În ultimele decenii, școli ile au suferit transformări mari în ceea ce privește [604884]

În ultimele decenii, școli ile au suferit transformări mari în ceea ce privește
componența socială a populației care merge la școală, organizarea curriculum -ului
și conținutul și finalitatea acestuia, chiar și aspectele legate de micro -politică, cum
ar fi realizarea unei autonomii mai mari în raport cu organele centrale ale
sistemelor educaționale. Cu toate acestea, în aspectele sale mai esențiale, școala, în
genera l, s-a schimbat puțin sau nimic . În ceea ce privește , ceea ce școala poate și ar
trebu i să contribuie la socializare a noilor generații foarte puțin a fost făcut. Esența
relației pedagogice continuă să se bazeze pe o asimetrie mare de putere de care
beneficiază profesor ul, acesta deținând încă toată puterea. În mare parte, rolul
predominant al profesorului este de a limita oportunitățile de inițiativă ale
studenților și, astfel, pasivitatea tăcută a grupului de clasă devine o virtute care
trebuie întărită. De obicei, puterea grupului nu este cultivată în activități academice
regulate. Este ap roape exclusiv în activități extrașcolare (grupuri sportive, cluburi)
că există oportunități de a lucra cu obiective comune, de a contribui la soluții de
grup, de a reuși prin divizarea sarcinilor și de a experimenta succesul ca membru al
unui Grup. Dar ac este activități sunt puține și nu fiecare student: [anonimizat].
Este adevărat, că școala, în general, fiecare școală, în special, și fiecare
educator cu grupul său de studenți, se confruntă cu schimbări fără echivoc și cereri
noi în fiecare zi, cu care, de ce le mai multe o ri, profesorii nu sunt pregătiți să se
ocupe. La cele mai multe niveluri diferite, profesorii experiență un sentiment de
tensiune între "vechi " și "nou ", între ceea ce le face să se simtă confortabil, dar
în același timp, nu le ajuta să s e ocupe de noile probleme și noile situații cu care se
confruntă sunt, prin urmare, provocatoare, dar în același timp a crea instabilitate,
temeri, dileme, frustrări.
–
Introducerea unor noi abordări ale relațiilor interpersonale din școli, așa este cazul
medierii, impune o reflecție profundă asupra rolului școlii și Învățătorului în

societatea noastră prezentă și asupra modului în care se aplică în viața cotidiană a
fiecărei școli și a fiecărui cla SS, contrazicând ideea conținute în metafora "scoala
este turnarea de vin nou în burdufurile vechi " (zapl, 1999). Noile practici impun
ipoteza că există tensiuni și conflicte, dar există și modalități de dialog între
interpretările uneori opuse sau chiar antagoniste ale aceleiași realități. În prezent,
educator ii se confruntă frecvent cu dileme, deoarece acestea sunt plasate între
"vechi " mod de "Doing " educație și perspectivele noi, rezultând din societățile
democratice și multietnice. Aceste dileme sunt strâns asociate cu chestionarea
profesorului cu privi re la poziția pe care ar trebui să o asume asupra fiecărei situații
și asupra fiecărui context pe care ar trebui să și -l asume având în vedere
continuumul delimitat, de exemplu prin fiecare din următoarele construcții:
control -participare, vinovăție -respon sabilitate, excludere -incluziune, colectivism –
diferențiere, standard cultural -multicultural; individual -colectivâ

În mod tradițional, și după am menționat mai sus, relația profesor/student: [anonimizat], în care profesorul păstrează controlul și studenții să -l prezinte. putem
articula această realitate și această interpretare a relației pedagogice, observabile în
fiecare zi în diferite școli și la diferite nivele, cu idealurile de participare
democratică, educația față de cetățenie și cu finalitatea școlii în ghidarea
individului spre construcția propriei autonomii? Există un șoc ireparabil între
aceste două viziuni de școală și relația pedagogică? Noi credem că nu există t.
Atâta timp cât școala continuă să fie o instituție, organizată în sensul de a contribui
la dezvoltarea noilor generații și la transmiterea unui standard cultural, care este
evaluată de o anumită societate într -o anumită perioadă istorică, va exista o
dezechili bru de putere între profesor și student, pentru că este profesorul care
păstrează cunoștințele, și cunoștințele înseamnă putere. Cu toate acestea,

menținerea puterii într -o societate democratică nu înseamnă să -l prezinte pe
celălalt, ci dimpotrivă, să cree ze condiții pentru ca celălalt să participe, să se
dezvolte și să învețe autoreglementarea, în sensul de a -și construi autonomia și
identitatea.

Practicile de mediere pot contribui la ajuta educatori găsi noi modalități de a
acționa, fără a renunța la sta tutul lor și de rol. Nu numai că ne referim, nici măcar
preferențial, la practicile de mediere mediatizate pe scară largă, atât de
caracteristice școlilor americane, care vizează doar soluționarea conflictelor. În
opinia noastră, existența dispozitivelor d e mediere școlară, la diferitele niveluri
diferite ale relațiilor umane și în diferitele contexte de învățare poate stimula noi
forme de relații, noi valori și experiența unei noi atmosfere școlare, unde
conflictele pot fi rezolvate într -un Pacific mai mul t și au participat și, mai mult
decât atât, conflictele ar putea fi prevenite prin promovarea unor relații sănătoase
interpersonale și mai orizontale și a participării la soluționarea problemelor.
Mediere în sine conține valori; Acesta se bazează pe princi piile de Pacific și
pedagogie preventivă și de educație pentru pace. Cererea sa presupune dezvoltarea
de competențe personale precum ascultarea activă, dialogul, autoreglementarea și
autocontrolul, empatia și responsabilitatea și valorile potențialului con textelor
cooperative în relațiile interpersonale. Prin urmare, nu poate fi redusă la
reproducerea și la instituționalizare a unui grup de tehnici mai mult sau mai puțin
stereotipe de soluționare a conflictelor; Dimpotrivă, acesta trebuie să sublinieze
introducerea unui spirit mediative (zapl, 1999) în fiecare școală. Acest spirit
mediative este sursa unei transformări culturale și personale (Schmitman, D. F.,
1999; Gergen, K. J., 1999) și implică ipoteza unui grup de principii și valori
educaționale, în spe cial de către adulți, și, în acest sens, mediere poate funcționa ca
un "far -idea ", în conformitate cu Edgar Morin, care ne ghidează spre noi căi și

prin intermediul construcția de noi realități. Următoarele principii sunt esențiale,
considerate într -o perspectivă constructivă, în opoziție cu tehnocrat One (catalina,
2005a):

