CENTRUL UNIVERSITAR DROBETA TURNU SEVERIN [605036]

UNIVERSITATEA DIN CRAIOVA
FACULTATEA DE LITERE
CENTRUL UNIVERSITAR DROBETA TURNU SEVERIN

Portofoliu digital

Boboc Mihaela -Alisa
PEDAGOGIA ȊNVĂȚĂ MÂNTULUI PRIMAR ȘI PRE ȘCOLAR, anul II

Drobeta Turnu Severin
2020

1.Principiile și obiectivele managementului clasei de elevi

Tema prezentată în acest capitol deschide noi perspectiv e asupra misiunii dascălului
(formarea și de zvoltarea personalității umane) orientând demersul didactic către utilizarea
eficientă a resurselor educaționale în scopul obținerii performanței umane prin
dimensiunea managerială a procesului de învățământ. Tendința către adaptarea și
implementarea managementului științific în domeniu lui educațional este amplificată în
ultimul timp datorită evoluțiilor recente din reforma sistemului școlar care solicită
formarea unei viziuni de tip managerial și aplicarea în activitățile instructiv -educative a
principiilor, metodelor și tehnicilor de b ază ale managementului, impunând astfel
redimensionarea competențelor cadrului didactic în concordanță cu noile roluri și stiluri de
conducere a grupului de elevi.
Schimbările dorite în domeniul educației solicită aprofundarea managementul
educațional abor dat ca știință și artă de a dezvolta resursele umane, de a forma personalități
potrivit unor finalități conforme cerințelor sociale. Distincția majoră la nivelul acestui
concept este cea între management educațional la nivel macrostructural (la nivelul
sistemului de învățământ, regăsit în politicile educaționale naționale, europene, mondiale –
ex. minister, inspectorate școlare, etc.), la nivel intermediar (la nivelul instituției –
management educațional la nivelul unității școlare realizat de directorul ace steia) și la nivel
microstructural (la nivelul clasei de elevi). Nivelurile diferă nu numai prin denumire,
autoritatea efectivă și elementele formale, ci are în vedere și roluri manageriale specializate
care se concretizează în cunoștințe, capacități, atit udini și valori ce determină o conduită
responsabilă, eficientă și orientată către performanță, competiție și cooperare în domeniul
învățământului.
Obiectivele și principiile managementului clasei de elevi decurg din finalitățile
generale ale activităților instructiv -formativ -educative:
 formarea personalității prin însușirea valorilor culturii naționale și universale
 educarea în spiritul respectării drepturilor, responsabilităților și libertăților
fundamentale ale omului
 cultivarea sensibilității față de pr oblematica și valorile umanității
 formarea capacității intelectuale, a disponibilităților socio -afective și a abilităților
practice prin asimilarea conținuturilor umaniste, științifice, tehnice și estetice

 dezvoltarea armonioasă bio -psiho -socială prin valo rificarea tuturor dimensiunilor
educației : educație intelectuală, educație moral -civică și religioasă, educație estetică,
educație profesională, educație fizică și igienico -sanitară, noile educații.
Diferențierea activității de management al clasei de elev i are la bază un set de
obiective care particularizează demersul didactic printr -o serie de obiective specifice:
coordonarea procesului de obținere a performanțelor școlare în cadrul grupului de elevi;
utilizarea eficientă a resurselor educaționale; asig urarea unui climat favorabil învățării;
prevenirea/rezolvarea conflictelor și a situațiilor de criză educațională; asigurarea unei
comunicări și cooperări eficiente.
Orice domeniu al cunoașterii se fundamentează pe un set de norme, principii cu
valoare de reguli procedurale ce au ca obiectiv orientarea demersului educativ către
atingerea obiectivelor stabilite pe de o parte, precum și asigurarea unui anumit grad de
profesionalism în practica managementului la nivelul clasei de elevi, pe de al tă parte. Pe
lângă principiile fundamentale ale managementului, Adriana Băban (2001, p. 193)
identifică și alte orientări specifice coordonării procesului de învățământ la nivelul clasei
de elevi:
 Îmbunătățirea condițiilor învățării;
 Prevenirea stresului profesorilor și elevilor;
 Creșterea timpului petrecut în sarcina de învățare;
 Diminuarea timpului alocat controlului comportamentelor disruptive;
 Implicarea elevilor în activități care să le solicite participarea activă.
Dată fiind complexitatea acestei ac tivități, principiile devin repere deosebit de
importante în realizarea managementului clasei, respectarea lor fiind o premisă pentru
îndeplinirea obiectivelor propuse iar caracterul lor normativ manifestându -se cu precădere
la nivel metodologic.

