Revista {tiin\ific= a Universit=\ ii de Stat din Moldova, 2 009, nr.5(25) SDUDII {I CERCET+RI: {TIIN|E ALE EDUCA|IEI ÎNVĂȚAREA ACADEMIC Ă INDEPE NDE… [604688]

STUDIA UNIVE RSITATIS
Revista {tiin\ific= a Universit=\ ii de Stat din Moldova, 2 009, nr.5(25)

SDUDII {I CERCET+RI: {TIIN|E ALE EDUCA|IEI

ÎNVĂȚAREA ACADEMIC Ă INDEPE NDE NTĂ –
MODALIT ATE DE F ORMARE A COMPE TENȚELO R PROFES IONALE
Otilia DANDARA
Catedra Științe ale Educa ției

Independe nt academ ic learning is a n effective m echanism for training profession al co mpetences. In the result of
reform ing higher education, applying EC TS combines student’s activity in cla ssroom with inde pende nt academ ic work,
but you need t o creat e the form and form at in w hich the individual student's work beco mes part of the training program.
Currently, th e form ative opportunities of train ing and individual work are no t exp loited and by this man ner the fun ction
of accum ulation of ECTS is not fully accomplishe d.

Schimbările ce survin ast ăzi în învățământ sunt determinate în mare parte de nevoia de a stabili o rela ție
funcțională între cerer ea și oferta de educa ție. Rit mul accel erat al s chimbărilor în societate impune sistem ului
educațional încadrarea într-o epoc ă a reformei continui. Cu toate a ceste a, încep ând cu anii ’ 70 ai se c. tre cut,
la nivel mondial se constat ă o criză a educației, mai b ine-zis, o cri ză a școlii. Philip H.Coom bs (1989) deter-
mină cauza acestei contradic ții car e con stă în nivelul sc ăzut al pre gătirii pentru integrarea so cioprofesional ă
în situația schi mbărilor rapide și a incertitudinii pieței muncii.
Poate oare școala să se reabiliteze în fa ța societății și care ar fi modalitățile de m odificare a strategiei for-
mării profesionale astfel încât să dimin uăm (la momentul actua l o excludere a aces tei contradic ții este im posibilă)
necorespunderea dintre cerin țele pieței muncii și posibilit ățile formative ale școlii?
O încerc are în acest sens a fost întreprins ă de către co munitatea acade mică europeană care, începând c u
sfârșitul anilor ’ 80 ai sec. a l XX-le a, prom ovează idee a refor mării învățământului superior în scopul tran sfor-
mării economiei europene în cea mai prosperă econom ie din lume. Mi șcarea de reformare a înv ățământului
universitar es te cuno scută ca P rocesul Bologn a, a cărui di recții strateg ice în cearcă schimbarea concep tuală a
unor aspecte ale form ării profesionale. Organizarea înv ățământului superior în 2-3 ciclu ri, cuantificarea
achizițiilor academ ice în credite tran sferabile prin utilizarea si stemului ECTS, m obilitatea academ ică a
profesorilor și studenților, consolidarea și am plificarea înv ățării pe parcursul vie ții, axarea procesului de
studii pe student: [anonimizat],
care presupune orientarea program ului de studii spre un sistem de calific ări a căror esență se deosebe ște de
accepția tradițională de calificare (atribu irea unui calificativ într-un dom eniu de specialitate) și presupune u n
sistem de competențe ce sunt apreciate ca finalit ăți ale procesului de studiu și subord onează întreaga for mare
profesional ă, întregul demers educa țional al atingerii acestor finalit ăți. Un argument în favoarea ac estei
strategii sunt standardele p rofesionale în car e se stipul ează că învățământul superior va fi axat pe formarea de
competențe, deoarece co mpetența profesional ă exprimă esența acțională cu u n pronunțat caracte r social -util
al co mportamentului (Gu țu V., 200 3).
Pornind de l a multiplele definiții ale competenței, consider ăm că accepția ce urmează exprimă esența
cerinței pieței muncii și refl ectă esența schimbărilor în educa ție.
30

