CATEDRA DE ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI DEZVOLTAREA SOCIO -EMOȚIONALĂ A PREȘCOLARILOR Suport de curs pentru studenții ciclului II -studii superioare de… [604867]

MINISTERUL EDUCAȚIEI, CULTURII ȘI CERCETĂRII
UNIVERSITATEA DE STAT „ALECU RUSSO ” DIN BĂLȚI
FACULTATEA DE ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI, PSIHOLOGIE ȘI ARTE
CATEDRA DE ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI

DEZVOLTAREA SOCIO -EMOȚIONALĂ A PREȘCOLARILOR

Suport de curs pentru studenții ciclului II -studii superioare de masterat
Specialitatea – Managementul educației timpurii

Titular de curs:
conferen țiar universitar, doctor
Nina SAC ALIUC

BĂLȚI, 2019

2

Discutat și aprobat la ședința Catedrei de Științe ale educației
Procesul -verbal nr.____din__________
Șef catedră________conf. univ., dr., Tatiana ȘOVA

Discutat și aprobat la ședința Consili ului Facultății de Științe ale Educației,Psihologie și Arte
Procesul -verbal nr.___din__________
Decanul Facultății de Științe ale Educației, Psihologie și Arte
__________ conf. univ., dr., Lora CIOBANU

3
CUPRINS

CAPITOLUL 1. EDUCAȚIA SOCIO -EMOȚIONALĂ LA VÂRSTA
PREȘCOLARĂ, ISTORIC ȘI PERSPECTIVE ……………………………………
5
1.1 Conceptul de educație socială și emoțională în contextul actual …………………… 5
1.2. Importanța educației socio -emoționale la vârsta preșcolară ……………………….. 12
1.3. Principiile și obiectivele educației socio -emoționale ……………………………… 13
1.4. Conținutul educației socio -emoționale – parte integrantă a conținutului
învățământului preșcolar ……………………………………………………………….
14
1.5. Formarea și dezvoltarea comportamentelor și abilităților socio -emoționale la
preșcolari …………………………………………………………………………………
14
1.6. Modalități de realizare a educației socio -emoționale în practica didactică din
grădiniță …………………………………………………………………………………
16
CAPITOLUL 2. EDUCAȚIA SOCIO -EMOȚIONALĂ – PARTE
COMPONENTĂ A PROCESULUI EDUCAȚIONAL DIN GRĂDINIȚĂ ……….
17
2.1. Caracteristici ale dezvoltării socio -emoționale la vârsta preșcolară ……………….. 17
2.2. Formarea și dezvoltarea comportamentelor și abilităților emoționale ale
preșcolarilor ……………………………………………………………………………..
19
2.3. Factori de risc în dezvoltarea competențelor emoționale și sociale la preșcolari …. 30
CAPITOLUL 3. MODALITĂȚI DE REALIZARE A EDUCAȚIEI SOCIO –
EMOȚIONALE ÎN DIFERITE ETAPE DE VÂRSTĂ ……………………………..
36
3.1. Specificul dezvoltării socio -emoționale a copiilo r la diferite etape de vârstă ( de la
1 an la 3 ani; 3 -5 ani; 6 -7 ani) ……………………………………………………………
36
3.2. Activități pentru dezvoltarea socio -emoțională a copiilor la diferite etape de vârstă 39
3.3. Implicații ale evaluării dezvoltării socio -emoționale asupra procesului educațional 40
CAPITOLUL 4. EDUCAȚIA SOCIO -EMOȚIONALĂ A COPIILOR ÎN
CONDIȚIILE ACTIVITĂȚII PRACTICE ………………………………………….
41
4.1. Activitatea practică la vârsta timpurie. Dezvoltarea emoțiilor în procesul activității 41
4.2. Atitudinea afectivă a copilului față de alt copil în diverse condiții: în condițiile
opțiunii morale libere; în procesul îndepliniri i unei sarcini individuale; în procesul
îndeplinirii în perechi a sarcinii …………………………………………………………

44
4.3. Activitatea în comun a copiilor și particularitățile relațiilor reciproce dintre ei …… 47

4
CAPITOLUL 5. ORIENTAREA ACTIVITĂȚII PREȘCOLARILOR ȘI
DIRIJAREA EI ÎN VEDEREA CULTURII SENSIBILITĂȚII LOR
SUFLETEȘTI ………………………………………………………………………….
5.1. Orientarea socială a copilului către sămașii săi …………………………………….

49
49
5.2. Rezolvarea de către preșcolari a problemelor cu semnificație social -morală ……… 50
5.3. Participarea copiilor în viața sămașilor …………………………………………….. 51
5.4. Rolul familiei în educarea sensibilității sufletești a copilului ……………………… 52
CAPITOLUL 6. INFLUENȚA LITERATURII A RTISTICE ȘI A JOCULUI ÎN
DEZVOLTAREA SOCIO -EMOȚIONALĂ A COPIILOR …………………………
55
6.1. Poveștile, basmele și influența lor la dezvoltarea emoțională a preșcolarilor ……… 55
6.2. Rolul jocurilor în dezvoltarea socio -emoțională a copiilor ………………………… 58
6.3. Jocurile dramati zări și influența lor asupra dezvoltării socio -emoționale a
preșcolarilor ……………………………………………………………………………..
65
REFERINȚE BIBLIOGRAFICE …………………………………………………… 68
ANEXE ………………………………………………………………………………… 70

5
CAPITOLUL I

EDUCAȚIA SOCIO -EMOȚIONALĂ LA VÂRSTA PREȘCOLARĂ, ISTORIC ȘI
PERSPECTIVE

Conținutul unității de curs:
1.1.Conceptul de educație socială și emoțională în contextul actual
1.2. Importanța educației socio -emoționale la vârsta preșcolară
1.3. Principiile și obiectivele educației socio -emoționale
1.4. Conținutul educației socio -emoționale – parte integrantă a conținutului învățământului
preșcolar
1.5. Formarea și dezvoltarea comportamentelor și abilităților socio -emoționale la preșcolari
1.6. Modalități de realizare a edu cației socio -emoționale în practica didactică din grădiniță
Scopul unității de curs:
– Analiza și interpretarea conceptelor de educație socio -emoțională în contextul lumii
contemporane.
– Identificarea principiilor și obiectivelor educației sociale și emoționa le.
Obiectivele operaționale:
– Definirea completă și corectă a conceptelor de educație socială și emoțională;
– Analiza succintă a principiilor și obiectivelor educației sociale și emoționale;
– Determinarea conținutului educației socio -emoționale la vârsta tim purie.
Sarcini de lucru:
1. Argumentați prin exemple concrete influența educației socio -emoționale asupra copilului.
2. Pregătiți referate cu referire la tendințele și perspectivele în domeniul educației socio –
emoționale în Republica Moldova.
3. Analizați și interpretați conținutul educației socio -emoționale la vârsta timpurie.

1.1. Conceptul de educație socială și emoțională în contextul actual
Etimologic, cuvântul „educație” provine din latinescul educo , educere , termen care în
limbajul uzual are două semnificații deopotrivă. În primul rând, el desemnează acțiunea de „a
scoate din”, „a ridica”, „a înălța”, de unde semnificația actului educațional ca modificare,
transformare, susținere a trecerii de la o stare (prim ară, ereditară sau dobândită pe parcurs) la
alta, nou -formată, în lanțul dezvoltării; imprimarea unei direcții de acțiune dinspre interior în
vederea armonizării conduitei individuale cu normele sociale, ale comunității. În planul al doilea,
același termen indică acțiunea de „a crește”, „a îngriji”, „a hrăni” (plante, animale, oameni), iar

6
de aici educația a fost înțeleasă ca activitate de creare a condițiilor necesare creșterii (fizice,
biologice), dar și îngrijirii, dezvoltării psihice, morale și spiritu ale.
Educația este un ansamblu de măsuri aplicate în mod sistematic în vederea formării și
dezvoltării însușirilor intelectuale, morale sau fizice ale copiilor și ale tineretului sau ale
oamenilor, ale societății etc.
Într-o accepțiune generală, educația este procesul (acțiunea) prin care se realizează
formarea și dezvoltarea personalității umane .
Emoția (în franceză émotion , italiană emozione, engleză emotion) este definită ca o
reacție afectivă de intensitate mijlocie și de durată relativ scurtă, însoțit ă adesea de modificări în
activitățile organismului, oglindind atitudinea individului față de realitate . Emoția poate fi
clasificată ca un sistem de apărare, întrucât psihologic, emoția afectează atenția, capacitatea și
viteza de reacție a individului, d ar și comportamentul general. Fiziologic vorbind, emoțiile
controlează răspunsurile la anumite situații, incluzând expresia facială, tonul vocal, dar și
sistemul endocrin, pentru a pregăti organismul pentru anumite urmări.
În mod firesc emoțiile se divizea ză în pozitive, negative si neutral -sentimentale. Dacă un
anumit tip de emoții se repetă permanent, el se transformă în sentimente.
Emoțiile pozitive: bucuria, simpatia, încântarea, recunoștința,atașamentul, stima,
încrederea, mândria, entuziasmul, siguranța etc.
Emoții negative: tristețea,furia, frica, necazul, deznădejdea,disperarea, regretul, invidia,
mâhnirea, dezamăgirea, vinovăția, plictiseala, su părarea, indignarea.
Emoții neutral -sentimentale: mirarea, curiozitatea, indiferența, neliniștea, îngândurarea,
simțul răspunderii.
Sarcina dezvoltării armonioase a copiilor la vârsta preșcolară constă nu numai în
atingerea de către el a unui anumit nivel de cunoștințe, priceperi și deprinderi; însușirea unor
metode și procedee eficiente de cunoaștere variată a realității, dar și în dezvoltarea la un nivel
avansat a vieții lor afective, a capacității de orientare socială, de situare pe o poziție morală just ă,
ceea ce nu are doar o însemnatate îngust pedagogică, ci și una profund socială.
După cum remarca și E. Zidu, personalitatea omului este caracterizată nu numai de ideile
cei aparțin, de activitatea și faptele savârșite, cât și de emoțiile, sentimentele, pe care le trăiește.
Emoțiile constitute stări și procese psihice din cele mai vechi. Viața fără emoții ar fi fost la fe l de
imposibilă ca și fără senza ții. Emoțiile sunt o clasă deosebită a stărilor psihologice subiective ce
reflectă sub formă de trăsătur i nemijlocite ceea ce e plăcut sau neplăcut, procesul și rezultatele
activității practice orientate la satisfacerea trebuințelor actuale. Oricare manifestări ale
activismului sunt însoțite de trăiri emoționale, deoarece totul ce face omul servește în ultim a
instanță scopului de a -și satisface variatele lui trebuințe.

7
Emoțiile, după A. Leontiev, îndeplinesc rolul de semnale interioare.
Ele sunt interioare, deoarece nu conțin o informație despre obiectele exterioare, despre
legăturile și coraportul lor, despr e acele situații obiective în care decurge activitatea subiectului.
Sfera proceselor afective include diferite tipuri de activități interioare, reglatoare ce se deosebesc
una de alta după condiții, factori ce le provoaca, și după funcția lor.
Sentimentele constituie o reflectare psihică a atitudinii omului față de obiectele care au o
anumită semnificație în procesul satisfacerii trebuințelor sale.
Emoție, însă, poate fi numită doar forma concretă a desfașurării procesului psihic de
trăire a sentimentelor. N u poate fi numită emoție, de exemplu, sentimentul patriotismului,
responsabilității pentru sarcina încredințată ori sentimentul dragostei de mamă, chiar dacă aceste
sentimente se manifestă în viata psihică a omului ca un lanț de stări emoționale, ce se deo sebesc
prin forță, durată, complexitate și chiar conținutul lor.
Oamenii diferă în exprimarea sentimentelor, în special, atunci când trăiesc emoții
puternice: la unii se pune în mișcare și față și capul și corpul, la alții apare o grimasă ușoară sau
un ges t abia observat. Capacitatea da a descifra starea cuiva, unii o determină după o mică
schimbare în mers, voce, iar alții au nevoie de tot ”repertoriul” acelui cuiva ca să ințeleagă ce se
petrece în sufletul lui.
Ch. Darwin ramarca că emoțiile au apărut în procesul evoluției ca mijloc cu ajutorul
căruia ființele vii stabilesc valoarea unor sau altor condiții pentru satisfacerea trebuințelor ce le
sunt actuale.
În acest context se impun cu desăvârșire și cercetările lui J. Piajet și H. Wallon.
J. Piajet, vor bind despre dezvoltarea sferei afective, face o corelație între sfera emoțională
și cognitivă, susținând ideea că ele parcurg o cale progresivă de dezvoltare pa parcursul vârstei
copilariei, completându -se reciproc.
L. Vigotski menționează că anume ”unitat ea între afect și intelect” asigură desfășurarea
plenară a diferitelor forme de activități, care presupune dezvoltarea pe parcursul copilariei a
fiecărui proces în parte, și totodată, formarea unor noi mecanisme de corelare.
S. Rubinstein înaintează teza că emoțiile exprimă starea subiectului și atitudinea lui față
de obiect: ele au caracter pozitiv sau negativ.
Emoțiile, dezvoltâdu -se pe parcursul activităților, au rolul de orientare și reglare a acestor
activități.
Evenimentul emoțional poate genera form area unor noi atitudini emoționale față de
diferite circumstanțe, obiect al dragostei – urii, tot ce e cunoscut de către subiect, ca o cauză a
satisfacției -însătisfacției.

8
Emoțiile sunt formațiuni ale personalității. Ele îi caracterizează pe indivizi din p unct de
vedere social -psihologic, relevând importanța procesului emoțional pentru personalitate.
Emoțiile sunt o reflectare a proceselor ce au loc în organismul individului, adică se reduc
la percepții organice, la reacții somatice și vegetative, care auto mat se manifestă sub influența
iritanților afectogeni.
În realitate, însă, pe parcursul copilăriei, emoțiile parcurg o cale progresivă de dezvoltare,
acumulând un conținut mai bogat și forme mai complicate de manifestare sub influența
condițiilor sociale d e viață și de educație.
Deci, există diferite opinii referitoare la geneză și dezvoltarea emoțiilor, cert este faptul,
că emoțiile au un rol deosebit la formarea deprinderilor comportamentale și sistemului
motivațional, fiind o condiție indispensabilă în f ormarea personalității.
Despre rolul emoțiilor în dirijarea și orientarea conduitei copilului, în investigațiile
psihologului J. Piajet se menționează că “în timpul copilariei dirijarea emoțională și cea
cognitivă a comportamentului parcurg calea progresiv ă de dezvoltare coordonându -se și
completându -se reciproc”.
Deci, începând cu primii săi ani de viață, educația afectivă a copilului constitute o sarcină
pedagogică foarte importantă, într -un anumit sens mai insemnată chiar și decât educația lui
intelectua lă, căci gradul însușirii de către copil a noilor cunoștințe și priceperi, precum și
scopurile concrete, pentru care le va folosi ulterior, depind în mare măsură de caracterul
atitudinii copilului față de oameni și față de mediul înconjurător.
Însă, elabor area metodelor de educație eficientă afectivă, stiințific fundamentate, este un
lucru foarte anevoios, cu mult mai complicat decât elaborarea metodelor de instruire a copilului
în vederea insusirii de către el a cunosțintelor sau a anumitor deprinderi.
Lucrările psihologilor cuprind indicații generale asupra fenomemilui precum că formarea
sentimentelor altruiste are loc la copii în procesul însușirii de către ei a valorilor sociale
existente, a cerințelor, normelor și idealurilor sociale, care în anumite co ndiții devin zestrea
sufletească a copilului, conținutul motivației comportării lui. Datorită acestei asimilări, copilul își
formează o scară de valori -etalon , cu care compară fenomenele observate în practica vieții,
apreciindu -le emoțional drept atrăgătoa re sau respingatoare, bune sau rele , frumoase sau urâte.
Pentru a obține că preșcolarul nu numai să înțeleagă însemnatatea obiectivă a normelor și
cerințelor sociale, dar și să -i formeze o atitudine afectivă corespunzătoare față de acestea, ele,
devenind u n criteriu de apreciere a faptelor proprii și a celor din jur, nu sunt suficiente
explicațiile și orientările date de educator și de alți adulți. Aceste explicații și orientări trebuie să
se sprijine pe experiența practică a copilului însusi, pe experiența activității lui. Totodată, rolul
hotărâtor îi revine aici antrenării preșcolarului într -o activitate plină de conținut pe care ar

9
executa -o în comun cu alți copii și adulți. Această activitate l -ar ajuta să trăiască efectiv
necesitatea respectării anumito r norme și reguli în vederea realizării unor obiective importante și
interesante.
Trăirile afective ale copilului încep să fie provocate nu numai de ceva plăcut sau
neplăcut, dar și de ceea ce e bun sau rău, de ceea ce corespunde sau nu cerințelor stabilit e de
adulții din jur.
Copilul de vârstă preșcolară are o experiență afectivă destul de bogată, El reacționează,
de obicei, destul de viu la evenimentele vesele sau triste, este influențat ușor de stările
emoționale, de dispoziția persoanelor din anturajul său. Emoțiile sale se manifestă spontan, fiind
însoțite de participarea deosebit de activă a mimicii, limbajului, gesturilor.
Stabilirea unor relații afective cu adulții are o mare importanță pentru copilul mic. Adulții
care reusesc să cîștige simpatia pre școlarului, obțin ușor de la el îndeplinirea diferitor sarcini,
respectarea normelor de conduită morală.
O influență puternică asupra stării sufletești a preșcolarului o au și aprecierile date de
adult faptelor copilului. La majoritatea copiilor aprecieril e pozitive stimulează activitatea
sistemului nervos, fac să crească eficiența activităților în care sunt antrenați. Aprecierile
negative, însă, mai ales atunci când sunt repetate, acționează deprimant asupra copiilor, le reduc
activitatea fizică și intelec tuală.
Pentru a î nțelege just emoțiile copilului, trebuie să stabilim sigur cauzele care i le-au
provocat. Acestea din urmă i -au naștere în procesul activității consțiente a copilului, datorită
căreea el începe nu numai să înțeleagă, dar și să trăiască pe nou realitatea înconjuratoare.
În activitatea de educație este foarte important să asigurăm unit atea acestor două
momente esențiale – îmbinarea înțelegerii profunde de către copil a unor sau altor fapte din
lumea înconjuratoare cu atitudinea sa corectă față de ele.
După cum am mai menționat, despre importanța dezvoltării emoțiilor și sentimentelor au
vorbit mulți gânditori și pedagogi proieminenți: K. Osinski, A. Gorki, A. Makarenko etc.
A.Vinogradova și V. Neceaeva menționează că pentru formarea sentimentelor copiilor,
pentru dezvoltarea lui normală, o importanță deosebită o are educarea atitudinii e moționale
pozitive față de tot ce -1 înconjoară. Starea emoțională pozitivă constitute bază atitudinii
binevoitoare față de oameni, a pregătirii către comunicare. Stările emoționale negative pot apărea
din motivul înrăirii, invidiei, geloziei, fricii, îndep ărtării de prieteni, de oamenii dragi .
Importanța și metodica dezvoltării emoțiilor și sentimentelor în diverse feluri de activități
a preșcolarilor sunt dezvaluite în lucrarile pedagogilor R. Burre, G. Godina, S -Kozlova, A.
Coșeleva, Strelkova, A. Suslov a, A. Satova etc.

10
Pentru dirijarea cu succes a educației emoțiilor și sentimentelor pozitive e necesară
cunoașterea bazelor teoretice, rolul lor în formarea personalității preșcolarului. Psihologii disting
astfel de funcții a amoțiilor și sentimentelor că susținerea și reglarea activității în conformitate cu
acea trebuință spre realizărea căreea este orientată.
Așadar, dacă la începutul jocului, emoțiile conducătorului îndeplenesc rolul de stimulent
al copiilor spre acceptarea sarcinii jocului, pe parcurs e le mai au și o funcție de reglare a
sentimentelor copiilor în joc: el (educatorul) orientează jocul prin replici, întrebări, susținerea
inițiativei copiilor. Copiii, însă, manifestând activ emoțiile proprii, se îndeamnă unul pe altul
spre realizărea acțiun ilor de joc, stabilesc relații reciproce.
În contextul celor expuse mai sus, menționăm citatul lui V. Suhomlinski care susținea că
”starea emoțională are o mare putere de influență asupra creerului… mii de factori mă conving
că perceperea vieții fericite, sentimentul superiorității asupra obiectelor și fenomenelor,
încrederea în forțele proprii, stimulează izvorul gândirii, memoriei, priceperii, chibzuinței”.
Educația socială constituie un ansamblu de acțiuni/demersuri proiectate și desfășurate pe
baza unor principii coroborate cu totalitatea influențelor exercitate de societate, care au ca scop
realizarea integrării sociale a copiilor și tinerilor, având ca finalități formarea competențelor de
viață.
În nenumărate studii se prezintă legătura indestructibilă între educația socială și cea
emoțională, între dezvoltarea socială și cea emoțională a copilului. Cel mai adesea la baza unui
comportament social se află o emoție, la baza unui comportament dezirabil se află o emoție
pozitivă, cât timp o emoție negativă poate provoca comportamente nedorite, precum
agresivitatea sau chiar violența.
Sintetizând cele prezentate mai sus, și evidențiind faptul că există o relație de
interdependență între dezvoltarea socială și emoțională, pledăm pentru sintagma educație socio –
emoțională .
Educația socio -emoțională cuprinde totalitatea activităților de învățare (conceptul de
învățare este înțeles, evident, în sens larg) care conduc la dobândirea experienței individuale de
comportare socială și emoțională, la formarea compet ențelor emoționale și sociale ale indiviului.
Ne referim aici la dobândirea abilităților emoționale (de a înțelege, a exprima și a -și regla
emoțiile) și a celor sociale, precum cele de inițierea și menținerea unei relații și integrarea într -un
grup (social , profesional, comunitar etc.).
Reperele Fundamentale în Învățarea și Dezvoltarea Timpurie a copilului de la naștere la
7 ani reprezintă un document important de politică educațională, care oferă puncte de referință
adulților care interacționează cu copilul în acest interval de vârstă (cadru didactic,
părinte/susținător legal) în vederea sprijinirii creșterii și dezvoltării normale și depline a acestuia.

11
Documentul este structurat pe domenii de dezvoltare, respectiv (Reperele Fundamentale în
Învățarea și Dezvoltarea Timpurie a copilului de la naștere la 7 ani, pag . 13).
– Dezvotarea fizică, sănătatea și igiena personală,
– Dezvoltarea socio -emoțională,
– Capacități și atitudini în învățare,
– Dezvoltarea limbajului, a comunicării și premisele citirii -scrierii,
– Dezvoltarea cognitivă și cunoașterea lumii.
Curriculumul pentru învățământul preșcolar promovează conceptul de dezvoltare
globală a copilului, considerat a fi central în perioada copilăriei timpurii. Perspectiva dezvoltării
globale a copilului a ccentuează importanța domeniilor de dezvoltare a copilului conturate
în Reperele fundamentale privind învățarea și dezvoltarea timpurie a copilului între naștere și 7
ani ilustrând, totodată, și legăturile acestora cu conținutul domeniilor experiențiale din structura
curriculumului. Pentru prima dată putem vorbi despre DOMENIUL Dezvoltarea socio –
emoțională cu dimensiunile lui .
Dezvoltare socială : dezvoltarea abilităților de interacțiune cu adulții, dezvoltarea
abilităților de interacțiune cu copiii de vâr stă apropiată, acceptarea și respectarea diversității,
dezvoltarea comportamentelor prosociale.
Dezvoltare emoțională : dezvoltarea conceptului de sine, dezvoltarea controlului
emoțional, dezvoltarea expresivității emoționale.
În ceea ce privește dezvoltare a socio -emoțională putem spune că aceasta vizează debutul
vieții sociale a copilului, capacitatea lui de a stabili și menține interacțiuni cu adulții și copiii. În
plus, interacțiunile sociale mediază modul în care copiii se privesc pe ei înșiși și lumea d in jurul
lor.
Pentru a asigura dezvoltarea socio -emoțională a copiilor, este necesar ca toate
demersurile instructiv -educative să se focalizeze pe:
 formarea și dezvoltarea la copii a abilităților de interacțiune cu adulții, cu copiii de
vârste apropiate;
 acceptarea și respectarea diversității;
 formarea comportamentelor prosociale;
 recunoașterea, exprimarea și autocontrolul emoțiilor, a expresivității emoționale;
 dezvoltarea conceptului de sine.

