INTRODUCERE ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………………….. [604899]

1
Cuprins
INTRODUCERE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……3
CAPITOLUL 1. ABANDONUL – CONSECINȚE, EFECTE, IMPLICAȚII ÎN PLAN PSIHOLOGIC 6
1.1. Introducere ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ….6
1.2. Atașamentul la copil ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………. 8
1.2.1. Importan ța atașamentului și climatul familial ………………………….. ………………………….. …….. 8
1.2.2. Apariția primelor forme de atașament la copii ………………………….. ………………………….. …….9
1.2.3. Tipuri de atașament ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………….. 10
1.2.4. Relația atașament – separare ………………………….. ………………………….. ………………………….. .12
1.2.5. Anxietatea de separare ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……… 14
1.3. Consecințe ale abandonului ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……… 15
1.3.1. Separarea de familie ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………. 17
1.3.2. Sindromul de hospitalism ………………………….. ………………………….. ………………………….. …..18
1.3.3. Sindromul carenței afective ………………………….. ………………………….. ………………………….. ..20
1.3.4. Sindromul abuzului parental ………………………….. ………………………….. ………………………….. 25
1.4. Efectele instituționalizării ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……….. 26
1.4.1. Starea sănătății și dezvoltarea motorie ………………………….. ………………………….. …………….. 28
1.4.2. Dezvoltarea intelectuală și a limbajului ………………………….. ………………………….. …………… 29
1.4.3. Echilibrul emoțional ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………. 30
1.4.4. Comportamentul social ………………………….. ………………………….. ………………………….. …….. 33
CAPITOLUL 2. CERCETAREA EXPERIMENTALĂ A EFECTELOR ABANDONULUI ASUPRA
COMPORTAMENTULUI MINORULUI INSTITUȚIONALIZAT ………………………….. ………………… 36
2.1. Obiectivele cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………. 36
2.2. Metodologia cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………….. 36
2.2.1. Metode și instrumente de evaluare utilizate – observația, interviul, testul familiei,
chestionaru l ASEBA ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………. 39
2.2.2. Organizarea și desfășurarea cercetării ………………………….. ………………………….. ……………… 43
2.2.3. Administrarea instrumentelor de evaluare ………………………….. ………………………….. ……….. 45
CAPITOLUL 3. REZULTATELE CERCETĂRII ȘI INTERVENȚIA PSIHOLOGICĂ DE
SPECIALITATE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ….55
3.1. Interpretarea rezultatelor la instrumentele de evaluare ………………………….. …………………………. 55
3.2. Intervenția psihologică de specialitate ………………………….. ………………………….. …………………… 59
CONCLUZII ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………. 63
BIBLIOGRAFIE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ….67
ANEXE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………… 69

2
Rezumat
Acest studiu abordează problema efectelor abandonului asupra comportamentul ui
minorului instituționalizat. Abandonul reprezintă cea mai gravă formă de neglijare a copilului.
Odată abandonat, copilul se află într -o situație de criză, care îi afectează uneori în mod
dramatic și ireversibil dezvoltarea. Putem vorbi despre o serie de efecte ale abandonului, care
afectează mai multe paliere ale personalității și dezvoltării sale.
Situația socio -economică din România a dus la creșterea numărului de copii aflați în
diferite categorii de risc: riscul de a fi abandonați în instituții sau pur și simplu pe stradă,
riscul de a fi încredințați pe perioade nedeterminate unor instituții, ri scul de a fi abuzați de
propria familie sau de alte persoane, de a deveni delincvenți sau victime ale violenței și
abuzurilor, într -un cuvânt, riscul de a nu crește într -un mediu familial bazat pe dragoste și
suport pentru dezvoltare.
Premisele dezvoltării personale armonioase sunt puse masiv și, în multe privințe,
definitiv în perioada copilăriei. Tonusul moral, orientarea socială responsabilă, bunăstarea
subiectivă, atitudinea constructivă, asumarea valorilor morale – toate își au originea în
copilărie. P ărinții sunt asociați cu dragoste, afecțiune, confort. Cei mai mulți părinți își
îndeplinesc rolul de părinți cu succes. Există însă și situații în care părinții nu pot sau nu vor
să-și asume această r esponsabilitate, ceea ce face ca evoluția copilului spr e viața adultă să fie
pusă sub semnul întrebării.
Este esențial să înțelegem ce se întâmplă cu copiii care trăiesc o privațiune timpurie
profundă: vom avea o idee științifică mai clară despre rolul acestei experiențe în dezvoltarea
cerebrală și se vor put ea găsi cele mai bune modalități de îngrijire a copiilor fără părinți. În
cele din urmă, sistemele de protecție a copilului, în a căror responsabilitate se află copiii
abuzați sau neglijați de propriii părinți, precum și familiile care primesc în sânul lor astfel de
copii vor beneficia de informații extrem de necesare.

Cuvinte cheie : abandon, copii instituționalizați, atașament, carențe afective, abuz .

3
INTRODUCERE
Din cele mai vechi timpuri au existat copii abandonați. Cei mai mulți dintre ei, fiind
rezultați din legături nelegitime, nu erau integrați în familie, din cauza cutumelor și
prejudecăților. O cale pentru mamele necăsătorite de a nu -și atrage oprobriul pub lic era de a
scăpa de copiii nedoriți pentru ca apoi să -și recâștig e existența în mod respectabil. Abandonul,
formă extremă de maltratare a copilului, cu consecințe care construiesc destine nefericite, este
așadar o problema delicată a umanității. Copiii sunt o categorie socială care, în ciuda
aparențelor, nu au timp să aștepte: dacă sunt lăsați să crească fără ajutorul de care au nevoie,
personalitatea viitorului adu lt are cu siguranță de suferit.
Cauzele abandonului sunt de ordin economico -social și educațional. Din punct de
vedere economic, factorul principal este reprezentat de p erpetuarea și chiar accentuarea
fenomenului de sărăcie a populației. De asemenea, din punct de vedere social, se constată un
proces de dez agregare a familiei sub acțiunea unor factori economici , politici, sociali . Din
punct de vedere educațional, rata crescută a abandonului ar putea fi cauzată și de o
adresabilitate scăzută la mijloacele contraceptive, deci nu atât din cauze economice, cât
datorită lipsei de informare.
Abandonul reprezintă cea mai gravă formă de neglijare a copilului. Conform unui
studiu pu blicat cu sprijinul UNICEF, “copilul abandonat este acel copil ai cărui părinți
biologici renunță la asumar ea responsabilității îngrijirii și satisfacerii nevoilor fundamentale
de dezvoltare ale copilului, separand u-se fizic de acesta, înainte ca această r esponsabilitate să
fie preluată de o instituție abilitată”. Abandonul poate surveni imediat după nașterea copilului
sau în orice moment pe parcursul dezvoltării acestuia după ce, în prealabil, a petrecut o
perioadă de timp în familie. Ulterior, copilul est e încredințat insituți ilor de protecție ale
statului care au rolul de a prelua atribuțiile părintești și de a sprijini dezvoltarea copilului.
Odată abandonat, copilul s e află într -o situație de criză care îi afectează uneori în mod
dramatic și ireversibi l dezvoltarea. Putem vorbi despre o serie de efecte ale abandonului care
afectează mai multe paliere ale personalității și dezvoltării.
În planul socializării, copilul își formează stilul relațional în funcție de modelele
stabile pe care le -a observat în c adrul familiei , furnizate în principal de mamă și tată. În
situația copilului abandonat, acesta nu mai beneficiază de modelele de socializare clasice,
familial e, ci de unele formale, de tip instituțional. În plus, se întâ mplă în cele mai multe cazuri
ca acești copii, frecventând școlile publice, să fie etichet ați drept “orfani“ și tratați ca și cum
ar avea un handicap social, comportament care le creează mecanisme de apărare de tipul
retragerii, evitării, sau al agresivității relaționale și afectează în mod radical modul în care
comunică și se raportează la sine și la ceilalți.

4
Lipsa căldurii materne, insecuritatea generată de “a fi al nimănui” provoacă
dezechilibre emoționale și subdezvoltare în plan fizic. Copilul crește privat afectiv, iar acest
lucru în pl an psiho -somatic se manifestă ca și lipsa hranei necesare creșt erii și dezvoltării
armonioase. Copilul nu își poate explica motivul pentru care a fost abandonat de părinți și în
lipsa posibilității acestei explicații ajunge să considere că ceva a fost în neregulă cu el, că el
este vinovat și din cauza defectelor sale părinții au renunțat la el. De aici decurg o imagine de
sine și o stimă de sine extrem de scăzute , se vor simți inferiori, incomple ți și incapabili,
nedem ni de a fi iubiți și apreciați. Agresivitatea, manifestată atât în re lație cu adulții, cât și cu
covâ rstnicii este o tulburare de comportament des întâlnită, mai ales în cazul copiilor abuzați
care, prin acest mecanism își exprimă fu ria, teama, nesiguranța sau reproduc singurul model
relațional pe care l -au învățat. Vagabondajul este de cele mai multe ori puntea către
conduitele delincvente precum furtul, cerșetoria, necesare în acest caz asigurării mijloacelor
de subzistență.
În li teratura de specialitate, John Bowlby a studiat felul în care se form ează
atașamentul, și importanța formării la copil a unui tip de atașament securizant. Pe scurt,
matricea de atașament se structureaz ă în relația primară cu persoana care acordă îngrijiri
copilului – mama sau substitutul matern. Nevoia de ata șament este o necesitate de bază a
ființei umane, este înnăscută și scopul sau este supra viețuirea. Relația de atașament sigur este
trăită de copil în mod securizant, îi oferă un nivel optim de stimulare, îngrijire și afecțiune,
persoana care se ocupă de îng rijirea copilului este atentă la nevoile sale, îl manevrează cu
grijă, comunică și formează o relație emoțională securizantă cu copilul.
În cazul î n care această relație lipsește sau este nesatisfăcătoare, copilul interiorizează
o matrice de atașament nes igur sau dezorganizat. Prin intermediul acestor modele, copilul își
formează în primul an de viață imaginea despre sine și despre ceilalți. Mai mult decât atât,
modelul imprimat în primii ani de v iață va persista și va marca fiecare relație pe care copilul o
va avea, în funcție de modul în care a fost interiorizat acest model. În cazul copilului neglijat,
abandonat, relațiile vor fi marcate de incertitudine, neîncredere, nesiguranță, teamă de a
pierde sau de a fi părăsit. A stfel, copilul nu va putea forma relații durabile și autentice, din
cauză că nu are reprezen tarea unei relații securizante. Comportamentele sale relaționale vor fi
fie de retr agere și incapacitate de a forma relații cu orice persoană (în cazul copiilor care nu au
avut o persoană de atașame nt), fie vor avea t endința de a se apropia și forma relații nepotrivite
și superficiale cu toată lumea, inclusiv cu persoanele necunoscute (în cazul copiilor care au
fost îngrijiți de multe persoane). Tipul primar de relație, cu componentele și caracterist icile
sale, prescrie modul în care individul relaționează mai târziu.

5
Prin copil abandonat se înțelege "orice copil care nu trăiește alături de unul sau ambii
săi părinți, iar responsabilitatea creșterii, educării și îngrijirii este transferată unei instit uții sau
altei persoane care nu îi este rud ă." (Holt România, 2002, p.34). În aceste situații de abandon,
responsabilitatea părinților a fost transferată diverselor instituții: maternități, secții de spital,
de unde, în cea mai mare parte a cazurilor, cop iii vor fi plasați la asistentul maternal sau, în
cazul copiilor mai mari, vor fi instituționalizați.
Este necesară realizarea diferențierii între situația în care părinții transferă
responsabilitățile cu privire la îngrijirea și creșterea copilului în afa ra familiei temporar , unei
instituții sau altei forme de protecție , sau când o fac definitiv. În primul c az, părinții vor păstra
legătura cu copilul, îl vor vizita și vor manifesta interes față de situația lui. Unii autori numesc
această situație de quasiabandon , deo arece conține potențialitatea ca acel copil să fie
abandonat. În cazul abandonului definitiv, părinții își manifestă clar dorința de a rupe relațiile
cu copilul, prin consimțămâ ntul la adopția lui, dat în fața instanței de judecată.
Copilu l instituționalizat este copilul abandonat care a ajuns într -o instituție de ocrotire
în baza unei hotărâri a Comisiei pe ntru Protecția Copilului în raza căreia se află domiciliul
familiei respective. Din momentul în care copilul este instituționalizat, pă rinții transferă în
întregime responsabilitatea creșterii și îngrijirii copilului instituției sau altfel spus,"statului".
De aceea, cei care lucreză în domeniul protecției copilului aud adesea expresii de genul: "Mi –
am dat copilul la stat".
Lucrarea de faț ă se dorește a fi o încercare de explicitare a efectelor negative pe care le
are abandonul asupra copiilor instituționalizați, printr -o cercetare calitativă a fenomenului. Ea
este structurată în trei capitole, primul fiind o abordare teoretică asupra aband onului în
privința consecințelor, efectelor și implicațiilor în plan psihic asupra minorului
instituționalizat. Al doilea capitol vizează cercetarea experimentală și presupune stabilirea
obiectivelor și a metodologiei, metode și instrumente de evaluare, or ganizarea și desfășurarea
cercetării. În al treilea capitol sunt prezentate rezultatele cercetării și intervenția psihologică
de specialitate.

6
CAPITOLUL 1. ABANDONUL – CONSECINȚE, EFECTE, IMPLICAȚII ÎN
PLAN PSIHOLOGIC
1.1. Introducere
Abandonul reprezintă cea mai gravă formă de neglijare a copilului. Copilul abandonat
este acel copil ai cărui părinți biologici renunță la asumarea responsabilității îngrijirii și
satisfacerii nevoilor fu ndamentale de dezvoltare, separâ ndu-se fizic de el î nainte ca această
responsabilitate să fie preluată de o instituție abilitată. Abandonul poate surveni imediat după
nașterea copilului sau în orice moment pe parcursul dezvoltării acestuia după ce, în prealabil,
a petrecut o perioada de timp în familie. Ulterior, cop ilul este încredințat insituțiilor de
protecție ale statului care au rolul de a prelua atribuțiile părintești și de a sprijini dezvoltarea
acestuia.
Cauzele pentru care un copil poate ajunge în situația d e abandon sunt multiple: vârsta
foarte fragedă la c are a intervenit sarcina mamei și incapacitatea acesteia de a crește u n copil,
condiții precare de trai, care determină decizia de renunțare la copi l, divorțul, separările, în
urma cărora părintele întreținător nu face față financiar creșterii unui copil, abuzurile, decesul
părinților, etc. Dincolo de aceste cauze, odată abandonat, copilul se află într -o situație de
criză, care îi afectează uneori în mod dramatic și ireversibil dezvoltarea. Putem vorbi, astfel,
despre o serie de efecte ale abandonului, car e afectează mai multe paliere ale personalității și
dezvoltării copilului.
În planul socializării, copilul își formează stilul relațional în funcție de modelele
stabile pe care le -a observat în cadrul familiei , furnizate în principal de mamă și tată. În
situația copilului abandonat, acesta nu mai beneficiază de modelele de socializare clasice,
familiale, ci de unele formale, de tip instituțional. În plus, se întâmplă în cele mai multe cazuri
că acești copii, frecventând școlile publice, să fie etichetați drept “orfani“ și tratați că și cum
ar avea un handicap social, comportament care le creează mecanisme de apărare de tipul
retragerii, evitării, sau al agresivității relaționale și afectează în mod radical modul în care
comunica și se raportează la sine ș i la ceilalți.
Lipsa căldurii materne, insecuritatea generată de “a fi al nimănui” provoacă
dezechilibre emoționale și subdezvoltare în plan fizic. Copilul crește ca și cum nu ar primi
suficientă hrană, este vorba de fapt despre hrana afectivă de care est e privat și care în pl an
psiho -somatic se manifestă ca și lipsa hranei necesare creșterii și dezvoltării armonioa se.
Copilul nu își poate explica motivul pentru care a fost abandonat de părinți și, în lipsa acestei
explicații, ajunge să considere că ceva a fost în neregulă cu el, că el este vinovat și din cauza
defectelor sale părinții au renunțat la el. De aici decurg o imagine de sine și o stimă de sine
extrem de scăzute, s e vor simți inferiori, incompleț i și incapabili, nedemni de a fi iubiți și

7
apreciaț i. Agresivitatea, manifestată atât în re lație cu adulții, cât și cu covâ rstnicii, este o
tulburare de comportament des întâlnită, mai ales în cazul copiilor abuzați care, prin acest
mecanism își exprimă furia, teama, nesiguranța , sau reproduc singurul mode l relațional pe
care l -au învățat. Vagabondajul este de cele mai multe ori puntea către conduitele delincvente,
precum furtul sau cerșetoria, necesare în acest caz asigurării mijloacelor de subzistență.
În literatura de specialitate John Bowlb y a studiat felul în care se formează
atașamentul și importanța formării la copil a unui tip de atașament securizant. Pe scurt,
matricea de atașament se structureaz ă în relația primară cu persoana care acordă îngrijiri
copilului – mama sau substitutul matern. Nevoia de atașament este o necesitate de baza a
ființei umane, este înnăscută și scopul sau este supraviețuirea. Relația de atașament sigur este
trăită de copil în mod securizant, îi oferă un nivel optim de stimulare, îngrijire și afecțiune,
persoan a care se ocu pă de îngrijirea copilului este atentă la nevoile sale, îl manevrează cu
grijă, comunică și formează o relație emoțională securizantă cu copilul.
În cazul în care această relație lip sește sau este nesatisfăcătoare copilul interiorizează o
matrice de atașa ment nesigur sau dezorganizat. Prin intermediul acestor modele, copilul își
formează în primul an de viață imaginea despre sine și despre ceilalți. Mai mult decât atât,
modelul imprimat în primii ani de viață va persista și va marca fiecare relație pe care copilul o
va avea, în funcție de modul în care a fost interiorizat acest model. În cazul copilului neglijat,
abandonat, relațiile vor fi marcate de incertitudine, neîncredere, nesiguranță, teamă de a
pierde sau de a fi părăsit. Astfel, copil ul nu va putea forma relații durabile și autentice, din
cauza că nu are reprezentarea unei relații securizante. Comportamentele sale relaționale vor fi
fie de retr agere și incapacitate de a forma relații cu orice persoană (în cazul copiilor care nu au
avut o persoană d e atașament), fie vor avea t endința de a se apropia și forma relații nepotrivite
și superficiale cu toată lumea, inclusiv cu persoanele necunoscute (în cazul copiilor care au
fost îngrijiți de mai multe persoane). Tipul primar de relație, cu componentele ș i
caracteristicile sale, prescrie modul în care individul relaționează mai târziu. În felul acesta,
scenariul de viață se reia.
Există, desigur, și forme mult mai subtile, simbolice, de abandon, cu efecte
considerabile în planul dezvoltării personalității copilului. Un exemplu în acest sens este cazul
copiilor care nu pot fi crescuți de părinți, din diverse motive, și sunt încredințați bunicilor,
sunt duși de foarte devreme la creșă sau sunt lăsați cu bona perioade îndelungate. Când vârsta
la care inte rvine această ruptură între mamă și copil este foarte mică, în perioada în car e
relația este încă fuzională, copilul resimte situația ca pe un abandon, deoarece nu -și poate
reprezenta întoarcerea mamei și trăiește sentimente intense de insecuritate și anxietat e care îl
marchează. De aceea, o separare a mamei de copil, cel puțin în primul an de viață, este de

8
preferat să fie evitată, deoarece poate provoca traume ce pot fi inițial trecute cu vederea, dar
care își pot releva efectele mai târziu , într-un mod nefer icit.
1.2. Atașamentul la copil
1.2.1. Importan ța atașamentului și climatul familial
Atașamentul este legătura afectivă pe care un om sau un animal și -o formează între el
însuși și un altul anume – legătură care durează indiferent de timp și distanță. Copi lul își
manifestă atașamentul căutăndu -l pe părinte, urmându -l, agățîndu -se de el sau atrăgându -i
atenția prin plâns, țipat și zâmbit. Părinții își manifestă atașamentul supraveghindu -și copilul
chiar când nu există riscuri și răspunzând copilului când ace sta țipă, plânge, cheamă sau
zâmbește. Atașamentul este un indicator de baza al relației dintre părinte și copil și un bun
predictor al viitoarelor competențe ale cop ilului. (Bejenaru, O., 2016 )
Cercetările au demostrat că un atașament s ecurizant la vârsta de un an este baza pentru
explorările viitoare și dezvoltarea unei personalități mature în perioada preșcolară, copiii sunt
mai curioși, mai curajoși, mai independenți, cu competențe cognitive și sociale substanțial
superioare celor cu atașament nesecuriz ant. Pe măsură ce copiii se simt mai în siguranță, ei
devin mai mobili, încep să -și exploreze mediul înconjurător din ce în ce mai mult. Indiferent
dacă interpretăm această explorare ca o ieș ire din simbioză cu mama, ori ca o rezolvare a
conflictului inter ior între autonomie sau rușine și neîncredere în sine, sau o interpretăm că
fiind experimentele „micului cercetător” prin metoda încercare și eroare, adevărul este că
uneori aceste explorări îi lasă uimiți și fără grai pe părinți și sunt periculoase pentru copii.
Cercetătorii au identificat 6 criterii care evaluează „căminul” în care crește și se
dezvoltă copilul, din programul de cercetare HOME – Home Observation for the
Measurement of the Environment. Concluziile acestei cercetări, aplicate pe diverse cul turi și
clase sociale, sunt că un cămin adecvat prezice mai bine competențe cognitive și sociale
superioare decât testele de inteligență sau apartenența la o clasa socială. Cu alte cuvinte, un
copil de doi ani dintr -o familie săracă, având un coeficient de inteligență mediu dar cu o
mama responsivă și un mediu de joacă stimulativ este probabil să devină un preșcolar mai
competent decât un copil dintr -o familie înstărită și care pare mai inteligent, dar care are
scoruri HOME mai mici, pentru căminul sau. (Bejenaru, O., 2016 )
1) Mama răspunde copilului la sunetele scoase de acesta cu sunete sau cuvinte.
2) Mama nu intervine în acțiunile copilului și nu restricționează mișcările acestuia
mai mult de trei ori în timpul observării.
3) Locul de joc al copilului ar ată siguranță, nu sunt pericole.
4) Copilul are una sau mai multe jucării sau echipament care promovează
activitatea musculară.

