Speciali zarea: Pedagogia învățământului primar și preșcolar (la Târgu Mureș) [605071]
Universitatea Babeș -Bolyai Cluj -Napoca
Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației
Speciali zarea: Pedagogia învățământului primar și preșcolar (la Târgu Mureș)
LUCRARE DE LICENȚĂ
ROLUL POVEȘTILOR ÎN DEZVOLTAREA
SOCIO – EMOȚIONALĂ A PREȘCOLARILOR
Coordonator științific:
Prof. drd. Trifan Irina Mihaela
Prof. dr . Avram Iftinia
Absolvent ă:
Oltean Roxana Florina
Tg-Mureș 201 8
CUPRINS
ARGUMENT …………………………………………………………………………………………………………….. .1
CAPITOLUL I EDUCAȚIA SOCIO -EMOȚIONALĂ LA VÂRSTA PREȘCOLARĂ –
ISTORIC ȘI PERSPECTIVE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ….. 3
I.1. Conceptul de educație socială și emoțională în contextul lumii contemporane …………… 3
I.2.Principiile și obiectivele educației emoționale și sociale ………………………….. ……………… 3
I.3.Conținutul educației socio -emoționale – parte integrantă a conținutului învățământului
preșcolar ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. .. 6
I.4. Formarea și dezvoltarea comportamentului și abilităților emoționale și sociale la
preșcol ari ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………… 10
I.4.1. Abilitățile emoționale ………………………….. ………………………….. ………………………… 14
I.4.2. Abilitățile sociale ………………………….. ………………………….. ………………………….. ….. 17
CAPITOLUL II MODALITĂȚI DE REALIZARE A EDUCAȚIEI SOCIO -EMOȚIONALE
ÎN PRACTICA DIDACTICĂ DIN G RĂDINIȚĂ ………………………….. ………………………….. … 21
II.1. Conceptul de activitate socio -emoțională ………………………….. ………………………….. ….. 21
II.2. Strategii pentru dezvoltarea socială și emoțională ………………………….. …………………… 23
II.3.Rolul poveștilor în realizarea educației socio -emoționale a preșcolarilor ………………… 25
II.3.1.Valențe formative ale povestirii ………………………….. ………………………….. ………….. 32
II.3.2.Valențe educative ale povestirii ………………………….. ………………………….. ………….. 33
CAPITOLUL III CERCETARE PEDAGOGICĂ PE TEMA „ Rolul poveștilor în dezvoltarea
socio -emoțională” ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………… 34
III.1. Prezentarea generală a cercetării ………………………….. ………………………….. …………….. 34
III.2. Scopul cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………. 34
III.3. Obiectivel e cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. … 35
III.4. Ipoteza cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………. 36
III.5. Variabilele cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. …. 36
III.6. Coordonatele cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. 36
III.6.1. Locul de desfășurare ………………………….. ………………………….. ……………………….. 36
III.6.2. Perioada de cercetare: ………………………….. ………………………….. ……………………… 37
III.6.3. Eșantionul de participanți ………………………….. ………………………….. ………………… 37
III.6.4. Eșantionul de conținut ………………………….. ………………………….. ……………………… 38
III.7. M etodologia cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. . 38
III.8. Etapele cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……… 41
III.8.1. Etapa preexperimentală ………………………….. ………………………….. ……………………. 41
III.8.2. Etapa experimentului formativ ………………………….. ………………………….. …………. 47
III. 8. 3. Etapa postexperimentală ………………………….. ………………………….. ………………… 54
III.8.3.1. Analiza și înregistrarea rezultatelor………………………………………………………. 54
CAPITOLUL IV CONCLUZII ………………………….. ………………………….. ………………………….. 71
IV.1. Concluziile cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. … 71
IV.2. Punctele tari ale cercetării ………………………….. ………………………….. ……………………… 72
IV.3. Punctele slabe ale cercetării ………………………….. ………………………….. …………………… 72
IV.4. Modalități de diseminare a rezultatelor ………………………….. ………………………….. ……. 72
Bibliografie ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………………. 74
Anexe ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……. 76
1
ARGUMENT
Lucrarea ROLUL POVEȘTILOR ÎN DEZVOLTAREA SOCIO – EMOȚIONALĂ A
PREȘCOLARILOR își propune evidențierea rolului pe care poveștile îl au în dezvoltarea
socială și emoțională a preșcola rilor dar și măsura în care ace stea pot ameliora
comportamente, fapt ce îi ajută pe copii să fie capabili să trăiască în asociere permanentă cu
ceilalți.
„La orice vârstă, omul este o ființă care se hrănește cu povești. De aceea, avuția
povestirilor, pe care au strâns -o oamenii de pe tot globul, din casă în casă, din secol în secol,
fie în vorbă, fie și în scris, a depășit celelalte avuții omenești.” spunea scriitoru l și filosoful
indian Rabindranath Tagore.
În perioada preșcolară, copilul denumește și recunoaște emoțiile proprii și ale
persoanelor din jur, acest lucru permițându -i să răspundă adecvat la propriile trăiri
emoționale, cât și la ale celorlalți. La vârsta de 3 ani, copilul denumește și recunoaște emoții
precum: bucuria, furia, frica și tristețea, ajungând ca la vârsta de 5 -6 ani această paletă de
etichete verbale să fie mult mai amplă, fiind incluse de exemplu și rușinea, vinovăția sau jena.
Structura lucr ării de licență ROLUL POVEȘTILOR ÎN DEZVOLTAREA SOCIO –
EMOȚIONALĂ este echilibrată în patru capitole, precedate de un ARGUMENT și urmate de
CONCLUZII, secțiunea dedicată BIBLIOGRAFIEI, precum și de cele 6 ANEXE.
Astfel, CAPITOLUL I, EDUCAȚIA SOCIO -EMOȚIONALĂ LA VÂRSTA
PREȘCOLARĂ -ISTORIC ȘI PERSPECTIVE, redă conceptul de educație socială și
emoțională, principiile și obiectivele emoționale și sociale, precum și formarea și dezvoltarea
comportamentului și abilităților emoționale la preșcolari.
CAPITOLUL al II -lea MODALITĂȚI DE REALIZARE A EDUCAȚIEI SOCIO –
EMOȚIONALE ÎN PRACTICA DIDACTICĂ DIN GRĂDINIȚĂ, prezintă conceptul de
activitate socio – emoțională, strategiile pentru dezvoltarea socială și emoțională, rolul
poveștilor în realizarea educației socio – emoționale, precum și valențele formative ale
povestirii.
Poveștile joacă un rol foarte important . Prin intermediul poveștilor, copilul descoperaă
lumea și se poate plasa în situații de viață în afara contextului familial. Prin lupta dintre bine
si rău și situațiile conflictuale întâlnite, copilul învață strategii de viață, descoperă
consecințele unor fapte și atitudini și își însușește comportamente sociale pozitive. Copilul
2
poate învăța să descopere lumea din jur, oamenii și modul în care aceștia acționează în diferite
situații de viață.
CAPITOLUL al III -lea, CERCETARE PEDAGOGICĂ PE TEMA „ROLUL
POVEȘTILOR ÎN DEZVOLTAREA SOCIO – EMOȚIONALĂ A PREȘCOLARILOR ”,
reprezintă descrierea unui experiment pedagogic derulat în anul școlar 2017 -2018, pe un
eșantion exprimental format din 16 preșcolari și un eșantion de control format din 11 de
preșcolari.
Pe baza utilizării poveștilor și a metodelor interactive, ce au devenit variabila
independentă, este formulată ipoteza cercetării -acțiune: Utilizarea sistematică a poveștilor
care valorizează strategii de educație socio -emoțională, influențează semnificativ formarea
competențelor socio -emoționale ale pr eșcolarilo r.
Variabilele dependente, nivelul de dezvoltare a competenței emoționale, cuatificat cu
ajutorul următorilor indicatori: recunoașterea și exprimarea propriilor emoții, înțelegerea
emoțiilor, reglarea emoțională și stabilirea nivelului de dezvoltare a comp etenței sociale
cuatificat cu ajutorul următorilor indicatori: relaționarea socială, comportamentul prosocial și
complianța la reguli sunt centrul unor scenarii didactice. Analiza testului final și interpretarea
comparativă a r ezultatelor, la eșantionul experimental, precum și la cel de control constituie
ultima secvență a Capitolului al III -lea, dedicat cercetării -acțiune.
CAPITOLUL al IV -lea al lucrării de licență, INTERPRETAREA REZULTATELOR
CERCETĂRII desprinde rezultatele cercetării, acordându -le se mnificații teoretice, practice,
științifice și metodologice, validând nu numai ipoteza, ci și variabila independentă.
Lucrarea de licență „ROLUL POVEȘTILOR ÎN DEZVOLTAREA SOCIO –
EMOȚIONALĂ”, se încheie cu cele 6 ANEXE , această secvență inventariind instru mente de
evaluare formativă, utile în configurarea contribuțiilor valoroas e la evoluția domeniului
social -emoțional.
În concluzie, astfel concepută lucrarea de licență „ROLUL POVEȘTILOR ÎN
DEZVOLTAREA SOCIO – EMOȚIONALĂ”, subliniază, prin organizarea teoret ică și
cercetarea pedagogică întreprinsă, importanța unei dezvoltări sociale, emoționale adecvate la
nivelul preșcolarilor.
3
CAPITOLUL I
EDUCAȚIA SOCIO -EMOȚIONALĂ LA VÂRSTA PREȘCOLARĂ –
ISTORIC ȘI PERSPECTIVE
I.1. Conceptul de educație s ocial ă și emoțională în contextu l lumii contempo rane
În dezvoltarea copilului, în ultimele două decenii de cercetare și teorie au avansat
diferite perspective asupra im portanței și rolului emoțiilor. Se pune un accent puternic asupra
semnificației și rolului avu te de emoții în funcționarea socială precum și în dezvoltarea
personală. Expresiile emoționale și înțelegerea emoțională reprezintă elemente de comunicare
socială, iar reglarea emoțională deține efecte asupra adaptării copilului la mediu.
Întreg traseul un ui om, de la naștere și până la moarte, precum și motivele și modurile
care, în diferite aspecte evoluează și se transfor mă pe parcursul vieții, definește termenul
dezvoltare. Ceea ce determină aceste schimbări sunt procese programate biologic, precum și
procese rezultate din interacțiunea cu mediul.
Etimologic, cuvântul „educație” provine din latinescul educo, educere, derivat din
substantivul educatio care înseamnă a crește, a hrăni, a cultiva.
Educație Educație
Ansamblu de măsuri aplicate în mod
sistematic în vederea formării și dezvoltării
însușirilor intelectuale, morale sau fizice ale
copiilor și ale tineretului sau, ale oamenilor,
ale societății etc.; rezultatu l acestei activități
pedagogice: bună creștere, comportare
civilizată în societate.
https://dexonline.ro/definitie/educa%C8%9Bie Într-o accepțiune generală, educația este
acțiunea prin care se realizează formarea și
dezvoltarea personalității umane, constituie o
necesitate pentru individ și pe ntru societate.
Este o activitate specific umană, realizată în
contextul existenței sociale a omului și, în
același timp, este un fenomen social specific,
un atribut al societății, o condiție a perpetuării
și a progresului acesteia .
Tabelul I.1 . Educația
Emoția este o trăire a unei persoane față de un eveniment important pentru aceasta . Ele
sunt considerate parte a reacțiilor imediate ale copilului la interacțiunile persoană – mediu
precum și a măsurii în care scopurile acestuia sunt mijlocite de evenimentele desfășurate.
Socializarea reprezintă asimilarea experienței sociale(cunoștințe, norme, idealuri,
roluri), formarea capacităților acționale, a concepțiilor, a trăsăturilor de personalitate, a
4
inteligenței sociale, dezvoltarea trebuințelor, motivelor și a aspirațiilor personale precum și
colect ive. Socializarea poate fi definită ca procesul prin care individul învață normele unei
societăți sau ale unui grup social, în așa fel încât să fie capabil să-și exercite activitatea în
cadrul grupului. Dezvoltarea s ocială a copilului se dezvoltă pe tot par cursul vieții și începe să
se contureze încă de la naștere.
Educația socială constituie un ansamblu de acțiuni/demersuri proiectate și des fășurate
pe baza unor principii care au ca scop realizarea integrării sociale a copiilor , având ca
finalități formare a competențelor de viață.
Expresiile emoționale ale copiilor infuențează și sunt influențate de interacțiunile, relațiile
precum și contextele sociale din care aceștia fac parte. Exprimarea și reglarea emoțională sunt
înrudite cu răspunsurile celorlalți și sunt raportate la funcționarea socială a acestora.
Cele mai importante diferențe între copii, privind funcționarea socială, personalitatea precum
și temperament ul sunt prefigurate de emoțional itate.
Există o legătură indestructibilă între educația socială și cea emoțională, între
dezvoltarea socială și cea emoțională a copilului. Deoarece există o relație de interdependență
între dezvoltarea socială și emoțională, pledăm pentru sintagma educație socio -emoțională.
Educația socio – emoțională se refer ă la totalitatea activităților ce duc la dobândirea
experienței individuale de comportare socială și emoțională, la formarea competențelor
emoționale și sociale ale copiilor: înțelegerea emoțiilor, exprimarea emoțiilor, reglarea
emoțiilor, precum și iniție rea, menținerea și integrarea într -un grup.
Educația socio -emoțională este definită ca un proces educațional, prin care un individ
se dezvoltă intrapersonal, își dezvoltă competențe interpersonale, precum și abilități de
reziliență în domeniul social, emoț ional. Termenul „educație” pune accent pe condițiile și pe
procesele, care contribuie la dezvoltarea competențelor sociale și emoționale.
I.2.Principiileșiobiectivele educației e moționaleșisociale
Emoțiile îndeplinesc două funcții:
Schema I.1 . Funcțiile emoțiilor
Copiii își exprimă emoț iile pentru a -i determina peceil alți să răspundă la nevoile lor. De 1. De comunicare a unei
nevoi 2. De ghidare a
comportamentului.
5
exemplu când un copil nu reușește săducă la sfârșit o sarcină el cere ajutorul educatoarei.
Pentru recunoaș terea și înț elege rea emoțiilor, copiii trebuie să le experimenteze în mediul
social.
Emoțiile asigură:
Supraviețuirea -Emoțiile funcționează ca un sistem de ghidare, ele atenționează atunci când
lipsește impulsul natural. De exemplu ne lipsește nevoia de a comunica cu alte persoane
atunci când ne simțim singuri.
Luarea decizilor -Atunci când centrii nervoși sunt afectați, omul nu poate lua nici cele mai
simple decizii, pentru că nu știe ce va simț i în legătură cu decizile luate.
Stabilirea limitelor -Emoțiile arată dacă comportamentul unei persoane ne -a deranjat.
Comunicarea – Emoțiile ajută comunicarea cu ceilalți, expresia feței exprimând o gamă largă
de sentimente.
Principiile și obie ctive le educației socio -emoționale au fost formulate în urma analizei
studiilor din literatura de specialitate privind educația socială, morală, civică, afectivă,
cetățenească, pentru democrație, educaț ia pentru dezvoltare durabilă.
Principiile formulate sunt:
1.Principiul valorificării și valorizării resurselor pozitive ale educabilului în vederea înlăturării
aspectelor negative;
2. Principiul individualizării educației socio -emoționale în funcție de personalitatea și
particularitățile de vârstă a copiilor ;
3. Pr incipiul interdisciplinarității și al învățării integrate;
4. Principiul corelării între nevoile de educație și cel al ofertei educaționale a profesorului;
5. Principiul asigurării calității în educație.
Obiectivele educației socio – emoționale formulate la fel ca principiile educației socio –
emoționale, pe baza studiilor din literatura de specialitate sunt:
1. Recunoașterea, acceptarea și autoreglarea emoțională ;
2. Creșterea capacității de adaptare la cerințele școlii și ale societății;
3. Dezvoltarea unor abilități intra – și interpersonale;
4. Dobândirea capacității de aplicare a unor strategii adecvate în situații critice
5. Reducerea riscului apariției devianțelor comportamentale .
În privința modului în care copiii își înțeleg emoțiile este important cunoașterea
diferențelor individuale. Au dificultăți de integrare socială cei care prezintă dificultăți în
identificarea emoțiilor , în discutarea cauzelor și consecințelor emoțiilor.
6
La vârsta preșcolară copiii sunt capabili să descrie consecințele diferi telor emoții, devin
capabili să își regleze emoțiile.
În realizarea obiectivelor educației socio -emoționale, a formării unui comportament
corect din punct de vedere socio – emoțional trebuie să se realizeze integrarea conținuturilor
educației socio – emoțio nale în toate categoriile de activități de învățare desfășurate în
grădiniță, implementarea unui program de educație socio – emoțională a preșcolarilor,
desfășurarea unor opționale precum și desfășurarea unor activități extrașcolare cu caracter
socio – emoți onal.
I.3.Conținutul educației socio -emoționale – parte integrantă a conținutului
învățământului preșcolar
Începerea grădiniței reprezintă o mare tranziție pentru majoritatea copiilor, deoarece
reprezintă startul pentru noi experiențe.
Dezvoltarea socială urmărește dezvoltarea abilităților de interacțiune cu adulții,
precum și cu copiide vârstă apropiată, urmărește acceptarea, respectarea diversității, precum și
dezvoltarea comportamentelorprosociale.
Dezvoltarea emoțională urmărește dezvoltarea conceptului de sine, precum și
dezvoltareaautocontrolului emoțional și dezvoltarea expresivității emoționale.
Se produc schimbări importante în viața copilului începând cu vârsta preșcolară.
Emoțiile și sentiment ele însoțesc manifestările preșc olarului, fie că este vorba de jocuri, de
cântece, de activități educative cât și de realizarea sarcinilor date de câtre adulți.
Modul în care părinții respectiv cadrele didactice se comportă cu copiii, explică
comportamentul social al copilului. Copiii urmează aceste comportamente.
Conținuturile edu cației socio – emoționale depind și derivă din finalitățile educației.
Finalitățile educației:
Ideal educațional Scopuri educaționale Obiective educaționale
Schema I.2 . Finalitățile educației
Aceste finalități sunt răgăsite în curriculum .
La nivel microstructural, conținuturile educației socio – emoționale se răgăsesc în conținuturile
învățării, obiectivele de referință, obiective operaționale, competențe generale precum și
competențe specifice.
7
Conform lui M. Ionescu conținutul educației socio -emoționale poate fi considerat
compotentă a curriculumului educațional deoarece este în int errelație și interdependență cu
celelalte componente structurale ale curriculumului educațional. Este parte a conținuturilor
generale ale educației, deoarece include acțiuni educative formale, nonformale precum și
informale. Cuprinde valori autentice socia le precum și afective rep rezentative unui tip de
cultură.
Rezultatele obți nute în cadrul educației socio -emoționale au influențe asupra formării și
modelării personalității copilului.
La nivel socio -emoțional, î n perioada preșcolară se observă următoarel e aspecte:
– Efectele pozitive asupra integrării sociale, precum și reducerea comportamentelor deviante,
respectiv eșecul școlar;
– Descoperirea propriei identități, a autonomiei, precum și dezvoltarea imaginii de sine
pozitive;
– Dezvoltarea abilitățilo r sociale datorită inte racțiunilor generate de mediul de învățare;
– Dezvoltarea socio – emoțională;
– Atitudini pozitive față de învățare
Perioada preșcolară presupune schimbări dramatice în comportamentul social precum
și în cel emoțional. Relațiile pozitive ce se stabilesc între tovarășii de joacă reprezintă o
importantă sursă de învățare socială.
Conceptul de sine suferă modificări, copi ii se percep nu doar simpli „actori” ai propiilor
acțiuni, se percep ca „regizori” ai acestora datorită faptul că se formează un corpus de evaluări
pozitive, respectiv negative, care contituie stima de sine.
Sunt înregistrate progrese și în capacitatea de autoreglare și autocontrol. Preșcolarii
acceptă amânarea recompenselor, tolerează frustrările, devin capabili să respecte reguli și
reușesc să își automonitorizeze comportamentul în funcție de context.