1.2. Importanța educației socio -emoționale la vârsta preșcolară
De-a lungul timpului oamenii de știință au observat că principalul predictor care asigură
adaptarea la viața adultă nu sunt notele școlare sau un potențial cognitiv ridicat ci abilitatea

12
copiilor de a stabili relații cu cei din jur. Aceste obser vații contravin credinței majorității că un
copil „deștept” va reuși în viață.
Prietenii sunt resurse emoționale pentru petrecerea într -un mod plăcut a timpului liber.
Cercetătorii arată că perioada de timp în care o persoană râde, zâmbește, vorbește cu c ei din jur
este mult mai mare între prieteni decât între persoane care se cunosc mai puțin. În aceste
momente de relaxare se descarcă în organism anumite substanțe chimice „endorfine„ care
întăresc sistemul imunitar. De asemenea, prietenii reprezintă o res ursă tampon față de efectele
negative a unor evenimente precum conflicte în familie, divort, probleme scolare.
În aceste situații, copiii se distanțeaza putin de familie și apelează la prieteni pentru a
obține suportul emoțional necesar. Astfel, ei sunt o resursă de învățare în situații pe care un copil
nu știe cum să le rezolve. Copiii pot imita comportamentul prietenului atunci când el nu știe ce
să facă sau pot cere în mod direct ajutorul (ex. Cum să construiesc castelul?). Studiile arată că
schimbul de informații și deprinderi se face mult mai eficient între prieteni decât între copiii care
nu se cunosc, deoarece au mult mai multă încredere unul în celalalt și se simt mai puțin
vulnerabili atunci când își exprimă dificultățile într -un domeniu.
Deoarece abilitățile emoționale și sociale au un rol atât de important în viața noastră,
părinții și celelalte persoane implicate în educarea copiilor trebuie să fie informați despre
problematica diferențelor de gen și despre necesitatea valorificării sau compensăr ii acestor
diferente în perioada preșcolară, perioadă care este optimă din punctul de vedere al achizitiilor
socio -emoționale. Părinții și educatorii, prin activitățile pe care le desfășoară, pot sprijini și oferi
copiilor oportunități care să ajute dezvol tarea abilităților socio -emoționale în mod adecvat, fără
ca ea să fie limitată de stereotipurile de gen.
Vârsta preșcolară constituie o perioadă destul de lungă în care se produc însemnate
schimbări în viața afectivă a copilului. Emoțiile și sentimentele preșcolarului însoțesc toate
manifestările lui, fie că este vorba de jocuri, de cântece, de activități educative, fie de
îndeplinirea sarcinilor primite de la adulți. Ele ocupă un loc important în viața copilului și
exercită o puternică influență asupra co nduitei lui. Emoția este o trăire a unei persoane față de un
eveniment important pentru aceasta.
Pentru a favoriza o bună adaptare socială și menținerea unei bune sănătăți mentale, copiii
trebuie să învețe să recunoască ce simt pentru a putea vorbi despre emoția pe care o au, trebuie
să învețe cum să facă deosebire între sentimentele interne și exprimarea externă și nu în ultimul
rând să învețe să identifice emoția unei persoane din expresia ei exterioară pentru a putea, în
felul acesta, să răspundă corespu nzător.

13
Dezvoltarea emoțională și socială a copilului sunt aspecte esențiale în evoluția sa și în
special în procesualitatea învățării, de aceea atât educatorii, cât și părinții trebuie să acorde o
importanță deosebită și acestul segment de educație.
Îmbr ățișăm de asemenea ideea că promovarea educației emoționale și sociale trebuie să
vizeze orice vârstă, urmând principiul învățării permanente, pe tot parcursul vieții, întrucât
niciodată nu e prea târziu să devenim conștienți de propriile emoții și sentime nte (devenind
capabili de autocontrol), precum și de cele ale celor din jur.

1.3. Principiile și obiectivele educației socio -emoționale
Analiza studiilor din literatura de specialitate privind educația socială, morală, civică,
afectivă, cetățenească, pentru democrație, educația pentru dezvoltare durabilă, ne -a permis
formalizarea următoarelor principii și obiective specifice educației socio -emoționale.
Principiile educației socio -emoționale:
1. Principiul valorificării și valorizării resurselor pozitive a le educabilului în vederea
înlăturării aspectelor negative;
2. Principiul individualizării educației socio -emoționale în funcție de structura personalității
fiecărui copil și de particularitățile de vârstă, context educațional și domeniu
socioprofesional;
3. Principiul interdisciplinarității și al învățării integrate;
4. Principiul corelării între nevoile de educație la nivelul grupului și cel al ofertei
educaționale a profesorului;
5. Principiul asigurării calitații în educație.
Obiectivele educației socio -emoționale:
1. Recunoașterea, acceptarea și autoreglarea emoțională ca fundament al formării unei
abilități sociale;
2. Creșterea capacității de adaptare la cerințele grădiniței și ale societății;
3. Dezvoltarea unor abilități intra – și interpersonale care să faciliteze reuși ta în viață;
4. Dobândirea capacității de aplicare a unor strategii adecvate în situații critice și/sau
stresante;
5. Creșterea sănătății mentale și reducerea riscului apariției devianțelor comportamentale.

14
1.4. Conținutul educației soc io-emoționale – parte integrantă a conținutului
învățământului preșcolar
Educația socio -emoțională are un conținut preponderent social, determinat în mod special
de raportarea fiecăruia dintre noi la sine și la societate. Prezentăm mai jos câteva caracteristici
ale conținutur ilor educației socio -emoționale:
– La nivel macrostructural depinde și derivă din finalitățile educației: ideal educațional,
scopuri și obiective educaționale, regăsindu -se în planurile de învățământ, programe
școlare etc.;
– La nivel microstructural se regăse ște în conținuturile învățării, obiectivele de referință,
operaționale, competențe generale și specifice;
– Se află în interrelație și interdependență cu celelalte componente structurale ale
curriculumului educațional ceea ce ne permite să spunem (conform lu i M. Ionescu, 2007)
că poate fi o componentă a curricululm -ului educațional;
– Depinde de nivelul de dezvoltare socială al unei țări, etc.;
– Include acțiuni educative formale, nonformale și informale, fiind astfel parte a
conținuturilor geneale ale educației;
– Cuprinde valori autentice și sociale unui tip de cultură;
– Se dezvoltă funcție de dinamica societății și de progresul științelor, în special al științelor
educației;
– Rezultatele obținute în cadrul educației socio -emoționale nu corespund în totalitate cu
rezultatele obținute în procesul de educație, dar au influență asupra rezultatelor
academic e;
– Are influență majoră asupra formării și modelării personalității copilului.

1.5. Formarea și dezvoltarea comportamentelor și abilităților socio -emoționale
la preșcolari
Abilitățile emoționale
Dezvoltarea abilităților emoționale ale copiilor este importantă pentru că ajută la
formarea și menținerea relațiilor cu ceilalți, pentru că ajută copiii să se adapteze la grădiniță și la
școală, pentru că previne apariția problemelor emoționale și de comportament, în copilăria
timpurie și în cea mijlocie.
Prezentăm mai jos care sunt competențele emoționale specifice și comportamentele pe
care copiii preșcolari le dezvoltă la această vârstă, comportame nțe care prezintă relevanță
specială în contextul cercetării noastre.

15
Tabelul 1. Competențe emoționale dezvoltate în perioada preșcolară
Nr.
crt. Competența emoțională
specifică Exemple de comportamente
1. Recunoașterea emoțiilor – identifică propriile emoții în diverse situații;
– identifică emoțiile altor persoane în diverse situații;
– identifică emoțiile asociate unui context specific;
– identifică emoțiile pe baza componentei nonverbale: expresia
facială și postura.
2. Exprimarea emoțiilor – transm it verbal și nonverbal mesajele afective;
– numesc situații în care apar diferențe între starea emoțională;
– exprimă empatie față de alte persoane;
– exprimă emoții complexe precum rușine, vinovăție, mândrie;
– țin cont de particularitățile fiecărei persoane în cadrul
interacținilor sociale.
3 Înțelegerea emoțiilor – identifică cauza emoțiilor;
– numesc consecințele emoțiilor într -o anumită situație.
4 Reglarea/autoreglarea
emoțiilor – folosesc strategii de reglare/autoreglare emoțională.

Multe dintre problemele de comportament se datorează unei emoționalități negative și
lipsei de reglare emoțională. Ca urmare, putem afirma că reglarea emoțională este asociată cu o
competență socială sporită, operaționalizată astfel: comportament adecvat din pun ct de vedere
social, popularitate, comportament prosocial și puține probleme de comportament sau
comportament agresiv.
Există trei tipuri de strategii de reglare/autoreglare emoțională care pot fi utilizate în
grădiniță: strategiile de rezolvare a problem elor, strategii emoționale, strategii cognitive.
Abilitățile sociale . Studiile indică faptul că acei copii care au dezvoltate abilitățile sociale
se vor adapta mai bine la mediul școlar, vor avea rezultate mai bune. Pentru copiii cu abilități
sociale slab dezvoltate există o probabilitate mai mare de a fi respinși de ceilalți și de a dezvolta
probleme de comportament; astfel, copiii care sunt izolați de grup au un risc crescut pentru
abandon școlar, delicvență juvenilă, probleme emoționale – anxietate, depresie.
Competențele sociale de bază descrise în literatura de specialitate sunt: inițierea și
menținerea unei relații și integrarea într -un grup.
În cele ce urmează vom realiza o descriere amănunțită a fiecărei abilități împreună cu
sugestii de dezvo ltare a acestora.

16
Tabelul 2. Competențe sociale dezvoltate în perioada preșcolară
Nr.
crt. Competența socială specifică Exemple de comportamente
1. Complianța la reguli – respectă instrucțiunile, fără să i se spună;
– face liniște când i se cere;
– răspunde adecvat la solicitările adultului;
– strânge jucăriile la finalul jocului, fără să i se spună;
– acceptă cu ușurință schimbarea regulilor de joc;
– respectă regulile aferente unei situații sociale.
2. Inițierea și menținerea unei
relații (relaționarea socială) – inițiază și menține o interacțiune cu un alt copil;
– ascultă activ;
– împarte obiecte și împărtășește experiențe;
– oferă și primește complimente;
– invită alți copii să se joace împreună;
– rezolvă în mod eficient conflictele apărute.
3. Integrarea în grupul de
prieteni (comportamentul
prosocial) – cooperează cu ceilalți când se joacă;
– cooperează cu ceilalți în rezolvarea unei sarcini;
– oferă și cere ajutorul atunci când are nevoie;
– are grijă de jucăriile celorlalți;
– ajută în diferite 16ontext (de ex. Împărțirea
rechizitelor, împărțirea gustărilor).

1.6. Modalități de realizare a educației socio -emoționale în practica didactică din grădiniță
În vederea realizării obiectivelor educației socio -emoționale, a formării abilităților și
educării unui comportament corect din punct de vedere socio -emoțional, educatoarele de la
grupele de copii preșcolari pot opta pentru una sau mai mu lte dintre variantele următoare :
Integrarea conținuturilor educației socio -emoționale în toa te categoriile de activități de învățar e
ce se desfășoară în grădiniță; Predarea/învățarea integrată în grădinițe, susținută de toate
documentele curriculare în vigoare, poate constitui o oportunitate pentru realizarea obiectivelor
propu se de educația soci o-emoțională; Implementarea unui program la nivel național de educație
socio -emoțională a copiilor preșcolari, program structurat pe trei dimensiuni, una de formare,
alta de intervenție și a treia de evaluare, a cărui grup țintă să fie copiii preșc olari, p ărinții și
educatoarele; Elaborarea și desfășurarea unor activități opționale la nivelul grupelor, specific
domeniului de educație socio -emoționa lă, având conținuturi specific; Derularea unor proiecte
complementare activităților curriculare, cu accent pe a ctivitățile extracurriculare și de
voluntariat, cu accentuat caracter socio -emoțional, în parteneriat cu șco ala, părinții și
comunitatea; Marcarea unor evenimente din viața copiilor în care sunt introduse elemente ale
educației socio -emoționale.
Întrucât evenimentele în viața fiecărui copil nu se desfășoară după o planificare anterioră,
această strategie poate fi adoptată ocazional.

17
CAPITOLUL II

EDUCAȚIA SOCIO -EMOȚIONALĂ – PARTE COMPONENTĂ A PROCESULUI
EDUCAȚIONAL DIN GRĂDINIȚĂ

Conținutul unității de curs:
2.1. Caracteristici ale dezvoltării socio -emoționale la vârsta preșcolară
2.2. Formarea și dezvoltarea comportamentelor și abilităților emoționale ale preșcolarilor
2.3. Factori de risc în dezvoltarea competențelor emoționale și sociale la preșcolari
Scopul unității de curs:
– Înțelegerea esenței educației socio -emoționale – parte componentă a procesului
educațional la vârsta timpurie.
– Conștientizarea necesității formării și dezvoltării comportamentelor și abilităților
emoționale și sociale la vârsta t impurie.
Obiectivele operaționale:
– Caracteristica conținutului educației socio -emoționale la vârsta timpurie;
– Identificarea abordărilor diacronice ale educației socio -emoționale în diverse grupe de
vârstă;
– Identificarea factorilor de risc în dezvoltarea socio -emoțională la vârsta timpurie.
Sarcini de lucru:
1. Clasificați emoțiile copiilor: pozitive, negative,neutral sentimentale, caracteristica lor.
2. Elaborați și prezentați proiecte didactice ce exprimă emoții pozitive.
3. Analizați și interpretați factorii de risc în dezvoltarea socio -emoțională la vîrsta timpurie.

2.1. Caracteristici ale dezvoltării socio -emoționale la vârsta preșcolară
Vârsta de 3 ani, ca și debut al preșcolarității, atrage după sine o diversificare și o
îmbogățire a stărilor afective. Mediul de apartenență al copilului lărgindu -se (familie, grădiniță,
mediul stradal) se va amplifica și lumea sa interioară, iar eforturil e de adaptare la cerințele noi
sociale vor spori. Adesea, situațiile sociale diverse în care copilul este implicat devin surse de
neliniște și nervozitate din cauza ineditului. Ne aflăm într -o etapă de instabilitate a trăirilor
afective, cu explozii emoțio nale, adică treceri bruște de la o stare pozitivă la una negativă și
invers.
Întreaga dezvoltare afectivă este pusă pe seama procesului identificării. Modelele umane
cele mai apropiate fiind cele parentale copilul se străduiește inițial să se identifice cu cei doi

18
părinți ai săi. Cercul persoanelor cu care se identifică lărgindu -se, educatoarea devine una dintre
acestea, cu rezonanță puternică pentru copii, câmpul afectiv îmbogățindu -se astfel cu noi trăiri.
Contradicția dintre trebuința de autonomie și int erdicțiile impuse de adult nasc trăiri
emoționale care îmbracă forma crizei de opoziție manifestată printr -un evantai de rivalități față
de cei mari. În consecință, satisfacerea trebuinței de independență va declanșa conduite pozitive,
după cum blocarea ei va genera stări emoționale negative.
În preșcolaritate se înfiripă trecerea spre sentimente, ca stări afective stabile și
generalizate. Astfel, vor apărea unele sentimente morale precum rușinea (când este mustrat
pentru ceea ce contravine normelor de cond uită), mulțumirea atunci când este lăudat pentru o
faptă bună, atașamentul și dragostea către frați, prietenia(preferința de a se juca cu anumiți
copii).
Dacă la 3 ani copilul cunoaște starea de vinovăție și la 4 ani pe cea de mândrie, la 6 ani
apare criza de prestigiu , cu precădere în situația unor mustrări publice. Sindromul bomboanei
amare – rușinea în urma unei recompense nemeritate, o bucurie plină de neliniște – pledează
pentru socializarea proceselor afective, evidențiind atitudinea critică față de p ropriul
comportament într -un context social.
După 4 -5 ani reușitele de autocontrol (stăpânirea de sine), dublate de creșterea încrederii
în forțele proprii pe fondul achizițiilor făcute în plan psihomotor și cognitiv, determină reacții de
mulțumire de sine și chiar mândrie. Se conturează o dispoziție de fond mai calmă și receptivă cu
manifestarea rezistenței la frustrare și amânare și diminuarea negativismului brutal și a minciunii
intenționate ca forme de protest.
Stăpânindu -și emoțiile, copilul poate mani festa acum o serie de reticențe afective: nu
plânge când cade, refuză să fie mângâiat, precum « unul mititel », în fața prietenilor etc., de
asemenea se conturează și o disponibilitate afectivă mult mai mare, cu o adâncire și o nuanțare a
trăirilor afective. Dacă la 3 ani nu era prea impresionat de plânsul unui alt copil, la 5 ani el
manifestă atenție și protecție față de copilul care plânge (îl mângâie, îi vorbește, îi oferă jucării
etc.)
Frecventarea grădiniței va conduce inevitabil la conturarea u nui autentic comportament
interrelațional, grupul de copii din grădiniță generând un climat psihosocial în care fiecare copil
este în același timp spectator și actor al tuturor întâmplărilor care au loc aici. Pe măsura
acceptării și conștientizării unor re guli și norme de conviețuire și „emoțiile sunt mediate de
analiza situațiilor prin prisma valorilor morale, ceea ce constituie un nivel super ior de socializare
emoțională” .
Sub influența relațiilor sociale are loc o continuă structurare a identității. Se conturează
mai pregnant imaginea și conștiința de sine a copilului și, mai ales, conștiința lui morală. Copilul

19
devine mai deschis la însușirea unor reguli și norme comportamentale, mai receptiv față de
habitusurile din familie sau din grădiniță, ceea ce co nduce la disciplinarea conduitelor dezirabile
din punct de vedere social. Achiziționarea unor deprinderi alimentare, igienice, de îmbrăcare
etc. sporește gradul de autonomie a copilului.
În ceea ce privește teoria dezvoltării socio -emoționale descrisă de E.Erikson (1963) și
care precizează că rezolvarea conflictelor apărute între posibilitățile de relaționare ale persoanei
și cerințele mediului social determină noi achiziții psiho -sociale, situăm preșcolarul în cel de-al
treilea stadiu de dezvoltare din cele opt menționate : copilul trăiește conflictul dintre inițiativă și
vinovăție . În opinia Adinei Galva, depășirea cu succes a conflictului încurajează creativitatea și
curiozitatea copilului, ceea ce va genera o atitudine viitoare pozitivă față de studiu,
interrelaționare, muncă. Dimpotrivă, dacă nu sunt încurajați să întrebe și să investigheze
realitatea, vor dezvolta un sentiment de vinovăție pentru înclinația lor în acest sens. Preșcolarul
traversează etapa cunoașterii prin lărgirea contactului cu mediul socio -cultural din care
asimilează modelele de viață care determină integrarea tot mai activă a copilului la condiția
umană.
În concluzie, vârsta preșcolară este o perioadă a descoperirilor, a socializării, a conturării
conștiinței de sine.

2.2. Formarea și dezvoltarea comportamentelor și abilităților emoționale ale preșcolarilor
Conform literaturii de specialitate, dezvoltarea competențelor emoționale începe cu
exprimarea emoțiilor primare și continuă cu exprimarea unor emoții mai complexe pe măsură ce
copilul crește. Dezvoltarea emoțiilor pare să fie dependentă de maturarea creie rului, însă poate fi
alterată de influențele mediului.
Abilitățile sociale și emoționale dezvoltate până la vârsta de 6 -7 ani sunt principalul
predictor pentru performanța și adaptarea școlară până la 10 ani. De -a lungul timpului oamenii
de știință au obs ervat că principalul predictor care asigură adaptarea la viața adultă nu sunt notele
școlare sau un potențial cognitiv ridicat ci abilitatea copiilor de a stabili relații cu cei din jur.
Aceste observații contravin credinței majorității că un copil „deștep t” va reuși în viață.
Conform studiilor competența emoțională are un rol foarte important în adaptarea
copilului de vârstă preșcolară la mediu susține dezvoltarea cognitivă în perioada preșcolară,
pregătirea pentru școală și adaptarea la școală, atât dire ct cât și indirect, prin contribuția sa la
competența socială.
Competențele emoționale . După cum am precizat și în capitolul privind delimitarea
conceptelor, competența emoțională este definită drept capacitatea de a recunoaște și interpreta

20

Competențe
emoționale

Recunoașterea și
exprimarea
emoțiilor
Înțelegerea
emoțiilor
Reglarea
emoțională Exemple de comportament
– Să identifice propriile emoții în diverse situații
– Să identifice emoțiile altor persoane în diverse situații
– Să identifice emoțiile asociate unui context specific
– Să recunoască emoțiile pe baza componentei nonverbale:
expresia facială și postura
– Să transmită verbal și nonverbal mesajele affective
– Să numească situații în care apar diferențe între starea
emoțională și exprimarea ei externă
– Să exprime empatie față de alte personae
– Să exprime emoții complexe precum rușine, vinovăție,
mândrie
– Să țină cont de particularitățile fiecărei persoane în cadrul
interacțiunilor sociale
– Să identifice cauza emoțiilor
– Să numească con secințele emoțiilor într -o situație
– Să folosească strategii de reglare
emoțională emoțiile proprii și ale celorlalți, precum și abilitatea de a gestiona adecvat situațiile cu
încărcătură emoțională.
Principalele competențe emoționale descrise în literatura de specialitate sunt:
experiențierea (trăirea) și exprimarea emoțiilor, înțelegerea și rec unoașterea emoțiilor, reglarea
emoțională și sunt prezentate în tabelul de mai jos:
Tabelul 3. Principalele competențe emoțional

21
Competența emoțională este un construct complex care include o serie de abilități
distincte, inter -relaționate. Competența emoțională include exprimarea emoțiilor care sunt sau nu
experiențiale, reglarea emoțională corespunzătoare vârstei și normelor sociale și decodarea
acestor procese atât la sine cât și la ceilalți.
Recunoașterea și exprimarea emoțiilor . O componentă de bază a competenței
emoționale este abilitatea un ui individ de a recunoaște ceea ce simte. Recunoașterea greșită a
mesajului atrage după sine apariția unor dificultăți în relațiile sociale, de exemplu, un copil poate
avea probleme dacă nu recunoaște furia de pe fața educatoarei și o ignoră continuând să arunce
jucăriile pe jos. Astfel, emoțiile sunt „furnizoare” de informații atât pentru persoana care le
trăiește cât și pentru cei din jur, cu care interacționează persoana respectivă. Exprimarea
adecvată a emoțiilor este foarte importantă în cadrul intera cțiunilor sociale, deoarece contribuie
la menținerea lor și asigură sănătatea emoțională a copilului.
În perioada preșcolară, copilul denumește și recunoaște emoțiile proprii și ale persoanelor
din jur, acest lucru permițându -i să răspundă adecvat la propr iile trăiri emoționale, cât și la ale
celorlalți. La vârsta de 3 ani, copilul denumește și recunoaște emoții precum: bucuria, furia, frica
și tristețea, ajungând ca la vârsta de 5 -6 ani această paletă de etichete verbale să fie mult mai
amplă, fiind inclus e de exemplu și rușinea, vinovăția sau jena.
În perioada preșcolară, limbajul emoțiilor câștigă rapid în acuratețe, claritate și
complexitate și, ceea ce este cel mai semnificativ, raportarea la posibilele cauze ale sentimentelor
oamenilor este din ce în c e mai frecventă. Din moment ce sunt capabili să vorbească despre
emoții înseamnă că pot avea o viziune mai obiectivă asupra emo țiilor, pot să încerce să înțeleagă
propriile emoții și să asculte ce spun alții despre emoțiile lor. Limbajul emoțiilor are așadar
implicații semnificative pentru dezvoltarea emoțională a copilului.
În eforturile lor de a înțelege cauzele emoțiilor, preșcolarii încep să asocieze diferite
sentimente cu situații tipice cum ar fi, de exemplu, recunoașterea faptului că ceva care te
împiedică să -ți îndeplinești scopurile sau pierderea a ceva drag te va face trist . Ei realizează
așadar asocierea între emoții, pe de o parte, și gânduri și așteptări cu privire la evenimente, pe de
altă parte.
Sesizarea conexiunilor dintre sentimente ș i gânduri la vârsta preșcolară este reflectată și
în înțelegerea faptului că emoțiile pot fi evocate și prin intermediul gândurilor despre evenimente
trecute. De exemplu, până la vârsta de cinci ani copiii înțeleg faptul că cineva poate să fie trist
când v ede o pisică care îi amintește de pisica pe care ea/el tocmai a pierdut -o. O tendință
interesantă care se observă la preșcolari este faptul că ei înțeleg mult mai bine cauzele emoțiilor
negative decât a celor positive.

22
Înțelegerea emoțiilor de către preșco lari este totuși încă limitată. Ei au dificultăți în
înțelegerea modului în care emoțiile se pot baza pe credințe/gânduri false . Putem ilustra acest
lucru cu un experiment foarte cunoscut în literatura de specialitate despre testarea diferenței
dintre apar ență și realitate, o variantă a testului bazat pe credințe false (vezi și varianta descrisă
în broșura despre Dezvoltarea cognitivă). Un experimentator îi arată unui copil o cutie de
bomboane și îl întreabă ce crede că se află înăuntru. Copilul răspunde că sunt bomboane și este
foarte surprins când i se arată că sunt de fapt creioane. Copilul este întrebat apoi cum consideră
că s-ar simți un alt copil când ar vedea cutia (înainte să afle ce e de fapt înăuntru) – de regulă, pe
la 3 ani copilul spune că acest a din urmă va fi surprins, la fel cum a fost și el, și nu bucuros (cum
ar trebui să fie, pentru că încă nu cunoaște conținutul real al cutiei). Prin aceasta ni se arată că
încă la 3 ani copiii transferă propriile emoții și credințe asupra celorlalți și nu pot ține cont de
credințele false ale celorlalți. De la 4 -5 ani însă, copiii vor fi capabili să rezolve cu succes testul.
Datorită faptului că preșcolarii încep să facă distincția dintre realitate și aparență, aceștia
încep să înțeleagă faptul că modul în care își exprimă emoțiile influențează dinamica relațiilor cu
ceilalți oameni. Înțeleg faptul că o persoană nu -și arată adevăratele sentimente pentru a proteja
astfel o altă persoană, începând să folosească regulile de exprimare emoțională (norme transmise
social cu privire la felul în care este adaptativ să -ți exprimi emoțiile în diferite circumstanțe).
Pe măsură ce copiii cresc, discuțiile despre emoții sunt integrate în conversațiile zilnice,
în citirea poveștilor, în discuții despre evenimente ce urmeaz ă să se întâmple, în istorii personale
etc. Rolul acestor conversații pentru înțelegerea emoțiilor derivă din:
– creșterea competențelor lingvistice, care oferă un fundament lexical pentru împărtășirea
experiențelor psihologice care sunt, de altfel, foarte d ificil de definit, înțeles și comunicat
celorlalți;
– faptul că adulții vorbesc cu copiii despre oameni. Astfel, ori de câte ori un copil întreabă ‘’de
ce?’’ despre sentimente sau comportamente pe care le observă la alții, ei sunt învățați implicit
despre cu m funcționează mintea.
Conversațiile educator/părinte -copil despre dorințe, sentimente, comportamente și
gânduri îi ajută pe copii să înțeleagă mecanismele psihice – cuvintele categorizează experiența
psihologică dându -i coerență și criterii pentru înțeleg erea acesteia. Mai mult decât atât,
conversațiile despre emoții oferă un cadru de transmitere a valorilor culturale, evaluărilor morale,
atribuirilor cauzale și a altor sisteme de credințe ale părinților și educatorilor.
Cu privire la acest aspect, în comparație cu regulile explicite date de părinți copiilor,
referirile la sentimente și emoții sunt un predictor mult mai important pentru dezvoltarea
timpurie a conștiinței la copii .