Principiul de construcție/transformare pentru a înlocui viziunea conflictului în
funcție de binomială Win -Loose și să procedeze cu o abordare pozitivă a
conflictului, recunoscând pote nțialul său puternic de învățare. Sala de clasă și
școala sunt locuri tipice de conflict. Accesul la cunoaștere, alocarea și dezvoltarea
fiecărui individ implică o dimensiune a conflictului în toate perspectivele sale.
Dezvoltarea unei instituții, ar fi șc oala, implică existența unor conflicte, care ar
trebui, într -un mod mediative, să fie considerate oportunități de creștere și
transformare socială și personală.

Principiul participării/cooperării pentru înlocuirea ideii de rezolvare a conflictelor
prin co ntrol și disciplină, sau chiar violență, cu existența unor oportunități de
participare, în care atât profesorii, cât și studenții au un rol principal în căutarea
soluții constructive nu numai în soluționarea conflictelor, ci și în căutarea de soluții
coope rative la problemele cu care se confruntă în fiecare zi, într -un context al
educației pentru pace și non -violență.

Principiul autonomiei fiecare individ, în funcție de vârsta și starea sa, este capabil
de auto -determinare, de a lua decizii cu privire la p ropria viață; Profesorul/educator
are un rol decisiv în crearea de condiții educative care oferă studentului
posibilitatea de a crește în individualitatea sa și în ceea ce privește celelalte.

Principiul de mediere responsabilitate necesită o atitudine eti că responsabil de la
individ, care ar trebui să fie în măsură să recunoască motivele celuilalt și umăr

responsabilitățile sale. Atunci când sunt aplicate de către ambii, profesori și
studenți, și nu numai de către studenți, mediere poate provoca schimbări reale în
moduri de a concepe relații interpersonale la școală, înlocuirea ideea de vinovăție
cu ideea de responsabilitate.

Principiul diversității de a înlocui ideea de omogenizare care a fost paradigma
dominantă la școală, cu ideea de diferențiere. Toți indivizii au propriile lor
particularități, particularitățile lor și trebuie să fie capabili să -i asculte pe ceilalți și
să-i cunoască în singularitatea lor. Găsirea complementaritățile în diferențele,
inclusiv în loc de a exclude.

Principiul dialogului c are să înlocuiască interpretarea unilaterală a evenimentelor
de către cei care își păstrează puterea cu utilizarea sistematică a ascultării active,
menținerea canalelor de comunicare adecvate, capacitatea de ascultare a celuilalt
fără hotărârile și prejude cățile anterioare, discuțiile și argumentarea, întotdeauna în
căutarea unor acorduri de bază și a unui consens.

Principiul complexității introducerea apelurilor de mediere la gândirea complexă,
cu alte cuvinte, implică faptul că interpretările simple și d e reducere a realității
trebuie puse deoparte. În perspectiva complexității întregul este în parte sau, cu alte
cuvinte, fiecare școală și fiecare clasă conține societatea care îi aparține. Acest
principiu ne arată o viziune contextuală, integrată, de dial og, interdependentă și,
prin urmare, multidisciplinară a relațiilor interpersonale, presupunând, de
asemenea, imprevizibilitatea acestora.

Trecerea de la o paradigmă bazată pe puterea instituțională la o paradigmă bazată
pe co -responsabilitate și cooperar e, presupusă prin introducerea medierii

educaționale, implică schimbări mari în ceea ce privește practicile și concepțiile
profesorilor.

În această prelegere prezentăm două studii de caracter naturalist, cu care
intenționăm să aprofundăm reflecția prin analiza practicilor de mediere de pe teren.
Într-unul din studiile grupului de clasă, care include profesorul, lucrează ca
mediator al conflictelor dintre studenții care sunt analizate într -o adunare de clasă.
În celălalt caz, am analizat rolul unui mediator instituțional (mediator social) a
cărui acțiune se axează în principal pe zonele de contact dintre școală, familie și
comunitate.

3. prezentarea studiilor de caz

Primul caz, ansambluri de clasă corespunde unui dispozitiv de management de
cooperare din clasa de viață, fiind un conflict de mediere una dintre funcțiile sale.
Acest dispozitiv este introdus într -un context mai amplu non -disciplinare
curriculare de educație cetățenie. Profesorul îndeplinește, de asemenea, funcția d e
un tutore de clasă, reprezentând un element de structurare care conferă
caracteristici specifice pentru activitatea de mediere. De asemenea, ar trebui să
subliniem dimensiunea colective în mediere, având în vedere întreaga clasă ca un
mediator de conflic t, precum și faptul că profesorul/tutorele clasei din clasa este o
parte a colectivului de profesori din clasa Consiliul de clasă. Acest colectiv este
responsabil pentru organizarea activităților pedagogice, evaluarea și reglementarea
vieții de clasă.

În celălalt caz, mediere socială mediator apare ca un individ angajat de către școală
pentru a face mediere între școală și comunitate. În opoziție cu cazul anterior,

mediatorul social nu desfășoară funcțiile unui profesor școlar și nu participă la nici
o structură colectivă educațională în cadrul școlii, într -un mod sistematic. Există,
desigur, legături cu alți agenți de învățământ școlar, dar aceste link -uri se întâmplă
ocazional și într -un mod individualizat, nu într -un mod colectiv.

Aceste dimensiuni cont rastante între cazuri au facilitat un studiu și o comparație
mai aprofundate, și ne -au dat câteva idei cu privire la problematization
problemelor fundamentale pentru mediere.