Seria “{tiin \e ale educa\iei”
Pedagogie ISSN 1857-2103

Competența profesional ă este o capacitate/ abilitate de a realiza di verse sarcini determ inate de obiectivele
activității profesionale, capacitatea de a rezolva situ ații de problemă prin transferul și con exiunea cunoștințelor,
abilităților și atitudinilor ( Guțu V., 2003).
Axarea procesului de preg ătire profesional ă pe for marea de co mpetențe are la ba ză nu doar un consideren t
funcțional-ap licativ. Condi țiile de via ță și integra re socială într -o societate postm odernă, informațională
generează și problem a inst ruirii într-o di versitate a surselor și conținuturilor de înv ățat. Astăzi școala nu mai
este izvorul cuno ștințelor, i ar profesorul nu mai poate rămâne surs a principală de inform are prin însăți star ea
de fapt. Deci, o cauz ă socioeconom ică (cerințele pieței muncii) și alta epistemi ologică (cond ițiile și modali-
tățile de învățare) condi ționează necesitatea schi mbărilor în înv ățământ, mai ales î n cel superior.
Un studiu realizat în cad rul Fa cultății de Psiholog ie și Științe ale Educației a scos în evidență o situație care ,
crede m, exprimă o contrad icție între tendin țele reformei înv ățământului, ce au la bază premisele menționate
mai sus, și situația reală determ inată de neștiința sau poate nedorin ța de a realiz a schimbări calitative.
O analiză retrospectiv ă a programelor de studii din ul timii 20 de ani a scos în eviden ță faptul că ponderea
orelor în audi toriu s-a m icșorat de la an la an. Tabe lul de mai jos ne perm ite să observăm diferențele.

36 ore / săptămână
Anii ’80
38-40 săptămâni/ an școlar
30 ore / săptămână
2005
35 săptămâni/an școlar
30 ore / săptămână
2005→prezent
30 săptămâni/an școlar
până la 30 or e contact direct
Peste hotare
28 săptămâni/ an școlar

Cum se explică situația că aflar ea studentului în sala de curs se reduce c a timp, odată cu c reșterea pre-
tențiilor anga jatorului fa ță de pregătirea profesional ă? Răspunsul îl găsim în esența conce pției prom ovate:
axarea preg ătirii profesionale pe for marea de co mpetențe, or, co mpetența a cărei co mponentă este abilitat ea
și atitudinea se formeaz ă doar prin efort propri u. De aici și prom ovarea insisten tă a ideilor: i mplicarea act ivă
a studentului în propria sa formare și part eneriatul educa țional profesor–student.
Există o interdependen ță între ace ste id ei, deoarec e experiența studentului, statutul s ău social nu-i perm ite
o form are absolut autonom ă. Form area profesional ă inițială presupune și nevoia de a fi ghidat siste matic și
sistemic. În a cest sens, cadrul conceptual al refor mării învățământului superior d etermină aspe ctul for mal și
cel for mativ a l procesului.
Aspectul formal est e stabi lit de docum ente norm ativ-reg latorii, în prim ul rând, de Planul-cadru care pre-
vede atribuirea creditelor a cademice (ap reciate drept unități de cuantificare a efo rtului studentului în procesul
de formare a co mpetențelor) atât pentru activit ăți realizate în contact direct cu profesorul (ore în auditoriu),
cât și pentru activit ăți de învățare realiz ate individual. În acest sen s, creditele a cademice au funcția de acu-
mulare și presupun prezența competențelor.
Sub aspect formal to ate instituțiile de învățământ din Repub lica Moldova au rezolvat prob lema org anizării
lucrului individual prin respectarea Plan ului-cadru. Cr editele se atribuie confor m planului de studii, uneori
fără a fi conștientizată importanța inovației prom ovate.
Sunt destul de frecvente c azurile când atât studen ții, dar mai ales profesorii, întâm pină dificultăți în cal-
cularea credit elor atribuite și mai cu sea mă în explicarea modului de cuantificare a muncii pretinse studen –
tului. Rămâne o nedumeri re cal cularea orelor realiza te (de către cine?) în borde rourile de examinare, când se
31

