Competen țele sociale, emoționale și de auton omie [604908]

UNIVERSITATEA „LUCIAN BLAGA” DIN SIBIU
FACULTATEA DE ȘTIINȚE SOCIO -UMANE
DEPARTAMENTUL DE JURNALISM, RELAȚII PUBLICE,
SOCIOLOGIE ȘI PSIHOLOGIE
SPECIALIZAREA PSIHOLOGIE

LUCRARE DE LICENȚĂ

Coordonator științific: Absolvent: [anonimizat]. Univ. Dr. Ana – Raluca Sassu Florea Maria Alexandra

Sibiu
2015

1
UNIVERSITATEA „LUCIAN BLAGA” DIN SIBIU
FACULTATEA DE ȘTIINȚE SOCIO -UMANE
DEPARTAMENTUL DE JURNALISM, RELAȚII PUBLICE,
SOCIOLOGIE ȘI PSIHOLOGIE
SPECIALIZAREA PSIHOLOGIE

Competen țele sociale, emoționale și de auton omie
personală la copiii din clasa pregătitoare

Coordonator științific: Absolvent: [anonimizat]. Univ. Dr. Ana-Raluca Sassu Florea Maria Alexandra

Sibiu
2015

2
Abstract

Once children start school, they need to have a certain rhythm of development in order to get
through the school environment. The acquirement of the necessary abilities and capabilities for the
cognitive process, which favors learning, is making a child capable of attending classes. Therefore,
the premature identification of the social, emotional and personal autonomy abilities, which are not
sufficiently developed, is very important, and the evaluation and the intervention in case of
preschool children might have significant effects on their futu re development.
This analysis has the purpose to find out whether there are any children in the risk group or
not, who have serious problems in the development of the social, emotional and personal autonomy
abilities; to identify the relation between the social, emotional and personal autonomy abilities; to
identify the differences that can be found in the formation of the social, emotional and personal
autonomy abilities according to age, sex and site.
This paper presents the data on 56 -105 children, who have been evaluated through the
evaluation scales of the social, emotional and personal autonomy abilities that have been applied to
parents and teachers. Using these scales I could identify the children from the risk group, the
relation between the socia l, emotional and personal autonomy abilities as well as the differences
that can be found in the formation of the social, emotional and personal autonomy abilities
according to age, sex and site.
Recommendation for further research is the evaluation of al l children at preschool age in
order to identify those with developmental difficulties and consequently to allow a
psychoeducational intervention. Defective components can be identified and individualized
educational plans can be made.

3
Rezumat

În momentul intrării în școală, copiii trebuie să dețină un anumit ritm de dezvoltare pentru a face
față mediului ș colar. Dobândirea abilităților și capacităților necesare actului de cunoaștere care
favorizează învățarea îl face pe copil apt pentru școală. A șadar, este foarte importantă identificarea
timpurie a abilităților sociale, emoționale și de autonomie personală insuficient dezvoltate, iar
evaluarea și intervenția în cadrul copiilor preșcolari pot avea efecte semnificative asupra dezvoltării
ulterioare .
Cercetarea de față își propune să vad ă dacă există copii în grupul de risc, care au probleme
serioase în dezvoltarea competențelor sociale, emoționale și de autonomie personală; să identifice
relația existentă între competențele sociale, emoționale și d e autonomie personală; să identifice
diferențele existente în structurarea competențelor sociale, emoționale și de autonomie personală în
funcție de vârstă, sex și așezarea geografică a școlilor.
În cadrul acestei lucrări, sunt prezentate datele a 56 -105 copii, care au fost evaluați prin
intermediul scalelor de evaluare a competențelor sociale, emoționale și de autonomie personală
aplicate părinților și educatorilor. Prin intermediul acestor scale am identificat copiii din grupul de
risc, relația existentă între competențele sociale, emoționale și de autonomie personală, precum și
diferențele existente între aceste competențe în funcție de vârstă, sex și așezarea geografică a
școlilor.
Ca viitoare direcție de cercetare se recomandă evaluarea tuturor copiil or aflați în clasa
pregătitoare pentru a se putea identifica copii cu probleme și pentru a se realiza o intervenție psiho –
educațională eficientă. De asemenea, se pot identifica componențele deficitare și se pot realiza
planuri educaționale individualizate.

4
Cuprins

1. Introducere ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………… 6
2. Cadrul teoretic al problemei studiate ………………………….. ………………………….. ………………………….. ….. 9
2.1. Aptitudinea de școlaritate ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………… 9
2.1.1. Competențele sociale ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………… 10
2.1.1.1. Dezvoltarea socială la 5 -7 ani ………………………….. ………………………….. ………………………….. . 12
2.1.1.2. Procesul de socializare ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………… 13
2.1.2. Competențele emoționale ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………… 14
2.1.2.1. Dezvoltarea emoțională la 5 -7 ani ………………………….. ………………………….. ……………………… 18
2.1.3. Factori de risc în dezvoltarea competențelor sociale și emoționale ………………………….. …………… 20
2.1.4. Competențele de autonomie personală ………………………….. ………………………….. ……………………… 21
2.1.4.1. Dezvoltarea autonomiei personale la 5 -7 ani ………………………….. ………………………….. ………. 23
3. Obiectivele cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………….. 25
4. Metodologia cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………… 26
4.1. Participanți ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………… 26
4.2. Instrumente utilizate ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………… 26
4.2.1. Scala de evaluare a competențelor sociale la copiii de 5 -7 ani ………………………….. …………………. 27
4.2.1.1. Scala de evaluare a competențelor sociale – varianta pentru părinți – SCS-P 5-7 ……………… 28
4.2.1.2. Scala de evaluare a competențelor sociale – varianta pentru educatori – SCS-E 5-7. ………… 28
4.2.2. Scala de evaluare a competențelor emoționale la copiii de 5 -7 ani ………………………….. …………… 29
4.2.2.1. Scala de evaluare a competențelor emoționale – varianta pentru educatori – SCE-E 5-7. ….. 29
4.2.3. Scala de evaluare a competențelor de autonomie personală la copiii de 5 -7 ani ……………………… 29
4.2.3.1. Scala de evaluare a competențelor de autonomie personală – varianta pentru părinți – SCAP –
P 5-7 ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………… 30
4.2.3.2. Scala de evaluare a competențelor de autonomie personală – varianta pentru educatori –
SCAP -E 5-7 ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……… 30
4.3. Procedura de lucru ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. 31
5. Rezultatele cercetării și interpretarea acestora ………………………….. ………………………….. ………………. 32
5.1. Prezentarea și analiza datelor ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………. 32
5.2. Interpretarea rezultatelor ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………….. 33
6. Concluzii și implicațiile cercetării în practica psihologică ………………………….. ………………………….. . 44

5
6.1. Concluzii ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………… 44
6.2. Implicațiile cercetării în practica psihologică ………………………….. ………………………….. ………………….. 45
6.3. Limitele cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. . 46
6.4. Direcții viitoare de cercetare ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………….. 46
Bibliografie ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………… 47

6
1. Introducere

Învățământul preșcolar, ca primă verigă a sistemului de învățământ din țara noastră a avut parte de o
atenție specială, având ca sarcină principală pregătirea copiilor preșcolari pentru o integrare ușoară
și o adaptare rapidă la mediul școlar.
Evaluarea competențelor sociale și emoționale ajută educatorii și părinții să observe, să
înțeleagă și să su sțină dezvoltarea socială și emoțională a copiilor (Barry și Lochman, 2003, 631).
Astfel, pot fi identificați copii i care prezintă un risc crescut pentru dezvoltarea unui nivel scăzut de
competențe sociale și emoționale . Așadar, incapacitatea de a iniția ș i menține interacțiuni sociale
adecvate prezice incompetențe ulterioare, deoarece copilul atinge fiecare stadiu de dezvoltare cu
resurse deficitare, iar aceste resurse nu îi permit să facă față provocărilor perioadei respective
(Cicchetti și Cohen, 199 cit. în Squires, 2003).
De asemenea, evaluarea competențelor sociale și emoționale pot prezice într -o anumită
măsură cât de pregătit este un copil din punctul de vedere al competențelor sociale și emoționale de
a face față mediului școlar (Barry și Lochman, 2003, 631). Literatura de specialitate arat ă că acei
copiii care nu au dezvoltat un nivel minimal al competențelor sociale până la vârsta de 6 ani au o
probabilitate mai mare să prezinte dificultăți legate de stabilirea și menținerea relațiilor la vârsta
adultă (Ladd, 2000; Parker ș i Asher, 1987 cit. în McClellan ș i Katz, 2001). Este foarte importantă
identificarea timpurie a abilităților sociale insuficient dezvoltate, iar evaluarea și intervenția în
cadrul copiilor preșcolari pot avea efecte semnificative asupra dezvoltării ulterioare. Astfel, calitatea
relațiilor interpersonale ale copiilor poate optimiza funcționarea genetică, conexiunile neuronale și
organizarea modului de a gândi (Shonkoff și Philips, 2000; Sh ore, 1997 cit. în Squires, 2003).
Problemele comportamentale odată apărute, rămân stabile în timp și s unt foarte rezistente la
schimbare (Sprague și Walker, 2000; Walker, Colvin și Ramsey, 1995; Walker, Zeller, Close,
Webber și Gresham, 1999 cit. în Squires, 2003). Astfel, prin acest mod se poate explica relația
puternică dintre problemele comportamentale din copilărie și delicvența care poate să survină
ulterior (Dishion, French și Patterson, 1995; Walker și Sprague, 19 99 cit. în Squires, 2003).
Competen țele sociale sunt strâns legate de competențele emoționale, mai ales pentru că
abilitatea de a face față emoțiilor proprii și ale celorlalți este centrală pentru interacțiunile sociale
(Halberstadt, Denham și Dunsmore, 2 001 cit. în Schaffer, 2010, 148). Acest lucru devine evident
când ne referim la grupurile de copii, unde prietenia și popularitatea depi nd în mare măsură de
succesul cu care un copil poate să facă legătura între emoțiile sale și ale altora (Schaffer, 2010,

7
148). Competența emoțională și cea socială sunt concepte care se suprapun, existând unii autori
precum Halberstadt et. al. (2001 ), care le consideră o entitate, care ar putea fi numită competența
afectiv -socială (Schaffer, 2010, 149). Studiile epidemiologice indică faptul că în jur de 10 -15%
dintre preșcolari prezintă dificultăți emoționale și comportamentale de intensitate moderată până la
severă din punct de vedere clinic (Lavigne și colab. , 1996; Qi și Kaiser, 2003 cit. în Fantuzzo et al.,
2005). Copiii care provin din medii socio -economice defavorizate au un risc mai crescut pentru
dezvoltarea unor tulburări de intensitate clinică, dec ât cei care provin din medii socio -economice
dezvoltate (Brooks -Gunn și Duncan, 1997; McLoyd, 1998 cit. în Fantuzzo et al., 2005).
Literatura de specialitate arată că băieții și fetele exprimă diferi t emoțiile (Brody și Hall,
1993 cit. în Squires, 2003). A desea, aceste diferențe de gen variază în funcție de situație. De
exemplu, atunci când pierd la un joc, fetele manifestă emoția de tristețe pentru o perioadă mai lungă
de timp decât băieții (Underwood, Hurley , Johanson și Mosley, 1999 cit. în Squires, 2003). Totuși,
atunci când li se oferă un premiu sub așteptările lor, fetele minimalizează mai ușor decât băieții
exprimarea emoțiilor negative, precum furia și dezamăgirea și exagerează exprimarea emoț iilor
pozitive (Cole, 1986 cit. în Squire s, 2003). Atât competențele sociale și emoționale, cât și
competențele motrice sau cognitive ale copiilor sunt facilitate de dezvoltarea autonomiei. Copiii
mici sau preșcolarii devin independenți prin realizarea unor sarcini de îngrijire personală, cum ar fi
hrănirea, utilizarea toaletei sau îmbrăcarea. Autoîngrijirea la această vârstă poate fi stângace și
deseori, părintele sau tutorele este hiperprotectiv și critică eforturile copilului. Însă, este important
ca părinții să susțină dezvoltarea autonomiei c opiilor lor, deoarece astfel îi încurajează să rezolve
probleme și să ia decizii independent (Grolnick și Ryan, 1989, 144).
Studiile au arătat că imaginea copiilor despre abilitățile proprii este asociată cu relația dintre
părinte și copil (Birch și Ladd, 1996; Pianta, 1997 cit. în Warash și Markstrom, 2001). Astfel,
implicarea părintelui influențează încrederea copilului în abilitatea sa de a rezolva probleme,
influențează motivația, capacitatea de a învăța și de a avea performanțe ridicate la școală (Reyn olds,
1992 cit. în Warash și Markstrom, 2001).
Potrivit lui Birch și Ladd (1997), relația părinte -copil afectează până și adaptarea la școală a
copilului. Aceasă asociere dintre calitatea relației părinte -copil și contextul școlar a fost constatată și
de Piata, Namez și Bennett (1997) (Warash și Markstrom, 2001). Alte studii au arătat că acei copii
ale căror mame au susținut dezvoltarea autonomiei s -au adaptat mai bine din punct de vedere social
și școlar (Joussement, 2005). Așadar, potrivit literaturii de specialitate, dezvoltarea autonomiei la

8
copii , depinde în mare măsură de gradul în care părinții sau tutorii oferă copilului dife rite
oportunități de a rezolva probleme , facilitând astfel dezvoltarea competențelor sociale și emoționale.
Interesul pentru această temă se datorează importanței acestei etape a copilăriei mijlocii,
etapă în care au loc importante modificări pe planul soializării, pe planul emoții lor și al autonomiei
personale. Dezvoltarea autonomiei personale facilitează dezvoltarea competențe lor sociale și
emoționale ale copiilor, competențe necesare în adaptarea la mediul și la cerințele școlii, precum și
la obținerea performanței în cadrul acesteia. În acord cu Gresham și Elliott (1990), fără dezvoltarea
acestor competențe, copiii nu vor put ea întemeia relații interpersonale adecvate, nu se vor adapta la
mediul școlar și vor avea performanțe academice slabe. Dezvoltarea competențelor copiilor sunt
influențate de contextele proximale, cum ar fi școala sau familia, de aceea am evaluat aceste
competențe folosind scale pentru părinți și educatori.
Am ales să fac acest studiu, deoarece este foarte importantă identificarea timpurie a
abilităților sociale, emoționale și de autonomie personală insuficient dezvoltate, iar evaluarea și
intervenția în c adrul copiilor preșcolari pot avea efecte semnificative asupra dezvoltării ulterioare.
În momentul intrării în școală, copiii trebuie să dețină un anumit ritm de dezvoltare iar aptitudinea
de școlaritate solicită dobândirea unor capacități, abilități, pric eperi și deprinderi absolut necesare
școlarității. Dobândirea acestor abilități și capacități necesare actului de cunoaștere care favorizează
învățarea îl fac pe copil apt pentru școală. Am ales modalitatea de evaluare prin scale, de oarece sunt
ușor de aplicat și presupun costuri reduse; oferă o modalitate obiectivă de cotare, minimalizând
interpretările în procesul de evaluare (Barkley, 1988).
În ceea ce privește autonomia personală, există puține studii în literatura de specialitate, care
să abordeze s egmentul de vârstă 5 -7 ani, majoritatea abordând dezvoltarea acestor competențe la
vârsta adolescenței. La vârsta de 5 -7 ani au loc importante modificări ale acestor abilități , iar lipsa
unui mediu adecvat de dezvoltare, atât în familie, cât și la grădiniț ă poate determina întârzieri în
dezvoltarea competențelor copiilor.
Așadar, lipsa abordărilor celor trei aspecte ale dezvoltării copilului (competențe sociale,
competențe emoționale și competențe de autonomie personală) , în cadrul unui singur studiu și a
relațiilor dintre acestea, precum și importanța evaluării acestor competențe a determinat prezenta
abordare teoretică și cercetare practică. Cunoașterea acestor aspecte este importantă și necesară
pentru depistarea unor posibile întârzieri ale dezvoltării c ompetențelor copilului și astfel, se poate
realiza un program de intervenție timpurie care să previ nă apariția uno r tulburări în perioada
școlară.

