibilă.

4 3 2 1
se comunică aspecte și
perspective relevante,
într-o manieră neuzuală
sau surprinzătoare. neuzuală sau
surprinzătoare.
aspecte relevante, într -o
manieră neuzuală sau
surprinzătoare, dar
unele dintre metodele
mele, mai degrabă
distrag, decât susțin
tema prezent ată.

Organizare
Prezentarea mea începe
cu un slide care
stârnește interesul și
curiozitatea în ceea ce
privește tema;
organizează informația
într-o ordine logică și
lasă audiența cu o idee
importantă despre temă. Prezentarea mea începe
cu o introducere care
descrie tema într -un
mod interesant;
organizează informația
și concluzionează cu un
sumar referitor la cele
mai importante aspecte.

Prezentarea mea are o
introducere și concluzii,
dar acestea nu angajează
audiența într -un proces
de gândire asupra temei.
Ordinea informațiilor nu
poate ajuta la
comunicarea temei. Prezentarea mea nu are
o introducere sau
concluzii și e organizată
într-un mod care poate
deruta audiența.
Prezentare orală
Am repetat modul de
prezentare. Am vorbit
clar și rar, într -o
manieră angajantă. Am
demonstrat calm și
încredere în mine, am
interacționat
corespunzător cu Am repetat modul de
prezentare. Am vorbit
clar și rar. Am
demonstrat calm și
înțelegere față de
audiență.
Aș fi putut repeta modul
de prezentare, cu mai
mare atenție. Uneori
audiența și -a pierdut
interesul sau a avut
dificultăți în înțelegerea
mea. Audiența a avut
dificultăți în urmărirea
prezent ării și în ceea ce
privește înțelegerea
mea.
Nu am exersat suficient.

4 3 2 1
audiența și am rezolvat
eficient problemele
neașteptate.
.
Limbajul folosit
Am folosit un limbaj
plin de înțeles care să
inspire, să antreneze, să
informeze și să
convingă. Am folosit un limbaj
interesant care să -i
inspire pe alții.
Cu ajutor, pot folosi un
limbaj interesant în
comunicare.
Limbajul pe care -l
folosesc în comunicare
este predictibil și
obișnuit.

2.3.3.6. Investigație și Prezentare

Grup __ Căutătorii de cărți _____ Data __25.10.2010_______

Proiect ___ Să învățăm prin metoda proiectelor _ Evaluator: prof.Bâzocu Elena

CONȚINUT SCOR COMENTARII
Tema supusă investigației este
identificabilă. Scrie tema așa
cum ai înțeles -o tu în secțiunea
Comentarii. /5
Informația din prezentare este
interesantă, informativă, și
folositoare. Scrie două lucruri
pe care le -ai învățat sau le -ai /5 1)

2)

găsit interesante în secțiunea
Comentarii .

Prezentarea se adresează uneia
din întrebările unității:
Avem nevoie de cărți?
Răspunde la întrebarea
respectivă folosindu -te de
prezentarea grupului evaluat. /5
Prezentarea face apel la
conceptele științifice studiate
în cadrul unității?
La care dintre ele? /5
PREZENTARE ȘI
ORGANIZARE
Tehnologia informației este
folosită pentru a face proiectul
mai interesant. /5
Informația este prezentată într –
o ordine clară. /5
Prezentarea indică o evidență
clară a documentării și nu sunt
evidențiate erori de folosire a
surselor sau de prezentare.
Sursele sunt citate. /5
Prezentarea dă dovada
efortului colaborativ între
membrii grupului. /5

Prezentarea este variată și
menține interesul auditoriului. /5

TOTAL Puncte

/50

1. Diagrama K -w-l(vezi Anexa3)

3.4. Sugestii pentru proiectarea didactică activă
(texte preluate din I. Leahu, Ghid metodologic de proiectare a activității didactice la științe ale
naturii, clasa a V -a, clasa a VI -a, MEC -CNC, Ed. Aramis, 2002 )
3.4.1. Interogații utile
Proiectarea didactică presupune o succesiune de operații având ca țintă obiectivele de
referință. în acest context este u tilă o abordare interogativă , după modelul investigatorului
perfect! în schema de mai jos sunt întrebările și răspunsurile generice pentru proiectare.
Mai specific, întrebările se structurează astfel:
De ce voi
face? o De ce este valoroasă pentru elevi ace astă temă?
o Cum se leagă ea de experiența personală și de interesele lor?
o Ce vor fi capabili să facă elevii în timp scurt, prin învățarea temei?
o Ce le va permite ea elevilor să facă sau să înțeleagă în viitor?
o Ce ocazii de reflecție le oferă elevilor ace astă temă?
o Cum îi va pregăti ea pe elevi, pentru a afla mai mult și a înțelege mai bine
această disciplină?
Ce voi
face? o Ce cunoștințe cuprind conținuturile selectate?
o Care dintre ele au legătură cu obiectivele de referință stabilite?
o Care dintre ele sunt necesare și suficiente pentru scopul stabilit?
o Ce cunoștințe vor fi explorate de elevi și care transmise de mine?
o Ce aspecte ale temei invită pe elevi la continuarea investigațiilor sau la un
alt tip de acțiune, după predarea lecției ?

Cu ce voi
face? o Cum se leagă temă de ceea ce am predat sau voi predă mai departe?
o Cum se așază tema pe deprinderile pe care elevii și le -au format deja?
o Ce trebuie să știe și să poată face elevii, pentru a învăța această lecție?
o Ce alte unități de conținut ar mai fi potrivite să completeze tema?
o Cum poate fi exprimată tema la nivelul ariei curriculare?
Cum voi
face? o Cum poate fi folosită tema pentru a dezvolta abilitățile de comunicare,
analiză și investigație care să poată fi f olosite pentru alte teme?
o Cum poate fi ales sau aranjat conținutul temei, pentru a stimula o gamă
largă de răspunsuri personale?
o Care sunt câteva dintre problemele importante interpretabile sau care pot
invita elevii la exprimarea punctului de vedere prop riu?
Cât s -a
realizat? o Ce dovezi vor exista că elevii au învățat ceva din conținutul lecției?
o Ce proces de gândire, strategii de învățare și procese de grup ne așteptăm să
observăm la elevi? De unde știm că elevii le folosesc?
o Ce pot realiza elevii, pentru a demonstra că au atins obiectivele?
o Care este specificul grupului de elevi pentru care proiectez evaluarea?
o Pentru ce tipuri de evaluare optez, în ce scop și când?
o Cum voi proceda, astfel încât evaluarea să fie validă?
o Cum voi folosi datele, pentru a asigura progresul fiecărui elev?
(Predarea interactivă centrată pe elev, Module pentru dezvoltarea profesională a personalului
didactic, Ed. Educația 2000+, București, 2005)
3.5.COMUNICAREA ORALĂ – dimensiune importantă a noului curriculum
În școală, elevii nu trebuie doar să răspundă la întrebările, ci să și învețe să inițieze o
conversație, să -și exprime punctele de vedere, să se implice în rezolvarea de probleme, să -și
argumenteze ideile și atitudinile, să e xerseze convențiile unei comunicări civilizate și să
interiorizeze valoarea comunicării. De aceea, activitățile didactice trebuie să cuprindă o
varietate de experiențe de comunicare orală și scrisă. Dacă în practica didactică tradițională a
școlii româneșt i accentul a căzut, cu precădere, pe procesul scrierii, noul curriculum
echilibrează cele două forme ale comunicării ( exprimarea scrisă și exprimarea orală ) din
perspectivă pregătirii elevilor pentru situații reale de comunicare. De altfel, în practică, aspectul
scris și cel oral al comunicării interacționează și se condiționează reciproc, competențele
aferente dezvoltându -se unele din altele.

Elevii învață cel mai bine când sunt implicați în grupuri mici de conversație și în sarcini
de conversație constr uite pe contexte naturale și autentice. Lucrul în grupe restrânse:
 încurajează exprimarea ideilor, a opiniilor și a sentimentelor;
 creează un cadru relativ confortabil de comunicare, astfel încât elevii sunt puși în
situația de a -și înțelege propriile gând uri și pe cele ale celorlalți;
 permite sprijin în completarea activităților desfășurate în cooperare.
Profesorul poate facilită activitatea prin:
 alcătuirea grupelor, astfel încât elevii să lucreze pe rând, cu cât mai mulți colegi;
 intervenind pentru a sp rijini și redirecționa activitatea, dacă e nevoie;
 folosind comunicarea în cadrul grupelor că metoda curentă de învățare.
Profesorul poate structura, observa și participa la activitățile de comunicare ale grupurilor.
El va începe să schițeze un profil de exprimare orală pentru fiecare elev după o serie de
experiențe. Profesorul poate înregistra observații privind:
 atitudinile elevului față de el însuși, față de colegi și față de profesor;
 abilitatea elevilor de a învăța în cadrul grupurilor de co nversație;
 contribuția pe care o au în discuție;
 reacțiile lor față de ceea ce spun ceilalți;
 implicarea lor în activitatea de comunicare;
 rolul elevilor în cadrul grupului.
3.5.1. Tipurile de interacțiune în clasă
Profesorul este doar unul dintre cei care vorbesc și ascultă în timpul lecției. In
anumite situații, elevii pot lucra fără ajutorul profesorului. în tabelul de mai jos, se pot
găsi câteva exemple de activități corespunzătoare diverselor tipuri de interacțiune – care pot
apărea în orele de limbă și literatură română – și câteva moduri de realizare a lor:
Elev – profesor  prezentarea punctului de vedere
 citirea unei lucrări redactate de el
 relatarea unei experiențe personale
 formularea de întrebări etc.

Elev – elev  colaborarea pentru rezolvarea unei sarcini
 relatarea unei experiențe personale
 povestirea unei cărți sau unui film
 citirea cu voce tare
 participarea la jocuri de simulare etc.
Elev – grup mic  discuții
 rezolvarea unei anumite sarcini de lucru
 povestirea unei întâmplări etc
Elev – grup mare  discuții pe marginea unor cărți
 citirea cu voce tare
 povestirea
 raportarea
 relatarea experiențelor personale
 lansarea unor anunțuri etc
Elev – adult, altul decât profesorul  intervievarea unui vizitator
 prezentarea unui vorbitor, formularea mulțumirilor pentru
prestație etc

Punerea elevilor în diferite situații de comunicare le creează dorința de a comunica în
diferite scopuri.
Ce face profesorul pentru a îmbogăți exprimarea orală a elevului?
 Construiește diferite contexte de comunicare prin:
 crearea ocaziilor pentru activități de comunicare independente, de grup și cu
întreaga clasă;
 reducerea intervențiilor proprii pentru a încuraja interacțiunea elevilor;
 stimularea independenței de acțiune a elevilor și a participării alături de alții , prin
jocuri de rol sau dramatizări;
 oferirea de opțiuni elevilor pentru a le câștiga interesul;
 încurajarea elevilor pentru a pune întrebări și ajutarea lor pentru a găsi singuri
răspunsul printr -o activitate de cercetare;
 încurajarea elevilor să discute între ei, să se ajute schimbând diferite informații;
 formarea unor grupe flexibile, a căror competență se schimbă frecvent;

 notarea informațiilor despre modul în care gândește și vorbește fiecare elev;
 structurarea sarcinilor activității de comunicare ora lă, pornind de la exerciții simple
spre exerciții mai dificile, care solicită independență de gândire și pe exprimare a
elevului;
 dezvoltarea unor tehnici și strategii proprii de comunicare cu elevii;
 stimularea elevilor de a împărtăși, de a reflecta și a discuta despre experiențele lor
de învățare.
 Încurajarea procesului comunicării prin:
 asigurarea unor situații autentice de comunicare orală, prin utilizarea conversației,
a povestirii, a cititului cu voce tare, a jocului de rol și a prezentării orale;
 ghidarea și încurajarea elevilor pentru a găsi singuri răspunsuri la întrebări, a
argumenta și a -și exprima ideile;
 relevarea faptului că exprimarea orală, schimbul de idei merită să fie exersate,
ajutându -i pe elevi să se descurce în diferite situații de comunicare;
 discutarea cu elevii despre propriile lor experiențe;
 modelarea și continuarea exprimării orale a elevilor în moduri care să încurajeze
continuarea conversației, și nu să respingă, să corecteze ceea ce spun ei sau să le
ofere răspunsuri de -a gata;
 propunerea unor situații diverse de folosirea a registrelor limbii;
 asigurarea condițiilor ca elevii să exploreze tehnologia ce ține de comunicare – benzi
audio, microfoane, aparate video;
 sprijinirea și ghidarea eforturilor elevilor de a găsi informați i și ghidarea pentru a le
organiza într -un cadru conceptual;
 observarea felului în care se exprimă oral flecare elev;
 acceptarea întrebărilor și a comentariilor elevilor;
 folosirea unor metode și resurse variate;
 practicarea regulilor unei comunicări civil izate (ascultarea și respectarea opiniilor
celorlalți, iar nu respingerea lor);
 participarea profesorului la activitățile de comunicare orală.
 Ajută elevii:
 să se exprime clar;
 să facă asocieri;
 să facă raționamente și să planifice;

 să țină cont de sentim entele celorlalți;
 să aprecieze relațiile de prietenie;
 să aibă în vedere că pot exista soluții diverse pentru o anumită problemă;
 să fie atenți la detalii;
 să-și monitorizeze propria activitate;
 să reflecteze , analizeze și să facă predicții;
 să înțeleagă ce înseamnă o comunicare eficientă;
 să înțeleagă felul în care oamenii folosesc limbajul pentru a obține ceea ce doresc;
 să poată improviza sau să poată juca anumite roluri;
 să înțeleagă legăturile dintre comunicarea orală și cea scrisă.
 Evaluează felul în care se exprimă oral un elev, observând:
 siguranța cu care se exprimă elevul în diferite scopuri;
 situațiile de comunicare în care exprimarea orală a elevilor este eficientă;
 interacțiunea elevului cu diferiți membri ai unor grupuri diverse;
 impactul pe care îl are exprimarea orală a unui elev asupra auditoriului;
 capacitatea elevului de a fi un bun ascultător;
 modul în care vorbitorul ține cont de reacțiile auditoriului sau dacă aceste reacții
afectează prestația vorbitorului;
 factorii care determină re lația vorbitorului cu audiența;
 trăsăturile limbajului folosit de el ;
felul în care elevul împărtășește altora propriile descoperiri sau semne de întrebare;
 comentariile sale făcute despre propria exprimare orală, notate în jurnalul elevului
sau în chestionare de autoevaluare;
 cum se descurcă elevul în viața cotidiană în ce privește comunicarea orală;
 ce convenții sociale ale comunicării orale înțelege și folosește elevul;
 comportamentul elevului în situații de comunicare orală.

CAPITOLUL 3
Tradițional și modern în cadrul orelor de limba și literatura română
3.1..Metode tradiționale utilizate în cadrul orelor de limba și literatura română
3.2. Metode,tehnici și strategii active
3.3. Jocuri didactice
Metodele constituie instrumente de prim rang în mâna educatorului, sunt calea eficientă
de organizare și conducere a învățării, un mod comun de a proceda care reunește într-un tot
familiar eforturile cadrului didactic și ale elevilor.
Comunicarea tradițională în cadrul lecției se bazează exclusiv pe transmiterea de
cunoștințe de către învățător, pe receptare și imitare de către elev. Acest model de comunicare
are la bază ideea că anumite cunoștințe și informații nu trebuie descoperite de elev, ci se
transmit și se comunică elevului prin intermediul limbajului .
Expunerea, conversatia, descrierea, explicația, povestirea, lucrul cu manualul, sunt
câteva metode la care recurg profesorii ce utilizează modelul de comunicare tradițională în
cadrul lecțiilor. Rolul profesorului este acela de a emite informații pe care elevul ce stă pasiv
în bancă trebuie să le noteze în caiet. A doua zi elevul preia rolul de emițător al acelorași
informații către profesor – acum receptorul propriului mesaj emis.
3.1.1.Conversația ca metodă de predare ocupă primul loc în munca profesorului de limbă
română. Ea este superioară celorlalte metode pentru că :
 permite antre narea activă a elevilor în cercetarea faptelor de limbă și în descoperirea regulilor;
 dezvoltă gândirea dialectică și îi obișnuiește pe elevi cu munca în colectiv;
 dezvoltă posibilitățile lor de exprimare întrucât îi obligă mereu la un efort de exprimare c orectă
 oferă elevilor satisfacția de a fi descoperit ei înșiși adevărul și prin aceasta sporește încrederea
în forțele proprii și contribuie la creșterea lor spirituală;
 dezvoltă capacitatea elevilor de a realiza “decodarea”, înțelegerea corectă a mesajului și
formează priceperea de a mânui dialogul.
După cum se știe, metoda conversației are două forme: euristică ( socratică ) și
catihetică.

