O Pedagogie Pentru Invatamantul Primar [604158]

1 ANTON ILICA, DORIN HERLO
VIOREL BINCHICIU, CORINA UZUM
ANA CURETEAN
(coordonatori)

O PEDAGOGIE PENTRU
ÎNVĂȚĂ MÂNTUL PRIMAR

Conspecte psihopedagogice
pentru examenul de definitivare și gradul
didactic II

ÎNVĂȚĂ TORI / INSTITUTORI

EDITURA UNIVERSIT ĂȚII „AUREL VLAICU”
ARAD 2005

2

Coordonatorii mul țumesc institu țiilor colaboratoare, care au f ăcut posibil ă
apariția acestui volum:
Universitatea „Aurel Vlaicu” Arad, Facultatea de Științe ale Educației,
Departamentul pentru Preg ătirea Personalului Didactic
Inspectoratul Școlar al Județului Arad
Casa Corpului Didactic Arad
Asociația Învățătorilor din Jude țul Arad

Designer copert ă: Marian Șiclovan
Tehnoredactare: Ana Curetean, Marian Șiclovan

Universitatea „Aurel Vlaicu” Arad
Editura: Universității „Aurel Vlaicu” Arad

Tipar: Promun, Arad

Tiraj: 500 ex

Descrierea CIP a Bibliotecii Na ționale a României:
O pedagogie pentru înv ățământul primar / Anton Ilica,
Dorin Herlo, Viorel Binchiciu,…-Arad: Editura
Universit ății Aurel Vlaicu, 2005-07-2005
Bibliogr.
ISBN 973-8363-91-8
I. Ilica, Anton
II. Herlo, Dorin
III. Binchiciu, Viorel
159.922.7
371.3
37.015.3

3 ANTON ILICA, DORIN HERLO, VIOREL BINCHICIU, CORINA UZUM,
ANA CURETEAN (coordonatori)

O PEDAGOGIE PENTRU ÎNV ĂȚĂ MÂNTUL PRIMAR
Conspecte psihopedagogice pentru examenul de definitivare și
gradul didactic II

ÎNVĂȚĂ TORI / INSTITUTORI

4 Tipografia ,,PROMUN” Arad Tel.: 0257/251711

UNIVERSITATEA „AUREL VLAICU ” ARAD
FACULTATEA DE ȘTIINȚE ALE EDUCA ȚIEI
INSPECTORATUL ȘCOLAR AL JUDE ȚULUI
ARAD

O PEDAGOGIE PENTRU
ÎNVĂȚĂ MÂNTUL PRIMAR

Conspecte psihopedagogice
pentru examenul de definitivare și gradul
didactic II

ÎNVĂȚĂ TORI / INSTITUTORI

Volum coordonat de
ANTON ILICA, DORIN HERLO, VIOREL BINCHICIU,
CORINA UZUM, ANA CURETEAN

5
EDITURA UNIVERSIT ĂȚII „AUREL VLAICU”
ARAD, 2005

AUTORII:

Coordonatori:
Ilica Anton, conferențiar universitar, doctor în științe ale educa ției,
Universitatea „Aurel Vlaicu” Arad
Herlo Dorin, conferențiar universitar, doctor în științe ale educa ției,
Universitatea „Aurel Vlaicu” Arad
Binchiciu Viorel , institutor, inspector pentru înv ățământul primar,
Inspectoratul Școlar Județean Arad
Uzum Corina, profesor, inspector pentru înv ățământul primar, Inspectoratul
Școlar Județean Arad
Curetean Ana, învățător, Școala General ă Nr. 3 Arad
Au realizat conspectele :
Anghelin Ioana , institutor, Școala General ă Nr. 5 Arad
Ban Ana-Maria, institutor, Liceul Pedagogic „Dimitrie Țichindeal” Arad
Binchiciu Viorel , institutor, inspector pentru înv ățământul primar,
Inspectoratul Școlar Județean Arad
Bocu Ioan , institutor, Grup Școlar Industrial Sebi ș
Bundiș Eleonora , institutor, Școala General ă Nr. 5 Arad
Curetean Ana, învățător, Școala General ă Nr. 3 Arad
Fărcuț Rodica, învățător, Școala General ă Nr. 3 Arad
Honțan Daniela, institutor, Școala General ă Nr. 6, Arad
Iancic Gabriela , profesor, Liceul Pedagogic ,,D. Țichindeal” Arad
Lădariu Diana , institutor, Școala General ă Nr. 5 Arad
Mager Patricia , institutor, Școala General ă „ Ioan Slavici” Șiria
Malița Adriana , institutor, Școala General ă Nr. 6, Arad
Marca Florina , institutor, Școala General ă „ Ioan Slavici”, Șiria
Mehelean Carmen , institutor, Școala General ă Nr. 5 Arad
Nistor Andrada, institutor, Școala General ă Nr. 6, Arad
Olariu Daciana-Teodora , institutor, Liceul Pedagogic „Dimitrie
Țichindeal”, Arad
Pascu Georgeta , institutor, Liceul Pedagogic „Dimitrie Țichindeal” Arad
Pop Traian , institutor , Grup Școlar „ Atanasie Marinescu” Lipova
Roman Valeria, institutor, Școala General ă Nr. 6 Arad
Stancu Alina , institutor, Școala General ă Nr. 2, Arad
Șimăndan Alexandra , institutor, Școala General ă Nr. 4 „ Ioan Slavici” Arad
Toader Marieta , institutor, Școala General ă Nr. 5 Arad

6 CUPRINS

CUVÂNT ÎNAINTE………………………………………………………..11
I.PROBLEMATICA EDUCA ȚIEI ȘI ÎNVĂȚĂ MANTULUI ÎN
SOCIETATEA CONTEMPORAN Ă.
INOVAȚIE ȘI REFORMĂ ÎN ȘCOALA ROM ĂNEASCĂ……………12

1. Educația. Concept, forme, func ții…………………………………………12
2. Educația și provocările lumii contemporane: criza mondial ă educației,
procese de tranzi ție, soluții generale și specifice…………………………13
3. Educația și dezvoltarea durabil ă a societății între exigen țele
prezentului și cele ale viitorului. Dinamica rela ției educație de bază-
educație permanentă-autoeducație……..…………………………………19
4. Inovație și reformă în învățământul primar românesc – finalit ăți,
tendințe, politici și practici educa ționale; managementul schimb ărilor
în învățământ …………………………………………………………….25
5. Alternative la înv ățământul primar românesc……………………………31

II. EDUCABILITATEA.
FACTORII DEVENIRII FIIN ȚEI UMANE ………………………..37
1. Conceptul de educabilitate………………………………………………..37
2. Teorii privind educabilitatea: teoria ereditarist ă, teoria ambientalist ă,
teoria triplei determin ări – esență (mecanisme), limite…………………..38
3. Ereditatea – premisa natural ă a dezvoltării psihoindividuale…………….39
4. Mediul – cadrul sociouman al dezvolt ării psihoindividuale………………40
5. Educația – factor determinant al dezvolt ării psihoindividuale……………40
6. Specificul influen țelor educative și ale mediului la școlarul mic
și mijlociu…………………………………………………………………41

III. STRUCTURA ȘI DINAMICA PERSONALIT ǍȚII……………….45
1. Conceptul de personalitate:……………………………………………….45
2. Caracteristicile dezvolt ǎrii psiho-fizice a școlarului mic și mijlociu………53
3. Dimensiunea creativ ǎ a personalitǎții. Formare, dezvoltare, exprimare,
afirmare în plan individual și social…………………………………….59
4. Metode și tehnici de cunoa ștere a personalit ǎții școlarului
mic și mijlociu…………………………………………………………..62

IV. PROBLEMATICA SISTEMULUI INSTITU ȚIONAL DE
ÎNVĂȚĂ MÂNT ȘI A PROCESULUI DE ÎNV ĂȚĂ MÂNT …………….67
1. Sistemul de înv ățământ-concept, func ții, structură, tendințe
de evoluție………………………………………………………………….67

7 2. Procesul de înv ățământ-concept, func ții, structură, dimensiuni generale,
caracteristici generale. Specificul abord ării sistemice și comunicaționale
în învățământul primar…………………………………………………….69
3. Analiza procesului de înv ățământ la nivelul interac țiunii,
evaluarea ini țială – predare –înv ățare – evaluare…………………………72
4. Interdependen ța formal – nonformal – informal la nivelul sistemului și al
procesului de înv ățământ…………………………………………………75
5. Normativitate în procesul de înv ățământ. Sistemul principiilor didactice.
Fundamente, relevan ță pentru învățământul primar,
practică, aplicații………………………………………………………….78

V. FINALITĂȚILE EDUCA ȚIEI…………………………………………86
1. Definirea și analiza conceptelor: finalitate, ideal, scop, obiectiv, sarcina,
profilul educa țional al elevului…………………………………………..86
2. Taxonomia finalit ăților. criterii și sisteme de referin ță
în clasificare ……………………………………………………………..94
3. Operaționalizarea obiectivelor educa ționale. concept, model, relevan ță
practică, limite, aplica ții…………………………………………………101

VI. ÎNVĂȚAREA ȘCOLARĂ. ORIENTĂRI CONTEMPORANE ÎN
TEORIA ȘI PRACTICA ÎNV ĂȚĂ RII………………………………….106
1. Conceptul de înv ățare școlară…………………………………………..106
2. Condițiile interne ale înv ățării școlare………………………………….113
3. Condiții externe ale înv ățării școlare……………………………………116
4. Interdependen ța dintre condi țiile interne și externe ale înv ățării……….118
5. Specificul înv ățării la școlarul mic …………………………………….119
6. Specificul înv ățării la școlarul mijlociu…………………………………131

VII. PROBLEME TEORETICE ȘI PRACTICE ALE
CURRICULUMULUI REFORMA CURRICULUMULUI ÎN
ÎNVĂȚĂ MÂNTUL PRIMAR ROMÂNESC ……………………….…135
1. Analiza conceptelor: curriculum, arie curricular ă, ciclu curricular, con ținut
al învățământului, situa ție de
învățare………………………………………………………………….135
2. Relația obiective-con ținuturi, metode de predare-înv ățare-evaluare……140
3. Factori determinan ți și surse generatoare în elaborarea curriculumului..142
4. Tipuri de curriculum ……………………………………………………144
5. Orientări și practici noi în organizarea curriculumului: interdisciplinaritate,
organizare modular ă, organizare de tip integrat, curriculum diferen țiat și
personalizat……………………………………………………………..147
6. Documentele curriculare: planul-cadru, programe școlare, manualele,
materialele-suport. Metodologia aplic ării lor în școală…………………151

8
VIII. PREDAREA. ORIENT ĂRI CONTEMPORANE ÎN TEORIA ȘI
PRACTICA PRED ĂRII…………………………………………………157
1. Conceptul de predare. rela ția predare-înv ățare-evaluare……………….157
2. Predarea – act de comunicare pedagogic ă
eficientă……………………..160
3. Strategii și stiluri de predare……………………………………………162
4. Specificul pred ării în învățământul primar…………………………….168
5. Modele de determinare a eficacit ății și eficienței predării și a
comportamentului didactic al înv ățătorului…………………………….172

IX. METODOLOGIA ȘI TEHNOLOGIA INSTRUIRII ………………175
1. Delimitări conceptuale: metodologie, tehnologie, strategie, metod ă,
procedeu, mijloc. Analiza interdependen țelor. Rolul integrator al
strategiilor didactice…………………………………………………….175
2. Sistemul metodelor de instruire. Clasificarea și caracteristicile principalelor
grupe de metode. Specificul metodelor de instruire pentru înv ățământul
primar………………………………………………………………… …181
3. Descrierea metodelor de instruire. Fundamente și posibilități de aplicare
eficientă, activizatoare, creativ ă. ………………………………………182
4. Mijloace didactice și suporturi tehnice de instruire: rol, func ții, valențe
formative……………………………………………………………..…205
5. Instruirea asistat ă de calculator – direc ție strategică în perfecționarea
metodologiei și tehnologiei instruirii……………………………………208

X. RELAȚII ȘI INTERAC ȚIUNI EDUCA ȚIONALE ………………212
1. Definirea și analiza conceptului de rela ție educațională………….……212
2. Relații și interacțiuni educaționale în clasa de elevi……………………213
3. Caracteristicile demersului de “influen ță educațională” în învățământul
primar………………………………………………………………..…221
4. Atracția interpersonal ă în clasa de elevi……………………………….. .222
5. Comunicarea interpersonal ă…………………………………………… .224
6. Climatul educa țional în clasa de elevi……………………………….… .227

XI. EVALUAREA …………………………………………………….… .231
1. Definirea și analiza conceptului de evaluare. M ăsurarea – aprecierea –
decizia. Integrarea evalu ării în procesul de înv ățământ……………..… .231
2. Funcțiile evaluării ………………………………………………………233
3. Forme / tipuri de evaluare a rezultatelor și progreselor școlare: inițială,
continuă / formativă, finală / sumativă………………………………… .233
4. Metode și tehnici de evaluare a rezultatelor și a progreselor școlare …. .234
5. Factori perturbatori și erori în evaluarea școlară.

9 Modalități de corectare…………………………………………………245
6. Metodologia proiect ării, elaborării, aplicării și interpretării probelor
evaluative……………………………………………………………….246
7. Formarea capacit ății de autoevaluare la elevi…………………………..248
8. Perfecționarea metodologiei de evaluare și perspectiva reformei
învățământului în România……………………………………………..249

XII. PROIECTAREA PEDAGOGIC Ă A ACTIVIT ĂȚILOR DE
INSTRUIRE ȘI EDUCARE. MODURI ȘI FORME DE
ORGANIZARE A ACTIVIT ĂȚILOR DIDACTICE ………………..252
1. Conceptul de proiectare pedagogic ă.
Funcțiile proiectării pedagogice……………………………………….. .252
2. Etapele proiect ării pedagogice……………………………………… …..254
3. Niveluri ale proiect ării pedagogice.
Finalizarea proiect ării pedagogice:……………………………………..256
4. Unitate și diversitate în proiectarea activit ăților de instruire și educație.
Modele de proiectare a lec ției, a altor activit ăți școlare și
extrașcolare…263
5. Grile de evaluare. Criterii de autoevaluare…………………………..… .264
6. Moduri și forme de organizare a activit ăților didactice: concept, tipologie.
Lecția – activitate didactic ă de bază. Alte forme de organizare……….. .267
7. Aplicații: proiectarea unui sistem de lec ții, de alte activit ăți școlare și
extrașcolare…………………………………………………………..…270

XIII. PERSONALITATEA
ÎNVǍȚǍ TORULUI / INSTITUTORULUI ……………………………..274
1. Structura personalit ǎții învǎțǎtorului: personalitatea de baz ă, câmpul
psihopedagogic, reprezent ările psihopedagogice, credin țele-convingerile
psihopedagogice, personalitatea cristalizat ă, stil educațional…………..274
2. Statute și roluri ale cadrului didactic: planificare, organizare, control,
îndrumare, evaluare, monitorizare, consiliere, decizie………………… .277
3. Recrutarea, selec ția și formarea cadrelor didactice……………………. .279
4. Cariera didactic ǎ în România.
Învǎțǎtorul și realitatea socio-educa ționalǎ……………………………. .282
5. Deontologia pedagogic ǎ…………………………………………….…. .284

XIV. EDUCA ȚIA MORALĂ……………………………………………287
1. Reperele întemeierii educa ției morale: reper subiectiv (psihologic), reper
obiectiv (axiologic, normativ)…………………………………………. .287
2. Educația morală, instituții sociale: determinism și conexiuni specifice
învățământului primar ………………………………………………… .289
3. Limbajul moral: specificit ăți psiho-pedagogice, implica ții în activitățile

10 instructiv-educative……………………………………………………..291
4. Comportamentul moral: definire, forme de exprimare,
Caracteristici…………………………………………………………………294
5. Nivelurile și stadiile dezvolt ării și educării
comportamentului moral………………………………………………..299
6. Autoeducația morală – parte constitutiv ă a educației morale: semnifica ții,
forme, surse, componente structural-func ționale ………………………301
7. Finalitățile și strategiile de formare și evaluare în cadrul
educației morale…………………………………………………………305

XV. CONSILIEREA PSIHOPEDAGOGIC Ă
ÎN CICLUL PRIMAR ……………………………………………………314
1. Delimitarea conceptelor: consiliere, orientare școlară și profesională….314
2. Clasa de elevi ca grup educa țional. Sintalitatea clasei de elevi…………315
3. Consilierea psihopedagogic ă. orientarea școlară și profesională:
fundamente, obiective, con ținuturi, metodologie, cadrul institu țional… .317
4. Documente utilizate în managementul clasei de elevi: planul activit ății
educative, fișa de caracterizare psiho-socio-pedagogic ă a clasei de elevi;
fișa de caracterizare psihopedagogic ă a elevului………………….……320
5. Parteneriat și cooperare în domeniul consilierii……………………..… .321

XVI. CONSILIEREA. MANAGEMENTUL CLASEI DE
ELEVI ……………………………………………………………………..324
1. Delimitarea conceptelor: managementul organiza ției școlare,
managementul clasei, microgrup școlar, consiliere, orientare școlară și
profesională……………………………………………………………..324
2. Clasa de elevi ca grup educa țional. Sintalitatea clasei de elevi…………330
3. Consilierea psihopedagogic ă. orientarea școlară și profesională:
fundamente, obiective, con ținuturi, metodologie, cadrul institu țional … .332
4. Documente utilizate în managementul clasei de elevi: planul activit ății
educative, fișa de caracterizare psiho-socio-pedagogic ă a clasei de elevi;
fișa de caracterizare psihopedagogic ă a elevului……………………….335
5. Parteneriat și cooperare în domeniul consilierii………………………..336

PROGRAMA PENTRU DEFINITIVARE
ÎN ÎNVĂȚĂ MÂNT ÎNVĂȚĂ TORI/INSTITUTORI ………………….339
PROGRAMA PENTRU GRADUL II ÎN ÎNV ĂȚĂ MÂNT
ÎNVĂȚĂ TORI/INSTITUTORI …………………………………………356

11

CUVÂNT

Apariția unui volum adresat cadrelor didactice
vizând problematica pedagogic ă constituie o
nouă inițiativă a colegilor no ștri, care merit ă
întreaga apreciere și considerație. Volumul
Conspecte pedagogice se adresează învățătorilor,
institutorilor, educatoarelor și profesorilor care
urmează sistemul de perfec ționare prin grade
didactice din înv ățământ. El este conceput pe
baza Programei de Pedagogie și elemente de
psihologia copilului, aprobat ă de M.Ed.C, iar
analiza temelor este realizat ă din perspectiva
beneficiarilor, a șa cum înțeleg dânșii să trateze
un subiect posibil pentru examenul de grad.
Trebuie să remarc un lucru extrem de valoros
pentru ceea ce se întâmpl ă din punct de vedere
publicistic și didactic. Pân ă la apariția
Conspectelor pedagogice , Colegiul Universitar
Pedagogic de Institutori din cadrul universit ății
noastre („Aurel Vlaicu” Arad) a elaborat alte
două cărți: Metodica activit ăților instructiv-
educative în gr ădiniță (2004) și Didactica
învățământului pre școlar (2005). A fost un
proiect valoros, un prim semnal de colaborare
productivă dintre învățământul superior ar ădean
de stat și învățământul preuniversitar.
Volumul Conspecte pedagogice este elaborat
de institutori, absolven ți ai Colegiului Universitar
Pedagogic din cadrul Universit ății „Aurel
Vlaicu” din Arad, coordona ți de cadre didactice
universitare și de către inspectori școlari. Acum,
Facultatea de Științe ale Educației deschide o
nouă perspectivă de relaționare superioar ă.
Interesele comune se înm ănunchează în
„produse” editoriale, sub sigla Editurii
„Universității Aurel Vlaicu” din Arad,
îmbogățindu-se literatura pedagogic ă de
specialitate cu noi titluri. Încuraj ăm asemenea
proiecte colegiale și credem în capacitatea
colegilor de a da volume din ce în ce mai
valoroase, care s ă sprijine devenirea profesional ă
a cadrelor didactice înscrise la grade, la cursurile
de perfecționare sau în sistemul de autoeduca ție.

Prof. Univ. dr. LIZICA MIHU Ț, rector al
Universității „Aurel Vlaicu” Arad

ÎNAINTE

Învățământul românesc contemporan
traversează o perioad ă de „reform ă
educațională cuprinzătoare, sistematic ă” (C.N.)
fără precedent, întemeiat ă pe experien ța
reformelor anterioare de la noi și pe cercetările
specializate din plan interna țional, conținând
reformele în toate planurile implicate:
curriculum, evaluare, structura anului școlar,
managementul anului școlar, finan țarea
unităților de înv ățământ, conexiunile
internaționale, statutul elevului, pozi ționarea
socială a profesiei de dasc ăl, legislația
învățământului, și nu în ultimul rând, formarea
inițială și continuă a profesorilor.
Dacă reforma curricular ă, aflată în plină
desfășurare, „condenseaz ă în sine cel mai bine
și condiționează totodată reforma educa țională
în ansamblul ei”(C.N.) este de a șteptat ca
formarea ini țială, și îndeosebi formarea
continuă a cadrelor didactice, s ă fie mai intens
și mai profund influen țată de schimbările
survenite în Curriculumul Na țional și de
opțiunile fundamentale ale noilor politici
educaționale.
Învățătorii Aradului dovedesc cu prisosin ță
calități și capacități esențiale ca autori de
educație, reușind să fie călăuze în devenirea
fiecărui copil, să vegheze cu grij ă la „coacerea
în ritm propriu a inteligen țelor și inimilor.”
Considerăm că lucrarea de fa ță, rod al unei
colaborări constructive între înv ățământul
preuniversitar, respectiv primar, și
învățământul universitar ar ădean, se înscrie în
rândul lucrărilor de corelare a programelor de
pregătire profesional ă și certificare a
competențelor cu practicile reale de lucru și cu
standardele ocupa ționale acceptate și credibile,
specifice profesiei de înv ățător / institutor /
profesor pentru înv ățământul primar, în
contextul actual și de perspectiv ă, în spirit de
maximă responsabilitate asumat ă pentru
împlinirea dezideratelor majore ale
învățământului românesc.

Profesor, MARIUS GÖ．
NDÖR,
inspector școlar general

12 I. PROBLEMATICA EDUCA ȚIEI ȘI
ÎNVĂȚĂ MANTULUI ÎN SOCIETATEA
CONTEMPORAN Ă.
INOVAȚIE ȘI REFORMĂ ÎN ȘCOALA ROMÂNEASC Ă

1. Educația. Concept, forme, func ții
2. Educația și provoc ările lumii contemporane: criza mondial ă a
educației, procese de tranzi ție, solu ții generale și specifice
3. Educația și dezvoltarea durabil ă a societ ății între exigen țele
prezentului și cele ale viitorului. Dinamica rela ției educa ție de
bază-educație permanent ă-autoeduca ție
4. Inovație și reform ă în înv ățământul primar românesc – finalit ăți,
tendințe, politici și practici educa ționale; managementul schimb ărilor
în învățământ
5. Alternative la înv ățământul primar românesc

1. EDUCAȚIA. CONCEPT, FORME, FUNC ȚII.

Educația
Educația, etimologic provine de la „educatio” – cre ștere, formare; dar
iși are sorgintea și în „educo-educare” – a cre ște a forma, a instrui; respectiv
„educo-educere” – a ridica, a în ălța.
Educația însumează acțiunile – delibereate sau nedeliberate, explicite
sau implicite, sistematice sau nesistematice – de modelare și formare a
omului din perspectiva unor finalit ăți racordate la reperele socio-economico-
istorico-culturale ale arealului în care se desf ășoară.
Se poate afirma c ă educația este activitatea complex ă realizată în
cooperare de educator și educabil (a c ăror rol este șanjabil) în vederea
formării și autoformării asistate, cu scopul dezvolt ării personalității și sădirii
unei mentalități pozitiv-contructiviste.
Pe de altă parte educația, în esență, are drept scop esen țial scoaterea
ființei umane din starea primar ă, biologică și ridicarea ei spre starea
spirituală, culturalizată.
După M. Ionescu și V. Chiș, „prin educație desemnăm un ansamblu de
influențe care contribuie la formarea omului ca om, respectiv ac țiunea de
modelare a naturii umane în direc ția realizării unor finalit ăți în temeiul unor
valori sociale acceptate.”

13 Formele educa ției
Ø Educația formală – reprezintă ansamblul ac țiunilor sistematice și
organizate, proiectate și desfășurate în institu ții specializate,
urmărind finalități explicite, cu scopul form ării și dezvoltării
personalității umane;
Ø Educația nonformal ă – reprezint ă ansamblul influen țelor
educative structurate și organizate într-un cadru institu ționalizat
dar desfășurate în afara sistemului de înv ățământ;
Ø Educația informală – reprezintă totalitatea influen țelor educative
nesistematice, neorganizate, nesubordonate unor obiective și
finalități explicite, care se exercit ă asupra individului.
Funcțiile educa ției
După O. Șafran educația are o
Ø Funcție cognitivă – de transmitere de cuno ștințe;
Ø Funcție economică – de formare a indivizilor pentru activitatea
productivă;
Ø Funcție axiologică – de valorizare și dezvoltare a poten țialului
de creație culturală.
După I. Nicola func țiile educației sunt:
Ø de selectare și transmitere a valorilor de la societate la individ;
Ø de dezvoltare a poten țialului biopsihic al omului;
Ø de asigurare a unei inser ții sociale active a subiectului uman.

2. EDUCAȚIA ȘI PROVOCARILE LUMII CONTEMPORANE: CRIZA
MONDIALĂ A EDUCAȚIEI, PROCESE DE TRANZI ȚIE, SOLUȚII
GENERALE ȘI SPECIFICE.

Schimbarea – element definitoriu al lumii contemporane:
Ø noul mileniu a mo ștenit multe probleme sociale, economice și politice
care sunt departe de a- și fi găsit soluția, deși au marcat în mare
măsură ultima jum ătate de secol: problemele se agraveaz ă, se
multiplică, se globalizeaz ă;
Ø multe țări au depășit stadiul subdezvolt ării, iar standardele de via ță au
crescut continuu, în propor ții care diferă de la o țară la alta;
Ø progresul a adus cu sine și sentimentul deziluziei care pare a fi dublat
de o anumită confuzie a unei ,,societ ăți globale care duce o lupt ă
chinuitoare pentru a se na ște” (J.Delors);
Ø valul schimbărilor și al noutăților care asalteaz ă viața umanității și
a fiecărei colectivități umane a făcut necesare nu numai strategii

14 globale corelate, interna ționale, interdisciplinare, intersectoriale, ci și
educație pentru schimbare.
Problematica lumii contemporane:
Ø creșterea în cifre a num ărului săracilor, a analfabe ților, a șomerilor, a
tinerilor;
Ø degradarea mediului înconjur ător și a resurselor naturale;
Ø degradarea stării de sănătate a populației;
Ø exacerbarea terorismului, rasismului și intoleranței;
Ø în țările europene asist ăm la o scădere a indicilor natalit ății și la
îmbătrânirea popula ției;
Ø în țările din Africa și Asia expansiunea demografic ă este un fenomen
cu implicații cu atât mai grave cu cât condi țiile economice din aceste
țării sunt mai vitrege, nivelul de trai e mai sc ăzut, iar analfabetismul
cunoaște cote ridicate.
Ø Analfabetismul este una dintre cele mai grave probleme:
q analfabeți sunt cei care nu știu să scrie și să citească și cei care au
deficiențe în cunoștințele și deprinderile de baz ă (analfabetismul
funcțional);
q datorită expansiunii tehnologice și a internetului se poate vorbi și de
analfabetism computerial.
Aceste probleme se impun atât prin caracterul lor complex, grav,
persistent și presant, cât și prin dimensiunile lor globale, având o evolu ție
rapidă și greu previzibil ă (G.Văideanu).
Priorități de ac țiune pentru rezolvarea unora dintre problemele lumii
contemporane:
Ø apărarea păcii;
Ø salvarea mediului;
Ø propagarea democra ției;
Ø refacerea unit ății spirituale a Europei în scopul înt ăririi unității sale
economice și politice.
Rolul educa ției în ameliorarea problemelor lumii contemporane:
Ø educarea tinerei genera ții în spiritul respect ării diversității, a protejării
mediului;
Ø conștientizării acesteia privind pericolele și efectele ac țiunilor
nesăbuite;
Ø formarea priceperilor și deprinderilor de ac țiune controlat ă și de
intervenție;
Ø educația nu poate face totul și nu poate fi supraestimat poten țialul
acesteia pentru ameliorarea problemelor, fiind necesar ă o acțiune
conjugată cu celelalte subsisteme ale sistemului social: cel economic,
politic, cultural.

15 Necesitatea schimb ării în educa ție:
Ø trunchiul comun de competen țe de bază (cunoștințe, deprinderi,
atitudini și valori) nu mai poate fi garantat pe toat ă durata vieții
deoarece cuno ștințele se depreciaz ă rapid datorit ă evoluției
cunoașterii, a tehnologiei și a organizării social politice;
Ø socializarea exclusiv prin educa ție formală are limite importante în
condițiile în care azi se vorbe ște tot mai mult despre socializare
secundară, realizată prin interac țiunea institu țiilor formale de
învățământ cu alte medii educative, iar noile medii de înv ățare sunt tot
mai atractive și mai frecvente la elevi;
Ø formarea profesional ă inițială se decalează și se depreciaz ă rapid in
comparație cu evoluțiile pieței muncii;
Ø acțiunea emancipatoare a institu țiilor educaționale a devenit limitat ă
datorită ofertelor de exprimare și manifestare a libert ăților individuale
pe care le propune societatea civil ă.
v Criza educa ției:
Definire:
Ø decalajul dintre rezultatele înv ățământului și așteptările societății.
Aspectele eviden țiate ca circumscriind criza educa ției sunt :
Ø inadaptarea produselor umane și a competen țelor lor socio-
profesionale la nevoile vie ții sociale și ale pieței muncii;
Ø școala are un randament sc ăzut exprimat în insuccesul și în abandonul
școlar în creștere;
Ø eficacitatea este sc ăzută, exprimată în costuri ridicate comparativ cu
fragilitatea competen țelor profesionale formate, atestate de diplomele
eliberate;
Ø pot fi crize generale de sistem sau crize par țiale (criza spa țiului școlar,
a personalului didactic, criza curricular ă);
Ø afluxul progresiv de elevi la toate treptele de înv ățământ, școlile
neavând capacitate adecvat ă de cuprindere.
Parametrii pentru identificarea situa țiilor de criz ă:
Ø informația privind învățământul;
Ø administrarea structurilor;
Ø relația educatori-elevi;
Ø conținutul programelor și metodelor pedagogice;
Ø mijloacele materiale și cooperarea interna țională.
Adaptarea la efectele și provoc ările globalismului economic,
informa țional, politic etc. presupune dep ășirea principalelor tensiuni care,
chiar dacă nu sunt noi, vor ocupa un loc central în problematica secolului al
XXI-lea:

16 Ø tensiunile dintre global și local : oamenii trebuie s ă devină, treptat,
cetățeni ai planetei, f ără a-și pierde rădăcinile și continuând s ă joace
un rol important în via ța propriilor na țiuni și comunități locale;
Ø tensiunea dintre universal și individual : cultura este continuu
globalizată, dar în prezent acest proces nu s-a încheiat. Nu putem s ă
ignorăm nici promisiunile, nici riscurile acestei globaliz ări, iar
neglijarea caracterului unic al fiin ței umane, ca individ, nu este
nicidecum un risc minor. Fiecare individ în parte trebuie s ă-și aleagă
propriul viitor și să-și atingă potențialul maxim în cadrul tradi țiilor și
al propriei culturi, cultur ă care, dacă nu suntem aten ți, poate fi pus ă
în pericol de progresul lumii contemporane;
Ø tensiunea dintre tradiție și modernitate , care constituie o parte a
aceleiași probleme; cum este posibil s ă ne adaptăm la schimbare f ără
a întoarce spatele trecutului, cum poate fi câ știgată autonomia, ca
element complementar a liberei dezvolt ări a celorlalți, și cum poate fi
asimilat progresul științific? În acest spirit trebuie abordate
provocările noilor tehnologii informa ționale;
Ø tensiunea dintre considerentele pe termen scurt și cele pe termen
lung: aceasta a existat întotdeauna, dar ast ăzi este sprijinit ă de
predominanța efemerului, a clipei, într-o lume în care abunden ța
informațiilor și a emoțiilor trecătoare ține în permanen ță în centrul
atenției problematica imediat ă. Opinia public ă dorește răspunsuri și
soluții rapide; în timp ce rezolvarea multor probleme cere mult ă
răbdare și o strategie pentru reform ă negociată, concertată.. În această
situație intervin politicile educa ționale;
Ø tensiunea dintre nevoia competi ției, pe de o parte, și grija pentru
egalitatea șanselor, pe de altă parte: aceasta este o problem ă atât
pentru factorii de decizie din sfera economicului și a socialului, cât și
cei din domeniul educa ției, încă de la începutul secolului. Uneori s-au
oferit soluții, dar ele nu au trecut proba timpului. Aceasta a condus la
regândirea și actualizarea conceptului de educa ție permanentă, pentru
a pune de acord trei factori: spiritul concuren țial, care constituie
stimulentul; cooperarea, care confer ă forță și solidaritatea, care
unește;
Ø tensiunea dintre expansiunea extraordinar ă a cunoa șterii și
capacitatea fiin ței umane de a o asimila . Deoarece planurile de
învățământ sunt supuse unei presiuni din ce în ce mai mari, orice
strategie clară a reformei trebuie s ă implice anumite op țiuni, acestea
din urmă trebuind să țină în permanență cont de trăsăturile de bază ale
unei educații elementare, care îi înva ță pe elevi cum s ă-și
îmbunătățească viața prin cunoa ștere, prin experien ță și prin
dezvoltarea propriei culturi;

17 Ø tensiunea dintre spiritual și material : deseori fără să-și dea seama și
fără să exprime acest lucru, lumea tânje ște după un ideal și după
valori pe care le vom califica drept „morale”. Astfel, educa ția are
rolul de a-l încuraja pe fiecare individ în parte s ă acționeze conform
propriilor tradi ții și convingeri și în deplinul respect al pluralismului,
să își ridice mintea și spiritul pe planul universalului și într-o anumit ă
măsură, să își depășească propriile limite. Aceast ă din urmă tensiune
are semnificații deosebite în societatea postmodern ă, în care se caut ă
remedii pentru efectele alienante ale societ ății de consum modern,
uneori în detrimentul valorilor morale și spirituale. Individul
postmodern dore ște să facă ceva semnificativ, munca este mai de
grabă orientată de respectarea valorilor umane, de autorealizare, de
dezvoltare a propriului poten țial, decât de obiective materiale; nu-i
place controlul ci autoexprimarea. Este motivul pentru care se
consideră că misiunea educa ției în secolul XXI este de a permite
fiecăruia dintre noi, f ără excepție, să-și dezvolte talentul și să-și
valorifice la maximum poten țialul creativ, inclusiv responsabilitatea
pentru propria via ță și pentru atingerea scopurilor personale (J.
Delors).
Analiza sistemului de educa ție prin grila postmodernit ății (E. Păun):
Ø școala contemporan ă funcționează ca o școală caracteristică epocii
moderne, și nu celei post-moderne în care, de fapt tr ăim;
Ø practica școlară e dominat ă, în mare m ăsură, de paradigma
modernității, cu manifest ări de genul: focalizarea pe dimensiunea
instrumentală a procesului de înv ățământ; accentuarea și valorizarea
excesivă a funcției informative în raport cu func ția formativă;
ignorarea faptului c ă în școală nu există doar situații care pot fi supuse
planificării, ci și situații noi, neobi șnuite pentru care se impun
abordări noi nespecifice, nonconven ționale, creative;
Ø evaluarea standardizat ă și riguroasă care măsoară performanțele
elevilor și îi clasifică pe aceștia în funcție de rezultate;
Ø normele standardizate, regulile impersonale și generale la care este
supus elevul, sistemul de pedepse și recompense.
Caracteristicile deschiderii școlii spre post-modernitate:
Ø militează pentru educa ția centrată pe persoană și pentru revalorizarea
dimensiunii subiective a actului educa țional;
Ø consideră că, dată fiind complexitatea fiin ței umane, conduitele celor
implicați în actul educa țional nu sunt întotdeauna predictibile și
raționale;
Ø pune în eviden ță rolul major al dimensiunii subiectiv-afective în
relația educațională, relație în care elevul și profesorul sunt
considerați în integralitatea personalit ății lor;

18 Ø susține abordarea conform c ăreia profesorul nu lucreaz ă asupra
elevilor, ci cu elevii și pentru aceștia;
Ø consideră elevul într-un permanent proces de devenire, de construire a
statutului și rolurilor sale;
Ø ne propune o viziune diferit ă asupra curriculum-ului în sensul c ă
încearcă să depășească limitele actualei teorii curriculare care este
prescriptivă, normativă și formalizată, prin abordarea curriculum-ului
în termeni de cultur ă, în sensul integr ării acesteia într-un spa țiu
cultural care este clasa de elevi, prin reelaborarea, reconstruirea și
negocierea curriculum-ului.
Impasul înv ățământului contemporan este provocat de trei categorii de
explozii:
Ø explozia cuno ștințelor (datorată dezvoltării științei și tehnicii imensa
cantitate de informa ție depășește posibilitățile de asimilare oferite de
tehnicile de instruire din trecut);
Ø explozia demografic ă (cu toată extinderea structural ă din ultimele
decenii, învățământul nu poate face fa ță cererii de educa ție, ritmului
de creștere a populației);
Ø explozia aspira țiilor (chiar și oamenii simpli aspir ă la educație de
nivel înalt, și ca reflex al profilului ocupa țional cu competen țe tot mai
complexe cerute de pia ța muncii; cu alte cuvinte reclam ă egalitatea de
șansă, indiferent de mediul social sau geografic de provenien ță, nu
numai egalitate de acces) (I. G. Stanciu).
Soluții generale și specifice la nivel mondial:
Ø ameliorarea și adaptarea func ționării sistemului școlar, atât la nivel
structural, cât și al practicilor propriu zise;
Ø inovații în conceperea și desfășurarea proceselor educative (inovarea
conținuturilor, în sensul select ării cunoștințelor cu valoare formativ ă,
dar și a metodelor de predare și evaluare, reducerea rupturilor
structurale sau func ționale);
Ø valorificarea specificului individual al elevilor;
Ø ameliorarea form ării inițiale și continue a cadrelor didactice;
Ø eficientizarea managementului institu țiilor de învățământ;
Ø introducerea noilor tipuri de educa ții în programele școlare în scopul
lărgirii ariei și conținuturilor educa ției;
Ø întărirea legăturii dintre acțiunile școlare și extracuriculare;
Ø amplificarea conlucr ării dintre cadrele didactice, elevi, p ărinți și
responsabilii de la nivel local; înt ărirea parteneriatelor educa ționale;
Ø organizarea de mobilit ăți și de schimburi de informa ții între statele
europene asupra politicilor educa ționale și practicilor pedagogice
actuale;

19 Ø regândirea procesului de educa ție în privința orientării, dimension ării,
instrumentaliz ării elementelor de con ținut, în vederea integr ării
tinerilor cu succes în via ța profesională și socială (J. Delors).

Noua ordine interna țională reclamă educația pentru schimbare ca
pregătire anticipativ ă și ca asimilare a ritmurilor alerte cu formarea încrederii
în propriile resurse și în continuitate (G.V ăideanu).