Comportamentul social, emoțional al cop ilului poate f i interpretat greș it, de exemplu, teama
de separare exprimată prin plâns este considerată „răsfăț”, iar refuzul de a împărți jucăriile la
3 ani și jumătate poate fi interpretată ca „proa stă creștere”.
Dezvoltarea socio – emoțională este unul dintre cele ci nci domenii de dezvoltare
menționate în Reperele Fundamentale în Învățarea și Dezvoltarea Timpurie a copilului de la
naștere la 7 ani (2010) ce reprezintă un document important de politică educațională .
Domeniile de dezvoltare sunt:
8
DEZVOLTAREA FIZICĂ,
SĂNĂTATEA ȘI IGIENA PERSONALĂ
DEZVOLTAREA FIZICĂ
Dezvoltarea motricității grosiere Dezvoltarea motric ității fine
Dezvoltarea senzorio -motorie
SĂNĂTATEA ȘI IGIENA
PERSONALĂ
Promovarea sănătății și a nutriției
Promovarea îngrijirii și igienei personale
Promovarea practicilor privind securitatea
personalã
DEZVOLTAREA SOCIO –
EMO ȚIONALĂ
DEZVOLTAREA SOCIALĂ
Dezvoltarea abilităților de interacțiune cu adulț ii
Dezvoltar ea abilităților de interacțiune cu copii
de vârstă apropiată
Acceptarea și respectarea diversității
Dezvoltarea comportamentelor prosociale
DEZVOLTAREA
EMOȚIONALĂ
Dezvoltarea conceptului de sine
Dezvoltarea autocontrolului emoțional
Dezvoltarea expresivității emoționale
9
CAPACITĂȚI ȘI A TITUDINI ÎN
INVĂȚARE
CURIOZITATE ȘI INTERES
INIȚIATIVĂ
PERSISTENȚĂ ÎN
ACTIVITĂȚ I
CREATIVITATE
DEZVOLTAREA LIMBAJULUI, A
COMUNICĂRII ȘI PREMISELE CITIRII
ȘI SCRIERII
DEZVOLTAREA
LIMBAJULUI ȘI A
COMUNICĂRII
Dezvoltarea capacității de ascultare și
înțelegere (comunicare receptivă)
Dezvoltarea capacității de vorbire și
comunicare (comunicare expresivă)
PREMISELE CITIRII ȘI
SCRIERII
Participarea în experiențe cu cartea;
cunoașterea și aprecierea cărții
Dezvolta rea capacității de discriminare
fonetică ; asocierea sunet – literã
Conș tientizarea mesajului vorbit/scris
Însușirea de prinderilor de scris;
folosirea scrisului pentru transmiterea
unui mesaj
10
Figura I.3 .Domeniile de dezvoltare
Dezvoltarea socio -emoțională vizează debutul vieții sociale a coplului, stabilește și
menține interacțiuni cu adulții, dar și cu copiii.Demersurile instructiv -educative, pentru a
asigura dezvoltarea socio -emoțională a copiilor trebuie să se concentreze asupra:
– Formării și dezvoltării la copii a abilităților de interacți une cu adulții precum și cu copiii de
vârste apropiate;
– Acce ptării și respectării diversității;
– Formării comportamentelor prosociale;
– Recunoașterii, exprimării și autocontrolul emoțiilor, precum și a expresivității emoționale;
– Dezvoltării conceptului de sine.
I.4. Formarea și dezvoltarea comportamentului și abilităților emoționale și sociale la
preșcolari
Abilitățile se exersează în cadrul relațiilor pe care copilul le stabilește cu persoanele DEZVOLTAREA COGNITIVĂ ȘI
CUNOAȘTEREA LUMII
DEZVOLTAREA GÂNDIRII
LOGICE Ș I REZOLVAREA DE
PROBLEME
Dezvoltarea gândirii logice și
rezolvarea de probleme
CUNOȘTINȚE ȘI DEPRINDERI
ELEMENTARE
MATEMATICE, CUNOAȘ TEREA
ȘI ÎNȚELEGEREA LUMII
Reprezent ări elementare matematice
(numere, reprezent ări numerice, opera ții,
concepte de spa țiu, forme geometrice,
înțelegerea modelelor, m ăsurare)
Cunoașterea și înțelegerea lumii (lumea
vie, Pãmântul, Spațiul, metode
științifice)
11
din viața lui. Principalul context de învățare a abilităților sociale și emoționale este dat de
comportamentul a dulților. Reacțiile noastre emoționale precum și comportamentale
modelează comportamentele precum și atitudinile copiilor.
Numeroase studii arată că, empatia, ca abilitate socială esențială a copiilor este o abilitate
influențată de comportamentul cadrelo r didactice.
Empatia reprezintă:
Conștientizarea emoțiilor proprii, precum și a celorlalți; cum mă simt eu și cum se simte cel
de lângă mine; (Domnica Petrovai, 2011, pagina 3)
Analizarea situației din perspectiva celuilalt; cum simte și ce gândește cel de lângă mine ;
(Domnica Petrovai, 2011, pagina 3)
Abilitatea gestionării propriilor emoții; uneori avem reacții nepotrivite față de celălalt,
judecăm greșit comportamentul lui din pricina emoțiilor intense cum sunt furia, iritarea; este
necesară diferanță între emoțiile personale și comportamentul celuilalt pentru a fi empatici ;
(Domnica Petrovai, 2011, pagina 3)
Tabel I 2 . Empatia
Comportamentul social al copiilor se reflectă din comportamentul educatoarelor, dar și
a părinților. Pentru dezvoltarea com portamentul de empatie nu se recomandă folosirea
recompenselor externe. În timp, acest tip de recompensare scade probabilitatea apariției
comportamentului de empatie. Potrivit unui studiu, copiii care au primit jucării pentru munca
lor, au muncit mai puți n în timp, iar motivația a scăzut semnificativ.
Pe copii îi putem învăța empatia astfel:
– Prin atenția față de nevoile emoționale ale copiilor;
– Prin învățarea modului în care emoțiile influențează comportamentul;
– Prin modelarea și inducerea emoții lor de empatie asupra celorlalți;
– Prin observarea asemănărilor între copii;
– Prin exprim area a ceea ce își imaginează că simt ceilalți;
– Prin dezvoltarea unui simț al moralității
Atunci când copiii învață să observe reacțiile emoționale ale celuilalt, atunci copiii devin
empatici.
Felul în care adulții reacționează la ceea ce fac copiii, reprezintă rezultatul unui mod personal
de a înțelege comportamentul lor.
Adulții reacționeaz ă diferit la comportamentul copiilor. Aceste reacții sunt determinate
12
de modul în care se percepe și se interpretează contextul în care acestea apar. De exemplu,
adulții reacționează diferit față de un comportament de aruncare a jucăriilor. Vor deveni
furioși și vor avea un comportament agresiv față de copil, cei care găndesc că, copilul face
intenționat pentru a enerva adultul. În schimb, vor rămâne calmi și vor orienta copilul spre
alte a ctivități, cei care consideră că, copilul se plictisește, sau doreșt e să atragă atenția asupra
sa. Astfel, reacțiilor adulților față de comportamentul copiilor depind de modul în care aceștia
interpretează comportamentul.
Copilul răspunde la o instrucțiune a adultului „ Nu vreau ”
INTERPRETARE INTERPRETARE
Copilul nu mă respectă! Copilul trebuie să învețe să respecte regula de joc
EMOȚIA EMOȚIA
Furie, enervare Calm
PEDEAPSĂ REACȚIE ADECVATĂ
Strig la el ca să încet eze Amintesc regula și consecințele
ei
Schema I.4 . Reacția adulților la comportamentul copiilor
La persoane diferite, același comportament al copilului, determină reacții emoționale,
precum și comportamentale diferite. La aceeași persoană, un tip de comportament, poate
determină reacții diferite , datorită modului de percepere a contextului în care se manifestă
comportamentul.
Comportamentul copiilor reprezintă o reflectare a abilităților pe care și le dezvoltă la un
moment dat și este un rezultat a unor experiențe de învățare. Comportamentele inadecvate
manifestate de copii, necesită contexte noi de învățare. Aceste comportamente precizează
aspectele pe care copilul le mai are de învățat.
La baza unui comportament social se află o emoție. O emoție negativă poate provoca
comportamente nedorite precum agresivitate, violență.
Este foarte importantă exprimarea adecvată a emoțiilor în cadrul inter acțiunilor sociale, pentru
că acestea contribuie la menținerea lor. Exprimarea neadecvată a emoțiilor negative precum
furie, tristețe, determină un comportament de izolare a acestora .
Abilitățile socio emoționale sunt cele care asigură adaptarea la vârsta adultă și de
13
aceeareprezintă cele mai importante abilități din viața copiilor. Astfel, un obiectiv al adulților
trebuie să fie dezvoltarea abilităților socio -emoționale.
Abilitățile sociale, precum și cele emoționale, se învață prin interacțiunea directă a copilului
cu părintele, cu cadrele didactice și nu în ultimul rând cu colegii de grupă.
Un important factor în învățarea abilităților socio -emoționale este reprezentat de
modelul personal al adulților. Copiii observă și imită modul de reacționare, de gestionare a
emoțiilor, precum și modul de interacțiune a adulților .
Modul de reacționare a adultului la exprimarea emoțională a copiilor, determină
exprimarea sau inhibar ea emoțiilor viitoare ale acestora. Este foarte important pentru copii ca,
adulții să nu se lase influențați de emoțiile personale și să utilizeze strategii de autoreglare
emoțională.
Adulții trebuie să le ofere copiilor comportamente adecvate de răspuns la situații
problematice. În situația în care apare un comportament neadecvat adultul trebuie să observe
emoția copiilor, trebuie să faciliteze exprimarea emoț ională, să facă apel la reguli. Reducerea
comportamentelor nepotrivite între copii presupune observarea emoției copilului „ Observ că
ești..”, relaționarea cu contextul „ Ce s -a întâmplat”, sumarizarea informației precum și
exprimarea emoției.
În dezvoltarea comportamentelor sociale , vârsta preșcolară are o relevanță deosebită
pentru că este perioada în care copilul învață regulile sociale, aceste reguli contribuind la
adaptarea și integrarea socială.
Exprimarea emoțiilor, tolerarea frustrării, gestionarea fricii, menținerea relației de
prietenie, rezolvarea conflictelor repre zintă competențe sociale ce trebuie d ezvoltate.
Ce se află în spatele unui comportament?
Care este abilitatea ce trebuie exersată de copii?
Jocul unui copil este stricat de un alt copil Lipsa abilități i de integrare în jocul celorlalți
copii
Un copil pârăște Lipsa abilității de solicitare a ajutorului, de a
exprima emoțiile prin cuvinte
Un copil intră în fața altui copil și îl impinge Lipsa abilității de a -și aștepta rândul
Un copil etichetează un alt copil Lipsa abilității de a oferi complimente
Tabel I.3 . Comportamentul copiilor și abilitatea ce trebuie exersată
Utilizarea regulilor reprezintă un instrument eficient de învățare a abilităților socio –
14
emoționale, regula fiind cea care ghidează comportamentul copiilor într -o situație socială. În
recunoașterea și respectarea regulilor de comportament în cadrul situațiilor sociale, copiii au
nevoie de o permanentă ghidare din partea adulților.
I.4.1. Abilitățile emoționale
Emoțiile pot fi pozitive sau negative.
Emoțiile pozitive Emoțiile negative
Atunci când unei persoane i se întâmplă ceea
ce își dorește.
Ex.: bucurie, mulț umire . Atunci când există o contradicț ie între
așteptările persoanei și ceea ce se întâmplă.
Ex.: tri stete, nemulțumire, dezamă gire.
Emoț iile unei persoane apar ca urmare a modului în care interpretează un anumit
eveniment.
Tabel I.4 . Emoțiile
Abilitățile emoționale se referă la: a înțelege, a exprima și a regla emoțiile.
Este foarte importantă dezvoltarea abilităților emoționale ale copiilor, pentru că:
– Aceste abilități contribuie la formarea, precum și la menținerea relațiilor cu ceilalți; de
exemplu, o bună interacțiune a copilului cu celelalte persoane constă în abilitatea copilului de
a înțelege ce se întâmplă, și de asemenea de abilitatea de a reac ționa adecvat la aceasta;
– Ajută copiii să se adapteze grădiniței; de exemplu, copiii care înțeleg emoțiile celorlalți sunt
considerați parteneri de joc mai buni;
– Aceste abilități previn apariția problemelor emoționale, precum și cele comportamentale; în
etapa preșcolară, problemele în dezvoltarea emoțională pot duce la tulburări de
comportament.
Sunt trei competențe emoționale principale:
Abilități emoționale Exemple de comportament
Recunoașterea precum și exprimarea
emoțiilor Identificarea emoțiilor proprii
Identificarea emoțiilor celorlalți
Exprimarea empatiei față de alte persoane
Înțelegerea emoțiilor Identificarea cauzelor emoțiilor
Reglarea emoțională Folosirea unor strategii de reglare emoțională
Tabel I.5 . Competențe emoționale
15
Abilitățile emoționale se pot realiza prin trei modalități și anume:
– Prin reacțiile avute la emoțiile copiilor
– Prin disc uțiile despre emoții
– Prin exprimarea emoțiilor
Pentru îmbunătățirea abilităților emoționale ale copiilor trebuie remarcate punctele tari
ale copiilor, precum și comportamentele.
Preșcolarii pot înțelege emoțiile celorlalți copii, în diferite situații sociale își pot regla
propriile emoții. Copiii parcurg etape specifice în achiziționarea abilităților emoționale în
perioada preșcolară:
Înainte de 2 ani – Exprimarea emoțională se realizează prin plâns;
– Sentimentul de frică;
– Căutarea privirii
De la 2 la 4 ani – Vorbesc despre propriile emoții
– Diferențiază expresiile faciale ale emoțiilor de bază: furie, tristețe,
bucurie, respectiv frică
– Violențe de furie
– Înțeleg că emoțiile sunt cauzate de evenimente
De la 4 la 5 ani – Diferențiază expresiile faciale a le mai multor emoții
– Diferenți ază emoțiile pozitive de cele negative
– Explorarea emoțiilor celorlalți
– Interiorizează reguli
– Se aplică strategii de reglare emoțională
De la 5 la 7 ani – Identificarea a mai multor emoții
– Se dezvoltă empatia
– Se formează simțul moralității
Tabel I.6 . Abilitățile emoționale în perioada preșcolară
Apar dificultăți în relațiile sociale, datorită unei recunoaștere greșită a mesajului
emoțional. Repere pentru emoții:
Emoția Indici ai expresiei faciale emoționale Tonul vocii
Bucurie Zâmbet Ton prietenos
Tristețe Privirea orientată în jos Voce joasă, ton plângăcios
Furie Sprâncene încruntate, privire Ton ridicat
16
amenințătoare
Frică Ochii deschiși larg Voce subțiată
Mirare Ochii mari, gura întredeschisă Ton grav
Vinovăție Ochii ascunși, aproape închiși, capul
plecat Ton scăzut in intensitate
Tabel I.7 . Emoții și repere
Nivelul de autoconștientizare a emoțiilor este determinat de abilitatea copiilor de a -și
identifica, precum și a monotoriza emoțiile proprii. Conform lui Shapiro (2007) identificarea
și exprimarea emoțiilor contribuie la dezvoltarea relațiilor sociale.
Când comunică emoții celorlalți, copiii se bazează pe expresiile faciale. Preșcolarii
denu mesc cu mai multă precizie expresiile faciale, de cât descriu cauzele ce determină
emoțiile.
De obicei copiii exprimă ce ea ce simt, dar există perioade în care apar diferențe
individuale datorate temperamentului copilului.
S-a descoperit că, în jurul vârst ei de 4 ani, preșcolarii pot să realizeze distincția dintre
starea emoțională și exprimarea emoțională.
Pentru îmbunătățirea abilităților emoționale, trebuie identificate punctele tari a
copilului, precum și comportamentele ce pot fi dezvoltate. Se poate u rmări comportamentul
copilului:
● Se separă de părinți cu ușurință.
● Se agață excesiv de adulți.
● Își apără drepturile.
● Face lucruri plăcute pentru el.
● Atunci când trece prin momente stresante apelează la ceilalți copii.
● Atunci când nu e acasă, măn âncă, doarme, merge la toaletă.
● Se adaptează ușor.
● Își exprimă furia în cuvinte decât prin acțiuni.
● Nu se retrage din colectivitate.
● Pentru activitățile din grădiniță manifestă interes.
● În majoritatea timpului zâmbește.
Studiile au precizat că fetele își schimbă expresia facială mult mai ușor decât băieții,
care în urma cercetărilor s -a demonstrat că exprimă mai multe emoții negative decât fetele.
17
Pentru fete este mai importantă aprobarea socială, decât pentru băieți. Pentru fete este
important să nu intre în probleme, iar pe băieți nu îi preocupă acest lucru.
O abilitate importantă ce influențează comportamentul social al copiilor, este abilitatea
de a înțelege emoțiile celorlalți. Această abilitate este importantă și pentru manifestarea
empa tiei. Simpatia și distresul personal sunt frecvent asociate cu empatia.
Simpatia rezultă din înțelegerea trăirii emoționale a celorlalți. O empatie moderată
duce la simpatie, iar o empatie intensă conduce la distres personal. Distresul personal se
manif estă sub forma disconfortului.
Empatia reduce comportamentele antisoaciale și este legată de expresivitatea
emoțională care poate fi pozitivă sau negativă Cea pozitivă cuprinde emoțiile pozitive, pe
când cea negativă implică emoții negative cum ar fi furia și este dominantă.
Un rol semnificativ în ceea ce privește dezvoltarea socială a copilului, o au emoțiile
complexe, ca de exemplu: rușinea, vina, mândria. Vina inhibă comportamentele agresive, iar
rușinea duce la creșterea respectului.
Inițierea, menținerea și adaptarea stărilor emoționale poartă numele de reglare
emoționlă. Printre strategiile de reglare emoțională sunt și strategiile emoționale.
Strategiile emoționale au ca scop ameliorarea tr ăirii emoționale negative. Atunci când o
problemă nu poate fi rezolvată, strategiile emoționale sunt eficiente. Activitățile recreative sau
cele preferate reprezintă un exemplu de strategii emoționale.
I.4.2. Abilitățile sociale
Abilitățile sociale repr ezintă acele comportamente care facilitează interacțiunea,
precum și integrarea socială a copiilor. Sunt folosite pentru a comunica și pentru a
interacționa între noi, atât verbal cât și non -verbal.
Dezvoltarea abilităților sociale se asociază cu: mai mulți prieteni, încredere în sine, sănătate
emoțională.
Abilitățile sociale
Permit integrarea în mediul în care trăim A avea abilități sociale
A fi eficient în interacțiunile cu ceilalți,
pentru a se atinge scopul stabilit
Tabel I.8 . Abilități sociale
Abilitățile sociale prezintă mai multe avantaje:
1. Relații mai multe și mai bune.
Dezvoltându -și abilitățile sociale, copiii devin mai carismatici.
2. O comunicare mai bună.
18
Relaționarea cu oamenii și capacitatea de a lucra în grupuri mici, dezvoltă în mod natural
abilitățile de comunicare. Nu putem avea abilități sociale bine dezvoltate fără bune abilități de
comunicare.
3. Eficiență mai mare.
Unii oameni se tem de interacțiunile sociale, deoarece nu doresc să -și petreacă timpul cu
persoane care nu au interese și puncte de vedere similare.
4. Dezvoltarea perspectivelor
5. Creșterea fericirii generale
Un zâmbet într -o anumită situație socială , poate duce la formarea unor prieteni.
Caracteristicile abilităților sociale:
– Abilitățile sociale sunt di recționate către obiective;
– Condițiile de comportament social sunt interdependente, în sensul că o persoană poate folosi
mai mult de un comportament în același timp, pentru același scop;
– Competențele sociale sunt adecvate situației de comunicare;
– Abilitățile sociale pot fi identificate ca anumite tipuri de comportament;
– Abilitățile sociale pot fi predate, practicate și învățate .
Abilitățile sociale pot fi într -adevăr învățate, de obicei prin practică și experiență, dar, de
asemenea, au fost î nvățate.