Forma euristică – este forma” de căutare a adevărului “ prin efortul unit al profesorului și
elevilor . în a ceastă formă întrebările profesorului se adresează în primul rând judecății elevilor
și au ca scop stimularea și orientarea gândirii lor.
Forma catihetică – este forma care se adresează memoriei elevilor și urmărește împrospătarea
unor cunoștințe dobândit e mai înainte, fie în scopul fixărilor, fie în scopul actualizării necesare
predării altor cunoștințe.
Conversația, ca metodă didactică, este dialogul permanent dintre profesor și elev pe
teme științifice și d e educație. Este o metodă tradițională care dez voltă capacitatea elevilor de
a comunica clar, formându -le totodată acestora priceperea de a mânui dialogul.
3.1.2 . Expunerea în cadrul orelor de limba română ia de obicei forma povestirii. Ea
constă în prezentarea unor fapte, a unor evenimente și episoade istorice care ajută la înțelegerea
textelor literare narative si istorice sau expunerea unor fapte de limbă atunci când se e xplică
formarea limbii române în lecțiile despre vocabular.Această metodă este fol osită cu
eficacitate. Povestirea are un impact puternic în formarea intelectuală și în educarea elevilor,
la îmbogățirea și nuanțarea vocabularului.
3.1.3. Demonstrați a
Etimologic, a demonstra înseamnă a arăta, a exemplifica, a convinge. Chiar dacă această
metodă se folosește pe scară largă în predarea științelor fizico -matematice, ea își găsește
aplicabilitatea și în predarea gramaticii, datorită faptului că legile ace steia sunt abstracte că și
ale matematicii.
Se folosește cu precădere în lecțiile de predare a noilor cunoștințe și se asociază cu
metodele conversației și cu analiza gramaticală. De obicei e practicată în cazurile când se
urmează calea deductivă pentru a ilustra adevărurile sau regulile enunțate.
Caracteristica acestei metode constă în primul rând în folosirea unui șir de raționamente
logice și în al doilea rând în folosirea unor mijloace intuitive: scheme, planșe, tablouri etc. care
să concretizeze vizual raporturile abstracte din limbă .
3.1.4.Metoda exercițiului
Această metodă este specifică lecțiilor de consolidare a cunoașterii și formare a
priceperilor și deprinderilor. Ea este folosită și în cadrul lecțiilor de predare , în partea finală
când se face fixarea cunoștințelor predate. De asemenea este metoda indicată pentru lecțiile de
actualizare a cunoștințelor din anul sau din anii precedenți.
În toate cazurile ea se asociază cu celelalte metode, în special cu metoda conversației și
cu analiza gramatica lă.
Scopul exercițiilor este multiplu:

 să fixeze cunoștințele teoretice;
 să creeze priceperea și deprinderea de punere în practică a cunoștințelor teoretice
 să dezvăluie profesorului eventualele lipsuri în cunoștințele teoretice ale elevilor
 să dezvolte deprinderea de muncă independentă
Aplicarea la nivele de vărsată deferite, exercițiul de limbă și literatură vizează operații
de tipul: criticii conștiente, scrierii corecte și rapide, înțelegerii deferitelor tipuri de limbaj,
deprinderii de a formula idei principale de a rezuma un conținut sau de a -1 reda cursiv, expresiv
și clar, de a exprima oral și scris noțiuni, judecați, raționamente cu ajutorul unităților lingvistice:
cuvinte, propoziții, fraze.
Pornind de la enumerarea orientativă propusă de Ioan Ce rghit (Metodele de învățământ,
op, cit, p. 193, EDP, București, 1980), se poate formula următoarea structură operațională a
tipurilor de exerciții:
 după modul de exprimare : scrise, complexe;
 după gradul de complexitate – simple, complexe;
 după gradul de de terminare: algoritmizate, semialgoritmizate, libere;
 după gradul de socializare: individuale, de grup, mixte
 după funcții: introductive, aplicative, de bază, de consolidare, de evaluare, corective, aplicative,
creative ; aceste exerciții sunt structurate, la rândul lor în subtipuri: repetitive, de asociație,
paralele, de dezvoltare, de operaționalizare, de creație, de descoperire (problematizante);
 după comportamentul disciplinei de învățământ: fonetice, ortografice, lexicale, gramaticale,
stilistice, de ci tire, de a formula planul de idei, de a rezuma un conținut, de a reda un conținut
etc.(adaptare după Georgeta Corniță , Metodica predării și învățații limbii și literaturii române,
Ed. Umbria, Baia Mare, 1993)
Exemple: Exercițiul lexical – scris – complex -parțial structural -semialgoritmizat –
colectiv – de bază – aplicativ – creativ.
Explicați cuvântul ager prin sinonime, apoi înlocuiți -1 cu acestea în exemplul : Băiatul
ager terminase deja cursa , înlocuind apoi un nou exemplu cu unul din sinonimele neutiliz ate
(clasa a VI -a)

3.1.4.1. Analiza gramaticală
Este alături de conversație, metoda principală de studiere a limbii în școală de cultură
generală. Ea stă în centrul activității profesorului de limbă română, fiind folosită, în forme
diferite, în predarea tuturor capitolelor de gramatică și în toate formele de lecții.

Prin “analiza gramaticală” înțelegem toate formele de analiză practicate în predarea
limbii
 analiza fonetică
 analiza lexicală
 analiza morfologică
 analiza sintactică
 analiza ortografiei și pun ctuației
Oricare ar fi tipul ei, analiză gramaticală, ca metodă științifică de cercetare a limbii,
constă în:
 descompunerea întregului în părți componente;
 cercetarea naturii acestor părți;
 stabilirea funcțiilor lor în actul de vorbire dat;
 stabilirea rapo rtului cu celelalte părți componente;
 cercetarea conformării lor la normele vorbirii literare.
3.1.5. Lectura
Este în primul rând o tehnică fundamentală de muncă intelectuală care în practica școlii
devine o parte esențială a învățării, o activitate de studiu personală și formativă, o metodă de
comunicare scrisă care permite învățarea. (Ioan Cerghit, Metode de învățământ, EDP,
București, 1980 -pag. 143)
Lectura îndeplinește multiple funcții: de culturalizare, de instruire, de informare, de
documentare etc. Toate acestea fac din lectură un scop fundamental al activității școlare.
Tipuri de lectură:
 lectura
– în gând
– cu voce tare
 lectura
– lentă
– rapidă
 lectur a
– cu predicții
– critică
– explicativă
– problematizantă
– studiu de text

– lineară
 lectura
– selectivă
– continuă, de informare
Lectura de predicții este tipul de lectură cu “mare priză“ la elevi. Personal am folosit -o
și o folosesc atunci când am convingerea că elev ii nu au citit textul înainte de oră (vezi anexe).
Este extrem de interesant să descoperi ce imaginație pot avea elevii!
Lectura cu voce tare (lectura orală)
Timpul dedicat lecturii orale scade o dată cu nivelul școlarității, pentru a face loc lecturii
în gând. Oricum, la nivelul gimnaziului, este de dorit să se aloce suficient timp pentru exersarea
și evaluarea lecturii orale.
Lectura orală în clasă le dezvoltă elevilor abilitatea de a le împărtăși celorlalți o anumită
informație sau o anumită reacție (su rpriză, emoție etc) pe care au avut -o citind în gând un text.
Lectura orală îi ajută pe elevi să -și dezvolte vocabularul, dicția și abilitatea de a
comunica prin intonații adecvate. Pentru că lectura orală îi ajută pe elevi să înțeleagă relația
dintre limb ajul oral și scris, exersarea acesteia îi ajută să divină mai buni cititori în gând.
înțelegerea materialelor citite în gând se îmbogățește când elevii și -au însușit/ interiorizat
elementele de controlare a vocii și a intonației.
Observațiile profesorului, în timp ce elevii fac o lectură orală, pot constitui o procedură
de diagnostic pentru a nota punctele tari sau slabe și pentru a verifica dacă lectura lor este
adecvată materialului citit. Profesorul poate observa și evalua dacă elevii pot aplica eficient
strategiile de decodificare a textului.
Lectura orală poate fi o verificare a felului în care elevul înțelege relația dintre cuvântul
tipărit și vorbire și o demonstrare a felului în care acesta înțelege punctuația în lectură fluentă
și expresivă.
Profeso rii pot oferi elevilor o listă de sugestii pentru lectura orală, pe care elevii o vor
completă ori de câte ori vor identifica alte aspecte importante de care trebuie să țină seama în
acest tip de activitate.
3.1.6.Problematizarea
Esența acestei metode – variantă a euristicii – constă în crearea situațiilor – problemă, în
acțiunea de rezolvare și rezolvarea propriu – zisă.
Această metodă solicită din partea elevilor un efort intelectual susținut și complex
pentru că ei trebuie să găsească soluțiile unor probl eme, pentru a le verifica apoi și aplică, pentru

a descoperi singuri noi adevăruri.(I. Căliman, învățământ, inteligență, problematizare, EDP,
București, 1975, pag. 42)
Metoda are avantajul că poate fi adaptată și utilizată la toate nivelele școlare, cu con diția
ca situația conflictuală create să se bazeze pe o corelare optimă între nivelul de cunoștințe ale
elevului, deprinderile de muncă intelectuală stăpânite și conținutul problemei.
În funcție de cei doi factori – elevul și conținutul materiei de studiat , problematizarea
presupune situațiile:
 când elevul este pus în fața unei contradicții între formă și conținut și trebuie să găsească singur
calea spre adevăr;
 când apare un dezacord între experiența sa cognitivă și situațiile pe care trebuie să le rezolve ;
 când elevul trebuie să selecteze dintre cunoștințele sale pe acelea care -i sunt necesare pentru a
rezolva situația , problemă;
 când elevul trebuie să aplice cunoștințele vechi în condiții noi;
 când elevul este pus în situația de a sintetiza cunoștințele într-o formă proprie și de maximă
eficiență pentru sine. (preluare din Al. Bojin, îndrumări metodice privind studierea limbii și
literaturii române în școală, EDP, București, 1980, pag. 96)
Exemplu : “Care credeți că este semnificația fântânii izvorâte din locul unde a căzut
Manole?” (Mănăstirea Argeșului – cls. a VII -a)

3.2. Metode,tehnici și strategii active
3.2.1. Brainstorming -ul ( sau asaltul de idei) reprezintă formularea a cât mai multor idei – oricât
de fanteziste ar putea părea acestea – ca răspuns la o situație enunțată, după principiul cantitatea
generează calitatea. Conform acestui principiu, pentru a ajunge la idei viabil e și inedite este
necesară o productivitate creativă cât mai mare.
O asemenea activitate presupune o serie de avantaje:
 implicarea activă a tuturor participanților
 dezvoltarea capacității de a trăi anumite situații, de a le analiza, de a lua decizii privin d
alegerea soluției optime
 exprimarea personalității
 eliberarea de prejudecăți
 exersarea creativității și a unor atitudini deschise la nivelul grupului
 dezvoltarea relațiilor interpersonale, prin valorizarea ideilor fiecăruia (și, în consecință,
prin înțel egerea calităților celor din jur)
 realizarea unei ambianțe pline de prospețime și de emulație

Pentru derularea optimă a unui brainstorming se pot parcurge următoarele etape :
 alegerea temei și a sarcinii de lucru
 solicitarea exprimării într -un mod cât mai rapid, în fraze scurte și concrete, fără cenzură,
a tuturor ideilor – chiar trăsnite, neobișnuite, absurde, fanteziste, așa cum vin ele în minte
legate de rezolvarea unei situații – problemă conturate. Se pot face asociații în legătură
cu afirmațiile celor lalți, se pot prelua, completa sau transforma ideile din grup, dar, sub
niciun motiv, nu se vor admite referiri critice . Nimeni nu are voie să facă observații
negative.
 înregistrarea tuturor ideilor în scris ( pe tablă, flipchart)
 Anunțarea unei pauze pent ru așezarea ideilor (de la 15 minute până la o zi)
 Reluarea ideilor emise pe rând și gruparea lor pe categorii, simboluri, cuvinte cheie,
imagini care reprezintă diferite criterii etc.
 Analiza critică, evaluarea, argumentarea, contraargumentarea ideilor em ise anterior, la
nivelul clasei sau al unor grupuri mai mici
 Selectarea ideilor originale sau a celor mai apropiate de soluții fezabile pentru problema
supusă atenției. în această etapă se discută liber, spontan, riscurile și contradicțiile care
apar.
 Afișarea ideilor rezultate în forme cât mai variate și originale : cuvinte, propoziții,
colaje, imagini, desene, cântece, joc de rol etc.
Sfaturi practice
 Încurajați exprimarea ideilor
 Nu permiteți intervenții inhibante
 Stimulați explozia de idei
 Puteți recurge la variante prescurtate amintindu -vă că obiectivul fundamental constă în
exprimarea liberă a opiniilor prin eliberarea de orice prejudecăți
 Motivați învățarea elevilor începând o lecție nouă cu un brainstorming.
3.2.2.Știu / vreau să știu / am învă țat
Cu grupuri mici cu întreaga clasă, se trece în revistă ceea ce elevii știu deja despre o
anumită temă și apoi se formulează întrebări la care se așteaptă găsirea răspunsului în lecție .
Pentru a folosi această metodă puteți parcurge următoarele etape:
 Cereți -le la început elevilor să formeze perechi și să facă o listă cu tot ce știu
despre tema ce urmează a fi discutată. In acest timp, construiți pe tablă un tabel

cu următoarele coloane/ Știu/ vreau să știu / am învățat ( Ogle, 1986 ), cum este
cel de m ai jos:
ȘTIU
CE CREDEM CĂ ȘTIM? VREAU SĂ ȘTIU
CE VREM SĂ ȘTIM? AM ÎNVĂȚAT
CE AM ÎNVĂȚAT?

 le cer apoi câtorva perechi să spună celorlalți ce au scris pe liste și notăm lucrurile cu
care toată lumea este de acord în coloana din stânga (Poate fi util să grupați informațiile
pe categorii.)
 în continuare îi ajut pe elevi să formuleze întrebări despre lucrurile de care nu sunt
siguri. Aceste întrebări pot apărea în urma dezacordului privind unele detalii sau pot fi
produse de curiozitatea elevilor. Notăm ace ste întrebări în coloana din mijloc.
 le cer apoi elevilor să citească textul
 după lectura textului, se revine asupra întrebărilor pe care le -au formulat înainte de a
citi textul și pe care le -au trecut în coloană “Vreau să știu”. Vedem la care întrebări s –
au găsit răspunsuri în text și trecem aceste răspunsuri în coloana “Am învățat”. In
continuare îi întreb pe elevi ce alte informații au găsit în text, în legătură cu care nu au
pus întrebări la început și le trecem și pe acestea în ultima coloană.
 ne înto arcem apoi la întrebările care au rămas fără răspuns și discutăm cu elevii unde ar
putea căuta ei acestea informații.
 în încheierea lecției elevii revin la schemă A/V/I și decid ce au învățat din lecție. Unele
dintre întrebările lor s -ar putea să rămână fă ră răspuns și s -ar putea să apară întrebări
noi. în acest caz întrebările pot fi folosite ca punct de plecare pentru investigații
ulterioare.
3.2.3. Jurnalul cu dublă intrare
“Jurnalul cu dublă intrare” este o metodă prin care cititorii stabilesc o l egătură strânsă
între text și propria lor curiozitate și experiență. Acest jurnal este deosebit de util în situații în
care elevii au de citit texte mai lungi, în afara clasei.
Pentru a face un asemenea jurnal, elevii trebuie să împartă o pagină în două, t răgând pe
mijloc o linie verticală. In partea stângă li se va cere să noteze un pasaj sau o imagine din text
care i -a impresionat în mod deosebit pentru că le -a amintit de o experiență personală, pentru că
i-a surprins, pentru că nu sunt de acord cu autoru l, sau pentru că o consideră relevantă pentru

stilul sau tehnica autorului. In partea dreaptă li se va cere să comenteze acel pasaj: de ce l -au
notat? La ce i -a făcut să se gândească? Ce întrebare au în legătură cu acel fragment? Ce i -a făcut
să-1 noteze? La ce i -a făcut să se gândească? De ce i -a intrigat? Pe măsură ce citesc, elevii se
opresc din lectură și notează în jurnal. Unii profesorii cer un număr minim de fragmente
comentate, în funcție de dimensiunile textului.
După ce elevii au realizat lectura textului, jurnalul poate fi util în faza de reflecție , dacă
profesorul revine la text, cerându -le elevilor să spună ce comentării au făcut în legătură cu
pasajele diverse. Și profesorul ar trebui să fi făcut comentării, pentru a atrage atenția asupra
unor părți din text pe care ține neapărat să le discute cu elevii.
Această metodă stabilește o legătură strânsă între text și cititor; între text și propria lui
curiozitate și experiență.
N.B.: Acest jurnal este deosebit de util în situații în care elevii au de citit texte mai lungi,
în afara clasei.
3.2.4 . Eseul de cinci minute
Eseul este o modalitate eficientă de a încheia ora, pentru a -i ajută pe elevi să -și adune
ideile legate de temă lecției și pentru a -i da profesorului o idee mai clară despre ceea ce s-a
întâmplat, în plan intelectual, în acea oră. Acest eseu le cere elevilor două lucruri : să scrie un
lucru pe care l -au învățat din lecția respectivă și să formuleze o întrebare pe care o mai au în
legătură cu aceasta.
Profesorul strânge eseurile de înd ată ce elevii le -au terminat de scris și le folosește
pentru a -și planifica la aceeași clasă lecția următoare. Metoda se poate folosi și în debutul lecției
noi pentru captarea atenției.
3.2.5. Bulgărele de zăpadă
Metoda presupune reducerea numărului de e lemente, aspecte, fațete ale unei probleme/
situații pentru focalizarea asupra celor esențiale. Se recomandă următoarele etape :
 împărțirea grupului în echipe de 7 -8 persoane
 enunțarea temei
 notarea ideilor: fiecare membru notează pe un post -it ideea sa și o pune pe centrul mesei
 ierarhizarea ideilor : fiecare membru citește toate ideile și le ierarhizează (1 -8). Se vor reține
primele 2 -3. Se reunește apoi tot grupul cu cele două idei de la fiecare și se repetă algoritmul.
Astfel se vor reține doar ideile / aspectele pe care tot grupul le consideră relevante.
Faceți același lucru și pentru metoda BULGĂRELE DE ZĂPADĂ.
Dacă ne uităm cu atenție, observăm că cele două metode – cubul și bulgărele de
zăpadă – sunt complementare prin ceea ce propun spre realizare. C UBUL îi va ajuta pe elevi să