9
2. Cadrul teoretic al problemei studiate

2.1. Aptitudinea de școlaritate
În momentul intrării în școală, copiii trebuie să dețină un anumit ritm de dezvoltare fizică,
intelectuală, socială și morală, iar aptitudinea de școlaritate solicită dobândirea unor capacități,
abilități, priceperi și deprinderi absolut necesare școlarității (Rebegea, Nagy, 2010, 105). Nu
însușirea unui volum mare de cunoștințe îl face pe copil apt pentru școală, ci mai ales dobândirea
unor abilități și capacități necesare actului de cunoaștere care favorizează învățarea (Rebegea, Nagy,
2010, 105).
Cercetătorii și cadrele didactice au f ăcut distincție între pregătirea pentru învățare și
pregătirea pentru școală. Noțiunea de pregătire pentru învățare a copilului este definită ca fiind un
progres în dezvoltare și reflectă gradul în care un individ este pregătit pentru a învăța un conținut
specific ( Kagan, 1990 cit. în Scott -Little, Kagan și Frelow, 2006). Pregătirea pentu școală sau
aptitudinea de școlaritate se referă la abilitățile specifice sau cunoștințele asociate cu succesul școlar
în primii ani. Este, de cele mai multe ori privită ca un set fix de aptitudini fizice, intelectuale și
sociale necesare pentru îndeplinirea cerințelor mediului școlar (Kagan, 1990 cit. în Scott -Little,
Kagan și Frelow, 2006).
În literatura de specialitate a apărut însă o definiție mai largă a aptitudinii de școlaritate.
Astfel, acest punct de vedere nu pune accent doar pe importanța competențelor și abilităților
copiilor, ci și pe mediul familial, programele de educație și îngrijire timpurie și capacitatea școlilor
de a educa eficient copiii, odată cu începe rea școlii ( Kagan, 1990; NAEYC, 2002; NEGP, 1997,
1998; Scott -Little & Maxwell, 2000 cit. în Scott -Little, Kagan, Frelow, 2006, 155) .
Copilul are aptitudine de școlaritate atunci când dovedește că ar putea face față cerințelor
școlare, iar cea mai importantă problemă legată de aptitudinea de școlaritate este cea referitoare la
abilitățile necesare preșcolarului pentru a se integra cu succes în clasa I. Aptitudinea de școlaritate
nu poate fi însă limitată la pregătirea intelectuală și cognitivă a cop ilului, fiind o noțiune mult mai
complexă, cuprinzând și sfera afectivă, volitivă și socială (Rebegea, Nagy, 2010, 106).

10
2.1.1. Competențele sociale
Competențele sociale au fost definite de Gresham și Elliott în 1984, ca fiind comportamente
învățate și acceptate social care permit unei persoane să interacționeze eficient cu ceilalți , obținând
astfel răspunsuri pozitive și evitând raspunsurile negative. Altfel spus, competențele sociale
reprezintă partea centrală a interacțiunii dintre oameni, permițându -le acestora să atingă multe din
obiectivele lor. Așadar, a iniția relații, a cere ajutor de la alte persoane , a împărtăși cu ceilalți lucruri
sau activități, a face complimente, sunt abilități prin care se exprimă competența socială (Elliott,
Malecki și Demaray, 2001 , 20).
Abilitățile sociale ale preș colarilor au drept rezultat rela ții interpersonale adecvate, atât
acasă, la grădiniță, cât și în alte domenii car e presupun astfel de interacțiuni. Dezvoltarea acestor
abilități este foarte importantă, în special pentru adaptarea ulterioară a copilului la școală (Coie și
Dodge, 1983; Cowen, Pederson, Babigian et al ., 1972; Parker și Asher, 1987 cit. în Gresham și
Elliott, 1990). Din nefericire, nu toți copiii se dezvoltă adecvat din acest punct de vedere, uneori
prezentând stiluri de relaționare dezadaptative cu colegii de aceeași vârstă sau cu adulții. Aceste
niveluri scăzute ale abilităților sociale sunt asociate cu o performanță academică slabă și pot
favoriza apariția problemelor de adaptare socială sau de psihopatologie (Coie și Dodge, 1983;
Cowen, Pederson, Babigian, Izzo și Trost, 1972; Parker și Asher, 1987 cit. în Gresham și Elliott,
1990).
Competența socia lă este un construct complex, care integrează o serie de alte constructe și
dimensiuni, iar potrivit lui Miclea, Bălaj, Porumb et al . (2010), cele mai relevante dimeniuni la
vârsta preșcolarității sunt: complianța la reguli, relaționarea socială și comportamentul prosocial.
Complianța la reguli se referă la abilitatea copilului de a înțelege și respecta regulile impuse.
Aceasta este o dimensiune importantă pentru conviețuirea într -un context social, iar nerespectarea
regulilor poate duce la excludere a dintr -un grup. Astfel, excluderea socială în copilărie îngrădește
posibilitatea copilului de a -și dezvolta competența socială (Parker și Asher, 1987 cit. în McClellan
și Kinsey, 1999). Aceeași idee este susținută și de Asher, Hymel și Renshaw (1984), car e prin
studiul său au arătat că acei copii considerați ,,nepopulari” au o probabilitate mai mare de a relata
episoade de singurătate decât copiii considerați ,,populari” (McClellan și Kinsey, 1999).
Relaționarea socială se referă la abilitatea copilului de a iniția și menține interacțiuni sociale
pozitive cu ceilalți copii sau cu adulții. Copiii care manifestă agresivitate sau comportament opozant
sunt adesea evitați și respinși de către ceilalți copii. În timp, susține Ladd (1983), copiii agresivi au

11
tendi nța de a se asocia mai frecvent cu alți copii agresivi, întărind astfel patternul agresiv de
comportament (McClellan și Kinsey, 1999).
Comportamentul prosocial se referă la acele acțiuni voluntare ale unui individ care au ca
scop ajutarea altui individ sau obținerea unui beneficiu de către acesta sau de către un grup
(Eisenberg și Mussen, 1989 cit. în McClellan și Katz, 2001). Așadar, comportamentul prosocial la
preșcolari include abilitatea de a -i ajuta pe ceilalți, a împărți jucăriile cu alții, a coopera, a manifesta
empatie față de ceilalți. Cercetările au arătat că acest tip de comportament este un bun predictor al
calității relațiilor sociale ale unui individ (Radke -Yarro w, Zahn -Waxler și Chapman, 1983 cit. în
McClellan și Katz, 2001).
Funcționarea cop ilului este influențată de contextele proximale, cum ar fi școala sau familia,
de aceea este important să înțelegem influența modelelor timpurii asupra adaptării la dezvoltarea
ulterioară ( Cicchetti și Sroufe, 2000, 260 cit. în Fantuzzo, Bulotsky -Shearer, Fusco et al ., 200 5).
Potrivit perspectivei psihopatologice de dezvoltare, traiectoriile de dezvoltare ale copiilor sunt
influențate de modelele timpurii de adaptare. Astfel, dificultăț ile timpurii pot conduce copi ii la risc
pentru problemele viitoare, prin urmare este deosebit de important de a studia problemele
comportamentale ale copiilor în contexte proximale, cum ar fi mediul familial sau sala de clasă
(Fantuzzo, Bulotsky -Shearer, Fusco et al., 2005 , 260 ).
Odată cu intrarea în mediul social de la grădiniță, copilul are nevoie de abilități sociale bine
dezvoltate pentru a putea face față solicitărilor și cerințelor care vin din partea educatorilor și a
colegilor . Potrivit lui Mende z et al. (2002 ) acei copii c are dețin un nivel crescut de abilități sociale,
necesare atât la grădiniță, cât și în contexte sociale, dezvoltă relații pozitive cu colegii și adulții.
Dezvoltarea competențelor sociale este o provocare pentru copiii care intră în mediul preșcolar și se
confruntă cu cerințele complexe ale cadrelor didactice și ale colegilor. Copiii cu abilități sociale au
capacitatea de a dezvolta relații interpersonale cu adulții, care sunt necesare pentru a reuși în
circumstanțele academice și extrașcolare ( Mendez, McDe rmott și Fantuzzo, 2002 cit. în Pahl și
Barrett, 2007).

12
2.1.1 .1. Dezvoltarea socială la 5-7 ani
Perioada preșcolară este o etapă în care au loc importante modificări în planul socializării. În
această perioadă, copiii trec la explorarea relațiilor soc iale, relațiile pozitive cu tovarășii de joacă
constituind o sursă importantă de învățare socială (Sassu, 2006, 133).
Dezvoltarea copiilor are loc în contextul relațiilor interpersonale, iar aceste relații sunt
întâlnite în primul rând în familie (Schaff er, 2010, 119). Familia, reprezintă cadrul de bază în care
cei mai mulți copii sunt indroduși în viața s ocială și își dobândesc regulile comportamentului
interpersonal. Aceste reguli le servesc drept bază de securitate atunci când întâlnesc lumea din afara
familiei (Schaffer, 2010, 87).
Potrivit lui Hartup (1989) copiii formează două tipuri de relații cu cei din jur:
 Relații verticale, ca re sunt acele relații formate cu cineva care are mai multă putere sau mai
multe cunoștințe decât copilul, implicând de obicei o persoană mai în vârstă, cum ar fi un
părinte sau un cadru didactic. Aceste relații oferă copiilor protecție și securitate, precu m și
dobândirea de noi cunoștințe și abilități, copilul fiind cel care caută ajutorul, iar adultul cel
care oferă ajutor.
 Relații orizontale, care sunt acele relații de natură egalitară, formate din indivizi cu aceeași
putere socială. Aceste relații ajută copiii să dobândească doar acele abilități ce pot fi învățate
între egali, cum sunt cele care implică cooperarea și competiția. Rolurile pot fi inversate în
aceste relații, deoarece partenerii au abilități similare.
Părinții oferă sprijin și sunt politico și în interacțiunile cu copiii, lăsându -l pe aces ta să
stabilească tema conversaț iei, completând c eea ce spune copilul sau interpretând dorințele lui.
Astfel de fo rme de sprijin nu se întâlnesc î n interacțiunile cu egali, prin urmare relațiile orizontale
sunt mult mai greu de menținut decât relațiile v erticale (Schaffer, 2010, 113). Așadar, copiii deprind
în compania altor copii ceea ce nu ar învăța în compania adulților: calități de conducere, abilități de
rezolvare a conflictelor, conformismul, adaptarea la ostilitate, agresiune, aceștia socializând unul cu
celălalt în modalități foarte diferite de socializarea cu părinții (Schaffer, 2010, 113).
Relațiile cu covârst nicii ajută copii i să își formeze identitatea socială și să achiziționeze
diverse abilități sociale, iar colaborarea cu alți copii ajută la dezvoltarea intelectuală (Schaffer,
2010, 120).
Chiar dacă grupul familial și grupurile de copii, oferă experiențe diferite copilului , aceste
seturi de relații nu sunt independente. Astfel, există influențe directe ale părinților asupra relațiilor
copiilor cu ceilalți copii. Aceste influențe se referă la părinții care vor să modeleze viața socială a

13
copiilor lor. Ei fac acest lucru, de exemplu, prin alegerea anumitor parteneri de joacă pe care îi
consideră ,,potriviți” sau pot participa direct la activitățile grupului de copii pentru a se a sigura că
fiul sau fiica lor au parte de experiențe ,,corecte” ( Ladd, 1992 cit. în Schaffer, 2010, 113).
Există și in fluențe indirecte ale părinților asupra relațiilor copiilor cu ceilalți copii. Anumite
tipuri de practici de creștere a copiilor sunt asociate cu calitatea relațiilor din grupurile de copii.
Astfel, părinții foarte autoritari tind să aibă copii cu abilități sociale mai sărace; părinții reci și care
resping copii i tind să aibă copii mai agresivi decât acei părinți calzi, care oferă suport; părinții
sesibili, cu un grad mare de acceptare vor comunica copiilor lor un sentiment de încreder e privind
relațiile, care îi va ajuta să participe la activități sociale din afara căminului ( Ladd, 1992 cit. în
Schaffer, 2010, 114 ). Concluzia este că ceea ce se întâmplă într -un mediu se transferă în celălalt, și
atâta timp cât familia este cadrul prima r al copilului, influența este în primul rând de la familie.
Statutul timpuriu al copiilor în grupul de copii este legat de adaptarea viitoare. Astfel, copiii
populari tind să prezinte în anii următori cel mai înalt nivel de sociabilitate și cel mai scăzut nivel de
agresivitate și de retragere socială. Copiii neglijați, tind să fie mai puțin sociabili și probablil pasivi.
Investigați însă cel mai mult au fost copii i respinși, deoarece aceștia au șanse mai mari decât ceilalți
să dezvolte dificultăți psihosoc iale în anii următori . Există două subgrupuri de copii respinși: aceia
care sunt respinși de colegii lor datorită problemelor de externalizare, adică datorită agresivității și
comportamentului disruptiv și aceia care sunt respinși din cauza problemelor de internalizare, adică
tendinței către retrage re socială și inhibiție extremă (Schaffer, 2010, 117).
Ambele subgrupe prezintă risc pentru dezvoltarea ulterioar ă. Copiii cu probleme de
externalizare, cum ar fi deranjarea celorlalți sau lipsa controlului imp ulsurilor, se vor angaja mai
tărziu în activități antisociale, pot deveni agresori, vor absenta și au o probabilitate crescută să
dezvolte o serie de dificultăți de adaptare la școală, precum performanță scăzută și renunțarea
timpurie (Schaffer, 2010, 117 ). Copiii cu probleme de internalizare, cum ar fi singurătatea sau
teama, devin ușor victime și vor deveni indivizi izolați social, cu abilități scăzute în stabilirea
relațiilor (Schaffer, 2010, 117 -118).