Se vor adapta mai bine la mediul școlar, copiii care au dezvoltate abilitățile sociale. Există o
probabilitate mare de a fi respinși de ceilalți și de a prezenta probleme de comportament,
copiii care au abilități sociale mai puțin dezvoltate.
Sănătatea emoțională este influențată de abilitatea de a î ți face prieteni.
Dezvoltarea abilităților sociale reduce scăderea performanțelor școlare și conduce la
îmbunătățirea sănătății emoționale a persoanei.
Inițierea, menținerea unei relații, precum și integrarea în cadrul unui grup, reprezintă
abilitățile sociale de bază. (Petrovai, D., Petrică, S., Preda, V., Brănișteanu, R, 2012)
Abilități sociale Exemple de comportamente
Inițierea, menținerea unei relați i Inițierea și menținerea unei interacțiuni cu un alt copil;
Ascultarea activă;
Împărtășirea de experiențe;
Oferirea complimentelor
Rezolvarea conflictelor
Integrarea în cadrul unui Respectarea regulilor
19
grup Rezolvarea sarcinilor prin cooperare
Oferirea ajutorului
Tabel I.9 . Abilitățile sociale de bază
Inițierea și menținerea unei relații, presupune însușirea unor comportamente esențiale
pentru buna funcționare a unei re lații, iar integrarea în tr-un grup nou presupune
compar areasocială pozitivă, precum și asigurarea securității emoționale, a sentimentului de
intimitate, a ajutorului necesar la nevoie.
Pentru îmbunătățirea abilităților sociale, trebuie identificate punctele tari a copilului,
precum și comportamentele ce pot fi dezvoltate. Se poate urmări comportamentul copilului:
● Se uită la ceilalți copii cum se joacă;
● Se joacă singur;
● Participă la jocul paralel.
● Cooperează cu ceilalți copii.
● Interacționează cu ceilalți copii.
● Intră în jocul celorlalți copii.
● Respectă rolul stabilit în joc până la sfârșit.
● În mod pozitiv rezolvă conflictele.
● Manifestă interes pentru ceilalți copii.
● Împarte lucruri cu ceilalți copii.
● Împarte experiențe cu ceilalți.
● Își așteaptă rândul.
Preșcol arii parcurg etape specifice în dobândi rea abilităților sociale. De la 2 la 3 ani,
copiii devin conștienți de sexul lor, devin conștienți de propriile emoții. De la 3 la 4 ani, copiii
devin mai independenți , prezintă un interes mai mare pentru ceilalți copii, împart jucăriile și
își așteaptă râ ndul. Tot la această vârstă, copiii inițiază împreună cu alți copii jocuri și apare „
jocul dramatic”. De la 4 la 7 ani, copiii stabilesc relații de prietenie cu ceilalți copii, se
compară cu ei.
La vârsta preșcolară, când copiii merg într -un mediu nou sun t interesați de relația cu
ceilalți copii. Studiile au arătat că băieții prezintă un joc mai activ, cu mai multe contacte
fizice decât jocul fetelor.
Modul în care grupa privește un copil, este influențat de relațiile pe care cadrul
didactic la stabilește cu copilul respectiv. Atitudinea pozitivă va fi preluată de către copii, și
20
dacă copiii observă că educatorul e încruntat de fiecare dată când vorbeșt e cu un copil care
prezintă comportamente negative, copiii vor face la fel.
Principala cauză a manifestării timidității este întâlnirea cu persoane necunoscute, mai ales
când copilul se simte în centrul atenției. Abilitățile sociale sunt puțin dezvoltate la copiii care
se comportă reticent în majoritatea situațiilor sociale. Acești copii au puțină încredere în
forțele proprii și suferă de sentimentul de singurătate, sunt respinși de către ceilalți copii din
grupă.
Așezarea adultului la nivelul copilului a tunci când cei doi comunică, îi dă copilului o atitudine
de deschidere și, deasemenea de colaborare cu el, adultul. Copilul trebuie lăudat pentru
fiecare efort pe care îl face, pentru că astfel copilul va fi încurajat să continue.
Complimentarea unei perso ane conduce la o reacție pozitivă. S -a demonstrat că ac ei
copii, care contrazic, distra g atenția foarte des, vor fi respinși de ceilalți copii, spre deosebire
de cei care fac remarci pozitive. Acești copii vor fi mai repede integrați în cadrul unui grup.
Copiii respinși devin agresivi verbal sau chiar fizic, spre deosebire de cei care au abilități
sociale bine dezvoltate, care încurajează jocul celorlalți.
Unul dintre factorii eficienți în cadrul situațiilor stresante este suportul social, care este
oferi t de către grupul de prieteni.
Pentru atingerea unui scop comun este necesară cooperarea, care înseamnă capacitatea
de a lucra în echipă, împreună . Pentru o bună relaționare între membrii grupului este necesară
cooperarea. Cooperarea presupune:
– Copiii să își împartă între ei materialele;
– A face ceea ce se cere;
– Coordonarea acțiunilor pentru atingerea scopului;
– Compromisul în cadrul grupului.
În situația în care un copil refuză sa coopereze pentru că el consideră activitatea mai puțin
interesantă , educatoarea intervine cu creativitate.
21
CAPITOLUL II
MODALITĂȚI DE REALIZARE A EDUCAȚIEI SOCIO -EMOȚIONALE
ÎN PRACTICA DIDACTICĂ DIN GRĂDINIȚĂ
II.1. Conceptul de activitate socio -emoțională
Conceptul este o generalizare și abstractizare ce pleacă de la o experiență care rezultă
în urma unei transformări, sintetizări a unor idei. Conceptul reprezintă o formă elementară a
gândirii, precum și o idee generală. Conceptele sunt abstracte.
Concept Activitate
Concept – idee generală pe care o are mintea
despre un lucru. 2 Noțiune. 3 Ciornă. 4 Schiță.
https://dexonline.ro/definitie/concept Participare activă la un proces, la o acțiune etc.
muncă, ocupație. 2 Hărnicie; Domeniu limitat
în care acționează c ineva sau ceva.
https://dexonline.ro/definitie/activitate
Tabel II.1. Concept/ Activitate
Zona proximei dezvoltări se referă la intervalul dintre ceea ce poate să realizeze un
copil fără ajutor și ceea ce poate face el prin îndrumare. O importanță deosebită trebuie să se
acorde performanței copilului, precum și asupra potențialului acestuia. Noile cunoștințe sunt
construite pe baza cunoștințelor deja existente.
Potrivit lui Schaffer, H. Rudolph, ( Introducere în psihologia copilului, 2007, pag.202)
sunt trei stadii succesive:
Stadiul 1: Alte persoane observă performanța copiilor.
– Copilul are nevoie de ajutorul celorlalți;
– Sarcina este înțeleasă foarte puțin;
– Copilul imită adultul.
Stadiul 2: Performanța este reglată de copii.
– Responsabilitățile pentru realizarea cu succes a sarcinilor încep să fie preluate de către copii
de la adulți;
– Copilul acționează independent, în absența adultului;
– Copilul începe să nu se mai bazeze pe instru cțiunile verbale din partea adultului.
Stadiul 3: Performanța este automatizată
– Copilul renunță la asistență din partea adultului;
22
– Sarcina este realizată în mod automat;
– Cunoștințele despre executarea sarcinii sunt transferate de la nivelul socia l la un nivel
psihologic.
În cadrul unei activități cadrul didactic oferă ajutor copilului până când copilul este
capabil să inițieze spontan acțiunea. Dacă ajutorul este retras mai devreme, iar copilul nu este
pregătit suficient, el va avea un eșec ce îl va demotiva. Pentru orice inițiativă copilul trebuie
motivat.
În cadrul unei activități preșcolarul se simte în siguranță atunci când beneficiază de ajutorul
adultului. Copilul vede adultul ca un sprijin la care apelează oricând are nevoie.
În cadrul unei activități, cadrul dida ctic trebuie să cunoască:
– ce elemente ale sarcinii pot fi efectuate de către copil singur, fără ajutor;
– ce elemente ale sarcinii sunt înțelese de către copil cu ajutor;
– ce elemente ale sarcinii sunt peste competența copilului.
Furnizarea de feed back este o tehnică pe care cadrele didactice o pot folosi pentru a
face schimb de informații cu un copil despre performanța sa.
Atunci când se bazează pe observațiile și interacțiunile cu copilul, feedback -ul poate întări
comportamentul și poate încuraja și extinde învățarea. Feedback -ul poate, de asemenea, să
semnaleze necesitatea unei explicații suplimentare sau modelarea unei anumite abilități.
De exemplu, repetarea unui copil a cuvintelor subliniază ceea ce s -a spus și este o modalitate
eficientă de a oferi feedback pozitiv.
Dacă un răspuns indică faptul că copilul nu înțelege, cadrul didactic poate indica indici
contextuali care vor ajuta copilul să se auto -corecteze .
Din diverse motive, uneori adulții limitează încercările copiilor de a deveni
independenți, iar alteori sunt prea exigenți cu ei, au așteptări mult prea mari de le copii.
Lipsa de abilitate se manifestă și în înțelegerea stării emoționale a copilului. În primele
zile de grădiniță, copiii plâng la despărțirea de părinți, iar expresia de tipul „ De ce te
comporți ca un bebeluș?” transmite copilului ideea că nu e înțeles.
Fiecare copil e diferit, iar copiii mai timizi pot să prezinte dificultăți în cadrul unei
activități:
– Renunță repede atunci când sarcinile presupun un efort mai mare, simțindu -se inferior față
de ceilalți copii;
– Atunci când nu reușește se simte vinovat, orice piedică o vede ca un eșec;
– Nu pune întrebări, nu își spune părerea, urme ază ideile celorlalți;
– Niciodată nu este mulțumit de ceea ce a realizat;
23
– Refuză să înceapă ceva nou, chiar și atunci când beneficiază de ajutor;
– Percepe doar partea neplăcută a lucrurilor.
În aceste cazuri, cadrul didactic trebuie să monotorizeze implicarea copiilor în activități și să
stabilească împreună cu părinții acțiuni ce au ca scop sprijinirea celor neîncrezători în ei
înșiși.
II.2. Strategii pentru dezvoltarea socială și emoțională
Există diferite strategii utilizate pentru dezvoltarea socială și emoțională a copiilor.
Aceste strategii includ:
● Modelarea comportamentelor pozitive ;
● Utilizarea dramatizării și a jocului de rol ;
● Rutine de planificare și tranziții ;
● Strângerea mome ntelor de învățare pe parcursul zilei ;
● Angajarea copiilor în activități de grupuri mici ;
● Utilizarea poveștilor, rimelor, cântecelor și marionetelor ;
● Colaborarea cu familiile .
Modelarea comportamentelor pozitive
Cadrele didactice pot modela comportam ente cum ar fi empatia recunoscând greșelile pe care
le fac și asumându -și responsabilitatea pentru acțiunile lor.
Utilizarea dramatizării și a jocului de rol
Jocul de rol oferă copiilor oportunitatea d e a se transpune în rolul unei persoane sau a unui
personaj dintr -o poveste familială . Acest lucru le permite să exploreze problemele, atitudinile,
comportamente le și valorile.
Prin dramatizare și joc de rol copiii pot să:
● Ia în considerare perspectiva altora ;
●Să se angajeze într -un dialog constructiv cu ceilalți ;
● Să comunice sentimente, idei și puncte de vedere ;
● Să reflecteze asupra opiniilor și atitudinilor celorlalți .
Implicarea copiilor în planificarea scenariilor d e la Centrul joc de rol, dramatizare,
oferă oportunități copiilor să se joace împreună și să ne gocieze rolul pe care îl vor juca.
Jocul de rol permite, de asemenea, copiilor să man ifeste empatie față de ceilalți deoarece
„ încearcă să fie" altcineva pentru o perioadă de timp (de exemplu pacienți și medici sau
clienț i, casieri într -un supermarket ).
Rutine de planificare și tranziții
24
Rutinele și tranzițiile oferă oportunități copiilor să practice și să dezvolte cunoștințe și abilități
de dezvoltare socială și emoțională în contexte autentice ș i le permite să înțeleagă relevanța
acestor abilități.
Pentru gestionarea grupei sunt stabilite reguli, iar copii pot fi implicați în stabilirea acestor
reguli. În procesul de a face reguli, copiii învață să se asculte unii pe alții înainte de a lua
decizii și de a de zvolta un sentiment de responsabilitate pentru ceea ce se întâmplă în grupă.
Având dreptul de proprietate asupra acest or reguli, copiii sunt dispuși să coopereze între ei, să
arate respect reciproc și să exercite autocontrol.
În procesul de elaborare a re gulilor trebuie să:
● Se sublinieze motivele pentru reguli, să se explice că scopul regulilor este de a face grupa
un loc sigur și fericit pentru toată lumea.
● Să îi determinăm pe copii să se gândească constructiv la lucrurile pe care le pot face și să
frazeze regulile într -un mod pozitiv. De exemple, în loc de „ Nu rupeți paginile cărților”
spune -ți „ Fii blând cu cărțile”.
Strângerea momentelor de învățare pe parcursul zilei
Momente le de învățare pot apărea oricând în timpul zilei . Cadrele didactice ar putea implica
copiii să se gândească la modalități constru ctive de a face față unui copil problemă , să ofere
feedback cu privire la ideile lor, să ofere sugestii și să le încurajeze pentru a încerca cele mai
bune opțiuni.
EXEMPLU: Cadrul didactic ar putea descrie ceea ce a făcut copilul, precum și reacția pe care
a avut -o, spunând „Te -am văzut pe tine și pe Alex dorind să vă jucați cu dinozaurii în același
timp și tu ai decis să faceți schimburi. Aceasta este o idee bună pentru că, în acest fel,
amândoi ați avut ocazia să vă jucați cu dinozaurii. Pe măsură ce copiii devin conștienți de
faptul că pot face față situațiilor dificile fără asistența directă din partea adulților, aceștia
dobândesc un sentiment de măiestrie socială.
Angajarea copiilor în activități de grupuri mici
Atunci când copii lucrează sau se joacă în grupuri mici ei dezvoltă aptitudini sociale
importante. Ei învață cum să interacționeze politicos cu ceilalți, să lucrez e în mod cooperativ,
să asculte reciproc și să negocieze sau să rezolve conf lictele care ar putea apărea. Când copiii
sunt angajați în activități pe grupuri mici, rolul cadrelor didactice este acela de a încuraja
interacțiunile dintre ei.
Utilizarea poveștilor, rimelor, cântecelor și marionetelor
Poveștile, rimele și cântecelele pot fi folosite pentru a sprijini dezvoltarea socială și
emoțională a copiilor. Prin povești copiii își dezvoltă sentimentele și își pot clarifica
25
gândurile. Pe măsură ce copii încep să exploreze lumea, ei se simt des eori n esiguri și, uneori,
se tem de situații noi. Folosirea păpușilor ajută la crearea unui mediu sigur pentru ei și îi ajută
să se exprime și să vorbească despre aceste emoții.
Copiii trebuie încurajați să își împărtășească și să își exprime sentimentele, iar prin
intermediul păpușilor copiii pot să își exprime emoțiile.
Păpușile pot fi utilizate în discuții pentru:
● Explicarea unei situații sau a unei probleme;
● Consultarea regulilor și a comportamentelor importante;
● Oferirea modalităților specifice de rezolvare a unei probleme;
● Sugerarea consecințelor semnificative ale acțiunii.
Colaborarea cu familia
Familiile joacă cel mai important rol în dezvoltarea socială și emoțională a copiilor.
Copiii trebuie ajutați să se simtă mândri de cultura lor și de cine sunt.
Cadrele didactice trebuie să lucreze cu familiile, astfel încât așteptările copiilor să fie coerente
atât acasă, cât și la grădiniță . Educatoarele ar trebui să împartă cu familiile strategiile utilizate
la grădiniță , astfel încât familiile să poată utiliza aceleași strategii acasă.
II.3.Rolul poveștilor în realizarea educației socio -emoționale a preșcolarilor
Limba română se referă la capacitatea de a produce și de a înțelege limba vorbită.
Este o construcție vie formată dintr -o varietate de abilități lingvistice, cum ar fi vocabularul
expresiv și receptiv, gramatica, vocabularul de definire, sintaxa și înțelegerea ascultării.
Vorbirea și ascultarea includ abilitatea de a înțelege semnific ația și utilizarea
cuvintelor potrivite precum și gruparea în expresii și fraze conform normelor organizaționale
standard ( gramatica ) care comunică un mesaj pe care alții îl pot înțelege. Folosim cuvintele
pentru a ne exprima, precum și pentru ai înțeleg e pe ceilalți.
Povestea este cea care ne conduce în alte lumi, cea care ne schimbă în personaje
diferite, dar familiare în același timp, cea care ne oferă experiențe pe care nu le întâlniserăm
încă. Prin povești descoperim lucruri noi despre noi înșine, simțim emoția de a ajunge la
deznodământul poveștii.
Poveștile înglobează trecutul, viitorul, precum și complexitatea relațiilor sociale în
care suntem prinși. O poveste conține o temă, personaje ce pot fi caracterizate în termeni de
intenții, scopuri, m otivații, stări afective, conține scenarii care, pe măsură ce se derulează
narațiunea se complică, conține episoade ce propun probleme ce trebuie rezolvate.
În grădiniță, povestirea este folosită ca metodă de expunere și comunicare de
26
cunoștințe, dar poa te fi folosită și ca formă de activitate destinată cunoașterii mediului și
dezvoltării vorbirii copilului.
Folosită ca metodă, povestirea permite apropierea copilului de variate aspecte de viață și îl
informează asupra unor fapte ce nu pot fi cunoscute de către el prin propria experiență. Prin
cuvânt se trezesc emoții, iar atenția este orientată către cele comunicate.
Potrivit lui Judith Hudson ( 2008, pag 28), copiii pot să discrimineze narativ între
evenimentele pozitive, precum și cele negative, atunci când trebuie să relateze evenimente cu
un conținut emoțional.
Poveștile reprezintă metode eficiente de comunicare a informației, de predare a
valorilor, precum și de împărtășire a lecțiilor importante ale vieții. Cuvintele „A fost odată ca
niciodată” rep rezintă trecerea de la realitate la închipuire. Aceste cuvinte plasează ascultătorul
într-o lume a imaginiției, unde învățarea este sporită. În această lume, atenția se concentrează
și oricine poate să împărtășească emoțiile eroului ficțional.
Poveștile au mai multe caracteristici:
Schema II.1. Caracteristicile poveștilor
Efectul unei povești spuse nu poate fi anulat, iar personajele din povești influențează puțin
câte puțin prin atitudini, valori, precum și abilități.
Michael Yapko spune despre povești că acestea ca instrumente moralizatoare au fost
mijlocul principal de educare și socializare a oamenilor pe tot parcursul istoriei umanității
(Yapko, 2003, pagina 433). 1. Sunt interactive 2. Educă prin atracție 3. Trezesc imaginația
4. Dezvoltă
abilități de
rezolvare a
problemelor 5. Oferă posibilități
pentru îndeplinirea
obiectivelor 6. Invită la luarea
deciziilor
independente
27
Poveștile au trasmis de la o generație la alta atit udini, valori și comportamente învățându -ne
cum putem aborda provocările pe care le întâmpinăm.
Tot timpul se spun povești. Îi întrebăm pe ceilalți cum le -a fost ziua, pe copii când ajung de la
grădiniță îi întrebăm ce au învățat azi, astfel auzim povești. Prin astfel de povești sunt
împărtășite emoțiile, precum și experiențele.
Lumea în care personajele sunt mari sau mici, sunt bune sau rele, respectiv prieteni sau
dușmani reprezintă lumea poveștilor. Lumea poveștilor este lumea în care totul este posibil.
Poveștile îndeplinesc trei funcții:
Figura
Schema II.2 . Funcțiile poveștilor
Povestea prezintă conflicte precum și posibile soluții ale acestora proiectate asupra
emoțiilor. Mai întâi poveștile înfățișează elementele aflate în joc, le oferă „un chip”, le face
recognoscibile, iar apoi sunt prezentate relațiile dintre aceste elemente , sunt prezentate atât
relațiile pozitive cât și cele negative. (P. Santagostino, 2008, pag.80).