privească tema din diferite perspective, exercitând diferite proceduri, iar BULGĂRELE DE
ZĂPADĂ îi va ajuta să reducă numărul de elemente, aspecte, fațete ale unei probleme / situații
pentru focalizarea asupra celor esențiale, rămânând în consens.
Atribuirea perspectivei de lucru pentru fiecare grup în cadrul CUBULUI se poate face
aleator (după împărțirea pe grupe – 6 – se rostogolește cubul și fiecare grupă reține perspective
care pică cu fața în sus) sau după preferințele elev ilor dintr -un grup; sau chiar profesorul poate
atribui fiecărui grup câte o perspectivă. Modul de atribuire a perspectivei rămâne la alegerea și
cumpănirea profesorului, în funcție de timpul pe care îl are la dispoziție, de cât de bine cunoaște
colectivul de elevi, dinamica colectivului clasei etc.
Prezentările fiecărui grup din perspectiva care i -a revenit să fie văzute, discutate,
completate în urma discuțiilor. Dacă ne -am opri aici, rezultatul ar fi prea stufos, precum un
mozaic divers colorat. E nevoie de o structură, e necesar să se convină asupra aspectelor care
merită a fi reținute. Cine poate să judece asta? Ar putea să o facă profesorul, dar asta ar fi
imixtiune, ar putea chiar să pară elevilor că exercitarea autorității fără a participa la lucru,
sentiment nesănătos și descurajant. Dar utilizând BULGĂRELE DE ZĂPADĂ, elevii pot să
reanalizeze ceea ce s -a propus și să rețină ce este relevant. Reîmpărțiri elevii în grupe mai mari,
de 7-8. Fiecare va nota pe un post -it aspectul, perspective, problema ca re i s -a părut cea mai
interesantă și o plasează în centrul mesei. Din 8 propuneri se rețin 3, continuați procedura până
când întreaga clasă a fost de acord cu 3 aspecte/ probleme, etc. Ceea ce se obține remarcabil
prin utilizarea coroborată a celor două m etode este implicarea tuturor elevilor cu minimum de
“conflicte” și apoi, finalizarea, construirea propriu -zisă tot cu participarea tuturor; odată ce a
fost de acord și a sprijinit, a “votat” pentru o idee că trebui și să o pună în operă. Chiar dacă nu
este ideea lui, dar a găsit -o bună, a aderat la ea, elevul va lucra cu mai multă seriozitate și chiar
cu plăcere.
3.2.6. Mozaicul
Mozaicul presupune învățarea prin cooperare la nivelul unui grup și predarea achizițiilor
dobândite de către fiecare membru al grupului unui alt grup.
Cu toate celelalte metode de învățare prin cooperare și această presupune următoarele
avantaje:
 stimularea încrederii în sine a elevilor
 dezvoltarea abilităților de comunicare argumentative și de relaționare în cadrul grupului
 dezvoltarea g ândirii logice, critice și independențe
 dezvoltarea răspunderii individuale și de grup
 optimizarea învățării prin predarea achizițiilor altcuiva

Mozaicul presupune următoarele etape:
 împărțirea clasei în grupuri eterogene de 4 elevi, fiecare dintre acești a primind câte o fișă de
învățare numerotată de la 1 la 4. Fișele cuprând părți ale unei unități de cunoaștere.
 prezentarea succintă a subiectului tratat
 explicarea sarcinii care constă în înțelegerea întregii unități de cunoaștere \regruparea elevilor,
în funcție de numărul fișei primite, în grupuri de experți: toți elevii care au numărul 1 vor forma
un grup, cei cu numărul 2 vor forma alt grup ș.a.m.d. In cazul în care se lucrează cu toată clasa
se vor forma două grupuri pentru fiecare număr.
 învățarea pri n cooperare a secțiunii care a revenit grupului din unitatea de cunoaștere desemnată
pentru oră: elevii citesc, discută, încearcă să înțeleagă cât mai bine, hotărăsc modul în care pot
preda ceea ce au înțeles colegilor din grupul lor originar. Strategiile de predare și materialele
folosite rămân la latitudinea grupului de experți. Este foarte important ca fiecare membru al
grupului de experți să înțeleagă că el este responsabil de predarea secțiunii respective celorlalți
membri ai grupului inițial.
 revenire a în grupul inițial și predarea secțiunii pregătite celorlalți membri. Dacă sunt neclarități,
se adresează întrebări expertului. Dacă neclaritățile persistă se pot adresa întrebări și celorlalți
membri din grupul expert pentru secțiunea respectivă. Dacă pe rsistă dubiile, atunci problemă
trebuie cercetată în continuare.
 trecerea în revistă a unității de cunoaștere prin prezentarea orală cu toată clasa/ cu toți
participanții
3.2.7.Discuția constă într -un schimb de informații și de idei, de impresii și d e păreri, de
critici și de propuneri în jurul unei teme sau chestiuni determinate în scopul examinării și
clarificării în comun a unor noțiuni și idei, al consolidării și sistematizării datelor și conceptelor,
al explorării unor analogii, similitudini și d iferențe, al soluționării unor probleme care comportă
alternative.
Discuția cu clasă este fundamentală pentru învățarea interactivă. Din perspectivă unui
participant, discuția presupune avansarea unor idei și receptarea unei multitudini de alte idei,
unele în acord, altele în dezacord cu părerile proprii, dar tocmai această varietate este aceea care
provoacă gândirea la acțiune.
Din această perspectivă, discuția prezintă o serie de avantaje:
 crearea unei atmosfere de deșchidere
 facilitarea intercomunicării și acceptării punctelor de vedere diferite
 conștientizarea complexității situațiilor în aparență simple
 optimizarea relațiilor profesor -elevi
 realizarea unui climat democratic la nivelul clasei
 exersarea abilităților de ascultare active și de respectar e a regulilor de dialog

Etape
 stabilirea regulilor discuției și reamintirea acestor reguli (cu ocazia fiecărei noi discuții sau pe
parcursul discuției)
 dispunerea elevilor în cerc sau semicerc
 prezentarea subiectului discuției cu claritate și într -un mod care să încurajeze exprimarea ideilor
 moderarea discuției, facilitând exprimarea punctelor de vedere
Într-o discuție, rolul profesorului este de facilitare a fluxului de idei al elevilor ceea ce
presupune încurajarea lor de a se exprima – adecvat și la obiect.
Următoarele acțiuni sunt de natură să faciliteze discuția :
1. parafrazarea – astfel încât elevul să simtă că a fost înțeles iar colegilor săi să li se faciliteze
înțelegerea printr -un rezumat esențializat a ceea ce a fost spus pe larg;
2. verificarea în țelegerii – prin adresarea unei întrebări de clarificare astfel încât elevul să
reformuleze ceea ce a spus;
3. complimentarea unui punct de vedere interesant sau pertinent;
4. sugerarea unei noi perspective sau a unui contraexemplu pentru a contracara – fără a c ritica însă
– un punct de vedere nerealist;
5. energizarea discuției – folosind o glumă sau solicitând în mod explicit luarea de poziții din partea
celor tăcuți;
6. medierea divergențelor prin reformularea punctelor de vedere opuse din perspective toleranței;
7. evidențierea relațiilor dintre intervențiile diferiților elevi – ceea ce va oferi coerență și pertinență
temei de discutat și comentariilor elevilor, facilitând înțelegerea conceptelor vehiculate;
8. rezumarea ideilor principale
De maximă importantă pentru deru larea unei discuții este manieră de a adresă întrebări
stimulative pentru elevi:
 Întrebările la care pot fi date mai multe răspunsuri, evitând întrebările cu răspuns Da/ Nu
 Întrebările de genul “de ce credeți asta?. De ce credeți că…?: (pentru a aprofund a problema pusă
în discuție )
 “Ce s -a întâmplat?” (o astfel de întrebare îi ajută pe elevi să -și clarifice perspective asupra
problemei în discuție)
 “De ce s -a întâmplat aceasta?” (se încurajează înțelegerea cauzelor și a efectelor, se deplasează
accentuai spre căutarea motivelor)
 “Se putea întâmpla și astfel? Cum?” (se subliniază idea ca acțiunile sunt de fapt rezultatul unei
alegeri sau sunt influențate de fapt că nu s -a ales cea mai bună alternativă)
 “Ce ai fi făcut tu într -o astfel de situație? Ce crezi că a simțit persoana respectivă? Ce ai fi simțit
tu într -o astfel de situație?” (elevii sunt antrenați să exprime empatie)
 “A fost corect? De ce?” (sunt întrebări esențiale pentru stimularea dezvoltării morale la elevi)

Sfaturi practice:
 acordați elevilor suficient timp de reflecție pentru a -și organiza răspunsurile
 nu permiteți monopolizarea discuției de către anumiți elevi și încurajați elevii timizi să participe
la discuție
 formulați întrebări care presupun analiza, sinteza și evaluarea elementelor situ ației
 accentuați în mod pozitiv partea de răspuns care este corectă
 evitați comportamente de genul
o acapararea discuției pe baza convingerii că profesorul are mai multe de spus pentru că
este adult și specialist!
o criticarea unor puncte de vedere sau a unui elev
o intervenția după fiecare elev
o impunerea unui punct de vedere
3.2.8. Organizatorul grafic
Organizatorul presupune esențializarea unui material informative care urmează să fie
exprimat sau scris, prin schematizarea, sistematizarea și vizualizarea ideilor. Avantajele
organizatorului:

Organizatorul grafic poate fi structurat pe diferite domenii:
 Comparația
 Descrierea
 Structura pe secvențe
 Relația cauză – efect

 Detectarea problemei și găsirea soluției
NOTĂ: Metodele prezentate sunt adaptări după O. Păcurari (coordonator), Învățarea activă,
Ghidul pentru formatori. MEC – CNPP, 2001
3.2.9. Dezbaterea
Se pornește de la presupoziția că filologul modern este un expert în ale mânuirii limbii
într-o varietate de contexte de comunicare. O altă presupoziție e ste aceea după care spectacolul
jalnic al “ discuțiilor: și al “dezbaterilor” televizate își are originea într -o educare defectuoasă a
competențelor de comunicare (în școala tradițională la orele de limbă și literatură română a
primat studiul limbii, contâ nd mult mai puțin utilizarea ei, iar celelalte materii au fost cu
precădere preocupate de reproducerea unui discurs magistral, neacordând decât puțină atenție –
sau deloc! – aspectelor de producere în interacțiune a unor discursuri originale).
Metoda dezba terii propune abordarea unei moțiuni ( o propoziție care reprezintă tema
dezbaterii) din două perspective opuse. De aceea, în toate tipurile de dezbateri există două
echipe: una dintre ele (echipa afirmatoare) trebuie să susțină moțiunea, iar cealaltă (ech ipa
negatoare) s -o combată. Acest tip de abordare pro -contra le dezvoltă participanților abilitatea
de a analiza diverse probleme controversate din multiple perspective, îi stimulează să emită
judecăți asupra unui fenomen sau fapt pe baza unor criterii obi ective, să apere o poziție folosind
argumente susținute de dovezi și nu de opinii.
Tehnicile dezbaterii dezvoltă:
 gândirea critică (examinarea propriei gândiri și pe a celorlalți, cu scopul de a clarifica
anumite cunoștințe și de a înțelege în profunzime u n fenomen, o idee etc.; citirea atentă
a documentației; ascultarea și participarea activă; formularea de argumente pertinente
pro- sau contra relative la orice moțiune);
 toleranța față de opiniile diferite sau adverse;
 stilul de prezentare a unei argumenta ții în fața unei audiențe (abilități de exprimare
orală: corectitudine, coerentă, concizie, folosirea adecvată a mijloacelor verbale,
nonverbale și paraverbale);
 capacitatea de persuasiune ( vorbitorii trebuie să convingă prin claritatea, structură și
validitatea raționamentului prezentat);
 abilitățile de lucru în echipă.
Dezbaterea de tip Karl Popper (formatul acestei dezbateri a fost adaptat pentru a putea
fi folosit mai ușor și mai eficient în orele de curs, după sugestiile din materialul prof. ADRIANA
SCHNELL, “Dezbaterea, metodă eficientă în procesul instructiv – educativ, CEDU 2000+,
Sinaia, 2001)

1. Inițierea dezbaterii
Tema / moțiunea este anunțată cu două – patru săptămâni înainte de data desfășurării
dezbaterii în clasă;
 moțiunea este o propoziție care prezintă tema dezbaterii. Ea trebuie să îndeplinească
următoarele condiții;
 să fie echilibrată, oferind posibilitatea de argumentare atât echipei afirmatoare, cât și
celei negatoare;
 să fie clară;
 să existe suficiente surse de documentare pentru a sus ține ambele poziții
Exemple de moțiuni: Sintaxa propoziției și a frazei este utilă în viață( română, cls. A
VIII-a) Ecranizarea incită la lectură cărților după care au fost făcute filmele, (română, cls a
IX-a) / Enciclopediile pe CD stimulează gustul pent ru lectură (română, cls. a IX -a)
 recomandarea bibliografică adecvate temei.
Sursele bibliografice, care vor oferi elevilor dovezile (mărturii, exemple, citate, etc) pe
baza cărora își vor alcătui argumentarea, trebuie să fie: variate, relevanțe, reprezen tative și
accesibile (să poată fi găsite în biblioteca școlii sau să poată fi multiplicate dacă sunt oferite de
profesor).
2. Pregătirea dezbaterii
 documentarea, care presupune citirea activă a bibliografiei recomandate de către toți
elevii (efectuarea de adn otări pe marginea textului, identificarea de întrebări pe
marginea materialelor citite, elaborarea de fișe de idei);
 identificarea posibilităților de interpretare a moțiunii prin analiză definițiilor și a
termenilor – cheie (clasificarea, analiza și sistema tizarea dovezilor în funcție de
argumentele și contraargumentele pentru care pot fi valorificate).
3. Desfășurarea dezbaterii
Prima oră
 împărțirea clasei în echipe de câte 3 -5 elevi; fiecare echipă are sarcină de a construi două
sisteme de argumentare: unul care să susțină moțiunea și altul care să o contrazică;
 echipele au la dispoziție 5 minute pentru informarea reciprocă privind dovezile și
informațiile culese de fiecare membru al echipei;
 profesorul stabilește împreună cu elevii, prin brainstorming, motiv ele pro (de exemplu:
De ce este utilă sintaxa propoziției și a frazei?) și motivele contră (de exemplu: De ce
nu este utilă sintaxa propoziției și a frazei?). Aceste motive vor fi scrise pe tablă și în

caiețele elevilor în formulări sintetice (motive pro: nevoia de exprimare clară, coerentă,
adecvată, folosirea corectă a limbii în comunicarea cotidiană etc; motive contra :
învățarea funcțiilor sintactice ale pronumelui nu conduc automat la folosirea corectă a
pronumelui etc.);
 fiecare echipă construiește si stemele de argumente atât pentru cazul afirmator, care
susține moțiunea, cât și pentru cazul negator, care combate moțiunea. în această
secvență profesorul are rolul de moderator, îndrumând echipele, la solicitările acestora;
 la sfârșitul orei echipa trebu ie să aibă construit atât cazul afirmator, cât și cazul negator.
A doua oră
 alegerea echipelor (2 minute): echipa afirmatoare și echipa negatoare vor fi formate din
câte 3 elevi fiecare; echipele de arbitrii/ judecători, formate din câte 3 – 5 elevi fiecare ,
vor fi alcătuite din restul elevilor din clasă. Echipele de arbitrii au sarcină de a analiza
și a nota participarea la dezbatere a fiecărui membru al celor două echipe (în funcție de
relevanța argumentelor prezentate și de prestația personala – exprimare clară și
convingătoare) și de a decide echipa câștigătoare în funcție de totalul de puncte obținut.
Fiecare arbitru va judeca individual și -și va completa grila de apreciere, iar apoi vor
negocia punctajul propus de echipă. Fișa de arbitraj va cuprinde atâ t grila de notare a
fiecărui vorbitor din cele două echipe pe baza unor criterii stabilite de profesor, cât și o
motivare personală a modului de notare (de exemplu arbitrul s -a situat la început în
favoarea moțiunii, dar echipa negatoare 1 -a convins să -și schimbe părerea prin calitatea
argumentelor prezentate; arbitrul formulează impresii asupra prestațiilor vorbitorilor
sau sugestii care -i pot ajuta pe aceștia să -și îmbunătățească viitoarele prezentări).
Profesorul își va asuma rolul de moderator, având sa rcina de a urmări respectarea
algoritmului de formulare argumentelor de către fiecare vorbitor și încadrarea în timpul
locat pentru discursurile individuale și pentru pauzele de gândire.
Pentru dezbatere, alegerea echipelor poate fi făcută prin tragere la sorți. în continuare
însă, profesorul va avea grijă ca fiecare elev să fie, pe rând, participant direct la dezbatere sau
arbitru, pentru că scopul acestor lecții este să -1 pună pe fiecare elev atât în situația de vorbitor,
cât și de arbitru;
 Desfășurarea d ezbaterii între cele două echipe desemnate (25 minute)
Pașii dezbaterii:
a) una dintre echipe (fie cea afirmatoare, fie cea negatoare) va începe dezbaterea. O vom
numi în continuare echipa 1. Fiecare membru al echipei va vorbi pe rând. Primii