23
Există o serie de elemente de elaborare a conversațiilor care oferă copilului baza pentru
înțelegerea emoțiilor, cum ar fi: descrierile făcute de adulți, explicațiile date de către adulți cu
privire la cauzele emoțiilor și la consecințele acestora, întrebările cu privire la modul în care au
înțeles emoțiile, transmiterea/explicarea și învățarea strategiilor de management a le emoțiilor .
Toate aceste cercetări ne arată că experiențele emoționale și sociale se dezvoltă simultan cu
mecanismele cognitive care devin mai complexe în perioada preșcolară , și, pentru o înțelegere
completă , dezvoltarea copilului trebuie să fie privită atât din perspectiva dezvoltării socio –
emoționale, cât și a celei cognitive .
Înțelegerea emoțiilor constituie cheia dezvoltării competențelor emoționale. Ea
presupune identi ficarea cauzei și a consecințelor exprimării unei emoții fiind strâns legată de
recunoașterea și exprimarea acestora. O dată recunoscut, mesajul afectiv trebuie interpretat în
mod corect.
Înțelegerea emoțiilor presupune: evaluarea inițială a mesajului emoț ional transmis de
celălalt, interpretarea acurată , înțelegerea mesajului prin intermediul constrângerilor impuse de
regulile contextului social. În această etapă de vârstă copilul dobândește o abilitate esențială
pentru dezvoltarea ulterioară și anume autoreglarea emoțională (controlul propriilor emoții și
dorințe). Aceasta implică abilitatea de inițiere, inhibiție sau modulare a proceselor
fiziologice, a cognițiilor și a comportamentelorrelaționate cu emoțiile astfel încât să fie atinse
scopurile individuale.
Reglarea emoțională reprezintă procesul prin care reacțiile emoționale sunt monitorizate,
evaluate și modificate pentru a putea funcționa normal în viața de zi cu zi. Reglarea emoțională
este deci un proces de adaptare dinamică a reacțiilor e moționale la situațiile din viața de zi cu zi.
Abilitatea copiilor de a -și regla emoțiile în mod eficient este principalul scop al dezvoltării socio –
emoționale, deoarece acest proces are un rol protector asupra sănătății mentale și sociale a
copiilor.
Reglarea emoțională se referă la abilitatea de a iniția, menține și modula apariția,
intensitatea trăirilor subiective și proceselor fiziologice care acompaniază emoția; reglarea
comportamentală se referă la abilitatea de a controla comportamentul declanș at de o emoție.
Copiii întâmpină o serie de obstacole atunci când învață să -și regleze emoțiile și
comportamentul:
– să tolereze frustrarea;
– să facă față fricii;
– să se apere;
– să tolereze să stea singuri;
– să negocieze prietenia etc.

24
Cercetările arată că abili tățile de reglare internă precum conștientizarea și recunoașterea
emoțiilor proprii și reglarea eficientă a exprimării emoționale în cadrul interacțiunilor sociale
sunt cruciale pentru interacțiunile pozitive între colegi și pentru angajarea în sarcinile ș colare.
Copiii triști, fricoși sau nervoși sunt preocupați, nu pot să se angajeze în sarcini de învățare și nu
pot să se concentreze. O bază solidă de securitate emoțională ajută copilul să participe la
experiențele de învățare.
Preșcolarii pot identifica modalități diferite de interpretare a evenimentelor în încercarea
de a le face inofensive; prin discuțiile cu ceilalți, ei pot să își împărtășească sentimentele și să
asculte interpretările altor. Așadar, pentru a -și regla emoțiile negative preșcolarul fol osește deja
strategii comportamentale (distragere prin joc), strategii cognitive (mutarea gândurilor de la
situație, considerarea lucrurilor într -o lumină mai pozitivă) sau verbale (discutarea emoțiilor cu
alții, reflecția asupra lor).
Un aspect esențial î n reglarea emoțională este dezvoltarea abilității de a diferenția între
stresori care pot fi controlați (de ex., o sarcină pe care trebuie să o realizeze ) și cei care nu pot fi
controlați (de ex., proceduri medicale dureroase). Copiii mai mari recunosc mai repede
circumstanțele care nu pot fi controlate și încearcă să se adapteze la situație, nu să o schimbe.
Importanța abilității de autoreglare emoțională este demonstrată de asocierea unei reglări
emoționale eficiente cu o competență socială ridicată și probleme comportamentale scăzute.
Competențele sociale
Adaptarea eficientă a copiilor la cerințele din ce în ce mai complexe ale mediului sunt
asigurate de dezvoltarea optimă a competențelor emoționale și sociale .
Catrinel, A., Ștefan, definea competențele sociale ca abilitatea copiilor de a forma relații
sociale funcționale cu ceilalți copii și adulți din viața lor. Altfel spus, competențele sociale
facilitează interacțiunile pozitive, corespunzătoare normelor culturale, în așa fel încât să per mită
atingerea propriilor scopuri și în același timp respectarea nevoilor celorlalți.
Conform definiției de mai sus, orice comportament social este rezultatul unui proces de
învățare a ceea ce este valorizat de către societate; de exemplu, faptul că salutăm sau ne
prezentăm persoanelor necunoscute sunt considerate modalități politicoase de a iniția o
interacțiune. Aceste comportamente ne ajută să atingem anumite scopuri, în condițiile în care ne
permit să inițiem și să stabilim o relație cu altcineva.
Competențele sociale de bază descrise în literatura de specialitate sunt:
 abilități interpersonale: inițierea și menținerea unei relații;
 abilități intrapersonale: integrarea într -un grup.

25

Tabelul 4. Principalele competențe sociale
Competențe sociale Exemple de comportament
Inițierea și menținerea unei
relații (interpersonale) – Să inițieze și să mențină o interacțiune cu un alt copil
– Să asculte activ
– Să împartă obiecte și să împărtășească experiențe
– Să ofere și să primească complimente
– Să rezolve în mod eficient conflictele apărute
Integrarea în grup
(intrapersonale) – Să respecte regulile aferente unei situații sociale
– Să coopereze cu ceilalți în rezolvarea unei sarcini
– Să ofere și să ceară ajutorul atunci când are nevoie
Abilitățile sociale la preșcolari au importante consecințe pe termen scurt și lung:
– relații interpersonale adecvate acasă, la grădiniță și în alte medii care presupun astfel de
interacțiuni ;
– prieteni mai mulți ;
– note mai bune ;
– relații sănătoase ;
– încredere în sine;
– sănătatea emoțională .
În cele ce urmează vom realiza o descriere amănunțită a fiecărei abilități împreună cu
sugestii de dezvoltarea a acestora.
Pentru preșcolari contextul în care pot fi cel mai bine observate abilitățile de relaționare
socială s unt reprezentate de situațiile de joc de la grupă sau de acasă în compania fraților sau a
altor copii. Jocul are valoarea informativă cea mai ridicată cu privire la achiziționarea acestui tip
de abilități de către preșcolari, pe de altă parte le oferă copi ilor numeroase situații de învățare și
exersare a comportamentelor sociale. În același timp, jocul este și contextul în care pot să se
manifeste deficitele în dezvoltarea abilităților sociale și în care asemenea deficite pot fi
observate.
Inițierea și menț inerea unei relații . Această competență se referă la însușirea unor
comportamente esențiale pentru buna funcționare a unei relații. Cercetările au arătat că lipsa
dezvoltării abilităților de interacțiune pozitivă cu copii de aceeași vârstă în perioada preșcolară
este un predictor principal în apariția problemelor comportamentale și de adaptare în adolescență
și la vârsta adultă; lipsa prietenilor determină apariția sentimentelor de singurătate sau chiar
depresie.

26
Dominica Petrovai în lucrarea sa aminteș te faptul că „calitatea, și nu cantitatea
prieteniilor unui copil, reprezintă cel mai important aspect. S -a demonstrat că acei copii (chiar și
cei respinși) care leagă cel puțin o relație de prietenie apropiată cu un coleg are șansa de a
dezvolta o atitudi ne pozitivă față de grădiniță.
Interacționează cu ceilalți copii prin jocuri adecvate vârstei. După cum arătăm, jocul
reprezintă cea mai importantă sursă de învățare pentru copii și principala lor preocupare la vârsta
preșcolară. Prin joc copiii învață nu numai despre regulile sociale și modul de interacțiune cu
ceilalți, dar și despre manifestarea adecvată a emoțiilor. În plus, jocul favorizează inclusive
achiziționarea unor abilități cognitive cum ar fi orientarea atenției, concentrarea într -o activitate
pe perioade de timp mai îndelungate, dezvoltarea capacității de memorare, a limbajului.
Odată cu vârsta, jocurile devin din ce în ce mai complexe, deoarece implică din ce în ce
mai mulți parteneri. Capacitatea copiilor de a se integra în grup crește odată cu vârsta, pe măsură
ce reușesc să controleze interacțiunea cu un număr din ce în ce mai mare de copii. În intervalul
de vârstă 3 -4 ani, copiii dezvoltă jocul simbolic. Adică, transformă anumite obiecte în „unele de
joc”(ex. o eșarfă este transformată în pelerine lui Batman) sau imită unele comportamente ale
părinților sau ale altor adulți(ex . duc mâna la ureche ca și cum ar avea un telefon în mână și
vorbesc cu altcineva).
În multe situații, la 3 -4 ani jocurile copiilor sunt în cea mai mare parte izolate sau
paralele. Jocul izolat este cel în care un copil joacă simultan mai multe roluri, de exemplu își
imaginează un naufragiu în care este pe rând, căpitanul care dă ordine, dar și echipajul care
încearcă să salveze corabia. Tot în jurul acestei vârste, copiii încep să interacționeze cu ceilalți,
în grupuri de câte doi și în general cu copii de același sex. În interacțiune, copiii sunt implicați
într-o primă fază în jocul paralel, în sensul în care deși se află în proximitate, fiecare are
preocupări diferite (ex. „Vreau să mă joc cu păpușa”, „Uite! Am făcut un șarpe din plastilină!”,
„Acum îmbra c păpușa”, „Pot să fac șarpele ăsta și mai lung”).
Abilitatea de a interacționa simultan cu mai mulți copii evoluează în timp prin expunerea
repetată la jocurile de cooperare în care schimburile de replici ilustrează preocuparea comună
pentru un anumit jo c (ex. „Vreau sa construiesc o casa de păpuși”, „Uite din asta facem
acoperișul”, „Peretele acesta îl facem din cuburi verzi”). Ca urmare a dezvoltării abilităților de
limbaj, copiii ajung să stăpânească din ce în ce mai bine rolul de „ organizatori ” ai joc ului, în
sensul în care propun jocuri, indică roluri, precum și acțiuni care trebuie incluse în joc. La 6 ani,
copiii se implică nu numai în jocuri simbolice, dar și în jocuri cu reguli de tipul „Nu te supăra
frate”, care devin din ce în ce mai frecvente d upă ce copiii ating vârsta școlară.
Inițiază interacțiuni cu ceilalți copii. Jocul reprezintă una dintre sursele cele mai
importante de învățare despre relațiile cu ceilalți. Implicarea copiilor în joc facilitează

27
dezvoltarea capacității de a iniția interacțiuni. În timp, strategiile de interacțiune ale copiilor
devin din ce în ce mai rafinate, trecând de la strategiile non – verbale la cele verbale. S -a constatat
faptul ca acei copii care reușesc cu mai multă ușurință să inițieze un joc sau să răspund ă la
propunerile celorlalți, sunt plăcuți și căutați de ceilalți copii pentru a se juca împreună.
Interacțiunile pozitive cu ceilalți colegi conduc la formarea relațiilor de prietenie, dezvoltarea
abilităților de cooperare și rezolvare de conflicte. Totuși , nu toți copiii reușesc să stabilească cu
ușurință prietenii. Copiii timizi, deși își doresc să se joace cu ceilalți, au dificultăți în a -și a
aborda colegii pentru a se juca împreună. În schimb, copiii extrem de entuziaști, cu probleme în
controlul propr iului comportament, nu au răbdare să fie invitați sau nu cer voie să se alăture
celorlalți. Ambele categorii de copii sunt frecvent excluse din activitățile de grup.
La vârsta de 3 -4 ani copiii inițiază interacțiuni bazate mai degrabă pe comportamente
non- verbale decât verbale: ei observă reacțiile faciale ale celorlalți copii, le zâmbesc și petrec
timp în proximitatea celuilalt, așa cum se întâmplă în jocul paralel. Începând cu vârsta de 4 -5 ani,
comportamentele non -verbale sunt însoțite din ce in ce mai frecvent de schimburi verbale care
demonstrează faptul că există reciprocitate în interacțiune. Copiii reușesc să interacționeze în
grupuri din ce în ce mai mari, cooperează în joc și încep să înțeleagă faptul că a se juca cu alți
copii înseamnă să asculte ceea ce spun și să răspundă. În această etapă ei învață să inițieze o
interacțiune fie prin oferirea unei jucării în schimbul participării la o activitate, fie printr -o
formulă verbal „Vrei sa ne jucăm împreună?”. La 5-6 ani, copiii își îmbunătățesc, ca u rmare a
experienței în jocurile de cooperare, capacitatea de a se implica într -un joc „ din mers ”, adică de a
se integra într – un joc deja ăn desfășurare. În acest sens, copiii învață strategii cum ar fi imitarea
acțiunilor celorlalți pentru a „ intra ” în joc.
Jocul în grup favorizează inclusiv dezvoltarea abilităților de conversație. De aceea, pe
lângă strategiile non -verbale ei învață să utilizeze și strategii verbale, care presupun cererea și
așteptarea permisiunii celorlalți pentru alăturarea în joc(ex. „ Îmi place ce vă jucați voi. Pot să mă
joc și eu?”).
Abilitățile sociale intrapersonale se dezvoltă și sunt modelate în context social.
Capacitatea de adaptare a copiilor este în mare măsură influențată de modul în care își pot
controla propriul comportament. Sursa autocontrolului comportamental este repreze ntată de
dobândirea abilităților de reglare emoțională. Multe situații sociale presupun capacitatea
copilului de a -și inhiba primul impuls: dacă unui copil ăi place jucăria colegului, reacția adecvată
ar fi să ceară permisiunea pentru a lua jucăria sau să ofere altă jucărie în schimbul celei pe care o
dorește. Astfel, comportamentul corect în situații care generează frustrare este dependent de
măsura în care copilul poate într -o primă fază să își controleze prima reacție și apoi să amâne
obținerea jucăriei dorite (toleranța la frustrare). De altfel, principiul care stă la baza respectării

28
regulilor este asociat cu abilitatea de autocontrol comportamental. Pornind de la exemplul de mai
sus, comportamentul adecvat poate fi modelat de o regulă de comportament: „cerem voie înainte
să luăm jucăriile celorlalți copii”.
Complianța la reguli . Această competență se referă la abilitatea copilului de a înțelege și
respecta regulile impuse. Astfel, respectarea regulilor reprezintă permisia oricărei forme de
interacțiune socială. Copiii învață că fiecare context social este asociat anumitor reguli și
consecințe (ex. „ Când ne jucăm, avem grijă de jucării. Dacă le aruncăm, se strică și nu vom mai
avea cu ce să ne jucăm” sau „La masă mergem pe rând. Daca fugim, putem să căde m sau să ne
lovim”). Prin verbalizare și repetarea constantă a regulilor, copiii înțeleg faptul că există o relație
între situație și comportamentul care trebuie adoptat, precum și faptul că acel comportament este
urmat de consecințe.
Mediul social presupu ne începând cu această vârstă respectarea unor reguli care permite
conviețuirea cu ceilalți indivizi. Nerespectarea lor poate duce la excluderea dintr -un grup. Din
această perspectivă, complianța la reguli reprezintă o dimensiune importantă pentru conviețu irea
într-un context social.
Contribuțiile relațiilor cu alți copii la dezvoltarea socio -emoțională. Dobândirea
identității de gen. Începând cu vârsta de 2 -3 ani, interacțiunile devin tot mai sofisticate: copiii
devin capabili să se joace împreună și nu do ar unul lângă celălalt. Astfel, perioadele de
interacțiune sunt mai lungi și mai frecvente și apare și jocul cooperativ și reciproc. În plus, copiii
devin mai selectivi în alegerea partenerilor de joacă, criteriile de selecție fiind acum mai ales de
ordin fizic (Shaffer, 2007).
Aspectul selectiv se poate observa și în segregarea tot mai marcantă a grupurilor de copii
în funcție de gen: începând cu vârsta de aproximativ 3 ani, băieții preferă să se joace cu băieții și
fetele cu fetele, o tendință care va con tinua de -a lungul întregii copilării (Maccoby, 1998).
Selectivitatea se manifestă, de asemenea, în preferința copiilor pentru anumiți indivizi: prietenia
devine un lucru semnificativ și important, iar copiii se vor asocia mai ales cu cei pe care îi plac,
pe care îi apreciază și a căror companie este căutată activ.
Începând cu vârsta de 2 -3 ani, copilul începe să atribuie funcții simbolice obiectelor, de
pildă, păturica va deveni mantia unui prinț sau pelerina lui Superman. Acest tip de joc este numit
în literatura de specialitate joc simbolic. Preșcolarii se angajează intens în jocuri simbolice,
existând diferențe interindividuale atât în cantitatea și calitatea acestora, precum și în gradul de
interacțiune cu alți copii. Cercetătorii au arătat că acei pr eșcolari care se angajează în interacțiuni
cu alți copii de la o vârstă mai mică sunt mult mai competenți social la vârsta școlară decât cei
care interacționează mai puțin. Mai mult, copiii care la vârsta de 4 ani au deja prieteni vor fi cei
care la vârsta de 9 ani vor raporta un sprijin mai mare din partea prietenilor .

29
Jocul este activitatea principală pe care preșcolarii o realizează și care, pe lângă
dezvoltarea cognitivă, duce și la construirea reprezentărilor despre modul în care copilul trebuie
să se comporte în relațiile cu ceilalți.
În modul în care se joacă preșcolarii și mai ales în alegerea partenerilor de joacă, pe lângă
selectivitatea menționată mai sus, se manifestă și stereotipurile de gen, apărute mai ales din
educația pe care părinții și ed ucatorii o dau copiilor. Astfel, fetițele se joacă în grupuri de fetițe,
cu jucării „specifice fetițelor” – păpuși, hăinuțe, jucării care simbolizează obiecte casnice etc. –
iar băieții se joacă în grupuri de băieți cu jucării „specifice băieților” – mașin uțe, cuburi, etc.
Studiile arată faptul că aceste stereotipuri pe care preșcolarii le învață vor avea consecințe și
asupra dezvoltării cognitive a copiilor, favorizându -se o dezvoltare diferențiată în funcție de sex.
În consecință, se recomandă educatorilo r să asiste copilul în explorarea și descoperirea jucăriilor
nespecifice genului: să implice fetele în jocuri care dezvoltă nu numai abilitățile verbale (prin
jocul cu păpușile), ci și abilitățile cognitive și motorii, oferindu -le oportunitatea de a -și for ma
competențe în cât mai multe domenii de activitate; să implice băieții în jocuri considerare de a fi
„specifice fetelor” precum săritul corzii, șotron și altele (care contrazic stereotipurile de gen),
flexibilizând astfel convingerile de gen și îmbogățin d repertoriul comportamental al copiilor.
Unul dintre cele mai interesante aspecte din dezvoltarea socio -emoțională (dar și
cognitivă) a preșcolarilor este dobândirea identității de gen, respectiv capacitatea copilului de a
identifica în mod corect propriu l său gen și pe cel al altora. Încă de la vârsta de 2 ani jumătate -3
ani, copiii pot să eticheteze și să stabilească corect sexul celorlalți.
Stabilitatea genului – înțelegerea faptului că genul este o caracteristică permanentă, care
nu se schimbă în decu rsul vieții – se atinge spre vârsta de 4 ani. De la vârsta de 5 – 6 ani se
dezvoltă constanța genului , respectiv înțelegerea faptului că o persoană își păstrează sexul,
chiar dacă în aparență, prin haine ori coafură genul pare a fi schimbat.
De acum înainte ei vor putea înțelege de exemplu faptul că băieții nu se schimbă în fete
dacă își lasă părul să crească sau dacă îmbracă rochii.
Dezvoltarea conștiinței de sine. Conceptul de sine, care reprezintă imaginea pe care
copiii și -o formează despre ei înșiși, continuă să se dezvolte în această perioadă. Preșcolarul se
descrie pe sine în termeni concreți, caracterizările cuprinzând trăsăturile sale fizice sau
activitățile pe care el le practică. Astfel, copiii mici se văd mai mult în termeni de înfățișare și de
posesiuni (de ex., Am ochi albaștri, Am o bicicletă,) și de acțiuni pe care le pot realiza (de ex.,
Știu să patinez, Ajut la cumpărături). Spre deosebire de școlari, care sunt mai realiști în ceea ce
privește propria persoană, preșcolarii se descriu în termeni optimiști , menționând despre ei înșiși
doar trăsături pozitive.

30
Este important de menționat și modul în care preșcolarii fac aprecieri despre natura
privată a s inelui, respectiv faptul că preșcolarii nu fac încă distincția clară între sentimentele
proprii (interne) și comportamentul pe care ei îl manifestă în public.

2.3. Factori de risc în dezvoltarea competențelor emoționale și sociale la preșcolari
Copiii care prezintă deficite la nivelul competențelor emoționale și sociale riscă să
dezvolte probleme serioase, atât în timpul copilăriei, al adolescenței, cât și al vieții adulte, într -o
serie de domenii cum ar fi: sănătatea mentală, dezvoltarea cognitivă, pregătir ea pentru școală.
Astfel, voi trece în revistă factorii care pot influența dezvoltarea competențelor socio -emoționale
ale preșcolarilor:
Factori intrapersonali :
Factorul biologic se referă la componenta genetică înnăscută. Temperamentul, cu toate
că nu poate fi modificat la nivel de predispoziții de reacție emoțional -comportamentale, poate
prin influențele de mediu, să fie ameliorat compensatoriu. Implicit se dezvoltă și capacitatea de
adaptare a copilului.
Copiii cu temperament ușor sunt bine ,, adaptați ” din punct de vedere social, aceștia sunt
capabili să dezvolte relații cu ceilalți, respectă regulile, explorează mediul în situații noi și sunt
capabili să -și gestioneze în mod adecvat modul în care reacționează emoțional;
Copiii cu temperament ,, dificil ” au reacții comportamentale de nerespectare a regulilor,
sunt agresivi, manifestă crize sau episoade de furie și sunt percepuți ca impulsivi, agresivi și au
reacții de furie sau frustrare când sunt nevoiți să aștepte.
Copiii cu temperament ,, greu de activ at” sunt în general retrași, evită situațiile de
relaționare cu ceilalți, își exprimă rar emoțiile sau dorințele, au nevoie de încurajări excesive.
Sunt percepuți ca fiind izolați, timizi, retrași, cu tristețe excesivă.
Competențele emoționale precare exp un copiii riscului de a dezvolta diferite forme de
psihopatologie, precum crize de furie necontrolată, agresivitate, anxietate, depresie, etc.
Probabilitatea ca acești copii să renunțe la școală, să dezvolte comportamente antisocial (ex.
delicvență juvenil ă), dependență de droguri, este mult mai mare decât în cazul colegilor care au
competențe emoționale bine dezvoltate.
Oferirea de modele comportamentale adecvate momentului poate contracara neajunsul
reacțiilor înnăscute. Acesta este un argument puternic î n favoarea ideii că deși componenta
genetică este de neschimbat, experiența și modul în care copiii învață comportamentele sociale
este o sursă de compensare a diferitelor deficite, reducând simultan și riscul pentru dezvoltare a
problemelor psihice.

31
Facto rul cognitiv cu cel mai puternic impact la copii este ,, teoria minții ” prin care copilul
înțelege gândurile și emoțiile celorlalți și care îi permite să prezică intențiile și comportamentele
acestora. Existența unei astfel de teorii le permite copiilor să explice comportamentele oamenilor
pe baza unor indicii mai puțin evidente. Copiii cu probleme de adaptare intra și interpersonală au
probleme de decodare a intențiilor sau comportamentelor celorlalți. Au probleme de inițiere și de
menținere a relațiilor cu ceilalți, pentru că nu manifestă cooperare în joc, împărțirea jucăriilor sau
oferirea de ajutor. În lipsa acestei înțelegeri, experiențele sociale sunt caracterizate prin eșec,
sentimente de frustrare care pot duce la probleme de sănătate mintală.
Compete nțele emoționale influențează dezvoltarea cognitivă a copiilor, pregătirea și
adaptarea la mediul și cerințele școlare. De exemplu, un copil cu reacții frecvente de teamă în
situații de evaluare își orientează o mare parte din resursele sale intenționale s pre gestionarea
fricii resimțite, în detrimentul utilizării acestor resurse pentru realizarea sarcinilor școlare.
Competențele emoționale slab dezvoltate pot determina atitudini negative față de școală și lipsa
încrederii în abilitatea de a rezolva sarcinile școlare.
Este evident faptul că dezvoltarea copiilor este adesea inegală, în sensul în care achizițiile
lor la nivelul diferitelor competențe nu sunt similare și se realizează de multe ori în salturi,
perioade de achiziții puternice fiind urmate de perioade de stagnare. Cu toate ca nu există un
“orar” al dezvoltării și nici limite stricte, totuși există repere relative stabile pentru fiecare
categorie de vârstă. Deoarece la copii cu vârste cuprinse între 3 si 7 ani competențele emoționale
și socia le sunt cel mai ușor de observat și monitorizat prin comportamentele manifestate.
Dezvoltarea limbajului adecvată asigură o comunicare verbală mai nuanțată și crește
șansele de a avea interacțiuni sociale de calitate. Conversațiile din familie sau grădini ță
facilitează copiilor să solicite explicații și lămuriri din partea adulților, astfel reușind să
stabilească cu mai mare ușurință relația cauză -efect dintre evenimente -reacții emoționale –
comportamente, interpretarea reacțiilor prin prisma emoțiilor invoc ate, etc. Pe de altă parte,
copiii cu un nivel inadecvat de dezvoltare a limbajului pentru vârsta cronologică și mai ales al
limbajului despre emoții, au șanse mult mai reduse de a interacționa cu ceilalți, izolându -se sau
fiind izolat. Riscul de dezvoltar e inadecvată este mult redus la copiii care beneficiază de un
mediu care încurajează dezvoltarea comunicării și a exprimării emoțiilor. Efectele legăturii dintre
tulburările de limbaj și competențele sociale și emoționale sunt complexe și se manifestă pe o
multitudine de paliere.
Factori interpersonali . Pentru a evolua cât mai eficient pe direcția acestor factori se pune
în discuție familia și mediul familial al copilului, după care urmează mediul educațional.
Concordanța mesajelor provenite din cele două medii, precum și calitatea practicilor utilizate în
educarea copiilor sunt deosebit de importante pentru dezvoltarea copiilor.