STUDIA UNIVE RSITATIS
Revista {tiin\ific= a Universit=\ ii de Stat din Moldova, 2 009, nr.5(25)

indică numărul de credite atribuit, dar se mai cere num ărul de ore petrecute în audit oriu. Oricu m, partea
formală a luc rurilor este câtu și de puțin rezolvat ă, deoarece supli mentul la diplom ă se co mpletează conform
planulu i de studii. Rămâne să răspundem la întrebarea d acă se realizează și aspectul form ativ al ide ii prom ovate.
Esența aspe ctului form ativ constă în atingerea obiectivelor program ului de formare profesional ă prin
activități în sala de curs și activități reali zate de către student indi vidual, dar sub îndrum area profesorului.
În urm a anali zei datelor so ndajului efectuat în cadrul Facult ății de Psihologie și Științe ale Educa ției am
constatat ca studen ții nu știu câte cr edite acade mice obțin pentru diverse discipli ne studiate într-un se mestru.
Fiind ruga ți să indice cr editele atribuite pentru fiecar e disciplin ă studiată și numărul total p entru semestru,
am obținut:
• Specialitatea Psihopedagogie, anul III – 0%;
• Specialitatea Educa ție civică, anul I – 0 %;
• Specialitatea Psihologie, a nul II – 50%;
• Specialitatea Psihologie, a nul I – 0 %.
Ținând cont de faptul c ă la începutul program ului de studii studen ții sunt informa ți despre ECTS, în
registrul grup ei fiind i ndicate disciplinele studiate și ponderea acestora în formarea profesio nală, conchid em
că inform ația nu este consolidat ă pe parcursul studiilor de c ătre pro fesor și în procesul interac țiunii profesor –
student creditelor acade mice nu li se atribuie func ționalitate. Afirma ția este su sținută și de inform ația extrasă
din chestionarul aplicat. Fiind ruga ți să indice câte credite li se atribuie pentru lucrul individual în cadrul
studiului disciplinelor i ncluse în pro gram (3 la alegerea studentului), cun oașterea ace stui lucru se prezint ă în
felul următor:
• Specialitatea Psihopedagogie, anul III – 0%;
• Specialitatea Educa ție civică, anul I – 0 %;
• Specialitatea Psihologie, a nul II – 30%;
• Specialitatea Psihologie, a nul I – 28%.
Studenților le-a fost dificil s ă stabilea scă relația dintre ponderea lucrului în sala de curs și ponderea
lucrului in dividual în cadr ul unor disci pline. Faptul constatat ne orienteaz ă spre ideea c ă, de fapt, creditele
acade mice nu -și realizeaz ă funcția de acu mulare, odat ă ce nu se valorifică potențialul formativ al înv ățării
acade mice in dependente.
Fiind î ntrebați ce prefer ă: activitatea în sala de curs în baza celor relatate de c ătre profesor sau s ă învețe
independent , studenții au răspuns diferit. Prefer ă să învețe independent m ajoritatea studen ților din ultim ul an
de facu ltate. Faptu l este influențat și de speci ficul muncii in telectu ale la această etapă, când predo mină stagiile
de practic ă, lucrul asupra tezei de licen ță. Părerile st udenților anului I și II au fost diferite: de la preferin ța
totală pentru activitatea în sala de curs ( studenții anului I, specialit atea Educa ția civică) până la solicitarea de
către 80% din responden ții specialit ății Psihologie, anul II, a activit ății acade mice individuale.
Pornind de l a niște repere ale tehnolo giei educa ționale, determ inăm interdependen ța dintr e finalitatea
procesului de studiu, con ținutul în vățării și modalitățile de reali zare. Motivarea studentului pentru realizar ea
obiectivelor depinde de modul în care se organizeaz ă și este ghidată munca lui în afara s ălii de curs. Fiin d
rugați să indice în ce mod realize ază învățarea academică independent ă, am selectat ur mătoarele răspunsuri:
prezentăm comunicări; învățăm de sine st ătător problem e abordate la seminar; realiz ăm proiecte (studen ții
anului III).
Majoritatea st udenților anului I și II au menționat, însă, că învață de sine stătător unele prob leme abordate
la seminar, da r în m are parte folosesc noti țele făcute la curs.
Din analiza acestei infor mații deducem că posibilitățile form ative ale lucrului individual sunt puțin valori-
ficate. Neglij area învățării acade mice independente creează premise care nu contribuie la realizar ea fina lită-
ților programului de studii și afect ează calitatea form ării speciali știlor.
Dacă reveni m la ideea parteneriatului educa țional, scoate m în evi dență importanța implicării studentului
și profesorului în acest proces. Fiind întreba ți ce ar înt reprinde în cazul dac ă ar avea posibilitatea de a decide
asupra modului de organizare a program ului de stu dii, propu nându-li-se și 3 variante de r ăspuns (aș mări
ponderea lucrului indi vidual în co mparație cu activita tea în sal a de curs; aș ghida judicios lucrul indivi dual;
nu aș cere del oc studenților să realizeze activitate academ ică independent ă), studenții au avut atitudini foarte
diferite, dar din p ăcate circa 20% din responden ți au pledat pentru excluderea lucrului in dividual din activ i-
tatea a cademică.
32