Ambele studii reprezintă două tipuri de mediere instituțională, dar ambele
diver gente având în vedere relația mediatorului cu puterea instituțională.
Profesorul din Adunarea clasei păstrează o putere legitimată de statutul său și
înrădăcinată în istoria și organizarea sistemului școlar. În acest caz, practicile de
mediere impun ca pro fesorul să poată să -și asume o postură deschisă și imparțială
cu părțile conflictuale, fără a uita rolul său de educator care îl obligă să transmită
anumite valori de structurare a dezvoltării studenților săi. Postura mediatorului
social față de puterea in stituțională poate fi foarte paradoxală, având în vedere
fragilitatea propriului statut în școală, deoarece este un element nou fără rădăcini
sociale într -o instituție structurată și rigidă. Fiind intim asociat puterii instituționale
în școală, mediatorul instituțional va încerca să -și găsească propriul statut, evitând
unele situații și conflicte pentru a nu se confrunta cu puterea stabilită pe care o
reprezintă, ci pentru care nu face parte . Poate mediatorul să -și îndeplinească rolul
de legătură între sta ndardul cultural, transmis de școală, și cultura originală a
elevului, pe care școala o servește, cu neutralitatea necesară? În ce măsură poate
performanța acestor noi profesioniști în contextul educațional, atât de îndepărtat de
structurile și dinamica cu ltivate timp de secole în școli, a crea sau nu noi practici în
sensul de a stabili real "poduri " între școli și familiile și comunitățile, și între

grupuri din interiorul școlilor, în sensul de a crea o nouă cultură de înțelegere și de
dialog?

Acum vă p rezentăm pe scurt fiecare dintre cazuri, încercând să triangulate mai
multe date colectate în fiecare dintre ele.
3,1. case de clasa 1 ansambluri

În primul rând, o echipă de investigații a adunat datele de pe teren și apoi a
procedat cu o primă analiză a acestor date. Metodologia de colectare a contemplat
observarea naturalistă a unei adunări, analiza agendelor de patru săptămâni de
muncă cu studenții, aplicarea unui chestionar pentru studenți și un interviu cu
profesorul. Toate informațiile au trecut prin tr-o analiză de conținut.

Rezultatele acestei analize au fost, de asemenea, confruntat cu perspectiva
diacronic a procesului, cu experiență pe parcursul anului academic, și prezentate
public de către tutorele clasei, care este responsabil pentru organizar ea de adunări,
pe un Congres al profesorilor, și următoarea sinteză descriptivă a fost structurată.

Cazul adunărilor de clasă are loc într -un context educațional al periferiei de la
Lisabona, servind o comunitate, caracterizată printr -un statut socio -econ omic înalt
mediu. Clasa care a fost studiată aparține celui de -al doilea ciclu al educației de
bază (clasa a 5 -a și a 6 -a) și se caracterizează, în conformitate cu tutorele clasei
didactice, în calitate de pre -adolescență, clasă participativă, dar cu dific ultăți de
descentralizare și în gestionarea propriilor probleme, fiind predominant o
heteronomy morală și o plasare exterioară a Locus de auto -control și control al
altora, ceea ce poate explica apelul constant la autoritatea de a rezolva problemele.
În ac elași timp și în articularea cu munca de clasă, tutorele clasei favorizează

activitatea cu ceilalți profesori ai clasei (individual și în Consiliul clasei), cu
părinții și cu psihologul școlii.

Ansambluri de clasă a început după o creștere de agresivitate și nesiguranță a fost
observat în clasa, cu profesori diferite și diferite subiecte. Această creștere a fost
denunțată și gestionată prin intermediul unor participări disciplinare. Odată cu
conceperea adunărilor de clasă scopul a fost de a crea un dispozi tiv pentru a ajuta
la gestionarea acestor conflicte emergente, dar mai ales, pentru a crea un spațiu
pentru a promova dezvoltarea socio -morală, asociată cu o autonomie mai mare și
auto-reglementare a grupului, pe baza construcția unei conștiințe de grup,
cooperarea și solidaritatea, în ceea ce privește drepturile și obligațiile sociale,
privind participarea și coordonarea normelor colective și, de asemenea, pe baza
înțelegerii fiecărui elev în raport cu el însuși și cu auto -control al emotiilor sale.

Ansam bluri sunt organizate săptămânal, în perioada de 45 minute destinate
educației cetățeniei, și să aibă loc în sala de clasă în cazul în care studenții au cele
mai multe dintre clasele lor (camera nu este deosebit de pregătit în acest scop).
Problemele care sunt considerate relevante de către fiecare element (inclusiv
profesor și studenți) sunt discutate aici în mod colectiv. Aspectele legate de clasele,
profesorii, evaluarea și comportamentul elevilor sunt obiectul unei analize critice
(pozitive și negative) și o reflecție în vederea îmbunătățirii sale. Conflictele
interpersonale ale studentilor, dar si satisfactiile si nemultumirile lor in legatura cu
indeplinirea regulilor grupului sunt cateva dintre temele critice discutate aici. Pe
parcursul săptămânii, p roblemele, care vor fi discutate, sunt semnate și înregistrate
de către studenții într -un jurnal de clasă (un poster cu trei coloane, primul numit
"mi-a placut ", al doilea "i didnt t like it " și ultima este numit "sugestii ") , care
este întotdeauna d isponibil pentru studenți. O analiză a acestor jurnale arată că, în

prima lună în care au avut loc adunările de clasă, conflictele interpersonale,
agresiunile fizice și verbale și creditarea nejustificată a obiectelor au fost aspectele
dominante. În ceea c e privește lipsa de respect a colectivului și a regulilor sale,
problemele dominante au fost legate de comunicare și de circulație în sala de clasă,
și mai sporadic, la spațiul, igiena și îndeplinirea responsabilităților au fost
menționate de către studenț i. Jurnalele dezvăluie, de asemenea, îmbunătățiri care
au avut loc în cursul timpului cu privire la aceste conflicte și la îndeplinirea
normelor.
Ansambluri de clasă sunt orientate de către profesor, care, care îndeplinește
funcțiile de președinte, este as istat de doi studenți care, în rotație cu ceilalți studenți
ai clasei, sunt responsabile pentru pregătirea postere ale săptămânii, plasarea lor în
sala de clasă, punerea lor în fiecare zi, și, în timpul Adunării, acestea sunt
responsabile pentru citirea în registrărilor, înregistrarea inscripții și deciziile care se
fac.