2.1.1.2. Procesul de socializare
Potrivit lui H. Pieron, individul uman este la na ștere doar ,,un candidat la umanitate”, care are
multiple potențialități înnăscute, determinate de fondul genetic, acestea constituind premisa
biologică a socializării (Preda, 2007 -2008, 16).

14
Procesul de socializare se des fășoară pe baza relațiilor interpersonale permanente, începând
cu relațiile specifice atașamentului, legate de o persoană sau de mai multe persoane semnificative și
continuând prin inserția copilului într -un sistem de relații tot mai complexe, cum ar fi gr upurile
preșcolare și mai apoi grupurile școlare . Socializarea, reprezintă deci, un proces psihosocial
complex, în cadrul căruia, din momentul în care se elaborează mijloacele de comunicare prin
limbaj, copilul interiorizează în mod progresiv o serie de ce rințe, norme, valori și moduri de
conduită promovate de persoanele semnificative, cu care se identifică (Preda, 2007 -2008, 16).
Limbajul devine un instrument activ și deosebit de complex al relațiilor copilului cu cei din
jurul său, devenind în același ti mp un instrument de organizare a activității psihice (Șchiopu, U.,
1967, 173) . Dezvoltarea adecvată a limbajului crește șansele de a avea interacțiuni sociale
superioare. Copiii cu un nivel indecvat de dezvoltare al limbajului pentru vârsta cronologică, și în
mod special al limbajului despre emoții au șanse reduse de a interacționa eficient cu ceilalți,
izolându -se, ceea ce duce la interacțiuni limitate . Așadar, achizițiie la nivelul limbajului permit
copiilor să inițieze discuții despre emoții, ceea ce fav orizează capacitatea de a înțelege și de a
recunoaște emoțiile proprii și ale celorlalți ( Ștefan , Kallay, 2010, 39 -40).
Copiii cu tulbu rări de dezvoltare a limbajului, cum ar fi bâlbâiala, pot manifesta deficiț e
serioase în dezvoltarea competențelor socia le și emoționale din cauza unor probleme fiziologice la
nivelul aparatului fonator. Probleme de limbaj pot dezvolta și copiii cu tulburări de anxietate, care
ulterior pot duce la izolare față de ceilalți copii, reducându -se astfel șansele copilului de a
achiziționa competențele sociale și emoționale funcționării optime. De asemnea, copiii care au
tulburări cu o puternică componentă genetic ă, cum ar fi autismul, manifestă nu numai deficite
serioase în achiziționarea limbajului , ci și probleme în stabilirea r elațiilor cu ceilalți . Așadar,
dezvoltarea li mbajului prezintă o sursă de influență atât pentru dezvoltarea socială, cât și pentru
dezvoltarea emoțională a copiilor (Ștefan , Kallay, 2010, 40).

2.1.2. Competențele emoționale
Alături de competențele sociale, competențele emoționale reprezintă un bun predictor al reușitei
școlare pentru ciclul primar de învățământ. Competențele emoționale sunt strâns legate de
competențele sociale , mai ales pentru că abilitatea de a face față emoțiilor proprii și ale c elorlalți
este centrală pentru interacțiunile sociale (Halbersta dt, Denham, Dunsmore, 2001 cit. în Schaffer,
2010, 148).

15
Competența emțională reprezintă abilitatea de a conștientiza, de a înțelege emoțiile proprii și
ale celorlalți și de a acț iona ținând cont de acestea ast fel încât o persoană să poată negocia
schimburi interpersonale și să -și poată gesti ona emoțiile (Saarni, 1990, în Denham, 2004). Potrivit
lui Schaffer (2010), competența emoțională este echivalentul emoțional pentru termenul
,,inteligenț ă” care se referă la funcțiile cognitive. Cu alte cuvinte, acest concept se referă la
abilitatea copiilor de a -și gestiona propriile emoții, precum și de a recunoaște și de a s e adapta la
emoțiile celorlalți. În acord cu Denham (1998), competențele emoțion ale se compun din : înțelegerea
emoțiilor proprii și ale celorlalți, reglarea emoțional ă, exprimarea și trăirea emoțiilor.
Înțelegerea propriilor emoții presupune conștiința propriei stări emoționale, potrivit căreia
copiii trebuie să învețe că trăiesc o anumită emoție în condiții specifice, de exemplu furie, teamă sau
jenă. Ei trebuie să cunoască aceste circumstanțe, să recunoască ce simt cu referire la fiecare emoție
și cum se exprimă în exterior și, de asemenea ce etichetă să îi atașeze pentru a putea v orbi despre ea
(Schaffer, 2010, 124). Toate acestea implica un anumit grad de conștientizare, adică abilitatea de a
monitoriza propriile sentimente și comportamente, abilitate ce poate fi observată la vârste foarte
mici (Schaffer, 2010, 124).
Înțelegerea emoțiilor celorlalți presupune evaluarea inițială a mesajului emoțional transmis
de celălalt, interpretarea acurată a acestuia, precum și înțelegerea sa prin intermediul constrânger ilor
impuse de contextul social. Cu alte cuvinte, aceasta presupune recunoa șterea emoțiilor la ceilalți,
adică identificarea unei emoții din expresia celuilalt și înțelegerea a ceea ce simte cineva cere se
comportă într -un anume fel ( Denham, 2002 cit. în Schaffer, 2010, 124).
Conștientizarea propriilor emoții reprezintă component a cea mai importantă pentru
achiziționarea tuturor celorlalte abilități emoționale, reprezentând sursa adaptării sociale.
Conștientizarea emoțiilor este strâns legată de capacitatea de gestionare adecvată a emoțiilor, adică
de reglarea emoțională (Ștefan , Kallay, 2010, 19).
De exemplu, dacă o persoană nu își conștientizează emoțiile, nu le va putea recunoaște și
nici exprima adecvat, ceea ce poate duce la reglare emoțională deficitară. În timp, aceasta poate
genera strategii de relaționare socială dezadapta tivă și adaptare socială precară. Astfel, nu putem
vorbi de reglare emoțională la un copil care nu este capabil să conștientizeze și să recunoască
sentimentul de furie, de exemplu, deoarece acesta este primul pas în învățarea strategiilor de
gestionare a e moțiilor negative (Ștefan , Kallay, 2010, 19).
Reglarea emoțională se referă la abilitatea de a iniția, de a menține și de a modula apariția și
intensitatea trăirilor subiective și a proceselor fiziologice care acompaniază emoția. Abilitatea de a

16
controla comportamentul declanșat de o emoție se referă la reglarea comportamentală (Anderson și
Colombo, 2003, 201). Altfel spus, reglarea emoțională se referă la monitorizarea , evaluarea și
modificarea reacțiilor e moționale în vederea manifestării unor comportame nte dezirabile social
(Ștefan , Kallay, 2010, 24). Capacitățile de reglare ajută la gestionarea reacțiilor emoținale pozitive
sau negative și permit diminuarea distresului provocat de stările emoționale disfuncționale. De cele
mai multe ori, copiii recurg l a căutarea apropierii fizice față de adulți pentru a reduce intensitatea
emoțiilor. Acest mecanism de reglare a emoțiilor depinde în mare măsură de calitatea relației
emoționale pe care copiii o au cu adultul respectiv, ceea ce îi va încu raja să caute supo rtul acestuia
(Ștefan , Kallay, 2010, 24).
În timp, copiii reușesc însă să achiziționeze strategii de autocontrol, strategii prin care încep
să exercite independent de adulți gestionarea propiilor reacții emoționale. Ei învață astfel să elimine
sursa de distres prin distragerea atenției, de exemplu prin reorientarea atenției către alte obiecte
atunci când jucăr ia favorită nu este disponibilă. Totodată, o altă strategie folosită de ei este
reinterpretarea unei situații cu încărcătură emoțională negativă într -o manieră pozitivă, de exemplu ,
mai bine nu mai mănâncă bomboana decât să meargă apoi la dentist ( Ștefan , Kallay, 2010, 24).
Atunci când învață să își regleze emoțiile și comportamentul, copiii întâmpină o serie de dificultăți,
cum ar fi: să tolereze frustrarea, să facă față fricii, să se apere, să tolereze să stea singuri, să
negocieze prietenia. Învățarea reglării emoționale se realizează prin interacțiunea cu ceilalți, prin
modelare comportamentală și prin alte co ntexte de învățare din mediu (Anderson și Colombo, 2003,
201). Aceste strategii sunt rar utilizate spontan și depind în mare măsură de modul în care părinții
își învață copiii să reacționeze față de emoțiile negative ( Ștefan , Kallay, 2010, 24).
Abilitățile de reglare emoțională sunt necesare pentru gestionarea corectă a emoțiilor
negative, aceasta din urmă fiind o condiție necesară adaptării optime la cerințele școlare. Aceste
aspecte devin evidente atunci când copiilor li se cere să stea în bancă timp de c incizeci de minute,
precum și atunci când li se cere să își concentreze atenția pe perioade de timp mai lungi sau să
urmărească instrucțiunile complexe ale învățătorului (Ștefan , Kallay, 2010, 24). Astfel, copiii cu
abilități de reglare emoțională bine dezvoltate au mai puține reacții emoționale negative gestiona te
inadecvat și în consecință mai puține problem e comportamentale (Ștefan , Kallay, 2010, 24).
Abilitatea de autor eglare și modul în care un individ reacționează la o varietate de stimuli
sunt influențate de caracteristicile temperamentale înnăscute, precum și de abilitățile cognitive și de
limbaj ale copiilor (Anderson și Colombo, 2003, 201). De exemplu, achiziționarea strategiilor de
reglare emoțională poate fi o sarcină destul de dificilă pentru copiii care au o reactivitate emoțională

17
crescută, adică acei copi i care experiențiază emoțiile mult mai puternic de cât ceilalți copii de vârsta
lor. În cazul în care nu achiziționează aceste strateg ii, acești copii riscă să manifeste crize repetate
de furie sau agresivitate, de exemplu îi lovesc pe alții sau strică jucăriile celorlalți. Pe de altă parte o
reactivitate emoțională prea scăzută poate fi, de asemenea un factor de risc serios, care predis pune
copilul spre reacții depresive, teamă sau izolare socială ( Ștefan , Kallay, 2010, 25).
Aspectele temperamentale ale copiilor pot fi însă modulate prin impactul experiențelor de
învățare. De exemplu, un copil cu temperament dificil poate avea probleme în gestionarea adevată a
reacțiilor de furie. În cazul în care intervin adulții și ajută copilul să găsească soluții la aceste
situații, atunc i experiențele de învățare pot să compenseze în timp deficitele datorate
temperamentului (Ștefan , Kallay, 2010, 25).
Exprimarea adecvată a emoțiilor presupune exprimarea acestora într -o manieră avantajoasă
pentru interacțiune și pentru menținerea relațiilo r sociale de -a lungul timpului. Astfel, exprimarea
adecvată a emoțiilor presupune: conștientizarea faptului că trebuie transmis un mesaj emoțional, a
ști care expresie emoțională este adecvată pentru situația socială în cauză, a transmite mesajul într -o
manieră convingătoare și a transmite mesajul afectiv ținând cont de regulile impuse (Denham,
2002). Capacitatea copilului de a transmite adecvat emoțiile, atât verbal , cât și non -verbal,
presupune exprimarea acestora sub o formă care să favorizeze adaptarea socială. De exemplu,
copilul nu râde atunci când părinții îl ceartă ( Ștefan , Kallay, 2010, 20).
Factori i esențiali pentru adaptarea la un anumit context sunt: modalitatea prin care sunt
transmise mesajele afective, momentul, precum și intensitatea emoției exprimate. De exemplu,
atunci când un copil pierde un joc, este potrivit ca acesta să manifeste o ușoară nemulțumire, dar
este inadecvat ca din aceste motive să manifeste mult timp furie în relația cu ceilalți copii. Abilitatea
de exprimare a emoțiilor în mod adecvat este, de asemenea legată și de modul în care copilul
înțelege relația dintre trăirea emoțională și exprimarea emoției. Exprimarea emoțiilor presupune
apariția unor comportamente observabile, în timp ce trăirea unei emoții se referă la experienț ierea
acesteia de către persoană. De obicei, copiii exprimă emoțiile exact așa cum le simt, fără a fi
influențați de reguli de exprimare, iar din această cauză, agresivitatea se manifestă mai frecvent la
copiii de 3 -4 ani co mparativ cu cei de 5 -6 ani ( Ștefan, Kallay, 2010, 20).
La început, copiii au dificultăți în înțelegerea faptului că se poate gestiona modul de
exprimare a emoțiilor , însă aici i ntervine adultul, care este responsabil de modelarea
comportamentului adecvat al copiilor în special în situați i cu încărcătură emoțională negativă

18
(Ștefan, Kallay, 2010, 20). Faptul că, copiii învață să -și disocieze sentimentele interne de
exprimarea externă a acestora, constituie o parte importantă a socializării lor (Schaffer, 2010, 124).
Pe măsură ce copiii cre sc, manifestarea emoțiilor este ghidată de reguli de exprimare care
sunt în mare măsură dependente de cultura în care se dezvoltă copilul. Astfel, în funcție de
consecințele anumitor reacții emoționale, copiii înțeleg faptul că unele sunt dezirabile social , iar
altele nu. Astfel, ei învață că emoțiile indezirabile pot fi controlate și înlocuite cu alte emoții
dezirabile, potrivite c ontextului. De exemplu, copiii ș tiu că atunci când sunt furioși se pot certa cu
ceilalți copii, iar aceștia nu vor mai dori să se joace cu ei. Cu timpul, ei învață că într -o asemenea
situație este acceptabil și adaptativ să manifeste nemulțumire sau tristețe (Ștefan , Kallay, 2010, 20).
Înțelegerea relației dintre emoție și consecințele acesteia, precum și achiziționarea
abilitățil or de reglare emoțională le permit copiilor să exprime emoții adecvate contextului. Astfel
exprimarea adecvată a emoțiilor pozitive sau negative ajută copiii să se integreze mai bine în grup și
să formeze cu ușurință relații de prietenie cu ceilalți ( Ștefan, Kallay, 2010, 20). Așadar, cele trei
elemente ale competențelor emoționale: înțelegerea emoțiilor, reglarea emoțională și exprimarea
emoțiilor sunt importante pentru succesul copilului atât în perioada preșcolară, școlară, cât și în
sarcinile sociale de mai târziu (Denham, 2007).