9
5) Mama îl ține pe copil în raza vizuală și se uită la copil des.
6) Mama îi citește povești ce l puțin de trei ori pe săptămână .
1.2.2. Apariția primelor forme de atașament la copii
Primele atașamente se formează în jurul vârstei de 8 luni și tind să coincidă cu apariția
la copil a ”anxietății de separare” și se continuă în primul an de viață, care este perioada
formării relațiilor afective cu adulții cei mai apropiați. Comportamentele specifice
atașamentului sunt: căutarea și staționarea în apropierea persoanelor investite afectiv, protest
când este despărțit de subiectul atașame ntului și folosirea adultului ca „bază de securitate”
când explorează „necunoscutul”.
Bowlby (1969), unul din principalii teoreticieni ai conceptului de atașament, a
considerat inițial că relația care se dezvoltă între copil și mama este baza afectivă a relațiilor
interpersonale de mai târziu. Ulterior, Bowl by depășește influența psihanalitică și preia o serie
de concepte din biologie. Și anume, pe de o parte atașamentul este o structura afectivă care se
dezvoltă în scopul asigurării protecției copilului și pe de altă parte comportamentul de
atașament se stru cturează în relația mama – pui. Analiza ulterioară a acestor postulate a validat
doar primul – atașamentul are rol de protecție. Al doilea s -a dovedit a fi fals: puiul sau copilul
se simte protejat în raport cu orice altă persoană adultă care îi oferă drag oste și stabilitate
(tată, bunica, etc.).
Bowlby împarte dezvoltarea atașamentului în 4 etape:
• etapa de preataș ament – de la naștere la 6 săptămâni , când comportamentul este o
problema de răspunsuri reflexive determinate genetic, cu valoare de supraviețuire.
• etapa atașamentului de acțiune – (6 săptămâni – 6/8 luni) – în această fază , copiii mici
se orientează și răspund, marcând mai mult decât până acum preferința față de mamă .
• etapa atașamentului delimitat – 6/8 luni până la 18 luni/2 ani, corespunzătoare etapei
în care atașamentul față de mamă este foarte evident. În această perioada, copiii manifestă
anxietate de separare. Această perioada de at așament delimitat își găsește echivalența în
permanența obiectului din teoria lui Piaget.
• etapa formării unei relații reciproce – 18 luni – 2 ani și după. În această perioadă
copilul construiește progresiv o reprezentare internă a figurilor de atașament, care îi va
permite să suporte din ce în ce mai bine absența acestora și să anticipeze întoarcerea lor.
Bowlby descrie că în jurul vârstei de 3 ani se formează un palier matur în construcția acestei
reprezentări, care îl va ajuta pe copil să suporte mai bi ne separarea corespunzătoare intrării în
grădiniță. Ca urmare, anxiet atea de separare scade la vârsta de 3 ani.
Cele 4 etape ale lui Bowlby arată că legătura afectivă de durată pozitivă cu persoana
care are grijă de copil se dezvoltă pornind de la experien țele din primii 2 ani de viaț ă. Odată

10
stabilită legătura de atașament, aceasta durează în timp și spațiu, iar copiii nu trebuie să se mai
angajeze în comportamente de căutare a a propierii la fel de insistent ca până acum.
Stările afective trăite de copil s unt tot mai variate. El este bucur os dacă i se satisface o
dorință , mândru dacă reușește să facă ceva, timid în situații neobișnuite, gelos pe fratele mai
mic. Anxiet atea de separare, rușinea, frica sunt frecvente. Copilului poate să îi fie frică de
străin i, să nu fie părăsit de părinți (mai ales dacă este lăsat singur la cunoștințe sau la spital),
să nu piardă dragostea părinților (dacă este amenințat cu așa ceva).
1.2.3. Tipuri de atașament
Ca urmare a experimentelor efectuate, în 1973 Bowlby revine cu tr ei postulate care
justifică universalitatea sentimentelor de atașament. Tipul de atașament al copilului este
dependent/determinat de calitatea dragostei pe care o primește.
Cele trei postulate de bază în teoria atașamentului sunt următoarele:
1. Dacă o persoană are certitudinea că este protejată în orice moment (în sensul
existenței necondiționate și constante a unui protector în imediată apropiere) ea va fi mai
puțin înclinată să dezvolte sentimente de teamă (în relațiile cu ceilalți), va avea mai multă
încredere în ceilalți și în sine.
2. Dezvoltarea încrederii se construiește în perioada copilăriei și a adolescenței și
orice așteptare (expectanță) care se dezvoltă în acești ani, tinde să persiste relativ neschimbată
pe parcursul întregii vieți.
3. Pattern-urile de atașament (experiențele) adulților sunt reflectări (relativ
corecte) ale experiențelor afective din copilărie.
Principalele tipuri de atașament (identificate de J. Bowlby, M. Ainsworth, etc.) sunt:
Atașamentul securizant. Dacă pe parcursul p rimilor ani de viață copilul se simte
satisfăcut de răspunsurile/reacțiile adulților la comportamentele pe care le dezvoltă, atunci se
va structura un tip de atașament denumit securizant, care corespunde a ceea ce Erickson
denumește încredere. Cu alte cuvi nte, copiii care și -au format un atașament securizat cu mama
lor se joacă l iniștiți când mama este prezentă în camera chiar dacă este prezent și un străin,
plecarea mamei le crează o oarecare neliniște (semnalizată prin proteste sonore și oprirea din
joc) și revenirea mamei înseamnă restabilirea contactului, cu un zâmbet și luat în brațe, după
care copilul își reia jocul. Copilul arată clar că o preferă pe mamă , străinului. Acest tip de
atașament este prezent în 60 –70% dintre cazuri și se reflectă în compor tamentul copilului prin
autonomie, siguranță și încredere în relațiil e cu alți adulți, cu condiția ca și părintele să fie
prezent.
D. Howe afirmă că părinții și copilul sunt programați biologic să devină atașați unul de
celălalt, adulții ajutându -și copilu l:

11
a) să-și valorifice întregul potențial;
b) să gândească în perspectivă ;
c) să-și dezvolte conștiința de sine;
d) să-și dezvolte abilitățile de cooperare cu semenii;
e) să devină încrezător în forțele sale;
f) să facă față stresului și frustrării;
g) să -și învingă teama și neliniștea;
Cu cât atașamentul este mai puternic, cu atât baza afectivă este mai sigură, curajul
copilului este mai mare, „libertatea de mișcare” și spațiul social în care îndrăznește să se
deplaseze, mai impo rtante. Ori de câte ori copilul se si mte amenințat el revine la „bază” (în
familie , în propriul sau cămin), dar poate face acest lucru numai dacă are un fundament
afectiv adecvat, stabil. În condițiile existenței unui atașament puternic se formează oameni
stabili din punct de vedere psihic – emoțional, puternici in față “încercărilor”, ușor adaptabili
exigențelor vieții, competenți și responsabili în asumarea obligațiilor familiale și profesionale.
Atașamentul nesecurizant. Dacă pe parcursul primilor ani de viață copilul nu se s imte
securizat de răspunsurile/ reacțiile adulților la comportamentele pe care le dezvoltă , atunci se
va structura un tip de atasament denumit anxios, care corespunde lipsei de încredere (conform
teoriei ericksoniene), sau un atașament evitant.
Au fost identificate două sub -tipuri de atașament nesecurizant:
– atașamentul nesecurizant -anxios – copiii sunt anxioși și opun rezistență, se agață
nervos de mama lor chiar înainte ca ea să încerce să plece și n u doresc să exploreze camera
jucându -se, plâng tare ori de câte ori mama pleacă, apoi refuză să fie liniștiți când ea se
întoarce, continuând să plângă furioși, chiar când se regăsesc înapoi în brațele ei. Copilul
anxios prezintă teamă în relațiiile noi, a parent lipsa de curiozitate, în f apt teamă de separare de
adult /părinte;
– atașamentul nesecurizant -evitant – copiii sunt evitanț i, nu interacționează cu mama
lor și nu arată stress când aceasta pleacă, iar la întoarcerea ei, evită să restabilească contact ul
cu ea, uneori chiar întorcându -i spatele. Copiii cu atașament nesecurizant -evitant răspund
străinilor uneori chiar mai pozitiv decât părinților. Aceștia prezintă comportamente de
explorare, non -implicare afectivă și acceptarea cu ușurință a separării de adult /părinte și în
același timp de acceptare a persoanelor necunoscute.
– atașamentul nesigur -ambivalent – copiii, datorită lipsei unei relații normale cu
părinții și îndeosebi lipsei totale de afecțiune, de dragoste părintească, au un comportament
caracterizat de atitudinii conflictuale și contradictorii, care pot fi secvențiale – se joacă și este
fericit pentru ca în momentul următor să plângă și să fie furios, sau simultane , zâmbet asociat

12
cu agresivitate. Atașamentul de acest tip are consecințe negat ive, manifestându -se în realitate
că “fals atașament” întrucât:
a) copilul nu este sigur de sentimentele și dragostea părinților și, deci, de
protecția de care are nevoie;
b) părinții par să fie indiferenți, neglijenți;
c) copilul se așteaptă să fie respin s sau ignorat de persoanele atașante atunci când
va semnala dorința de atenție sau nevoia de ajutor;
d) atitudinile și comportamentele părinților i se par copilului imprevizibile,
perturbatoare sau angoasante;
e) copilul se simte părăsit, neiubit, nei ncurajat, adică “fără valoare și
interes” pentru proprii lui părinți;
f) copilu l pierde încrederea în “ceilalaț i”, chiar în el însuși, văzând că nu este
ajutat când are nevoie;
g) copilul pierde încrederea în ceea ce face văzând că nu este apreciat, că
succesele lui nu interesează pe nimeni;
h) copilul ajunge la concluzia că trebuie să se descurce singur și că singura cale de
a evita durerea/despărțirea este să nu se atașeze de nici o persoană, pentru că în viață i se
poate întâmpla “orice”.
Copiii crescuți fără dragoste și fără apropiere sufletească din partea familiei (lipsiți de
atașament afectiv normal) sunt de regulă pasivi, indiferenți, incapabili să cunoască sau să
exploreze lumea: își cheltuie energia emoțională în căutarea siguranței afe ctive, a unor modele
demne de urmat.
1.2.4. Relația atașament – separare
Interesul arătat teoriei lui Bowlby asupra atașamentului (1969/1982,1973,1980)
datează de scurt timp. Investigațiile sale au început prin observarea bebelușilor ce se aflau în
cămine, separați de familie pentru o lungă perioadă de timp. Copiii protestau adesea
vehement, plângeau și aruncau cu obiecte în căutarea protectorilor. De cele mai multe ori,
protestele intense aduceau înapoi persoana la copil. Dacă însă protestul vehement nu re ușea să
aducă înapoi persoană dorită, copiii intrau în al doilea stadiu – disperarea – și deveneau tăcuți.
Dacă, în final, copiii nu erau reuniți cu protectorii, intrau în cel din urmă stadiu: detașarea. În
această perioada copilul își reia activitatea nor mală, în absența protectorilor, căpătând
adeseori independența.
John Bowlby a fost preocupat de asemenea de soarta copiilor rămași orfani după al
doilea război mondial, întrucât evenimentele tragice din istoria omenirii (războaiele, revoltele,

13
etc.) au lăs at “în afara familiei” milioane de copii. Bowlby a studiat asemenea cazuri dintr -o
dublă perspectivă :
– a prezentului (efectele immediate ale “pierderii” părinților sau familiei) și
– a viitorului (efectele de lungă durata ă asupra vieții de adult).
Trei aspecte de o complexitate evident ă au fost studiate de -a lungul timpului, de către
specialiștii din domeniul socio -uman:
1. Ce impact are asupra per sonalității copilului relația sa cu părinții? Care este
raportul dintre calitatea acestei relații și su ccesele/ insuccesele copilului?
2. Ce se întâmplă cu copiii care și -au pierdut părinții?
3. Ce consecințe determină în evoluția afectivă a copilului:
a) lipsa îndelungată sau definitivă a părinților;
b) lipsa familiei sau a “căminului familial” de origine;
c) repetatele “tran sferuri” de la o familie la alta , în cazul copiilor aflați în
plasament.
Importanța relației afective dintre mamă și copil a fost remarcată în urma observării
modului în care se dezvoltă copiii mici internați în instituții (Spitz, Bowlby), cât și de
celebrele experimente realizate de H. Harlow. Carențe le afective din această perioadă pot
avea efecte negative asupra întregii vieți a copilului.
În inst ituții (spitale, centre de plasament, creșe sau cămine săptămânale) copiii sunt
îngrijiți relativ corespunzător fizic: primesc mâncare, tratament medical etc. Dar, de cele mai
multe ori, sunt neglijați afectiv și educațional. Cei care îi îngrijesc nu au ti mp (și poate nici
dispoziția afectivă) să îi ia în brațe, să le vorbească, să se joace cu ei. După internare copiii
mici sunt agitați și plâng mult; după un timp ei devin pasivi, apatici, nimic nu îi mai
interesează; nu se joacă, ci stau liniștiți în pătuț . Această stare a fost numită de cercetătorul R.
Spitz “hospitalism”(după Mérei și V. Binét, 1972) și are o influență negativă asupra
dezvoltării psihomotorii. Copiii se dezvoltă mai încet decât cei crescuți în familie, atât fizic
cât și psihic: merg în pi cioare și vorbesc mai târziu, se îmbolnăvesc frecvent, se dezvoltă mai
greu intelectual (Mirontov -Țuculescu, Predescu, Oancea, 1986).
Unii dintre ei, la vârsta tinereții, au greutăți în stabilirea relațiilor afective. Ei devin
egocentrici, hipoafectivi, in stabili și superficiali în legăturile lor afective deoarece, în primii
ani de viață, nu au avut posibilitatea să stabilească o relație afectivă securizantă cu o singură
persoană. Din aceste motive, mulți dintre cei crescuți în instituții de la vârste foart e mici (din
primul, al doilea an de viață) nu sunt capabili să devină soți și părinți buni. Mamele crescute
în instituții își abandonează mai frecvent copiii.

14
S-a constatat că uneori tulburări asemănătoare în dezvoltare prezintă și copiii
spitalizați frecv ent sau p erioade lungi de timp, fără mamă , copiii internați în creșe sau cămine
săptămânale, copiii proveniți din familii numeroase în care părinții nu au timp să se ocupe de
copii sau din familii cu un nivel intelectual și cultural foarte redus.
1.2.5. An xietatea de separare
Cu privire la anx ietate, fenomen prezent în viața sugarului în jurul vârstei de 8 luni,
studiile lui Jo hn Bowlby (1973,1980) identifică mai multe stadii:
– stadiul protestului – generat de despărțirea de părinți, care va produce copilu lui
suferință iar aceasta se transformă în revoltă;
– stadiul dispersării – dacă se prelung ește despărțirea, revolta atrage depresie, iar
aceasta îl descurajează;
– stadiul detașării – copilul încearcă să se împace cu ofertele afective, sociale
care i se o feră.
Copilul se atașează de persoanele cu responsabilități de îngrijire, indiferent de felul în
care este tratat. Atașamentul se formează în copilărie, mai întâi față de părinți , și se dezvoltă
în cursul vieții prin intermediul relațiilor cu alte p ersoane . Capacitatea de a acorda și de a
cauta protecție este una dintre principalele caracteristici ale unei funcționari sănătoase.
Legăturile afective securizante din copilăria mică, copilărie și ado lescență de mai târziu
determină interesul copilului de a fi d eschis spre nou, de a explora.
Orice despărțire temporară sau definitivă este percepută în mod negativ, în funcție de
personalitatea copilului, ca o separare de cei dragi. Teama de separare este firească, este o
treaptă de adaptare la mediu și se poate men ține până la vârsta școlarității. Anxietatea de
separare se manifestă prin faptul că micuțul refuză constant despărțirea temporară, de
exemplu, atunci când părinții îl duc la grădiniță, în primele săptămâni. El are un
comportament distorsionat, cu simptome care fac integrarea socială și participarea la sistemul
de educație foarte dificile. Refuză verbal și/ sau comport amental să frecventeze grădinița , are
un somn agitat, coșmaruri, mergând până la insomnii, prezintă simptome precum: palpitații,
dificultăți de respirație, senzație de amorțire a extremităților, transpirații, dureri de cap și de
stom ac, febră , vărsături, scaune diareice, teamă nejustificată față de necunoscuți, animale,
insecte, zgomote suspecte etc.
Alți factori, precum mutatul într -o zona nou ă, decesul cuiva drag, plecarea la muncă a
părinților în străinătate, o supărare, pot cauza copilului un comportament anxios, un imens
stres, ce poate duce la fobie față de grădiniță și , mai târziu, la fobie școlară. În astfel de cazuri,
copilul manifestă stimă și încredere de sine scăzute, devine pretențios, dorește o atenție
exagerată din partea anturajului. Dacă separarea este de scurtă durată , refacerea poate fi

15
rapidă, cu o ameliorare considerabilă mai ales la nivelul comportamentului manifest, copilul
putând însă să rămână vulnerabil la amenințările de separare ce vor interveni mai târziu.
Anxietatea de separare poate apărea între 7/8 luni și 6/7 ani și se poate prelungi până
în adolescență. Mai des, copilul singur la părinți trăiește această tulburare , pentru că acesta nu
este obișnuit să împartă dragostea părinților cu altcineva. Anxietatea de separare se întâlnește
la aproximativ 4% dintre copii și adolescenți.
Nerezolvarea eficientă a conflictului dintre ata șament și separare poate avea ca efect
dezvoltarea unui adult cu un fals EU, care nu se va bucura de dragoste și sprijin din parte a
celorlalți, pentru că nu va cauta acest lucru. Rejecțiile repetate sau instituționalizarea timpu rie
din copilărie pot transforma individul într -o persoană ostilă, izolată, antisocială.
Studiile au arătat că odată ce o schemă de atașament a fost instituită, ea va persista . De
asemenea, tipul de atașament al părinților influențează comportamentul de atașament al
copilului. Condițiile socioeconomice și factorii culturali influențeaz ă pozitiv atașamentul
copilului doar în situația în care părinții au capacitatea de a acorda siguranță și protecți e
copilului. Este de preferat ca tratamentul c elor din anturajul copilului și în special al părinților
față de copil să fie adecvat , astfel încât acesta să se simtă protejat și să poată explora lumea
din jur pornind de la o bază sigură. Relația mamă –copil este reper pentru echilibrul viitor al
copilului și pentru rel ațiile cu alte persoane. Aceasta presupune că mama și tata , principal ii
responsabili de experiențele primare ale copilului, să ofere siguranță, protecție, grijă și atenție.
Atașamentul copilului față de alte persoane care îl îngrijesc poate compensa în unele condiții
atașamentul nesecurizant față de părinți sau chiar lipsa acestora. (Bejenaru, O., 2016 )
1.3. Consecințe ale abandonului
Prima consecință este traumatizantul sentiment de abandon. Producerea sentimentului
de abandon este determinată de absența fizică sau afectivă a adultului de lângă copil.
Dezvoltarea normală a copilului înseamnă dezvoltarea abilităților de adaptare și a
mecanismelor de a face față situațiilor de stress. Stressul în seamnă nu doar stimuli dureroși; și
tot ceea c e este nou se poate constitui ca un stress pentru copil. Ca pacitatea de a face față
stressului și de a -l trăi ca pe o stare reversibilă, bunele mecanisme de coping, țin de bagajul
genetic precum și de calitatea interacțiun ilor precoce între copil și mamă. Comunicarea
emoțională mamă – copil stă la baza constituirii tipului de atașament. E moțiile sunt cele care
reglează fluxul energetic și informațional în creier. Emoțiile sunt așadar reglatoare pentru
individ, dar sunt reglatoare în spațiul interpersonal. Când mama este sursă de alarmă, teamă,
teroare, copilul este n eputincios și lipsit de o figură de atașament care să -l poată calma .
Dezvoltarea mentală, emoțională, socială a copilului se bazează pe tiparul de comunicare
dinre copilul mic și cel care îl îngrijește (mama).

