Introducere … … … … 4 [604228]
1
CUPRINS
Introducere ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………….. 4
Capitolul I Limbajul și metodica dezvoltării vorbirii ………………………….. ………………………… 5
1.1 Conceptul de limbaj ………………………….. ………………………….. ………………………….. …….5
1.2 Limbajul și gândirea ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……8
1.3 Funcțiile limbajului ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……17
1.4 Forme ale limbajului ………………………….. ………………………….. ………………………….. ….20
Capitolul II Tulburările de limbaj ………………………….. ………………………….. …………………… 22
2.1 Cauzele apariției t ulburărilor de vorbire ………………………….. ………………………….. …….22
2.2 Tipologia tulburărilor de vorbire ………………………….. ………………………….. ……………… 25
2.3 Tulburările limbajului scris -citit………………………….. ………………………….. ………………. 33
2.4 Relația dintre tulburările de pronunție și deficiențele limbajului scris ……………………… 36
2.5 Efectele negative ale tulburărilor de limbaj în ceea ce pri vește comportamentul verbal și
psiho -afectiv ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………… 38
2.6 Influența tulburărilor de limbaj asupra randamentului școlar ………………………….. …….42
Capitolul III Dislexia ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………… 48
3.1 Simptomatologie ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………. 51
3.2 Clasificarea dislexiei ………………………….. ………………………….. ………………………….. ….54
3.3 Factorii asociați dislexiei ………………………….. ………………………….. ……………………….. 55
3.4 Neuroanatomia și act ivitatea cerebrală în cazul dislexiei ………………………….. ………….. 59
3.5 Valoarea cercetărilor în activitatea de citire de zi cu zi ………………………….. …………….. 63
3.6 Citirea adecvată și dislexia înnăscută ………………………….. ………………………….. ……….. 69
Capitolul IV Strategii și i ntervenți i………………………….. ………………………….. …………………… 71
4.1 Metode și procedee specifice logopedice ………………………….. ………………………….. …..71
4.2 Optimizare a activităților de ordin instructiv -educative ale copiilor cu tulburări de limbaj
………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………. 80
Capitolul V Dislexia – factor de influență al randamentului școlar ………………………….. …….. 84
2
5.1 Motivația alegerii temei și obiectivele urmărite ………………………….. ………………………. 88
5.2 Metodologia cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. .89
5.2.1 Probe pe ntru cunoașterea nivelului de dezvoltare a limbajului ………………………… 90
5.3 Descrierea eșantionului ………………………….. ………………………….. …………………………. 93
5.4 Rezultatele obținute și analiza lor ………………………….. ………………………….. …………….. 94
5.4.1 Situația școlară ………………………….. ………………………….. ………………………….. …..94
5.4.2 Rezultatele obținute la probele de dezvoltare a limbajului ………………………….. …..95
5.4.3 Compararea rezultatelor școlare cu rezultatele obținute la probele de dezvoltare a
limbajului ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………. 96
5.5 Concluziile studiului și modalitățile de intervenție corectiv -recuperatorie ……………….. 98
Concluzii și propuneri ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……… 103
Bibliografie ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………. 107
3
INTRODUCERE
Tulburarea de limbaj po ate constitui un factor stresant, atunci când subiectul nu
găsește înțelegerea necesară față de dificultatea sa în vorbire sau când acesta nu întrevede
perspectiva corectării ei. În asemenea situații, subiectul trăiește emoții -șoc, stări prelungite și
dureroase, manifestă nesiguranță nu numai în vorbire, dar și în alte activități; apare surmenajul
fizic și intelectual, care își pune amprenta pe întreaga sa activitate. În cazurile mai grave sau
prin existența și a altor handicapuri, suferința psihică se acce ntuează prin instalarea nevrozei, a
anxietății și, ca urmare, se manifestă prin izolarea de colectiv și prin fenomene de dezadaptare.
Din întregul areal de tulburari de limbaj, prezentul studiu are ca și punct central
problematica dislexiei. Aceasta este d efinită drept întârziere sau dezvoltare neobișnuită a
abilităților de citire, cauzată de tulburări neurologice, aceasta prezentându -se, cel mai frecvent,
drept un mod diferit de funcționare. De facto, este o tulburare cu origini constituționale
manifestată printr -o dificultate în învățarea scrisului, cititului în ciuda instrucției convențional,
în ciuda unei inteligențe adecvate și a unor oportunități socio -culturale. Creierul dislexicilor
prezintă o activitate cerebrală de transmitere a impulsurilor nervoa se diferită de a non –
dislexicilor, ea prezentându -se mai puțin ordonată. Astfel, alegerea temei de studiu a fost una
facilă și de actualitate.
În acest context, lucrarea de față, structurată pe un număr de cinci capitole ample, este
menită a pun e în lumin a o serie de informaț ii legate de co ncepte, ideologii, perspective și
intervenț ii ce sunt absolut necesare pentru soluționarea cu un cât mai mare succes a
tulburărilor de limbaj in genere și în speță a dislexiei.
Primul capitol al pre zentului studiu , intit ulat sugestiv „Limbajul și metodica
dezvoltă rii vorbirii” prezintă o serie de concepte și teorii legate de ceea ce reprezintă, în
gener al limbajul, punâ nd un ac cent puternic pe concepte, funcții și forme ale acestuia cât și pe
puntea de legatură dintre sin e și gâ ndire.
Cel de -al doilea capitol ce precede problematica limbajului, prezintă, la rândul său, un
amplu spectru de informații vizând tulburările de limbaj și modul în care acestea au impact
4
asupra vieții. Plecând de la cauza apariției acestora, de la o trecere în revistă a tipologiilor
tulburărilor de vorbire dar și de limbaj scris -citit, începe să prindă astfel contur prezentarea
efectelor negative ale tulburărilor de limbaj în raport cu comportamentul de sorginte verbal ă și
psiho -afectiv ă. De asemen ea, în concordanță cu subiectului studiului de caz prezentat în
cadrul lucrării, se prezintă o analiză a influenței acestora asupra randamentului școlar.
Capitolul cu numărul trei se conturează în jurul temei primordiale a studiului de față,
tratând aspec tele de natură simptomatică a dislexiei, reliefând o prezentare a ceea ce înseamnă
clasificarea acestei tulburări de limbaj cât și o serie de factori a căror existență poate fi
asociată dislexiei. Ulterior, în cadrul acestei secțiuni, atenția este concentr ată asupra
neuroanatomiei și activității de natură cerebrală apărută în contextul dislexiei și a valorii
cercetărilor în activitatea de citire zilnică, fără a fi omisă analiza problematicii citirii adecvat e
și a dislexiei înnăscute.
Intitulat „Strategii și intervenții”, penultimul capitol al studiului este centrat pe
prezentarea unei serii de metodologii și procedee de natură logopedică al căror aport este unul
absolut necesar în cazul tulburărilor de natură dislexică, alături de aspecte legate de
optimiza rea acțiunilor de natură instructiv -educativă a copiilor aflați în astfel de situații.
Având ca și premisă unul din subcapitolele anterioare și anume pe acela menit să
analizeze, din punct de vedere teoretic influența dislexiei în ceea ce privește randame ntul
școlar, studiul de caz al lucrării de față este unul empiric, realizat prin intermediul metodelor
cantitative dar și calitative, mai exact aceea a aplicării de probe (prezentate în cadrul secțiunii
de anexe a prezentei lucrări) unui eșantion format di n 22 de subiecți. Prin intermediul acestuia
s-a încercat scoaterea în evidență, la nivel practic, a modalităților de intervenție corectiv –
recuperatorie.
Dislexia influențează dezvoltarea psihică a copilului și mai ales rezultatele acestuia la
învățătură. Formarea deprinderilor de citit necesită dezvoltarea unui cod lingvistic care va
permite perceperea grafemelor ca unități cu valoare de simbol. Tulburările cititului duc la
apariția unor comportamente antisociale. Aceste comportamente sunt cauzate de eșecu ri și
conflicte permanente, instalarea unor manifestări negative, care dacă nu se intervine pentru
corectarea lor se accentuează. Astfel apare problematica necesității unei intervenții din partea
specialiștilor în domeniu, o necesitate stringentă astfel în cât să poată fi conferită celor ce
suferă de această tulburare, șansa unei noi perspective.
5
CAPITOLUL I
LIMBAJUL Ș I METODICA DEZVOLTĂ RII VORBIRII
1.1 Conceptul de limbaj
Limbajul este activitatea de comunicare între oameni, realizată cu ajutorul limbii. Prin
limbaj se realizează un schimb de semnificații, pe baza elementelor cognitive
gereneralizatoare.
Limba este fenomen social , izvorât din necesitatea comunicării oamenilor în procesul
muncii sau în al activităților intreprinse de acestia. Limba funcțion ează numai prin mediere
psihică în procesul comunicării umane, ca limbaj (Ionescu, 2000).
Distincția dintre limbă si limbaj, stabilită de savantul elvețian Ferdinand de Saussure în
al cărui ,,Curs de lingvistică generală’’(1916), care a influențat hotărâto r evoluția lingvisticii
moderne, subliniază caracterul auditiv, psihosocial al comunicării interumane, cu ajutorul
limbii (Moldoveanu, 2009).
Comunicarea reprezintă funcția principală a limbajului. Deși, în 1933, K. Bruhler
distingea numai trei funcții ale limbajului (expresiv emotională, conatică, referențială), astăzi,
sistemul funcțiilor limbajului este mult îmbunătățit.
În acest sens, psihologul Ombredane indentifică cinci funcții: afectivă, ludică, practică,
reprezentativă si dialectică. De asemenea, ș i lingvistul R. Jakobson reprezintă șase funcții ale
limbajului, și anume: expresivă, conativă, cognitivă, poetică, factică, metalingvistică.
Indiferent de numărul funcțiilor limbajului uman trebuie remarcat faptul că numai la om se
constituie un sistem co mplex de funcții, care se manifesta concret, determinat social -cultural.
Limbajul este fenomen individual, de natură fiziologică și psihologică, condiționat,
bineînteles, de existența socială a individului. Cunoașterea și priceperea psihologiei limbajului
contribuie la o mai bună întelegere între oameni.
Psihologia și sociologia contribuie eficient nu numai la explicarea modelelor de
comunicare verbală, dar și la întelegerea limbajului gestual. Gesturile, în cadrul comunicării
6
umane, dobândesc semnificații specifice datorită existenței limbajului articulat al cuvintelor și
secondează limbajul verbal. Gesturile ca și mimica, în cadrul comunicării, au semnificații
diferite de la un sistem socio -cultural la altul.
Profesorul de antropologie Edward T. Hal, spe cialist în relațiile interculturale, face
distincție între culturile în care comunicarea se bazează, în principal, pe cuvinte, care transmit
o parte mai mare din informație în cadrul unui mesaj, și culturile în care limbajul verbal al
comunicarii conține o cantiate mai redusă de informație, contextul gesturile, mimica jucând un
rol sportiv (ex. cultura japoneză, a țărilor arabe etc.) (Moldoveanu, 2009).
Cuvântul este un excitant condiționat, semnificația acestuia fiind stabilită de societate,
ea fiind aceea și pentru toți membrii unei colectivități, a unei națiuni, care vorbesc aceeași
limbă.
Cuvântul inclus în sistemul limbajului stabilește relații infinite cu obiectele și
conștiințele, nu numai de tipul de informație, ci din ce în ce mai accentuat, de forma ție, de
structurare a intelectului.
Constantin Păunescu spune că în cadrul abordării limbajului ca un sistem de
comunicare, se pun în inter -relație patru planuri:
1) planul energetic – în care se structurează formele energetice necesare circulației
inform ației în sistem;
2) planul informațional – care este definit de legile statice, cantitative, care generează
frecvența elementelor energetice într -o formă sau alta de enunț;
3) un plan semantic – ce cuprinde structura semnificațiilor enunțurilor limbii;
4) planul pragmatic – care realizează leagătura dintre conținutul intenționat al
emitațorului și de modificările produse în câmpul de forțe al receptorului (Păunescu, 1984) .
În circuitul informațional, mesajul se transmite pe baza unui cod. În sistemul de
comunicare umană, codul esențial în comunicare este codul verbal.
Limbajul uman se constituie ca un proces operațional de producere și combinare a
unor categorii diverse de purtatoare de semnficații. Comunicarea prin cuvânt este
reprezentativă și definitori e pentru om, dar nu este totală. Comunicarea totală aparține
limbajului în întregime. Limbajul trebuie să satisfacă necesitatea structural -genetică a omului
societății contemporane, care este spiritual, evoluat și multivalent.
7
1.2 Limbajul și gâ ndirea
Gândir ea îndeplinește în sistemul psihic uman un rol central, orientează, conduce și
valorifică toate celelalte procese și funcții psihice (limbajul, memoria, imaginația, atenția),
este definitorie pentru om ca subiect al cunoașterii logice, raționale. Se define ște ca „un proces
cognitiv care, prin intermediul abstractizării și generalizării, extrage și prelucrează informații
despre relațiile categoriale și determinative. Are ca fundament principiile rațiunii și postulatele
științei, ca operațiuni, judecățile și raționamentele, iar ca instrument – noțiunea. ” (Stoica,
2010, p.10).
Fiind o activitate generică, gândirea „folosește inducții, deducții, abstracții și
generalizări, compară cunoștințele despre fenomene (percepții, intuiții și reprezentări ale
acestora) pr ivitoare la însușirile lor (senzații) cu scopul de a forma – mintal – întreaga clasă de
fenomene asemănătoare (noțiunile); compară înțelesurile noțiunilor între ele, în mod direct cu
scopul de a fixa raporturile de calitate, cantitate, relație și modalitat e (judecăți) și compară
judecățile între ele (noțiunile) în mod indirect pentru a aplica fenomenele în deriv ația lor
cauzată (raționamente) ” (Stoica, 2010, p.11).
La baza or icărui proces de cunoaștere stă comparația ca determinare a asemănărilor și
deosebi rilor. De la cea mai fragedă vârstă ființa umană se raportează la lumea concretă,
stabilește asemănări și deosebiri între obiecte, fenomene, situații, ținînd seama de un anumit
criteriu (culoare, greutate, volum, mărime, formă, gusturi, utilitate etc.) ce compară, clasifică.
Dezvoltarea intelectuală a copilului de la naștere până la adolescență cunoaște mai
multe stadii. Primul stadiu, aș inteligenței senzoriomotorii cuprinde perioada de la 0 la 2 ani,
se caracterizează prin trecerea de la nivelul reflexelo r necondiționate ale copilului la
organizarea unor acțiuni senzoriomotorii coerente sub forma reacțiilor circulare, primare,
secundare și terțiare, prin asimilaări și acomodări reciproce ale schemelor, formarea unor
deprinderi motrice, stocarea unor reprez entări și dobândirea unor semne ce pot simboliza
obiecte.
Stadiul preoperațional ce cuprinde perioada de la 2 la 6 -7 ani reprezintă o perioadă de
intensă dezvoltare, se caracterizează prin interiorizarea acțiunilor, multiplicarea schemelor
diferențiate și asimilate reciproc, expansiunea simbolicii reprezentative, a semnalizării și
comunicării verbale.
8
Treptat, în această perioadă, copilul se eliberează de limitele acțiunilor motorii
concrete, le înlocuiește în cadrul jocului prin acte simbolice, este o peri oadă de intensă
verbalizare și organizare a limbajului, cuvântul și propoziția constituind mijloace de
schematizare, integrare și clasificare a obiectelor și elementelor după diferite criterii.
În acest stadiu gândirea preșcolarului este preconceptuală și intuitivă, este o gândire de
natură egocentrică și magică.
Pe măsura dezvoltării limbajului preconceptele căștigă în generalitate; preșcolarul
devine capabil de a sesiza configurația ansamblului cu ajutorul cuvântului, care este un
simbol, copilul reușeșt e să-și reprezinte realitatea, posibilitățile de sistematizare și integrare
ale gândirii preșcolarului cresc (Lucescu, 2010).
În finalul perioadei preoperaționale apar grupările operaționale care permit
conceptualizări și coordonări ale conceptualizării, s e intră în stadiul operațiilor concrete (situat
între 6 și 10 -12 ani), se dezvoltă capacitatea de a coordona între ele operațiile gândirii, de a la
grupa în sisteme unitare, devine posibilă reversibilitatea prin inversiune.
Prin limbaj, copilul face deducț ie, stabilește raporturi, își amintește situațiile trecute,
cere explicații cauzale asupra unor obiecte, ale unor conduite. Nu există limbaj nesemantic,
comunicarea fiind un proces de transmitere a informațiilor, a mesajelor, între comunicare și
cunoaștere existând un raport de unitate. Nu se poate gândi fără mijloacele limbajului, acesta
având multiple funcții: de comunicare, cognitivă, simbolic -reprezentativă, expresivă,
persuasivă, reglatorie, ludică. (Domșa, I., s, a., 1996).
În activitățile organizate cu întreaga grupă de copii, cât și în cele individuale, accentul
trebuie pus pe exprimarea copiilor pentru ca limbajul să fie viu, colorat, intonația să fie
expresivă, astfel încât preșcolarii să -și insușească raporturile gramaticale ale limbii, sub aspect
morfologic și sintactic, fonetic și lexical.
Materialul necesar desfășurării normale a gândirii și limbajului este furnizat de
realitate, de povestirile educatoarei, de experiența de viață a copilului, de relațiile sale cu
ceilalți copii.
Dezvoltarea limb ajului și a comunicării, a vorbirii corecte, a creativității verbale a
copiilor, a fluenței și originalității în gândire și vorbire se asigură prin stimularea imaginației
acestora în interpretarea unor imagini, a unor roluri, în crearea unor povestiri, în cadrul
9
jocurilor care au asemenea sarcină didactică, prin valorificarea la maximum a fiecărei
posibilități de cultivare a exprimării verbale în activitățile ce se organizează în grădiniță.
Dezvoltarea limbajului la vârsta preșcolară se realizează prin toat e activitățile din etape
(în grupuri mici și individuale). „Jocurile -exercițiu pentru însușirea exprimării orale corecte,
exercițiile de observare a obiectelor, a fenomenelor, de stabil ire a relațiilor și interdependențe
dintre acestea și motivarea verbală , în scopul îmbogățirii vocabularului activ și a celui pasiv,
exercițiile pentru descrierea unui fapt (eveniment) concret care presupune relatare, comentare
în scopul comunicării fluente, coerente, logice, exercițiile de mimică și gest, precum și de
redare dialogată în interpretări de roluri cunoscute și îndrăgite de copii, învățarea conținutului
poeziilor predate în activitățile obligatorii, povestirile după desen, picturi, imagini din cătți,
reviste, albume etc. oferă variate posibilități pentru cultivare a limbajului și a gândirii
preșcolarului (Lucescu, 2010).
Genetic, orice copil posedă de la naștere potențialitatea de a vorbi, dar singură, această
potențialitate, nu este suficientă pentru dezvoltarea reală a limbajului. Pentru ca un copil să
învețe să vorbească, este necesar să fie expus în permanență unor stimulări provenite din
ambianța socială.
Din momentul în care copilul începe să -și însușească limbajul, structurile verbale își
pun amprenta pe dezvoltarea tuturor celorlalte procese psihice.
Studiil e ce s -au efectuat în ceea ce privește procesele cognitive la deficientul mintal,
au pus în evidență doi factori:
nivelul de maturizare a funcțiilor neuronale;
experiențele de învățare ale copilului (Vasile, 2009) .
La deficientul mintal există suspiciunea unor leziuni sau disfuncții ale creierului, iar
experiența copilului este limitată, săracă. Limitele privesc toate nivelurile cunoașterii, dar apar
mai evidente la nivelul proceselor superioare: gândirea, considerată ca “stat major” al
intelectualului (înt rucât orientează, conduce și valorifică toate celelalte funcții psihice) și
limbajul.
Capacitatea copilului deficient mintal de a gândi este “cea mai relevantă în stabilirea
nivelului intelectual, precum și a posibilităților de a efectua anumite activităț i.”
La intrarea în școală, „copilul handicapat mintal prezintă o experiență verbal limitată,
ceea ce face dificil procesul de însușire a cunoștințelor și învățarea citit -scrisului. Sub aspectul
10
cantității și calității, limbajul deficientului mintal este ne t inferior față de normal, întrucât deși
există un flux de informație, acesta nu reușește să fie preluat de blocurile gândirii, datorită
inerției, rigidității și concretenței ce există la nivelul acestuia. Pe lângă faptul că limbajul
apare mai târziu, el a re și o evoluție mult mai lentă decât la normal. De asemenea este
prezentă întârzierea și în ceea ce privește laturile: fonetic ă, lexical ă, semantic ă și gramatical ă,
la care se adaugă marea frecvență a tulburărilor de limbaj.
Copilul cu debilitate mintală are posibilități reduse de concentrare, nu -și poate
organiza ideile logic, operând fragmentar și discontinuu, utilizând un vocabular sărac în idei,
cu elemente intuitive imprecise, alteori eronate, iar transportul de informații se face incomplet
în ambele planuri, ale recepției și ale emisiei.