2.1.2.1. Dezvoltarea emoțională la 5 -7 ani
De la 5 ani, abilitatea cognitivă le permite copii lor să aibă o atitudine tot mai abstractă față de
emoții și să reflecteze asu pra lor într -un mod impersonal (Schaffer, 2010, 151). Copiii înțeleg faptul
că reacți ile emoționale sunt legate de gâ ndurile care apar în anumite situații și marea majoritate
exprimă și conștientizează emoțiile sociale ( Ștefan , Kallay, 2010, 19).
După vârsta de 5 ani, copiii respectă regulile de exprimare a emoțiilor în situații sociale,
chiar dacă nu înțeleg raționamentul care justifică acea regulă. Copilul înțelege faptul că nu este
potrivit să râdă atunci când altcineva se lovește sau să jignească pe ceilalți în momentul în care sunt
furioși . Strategiile d e reglare emoțională devin din ce în ce mai complexe în perioada preșcolară,
astfel la vârsta de 5 -7 ani, copiii reușesc să își reorieneze atenția către o altă situație atunci când
trăiesc o emoție negativă, fără a primi ajutor de la un adult. Încep să ach iziționeze strategii de tipul
minimalizării importanței unei situații neplăcute sau pot să o reinterpreteze în termeni pozitivi
(Ștefan , Kallay, 2010, 19).
La acestă vârstă, copiii pot să dea dovadă de conștiință de sine privind felul în care emoțiile
sunt gestionate. Ei dezvoltă modalități de reglare a emoțiilor altora, de exemplu prin găsirea unei

19
modalități de micșorare a furiei altui copil, controlând astfel măsura în care sunt expuși ei înșiși la
stimularea care determină emoția (Schaffer, 2010, 151). Potrivit lui Schaffer (2010), există trei
categorii de influențe posibile pentru care unii copii devin mai competenți decât alții: influențe
biologice, influențe interpersonale și influențe ecologice.
Influențele biologice se referă la diferențele tempera mentale cu origine genetică, care sunt în
mare parte responsabile de variați ile comportamentului emoțional. O ricare ar fi rolul factorilor
biologici, ei trebuie să interacționeze cu numeroși factori externi pentru a produce rezultatul final.
Astfel, capaci tatea unui copil de a face față distresului depinde în primul rând de calitățile
temperamentale înnăscute, adică de factorii bilologici. Aceste calități sunt afectate însă de tipul de
sprijin pe care îl primește copilul de la părinți. Când acest suport lip sește, copiii sunt expuși riscului
de a nu fi capabili să dezvolte mecanismele necesare p entru auto -controlul emoțional (Calkins, 1994
cit. în Schaffer, 2010, 152).
De exemplu, într -o familie în care sunt permanent conflicte, copiii vor avea parte de
încurajări reduse pentru a -și controla propriile emoții. De asemenea, în famiiile în care părinții
suferă de tulburări psihiatrice care vizează funcționarea lor afectivă, cum este depresia, este posibil
ca și copiii să prezinte riscul dezvoltării unor disf uncționalități emoționale (Schaffer, 2010, 152).
Influențele ecologice, cum ar fi mediul în care este crescut copilul poate fi responsabil
pentru variațiile competenței emoționale. De exemplu, efectele săr ăciei, precum stresul asociat cu
venitul scăzut poa te să aibă efecte nocive asupra vieților emoționale ale părinților, iar aceasta
constituie un factor de risc sigur pentru funcționarea socio -emoțională a copiilor (Garner, Jones &
Miner, 1 994; Garner, Spears, 2000 cit. în Schaffer, 2010).
Efectele pot să se manifeste în diferite forme: aspectele care însoțesc sărăcia, cum ar fi
grijile financiare, numărul mare al persoanelor din familie și sănătatea precară, pot duce la o îngriire
mai puțin responsivă și caldă și poate produce atașamente anxioase. De aseme nea, mamele obosite,
anxioase și supraîncărcate de muncă pot avea mai puțin timp pentru a vorbi cu copiii lor și astfel să
fie incapabile să discute cu aceștia despre experiențele emoționale importante (Garner, Jones &
Miner, 1994; Garner, Spears, 2000 cit . în Schaffer, 2010). Așadar, sărăcia este un bun exemplu
pentru necesitatea de a lua în considerare mediul mai larg al copilului pentru a înțelege diferențele
individuale de la nivelul competenței emoționale (Schaffer, 2010, 153).
Copiii de aceeași vârstă pot fi diferiți din punctul de vedere al nivelului de dezvoltare în ceea
ce privește competențele sociale și emoționale . Acestea sunt influențate de factori intrapersonali și
interpersonali ( Ștefan , Kallay, 2010, 37).

20
2.1.3. Factori de risc în dezvoltarea competențelor sociale și emoționale
Dezvoltarea optimă a competențelor sociale și emoționale ține de: componenta genetică, specifică
fiecărui copil și influențele din mediu, provenite din familie și mai tărziu din mediul educațional
(Ștefan , Kallay, 2010, 37).
Temperamentul este cel care conferă predispoziția către o anumită modalitate de a reacționa
din punct de vedere emoțional și comportamental . Astfel, potrivit lui Ștefan și Kallay (2010) , copiii
pot fi împărțiți în trei categorii, din punct de vedere al temperamentului:
Copiii cu temperament ,,ușor” , care sunt bine adaptați din punct de vedere social, capabili să
dezvolte relații cu ceilalți, respectă regulile și sunt capabili să își gestioneze reacțiile emoționale.
Copiii cu temperament ,,dificil” , care nu respect ă regulile, prezintă dificultăți în urmarea
instrucțiunilor, au reacții de agresivitate și manifestă crize de furie atunci când nu obțin ceea ce își
doresc. Copiii cu temperament ,,greu de activ at”, care sunt în general retrași, evită situațiile de
relaționare cu ceilalți, își exprimă rar emoțiile sau dorințele și au nevoie de încurajări din partea
adulților pentru a se implica în activități noi.
O a doua sursă de influență asupra dezvoltării competențelor emoționale și sociale ale
copiilor este teoria minții, adică capacitatea de a înțelege faptul că alte persoane pot avea gânduri și
emoții diferite de cele proprii. Această abilitate le permite copiilor să înțeleagă intențiile celorlalți și
să interpreteze comportamentele ac estora (Ștefan , Kallay, 2010, 39). Acei copiii care au teoria
minții insuficient dezvoltată au dificultăți în inițierea și menținerea relațiilor cu ceilalți, deoarece nu
manifestă comportamente cum ar fi cooperarea în joc, î mpărțirea jucăriilor sau oferirea ajutorului.
Neexistând aceste comportamente, experiențele sociale sunt caracterizate prin eșec și sentimente de
frustrare, care pot duce la problem e de sănătate mentală (Ștefan , Kallay, 2010, 39).
După cum am menționat, pe lângă factorii intrapersonali există și factori interpersonali care
afectează dezvoltarea competențelor sociale și emoționale , iar în cadrul acestora primele influențe
provin din mediul familial, iar apoi din mediul educațional.
Un factor de risc important în dezvoltarea competențelor sociale și emoționale se referă la
cunoștințele părinților despre modul în care se dezvoltă copiii și convingerile despre ceea ce aceștia
ar trebui să știe până la o anumită vârstă . Atitudinile părin ților față de copii variază de la toleranță
excesivă până la atitudini extrem de dure față de comportamentele copiilor. Aceste atitudini reies
din așteptările părinților, care pot fi nepotrivite în raport cu vârsta și cu abilitățile copilului. De
exemplu, dacă un copil de 6 ani nu folosește ,,te rog” și ,,mulțumesc” fără a i se atrage atenția, iar
părinții scuză acest comportament spunând că este prea mic, atunci intervine o problemă de

21
subestimare a abilităților copilului. Astfel, atitudinea părintelui și cunoașterea insuficientă a
reperelor în dezvoltarea copiilor pot constitui surse de erori în educația copiilor (Ștefan , Kallay,
2010, 41).
Un alt factor de risc este reprezentat de modul în care părinții se manifestă din punct de
vedere emoțional și compor tamental în situații conflictuale. Copiii preiau reacțiile comportamentale
ale părinților prin învățare observa țională, imitând comportamentele părinților în context e similar.
De asemenea , este important modul în care părinții reacționează la manifestările emoționale ale
copiilor. Cei care obișnuiesc să pedepsească exprimarea emoțiilor, în special a celor negative prin
furie sau reacții de nemulțumire, vor amplifica reacțiile emoționale negative ale copiilor (Ștefan ,
Kallay, 2010, 41-42). Așadar, părinții reprezintă mod ele de comportament pentru copi i lor, iar în
urma observării acestor modele, copiii vor prelua anumite modalități de exprimare emoțională și
implicit de relaționare socială (Ștefan , Kallay, 2010, 43).
Extrem de importanț i în dezvoltarea compe tențelor emoționale și sociale ale copiilor sunt
educatorii, mai ales că începând cu vârsta preșcolară timpul pe care copiii îl petrec la grădiniță este
în multe cazuri mai mare decât cel petrecut cu părinții. Astfel, educatorul devine la rândul său un
model pentru dezvoltarea competențelor emoționale și sociale ale copiilor (Ștefan , Kallay, 2010,
45).

2.1.4. Competențele de autonomie personală
Competențele de autonomie personală se referă la abilitatea copiilor de a real iza activități de
autoîngrijire , această abilitate fiind foarte importantă pentru independența din copilăria timpurie
(Erikson, 1963; Whiting et al., 1966; Olsen, 1973; Sroufe et al., 1983; Deci și Ryan, 1985; Raggio
și Massingale, 1990; Deci et al., 1993 cit. în Keller și Goldberg, 2004).
Conceptul de autonomie personală la adulți pare diferit de cel la copii prin faptul că, la
adulți, autonomia reflectă măsura în care aceștia sunt capabili să ia decizii neinfluențați de ceilalți,
adică măsura în care adultul rezolvă independent probleme. Autonomia personală la preșcolari se
referă la abilitatea copilului de a rezolva singur probleme, care până atunci erau rezolvate de un
adult, cum ar fi: a mânca singur, a se îmbrăca sau dezbrăca singur, a utiliza toaleta, a -și aranja
jucăriile sau a conștientiza situații periculoase. Această măsură a autonomiei reflectă de fapt, gradul
în care copilul conștientizează abilitățile proprii de a rezolva diferite sarcini precum și gradul în care
se poate desprinde de proximitatea a dultului în rezolvarea de probleme. Cu alte cuvinte, autonomia
la preșcolari este un precursor al conceptului de autonomie la vârsta adultă și, de fapt, același proces

22
se manifestă diferit prin faptul că are loc în sarcini diferite de cele ale adulților (K eller și Goldberg,
2004).
La vârsta preșcolară, la fel ca în adolescență, afirmarea independenței se realizează în
contexte conflictuale, în care copiii încearcă să își dovedească autonomia personală în opoziție cu
părinții sau cu alte persoane cu autorita te. Copiii caută și selectează ajutorul primit de la cei din
jurul lor atunci când învață să rezolve probleme. Ei nu sunt doar receptori pasivi ai ghidajului
adulților în rezolvarea de probleme. Astfel, odată ce au învățat strategiile de rezolvare ale aces tora,
ei încearcă să le aplice singuri (Schaffer, 2010 ).
Literatura de specialitate ne spune că imaginea copiilor despre abilitățile proprii este
asociată cu relația dintre părinte și copil. Procesele familiale, precum calitatea relației de atașament
dintr e părinte și copil, influențează dezvoltarea unui spectru larg de competențe în perioada
preșcolară. De asemenea, relația părinte -copil afectează până și adaptarea școlară (Bi rch și Ladd,
1996; Pianta, 1997 cit. în Warash și Markstrom, 200 1). Implicarea părinților influențează încrederea
copilului în abilitatea acestuia de a rezolva probleme, precum și motivația și capacitatea sa de a
învăța și de a avea performanțe ridica te la școală (Reynold, 1992 cit. în Warash și Markstrom,
2001).
Există o asociere în tre calitatea relației păr inte-copil și contextul școlar. C alitatea
interacțiunii dintre mamă și copil a fost mai puternic asociată cu adaptarea la grădiniță decât relația
dintre educator și copil ( Pianta, Nimez și Bennet, 1997 cit. în Warash și Markstrom, 2001). Alte
studii au arătat că acei copii, atât băieți, cât și fete, ale căror mame au susținut dezvoltarea
auton omiei dân du-le responsabilități și o ferindu -le alternative de decizie la grădiniță, s -au adaptat
mai bine din punct de vedere social și școla r în clasa a III -a. Astfel, s -a ajuns la concluzi a că
sprijinirea dezvoltării autonomiei copilului implică focalizarea pe perspectiva lui, justificarea atunci
când i se cere ceva, oferirea de alternative și neutilizarea unui limbaj autoritar (Joussemet, 20 05).
Pe lângă vârsta și stadiul de dezvoltare al copilului, sexul este o variabilă importantă în
dezvoltarea autonomiei. De exemplu, în unele culturi, fetele nu sunt încurajate să devină
independente, în timp ce băieții bene ficiază încă de mici de o serie de oportunități de a lua inițiativă .
Aceste diferențe nu apar însă doar la nivel de cultură, ci și intracultural, în funcție de educația
primită în familie. Studiile au arătat că băieții ai căror părinți le susțin independența în rezolvarea de
probleme și în luarea deciziilor, sunt mai cooperativi î n cadrul activităților de la gră diniță ( Miller,
2002 cit. în Warash și Markstrom, 2001).

23
Așadar, putem afirma că dezvoltarea autonomiei la copii depinde în mare măsură de gradul
în care părinții, tutorii sau educatorii oferă copilului diferite oportunități de a rezolva probleme.