16
Primul an de viață lasă amintiri implic ite, trăite la nivelul senzori o–motor, ce nu pot fi
evocate. Deși nu vom putea niciodată să ne amintim explicit ceea ce ni s -a întâmplat în prim ul
an de viață, experiența din acel timp pe care am trăit -o cu cea/cel care ne -a îngrijit a lăsat un
puternic și greu impact asupra proceselor nostre implicite. Această experiență atinge procese
emoționale, comportamentale, perceptive precum și modelul mental al lumii celorlați și al
propriei noastre lumi.
După cum se știe deja, abia pe la mijlocul celui de -al doilea an de viață se dezvoltă
memo ria explicită cu amintiri care pot fi actualizate (memoria factuală, semantică și memoria
autobiografică, episodic ă). Memoria autobiografică dă sensul continuității sinelui în timp.
Sinele se dezvoltă în primii ani de viață în cadrul relațiilor interperson ale, prin experiențe
succesive care încep la o anumită vârstă a maturizării individului, dar care se continuă de -a
lungul celorlalte vârste (Stern, 1985):
– de la naștere la aproximativ 2 luni – corpul înregistrează senzorial experiențele și
copilul trăiește un început de organizare a lumii;
– de la 2 – 3 luni la 7 – 9 luni – instalarea nucleului, a celei mai importan te scheme
a sine lui, cu recunoașterea sinelui ca sursă de acțiune și schimbare în acord cu dorința,
senzația de coerenț ă (integrar e) corporală, emoțională (afectivă) și senzația de continuitate
(păstrarea sensului sinelui de -a lungul timpulu i);
– de la 9 la 18 luni – intră în funcțiune “sinele subiectiv”, sensul sinelui și a sinelui
împreună cu alții împărtășind momente de ate nție, intenție, emoție, cu cea/cel care -l îngrijește;
– în jur de 2 ani – “sinele verbal”, când se instalează schimbul de cuvinte între
copil și cea/cel care -l îngrijește;
– peste această perioadă funcționează “sinele narativ”, în care povestirile
autobiografice joacă un rol major în definirea sinelui.
Viziunea prezentată asupra nașterii și funcționari i sinelui (care nu este singura ) ne
ajută să înțelegem importanța fundamentală a colaborării și comunicării emoționale cu
copilul mic pentru d ezvoltare a lui și de asemenea pentru buna funcționare a individului de -a
lungul vieții.
Gravitatea consecințelor abandonului depind de:
– caracteristicile copilului (vârstă la care s -a produs abandonul, tipul de atașament
de care a avut parte înainte de abandon, gradul de rezistență al copilului);
– tipul de acompaniere ulterioară a copilului (relație de sprijin, comunicarea
emoțională);
– măsuri reparatorii, de vindecare a traumei sau a doliului (din punct de vedere
legal, al stării de sănă tate fizică, mentală, educativă, rețea socială)

17
1.3.1. Separarea de familie
Separarea copilului de familie în condițiile grave ale abandonului real sau simulat
generează fenomenul de frustrare/stresare prin privarea acestuia de sa tisfacerea în familie a
trebuinț elor primare (de îngrijire, securitate afectivă) și a trebuintel or psiho -sociale (de
apartenență , identitate, comunicare). Succint, noțiunile de frustrare, stress, toleranță la
frustrare, compensare, decompensare – pot fi astfel definite:
Frustrarea – concept destul de controversat – este fenomenul de dezechilibru biologic
și psihic cauzat de interpunerea obstacolelor în calea satisfacerii trebuintelor, dezechilibru ce
se manifestă atât la nivelul pulsiunilor – instinctelor (frustrare primară), cât și la nivelul
trebuintelor psihosociale (frustrare secundară). După Laplanche și Pontalis (1994),
frustrare a/frustratia constituie “condiția subiectului căruia i se refuză sau care își refuză
satisface rea unei cerințe.” Frustrarea ca fenomen cuprinde: situ ația frustrantă, starea de
frustrare și reacții la frustrare.
Situația frustrantă este cauzată de obstacole externe și interne generatoare de stări de
tensiune și conflict care afectează echilibrul biopsihic al individului și împiedică satisfacerea
trebuin telor. După Rosenzweig situațiile frustrante sunt determinate de:
– lipsa mijloacelor pentru atingerea scopului;
– pierderea privațiunilor;
– stările de conflict.
Sursa situațiilor frustrante se află în mediul extern – fizic și social – (obstacole
materiale și relațiile interpersonale conflictuale) și în mediul intern (incompetenț ele
individului).
Starea de frustrare este determinată de dezechilibrări biologice și psihice manifestate
activ , produ cându -se decompensarea personalitaț ii. În funcție de durata obstacolelor și de
gradul de periculozitate, starea de frustrare are un caracter tranzitoriu, temporar găsindu -se
soluția de rezolvare , sau un caracter cronic , când obstacolul este persistent și nu sunt posibile
soluții de rezolvare. Starea de frustrare se manifestă prin dezechilibrări ale energiei biologice
și psihice exprimate comportamental.
Reacțiile la frustrare sunt:
– adaptative – de acceptare, conc iliere sau de depășire de sine prin performanțele
generatoare de succes;
– fals adaptative – de consolare, autoamăgire;
– dezadaptative – de ostilitate, agresive.
După modul de exteriorizare sunt:
– directe (se exprimă trăirile autentice);

18
– indirecte (defensive, de reprimare, simulare, sublimare)
Manife stările comportamentale sau reacțiile d e frustrare sunt trăiri neconș tientizate
și/sau conștientizate, exteriorizate prin agresivitate (revoltă, ostilitate, violență), anxietate,
depresie, închidere în sine, apatie, regresii comportamentale, etc. Manifestă rile
comportamentale sau reacțiile la frustrare sunt de fapt modalitățile de apărare a le individului
față de agresiunea situațiilor frustante (Florescu L., Fratiman L., 2000 ).
Stressul acționează atât asupra echilibrului biologic cât și asupra echilibrului psihic, el
produce suferință fizică și psihică prin suprasolicitare (cerințele depășesc posibilitățile
individului) și prin subsolicitare (cerințele sunt sub nivelul posibilităților individului, făcându –
l apatic, inactiv). Hormonii de stress conduc la tul burarea funcțiilor vitale ale organismului.
De asemenea , tulbură somnul copilului, ritmul veghe – somn. Hormonii de creștere se produc
în timpul somnului c opilului (Robert –Ouvray, S., 2001 ). Stress -ul generează frustrarea,
frustrarea prelungită și nesoluți onată devine la rândul ei stress; cele două fenomene se
interconditioneaza și se presupune reciproc.
În condițiile trăirii stressului și frustrării, restabilirea echilibrului biologic și psihic se
realizează prin strategia procesului adaptativ care constă în:
– profilaxia frustrării și a stresului;
– apărarea de agresiunea stimulilor frustranți/stresanți;
– creșterea gradului de toleranță.
Profilaxia frustrării și a stresului presupune prevenirea obstacolului, pregătirea
pentru ev itarea lui înainte de a acționa nociv asupra individului. Apărarea de agresiunea
stimulilor frustranți/stresanți se realizează prin înlăturarea (învingerea) obstacolului, evitarea
lui. Când acest lucru nu este posibil, soluția este creșterea gradului de toleranță la
frustrare/stress ce constă în acceptarea obstacolului, obișnuirea cu acțiunea lui, rezistență față
de efectul lui nociv.
Toleranța la frustrare/stress se realizează prin compensare, cu formele ei:
– substiuirea (înlocuirea unei situații defavorabile cu una favorabilă ec hilibrului
biopsihic și adapta rii);
– comutarea (depășirea stării de tensiune prin antrenarea în activități generatoare
de satisfacții);
– proiectarea (exprimarea prin aspirații și produse ale activității)(Floresc u, L.,
Fratiman, L., 2000 ).
1.3.2. Sindromul de hospitalism
Separarea mamei de copil determină un retard temporar, fenomen studiat de Rene
Spitz și căruia i -a dat denumirea de depresie analitică sau hospitalism. El a observat copiii

19
dintr -o creșă timp de 1 0 – 18 luni, copii ai mamelor delincvente. A individualizat la 19 dintre
copii un tablou clinic care a primit denumirea de depresie analitică; după țipe te, plâns
progresiv, într -o lună , micii copii au devenit plângăcioși, ei adoptând o atitudine retrasă,
refuzând să ia parte la anturaj, protestul copiilor manifestându -se printr -o letargie cu pierdere
apetitului și scăderea în greutate, pierderea interesului față de mediul înconjurător, dificultăți
de somn și în ultimul rând o pierdere aparență a capacității de a crea relații cu cei din jur.
Condiția de apariție a acestui tablou a fost separarea de mamă între luna a șasea și a
opta de viață. În timpul acestor trei luni copilul nu putea vedea mama aproape deloc sau cel
mult o dată pe săptămâna, în timp ce îna inte, mama a fost cea care a îngrijit exclusiv copilul.
Spitz pune accentul pe:
– rolul major al vârste i în momentul experienței carenț iale;
– gravitatea pierderii obiectului dragostei, mai ales după instalarea de relații
obiectivale către lunil e 6–8;
– importanța duratei separării carenț iale pentru a stabili prognosticul;
– lipsa stimulării care decurge prin separare.
Tot Spitz observă, la acești copii, apariția bizareriilor în comportament după o
lungă perioada foarte săracă în stimul ări afective și senzorio – moto rii:
– jocul de a -și trece mâna prin față;
– frica de a atinge obiectele și imposibilitatea de a le lăsa când sunt sesizați
(Florescu, L., Fratiman, L., 2000 ).
Din perioada anilor 1960 și cu un elan crescu t în anii 1970, în Occident s -a renunțat
treptat la “instituționalizarea” copiilor abandonați de părinții lor. Internarea lor în case de
copii, fără o figură maternă constantă , care să asigure continuitatea relaționării copiilor cu
adultul, a fost înlocuit ă prin programe vaste de adopție și plasament familial.
Neglijarea copilului într -o instituție se datorează reducerii numărului de contacte
dintre adulți și copii la cele din timpul actelor de îngrijire fizică (îmbăiere, alimentare,
schimbarea scutecel or sau a îmbrăcăminții). Aceasta conduce la dezvoltarea unui stil
impersonal de îngrijire a copilului, care la rându -i conduce la apariția simptomelor de
hospitalism. Copilul hospitalizat devine, treptat – trecând prin mai multe faze – apatic și
dezinteresat d e ceea ce se petrece în jurul lui, după ce în prealabil a încercat, în zadar, să
atragă asupra să atenția celor care -l îngrijesc (Robertson, 1971). După o primă fază în care
copilul internat într -o instituție plânge mult, este agitat, își exprimă dorința d e a stabili relații
cu cei din jur, dacă nu i se răspunde prin satisfacerea nevo ilor sale emoționale, va renunța la
eforturile de a intra în contact cu ceilalți și se va închide în sine.

20
Prima reacți e a copilului după internarea într-o instituție și separa rea de mama sa este
descrisă de Robertson ca faza de exprimare a tris teții. În această prima perioadă copilul dă
semne de suferință pe care le manifestă activ, adesea zgomotos: se uită adesea la ușa pe care a
plecat mama, urmărește atent pe cei care intră, sperând că persoana de care este atașat va
reveni după el, dorește să fie luat în brațe, mângâiat, să i se arate interes. Deocamdată
comportamentele de joc alimentar și de relaționare ale copilului se păstrează la nivel inițial.
Neconsolarea copilului con duce, într -o a doua fază , la disperarea aces tuia. În această a
două perioadă comportamentul copilului devine dezorganizat, el prezentând dese crize de
plâns, lipsa poftei de mâncare, tulburări de somn, îmbolnăviri, renunțarea la comportamentul
de joc, pier derea interesului pentru relațiile sociale.
În ce -a de a treia fază , renunțarea, copilul pare detașat de relațiile din jur. Copiii cu o
bună capacitate de adaptare sau cei care au primit suport din partea celor care au preluat
îngrijirea lor, vor începe s ă se dezvolte din nou, chiar dacă vor relua evoluția de la un nivel
mai scăzut decât cel de la internare. Limbajul, jocul, interesele vor începe din nou să se
dezvolte.
În privința modalității de stabilire a relațiilor, s -a observat că cei care au fost
abandonați stabilesc ușor relații, dar au mari dificultăți, mai ales în adolescență și la vârsta
adultă, de a se atașa în mod stabil de cineva. Copiii mai vulnerabili și cei care nu beneficiază
de suport din partea celor care le -au preluat îngrijirea pot reg resa în continuare în
comportament și să se retragă din ce în ce mai mult în sine, devenind apatici, inexpresivi,
dezinteresați de lumea obiec telor și de persoanele din jur . Prin acest mecanism se poate
explica existența unui număr mare de copii cu retard sever în dezvoltare și comportament de
tip autist din leagănele de copii. (Roth, 1998).
Formele grave de neglijare pot conduce, așadar, la tulburări de ordin psihopatologic în
dezvoltarea copiilor. Însă termenul de hospitalism și tabloul clinic pe care îl implică nu
trebuie să ne facă să subestimăm faptul că nu toți sugarii și copii reacționează de aceiași
manieră la deprivarea maternă.
1.3.3. Sindromul carenței afective
Unul dintre factorii importanți care intră în structura personalității, influențând -o în
dezvoltarea sa ulterioară, este afectivitatea. Având în vedere faptul că există o relație strânsă
între aceasta și dezvoltarea generală a personalității copilului, lipsa dragostei materne aduce
perturbări ale normalității structurilor fizice și psihice prin acțiunea/coroziun ea blocajului
afectiv. Lipsa de afectivitate și de maturitate afectivă contribuie la apariția unor dificultăți
adaptative și a unor devieri de comportament ca reacție de protest împotriva acestor lipsuri.
Afectivitatea este considerat ă una din cele “șase mari forțe” care determină cursul dezvoltării

21
și reglează comportamentul, celelalte cinci fiind: factorii fizici, familia, școala, condiția
socială, inteligența (Bornstein M., Lamb, M., 1992). Du pă J. B. Watson (1987), viața afectivă
este fondată p e trei reacții: frică, dragoste și furie . Aceste trei reacții “necondiționate” (sau
naturale) compun toate celelalte reacții afective ulterioare prin jocul condiționării, altfel spus
achizițiile experienței.
Analizând raporturile de zvoltării afectivității cu celelalte aspecte ale personalității,
după Piaget, afectivitatea nu creează structuri, iar sentimentele nu se orga nizează prin ele
înseși. Viața afectivă nu se organizează decât prin intelectualizare. Dezvoltarea inteligenței în
fiecare din stadiile sale determină formele su ccesive de afectivitate, aceasta furnizând elanul
motor, dar modelajul afectiv al conduitei vine de la funcțiile cognitive (percepție, inteligență,
judecată). După această concepție, există deci un paralelism l imitat între dezvoltarea
afectivității și dezvoltarea cunoașterii. În final , formarea stadiului operați ilor intelectuale
poate dezvolta sentimentele socio –morale și să organizeze viața afectivă personală.
Teoria lui Piaget acordă un loc important constitu irii obiective a obiectului și normei
(progresul cunoașterii realului) asupra formelor de exprimare a a fectivității. Fondată pe
analiza dezvoltării și judecății, această teorie explică formarea sentimentelor morale, tributare
cunoașterii normelor. Relația este astfel trăită înainte de a fi gândită, valorile afective există
înaintea obiectelor, modalitățile emoționale ale percepției/reacției sunt cronologic anterioare
activității intelectuale.
Alți psihologi (Ainswo rth, Bowlby, Cichatti, Rutter, ș .a.) au sus ținut în manieră
convingătoare că modul de existență al copilui înainte de 6 ani este în întregime afectiv și că
la finalul acestei perioade principalele forme de afectivitate ale viitorului adult sunt stabilite.
Dezvoltarea normală a inteligenței (obiecti varea lumii, apoi percepția raporturilor între
obiecte și eu) nu se face decât dacă relația afectivă anter ioară este normală, căci aceasta
constituie soclul (securitate, realitate, interes pentru lumea exterioară, posibilitatea afectivă a
descentrării) pe care se construiește cunoașterea rațională. Astfel s -a constatat că blocajele
afective, obsesiile, regresiile, stările depresive la copil provoacă o inhibare intelectuală, astfel
încât progresul intelectual este datorat în mod unic perturbărilor afective.
Separarea unui copil de mama sa înainte de 6 luni este mult mai traumatizantă decât
atunci când copilul este mai mare. La vârsta de 6 luni cop ilul deja a identificat persoana care
îi este mam ă, reprezentând o persoană importantă, deci manifestările de anxi etate sunt
normale. De asemenea s e consideră că separarea de mamă la vârsta de 6 luni este mult mai
greu suportată comparativ cu copii i la care relațiile afective până la această vârstă au fost mai
superficiale. Copiii sunt capabili să -și identifice mamele după sunete, miros și înfățișare, după
primele două luni de viață. Este , de fapt , acel sistem complicat de relații pr in care mama și

22
sugarul comunică între ei și oferă în același timp satisfacție unul celuilalt. Atunci când mama
nu este disponibi lă, un tr ansfer rapid de la mamă către altă persoană nu este posibil, copilul
pare nesigur și comportamentul să u se dezorganizează. Sugarii, ale căror relații externe inițial
au fost dezvoltate numai cu mama, suferă mult mai mult atunci când sunt preluați de mai
multe persoane de îngrijire decât dacă ar fi preluați numai de o singură persoană.
Efectele secundare ale separării variază în funcție de faza de reacție la separare în care
se găsește copilul (a. faza de detresă acută cu crize și plâns; b. faza de disperare ; c. faza de
detașare în cursul căreia copilul acceptă îngrijirile oricărui substitut matern, părând să piard ă
tot atașamentul pentru mama sa ). Această faza depinde de diferiți factori:
– vârsta la momentul separării; vârsta copilului intervine în to leranță mai mică sau
mai mare la separare, în măsura în care condiționează capacitatea sa de a înțelege ceea ce se
întâmplă în jurul sau și ce i se întâmplă.
– sexul copilului; c âteva studii au arătat că băieții sunt mai vulnerabili la efectele
separ ării.
– temperamentul copilului; n umeroase studii au arătat că sunt mari diferen țe între
caracteristicile psiho –comportamentale ale copiilor, stilul comportamental și răspunsul la
situaț ii noi. Importanța acestor diferențe individuale a fost prezentă în asociere cu perturbările
comportamentale de mai târziu și în performanțele educaționale.
– motivul separării și capacitatea copilului de a -l înțelege; i ntră în joc o separare de
mamă pentru o boală a acesteia sau o plec are, nu are aceeași conotaț ie ca spitalizarea copilului
însuși.
– durata separării/deprivării; Heinicke & Westheimer (1965) studiind 10 copii
plasați într -o casă de copii au găsit tulburări mai grave după o durata de 7 – 21 săptămâni față
de lotul de copii la care separarea a du rat mai puțin de 3 săptămâni.
– experiență de separare anterioară; e ste știut faptul că acei copii care au avut
experiență anterioară de separare devin mult mai sensibili la o altă separare, care este mult
mai traumatizantă pentru ei, dar răspuns ul dep inde foarte mult de natura primei separări.
– existența unui substitut matern deja cunoscut și stabil în timpul separării;
adaptarea la substitutul matern depinde de asemenea de calitatea relațiilor mamă – copil
înaintea episodului de separare și a unei eventuale mențineri a contactului cu părinții.
Heinicke & Westheimer (1965) au găsit că frustrarea se reduce atunci când există o persoană
cunoscută.
Efectele separării asupra dezvoltării copilui se împa rt în două grupe (după J.
Robertson):

23
1. Efectele separării pe termen scurt. În separările scurte, când întoarcerea copilului
mic se efectuează în momentul detresei, se observă adesea comportamente de atașament
anxios, fie imediat după întoarcere, fie după o perioadă de indiferență detașată cu ostilitate și
respingerea mamei. Această eventuală ostilitate i nduce aproape inevitabil la mamă o contra –
atitudine care se apropie de culpabilitate. O sensibilitate ulterioară la a ngoasa de separare pare
să fie unul dintre efectele manifeste ale separării, dar poate rămâne discretă, chiar ascunsă,
până ce un episod al vieții familiale a copilului o reînvie.
Douglas & Blomfield (1958) au găsit efecte ale separării numai când sunt însoțite de
schimbări ale mediului, de aceea ei considerând că uneori tristețea la separarea pe termen
scurt este mai mult determinată de mediul nou în care sunt plasați copiii, decât de separarea în
sine. Deci atât separarea cât și schimbarea mediului pot produce frustrarea copilului, dar
aceasta este mult mai marcată atunci când intervin ambele.
În discuția privind implicarea separării sau deprivarii de afecțiunea maternă a fost
amplu evidențiat că până și în instituțiile care oferă condiții bune pentru copii, îng rijirea diferă
atât calitativ, cât și cantitativ de cea de familie. Rezultă faptul că separarea în sine nu este
factorul cheie, ci distorsi onarea sau ruperea relației mamă – copil este crucială; cel mai
probabil ambii factori au o parte importantă în genez a frustrării și nu se poate determina care
este mai importantă – pare că variază în funcție de circumstanțe individuale.
2. Efectele separării pe termen lung. Î n separările de lungă durată, prejudiciul
carenț ial e inevitabil, chiar dacă mai mult sau mai puțin profund, și poate induce un
comportament de de tașare suficent de fix pentru ca apoi copilul să nu poată dezvoltă
atașament normal.
Bender și Bowlby au arătat că tulburările de comportament și delincvență infantilă
sunt asociate cu separările îndelungate ale copilului de familie și instituționalizarea. Alte
studii ale copiilor separați de familie au arătat un ridicat nivel de retardare a limbajului și de
inteligență subnormală. Separarea determină anxietăți care sunt recunoscute ca dezordini
specifice și care joacă un rol cheie în apariția depresiilor copilului și în dezvoltarea relațiilor
intersociale.
Separările repetate
Separările repetate mai mult sau mai puțin scurte ale sugarului sau ale copilului mic de
mama sa sau de substitutu l matern d etermină o afectare precoce, prelungită, mai mult sau mai
puțin severă. Distorsionarea investițiilor obiectuale de calitate variabilă dezorganizează
poziția copilului și de asemenea imaginea propriului sau corp și jenează progresiv instaurarea
noilor legăt uri sau reinstaurarea celor vechi; toate noile investiții reactivează răni narcisiace
de care copilul se poate proteja prin o stilitate sau o detașare aparent ă.