Deficiența intelectuală îngreunează învățarea limbajului, manifestarea unei conduite
verbale adecvate, datorată nu numai slabei stăpâniri a mijloacelor lingvistice dar și al realizării
deficitare a autocontrolului în învățarea verbală. Copilul debil mintal posedă formulări verbale
stereotipe în vederea unei conversații simple, ce exprimă trebuințele, și relațiile în familie,
școală, societate
Învățarea citit -scrisului lărgește, oarecum, orizontul cunoștințelor, copilu lui și
contribuie la disciplinarea gândirii sale. La rândul ei, experiența cognitivă poate devenii factor
dinamizator în organizarea planurilor verbale și a înțelegeri discursive. Constatăm astfel, că
gândirea copilului se dezvoltă în dependența de limbaj, care are o importanță foarte mare
pentru dezvoltarea intelectuală, rolul cuvântului fiind acela de formare și structurare a
intelectualului, chiar dacă această dezvoltare este discontinuă, cu multe elemente de stagnare
și chiar perioade de regres.
1.3 Funcț ii și forme ale limbajului
Pe lângă faptul că limbajul reprezintă activitatea de comunicare între oameni, realizată
prin mijlocirea limbii, acesta este totodată un mijloc de persuasiune, de îndemn la acțiune.
Comunicând ideile și părerile sale cuiva, om ul cere, în același timp, o parere, îl sfătuieste, îl
îndeamnă într -o anumită direcție, îl îndeamnă să facă o acțiune sau alta. Aceste două funcții
ale limbajului – ceea de comunicare sau informativă și de persuasiune sau de îndemn la
acțiune – sunt adeseo ri concomitente, dar pot domina când una, când cealaltă.
11
Funcția de comunicare a limbajului
Vorbirea e ste caracterizată ca fiind un sistem al conduitelor de comunicare orală, cu
rolul de a influența auditorul. În raport cu semnificațiile ce trebuie transmi se, vorbirea
primește o organizare complexă. Aceasta est e o conduita absolut voluntară în cadrul că reia
sunt respectate o serie de reguli cu toate ca uneori utilizam si expresii devenite automate, prin
utilizare frecventa.
Comunicarea prin intermediul lim bajului consta î ntr-o succesiune de cuvinte prin
intermediul carora se incearca trezirea si exprimarea unor idei si rationamente la nivelul
auditorului. Astfel, se pot evoca fapte, intamplari sau evenimente, se pot descrie obiecte,
persoane, situatii. Prin modificarea unor notiuni ce sunt deja insusite sau prin transmiterea
unor cunostinte noi, procesul de comunicare devine mai dificil, fiind necesara imbinarea
termenilor noi cu alte idei deja cunoscute.
Componentele actului de comunicare sunt: emițatorul, canalul , receptorul ș i repertoriu.
Emițatorul, prin procesul de codare, traduce ideile în anumite cuvinte și propoziții. Semnalele
sonore sunt transmise prin atmosfera la receptor, mediul prin care acestea se propagă
numindu -se canal. Mesajul este decodat de receptor, adică semnalele sunt traduse într -o
succesiune de idei. Decodarea și codarea presupun un repertoriu comun, adică o serie de
cunoștințe ce au același semnificații atâ t pentru emițător, cât și pentru receptor.
De asemenea, i n cadrul procesului de comunicare trebuie observat faptul ca
posibilitatile decodarii sunt conditionate de imaginile, notiunile, ideile comune persoanelor ce
iar parte la acesta. Pentru ca cei doi interlocutori să se poată întelege cât mai usor,
multitudin ea de informații trebuie să fie cât mai asemănătoare. De aici reiese și necesitatea ca
profesorul să -și pregatească atent expunerea lecției în fața elevilor .
Functia dialectică
Aceasta functie reprezintă comunicarea în contradictoriu, cu scopul descoperi rii
adevarului. Principala cale prin care o teză poate fi pe deplin elucidată, în cadrul unei
dezbateri colective, o reprezintă argumentele pro și contra acestei teze. În acest sens, oamenii
de știință oragnizează simpozioane, conferințe și congrese. Noțiu nile ultilizate trebuie să aibă
o clarificare precisă, pentru ca o dezbatere să progreseze. Pentru ca discuțiile să nu intre în
12
impas, participanții trebuie să atribuie termenilor folosiți semnificații asemănătoare, vorbirea
trebuie să aibă sens, pentru a nu deveni mai mult un joc de cuvinte.
Functia practică
Functia practică este o funcție declansatoare de acțiuni, mai fi ind numită de unii autori
ca ,,funcție de reglare a vorbirii’’. Cu ajutorul limbajului, noi acționăm asupra celor din jur. În
funcția pr actică, aceasta actiune se referă la cuvintele noastre, care pot declansa imediat fapte.
Declansarea unor acțiuni sau a unor reacții se face cu ajutorul imperativelor : ,,pleacă !’’,
,,vino!”, ,,stai!’’. Tot funcția practică relevă importanța limbajului c are ajuta la coordonarea
activității mai multor persoane. Ca de exemplu dăm urnirea unui obiect greu de catre colectiv
de muncitori care își sincronizează efortul prin binecunoscutul ,,hei!rup!’’.
Funcția afectivă sau funcția expresivă
Funcția afectivă sau funcția expresivă este funcția cea mai veche, întalnita și la
animalele superioare, și se caracterizează prin comunicarea celor din jur a stărilor afective, în
special a emoțiilor, cu ajutorul a diferite expresii. Limbajul nonverbal se realizează prin
mimica unei persoane care comunica bucuria sau enervarea.
O persoană își poate comunica, prin limbajul vorbit, atitudinile și sentimentele. Prin
ton se transmite atitudinea atât fața de ceea ce povestim, cât și față de persoana careia ne
adresăm. Arta de a transmite emoții și sentimente este componenta importanta a oratoriei. Prin
scris, atitudinile, stările afective, emoțiile se transmit mult mai greu, scriitorii alegând, în ace st
caz, cu grijă, cuvintele, ordinea lor, utilizează diferite metafore și figur i de stil.
Functia ludică
Aceasta priveste vorbirea ca un prilej de joc, și anume utilizarea de către adulți a
termenilor în joacă : rezolvarea de cuvinte încrucișate, jocuri de cuvinte, că utarea de rime etc.
Functia cathartică
Functia cathartică se refe ra la eliberarea sau diminuarea unei stări de tensiune, prin
vorbire. De multe ori, această descărcare presupune î njurături, blesteme , exclamații.
13
Povestirea necazurilor, a grijilor, a temerilor duce la senzația de ușurare, scade deci tensiunea
nervoasă, p ovestitorul atenuându -i frustrarea (Moldoveanu, 2009).
Cele două mari forme ale limbajului sunt: limbajul exterior și limbajul interior.
Limbajul interior presupune limbajul prin care comunicăm cu semenii noștri, iar
limbajul interior este însoțit or nedespărțit al gândirii abstracte, desfășurându -se aproape
încotinuu cât suntem în stare de trezire.
Limbajul exterior poate fi oral sau scris. Limbajul oral se împarte în limbaj dialogat și
monologat . Limbajul dialogat este, de fapt, o conversație î ntre două sau mai multe persoane;
acestea schimbă între ele opinii, idei, luând alternativ cuvântul. Limbajul monologat se
realizează atunci când o persoană se adresează unui audito tăcut , de exemplu în cadrul
lecțiilor, al conferințelor, al discursurilor (Baciu, 2008)
În cazul monologului, vorbitorul nu poate controla în orice moment dacă auditorul a
înțeles cu exactitate ceea ce i s -a comunicat. Acest lucru se face doar prin observarea reacțiilor
mimice și atenția celor cărora li se adresează. În exprimar ea scrisă este necesar ca cel ce scrie
să dea toate precizările necesare, ținând cont de nivelul cultural al adresantului, pentru a fi
înțeles și pentru a nu se ivi confuzii sau greșeli în modul de interpretare a mesajului.
Limbajul interior se dezvoltă î n același timp cu limbajul exterior, are funcții
psihologice mai complez și este strâns legat de activitatea omului, de momentele de motivație
interioară. Acesta este mai rapid decât cel exterior, fazele rostite pentru sine fiind mai scurte,
cuvintele se f olosesc sub forme prescurtate, propozițiile sunt, uneori, comprimate, înlocuite
sau simple titluri, simboluri verbale. Limbajul interior evoluează lent, ajungând la maturitate
abia o dată cu vârsta adolescenței.
14
CAPITOLUL II
TULBURĂRILE DE LI MBAJ
2.1 Cauzele apariției tulburărilor de vorbire
Majoritatea părinților consideră că tulburările de limbaj înseamnă o pronunție
defectuoasă, dar în realitate aceste tulburări de vorbire au un spectru mult mai larg .
Tulburările de limbaj se diferențiază de particularitățile vorbirii individuale care reprezintă
manifestări individuale ale limbajului în limitele normalului. Tulburările de limbaj se
diferențiază de aceste variații individuale și de particularităț ile psihofiziologice de vârstă.
C. Păunescu d istinge patru categorii de factori etiologici la tulburările de vorbire:
factori neurogeni, factori somatogeni, factori psihogeni și factori constituționali :
Factori neurogeni sunt factori care determină o leziune cerebrală, micro – sau macro –
sechelară, ei acționează în timpul sarcinii, la naștere sau post -natal: boli ale gravidei, distocii
sau asfixii sau traumatisme obtetricale, encefalite și alte îmbolnăviri ale creierului survenite în
primii ani de viață. Leziunile cerebrale grav e frânează organizarea vo rbirii (Păunescu, 1984).
Factorii somatogeni determină o întârziere globală a dezvoltării somato -neuropsihice.
Acești factori sunt bolile cronice cu evoluție îndelungată, bolile infecțioase care se succed la
scurt timp în cursul primei copilării, infecții banale repetate. Toate acestea au drept consecință
o stare generală de debilitate, copiii sunt palizi, apatici, hipodinamici, cu o dezvoltare
psihomotorie lentă .
Factori psihogeni pot fi grupați în trei categorii: factori dismaturativi, factori
nevrozanti și factori constitutivi.
Factori dimaturativi. În această categorie de factori intră lipsa de îngrijire și de
stimulare. Aceasta este consecință a abandonului de către părinți și a mediului defavorabil
dezvoltării vorbiții.
Suprasolicitarea verbală, pret ențiile exagerate, atitudinile brutale sau de răsfăț ale
părinților față de copii constituie factori nevrozanți care determină așa numitul sindrom
reactiv, opoziționism, mutis volutar și, în consecință insuficiența în dezvoltarea vorbirii.
15
Factorul constit utiv este deficitul intelectual, evidențiat în examinarea cu probe sau
chiar în aspectul clinic și fiziologic.
Factorii constituționali se referă la ’’debilitatea de limbaj’’, manifestată în toate
domeniile vorbirii și limbajului. Aceasta debilitate de limbaj are diferite forme : întârziere în
vorbire la 3 -4 ani, dislalie prelungită și, după 5 ani, dificultăți în însușirea scris -cititului la
vârsta școlară.
Caracteristici distinctive ale acestor tulburări:
1. Neconcordanța dintre modul de vorbire și vârsta vorb itorului: dacă până la vârsta de
4 ani pronunțarea greșită a unor sunete constituie o manifestare în limitele fiziologice ale
normalului, care nu reclamă exerciții logopedice speciale, după această vârstă deficiențele de
limbaj sunt de natură defectologi că și necesită un tratament logopedic.
2. Caracterul staționar al tulburărilor de limbaj: imperfecțiunile care apar în procesul
evoluției a limbajului și care în jurul vârstei de 4 ani se lichidează de la sine în procesul
normal de învățare a vorbirii de căt re copil nu prezintă o semnificație defectologică.Tulburări
de limbaj pot fi socotite acele deficiențe care se mențin după vârsta de 4 ani și care prezintă
tendințe de agravare.
3. Susceptibilitatea mărită la complicații neuro -psihice: limbajul constituie o p unte de
legătur ă și de comunicare între oameni. Oamenii vorbesc ca să se înteleagă și cu cât se
exprim ă mai clar, mai precis, cu atât se înțeleg mai bine.
4. Necesitatea aplicării unui tratament logopedic: în timp ce particularitățile de limbaj
dispar trepta t, fără un tratament logopedic, tulburările de limbaj nu dispar de la sine. De
aceeea, în funcție de natură și specificul fiecărei tulburări de limbaj, sunt absolut necesare
exercițiile logopedice speciale, pentru prevenirea și corectarea acestora.
Există semne de alarmă care ne arată că dezvoltarea copilului nu se petrece adecvat:
0-2 ani: interes redus pentru mediu și pentru cei care au grijă de el; contact al ochilor și
zâmbet redus; absența răspunsului la sunete; absența gânguritului la sfârșitul prim ului an;
eșecul în încercările de a merge la 15 luni; eșecul în a folosi mâinile pentru a manipula și
explora obiectele.
2-3 ani: interes redus față de alți copii; folosire limitată a cuvintelor și gesturilor pentru a –
și comunica nevoile; vorbirea repeti tivă non -comunicativă sau ca un papagal; joc fără
scop, foarte des repetat (ex. Se concentrează doar asupra unor parți ale unor obiecte, cum
16
ar fi roți, mânere, întoarcere obsesivă a paginilor unei cărți fără a încerca să recunoască și
să privească conținu tul).
3-5 ani: vorbire dificil de înțeles; joc puțin sau deloc imaginativ; interes redus în
interacțiunile sociale; dificultăți în alergat sau în păstrarea echilibrului; dificultăți în
folosirea creioanelor sau foarfecelor, în manipularea obiectelor mic i.
2.2 Tipologia tulbură rilor de vorbire
Dislalia
Termenul de dislalie provine din grecescul „dis” = lipsă și „lalie” = vorbire.
Dislalia era cunoscută încă din antichitate, devenind de timpuriu obiect de studiu
pentru științele medicale, pedag ogice și lingvistice.
Cauzele care stau la baza dislaliilor sunt foarte diverse: imitarea unor modele greșite
de pronunție, metode neadecvate de educație, anomalii anatomo -funcționale ale aparatelor
periferice și ale sistemului nervos central, nede zvoltarea sistemelor cerebrale, insuficiența
dezvoltării psihice.
Dislalia secundară sau periferică
Dislaliile paralitice de tip periferic se datorează paraliziilor sau parezelor de nervi
periferici, dupa difterie, gripa, rubeola, tuse convulsivă , rujeolă, pneumonie.
După sediul anomaliei de struc tura, etiologia se diversifică î n: cauze labia le, dentare,
nazale, faringiene:
Anomaliile labiale determină incapacitatea de a reuni buzele pentru articularea
labialelor p, b, m sau labiod entalelor f, v. Apar în anomaliile de dezvoltare a maxilarelor sau
în anomaliile de structura și de inervare a buzelor.
Anomaliile dentare . Lipsa temporară a danturi i, în cazul copiilor care schimbă dinții
sau a bătrânilor care pierd dinții, lipsa accidentală (în urma rănirilor), anomalii de implantare,
apariția unui al doilea șir de dinți alternează pronunția și, uneori, fac de neînțeles vorbirea.
Anomaliile dentare determină cel mai adesea producerea sigmatismelor.
Modificarile de structur a a limbii determină schimbarea locului de articulare a
majorității sunetelor, provocând dificultăți de articulare sau imposibilitatea articulării mai
multor foneme. În această categorie intră paraliziile linguale, î nsoțite de atrofia musculaturii,
17
care de termina alternarea unui număr foarte mare de foneme: d -t, l, s, z -ș-t, r, g -k, uneori chiar
vocalele e, i, o.
Forma palatului dur . Modificarea de structură cea mai frecventă și mai gravă prin
consecința ei, o constituie palatoschizisul, comunicarea cavități i bucale cu fosele nazale, adică
anomalia denumită în limbaj comun ,,gură de lup’’. Consecințe importante sunt tulburările de
rezonanță, determinând ,,vocea nazonată’’ și rinolaria consecutivă.
„Modifică rile de structură a laringelui provoa că dislalia laringiană, urmare a
anomaliilor corzilor vocale sau a laringectomiei, vocea capătă un timbru neplă cut ,, voce
aspră ’’ sau ,, voce răgușită’’, sunt afectate mai ales vocalele, dar numai în aspectul lor acustic ”
(Ionescu, 2010, p.194).
Alte modifică ri care determină tulburări de vorbire sunt: devierile osoase, devierile
septului nazal, hipotonia generală a musculaturii organelor fono -articulatorii, datorată
subnutriției, având drept rezultat o vorbire lentă, cu foneme slab articulate și pro nunțate
neclar.
Aceste cauze pot determina alterarea aspectului sonor al unui sau mai multor sunete
sau chiar omiterea acestora.
Distinge urmatoarele criterii de clasificare a consoanelor:
1. După modul de articulare:
-fricative – u, z, f, j, s, ș, h
-ocluzive – b, c, d, g, p, t
-semiocluzive sau africate – c (cer), g (ger)
-laterale – l
-vibrante – r
2. După modalitatea vibrațiilor laringiene:
-sonore – b, d, g, v, z, j, g (ger)
-surde – p, t, c, f, s, ș, t, c (cer), h
3. După existența sau absența vibratiilor nazale:
-nazale – n, m
-orale – b,d etc.
4. După locul unde sunt articulate:
-bilabiale – b, m p, u
18
-labio – dentale – f, v, l
-apico -dentale – d, t, ț, n
-alveolare – s, ș, g, c (cer), g (ger), z
-dorso -palatale – k (chin), g (ghem),i
5. După locul în care limba stabileș te contact cu o anumită regiu ne din cavitatea bucală:
– antero -linguale – d, u ,t
– medio -linguale, dorsale – j, ș, c (cer), g (ger)
– postero -linguale – c,g
6. După existența sau inexistenț a unui contact accesoriu între limbă și bol ta palatină :
– dure – m, n
– palatizate – n (bani), m (pomi) (Arsulescu, 2010)
Atunci când este afectat un singur fonem sau o singură grupă de articulare, dislalia este
monomorfă, când sunt afectate mai multe grupe de fo neme, dislalia este polimorfă. Afectarea
grupei bilabialelor sau a grupei labio -dentalelor constituie o dislalie monomorfă, in timp ce
afectarea unor sunete din două sau mai multe grupe diferite, de exemplu r si b, constituie o
dislalie polimorfă.
Dislali a de tip rinolaric
Termenul de rinolalie provine din grecescul rhinos = nas și lalie=vorbire și înseamnă
vorbire pe nas.
Dislalia de tip rinolalic apare datorită fenomenului de rinofonie, care se produce prin
amplificarea sau diminuarea rezo nanței sunetului în cavitățile supraglotice, fie prin
comunicare buco -nazală, fie prin obstructie nazală.
Acest tip de dislalie îi sunt caracteristice despicăturile congenitale labio -maxilo –
palatine și afecțiunile dobândite ale palatului dur și ale valului moale.
Factorii etiologici sunt: ereditatea, factorii de mediu, metabolismul mamei, echilibrul
endocrin, factorii nutritivi. Despicatura de buza asociată cu despicatura palatină apare numai
la băieți.
Infecțiile virale acute ale m amei, în primele luni de sarcină, rubeola, gripă, varicelă, ca
și infecțiile acute, de exemplu malaria, pot determina malformații.
19
Factorii toxici, alcoolul, intoxicațiile, folosirea unor medicamente în timpul sarcinii, ca
sulfamidele, diabetul ma mei și alte endocrinopatii, traumele psihice au consecințe grave în
dezvoltarea embrionului.
Dislalia audiogenă
Prin dislalia audiogenă se înțelege o întârziere în structurarea vorbirii, însoțită de o
tulburare fono -articulatori caracteristică, det erminate prin deficit auditiv, co ngenital sau
dobândit precoce.
Leziunea care produce deficit auditiv poate fi situată în aparatul auditiv la transmisie
sau pe traiectul căilor nervoase auditive, la nivelul nucleelor auditive centrale sau de pe
scoarță.
Leziunile timpanului și ale urechii medii afectează mecanismul vibrator biomecanic și
determină o hipoacuzie de transmisie.
Leziunile care afectează căile nervoase dau hipoacuzii nervoase; leziunile ariilor
corticale și a celor subcor ticale dau o hipoacuzie centrală de percepție.
2.3 Tulbură rile limbajului scris -citit
Dislexodisgrafia
Dislexodisgrafia este o tulburare manifestată în achiziția scris citit în ciuda unei
instruiri convenționale, a unei inteligențe adecvate și fact ori socio -culturali oportuni.
Tulburarile limbajului scris -citit pot fi t otale: agrafie , alexie sau partiale : disgrafie ,
dislexie (cele 2 formând dislexodisgrafia) .
Dislexodisgrafia la copii se caracterizează prin:
existența unei dificultăți în achi ziția scris -cititului care poate fi diagnosticată diferit,
dacă el are intelect n ormal diagnosticul de disgrafie , se poate pune încă din grădiniță
când se constată dificultăți în activitățile, paragrafice sau se poate pune acest
diagnostic în școală, dar nu mai devreme de sfârșitul clasei I sau în prima jumătate a
clasei a II -a.
confuzii constante și repetate între formele asemănătoare acustic, între
20
sunete și grafemele lor ;
inversiuni, adăugiri, omisiuni de litere și grafeme, cuvinte și propoziții ;
dificultăți în combinarea cuvintelor și propozițiilor și frazelor ;
scris cu grade diferite de ilizibilitate ;
grafeme inegale ca formă și mărime ;
plasarea defectuoasă în spațiul paginii ;
text lacunar, neorganizat și uneori ilogic .
