SPECIFICUL MEMORIEI LA DEFICIENTUL MINTAL DE VÂRSTĂ [604164]

UNIVERSITATEA DIN BUCUREȘTI
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI
DEPARTAMENTUL DE PSIHOPEDAGOGIE SPECIALĂ

LUCRARE DE LICENȚĂ

SPECIFICUL MEMORIEI LA DEFICIENTUL MINTAL DE VÂRSTĂ
ȘCOLARĂ ÎN ȘCOALA SPECIALĂ COMPARATIV CU CEI INTEGRAȚI
ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL DE MASĂ

COORDONATOR ȘTIINȚIFIC:
Conf . dr. Marilena Bratu
ABSOLVENT: [anonimizat]
2017

2
Cuprins
Rezumat ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………….. 4
Summary ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………. 5
CAPITOLUL 1 ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. .. 7
MEMORIA – ASPECTE TEORETICE ………………………….. ………………………….. ……………………… 7
1.1 Definirea și caracterizarea generală a memoriei ………………………….. ………………………….. ……. 7
1.2 Forme ale memoriei ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………… 9
1.2.1 Memoria senzorială ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………… 9
1.2.2 Memoria de scurtă durată – Msd ………………………….. ………………………….. ………………….. 10
1.2.3 Memoria de lungă durată – Mld………………………….. ………………………….. ……………………. 11
1.3 Procesele memoriei ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………….. 12
1.3.1 Encodarea ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………. 13
1.3.2 Stocarea ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………. 14
1.3.3 Reactualizarea ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………… 15
1.4 Uitarea ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ….. 16
CAPITOLUL 2 ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. 18
INTEGRAREA ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. 18
2.5 Forme și modalități de înțelegere a integrării ………………………….. ………………………….. ………. 25
CAPITOLUL 3 ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. 35
DEFICIENȚA MINTALĂ ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………. 35
3.1 Definiții ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. … 35
3.2 Etiologie și clasificări ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………….. 36
CAPITOLUL 4 ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. 57
METODOLOGIA CERCETĂRII ………………………….. ………………………….. ………………………….. . 57
4.1 Ipotezele și obiectivele cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………. 57
4.2 Descrierea lotuilor ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………. 58
4.3 Prezentarea metodelor utilizate în cercetare ………………………….. ………………………….. ………… 62
4.3.1 Test Raven ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………… 62
4.3.2 Proba WISC – Subtestul Memorarea numerelor ………………………….. …………………………. 62
4.3.3 Readaptare proba WISC – Memorarea imaginilor ………………………….. ………………………. 63
4.3.4 Testul Rey – figură complexă ………………………….. ………………………….. ………………………. 63

3
CAPITOLUL 5 ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. 65
ANALIZA ȘI INTERPRETAREA REZULTATELOR ………………………….. ………………………… 65
5.5 Coeficientul de corelație Spearman ………………………….. ………………………….. …………………… 87
CAPITOLUL 6 ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. 98
CONCLUZII ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …. 98
Bibliografie ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …… 101

4
Rezumat

Lucrarea de față prezintă principalele aspecte teoretice și practice în legătură cu
specificul memoriei la școlarul cu deficiență mintală din învățământul special și școlarul cu
deficiență mintală integrat în învățământul de masă.
După cum se cunoaște, memoria este procesul psihic între experiența trecutului și
viitor. În cazul copiilor cu deficiență de intelect, capacitatea de memorare este deficitară,
memoria mecanică fiind mai bine conservată la aceștia.
Lucrarea este structurată pe 6 capitole ce cuprind atât o parte teoretică a
informațiilor cât și o parte de metodologie a cercetării.
În această cercetare ne -am propus să analizăm și să comparăm specificul memoriei
la copilul școlar cu deficiență mintală ce provine atât din învățământul special cât și din cel
integrat. Astfel, pornind de la acest interes ne -am stabilit ca obiectiv general evidențierea
capacități i de memorare ridicate la deficientul mintal integrat de vârstă școlară.
Cercetarea a fost realizată de 2 loturi a câte 33 de copii cu deficiență mintală, prim ul
lot fiind reprezentat de șco lari cu deficiență mintală proveniți din școlile speciale , iar al
doilea lot cuprinde școlari cu deficiență mintală integrați în învățământul de masă.
Ca probe de evaluare au fost alese 3 teste ce vizează memoria vizuală și cea
auditivă:
– pentru memoria vizuală au fot aplicat e: – ”Tesul Rey -figură complexă ”
-Adaptare după proba Wisc – Memoria imaginilor.
– pentru memoria auditivă s -a ales” Subtestul m emoria numerelor din proba Wisc”.
Colectând datele și interpretându -le din punct de vedere statistic, am ajuns la
concluzia că cele două ipoteze de la care am pornit cercetarea au fost confi rmate. Ipotezele
ce susțin partea de cercetare sunt:
1. Se prezumă că în cazul copilului deficient de i ntelect integrat în școala normală,
capacitatea de memorare este mai ridicată comparativ cu cea a elevul ui deficient de
intelect aflat în școala specială.
2. Se presupune că în cazul copiior integrați structura memoriei reproductive este mai
puternic dezvolta tă în comparație cu cea a copiilor aflați în școala specială.

5
În urma acestei cercetări s-a analizat comparativ capacitatea de memorare a 2 categorii
de copii cu deficiență mint ală care frecventează insituții diferite de învățământ, și anume
școli specia le și de masă, rezultatele fiind mai favorabile în cazul copiilor deficienți ce sunt
integrați în învățământul d e masă. Putem spune că rezultatele favorabile lotului de copii
integrați sunt datorate tipului de școală pe care aceștia o frecventează, subiecți i fiind nevoiți
să se încadreze î n media clasei. De asemenea, rezultatele copiilor deficienți din școala
specială au fost influențate de faptul că aceștia beneficiază de plauri personalizate de
învățare.

Summary

This paper presents the main theoretical a nd practical aspects related to specific memory in
school children with mental disability in special education and children with mental
disability integrated into mainstream education.
As we know, memory is the mental experience between past and future. For childrens with
mental disability, memory capacity is deficient, mechanical memory being more preserved.
The paper is divided into six chapters wich include a theoretical part information and a part
of research methodology.
In this research we aimed to analyze and compare the specific of memory for school
children with mental disability wich come from special education and mainstream
education. Thus, from this interest we have set the overall objective of highlighting the high
capacity memory integrated mental disabilities of school age.
The research was conducted by two batches of 33 children with mental disability, the first
group being represented by school children woth mental disabily coming form special
schools, and the second one includes school children with mental disability integrated into
mainstream education.
As evidence evaluation we chose three test aimed at visual and auditory memory.
– for visual memory we applied: – ” Rey -figure complex”
-Adapte sample Wisc – Image memory
– for auditory memory we chose: ”Number memory form sample Wisc” .
Collecting data and interpreting them in statistical terms, we concluded that the two
hypotheses we s tarted research were compliant. The assumptions supporting the research
are:

6
1. It is assumed that in case of the child with intellectual disability integrated into
regular school, memory capacity is higher than the memory capacity of the children
with metal disability from special school.
2. It is assumed that in case of integrate children the structue of reproductive memory
is more developed compared to that of children from special schools.
Following this research we made a comparative analyze between the capacity of memory of
two different categories of childrem with mental disabilities who attend different
educational insitutions, namely special schools and mainstream eduction, results bein g
more favorable for children with mental disabilities who come form mainstream schools.
We can say that the results are more favorable for integrated chirldren because of the tipe of
school the attend,the subjects being forced to fit into average classroo m. Also, the results of
disabled childrem form special schools were influenced by the fact that they benefit from
personalized learning plans.

7
CAPITOLUL 1
MEMORIA – ASPECTE TEORETICE

1.1 Definirea și caracterizarea generală a memoriei

În Dicționarul Enciclopedic de psihopedagogie specială memoria este definită ca
fiind o ”proprietate a creierului uman de a reține, de a recunoaște și de a reproduce
evenimente, stări, acțiuni ce s -au produs în trecutul mai mult sau mai puțin îndepărtat.
Memorarea este posibilă grație facultății mintale de a stoca și de a reutiliza senzații,
impresii, idei din trecutul individului. ” (Aurelia & Racu, 2013, p. 125)
„Conceptul de memorie se referă la relațiile funcționale existente între două grupe
de conduite observabile separate printr -un interval de durată va riabilă […], primele conduite
aparținând fazei de achiziție […], conduitele ulterioare aparținând fazei de actualizare".
(Flores, 1992) (Zlate, Memoria, mecanism psihic de encodare, stocare și recuperare a
informațiilor, 1999, p. 345)
"Memoria este capacitatea unui sistem de tratare natural sau artificial, de a encoda
informația extrasă din experiența sa cu mediul, de a stoca într -o formă apropiată și apoi de a
o recupera și utiliza în acțiunile sau operațiile pe care le efectueaza." (Lecocq, Leconte și
De Schonen, 1997) (Zlate, Memoria, mecanism psihic de encodare, stocare și recuperare a
informațiilor, 1999, p. 346)
Partenie Ancuța, în cartea Introducere în psihologie spune că prin memorie ”se
realizează fixarea (întipărirea) și păstrarea, recunoașterea și reproducerea experienței
cognitive, afective și volitive” . (Partenie, 2000, p. 81)
”Memoria este mecanismul psihic cognitiv de reflectare a experienței trecute, fixare
și păstrare a informațiilor în vederea recunoașterii și reproducerii acestora într -o manieră
cât mai fidelă”. (Aniței, 2010, p. 300)
Memoria se referă la ”relațiile funcționale existente între două grupe de conduite
observabile, separate printr -un interval temporar de durată variabilă… Primele conduite

8
aparțin fazei de achiziție, conduitele ulterioare fazei d e actualizare.”(Flores, 1964), (Zlate,
Memoria, 2009, p. 165)
Fără memorie viața omului ar fi imposibilă. Datorită acesteia putem păstra o
legătură cu trecutul, să învățăm din experiențele prin care am mai trecut iar astfel în prezent
să știm cum să gestionăm diferite situații. Dacă memor ia nu ar fi, toate aceste lucruri nu ar
putea fi posibile, omul trăind doar într -un prezent dezorganizat, fi ind incapabil să treacă
prin anumite întâmplări și să le poată rezolva din experiența trecută.
Memoria trece printr -un proces ce este constituit di n trei faze succesive:
✓ Faza de achiziție (memorarea);
✓ Faza de reținere (păstrarea)
✓ Faza de actualizare (recunoașterea și reproducerea)
Majoritatea informațiilor care sunt stocate și reținute în memorie provin din
contactul organelor de simț cu exteriorul, din acest lucru reieșind legătura strânsă dintre
memorie și celelalte procese psihice.
Memoria s e diferențiază de celelalte procese psihice printr -o serie de caract eristici,
astfel memoria este :
1) Activă: produce modificări atât asupra subiectul ui, cât și asupra materialului
memorat;
2) Selectivă: în memorie rămâne numai o parte din informații, cele care au o
semnificație pentru noi și care corespund trebuințelor noastre;
3) Situațională: depinde de starea internă a celui care memorează;
4) Relativ fidel ă: reactualizare se produce relativ fidel, în procesul acesteia
intervenind aspecte precum trăsăturile de personalitate ale subiectului sau
uitarea;
5) Mijlocită: pentru a ne ușura procesul de reactualizare ne folosim de diverse
mijloace de memorare;
6) Inteligi bilă:

Toate aceste caracteristici fac diferența dintre memoria umană și cea animală.
Memoria umană este o latură a unei activități complexe și specializate care necesită efort.
Procesul memoriei este continuu și se realizează la diferite nivele ale sistemului p sihic.

9
Definirea memoriei prin termeni de fixare, păstrare și reactualizare este globală și generală
din punctul de vedere al proceselor reale de construcție cărora le corespund. (I. Druțu,
1991)

1.2 Forme ale memoriei

Palierele memoriei sunt clădite di n structuri dezvoltate până la cel mai înalt nivel,
între ele fiind diferențe de anumite caracteri stici, cum ar fi: masa de informație reținută cât
și complexitatea acesteia dar și durata de timp în care informația se păstrează .
Privind din punctul de ved ere al capacității de păstrare a informației, memoria este
împărțită în 3 forme:
❖ Memoria senzorială
❖ Memoria de scurtă durată
❖ Memoria de lunga durată

1.2.1 Memoria senzorială

În primul rând, pentru ca o informație să intre în memorie, aceasta trebuie să fie
introdusă într -o reprezentare vizuală sau auditivă. În memoria noastră, o informație auditivă
sau senzorială se păstrează câteva sutimi de secundă.
În funcție de manifestăr ile senzoriale și d atorită faptului că percepția vizuală sau
auditivă implică o cumulare a informațiilor percepute pe o foarte scurta perioadă de timp,
se poate vorbi despre o memorie vizuală (iconi că), memorie auditivă (ecoică).
În planul MSD ajunge o par te nesemnificativă din informațiile primite și
recepționate ce fac parte din registrul senzorial.

10
Memoria iconică

Din formele memoriei senzoriale, memoria iconică este una mai intens studiată,
lângă ea aflăndu -se memoria ecoică.
Acest tip de memorie are scopul de a face ca reprezentarea senzorială să aibă o
durabilitate mai mare după ce stimularea a încetat, astfel încât proprietățiile mai importante
ale informațiilor să poată fi păstrate.

Memoria ecoică

Aceasta are o durabilita te de circa 2 seconde, mai mare decât memoria iconică unde
durabillitatea este de 100 milisecunde.
Atât memoria iconică cât și cea ecoică se produc fără efort.

1.2.2 Memoria de scurtă durată – Msd

”Msd este o reținere imedită, temporară, ce permite, totodată, ansamblarea
informatiilor în procesul înțelegerii și al învățării.” (Ina, 1998, p. 61) Termenul de memorie
de scurtă durată (Msd) a fost înlocuit cu cel de memorie de lucru, datorită faptului că acesta
este activ în orice clipă, iar acest termen este reprezentativ pentru rolul pe care îl poartă în
timpul proceselor cognitive precum gândirea, comunicarea și libajul.
Cu cât memoria de lucru este mai solicitată iar motivația mai are, cu atât vom putea
să stimulăm ma i multe cunoștințe în MSD iar ritmul de lucru se va spori. Cu toate acestea,
dacă ne concentrăm prea mult asupra unei probleme vom declanșa anumite cunoștințe, însă
altele se vor inhiba, iar tot acest proces va produce încetinirea capacității memoriei de
lucru.
În medie Msd durează între 2 -20 de secunde. Din studiile anterioare s -a remarcat că,
în medie, capacitatea de memorare și redare a unor cuvinte de un subiect este de 7 itemi.
Dat fiind faptul că avem o capacitate limitată de memorare, de îndată ce li mita a fost atinsă

11
și cu cât adăugăm mai multe cuvinte peste cele deja inserate, cele vechi vor fi uitate. Cu
toate acestea, o informație poate fi uitată chiar dacă nu o înlocuim cu una nouă.
În diverse studii, când subiecților le era prezentată o listă d e 20-40 cuvinte iar, când
după o perioadă de timp le era cerut să le evoce în ordinea în care doreau, aceștia începea u
de regulă cu ultimele cuvinte. Acest proces de reținere și evocare a celor mai recenți itemi,
poartă denumirea de ”efect de recență”.
Unele teorii susțin că orice informație care intră în Msd este transferată direct in
Mld (Memoria de lungă durată). Asta ar însemna ca învățarea ar fi doar un proces de
transfer prin repetarea informației din Msd care es te transferată intactă în Mld.

1.2.3 Memoria de lungă durată – Mld

Chiar dacă memoria de lungă durată (Mld) are limita infierioa ră de păstrare a
informațiilor egală cu cea superioară a memoriei de scurtă durată (Msd), durata de timp a
păstrării informațiilor din Mld se poate întinde pe parcursul întregii vieți a persoanei.
Mai mulți autori consideră că informațiile stocate în Mld î n timp devin mai
inaccesibile, dar rămân în memorie.
Memoria de lungă durată și cea de scurtă durată sunt interdepente una față de
cealaltă întrucât informațiile salvate în memoria de lungă durată au f ost mai întâi stocate în
memori a de scurtă durată.
De-a lungul timuplui au existat discuții în literatura de specialitate cu privire la
legătura dintre Mls și Msd. Astfel, în prezent există patru diferențe între Mls și Msd:
1. Modul de reactualizare a informației;
2. Forma în care este stocată informația;
3. Mecanisme le prin care intervine uitarea;
4. Localizarea la nivelul creierului.
Tulving (1972, apud Schachter și Tulving, 1994) a propus existența a trei tipuri de
memorie de lungă durată:
a. Memoria procedurală (implicită)

12
b. Memoria semantică
c. Memoria episodică

a. Memoria procedurală (implicită) sau ”memorie fără cunoștință” se produce atunci
când , spre exemplu învățăm regulile gramaticale, ne dezvoltăm deprinderile
perceptiv -verbale, completăm spațiile libere sau alte acțiuni care nu ne cesită o
aducere aminte a experienței anterioare.
b. Memoria explicită este formată din memoria semantică și memoria episodică. Astfel
avem:
o Memoria semntică reprezintă acel tip de memorie în care informațiile pe
care le primim despre lume din mediul înconjurător nu au o semnificație
personală.
o Memoria episodică, în cadrul acestui tip de memorie se regăsesc informațiile
autobiografice, cele care ne formează identitatea.
Conform lui Schachter (1987 apud Schachter și Tulving, 1994) memoria implicită și
memoria explicită se diferă prin urmatoarele aspecte:
✓ Tipul sau nivelul tratării stimulului;
✓ Schimbarea de modalitate senzorială;
✓ Manipularea intervalului între învățare și reproducere;
✓ Manipularea in terferenței;
✓ După caracteristicile stocării. (Aniței, 2010, p. 303)

1.3 Procesele memoriei

Cele trei procese ale memoriei sunt:
– Encodarea
– Stocarea
– Reactualizarea Formeaz ă memoria explicit ă

13

Introducere în memorie Menținere în memorie Recuperare din memorie
Fig 1 Cele trei stadii ale memoriei. (Atkinson, Atkinson, Smith, & Bem, 2002, p. 341)
Pentru a înțelege mai ușor stadiile memoriei, Atkinson și colab. au propus următorul
exemplu: Într -o dimineață faci cunoști nță cu o studentă pe nume Babrara Cohn. În decursul
aceleiași zile, dar mai târziu, o r evezi și ii spui: ” Tu ești Barbara Cohn, ne -am întâlnit azi
dimineață.”
Numai faptul că ți -ai amintit numele acestei studente poate fi împarțit în cele trei
stadii. As tfel, când ai făcut cunoștință cu Barbara Cohn, ai introdus numele acesteia în
memorie, acesta fiind stadiul encodării. Când ai pronunțat numele acesteia ai transformat
inputul fizic într -un cod recunoscut de memorie.
În perioada dintre cele două întâlnri ai stocat numele studentei, acesta fiind stadiul
stocării infomației. În ultimul stadiu ai readus din memorie numele acesteia, astfel stadiul
numinduse sadiul reactualizării.

1.3.1 Encodarea

Atunci când encodăm o informație, inputul fizic îl transformăm într -un tip de cod
acceptat de memorie și îl plasăm în memorie. În momentul în care encodăm informația
inputul fizic îl transformăm în informație psihologică, reprezentată la nivel mental, ce
utilizează trei tipuri de coduri: vizuale, auditive, semantice.
Encodarea vizuală – Imaginile sunt stocate ca imagini mentale a imaginilor
reale percepute.
Encodarea auditivă – Redă sunetul ca o secvență de sunete.
Encodarea semantică – Cu ajutorul acesteia re ținem sensul informațiilor.
De asemenea, encodarea poate fi: Encodare Stocare Reactualizare

14
– Voluntară – este reprezentată de scopul memorării. Atunci când subiectul are o
sarcină în cadrul căreia trebuie să depună un efort mai mare pentru a memora.
– Involuntară – are loc atunci când sub iectul nu depune efort pentru a memora.
Acest tip de memorare se produce atunci când subiectul este implicat îndelung
asupra unei sarcini.
Memoria voluntară și cea involuntară se află în relație de interdependență și interacțiune.