2.1.4 .1. Dezvoltarea autonomiei personale la 5-7 ani
În constituirea autonomiei la această vârstă, importantă și activă este dezvoltarea anumitor
comportamente, care cuprind deprinder i și obișnuințe organizate în formațiuni complexe. Cele mai
semnificative dintre acestea sunt: comportamentele alimentare, de îmbrăcare, igienice și ludice
(Verza, E., 2000 , 94).
Sunt impregnate o serie de ritualuri în ceea ce prive ște alimentația. Astfel, aceasta nu se
reduce doar la satisfacerea unei trebuințe vitale, ci sunt impregnate o serie de ritualuri, cum ar fi:
așezarea și ținuta la masă, utilizarea tacâmurilor și respectarea regulilor de igienă (Verza, E., 2000,
95). În jurul vârstei de 5 ani, co pilul trece printr -o diminuare a poftei de mâncare, determinată
adesea de monotonia regimului alimentar sau de tensiuni afective (Șchiopu, U., Verza, E., 1981 ,
98). În ceea ce privește îmbrăcarea, igiena și toaleta, se manifestă modificări progresive. Astf el,
copiii înc ep să își aleagă îmbrăcămintea în funcție de o serie de factori sezonieri sau ai zilei, de
exemplu îmbrăcămintea de zi și de noapte. De asemenea, copiii sunt interesați dacă îmbrăcămintea
este ordonată, curată, neglijentă sau adecvată . Dacă l a 3 ani copilul este dependent de adult, la 6 ani
el dispune de numeroase manualități și deprinderi legate de îmbrăcare (Șchiopu, U., Verza, E.,
1981, 99) .
Totodată , copiii își constituie deprinderi de a se spăla sau de a f olosi toaleta. Igiena
aliment ară, de spălare a mâinilor înain te de orice masă și după orice vizită la toaletă, spălarea
obrazului, a urechilor, a gâtului, baia, tăierea unghiilor, pieptănarea părului, spălarea dinților,
conduita la toaletă sau folosirea batistei, reflectă gradul de dezvol tarea a deprinderilor igienice, dar
și interesele copilului, care contribuie la formarea imaginii de sine (Verza, 2000, 95). Unii copii
transformă momentele de îngrijire în joc, îngrijindu -se astfel prelungit sau excesiv. Sunt însă și
copii cărora le este teamă de apă sau care rămân indiferenți față de murdărie (Șchiopu, U., Verza,
E., 1981, 99).
Aspectele legate de somn sunt, de asemnea semnificative pentru dezvoltarea autonomiei
personale la copii. În perioada preșcolară, copilul se opune să meargă la culcare, deoarece îl
interesează relaționarea cu ceilalți și ceea ce fac adulții . La 6 ani, copilul exprimă încă astfel de
probleme. Acestea se evidențiază atât în ceea ce privește adormirea și modul de a dormi, cât și în
ceea ce privește trezirea și dispo ziția de după somn (Verza, 2000, 96).

24
Deosebit de importantă pentru sporirea autonomiei este dezvoltarea motorie. Anumite tipuri
de joc, precum cele de mișcare, de desen, de modelare a plastilinei, contribuie la creșterea preciziei
mișcărilor, la consolida rea forței fizice și la dezvoltarea abilităților motorii. Acestea, facilitează
astfel însușirea normelor comportamentale și disciplinarea conduitelor (Verza, 2000, 97). Acest
amplu proces de constituire de deprinderi exprimate prin conduite alimentare, ves timentare și
igienice au o importanță foarte mare, deoarece creează personalității un suport de adaptare și
totodată un suport de responsabilitate pentru propria persoană, dar și de contribuție la structurarea
conștiinței de sine, adică a eului corporal ( Șchiopu, U., Verza, E., 1981, 100).
La 5-7 ani, comportamentele autonome sunt tot mai vizibile și mai frecvent observate printre
activitățile copiilor. La această vârstă ei pot să își aleagă hainele în funcție de vreme și locație, își
dau seama de situații le periculoase, pot să își lege șireturile, știu cum să utilizeze tacâmurile
(Miclea, Bălaj, Porumb et al., 2010, 239). Totodată, manifestarea comportamentelor autonome este
în mare măsură dependentă de stilul parental, care facilitează sau determină dezvo ltarea autonomiei
copilului . Astfel, chiar dacă un copil deține toate prerechizitele necesare unui comportament
autonom, din cauza unui comportament hiperprotectiv din partea părintelui, nu va avea ocazia să se
confrunte cu sarcina, iar acest fapt va împiedica diferitele strategii de rezolvare de probleme
(Miclea, Bălaj, Porumb et al., 2010, 239).
Așadar, evaluarea dezvoltării la copiii preșcolari trebuie făcută pentru a monitoriza ritmul
lor de dezvoltare și pentru a -i identifica pe copiii din grupurile de risc. Identificarea acestora reduce
semnificativ costurile intervențiilor remediale și fundamentează totodată curriculumul pentru
educația timpurie. Astfel, o educație timpurie adecvată este principala cale de reducere a eșecului și
a abandonului școlar (Kula, 1997). Pe de altă parte , evaluarea dezvoltării ne oferă informații
esențiale privind gradul de pregătire pent ru școală la care au ajuns copi ii, adică ne oferă informații
despre aptitudinea de școlaritate a copiil or. Astfel, evaluarea componente lor personalității copilului,
care contribuie semnificativ la succesul școlar, duce la consecințe benefice atât pentru copil, cât și
pentru părinții acestuia (Miclea și Mihalca, 2007).
Nu în ultimul rând, evaluarea dezvoltării permite calibrarea intervențiilor remediale. După o
evaluare co rectă putem ști: când întreprindem intervenții generale, care sunt realizate, de obicei la
nivel de grup fără a se ține cont de prezența sau absența factorilor de risc; când facem intervenții
selective, adică intervenții țintite pentru grupurile de risc și când facem intervenții indicative, adică
pentru cei care au simptomele unui anumit tip de patologie î n grade diferite (Sheffield, Spence,
Rapee et al., 2006).

25
3. Obiectivele cercetării

Lucrarea de față își propune următoarele obiective :
 Identificarea copii lor din grupul de risc, care au probleme serioase în dezvoltarea
competențelor sociale, emoți onale și de autonomie personală;
 Identificarea relației existente între competențele sociale, emoționale și de autonomie
personală;
 Identificarea diferențelor existente în structurarea competențe lor sociale, emoționale și de
autonomie personală în funcție de vârstă, sex și așezarea geografică a școlilor.

Din aceste obiective, reies următoarele întrebări de cercetare:
 Există copii în grupul de risc, care au probleme serioase în dezvoltarea competențelor
sociale, emoționale și de autonomie personală?
 Ce relație există între competențele sociale, competențele emoționale și competențele de
autonomie personală?
 Care sunt diferențe le în structurarea competențelor sociale, emoționale și de autonomie
personală în funcție de vârstă, sex și așezarea geografică a școlilor ?

26
4. Metodologia cercetării

4.1. Participanți
În cadrul acestui studiu, au participat 113 copii, 68 de sex masculin și 45 de sex feminin, cu vârsta
cuprinsă între 6 -8 ani, elevi la șase școli din Sibiu, periferia Sibiului și sate de lângă Sibiu. În ceea
ce privește această lucrare, sunt prezentate datele a 56 -105 copii . Vârsta medie a grupului este d e 6
ani și 10 lu ni cu o abatere standard de 4,53 . Școlile au fost alese în funcție de așezarea lor: școli
situate în zona centrală și periferică a Sibiului și școli din mediul rural. Din școlile situate în zona
centrală au participat 38 copii, de la periferia orașului au participat 34 copii, iar din mediul rural au
participat 41 copii. 3 copii au fost excluși din studiu, deoarece aveau vârsta peste 7 ani și 6 luni, iar
scalele de eval uare folosite nu măsoară dezvoltarea competențelor copiilor care depășesc această
vârstă.

4.2. Instrumente utilizate
În cadrul studiului de față, s -au utilizat următoarele instrumente: Scala de evaluare a competențelor
sociale la copiii de 5 -7 ani – Varia nta pentru părinți – SCS-P 5-7; Scala de evaluare a competențelor
sociale la copiii de 5 -7 ani – Varianta pentru educatori – SCS-E 5-7; Scala de evaluare a
competențelor emoționale la copiii de 5 -7 ani – Varianta pentru educatori –SCE – E 5-7; Scala de
evaluare a competențelor de autonomie personală la copiii de 5 -7 ani – Varianta pentru părinți –
SCAP-P 5-7; Scala de evaluare a competențelor de autonomie personală la copiii de 5 -7 ani –
Varianta pentru educatori – SCAP-E 5-7. Aceste scale au fost aplicate părinților sau tutorilor
copiilor , precum și educatorilor acestora într -un chestionar mai vast , de evaluare a aptitudinii de
școlaritate.
La fiecare item, răspunsul se dă pe o scală cu 5 puncte, unde 1 înseamnă aproape niciodată,
iar 5 înseamnă aproape înt otdeauna. Respondentul trebuie să încercuiască un singur răspuns la
fiecare item, în funcție de frecvența cu care copilul realizează acel comportament. Odată ce scala a
fost completată, se vor cota răspunsurile la itemii scalei. Cotarea se realizează prin însumarea
scorurilor la itemii scalei. Se ia, astfel, o scală, adică una dintre variantele pentru părinți sau
educatori și se adună scorurile obținute la fiecare item. Se obtine, așadar, un scor total, care va
reprezenta scorul brut obținut la fiecare vari antă în parte. Astfel, vom avea două scoruri brute
distincte, corespunzătoare celor două varinte și nu se realizează un scor total sau mediu.

27
Eșan tionul de standardizare a scalelor a cuprins 310 copii cu vârsta cuprinsă între 5 -7 ani. S –
a utilizat un plan de eșantionare aleatoare, ținându -se seama de urm ătoarele criterii: vârstă, sex și
regiune geografică.

4.2.1. Scala de eva luare a competențelor sociale la copiii de 5 -7 ani
Această scală are la bază trei dimensiuni , reprezentative pentru competențele sociale la această
vârstă : complianța la reguli, relaționare socială și comportament prosocial. Așadar, aceasta
evaluează capacitatea copilului de a respecta regulile, capacitatea de a avea relații adecvate cu alte
persoane și capacitatea de a înțelege nev oile celorlalți și de a le oferi sprijin, așa cum sunt ele
observate de către părinte, tutore sau educatori.
Scala are două variante: una pentru educatori, alta pentru părinți. S -au utilizat ambele
variante pentru evaluarea competențelor sociale ale copiilor, deoarece anumite abilități, care nu se
pot observa suficient de bine în mediul familial, pot fi observate mai bine în mediul educațional
instituționalizat , iar anumite abilități care nu se pot observa suficient de bine în mediul educațional
instiutuționalizat pot fi observate mai bine în mediul familial.
Scorurile pot varia la fiecare scală între un scor minim și unul maxim în felul următor: la
varianta pentru părinți, scorul minim este 22, iar scorul maxim este 110; iar la varianta pentru
educato ri, scorul minim este 24, iar scorul maxim este 120 . De asemenea, se poate cota fiecare
subscală în parte. Astfel, dacă dorim să vedem performanța copilului la fiecare dimensiune în parte,
se adună cotele itemilor care corespund dimensiunii vizate. În aces t fel, vom obține câte un scor
pentru fiecare dimensiune în cadrul variantei pentru părinți și câte un scor pentru fiecare dimensiune
din varianta pentru educatori. Așadar, dacă copilul a fost evaluat și de părinte sau tutore și de
educator, vom obține dou ă scoruri diferite pentru aceeași dimensiune.
Itemii scalei reprezintă afirmații care descriu acele comportamente -criteriu, pe care trebuie
să le dobândească un copil în conformitate cu stadiul de dezvoltare corespunzător vârstei lui .
Răspunsul la fiecare item arată măsura în care copilul a dobândit acele comportamente, care sunt
predictive pentru nivelul de dezvoltare al fiecărui cop il, din punct de vedere social (Miclea, Bălaj,
Porumb et al., 2010 ).

28
4.2.1.1. Scala de evaluare a competențelor sociale – varianta pentru părinți – SCS-P 5-7
Cuprinde 22 de itemi, corespunzători criteriil or grupei de vârstă 5 -7 ani. Aceștia descriu o serie de
comportamente pe care copiii de 5 -7 ani, cu abilități sociale adecvate, ar trebui să le realizeze dacă
sunt normal dezvoltate (Miclea, Bălaj, Porumb et al., 2010, 193).
Pentru a putea prezice dacă un copil prezintă un nivel ade cvat de abilități sociale, care să îi
permită o adaptare propice din punct de vedere social în mediul școlar ulterior, el trebuie să ating ă
un număr cât mai mare de criterii (Miclea, Bălaj, Porumb et al., 2010, 193).
Itemii sunt distribuiți în dimensiuni astfel:
– itemii: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7 – aparțin dimensiunii complianța la reguli;
– itemii: 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14 – aparțin dimensiunii relaționare socială;
– itemii: 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22 – aparțin dimensiunii comportament prosocial.
Consistența in ternă a scalei, măsurată prin α Cronbach este 0,92, ceea ce indică un nivel
crescut al consistenței interne. În cadrul lucrării de față, consistența internă măsurată pri n α
Cronbach este 0,76.

4.2.1.2. Scala de evaluare a competențelor sociale – varianta pentru educatori – SCS-E 5-7.
Cuprinde 25 de itemi, corespunzători criteriilor grupei de vârstă 5 -7 ani. Aceștia descriu o serie de
comportamente pe care copiii de 5 -7 ani, cu abilități sociale adecvate, ar trebui să le r ealizeze dacă
sunt normal dezvoltate (Miclea, Bălaj, Porumb et al., 2010, 193) .
Aceste comportamente pot fi observate de către educator atât în timpul activităților
obligatorii, impuse de curriculum, cât și în cadrul activităților de joc.
Itemii sunt distribuiți în cele trei dimensiuni astfel:
– itemii 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7 – aparțin dimensiunii complianța la reguli;
– itemii 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17 – aparțin dimensiunii relaționare socială;
– itemii 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24 – aparțin dimensiunii comportament prosocial.
Consistența internă a scalei, măsurată prin α Cronbach este 0,9 5, ceea ce indică un nivel
crescut al consistenței interne. În cadrul lucrării de față, consistența internă măsurată prin α
Cronbach este 0, 60.