Poveștile se adresează fanteziei și lărgesc spațiul interior al copilului.
Poveștile le oferă copiilor modele de personaje care își gestionează optim proble mele
precum și conflictele. Tot prin intermediul poveștilor se exersează recunoașterea, exprimarea
și înțelegerea emoțiilor, precum și găsirea soluțiilor de reglare emoțională și
comportamentală.
Poveștile oferă modele comportamentale și valori morale și aduc soluții neașteptate, cu efect
emoțional pozitiv. Prin intermediul poveștilor, copiii se dezvoltă armonios, atât pe plan
emoțional cât și pe cel comportamental. Funcția de oglindă
activează o mulțime de
imagini și reprezintă
funcția pe care se
proiectează trebuințele
emoționale ale copilului Funcția de
mediator în care
eroul este
subiectul în cauză Funcția de model
stimulează căi active
de învățare a
propriilor modele
preci zând existența
soluțiilor posibile.
28
Povestea transmite o experiență de viață, o situație problemă, toate concurând la
găsirea unei soluții, implicând autorul (fie el educator sau copil) cu întreaga sa personalitate
(M. D. Pașca, 2008, pag. 15).
Poveștile oferă copiilor siguranță, „Această siguranță trăită timp suficient, face
posibilă dezvoltarea la copil a unui sentiment de î ncredere în viață, pe baza căruia va putea
avea încredere în propria persoană, va avea încredere că, datorită gândirii sale raționale aflate
în dezvoltare, poate învăța modul în care se rezolvă problemele (Bettelheim, 2000, pag.52).
Cadrele didactice pot a juta la construirea vocabularului copiilor de vârstă mică
folosind schele și poveste narativă.
Când adulții folosesc conversații pentru a extinde cunoștințele copiilor, ei folosesc o
tehnică cunoscută ca „ schele ”.
Cadrele didactice au șansa să elaboreze învățarea copiilor în timpul instruirii,
modelând, întrebând și oferind feedback copiilor.
În sălile de clasă, cadrele didactice planifică în mod regulat instruirea și ghidează învățarea
conținutului. Aceste "exerciții ghidate, activități și materiale care sunt folosite pentru a preda
un subiect " includ tehnici precum modelarea.
Pentru a angaja copiii în învățare, trebuie să se păstreze o conversație, trebuie să se realizeze o
evaluare informală a copiilor, să se asigure înțelegerea și identificarea nevoii, o instruire
ulterioară, precum și modelarea sau practica. Întrebările fol osite de cadrele didactice pot varia „ Schelele” înseamnă asigurarea suportului necesar
copiilor pentru a ajunge la un nivel ușor mai ridicat
de competență, oferindu -le oportunități de a crește și
de a-și extinde abilitățile actuale.
Modelare: Strategie de a demonstra
comportamentele, abilitățile și
competențele pe care copiii trebuie să le
însușească
29
de la simple întrebări (cine, ce, unde, când, de ce și cum) la întrebări deschise care pot duce la
un număr de răspunsuri acceptabile. Prin întrebări de distanțare, copiii pot deveni
conectați personal, la ceea ce învaț ă. Exemple de întrebări de distanțare : A fost un moment în
care ai fost foarte supărat? Ce te -a făcut să fi supărat?
Pe măsură ce un copil începe să strângă cuvintele împreună, continuă să folosească schele și
narațiuni
Când un copil rostește o frază sau o propoziție, cum ar fi "Citește -mi cartea " extinde
cuvintele, spunând: " Bună idee!".
Este impo rtantă încurajarea copilul în repetarea informațiilor suplimentare spunând: "Deci
spune -mi, despre ce este vorba în această carte "
Copilul poate iniția experiențe noi de joc, iar aceste experiențe trebuie încurajate de
către cadrul didactic.
Puneți întrebări care încurajează conversația narativă a copilului.
Întrebările deschise ar putea începe cu : "Ce se întâmplă dacă …" sau "Ce ar putea se să
întâmple … " sau invită un copil la" Spune -mi despre … "
Extinde
limba Extinde
cuvintele
Inițiați comunicarea reciprocă
Adresați întrebări deschise
Utilizați propoziții complete
în comunicarea cu copiii și
utilizați un limbaj mai
complex, atât direct cât și
indirect cu copiii Distanțare: Tehnică de interogare care leagă
personal ascultătorul de sentimentele și
evenimentele discutate
30
Cadrele didactice au rolul de a observă cum copiii cresc cantitatea și durata conversațiilor cu
adulții și reciproc, să asigure înțelegerea cuvintelor noi de către copii, să observe capacitatea
copiilor de a reda povești precum și modul în care copiii interacționează unii cu alții.
Lectura comună este o strategie de citire în care adultul implică un copil sau un grup
mic de copii în citirea unei cărți.
Lectura comună reprezintă o oportunitate pentru cadrele didactice, pentru a introduce cuvinte
noi în contextul conținutului cărții sau al povestirii. Este important încorporarea cuvintelor î n
conversațiile ulterioare.
NELP a constatat că împărtășirea cărților cu copii mici are o semnificație, substanțial și
pozitiv asupra abilităților de limba orală a copiilor mici. NELP a concluzionat că lectura
comună este adecvată și eficientă pentru un grup foarte divers de copii.
Lectura este o modalitate minunată de a include în mod intenționat strategii pentru
îmbunătățirea limbii orale a copiilor, pentru a introduce noi concepte, pentru a stimula
creșterea vocabularului.
Se recomandă ca, cadrele d idactice să planifice și să ofere oportunități de lectură în copilăria
timpurie.
Cadrele didactice ar trebui să aplice strategii care să angajeze și să dețină interesul copiilor,
cum ar fi citirea cu expresie.
Înainte de a citi:
● Selectați cu atenție o carte care are: narațiune bogată, interesantă, ilustrații bogate,
vocabular adecvat și provocator care include cuvinte noi sau neobișnuite
● Înainte de a începe să citiți, arătați obiecte și imagini ca moduri de introducere. Adresați
întrebări, cum ar fi „ Ce este asta? ” „ Spune -mi ce știi despre asta? "
Mai târziu, elemente de recuzită care susțin vocabularul pot fi adăugate la centrele de
învățare.
În timpul citirii:
● Citiți expresiv.
● Concentrați -vă pe cuvintele noi introduse, încurajând copiii pentru a identifica cuvântul și a
explica semnificația cuvântului în contextul poveștii.
● Adresați întrebări pentru a promova discuțiile despre conținut, pentru a sprijini ascultarea.
Tipurile de întrebări sunt formulate în funcție de copii. Întrebăril e cum ar fi „ Ce este asta? ”
generează un scurt răspuns în comparație cu întrebările „ De ce crezi că …?".
● Încurajați participarea copiilor prin laudă și prin încurajarea răspunsurilor.
După citit:
31
● Verificați înțelegerea conținutului prin întrebă ri; copiii povestesc elemente ale poveștii
amintindu -se de succesiunea evenimentelor. Permiteți copiilor să folosească elemente de
recuzită pentru a reînființa poveste.
● Acesta este un moment excelent pentru copii să -și exprime opiniile și să facă legăt uri
între evenimentele din poveste și experiențele similare pe care le -au avut.
O formă deosebit de eficientă de citire interactivă care a arătat rezultate semnificative
este citirea dialogică
Lectura dialogică implică un dialog sau o conversație în timpul citirii.
Această strategie se bazează pe trei principii generale:
● Încurajarea copilului să participe,
● Să ofere feedback copilului
● Să adapteze lectura la potențialul copilului
Întrebările utilizate în citirea dialog încurajează copilul să termi ne o frază, ajută la verificarea
înțelegerii de către copii a conținutului poveștii. Întrebările deschise cresc volumul dialogului
încurajând un răspuns narativ decât un simplu răspuns "da" sau "nu".
Citirea dialogică nu este recomandată pentru prima ci tire a unei povești.
Copiii sunt mult mai implicați dacă găsesc cartea interesantă, bogată în ilustrații detaliate.
Cuvintele noi care sunt învățate în experiențele de citire comune pot fi extinse în alte
activități care se desfășoară în clasa timpurie a copiilor.
Pentru a promova în mod eficient experiențele copiilor cu cărți în copilăria timpurie
trebuie să fie disponibil un număr și o varietate de cărți.
Sălile de grupă au o zonăde bibliotecă ce reprezintă o modalitate pentru copii de a explora în
mod independent cărțile. Această zonă poate include articole, cum ar fi cărți, reviste,
videoclipuri, înregistrări audio. De asemenea, poate include materiale pentru crearea de cărți,
cum ar fi hârtie de mărimi diferite, creioane, creioane colorate.
Deoare ce citirea este, în general, o activitate liniștită, localizați zona bibliotecii unde traficul
sau zgomotul sunt reduse. Iluminarea bună este foarte importantă.
Dacă este posibil, repartizați cărti cu copertele către copii, astfel încât copiii să poată v edea
selecțiile fără a fi nevoiți să le scoată de pe raft.
Cărțile din această zonă trebuie schimbate la câteva săptămâni, astfel încât copiii să aibă timp
să revină la o poveste favorită și să aștepte noi cărți pentru a fi explorate.
Cărțile din zona bib liotecă trebuie să prezinte interes pentru toți copiii din sala de grupă.
Cărțile pot fi, de asemenea, integrate în alte zone din întreaga clasă. De exemplu dacă studiați
transportul, s -ar putea include cărți cu imagini de poduri, aeroporturi, garaje, aut ostrăzi și căi
32
ferate. În domeniul științei, ați putea avea o carte despre animale sau culori. Dacă zona de
joacă dramatică a fost transformată într -un coafor, puteți include reviste cu coafuri. Pentru
artă, s -ar putea introduce cărți ce oferă instrucțiuni ilustrate pentru construirea unei sculpturi
din lut. Aceste materiale ar trebui să fie introduse astfel încât copii să știe că sunt disponibile.
Ca o modalitate de a consolida experiențele de carte, se ia câteva minute la sfârșitul
zilei pentru a discuta și a rezuma activitățile de citire a povestirii din acea zi.
Înainte de a citi o povestre, se începe o planificare și se începe cu un inventar rapid.
În timpul citirii:
● Concentrarea pe subiect
● Introducerea unui vocabular nou, neobișnuit
● Imprimarea conștiinței
● Ascultarea înțelegerii conținutului
După citit
● Ascultarea înțelegerii narațiunii
● Cunoașterea alfabetului
● Imprimare de conștiință
II.3.1.Valențe formative ale povestirii
Una dintre cele mai plăcute activități de educare a limbajului este povestirea.
Povestirea satisface nevoia de cunoaștere a copiilor și le stimulează imaginația.
Prin povești, preșcolarii își îmbogățesc vocabularul, iar operarea cu metafora duce la
precizarea, activizarea, precum și la nuanțarea fondulu i lexical al vocabularului copiilor.
Un vocabular bogat, o exprimare corectă din punct de vedere fonetic, lexical, sintactic
și morfologic, oferă copilului posibilitatea deplasării libere în mediul înconjurător,
posibilitatea de a -și exprima ideile propr ii, propriile dorințe, sentimente, de a -și cuceri propria
independență și autonomie în cadrul procesului de liberă exprimare.
Poveștile exprimă frumusețea morală a oamenilor și oferă copiilor un ideal concret și
precis spre care să tindă. Ele influențează și comportamentul copiilor.
Activitatea psihică a copiilor este antrenată în procesul ascultării unei povești, unde copilul
urmărește datele povestirii, memorează, compară, analizează situațiile, stabilește relații între
personaje. Se antrenează gândirea preșcolarului deoarece el devine capabil să înțeleagă
faptele, gândurile și sentimentele personajelor din poveste.
33
II.3.2.Valențe educative ale povestirii
Poveștile sunt foarte îndrăgite de către copii, iar acestea la rândul lor au o influență
mare asupra dezvoltării preșcolarului. Prin rolul educativ, poveștile contribuie la lărgirea
orizontului și oferă copiilor prilejuri de a învăța, precum și de a cunoaș te.
Copiii se identifică cu personajele din povești cu care trăiesc aventuri emoționale. Ei
caută binele, fumosul, precum și adevărul , care în poveștile pentru copii întotdeauna triumfă.
În grădiniță, povestea se realizează într -o atmosferă relaxantă , precum și captivantă
prin tonul vocii și prin materialul intuitiv.
Expresivitatea expunerii se realizează prin:
– Modularea vocii;
– schimbarea ritmului vorbirii pe parcursul expunerii;
– respectarea pauzelor;
– schimbarea intonației în funcție de c onținutul poveștii
– gesticulație și mimică corespunzătoare;
– mijloace intuitive și imitative;
– utilizarea materialelor didactice.
Pentru întreținerea atenției, pentru crearea srării emoționale, se pot utiliza dialoguri scurte
adresate copiilor. Pentr u trasmiterea emoțiilor, educatoarea trebuie să se transpună în rolul
personajelor din poveste.
Pentru rezolvarea conflictelor educatoarea poate apela la repovestirea unor pasaje din povești
ce le arată copiilor prietenia, iubirea, sentimentele pozitive c e îi dezvoltă copilului un caracter
pozitiv.
Din conținutul poveștilor reiese caracterul educativ al acestora, copiii descoperind
comportamente, trăsături ale personajelor, stabilind relații între fapte, precum și între
personaje.
Prin intermediul poveștilor, copiii pot depăși anumite impedimente și pot găsi soluții
creative de rezolvare a unor probleme.
Povestea reprezintă un model al împlinirii de sine, de atingere a scopului, propunându –
și să îi ofere copilului posibilități de rezolvare creativ ă a unor situații problematice.
34
CAPITOLUL III
CERCETARE PEDAGOGICĂ PE TEMA „ Rolul poveștilor în dezvoltarea
socio -emoțională a preșcolarilor ”
III.1. Pr ezentarea generală a cercetării
În elaborarea, organizarea și realizarea proiectului de cercetare, s -a avut în vedere
formarea, precum și dezvoltarea abilităților de viață la preșcolari. Procesul de socializare,
integrarea socială, precum și identitatea persoanei determină dezvoltarea umană.
Tabelul 1. III, prezintă algoritmul utilizat în de sfășurarea cercetării. Tabelul prezintă
cele trei etape ale experimentului și perioada de timp.
Etape Acțiunea Termenul de realizare
I. Etapa preexperimentală Studiul de specialitate,
precum și analiza
experimentului
Pre- testul și corectarea
testului Anul școlar 2017 -2018,
semestrul al II – lea
Anul școlar 2017 -2018,
semestrul I, luna octombrie
II. Etapa experimentului
formativ Experimentul propriu – zis;
Aplicarea poveștilor și a
metodelor interactive pentru a
dezvolta abilitățile socio –
emoționale ale copiilor
preșcolari
Anul școlar 2017 -2018,
semestrul I, luniile noiembrie –
ianuarie
III. Etapa
postexperimentală Testul final precum și analiza
și interpretarea rezultatelor Anul școlar 2017 -2018,
semestrul al II -lea,luniile
ianuarie – aprilie
Tabelul III. 1. Proiectarea demersului cercetării
III.2. Scopul cercetării
Una dintre cele mai importante perioade a copilului, datorită progreselor în toate
planurile formării personalității sale este reprezentată de perioada preșcolară. Învățământul
preșcolar deține un rol important în formarea personalității copiilor.
35
Scopul cercetării este de a evidenția importanța poveștilor și a metodelor interactive în
dezvoltarea competențelor socio -emoționale ale preșcolari lor. Exersarea abilităților socio –
emoționale, de la vârstele mici, conduce la adapt area copiilor la viața școlară și socială, la
prevenirea tulburărilor emoționale și de comportament .
Copilul este o ființă ce trebuie modelat ă. Pentru fiecare copil, procesul de învățare, precum și
cel de dezvoltare este diferit, datorită aptitudinilor, stilului, ritmului, datorită așteptărilor și
experienței anterioare.
Lucrarea „ Rolul poveștilor în dezvoltarea soci o-emoțională a preșcolarilor ”,
presupune desfășurarea unor activități specifice care vizează în diverse situații exprimarea
emoțiilor, înțelegerea emoțiilor, cu scopul de a rezolva probleme, în viața ulterioară de școlar.
III.3 . Obiectivele cercetării
Proiectarea, organizarea și desfășurarea unor procese de
stimulare și dezvoltare socio -emoțională a copiilor preșcolari
Evidențierea rolului poveștilor și a metodelor
interactive în activități le din cadrul domeniului
experiențial Limbă ș i comunicar e
Experimentarea unor metode care pot fi utilizate
pentru o mai bună înțelegere a textului literar
Dobândirea instrumentelor adecvate pentru
evaluarea formativă a competențelor
Determinarea nivelului de pregătire al preșcolarilor
implcați în cercetare; înregistrarea, monotorizarea,
compararea și interpretarea rezulttelor obținute de
preșcolarii
36
III.4. Ipoteza cercet ării
Cercetarea didactică intitulată Rolul poveștilor în dezvoltarea socio -emoțională a
preșcolarilor și-a propus să testeze ipoteza că utilizând lumea poveștilor, se vor forma și
modela abilitățile socio -emoționale ale copiilor preșcolari; recunoașterea și exprimarea
emoțiilor, înțelegerea emoțiilor, reglarea emoțională.
Ipoteza cercetării este:
III.5. Variabilele cercetării
Variabila independentă a cercetării este:
Variabilele depedente sunt:
III.6. Coordonatele cercetării
III.6.1. Locul de desfășurare
Cercetarea se va desfășura la grădinița cu program prelungit „Manpel” strada Formularea concluziilor privitoare la eficiența
instrumentelor, a metodelor și a strategiilor
folosite
Utiliz area sistematică a poveș tilor care valorizează strategii de educație socio –
emoțională, influențează semnificativ formarea competențelor socio –
emoționale ale preșcolarilor.
Utilizarea în mod sistematic, pe parcursul semestrului al II -lea a anului școlar
2017 -1028a poveștilor care valorizează strategii de educație socio -emoțională
– Nivelul de dezvoltare a competenței emoționale, cuantifica t cu ajutorul
următorilorindicatori : recunoașterea și exprimarea propriilor emoții , înțelegerea emoțiilor,
reglarea emoțională
– Nivelul de dezvoltare a competenței sociale, cuantificat cu ajutorul
următorilorindicatori :relaționarea socială ,comportamentul prosocial , complianța la reguli .
37
Constantin Romanu -Vivu , numărul 2, Târgu Mureș.
III.6.2. Perioada de cercetare:
Testarea ipotezei cercetării a necesitat organizarea și desfășurarea unui șir de
experimente didactice pe parcursul anului școlar 2017 -2018, semestrele I și II, începând din
luna septembrie și finalizându -se în luna aprilie.
III.6.3. Eșantionul de participanți
Utilizând tehnica eșantioanelor paralele, s -a operat cu două tipuri de subiecți:
Eșantionul experimental este format din grupa mare, „ Fluturașii veseli ” alcătuită din 16 copii,
din care 6 băieți și 10 fete.
Eșantionul d e control este format din grupa mare, „ Ursuleții” alcătuită din 11 copii,
din care 7 băieți și 4 fete.
Grădinița Preșcolarii testați
Grupul experimental Grupul de control Grupa
„ Manpel” Fete
10 Băieți
6 Fete
4 Băieți
7 Mare
Tabelul III. 2. Eșantionul de preșcolari pe care s -a realizat investigația
Diagrama III.1. Eșantionul experiemtal
62,50%37,50%Eșantionul experimental
Fete
Băieți
38
Diagrama III. 2. Eșantionul de control
III.6.4. Eșantionul de conținut
Povesști Perioada de desfășurare Strategii de dezvoltare socio –
emoționale
● Povestea Puișorului
îngâmfat; Luna octombrie Șorțul povestitor;
Jocul „Ce culoare au emoțiile”
● Povestea Peștișorului
curcubeu Luna noiembrie Șorțul povestitor
● Povestea Ninsoarea din vis Luna decembrie Coșulețul cu personaje
● Povestea Omida cea
flămândă Luna ianuarie Jocul „Ce culoare au emoțiile”;
Șorțul povestitor
● Povestea Păianjenul cel
harnic Sfârșitul lunii ianuarie Păpușile emoțiilor;
Coșulețul cu personaje;
Jocul „Detectivul de emoții”
Tabelul III.3 . Eșantionul de conținut
III.7. Metodolo gia cercetării
Cercetarea pedagogică este importantă atât în plan teoretic, unde ajută la cunoașterea,
36,36%
63,63%Eșantionul de control
Fete
Băieți
39
interpretarea și înțelegerea unui fenomen, a unei probleme din p unct de vedere educațional,
precum și în plan practic, contribuind la orientarea, optimizarea și ameliorarea procesului
educațional.