1.3.2 Stocarea

Atunci când vorbim despre stocare trebuie să ținem cont de durata și carcaterul
dinamic ale acesteia.
În ceea ce privește durata stocării memoriei aceasta depinde de utilitatea pe care o
are pentru subiect, de cât de des se folosește de această informație sau cât de relevantă este
aceasta pentru activitatea acestuia.
Diverși autori, prin experimentele sal e, au evidențiat puncte de vedere diferite în
ceea ce priveste stocare informațiilor în memoria de scurtă durată și în memoria de lungă
durată. Astfel, s -au remarcat următoarele diferențe:

Tabelul 1. Comparația între cele două sisteme mnezice
Criterii Sisteme mnezice
Msd Mld
Capacitate Limitată Nelimitată
Durată 2-20 sec Nelimitată
Codare Verbală, imagistică Semantică
Actualizare Serială Paralelă
Localizare
Neurofiziologică Hipocamp Ariile parieto -occipitale
stângi
(Aniței, 2010, p. 304)

15
Dinamica stocării informațiilor este privită din punctul de vedere a 3 aspecte:
fidelitatea păstrării informațiilor,completitudinea și exactitatea informației în sotcul
memoriei și îmbogățirea informației.
Astfel, fidelitatea se referă la relația dintre materialul memorat inițial și materialul
care se află în memorie. Stocarea este considerată fidelă dacă: ” transformările care se
produc în timp asu pra materialului stocat nu-i anulează identitatea sau conținutul său
inițial.” (Golu, 2004 apud Aniței, 2010)
Complet itudinea este reprezentată de ra portul cantitativ dintre ce a rămas păstrat în
memorie și ce a fost memorat inițial, iar exactitatea se ref eră la legătura dintre ceea ce a fost
encodat inițial și ce s -a păstrat în memorie.
Îmbogățirea informației ține de organizarea acesteia într -un cotext logic si
semnificativ de ierarhizare a datelor encodate.

1.3.3 Reactualizarea

Atunci când reactualiz ăm o informație o readucem în plan în mod conștient, această
informație reprezentănd o experiență ce a fost stocată cu ceva timp în urmă.

Reactualizarea involuntară se referă la informațiile pe care le cunoaștem deja, acele
informații care fac parte din viața noastră, care ne definesc. De aceea, informațiile legate
despre noi apar spontan și fac ca o conversație să se poarte firesc. Aici intră și reactualizare
retroactivă. Aceasta se produce atunci cănd încerci fără succes să îți amintești o informație
dar în momentul acela nu reușești, însă, mai târziu, când faci alte activități, acea informație
îți apare subit în memorie. ReactualizareInvoluntară
Voluntară

16
Reactualizarea voluntară se produce în momentul în care dorim să recuperăm
informații memorate cu mult timp în urmă sau nu fost înțeleasă deplin. În acest caz
reactualizarea informației va presupune un efort mai mare iar procesul se va derula mai
lent.
Reactualizarea implică urm atoare tipuri de conduită mnezică:
– Amintirea ca reconstituire a trecutului;
– Recunoașterea ca identificare de către subiect a ceea ce s -a înregistrat în
prezența informației originare;
– Reînvățarea ca reluare mult mai economicoasă, într -un timp mult mai scur t a
învățării anterioare;
– Reproducerea ca evocare a experienței trecute în absența informației originare
(Aniței, 2010, p. 305)
Indicii de recuperare sunt niște factori importanți în cadrul procesului de
reactualizare. Ac eștia ne oferă indicii car e ne pot ajuta să reactualizăm o informație.

1.4 Uitarea

Uitarea poate fi definită ca o incapacitate de reamintire a unor informații, indiferent
dacă sunt pierdute definitiv sau temporar.
Uitarea depinde de următorii factori :
➢ Particularități ale materialului memorat: memorăm mai ușor evenimentele
neobișnuite în comparație cu evenimentele banale;
➢ Frecvența producerii evenimentelor: sunt mai ușor de reamintit informațiile
recente și cele utilizate cu o frecevență mai mare în co mparație cu cele
petrecute cu mult timp în urmă și care nu sunt folosite prea des
➢ Păstrare/schimbarea circumstanțelor: schimbarea circumstanțelor creează
dificultăți în reamintirea unui eveniment, a unei persoane atunci când sunt
întâlnite în alte situații ;

17
➢ Asocierea evenimentelor, informațiilor: cunvinte, stimuli singulari sunt mai
greu de ținut minte decât dacă sunt asociate cu alte cuvinte sau evenimente.
(Aniței, 2010, p. 317)
În studiile făcute asupra uitării s -a pus în evidență relația dintre gradul, nivelul de
învățare, de asimilare a unei informații și nivelul uitării. În experimentele sale, Underwood
(1964)(apud (Aniței, 2010, p. 319) , a ajuns la aceeași concluzie, nivelul învățării, indiferent
cum se obține, influențează capacitatea de reușită a memoriei dar nu are nicio influență
asupra uitării.
De asemenea modificările contextul ui și implicațiile lor asupra uitării a fost un alt
factor s tudiat. Studierea contextului și a circumstanțelor învățării s -a realizat in aer liber sau
în apă, astfel s -a descoperit că reamintirea depinde de asemănarea dintre condițiile învățării
și ale reatualizării.
Interferența este o cauză importantă care influe ntează memoria. Astfel, în acest caz
orice altă situațe, activitate de învățare care intervine înainte sau după cea actuală determină
uitarea.

18
CAPITOLUL 2
INTEGRAREA

2.1 Delimitări conceptuale

”Psihopedagogia integrării și normalizării este o ramură a psihopedagogie speciale,
care studiază sistemul de învățământ bazat pe școlile incluzive, menit să satisfacă
necesitățile educaționale speciale ale tuturor copiilor.” (Popovici, Obiectul de studiu al
psihopedagogiei integrării și normalizării, 1999, p. 1)
Această disciplină a luat nastere din nevoia respectării Drepturilor Fundamentale ale
Omului, dreptul la educație egala pentru toți copiii, având în vedere cerințele lor speciale.
Îndeplinirea acestor drepturi fundamentale au determinat abandonarea izolării elevilor cu
cerințe educaționale speciale, în școlile speciale, care au dezvoltat niște indivizi
nedezvoltați din punct de vedere al integrării sociale. (Popovici, Obie ctul de studiu al
psihopedagogiei integrării și normalizării, 1999)
”Educație integrată se referă în esență la integrarea în structurile învățământului de
masă a copiilor cu cerințe educaționale speciale în educație (copii cu deficiențe senzoriale,
intelectuale sau de limbaj, defavorizati socio -economic, copii din centrele de asistență și
ocrotire , copii cu ușoare tulburări psiho -afective și comportamentale, etc) pentru a oferi un
climat favorabil dezvoltarii armonioase și cât mai echili brate a perso nalității acestora.”
(Popovici, Delimitări conceptuale din literatura de specialitate, 2007, p. 14)
Educația incluzivă are drept credință egalitatea la educație pentru toți copiii,
indiferent de mediul în care conviețuies c, etnie, religie sau condițiile economice în care
trăiesc.
Aspectul medical – deficiența – se referă la deficitul staibilit prin metode și mijloace
clinice sau paraclinice, explorări funcționale sau ale evaluări folosite de serviciile medicale,
deficit care poate fi de natură mintală, senzorială, psihică, motorie sau de limb aj (Rusu C –
tin 1997 , și Carantină D. 2003) apud. (Popovici, Delimitări conceptuale din literatura de
specialitate, 2007, p. 14)

19
Aspectul funcțional – incapacitatea – este o consecință a unei deficiențe, caracterizată
printr -o pierdere, dimin uare totală sau parțială a capacităților fizice, mintale senzoriale, care
împiedică efectuarea normală a unor activități.
Aspectul social – handicapul – este un rezultat al deficienței și al incapacității și se
poate manifesta sub formă de: inadaptare propr iu-zisă, marginalizare, inegalitate, segregare,
excludere. Astfel, pentru o persoană handicapul reprezintă un dezavantaj social, dezavantaj
rezultat dintr -o deficiență sau incapacitate care duce la limitarea și capacitatea individul de
a desfășura anumite activități în context social, în funcție de vârsta, sexul sau profesia
persoanei respective.
Cerinte educaționale speciale – CES- aici ne referim la cerințele educative ale unor
categorii de persoane, c erințe rezultate dintr -o deficiență de natură intelec tuală, senzorială,
psihomotrică etc. sau în urma unor condiții psiho -afective, socio -economice sau de altă
natură care îi oferă elevului o stare de dificultate în comparație cu cei din jur.

2.2 Definiția și exigențele integrării

”Persoanele cu handicap sunt acele persoane cărora, mediul social neadaptat
deficiențelor lor fizice, senzoriale, psihice, mentale le împiedică total sau le limitează
accesul cu șanse egale la viața socială potrivit vârstei, sexului, facotilor materiali, s ociali si
culturali proprii, necesitând măsuri proprii de protecție specială în sprijinul integrării lor
sociale și profesionale.” (Virginia, 2006, p. 5)
În momentul prezent, în țările Uniunii Europene, conform Convenției Europene a
Drepturilor Omului, persoanele cu handicap sunt tratate în mod egal ca și ceilalți cetățeni.
Exigențele integrării sunt formulate astfel:
– Orice persoană cu handicap, copil sau adult, trebuie să trăiască cu propria familie
sau într -o locuință go spodărită personal, are dreptul să fie angajat ca orice alt adult
într-o întreprindere obișnuită sau să aibă propria afacere.
– Persoana cu handicap are dreptul să ducă o viață cât mai normala, adică să fie acolo
unde se află ceilalți cetățeni și să ia parte la activitățile specifice vârstei. Includerea

20
persoanei cu handicap în activitățile comunității îi ofera acesteia prilejul să ducă o
viață cât mai normală, previne discriminarea și izolarea persoanei.
– Serviciile oferite persoanei cu handicap sunt bazate p e nevoile speciale ale fiecărei
persoane. Astfel, integrarea copilului și adultului în familie, în școală/activități
educaționale, în activitățile de muncă și timp liber reprezintă obiectivele principale
ale statelor europene.
Integrarea este definită drept ” procesul de interacțiune dintre individ sau grup și
mediul social, prin intermediul căruia se realizează un echilibru funcțional al părților.”
(Strategia Națională 2006 -2013) apud (Virginia, 2006, pg. 8 -9)
Integrar ea școlară o regăsim în legislație definită drept un ” proces de adaptare a
copilului la cerințele școlii pe care o urmează, de stabilire a unor raporturi afective pozitive
cu membrii grupului școlar (clasă) și de desfășurare cu succes a prestațiilor școla re.
Asimilarea de către copil a statusului de elev este rezultatul unor modificări interne, în
echilibru dintre anumite dominante de personalitate cu consecințe în planul acțiuni sale.”
(H.G. 1251) apud. (Virginia, 2006, p. 10)

2.3 Principiile integrării

”Integrarea socială desemnează procesele sociale de încadrare a oamenilor în
sisteme sociale.(…) În sens generic, integrarea este un proces de inserție activă și eficientă
a individului în activitățile sociale, în grupurile sociale și într -o accepțiune mai largă în
viața socială.” (Neacsu Mariana, 2002, p. 3)
Integrarea este privită doar din punctul de vedere a domeniilor sub care se
desfășoară acțiunea. Astfel întâlnim:
a) Integrare scolară privește în cea mai mare măsură ada ptarea copilului la
cerințele sistemului educațional, însă, în sens opus acest lucru se întâmplă
într-o foarte mică măsură.
b) Integrarea profesională – fiind o formă mai individuală a integrării se bazează
pe două strategii, astfel :

21
1. Oferirea de suport persoa nei astfel încât integrarea să
aibă ca rezultat final obținerea unei autonomii și
independeță personală, socială, economică și
financiară;
2. Stimularea agenților economici integratori
c) Integrarea socială se axează pe integrarea copilului sau a persoanei în vi ața
comun itară în care o să aibă contacte sociale în grupul social în care trăiește.

Integrarea socială a persoanelor cu handicap este definită de relațiile pe care
persoana cu handicap le are cu societatea astf el întâlnim următoarele nivele :
• Integrarea f izică – satisface nevoile de bază ale persoanei cu cerințe speciale;
• Integrarea funcțională – permite persoanei cu cerinț e speciale de a avea acces
la utilitățile și serviciile oferite de societate, astfel încât să i se acorde un
minim de confort;
• Integrare a personală – aceasta trebuie să asigure o dezvoltare propice a
relațiilor de interactiune intrapersonală în funcție de perioada de vârstă a
individului;
• Integrarea socială – face referire la totalitea relațiilor sociale pe care
persoanele cu cerințe special e le realizează cu ceilalți membri ai societății;
• Integrarea în societate/societală – are în vedere îndeplinirea dreptului
persoanei c u cerințe speciale de a avea aut odeterminări, de a -și exercita
influența în comunitate și de a avea responsabilități;
• Integrarea organizatională – privește structurile organizaț ionale care sprijină
integrarea persoanelor cu handicap în interiorul societății.
Relația dintre toate aceste nivele de integrare este una de interdependență.
Integrarea fizică se realizează mai ușo r, în timp ce cea funcțională se realizează într -o
măsură mai mică, iar, în final, integrarea socială și cea societală de ating foarte greu. Aceste
niveluri ale integrării pot prezenta următoarea formă grafică:

22

Fig. 2 Nivelele integării
Inegrarea școlară a copiilor cu CES în învățământul de masă presupune:
➢ A educa elevii cu CES în școlile obișnuite, alături de copiii normali;
➢ Asigurarea serviciilor de specialitate necesare copiilor cu cerințe speciale în
școala respectivă;
➢ A oferi spijin cadrelor didactice și managerilor școlii în aplicarea
programelor de integrare;
➢ A li se permite accesul elevilor cu cerințe speciale la resursele școlii;
➢ A stimula relațiile de prietenie între toți eleviii clasei/școlii
➢ A îi educa pe toți copiii astfel încât să acc epte și să înțeleagă diferențele
dintre ei;
➢ A întelege punctul de vedere al părinților și a ține cont de opiniile acestora,
precum și a îi încuraja să se implice în viața școlii;
➢ A se asigura programe de sprijin individualizate adaptate pentru cerințele
fiecărui elev cu CES; integrare societală
integrare personală
integrare socială
integrare funcțională
integrare fizică

23
Principiile care au dus la schimbarea calității vieții, educației și integrării persoanei
cu handicap în viața socială sunt bazate pe conceptele drepturilor omului. În Strategia
Națională pentru protecția , integrarea și incluziunea soci ală a persoanelor cu handicap sunt
înscrise primele două principii care constituie un plan al acțiunlor viitoare:
1. Respectarea drepturilor și a demnit ății persoanelor cu handicap, regăsește în
baza Declaraței Universale a Drepturilor Omului, care, în primul său articol
proclamă că ”toate ființele umane se nasc libere și egale în demnitate și în
drepturi, că sunt înzestrate cu rațiune și conștiință și trebuie să se comporte
unele față de altele în spiritul fraternității.” (Virgini a, 2006, p. 10)
2. Prevenirea și combaterea discriminării – conform acestuia ”fiecărei persoane
i se asigură folosirea sau exercitarea, în condiții de egalitate, a drepturilor
omului și a libertăților fundamentale ori a drepturilor recunoscute de lege, în
domeniul politic, economic, social și cultural sau în orice alte domenii ale
vieții publice fără deosebire, excludere, restricție sau preferință pe bază de
rasă, naționalitate, etnie, limbă, religie, categorie socială, convingeri, gen,
orientare sexuală, vârstă, dizabilitate, boală cronică necontagioasă, infectarea
HIV ori apartenența la o categorie defavorizată.” (Virginia, 2006, p. 10)

2.4 Normalizare -integrare

În cartea intit ulată ” Elemente de psihopedagogia integrării„ Dor u Vlap Popovici
spune că principiul normalizării se realizează atunci când condițiile si traiul de viață prezent
în societatea normalilor este accesibil tuturor persoanelor cu handicap.
În acest fel, principiul normalizării se poate aplica tuturor persoanelor care suferă un
anumit tip de handicap, indiferent de natura sau gradul acestuia. Este necesar ca
normalizarea să se realizeze în cadrul oricărei societăți, deoarece aceasta se poate mula pe
orice schimbare socială, principiul normaliză rii, fiind în esență ”un ghid pentru întreaga
gamă de acțiuni educaționale psihologice, medicale, sociale si politice dintr -o societate.”

24
Pentru a se realiza principiul normalizării trebuie asigurat accesul tuturor
categoriilor de persoane la un stil de v iață care să fie cât mai apropiat de normele
considerate normale pentru o viață cât mai obișnuită.

Condițiile normale de viață se referă la:
✓ Respectarea ritmurilor fundamentale ale existenței : zilnic, săptămânal, anual și
developmental (dezvoltare pe parcursul întregii vieți)
✓ Asigurarea unor condiții normale de mediu, adica persoana să dispună de un spațiu
locativ personal în care mediile ambientale și funcționale sunt necesare
✓ Asigurarea unui nivel economic suficient care să asigure un trai de viață n ormal
✓ Îndeplinirea dreptului persoanei de a fi intregrată într -o societate care nu face
discriminări legate de sex.
✓ Respectarea dreptului persoanei de a avea o existență autonomă, în funcție de
aspirațiile acesteia.
Aspectele practice ale normalizării cup rind următoarele aspecte:
– Facilitățile rezidențiale pentru persoanele cu handicap mintal trebuiesc privite ca
niște ”case de copii” ;
– Școlile speciale trebuie integrate cu cele normale și privite ca orice școală ;
– Căminele și centrele pentru adulți i cu handi cap trebuie privite la fel ca oricare alte
instituții destinate adulților .

2.4.1 Nivelurile funcționale ale normalizării.

Normalizarea, din punct de vedere practiv, poate fi realizată pe 4 niveluri
funcționale astfel:
1. Normalizarea fizică.
Atunci când ne gândim la normalizarea fizică facem referire la satisfacerea
nevoilor primare prin accesibilizarea mijloacelor fizice , cum ar fi:
apartament, haine și bunuri personale, realizarea contactelor sociale ș.a.m.d;

25
2. Normalizarea funcțională.
Acest tip de normalizare face referire la îndeplinirea dreptului persoanei cu
handicap de a avea acces la serviciile publice ale societății, de exemplu:
transportul în comun, biblioteci, magazine, activități de comun icare,
comerciale și de loisir.
3. Normali zarea socială .
Prin normalizare socială se realizează posibilitatea persoanelor cu handicap
de a realiza contacte sociale frecvente și spontane, astfel încât să se simtă și
să fie percepuți ca făcând parte din societate.
4. Normalizarea societală.
Aceasta di n urmă urmărește să facă persoana cu handicap să fie utilă în
cadrul societății, oferinduli -se responsabilități și având parte de încrederea
normalilor.
Specialiști din diverse țări, prin studiile sale au subliniat faptul că ”normalizarea
fizică” este mai ușor de atins în comparație cu ”normalizarea funcțională” care se realizează
dupa aceea, însă ”normalizarea socială” și ”societală” sunt mult mai greu de îndeplinit.