Activitățile Adunării urmează o schemă de procedură de bază pe care secretarul o
citește în registru, susținătorul își prezintă îndreptățirea, iar cei menționați la
studenți sunt rugați să comenteze problemele. Ulterior, dezbaterea cu restul clasei
urmează, în cazul în care profesorul nu are doar un rol de a menține disciplina, ci
mai ales un rol de orientare a studenților spre aprofundarea problemelor actuale și
clarificarea -aprofundarea cl asei Reguli. Am observat adunările de clasă și am
concluzionat că profesorul are un rol intervenient și activ, apelând frecvent la
cooperarea colectivă și la luarea deciziilor care includ întotdeauna studenții sau
persoanele menționate și/sau respectă Cons ensul grupului. Analizând declarațiile
pozitive, profesorul le consolidează și le transmite (încredințarea unor studenți, de
exemplu, cu transmiterea aprecierilor pozitive către profesorii menționați).
Profesorul aprofundează problemele analizate și confli ctele și le ia poziții,

propunând alternative de rezolvare, și anume orientate spre compromis și
cooperare. În mod frecvent, el se referă la norme deja stabilite, cu scopul de a
rezolva noi probleme, dar, de asemenea, extrapolează normele prin discuții, ca re
pot sprijini această rezoluție. Ocazional, când obiecțiile par să existe, el pune la
îndoială revizuirea regulilor deja existente, oferindu -le studenților ideea și
oportunitatea de a participa activ la auto -reglementarea grupului. În ceea ce
privește re gulile și deciziile, profesorul are un rol de regulament, de monitorizare a
îndeplinirii regulilor după adunări.

Grupul se implică în analiza conflictului, având în vedere antecedente, contextele
și cauzele sale, dar și prin aprofundarea proceselor existente de conflict și emoție,
precum și a regulilor grupului și consecințelor. În Adunarea clasei studiate,
procesele analizei conflictelor, emoțiilor și consecințelor au fost cele mai
frecvente. În ceea ce privește rezoluția problemei, mai mult de o alternativă soluție
este frecvent luată în considerare. În acest caz, am observat prevalența
alternativelor de adaptare (î n mod normal la creanța existentă în plângere), dar am
observat, de asemenea, alternative de cooperare, compromis, dar și agresiune.
Alternativele sunt obiectul aprofundării și, uneori, al unei revizuiri parțiale, în
vederea integrării diferitelor dimensiu ni ale problemei.

În ceea ce privește dinamica interacțiunilor, analiza procesului privind una dintre
Apariții poate ilustra ceea ce adunarea ar trebui să fie un spațiu de cooperare în
gestionarea problemelor de clasă:
Imediat după citirea plângerii de că tre secretarul și justificarea plângerii ( "nu -mi
place că B4 vorbea despre jocuri cu B3 în clasa engleză "), confirmată de alți
colegi, și după apărarea menționate la student, pe baza autoritatea de profesor (
"profesorul nu ne -a spus să fie tăcut "), pro fesorul ia pe o poziție, nu menținerea

neutralității, și analizarea procesului de conflict ( "A7 este absolut corect, pentru că
B4, chiar dacă el nu este așa cu B3, el se comportă ca asta cu alte persoane ") și
reflectând asupra consecințelor interacțiuni lor, cu privire la perturbarea clasei (" la
un moment dat profesorul este spulberat și nu poate preda clasa "). Cu toate
acestea, el cere ca studentul la care se face referire să decidă și să facă apel la
cooperarea grupului "B4, vei putea să păstrezi tăc erea? Dacă aveți nevoie de
ajutorul nostru, spune -ne ce ai nevoie de noi să facem () ce vom face pentru a ajuta
B4? ". După apărarea celor menționați la student, profesorul insistă, încurajându -l
să-și analizeze propriul comportament ( "de ce faci asta? " ) și îl întreabă despre
comportamentul său în vederea soluționării problemei. Din nou, el face apel la
cooperarea grupului și propune o alternativă "în primul rând, B4 va ajuta B3 să nu
vorbească în mod constant în timpul orelor; El nu va răspunde înapoi și va spune -i
să taci ". Dar profesorul insistă că cei care se referă la student își folosesc liberul
Testament. Studentul este de acord cu perspectivele de grup și profesor ( "voi
încerca să mă controlez și va vorbi numai atunci când am întrebat și nu în mod
constant "). Profesorul acceptă decizia studentului, și se angajează să țină pasul cu
situația ( "într -o săptămână am de gând să verifice ce se întâmplă pe "). Dar, din
nou, profesorul vorbește întregului grup cerând alternative noi. Mai mulți studenț i
intervin, sugerând o nouă alternativă de a înțelege problema ( nu trebuie să uităm
că B4 și B3 sunt împreună, deoarece B4 are dificultăți și are nevoie de B3 să -i
explice lucrurile; Deci, se știe B7 că nu este cazul? ). Din cauza intervenția C3 s,
profes orul revizuiri decizia sa ( "în mod excepțional, B3 este permis pentru a ajuta
B4 cu dificultățile sale și îndoieli ")