29
4.2.2. Scala de evaluare a competențelor emoționale la copiii de 5 -7 ani
Prin acest instrument au fost evaluate competențele emoționale din perspectiva a trei dimensiuni:
înțelegerea emoțiilor, exprimarea emoțiilor și autoreglarea emoțională.
Scorurile pot varia între un scor minim și unul maxim, astfel: scorul minim este 18, iar
scorul maxim este 90. De asemenea, s e poate cota fiecare subscală în parte. Astfel, dacă dorim să
vedem performanța copilului la fiecare dimensiune în parte, se adună cotele itemilo r care corespund
dimensiunii vizate. În acest fel, vom obține câte un scor pentru fiecare dimensiune.
Itemii scalei reprezintă afirmații care descriu acele comportamente -criteriu, pe care trebuie
să le dobândească un copil în conformitate cu stadiul de de zvoltare corespunzător vârstei lui.
Răspunsul la fiecare item arată măsura în care copilul a dobândit acele comportamente, care sunt
predictive pentru nivelul de dezvoltare al fiecărui copil, din punct de vedere emoțional (Miclea,
Bălaj, Porumb et al., 2010 ).

4.2.2.1. Scala de evaluare a competențelor emoționale – varianta pentru educatori – SCE -E 5-
7.
Scala cuprinde 18 itemi, distribuiți în cele trei dimensiuni astfel:
– Itemii: 1, 2, 3, 4, 5, 6 – aparțin dimensiunii înțelegerea emoțiilor;
– Itemii: 7, 8, 9, 10 – aparțin dimensiunii exprimarea emoțiilor;
– Iemii: 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18 – aparțin dimensiunii autoreglare emoțională.
Itemii incluși în acea stă scală reprezintă criterii pe care ar trebui să le îndeplinească un copil,
fără deficiențe sau t ulburări clinice, conform stadiului său de dezvoltare, respectiv la vârsta de 5 -7
ani, din punct de vedere emoțional.
Consistența internă a scalei, măsurată prin α Cronbach este 0,93, ceea ce indică un nivel
crescut al consistenței interne. În cadrul lucră rii de față, consistența internă mă surată prin α
Cronbach este 0,59 .

4.2.3. Scala de evaluare a competențelor de autonomie personală la copiii de 5 -7 ani
Scala are două variante: una pentru educatori, alta pentru părinți. S -au utilizat ambele variante
pentru evaluarea competențelor sociale ale copiilor, deoarece anumite abilități, care nu se pot
observa suficient de bine în mediul familial, pot fi observate mai bine în mediul educațional
instituționalizat, iar anumite abilități care nu se pot observa suficient de bine în mediul educațional

30
instiutuționalizat pot fi observate mai bine în mediul familial. Atât la varianta pentru părinți, cât și
la varianta pen tru educatori, scorul minim este 4, iar scorum maxim este 20 .
Itemii scalei reprezintă afirmații care descriu acele comportamente -criteriu, pe care trebuie
să le dobândească un copil în conformitate cu stadiul de dezvoltare corespunzător vârstei lui.
Răspu nsul la fiecare item arată măsura în care copilul a dobândit acele comportamente, care sunt
predictive pentru nivelul de dezvoltare al fiecărui copil, din punct de vedere al autonomiei personale
(Miclea, Bălaj, Porumb et al., 2010).

4.2.3.1. Scala de evaluare a competențelor de autonomie personală – varianta pentru părinți –
SCAP -P 5-7
Scala cuprinde 4 itemi, care descriu diferite comportamente măsurabile și observabile care
reprezintă de fapt criterii, pe care un copil ar trebui să le atingă la aceast ă vârstă. Itemii descriu
comportamente care pot fi observate de către un părinte care este relativ ocupat și nu petrece prea
mult timp în prezența copilului său. În cadrul acestei variante au fost incluse doar acele
comportamente observabile acasă sau în t impul petrecut cu părinții.
Consistența internă a scalei, măsurată prin α Cronbach este 0,64, ceea ce indică o consistență
internă bună a scorurilor. În cadrul lucrării de față, consistența internă mă surată prin α Cronbach
este 0,77 . Acest lucru se poate d atora faptului că în ceea ce privește autonomia personală, aceste
competențe sunt mult mai uș or observabile de către părinți, decât competențele sociale sau
emoționale.

4.2.3.2. Scala de evaluare a competențelor de autonomie personală – varianta pentru
educatori – SCAP -E 5-7
Scala cuprinde 4 itemi, care descriu o serie de comportamente pe care copiii de această vârstă, cu un
nivel de autonomie personală adecvat dezvoltată, ar trebui să le poată realiza. Aceste
comportamente pot fi observate de către educ ator în timpul activităților de la gădiniță.
Consistența internă a scalei, măsurată prin α Cronbach este 0,82, ceea ce indică un nivel
crescut al consistenței interne. În cadrul lucrării de față, consistența internă mă surată prin α
Cronbach este 0,72 .
Așadar, itemii tuturor scalelor reprezintă afirmații care descriu acele comportamente –
criteriu, pe care copiii trebuie să le dobândească în conformitate cu stadiul de dezvoltare

31
corespunzător vârstei lor. Răspunsul la fiecare item arată măsura în care copilul a dobândit acele
comportamente, care sunt predictive pentru nivelul de dezvoltare al fiecărui copil, din punct de
vedere social, emoțional și al autonomiei personale.
Scorurile brute totale au fost convertite în coduri de culori: roșu, galben și verde. Co dul roșu
desemnează copiii din grupul de risc, care au probleme serioase în dezvoltarea competențelor; codul
galben indică faptul că acele competențe evaluate nu sunt suficient consolidate ; codul verde indică
faptul că acele competențe evaluate sunt bine d ezvoltate și consolidate.

4.3. Procedura de lucru
În desfășurarea acestei cerecetări am avut în vedere mai mulți pași. În primul rând, am obținut
consimțământului informat de la părinții sau tutorii celor 113 copii care au participat la realizarea
studiul ui. După obținerea consimțământului a urmat aplicarea s calelor la părinți și educatori .
Acestea vizau competențele dobândite de copii până în acel moment, părinții și educatorii având ca
sarcină alegerea răspunsului care se potrivește pentru copil la fiecere item, pe o scală Likert de la 1
la 5, în care 1 însemnă că acel comportament nu apare niciodată și 5 însemnă că acel comportament
apare foarte des.
După aplicarea și complet area acestor scale , datele au fost introduse în SPSS, s -au calculat
scorurile pentru fiecare scală în parte și pentru subs calele aferente . Scorurile brute au fost apoi
convertite în trei coduri de culori: roșu indică copiii din grupul de risc, care au prob leme serioase în
dezvoltarea competențelor evaluate, galben indică faptul că acele competențe sunt insuficient
consolidate, iar verde indică faptul că acele competențe evaluate sunt bine dezvoltate și consolidate .
Următorul pas, a constat în analiza datelo r și interpretarea rezultatelor.

32
5. Rezultatele cercetării și interpretarea acestora

5.1. Prezentarea și analiza datelor
În cadrul acestui studiu, au participat 113 copii, 68 de sex masculin și 45 de sex feminin, cu vârsta
cuprinsă între 6 -8 ani, elevi la șase școli din Sibiu, periferia Sibiului și sate de lângă Sibiu. Vârsta
medie a grupului este 81 luni cu o abatere standard de 4,53. Vârsta minimă este de 74 luni, iar
vârsta maximă este de 97 luni, cu o diferență de 23 luni. În cadrul lucrării, sunt prezentate datele a
56-105 copii, fiind excluși acei copii care au vârsta peste 90 luni .
Statistica descriptivă pentru e valuarea competențelor sociale, emoționale și de autonomie
personală este ilustrată în tabelul 1.

Tabelul 1. Evaluarea competențelor sociale, emoționale și de autonomie personală
Evaluarea
competențelor sociale,
emoționale și de
autonmie personală N Range (Min –
Max) Mean Std.
Deviation
Evaluarea
competențelor sociale
prin scala pentru
părinți 56 60-110 87,91 10,36
Complianța la reguli 65 7-35 26,28 6,00
Relaționare socială 68 7-35 29,10 4,28
Comportament
prosocial 68 10-40 31,03 5,35
Evaluarea
competențelor de
autonomie personală
prin scala pentru
părinți 69 6-20 15,67 2,73
Evaluarea
competențelor sociale
prin scala pentru
educatori 97 65-120 94,60 13,17
Complianța la reguli 102 18-35 28,05 4,30
Relaționare socială 102 20-50 38,91 6,35
Comportament
prosocial 101 17-35 27,31 4,45
Evaluarea
competențelor
emoționale prin scala
pentru educatori 102 47-90 70,79 10,53
Înțelegerea emoțiilor 103 12-30 23,85 3,894

33
Exprimarea emoțiilor 103 6-20 15,51 3,035
Autoreglare emoțională 104 16-40 31,39 5,006
Evaluarea
competențelor de
autonomie personală
prin scala pentru
educatori 102 6-20 16,10 3,703

Evaluând competențele sociale, emoționale și de autonomie personală ale copiilor prin
chestionarele adresate educatorilor, și facând o analiză de frecvență a datelor în funcție de cele trei
coduri: roșu, galben și verde, rezultatele arată că există copii c are se află în grupul de risc și nu au
dezvoltate aceste competențe.
Analiza de frecvență a fost făcută pe datele obținute de la chestionarele educatorilor
deoarece, educatorii analizând copii într -un mediu instituționalizat, sunt cei care pot evalua
competențele copiilor în acel mediu, necesare pentru a putea face față cerințelor școlare. Astfel,
abilitățile necesare preșcolarului pentru a se integra cu succes în clasa I reprezintă cea mai
importantă problemă legată de aptitudinea de școlaritate , iar educatorii pot analiza și pot vedea dacă
aceste abilități sunt dezvoltate .
Prin calcularea coeficientul de corelație simplă Bravais -Pearson, rezultatele arată că există
legături direct proporționale puternice între competențele sociale, emoționale și de au tonomie
personală, ceea ce înseamnă că, dacă una dintre competențe este dezvoltată, există tendința ca și
celelalte să fie similare.
Prin analiza statistică realizată, respectiv Testul T pesntru eșantioane independente, există
diferențe în structurarea com petențelor sociale, emoționale și de autonomie personală în funcție de
vârstă și așezarea geografică a școlilor, neexistând diferențe semnificative în funcție de sex.

5.2. Interpretarea rezultatelor
În ceea ce privește competențele sociale, 13,4% dintre copii au codul roșu, ceea ce înseamnă că se
află în grupul de risc, adică au probleme serioase în dezvoltarea competențelor sociale. 24,7% dintre
aceștia, au codul galben ceea ce indică faptul că acele competențe sociale evaluate nu sunt suficient
consolidate. În figura 1, se poate observa evaluarea competențelor sociale ale copiilor.

34
Figura 1. Evaluarea competențelor sociale

Dintre dimeniunile competențelor sociale, comportamentul prosocial este cel mai slab
dezvoltat, urmat de slaba dezvoltarea a complianței la reguli. Cu alte cuvinte, cel mai slab
dezvoltată este abilitatea de a -i ajuta pe ceilalți, a împărți jucăriile cu a lții, a coopera, a manifesta
empatie față de ceilalți, urmată de abilitatea copilului de a înțelege și respecta regulile impuse. Slaba
dezvoltare a acestor abilități poate duce la excluderea copiilor dintr -un grup.
Chiar dacă competențele de relaționare socială sunt cel mai bine dezvoltate, aici se găsesc
cele mai mari diferențe individuale. Aceste diferențe sunt date de abilitatea copilului de a iniția și
menține interacțiuni sociale pozitive cu ceilalți copii sau cu adulții.
Este foarte importantă iden tificarea timpurie a abilităților sociale insuficient dezvoltate, iar
evaluarea și intervenția în cadrul copiilor preșcolari pot avea efecte semnificative asupra dezvoltării
ulterioare. Astfel, calitatea relațiilor interpersonale ale copiilor poate optimiz a funcționarea
genetică, conexiunile neuronale și organizarea modului de a gândi (Shonkoff și Philips, 2000;
Shore, 1997 cit. în Squires, 2003). În figura 2, se poate observa evaluarea dimensiunilor
competențelor sociale ale copiilor.

010203040506070
Roșu Galben VerdeFrequency

35
Figura 2. Evalu area dimeniunilor competenței sociale

Competențele sociale sunt strâns legate de competențele emoționale, mai ales pentru că
abilitatea de a face față emoțiilor proprii și ale celorlalți este centrală pentru interacțiunile sociale
(Halber stadt, Denham și Dunsmore, 2001 cit. în Schaffer, 2010, 148).
În ceea ce privește competențele emoționale, 11,8% dintre copii, nu au aceste competențe
dezvoltate, adică se află în grupul de risc și au probleme serioase în dezvoltarea acestora, iar 17,6%
dintre copii, au competențele emoționale insuficient consolidate. În figura 3, se poate observa
evaluarea competențelor emoționale ale copiilor.

51015202530354045
Complianța la reguli Relaționare socială Comportament
prosocialMean

36
Figura 3. Evaluarea competențelor emoționale

Potrivit dimeniunilor evaluate cu scala competențelor emoționale, exprimarea emoțiilor este
foarte slab dezvoltată. Așadar, copiii nu își exprimă adecvat propriile emoții, acesta fiind un
dezavantaj în interacțiune și în menținerea relațiilor sociale pe te rmen lung (Denham, 2002).
Exprimarea emoțiilor este urmată de slaba dezvoltare a înțelegerii emoțiilor, ceea ce indică
faptul că acești copii nu pot recunoaște emoțiile la ceilalți, adică nu pot identifica emoția din
expresia celulilalt și nu pot înțelege ceea ce simte cineva care se comportă într -un anume fel
(Schaffer, 2010, 124).
Autoreglarea emoțională este cel mai bine dezvoltată, aici existănd însă și cele mai mai
diferențe individuale. Copiii își pot monitoriza, evalua și modifica reacțiile emoțio nale în vedere
manifestării unor comportamente dezirabile social ( Ștefan , Kallay, 2010, 24). În figura 4, se poate
observa evaluarea dimensiunilor competențelor emoționale ale copiilor.

01020304050607080
Roșu Galben VerdeFrequency

37
Figura 4. Evaluarea dimensiunilor competenței emoționale

În ceea ce privește competențele de autonomie personală, 11,8% dintre copii, se află în
grupul de risc și au probleme serioase în dezvoltarea competențelor de autonomie personală. 27,5%
au codul galben, ceea ce indică faptul că acele competențe de aut onomie personală evaluate sunt
insuficient consolidate. Acest lucru se referă la faptul că există copii care nu pot să își rezolve
singuri problemele, de exemplu: nu pot să mănânce singuri, nu iși pot alege hainele în funcție de
vreme și nu conștientizează situațiile periculoase. Lipsa independenței se poate datora relației
existente între părinte și copil. Implicarea părinților influențează încrederea copilului în abilitatea
acestuia de a rezolva probleme, precum și motivația și capacitatea sa de a învăța și de a avea
performanțe ridicate la școală (Reynold, 1992 cit. în Warash și Markstrom, 2001) . În figura 5, se
poate observa evaluarea competențelor de autonomie personală ale copiilor.