2.5 Forme și modalități de înțelegere a integrării

Când se face clasificarea formelor de integrare a copiilor cu cerințe speciale se ține
seama de durata prezenței acestora în școala obișnuită. În acest fel, se întâlnesc:
a) Forme de integrare totală – atunci când elevul își petrece tot timpul în școala
obișnuită, excepție făcând momentele în care eventualele programe
terapeutice se desfășoară în cadrul aceleiași școli sau în afara acesteia.
b) Forme de integrare parțială – în acest caz elevul cu cerințe speciale își petrece
doar o parte din zi în cadrul școlii obișnuite, unde partcipă la activită țile la
care poate face față, restul zilei petrecând -o într -o unitate școlară specializată
sau într -un centru de zi.

26
Privită dintr -o altă perspectivă, integrarea mai poate fi clasificată astfel:
o Integrare totală – când copilul participa la tot procesul educativ;
o Integrare parțială – copilul cu cerințe speciale participă doar la numite
activități care sunt selectate în funcție de: potențialul elevlui și tipul
deficienței, resursele și disponibilitatea școlii, interesele elevilor, etc.
o Integrare ocazională – se realizează atunci când copii cu dizabilități participă
împreuna cu colegii lor din școala obișnuită la diferite activități școlare și
extrașcolare.

De asemenea, în funcție de numărul de copii integrați într -o clasă întâlnim:
– Integrare individuală – atunci când un singur copil este integrat într -o clasă
obișnuită
– Integrare în grupuri mici – atunci când într -o clasă obișnuită este integrat un
grup de 2 -3 copii
– Clase integrate – aceasta de realizează când o clasă de 8 -12 copii cu cerințe
speciale se forme ază în școala obișnuită.

Mai mulți autori sunt de părere că educația integrată a trecut prin mai multe etape,
astfel Ainscow (1994) prezintă următoarele 4 etape:

Pe de altă parte, Capul și Lemay (1996) a propus alte trei etape: Învățământ
specialÎnvățământ
de
adaptareÎnvățământ
adaptatÎnvățământ
integrat

27

Învățământu l integrat este o formă de instituționalizare școlara a copiilor cu CES,
acesta încercând să ofere forme și structuri școlare cât mai aproape de nevoile copilului.
Aceasta îmbracă mai multe forme:
▪ Legislativă și administrativă – în cadrul acestia întâlnim politicile
educaționale, cadul normativ și logistic, resursele materiale și informaționale
etc.
▪ Pedagogică – acesta se referă la accesibilizarea condițiilor de predare –
învățare ale copiilor cu CES, astfel încât să fie cât mai apropiate de cele
accesibile elevilor ob ișnuiți, aici referindu -ne la locul de școlarizare,
curriculum și al strategiilor de învățare
▪ Socială – pune accent pe relațiile sociale dintre elevi, atât în clasă, cât și în
afara acesteia.
Integrarea școlară a copiilor cu CES presupune:
I. Schimbări la nivelul școlii
II. O atitudine pedagogică pozitivă a cadrelor didactice față de copii
III. Un management al clasei proprice pentru o instruire mai flexibilă a clasei si
lucul pe grupe
IV. Planuri de învățământ și programe șco lare individualizate care să fie
adaptate la nevoile elevului cu CES
V. Forme de evaluare care ajută la monitorizarea progreselor individuale ale
copiilor și care ajută la realizarea programului de intervenție personalizat Educație
specialăEducație
specializatăEducație
integrată

28
VI. Adaptarea materialelor și mijloacelor didactice astfel încât să fie echivalente
cu nevoile individuale ale copiilor cu nevoi speciale
VII. Intevenție specifică de recuperare în echipă interdisciplinară (Alois G. ,
2006)

2.6 Modele și forme de integrare școlară a copiilor cu CES

Putem observa că la nivel int ernațional, în funcție de tradiția și politica fiecărei țări,
procentul copiilor integrați în învățământul de masă sau în instituțiile speciale diferă.
Atunci când dorim să analizăm cauzele dificultăților de învățare ale copiilor cu
CES, ne putem orienta d upă teoria lui Feuerstein, care împare factorii declanșatori ale
funcțiilor cognitive astfel:
1) Factorii declanșatori distali (îndepărtați):
a) De origine endogenă;
b) De origine emoțională;
c) De origine exogenă.
2) Factorii declanșatori proximali (apropiați) :
a) Un mediu de viață care nu îi oferă copilului o experiență adecvată de învățare care
implicit îl va împiedica pe copil să își formeze o strategie eficientă de învățare;
b) De asemenea o situație socioeconomică dezavantajoasă nu stimulează eficient
copilui care se află într-un context de a învăța să acumuleze noi cunoltințe și
derinderi.
Alois Gherguț, în ediția a doua a cărții ” Psihopedagogia persoanelor cu cerințe
speciale – Strategii diferențiate și incluzive în educație” spune că unele dintre cele mai
importante arg umente psihopedagogice ale educație integrate sunt:
A. Teorii de mediere cognitivă: Potrivit acestor teorii atitudinea pozitivă a
profesorului reprezintă un factor -cheie, iar structurile emoționale și
morivaționale reprezintă comportamente care facilitează pr ocesul de învățare. În
această categorii pot fi incluse:

29
1. Teoria experienței de învățare mediată (MLE) – oferă un
instrumentar bogat de stimulare cognitivă;
2. Teoria lui Vîgotski – teoria socioculturală a dezvoltării
cognitive;
3. Teoria lui Lipman privind programele de stimulare a
copiilor;
4. Modelul de predare conceptuală al lui Nyborg;
5. Învățarea cognitivă despre predarea informațiilor.
B. Evaluarea/testarea dinamică aceasta presupune o elaborare mai dinamică de
evaluare în locul procedeelor statice de stabilir e a coeficientului de inteligență și
de aplicarea testelor de performanță.
C. Intevențiile timpurii sunt necesare doarece faciliteaza dezvoltarea cognitivă si
motorie la copiii mici cu întârzieri în dezvoltare.
Analizând posibilitățile aplicării strategiilor de integrare a copiilor cu CES, au fost
evidențiate mai multe modele care sunt sintetizate astfel:

Modelul cooperării școlii obișnuite cu școala specială.
Potrivit acestui model între cadrele didactice ale celor două școli se stabilește un
parteneriat act iv, menit să sprijine un nou model de desfășurare a activităților didactice, în
cadrul căreia școala obișnuită coordonează procesul integrării si stabilește parteneriatul
dintre cele doua școli. Avantajul acestui model este că nu necesită cheltuieli suplim entare
din partea școlii deoarece valorifică resursele și experiențele deja existente, de asemenea,
este avantajos și pentru cadrele didactice astfel, profesorii din școala specială pot beneficia
de posibilități de predare mai largi iar profesorii din școa la obișnuită pot afla mai multe
informații referitoare la nevoile și posibilitățile reale ale copiilor cu nevoi speciale.

Modelul bazat pe organizarea unei clase speciale în școala obișnuită.
În cazul acestui model se face integrarea copiilor deficienți î n învățământul de masă,
astfel încât cu ajutorul cadrelor didactice și a specialiștilor din școală să se realizeze
socializarea între aceștia și elevii normali, în acest fel între aceste grupuri de copii să se
realizeze o relaționare cât mai bună. Acest mo del de integrare s -a demonstrat a fi dificil de

30
aplicat deoarece timpul în care elevii obișnuiți și cei cu CES relaționează este redus, iar în
unele grupuri de elevi pot apărea conflicte.

Modelul itinerant.
Acest tip de model se realizează cu ajutorul unui profesor itinerant. Astfel, într -o
școală de masă este integrat un număr mic de copii cu CES (1 -3 elevi), domiciliați la
distanță mică de școală, aceștia fiind sprijiniți de profesorul initerant.

Modelul comun.
Ca și în modelul precedent și în acest caz integrarea se realizează cu ajutorul unui
profesor itinerant. Diferența constă în faptul că, de data aceasta profesorul itinerant este
responsabil de toți copii cu CES dintr -un anumit areal și spijină atât copilul cât și familia.
Acesta trebuie să urmărească evoluția copilului, să colaboreze cu cadrele didactice din
școlile unde sunt integraț i copiii și să intervină atunci când copilul prezintă dificultăți de
adaptare și/sau învâțare. Dezavantajul acestui model constă în dependența de comunicare
dintre specialiști – școală -familie.

Pe lângă aceste modele, în unele state europene și n ord-ameri cane au mai fost create
niște modele cu rezultate foarte bune care pot fi utile ca puncte de reper în proiectarea altor
modele. Astfel se mai întâlnesc:

Modelul în cascadă.
A fost realizat în anul 1974, în SUA, de către Gearheart și este structurat pe m ai
multe niveluri:
1. Nivelul 1 – într-o clasă obișnuită profesorului îi revine responsabilitatea să
despisteze, evalueze și corecteze dificultățile minore în învățare ale elevilor din
clasa sa.
2. Nivelul 2 – într-o clasă obișnuită profesorul primește ajutoru d e la un cadru
specializat.
3. Nivelul 3 – în comparație cu nivelul 2, în cadrul acestia serviciile de sprijin sunt
adresate și elevilor care întâmpină dificultăți în activitățile școlare.

31
4. Nivelul 4 – copilul cu CES di n clasa obișnuită va participa î mpreună cu alți colegi
care se află în aceeași situatie la programe de terapie și recuperare condus de
specialiști.
5. Nivelul 5 – elevii cu CES din clasele speciale din școala obișnuită participă alături
de colegii lor normali la anumite activități din școală.
6. Nivelul 6 – școala specială
7. Nivelul 7 – aplicarea programelor educative și recuperatorii la domiciliu copilului
cu CES, în cazul în care acesta nu se poate deplasa sau nu poate fi deplasat la
școală.
În timp, datorită deficultății de stabilire a criteriilor, repe relor și standardelor elevilor
s-a renunțat la acest model considerat dificil.

Modelul lui Kaufman și al colaboratorilor săi.
Acest model, care a apărut în anul 1975, a avut ca scop integrare copiilor cu retatd
mintal educabili. În vederea îndepliniri a cestui scop au fost evidențiate trei aspecte implicte
în structura programelor de integrare:
1) Conceptul de integrare – a fost analizat din trei aspecte:
i. Aspectul temporal – vârsta copilul și perioada de timp pe care a
petrecut -o în compania altor copii;
ii. Aspectul instruirii – nivelul de dezvoltare a capacităților și
deprinderilor practice pe care le poate atinge copilul;
iii. Aspectul socializării – nivelul de sociabilitate, gradul de
dezvolatare a autonomei personale și sociale a copilului;
2) Planificare și programarea – evaluarea cerințelor copiilor integrați, stabilirea
scopurilor și obiectivelor programului de integrare, structurarea curriculumului
școlar etc.;
3) Clasificarea responsabilitățior – explicată din trei aspecte :
i. Responsabilitatea exclusivă – procesul de integrare îi revine unei
singure instituții;
ii. Responsabilitatea alternativă – asumarea responsabilității este
împărțită alternativ unor instituții implicate în activitățile

32
programului, acest lucru întâmplându -se doar pentru anumite
faze ale program ului de integrare;
iii. Responsabilitatea consensuală – asumarea responsabilității se
face prin acordul tuturor partenerilor implicați în programul de
integrare.
Având o bază prea teoretică, acest model s -a dovedit a fi dificil de pus în aplicare,
însă de la id eea acestui model, în Canada s -au dezvoltat niste programe destinate integrării
altor categorii de copii cu deficiențe.

Modelul IGE (Individually Guided Education).
Cel care a dat naștere acestui model a fost Armstrong în anul 1976. Acesta cuprinde
7 comp onente:
▪ Componenta 1 este alcătuită din trei comitete în care fac parte: reprezentanți ai
comunității locale, cadre didactice, directori ai unor instituții școlare sau centre de
educare și terapie, părinți iar în unele cazuri specialiști:
o Primului comitet îi revine responsabilitatea proiectării. Organizării și
evaluării învățământului individualizat pentru grupe de 100 -150 de elevi;
o Al doilea comitet inițiază activități de cercetare și asigură desfășurarea
activităților instructiv -educative;
o Al treilea comi tet coordonează integrarea elevilor.
▪ Componenta 2 aceasta este responsabilă cu proiectara și aplicarea programelor de
intervenție individualizate, care se structureaza în funcție de rezultatele evaluărilor
copiilor cu cerințe speciale integrați în învățămâ ntul obișnuit.
▪ Componenta 3 se ocupă cu evaluarea achizițiilor copiilor iar dacă este cazul cu
reorganizarea activităților didactice din programul de inervenție individualizat;
▪ Componenta 4 favorizează procesul de învățare în acord cu nivelul de lucru al
copilului;
▪ Componenta 5 are în vedere stabilirea unei relații prop ice de comunicare între
familie, școală și comunitate, astfel încât toți membrii comunității să fie implicați în
viața școlii;

33
▪ Componenta 6 se referă la construirea unei instanțe care să coor doneze sistemul
IGE la nivelul districtual și regional;
▪ Componenta 7 urmărește proiectarea unor activități de cercetare în scopul
ameliorării condițiilor de integrare a copiilor cu CES în școală și comunitate.
Din păcate și acest model s -a demonstrat a fi dificil de pus în practică din cauza
multiplicării instanțelor de decizie și responsabilitate , specializarea componentelor și slaba
coordonare a structurilor celor șapte componente.

Modelul programării școlare pe baza analizei sarcinilor.
Acest model a fo st propus în anul 1978 de către Robichaud și Landry. Acest model
este de părere că individualizarea instituției școlare poate fi o soluție a integrării. Robichaud
și Landry analizează procesul de învățământ având în vedere cinci componente:
– Elevul;
– Obiect ivele procesului de învățământ;
– Strategiile de învățare;
– Evaluarea;
– Personalul didactic.
Dupa analiza fiecărei componente se face proiectarea activităților didactice astfel
încât să fie identificate sarcini accesibile care să stimuleze motivația și partici parea elevilor
la activitățile didactice.
Acest model indică un grad ridicat de flexibilitate ceea ce îl face să fie adaptat unor
situații diverse de învățare în sistemul integrat.

Modelul temporal al lui Hundert a a fost elaborat în 1982 și cuprinde trei faze:
1. Faza A: pregătirea copilului cu CES pentru a fi integrat. Aceasta presupune
evaluarea tipului și gradului de deficiență al copilului precum și eva luarea
compatibilității copilului cu mediul școlar;
2. Faza B: pregătirea cadrelor didactice din școala obi șnuită. Aceștia trebuiesc
pregătiți atât profesional cât și psihologic;
3. Faza C: de tranziție. Presupune aplicarea trepata a principiilor integrării
școlare.

34
Dovedindu -se a fi foarte pragmatic, acest model a fost aplicat cu succes în practică,
deoarece pres upune o oarecare pregătire atât a elvilor cât și a cadrelor didactice și a
mediului școlar.
Atunci când ne gândim la integrare trebuie să fim conștienți că nu pot exista modele
care să răspundă la toate nevoile copiilor cu CES integrați în învățămânul de masă. De
asemenea, trebuie să ne gândim ca pot exista cazuri în care copilul nu poate fi integrat în
școlile de masă, școlile speciale fiind mi potrivite pentru nevoile lor, de asemenea, pot
exista cazuri în care părinți se pot opune integrării. (Alois G. , 2006)

35

CAPITOLUL 3
DEFICIENȚA MINTALĂ

3.1 Definiții

Termenul ”deficiență de intelect” poate fi utilizat în mai multe forme, cum ar fi:
”deficiență mintală ”, ”întârziere mintală” și ”înapoiere mintală”. Fiecare dintre acești
termeni face referire la inteligență, la baza căreia se află operațiile de analiză, sinteză,
abstractizare și generalizare.
E. A. Doll (1941) a formulat o definiție a deficienței mintale în care a pus în
evidență următoarele ca racteristici:
– o stare de subnormalitate mintală;
– datorată unei opriri a dezvoltării;
– de origine constituțională;
– având un caracter esențialmente incurabil;
– concretizându -se într -o stare de incompetență socială, ce se constată la
maturitate. (Bratu, Problematica psihopedagogiei deficienței de intelect,
2014, p. 17)
Gheorghe Radu este de părere că ”deficiența mintală se referă la fenomenul lezării
organice și/sau al afectării funcționle a sistemului nervos cent ral cu consecințe negative
asupra procesului maturizării mintale, al dezvoltării sub diferite aspecte la individul în
cauză. Handicapul mintal reprezintă dezavantajul pe care deficiența mintală îl creează în
planul relațiilor de adaptare și integrare ale i ndividului respectiv cu mediul social căruia îi
aparține.” (Bratu, Problematica psihopedagogiei deficienței de intelect, 2014, p. 18)
După Alois Gherguț ”prin deficiența mintală , înțelegem reducerea semnificativă a
capacit ăților psihice, care determină o serie de dereglări ale reacțiilor și mecanismelor de
adaptare ale individului la condițiile în permanentă schimbare ale mediului înconjurător și

36
la standardele de conviețuire socială dintr -un anumit areal cultural, ceea ce plasează
individul într -o situație de incapacitate și inferioritate, exprimată printr -o stare de handicap
în raport cu ceilalți membrii ai comunității din care face parte. Deficiența mintală este
înțeleasă ca o deficiență globală, care influențează semnifi cativ adaptarea socio –
profesională, gradul de competență și autonomie personală și socială, afectând întreaga
personalitate: structură, organizare, dezvoltare intelectuală, afectivă, psihomotorie, adaptiv
comportamentală.” (Bratu, Problematica psihopedagogiei deficienței de intelect, 2014, p.
17)

3.2 Etiologie și clasificări

Deficiența de intelect are o etiologie variată și complexă, fapt ce este dovedit de
diverși specialiști care au studiat în anumite contexte această deficiență. Principalii factori
cauzali care determină această deficiență sunt:
I. Zestrea genetică (ereditatea) fiecărei persoane, adică ceea ce aceasta a
moștenit de la predecesorii săi;
II. Mediul și influențele educative, adică ceea ce se dobândește în inter acțiunea
dintre organism (posesor al zestrei genetice) și condițiile de existență
biologică și socială a persoanei în cauză.
III. Socializarea este acel aspect al dezvoltării, care se realizează sub influența
mediului sociocultural.
Dacă între acesti factori se produce o interacțiune obișnuită se va realiza și o
dezvoltare normală a majorității indivizilor, în caz contrar, când factorii cauzali
interacționează în condiții nefavorabile, între factorii genetici și influențele mediului poate
avea loc o interacțiune anormală, fapt ce duce la dezvoltarea unei dificiențe, determinându -i
acesteia:
• Tabloul genetic;
• Simptomatologia;

37
• Evoluția individului în cauză. (Bratu, Problematica psihopedagogiei
deficienței de intelect, 2014, p. 17)

Ereditatea este primul factor al dezvoltării umane. Luminița Iacob o definește ca
fiind ”însușirea fundamentală a materei vii de a transmite de la o geneație la alta mesaje de
specificitate (ale speciei, ale grupului, ale individului) sub forma codului genetic… În
stadiul actual al cunoașterii și stăpânirii mecanismelor eredității, se afirmă că rolul său în
dezvoltare , mai ales în dezvoltarea psihică, este de premisă naturală. Această premisă cu
acțiune probabilistă, poate oferi individului o șansă (er editate normală) sau o neșansă
(ereditate tarată).” (Iacob L., 1998) apud. (Bratu, Problematica psihopedagogiei deficienței
de intelect, 2014, p. 18)
Conform lui Paul Popescu -Neveanu ”se poate afirma cu certitudine că ceea ce
învață părinții nu se transmite la copii.”
Unitatea materială elementară a eredității o reprezintă genele, acestea fiind situate în
cromozomi care sunt situați în nucleul celular. O componentă specifică a cormozomilor o
reprezintă ADN -ul. Genele prezi ntă o serie de proprietăți, cum ar fi:
– Transmisibilitatea de la o generație la alta;
– Modificabilitatea, într -un proces de schimbare a structurii chimice, numit
”mutație”, care poate afecta o singură genă, dar și un lanț întreg de
cromozomi, purtători ai nu meroase gene, având loc o aberație
cromozomială;
– Capacitatea de funcționare specifică, adică de control asupra biosintezei
fermenților specifici. (Bratu, Problematica psihopedagogiei deficienței de
intelect, 2014, p. 18)
Pe cale ereditară se transmit numai genele, iar ceea ce ține de trăsăturile individuale
se dezvoltă sub controlul acestora și sub inflența mediului. Din această cauză se face
distincția între:

38

În zestrea ereditară a fiecărui individ se disting trei tipuri de caractere:
1) Genotipul general – conține elemente comune întregii specii și care se transmit pe
cale genetică cum ar fi caracteristicile anatomo -fiziologice;
2) Genotipul individual – conține elemente de variabilitate intraspecifică, reprezentând
acele elem ente care diferențiază indivizii între ei,
3) Potențialul de formare sau epigenetic care la om este preponderent de natură
psihică.
Din punct de vedere al gradului de diferențiere acesta poate fi:
o Preformat – nivelul de valorificare a potențialului prin educ ație nu poate depăși
un anumit nivel, indiferent de cât d e bine este organizată influența educativă;
o Format – valorificarea potențialului prin educație poate fi mai mult sau mai
puțin bine realizată. (Bratu, Etiologie și clasif icare în deficiența de intelect,
2014, p. 21)

”Mediul, ca factor al dezvoltării umane, este constituit din totalitatea elementelor cu
care individul interacționează, direct sau indirect, pe parcursul dezvoltării sale.”
(Cosmovici A., Iacob L., 1998, pg 27) apud. (Bratu, Etiologie și clasificare în deficiența de
intelect, 2014, p. 22)
Mediul poate fi:
• Mediul fizic – cuprinde acțiunea condițiilor bioclimatice asupra modificărilor
organice cum ar fi: maturizare biologică, statura, culoarea pielii etc.
• Mediul social – cuprinde totalitatea condițiilor socio -economice, politice și
culturale.
Având un caracter complex, mediul influențează procesul de dezvoltare fizică a
oricărui copil sau adolescent aflat în puternic proces de dezvoltare. Astfel, abaterile în Genotip
•totalitatea genelor organismului în cauză.
•nu poate fi modificat.
Fenotip
•totalitatea trăsăturilor organismului propriu -zis, formate în ontogeneză.
•dezvoltarea fenotipului poate fi influențată pozitiv prin organizarea corespunzătoare a
mediului și printr -o educație adecvată.