Cu acest exemplu, observăm că comunicarea dintre studenții în conflict este
mediată de grup, care, într -un mod cooperant, încearcă să aj ute la referirea la
student, care este obligat să ia deciziile sale încurajate în primul rând de către

profesor, dar, de asemenea, de către colegi, care îl ajută pe student spunându -i să
acționeze și să înțeleagă situația. Ar trebui să subliniem aici parti ciparea unui coleg
(C3), care propune să reanalizeze situația în lumina unei perspective mai pozitive
care ar explica situația prin cooperarea dintre studenți în locul abaterii sarcinilor
propus în clasă. Din cauza acestei interventii, profesorul a integra t aceasta
perspectiva intr -o solutie de compromis care conciliates solutiile anterioare
(adaptarea studentului la reguli si cooperarea dintre studenti pentru a garanta ca
regulile sunt observate), cu o nouă idee de cooperare între studenți, care este o
excepție de la regulă, deoarece există posibilitatea de comunicare paralelă între
studenți, atâta timp cât aceasta se face cu un scop productiv și pentru a sprijini
îndeplinirea sarcinilor. O analiză a mișcărilor de interacțiune coincide cu
interpretarea proc esului de mediere prin metafora burduf (catalina, 2005b). În acest
caz, burduful este constant umflat de către profesor, care fie îl contractează în jurul
studentului menționat în conflict, astfel încât el este autonom în analiza și deciziile
sale, sau ext inde, deschiderea și încurajarea grupului să coopereze, fie în căutați
soluții sau într -un compromis cu soluții de cooperare. Acest rol activ al
profesorului permite circulația informațiilor și utilizarea sa pentru a servi rezoluția
cooperată și simultan a utonomă a problemelor (care este de acord cu principiile și
finalele sale de bază). De asemenea, ar trebui să subliniem non -neutralitatea
profesorului, atât în analiza situației, cât și în propunerea de alternative de decizie.
Profesorul nu este doar explo atație pereche de burduf, el este parte din ea. El nu
este în afara sistemului, el este unul dintre componentele sale și el nu demisionează
din rolul său de intervenție. Cu toate acestea, în același timp, el susține
receptivitatea și susține apariția altor perspective și soluții, luându -le în
considerație cu privire la decizia finală, care, încă o dată, indică perspectiva unei
educații cooperate.

Analiza chestionarelor studenților arată că acestea consideră că adunările ca un
spațiu pentru analiză, discuții și munca în echipă ( "pentru mine este un spațiu în
cazul în care clasele pot discuta orice problemă "), în cazul în care acestea sunt o
parte activă ( "eu de obicei, discuta opiniile mele cu tutorele clasei și colegii mei
"). Această analiză arată, de a semenea, că studenții au internalizate o orientare spre
dialog și colectiv, la fel de mult sau mai mult decât o orientare pentru produs și
rezolvarea conflictelor (de asemenea, o finală a Adunării). Sugestiile studentului de
îmbunătățire indică apariția un or probleme legate de respectarea regulilor și
excesul de probleme și modul în care aceste probleme sunt tratate, având în vedere
că "probleme mai puțin importante nu ar trebui să ia atât de mult timp pentru a fi
discutate " .

Aceste probleme, pe care pr ofesorul le identifică, de asemenea, au fost atenuate în
cursul timpului, cu îmbunătățirea de auto -reglementare a studenților (ușor de
verificat în observare). Astfel, a existat o evoluție în sensul unei autonomii mai
mari și al unui locus de control inter n, permițând studenților să ia rezoluția
conflictelor lor și construcția căilor lor colective în propriile mâini. Un respect mai
mare pentru reguli este un indicator manifestat în multe jurnale. Cu toate acestea,
subliniem, de asemenea, îmbunătățirea relaț iilor interpersonale, având în vedere
soluționarea conflictelor și soluționarea unor probleme de indisciplină.

Cu toate acestea, și în pofida îmbunătățirii, profesorul se poate simți nemulțumit de
rezultate, deoarece nu și -au îndeplinit așteptările iniția le, și anume ceea ce privește
descentralizarea și sprijinul reciproc, având în vedere că procesul nu este liniar și
nu egal pentru fiecare student. Această analiză este rezultatul concepțiilor sale
referitoare la adunări. Aceste ansambluri sunt considerate dispozitive de cooperare
și de sprijin reciproc, în care este necesar să se permită o perioadă de discuție, și

anume soluționarea conflictelor. Dialogul, rațiunea și distanța afectivă sunt
fundamentale atunci când ne ocupăm de conflicte, considerate aspec te naturale și
necesare în viața unui grup. Această concepție interpretativă de conflict și mediere
a adunărilor este completată cu o perspectivă critică. Această perspectivă arată o
construcție a unui colectiv de cooperare, atât în clasă cât și în școală, care ar trebui
să funcționeze în direcția soluționării problemelor elevilor săi. Astfel, și
rechemarea metaforei focului de a interpreta aceste procese, conflictul nu apare ca
un element de distrugere de care avem nevoie pentru a evita și de a controla
imediat, ci ca o oportunitate pentru dialog și transformare (catalina, 2005a).

Cu toate acestea, profesorul este nemulțumit de dificultatea descentralizării puterii
sale în cadrul grupului și de absența unei proceduri de structurare a colectivității
registr elor scrise ale deciziilor.

3,2. cazul 2 mediatorul social

O echipă de investigații a adunat datele de pe teren și a procedat la o primă analiză
a acestor date. În acest caz, au procedat cu o adunare a reprezentanțelor unora
dintre cele mai importante in tervenients ale procesului de mediere, și anume
mediatorul social, animatorul cultural și președintele Consiliului executiv al școlii.
Pe lângă caracterizarea generală a concepțiilor și practicilor sale prin interviuri
semi -structurate, s -au adunat, de ase menea, un raport retrospectiv al unei situații de
mediere într -un context de interviu non -structurat.

Școala de al doilea și al treilea ciclu de învățământ de bază, în cazul în care
proiectul de mediere a fost studiat, este localizat în periferia de la Li sabona, într -un
oraș numit Amadora. Interesul acestei școli în proiectul de mediere se bazează pe

analiza necesităților și dificultăților studenților și a Comunității implicate. La
școală au participat, printre altele, studenții dintr -un cartier al culturi i africane și de
către studenții țigani. Această comunitate multiculturală are dificultăți cu
integrarea sa socială, dificultățile legate de relațiile cu școala și problemele sociale,
printre care și traficul de droguri. Este posibil să se elaboreze o para lelă între aceste
caracteristici ale Comunității și nivelul familiei. Pe lângă dificultățile de acceptare
a culturii gazdă, a deficiențelor socio -economice și a devalorizării școlii, familiile
trebuie să se ocupe de problemele interne ale violenței. Poate că toate aceste
probleme sunt motivul pentru care studenții au dificultăți de inserție, în special în
ceea ce privește respectarea regulilor, devalorizarea școlii, rata ridicată a absenței,
eșecurile și abandonul școlar și problemele de indisciplină și agr esiune .