Bibliog rafie:
1. Băban, Adriana, (2009) – Consiliere educațională, Editura ASCR, Cluj -Napoca
2. www.academiaedu.ro , accesat în 03.06.2020

2.Comunicarea managerială

Comunicarea este definită ca o formă particulară a relației de schimb între două sau
mai multe persoane, două sau mai multe grupuri.
Comunicarea managerială este o funcție fundamentală a managementului educațional,
care este în același timp o condiție preliminară a realizării tut uror celorlalte funcții. S -a
constatat că 70% din timpul managerilor este folosit pentru comunicare.
Elementele comunicării didactice sunt:
• emiterea mesajului didactic de către profesor sau de o altă sursă de informație, de
la o anumită distanță;
• canalul prin care se transmite mesajul;
• receptarea mesajului de către elevi;
• stocarea și prelucrarea lui în scopul luării deciziilor (formularea răspunsurilor de
către elev, a corectărilor sau a completărilor de către profesor).
Pentru perfecț ionarea comun icării manageriale , este necesară respectarea unor
reguli de către profesori, între care menționăm:
– vorbirea corectă, deschisă și directă (care previne sau r educe distorsiunea mesajelor)
– încurajarea feedback -ului din partea elevilor (pentru a cunoaște în ce măsură mesajele
transmise au fost corect recepționate și înțelese);
– ascultarea atentă, răbdătoare și încurajatoare a mesajelor primite din partea elevilor,
concomitent cu efortul de a înțelege exact sensul acestor mesaje;
– folos irea mai multor forme de comunicare didactică pentru același tip de mesaje (de
regulă, orală ș i vizuală, concomitent);
– repetarea mesajelor mai complexe
Expresivitatea comunicarii didactice este in fluențată de ținuta fizica, expresivitatea
feței, gesturi, stră lucirea privirii, contactul vizual. Elementele limbajului nonverbal
prelungesc semnificaț ia cuvintelor. Li mbajul nonverbal are semnificații la fel de profunde
ca și cel verbal.
Scopul comunicarii didactice este acela de a forma convi ngeri p rin organizarea
activității didactice ș i alegerea acelor procedee favorabile formă rii convingerilo r privind
toate domeniile cogniției ș i practicii umane. Atunci când formare a de convingeri nu este
posibilă , se apelează la persuada re, prin care întelegem i nfluenț area persoanei mai mult
decât prin formare de con vingeri, prin argumentare, dar și prin vizarea afectivităț ii, de

exemplu atunci cât apelam la flatare pentru a convi nge mai usor. Persuasiunea însoțeș te
convingerea atingând atât rațiunea cât ș i senti mentele .
Comunicarea, raportul dintre informație, circulația acesteia și dinamica grupului,
reprezintă cheia succesului în relația cu clasa. Dialogul permanent, adaptarea limbajului la
nivelul de înțelegere al elevilor, selectarea celor mai bune căi de tra nsmitere a mesajelor,
folosirea limbajului verbal, cât si nonverbal.
Îndrumarea, orientarea elevilor pe drumul cunoașterii prin inter venții punctuale,
adaptate situațiilor concrete, prin sfaturi și recoman dări care să susțină comportamentele și
reacțiile elevilor, reprezintă o sarcină foarte importantă a dascălului.
În comunicarea didactică, profesorul trebuie să -i facă pe elevi să simtă că el are o
vocație în aceasta direcție, că este un p artener de încredere, care doreș te un dialog
autentic.
Competeț a de comunicare se va manifesta ș i prin capacitatea de ascult are a elevilor.
Cei mai apreciaț i profesori sunt cei care permit libertatea de exprimare a elevilor, care nu -i
fac nici să se simt ă ca judecați, nici manipulaț i, nic i sfătuiți, ci cei care le ofer ă sentimentul
de siguranță ș i libertatea comunicarii.
Cheia eficientizării procesului instructiv -educativ stă în modalitatea optimă de realizare
a relației dintre cele două verigi ale acestuia: pe de o parte, elevul, cu zestrea lui ereditară,
cu capacitățile, aptitudinile și disponibilitățile lui, pe de altă parte, cadrul didactic, forța
care provoacă, determină și dirijează schimbarea și dezvoltarea elevului.
Concluzionând, u n bun manager al clasei trebuie să fie capabil să realizeze schimbări
profunde în cultura, climatul și instrucția tuturor copiilor, în direcția fundamentării tuturor
demersurilor didactice pe principii democratice, să introducă noi strategii instrucționale
care să încurajeze colaborarea, toleranța, sporirea încrederii în forțe le proprii și
îmbunătățirea performanțelor școlare ale elevilor.