39
dezvoltare se produc atunci când interacțiunea dintre mediu și particularitățile organ ismului
celor cu diferite afecțiuni este una necontrolată. În caz contrar, când acțiunile sunt aflate
sub control manifestarea diferitelor tulburări poate fi diminuată.

Educația are menirea de a orienta acțiunea mediului asupra persoanei care face
parte dintr -un proces educațional.
În procesul instructiv -educativ trebuie să se acționeze la nivelul ”proximei
dezvoltări”.

3.3 Cauzele deficienței de intelect

Mariana Roșca grupe ază cazele deficienței mintale după următoarele criterii:
a) Îm funcție de natura factorilor cauzali:
• Agenți infecțioși
• Agenți mecanici

b) În funcție de relația dintre ereditate și mediu:
• Factori endogeni
• Factori exogeni
c) În funcție de momentul acțiunii factor ilor cauzali:
• Cauze prenatale
• Cauze perinatale
• Cauze postnatale (Bratu, Psihopedagogia deficienților de intelect, 2014,
p. 27)
Mariana Roșca (1967,pg. 22 -31) relizează o clasificare complexă a factorilor cauzali
ai deficienței mintale, astfel împarte această categorie de factori pe trei paliere: cauze
prenatale, cauze perinatale și cauze post -natale.

40
I. Cauze prenatale
• Ereditatea: ” Alteori, întârzierea mintală este determinată de ereditate într -un
m od indirect, prin transmiterea unei deficiențe în metabolismul anumitor
substanțe. Întârzierea mintală în acest caz este efectul tulburării
metabolismului proteinelor, tulbu rare care, la rîndul său, are un caracter
ereditar.” (Roșca, Cauzele întârzierii m intale , 1967, p. 24) .

• Infecțiile virale: Mariana Roșca face referire în special la rubeloa, infecție ce
mama o transmite fătului. S -a constatat că în urma acestei infecții nou –
născuții prezintă retard în inteligentă ce poate fi m ai mult sau mai puțin
accentuat în funcție de stadiul în care infecția se afla. Alte infecții de natura
virală sunt reprezedntate de hepatită, pojar, oreion sau g ripe inf ecțioase.

• Tuberculoza congenitală: este una dintr e bolile ce acționează în primele lun i
de sarcină și este o cauză a avortului spontan ori a afectării dezvoltării
psihice pe toate palierele sale. (Bratu, Psihop edagogia deficienților de
intelect, 2014, p. 31)

• Incompat ibilitatea factorului Rh: Această incompatibilitate apare în
momentul în car e mama este purtătoare de Rh negativ, iar tatăl purtător de
Rh pozitiv, fătul moștenind Rh -ul de la tată. În acest ca z organismul mamei
produce o serie de anticorpi ce odată atrași spre placentă vor scădea
cantitatea de oxigen necesară fătului. (Roșca, Cauzele întârzierii mintale,
1697, p. 26)
• Vârsta înaintată a părinților precum și irad ierea mamei în primele luni de
sarcină pot fi cauze ale apariței unei forme de deficientă mintală.

41
II. Cauze perinatale

O serie de traumatisme ce acționează în ac eastă perioadă pot fi cauza un retard
intelectual, acest lucru realizându -se în special dacă și alți factori predispozanți acționează
în momentul nașterii. Cele mai întâlnite traumatisme sunt:
• Asfixia: este provocata adesea de strangularea în timpul nașterii cu
cordonul ombilical, prez ența lichidului amiotic în plămâni, etc.
• Hemoragia: poate acționa la diferite niveluri ale creierului, determinând
formarea de hematomuri ce vor impiedica dezvoltarea celulelor
neuronale afectate.
• Traumatisme mecanice: datorate forcepsului sau lovirea cran iului fătului
și a oaselor pelviene ale mamei. Copiii pot prezenta tulburări în
motricitate , dar și crize convulsive.
• Prematuritatea: copilul sub 2500 g este considerat ca a fi prematur.
Conform cercetărilor s -a constatat faptul că nu prematuritatea est e
favorabilă deficienței mintale, ci factorii ce au stat la baza acesteia.

III. Cauze postnatale

Principalele boli ce acționează postnatal sunt:
• meningitele sau encefalitele, afectarea din punct de vedere intelectual
fiind mai mică sau mai mare în funcție de vărsta la care boala
acționează.
• Traumatismele mecanice: pot fi provocate de loviri p uernice în zona
craniului sau hemoragii apă rute în urma loviturii .

42
• Traumatiosmele afective precum și izolarea copilului pot declanșa
apariția unei deficiențe mintale. În cazul în care sugarul este despărțit de
mamă ori are loc o izolare față de mediul social, acesta poate avea un
blocaj la nivel intelectual, l ăsând urme în structura țesutului nervos.
”O influență destul de mare o au condițiile de mediu, cele sociale și cel mai
important cele familiale. Toți acești factori au o importantă influență asupra copilului în
cauză, astfel explicându -se de ce majoritat ea copiilor cu falsă deficiență mintală provin din
medii fami liale neorganizate” (Bratu, Psihopedagogia deficienților de intelect, 2014, p. 34) .
Factorii psihogeni , sunt o categorie mai nou intrudusă, marcăndu -se im portanța
structurilor afective în dezvoltarea și determinarea tabloului simptomatologic. Există autori
ce încadrează această categorie a factoilor psihogeni în categoria cauzelor post -natale pe
motiv că apariția tuturor factorilor stresanți și a frustrării se produce după nașterea copilului
și influențează procesul de dezvoltare al acestuia. (Bratu, Psihopedagogia deficienților de
intelect, 2014)
Importanța organului afectat, intensitatea sau gradul deficienței, precum și vărsta la
care deficiența s -a instalat pot fi factori ce influențează considerabil dezvoltarea din pucnt
de vedere psihic a individului.

3.4 Clasificarea deficienței mintale

Conform autorilor Constantin Păunescu și Ionel Mușu 1997, în ”Psihopedagogie
spcială integrată”, deficiența mintală este clasificată astfel:
1. Deficienșa mintală de gradul I
2. Deficiența mintală de gradul II
3. Deficienș mintală de gradul III

43
De-a lungul timpului s -au formart multiple clasificări ale deficienței mintale, fiecare
clasificare avănd la baza un anumit factor sau categorie de factori. La noi în țară cea mai
folosită clasificare este cea a lui Emil Verza:
• Intelect de limită/liminar – QI 85 -90
• Debilitate mintală/handicap mintal lejer sau ușor – QI 50 -85
• Handicapul de intelect sever/imbecilitate – QI 20 -50
• Handicapul de intelect profund/idioție – QI sub 20 ( Verza 1998 apud Bratu 2014,
pg. 39)

3.4.1 Deficiența mintală de gradul I ( QI 40 -90)

Debilul mintal are capacitatea de comunicare atât orală cât și scrisă, însă prezintă o
întârziere de aproximativ 3 ani din punct de vedere al școlarizării. Capacitatea acestui
individ de a se adapta depinde în mare măsură de condițiile de viată, mediul soci al, familial
și cultural fiind principalele paliere de infuență asupra dezvoltării fizice și psihice
(Păunescu & Mușu, Tipologia Handicapului Consecutiv Deficienței mintale. Forme clinice,
1997) . De cele mai multe ori debilul m intal nu poate ajunge la o indepedență din punct de
vedere funanciar, cerințele socieale fiind uneori prea exigente pentru el.
Debilul armonic prezintă o insuficientă dezvoltare din punct de vedere intelecutal,
caracterizându -se ca fiind: docili, muncitor i, pasivi, ascultători și având posibilități de
integrare profesională. Toate aceste caracteristici pe care armonicul le deține îl fac pe acesta
să fie o ființă educabilă și adaptabilă.
Din punct de vedere al achizițiilor, acestea se fac cu o oarecare difi cultate, însă nu
sunt însoțite de tulburări motrice ori sociale. Din punct de vedere profesio nal acest a
dobândește independență, însă are nevoie de asistență educativă, independența fiiund una
relativă. (Păunescu & Mușu, Tipologia H andicapului Consecutiv Deficienței mintale.
Forme clinice, 1997)

44
Debilul dizarmonic este opus celui armonic , fiind caracterizat prin prezența unor
multiple tulburări comportantale și afective. Debilul dizarmo nic este clasificat astfel:
• Debilul dizarm onic instabil – nu are capacitatea de a se conce ntra apupra unei
sarcini date, prezentând o pernanentă stare de agitație, prezintă
comportament incoerent, dificultăți de adaptare socială, are tendințe spre
vagabondaj.
• Debilul dizarmonic excitat – prezintă a gitație din punct de vedere motric ,
stare de euforie, vorbit permanent printr -o comunicare aparent bună, însă cu
un vocabular săracăcios.
• Debilul dizarmonic emotiv – prezintă instabilitate afectivă pronunțată,
căutând permanent să fie acceptați și aprobați de cei din jurul lor.
• Prostul – prezintă o serie de tulburări din punct de vedere comportamental,
având însă o usoară exprimare verbală, este lipsit de interes dând însă
dovadă de maniere. (Păunescu & Mușu, Tipologia Handicapului Consecutiv
Deficienței mintale. Forme clinice, 1997)

3.4.2 Deficiența mintală de gradul II (QI 20 -60)

Deficiența mintală de gradul II este situată între deficiența mintală pr ofundă și cea
mode rată. Aceștia sunt caracterizaț i ca fiind incapabili să dobândescă citirea și scrierea,
însă în uma intevențiilor ped agogice pot ajunge să citească ș i să scrie pe silabe. Sunt
capabili de achiziția unui volum minim de cunoștinșe, calcule elementare, neachiziționând
însă conceptul de numar nicioda tă.
Deficientul mintal de acest fel este incapabil de a se întreține singur, necesitând o
asistență permanentă. De regulă se adaptează când sunt puși să facă activități simple de
rutină și pot stabili relații minime din punct de vedere social.

45
Din puct d e vedere clinic C.Păunescu și I,Mușu ( 1997, pg 86 -87) descriu
urătoarele forme ale gradului II de deficiență mintală:
• Dupa gradul de deficit: tipul imbecil superior și tipul impecil profund;
• După comportament: imbecili sabili sau apatici;
• După afectivita te: grupa inhibaților și grupa dezinhibaților.

3.4.3 Deficiența mintală de gradul III ( QI sub 30)

Este cea mai gravă formă a deficienței mintale, putând fi vizibilă încă din copilărie.
Deficientul mintal de gradul III, sau idiotul, așa cum este regăsi t în ”Psihopedagogie
specială integrată” (1997, p 89), este un individ ce ” nu poate să comunice prin limbaj cu
cei din jur, nu -și poate exprima ideile, ceea ce gândește, să înțeleagă gândirea exprimată de
altul, fără ca o tulburare de audiție, a organelor fonotorii să explice această preudo -afazie,
ceea ce este în întregime o deficiență intelectuală”.
Consultând literatura de specialitate putem constata faptul că individul încadrat în
această categorie nu poate depăși nivelul intelectual al unui copil de doi ani și
caracterizându -se prin neatenție, lipsă totală de comunicare, lipsa capacității de a se apăra
sau de a se putea întreține singur. Constată m astfel, că, deficientul mintal de gradul III, are
nevoie permanentă de îngrijire și asistență.
Idiotul c omplet – este un tip foarte rar ce se caracteriziează în special prin
nematurizare, persistând reflexele primare. Prezintă de asemenea comprtamente instinctive
dezorodnate, acestea fiind de natură sexuală ori alimentară. (Păunescu & Mușu, Tipologia
Handicapului Consecutiv Deficienței mintale. Forme clinice, 1997)
Iditul parțial – prezintă leziuni parțiale ale sistemului nervos, având per cepțiile sl ab
dezvoltate. D in punct de vedere al limbajului, aceste este capabil să comunice la nivel
monosilabic, prezentând tulburări motrice grave cum ar fi paralizii, hemiplagii ori
paraplegii. (Păunescu & Mușu, Tipologia Handicapului Consecutiv Deficienței m intale.
Forme clinice, 1997)

46

3.5 Trăsături de specificitate

Noțiunea de specificitate face referire la caracteristicile prezente în componența
psiho -fizică a deficientului mintal. Acest termen a fost introdus în literatura de specialitate
de către R. Zazzo, acesta vorbind în special despre heterocronia dezvoltării.
Astfel facem referire la următoarele caracteristici:
• Caracterul proximei dezvoltări – fenomen studiat și introdus în literatură
de către L.S.Vâgotski;
• Heterocronia dezvoltării – particularitate studiată și introdusă în literatură
de R.Zazzo;
• Vâscozitatea genetică – trăsătura aprofundată de către B.Inhelder;
• Oligofrenia patologică – caracteristică abordată de către A.Luria.
Zona proximei dezvoltări
Acest fenomen, studiat de L.S.Vâgotski descrie capacitatea de achiziție a individului
la un oment dat. Vâgotsk i, face diferențierea dintre copilul normal și cel cu deficiență
mintală, susținând faptul că un copil normal beneficiază de o zonă a proximei dezvoltări
lărgită, în timp ce copilul cu deficiență mintală se caracterizează printr -o zonă a proximei
dezvoltăr i limitată.
De asemenea s -a constatat referitor la această caracteristică faptul că un elev
deficient mintal pus în ipostaza de a realiza o activitate, în momentul în care întâmpină
dificultăți, acesta nu va cere ajutor, și chiar odată oferit ajutorul, ac esta nu va știi cum să -l
folosească. (Bratu, Trăsături de specificitate sle deficienților de intelect , 2014)
Un rol important în dezvoltarea individului îl joacă mediul din care face parte.
Astfel, un mediu ce nu îi va oferi oportunități poate duce la stagnarea individului din punct
de vedere intlectual.

47
Vâscozitatea genetică
După cum spune B.Inhelder, vâscozitatea genetică face referire la incapacitatea
individului în cauză de a se desprinde de stadiile precedente dezvoltării mintale. Autoarea,
subliniază faptul că deficientul mintal are o dezvoltare intelectuală ce se caracte rizează prin
greutate în dezvoltare și are caracter fluctuant.
Conform acestei trăsături, Inhelder specifică faptul că în condiții de stres deficientul
mintal are tendința de a regresa către stadiile anterioare. Marilena Bratu subliniază
asemănările și de osebirile dintre copilul cu intelect normal și cel cu deficiență de intelect
pornind de la stadiile dezoltării intelectuale. Astfel, avem:
• Copilul normal, cât și cel cu deficiență mintală parcurg un traseu identic al
dezvoltării intelectuale, însă au ritmu ri diferite de a atinge stadiul
inteligenței operatorii;
• În timp ce copilul normal ajunge să atingă stadiul operațiilor formale,
copilul cu deficiență de intelect stagnează la nivelul stadiilor intermediare
propiei lui dezvoltări; (Bratu, Trăsături de specificitate sle deficienților de
intelect , 2014, p. 56)

Heterocronia dezvoltării
” Heterocronia specifică deficientului mintal este acea caracteristică prin care acești
copii nu numai că sunt întârziați în dezvoltarea lor, dar sunt și dizarmonici în structura
personașității, ceea ce înseamnă că întârzierea în dezvoltare se manifestă di ferit la nivelul
deferitelor paliere.” (Bratu, Trăsături de specificitate sle deficienților de intelect , 2014, p.
59)
R. Zazzo, cel care a introdus în literatură acest cocept de heterocronie subliniază
faptul că deficie ntul de intelect șă copilul normal au un ritm diferit al dezvoltării din punct
de vedere fizic, dar șă psihic. ”Dezvoltarea mintală a debilului mintal nu se realizează în
același ritm cu dezvoltarea fizică, existând între acestea un decalaj temporal” (Păunescu &
Mușu, Bazele teoretice ale deficienței mintale, 1997, p. 72)

48
Inerția patologică
În literatură termenul de inerție este strâns legat de numele lui A.R.Luria. Trebuie să
specificăm faptul că nu toate manifestările inerției sunt semnale ale deficienței mintale. Se
îmtâmplă ca în situații cu factori stresanți indivizii cu un intelect normal să reacționeze
inadecvat. De asemenea în literatură se vorbește despre inerția corticală normală, prin
intermediul acesteia real izându -se deprinderile.
Inerția patologică se caracterizează printr -o lipsă a mibilității reacțiilor, ceea ce duce
la efecte nega tive în procesul de adaptare. ”Un aspect important legat de inerția patologică
este acela că particularitățile activității ne rvoase superioare la deficientul mintal nu se reduc
doar la inerție ci și la diminuarea forței și a dereglării echilibrului înre procesele nervoase
fundamentale, excitația și inhibiția.” (Bratu, Trăsături de specificitate sle deficienților de
intelect , 2014, p. 62)

3.6 Procesele cunoașterii.Activitatea psihică a deficientului mintal

3.6.1 Particularități ale proceselor cognitive primare
Senzații
Senzațiile reprezintă singurul proces de natură cognitivă ce își face apariția încă de
la naștere și reprezintă prima formă de cunoaștere a mediului înconjurător. Senzațiile
cuprind totalitatea informațiilor cu privire la insușirile obiecteler din jurul no stru, acestea
fiind ipercepute doar prin contact durect cu organul de șimț.
Capacitatea senzorială este diferită la indivizi, acest fenomen fiind explicat prin
legea pragurilor senzoriale. În conformitate cu această lege, putem distinge:
• Pragurile absolut e, care la rândul lor pot fi praguri minime absolute și
praguri maxime absolute;
• Pragurile diferențiale.