Potrivit acestei caracterizări, medierea pretinde, în primul rând, îmbunătățirea
relațiilor dintre școală și comunitate, încercând să faciliteze integrarea socială a
Comunității și să ajute studenții să -și depășească problemele școlare și pentru a
îmbunătăți relațiile dintre școală și familie.

Mediator, care a fost angajat și care a avut de formare specifică în acest domeniu,
mediază între școală și comunitate, între familie și școală, între elevi și între elevi
și profesori, dar el, de asemenea , mediază între familii, curte pentru minori și
asistentul social. Astfel, multe relații sunt stabiliți în care mediatorul este
întotdeauna la bază. Referitor la școală, mediatorul valorile comunicare cu
Consiliul executiv, tutori clasa și cultural animato r. El primește informații despre
cazuri pentru a urmări și comunică cu intervenients pe cale orală sau prin litere
("the grup trebuie să fie mereu Unite și informed", este una dintre expresiile sale).
În ceea ce privește Comunitatea, mediator stabileste re latii directe cu cartiere, și

anume cu problematică familiile și grupurile care participa la aceasta scoala,
organizând activități și prin participarea la alte activități organizate de comunitare
și prin crearea de spatii de dialog. Unele dintre problemele cu care se detectează la
nivel de familie sunt încredințate de asistentul social, dar există, de asemenea
relații directe cu Primăria și curte pentru minori.

În același timp, și în articularea cu procesul de mediere în școală, există un proiect
de animaț ie culturală, care va anima un spatiu adecvat și schoolyards. În afară de
ghidare a studenților la săli de clasă și dinamizarea culturale și activități de
agrement în școală, animator, de asemenea, intervine în caz de conflict între elevi,
le încredințării mediator, și schimbul de informații cu el și care acționează direct cu
studenții.
Procesul de mediere favorizează un contact direct cu comunitatea, dacă mediatorul
rămâne în afara școlii, participarea și organizarea de activități, sau părinții sunt
prezen te la scoala, fiind în contact direct cu profesorii și mediator. Cadrul
dialogului individualizat este un proces privilegiată, stabilite direct cu elevii, la
școală, și familiile în vecinătate.

Aceste procese pot fi înțelese ca o succesiune de etape, în care medierea școală –
comunitate pregătește și facilitează dialogul individualizat și directă, în primul rând
cu studenții și în al doilea rând cu familiile (în cartierele lor), pentru a aprofunda
cunoștințe de situații și de a acționa interactiv cu scopul de a rezolva problemele și
conflictele. Această intervenție pot în unele cazuri, atrage după sine acțiuni ale
altor entități.

Mai concret, secvența menționat de mediator in medierea conflictului dintre
colegii, adesea ar putea începe în acest moment a con flictului prin separarea dintre

părți (cu o posibilă acțiune de pacificare, sugerat de cultural animator) și o distanta
de spatiu -timp, urmat de un dialog individualizat cu fiecare dintre părți și un dialog
posterior cu familiile și un nou dialog cu prevăz ute pentru student. În medierea
dintre profesori și elevi, studentul este rugat să recunosc eroare lui și să -mi cer
scuze pentru profesor.

Raportul retrospectiva unui caz de mediere adaugă o articularea între procesele de
mediere a conflictului, între stu denți și școală -familie și familia -sociale mediere
proceselor. O analiză mai detaliată a acestui incident relevă indicii mai concrete de
mediator s performanță:

Întrebat de către tutore de clasa, mediatorul este numit pentru a interveni, după
apariția unu i incident între doi elevi, pe curtea scolii, în timpul unui joc de fotbal.
În acest conflict (în cazul în care o agresiune verbală este urmată de o agresiune
fizică), cultural animator intervine prompt și separă părțile și le împace (folosind
jocul sarut ca tehnica, "the studenții implicate în conflict trebuie să sărut face
reciproc pe obraz, admite greseala lor și reconciling "). Dar înainte de această
situație concretă, se spune student istoria de violență și eșecul și intervenție de
mediator în cadrul C omunității. Este această intervenție de mediator în cadrul
Comunității care ajută -l să știe familiilor și a diagnostica situațiile. După ce a
primit o notificare scrisă de profesorul clasei, mediatorul inițiază procesul de pre –
medierii, prin identificarea curs scoala de student și, atunci singura, de a vorbi cu
el. Pe langa caracterizarea situației specifice de conflict (conform student s punct
de vedere), posterior dialogului individualizat ajută mediatorul pentru a diagnostica
probleme familiale (o situaț ie de precaritate economice și conflictului familial ).
Bazat pe această primul diagnostic, mediator vine în contact cu familia sa
vecinătate și având un dialog individualizat cu mama (deoarece toate încercările de

a aduce părinții la școală au fost frustr at). Diagnosticul este reiterat și adâncit, și
probleme cum ar fi habitableness, violența în familie, mai ales tatăl împotriva
copilului, și devalorizarea scoala de mama (eșecul școlar este considerat ceva
normal, copilul se duce la scoala doar la primesc venitul minim) sunt evidențiate.
Apoi, cazul este încredințată asistentului social (îngrijorat de situația "this
mother"). Asistentul social a mers la cartier ("where a informat părinții, că această
situație de abuz a fost susținută prin argumente și singu ra cale de ieșire ar fi să
luați-le departe de prejudicii surroundings"). Împreună cu Primăria, asistentul
social obținut o locuință temporară pentru mame și copii și a atins eliminarea
tatălui. Ca rezultat, am observat reducerea de student s comportamente violente și
o îmbunătățire a relației sale cu școala.
Dorim să subliniem că, în acest caz, dialogul între elevi în conflict nu a fost
promovat dialogul este individualizat și realizează doar cu elevul considerat
agresor, presupunând că intervenția ar treb ui centrată numai pe -l. În intervenția cu
familia, asistăm, de asemenea, o "top -down" proces, în care mediatorul, cu care se
confruntă un diagnostic a situației care pune accentul pe fragilități familiei, îi
îndrumă spre o soluție în care familia nu parti cipa activ și este Nu acceptate în
găsirea unor modalități de auto -reglementare. Membrii familiei sunt doar separate
fizic, dar se pare că orice intervenție a fost făcută pe relația lor. Aici, metafora
burduf nu funcționează, pentru că sunt nici momentele de contractante, care să
încurajeze autonomia elevilor, și nu momente de deschidere, care sunt suportate de
către colective. Dar există o extindere progresiva contexte și intervenients a
procesului de la student la familie, asistentul social și în Comunita te. Nu există nici
o emancipare real de intervenients, simbolizat prin contractarea de pereche de
burduf și ieșirea aerului, cu alte cuvinte, de intervenients principal de mediere, care
sunt din ce în ce mai autonom.