3. EDUCAȚIA ȘI DEZVOLTAREA DURABIL Ă A SOCIETĂȚII ÎNTRE
EXIGENȚELE PREZENTULUI ȘI CELE ALE VIITORULUI.
DINAMICA RELA ȚIEI EDUCA ȚIE DE BAZ Ă – EDUCA ȚIE
PERMANENT Ă – AUTOEDUCA ȚIE

Interdependen ța educa ție – cre ștere socio-economic ă:
Ø sub presiunea progresului tehnologic și a modernizării, a necesității
creșterii productivit ății, cererea de educa ție a crescut foarte mult,
evidențiindu-se legătura directă dintre resursele umane calificate și
productivitate, inovare;
Ø evoluția și dezvoltarea lumii contemporane sunt dependente, în
proporție semnificativ ă, de modul în care educa ția poate satisface
cerințele acestei dezvolt ări;
Ø sistemul educa țional are propria logic ă de filtrare, interpretare și
traducere a cerin țelor sociale în abord ări educaționale, logică ce
decurge deopotriv ă din dezvoltarea și evoluția sa istorică, dar și în
evoluțiile socio-economice (E.P ăun);
Ø sistemul educa țional este componenta strategic ă a dezvoltării
economico-sociale deoarece este cel care produce competen țe,
formează resursele umane, nu numai în sensul unei preg ătiri
vocaționale, ci și în sensul form ării unor caractere, a promov ării unor
capacități inovatoare și autoformative, care permit preg ătirea continuă
a forței de muncă și prin aceasta flexibilitatea adapt ării la schimbările
tehnologice și științifice;
Ø prin formarea profesional ă, morală și psihosocială a individului, prin
modelele de ac țiune socială pe care le ofer ă, învățământul
influențează direct inovarea și dezvoltarea social ă, având explicit
funcția de inovare și dezvoltare social ă, dar totodat ă și un rol
stabilizator în societate (E. P ăun);
Ø indirect, prin cuno ștințele și valorile transmise, prin maniera de
accesibilizare a științei, în măsura în care formeaz ă și dezvoltă
atitudini, abilit ăți, capacități obiectivate în comportamente sociale,

20 școala este cea care nu numai c ă propagă descoperirile științifice și
tradițiile culturale, ci și cea care contribuie la elaborarea și recrearea
lor, la transpunerea lor în practic ă;
Ø dezvoltarea trece prin educa ție. Dezvoltarea se face cu ajutorul
educației sau nu se va realiza deloc” (G. V ăideanu).
Necesitatea cre șterii nivelului de educa ție:
Ø individul este singura resurs ă inepuizabilă de producție și inovare
științifică și culturală;
Ø s-a demonstrat totodat ă că investiția în educație este cea mai rentabil ă
investiție, cu un profit mai mare decât cel al b ăncilor sau al oric ărui
sector productiv, dar este o investi ție care se amortizeaz ă pe termen
mediu și lung, pe parcursul vie ții profesionale, productive a
individului. Gr ăitoare sunt dezvolt ările economice și științifice, de
exemplu din Japonia postbelic ă, care a adoptat strategia relans ării
economice și sociale prin investi ția în educație și în individ în primul
rând;
Ø această dezvoltare este dependent ă de dezvoltarea sectorului
economic deopotriv ă, deoarece o for ță de muncă supracalificat ă, care
nu are unde lucra și produce, poate doar s ă mărească rândurile
șomerilor sau s ă emigreze spre țări care îi pot satisface aspira țiile
socio-profesionale;
Ø este mai ieftin și mai eficient s ă oferi tinerilor o educa ție inițială de
calitate decât s ă realizezi ulterior preg ătire pentru remedierea situa ției
lor sociale ca șomeri adulți (The Economist, 1996 );
Ø este mai pu țin costisitoare educa ția decât lipsa de educa ție,
argumentul fiind c ă un individ care nu a dobândit nivelul de calificare
care să-i permită să se integreze activ în via ța socială și să-și asigure
subzistența, costă mult mai mult statul prin asistarea social ă pe care
trebuie să i-o acorde, fie ca șomer, fie ca de ținut din rândul acestor
persoane selectându-se cei mai mul ți delicvenți care recurg la
mijloace ilicite pentru a supravie țui. În condițiile în care oamenii și în
special elevii sunt acapara ți de avalanșa tehnologică și de dominanța
valorilor economice asupra celor culturale și spirituale, în condi ții în
care „a avea devine mai important decât a fi” (E. P ăun).
Rolul școlii în adoptarea unei viziuni axiologice și umaniste în educa ție și
societate pentru a evita riscul depersonaliz ării și alienării tehnologice a
indivizilor :
Ø unul dintre principalele scopuri ale educa ției este, să ajute umanitatea
să își țină sub control propria dezvoltare. Educa ția trebuie să le
permită tuturor, fără excepție, să-și ia destinul în propriile mâini și să
contribuie la progresul societ ății în care trăiesc;

21 Ø chiar dacă oamenii trebuie s ă profite de orice ocazie pentru a înv ăța
sau a se autoperfec ționa, ei nu vor putea folosi cum se cuvine toate
aceste resurse poten țiale fără a fi primit în prealabil o educa ție
fundamentală solidă;
Ø școala ar trebui s ă impulsioneze atât dorin ța, cât și plăcerea de a
învăța, să potențeze capacitatea de a înv ăța cum s ă înveți și de a
stimula curiozitatea intelectual ă;
Ø nu există înlocuitor pentru rela ția profesor-elev, rela ție care se sprijin ă
pe autoritate și se dezvoltă prin dialog;
Ø accentul începe s ă fie pus pe necesitatea reîntoarcerii la educa ție,
pentru a putea face fa ță situațiilor noi care apar în via ța personală sau
în sfera muncii;
Ø fiecare individ trebuie s ă fie pregătit să profite de ocaziile de a înv ăța
care i se ofer ă de-a lungul vie ții, atât pentru a- și lărgi orizontul
cunoașterii, cât și pentru a se adapta la o lume în schimbare,
complexă.
Tipuri fundamentale de înv ățare, necesare pe parcursul vie ții:
Ø a învăța să știi, ceea ce înseamn ă dobândirea instrumentelor
cunoașterii, adică a învăța cum să acumulezi cuno ștințe, grefate pe
cunoștințele generale și de specialitate suficient de cuprinz ătoare;
Ø a învăța să faci , astfel încât individul s ă intre în relație cu mediul
înconjurător, să acționeze cu îndemânare;
Ø a învăța să trăiești împreun ă cu alții, pentru a coopera cu alte
persoane, participând la activit ățile umane;
Ø a învăța să fii, să devii , pentru a-ți dezvolta personalitatea și a fi
capabil să acționezi cu o autonomie crescând ă, judecând prin prisma
propriei scări de valori și concepții și asumându-ți răspunderea (J.
Delhors).
Competen țe de baz ă de care trebuie s ă dispună fiecare individ:
Ø abilitarea individului cu capacitatea de a comunica, cu spirit de
echipă, de inițiativă; capacitatea de asumare a responsabilit ăților;
Ø abilități de mânuire a calculatorului;
Ø limbile străine;
Ø cultura tehnologic ă;
Ø spiritul antreprenorial;
Ø competențe sociale.
Fiecare trebuie s ă dețină aceste competen țe de bază cel puțin la nivel
minimal pentru a putea participa eficient la via ța profesională, familială, și
comunitară, dar și pentru a putea înv ăța de-a lungul întregii vie ți.
Necesitatea realiz ării unei culturi a înv ățării de-a lungul întregii vie ți;
Ø este o cerință intrinsecă a societății de astăzi și de mâine, o societate
educațională, în care serviciile de sprijin ale individului pentru

22 demersurile formative ale individului sunt absolut necesare,
oportunitățile de educație trebuind să fie accesibile și în proximitatea
individului;
Ø este modalitatea prin care, indiferent care vor fi evolu țiile și
schimbările sociale, individul va putea s ă participe la realizarea lor și
chiar să le anticipeze.
v Educația permanent ă:
Definiție:
Ø apare ca un concept integrator, ce înglobeaz ă toate dimensiunile
actului educativ, atât în temporal (toat ă durata vieții, din copilărie,
până la vârsta a treia), cât și în plan spa țial, articulând toate
influențele educaționale exercitate într-o organizare formal ă (în
sistem școlar), non-formal ă sau informală.
Forme ale educa ției permanente
Educația adulților:
Ø nu mai este v ăzută ca un simplu supliment sau ca o prelungire a
educației din tinere țe, ci apare ca o completare, continuare,
perfecționare, și individualizare a form ării personale ini țiale;
Ø vizează aspecte mai generale, dimensiuni educa ționale variate,
necesar a fi acoperite (civic ă, de timp liber, cultur ă, pentru grupurile
marginalizate social sau interven ții educative specifice diferitelor
grupuri de adul ți bătrâni, femei casnice, șomeri, emigran ți, minoritari
etc.).
Educația continu ă:
Ø vizează continuarea preg ătirii de-a lungul carierei profesionale (fie
pentru actualizarea cuno ștințelor și a competen țelor, fie pentru
perfecționare, fie pentru recalificare, fie pentru reorientare și
reintegrare profesional ă);
Ø în toate societ ățile civilizate participarea la via ța comunitară atrage
după sine nevoia de înv ățare continuă (S.Sava).
Factorii determinan ți ai educa ției permanente pot fi sintetiza ți astfel
(R.H.Dave):
Ø datorită revoluției științifice și tehnice care a generat explozia
informațională și perisabilitatea crescând ă a cunoștințelor, educația și
formarea nu se mai pot limita la anii școlarității ci trebuie s ă se
întindă pe tot parcursul vie ții;
Ø pentru a facilita adaptarea la schimbare, educa ția trebuie să își
elaboreze un sistem de obiective, con ținuturi și metode menit s ă ajute
oamenii și societatea în procesul de adaptare social ă, profesională și
culturală;
Ø schimbările survenite la nivel economic, social, științific, politic,
cultural, familial și profesional impun adapt ări și readaptări rapide

23 care necesită eforturi crescute și permanente din partea tuturor
persoanelor;
Ø evoluțiile demografice indic ă scăderea natalit ății și creșterea
numărului persoanelor în vârst ă, care trebuie s ă beneficieze de
programe de educa ție permanentă pentru a rămâne activi, productivi
și creatori chiar și după părăsirea câmpului muncii pentru a nu deveni
o sursă de regres social din cauza neîn țelegerii și neadaptării adecvate
la schimbări, a lipsei de receptivitate la nou;
Ø educația trebuie conceput ă ca o formare total ă a omului, modelând
multiplu și complex personalitatea fiec ărui individ pe parcursul
întregii sale existen țe, de exemplu prin facilitarea utiliz ării eficiente a
timpului liber care a devenit o realitate ambigu ă în societatea
contemporană.
Ø având mai mult timp liber la dispozi ție, datorită tehnologizării,
oamenii se pot concentra asupra activit ăților extraprofesionale și
asupra propriei realiz ări, participând la activit ăți cu scop educa țional
mai mult sau mai pu țin explicit, cu atât mai mult cu cât educa ția este
un proces multidimensional, care nu se limiteaz ă la acumularea de
cunoștințe și care nu cade exclusiv în sarcina sistemului educa țional
(J.Delors).
Necesitatea multiplic ării institu țiilor care ofer ă programe educa ționale
pentru adul ți:
Ø instituții care își extind rolul educa țional: muzee, biblioteci, teatre;
Ø pregătirea la locul de munc ă înregistrează un caracter mai sistematic,
cu tendințe de instituționalizare;
Ø educația a devenit o comoditate ca oricare alta, ca orice serviciu
pentru care pl ătești pentru al avea;
Ø vorbim de pia ță educațională concurențială, deci necesar a fi calitativ ă
și adoptată cererii; indivizii intr ă mai târziu pe pia ța muncii pentru a
dobândi nivele superioare de educa ție, iar cu cât sunt mai instrui ți, cu
atât doresc să meargă mai departe;
Ø educația pe parcursul întregii vie ți este un proces permanent, cu de
îmbogățire și adaptare a cunoa șterii și abilităților fiecărui individ, de
potențare a capacității sale de a judeca și de a acționa, asigurând
premise particip ării active și responsabile a indivizilor la progresul
societății.
Dimensiunile educa ției adul ților:
Ø educația în scop de recalificare, de perfec ționare, pentru reducerea
șomajului;
Ø educația pentru reintegrare social ă a grupurilor marginalizate social;
Ø educația civică și interculturală;

24 Ø educația pentru reducerea analfabetismului func țional sau
computerial.
Politica educa țională privitor la educa ția adulților:
Ø declararea anului 1996 ca An European al Înv ățării Permanente;
Ø la Conferința Generală UNESCO de la Hamburg, din 1997 se
definește conceptul de educa ție a adulților și se afirmă obiectivele
educației adulților:
q dezvoltarea autonomiei și a simțului responsabilit ății individului;

q abilitarea adul ților pentru a face fa ță transformărilor care afecteaz ă
economia, cultura, și societatea în ansamblul s ău;
q promovarea unei particip ări creative a cet ățenilor la via ța
colectivității.
Mutații la nivelul viziunii despre educa ție:
Ø obiectivul educa ției nu va mai fi înv ățarea ci a învăța cum să înveți,
cum să cauți și să utilizezi eficient informa ția de care ai nevoie pentru
a trăi în societate în armonie cu indivizi diferi ți;
Ø ca participant activ la procesul de educa ție permanentă, beneficiarul
acestui tip de educa ție încetează să mai fie obiectul pasiv al educa ției,
pentru a deveni subiectul ei activ;
Ø este necesară crearea și adoptarea unei metodologii didactice
inovative care s ă favorizeze participarea fiec ărui individ la propria
formare. Se constat ă diversificarea și extinderea metodelor activ-
participative cu impact formativ, generate în sistemul educa ției
adulților la toate nivelurile educa ționale;
Ø deplasarea procesului de înv ățământ de la informare la formare, de la
memorizare la ra ționament de la înv ățare mecanică la învățare
creativă;
Ø pătrunderea în educa ția de toate nivelurile a tehnologiei didactice
moderne (sisteme audiovizuale multimedia, înv ățare asistată de
calculator, internet etc.) (I. Jinga);
Ø se schimbă rolul și funcțiile cadrului didactic, acesta devenind
consilier și facilitator al înv ățării, îndrumător și stimulator al efortului
de învățare și formare a copiilor, tinerilor și adulților;
Ø autoeducația este înțeleasă ca o „activitate con știentă, planificată și
sistematică desfășurată de către ființa umană în scopul
autoperfecționării propriei personalit ăți și formării de noi deprinderi și
competențe în vederea adapt ării eficiente la specificul societ ății
prezente și viitoare” (A. Barna).

25 4. INOVAȚIE ȘI REFORM Ă ÎN ÎNVĂȚĂ MÂNTUL PRIMAR
ROMÂNESC-FINALIT ĂȚI, TENDIN ȚE, POLITICI ȘI PRACTICI
EDUCAȚIONALE.
MANAGEMENTUL SCHIMB ĂRILOR ÎN ÎNV ĂȚĂ MÂNT.

Trecerea de la un sistem economic centralizat la o economie de pia ță
presupune mutații structurale cu efecte directe sau indirecte asupra
sistemului de înv ățământ : formarea unei clase sociale mijlocii, revalorizarea
conceptelor de merit, performan ță excelență, competitivitate, crearea unei noi
piețe a forței de muncă datorită apariției de noi profesiuni.
v Reforma educa ției
Definiție:
· reforma educa ției presupune o transformare global ă, profundă și
relevantă a sistemului educativ, conceput ă și aplicată în funcție de
exigențele societății actuale și viitoare, dar și în funcție de aspirațiile
celor care sunt beneficiarii acestui sistem: elevii, studen ții, adulții-
părinții, societatea în general.
Restructurarea sistemului de înv ățământ vizeaz ă următoarele pârghii de
acțiune:
· managementul educa țional;
· articularea unui cadru legislativ armonizat, flexibil și coerent;
· diversificarea surselor de finan țare;
· îmbunătățirea sistemului de formare și perfecționare a cadrelor
didactice;
· promovarea cadrului necesar dezvolt ării unor parteneriate interactive
și eficiente între școală și agenții sociali.
Reforma presupune transformarea elementelor definitorii ale sistemului
(S.Cristea):
· finalitățile educa ției: reforma sistemului de înv ățământ implică
reorientarea finalit ăților educației în plan microstructural și
macrostructural, fiind un proces obiectiv și absolut necesar în
condițiile modificărilor sociale;
· structura de organizare și funcționare a sistemului de înv ățământ
marchează interdependen ța dintre nivelurile și treptele școlarității, să
asigure unitatea sistemului, interac țiunea dintre subsisteme și
deschiderea spre societate a sistemului;
· conținutul procesului de înv ățământ presupune elaborarea unui nou
curriculum adaptat finalit ăților actuale ale înv ățământului;
· sunt necesare o succesiune de inova ții care se produc în cadrul unui
sistem unitar și echilibrat, supus schimb ărilor periodice, atât din
punct de vedere structural, cât și funcțional, în vederea orient ării și

26 coordonări pe termen lung a diverselor elemente ale unui sistem de
învățământ (S.Cristea):
Ø inovațiile pot fi evaluate doar în raport cu obiectivele respectivului
sistem de înv ățământ, în strâns ă legătură cu consolidarea sau
individualizarea înv ățării, cu elaborarea superioar ă a programelor de
învățământ și implică modificarea corespunz ătoare a atitudinilor și
activităților personalului didactic;
Ø sunt determinate de cerin țele economice de for ță de muncă, de
schimbările apărute în diverse profesii, de muta țiile în structura
socială și are menirea de a ameliora inegalitatea de șanse sau-și
accesul la oportunit ățile educaționale.
· este necesar s ă facem deosebirea dintre schimbare și inovație:
inovația are un caracter deliberat, planificat și voluntar al c ărei
obiectiv este s ă determine instalarea, acceptarea și aplicarea unei
schimbări. Schimb ările în educație se produc mai încet pentru c ă
educația este un domeniu în care nu se produce niciodat ă o ruptură
netă între nou și vechi, procesele de adoptare a unor noi idei sau
practici și de acomodare a acestora la structurile și concepțiile
existente sunt prin natura lor lente și treptate (A.M.Hubermann).

v Planificarea strategic ă, principalul instrument de eficientizare a
învățământului
Definiție:
· planificarea strategic ă a învățământului și educației oferă un set de
instrumente și tehnici pertinente pentru elaborarea și pilotarea
proiectelor de reform ă și pentru o prognoz ă realistă a viitorului școlii
pe termen scurt.
Direcții generale pentru dezvoltarea unei planific ări strategice (I.Neacșu):
· în procesele de reform ă prevalează „factorii de calitate”: structura și
funcționalitatea școlii ca institu ție socială, preocupări pentru
dezvoltare institu țională de scurtă, medie și lungă durată;
· conținuturile informa ționale sunt centrate pe aspecte specifice
adaptate noului tip de societate și respectă principiul conformit ății cu
psihologia celor care înva ță;
· dezvoltarea resurselor umane vizeaz ă cadrele didactice solid preg ătite
și motivate pentru o ac țiune educațională eficientă și coerentă;
· factorul metodologic și strategic este centrat pe metode și tehnici
didactice destinate optimului performan țial în învățământul de toate
gradele.

27 Obiectivele prioritare ale politicilor educa ționale în ultimii 5-10 ani
(C.Bârzea):
· democratizarea sistemului educativ se referă la tendința permanentă
spre mai mult ă deschidere, flexibilitate și descentralizare a sistemelor
educative, spre mai mult ă eficiență în realizarea educa ției pentru toat ă
populația;
· ameliorarea calit ății învățământului are în vedere eficientizarea
procesului educativ și implică realizarea obiectivelor pedagogice la
nivelul de performan ță propus prin cre șterea eficienței interne și
externe a învățământului, prin modernizare, inova ție și restructurare;
· creșterea rolului social al educa ției vine în întâmpinarea provoc ărilor
și problemelor pe care le implic ă un proces de tranzi ție îndelungat, în
special în sensul schimb ării competențelor, atitudinilor mentalit ăților,
relațiilor sociale și comportamentelor cotidiene;
v Alte elemente de care trebuie s ă se țină seama în realizarea reformei
Blocaje în realizarea schimb ărilor în educa ție:
· criza politicii educative se referă la lipsa obiectivelor clar definite ale
reformei și a consensului în acest sens. Elaborarea politicii na ționale
în domeniul educa ției revine ministerului de resort;
· criza de auto-cunoa ștere semnifică absența unei diagnoze complete și
obiective asupra situa ției învățământului românesc;
· criza de cunoa ștere se referă la necunoașterea sau la insuficienta
cunoaștere a alternativelor reformatoare și la lipsa competen ților în
domeniul managementului schimb ări în educație; criza resurselor
umane este generată de criza sistemului de formare și perfecționare a
cadrelor didactice și de incapacitatea motiv ării corpului profesoral;
· criza conducerii se referă la centralizarea structurilor de decizie și
gradul redus de participare a diferi ților actori sociali și a cadrelor
didactice în elaborarea de solu ții și la luarea deciziilor;
· criza financiar ă este determinat ă de insuficien ța resurselor financiare
alocate învățământului și de utilizarea ne-eficient ă a acestora.
Perioadele de reform ă antrenează costuri mai ridicate și necesită,
pentru succesul schimb ării, cel puțin 6-7% din PIB;
· criza capacit ății de proiectare se referă la lipsa de coeren ță și
articulare a liniilor generale de dezvoltare a educa ției și, în special, la
proiectarea reformei. Trebuie s ă se pună accent pe planificarea
inovatoare care are ca scop favorizarea reformei prin elaborarea de
obiective și strategii, programe și proiecte, prin implementarea și
evaluarea rezultatelor acestora pe baza unor studii de diagnoz ă și nu
pe planificarea de rutin ă.

28 Cauzele e șecului reformei (A.Miroiu):
· exacerbarea tradi ției educației românești din perioada dinainte de
comunism, valorizarea tradi ției românești asociindu-se cu refuzul
metodelor occidentale;
· calitatea de excep ție a școlii române ști, care se asociaz ă cu
sentimentul c ă școala își este autosuficient ă, că nu trebuie s ă se
deschidă spre mediul comunitar, economic, social și politic. evolu ții
demografice caracterizate prin sc ăderea popula ției, modificarea pe
vârste a popula ției, în sensul cre șterii numărului persoanelor de vârsta
a treia, exodul de inteligen ță și migrația de la sat spre centrele urbane;
O raportare critic ă la realitățile actuale și o viziune pe termen lung trebuie
să fie componentele esen țiale ale oricărei politici educa ționale.
Reforma educa țională are în vedere urm ătoarele direc ții (Marga):
Ø reducerea cantit ății informaționale a programelor de înv ățământ și
compatibilizarea european ă în domeniul curricular;
Ø convertirea înv ățământului reproductiv într-unul de factur ă creativă;
Ø replasarea cercet ării științifice la baza studiilor universitare;
Ø ameliorarea infrastructurii și generalizarea comunica țiilor electronice;
Ø crearea de parteneriate productive între școli și universități, pe de o
parte și între institu țiile de învățământ și mediul economic,
administrativ și cultural;
Ø managementul educa țional orientat spre competitivitate și
performanță;
Ø integrarea în re țelele internaționale ale institu țiilor de învățământ.
Principalele condi ții ale succesului reformelor educa ționale actuale sunt
(A.Miroiu):
Ø multiplicarea agen ților schimbării, participarea tuturor actorilor
educației la proiectarea și implementarea reformelor;
Ø difuzarea inova țiilor prin preluarea experien țelor de succes, înscrierea
voluntară a școlilor în cadrul re țelelor schimb ării, stimularea
parteneriatelor între școală și societatea civil ă;
Ø dirijarea de tip strategic a reformelor de c ătre managementul superior
al schimbării instituțiilor de învățământ;
Ø dispariția faliei dintre cercetare și practica educa țională;
Ø facilitarea implic ării profesorilor și școlilor în rezolvarea propriilor
probleme;
Ø diminuarea rezisten ței la schimbare prin consultan ță și prin asigurarea
suportului pedagogic necesar multiplic ării inovațiilor.

v Modalit ățile practice de introducere a „noilor educa ții” în
curriculumul școlar (G.Văideanu)
Modific ări la nivelul documentelor școlare (plan cadru, programe):

29 Ø introducerea de noi discipline centrate pe un anumit tip de educa ție;
crearea de module specifice cu caracter interdisciplinar în cadrul
disciplinelor tradi ționale tehnica „approche infusionelle” (care are în
vedere introducerea unor dimensiuni ale problemelor societ ății
contemporane în disciplinele tradi ționale);
Constituirea unor noi tipuri de educa ții:
· Educația pentru democra ție și drepturile omului poate fi înțeleasă ca
reacție la atacurile împotriva democra ției din partea extremismului
politic caracterizat prin xenofobie, rasism, antisemitism, violen ță dar
și ca o cale pentru dezvoltarea societ ății democratice prin încurajarea
reflecției critice, respect ării drepturilor omului, accept ării punctelor
de vedere diferite și învățarea unor strategii non-violente de rezolvare
a conflictelor. Se urm ărește cultivarea valorilor importante pentru
umanitate în ansamblul sunt, a ini țiativei, a creativit ății, a liberei
exprimări, formarea de atitudini și comportamente de implicare civic ă
și de solidaritate;
· Educația pentru pace se bazeaz ă pe promovarea valorilor
fundamentale ale vie ții, libertății, toleranței, solidarității și egalității
între sexe, etnii și religii. Educa ția pentru pace presupune formarea de
atitudini pozitive reflectate în rela ții de armonie, cooperare și ajutor
reciproc între indivizi, comunit ăți și state, formarea elevilor în spiritul
înțelegerii, cooper ării, toleranței, respectului fa ță de om ca valoare
socială supremă și încrederii în destinul umanit ății și valorile umane;
· Educația ecologic ă sau educa ția relativ ă la mediu urmărește să
formeze indivizilor un punct de vedere obiectiv asupra realit ății, să-i
incite la participare, con știentizând faptul c ă evoluția mediului
înconjurător și viața generațiilor viitoare depinde de op țiunile lor. Prin
acest tip de educa ție se vizează dezvoltarea con științei și a simțului
responsabilității ființei umane în raport cu mediul și problemele sale,
asimilarea de cuno ștințe, formarea de atitudini și valori ecologice,
dezvoltarea de instrumente de analiz ă și acțiune pentru a preveni și
corecta neajunsurile provocate mediului.
· Educația pentru s ănătate constă într-un ansamblu de ac țiuni
sistematice, explicite, direc ționate valoric și finalist, desf ășurate într-
un cadru organizat, în scopul înl ăturării carențelor informativ-
educative, prin dobândirea unor cuno ștințe medicale corecte și cu
aplicabilitate practic ă, referitoare la con știința de stare de s ănătate și
boală, reguli de igien ă și măsuri profilactice. Principalele aspecte
abordate de educa ția pentru sănătate se referă la igiena individual ă,
igiena și educația sexuală, educația alimentară-nutrițională, igiena
mediului ambiant, combaterea toxicomaniilor, igiena mental ă;

30 · Educația intercultural ă reprezintă acea formă a educației care are ca
scop sensibilizarea elevilor la respectarea diversit ății, la toleranță și
solidaritate, vizând preg ătirea cetățeanului pentru a tr ăi într-o
societate multicultural ă. Perspectiva intercultural ă de concepere a
educației poate să ducă la atenuarea conflictelor și la atenuarea
violenței în școală prin formarea competen țelor de comunicare și de
cooperare, a toleran ței față de opinii diferite, a aptitudinii de st ăpânire
a emoțiilor primare și de evitare a alterca țiilor și prin luarea deciziilor
în comun în chip democratic;
· Educația pentru comunicare și mass-media este corelat ă cu
preocuparea pentru respectul fa ță de valorile umanit ății, cu
respingerea violen ței, pornografiei și discriminării și cu formarea unei
atitudini critice fa ță de aspectele nonartistice și nonvalorice, generate
de interese comerciale, formarea unei atitudini selective și
responsabile fa ță de informație, utilizarea modalit ăților optime de
formare și comunicare, formarea și dezvoltarea capacit ății de
valorificare cultural ă a informației din mass-media, facilitarea
circulației informațiilor și valorilor la nivel na țional și internațional;
· Educația pentru schimbare și dezvoltare are în vedere formarea și
dezvoltarea capacit ăților individului de adaptare rapid ă, responsabilă
și eficientă la schimbările economice, sociale, culturale și tehnologice
prin crearea de atitudini și de afirmare și adaptare. Tr ăim într-o lume
care se schimb ă în continuu, schimb ările sunt radicale, complexe și
globale. Școala trebuie s ă îi instrumenteze pe indivizi cu capacit ăți de
a face față acestor schimb ări;
· Educația pentru o nou ă ordine economic ă interna țională se referă la
studierea diverselor culturi, religii și civilizații dar și a problemelor ce
apar din interac țiunea dintre diferite țări, culturi și religii. Obiectivul
acestui tip de educa ție nu este doar transmiterea de informa ții, ci și
cultivarea de convingeri și sentimente de solidaritate, pace și respect
reciproc, înțelegerea dinamicii schimb ărilor, a diviziunii muncii a
valorii muncii. Cea mai mare parte a educa ției economice se
realizează întâmplător și în contexte non-formale. Este necesar ca
metodologia educa ției economice s ă se adapteze la specificul
obiectivelor și conținuturilor abordate.
· Educația economic ă și casnic ă modern ă are în vedere optimizarea
funcției economice a familiei, în condi țiile în care activit ățile casnice
fac parte din via ța noastră cotidiană. Pentru a avea o via ță echilibrată
și o optimă integrare social ă, fiecare dintre noi trebuie s ă cunoască
cauzele schimb ării economice și modalitățile de adaptare la acestea.
Pregătirea economic ă pentru via ța individual ă, inițierea în
problematica economiei casnice și formarea spiritului de cooperare și

31 respect față de muncă constituie factorii esen țiali ai îmbun ătățirii
calității vieții.
Lista „noilor educa ții” rămâne deschis ă, fiind de așteptat să se
modifice, fie prin dispari ția unor „educa ții”, în măsura în care realitatea
îngăduie așa ceva, fie prin impunerea unor noi cerin țe sau conținuturi
educative.
Modalit ățile cele mai frecvente folosite pentru introducerea „noilor
educații” în curriculum-ul școlar :
· introducerea de noi discipline centrate pe un anumit tip de educa ție
(dificultatea const ă însă în supraîncărcarea programelor de înv ățământ
și în pregătirea profesorilor capabili s ă predea astfel de discipline);
· crearea de module specifice în cadrul disciplinelor tradi ționale
(module având caracter interdisciplinar, de tipul: „Mediul c ăruia îi
aparținem și în care trăim”, „Unitatea cultural-spiritual ă a Europei”,
„Ce înseamn ă o societate dezvoltat ă” etc.). Dificultatea const ă în
alcătuirea orarelor, fiind necesar aportul mai multor profesori; dificil ă
este și pregătirea profesorilor pentru predarea în echip ă;
· tehnica „aproche infusionnelle” presupune infuzarea de mesaje ce țin
de noile conținuturi în disciplinele „clasice”.
Tendința și preocuparea de a asimila noile educa ții:
· este în creștere, dar decalajul dintre recomand ările, rezolvările și
studiile realizate la nivel interna țional sau na țional și practica
educațională rămâne încă mare;
· problematica lumii contemporane nu este înc ă o sursă care trebuie s ă
alimenteze con ținuturile învățământului pentru autorii de planuri și
programe școlare din multe țări;
· tendința de a organiza con ținuturile predominant în manier ă
monodisciplinar ă, supraîncărcarea programelor școlare constituie
obstacole serioase în calea accept ării și structurării noilor conținuturi
în vederea complet ării educației generale a adolescen ților și tinerilor
(G.Văideanu)
Conținuturile, finalit ățile și obiectivele specifice noilor educa ții propun
un demers prin care educa ția încearcă să răspundă exigențelor lumii în care
trăim și să producă o schimbare paradigmatic ă a actului educativ în favoarea
educației bazată pe învățare inovatoare, societal ă și adaptativă.

5. ALTERNATIVE LA ÎNV ĂȚĂ MÂNTUL PRIMAR DIN ROMÂNIA

Pedagogia de reform ă internațională ne oferă mai multe alternative
educaționale, abordate și în învățământul românesc:

32 · Waldorf – Germania
· Maria Montessori – Italia („Ajut ă-mă să pot face singur”)
· Freinet Franța („Pregătire pentru via ță prin muncă”)
· Pedagogia dramatic ă – Anglia („Metoda sunt eu însumi”)
· Step by step – S.U.A.

Pedagogia Waldorf (Rudolf Steiner – Germania):
Ø promovează ideea exploat ării, dezvoltării sau perfecționării talentului
descoperit. Aceast ă pedagogie este adepta exprim ării „libere” a
copilului, a organiz ării în grupuri eterogene, f ără separare, în func ție
de criteriul performan ței;
Ø se pune un accent deosebit pe via ța afectivă și senzorială. Se lucrează
doar cu materiale din natur ă sau naturale (de exemplu, plasticul nu se
utilizează);
Ø acest tip de pedagogie faciliteaz ă observarea direct ă a mediului,
indicându-le copiilor chiar o stare de adev ărată comuniune cu natura,
deoarece ei reu șesc în acest fel s ă conștientizeze faptul c ă mediul are
un număr nelimitat de resurse de care ne putem folosi atât timp cât
știm să le apreciem și să le protejăm;
Ø se pot însă distinge și câteva limite ale acestui program, datorate
neacceptării mijloacelor tehnice moderne (TV., calculatorul ) fapt
care înfrâneaz ă progresul.
Alternativa Montessori (Italia) are la baz ă două principii:
Ø pregătirea unui mediu cât mai natural, care s ă ajute și la dezvoltarea
copilului;
Ø observarea copilului care tr ăiește în acest mediu, astfel conturându-i-
se potențialul fizic, mental, emo țional și spiritual;
Ø se optează pentru grupe combinate, unde cei mari îi ajut ă pe cei mici;
Ø finalitatea acestei alternative este cunoa șterea realității, prețuirea
valorilor morale, activit ăți de întrajutorare, dragoste și adeziune față
de valorile estetice ale vie ții, față de știință și umanism.
Pedagogia Freinet (Celestin Freinet-Fran ța):
Ø este o pedagogie care se desprinde din tradi țional. Bazată pe valori
progresiste, organizeaz ă clasa în jurul a trei axe, punerea în aplicare
pe baza unui material, a timpului și unei organiz ări specifice care
permite:
q punerea în aplicare a responsabiliz ării: pe planul colectivit ății, prin
organizarea cooperativ ă, modalitate de luare a deciziilor, votul,
elaborarea regulilor și gestionarea materialului; pe plan individual,
este vizată angajarea personal ă prin exerciții legate de o meserie,
responsabilități, luarea în grij ă a unor grupe, echipe, ateliere,
contractul minim de munc ă;

33 q punerea în aplicare a autonomiei: dascălul nu mai este st ăpânul
absolut, el își împarte puterea în cadrul institu țiilor, el nu mai este
singurul care știe să ia decizii; copilul se ocup ă de propria sa
activitate, munca individual ă și autocorectarea;
q punerea în aplicare a cooper ării: întrajutorarea se institu ționalizează
atunci când prin luare în grij ă temporară sau permanent ă, un copil
mai mare se ocup ă de unul mai mic; realizarea proiectelor colective
necesită implicarea fiec ăruia în parte (albume, jurnale, întâlniri, ore
desfășurate în alte locuri decât în clas ă).
Ø este o pedagogie centrat ă pe copil, punând accent pe: motiva ție –
datorită mulțimii de activit ăți care pot fi alese de grupuri sau echipe
de lucru, recunoa șterii propunerilor fiec ăruia și luarea lor în calcul de
către tot grupul, punerii în practic ă a unor activit ăți autentice;
exprimare liber ă – posibilă într-un num ăr mare de domenii,
permițând recunoașterea persoanei în grup și în afara lui; reușita
individual ă – pusă în practică prin individualizarea muncii,
respectarea nivelelor și ritmurilor individuale, multiplicarea formelor
de învățare, sisteme de evaluare care încurajeaz ă progresul;
Ø este o pedagogie a deschiderii și comunic ării: deschiderea asupra
evenimentelor din experien ța trăită de copil într-un trecut nu prea
îndepărtat; deschiderea asupra vie ții sociale; comunicarea în situa ții
variate;
Ø este o pedagogie care ofer ă mijloace și metode de lucru: organizarea
muncii necesit ă o planificare, etape, bilan țuri; exercitarea
responsabilităților antreneaz ă aplicarea evalu ărilor formative;
utilizarea mijloacelor didactice permite reajustarea strategiilor de
învățare;
Ø este pedagogie modern ă interna țională și cooperativ ă: alternativa
pedagogică Freinet este validat ă de cercetările actuale asupra
mecanismelor înv ățării; acestea demonstreaz ă necesitatea de a lua în
calcul globalitatea copilului, structurarea propriilor cuno ștințe prin
corectarea propriilor erori.
Pedagogia dramatic ă ( Anglia):
Ø are la bază gândirea și acțiunea liberă, creativitatea aplicat ă în
formarea personalit ății copilului. Caracteristica acestei metode este
formarea aptitudinilor de via ță pe baza impresiilor tr ăite;
Ø jocul dramatic și tehnicile dramatice complexe sunt formele de
organizare ale activit ății în cadrul acestui program. Aceste metode au
avantajul de a activa copilul din punct de vedere cognitiv, afectiv și
acțional, punându-l în situa ția de a interac ționa;
Ø pedagogia dramatic ă oferă posibilitatea individualiz ării experienței de
învățare și exprimării libere a personalit ății.

34 Programul „step by step” (S.U.A.):
Ø adoptă trei inițiative majore în ceea ce prive ște educația timpurie;
q constructivismul : procesul de înv ățare apare pe m ăsură ce copilul
încearcă să înțeleagă lumea înconjur ătoare;
q adecvarea la stadiul de dezvoltare : respectarea particularit ăților de
vârstă;
q educația progresiv ă : privită ca un proces de via ță și nu ca o pregătire
pentru viața viitoare. Acumul ările se fac treptat, pas cu pas, de aici și
denumirea de „Step by step”;
Ø acest program urm ărește individualizarea experien ței de învățare,
adică urmărește ca educația să se bazeze pe nivelul de dezvoltare, pe
interesele și pe abilitățile fiecărui copil în parte;
Ø în ideea învățării prin acțiune și a individualiz ării experienței de
învățare, au fost introduse „zonele” sau „ariile” de stimulare (arta,
materiale de construc ții, bucătărie, alfabetizare, nisip și apă, știința,
matematica, jocuri manipulative, etc.);
Ø copilul învață prin descoperire în interac țiunea sa cu mediul.
Interacțiunea cu mediul și motivația explorării sunt cultivate de
pedagog. Metodele și mijloacele de explorare și cunoaștere ale
copilului sunt individuale, adesea nea șteptate, originale. Educa ția este
individualizat ă, copilul merge spre cunoa șterea lumii înconjur ătoare și
identificarea comportamentelor utile, pe c ăi personale. Compara ția cu
el însuși în performan țele anterioare o face atât copilul cât și
pedagogul;
Ø în locul unei rela ții inegale educator-copil, alternativa Step by step
consideră copilul ca pe o persoan ă demnă de respect, unic ă, și caută
să-i asigure o continuitate individual ă în dezvoltare, precum și practici
de dezvoltare adecvate, specifice lui;
Ø caută să se asigure că orice copil achizi ționează și dezvoltă aptitudini
fizice, cognitive, emo ționale, etico-morale, artistice, teoretice, sociale
și practice pentru a participa la o societate democratic ă, deschisă.
Pentru epoca post industrial ă a secolului XXI un învățământ în care se
pune accent pe rezultatele achizi ției și pe reproducerea unor abilit ăți
dinainte cunoscute, prin metode dinainte stabilite, care creeaz ă ierarhii, va
trebui s ă fie modificat înspre unul care s ă dezvolte oameni care vor putea s ă
învețe toată viața, să poată inventa și colabora pentru a se realiza în aceste
profesii viitoare.

FĂRCUȚ RODICA , institutor , Școala General ă Nr. 3, Arad
ROMAN VALERIA, institutor , Școala General ă Nr. 6, Arad

35 Bibliografie :

1.Barna, A., Autoeduca ția. Probleme teoretice și metodologice, Editura
Didactică și Pedagogică, București, 1995.
2.Bîrzea, C. (coord), Reforma înv ățământului din România: condi ții și
perspective, Institutul de Științe ale Educației, București, 1993.
3.Cristea, S., Fundamentele pedagogice ale reformei înv ățământului,
Editura Didactic ă și Pedagogică, București, 1994.
4.Dave, R.H., (coord), Fundamentele educa ției permanente, Editura
Didactică și Pedagogică, București, 1991.
5.Delors, J., Comoara l ăuntrică, Editura Polirom, Ia și, 2000.
6.Dumitru, I., Al., Ungureanu, D., (coord), Pedagogie și elemente de
psihologia educa ției, Editura Cartea Universitar ă, București, 2005.
7.Faure, E., (coord), A învăța să fii. Un raport UNESCO, Editura
Didactică și Pedagogică, București, 1974.
8.Huberman, A., M, Cum se produc schimb ările în educa ție. Contribu ție
la studiul inova ției, Editura Didactic ă și Pedagogică, București, 1978.
9.Ilica, A., Didactica general ă și didactica… , Editura Școala Vremii,
Arad, 2004.
10. Jinga, I., Istrate, E., Manual de Pedagogie, Editura All Educa țional,
Cluj-Napoca, 2000.
11. Miroiu, A., (coord), Învățământul românesc azi, Editura Polirom,
Iași, 1997.
12. Neacșu, I., (coord), Școala româneasc ă în pragul mileniului III (O
„provocare” statistic ă), Editura Paideia, Bucure ști, 1997.
13. Păun, E., Educația și dezvoltarea social ă, în Stanciu, S.,(coord),
Domenii ale Pedagogiei, Editura Didactic ă și Pedagogică, București,
1983.
14. Păun, E., Potolea, D., (coord), Pedagogie- fundament ări teoretice și
demersuri aplicative, Editura Polirom, Ia și.
15. Păun, E., Pledoarie pentru educa ție, pledoarie pentru valori, în
Revista de Științe ale Educației, nr. 1-2/2003, Editura Universit ății de
Vest, Timișoara, 2003.
16. Salade, D., Criza educa ției și remedii posibile, în M. Ionescu (coord),
Educația și dinamica ei , Editura Tribuna Înv ățământului, Bucure ști,
1998.
17. Sava, S., (2001), Compatibiliz ări terminologice , în Federighi, P.,
Sava, S., (coord), Glosar de termeni cheie în educa ția adul ților din
Europa, Editura Mirton, Timi șoara.
18. Sava, S., Educația și problemele lumii contemporane, în Jinga, I.,
Istrate, E., (coord), Manual de pedagogie, Editura All Educa țional,
București, 1998.