Din punct de vedere al gradului de cunoaștere au fost identificate 4 grupuri de logopați :
persoane care nu -și dau seama de prezența dislexodisgrafiei nici la ei nici la alții ;
persoane care identifică dislexodisgrafia la alții dar nu la ei ;
persoane care realizează că au dislexodisgrafi e dar nu o pot elimina ;
persoane care trăiesc într -o manieră dramatică tulburarea lor și cu cât vor s -o elimine
cu atât se întărește ;
Dislexodisgrafia la personale cu intelect normal :
a. specifică sau pro priu-zisă, incapacitatea paradoxală de a -și forma abil ități de scris citit
datorită dificultăților de a lega fonemele de grafeme ;
b. de evoluție sau de dezvoltare ,este determinată de o cauză genetică, se asociază de
regulă cu structuri de personalitate deosebite, mai mult personalități marcante, este
caracteriza tă de următoare simptome: fenomene disgrafice, omisiuni, inversiuni, substituiri
confuzii, adăugiri de sunete, silabe, cuvinte, propoziții ;
c. spațială , se caracterizează prin modificări de tipul scris -citit în diagonală, dificultăți la
separarea cuvintelor î n silabe, scrierea ondulată, creșterea gradului de imprecizie în scris ;
d. pură, apar toate fenomenele de la celelalte forme, mulți autori o neagă ca și entitate
clinică, ea apare și în contextul afoniei și alaliei ;
e. motrică , forma care apare în cazul unei tul burări de motricitate, tulburarea afectează
scrisul care este ilizibil, neglijent, neregulat, uneori tremurător, alteori rigid ;
f. lineară , se referă la incapacitatea persoanei de a trece la rândul următor, sau el sare în
spații sau rânduri.
21
Persoanele cu d islexodisgrafie pot fi împărțite în:
grupa rigizilor , în scris înclinat spre dreapta, colțuros, înghesuit, îngust datorită
rigidității ;
grupa astenicilor , scrisul este cu dimensiuni neregulate, neglijent, lăbărțat și lent ;
grupa impulsivilor , traseul este rapid, precipitat, fără organizare și fermitate, cu o
proastă organizare a spațiului paginii ;
grupa celor neîndemânatici , scrisul este distrofic, cu multe retușuri, cu o slabă calitate
a traseului grafic, o lipsă de organizare în spațiul paginii ;
grupa ce lor ce scriu încet dar precis , este îngrijit, ordonat, cu respectarea traseului
paginii, datorită vitezei mici rămân în urmă, iar încordarea excesivă și efortul depus
determină alterarea scrisului care devine tremurător sau ascuțit, sau lăbărțat.
Unii disl exodisgrafici au o centrare exclusivă pe forma grafemului și de multe ori
ghicesc decât citesc cuvintele, omit foneme și cuvinte din text, ceea ce face dificilă înțelegerea
textului,
De multe ori la începutul rândului de citit prezintă mișcări de buze fă ră sunet, asociate
cu anumite ticuri motorii, în scris apare o alungire exagerată a buclelor, a liniilor de legătură,
și apare scris -cititul în oglindă.
Dificultatea respectării regulilor gramaticale și exigențelor caligrafice ale grafemelor;
persoana îți elaborează strategii de a ocoli acele cuvinte critice sau de a le înlocui cu altele pe
care știe că nu le greșește
Dislexo -disgrafia la persoanele cu handicap de vedere :
omisiuni de litere și grafeme caracteristice ce este mai accentuată spre finalul pagi nii
datorită oboselii ;
omisiuni de cuvinte, propoziții, această modificare se explică prin faptul că nevăzătorii au
o capacitate de transpunere grafică redusă comparativ cu desfășurarea ideilor sau a
sistemului ideativ, dislexo -disgrafia este mai intensă la nevăzătorii bine dezvoltați
intelectual ;
apar contopiri de cuvinte care sunt evidente la dictări datorită aspectelor de perseverare și
neatenției substituiri de grafeme de tip „u -ă; i-e; o-u; p-m; l-r”;
deformări ale cuvintelor, au tendința să scrie l a plural, adăugiri de grafeme și cuvinte, mai
ales la finalul cuvintelor atunci când cuvântul următor începe cu acel grafem ;
22
rânduri libere sau suprapuse datorită unei activități defectuoase a mâinii de control ;
nesiguranța în scriere; text zdrențuit, târă ște punctatorul și zgârie cutia, nu adoptă poziția
necesară scrierii ;
textul este incoerent și neorganizat .
Dislexodisgrafia la persoanle cu handicap de intelect :
în ceea ce privește achiziția scris -cititului este întâlnită la debilul mintal pentru că acea stă
formă de handicap de intelect prezintă agrafie și alexie ;
dintre cei cu debili tate 60 -80% au dislexodisgrafie;
modificările sunt asemănătoare cu cele din dislexodisgrafia de la persoanele cu IQ normal
și s-a pus întrebarea dacă dislexodisgrafia este un handicap normal sau un handicap
secundar handicapului de intelect, cele mai multe studii artă că dislexodisgrafia trebuie
considerată ca un handicap secundar .
Dislexodisgrafia în bolile psihice :
au forme variate care depind de tipul de boală și de person alitatea de dinaintea debutului
bolii, în forma profundă se ajunge la agrafie și se ajunge la bizaritate ;
la cei cu tulburări de personalitate este discretă și conștientizată, tinde să dezvolte depresie
reactivă față de acest aspect ;
în psihoze pot să apar ă scrisul cu aspectul de mâzgăleală, scrisul infantil, scris -cititul în
oglindă .
2.4 Relația dintre tulburările de pronunție și deficiențele limbajului scris
Tulburările limbajului scris pot apărea și în lipsa deficiențelor de limbaj. La
majorit atea dislalicilor apare transpunerea omisiunilor, deformărilor și substituirilor în
limbajul scris. Aceste dificultăți se reflectă negativ asupra comportamentului dislalicului, în
general, iar cazul școlarilor, asupra activității școlare, uneori chiar fiin d cauza insuccesului
școlar.
Există două categorii de factori care determină tulburările dislexice si disgrafice:1
factori care aparțin subiectului ( deficiențele de ordin senzorial, gradul dezvoltării
intelectuale starea sănătății reacțiile nevroti ce, factorii motivaț ionali, instabilitatea
1 Stănică C., Vrășmaș E. (1994) , Terapia tulburărilor de limbaj , București : Editura Universul , p. 62
23
emotional ă, deficiențe pe linia activității școlare, care duc la slaba în sușire a informațiilor
predate);
factori c are țin de mediul în care trăieș te subiectul (slabă integrare în colectiv, nivelul
scăzut din punc t de vedere socio -cultural al familiei. Lipsa de preocupare a părinților față
de activitatea de învățare a elevului, atitudinea nestimulativă a cadrelor didactice) (Stânică,
C., Vrăjmaș, E., 1994) .
În cazul deficiențelor auzului fonematic, în scriere se transpun inversările de grafeme,
înlocuirea acestora ca urmare a confuziei fonemelor sonore cu cele surde, omisiunile de litere,
silabe și cuvinte, inversarea literelor. Cele mai frecvente sunt adăugarea de terminații și
contopirea de cuvinte.
Pot apă rea și tulburări de tip dislexo -grafic. Acestea sunt explicate prin cerința expresă
ce se formulează față de copii, de a folosi limba cultă si tendința acestora de a transpune unele
regionalisme din limbajul oral în cel scris.
„Tulburările de ritm și de influență au efecte grave atât în planul personalității, cât și în
plan lexic -grafic, acestea afectează comunicarea și înțelegerea. Repetarea sunetelor și
silabelor, caracteristica bâlbâielii, se reflectă uneori în scris și citit. Cel mai des sunt afectate
silabele cu mare frecvență în emisie (pl, bl, cr, ca, si) și sunetele care apar mai târziu în
ontogeneza (r, s, ș, z) ” ( Sprenger – Charolles, 1996, p.45.).
Spre deosebire de tulburările de pronunție și de ritm, handicapurile de voce nu se
reflectă în mod direct în scris decât în cazul în care tulburările de voce afectează
comportamentul psihic general al individului, dar ele sunt prezente în citit.
Disgrafia poate exista și la logopații care nu manifestă tulburări de pronunți e sau
articulare. Un fenomen destul de rar întâlnit la dislalici este cel al adă ugării de sunete în
pronunțarea cuvintelor, dar care apare mai frecvent în limbajul scris.
2.5 Efectele negative ale tulburărilor de limbaj în ceea ce privește
comportamentul verbal și psiho -afectiv
Multă vreme, pentru tulburările de comportament sunt incriminați factorii socio –
economici și cei familiali care, deși importanți, nu sunt și suficienți, pentru explicarea acestor
24
tulburări, ignorându -se faptul că, pot exista și alț i factori specifici generatori de tensiuni și
frământări interioare, cât și a manifestărilor exterioare.
Printre acești factori specifici se numără tulburările de limbaj. Dislaliile și bâlbâiala,
frecvente la acești copii, constituie factori stresanți, nes iguranța accentuând dificultatea de
adaptare școlară și socială, creând dezechilibru între organism și mediul social.
Teama de exprimare verbală devine permanentă, determinând neîncrederea în
educatori, logoped, colegi. Reținerea în a da răspunsuri la lec ție, agitația permanentă,
instabilitatea motorie, neatenția la explicații, pe fondul debilități mintale, agravează
tulburările, atât în plan verbal, cât și comportamental.
La copiii cu dislexo -disgrafie, tulburările de comportament se manifestă prin refuzu l
de a scrie și citi, ei devenind negativiști, cu atitudine indolentă față de activitățile școlare.
Faptul de a fi pus să citească în fața colectivului de elevi și neputința de a citi corect,
cursiv, atrage ironia celorlalți copii, ceea ce determină acce ntuarea sensibilității afective și
refuzul de a răspunde la lecții de teama să nu greșească.
De aici rezultă că trăsăturile de personalitate ale acestor copii au grad ridicat de
fragilitate și instabilitate, astfel încât relația dintre caracteristicile sta bile și cele instabile,
conturează o personalitate dizarmonică și imatură.
Prin intermediul limbajului se exprimă cel mai adecvat stările aptitudinale și anume
aptitudinea față de sine, față de alții și față de activitate. Astfel, conduita verbală defineș te
omul ca persoană, cu toate atributele sale.
Dereglările limbajului influențează negativ mecanismele operative în plan ideal și
acțional, ceea ce determină o dezorganizare la nivelul întregii personalități. Odată cu
ameliorarea tulburărilor de limbaj, se obțin progrese importante în această direcție, care sunt
cu atât mai mari cu cât logopedul, ca și ceilalți factori ai educației, sunt mai implicați în
corectarea și dezvoltarea limbajului.
Pe baza analizelor de caz, a datelor anamnezei și observării dir ecte a subiecților s -a
conturat un tablou simptomatologic al principalelor categorii specifice comportamentului
aberant în handicapurile de limbaj:
instabilitate afectivă;
stări depresive sau impulsive;
indiferența față de activitatea școlară;
25
indiferența față de activitatea colectivului;
nesociabilitatea și slaba integrare în colectiv;
tendința de evadare;
hipersensibilitatea și agresivitatea;
deteriorarea relațiilor cu cei din jur.
Înlăturarea unor asemenea comportamente, cât și dezvoltarea personalității
armonioase, s -a putut realiza concomitent cu activitatea logopedică de corectare a limbajului
care exercită o influență pozitivă indirectă asupra comportamentului și prin utilizarea
psihoterapiei destinate acțiunii nemijlocite și de înlăturare a manifest ărilor aberante.
Logopații care reușesc să înțeleagă caracterul tranzitoriu al handicapurilor de limbaj
fac eforturi susținute în activitățile educative, ceea ce duce la rezultate încurajatoare pe linia
corectării limbajului, cât și pe direcția înlăturări i tulburărilor de comportament. Ca atare , odată
cu unele progrese obținute în corectarea handicapurilor de limbaj, se manifestă o ameliorare
evidentă a comportamentului.
Tot în această perioadă s -au îmbunătățit relațiile dintre handicapați și colegi, deși
integrarea în colectiv s -a realizat mai greu și numai după ce subiecții s -au convins de
aptitudinea înțelegătoare a colegilor față de ei.
Chiar și după această etapă erau atenți la toate manifestările colectivului și neîncreză –
tori în cele mai neînsemna te reacții. Preferau o participare tacită și se antrenau în acele acțiuni
care solicitau cât mai puțin vorbirea.
De subliniat rămâne faptul că, orice eșec înregistrat pe linia terapiei logopedice, oricât
de neînsemnat, îl poate transforma pe subiect în neg ativist și recalcitrant față de activitatea
terapeutică.
Acolo unde s -a obținut sprijinul familiei și al școlii, prin manifestarea înțelegerii și
tactului față de logopat, rezultatele pozitive s -au făcut repede simțite. Îmbinarea acțiunii
logopedice cu cea psihologică a facilitat formarea automatismelor de limbaj corect și
dezvoltarea comportamentelor integrative și adecvate sarcinilor pe care le desfășoară subiecții.
În felul acesta s -au atenuat complexul de inferioritate, ajungând ca odată cu corectarea
handicapului de limbaj să dispară. Această metodologie a permis reliefarea valorii tehnicilor
logopedice și a instrumentelor de psihoterapie, pe de o parte, iar pe de alta, eficacitatea
acțiunii combinate a procedeelor pedagogice și psihologice în educarea handicapaților.
26
2.6 Influența tulburărilor de limbaj asupra randamentului școlar
Abordarea procesului de învățământ prin prisma eficienței sale se impune astăzi cu tot
mai multă insistență.
Proiectarea educațională include ca secvență intrinsecă și înregi strarea rezultatelor
obținute. Acestea se obiectivează în comportamentul verbal și nonverbal al elevilor și îmbracă
forma randamentului școlar sau performanțelor școlare.
Măsurarea performanțelor și exprimarea lor cantitativă, oferă posibilitatea evaluării
acestui proces. Categoria de eficiență exprimă nivelul de concordan ță dintre cerințele sociale
și „produsul” procesului de învățământ, materializat în elaborarea structurii interne a
personalității umane.
Eficiența poate fi evaluată în interiorul sistemul ui de învățământ, prin analiza
rezultatelor materializate în „ produsul” unor cicluri (module), ale acestuia și în afara
sistemul ui de învățământ, prin analiza „ produsului” final, respectiv a modului în care
absolvenții se integrează în viața socială.
Pe pl an psihologic, eficiența constă în depășirea și rezolvarea contradicțiilor interne
dintre solicitările obiective, impuse din exterior și starea de dezvoltare psihică la care a ajuns
elevul. Din această perspectivă ea îmbracă forma succesului sau insucces ului școlar.
Dacă eficiența procesului de învățământ presupune raportarea randamentului sau
performanțelor școlare la solicitările obiective succesul/insuccesul școlar presupune raportarea
concomitentă, atât la exigențele extreme cât și la posibilitățile i nterne ale elevului.
În consecință, calitatea acestor performanțe, măsurate și evaluate cu ajutorul diferitelor
instrumente docimologice, constituie criteriul de apreciere a eficienței procesului de
învățământ și cadrul de referință pentru analiza succesul ui/insuccesului școlar.
Aceleași performanțe, desemnând un anumit grad de eficiență, vor avea semnificații
psihopedagogice diferite din punct de vedere al reușitei școlare.
Nuanțarea este impusă de diferențele care există între ele în ceea ce privește
posibilitățile lor interne de a răspunde la s olicitările externe, succesul/ insuccesul școlar
presupunând cu necesitate raportarea performanțelor la aceste posibilități.
Din această cauză, aprecierea stării de succes sau insucces nu se poate face luând în
consi derare criteriul eficienței, exprimat în notele școlare ale elevilor. Succesul și insuccesul
27
școlar îmbracă forme concrete de manifestare, diferite de la o situație la alta sau de la un nivel
la altul.
Criteriul eficienței, urmează să fie întregit cu manif estările psihopedagogice pe care le
implică asemenea stări . Personalitatea elevului conferă specificitate manifestărilor de succes
sau insucces în activitatea de învățare.
Recunoscând aceste diferențe individuale, generate de condiții interne, realitatea
școlară oferă posibilitatea delimitării unor tipologii de manifestare. Astfel, în ceea ce privește
insuccesul școlar în literatura de specialitate se face distincția dintre insuccesul generalizat și
cel particular.
În primul caz este vorba de elevi care înt âmpină dificultăți de adaptare la viața școlară
în ansamblu, care nu fac față baremurilor minime la majoritatea obiectelor de învățământ.În
ceea de -a doua categorie sunt incluși elevi care întâmpină greutăți la unele obiecte de
învățământ sau pentru o anum ită perioadă de timp.
Pe de altă parte, insuccesul școlar este un fenomen dinamic, evoluția lui parcurgând
mai multe faze, de intensitate variabilă și cu manifestări specifice.
De aceea se pot delimita două faze, una inițială, ce îmbracă forma rămânerii în urmă la
învățătură și alta finală de insucces evident, relativ stabil, fapt consemnat prin corigență și
repetenție, pe când rămânerea în urmă la învățătură este o fază premergătoare, cu manifestări
oscilante care prevestesc eșecul.
Caracterul oscilant a l acestei faze constă în evoluția contradictorie pe care o cunoaște,
aceasta încheindu -se cu o stare de succes sau insucces școlar. Rămânerea în urmă la învățătură
este deci, o fază de insucces latent și temporar.
Surprinsă în stadiile sale incipiente, cân d se produc primele neajunsuri în munca
școlară a elevului, când este numai un moment al evoluției situației sale școlare, rămânerea în
urmă la învățătură poate fi „ dirijată” printr -o intervenție pedagogică adecvată spre învingerea
greutăților și as igurare a reușitei la învățătură .
Societatea contemporană cu toate fenomenele și manifestările ei, multe dintre ele
inedite, amplifică și intensifică „ solicitările obiective” ce se exercită asupra copilului prin
intermediul educației. În acest context, problema su ccesului și insuccesului școlar se impune
cu tot mai multă acuitate.
28
Întrebarea de ce unii elevi reușesc să facă față acestei solicitări iar alții nu, polarizează
tot mai mult preocupările psihopedagogice contemporane. Nu întâmplător lucrările referitoare
la condițiile reușitei și eșecului la învățătură s -au înmulțit. Datele statistice consemnează
creșterea numărului copiilor cu tendințe de rămânere în urmă la învățătură.
Aceasta înseamnă că insuccesul școlar a încetat să fie un fenomen periferic, aria și
formele sale de manifestare extinzându -se tot mai mult. Care -i sunt cauzele și mai ales cum
poate fi preîntâmpinat, sunt două întrebări corelative asupra cărora mi -am îndreptat atenția.
Abordând problema corelației dintre tulburările de limbaj și rezultate le obținute de
elevi la limba română, cercetarea pe care am întreprins -o s-a orientat către această disciplină
prioritară în cadrul tuturor celorlalte discipline de în învățământ.
Motivația a constat în faptul că limba română reprezintă mijlocul principal de
comunicare între oameni. Prin mijlocirea acestei funcții fundamentale care este comunicarea,
limbajul devine instrument al gândirii al acțiunilor interiorizate, însușirea și dezvoltarea lui
ocupând un loc privilegiat în procesul instructiv -educativ.
Pe de altă parte limba română și logopedia au foarte multe elemente comune,
amândouă urmărind însușirea exprimării corecte, orale, și scrise a elevilor, formarea
priceperilor și deprinderilor de a -și ordona logic ideile, de a le dezvolta și de a crea după
posibilitățile fiecăruia, constituind astfel un sprijin valoros în înțelegerea și aplicarea
cunoștințelor dobândite la celelalte discipline de învățământ. Mai mult decât atât, preocuparea
pentru formarea și dezvoltarea mecanismelor comunicării prin limbaj, abilitarea acestor copii
pentru identificarea și folosirea corectă a diverselor mesaje orale și scrise, cu alte cuvinte
învățarea structurilor fonem -grafice complexe, cu încărcături semantice și formale, diferite, au
un rol important în a -i face apți pentr u a trăi în societate și de a exercita o profesie.
Ideea de la care am pornit cu cercetarea de față se desprinde din experiența practicată
în legătură cu dificultățile pe care le întâmpină la învățătură, elevi cu tulburări de limbaj, dat
fiind faptul că la acești copii este perturbată funcția de comunicare.
Deși s -a susținut ideea că rezultatele școlare oglindesc starea dezvoltării intelectuale,
am constatat că, această opinie are o valabilitate parțială. Așa de exemplu, greșelile de scris
reflectă în primu l rând, nu starea de dezvoltare intelectuală, ci lipsa capacității de a diferenția
și pronunța diferite sunete.
29
Tulburările de pronunție îngreunează procesul de recepție datorită dezorganizării
formei cuvintelor care, în acest fel își pierd sensul și deci, nefiind înțelese, nu sunt reținute. De
exemplu, am constatat că unul dintre efectele negative ale acestui fapt rezidă în incapacitatea
sau slaba capacitate de memorare a poeziilor și ghicitorilor din manual.
Dificultățile de exprimare nu mai pot oferi sup ortul necesar în construirea
propozițiilor, în comunicarea orală și scrisă, în curând, acești copii nu dispun de posibilitatea
de a elabora mesaje verbale și prin urmare, nu reușesc să le structureze logic.