Instrumente le operaționale pentru cunoașterea fenomenului educațional sunt metodele
de cercetare.
Pentru a evidenția impactul utilizării poveștilor și a metodelor interactive în cadrul
dezvoltării socio -emoționale a preșcolarilor , s-a folosit un ansamblu de metode și procedee de
cercetare pedagogică, grupate în următoarele subcomponente:
● Sistemul metodelor de colectare a datelor cercetării: experimentul psihopedagogic,
observ area sistematică, convorbirea ;
● Sistemul metodelor de măsurare a datelor cercetării :numărarea, clasificarea și
compararea datelor cercetării;
● Sistemul metodelor de organizare, prezentare, prelucrare și interpretare a datelor
cercetării , care furnizează date referitoare la evoluția fenomenului educațional studiat.
Metoda experimentului psihopedagogic este o metodă de colectare a datelor
cercetării. Această metodă mai este numită și „ metoda observației provocate ” deoarece
controlează a spectele fenomenelor educaționale.
Conform lui Cosmovici, experimentul psihopedagogic, este considerată cea mai importantă
metodă de cercetere, furnizând date și obiective ( Cosmovici, 1996 ). Această metodă
evidențiază în diferite ipostaze un fapt pedago gic.
Metoda experimentului psihopedagogic are scopul de a confirma, respectiv infirma
ipoteza cercetării. Această metodă urmărește apariția unor schimbări prin introducerea unor
factori de progres.
Cu preșcolarii s -au organizat activități pentru dezvolta rea abilităților sociale și emoționale în
vederea îmbunătățirii comportamentelor. Schimbarea este constatată prin compararea situației
inițiale cu cea finală.
Metoda experimentului psihopedagogic are o precizie și rigoare mai mare decât observația.
Metoda observației sistematice presupune urmărirea participanților la cerectare,
precum și a faptelor pedagogice a evenimentelor, proceselor și a fenomenelor educaționale.
Este o urmărire intenționată, metodică și sistematică ce are ca scop colectarea datelor ,
cunoașterea, explicarea, înțelegerea, precum și ameliorarea faptelor observate.
Metoda observației deține o funcție aparte în ansamblul metodelor de colectare de date.
40
În absența observației nici o metodă nu poate fi utilizată.
Atât în etapa preexperi mentală, cât și în cea experimentală a fost utilizată observația
sistematică, susținând înregistrarea comportamentelor.
Convorbirea pune elevii în situația de a se exprima independent, folosind cuvinte din
vocabularul lor activ.
Preșcolarii își exprimă și își susțin părerea în fața celorlalți.
Convorbirea este metoda care în general se desfășoară cu toată grupa, dar se poate realiza și
cu grupuri mici și chiar individual.
Instrumentele de cercetare, prelucrare și măsurare a datelor sunt:
Chestionarul de cercetare constă într -un sistem de întrebări închise (la care
respondentul alege un răspuns din ma i multe răspunsuri oferite) sau deschis e (la care
respondentul formulează răspunsul). Prin aplicarea chestionarelor se obține o colecție de
răspunsuri referitoare la fenomenele, situațiile și manifestările investigate .
Pentru evaluarea dezvoltării sociale și emoționale a copiilor preșcolari se ut ilizează un
instrument de screening foarte util, chestionarul de evaluare.
Chestionarul are ca scop pregătirea copilului pentru etapele ce urmează. Evaluarea presupune
observarea unor indicatori comportamentali care denotă nivelul dezvoltării abilităților sociale
și emoționale ale copilului.
Se aplică două chestionare. Chestionarul pentru competențe sociale conține 24 de întrebări, iar
chestionarul pentru competențe emoționale conține 18 întrebări. Chestionarele reprezintă o
modalitate de testare individua lă a fiecărui copil și vor fi completate de către educatoare.
Un instrument ce oferă informații clare despre interrelaționarea dintre copii este testul
sociometric . Este orientat pe trei planuri: primul plan vizează afinitățile dintre membrii ● Chestio narul de cercetare;
● Testul sociometric ;
● Instrumentele de prelucrare
a rezultatelor.
41
grupului, c el de -al doilea plan presupune din partea copiilor o mai bună cunoaștere a pozițiilor
în grup, iar cel de -al treilea plan presupune îmbunătățirea relațiilor din grup.
III.8. Etapele cercetării
Cercetarea pedagogică presupune trei etape:
Prima etapă, de v erificare a structurii colectivelor de copii este etapa preexperimentală.
A doua etapă, etapa proiectării, realizării și evaluării activităților, este etapa experimentului
formativ.
A treia etapă, a testărilor finale, este etapa postexperimentală.
III.8.1. Etapa preexperimentală
În luna octombrie, în semestrul I al anului școlar 2017 -2018, s -a desfășurat etapa
preexperimentală ( pre -testul).
În această etapă a avut loc verificarea structurii colectivelor de copii din eșantionul
experimental și c el de control și a nivelului acestora, prin aplicarea chestionarelor și prin
jocuri .
III.8.1.1 Obiectivele etapei preexperimentale
Obiectivele sunt:
● elaborarea eșantionului de conținut;
● stabilirea eșantionului experimental, precum și a celui de control;
● stabilirea nivelului preșcolarilor din punct de vedere al dezvoltării abilităților sociale și
emoționale.
III.8.1.2 Pre -testul, stabilirea eșantionului de subiecți
Cercetarea psiho pedagogică s -a desfășurat în perioada octombrie 2017 – aprilie 2018,
la grădinița cu program prelungit „Manpel”, eșantionul experimental grupa mare, formată din
16 preșcolari și grupa de control grupa mare formată din 11 preșcolari.
În prima etapă a experi mentului formativ, am urmărit nivelul dezvoltării sociale,
precum și emoționale a copiilor preșcolari.
În etapa pre -testului am folosit următoarele chestionare:
Pre- testul numărul 1
Numele și prenumele Data
42
Nr
crt. Întrebări aplicate Puncte
1. Acceptă cu ușurință schimbarea regulilor. 1 2 3 4 5
2. Se conformează regulilor de joc. 1 2 3 4 5
3. Întrerupe o activitate atunci când i se spune. 1 2 3 4 5
4. Răspunde adecvat la solicitările dumneavoastră. 1 2 3 4 5
5. Strânge jucăriile la finalul jocului, fără să i se spună. 1 2 3 4 5
6. Înțelege consecințele nerespectării regulilor. 1 2 3 4 5
7. Respectă regulile și instrucțiunile pe care i le dați. 1 2 3 4 5
8. Se joacă în grupuri mari cu mai mulți de 3 copii. 1 2 3 4 5
9. Cooperează cu ceilalți când se joacă. 1 2 3 4 5
10. În joc își imaginează că este altcineva (joacă un rol). 1 2 3 4 5
11. Participă în activități de grup timp de minim 15 minute. 1 2 3 4 5
12. Imită prin joc acțiunile dumneavoastră. 1 2 3 4 5
13. Invită alți copii să se joace împreună. 1 2 3 4 5
14. Identifică corect sexul altor copii sau al adulților. 1 2 3 4 5
15. În joc atribuie roluri celorlalți copii. 1 2 3 4 5
16. Se alătură celorlalți fără să întrerupă jocul. 1 2 3 4 5
17. Găsește cu ajutor minim din partea dumneavoastră soluții la
conflictele cu colegii. 1 2 3 4 5
18. Are grijă de jucăriile celorlalți. 1 2 3 4 5
19. Oferă spontan ajutorul unui coleg. 1 2 3 4 5
20. Face schimb de obiecte sau jucării cu ceilalți copii, fără să i
se spună. 1 2 3 4 5
21. Vă ajută cu diferite sarcini de la grupă (împărțirea
reghizitelor, împărțirea gustărilor), fără să i se spună. 1 2 3 4 5
22. Își împarte jucăriile cu ceilalți copii, fără să i se spună. 1 2 3 4 5
23. Își cere iertare pentru comportamentele greșite, dacă i se
spune. 1 2 3 4 5
24. Ascultă ce spun ceilalți colegi. 1 2 3 4 5
43
Chestionarul competențelor sociale este completat de către educatoare, întrebării îi
corespunde un răspuns. Chestionarul cuprinde 24 de itemi, fiecare item are 5 posibilități de
răspuns:
● În cazul în care comportamentul nu apare aproape niciodată , se înc ercuiește 1;
● Dacă comportamentul este foarte rar , se încercuiește 2;
● Dacă comportamentul respectiv apare uneori , se încercuiește 3;
● În cazul în care comportamentul este foarte des , se alege 4;
● Se încercuiește 5, dacă comportamentul apare întotdeauna.
Screening -ul competențelor sociale, varianta pentru educatori, pentru preșcolari cu
vârsta între 5 -7 ani, presupune:
● 24 puncte – scor minim;
● 120 puncte – scor maxim.
Prin convertirea scorurilor în coduri de culori: roșu, galben, respec tiv verde s -au
interpretat rezultatele.
Codul roșu este alocat copiilor cu probleme grave în dezvoltarea competențelor sociale și
cuprinde scorurile cuprinse între 24 – 40 puncte. Cel galben desemnează copiii cu competențe
sociale insuficient consolidate ș i cuprinde scorurile între 40 și 80 puncte, iar codul verde,
desemnează copiii cu competențe sociale evaluate, bine dezvoltate, scoruri între 80 și 120
puncte.
Pre –testul numărul 2
Nr
crt. Întrebările aplicate Punctaj
1. Este capabil/ă să denumească emoțiile complexe (surprindere,
dezgust, rușine). 1 2 3 4 5
2. Spune despre el/ea că se simte bucuros/ă, furios/ă, trist/ă, sau că
îi este teamă. 1 2 3 4 5
3. Își dă seama că ceilalți se simt bucuroși, furioși, triști sau că le
este teamă. 1 2 3 4 5
4. Manifestă emoții potrivite contextului (de ex. nu râde că nu este
cazul). 1 2 3 4 5 Nume și prenume Data
44
5. Observă emoțiile celorlalți și reacționează corespunzător. 1 2 3 4 5
6. Înțelege când se glumește cu el/ea. 1 2 3 4 5
7. Când este certat/ă sau laudat/ă de dumneavoastră exprimă facial
și prin gesturi, emoția adecvată situației. 1 2 3 4 5
8. Imită prin mimică și gesturi personaje din povești. 1 2 3 4 5
9. Își încurajează verbal colegii. 1 2 3 4 5
10. Își adaptează mimica, în funcție de conținutul emoțional al
mesajului. 1 2 3 4 5
11. Vă cere ajutorul atunci când nu se simte bine ( de ex. este
trist/ă, furios/ă, înfricoșat/ă). 1 2 3 4 5
12. Se joacă cu altceva atunci când nu are succes la jucăria sau
obiectul dorit. 1 2 3 4 5
13. Își așteaptă rândul în situații de joc, fără să i se spună. 1 2 3 4 5
14. Are răbdare până când i se oferă atenție sau o recompensă. 1 2 3 4 5
15. Își menține calmul atunci când nu se descurcă singur/ă. 1 2 3 4 5
16. Perseverează în activitate, chiar dacă sarcina este dificilă. 1 2 3 4 5
17. Reacționează adecvat atunci când este provocat/ă sau agrest/ă
de către colegi. 1 2 3 4 5
18. Se liniștește ușor după ce s -a supărat. 1 2 3 4 5
Chestionarul abilităților emoționale a fost completat de către educatoare, fiecărei
întrebări îi corespunde un singur răspuns.
Chestionarul cuprinde 18 itemi, fiecare item având 5 posibilități de răspuns, la fel ca celălalt
chestionar:
● Pentru un comportament ce nu apare niciodată – 1
● Pentru un comportament ce apare foarte rar – 2
● Pentru un comportament ce apare uneori – 3
● Pentru un comportament ce apare foarte des – 4
● Pentru un comportament ce apare aproape întotdeauna – 5
Scorul minim: 18 puncte
Scorul maxim: 90 puncte
În coduri de culori roșu, galben, respectiv verde s -a realizat prin convertirea scorurilor
brute interpretarea rezultatelor.
45
Codul roșu indică problemele serioase în dezvoltarea emoțională a copiilor și cuprind e
scorurile între 18 – 30 puncte, codul galben desemnează competențele copiilor ce sunt
insuficient consolidate și prezintă scoruri între 30 și 60 puncte, iar codul verde prezintă
competențele emoționale ale copiilor ce sunt bine dezvoltate și cuprinde scor uri între 60 și 90
puncte.
Pre –testul numărul 3
În etapa pre -experimentală, am utilizat jocul „ Roata emoțiilor” .
Scopul jocului constă în înțelegerea mai bine a propriilor emoții, precum și ale celorlalți.
Câte un copil va învârti săgeata roții care s e oprește la o emoție, iar copilul va încerca să
recunoască și să reproducă emoția, dând exemple de situații în care s -a simțit așa.
Comportament atins:
● copilul s – a implicat în joc
● a identificat emoția
● a dat exemplu de situație când s -a simțit a șa
Comportament ce trebuie îmbunătățit:
● copilul nu s -a implicat în joc
● l-a pus în dificultate identificarea emoțiilor
● nu a putut da exemple de situații în care s -a simțit așa
46
Figura III.1. Reprezentarea jocului „ Roata emoțiilor”
Jocul „Roata emoțiilor” a fost aplicat atât la eșantionul experimental (chenarul verde),
cât și la cel de control (chenarul mov). Bulina roșie din dreptul numelui, desemnează copiii
care au oferit exemple de situații în care s -au simțit în acel mod.
Nr
crt. Aspecte ce trebuie
remediate Acțíuni reglatorii Timpul alocat
1. Capacitatea de cooperare
scăzută Desfășurarea de către preșcolari a
jocurilor de rol, pe anumite teme În timpul
desfășurării
experimentului
formativ
H.N
B.I.
A.I
M.M
Ț.D
T.A.
H.A
V.S. A.S.
F.A.
P.V
F.I.
C.I.
S.R.
R.I.
O.A.
H.D
G.A.
Ș.B.
H.A.
C.P.
M.A.
Ș.S.
A.D.
F.I.
M.A.
S.A.
47
2. Stimă de sine diminuată Vizionarea unor filmulețe ce ajută
la creșterea stimei de sine În timpul
desfășurării
experimentului
formativ
3. Dificultăți în
recunoașterea, exprimarea
propriilor emoții Realizarea jocului „Ce culoare au
emoțiile mele, în care copiii vor
asocia emoțiile cu următoarele
culori: galben, portocoliu, roșu,
verde, albastru, negru În timpul
desfășurării
experimentului
formativ
Tabelul III. 4. Planul de remediere a dificultăților constatate în urma
testării inițiale
III.8.2. Etapa experimentului formativ
Experimentul realizat a constat în proiectarea, realizarea și evaluarea sistemului de
activități din perspectiva modificărilor produse de acestea, respectiv studierea impactului pe
care îl au poveștile și metodele interactive în dezv oltarea socio -emoțional ă a copiilor
preșcolari. De experimentul formativ, grupa de control nu a fost influențată, deoarece
activitatea instructi v-educativă s -a desfășurat la această grupă în condiții similare cu cele
dinaintea perioadei experimentale. Pentru ca proiectarea acti vităților didactice să nu fie
influențată, nu am oferit detalii referitoare la desfășurarea activităților de învățare de la grupa
experimentală educatoarei grupei de control.
Scopul acestei etape este de a dezvolta, precum și de a îmbunătății abilitățile s ociale și
emoționale ale copiilor preșcolari.
Experimentul formativ s -a desfășurat în cadrul anului școlar 2017 -2018, în lunile noiembrie –
ianuarie, în primul semestru.
Eșantionul de conținut a presupus organizarea unor activități aflate în concordanță cu
Curriculum pentru învățământul preșcolar.
Activitățile desfășurate au urmărit dezvoltarea abilităților sociale și dezvoltarea abilităților
emoționale și s -au desfășurat la eșantionul experimental.
Cele mai importante abilități din viața copilului sunt abilitățile socio -emoționale.
Aceste abilități asigură adaptarea la vârsta adultă. Dezvoltarea socio -emoțională trebuie să fie
un obiectiv al adulților.
48
Abilitățile socio -emoționale, se învață prin interacțiunea directă a copilului cu cadrele
didactice, c u părintele, precum și cu colegii de grupă.
Modelul adulților reprezintă cel mai important factor în dezvoltarea abilităților socio –
emoționale.
Activitățile desfășurate sunt:
Titlul activității
Povestea „Puișorul îngâmfat” Competențe dezvoltate
– Recunoașterea emoțiilor;
– Dezvoltarea sentimentelor de admirație și
compasiune
– Dezvoltarea sentimentului de întrajutorare
Povestea „Peștișorul curcubeu” – Recunoașterea emoțiilor
– Dezvoltarea prieteniei
– Dezvoltarea capacității de a oferi
Povestea „Ninsoarea din vis” – Dezvoltarea capacității de a oferi
– Dezvoltarea capacității de a empatiza cu
ceilalți
Povestea „Omida cea flămândă” – Creșterea stimei de sine
– Sporirea gândirii pozitive, precum și a
spiritului de învingător.
Povestea „Păianjenul cel harnic” – Dezvoltarea capacității de a duce ceva la
bun sfârșit
– Dezvoltarea capacității de a avea încredere
în propriile puteri
– Dezvoltarea capacității de concentrare
Tabelul III. 5. Activitățile din cadrul experimentului formativ
III.8.2.1. Scenarii didactice pentru dezvoltarea socio -emoțională a preșcolarilor
Voi descrie câteva activități care au fost desfășurate la grupa mare „Fluturașii veseli”,
adică la eșantionul experimental.
Povestea „Puișorul îngâmfat” (Anexa 1)
49
Scenariu didactic
Le voi spune copiilor povestea „Puișorul îngâmfat” cu ajutorul șortului povestitor. S -a
confecționat șortul, precum și toate elementele necesare povești, începând de la decor (cer
soare, norișori, apă, bărcuță) până la personaje. Toate aceste ele mente sunt confecționate din
fetru.
Personajele poveștii sunt:
● puișorul;
● broscuța;
● racul;
● tânțarul.
Personajele confecționate exprimă starea din poveste.
În cutia magică am pus puișorul. Cutia trece pe la fiecare copil, iar aceștia încearcă să
ghicească ce se află in ea. S -au dat răspunsuri variate ( măr, creion, cub din lemn), dar
preșcolarii nu au ghicit. Se descoperă puișorul aflat în cutia magică și se anunță copiii că vor
asculta povestea puișorului îngâmfat.
Mijlocul prin care se spun e povestea „Puișorul îngâmfat” (șorțul povestitor) reprezintă o
noutate pentru preșcolari.
Am îmbrăcat șorțul și am început să spun povestea. La început pe șorț se afla doar puișorul
care a găsit o barcă. Pe parcurs apar și celelalte personaje care se pun tot pe șorț.
Se va desfășura jocul „Ce culoare au emoțiile?”
Sunt șase cartonașe colorate: galben, portocaliu, roșu, albastru, verde și negru.
Cartonașele colorate sunt puse la dispoziția preșcolarilor, care trebuie să aleagă cartonașul
care se potriveșt e cel mai bine cu felul în care s -au simțit personajele din poveste.
Preșcolarii denumesc emoții pe care le asociază cu cartonajele colorate.
Adresez întrebările:
● Cum s -a simțit puișorul când a găsit bărcuța?
● Cum s -a simțiti puișorul când a căzut din barcă?
● Cum s -a simțit broscuța când nu a fost primită în barcă? Dar racul cum s -a simțit? Dar
țânțarul?