49
La idivizii cu deficiență de intelect, senzațiile ”se caracterizează prin praguri
ridicare la ambele tipuri de sensibilitate, ceea ce inseamnă valori r eale scăzute atât ale
sensibilității absolute, cât și, înseosebi, ale celei difeențiale” (Bratu, Psihopedagogia
deficienților de intelect, 2014, p. 65) . Putem concluziona din cele spuse mai sus că aceste
particulari tăți ale dezvoltării sezoriale, sunt afectate la copilul deficient mintal, fapt ce va
influența negativ dezvoltarea sa pe plan cognitiv.
Marilena Bratu (2014, pg 66), enumeră alte legi ale sensibilității și caracteristicile
acestora:
a) Legea contrastului senorial – asocierea a doi stimuli cu caracteristici opuse
are capacitatea de a evidenția prin comparație acele caractedristici;
b) Legea adaptârii senzoriale – prezența pe o durată lungă de timp a unor stimuli
puternici duc la scăderea senzibilității, iar acoc ierea unor stmuli puternici cu
stimuli moderați poate determina la rândul său o creștere în sensibilitate;
c) Legea interacțiunii analizatorilor: doi sau mai mulți stimuli ce acționează în
același timp asupra unor organe de simț pot determina o anumită
intens ificare, ori o diminuare a sensibilității;
d) Legea semnificației – acțiunea persistentă a unui stimul puternic poate fi fără
semnificație pentru cel ce o suportă și astfel este inhibată de un stimul mai
slab ce are o semnificație mai mare pentru cel ce o supo rtă.
Percepții
”Percepția este un proces cognitiv primar, de reflectare a obiectelor și fenomenelor
îm totalitatea însușirfilor lor, în condițiile acțiunii directe a acestora asupra analizatorilor.”
(Bratu, Psihopedagog ia deficienților de intelect, 2014, p. 67)
Mariana Roșca (1967, pg 73), spune că ”copiii întârziați mintai desprind din obiecte
sua din imagini, mai puține detalii, ceea ce face ca percepțiile lor să fie insuficient de
spacifice, să apară cu ușurință confuziile.”
Percepția este o prorietate a activității cognitive de a analiza informațiile primite cu
ajutorul senzațiilor despre diferite obiected din jur. Putem distinge trei categorii de
percepții:

50
• Percepția vizuală;
• Percepția auditivă;
• Percepția tactil ă. ,
Referitor la copiii cu deficienșă de intelect, Mariana Roșca, sintetizează o serie de
trăsături ale actului perceptiv ale acestora:
• Deficiențe ale analizei și sintezei – se delimitează cu ușurință elementele
diferențiate prin contur sau culoare, culoar ea fiind ușor analizată de acești
copiii; sinteza este realizată cu greutate și este mult mai dificilă odată cu
creșterea în vârstă a copiilor, fapt ce este cauzat de îngustarea câmpului
perceptiv;
• Îngustarea câmpului perceptiv – este o capacitate redusă de a stabili relația
dintre anumite obiecte ce fac orientarea în spațiu dificilă oentru acești copii.
Pe parcursul școlarizării are loc o lărgire a câmpului vizual.
• Disocieri între percepția imaginii și verbalizare – se consideră este este mai
dificilă recuno așterea imaginilor de căre copiii deficienți mintal decât
recunoașterea obiectelor. Pot apărea situații în care un școlar să indice o
parte a unei imagini, dar să denumească o alta. (Roșca, Psihologia
deficienților mintali , 1967)
Reprezentări
”Reprezentarea constă în capacitatea de a revedea imagina unui obiect perceput
anterior, fiind în strânsă corelație cu activitatea ideo -afectivă.” (Păunescu & Mușu,
Seminologia sistemului psihic uman, 1997, p. 202)
Cu alte cuvinte reprezentarea este factorul rezultat din experiența individuală a unui
individ, bazată pe învățare și își are locul între percepții de care este strâns legată și gândire
ce ajută la obținerea reprezentării în sine. Putem reprezenta obiecte, fenomene, procese,
acțiuni sau relații, toate acestea însă având un agrad de subiectivitate ori selectivitate.
”Reprezentările de obiecte și fenomene stau la baza constituirii noțiunilor concrete
și, deci, la baza unei mari părți a vocabularului fiecărui individ, iar reprezentările de

51
procese și acțiuni sunt în strânsă legătură cu caracterul operațional al activității cognitive,
inclusiv de operațiile gândirii.” (Marilena, 2014, p. 70)
Marilena Bratu( 2014, pg 71), relizează o structurare a reprezentărilor prin raport la
celelalte procese psihice, astfel reprezentările sunt grupate în:
• Reprezentări simple – acestea au drept punct de pornire experiențele
perceptive ale individului cu obiectele sau fenomenele din mediu l
înconjurător;
• Reprezentări complexe – sunt bazate pe experiențele individuale , în
realizarea lor implicându -se procese complexe ale gândirii.
• Reprezentări construite – au la bază tot experiențe individuale, însâ sunt în
strânsă legătură cu gândirea și im aginația, astfel, realizându -se factasticul.
Constantin Păunescu realizează un studiu având două loturi de copii, cei normali șă
cei cu deficiență de intelect, prin acest studiu punând în evidență particularițăți ale
reprezentărilor:
• Câmpul de reprezednta re pe bază de simboluri cunoaște la copilul normal o
curbă de ascendență începând cu 7 ani până la 11 ani, vârsta la care atinge
faza operațională;
• La deficientul mintal curba de ascensiune este foarte lentă între 7 -11 ani,
apărând un salt între 11 și 13 a ni;
• Imposibilitatea deficientului mintal de a structura un câmp de reprezentare
pe bază de simboluri, ceea ce demonstrează absența parțială a limbajului
interior. (Păunescu & Mușu, Seminologia sistemului psihic uman, 1997, p.
203)

52
3.6.2 Particulatități ale proceselor cognitive secundare
Gândirea
”Prin caracteristicile și mecanismele sale, gândirea se profilează ca un proces psihic
deosebit de complex, care, în stare de normalitate, focalizează ți valorifică, optim, în treaga
activitate cognitivă a fiecărui individ, asigurându -i acestuia un echilibru stabil și adaptarea
eficientă la condițiile și solicitările mediului propriu, în care tpăiește și se dezvoltă.” (Bratu,
Psihopedagogia de ficienților de intelect, 2014, p. 81)
În cazul deficienților de intelect, gândirea este vizibil alterată. Acești indivizi nu
posedă capacitatea de generalizare, procesul desfășurându -se la un nivel scăzut. Noțiunile
spațiale nu sunt în totalitate dife rențiate de copiii cu handicap mintal, referitor la acestea,
Mariana Roșca (1967, pg 97) afirmă că: ”noțiunile stânga și dreapta sunt temeinic însușite
numai atunci când elevul a surprins ideea de relație, în funcție de un punct de referire.”
Referitor la ințelegerea unor texte, scolarii cu handicap mintal nu au capacitatea de a
înțelege în anumite momente un anumit text de natură științifică ori literar, ei neputînd
acutaliza informația achiziționată anterior în această nouă. Deducedm deci, că înțelegerea
copiilor cu handicap mintal are un nivel inferior față de cea a scolarilor normali.
Marilena Bratu( 2014, pg77), afirmă faptul că, în cadrul procesului de clasificare a
obiectelor și fenomenelor se pot desprinde următoarele acțiuni:
• Etapa inferioară în care subiecții nu reușesc să stabilească nici un principiu;
• Etapa de grupare a obiectelor pe baza unor asocieri situative;
• Etapa superioară, unde grupările se fac bazate pe noțiunile de gen.
Capacitatea redusă a școlarilor cu handicap mintal de a folosi v echile cunoștințe în
situații noi are influență asupra întregului proces de cunoaștere.

53
Imaginația

Imaginația reprezintă procesul psihic prin care individul își formează imagini despre
ceea ce -l înconjoară. Acest proces este în strânsă legătură cu gândirea, acolo formndu -se
imaginea în ansamblu, dar și cu percepțiile și reprezentările. De asemenea, imag inația este
direct proporțională cu stările de natură afectivă ale individului în momentul producerii
actului imaginativ.
În funcție de anumite criterii, se disting următoarele tipuri de imaginație:
a) În funcție de prezența sau absența intenției
• Voluntară
• Involuntară
b) În funcție de activismul prezentat de subiect
• Activă
• Pasivă
c) În funcție de gradul de originașitate
• Reproductivă
• Creatoare
La deficienții mintal, imaginația este sărăcacioasă și prezintă rigiditate, fapt ce se
datorează achizițiilor puține din planul reprezentărilor. C. Păunescu și I.Mușu
(1997, pg 205) afirmă faptul că ”imaginația, la toate formele de nedezvoltare
cognitivă este săracă, neproductivă, intensitatea ei fiind invers proporțională cu
gradul de gravitate, uneori până la absența tota lă, cu frecvente tulburări la formele
de deficiență mintală.”

54
3.6.3 Procese mnezice

Memoria
”Din punct de vedere genetic, memoria poate fi definită ca fiind un proces de
reflactare selectivă, activă și inteligibilă a trecutului experențial.” (Păunescu & Mușu,
Seminologia sistemului psihic uman, 1997, p. 210)
”Memoria este procesul psihic ce face legătura între experiența trecutului, prin
realitatea prezentului, spre imaginarea și previziunea viitorului.” (Bratu, Procesele mnezice
și atenția, 2014, p. 87)
Memoria este clasificată astfel:
a) În funcție de prezența sau absența intenției memoria poate fi voluntară sau
involuntară ;
b) În funție de prezența sau absența înțelegerii materialului memorat se distinge:
memoria logică și memoria mecanică .
Conform studiilor, Mariana Roșca ( 1967, pg 133) afirmă că: ” la întârziații mintali
memorarea nu dobândește un caracter suficient de volun tar, că acețti copii nu recurg în
mîsura necesară la procedeele de fixare întenționată, nu -și elaborează un plan de organizare
a materialului nici în momentul fixării, nici în momentul reproducerii.”
Una dintre problemele școlarilor cu handicap mintal o co nstituie faptul că nu au
capacitatea de a utiliza cunoștințe achiziționate anterior într -un alt context decât cel învățat
inițial. De asemenea o problemă la fel de importantă o constituia lipsa de fidelitate a
memoriei, aceasta caracterizându -se prin adăug iri ale unor elemente provenite dintr -o altă
experiență decât cea trăită în prezent.
În literatura de specialitate se consideră că memoria mecanică est cea mai des
întâlnită la deficienții mintali. ”Din cauza lipsei de concentrare a atenției asupra
materi alului ce trebuie memorat, saltul în curba învățării se observă la copiii întârziați
mintal numai după un număr mai mare de repetiții.” (Roșca, Psihologia deficienților mintali
, 1967, p. 145)

55
Atenția

Una dintre definiț iile atenției o caracterizează ca fiind: ”proces neurofiziologic de
orientare, concentrare și potențare selectivă a funcțiilor și activităților psihice și psiho
comportamentale modale specifice în raport cu obiectul și finalitatea lor proprii,
asigurându -le atingerea unui nivel optim de eficiență adaptativă.” ( Golu M., 2005, pg 527
apud Bratu M., 2014, pg 90)
Atenția reprefintă po funcție importantă în viața indivizilor, prin intermediul ei
relizându -se de cele mai multe ori bagajul de cunoștințe sau achiz iții. Atenția sub o altă
definire este: ” un proces de roientare selectivă, mobilizare, concentrare, focalizare a
proceselor psiho -comportamentale în vederea reflectării optime a realitfății și a unei
intervenții de autoreglare a activității.” (Păunescu & Mușu, Seminologia sistemului psihic
uman, 1997, p. 206)
Elevii cu deficiență mintală nu au o capacitate crescută de concetrare, fiind distrași
cu ușurință de factorii perturbatori. În cadrul activităților atât școlare câ t și de erapie se
recomandă desfășurarea de activități cu caracter ludic, stimulându -se astfel curiozitatea și
intersul. (Bratu, Procesele mnezice și atenția, 2014)
Atenția ca proces complex, cuprinde trei forme (Bratu, Procesele mnezice și atenția,
2014) :
• Atenția involuntară – mai este denumită și neintenționată, spontană sau
primară și reprezintă ”un reflex de orientare”. Acesta apare fără nici un efort
voluntar, declanțându -se la noutatea stimulului apărut.
• Atenția voluntară – este numită și intenționată sau susținută și presupune un
efort conștient din partea individului pentru menținerea acesteia. Spre
deosebire de ateția involuntară, aceasta are dpret dezavantaj instalarea
obose lii, odată cu aceasta scăzând și capacitatea de concentrare.
• Atenția postvoluntară – are o importanță deosebită în automatizarea
deprinderilor, fiind o formă superioară de atenție.

56
La școlarii cu handicap mintal se recomandă captarea atenției involuntare, aceasta
nefiind foarte solicitantă pentru ei. ”Debilul mintal se caracterizează printr -o atenșie
sporită, lipsită de tenacitate, atenția voluntară în genere instabilă, cu aparență de
normalitate. Sunt prezente tulburări cantitative într -o manieră moderată, dar predomină
incapacitățile de concentrare manifestate prin neatenție,inerție, indiferență, falsă uitare.”
(Păunescu & Mușu, Seminologia sistemului psihic uman, 1997, pg. 207 -208)

57
CAPITOLUL 4
METODOLOGIA CERCETĂRII

4.1 Ipotezele și obiectivele cercetării

❖ Obiectiv principal
În prezenta lucrare o biectivul principal propus este evidențierea capacității de memorare
ridicate la deficientul mintal integrat de vârstă școlară.
❖ Obiective operaționale
✓ Evaluarea capacității de memorare vizuală la deficentul mintal din
învățământul special.
✓ Evaluarea capacității de memorare vizuală la deficientul mintal integrat.
✓ Analiză între rezultatele obținute la probele de memorie vizuală aplicate atât
pe deficientul mintal din învățământul special cât și pe cel integrat.
✓ Evaluarea capacității de memorare auditivă la deficientul mintal din
învățământul special.
✓ Evaluarea capacității de memorare auditivă la deficientul mintal integrat.
✓ Analiză între rezult atele obținute la proba de memorie auditivă aplicată atât
pe deficientul mintal din învățământul special cât și pe cel integrat.
❖ Ipotezele cercetării
✓ Se prezumă că în cazul copilului deficient de intelect integrat în școala
normală, capacitatea de memorare este mai ridicată comparativ cu cea a
elevul ui deficient de intelect aflat în școala specială.
✓ Se presupune că în cazul copiior integrați structura memoriei reproductive
este mai puternic dezvoltată în comparație cu cea a copiilor aflați în școala
special ă.

58
4.2 Descrierea lotuilor

Cercetarea a fost realizată de două loturi de subiecți după cum urmează :
Lot 1: Școlari cu deficiență mintală din învățământul special
În cadrul acestui lot au fost incluși 33 de subiecți cu deficiență mintală din școala
speicală având vârste cronologice cuprinse între 10 -14 ani (media fiind 11.82) și
coeficientul de inteligență cuprins între 30 -78 (media acestui criteriu fiind 54.21 ).

Tabel 2. Statistică descriptivă pe lotul 1

Raportându -ne la vârsta cronologică, în cadrul lotului 1, un număr de 3 subiecți,
reprezentând 9.1% au vârsta de 10 ani, 14 subiecți, reprezentând 42.4% au vârsta de 11 ani,
8 subiecți, reprezentând 24.2% au vârsta de 12 ani, 2 subiecți, reprezentând 6.1% au vârsta
de 13 ani si 6 subiecți, reprezentând 18.2% au vârsta de 14 ani.

Tabel 3 Vârsta cronologică lot 1

N Minim Maxim Medie Std.
Deviation
Varsta 33 10 14 11,82 1,261
QI 33 30 78 54,21 11,986
Valid N
(listwise) 33

Frecvență Procent Procent Valid Procent
acumulat
Valid 10 3 9,1 9,1 9,1
11 14 42,4 42,4 51,5
12 8 24,2 24,2 75,8
13 2 6,1 6,1 81,8
14 6 18,2 18,2 100,0
Total 33 100,0 100,0

59
După cum re iese din tabelul 4 și din graficul de frecvență al criteriului coeficient de
inteligență, 42.4% din subiecți au un QI între 30 -50, 42.5% au QI – ul între 55 -65 și 15.1% îl
au între 66 -78.

Tabel 4 QI lot 1

Grafic 1. Frecventă Qi lot 1

Frecvență Procent
aj Procentaj
valid Procentaj
acumulat
Valid 30 1 3,0 3,0 3,0
35 1 3,0 3,0 6,1
40 5 15,2 15,2 21,2
43 1 3,0 3,0 24,2
45 4 12,1 12,1 36,4
50 2 6,1 6,1 42,4
55 3 9,1 9,1 51,5
60 5 15,2 15,2 66,7
61 1 3,0 3,0 69,7
65 5 15,2 15,2 84,8
66 1 3,0 3,0 87,9
68 2 6,1 6,1 93,9
70 1 3,0 3,0 97,0
78 1 3,0 3,0 100,0
Total 33 100,0 100,0

60

Lot 2 – Școlari cu deficiență mintală integrați în învățământul de masă

În cadrul lotului 2 au fost incluși 33 de subiecți cu deficiență mintală integrați în
învățământul de masă având o medie a coeficientului de inteligență de 81.45, vârsta
cronologică fiind cuprinsă între 11 și 14 ani (media fiind de 12.30)

N Minim Maxim Medie Std.
Deviation
Varsta 33 11 14 12,30 1,075
QI 33 80 85 81,45 1,583
Valid N
(listwise) 33
Tabel 5. Statistică descriptivă lot 2

Din punct de vedere al vârstei cronologice și raportându -ne la tabelul 6 , 27.3% din
subiecți au vârsta de 11 ani, 33.3% au vârsta de 12 ani, 21.2% au vârsta de 13 ai și 18.2%
au vârsta de 14 ani.

Frecvență Procent Procent
Valid Procent
acumulat
Valid 11 9 27,3 27,3 27,3
12 11 33,3 33,3 60,6
13 7 21,2 21,2 81,8
14 6 18,2 18,2 100,0
Total 33 100,0 100,0
Tabel 6. Vârstă cronologică lot 2

61
După cum reiese din tabelul 7 și graficul de frecvență al coeficientului de inteligență
60.3% dintre subiecți au un QI ce se încadrează între 80 -81 și 39.3% îl au cuprins între 82 –
85.

Tabel 7. QI lot 2

Grafic 2. Frecventă QI lot 2

Frecvență Procent Procent
Valid Procent
Acumulat
Valid 80 11 33,3 33,3 33,3
81 9 27,3 27,3 60,6
82 8 24,2 24,2 84,8
83 1 3,0 3,0 87,9
85 4 12,1 12,1 100,0
Total 33 100,0 100,0

62
4.3 Prezentarea metodelor utilizate în cercetare

4.3.1 Test Raven

Matricel e progresive Raven au fost elaborate de către L.S. Penrose și J. C. Raven.
Această probă cunoaște 2 forme: matrice le progresive Raven color, ce se utilizează copiilor
cu vâr ste de până la 11 ani și matrice le progresive avansate pentru persoanele cu vârsta de
peste 11 ani.
Această probă este utilizată pentru stabilirea coeficientului de inteligență. Este o
probă nonverbală iar rezultatele nu sunt influențate de nivelul de școlarizare sau mediul
social de proveniență.