24
Repetarea separării complică de asemenea fiecare nou plasament și fiecare nouă
reîntoarcere. Se formează atunci un nou ciclu infernal, în cursul căruia tulburările de
comportament în raport cu o intensă carență afectivă niciodată satisfăcătoare angajează o
respingere mai mult sau mai puțin conș tientă din partea mamei. Aceasta , la rândul sau, este
din ce în ce mai tentată de a repune copilul într -o instituție cu caracter sanitar sau social și
pretextele nu lipsesc, pentru că acești copii au adesea o sănătate precară și evoluează într -un
mediu precar în plan social și cultural, incapabil de a rupe singu ri acest cerc infernal fără
ajutorul lucrătorilor sociali.
Separări iterative
Nu sunt totdeauna clarificate, acolo unde considerăm doar o deplasare și o schimbare a
mediului, copilul de fapt suportă mai mult separări succesive și mai mult rupturi ale
legăt urilor cu adultul, el trecând de obicei prin locuri diferite (creșe, perioade de observație,
locuințe provizorii) înainte de a regăsi o stabilitate relativă. Fiecare schimbare de loc se
acompaniază cu o schimbare a feț elor, a persoanelor înconjurătoare; co pilul este totdeauna
unul “nou și nimeni” în decursul acestei curse, de multe ori el nu poate percep e formele care
cuprind suferința sa pentru că nimeni nu poate și nu are timpul de a le compara cu el însuși.
Pentru M. Mead împărțirea îngrijirii copilului între mai multe persoane permite să se
asigure o mai mare continuitate și o sensibilitate la traumatismele constituite de pierderea
mamei. În același timp, necesitatea unei figuri materne principale nu trebuie să facă obiectul
niciunei contestații, chiar dacă atașamentul trebuie să fie temperat prin învestirea de către o
altă persoană pentru care copilul este obiect de îngrijire și de interes, în mod part icular de
către tată. Obișnuința unor separări fericite permite atenuarea inconvenientelor unei separăr i
triste. Dacă mamele multiple sunt prejudiciabile, așa cum sunt în casele de copii, pentru că
nici una nu se simte atașată și nu vrea să se dedice copilului, mamele suplimentare pot
combina efectele fericite și permit copilului să suporte mai bine separar ea. (Florescu, L.,
Fratiman L., 2000 )
Răspunsul sugarului la separarea în primu l an de viață poate fi privit ca o
dezorganizare generală, sentimentul de abandon c u reacția de furie și protest dă sens senzației
de disperare și nefericire a copilului. În con trast, copilul de 1 –3 ani în căutarea unei explicaț ii
privește separarea nu doar ca un abandon, ci mai mult ca o pedeapsa echivalentă cu pierderea
dragostei. Sentimentele de furie sunt amestecate cu cele de vină, copilul crezând că probabil
el este respons abil de dispariția părinților. Tulburările de alimentație, tulburările de somn,
creșterea iritabilității, depresia și plânsul sunt comune, iar uneori apar coșmarurile.
Uneori copilul mic se poate angaja într -o permanentă căutare a părinților, punând
mereu întrebări și în același timp părăsind locul în care stă, în căutarea acestora. Asigurarea

25
dată copilului că părintele se va reîntoarce după câtva timp nu este de ajutor copilului pentru
care noțiunea de timp este puțin formată. Uneori permisiunea de a se s imți singur și trist este
mai utilă decât crearea unei diversiuni. (Florescu, L., Fratiman L., 2000 )
Este de necontestat faptul că fenomen ul de carență afectivă determină sentimentul de
frustrare datorat în parte unei interferențe cu relațiile de atașament și pe de altă parte efectelor
unui mediu înconjurător nou, străin și rece. Retardarea intelectuală ce apare pare a fi datorată
unei experiențe neplăcute și traumatizante, tulburările apărând datorită perturbării re lațiilor
interpersonale. Aceasta accentue ază importanța specială a afectivității în primii ani de viață,
în formarea relațiilor interumane, în dezvoltarea personalității și dezvoltare a socială.
1.3.4. Sindromul abuzului parental
Studierea acestui sindrom a întâmpinat mari dificultăți c are țin de rațiuni diverse:
admiterea copiilor în servicii lipsite de mijloace de observație psihiatrică, multitudinea
instanțelor ad ministrative implicate, legătura lor adesea defectuasă, complexitatea
fenomenelor, dispersia geografică. Lucrările publicate până acum pe ace astă temă , a abuzului
asupra copilului, au relevat o serie de constatări:
– frecv ența, care este mult mai mare decâ t se crede în mod curent;
– vârsta mică a copiilor, în marea majoritate sub 3 ani, mulți chiar sub 6 luni, uneori
chiar nou –născuți;
– dificultatea de dignosticare , care rezultă direct din vârsta mică, din expresia clinică
adesea derutantă, din atitudinea de negare sistem atică de către autorii abuzului, din ignorarea
și neacceptarea ideii de agresiune a copiilor de către proprii părinți, din partea celor care
trebuie să intervină;
– recidivarea, care este regulă;
– gravitatea prognosticului: un copil victimă a abuzului corporal este aproape
întotdeauna într -un redutabil pericol. Prin ignorare, 50 – 60% dintre ei riscă grave infirmități
sau moartea. Cele mai frecvente sechele sunt ortopedice, neurologice, dismorfice și, înainte de
toate, mentale.
– inexplic abila ignorare a problemei din partea a numeroși medici în ceea ce privește
prevenirea uneia dintre cele mai grave afecțiuni ale patologiei pediatrice. (Florescu, L.,
Fratiman L., 2000 ).
Alături de leziunile care aparțin patologiei traumatice există alte mărturii al e abuzului
care sunt mult mai frecvent întâlnite, atât de către medici cât și de către asistenții sociali:
malnutriția, retardul staturo –ponderal mergând adesea până la nanism psiho – social.
Denutriția este un tip de abuz part icular care are o mare frecve nță, uneori anticipând
traumatismele dramatice. În ciuda acestor enumerări, de altfel incomplete, abuzul nu este

26
totdeauna evident deoarece cel mai adesea este dificil de a di ferenția agresiunea de nelijență ,
de lipsa de îngrijire.
Pentru diagnosticarea copilului abuzat cel mai bun criteriu este contradicția dintre
fapte și spusele persoanelor responsabile, av ând de asemenea o mare importanță calitatea și
experiența persoanei care vine în contact imediat cu copilul maltratat. Deficiența condițiilor
socio – economice apare cel mai frecvent în studiile care au ca tema copilul abuzat și neglijat,
dar aceasta nu exclude faptul că există copii abuzați în familii constituite, cu condiții socio –
culturale normale. S -a remarcat astfel că ameliorarea condițiilor s ociale, de exemplu
recalificarea profesională sau găsirea unei slujbe, nu este suficientă pentru a preveni recidivele
abuzului, fie asupra victimelor, fie asupra unor alți copii. (Florescu, L., Fratiman L., 2000 ).
Copiii sunt triști, apatici, speriați, uni i dintre ei prezintă agitații patologice. La copiii
mai mici retardul psihomotor și absența limbajului sunt foa rte frecvente. După această fază de
multe ori copilul progresează rapid, devine capabili să achiziționeze cunoștințe noi, se
atașează de personal ul care îl îngrijește și este indiferent atunci când este vizitat de părinți.
Acesta reprezintă un adevărat test terapeutic, evocator nu numai al tratamentului la care a fost
supus copilul, ci și a carenței afective și educaționale grave. Plasat într -un me diu favorabil,
copilul se poate redresa, această reversibilitate este spectaculară în nanismul determinat de
sufer ința psihologică cea mai evident ă și singulară a copilului victima a abuzului. (Florescu,
L., Fratiman L., 2000 ).
Efectele pe termen lung ale abuzului pot fi găsite peste ani prin tulburări grave de
personalitate, semne de tulburare afectivă grave, afecțiuni nevrotice. Copiii care sunt scoși din
mediul familial nociv și plasați în alte familii par fragili, foarte dependenți de aparținători,
sentimentul de insecuritate fiind prezent permanent. E lementele fobice cum ar fi frica de a
părăsi casa, frica de întuneric, de a fi furat sau abandonat sunt foarte frecvente.
Toate aceste elemente pun în evidență faptul că trebuie evaluată mai profund și pe
termen mai lung situația familială și de analizat cu foarte mult discernământ dacă menținerea
unui copil abuzat în familia naturală este benefică sau este mult mai utilă plasarea lui într -o
altă familie, unde poate există o mai mare șansă de a se integra și de a reface relațiile afective
interum ane, mai ales atunci când vârsta copilului este mică, deaorece este mult mai dificil
atunci când copilul abuzat depășește vârsta de 3 ani (Florescu, L., Fratiman L., 2000 ).
1.4. Efectele instituționalizării
Copiii ins tituționalizați sunt numiți frecvent în documentele UNICEF drept o categorie
de copii "aflați în circumstanțe deo sebit de dificile". Prin aceasta se înțelege că majoritatea
dintre ei au făcut față sau au de făcut față unui triplu dezavantaj:

27
– experien ța care a făcut ca ei să se afle în imposibilitatea de a crește în propria
familie, experiență foarte traumatizantă în toate variantele sale;
– în majoritatea cazurilor, dezavantajul de a fi îngrijiți într -un mediu instituțional
care adesea nu numai că eșuează în a răspunde nevoilor lor fizice , sociale și psihologice de
bază, dar îi pune în fața unor experiențe în care li se încalcă drepturile și devin subiectul
neglijării, tratamentelor fizice și sexuale abuzive;
– copiii instituționali zați se confruntă cu nesiguranța viitorului lor. Lipsa
oportunităților de învățare a rolurilor și deprinderilor necesare vieții adulte, deprivarea de
experiențele emoționale indispensabile adaptării sociale adecvate, absența suportului acordat
de obicei de familie întunecă prognosticul evoluției lor. Lipsiți de părinți, lipsiți de origine și
nepregătiți pentru a deveni adulți, au puține șanse de a se adapta cu succes în societate, astfel
încât pe mulți îi vom regăsi căutând sau primind refugiu în alte medii institu ționalizate, cum
ar fi închisorile sau spitalele psihiatrice (Neamțu, 2003).
Întreruperea sau deteriorarea relațiilor dintr -o familie devine o situație frustrantă,
stresantă pentru copil, generatoare de dezechilibre biologice și psihice, cu consecințe sev ere
asupra dezvoltării copilului. Separarea copilului de familie și internarea în instituțiile de
ocrotire generează fenomenul de stresare prin privarea a cestuia de satisfacerea trebuințelor
primare și a trebuinț elor psiho -sociale. Copilul lipsit de intimi tatea relațiilor familiale va
prezent a dezechilibre biolo gice și psihice și cu cât vârsta copilului este mai mică, cu atât
consecințele vor fi mai s evere. Destrămarea relației mamă – copil determină , datorită carenței
afective materne, modificări biologice și psihice ce împiedică sau întârzie procesul de
dezvoltare normală a copilului (Mocean, 2003).
Consecințele abandonării copilului și instit uționalizării acestuia determină anumite
efecte care sunt reprezentate de carențe multiple: carențe în sfera dezvol tării fizice, carențe ale
proceselor psihice, tulburări de personalitate, carențe de ordin spiritual.
Primele date privind aceste consecințe negative ale abandonului în instituții sunt
furnizate de pediatrie. Trăsăturile cele mai evidente sunt: apatia, pa loarea, vărsăturile dese, o
relativă imobilitate, liniște excesivă, lipsa de răspuns la un zâmbet sau un gângurit, absența
creșterii în greutate în ciuda meselor consistente cu dietă adecvată, somn insuficient, o
expresie de nefericire, înclinații spre epi soade febrile, absența deprinderilor de supt, distonie
neuro -vegetativă, anorexie nervoasă, dispnee psihogenă, management insuficient al stresului
cu prelucrare neadecvată a conflictelor și chiar episoade suici dare, și lista ar putea continua .
Lowery, Ben der, Goldfarb au constatat că, după trei ani de instituționalizare, efectele
negative asupra psihicului copilului au un caracter ireversibil. Lowery precizează că
ireversibilitatea se instalează iremediabil la copiii instituționalizați în timpul primului a n de

28
viață, în timp ce la copiii internați în al doilea an sau al treilea tulburările au șanse de
corectare. Bowlby spune că principala cauză care stă la baza întârzierii în dezvoltarea
copilului este absența mamei. (Dumitrana, 1998)
Apoi, în ciuda faptulu i că majoritatea au inteligență peste nivelul mediu, copiii
instituționalizați au rezultate școlare ce nu sunt în concordanță cu posibilitățile lor intelectuale
și mulți dintre ei prezintă risc crescut de eșec școlar. Odată cu intrarea în primul an de școa lă,
la copilul ocrotit în centrele de plasament se constată, mai frecvent decât la copilul din
familie, mari dificultăți în însușirea conștientă a citirii, a exprimării corecte în propoziții,
dificultăți în realizarea operațiilor de analiză și sinteză a li terelor în cuvinte și a cuvintelor în
propoziții, mari dificultăți în formarea deprinderilor de calcul mintal și rezolvarea
problemelor. În clasa a IV -a, rămân deficitare citirea con știentă, povestirea independentă
corectă, formarea ideilor principale, aut omatizarea deprinderilor de calcul mintal, formarea
noțiunilor generale. Chiar și acțiunea de reticență și respingere manifestată față de ele vii
instituționalizați determină un răspuns din partea acestora, manifestat prin violență, închidere
în sine, dezin teres față de învățare, indisciplină , forme de "apărare" negative, ostile, ce
împiedică obținerea randamentului învățării, corespunzător capacităților lor intelectuale.
1.4.1. Starea sănătății și dezvoltarea motorie
În lucrarea " Copilul Instituționalizat " a Magdalenei Dumitrana (1998) sunt prezentate
cercetări care subliniază faptul că dezvoltarea motorie este cel mai puț in afectată, iar din a
două lună de viață se manifestă întârzierea limbajului care se accentuează pe parcursul
primului an de viață. Relaț iile personale sunt în mod clar tulburate, iar repertoriul de
răspunsuri întâlnite în mod obișnuit la copilul în vârstă de peste șase luni este distorsionat la
copilul instituționalizat, atât în ceea ce privește mo mentul apariției, cât și maniera de expres ie.
Provence și Lipton (1962) au alcătuit un tabel al întârzierilor în comportamentul motor
în primul an de viață, care subliniază calea parcursă de copilul instituționalizat de la un start
normal la naștere, spre o degradare progresivă.
Întârzierile în comportamentul motor în primul an de viață:

Nici o intârziere Întârziere Comportament neobișnuit sau
deviant
– răspunsuri reflexe; – activități de lovire cu
picioarele; – eșec de adaptare atunci câ nd
este manipulat de altul;
– activismul brațelor; – sprijinirea pe membrele
inferioare (când este
susținut); – dispariț ia sugerii policelui;
– rostogolirea din poziția
pe burtă spre culcat pe
spate; – controlul capului în
momentul când este așezat; – absența activităț ii de
autoatingere;

29
– maturizarea mo dalităților
de apucare; – jocul cu picioarele; – scăderea abilităț ii de
coordonare a mișcă rilor;
– ridicarea picioarelor sus
în extensie; – stă așezat cu spatele
drept; – poziții motrice neobișnuite în
ceea ce privește fluturarea mâinii
ori diferitele mișcă ri ale ei;
– controlul capului când
este așezat pe burtă; – schimbări în poziție când
este așezat; – mișcă ri lipsite de energie;
– se întinde după persoane,
jucării; – inhibiții ale mișcă rilor;
– târârea; – modulare sărăcăcioasă a
mișcă rilor;
– efortul de a se ridica în
picioare;

1.4.2. Dezvoltarea intelectuală și a limbajului
Dezvoltarea intelectuală și a limbajului la copilul instituționalizat este reprezentată de
dezvoltarea intelectuală (gândire, i nteligență) și din această ca uză este unul dintre cele mai
investigate domenii cu privire la copilul instituționalizat. În aceeași lucrare a Magdalenei
Dumitrana, " Copilul instituționalizat "(1998), studiile realizate de Goldfarb pun în evidență
diferențele care există în dezvoltarea intelectuală la copiii instituționalizați. Goldfarb
evaluează 15 perechi de copii cu vârstă cuprinsă între 10 și 14 ani. Un grup de 15 copii care s –
a aflat în instituție de la vârstă de 3 luni până la trei ani și jumătate, iar celălalt grup nu a avut
aceas tă experiență. În momentul efectuării studiului cei 30 de copii se aflau în familii adoptive
comparabile din punct de vedere socio -profesional și educațional. Diferențele dintre cele două
grupuri se datorau experienței din mica copilărie.
Dezvoltarea intelectuală a copiilor instituționalizați față de copiii aflați în familii:

Funcția testată Grup în instituție
Rezultate obținute Grup de control
Inteligen ță 72,4 95,4
Capacitate de a conceptualiza 0,5 4,7
Citit 5,1 6,8
Aritmetic ă 4,7 6,8
Maturitate social ă 79,0 98,9
Capacitate de a respecta reguli 3 12
Vinovăția față de încă lcarea regulii 2 11
Capacitatea de relaț ionare 2 15
Vorbire 3 14

30
Limbajul este supus unei deteriorări progresive. Provence și Lipton (1962) fac o
trecere în revistă a studiilor care evidențiază faptul că în instituții copiii mici vocalizează cu
mult mai puțin și sunt mult mai tăcuți decât cei crescuți în familie. Defectele de limbaj par a
deveni clar manifestate din a două luna de viaț ă, primele semne fiind diminuarea cantitativă a
emisiilor vocale cu sau fără stimulare din partea adultului, precum și lipsa calității vocalizării.
După a șasea luna de viață copiii sunt foarte tăcuți. Aproape că nu există emisie vocală
spontană, în sensu l utilizării de către copil a vocalizărilor către sine însuși și jucăriile sale, ori
pentru a iniția un contact cu o altă persoană.
Copiii instituționalizați au o abilitate verbală scăzută, determinată de întârzieri în
dezvoltarea vorbirii, insuficienț e în dezvoltarea vocabularului, lipsa unui cod lingvis tic
suficient elaborat, frecventă utilizare a unor structuri gramaticale greșite, capacitate redusă de
înțelegere a mesajelor verbale.
La nivelul învățământului primar sunt s emnalate următoarele insuficie nțe:
♦ limbaj nesatisfăcător dezvoltat;
♦ insuficientă dezvoltare a deprinderilor grafice necesare însușirii scrisului;
♦ prezența tulburărilor de vorbire;
♦ instabilitate emoțională și de comportament;
♦ capacitate redusă de concentrare;
♦ lipsa deprinde rilor necesare vieții în colectivitate.
La nivelul învățământului secundar :
♦ lacune mari în cunoștințele generale, absolut necesare pentru înțelegerea adecvată a
materiilor de studiu.
♦ capacitate deficitară de exprimare și de înțelegere a mesajelor verba le;
♦ neînsușirea adecvată a deprinderilor de calcul aritmetic predate în ciclul primar;
♦ comportament dificil;
♦ insuficientă asimilare a deprinderilor de scris – citit;
♦ instabilitatea atenției și o redusă capacitate de concentrare;
♦ prezența defectelor de vorbire .
1.4.3. Echilibrul emoțional
Un alt grup de tulburări provocate de abandonul în instituții se raportează la
dezvoltarea personalității. Această direcție este studiată în legătură strânsă cu tulburările
emoționale și cu distorsiuni în relaționarea socială. Însemnătatea fundamentală a afectivității
este subliniată de fenomenul de piticism (nanism hipofizar) întâlnit la copiii instituționalizați.
Deprivarea afectivă duce la piticism c hiar în condițiile în care hrana este adecvată. S -a