De asemenea, ei nu reușesc să cunoască și să fol osească corect normele limbii literare:
de ortoepie, ortografie, vocabular și gramatică. O consecință nu lipsită de importanță a
influențelor negative pe care le au tulburările de pronunție rezidă în faptul că unii dintre acești
copii evită comunicarea, a cest fapt având efecte asupra activ ității de învățare și integrare .
Alături de deficiențele de pronunție cu care sunt deseori legate, tulburările grafo -lexice
exercită o influență negativă foarte mare asupra activității de învățare, îngreunând procesul de
recepție și emisie a mesajelor.
Perturbarea însușirii acestor instrumente esențiale ale activității intelectuale are efecte
negative și asupra modelării personalității copiilor. Este de înțeles importanța ce se acordă
însușirii scris -cititului, dacă ne gân dim la consecințele grave ce le pot avea tulburările lor
asupra situației școlare, precum și a reușitei i n genere.
Copii cu tulburări dislexo -grafice au o capacitate foarte scăzută de a citi și scrie corect,
făcând dese confuzii și repetări între fonemele și grafemele asemănătoare sub aspect acustic și
optic.
Prezente frecvent sunt și omisiunile, inversiunile și adăugările de foneme și grafeme,
silabe, cuvinte și chiar propoziții. Greutatea de a combina cuvintele în unități mai mari de
limbaj duce la tulbu rări ale lizibilității și ale laturii semantice.
Datorită dificultăților de analiză conștientă a efementelor fonetice ale vorbirii și ale
putinței de a -și reprezintă formele componente abstracte ce compun cuvintele, acești copii au
greutăți evidente în înț elegerea celor citite și în transpunerea corectă a ideilor în scris, ceea ce
stânjenește comunicarea, întârziind dezvoltarea percepției și a capacității de observare
intenționată și în același timp, afectând dezvoltarea memoriei și a gândirii verbal -logice , fapt
ce se află la baza dificultăților întâmpinate în procesul de cunoaștere și la sărăcia experienței
lor sociale.
30
În efortul pe care -l depun pentru a citii și a scrie elevii cu tulburări de citire și scriere,
nu rețin conținutul de idei, în vederea adâ ncirii înțelegerii și a valorificării caracterului
educativ al textului. Trebuie menționat faptul că dificultățile întâmpinate de unii dintre acești
copii, nu se datorează numai deficienței mintale, deși aceasta are partea ei de contribuție, ci
faptul că s e constată o anumită rămânere în urmă în ceea ce privește asimilarea cunoștințelor
datorate tulburărilor pe care le prezintă.
Astfel, ei nu reușesc să țină pasul cu colegii lor care nu prezintă astfel de handicapuri
întrucât se exprimă mai greu, înțeleg cu dificultate, nu au un vocabular corespunzător, cu alte
cuvinte, nu posedă acele abilități pe care să se sprijine activitatea de cunoaștere și asimilare a
cunoștințelor care nu se fac numai prin acțiuni nemijlocite și observare directă, ci și prin
legătura cărților.
Numai că acești copii nu au deprinderea de a citii în gând, (limbajul nefiind
interiorizat), astfel că ei nu pot răspunde la întrebările care li se pun în legătură cu cele citite ,
sau să redea conținutul textului într -o succesiune logică. Elevi i cu tulburări de limbaj nu se pot
descurca singuri în activitățile de muncă independente, sprijinul învățătorului fiind absolut
necesar.
31
CAPITOLUL III
DISLEXIA
Cititul implică procese perceptiv -motorii și cognitive (procesarea specifi că a
informațiilor și apelul la memorie). Lexia presupune un proces mai complicat decât vorbirea,
nu se învață spontan ci necesită organizare și sprijin. Odată însușită, citirea poate facilita
scrierea literelor de tipar, iar apoi a celor de mână. De aseme nea citirea are o utilitare practică
mai mare în viața de zi cu zi, observându -se că: zilnic citim cam de 8 -10 ori mai mult decât
scriem. Învățarea unor "skill" -uri este controlată de conștient (mersul pe bicicletă, sau cititul).
După ce învățăm, atunci câ nd aplicăm ce am învățat, ea devine o sarcină a subconștientului.
Dacă însă citim conștienți fiind că citim, nu mai putem citi! Cititul trebuie să fie făcut de către
subcosntient, automat, pentru ca conștiința noastră să poată procesa imaginile mentale p roduse
de carte (povestea) și nu text și litere, susține Daniel C. Dennett în cartea sa cu
titlul Consciousness Explained (Demnett, 1991).
Dislexia „comportă definiții foarte variate. Esențial este să se înțeleagă, că se poate
considera dislexic un copil care, deși are toate condițiile externe, nu deprinde citirea din
condiționări intrinseci. Dislexia este definită ca dificultatea de a citi, manifestată prin tulburăr i
la nivelul percepției auditive, optice și al celei ki nestezice, ca semne revelatoare ” (Păunescu,
C., Mușu, I., 1984, p.187).
Dislexia este definită ca dificultatea de a citi, manifestată prin tulburări la nivelul
percepției auditive, optice și a celei kinstezice, ca semne revelatoare. Dificultățile în
deprinderea citirii se referă atât la c orectitudine, cât și la modul conștient, curent și expresiv,
pe care trebuie să îl realizeze cititul. Astfel dislexia poate fi definită prin toate tulburările ce
apar în procesul de achiziție al lexiei, în mecanismele actului lexic. În esență dislexia priv ește
dificultățile în recunoașterea și înțelegerea textelor scrise.
Dislexia este o tulburare cu origini constituționale manifestată printr -o dificultate în
învățarea scrisului, cititului în ciuda instrucției convențional, în ciuda unei inteligențe adecva te
și a unor oportunități socio -culturale. Există o definiție de lucru dată de Asociația
32
Internațională de Dislexie: ,,Dislexia este una din tulburările specifice de învățare o tulburare
bazată pe limbaj cu origine constitutivă caracterizată prin dificult ăți în decodarea cuvintelor
unice în mod obișnuit reflectând o procesare fonologică insuficientă .
Dislexia influențează dezvoltarea psihică a copilului și mai ales rezultatele acestuia la
învățătură. Formarea deprinderilor de citit necesită dezvoltarea unu i cod lingvistic care va
permite perceperea grafemelor ca unități cu valoare de simbol. Tulburările cititului duc la
apariția unor comportamente antisociale. Aceste comportamente sunt cauzate de eșecuri și
conflicte permanente, instalarea unor manifestări negative, care dacă nu se intervine pentru
corectarea lor se accentuează.
„Ceea ce este mai greu de distins în tulburările lexiei este faptul că sub aceste
manifestări se ascund diverse aspecte ca:
întârzieri în apariția și dezvoltarea limbajului:
tulburăr i ale motricității;
hiperkinezie cu instabilitate și excitabilitate crescută;
lateralitate nefixată;
fatigabilitate crescută;
slabă dezvoltare a auzului fonematic și a conștiinței fonologice;
funcționalitate scăzută a analizatorului vizual -auditiv și moto r;
tulburări psihice de natura negativismului, timidității, inh ibiției, nevrozelor de eșec etc ”
(Burlea, 2007, p.146).
În depistarea elevilor cu dificultăți de învățare există două orientări principale primul
este criteriul excluziunii . Cu ajutorul lu i se determină dacă un elev are o anumită dificultate
de învățare sau dacă dificultățile sunt asociate altor afecțiuni (de exemplu, deficiență mintală,
fizică, vizuală, auditivă sau afectivă, o înțelegere greoaie sau un handicap cultural). O
caracteristică comună a elevilor cu dificultăți de învățare este prăpastia ce există între
aptitudini și realizările lor. De exemplu, un elev poate avea aptitudini superioare la nivelul
limbajului vorbit, dar să prezinte grave deficiențe în limbajul scris -citit. Această diferență este
al doilea criteriu tradițional de depistare a dificultăților de învățare. Copiii care au această
problemă au de obicei un coeficient de inteligență normal. Ei încearcă să urmeze
instrucțiunile, se concentrează și încearcă să fie copii buni acasă și la scoală. Dar în ciuda
acestor eforturi copilul rămâne în urmă la școală.
33
Dacă un elev corespunde acestor două criterii generale, profesorului îi revine sarcina
de a studia mai profund dificultățile de învățare și de a determina modificările programului
elevului, pentru ca acesta să corespundă cerințelor sale.
Dislexia la adulți are o caracteristică sechelară, în urma manifestării acesteia în
copilărie. Chiar dacă a fost corect reeducată, ea se poate menține sub o formă particulară la
maturit ate.
Formele grave ale dislexiei se cronicizează până la analfabetism. Simptomele
observate sau descrise se regăsesc întotdeauna în aceleași sectoare: cognitiv, perceptiv,
psihoafectiv și relațional. Consecințele școlare, profesionale și sociale au o incid ență mai mare
în planu rile psihoafectiv și relațional.
3.1 Simptomatologie
Dislexia este diagnosticată când:
– există o capacitate foarte scăzută de a citi, dificultăți de lateralitate în a distinge stânga
de dreapta; dificultăți în identificarea cuvin telor sau tendința de a inversa literele, cuvintele,
numerele; de exemplu face confuzie între 25 și 52, între b și d, sau între nu și un;
– există dificultăți în memoria de scurtă durată, deoarece e afectată memoria secvențială,
dificultăți la nivelul motr icității grosiere (motricitate legate de brațe și mâini și cea fină cum
este ținerea unui creion în mână sau legarea unui șiret);
– probleme în ceea ce privește discriminarea fonologică, auzul fonematic slab dezvoltat;
-îi lipsește coordonarea la mers, sport, încurcă sau rătăcește temele de casă, cărțile de
școală sau alte lucruri. Nu reușește să înțeleagă conceptul de timp; este confuz în legătură cu
ieri, astăzi și mâine.
– atunci când dificultatea de citire nu e datorată unei inteligențe scăzute (de ficient
mintal), unui deficit de vedere sau de auz sau altor condiții fizice sau se datorează unui deficit
educațional (Stoica, 2010) .
Specialiștii pot să evalueze starea generală de sănătate sau dezvoltarea cognitivă a
copilului. Specialistul și educ atorii copilului vor evalua capacitățile și abilitățile academice ale
copilului. Se va lua un istoric medical complet și un istoric al comportamentului, educației și
34
al statusului social pentru a elimina alte condiții clinice cum ar fi traumatismul cranian de
exemplu, care poate și el interfera cu capacitatea de a citi sau de a memora cuvinte.
Cele mai importante teste dintre cele c are ce se fac contra cronometru , ce pot ajuta la
diagnosticarea dislexiei sunt:
– Wechsler Intelligence Scale for Children, T hird Edition (WISC -III), un test de
inteligență care este mai ales verbal și nu necesită citirea sau ortografierea;
– Woodcock -Johnson Psychoeducational Battery -Revised, care măsoară capacitățile
cognitive și de gândire;
– Kaufman Assessment Battery for Ch ildren (K -ABC), care măsoară inteligența și
capacitatea de citire (Stoica, 2010) .
Pe grupe de vârstă, situația simptomatologiei dislexiei, se prezintă astfel: semnele
dislexiei variază în funcție de vârstă. Dacă copilul are 1 sau 2 semne, nu înseamnă că ar e
dislexie. Totuși, dacă copilul are mai multe semne din cele listate mai jos, acesta poate
însemna că copilul ar trebui testat.
Un copil preșcolar poate să:
vorbească mai târziu decât ceilalți copii;
să aibă dificultăți mai mari decât alți copii în pron unțarea cuvintelor. De ex emplu, copilul
poate citi "marsă fare" în loc de "farsă mare";
să adauge mai încet cuvinte noi în vocabular și să aibă probleme în reamintirea cuvântului
corect;
să aibă probleme în învățarea alfabetului, a numerelor, zilelor săp tămânii, a culorilor, a
formelor, la scrierea și citirea propriului nume;
să aibă dificultăți la recitarea de poezioare de la grădiniță sau a cuvintelor care rimează.
De exemplu, copilul poate să nu fie în stare să găsească cuvinte care să rimeze cu cuv ântul
"loc", cum ar fi "foc" sau "poc";
să dezvolte târziu capacitățile motorii de finețe;
să aibă dificultăți la separarea sunetelor în cuvinte și agregarea sunetelor pentru a forma
cuvinte.
Un copil de la grădiniță până în clasa a patra poate să:
aibă dificultăți la citirea cuvintelor singulare, care nu sunt înconjurate de alte cuvinte;
să învețe greu legatura dintre litere și sunete;
35
să confunde cuvinte mici cum ar fi "în" și "nu" sau "mere" și "tare";
să facă greșeli constante de citire și ortografi e, cum ar fi: inversarea literelor "d" și "b", să
facă inversiuni ale cuvintelor, cum ar fi "cap" și "pac", să facă inversiuni cum ar fi "u" în
loc de "n", să facă transpoziții cum ar fi "stop" cu "post", să facă substituții cum ar fi
"casă" cu "acasă".
Un copil din clasa a V -a până în clasa a VIII -a poate să:
citească la un nivel mai scăzut decât cel așteptat;
să inverseze secventialitatea literelor cum ar fi "murg" cu "mugur" sau "stop" cu "post";
să discearnă și să învețe greu prefixele, sufixele, răd ăcina cuvântului și alte strategii de
citire și scriere ortografică;
să aibă dificultăți la scrierea ortografică, putând scrie același cuvânt diferit pe aceeași
pagină;
să evite citirea cu glas tare;
să aibă dificultăți cu problemele de matematică scrise în cuvinte;
să scrie cu dificultate sau să aibă un scris ilizibil. De obicei, apucă pixul sau creionul într –
un mod ciudat, cu tot pumnul său ținându -l foarte strâns;
să evite să scrie;
să aibă o memorie proastă sau încetinită a faptelor.
Elevii de lice u sau studenții pot să:
citească foarte încet și cu inacuratețe;
să aibă greșeli de ortografie și să scrie în mod diferit același cuvânt pe aceeași pagină;
să evite testele care să implice scrisul sau cititul. Să evite sau să întârzie temele de citit sau
de scris;
să aibă probleme în pregătirea rezumatelor sau a ideilor principale pentru ore;
să aibă un vocabular neadecvat sau să fie incapabil să stocheze informații din citit.
Adulții cu dislexie pot să:
ascundă problemele cu citirea;
să scrie incore ct ortografic și să se bazeze pe alții să scrie pentru ei;
să evite să scrie sau să nu poată scrie deloc;
să fie foarte competenți în limbajul oral;
să se bazaze pe memorie mai degrabă decât pe citirea informațiilor;
36
să fie foarte intuitivi și să aibă capacități de comunicare foarte bune;
să aibă o gândire în spațiu foarte bună. Exemple de meserii care să necesite o gândire în
spațiu foarte bună includ: ingineri, arhitecți, artiști, manufacturieri, matematicieni, fiziceni,
medici (mai ales ortopezi, ch irurgi) și dentiști;
să lucreze deseori sub capacitățile lor intelectuale;
să aibă dificultăți la organizare și planificare;
să aibă dificultăți în organizarea timpului. De exemplu, ajung la întâlniri prea devreme,
prea târziu sau uita de întâlniri. Se bazează deseori pe ceasuri digitale pentru că nu pot citi
ora de pe ceasurile normale;
să fie antreprenori, în ciuda capacității scăzute de a citi, care le poate submina succesul în
afaceri.
3.2 Clasificarea dislexiei
După cum s -a mai afirmat , fiecare p ersoană dislexică prezintă un tablou simptomatic
particular, adică un profil -dislexic individual. Pe baza unor caracteristici comune însă, aceștia
pot fi grupați în câteva tipuri de dislexie. Cercetătorii au configurat multe tipologii, dar cel mai
des menț ionate sunt cele două forme ale dislexiei: dislexia de dezvoltare și dislexia dobândită .
Dislexia de dezvoltare implică posibile aspecte genetice deficitare, precum și
consecințe care se extind pe întreaga perioadă de viață datorită disfuncțiilor cerebral e minore.
Cea de -a doua este cauzată de leziuni cerebrale care apar mai târziu.
O altă binecunoscută tipologie distinge între:
A. Dislexia periferică
– dislexia “neglect” (Datorită lezării unei emisfere cerebrale persoana poate citi doar o parte
dintr -un cuvânt, de obicei partea dreaptă. Terminologia prin care este denumit acest tablou
patologic este cea englezească – neglect dislexia, f iind unanim acceptată )
B. Dislexia centrală
a. dislexia fonologică (persoana prezintă abilități de stabilire a legăturii fonem -grafem
deficitare, poate citi fără dificultate doar cuvintele cunoscute, prezintă dificultăți de separare a
cuvintelor în sunete componente)
37
b. dislexia de suprafață (ortografică, superficială) (ritmul lecturării este încetinit, pe litere,
prezintă d ificultăți de a face legătura între litere și de a recunoaște, în special, cuvintele care
intră în flexiune și sunt neregulate ca formă, cuvintele unde corespondența fonem -grafem este
scăzută)
c. dislexia de profunzime (tulburările sunt prezente la nivelul sistemului semantic, de
exem plu, persoana citește frecvent „gândac” în loc de „ furnică”, sau pseudo -cuvinte în locul
cuvintelor) (Andreescu, 2010).
De obicei tabloul dislexic este unul mixt, acesta putând fi identificat doar de un
specialist în evaluarea și investigarea dislexiei.
3.3 Factorii asociați dislexiei
Dislexia este definită drept întârziere sau dezvoltare neobișnuită a abilităților de citire,
cauzate de tulburări neurologice, aceasta prezentându -se cel mai frecvent drept un mod diferit
de func ționare. Creierul dislexicilor prezintă o activitate cerebrală de transmitere a
impulsurilor nervoase diferită de a non -dislexicilor, ea prezentându -se mai puțin ordonată.
Având în vedere modul în care s -au dezvoltat diferențele neurologice se pot delimit a
două tipuri de tulburări dislexice, dislexie de dezvoltare și dislexie dobândită. Deși diferența
dintre cele două tablouri patologice este clară, din punctul de vedere enunțat, în multe cazuri
nu se cunoaște cauza dislexiei, prin urmare realizarea unui d iagnostic diferențial nu este
posibilă, în special în cazul copiilor care nu au ajuns să achiziționeze scris -cititul.
Diferența este stabilită în cazul adulților care au reușit să achiziționeze scris -cititul, dar
care au pierdut aceste abilități datorită unei leziuni cerebrale. În aceste cazuri se
diagnostichează întotdeauna dislexia dobândită. În cazul dislexiei dobândite la copii, diferența
se datorează unei traume cerebrale minore care a apărut în perioada prenatală sau perinatală
(în timpul nașterii). Trauma poate fi efectul unui accident sau a unei boli dar leziunea
cerebrală este una ușoară astfel încât aceasta conduce la apariția unei dificultăți specifice și nu
la o disfuncție generalizată. Progresele din domeniul științelor medicale se răsfrâng poz itiv și
asupra abordării dislexiei.
Ca urmare a acestor progrese a crescut rata supraviețuirii copiilor născuți prematur și a
celor care au suferit traumatisme și diverse boli care înainte erau incurabile; cunoscut fiind
38
faptul că toate acestea pot să aibă impact asupra dezvoltării creierului și să crească riscul de
apariție a dislexiei.
Procesele cognitive sunt mode late de factori biologici . Dezvoltarea și modul de
funcționare al atenției, percepției, memoriei, gândirii și limbajului este diferit în cazul
persoanelor dislexice, față de majoritatea populației. Stimularea și dezvoltarea acestor procese
se realizează cel mai eficient în timpul copilăriei. Dacă stimularea se realizează în cadrul unor
ore și activități potrivite, particularitățile de dezvoltare vor implica mult mai puține probleme
în timpul vieții de adult. Întrucât compensarea acestor deficite este extrem de necesară
stimularea proceselor cognitive este, de asemenea, eficientă și necesară și în timpul vieții de
adult.
Atenția
Distractibilitatea atenției este adesea caracteristică pentru persoanele dislexice. Ei
acordă atenție tuturor lucrurilor, nu numai problemei în cauză, ceea ce conduce la culegerea
unei cantități mari de informație, la observarea unei mulțimi de lucruri. De obicei însă ei sca pă
din vedere acele aspecte de care au mare nevoie în rezolvarea problemei cu care sunt
confruntați.
Percepția
Coordonarea canalelor perceptive – vizuale, auditive, tactile, – între ele și a acestora
cu mișcarea are loc în perioada copilăriei mici. Copi lul are nevoie de multă experiență pentru
a realiza mișcări fine, pentru a prelua informațiile cu exactitate și pentru a -și dezvolta abilități
de orientare spațială sigure.
Memoria
Dislexia este deseori însoțită de un deficit al memoriei de scurtă durată, precum și al
memoriei de lucru. Totuși, aceste aspecte nu implică un deficit general la nivelul proceselor
mnezice. În principal, ceea ce conferă tabloul specific dislexiei este reamintirea problematică
a elementelor succesive.