Faptul că mediatorul aparține culturii africane, vorbește limba creolă și știe
tradițiile sale facilitează procesul de mediere și îl ajută să stabilească o relație de la
același nivel cu comunitatea, facilitarea acceptarea lui și analize directe a
Comunității și activitatea de mediere. Sale li ngvistice competențe și preocupările în
limba lui de adaptare, respect pentru traditii, lui ascultarea activă și întreținerea
confidențialitatea, imparțialitatea, toleranță și autocontrol emoțional dezvăluie
unele dintre principiile care ghideaza proces și de a facilita mediere.

Cu privire la rezultatele procesului de mediere, cei intervievati sublinia o evoluție a
relației dintre Comunitate și școală și dezvoltării personale si interpersonale a
elevilor. Verificăm o creștere de participarea părinților în școală și o evaluare mai
mare de școală și mediere de către Comunitate. În ceea ce privește elevii, s -a
observat o mai mare integrare socio -profesională, o evaluare mai mare de scoala, o
rată mai mică de absenteism si o diminuare a violenței.

Cu toate ace stea, există încă probleme de Recunoscând autoritatea Mijlocitor, la
nivel de școală sau sistemul de învățământ. Într -adevăr, mediatorul colaborează
numai cu scoala în timpul anului școlar și, deși el a fost de lucru acolo timp de opt
ani, el are nici o le gătură cu școala, nici o posesiune sau dreptul de a primi alocația
de vacanță. Această situație precară de instabilitate profesională poate fi asociat cu
unele dificultăți de inserție în școală. Pe lângă aceste probleme, mediatorul
recunoaște dificultăți p ersonale de a menține o distanța emoțională (care au fost
îmbunătățirea) și dificultăți sociale, de mentalitate, schimbarea în Comunitate (și
anume, "the mentalitatea că profesorul poate substitui tatăl "). O altă dificultate
este faptul că numărul de medi atori la scoala este insuficient. S -a propus la Biroul
Regional educație din Lisabona (Direcção regionale de Educação de Lisboa)
crearea de cursuri recunoscute de tren mediatori. Există, de asemenea, unele

proiecte pe care intenționează să le crește anul v iitor la școala numărul de
mediatori din Comunitate (prin formarea ei) și de a dezvolta orientarea "an a
studenților la începutul până când acestea sunt integrate în market de muncă".

La final, ne -o dorim, de asemenea, pentru a sublinia unele probleme pe care trebuie
să fie aprofundate și sunt legate de potențarea Comunității în auto -organizarea și de
auto-reglementare și procesele de mediere, conflict, și anume medierea între
profesori și elevii. În prezent, acesta este favorizat procesul de aplicare a no rmelor
și de conciliere, acomodarea la puterea profesor, care incită la elevii să recunoască
erorile lor și să -mi cer scuze. Astfel, o perspectivă mai autocrat, mai degrabă decât
unul interpretativ și critică par a fi dominantă în legătură cu conflictul și mediere
(Jares, 2002).

4. problematizare problema/intrebare de neutralitate în domeniul medierii între
colective și individuale, interioritate și exteriorizare

Confirmare de contraste între cazurile permite o comparație în sensul de
teoretizarea și prob lematizing unele aspecte critice.

Întrebare de neutralitate în domeniul medierii, atât de des apărat ca una din mărcile
sale caracteristice, poate și ar trebui să fie problematized nu numai din conceptuale
punct de vedere (catalina, 2005a), dar, de asemen ea, având în vedere cazurile
studiate.
Pentru a înțelege aceste cazuri trebuie să le ia în considerare cadrul contextelor lor
și înțelege cum să constituie factori importanți de modul neutralitatea este înțeles.
Întrebări de puterea instituțională, asociat la un nivel mai mare sau mai mică de
mediator s inserarea în instituția, constituie un factor considerabil în această

analiză. Ambele cazuri poate prin urmare, înțelese ca fiind langa vizavi de poli ai
unui continuum între o insertie instituționale și o i nstituționale non -insertie de
mediator. Astfel, în cazul ansamblurilor, profesor, în ciuda fiind primul său an la
scoala, a mandatului. Pe langa acest lucru, profesorul își asumă funcțiile de un
tutore de clasa care -l conferă competențele specifice și func ții, care stau la baza
acest statut (acordate de Ministerul Educației). Această funcție conferă -i rolul de
lider al echipei de profesori Consiliului și, în același timp, el are o poziție de
mediere între școală, elevii și familia. Această duplicitate rolur i introduce tensiuni
între, pe de o parte, grupul de clasă, care profesorul ar trebui să ofere sprijin direct,
și pe de altă parte, colectivul de profesori, care cere de clasa profesor/director
responsabilitatea managementului de probleme de clasă, educați e pentru cetățenie
și articularea cu familiile. Această tensiune este gestionat de către profesor, care
încearcă, în mod recursiv, să gestioneze dinamica de cooperare, fie în clasă sau în
colective la școală, încercarea de a lărgi cooperarea la relațiile î ntre profesori de
diferite și de clasă în sine. Într -un context de cooperare profesorul este o parte de
actorie. Acesta este motivul de ce el trebuie întotdeauna să introducă propriile sale
perspective, lăsându -le la luarea în considerare de către colectiv e. Cu care se
confruntă cu dificultăți de elevi în luarea deciziilor, profesorul prezintă unele
propuneri, care pune în discuție și care a reformulates în conformitate cu această
discuție aceeași. Astfel, el nu poate rămâne neutră, sau într -o poziție exter ioare, dar
fără a prejudicia imparțialitatea lui față de părțile în conflict.