36 19. Stanciu, I. Gh., Școala și doctrinele pedagogice în secolul XX, Editura
Didactică și Pedagogică, București, 1995.
20. Văideanu, G., Educația la frontiera dintre milenii, Editura Politic ă,
București, 1998.
21. Văideanu, G., UNESCO 50 – Educa ție, Editura Didactic ă și
Pedagogică, București, 1996.
22. Vlăsceanu, L., Decizie și inovație în înv ățământ, Editura Didactic ă și
Pedagogică, București, 1979.
23. Ungureanu, D., Fundamentele educa ției, Editura Mirton, Timi șoara,
1999.
24. *** Memorandum-ul privind înv ățarea permanent ă, Document
elaborat de Comisia European ă, Lisabona, 2000.

37 II. EDUCABILITATEA. FACTORII DEVENIRII
FIINȚEI UMANE

7. Conceptul de educabilitate
8. Teorii privind educabilitatea: teoria ereditarist ă, teoria ambientalist ă,
teoria triplei determin ări – esen ță (mecanisme), limite
9. Ereditatea – premisa natural ă a dezvolt ării psihoindividuale
10. Mediul – cadrul sociouman al dezvolt ării psihoindividuale
11. Educația – factor determinant al dezvolt ării psihoindividuale
12. Specificul influen țelor educative și ale mediului la școlarul mic și
mijlociu

1. CONCEPTUL DE EDUCABILITATE

Educabilitatea reprezintă o caracteristic ă esențială a personalit ății
umane care desemneaz ă capacitatea acesteia de dezvoltare pedagogic ă
progresivă, permanentă, continuă (S.Cristea).
Sub raport teoretic , educabilitatea reprezint ă o teorie, o concep ție sau
o categorie pedagogic ă fundamentală vizând ponderea educa ției în procesul
dezvoltării omului, în dezvoltarea personalit ății.
Sub raport funcțional-evolutiv , educabilitatea reprezint ă capacitatea
specifică psihicului uman de a se modela structural și informațional sub
influența agenților sociali și educaționali.
Educabilitatea prive ște omul ca pe o fiin ță educabilă. Ea reprezint ă
concepția, legitatea și fenomenul care dinamizeaz ă posibilitățile de devenire,
de formare și de dezvoltare a omului ca personalitate și profesionalitate.
Psihopedagogii desemneaz ă prin expresia educabilitate potențialul de
formare umană sub influen ța factorilor de mediu sau educa ționali .
Polisemantismul termenilor care compun aceast ă definiție fac
necesară explicarea sa din mai multe puncte de vedere. Astfel:
· din punct de vedere genetic , prin educabilitate în țelegem
disponibilizarea genotipului uman în favoarea form ării fenotipice
individuale conferit ă de acesta în cadrul limitelor codului genetic
universal;
· din punct de vedere filosofic , prin educabilitate în țelegem libertatea
individuală de a se forma, aproape nelimitat, pentru a conferi vie ții
sale un sens dincolo de condi ția tragică a omului – con știent de
perisabilitatea sa individual ă;

38 · din punct de vedere pedagogic , prin educabilitate în țelegem
ansamblul posibilit ăților de a influen ța cu mijloace educative
formarea personalit ății fiecărui individ uman, în limitele
psihogenetice ale speciei noastre și a particularit ăților înnăscute care
conferă fiecăruia individualitatea sa genetic ă.

2. TEORII PRIVIND EDUCABILITATEA: TEORIA EREDITARIST Ă,
TEORIA AMBIENTALIST Ă, TEORIA TRIPLEI DETERMIN ĂRI –
ESENȚĂ (MECANISME), LIMITE

Problema educabilit ății, adică a receptivității ființei umane față de
influențele educative este una dintre cele mai controversate din problematica
educației.
Majoritatea psihopedagogilor consider ă că principalii factori ai
dezvoltării și formării ființei umane sunt zestrea sa ereditar ă, mediul în care
trăiește și educația pe care o prime ște.
Teoriile educabilit ății:
· Teoriile ereditariste sus țin rolul determinant al eredit ății în evoluția
ființei umane (Platon, Confucius, Schopenhauer, Herbert Spencer
ș.a.);
· Teoriile ambientaliste sus țin rolul determinant al mediului, îndeosebi
a celui socio-cultural, în care este inclus ă și educația (Locke,
Rousseau, Watson ș.a.);
· Teoriile triplei determin ări susțin rolul eredit ății, mediului, cel social
îndeosebi și educației, aceasta din urm ă având un rol determinant în
dezvoltarea personalit ății. Deci rolul important în dezvoltarea
personalității îl are interac țiunea ereditate-mediu, manifestat ă în
realism pedagogic (Democrit, Diderot, Herzen, Alex. Ro șca ș.a).
Ereditatea este într-adev ăr un factor al dezvolt ării ființei umane, dar
teoriile ereditariste exagerează rolul eredității, înlăturând rolul moderator al
celorlalți factori. Aceste teorii sunt pesimiste, în opozi ție cu concep ția
educabilității, fapt ce conduce la diminuarea rolului educa ției și mediului
social.
Teoriile ambientaliste susțin îndeosebi puterea educa ției și reprezintă
poziții pedagogice constructive, ce au contribuit la dezvoltarea educa ției și a
învățământului. Aceste teorii sunt îns ă unilaterale, deoarece neglijeaz ă într-o
oarecare măsură mediul social și ereditatea, care sunt factori reali ai
dezvoltării personalității.
Teoriile triplei determin ări, sau ale interac țiunii factorilor dezvolt ării
personalității susțin faptul că dimensiunile personalit ății care s-au dezvoltat
în decursul vie ții individuale ale omului sunt rezultatul interferen ței

39 influențelor celor trei factori: ereditate, mediu social și educație. Această
teorie evidențiază adevărul că personalitatea este o unitate biopsihosocial ă,
rezultat al interac țiunii celor trei factori: ereditatea, mediul social și educația.
Ea constituie concep ția pedagogică științifică optimistă despre dezvoltarea
personalității.
Din perspectiva viziunii epigenetice, trebuie s ă luăm în considerare
patru factori ai dezvolt ării și formării umane atât în teoria cât și în practica
educației:
· ereditate;
· mediu;
· educație;
· homeorhesis-ul epigenetic .
Homeorhesis-ul epigenetic este mecanismul structural-organic care
regleaz ă procesele de cre ștere și dezvoltare la nivelul interac țiunilor dintre
individ și mediu . El stabilește nu numai c ăile, ci și limitele dezvolt ării.
Caracteristicile de vârst ă și stadiile de dezvoltare intelectual ă trebuie
respectate cu stricte țe în procesul form ării. Orice sfidare a normelor
homeorhetice este primejdioas ă și are drept consecin ță apariția unor efecte
secundare nescontate care, de regul ă, antrenează maladii imposibil de tratat
(I.Negreț)

3. EREDITATEA – PREMISA NATURAL Ă A DEZVOLT ĂRII
PSIHOINDIVIDUALE

Ereditatea reprezint ă ansamblul dispozi țiilor (predispozi țiilor,
posibilit ăților, caracterelor sau poten țelor) de natur ă anatomofiziologice,
înnăscute sau transmise prin mecanismele și informa țiile genetice de la
generațiile anterioare la genera țiile tinere prin intermediul p ărinților
(I.Bontaș).
În zestrea ereditar ă cu care fiecare copil vine pe lume sunt structurate
trei categorii de caractere :
· genotipul general, care con ține elemente comune întregii specii, care
se transmit pe cale genetic ă (bipedismul, conforma ția corporală,
caracteristicile anatomo-fiziologice);
· genotipul individual, care con ține elemente de variabilitate
intraspecifică (culoarea ochilor, a p ărului, elemente de conforma ție
facială, timbrul vocal etc.) elemente care diferen țiază indivizii între
ei;
· potențialul de formare care, la om, este de natur ă psihică. Există un
potențial general, comun tuturor oamenilor și grade de diferen țiere a
acestui potențial general.

40 Nivelul de valorificare prin educa ție al unui individ nu poate dep ăși
un anumit nivel, oricât de bine ar fi organizat ă și exercitată influențarea
educativă. De asemenea, valorificarea prin educa ție poate fi mai mult sau mai
puțin bine realizat ă. În cazul în care doi indivizi se nasc cu poten țialuri
intelectuale apropiate, cel care va beneficia de un mediu educogen superior
va fi capabil de performan țe ridicate.

4. MEDIUL – CADRUL SOCIOUMAN AL DEZVOLT ĂRII
PSIHOINDIVIDUALE

Mediul reprezint ă ansamblul condi țiilor înconjur ătoare (ambientale)
în care omul tr ăiește, se dezvolt ă, acționează (munce ște) și creeaz ă. Mediul
poate avea două componente principale:
· mediul natural și ecologic;
· mediul social-global și psihosocial (I.Bonta ș).
Omul se află sub influența acestor tipuri de mediu. Mediul natural și
ecologic influen țează dezvoltarea și sănătatea omului prin clim ă, relief,
radiații și poluare. Mediul socio-cultural permite umanizarea și socializarea
individului prin asigurarea condi țiilor materiale, de civiliza ție și cultură, prin
relațiile inter-umane, institu ții, ideologii, tradi ții, concepții, stiluri de via ță
etc.
Mediul declan șează potențialitățile ereditare astfel încât dezvoltarea
diferitelor procese psihice este o rezultant ă a interacțiunii celor doi factori:
ereditatea și mediul, în ponderi diferite.
Mediul trebuie considerat ca un bun inestimabil de patrimoniu al
omului. El trebuie conservat, protejat, îmbun ătățit în legătură cu tot ceea ce
este favorabil vie ții omului, prevenindu-se sau înl ăturându-se tot ceea ce
reprezintă poluare a lui. Asigurarea purit ății mediului implic ă educația, cea
care instruiește și formează oameni, care s ă prevină și la nevoie să înlăture
orice situație poluantă, fie că este vorba de mediu natural, fie de cel
psihosocial.

5. EDUCAȚIA – FACTOR DETERMINANT AL DEZVOLT ĂRII
PSIHOINDIVIDUALE

Educația este un mod de organizare a influen țelor mediului socio-
uman asupra individului.
Copilul devine om social numai prin educa ție. Prin intermediul
educației omul își însușește limbajul social, cultura general ă și
comportamentul moral-cet ățenesc, își formează concepția despre lume, î și
dezvoltă potențialul creator și se pregătește pentru integrarea socio-

41 profesională. Individul care tr ăiește într-o comunitate uman ă beneficiaz ă atât
de o educa ție spontan ă, care ac ționează habitudinal asupra lui, cât și de
educația organizat ă, realizat ă prin instituții specializate , dintre care cea mai
importantă este școala. Iată de ce este foarte important pentru to ți factorii
educaționali să cunoască temeinic personalitatea copilului, gradul s ău de
educabilitate și, pe această bază, să structureze întregul proces educa țional.
Ereditatea ofer ă sau nu poten țialul de dezvoltare psiho-fiziologic ă,
mediul oferă sau nu anumite condi ții, iar educația dirijeaz ă, prin procesul
învățării, formarea armonioas ă și integral ă a personalit ății, fiind factorul
determinant al acesteia.
Prin intermediul educa ției, individul uman î și extinde existen ța
dincolo de limitele biologice, devenind personalitate. Personalitatea este
individualitatea confirmat ă de comunitatea social ă în interiorul c ăreia trăiește
pentru a-i sluji sau îmbog ăți valorile.

6. SPECIFICUL INFLUEN ȚELOR EDUCATIVE ȘI ALE MEDIULUI LA
ȘCOLARUL MIC ȘI MIJLOCIU

Particularitățile psihice și acționale ale copiilor se dezvolt ă
concomitent cu dezvoltarea anatomofiziologic ă și cu evoluția ascendentă
structural func țională a creierului.
Nivelul și calitatea particularit ăților psihice și acționale sunt
determinate în mare m ăsură de influen ța agen ților socio-educa ționali
(educația în familie și în școală) dar și de influen țele factorilor extrafamiliali
și extrașcolari reprezenta ți de mass-media și de alți factori educativi .
· Atenția trece treptat de la forma involuntar ă spre cea voluntar ă, de la
cea puțin stabilă spre cea stabil ă. Acest fapt necesit ă organizarea
duratei activit ăților educative corespunz ător intensității procesului
cognitiv și vârstei educabililor. În timpul activit ăților este necesar s ă
se intervină pentru menținerea sau restabilirea aten ției prin modalit ăți
corespunzătoare: mișcări la școlarii mici, predare activ ă, interesantă la
școlarii mijlocii;
· Memoria dovedește mare plasticitate, receptivitate, datorit ă stocului
redus de informa ții. În această perioadă se realizează trecerea treptat ă
de la memoria mecanic ă la memoria logic ă. Din acest motiv sunt
necesare eforturi pedagogice de explicare și argumentare
corespunzătoare pentru asigurarea accesibilit ății și înțelegerii
cunoștințelor ce urmeaz ă a fi memorate;
· Gândirea concretă are o pondere însemnat ă la această vârstă dar este
posibilă și necesară trecerea treptat ă la gândirea abstract ă. Pentru
demersul corel ării gândirii concrete cu gândirea abstract ă este necesar
să se îmbine în procesul de predare-înv ățare materialul didactic

42 intuitiv cu mijloacele logico-matematice. Școlarii trebuie preg ătiți să
înțeleagă și să opereze cu no țiuni, judecăți, raționamente, pentru ca la
pubertate să se stimuleze gândirea logic ă;
· Imagina ția este vie și fantastică la școlarii mici. De aceea este necesar
să le stimulăm cât mai mult imagina ția pentru a se putea trece de la
imaginația fantastică la cea realist fantastic ă și pentru a putea ajunge
la vârsta pubert ății la o imagina ție cu o doză importantă de realism.
Este necesar s ă le satisfacem curiozitatea copiilor, s ă le răspundem la
întrebări, oferindu-le explica ții și argumente în raport cu puterea lor de
înțelegere.
Deoarece la vârsta școlară mică spiritul de imita ție este destul de
pronunțat trebuie s ă le oferim elevilor modele pozitive de comportament iar,
în cazul în care observ ă în jurul lor și modele negative, s ă încercăm să le
explicăm nocivitatea acestora în dezvoltarea individualit ății lor.
La vârsta școlară mică și mijlocie ac ționează mai mult motivația
extrinsec ă (notele, recompensele morale, recompensele materiale). Este
necesar ca acestea s ă fie acordate pe merit și să se evite condi ționarea de
către copil a primirii lor, ele acordându-se numai ca urmare a faptelor lor.
Treptat se poate trece la dezvoltarea și conștientizarea motivelor interioare
cum ar fi setea de cunoa ștere, dragostea și pasiunea pentru înv ățătură etc.,
acestea conferindu-i valen țe superioare evolu ției psihice.
Procesele afective se caracterizeaz ă prin simțiri, trăiri și sensibilități
sufletești vii și puternice. Educatorii și părinții trebuie să nu-i tensioneze
negativ, să nu-i dezam ăgească ci să le creeze st ări care să le ofere
posibilitatea unor sim țiri și trăiri sufletești pozitive, optimiste. Trebuie s ă se
asigure treptat trecerea de la emo ții la trăiri sufletești superioare sub form ă de
sentimente de prietenie, de dragoste fa ță de părinți, de cadrele didactice, de
colegi, de învățătură.
Procesele ac ționale se caracterizeaz ă printr-o intens ă nevoie de
mișcare, de acțiune datorită procesului intens de dezvoltare fizic ă, a
necesității consumului de energie ce se acumuleaz ă. Trebuie să le creăm
condiții favorabile pentru consumul surplusului de energie, înl ăturând în
același timp situațiile de accidente și de poluare sonor ă a celor din jur,
conștientizându-i treptat s ă-și folosească acest surplus de energie pentru
diverse scopuri: înv ățătură, jocuri didactice, sport, odihn ă activă etc. în spații
organizate (terenuri de sport, s ăli de gimnastic ă etc.).
Prin particularit ățile ei, pubertatea este etapa propice realiz ării
corespunzătoare a orientării școlare și profesionale a elevilor . Aceasta
presupune:
· cunoașterea multidimensional ă a copiilor;
· autoconștientizarea propriilor posibilit ăți cât și cunoașterea acestora
de către părinți, care vor lua în considerare posibilit ățile actuale și de

43 perspectivă ale societății pentru ocuparea for ței de muncă și a
specialiștilor (I.Bonta ș). Astfel, la absolvirea gimnaziului elevii
trebuie să aspire spre o anumit ă școală sau profesie în urma analizei
atente a posibilit ăților și a aptitudinilor pe care le de țin.
O educa ție necorespunz ătoare la vârsta școlară mică și mijlocie
poate declan șa unele tr ăsături și manifest ări negative :
· Egocentrismul îl face pe copil s ă creadă că totul se învârte în jurul
său, neglijându-i pe cei din jur. Egocentrismul este determinat de
nevoia de a se adapta la mediu, de a- și satisface anumite trebuin țe. În
mod conștient copilul le poate exagera. Este necesar s ă i se satisfacă
copilului necesit ățile fiziologice și spirituale fire ști pentru a le asigura
o dezvoltare elevat ă și demnă a personalității, nu trebuie îns ă să li se
satisfacă cerințele exagerate, capriciile;
· pot apărea anumite ticuri (mișcări spontane nedorite ale unor p ărți
ale organismului, mai ales datorit ă spiritului de bravare și
imitație).Ele trebuie prevenite și, după caz, înlăturate.
Dezvoltarea intens ă și brusc ă a organismului al ături de lipsa unor
condiții favorabile de formare a personalit ății, pot determina apari ția și
manifestarea vârstei critice a pubert ății. Pot apărea astfel trăsături și
manifestări negative cum ar fi: îndr ăzneală dusă până la obrăznicie,
încăpățânare, tendința de bravare, de nonconformism și evadare, care pot
degenera în libertinism și vagabondaj, cu consecin țe neprevăzute de
degradare a personalit ății, manifestat ă prin infracțiuni grave – furturi,
agresiuni, consum de droguri etc. Dac ă se intervine la timp, cu pricepere și
tact, în mod sistematic din partea tuturor factorilor educativi, se poate înl ătura
perspectiva vârstei critice. Copiii pot dep ăși firesc vârsta pubert ății în cazul
în care li se ofer ă condiții normale și favorabile de dezvoltare fizic ă, psihică
și comportamental ă.
Familia, școala, toți factorii educativi, întreaga societate au obliga ția
morală de a preveni situa țiile critice ale pubert ății. În cazul în care acestea au
apărut, obligația lor este de a interveni cu pricepere și hotărâre pentru a
diminua și eradica elementele ce conduc la degradarea personalit ății copiilor.
La aceast ă vârstă școlarul poate deveni un partener al cadrelor
didactice, un factor ce poate contribui la propria dezvoltare, prin
conștientizare, autocontrol și autoevaluare, calit ăți posibile de dezvoltat în
perioada pubert ății.

IANCIC GABRIELA, profesor,
Liceul Pedagogic „Dimitri Țichindeal”, Arad

44 Bibliografie:

1. Anucuța, P., Pedagogie (pentru studen ți și cadre didactice), Editura
Eurostampa, Timi șoara, 1999.
2. Antonesei, L., Paideia, Fundamentele culturale ale educa ției, Editura
Polirom, Iași, 1996.
3. Bontaș, I., Pedagogie . Tratat, Editura Bic All, Bucure ști, 2001.
4. Cristea, S., Dicționar de pedagogie , Editura Litera Interna țional,
Chișinău-București, 2000.
5. Macovei, E ., Educabilitatea (în Pedagogie), EDP,R.A., Bucure ști,
1997.
6. Monteil, J-M., Educație și formare , Editura Polirom, Ia și, 1997.
7. Negreț, I.., Educabilitatea , (în Manual de pedagogie), Editura All
Educational, Bucure ști, 2001.
8. Păun, E., Educabilitatea , (în Curs de pedagogie), (coord. Cerghit, I.;
Vlăsceanu, L.), Universitatea Bucure ști, 1988.
9. Stoica, M., Pedagogie și psihologie (pentru examenele de definitivare
și grade didactice), Editura Gheorghe Alexandru, Craiova, 2002.

45 III. STRUCTURA ȘI DINAMICA PERSONALIT ǍȚII

1. Conceptul de personalitate :
1.1. Modele de abordare a personalit ății : modelul tr ăsăturilor,
modelul factorial, modelul umanist ș.a ;
4.2.Structura personalit ății: temperament, aptitudini, caracter.
Unitatea și dinamica lor. Perspective noi în abordarea structurii
personalit ății.
5. Caracteristicile dezvolt ǎrii psiho-fizice a școlarului mic și mijlociu.
6. Dimensiunea creativ ǎ a personalit ǎții. Formare, dezvoltare, exprimare,
afirmare în plan individual și social.
7. Metode și tehnici de cunoa ștere a personalit ǎții școlarului mic și
mijlociu.

1. CONCEPTUL DE PERSONALITATE

v Dezvoltarea uman ă
Omul, în decursul vie ții sale, este supus permanent unor schimb ări,
transformări de ordin cantitativ și calitativ care se reunesc sub termenul
unitar de dezvoltare. În func ție de nivelul la care au loc aceste modific ări,
desprindem trei tipuri de dezvoltare:
· dezvoltare biologic ă înțeleasă ca modificări fizice, morfologice și
biochimice ale organismului;
· dezvoltarea psihic ă constă în apariția, instalarea și transformarea
proceselor, func țiilor și însușirilor psihice;
· dezvoltarea social ă concretizată în reglarea conduitei individului în
conformitate cu normele și cerințele impuse de colectivitate, de
mediul social, existen țial.
Definiție:
· Dezvoltarea uman ă este un proces complex care conduce la
structurarea deplin ă a func țiilor vegetative și senzoriomotorii,
intelectuale și afective, motiva ționale și atitudinale, fapt care se
soldeaz ă cu emanciparea personalit ății, cu trecerea într-un nou
stadiu, denumit și prin termenul de maturizare biopsihosocial ă.
Între cele trei forme ale dezvolt ării exist ă o strâns ă interac țiune și
interdependen ță:
· dezvoltarea psihic ă se realizeaz ă corelat cu cea biologic ă, dar nu
simultan;
· există pusee de creștere sau încetiniri ale ritmului dezvolt ării psihice.
De exemplu, de la 15 ani, dezvoltarea fizic ă încetinește, dar cea

46 psihică intră într-o dezvoltare rapid ă. Ea continuă de-a lungul vie ții,
pe când dezvoltarea fizic ă se încheie pe la 21-25 de ani;
· la bătrânețe există o involuție biologică, în timp ce involu ția psihică
poate să nu existe.
Caracteristici ale dezvolt ării umane:
· prin dezvoltare se face trecerea de la inferior la superior, printr-o
succesiune de etape, stadii, fiecare etap ă reprezentând o unitate
funcțională mai mult sau mai pu țin închegată, cu un specific calitativ
propriu. Trecerea de la o etap ă la alta implic ă atât acumul ări
cantitative cât și salturi calitative (de exemplu, de la 0 la 1 an,
inteligența copilului este senzorio-motorie, se formeaz ă schemele de
conduită practică; între 1-3 ani încep s ă se dezvolte procesele psihice
ce memoria, gândirea, imagina ția, care vor determina în jurul vârstei
de 3 ani saltul spre un nou stadiu; de la 3-6 ani gândirea lui devine
intuitivă);
· dezvoltarea are caracter ascendent, asem ănător unei spirale, cu
stagnări și reveniri aparente, cu reînnoiri continue. Ca proces
ascendent, dezvoltarea este rezultatul ac țiunii contradic țiilor ce se
constituie mereu între capacit ățile pe care le are la un moment dat
copilul și cerințele din ce în ce mai complexe pe care le relev ă factorii
materiali și socio-culturali cu care acesta este confruntat în devenirea
sa;
· caracteristicile individuale, particularit ățile diferitelor fenomene
psihice imprim ă o notă specifică dezvoltării, un ritm propriu de
creștere și transformare la fiecare individ în parte, de care ac țiunea
pedagogică și educațională trebuie să țină seama.
v Dezvoltarea psihic ă
Definiții:
· procesul ce se desf ășoară ca un lanț continuu de transfer cantitativ și
calitativ în sens ascendent de la nivele primare, slab diferen țiate, la
nivele superioare, bine diferen țiate și specializate, accentul c ăzând pe
sensul ascendent al dezvolt ării, pe dezvoltare ca evolu ție și
complicare a proceselor psihice (apar senza țiile, apoi treptat
percepțiile iar mai târziu reprezent ările. Pe baza lor se va dezvolta
gândirea. Limbajul, ca form ă psihică, are o evolu ție de la forme
inferioare la forme superioare. Memoria mecanic ă se transform ă în
gândire logică, iar cea de scurt ă durată – în cea de lung ă durată);
· proces de formare a unor noi seturi de procese, însu șiri și structuri
psihice care diferen țiază comportamentul, ducând la o mai bun ă
adaptare. În acest sens, dezvoltarea este în țeleasă ca trecere la psihicul
uman calitativ superior (sensibilitatea animalelor este mult inferioar ă
față de a omului – vulturul vede la distan țe mai mari decât omul, dar

47 nu diferențiază nuanțele. Animalele rânjesc, numai omul zâmbe ște.
Au auz foarte bun, dar nu este nuan țat și nu disting sunetele muzicale,
căldura comunic ării, nu au auz muzical și verbal. Numai omul are
imaginație și poate investiga);
· dezvoltarea psihic ă semnifică, continua devenire a vie ții psihice care
se află într-o stare de perpetuare. Putem spune c ă niciodată un om nu
este același, de la o perioad ă la alta. Termenul de dezvoltare psihic ă
este foarte complex și exprimă procesul genezei și funcționalității
proceselor și însușirilor psihice de-a lungul etapelor de vârst ă.
Caracteristici:
· dezvoltarea psihic ă este triplu determinat ă, procesul fiind foarte
complex, multifactorial și multidimensional. Intervin aici factorii
ereditari deoarece fiecare fiin ță se naște cu un poten țial, cu anumite
potențialități pe care educa ția și mediul le va transforma în realitate;
· cu privire la dezvoltarea psihic ă s-au cristalizat trei teorii:
Ø ereditaristă, care susține că dezvoltarea psihic ă este determinat ă de
ereditate, de factorii interni, fiind vorba de endogenez ă, o geneză din
interior, din zestrea ereditar ă a tuturor proceselor psihice, f ără nici o
legătură cu învățarea, c influen țele mediului. Omul, în acest caz, se
naște cu toate codurile care la diferite stadii intr ă în acțiune, indiferent
de condițiile mediului exterior;
Ø ambientalistă, care susține că toată dezvoltarea este influen țată de
factori externi, de înv ățare și mediu, că nimic nu este în psihic ceea ce
să nu fi fost înainte în mediul exterior, deci dezvoltarea psihic ă este
de fapt exogenez ă, din exterior;
Ø interacționistă sau constructivist ă, teorie care combin ă date din cele
două teorii. Rezult ă că psihicul are o determinare tripl ă: ereditatea,
mediul și educația. Numai în anumite condi ții de mediu și educație,
potențialul înnăscut al copilului se dezvolt ă. Influențele și condițiile
dezvoltării psihice sunt aproape nelimitate. Dezvoltarea se sprijin ă pe
condițiile ereditare, î și are conținutul în mediul exterior și este dirijată
de educație.
· altă caracteristică este că dezvoltarea psihic ă este stadială, nu se
desfășoară liniar, într-o anumit ă direcție, ci cunoaște manifestări
furtunoase, chiar sub form ă de crize, alternând cu faze de lini ște,
calm;
· dezvoltarea fiec ărui individ este diferit ă în funcție de particularit ățile
individuale. Copilul se încadreaz ă în profilul vârstei lui, dar fiecare
prezintă caracteristici individuale, prin care se deosebe ște de ceilalți
de vârsta sa. Fiecare copil este un unicat. Indivizii se deosebesc între
ei sub aspectul ritmului de înv ățare, a sensului și intensității

48 dezvoltării, a conținutului mai bogat, mai s ărac, a duratei, a altern ării
fazelor de echilibru cu cele de dezechilibru.
v Personalitatea
Definiție:
· termenul de persoan ă desemnează individul;
· personalitatea este o construc ție teoretic ă elaborat ă de psihologie în
scopul în țelegerii și explic ării – le nivelul teoriei științifice –
modalit ății de fiin țare și funcționare ce caracterizeaz ă organismul
psihofiziologic pe care îl numim persoan ă umană.
Caracteristicile personalit ății:
· globalitatea – personalitatea individului este constituit ă din ansamblul
de caracteristici care permite descrierea sa, identificarea lui printre
alții. „Personalitatea” trebuie s ă permită, prin opera ționalizarea
conceptelor sale, descrierea conduitelor și aspectelor psiho-fizice care
fac din orice fiin ță umană un exemplar unic;
· coerența – între elementele componente ale personalit ății există o
anumită organizare și interdependen ță. Atunci când în
comportamentul cuiva apar acte neobi șnuite, ele surprind,
contravenind acestui principiu. Încercând s ă explicăm aceste
incoerențe prin utilizarea unor modele propuse de o anume teorie a
personalității, nu facem altceva decât s ă reducem incoeren ța inițială.
Personalitatea nu este un ansamblu de elemente juxtapuse, ci un
sistem funcțional format din elemente interdependente;
· permanența (stabilitatea) temporal ă – dacă personalitatea este un
sistem funcțional, atunci ea genereaz ă legi de organizare a c ăror
acțiune este permanent ă, pe parcursul dezvolt ării sale, persoana
păstrându-și identitatea psihic ă.
v Trăsătură psihică
Definiție:
· Trăsătura psihic ă este predispozi ția de a r ăspunde în acela și fel la o
varietate de stimuli.
v Tipuri
Definiție:
· Structuri sau configura ții specifice formate din mai multe tr ăsături
situate la un nivel superior de generalitate .
Tipologii constitu ționale :
· nevoia de explica ție și predicție i-a făcut pe diverși cercetători să
caute indici constan ți, care pot fi u șor observați și asociați unor
manifestări de ordin psihologic. Astfel au ap ărut o serie de tipologii
constituționale, bazate pe condi țiile fizice;
· E. Kretschmer descrie urm ătoarele tipuri:

49 Ø tipul picnic – statur ă mijlocie, exces ponderal, fa ța plină, mâini și
picioare scurte, abdomen și torace bine dezvoltate, cu urm ătoarele
trăsături psihice: vioiciune, mobilitate optimism, umor, spontaneitate,
sociabilitate, superficialitate în rela țiile sociale, înclina ție către
concesii, compromisuri, spirit practic, toate reunite sub prototipul
ciclotimic;
Ø tipul astenic – corp slab, lung, mâini și picioare lungi și subțiri,
asociate la prototipul schizotimic: înclina ție spre abstractizare,
interiorizare, sensibilitate, meticulozitate, sim ț acut al onoarei,
ambiție și uneori complexe de inferioritate;
Ø tipul atletic – cu o dezvoltare fizic ă și psihică echilibrată.
v Moduri de descriere a personalit ății:
Din perspectiv ă structuralist-sistemic ă:
· apreciază că la un individ sunt caracteristice 2-3 tr ăsături
predominante, restul fiind împ ărțit în trăsături principale 10-15 și
poate sute și mii de trăsături secundare;
· personalitatea este o structur ă bine organizat ă ierarhic cu tr ăsături și
nu o sumă oarecare de acestea.
Din perspectiv ă factorial ă:
· aplicând o serie de teste se poate ajunge la ob ținerea unor factori
specifici de grup sau comuni. De exemplu, dac ă corelăm notele bune
ale unui elev la matematic ă cu cele de la fizic ă, tot bune, putem
afirma că un elev bun la matematic ă va fi bun și la fizică, dar toate
depinzând de factorul „g” (general) identificat cu inteligen ța de mulți
autori;
· modul de descriere factorial se aseam ănă cu cel trăsăturilor prin faptul
că amândouă încearcă să reducă diversitatea ini țială a datelor la un
număr redus de trăsături sau factori.
Din perspectiva procesului instructiv-educativ cele mai importante tr ăsături
și calități formale în studiul personalit ății elevului sunt:
a. cele dinamico-energetice (temperamentul);
b. aspectele instrumentale, performan țiale ale personalit ății
(aptitudinile);
c. calitățile de conținut, socio-morale și axiologice (caracterul).
a. Temperamentul
Definiție:
· este dimensiunea energetico-dinamic ă a personalității, exprimată atât
în particularit ățile activității mintale, afective cât și în
comportamentul exterior (motricitate, vorbire);
· trăsăturile temperamentale se refer ă la nivelul energetic al ac țiunii și
dinamica sa, printre termenii definitori utilizându-se adjective ca:
energic, exploziv, rezistent, expansiv, rapid, lent și antonimele lor.

50 Clasificarea temperamentelor:
Ø au făcut-o cunoscu ții medici din antichitate : Hipocrate (400 î.H.) și
Galen (150 d.H.). ace știa în deplin acord cu filosofia vremii care
considera că întreaga natur ă este compus ă din patru elemente (aer,
pământ, foc și apă) au afirmat c ă și în corpul omenesc, amestecul
„umorilor” ce reprezint ă aceste elemente determin ă temperamentul.
Astfel, în funcție de dominan ța uneia dintre cele patru umori (sânge,
bilă neagră, bilă galben ă și flegmă) temperamentul poate fi: sangvin,
melancolic, coleric și flegmatic;
Ø Pavlov propune o explica ție științifică a tipurilor de temperament, pe
baza caracteristicilor activit ății nervoase superioare și a raporturilor
dintre ele. Baza fiziologic ă a temperamentelor este constituit ă din
patru tipuri de sistem nervos ce rezult ă din combinarea însu șirilor
sistemului nervos : forța (energia) exprimat ă prin rezisten ță la
solicitări sistemului nervos, mobilitatea manifestat ă prin ușurința cu
care se înlocuiesc procesele nervoase de baz ă și echilibrul între
excitație și inhibiție;
Ø psihologii olandezi Heymans și Wiersma și caracterologii de dup ă ei,
descriu opt tipuri temperamentale rezultate din combinarea a trei
factori: emotivitatea, activitatea și ecoul „r ăsunetul”. Cele opt tipuri
ar fi: tipul pasionat, tipul coleric, cel sentimental, tipul nervos,
flegmaticul, tipul sangvinic, tipul apatic și tipul amorf. Re ținând doar
activitatea și emotivitatea, s-au redus cele opt tipuri la patru:
q emotivii inactivi – nervo șii care reacționează rapid la evenimente și
sentimentalii cu reac ții lente;
q emotivii activi – colericii cu reac ții rapide, explozive și pasionații cu
reacții lente;
q neemotivii activi – sangvinicii cu reac ții echilibrate, rapide și
flegmaticii cu mult ă forță, dar lenți;
q neemotivii inactivi – amorfii cu pu țină energie, dar bine ancora ți în
prezent și apaticii lipsiți de energie și cu un ritm lent al reac țiilor.

Importan ța cunoa șterii temperamentului unui copil:
Ø determinarea m ăsurilor corective pentru buna orientare și pentru a
interveni pozitiv în procesul devenirii socio-morale a fiin ței umane.
Dacă un copil este activ, spre exemplu, este necesar ă orientarea spre
activități utile, valorizate social și temperarea tendin ței de a lua
hotărâri pripite, în grab ă, în timp ce inactivii au nevoie de o stimulare
constantă, bine dozată și de un program de lucru strict supravegheat;
Ø temperamentele nu sunt în rela ție cu aptitudinile, fapt eviden țiat și de
existența unor persoane cu performan țe deosebite, apar ținând tuturor
structurilor temperamentale.

51 b. Aptitudinile
Definiție:
· se referă la obținerea de rezultate deosebite într-un anumit domeniu,
pe baza predispozi țiilor genetice;
· însușirea individual ă care determin ă efectuarea cu succes a unei
anumite activit ăți;
Caracteristici :
· în vreme ce capacitatea psihic ă se referă la posibilitatea de a efectua
cu succes la un moment dat o anumit ă activitate, aptitudinile se leag ă
de poten țialitate , de posibilitatea efectu ării acțiunii în baza asigur ării
unor condiții optime;
· ceea ce indică într-o anumit ă măsură nivelul dezvolt ării aptitudinilor
ar fi ușurința cu care un elev re ține informațiile, fără efort vizibil și
ușurința și calitatea execu ției sarcinilor.
Feluri de aptitudini:
· aptitudini simple care favorizeaz ă efectuarea multor activit ăți,
împărțite la rândul lor în: aptitudini generale, aptitudini de grup și
aptitudini specifice:
Ø Inteligen ța este singura aptitudine general ă admisă din cadrul
aptitudinilor simple:
q la nivel general , un om inteligent reu șește să rezolve problemele din
viața cotidiană cu mai multă ușurință;
q la nivel didactic inteligen ța este definit ă de Cosmovici ca fiind „o
aptitudine general ă care contribuie la formarea capacit ăților și la
adaptarea cognitiv ă a individului în situa ții noi”;
q pentru m ăsurarea inteligen ței este utilizat termenul de coeficient de
inteligen ță, QI, egal cu vârsta mental ă / vârsta cronologic ă × 100.
Dacă se obține un coeficient de 100, acesta indic ă o dezvoltare
normală, în timp ce unul de 70 ar indica o inteligen ță redusă, iar unul
de 130 – o inteligen ță foarte dezvoltat ă.
Ø Aptitudinile de grup sunt în num ăr de șase:
q factorul verbal –V– capacitatea individului de a în țelege rapid sensul
cuvintelor, frazelor;
q factorul de fluiditate verbal ă – W – capacitatea de exprimare;
q factorul numeric –N – u șurința de a lucra cu cifrele;
q factorul perceptiv – P – posibilitatea de percepe obiectele în mod
rapid și detaliat;
q factorul de reprezentare spa țială – S – posibilitatea de a imagina
obiectele în plan bi- și tridimensional, de a opera deplas ări și
transformări ale acestora, toate în plan mintal;
q factorul de dexteritate manual ă – M – aptitudinea de a utiliza
obiectele, de a mânui diverse instrumente sau obiecte.

52 · aptitudini complexe care permit executarea unor activit ăți mai ample,
într-un anumit domeniu:
Ø aptitudinile complexe sunt diferen țiate după modelul de activitate:
q aptitudini tehnice – posibilitatea de a utiliza instrumente, ma șini,
aparate, de a în țelege modul de alc ătuire și de a le construi, f ără a
implica creativitatea;
q aptitudini științifice – presupun o inteligen ță peste medie și
creativitate;
q aptitudini artistice – aici este cel mai vizibil aspectul înn ăscut al
aptitudinilor, unii prezentând precocitate, al ții prezentând-o abia spre
vârsta adultă.
În privin ța aptitudinilor, rolul educatorului este de a cunoa ște cât mai
detaliat nivelul dezvolt ării lor individual și de a oferi copilului posibilitatea
devenirii unei personalit ăți complexe în viitor.
c. Caracterul
Definiție:
· vizează îndeosebi suprastructura socio-moral ă a personalit ății,
calitatea de fiin ță socială a omului;
· etimologic, cuvântul „caracter” provine din greaca veche, simbolizând
termenul de tipar, pecete iar referitor la om, sisteme de tr ăsături, stil
de viață. În acest caz reac țiile unui individ într-o gam ă întreagă de
situații sunt ușor de prevăzut;
· se exprim ă printr-un ansamblu de atitudini-valori, stabile,
generalizate, determinante pentru o persoan ă, care se întemeiaz ă pe
convingeri puternice . Atitudinea exprim ă o modalitate de raportare
față de anumite aspecte ale realit ății și implică reacții afective,
comportamentale și cognitive.
Dimensiunile fundamentale ale caracterului (după Cosmovici):
· axiologică;
· executivă.
În structura caracterului se pot distinge trei grupe fundamentale de atitudini:
· atitudinea față de sine (modestie, orgoliu, demnitate, inferioritate,
culpabilitate etc);
· atitudinea față de ceilalți în societate (altruism, umanism, patriotism,
atitudini politice);
· atitudinea față de muncă.
Rolul școlii în educarea caracterului:
· școala trebuie astfel s ă-și asume într-o manier ă sistematică
responsabilități formative;
· educatorii trebuie s ă creeze situa ții propice pentru cunoa șterea
resurselor proprii și pentru cunoa șterea limitelor, ceea ce va conduce

53 la formarea unei imagini echilibrate despre sine, la formarea
demnității și a respectului de sine și față de ceilalți.
Pedagogia abordeaz ă problema personalit ății sub aspectul dezvolt ării și al
educației cu scopul de a identifica cele mai eficace metode, mijloace și
procedee de orientare și formare a personalit ății.