31
observat că furnizarea dietei adecvate nu conduce la recuperarea întârzierii în dezvoltare decât
în momentul în care tulburările emoționale sunt corectate.
La comportamentul manifestat de deprivare afectivă se adaugă alte manifestări care
atestă tulburarea echilibrului emoțional: fugă și anxietate, hiperactivitate, la care se adaugă
efectele adi acente, ca incapacitate de concentrare și rezultate școlare slabe. O mare parte din
caracteristicile copilului instituționalizat pot fi efecte ale altor cauze cum ar fi: eventuale
defecte genetice, standardul scăzut al mediului sociocultural de proveniență, caracteristici
energetice ale sistemului psihic ce induc hiper sau hipoactivism, dificultăți în concentrare.
În lucrarea Magdalenei Dumitrana (1998), " Copilul ins tituționalizat ", Levy (1937)
stabilește câteva trăsături tipice ale copiilor din instituții:
– relații superficiale;
– nici un sentiment real, o incapacitate de a simpatiza oamenii ori de a -și face
prieteni adevărați;
– inaccesibilit ate care exasperează pe cei care încearcă să -i ajute;
– nici un răspuns emoțional, în situații în care acesta ar fi normal să apară;
– furt;
– lipsa de concentrare la școală.
Pe baza studiilor realizate asupra copiilor instituționali zați, Bender (1945) formulează
anumite trăsături caracteristice ale unui sindrom pe care -l denumește "tulburare
comportamentală psihopatică", sindrom specific copilului abandonat în instituție.
Copilul care suferă de acest sindrom este caracterizat prin u rmătoarele:
– incapabil de a iubi sau de a se simți vinovat;
– materialul imaginativ inconștient este puțin p rofund și relevă doar o tendință de
a reacționa la impulsuri sau experiențe imediate;
– incapacitatea de a intra într-o rela ție, face imposibilă terapia sau chiar educația;
– nu există capacitate de a conceptualiza și mai ales un concept al timpului, astfel
încât subiecții nu -și pot aminti experiențele din trecut și nu pot beneficia de ele.
În ceea ce privește situația copiilor instituționalizați din România, din perspectiva
tulburărilor afective sunt înregistrate accese de furie, hiperreactivitate, pasivitate, apatie
extremă, autism. Chiar și la copiii relativ bine integrați și aparent echilibrați din punct de
vedere af ectiv se remarcă o dezvoltare a sentimentelor sărăcită și dificultăți în stabilirea
contactelor sociale. Elena Macavei (1989) subliniază câteva probleme întâlnite la copiii
instituționalizați:
1. trebuințele afective ale copiilor sunt mai mari decât posib ilitatea de satisfacere a
lor;

32
2. restricțiile vieții în colectiv declanșează stări de nevrozitate colectivă marcate de
crize de afect; atitudini revendicative (gelozie, posesivitate, regresii comportamentale – suptul
degetului, legănatul).
Aceste ma nifestări sunt consecințe ale nevrozei de abandon, datorită carenței afective
materne și neglijării copilului de către adultul substitutului matern. Sărăc ia emoțională, apatia,
determină performanțe intelectuale scăzute, care dau tabloul unei deficiențe fă ră că aceasta să
existe în realitate (Dumitrana, 1998).
Cercetarea privind neglijarea și abuzul asupra copilului în instituții de protecție socială
realizată în 1999 de IOMC și UNICEF (www.unicef.org/românia) a fos t primul studiu, pe
această temă , efectuat în România, pe un eșantion reprezentativ. Scopul principal al studiului
a fost obținerea unei baze de date privind formele și dimensiunea fenomenului de neglijare și
abuz în instituții care să ajute decidenții la elaborarea strategiilor și a programelor d e
prevenire și de intervenție în vederea diminuării/eliminării fenomenului. Studiul s -a realizat
pe un eșantion de 164 de copii aflați în insti tuții de protecție, având vârsta cuprinsă între 0 și
18 ani, reprezentând 7,8% din efectivul populației din insti tuțiile studiate (centre de plasament
și cămine spital). Eșantionul realizat a reprezentat 96,1% din eșantionul proiectat (291).
Studiul a relevat existența, printre altele, a tuturor formelor de abuz (psihologic, fizic,
emoțional, dar și sexual) și, deci, a unui echilibru emoțional instabil, deficitar la acești copii,
echilibru afectat și de abuz. Copilul instituționalizat este supus abuzu lui psihologic când în
mediul să u de viață nu sunt create condiții pentru structurarea achizițiilor de practici și de
comportamente sociale susținute și cerute. Din datele studiului a reieșit faptul că experiențele
copilului în ambientul fizic și social exterior instituției sunt foarte limitate. Mulți dintre ei nu –
și cunosc istoria, nu știu de cât timp se află în instituți e, motivul pentru care se află acolo și
pentru cât timp. Abuzul psihologic se manifestă în instituții și prin comportamente neadecvate
ale personalului, în diferențierea relației cu copilul, în funcție de genul acestora. Este vizibilă,
la o parte dintre co piii instituționalizați, pierderea identității de gen manifestată prin
imposibilitatea deosebirii fetelor de băieți.
Abuzul emoțional constă în acțiuni și practici neadecvate ale adultului care induc
copilului trăiri, emoții și sentimente nega tive, cum ar fi: frica , teroarea, insecuritatea,
incertitudinea, durerea, nefericirea. Multe forme ale abuzului emoțional sunt aplicate mascat
în instituții pentru disciplinarea copilului (umilire, izolare, amenințare).
Abuzul fizic constă în actul deliberat al adultu lui prin care provoacă o suferință fizică
copilului. În instituții, abuzul fizic se manifestă prin bătăi, suprimarea meselor, izolarea fizică,
obligarea la diferite munci umilitoare – practicate ca pedepse. Aproape jumătate dintre copiii

33
aflați în instituț ii (48,8%) confirmau practicarea bă tăii drept pedeapsă . Majoritatea copiilor au
afirmat, în studiile calitative, că ponderea bătăilor în instituții a scăzut în ultimii 2 -3 ani.
Abuzul sexual constă în expunerea, implicarea sau obligarea unui copil la acte sexuale
cu contact genital, oral, anal și fără contact, prin avansuri, gestur i, propuneri, mângâieri,
vizionă ri, de către o persoană de sex diferit sau de același sex cu copilul. Din datele studiului
a reieșit că 36,1% dintre copiii din instituții au cunoș tință despre obligarea unor copii la
practici sexuale. Copiii au mai menționat și că, într -o pondere foarte mare (peste 60%),
abuzatori sunt copiii mai mari din instituții. Relațiile sexuale abuzive între copii i din instituții
sunt, de regulă, de tip homos exual (www.unicef.org/românia)
1.4.4. Comportamentul social
Legate strâns de problemele afecti ve la copiii instituționalizați apar și tulburările
comportamentului social. Rene Spitz menționează câteva aspecte legate de comportamentul
social al copilului m ic din instituție. El spune că pe lângă întârzierile severe în dezvoltare apar
și schimbări în structura reacției față de străini. Comportamentul obișnuit poate varia de la o
extremă manifestare de prietenie, până la o evitare anxioasă (Dumitrana,1998).
Există două trăsături socio -emoționale principale care se manifestă la copiii și tinerii
scoși din familia lor naturală: sentimentul de înstrăinare, prezent în special la copiii aflați în
grijă unor familii adoptive și sentimentul de izolare, la cei plasați în casele de copii.
Dificultățile de relaționare socio -emoțională ale copilului instituționalizat au determinat
nașterea interesului pentru adaptarea socială de mai târzi u a persoanelor având experiența
abandonului și instituționalizării.
Comportamentul de viant cu referință la adaptarea socială capătă, după Hewitt și
Jenkins (1944), trei s tructuri, având fiecare coerența unui sindrom:
1. Sindromul comportamentului nesocializat agresiv, constând în sfidare, cruzime,
inițiere de bătăi, sentimente de vin ovăție inadecvate situațiilor. Sindromul acesta apare la
copiii singuratici, a căror situație se datorează respingerii parentale, fie că este vorba de
nelegitimitate, ori de respingere pe față sau ostilitate clară.
2. Sindromul comportamentului socializ at delincvent, constă în furturi, activități
ilegale.
3. Sindromul bandei. Este asociat cu fenomenul neglijării din partea părinților și
delincvență în familie. Acești copii trăiesc în cartiere cu incidenț ă mare de delincvență, dar au
relații relativ normale cu familia și părinții lor.
4. Sindromul comportamentului suprainhibat sau nevrotic, legat de un defect ori
suferință fizică cronică a copilului, fie de reprimare, suferită în familie datorată unui tată
hipercritic, ilogic sau dominator.

34
Două din comportamentele de mai sus se datorează unui nivel de socializare scăzut,
determinat în principal de abandonarea copilului de către familie, fie prin respingere deschisă,
fie prin neglijare cronică. Un contact oarecare cu familia poate ameliora într -o oarecare
măsură sentimentul cop ilului abandonat și poate avea efecte benefice asupra
comportamentului sau social.
Instituționalizarea, prin efectele sale secundare de depriva re maternă și socială,
determină creșterea sentimentelor de insecuritate și de lipsă de valoare resimțite de copii,
antrenând în același timp scăderea respectului de sine. Una di ntre trebuințele sociale de bază
este nevoia de dependență. Subiecții instituționalizați ca re nu au fost niciodată în grija
părinților și nu au trăit nici un fel de relație cu ei au o nevoie de dependență foarte scăzută, în
timp ce aceia care au avut experința îngrijirii de către părinți manifestă foarte puternic
trebuința de a depinde de o altă persoană (Dumitrana, 1989).
Nevoia de afiliere este exprimată prin preocuparea de a stabili și menține relațiile
afective pozitive cu alte persoane precum și prin dorința de a fi plăcut și acceptat. Nevoia de
afiliere la copilul instituționalizat apare din teamă de respingere, apărută în urmă repetatelor
experiențe d e interacțiuni interpersonale eșuate, în timp ce la copilul cre scut în propria familie
apare ca urmare a experiențelor anterioare pozitive ce l -au învățat că ceilalți oameni sunt o
sursă de bucurie și gratificație. La copiii ins tituționalizați se poate obs erva existența unei
puternice tendințe de a fi supuși tulburărilor psihoafective mai frecvent și într -un grad mai
profund decât copiii neinstitutionalizati (Dumitrana, 1989).
Bucharest Early Intervention Project (BEIP) a fost un studiu controlat, randomiza t, al
asistenței mat ernale ca intervenție pentru copiii abandonați la/sau în timpul nașterii și plasați
într-una din cele șase instituții pentru copii mici din București . BEIP a început în anul 20 00 cu
o evaluare globală de bază a 136 de copii și a mediilo r lor de în grijire. În urma acestei
evaluări, jumătate dintre copii au fost repartizați la întâmplare pent ru asistență maternală de
înaltă calitate (proiectată special pentru acest studiu), iar cealaltă jumătate pentru a rămâne în
îngrijire instituțională. Vârsta medie la intrarea în asistență maternală a fost de 22 de luni
(interval 6 -31 luni). Toți copiii au fost vizați pentru evaluări ulterioare la 30, 42 și 54 luni, 8
ani și 12 ani, iar dezvoltarea copiilor în asistență maternală a fost comparată cu dez voltarea
copiilor randomizați pentru a rămâne în îngrijire instituțională clasică și la un grup A, al
copiilor niciodată instituționalizați (controale comunitare).
Const atările prin evaluarea la vârsta de 12 ani sugerează că instituționalizarea timpurie
duce la deficite profunde în multe domenii examinate până în prezent, inclusiv
comportamentele cognitive (IQ) și socio -emoționale (adică atașamentul), activitatea și

35
structura creierului, sensibilitate și preluc rarea informațiilor, o incidență foarte mare a
tulburărilor psihiatrice.
Intervenția de asistență parentală a fost în mare măsură eficace în dezvoltarea copiilor
pentru zone specifice, cum ar fi activitatea creierului (EEG), atașamentul, limbajul și
cunoașterea. Cu cât un copil este plasat mai devreme în îngrijire, cu atât este mai ușor să se
recupereze, rezultatele sugerând că plasarea înaintea vârstei de 2 ani este esențială.
În prezent se efectuează o evaluare a eșantionului BEIP la vârstă de 16 ani și se vor
examina în continuare aceste date pentr u a stabili dacă intervenți a are mai multe efecte de
durată , pentru a explora perioade sensibile suplimentare în recuperare și pentru a identifica
mecanismele asociate cu o astfel de recuperare sub aspect cognitiv și în ce privește
dezvoltarea socială și p sihologică.
Rezultatele acestui studiu au fost publicate în 2014 , într-o lucrare intitulată " Copiii
abandonați ai României: privațiune, dezvoltare cerebrală și eforturi de recuperare "(Charles
A. Nelson, Nathan A. Fox, Charles H. Zeanah) în care sunt preze ntate efectele sistematice ale
instituționalizării asupra dezvoltării copilului. Autorii au făcut referire la mai multe studii
anterioare asupra copiilor instituționalizați și au găsit corelații între instituționalizare și
dezvoltarea anormală a personalit ății, dezvoltarea cognitivă și motorie anormală și
funcționarea și dezvoltarea anormală a creierului.
Faptul că nu toate palierele de dezvoltare ale copiilor instituționalizați s-au îmbunătățit
prin intervenție au susținut și mai mult ideea că instituțion alizarea copiilor trebuie evitată cu
orice preț , pentru toate vârstele. Constatările studiului creează, de asemenea, un dialog pentru
crearea de noi alternative pentru instituționalizarea copiilor abandonați din întreagă lume. A
existat o nouă impulsionare atât pentru asistență parentală, cât și pentru adopție, internă și
internațională. Din păcate, din cauza stigmatelor asociate cu adopția internațională, este încă
nevoie de o mai bună practică de reglementare și de educație care să permită copiilor care
necesită plasare în familiile iubitoare să beneficieze de îngrijirea de care au nevoie.
De când au fost publicate rezultatele BEIP au existat măsuri luate de către guvernul
român, guvernul Statelor Unite și Uniunea Europeană pentru a reduce numărul de copi i din
instituții, pentru a le oferi cele mai bune șanse de dezvoltare posibile. Rezultatele acestui
studiu au condus deja la o mare varietate de schimbări de politici în întreagă lume și, în timp,
informațiile colectate pot duce la îmbunătățirea îngrijirii copiilor abandonați.

36
CAPITOLUL 2. CERCETAREA EXPERIMENTALĂ A EFECTELOR
ABANDONULUI ASUPRA COMPORTAMENTULUI MINORULUI
INSTITUȚIONALIZAT
2.1. Obiectivele cercetării
Scopul: identificarea nivelului socio -afectiv al comportamentului minorului
instituționalizat și adoptarea unui plan de intervenție adecvat.
Obiective:
– identificarea nivelului afectiv al subiectului
– identificarea tipului de comportament social caracteristic
– identificarea nivelului receptivității în rezolvarea problemelor proprii și a dorinței de
schimbare pozitivă
– alcătuirea și aplicarea unui plan eficient de intervenție psihologică
2.2. Metodologia cercetării
Pentru prezentul studiu am ales abordarea cal itativă, respectiv studiul de caz ca
metodă de cercetare, considerând că este cea mai potrivită demersului meu de cercetare. Acest
lucru deoarece cercetările calitative sunt adecvate mai ales atunci când cercetarea are
obiective descriptive, orientate spre descoperirea și înțelegerea unor fenomene complexe, greu
de operaționalizat și de abordat cantitativ. Consider că există diferențe semnificative în
problematica studiului minorilor instituționalizați sub aspectul comportamentului, diferențe
mai eficient d e sesizat printr -o cercetare calitativă.
Cercetările calitative se bazează pe presupunerea că oamenii atribuie anumite
semnificații lumii în care trăiesc, iar aceste semnificații sunt într -o anumită măsură d iferite de
la o persoană la alta (Myers, 2000). I nvestigarea modului în care oamenii își trăiesc
experiențele de viață oferă posibilitatea de a descrie realități subiective diferit e. Prin contrast,
cercetarea cant itativă caută să surprindă o realitate unică în varietatea experiențelor
individuale. Bazând u-se cu precădere pe analiza semnificației cuvintelor în locul semnificației
numerelor, metoda calitativă oferă posibilitatea unei înțelegeri mai profunde a subiectului
cerce tării și, pe această cale, șansa unei explicații mai complexe a acestuia. În loc d e a fi
studiată prin descompunere în constr ucte și relații transversale, ca în metoda cantitativă ,
abordarea calitativă propune analiza întregului și a dinamicii fluide a relațiilor dintre
fenomene. În fond, acesta este și obiectivul metodei cantitative, a tâta doar că încearcă să
ajungă la el pe o cale indirectă , mediată de măsurare și analiza statistică a datelor.
O ilustrare simplificată a specificului abordării cantitative și calitative ar putea fi pusă
în evidență prin diferența dintre răspunsurile la î ntrebarea: ”Cât de satisfăcut sunteți de școală
la care mergeți?”. Într -o cercetare cantitativă, variantele de răspuns la această întrebare ar

37
putea merge de la 1=”foarte puțin satisfăcut”, la 7=”foarte satisfăcut”, iar răspunsul dat de
unul dintre partici panți ar putea fi, de exemplu, 5=”oarecum satisfăcut”. Răspunsurile la
această întrebare obținute de la un eșantion de participanți se pot traduce într -o valoare medie
(de ex., 3.48). Într -o cercetare calitativă însă, aceeași persoană ar putea răspunde: ”N u este rău
unde învăț, profesorii sunt destul de înțelegători, cu cei mai mulți dintre colegi mă înțeleg
bine, dar orele sunt mai degrabă plictisitoare, iar speranțele că în viitor voi putea înv ăța lucruri
interesante sunt destul de scăzute”. Diferența din tre cele două abordări este aceea dintre un
răspuns unidimensional, precis și ușor de prelucrat statistic, în primul caz, și un răspuns
complex, multidimensional (relația cu profesorii, relația cu colegii, aprecierea activității,
posibilitățile de evoluție ) și dificil de prelucrat, în al doilea caz. Cu alte cuvinte, datel e
calitative surprind experiența trăită, în toată bogăția și dinamica ei. În opinia lui Miles și
Huberman (1994), unul din punctele tari ale abordării calitative constă tocmai în faptul că
surprind evenimente reale, care apar în condiții naturale, iar contextul, a cărui influență este,
de regulă, izolată în abordarea cantitativă, aici este luată în considerare.
Cercetarea calitat ivă este, de regulă, o procedură de recoltare a datelor empiric e care
investighează un număr relativ mic de cazuri (uneori, doar unul singur), în condițiile unei
interacțiuni strânse între cercetător și cazurile respective (Schwab, 2005). Principalele
obiective ale acestui tip de abordare sunt atitudinile, modelele co mportamentele cotidiene,
experiențele individuale în relația cu mediul social și interpersonal, aspectele care țin de
valorile și normele culturale, comunicarea interpersonal ă, verbală și nonverbală (Dawson,
2002; Dincă, 2003; Yin, 2011).
Prin contrast cu orientarea cantitativă, cercetarea calitativă a fenomenelor psihice are
următoarele caracteristici fundamentale:
(1) Concentrarea pe semnificația comportamentelor umane în context social, și nu
izolat de acesta. Abordare ”holistică” , integrală , în locul un eia de tip ”atomistic” , unilaterală.
(2) Cercetarea este o relație între cercetător și persoanele investigate, și nu o
analiză la microscop a fenomenelor psihice.
(3) Recunoaște rolul central al cercetătorului în pr ocesul de investigare, influența
acestuia asupra participanților și cu privire la interpretarea datelor. Rezultatele unei cerce tări
nu reprezintă o reflectare neutră, ci o interpretare activă și reflecțiile cercetătorului cu privire
la ace asta.
(4) În forme mai radicale de cercetare calita tivă, cercetătorii se identifică cu
participanții, intrând în colaborare cu aceștia.
(5) Obiectivul esențial nu este descoperirea cauzelor, ci înțelegerea modului de
gândire, resorturile comportamentelor și atitudinile oamenilor în anumite situații concrete.