● Cum s -a simțit puișorul când a fost ajutat de prietenii săi?
● Cum s -a simțit puișorul la sfârșit?
Copiii au asociat emoții diferite la aceeași culoare.
Unii au asociat culoarea roșie cu furie, alții au asociat -o cu frica.
50
Am considerat toate răspunsurile copiilor ca fiind corecte, deoarece i -am lăsat pe ei să
asocieze culoarea cu emoția așa cum au considerat ei că e bine.
Am acceptat emoțiile s puse de copii și i -am încurajat să continue.
Povestea „Peștișorul curcubeu” (Anexa 2)
Scenariu didactic
Se cere copiilor să meargă la colțul poveștilor și să se așeze pe covorașul emoțiilor,
spunând cum se simt.
După ce toți copiii au trecut pe la colțu l poveștilor îi anunț pe preșcolari că le voi spune
povestea „Peștișorul curcubeu”.
Mijlocul prin care se spune povestea este șorțul povestitor. Am confecționat elementele de
decor ( soare, norișor, apă), precum și personajele folosind fetru.
Personajele din povestea „ Peștișorul curcubeu” sunt:
● peștele curcubeu;
● peștișorul albastru;
● peștișorii galbeni;
● caracatița.
Le spun povestea copiilor folosind șorțul povestitor. Primul care apare pe șorț este
peștele curcubeu, apoi peștele albastru, apoi apar pesții galbeni, iar apoi își face apariția
caracatița cea înțeleaptă.
După ce am spus povestea, se cere copiilor să meargă la colțul cu povești și folosind
covorașul emoțiilor să descrie emoțiile personajelor:
● Cum era la început peștele curcubeu?
● Cum s -a simțit peștele albastru după ce s -a întâlnit cu peștele curcubeu? Tu cum te -ai fi
simțit dacă erai în locul peștișorului albastru? Te -ai fi comportat la fel dacă erai în locul
peștișorului curcubeu?
● Cum era peștele albastru când s -a întâlnit c u peștii galbeni?
● Cum se simțea peștele curcubeu când a rămas singur? Era vesel? Era tris? Era nervos?
● Cum era peștele curcubeu când s -a întâlnit cu caracatița cea înțeleaptă?
● Cum s -au simțit peștișorii atunci când au primit complimente din partea peștișorului
curcubeu?
51
● Cum s -a simțit peștișorul curcubeu după ce a vorbit cu caracatița cea înțeleaptă?
● Dar după ce s -a întors la prietenii lui?
● Tu te -ai fi simțit la fel ca el?
● Ai fi procedat la fel?
Preșcolarii se așează pe o emoție și se discută pe baza ei.
Povestea „Ninsoarea din vis” (Anexa 3)
Scenariu didactic
Le voi spune copiilor povestea „Ninsoarea din vis” cu ajutorul coșulețului cu
personaje.
Le aduc preșcolarilor o cutie de cadou și îi întreb ce și -ar dori să fie în cutie, ce și-ar dori să
primească în această lună a cadourilor.
Le spun copiilor povestea „Ninsoarea din vis” folosind un coșuleț în care se află personajele
din poveste.
Personajele din povestea „Ninsoarea din vis” sunt:
● bătrânelul;
● cei cinci prieteni
– calul;
– vaca;
– oaia;
– porcul;
– cocoșul.
„Ninsoarea din vis” este o poveste despre generozitatea și spiritul Crăciunului.
Preșcolarii vor confecționa o cărticică în care vor desena cadourile pentru cei cinci
prieteni ai moșului.
Copiii vor desen a ceea ce consideră ei că și -ar dori să primească cei cinci prieteni, calul,
văcuța, oaia, porcul, cocoșul, și nu ceea ce și -ar dori ei să primească.
Copiii își confecționează propriile cărți. Fiecare copil își prezintă cărticica, prezintă darurile
pe care le-ar oferi celor cinci animale.
Cărțile realizate de copii se pun la colțul de povești, lângă cartea „Ninsoarea din vis” și lângă
coșulețul cu personaje.
Se poartă o discuție cu preșcolarii despre ce simt aceste animale când primesc daruril e
52
de la ei.
Povestea „Omida cea flămândă” ( Anexa 4)
Scenariu didactic
Se desfășoară cu preșcolarii jocul „Ce culoare au emoțiile?”. Fiecare copil va alege un
carton colorat și în funcție de cartonul ales va spune cum se simte azi.
Jocul a mai fost folosit pentru a identifica emoțiile personajelor din povești, dar azi copiii își
vor identifica propriile emoții.
Sunt cartoane – roșii
– portocalii
– galbene
– verzi
– albastre
– negre
Copiii aleg cartonaș ul care se potrivește cel mai bine cu felul în care se simt ei.
Nu am impus o anumită culoare pentru o emoție, iar copiii au asociat o emoție la mai multe
culori. De exemplu, Iris și Rareș au spus ca sunt fericiți, dar Iris a ales cartonajul galben, iar
Rareș a ales cartonajul albastru.
După ce copiii au spus cum se simt, se anunță că, în acestă zi, ei vor asculta o nouă poveste ce
are ca personaj o omidă.
Prin intermediul șorțului povestitor se va spune povestea „Omida mâncăcioasă”.
Povestea nu are multe personaje, omida fiind singurul personaj, dar transmite un important
mesaj. Îi încurajează pe copii să crească, să se dezvolte într -un mod pozitiv.
Omida a fost confecționată din fetru. Tot din fetru am confecționat elementele de
decor. Oul din care omid a a ieșit, coșul cu bunătățile pe care omida le mănâncă, frunza cea
sănătoasă, care este și ea mâncată de omida cea flâmândă, dar am confecționat și un fluture
deoarece în final, omida se transformă într -un minunat fluture.
Cu ajutorul elementelor confecț ionate din fetru și a șorțului spun copiilor povestea. Sunt
atentă ca ei să desprindă mesajul poveștii.
La sfârșitul activității, îi voi ruga pe copii, să se transpună în personajul poveștii,
spunând cum s -ar fi simți ei dacă ar fi fost în locul omizii, ce ar fi simțit când s -ar fi
transformat într -un fluture.
53
Povestea „Păianjenul cel harnic” ( Anexa 5)
Scenariu didactic
Sunt curioasă cum se simt azi preșcolarii. Pentru a afla, voi folosi păpușile emoțiilor
de la centrul poveștilor.
Toată lumea va sta jos, pe covorul emoțiilor, iar copiii își aleg o păpușă și spun cum se simt
azi.
Folosind oglinda de la centrul cu povești, copiii vor mima propriile emoții.
Încercăm să venim cu o soluție pentru cei care ne povestesc că au o problemă.
După ce toate problemele au fost rezolvate, le spun copiilor că azi vom învăța cât e de
important să ducem la bun sfârșit un lucru început, cât e de important să ne concentrăm, să
urmărim un scop, să facem ceea ce trebuie la momentul potrivit.
Voi spune povestea „Păia njenul cel harnic”, prin intermediul coșulețului cu personaje.
Am confecționat pentru preșcolari toate personajele din poveste folosind fetru.
Personajele poveștii „Păianjenul cel harnic” sunt:
● păianjenul;
● calul;
● vacă;
● oaia;
● capra;
● porcul;
● cățelul;
● pisica;
● rața;
● cocoșul;
● bufnița;
După poveste le propun preșcolarilor jocul „Detectivul de emoții”. Detectivul de emoții este
un joc de mimă a emoțiilor.
Copiii vor mima câte o emoție, pornind de la povestea „Păianjenul cel harnic”. Un copil
mimează o emoție, iar cel care ghicește emoția mimată ia locul celui care a mimat.
Jocul se repetă până când majoritatea preșcolarilor au mimat emoții.
Pentru a mima, copiii vor folosi expresia facială și postura corporală.
54
III. 8. 3. Etapa postexp erimentală
În aceasată etapă a experimentului au avut loc testări finale prin observație directă și
cu ajutorul unor probe de evaluare .
Etapa postexperimentală s -a desfășurat în perioada ianuarie – aprilie a anului școlar
2017 -2018. În ace astă etapă s -au utilizat cele două chestionare, precum și jocul Roata
emoțiilor folosite și în etapa preexperimentală.
Chestionarele și jocul au fost aplicate în următoarele scopuri :
● pentru a releva evoluția eșantionului experimental, în diferite faze ale experimentului;
● pentru a compara datele și rezultatele finale cu datele și rezultatele de la începutul
experimentului;
● pentru a stabili eficiența tehnicilor introduse.
III. 8. 3. 1. Analiza și înregistrarea rezultatelor
În etapa preexperimentală, s -au testeat copiii din punct de vedere al dezvoltării socio –
emoționale prin Chestionarele completate de educatoare. Interpretarea rezultatelor s -a realizat
prin convertirea s corurilor în coduri de culori.
Chestionarul competențelor sociale:
Cod roșu: 24 -40 puncte
Cod galben: 40 -80 puncte
Cod verde: 80 -120 puncte
Nr preșcolari testați Cod roșu Cod galben Cod verde
16 Punctaj Procente Punctaj Procente Punctaj Procente
0 0,00 % 10 62,50 % 6 37,50 %
Tabelul III. 6. Rezultatele obținute la PRE -TESTUL NR 1 la eșantionul experimental
Nr preșcolari testați Cod roșu Cod galben Cod verde
11 Punctaj Procente Punctaj Procente Punctaj Procente
0 0,00 % 7 63,63% 4 36,36 %
Tabelul III. 7. Rezultatele obținute la PRE -TESTUL NR 1 la eșantionul de control
55
În urma interpretării rezultatelor obținute la pre -test, am identificat aspecte deficitare
ale dezvoltării competențelor sociale pe care am încercat să le ameliorez prin interv enția din
experimentul formativ la eșantionul experimental.
Nr preșcolari testați Cod roșu Cod galben Cod verde
16 Punctaj Procente Punctaj Procente Punctaj Procente
0 0,00 % 3 18,75 % 13 81,25 %
Tabelul III. 8.Rezultatele obținute la TESTUL FINAL Nr.1 la eșantionul experimental
În etapa preexperimentală, în cadrul PRE -TESTULUI Nr 1, la eșantionul experimental
-37,50 % au fost încadrați în codul verde.
Codul verde desemnează copi ii bine dezvoltați din punct de vedere social.
În etapa postexperimentală în cadrul TESTULUI FINAL Nr 1,
– 81,25 % dintre copii au fost încadrați în codul verde, copii bine dezvoltați din punct
de vedere social.
Se observă o creștere de 43,75 %.
La eșantionul de control, nu s -au desfășurat activități ce au urmărit dezvoltarea abilităților
sociale care s -au desfășurat la eșantionul experimental și drept urmare rezultatele obținute la
TESTUL FINAL Nr 1 nu s -au modificat.
Nr preșcolari testați Cod roșu Cod galben Cod verde
11 Punctaj Procente Punctaj Procente Punctaj Procente
0 0,00 % 7 63,63% 4 36,36 %
Tabelul III. 9. Rezultatele obținute la TESTUL FINAL Nr. 1 la eșantionul de control
56
Diagrama III. 3. Situația comparativă (PRE -TEST NR. 1 și TESTUL FINAL NR. 1) a
rezultatelor în funcție de codul culorilor la eșantionul experimental
Din diagrama III.3. se obeservă că la pre -testul nr. 1, 6 preșcolari s -au încadrat în
codul verde, bine dezvoltați din punct de vedere social, iar în cadrul testul final nr. 1, 13
preșcolari s -au încadrat în codul verde.
Diagrama III. 4. Situația compar ativă (PRE -TEST NR. 1 și TESTUL FINAL NR. 1) a
rezultatelor în funcție de codul culorilor la eșantionul de control
Din diagrama III.4. se observă că atât la pre -testul nr 1, cât și la testul final nr.1 4
02468101214
PRE-TESTUL NR 1 TESTUL FINAL NR 1Situație comparativă
Preșcolari încadrați în codul
ROȘU
Preșcolari încadrați în codul
GALBEN
Preșcolari încadrați în codul
VERDE
01234567
PRE-TESTUL NR 1 TESTUL FINAL NR 1Situație comparativă
Preșcolari încadrați în codul
ROȘU
Preșcolari încadrați în codul
GALBEN
Preșcolari încadrați în codul
VERDE
57
preșcolari au reușit să se încadreze în codul v erde.
S-a remarcat o îmbunătățire a rezultatelor la preșcolarii din cadrul eșantionului
experimental.
Diagrama III. 5. Compararea rezultatelor la cele două grupe în urma PRE -TESTULUI 1 și
TESTULUI FINAL NR 1
Din diagrama 5.III . se observă o creștere a rezultatelor obținute de eșantionul
experimental. Dacă la Pre -testul Nr. 1, 6 copiii din eșantionul experimental au fost încadrați în
codul verde, la Testul final Nr. 1, 13 copiii din eșantionul experimental au fost încadrați în
codul verde. La eșantionu l de control se observă ca această creștere nu a avut loc, deoarece în
cadrul Pre -testului Nr. 1, 4 copii au fost încadrați în codul verde, iar la Testul final Nr. 1 tot 4
au reuțit să se încadreze în codul verde.
Chestionarul competențelor emoționale :
Cod roșu: 18 -30 puncte
Cod galben: 30 -60 puncte
Cod verde: 60 -90 puncte
Nr preșcolari testați Cod roșu Cod galben Cod verde
16 Punctaj Procente Punctaj Procente Punctaj Procente
02468101214
PRE-TESTUL 1 -Grupa
experimentalaPRE-TESTUL 1 -Grupa
de controlTESTUL FINAL NR 1 –
Grupa experimentalaTESTUL FINAL NR 1 –
Grupa de control0 0 0 010
7
37
6
413
4
Copii încadrați în codul ROȘU Copii încadrați în codul GALBEN Copii încadrați în codul VERDE
58
0 0,00 % 12 75,00% 4 25,00 %
Tabelul III. 10. Rezultatele obținute la PRE -TESTUL NR 2 la eșantionul experimental
Nr preșcolari testați Cod roșu Cod galben Cod verde
11 Punctaj Procente Punctaj Procente Punctaj Procente
0 0,00 % 9 72,72 % 2 27,27 %
Tabelul III. 11.Rezultatele obținute la PRE -TESTUL NR 2 la eșantionul de control
În urma interpretării rezultatelor obținute la Pre -testul Nr. 2 , am identificat aspecte
deficitare ale dezvoltării competențelor emoționale pe care am încercat să le ameliorez prin
interv enția din experimentul formativ la eșantionul experimental.
Nr preșcolari testați Cod roșu Cod galben Cod verde
16 Punctaj Procente Punctaj Procente Punctaj Procente
0 0,00 % 4 25,00 % 12 75,00 %
Tabelul III.12. Rezultatele obținute la TESTUL FINAL NR 2 la eșantionul experimental
La eșantionul experimental în etapa preexperimentală, în cadrul PRE -TESTULUI Nr 2
– 25,00 % au fost încadrați în codul verde ( bine dezvoltați din punct de vedere emoțional) ,
iar în etapa postexperimentală în cadrul TESTULUI FINAL Nr 2,
– 75,00 % dintre copii au fost încadrați în codul verde.
Se observă o creștere de 50,00 %.
La eșan tionul de control, nu s -au desfășurat activități ce au urmărit dezvoltarea abilităților
emoționale care s -au desfășurat la eșantionul experimental și drept urmare rezultatele obținute
la TESTUL FINAL Nr 2 nu s -au modificat.
Nr preșcolari testați Cod roșu Cod galben Cod verde
11 Punctaj Procente Punctaj Procente Punctaj Procente
0 0,00 % 9 72,72 % 2 27,27 %
Tabelul III. 13. Rezultatele obținute la TESTUL FINAL NR 2 la eșantionul de control
59
Diagrama III. 6. Situația comparativă (PRE -TESTUL NR. 2 și TESTUL FINAL NR. 2) a
rezultatelor în funcție de codul culorilor la eșantionul experimental.
Din diagrama 6. III. se poate observa cum în cadrul Testului final Nr.2 preșcolarii din
eșantionul experimental au obținut rezultate mai mari, încadrându -se în codul verde 12
preșcolari.
Diagrama III. 7. Situația comparativă (PRE -TESTUL NR. 2 și TESTUL FINAL NR. 2) a
rezultate lor în funcție de codul culorilor la eșantionul de control
Din diagrama 7. III. se poate observa cum rezultatele obținute de copiii din eșantionul
de control nu s -au modificat, în sensul că și la Testul final Nr. 2 tot 2 preșcolari s -au încadrat
în codul verde.
024681012
PRE-TESTUL NR 2 TESTUL FINAL NR 2Situație comparativă
Preșcolari încadrați în codul
ROȘU
Preșcolari încadrați în codul
GALBEN
Preșcolari încadrați în codul
VERDE
0246810
PRE-TESTUL NR 2 TESTUL FINAL NR 2Situație comparativă
Preșcolari încadrați în codul
ROȘU
Preșcolari încadrați în codul
GALBEN
Preșcolari încadrați în codul
VERDE
60
Diagrama III. 8. Compararea rezultatelor la cele două grupe în urma PRE -TESTULUI 2 și
TESTULUI FINAL NR 2
Din diagrama 8 .III. se observă o creștere a rezultatelor obținute de eșantionul
experimental.
Dacă la Pre -testul Nr. 2, 4 copiii din eșantionul experimental au fost încadrați în codul verde,
la Testul final Nr. 2, 12 copii din eșantionul experimental au fost încadrați în codul verde,
bine dezvoltați din punct de vedere emoțional.
La eșantionul de control se observă ca această creștere nu a avut loc, deoarece în cadrul Pre –
testului Nr. 2,2 copii au fost încadrați în codul verde, iar la Testul final Nr. 2 tot 2 au reușit să
se încadreze în codul verde, bine dezvoltați din punct de vedere emoțional.
Rezultatele obținute la PRE -TESTUL NR. 1 și la TESTUL FINAL NR.1.(chestionarul
abilităților sociale) la eșantionul experimental.
NR.
CRT. PREȘCOLARI
TESTAȚI PRE -TEST TESTUL FINAL
PUNCTAJ PROCENTE PUNCTAJ PROCENTE
1. A.S 51 42,50 % 68 56,66 %
2. A.I. 81 67,50 % 103 85,83 %
3. B.I. 66 55,00 % 92 76,66 %
4. C.I. 82 63.33 % 96 80,00 %
024681012
PRE-TESTUL NR 2 –
Grupa
experimentalaPRE-TESTUL NR 2 –
Grupa de controlTESTUL FINAL NR 2 –
Grupa
experimentalaTESTUL FINAL NR 2 –
Grupa de control0 0 0 012
9
49
4
212
2
Copii încadrați în codul roșu Copii încadrați în codul galben Copii încadrați în codul verde
61
5. F.I. 56 46,66 % 84 70,00 %
6. F.A. 82 68,33 % 104 86,66 %
7. H.N. 48 40,00 % 62 51,66 %
8. H.A. 44 36,66 % 64 53,33 %
9. M.M. 54 45,00 % 93 77,50 %
10. O.A. 83 69,16 % 106 88,33 %
11. P.V. 45 37,50 % 83 69,16 %
12. R.I. 86 71,66 % 104 86,66 %
13. S.R. 50 41,66 % 90 75,00 %
14. T.A. 57 47,50 % 89 74,16 %
15. Ț.D. 81 67,50 % 98 81,66 %
16. V.S. 52 43,33 % 83 69,16 %
Tabelul III. 14. Situația comparativă (PRE -TEST NR. 1 și TESTUL FINAL NR. 1) a
rezultatelor în funcție de punctele obținute la eșantionul experimental
Diagrama III. 9.Situația comparativă (PRE -TEST NR. 1 și TESTUL FINAL NR. 1) a
rezultatelor în funcție de punctele obținute la eșantionul experimental
Rezultatele obținute la PRE-TESTUL NR. 1 și la TESTUL FINAL NR.1.(chestionarul
abilităților sociale) la eșantionul de control:
020406080100120
A.S.
A.I.
B. I.
C.I.
F.I..
F.A.
H.N.
H.A.
M.…
O.A.
P.V.
R.I.
S.R.
T.A.