Memoria secvențială și cea s imultană este relaționată cu diferite modalităț i de lucru
corespunzătoare celor două tipuri de procesări informaționale, precum și activității celor două
emisfere. Persoanele dislexice au dificultăți în a -și reaminti elemente succesive, secvențe
acționale, dar în același timp, ei își pot reaminti cu ușurință lucruri care pot fi tratate într -un tot
39
unitar. Dislexicii prezintă tendința de a -și reaminti mai bine materiale imagistice, decât
materiale verbale, fețe umane decât nume, figuri și imagini decât cuvin te și texte.
Acești factori mer ită să fie luați în considerare pentru procesul de învățare, dar și
pentru orice altă activitate.
Gândirea
Dislexicii au, de asemenea, un mod specific de gândire. Aceștia prezintă dificultăți în
manipularea aspectelor relaț ionale mai mari decât persoanele valide. Gândirea logic -analitică
nu reprezintă punctul forte al persoanelor dislexice. Gândirea acestora este caracterizată
printr -o abordare globală, intuitivă și prin înțelegere bazată pe recunoașterea spontană a
situație i.
3.4 Neuro -anatomia și activitatea cerebrală în cazul dislexiei
Studiile directe ale mecanismelor creierului implicate în tulburările de citire înnăscute
s-au bazat în cea mai mare parte pe cercetări de corelație și pe inferențele extrase din aceste
analize, și mai puțin pe dovezi neurologice clare. Din această cauză, datele obținute se bazează
într-o oarecare măsură pe speculații. Majoritatea cercetărilor s -au bazat pe măsurători
indirecte ale activității creierului monitorizat ă prin electroencefalog ramă, prin
electroencefalograme îmbunătățite, sau, în câteva cazuri, prin observarea fluxului sangvin
cerebral în anumite regiuni ale creierului.
Această cercetare a semnalat o activitate cerebrală neobișnuită în emisfera stângă în
cazul majorității subiec ților studiați. Variațiile activității cerebrale în emisfera dreaptă au fost
remarcate la subiecții care prezentau tulburări perceptive vizuale. Cercetarea susține ideea
conform căreia activitatea cerebrală a emisferei stângi este foarte importantă pentru
achiziționarea cititului. De asemenea, această cercetare aduce dovezi care susțin faptul că
diferențierea pattern -urilor tulburărilor de citire așa cum apar ele în taxonomiile de specialitate
își are bază în funcționarea corticală.
„Studiile efectuate asu pra activității electrice a creierului au arătat că acei copii care
suferă de dislexie nu dispun de pattern -urile de activare obișnuite. În rest, se înregistrează un
exces de unde lente teta în cadrul emisferei stângi, mai ales în zona girusului angular (R ebert,
Wexler & Sproul, 1978). Într -un alt studiu (Duffy, Burechfeld & Lombroso, 1979) copii
40
dislexici au dat dovadă de o activitate redusă a undelor cerebrale în emisfera stângă atunci
când au trebuit să rezolve o problemă de procesare lingvistică, în tim p ce cititorii obișnuiți au
înregistrat o activitate crescută și accelerată a undelor cerebrale în aceeași regiune .
Analizele performante realizate pe computer ale datelor obținute prin
electroencefalogramă, prin monitorizarea activității electrice a crei erului (în engl., BEAM) au
determinat diferențele existente între pattern -urile de activare (Duffy și colab., 1980a, b).
Prima cercetare compară opt băieți dislexici cu zece cititori normali, în condițiile
aceluiași coeficient de inteligență și aceluiași s tatut socioeconomic, pentru a determina
variațiile de performanță în îndeplinirea mai multor sarcini rezolutive care trebuiau să activeze
exclusiv emisfera stângă (sarcini de limbaj), exclusiv emisfera dreaptă (sarcini muzicale sau
spațiale), sau ambele em isfere simultan (învățarea prin asociere vizualo -verbală). G rupurile au
înregistrat pattern -uri diferite de activare la fiecare dintre cele trei tipuri de sarcini.
„Cele mai mari diferențe de activare s -au înregistrat în patru zone corticale, dintre care
trei dintre ele se încadrau în zonele corticale principale ale limbajului, în emisfera stângă.
Cititorii normali au reacționat la îndeplinirea sarcinilor prin suprimarea activității undelor alfa,
în timp ce dislexicii nu au avut nici o schimbare în cazul u ndelor alfa înregistrate în zonele
motorii suplimentare ale ambelor emisfere, în zona corticală Broca, în lobul temporal stâng, și
nici în joncțiunea stângă temportalo -parietalo -occipitală care include și scizura lui Wernicke
cât și porțiuni ale girusului unghiular. Astfel, ariile corticale asociate limbajului și cititului nu
au fost activate adecvat în cadrul populației dislexice în timpul rezolvării unor sarcini
cognitive. Pattern -urile populației dislexice par a fi stabile, deoarece acest studiu a fost r eplicat
ulterior pe alți 24 de subiecți, rezultatele fiind similare (Duffy și colab., 1980b). ” (Bama,
2010, p.106).
După ce au împărțit pe categorii grupurile de cititori conform taxonomiei lui Boder,
Fried și colaboratorii săi au descoperit diferențe ele ctro-fiziologice între cititorii normali și cei
dislexici, cât și între grupurile de dislexici. Mai exact, acei copii care prezentau o formă dis –
fonetică a tulburării citirii au înregistrat pattern -uri diferite de activare în emisfera stângă față
de citito rii normali, de dislexicii disidetici, cât și față de dislexicii care prezentau atât erori
disidetice cât și dis -fonetice. Aceste rezultate au sugerat faptul că emisfera stângă ar avea un
rol semnificativ î n forma lingvistică a dislexiei (Bama, 2010)
41
Aceste studii sugerează că variațiile indicate în activitatea și structura fizică a
creierului sunt strâns legate de variațiile capacității de citire. Faptul că aceste variații observa te
în structură și activitatea cerebrală se produc în zonele corticale sus ceptibile de a coordona
capacitățile de mediere susține ideea conform căreia anumite tulburări de citire sunt legate de
anumite disfuncționalități cerebrale. Această premiză stă la baza construirii modelelor
neuropsihologice din ziua de astăzi și orientea ză cercetările viitoare spre găsirea răspunsurilor
acestor întrebări.
3.5. Citirea adecvată și dislexia înnăscută
Johnson (1987) a cercetat un eșantion de 62 de adulți ce prezentau tulburări de citire și
care participau la programe de remediere a acestor deficiențe în cadrul Universității North –
West. Acești oameni atinseseră un anumit nivel al capacității de citire dar citeau cu dificultate,
încet și adesea eronat, ceea ce făcea că înțelegerea pasajelor textului și a semnificației globale
a acestu ia să fie un proces epuizant. Aceia dintre ei care trebuiau să apeleze la citit în viața lor
de zi cu zi făceau aceasta cu un mare efort și un consum considerabil de energie și timp, ceea
ce afecta bineînțeles performanța lor la locul de muncă cât și stare a lor afectivă. Includerea
citirii adecvate în îndeplinirea sarcinilor la locul de muncă reprezenta o corvoadă pentru
oricare dintre acești oameni la care una dintre componentele cerebrale incluse în procesul
citirii prezenta o disfuncționalitate, deși uni i dintre ei înregistrau u n nivel ridicat al inteligenței
(Stoica, 2010).
Cercetările efectuate de Lyon și colaboratorii săi au evidențiat componentele
neuropsihologice implicate în procesul înțelegerii textelor scrise. Acei copii care prezentau
tulburări vizuale și erori de vizualizare a textului care împiedicau citirea, și deci o
disfuncționalitate a emisferei drepte, înțelegeau în schimb foarte bine semnificația textului. Ei
prezentau nivelul cel mai ridicat de înțelegere a semnificațiilor dintre toți su biecții cu tulburări
de citire testați de autori, indiferent la care dintre cele două nivele de vârstă testate ne
raportăm. Atunci când subiecții prezentau numai tulburări ale sistemului fonetic, sau tulburări
ale sistemului fonetic împreună cu alte disfun cționalități verbale sau capacități neuropsihice că
țin de funcționalitatea emisferei stângi, înțelegerea semnificației textului citit era slabă.
42
Cercetările lui Johnson (1987) sugerează că acest pattern rămâne valabil odată cu
înaintarea în vârstă, manife stându -se și la adulți. Cei care prezintă tulburări globale de limbaj
sau cei cu tulburări atât de limbaj cât și vizuale înregistrează cele mai grave disfuncționalități
la nivelul cititului și scrisului. În ciuda nivelului ridicat de inteligență înregistra t în majoritatea
cazurilor, acești oameni nu puteau să lucreze în locuri unde era necesară comunicarea prin
scris sau citit. Prin contrast, probleme vizuale au fost înregistrate într -un redus de cazuri, iar
aceste persoane au declarat că odată cu vârsta, d ificultățile de citire scăzuseră. Frustrarea
acestor oameni provenea din faptul că literele se inversau uneori, dar pentru a înlătura efectele
acestei probleme ei citeau încet și repetau pentru a -și verifica răspunsurile date.
43
CAPITOLUL IV
STRATEGII ȘI INTERVENȚII
4.1 Metode și procedee specifice logopedice
Pentru emiterea corectă a fiecărui sunet citit , se realizează o poziție specifică a
elementelor aparatului fonoarticulator cu mișcări sincrone, dar și cu participarea
corespunzătoa re a respirației, iar abaterea de la acestea, din anumite motive, determină
distorsiunea pronunției. Or, pentru a fi eficiente, în terapia logopedică, subiectul trebuie
învățat să adopte o poziție corectă a aparatului fonoarticulator, ceea ce presupune exi stența
unei metodologii adecvate.
Dintre metodele și procedeele care au o valoare mai mare, pot fi citate acelea cu
acțiune indirectă asupra corectării pronunției și prin intermediul cărora se înlesnesc căile de
acțiune a metodelor propriu -zis logopedice ș i care sunt specifice fiecărei categorii de tulburări
de limbaj.
În corectarea tulburărilor de pronunție, se aplică, la început, o serie de metode cu
caracter general, în funcție de gravitatea tulburării. Acestea urmăresc să pregătească atât
organic, func țional, cât și psihologic subiectul și să ușureze aplicarea metodelor și procedeelor
logopedice individualizate, în funcție de caz, și de natura tulburării. Spre deosebire de adulți,
la care se acționează nemijlocit asupra tulburărilor de pronunție, la cop iii de o anumită vârstă,
acțiunea este mijlocită prin dezvoltarea limbajului, în general.
Se disting două categorii de metode și procedee educațional -recuperative, și anume:
metode și procedee cu caracter sau de ordin general și metode și procedee specifi c
logopedice . Dacă prima categorie (metode și procedee cu caracter general) se poate aplica în
orice tulburare de limbaj (și nu numai în tulburările de pronunție), cele din a doua categorie
(metode și procedee specific logopedice) sunt proprii fiecărei tul burări de limbaj în parte, ceea
ce înseamnă că se înregistrează diferențe majore, atât în forma de aplicare a acestora, cât și în
conținutul lor, când este vorba de o tulburare sau alta.
În categoria metodelor și procedeelor educative, care au un caracter general -logopedic,
44
sunt cuprinse: 1) gimnastica și miogimnastica corpului și a organelor care participă la
realizarea pronunției; 2) educația respirației și a echilibrului dintre expir și inspir; 3) educarea
auzului fonematic; 4) educarea personalității, înlăturarea negativismului față de vorbire și a
tulburărilor comportamentale (Dragnea, 2010).
1. Gimnastica și miogimnastica corpului și a organelor care participă la realizarea
pronunției se referă la îmbunătățirea motricității generale și a mișcărilor fono-articulatorii. În
acest scop, se pot indica o serie de exerciții care au o importanță deosebită nu numai pentru
dezvoltarea limbajului, dar și pentru sănătatea organismului. Aceste exerciții urmăresc
fortificarea trunchiului, a gâtului și a membrelor. În toate cazurile, exercițiile fizice generale
trebuie asociate cu cele de respirație. Exercițiile fizice generale au scopul de a ușura
desfășurarea unor mișcări complexe ale diferitelor grupe de mușchi care iau parte la activitatea
de respirație și la fu ncționarea aparatului fono -articulator. Se știe că, obișnuit, pentru
pronunțarea fiecărui sunet, corpul, membrele, gâtul etc. capătă o anumită poziție, fie de
relaxare, fie de încordare.
În cazul exercițiilor fizice generale, este indicat ca fiecare mișca re să fie executată în
mod ritmic, ceea ce va ușura introducerea ritmului și la nivelul vorbirii. Pentru dezvoltarea
motricității organelor fono -articulatorii, se recomandă o serie de exerciții ce se referă la
dezvoltarea mișcărilor expresivității faciale, făcute în mod diferențiat, în funcție de caz.. Cele
mai importante exerciții, folosite în acest scop, sunt: umflarea simultană a obrajilor;
închiderea și deschiderea ochilor, concomitent cu ridicarea și coborârea ritmică a
sprâncenelor; imitarea râsului ș i a surâsului; încrețirea și descrețirea frunții; umflarea
alternativă a obrajilor etc.
2. Educarea respirației și a echilibrului dintre inspir și expir are un rol important nu
numai în asigurarea unor funcții biologice, dar și în pronunție. În timpul expi rului, suflul face
să vibreze coardele vocale implicate în producerea sunetelor. Presiunea expirului și a
inspirului se modifică în funcție de fiecare sunet, devenind când mai puternică, când mai puțin
puternică, prin alternanță, dar păstrând un echilibru ritmic. Nici musculatura necesară actului
respirației nu este suficient de dezvoltată la copiii cu o vorbire deficitară, din cauza lipsei de
exersare naturală.
Se știe că în funcție de sex, se disting două tipuri de respirație, și anume: la bărbați, o
respirație costo -abdominală, în care rolul hotărâtor, pentru realizarea expirului, îl joacă
45
mușchii abdominali și costali inferiori, iar la femei, predomină respirația de tip toracic,
manifestată prin contracția și relaxarea preponderentă a cutiei toracice.
La copii, pe lângă faptul că respirația nu se desfășoară în mod ritmic, nu există nici o
diferențiere netă între cele două tipuri de respirație caracteristice sexului respectiv. Unii
logopați încearcă să vorbească și în timpul inspirului, nu numai al expir ului (cum este
normal).
Exercițiile de respirație se desfășoară în funcție de vârsta subiectului: la copiii mici, ele
se pot desfășura sub forma jocului în aer liber sau în camere bine aerisite. În acest sens, se pot
folosi o serie de jucării în care să s e sufle; exercițiile să fie făcute din diferite poziții ale
corpului: culcat, în picioare, șezând etc. La copiii mai mari, se pot utiliza materiale didactice
vizuale, spirometrul, dar se poate exersa expir -inspirul și pe baza apelării la înțelegere. Atât l a
adulți, cât și la copii, exercițiile de respirație se pot face fără a fi însoțite de vorbire sau
concomitent cu ea.
3) Educarea auzului fonematic , adică a capacității de a identifica, discrimina și diferenția
sunetele limbii, contribuie la realizarea u nei pronunțări corecte. Tulburările auzului fonematic
pot merge de la incapacitatea diferențierii tuturor sunetelor sau numai a unora și până la
imposibilitatea perceperii chiar a silabelor și cuvintelor, ca unități specifice limbajului.
La copiii preșcol ari, dezvoltarea auzului fonematic se poate face sub forma unor jocuri
(ghicirea vocii celor care îl strigă, identificarea vocii unor persoane cunoscute sau a strigătului
animalelor, a păsărilor înregistrate pe casetă, prin întrecere în recitarea unor poez ioare cu
intonație etc.). Cuvintele care se folosesc pentru consolidarea sunetelor învățate, cât și a
propozițiilor care cuprind grupuri de asemenea sunete, contribuie și la dezvoltarea auzului
fonematic. Așadar, folosind aceste cuvinte în corectarea disla liei, se realizează, concomitent,
și dezvoltarea auzului fonematic și, în felul acesta, consumul de energie este mai mic, iar
timpul de corectare, mai scurt.
4) Educarea personalității, înlăturarea negativismului față de vorbire și a tulburărilor
comportam entale sunt necesare la copiii de vârstă școlară dar, în special, la cei care se află în
perioadele pubertății și adolescenței. Acest proces trebuie să înceapă, însă, odată cu corectarea
tulburării de limbaj, indiferent de vârsta logopatului. Dacă în perio ada preșcolară, tulburările
personalității sunt întâlnite la puțini copii, la școlari, fenomenul dereglării verbale se
conștientizează, devine apăsător și poate determina, la unii copii, devieri comportamentale,
46
atitudini negativiste, o slabă integrare în colectiv, delăsare la învățătură, lipsa inițiativelor,
reținere sau obrăznicie, nervozitate etc. La instalarea acestor tulburări contribuie adeseori, fără
ca ei să -și dea seama, părinții și educatorii (prin apostrofarea și solicitarea insistentă să
vorbeas că corect). Pe de altă parte, atitudinea colegilor de ridiculizare și ironizare îi determină
să devină retrași și închiși în ei înșiși.
În această situație, educarea personalității trebuie să urmărească: redarea încrederii în
propriile posibilități; creare a convingerii că tulburarea nu presupune un deficit intelectual;
crearea convingerii că dificultatea de limbaj este o tulburare pasageră, care poate fi corectată;
crearea încrederii în logoped; înlăturarea negativismului și redarea optimismului.
În acest s cop, se poate înregistra vorbirea subiectului la începutul tratamentului
logopedic și apoi, periodic, pe măsura obținerii unor rezultate pozitive în activitatea de
corectare, chiar dacă acestea sunt numai parțiale. Logopatul este invitat să -și asculte vorb irea
din prima înregistrare și să o compare cu înregistrările efectuate ulterior, ceea ce îi dă
încredere în sine și în logoped, dar și în perspectiva corectării handicapului. De asemenea,
vorbirea subiectului în curs de corectare poate fi comparată cu a altui logopat necorectat. Dar
un rol deosebit îl are atitudinea părinților, a cadrelor didactice și a colegilor față de persoana
cu tulburări de limbaj. În acest sens, logopedul trebuie să stea de vorbă cu părinții și cu cadrele
didactice, să le explice ce înseamnă tulburarea pentru copil și că ea va fi corectată, că ei
trebuie să manifeste înțelegere și tact, dar nu indulgență. Față de aceștia, logopedul trebuie să
folosească o vorbire calmă și plină de încurajare, să fie un exemplu în arta mânuirii
cuvânt ului.
Rezultatele cele mai bune, în educarea personalității, le are psihoterapia . Pentru
aplicarea psihoterapiei, trebuie să se aibă în vedere, pe de o parte, etiologia și simptomatologia
tulburării, iar pe de altă parte, vârsta subiectului, particularităț ile personalității lui, nivelul său
de cultură și de dezvoltare intelectuală.
Psihoterapia poate fi aplicată individual, mai ales pentru început, dar ea poate fi
aplicată și în grup. Forma sub care se poate utiliza psihoterapia este aceea a unor discuții, a
prezentării unor filme, conținând imagini liniștitoare și semnificative, însoțite de discuții, a
ascultării muzicii cu caracter liniștitor, a urmăririi, cu ajutorul benzii de magnetofon, a
progreselor realizate în vorbire de către subiect și interpretar ea lor, a utilizării sugestiei și
hipnozei, a jocurilor (la vârste mici). Jocurile de mișcare ajută la folosirea gesturilor
47
expresive în timpul vorbirii, folosind apelative și indicative. În ultimul timp, în psihologia
adulților se folosesc, cu succes, jo cul, desenul, dramatizarea etc.
Principala formă sub care se desfășoară psihoterapia, începând cu adolescența și chiar
cu pubertatea, rămâne discuția pe o temă liberă sau abordarea unui subiect stabilit de
psihoterapeut. Este preferabil ca tema în discuți e să vină din partea subiectului sau a grupului,
iar psihoterapeutul să o direcționeze, să o controleze cu mult tact spre țelul propus.
Organizarea activității de practică logopedică nu se face numai pentru corectarea
tulburărilor de pronunție, ci și pent ru toate celelalte tulburări. Aceasta privește, în egală
măsură, amenajarea spațiului în care se desfășoară activitatea, inclusiv dotarea cabinetului cu
mobilier și materialul didactic necesar, ca și selectarea unor probe pentru diagnoza tulburărilor
de limbaj, a metodelor și procedeelor educațional -corective și a unui material informativ din
domeniul logopediei și din domenii tangente cu preocupările respective.
Există un anumit specific al activității logopedice desfășurate în cadrul centrelor
interșco lare, deosebit de cel din cabinetele logopedice de pe lângă policlinici, spitale sau de pe
lângă școlile speciale. În principiu , activitatea centrelor logopedice interșcolare se desfășoară
cu subiecți logopați normali, din punct de vedere psihic și senzori al (celelalte cabinete sunt
frecventate de subiecți cu tulburări de limbaj, apărute pe fondul unor deficiențe psihice,
organice -funcționale, senzoriale și intelectuale).
4.2 Optimizarea activităților de ordin instructiv -educative ale copiilor cu tulburăr i de
limbaj
Înțelegerea cuvintelor antrenează toate procesele psihice, dar cu precădere percepții și
reprezentări bogate și corecte, memoria semantică, gândirea, iar rostirea și scrisul implică
priceperi motorii foarte complexe, o conduită atentă și volun tară, stări afective intense.
Este de la sine înțeles că orice tulburare în sfera limbajului atrage modificări în
dezvoltarea celorlalte funcții și procese psihice, alterând întreaga personalitate a elevului.