vorbitori din f iecare echipă își vor prezenta coechipierii și vor enunța poziția pro sau
contra pe care o vor argumenta în cadrul dezbaterii; după enunțarea poziției, vorbitorul
va prezenta sistemul de argumente al echipei (argumentul numărul 1, argumentul
numărul 2 etc, fiecare susținute de explicații de dovezi); în acest timp , echipa adversă,
pe care o vom numi în continuare echipa 2, ascultă și notează argumentele prezentate
de vorbitor. Membrii echipei se gândesc la posibilele căi de contraargumentare;
b) lucru în echip ă pentru echipa 2 – timp de gândire pentru pregătirea contraargumentelor;
c) discursul primului vorbitor din echipa 2: contraargumentează fiecare argument al
celeilalte echipe, valorificând dovezile proprii;
d) lucru în echipă pentru echipa 1 – timp de lucru pen tru pregătirea reconstrucției;
e) discursul celui de -al doilea vorbitor al echipei 1: reconstruiește argumentul
contraargumentat, aducând noi dovezi și noi explicații; în acest timp echipa 2 ascultă și
notează argumentele prezentate de vorbitorul primei echipe și se gândește la posibilele
căi de contraargumentare;
f) lucru în echipă pentru echipa 2 – timp de gândire pentru pregătir pregătirea
contraargumentării reconstrucției;
g) discursul celui de -al doilea vorbitor al echipei 2: contraargumentează reconstrucți a
(noile explicații, raționamente și dovezi aduse de echipa adversă );
h) dezbaterea se desfășoară similar până când ajunge la ultimul vorbitor al echipei 1;
i) discursul ultimului vorbitor al echipei 1: analizează și trage o concluzie privitoare la
punctul de v edere al echipei sale; echipa adversă ascultă și notează argumentele
prezentate și se gândește la modalitatea de a trage o concluzie a dezbaterii din punct de
vedere al propriei echipe;
j) lucru în echipă pentru echipa 2 – timp de gândire pentru pregătirea an alizei dezbaterii
din punct de vedere al celei de a doua echipe;
k) discursul ultimului vorbitor din echipa 2: analizează și trage o concluzie privitoare la
punctual de vedere al echipei sale.
Profesorul va aloca un timp (maximum 3 minute) pentru discursul fi ecărui vorbitor și
pentru pauzele de gândire (1 minut) în funcție de numărul de membrii din fiecare echipă, astfel
încât să se încadreze în cele 25 de minute destinate dezbaterii propriu – zise. Profesorul sau un
elev va cronometra fiecare intervenție și a ctivitate în echipe, astfel încât elevii să nu poată
depăși timpul dedicate fiecărei secvențe.
Analiza / evaluarea dezbaterii

(a) arbitrii pot pune întrebări echipelor, în scopul de a -i ajută să -și clarifice unele aspecte
importante ale dezbaterii (5 minute);
(b) timp de gândire pentru analiza dezbaterii, concluzii și acordarea deciziei în favoarea
uneia sau alteia dintre cele două echipe (5 minute);
(c) discursul de justificare a deciziei (8 minute): echipele de arbitri pot să aleagă un vorbitor
care să prezinte concl uziile și decizia echipei, într -un discurs de maximum 2 minute;
(d) feed back -ul profesorului.
Grila de evaluare pentru dezbatere:
Criterii Foarte bine Bine Slab
Urmărește atent intervențiile colegilor
Ia cuvântul la momentul potrivit
Aduce argumente pertinente
Aduce contraargumente pertinente
Respectă idile și părerile celorlalți,
chiar dacă nu coincide cu ale lui

Enunțuri pentru autoevaluarea dezbaterii:
 la această dezbatere rolul meu a fost………………………………
 am intervenit cu următoarele argumente și / sau contraargumente…………………………….
 intervențiile mele au ajutat la dezvoltarea temei dezbaterii………………………………
 urmează să………………………………
 aș aprecia interv enția mea cu nota………………………………
Aceste tehnici/ metode dezvoltă:
 Gândirea critică (exprimarea propriei gândiri și pe a celorlalți, cu scopul de a clarifica
anumite cunoștințe și de a înțelege în profunzime un fenomen, o idee etc.);
 Citirea atentă a textului
 Ascultarea și participarea active;
 Formularea unei argumentații “pro” sau “ contra” în legătură cu un aspect dat sau
constatat;
 Toleranță față de opiniile diferite sau adverse;

 Stilul de prezentare a unei argumentații în fața unei a udiențe (abilități de exprimare
orală; corectitudine, coerență, concizie, folosirea adecvată a mijloacelor verbale și
monoverbale);
 Capacitatea de persuasiune (vorbitorii trebuie să convingă prin claritatea, structura și
validitatea raționamentului)
 Abilit ăți de lucru în echipă
3.2.10.Metode de învățare prin cooperare
3.2.10.1 . Predarea reciprocă
Predarea reciprocă (Palincsar, 1984) presupune citirea atentă a unui text pentru a -l
înțelege. Această metodă se recomandă a fi utilizată în etapa de realizare a sensului.
Justificare: Toți profesorii știu că cea mai bună cale de a învăța ceva este să îi înveți pe
alții despre acest ceva. În cadrul Predării reciproce , elevii nu numai că îi învață pe colegii lor
materialul pe care îl au de pre dat, dar exersează, la rândul lor, înțelegerea materialului în timp
ce predau.
Mărimea grupului: Pentru acestă metodă se luc rează cu grupe de câte 4 elevi.
Resurse: fiecare grup de câte 4 elevi ar trebui să primească text ul scris (cel puțin 1
exemplar)
Derularea activității:
Pasul 1: Profesorul formează grupe de câte 4 sau 5 elevi și îi informează despre activitatea pe
care o vor desfășura și despre rolurile pe care le vor avea. Este precizat faptul că fiecare elev va
juca rolul de profesor și că persoana care este “profesor” are următoarele 5 sarcini:
• să citească paragraful cu voce tare, rar, clar și cu intonație;
• să rezume ceea ce se spune; să spună cu voce tare ideile principale ale textului într -una sau
două propoziții;
• să formuleze între bări despre: ideile principale; o explicații care merg dincolo de text;
implicațiile ideilor.
• să clarifice părțile dificile/ confuze ale textului: vocabular; cunoștințe de bază
• să prezică despre ce va fi vorba în următorul fragment de text.

Pasul 2: Profesorul citește un paragraf cu voce tare, apoi îl rezumă și le explică elevilor cum a
inclus ideile principale în rezumat. Apoi, profesorul formulează 2 întrebări despre text fiind
atent la tipul de întrebări pe care le formulează (idei principale, explica ții, implicații). Profesorul
clarifică părțile dificile și, în final, prezice cum va continua textul și pe ce anume se bazează
predicția.
Pasul 3: În timp ce profesorul realizează demonstrația de la pasul 2, elevii vor exersa fiecare
etapă și comentează ceea ce văd. Apoi, în grupuri de câte 4 sau 5 elevi, se va începe predarea
reciprocă, după modelul descris la pasul 2 cu un text oferit de profesor.
Pasul 4: După ce în fiecare grup s -a realizat rezumatul, profesorul cere elevilor să citească
rezumatul formulat în fiecare grup. Profesorul oferă feedback elevilor, arătând punctele tari ale
rezumatelor și sugerând îmbunătățiri dacă este cazul. Apoi, prof esorul le cere elevilor să
formuleze întrebări și din nou elevii citesc întrebările pe care le -au formulat și primesc
feedback.
Pasul 5: Profesorul lasă elevii să continue activitatea independent. După ce au fost citite toate
cele 4 paragrafe, elevii pot f i lăsați să citească restul textului independent, m ai ales dacă timpul
este scurt.
De reținut: Înainte de a desfășura cu elevii o activitate de predare reciprocă este foarte important
ca profesorul să explice și să demonstreze fiecare etapă a metodei.
3.2.10.2. Comerțul cu probleme

Comerțul cu probleme este o activitate de învățare prin cooperare care solicită elevii să
identifice chestiuni importante legate de o anumită temă ce o studiază și să formuleze o
problemă referitoare la cele identificate, problemă ce va fi rezolvată de un alt grup de elevi.
Această metodă poate fi utilizată în orice etapă a cadrului.
Justificare: Această metodă îi învață pe elevi să identifice idei importante în materilalul/
textul lecției, să formuleze o problemă despre a ceste chestiuni și să interacționeze unii cu alții.

Mărimea grupului: În cadrul acestei metode, elevii lucrează eficient dacă sunt în grupuri
de câte 4. Dacă este necesar, se pot organiza și una sau două grupe de câte 5 elevi. În clasă pot
fi oricâte grupe de câte 4 elevi.
Resurse: este util ca elevii să aibă hârtie și creion pentru a nota ideile.
Timp necesar: Activitatea poate dura între 15 și 40 de minute.
Derularea activității:
Pasul 1: Profesorul cere elevilor din fiecare grup să noteze pe o foa ie de hârtie o problemă
legată de tema studiată și să o transmită spre stânga, grupului vecin, pentru a fi discutată și apoi
să fie identificate soluții.
Pasul 2: Grupul care primește problema trebuie să o rezolve. După ce elevii au înțeles textul
probleme i, fiecare grup, într -un interval de timp stabilit de profesor, identifică soluții și rezolvă
problema.
Pasul 3 (opțional): Odată ce elevii dintr -un grup au rezolvat problema, ei pot gândi modalități
de preda problema și soluția/ -ile unui alt grup. În predare, elevii trebuie să:
• demonstreze și nu să spună
• implice elevii.
3.2.10.3. Creioanele la mijloc
Creioanele la mijloc este o tehnică de învățare prin cooperare ce poate fi utilizată în
orice etapă a cadrului. Utilizând acestă strategie, fiecare e lev contribuie/ este implicat în
activitate.

Justificare: Se întâmplă ca în grupurile de învățare prin cooperare, unii elevi să domine
conversația. În astfel de situații, ceilalți elevi au dificultăți să se implice în activitate. Această
metodă dă ocazia tuturor elevilor de a participa în cadrul grupului de învățare prin cooperare și
oferă cadrului didactic un stimulent pentru a -i întreba pe elevi despre propria contribuție.
Dimensiunea grupului: grupuri formate din 3 până la 10 membri.

Resurse: fiecare elev ar trebui să aibă un pix sau un creion.
Derularea activității :
Pasul 1: Atunci când elevii împărtășesc idei într -un grup de învățare prin cooperare de 3 până
la 7 membri, fiecare elev semnalează că a contribuit la discuție punând un creion sau un pi x pe
masă/bancă.
Pasul 2: Un elev poate contribui din nou la discuție doar după ce toți colegii lui au pus
creioanele pe masă. Astfel, elevii vor contribui în mod egal, niciunul nu domină.
Pasul 3: Elevul care nu a contribuit și care nu are nimic de adăugat la discuție poate spune „pas”
și pune creionul/ pixul pe masă.
Pasul 4: În orice moment, profesorul poate merge la grup, alege un creion/ pix, și poate întreba
care a fost contribuția proprietarului creionului.
De reținut: Atunci când elevii discut ă în grupuri mici, profesorul se poate asigura că fiecare
elev contribuie la discuții, trecând un obiect (piatră, minge, etc.) de la un elev la altul. Doar
elevul care ține obiectul respectiv în mână poate vorbi.

3.3.Jocuri didactice
3.3.1.Teatrul citit – lectura expresivă
Această activitate are ca obiective : corectarea pronunției/ dicției, exersarea lecturii
fluente și expresive; înțelegerea configurației textelor.
Descrierea activității
Spre deosebire de teatrul “convențional”, cel care presupun e măști, costume, decoruri,
scenă, memorarea rolurilor, repetiții și multe altele, această formă de activitate se poate
realizeze fără o pregătire prealabilă și se pretează oricărei vârste.
Etapele activității:
o alegerea textului/ fragmentelor în vederea l ecturii expresive;
o împărțirea rolurilor (același text poate fi interpretat de mai multe ori de grupe diferite
de elevi sau fiecare grupă va citi un alt text);
o pregătirea lecturii (profesorul poate oferi modele de lectură expresivă, poate exersa
împreună cu elevii unele secvențe) o realizarea lecturii;

o desemnarea grupei care a realizat cea mai expresivă lectură
3.3.2. Joc dramatic : Jurnaliștii povestesc (adaptare după Fichier). Această activitate
urmărește dezvoltarea capacităților de exprimare orală și exersarea memoriei. Avantajul acestei
metode este acela că antrenează întreaga clasă.
Etapele activității:
 elevii se împart în pa rticipanți la joc spectatori/ observatori;
 conducătorul de joc povestește, în calitate de jurnalist, o istorie;
 toți participanții la joc repun istoria, în vreme ce elevii – spectatori notează erorile sau aspectele
care au fost uitate
 după istorisirea ultimului “jurnalist”, spectatorii încearcă împreună reconstituirea istoriei
inițiale.
Metoda a fost folosită la textul literar “în nopțile cu lună femeile torc cânepa” de Geo
Bogza
3.3.3.Istorie în prelungiri (după Fichier – joc dramatic)
Această meto dă dezvoltă capacitățile de exprimare orală, exersează memoria și
antrenează întreaga clasă.
Etapele activității
 elevii pot fi implicat toți în joc sau grupați în jucători sau observatori;
 fiecare jucător reia textul și adaugă o frază până se închide cerc ul;
 observatorii, în cazul în care s -a optat pentru această variantă, reiau povestirea, o încheie, dacă
a rămas neterminată, sau comentează modul în care a fost construită
3.3.4.Am văzut, am citit ! (după Fichier – joc dramatic)
Acest joc didactic dezvoltă capacitățile de exprimare orală ale elevilor și contribuie la
stimularea imaginației.
Descrierea activității
Jucătorul trebuie să povestească un film, o carte sau o întâmplare. Ele pot fi reale sau
imaginare. Conducătorul jocului îi dă, pe o foaie de hârt ie, un cuvânt pe care trebuie să -1
pronunțe cât mai des pe parcursul istorisirii fără însă a denatura sensul evenimentelor relatate.
Elevii spectatori trebuie să detecteze cuvântul “intrus” și să poată repune istoria.
3.3.5.Jurnalismul cameleon (după Fich ier – joc dramatic)
Prin jocul didactic “Jurnalismul cameleon” se exersează exprimarea orală în registre
emoționale diferire, se corectează pronunția, se exersează lectura expresivă și se dezvoltă
imaginația.
Descrierea activității:

Jucătorul este un jurna list care are de citit/ de relata o întâmplare. El va realiza lectura/
relatarea în variante diferite: pe un ton neutru, cu tonul celui care se amuză, cu tonul celui care
anunță o catastrofa, cu un accent străin, cu aerul unei persoane timide. Spectatorii pot apoi să –
și creeze propria lor interpretare și să contureze situații de enunțare diferite.
3.3.6.Zidul de graffitti

(adaptare după Bennett, Rolheiser și Stevahn, 1991)
Este o metodă extrem de interesantă , ea se poate folosi pentru a analiza un subiect/ un
capitol deja învățat. Strategiei i se poate, deci, conferi rolul unei recapitulări interactive
Etapele pentru o activitate de recapitulare :
o se oferă elevilor coli colorate (eventual titrate: Care sunt problemele studiate?; Care este
scopul pen tru care au fost studiate? Care este legătură dintre acest capitol și cel/ cele
studiate înainte? etc);
o elevii se mișcă singuri prin sală, se opresc în fața colilor, citesc ce au scris deja colegii
și adaugă o nouă idee;
o colile completate se lipesc pe tab lă ca în schema de mai sus și vor fi folosite ca punct de
plecare al discuțiilor asupra problematicii capitolului.
Alte situații în care am folosit această metodă (puțin modificată) a fost în etapele
identificării mijloacelor de expresivitate artistică în cadrul orelor de literatură română. Aplicații;
texte suport “Pasa Hassan” de George Coșbuc, “Călin file din poveste” de Mihai Eminescu)
Este indicat să se lucreze pe grupe; etapele activității:
o elevii sunt împărțiți în 4 grupe;
o fiecare grupă va avea ca s arcină să extragă figurile de stil din strofele stabilite
o pe tablă sunt marcate “ cărămizile” – locurile în care se vor lipi foile; în fiecare cărămidă
sunt notate denumirile figurile de stil prezențe în texte – suport;
o elevii vor identifica versurile ca re conțin respectivele figuri de stil;

o vor veni la tablă și vor lipi în spațiul fiecărei cărămizi versurile potrivite. Personal am
adaptat metodă și am folosit -o cu succes la identificarea figurilor de stil din poezii.