38
(6) Interesul major este acel a de a surprinde viața reală, iar în acest scop este
prezervată libertatea și naturalețea de gândire și de reacție a participanților.
(7) Cercetarea este efectuată într-o relație cât mai strânsă î ntre cercetător și
obiectul studiu lui.
(8) Punctul de vedere și modul de exprimare al participanților este în centrul
demersului de cercetare.
(9) Nu își propune în mod necesar confirmarea unei ipoteze (care poate orienta în
mod greșit demersul cercetării), ci căutarea și descoperirea adev ărului, oricare ar fi acesta.
În ceea ce privește avantajele cercetării calitative, acestea sunt bine descrise de Barker,
Pistrang și Elliott (2002) și Yin (2011):
(1) Evitarea simplificărilor specifice impuse de cuantificare, mai ales în situațiile
în car e anumite realități nu pot fi exprimate numeric sau codificate simbolic. De aici rezultă
că permite studierea unor fenomene mai complexe și impune mai puține restricții cu privire la
caracteristicile datelor recoltate și la existența unor modele teoretice preexistente.
(2) Acoperă condițiile contextuale în care se desfășoară viața oamenilor și în care
se manifestă fenomenul studiat.
(3) Permite adresarea unor întrebări care nu suportă cu ușurință cuantificarea, cum ar
fi cazul trăirilor personale în anumite tulburări psihice (d e ex., tulburările de alimentație sau
cele de ordin sexual etc.), sau evenimente (de ex., în cazul unui viol sau altui tip de eveniment
traumatizant).
(4) Permite studiul în profunzime și în detaliu al fenomenului sau realității vizate .
(5) Datele primare sunt realiste, vii, consistente și reflectă experiențe de viață
personale extrem de relevante.
(6) Nu este constrânsă de anumite ipoteze. Eventual, cercetarea calitativă
reprezintă un suport foarte bun pentru generarea de ipoteze sau p entru scopuri exploratorii,
din cauză că permite o abordare flexibilă, iar protocolul de cercetare poate fi adaptat situației.
(7) Permite o libertate mai mare a cercetătorului, inclusiv de participare în mediul
supus investigației. Acest lucru favorizează recoltarea unor date și informații, precum și
dobândirea unei înțelegeri care depășește chiar și nivelul permis de intervievarea aprofundată
a persoanelor din acel mediu. Chiar și atunci când cercetătorul se limitează la interviu,
întrebările acestuia vor putea fi formulate astfel încât să se adapteze la nivelul de înțelegere
ale persoanei intervievate, iar profilul întrebărilor va putea fi modificat de la persoană la
persoană.
(8) Absența constrângerilor în procesul de recoltare a datelor poate permite
descoperirea unor lucruri surprinzătoare, care nu au fost prefigurate.

39
Studiul de caz este o metodă care se definește mai ales prin circumscrierea cercetării la
o anumită entitate, care poate fi individuală (un anumit elev sau pacient de ex.) sau colectivă
(o anumită organizație) (Taris et al., 2010). Varietatea perspectivelor din care poate fi abordat
subiect ul cercetării face ca studiul de caz să fie uneori perceput ca o subspecie a metodei
biograf ice (Iluț, 1997), iar alteori ca o particularizare a metode i etnografice (Mertens, 2005).
În principiu, toată lumea pare a fi de acord că studiul de caz reprezintă o modalitate de
cercetare intensivă a unei anumite entități individuale sau colective, cu ajutorul unor mijloace
variate: interviu, chestionar, observa ție, studiul documentelor etc.
În mod obișnuit, studiul de caz este o modalitate de cercetare care își găsește utilitatea
atunci când subiectul cercetării prezi ntă, prin el însuși, o importanț ă deosebită (de exemplu,
personalități cu realizări deosebite în plan social, artisti c, sportiv etc.) sau prin natura
excepțională a experienței sale individuale (de exemplu, militari cu experiență războiului,
persoane care au supraviețuit lagărelor de concentrare etc.). De asemenea, studiul de caz este
justificat atun ci când cazul respectiv ridică probleme care se cer imperios rezolvate.
2.2.1. Metode și instrumente de evaluare utilizate – observația, interviul, testul
familiei, chestionarul ASEBA
În evaluarea subiectului am optat pentru următoarele metode și instrume nte:
– observația
– anchetă pe baza de interviu
– aplicarea testelor specifice: test proiectiv – testul familiei, chestionarul ASEBA
(Chestionarul de autoevaluare comportamentală, YSR/11 -18 ani).
Observația reprezintă una dintre modalitățile cele mai a ccesibile și, din acest motiv,
cele mai utilizate în cercetarea calitativă. Avantajele observației pot fi sintetizate prin câteva
caracteristici majore:
– permite o relație directă cu realitatea investigată;
– permite contactul cu mediul natural în care se manifestă fenomenul studiat;
– permite contactul în timp real cu fenomenul studiat.
Indiferent de obiective le cercetării și de natura fenomenului supus observației, există
patru mari probleme pe care cercetătorul trebuie să le rezolve, pentru a se asigura că datele
recoltate sunt sistematice și semnificative:
a) Care este obiectul observației? Acesta poate fi extrem de variat: caracteri sticile
bioconstitutionale ale subiecților; comportamentul verbal lingvistic (conținutul verbalizării) și
extralingvistic (aspecte formale al e verbalizării, cum ar fi viteza , claritatea, intensitatea ,
tendința de a întrerupe etc.); comportamentul non -verba l (expresivitatea corporală și facială);

40
dinamica și raporturile spațiale între persoanele observate; activități profesionale (performanță
individuală, cooperare etc.) (Frankfort -Nachmias & Nachmias, 2000).
b) Unde și când va avea loc procesul observaț iei? În mod obișnuit, cercetătorul nu
își poate permite observarea completă a unui fenomen pe t oată durata desfășurării lui. Ca
urmare, se impune selectarea unui ”eșantion temporal”, care poate fi continuu sau
discontinuu. Alegerea momentelor trebuie făcut ă astfel încât să permită, pe de o parte,
surprinderea momentelor semnificative în raport cu obiectivul cercetării și, pe de altă parte, să
evite pierderea unor momente relevante. În cazul observării unor situații ”standardizate”, care
au o anumită predict ibilitate, eș antionarea temporală nu este o problema dificilă, dar există și
situații a căror evoluție este fluctuantă ș i imprevizibilă, ceea ce face ca observația să fie
dependent ă, într -o anumită măsură de hazard.
c) Cum vor fi înregistrate/consemnate da tele? Observatorul este, de regulă,
confruntat cu o avalanșă de informații, iar înregistrarea lor pentru analiza ulterioară est e
crucială. În funcție de natura situației și de resursele disponibile pot fi utilizate orice
modalități de înregistrare, de la n otițele scrise (verbale sau grafice) până la cele audio sau
video.
d) Cât de mare este interferența cercetătorului în realit atea supusă observației?
Aceasta este una dintre cele mai de licate probleme legate de metoda observației. Din acest
punct de vedere , Creswell (2008) descrie cinci niveluri de implicare a observatorului:
observarea ca participant; participarea ca observator; mai mult participant decât observator;
mai mult observator decât participant; observator în prima faza și apoi participant în a do ua
fază.
Interviul este, alături de metoda observației, una dintre modalitățile principale de
abordare a realității în cercetarea calitativă. Spre deosebire de formele utilizate în cercetarea
cantitativă, interviul calitativ este de cele mai multe ori nestructu rat sau slab structurat.
Aceasta perm ite explorarea liberă a universului supus investigației, f ără constrângeri legate de
forma , numărul sau ordinea întrebărilor. Mai mult, dacă în cazul interviului cantitativ
cercetătorul este interesat mai ales de ”adevărul” răspunsurilor, în cazul interviu lui calitativ
răspunsurile su nt relevante prin ele însele, ca expresie a percepțiilor și trăirilor subiecților.
Cercetătorul este interesat nu atât de ”ce spune subiectul”, cât de ”resorturile și
motivele” care se află în spatele spuselor acestuia. Din ace st motiv, interviul ca litativ este
etichetat adesea ca ”aprofundat” (în -depth) sau ”cuprinzător” (comprehensive) (Krahn &
Putnam, 2005). Un astfel de interviu nu presupune întrebări elaborate, ele putând fi uneori
simple îndemnuri la descrierea proprii lor stări și experiențe (Clinchy, 2003). Mai mult decât a

41
ști să pună întrebări, cercetătorul trebuie să știe să asculte și să favorizeze prin atitudinea sa
deschiderea persoanei cu care dis cută (Chase, 2003)
Avantajele acestui tip de interviu decurg din p osibilitatea de a explora atitudini și
caracteristici afective exprimate într -o formă naturală, specifică persoanei investigate; faptul
că poate fi înțeleasă structura și dinamica motivațională a persoanei în raport cu anumite
situații; posibilitatea de a studia fenomene sau evenimente a căror complexitate nu este ușor
abordabilă prin metode standardizate; favorizarea apropierii și încreder ii dintre cercetător și
persoana investigată, ceea ce permite abordarea unor subiecte sensibile.
Desenul f amiliei , ca p robă de evaluare, este specific, în general, copiilor. Prin acest act
de creație, copiii transmit mesaje și expl icații pe care nu le pot exprima verbal. Ei utilizează
desenul de la vârste fo arte fragede, ca pe un joc. În acest fel, sunt manifestate emoțiil e,
dorințele, dar și frustările sau stările de neliniște ale micilor artiști. Interpretarea simbolurilor
care apar în desenele familiei copiilor ne poate ghida spre identificarea relațiilor lor cu
membrii grupului familial și a sentimentelor pe care le au față de aceștia.
În plus față de aceste aspecte, interpretarea probei mai poate reliefa (Jourdan -Ionescu,
Lachance, 2003):
– tipul de relații intra -familiale, în special în cazul copiilor cu părinți separați,
recăsătoriți sau al copiilor care au pierdut u n părinte;
– elementele de identificare cu membrii familiei;
– tendințele de valorizare/devalorizare;
– organizarea personalității și în special a spațiului psihic (delimitarea Eu/non -Eu,
interior/exterior);
– angoasele, conflictele interne, fan tasmele, introiecțiile identificatoare;
– aspectele nevrotice ale personalității , cum ar fi sadismul, agorafobia, nevroza
obsesională;
– trăsăturile psihotice , precum ar fi tendințele depresive sau cele maniacale,
schizofrenia.
Fiind o p roba semi -structu rată, Desenul f amiliei lasă câmp liber exprimării
subiectului. Se consideră că testul oferă acces la adevăratele sentimente pe care ace sta le are
față de familia ss și locul pe care el crede că îl ocupă în cadrul acesteia.
După unii autori, există trei pla nuri în care putem interpreta schițele familiei:
adaptativ, proiectiv și expresiv. Planu l adaptativ se referă la maniera în care subiectul se
adaptează la realitate, aspect evidențiat și de reacțiile la solicitările testului. Planul proiectiv
reprezintă ex presia trăirilor copilului, iar planul expresiv este legat de grafismul subiectului.
Alți autori (Widlocher, 1965) disting patru nivele de înțelegere a desenului:

42
– Nivelul narativ, care presupune transmiterea prin intermediul desenului a
intereselor, pre ocupărilor copilului, a neliniștilor sale, a gusturilor și ambițiilor acestuia;
– Nivelul expresiv, care vizează modalitățile de abordere a paginii, culorile, formele
alese, acestea reflectând emoțiile copilului;
– Un prim nivel proiectiv, referitor la viziunea pe care copilul o are despre lume;
este vorba despre stilul desenului, de tip sensorial sau rațional;
– Al doilea nivel proiectiv se referă la inconștient și face trimitere la conținuturile
refulate de care copilul nu este conștient și despre care nu dorește să știe nimic. Aceste
conținuturi fac obiectul manevrelor defensive organizate. Utilizarea acestor asociații ale
copilului în cadrul unei povestiri pe care o concepe el însuși sau în comentariile spontane este
determinantă pentru a sesiza m obilurile inconștiente.
Interpretarea în toate aceste planuri și nivele presupune o oarecare rigurozitate,
esențiale fiind patru elemente de analiză (Cain, Gomila, 1953):
1) Numărul personajelor desenului în comparație cu numărul de personaje al familiei
reale; în această relație sunt importante și personajele uitate sau respinse;
2) Structura internă a desenului, după ordinea de realizare și legăturile dintre
personaje;
3) Raportul figură -fond, adică analiză specifică a personajelor, cu particularitățile lor;
4) Aspectul dinam ic al fiecărui personaj, analiza relațiilor interpersonale din cadrul
familiei, dar și analiza poziției pe care subiectul și -o atibuie î n raport cu ceilalți și distanța
între el și fiecare dintre celelalte personaj e.
Sistemul Achenbach al Evaluării Bazate Empiric (ASEBA) cuprinde un set de
chestionare pentru eval uarea competențelor, a funcționă rii adaptative și a problemelor copiilor
și adolescenților într -o manieră facilă și eficientă. Utilizând chestionarele ASEBA se pot
obține rapid date standardizate referitoare la un spectru larg de competențe, comportamente
adaptative și probleme. Spre deo sebire de majoritatea scalelor standardizate, chestionarele
ASEBA permit obținerea unor descrieri individualizate, acestea incluzând și întrebări deschise
care vizează punctele tari și aspectele îngrijorătoare legate de comportamentul copilului
evaluat.
Pe baza scalelor ASEBA se poate evalua funcționarea adaptativă a copiilor între 6 și
18 ani și următoarele categorii de probleme: Anxietate/Depresie (I), Însingurare/Depresie (ÎI),
Acuze somatice (III), Probleme de relaționare socială (IV), Probleme de gând ire (V),
Probleme de atenție (VI), Neatenție, Hiperactivitate/Impulsivitate, Comportament de încălcare
a regulilor (VII), Comportament Agresiv (VIII). În termenii criteriilor DSM aceste probleme

43
acoperă următoarele tulburări: tulburări affective, tulburări anxioase, tulburări somatice,
ADHD, tulburări de tip opoziționist, tulburări de conduită.
Chestionarele ASEBA se pot completa în 15 -20 de minute. D acă timpul constituie o
problemă , utilizatorii pot cere respondenților să completeze doar acea parte a ches tionarelor
care evaluează competențele și funcționarea adaptativă (în paginile 1 și 2) sau doar cele de
evaluare a problemelor specifice (în paginile 3 și 4). Totuși, pentru a obține un tablou complet
trebuie completate toate cele 4 pagini de către mai mul te persoane care pot oferi informații
despre copil, de exemplu părinte și profesor, iar pentru cei care au între 11 și 18 ani,
autoevaluarea prin completarea YSR.
Scala comportamentală pentru copii adresată părinților (CBCL/6 -18), chestionarul de
autoevalu are (YSR) și cel adresat profesorilor (TRF) sunt forme paralele care facilitează
compararea diferitelor perspective asupra comportamentului copiilor. Deoarece nici o sursă
nu poate oferi de una singură informații complete și acurate, o evaluare comprehensi vă
necesită surse multiple.
2.2.2. Organizarea și desfășurarea cercetării
Cercetarea de față s -a realizat secvențial, în diferite etape, perioada de cercetare fiind
cuprinsă între l unile martie și mai, 2017. Etapa inițială a constat în formularea temei de
cercetare și scopul acesteia. În strânsă legătură cu scopul cercetării a fost și selectarea
subiectului și obiectivele cercetării.
La fel ca și în ca zul cercetărilor cantitative, eș antionarea în cercetările calitative
trebuie să răspundă la două cerințe: v olumul și tehnica de selecție a cazurilor. În ce privește
volumul eșantionului, accentul pus pe particular și individualitate face mai puțin important
numărul cazurilo r investigate. În contrast cu eșantionarea cantitativă, eș antionarea calitativă
nu trebui e să își propună ”nici cunoașterea completă a domeniului și nici reprezentarea tuturor
aspectelor prin selecție aleatorie, pentr u asigurarea unei șanse egale ca fiecare caz să fie
selectat în eșantion” (Glaser & Strauss, 1967, reprinted 2006, p. 30) . În esență, numărul
cazurilor studiate trebuie să asigure găsirea unui răspuns adecvat la problema cercetării. Altfel
spus, pentru probleme simple sau pentru studii de detaliu, se poate utiliza un eșantion mai
mic, sau chiar un singur caz.
În ce privește teh nică de eșantionare, selectarea probabilistă nu reprezintă un deziderat
cu utilitate practică. În acest context, nu reprezentativitatea eșa ntionului contează, ci relevanța
lui în raport cu tema abordată. Cercetarea calitativă nu își propune testarea ipotez elor, ci
descriere a și înțelegerea fenomenelor. Ca urmare, problema generalizării rezultatelor nu este
prioritară și, pe cale de consecință, nici constituirea aleatoare a eșantionului.
Subiectul ales – date de identificare:

44
Numele și prenumele: P.S.
Dată n așterii: 24.07.2005
Vârstă:12 ani
Gen: M.
Dată instituționalizării: 23.12.2007, în Centrul de Plasament de la Orlat, la vârstă de 3
ani, împreună cu cei doi frați ai săi, mama părăsind domiciliul.
La această cercetare a luat parte un singur subiect pe care l-am selectat cu ajutorul
psihologului îndrumător de la Cen trul de Plasament. Am urmărit ca vârsta instituționalizării să
fie cât mai mică, deoarece a m plecat de la premisa că vârsta fragedă a instituționalizării lasă
urme vizibil mai puternice socio -afectiv. Am vizat și c a subiectul să -și cunoască familia și să
aibă contact cu ea, într -o oarecare măsură. Mi -a atras atenția faptul că a fost instituționalizat
împreună cu frații săi, iar ulterior fiind separat de ei, deci era posibil să fi suferit o dată din
cauza separării d e mamă , apoi a două oară din cauza separării de frați.
Psihologul îndrumător de la Centrul de Plasament mi -a prezentat și fișa de evaluare
psihologică a subiectului, care se prezintă astfel:

FIȘA DE EVALUARE PSIHOLOGICĂ
Numele și prenume le: P.S.
Dată nașterii:24.07.2005
Dată instituționalizării: 23.12.2007 în centrul de Plasament de la Orlat, având vârstă de
3 ani, împreună cu frații săi, mama părăsind domiciliul.
Gen: M.
Scopul evaluării psihologice: identificarea potențialului de funcți onare al minorului.
Diagnostic medical: tulburare de atașament
În momentul evaluării se evidențiază următoarele:
Motricitate: Orientare bună în schemă corporală. Motricitate grosieră și fină dezvoltată
corespunzător vârstei cronologice. Orientare spațio -temporală cu mimica și gestică expresivă.
Comportament cognitiv: Performanțe cognitiv -intelective de Nivelul V – Q.I.=69.
Memorie mecanică. Gândire lentă, cu inhibiți i, lentoare. Atenție flunctuantă, se capacitează
greu în sarcini, deficit de capaci tare a materialului informativ. Imaginație doar prin
reprezentare. Nu se concentrează, se manifestă frecvent la lecții cu lipsa atenției , prin stări de
reverie.
Comportament verbal: Vocabular sărac, exprimare greoaie, sărăcie expresivă și
semantică, propoz iții simple.
Comportament nonverbal: În concordanță cu limbajul facial, adecvat situațional.

45
Comportament socio -afectiv: Prezintă o carență socio -afectivă, neliniște interioară,
labilitate emoțională, un control emoțional deficitar, reacționează cu întârzi ere în exprimarea
emoțiilor.
Comportament în timpul evaluării: Cooperant, gândire lentă, sărac în exprimare.
Comportament socio -adaptativ: Temperamental, combinat cu dese forme de
însingurare, neliniște interioară, labiliate emoțională, dificultăți de rela ționare în grupul de
egali, prezintă alternative de retragere -evitare, nesiguranță. Sensibilitate emoțională cu dese
forme de manifestare, carențe afective.
Instrumente:
– observația directă și indirectă
– povestea ca reprezentare – relatare verbală, grafism
– teste proiective
– matricele progresive standard Raven
Concluzii/recomandări: Minorul prezintă o dezvoltare a funcțiilor cognitiv -intelective
de nivel V – Q.I.=69. Gândire lentă, stadiul preoperational. Carențe p e latura afectivă
reprezentată prin neliniști interioare, labiliatate emoțională, tristețe, facies trist, o privire
pierdută, apatică. Sensibilitate pe latura afectivă, față de mama și frații săi o puternică dorință
de revedere – marcat pe acest segment.
Se recomandă stimularea relațiilor pozitive, încurajare și suport emoțional, consiliere
psihologică. Asigurarea unui climat socio -afectiv stabil și securizant, întărirea motivației
pentru actul instructiv -educativ.