2. CARACTERISTICILE DEZVOLT ǍRII PSIHO-FIZICE A
ȘCOLARULUI MIC ȘI MIJLOCIU

a. Caracteristicile biofiziologice ale cre șterii, maturiz ării școlarului mic și
influența acestora asupra dezvolt ării psihice:
· școlarizarea marcheaz ă începutul celei de-a treia subperioade a
copilăriei, întinsă pe o perioadă de patru ani 6/7 – 10/11;
· copilul începe o activitate de înv ățare care necesit ă nu numai efort
intelectual ci și o mare rezisten ță fizică;
· dezvoltarea fizic ă relativ lentă la început, în primii doi ani de
școlaritate, se accentueaz ă în ultimii ani.
Creșterea ponderal ă și în înălțime:
Ø creșterea ponderal ă se înscrie în limitele a 20 – 29 kg la b ăieți și 19 –
28 kg pentru fete;
Ø creșterea în înălțime se situeaz ă între 113 și 132 cm, iar pentru fete
între 111 și 131 cm.
Se intensific ă în organism metabolismul calciului și se dezvolt ă musculatura:
Ø apar primii molari, se schimb ă dentiția, cea permanent ă înlocuind-o
pe cea provizorie, fapt care poate produce perturb ări ale actului
vorbirii, disconfort în fluxul actului alimentar;
Ø diversele componente ale corpului se osific ă, se întăresc articulațiile,
crește volumul mu șchilor și implicit forța musculară;
Ø se dezvoltă musculatura fin ă a mușchilor mâinilor.
Toate acestea duc la o bun ă însușire a funcției scrisului, iar sportul și
mișcarea joacă un rol deosebit de important în dezvoltarea și călirea
organismului la aceast ă vârstă.
Dezvoltarea îndemân ării, a aparatelor gustativ și olfactiv:
Ø micul școlar aleargă mult, dar obose ște rapid, inabil la început, devine
îndemânatic în folosirea obiectelor școlare;
Ø manifestă o poftă de mâncare activ ă, cu preferință pentru mâncărurile
moi și către dulciuri; aparatele gustativ și olfactiv se dezvolt ă sub
impactul contactului cu stimuli alimentari și odorifici din ce în ce mai
rafinați și este mai rezistent la bolile contagioase.
Maturizarea sistemului nervos:
Ø procesele de cre ștere și de maturizare continu ă la nivelul sistemului
nervos, creierul cânt ărind la 7 ani ≈1200 g;

54 Ø se dezvoltă îndeosebi lobii frontali care ajung la o pondere de 27%
din masa cerebral ă, ceea ce este o bun ă premisă pentru organizarea și
dezvoltarea leg ăturilor funcționale implicate în scriere și citire, ca
dimensiuni ale însu șirii limbii și cultivării limbajului individual.
b. Dezvoltarea psihic ă a școlarului mic
v Dezvoltarea proceselor și a reprezent ărilor senzoriale
Dezvoltarea senza țiilor este un proces în deplin ă desfășurare:
· la 6 – 7 ani se constat ă o lărgire a câmpului vizual, central și periferic,
precum și o creștere a preciziei de a deosebi nuan țele cromatice;
· se înregistreaz ă progrese ale capacit ății de recepționare a sunetelor
înalte și ale capacității de autocontrol a propriilor emisiuni vocale;
· copilul poate aprecia pe cale auditiv ă distanța dintre obiecte dup ă
sunetele și zgomotele emise; senza țiile lui se subordoneaz ă noului tip
de activitate pe care o desf ășoară, și anume învățarea. Ele se vor
modela în func ție de aceste ac țiuni ale învățării.
Evoluția percep ției:
· sincretismul pre școlarității se diminueaz ă datorită creșterii acuității
perceptive fa ță de obiectul perceput, dar și a schemelor logice,
interpretative care intervin în analiza spa țiului și a timpului perceput;
· percepția spațiului se mărește datorită îmbogățirii experienței de viață
a copilului, crescând distan țele pe care acesta le percepe, se produc
generalizări ale percep ției spațiale, se încheag ă simțul topografic.
Crește precizia diferen țierii și a denumirii formelor geometrice, se
dezvoltă capacitatea de a distinge formele ca volum, de formele
plane;
· percepția timpului înregistreaz ă o nouă etapă de dezvoltare. Elevul
trebuie să respecte un anumit program și să se încadreze în el. Timpul
devine un stimul care se impune tot mai mult cuno știnței copilului.
Orientarea precis ă în raport cu secven țele timpului devine o
necesitate. În perioada micii școlarități, percepția se afirmă ea însăși
ca activitate, ca proces orientat și dirijat spre un scop.
Dezvoltarea reprezent ărilor este și ea semnificativ ă:
· la intrarea în școală copilul posed ă un număr mare de reprezent ări
despre obiectele de uz casnic, plante, animale, oameni și activități, dar
toate sunt înc ă contopite, confuze, pu țin sistematizate; sub ac țiunea
învățării reprezentările suportă modificări esențiale atât în privin ța
sferei și a conținutului (se lărgesc, se diversific ă, se îmbogățesc) cât și
în privința modului de producere și funcționare;
· devine posibil ă folosirea liber ă, voluntară a fondului de reprezent ări
pe care micul școlar îl posed ă. Acesta este capabil s ă descompună
reprezentările în părți componente, în elemente și caracteristici cu

55 care poate opera independent de contextul situa ției, incluzându-le în
noi combinații sau creând noi imagini;
· reprezentarea va servi la realizarea proceselor imagina ției, gândirii și
a diferitelor forme de activitate creatoare. Copilul ajunge s ă înțeleagă
și reprezentări indirecte, pe baza unor schi țe, desene, tablouri, mulaje
cât și pe seama evoc ării recombinării reprezentărilor existente cu
ajutorul cuvântului;
· reprezentările micului școlar devin mai precise, mai clare, mai
sistematice, mai coerente;
· se efectuează în această perioadă trecerea la grupuri de reprezent ări și
crește gradul de generalitate al reprezent ărilor cu care opereaz ă.
v Dezvoltarea gândirii și a limbajului
Gândirea:
· realizează progrese importante care const ă în apariția și consolidarea
construcțiilor logice care înlocuiesc procedeele empirice, intuitive și
naive ale etapei pre școlarității. Copilul formuleaz ă raționamente și
judecăți care-i permit s ă vadă dincolo de aparen țe. De exemplu el
poate să întrevadă noțiuni ca greutatea, cantitatea, timpul și mai târziu
volumul, viteza, spa țiul – gândirea devenind abstract ă categorială,
capabilă de a efectua coordonarea opera țiilor gândirii și gruparea lor
în sisteme coerente;
· totodată apare și reversibilitatea gândirii care permite copilului s ă
inverseze ordinea opera țiilor, adică să se întoarcă în punctul de unde a
pornit, ceea ce rezult ă că admite invarian ța. Copilul devine capabil s ă
explice, să argumenteze, s ă dovedească adevărul judecăților sale. În
clasele mici școlarul mai poate fi supus influen ței iluziei momentane
când apreciaz ă mărimea, greutatea sau volumul. De exemplu ei vor
răspunde la întrebarea „Ce este mai greu, un kg de puf sau unul de
fier?” că este mai greu kilogramul de fier;
· se dezvoltă operațiile gândirii: analiza, sinteza, compara ția,
abstractizarea, generalizarea, clasificarea și concretizarea logic ă,
gândirea devenind mai productiv ă.
Limbajul:
· la intrarea în școală copilul dispune de un vocabular destul de bogat
(2500 de cuvinte) și stăpânește regulile de folosire corect ă a
cuvintelor în vorbire;
· limbajul oral cunoa ște o dezvoltare datorit ă conduitei de ascultare,
dezvoltată și exersată în cadrul activit ăților de învățare școlară;
· limbajul scris este rodul form ării capacității de citit-scris. Lecturile
literare fac să crească capacitățile elevilor de a se exprima corect, se

56 însușește fondul principal de cuvinte al limbii (5000 de cuvinte), tot
mai multe dintre ele intrând în limbajul activ al copilului;
· dezvoltarea limbajului se face prin orice activitate școlară, copilul
familiarizându-se cu terminologia specific ă a altor discipline sau
domenii de activitate. Toate acestea vor influen ța nu numai
perfecționarea conduitei verbale ci și a celei intelectuale, contribuind
la formarea capacit ății micilor școlari de a argumenta și demonstra;
· există la această vârstă și unele erori de pronun ție și scriere, unele
ușoare care pot fi înl ăturate în timp și unele mai complicate, care
afectează grav conduita verbal ă a elevilor. Dintre acestea pot fi
menționate dislalia, care const ă în deformarea pronun ției, bâlbâiala,
alterarea ritmului vorbirii, disgrafia, alterarea limbajului scris,
dislexia, afectarea activit ății de citire. Dasc ălul, împreun ă cu
psihologul-logoped și cu medicul trebuie s ă descopere cauzele acestor
tulburări, în funcție de acestea luându-se m ăsurile corective necesare
acolo unde este posibil și cât este posibil.
v Dezvoltarea func țiilor mnezic ă și imaginativ-creativ ă
Memoria:
· crește volumul memoriei: elevul memoreaz ă și reține date despre
uneltele cu care lucreaz ă, despre semnele și simbolurile cu care
operează, despre noii termeni pe care îi utilizeaz ă, despre legile și
regulile pe care le înva ță;
· crește trăinicia și rapiditatea memor ării. Aceasta depinde de
materialul supus memor ării, de felul ac țiunilor pe care le efectueaz ă
școlarul, de mijloacele de memorare și reproducere a materialului de
care dispune elevul;
· volumul memoriei cre ște de 8-10 ori, se prelunge ște timpul de
reținere, sporește trăinicia și productivitatea leg ăturilor mnemonice.
Dacă la 7-8 ani copiii recunosc 24 din 30 de cuvinte și reproduc 5, în
jurul vârstei de 11 ani ei recunosc 28 de cuvinte și reproduc 11;
· se accentueaz ă caracterul voluntar, con știent al memoriei, îndeosebi
în partea a doua a micii școlarități;
· copilul este capabil s ă-și fixeze sarcina de a memora, s ă-și planifice
timp pentru memorare, s ă se autocontroleze în procesul reproducerii
celor memorate.
Imagina ția:
· imagina ția reproductiv ă este foarte solicitat ă, elevul fiind pus deseori
în situația de a-și imagina anumite scene, evenimente, plante, figuri,
personaje pe care nu le-a cunoscut niciodat ă;
· imaginația se dezvoltă în două stadii:

57 Ø clasele I și a II-a reprezint ă stadiul inițial, caracterizat prin aspectul
imperfect, sărac în detalii al imaginilor create;
Ø clasele a III-a și a IV-a reprezint ă stadiul de ordonare și sistematizare
al proceselor imaginative. Imaginile primesc mai mult ă plenitudine,
coerență, dinamism, elevul „vede” imaginativ mult mai bine;
· imagina ția creatoare se dezvolt ă în strânsă legătură cu cea
reproductivă. Ascultând o povestire, elevul este capabil s-o
transforme, să o modifice. Pe m ăsură ce elevul își însușește tot mai
multe lucruri și noțiuni, creativitatea devine tot mai ampl ă. Ea este
stimulată de jocuri, de fabula ție, de povestire, de compunere, de
activitățile practice și muzicale, de contactul cu natura și de
activitățile de muncă;
· imaginația devine mai critic ă, se apropie mai mult de realitate.
Copilul adopt ă față de propria imagina ție o atitudine mult mai
circumspectă, de autocontrol.
v Formarea priceperilor, deprinderilor și obișnuințelor
Dezvoltarea deprinderilor motrice :
· se dezvoltă deprinderea de a mânui tacâmurile, de a manevra unele
instrumente de uz casnic; deprinderea de a se îmbr ăca și de a se
dezbrăca;
· deprinderi igienice;
Se începe formarea unor categorii de deprinderi și priceperi specifice
activității școlare:
· deprinderea de a folosi corect componentele grafice și sonore ale
cuvintelor, de a m ăsura, de a calcula, de mânuire a unor obiecte
specifice diferitelor domenii de activitate;
· pe baza acestor deprinderi se formeaz ă ulterior priceperile și
deprinderile intelectuale de num ărare, analiză, sinteză mentală, de
rezolvare de probleme etc.;
· prin studierea unor discipline școlare ca: desenul, educa ția muzicală,
se urmărește formarea unor deprinderi de ordin tehnic și artistic, cum
ar fi cele de mânuire corect ă și expresivă a culorilor, a pensulei, a
cuvintelor;
· prin jocurile și întrecerile sportive se automatizeaz ă componentele
conduitei motorii: viteza, rezisten ța, săriturile, pasele cu mâna și cu
piciorul.
Toate deprinderile și priceperile se transform ă în timp în obi șnuințe, prin
intermediul procesului instructiv-educativ.
Obișnuința de a înv ăța:
· învățarea devine activitate de baz ă;

58 · una din aptitudinile generale care se formeaz ă la această vârstă este
tocmai aptitudinea de a învăța, din care se desprind și se dezvoltă
aptitudinile specializate pe domenii de activitate. La acestea din urm ă
contribuie atât dotarea genetic ă cât și modelele oferite de educatori,
prin pasiunea cu care î și desfășoară activitatea;
· are loc interiorizarea înclina ției spre învățătură, la transformarea ei
într-o condiție internă care determin ă succesul elevilor, ace știa fiind
motivați intrinsec. Conteaz ă și încurajările celor din jur și atitudinea
lor atât asupra succesului cât și a insuccesului copilului și stimularea
unei atitudini exigente a copilului fa ță de propria activitate.
v Afectivitatea la vârsta școlară mică
· asupra afectivit ății elevilor își pun amprenta atât sarcinile de înv ățare
propriu-zisă, cât și relațiile interpersonale din cadrul colectivit ății
școlii, dezvoltându-se atât emo țiile și sentimentele intelectuale, cât și
cele morale sau estetice;
· trăirile intelectuale sunt generate de activitatea de înv ățare, cu
greutățile și cu succesele sale, ap ărând curiozitatea intelectual ă de a
ști, de a afla cât mai multe;
· deoarece intră în relații cu colegii, atât în cadrul activit ăților comune
cât și în cadrul jocurilor, se dezvolt ă sensibilitatea moral ă a copilului,
apare prietenia interpersonal ă, se dezvoltă sentimentul r ăspunderii,
delicatețea, noblețea și dăruirea afectivă;
· afectivitatea estetic ă este strâns legat ă la această vârstă de
contemplarea obiectelor și de participarea activ ă a elevilor la activit ăți
de creație artistică prin compuneri, desene, obiecte realizate în cadrul
orelor de abilit ăți practice etc.;
· educatorul trebuie s ă acționeze în vederea cultiv ării capacității de
stăpânire a manifest ărilor emoționale primare, explozive a copiilor și
să rezolve cazurile de întârziere sau deviere afectiv ă, manifestările
răutăcioase, insensibilitatea unora și lipsa coparticip ării altora;
· inițial, motivația este determinat ă de factori externi și mai puțin de cei
interni. Ea se transform ă treptat în motiva ție intrinsecă atunci când
educatorul asigur ă stimularea și menținerea într-o permanent ă stare
activă a curiozității cognitive a copilului. Pentru între ținerea
motivației este important ca interac țiunile, modul de organizare a
activităților să se bazeze pe activismul copiilor, pe independen ța și
inițiativa lor creatoare.

59 v Voința și atenția
Voința:
· voința apare în conduita copilului ca o not ă de intenționalitate și de
planificare a ac țiunilor. Copilul este con știent că „trebuie”, „este
necesar”;
· percepția devine inten țională, sistematică și susținută prin efort
voluntar, transformându-se în observa ție;
· se formează memoria și atenția voluntară, capacitatea concentr ării
mintale voluntare de durat ă mai mare în rezolvarea unor probleme de
gândire.
Atenția:
· la începutul școlarității atenția are un volum redus, caracterizându-se
prin focalizarea deficitar ă asupra esențialului lucrurilor. Priceperea de
a-și distribui aten ția în mai multe direc ții este slab dezvoltat ă;
· audierea pasiv ă a conținuturilor, fără implicare din partea elevilor,
generează plictiseală urmată de neatenție. Pentru evitarea acestor
neajunsuri, activit ățile de învățare trebuie s ă țină seama de ele,
împletind acțiunea practică cu obiectele cu activitatea în plan mintal;
· trebuie asigurat un tempou optim al activit ății. Dozarea vocii și
mișcările educatorului prin clas ă nu trebuie să deranjeze momentele
de concentrare ale elevilor asupra sarcinilor la care se lucreaz ă.

3. DIMENSIUNEA CREATIV Ǎ A PERSONALIT ǍȚII. FORMARE,
DEZVOLTARE, EXPRIMARE, AFIRMARE ÎN PLAN INDIVIDUAL ȘI
SOCIAL.

Creativitatea este o structur ă caracteristică a psihicului, care face
posibilă realizarea unor produc ții, opere noi. Cultivarea spiritului inovator
reprezintă una din sarcinile școlii de azi.
v Factorii creativit ății
Imagina ția :
Ø reprezintă funcția cea mai important ă în procesul de crea ție originală;
Ø poate fi definit ă ca acel proces psihic al c ărui rezultat este ob ținerea
unor reac ții, fenomene psihice noi pe plan cognitiv, afectiv sau motor;
a. Însușirile imagina ției definesc particularit ățile actului creator:
Ø fluiditatea: posibilitatea intuirii de numeroase imagini sau idei;
Ø plasticitatea: u șurința de a schimba modul de abordare al unei
probleme, când un procedeu se dovede ște inoperant;
Ø originalitatea: expresia nout ății.
b. Imagina ția reprezint ă o aptitudine , prin urmare factorul ereditar are o
influență mai mult sau mai pu țin importantă;
c. Cunoștințele dobândite prin munc ă au un rol hot ărâtor:

60 Ø experiența poate fi direct ă, când se observ ă direct fenomenele, sau
indirectă, obținută prin lectură;
Ø varietatea informa țiilor este deosebit de important ă, școala putând
contribui din plin la dezvoltarea creativit ății.
d. Nivelul gândirii, inteligen ța persoanei . Există un raport între inteligen ță și
imaginația creatoare, fiind îns ă departe de o potrivire perfect ă.
e. Factori caracteriali : predispozițiile și capacitățile intelectuale nu sunt
suficiente pentru ca cineva s ă devină inventator sau creator de art ă. Pentru
aceasta este nevoie s ă existe o motiva ție, o dorință și o voință fermă,
perseverență pentru a putea trece peste obstacolele ce stau în calea realiz ărilor
notabile.
f. Factori sociali – societatea influen țează mult activitățile creatoare prin:
Ø cerințele sociale;
Ø stadiul actual al științei, tehnicii sau artei;
Ø predecesorii, profesorii savan ților ori ai arti știlor influențează creația
elevilor;
Ø societatea poate fi uneori o frân ă în calea dezvolt ării cunoașterii.
v Munca de crea ție parcurge mai multe etape :
· Perioada de preg ătire este cea în care se colecteaz ă informații, se fac
observații, se delimiteaz ă problema și se schițează o ipoteză.;
· Incubația este perioada în care se caut ă găsirea unei solu ții. Această
etapă poate dura foarte mult, chiar ani de zile;
· Iluminarea este momentul fericit al g ăsirii soluției;
· Verificarea este ultima etap ă și are rolul de a elimina eventualele erori
sau omisiuni.
v Blocajele creativit ății:
Conformismul:
Ø este unul dintre blocajele sociale, manifestat prin dorin ța oamenilor ca
toți cetățenii să se poarte și să gândească în mod obișnuit, la fel ca ei.;
Ø cei care nu respect ă regulile sunt sanc ționați de către opinia public ă,
ceea ce duce la descurajarea gândirii inovatoare.
Rigiditatea algoritmilor anteriori:
Ø reprezintă un blocaj metodologic. Suntem obi șnuiți să folosim într-o
situație o anume succesiune determinat ă de operații chiar dacă
aceasta nu pare s ă se potrivească, în loc să încercăm altceva;
Ø critica prematur ă intră tot în această categorie de blocaje, eviden țiată
de Al. Osborn, unul din promotorii cultiv ării creativității. Dacă îndată
ce apare o idee, discut ăm critic valoarea ei, acest act blocheaz ă
venirea altor idei în con știință. Se recomand ă să se noteze toate ideile
care apar în momentul de inspira ție și doar apoi să se analizeze critic
fiecare idee. Acest procedeu – brainstorming – poate fi tradus ca
„asaltul de idei”;

61 Ø descurajarea rapid ă în fața dificultăților și eforturilor de lung ă durată
solicitate de munca de crea ție.
Cauzele blocajelor creative:
Ø blocajele creative au la baz ă teama de a nu gre și, de a nu se face de
râs, împiedicând astfel încercarea de a exprima un punct de vedere
neobișnuit;
Ø un învățământ încorsetat de principii rigide, promovând mai mult
gândirea critic ă, disciplina și conformismul.
Modalit ăți de promovare a creativit ății:
Ø în formularea obiectivelor instructiv-educative, stimularea imagina ției
trebuie să dețină un loc important, al ături de educarea gândirii;
Ø conținutul învățământului trebuie s ă promoveze cultura general ă,
aceasta fiind un factor important în stimularea creativit ății.
Programele trebuie s ă prevadă lecții speciale pentru cultivarea
ingeniozității;
Ø este foarte important ă atitudinea educatorului și relația sa cu elevii.
Educatorul trebuie s ă aibă relații prietenoase cu elevii, s ă-i încurajeze
să pună întrebări și să nu-i ironizeze atunci când fac gre șeli. El trebuie
să depisteze elevii cu poten țialități creative superioare, c ărora e firesc
să li se asigure posibilit ăți speciale de dezvoltare a capacit ăților lor;
Ø folosirea metodelor nespecifice: spre exemplu copiii primesc sarcina
de a scrie o compunere despre un obiect simplu: un nasture, o frunz ă,
un gard de nuiele. Elevii sunt solicita ți să formuleze cât mai multe
întrebări despre obiecte cunoscute: aer, foc, stele etc. Copiii realizeaz ă
mici compuneri pe baza unor tablouri înf ățișând diverse scene sau s ă
desprindă morala dintr-o asemenea imagine;
Ø problematizarea și învățarea prin descoperire;
Ø activitatea în afara clasei și cea extrașcolară oferă numeroase ocazii
pentru cultivarea imagina ției. În cercurile de elevi se pot exersa
diferite metode de stimulare a imagina ției, cum ar fi brainstorming-ul.
Educatorul poate organiza întâlniri cu oameni de știință sau de artă
care pot vorbi despre munca lor, despre dificult ăți și satisfacții.
Vizitarea expozi țiilor, muzeelor, excursiile l ărgesc câmpul fanteziei
copiilor, fiind surse inepuizabile de întreb ări;
Ø educatorul trebuie s ă mențină legătura cu familia, mai ales în cazul
acelor părinți care își dădăcesc prea mult copilul, îl ajut ă la efectuarea
temelor și nu-l lasă să facă eforturi proprii. E nevoie s ă li se explice c ă
tutelarea excesiv ă împiedică dezvoltarea intelectului, manifestarea
independentă a gândirii și fanteziei copilului.
Este necesar ca modul de gândire al educatorului și stilul de munc ă
în clas ă să fie îndreptat spre educarea spiritului creativ, latur ă a

62 personalit ății care cap ătă în zilele noastre o valoare din ce în ce mai
însemnat ă.

4. METODE ȘI TEHNICI DE CUNOA ȘTERE A PERSONALIT ǍȚII
ȘCOLARULUI MIC ȘI MIJLOCIU

Educatorul trebuie s ă cunoască capacitățile, interesele și atitudinile
elevilor pentru o ac țiune eficientă. Direcția actuală de individualizare a
formării și instruirii impune dezvoltarea la institutori a sim țului diagnostic și
utilizarea unor metodologii adecvate de cunoa ștere.
v Metode pentru cunoa șterea personalit ății școlarului mic :
a. metode clinice (observația, convorbirea, metoda biografic ă):
· din punctul de vedere al scopului, metodele clinice î și propun o
cunoaștere cât mai am ănunțită a persoanei și explicația evoluției sale;
· orientarea predominant ă în cazul metodelor clinice este cea calitativ ă;
· prezintă un grad de obiectivitate și precizie mai mic, deoarece sunt
lipsite de criterii precise de interpretare, ele depinzând de
subiectivitatea celui care face analiza.
b. metode psihometrice sau experimentale (experimentul, testul și
chestionarul):
· se orientează spre stabilirea rangului persoanei, a pozi ției sale în
raport cu o popula ție normală, iar în cazul metodelor psihometrice
interpretarea este predominant cantitativ ă;
· în legătură cu gradul de precizie și obiectivitate, metodele
psihometrice – folosind verific ări statistice riguroase – sunt mult mai
exacte, specificându-se de fiecare dat ă limitele de eroare.
Metoda observa ției :
Ø constă în urmărirea atentă și sistematică a comportamentului unei
persoane cu scopul de a sesiza aspectele sale caracteristice.
Observațiile ocazionale nu pot înlocui observa țiile sistematice prin
care se urmărește identificarea fiec ărei surse de eroare;
Ø orice observa ție sistematică va debuta cu stabilirea cât mai exact ă a
scopului propus;
Ø contactul prelungit cu elevii ofer ă dascălului posibilitatea realiz ării
unor observații numeroase în condi ții cât mai variate;
Ø constanța comportamentului într-o mare varietate de situa ții
reprezintă aspectul important care trebuie re ținut pentru interpretare;
Ø în orice observa ție trebuie să notăm cât mai exact faptele și să le
separăm de eventualele interpret ări;
Ø observația nu se încheie dup ă înregistrarea datelor, ci continu ă cu
interpretarea acestora pentru a diferen ția aspectele caracteristice de

63 cele aparente, neesen țiale. În interpretarea observa țiilor trebuie s ă se
țină seama de situa ție, de atitudinile subiectului, pentru a nu sc ăpa
motivația actelor de conduit ă.
Convorbirea:
Ø este o conversa ție între două persoane, desf ășurată după anumite
reguli metodologice, prin care se urm ărește obținerea unor informa ții
cu privire la o persoan ă, în legătură cu o temă fixată anterior;
Ø această metodă trebuie folosit ă cu premeditare, trebuie s ă aibă un
scop, care să vizeze obiective psihologice și să respecte anumite
reguli;
Ø trebuie să se țină seama de urm ătoarele aspecte, pentru a asigura
veridicitatea și autenticitatea datelor ob ținute: câștigarea încrederii
elevilor, menținerea permanent ă a interesului în timpul convorbirii, s ă
existe o preocupare permanent ă pentru stabilirea sincerit ății
răspunsurilor, observarea atitudinilor și expresiilor subiectului,
evitarea unor întreb ări sugestive, men ținerea unui climat destins,
înregistrarea convorbirii se va face cu mult ă discreție.
Chestionarul:
Ø este un set de întreb ări bine organizate și structurate pentru a ob ține
date cât mai exacte cu privire la o persoan ă sau un grup de persoane,
ale căror răspunsuri sunt consemnate în scris. Este cea mai obi șnuită
metodă de colectare a datelor, care se bazeaz ă pe autoraport ările
subiecților la propriile lor percep ții, atitudini sau comportamente;
Ø valorizează introspecția, investigatorul m ăsurând percep ții, atitudini și
emoții subiective;
Ø principalul dezavantaj este c ă nu putem fi siguri dac ă persoanele dau
raportări ale propriilor sim țăminte. Subiec ții sunt tentați să-și ascundă
sentimentele și să ofere răspunsuri cât mai dezirabile.
Metoda biografic ă sau anamneza:
Ø constă în analiza datelor privind trecutul unei persoane și a modului ei
actual de existen ță;
Ø există mai multe procedee specifice acestei metode: analiza unor
documente (documente școlare, fișe medicale), analiza produselor
activității (caiete de teme, desene), la care H. Thomae adaug ă analiza
cursului vieții (povestirea de c ătre subiect a întregii sale vie ți) și
analiza unor microunit ăți biografice (descrierea activit ăților unei zile
de muncă, a unei zile libere sau a unei zile de vacan ță);
Ø informațiile dobândite trebuie consemnate cu precizie și vor viza
câteva aspecte importante: starea civil ă a părinților, antecedentele
mamei și tatălui, numărul copiilor, rangul copilului în familie, situa ția
materială, atmosfera familial ă, antecedente fiziologice ale copilului
(naștere, alimenta ție, dezvoltare psihomotorie, boli etc.), studiul

64 cronologic al vie ții (comportarea în familie, școală, preocupările din
timpul liber etc.). problema central ă a metodei biografice nu este
obținerea datelor, ci interpretarea acestora;
Ø dificultatea metodei const ă în obiectivitatea cot ării și a sesizării
esențialului.
Metoda testelor:
Ø nu se recomand ă a fi utilizată decât de speciali ști și atunci cu mare
prudență;
Ø funcția principală a testelor psihologice este de a m ăsura diferențele
dintre indivizi sau dintre reac țiile aceluiași individ în situa ții diferite.
Cu ajutorul testelor se pot ob ține, într-un timp relativ scurt, informa ții
destul de precise, m ăsurabile și obiective despre caracteristicile
psihologice ale subiectului testat, cu ajutorul c ărora se poate formula
un pronostic;
Ø testele psihologice pot fi clasificate în:
q teste de inteligen ță și dezvoltare mintal ă;
q teste de aptitudini și capacități;
q teste de personalitate care m ăsoară însușiri de temperament și
caracter;
q teste de cuno ștințe sau docimologice care m ăsoară nivelul
cunoștințelor acumulate de subiec ți.
Ø Aplicarea testelor pentru identificarea sursei unei dificult ăți
educaționale :
q se recomand ă la început aplicarea unui test de inteligen ță. Dacă
rezultatele sunt slabe, atunci dificult ățile sunt cauzate de nivelul
scăzut de inteligen ță;
q în caz contrar, sursa dificult ății trebuie căutată în altă parte,
investigându-se abilit ățile specifice (abilit ăți verbale, non-verbale,
atenție, memorie etc.);
q dacă și în acest caz rezultatele sunt bune, atunci cauza problemei
trebuie căutată în factorii motiva ționali sau de personalitate.
Ø obiecții aduse testelor psihologice:
q testarea psihologic ă presupune etichetarea unui individ, fapt care
poate avea consecin țe negative, dăunătoare subiectului;
q altă obiecție este că testele psihologice nu sunt suficient de valide
pentru a fi folosite în luarea unor decizii individuale.
Fișa psihopedagogic ă:
Ø este un instrument practic, care permite desf ășurarea unor ac țiuni
programate la nivelul fiec ărui elev, sistematizarea informa țiilor
privind personalitatea sa;
Ø servește drept centralizator al tuturor datelor de care dispune
profesorul. În fi șă vor fi înscrise date culese din documentele școlare

65 sau obținute pe baza observa țiilor și convorbirilor cu elevul, cu
profesorii, a vizit ării copilului la domiciliu, a tuturor informa țiilor
obținute de la părinți, de la coleg și de la oricare alt ă persoană;
Ø fișa psihopedagogic ă este un auxiliar al dasc ălului în organizarea
activității de cunoaștere a elevului;
Ø structura fi șei psihopedagogice poate con ține:
I. Date personale
Numele și prenumele, data na șterii, locul na șterii, domiciliul actual,
școala urmată în prezent, școli urmate anterior;
II. Mediul familial
Numele și profesia tatălui, numele și profesia mamei, rela ții dintre
părinți, nivelul de educa ție, frați, surori, alte persoane care locuiesc împreun ă
cu familia, condi ții de locuit, condi ții materiale și nivelul cultural al
părinților, influențe extrafamiliale;
III. Starea de s ănătate
Antecedente ereditare, antecedente personale, starea general ă a
sănătății, mențiuni medicale cu importan ță pentru procesul de înv ățământ;
IV. Rezultate școlare și preocup ări ale elevului
Mediile generale din ultimii ani, obiectele la care a ob ținut
calificativele cele mai bune/slabe, succese deosebite (competi ții, cercuri),
preocupări în afara școlii, factori explicativi ai reu șitei/nereușitei școlare;
V. Date asupra structurii psihologice
q Aptitudini și capacități intelectuale – aten ție, inteligență, capacitatea
de memorare, limbajul, creativitatea.
q Trăsături de caracter – sârguin ță, organizarea eficient ă a studiului,
disciplina în clas ă, colegialitate, modestie.
q Trăsături de temperament – extravertit sau introvertit, energic, activ,
emotiv, sentimental, rece, sensibilitate afectiv ă redusă.
VI. Caracterizare sintetic ă
q Nivelul pregătirii școlare;
q Nivelul inteligen ței;
q Aptitudini sau interese speciale;
q Trăsături de caracter mai pregnante;
q Particularități temperamentale dominante;
q Orientare școlară și profesională (dorința părinților, aspirațiile realiste
ale elevului, p ărerea profesorului);
q Recomandări de ordin pedagogic (precizarea unor obiective
educaționale concrete și a intervențiilor educative oportune).

MARCA FLORINA, institutor , Școala General ă „Ioan Slavici” Șiria
MAGER PATRICIA, institutor , Școala General ă „Ioan Slavici” Șiria

66 Bibliografie:

· Allport, G., Structura și dezvoltarea personalit ății, EDP, Bucure ști,
1981.
· Cosmovici, A., Iacob, L., Psihologie școlară, Editura Polirom, Ia și,
1998.
· Crețu, C., Psihopedagogia succesului , Editura Polirom, Ia și, 1997.
· Davitz, G., Ball, S., Psihologia procesului educa țional, EDP, Bucure ști,
1978.
· Nicola, Gr.(coord.), Psihologia social ă. Aspecte contemporane , Editura
Polirom, Iași, 1996.
· Oprescu, V., Fundamentele psihologice ale preg ătirii și formării
didactice, Editura Universitaria, Craiova, 1996.
· Pavelcu, V., Cunoașterea de sine și cunoa șterea personalit ății, EDP,
București, 1982.
· Popescu-Neveanu, P., Zlate, M., Cre țu, T., (sub redac ție), Psihologia
școlară, Tipografia Universit ății, București, 1987.
· Stoica, A., Creativitatea elevilor – posibilit ăți de cunoa ștere și educare,
EDP, București, 1983.
· Șchiopu, U., Verza, E., Psihologia vârstelor. Ciclurile vie ții, EDP,
București, 1995.
· Zlate, M., Fundamentele psihologiei , Editura XXI, Bucure ști, 1994.
· Zlate, M., Eul și personalitatea , Editura „Trei”, Bucure ști, 1997.

67 IV. PROBLEMATICA SISTEMULUI INSTITU ȚIONAL DE
ÎNVĂȚĂ MÂNT ȘI A PROCESULUI DE ÎNV ĂȚĂ MÂNT

6. Sistemul de înv ățământ-concept, func ții, structur ă, tendin țe de
evoluție
7. Procesul de înv ățământ-concept, func ții, structur ă, dimensiuni
generale, caracteristici generale. Specificul abord ării sistemice și
comunica ționale în înv ățământul primar
8. Analiza procesului de înv ățământ la nivelul interac țiunii, evaluarea
inițială – predare –înv ățare – evaluare
9. Interdependen ța formal – nonformal – informal la nivelul sistemului și
al procesului de înv ățământ
10. Normativitate în procesul de înv ățământ. Sistemul principiilor
didactice. fundamente, relevan ță pentru înv ățământul primar,
practică, aplica ții

1. SISTEMUL DE ÎNV ĂȚĂ MÂNT-CONCEPT, FUNC ȚII, STRUCTUR Ă,
TENDINȚE DE EVOLU ȚIE.

Sistemul de înv ățământ – definire:
· sistemul de înv ățământ este componenta principal ă a sistemului
instituțional al educa ției, cuprinzând institu țiile specifice, care
realizează scopurile înv ățământului, printr-un management axat pe
coordonarea influen țelor formale și nonformale;
· în sens restrâns, sistemul de înv ățământ cuprinde sistemul institu țiilor
școlare, pe care se desf ășoară specific procesul instructiv-educativ,
cu prioritate între 3 și 18 ani, dar cu deschideri spre educa ția
permanentă.
Funcțiile sistemului de înv ățământ:
· culturală – formarea pentru asimilarea și dezvoltarea valorilor
culturale;
· socială – formarea pentru integrarea liber ă în activitatea și viața
socială, pentru dezvoltarea caracteristicilor societ ății contemporane;
· economică – pregătirea, formarea pentru integrare profesional ă
creativă, pentru utilizarea eficient ă a resurselor implicate;
· umană – formarea, dezvoltarea personalit ății celui educat, instruit în
mod echilibrat, armonios, conform particularit ăților individuale, la
nivelul așteptărilor proprii și sociale.

68 Structura sistemului de înv ățământ românesc este reglementat ă prin Legea
Învățământului nr. 84/1995, 1999, cu modific ările aduse în 2003.
Art. 15
1. Sistemul na țional de înv ățământ este constituit din ansamblul
unităților și instituțiilor de învățământ de diferite tipuri, niveluri și
forme de organizare a activit ății de instruire și educare.
2. Sistemul na țional de înv ățământ cuprinde unități și institu ții de
învățământ , de stat și particulare.
3. Învățământul este organizat pe niveluri , asigurând coeren ța și
continuitatea instruirii și educației, în concordan ță cu particularit ățile
de vârstă și individuale.
4. Sistemul na țional de înv ățământ cuprinde :
a. învățământ preșcolar: grupă mică, mijlocie, mare, ca preg ătitoare
pentru școală;
b. învățământ primar: clasele I-IV
c. învățământ secundar:
Ø învățământul secundar inferior organizat, în dou ă cicluri care se
succed: gimnaziu, clasele V-VIII și ciclul inferior al liceului sau
școala de arte și meserii, clasele IX-X;
Ø învățământul secundar superior: ciclul superior al liceului, clasele XI-
XII/XIII;
d. învățământ postliceal;
e. învățământ superior: înv ățământ universitar și învățământ
postuniversitar;
4.1. Sistemul na țional de învățământ cuprinde și educația permanentă.
5. Învățământul preșcolar, primar, secundar și postliceal formeaz ă
învățământul preuniversitar. Ciclul inferior și ciclul superior al
liceului formeaz ă învățământul liceal. Școala de arte și meserii și anul
de completare formeaz ă învățământul profesional.
10.1. Învățământul primar și secundar inferior formeaz ă
învățământul obligatoriu.”(XXX, L egea înv ățământului , nr.
84/1995, noua variant ă privind modificarea acesteia-aprilie, 2003)
Tendințe de evolu ție ale sistemului de înv ățământ:
· pregătirea specială a copiilor pentru ca ,,trecerea în înv ățământul
primar să devină mai suplă”;
· pregătirea în condi ții optime a ,,parcursului educativ” de la
învățământul primar la cel secundar;
· prelungirea duratei înv ățământului obligatoriu, pentru a asigura șanse
egale tuturor grupurilor sociale;
· multiplicarea și diversificarea înv ățământului postobligatoriu;
· dezvoltarea înv ățământului superior care s ă echilibreze diversele
specializări;

69 · formarea tuturor cadrelor didactice la nivel universitar (3, 4, 5 ani);
· asigurarea continuit ății între formele de preg ătire profesional ă inițială
și continuă”(Ministerul Înv ățământului, Învățământul din alte țări,
București, 1990, p. 7-21).
Alte tendin țe de evolu ție a sistemelor moderne de înv ățământ sunt:
· creșterea rolului comunit ăților locale și zonale în descentralizarea
administrativă și financiară;
· formarea cadrelor didactice în func ție de cerințele teritoriale de
dezvoltare socio-economic ă;
· extinderea înv ățământului prin coborârea vârstei de școlarizare (5-6
ani) și prelungirea vârstei obligatorii (16-18 ani);
· sporirea rolului evalu ării formative, continue, fa ță de evaluarea
normativă, standardizată;
· dezvoltarea filierelor voca ționale după absolvirea înv ățământului
general obligatoriu;
· îmbunătățirea standardelor de calificare voca țională prin învățământul
secundar superior;
· proiectarea modular ă a cursurilor în înv ățământul liceal, profesional și
superior;
· perfecționarea pregătirii inițiale și continue a cadrelor didactice
(Agenția Națională Socrates).