32
Familia poate reprezenta un factor de risc datorită modului în care își manifestă
convingerile despre ce copiii lor ar trebui să știe până la o anumită vârstă.
Experiența dobândită în urma dezvoltării programelor de educație timpurie a relevant
faptul că nu este suficientă o intervenție orientată doar pe activități pentru copii. Dezvoltarea
copiilor din punct de vedere emoțional și social este în mare măsură și rezultatul influențelor
provenite din relația cu adulții (mai ales părinți sau educatori). Din această cauză, învățarea
anumitor comportamente este dependentă nu numai de capacitățile copilului, dar și de modul în
care adulții favorizează sau din contră blochează dezvoltarea socială și emoțională. Învățarea
oricărui comportament și repetarea sa sunt dependente de comportamentele, atitudinile și valorile
promovate în mediul în care trăiește copilul.
Atitudinile părinților față d e copiii lor variază de la toleranță excesivă până la atitudini
extrem de dure față de comportamentele inadecvate ale copiilor. Sursa acestor atitudini este
reprezentată de așteptările părinților care pot fi nepotrivite în raport cu vârsta, respectiv cu
abilitățile copilului. Atitudinea părintelui față de cunoașterea insuficientă a reperelor în
dezvoltarea copiilor pot fi surse de erori în educație. Așteptările realiste ale părinților și modul în
care percep disciplinarea sunt extrem de importante pentru de zvoltarea competențelor social
emoționale și comportamentale. Copiii învață prin respectarea regulilor comportamente acceptate
social însă acest lucru este numai dacă aplicarea regulii se efectuează cu consecvență. Copiii în
cazul cărora părinții nu aplic ă consecvent regula și consecințele nerespectării acestora, riscă să
dezvolte probleme de comportament, atitudini sfidătoare la adresa celorlalți, precum și
manifestări emoționale inadecvate ca modalitate de răspuns la incapacitatea de a prezice reacțiile
părinților la comportamentele lor. Un alt factor de risc este reprezentat de modul în care părinții
se manifestă din punct de vedere emoțional și comportamental în situații conflictuale. Reacțiile
comportamentale în situații critice sunt foarte ușor și rep ede preluate de copii prin învățare
observațională, aceștia imitându -le în situații similare. Dacă conflictele sunt rezolvate constructiv
de către aceștia prin negociere și compromis atunci modelul prezentat promovează reacții
adecvate în situații conflict uale.
Relația de atașament părinte -copil se stabilește din primele zile de viață ale copilului prin
interacțiune cu părinții. Reacțiile părinților în interacțiunile emoționale ale copilului dezvoltă de
timpuriu relația de atașament sau de interemoționalita te copil părinte. În funcție de modul în care
părintele va răspunde la manifestările emoționale ale copilului se disting trei tipuri de atașament:
Atașament securizant în care copiii își exprimă emoțiile indiferent dacă sunt pozitive sau
negative și au înc redere că la manifestarea emoțiilor părinții vor răspunde consecvent;
Atașament insecurizant evitativ în care copiii folosesc strategii prin care își pot masca
emoțiile pentru că părinții descurajează și pedepsesc exprimarea emoțională;

33
Atașament insecuriz ant de rezistență în care copiii își exprimă cu precădere emoțiile
negative pentru a atrage atenția părinților datorită faptului că aceștia nu reacționează consecvent
față de manifestările lor emoționale.
Copiii cu atașament insecurizant tind să evite interpretarea situațiilor cu încărcătură
negativă precum și a emoțiilor negative care pot genera din acestea, ceea ce duce la un număr
limitat de confruntări cu astfel de situații reducând implicit și înțelegerea lor. Copiii care au o
relație de atașament insecurizant sunt predispuși să dezvolte probleme de relaționare, au
dificultăți în inițierea de interrelaționări și nu au încredere în propria capacitate de a face față la
astfel de situații. Copiii cu atașament securizant nu percep evenimentele negative ca fiind
amenințătoare datorită încrederii lor în faptul că părinții lor îi vor ajuta să facă față situațiilor.
Astfel spus acești copii învață să fie încrezători în situațiile de explorare pe care le provoacă cu
mare ușurință, prin preluarea de la părinț i prin transfer a încrederii în sine și în ceilalți.
Atitudinile familiale vizavi de emoții ale părinților constituie un alt factor de risc în
dezvoltarea socio -emoțională a preșcolarilor. Părinții care obișnuiesc să pedepsească exprimarea
emoțiilor negati ve prin furie, sau reacții de nemulțumire, de minimalizare, sau de descurajare vor
amplifica reacțiile negative ale copilului. În situațiile de conflict apărute copiii nu vor ști să
reacționeze ca să facă față stresului datorită faptului că nu au beneficia t de contexte în care să
exploreze sensul emoțiilor și să învețe să găsească soluții la conflict. Părinții joaca rolul de
facilitatori ai contextelor emoționale și ale experiențelor sociale deoarece controlează mediul și
pot oferi copilului situații releva nte de învățare.
De asemenea este necesar ca părinții să utilizeze situații de ghidaj și antrenament social
legat de comportamente emoționale și sociale. Așa se dezvoltă abilitățile de cooperare de
negociere și empatia la copii. Modul și stilul părinților de a-și exprima emoțiile este de asemenea
important. Părinții reprezintă modele de comportament față de copii. Copiii preiau aceste modele
și le aplică în situații similare. Factorul de risc apare în frecvența cu care părinții utilizează
cuvinte care denum esc emoții. Atunci când părintele evită să discute despre emoții să
minimalizeze sau să ridiculizeze copilul nu numai că nu -și va putea exprima emoțiile ci va avea
probleme și cu identificarea lor atunci când le trăiește. Consecința este că acești copii vo r
întâmpina dificultăți în exprimarea empatiei și achiziționarea de comportamente prosociale. Pe
de altă parte părinții care exprimă non verbal cu frecvența mai mare emoții negative influențează
modul în care copiii lor își vor exprima emoțiile. Exprimarea emoțiilor pozitive este perceput ca
un element esențial pentru inițierea interacțiunilor cu ceilalți pentru capacitatea de a rezolva în
mod eficient conflictele și implicit pentru dobândirea strategiilor eficiente de reglare emoțională.

34
Grădinița prin infl uența educatorilor în dezvoltarea competențelor emoționale și sociale
este foarte importantă mai ales datorită faptului că începând cu vârsta preșcolară timpul pe care
copiii îl petrec în grădiniță este în multe cazuri mai mare decât cel petrecut cu părinț ii.
Grădinița reprezintă în sine un context social în care copiii au ocazia să interacționeze cu
ceilalți copii în mai mare măsură decât în cadrul familiei. De aceea în aceste situații copiii pot să
învețe sistematic despre emoții și comportamente sociale adecvate. Unul dintre aspectele foarte
importante care merită să intre în discuție este relația educator -copil. Calitatea acestei relații este
substratul oricărei interacțiuni pozitive. Unii copii pot dobândi un statut privilegiat tocmai
datorită faptului că reușesc să se adapteze și să se conformeze cerințelor educatorului fără prea
multe probleme. Pe de altă parte, alți copii care nu corespund expectanțelor riscă să fie percepuți
ca o ,,problemă” și să fie tratați în consecință. Dacă așteptările față de e i sunt negative, atunci
orice comportament pozitiv poate fi perceput ca un accident și să nu fie încurajat ca un
comportament adecvat. Ca urmare, nici copilul nu va încerca să se comporte dezirabil și nici nu
va primi sprijin suficient pentru a repeta comp ortamentul din partea educatorului.
De asemenea, atitudinea educatorului față de disciplină precum și consecvența cu care
aplică recompensele și pedepsele este extrem de importantă. Educatorii care nu obișnuiesc să le
explice copiilor regulile și care nu a plică consecvent consecințele stabilite în legătură cu
respectarea regulilor favorizează sentimentul lipsei de control și împiedică dezvoltarea
autonomiei copilului. Astfel, copiii care trăiesc într -un mediu pe care -l percep ca fiind
necontrolabil și nepre dictibil, au multe dificultăți în reglarea emoțională și în integrarea în grup.
Pe de altă parte, copiii cu care se discută regulile și în cazul nerespectării lor se aplică
consecințele discutate, vor dezvolta abilități de reglare emoțională optimă. Reacți ile educatorilor
la manifestările emoționale ale copiilor reprezintă o sursă importantă de învățare despre emoții.
Utilizarea în diferite contexte a cuvintelor care denumesc emoții este o modalitate de a învăța
copiii să recunoască și să denumească emoțiil e proprii sau ale celorlalți. Copiii ale căror
competențe sociale sunt insuficient dezvoltate întâmpină dificultăți în formarea și menținerea
relațiilor sociale. Ei pot fi marginalizați și respinși de colegii lor, petrecând mai mult timp
jucându -se singuri , ceea ce contribuie la izolare și la interacțiuni limitate cu copiii de aceeași
vârstă. Aceste neajunsuri sunt la rândul lor responsabile de limitarea contextelor în care copiii
pot învăța competențele sociale specific vârstei, generând un cerc vicios car e poate duce la
cronicizarea (agravarea) problemelor de relaționare. Lipsa popularității printre colegi și izolarea
pot acea consecințe formarea unei imagini negative despre capacitatea copilului de a face față
interacțiunilor sociale, care se manifestă d e regulă prin comportamente de evitare a celorlalți
copii, acestea pot duce și la o serie de probleme asociate cum ar fi depresia și anxietatea .

35
După cum preciza și Catrinel A. Ștefan în ghidul practic pentru educatori – Dezvoltarea
competențelor emoționale și sociale la preșcolari, acei copii care au abilități sociale slab
dezvoltate prezintă dificultăți în urmărirea instrucțiunilor educatoarei, nu se pot concentra în
cadrul activităților și în consecință nu își îndeplin esc în mod corespunzător sarcinile de la grupă.
Pe termen lung, aceste deficite au consecințe negative asupra adaptării la cerințele școlare care
pot conduce ulterior la probleme cum ar fi absenteismul și abandonul școlar.
Aceeași autoarea considera că pr edispoziția pentru probleme de sănătate mentală se poate
manifesta în adolescență sub forma tulburărilor de comportament (ex. manifestarea
comportamentelor opozante caracterizate prin refuzul de a respecta regulile, sfidare la adresa
celorlalți, incapacita tea de a ține cont de dorințele celorlalți și reacții agresive) și a delicvenței
juvenile.
Astfel, educatorul devine la rândul său un model dar și un antrenor pentru dezvoltarea
competențelor emoționale și sociale ale copilului. Utilizarea de către acesta a unui limbaj care să
atragă atenția asupra emoțiilor sau a evidențierii reacțiilor emoționale în contextul acțiunilor
obișnuite scade riscul copiilor de a avea dificultăți în înțelegerea emoțiilor precum și a
consecințelor pe care le au comportamentele l or.
Relația de atașament securizant dintre educator – copil îi oferă copilului surse
suplimentare de adaptare la mediu și de compensare a posibilelor relații insecurizante cu părinții.
Explicația efectului compensatoriu constă în faptul că relația de atașa ment securizant cu
educatorul poate furniza copilului un model alternativ de relaționare și atenuează efectele
negative ale relației de atașament insecurizant părinte – copil. Acest lucru îi permite copilului să
dezvolte relații sociale adecvate cu alți a dulți sau copii de aceeași vârstă.
Competențele emoționale sunt strânse legate și de competențele sociale, deoarece
gestionarea propriile emoții și ale celorlalți este deosebit de important pentru inițierea și
menținerea relațiilor sociale.
Relația dintr e cele două competențe este și mai evidentă în perioada preșcolară când
popularitatea și formarea prieteniilor depind în mare măsură de abilitatea copilului de a
recunoaște și de a reacționa adecvat la emoțiile proprii și ale celorlalți.
După cum se poate observa, insuficienta dezvoltare a competențelor emoționale are
impact asupra celor sociale care la rândul lor le influențează pe cele emoționale, motiv pentru
care cele două tipuri de competențe contribuie în egală măsură la dezvoltarea optimă a copiilor.

36
CAPITOLUL III

MODALIT ĂȚI DE REALIZARE A EDUCAȚIEI SOCIO -EMOȚIONALE ÎN DIFERITE
ETAPE DE VÂRSTĂ

Conținutul unității de curs:
3.1. Specificul dezvoltării socio -emoționale a copiilor la diferite etape de vârstă ( de la 1 la 3 ani;
3-5 ani; 6 -7 ani )
3.2. Activități pentru dezvoltarea socio -emoțională a copiilor la diferite etape de vârstă
3.3. Implicații ale evaluării dezvoltării socio -emoționale asupra procesului educațional
Scopul unității de curs:
– Înțelegerea esenței specificului dezvoltării socio -emoționale la diferite etape de vârstă:
– Conștientizarea necesității activităților pentru dezvoltarea socio -emoțională a copiilor la
diferite etape de vârstă.
Obiectivele operaționale:
– Explicarea conținutului dezvoltării socio -emoționale a copiilor la diferite etape de vârstă;
– Lămurirea necesității activităților pentru dezvoltarea socio -emoțională a copiilor;
– Identificarea condițiilor în desfășurarea activităților pentru dezvoltarea socio -emoțională;
– Identificarea dificultăților, obstacolelor în evalua rea dezvoltării socio -emoționale a
copiilor.
Sarcini de lucru:
1. În baza studierii curriculumului copiilor de vârstă timpurie identificați abordările
diacronice ale educației socio -emoționale în diferite grupe de vârstă.
2. Elaborați proiecte didactice care spr ijină formarea și exersarea abilităților socio –
emoționale la copii.

3.1. Specificul dezvoltării socio -emoționale a copiilor la diferite etape de vârstă
Dezvoltarea emoțională și socială este un domeniu care ține de sentimentele copilului față
de propria p ersoană și de relațiile lui cu alte persoane. Acest aspect al dezvoltării se referă la
comportamentul copilului și la reacțiile sale în cadrul jocului și al altor activități cotidiene, la
legătura emoțională formată dintre copil și părinții săi sau persoan ele apropiate, la relațiile dintre
copil și membrii familiei sau prieteni.
Alte aspecte fundamentale ale dezvoltării emoționale și sociale sunt: asumarea rolurilor
specifice sexului copilului, independența, empatia, prietenia, simțul moralității, simțul um orului,
încrederea, acceptarea regulilor.

37
COPILUL DE LA 1 AN LA 3 ANI
Copiii mici cred că ei sunt centrul universului și pot fi foarte posesivi. ”Nu” devine
cuvântul lor preferat și un mod de a -și afirma independența. Ei pot fi frustați cu ușurință când nu
reușesc să facă ceea ce doresc, iar asta generează furie și emoții p uternice, însă de scurtă durată.
Conștientizarea propriului eu și a simțului proprietății ( să împartă sau nu lucrurile cu alții) sunt
elemente firești ale dezvoltării.
Copiii se pot juca timp îndelungat alături, nu unul cu celălalt. Deși este oport un să le
vorbim copiilor despre noțiunea de a împărți cu altul și despre sentimentele altor persoane, totuși
este prea devreme ca ei să poată ceda jucăria sau să înțeleagă sentimentele altor persoane.
Copilul va dezvolta aceste abilități în anii ce urmează . Este important de încurajat independența
copilului, dar, în același timp, de impus disciplină și de stabilit limite. Activitățile de rutină sunt
foarte importante la această vârstă, deoarece acestea îl fac pe copil să se simtă în siguranță.
Consecvența e ste foarte importantă. În primii ani de viață copiii trebuie ajutați să -și formeze
încrederea în propria independență prin crearea unui mediu sigur pentru explorare. Încurajați
independența copilului prin a -l lăuda și a -i explica lucrurile.
Dezvoltarea socială și emoțională de la 1 la 3 ani
 Începe să învețe/însușească reguli.
 Accesele de furie sunt un lucru firesc.
 Adoră să se joace singur sau alături de alți copii ( nu împreună cu alți copii).
 Manifestă un comportament defensiv.
 Devine tot mai independe nt și testează limitele.
 Se crede centrul universului.
 Devine din ce în ce mai conștient de sine și își exprimă emoțiile, cum ar fi: gelozia,
afecțiunea, mândria, rușinea.
 Este capabil să identifice sexul.
 Își schimbă rapid dispoziția.
 Emoțiile sunt, de ob icei, foarte intense, dar de scurtă durată.
 Activitățile de rutină sunt foarte importante.
 Îi poate liniști pe alți copii.
 Începe să inițieze activități.
 Începe să se opună activ disciplinei.
COPILUL DE 3 – 5 ANI
Cele mai importante persoane din viața copilului sunt părinții / familia lui.În această
perioadă copiii vor să le facă pe plac altora. EI au nevoie de aprobare frecventă, reasigurare și

38
atenție. Le poate fi frică atunci când sunt separați de părinți, dar î n general se pot ușor consola și
adapta la medii noi. Încep să învețe cum să interacționeze cu semenii lor și sunt predispuși să
dobândească abilități socioemoționale, deoarece s -au dezvoltat mintal și fizic. Ei au o capacitate
mai bună de a -și stăpâni emo țiile și se pricep mai bine să interpreteze emoțiile altor persoane.
La vârsta de trei ani copilul face un salt imens în mediul de socializare. Părinții
/educatorii trebuie să -l ajute pe copil să interacționeze social. Ei îl vor ajuta să se alăture /
impli ce în joc și îi vor oferi opțiuni pentru soluționarea conflictelor și a situațiilor dificile.
Însușirea acestor abilități va contribui la formarea încrederii în sine a copilului și îl va face să fie
pozitiv, să se simtă bine când se joacă și interacționeaz ă cu alți copii.
La această vârstă copiii au o imaginație bogată,încurajați -le creativitatea și
imaginația.Totodată, la copil se manifestă simțul umorului și abilitatea de a demonstra empatie
pentru alții. La patru ani copiii adoră să se joace în jocuri de imaginație.Ei vor încerca diverse
roluri – de la mama, tata până la gunooooooooooier sau polițist, iar scopul acestor jocuri este de
a înțelege rolul adulților din viața lor.Personalitatea copilului și controlul emoțional se dezvoltă
foarte mult în acești ani. Se pune baza pentru interacțiunile sociale ale copilului pentru viața lui
ulterioară.
Pe măsură ce copiii cresc, ei devin mult mai încrezători, mai sociabili și mai puțin
dependenți de alții. Ei încep să înțeleagă cum să se comporte în diverse situaț ii, cooperând,
acceptând și respectând regulile. Copiii sunt diferiți. Unii copii pot fi sociabili, prietenoși,
afectuoși și pot reacționa la situații noi cu multă curiozitate. Alți copii pot fi timizi, precauți față
de situațiile noi sau necooperanți. Părinții și educatorii pot să -i ajute pe copii să înțeleagă și să -și
stăpânească emoțiile și să aibă așteptări adecvate privind comportamentul lor. Acest lucru îi ajută
pe copii să dobândească mai multă încredere în formarea prieteniilor și să se implice în j ocuri cu
semenii lor. Competențele socioemoționale se vor păstra la copil pe durata întregii vieți.
DEZVOLTAREA SOCIALĂ ȘI EMOȚIONALĂ DE LA 3 LA 5 ANI
 Îi place să se joace în jocul ”De -a…” cu alți copii.
 Învață să împartă obiectele lui și să -și aștepte rândul.
 Trebuie să cunoască bine și consecvent regulile și consecințele încălcării acestora.
 Are nevoie să fie încurajat, să -și exprime sentimentele prin cuvinte.
 Își asumă responsabilitatea pentru acțiunile sale.
 Prietenii devin mai interesanți decât adul ții.
 Se joacă în aer liber cu puțină supraveghere;îi place când au încredere în el.
 Folosește tot mai mult cuvintele pentru a rezolva conflictele.
 Dispune de capacitatea de a empatiza.

39
COPILUL DE 6 -7 ANI
Studiile demonstrează că acei copii care au dezvolta te abilitățile sociale se adaptează mai
bine la mediul școlar și au rezultate mai bune. Vârsta preșcolară este perioada când trebuie să
punem accent pe abilitățile de comunicare și cele legate de sfera emoțională. Petreceți cât mai
mult timp cu copilul pen tru a -i dezvolta abilitățile de empatizare, cooperare, ascultare,
identificare a sentimentelor, alte trăsături și abilități similare. Este bine dacă copilul știe alfabetul
și să socotească, să -și lege șireturile, dar reușita la școală depinde mult mai mult de abilitățile
sociale. Este mult mai complicat să -i învățăm pe copii ce înseamnă prietenie și sentimente decât
să le ajutăm să însușească matematica. E necesar de găsit timp la etapa potrivită pentru a asigura
succesul copilului.
DEZVOLTAREA SOCIALĂ ȘI EMOȚIONALĂ DE LA 6 LA7 ANI
 Sunt dispuși să se joace în cooperare, să -și aștepte rândul și să împartă cu alții.
 Manifestă mai multă autonomie.
 Își asumă responsabilitatea pentru îndeplinirea unor sarcini simple.
 Înțeleg propriile sentimente și emoțiile celo rlalți (se dezvoltă empatia).
 Înțeleg consecințele acțiunilor lor.
 Sunt capabili să utilizeze cuvinte pentru a descrie propriile sentimente.
 Își exprimă simțul umorului (prin ghicitori, glume și cuvinte fără sens)

3.2. Activități pentru dezvoltarea socio -emoțională a copiilor la diferite etape de vârstă
COPILUL DE 12 – 15 LUNI
– Lăudați copilul pentru că încearcă să facă sau face lucrurile independent.
– Dați-i copilului cutii mari, blocuri pentru construit, creioane și hârtie pentru a se juca.
– Oferiți -i copilului toată dragostea și atenția.
COPILUL DE 16 – 18 LUNI
– Oferiți -i copilului posibilitatea de a vă ajuta în sarcinile de zi cu zi.
– Încurajați copilul să exploreze, să ia decizii și să încerce proiecte provocatoare.
– Oferiți -i oportunități de a se juca cu alți copii.
COPILUL DE 19 – 24 LUNI
– Jucați -vă cu el, utilizați obiecte simbolice în joc, de exemplu,”De -a magazinul”.
– Cântați, aplaudați și dansați împreună.
– Jucați -vă în jocuri care să încurajeze copilul să vă imită.
COPILUL DE 24 -36 LUNI
Lăsați copiii să-și aleagă hainele și să se îmbrace singuri.

40
– Discutați cu copiii despre sentimentele lor: ”Văd că ești supărat/ă.
– Ascultați -l pe copil și vorbiți cu el, stați la nivelul lui.

3.3. Activități pentru dezvoltarea socio -emoțională a copilului de la 3 la 5 ani
COPILUL DE 3 ANI
– Lăsați -i să se joace în grupuri mici, astfel îi veți putea ajuta să soluționeze
conflictele/problemele.
– Propuneți -le jocuri de masă care îi vor învăța să -și aștepte rândul.
– Citiți -le cărți despre diferite sentimente.
– Propuneți -le jocuri im aginare care presupun folosirea limbajului și îi învață cum să se
joace cu alți copii.
– Cereți -le să vă ajute în gospodărie(să spele jucăriile, să se implice la transportarea
obiectelor/lucrurilor. Oferiți -le alegeri cu privire la lucrurile pe care le pot f ace sau avea.
COPILUL DE 4 -5 ANI
– Oferiți -le oportunități de a se juca în aer liber cu alți copii, însă fiți cu ochii pe ei.
– Rugați copilul să vă spună despre cartea citită, adresați -i întrebări în baza acesteia.
– Luați copilul în parc, la muzeu sau la bibliotecă pentru a se socializa cu alții.
– Încurajați copilul să ia decizii.
– Rugați copilul să vă ajute la aranjarea mesei, strânsul jucăriilor, la gătit etc.
COPILUL DE 6 -7 ANI
Părinții/educatorii trebuie să le formeze copiilor abilitățile de soluționare a problemelor,
deoarece aceștia nu le vor învăța de la sine.
1.Ajutați copiii să identifice și să formuleze problema.(”Ce s -a întâmplat? Observ că
sunteți supărați”,) Rugați copiii să spună/descrie ce se întâmplă, apoi reformulați problema
(amintiți -le reg ulile de securitate).
2.Solicitați din partea copiilor cât mai multe idei pentru soluționarea problemei (”Ce
puteți face acum ca să soluționați problema creată?” (oferiți -le sugestii dacă este necesar).
3.Discutați cum ar putea da rezultate ideile sugerate privind soluționarea problemei.
Discutați situațiile și soluțiile: ”Ce -ar fi dacă/Ce se întâmplă dacă…?”, ”Cum credeți…?”.
4.Ajutați copiii să ajungă la un compromis sau la un numitor comun: ”Vi se pare o idee
bună?”. Ajutați copiii să încerce soluția. Retrageți -vă și observați -i cum interacționează.
6.Apoi, reveniți și vedeți dacă este nevoie să modelați în continuare
comportamentul/situația. Încurajați -i pentru felul în care au discutat problema, spunând de
exemplu: ”Ați făcut un lucru excelen t, gândindu -vă cum să vă jucați împreună. Vă place când
aruncați mingea unul altuia?”.