5101520253035
Înțelegerea emoțiilor Exprimarea emoțiilor Autoreglare
emoționalăMean

38
Figura 5. Evaluarea competențelor de autonomie personală

Așadar, am răspuns primei întrebări de cercetare și am descoperit că există copii în grupul
de risc, care au probleme serioase în dezvoltarea competențelor sociale, emoționale și de autonomie
personală. S laba dezvoltare a acestor competențe sunt influențate de contextele proximale, cum ar fi
școala sau familia (Cicchetti și Sroufe, 2000, 260 cit. în Fantuzzo, Bulotsky -Shearer, Fusco et al.,
2005). Procesele familiale, precum calitatea relației de atașament dintre părinte și copil, influențează
dezvoltarea unui spectru larg de competențe în perio ada preșcolară. De asemenea, relația părinte –
copil afectează până și adaptarea școlară (Birch și Ladd, 1996; Pianta, 1997 cit. în Warash și
Markstrom, 2001).
Este important să identificăm copiii care prezintă un risc crescut pentru dezvoltarea unui
nivel s căzut de c ompetențe sociale și emoționale. Incapacitatea de a iniția și menține interacțiuni
sociale adecvate prezice incompetențe ulterioare, iar copilul atinge fiecare stadiu de dezvoltare cu
resurse deficitare și aceste resurse nu îi permit să facă față provocărilor perioadei resp ective
(Cicchetti și Cohen, 199 cit. în Squires, 2003).
Pentru a răspunde la a doua întrebare de cercetare și pentru a vedea ce relație există între
competențele sociale, emoționale și de autonomie personală, am calculat coeficientul de corelație
simplă Bravais -Pearson.
Din datele colectate de la educatori, rezultatele arată că cele mai puternice corelații există
între competențele emoționale și competențele sociale, unde am obținut un r = 0,89 , semnificativ la
un prag de semnificație p < 0,01, ceea ce ne indică o legătură direct proporțională: dacă
competențele sociale sunt dezvoltate, există tendința ca și competențele emoționale și de autonomie 010203040506070
Roșu Galben VerdeFrequency

39
personală să fie dezvoltate . Așadar, competențele emoționale sunt strâns legate de competențele
sociale , mai ales pentru că abilitatea de a face față emoțiilor proprii și ale celorlalți este centrală
pentru interacțiunile sociale (Halb erstadt, Denham, Dunsmore, 2001 cit. în Schaffer, 2010, 148). De
asemenea, competența emoționa lă este strâns legată și de competențele de autonomie personală ,
unde am obținut un r = 0,67 , semnificativ la un prag de semnificație p < 0,01. Autonomia personală
reflectă conștientizarea abilităților proprii de a rezolva diferite sarcini precum și gradul în care
copilul se poate desprinde de proximitatea adultului în rezolvarea de probleme (Keller și Goldberg,
2004). Cu cât competențele emoționale sunt mai dezvoltate, cu atât există tendința de independență
a copilului în rezolvarea de probleme.
Există totodată o corelație foarte puternică între competențele emoționale și relaționarea
socială, unde am obținut un r = 0,81 și între competențele emoționale și comportamentul prosocial,
unde r = 0,84 semnificative la un prag de semnificație p < 0,01. Așadar, competențele emoționale
au o legătură direct proporțională cu abilitatea copilului de a iniția și menține interacțiuni sociale
pozitive cu copii sau cu adulții , precum și cu abilitatea de a -i ajuta pe ceilalți, a împărți jucăriile cu
alții, a coopera, a manifesta empatie față de ceilalți. Astfel, cu cât competențele emoționale sunt mai
dezvoltate, cu atât există tendința ca și relaționarea socială și comportamentul prosocial al copiilor
să fie dezvoltate. O legătură puternică există și între competențele emoționale și complianța la
reguli, unde am obținut un r = 0,68 semnificativ la un prag de semnificație p < 0,01. Așadar,
competențele emoționale sunt strâns legate de abilita tea copilului de a înțelege și respecta regulile
impuse, necesară pentru conviețuirea într -un context social , iar dacă competențele e moționale sunt
dezvoltate, există tendința ca și complianța la reguli să fie similară .
Literatura de specialitate ne spune de asemenea, că există o legătură strânsă dintre
competențele emoționale și competențele sociale: copiii care au dezvoltat o modalitate constructivă
de a-și gestiona experiențele emoționale, cum ar fi păstrarea cumpătului sau reținerea lacrimilor, au
în ge neral mai mult succes în relațiile cu alți copii; copiii pricepuți în a arăta cu claritate stările lor
emoționale celorlalți sunt mai plăcuți de ceilalți copii; copiii care se exprimă mai ales pozitiv au
relații mai bune cu alți copii decât copiii care sun t expresivi în sens negativ; copiii care
interpretează cu acuratețe mesajele emoționale ale celorlalți au cele mai mari scoruri la aprobarea
socială; copiii care pot să se adapteze furiei în manieră non -agresivă sunt mai plăcuți, au mai mult
succes ca lide ri și în general sunt mai competenți din punct de vedere social ( Calkins, Gill, Jonson și
Smith, 1999; Fabes și Eisenberg, 1992; Murphy și Eisenberg, 1997 cit. în Schaffer, 2010, 148).

40
În ceea ce privește autonomia personală, există o legătură puternică între aceasta și
înțelegerea emoțiilor, unde am obținut un r = 0,62 semnificativ la un prag de semnificație p < 0,01.
Dacă copiii înțeleg atât propriile emoții, cât și ale celorlalți, exi stă tendința ca și autonomia
personală să fie dezvoltată. Astfel, odată cu conștientizarea propriei stări emoționale, copiii învață
să își monitorizeze propriile sentimente și comportamente. De asemenea, o relație puternică există
între autonomia personală și exprimarea emoțiilor, r = 0,7 0, precum și o legătură moderată între
autonomia personală și autoreglarea emoțională, r = 0, 52, semnificative la un prag de semnificație p
< 0,01. Acest lucru relevă gestionarea modului de exprimare a emoțiilor de către copii, precum și
disocierea sentimentelor interne de exprimarea externă a acestora. Capacitățile de reglare ajută la
gestionarea reacțiilor emoținale pozitive sau negative și permit diminuarea distresului provocat de
stările emoționale disfuncționale. Cu ajutorul strategiilor de autocontrol, copiii încep să exercite
independent de adulți gestionarea propiilor reacții emoționale. Așadar, dacă copiii au autonomia
personală dezvoltată, există tendința ca și exprimarea emoțiilor și autoreglarea emoțională să fie
similare.
Totodată, există o legătură putenică între autonomia personal ă și competențele sociale, unde
am obținut un r = 0,70 semnificat iv la un prag de semnificație p < 0,01. Cu cât competențele de
autonomie personală sunt mai dezvoltate, există tendința ca și competențele sociale să fie similare.
Există o relație puternică, de asemenea între autonomia personală și relaționarea socială, r = 0,73 și
între autonomia personală și comportamentul prosocial, r = 0,61 . O corelație medie există între
autonomia personală și coplianța la reguli, r = 0,45 , semnificativă la un prag de semnificație p <
0,01. Așadar, autonomia personală este strâns legată de abilitatea copilului de a iniția și menține
interacțiuni sociale pozitive cu copii sau cu adulții, precum și de abilitatea de a -i ajuta pe ceilalți, a
împărți jucăriile cu alții, a coopera, a man ifesta empatie față de ceilalți. Odată dezvoltate
competențele de autonomie personală, crește abilitatea copilului de a înțelege și respecta regulile
impuse, necesară pentru conv iețuirea într -un context social. N erespectarea acestor reguli poate duce
la excluderea dintr -un grup. Astfel, excluderea socială în copilărie îngrădește posibilitatea copilului
de a-și dezvolta competența socială. Dacă autonomia pesonală a copiilor este dezvoltată , atunci
există tendința ca și relaționarea socială, comportamentul p rosocial și complianța la reguli,
dimensiuni ale competenței sociale, să fie dezvoltate .
Atât competențele sociale și emoționale, cât și competențele motrice sau cognitive ale
copiilor sunt facilitate de dezvoltarea autonomiei. Însă, este important ca pări nții să susțină

41
dezvoltarea autonomiei copiilor lor, deoarece astfel îi încurajează să rezolve probleme și să ia
decizii independent (Grolnick și Ryan, 1989, 144).
Există corelații puternice pozitive între dimensiunile competențelor sociale: complianța la
reguli, relaționarea socială și comportamentul prosocial. De asemenea, există corelații puternice
pozitive și între dimensiunile competențelor emoționale: înțelegerea emoțiilor, exprimarea emoțiilor
și autoreglarea emoțională. Acest lucru relevă faptul că, cu cât una dintre aceste dimensiuni se
dezvoltă, există tendința ca și celelalte să se dezvolte. Legături puternice semnificative există și
între dimensiunile competențelor sociale și dimensiunile competențelor emoționale, mai puțin între
complianța la re guli și exprimarea emoțiilor. În acest caz am obținut un r = 0,36 , ceea ce relevă o
legătură slabă între aceste dimeniuni, dar semnificativă statistic la un prag de semnificație p < 0,01.
Toate aceste corelații sunt ilustrate în tabelul 2.
Prin urmare , există legături direct proporționale puternice între competențele sociale,
emoționale și de auto nomie personală, ceea ce înseamnă că odată ce una dintre competențe este
dezvoltată, există tendința ca și celelalte să fie similare .

Tabelul 2. Corelația dintre competențele sociale, emoționale și de autonomie personală
Competen –
țele sociale
(Scor total) Complia n-
ța la reguli Relațio –
nare
socială Comporta –
ment
prosocial Competen –
țele
emoționale
(Scor total) Înțelege –
rea
emoțiilor Exprima –
rea
emoțiilor Autoregla –
rea
emoțională Competen –
țele de
autonomie
personală
(Scor total)
Competențele
sociale (Scor
total) 1 .78** .89** .91** .89** .80** .77** .79** .70**
Complianța
la reguli .78** 1 .50** .66** .68** .52** .36** .79** .45**
Relaționare
socială .89** .50** 1 .74** .81** .80** .82** .60** .73**
Comporta –
ment
prosocial .91** .66** .74** 1 .84** .73** .74** .75** .61**
Competențele
emoționale
(Scor total) .89** .68** .81** .84** 1 .92** .83** .88** .67**
Înțelegerea
emoțiilor .80** .52** .80** .73** .92** 1 .79** .69** .62**
Exprimarea
emoțiilor .77** .36** .82** .74** .83** .79** 1 .52** .70**
Autoreglarea
emoțională .79** .79** .60** .75** .88** .69** .52** 1 .52**
Competențele
de autonomie
personală
(Scor total) .70** .45** .73** .61** .67** .62** .70** .52** 1

42
Pentru a răspunde la a treia întrebarea de cercetare și pentru a vedea care sunt diferențele
individuale în structurarea competențelor sociale, emoționale și de autonomie personală, am folosit
testul T pentru eșantioane independente.
Analiza statistică realizată a permis identificarea unor diferențe semnificative între
dezvoltarea competențele copiilor în funcție de cele două grupe de vârstă ale acestora, respe ctiv 74 –
82 luni și 83 -90 luni. Testul t(95) = 1,91 pentru p < 0,01 argumentează diferența competențelor
sociale în funcție de vârsta copiilor , competențele sociale fiind mai bine dezvol tate la copii cu vârsta
peste 82 luni. De asemenea, diferențe semnificative în funcție de vârstă există și în ceea ce pri vește
relaționarea socială, t(100) = 2,18 pentru p < 0,01 și comportamentul prosocial, t(99) = 1,92 pentru
p < 0,01, competențele fiind mai bine dezvol tate la copii cu vârsta peste 82 luni. Nu există diferențe
semnificative î n ceea ce privește complianța la reguli în funcție de vârstă.
Există două dimensiuni ale competențelor emoționale în cazul cărora sunt diferențe
semnificati ve în funcție de vârstă : înțelegerea emoțiilor, t(101) = 2,37 și autoreglararea emoțională
t(102) = 0,53 pentru p < 0,01, care sunt mai bine dezvol tate la copii cu vârsta peste 82 luni. Nu
există diferențe semnificative în ceea ce privește exprimarea emoțiilor în funcție de vârsta copiilor
și în ceea ce privește autonomia personală.
Așadar, în urma rezultatelor am aflat că acei copii cu vârsta peste 82 luni au competențele
sociale și emoționale mai bine dezvoltate decât ceilalți. Acest lucru face ca aceși copii să fie mai
bine pregătiți pentru școală f ață de ceilalți, deoarece pot in iția și menține relații sociale poziti ve și
au abilitatea de a -i ajuta pe ceilalți, de a coopera și de a manifesta empatie față de ceilalți. Totodată,
sunt conștienți de propriile stări emoționale și au abilitatea de a inția, a menține și modula apariția și
intensitatea trăirilor subiective și a proceselor fiziologice care acompaniază emoția. Copiii sub 82
luni, nu au aceste competențe atât de bine structurate, ceea ce poate duce la neadaptarea la mediul
școlar.
Prin analiza statistică realizată nu am identificat diferențe semnificative privind
competențele sociale, emoționale și de autonomie personală în funcție de sex. De asemenea, nu s -au
identificat diferențe semnificative nici în ceea ce privește dimensiunile acestor competențe.
Literatura de specialitate ne spune însă, că în ceea ce priveș te competențele emoționale, băieții și
fetele își exprimă diferit emoțiile .
În ceea ce privește diferențele individuale privind competențele copiilor în funcție de
așezarea geografică a școlilor: zonă centrală a orașului, zona perfierică a orașului și med iul rural,
am identificat unele diferențe semnificative. Din datele obtinute de la părinți, reiese că există

43
diferențe semnificative între competențele copiilor de la clasele din zona centrală și clasele de la
periferia orașului în ceea ce privește complia nța la reguli, t(47) = 1,97 pentru p < 0,01, copiii din
zona centrală a orașului având această competență mai bine dezvoltată decât cei de la periferia
orașului . Din datele colectate de la educatori, rezultatele arată că există diferențe semnificative în
ceea ce privește exp rimarea emoțiilor, t(64) = 2,47 și relaționarea socială, t(44) = 2,04 pentru p <
0,01, acestea fiind mai bine dezvoltate la copiii de la periferia orașului.
Există diferențe semnificative și între copiii de la școala din centru l orașului și școlile de la
sate. D in datele colectate de la părinți am identificat că există diferențe semnificative privind
relaționarea socială, t(44) = 2, 02 pentru p < 0,0,1 această competență fiind mai bine dezvoltată la
copii din mediul rural. Din dat ele obținute de la educatori am identificat că există diferențe
semnificative între copii în ceea ce privește exprimarea emoțiilor, t(72) = 2, 52 pentru p < 0,01,
acestă competență fiind , de asemenea mai bine dezvoltată la copii i de la sate față de cei de la școala
din centru l orașului. Există diferențe semnificative și în ceea ce privește autoreglarea emoțională,
t(65) = 1,93 , însă această competență este mai dezvoltată la copii de la școala din centrul orașului
față de cei din mediul rural.
În ceea ce pri vește școlile de la periferia orașului și școlile din mediul rural, există diferențe
semnificative privind autonomia personală, care este mai dezvoltată la copiii din mediul rural.
Testul t(48) = 2,94 pentru p < 0,01, argumentează acestă diferență semnificativă.
Prin urmare , există diferențe în structurarea competențelor sociale, emoționale și de
autonomie personală în funcție de vârstă și așezarea geografică a școlilor, neexistând diferențe
semnificative în funcție de sex.
Așadar, cu ajutorul scalelor de evaluare a competențelor sociale, emoționale și de autonomie
personală, aplicate părinților sau tutorilor și educatorilor , am răspun s celor trei întrebări de
cercetare. Astfel, am reușit să identificăm faptul că există copii care se află în grupul de risc, că
există o legătură puternică între competențele sociale, emoționale și de autonomie personală,
precum și că există diferențe între aceste competențe în funcție de vârstă și așezarea geografică a
școlilor.