4.3.2 Proba WISC – Subtestul Memorarea num erelor

Subtestul Memorarea numerelor măsoară memoria auditivă de scurtă durată,
abilitatea de a respecta o ordine prestabilită, atenția și concentrarea.
Acest subtest se aplică persoanelor cu vârste cuprinse între 6 -16 ani și se realizează
în două faze. În primă fază subiectul trebuie să reproducă numerele în ordinea prezentată
iar în faza a doua trebuie să redea numerele în ordine inversă. Fiecare fază a acestui test
este formată din 8 itemi a câte 2 secvențe, subiectul fiind nevoit să reproducă de la 2 până
la 9, respectiv 8 cifre. Fiecare răspuns corect este punctat cu un punct, scorul maxim pe
item fiind de puncte, astfel subiectul fiind nevoit să răspundă corect la ambele secvențe
pentru a primi un scor maxim.
Proba ia sfârșit în momentul în care su biectul obține 0 puncte la 2 secvențe
consecutive ale unui item.

63
4.3.3 Readaptare proba WISC – Memorarea imaginilor

În cadrul acestui subtest se respectă aceleași reguli ca și în cazul subtestului
memoriei numerelor diferența fiind dată de faptul că în cazul acestuia se urmăreș te
memoria vizuală .
În prima fază îi prezentăm subiectului niște cartonașe ce au reprezentate diverse
imagini , într -o ordine stabilită, urmând ca în pasul următor să îi cerem subiectului să le
aranjeze în ordinea pre zentată de noi.
În cea de -a doua fază repetăm pașii de mai devreme, însă de această dată cerându -i
subiectului să aranjeze imaginile în ordine inversă.
Punctarea se va realiza la fel ca în cazult subtestului ”Memorarea numerelor”,
subiectul primind căte 1 punct la fiecare răspuns corect, scorul maxim pe item fiind de 2
puncte. Proba ia sfârșit în momentul în care subiectul obține 0 puncte la 2 secvențe
consecutive ale unui item.

4.3.4 Testul Rey – figură complexă

Acest test se aplică de la vârsta de 4 ani până la vârsta adultă. Proba Rey este
reprezentată de o figură geometrică deosebit de compl exă, dar care nu are nicio
semni ficație logică.
Figura are la bază un dreptunghi, acesta reprezentând cadranul central, pornind de la
acesta sunt structurate, at ât în interior cât și în exterior o serie de figuri geometrice cum ar
fi: pătrate, dreptunghiuri, cercuri, linii.
Parcurgerea testului se face în 2 faze:
Faza 1 – de copiere
Faza 2 – redare din memorie
În cadrul acestui test nu se urmăresc abilitățile grafic e ale subiectului, ci are ca scop
unificare și combinarea figurilor geometrice în ansamblu. Proba poate fi administrată atât

64
individual cât și în colectiv. Pentru administrarea testului sunt necesare: modelul figurii pe
o coală A5, o coală albă, creioane ș i un cronometru.
În faza de copiere i se cere subiectului să copieze figura așa cum este prezentată în
model. Timpul de lucru se înregistează din momentul în care subiectul a început să copieze
figura și până a terminat.
În cea de -a doua fază se îndepărte ază modelul și i se cere subiectului să reproducă
pe o foaie albă ce își aduce aminte din figura prezentată. Și în această fază se înregistrează
timpul de lucru.
Cotarea se realizează astfel:
– 2p-fiecare configuratie corect desenata si bine plasata
– 1p-fiecare configuratie corect desenata,dar gresit plasata
-fiecare configuratie incompleta,dar recognoscibila si bine plasata
– 0,5p-fiecare configuratie incompleta,recognoscibila,dar gresit plasata
– 0p-elemente irecognoscibile sau absente

65
CAPITOLUL 5
ANALIZA ȘI INTERPRETAREA REZULTATELOR

În această cercetare ne-am propus să urmărim specificul memoriei la un număr de
66 de subiecți școlari cu diferite grade de deficie nță mintală, vârsta lor fiind cuprinsă între
10-14 ani, 33 frecventând școala specială, în timp ce restul de 33 de subiecți fiind integrați
în învățământul de masă.
În vederea un ei analize cantitative și calitative optime, prezentăm, în cele ce
urmează, rezultatele obținute de cele 2 categrii de școlari la fieca re din instrumentele
aplicate .

5.1 Testul de memorie al numerelor WISC

Analizând tabelul 7 și graficul 3 remarcăm diferențele înregistrate la copiii cu
deficiență mintală din învățământul special și cei integrați în învățământul de masă la testul
de memorie a numerelor în ordinea prezentată. La această probă copiii din învățământul
special au obținut următoarele scor uri: 5 copii au obținut 3 puncte, 1 copil 4 puncte, 4 copii
5 puncte, 13 copii 6 puncte, 3 copii 7 puncte, 3 co pii 8 puncte, 3 copii 9 puncte ș i 1 copil 11
puncte. În schimb, analizând tabelele se observă că deficienții mintal integrați au înregistrat
rezultate mai bune, 1 copil obținând 5 puncte, 1 copil 6 puncte, 2 copii 7 puncte, 4 copii 8
puncte, 7 copii 9 puncte, 6 copii 10 puncte, 6 copii 11 puncte, 4 copii 12 puncte și 2 copii
13 puncte.

Tabe l 2 Frecvență QI lot 2

66

Grafic 3. Rezultatele
memoriei numerelor în
ordine dată – lot 1+2

Lot
Copii din
invatamantul
special Copii integrati
Memoria numerelor in
ordine data 3 5 0
4 1 0
5 4 1
6 13 1
7 3 2
8 3 4
9 3 7
10 0 6
11 1 6
12 0 4
13 0 2
Total 33 33
Tabel 7 . Rezultatele memoriei numerelor în ordine dată – lot 1+2

67
În cee a ce privește memoria numerelor în ordine inversă lucrurile nu stau foarte
diferi t. Astfel, copii din învățământul special au prezentat 0 puncte în cazul a 8 subiecți, 1
punct au obținut 2 copii, 2 punc te 1 cop il, 3 puncte 3 copii, 4 puncte 9 copii,5 puncte 3
copii si 6 puncte 7 copii. Copii integrați au stat mult mai bi ne la această probă, comparativ
atât cu deficienți din învățământul special cât și cu proba anterioară, acest lucru reieșind din
tabele 7,8 și graficele 3,4 . Așadar, la această probă copii integrați au avut următoarele
rezultate: 1 copil a avut 7 puncte,4 copii 8 puncte, 4 copii 9 puncte,6 copii 10 puncte, 6
copii 11 puncte,9 copii 12 puncte, 2 copii 13 puncte și 1 copil 15 puncte.

Tabel 8. Rezultatele memoriei inverse a numerelor – lot 1+2
Lot
Copii din
invatamantul
special Copii
integrati
Memoria inversa a
numerelor 0 8 0
1 2 0
2 1 0
3 3 0
4 9 0
5 3 0
6 7 0
7 0 1
8 0 4
9 0 4
10 0 6
11 0 6
12 0 9
13 0 2
15 0 1
Total 33 33

68

Grafic 4 Rezultatele memoriei inverse
a numerelor – lot 1+2

În ceea ce privește capacitatea de numere pe care au reușit să l e reproducă, conform
tabelului 9 și graficul 5 copiii care frecventează învățământul special au înregistrat
următoarele rezultate:
– 8 copii au putut reproduc e maxim 3 numere; 14 copii au reprodus 4 numere ; 5 copii au
redat 5 numere; 5 copii au repat 6 numere; 1 copil a reușit să redea 8 numere.
Urmărind tabelul 9 și graficul 5 putem observa, de asemenea, și rezultate obținute de copii
integrați, aceștia prezentând următoarele scoruri:
-1 copil a reprodus 4 numere; 3 copii au redat 5 numere; 10 copii au putut reproduce 6
numere; 9 copii au redat 7 numere; 7 copii au reprodus 8 numere; 3 copii au reușit să
reproducă un șir de 9 numere.

Lot
Copii din
invatamantul
special Copii
integrati
Memoria totala a
numerelor in ordine
data 3 8 0
4 14 1
5 5 3
6 5 10
7 0 9
8 1 7
9 0 3
Total 33 33
Tabel 9. Rezultatele memoriei totale
a numerelor în ordine dată – lot 1+2

69

Grafic 5. Rezultatele memoriei totale a numerelor în ordine dată – lot 1+2

Din tabelul 10 și grafic 6 putem observa diferența mare de numere reproduse din
fiecare lot, în acest sens copii i din învățământul special putând să reproducă înre 0 și 4
numere astfel:
-8 copii nu au putut reda niciun număr
în ordine inversă;
-13 copii au putut reda un șir de 2
numere în ordine inversă;
-8 copii au reprodus 3 numere;
-4 copii au reușit să reproducă un șir
de 4 numere în ordi ne inversă.
Copii integrați în învățământul
de masă au prezentat rezultate mult
mai bune, fapt ce reiese din tabelul 10
și graficul 6 , astfel avem:
-1 copil a reprodus un șir d e 4 numere
în ordine inversă;

Lot
Copii din
invatamantul
special Copii
integrati
Memoria totala a
numerelor in ordine
inversa 0 8 0
2 13 0
3 8 0
4 4 1
5 0 6
6 0 13
7 0 12
8 0 1
Total 33 33
Tabel 10. Rezultatele memoriei totale a
numerelor în ordine inversă – lot 1+2

70
-6 copii au redat un șir de 5 numere în ordine inversă;
-13 copii au reprodus 6 numere în ordine inversă;
-12 copii au redat 7 numere în ordine inversă;
-1 copil a reușit să redea 8 numere în ordine inversă.

Grafic 6 . . Rezultatele memoriei totale a numerelor în ordine inversă – lot 1+2

În urma rezultatelor obținute la această probă și conform intrepretării statistice
subiecții lotul 1 au prezentat scoruri mai scăzute în comparație cu subiecții lotului 2.
Acest lucru e ste datorat faptului că memoria deficientului mintal este deficitară. Așa
cum afirmă M. Roșca memorarea la copiii cu deficiență mintală nu dobândește un caracter
suficient de voluntar, acești copii pierzându -și repede interesul pentru activitatea prezentat ă.

71

Independent Samples Test
t-test for Equality of Means
t df Sig. (2 -tailed)
Memoria numerelor in ordine
data Equal variances assumed -7,646 64 ,000
Equal variances not
assumed -7,646 63,999 ,000
Memoria inversa a
numerelor Equal variances assumed -14,749 64 ,000
Equal variances not
assumed -14,749 60,725 ,000
Memoria totala a numerelor
in ordine data Equal variances assumed -8,318 64 ,000
Equal variances not
assumed -8,318 63,908 ,000
Memoria totala in ordine
inversa a numerelor Equal variances assumed -15,108 64 ,000
Equal variances not
assumed -15,108 55,765 ,000

Tabel 11. Diferență de medii subtest Memoria numerelor

Așadar, analizând datele prezentate anterior și tabelul 11 putem observa că există
discrepanțe destul de mari între rezultatele celor 2 lot uri, în acest sens din tabelul 11 reiese
faptul că am obținut valori semnificative ale indicelui de comparație ( -7.646, -14.749,
-8.318, -15.108).
Valorile semnificative ale indicelui de comparație certifică faptul că nivelul de
dezvoltare al memori auditive în cazul copiilor cu deficiență mintală integrați în
învățământul de masă este s emnificativ mai ridicat decât în cazul copiilor din învățământul
special, atât în reproduc ere numerelor în ordine dată și în ordine inversă, cât și în
capacitatea de reproducere totală a unui șir de numere. Valoarea obținută fiind semnificativă
la pragul .000
Diferențele de rezultate re ies și din tabelul 12 , unde lotul 1 a avut o medie cuprinsă
între 2.00 și 6.06, în timp ce lotul 2 a prezentat o medie a rezultatelor cuprinsă între 6.18 și
10.61.

72
Acest lucru datorându -se în special mediilor diferite de educație din care subiecții
celor doua loturi aparțin, dar și nevoii acestora de a putea fac e față cerințelor educaționale.

Tabel 12 – Rezultate medii subtest Memoria numerelor – lot 1+2

Luând în considerare valorile obținute de subiecții lotului 2, putem spune că acestea
corelează cu o serie de trăsături psihologice ce le infuențează pozitiv capacitatea de atenție.
Deficientul mintal fiind caracterizat prin fragilitate crescută, au capacitatea de a manifesta o
fragilitate mascată, prin intermediul cesteia disimulând trăsăt urile lor negative.

5.2 Memorie vizuală pe diferite imagini

În următoarea etapă am recurs pentru testarea copiilor din ambele loturi la un test de
memorie vizuală în care aceștia trebuie în fază inițială, să observe ordinea în care se află
diferite imagini, urmând ca după amestecarea imaginilor aceștia să le rearanjeze în poziția
inițială.
Group Statistics

Lot N Mean Std.
Deviation Std. Error
Mean
Memoria numerelor in
ordine data Copii din
invatamantul special 33 6,06 1,936 ,337
Copii integrati 33 9,70 1,928 ,336
Memoria inversa a
numerelor Copii din
invatamantul special 33 3,21 2,260 ,394
Copii integrati 33 10,61 1,784 ,311
Memoria totala a
numerelor in ordine
data Copii din
invatamantul special 33 4,33 1,190 ,207
Copii integrati 33 6,82 1,236 ,215
Memoria totala in
ordine inversa a
numerelor Copii din
invatamantul special 33 2,00 1,323 ,230
Copii integrati 33 6,18 ,882 ,154

73
Așadar, din tabelul 13 și graficul 7 rezultă următoarele scoruri:
-4 copii nu au reușit să rearanje ze ni cio imagine, obținând 0 puncte; 1 copil a obținut 1
punct; 6 copii au obținut 2 puncte; 5 copii au obținut 3 puncte; 1 copil a obținut 4 puncte;
2 copii au avut 5 puncte; 3 copii au primit 6 puncte; 5 copii au obținut 7 puncte; 6 copii au
reușit să ob țină 8 puncte.
Și în cazul acestei probe copii integrați au obținut rezultate mai bune, fapt ce se
dovedeș te prin rezultate înregistrate î n tabelul 13 și figura 7 . În acest sens au fost
înregistrate următoarele scoruri : -1 copil a obținut 4 puncte; 5 copii au avut 5 puncte; 7
copii au înregistrat 6 puncte; 4 copii au primit 7 puncte; 9 copii au obținut 8 puncte; 4 copii
au 9 puncte; 3 copii au reușit să obțină un scor de 10 puncte.

Lot
Copii din
invatamantul
special Copii integrati
Memoria imaginilor in
ordine data 0 4 0
1 1 0
2 6 0
3 5 0
4 1 1
5 2 5
6 3 7
7 5 4
8 6 9
9 0 4
10 0 3
Total 33 33
Tabel 13. Rezultate memoriei imagnilor in ordine data – lot 1+2

74

La fel ca în cazul probei anteri oare (Memorie auditivă a numerelor ), ne-am propus
să le cerem copiilor să aranjeze imaginile în ordine opusă celei inițiale. Astfel , urmărind
datele din tabelul 14 și figura 8 reies următoarele rezultate prezente la primul lot:
-10 copii au obținut 0 puncte; 9 copii au primit 1 punct; 5 copii au avut 3 puncte; 4 copii au
obținut 4 puncte; 3 copii au primit 5 puncte; 2 copii au reușit să obțina 6 puncte.

Figura 7 . Rezultate memoriei imagnilor in ordine data – lot 1+2

75

Tabel 14. Rezultatele
memoriei imaginilor in ordine
invers ă- lo 1+2

Analizând același tabel remarcăm că rezultatele celui de -al doilea lot sunt diferite
astfel: 2 copii au avut 2 puncte; 2 copii au primit 3 puncte; 5 copii au obținut 4 puncte; 9
copii au avut 5 puncte; 5 copii au obținut 6 puncte; 8 copii au primit 7 puncte; 1 copil a
primit 8 punct e; 1 copil obținut 9 puncte.

Lot
Copii din
invatamantul
special Copii integrati
Memoria imaginilor in ordine
inversa 0 10 0
1 9 0
2 0 2
3 5 2
4 4 5
5 3 9
6 2 5
7 0 8
8 0 1
9 0 1
Total 33 33
Figura 8. Rezultate le memoriei
imaginilor in ordine invers ă- lot 1+2

76
Și în cazul acestei probe n e-am hotărât să înregistrăm numă rul total de imagini pe
care copii din cele 2 loturi au fost capabili să le rearanjeze în poziția ințială și inversă.
Astfel , tabelul 15 și graficul 9 ne oferă următoarele date exacte:
În cazul primului lot sunt prezente următoarele rezultate: 4 copii nu au reușit să
rearanjeze nicio imagine în ordinea dată; 6 copii au rearanjat în poziție inițială doar 2
imagini; 6 copii au rearanjat 3 imagini; 1 copil a putut să rearajeze 4 imagini; 11 copii au
rearanjat 5 imagini; 4 copii au p utut s ă rearanjeze 6 imagini și 1 copil a reanranjat 7 imagini
în poziție inițială.
Al doilea lot a obținut următoarele rezultate: 1 copil a rearanjat 3 imagini; 8 copii au
reanranjat 4 imagini; 8 copii au putut să pună în ordine 5 imagini; 11 copii au rearanjat 6
imagini; 2 copii au rearanjat în poziție inițială 7 imagini și 3 copii au r eușit să rearanjeze 8
imagini.

Lot
Copii din
invatamantul
special Copii integrati
Memoria totala a imaginilor
in ordine data 0 4 0
2 6 0
3 6 1
4 1 8
5 11 8
6 4 11
7 1 2
8 0 3
Total 33 33
Tabel 15. Rezultatele memoriei totale a imaginilor in ordine data lot 1+2

77

Figura 9. Rezultatele memoriei totale a imaginilor în ordine dată lot 1+2

În cazul aranjării î n ordine inversă faț ă de cea prezentată s -au înregistrat
următoarele rezultate la primul lot:
-10 copii nu au putut aranja n icio imagine în ordine inversă; 13 copii au putu să pună în
ordine inve rsă 2 imagini; 10 copii au reușit să aranjeze 3 imagini.
Cel de -al doilea lot s -a remarcat prin următoarele rezultate:
-8 copii au reușit să aranje ze 2 imagini în ordine inversă; 10 copii au aranjat 3 imagini; 9
copii au pus în ordine invers ă 4 imagini; 5 copii au aranjat 5 imagini; 1 copil a putut să
aranjeze în ordine inversă 6 imagini.