CAPITOLUL 4
Cercetare pedagogică. Noi abordări ale metodelor de predare în lecțiile
de limba și literatura română

4.1 SCOPUL CERCETĂRII
Învățarea activă este benefică pentru faptul că asigură formarea unei gândiri flexibile,
fluente și divergente, iar metodele utilizate stimulează participarea activă și deplină, fi zică și
psihică, individuală și colectivă a elevului în procesul ins tructiv -educativ.
Tema aleasă și expusă în lucrarea de față ce vizează metodele folosite la limba și
literatura română în scopul eficienței învățării, mi -a permis și m -a obligat să desfășor o

investigație, atât în plan teoretic, în prima parte a luc rării, cât și pe planul practic al
activităților școlare, demers expus în partea a doua a lucrării. Elevul nu -și dezvoltă priceperi
și deprinderi dacă nu este antrenat sistematic în activitatea de învățare. De aceea am introdus
strategii didactice interactive care au declanșat acțiuni educaționale noi, ale căror rezultate le –
am înregistrat și prelucrat în vederea demonstrării valorii pe care o au în procesul instructiv –
educativ.
4.2 Ipoteza cercetării
Activizarea predării învățării presupun e folosirea unor metode, tehnici și procedee care
să-l implice pe elev în procesul de învățare urmărindu -se dezvoltarea gândirii, dezvoltarea
creativității, dezvoltarea interesului pentru învățare în sensul formării lui ca participant activ
la procesul de educare. Astfel, elevul este ajutat să înțeleagă lumea în care trăiește și să aplice
în diferite situații de viață ceea ce a învățat.
Ipoteza de lucru de la care am pornit a fost: dacă voi introduce în activitatea instructiv –
educativă la clasele la care predau, metode și tehnici active, îmbinându -le cu cele tradiționale,
creând o atmosferă de lucru permisivă, atunci voi reuși să stârnesc interesul elevilor, voi reuși
să-i implic activ în propria lor formare și astfel se va asigura o creștere a eficienței activității
didactice, atât în planul învățării, cât și pe plan social. Se va asigura si o creștere a rezultatelor
școlare și im plicit a succesului școlar.
4.3 Obiectivele principale
Pe ba za ipote zei de lucru formulate mi -am propus următoarele obiective :
a) identificarea nivelului general de pregătire al elevilor implicați în cercetare la
disciplina Limba și literatura română ;
b) înregistrarea, monitorizarea și compararea rezultatelor obținute de elevii claselor
experimentale și de control la testarea inițială, formativă și finală ;analiza rela ției dintre
rezultate și învățarea prin metode noi ;formularea pertinentă a concluziilor;
c) creșterea nivelului la învățătură a elevilor prin implementerea unor metode și tehnici
noi de predare -învățare -evaluare ;
d) dezvoltarea motivației intrinseci a elevilor și asigurarea unui caracter conștient al
învățării și reducerea procentului de elevi cu ră mâneri în urmă la învățătură.
Am urmărit reluarea unor aspecte semnificative legate de particularitățile de vârstă și
individuale ale elevilor. Am considerat necesar acest demers investigativ, deoarece în

procesul de învățământ nu se poate reali za cu adevărat diferențierea activității didactice și nu
se poate pune accentul pe deyvoltarea acestor capacități intelectuale așa cum ne dorim prin
folosirea metodelor moderne, decât în măsura în care aceasta e fundamentată pe cunoașterea
concretă a fiecărui e lev în parte.
4.4. Metode utilizate în cercetare
S-a adoptat o formă de cercetare -acțiune, un tip de metodologie investigatoare prin care
s-a implementat cercetarea – nu post factum, ci chiar în momentul organizării – în activitatea
pedagogică concretă la clasă, urmărind nu numai recoltarea datelo r, ci implicit și optimizarea
activității instructiv -educative, prin intervenții moderatoare. S -a considerat că acest tip de
cercetare servește direct și în mare măsură obiectivul principal al cercetării și finalitatea ei,
optimizarea activității de instru ire și educare a elevilor, sporirea eficienței actului pedagogic
concret.
4.4.1.Metoda observației sistematice (metodă nonexperimentală de colectare a
datelor)
S-a elaborat în prealabil un plan de observație, precizându -se și obiectivele urmărite. Date le
observației au fost consemnate imediat, fără ca cei observați să -și dea seama de acest lucru. În
acest sens s -a folosit fișa de observație.(vezi anexa I ) Observațiile au fost făcute în condiții și
împrejurări variate pentru a putea avea posibilitatea c onfruntării datelor obținute.
4.4.2. Metoda testelor. Înainte de administrarea fiecăriu test s -a făcut un instructaj
necesar pentru precizarea unor reguli și cerințe privitoare la administrarea testului etalon și
felul în care se face evaluar ea. S -a elaborat o scară considerată ca etalon, la care s -au raportat
rezultatele individuale și în funcție de care s -a facut măsurarea și evaluarea acestora. De
asemenea, s -a avut în vedere faptul că testele elaborate trebuie să îndeplinească anumite cali tăți
cum ar fi fidelitatea, validitatea și sensibilitatea.
4.4. 3. Metoda analizei produselor activității și a cercetării documentelor
Aplicând această metodă am avut posibilitatea să studiez materialele realizate de elevi
pe parcursul cercetării (teste, fișe de grup și individuale ), reușind astfel să surprind date
referitoare la rezultatele acțiunii educaționale desfășurate în timpul investigației.
4.4.4. Metoda experimentului psihopedagogic (metodă de intervenție)
Metodă fundamentală de investigație, această metodă a avut caracterul intențional clar
de a schimba realitatea educațională prin introducerea unei modificări în desfășurarea
procesului instructiv educativ și constatarea efectelor acestora.

În aplicarea acestei metode s -a trecut prin trei faze:
a.Faza prealabilă intervenției factorului experimental , când s -au selectat eșantioa nele, s –
au aplicat probele predictive, s -au înregistrat datele privitoare la variabilele implicateși s -a
stabilit strategia desfășurării experimentului;
b.Faza administrării factorului experimental, când eșantionul experimental a fost supus
unei ac țiuni diferite de ceea ce s -a petrecut în eșantionul de control ( temporal, a fost faza cea
mai lungă );
c.Faza înregistrării rezultatelor după intervenția factorului experimental. Pe această bază
s-au stabilit diferențele dintre cele două eșantioane, după ce, în prealabil, s -au stabilit
diferențele în cadrul fiecărui lot, între cele înregistrate în faza inițială și cele înregistrate după
intervenția factorului experimental.
Multitudinea fenomenelor care apar în derularea propriu -zisă a acțiunii educaționale
sunt prin excelență de natură calitativă. Diversitatea interacțiunilor dintre variabilele
psihologice și cele pedagogice im plicate în acțiunea educațională se lasă greu supuse unei
evaluări cantitative. Măsurarea, în sensul general, constă în evaluarea cantitativă a
fenomenelor cu ajutorul faptelor de limbă.
S-au folosit următoarele forme de măsurare:
 numărarea (înregistrarea), clasificarea sau ordonarea;
 compararea (raportarea)
Metodele utilizate pentru stabilirea concluziilor referitoare la dezvoltarea, îmbogățirea,
activizarea elevilor au fost:
 întocmirea tabelului cu rezultate;
 reprezentări grafi ce.
Toate metodele enumerate au fost aplicate într -un sistem de complementaritate, cu grija
permanentă de ale utiliza corect.
4.5. Coordonatele cercetării
Cercetarea experimentală s -a desfășurat pe parcursul anului școlar 2014 -2015 la Liceul
Teoretic,,Radu Popescu ”, Popești -Leordeni,jud. Ilfov, unde îmi desfășor activitatea.
Eșantionul de participanți :
a. eșantionul experimental -cls a VII -a B

b. eșantionul de control -cls a VII -a C
Caracteristic pentru clasa -experim ent este faptul că asupra ei se acționează cu ajutorul
factorului experimental (metode participative -active) în conformitate cu cele presupuse în
ipoteza cercetării în vederea producerii unor modificări în desfășurarea acțiunii educaționale.
Clasa este alcă tuită din 25 de elevi.De asemenea, am folosit în cadrul cercetării și o clasă de
control, reprezentată de clasa a VII -a C de la Liceul Teoretic,,Radu Popescu ”, Popești –
Leordeni,jud. Ilfov, alcatuită din 26 de elevi.
4.6. Etapele desfășurării cercetării
Cercetarea experimentală s -a desfășurat în trei etape, procedând astfel astfel:
-am verificat nivelul general al claselor, prin aplicarea unui test predictiv (inițial) ;
-am desfășurat activități de predare -învățare folosind metode tradițion ale și moderne
pentru însușirea cunoștințelor ;
-am aplicat o probă de evaluare sumativă în luna mai, pentru confirmarea ipotezei.
Acest plan a fost elaborat conform programei școlare în vigoare.
4.6.1. Etapa inițială/constatativă
Această etapă are rolul de a stabili nivelul existent în momentul inițierii experimentului
psihopedagogic, atât la eșantionul de experimental, cât și la cel de control.Au fost aplicate
ambelor clase probele de evaluare inițială, acestea contituind punctul de plecare în
desfățurarea demersului investigativ. (vezi Anexa 4)
Testele inițiale la limba și literatura română și baremul de corectare , pentru clasele
selecționate au fost concepute conform modelelor oferite de MECS.
Pentru clasele gimnaziale (V -VIII), în selecția temelor/conținuturilor de evaluat, cât și
a competențelor, am ținut se ama de trăsăturile și condițiile specifice ale unei astfel de evaluări
inițiale de un nivel mediu de dificultate, care să permită analiza ulterioară a rezultatelor prin
raportare la evaluările finale și de cele de la ieșirea dintr -un ciclu de învățământ (evaluare
națională).
Am avut în vedere competențele specifice din programa aferentă anului anterior de
studiu, corelate cu cele din programa pentru anul de studiu curent.

În elaborarea testelor inițiale am luat în calcul ca instrumente de evaluare mai multe
tipuri de itemi, după cum urmează:
Partea I folosește ca suport un text literar la prima vedere/ studiat, pe baza căruia se
formulează itemi obiectivi și/sau semiobiectivi cu răspuns scurt și cu răspuns elaborat.
. secvența A conține 5 itemi obiectivi și/sau semiobiectivi cu răspuns scurt și cu răspuns
elaborat, referitori la fonetică, lexic, ortografie și punctuație, morfologie, sintaxă.
. secvența B conține 3 itemi obiectivi/ semiobiectivi care vizează înțelegerea textului și
elemente de stilistică.
Itemii semiobiectivi cu răspuns scurt presupun formularea succintă a răspunsului, limitat
ca spațiu și conținut. Deși elevul nu poate reorganiza informația primită, acești itemi permit
evaluarea unui număr mare d e cunoștințe, solicitând un anumit grad de coerență în realizarea
răspunsului.
Întrebările structurate – sunt sarcini de lucru care pornesc de la un material -stimul (un
fragment extras dintr -un text literar), urmat de un set de cerințe. Formularea ce rințelor permite
verificarea unei game variate de cunoștințe, cu accent crescut pe nivelurile cognitive superioare.
Partea a II -a conține un item subiectiv, care presupune redactarea unei scurte compuneri.
Itemii cu răspunsuri deschise din cadrul evalu ării au vizat originalitatea, creativitatea,
caracterul personal al răspunsului.
Pentru redactarea întregii lucrări, s -au acordat 12 puncte.
Durata tes tului a fost de 45 de minute.
După corectarea testelor inițiale, în conformitate cu baremul de notare, s-au obțin ut
următoarele rezultate:
Tabel nr.1. Rezultatele testului inițial
CLASA NR. DE
ELEVI
CARE
AU
SUSȚI -NR. TOTAL DE NOTE
MEDIA
OBȚINU
-TĂ PE
CLASĂ
1- 5- 6- 7- 8- 9-10 Procent

NUT
TESTU
L 4,99 5.9
9 6,9
9 7,9
9 8.9
9 de
promo –
vabilitate
a VII -a B
cls-
experiment 25 5 3 5 5 4 3
80%
a VII -a C
cls de
control 26 7 4 5 4 4 2
75%

4.6.1.1A naliza performării, prin raportare la obiectivele de evaluare
În urma corectării testelor inițiale la disciplina Limba și literatura română am constatat
următoarele:
La clasa a VII -a B :
Puncte tari
– recunoașterea măsurii unui vers;
– identificarea figurilor de stil;
– cunoașterea părților unei compuneri;
– respectarea limitelor de spațiu.
Puncte slabe
– unii elevi nu respectă, din necunoaștere, neatenție sau din neglijență regulile
ortografice ale limbii române (scriu fără cratimă, fără semne diacritice) și nici regulile de
punctuație;
– există elevi care nu cunosc elementele de constru cție a comunicării și nici
mecanismul de funcționare a limbii (nu fac acordul predicatului cu subiectul , al adjectivului
cu substantivul determinat , nu folosesc corect moduri le și timpurile verbelor, nu aplică,
acolo unde este cazul, concordanța timpurilor verbale la ind icativ);

– exprimarea în scris este greoaie și încâlcită;
– nu știu să explice titlul unui text și legătura acestuia cu conținutul;
La clasa a VII -a C :
Puncte tari
– despărțirea corectă a cuvintelor în silabe;
– cunoașterea mijloacelor de îmbogățire a vocabularului;
– recunoașterea măsurii unui vers;
– identificarea figurilor de
stil.

Puncte slabe
– unii elevi nu respectă, din necunoaștere, neatenție sau din neglijență regulile
ortografice ale limbii române (scriu fără cratimă, fără semne diacritice) și nici regulile de
punctuație;
– există elevi care nu cunosc elementele de constru cție a comunicării și nici
mecanismul de funcționare a limbii (nu fac acordul predicatului cu subiectul , al adjectivului
cu substantivul determinat , nu folosesc corect moduri le și timpurile verbelor, nu aplică,
acolo unde este cazul, concordanța timpurilor verbale la ind icativ);
– nu știu să explice folosirea semnelor de ortografie;
– nu recunosc valorile morfologice și cazul cuvintelor subliniate;
– nu reușesc să explice semnificația versurilor;
– sunt superficiali în redactarea compunerilor și nu respectă părțile acesteia;
4.6.1.2.Concluzii privitoare la testul de evaluare -aplicare și barem
Observând rezultatele testelor de evaluare inițială, pot spune că obiectivele de evaluare
au fost atinse, în sensul că au permis măsurarea gradului de însușire a cunoștințelor.

Itemii au fost aleși într -o ordine crescătoare din punctul de vedere al dificultății. Astfel,
itemii 1 și 2 (obiectivi), de la Subiectul I au avut un grad redus de dificultate, ceea ce a
determinat răspunsuri corecte din partea elevilor, într -o proporție importantă. Erorile semnalate
au avut la bază confuzia, neatenția.
Itemii semiobiectivi de la Partea I sunt de o dificultate medie spre mare, întrucât solicită
un anumit grad de coerență în formularea răspunsurilor, punând accent pe nivelurile cognit ive
superioare.
La Partea a II -a, singurul item aplicat a fost de tip subiectiv, compunere. Puțini elevi au
obținut la acest item punctajul maxim, acesta fiind de o dificultate mai mare, în care se verifică
mai multe aspecte ale limbii: lexicul, noți unile de gramatică necesare exprimării corecte sau
capacitatea de argumentare a elevilor. De aceea, pentru acest item baremul are alocate puncte
și pentru creativitate, originalitate, exprimarea unui punct de vedere personal, exemplificarea.
Toate acestea sunt greu de îndeplinit în condițiile în care mai există încă anumite deficiențe de
remediat.
În cadrul testului am acordat punctaje favorizante obținerii notei minime de
promovare, iar punctajele de la itemul subiectiv aveau menirea de a de partaja corespunzător
elevii care au cunoștințe de limbă, comunicare și competențe medii sau superioare.
Faptul că numărul elevilor care au obținut note sub limita promovabilității este relativ
redus, arată că testul nu a fost de o mare dificultate, că elevii au cunoștințe medii, că au resurse
intelectuale și că există posibilitatea ameliorării situației lor la învățătură, la disciplina Limba
și literatura română.
4.6.2. Etapa intervenției ameliorative/experimentală
Această etapă a avut un r ol formativ în stimularea proceselor psihice la elevii ce au făcut
parte din eșantionul experimental.Pe tot parcursul acestei etape, la eșantionul experimental,
am avut în vedere implementarea unor metode și tehnici interactive la fiecare oră de limba și
literatura română, stimulând astfel creativitatea,cooperarea și învățarea activă a elevilor.Am
urmărit ca fiecare metodă implementată să fie transparentă, să i se pre zinte denumirea,
valențele, variantele, pentru ca elevul să -i poată descoperi utilitatea ș i în alte contexte, atunci
când experiența de învățare o cere. Am vrut să promovez interacțiunea dintre școlari,
schimbul de idei, de cunoștințe, asigurând un demers interactiv al actului de învățare -predare –
evaluare. Lucrul în echipă oferă elevilor posibilitatea de a -și împărtăși părerile, experiența,

ideile, strategiile personale de lucru, informațiile.
Prin folosirea acestor metode, elevii depun un efort intelectual, de exersare a proceselor
psihice, de asumare a unor responsabilități, de formu lat și de verificat soluțiile căutate. Aceste
metode au presupus respectarea particularităților în funcție de nivelul de pregătire al elevilor
și potențialul lor de învățare, îmbinarea diferitelor forme de activitate, îmbinarea muncii
individuale cu munca pe grupuri și activitatea frontală, evaluarea corectă a rezultatelor
obținute și reconstituirea relației cadru didactic -elev. La eșantionul de control maniera de
lucru a fost una obișnuită, neinfluențată de utili zarea preponderentă a metodelor activ –
partic ipative. Am desfășurat activități de predare -învățare -evaluare folosind metode
tradiționale și moderne.
În continuare voi prezenta câteva dintre metodele și tehnicile interactive aplicate elevilor
la clasa -experiment în această etapă a cercetării di dactice.
3.6.2.1. Metoda cubului -aplicație
Clasa a VII -a
Nuvela Două loturi ,de Ion Luca Caragiale .Caracterizarea personaj ului principal
Obiective operaționale :
-să prezinte cadrul spațio -temporal al acțiunii;
-să identifice trăsături morale și fizice ale personajului;
-să interiorizeze elemente etice și estetice referitoare la personaj;
-să prezinte relația personajului principal cu celelalte personaje din text.
1. Descrie mediul în care trăia Lefter Popescu .
2. Compară statutului inițial al personajului c u statutul final .
3. Asociază purtarea lui Lefter Popescu față de soția sa și față de chivuțe cu cea a altor
personaje cunoscute de tine din textele citite sau cu personaje din viață.
4. Analizează convingerea domnului Lefter că ,,nu are noroc ”.
5. Aplică. Prezintă o acțiune, o situație în care ai fi avut un comportament diferit față de cel al
eroului sau una în care o trăsătură a sa te -ar fi ajutat să rezolvi o problemă în viața de zi cu zi.
6. Argumentează de ce este corect/incorect comportamentul personajului la aflarea veștii că
lozurile sunt necâștigătoare.
3.6.2.2. Metoda Frisco -aplicație
Clasa a VII -a