În cazul medierii sociale, mediatorul reușește o altă tensiune fundamentală între
școală și comunitate. Dar aici este în cazul în care mediatorul este mai singur,
deoarece, în a fară de faptul că el reprezintă școala și ajută să se stabilească o
comunicare netă în interiorul școlii, nu este nici dinamic de colaborare prin care
apar la toate persoanele implicate în procesele de auto -organizare si auto –

reglementare. Astfel, dinamica interfață cu comunitatea și cu studenții au fără
repercusiuni vizibil dinamicii extinsă în școală. La fel se întâmplă cu dinamica a
Comunității care, în afară de articulații, nu sunt foarte mult transformat de această
acțiune. Astfel, sarcina este făcut m ai multe interfețe și individualizat relațiile cu
elevii, familiile și clasa de tutori. Mediatorul dialoguri cu școala, dar lui Inserare
instituționale și profesionale este precară (fără a aduce atingere, el reprezintă școala
la comunitatea și familiile). El dialoguri cu comunitatea, dar cu toate că el face
parte din aceeași cultură care faciliteaza comunicarea si acceptarea lui, el rămâne
în afara Comunității. Poziția dublu de exteriorizare și de interioritate în ambele
câmpuri pot reveni în numele o poziț ie de neutralitate și imparțialitate. Cu toate
acestea, în contextul școlar, și ce se referă la relația dintre profesori și elevi,
mediatorul tinde să -și apere poziția de profesori, încercarea de a face de elevi
recunosc erorile lor. Această poziție poate fi un rezultat al lui fragilitatea de
inserție în școală, care favorizează o alianță cu această instituție, fără a
interogatoriu. Pe de altă parte, în mediere cu Comunitatea și familia, și pe lângă
eforturile sale de abordare, imparțialitatea și ascultare activă, care par să faciliteze
o relație la același nivel cu comunitatea, mediatorul cade, uneori, în logica de
cultura dominantă, folosind sociale care sunt la dispoziția sa de control dar scape
de controlul său. Problema de neutralitate, în acest caz de mediere, trebuie să fie
revizuită și să reevalueze. Faptul că ea constituie o legătură instrumentale, care
conectează diferite sisteme, în ciuda inexistența structurilor activitățile de
colaborare în oricare dintre ele, poate ne ajută să înțelegem dificult atea de
poziționare. De asemenea, în situațiile în care ambele părți în conflict au același
nivel de putere (în cazul conflictelor dintre elevi), observăm dificultăți în păstrarea
distanței și neutralitate (a se vedea raportat incidentul, de exemplu). Pres upunând
că funcția de tutore de clasa, mediatorul Centre atenția pe unul dintre studenți și nu

este neutru deoarece el analizează și adâncește numai comportamentul ca student și
familia sa.
5. finală de reflecție

Studiul a urmat intr -o prima faza descript iv modelul propus în prima parte a
studiului (catalina & Freire, 2004). Astfel, am considerat contexte, modele de
conflict și mediere, intervenients de mediere, mediere procesele și efectele acestora
într-o vizualizare sistematica, care acceptă înțelegere dimensiunilor structurale și
dinamic de cazuri.

Problematizare cazurilor permise noi pentru a merge mai departe în înțelegerea
complexității situațiilor de mediere. Există unele caracteristici ale studiilor
complexitatea prezente în acest curs, cum ar fi înțelegerea dinamicii inserate în
contextele lor; ca ipoteza de imprevizibilitate a efectelor de mediere, ca accentul pe
tensiunile și mai mult sau mai puțin dialogice și recursive moduri de modul în care
acestea sunt gestionate. Cazurile au fost analizate în funcție de complexitatea lor și
au fost în co ntrast de lor mai mare sau mai mică decât nivelul de complexitate în
mai multe dimensiuni. Astfel, se pare că în cazul medierii sociale, schema de sus în
jos, centrate pe agenți educaționale individuale (elevi, familiile și comunitățile),
consolida puterea lor în gestionarea de auto -reglementare de problemele lor, nu
promova colective dinamica de școală în sensul de un auto -organizare, nici a
favoriza dinamica conjugat de interacțiune între școală și comunitate, în sensul de a
o eco -organizație. Dar poate f i înțeles ca aspecte defavoarea că o auto -reglementare
și o transformare instituțională și inter -institutionale. Pe de altă parte, în cazul
ansamblurilor de clasă și în ciuda dificultăților luând în considerare problemele
școlii într -un context social mai ample, observăm o tentativă bine a reusit să
implice părinții și comunitatea educațională a școlii (anume profesori și psihologul

școlii) în soluționarea unor probleme de clasa. Astfel, clasa, pe langa care
constituie un colectiv de auto -organizate, care s tabilește dispozitive de auto –
reglementare, de exemplu la adunările de clasa, încearcă să se integreze într -un
colectiv mai amplu decât școala, sesizare conjugat cu procesele de Eco -auto-
organizare. În acest fel, efectele de transformare sunt potențat, și anume în sensul
dezvoltării cooperării, dezvoltarea socio -morală a elevilor și rezolvare de probleme
și conflicte. Principiul "hologramaticity", în funcție de care tot este înscris în
fiecare parte, pare să se manifeste în forme în curs de dezvoltare a coo perării,
sprijinului reciproc și de solidaritate.

Întrebări tensionale, înțelese și a reușit în capacitatea lor de dialog și recursivity
între dimensiunile individuale și colective, interne și externe, par, din nou, pentru a
fi tratată mai bine în cazul a nsamblurilor de clasa , ceea ce subliniază, încă o dată,
complexitatea mai mare de acest caz.

Referințe bibliografice