Orice cadru didactic trebuie și poate interven i în cadrul procesului instructiv – educativ, pentru
prevenirea și/sau corectarea tulburărilor de limbaj constatate la elevii săi, folosind mijloace și
metode cât mai variate.
48
Reușita școlară sau succesul se manifestă prin îndeplinirea obiectivelor impuse de
programa școlară, corespunzătoare vârstei, la un randament superior, deci este o expresie a
concordanței dintre posibilitățile, capacitățile și interesele elevului, pe de o parte și exigențele
școlii, pe de altă parte.
Copiii cu intelect normal, ca urm are a conștientizării, trăiesc dramatic manifestările
tulburărilor de limbaj, ceea ce le alterează și mai mult conduita verbală. Subliniind
consecințele tulburărilor de limbaj, C. Păunescu evidențiază caracterul lor multiplu, atât la
nivelul școlii, manife state prin întârziere școlară, dezinteres școlar, apatie, dezinteres pentru
lectură, instabilitate școlară, cât și la nivel familial, prin atitudinea supraprotectoare a familie i
sau prin reacții de opunere, de respingere.
Tratarea diferențiată constă în a daptarea învățământului la particularitățile individuale
psihofizice ale copilului, aceasta presupunând cunoașterea elevilor sub aspectul cunoștințelor,
priceperilor, deprinderilor, al potențialului intelectual, al trăsăturilor de personalitate. Aceste
informații despre elevi permit și accesibilizarea activității instructiv -educative, ce presupune o
concordanță deplină între posibilitățile elevilor și dificultățile sarcinilor de învățare.
La vârsta preșcolară educatoarele constată ca tulburări de limbaj di slaliile de evoluție,
bâlbâiala fiziologică, sigmatismele, rotacismele. Sunt frecvente deformări, omisiuni, înlocuiri
(în special cu sunetele l, i, d, h, v, u). Specifică pentru vârsta de 5 ani este dislalia de cuvânt.
Deși copiii pot pronunța sunetele izo lat, la nivelul silabelor, cuvintelor, apar substituiri,
omisiuni, inversiuni de sunete, silabe, confundări ale sunetelor consonante.
La baza acestora stă, în general, o percepție proastă a sunetelor (în special a celor
asemănătoare), o insuficientă dezvo ltare a auzului fonematic, instabilitatea psihomotorie etc.
Perseverarea dislaliei la vârstă mai mare se poate datora unor carențe pedagogice sau imitării
unor modele greșite de pronunție.
Educatoarele mai întâlnesc și copii cu întârzieri în evoluția limb ajului, manifestate prin
vocabular redus, pronunție incorectă și care la 4 -5 ani nu au posibilitatea formulării unor
propoziții simple.
Datorită faptului că la vârsta preșcolară copiii nu stăpânesc, încă, conținutul
exprimării, iar posibilitățile de formu lare sunt reduse, comparativ cu rapiditatea gândirii, apar
unele ezitări, repetiții, întreruperi, acestea nefiind conștientizate, la început, de către copii.
49
Din literatura de specialitate, educatoarele și învățătorii au posibilitatea de a alege o
multitu dine de exerciții pentru corectarea tulburărilor de pronunție, oferind fiecărui copil
posibilitatea de a exersa actul vorbirii în clasă sau acasă. Este bine să se discute cu părinții
despre tulburările de limbaj ale copiilor lor și să li se lea acestora un program de lucru
individualizat, pentru exersarea zilnică a vorbirii.
Exercițiile sunt de gimnastică generală, jocuri de mișcare însoțite de vorbire, exerciții
de gimnastică pentru membre, trunchi, pentru mobilitatea feței, a maxilarelor și a buzelor, ș. a.
Pentru educarea auzului fonematic, educatoarele și mai apoi învățătorii (în special în
perioada preabecedară și abecedară) folosesc: exerciții de imitare a sunetelor din natură, de
pronunțare a unor serii de silabe opuse, din cuvinte paronime, de difer ențiere a consoanelor
surde de cele sonore, de diferențiere a sunetelor cu punct de articulare apropiat, de
transformare a cuvintelor prin înlocuiri de sunete sau silabe.
Cadrul didactic nu trebuie să piardă din vedere în cadrul acestor exerciții educarea
întregii personalități a elevilor, activizarea tuturor copiilor, crearea unui climat destins,
favorabil învățării.
După exercițiile de articulare, se urmărește pronunțarea sunetelor în silabe și cuvinte.
Din mapa învățătorului nu trebuie să lipsească lis te de cuvinte ce conțin sunetele: s, z, ț, r, ș, j,
grupurile ce -ci, ge -gi, sunetele: c, g, t, d, h, m, b, f, l, v, n, p.
Următoarea etapă o reprezintă introducerea cuvintelor în propoziții, urmărindu -se
conștientizarea și automatizarea lor în vorbire, fo losind exerciții de memorizare a unor versuri
specifice pentru anumite sunete, povestiri, repovestiri, discuții după planșe.
La clasa I, învățătorii păstrează jocul didactic ca modalitate de dezvoltare a capacității
de exprimare orală, folosind adesea:
a. jocuri pentru activizarea, îmbogățirea și diversificarea vocabularului elevilor : "Cine
spune mai multe cuvinte despre…", "Povestiți ceva despre", "Săculețul fermecat", "A venit
toamna", "La librărie", "Cutia cu surprize", "Cu ce călătorim", "Spune unde st ă", "Ghici ce e",
"Ce s -a schimbat", prin care se urmărește crearea unei atmosfere permisive, posibilitatea de a
forma deprinderi de comportare civilizată, formularea de propoziții corecte prin exersarea
continuă a actului vorbirii.
b. jocuri pentru însușire a structu rii gramaticale a limbii : "Baba -oarba", "A(al) cui este",
50
"Eu spun una, tu spui multe", "Ce face sau ce fac?", "Roata vremii", "Cum este", "Ce știi
despre mine", prin care se urmărește articularea corectă a substantivelor, formarea
capacității de analiză și asociere, formarea pluralului, utilizarea corectă a pronumelui
personal,acordul S –
P, acordul substantiv -adjectiv.
c. jocuri pentru dezvoltarea exprimării orale : "Cine spune mai multe propoziții", "Mai
spune ceva", "Spune o poveste despre…", p rin care se urmărește îmbogățirea vocabularului,
iar copiii cu exprimare defectuoasă sunt ajutați să formuleze propoziții corecte și clare.
d. memorizarea versurilor și dezlegarea ghicitorilor, completarea unor rebusuri, etc.
Intrarea copilului în lumea șco lii aduce cu sine o problematică specifică. Însușirea
citit-scrisului se face prin metoda fonetică, analitico -sintetică, prin activități diferențiate pentru
fiecare elev, în funcție de particularitățile de vârstă și individuale.
Învățătorul poate optimiza activitățile instructiv -educative prin:
folosirea formelor de activitate frontală, pe grupe și individuală;
depistarea precoce a greșelilor și a dificultăților tipice ale elevilor la nivel individual;
realizarea abordării individualizate a elevilor;
folosirea fișelor de lucru cu conținut unic, dar cu sarcini de lucru individualizate, a
fișelor de muncă independentă, a fișelor pentru fixarea și consolidarea cunoștințelor, a
fișelor de recuperare, a fișelor ca temă pentru acasă, a fișelor pentru verificar ea
cunoștințelor;
mărirea, varierea procedeelor de fixare, aplicare a cunoștințelor, priceperilor și
deprinderilor;
realizarea concretă, pe obiective, a tratării diferențiate;
rezolvarea reală a activizării elevilor, pe tot parcursul lecției;
lărgirea posibilităților de tratare diferențiată a elevilor, atât în cadrul lecției, cât și prin
sarcini suplimentare pentru munca independentă, în afara clasei.
Pentru orice dascăl nu este altă datorie mai nobilă decât să -i învețe pe elevi să se
exprime corect, o ral și în scris, în grai ul românesc (Stoica, 2010).
51
CAPITOLUL V
DISLEXIA – FACTOR DE INFLUENȚĂ AL RANDAMENT ULUI
ȘCOLAR
Abordarea procesului de învățământ prin prisma eficienței sale se impune astăzi cu tot
mai multă insistență.
Proiectarea educațio nală include că secvență intrinsecă și înregistrarea rezultatelor
obținute. Acestea se obiectivează în comportamentul verbal și nonverbal al elevilor și îmbracă
forma randamentului școlar sau performanțelor școlare. Măsurarea performanțelor și
exprimarea l or cantitativă, oferă posibilitatea evaluării acestui proces. Categoria de eficiență
exprimă nivelul de concordanță dintre cerințele sociale și „produsul” procesului de
învățământ, materializat în elaborarea structurii interne a personalității umane.
Efici ența poate fi evaluată în interiorul sistemului de învățământ, prin analiza
rezultatelor materializate în „produsul” unor cicluri (module), ale acestuia și în afara
sistemului de învățământ, prin analiza „produsului” final, respectiv a modului în care
absolvenții se integrează în viața socială. Pe plan psihologic, eficiența constă în depășirea și
rezolvarea contradicțiilor interne dintre solicitările obiective, impuse din exterior și starea de
dezvoltare psihică la care a ajuns elevul. Din această perspecti vă ea îmbracă forma succesului
sau insuccesului școlar. Dacă eficiența procesului de învățământ presupune raportarea
randamentului sau performanțelor școlare la solicitările obiective succesul/insuccesul școlar
presupune raportarea concomitentă, atât la ex igențele extreme cât și la posibilitățile interne ale
elevului.
Personalitatea elevului conferă specificitate manifestărilor de succes sau insucces în
activitatea de învățare. Recunoscând aceste diferențe individuale, generate de condiții interne,
realitat ea școlară oferă posibilitatea delimitării unor tipologii de manifestare. Astfel, în ceea ce
privește insuccesul școlar în literatura de specialitate se face distincția dintre insuccesul
generalizat și cel particular. În primul caz este vorba de elevi care întâmpină dificultăți de
adaptare la viața școlară în ansamblu, care nu fac față baremurilor minime la majoritatea
52
obiectelor de învățământ.În ceea de -a doua categorie sunt incluși elevi care întâmpină greutăți
la unele obiecte de învățământ sau pentru o anumită perioadă de timp.
Abordând problema corelației dintre tulburările de limbaj și rezultatele obținute de
elevi la limba română, cercetarea pe care am întreprins -o s-a orientat către această disciplină
prioritară în cadrul tuturor celorlalte disciplin e de în învățământ. Motivația a constat în faptul
că limba română reprezintă mijlocul principal de comunicare între oameni.
Prin mijlocirea acestei funcții fundamentale care este comunicarea, limbajul devine
instrument al gândirii al acțiunilor interioriza te, însușirea și dezvoltarea lui ocupând un loc
privilegiat în procesul instructiv -educativ.
Pe de altă parte limba română și logopedia au foarte multe elemente comune,
amândouă urmărind însușirea exprimării corecte, orale, și scrise a elevilor, formarea
priceperilor și deprinderilor de a -și ordona logic ideile, de a le dezvolta și de a crea după
posibilitățile fiecăruia, constituind astfel un sprijin valoros în înțelegerea și aplicarea
cunoștințelor dobândite la celelalte discipline de învățământ. Mai mult decât atât, preocuparea
pentru formarea și dezvoltarea mecanismelor comunicării prin limbaj, abilitarea elevilor
pentru identificarea și folosirea corectă a diverselor mesaje orale și scrise, cu alte cuvinte
învățarea structurilor fonem -grafice complexe, cu încărcături semantice și formale, diferite, au
un rol important în a -i face apți pentru a trăi în societate și de a exercita o profesie.
Ideea de la care am pornit în ceea ce privește cercetarea de față, se desprinde din
experiența practicată în legătur ă cu dificultățile pe care le întâmpină la învățătură, elevi cu
tulburări de limbaj, dat fiind faptul că la acești copii este perturbată funcția de comunicare prin
prisma celor menționate anterior.
Deși s -a susținut ideea că rezultatele școlare oglindesc s tarea dezvoltării intelectuale,
am constatat că, această opinie are o valabilitate parțială. Astfel, dislexia reflectă în primul
rând, nu starea de dezvoltare intelectuală, ci lipsa capacității de a diferenția și pronunța diferit e
sunete în cadrul citirii. Tulburările de citire îngreunează procesul de recepție datorită
dezorganizării formei cuvintelor care, în acest fel își pierd sensul și deci, nefiind înțelese, nu
sunt reținute.
De exemplu, am constatat că unul dintre efectele negative ale acestui fapt re zidă în
incapacitatea sau slaba capacitate de memorare a poeziilor și ghicitorilor din manual.
53
Dificultățile de exprimare a elevilor cu dislexie sau dislexie -disgrafie își pun amprenta
asupra procesului de construire a propozițiilor, atât la nivelul comuni cării orale cât și scrise,
copiii nedispunând de posibilitatea de a elabora mesaje verbale și prin urmare, nu reușesc să le
structureze logic.
De asemenea, ei nu reușesc să cunoască și să folosească corect normele limbii literare:
de ortoepie, ortografie, vocabular și gramatică. O consecință nu lipsită de importanță a
influențelor negative pe care le au tulburările de pronunție rezidă în faptul că unii dintre acești
copii evită comunicarea, acest fapt având efecte asupra activității de învățare și integrare .
După cum s -a menționat anterior, alături de deficiențele de citire cu care sunt deseori
legate, tulburările grafo -lexice exercită o influență negativă foarte mare asupra activității de
învățare, îngreunând procesul de recepție și emisie a mesajelor. Pert urbarea însușirii acestor
instrumente esențiale ale activității intelectuale are efecte negative și asupra modelării
personalității copiilor. Este de înțeles importanța ce se acordă însușirii scris -cititului, dacă ne
gândim la consecințele grave ce le pot avea tulburările lor asupra situației școlare, precum și a
reușitei în genere.
Copii cu tulburări dislexo -grafice au o capacitate foarte scăzută de a citi și scrie corect,
făcând dese confuzii și repetări între fonemele și grafemele asemănătoare sub aspect acustic și
optic. Prezente frecvent sunt și omisiunile, inversiunile și adăugările de foneme și grafeme,
silabe, cuvinte și chiar propoziții. Greutatea de a combina cuvintele în unități mai mari de
limbaj duce la tulburări ale lizibilității și ale laturii semantice.
Datorită dificultăților de analiză conștientă a elementelor fonetice ale vorbirii și ale
putinței de a -și reprezintă formele componente abstracte ce compun cuvintele, acești copii au
greutăți evidente în înțelegerea celor citite și în transpune rea corectă a ideilor în scris, ceea ce
stânjenește comunicarea, întârziind dezvoltarea percepției și a capacității de observare
intenționată și în același timp, afectând dezvoltarea memoriei și a gândirii verbal -logice, fapt
ce se află la baza dificultăți lor întâmpinate în procesul de cunoaștere și la sărăcia experienței
lor sociale.
Elevii cu tulburări dislexo -grafice din clasa a IV -a nu și -au însușit în totalitate alfabetul
pe care să -l folosească în activitățile de citire și scriere, punându -I în dificu ltatea de a
desfășura activități mai complete, cum ar fi: citirea cursivă, expresivă, conștientă a unui text,
răspunsul la întrebări legate de aceasta, predarea conținutului acestuia, copierea, dictarea,
54
compunerea.
În efortul pe care -l depun pentru a cit ii și a scrie elevii cu tulburări de citire și scriere,
nu rețin conținutul de idei, în vederea adâncirii înțelegerii și a valorificării caracterului
educativ al textului. Trebuie menționat faptul că dificultățile întâmpinate de unii dintre acești
copii, n u se datorează numai deficienței mintale, deși aceasta are partea ei de contribuție, ci
faptul că se constată o anumită rămânere în urmă în ceea ce privește asimilarea cunoștințelor
datorate tulburărilor pe care le prezintă.
Astfel, ei nu reușesc să țină p asul cu colegii lor care nu prezintă astfel de handicapuri
întrucât se exprimă mai greu, înțeleg cu dificultate, nu au un vocabular corespunzător, cu alte
cuvinte, nu posedă acele abilități pe care să se sprijine activitatea de cunoaștere și asimilare a
cunoștințelor care nu se fac numai prin acțiuni nemijlocite și observare directă, ci și prin
legătura cărților.
Numai că acești copii nu au deprinderea de a citii în gând, (limbajul nefiind
interiorizat), astfel că ei nu pot răspunde la întrebările care li s e pun în legătură cu cele citite,
sau să redea conținutul textului într -o succesiune logică. Elevii cu tulburări de limbaj nu se pot
descurca singuri în activitățile de muncă independentă, sprijinul învățătorului fiind absolut
necesar. În sprijinul celor a firmate, cred că un exemplu concret ar putea fi edificator. Pentru
acesta voi prezenta constatările făcute în cadrul unei activități de muncă independentă la limba
română la clasa IV -a .
O primă cerință a acestei activități a constat în copierea unui fragm ent din lecția “Cum
te îmbraci iarna?”, iar a doua cerință constă în completarea unor propoziții simple cu cuvinte
care arată acțiunii, puse în paranteză.
Zidarii …………….
Pasărea ……………
Clopoțelul………….(zboară, zidesc, toarce, scrie, sună).
Elevul ………………
Buni ca ………………
Ce s-a constatat ?
În primul rând, elevii cu dificultăți de limbaj au solicitat repetarea instructajului,
apelând mereu la sprijinul învățătorului, în realizarea sarcini, simțind, totodată, nevoia de a fi
aprobați în ceea ce fac. Cu toate acestea , nu au reușit în totalitate să folosească ajutorul
55
acordat, ceea ce s -a observat în urma examinării lucrărilor.
Astfel, unii dintre elevi au completat propozițiile cu cuvintele din paranteză în ordinea
în care au fost date, nefiind selectate corect, astf el că propozițiile să capete un sens logic. Prin
urmare, dacă au făcut greșeli în formularea propozițiilor, cu toate că au fost îndrumați într -o
anumită măsură, ne putem da seama cum s -ar descurca în situația când nu mai sunt dirijați.
Un alt aspect care s -a observat este faptul că nu sunt suficient de atenți, întrucât chiar
și la copiere fac greșeli. Astfel, pe lângă faptul că nu respectă așezarea corectă în pagină,
grafia este inestetică, lipsită de lizibilitate, apar multe omisiuni, substituiri, invențiu ni și
comprimări de cuvinte. De asemenea, nu despart corect cuvintele în silabe, impietând ortoepia
care are implicați în procesul de însușire al ortografiei și punctuației.
Răspunzătoare pentru această stare de lucruri este și memoria motrică, în strânsă
legătură cu ceea vizuală care, fiind deficitare, împiedică procesul de fixare a deprinderilor
motrice reflexe implicate în actul grafic. Problema este că, la copiii cu tulburări de limbaj
oboseala se instalează ușor, scade interesul față de activitate, cee a ce determină acumularea de
lacune în raport cu exigențele școlare.
Mai mult decât atât, acești copii înregistrează modificări comportamentale, instalându –
se o stare permanentă, fie de agitație, nervozitate, iritabilitate, fie o stare de deprimare, de
scădere a voinței, dezorientare, dezinteres care dezorganizează activitatea de învățare. În
condițiile unui sistem nervos fragil sau în lipsa suportului afectiv, trăirile interioare devin
deosebit de complexe, punându -și amprenta pe întregul comportament ca ș i pe tulburarea unor
funcții psihice, printre care și cee a scris -cititului. În felul acesta, cedarea în fața dificultăților
nu poate decât să influențeze negativ randamentul școlar.
5.1 Motivația alegerii temei și obiectivele urmărite
Așa cum am mai ară tat, este binecunoscut rolul extraordinar pe care îl are limbajul în
evoluția și dezvoltarea psihică a ființei umane, astfel că, orice dereglare la nivelul acestuia,
determină dereglări la nivelul diferitelor funcții și procese psihologice, îndeosebi la ni velul
proceselor de cunoaștere. Am constatat, în activitatea cu elevii debili mintal că, una dintre
cauzele eșecului școlar al acestor copii în constituie tulburările de limbaj.
Problema influenței tulburărilor de limbaj asupra randamentului școlar, ca și asupra
56
evoluției afectiv -comportamentale a debililor mintali este o preocupare mai veche.
Într-adevăr unii dintre acești copii obțin rezultate slabe la mai toate disciplinele din
învățământul special, îndeosebi la limba română și matematică, și într -adevă r una dintre
cauzele importante ale acestei stări de fapt o constituie tulburările de limbaj.
Precedentul fiind creat, mi -am continuat activitatea de cercetare, centrându -mi atenția
asupra randamentului școlar în general, (la limba română în special), cât și în planul afectiv –
comportamental al copiilor debili mintali.
Studiul de față are drept scop evidențierea relației dintre limbaj și intelect: măsura în
care dislexia influențează activitatea de învățare, ca și consecințele pe care le au rezultatele
scăzu te, eșecurile acestei activități asupra comportamentului și activității, și implicit asupra
adaptării școlare și sociale.
Constatările la care am ajuns mi -au fost utile în alegerea metodelor, procedeelor și
mijloacelor adecvate activităților corectiv -recup eratorii.