Romanul Amintiri din copilărie , de Ion Creangă.Personajele operei
Problema pusă în discuție : Ce fel de adult credeți că va deveni Nică, din opera literară
Amintiri din copilărie , de Ion Creangă? Rolurile sunt :
OPTIMISTUL -situația se poate rezolva
E aproape sigur : când va fi mare, Nic ă se va maturiza și va renunța la comportamentele
nepotrivite.Ajut at de atitudinea mamei, va urma școala și va deveni preot.
REALISTUL -oferă soluții , aduce argumente pro și contra
Având în vedere mediul în care a crescut, cred că Nică își va păstra multe din trăsăturile
de acum. Totuși anumite experiențe îl vor învăța să se poarte cu maturitate. Cu siguranță
nu va mai încerca să fure cireșe și nici să ascundă pupă za în podul casei.
EXUBERANTUL -este foarte încântat de situație
Nică este un copil fără griji, își trăiește copilăria alături de familia iubitoare și de prieteni i
poznași.
PESIMISTUL -pentru el problema nu are nicio rezolvare
În mod sigur, Nică nu va urma nicio școală.Va fi leneș și va constitui o problemă pentru
societate.
SCEPTICUL -se îndoiește că situația se poate re zolva
Mă îndoiesc că acest copil se poate schi mba, mai ales dacă nu este admonestat când
greșește.

3.6.2.3. Maratonul de scriere -aplicație
Clasa a VII -a
Povestirea Iapa lui Vodă , de Mihail Sadoveanu .Interpretarea textului

I. Imaginează -ți că ești Ancuța cea tânără și au trecut zece ani de la moartea mamei
tale.Redactează un text pornind de la următoarele repere:
1. Cum se derulează viața ta și ce emoții trăiești?
2. Care moment nu s -a șters din sufletul tău?
3. Ce ai spune acum la moartea ei?

II. Imaginează -ți că ești Ancuța cea tânără și ai o fată. Redactează un text pornind de la
următoarele repere:
1. Ce îți amintești despre comisul Ioniță ?

2. Ce nu poți uita nici azi din acele zile petrecute la hanul Ancuței?
3. Regreți că nu ai întreprins ceva anume?
4. Îi povestești fetei tal e despre tinerețea ta?

III. Imaginează -ți că ești Ancuța cea tânără și ai 70 de ani . Redactează un text pornind
de la următoarele repere:
1. Ce îți mai amintești despre oamenii care treceau pe la han?
2. Ce emoții trăiești acum?
3. Regreți ceva?
4. Dcă ar fi să te întorci în timp, ce ai face?
1. Metoda cadranelor
Am utilizat această metodă într -o lecție de consolidare a cunoștințelor despre adjective
și substantive.

1. Selecta ți din dicționar 5 substantive
(notați explicația, pagina)

2. Scrie ți forma de plural a substantivelor
selectate
3. Gândiți și găsiți câte un adjectiv potrivit
fiecăru i substantiv

4. Integrați în enunțuri perechile substantiv –
adjectiv găsite la cadranul 3

2. Cvintetul
La lecția privind predarea noțiunilor despre adverb, pentru asigurarea retenției și
transferului le-am solicitat elevilor să alcătuiască un cvintet despre adverb.
Exemplu: Adverbul
Neflexibil, util
Analizând,alcătuind,gândind
Adverbul ca o neflexibilitate
Prețios

Pe lângă aceste metode și tehnici intera ctive, am utilizat și metoda jocului didactic.De
exemplu, pentru captarea atenției elevilor am solicitat dezlegarea unui rebus cu privire la
noțiunile învățate despre adjectiv.
Exemplu:

3.
4. 1. A
2. T
R
I
5. B
6. U
7. T
B
1. Scrieți valoarea morfologică a cuvântului sublinia
Vorbește deschis despre problemele sale.
2. Stabiliți valoarea morfologică a cuvântului subliniat:
Ah! Ce cald este!
3. Găsiți categoria gramaticală evidențiată prin folosirea celui de -al doilea ,,i”:
Copiii se joacă în parc.
4. Indicați funcț ia sintactică a cuvântului subliniat:
Soarele încălzește câmpia.
5. Stabiliți valoarea morfologică a cuvântului subliniat mai sus ( încălzește ).

6. Indicați cazul substantivului comun ,, câmpia ” din exemplul de la punctul 4.
7. Precizați cazul cuvântului subliniat:
-Dragă Soare, adu lumina în sufletele noastre!
4.6.3. Etapa finală
Această etapă a cercetării didactice a constat în administrarea unei probe de evaluare finală
identică pentru ambele clase :experimental ă și de control(vezi Anexa 5 ).Prin aplicarea acestui
test am urmărit confirmarea sau infirmarea ipote zei cercetării didactice. Concret mi -am propus
să realize z evaluarea Unității de învățare Tipuri de descriere la clasa aVII -a. Analizând
programa școlară, am stabilit următoarele obiective operaționale :
O. C. 1 – să recunoască adverbele și adjectivele;
O. C.2 – să folosească adverbele și adjectivele în diferite enunțuri;
O.C.3 – să cunoască ortografia unor adverbe;
O.C.4 – să analizeze co rect adverbele și adjectivele dintr -un text;
O.C.5 – să precizeze valoarea de adverb sau adjectiv în enunțurile date;
O.C.7 – să evidențieze diferențele dintre cele două tipuri de descriere;
O.C.8 – să realizeze o descriere de tip subiectiv.
Am stabilit aceste obiective de evaluare, deoarece am urmărit ca toți elevii să fie capabili
să facă distincția între o descriere obiectivă și una subiectivă la nivelul lecturii unui text la prima
vedere, dar să fie capabili, la rândul lor să redacteze compun eri, având ca subiect cele două
tipuri de descriere. Consider, că este necesar, ca obiectivele finale la obiectul Limba și literatura
română, să le formeze elevilor deprinderi care să se regăsească cât mai mult și la nivel
pragmatic. A face o descriere d e tip obiectiv, cred că este necesară în orice moment al vieții,
începând cu studiul geografiei, biologiei și continuând, de exemplu, cu un simplu anunț în ziar
de vânzare a unui obiect. Elevii trebuie să fie cât mai mult motivați de aspectul pragmatic al
studiului unei discipline, în condițiile în care motivația învățării nu se mai regăsește în idealurile
tinerilor de astăzi. Înaintea reali zării matricei specificații , am considerat că a avea doi itemi de
tip subiectiv de tip eseu structurat, cu răspuns r estrâns, înseamnă prea mult în economia testului,
dar având în vedere cele afirmate anterior, pentru un test sumativ în vederea evaluarii unei

unități de învățare nu este o greșeală avănd în vedere că acest test înseamnă o notă din cele 5
obligatorii pent ru această disciplină . În plus, baremul a fost astfel conceput, încât li s -au testat
și capacitățile de utilizare corectă și adecvată a elementelor de lexic, utilizarea corectă a
elementelor de morfosintaxă în redactarea unui text și utilizarea adecvată a semnelor de
punctuație și ortografice.
4.7. Analiza, interpretarea și prelucrarea rezultatelor probelor finale
După corectarea testelor finale, în conformitate cu baremul de notare, s-au obțin ut
următoarele rezultate:
Tabel nr.2. Rezultatele testului final
CLASA NR.
DE
ELEV
I ÎN-
SCRI
ȘI NR. TOTAL DE NOTE
MEDIA
OBȚINU
-TĂ PE
CLASĂ
1-
4,99 5-
5.9
9 6-
6,9
9 7-
7,9
9 8-
8.9
9 9-10 Procent
de
promo –
vabilitate
a VII -a B
cls-experiment 25 3 3 4 6 5 4
76%
a VII -a C
cls de control 26 5 4 6 5 4 2
79,99%

4.7.1. Analiza performării prin raportare la obiectivele de evaluare
Raportarea s -a făcut și în funcție de itemii rezolvați de către cei evaluați,
punctajul obținut fiind reprezentat grafic.
Tabel nr.3 Raport de analiză a testului pe itemi (în procente)
Clasa -experiment Clasa de control
Subiectul 1 -95% Subiectul 1 -90%

Subiectul 2 -81%
Subiectul 3 -73 %
Subiectul 4 59%
Subiectul5 – 83%
Subiectul6 – 71%
Subiectul 7 – 68%
Subiectul 8 – 72%
Subiectul 9 – 51%
Subiectul 2 -75%
Subiectul 3 -68%
Subiectul 4 51%
Subiectul5 – 84%
Subiectul6 – 54%
Subiectul 7 – 58%
Subiectul 8 – 68%
Subiectul 9 – 42%

Analizând obiectivele de evaluare putem constata faptul că la itemii care au vizat
achizițiile, procentele au fost foarte mari, cu toate că nu toți elevii au reușit să îndeplinească
următoarele obiective de evaluat: să recunoască caracteristicile gramaticale ale adjectivului, să
recunoască formele corecte ale adjectivelor propriu -zise. Cu toate acestea, putem afirma că s -a
obținut un scor bun, având în vedere că 90% dintre elevii evaluați au rezolvat corect subeictul.
Subiectele care priveau înțelegerea au fost rezolvate de cătr e aproximativ 70%, ceea ce
demonstreză faptul că elevii nu aprofundează cunoștințele, nu au destul de mult exercițiu
(aproximativ 20% dintre elevii evaluați nu -și fac niciodată temele pentru acasă, iar în clasă nu
sunt participanți activi la ore).
Cunoaște rea funcțiilor sintactice ale diferitelor părți de vorbire constiuie o problemă și
pentru elevii claselor a VII -a, deși aceste noțiuni sunt parcurse și în anii anteriori, programa
cerând, în acest sens o aprofundare a noțiunilor studiate anterior.
În ceea ce privește itemul 7, privind valoarea stilistică a cuvintelor, scorul este bun, de
aproximativ 70%, Se observă că la subiectele care privesc aplicarea și mai ales analiza, puțini
dintre cei evaluați reușesc să rezolve corect sarcina de lucru. Acest lucru demonstreză faptul că
elevii nu citesc o varietate de texte literare sau nonoliterare, nu manifestă interes pentru
cunoașterea unor texte cât mai variate. Nu au abilitatea de a utiliza corect flexiunea nominală
și verbală în textul scris, utilizând corect semnele ortografice și de puctuație. Nu pot adapta
redactarea la capacitatea de receptare a destinatarului, utilizând o structură grafică adecvată
tipului de redactare realizat. Nu au reușit, decât într -un procent destul de mic să realizeze
descrierea de tip subiectiv.

4.7.2. Analiza comparativă a rezultatelor probelor inițiale și finale
Prezint în continuare rezultatele comparative ale testului predictiv și ale celui final dintre
cele două clase: cea experiment și cea de control.
Tabel nr.4 Clasa experiment -rezultate probe de evaluare
PROBA DE
EVALUARE NR.
DE
ELEV
I ÎN-
SCRI
ȘI NR. TOTAL DE NOTE
MEDIA
OBȚINU
-TĂ PE
CLASĂ
1-
4,99 5-
5.9
9 6-
6,9
9 7-
7,9
9 8-
8.9
9 9-10 Procent
de
promo –
vabilitate
INIȚIALĂ 25 5 3 5 5 4 3
80%
IINALĂ 25 3 3 4 6 5 4
88%

Tabel nr.5 Clasa de control -rezultate probe de evaluare
PROBA DE
EVALUARE NR.
DE
ELEV
I ÎN-
SCRI
ȘI NR. TOTAL DE NOTE
MEDIA
OBȚINU
-TĂ PE
CLASĂ
1-
4,99 5-
5.9
9 6-
6,9
9 7-
7,9
9 8-
8.9
9 9-10 Procent
de
promo –
vabilitate
INIȚIALĂ 26 7 4 5 4 4 2
76%
FINALĂ 26 5 4 6 5 4 2
79%

Centralizând răspunsurile, am observat că activitățile în cadrul cărora sunt incluse
metode interactive determină elevii să fie mai atenți, mai receptivi. Colectivul este mai unit și
închegat. Prin folosirea lucrului în echipă era inevitabil să nu apară modificări în plan social
și aceste modificări au fost pozitive. Acest mod de predare transformă elevul într -un actor,
participant activ în procesul învățării, pregătit să -și însușească cunoștințele p rin efort propriu,
o angajare optimă a gândirii, mobilizându -l în raport cu sarcinile de învățare date.
Așa cum se observă din reprezentarea grafică (fig.nr.1 și 2), dar și din rezultatele
înregistrate în tabele, cele două clase pornesc cu șanse relativ eg ale în derularea
experimentului, diferențele fiind nesemnificative.
În urma prelucrării statistice a datelor și a analizei calitative, s -a constatat că, la proba
finală la colectivul de experimentare, a crescut numărul elevilor care au obținut bune și foarte
bune, și s-a înregistrat o scădere a elevilor care au obținut note sub 5 , micșorându -se procentul
. La clasa de control nu s -au înregistrat modificări prea mari, obținând aproape aceleași
rezultate ca cele de la proba inițială, deci rezultate mai slabe decât clasa experiment.
Având în vedere că cele două clase au pornit de la un nivel apropiat se poate observa
foarte clar influența pozitivă asupra rezultatelor elevilor a metodelor moderne (activ –
participative) aplicate pe parcursul a nului școlar 2014 -2015 în orele de limba română, dar și
la celelalte discipline. Nivelul cunoștințelor elevilor din clasa de control aproape că a stagnat,
în timp ce pentru elevii clasei experiment s -a înregistrat o creștere însemnată.
Analiza și interpretarea datelor obținute indică o tendință pozitivă de ameliorare a
rezultatelor școlare ale elevilor, în favoarea grupei experimentale, care nu poate fi pusă exclusiv
pe seama dezvoltării psihice și fizice a elevilor.
4.8. Concluziile cercetării didactice
Datele înregistrate atât la probele inițiale cât și la cele finale ne permit să afirmăm că
în urma desfășurării acestui experiment se confirmă ipoteza formulată : prin utilizarea
combinată a metodelor tradiționale și a celor moderne în lecțiile d e predare -învățare
cunoștințele elevilor se îmbogățesc mai mult decât dacă am fi utilizat numai metode
tradiționale.
Prin aplicarea sistematică a metodelor și tehnicilor interactive în cadrul lecțiilor de limba
și literatura română am sesizat pro grese în exprimarea orală și scrisă a elevilor, în nuanțarea și

activizarea vocsbularului, s -a îmbunătățit relația profesor -elev într -una modernă și democratică,
elevii bucurându -se de libertate, de o mai bună cooperare și colaborare.
Coroborând d atele oferite de cercetare am constatat următoarele:
 utilizarea unor strategii de predare -învățare prin combinarea metodelor tradiționale cu
metodele moderne asigură creșterea eficienței învățării;
 folosirea metodelor moderne de predare -învățare duce l a formarea unor deprinderi de
muncă care facilitează atitudinea activă a elevului;
 lucrul în echipă are efecte benefice, atât pe planul învățării cât și pe planul climatului
psiho -social;
 folosirea metodelor moderne face elevii să folosească cât mai mul te surse pentru
promovarea informațiilor, ceea ce duce la dezvoltarea posibilităților de cunoaștere;
 elevul își însușește mai bine noile cunoștințe ;
 profesorul poate pune în valoare cele cinci tipuri de inteligențe ale elevilor.
Prin folosirea a cestor metode, elevii depun un efort intelectual, de exersare a proceselor
psihice, de asumare a unor responsabilități, de formulat și de verificat soluțiile căutate. Aceste
metode au presupus respectarea particularităților de vârstă, îmbinarea diferitelor forme de
activitate, îmbinarea muncii individuale cu munca pe grupuri și activitatea frontală, evaluarea
corectă a rezultatelor obținute și reconstituirea relației învățător -elev.
Metodele activ -participative folosite în cadrul demersului pedagogic au o eficiență sporită
prin faptul că antrenează elevul în procesul de predare -învățare, transformându -l în participant
activ al propriei sale formări, dascălului revenindu -i sarcina de co ordonator, îndrumător al
activității.
Concluzii
Existența unor programe centrate pe achizițiile elevilor determina un anumit sens al
schimbării în didactică fiecărei discipline.
Tabelul care urmează prezintă în antiteza caracteristici ale procesului de predare –
învățare din didactică tradițională și didactică actuală. Aceste caracteristici sunt exprimate la un
nivel teoretic general; ele evidențiază anumite accente, nu au rolul de a def ini activitatea
concretă la clasa a învățătorilor/profesorilor, care în mod obișnuit combina trăsături din ambele
tipuri de didactică.
Criterii Strategii didactice