Ț.D
V.S.Situația comparativă
PRE-TEST
TEST FINAL
62
NR.
CRT. PREȘCOLARI
TESTAȚI PRE -TEST TESTUL FINAL
PUNCTAJ PROCENTE PUNCTAJ PROCENTE
1. A.D 60 50,00 % 64 53,33 %
2. C.P. 81 67,50 % 83 69,16 %
3. F.I. 64 53,33 % 68 56,66 %
4. G.A. 53 44,16 % 56 46,66 %
5. H.A. 55 45,83 % 59 49,16 %
6. H.D. 60 50,00 % 65 54,16 %
7. M.A. 81 67,50 % 84 70,00 %
8. M.A. 47 39,16 % 51 42,50 %
9. S.A. 82 68,33 % 84 70,00 %
10. Ș.B. 83 69,16 % 85 70,84 %
11. Ș.S. 59 49,16 % 62 51,66 %
Tabelul III. 15. Situația comparativă (PRE -TEST NR. 1 și TESTUL FINAL NR. 1) a
rezultatelor în funcție de punctele obținute la eșantionul de control
Diagrama III. 10. Situația comparativă (PRE -TEST NR. 1 și TESTUL FINAL NR. 1) a
rezultatelor în funcție de punctele obținute la eșantionul de control
Rezultatele obținute la PRE -TESTUL NR. 2 și la TESTUL FINAL NR.2.
( chestionarul abilităților emoționale) la eșantionul experimental:
NR. PREȘCOLARI PRE -TEST TESTUL FINAL
0102030405060708090Situația comparativă
PRE-TEST
TEST FINAL
63
CRT. TESTAȚI PUNCTAJ PROCENTE PUNCTAJ PROCENTE
1. A.S 38 42,22 % 58 64,44 %
2. A.I. 52 57,77 % 80 88,88 %
3. B.I. 49 54,44 % 70 77,77 %
4. C.I. 52 57,77 % 76 84,44 %
5. F.I. 44 48,88 % 59 65,55 %
6. F.A. 61 67,77 % 84 93,33 %
7. H.N. 32 35,55 % 58 64,44 %
8. H.A. 33 36,66 % 55 61,11 %
9. M.M. 34 37,77 % 72 80,00 %
10. O.A. 61 67,77 % 82 91,11 %
11. P.V. 32 35,55 % 65 72,22 %
12. R.I. 62 68,88 % 84 93,33 %
13. S.R. 31 34,44 % 71 78,88 %
14. T.A. 41 45,55 % 73 81,11 %
15. Ț.D. 63 70,00 % 82 91,11 %
16. V.S. 38 42,22 % 65 72,22 %
Tabelul III. 16. Situația comparativă (PRE -TEST NR. 2 și TESTUL FINAL NR. 2) a
rezultatelor în funcție de punctele obținute la eșantionul experimental
Diagrama III. 11. Situația comparativă (PRE -TESTUL NR. 2 și TESTUL FINAL NR. 2) a
rezultatelor în funcție de punctele obținute la eșantionul experimental
0102030405060708090
A.S.
A.I.
B. I.
C.I.
F.I.
F.A.
H.N.
H.A.
M.…
O.A.
P.V.
R.I.
S.R.
T.A.
Ț.D
V.S.Situația comparativă
PRE-TEST
TEST FINAL
64
Din diagrama 11. III. se observă că eșantionul experimental a obținut punctaje mai
mari la T estarea finală Nr. 2 față de rezultatele obținute la Pre -testul Nr. 2.
Rezultatele obținute la PRE -TESTUL NR. 2 și la TESTUL FINAL NR.2.
( chestionarul abilităților emoționale) la eșantionul de control
NR.
CRT. PREȘCOLARI
TESTAȚI PRE -TEST TESTUL FINAL
PUNCTAJ PROCENTE PUNCTAJ PROCENTE
1. A.D 46 51,11 % 50 55,55 %
2. C.P. 53 58,88 % 57 63,33%
3. F.I. 47 52,22 % 50 55,55%
4. G.A. 36 40,00 % 39 43,33%
5. H.A. 43 47,77% 47 52,22%
6. H.D. 42 46,66% 47 52,22%
7. M.A. 61 67,77 % 65 72,22%
8. M.A. 39 43,33 % 44 48,88%
9. S.A. 50 55,55 % 55 61,11%
10. Ș.B. 63 70,00 % 66 73,33%
11. Ș.S. 50 55,55 % 53 58,88%
Tabelul III. 17. Situația comparativă (PRE -TEST NR. 2 și TESTUL FINAL NR. 2) a
rezultatelor în funcție de punctele obținute la eșantionul de control
Diagrama III. 12. Situația comparativă (PRE -TEST NR. 2 și TESTUL FINAL NR. 2) a
rezultatelor în funcție de punctele obținute la eșantionul de control
010203040506070Situația comparativă
PRE-TEST
TEST FINAL
65
În etapa preexperimentală am folosit ca instrument de testare jocul Roata emoțiilor , pe
care l-am repetat și în etapa postexperimentală. Prin intermediul acestui joc am urmărit ca
fiecare copil să își înțeleagă propriile emoții, dar să înțeleagă și emoțiile celorlalți.
Preșcolarii trebuie să recunoască emoția. Câte un copil va învârti săgeata roți i care se oprește
la o emoție, iar copilul va încerca să recunoască și să reproducă emoția, dând exemple de
situații în care s -a simțit așa.
Am realizat tabele și diagrame de comparare a rezultatelor obținute de eșantionul
experimental, precum și de eșant ionul de control, pentru o mai bună vizualizare a rezultatelor
obținute în cadrul etapei preexperimentale și etapei postexperimentale la jocul Roata
emoțiilor.
NR.
CRT. PREȘCOLARI
TESTAȚI PRE-TESTUL NR 3 TESTUL FINAL NR 3
Comportament
atins Comportament de
îmbunătățit Comportament
atins Comportament
de îmbunătățit
1. A.S ﮮ ﮮ
2. A.I. ﮮ ﮮ
3. B.I. ﮮ ﮮ
4. C.I. ﮮ ﮮ
5. F.I. ﮮ
6. F.A. ﮮ ﮮ
7. H.N. ﮮ ﮮ
8. H.A. ﮮ ﮮ
9. M.M. ﮮ ﮮ
10. O.A. ﮮ ﮮ
11. P.V. ﮮ ﮮ
12. R.I. ﮮ ﮮ
13. S.R. ﮮ ﮮ
14. T.A. ﮮ ﮮ
15. Ț.D. ﮮ ﮮ
16. V.S. ﮮ ﮮ
Tabelul III. 17. Rezultatele obținute în urma PRE -TESTULUI NR 3 și al TESTULUI FINAL
NR 3 la eșantionul experimental
66
Diagrama III. 13. Rezultatele obținute în urma PRE -TESTULUI NR. 3 la eșantionul
experimental
DiagramaIII. 14. Rezultatele obținute în urma TESTULUI FINAL NR. 3 la eșantionul
experimental
Din cele d ouă diagrame se poate observa că s-a înregistrat o creștere semnificativ ă a
rezultatelor obținute de preșcolarii eșantionului experimental.
Dacă la Pre -testul numărul 3,
43,75% dintre preșcolari au demonstrat un comportament atins, la Testul final Nr. 3,
85,50% dintre preșcolari au demo nstrat un comportament atins.
Se obser vă ocreștere de 41,75%.
43,75%
56,27%PRE-TESTUL NR 3
Comportamen atins
Comportament de
îmbunătățit
87,50%12,50%TESTUL FINAL NR 3
Comportament atins
Comportament de
îmbunătățit
67
Diagrama III. 15. Situația comparativă (PRE -TEST NR. 2 și TESTUL FINAL NR. 2) a
rezultatelor la eșantionul experimental
NR.
CRT. PREȘCOLARI
TESTAȚI PRE-TESTUL NR 3 TESTUL FINAL NR 3
Comportament
atins Comportament
de îmbunătățit Comportament
atins Comportament
de îmbunătățit
1. A.D ﮮ ﮮ
2. C.P. ﮮ ﮮ
3. F.I. ﮮ ﮮ
4. G.A. ﮮ ﮮ
5. H.A. ﮮ ﮮ
6. H.D. ﮮ ﮮ
7. M.A. ﮮ ﮮ
8. M.A. ﮮ ﮮ
9. S.A. ﮮ ﮮ
10. Ș.B. ﮮ ﮮ
11. Ș.S. ﮮ ﮮ
Tabelul III. 19. Rezultatele obținute în urma PRE -TESTULUI NR 3 și al TESTULUI FINAL
NR 3 la eșantionul de control
0,00%20,00%40,00%60,00%80,00%100,00%120,00%
Pre -test Test final43,75%87,50%56,27%12,50%
Comportament de
îmbunătățire
Comportament atins
68
DiagramaIII. 16. Rezultatele obținute în urma PRE -TESTULUI NR. 3 la eșantionul de
control
DiagramaIII. 17. Rezultatele obținute în urma TESTULUI FINAL NR. 3 la eșantionul de
control
Diagrama III. 18.Situația comparativă (PRE -TEST NR. 2 și TESTUL FINAL NR. 2) a
rezultatelor la eșantionul de control
36,36%
63,63%PRE-TESTUL NR 3
Comportament atins
Comportamnet de
îmbunătățit
54,54%45,45%TESTUL FINAL NR 3
Comportament atins
Comportament de
îmbunătățit
0,00%20,00%40,00%60,00%80,00%100,00%
Pre -test Test final36,36%54,54%63,63%45,45%
Comportament de
îmbunătățire
Comportament atins
69
În cadrul PRE -TESTULUI NR 3, Roata emoțiilor, la eșantionul experimental 9 copii
nu au reușit să reproducă emoția și să ofere exemple de situații în care s -au simțit așa, iar la
eșantionul de control 7 preșcolari nu au reușit.
În urma intervenției desfășurate în cadrul experimentului formativ, din cei 9 preșcolar i din
eșantionul experimental, 7 au reușit să reproducă emoția și să ofere exemple de situații, iar din
experimentul de control din cei 7 preșcolari care la început nu au reușit să reproducă emoția,
la final numai doi preșcolari au reușit să reproducă emoț ia și să ofere exemple de situații.
Figura III. 2.Reprezentarea jocului „ Roata emoțiilor”
Activitățile propuse în cadrul programului de dezvoltare socio -emoțională au avut la
H.N
B.I.
A.I
M.M
Ț.D
T.A.
H.A
V.S.
A.S.
F.A.
P.V
F.I.
C.I.
S.R.
R.I.
O.A.
H.D
G.A.
Ș.B.
H.A.
C.P.
M.A.
Ș.S.
A.D.
F.I.
M.A.
S.A.
70
bază implementarea poveștilor, precum și a metodelor interactive, acestea contribuind la
dezvoltarea socio -emoțională a copiilor preșcolari.
În urma cercetării pedagogice, se observă o îmbunătățire a rezultatelor în faza de
testare finală. La eșantionul experimental se observă o creștere a rezultatelor în etapa
postexpe rimentală, spre deosebire de etapa preexperimentală. Spre deosebire de eșantionul de
control, eșantionul experimental a obținut rezultate îmbucurătoare atât la chestionarul
abilităților sociale, la chestionarul abilităților emoționale, cât și în cadrul joc ului „Roata
emoțiilor”, fapt ce echivalează cu o potențare a dezvoltării socio -emoționale în urma
intervenției formative.
71
CAPITOLUL IV
CONCLUZII
IV.1. Concluziile cercetării
Experimentul efectuat dovedește importanța poveștilor și a metodelor interactive în
dezvoltarea socială și emoțională a copiilor preșcolari. Copiii au participat cu plăcere la
activitățile desfășurate, descoperind ei înșiși comportamentele care cresc eficiența în
interacțiunile cu ceilalți. Prin activitățile desfășurate am urmărit realizarea unui cadru propice
dezvoltării sociale, precum și emoționale a preșcolarilor.
Este important să punem accent pe dezvoltarea socio -emoțională a copiilor, să -i învățăm
abilitățile necesare pentru a face față unei lumi viitoa re, să îi învățăm să își recunoască
propriile emoții, dar să fie atenți și la emoțiile celorlalți, să îi învățam să rezolve problemele
într-un mod creativ și să se exprime liber.
Pentru a preveni insuccesul școlar este necesar ca în primii ani de viață să se pună accentul pe
formarea competențelor sociale și emoționale ale copiilor. Aceste abilități previn apariția
problemelor emoționale, precum și cele comportamentale.
Activitățile desfășurate la eșantionul experimental, au exercitat o puternică influență
pozitivă asupra ritmului de învățare, asupra solidității și durabilității cunoștințelor subiecților.
Preșcolarii au ajuns la performanțele vizate datoriă implicării lor active în activitățile propuse.
Prin tehnica eșantioanelor paralele, s -a desfășurat inv estigația, cu ajutorul
experimentului pedagogic, precedat de o evaluare inițială a cunoștințelor copiilor din cele
două grupe mari.
Utilizarea poveștilor în cadrul unor activități, a condus la creșterea semnificativă a
performanțelor școlare, rezultatele cantitative fiind evidențiate în urma evaluării finale
aplicate atât la eșantionul experimental cât și la cel de control.
S-a confirmat astfel ipoteza de la care s -a pornit, evidențiindu -se pe deplin justețea acesteia.
S-a remarcat și o creștere a gradulu i de concentrare a atenției copiilor, o creștere a interesului
pentru activitate, toate acestea influențând în mod pozitiv dezvoltarea echilibrată și
armonioasă a copiilor preșcolari.
Prin utilizarea poveștilor în activități, preșcolarii din grupa experi mentală au dobândit
ori și -au perfecționat unele capacități, abilități, deprinderi, cum sunt:
● capacitatea de a empatiza cu ceilalți;
● capacitatea de a -și exprima propriile emoții;
72
● capacitatea de a răspunde adecvat emoțiilor celorlalți;
● identifica rea cauzelor emoțiilor
● sunt capabili să inițieze și să mențină interacțiuni cu un alt copil;
● împărtășesc experiențe;
● sunt capabili să ofere complimente;
● sunt capabili să rezolve conflicte;
● respectă reguli;
● rezolvă sarcini prin cooperare;
● sunt capabili să ofere ajutor;
● intră în jocul celorlalți copii;
● respectă rolul stabilit în joc până la sfârșit;
● împart lucruri cu ceilalți copii;
● își așteaptă rândul.
Poveștile, metodele interactive, utilizate în activități cu preșcolarii optimizează
dezvoltarea abilităților sociale și emoționale.
IV.2. Punctele tari ale cercetării
Rezultatele cercetării confirmă cu succes ipoteza stabilită și permit punerea în
practică a unor strategii de dezvoltare socio -emoțională.
Datele pe care le ofe ră lucrarea de față sunt necesare și suficiente pentru ca un cadru didactic
să-și poată concepe un centru de relaxare pentru copii, un centru al poveștilor.
Alte puncte tari ale cercetării:
– Dezvoltă abilitățile emoționale precum și sociale
– Sporește eficiența învățării
– Dezvoltă abilități de comunicare și cooperare.
IV.3. Punctele slabe ale cercetării
În urma cercetării efectuate, s -au confirmat numeroase puncte tari și avantaje ale
utilizării poveștilor și a metodelor interactive, însă nu se pot trece cu vederea și unele limite:
– Consum mare de timp
– Necesită efort intelectual și voluntar intens
IV.4. Modalități de diseminare a rezultatelor
Activitatea de cercetare, precum și rezultatele obținute în urma analizei și
73
interpretă rii datelor, pot fi valorificate și diseminate în cadrul unor forme de întâlnire între
cadrele didactice din învățământul preșcolar, cum sunt:
– Dezbaterile de tip masă rotundă
– Comisiile metodice la nivel de unitate sau zonă;
– Cercurile pedagogice;
– Publicațiile în revistele de specialitate;
– Postările pe diferite site -uri cu caracter educativ.
74
BIBLIOGRAFIE
1. Adina Botiș. Despre dezvoltarea abilităților emoționale și sociale ale copiilor, fete și băieți,
cu vârsta până în 7 ani.Ghid pentru cadrele didactice din învățământul preșcolar. Alpha
MDN, 2007
2. Anghel, E. (2011). Psihologia educației pe tot parcursul vieții. Pentru specialiști și adulți .
Editura ForYou, București.
3. Botiș, A., & Mihalca, L. (2007). Despre dezvoltarea abilităților emoționale și sociale ale
copiilor, fete și băieți, cu vârsta până în 7 ani. Editura Alpha MDN, Buzău .
4. Bocoș, M. (2003). Cercetarea pedagogică. Suporturi teoretice și metodologice , Ed. C.C.Ș.,
Cluj-Napoca, Ed.I și II;
5. Bocoș, M. (2007). Teoria și practica cercetării pedagogice , Ed. a II -a, Ed. C.C.Ș., Cluj –
Napoca;
6. Bocoș, M., Catalano, H. (2008). Pedagogia învățământului primar și preșcolar , Vol.l,
Cercetări – acțiune, Ed. Presa Universitară Clujeană;
7. Bocoș, M., Jucan D., (2007) „Teoria și Metod ologia Instruirii; Teoria și Metodologia
Evaluării" , Ed. C.C.Ș., Cluj – Napoca;
8. Catrinel, Ș. A., & Eva, K. (2007). Dezvoltarea competențelor emoționale și sociale la
preșcolari. Editura ASCR, Cluj Napoca .
9. Chiș, V. (2005). Pedagogia contemporană – Pedagogia pentru competențe , Ed. C.C.Ș., Cluj –
Napoca;
10. Chiș, V. (2014). Fundamentele pedagogiei, Ed. Eikon, Cluj -Napoca;
11. Catrinel, Ș. A., & Eva, K. (2007). Dezvoltarea competențelor emoționale și sociale la
preșcolari. Editura ASCR, Cluj Napoca .
12. Cucoș, C ., (1999), Pedagogie , Editura Polirom, Iași.
13. Daniel Goleman. Inteligeța emoțională . Traducere de Irina Margareta Nistor. Editura curtea
veche, București 2001
14. Debesse, M. (1970). Psihologia copilului de la naștere la adolescență . Editura Didactică și
Pedagogică, București ..
15. Educației, M., & CERCETĂRII, Ș. T. (2008). Curriculum pentru învățământul preșcolar (3 –
6/7 ani).
16. Georgeta Pânișoară , Psihologia copilului modern . Editura polirom, 2011
17. Golu, F., & Golu, P. (2004). Dimensiuni aplicative ale psihologiei sociale [Social psychology
applied] , Editura Universitară, București.
75
18. Golu, P. (1985). Învățare și dezvoltare , Editura Științifică și Enciclopedică , București.
19. H. Rudolph Schaffer Introducere în psihologia copilului, Editura Asociatia de Stiinte
Cognitive din Romania , 2010
20. Mihaela Ionescu. Repere fundamentale în învățarea și dezvoltarea timpurie a copilului de la
naștere la 7 ani , Editura Vanemonde 2010
21. Mihaela Roco. Creativitate și inteligență emoțională. Editura Polirom 2001
22. Paul A. Osterrieth Introducere in psihologia copilului , Editura didactică și pedagogic,
bucurești, 1976
23. Petrovai, D ., Petrică, S., Preda, V., & Brăniș teanu, R. (2012). Pentru un copil sănătos
emoțional și social. Ghid practic pentru educatorul care construiește încredere. Editura
Integral, București.
24. Piaget, J., Inhelder, B., & Rǎutu, D. (1969). Psihologia copilului , Editura Didactică și
Pedagogică, București.
25. Ramona Elena Anghel, Conona Petrescu, Pshiholo gia dezvoltarii, suport de curs , Editura Pro
Universitaria, 2015
26. Shapiro, L. E. (2012). Inteligența emoțională a copiilor [Emotional Intelligence of Children] ,
Editura Polirom, Iași.
27. Șchiopu, U., Verza, E. (1995 ). Psihologia vârstelor: ciclurile vieții , Editura Didactică și
Pedagogică , București.