Logopedul, ca orice lucrător ce se dăruie muncii sale, trebuie să fie permanent un
căutător de mai bine.Ceea ce a reușit să facă nu trebuie să reprezinte pentru el decât un modest
pas înainte, spre mai eficient. Informația la zi în specialitate t rebuie să fie deviză, ceea ce
înseamnă implicit, permanenta împrospătare a instrumentelor cu care lucrează. Astfel se
conturează următoarele ipoteze ale cercetării:
dacă limbajul are un rol deosebit în dezvoltarea psihică, atunci structurile personalități i
elevilor sunt mai puțin evoluate și mai puțin eficiente, mai ales cele ale intelectului,
aspect evidențiat în rezultatele școlare slabe;
dacă la elevi frecvanța și amplitudinea tulburărilor de limbaj este mare, atunci
rezultatele școlare mai slabe sunt d eterminate și de aceste disfuncții prin scăderea
capacității lor de reprezentare și conceptualizare.
5.2 Metodologia cercetă rii
În faza pre -experimentală a cercetării s -a încercat identificarea elevilor care prezentau
tulburări de limbaj. Pentru analiza eșantionului prezentului studiu de caz, acești elevi au fost
supuși unei examinări mai detaliate individuale. Pentru diagnostic am utilizat metodele uzuale,
ca de exemplu, denumirea unor obiecte, conversația, narația, citirea unui text necunoscut și
57
reproducerea celor citite etc.
Pentru fiecare elev cu deficiențe de vorbire, am întocmit o fișă logopedică, care, în
afară de datele personale și elaborarea unui plan de intervenție psiho -pedagogic și logopedic,
cuprinde și notele școlare obținute la limba ro mână, precum și unele observații asupra acțiunii
și conduitei elevului.
În întocmirea fișelor am făcut apel la ajutorul învățătoarei.
Pentru a obține date cât mai valabile, în legătură cu gradul de dezvoltare a limbajului
la elevii cu tulburări de limbaj, în comparație cu cei fără tulburări de limbaj am aplicat
următoarele probe:
5.2.1 Probe pentru cunoașterea nivelului de dezvoltare a limbajului
Denumirea și descrierea imaginilor.
Se prezintă elevilor un număr de 40 de imagini (Anexa nr.1) . Li se cere să le
denumească și apoi spună câte ceva despre fiecare imagine identificată. Răspunsurile se
notează cu câte un punct pentru fiecare răspuns corect. De asemenea, se notează tot ce spune
copilul, pentru a putea face analiza calitativă a celor două serii de r ăspunsuri.
Recunoașterea și reproducerea unor însușiri contrarii după imagini și obiecte.
S-au prezentat copiilor un număr de imagini și obiecte , cu proprietăți contradictorii și
anume (Anexa nr. 2) :
imaginea unei ciuperci mari și a uneia mici;
peniță nouă și una veche;
bucată de fier și o bucată de cauciu c;
imaginea unui bloc și a unei case ;
bucată de hârtie netedă și a unei table ;
imaginea unui bătrân și a unui tânăr;
imaginea unui copil vesel și a unui copil trist;
desenul unei linii drepte și a uneia cu rbe;
cutie goală și cutie plină.
Imaginile și obiectele se prezintă succesiv, în ordinea dată, cu următoarele precizări
verbal e: “Aceasta este o ciupercă .”, – i se arată imaginea – “iar aceasta este …” copilul trebuie
58
să spună adjectivul contrariu urmând ca apoi să îl scrie pe un bilețel ce este citit cu voce tare
de către colegul de bancă . La fel se procedează și cu celelalte imagini și obiecte,
consemnându -se numărul de răspunsuri corecte. Se reia proba, dar în sens invers (adică se
prezintă întâi imagin ea ciupercii mici și apoi cea a ciupercii mari) și așa mai departe. Din nou
se consemnează răspunsurile exacte, se adună rezultatele la cele două serii de răspunsuri și se
face media.
Denumirea a 10 culori.
S-au prezentat următoarele culori: roșu, verde, n egru, roz, alb, violet, gri, galben,
maron, albastru. S-a cerut copiilor să le denumească în urma lecturii cu voce tare , notându -se
cu un punct fiecare răspuns corect. (Anexa 3 – a și b ).
Citire de numere.
Testul are următoarele serii de numere:
Seria I = 2 – 4
Seria a II -a = 5 – 6 – 3
Seria a III -a = 4 – 7 – 3 – 2
Seria a IV -a = 8 – 4 – 6 – 5 – 9
Seria a V -a = 6 – 9 – 2 – 3 – 4 – 8
Se va anunța subiecții că se vor spune niște numere, pe care ei vor trebui să le
citească .. Dacă nu poate sa citească decât p rima serie, primește două puncte: pentru seria a II -a
– 3 puncte; seria a III -a – 4 puncte; seria a IV -a – 5 puncte și seria a V -a – 6 puncte. Se
consemne ază coeficientul ultimei serii citite corect.
Contrarii, fără obiecte sau imagini.
Se scriu pe tablă o serie de termeni pe care subiecții trebuie să îi citească și să găsească
termenul opus (antonim) ;
cald … frig (rece);
uscat … ud (umed);
frumos … urât;
neascultător … ascultător (cuminte);
curat … murdar;
mare … mic;
ușor … greu;
59
vesel … trist (indispus, nefericit).
Se notează cu câte un punct fiecare răspuns corect.
Cunoașterea sensului verbelor.
Testul are două serii de câte 6 verbe.
Seria I: a tuși, a frecționa, a coase, a arunca, a spăla, a respira.
Se scrie pe tablă acțiunea, elevul o citește iar apoi o reproduce .
Seria a II -a; se cere elevului să citească de pe tablă o serie de acțiuni și să imite
prin acțiune sensului verbelor: a scrie, a se apleca, a se balansa, a se ridica, a sări, a
împinge (ceva).
Ulterior, învațătorul citește textele prezentate în cadrul Anexei nr 4 , oprindu -se la un
moment dat și cerând elevilor să continue lectura. Astfel, s e notează cu câte 1 punct fiecare
greșeală de citire a fiecărui subiect în parte.
Proba de generalizare
Se prezintă elevilor trei serii de imagini, reprezen tând:
A – fructe;
B – păsări;
C – îmbrăcăminte.
În fiecare set există o imagine ce nu se încadrează în grupa respectivă și pe care elevul
trebuie s -o depisteze: (A – o floare; B – un iepure; C – ochelari). (Anexa nr. 4)
Se cere elevilor ca în urma lecturii cu voce tare a textelor prezentate în cadrul ultimei
anexe (Anexa nr. 5) , să depisteze cel puțin un element ce poate fi regăsit în cele trei serii.
Răspunsurile se notează ad -literam pentru a permite analiz a calitativă a acestora .
Completarea lacunelor dintr –un text și lectura acestuia .
Este o probă atât scrisă cât și citită , constând dintr -un număr de 9 propoziții și fraze, cu
legătură între ele. Din aceasta lipsește câte un cuvânt, pe care ei vor trebui să -l descopere din
șirul de cuvinte dat în paran teză (fierbinte, albastru , păsărele, flori, nori, furtun ă, acasă,
tunetului, umbrelă, ude.):
S-a făcut frumos, cerul este ….
Soarele este foarte …..
Ioana și Maria se plimbă pe câmp. Ele adună ….
Ele sunt foarte mulțumite auzind cântecele frumoase ale mi cilor ……
60
Deodată cerul se întunecă, se acoperă de …..
Fetițele se grăbesc să se întoarcă ……..
Înainte de a ajunge acasă, a început o mare ……
Fetițele se sperie de zgomotul ……..
Ele roagă să fie adăpostite într -o casă, deoarece plouă puternic și nu au …….., iar
hainele lor erau complet …….
La sfârșit se consemnează numărul de răspunsuri corecte.
După aplicarea celor 8 probe, se adună rezultatele tuturor acestora.
5.3 Descrierea eșantionului
Pentru cercetare, am selecționat un n umăr de 22 de elevi din cadru l școlii în care îmi
desfășor activitatea profesională. 11 dintre ei au constituit grupa experimentală, iar ceilalți 11
grupa de control.
În alcătuirea acestor 2 grupe au avut în vedere următorii factori:
nivelul dezvoltării mintale;
gradul de instrucție ș colară;
vârsta;
sexul;
prezența tulburărilor de limbaj;
În funcție de acești factori, am căutat ca, între cele 2 grupe să nu existe diferențe, decât
sub aspectul prezenței sau absenței tulburărilor de limbaj.
Astfel, prin aplicarea testelor de inteligență non-verbală Goodenough și Dearborn și
corelarea rezultatelor obținute, am căutat să elimin diferențele prea mari în ceea ce privește
nivelul dezvoltări mintale din momentul inițial al cercetării.
Coeficienții de inteligență obținuți corespund inteligenței mintale medii și sub -mediu
la toți elevii.
În ceea ce privește gradul de instrucție școlară, toți elevii aparțin claselor a IV –a,
instruiți și educați în unității de învățământ menționate anterior, deci cunosc același tratament
educațional.
Vârsta cronolo gică variază între 8 și 11 ani, iar în privința sexului, toți sunt băieți.
61
Diferența dintre cele 2 grupe, după cum am mai menționat constă în aceea că, 11 elevi
din cei 22 au tulburări de limbaj, iar ceilalți 11 nu prezintă tulburări propriu -zise de limbaj ,
nivelul dezvoltării acestuia corespunde nivelului dezvoltării lor mintale.
5.4 Rezultatele obținute și analiza lor
5.4.1 Situația școlară
Calculând media notelor obținute la limba română de către elevii cu tulburări de limbaj
și comparând -o cu media ob ținută de elevii fără astfel de tulburări, am putut constata faptul că,
în general rezultatele obținute de copiii cu tulburări de limbaj sunt mai slabe. Rezultatele la
învățătură sunt în general cu atât mai slabe cu cât tulburările de limbaj ale elevilor s unt mai
accentuate. Astfel, în timp ce mediile copiilor fără dificultăți de limbaj variază între 8,44 –
9,72 media copiilor cu deficiențe de limbaj cercetați rămâne sub 8 iar la unii copii cu
deficiențe accentuate scade sub 7. După cum se poate observa dif erența dintre copii fără
tulburări de limbaj și cei cu tulburări mai ușoare (7,92) este mai mică (8,44). În același timp
diferența dintre rezultatele copiilor cu deficiențe accentuate (6,85) și a celor fără deficiențe
este semnificativă.
Din aceste date se poate vedea în mod evident că deficiențele de limbaj, dislexia
influențează negativ rezultatele la învățătură. M -a interesat însă care ar putea fi explicația
insuccesului școlar la nivelul elevilor ce prezintă astfel de probleme și în speță aportul
dislex iei la lipsa de randament școlar?
Acest fapt ar putea fi explicat atribuind greutățile pe care le întâmpină elevii dislexici
la învățătura efectelor imediate ale tulburărilor de limbaj asupra activității școlare. Efectul
imediat al tulburărilor de limbaj s e poate manifesta în greutățile elevului de a exprima oral și
în scris, în frecvența mare a greșelilor de scris, în apariția de inhibiții, în lipsa de curaj cu
ocazia manifestărilor în fața clasei etc. Efectul tulburării de limbaj asupra activității
intele ctuale a copiilor nu se limitează însă la aceste manifestări și se extind și asupra întregii
dezvoltări intelectuale a elevilor.
Dacă deficiențele de limbaj ar avea numai efecte imedia te și ar rămâne fără consecințe
de durată, atunci, în urma unui tratamen t logopedic reușit, diferențele la note între elevii cu
tulburări de limbaj și cei fără tulburări de limbaj ar trebui să dispară repede.
62
Îmbunătățirea rezultatelor la învățătură în urma intervenției logopedice apare în
principal la elevii cu tulburări de limbaj mai ușoare, în timp ce la elevii cu deficiențe
accentuate scăderea acesteia este mai mică. Aceasta înseamnă că dificultățile de limbaj, mai
cu seamă cele accentuate, se înglobează într -un tablou mai complex, se încadrează în
constelația mai multor f actori care afectează mai multe aspecte ale personalității, și cel
intelectual, afectiv, volițional, și chiar de caracter, toate acestea influențând negativ activitate a
de învățare și integrarea în colectiv.
5.4.2 Rezultatele obținute la probele de dezvol tare a limbajului
Pentru a obține un indice cel puțin aproximativ al nivelului de dezvoltare a limbajului
și implicit a nivelului intelectual, am aplicat cele 8 probe descrise anterior. Probele sunt
accesibile copiilor, întrucât presupun cunoștința din ex periența lor anterioară. Mai mult decât
atât, aceste probe oferă multiple posibilități: să audă, să vadă, să pipăie, să comunice.
În afară de ultima probă care este o probă scrisă, toate celelalte 7 sunt probe verbale.
Având în vedere că răspunsurile la fi ecare probă presupun înțelegerea instructajului verbal,
înseamnă că factorul înțelegere a textului este factorul comun al acestora.
Pentru a elimina pe cât posibil factorii care ar fi putut influența negativ manifestarea
copiilor în cursul examinării am ev itat prezența altor persoane, atitudinea critică, aprecierea
greșelilor de vorbire etc.
Comparând rezultatele obținute la cele 8 probe de grupă experimentală cu cele ale
grupei martor, am constatat că, sub aspect cantitativ (numărul de puncte obținute) dif erența
dintre cele două grupe sunt semnificative.
Astfel, dacă la grupa martor, numărul de puncte a variat între 84 – 92 (punctajul
maxim care ar fi putut obținut este de 96 de puncte) la grupa experimentală numărul de puncte
variază între 52 și 80. După c are se poate vedea, copiii cu tulburări de limbaj au obținut un
punctaj mult mai slab față de cei care nu au tulburări de limbaj, deși, sub raportul
coeficientului de inteligență, între cele 2 grupe nu sunt diferențe semnificative. Diferențele de
puncte di ntre cele două grupe sunt cu atât mai mari cu cât tulburările de limbaj sunt mai
accentuate. Astfel, din cei 11 copii ai grupei experimentale, 5 copii au obținut între 52 și 60 de
puncte.
63
Rezultatele obținute dovedesc că diferența dintre rezultatele copiil or cu tulburări
accentuate și a celor fără tulburări este semnificativă, în timp ce diferența dintre copii cu
tulburări de limbaj mai ușoare față de cei fără tulburări nu pot fi considerate semnificative.
În concluzie, nivelul de dezvoltare a limbajului es te cu atât mai scăzut cu cât nivelul
dislexiei este mai ridicat.
5.4.3 Compararea rezultatelor școlare cu rezultatele obținute
la probele de dezvoltare a limbajului
Datele obținute cu privire la rezultatele școlare se deosebesc de rezultatele obținute în
rezolvarea probelor date. Deosebirea constă în faptul că între rezultatele la învățătură ale
copiilor cu tulburări de limbaj și ale celor fără tulburări există o diferență semnificativă, cu
excepția copiilor cu deficiențe mai ușoare, în timp ce în privinț a nivelului de dezvoltare a
limbajului diferențele sunt mai mici fiind semnificative numai la copiii cu deficiențe
accentuate de limbaj.
Diferențele dintre rezultatele scăzute la învățătură a copiilor cu tulburări ușoare nu
apar în aspectul intelectual a p ersonalității copiilor ci în primul sunt al celui psiho -afectiv.
Aceasta se explică prin rolul hotărâtor pe care îl au la acești copii trăsăturile de temperament
și atitudinea lor mai ales în domeniul relațiilor sociale și în ultimul rând efectele imediate ale
dislexiei dar și deficiențelor de limbaj în genere asupra activității școlare.
Datorită acestor factori, unii elevi au activitate intelectuală rezonabilă, obțin rezultate
mai slabe la învățătură, prin prisma incapacității de a citi. Cu totul alta est e situația la elevii cu
tulburări accentuate. În cazul lor corelația între rezultatele școlare și rezultatele obținute la
probe este semnificativă.
Datele de la punctele 1 și 2 precum și constatările din lucrările de specialitate permit o
analiză mai apro fundată a raportului dintre dificultățile de limbaj și dezvoltarea activității
intelectuale. În primul rând trebuie să clarific raportul dintre cauză și efect, deoarece nu numai
tulburările de limbaj pot genera un tablou deficitar al activității intelectua le, ci și invers, chiar
tulburările de limbaj pot fi o manifestare a deficienței mintale.
În urma tulburărilor de atenție apar și tulburări în domeniul percepției sunetelor și în
domeniul kinesteziei ceea ce duce la defectele de pronunție. Inerția procese lor de excitație și
64
inhibiție, deficiențele de analiză și sinteză a scoarței cerebrale stau la baza particularităților
psihice ale copilului. Prin urmare și lipsa de diferențiere auditivă și kinestezică poate avea
explicația tot prin aceste particularități ale activității nervoase. Însă, defectul neurodinamicii
poate să nu aibă un caracter particular al defectului, reprezintă de multe ori cheia înțelegerii și
diagnosticării corecte a unui fenomen de dezvoltare psihică anormală.
Este posibil ca tocmai în rap ortul dintre organele sau sistemele funcționale sănătoase și
cele atinse, și nu în caracterizarea lor generală să găsim cheia pentru o analiză aprofundată a
oricărui proces patologic. Caracterul deficitar al proceselor nervoase se poate limita sau se
poate localiza asupra anumitor sisteme funcționale sau se poate extinde asupra mai multora
dintre aceste sisteme. Astfel, de exemplu, tabloul deficitar al proceselor nervoase în cazul
școlarului poate să nu cuprindă și sistemul funcțional al diferențieri sunete lor și al articulației
ci doar cititul. Tocmai de aceea, nu la toți dislexicii apar defecte de pronunție.
În același timp este posibil ca în sistemele funcționale auditiv -vervo -motorii să
constatăm deficiențe destul de grave fără ca acestea să fie conseci nța unei defalcări mintale.
La elevii cu tulburări accentuate de limbaj și cu un nivel în general scăzut al
dezvoltării cititului nu se poate asigura eliminarea totală a defectelor de limbaj și nu aduce
după sine îmbunătățiri semnificative la învățătură. A cești copii trebuie neapărat separați,
pentru a fi supuși unui tratament corespunzător.
După cum am mai menționat, există particularități patologice ale activității nervoase
superioare care au un caracter general. În majoritatea cazurilor însă, această pa rticularitate
caracterizează mai mult sau mai puțin numai anumite sisteme funcționale. Pe lângă această
trebuie să sublinieze că sistemele funcționale sunt într -o strânsă legătură între ele.
Prin urmare, din punctul de vedere al unui sistem funcțional atin s sau neatins nu este
indiferent dacă alte sisteme funcționale prezintă particularități patologice sau nu. Astfel, de
exemplu, datorită caracterului neatins al unor anumite sisteme funcționale este posibilă
compensarea deficiențelor altor sisteme. În acela și timp deficiențele unui anumit sistem
funcțional nu poate fi compensate, ci din contră ele pot fi agravate, aprofundate de alte sisteme
funcționale de asemenea deficiențe. Dacă aplicăm acest principiu al fenomenelor cercetate
putem afirma următoarele: în cazul când în urma unei leziuni organice periferice sau centrale
izolate, sau a unei deficiențe funcționale mai ușoare, apar la copil anumite deficiențe de
limbaj, acestea vor fi înlăturate prin corectare sau chiar prin compensare, dacă organismul
65
dispune de alte sisteme funcționale (de analiză și sinteză, primul și cel de -al doilea sistem de
semnalizare etc.) puternice. În aceste cazuri deficiența poate fi mult ameliorată.
În alte împrejurări, însă, dacă de exemplu, deficiența de limbaj se grefează pe fon dul
unor sisteme funcționale mai slab dezvoltate, eliminarea lor va întâmpina greutăți mai mari și
va necesita tratament logopedic îndelungat.
Aceasta este situația în cele mai multe cazuri pe care le -am întâlnit. În astfel de
condiții, ajutorul acordat co pilului poate schimba esențial situația. Dacă însă nu se acordă
acest ajutor, tulburările de limbaj se răsfrâng la rândul lor asupra dezvoltării altor sisteme
funcționale și în primul rând asupra dezvoltării activității intelectuale. Aceasta este, cred, su rsa
diferențelor care au apărut la rezolvarea probelor de dezvoltare a limbajului între elevii cu
deficiențe de limbaj și cei fără deficiențe, din aceeași clasă.
Dislexia afectează deci dezvoltarea activității intelectuale. Presupunem însă că prin
eliminar ea acestei deficiențe de limbaj, ca de altfel a întregului areal de tulburări de limbaj, se
pot exclude, în mod progresiv (nu dintr -o dată), și urmările pe care aceste defecte le -au avut
asupra activității intelectuale.
Deficiențele de vorbire pot să se fi xeze și să persiste în urma tratamentului logopedic
dacă mediul în care trăiește copilul timp îndelungat favorizează fixarea deficienței (de
exemplu dacă și alte persoane din mediul copilului prezintă defecte de vorbire).
Dar în toate aceste cazuri, interv enția chibzuită, perseverentă nu prea întârziată poate
să asigure nu numai ameliorarea sau chiar eliminarea deficienței de limbaj, dar și a urmărilor
pe care le -a avut în domeniul activității intelectuale.