Bibliografie:
1. Ciobanu, O. (2003) – Comunicare didactică , Ed. ASE, București
2. Cucoș, C., (2006), Pedagogie , Ed. Polirom, Iași
3. www.didactic.ro , accesat în 02.06.2020

3.Proiect de dezvoltare profesională
Prof. Boboc (Drăgan) Mihaela -Alisa

Sunt cadru didactic de 14 ani și mă interesează să contribui la procesul de
dezvoltare al școlarilor, indiferent de: sex, rasă, cultură. Îmi place și vreau să ofer
posibilitatea ca fiecare să se simtă bine și util, de a-și exprima ,,eul’’ prin propria
identitate, asigurând tuturor egalitate de șanse. Sunt um om cu un spirit realist și
practic .
Analiza diagnostică:
Din anul 2010, sunt cadru didactic titular, pe catedra de geografie, la Școala
Gimnazială Șimian și la Școala Gimnazială Malovăț, județul Mehedinți.
Studii:
 Universitatea de Vest Timișoara, Facultatea Chimie -Biologie -Geografie,
specializarea geografie (2002 -2006)
 Universitatea de Vest Timișoara, Facultatea Chimie -Biologie -Geografie,
mastrat Organizarea si dezvoltarea durabila a teritoriului (2006 -2008)
Grade didactice:
 2009 -definitivat
 2016 -gradul II, cu media 10
 2019 -gradul I, cu media 10
Pe parcursul celor 14 de ani am participat la numeroase concursuri și proiecte
locale, naționale și internaționale. Recent, am finalizat cursul CRED (februarie -mai 2020).
Personal, sunt conștientă că pregătirea inițială nu este suficientă în cadrul profesiei.
Așadar, o biectivul meu principal este formarea și dezvoltarea unor abilități de utilizare a
diverselor strategii care să permită:
 dezvoltarea carierei didactice în concordanță cu standardele profesionale și
de pregătire pentru profesia didactică
 utilizarea unor pra ctici educative privind soluționarea situațiilor de criză
educațională
 asigurarea unui act educațional de performanță, care să contribuie la
formarea unei personalități autonome și creative, la formarea unor
copii: sănătoși, creativi, eficien ți, activi, cooperanți care să se adapteze
ușor la regimul muncii școlare și la orice situație în viață

 acumularea de către copii a tehnicilor de muncă intelectuală și
practică necesară instruirii și autoinstruir ii, pe durata întregii vieți
 educarea copiilor în spiritul respectării drepturilor și libertăților
fundamentale ale omului, al demnității umane și toleranței, al schimbului
de opinii
 asigurarea părinților că educația copiilor lor se face într-un mediu
sigur , într -o formare personală permanentă
Urmăresc în înteaga activitate pe care o desfășor pregătirea omului pentru viață,
formarea capacității de adaptare continuă la cerințele învățământului modern european.
Pentru a crește competențele didactice îmi pro pun:
 Să particip la activități de perfecționare în special la cursuri de dezvoltare a
competențelor digitale și utilizare a platformelor educaționale
 Să mă implic activ, în toate activitățile didactice și științifice organizate la
nivel de I.S. J Mehedinți
 Să diversific utilizarea metodelor de predare -învățare interactive, bazate pe
creativitate, colabora re și parteneriat educațional
 Să public articole în reviste de specialitat e
 Să continui coordonarea revistei școlii
 Să pregătesc elevii pentru participea rea la concursuri, conferințe și
simpozioane.
 Să colaborez în continuare, cu școlile cu care am derulat proiecte
educaționale
 Să particip la conferințe și simpozioane
 Să demarez programul Școală după Școală în unitatea din care fac parte
Consider că, pregătirea postuniversitară a specialistului în educație trebuie să fie
mai mult decât o simplă extensie cantitativă a cunoștințelor existente, în condițiile în care
se dovedește că nu mai este eficient să fii bun numai într -un anumit domeniu. Cadrului
didactic, căruia îi revine misiunea de a conduce destine, i se cere să fie capabil să
restructureze și să adapteze cunoștințe din domenii diverse ale realității astfel încât să ofere
o viziune de ansamblu asupra vieții precum și perspective care să permită in tegrarea și
valorizarea individului în cadrul societății într -o continuă modernizare.