2. PROCESUL DE ÎNV ĂȚĂ MÂNT-CONCEPT, FUNC ȚII, STRUCTUR Ă.
DIMENSIUNI GENERALE. CARACTERISTICI GENERALE.
SPECIFICUL ABORD ĂRII SISTEMICE ȘI COMUNICA ȚIONALE ÎN
ÎNVĂȚĂ MÂNTUL PRIMAR.

Notele esen țiale ale conceptului de proces de înv ățământ:
· în esență, realizează acțiunea de instruire și educare prin înv ățământ
(lat. „actio”, faptul de a face ceva, desf ășurare a unei activit ăți,
influențare);
· în sensul larg utilizat, accep ția ca proces ilustreaz ă o caracteristic ă a
acestei acțiuni (lat. „processus” – mers, evolu ție, dezvoltare,
prefacere, transformare succesiv ă, progresivă) , în raport cu scopurile
și obiectivele înv ățământului, cu sensul ac țiunii asupra obiectului
educației (elevul );
· implică un sistem de ac țiuni informative, formative și educative;
· studiază sistemul de efecte, transform ări asupra elevilor, în raport cu
scopurile și obiectivele stabilite, cu particularit ățile individuale, cu
așteptările sociale;

70 · este orientat c ătre realizarea scopurilor, obiectivelor form ării și
educării;
· este o acțiune de instruire, informare și formare, de predare și însușire
de cunoștințe, capacități, deprinderi, priceperi, competen țe;
· se desfășoară într-un cadru institu ționalizat (de stat, particular) de
diferite tipuri și grade, ca forma cea mai înalt ă de organizare
conștientă, ca problemă de interes național;
· utilizează abordarea intra-, inter-, pluridisciplinar ă, în conceperea,
interpretarea, organizarea, evaluarea ac țiunilor;
· vehiculează conținuturi (valori informative, formative, educative)
definite, structurate, precizate, perfec ționate după criterii pedagogice,
în raport cu scopurile, obiectivele stabilite;
· respectă norme, principii, reguli, cerin țe în conceperea, desf ășurarea,
antrenarea elementelor componente ale ac țiunii specifice;
· utilizează strategii didactice (metode și mijloace de înv ățământ, forme
și moduri de activitate) dup ă criterii de eficien ță;
· se desfășoară cu cadre didactice, ca principali factori, special formate
și perfecționate, cu statut precizat;
· evidențiază complexitatea rela țiilor pedagogice între factorii
implicați(cadre didactice, elevi), între subsistemele ac țiunii;
· solicită un continuu management, conducere optimizat ă a acțiunii
(proiectare, organizare, decizie, coordonare, control, evaluare);
· presupune determinarea, organizarea, utilizarea eficient ă a timpului
cerut de activitate, pe etape scurte, medii și lungi;
· sprijină trecerea de la instruire la autoinstruire, prin antrenarea
elevilor în transformarea progresiv ă din obiect în subiect al ac țiunilor
specifice învățământului;
· urmărește dezvoltarea în spiral ă a sistemului de ac țiuni instructiv-
educative, în raport cu etapele realiz ării scopurilor, cu evolu ția
personalității elevilor: are caracter dinamic;
· manifestă deschidere către influențele externe sistemului, coreleaz ă cu
alte sisteme nonfomale (extra școlare) de activitate și își
perfecționează, optimizează continuu elementele, organizarea.
Deosebita complexitate a ac țiunii instructiv-educative din înv ățământ
/ a procesului de înv ățământ este evident ă, de unde responsabilitatea
abordării lui teoretice și practice, profesionaliz ării pedagogice a cadrelor
didactice, a sus ținerii lui sociale;
Funcțiile procesului instructiv-educativ pot fi:
· instructive, de comunicare a valorilor și produselor culturale,
științifice, prin sus ținerea cunoașterii lor de către elevi, fie în mod

71 senzorial-perceptiv, fie în mod ra țional, teoretic, prin crearea
situațiilor adecvate de predare-înv ățare;
· formative, de preg ătire pentru integrare continu ă în viața socială,
profesională, de dezvoltare axiologic ă (M. Călin).
Elementele constituente ale procesului instructiv- educativ sunt:
· profesorii și elevii, ca principali agen ți, care rezolv ă predarea –
învățarea – evaluarea, autoînv ățarea, autoevaluarea;
· scopurile urm ărite, ca intenție;
· conținuturile pred ării și învățării, conturate în planuri de înv ățământ,
programe și manuale școlare;
· metodele și mijloacele utilizate pentru atingerea scopurilor;
· organizarea și planificarea procesului instructiv-educativ;
· normele pedagogice, ca prescrip ții și reguli de acțiune;
· rezultatele obținute de către elevi.
Aceste elemente componente arat ă că procesul de înv ățământ este un
sistem pedagogic ac țional, fiecare reprezentând un nivel de organizare a sa.
Dimensiunile procesului de înv ățământ reflect ă resursele abord ării sistemice
a activit ății:
· dimensiunea func țională reflectă legătura acestuia cu sistemul de
învățământ prin intermediul finalit ăților educației: relevanța lor
socială în proiectarea global ă a învățământului, consisten ța
psihologică a obiectivelor programelor școlare, deducerea creativ ă a
obiectivelor opera ționale ale activit ăților concrete, calitatea structurii
sistemului, a rela ției între intrările în sistem și rezultatele ob ținute;
· dimensiunea structural ă vizează resursele pedagogice angajate în
sistem, relațiile școlii cu alte medii educa ționale, resursele materiale
și umane, financiare, informa ționale, temporare;
· dimensiunea opera țională vizează activitatea educativ ă, didactică a
profesorului, pe termeni de ac țiune concretă în predare – înv ățare –
evaluare, în realizarea calitativ ă a obiectivelor, prin con ținuturi și
metodologii specifice (S.Cristea).
Caracteristicile generale ale procesului de înv ățământ vizeaz ă:
a. interacțiunea subiect (înv ățător) – obiect ( elev, receptor) pentru
construirea unui repertoriu comun pentru în țelegerea mesajelor, cu
antrenarea empatiei pedagogice, prin comunicarea didactic ă. Aceasta
depinde de scopul activit ății, de personalitatea înv ățătorului, de stilul
educațional;
b. unitatea informativ-formativ, în baza leg ăturii funcționale între
conținutul acțiunii didactice și efectele lui psihologice, prin
respectarea legii procesului de înv ățământ, prin medierea pedagogic ă
a cunoașterii științifice, prin adaptarea discursului pedagogic;

72 c. autoreglarea activit ății învățătorului în func ție de răspunsul elevului,
prin conexiune invers ă.
Abordarea sistemic ă a procesului de înv ățământ:
· valorific ă o „metodologie interpretativ ă conturată (Ph. Coombs),
aceea a analizei de sistem, bazat ă pe evidențierea elementelor
componente ale procesului de înv ățământ, a relațiilor între ele în plan
static și dinamic, pe considerarea lui ca subsistem social;
· procesul de înv ățământ se desf ășoară, se comport ă, se
intercondiționează întocmai ca un sistem dinamic, deschis, complex.
De toate acestea se ține seama în proiectarea sa, a elementelor sale, a
desfășurării ca proces, în evaluarea, reglarea și optimizarea sa;
· procesul de înv ățământ este un ansamblu de ac țiuni exercitate în mod
conștient și sistematic de c ătre educatori asupra educa ților într-un
cadru instituționalizat, organizat în vederea form ării personalității
acestora în concordan ță cu cerințele idealului educa țional. Este cea
mai înaltă formă de organizare și desfășurare a educa ției, determinate
de prezența educatorului, preg ătit special pentru conducerea acestui
proces.
Notele definitorii ale procesului de înv ățământ sunt:
· caracterul bilateral (interac țiunea învățător-elev);
· unitatea informare-formare, între transmiterea de cuno ștințe variate și
dezvoltarea biopsihosocial ă a personalității elevului;
· abordarea ca sistem cu autoreglare, ca baz ă a modului de func ționare;
· interpretarea ca proces de cunoa ștere, ca finalitate general ă a
procesului (I.Nicola).
Între acțiune, ca proprietate intern ă a procesului de înv ățământ și
produsul său, formarea personalit ății, se stabilește o concordan ță, impusă de
folosirea, aplicarea unor norme și legități psihopedagogice, de c ătre educator.

3. ANALIZA PROCESULUI DE ÎNV ĂȚĂ MÂNT LA NIVELUL
INTERACȚIUNII, EVALUAREA INI ȚIALĂ – PREDARE – ÎNV ĂȚARE –
EVALUARE.

Dacă procesul de înv ățământ este cadrul în care elevul î și
îmbogățește, consolideaz ă, corectează și transformă experiența cognitivă, își
perfecționează formarea, atunci acesta, prin specificul curriculumului
proiectat și realizat, nu face decât s ă activeze cognitiv – afectiv –emo țional –
atitudinal elevii, prin intermediul rolului conduc ător al înv ățătorului.
Relațiile evaluare – predare – înv ățare – evaluare în sistemul actual de
învățământ:

73 · relația între acțiunile învățătorului (de predare) și acțiunile elevilor
(de învățare) este mereu orientat ă către realizarea scopurilor,
obiectivelor curriculare la un nivel calitativ cât mai înalt. Dar evolu ția
acțiunilor și a relațiilor nu capătă sens dacă nu are loc și verificarea,
aprecierea rezultatelor (evaluarea), pentru a produce apoi proiectarea,
realizarea, corectarea, ameliorarea, schimbarea modului de ac țiune
(reglarea, autoreglarea);
· predarea, înv ățarea, evaluarea sunt func țiile, laturile esen țiale ale
procesului de înv ățământ, dar didactica modern ă insistă mai ales pe
perfecționarea relațiilor complexe între ele, având în vedere
caracteristicile noi ale acestuia, cerin țele noului curriculum,
necesitatea abord ării sale sistemice;
· relația predare – înv ățare – evaluare arat ă și trecerea de la concep ția
clasică asupra rolului dominant al pred ării (al învățătorului), la
situația de astăzi, specifică abordării curriculare. Astfel, cele trei
acțiuni sunt privite în sistem, sunt complementare, surprind întreaga
activitate pedagogic ă cognitivă și formativă, arată relația obiective –
conținuturi – metodologie – rezultate – reglare. În felul acesta și
proiectarea activit ății devine logic ă, unitară, perfectibilă;
· în procesul de înv ățământ, cunoașterea se realizeaz ă pe fondul
interacțiunilor multiple și neunivoce între predare și învățare, între
activitatea înv ățătorului și a elevului. Con ținutul lucrat și asigurat prin
predare devine ulterior, prin înv ățare, o achiziție personală a elevului.
Din perspectiva rela ției predare-înv ățare, orice cuno ștință include dou ă
funcții:
· de reflectare, pentru cunoa șterea realității înconjurătoare (imagini,
noțiuni, idei, fapte, modele etc.);
· de operare, când cuno ștințele devin instrumente în asimilarea altora,
prin acțiunile proprii ale elevilor, stimulate și determinate prin actul
predării, iar nu prin simpla transmitere, întip ărire pasivă a lor.
Relația predare-înv ățare se prezint ă în mod diferen țiat de la un stadiu
la altul al dezvolt ării, al cunoașterii: de la stadiul unei dependen țe aproape
totale a învățării de predare, prin cre șterea independen ței învățării față de
predare, până la învățarea autonom ă (autoinstruirea).
Perspective de abordare psihopedagogic ă modern ă a rela ției predare –
învățare – evaluare:
· predarea implic ă producerea unor rezultate în conduita elevilor, prin
învățarea unor con ținuturi;
· rezultatele apărute după predare sunt legate de modul de organizare și
de producere efectiv ă a învățării;

74 · predarea implic ă învățare, când aspectul inten țional este reg ăsit într-
un rezultat cu valoare de succes;
· învățarea este logic implicat ă în predare, pentru c ă multe din
obiectivele educa ționale se realizeaz ă prin diferite moduri de predare;
· predarea și învățarea se manifest ă ca procese coevalutive, dac ă sunt
privite ca subsisteme, ca ac țiuni ale principalilor agen ți (învățător-
elevi);
· predarea cap ătă o structură funcțională și eficientă în activitatea
didactică, dacă motivează elevii pentru a cunoa ște, a învăța;
· predarea implic ă o structură mentală și interacțională, ordonată,
bazată pe logica con ținutului, pe modurile de con știentizare;
· predarea este un proces secven țial și reversibil, dup ă nivelurile de
înțelegere ale elevilor, modul de opera ționalizare al obiectivelor și
conținuturilor, acțiunea feed-back-ului;
· predarea este un proces prescriptiv și normativ pentru a indica norme,
reguli de transmitere și de învățare, la nivel informa țional,
metodologic și acțional;
· indicând ce trebuie înv ățat, explicând modul în care trebuie înv ățat,
ș.a., predarea men ține o balanță între activitățile specifice care intr ă în
sfera învățării și condițiile necesare înv ățării eficiente;
· relația predare-înv ățare poate fi exprimat ă în termenii principiului
„cutiei negre” și al dublului feed-back, în care predare = imput,
învățarea = output și apoi învățarea = imput și rezultatele înv ățări =
output (I. Neac șu);
· integrarea evalu ării în activitatea didactic ă este determinat ă de
înțelegerea rolului reglator pe care îl de ține actul evalu ării pentru
procesul instructiv-educativ. Evaluarea este o condi ție a eficacității
procesului instructiv-educativ prin faptul c ă orientează și corectează
predarea și învățarea;
· evaluarea nu este o ac țiune juxtapusă celor de predare-înv ățare, ci este
integrată în acestea prin diverse modalit ăți: evaluarea ini țială,
evaluarea continu ă și evaluarea final ă;
· realizarea permanent ă și sistemică a unei evalu ări a procesului
instructiv-educativ permite cunoa șterea, explicarea și perfecționarea
rezultatelor elevilor și chiar a procesului de predare-înv ățare care a
produs aceste rezultate.

75 4. INTERDEPENDEN ȚA FORMAL-NONFORMAL-INFORMAL LA
NIVELUL SISTEMULUI ȘI AL PROCESULUI DE ÎNV ĂȚĂ MÂNT

Din analiza caracteristicilor și funcțiilor educației, rezultă că asupra
personalității în curs de dezvoltare sau perfec ționare se exercit ă variate
categorii de influen țe și acțiuni, fiecare cu alt ă forță de modelare,
sensibilizare, cu alte efecte.
v Formele educa ției:
Formal ă, oficial ă:
· în principal, organizat ă conștient, sistematic ă, instituționalizată,
reglementată, coordonată, dirijată, planificată, evaluată, expresie a
unei politici educa ționale, cu scopuri și conținuturi comune,
reglementate prin acte normative;
Nonformal ă:
· sau/și desfășurată în afara formelor statuate explicit, ca institu ții
școlare, cu un grad de independen ță, cu obiective diferen țiate, cu
participarea altor factori sociali, cu func ții compensatorii fa ță de
școală, dirijată potrivit specificului, dar în rela ție de parteneriat cu
școala;
Informal ă:
· sau/și neorganizat ă, spontană, difuzată, prezentă prin informa ții
receptate neinten ționat, venite din mediul înconjur ător (natural, social,
cultural), dar în rela ție cu nivelul de organizare, culturalizare,
sensibilizare al individului. Ea este educația informal ă.
v Caracteristicile formelor de educa ție
Educația formal ă se caracterizeaz ă prin:
Ø se realizează în instituții specializate ( școli de diferite tipuri);
Ø în acest cadru planificat, organizat, structurat, condus se exercit ă cea
mai important ă influență formativă, educativă;
Ø se urmăresc anumite obiective stabilite prin politica educa țională și de
învățământ, realizate e șalonat, progresiv, cu con ținuturi și modalități
specifice, programe curriculare adecvate;
Ø educația și instrucția sunt realizate de cadre specializate (personal
didactic), formate și perfecționate distinct;
Ø cuprinde, cu prec ădere, populația cea mai receptiv ă la educație,
formare, dar cu deschideri spre sus ținerea autoeduca ției,
autoinstruirii;
Ø îmbină formele de educa ție, învățământul comun obligatoriu, cu cel
potrivit particularit ăților individuale;
Ø evaluarea criterial ă, continuă și sumativă este specific conceput ă,
organizată și valorificată pentru a obține reușita școlară a elevilor și se

76 finalizează în formule de recunoa ștere a nivelului preg ătirii generale
și specifice, profesionale;
Ø locul și rolul școlii sunt determinate în cadrul sistemului socio-
cultural: școala este privit ă ca un sistem deschis amelior ării continue,
dar devine și factor de dezvoltare social ă, prin nivelul form ării
absolvenților;
Ø întreaga sa ac țiune educativ ă respectă criterii pedagogice, metodice,
manageriale, sistematizate, în continu ă optimizare, conform datelor
cercetării pedagogice și din științele conexe, ale evolu ției sociale;
Ø dezvoltarea personalit ății elevilor, dac ă s-ar limita doar la educa ția
formală, ar suferi prin con ținutul dat în programele școlare,
predominarea inform ării asupra aspectelor calitative ale dezvolt ării,
relativa deschidere c ătre societatea în schimbare, relativa alternan ță a
modalităților de acțiune ș.a.;
Ø în raport cu cercetarea actual ă pedagogică, instituțiile educative devin
tot mai diversificate, dup ă particularitățile educaților, dar și după
posibilitățile alternative de organizare, de introducere a noi tipuri de
educație, deschise la problematica lumii contemporane.
Educația nonformal ă prezint ă ca trăsături:
Ø evidențiază necesitatea, rolul, modul, valorificarea influen țelor
formative, educative și a altor forme de organizare a realiz ării
educației, în afară și după etapa școlarității: familia, institu țiile
culturale, mass-media, institu ții și organizații de copii și tineret;
Ø aceste influen țe sunt corelate cu mediul extra școlar în care particip ă
educații, cu modurile de petrecere a timpului liber, cu includerea lor
în diferite grupuri specifice;
Ø valoarea educativ ă, complementar ă educației formale, poate avea
efecte pozitive sau negative de compensare, în m ăsura în care aceste
instituții conștientizează obiectivele, con ținuturile, organizarea,
metodologiile lor specifice, respect ă aspirațiile educaților;
Ø activitatea acestor institu ții este la fel de impregnat ă de cerințele
pedagogice, dar dirijate și utilizate pentru alte obiective, con ținuturi.
Accentul cade aici pe stimularea educa ților prin programe alternative,
diferențiate, diversificate, facultative, aplicative, de completare, în
acord cu elementele de noutate în diferitele domenii, cu noi tipuri de
comunicare, metode de activizare, tehnici de creativitate, cu
stimularea dezvolt ării vocaționale;
Ø activitățile nonformale pot fi în afara clasei (cercuri pe discipline,
competiții tematice, expozi ții ș.a.), în afara școlii (spectacole,
excursii, conferin țe, cluburi, dezbateri etc.) și ,după integrarea
profesională, ca activități de formare continu ă;

77 Ø însă, prin adaptarea la nivelul grupelor antrenate, exist ă pericolul
scăderii valorii pedagogice, științifice, printr-o popularizare la limit ă a
conținuturilor sau dirijarea numai c ătre anumite aspecte;
Educația informal ă are ca note esen țiale:
Ø cuprinde experien ța personală câștigată de către individ, tr ăiri
încercate în mod neinten ționat. Ea este conceput ă ca relaxare,
satisfacere a unor curiozit ăți pasagere;
Ø influențele primite sunt spontane, neorganizate, neprelucrate
pedagogic, nesistematizate, de scurt ă durată;
Ø problema este a recept ării adecvate, a integr ării și echilibrării cu
fondul form ării, a controlului efectelor pozitive/negative, a
valorificării și conștientizării gradului de prelucrare și organizare a
informațiilor, a transform ării lor în activit ăți nonformale sau chiar
formale;
Ø sesizarea, înțelegerea, trăirea, valorificarea acestor influen țe depind de
nivelul dezvolt ării personalității.
v Integrarea în sistem a formelor educa ției este una din preocup ările
actuale
Cele trei forme de educa ție trebuie privite din perspectiva educa ției
permanente:
Ø educația nu se mai poate reduce la instruirea de tip școlar și instituțiile
de învățământ ar pierde dac ă s-ar izola de contextul cultural-educativ.
De aceea cadrul formal trebuie s ă furnizeze ocazii pentru valorificarea
informațiilor achiziționate în afara lui, chiar integrând o parte din
conținuturi;
Ø cealaltă parte, a educa ției nonformale, informale trebuie s ă răspundă
diversității de nevoi, interese, aspira ții ale indivizilor, s ă conducă la
formarea unei viziuni unitare despre lume, s ă asigure coeren ță actului
educațional.
Conținutul înv ățământului de mâine va fi înso țit de noi finalit ăți,
componente, concepte fundamentale:
· el va fi un con ținut multidimensional, bazat pe integrarea celor de tip
formal, nonformal și informal, c ăci elevii de ast ăzi le utilizeaz ă
explicit în autoeduca ție;
· modalități de integrare am putea aminti: ore educative axate pe
probleme concrete ale realit ății înconjurătoare, ore consacrate
sintezelor școlare, activit ăți pe echipe, folosirea metodelor care leag ă
învățarea din clas ă cu cea independent ă, organizarea de activit ăți
opționale sau extra școlare, abord ări interdisciplinare, consolidarea
criteriilor de apreciere, promovarea educa ției permanente, efectuarea
unor activități în instituții extrașcolare, atragerea mass-media în
realizarea unor teme școlare, integrarea în via ța comunității etc.

78 · încercările de integrare a diferitelor tipuri de înv ățări se fac atât din
interiorul sistemelor educative, cât și din exteriorul acestora.

5. NORMATIVITATE ÎN PROCESUL DE ÎNV ĂȚĂ MÂNT. SISTEMUL
PRINCIPIILOR DIDACTICE. FUNDAMENTE, RELEVAN ȚĂ PENTRU
ÎNVĂȚĂ MÂNTUL PRIMAR, PRACTIC Ă, APLICAȚII.

v Normativitatea
Definire:
· norma este un instrument, o modalitate de coordonare și de
desfășurare a acțiunilor umane. Pedagogic, „norma” indic ă unul sau
mai multe criterii obligatorii în realizarea ac țiunii, condiții minimale
de îndeplinit și după care se apreciaz ă reușita acțiunii, numărul de
acțiuni pe unitatea de timp, propozi ții prescriptive de desf ășurare
optimă, indicații practice privind obliga țiile, interdicțiile, permisiunile
în acțiune, algoritmii de respectat;
· Normativitatea este un element component al structurii educa ției. În
analiza ei utiliz ăm rezultate ale logicii ac țiunilor, scopurilor și
planurilor de ac țiune rațională și eficientă (M. Călin). Prin analiza
normativ ă a acțiunii educative se are în vedere ra ționalitatea ei:
relația dintre valori, scopuri și norme, pentru ca înv ățătorul să
conștientizeze condi țiile, regulile de construire și realizare a
procesului pedagogic, s ă distingă ceea ce trebuie s ă facă. În limbajul
comun , normativitatea este redat ă de expresii des utilizate: trebuie/nu
trebuie să…; este permis/nu este permis s ă…; se poate/nu se poate
să…; dacă respecți…atunci realizezi; se cere s ă…ca să realizezi; aplici
următoarele reguli…; respec ți următoarele etape…; respec ți
următoarele condiții…etc.
Aspectele normativit ății care duc la eficientizarea activit ății didactice:
· normele didactice sunt corelate cu cele pedagogice, prin natura
domeniului și pot fi: organiza ționale (reglement ări de funcționare a
instituției școlare), procedurale (utilizarea metodologiilor didactice),
comunicative (rela ția învățător-elev), obligatorii sau permisive,
generale sau particulare, orientative pentru ac țiunea viitoare;
· fiecare element component al procesului de înv ățământ preuspune și
un element prescriptiv: „În orice demers didactic se urm ăresc trei
scopuri: informativ-formativ-educativ”; „Nu toate obiectivele pot fi
operaționalizate”; „Este posibil și recomandabil ca sarcinile de lucru
să fie diferențiate”; „Trebuie ca înv ățătorul să se pregătească pentru
orice demers didactic”; „Se precizeaz ă elevului ce mijloace s ă

79 utilizeze în rezolvarea sarcinilor”; „Reu șita unui demers didactic se
apreciază după anumite criterii” etc.;
· normele procesului de înv ățământ prezentate în abordarea didactic ă
teoretică, explicativă sunt mai mult sau mai pu țin utilizate, respectate,
cu cât învățătorul are preg ătirea pedagogic ă adecvată și manifestă
interes pentru problem ă. În caz contrar, asist ăm la empirism didactic,
stil artizanal, imitare de modele, aplica ții și rezolvări greșite ale
situațiilor;
· cu cât învățătorul, dar și elevul, progresiv cunosc aspectul științific al
normativității didactice, cu atât î și pot manifesta creativitatea, asigura
optimizarea ac țiunilor. De aceea ele devin criterii de apreciere a
elementelor instructiv-educative, a gradului de maturizare
profesională, de afirmare a m ăiestriei didactice. Mai mult, se previn și
se corectează improvizația, acțiunea întâmpl ătoare, repetarea unor
experiențe deja demonstrate și generalizate (E. Joi ța).
v Lege – principiu – norm ă – regul ă
Relația lege – principiu – norm ă – regul ă:
· teoria instruirii precizeaz ă principiile didactice, metodologia ei
dezvoltă normele și regulile de respectare, aplicare a lor , în rezolvarea
variatelor situa ții concrete ale pred ării –învățării – evaluării;
· teoria educației insistă și pe legitatea pedagogic ă. Din aprofundarea
acestui aspect se poate în țelege mai clar rela ția lege – principiu –
normă – regulă și evita limitarea sa sau confundarea bazei logice
(lege, principiu) cu cea procedural ă (normă, regulă), în construc ția,
interpretarea și realizarea educa ției;
· principiul este o cerin ță cu caracter logic care arat ă necesitatea
educației și a funcționalității ei, exprimă o idee de baz ă pe care se
întemeiază gândirea pedagogic ă, un punct de reper pentru ac țiune.
Norma nu se refer ă la regularitatea ac țională (ca în principiu), ci la
raționalitatea actelor pedagogice;
· un exemplu necesar:
Ø legea: abordarea educatului ca obiect și mai ales ca subiect al
educației;
Ø norma: necesitatea particip ării active și conștiente a acestuia în
instruire;
Ø reguli: pentru înv ățător (să prezinte elementele noi prin detaliere, s ă
comenteze defini ția mai întâi și apoi să prezinte cauzele, s ă elimine
interpretările greșite posibile, s ă îmbine tipurile de explica ție, să
utilizeze exemple etc.) și pentru elevi (s ă asculte cu aten ție, să
formuleze întreb ări, să coreleze cuno ștințele noi cu cele anterioare
etc.);

80 · metodologia instruirii , în concretizarea ei, dac ă nu face apel la legi,
principii, norme, reguli, nu- și dovedește caracterul științific, rațional,
obiectiv, nu dep ășește empirismul ac țional în desf ășurarea
activităților. Așa se justific ă optima alegere apoi a metodelor,
procedeelor, tehnicilor, mijloacelor, modurilor de organizare a
predării-învățării. După cum și invers: raportarea metodologiei
instruirii la principii, norme, reguli nu înseamn ă conformism,
conservatorism ac țional, așa cum sunt adesea justificate anumite
comportamente didactice ale cadrelor didactice („a șa se cere…”, „a șa
recomandă metodica…”). Înv ățătorul este chiar invitat s ă-și afirme
inițiativa, creativitatea procedural ă, după datele situa țiilor. Acest
comportament didactic este cerut și de faptul că principiile, normele
nu sunt respectate în activitate izolat, ci în sistem, ele interac ționându-
se, presupunându-se unele pe altele.
v Principiile didactice
Criterii de clasificare:
· Principii cu caracter general :
Ø principiul integr ării organice a teoriei cu practica;
Ø principiul luării în considera ție a particularit ăților de vârst ă și
individuale.
· Principii care se impun cu dominan ță asupra con ținutului
învățământului :
Ø principiul accesibilit ății cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor;
Ø principiul sistematiz ării și continuității în învățare.
· Principii care ac ționează asupra metodologiei didactice și a formelor
de organiza
re a activit ăților:
Ø principiul corela ției dintre senzorial și rațional, dintre concret și
abstract în predare-înv ățare (principiul intui ției);
Ø principiul însu șirii conștiente și active;
Ø principiul însu șirii temeinice a cuno ștințelor și a abilităților (C.
Cucoș).
Principiul integr ării teoriei cu practica:
· acest principiu presupune ca tot ceea ce se însu șește în activitatea
didactică să fie valorificat în activit ățile ulterioare, fie c ă acestea sunt
activități de învățare, fie că sunt activități materiale. În acela și timp,
această regulă se referă la faptul că ceea ce se înva ță în perspectiva
unei aplicații concrete, imediate sau de viitor se însu șește mult mai
temeinic și cu o motivație mai puternic ă;
· aplicativitatea în înv ățământ ar putea avea dou ă sensuri, relativ
distincte, dar complementare:

81 Ø folosirea datelor asimilate la un moment dat ca antecedente pentru
rezolvarea unor sarcini teoretice ulterioare; acest lucru se poate
asigura prin realizarea permanent ă de conexiuni între cuno ștințe
(specifice sau nonspecifice, intradisciplinare sau interdisciplinare);
Ø prelungirea procesului de însu șire a unor cuno ștințe sau a unor
deprinderi prin recursul la activit ăți materiale, concrete, motrice;
prelungirea lui a ști în a ști să faci, a ști să fii, a ști să fii și să devii
etc. Aceste sarcini se pot materializa prin punerea elevilor în situa ții
faptice, prin experimentarea unor ac țiuni reale sau posibile, prin
trăirea unor stări, prin rezolvarea unor probleme care țin de aspectele
practice ale vie ții;
· trecerea de la aspectele teoretice la cele practice se poate realiza fie
treptat, prin proces ări și modelări exemplare care îi trimit pe elevi
spre situații reale, fie direct, prin „plonjarea” în faptul de via ță așa
cum este el, prin tr ăirea efectivă a unor realități (C. Cucoș).
Principiul respect ării particularit ăților de vârst ă și individuale:
· ne atenționează asupra faptului c ă este bine să pornim de la datele
persoanei de educat, de la natura sa interioar ă și să nu forțăm
nepermis de mult peste limitele pe care le îng ăduie vârsta și
caracteristicile individuale;
· își găsește fundamentarea psihologic ă în relația care se instituie între
învățare și dezvoltare. Înv ățarea se va face în raport cu „zona celei
mai apropiate dezvolt ări”, în sensul c ă se va da elevului maximum din
ceea ce el poate s ă asimileze la un moment dat și care îi permite
dezvoltarea psihic ă în perspectivă;
· respectarea particularit ăților individuale este în consens cu cerin țele
unui învățământ modern și democratic. Fiecare copil este o
individualitate irepetabil ă, care pretinde un tratament individualizat.
Educația nu are menirea de a uniformiza oamenii. Procesele psihice
individuale precum percep ția, gândirea, limbajul, inteligen ța, atenția,
memoria, emotivitatea etc. cap ătă contururi diverse de la un individ la
altul. Învățătorul are obliga ția de a ține cont și a exploata în mod
diferențiat aceste calit ăți psihice individuale, prin tratarea lor
diferențiată. tratarea diferen țiată se realizează prin intermediul mai
multor procedee:
Ø acțiuni individualizate ce se desf ășoară pe fondul activit ăților frontale,
cu întreaga clas ă de elevi;
Ø acțiuni individualizate sugerate și impuse în cadrul procesului de
învățământ, dar care se realizeaz ă în afara lui (teme de cas ă);
Ø activități pe grupe de nivel;
Ø activități în clase speciale, dimensionate anume, fie pentru elevii cu
abilități deosebite, fie pentru elevii cu handicapuri.

82 Principiul accesibilit ății cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor:
· cunoștințele și deprinderile stipulate în planuri, programe, activit ăți
vor fi astfel selectate și expuse, încât s ă poată fi, în principiu,
asimilate și valorificate optimal de c ătre elevi;
· accesibilitatea cuno ștințelor va fi vizat ă de înșiși factorii de decizie,
de cei care realizeaz ă planurile și programele școlare. Succesiunea,
ponderea și momentul inser ției unei discipline vor fi prescrise
ținându-se cont de capacit ățile copiilor dintr-o anumit ă categorie de
vârstă. Dar momentul principal când se realizeaz ă accesibilizarea
cunoștințelor este demersul didactic preg ătit și susținut de către
învățător. Nu orice informa ție este pasibil ă de a fi introdus ă în clasă.
Învățătorul trebuie s ă selecteze atent doar acele cuno ștințe care
concordă cu nevoile elevilor. Explica țiile și interpretările realizate de
cadrul didactic vin în sprijinul respect ării acestui principiu;
· într-o autentic ă situație didactică, învățătorul va crea acele contradic ții
optime dintre cunoscut și necunoscut, dintre u șor și greu, dintre
concret și abstract, astfel încât s ă-i incite pe elevi la interoga ție și
cercetare. Este de presupus o solicitare maximal ă a elevilor, dar este
vorba de o solicitare realist ă. Se știe că o sarcină prea ușoară îmbie la
delăsare și inactivitate, dup ă cum o sarcin ă prea dificilă conduce la
blocaj și la stoparea oric ărei activități.
Principiul sistematiz ării și continuit ății în înv ățare:
· sistematizarea cuno ștințelor presupune predarea integrat ă a
informațiilor, asigurarea unor coordon ări și conexări firești ale
acestora. Tot ceea ce se pred ă la un moment dat trebuie s ă aibă
legătură cu ceea ce s-a însu șit până la momentul respectiv. No țiunile
și ideile se vor integra treptat în sisteme explicative din ce în ce mai
largi și mai complexe. Înv ățătorul va apela la strategii coerente de
punere în form ă a informațiilor, va utiliza scheme, planuri, va aloca
momente sau chiar demersuri didactice întregi sistematiz ării
cunoștințelor. Corela țiile se pot realiza interdisciplinar sau
intradisciplinar;
· predarea sistematic ă poate fi asigurat ă prin însăși logica de constituire
a disciplinei respective. Ordonarea unei discipline poate fi liniar ă
(predarea cuno ștințelor fără revenirea și îmbogățirea fondului ideatic
primar), concentric ă (revenirea la nucleul ini țial și amplificarea
acestuia cu noi date) și genetică (prin evocarea proceselor și
fenomenelor);
· continuitatea în actul pred ării și al învățării presupune asigurarea unei
treceri și evoluții firești, naturale de la antecedentul la consecventul
explicativ. Predarea se va realiza prin asigurarea unei leg ături în timp
a cunoștințelor care se vehiculeaz ă. De regulă, continuitatea este

83 asigurată prin succesiunea disciplinelor prev ăzute în planul de
învățământ sau prin logica intern ă a unei discipline. De multe ori îns ă,
învățătorul va fi nevoit s ă intervină pentru evitarea unor rupturi,
discontinuități în materia pe care o pred ă. Nerespectarea acestei
cerințe duce la apari ția unor goluri sau regrese în înv ățare sau chiar la
eșec școlar. Educația nu se face în salturi, ci continuu, consecvent,
eșalonat. Eșalonarea riguroas ă a activității didactice se realizeaz ă prin
proiectarea didactic ă.
Principiul corela ției dintre senzorial și rațional, dintre concret și abstract
(principiul intui ției):
· conceptul de intui ție în psihologie și pedagogie are sensul de
cunoaștere directă, prin intermediul analizatorilor, al obiectelor și
fenomenelor. Aceasta se concretizeaz ă într-o imagine, care
întotdeauna este concret ă, individualizat ă. Intuiția se clădește pe un
anumit suport concret (dar nu tot timpul palpabil, în sensul fizic).
Concretețea poate fi de ordin obiectual (un lucru care poate fi v ăzut,
atins, manipulat), dar și de ordin logic (cuvintele pot fi mai concrete
sau mai abstracte- de exemplu, conceptul de creion este mai concret
decât conceptul de relație);
· ridicarea la abstract se face prin desprinderea de date intuitive, printr-
o punere în paranteze a materialit ății, concreteței și individualității
obiectelor și proceselor. Gândirea abstract ă este mult mai mobil ă, mai
independentă și mai operant ă pentru clase variate și multiple
fenomene. Dar, pân ă aici, elevii trebuie s ă fi trecut prin pasul oper ării
directe cu obiecte sau cu imagini ale acestora. Exist ă un moment
optim când înv ățătorul va trece de la gândirea obiectual ă la cea
abstractă și invers;
· eficiența respectării acestui principiu poate fi maxim ă, dacă
învățătorul va acționa în concordan ță cu o serie de norme: folosirea
rațională a materialului didactic, selectarea materialului potrivit
funcției pe care o îndepline ște intuiția, dozarea raportului dintre
cuvânt și intuiție, solicitarea intens ă a elevului în efectuarea unor
activități variate de observare, selectare, analiz ă, sinteză, comparație,
verbalizare, dirijare atent ă a observației elevilor spre ceea ce este
constant în cunoa ștere etc.
Principiul particip ării active și conștiente a elevului în activitatea de predare
– învățare – evaluare:
· acest principiu cere ca elevii s ă își însușească ceva în măsura în care
au înțeles și să participe singuri la aflarea cuno ștințelor pe care
învățătorii le propun la un moment dat. Activizarea elevilor presupune
menținerea lor într-o stare de trezie intelectual ă, de încordare pl ăcută,
de căutare a solu țiilor la o serie de situa ții-problemă pe care

84 învățătorul le provoac ă. A fi activ înseamn ă a gândi, a medita, a
raționa, a merge pe firul unui gând, al unei idei. Elevul este nu numai
obiect, ci și subiect al înv ățării, este implicat și cointeresat în a
cunoaște și a face. Tot ceea ce prime ște individul din exterior este
selectat, organizat într-un mod propriu și creativ. Lumea se reflect ă
diferențiat în mintea și sufletul unui copil. Ea se reface de fiecare
dată când o con știință se apleacă asupra ei. Prin actul pred ării,
realitatea se reconstruie ște, iar noi înșine ne model ăm în raport cu
datele ei;
· trebuie cultivat ă voința de a acționa asupra cunoa șterii și nu de a o
primi la modul pasiv. Orice achizi ție se dovedește a fi autentic ă atunci
când individul a fost pus în situa ția de interoga ție, de acțiune propriu-
zisă;
· participarea con știentă presupune o trezire a voin ței de a cunoa ște și
amplificarea continu ă a acestei apeten țe. Nu trebuie încurajat ă
învățarea pe de rost, însu șirea mecanică a informațiilor. Accentul va
cădea pe înțelegerea prealabil ă a cunoștințelor înainte de a fi stocate
sau reproduse. Elevul este nevoit s ă stăpânească acel cumul de
cunoștințe achiziționate, să le actualizeze diferen țiat, să facă legăturile
cele mai nimerite, s ă disloce acele achizi ții care nu mai sunt operante,
să creeze noi explica ții, noi ipoteze. Înv ățătorul talentat va apela la
tactici, metode, procedee active și participative, va stimula și încuraja
creativitatea, imagina ția și spiritul lor critic. Pozi ția sa trebuie s ă fie
maleabilă, deschisă, permisivă la inițiativele elevilor, pasibil ă de a-i
face să înțeleagă lumea și altfel decât a în țeles-o învățătorul sau ei
înșiși la un moment dat.
Principiul însu șirii temeinice a cuno ștințelor, priceperilor și deprinderilor:
· acest principiu orienteaz ă preocuparea înv ățătorului asupra calit ății
rezultatelor înv ățării în sensul asigur ării trăiniciei și durabilității
acestora. Orice achizi ție se va face în perspective presupozi ției că
acea achiziție este valoroas ă și benefică pentru individ;
· învățătorul are menirea de a preg ăti condițiile durabilității oricărei
cunoștințe achiziționate. Ceea ce este dobândit de elev la un moment
dat urmează să fie utilizat în perspectiv ă. Temeinicia este dat ă de
modalitatea de însu șire, de fixare și de interpretare a achizi ției. Este
indicat să se memoreze numai ceea ce s-a în țeles. Se recomand ă
repetarea atât în ordinea ini țială de prezentare a informa țiilor, cât și
într-o succesiune invers ă însușirii inițiale. Exercițiul de memorare
rațională este binevenit în aceast ă situație. Recapitularea este un bun
prilej de a reanaliza achizi țiile, de a le sintetiza, de a realiza conexiuni
între mai multe planuri de importan ță a cunoștințelor și abilităților;

85 · cerința stipulată de acest principiu poate fi asigurat ă și de calitatea sau
temeinicia controlului și aprecierii școlare. Însăși perspectiva unui
control și a unei evalu ări îl predispune pe elev spre o însu șire
temeinică, drept remediu al uit ării. Învățarea temeinic ă se va raporta
și la perspectiva practic ă. În fond, practica ulterioar ă validează
temeinicia cuno ștințelor. Nu este vorba de o practic ă imediată, ci de
una care poate surveni în timp, una poten țială, posibilă, dorită.
Toate principiile formeaz ă un sistem, ac ționează simultan și corelat.
Respectarea unui principiu invit ă la respectarea tuturor, în ponderi ce țin de
circumstanțele învățării.