Orientare tradițională Orientare modernă
Rolul
elevului Urmărește prelegerea, expunerea,
explicația învățătorului/ profesorului. Exprima puncte de vedere proprii.
încearcă să rețină și să reproducă ideile
auzite. Realizează un schimb de idei cu ceilalți.
Acceptă în mod pasiv ideile transmise. Argumentează; pune și își pune întrebări
cu scopul de a înțelege, de a realiza
sensul unor idei.
Lucrează izolat. Cooperează în rezolvarea problemelor și
a sarcinilor de lucru.
Rolul
Învățătorului
/
profesorului Expune, tine prelegeri Facilitează și intermediază învățarea
Impune puncte de vedere. Ajută elevii să înțeleagă și să explice
punctele de vedere proprii
Se consideră și se manifestă în
permanență „ca un părinte” Este partener în învățare.
Modul de
realizare a
învățării învățarea are loc predominant prin
memorarea și reproducerea de
cunoștințe, prin apel doar la exemple
„clasice”, validate. învățarea are loc predominant prin
formare de competențe și deprinderi
practice.
învățarea conduce la competiție între
elevi, cu scopul de ierarhizare. învățarea se realizează prin cooperare
Evaluarea Vizează măsurarea și aprecierea
cunoștințelor (ce știe elevul) Vizează măsurarea și aprecierea
cunoștințelor (ce poate să facă elevul cu
ceea ce știe)
Pune accent pe aspectul cantitativ (cât
de multă informație deține elevul) Pune accent pe elementele de ordin
calitativ (valori, atitudini)
Vizează clasificarea „statică” a elevilor Vizează progresul în învățarea la fiecare
elev
(extras din Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de limba și literatura romana – CNC, 2002 –
MEC, pag. 14)
A aplica metodele moderne, active de învățare nu însemna renunțarea la predarea
sistematică a cunoștințelor.
în această perioadă de reașezare a învățământului românesc pe baze noi, trebuie să găsim
o linie de mijloc între suprasaturarea informațională a v echiului sistem și deficitul informațional

spre care se poate aluneca. Ambele situații sunt la fel de nocive pentru spiritul creator și
inventivitate.
Se știe că recepționarea unei cantități mai mari de informații decât poate fi folositoare
sau filtrarea r iguroasă. Nu trebuie, însă, să se cadă în cealaltă extremă, pentru că , fără o cantitate
consistență de cunoștințe, creativitatea este de neconceput.
Metodele active îl pun pe elev în situații noi, dinamice, neprevăzute care, îl determină
să înceapă explor area în urma căreia se naște noul aflat la antipodul schemei stereotipe.
Metodele active nu sunt niște modalități de acțiune mai mult sau mai puțin
întâmplătoare ci au la bază o filosofie educaționala, se încadrează într -un cadru paradigmatic
inspirat de t eoriile socioculturale existențiale. Expresia acestor teorii la nivelul științelor
educației o regăsim în paradigma educațional -umanista. Funcțiunea generală a acestei
paradigme, cea în care își au originea metodele active, este aceea de organizare educati vă
centrată pe ființă umană care devine subiect, care trebuie să poată funcționa din plin, să trăiască
„o viață plină”(Rogers). Aceasta este o idee prin care educația devansează oarecum sistemul
social global, încă insuficient centrat pe persoana și inspir ă o critică a manierei în care societatea
industrială tratează persoană, ținta ei fiind „ redarea puterii persoanei”.
Funcția cognitivă a acestei paradigme este la rândul ei impregnată de ideea de
subiectivitate și calitate a ființei, vizând înlocuirea cun oașterii că achiziție, a cunoașterii că
posesie cu cunoașterea – acțiune, prin cunoașterea de tip a ști să faci și a învăța să fii. Funcția
culturală va fi și ea impregnată firește de dimensiunile enunțate anterior, valorizând
creativitatea subiectivă, expresia sinelui, comunicarea, bucuria deschiderii la experiență.
Metodele active că formulă de educație centrată pe persoana au la baza câteva principii:
 profesorii și elevii, iar în alte cazuri părinții sau membrii comunității își împart responsabilitatea
învățării
 climatul activității trebuie să fie unul care să faciliteze formarea ființei
 elementul cel mai important este să învățăm cum să învățăm ceea ce ne interesează
 disciplina necesară activității trebuie să devină autodisciplină
 evaluarea semnificației învățării trebuie să devină autoevaluare
 profesorul trebuie receptat ca un furnizor de resurse ale învățării.
Metodele active antrenează o comunicare ale cărei elemente sunt:
 Emițătorul, mediatorul : cel care gestionează posibilitățile mediului educaționa l, facilitează
activitatea, intervine în situații dificile, cooperează cu subiectul în activitate.
 Destinatarul, subiectul, agent activ al învățării : cel care posedă în el toate resursele necesare
unei experiențe de învățare, capacitate de decizie, inițiat iva, autonomie, de angajare activa în

propria formare; este liber , creator, încrezător în propriile capacități, învață ceea ce -1
interesează, învață prin autodisciplină; participă la alegerea activităților, a materialelor de
învățat, a colaboratorilor.
 Conținutul comunicării : comportamente exploratorii, experiențe active derulate în viața
interioară a subiectului, experiențe care determină progresul, dezvoltarea totală a ființei.
 Mediul comunicării : mediul incitant, necoerent, imprimând o intensă dinamica interacțiunii
subiectului cu anumite obiecte. Centrarea mediului pe subiect, pe resursele sale interne.
 Direcția comunicării : de la cel care se educa la profesorul conceput ca mediator, că facilitator:
cooperare, subordonarea mediatorului față de nevoile c elui care se educa
Cei care se declară adepți ai metodelor active acorda o mare importanță potențialului
generator al acestora. Practicând metode active elevul executa în același timp anumite sarcini
de lucru și ajunge să dețină control asupra activitățilo r proprii de învățare. Elevul este realmente
agent activ, trăind experiențe care se petrec în întregime în viața lui interioară. Dinamismul său
și resursele pe care le activează îi vor da sentimentul de autenticitate: poate da curs propriei
inițiative, e c apabil de autonomie și de a decide, de a se angaja activ în propria lui formare.
Metodele active sunt, din această perspectivă, singurele autentice și eficiente, ele „scoțând” din
adâncuri ceea ce este mai personal în fiecare „dinamismul vital” care este u nul realist, rațional,
dirijat spre evoluția ființei.
Apărătorii metodelor active în științele educației considera că intenția menținută mai sus
da naștere unor ținte educative incomparabil mai importante decât suma cunoștințelor
achiziționate, programelor parcurse, preformatelor obținute la diverse examene sau la alte
forme de evaluare.
Subiectul care se educa este valorizat cel mai intens prin filosofia metodelor active,
metode care trebuie să dea curs nevoilor cognitive, afective sau de altă natură ale e levului.
Profesorul nu poate participa decât indirect la activitate, ca mediator al demersului de învățare.
Subiectul va putea face alegeri importante pentru că decizia îi aparține. încrederea acordată va
dezvolta în mod natural comportamentele exploratori i și participarea la deciziile comune.
Centrarea pe subiect nu diminuează rolul profesorului, al organizării educative în
ansamblu dar modifica orientarea înspre planificarea și pregătirea activității. Mediul are o
importanță deosebită, materialele pe care le pune în joc trebuie să fie accesibile și variate,
alegerea lor fiind condiționată tot de nevoile și interesele subiectului. Prin aceste calități mediul
facilitează dezvoltarea și învățarea.
În final prezint câteva dintre abordările științelor educație care valorizează metodele
active:

 Concepția organică (Rogers) integrată pedagogiei umaniste, definește învățarea că experiența
activă a subiectului care poseda energia și resursele dezvoltării integrale ale personalității sale.
 Concepția despre „școală nou ă” pe care S. Molloo descrie ca fiind centrată pe participarea activă
a copilului la crearea mesajului, această școală suspendând lecția magistrală.
 Curentul educației progresive descris de R. Mayer și L. Kohlberg prin următoarea idee: educația
trebuie să se centreze pe dezvoltarea copilului care este secvențiala și variabilă procedând prin
prezentare de probleme se creare de conflicte cognitive.
 Pedagogia deschisă și informala permite, după C. Paquette, demersuri autonome și personale,
valoarea cea mai înaltă în sistemele de acest tip fiind libertatea.
 Modelul pedagogiei umaniste instituționale descris de G. Lepin favorizează creativitatea,
autonomia și pune accent pe dezvoltarea competentelor. Ținta lui cea mai înaltă este formarea
competentelor de a ju deca, a indivizilor capabili să ia decizii. Profesorul este în acest model un
animator. Instituția școlară preconizează prin acest model este mai flexibilă, mai democratică
decât cele existente
 Modelul școlii comunarde descris de J. Grand -Maison se caracte rizează prin raporturi dintre
profesori elevi, spontaneitatea activității, primatul „parașcolarului”. Aici domina interesul
pentru ludic, simbolic, dramatic și „disprețul pentru învățarea oficială”. Este un demers în
numele valorilor afectivității.
 Teoriil e spiritualiste și cele personaliste în științele educației inspirate de variabila subiectului
care se educa descrise de Y. Bertrand, pun accentul pe relația ființei cu universul său pe
dinamica internă a persoanei. Noțiunile de sine, libertate și autonomi e devin elementele care
trasează dezvoltarea discursurilor specifice acestor teorii.
 Teoriile constructiviste valorizează la rândul lor subiectul care își construiește cunoașterea prin
examenul critic al cunoștințelor și al experiențelor proprii. Ținta cea mai înaltă o reprezintă și
în acest caz capacitatea subiectului de a judeca.
A pregăti ființa umană pentru o lume din ce în ce mă complexă înseamnă a -i oferi șansa
de a se regăsi oarecum în această lume iar pentru această grijă educatorilor pentru conținu turi
nu mai este nici pe departe suficientă, aceasta trebuind să se subordoneze modalităților celor
mai potrivite de acces la conținuturi, ele fiind în ultimă instanță, calea spre a face față
complexității lumii și culturii actuale.

ANEXE
ANEXA 1
PROGRAMA CURSULUI OPȚIONAL
Denumirea opționalului :

TEHNICI DE REDACTARE A TEXTELOR FUNCTIONALE CU AJUTORUL T.I.C.
1. – Tipul : integrat (Limba și literatura romană/Informatică)
2. – Clasa : a VIII -a
3. – Durata : 1 ani (2012 -2013)
4. – Număr de ore pe săptămana : 1ora (1 ora Limba și literatura romana – T.I.C.)
5. – Autori/titulari de curs :
6. PROF. BAZOCU ELENA CARMEN – PROF. LB. SI LITERATURA ROMANA

7. PROF. SAVU GEORGE – PROF. INFORMATICA

1. – Instituția : LICEUL TEORETIC,,RADU POPESCU ”

ARGUMENT
1. Curriculum -ul integrat Tehnici de elaborare a textului functional cu ajutorul
T.I.C. a fost proiectat pentru clasa a VIII -a
 – pune accent pe latura formativă a învățării;
 – stimulează gandirea creativă a elevilor printr -o varietate de cerințe;
 – propune modalități diverse de abordare a literaturii și a tehnicilor de a lucra cu texte
functionale;
 – asigură un caracter flexibil programei, pentru a descoperi și a pune în valoare
diferențele de personalitate, capacitățile intelectuale, dominantele (tipul/tipurile de
inteligență dominantă), motivațiile elevilor;
 – facilitează transferul de informații și de competențe de la o disciplină la alta (Limba
și literatura română/Informatică).

2. Competențele generale/specifice ale programei vizeaza cultivarea plăcerii de a ci ti,
dezvoltarea unor abilități de a recepta/redacta texte functionale, valorificând TIC.
3. Activitățile de învățare vor fi adaptate la condițiile particulare ale clasei și ale
indivdualității elevilor.
4. Programa va oferi posibilități multiple de evaluar e formativă, diagnostică, sumativă,
creativă.
5. Opționalul p ropus urmărește în mod special:
 – asigurarea coerenței externe, pe temeiul preluării unor elemente inter și
transdisciplinare;
 – asigurarea unui caracter sistematic, deschis, flexibil și permisi v integrării optime a
inițiativelor profesorilor titulari ai cursului, în ideea realizării parteneriatului în sistem,
a interdisciplinaritatii (limba și liter atura romană -informatică) ;

 – atingerea unui nivel al performanțelor elevilor , astfel încât aceștia să facă față unor
probe de evaluare în cadrul școlii sau în afara acesteia.
Demersurile proiectate în manieră interdisciplinară oferă o instrumental izare mai eficientă
și mai rapidă a metodelor, procedeelor și mijloacelor didactice, tradiționale sau moderne ,
găsind o cale flexibilă și echilibrată de utilizare a lor în același context didactic.

COMPETENȚĂ TRANSDISCIPLINARĂ
Optimizarea comunicării orale și scrise prin utilizarea noilor tehnologii informaționale.

COMPETENȚE GENERALE

A. Limbă și comunicare

1. Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în receptarea/producerea textelor functionale.
2. Folosirea modalităților de analiză tematică, structurală și stilistică în receptarea diferitelor
texte (non)literare
3. Argumentarea scrisă și orală a unor opinii în diferite situații de comunicare

B. Inform atică

1. Dobândirea unor metode de a extrage, culege, prelucra, interpreta și transmite informația
sub toate formele ei de existenta (text, imagine, sunet, film, animatie) folosind T.I.C.
2 Identificarea prin T.I.C. a erorilor de scriere în textul functio nal creat (respectarea normelor
limbii române în vigoare , în conformitate cu DOOM2)
3. Valorificarea capacităților de sinteza a informatiei, structurare si comunicare folosind
T.I.C. în diverse situații concrete.

VALORI ȘI ATITUDINI

 – Cultivarea interes ului și exprimarea unei atitudini pozitive față de lectură;

 – Cultivarea unei atitudini pozitive față de limba română și recunoașterea rolului
acesteia în dezvoltarea personală;
 – Stimularea receptivității față de valorile culturale;
 – Dezvoltarea capacităților formative de identificare, selectare, organizare, prelucrare
și transmitere a informației;
 – Dezvoltarea inițiativei, a creativității și a disponibilității de a lucra în echipă cu
scopul realizării diferitelor sarcini.

COMPET ENȚE SPECIFICE
A. Limbă și comunicare
La cererea autorului am rezervat continutul programei pentru a satisface numai cererile
ce ne vor fi facute (inaintate) si astfel vom verifica masura in care CDS -ul intereseaza pe
vizitatori.

B. Informatică

OBIECTIVE
 – Descoperirea instrumentelor Hard și Soft necesare unui lucrător media;
 – Dezvoltarea abilităților de utilizare a instrumentelor Hard si Soft necesare unui
lucrător media;
 – Constientizarea specificității limbajului literar în raport cu limbaju l altor arte.
CONȚINUTURI :
– Accesarea informației pentru informare sub toate formele , în diverse etape, de scărcarea,
prelucrarea, sistematizarea ei(BLOGUL );

– Căutare
a. Instrumente de căutare în mediul virtual,
b. Domenii de căutare,
c. Forme de căutare a informației în mediul virtual.
 – Receptare Descărarea informației,
 – Legislație privind drepturile de autor,
 – Schimbul de informații .
 – Prelucrare , structurare
 – Instrumente SOFT de prelucrat (text, imagini, sunet, film, grafică, animație),
 – Forme de conversie a informației,
 – Suporți de informație,
 – Interpretarea informației.
 – Producerea informației utilizând SOFT pentru: – Periferice, – Senzori, Mixare.
 – Respectarea standardelor: Drepturi și obligații privind producerea, prelucrarea,
difuzarea si comercializarea informațiilor produse.
Vom avea în vedere modalități de creare si structurare a informației precum:

Conceperea unui CV,a unei scrisori, a unei invitatii sau a unei cereri

1. Alegerea temei.
2. Alegerea formei de redactare.
3. Structurarea datelor.
 – Organizarea unui concurs, expoziție, album :
1. Stabilirea etapelor, a necesarului hard si soft,
2. alcătuirea afișului de prezentare,
3. alegerea criteriilor de evaluare și evidență a notelor
1. Instrumente SOFT de creat animație ;

RESURSE HARD NECESARE
 – Folosirea aparatului foto digital
 -Folosirea imprimantei
– RESURSE SOFT NECESARE
 – Motoare de cautare Web (Google, Netscape, Opera, FireFox)

 – Folosire Microsoft Office la scrierea textelor, centralizarea rezultatelor ;
DISPONIBILITATI
Laboratorul de creare a produselor media și de realizare a aplicațiilor practice cuprinde 10
stații de lucru legate în rețea și cu acces la internet la care elevii învață:

 – cum se utilizează programele pentru editarea unui text functional,
 – aranjarea în pagină a unui text functional.