Proiect colaborativ

Efectele negative ale managementului defectuos al
clasei

Studenti:
Boboc Mihaela -Alisa
Burtic ă Claudia Andreea
Doroi Io ana Cristina

4.Efecte le negative ale managem entului defectuos al clasei
În condițiile continuei schimbări care se produce atât la nivel de macrogrup
(societate) cât și la nivel de microgrup (familie, grup educațional), tulburările de
comportament sunt evidențiate atât în mediul școlar cât și în cel familial. Impasul în care se
află cadrele didactice și părinții nepregătiți să facă față și să înțeleagă procesualitatea
acestora conduce la perturbări semnificative în ambele medii.
În literatura de specialitate se consid eră că cele mai evidente consecințe ce decurg
din managerierea defectuoasă a clasei de elevi sunt: oboseala, supraîncărcarea, lipsa de
motivare a clasei, deprecierea climatului educațional, minciuna și agresivitatea.
A. Oboseala
Majoritatea studiilor care au încercat definirea clară a conceptului de oboseală au
evidențiat totodată imposibilitatea de a atribui acesteia o caracteristică foarte clară. Ceea ce
s-a reușit a fost determinarea principalelor teorii ale oboselii. Prima cat egorie de teorii
sintetizează concepțiile conform cărora substanța oboselii se află în raport cu organele care
lucrează. Astfel, vorbim despre teoria toxinelor (conform acestei teorii oboseala se
datorează acumulării de substanțe toxice ce au ca efect redu cerea eficacității) și teoria
pierderii resurselor energetice ale organelor (conform acestei teorii, cu cât scad resursele
energetice activate, cu atât oboseala organelor implicate este mai mare), ambele
integrându -se în ceea ce specialiștii au numit grupa teoriilor humoral – locale . Cea de -a
doua categorie cuprinde teoria sistemului nervos central care consideră că substanța
oboselii este dată de schimbările de activism ale sistemului somato -biologic și ale
cortexului.
Din perspectivă managerială, obose ala se datorează:
 activităților și/sau sarcinilor repetitive, monotone;
 absenței unui feed -back real;
 lipsei motivației;
 interesului scăzut al elevilor pentru activitățile instructiv -educative;
 duratei și intensității inadecvate ale activităților de tip educațional etc.
În ceea ce privește tipurile de oboseală, specialiștii operează o clasificare a acesteia
în patru categorii:
a) oboseală obiectivă (apare ca urmare a unei activități epuizante sau prelungite ce
se manifestă printr -o reducere semnificativă a cantității și calității rezultatelor obținute) și
oboseală subiectivă (sentimentul de delăsare și epuizare)