A urmat etapa observației , atât în mediul sau, cât și la participarea diverselor activități
din afară acestuia, săptămânal, timp de 2 luni. Apoi au urmat anchetă pe baza de interviu și
aplicarea testelor: testului proiectiv – Testul f amiliei și chestionarul ASEBA . În strânsă
legătură cu aplicarea instrumentelor și interpretarea rezultatelor, am stabilit planul de
intervenție.
2.2.3. Administrarea instrumentelor de evaluare
a. Grilă de observație a comportamentului socio -afectiv
Numele și prenumele: P.S.
Data : 08.03.2017
Scala de evaluare: 1 =nu se manifestă niciodată; 2=se manifestă rar; 3=se manifestă
uneori; 4=se manifestă frecvent; 5=se manifestă foarte frecvent;

46
Comportament manifestat Indicatori
1 2 3 4 5
1.Își impune punctul de vedere. X
2.Vorbește tare ș i mult. X
3.Se manifestă extrovertit. X
4.Se manifestă introvertit. X
5.Are inițiativă în activităț ile de
joc. X
6.Are inițiativă în activităț ile de
învăț are. X
7.Caută compania copiilor. X
8.Caută compania adulț ilor. X
9.Face totul pentru a câștiga. X
10.Se implică în activităț ile unui
grup. X
11.Manifestă agresivitate față de
adulț i. X
12.Manifestă agresivitate față de
copii. X
13. Caută afecțiunea
îngrijitorilor X
14.Se implică în activitățile
gospodăreș ti. X
15.Are contact vizual atunci
când vorbeș te cu oamenii. X
16.Se implică în activitățile
școlare. X
17.Empatie: îi ascultă pe ceilalț i,
acceptă părerea celorlalț i, se
interesează de ceea ce simt alț ii. X
18.Cooperare ș i comportament
de ajutorare: face propuneri,
compromisuri, respectă regulile,
îi susține pe ceilalț i. X
19.Autocontrol: se calmează
prin alte activități atunci când
este fur ios, evită amplificarea
conflictului, respectă solicită rile,
își realiz ează sarcinile fără să i
se ceară î n mod special X
20.Autoafirmare adecvată: își
spune parerea sau
nemulț umirile pe un ton potrivit,
nu foloseș te cuvinte jignitoare. X
21.Îș i roade unghiile. X
22.Îi acuză pe ceilați de greș elile
lui. X

47
b. Interviul
1. Cum te numești?
P.S: P.S
2. Ce vârstă ai?
P.S: 12 ani
3. În ce clasă ești?
P.S: 5 B
4. Cum este școala în viziunea ta?
P.S: Ne ajută să avem mintea bună, să ne putem angaja când creștem mari.
5. Ce l ucruri crezi că te învață școala pentru a fi un bun adult pe viitor?
P.S: Să socote sc, uneori îmi place informatica și sportul…
6. Povestește -mi dacă faci parte dintr -un grup sau o echipa la școală.
P.S: Da, de fotbal.
7. Ce sarcini/activități ai de îndeplinit în centru?
P.S: Să -mi fac temele, dar nu prea îmi place, să -mi fac ghiozdanul…
8. Spune -mi, te rog, care este relația ta cu colegii de școală și cu cei din centru.
P.S: Bună la școală, la centru nu prea…
9. Câți prieteni buni ai?
P.S: Mă înțeleg cu 2 copii de la școală, la cen tru cu Mihăiță mai vorbesc, că doarme
lângă mine.
10. De câte ori pe săpătămână te întâlnești cu prietenii/colegii tăi și care sunt
activitățile voastre?
P.S: La școa lă povestim, ne jucăm, ne plimbă m și la centru stăm prin curte, dar nu
prea îmi place că unii se tot bat, vorbesc urâ t.
11. Vorbește -mi, te rog, d espre t ine în general.
P.S: Îmi place să mă joc cu mingea, să primesc vizite, dar nu prea mă vizitează… vreau
să fie mama bine și frații să vină la mine.
12. Ce poți să -mi spui despre familia ta? Aș vrea să știu mai multe.
P.S: Am 3 frați care au fost aici, dar i -a dus de aici, că fratele Costi nu știa să scrie și
să citească și nici Mirela. I -a dus la Turnu Roșu, îi învață să scrie. Mama a zis că vine aici în
13 august, a mai venit vara trecută, tot în august, cu "fraimio" mai mare.
13. Și despre tatăl tău ce poți să -mi spui?
P.S: Nu -l cunosc.
14. Cum e relația cu frații tăi?
P.S: Mi -am văzut frații la grădina zoologică mai demult, îmi este dor de ei.

48
15. De cât timp ești în centru de plasament?
P.S: De la 3 ani.
16. Cum e viața ta aici?
P.S: Mi -ar plăcea să fie și frații mei cu mine, nu aș mai fi așa supărat.
17. Ce evenimente/situații te -au făcut să ai emoții sau te -au afectat?
P.S: Că au plecat frații mei, îmi e dor de mama și de "fraimio" mai mare care stă cu
mama, câteodată mă doare capul…
18. Ești un copil vesel sau trist? Cum te descrii?
P.S: Câteodată nu am chef de joacă, stau pe bancă. Am fost în tabără și nu am avut
chef să mă joc, am stat mai mult singur…câte odată nu mă bagă nimeni în seamă .
19. Ce anume te face să f ii bucuros?
P.S: Frații mei, mama, unii educatori.
20. Dar trist?
P.S: Să nu -mi văd frații și mama.
21. Atunci când un coleg de -al tău plânge, tu ce faci?
P.S: Îl întreb cine l -a bătut sau supărat.
22. Ce simți atunci când v ezi o persoană străină în centru?
P.S: Îi spun "Bună z iua"…Îmi place să mă uit la ei , că sunt frumos îmbrăcați și râ d la
noi. Câteodată mă gândesc că poate intră pe poartă mama sau frații mei.
23.Ce anume ți -ai dori ca să te facă fericit?
P.S: Pe mama și pe frații mei.

49
c. Testul familiei

50

d. Chestionarul ASEBA

51

52

53

54

Chestionarul de autoevaluare comportamentala, YSR/11 -18 ani

55
CAPITOLUL 3. REZULTATELE CERCETĂRII ȘI INTERVENȚIA
PSIHOLOGICĂ DE SPECIALITATE
3.1. Interpretarea rezultatelor la instrumentele de evaluare
Prin observarea subiectului în mediul s ău din centrul de plasament de la Orlat s -au
identificat elemente care definesc o carență afectivă mare, în ceea ce vizează lipsa familiei, a
fraților. Lipsa acestora din universul lui și -a pus amprenta psiho -emoțional cu implicații
negative, făcându -l instabil emoțional. Efectele abandonului se regăsesc prin elemente
negative în structura comportamentului socio -afectiv, prin neimplicare, izolare, timiditate,
nesiguranță, dese momente melancolice.
Din grila de interviu reiese că se manifestă introvertit, caută compania adulților, caută
afecțiunea îngrijitorilor, este apatic, vorbește încet și puțin, nu se implică prea mult în
activitățile de grup sau de învățare. Prin interviul semistructurat , cât și prin observație am
sesiz at la subiectul P.S. manifestări apatice, nesiguranță în mediul social , prezentând
particularități prin stări interiorizate, alteori prin neliniști față de persoane necunoscute și nu
numai, cum ar fi cazul îngrijitorilor centrului de plasament de la Orlat. Sunt foarte evidente
frustrări afective, față de mama și frații s ăi manifestă o puternică dorință de revedere.
Din fișa caracterizării școlare și din observație în centru se relevă lipsa de interes,
momente de visare (reverie), situație școlară slabă, cal ificativele lui fiind preponderent
suficient și insuficient. Dup ă cum se poate vedea și în grila de observație , am sesizat că se
capacitează greu la sarcinile de lucru. Am identificat o dezvoltare intelectuală lentă, cu
inhibiții, gândire mecanică, atenți e afectată prin deficit de motivație.
Din fișa de evaluare psihologică reiese că are performanțe cognitiv – intelective de
Nivelu l V – Q.I.=69, memorie mecanică, g ândire lentă, cu inhibiți i, lentoare. Atenție
flunctuantă, se capacitează greu în sarcini, de ficit de înțelegere a materialului informativ,
imaginație doar prin reprezentare. Nu se concentrează, se manifestă frecvent la lecții cu lipsa
atenției , prin stări de reverie. Are vocabular sărac, exprimare greoaie, sărăcie expresivă și
semantică, propoziț ii simple. Prezintă o carență socio -afectivă, neliniște interioară, labilitate
emoțională, un control emoțional deficitar, reacționează cu întârziere în exprimarea emoțiilor.
Este temperamental, combinat cu dese forme de însingurare, neliniște interioară, labiliate
emoțională, dificultăți de relaționare în grupul de egali, prezintă alternative de retragere –
evitare, nesiguranță. Sensibilitate emoțională cu dese forme de manifestare, carențe afective .
Testul proiectiv al familiei a fost în aceeași notă cu cel elalte instrumente de evaluare.
Analiza propriu -zisă a probei a fost realizată după reperele lui Corman (1964).
Structura desenului

56
Figurile desenate izolat, care nu intră în contact unele cu altele, sunt expresia unei stări
de lucruri evidente, faptul că familia este ruptă.
Personajul cel mai atrăgător
Un asemenea personaj este prezent pe desen, este vorba de sora lui, și poate fi
identificat după următoarele indicii:
– este desenată prima din partea stânga, pe primul plan;
– este mai înaltă și mai voluminoasă decât alte persoane;
– este efectuată cu mai multă dragoste, fiecare detaliu este finisat;
– restul figurilor sunt orientate spre ea, se uită la ea.
Persoana cea mai semnificativă poate fi cunoscută după îmbrăcămintea care o
deosebește de ceilați membrii ai familiei, dar este asemănătoare cu îmbrăcămintea persoanei
cu care se identifică subiectul. De obicei, aceasta este unul din frații sau surorile cu care
copilul a format relații bune. În cazul nostru, e vorba de sora subiectului, care , se pare, a luat
locul mamei, absente.
Relațiile dintre personaje
Trebuie avut în vedere dacă există o legătură între ceea ce a desenat copilul și viață a
reală a familiei sale. De exemplu:
– dacă personajele se țin de mâini, sau invers, stau c u spatele unul la altul, aceasta
poate să corespundă sau să contrazică situații reale în familie; în cazul nostru, persoanele din
desen nu sunt foarte apropiate, nu manifestă legături foarte strânse;
– dacă două personaj e sunt desenate alături, aceasta reprezintă o apropiere deosebită
între persoane, apropiere care este semnificativă pentru copil și care poate corespunde sau nu
realității; se observă că cei doi frați mai mici sunt apropiați, iar mama și sora alcătuiesc un alt
grup, dar mai puțin apropiat; subiectul este izolat, adică exact așa cum se și simte;
– dacă un personaj valoros pentru copil este îndepărtat pe desen de alte figuri, aceasta
poate semnifica o distanță pe care copilul o observă în viață și o menționează; e vizibilă, în
cazul subiectului nostru, distanța mare dintre subiect și mamă ;
– uneori copilul se desenează mai detaliat, mai viu colorat decât pe părinți; aceste
desene proiectează atit udinea copilului față de sine ca fiind o persoană unică și importantă
față de alții, persoane mai puțin semn ificative și atrăgătoare; nu este cazul aici, ceea ce
înseamnă că are o stimă de sine scăzută;
– uneori copilul poate adăuga persoane și animale pentru a umpl e golul pe care -l
simte în viața familială reală; astfel, copilul unic deseori include în desenul sau verișori, câin i,
pisici, ceea ce poate exprima insuficiența unei comunicări apropiate cu alți copii și necesitatea

57
de a avea un prieten de joacă cu care ar putea să comunice de la egal la egal; nu este cazul,
subiectul nostru este izolat, se simte izo lat, abandonat;
– figura copilului desenată alături de figura tatălui indică existența sentimentului
puternic de rivalitat e și dorința acestuia de a ocupa un loc la fel de sigur și autoritar în familie
ca și tată l; tatăl lipsește din desen, deci figura pat ernală este inexistentă;
Părinții
De obicei părinții sunt desenați în pereche: tată l mai sus și în stânga, mama mai jos și
în dreapta, după care urmează alte figuri în ordinea semnificației acestora. În cazul nostru,
tatăl lipsește, locul acestuia, adică p rimul din stânga, este luat de soră .
Trebuie avute în vedere următoarele aspecte:
– reprezentarea perechii părinților poate avea semnificație diferită dacă perechea este
sau nu unică. Copilul care locuiește doar cu unul dintre părinți, dar îi desene ază îm preună,
exprimă dorința ca unirea lor să se restabilească. Dacă copilul desenează un singur pă rinte cu
care locuiește, aceasta înseamnă că el acceptă situația reală la care copilul s -a adaptat mai
mult sau mai puțin. În cazul nostru, mama apare, dar este l a distanță mare de subiect, deci
acesta acceptă situația, dar nu înseamnă că este și de acord cu ea.
– dacă copilul își vede unul dintre părinți ca fiind o persoană dominatoare, agresivă
care îl sperie, el are tendința să îl deseneze de dimensiuni mai mar i comparativ cu alți membri
ai familiei, fără a lua în considerare dimensiunile reale ale acestuia. Dacă părintele este
perceput amenințător, imaginea lui este completată cu mâini mari. În opoziție, părintele
perceput ca fiind slab, neluat în considerație, este desenat cu mâini mi ci sau fără mâini. Mama
apare ca având dimensiuni apropiate subiectului și fără mâini, deci este percepută ca slabă.
Existența sau absența unui membru al familiei, inclusiv a autorului desenului
Absența membrilor familiei semnifică refuzul copilului de a -și aminti de aceștia
deoarece imaginile despre ei sunt legate de trăiri negative, sentimentul abandonului și al
insuficienței sentimentului de dragoste manifestată, copilul evitând astfel evocarea figurii lor.
Dacă între personajul cu care se identifică copilul și personajul lângă care este desenat este o
distanță mare, sau copilul lipsește din desen, atunci interpretarea poate fi faptul că copilul
suferă de izolare și singurătate în familie. În ca zul nostru, subiectul este izolat de toate
celelalte figuri din desen, ceea ce ne indică faptul că se simte singur, abandonat. Tatăl este
absent total, de altfel, nici nu -l cunoaște.
Situația în care copilul se desenează ultimul nu exprimă modestia acestui a, ci poate fi
un semnal de alarmă pentru auto -percepția sa ca având un loc marginal în familie. Acest
aspect este cu atât mai important cu cât celelalte persoane sunt desenate în ordinea
cronologică după vârstă, iar autorul desenului nu este cel mai mic. Interpretarea poa te fi legată

58
de o problemă de anxietate. Anxietatea și agresivitatea sunt astfel exprimate, copilul
desenându -se sub forma unui personaj puțin valoros. Subiectul nostru s -a desenat ultimul,
ceea ce arată că se simte marginalizat, trist, ab andonat.
În reprezentările din diferite etape d e lucru se regăsesc în permanență indicii marcate
de structura sensibilității și de nevoia de atașament. Este marcat de despărțirea de cei 2 frați cu
care a stat o perioadă împreună, în centrul de plasament d e la Orlat. Se observă că lipsește
modelul pa tern (nu îl cunoaște pe tatăl să u), de aceea vede în fratele sau mai mare pe tatăl
necunoscut, atribuindu -i acestuia o coroană pe cap , după după cum se poate observa în desen,
așa cum, desenând -o pe sora lui pri ma, o substituie pe mama.
Chestionarul ASEBA (Chestionarul de autoevaluare comportamentală, YSR/11 -18
ani)
Rezultatele obținute la Chestionarul de autoevaluare comportamentală, YSR/11 -18
ani) se prezintă astfel:
– la prima scală , "probleme afective", a obț inut 20 de puncte, un nivel mare, în
condițiile în care media se situează undeva între 8 și 12 puncte. Itemii alocați acestei scale la
care a punctat semnificativ se referă la faptul că: se bucură puțin, plânge des, se consideră
neimportant, doarme rău, es te lent, este trist.
– la scala "anxietate" a obținut un total de 8 puncte, ceea ce îl plasează ușor deasupra
nivelului mediu, situat în intervalul 5 -6 puncte. Itemii alocați acestei scale la care a punctat
semnificativ se referă la faptul că: este prea de pendent, îi este teamă, este tensionat, îngrijorat.
– la scala "acuze somatice" este ușor peste medie, 6 puncte în loc de 5; acuză dureri de
cap și de stomac.
– la scala "probleme ADHD" este sub medie, având 7 puncte, față de o medie de 8 -9.
– la scala "probleme de comportament opozant" este ușor peste medie, având 8 puncte,
media fiind de 6; este uneori neascultător acasă și la școală, încăpățânat, are unele accese de
furie.
– la scala "probleme de conduită" are un scor relativ mare, 19 puncte, față de o medie
de 11 -15 puncte; este răutăcios uneori, nu se simte vinovat, minte, amenință, înjură, chiulește.
Concluziile decelate după administrarea tuturor instrumentelor de evaluare ne oferă
profil ul unui subiect ce prezintă întâ rzieri în dezvoltarea socială , emoțională, aptitudini
motorii și de socializare reduse și întîrzieri în funcționarea intelectuală și logică, dificultăți de
învățare, dificultăți cînd este pus în situația de a lua o decizie, modificări serioase de
dispoziție, frică, depresie, este reze rvat, retras, are sentimene de culpabilitate, considerînd că
el este cauza esențială a abandonului; este lipsit de bucurii, mergând până la neexprimare
emoțională, având o sensibilitate accentuată, dese neliniști interioare, manifestate prin

59
retragere, nec omunicare, preocupări neaxate pe scop, trăind într -un univers al imaginației
dorințelor neîmplinite, vulnerabil, cu un nivel ridicat al problemelor afective și carențe
emoționale și de atașament.
Prezintă, de asemenea, contact vizual deficitar, interioriza re, minimalizarea valorii
personale – hiperactivitate, comportament dificil, agresiv, afecțiune nediscriminată – lipsa
cunoașterii de sine, dezvoltarea unor complexe de inferioritate, uniformizarea
comportamentelor, inițierea unor sentimente negative, subd ezvoltarea capacităț ii de viață
independentă . Sub aspectul socializării, manifestă dificultăți de încadrare în colective (de
relaționare cu ceilalți copii).
Se recomandă consiliere psihologică.
3.2. Intervenția psihologică de specialitate
Scopul și obiecti vele intervenției
Scop: depășirea stărilor de sensibilitate, nesiguranță și tristețe, susținerea capacitării pe
activități care îi aduc bucurie, încredere, stabilitate emoțională.
Obiective:
– conștientizarea comportamentului negativ în sfera socio -afectivă
– identificarea și nominalizarea efectelor negative
– construirea de alternative viabile în vederea adoptării unor comportamente
dezirabile.
Metodologia intervenției
În ceea ce privește comportamentul negativ, de retragere și izolare socială ale
subiectului, am utilizat metoda centrării pe problemă și cosiliere, precum și ludoterapia
(printr -un program de terapie prin joc).
În cazul fiecărui comportament negativ socio -afectiv am parcurs următorii pași:
– identificarea și conștientizarea comportamentelor deficitar e socio -afectiv, de evitare
și nesiguranță;
– identificarea unor alternative de acțiune care ar putea duce la schimbarea
comportamentului indezirabil ;
– punere a în practică a comportamentelor dezirabile (stârnirea dorinței de schimbare
pozitivă);
– relaxarea prin ludoterapie.
Prezentarea intervenției
În cadrul intervenției am utilizat metoda centrării pe problemă și consiliere, precum și
ludoterapia. Interven ția s-a derulat pe parcursul a patru întâlniri, timp de patru săptămâni, cu o
durata de 40 de minute/ședință .