5.5 Concluziile studiului și modalitățile de inte rvenție corectiv -recuperatorie
Sintetizând constatările pe care le -am făcut în cursul analizei și interpretării datelor
obținute în cercetarea de față pot spune următoarele:
1. Rezultatele obținute la învățătură de către elevii cu tulburări de limbaj sunt ma i slabe decât
rezultatele elevilor fără defecte. Diferențele dintre aceste 2 grupe de elevi este minimă în
cazul deficiențelor de limbaj ușoare și este foarte mare în cazul deficiențelor accentuate,
printre care și dislexia. În privința gradului de dezvolt are a activității intelectuale diferențe
mari se constată numai între rezultatele elevilor fără tulburări de limbaj și a celor cu
66
deficiențe de limbaj accentuat;
2. Corelația dintre rezultatele la învățătură și dintre cele obținute la probele de dezvoltare a
limbajului este foarte mare la copiii cu deficiențe de limbaj accentuate. Acesta înseamnă
că deficiențele de limbaj efectuează în mod negativ rezultatele la învățătură;
3. La elevii cu deficiențe de limbaj corelația – intergravitatea tulburărilor și nivelulu i obținut
în probele de dezvoltare a limbajului – este mare;
4. În urma tratamentului logopedic rezultatele la învățătură se îmbunătățesc, dar nu în aceeași
măsură la toate categoriile de deficiențe. În cazurile de tulburări accentuate ameliorarea
este mică. Tratamentul logopedic în general nu elimină dintr -o dată diferența care există
față de copiii fără deficiențe. Prin tratamentul logopedic se elimină în prima fază numai
efectele imediate pe care le au defectele de citire asupra activității de învățare. Eli minarea
efectelor fixate se poate realiza numai într -un interval de timp mai îndelungat;
5. Efectele profunde ale defectelor de limbaj și citire asupra dezvoltării activității intelectuale
se fixează tocmai în forma unui tablou deficitar al activității intele ctuale;
6. La unii dintre acești copii, deficiențele de limbaj afectează sfera efectivă, care le generează
adâncind caracterul definitiv al acesteia. La acești copii urmările defectelor de limbaj în
domeniul activității intelectuale rămân pe planul doi;
7. Fiind vorba de o cumulare și de o fixare a tulburărilor derivate, se impune necesitatea
intervenției cât mai timpurii a intervenției logopedice în desfășurarea procesului. Astfel se
pot preveni următoarele mai grave care pot apărea prin consolidarea tabloului patologic al
activității la nivelul sistemului verbal ca și al integrării personalității.
În tot acest context, întrucât limbajul este un fenomen complex, activitatea educativă
de corectare și dezvoltare a limbajului trebuie să fie multilaterală. Punctul d e plecare îl
constituie dezvoltarea unei motivații adecvate, cu alte cuvinte, este necesar, în primul rând, să
se obțină cooperarea copilului, să i se trezească interesul pentru activitatea de comunicare și
dorința de a vorbi corect.
În al doilea rând, act ivitatea educativă nu se poate reduce la corectarea articulării, a
ritmului și a fonației. Trebuie să se mărească dezvoltarea limbajului ca instrument al gândirii
și ca mijloc de reglare a activității și comportamentului. Având în vedere aceste aspecte,
activitățile corectiv -recuperatorii ale elevului dislexic trebuie astfel organizate, încât să aibă
efecte pozitive atât în plan verbal, cât și în plan afectiv -motivațional și în același timp să fie
67
adecvate vârstei și particularităților psihice ale copiilor .
Astfel, în cadrul activităților logopedice mi -am propus să aplic o terapie complexă de
dezvoltare a întregii personalități a copilului, vizând în special educația senzorială, dezvoltarea
vocabularului și factorilor motivaționali efectivi.
Prin urmare, a m considerat că eficiența activității logopedice este determinată de o
terapie complexă care include dezvoltarea tuturor factorilor implicați în însușirea corectă a
propoziției, citirii și scrierii ca și a întregii personalități a copilului.
În corectarea dislexiei am început cu exerciții eșalonate, în funcție de gradul tulburării,
respectând principiul accesibilității, intuiției și punând copilul în situații concrete de a opera
efectiv cu textul. O mare parte din exercițiile de corectare le -am desfășurat s ub formă de joc,
pentru a stimula factorul motivațional -afectiv și a crea o ambianță deconectantă pentru copil.
Aceste exerciții le -am ierarhizat de la cele mai simple la cele mai complexe, în funcție de
etapa și scopul urmărit în fiecare activitate.
Etape le de corectare a limbajului oral și scris propriu -zise, au fost precedate de
exerciții pentru optimizarea educației senzoriale. Acestea au fost efectuate pe baza unui bogat
material intuitiv, pe care copilul l -a manipulat în mod efectiv, fiind cunoscut fa ptul că orice
acțiune de cunoaștere se sprijină pe percepție.
Punctul de plecare în terapia limbajului l -a constituit educația plurisenzorială care
asigură saltul calitativ spre treptele superioare de cunoaștere.
Întrucât, mai ales, scris -cititului este o rezultantă comună a mai multor factori, s -a avut
în vedere că fiecare componentă a acestei activități să devină un exercițiu interesant, un motiv
de activitate pentru copil. Am acordat o atenție deosebită dezvoltării factorilor motivaționali,
care potențea ză actul învățării, stimulat pozitiv în activitatea subiectului: crearea unei
ambianțe plăcute, diversitatea de material didactic intuitiv și activități întărite prin aprecieri
pozitive.
Pentru însușirea și diferențierea fonemelor și grafemelor, alături de exerciții de educare
a unei articulări corecte acolo unde a fost cazul, am utilizat variate procedee pentru
dezvoltarea percepțiilor, reprezentărilor vizuale, auditive, tactil -kinestezice, considerând că
acestea se diferențiază printr -o intensă activitate plurisenzorială.
În ceea ce privește eficiența funcției perceptiv -motrice, prezența îndeosebi în scris, ea
se exprimă în capacitatea elevului de a percepe configurații spațiale, de a compara, de a vedea
68
spațiul și forma care poate servi drept conținut al diferitelor operații mintale.
Această capacitate se dezvoltă prin intermediul noțiunii obiectuale care potențează
motricitatea, dexteritatea manuală în mișcări ce implică brațul și mâna, controlate prin vedere.
Aceste exerciții au urmărit formarea la copi l a noțiunilor care reflectă forme
geometrice și relații spațiale fundamentale, care presupun stăpânirea reprezentărilor cercului,
pătratului, liniei orizontale, verticale și oblice, în scopul însușirii poziției literelor și a rela țiilor
dintre ele. Exerci țiile de cunoaștere a formelor geometrice au facilitat efectuarea unor sarcini
mai complexe, care presupun o analiză și o structurare spațială superioară.
Deficiențele percepției la copil se oglindesc și în dificultatea formării reprezentărilor
temporo -spațiale și în vocabular (este vorba de cuvinte care desemnează mărimea), relațiile
spațiale fiind sărac reprezentate. Având în vedere dificultățile elevului dislexic în formarea
reprezentărilor spațio -temporale și încriminarea acestora în etiologia tulburări lor scris -citit,
mi-am orientat activitatea spre elaborarea spre elaborarea unui program de diminuare a
acestora.
O importanță deosebită, în cadrul terapiilor logopedice, am acordat -o dezvoltării
auzului fonematic, a motricității fine, a memoriei auditiv -verbale și a atenției auditive. În
general, copiii cu tulburări citit -scris, nu despart cuvântul în elementele sale fonetice.
Substanța sonoră a cuvântului le apare pe baza percepției global -structurale,
individuale. Cuvântul fiind pentru copil cea mai mică unitate cu sens (și nu fonemul),
activitatea de dezvoltare a capacității de analiză și sinteză fonematică, a început cu
diferențierea și înțelegerea cuvintelor din propoziții.
Copilul trebuia să învețe să distingă și să reproducă precisă la citirea și scr ierea
diferitelor combinații, sub formă de logatomi, silabe, cuvinte, propoziții. Scrierea acestora s -a
făcut numai după o prealabilă analiză fonetică, copilul discriminând fiecare sunet și fiecare
sunet și găsindu -I în alfabetul decupat grafemul corespunz ător.
Inerția activității cognitive a copilului debil mintal, deficiențele analizei și sintezei, mai
ales datorate îngustimii, câmpul vizual, precum și faptul că elementelor nu sunt analizate într –
o anumită ordine și ierarhizare, au impus orientarea acti vității logopedice spre exerciții de
dezvoltare a procesului de sinteză în scopul legării grafemelor în cuvinte și a acestora în
propoziții.
69
Rolul limbajului în mijlocirea gândirii are o importanță deosebită pentru practica
logopedică. De aceea, activitate a nu s -a rezumat numai la combinații de sunet fără sens, sau la
exerciți rigide, stereotipe; activitatea logopedică a fost orientată spre efectuarea unor lecții
colective, pe grupe omogene, folosind în special, conversația, dialogul. Dezvoltarea
vocabularu lui, precizarea sensului cuvintelor, dezvoltarea capacității de exprimare verbală
formative deosebite în însușirea deprinderilor citit -scris și a dezvoltării personalității în
general.
Așadar, activitatea logopedică a fost orientată spre următoarele obiect ive generale:
dezvoltarea abilităților perceptiv -motorii și intelectuale implicite în limbajul oral și
scris;
dezvoltarea capacității de orientare și structurare spațială cu accent pe analiza
structurii spațiale a simbolurilor grafice ;
dezvoltarea auzului fonematic prin diferențierea particularităților acustico -motrice
ale fenomenelor ;
dezvoltarea elementelor de schemă corporală și fixarea lateralității;
dezvoltarea și organizarea limbajului, a comunicării.
Urmează educarea psiho -motrică, realizată printr -o intensă activitate plurisenzorială.
În cadrul acestei etape am urmărit:
dezvoltarea motricității generale;
dezvoltarea finei motricități (solicitată de pronunție, scriere și activitatea
practică ulterioară);
educarea respirației;
educarea echilibrului pos tural și ritmul mișcărilor;
educarea mișcărilor simultane (coordonare mână -picior, ochi -mână);
exersarea dominației laterale;
educarea formării unei imagini corecte a schemei corporale;
dezvoltarea îndemânării motrice necesare pentru autoservire și în dive rse
activități cu caracter practic.
CONCLUZII Ș I PROPUNERI
70
Limbajul este un mijloc de creație, de afirmare de sine, de adaptare și de facilitare a
relațiilor sociale. Limbajul este strâns legat de evoluția personalității umane, pe care o exprimă
din pu nct de verede al stilului, al nivelului de cultură și al sociabilității.
Evoluția personalității fiecărui individ depinde de bazele de la care pornește această
dezvoltare. Bazele acestuia sunt depuse în perioada de vârstă a școlarității mici (6 -10 ani).
Această vârstă este considerată o perioadă liniștită, situată între puternica dezvoltare și
creșterea din primii ani de viață și tulburența adolescenței. De aceea, este o vârstă potrivită
pentru formarea principalelor caracteristici psihice umane (memoria, g ândirea, limbajul și
viața afectivă).
Dezvoltarea limbajului se află în relație de interdependență alături de celelalte
caracteristici psihice ale individului, astfel influențând în mare măsura, formarea personalității
acestuia. Tulburările de lim baj, începând cu cele mai simple, determină, la o anumită vârstă,
dezorganizarea echilibrului personalității și dezordini comportamentale.
Aceste efecte negative pornesc de la neparticiparea și neadaptarea la viața de colectiv,
manifestă rețineri în vorbir e, inhibiție în desfășurarea activității, ajungând până la
dezorganizarea personalității. Cu cât handicapurile de limbaj sunt mai grave și acționează la o
vârstă când persoană face eforturi considerabile pentru afirmarea sa în planul vieții sociale, cu
atât efectele negative sunt mai mari, iar tulburările de personalitate sunt mai accentuate. Dacă
în perioada preșcolară, copiii dau puțină importanță tulburărilor de vorbire, la școlari, și mai
cu seamă la puberi și adolescenți, existența acestora poate deter mina trăirea unor adevărate
drame.
Așad ar, la copiii de vârstă școlară , existența handicapurilor de limbaj îi împiedică să se
simtă degajați și să -și exprime gândurile și ideile pe măsura posibilităților lor intelectuale.
Aceasta îi face să fie nervoși, d eprimați și să treacă ușor de la o stare afectivă la alta. Și
persoanele adulte suportă greu tulburările de limbaj și nu pot înțelege că frământările în care
se zbat nu contribuie la corectarea vorbirii, ci dimpotrivă, au consecințe negative. În cazurile
când handicapurile de limbaj există pe fondul altor deficiențe, ca cele senzoriale sau fizice,
tulburările personalității, deja existente în majoritatea situațiilor, se accentuează. La debilii
mintal, fenomenele nu sunt atât de complicate, deoarece aceștia nu reușesc, în toate cazurile,
să-și conștientizeze defectele și nu trăiesc situația în mod tensional.
71
Odată cu intrarea în școală a copilului cu tulburări de limbaj, tabloul manifestărilor
psihice se complică tot mai mult. Solicitarea copilului de a vorbi în fața colectivului de elevi și
neputința lui de a se exprima corect îi provoacă o stare de oboseală intelectuală și fizică,
hipersensibilitate afectivă și refuzul de a mai răspunde, de teamă să nu greșească. Acestea
determină o serie de manifestări comp ortamentale, care afectează personalitatea copilului și
relațiile lui cu ceilalți copii și cu adulții.
În funcție de particularitățile temperamentale, de vârstă, de educație și de dezvoltare
mintală, tulburările de vorbire, în general, pot provoca și o exc itație psihomotorie, manifestată
prin agitații permanente, chiar în lipsa unor cauze corespunzătoare. La alți handicapați de
limbaj, pot apărea manifestări inhibitive, care duc la un comportament rigid, uniform și fără
un activism adecvat momentelor respec tive. La puberi și la adolescenți, trăirea negativă a
handicapului de vorbire poate determina tulburări afectiv -emoționale și voluntare atât de
profunde încât aceștia manifestă o stare depresivă permanentă.
A fi înțelegător și a avea bun -simț sunt atuuri e sențiale pentru a depăși dificultățile de
vorbire ale copilului. Evenimentele copilăriei au o importată capitală pentru dezvoltarea
armonioasă ulterioară.
Din toate cele prezentate în această lucrare rezultă că terapia tulburărilor de limbaj este
o necesit ate. Valoarea măsurilor timpurii de profilaxie și corectare a lor este incontestabilă
dacă avem în vedere efectele pozitive pe care le are asupra activității de învățare, asupra
dezvoltării psihice în general, precum și asupra integrării sociale a copilulu i deficient mintal
care prezintă tulburări de limbaj. Experiența practică a demonstrat faptul că, în urma corectării
deficiențelor de limbaj, elevii logopați obțin rezultate mai bune învățătură nu numai prin note
mai bune și prin corectarea efectului intel ectual depus în pregătirea lecțiilor.
O importanță covârșitoare în cazul activităților de terapie logopedică o are psihoterapia
care ocupă un loc central între tehnicile generale de reducere a personalității logopeților.
Ea se realizează în forma discuțiil or libere și dirijate prin joc și desen, vizionare de
diafilme și dispozitive, prin muncă, prin lectură etc. Prin specificul lor, fiecare dintre aceste
modalități de desfășurare a psihoterapiei are efecte benefice asupra afectivității copiilor,
influențând pozitiv relațiile dintre aceștia și copii din jur, precum și atitudinea față de
activitatea de inventare. Așa , de exemplu, utilizarea cărții ca instrument terapeutic este nouă.
În Egiptul antic cărților li se spunea “balsamul sufletului”. Puterea de suge stie a lecturii asupra
72
sugestiei este utilizată atât pentru efectul ei sedativ, cât și curativ cu ecouri în comportamentul
copiilor.
Apropierea copiilor, obținerea colaborării lor, sunt condiții esențială în activitatea
logopedică și se realizează prin cre area unui climat de confort psihic și o atitudine plină de
bunăvoință.
În felul acesta copilul capătă încredere în logoped străduindu -se să -și corecteze
defectul.
Practic s -a demonstrat că îmbinarea armonioasă a terapiei directă cu cea indirectă este
binev enită. Colaborarea profesorului logoped cu toți cei care se ocupă de educarea copiilor
este foarte important. Copilul cu deficiențe de limbaj trebuie corectat în permanență de către
toți factorii educaționali.
Întrucât tulburările de limbaj reprezintă una din cele mai importante cauze ale eșecului
școlar, activitatea logopedică nu trebuie să reprezinte un scop în sine, ci ea se înscrie pe linia
cerințelor puse în fața școlii și anume, de a găsi cele mai adecvate metode pentru a ușura
adaptarea copilului la sistemul muncii școlare și sociale. De aceea, logopedul trebuie să fie
înarmat cu cele mai noi și eficiente instrumente de lucru. Aceasta presupune o permanentă
informare și implicit o perpetuă autoperfecționare. În “Metamorfozele lumii interioare”,
Vasile Pavelcu spunea:
“Nu există o sursă mai bogată de satisfacție decât aceea de a simți opera propriei tale
personalități. Nu suntem întotdeauna mulțumiți de opera noastră, nu avem întotdeauna
priceperea artistică de a ne modela așa cum am dori… Aspirația, es te vădită, firească și
necesară ființei noastre. Suntem uneori plini de mândrie, alteori ne întristăm în fața
rezultatelor obținute. În eforturile de a ne ridica la înălțimea cerințelor, ne realizăm pe noi
înșine. Realizăm acordul între ceea ce ni se cere și ceea ce putem oferi, între chemare și
răspuns.”
Într-adevăr, răspunderea față de educația și instruirea acestor “solitari fără voie” care
sunt copiii deficienți mintal este foarte mare. În cazul acestor copii intervin multe
necunoscute, unele “impalpabi le” greu de apreciat prin simptomele exterioare și care uneori
lasă incertitudini ceea ce privește reușita finală a terapiei corectiv -recuperatorii, în ciuda unor
succese inițiale. Cu toate acestea nu trebuie să refuzăm lupta și să o ducem mai departe cu
armele răbdării și metodei .
73
BIBLIOGRAFIE
Andreescu M.(2010), Integrarea socială a dislexicilor , Timișoara: Editura Marineasa
Arsulescu T.(2010), Dezvoltarea limbajului la vârstă mică, București: Editura All
Baciu M. (2008), Dezvoltarea limbajului la cop ii și adolescenți , Editura Marineasa,
Timișoara
Barna B.(2010), Tulburările de limbaj și activitatea cerebrală , Timișoara: Editura
Mirton
Burlea, G. (2007), Tulburările limbajului scris -citit, Iași: Editura Polirom
Chiriac, I., Chițu, A.(2006), Aprecierea dezvoltării psihice la copiii preșcolari , Ediția
a III-a, București : Editura Medicală
Crețu T.( 2004 ), Psihologia educației , Universitatea din București: Editura Credis
Dennett D.C.(1991), Consciousness Explained, Penguin Science, Boston: Little Brown
Domșa , I., Domșa, M., Ivănuș, Z. (1996), Dezvoltarea vorbirii în grădinița de copii și
în clasele I și a II -a, București: Editura Didactică și Pedagogică
Dragnea V.(2010), Tratat de logopedie , București: Editura Beck All
Ionescu B.(2004), Tratat de logopedie, București: Editura Didactică și Pedagogică
Ionescu V. (2002), Pedagogia situațiilor educative , Iași : Editura Polirom
Lucescu S.(2010), Psihologia copilului, Timișoara: Editura Marineasa
Luria A. R. (1963), Dezvoltarea limbajului si formarea proceselor psihic e, București:
Editura Științifică
Moldoveanu F. (2009), Comunicare și limbaj , București: Editura All
Păunescu C -tin (1984), Limbaj și intelect , București: Editura Didactică și Pedagogică
Păunescu C., Mușu I.(1984), Tulburări de limbaj la copil , București: Editura Medicală
Stănică C., Vrășmaș E. (1994), Terapia tulburărilor de limbaj , București: Editura
Universul
74
Stoica C. (2010), Metodica dezvoltării vorbirii în școli normale și speciale, București:
Editura All
Surdu I., Dănilă I., Șova S.(1995), Educația l imbajului în grădiniță , București: Editura
Didactică și Pedagogică
Tobolcea I. (2000), Orientări psihologice și logopedice în logonevroză , Iași: Editura
Axis
Vasile M.(2009), Tulburările de limbaj în rândul copiilor cu deficiențe mentale,
Timișoara: Editur a Marineasa
Verza E. (1983), Disgrafia și terapia ei , București: Editura Didactică și Pedagogică
Vrăjmaș E., Stănică C. (1997), Terapia tulburărilor de limbaj , București: Editura
Didactică și Pedagogică
http://www.farmaciata.ro/SitFiles/articol_no_ph.php?id=46
http://www.logopedia.ro/articole/Antrenarea%20componentelor%20fonologice.pdf
http://www.parinti.com/Tulb uraridelimbaj -articol -165.html
http://www.sanatate.eu/sanatatea_familiei/sanatatecopii/tulburarile_de_limbaj_ale_ cop
iilor_pot_aparea_din_ cauza_parintil.html
http://www.sfatulmedicului.ro/
http://www.ziaruldeiasi.ro/ghidul -pentru -sanatate/parintii -pot-fi-vinovati -de-
tulburarile -de-limbaj -ale-copilului~ni51s0
www .razvy.weblog.ro/usercontent/23/23893/…/logopedie.doc
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Introducere … … … … 4 [604228] (ID: 604228)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.