Seria “{tiin \e ale educa\iei”
Pedagogie ISSN 1857-2103

Având la baza reflec țiilor și teoria înv ățării sociale, c are consolideaz ă teza precum că educația în sens de
influență a fa ctorului extern este una de terminată pentru form area conștiinței și comportam entului, conclu-
zionăm că atitudinile expuse de c ătre studenți reflectă un co mportam ent dobândit în cadrul mediului de
învățare. În a cest sens, efortul profesorului de a atr ibui mecanis mului de formare a competențelor asp ect
formativ este incontestabil. Form area profesional ă bazată pe activitatea în sala de curs, cu accent pe procesul
de predare a profesorului, induce asupra corela ției că timpul acordat realiz ării obiectivelor est e direct pro por-
țional cu calitatea produsului: am bii, atât profesorul, cât și studen tul, se im plică mai puțin, dar și rezultatul
este pe potriva efortului.
În situația când se pune accent pe acti vitatea individual ă a studentului ca m odalitate de fo rmare a co m-
petențelor ind ividuale, efortul și tim pul are o pondere mai mare atât din partea profesorului, cât și din partea
studentului. Ajungem la o constatare care la prim ul moment pare lipsită de sen s: dacă profesorul dore ște ca
studentul s ă munceasc ă mai mult in dividual, atunci t rebuie să munceasc ă mai mult cu studentul .
Încercăm să determ inăm niște repere str ategice prin care s ă valorificăm valențele for mative a le activității
acade mice in dividuale. În prim ul rând, este nec esar ca lucrul individual al studentului s ă fie reflect at în
docum entul conceptual-nor mativ al disci plinei. Curricula fiec ărei discipline va reflecta la nivel de obiective,
conținuturi, m odalități de învățare și evaluare at ât ac tivități ce se realize ază în sala de curs, cât și activități ce
se realizează individual d e către stud ent. Modalitățile de realizare a o biectivelor vor fi s electate în confor mitate
cu gradul de funcționalitat e, astfel încât să contribuie direct la formarea competențelor. Criteriile el aborate
oferă posibilit atea de evalu are / autoevaluare a activit ății și produs ului.
Efortul și implicarea sunt caracteri stici de esență ale activit ății de învățare. Aceste a se ac centuează în
situația când se tinde spre formare a de co mpetențe. Neglijarea acestor caracteristici genereaz ă distorsiuni în
procesul de înv ățământ, iar finalit ățile propuse r ămân a avea doar un caracter de clarativ.

Biblio grafie:
1. Coombs Ph. H. La cri se mondiale de l’educat ion. De Boeck Université. – Bruxelles, 1989.
2. Danda ra O., Spinei A. Elaborarea Cadrului Na țional al Calificărilor // B uletin metodic. – Chișinău: CEP U SM, 200 6.
3. Guțu V., Da ndara O. Proiectarea standa rdelor de form are profesi onală inițială în învățământul universi tar. Ghi d me-
todologic. – Chișinău: CEP USM, 200 3.
4. Singher M. Quo vadis, Aca demia? Repere pentru o reformă de p rofunzime în învățământul superior. – București:
Sigma, 20 06.

Prezentat la 23.06.2009
33