41
CAPITOLUL IV

EDUCAȚIA SOCIO -EMOTIONALĂ A COPIILOR ÎN CONDIȚIILE
ACTIVITĂȚII PRACTICE

Conțintul unității de curs:
4.1. Activitatea practică la vârsta timpurie. Dezvoltarea emoțiilor în procesul activității
4.2. Atitudinea afectivă a copilului față de alt copil în diverse condiții: în condițiile opțiunii
morale libere; în procesul îndeplinirii unei sarcini individuale; în procesul îndeplinirii în perechi
a sarcini i
4.3. Activitatea în comun a copiilor și particularitățile relațiilor reciproce dintre ei
Scopul unității de curs:
– Înțelegerea și conștientizarea esenței activităților practice în dezvoltarea emoțiilor la
copii.
– Identificarea atitudinii afective a copilului față de alt copil în diverse condiții.
Obiectivele operaționale:
– Precizarea și analiza activităților practice la vârsta timpurie orientate la dezvoltarea
emoțiilor la copii;
– Analizarea atitudinii afective a copilului față de alt copil în diverse condiții;
– Evidențierea și caracteristica activității în comun a copiilor și particularitățile relațiilor
reciproce dintre ei.
Sarcini de lucru:
1. 1.Analizați activitatea practică în grădinița de copii și rolul ei în dezvoltarea emoțiilor la
copii.
2. Demonstrași modele de activități practice orientate la dezvoltarea socio -emoțională a
copiilor.
3. Realizați conținutul aproximativ al unei activități practice orientat spre atitudinea afectivă
a copilului față de alt copil în diverse condiții.

4.1. Activita tea practică la vârsta timpurie . Dezvoltarea emoțiilor în procesul activității
Un rol decisiv la formarea sensibilității sufletești a copiilor au condițiile sociale concrete
în care trăiesc și sunt educați, precum și bogata experiență de viață acumulată de ei în condițiile
respective. Această experiență cuprinde atitudinea față de me mbrii familiei, particularitățile
relațiilor reciproce dintre ei, sistemele valorice adoptate de adulții din anturajul său, activitatea
practică și faptele acestora. De asemenea copilul este puternic înrâurit și de anumite situații de

42
viață, de exemplu, de îmbolnăvirea gravă a unei persoane apropiate, care are nevoie de îngrijirile
corespunzătoare, precum și de atitudinea afectuoasă a tuturor membrilor familiei etc.
Un loc deosebit în dezvoltarea calităților umane la preșcolari le revin diverselor tipuri de
activități. Vom examina în continuare rolul pe care -1 dețin activitățile practice în dezvoltarea la
copii a calităților umane, precum și particularitățile lor specifice, întrucât tipul respectiv de
activități contribuie esențial la formarea la preșcolari a conduitei morale.
Activitatea practică ocupă un loc important în viața copiilor preșcolari. Ea cuprinde
diverse feluri de muncă manuală: modelarea, aplicațiile, munca artistică, precum și îndeplinirea
unor îndatoriri și sarcini de muncă simple: menținere a curățeniei în cameră și în curte, pe terenul
de joc; executarea serviciului în ospătărie și la colțul naturii ș.a.
Este firesc să presupunem că un rol important în cultivarea la copii a unor astfel de
calități umane, cum sunt bunătatea, omenia, sensibil itatea sufletească, le revine situațiilor în care
copilul nu acționează de unul singur, ci împreună cu alții. Nu trebuie însă să ne închipuim că
activitatea în comun influențează pozitiv asupra copilului în mod automat.
De cele mai multe ori, însă, în pro cesul activității în comun, manifestările emoționale ale
copiilor nu sunt atât de puternic reliefate, cu toate acestea se poate întâmpla ca vreunul dintre ei
să se poarte în mod jignitor față de un altul (prin faptul că se face a nu observa greutățile
întâmpinate de semașul său, nu -i răspunde vecinului la propunerea de a -1 ajuta sau a -i răspunde
grosolan).
De aceea credem că este necesar ca, după ce au fost stabilite formele concrete de
interacțiune a copiilor în timpul activității lor practice, să le culti văm, odată cu îndrumările date
în vederea însușirii anumitor priceperi și deprinderi practice, astfel de calități însemnate cum sunt
sensibilitatea sufletească, dorința de a -și ajuta partenerul în timpul lucrului, de a împărți frățește
cu el materialele, d e a-i acorda întâietate când asta o cere buna desfășurare a muncii în comun
ș.a.
În procesul activității practice există mari posibilități de cultivare a sensibilității sufletești a
copilului chiar și la nivelul acțiunilor obiectuale. Orice acțiune practică îl obligă pe copil să se
orienteze în prealabil în ce privește conținutul ei obiectual. Și această etapă orientativă este, în
mod firesc urmată de etapa executivă în procesul înfăp tuirii unei acțiuni.
Valorificarea posibilităților respective va contribui într -o anumită măsură la „întoarcerea”
copilului cu fața spre lumea sufletească a altor oameni, ceea ce ni se pare foarte important în
etapa inițială a dezvoltării sale, când încă n u s-au constituit relațiile reciproce dintre copii, când
înseși formele de interacțiune practică sunt departe de a fi desăvârșite.

43
Dezvoltarea emoțiilor în procesul activității. Sfera afectivă a copilului se dezvoltă în
procesul activității sale si depi nde de conținutul si structura acestei activități.
Trăirile afective ale copilului încep să fie provocate nu numai de ceva plăcut sau
neplăcut, dar si de ceva ce e bun sau rău, de ceia ce corespunde sau nu cerințelor stabilite de
adulți.
Emoțiile copilul ui se manifestă spontan, fiind însoțite de participarea deosebit de activă a
mimicii, limbajului, gesturilor.
Stabilirea unor relații afectuoase cu educatorul are o mare importanță pentru copil.
Aprecierea dată de educator faptelor copilului au o înrîurir e puternică asupra stării sufletești a
preșcolarului.
Pentru a înțelege just emoțiile copilului, trebuie să stabilim cauzele care i le -au provocat.
Acestea din urmă iau naștere în procesul activității conștiente a copilului, datorită căreia el
începe nu numai să înțeleagă, dar și să trăiască pe nou realitatea înconjurătoare.
Activitatea muzicală, audierea poveștilor, povestirilor, cunoașterea naturii meleagului
natal, jocurile dramatizări, desenul îi dezvoltă preșcolarului trăirile estetice.
Activitățile si jocurile didactice îi îmbogățesc pe preșcolari cu noi cunoștințe, le asigură
dezvoltarea emoțiilor intelectuale.
Sentimentele morale se dezvoltă la copil în procesul activității, îndeplinirii practice a
cerințelor morale.
Caracterul dezvoltării emoțiilor superioare specifice omului( sentimentul compasiunii,
sensibilitatea la durerile și bucuriile altora) constituie o condiție esențială a însușirii normelor
morale.
Activitatea practică ocupă un loc important în viața copiilor preșcolari. Ea cuprin de
diverse feluri de muncă manuală: modelarea, aplicația, munca artistică, manuală, serviciul în
ospătărie și în colțul naturii etc.
De cele mai multe ori manifestările emoționale ale copiilor sunt puternic reliefate.De
aceea este foarte important să le cu ltivăm așa calități însemnate cum sunt:sensibilitatea
sufletească, dorința de a -și ajuta partenerul în muncă.
Spre deosebire de alte tipuri de activități efectuate de copii, activitatea practică –
obiectuală poate fi dirijată într -o măsură mai mare de către adult.
Valorificarea posibilităților respective va contribui la întoarcerea copilului cu fața spre
lumea sufletească a altor oameni, când încă nu s -au constituit relațiile reciproce dintre copii.

44
4.2. Atitudinea afectivă a copilului față de alt copil în diverse condiții: în condițiile opțiunii
morale libere; în procesul îndeplinirii unei sarcini individuale; în procesul îndeplinirii în
perechi a sarcinii
a. Atitudinea afectivă a copilului în condițiile obțiunii morale libere
Primele manifestări de atațament sufletesc reciproc la preșcolarii mici sunt de regulă,
ocazionale si netrainice. Adultul le poate influența ușor: prin sugestii, explicații, exemple
convingătoare.La preșcolarii mari, se pot observa atașamente afective destul de durabile.
Care situații din activitatea practică a copiilor oferă cele mai mari posibilități pentru
studierea relațiilor reciproce dintre copii?
Manifestarea emoțiilor morale este favorizată în primul rând, de situațiile în care copilul
este pus în condițiile opțiunii morale. Situaț iile reciproce constau în faptul că cel care nimerește
în ele este nevoit să aleagă între două sau mai multe variante de comportare, diferite din punct de
vedere moral.
b. Atitudinea copilului față de altul în procesul îndeplinirii unei sarcini individuale
O situație în care fiecare dintre copii îndeplinește o muncă individuală alături de colegul
său de grupă.
Realizarea unei aplicații tematice după un model anumit(centrul arta),4 copii. În aceste
condiții de activitate în interiorul echipei nu apar relații negative, deși emoții negative ar putea să
aibă membrii lor.
Domnește o atmosferă caldă, binevoitoare. În condițiile respective copiii comunică între
ei despre felul cum au înțeles sarcina, despre atitudinea pe care o au față de ea și față de anumite
dificultăți întâmpinate pe parcurs.
În realitate, însă, în cazul dat, nu asistăm la o comunicare în înțelesul deplin al cuvântului.
Pe copii nu -i interesează dacă a perceput interlocutorul său cele comunicate. Ei repetă sfârșitul
de frază al cuiva, sau formule ază singuri un gând. O astfel de activitate apare ocazional, de scurtă
durată
Trăirile afective apar si au alte ocazii, si anume atunci când copiii se adresează pe parcurs
unul altuia, insistîndu -si semasul să le împărtășească succesul său sau insuccesul l or.
Deși aceste emoții negative sunt destul de pronunțate, ele se sting repede, fără a căpăta o
dezvoltare ulterioară si fără a influența esențial relațiilor dintre copii în procesul activității, care
sunt în fond binevoitoare.
Încheierea activității copiilor va fi, de asemenea,variat colorată afectiv în funcție de
modul în care a fost organizată de către adult. De exemplu(„Care lucrare este cea mai
reușită”),aprecierile făcute vor trezi, de regulă, copiilor anumite reacții emoționale.

45
Sau "Nu știu ca re e mai reușită, "Toate îmi plac la fel de mult. Unii copii își exprimă
deschis invidia bolnăvicioasă, trezită de lucrarea mai izbutită a unui coleg.
Răspunsul este că si în prima, si în a doua situație copiii si -au manifestat adevărata
atitudine afectivă față de sămasul său, Condițiile activității din cele două situații fiind diferite, au
înrâurit corespunzătorasupra personalității, asupra sferei emoționale a acestor copii – mai
puternic în prima situație, si mai slab în a doua.
c. Emoțiile copiilor în procesul îndeplinirii în perechi a sarcinilor
Pentru a putea observa mai clar dependența atitudinii afective a copilului față de anumite
condiții de activitate, se vor schimba încă o dată aceste condiții. Se vor păstra încă trăsăturile
esențiale ale primei situații: efectuarea de către copii a unor activități cu un grad de dificultate
diferit, după încheerea căreia se trece la înfăptuirea unei activități de un alt tip. Activitățile
respective nu vor fi executate în mod individual, ci în pereche: fiecare per eche va primi o sarcină
proprie, iar după terminarea lucrului, copiilor li se va permite să se joace aceeași sarcină, în
colțul jocurilor. La prima vedere s -ar părea că în noua situație au fost făcute doar niște modificări
neînsemnate în raport cu prima si tuație. Dar nu e așa: stabilirea acestei structuri a activității
copiilor duce la transformarea substanțială a atmosferei anterioare, a conținutului și formei
manifestărilor emoționale, precum și a duratei și intensității lor, imprimându -i situației date u n
caracter de întrecere și rivalitate.
În primul rând, în noua situație are loc disputarea poziției de lider în cadrul fiecărei
perechi. De regulă copiii se grăbesc să -și exprime pretențiile, să -și afirme propria superioritate.
De aceea izbucnesc conflicte în interiorul fiecărei perechi.
După un timp oarecare, însă, atmosfera emoțională tensionată se destinde și partenerii
fiecărei perechi trec la activitatea propriu zisă: își distribuie acțiunile viitoare, stabilesc ordinea
de executare a lor, convin asupr a altor momente importante ale sarcinii de muncă. Însă o parte
dintre copii nu izbutesc să stabilească relații de bună înțelegere nici spre sfârșitul activității:
lucrează, cuprinși de o stare continuă de nemulțumire, iritare, care la unii dintre ei ia for ma unor
conflicte fățișe: nu -și cedează unul altuia instrumentele de lucru, și le zmulg ci sila din mână,
adresează educatorului plângeri împotriva partenerului.
Așa dar, în interiorul perechii respective are loc distribuirea forțelor și afirmarea pozițiil or
proprii ale partenerilor; copiii sunt atât de absorbiți de aceste preocupări, încât pare că au uitat cu
desăvârșire că alături lucrează o altă pereche.
Abia după ce prima pereche își termină de îndeplinit sarcina și începe activitatea de joc,
în încăper e se instalează un moment de destindere, apoi este reluată orientarea activă spre lucru,
ținându -se seama de munca perechii vecine: copiii urmăresc nu numai felul cum perechea de
alături îndeplinește anumite acțiuni și operații, ci activitatea ei în ansamb lu.

46
Dacă o pereche a isprăvit lucrul și a început să se joace, iar cealaltă continuă să
muncească la îndeplinirea sarcinii, are loc trecerea de la relațiile dintre copiii aceleiași perechi la
raporturile dintre perechi, de exemplu, încetează contradicțiile dintre partenerii perechii care s -a
angajat în joc.
Se schimbă, de asemenea, și climatul emoțional din interiorul perechii care continuă să
lucreze, totodată trăirile celor doi copii pot avea un caracter diferit. De exemplu, în timp ce unul
dintre membrii acestei perechi suferă profund din pricina refuzului colegilor de a -l ajuta să -și
îndeplinească sarcina, partenerul său găsește în sine puteri nu numai pentru a -și ascunde propria
suferință, resimțită din acelaș motiv, dar și pentru a -și alina tovarășul, ba chiar încearcă să -i
creeze o dispoziție bună. Există și cazuri când unul dintre copiii din perechea ce continuă să
lucreze își părăsește la un moment dat partenerul și să îndreaptă spre perechea care se joacă,
lăsându -și tovarășul singur în fața a trei persoane care se joacă, adică are loc dizolvarea
perechilor.
Dacă emoțiile din interiorul perechilor se transformă treptat din negative în pozitive,
atunci, interacțiunea dintre aceste perechi, care la început n -a fost strânsă, după trecerea la joc a
uneia din ele, va căpăta un caracter negativ stabil.
Când educatorul trece la stabilirea condițiilor concrete ale activității copiilor, el trebuie să
știe deja dacă condițiile date vor contribui sau nu la manifestarea amplă, desfășurată a emoțiilor,
precum și c are va fi valoarea lor morală. De pildă, el trebuie să știe că, în condițiile înfăptuirii de
către copii a unei sarcini absolut identice, chiar și în cazul absenței unor contacte personale
strânse dintre executanți, ne putem aștepta la o atmosferă generală calmă de lucru. Atunci când
există o mare deosebire între sarcinile de muncă propuse copiilor, fiind prevăzută totodată
schimbarea tipului de activitate după terminarea celei precedente, ne putem aștepta la cele mai
diverse manifestări afective în relații le dintre ei.
Dar înseamnă oare asta că manifestările afective ale aceluiaș copil, care participă la
activități practice în diferite situații, schimbându -și de fiecare dată și partenerul, vor fi de
asemenea diverse, neomogene, instabile? O atare variabilit ate a manifestărilor afective ale
copilului se va îmbinacu o stabilitate emoțională destul de pronunțată, care este specifică fiecărui
individ, conturându -i profilul emoțional inconfundabil.Totuș, vom ține cont de faptul că
activitățile practice în care se angagează copilul sunt capabile să -i provoace emoții destul de
puternice și că, în asemenea împrejurări, preșcolarul parcă și -ar pierde controlul asupra sa (
tocmai de aceea atitudinea lui afectivă nu depinde în mod strict de gradul de însușire teoretică a
normelor și regulilor de conduită).

47
4.3. Activitatea în comun a copiilor ș i particularitățile relațiilor dintre ei
În procesul cultivării relațiilor reciproce pozitive la preșcolari, un rol însemnat îi revine
activității în comun.
Nici în una din situațiile descrise mai sus n -a existat o autentică activitate în comun a
copiilor, cu toate că în unele momente ei acționau împreună.
Activitatea în comun a unei anumite grupe de copii presupune participarea obligatorie a
fiecărui copil, precum și contrib uția sa concretă de muncă materializată în produsul comun. Ea
are drept componente de bază rezultatul activității de muncă și relațiile dintre participanți,
manifestate în procesul muncii.
Metodele de organizare a activității practice în comun, care impri mă acestor relații o
formă concretă, pot fi dintre cele mai variate. De pildă, activitatea în comun a unui grup de copii
(în vederea confecționării detaliilor de aplicații, după un model anumit) poate fi organizată în așa
fel ca unele porțiuni ale ei, de u n grad aproximativ egal de dificultate, să fie executată în mod
individual de către diferiți copii, după care va urma îmbinarea rezultatelor concrete ale muncii
lor în produsul comun.
În realitate se întâlnește și următorul tip de activitate în comun: unul dintre participanți
efectuează anumită parte din muncă, produsul activității sale constituind materialul inițial pentru
activitatea altui copil; rezultatul acțiunilor acestuia reprezintă materialul inițial pentru activitatea
celui de al treilea executant etc. În condițiile unei asemenea distribuiri a volumului muncii
realizate în comun, interacțiunea copiilor și relațiile afective dintre ei se vor manifesta, în fond,
în momentul transmiterii r rezultatelor de muncăintermediare de la unul la altul.
Însă și acest tip de activitate nu epuizează nici pe departe formele posibile de relații dintre
copiii angajați într -o activitate comună. Adoptarea de către educator a unei atitudini creatoare
față de problemele ridicate de organizarea activității în comun a copii lor îl va ajuta să descopere
și alte forme ale acestei activități, nu mai puțin valoroase din punct de vedere educațional.
Organizarea activității în comun a copiilor nu este o sarcină atât de simplă, pe cât se pare
la prima vedere.Nu rareori pedagogii înc earcă s -o realizeze în mod primitiv, propunându -le
copiilor să lucreze împreună (să construiască, să modeleze) fără să le lămurească în ce constă
sensul adânc al n oțiunii de activitate în comun .
Pentru ca activitatea în comun să contribuie efectiv la apariția și dezvoltarea relațiilor
reciproce dintre copii, la crearea situației în care, în procesul muncii, fiecare copil își vede
sămașul,îl înțelege și reacționează afectiv la starea în care se găsește acesta în orice moment, nu e
suficient să fie s tabilită sarcina de lucru, care urmează a fi materializată sub forma produsului
colectiv. Mai este nevoie – și asta e foarte important – să dăm o formă concretă acestor relații
reciproce, precum și interdependenței dintre anumite acțiuni obiectuale(adică s ă stabilim precis

48
consecutivitatea etapelor activității, acțiunilor, să determinăm exact punctele de conexiune dintre
ele precum și procedeele de înrâurire asupra executanților etc), formă ce ar contribui la
desfășurarea comunicării reciproce active a copi ilor, incluzând evidențierea prin discuții a
sensului social al activității date, a destinației ei, a aportului fiecăruia la obținerea produsului, a
condițiilor necesare pentru îndeplinirea cu succes a sarcinii acumulate.
Alternarea situațiilor în cadrul activității practice ne permite să ne convingem la modul
concret de legătura strânsă existentă între particularitățile activității date în manifestările afective
ale copiilor în raport cu colegii lor. Fiecare situație contribuie la crearea unui fundal afectiv
specific, inconfundabil, care influențează atmosfera generală de lucru, precum și manifestările
afective individuale ale executanților.
În concluzie putem afirma:
l. Activitatea practică a unui grup alcătuită din doi sau mai mulți copii permite aplicarea
unor metode variate de organizare a ei.Totodată, de particularitățile metodei depinde calitatea
experienței social -emoționale acumulate de ei, care include: înțelegerea lumii sufletesi a
partenerului, aprecierea dispoziției lui.
2. Organizarea activității practice a copiilor în scopul cultivării unor înalte calități morale
îl obligă pe educator nu numai să asigure latura obiectual – operațională a activității, dar si
valorificarea maximă a posibilităților de dezvăluire în fața copi ilor a aspectului socio -afectiv.
3. În etapa de pregătire a unei activități de muncă concretă, educatorul va face rost de
materialele necesare si va stabili exact când si unde va aplica relațiile de interdependență dintre
copii în procesul lucrului.
4. Dacă educatorul va constata că copiii s -au încadrat activ în activitatea în comun, el
poate să complice condițiile ei, introducând situații în care copiii vor fi oblagați să facă o alegere
morală.
5. Cu toate că rezultatul material al activității îl constit uie produsul si eforturile copiilor
sunt orientate în acest sens, nu întotdeauna educatorul trebuie să accelereze realizarea lui. El
poate să stimuleze stabilirea interrelațiilor copiilor, să -i activizeze în ceea ce privește expunerea
părerilor,aprecierilo r adresate partenerului de lucru în legătură cu starea în care se găsește acesta,
cu dispoziția, cu trăirile lor afective.
6. Educatorul nu se va grăbi să le sugereze preșcolarilor eșirea din situațiile complicate
din punct de vedere moral, nu le va dezvălui atitudinea pe care dorește personal s -o manifeste ei
într-un caz sau altul Pedagogul va pune în fața copiilor sarcini speciale, aplicând variate
procedee de înrâurire, contribuind astfel afectiv la formarea priceperii de a analiza situațiile
dificile sub raport cognitiv și moral -afectiv, la concentrarea atenției lor asupra aspectului socio –
emoțional al activității..

49
CAPITOLUL V

ORIENTAREA ACTIVITĂȚII PREȘCOLARILOR ȘI DIRIJAREA EI ÎN VEDEREA
CULTURII SENSIBILITĂȚII LOR SUFLETEȘTI

Conținutul unităț ii de curs:
5.1 Orientarea socială a copilului către sămașii săi
5.2 Rezolvarea de către preșcolari a problemelor cu semnificație social – morală
5.3. Participarea copiilor în viața sămașilor
5.4. Rolul familiei în educarea sensibilității sufletești a copil ului
Scopul unității de curs:
– Identificarea orientării sociale a copilului către sămașul său și participarea în viața lui.
– Conștientizarea rolului familiei în educarea sensibilității sufletești a copilului.
Obiectivele operaționale:
– Analiza activității preșcolarilor în vederea orientării sociale către sămașul său;
– Explicarea prin ezemple concrete a rezolvării de către copii a problemelor cu
semnificație social -morală;
– Precizarea rolului familiei în educarea sensibilității sufletești a copilului.
Sarcini de lucru:
1. Elaborați activități didactice orientate în vederea cultivării sensibilității sufletești la copii.
2. În baza literaturii studiate lămuriți și demonstrați prin exemple rolul familiei în educarea
sensibilității sufletești a copilului.
3. Elaborați recomandări pedagogice pentru părinți orientate la dezvoltarea sensibilității
sufletești la copii.

5.l. Orientarea socia lă a copilului către sămașii săi
Pentru a realiza acest obiectiv, vom recurge la câteva tipuri de convorbiri.
În prima parte a convorbirii copilului i se vor pune întrebări laconice privitor la
admisibilitatea sau inadmisibilitatea unor anumite maniere de comportare față de alți copii (după
modelul „trebuie” sau „nu trebuie”. De exemplu: „Trebuie să -i ajutăm pe c ei mici în munca lor,
dacă întâmpină greutăți?”, „Se poate să te cerți în timpul jocului?” etc.
Forma acestui tip de întrebări îi permite copilului să ghicească ușor răspunsul așteptat de
adult: „copiii mici trebuie ajutați”, „nu se poate să te cerți în ti mpul jocului”, „trebuie să fii atent
față de alții” etc. Răspunsurile de acest gen trebuie considerate drept etapă inițială a procesului
de formare la copil a sensibilității lui la trăirile afective ale semenilor săi.

50
În partea a 2 -a a convorbirii copilul ui i se propune să descrie o situație simplă cu conținut
moral si să spună cum s -ar fi comportat el în cazul dat față de tovarășul său,
De exemplu: „Cum vei proceda dacă pe masa de lucru nu -i decât un foarfece, însă ai
nevoie de el și tu, și tovarășul tău? ”, „Ce vei face, dacă tovarășul tău te -ar jigni în timpul
jocului?,” ș.a.
Răspunsurile copiilor la aceste întrebări vor avea un caracter mult mai variat, mai degajat
și mai sincer.
În cadrul celei de a 3 -a convorbiri, li se propune preșcolarilor să audieze scurte povestiri,
personajele cărora de asemenea, sunt niște copii. Aceste bucăți vor trebui să conțină în mod
obligatoriu următoarele elemente: acțiuni obiectuale ale eroilor; manifestarea unei anumite
atitudini morale a unui personaj față de altul; apar iția dispoziției proaste a unui erou drept
consecință a atitudinii date.
Astfel, dezvăluindu -le copiilor lumea adulților si a sămaților( stările emoționale si
relațiile lor reciproce), educatorul le formează preșcolarilor o concepție morală asupra lumii,
foarte importantă din punct de vedere social.
Ea își găsește expresie în capacitatea preșcolarului de a -și concentra atenția asupra trăirilor
afective ale oamnilor din jur( în primul rând ale sămașilor săi.