60
Ședința nr.1 a vizat stabilirea contactului cu subiectul P.S., cel mai important scop al
primei ședințe a fost de a -l face pe copil să vrea să vină l a următoarea întâlnire. Ideea centrală
a fost aceea a implicării copilului în tratament, înlăturarea expectaț iilor și reacțiilor negative
ale copilului. Principalul obiectiv în prima ședința a fost de a o transforma într-o experiență
plăcută. În acest scop , chiar dacă au trebuit culese informații și început procesul terapeutic,
am evitat atingerea problemelor stânjenitoare și a emoțiilor traumatice.
Primul pas a fost acela de a -i explica subiectului ce se va întâmpla în cursul
consilierii, durata acesteia . Cel mai bun mod de a face a cest lucru a fost de a -i explica ce se va
întâmpla în mod practic în cabin et și cum îl va ajuta acest lucru . I s-a spus ceva de tipul:
“Când ne vom întâlni vom vorbi despre multe lucruri, inclusiv despre problemele tale și
uneo ri poate vom dori să ne jucăm cu jocuri sau jucării. Astfel eu pot să aflu mai multe lucruri
despre ține și să te ajut să te simți mai bine în legătură cu lucrurile care te deranjează, în
special dacă ești nefericit sau speriat.”
O sarcina importantă a pri mei ședi nțe a fost și aceea de a corecta percepțiile eronate pe
care copilul le putea avea în privința consilierii. I -am explicat cât timp și cât de frecvent ne
vom întâlni. L -am lăsat apoi pe copil să vorbească despre viața de zi cu zi sau despre orice a
dorit el să vorbească și l -am ascultat cu interes. Când copilul a adus în discuție prob lemele
sale, am fost atentă ca această situație să nu devină neplăcută pentru el. Am incearcat să cresc
stimă de sine a copilului și simțul propriei valori. I -am explica t apoi termenul de
confidențialitate , în ideea că de obicei copiii găsesc acest concept fascinant și le place faptul
că ceea ce spun ei și ceea ce simt ei este tratat cu respect.
Ședința nr.2. În cadrul acestei ședințe am discutat cu P.S. despre comportamentul lui
instabil -emoțional și despre atașamentul pe care îl simte față de familia sa . Copilul a vorbit
liber și prin ceea ce a spus a confirmat diagnosticul inițial, și anume ca are probleme de
dinamică afectivă negativă datorate lipsei familiei, probleme de conduită inadecvată datorată
frustrărilor și neîmplinirii resimțite de lipsa unui cadru familial adecvat. Am încercat să -i
sugerez copilului exemple de comportament dezirabil în contextul acesta și să punctăm
împreună aspectele negative ale comportamentului să u.
Ședința nr.3 s-a desfășurat prin povestire liberă, am încercat să -i ofer posibilitatea să
se detensioneze și să -și găsească un mod de înțelegere, de exprimare a emoțiilor, să nu pun ă
preț foarte mare pe elementele negative, să observe că are în jur prieteni și persoane care îi
poartă de grijă. Am hotărât să facem un program al fiecărei zile pe parcursul a două
săptămâni. Am desenat o balanță , iar P.S. trebuia să pună pe talgerele bal anței semnul " -"
pentru fiecare comportament inadecvat și "+" pentru fiecare comportament pozitiv, dezirabil.
Am folosit și jocuri de memorie și atenție cum ar fi rummy, jocul sculpturilor umane, jocul

61
"eu sunt și vreau să fiu", ce țin de ludoterapie colec tivă, recreativă, pentru detensionare și
socializare.
Ședința nr.4. În această ședință am discutat despre implicațiile negative ale
comportamentului să u de până acum, oferindu -i suport în a identifica alternative, soluții,
momente pozitive prin care el să poată simți că poate fi fericit, prin implicarea în activități
recreative, prin socializare, prin participarea la diverse proiecte extrașcolare. Am întocmit
împreună o lista de comportamente dezirabile care trebui esc folosite în locul celor negative,
uzita te până acum. Am realizat următoarele activități: jocuri libere sau cu mingea, jocul
obstacolelor, jocul imaginației, psihodramă, alte activități ce țin de ludoterapie individuală.
Evaluarea impactului intervenției
La finalul acestor săptămâni d e interve nție s -au putut observa schimbări în ceea ce
privește comportamentul deficitar, instabil -emoțional al subiectului. Componentele negative
ale comportamentului său s-au diminuat, dar nu au dispărut în totalitate. Aceasta și pentru că
avem, în acest caz, prob abilitatea crescută de apariție a dificultăților de adaptare și dezvoltare,
ceea ce poate duce la manifestarea unor tulburări afectiv -comportamentale mai pronunțate în
continuare, în lipsa unei consilieri psihologice și a unei terapii îndelungate, având în vedere
mediul în care se dezvoltă și lipsa familiei.
Copiii instituționalizați sunt numiți frecvent drept o categorie de copii "aflați în
circumstanțe deose bit de dificile". Prin aceasta se înțelege că majoritatea dintre ei au făcut
față sau au de făcut f ață unui triplu dezavantaj: experiența care a făcut ca ei să se afle în
imposibilitatea de a crește în propria familie, experiență foarte traumatizantă în toate
variantele sale; în majoritatea cazurilor, dezavantajul de a fi îngrijiți într -un mediu
institu țional care adesea nu numai că eșuează în a răspunde nevoilor lor fizice, sociale și
psihologice de bază , dar îi și pune în fața unor experiențe în care li se încalcă drepturile și
devin subiectul neglijării, tratamentelor fizice și sexuale abuzive; copiii instituționali zați se
confruntă cu nesiguranța viitorului lor. Lipsa oportunităților de învățare a rolurilor și
deprinderilor necesare vieții adulte, deprivarea de experiențele emoționale indispensabile
adaptării sociale adecvate, absența suportului acord at de obicei de familie întunecă
prognosticul evoluției lor. Lipsiți de părinți, lipsiți de origine și nepregătiți pentru a deveni
adulți, au șanse mai reduse de a se adapta cu succes în societate.
Întreruperea sau deteriorarea relațiilor dintr -o familie devine o situație frustrantă,
stresantă pentru copil, generatoare de dezechilibre biologice și psihice, cu consecințe severe
asupra dezvoltării acestuia . Separarea copilului de familie și internarea în instituțiile de
ocrotire generează fenomenul de stresare prin privarea a cestuia de satisfacerea trebuințelor
primare și a trebuinț elor psiho -sociale. Copilul lipsit de intimitatea relațiilor familiale v a

62
prezent a dezechilibre biologice și psihice și , cu cât vârsta copilului este mai mică, cu atât
consec ințele vor fi mai s evere. Destrămarea relației mamă – copil determină , datorită carenței
afective materne, modificări biologice și psihice ce împiedică sau întârzie procesul de
dezvoltare normală a copilului.

63
CONCLUZII
Nu putem vorbi de efecte ale abandonului fără să vorbim de efectele instituționalizării
asupra copiilor, dat fiind că acest din urmă fenomen era răspunsul preferat la situația de
abandon (a copilului) în regimul de până în 1989. Copilul abandonat era, deci, ș i cel
instituționalizat, cu toate că legislația prevedea și celelalte posibilități (adopție, plasament,
încredințare) care ar fi putut diminua cu mult efectele negative ale abandonului (asupra
copilului).
Acceptarea psihologică a copilului în familie și relații normale cu mama asigura cadrul
dezvoltării biologice și psihice a copilului. Deteriorarea sau destrămarea acestor relații în
condițiile desertismului familial, abandonului real sau simulat, generează starea de frustrare,
cu consecințe severe asupra d ezvoltării copilului.
Separarea mamei de copil îl frustrează pe acesta de satisfacerea trebuintelor primare
de alimentație, tandrețe comunicare în ambianța normală de acceptare psihologică a copilului,
determinând dezechilibrul biologic și psihic, numit de G. Gueux "sind romul carenței
materne". Aceasta constituie una dintre cauzele crizei de adaptare a copilului prin internarea
în centru manifestate prin anorexie (negativism alimentar) și refuzul comunicării (închidere în
sine, apatie). Vulnerabilitatea cop ilului se accentuează în condițiile deplasării acestuia dintr -o
instituție în altă și a schimbării personalului și se manifestă prin distrofie, nervozitate,
sensibilitate la îmbolnăviri.
Pentru copilul abandonat cu vârstă cuprinsă între 0 -3 ani s -au const atat: sărăcia
repertoriului motric, cognitiv și socio -afectiv, motricitate defectuoasă, mers întârziat, limbaj
sărac, dificultăți de înțelegere, stări afective preponderent negative cu manifestări stridente,
deprinderi de igienă automatizate cu întârziere. Trebuințele afective ale copiilor fiind mai
mari decât posibilitățile de satisfacere a lor , declanșează o stare de nervozitate colectivă
marcată de crize de afect (plâns și furie, agresivitate și autoagresivitate), atitudini
revendicative (gelozie, pasivi tate, regresii comportamentale – suptul degetului, legănatul),
refuzul comunicării.
Pentru copilul preșcolar (3 -6 ani) internarea din familie în centrul de plasament
preșcolari crează fondul altei "crize de adaptare" manifestate prin tulburări digestive și
respiratorii, anorexie, hiporexie sau bulimie (foame nervoasă fără senzație de sațietate),
irascibilitate, necomunicare. Ca și în cazul vârstei anterioare, există o întârziere a dezvoltării
motrice, intelectuale și afective.
La aproximativ 5 -6 ani se cont urează raportarea la familia de proveniență (atitudinea
față de părinți) care constituie o altă cauza a întârzierii și a progreselor lente a le dezvoltării
copilului. Vizita părinților în instituții poate reprezenta un stimulent în învățare, în dispoziția

64
de a se juca și de a comunica cu ceilalți (copii și adulți). Când părinții nu -și respectă
promisiunea (de a reveni în instituții) copiii manifestă "căderi psihice" cu repercursiuni
negative asupra activității de învățare. De la această vârstă se sesizează s tarea de deprimare
afectivă și se structurează "sentimentul de a fi al nimănui".
Copilul ajuns la vârstă școlară mică (6 -11 an i) se va confruntă iar cu "criza de
adaptare" prin transferul în inst ituția de copii școlari având ca manifestări: închid erea în sine,
neîncrederea în sine, reticență în comunicare, dezinteresul pentru învățare, apatia.
Școlarizarea, pe acest fond, devine un moment stresant. Din cauza întârzierilor de dezvoltare
biologică și psihică, a deficienței maturizării psihosociale , rezultatele școlare sunt slabe și
mediocre. Acest tablou simptomatic a fost, de altfel, foarte bine subliniat și în cazul
subiectului nostru, P.S., prin rezultatele similare la toate instrumentele de evaluare
administrate.
Proveniți din familii cu carențe m oral-educaționale, copiii au fost în general
nesupravegheați și neglijați, preocupați de conflictele familiale, ceea ce explică parțial
manifestările de indisciplina. Sub aspectul socializării se manifestă dificultăți de încadrare în
colective (de relațion are cu ceilalți copii).
Alte efecte ar fi: contact vizual deficitar; interiorizare; minimalizarea valorii personale
– hiperactivitate, comportament dificil, agresiv; afecțiune nediscriminată – lipsa cunoașterii
de sine; dezvoltarea unor complexe de infer ioritate; uniformizarea comportamentelor;
inițierea unor sentimente negative; subdezvoltarea capacității de viață independența.
Prin intermediul probelor și al convorbirilor s -a constatat că preocuparea pentru
familia de proveniență este o dominantă frustr antă, una dintre cauzele generatoare ale
dezechilibrului biopsihic al subiectului, cu consecințe severe asupra adaptării și i ntegrării lui
sociale. Dominanta preocupării pentru familia de proveniență se exprimă prin atitudini
tensionate, suferințe, revendi cări.
Așadar, raportarea la familie este o dominantă frustrantă, traumatizantă (conștientizată
la școlari) generatoare de atitudini negative: resemnare, ostilitate, revendicare agresivă.
Frustrarea de ambianța de intimitate a familiei este una din cauzele întârzierii în dezvoltarea
biopsihică și socială, a dificultăților de adaptare și integrare în grupurile de copii din
instituțiile de ocrotire, grădinițe și școli.
Mediul optim pentru viața și dezvoltarea copiilor este, cum bine se știe, familia, dar
sunt cazuri când aceștia trebuie să fie încredințați instituțiilor de ocrotire. În recomandarea sa
cu privire la drepturile copiilor instituționalizați, Consiliul Europei încurajează toate statele
membre să adopte măsuri legislative și politice pentru a garanta respec tarea anumitor principii
de bază și norme de calitate.

65
În anul 2000, trei cercetăto ri din SUA – prof. dr. Nathan A. Fox (Universitatea
Maryland), prof. dr. Charles A. Nelson III (Universitatea Harvard) și prof. dr. Charles H.
Zeanah jr. (Universitatea Tulane) – au inițiat studiul Bucharest Early Intervention Project
(BEIP), privind efect ele instituționalizării asupra dezvoltării creierului și comportamentului
copiilor. Proiectul a avut un obiectiv social, de demarare a dezinstitutionalizarii copiilor din
Centrul de Plasament „Sfânta Ecaterina“ din București, și unul științific, de evident iere a
dezvoltării neurocerebrale a copiilor, în trei situații: în familia naturală, în asistență maternală
și în îngrijire rezidențială. Cercetarea a monitorizat evoluția, în paralel, a 136 de copii
instituționalizați și a 72 de copii din comunitate, care nu au fost instituționalizați niciodată
(grupul martor). Din grupul copiilor instituționalizați, jumătate au fost plasați în asistență
maternală profesionistă sau în plasament familial de comisiile de protecție a copilului, iar
jumătate au beneficiat în c ontinuare de o măsură de protecție rezidențială, având în vedere că
DGASPC nu a identificat o soluție de îngrijire familială pentru ei.
La momentul începerii studiului, asistență maternală era redusă în București, astfel că
BEIP a recrutat 58 de asistenți maternali care au fost formați și plătiți să îngrijească 68 de
copii. În faza inițială, asistenții maternali ai rețelei au primit salariu ș i o suma lunară de bani
necesară pentru a acoperi cheltuielile legate de creșterea copiilor. Acest sprijin financiar a fost
preluat ulterior de direcțiile locale de protecție a copilului. Studiul a identificat probleme
psihiatrice serioase și disfuncționalități în dezvoltarea cognitivă a celor instituționalizați, fiind
afectate discernământul, controlul impulsurilor și păstrarea amintirilor. În cazul copiilor
instituționalizați la scurt timp după naștere, se produc modificări organice (cerebrale)
ireversibile, dar intervenția timpurie, în sensul întreruperii instituționalizării, poate aduce
progrese importante în dezvolt area copilului.
La copiii instituționalizați încă de la naștere s -au constatat mai frecvent afectarea
dezvoltării cognitive, a limbajului, a procesului de discernământ, controlului impulsurilor și
păstrării amintirilor , decât la cei neinstitutionalizati . Intervenția timpurie pare a remedia unele
întârzieri și deficite, însă nu pe toate. De exemplu, copiii plasați în asistență maternală au mai
puține tulburări emoționale și anxietăți în comparație cu cei care au continuat să trăiască în
instituții. Moment ul intervenției contează foarte mult: copiii scoși din instituții și plasați în
asistență maternală înaintea vârstei de doi ani au rezultate mai bune, în mod special în
domeniile cognitiv (IQ mai ridicat), al dezvoltării limbajului, sănătății mintale, acti vității
cerebrale și abilităților sociale, comparativ cu cei plasați după vârstă de doi ani. Rezultatele
testelor de inteligență sugerează faptul că un efect pozitiv pe termen lung este influențat atât
de intervenție, cât și de continuitatea în plasamentu l în cămine iubitoare. Copiii plasați inițial
în rețeaua de asistență maternală BEIP, monitorizată și beneficiind de sprijin, și care au rămas

66
în acele case/cămine până la vârstă de opt ani au avut un IQ semnificativ mai mare decât cei
inițial plasați în r ețeaua de asistență maternală BEIP, dar mai apoi mutați în alte locuri
(adopție, reintegrarea în familiile biologice sau mutarea în rețeaua de asistență maternală de
stat).
Evaluarea copiilor incluși în studiu continuă până la vârstă de 18 ani, pentru a vedea
cum decurge trecerea la adolescență, o etapă în care pot apărea tulburări psihiatrice;
cercetătorii și -au propus să investigheze dacă intervenția are efecte de durata, dacă momentul
intervenției asistenței maternale sugerează existența unor perioade sensibile în recuperare și să
identifice mecanismele asociate recuperării în dezvoltarea cognitivă, socială și psihologică a
acestor copii.
Aceste concluzii la care prezentul studiu a ajuns duc la o serie de recomandări
necesare . Statul ar trebui să elab oreze intervenții în scopul descurajării abandonului; să
oprească instituționalizarea copiilor orfani/abandonați; să furnizeze copiilor orfani și
abandonați sprijin educațional și psihologic de durata, precum și alte tipuri de intervenție sau
terapie; să d ezvolte un sistem de prote cție a copilului care identifică cu atenție familii sigure și
eficiente ce pot avea grijă de copii abandonați/orfani; să dezvolte o rețea de asistență
maternală de înaltă calitate, bine menținută și monitorizată, dacă nu sunt disp onibile alte
opțiuni permanente.

67
BIBLIOGRAFIE

Bejenaru, O. (2016). Atașamentul la copil. Revista de Psihoterapie Integrativă . Vol.5.
No.1. Februarie 2016, găsit la adresa: http://revista.psihoterapie -integrativă.eu/wp –
content/uploads/2016/02/ATAȘAMENTUL -LA-COPIL -BEJENARU.pdf (accesat
21.03.2017/15.30)
Bornstein, M. H., & Lamb, M. E. (1992). Development în infancy: An introduction
(3rd ed.) . New York: McGraw -Hill.
Cain, J., G omila, J. (1953). Children’s drawings of the family, criteria of
classifications , Ann Med Psychol, Apr.11 (14), Paris.
Chase, S. E. (2003). Learning to listen: Narrative principles in a qualitative research
methods course Up close and personal: The teachin g and learning of narrative research. (pp.
79-99): Washington, DC, US: American Psychological Association.
Clinchy, B. M. (2003). An epistemological approach to the teaching of narrative
research Up close and personal: The teaching and learning of narrativ e research. (pp. 29 -48):
Washington, DC, US: American Psychological Association.
Corman, L. (1964). The family drawing test în the study of pathological reactions
caused by sibling rivalry , J Med Nantes, Jul -Sep. 21, Paris.
Creswell, J. W. (2008). Educatio nal Research. Planning, Conducting, and Evaluating
Quantitative and Qualitative Research : Pearson Education Inc.
Crețu, T. (2009). Psihologia vârstelor , Ed. Polirom; Iași
Dawson, C. (2002). Practical Research Methods: A user -friendly guide to mastering
research techniques and projects . Oxford, United Kingdom: How To Books Ltd.
Dincă, M. (2003). Metode de cercetare in psihologie – note de curs : Editura
Universității Titu Maiorescu.
Douglas, J. W. B., Blomfield, J. M. (1958). Children under five . London, G eorge.
Allen and Unwin Ltd.
Dumitrana, M. (1998). Copilul instituționalizat , Editura Didactică și Pedagogică,
București.
Florescu, L., Frăț iman L. (2000). Ontogeneza dezvoltării în situații de abandon ,
Editura Fundația “Andrei Șaguna”, Constanța, 2000
Frankfort -Nachmias, C., & Nachmias, D. (2000). Research Methods in the Social
Sciences (Sixth ed.): Worth Publishers.
Glaser, B. G., & Strauss, A. L. (1967, reprinted 2006). The Discovery of Grounded
Theory: strategies for qualitative research . New Brunswick (USA) and London (UK) Aldine
Transaction (http://www.sxf.uevora.pt/wp -content/uploads/2013/03/Glaser_1967.pdf)
Heinicke, Ch., Westheimer, I. J. (1965). Brief separations . [London]: Longmans.
Holt România. (2002). Ghiduri de bună practică în asistență socială a copilului și
familiei , București, Ed. Lumen
Iluț, P. (1997). Abordarea calitativă a socioumanului: concepte și metode . Iași:
Polirom.
Jourdan -Ionescu, C., Lachance, J. (2003). Desenul familiei , Editura Profex, Timișoara.
Krahn, G. L., & Putnam, M. (2005). Qualitative Methods in Psychological Research.
In M. C. Roberts & S. S. Ilardi (Eds.), Handbook of Research Methods in Clinical Psychology
(pp. 176 -195): Blackwell Publishing.
Laplanche. J. & Pontalis, J. B. (1994). Vocabularul psihanalizei . București, Ed.
Humanitas
Law, N. D. , Harris , R. (2007) . Copiii învață ceea ce trăiesc , Ed. Humanitas Practic,
București;
Macavei, E. (1989). Familia și casa de copii , Editura Litera, București.
Miles, M. B., & Huberman, A. M. (1994). Qualitative data analysis: an expanded
sourcebook De (Second ed.). Thousand Oaks: Sage Publications.

68
Mocean, F. (2003). Copilul orfan biologic și social – aspecte de sănătat e publică și
pediatrie socială. Editura Medicală Universitară "Iuliu Hațieganu", Cluj -Napoca.
Muntean, A. (2006) . Psihologia dezvoltării umane , Ed. Polirom, Iași;
Myers, M. (2000). Qualitative Research and the Generalizability Question: Standing
Firm with Proteus. The Qualitative Report, 4 (3/4) (http://www.nova.edu/ssss/QR/QR4 –
3/myers.html ).
Neamțu, G. (20 03). Tratat de asistență socială . Editura POLIROM, Iași.
Nelson, C.A., Fox, N.A., Zeanah, C.H. (2014). Copiii abandonați ai României:
privațiune, dezvoltare cerebrală și eforturi de recuperare. București: Editura Trei.
Provence, S., & Lipton, R. C. (1962). Infants în institutions: A comparison of their
development with family reared infants during the first year of life. New York: Internațional
UniversitiesPress
Robert –Ouvray, S. (2001). Copilul abuzat, copilul meduzat , Editura Eurostampa,
Timișoara.
Robert son, J. and Robertson, J. (1971). Young children în brief separation: a fresh
look. Psychoanalytic Study of the Child , 26, 264 -315
Roth –Szmaskozi, M. (1999). Protecția copilului – dileme, concepții și metode .
Editura presă Universitară Clujeană, Cluj – Napoca.
Șchiopu U., Verza E. (1997). Psihologia vârstelor , București, Editura Didactică și
Pedagogică;
Schwab, D. P. (2005). Research methods for organizational studies (2nd ed.):
Lawrence Erlbaum Associates.
Sion, G. (2006). Psihologia vârstelor , Ed. Fundației România de mâine, București;
Spitz, R.A. (1945). Hospitalism —An Inquiry Into the Genesis of Psychiatric
Conditions în Early Childhood. Psychoanalytic Study of the Child , 1, 53 -74.
Stern, D. N. (1985). The interpersonal world of the infant: A view from psychoanalysis
and developmental psychology . New York: Basic Books.
Taris, T. W., de Lange, A. H., & Kompier, M. A. J. (2010). Research Methods in
Occupational Health Psychology. In S. Leka & J. Houdmont (Eds.), Occupational Health
Psychology (pp. 26 9-297): Blackwell Publishing Ltd.
Widlocher, D. (1965). L’interpretation des dessins d’enfants , Dessart, Bruxelles.
Yin, R. K. (2011). Qualitative research from start to finish . New York, London: The
Guilford Press

69
ANEXE

70

71

72

73