Lot
Copii din
invatamantul
special Copii
integrati
Memoria totala a
imaginilor in ordine
inversa 0 10 0
2 13 8
3 10 10
4 0 9
5 0 5
6 0 1
Total 33 33
Tabel 16. Rezultatele memoriei totale a
imaginilor in ordine invers ă- lot 1+2

78

Tabel 17. Diferențe de medii – Subtest memoria imaginilor

În cadrul acestei probe am obținut valori semnificative ale indicelui de comparație
astfel: -5.018; -7.423; -4.358; -6.017 la un prag .000 . Atât în cazul copiilor din
învățământul special cât și în cel al copiilor integrați s -au înregistrat rezultatea mai scăzute
în proba de aranjare a imaginilor în ordine inversă.
Aceste dierențe de medii sunt rezultatul stilului diferit de învățământ din care se
încadrează cele două loturi. În acest sens copiii cu deficiență mintală integrați au obținut
rezultate mai bune datorită stilului de învățare la care sunt supuși, ei fiind nevoiți să țină
pasul cu media clasei și -au dezvoltat capacitățile de memorare.
t-test for Equality of Means
t df Sig. (2 –
tailed)
Memoria imaginilor in ordine data Equal variances assumed -5,018 64 ,000
Equal variances not assumed -5,018 51,644 ,000
Memoria imaginilor in ordine inversa Equal variances assumed -7,423 64 ,000
Equal variances not assumed -7,423 61,782 ,000
Memoria totala a imaginilor in ordine data Equal variances assumed -4,358 64 ,000
Equal variances not assumed -4,358 54,634 ,000
Memoria totala a imaginilor in ordine inversa Equal variances assumed -6,017 64 ,000
Equal variances not assumed -6,017 63,599 ,000
Grafic 10. Rezultatele memoriei totale a imaginilor in ordine invers ă- lot 1+2

79
Group Statistics

Lot N Mean Std. Deviation Std. Error
Mean
Memoria imaginilor in
ordine data Copii din invatamantul
special 33 4,33 2,814 ,490
Copii integrati 33 7,18 1,648 ,287
Memoria imaginilor in
ordine inversa Copii din invatamantul
special 33 2,03 2,008 ,349
Copii integrati 33 5,39 1,657 ,288
Memoria totala a
imaginilor in ordine data Copii din invatamantul
special 33 3,64 1,981 ,345
Copii integrati 33 5,42 1,275 ,222
Memoria totala a
imaginilor in ordine
inversa Copii din invatamantul
special 33 1,70 1,212 ,211
Copii integrati 33 3,42 1,119 ,195
Tabel 18. Rezultate medii subtestul Memoria imaginilor

5.3 Proba Rey – figură complexă

Prin aplicarea acestei probe ne -am propus să remarcăm existența diferențelor
semnificative între performanțele celor două loturi de subiecți, în ceea ce privește memoria
vizuală a copiilor din cele două grupe. La analiza cantitatvă a rezultatelor ce sunt redate în
tabelu l 19 se poate observa diferența de punctaje între cele două loturi de copii.
Primul lot, cel al copiilor cu deficiență mintală ce frecventează învățământul special
a înregistrat următoarele scoruri:
-9 copii au obținut între 0 -10 puncte; 12 copii au obți nut un scor cuprins între 11 -20 puncte;
8 copii au un scor cuprins între 24 -30 puncte; 4 copii au obținut un scor cuprins între 31 -36
puncte.
În cazul copiilor cu deficiență mintală integrați în învățământul de masă rezultatele
sunt mai mari, astfel am înr egistrat:
-Doar 2 copii au un scor cuprins între 0 -10 puncte; Niciun copil nu a obținut un scor
cuprins între 11 -20;13 copii au scoruri ce se încadrează între 24 -30 puncte; 18 copii au
reușit să obțină scoruri cuprinse între 31 -36 puncte.

80

Tabel 19. Rezultate Rey – copiere cantitativă – lot 1+2
Rey copiere canti tativa * Lot Crosstabulation
Count
Lot
Total Copii din
invatamantul
special Copii integrati
Rey copiere cantitativa 0 4 0 4
1 2 1 3
5 1 0 1
9 0 1 1
10 2 0 2
11 1 0 1
12 1 0 1
13 2 0 2
16 1 0 1
19 3 0 3
20 4 0 4
24 0 2 2
25 3 0 3
26 1 2 3
28 3 5 8
29 1 0 1
30 0 4 4
31 0 1 1
32 0 5 5
33 0 1 1
34 3 5 8
35 0 1 1
36 1 5 6
Total 33 33 66

81

Tabelul 20. Rezultate Rey – memorie cantitativă – lot 1+2

Lot
Total Copii din
invatamantul special Copii integrati
Rey memorie cantitativa 0 4 1 5
1 2 1 3
2 2 1 3
4 2 0 2
5 1 0 1
6 1 0 1
7 2 0 2
8 1 1 2
9 1 1 2
10 1 0 1
11 1 0 1
12 0 1 1
13 2 0 2
14 3 3 6
15 1 0 1
16 0 1 1
18 0 1 1
19 1 0 1
20 1 4 5
22 1 1 2
23 1 0 1
24 0 5 5
25 0 1 1
26 2 5 7
28 1 1 2
30 0 1 1
32 1 0 1
33 1 1 2
36 0 3 3
Total 33 33 66

82
La faza de reproducere din memorie a testului Rey rezultatele au vari at, fiind și de
aceasta dată diferențe între cele două loturi.
În acest caz primul lot a obținut următoarele rezultate:
-17 copii au obținut între 0 -10 puncte; 9 copii au obținut un punc taj cuprins între 11 -20
puncte; 7 copii au un rezultat cuprins între 22 -36 puncte.
Rezultatele înregistrate în tabelul 20 în cazul copiilor cu deficiență mintală integrați
sunt următoarele:
-5 copii au obținut rezult ate cuprinse între 0 -10 p uncte; 10 copii au un punctaj ce se
încadrează într e 11-20 puncte; 18 copii au reușit să obțină un scor cuprins între 22 -36 de
puncte.

Diferențele sunt prezente în ambele faze ale probei Rey, copiii cu deficiență mintală
din învățământul special având dificultăți mai mari în reproducerea din memorie a
structurilor grafice. Capacitatea mnezică a acestora este deficitară, redesenarea din memorie
fiind inexactă sau incompletă.

Tabel 21. Diferențe de medii Rey copiere și memorie cantitativă

Analizând tabelul 21 putem observa că exista diferențe de medii semnficative între
subiecții lotului 1 și subiecții lotului 2, atât în cazul probei de copiere a figurii Rey cât și în
cazul de reproducere din memorie a figurii, rezultatele semnficative fiind în ambel e cazuri
în favoarea lotului 2. Independent Samples Test
t-test for Equality of Means
t Df Sig. (2 –
tailed)
Rey copiere
cantitativa Equal variances
assumed -5,162 64 ,000
Equal variances not
assumed -5,162 55,011 ,000
Rey memorie
cantitativa Equal variances
assumed -3,729 64 ,000
Equal variances not
assumed -3,729 63,899 ,000

83
Aceast lucru ne indică faptul că școlarii cu deficiență mintală integrați în
învățământul de masă prezintă o memorie vizuală și reproductivă mai dezvoltată decât
școlarii cu deficiență mintală din învățământul special. Rezultatele acestea ne confirmă
ipoteza conform căreia noi am presupus că în cazul copiior integrați structura memoriei
reproductive este mai puternic dezvoltată în comparație cu cea a copiilor aflați în școala
specială.
Aceaste rezultate sunt influențat e de mediile diferite de educație și de pregătire
educativă. În cazul deficienților integrați în învățământul de masă memoria fiind mai
dezvoltată datorită necesității acestora de a fac e față cerințelor școlare.
În urma analizei tabelelor 11, 17 și 21 pu tem concluziona că prima ipoteză , în care
am presupus că în cazul copilului deficient de intelect integrat în școala normală,
capacitatea de memorare este mai ridicată comparativ cu elevul deficient de intelect aflat în
școala specială, a fost confirmată.

5.4.1 Analiza calitativă a rezultatelor obținute în urma evaluării cu testul Rey
figură complexă

În analiza calitativă a rezultatelor obținute în urma aplicării testului Rey figură
complexă, în funcție de modul de execuție a subiectului, se realizează luân d în con siderare
7 strategii, și anume:
1.Construcția pe armătură -execuția pornește de la dreptunghiul central și e urmată de
realizarea detaliilor. Această strategie reprezintă o modalitate superioară de rezolvare a
problemelor.
2.Detalii mici incorporat e în armătură -execuția pornește de la un element exterior și e
urmată de trasarea cadranului central și î ncorporarea celorlalte elemente. Acestă startegie e
insuficient elaborată .
3.Contur general î n care sunt plasate detaliile.
4.Juxtapunerea -execuția porneș te de la desenarea unui element periferic,adaugâ ndu-se
ulterior un triunghi.
5.Detalii pe un fond confuz -execuția porneș te de la trasarea unui cadru, iar elementele din
interiorul lui sunt recognoscibile,dar disparate.
6.Reproducerea după o schemă fa miliară subiectului -copilul își aminteș te vag modelul,
dar figura de ansamblu seamana cu un vapor, un pește sau o față umană .

84
7.Măzgă lituri -desen ul nu seamănă deloc cu modelul, î n el apar o serie de bizarerii .
În ceea ce privește analiza calitativă a modu lui de realizare a sarcinii la aplicarea
testului Rey, în faza de copiere, în cazul subiecților din lotul 1, conform graficului 11 se
constată că majorit atatea au utilizat strategia 3 , în cadrul căreia subiectul desenează detalii
într-un contur general.
Analizând aceeași figură, în cadrul aceleași analize, se constată că în cazul
subiecților din lotul 2 a fost predominantă aproape total strategia 1, construcția pe armătură,
în cadrul căreia construcția pornește de la dreptunghiul central, urmată de realiz area
detaliilor.
Grafic 11. Rey copiere calitativă – lot 1+2

În cadrul analizei calitative a modului de realizare a sarcinii la aplicarea testului
Rey, în faza de redare din memorie se constată faptul că majoritatea copiilor cu deficiență
mintală din învățământul special au utilizat strategia 5, detalii pe un fond confuz în cadrul
căreia execuția pornește de la trasarea unui cadru, iar elementele din interiorul lui sunt
recognoscibile, dar disparate.

85
În cadrul aceleași analize se constată că subiecții cu deficiență mintală integrați au
folosint predominant strategia 1.
Figura 12. Rey memorie cal itativă – lot 1+2

Dacă în cazul analizei cantitative a probei Rey rezultatele au fost în favoarea lotului
2, de această dată, în ceea ce privește analiza calitativă a probei rezultatele testului T ne
indică faptul că rezultat ele sunt în favoarea lotului 1 , valorile T fiind 4.631 și 3.752. Aceste
valori având un prag de semnificație .000
Această diferență de rezultate se datorează mediului școlar diferit din care cele două
loturi fac parte. Subiecții lotului 1 lucrează după o programă personalizată nevoil or lor în
timp ce subiecții lotului 2 lucrează dupa programa de la clasă, beneficiind de profesori
itineranți.

86

Tabel 22. Diferență de medii Rey copiere și memori calitativă

Independent Samples Test
t-test for Equality of Means
T df Sig. (2 -tailed)
Rey copiere calitativa Equal variances assumed 4,631 64 ,000
Equal variances not
assumed 4,631 50,137 ,000
Rey memorie calitativa Equal variances assumed 3,752 64 ,000
Equal variances not
assumed 3,752 53,764 ,000

87

5.5 Coeficientul de corelație Spearman
Tests of Normality

Lot Kolmogorov -Smirnova

Rey copiere cantitativa Copii din invatamantul special ,125 33 ,200*
Copii integrati ,228 33 ,000
Rey copiere calitativa Copii din invatamantul special ,232 33 ,000
Copii integrati ,533 33 ,000
Rey memorie cantitativa Copii din invatamantul special ,118 33 ,200*
Copii integrati ,149 33 ,060
Rey memorie calitativa Copii din invatamantul special ,272 33 ,000
Copii integrati ,477 33 ,000
Memoria numerelor in ordine data Copii din invatamantul special ,209 33 ,001
Copii integrati ,116 33 ,200*
Memoria inversa a numerelor Copii din invatamantul special ,212 33 ,001
Copii integrati ,146 33 ,071
Memoria totala a numerelor in
ordine data Copii din invatamantul special ,277 33 ,000
Copii integrati ,170 33 ,016
Memoria totala in ordine inversa a
numerelor Copii din invatamantul special ,258 33 ,000
Copii integrati ,217 33 ,000
Memoria imaginilor in ordine data Copii din invatamantul special ,167 33 ,020
Copii integrati ,175 33 ,012
Memoria imaginilor in ordine
inversa Copii din invatamantul special ,272 33 ,000
Copii integrati ,139 33 ,103
Memoria totala a imaginilor in
ordine data Copii din invatamantul special ,239 33 ,000
Copii integrati ,174 33 ,012
Memoria totala a imaginilor in
ordine inversa Copii din invatamantul special ,296 33 ,000
Copii integrati ,193 33 ,003
*. This is a lower bound of the true significance.
a. Lilliefors Significance Correction
Tabel 23. Test de normalitate Kolmogorov -Smirnov

88
Raportându -ne la rezultatele tabelului 23 , din care putem observa că rezultatele la
testul de normalitate Kolmogorov -Smirnov sunt mai mici de .500 am ales să facem analiza
de corelații pe teste neparametrice Spearman.
Astfel , în cele ce urmează vom face analiza corelațiilor Spearman pentru variabilele
celor 3 teste și anume: Proba Rey – figură complexă, Scala Wisc – subtestul memorarea
numerelor si adaptarea după scala Wisc – memorarea imaginilor.
În continuare vom începe cu an aliza corelației Spearman pe variabilele testului Rey –
figură complexă și pe variabilele Scalei Wisc -subtestul Memoria numerelor. Analiza
corelațiilor dintre aceste 2 teste realizate pe subiecții investigați ai primului lot relevă
următoarele aspecte vizib le în tabelul 24:
– Între proba Rey copiere cantitativă și variabilele: memoria numerelor în
ordine dată, memoria inversă a numerelor și memoria totală în ordine
inversă a numerelor este prezentă o corelație pozitivă moderată de tip
semnific ativ la un prag de 0.01 ;
– Între Rey co piere calitativă și variabila memoria numerelor în ordine dată
există o corelație negativă moderată de tip semnificativ la un prag de 0.05 iar
între Rey copiere calitativă și variabilele: memoria inversă a numerelor și
memoria totală în ordine inversă a numerelor este prezentă o corelație
negativă moderată de tip semnificativ la un prag de 0.01 ;
– Între proba Rey memorie cantitativă și variabilele memoria numerelor în
ordine dată, memoria in versă a numerelor, memoria totală în ordine dată a
numerelor si memoria totală în ordine inversă a numerelor este prezentă o
corelație pozitivă moderată de tip semnificativ la un prag de 0.01 ;
– Între proba Rey me morie calitativă și variabila memoria numerel or în ordine
dată este prezentă o corelație negativă moderată de tip semnificativă la un
prag de 0.05 iar între proba Rey memorie calitativă și variabilele: memoria
inversă a numerelor și memoria totală în ordine inversă a numerelor este
prezentă o corelaț ie negativă moderată de tip semnificativă la un prag de
0.01

89

Correlations
Memoria
numerelor in
ordine data Memoria inversa
a numerelor Memoria totala a
numerelor in
ordine data Memoria totala in
ordine inversa a
numerelor
Spearman's rho Rey copiere cantitativa Correlation Coefficient ,473** ,666** ,317 ,587**
Sig. (2 -tailed) ,005 ,000 ,072 ,000
N 33 33 33 33
Rey copiere calitativa Correlation Coefficient -,429* -,642** -,268 -,596**
Sig. (2 -tailed) ,013 ,000 ,132 ,000
N 33 33 33 33
Rey memorie cantitativa Correlation Coefficient ,607** ,665** ,484** ,589**
Sig. (2 -tailed) ,000 ,000 ,004 ,000
N 33 33 33 33
Rey memorie calitativa Correlation Coefficient -,406* -,447** -,300 -,472**
Sig. (2 -tailed) ,019 ,009 ,090 ,006
N 33 33 33 33
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2 -tailed).
*. Correlation is significant at the 0.05 level (2 -tailed).
Tabel 24. Corelație Spearman Test Rey – figură complexă – Subtest memoria numerelor. Lot 1

90
În contiuare vom face anliza corelațiilor Spearman pe testul Rey – figruă complexă și
adaptarea probei Wisc – memoria imaginilor.
Astfel, conform tabelului 25 între variabilele celor 2 teste există următoarele valori:
– Între proba Rey copiere cantitativă și variabilele: memoria imaginilor în
ordine dată și memoria totală a imaginilor în ordine dată există o corelație
pozitivă scăzută, dar prezentă la un prag de 0.05 ; iar între proba Rey copiere
cantitativă și variabilele: memoria imaginilor în ordine inversă și memoria
totală a imaginilor în ordine inversă există o corelație pozitivă moderată de
tip semnificativ la un prag de 0.01 ;
– Între proba Rey copiere calitativă și memoria imaginilor în ordine dată este
prezentă o colerație negativă scăzută, dar prezentă la un prag de 0.05 ; iar
între priba Rey copiere calitativă și variabilele: memoria imaginilor în ordine
inversă și memoria totală a imaginilor în ordine inversă este prezenta o
corelație negativă moderată de tip semnificativ la un prag de 0.05 în cazul
memoria imaginilor în ordine inversă și 0.01 în cazul memoria totală a
imaginilor în ordine inversă ;
– Între proba Rey memorie cantitativă și variabi lele: memoria imaginilor în
ordine inversă și memoria totală a imaginilor în ordine inversă este prezenta
o corelație pozitivă moderată de tip semnificativ la un prag de 0.05 ;
– Între Rey memorie calitativă și memoria totală a imaginilor în ordine inversă
este prezenta o corelație negativă scăzută, dar prezentă la un prag de 0.05

91
Correlations
Memoria
imaginilor in
ordine data Memoria
imaginilor in
ordine inversa Memoria totala a
imaginilor in
ordine data Memoria totala a
imaginilor in
ordine inversa
Spearman's rho Rey copiere cantitativa Correlation Coefficient ,382* ,442** ,376* ,502**
Sig. (2 -tailed) ,028 ,010 ,031 ,003
N 33 33 33 33
Rey copiere calitativa Correlation Coefficient -,355* -,414* -,318 -,467**
Sig. (2 -tailed) ,043 ,017 ,071 ,006
N 33 33 33 33
Rey memorie cantitativa Correlation Coefficient ,274 ,410* ,315 ,420*
Sig. (2 -tailed) ,122 ,018 ,074 ,015
N 33 33 33 33
Rey memorie calitativa Correlation Coefficient -,206 -,299 -,239 -,364*
Sig. (2 -tailed) ,251 ,091 ,180 ,037
N 33 33 33 33
*. Correlation is significant at the 0.05 level (2 -tailed).
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2 -tailed).
Tabel 25. Corelație Spearman Rey figura complexă – Subtest memoria imaginilor. Lot 1

92
Mai departe vom analiza corelațiile dintre varibilele Probei Wisc – Subtestul
Memorarea numerelor și adaptarea acestei probe pe Subtestul Memorarea im aginilor.
Analizând tabelul 26 obersăm că între varibilele celor 2 subteste există următoarele
corelații relevante:
– Între memoria imaginilor în ordine dată și variabila memoria numerelor în
ordine dată este prezență o corelație pozitivă moderată e tip semn ificativă la
un prag de 0.01 ; iar între memoria imaginilor în ordine dată și variabilele:
memoria inversă a numerelor și memoria totală a numerelor în ordine dată
există corelație semnificativa scăzută, dar prezentă cu valoarea 0.05.
– Între memoria imaginil or în ordine inversă și variabilele: memoria
numerelor în ordine dată, memoria inversă a numerelor și memoria totală în
ordine inversă a numerelor există o corelatie pozitivă moderată de tip
semnificativ cu valoarea 0.01 ;
– Între memoria totală a imaginilor în ordine dată și variabilele: memoria
numerelor în ordine dată și memoria totală a numerelor în ordine dată este
prezentă o corelație pozitivă moderată de tip semnificativ cu valorile 0.01 în
cazul memorie numerelor în or dine dată și 0.05 în cazul memoriei totale a
numerelor în ordine dată.
– Între memoria totală a imaginilor în ordine inversă și variabilele: memoria
numerelor în ordine dată, memoria inversă a numerelor și memoria totală în
ordine inversă a numerelor există o corelatie pozitivă moderată de tip
semnificativ cu valorile 0.05 în cazul memoria numerelor în ordine dată și
0.01 în cazul memoriei inverse a numerelor și memoriei totale în ordine
inversă a numerelor .