MALIȚA ADRIANA, institutor , Școala General ă Nr. 6 Arad

Bibliografie:

1. Agenția Națională Socrates, Combaterea e șecului școlar -o provocare
pentru construc ția european ă, Editura Alternative, Bucure ști, 1996.
2. Călin, M ., Procesul instructiv-educativ. Însu șirea școlară, E.D.P.,
București, 1995.
3. Cristea, S., Dicționar de pedagogie , Editura Litere Interna țional,
București-Chișinău, 2000.
4. Cucoș, C., Pedagogie , Editura Polirom, Bucure ști, 2000.
5. Joița, E., Pedagogie și elemente de psihologie școlară, Editura Arves,
București, 2003.
6. Ministerul Înv ățământului, Învățământul din alte țări, București,
1990.
7. Neacșu, I., Instruire și învățare, E.D.P., Bucure ști, 1999.
8. Nicola, I., Pedagogie , E.D.P., Bucure ști, 1994.

86 V. FINALIT ĂȚILE EDUCA ȚIEI

1. Definirea și analiza conceptelor: finalitate, ideal, scop, obiectiv, sarcina,
profilul educa țional al elevului
2. Taxonomia finalit ăților. criterii și sisteme de referin ță în clasificare:
macro-micro (finalit ăți de sistem-finalit ăți de proces); grad de
generalitate (obiective generale-specifice / intermediare; obiective cadru,
obiective de referin ță; concrete/opera ționale); con ținut psihologic
(obiective cognitive, afective, psihomotorii); competen țe generale și
specifice; temporalitate; m ăsurabilitate s.a.
3. Operaționalizarea obiectivelor educa ționale. concept, model, relevan ță
practică, limite, aplica ții

1. DEFINIREA ȘI ANALIZA CONCEPTELOR: FINALITATE, IDEAL,
SCOP, OBIECTIV, SARCINA, PROFILUL EDUCA ȚIONAL AL
ELEVULUI

Din perspectiv ă educațională educația are un caracter finalist . Ea este
produsul acțiunii oamenilor și, în consecin ță, poate fi explicat ă și abordată
numai prin prisma inten țiilor urmărite și a rezultatelor ob ținute. Sensul
teleologic desemneaz ă faptul că în orice moment educa ția este orientat ă și
dirijată în funcție de finalitățile pe care le urm ărește.
v Finalitățile educa ției
Definiție:
· reprezintă un model metodologic de explicare și înțelegere corect ă a
raportului dintre planul general, particular și concret al activit ății de
formare-dezvoltare a personalit ății la nivelul sistemului și al
procesului de înv ățământ;
· în sens pedagogic larg, sesizat de Viviane și Gilbert de Landsheere,
finalitatea este „un motiv pentru care exist ă ceva”, care asigur ă
„rațiunea de a fi a activit ății de educație”.
Finalitățile instruirii exprim ă:
· aspirații, intenții pe termen lung;
· orientarea obligatorie a activit ății pedagogice c ătre anumite rezultate
așteptate, anticipate de c ătre factorii implica ți, societate, institu ții
specializate, indivizi;
· realizarea în trepte, progresiv ă, dinamică a instruirii, dar de la ac țiuni
simple, concrete, opera ționale, situative, c ătre finalitatea cu gradul cel
mai mare de generalitate (idealul educa ției), prin intermediul altora,
cu o sferă mai restrânsă (obiective);

87 · adaptarea, în timp, a con ținutului finalit ăților la modific ările valorilor
promovate, conturate în dezvoltarea complex ă a societății;
· dependența calității schimbărilor în învățământ (conținut, structură,
strategii, resurse);
· modalități variate de definire a complexit ății finalităților, după gradul
de trecere de la particular la general, de la nivelul ideal la cel practic,
real, imediat.
Finalitățile educa ției pot fi clasificate pe baza urm ătoarelor criterii:
· după forma de obiectivare a orient ărilor valorice:
Ø finalități de tip proiect: idealul pedagogic, scopurile pedagogice,
obiectivele generale ale sistemului de înv ățământ;
Ø finalități de tip produs: obiectivele specifice procesului de înv ățământ,
obiectivele opera ționale.
· după modul de raportare la sistemul de educa ție:
Ø finalități macrostructurale (raportate la nivelul macrostructural al
sistemului de educa ție: idealul pedagogic, scopurile pedagogice,
obiectivele generale);
Ø finalități microstructurale (raportate la nivelul microstructural al
sistemului de educa ție: obiectivele specifice procesului de înv ățământ,
obiectivele opera ționale).
· după gradul de generalitate reflectat:
Ø finalități de maxim ă generalitate: idealul pedagogic, scopurile
pedagogice;
Ø obiective pedagogice specifice: obiective cognitive, afective, psiho-
motorii;
Ø obiective pedagogice opera ționale, definite în cadrul activit ății
didactice.
· după gradul de generalitate asumat:
Ø finalitate pedagogic ă (de exemplu: “o personalitate dezvoltat ă”);
Ø scop pedagogic (de exemplu: “protejarea mediului”);
Ø obiectiv pedagogic opera țional (de exemplu: “s ă depisteze, în mediul
apropiat, semnele concrete ale polu ării”).
· după gradul de raportare la teoria, respectiv la practica pedagogic ă:
Ø finalități pedagogice teoretice, de maxim ă generalitate: idealul
pedagogic, scopurile pedagogice;
Ø obiective pedagogice teoretice orientative: obiective pedagogice
generale ale sistemului de înv ățământ;
Ø obiective pedagogice aplicative: obiectivele opera ționalizabile pe
domenii psihologice, pe domenii cu con ținut specifice;
Ø obiective concrete (opera ționale): obiectivele unei activit ăți didactice
(lecții, excursii didactice).

88 · după gradul de divizare :
Ø finalități indivizibile: idealul pedagogic, scopurile pedagogice ale
sistemului de educa ție;
Ø finalități divizibile: obiectivele pedagogice specifice (incluse în
programele școlare); obiectivele pedagogice opera ționale (incluse în
planul activității didactice, elaborate de cadrul didactic) ( S. Cristea).
v Idealul pedagogic
Definiție:
· definește „un model” determinat, în mod obiectiv, de tendin țele de
evoluție ascendentă a societății, proiectate și realizate în plan cultural,
politic, economic. El include astfel ținta supremă sau modul perfect
către care tinde educa ția și fiecare individ în educa ția sa;
· prin intermediul s ău societatea își proiectează propriile sale aspira ții,
concretizate în calit ățile fundamentale ale membrilor s ăi,
indispensabile pentru men ținerea și funcționarea ei ca sistem
macrosocial.
Dimensiunile complementare ale idealului pedagogic:
· dimensiunea social ă vizează: tendința generală de dezvoltare a
societății pe termen mediu și lung; fundamentele filosofice și politice
ale evoluției sociale; valorile culturale și economice angajate în
diferite prospecte sociale; deschiderile institu țiilor sociale spre
(auto)perfecționare;
· dimensiunea psihologic ă se referă la: tipul de personalitate care
corespunde tendin ței generale de evolu ție a societății; tipul de
învățare socială, bazat pe cuno ștințe fundamentale, cu grad de
aplicabilitate și adaptabilitate maxim ă; substratul motiva țional al
(auto)realizării umane;
· dimensiunea pedagogic ă se referă la posibilitățile de care dispune sau
cu care va trebui investit ă acțiunea educațională pentru a putea pune
în practică acest ideal.
Rolul idealului educa țional:
· realizeaz ă joncțiunea între ceea ce este și ceea ce trebuie s ă devină
omul în procesul educa ției. Dacă cerințele idealului sunt în
contradicție cu aspira țiile generale ale societ ății sau depășesc
posibilitățile de realizare ale educa ției, atunci acel ideal are un
caracter utopic, iar dac ă cerințele și exigențele sale se afl ă sub acest
nivel, idealul înceteaz ă de a exercita un rol stimulator asupra
educației. Valoarea pedagogic ă a oricărui ideal educativ depinde de
echilibrul pe care reu șește să-l stabilească între realitate și posibilitate;
· din perspectiv ă teleologic ă, idealul pedagogic reprezint ă o sinteză
între idealul social, care vizeaz ă tipul de societate proiectat pe termen
lung, și idealul psihologic, care vizeaz ă tipul de calitate superioar ă a

89 personalității umane, corespunz ător proiectului social elaborat pe
termen lung;
· din perspectiv ă axiologic ă, idealul pedagogic reprezint ă un reper
managerial prioritar, fundamental pentru (re)proiectarea,
(re)organizarea, (re)implementarea activit ății de educație la toate
nivelurile sistemului și procesului de înv ățământ.
Evoluția idealului pedagogic din punct de vedere istoric :
· în Atena, idealul educativ era exprimat în ideea dezvolt ării
armonioase (kalokagathia), a acelui om în care se îmbin ă frumusețea
fizică cu trăsăturile moral-intelectuale ale personalit ății lui;
· în Sparta, idealul educativ era dominat de spiritul militar;
· Evului Mediu îi este propriu idealul cavaleresc și idealul religios;
· Renașterea a avut un ideal umanist, accentul punându-se pe
dezvoltarea și înflorirea personalit ății umane (se insista astfel pe
cunoașterea individualit ății umane, a libert ății și demnității sale);
· epoca luminilor întrege ște idealul educa țional impunând încrederea
nestrămutată în puterea ra țiunii umane, ca instrument de st ăpânire a
naturii.
· introducerea și extinderea ma șinismului, concomitent cu adâncirea
diviziunii sociale a muncii, au impus o alt ă viziune asupra educa ției,
concretizată într-un alt mod de a concepe idealul educa țional. Idealul
urmează să condenseze într-un tot unitar toate acele calit ăți
intelectuale, fizice și morale de care trebuie s ă dispună oamenii așa
cum „societatea îi vrea” ( E. Durkheim).
Idealul educa țional din societatea noastr ă:
· presupune formarea unei personalit ăți integral – voca ționale și
creatoare , capabilă să exercite și să inițieze roluri sociale în
concordanță ca propriile aspira ții și cu cerințele sociale;
· implică două laturi complementare, una antropologic ă și cealalt ă
acțională. Prima se refer ă la desăvârșirea interioară a personalității,
la dezvoltarea sa integral – voca țională prin asimilarea valorilor
culturale fundamentale și stimularea pe aceast ă bază a calităților
general-umane (aptitudini, atitudini, interese, motiva ții etc). Este
latura care faciliteaz ă detașarea individualit ății umane și contribuie la
accentuarea “personaliz ării” sale. Cealalt ă latură, acțională, vizează
implicarea și exercitarea unei profesiuni în mod creator și cu un
randament sporit (omul societ ății din zilele noastre trebuie s ă fie un
om de acțiune, implicat prin tot ceea ce face în procesul devenirii
sociale) ( I. Nicola);
· dezvoltarea personalit ății umane, a diverselor tr ăsături, în special,
este rezultatul întrep ătrunderii dintre factorii ereditari (dispozi ții

90 interne) și cei externi (mediul și educația). Idealul educa țional, prin
conținutul său proiectiv, realizeaz ă joncțiunea dintre ace ști factori,
anticipând finalitatea general ă a educației.
v Scopul
Definiție:
· este un obiectiv fundamental, cu grade diferite de generalizare, care
desemnează schimbări observabile și măsurabile la nivelul sistemului
și al procesului de înv ățământ;
· realizează, ca finalitate, acordul între ideal și obiectivele sale, este
adecvat acțiunilor didactice, precizeaz ă secvențe-dimensiuni ale
personalității, devine relativ în raport cu diversitatea situa țiilor
educative;
· elaborarea scopurilor pedagogice presupune delimitarea criteriilor
valorice constante care contureaz ă, într-o anumit ă etapă istorică,
liniile generale de proiectare și realizare a politicii educa ției, valabile
la nivel de sistem pe termen mediu și lung.
Scopurile ac țiunii instructiv-educative pun în eviden ță:
· orientările strategice ale procesului de înv ățământ, prin realizarea
finalităților educative, pe nivele de formare, școlarizare sub forma
unor rezultate a șteptate de ideal;
· deciziile luate pentru realizarea idealului, prin curricula școlară;
· arată direcția acțiunii, strategia general ă, proiectarea ac țiunilor;
· față de ideal, stabilesc inten ții, aspirații pe termen mediu, cu un grad
de generalitate, în ac țiuni determinate, anticipând etape și operații,
echilibrând aspectele informative-educative ale procesului de
învățământ;
· modul de planificare, organizarea instruc ției și educației școlare cu
precizarea rezultatelor pe etape (cicluri școlare), cu prevederea
conținuturilor, cu indicarea resurselor necesare;
Trăsături esen țiale:
· caracterul de ac țiune, deoarece vizeaz ă direcțiile principale de ac țiune
socială, care susțin politica, planificarea educa ției, a învățământului,
elaborarea curriculumului;
· caracterul strategic pentru c ă vizează liniile generale de inova ție
pedagogică (didactică), pe termen lung și mediu, care sus țin
funcțional sistemul de înv ățământ;
· caracterul tactic, prin precizarea criteriilor de elaborare a obiectivelor
generale ale sistemului, care sus țin proiectarea planurilor de
învățământ, a întregului curriculum;
· observarea, analiza, prevedea condi țiilor disponibile;
· sugerarea ordinii succesiunii adecvate a folosirii mijloacelor;

91 · alegerea alternativelor, stabilirea unor norme, reglement ări;
· mobilizarea capacit ăților proprii, ra ționale, intenționale, în planuri de
acțiune, prevenirea piedicilor, prevederea consecin țelor;
· depășirea condițiilor existente, învingerea dificult ăților;
· stabilirea de variante ac ționale pentru asigurarea flexibilit ății
modificării pe parcursul ac țiunii;
· precizarea obiectivelor în care se finalizeaz ă acțiunile, ca mijloc de
orientare concret ă a activității;
· adaptarea la posibilit ățile elevului, cu eliminarea caracterului abstract,
uniform, cu neglijarea capacit ăților individuale.
Documente legislative din care se desprind scopurile educa ției:
· Scopurile pedagogice ale sistemului de înv ățământ pot fi deduse din
Articolul 4 (paragraful 1) din Legea Înv ățământului, votat ă de
Parlamentul României în 1995, care eviden țiază faptul că idealul
“personalității autonome și creative” implic ă:
Ø însușirea cunoștințelor științifice, a valorilor culturii na ționale și
universale;
Ø dobândirea capacit ăților cognitive, abilit ăților practice, atitudinilor
motivaționale și caracteriale, necesare în plan intelectual, moral,
tehnologic, estetic și fizic;
Ø asimilarea strategiilor de înv ățare necesare (auto)instruc ției
permanente;
Ø formarea conștiinței morale în spiritul respect ării depline a drepturilor
și libertăților fundamentale ale omului;
Ø profesionalizarea tinerei genera ții la nivelul cerin țelor societății
moderne informatizate (vezi Legea nr. 85).
v Obiectivele procesului de înv ățământ, ale curriculumului precizat
Definiție:
· continuă drumul de concretizare, detaliere, specificare a scopurilor în
plan acțional bine delimitat, pe termene variate ( școlaritate, ciclu
curricular, an școlar, predarea-înv ățarea unei discipline, a unei teme,
capitol, lecții, secvențe);
· obiectivele didactice sunt enun țuri care dau expresie inten ției de a
determina o schimbare în personalitatea elevului ca urmare a
implicării sale în activitatea de predare și învățare (M. Ionescu);
· obiectivul desemneaz ă schimbări generale sau particulare proiectate
în mod intenționat, observabile și măsurabile și are grade diferite de
generalitate;
· obiectivul educa țional este ipostaza cea mai concret ă a finalităților și
indică tipul de schimb ări pe care procesul de înv ățământ îl așteaptă și
îl realizează. El se referă la achiziții de încorporat, redate în termeni

92 de comportamente concrete, vizibile, m ăsurabile și exprimabile. Spre
deosebire de scop, care vizeaz ă evoluții și schimbări mai extinse din
punct de vedere cognitiv, afectiv, comportamental, obiectivele se
deduc din scopuri, iar acestea din ideal (C. Cuco ș).
Ca trăsături generale obiectivele indic ă:
· intenții care anticip ă o modificare la nivelul personalit ății;
· rezultate concrete pe care s ă le dovedeasc ă elevii în urma aplic ării
curriculumului în func ție de care profesorul urm ărește realizarea
scopurilor în continuare, asigur ă succesiunea obiectivelor specifice
aferente scopurilor, adapteaz ă acțiunile;
· relația cu celelalte elemente ale procesului de înv ățământ de care
depinde realizarea lor: prelucrarea con ținutului, alegerea metodelor, a
mijloacelor, formelor de organizare, a variantei optime de proiectare,
de dirijare a elevilor, stabilirea formelor de evaluare;
· modul de ra ționalizare a ac țiunilor instructiv-educative în jurul
scopurilor derivate, ordonate, organizate, echilibrate;
· modul de reglare a ac țiunilor pe m ăsura constatării realizării
obiectivelor, a ceea ce s-a a șteptat, putând conduce chiar la
reformularea scopurilor, obiectivelor dup ă evaluarea posibilit ății reale
de rezolvare a lor;
· modul de concretizare în sarcini de lucru pentru elevi, la variate
nivele de dificultate (E. Joi ța).
Funcții pe care le îndeplinesc obiectivele :
· funcția de orientare valoric ă a procesului didactic , demonstreaz ă că
formularea unui obiectiv nu constituie un simplu exerci țiu/demers
didactic în m ăsură să asigure creșterea gradului de organizare a
predării și învățării, ci în acela și timp constituie “o op țiune și o
aspirație” care se subordoneaz ă unor valori referitoare la formarea
personalității elevului. Dimensiunea valoric ă rezultă din concepția
despre cunoaștere, societate și om. (Promovarea unor valori ca spiritul
investigativ, imagina ția creatoare, gândirea abstract ă presupune
formularea unor obiective care s ă pretindă nu doar achizi ție de
informații și reproducerea acestora, ci, cu deosebire, analize, sinteze,
generalizări, experiment ări);
· funcția de reglare a procesului de înv ățământ face ca orice activitate
instructiv-educativ ă în fiecare din fazele ei, de prospectare, proiectare
și desfășurare, să înceapă cu formularea obiectivelor. Modificarea
unui obiectiv determin ă schimbări în toate componentele, verigile,
câmpului său de acțiune. De asemenea, abandonarea sau nerealizarea
obiectivului propus, presupune analiza retrospectiv ă a modului de
desfășurare-realizare a muncii instructiv-educative, pentru a face

93 modificările care se impun, respectiv pentru a regla activitatea
didactică asigurându-i eficien ța;
· funcția de anticipare a rezultatelor școlare se referă la faptul că în
conținutul obiectivelor indiferent de gradul lor de generalitate, se
prefigurează rezultatul a șteptat la finele secven țelor de instruire.
Evitând formul ările abstracte, generale, ambigue, ca de exemplu:
“transmiterea de noi cuno ștințe”, “dezvoltarea gândirii”, “formarea
trăsăturilor de personalitate” etc., obiectivele se formuleaz ă în așa fel
încât ele să indice în termeni concre ți cunoștințele, nivelul de
dezvoltare afectiv ă pe care dorim s ă le constatăm la elevi. Numai în
acest fel obiectivele anticip ă rezultatele școlare și mobilizează
eforturile cadrului didactic și ale elevilor într-un sens clar, bine definit
și în mod eficient;
· funcția evaluativă se referă la faptul că verificarea, evaluarea și
notarea randamentului muncii elevului presupun utilizarea unor
criterii între care obiectivele sunt cele mai importante.
Structura obiectivelor pedagogice:
· este evidentă la nivelul activit ății concrete de predare – înv ățare –
evaluare;
· implică o structură ierarhică care include trei trepte de organizare,
specifice finalit ăților educaționale microstructurale:
Ø obiectivele generale ale procesului de înv ățământ vizează „scopurile”
sau „țelurile” care orienteaz ă activitatea tuturor cadrelor didactice pe
toată perioada școlarității, integrând diferite produse par țiale sau
specifice realizate în timp și spațiu, la nivelul instruirii formale,
nonformale și informale;
Ø obiectivele de generalitate medie vizează „scopurile” sau „ țelurile”
unor niveluri, forme, discipline specifice de instruire care pot fi
„semioperaționalizate” prin ac țiuni ale tuturor cadrelor didactice din
domeniul respectiv, care angajeaz ă:
q anumite părți ale materiei de înv ățat: capitole, subcapitole;
q anumite posibilit ăți de evaluare sumativ ă-cumulativă a cunoștințelor,
deprinderilor, strategiilor asimilate la diferite intervale de timp.
Ø obiectivele opera ționale vizează „țelurile” sau „ țintele” concrete ale
fiecărei activități didactice realizate de elevi sub conducerea
managerială a cadrului didactic, pe secven țe de timp exacte care
valorifică resursele interne și externe ale înv ățării disponibile în
situația respectivă.

94 v Sarcina didactic ă
Definiție:
· reprezintă un volum de cuno ștințe, capacități care urmeaz ă a fi
dobândite de elevi conform obiectivelor pedagogice specifice și
concrete;
· pentru cadrul didactic reprezint ă un set de obliga ții de predare,
incluse într-un plan de activitate pentru atingerea unor obiective;
· pentru elev reprezint ă un prilej de a dovedi posibilit ățile de învățare
(S. Cristea).
v Profilul de formare (educa țional
Definiție:
· reprezintă o component ă reglatoare a curriculumului na țional pentru
că descrie așteptările față de absolvenți și caracteristicile elevilor;
· este o schiță, un model de atins, pe care cadrele didactice îl
concretizează, îl practică în cunoștințe, capacități, competențe,
atitudini.
Absolven ții învățământului obligatoriu ar trebui:
Ø să demonstreze gândire creativ ă prin formarea și utilizarea unor
deprinderi de judecat ă critică prin ameliorarea unor strategii proprii
de rezolvare a problemelor etc;
Ø să folosească diverse modalit ăți de comunicare în situa ții reale prin
utilizarea deprinderilor de comunicare variat ă etc;
Ø să demonstreze capacitatea de adaptare la situa ții diferite;
Ø să-și dezvolte capacit ățile de investigare și să-și valorizeze propria
experiență (C. Cucoș).

2. TAXONOMIA FINALIT ĂȚILOR. CRITERII ȘI SISTEME DE
REFERINȚĂ ÎN CLASIFICARE: MACRO-MICRO); GRAD DE
GENERALITATE; CON ȚINUT PSIHOLOGIC; COMPETEN ȚE
GENERALE ȘI SPECIFICE; TEMPORALITATE; M ĂSURABILITATE
.
v Conceptul de taxonomie didactic ă
Etimologie și istoric:
· etimologia termenului „taxonomie” se afl ă în grecescul „taxis”=
așezare, ordonare, aranjare și „nomos”= lege;
· conceptul de taxonomie didactic ă a fost introdus și dezvoltat de
Școala din Chicago, care sub conducerea lui B. S. Bloom, și-a propus
să contureze dimensiunile ac țiunii instructive pe baza obiectivelor
didactice, aceasta permi țând modelarea și prelucrarea automatizat ă a
datelor caracteristice procesului de înv ățământ.

95 Definiție:
· în teoria și practica instruirii s-a impus termenul de “taxonomie
didactică”, ce reprezint ă știința clasificării metodelor didactice, a
principiilor înv ățământului, a formelor de organizare a activit ăților
instructiv-educative, a mijloacelor de instruire etc.
v Clasificarea obiectivelor și a nivelelor de analiz ă ale acestora:
Criterii de clasificare:
· Criteriul macro-microsistem : finalitățile de sistem și de proces de
învățământ sunt obiectivele fundamentale sau scopurile sistemului
(exemplu: preg ătirea temeinic ă științifică, tehnică și tehnologică a
elevilor; calificarea în profiluri largi etc.);
· Criteriul – grad de generalitate reflectă toate dimensiunile procesului
de învățământ, angajate în plan func țional – structural – opera țional.
v Criteriul grad de generalitate
Obiectivele pedagogice generale :
· sunt valabile pe verticala și orizontala procesului de înv ățământ;
· reflectă dimensiunea func țională a procesului de înv ățământ, situată
la linia de intersec ție cu finalitățile macrostructurale ale sistemului de
educație;
· vizează criteriile de elaborare a planului de înv ățământ, validate la
nivel de politic ă a educației în funcție de capacitatea acestora de:
Ø a răspunde nevoilor reale de formare-dezvoltare a unui anumit tip de
personalitate, valabil la scara întregii societ ăți;
Ø a îndruma ac țiunile viitoare de programare și operaționalizare a
conținutului instruirii în cadrul programelor și manualelor școlare;
Ø a indica rezultatele care trebuie ob ținute prin activit ățile școlare;
Ø a orienta selec ția conținuturilor, activit ățile de învățare și exigențele
pedagogice ale curriculum-ului (Curriculum școlar, Ghid
metodologic).
· Modele reprezentative care specific ă domeniile schimb ărilor
didactice / educa ționale :
Ø modelul morfologic care are la baz ă o concepție psihologică despre
inteligență-înțeleasă ca structură de operații mintale implicate în
rezolvarea de probleme și obținerea de performan țe. Dacă au fost
stabilite opera țiile mintale specifice inteligen ței, acestea pot fi luate ca
referință în formularea obiectivelor generale, f ără a respecta o ordine
ierarhică. Ponderea important ă cade pe combinarea diferitelor opera ții
și a obiectivelor care le corespund pentru a avansa în dezvoltarea
inteligenței;
Ø modelul clasific ării ierarhice (elaborat de de B. S. Bloom) are dou ă
dimensiuni: una de con ținut (se bazeaz ă pe distincția dintre
componentele cognitive, afective și psihomotorii ale activit ății psihice

96 implicate în înv ățare; în același timp se au în vedere diferen țele dintre
conținuturile învățării: cognitive-care urm ăresc în special producerea
cunoașterii științifice; afective-care vizeaz ă asimilarea și practicarea
de atitudini, norme, valori; psiho – motorii – care se refer ă la formarea
unor deprinderi necesare înf ăptuirii unei activit ăți psiho – motorii), iar
cea de-a doua dimensiune face o diferen țiere și o ordonare a
proceselor psihice implicate în înv ățare în funcție de gradul lor de
complexitate (pentru fiecare domeniu de con ținut – cognitiv, afectiv,
psihomotor – se delimiteaz ă în mod progresiv opera ții cu grade
diferite de complexitate și de accesibilitate pentru cei implica ți în
actul învățării).
Obiectivele pedagogice specifice :
· sunt valabile pe niveluri, trepte, discipline, forme de înv ățământ și de
instruire;
· reflectă dimensiunea structural ă a procesului de înv ățământ, care
vizează resursele de con ținut plasate intermediar între criteriile
stabilite la nivel de politic ă a educației și cerințele de proiectare
didactică eficientă orientate în direc ția activității de predare-înv ățare-
evaluare;
· acționează la nivelul a trei coordonate principale angajate în
activitatea de proiectare a procesului de înv ățământ:
Ø coordonata transversal ă, care vizează dimensiunile educa ției:
q obiective pedagogice specifice educa ției intelectuale;
q obiective pedagogice specifice educa ției morale;
q obiective pedagogice specifice educa ției tehnologice;
q obiective pedagogice specifice educa ției estetice;
q obiective pedagogice specifice educa ției fizice.
Ø coordonata vertical ă, care vizează treptele de înv ățământ:
q obiectivul pedagogic specific înv ățământului preșcolar;
q obiectivul pedagogic specific înv ățământului primar;
q obiectivul pedagogic specific înv ățământului secundar inferior;
q obiectivul pedagogic specific înv ățământului secundar superior
(liceal, profesional);
q obiectivul pedagogic specific înv ățământului superior (scurt, lung,
postuniversitar).
Ø coordonata orizontal ă, care vizează obiectivele pedagogice specifice ale
fiecărei discipline de înv ățământ sau grupe de discipline proiectate
intradisciplinar, interdisciplinar sau transdisciplinar;
· Cele trei coordonate prezentate anterior pot fi combinate și
recombinate la nivelul planului de înv ățământ, în func ție de structura
acestuia și de criteriile care stau la baza elabor ării acestuia.
Valorificarea lor deplin ă presupune institu ționalizarea obiectivelor

97 pedagogice specifice la nivelul unor programe de instruire formal ă și
nonformală, deschise educa ției permanente și autoeducației. (S.
Cristea).
Obiectivele-cadru:
· sunt concepute pentru arii curriculare și discipline de studiu;
· aceste obiective au un grad ridicat de generalizare și de complexitate;
· se referă la formarea de capacit ăți intelectuale, de deprinderi, abilit ăți
și aptitudini specifice disciplinei respective și sunt urmărite de-a
lungul mai multor ani de studiu.
Obiectivele de referin ță:
· specifică rezultatele așteptate ale înv ățării pe fiecare an de studiu și
urmăresc progresia în achizi ția de competen țe și de cunoștințe, de la
un an de studiu la altul;
· se fixează la fiecare an de studiu în parte, urm ărindu-se atingerea
obiectivelor – cadru.
· obiectivele-cadru și cele de referin ță sunt însoțite în programele
școlare de activit ăți de învățare (sarcini), de con ținuturile prin care se
realizează și de standardele curriculare de performan ță.
Obiectivele opera ționale (sau performative):
· Caracteristici:
Ø sunt înfăptuite pe termen scurt, în cadrul lec țiilor și a altor activit ăți
instructiv – educative; trebuie s ă se regăsească în sarcini de lucru, în
acțiuni ale elevilor efectuate simultan sau succesiv cu ale cadrului
didactic, iar nu în relatarea con ținutului de predat sau în r ăspunsurile
elevilor așteptate de institutoarea (E. Joi ța);
Ø sunt valabile la nivelul activit ății efective de predare-înv ățare-
evaluare, realizat ă în diferite forme de organizare didactic ă;
Ø reprezintă dimensiunea opera țională a procesului de înv ățământ care
proiectează acțiunile pe care elevul trebuie s ă le realizeze sub
conducerea cadrului didactic în timpul lec ției;
Ø proiectează, la nivel opera țional, comportamentul de r ăspuns, al
elevilor, la sarcinile didactice comunicate la începutul lec ției sau a
altor activități instructiv-educative. Acest comportament de r ăspuns
trebuie să fie observabil și evaluabil, din punct de vedere pedagogic,
la diferite intervale de timp care acoper ă una sau mai multe secven țe
de instruire proiectate și realizate pe parcursul activit ății didactice
respective.
· Elaborarea obiectivelor pedagogice concrete:
· presupune activarea unor strategii de opera ționalizare a finalit ăților
microstructurale;

98 · în realizarea strategiei de opera ționalizare sunt implicate dou ă operații
pedagogice complementare:
Ø operația pedagogică de deducere obiectivelor concrete din obiectivele
specifice și din obiectivele generale incluse în documentele oficiale
de proiectare a instruirii (programe școlare, plan de înv ățământ etc.);
Ø operația pedagogică de traducere efectiv ă a obiectivelor respective “în
planul acțiunii și al aplicației directe” ca sarcini de înv ățare;
· în strategia elabor ării obiectivelor se porne ște de la cele generale, iar
pentru realizarea lor, se porne ște de la cele opera ționale.
v Criteriul – con ținut psihologic
· Pornind de la posibilitatea diferen țierii unor categorii
comportamentale s-au delimitat trei grupe de obiective:
Obiective cognitive :
Ø precizează ce cunoștințe, deprinderi, capacit ăți, abilități să-și
însușească elevul;
Obiectivele afective :
Ø vizează formarea de interese, atitudini, convingeri, sentimente.
Obiective psiho – motorii :
Ø desemnează comportamentele fizice (dexteritate manual ă, rapiditatea
mișcărilor).
v Criteriul – tipul de comportament a șteptat
· angajează două “criterii de referin ță”: competența proiectată și
realizată; performanța proiectată și realizată.
Obiectivele pedagogice de competen ță:
· oferă instrumentele metodologice necesare pentru analiza
„scopurilor” activit ății didactice, care concentreaz ă obiectivele
generale și specifice ale procesului de înv ățământ, operaționalizate la
nivelul unui capitol, grup de lec ții. Aceste instrumente metodologice
nu sunt activate îns ă pentru formularea direct ă, imediată a
obiectivelor; ele includ un „îndemn” care are menirea de a preciza ce
comportamente trebuie cercetate, încurajate, înt ărite (E.Dimitriu);
· taxonomia elaborat ă de B. Bloom în anul 1956, poate fi interpretat ă
ca un model al obiectivelor pedagogice de competen ță, care vizează
următoarele domenii ierarhice ale cunoa șterii: cunoașterea simplă –
înțelegerea – aplicarea – analiza – sinteza – evaluarea critic ă;
· această taxonomie a fost completat ă de alți autori, care au stabilit
obiective de competen ță pentru domeniul:
Ø afectiv (Krathwohl): receptare – reac ție – valorizare – organizare –
caracterizare;
Ø psihomotor (Simpson): percepere – dispozi ție – reacție dirijată –
automatism – reac ție complexă.

99 Competen țele
Definiție:
· competențele sunt ansambluri structurate de cuno ștințe și deprinderi
dobândite prin înv ățare, cu ajutorul c ărora elevii pot rezolva diferite
probleme dintr-un domeniu;
· proiectarea curriculumului pe competen țe vine în întâmpinarea
cercetărilor din psihologia cognitiv ă, conform cărora prin competen ță
se realizează în mod exemplar transferul și mobilizarea cuno ștințelor
și a deprinderilor în situa ții/contexte noi și dinamice.
Tipuri de competen țe:
· competențele pot fi generale (se definesc pe obiect de studiu și se
formează pe durata unui ciclu de înv ățământ; au un grad ridicat de
generalitate și complexitate și au rolul de a orienta demersul didactic
către achizițiile finale ale elevului);
· specifice (se definesc pe obiect de studiu și se formează pe parcursul
unui an școlar; sunt derivate din competen țele generale, fiind etape în
rezolvarea acestora; acestora li se asociaz ă prin program ă unități de
conținut).
Demersul de stabilire a competen țelor:
· s-a considerat c ă soluția se află la intersecția dintre domeniul didactic
(vizând ariile curriculare), domeniul socio-economic (vizând
pregătirea pentru pia ța muncii) și domeniul de cunoa ștere concretizat
în școală printr-un obiect de studiu. Dac ă primele două aspecte sunt
relativ ușor de acceptat, cel de-al treilea necesit ă câteva preciz ări: nu
este vorba de a dobândi acele cuno ștințe de care dispune expertul, ci
de a utiliza și mobiliza, în contexte adaptate vârstei și nivelului de
informații ale acestuia, abilit ăți similare specialistului și nu de a
acumula insule de informa ții din cadrul domeniului;
· pentru a asigura o marj ă cât mai largă de acoperire a obiectelor de
studiu , s-a pornit de la o diferen țiere cât mai fin ă a etapelor unui
proces de înv ățare. Astfel, s-au avut în vedere urm ătoarele șase etape
vizând structurarea opera țiilor mentale: percep ție, interiorizare,
construire de structuri mentale, transpunere în limbaj, acomodare
internă, adaptare extern ă.
Categoriile de competen țe sunt organizate în jurul câtorva verbe definitorii,
ce exprimă complexe de opera ții mentale:
· Receptarea, care poate fi concretizat ă prin următoarele concepte
operaționale:
Ø identificarea de termeni, rela ții, procese;
Ø observarea unor fenomene, procese;
Ø perceperea unor rela ții, conexiuni;
Ø nominalizarea unor concepte;

100 Ø culegerea de date din surse variate;
Ø definirea unor concepte.
· Prelucrarea primar ă (a datelor), care poate fi concretizat ă prin
următoarele concepte opera ționale:
Ø sortare-discriminare;
Ø compararea unor date, stabilirea unor rela ții;
Ø calcularea unor rezultate par țiale;
Ø clasificări de date;
Ø reprezentarea unor date;
Ø investigare, descoperire, explorare;
Ø experimentare.
· Algoritmizarea , care poate fi concretizat ă prin următoarele concepte
operaționale:
Ø reducerea la o schem ă sau model;
Ø anticiparea unor rezultate;
Ø reprezentarea datelor;
Ø rezolvare de probleme prin algoritmizare.
· Exprimarea, care poate fi concretizat ă prin următoarele concepte
operaționale:
Ø descrierea unor st ări, fenomene, procese;
Ø generarea de idei;
Ø argumentarea unor enun țuri;
Ø demonstrarea.
· Prelucrarea secundar ă a datelor (a rezultatelor), care poate fi
concretizată prin următoarele concepte opera ționale:
Ø compararea unor rezultate, concluzii;
Ø calcularea, evaluarea unor rezultate;
Ø interpretarea rezultatelor;
Ø analiza de situa ții;
Ø elaborare de strategii;
Ø relaționări între diferite tipuri de reprezent ări, între reprezentare și
obiect.
· Transferul , care poate fi concretizat prin urm ătoarele concepte
operaționale:
Ø aplicarea în alte domenii;
Ø generalizarea și particularizarea;
Ø integrarea unor domenii;
Ø verificarea unor rezultate;
Ø optimizarea unor rezultate;
Ø realizarea de conexiuni între rezultate;
Ø adaptarea și adecvarea la context.

101 Comportamentele de competen ță, concepute pe diferite grade de
complexitate, marcheaz ă deciziile manageriale necesare la nivelul proiect ării
programelor școlare care vizeaz ă capacități de învățare eficientă, confirmate
prin atingerea unor performan țe, individuale și sociale, concrete, evaluabile și
perfectibile în timp și spațiu.
Obiectivele pedagogice de performan ță:
· sunt raportate direct la con ținuturile instruirii proiectate la nivelul
programelor școlare.
v Criteriul – durata de realizare , pe baza căruia distingem obiective:
· pe termen lung;
· pe termen mediu;
· pe termen scurt.