b) oboseală obișnuită și oboseală cronică : se diferențiază în funcție de efectele
acesteia asupra organismului;
c) oboseală primară și oboseală secundară : se apreciază după antrenamentul unei
persoane în raport cu o anumită activitate;
d) oboseală locală și oboseală totală : se diferențiază funcție de arealul
organismului afectat de oboseală.
B. Supraîncărcarea
Poate reprezenta o consecință a unui management defectuos în condițiile
nerespectării curbei lui Gauss în distribuția efortului. Orarul elevilor este uneori excesiv de
încărcat fie dimineața, fie după -amiaza, randamentul fiind serios afectat.
Pentru a evidenția relația dintre performanță și orarul el evilor s -au efectuat diverse
cercetări care au demonstrat că dimineața elevii sunt mai productivi înaintea cursurilor și
după primele două cursuri, după care se instalează oboseala și eficiența scade. De
asemenea, atenția elevilor este mult mai susținută d imineața decât după -amiaza când
rezultatele elevilor sunt mai puțin bune comparativ cu prima parte a zilei.
C. Lipsa de motivare a clasei
Atunci când ne referim la motivație, vorbim de: motivație intrinsecă – motivație
extrinsecă, motivație cognitivă – motivație afectivă, motivație pozitivă – motivație
negativă, autocontrol motivațional, dar și despre ceea ce Bandura (1989)1 numea
„autostimulare” definit ca un autocontrol al proceselor motivaționale.
În acest sens, Bandura și Zimmerman (1991) conside rau că pentru realizarea
procesului de autostimulare se pot folosi următoarele strategii :
a) Gândirea pozitivă pentru redimensionarea motivației („ Data viitoare voi
reuși ”);
b) Schimbarea reprezentărilor privind stilul și metodele de învățare, adecvarea
acestora la propriile nevoi;
c) Argumentarea părerilor elevilor în public, ceea ce va permite cadrului didactic
să cunoască modul de a gândi al elevului din punct de vedere socio -interacțional și
motivațional;
d) Folosirea de către elevi a strategiilor participative, în special în procesul
decizional, constituindu -se în același timp și în exerciții de relaționare socială;

1 apud R. Iucu – Managementul și gestiunea clasei de elevi, Ed. Polirom, Iași,2000;

e) Folosirea strategiilor metacognitive care pot avea efecte pozitive asupra
capacității de înțelegere a elevilor și asupra motivației cognitive a acestor a.
Aceste strategii sunt permanent la îndemâna cadrelor didactice care trebuie să
conștientizeze importanța motivației pentru îmbunătățirea performanțelor elevilor.
D.Deprecierea climatului educațional
Climatul educațional al școlii/clasei reprezintă pri ncipalul indicator al „sănătății”
acestora, este produsul raporturilor interpersonale stabilite la nivel formal și informal.
Cercetările efectuate au evidențiat șase tipuri de climat școlar: deschis, autonom,
controlat, familiar, paternalist și închis, a cestea fiind în strânsă corelație cu stilul
managerial al cadrului didactic. De exemplu, climatul închis, caracterizat prin nepăsare,
rutină, neangajarea elevilor, depersonalizare, distanțare etc. Se corelează cu stilul
managerial al cadrului didactic care manifestă doar reacții critice, negativiste în relația cu
elevii. Climatul deschis, pozitiv este efectul unui management care favorizează
comportamentele deschise, lipsite de teamă.
E. Minciuna
Minciuna este o reacție de afirmare neconformă cu adevărul . O persoană care minte
are conștiința adevărului și urmărește un scop sau un avantaj. Aceasta poate fi intenționată
(urmărește obținerea unor avantaje), un delict (copilul minte pentru a se răzbuna, pentru a
denigra sau pentru a devaloriza pe cineva) sau poate fi expresia tendințelor de autoapărare.
Copilul poate minți și din dorința de atrage atenția sau pentru a imita atitudini similare
adulților. Se manifestă atât prin comportamentul verbal, cât și prin cel nonverbal sau
paraverbal și ca urmare a unui m anagement defectuos. În plan nonverbal identificăm
următoarele aspecte: gesturile, ținuta, poziția corpului, apariția manifestărilor vegetative
(se înroșește, se îngălbenește, transpiră etc.), utilizarea excesivă a ilustratorilor, elemente
ce țin de comuni care subiectivă (frecarea nasului, a urechii, suptul buzelor, răsucirea unei
șuvițe de păr etc.).
În plan verbal și paraverbal se remarcă o ușoară bâlbâială, tonul vocii, utilizarea
pauzelor nejustificate, ezitările etc. Majoritatea semnalelor mincinoase pot fi decodificate
prin: analiza duratei manifestărilor nonverbale, a mișcărilor spontane, a nuanțelor și
intensității mesajelor verbale.
Minciuna este asociată de obicei cu alte tulburări de comportament, mai ales cu
furtul (care se structurează foarte repede în deprinderi la copii; cauze: copilul poate fura
din dorița de a se impune celor din jur, de a -și asigura prestigiul sau din dorința de
posesiune, poate fi un comportament învățat). Este foarte important să facem deosebirea