93
Correlations
Memoria
numerelor in
ordine data Memoria inversa
a numerelor Memoria totala a
numerelor in
ordine data Memoria totala in
ordine inversa a
numerelor
Spearman's rho Memoria imaginilor in ordine
data Correlation Coefficient ,481** ,400* ,396* ,256
Sig. (2 -tailed) ,005 ,021 ,023 ,151
N 33 33 33 33
Memoria imaginilor in ordine
inversa Correlation Coefficient ,500** ,681** ,337 ,559**
Sig. (2 -tailed) ,003 ,000 ,055 ,001
N 33 33 33 33
Memoria totala a imaginilor in
ordine data Correlation Coefficient ,443** ,316 ,404* ,160
Sig. (2 -tailed) ,010 ,073 ,020 ,375
N 33 33 33 33
Memoria totala a imaginilor in
ordine inversa Correlation Coefficient ,415* ,646** ,234 ,553**
Sig. (2 -tailed) ,016 ,000 ,189 ,001
N 33 33 33 33
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2 -tailed).
*. Correlation is significant at the 0.05 level (2 -tailed).
Tabel 26. Corelație Spearman Subtest memoria imaginilor – Subtest memoria numerelor lot

94
În cele ce urmează vom face analiza corelațiilor Spearman pe variabilele celor 3
teste prezentate mai sus, de această dată raportându -ne la rezultatele celui de -al doilea lot
de subiecți.
Astfel vom începe cu analiza corelației Spearman pe variabilele tes tului Rey -figură
complexă și pe variabilele Scalei Wisc -subtestul Memoria numerelor.
Conform tabe lui 27 rezultă faptul că între variabilele celor 2 teste nu există valori
semnificative statistic .

În cele ce urmează vom face analiza corelațiilor Spearman pe variabilele Testului
Rey- figură complexă și adaptarea Probei WISC – subtestul memoria imagnilorr. Astfel,
conform tabelului 28 între variabilele celor 2 teste sunt prezente următoarele valori
semnificative:
– Între Rey memorie cantitativă și memoria ima ginilor în ordine dată există o
corelație pozitivă moderată de tip semnificativ cu valorea 0.05;
– Între Rey memorie cantitativă și memoria imaginilor în ordine inversă este
prezentă o corelație pozitivă moderată de tip semnificativ cu valoarea 0.05;
– Între Rey memorie cantitativă și memoria imaginilor în ordine inversă există
o corelație pozitivă moderată de tip semnificativ cu valoarea 0.05.

95
Correlations
Memoria
numerelor in
ordine data Memoria inversa
a numerelor Memoria totala a
numerelor in
ordine data Memoria totala in
ordine inversa a
numerelor
Spearman's rho Rey copiere cantitativa Correlation Coefficient ,060 -,057 ,092 -,153
Sig. (2 -tailed) ,742 ,753 ,611 ,396
N 33 33 33 33
Rey copiere calitativa Correlation Coefficient ,078 ,099 ,042 ,192
Sig. (2 -tailed) ,666 ,585 ,818 ,284
N 33 33 33 33
Rey memorie cantitativa Correlation Coefficient ,211 ,062 ,199 -,041
Sig. (2 -tailed) ,239 ,733 ,266 ,821
N 33 33 33 33
Rey memorie calitativa Correlation Coefficient ,062 ,245 -,003 ,153
Sig. (2 -tailed) ,731 ,169 ,989 ,396
N 33 33 33 33
Tabelul 27. Corelație Spearman Testul Rey – Subtestul memorarea numerelor. Lot 2

96

Correlations
Memoria imaginilor
in ordine data Memoria imaginilor
in ordine inversa Memoria totala a
imaginilor in ordine
data Memoria totala a
imaginilor in ordine
inversa
Spearman's rho Rey copiere cantitativa Correlation Coefficient ,139 ,195 ,169 ,202
Sig. (2 -tailed) ,440 ,277 ,348 ,260
N 33 33 33 33
Rey copiere calitativa Correlation Coefficient -,032 -,002 ,031 -,004
Sig. (2 -tailed) ,859 ,993 ,866 ,983
N 33 33 33 33
Rey memorie cantitativa Correlation Coefficient ,412* ,436* ,328 ,417*
Sig. (2 -tailed) ,017 ,011 ,062 ,016
N 33 33 33 33
Rey memorie calitativa Correlation Coefficient -,120 -,113 -,010 -,074
Sig. (2 -tailed) ,506 ,530 ,955 ,682
N 33 33 33 33
*. Correlation is significant at the 0.05 level (2 -tailed).
Tabel 28. Corelație Spearman Testul Rey- Subtestul Memoria numerelor

97
În continuare vom face analiza corelațiilor dintre variabilele Probei Wisc –
Memorarea numerelor și adaptarea acestui pe memoria imaginilor.
Astfel, confrom tabelului 29 putem obersa că între variabilele ac estor teste nu există valori
semnificative statistic .

Tabel 29. Corelație Spearman Subtestul memoria imaginilor – Subtestul memoria numerelor.Lot 2

În concluzie, analizând rezultatele corelațiilor Spearman pe cele 2 loturi de subiecți
se poate observa că în cazul primului lot rezult atele au avut o valoare mult mai
semnificativă statistic în comparație cu cele prezente în ce de -al doilea lot.
Correlations
Memoria
numerelor in
ordine data Memoria
inversa a
numerelor Memoria totala
a numerelor in
ordine data Memoria totala
in ordine
inversa a
numerelor
Spearman's
rho Memoria
imaginilor in
ordine data Correlation
Coefficient ,256 ,165 ,137 ,165
Sig. (2 –
tailed) ,150 ,359 ,446 ,359
N 33 33 33 33
Memoria
imaginilor in
ordine inversa Correlation
Coefficient ,089 ,026 ,013 -,056
Sig. (2 –
tailed) ,623 ,887 ,942 ,757
N 33 33 33 33
Memoria totala
a imaginilor in
ordine data Correlation
Coefficient ,206 ,174 ,123 ,187
Sig. (2 –
tailed) ,249 ,332 ,497 ,296
N 33 33 33 33
Memoria totala
a imaginilor in
ordine inversa Correlation
Coefficient ,076 -,015 ,000 -,077
Sig. (2 –
tailed) ,675 ,932 ,999 ,669
N 33 33 33 33

98
CAPITOLUL 6
CONCLUZII

Analizâ nd rezultatele obținute în urma prelucrării statistice a datelor , am tras o serie
de concluzii ce ne confirmă ipotezele propuse la începutul cercetării .
Discutând comparativ despre rezultatele probelor de memoria aplicate tuturor
subiecților putem observa că au fost înregistrate rezultate semnificative statitic în cazul
celor 2 loturi testate. Conform rezultatelor dobândite în urma testului T pentru eșantioane
independente, rezultatele colectate au fost în favoarea subiecților din lotul 2, fapt ce ne
confirm ă prima ipoteză, prin c are am presupus că subiecții cu deficiență mintală integrați în
învățământul de masă au o memorie mai dezvoltată decăt subiecții cu deficiență mintală din
învățământul s pecial. Acest lucru datorâ ndu-se în special mediilor di ferite de educație din
care subiecții celor doua loturi aparțin, dar și nevoii acestora de a putea face față cerințelor
educaționale .
S-a putut observa în urma analizei testul Rey – figură complexă că subiecții cu
deficiență mintală integrați în învățământul de masă au avut rezultate semnificativ e spre
deosebire de subiecții cu deficiență mintală din învățământul special, fapt ce duce la
confirmarea celei de -a doua ipoteze, conform căreia am presupus că în cazul copiior
integrați structura memoriei reproductive este mai puternic dezvoltată în comparație cu cea
a copiilor aflați în școala specială .
La această probă aplicată atât în faza de copiere cât și în faza de reproducere din
memorie am obținut va lori semnificative pentru indicele de comparație.
Valorile semnificative ale indicelui de comparație ne certifică faptul că nivelul de
dezvoltare al memoriei reproductive în cazul copiilor cu deficiență mintală integrați în
învățământul de masă este mai ridicat decât în cazul celor ce frecventează școala specială,
fapt ce ne confirmă înca o dată cea de -a doua ipoteză.
Ceea ce este interesant în rezulta te interpretate calitativ în testul Rey, este faptul că
în urma testul T pentru eșantioane independente , s-a constatat că subiecții cu deficiență
mintală ce frecventează școala specială au înregist rat rezultate mai ridicate comparativ cu
subiecții ce prez intă deficiență mintală , integrați în învățământul de masă. Această diferență
de rezultate în cazul probei respective se datoreaza și de această dată diferențelor de medii
școlare din care acestia provin. Dacă subiecții lotul 2 s -au axat în principal pe st rategia

99
numărul 1 , în cazul lotul ui 2 lucrurule stau diferit, subiecții alegând să abordeze mai multe
tipuri dintre cele 7 strateg ii de redactare ale figurii Rey.
În concluzie, ținând cont de rezultatele prelucrate statistic trebuie menționat faptul
că acestea au fost influențate de o serie de factori obiectivi precum:
– Mediul din clasă neprielnic ( gălăgie) ;
– Oboseala elevilor – influențată de cursurile la care a u laut parte până în
momentul aplicării testelor, de faptul că au mai făcut parte și din alte
cercetări etc.;
– Distragerea atenției – provocată de apropierea vacanței, dar și de venirea din
vacanță;
– Familiarizarea cu testele aplicate.
Analizând tabelul 30 putem observa că am obținut o valoarea semnificativă a
consistenței interne a lucrării, valoarea Cronbach’s Alpha fiind .750.

Tabel 30. Consistența internă a lucrării

La final am făcut analiza Chi -square a tuturor variabilelor celor trei teste prezentate
și conform rezultatelor din tabelele 31,32 și 33, ne este i ndicată o interveție aspura
variabilei ”memoria imaginilor în ordine dată”, aceasta necesitând un interval suger at de 2
zile.
Reliability Statistics
Cronbach's
Alpha N of Items
,750 12

100

Tabelele 31,32,33. Analiza Chi -Square pe variabilele testelor.
Test Statistics
Rey copiere
cantitativa Rey copiere
calitativa Rey memorie
cantitativa Rey memorie
calitativa
Chi-Square 36,455a 82,636b 35,939c 100,364d
df 22 4 28 5
Asymp. Sig. ,027 ,000 ,144 ,000
a. 23 cells (100,0%) have expected frequencies less than 5. The minimum expected
cell frequency is 2,9.
b. 0 cells (0,0%) have expected frequencies less than 5. The minimum expected cell
frequency is 13,2.
c. 29 cells (100,0%) have expected frequencies less than 5. The minimum expected
cell frequency is 2,3.
d. 0 cells (0,0%) have expected frequencies less than 5. The minimum expected cell
frequency is 11,0. Test Statistics
Memoria
numerelor in
ordine data Memoria inversa
a numerelor Memoria totala a
numerelor in
ordine data Memoria totala in
ordine inversa a
numerelor
Chi-Square 21,667a 26,727b 11,636c 15,455d
df 10 14 6 7
Asymp. Sig. ,017 ,021 ,071 ,031
a. 0 cells (0,0%) have expected frequencies less than 5. The minimum expected cell
frequency is 6,0.
b. 15 cells (100,0%) have expected frequencies less than 5. The minimum expected cell
frequency is 4,4.
c. 0 cells (0,0%) have expected frequencies less than 5. The minimum expected cell
frequency is 9,4.
d. 0 cells (0,0%) have expected frequencies less than 5. The minimum expected cell
frequency is 8,3. Test Statistics
Memoria imaginilor in ordine data Memoria imaginilor in ordine
inversa Memoria totala a imaginilor in
ordine data Memoria totala a imaginilor in
ordine inversa
Chi-Square 27,667a 20,970b 29,273c 29,273d
df 10 9 7 5
Asymp. Sig. ,002 ,013 ,000 ,000
a. 0 cells (0,0%) have expected frequencies less than 5. The minimum expected cell frequency is 6,0.
b. 0 cells (0,0%) have expected frequencies less than 5. The minimum expected cell frequency is 6,6.
c. 0 cells (0,0%) have expected frequencies less than 5. The minimum expected cell frequency is 8,3.
d. 0 cells (0,0%) have expected frequencies less than 5. The minimum expected cell frequency is 11,0.

101

Bibliografie

Alois, G. (2006). Integrare, incluziune, diferentiere: perspectiva teoretica si relevanta practica. În
G. Alois, Psihopedagogia persoanelor cu cerinte speciale, Strategii diferentiate si incluziune
in educatie, Editia a II -a (pg. 24 -31). Iasi: Editura POLIROM.
Alois, G. (2006). Modele și forme de integrare scolara a copiilor cu cerinte educationale speciale.
În G. Alois, Psihopedagogia persoanelor cu cerinte secale, Strategii diferentiate si incluzive
in educatie, Editia a II -a (pg. 157 -166). Iasi: Editura POLIROM.
Aniței, M. (2010). Memoria. În M. Ani ței, Fundamentele psihologiei (pg. 300, 303, 304, 305, 317,
319, 320, 321, 323). Bucure ști: Editura Universitar ă.
Atkinson, R. L., Atkinson, R. C., Smith, E. E., & Bem, D. J. (2002). Memoria. În R. L. Atkinson, R. C.
Atkinson, E. E. Smith, & D. J. Bem, Introducere in Psihologie (p. 341). Bucure ști: Editura
tehnic ă.
Aurelia, R., & Racu, S. (2013). Dic ționar enciclopedic de psihopedagogie specilal ă. În R. Aure lia, & S.
Racu, Dicționar enciclopedic de psihopedagogie specilal ă (p. 125). Chi șinău.
Bratu, M. (2014). Etiologie și clasificare în deficien ța de intelect. În M. Bratu, Psihopedagogia
deficien ților de intelect (pg. 21 -23). Bucure ști: editura universit ății din bucure ști.
Bratu, M. (2014). Problematica psihopedagogiei deficien ței de intelect. În M. Bratu,
Psihopedagogia deficien ților de intelect (pg. 17, 18). Bucure ști: editura universit ății din
Bucure ști.
Bratu, M. (2014). Procesele mnezice și aten ția. În M. Bratu, Psihopedagogia deficien ților de intelect
(pg. 87 -90). Bucure ști: Editura Universit ății din Bucure ști.
Bratu, M. (2014). Psihopedagogia deficien ților de intelect. Bucure ști: Edutura Universit ății din
Bucure ști.
Bratu, M. (2014). Tr ăsături de specif icitate sle deficien ților de intelect . În M. Bratu,
Psihopedagogia deficien ților de intelect (pg. 51 -64). Bucure ști : Editura Universit ăți din
Bucure ști .
Ina, I. (1998). Formele și procesele memoriei. În V. Gheorghe, A. Aurelian, & I. Ina, Memoria între
medicin ă și biologie, psihologie și filozofie (pg. 61, 62, 63). Bucure ști: Societatea știință și
tehnic ă SA.
Marilena, B. (2014). Partucularit ăți ale proceselor cognitive primare la deficien ții de intelect . În B.
Marilena, Psihopedagogia deficientilor de intelect (pg. 65 -73). Bucure ști: Editura
Univerist ății din Bucure ști.

102
Neacsu Mariana, D. M. (2002). O introducere in problematica integrarii. În B. C. Aldescu Liliana,
Integrarea scolara a copilului in dificultate/cu nevoi speciale (pg. 3 -6). Bucuresti: Co lectia
CRIPS -Resurse pentru formare.
Partenie, A. (2000). Memoria. În A. Partenie, Introducere în pishologie (pg. 81,82). Timi șoara:
Editura EXCELSIOR.
Păunescu, C., & Mu șu, I. (1997). Bazele teoretice ale deficien ței mintale. În C. P ăunescu, & I. Mu șu,
Psigopedagogie special ă integrat ă (p. 72). Bucure ști: Pro Humanitate .
Păunescu, C., & Mu șu, I. (1997). Seminologia sistemului psihic uman. În C. P ăunescu, & I. Mu șu,
Psihopedagogie special ă integrat ă (pg. 203 -229). Bucure ști: Pro Humanitate .
Păunescu, C., & Mu șu, I. (1997). Tipologia Handicapului Consecutiv Deficien ței mintale. Forme
clinice. În P. Constantin, & M. Ionel, Psihopedagogie special ă integrat ă (pg. 79 -91).
Bucure ști: Pro Humanitate.
Popovici, D. V. (1999). Educa ția integrat ă- o strategie modern ă de recuperare a elevilor handicapa ți
și cu alte cerin țe educativ speciale. În G. Radu, D. V. Popovici, I. -D. Radu, F. Nicolescu, L.
Despa -Vasilescu, & L. Șerbam, Intriducere în psihopedagogia școlarilor handicapa ți (pg.
160-161). Bucure ști: Pro Humanitate .
Popovici, D. V. (1999). Niveluri functionale ale normalizarii si calitatea vietii la persoanele
handicapate mintal. În D. V. Popovici, Elemente de psihopedagogia integrarii. Bucuresti:
PRO HUMANITATE.
Popovici, D. V. (1999). Obiectul de studiu al psihopedagogiei integr ării și normaliz ării. În D. V.
Popovici, Elemente de psihopedagogia integr ării (pg. 1 -3). Bucure ști: Editura PRO
HUMANITATE.
Popovici, D. V. (1999). Relatia dintre normalizare si integare – implicatii practice ale principiului
normaliz arii. În D. V. Popovici, Elemente de psihopedagogia integrarii. Bucuresti: PRO
HUMANITATE.
Popovici, D. V. (2007). Delimit ări conceptuale din literatura de specialitate. În D. V. Popovici,
Orient ări teoretice și practice în Educa ția integrat ă (p. 14). Arad : Editura Unversit ății Aurel
Vlaicu.
Popovici, D. V. (2007). Principiul integrarii si nivelele sale sociale. În D. V. Popovici, Orientari
teoretice si practice in educatia integrata (p. 73). Arad: Editura Universitatii Aurel Vlaicu.
Radu, G. (2000). Psihop edagogia școlafrilor cu handicap mintal. Bucure ști: Pro Humanitate.
Roșca, M. (1697). Cauzele întârzierii mintale. În M. Ro șca, Psihologia deficien ților mintali (pg. 22 –
31). Bucure ști: Edutura Didactic ă și Pedagogic ă.
Roșca, M. (1967). Cauzele întârzierii m intale . În M. Ro șca, Psihologia deficien ților mintali (pg. 22 –
31). Bucure ști: Editura dicactic ă și pedagogic ă.
Roșca, M. (1967). Psihologia deficien ților mintali . Bucure ști: Didactic ă și pedagogic ă.

103
Virginia, C. (2006). Integrarea si incluziunea social a a persoanei cu handicap – ideal si realitate a
societatii contemporane. În C. Virginia, Incluziunea sociala si scolara a persoanei cu
handicap strategii si metode de cercetare (pg. 5, 8 -10). Bucuresti: Editura PRINTECH.
Zlate, M. (1999). Memoria, mecanism psihic de encodare, stocare și recuperare a informa țiilor. În
M. Zlate, Psihologia mecanismelor cognitive (pg. 345, 346). Bucure ști: Polirom.
Zlate, M. (2009). Memoria. În M. Zlate, Fundamentele psihologiei (p. 165). Buc urești: Polirom.