SUGESTII METO DOLOGICE .
Diversitatea formelor de existență a informației, a modalităților de prelucrare și
transmitere a ei оi obligă pe profesori să diversifice sfera tratării temelor propuse, astfel încât
elaborarea și redactarea textului functional cu ajutorul T.I.C. să fie o componentă de bază a
CDS -ului. Prin aplicarea evaluării pe bază de proiect interdisciplinar la această disciplină,
elevul va trebui să facă dovada abilităților și competențelor dobândite la nivel gimnazial. Vom
avea in vedere: exerciții de analiză stilistică pe marginea textelor propuse în vederea aplicării
și utilizării instrumentelor de analiză însușite
MODALITĂȚI DE EVALUARE :
 Teste cu alegere multiplă pentru a verifica însușirea conceptelor operaționale ;
 Probe scrise de recunoaștere și analiză a particularităților stilistice ale unor texte
functionale;
BIBLIOGRAFIE
Limba română

 – Gramatica limbii române, București, Editura Academiei, 2005.
 – DOOM2 Buc urești, Editura Academiei, 2005.
 – Noul dicționar universal al limbii române, Chișinău, Editura Prut Internațional, 2006.
Informatică
 TOFFLER, Alvin. Al treilea val. București: Editura Antet, 1995.
 SCHMITT, J. P. Manuel d'organisation de l'entreprise. Paris: Presses Universitaires de
France, 1994, p.383.
 STOICA, Ion. Unele probleme ale planificării serviciilor de bibliotecă în România
contemporană. În: Biblioteca, nr. 8 -9-10, 1994, p. 21.
 http://www.webencyclo.com
 www.educasource.education.fr

ANEXA 2

ANEXA 3

ANEXA 4
TEST DE EVALUARE INIȚIALĂ
Anul școlar 201 4-2015
Disciplina Limba și literatura română
Clasa a VII -a
Numele și prenumele elevului:
Data susținerii testului:
 Pentru rezolvarea corectă a tuturor cerințelor din Partea I și din Partea a II -a se acordă 78 de
puncte. Pentru redactarea întregii lucrări se acor dă 12 puncte. Din oficiu se acordă 10 puncte.
 Timpul efectiv de lucru este de 45 de minute.
PARTEA I (48 de puncte)
Citeste textul:

,, Te uită, frunza pică irosită,

Și vântul geme prohodind departe!
Puțină vreme încă ne desparte
De iarna tristă, prea curând sosită!…

Ca un palat pustiu, cu geamuri sparte,
Pădurea noastră tace părăsită;
Eu singur cânt cu vocea obosită
Și trec prin încăperile -i deșarte

S-au dus privighetorile măiestre;
Pustiu e cuibul blândei turturele…,
Ah, unde -i șuierul mierliței sure?

Pierdut din stolul mândrei lui orchestre,
Ce trist răsună cânturile mele
În liniștea adâncă din pădure …”(Șt.O.Iosif, Toamna )

( Șt. O. Iosif, Toamna )

( Șt. O. Iosif, Toam

Rezolvă următoarele sarcini de lucru, formulate pornind de la textul dat.
A.
1. Încercuieste litera corespunzătoare răspunsului co rect: 6 puncte

Cuvântul desparte , din versul Puțină vreme încă ne desparte , s-a format prin:
a. compunere. b. conversiune. c. derivare.

2.Subliniați varianta corect despărțită în silabe:

pro-ho-dind / pro -hod-ind
șui-e-rul / șu -ie-rul
li-niș-tea/ li -ni-ștea 6 puncte

3. Explică folosirea virgulei în versul Ah, unde -i șuierul mierliței sure? 6 puncte
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
_________________________________________________________________
4. Completează tabelul următor, precizând valoarea morfologică și cazul pentru fiecare dintre
cuvintele din text men ționate în coloana din stânga. 6 puncte

Valoarea morfologică cazul
eu
măiestre
pădure

5. Construiește un enunț în care cuvântul geamuri să aibă funcția sintactică de complement
direct.

6 puncte
___________________________________________________________________________
___
__________________ ______________________________________________________

B.
1. Încercuieste litera corespunzătoare răspunsului corect:
6 puncte
Măsura versurilor Te uită, frunza pică irosită,/ Și vântul geme prohod ind departe! , din prima
strofă,
este de : a. 9 silabe
b. 10 silabe
c. 11 silabe

2. Transcrie o personificare din textul dat. 6 puncte
___________________________________________________________________________
___

3. Explică, în 3 -5 rânduri (30 –40 de cuvinte), relația dintre titlul poeziei și conținutul acesteia.
6 puncte

PARTEA a II -a (30 de puncte)

Redactează o compunere de 8 –10 rânduri (70 – 100 de cuvinte) în care să folosesti 5 cuvinte
alese de tine din textul dat la Partea I. Dă un titlu sugestiv acestei compuneri.

Cuvinte selectate: _____________, _______________,
_______________,

______________, ______________

Vei primi 12 puncte pentru redactarea întregii lucrări (respectarea normelor de or tografie,
de,punctuație și de exprimare, respectare limitelor de spațiu indicate)

TEST DE EVALUARE INIȚIALĂ
Anul școlar 201 4-2015
Disciplina Limba și literatura română
Clasa a VII -a
BAREM DE EVALUARE ȘI DE NOTARE
 Se punctează oricare alte formulări/ modalități de rezolvare corectă a cerințelor.

Nu se acordă punctaje intermediare, altele decât cele precizate explicit prin barem. Nu se
acordă
fracțiuni de punct.


Se acordă 10 puncte din oficiu. Nota finală se calculează prin împărțirea la 10 a punctaju lui
total.

PARTEA I 48 de
puncte

A.
1. c 6 puncte
2. câte 2 puncte pentru sublinierea formei corect despărțite în silabe pentru cuvintele date
3x2p= 6 puncte
3. explicarea rolului virgulei din secvența dată – 6p/ explicare superficială, ezitantă – 2p 6 puncte
4. câte 1 punct pentru indicarea fiecărei valori morfologice si a fiecărui caz pentru cuvintele din
coloana din stânga (de exemplu, eu – pronume personal, N; măiestre – adjectiv propriu -zis, N;
pădure – substantiv comun, Ac) 6x1p= 6 puncte
5. construirea unui enunț în care cuvântul indicat să aibă funcția sintactică de complement direct
6 puncte
B.
1. c 6 puncte
2. transcrierea unei personificări din text 6 puncte
3. explicarea nuanțată a relației dintre titlu și conținutul poeziei – 6p / explicare superficială,
ezitantă – 2p 6 puncte

PARTEA a II -a (30 de puncte)

 câte 1 punct pentru utilizarea oricăruia dintre cei 5 termeni alesi din textul de la Partea I
5x1p= 5 puncte
 alegerea unui titlu sugestiv 5 puncte
 conținut ideatic adecvat cerinței – 15p/ tratare ezitantă, superficială a cerinței 5p 15 puncte
 coerență și echilibru al compoziției 5 puncte

Redactarea întregii lucrări: 12 puncte
 respectarea limitelor de spațiu indicate 3 puncte

 respectarea normelor de exprimare și d e ortografie 6 puncte
(0-1 greșeli – 6p; 2 -3 greșeli – 4p; 4 -5 greșeli – 2p; peste 6 greșeli – 0p)
 respectarea normelor de punctuație 3 puncte
(0-1 greșeli – 3p; 2-3 greșeli – 2p; 4 -5 greșeli – 1p; peste 6 greșeli – 0p)

ANEXA 5
PROIECT DIDACTIC

Clasa : a VII -a
Liceul Teoretic ,,Radu Popescu”
Profesor: Bazocu Elena Carmen

OBIECTUL : Limba și literatura română
SUBIECTUL LECȚIEI : Test de evaluare sumativă – descrierea, adjectivul, adverbul
TIPUL LECȚIEI : probă scrisă
SCOPUL testului este de a verifica in ce măsura au fost achiziționate cunoștințele despre
descriere, adjectiv și adverb
DURATA : 50 minute
COMPETENȚE GENERALE :
4.Utilizarea c orectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise, în
diferite contexte de realizare, cu scopuri diverse.
COMPETENȚE SPECIFICE :
2.3 respectarea normelor morfosintactice în propoziții și în fraze
3.3 sesizarea corectitudinii și valorii expresive a categoriilor gramaticale și lexicale
învățate, într – un text citit
4.1 exprimarea, în scris, a propriilor opinii și atitudini
4.3 organizarea secvențelor textuale în funcție de o cerință specifică
4.4 utilizarea corectă a flexiunii nominale și verbale în textul scris, utilizând corect
semnele ortografice și de punctuație
4.5 folosirea modalităților variate pentru realizarea expresivității textului
OBIECTIVE OPERAȚIONALE : La sfârșitul activității, elevii vor fi capabili:
cognitive :
O. C. 1 – să recunoască adverbele și adjectivele;
O. C.2 – să folosească adverbele și adjectivele în diferite enunțuri;
O.C.3 – să cunoască ortografia unor adverbe;
O.C.4 – să analizeze corect adverbele și adjectivele dintr -un text;

O.C.5 – să precizeze val oarea de adverb sau adjectiv în enunțurile date;
O.C.6 – să formeze alte adverbe cu sufixe.
O.C.7 – să evidențieze diferențele dintre cele două tipuri de descriere;
O.C.8 – să realizeze o descriere.

MIJLOACE DE ÎNVĂȚĂMÂNT : testul de evaluare

MATRICE DE SPECIFICA ȚII

Nivel de
cunoștințe/
Conținuturi
evaluate Achiziție Înțelegere Aplicare Analiză Sinteză Evaluare Total
Identificarea …… 1 – 1 – – – 2 itemi
Analizarea …….. – – 2 – – 2 itemi
Formarea ……… – 1 2 – – – 3 itemi
Utilizarea ……….. 1 – – – – – 1 itemi
Total 2 itemi 1 item 3 itemi 2 itemi – – 8 itemi

Structura testului : testul de evaluare sumativă este alcătuit din itemi obiectivi, itemi de
completare și este aplicat la clasa a VII -a, nivel mediu.
TEST DE EVALUARE SUMATIVĂ

Anul școlar 2014 -2015
Disciplina Limba și literatura română
Clasa a VII -a
I. Citește cu atenție textul și apoi răspunde la următoarele cerințe:
Se dă textul:
„ O iarbă subțire, culcată de vânturi, s -așterne ca un covor, pe largul, înaltul creștet al
Mântiorului. Privirile noastre, însetate de spațiu, zboară peste munții a trei ținuturi. Sute de
piscuri răsar de pretutindeni, se desfac unele din altele, zimțuind zarea până în albastrul
depărtărilor. Numai spre răsărit, în strunga ce se deschide pe lângă Zboina Frumoasă, s –
astâmpără clocotul pământului, și mugurite se pleacă, dând goană vederii pe valea netedă,
fumurie a Siretului. ”
(Al. Vlahuță, România pitorească )
Cerințe : PARTEA I (60 de puncte)
1. Alege, prin încercuire, răspunsul considerat corect. Sentimentele pe care i le trezește peisajul
privitorului sunt de: a) încântare; b) tristețe; c) teamă; d) neliniște 6p
2. Precizează valoarea morfologică a cuvântului ,,culcată“ din text și apoi alcătuiește un enunț
în care acest cuvânt să aibă altă valoare morfologică decât cea din text. 6p
3. Analizează morfologic și sintactic cuvintele subliniate. 2 x 5p= 10p
4. Realizați două enunțuri prin care cuvântul ,,frumos“ să fie pe rând adjectiv și adverb.
2 x 3p= 6p
5.Ce tip de descriere (obiectivă sau subiectivă) apare în textul dat. Argumentați în 50 -80 de
cuvinte 10p
6.Construiți enunțuri cu ortogramele : 6 x 2p = 12p
altfel / alt fel : …………………………………………………………………………………………………………….. ..
câteodată / câte o dată : ……………………………………………………………………………………… ………….
decât / de cât : ……………………………………………………………………………………………… ……………….
7.Numește o figură de stil identificată în text. 6p

8.Scrie sensul următoarelor locuțiuni adjectivale: 4 x 2 p = 8p
– cu scaun la cap = …………………….
– de nimic = …………..……………….
– fără inimă = …………..………………
– om de treabă = …………………. …………….
PARTEA a II -a (26 de puncte)
9. Realizați o descriere subiectivă a unei păduri în 150 -200 de cuvinte.
NOTĂ :Se acordă 10 puncte din oficiu.

TEST DE EVALUARE SUMATIVĂ
Anul școlar 2014 -2015
Disciplina Limba și literatura română
Clasa a VII -a
BAREM DE EVALUARE ȘI NOTARE
 Se punctează oricare alte formulări/ modalități de rezolvare corectă a cerințelor.
 Nu se acordă punctaje intermediare, altele decât cele precizate explicit prin barem. Nu
se acordă fracțiuni de punct.
 Se acordă 10 puncte din oficiu. Nota finală se calculează prin împărțirea la 10 a
punctajului total.

PARTEA I (60 de puncte)
Cerințe :
1. Sentimentele pe care i le trezește peisajul privitorului sunt de: a) încântare; 6p
2. Cuvântul ,,culcată“ este adjectiv. Exemplu de răspuns: M -am culcat târziu aseară și sunt
foarte obosit. (verb) 6p
3. Analizează morfologic și sintactic cuvintele sublinia te. 2 x 5p= 10p
culcată – adjectiv provenit din verb la participiu, variabil, cu 4 forme flexionare, se acordă în
gen, nr. și caz cu substantivul determinat ,,iarbă“ (feminin, singular, N), subiect;
fumurie – adjectiv variabil, cu 3 forme flexionare, se acordă în gen, nr. și caz cu substantivul
determinat ,,valea“ (feminin, singular, Ac), atribut adjectival;
4. Exemplu răspuns: Scrie frumos . (adverb) Copilul frumos a venit (adjectiv) 2 x 3p= 6p
5. Modul de expunere folosit în fragmentul citat este descrierea. 6p
6. Construiți enunțuri cu ortogramele : 6 x 2p = 12p
altfel / alt fel : Este altfel decât îl știam / Doream un alt fel de mâncare.
câteodată / câte o dată : Câteodată este cuminte. /Ca să nu uit câte o dată importantă, o notez
în agendă.
decât / de cât : Mai bine citesc o carte decât să pierd vremea. Se miră singur de cât de mult
cheltui ește.
7. Figură de stil identificată în text este comparația ( O iarbă subțire, culcată de vânturi, s –
așterne ca un covor ) 6p
8. Scrie sensul următoare lor locuțiuni adjectivale: 4 x 2 p = 8p
– cu scaun la cap = așezat, cumpătat, deștept, înțelep, serios
– de nimic = fără valoare, fără importanță
– fără inimă = crud, neîndurător, fără milă
– om de treabă = cumsecade

PARTEA a II -a (30 de puncte)

În redactarea compunerii, vei avea în vedere:
– numirea a două trăsături ale obiectului / peisajului; 5 puncte x 2 = 10 puncte
– folosirea imaginilor artistice(minim 3) 5 puncte x 3 = 15 puncte
– respectarea structurii unei descrieri. 5 puncte

BIBLIOGRAFIE
Aebli, N., Didactica psihologica, trad, Bucuresti, Editura Didactica si Pedagogica, 1973
Bruner, S. J., Pentru o teorie a instruirii, trad., Bucuresti, Editura Didactica si Pedagogica, 1970
Cristea, S., Dictionar de pedagogie, Bucuresti -Chisinau, Editura Litera -Litera Internationa, 2000
Cerghit, I., Metode de învatamânt, Bucuresti, Editura Didactica si Pedagogica, 1980
Cerghit, I., Neacsu, I., Pânisoara, O. I., Negret -Dobridor, I., Prelege ri pedagogice, Iasi, Editura Polirom,
2001

Copyright Notice

© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.

Acest articol: METODE ACTIV -PARTICIPATIVE IN PREDAREA LIMBII SI LITERATURII ROMANE Coordonator științific : Conf.dr. Groza Liviu Autor : Prof. Torcea Elena… [605074] (ID: 605074)

Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.

METODE ACTIV -PARTICIPATIVE IN PREDAREA LIMBII SI LITERATURII ROMANE Coordonator științific : Conf.dr. Groza Liviu Autor : Prof. Torcea Elena… [605074]

Copyright Notice

Comportamente ale șoferilor profesioniști în trafic Lucrare de licență Coordonator științific, Absolvent, Lect. Dr. Cornelia Măirean Dascălu Diana… [611867]

Lucrare de licență [306961]

Proiect de diplomă [311359]

Velniciuc.florin@yahoo.com 194 Emotiile In Viata Sociala Text

1876-6102 2016 The Authors. Published by Elsevier Ltd. This is an open access article under the CC BY-NC-ND license [610134]

Unit 2 : Unit 2 [630971]

Copyright Notice

Similar Posts