28. Vrășmaș, E. (1999). Educația copilului preșcolar, Editura Pro Humanitate, București.
29. Zlate, M. (1997). Psihologia vietii cotidiene , Polirom, București.
Anexe
Anexa 1
Povestea puișorului îngâmfat
Odată, după o noapte foarte ploioasă, un puișor a găsit pe malul unei gârle o coajă de pepene.
S-a bucurat foarte mult că a făcut rost de o barcă cu care să se plimbe pe apă.
Sari imediat în barcă și începu să se plimbe sin gur, d ar, când se plimba mai cu drag, iată că în
fața lui ieși o broască care spuse:
– Puișorule, te rog frumos să mă iei și pe mine în bărcuța ta, să ne plimbămamândoi!
– Nu te primesc! Vreau să fiu singur!
Nu după mult timp, au venit și alte viețuitoare ale apei: un rac și țânțărașul apelor. Deși îl
rugară frumos de tot pe puișor, nu au fost primiți nici ei în bărcuță.
În timp ce se plimba, veni o ploaie care îi răsturnă bărcuța, iar puișorul căzu în apă. Mai
mult, a fost prins între algele de pe fundul apei.
– Ajutor! Mă înec! strigă bietul puișor.
Broscuța, care era prin preajmă, s -a dus repede la el și l -a scos la malul apei.Puișorul era
înspăimântat, tremura de frig și nu se putea mișca din cauza firelor de alge cu care era legat.
Racul a venit repede și i -a tăiat fire le, iar țânțărașul i -a făcut o injecție cu acul lui și l -a
însănătoșit.
Puișorul a lăsat capul în jos și i -a rugat frumos să -l ierte, mulțumindu -le că l -au scăpat de la
moarte.
Jocul „Ce culoare au emoțiile”
Anexa 2
PROIECT DE ACTIVITATE
Grădinița: cu Program Prelungit Manpel
Grupa: mare
Data: 15.11.2017
Nume susținător: Oltean Roxana Florina
Tema anuală de studiu: Cum este, a fost și va fi aici pe pământ?
Tema săptămânală: Lumea din adâncuri
Tema integratoare a activității: Povestea „ Peștișorul curcubeu ”
Forma de realizare: integrare liniară
Scopul activității didactice: formarea unor deprinderi de activitate socială , de exprimare a
emoțiilor , dar și de dezvoltare a abilității de a asculta.
Obiective operaționale:
să enumere minim o caracteristică pozitivă a unui personaj din povestea „Peștișorul
curcubeu”
să descrie o emoție pe baza covorașului cu emoții ;
să-și exprime stările la finalul activității
Strategia didactică:
Sistemul metodologic : conversația, explicația, demostrația, expunerea, observația.
Sistemul resurselor curriculare : șorțul povestitor, personaje confecționate din fetru,
covorașul emoțiilor
Forma de organizare a activității: frontal, individual .
Resurse:
a) temporale: 45 minute
b) umane: preșcolari și susținătoarea activității
c) spațiale: sala de grupă
d) bibliografice: „Curriculum pentru Educație Timpurie a copiilor de la 3 -6/7 ani”,
MECT, 2008.
Eveniment
didactic
Conținutul științific al activității Strategii
didactic e
Evaluarea
1. Moment
organizatoric Pentru o bună desfășurare a activității voi
lua următoarele măsuri organizatorice:
aerisirea sălii de grupă;
pregătirea materialelor didactice
necesare.
2.Captarea
atenției
Se realizează prin intermediul covorașului
cu emoții
Conversația
Observarea
comportamentului
copiilor.
3.Anunțarea
temei și a
obiectivelor Le spun copiilor că în această zi, vor
asculta o nouă poveste, povestea
„Peștișorului curcubeu” Explicația
Conversația
4.Desfășurarea
activității
Spun povestea copiilor folosind șorțul
povestitor; primul care apare pe șorț este
peștele curcubeu, apoi peștele albastru,
apoi apar pesții galbeni, iar apoi își face
apariția caracatița cea înțeleaptă.
Se cere copiilor să meargă la colțul cu
povești și folosind covorașul emoțiilor să
descrie emoțiile personajelor:
● Cum era la început peștele curcubeu?
● Cum s -a simțit peștele albastru după ce
s-a întâlnit cu peștele curcubeu? Tu cum
te-ai fi simțit dacă e rai în locul peștișorului
albastru? Te -ai fi comportat la fel dacă erai
în locul peștișorului curcubeu?
● Cum era peștele albastru când s -a întâlnit
cu peștii galbeni?
● Cum se simțea peștele curcubeu când a
rămas s ingur? Era vesel? Era tris? Era Expune rea
Convorbirea
Explicația
Evaluare orală a
modului de a se
comporta.
nervos?
● Cum era peștele curcubeu când s -a
întâlnit cu caracatița cea înțeleaptă?
● Cum s -au simțit peștișorii atunci când au
primit complimente din partea peștișorului
curcubeu?
● Cum s -a simțit peștișorul curcubeu după
ce a vorbit cu caracatița cea înțeleaptă?
● Dar după ce s -a întors la prietenii lui?
● Tu te -ai fi simțit la fel ca el?
● Ai fi procedat la fel?
Preșcolarii se așează pe o emoție și se
discută pe baza ei.
5. Asigurarea
feedback -ului Se cere copiilor să facă aprecieri și
autoaprecieri exprimând opinii referi toare
la modul cum s -a lucrat și cât de ușor/greu
le-a fost să se transpună în pielea
personajelor din povestea „Pestișorul
curcubeu”
Conversația Autoaprecierile
făcute de copii.
6. Încheierea
activității Păpușile emoțiilor vor face aprecieri
asupra întregii activități Conversația
Explicația
Povestea „Peștișorul curcubeu”
În marele ocean trăia odată un peș te curcubeu. Era cel mai frumos pește și era foarte
mândru de asta. Solzii lui străluceau ș i aveau toate culorile curcubeului: roș u, albastru, verde,
portocaliu, mov, galben. De aceea i se spune a peș tele curcubeu.
Peștele curcubeu este foarte mândru de solzii lui. Ceilali pești se învârteau în jurul lui și se
minunau de câ t de frumos este.
Într-o zi, peș tisorul albastru s -a apropiat de el.
– Bună, pe mine mă cheamă peștiș orul albastru, pe tine cum te cheamă ?
– Pe mine mă cheamă peștiș orul curcubeu.
– Ce haine frumoase ai! Te rog să îmi dai și mie un solz din hainuța ta că îți dau și eu unul din
hainuța mea! Îmi plac foarte mult culorile pe care le porț i tu! Eu am doar o singur a culoare și
mi-aș dori să port ș i eu o amintire de la tine.
– Cum să îmi stric eu frumusețe de haină ! Nu pot!
Peștele curcubeu s -a întors cu spatele și a dat să plece.
– Stai, nu pleca! Vrei să fim prieteni și să ne ju căm împreună? Uite, îț i ofer e u o ami ntire, un
solz din hainuța mea !
– Cum să port eu un a semenea solz lipsit de culoare în haina mea strălucitoare? Tu nu vezi că
nu se potrivește? Păstrează -l că nu am nevoie! Eu nu mă joc cu pești care au haine atâ t de
ponosite și lipsite de culoare.
Peștiso rul curcubeu i -a întors spatele și a plecat mândru să înoate în altă parte.
Peștiș orul albastru era foarte trist că peștișorul curcubeu nu îi primise darul și nici nu dorise să
se joace cu el.
– Nu-i nimic, o să merg în altă parte să caut alți peștișori cu care să mă joc și pe care să mi-i
fac prieteni.
Peștisorul a lbastru a mers la un grup de peștișori galbeni care înotau puțin mai departe
și i-a întrebat:
– Doriți să vă jucați cu mine? Peș tisorul curcubeu nu a vrut. Sunt foarte trist.
– Te primim c u drag. Nici cu noi nu a vrut să se joace. Spunea că arătă m ciu dat. Nu suntem ca
el. Este adevărat că nu arătăm la fel, dar important este să ne simțim bine împreună .
Și au început să se joace împreună .
Pe zi ce trecea, peștiș orul curcubeu se simțea din ce î n ce mai trist. Nimeni nu mai
venea să -l întrebe dacă vrea să se joace sau să împartă solzi. Ceilalți pești se jucau și înotau
bucuroși cât era ziua de lungă .
Într-o zi, peștiș orul curcubeu , în timp ce plângea că era singur ș i nu are nici un prieten
întâlnește caracatița cea înțeleaptă .
Acum i -a venit ideea că ar putea să ceară ajutorul caracatiț ei.
– Doamnă caracatiță, sunt foarte trist ș i am nevoie de ajutor. Nu am nici un prieten și nici un
peștisor nu mai dorește să se joac e cu mine. Este adevărat că au fost peștisori care au dorit să
se joace c u mine, dar atunci nu am vrut să împart solzișorii mei cu ei și le -am vorbit urâ t.
– Dragă peștișorule, un prieten adevărat împarte cu ceilalți din lucrurile sale și acceptă că
ceilalți sunt diferiți de el, iar diferen ța nu înseamnă că sunt mai răi sau mai buni ci că fiecare
este frumos și bun în felul să u.
– Doriți să spuneți că dacă voi împărți cu ceilalți solzii mei voi avea ș i eu prieteni?
– Exact. Cum te simți când cineva î mparte cu tine ceva de la el?
– Sunt fericit.
– La fel se simte si celălalt când tu îi oferi de la tine. Și acum … hai să găsim ceva frumos la
ceilalți. Vezi tu, tu te -ai născut cu solzii foarte frumoși și strălucitori. Alți pești chiar dacă nu
au hainuț a atât de frumoasă ca a ta cu siguran ță că au alte lucruri care pot să îți placă la ei.
Fiecare este frumos î n felul lui. Pentru mama lor fiecare dintr e ei este cel mai frumos. Hai să
descoperi la prietenii tăi lucruri care îț i plac.
– Peștisorul albastru are ochii frumosi.
– Super, spune car acatiț a.
– Pestiș orii ga lbeni au aripioarele puternice și grațioase în acelaș i timp.
– Ai dreptate. Acum hai să le spunem ce îți place la ei și sî îț i faci prieteni.
Peștișorul curcubeu a plecat către grupul de peștișori care se jucau veseli puțin mai
departe. A pus în aplicare toate sfaturile înț elepte pe care le primise de la caracatiță și în plus
le-a oferit peștișorilor câ te un solz din frumoasa sa hainuță. Câ nd a ve nit seara a plecat fericit
acasă că și -a făcut mulț i prieteni .
Covorul emoți ilor
Anexa 3
PROIECT DE ACTIVITATE
Grădinița: cu Program Prelungit Manpel
Grupa: mare
Data: 13.12.2017
Nume susținător: Oltean Roxana Florina
Tema anuală de studiu: Cum este, a fost și va fi aici pe pământ?
Tema săptămânală: Frumusețe, dorință, bucurie
Tema integratoare a activității: Povestea „ Ninsoarea din vis ”
Forma de realizare: integrare liniară
Scopul activității didactice: formarea unor deprinderi de exprimare a emoțiilor , a capacității
de a empatiza cu ceilalți
Obiective operaționale:
să descrie fiecare copil cadoul dorit
să enumere minim o caracteristică pozitivă a bătrânelului în urma poveștii „Ninsoarea
din vis”
să-și exprime stările la finalul activității
Strategia didactică:
Sistemul metodologic : conversația, explicația, demostrația, expunerea, observația.
Sistemul resurselor curriculare : coșul cu personaje, personaje confecționate din fetru,
cutia de cadou.
Forma de organizare a activității: frontal, individual.
Resurse:
e) temporale: 45 minute
f) umane: preșcolari și susținătoarea activității
g) spațiale: sala de grupă
h) bibliografice: „Curriculum pentru Educație Timpurie a copiilor de la 3 -6/7 ani”,
MECT, 2008.
Eveniment
didactic
Conținutul științific al activității
Strategii
didactic e
Evaluarea
1. Moment
organizatoric Pentru o bună desfășurare a activității voi
lua următoarele măsuri organizatorice:
aerisirea sălii de grupă;
pregătirea materialelor didactice
necesare
2.Captarea
atenției
Se realizează prin intermediul cutiei de
cadou; cutia va trece pe la fiecare preșcolar
și fiecare va spune ce și -ar dori să fie în
această cutie
Conversația
Observarea
comportamentului
copiilor.
3.Anunțarea
temei și a
obiectivelor Le spun copiilor că în această zi, vor
asculta o nouă poveste, o poveste despre
generozitatea și spiritul Crăciunului
povestea „Ninsoarea din vis” Explicația
Conversația
4.Desfășurarea
activității
Spun povestea copiilor folosind coșul cu
personaje; Personajele din povestea
„Ninsoarea din vis” sunt:
● bătrânelul;
● cei cinci prieteni
– calul;
– vaca;
– oaia;
– porcul;
– cocoșul
Personajele din poveste sunt confecționate
din fetru
Preșcolarii vor confecționa o cărticică în
care vor desena cadourile pentru cei cinci
prieteni ai moșului
Copiii vor desena ceea ce consideră ei că
și-ar dori să primească cei cinci prieteni, Expunerea
Convorbirea
Explicația
Evaluare orală a
modului de a se
comporta.
calul, văcuța, oaia, porcul, cocoșul, și nu
ceea ce și -ar dori e i să primească.
Copiii își confecționează propriile cărți
Fiecare copil își prezintă cărticica, prezintă
darurile pe care le -ar oferi celor cinci
animale
Cărțile realizate de copii se pun la colțul de
povești, lângă cartea „Ninsoarea din vis” și
lângă coșulețul cu personaje
5. Asigurarea
feedback -ului Se poartă o discuție cu preșcolarii despre
ce simt aceste animale când primesc
darurile de la ei. Conversația Evaluarea orală
6. Încheierea
activității Se vor face aprecieri asupra întregii
activități Conversația
Explicația
Povestea „Ninsoarea din vis”
Era odată un moșneag care trăia liniștit în căsuța lui. Avea câteva animale, puține, cât
să le numeri pe degetele de la o mână. Moșul chiar așa le dăduse numele: Unu, Doi, Trei,
Patru și Cinci.
Iar pe pomul care creștea în spatele grajdului îl numise simplu: Pom.
Bună, Pomule, spunea moșul când trecea pe lângă el.
Moșul îi îngrijea cu drag pe Unu, Doi, Trei, Patru și Cinci. Zi de zi , îi hrănea, le aducea apă și
le curăța culcușurile.
Seara, când moșul termina treburile, moșul intra în casă.
Se așeza în fotol iul său preferat, alături de o ceașcă de ceai de mentă și o felie de pâine cu
miere.
Într-o seară, pe când stătea așa, în tihnă….și puțin obosit, moșul își spuse:
– Măi să fe, e ajunul Crăciunului și nu e pic de zăpadă. Apoi, tot căscând și gândindu –
se la asta, moșul adormi.
Curând, visă fulgi de zăpadă care se așterneau blând și -l înveleau cu o pătură albă de
nea.
Fulgii ne zăpadă s -au așezat blând și pe Unu și l -au învelit cu o pătură albă de nea.
Fulgii ne zăpadă s -au așezat blând și pe Doi și au învelit -o cu o pătură albă de nea.
Fulgii ne zăpadă s -au așezat blând și pe Trei și au învelit -o cu o pătură albă de nea.
Fulgii ne zăpadă s -au așezat blând și pe Patru și l -au învelit cu o pătură albă de nea.
Fulgii ne zăpadă s -au așezat blând și pe C inci și l -au învelit cu o pătură albă de nea.
După o vreme, moșul se trezi. Privi pe fereastră și văzu că totul era alb. Dar nu era
zăpada din vis, ci zăpadă adevărată. Cât timp el dormise în fotoliu, afară ninsese.
Acum, norii deja se risipiseră, iar pe cerul limpede al nopții de iarnă străluceau luna și
stelele. Unu, Doi, Trei, Patru și Cinci dormeau buștean.
-O, nu se poate! Strigă deodată moșul. Era să uit!
Se ridică și își puse grăbit haina sa călduroasă, ghet ele sale călduroase, căciula sa
călduroasă și mănușile sale foarte călduroase.
Luă de undeva o cutie, își săltă un sac mare pe umăr și se repezi afară.
– Era să uit! Era să uit! Tot striga moșul, trecând în grabă pe lângă grajd. Auzindu -l,
animalele se tr eziră și se uitară nedumerite la el. Oare ce -o avea de gând?
Îl văzură cum deschide cutia și golește sacul.
Apoi, Unu, Doi, Trei, Patru și Cinci priviră cum moșul îl împodobi pe Pom nespus de
frumos. Când totul fu gata, moșul spuse cu bucurie:
Crăciun fericit, dragii mei!
Anexa 4
Povestea „ Omida mâncăcioasă ”
Un oușor stătea pe o frunză, în lumina lunii.
Într-o duminică dimineața, când soarele răsări, cald și zâmbitor – poc!- din oușor ieși o omidă
mică.
Îi era foarte foame, așa că porni degrabă să caute de mâncare.
Luni găsi un măr și -l mâncă. Totuși îi era foame.
Marți mânca două pere. Totuși nu se sătură.
Miercuri mâncă trei prune. Tot nu se sătură.
Joi mâncă patru căpșuni. Tot nu se sătură.
Vineri mâncă cinci portocale, dar tot îi era foame.
Sâmbătă oare ce -a mai mâncat omida? O prăjitură de ciocolată, o înghețată, un castravete
murat, o felie de cașcaval, o bucată de salam, o acadea, o felie de plăcintă cu cireșe, un cârnaț,
o brioșă și o felie de pepene.
În noaptea care a urmat, pe omidă a durut -o burtica.
Veni o nouă zi de duminică. Omida mâncă o frunză verde și fragedă și se simți mult
mai bine.
În sfârșit, nu -i mai era foame. Și, dintr -o omidă mititică, se făcuse o omidă mare și grasă.
Omida își construi o căsuță, numită cocon, și se culcă înăuntru. După două săptămâni
și mai bine de somn, se trezi. Făcu o gaură în cocon și, când se strecură încet afară…era un
minunat fluture.
Anexa 5
Povestea „Păianjenul cel harnic
Într-o dimineață, devreme, vântul aduse de peste pajiște un păianjen. Un fir subțire și
mătăsos atârna de corpul său. Păianjenul nimeri pe gardul care mărginea curtea unei ferme…și
începu să -și țeasă pânza cu firul cel subțire și mătăsos.
– Iiii-haa! Iiii -haa! nechează calul. Hai, vrei să facem o plimbare?
Păianjenul nu răspunse. Era prea ocupat să -și țeasă pânza.
– Muuu! Muuu! mugi vaca. Hai, vrei să mâncăm niște iarbă?
Păianjenul nu răspunse. Era prea ocupat să -și țeasă pânza.
– Beee! Beee! behăi oaia . Hai, vrei să alergăm pe pajiște?
Păianjenul nu răspunse. Era prea ocupat să -și țeasă pânza.
– Meee! Meee! spuse capra. Hai, vrei să ne cățărăm pe pietre?
Păianjenul nu răspunse. Era prea ocupat să -și țeasă pânza.
– Giuț! Guiț! Făcu porcul. Hai, vrei s ă ne tăvălim prin noroi?
Păianjenul nu răspunse. Era prea ocupat să -și țeasă pânza.
– Ham1 Ham! Lătră câinele. Hai, vrei să fugărim o pisică?
Păianjenul nu răspunse. Era prea ocupat să -și țeasă pânza.
– Miau! Miau! Mieună pisica. Hai, vrei să tragem un pui de somn?
Păianjenul nu răspunse. Era prea ocupat să -și țeasă pânza.
– Mac! Mac! Zise rața. Hai, vrei să mergem la baltă?
Păianjenul nu răspunse. Tocmai își terminase pânza.
– Cucurigu! Cântă cocoș ul. Hai, vrei să prindem musca asta sâcâitoare?
Și-atunci, păianjenul prinse musca în pânza sa cât ai clipi!
– Bu-hu-hu-năise bufnița. Cine a construit această pânză minunată?
Păianjenul nu răspunse. Adormise. Fusese foarte ocupat toată ziua.
Anexa 6
Centrul poveștilor
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Speciali zarea: Pedagogia învățământului primar și preșcolar (la Târgu Mureș) [605071] (ID: 605071)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.