44
6. Concluzii și implicațiile cercetării în practica psihologică

6.1. Concluzii
Este foarte importantă identificarea timpurie a abilităților sociale, emoționale și de autonomie
personală insuficient dezvoltate, iar evaluarea și intervenția în cadrul copiilor preșcolari pot avea
efecte semnificative asupra dezvoltării ulterioare. În momentul intrării în școală, copiii trebuie să
dețină un anumit ritm de dezvoltare iar aptitudinea de școlaritate solicită dobândirea unor capacități,
abilități, priceperi și deprinderi absolut necesare școlarității.
În cadrul acestui studiu, s -a constatat că există copii în grupul de risc, care au probleme
serioase în dezvoltarea competențelor sociale , emoționale și de autonomie personală. În ceea ce
privește competențele sociale, 13,4% dintre copii au codul roșu, adică se află în grupul de risc și au
probleme serioase în dezvoltarea acestora , comportamentu l prosocial fiind cel mai slab dezvoltat. În
ceea ce privește competențele emoționale, 11,8% dintre copii se află în grupul de risc, exprimarea
emoțiilor fiind cel mai slab dezvoltată, acest lucru fiind un dezavantaj în menținerea relațiilor
sociale. Și în ceea ce privește competențele de autonomie pe rsonală, 11,8% dintre copii se află în
grupul de risc, ceea ce este o problemă în mediul școlar, deoarece acești copii nu pot să își rezolve
singuri problemele.
Pe lângă copiii din grupul de risc, care nu au dezvoltate aceste competențe, există și copii
care au aceste competențe insuficient consolidate. 24,7% au competențele sociale insuficient
consolidate, 17,6% au competențele emoționale insuficient consoliate, iar 24,5% au competențele
de autonomie personală insuficient consolidate . Insuficiența consolid ării acestor competențe poate
constitui o problemă în momentul intrării în școală, ceea ce va duce la incapacitatea copilului de a
se adapta la mediul școlar.
S-a constatat, de asemenea că există legături direct proporționale puternice între
competențele sociale , emoționale și de autonomie personală ceea ce înseamnă că atunci când una
dintre competențe este dezvoltată, există tendința ca și celelalte să fie similare.
Prin analiza statistică realizată, am identificat diferențe semnificative privind dezvolta rea
competențelor copiilor în funcție de vârstă. Astfel, rezultatele arată că, acei c opii cu vârsta cuprinsă
între 83 -90 luni, au competențele sociale și emoționale mai bine dezvoltate fa ță de ce i cu vârsta
cuprinsă între 74 -82 luni. Nu există însă, difere nțe semnificative în funcție de vârstă în ceea ce
privește autonomia personală. Au fost identificate diferențe ale competențelor copiilor în funcție de
așezarea geografică a școlilor: zonă centrală a orașului , zonă periferică a orașului și mediul rural.

45
Aceste diferențe se referă la competențele sociale, complianța la reguli, relaționarea socială,
exprimarea emoțiilor, autoreglarea și autonomia personală. Nu am identificat însă, diferențe
semnificative privind competențele sociale, emoționale și de autonomi e personală în funcție de sex.

6.2. Implicațiile cercetării în practica psihologică
Lucrarea de față evidențiază existența problemelor în dezvoltarea competențelor sociale, emoționale
și de autonomie personală. Rezultatele obținute sunt importante datorită relevanței acestora asupra
dezvoltării ulterioare a copiilor.
Pentru copiii care se află în grupul de risc, care au probleme serioase în dezvoltarea
competențelor sociale este importantă o evaluare avansată de către psiholog pentru a se putea lua
măsuri de intervenție psiho -educaționale , care să îi ajute pe copii în dezvoltarea ulterioară a acestor
competențe. Pentru copiii care au competențele sociale, emoționale și de autonomie personală
insuficient consolidate, se poate face o evaluare psihologi că detaliată și se pot lua măsuri psiho –
educaționale de remediere. Pentru ace ști copii care au obținut un cod roșu sau galben, este important
să se facă o investigare detaliată a răspunsurilor la itemi. Pe baza acestor răspunsuri, se poate face o
intervenț ie de remediere pe acele componente identificate ca fi ind deficitare. Dacă nu se intervine,
aceste deficite îl fac pe copil să treacă la următorul stadiu de dezv oltare cu anumite lipsuri, care îi
vor îngreuna viața socială, emoțională și independența în rezolvarea problemelor .
Cunoașterea relațiilor dintre competențele sociale, emoționale și de autonomie personală
ajută la luarea măsurilor de remediere. Identificarea diferențelor în funcție de vârstă ajută la
depistarea grupei de vârstă la care compet ențele nu sunt suficient consolidate și intocmirea unui
plan de intervenție . De asemenea, identificarea diferențelor în funcție de așezarea geografică a
școlii, ne ajută să vedem care sunt școlile în care copiii nu și-au dezvoltat anumite competențe sau
au aceste competențe insuficient consolidate , iar astfel se poate interveni prin programe de
remediere la școlile cu probleme.
Așadar, este important să evaluăm nivelul de dezvoltare a competențelor copiilor, deoarece
fără o evaluare riguroasă, prevenția, consilierea sau psihoterapia p roblemelor de sănătate mintală,
precum și exercițiile de remediere a deficitelor sunt ineficiente (Sheffield, Spence, Rapee și colab.,
2006).

46
6.3. Limitele cercetării
Una dintre limitele prezentului studiu ar putea fi număru l mic de date colectate de la părinți, iar
lipsa acestor date a dus la imposibilitatea evaluării unor copii prin intermediu părinților.
O altă limită ar putea fi faptul că e posibil să apară subiectivismul în răspunsurile date de
părinți și educatori și nu știm cu exactitate dacă aceste răspunsuri relevă cu adevărat competențele
copiilor sau există cazuri particulare care ar putea modi fica datele studiului. Este posibil ca părinții
sau educatorii să supraaprecieze sau să subaprecieze dezvoltarea acestor copii.
O a treia limită este dată de faptul că nu a fost aplicată scala de evaluare a competențelor
emoționale pentru părinți și nu știm dacă există diferențe în privința acestor competențe față de
datele colectate de la educatori.

6.4. D irecții viitoar e de cercetare
Pentru viitoarele direcții de cercetare, se recomandă evaluarea tuturor copiilor aflați în clasa
pregătitoare. Această evaluare poate fi făcută chiar și de către educatori, pentru a se putea identifica
copii cu probleme și pentru a se realiz a o intervenție psiho -educațională eficientă. Se pot identifica
componentele deficitare și se pot realiza planuri educaționale individualizate , precum și programe
de remediere . Odată făcută această evaluare și intervenție, copiii vor fi mult mai pregătiți să facă
față mediului școlar și vor putea să se adapteze mai ușor la școală.

47
Bibliografie

1. Anderson, C., Colombo, J. (2003). Emotional Development. Encyclopedia of Clinical Child
and Pediatric Psychology, 201-203;
2. Anthony, L.G., Anthony, B.J., Glanville, D.N., Naiman, D.Q., Waanders, C., Shaffer, S.
(2005). The relationships between parenting stress, parenting behaviour and
preschoolers’ social competence and behavior problems in the classroom. Infant and
child dev elopment. In Wiley InterScience, 14, 133 -154;
3. Barkley, R. A. (1988). Attention. In M. G. Tramontana & S. R. Hooper (Eds.). Assessment
issues in child neuropsychology, 145-176. New York: Plenum Press;
4. Barry, T., Lochman, J. (2003). Social Skills -Assessment. Encyclopedia of Clinical Child
and Pediatric Psychology, Encyclopedia of Clinical Child and Pediatric Psychology.
Kluwer Academic, 629 -631;
5. Birch, A. (2000). Psihologia dezvoltării din primul an de viață până în perioada
adultă. București: Editura Tehnică;
6. Ștefan, A. C ., Kallay, E. (2010). Dezvoltarea competențelor emoționale și sociale la
preșcolari. Ghid practic pentru părinți. Ediția a 2 -a. Cluj -Napoca: ASCR;
7. Denham, S. A. (2007). Dealing with Feelings: how Children Negociate the Worlds of
Emotions and Social Relationships. Cogniție, Creier, Comportament, 9, 1 -48;
8. Denham, S. A., Caal, S., Bassett, H., Benga, O., Geagu, E. (2004). Listening to Parents:
Cultural Variations in the Meaning of Emotions and Emotion Socialization.
Cogniție, Creier, Comportament, 321-349;
9. Denham, S. A., Kochanoff, A. T. (2002). Parental contributions to preschoolers’
understanding of emotion. Marriage and Family Review, 34, 311 -345;
10. Elliott, S.N., Malecki, C.K., Damaray, M.K. (2001). New directions in social skills
assessment and intervention for elementary and middle school students.
Exceptionality, 9, 19 -32;
11. Fantuzzo, J.W., Bulotsky -Shearer, R., Fusco, R.A., McWayne, C . (2005). An investigation
of preschool classroom behavioral adjustment problems and social -emotional school
readiness competencies. Early childhood research quarterly, 20, 259 -275;
12. Gresham, F.M. (1998). Social skills training with children: Social learni ng and applied
behavioral analytic approaches. In T.S. Watson & F.M. Gresham (Eds.), Handbook
of child behavior therapy. New York, NY: Plenum Press;

48
13. Gresham, F.M., Elliott, S.N. (1990). Social skills rating system. Minneapolis, MN: Pearson
Assessments;
14. Grolnick, W. S., Ryan, R.M. (1989). Parent styles associated with children’s self -regulation
and competence in school. Journal of Educational Psychology, 81(2), 143 -154;
15. Joussemet, M. (2005). Giving Preschoolers Responsibility Helps Them Adjust to Grade
School, Journal of Personality, 73, 125 -131;
16. Keller, M., Goldberg, W. (2004). Co -Sleeping: Help or Hindrance for Young Children’s
Independence? Infant and Child Development, 13, 369 -388;
17. Kula, E. (1997). Time Discounting and Future Generations: The Harmful Effects of an
Untrue Economic Theory. Greenwood Pub Group, Praeger;
18. McClellan, D., Katz, L. (2001). Assessing Young Children Social Competence. ERIC
Digest Ed450953. Online: http://eric.ed.gov ;
19. McClellan, D., Kinsey, S. (1999). Children social behaviour in relation to participation in
mixed -age or same -age classrooms. Early Childhood Research and Practice. Online:
http://ecrp.uiuc.edu/v1n1/v1n1.html ;
20. Miclea, M., Bălaj, A., Porumb, M., Porumb, D, Porumb, S. (2010). Platformă de evaluare a
dezvoltării 3 -6/7ani. Cluj-Napoca: ASCR;
21. Miclea, M., Mihalca, L. (2007). A computerized Platform for the Assessment of School
Readiness. Cognition, Brain, Behaviour, 11, 83 -90;
22. Pahl, K.M., Barrett, P.M. (2007). The development of social -emotional competence in
preschool -aged children: An introduction to the fun friends program. Australian
Journal of Guidance & Counseling, 17, 81 -90;
23. Preda, V. (2007 -2008). Psihologia dezvoltării. În copilărie, adolescență și tinerețe. Suport
de curs;
24. Rebegea, R.C., Nagy, E. (2010). Analiza psihologică a reușitei școlare. Analele Universității
,,Constantin Brâncuși”din Târgu Jiu, Seria Științe ale Educației, Nr.3;
25. Sassu, A.R. (2006). Psihologia dezvoltării. Sibiu: Editura Universității ,,Lucian Blaga”;
26. Scott -Little, C., Kagan, S.L., Frelow, V.S. (2006). Conceptualization of readiness and the
content of early learning standards: The intersection of policy and research? Early
Childhood Research Quarterly, 21, 153 -173. United States;
27. Schaffer, H.R. (2010). Introducere în psihologia copilului. Cluj-Napoca: Editura ASCR.
28. Sheffield, JK., Spence, SH., Rapee, RM., Kowalenko, N., Wignall, A., Davis, A., McLoone,

49
J. (2006). Evaluation of universal, indicated, and combined cognitive -behavioral
approaches to the prevention of depression among adolescents. Journal of
Consulting A nd Clinical Psychology, 74, 66 -79;
29. Squires, J. (2003). The Importance of Early Identification of Social and Emotional
Difficulties in Preschool Children. Center for International Rehabilitation;
30. Șchiopu, U. (1967). Psihologia copilului. București: Editur a Didactică și Pedagogică;
31. Șchiopu, U., Verza, E. (1981). Psihologia vârstelor. București: Editura Didactică și
Pedagogică;
32. Verza, E., Verza F.E. (2000). Psihologia vârstelor. București: Editura Pro Humanitate;
33. Warsash, B., Markstrom, C. (2001 ). Parental perceptions of parenting styles in relation to
academic self -esteem of preschoolers. Education, 121, 3, 485 -493.