între mincină și fabula ția întâlnită la vârste mici. Nu se poate spune despre un copil că
minte înainte de 7 ani deoarece până la această vârstă nu este asimilat conceptul de
minciună. De asemenea, minciuna trebuie izolată de tendița de transformare mitomanică, a
cărei cauză est e insuficienta discriminare între realitate și fantezie.
F. Agresivitatea
Poate fi individuală sau colectivă (și în acest caz majoritatea specialiștilor o pun în
legătură cu tulburările caracteriale), dar și fizică sau verbală. S. Chelcea (1993) consider ă
că agresivitatea poate fi descrisă prin următoarele elemente:
 Este o formă de comport ament și nicidecum un sentiment
 Implică intenționalitatea
 Presupune un nivel cr escut de duritate a individului
Agresivitatea poate fi generată de stări emoționale negative și este asociată cu
acestea (în acest caz trebuie să se țină cont de faptul că în spatele stărilor emoționale
negative există o anumită stare de conflictualitate care generează tensiune psihică); astfel,
pentru a reduce agresivitatea, trebuie rezo lvat mai întâi conflictul care conduce la o astfel
de reacție, în acest fel fiind redusă și tensiunea psihică.
Specialiștii consideră că la nivelul clasei de elevi agresivitatea este efectul:
 Sub – și supraaprecierea c apacităților reale ale elevilor
 Blocă rii curiozității
 Sentimentului de frustrare
 Criticilor frecvente
 Temerilor legate de notă
 Lipsei de tact a cadrului didactic
Măsuri psihopedagogice privind prevenția și ameliorarea efectelor negative ale
managementului defectuos al clasei
Comportamentele discutate mai sus determină disfuncționalități școlare dar și
sociale. Evoluția este valabilă: formele ușoare se ameliorează în timp, iar formele severe
tind să se cronicizeze. În multe cazuri, tulburarea comportamentală reprezintă un semn al
unor conflicte interne puternice sau al unor blocaje și din această cauză este necesară
identificarea problemelor ce se ascund în spatele simptomelor și ameliorarea efectelor
negative. Pentru a preveni și corija posibilele tulburări de comportament treb uie sa ținem
cont de urmatoarele măsuri psihopedagogice:

 Crearea în mediul școlar a unui climat socio -afectiv nutritiv și securizant care să
stimuleze comunicarea între elevi și între profesor și elevi, să stimuleze stima de sine a
elevilor; climat favo rabil activității de învățare;
 Evitarea etichetelor negative (conform teoriei etichetării sociale: „etichetările
pot fi predicții ce se autoîmplinesc”) și promovarea unei evaluări și autoevaluări obiective
a performanțelor elevilor;
 Raportarea sarcinilor d idactice la posibilitățile de soluționare ale elevilor
(sarcini accesibile, individualizate, atractive, motivante);
 Cunoașterea cauzelor reale ale diferitelor tulburări comportamentale prin
individualizarea relației cu elevul în cauză;
 Realizarea parteneriatului școală -familie -specialiști.

Bibliografie:
1. Baban, A., (2001 ), Consiliere educațională, Ed. ASPER, Cluj -Napoca
2. Doise, W., (1996 ), Cooperarea și conflictul -o perspectivă piagetiană, în
Neculau A., Psihologie Socială. Aspe cte contemporane, Po lirom, Iași
3. Iucu, R., (2000 ), Managementul și gestiunea clasei de elevi , Ed. Polirom, Iași
4. Nicola, I., (1993 ), Microsociologia educației și învățământului, Ed. Paideia,
Bucure ști
5. Radu, I., Iluț P., Matei R. , (1994), Psihologie s ocială , Ed. EXE, , Cluj -Napoc a
6. Stoica -Constantin, A., Neculau A., (coord.), (1998 ), Psihosociologia rezolvării
conflictului, Ed. Polirom, Iași
7. www.academiaedu.ro , accesat în 05.06.2020