3. OPERA ȚIONALIZAREA OBIECTIVELOR EDUCA ȚIONALE.
CONCEPT, MODEL, RELEVAN ȚĂ PRACTICĂ, LIMITE, APLICA ȚII

Conceptul de opera ționalizare:
· în domeniul științelor educației, operaționalizarea reprezint ă
activitatea de transpunere a scopurilor procesului de înv ățământ în
obiective specifice și a acestora în obiective concrete, prin precizarea
unor comportamente cognitive și/sau psihomotorii observabile și
măsurabile (M. Ionescu);
· presupune și un aspect tehnic, și anume enun țarea obiectivelor sub
forma comportamentelor observabile, m ăsurabile, cu ajutorul verbelor
de acțiune. Prin opera ționalizare se precizeaz ă ceea ce urmeaz ă să
facă elevul, respectiv performan ța/competența pe care trebuie s ă o
dovedească, adică de care să fie capabil la finele unei secven țe de
instruire;
· includerea într-un proiect de activitate didactic ă a unor obiective
operaționale, impune cadrului didactic s ă gândească și să proiecteze
riguros situa țiile, condițiile de exersare și manifestare a
comportamentelor prefigurate prin opera ționalizarea obiectivelor.
v Criterii de opera ționalizare a obiectivelor :
Concretizarea
· pretinde ca orice obiectiv s ă se refere la activitatea elevului
(învățarea) și nu la cea a cadrului didactic;
· obiectivele concrete vizeaz ă acțiuni, operații, observații ușor de
constatat, precizând și rezultatele a șteptate la sfâr șitul fiecărei
secvențe de instruire;

102 · verbele, „cuvintele-ac țiuni”, să fie în așa fel alese încât s ă vizeze
acțiuni, fapte observabile și nu procese psihice care nu pot fi
observate și evaluate precis. Sunt autori care au elaborat listinguri de
“cuvinte-acțiuni” . Vom oferi ca exemplu ”cuvintele-ac țiuni”
corespunzătoare obiectivelor cognitive din taxonomia lui Bloom:
Ø receptarea: a recunoa ște, a defini, a identifica, a distinge, a dobândi;
Ø aprofundarea (în țelegerea): a redefini, a reformula, a reorganiza, a
stabili; a exprima în cuvinte proprii,a ilustra, a interpreta, a
demonstra, a explica, a prevedea, a alege, a clasifica;
Ø aplicarea: a folosi, a generaliza, a aplica, a transfera, a completa, a
extrapola;
Ø căutarea, analiza: a distinge, a identifica, a deduce, a recunoa ște, a
compara, a discrimina, a analiza;
Ø crearea, elaborarea, sinteza: a scrie, a relata, a crea, a produce, a
modifica, a planifica, a dezvolta, a formula, a combina, a proiecta;
Ø evaluarea: a estima, a valida, a judeca, a standardiza, a argumenta.
Operaționalizarea:
· presupune și precizarea condi țiilor didactice / psiho – pedagogice în
care elevii se vor exersa și vor dovedi schimbarea calitativ ă și
cantitativă dorită;
· condițiile vizează atât procesul înv ățării realizat prin atingerea
obiectivelor opera ționale, cât și modurile de verificare și evaluare a
performanțelor.
Evaluarea :
· criteriile, tipurile și modalitățile de apreciere a rezultatelor.
Optimalitatea:
· este impusă de exigențele învățământului diferen țiat și de strategia
învățării depline.
Proiectarea obiectivelor în func ție de mai multe nivele de performan ță :
· minimale, medii și maximale.
v Dificult ăți sau gre șeli în formularea obiectivelor :
· Confundarea obiectivelor cu programa, respectiv cu temele care
trebuie însușite;
· Confundarea obiectivului cu ceea ce cadrul didactic are în inten ție să
facă;
· Includerea a mai mult decât un obiectiv în formularea rezultatului
unei învățări;
· Formularea obiectivelor în termeni de proces, adic ă ce să facă elevii
ca să ajungă la un rezultat, în loc de formularea în termeni de
produs : ce trebuie s ă demonstreze c ă știu să facă.
v Cadrul didactic va avea în vedere :

103 · obiectivele opera ționale reprezint ă axul principal al unei lec ții :
Ø reprezintă ideea central ă, căreia i se subordoneaz ă celelalte idei,
respectiv întregul con ținut al lecției;
Ø asigură orientarea lec ției în ceea ce prive ște legătura dintre asimilarea
informației și dezvoltarea psihic ă a elevilor.
· operaționalizarea obiectivelor presupune stabilirea comportamentului,
specificarea condi țiilor didactice și criteriul de evaluare;
· cadrul didactic se va familiariza cu stilul de exprimare în cuvintele
elevilor, precum și cu deprinderea de a corecta, pe parcursul form ării
unor capacități, deviațiile și eventualele neîmpliniri educative;
· un obiectiv opera țional capătă funcționalitate prin intermediul unui
conținut al activit ății didactice și prin intermediul unei strategii
didactice a unei situa ții de învățare (A. Ilica).

v Exemple de obiective opera ționale:
Iată câteva obiective opera ționale, pe care cadrul didactic le poate avea
drept repere orientative în formularea propriilor obiective, în func ție de
specificul clasei, a condi țiilor de realizare și a nivelului de performan ță pe
care îl vizează, pentru obiectul limba român ă:
Perioada abecedar ă :
Ø să adopte o pozi ție corectă și convenabilă pentru scris;
Ø să mânuiască fără crispare instrumentele de scris;
Ø să reproducă modele, forme, elemente grafice propuse;
Ø să recunoască și să compare diferite semne grafice;
Ø să execute cu fir continuu semne grafice date;
Ø să se orienteze în spa țiul grafic al caietului.
Pentru perioada abecedar ă și postabecedar ă în care elevii înva ță literele,
legarea lor în cuvinte, a cuvintelor în propozi ții și a propozi țiilor în texte,
elevii vor fi capabili:
Ø să scrie corect litere, cuvinte, propozi ții;
Ø să distingă și să reprezinte grafic sunete compuse;
Ø să scrie literele alfabetului;
Ø să scrie corect, lizibil, estetic în ritm propriu fragmente de 8 – 10
rânduri.
q Elementele grafice preg ătitoare pentru scriere sunt:
Ø bastonate pe unul și două spații;
Ø bastonate cu cârligul în jos;
Ø bastonate cu cârligul în sus;
Ø zala;
Ø cârligul;
Ø ovalul;
Ø trăsături buclate suprarând și subrând;

104 Ø trăsături șerpuite cu nodule ț;
Ø trăsături arcuite cu nodule ț.
Pentru înv ățarea citirii, în perioada abecedar ă se vor folosi obiective
operaționale de forma:
Ø să recunoască litera nou predat ă;
Ø să numească literele învățate anterior;
Ø să citească silabe din dou ă – trei litere (s ă despartă corect în silabe un
cuvânt);
Ø să compună silabe/cuvinte cu ajutorul alfabetului decupat;
Ø să citească corect cuvinte, propozi ții, scurte texte;
Ø să completeze cuvinte din care lipsesc silabe;
Ø să folosească intonația potrivită pentru citirea propozi țiilor în funcție
de semnele de punctua ție;
Ø să ordoneze în propozi ții corecte, cuvinte amestecate;
Ø să recunoască alineatele dintr-un text;
Ø să răspundă corect la întreb ările referitoare la con ținutul lecției;
Ø să coreleze titlul textului cu imaginea ce înso țește lecția;
Ø să selecteze propozi ții din text conform unor cerin țe impuse etc. ;
Ø să recite poezii.
În ceea ce prive ște comunicarea oral ă, obiectivele opera ționale vor urm ări
ca elevii:
Ø să întrețină conversații pe diferite teme legate de familie, colectivul
clasei, școală, diferite evenimente, natur ă etc. (deci să știe să întrebe
și să răspundă la întrebări);
Ø să povestească diferite întâmpl ări;
Ø să improvizeze un dialog/o descriere pe o tem ă dată;
Ø să interpreteze diferite roluri ale unor personaje;
Ø să-și exprime opinia fa ță de întâmplări petrecute în preajma sa;
Ø să redea unele caracteristici ale unor vie țuitoare, obiecte din natur ă
etc.

OLARIU DACIANA, institutor ,
Liceul Pedagogic „Dimitrie Țichindeal” Arad
STANCU ALINA, institutor , Școala General ă Nr. 2 Arad

105

Bibliografie:

1. Cristea, Sorin, Finalitățile educa ției (în Pedagogie) , vol. I, Editura
Hardiscom, Pite ști, 1996.
2. Cristea, Sorin, Obiectivele pedagogice ale procesului de înv ăământ
(în Pedagogie) , vol.II, Editura Hardiscom, Pite ști, 1997.
3. Cucoș, Constantin, Finalitățile educa ției (în Pedagogie) , Editura
Polirom, Iași, 1996.
4. Ilica, Anton, Metodica pred ării limbii române în înv ățământul
primar , Editura Multimedia, Arad, 1998.
5. Ionescu, Miron, Demersuri creative în predare și învățare, Editura
Presa Universitar ă Clujeană, Cluj –Napoca, 2000.
6. Ionescu, Miron, Radu, Ion, Didactica modern ă, Editura Dacia, Cluj-
Napoca, 2000.
7. Joița, Elena, Ilie, Vasile, Vlad, M., Fr ăsineanu, E., Pedagogie și
elemente de psihologie școlară, Editura Arves.
8. Nicola, Ioan, Tratat de pedagogie școlară, Editura Aramis,
București, 2003.

106 VI. ÎNVĂȚAREA ȘCOLARĂ. ORIENTĂRI
CONTEMPORANE
ÎN TEORIA ȘI PRACTICA ÎNV ĂȚĂ RII

7. Conceptul de înv ățare școlară
8. Condițiile interne ale înv ățării școlare
9. Condiții externe ale înv ățării școlare
10. Interdependen ța dintre condi țiile interne și externe ale înv ățării
11. Specificul înv ățării la școlarul mic
12. Specificul înv ățării la școlarul mijlociu

1. CONCEPTUL DE ÎNV ĂȚARE ȘCOLARĂ

Învățarea este o activitate fundamental ă, alături de joc, munc ă și creație,
specifică fiecărei etape de vârst ă, care se manifest ă cu preponderen ță în mod
organizat, programat, institu ționalizat în perioada școlarității.
v Învățarea
Definiție:
· conceptul de înv ățare poate fi abordat, în sens larg, ca modalitate prin
care organismele vii se adapteaz ă la condițiile mediului. Astfel,
modalitățile de reacție de care dispune înc ă de la naștere un organism
se diversifică, devin mai numeroase și mai complexe și se stabilizeaz ă
prin învățare;
· dacă definim învățarea ca fiind dobândirea de c ătre un individ a unor
achiziții, a unei experien țe în sfera comportamental ă ca urmare a
repetării situațiilor sau a exers ării, este evident c ă ea reprezintă un
fenomen universal, chiar și indivizii din lumea animal ă elaborând noi
forme de comportare în procesul adapt ării;
· din perspectiv ă pedagogică, ea este procesul de asimilare a
cunoștințelor și formare a priceperilor și deprinderilor, precum și
proiectarea și dezvoltarea unor func ții psihice, însu șiri, trăsături,
capacități de formare a personalit ății.
Note definitorii ale înv ățării:
· conduce la o modificare în cunoa ștere, în conduit ă, în elaborarea unui
nou comportament;
· este rezultat al unor experien țe individuale și al unui exerci țiu;
· este finalizarea unei adapt ări psihice și psihofiziologice;
· deși învățarea este condi ționată de actele înn ăscute, de maturizare, de
motivație, nu se confund ă cu nici una dintre acestea, respectiv se face

107 distincție între psihismul senzorial, structura acestuia – reflexe,
instincte, topisme – tendin țe native, între tendin țele de creștere și
maturizare între obi șnuință, între modific ările conduitei ca efect al
ingerării unor substan țe – drog, alcool, medicamente etc. și învățare;
· actul învățării atinge punctul maxim de dezvoltare, manifestare și
organizare la om, întrucât în desf ășurarea acesteia este implicat
individul cu întregul sistem psihic: func ții, fenomene, capacit ăți,
precum și relațiile dintre acestea, atitudinile sale fa ță de cunoaștere,
față de viață, experiențele proprii, dar și cele imaginate, posibilitatea
de a anticipa, de a inversa raportul între planurile gnoseologice;
· achiziționarea prin înv ățare a unei experien țe noi permite individului
rezolvarea unor situa ții problematice și optimizarea raporturilor sale
cu lumea;
· conținutul psihologic al înv ățării vizează modificarea structurii
cognitive, a st ărilor emoționale, a structurii motiva ționale, a
modelelor comportamentale sub influen ța condițiilor exterioare și a
propriilor ac țiuni, de aici eviden țierea rolului transformator,
modelator al înv ățării.
v Învățarea școlară:
Definiție:
· învățarea școlară angajează întreaga activitate psihic ă a individului,
implică și determină restructurări ale funcțiilor, capacit ăților,
atitudinilor și aptitudinilor acestuia, argument ce sus ține existența
unei laturi informa ționale și a unei laturi opera ționale ale acestui
proces complex. Este în acela și timp și un proces social și un proces
individual;
· se desfășoară în cadre institu ționalizate, pe baza unor programe
școlare și planuri, având ca suport manualele școlare. Este organizat ă
în mod sistematic, vizeaz ă obiective, implic ă proiectare și anticipare,
dirijare, control, evaluare și decizie.
Învățarea școlară, ca proces social, presupune:
· acumularea de c ătre elev (individ) a unei experien țe sociale (se înva ță
prin efort individual, prin experien ța proprie, din experien ța altora,
fixată în modele);
· un cadru social concret ( școala ca institu ție, organizarea în clase dup ă
anumite criterii, respectiv grup psihosocial educa țional, cu toate
implicațiile ce le integreaz ă);
· finalitățile, respectiv scopurile și obiectivele, func țiile derivă din
nevoile sociale concrete;

108 · transmiterea și fixarea experien ței se realizeaz ă prin actul
comunicării, cu ajutorul limbajului, sub forma sistemelor conceptuale,
a priceperilor și deprinderilor;
· contexte culturale și modele educa ționale;
· elevul (individul) se integreaz ă într-un colectiv, particip ă ca factor
activ la dezvoltarea social ă.
Ca proces individual, înv ățarea școlară constă în:
· asimilarea de c ătre individ (elev) a unui sistem de cuno ștințe, culturi,
modele comportamentale, priceperi, deprinderi, pe care le va folosi ca
instrument în activitate;
· deși este experien ța socială generalizată, fiecare elev depune efort
personal în organizarea, sistematizarea, restructurarea acesteia în
propriul sistem conceptual-comportamental;
· raportarea subiectiv ă, individualizat ă de propriile aspira ții, interese,
expectanțe, tendințe, preocupări;
· conferirea unei valori, a unui statut elevului, individului uman în
general.
Învățarea școlară se manifest ă și este definit ă în tripl ă ipostaz ă:
· ca proces:
Ø învățarea școlară recomandă participarea activ ă a elevului la
desfășurarea acestuia, construc ție și reconstrucție, destructurare și
restructurare, integrare și reintegrare a utiliz ării unor metode activ
participative;
Ø în raport cu gradul de complexitate al achizi țiilor, învățarea se
realizează printr-o succesiune de etape, de faze, care implic ă operații,
acțiuni, stări, ce se finalizeaz ă în modificări în gradul de reflectare și
raportare la realitatea elevului. Gradual, se trece de la imagine la
noțiune, de la ac țiune externă la acțiune interiorizat ă desfășurată în
plan mintal, de la pseudoconcepte empirice la concepte științifice, de
la impresii la emo ții superioare, intelectuale, de la forme vechi de
comportare la forme noi.
· ca produs:
Ø învățarea ca produs, reprezint ă un ansamblu de achizi ții ce pot
îmbrăca diferite forme-no țiuni, idei, norme, capacit ăți de operare și
progresare a informa ției, comportamente, atitudini, valori, priceperi,
deprinderi, comportamente, convingeri etc.;
Ø produsul se materializeaz ă atât sub aspect cantitativ cât și calitativ și
este relativ stabil, de natur ă cognitivă, afectivă și acțională.
· ca funcție de mai mul ți factori.

109 Caracteristicile înv ățării școlare sunt:
· se realizează în cadrul institu ționalizat, implic ă norme, legi,
regulament, etc.;
· este proces dirijat din exterior și tinde să devină un proces strict
dirijat;
· este demers con știent;
· are un caracter secven țial;
· dispune de caracter gradual;
· proces social de rela ționare pe vertical ă în special și pe orizontală;
· are un pronun țat caracter informativ-formativ.
Învățarea școlară se definește atât prin aceste caracteristici, dar și din
perspectiva ei în procesul de înv ățământ, proces care rezult ă din interacțiunea
dintre instruire și învățare. Procesul de instruire presupune activitatea
didactică de predare a profesorilor iar procesul de înv ățare are loc în cadrul
activității de învățare a elevilor.

v Mecanisme și procesualitate
Prin învățare se realizeaz ă un circuit complex al informa ției de la
receptare pân ă la efectuare și invers prin conexiune invers ă, datorită
mecanismelor autoreglatoare, astfel încât activitatea și conduita uman ă se
modifică în procesul adapt ării și echilibrării în relația cu mediul.
Principalele func țiuni neuropsihice componente ale st ării de înv ățare sunt:
· starea de veghe (care permite în țelegerea mesajelor lumii externe);
· starea de orientare – investigare (de aten ție, orientată către obiectul
învățării);
· starea afectogen ă (valorizare afectiv ă a conținutului învățării în raport
cu trebuințele subiectului).
Fazele procesului de înv ățare sunt:
· receptarea și înregistrarea materialului pe fondul unei st ări de atenție
cerebrală;
· înțelegerea și generalizarea prin formarea de no țiunii și principii;
· fixarea în memorie, p ăstrarea în timp a cuno ștințelor și stocarea
informației;
· actualizarea prin reproducere a cuno ștințelor și transferul acestora.

v Forme, tipuri și niveluri de înv ățare
Definirea tipurilor de înv ățare:
· prin tipuri de înv ățare sunt denumite diferitele niveluri adaptive,
diferite modific ări psihocomportamentale în func ție de experien țele
individului, tr ăite, ce intervin în toate subsistemele ei componente.

110 Tipuri fundamentale de înv ățare:
· învățarea senzorio-motorie (se formeaz ă deprinderile de scris, mers,
muzicale, sportive, tehnice, practice etc.);
· învățarea cognitiv ă-intelectuală (se însușesc noțiuni, ideile,
principiile, teoriile, etc.);
· învățarea socio-afectiv ă (se formează motive, convingeri, atitudini,
trăsături de personalitate etc.).
În cadrul acestor tipuri se pot contura mai multe subtipuri de înv ățare:
· după conținut:
Ø învățarea participativ ă (învățăm să auzim, să vedem, etc.);
Ø învățarea verbală (învățăm să vorbim);
Ø învățarea conceptual ă (învățăm idei, noțiuni, reguli);
Ø învățarea motorie.
· după modul de operare cu stimuli:
Ø învățarea prin diseminare;
Ø învățarea prin asociere;
Ø învățarea prin repetare prin transfer;
Ø învățarea prin generalizare.
· după modul de organizare a informa ției:
Ø învățarea algoritmic ă;
Ø învățarea euristică;
Ø învățarea programat ă;
Ø învățarea creatoare.
· după gradul de varia ție a subiectului în actul înv ățării:
Ø învățarea spontană;
Ø învățarea neintenționată;
Ø învățarea latentă;
Ø învățarea neconștientizată imediat;
Ø învățarea în stare de somn (hipnopedie);
Ø învățare hipnotică;
Ø învățare în stare de veghe.
Nivelurile înv ățării:
· după condițiile de realizare:
Ø învățarea școlară;
Ø învățarea didactică;
Ø învățarea socială.
· după natura experien ței:
Ø învățarea din experien ță proprie;
Ø învățarea din experien ța altora.
· după scopul urm ărit:
Ø învățarea formativă;

111 Ø învățarea informativ ă.
· după mecanismele și opera țiile neuropsihice implicate:
Ø învățarea prin condi ționare;
Ø învățarea prin imita ție;
Ø învățarea prin încercare-eroare;
Ø învățarea prin anticipare și decizie inventiv ă;
Ø învățarea prin creație.
R. Gagné a conceput un model constituit din opt tipuri de înv ățare, în funcție
de criteriul cantit ății și calității achizi țiilor în sfera comportamental ă,
achizițiile fiind realizate de la simplu la complex, de la automatisme la
concepte:
· învățare de semnale, caracteristic ă formării reflexelor condi ționate;
· învățare prin legături, lanț de asociații repetate în timp, al c ăror efect
este formarea stereotipurilor dinamice, specific ă dependenților;
· învățarea în lanț, presupune legarea unei succesiuni de rela ții de tipul
S-R într-un comportament unic;
· învățarea de asocia ții verbale, asocierea unor lan țuri de silabe și
cuvinte;
· învățarea prin discriminare – reducerea sau împiedicarea unor stimuli
de altă natură decât cei care compun sarcina de înv ățare;
· învățarea de concepte – st ă la baza formării noțiunilor;
· învățarea de reguli;
· învățarea prin rezolvarea de probleme;

v Teoriile înv ățării
Cercetarea psihologic ă evidențiază conturarea mai multor modele de
interpretare:
Modelul asocia ționist și al condi ționării clasice:
· Teoria condiționării clasice (I. P. Pavlov, N. Miller);
· Teoria condiționării prin contigenitate (E. Guther).
Modelul behaviorist (asocia ționist comportamentist):
· Teoria conexionist ă (E. L. Thor);
· Teoria condiționării operante (S. Sky);
· Teoria behaviorismului inten țional <așteptării> (Tolman);
· Teoria medita ției (C. Osgood);
· Teoria reducerii sistematice a tensiunii comportamentului (C. Hull);
· Teoria revizionist ă a celor doi factori (O. H. Mowrat).
Modelul gestaltist:
· Teoria legilor (principiilor) organiz ării învățării (W. Köhler);
· Teoria câmpului (L. Lewin).

112 Modelul func ționist – pragmatist (nu sunt teorii dezvoltate,coerente și
sistematice):
· Teoria experimentalist ă (R. Woodworth, E. Robinson);
· Teoria echilibrului func țional de învățare (E. Claparède).
Modelul matematic, informa țional și cibernetic:
· Teoria matematic ă a învățării (F. Mostler);
· Teoria eșalonării stimulului (W. Estes);
· Teoria modelelor de tip Markov (Onicescu, Teodorescu);
· Teorii sistematice, algoritmice și informaționale (Stelson).
Modelul psihosocial:
· Teoria învățării prin imitație (N. Miller);
· Teoria proceselor imediate ale imita ției (A. Bandura);
· Teoria comportamentelor interpersonale (R. Bales);
· Teoria resocializ ării prin munc ă și instruire a comportamentelor
deviante (A. Makarenco).
Modelul opera țional și dinamic:
· Teoria formării mentale (P. Galperin);
· Teoria psihogenezei opera țiilor mentale (J. Piaget);
· Teoria anticip ării operaționale (P. Popescu).
Modelul cognitivist:
· Teoria structural ă, genetic-cognitiv ă (G. Bruner);
· Teoria organizatorilor înv ățării verbale cognitive (Robinson);
· Teoria învățării cumulativ ierarhice (R. Gagné).
Modelul integravist:
· Teoria holodinamic ă (R. Titone);
· Teoria învățării depline (J. Carroll).
Teoria psihogenezei cuno ștințelor și opera țiilor intelectuale – J. Piaget ia în
considerare:
· raportul învățare – dezvoltare: înv ățarea este subordonat ă dezvoltării
în timp ce aceasta înglobeaz ă dezvoltarea;
· echilibrul acomodare-asimilare.
Asimilarea constă în modificările impuse de organism obiectelor lumii
înconjurătoare, acțiunea transformatoare exercitat ă de subiect asupra
obiectului, pe baza experien ței cognitive și operaționale anterioare, pe când
acomodarea se referă la modificarea conduitei individului în raport cu
specificul și caracteristicile obiectului la restructurarea, reorganizarea
vechilor scheme în raport cu cele noi. Echilibrul între acomodare și asimilare
reprezintă adaptarea, care este mijlocit ă de învățare.
· Consecin țele educa ționale:
Ø organizarea planului de înv ățământ astfel încât s ă asigure transform ări
structurale progresive;

113 Ø precizarea naturii proceselor de achizi ție prin care copilul asimileaz ă;
Ø precizarea condi țiilor cele mai favorabile proceselor formative;
Ø Organizarea social ă a activităților școlare.
Teoria genetic – cognitiv ă și structural ă – J. S. Bruner:
Bruner afirmă că omul nu se poate bizui pe un proces întâmpl ător de
învățare, el trebuie dirijat și implicat să participe activ și conștient, stimulat
independent s ă „descopere”, s ă controleze prin strategii sistematice de
comportament mediul s ău și cel înconjur ător. Ambianța culturală, societatea
îi oferă omului mijloace de ac țiune, de reprezentare imaginativ ă, de
simbolizare și de comunicare.
· J. Bruner formuleaz ă următoarele principii:
Ø dezvoltarea înseamn ă desprinderea r ăspunsului de natura imediat ă a
stimulului, datorit ă unor „procese mediatoare”;
Ø dezvoltarea este determinat ă de interiorizarea evenimentelor într-un
„sistem de stocare”;
Ø dezvoltarea intelectual ă implică capacitatea individului de a
conștientiza acțiuni efectuate, de a- și autoexplica, de a trece de la
comportamentul simplu la cel logic;
Ø dezvoltarea intelectual ă presupune interac țiunea între îndrum ător și
cel care învață;
Ø dezvoltarea intelectual ă se caracterizeaz ă prin creșterea capacității
de a opera simultan cu mai multe alternative.

2. CONDIȚIILE INTERNE ALE ÎNV ĂȚĂ RII ȘCOLARE

Învățarea este determinat ă de o serie de condi ții și cauze, unele dintre
acestea facilitând, altele dimpotriv ă, făcând dificilă realizarea sa.
v Condițiile interne
Definire:
· condițiile interne sunt reprezentate de o serie de factori psihologici
(procese, func ții, însușiri și stări psihice) și neurofiziologici
constitutivi personalit ății elevului fiecare dintre ei având o pondere
diferită în diferite etape și momente ale acestei activit ăți.
Condițiile interne se împart în urm ătoarele grupe:
Factori cognitivi:
· percepția, spiritul de observa ție și reprezentările;
· memorarea logic ă, ceea ce implic ă înțelegerea celor înv ățate;
· gândirea cu formele sale (convergent ă și divergentă) și atributele ei
(flexibilitate, fluiditate, originalitate, operativitate, caracter critic,
profunzime);
· imaginația creatoare și reproductivă.

114 Factori afectivi-motiva ționali:
· dispoziția pentru activitatea de înv ățare, sentimente intelectuale
(curiozitatea, satisfac ția intelectuală, sentimentul de mirare, al noului,
de respect și admirație pentru valorile științifice);
· interesul cognitiv, dorin ța și curiozitatea de a cunoa ște multiple și
variate aspecte ale realit ății naturale, sociale și culturale;
· dorința de a-și însuși o profesie și de a fi folositor societ ății prin
practicarea ei cu competen ță;
· aspirații, convingeri și idealuri superioare referitoare la viitorul s ău
profesional;
· capacitatea de efort voluntar sus ținut în activitatea de înv ățare,
perseverența și încrederea elevului în posibilit ățile sale intelectuale;
· exigența față de sine și de calitatea activit ății de învățare, atitudinea
lui favorabilă față de această activitate;
· demnitatea și spiritul de răspundere, spiritul de ordine și de disciplină
etc.
Factori instrumentali:
· aptitudinea de a înv ăța este o structur ă psihică complexă, care se
definește prin coparticiparea și interacțiunea specific ă și optimă a
unor funcții psihice, procese psihice și aptitudini implicate în
activitatea de înv ățare (atenție, organizare perceptiv-motorie,
memorie, gândire, imagina ție, spirit de observa ție și inteligență),
precum și folosirea unor procedee ra ționale de învățare;
· aptitudinea școlară se manifestă în desfășurarea activității de învățare,
în raport cu o anumit ă sarcină de învățare și/sau cu un obiect de
învățământ, asigurând și condiționând realizarea acesteia la un nivel
performanțial superior și asimilarea facil ă, deplină și temeinică a
conținutului obiectului respectiv.
Alți factori sunt:
· priceperea elevului de a- și organiza judicios activitatea de înv ățare și
de a o îmbina cu odihna activ ă;
· deprinderea de a înv ăța în mod sistematic și continuu;
· capacitatea de transfer, ce implic ă reactualizarea selectiv ă a
cunoștințelor anterioare și valorificarea lor în situa ții și activități noi
sau similare cu situa ția de învățare.
§ E. Factori fiziologici:
· starea de sănătate, echilibrul func țional al organismului, în special cel
neuro-psihic;
· integritatea func țională a sistemului nervos și al analizatorilor;
· formarea cu u șurință a legăturilor nervoase temporale și diferențierea
facilă, fină și selectivă a stimulilor, inclusiv a celor verbali.

115 v Motivația
Definiție:
· motivația este definit ă ca fiind forța care activeaz ă, direcționează și
menține un comportament.
Motivația și învățarea școlară:
· motivația și afectivitatea se implic ă reciproc în procesul înv ățării
școlare, urmărindu-se ca rela ția dintre elev și materialul de înv ățat să
fie pozitivă, pentru a putea genera st ări afective, emo ții superioare și
chiar sentimente intelectuale, morale, estetice -elemente constitutive
ale atitudinilor. St ările afective pozitive genereaz ă motive sau
constelații de motive, interese pentru diferite obiecte de înv ățământ,
formarea convingerilor și chiar a concep ției despre lume și viață;
· educatorul va pune accent pe motiva ția pozitivă, va utiliza ra țional
motivația negativă, va căuta să convertească motivația afectivă în
motivație cognitivă, pe cea extrinsec ă în motivație intrinsecă, în
funcție de caracteristicile de vârst ă ale elevilor;
· analiza motivelor înv ățării este important ă, atât din perspectiva
facilitării efectelor pozitive, cât și din perspectiva identific ării
cauzelor eșecului școlar, a prevenirii acestora și a adoptării unor
măsuri de optimizare.
v Legea optimumului motiva țional
Definire:
· reprezint ă intensitatea optim ă a motivației care permite ob ținerea
unor performan țe superioare în activitatea de înv ățare sau cel pu țin a
celor dorite de elev. Prin aceast ă lege este exprimat ă relația care
trebuie s ă existe între dificultatea sarcinii de înv ățare și intensitatea
motivului , a subiectului în activitatea de r ăspuns la solicit ări;
Relația dintre dificultatea stilului și intensitatea motivului:
· sensul relației dintre dificultatea stilului și intensitatea motivului
depind de gradul de dificultate a sarcinii de îndeplinit și modul de
percepere a acesteia de c ătre elev. Astfel apar dou ă situații:
Ø când dificultatea sarcinii este apreciat ă corect de către subiect, atunci
intensitatea motivului va fi corespondent ă cu dificultatea sarcinii,
realizându-se astfel optimum motiva țional;
Ø când dificultatea sarcinii este perceput ă incorect de c ătre subiect, fie
prin supraapreciere, fie prin subapreciere, se realizeaz ă
supramotivarea, respectiv submotivarea.
Optimumul educa țional se ob ține prin crearea unui u șor dezechilibru între
intensitatea motivului și dificultatea sarcinii astfel:
· dacă dificultatea sarcinii este medie, dar supraapreciat ă de către
subiect, atunci este necesar ă reducerea nivelului intensit ății motivației

116 intensitatea motivului pentru a se ob ține o intensitate medie,
suficientă pentru realizarea sarcinii;
· dacă dificultatea sarcinii este medie, dar este subapreciat ă de către
subiect, atunci se impune o u șoară supramotivare voluntar ă din partea
subiectului;
· dacă dificultatea sarcinii este mare, dar este apreciat ă ca fiind facil ă
sau de nivel mediu, atunci se impune o cre ștere mai accentuat ă a
nivelului motiva ției pentru a atinge intensitatea necesar ă îndeplinirii
ei.
Starea de submotivare și de supraestimare trebuie evitate datorit ă
efectelor negative pe care le genereaz ă în plan neuro-psihic și în activitatea
de învățare.

3. CONDIȚII EXTERNE ALE ÎNV ĂȚĂ RII ȘCOLARE

Condițiile externe sunt reprezentate de o serie de factori și aspecte, care
definesc personalitatea celui care programeaz ă și dirijează învățarea școlară și
contextul în care ea se desf ășoară. În această categorie includem:
v Statutul profesorului
Exercitarea profesiunii didactice presupune însu șirea a trei componente
specifice:
· competența profesională – asigurată și fundamentat ă pe cunoștințe de
specialitate;
· competența pedagogic ă (didactică și educativă) asigurată de
cunoștințele psihopedagogice și de aptitudinile pedagogice (talentul
pedagogic);
· competența de a între ține relații atât pe vertical ă în ierarhia
superioară, dar și cu beneficiarii procesului educa țional -elevi, p ărinți,
comunitate.
Rolul profesorului în societatea contemporane:
· profesorul nu este doar o simpl ă sursă de informații ci este o
personalitate ce amplific ă și nuanțează valențele educative ale acestor
cunoștințe, el este cel care conduce activitatea didactic ă;
· profesorul are mai multe func ții în școală și anume: organizator al
procesului de înv ățământ, educator, partener al educa ției, membru al
corpului profesoral;
· fiecare cadru didactic dispune de o cultur ă generală, care trebuie s ă fie
cât mai vastă, de o cultură de specialitate temeinic ă, în conformitate
cu cerințele disciplinei predate, precum și de o cultur ă
psihopedagogic ă ce include cuno ștințe, tehnici de lucru, modalit ăți de
acțiune.

117 v Mediul școlii și al clasei de elevi
Școala poate fi abordat ă din dou ă perspective, atât ca institu ție, cât și ca
organiza ție:
· instituția este o structur ă relativ stabilă de statusuri și roluri, în cadrul
căreia indivizii î și pot satisface anumite trebuin țe și pot exercita
funcții sociale;
· organizația generează raporturi de cooperare, de schimb, dar și de
conflicte între participan ți, prin modul în care sunt divizate sarcinile,
sunt distribuite rolurile, prin norme, reguli ce reglementeaz ă
comunicarea și conduitele, prin recompensele acordate.
Rolul principal al școlii este de socializare, de transmitere a valorilor
promovate de societate și are următoarele caracteristici:
· structură: clase de elevi, colectiv profesoral, ierarhie de competen ță;
· proces complex de rela ții între participan ți: elevi, profesori, directori;
· școala este un sistem deschis ce dezvolt ă o funcție primară (acțiunea
asupra elevilor) și o funcție secundară (asupra comunit ății).
Condițiile ce trebuie satisf ăcute de clasa de elevi sunt : instaurarea unor rela ții
colegiale întemeiate pe stim ă și încredere reciproc ă, adoptarea unor atitudini
de bunăvoință și acceptare reciproc ă în relațiile interpersonale.
v Mediul socio-familial
Mediul familial:
· statusul socio-economic vizeaz ă rangul pe care familia îl ocup ă în
societate, exprimat prin cuantumul veniturilor și prestigiul ei. Acesta
se suprapune și interacționează cu nivelul cultural și climatul
psihosocial din interiorul familiei. Cea mai important ă variabilă a
acestui status este nivelul de educa ție al părinților, venitul familial,
valori economice, bunuri. Un nivel mai înalt de educa ție al părinților
corelează în mod pozitiv cu atitudinea lor fa ță de educație și față de
școală în special;
· nivelul cultural din familie exprimat printr-un set de reguli, prin
aderarea la un sistem de valori, atitudini, credin țe va influen ța
dezvoltarea personalit ății.
Climatul psihosocial:
· este o variabil ă a mediului familial, prin care se exprim ă structura
interioară a familiei, rela țiile intrafamiliale dintre membrii s ăi,
compoziția familiei;
· fiecare dintre aceste variabile este generatoare de diferen țe în ceea ce
privește dezvoltarea personalit ății, mai ales dac ă se realizeaz ă o
funcție afectivă și protectoare.

118 v Igiena înv ățării

Condiții igienico-sanitare:
· asigurarea ilumina ției optime în clas ă și în camera de locuit (75 de
lucși reprezentând intensitatea optim ă). Valorile mai mari sau mai
mici determin ă un efort neurofiziologic sporit (suprasolicitare) din
partea analizatorului vizual, generând astfel oboseala acestuia și
reducerea capacit ății de concentrare a aten ției;
· asigurarea unei temperaturi moderate, confortabile și aerisirea
spațiilor de învățare, pentru a asigura cantitatea de oxigen necesar ă
bunei funcționări a creierului, influen țează pozitiv -în mod indirect-
randamentul înv ățării;
· activitatea intelectual ă, deci și învățarea, determin ă o intensificare a
proceselor metabolice din creier și, implicit, cre șterea consumului de
oxigen, fapt ce impune aerisirea spa țiului în care elevii înva ță, în caz
contrar producându-se fenomenul de blocaj neurofiziologic și psihic;
· altă condiție importantă este eliminarea zgomotelor tulbur ătoare, care
distrag atenția;
· orice activitate, deci și cea instructiv-educativ ă, desfășurată mai mult
timp, fără întrerupere sau foarte intens provoac ă oboseală. Atunci
când subiectul este interesat de munca sa, când îi place, când cap ătă
satisfacție din rezultatele ei, el se simte mai pu țin obosit. Dac ă nu se
asigură odihna necesar ă, poate apărea oboseala cronic ă -surmenajul,
ce presupune atât tulbur ări fiziologice, cât și psihice;
· fenomenul oboselii poate fi prevenit prin câteva modalit ăți: somnul,
intercalarea în procesul muncii a unor perioade de odihn ă, dozarea
corespunzătoare a volumului și intensității efortului, a timpului de
muncă impus elevilor, în conformitate cu particularit ățile lor de
vârstă, întocmirea științifică a orarului școlar, alternarea muncii
intelectuale cu munca fizic ă, stabilirea și respectarea unui regim zilnic
al elevului, formarea unui stil ra țional de munc ă intelectuală,
asigurarea unei motiva ții adecvate, asigurarea și organizarea util ă a
timpului liber etc.

4. INTERDEPENDEN ȚA DINTRE CONDI ȚIILE INTERNE ȘI EXTERNE
ALE ÎNVĂȚĂ RII

Simplificând și sintetizând condi țiile prezentate, putem forma
următoarea condiție: eficiența învățării școlare depinde de personalitatea
celor două ființe care interac ționează, educatorul și educatul, și de

119 caracteristicile microclimatului fizic și psihosocial (familial și școlar) în care
se desfășoară.

5. SPECIFICUL ÎNV ĂȚĂ RII LA ȘCOLARUL MIC

Intrarea în școlarizare se subsumeaz ă întru totul caracteristicilor de
profil al unei faze de tranzi ție, ocupând o pozi ție specială în configura ția
tabloului copil ăriei. Ea marcheaz ă începutul celei de-a treia perioade a
copilăriei, ce se va întinde pe un spa țiu de patru ani (între 6/7 ani – 10/11
ani), până în pragul pubert ății și, implicit, în pragul preadolescen ței.
Începutul vieții școlare este începutul unei activit ăți de învățare care îi cere
copilului atât un efort intelectual considerabil, cât și o mare rezisten ță fizică.
v Factori care influen țează învățarea
Dezvoltarea fizic ă:
· se observă o creștere mai lentă în primii doi ani de școlaritate, iar în
ceilalți doi ani creșterea este mai accentuat ă atât la înălțime cât și în
greutate;
· diversele componente ale corpului – claviculele, toracele, coloana
vertebrală – suportă un puternic proces de osificare. Se înt ăresc
articulațiile și se intensific ă calcifierea oaselor mâinilor. Cre ște
volumul mușchilor, forța musculară și se dezvoltă musculatura fin ă a
degetelor mâinii;
· însușirea funcției scrisului reclam ă o poziție corectă a corpului în
bancă și dozarea efortului de punere în mi șcare a aparatului motor al
mâinii. Procesele de maturizare fizic ă fiind în curs de realizare, are o
mare importan ță prevenirea pozi țiilor incorecte în banc ă, evitarea
supraîncărcării ghiozdanului, care poate produce deplas ări ale
coloanei. Mi șcarea, sportul, joac ă un rol decisiv în c ălirea
organismului la aceast ă vârstă;
· ritmul trepidant al activit ății școlare îl face pe copil s ă pară mereu
grăbit: mănâncă în fugă, se spală pe apucate, î și ia precipitat
ghiozdanul și pornește alergând spre școală. Aceste caracteristici
comportamentale suport ă oscilații specifice, cu tendin țe de
accentuare, ori diminuare în func ție de tipul de sistem nervos. Efortul
fizic și intelectual, reglat de consumurile energetice din organism și
din creier imprim ă o marcă specifică instalării stării de oboseal ă, cu
specificul ei de la un copil la altul. La aceasta se adaug ă variația ce o
introduce deosebirea dup ă sex, care, dup ă nouă ani, fetele se separ ă
spontan de băieți în timpul jocului.