5.2. Rezolvarea de către preșcolari a problemelor cu semnificație social -morală
Formarea orientării sociale către semenii săi este prima verigă importantă a procesului de
cultivare a calităților morale superioare.
Următoarea verigă a acestui proces o constituie pregătirea copiilor pentru rezolvarea unor
probleme social -morale cu caracter specific.
Este vorba de acele situații de viață cu caracter problematic, care n -au o soluție univocă,
solicitând copilului o complexă activitate interioară, o atitudine morală bine definită față de un
semen sau altul.
Crearea de situații dificile sub formă de probleme cu caracter social -moral este acea sferă
a vieții si activității copiluluim care îi formează capacitatea de a săvârși fapte pozitive.
Caracterul dificil al situațiilor problematice de tipul respectiv constă î n următoarele:
a) sunt posibile mai multe variante de rezolvare a lor;
b) comportamentul moral presupune reprimarea anumitor dorințe și interese personale.
Exemple de asemenea situații: posibilitatea alegerii între o activitate practică si una
distractivă (jocul).
Etapa inițială a procesului de organizare a activității practice o constituie crearea
condițiilor materiale propriu -zise pentru o interacțiune eficientă a copilului cu tovarășul său. De

51
exemplu: câțiva copii se vor servi de o singură unealtă ( foa rfece, pensulă), pe aceleași materiale
( hârtie, clei), pe același fond ( un panou).
Educatorul va manifesta o deosebită atenție pentru antrenarea copiilor în activități ce le -ar
asigura o interacțiune personală directă eficientă.
Stabilirea de către educa tor a unei sarcini cu semnificație social -morală.
Pentru a -i cultiva copilului emoții de ordin superior , social (sentimentul compătimirii,
participarea afectivă la trăirile altuia), trebuie să -i cunoaștem particularitățile de manifestare a
emoțiilor sale de alte tipuri.
În literatura pedagogică este răspândit punctual de vedere, conform căruia este necesar să
protejăm copilul de orice emoții negative.Primul lucru, să stabilim cauza acestor trăiri:
educatorul trebuie să cunoscă particularitățile experienței afective a fiecărui copil; să cunoască
caracterul reacțiilor emoționale ale copilului la realele eșecuri, insuccese, în timpul îndeplinirii
activităților practice.
Aplicarea aprecierii ca mijloc de înrâurire a atitudinii morale a copilului.
Etapa finală a procesului de rezolvare de către copil a problemelor cu semnificație social –
morală o constituie înrâurirea asupra sistemului de valori morale al copilului, exercitate de adult.
Înrâuririle exercitate de către adulți asupra preșcolarului cu ajutorul aprec ierilor făcute asupra
conduitei sale morale constituie un mijloc eficace de formare a calităților esențiale ale
personalității lui.

5.3. Participarea afectivă a copiilor la via ța semenilor
În procesul de cultivare la copii a sensibilității sufletești un rol deosebit îi revine orientării
de către educator a manifestării practice a grijii copilului față de alte persoane, a participării lui la
viața acestora, prin îndeplinirea anumitor servicii, sarcini, acțiuni de ajutorare în favoarea lor.
Preșcolarii mari pot deveni ajutori activi ai educatorului în lucrul lui cu copiii din grupele
mici (la confecționarea materialelor, la repararea jucăriilor, la formarea unor deprinderi
elementare de autoservire).
Se observă caracterul eficient al motivației sociale („ace asta trebuie să facem pentru cei
mici”) și înțelegerea ei nu apare simultan, dar în măsură egală la toți preșcolarii.
Este necesar ca educatorul să -i învețe în mod special pe copii nu numai să -l vadă și să -l
„simtă” pe omul din preajmă, fie că acesta este un copil sau un adult, dar și să reacționeze
adecvat din punct de vedere moral la starea și la trăirile lui.
Eficiența muncii copilului în favoarea altora crește mai ales atunci, când ea are o anumită
importanță socială.

52
Restructurarea formelor de comporta re negativă a unor copii va fi mult mai eficientă,
dacă îi vom atrage în procesul pedagogic si pe alți copii, organizând diverse activități în comun.
Așadar, grija copilului față de semenii săi, manifestată sistematic în viața reală,
participarea lui activ ă, permanentă la situațiile importante din viața altor persoane, constituie un
teren prielnic pentru formarea la preșcolari a emoțiilor si sentimentelor morale.

5.4. Rolul familiei în educarea sensibilității sufletești a copilului
În mediul familial încep e acumularea experienței moral -afective a copilului: apar
convingerile și idealurile, se conturează o anumită scară de valori morale, atitudine față de
oamenii din jur și față de activitatea lor.
Experiența preșcolarilor poate fi foarte diferită. Ea este m ai bogată la cei din familiile
numeroase, în care domnește o atmosferă afectuoasă.
În familiile incomplete (unde lipsește unul din părinți) și în cele cu un singur copil
experiența morală afectivă este foarte limitată.
Experiența căpătată de copil în unele familii poate fi nu numai restrânsă dar și unilaterală.
De asemenea,experiența moral -afectivă în unele familii poate fi neomogenă și contradictorie(de
exemplu mama îi cultivă copilului sensibilitate sufletească,în timp ce tata îl educă in spiritul
cultulu i forței).
Sunt familii unde părinții nu consideră calitățile morale la fel de importante ca și pe cele
privind dezvoltarea intelectuală sau fizică a copilului.
E necesar ca educatorul să cunoască nivelul experienței moral -afective a fiecărui copil și
să d esfășoare împreună cu părinții activități în vederea îmbogățirii permanente a acestei
experiențe.
Competența părinților poate fi consolidată prin climatul afectiv careexistă în familie și
care nu poate fi întâlnit în grădiniță, iar aceasta are o deosebită valență formativă, mai ales când
este vorba de educația socio -emoțională.
În primul rând, există sarcina de a cultiva sentimentele umane ce se manifestă în practica
de comportare a copilului. Acesta e respectul față de părinți și membrii mai în vârstă ai familiei,
față de educator, respect ce trebuie să se exprime prin fapte bune, comportament disciplinat și
social, prin recunoașterea autorității adulților, stima față de muncă, dorința și priceperea de a -i
ajuta.
Contactele cu adulții deter mină în mod hotărâtor orientarea și dezvoltarea socio –
emoțională a copilului. O însemnătate colosală au motivele determinării și ocrotirii relațiilor
reciproce pozitive. Dacă cei apropiați au o atitudine gingașă față de micuț, recunosc drepturile

53
lui, sunt atenți față de ei, copilul simte prosperitate emoțională – sentimentul încrederii, ocrotirii.
Ca de obicei, în aceste condiții la copil predomină o dispoziție bună, plină de viață.
Prosperitatea emoțională contribuie la dezvoltarea normală a persona lității copilului, la
formarea calităților pozitive, a atitudinii binevoitoare față de alți oameni.
Și dacă în familie purtătorul sentimentelor bune sunt părinții, atunci în instituția
preșcolară acest rol îl îndeplinește educatorul.Pedagogul și este acea persoană, căreia copilul i se
atașează, având neapărată nevoie de atitudine grijulie, dragoste..
Sentimentele umane se formează în procesul relațiilor reciproce ale copiilor cu adulții și
cu semenii lor. Este semnificativ faptul că mai întâi de toate micuțul împărtășește sentimentul
bucuriei, iar mai apoi cel al nenorocirii cuiva. Atât familia, cât și grădinița trebuie să joace rolul
de școală a emoțiilor și sentimentelor pozitive.
În procesul educării socio -emoționale a copiilor educatoru l și părinții le vor cultiva în
primul rând compasiunea, adică capacitatea de a trăi anumite emoții. Se știe că omul emotiv
percepe mai activ realitatea ce -l înconjoară, manifestă un viu interes pentru tot ce se petrece în
jurul său și dorința de a avea gr ijă față de alții. Deci, sensibilitatea emoțională determină în mare
măsură capacitatea omului de a compătimi.
Pentru a educa la copii sentimentul compasiunii, adulții trebuie să stimuleze dorința lor
de a săvârși o faptă bună, a -i face să roșească, să regrete o faptă rea.
Educatorii și părinții trebuie să acorde o atenție deosebită primelor încercări, uneori greu
de sesizat, ale copilului de a manifesta compasiune față de persoanele apropiate. El trebuie să
încurajeze aceste bune intenții.
În familie părinții trebuie să -i învețe pe copii să manifeste această calitate în acțiune
(”Ajută bunicii” , „Împarte dulciurile cu surioara„) , să dezvolte priceperea de a compătimi
(”Mămica este obosită, nu fă zgomot, joacă -te în liniște”).
Faptele n obile, deși poate nu atât de semnificative, ale micuților trebuiesc apreciate.
Încuviințarea din partea adulților îi ajută copilului să se convingă de justețea faptelor sale, îi
trezește dorința de a le repeta, astfel micuțului îi apare năzuința de a fi bu n, de a deveni și mai
bun.
Educarea compasiunii este strâns legată de educarea bunătății, a griiijii față de cei care au
nevoie de ajutor, apărarea celor slabi.Educarea bunătății începe odată cu educarea dragostei față
de părinți. Bunătatea, dragoste a, pe care copiii le manifestă doar față de cei mai apropiați, se
extind treptat și asupra altor oameni. În acest scop educatorul îi va învăța pe copii să aibă grijă nu
numai de părinți, frații și surorile mai mici, dar și de persoanele străine, de copiii de-o seamă.

54
Emoțiile pozitive apărute la copii trebuiesc susținute, dezvoltate, oferindu -le preșcolarilor
posibilitatea de a acționa. Comportarea celor maturi, precum și atitudinea lor față de copil, față
de faptele lui devin pentru micuț un fel de p rogram de conduită.
La copiii preșcolari se vor educa sentimentele umane cu atât mai ușor, cu cât înșiși
educatorii și părinții sunt mai umani, mai buni și mai corecți față de copii.
Încrederea din partea adulților, grija și susținerea lor permanentă contribuie la dezvoltarea
emoțională pozitivă a copiilor, aceștia le împărtășesc adulților bucuriile și necazurile lor.
Una dintre cele mai importante condiții pentru dezvoltarea emoțională a copilului
preșcolar este crearea de către matur i a unei atmosfere de vioiciune în jurul lui.
Formând cultura relațiilor reciproce dintre copii, părinții și educatorii îi vor învăța să se
joace prietenos, comunicând între ei, să se folosească de jucării și cărți, să le cultive priceperea
de a acor da atenția sămașilor, a manifesta atitudine grijulie față de micuți. La fel adulții se vor
strădui să le trezească copiilor sentimentul simpatiei, atitudinii binevoitoare, cordialității față de
sămași și cei apropiați.
Dezvoltarea socio -emoțională la vârsta timpurie decurge în mod rațional numai în cazul,
când părinții și educatorii țin cont de posibilitățile și particularitățile de vârstă ale copiilor. La
vârsta fragedă copilul e de acum apt să asimileze unele elemente de comportament moral. Astfel,
educația socio -emoțională a copiilor de vârstă preșcolară mică începe cu educarea la ei a
sentimentelor nobile: bunătății, bunăvoinței, simpatiei, atașamentului față de membrii familiei,
față de educator, semeni.
Normele morale constituie baza dezvol tării socio -emoționale a copilului și de aceea își
găsesc sprijin în propria lui experiență. Sarcina educatorilor și a părinților constă, deci, în a -i
organiza conduita conform normelor morale.

55
CAPITOLUL VI

INFLUENȚA LITERATURII ARTISTICE ȘI A JOCULUI ÎN DEZVOLTAREA SOCIO –
EMOȚIONALĂ A COPIILOR

Conținutul unității de curs:
6.1. Poveștile, basmele și influența lor la dezvoltarea emoțională a preșcolarilor
6.2. Rolul jocurilor în dezvoltarea socio -emoțională a copiilor
6.3. Jocurile dramatizări și influența lor asupra dezvoltării socio -emoționale a preșcolarilor
Scopul unității de curs:
– Înțelegerea esenței și conținutului litereturii artistice, a jocului în dezvoltarea emoțională
a preșcolarilor.
Obiective operaționale:
– Explicarea valențelor educative ale poveștilor, basmelor, jocurilor și influența lor în
dezvoltarea emoțională a preșcolarilor;
– Precizarea comportării afective a copilului în timpul receptării operelor literare,
îndeplinirii unui rol în joc.
– Analiza și descrierea dezvoltării socio -emoționale a preșcolarilor prin literatura artistică,
jocuri.
Sarcini de lucru:
1. 1.Selectați povești, snoave, balade și lămuriți dezvoltarea socio -emoțională a copiilor
preșcolari prin intermediul speciilor creației populare orale.
2. Elabora ți și prezentați proiecte didactice ce exprimă emoții pozitive în diverse grupe de
vârstă.
3. Elaborați și descrieți mersul activității didactice care sprijină formarea și exersarea
abilităților socio -emoționale a copiilor (grupa la alegere)

6.1. Poveștile, basmele și influența lor la dezvoltarea emoțională a preșcolarilor
Poveștile populare constituie un izvor nesecat de informații în diferite domenii. „Datinile,
poveștile, muzica și poezia sunt arhivele popoarelor, spunea Alecu Russo. Poezia p opulară
trebuie să fie obiectul studiilor noastre serioase, dacă vrem să aflăm cine am fost și cine suntem”.
O răspândire generală are termenul poveste și înseamnă narațiune neveridică. Termenul
poveste este legat de verbul „a povesti” și conține în sine s ensul de a expune, a comunica prin
cuvinte, prin urmare povestitul constituie una dintre trăsăturile de bază ale speciei. Prin termenul

56
poveste se obișnuiește să fie definite creațiile artistice, ce se referă la cele trei grupe mari de
povești: despre animale, fantastice, nuvelistice.
Poveștile despre animale formează un compartiment aparte în cadrul speciilor folclorice
în proză. Acestea sun t scurte povestiri, de cele mai multe ori, monoepizodice, în care figurează
animale sălbatice, domestice, păsări, insecte, plante, obiecte etc. Chipurile de animale ca
simboluri poetice contribuie la educarea calităților umane, la cunoașterea artistică a v ieții.
Umorul și tâlcul simbolic al narațiunilor zoomorfe au scopul de a -i amuza pe copii, de a retrăi
pentru eroi și a -i deprinde să se ferească de unele vicii.
Subiectele de povești fantastice: despre tovarăși năzdrăvani Setilă, Gerilă, Flămânzilă,
Ochi lă; salvarea surorilor răpite de zmei; lupta lui Făt -Frumos cu zmeii ș.a. reflectă munca
pentru prefacerea pădurilor în podgorii, a pustiului în pământ roditor; stăpânirea calului
năzdrăvan, obținerea obiectelor fermecate.
Poveștile nuvelistice formează o grupă aparte în cadrul prozei folclorice. În cea mai mare
parte ele educă la copii sentimentele umane, cum ar fi: bunătatea, toleranța (adică mila, jalea,
răbdarea etc), compasiunea, sentimentul dreptății. Aceste povești sunt construite pe contrast.
Proced eul permite să fie reliefate calitățile bune, istețimea eroului pozitiv, înfierându -1 pe
adversar. Povestea Fata moșneagului și fata babei scot în evidență calitățile umane ale fetei
moșneagului, așa cum ar fi: bunătatea, compasiunea, hărnicia, generozitat ea, cumsecădenia,
frumusețea sufletească și condamnă zgârcenia, lăcomia, urâțenia, lenevia ale fetei babei.
În povestea nuvelistică efectul emoțional și estetic revine în mare parte acțiunii încordate.
Un rol mare îl joacă antiteza, care contribuie la zug răvirea eroilor atrași în conflicte acute.
Povestea nuvelistică are un conținut realizat, ea reflectă în parte viața privată și are mai mult
formă de narațiune dramatică. Chipul eroului ideal, purtătorul celor mai nobile (luminoase)
calități umane a evolua t în planul concretizării realiste, a adevărului vieții.
Poveștile populare pentru copii sunt foarte variate. Diversele genuri și specii ale acestui
domeniu al creației populare se deosebesc mult între ele în privința provenienței, conținutului,
funcției, modului de interpretare, specificului artistic. Unele povești sunt folosite cu scopul de a -i
amuza, a -i înveseli.
Poveștile copiilor au o deosebită importanță informativă, cognitivă, educativă. Ele
contribuie la formarea unor astfel de calități pozitive c a: dragostea de Patrie, față de oamenii
muncii, de dreptate, dezaprobarea leneviei, minciunii, fricii etc.
Genurile și speciile poveștilor pentru copii au luat naștere și s -au format în diferite
condiții și perioade istorice, în strânsă legătură cu munca, traiul, pedagogia practică a poporului.
Diversitatea, specificul poveștilor populare au fost determinate de bogăția și varietatea naturii, de

57
îndeletnicirile oamenilor muncii. Firește, în mediul copiilor ele au suferit modificări în conținut
și formă (ada ptării la psihologia celor mici).
În folclorul copiilor s -a statornicit și continuă să se statornicească o serie de povești
compuse în stil popular de către scriitorii clasici (Ion Creangă, Vasile Alecsandri). Folclorul
copiilor se află în continuu proces de evoluție.
Cărțile ilustrate, basmele, poveștile sunt un izvor nesecat pentru dezvoltarea calităților
umane la copii. Fiecare perioadă luată în individualitatea sa prin prisma artelor frumoase, își
găsește un corespondent sufletesc în sursa inepuizabilă de comparații posibile.
Interpretarea mesajului pictural, muzical și/sau literar se face în virtutea unor necesități de
cunoaștere a adevărului binelui și frumosului. Ilustrarea colorată a mesajului poate fi luată ca o
anticipare a ceea ce urmează să des copere copilul în fragmentele din poveste. „Citirea” imaginii
înainte de citirea sau povestirea poveștii, îl ajută pe preșcolar să recepteze mai bine comunicarea
prin intermediul cuvintelor. Deci, o influență deosebită asupra educației calităților umane o are
ilustrația de carte.
Din experiență cunoaștem că o ilustrație reușită pentru copilul preșcolar vorbește mai
mult decât textul artistic propriu -zis. Primele impresii despre text apar prin intermediul
ilustrațiilor. Preșcolarii ascultă cu mare plăcere o poveste mai puțin interesantă, dar ilustrată.
Ilustrațiile la poveste, realizate cu mult gust, trezesc curiozitate, dorința de a citi și îi inspiră să
ilustreze și ei poveștile care le plac cel mai mult. Dorința aceasta trebuie susținută și stimulată de
către educator.
Examinând o imagine dintr -o poveste în care se vorbește despre bine și despre rău și unde
copiii apreciază eroii pozitivi și îi detestă, chiar îi urăsc pe cei negativi, ei își educă anumite
sentimente umane, calități etice, priceperea de a -și ajuta prietenul la depășirea obstacolelor, a
situațiilor complicate. În procesul lucrului cu poveste se crează condiții pentru dezvoltarea
percepțiilor și a emoțiilor care trec treptat în sentimente morale contribuind la formarea atitudinii
umane față de lumea ce îl înconjoară pe copil.
În acest context încadrăm poveștile care trezesc spiritul activ al copilului, întrucât ele îl
orientează spre trăirea efectivă a stărilor sufletești ale personajelor: el încearcă, împreună cu
eroul basmului, toate dramele și bucuriile acestuia. Însăși structura poveștilor: compoziția,
delimitarea clară a binelui de rău, chipurile fantastice cu un fon moral puternic evidențiat, limba
expresivă, dinamică a evenimentelor, legătura dintre cauză și efect de un tip anume, accesib il
înțelegerii preșcolarului, rezultatele diverselor fapte ce -i sunt caracteristice eroului dat, repetițiile
– toate acestea fac ca ele să fie specia literară cea mai gustată de copii, susține savantul rus A.
Vinogradova.

58
Basmul e ceva minunat, emoționant și care se reține în memorie. Cu toate acestea, copiii
trebuie orientați în mod special spre receptarea serioasă a basmului, trebuie mobilizați la trăirea
profundă a problemelor etice cuprinse în lucrarea respectivă. „Copilului i se întretaie respirația
când ascultă sau rostește cuvinte ce reproduc o viziune fantastică”, scria pedagogul V.A.
Suhomlinski.
Educatorul va avea grijă să citească povestea clar, pe un ton liniștit și să pună accente
emoționale. Perceperea textului va fi intensificată dator ită ilustrațiilor create pe baza conținutului
poveștii. În urma analizei și sintezei liniei de subiect copiii vor trăi profund evenimentele și
faptele personajelor. Deși lectura poveștii s -a încheiat, mesajul ei trebuie să rămână încă mult
timp în viața co piilor sub formă de jocuri, dramatizări, discuții. Este necesar să fie create astfel
de situații de joc care ar apropia sufletește pe copiii de personajele interpretate, le -ar asigura un
contact intim cu ele. În acest caz, emoțiile și sentimentele apărute în timpul audierii se vor
manifesta din plin, căpătând nivelul de dezvoltare prestabilit de procesul pedagogic, susține
psihologul A.V. Zaporojeț.
Pe măsură ce se derulează subiectul, participarea afectivă a copiilor la trăirile eroilor
literari se intensi fică. Ei înțeleg mai profund conținutul basmului, ceea ce favorizează apariția
capacității de apreciere afectivă a evenimentelor.
În concluzie, vom menționa următoarele: povestea a fost și va rămâne mereu un izvor
nesecat de emoții și sentimente pe care c opilul le trăiește, necesare pentru a se descurca în situații
reale.

6.2. Rolul jocurilor în dezvoltarea socio -emoțională a copiilor
În joc copilul reflectă atitudinea să față de obiectele și fenomenele lumii înconjurătoare,
atitudinea sa față de ceilalți și față de sine, retrăind -o în diferite forme. Una din aceste forme este
însăși sentimentul. Spre deosebire de emoții, sentimentele se caracterizează prin stabilitate
relativă. Psihologii indică că făcându -și apariția în rezultatul generalizării experienț ei emoționale,
sentimentele deja formate, devin conducătoare în crearea sferei emoționale a omului și încep la
rândul lor să determine conținutul și caracterul manifestării emoțiilor. Emoțiile trezesc și
reglează acțiunile copilului în condiții concrete al e activității, sentimentele, însă, reflectă
atitudinea față de joc în întregime, fiind un indice generalizător al satisfacției copilului capătate
în rezultatul acțiunilor de joc.
Finalizând jocul, educatorul influențează asupra sentimentelor copiilor, form ând
atitudinea față de joc în întregime.

59
A. Sorokina menționează că educatorul, sfârșind jocul, trebuie să susțină interesul
copiilor către următorul joc (data viitoare ne vom juca încă mai interesant); efectuând aprecierea
jocului, educatorul menționează satisfacția copiilor față de joc.
Formarea de către adulți a unui climat psihologic favorabil în timpul jocului – este una
din condițiile importante pentru dezvoltarea sentimentelor pozitive ale copilului. Acest adevar a
fost demonstrat nu de puține ori. A rkin, în acest context, menționa că “micuțul trebuie să simtă
bucuria cu toată sinceritatea sa copilarească”.
Prelucrând metodica de educație a emoțiilor și sentimentelor V. Suhomlinski menționa
“Utilizarea în permanență a situațiilor de viață, crearea int enționată a mediului pentru educarea
culturii emoționale – acesta este sfera măiestriei pedagogice, esența culturii pedagogice”.
Cercetătoarea în domeniul dezvoltării emoționale a preșcolarilor, A. Coșeleva, menționează că
prin rezolvarea situațiilor de pr oblemă sub formă de însărcinări de joc, copilul își formează
experiența sa emoțională. Tot ea subliniază, că pedagogul folosind aceste situații, formează la
copii capacitatea de a săvărși fapte positive.
Aceste poziții au trezit un viu interes în rândul ma i multor pedagogi care consideră că
este foarte rațional să se utilizeze jocurile didactice ca mijloc de dezvoltare emoțională a copiilor,
deoarece jocurile didactice conțin multe elemente problematizate care sunt propuse copiilor sub
formă de situații de joc cum ar fi de exemplu: căutarea unei metode adecvate pentru îndeplinirea
acțiunilor de joc; respectarea regulilor de îndeplenire a acțiunilor de joc și a bunelor relații
interpersonale , căutarea modalităților de organizere a jocului pentru diferite etap e etc.
Pentru formarea eficiența a emoțiilor și sentimentelor pozitive prin intermediul jocului
didactic, mulți pedagogi și psihologi citați mai sus, propun spre realizare următoarele obiective:
– A-i învăța pe copii să perceapă și să îmțeleagă emoțiile și s entimentele sale și ale celor
din jur;
– A forma la copii priceperea de a reda liber emoțiile și sentimentele sale;
– A perfecționa deprinderea de a conduce cu starea să emoțională;
– A exercita dorința de a -i bucura, a -i îndemna pe alții la acțiuni pozitive.
Primul obiectiv – perceparea manifestărilor emoționale – poate fi realizăt în astfel de
jocuri didactice în care copiii simt interes și sunt atenți, în special, la manifestarea emoțiilor și
sentimentelor (expresivitatea ochilor, gesturile, ținuta etc); înțel eg stările emoționale proprii și
ale celor din jur prin diverse metode: le evidențiază, le descriu prin cuvinte etc. În această ordine
de idei, mai pot fi folosite și asa jocuri: “Redă dispoziția ta prin culoare”; “Descrie dispoziția
prietenului tău”; "Des crie chipul, dar noi vom ghici"; "Ghici cine pe tine se supără” etc.
În unul și același joc didactic se pot realiza mai multe obiective referitoare la dezvoltarea
emoțională a preșcolarului.

60
Al doilea obiectiv – dozvoltarea expresivității manifestărilor emoționale a copiilor – se
poate realiza în astfel de jocuri didactice, în care se înaintează acțiuni de joc care se referă la
ghicirea ghicitorilor despre obiectele ce -1 înconjoară pe copil, acțiunile cu aceste obiecte,
relațiile reciproce dintre copii, de asemeni și manifestările lor emoționale. În astfel de jocuri o
echipă de copii trebuie să transmită corect, precis cele gândite, iar altă echipa trebuie să
îmțeleagă, să recunoască cele demonstrate de prima ec hipă. În acest scop pot fi utilizăte
următoarele jocuri didactice: “Desenează culoarea dispoziției tale”; ”Unde -am fost nu vom
spune”; ”Modelează din lut pe cineva dintre noi, iar noi vom ghici”; ”Cu care din cele trei fețe
m-am uitat la tine?”; "Exprimă f ără ajutorul mâînilor ceva?” etc.
Următorul obiectiv al educației emoționale constă în a -i învăța pe copii să -și dirijeze
starea lor emoțională: a putea la timp să -și modifice, să -și micșoreze viteza reacțiilor motore sau
verbale, să dea dovadă de stăpânir e de sine în condițiile îndeplinirii diferitor acțiuni de joc. În
scopul realizării acestui obiectiv pot fi folosite următoarele jocuri didactice: “Ghici ce am
desenat pe palmă?”; “Zborul în cosmos”; “Cine se va reține mai mult (nu va râde)” etc.
O sarcin ă importantă a educației emoționale a copiilor de vârstă preșcolară mare este
dezvoltarea capacității de a înțelege umorul și de a împartăși bucuriile sale cu alții: manifestând
activ emoții și sentimente intelectuale și morale, a -i stimula pe copii spre î ndeplinirea acțiunilor
necesare, spre înlăturarea dificultăților pe parcursul efectuării jocului. În acest scop pot fi
utilizăte următoarele jocuri didactice: “Cine va observa mai multe greșeli?”; “Poate oare așa să
fie?”; “Fă să râdem schimbând unele cuvi nte”; “Cine mai repede va strânge cifrele încurcate?”;
“Numărarea veselă” etc.
După cum am depistat din literatura studiată, jocurile didactice sunt un mijloc important
de formare a emoțiilor și sentimentelor intelectuale și anume: mirare, nedumerire, surp rindere,
curiozitate, bucurie, succes, etc.
Prin intermediul jocurilor didactice se dezvoltă și sentimentele morale: compătimirea,
retrăirea, bunătatea. Eficacitatea utilizării jocurilor va spori și mai mult dacă vor fi selectate
jocuri interesante, atractive: dacă vor fi corect utilizate toate elementele structurale ale jocului;
dacă vor fi utilizate diverse materiale didactice. Deasemenea, este necesar ca jocul să se
efectueze sistematic, cu complicarea sarcinii didactice, acțiunilor și a regulilor de joc. La fel este
important să le atragem atenția copiilor asupra caracterului atractiv a sarcinii de joc, să se
stimuleze rezultatele jocului.
Deci jocul copilului este bogat în emoții, și anume, astfel de emoții, care în viață nu -i sunt
accesibile.
Încearcă el oare într -adevăr sentimente ori numai le exprimă?
Ce influență exercită ele asupra formării chipului moral ale copilului.

61
A. Leontiev menționează importanța jocului pentru dezvoltarea sentimentelor: se prea
poate ca la baza originii, în însăși iz voarele sale jocul să aibă motive emoționale.
Studierea jocurilor infantile confirmă adevărul acestui gând, copilul face deosebire între joc și
realitate: nu întâmplător în vocabularul tuturor preșcolarilor întâlnim astfel de cuvinte și expresii:
ca și cum ”adică”, ”parcă”. Cu toate acestea trăirile exprimate întotdeauna în joc sunt sincere.
Odată cu complicarea jocului, sentimentele copiilor devin mai complexe, mai conștiente.
Jocul scoate în relief trăririle copilului și în acelasi timp, îi formează sent imentele. Emitându -i pe
cosmonauți, copii își exprimă admirația față de ei. În același timp apar noi sentimente:
responsabilitatea pentru misiunea încredintată, bucuria și mândria când această sarcină este
îndeplenită.
Secenov a fundamentat din punct de vedere fiziologic importanța jocului didactic pentru
formarea sentimentelor, a dovedit că trăirile încercate în joc lasă o amprentă adâncă în conștiința
copilului. Repetarea de mai multe ori a acțiunilor vârstnicilor, imitarea calităților lor morale,
actio nează asupra formării unor calități asemanatoare la copii.
După cum am mai menționat, jocul preșcolarului este ”saturat” cu cele mai variate emoții,
ceea ce face posibilă de a folosi activitatea de joc nu numai pentru formarea și dezvoltarea
personalități i copilului, dar și pentru profilaxia și corecția stării lui psihice.
Mulți pedagogi și psihologi au subliniat că sensul de bază al jocului constă în felurite
relații importane pentru copil, de asemenea au menționat că în procesul jocului au loc
transformă ri profunde în sfera emoțională a copilului.
Perceperea jocului ”ca însușire afectiv -emoțională a lumii” este foarte importantă nu
numai pentru teorie, dar și pentru organizarea lucrului practic cu copiii.
Așadar, una din condițiile importante ale dezvoltă rii jocu lui se consideră posibilitatea
îndeplinirii acțiunilor în plan interior, imaginar, forma lor inițială materială rămânând a fi
acțiunea de substituire.
Chiar procesul de alegere a conducătorului pentru dirijarea acțiunilor de joc, este
determinat, mai întâi de toate, de particularitățile experienței emoționale a copilului, de
atitudinea sa față de situația relativă, față de acțiunile de joc izolate și față de jucatori.
Manifestările emoționale în comportamentul copiilor se ref lectă mai clar în mome ntul asumării
unui sau altui rol, în desfășurarea a însăși acțiunilor de joc, a dezvoltării subiectului jo cului.
După cum menționează Coșeleva și Strelkova, legătura emoțională dintre joc și copii are loc în
două planuri – formarea și perfecționarea activ ității de joc influențează asupra apariției și
dezvoltării emoțiilor; emoțiile deja formate influențează dezvoltarea jocurilor cu conținut stabil.
Aceste legități se manifestă diferit, în dependență de vârsta copiilor și nivelul dezvoltării
activității de joc.

62
Reieșind din conținutul concret al jocului, care rămâne a fi un izvor nemijlocit al
emoțiilor copilărești, se poate vorbi despre următoarele poziții de bază ale dezvoltării
comportamentului emoțional a copilului în joc:
– dezvoltarea atitudinii emoțion ale a copilului față de joc ca activitate în întregime, (spre
deosebire de activitățile de alt tip);
– dezvoltarea emoțiilor ce apar în timpul acțiunii cu perso najele -păpuși;
– dezvoltarea relațiilor emoționale cu sămașii în procesul jocurilor colective.
Pentru realizărea în întregime a posibilităților educative a activității de joc și pentru
dezvoltarea sferei emoționale a copiilor, pedagogul trebuie să poată deosebi fiecare din aceste
poziții și să dispună de priceperea de a folosi metode concrete de org anizăre a jocului.
Efectuând observări asupra comportamentului copiilor în timpul jocurilor organizăte de
către copii, educatorul poate să observe deosebirile esențial -individuale ale copiilor fiind mereu
gata să raspundă la propunerea copiilor de a se juc a.
Dacă unii copii se includ cu desăvîrșire în lumea acțiunilor și situațiilor imaginare,
încercând astfel, emoții profunde de lungă durată, atunci alții, după unele încercări nereușite de a
se include în joc se încadrează în alte tipuri de activități.
Caracterul deosebit al retrăirilor ce intervin pe parcursul jocului, oferă posibilitatea de a
evidenția două tipuri de comportament emoțional la copii.
PRIMA GRUPĂ: La copiii emoțional -activi se evidențiază clar interesul către joc în
întregime și către ac țiunile cu unul sau mai multe obiecte. El se joacă timp îndelungat: de la 30
min. pâna la o oră. Îndeplinesc un volum mare de acțiuni cu obiectele, multe dintre care se
sfârșesc cu reacții clar accentuate: zâmbete, mirare, mândrie etc.
Acțiunile emoționale , odată formate, se repetă de multe ori și cu încordare afectivă majoră: copiii
nu aud zgomotele venite din altă parte, nu răspund la întrebările venite din exterior. Este
important să menționăm că multe acțiuni emoționale încep să fie insoțite de cuvânt ș i anume de
strigăte, cererea ajutorului de la adulți.
GRUPA A DOUA: La copiii emoțional -pasivi jocul poartă un caracter de cunoaștere
fugitivă, superficială. Activitatea de joc a acestor copii este de scurtă durată (18 -20 min).
Numarul de acțiuni cu obiect ele este destul de mic. Succesul sau insuccesul în îndeplenirea
acțiunilor separate nu influențează activismul copiiior în mare măsură. Manifestările emoționale
sunt sărace. Nu se observă clar manifestarea emoțiilor. Copii se sustrag rapede de la acțiunile cu
obiectele, privesc în părți, atrag mai multă atenție la zgomotele străine. Mimica este puțin
expresivă; jocul aproape că nu este însoțit de cuvinte. Inițiativa în comunicarea cu adulții
lipsește. Copiii cu plăcere cad de acord să repete jocul, dar nepu tând să se joace îndependent, îl
sfârșesc repede fără mari regret.

63
În asemenea cazuri sarcina educatorului este de a forma la copii un interes stabil față de
joc. Participarea în joc la început poate fi bazătă pe invitarea adultului, apoi treptat copilul
dezvoltă jocul din propria inițiativă.
Utilizărea demonstrării și indrumărilor verbale ajută copiilor să insușească și mijloace
elementare de acțiune cu unele și aceleasi tradiții. Pedagogul trebuie să -i inițieze pe copii în
crearea situațiilor de joc, fire ște, decurgând din acțiunile cu obiectele și fiind ca o urmare a lor.
De exemplu, copilul iubește foarte mult să așeze jucăriile mici în altele mai voluminoase, apoi să
le răstoarne. Observând ocupația copilului, educatorul trebuie să -1 îndemne la dezvolta rea
jocului, spunând: ”Fie ca acest garaj să devină căsuță pentru rățuștele tale. Ele vor trăi în ea”.
Îndemnându -1 pe copil la comunicare activă, șoptând situații cu subiect și organizând aceste
situații cu copilul, molipsându -l cu atitudinea sa emoțional ă, adultul se străduie să trezească
emoțiile copilului, centrul cărora devine acțiunea cu diferite obiecte. De asemenea, el se străduie
să-l orienteze pe copil spre continuarea jocului.
Atitudinea emoțională a copilului față de personajele jocului este imp ortantă nu numai
pentru dezvoltarea jocului, dar și pentru educarea calităților morale.
Reflectând în joc aspectele vieții oamenilor și relațiile lor reciproce, preșcolarul însușește
activ normele morale de comportament.
Practica a demonstrat că unele teme pentru joc copiii le preferă, iar altele le resping. În
jocurile preferate se evidențiază clar atitudinea emoțională pozitivă a copilului față de unul din
personajele jocului sau față de joc în genere.
Uneori o pedică în desfășurarea jocului poate fi însă și experiența emoțională a copilului;
pedagogul se poate ciocni cu diferite reacții negative din partea copiilor atunci când le propune
un joc. Unii preșcolari refuză rolul acordat, alții refuză jocul în genere, spunând: ”Eu nu doresc
să mă joc în acest jo c”. De aici și concluzia. că dacă tematica jocurilor prezintă interes pentru
copii, atunci el va manifesta emoții pozitive.
O condiție importantă pentru apariția jocului este prezența în el a conținutului social –
conținutul comunicării , acțiunii reciproce și a relațiilor reciproce cu semenii.
Cu scopul de a forma la copii priceperea de a desfășura în joc conținuturile sociale se
utilizează și jocurile cu subiect pe roluri. Ele trebuie să se construiască ca activitate comună a
adultului și copilului. Tatoda tă, adultul conduce jocul astfel, încât copilul este nevoit să realizeze
sarcinile de joc, care cer manifestarea atenției către partener, comunicare activă și acțiune
reciprocă.
Formularea sarcinii în astfel de jocuri cere nu pur și simplu îndeplinirea ac țiunii de joc,
dar neapaărat actualizarea experienței emoționale a copilului, care trebuie să schimbe în

64
conformitate cu schimbarea condițiilor sarcinii de joc și care cere o utilizare largă a mijloacelor
expresiv -emoționale.
Este important să menționăm că desfășurarea acțiunilor de joc provoacă la mulți copii
dificultăți esențiale, ceea ce dovedește o experiență săracă, adică lipsa de achiziții morale. Pentru
îmbogățirea acestei experiențe se folosesc diverse mijloace: citirea operelor artistice,
demonstra rea ilustrațiilor, introducerea în joc a seturilor de jucării cu conținut emotional.
Făcând observări asupra jocului avem posibilitatea de a determina cum se formează
relațiile cu semenii: sunt bucuroși copiii de jocul în comun sau nu, acceptă partenerul i nițiativa
prietenului sau nu; de asemenea, avem posibilitatea de a observa concret ce emoții încearcă
copilul.
Diapazonul emoțiilor adresate partenerului de joc poate fi destul de larg: de la indiferență
și ignorare totală, pâna la interes și susținerea relațiilor emoționale, comunicare plină de conținut,
acțiuni reciproce. În acest context menționăm, că relațiile reale ale copiilor în joc într -o oarecare
măsură sunt stabilite de atitudinea lor față de jucarie, față de acțiunile cu ea. Dacă copilul are
aceleași interese ca și semenii, atunci peate fi posibilă apariția emoțiilor negative, exprimate prin
refuz, nemulțumire, chiar deseori și conflicte. Dacă copiilor le sunt bine cunoscute însușirile
funcționale ale jucăriilor, atunci se observă o cooperare la îndeplinirea acțiunilor de joc.
Cunoscând, că manifestările emoționale apărute într -o situație concretă de joc sunt
capabile de a se uni și sintetiza, educatorul trebuie să organizeze jocul astfel, ca să impedice
apariția și dezvoltarea emoțiilor negative , manifestări de neatenție, agresivitate [9].
Este necesar de remarcat diversitatea relațiilor între copii ce apar în timpul jocului. Esența
deosebirii lor constă în preferința de a da proritate jocului colectiv, pe subgrupe sau individual.
În acele cazuri când copiii tind spre jocuri colective, comportamentul lor depinde de un
șir de factori:
– poate un copil să -1 vadă, să -1 audă pe altul și să răspundă la propunerile acestuia;
– poate oare să acționeze reciproc la nivel verbal și la nivelul acțiunilor de joc;
– este liber de stereotipurile emoționale;
– poate să -și stopeze emoțiile negative.
De asemenea trebuie de menționat ca nivelul orientării emoționale a copilului indreptat
spre semeni scot în evidență și nivelul de dezvoltare a jocului. Emoțiile negative, apa r de regulă,
atunci când copii nu pot organiza și desfășura jocul.
Descoperind diferite conținuturi, mijloace, prodecee și metode de dirijare a jocului,
educatorul înlătură situațiile în care ar putea apărea conflicte.
Cu toate acestea, pentru formarea ținutei morale la copii, este necesar ca pedagogul să
poată înainta și realiza pe parcursul jocului sarcini cât mai concrete:

65
A alege conținutul jocurilor colective, care ar contribui la dezvoltarea experienței –
emoționale a copiilor;
A scoate în rel ief momentele obligatorii care se produc în plan emoțional între sămași și
care sunt diferite după gradul de complexitate;
A selecta și a implementa jocuri care sunt de la simplu la compus, de la crearea abiltăților
elementare de joc la încădrarea copii lor în situații necunoscute, complicate, ce necesită
manifestarea unei atitudini emoționale clare și stabile.
Desigur, în alegerea partenerilor de joc, e de dorit a lua în considerație relațiile,
atașamentele dintre copii.
De la început pedagogul le va pro pune roluri asemănătoare, pentru a evita conflictele
dintre copii, însă eficacitatea va fi mai mare atunci când însăși educatorul va participa la joc.
Asumându -și rolul de conducător, adultul va dirija jocul, protejându -i pe copii de unele situații
eventua le de conflict. Dirijarea din partea educatorului va fi efectivă doar în cazul, în care, el va
fi documentat bine despre interesele copiilor.
În final, ținem să subliniem că jocul copilului de vârstă preșcolară reprezintă o activitate
de un pronunțat carac ter afectiv care reclamă din partea lui o anumită stare dispozițională.
În timpul jocului se manifestă, pe de o parte, priceperile și deprinderile de a reacționa
emotiv, deja constituite la copil, iar pe de alta se formează noi calități ale comportamentulu i său
afectiv, se dazvoltă și se imbogățeste experiența lui emoțională.
Jocul poate servi drept un mijloc eficace de evidențiere a relațiilor obiective existente în
mediul de viață al copilului: întrând în procesul jocului, în raporturi reale cu partenerii săi,
preșcolarul își manifestă calitățile personale definitorii, dându -și totodată în vileag trăirile
afective. Trăirea unei noi experiențe afective, prilejuită de participarea la joc, contribuie la
neutralizarea emoțiilor negative ale copilului, ducând l a formarea unor calități și tendințe
pozitive, a unor noi motive și trebuințe.

6.3. Jocurile dramatizări și influența lor asupra dezvoltării socio -emoționale a preșcolarilor
S-ar putea spune, pe drept cuv ânt, că jocurile copiilor sunt o „fotografie a realității” și nu
se greșește când se afirmă că conținutul lor l -au constituit viața socială. Valențele educative ale
jocurilor dramatizări în viața preșcolarilor sunt semnificative. Orice joc dramatizare prin
conținutul său contribuie direct sau indirect la educația trăsăturilor pozitive de caracter,
influențează la formarea personalității copiilor, în special la dezvoltarea lor socio -emoțională.
Conținutul jocurilor dramatizări este determinat de textul operei literare. Astfel, impresiile i le
formează er oii operelor literare respective. Trăsătura distinctă a jocurilor dramatizări se exprimă

66
prin faptul, că în procesul desfășurării lor copiii intră în relații social -morale cu eroii literari care
reflectă de fapt normele și cerințele morale.
Imitând relații le ce se stabilesc între eroii operelor literare, preșcolarii aprobă faptele
bune, le dezaprobă pe cele rele. Jocurile copiilor reflectă criteriile adulților de apreciere morală.
In timpul jocului copilul își însușește normele morale. Devenind membru al co lectivului de joc,
el trăiește sentimente de simpatie și prietenie pentru eroii din opera literară care îi imită, deci
pentru tovarășii de joc. Copilul învață să se stăpânească, să se autocontroleze, să se supună de
bună voie rolului pe care îl joacă.
Deci , jocul teatralizat constituie un mijloc esen țial de manifestare și dezvoltare a
emoțiilor și sentimentelor social -umane: prietenia, tovărășia, bunătatea, compasiunea.
Concomitent jocul contribuie la dezvoltarea conduitei voluntare, la educarea trăsăturil or
de caracter. Astfel, în jocurile dramatizări copilul se învață să depună eforturi volitive, să
depășească obstacolele apărute în acțiunile sale. Trăsătura caracteristică a acestor jocuri constă în
reproducerea creatoare a imaginii artistice și a acțiuni lor personajului. În felul acesta preșcolarul
pătrunde mai profund în lumea sentimentelor și a trăirilor eroului din basm sau din poveste.
Jocurile dramatizări au subiecte de -a gata, deci activitatea copilului în multe privin țe este
determinată de textul operei literare. Preșcolarilor le este caracteristic faptul c ă gândesc, simt și
acționează la fel ca aceste personaje. Atitudinea lor se manifest ă ca în fața unor personaje reale,
concrete. Deci, prin jocul dramatizare se realizeaz ă obiectivele educației s ocio-emoționale. Ei
trăiesc sentimente de compasiune față de eroi, caut ă să-i ajute la nevoie, își dezvoltă elemente ale
calităților de voință și caracter. În rela țiile reciproce de joc apar și se dezvoltă sentimente de
solidaritate tovărășească și spiritul de colectiv.
Participarea deplin ă a copiilor în joc cere o pregătire specială, care se manifestă prin
capacitatea de a percepe arta, cuvântul artistic, intonația. Pentru a înțelege eroul este necesar de
a-i învăța pe copii să analizeze elementar f aptele lui, a -1 aprecia, a înțelege morala operei.
Îndeplinind un rol oarecare, copilul se identifică cu personajul respectiv. El își trăiește sincer
rolul și simte puternic ceea ce întruchipează.
Gama trăirilor afective, pe care le încearcă copilul, este determinată de rolul pe care îl
îndeplinește. În așa mod, ca de exemplu, rolul „caprei” (din povestea „Capra cu trei iezi”) îl face
pe copil să -și exprime grija, compasiunea față de „ieduți”; rolul „fetei moșneagului” (din
povestea „Fata babei și fata moș neagului”) îi cere să manifeste răbdare, hărnicie.
Valen țe însemnate au jocurile dramatizări în educația estetică a preșcolarilor. Participarea
deplină a copiilor în teatru cere o pregătire specială, care se manifestă prin capacitatea de a
percepe arta, c uvântul artistic, intonația. Pentru îndeplinirea rolului copilul de asemenea trebuie
să dispună de diverse mijloace artistice (mimică, gest, vorbire expresivă, intonație etc).

67
În procesul jocului dramatizare se dezvolt ă emoțiile și sentimentele estetice, gustul pentru
frumos. însuși pregătirea atributelor, decorațiilor, costumația pentru spectacol formează simțul
frumosului, aprecierea frumosului atât în aspect exterior al personajelor, cât și în
comportamentul lor, calitățile lor sufletești.
În jocurile dramatizări, copiii interpretează diferite roluri, trăind variate emoții estetice.
De asemenea cântecele, dansurile, recitările favorizează dezvoltarea trăirilor afective de natură
estetică.
Îmbinarea jocului dramatizare, adică demonstrarea spectacolului, cu jocul în teatru, dă
posibilitate de a -i uni pe copii într -o idee comună, retrăiri, dându -i posibilitate fiecărui copil să -și
imagineze, să -și manifeste creația sa proprie. Copiii percep jocul ca spectacol, ce le aduc mult ă
bucurie de la conținutul și activismul propriu.
În jocurile dramatizări se dezvolt ă diverse feluri de creație a copilului: verbal -artistică,
muzicală, de dans, scenică. Astfel, posibilitățile atragerii preșcolarilor în activitatea artistică
creatoare în procesul pregătirii jocului dram atizare și mersului lui este nespus de mare.
În deosebi trebuie de indicat rolul jocului dramatizare în atragerea copilului în diverse
tipuri de artă: literară, dramatică, teatrală. Printr -o dirijare judicioasă la copii se formează
reprezentări despre munc a artistului, regizorului, dirijorului.
Valen țele considerabile ale jocului dramatizare asupra dezvoltării intelectuale a
preșcolarului se datorează faptului că prin joc el nu se mărginește la reproducerea sumei de
impresii obținute din operele literare, ci, dimpotrivă, stabilește o anumită relație între sine și eroii
operei literare. Reflectându -și impresiile sale, copilul este pus în situația să înțeleagă unele
legături dintre personaje, ce reprezintă oameni, obiecte, animale, păsări. Realizând în joc acțiuni
concrete, copilul pătrunde profund în semnificație socială a vieții din jur.
E știut faptul, că la vârsta preșcola ră jocurile dramatizări le trezesc copiilor interesul față
de activitatea de teatralizare, le insuflă încredere în forțele proprii, le dezvoltă imaginația, spiritul
creator. În rezultat, preșcolarilor li se activizează atenția, memoria voluntară, spiritul de
observație, gândirea și imaginația creatoare a copilului.
Familiariz ându -se cu textele literare de diferite genuri, preșcolarii își acumulează un
volum de cunoștințe din domeniul artei cuvântului, capătă noțiuni literare, însușesc priceperi și
deprinder i de activitate literar -artistică.
E semnificativ faptul, c ă jocurile dramatizări contribuie la dezvoltarea limbajului,
aprofundarea lui. De asemenea se dezvoltă expresivitatea vorbirii la copii.
În concluzie , jocurile dramatizări au valen țe educative deos ebite. În primul rând, ele sunt
examinate ca un mijloc de dezvoltare multilateral ă a personalității copilului , de educare a
încrederii în forțele proprii.

68
REFERINȚE BIBLIOGRAFICE
De bază:
1. BARBU , N., POPESCU , E. Activități de joc și recreativ -distractive. București, 1993 .
2. BOROZAN , M. Tehnologia dezvoltării culturii emoționale . Chișinău: Tipografia „Ion
Creangă”, 2012 .
3. CEMORTAN , S. Educația copiilor prin jocuri. Ghid metodologic pentru cadrele
didactice din instituțiile preșcolare și clasele primare. Chișinău, 2008 .
4. CEMORTAN , S. Jocuri literare. Chișinău: Lyceum, 1998.
5. CEMORTAN, St. Educația copiilor prin jocuri. Chișinău, 2008.
6. CINCILEI , I., OLEVSCHI , O. Dezvoltarea socio -emoțională a copiilor. Chișinău:
Epigraf, 2015 .
7. COJOCARU -BOROZAN, M, ZAGAIEVSCHI, C., STRATAN, N. Pedagogia culturii
emoționale. Chișinău, 2014. 200 p. ISBN 978 -9975 -46-214-3.
8. COȘELEVA, A. Dezvoltarea afectivă a preșcolarului . Chișinău, 1989 .
9. Curriculum pentru educație timpurie. Chișinău: Lyceum, 2019. 128 p. ISBN 978-9975 –
3285 -7-9.
10. ELCONIN, D. Psihologia jocului. București: Didactică și Pedagogică, 1980.
11. JELESCU , R., JELESCU , P. Valorificarea și exersarea experienței afective la copiii de
vârstă preșcolară mare și școlară mică. Chișinău: UPS „Ion Creangă", 2004 .
12. JOIȚĂ , E. Didactica aplicată. Craiova, 2004 .
13. MOCANU , L. Jocuri verbale în grădiniță. Chișinău: Lumina, 1996.
14. NEAGU , M. Jocul didactic – cale de acces spre sufletul copilului. Bacău, 2011 .
15. PETREN , A., PETREN , M. Ocolul lumii în 50 de jocuri creative. Cluj Napoca : Dacia,
2006 .
16. RODARI , G. Gramatica fanteziei – introducere în arta de a crea povești. București :
Didactică și Pedagogică , 2008 .
17. SEGAL , I. Dezvoltarea inteligenței emoționale. Chișinău: Teora, 2000 .

Suplimentare:
1. ARMAȘU , F. Influența operelor folclorice moldovenești asupra dezvoltării intelectuale a
copiilor de 6 ani. Chișinău: Stiința, 1989 .
2. АРТЕМОВА , В. Театрализованные игры дошкольника . Москва , 1991 .
3. CHIRCEV, A. Dezvoltarea psihicului la copii. București: Didactică și Pedagogică, 1980 .
4. CRISTEA , S. Dicționar de pedagogie. Chișinău: București, 2000 .

69
5. Cum aplicăm teoria în practică. Ghid pentru promovarea principiilor unei pedagogii de
calitate. Chișinău: Epigraf, 2013 .
6. Educația centrată pe copil. Standarde de calitate pentru pedagogi. Chișinău: Epigraf,
2007 .
7. GHEORGHIAN , E., TABAN , M. Metodica jocului și a altor activități cu copiii
preșcolari. București: Didactică și Pedagogică, 1980.
8. Ghid de bune practici pentru educația timpurie a copiilor între 3 -6-7 ani , 2008 .
9. GRANACI , L. Instruire prin joc: teorie și practică. Chișinău: Epigraf, 1999.
10. ЛЕОНТЬЕВ , А. Н. Психологические основы дошкольной игры . Москва, 1999.
11. MENDJERIȚKAIA , D. Despre jocul copiilor. Chișinău: Lumina, 1985.
12. MOCANU , L. Învață jucându -te, jocuri și exerciții verbale pentru cei mici. Chișinău:
Ruxanda, 1988 .
13. Perspective și tendințe moderne în educația și instruirea copiilor din grupele
pregătitoare (5 -7 ani). Vol I, Vol. II. Coord. S. Cemortan. Chișinău, 2000.
14. SACALIUC , N., COJCARU , V. Fundamente pentru o știință a educației copiilor de
vârstă preșcolară. Chișinău: Cartea Moldovei, 2012 .
15. VANGHELI, S. Auraș păcuraș. Chișinău, 1984.
16. VRĂJMAȘ , E., HERMAN , P., ș.a. Educația timpurie a copilului în vârsta de 0 -7 ani.
Ministerul Învățămantului , Ministerul Sănătății, UNICEF. București, 1997 .
17. 1001 idei pentru o educație timpurie de calitate. Ghid pentru educator . Chișinău, 2010 .

70
ANEXE
Anexa 1

JOCURI DIDACTICE

RADIOUL
(joc didactic)
Scopul:
– A dezvolta la copii atenția, gândirea, spiritul de observație;
– A-i învăța să perceapă și să înțeleagă stările emoționale celor din jur.
Reguli de joc: Să povestească despre particularitățile specifice ale îmbrăcămintei,
comportamentului, despre stările emoționale ale copiilor.
Acțiunile de joc: Crainicul se alege printr -o numărătoare.
Desfășurarea jocului: Se alege crainicul care va prezenta o programă informativă la
televizor. Crainicul v -a trebui să descrie copii dispăruți foarte minuțios. Spectatorii vor trebui ”să
găsească” copii după descrierea făcută de crainic.

GHICI AL CUI E GLASUL?
(joc didactic)
Scopul:
– A dezvolta la copii auzul fonetic;
– A educa sentimentul prieteniei și al bucuriei pentru corectitudinea soluționării sarcinii;
– A exercita deprinderea de a stăpîni stările emoționale negative.
Reguli de joc: Copilul care trece în centru nu deschide ochii. Ceilalți nu șoptesc nimic.
Copilul î -și strigă glasul fără a -și modifica vocea.

UNDE -AM FOST NU VOM SPUNE, DAR CE -AM FĂCUT VOM ARĂTA
(joc didactic)
Scopul:
– A dezvolta la copii atenția, gîndirea, spiritul de observație;
– A forma priceperea de a reda liber emoțiile și sentimentele proprii.
Reguli de joc: Să redea corect prin mișcări o situație concretă de viață;
Acțiunile de joc: Copii trebuie să ghicească după mișcări ce demonstrează copilul care se
află în rolul principal.

71
CINE -I MAI AGER
(joc didactic)
Scopul:
– A dezvolta la copii atenția, gîndirea, memoria, spiritul de observație;
– A educa simțul umorului;
– A perfecționa deprinderea de a dirija cu starea sa emoțională;
– A crea un climat afectiv pozitiv și buna dispoziție.
Reguli de joc: Cine observă o greșeală. Ridică în sus o fișă. La sfârșit se numesc toate
greșelile care se observă.
Acțiunile de joc: Copii ascultă cu atenție testul pe care îi citește conducătorul jocului.

CINE E CINE?
(joc didacic)
Scopul:
– A-i învăța pe copii să înțeleagă și să redea stări emoționale după descriere cu ajutorul
gesturilor și a mimicii;
– A le trezi interesul față de manifes tările emoționale ale semenilor.
Reguli de joc: Să ghicească starea emoțională a copiilor numai după semnele exterioare:
mimică, gest,etc.
Acțiunile de joc: Copii efectuiază diferite mișcări ale corpului, fac poze, mime, iar
conducătorul jocului trebuie să ghicească.

POATE OARE AȘA SĂ FIE?
(joc didact ic)
Scopul:
– A forma simțul umorului, priceperea de a aboserva necorespunderea celor spuse cu ceea
ce se vede în realitate;
– Activizarea emoțiilor și sentimentelor de mira re, uimire, încreder e în sine.
Reguli de joc: Cel ce va observa o născocire ridică mîn a și explică de ce el crede că nu
poate să existe în realitate.
Acțiunile de joc: Personajul care se află în rolul principal povestește ceva, care este
însoțit și de unele fapte ireale, ceilalți copii trebuie să le depisteze și să le argumenteze de ce sunt
născocite.

72
GHICEȘTE LA CINE
(joc didactic)
Scopul:
– Dezvoltarea gîndirii prin folosirea deducției logice;
– Crearea unui tonus afectiv necesar pentru întreținerea bunei dispoziții;
– Stabilirea relațiilor afective între parteneri; educarea sentimentului de convingere,
bucuriei descoperirii.
Reguli de joc: Copilul în mâna căruia se află moneda, nu șoptește nimic celorlalți;
răspunde acel copil care este numit de educator.
Conținutul jocului: Copii stau unul lângă altul cu pumnii strânși și ochiii închiși, iar
educatorul pune în mâna unui copil moneda. Ceilalți prin întrebări -stimul trebuie să afle la cine
este moneda.

GHICI CE PLANTĂ ESTE
(joc didactic)
Scopul: Verificarea cunoștințelor despre plantele de cameră; educarea emoțiilor și
sentimentelor pozitive; formarea atitudinii grijulii și a sentimentelor de simpatie față de lumea
plantelor și animalelor.
Acțiunile de joc: Alcătuirea ghicitorilor și ghicirea lor .
Reguli de joc: Numesc plantele numai după ce au fost descrise.
Conținutul jocului: Copii își aleg planta și o descriu astfel ca ceilalți s -o recunoască.

GHICI CE -I ÎN SĂCULEȚ
(joc didactic)
Scopul: Educarea interesului cognitiv, formarea emoțiilor pozit ive care țin de
soluționarea reușită a sarcinii didactice.
Acțiunile de joc: Descrierea și ghicirea obiectului după pipăit.
Reguli de joc: Atunci când descrie obiectul , copilul nu are dreptul să -l arate copiilor
Desfășurarea jocului: Un copil bagă mîna în săculeț, pipăie un obiect, apoi îl descrie;
ceilalți copii trebuie să ghicească după descriere despre ce obiect este vorba.

SĂCULEȚUL CU POVEȘTI HAZLII
Scopul: Crearea unui tonus afectiv necesar întreținerii bunei dispoziții și orientării
copiilor pentru stabilirea relațiilor pozitive între partenerii de joc; recunoașterea personajelor
hazlii; evidențierea situațiilor comice prin mimă, patomimă.

73
Reguli de joc: Jetonul scos din săculeț nu se demonstrează copiilor; Copilul imită prin
gesturi sau onomatopee personajul de pe jeton.
Conținutul jocului: Copii, conform unei numărătoare, scot cîte un jeton, îl descriu, iar
ceilalți ghicesc.

GĂSEȘTE RIMA
(joc didactic)
Scopul: Educarea emoțiilor și sentimentelor de bucurie, a sentimentelor de mîndrie, a
dragostei pentru cuvînt;
Reguli de joc: Găsirea cuvintelor ce rimează cu cele din text sau modificarea lor.
Conținutul jocului: Copii vor trebui să modifice de fiecare dată cuvîntul Păcală, astfel el
se rimeze cu textul:
Am și eu un unchi Păcală,
Moș Păcală -Potricală,
Unchiul are o soție
Și îi zice … Păcălie,
Și mai are trei fetițe,
Și le zice Păcălițe.
Are niște mahaleni
Și le zice.. Păcăleni.
Are unchiul o pisică,
Și îi zice Păcălică.
Și mai are și -un motan,
Și îi zice Păcălan.
Iar coteiului Ghiduș,
El îi zice Păcăluș.
Toți trăiesc precum gîndești,
În sătucul Păcălești.
Și eu tot de -acolo vin,
Căci v -am păcălit puțin.

RECUNOAȘTE PERSONAJUL
(joc didactic)
Scopul: A-i deprinde pe copii să perceapă și să înțeleagă emoțiile, sentimentele
personajelor din povești, să -și expună opinia proprie cu privire la faptele lor.

74
Reguli de joc: Răspunde un copil care a recunoscut personajul, ceilalți completează cu
opiniile proprii.
Conținutul jocului: Educatoarea spune cuvintele unui personaj, iar copii trebuie să -l
recunoască.

GHICI CE -AM DESENAT PE PALMĂ
(joc didactic)
Scopul: A-i învăța să acționeze corect fără a se grăbi; a -i exersa în descierea figurilor
geometrice, a literelor, cifrelor; a dezvolta emoții și sentimente pozitive.
Reguli de joc: Să nu deschidă ochiul fără semnalul conducătorului; să nu șoptească celui
care trebuie să ghicea scă; să deseneze semnul corect, precis, fără să se grăbească.
Conținutul jocului: Educatorul invită câte un copil în față, desenează pe palma lui o cifră,
o literă sau o figură geometrică. Copilul trebuie să ghicească ce -a desenat educatorul pe palmă.
Jocul se poate complica prin schimbarea figurilor; de asemenea palma se poate inlocui cu
spatele, fruntea.

75
Anexa 2

ACTIVITĂȚI PENTRU DEZVOLTAREA COMPETENȚELOR EMOȚIONALE

CUTIILE FERMECATE CU EMOȚII
COMPETENȚA GENERALĂ: competențe emoționale
COMPETENȚA SPECIFICĂ: conștientizarea emoțiilor, exprimarea emoțiilor, etichetarea
corectă a emoțiilor
OBIECTIVE:
– Să identifice emoțiile trăite;
– Să asocieze o etichetă verbală expresiei emoționale din desen;
– Să asocieze trăirile emoționale cu un anumit context.
MATERIALE: cutii, cartonașe cu emoții ( bucurie, furie, tristeț e, teamă, surprindere,
dezgust )
DURATA: 10-15 minute
PROCEDURA DE LUCRU:
Se pun într -o cutie toate cartonașele cu emoții pozitive, iar în cea de -a doua pe cele cu
emoții negative. Se cere fiecărui copil să scoată din cele două cutii câte un cartonaș astfel încât să
aibă în mână un cartonaș reprezentând o emoție pozitivă (bucurie, surprindere) și una negativă
(furie, tristețe, teamă). Se cer e fiecărui copil să identifice denumirile emoțiilor de pe cartonașe și
să se gândească la o situație în care s -a simțit bucuros, respectiv o situație în care a simțit: furie,
tristețe, teamă, dezgust.
Dezvoltând această competență, permite copiilor să ach iziționeze prerechizitele necesare
conștientizării trăirilor emoționale și sprijină copiii în dobândirea cunoștințelor care le permit să
transmită în mod adecvat mesajele cu conținut emoțional.

CUM MĂ SIMT AZI?
COMPETENȚA GENERALĂ: competențe emoționale
COMPETENȚA SPECIFICĂ: conștientizarea emoțiilor, exprimarea emoțiilor, etichetarea
corectă a emoțiilor
OBIECTIVE:
– Să conștientizeze emoțiile trăite;
– Să asocieze o etichetă verbală expresiei emoționale din desen.
DURATA: 10-15 minute
MATERIALE: coli de hâr tie, creioane colorate

76

PROCEDURA DE LUCRU:
Se împarte copiilor colile de hârtie și creioane colorate. Li se propune să deseneze cum se
simt. La final, se cere fiecărui copil să arate colegilor și să denumească emoția desenată. Fiecare
copil este încuraja t să povestească despre o situație în care a trăit o emoție asemănătoare celei
desenate.
Se dezvoltă această competență deoarece permite copiilor să achiziționeze prerechizitele
necesare conștientizării trăirilor emoționale proprii. Ajută copiii să dobând ească strategii
adecvate de reglare emoțională și ulterior de relaționare optimă cu ceilalți.

HARTA EMOȚIILOR
COMPETENȚA GENERALĂ: competențe emoționale
COMPETENȚA SPECIFICĂ: conștientizarea emoțiilor, exprimarea emoțiilor,etichetarea
corectă a emoțiilor
OBIECTIVE:
– Să identifice emoțiile de bucurie, furie, tristețe, teamă, surprindere, dezgust ;
– Să exprime corect emoția observată ;
– Să eticheteze corect emoțiile prezentate .
DURATA: 10-15 minute
MATERIALE: „ HÂRTIA EMOȚIILOR” , poveste
PROCEDURA DE LUCRU:
Se citește copiilor o poveste. Acolo unde se pot identifica reacții emoționale ale
personajelor, se cere copiilor să le indice cu ajutorul „ hărții emoțiilor”. Împreună cu copiii se
identifică etichetele verbale corespunzătoare fiecărei emoții. S e poate repeta această activitate în
mai multe situaț ii, utilizând diferite povești.
Dezvoltăm această competență deoarece: permite copiilor să achiziționeze prerechizitele
necesare conștientizării trăirilor emoționale proprii și ale celorlalți; Ajută cop iii să dobândească
strategii adecvate de reglare emoțională și ulterior de relaționare optimă cu ceilalți.

CE MI SE ÎNTÂMPLĂ CÂND MĂ SIMT
COMPETENȚA GENERALĂ: competențe emoționale
COMPETENȚA SPECIFICĂ: conștientizarea emoțiilor emoțiilor, exprimarea emoțiilor,
etichetarea corectă a emoțiilor, reglarea emoțională
OBIECTIVE:

77
– Să conștientizeze reacțiile care însoțesc anumite stări emoționale ( bucurie, furie, tristețe,
teamă, surprindere, dezgust, mândrie , rușine);
– Să identifice etichetele verbale corecte;
– Să-și diversifice repertoriul de strategii de reglare emoțională.
DURATA: 10-15 minute
MATERIALE: „Harta emoțiilor”.
PROCEDURA DE LUCRU:
Se arată copiilor una dintre emoțiile de pe „harta emoțiilor”. Se cere copiilor să
denumescă emoția respectivă. Copiii sunt rugați să descrie ce reacții au ( ce simt, ce fac). Se
identifică împreună cu copiii aspectele pozitive și negative ale reacțiilor l or prin identificarea
posibilelor consecințe. Pentru reacțiile pe care le considerați inadecvate, încurajați copiii să
găsească cât mai multe alternative adecvate.
Dezvoltăm această competență deoarece: conștientizarea emoțiilor trăite stă la baza
achiziț ionării celorlalte competențe emoționale; identificarea și conștientizarea emoțiilor trăite,
precum și a reacțiilor comportamentale în situații cu încărcătură emoțională, facilitează
strategiilor de reglare emoțională; permite identificarea unor reacții em oționale alternative care
vor facilita achiziționarea strategiilor de reglare emoțională.

78
Anexa 3

ACTIVITĂȚI PENTRU DEZVOLTAREA COMPETENȚELOR SOCIALE

ANII NE ÎNVAȚĂ DESPRE REGULI
COMPETENȚA GENERALĂ: competențe sociale
COMPETENȚA SPECIALĂ: respectarea regulilor
OBIECTIVE:
– Să se familiarizeze cu regulile;
– Să cunoască com portamentele aferente regulilor.
DURATA: 10-15 minute
MATERIALE: poster cu reguli, povestea
PROCEDURA DE LUCRU:
ETAPA I: Copiii se așează în cerc. Se prezintă copiilor posterul cu reguli. Se cere copiilor
să descrie regulile pornind de la desenele prezentate.
ETAPA II: Citiți c opiilor povestea pentru a le reaminti regulile sau pentru a -i familiariza
cu cele noi. Discutați împreună cu copiii conținutul poveștii. („ Credeți că lui Ami i -a plăcut ce a
văzut la grădiniță?” , „Ce credeți că i -a plăcut?”, „ Ce nu i -a plăcut?”, „Cum cred eți că ar trebui
să se comporte copiii?”). La finalul poveștii se cere copiilor să descrie regulile prezentate.

SĂ E XERSĂM REGULILE ÎMPREUNĂ CU AMI
COMPETENȚA GENERALĂ: competențe sociale
COMPETENȚA SPECIFICĂ: respectarea regulilor
OBIECTIVE:
– Să se familiarizeze cu conținutul regulilor;
– Să exerseze com portamentele aferente regulilor.
DURATA: 10-15 minute
MATERIALE: poster cu reguli, scenarii pentru reguli
PROCEDURA DE LUCRU:
ETAPA 1: Prezentați copiilor posterul cu reguli și reactualizați împreună cu aceștia
conținutul regulilor. Încurajați -i să le descrie cu ajutorul desenelor de pe poster.
ETAPA II: Spuneți copiilor că veți exersa regulile cu ajutorul personajului Ami. Modelați
învățarea regulilor prin joc de rol pe baza unor scenarii.

79
Dezvol tăm această competență deoarece ajută copiii să dezvolte complianță față de reguli
și să înțeleagă ulterior faptul că orice comportament are consecințe permite copiilor să dezvolte
sentimentul d e control și siguranță, deoarece regulile fac mediul predictibil.

AMI NE ÎNVAȚĂ SĂ FIM RESPONSABILI
COMPETENȚA GENERALĂ: competențe sociale
COMPETENȚA SPECIFICĂ: respectarea regulilor
OBIECTIVE:
– Să cunoască consecințele respectării sau nerespectării regulilor;
– Să facă distincția între comportamente adecv ate și comportamente inadecvate.
DURATA: 10-15 minute
MATERIALE: poster cu reguli, poveste
PROCEDURA DE LUCRU:
Discutați cu copiii conținutul poveștii „Ami îi vizitează pe copii la grădiniță”. Dacă e ste
nevoie citiți povestea din nou. Identificați împreună cu copiii consecințele nerespectării regulilor
așa cum reies din poveste. Stabiliți recompensele pentru comportamentele adecvate, precum și
sancțiunile pentru cele inadecvate.
Dezvol tăm această comp etență deoarece ajută copiii să dezvolte complianța față de reguli
dezvoltă autonomia și favorizează responsabilizarea copilului față de propriul comportament.

80
Anexa 4

OPERE LITERARE INCLUSE PENTRU JOCURILE DRAMATIZĂRI

 Capra cu trei iezi (Ion Creang ă)
 Cucul (poveste popular ă germană)
 Cușma lui Guguță (S. Vangheli)
 Drume ții și fata (G. Meniuc)
 Fata babei și fata moșneagului (Ion Creangă)
 Gâște-lebede (poveste populară rusă)
 Gogoa șa (poveste populară rusă)
 Motanul încălțat (Ch. Perrault)
 Păcală și Tândală (snoavă)
 Privighetoarea și turturica (poveste populară moldovenească)
 Pungu ța cu doi bani (Ion Creangă)
 Scufi ța Roșie (Ch. Perrault)
 Ursul p ăcălit de vulpe (Ion Creangă)
 Vulpi șor (I. Achim)

81
Anexa 5
IMAGINI

Povestea Capra cu trei iezi

Povestea Punguța cu doi bani

Povestea Fata babei și fata moșneagului

83
Anexa 6

ACTIVITĂȚI PENTRU DEZVOLTAREA ȘI OPTIMIZAREA COMPETENȚELOR
SOCIO -EMOȚIONALE LA PREȘCOLARI

ACTIVITĂȚI PENTRU NIVELUL I (3 -4 ANI): „CASTELUL LEGO”
COMPETENȚA GENERALĂ: competențe sociale
COMPETENȚA SPECIFICĂ: cooperarea în joc, comportamente prosociale
MATERIALE: cuburi lego
OBIECTIVE:
– să-și dezvolte abilitățile de cooperare;
– să exerseze abilitățile de împărțire a jucăriilor, de cerere și oferire a ajutorului, de
așteptare a rândului;
– să dezvolte relațiile de prietenie cu ceilalți copii.
PROCEDURA DE LUCRU:
Împărțiți copiii în grupuri de 2 -3. așezați pe fiecare măsuță un număr destul de mare de
cuburi pentru a construi un castel, dar suficient de mic pentru a obliga copiii să coopereze și să -și
împartă materialele. Spuneți copiilor că vor trebui să construias că împreună un castel din piese
lego.
OBSERVAȚII: prin această activitate, copiii exersează comportamentele care facilitează
stabilirea și menținerea relațiilor de prietenie și învață să dobândească capacitatea de a se implica
în jocurile celorlalți.

ACTIVITĂȚI PENTRU NIVELUL II (5 -7 ANI): „CURSA CU OBSTACOLE”
COMPETENȚA GENERALĂ: competențe sociale
COMPETENȚA SPECIFICĂ : cooperarea în joc, comportamente prosociale.
MATERIALE: diferite obiecte din sala grupei, eșarfă
OBIECTIVE:
– să-și dezvolte abilitățile de cooperare în joc;
– să dezvolte încredere în ceilalți;
– să învețe copiii să ofere ajutor.
PROCEDURA DE LUCRU:
Aranjați obiectele de mobilier, astfel încât ele să devină obstacole pe care copiii vor
trebui să le evite. Un copi l va fi legat la ochi cu o eșarfă, în timp ce altul îl va lua de mână și îl va

84
ghida printre obstacole până la punctul de sosire. Repetați acest joc până când fiecare copil a
participat la joc.
OBSERVAȚII: prin această activitate, copiii învață să ofere a jutorul, exersează oferirea
ajutorului și învață să acorde încredere celorlalți.

ACTIVITĂȚ I PENTRU NIVELUL I (3 -4 ANI): „CUTIILE FERMECATE CU EMOȚII”
COMPETENȚA GENERALĂ: competențe emoționale
COMPETENȚA SPECIFICĂ: conștientizarea emoțiilor, exprimarea emoțiilor, etichetarea
corectă a emoțiilor.
MATERIALE: două cutii, cartonașe cu emoții (bucurie, furie, tristețe, teamă)
OBIECTIVE:
– să identifice și să conștientizeze emoțiile trăite;
– să asocieze o etichetă verbală expresiei emoționale din desen;
– să asocieze trăirile emoționale cu un anumit context.
PROCEDURA DE LUCRU:
Puneți într -o cutie toate cartonașele cu emoții pozitive, iar în cea de -a doua pe cele cu
emoții negative. Cereți fi ecărui copil să scoată din cele două cutii câte un cartonaș, astfel încât să
aibă în mână un cartonaș reprezentând o emoție pozitivă și una negativă. Cereți fiecărui copil să
identifice denumirile emoțiilor de pe cartonașe și să se gândească la o situație în care s -a simțit
bucuros, respectiv o situație în care a simțit tristețe/teamă/furie.
OBSERVAȚII: prin această activitate copiii învață să identifice corect emoțiile proprii și
etichetele verbale corespunzătoare și încep să se familiarizeze cu contextul de apariție al
emoțiilor, ceea ce facilitează identificarea consecințelor trăirilor emoționale.

ACTIVITĂȚI PENTRU NIVELUL II (5 -7 ANI): „JOC DE CĂRȚI CU EMOȚII”
COMPETENȚA GENERALĂ: competențe emoționale
COMPETENȚA SPECIFICĂ: recunoașterea emoțiilor, etichetarea corectă a emoțiilor,
identificarea cauzelor emoțiilor.
MATERIALE: imagini cu persoane care exprimă diferite trăiri emoționale (bucurie, furie,
tristețe, teamă, surprindere, dezgust), eșarfă.
OBIECTIVE:
– să identifice emoțiile în funcție de indicii non -verbali;
– să asocieze o etichetă verbală expresiei emoționale;
– să identifice contextele în care se manifestă anumite emoții și posibilele cauze ale
acestora.

85
PROCEDURA DE LUCRU:
Decupați din reviste sau xeroxați imagini cu persoane care exprimă una dintre emoțiile
descrise la materiale. Fiecare copil alege pe rând o imagine, după ce în prealabil a fost legat la
ochi cu o eșarfă. Cereți copiilor să identifice emoția persoanei din imagine ,,Cum crezi că se
simte?”. Întreba ți copiii în ce situație s -au simțit la fel ca și persoana din imagine ,,Tu când te -ai
simțit la fel ca ea/el?”. Încurajați copiii să găsească posibile explicații pentru modul în care se
simte persoana respectivă ,,Ce crezi că s -a întâmplat?”, ,,De ce e bu curos/furios/trist/ îi este
teamă/este surprins?”.
OBSERVAȚII: prin această activitate copiii învață să identifice corect emoțiile și
etichetele verbale corespunzătoare.