120 Regimul de munc ă și de via ță:
· mica școlaritate este perioada când se modific ă substanțial regimul de
muncă și de viață, caracteristicile tensionale generate de evenimente
care domină și marchează tabela de valori ale școlarului mic;
· școala introduce în activitatea copilului un anumit orar, anumite
planuri și programe pentru activitate.
Mediul școlar:
· este complet diferit fa ță de mediul familial, el fiind creat, cum
observă M. Debesse, nu pentru a distribui satisfac ții afective, ci
pentru o munc ă disciplinată, continuă, organizată;
· școala constituie un mediu care, în locul unui grup restrâns, cel de joc,
oferă copilului o colectivitate și un loc de munc ă, cu numeroase
întrepătrunderi -mentale, afectiv-morale- care se constituie ca un
important resort al dezvolt ării psihice.
Adaptarea școlară:
· presupune o maturitate din partea copilului, o trecere de la
afectivitatea îngust ă din mediul familial și interesele imediate ale
jocului, pentru a p ătrunde într-un nou univers de leg ături sociale și a-
și asuma îndatoriri;
· se înregistreaz ă dificultăți multiple de adaptare generate de o baz ă
psihofiziologic ă precară (instabilitate neuropsihic ă), fie de fixațiile și
conflictele afective de provenien ță sociofamilial ă (încăpățânare,
negativism), fie de însu și mediul școlar (sarcini cople șitoare,
educatori dificili, f ără experiență, clase suprapopulate, care
impietează asupra obținerii stării de atenție și a disciplinei necesare
bunei desfășurări a lecției). De aici comportamente de retragere în
sine, împrăștiere, compensare prin mijloace nedorite.
Șocul școlarizării:
· mutațiile bruște care acompaniaz ă noua vârstă, mutațiile care se
petrec sub ac țiunea mediului școlar, aduc cu sine noi cuno ștințe, noi
tehnici intelectuale, noi exigen țe și îndatoriri, i-au determinat pe
specialiști să vorbească de șocul școlarizării, pe care l-au asem ănat cu
cel al nașterii sau debutului pubert ății. Noul mediu social, obositor,
provoacă adeseori o fric ă paralizantă. De aici importan ța deosebită a
socializării prin grădiniță, care, interpus ă între familie și școală
contribuie la atenuarea șocului începutului de școală;
· mediul școlar aduce cu el un climat mai rece și mai puțin protector
decât cel familial și din grădiniță. Cadrul didactic afi șează un raport
mai rezervat, mai pu țin intim cu elevii, iar colegii sunt mai pu țin
dispuși să dea înțelegere față de cel ce stă îmbufnat.
v Specificul înv ățării la școlarul mic

121 Învățarea:
· învățarea este un gen de activitate și totodată o formă de cultură care
solicită intens operările pe plan conven țional, simbolic, bazat pe
norme de substitu ție și mediere, de transfer și transformare, de
corespondență;
· obiectivele și situațiile reale sunt înlocuite, în mare m ăsură, prin
semne, reprezent ări grafice, simboluri, care în cazul obiectelor
fundamentale -citit-scrisul și matematica- devin pentru școlarul din
clasa întâi materia nemijlocit ă a percepțiilor și instrument al
demersurilor cognitive.
Învățarea de tip școlar:
· își are rădăcinile în formele de experien ță spontană ale vârstei
preșcolare, care se împletesc când cu manipularea obiectelor, când cu
jocul, când cu unele forme elementare de munc ă;
· jocul și învățarea, privite ca forme de activitate distincte ale conduitei
infantile, se afl ă în raporturi antinomice: primul -o activitate liber ă,
spontană, bazată pe comunicarea nemijlocit ă și pe simpatie
interpersonală, care admite trecerea rapid ă de la o secven ță la alta,
realizându-se un raport noutate, creativitate și autodirijare, ce nu las ă
loc instalării oboselii și plictiselii; cea de-a doua activitate obligatorie,
cu program stabilit și cu efort dozat, cu opera ții frecvent repetitive și
cu prestații măsurate prin etalon (calificative), asistat ă de un adult
care intervine, supravegheaz ă, observă. Constatăm astfel că deși a
năzuit cu ardoare spre înv ățătură, școlarul din clasa întâi poate avea
reacții negative, de insatisfac ție, de respingere fa ță de noua lui
ocupație;
· cu cât copilul este mai mic, cu atât este mai mare rolul în înv ățare și
cunoaștere, al proceselor senzoriale și al acțiunilor practice;
· învățarea se compune dintr-o serie de situa ții și de sarcini de înv ățare,
care pentru școlarii mici reclam ă efectuarea unor ac țiuni ce vor
răspunde unor sarcini practice concrete. Înv ățarea scrisului r ăspunde
necesității exprimării corecte din punct de vedere ortografic, însu șirea
cititului îi dezvolt ă vorbirea și-l pregătește pentru activit ăți de lectură,
rezolvarea sarcinilor de matematic ă răspunde necesit ății de a ține
evidența, în practic ă, a unor cheltuieli; însu șirea gramaticii –
necesitatea folosirii cuvintelor în exprimarea oral ă și scrisă; însușirea
cunoștințelor despre natur ă – necesitatea de a ști la ce vârst ă să
observe animale și plante, învățarea primelor no țiuni de geografie,
pentru a se orienta corect în spa țiul mediului apropiat și depărtat;
începerea înv ățării istoriei -necesitatea inform ării asupra
dimensiunilor temporale;

122 · învățarea școlară îl pune pe copil în situa ția de a căuta procedee
rezolutive concrete, practice. Porne ște de la practic ă ajungând la
noțiuni și cunoștințe generale, care vor preg ăti copilul pentru activit ăți
ulterioare mult mai complexe.
Învățarea la vârsta școlară mică se distinge de etapele precedente:
· se desfășoară pe baza unor ac țiuni meticulos segmentate și riguros
înlănțuite. Aceste ac țiuni pornesc de la contactul școlarului cu
obiectul. Școlarul mic se familiarizeaz ă cu aceste acțiuni care pot fi
foarte diferite, în func ție de specificul disciplinelor de înv ățământ,
unele pot avea aplicabilitate foarte larg ă, iar altele o sfer ă mai
restrânsă;
· în cadrul învățării la vârsta școlară mică, copilul este pus în fa ța unor
acțiuni de control, de confruntare și comparare a rezultatelor ob ținute
cu modelele concrete. Pe baza concordan ței sau neconcordan ței dintre
rezultate și modele, devine posibil ă o anumită apreciere, sanc ționare
pozitivă sau negativă a conduitei de înv ățare;
· cunoștințele și priceperile se adâncesc, devin mai sistematice, se
consolidează structurile no ționale și schemele logice, creând premisa
dobândirii de noi abilit ăți, priceperi, capacit ăți. Se produce o
generalizare a gândirii, primind un impuls puternic spre abordarea
reflexivă a propriei activit ăți mintale. Înv ățarea duce la trecerea spre
noi stadii, făcând să crească nivelul vârstei mentale ale copilului și
posibilitatea de a realiza noi acumul ări în ordinea însu șirii
cunoștințelor;
· un rol hotărâtor îl are dasc ălul, sprijinul pe care îl acord ă fiecărui
copil, metodele folosite în introducerea elevului în sarcina de
învățare, practicarea mai multor metode de instruire.

v Dinamica proceselor de înv ățare pe parcursul micii școlarități
a. Acumul ările elevului din clasa întâi:
Învățarea citit-scrisului și implica țiile lui psihopedagogie:
· înainte de înv ățarea literelor exist ă o perioadă preabecedară în care se
însușesc elementele grafice: bice, cârcei, cârlige, zale, bastona șe,
ovale, semiovale, cruciuli țe și puncte. Elevii trebuie s ă respecte
forma, mărimea, grosimea, înclinarea pozi ției, toate raportate la
spațiul grafic al caietului, care la început poate fi greoaie, sâcâitoare.
Gradul de dificultate și neatractivitate poate cre ște dacă învățătorul va
pune accentul pe sanc ționarea rezultatului de înv ățare și nu pe
inițierea elevului în tainele procesului care duce la rezultatul corect;
· elevul poate avea modelul scrierii corecte în caiet, la tabl ă, în manual,
caietul special, putând avea un antrenament anterior în scrierea unor
elemente separate ale literei, poate avea sprijinul înv ățătorului și,

123 totuși să nu realizeze o scriere conform ă cu modelele oferite. Aceasta
nu se datoreaz ă faptului că elevul nu a exersat suficient, ci pentru c ă
nu știe încă să se conducă după model, nu-l examineaz ă suficient, nu-l
face funcțional, nu-l include în actul lui de scriere. Practic ac țiunea lui
de scriere nu se realizeaz ă după model. Obiectul instruirii porne ște de
la strategia raport ării la model, de a decodifica secretele lui de
construc ție -de a sesiza de unde porne ște corpul literei, cum se
arcuiește, cum se înscrie -ca volum, distan ță, mărime- în spațiul grafic
al caietului; priceperea de a percepe modelul -regularitatea, intervalele
și de a include datele percep ției modelului cu rol corector, orientativ,
diriguitor; autoreglarea actului de înv ățare a scrierii corecte, este
rezultanta conlucr ării a trei factori psihici: imaginea – modelului,
cuvântul – indica țiile date cu privire la reproducerea modelului,
acțiunea practică a copilului – de redare, pentru sine, a modelului;
· pentru a reuși să scrie și să citească un cuvânt, copilul trebuie s ă fie
atent la mai multe lucruri: la cuvântul întreg -ca s ă știe ce urmează să
facă; la fiecare liter ă în parte -ca s ă știe cum să o facă și cum să
pronunțe sunetul; la spa țiul grafic -ca s ă cum continu ă, cum trece de
la un cuvânt la altul.
Școlarul mic întâmpin ă dificult ăți în operarea cu semnele de punctua ție:
· sunt introduse, folosite, ar ătate, dar mai pu țin explicate în baza unor
invarianți obiectivi. Este cazul virgulei care ori nu se pune defel, ori
nu se pune unde trebuie din cauza neregularit ății criteriilor de
folosire. Cel mai frecvent se folose ște pauza de intona ție în
pronunție, care este un criteriu subiectiv instabil, care admite varia ții
individuale, f ăcând aleatorie încercarea copilului de a trece de la
modularea de voce perceput ă la consemnarea ei prin virgul ă.
Dobândirea citit-scrisului trebuie v ăzută ca un act al devenirii ulterioare:
· ce devin, la ce servesc, cum evolueaz ă, cărui sistem de activit ăți
supraordonate se vor integra. Treptat cititul și scrisul se vor
automatiza, înlesnind trecerea la alte achizi ții;
· pentru că ulterior ponderea scrisului este mai mare, copilul va l ăsa
deoparte caligrafia avut ă la început, iar în cadrul cititului se va pune
accent pe interiorizare formându-se unele ac țiuni mentale specifice.
Semnifica ția psihologic ă a contactului școlarului mic cu no țiunile de
matematic ă:
· are o contribu ție esențială la statornicirea planului simbolic, abstract-
categorial, în evolu ția mentală a școlarului din clasa întâi, cu condi ția
ca prin programul de instruire s ă nu fie între ținută o învățare
mecanică, nerațională, izolată de dezvoltare;
· de-a lungul unor unit ăți de învățare, școlarii mici sunt antrena ți în
rezolvarea unor sarcini caracterizate prin anumite variante de

124 relaționare a cunoscutului cu necunoscutul, care are o schem ă logică
asemănătoare;
· elevii sunt familiariza ți cu mișcarea în ordine cresc ătoare și
descrescătoare a șirului natural de numere, ca și cu tehnica primelor
două operații matematice fundamentale – adunarea și scăderea – în
limitele concentrului 0-10, apoi în rândul altor concentre, ajungând
până la 100. Învață modalitățile de aflare a termenului necunoscut.
Printr-o multitudine de exerci ții se ajunge la con știentizarea
algoritmului de calcul și la pregătirea terenului pentru rezolvarea de
probleme. Aflând termenul necunoscut fac leg ătura între ce se d ă și
ce se cere, ajungând ulterior la planul de rezolvare al problemelor;
· un risc mare în introducerea no țiunilor matematice la clasa întâi îl
prezintă separarea exerci țiului de regula pe care trebuie s ă o
folosească. Astfel se ajunge la automatisme, la înv ățarea mecanică,
iar în momentul în care este pus în fa ța exercițiului este în situa ția de
a nu ști să-l rezolve. Sincronizarea celor dou ă evenimente se soldeaz ă
cu două serii de activit ăți pozitive: așezarea matematicii pe temeiul
gândirii logice, scurtarea termenelor înv ățării și eliberarea unor
rezerve de timp pentru captarea de noi cuno ștințe;
· este foarte important s ă se insiste ca elevii s ă cunoască semnificația
semnelor plus și minus, să nu le confunde, s ă știe că nu putem scădea
un număr mai mare dintr-un num ăr mai mic și atenția mărită atunci
când se citesc problemele și cerințele lor.
La matematic ă, dar și la celelalte obiecte, elevul de clasa întâi este
dependent de modelul oferit :
· apar fluctuații cu reușite și nereușite pentru că lasă câmp liber de
manifestare a unor raport ări neunivoce de sarcini care, apar univoce
în reprezentarea înv ățătorului. De aici importan ța deosebită a
principiului pedagogic de a ne raporta la presta țiile matematice ale
micului școlar ca niște procese susceptibile a fi optimizate pe
parcursul lor, pentru a se converti în rezultatele dorite;
· este necesar ca în structura comportamentului didactic s ă
precumpănească sugestiile, explica țiile, lămuririle, sprijinul,
îndrumarea, încurajarea, incitarea, consilierea individualizat ă în raport
cu munca independent ă de acasă și cu sarcinile de control frontal.
b. Acumul ările elevului din clasa a doua:
Caracteristici:
· clasele a doua – a patra deschid în fa ța copilului un nou câmp de
situații de învățare. Se produce un proces de îmbog ățire și
diversificare a înv ățării sub impactul mai multor obiecte de
învățământ cu indice de distinctivitate sporit. Domenii care erau
contopite sincretic în citit-scris, devin în clasa a doua compunere,

125 lectură, cunoștințe despre natur ă, segmente specializate ale înv ățării și
evaluare;
· exersate cu ac țiuni eficiente în colaborare cu înv ățătorul și cu alți
adulți, în clasa întâi, cuno ștințele însușite devin priceperi și
deprinderi, formând țelurile întregului înv ățământ primar: apropierea
acelui summum de abilit ăți inițiale, a acelor instrumente și mijloace
ale culturii -cititul, scrisul, num ăratul, socotitul, desenul- ce vor servi
ca element de funda ție, mediind accesul la noi achizi ții – funcțiile,
procesele și capacitățile psihice superioare (memorie, aten ție,
abstractizare, compara ție, discriminare), ca produse secundare și din
ce în ce mai indirecte ale înv ățării;
· odată cu trecerea timpului se trece c ătre praguri superioare de
dificultate, iar aceasta face s ă crească nivelul de vârst ă mentală căruia
îi corespunde fiecare sarcin ă. Rezolvarea sarcinilor este în
concordanță cu nivelul priceperilor, cuno ștințelor, deprinderilor și
capacităților existente deja la elev. Astfel, aceea și sarcină poate părea
unor elevi mai u șoară sau mai dificil ă, iar sarcina mai complex ă să
pară mai ușoară, iar cea mai pu țin complexă să pară mai dificilă, în
funcție de conținutul și calitatea achizi țiilor precedente.
La nivelul dezvolt ării actului de citit – scris:
· după străbaterea abecedarului, în clasa a doua elevii fac cuno ștință cu
un manual aproape dublu ca volum, ceea ce presupune o multitudine
de sarcini de înv ățare. Elevii trebuie s ă știe să citească textele, să
redea oral con ținutul acestora, s ă repovesteasc ă, să memoreze și să
reproducă poezii oral și scris, să facă dictări și autodictări, să extragă
idei principale, s ă repereze ortogramele și să le explice;
· exercițiile aplicative invit ă elevul să practice observa ții și să
reflecteze asupra unor sarcini noi: structurarea, exprimarea, scrierea,
definirea propozi ției și a textului ca set de propozi ții legate prin
înțeles, identificarea, memorarea, exemplificarea situa țiilor ce
reclamă utilizarea diferen țiată a variatelor semne de punctua ție. La
acestea se adaug ă alcătuirea de compuneri: dup ă imagini, cu început
dat, cu sfârșit dat, pornind de la un titlu, pornind de la un cuvânt,
proverb, de la un plan de idei; a citi pentru a re ține, a memora, a
copia, a repovesti;
· pentru procesul instructiv-educativ se pune problema complexit ății
psihologice reale a unei sarcini. Cerin țele care se pun copiilor trebuie
să fie în așa fel formulate încât s ă le poată soluționa independent, cu
autonomie și creativitate. Cu cât se accentueaz ă ponderea sarcinilor
scris-citit, povestit, lectur ă, compunere, cu atât cre ște importanța
psihologică a metodologiei din punct de vedere psihologic, în vederea

126 introducerii elevilor la realizarea sarcinilor ce se cer. Independen ța și
creativitatea în înv ățare se realizeaz ă pe etape;
· se distinge o faz ă de autonomie exterioar ă, superficială, când elevul
continuă să lucreze acasă ceea ce a început la școală direcționat de
învățător; iar a doua faz ă este de autonomie intern ă când elevul este
direcționat, ghidat de înv ățător, dar lucreaz ă după cum dorește, după
cum simte.
La matematic ă apar numeroase dezvolt ări cu un caracter inedit:
· în clasa a doua se l ărgește sfera adunărilor și scăderilor în concentrul
0-100 și pătrund în sfera opera țiilor matematice înmul țirea și
împărțirea. Elevii fac cuno ștință cu noțiuni de geometrie incipiente și
capătă cunoștințe mai ample despre unit ățile de măsură. Dacă în clasa
întâi învățarea matematicii este intuitiv – pe v ăzute (la nivel de
imagine), pe ar ătate (prin demonstra ție) și pe încercate (prin exerci ții
și antrenament), matematica din clasa a doua reduce intuitivul, îl
simplifică, apoi îl elimin ă. Ea este mai vast ă și conține elemente de
metodă, încurajând înv ățarea matematicii bazat ă pe logică și pe
structuri conceptualizate. Cu toate acestea elevii din clasa a doua
resimt ca pe un handicap retragerea din manual a imaginilor concrete;
· ca și în clasa întâi, tot exerci țiul este cel care primeaz ă pentru
consolidarea deprinderii de calcul, înaintea judec ății matematice;
· în rezolvarea problemelor copiii au tendin ța de a folosi schema
învățată în clasa întâi: „se cunoa ște”, „se cere”, „plan de rezolvare”,
„răspuns”, „formul ă numerică”, numai că acum aceast ă schelărie
poate deveni un obstacol în rapiditatea rezolv ării de probleme. A șa
încât metoda pa șilor mărunți poate fi folosit ă doar la elevii cu nivel
mai scăzut de inteligen ță, iar pentru cei mai abili se poate trece peste
aceste etape mergând la rezolvarea rapid ă a problemelor;
· formarea capacit ății matematice combinatorii pluri- și
intraoperaționale, presupune ca mersul înainte spre înv ățarea unei noi
operații să fie însoțit de o mișcare simetrică înapoi. Orice nou ă
cunoștință intră în legătură cu cele acumulate anterior, astfel ajungând
la înmulțire și împărțire se sedimenteaz ă adunarea și scăderea.
Contactul cu o serie de cuno ștințe despre natur ă – despre animale și plante:
· poate să producă o anumită ordine în cuno ștințele elevilor despre
lumea vie. Aceasta este trecerea ulterioar ă spre asimilarea no țiunilor
de biologie cu studiul comparativ al organismelor;
· animalele și plantele sunt prezentate doar din exterior. Dac ă se
recurge la prea multe detalii se ajunge la o înv ățare mecanică, ceea ce
nu este de dorit, pentru c ă odată cu trecerea timpului duce la uitare;
· foarte important este ca educa ția ecologică să aibă un rol foarte
important. Având în vedere c ă poluarea are un nivel foarte ridicat

127 trebuie ca înv ățătorul să aibă în vedere ini țierea unor programe prin
care elevii s ă fie conștientizați de pericolul pe care îl prezint ă
poluarea și găsite modalități de stopare a acesteia.
c. Conținutul și modalit ăți de înv ățare în clasa a treia:
Caracteristici:
· sub presiunea amplific ării volumului informa țional, procesul
multiplicării disciplinelor școlare din clasa a treia, face necesar ă
deschiderea de noi „ șantiere” de lucru: cel al gramaticii, al
compunerii. Din nucleele de cuno ștințe despre sol, plante, animale,
relief, așezări geografice pres ărate în manualul de limba român ă, se
detașează domenii de sine st ătătoare: geografia, cuno ștințele despre
natură;
· gramatica organizeaz ă și normează structurile vorbirii și ale
comunicării scrise, oferind defini ții, construcții, modele de
comunicare ce relev ă o fațetă sau alta a abstrac ției gramaticale.
Compunerea ofer ă tipologii și strategii: scheme, planuri, secven țe,
modele de valorificare și punere în scen ă a materialului cognitiv
absorbit de elev din lecturi sau direct din via ță;
· noțiunile de geometrie: unghiul, triunghiul, patrulaterul,
paralelogramul -mai întinse decât cele din clasa a doua- introduc
elevul în sfera formelor spa țiale generalizate. Se l ărgește aria
experienței supuse reflec ției conștiente prin utilizarea unor
instrumente speciale ale înv ățării, cum este c ăutarea invariantului
gramatical, la limba român ă, și a tipului de problem ă, la matematic ă;
· extinderea câmpului înv ățării, prin creșterea numărului disciplinelor
de învățământ distincte, face ca elevul s ă fie solicitat în mai multe
direcții, ceea ce poate s ă antreneze o cre ștere a probabilit ății dispersiei
atenției, a interesului și a efortului elevului și o descreștere a
posibilității de a face fa ță la fel de bine tuturor solicit ărilor. Ca
urmare, câștigă în importan ță modul de a înv ăța, abilitatea de a
ordona și coordona informa țiile, capacitatea de a opera cu esen țialul
în diferite contexte și utilizarea inteligent ă a știutului pentru aflarea
neștiutului.
În cadrul obiectului limba român ă:
· un intens teren de încercare, dezvoltare și îmbogățire a potențelor
cognitive și creatoare ale elevului din clasa a treia îl ofer ă obiectul
limba română cu segmentele de citire, lectur ă, compunere, gramatic ă,
dezvoltarea vorbirii, într-un cuvânt comunicare;
· textele propuse sunt foarte instructive și diverse, fiind urmate de o
serie de întreb ări, teme, exerci ții. Lista de achizi ții probabile pe care
le prefigureaz ă contactul cu textele sunt caracteristici pentru înv ățarea
intelectuală, senzoriomotorie, afectiv ă, morală și socială.

128 Predominantă este activitatea de împ ărțire a textelor în fragmente
logice, urmată de alcătuirea planului de idei. Este important de re ținut
că trebuie să aibă loc un feed-back, o revenire la întreg deoarece pot
apărea probleme, pierzându-se mesajul textului. Copiii trebuie
învățați că textele se împart în fragmente pentru a parcurge pa și
mărunți în înțelegerea acestuia, dar pentru sesizarea mesajului
întregului text trebuie revenit la textul integral ini țial;
· la gramatică, de asemenea, se folose ște tot metoda pa șilor mărunți,
pentru ca asimilarea și familiarizarea cu p ărțile de vorbire s ă fie cât
mai corectă și rapidă. Pentru a face gramatica cât mai atractiv ă trebuie
folosite diferite metode de predare, texte cât mai atractive și ușor
de înțeles;
· principalul obiectiv al obiectului limba român ă la sfârșitul clasei a
treia este constituirea capacit ății de a repovesti un text, de a compune,
ca modalități de obiectivare a achizi țiilor făcute anterior. Compunerea
este o zidire a elevului în care acesta trebuie s ă se implice, dar cu
toate acestea copilul trebuie ajutat, îndrumat, f ără a-i știrbi din
spontaneitate, creativitate.
În cadrul obiectului matematic ă:
· unul dintre momentele esen țiale ale învățării matematicii în clasa a
treia îl constituie familiarizarea elevilor cu ordinele și clasele
numerelor. Astfel copiii descoper ă modul de formare al numerelor și
al sistemului numeric -unitatea simpl ă sau repetată, multiplicată de un
anumit număr de ori. Opera țiile matematice înv ățate până acum sunt
solicitate să lucreze în condi ții noi cu numere în concentrul 0-
1000.000. Scrierea, numirea și citirea corect ă a numărului comport ă o
mișcare în dublu sens în structura num ărului: descresc ător, de la
stânga la dreapta, când scriem și citim sintetic num ărul; crescător, de
la dreapta la stânga când con știentizăm analitic, principiile,
semnificația fiecărei componente a num ărului;
· noțiunile de geometrie întregesc seturile sarcinilor care compun
matematica din clasa a treia. Cuno ștințele despre dreapt ă,
semidreaptă, segmentul de dreapt ă, introduse prin ac țiuni de măsurare
și comparație și diferențiate criterial dup ă jocul contrariilor „m ărginit-
nemărginit”, deschid calea spre universul conceptelor geometrice;
· matematica, domeniu al reversibilit ății, devine un instrument de
testare, cultivare a inteligen ței copilului.
d. Particularit ățile învățării la elevii din clasa a patra
Caracteristici:
· clasa a patra este punctul terminus al ciclului primar și un moment
important în devenirea personalit ății elevului. Transmiterea

129 conținuturilor în înv ățare continuă să formeze obiectul activit ății de
predare – învățare de către cadrul didactic unic;
· ceea ce complic ă mai mult lucrurile în planul procesului instructiv –
educativ este cre șterea numărului disciplinelor și al volumului
informațional la fiecare disciplin ă, dar ideea c ă în clasa a patra
cunoștințele tind să apară ca modele întrep ătrunse, prefigurând o
interdisciplinaritate ce reclam ă o restructurare și amplificare a
competenței didactice.
Limba român ă din clasa a patra ofer ă un teren propice exers ării și stimul ării
potențialului cognitiv și creativ al elevului.:
· conținuturile acestuia vizeaz ă trei categorii de procese mentale:
mnezice, verbalo – logice și imaginative, configurând o prelucrare de
sub mai multe unghiuri de vedere a materialului lecturat;
· elevul din clasa a patra este caracterizat de un plus de maturitate, este
foarte sensibil la faptul literar și lingvistic, la eventualele oscila ții și
inconsecvențe ale modului cum este înv ățat să se raporteze la ele.
La matematic ă:
· temele introduc elevii în înv ățarea noțiunii de fracție -ordinară și
zecimală – ca moduri de redare parte-întreg, ca și probleme de aflare a
distanței, vitezei și timpului, probleme care se rezolv ă folosind
metoda figurativ ă, probleme care se rezolv ă cu metoda mersului
invers.
Prin intermediul no țiunilor de geografie:
· elevul pătrunde în sfera unei înv ățări în care ac țiunea bazată pe
imagine perceptiv ă și de observare a realului sau a substituen ților lui,
harta, globul, are mare importan ță. Învățătorul trebuie s ă îi introducă
pe elevi în specificul cognitiv al domeniului geografic, unde
perceptivul se îmbin ă cu imaginarul, cu evocare și cu acțiunea
prezumtivă, redusă la scara mișcării într-un spa țiu convențional, cel al
hărții;
· procesele senzoriale declan șate: vizuale, chinestezice, tactile,
olfactive, legate de aspectele fizice ale reliefului, cu înf ățișare,
asperități, distanțe, floră -stârnesc interesul pentru drume ție, excursie;
contactul elevilor cu no țiunile geografice poate fi colorat cu excursii,
imagini, descrieri, povestirea geografic ă.
Istoria, ca disciplin ă nouă în clasa a patra, dar având unele premise în
lecturile cu con ținut istoric:
· îi introduce pe elevi într-un univers inedit, cel al manifest ărilor de
viață ale colectivit ăților umane. Câteva caracteristici ale istoriei ar fi:
este vorba despre evenimente ale trecutului, la care elevii nu au avut
cum să participe; cunoa șterea se realizeaz ă indirect, prin mediatori;

130 procesul de înv ățare se realizeaz ă ca o redescoperire, reconstituire a
conținutului și semnificației evenimentului istoric;
· trebuie format ă la elevi perceperea și evaluarea corect ă a timpului și
spațiului istoric, capacitatea elevilor de a se manifesta ca ni ște istorici
în miniatură, folosind grila m ărturiilor mediatoare despre evenimente,
capacitatea de a extrage semnifica ții din materialul pe care-l înva ță și
de a opera cu el, în ordine cauzal-explicativ ă;
· pentru a realiza o înv ățare cât mai eficient ă a istoriei nu este necesar ă
doar o memorare a lec țiilor, ci se dore ște o participare cât mai activ ă
la săpături arheologice, strângerea vestigiilor, cercetarea
documentelor, perceperea exponatelor din muzee, citirea,
decodificarea și interpretarea textelor și a inscripțiilor, alcătuirea unei
expoziții cu obiectele colec ționate de ei. Prin ac țiunea directă, prin
contactul direct cu vestigiile istorice se declan șează activismul s ău
psihic actual – cognitiv și emoțional – devine elementul de sus ținere și
mecanismul cel mai apropiat al demersului de însu șire și transmitere a
faptului istoric.
O însemnat ă contribu ție în formarea gândirii științifice o au cuno ștințele
despre natur ă:
· elevii sunt orienta ți spre învățarea diferitelor fenomene ale naturii:
ploaia, vântul, cea ța, zăpada, chiciura; despre circuitul apei în natur ă,
despre trecerea apei în diferite st ări de agregare, (înghe ț, evaporare,
condensare, topire, fierbere);
· totodată sunt prezentate bog ățiile solului: flora și fauna cu plantele și
animalele existente pe teritoriul țării noastre, dar sunt prezentate și
bogățiile subsolului: roci, minerale, minereuri de fier, materiale de
construcții. Pentru a putea în țelege fenomenele cât mai bine, este
necesar să se facă multe experimente, s ă se realizeze excursii de
cercetare și colectare de materiale din natur ă pentru diferite colec ții.
Rolul altor discipline:
· alături de obiectele limba român ă, matematică, istorie, geografie,
științe, un rol important în formarea elevilor îl au dexterit ățile:
abilitățile practice, educa ția plastică, educația muzicală, educația
fizică, educația civică. Toate aceste obiecte, c ărora unii nu le dau
foarte mare importan ță, sunt importante pentru dezvoltarea
creativității, îndemânării, sensibilității la frumos atât pentru priviri cât
și pentru auz;
· la abilități practice este bine folosit ă tehnica Origami -o tehnic ă de
îndoire a hârtiei, care ajut ă la învățarea multor obiecte din diferite
tipuri de hârtie. Folosirea acestor tehnici este folositoare și pentru
realizarea echilibrului psihologic interior al copilului, de lini ște și

131 totodată de bucurie imediat ă la vederea produsului finit realizat de el
însuși;
· educația muzicală are un rol important în formarea culturii muzicale,
pentru învățarea notelor muzicale, a gamei DO major, cu pauze,
semne de repeti ție, timpi și contratimpi. S-a observat c ă elevii care
cântă foarte mult au un nivel ridicat de optimism.
În perioada micii școlarități este bine ca înv ățătorul să pună accent pe
însușirea cunoștințelor de bază, dar trebuie avute în vedere neap ărat
dexteritățile care mențin echilibrul între efort și relaxare, între greu și ușor,
între plăcut și util.

6. SPECIFICUL ÎNV ĂȚĂ RII LA ȘCOLARUL MIJLOCIU

v Factorii care influen țează învățarea școlarului mijlociu
Particularit ățile psihologice:
· vor fi strict determinate, dependente de locul ocupat și rolul jucat de
copii în sistemul rela țiilor sociale;
· se schimbă locul său în familie, la școală, în societate;
· în școală, trecerea de la sistemul de înv ățare cu un singur cadru
didactic la cel cu mai mul ți profesori, atrage dup ă sine diversificarea
exigențelor, a stilurilor de înv ățare, creează condiții pentru o nou ă
formă de adaptare social ă;
· deși tipul fundamental al activit ății rămâne tot învățarea, aceasta se
modifică în ceea ce prive ște cantitatea, calitatea și condiționarea ei;
· factorii care influen țează învățarea devin tot mai numero și și mult mai
diferențiați: modelele umane propuse de fiecare profesor; gradul de
pregătire profesional ă și psihopedagogic ă a profesorilor; modelele de
lecții practicate de ace știa, stilul de rela ționare cu elevii, modalit ățile
de evaluare;
· apar probleme legate de adaptarea școlară la toate aceste noi solicit ări,
de modificare a stilului rela țiilor interpersonale (elev-profesor; elev-
elev; elev-grup), în sfâr șit, chiar de corijare a modului de înv ățare
practicat până acum.
Pubertatea:
· este o perioad ă care marcheaz ă încheierea copil ăriei și începutul
adolescenței, ea făcând o punte de leg ătură între acestea;
· copilul viseaz ă cu ochii deschi și, dar se și joacă; el raționează, dar nu
excelează prin subtilități de logică, manifestă o exuberanță motorie,
dar știe să și-o canalizeze și s-o controleze; dispune de mult ă
autonomie, dar r ămâne sensibil la sugestiile grupului; începe s ă creeze

132 o anumită distanță între el și părinți, dar este departe de a se închide în
sine. Puberul „este înc ă un copil, dar un copil care din când în când
tinde să-și depășească copilăria și care, mai mult decât în oricare din
perioadele precedente prelunge ște această copilărie spre viitor” (P.
Osterrieth);
· puberul manifest ă o imensă curiozitate fa ță de tot ceea ce îl
înconjoară, o puternică nevoie de a ști, de a cunoa ște, de a înțelege,
ceea ce îl anim ă în toate acțiunile pe care le întreprinde. Fenomenele
lumii naturale și sociale exercit ă o atracție deosebită asupra lui, îl
seduc pur și simplu. Realitatea fizic ă, cea umană, relațiile dintre sexe,
îl atrag și îi ridică nenumărate probleme. Acest tablou îl stimuleaz ă, îl
intimidează, îl tulbură, dar îl împinge spre explorare, uneori îl
înspăimântă, dar îl și atrage ca un magnet;
· încercând să facă față solicitărilor, puberul î și perfecționează
instrumentele cunoa șterii, își dezvoltă diversele componente ale
activității sale psihice (percep ția, reprezentarea, memoria, limbajul,
imaginația, etc.), producând importante modific ări în structura și
funcționalitatea de ansamblu a cunoa șterii. Este vorba despre o
amplificare calitativ ă, dar și cantitativă. La această vârstă copilul își
pune ordine în cuno ștințele sale, le structureaz ă după o serie de
criterii, ajungând la o serie de re țete, piramide sau sisteme de no țiuni.
Ceea ce îl ajut ă cel mai mult este gândirea.
Gândirea în perioada pubert ății:
· J. Piaget consider ă că în pubertate gândirea se afl ă în stadiul
desăvârșirii relațiilor concrete, a apari ției lor în cât mai multe
domenii. La început, puberul este legat de concret, care îl împiedic ă
să generalizeze legile desprinse asupra mai multor situa ții. Abia în
jurul vârstei de 12 ani gândirea formal ă se suprapune peste gândirea
concretă;
· gândirea puberului este acumulatoare, ordonatoare, sistematizatoare;
copilul raționează asupra obiectelor, asupra rela țiilor dintre ele; apar
operații combinatorii care dau posibilitatea de a ra ționa după două
sisteme de referin ță concomitent; se r ăstoarnă relația dintre real și
posibil, acum realul este un caz particular al posibilului;
· gândirea pătrunde în percep ție, o intelectualizeaz ă, o transform ă în
observație, adică în percepție organizată, intenționată, desfășurată
după plan, în vederea realiz ării unui scop; puberii au tendin ța de a
acorda semnifica ții și sensuri sociale tuturor obiectelor percepute,
aspecte mai pu țin sesizabile copiilor sub 11 ani. Se eviden țiază
tendința puberilor de a comenta și interpreta cele observate. La 10-12
ani se elaboreaz ă numeroase reprezent ări anticipative, care
proiectează în viitor caracteristicile fenomenelor;

133 · memoria devine tot mai pregnant logic ă față de memoria cu caracter
mecanic. Acum aceasta se bazeaz ă pe selecția elementelor esen țiale,
pe scheme logice, pe în țelegerea celor memorate. Întip ărirea se face
după criterii logice, apelând la planuri și sistematizări personale ale
informațiilor. Reactualizarea recunoa șterii recurge la asocia ții între
reprezentări, iar reactualizarea pe baza reproducerii presupune
restructurarea verbal ă a materialului memorat în stil propriu. Atunci
când materialul este interesant, reproducerea este fidel ă;
· sub influența gândirii se dezvolt ă și limbajul, cu un debit de 6-120 de
cuvinte pe minut. Calitatea limbajului cre ște, se amplific ă limbajul
activ, crește potențialul asociativ al limbajului; problematizarea
ideilor, creația unor cuvinte noi, toate ca urmare a dezvolt ării gândirii;
· datorită multitudinii de cerin țe și exigențe pe care profesorii le
adresează elevilor la diferite discipline, puberul î și formează un
anumit stil cognitiv, un anumit stil de a gândi (analitic sau sintetic), de
a memora (logic sau mecanic). Copilul devine tot mai con știent de
posibilitățile sale intelectuale pe care încearc ă să le dezvolte, s ă le
cizeleze, pentru a spori sfera cunoa șterii. El nu se mul țumește cu
învățarea mecanică, ci cu învățarea selectivă, îi place să combine, să
recombine reprezent ările de care dispune, asociaz ă cuvintele ajungând
la rime, metafore, alegorii. Este perioada în care se scriu primele
poezii, primele schi țe sau povestiri.. Elevul simte nevoia de a- și
exprima, exterioriza propriile tr ăiri și sentimente prin imagini și idei
artistice. Schimbarea, modificarea, ad ăugarea, transfigurarea celor
auzite, învățate sau trăite, în sens pozitiv, devine o modalitate curent ă
de acțiune. Astfel, nevoia de cunoa ștere a școlarului mic devine
nevoia de crea ție a puberului. Aceast ă creație este subiectiv ă, în
funcție de propriile tr ăiri psihice, cu propria experien ță de viață.
Procesul de înv ățământ, dar și activitățile extrașcolare oferă suficient
de multe ocazii în acest sens;
· în cadrul acestei etape de via ță încep să se contureze diferen țele în
baza variabilei sex la nivelul unor abilit ăți speciale și al
randamentului școlar. Fetele pot prezenta performan țe superioare în
ceea ce prive ște fluența verbală, ortografia, citirea și calculul
matematic. B ăieții obțin scoruri mari la ra ționamentul matematic,
orientare spațială și soluționarea problemelor de descoperire;
· acum pot apărea diferențe în ceea ce prive ște erorile tipice. B ăieții
sunt înclinați să facă erori de rezolvare, pe când fetele cad în capcana
erorilor de interpretare, dincolo de textul problemei. Cunoa șterea
particularităților și stimularea compensatorie, pot reduce diferen țele
dintre fete și băieți. Fetele atrag un sistem hiperprotectiv din partea
părinților pentru că au tendința de a se identifica cu persoanele care le

134 dirijează(mama, învățătoarea), de aceea se constat ă că au dificultăți
mai mari în a – și dezvolta autonomia și independen ța cognitivă.
În aceast ă perioad ă de școlarizare se eviden țiază stiluri cognitive (J.
Kagan):
· impulsiv : copiii impulsivi au un ritm de conceptualizare rapid, cu
tendința de a zice primul r ăspuns care le vine în minte și sunt
preocupați să găsească repede răspunsuri;
· reflexiv: copiii reflexivi au nevoie de timp înainte de a r ăspunde, ei
par a valoriza posibilitatea de analiz ă a variantelor de r ăspuns, fiind
preocupați de calitatea r ăspunsului și nu de rapiditatea acestuia; copiii
impulsivi dau rezultate mai bune în sarcini care solicit ă interpretări
globale;
· analitic: în ceea ce prive ște copiii cu stil cognitiv analitic, ei pleac ă în
conceptualizare de la detalii, fa ță de cei cu stil tematic, care iau în
considerare întregul; au performan țe mai mari în sarcini de tip
analitic;
· sistematic:
Problema stilului nu se pune în termeni de superioritate sau inferioritate.
Rezultatele cercet ărilor au arătat că este un ajutor deosebit pentru profesori ca
să înțeleagă diferitele moduri în care reac ționează copiii în func ție de sarcina
de învățare sau performan țele diferite ale aceluia și copil în sarcini cognitive
diferite.

LULU ȘAN ALINA , institutor
LUPEA GEORGIANA , institutor
OPREA MIHAELA , institutor
Școala General ă „Mihai Eminescu” Arad
Bibliografie:

1. Ancuța, Lucia , Psihologie școlară, Editura Excelsior, Timi șoara, 1999.
2. Bonchiș, Elena (coord.), Învățarea școlară – teorii, modele, condi ții,
factori , Editura Universitatea Emanuel, Oradea. 2002.
3. Cosmovici, Andrei; Iacob, Lumini ța, Psihologie școlară, Editura
Polirom, Iași, 1998.
4. Golu, Pantelimon; Verzea, Emil; Zlate, Mielu, Psihologia copilului ,
Editura Didactică și Pedagogică, București, 1993.
5. Ilica, Anton , Didactica general ă și didactica limbii române și a lecturii ,
Editura Școala Vremi, 2004.
6. Joița, Elena (coord), Pedagogie și elemente de psihologie școlară,
Craiova, 2003.
7. Postelnicu, Constantin, Fundamente ale didacticii școlare , Editura
Aramis, Bucure ști, 2000.

135 VII. PROBLEME TEORETICE ȘI PRACTICE ALE
CURRICULUMULUI REFORMA CURRICULUMULUI ÎN
ÎNVĂȚĂ MÂNTUL PRIMAR ROMÂNESC

7. Analiza conceptelor: curriculum, arie curricular ă, ciclu curricular,
conținut al înv ățământului, situa ție de înv ățare
8. Relația obiective-con ținuturi, metode de predare-înv ățare-evaluare
9. Factori determinan ți și surse generatoare în elaborarea
curriculumului
10. Tipuri de curriculum: core curriculum (de baz ă, trunchi comun),
curriculum la dispozi ția școlii; analiza raporturilor obligatoriu-
opțional, formal-nonformal, na țional-local
11. Orientări și practici noi în organizarea curriculumului:
interdisciplinaritate, organizare modular ă, organizare de tip integrat,
curriculum diferen țiat și personalizat
12. Documentele curriculare: planul-cadru, programe școlare,
manualele, materialele-supor (ghiduri, portofolii, culegeri, manualul
profesorului etc.). Metodologia aplic ării lor în școală

1. ANALIZA CONCEPTELOR: CURRICULUM, ARIE CURRICULAR Ă,
CICLU CURRICULAR, CON ȚINUT AL ÎNV ĂȚĂ MÂNTULUI,
SITUAȚIE DE ÎNVĂȚARE

v Conceptul de curriculum
Etimologia conceptului „curriculum”(la plural „curricula”) se afl ă în
limba latină, în care termenul „curriculum” are semnifica ții multiple, îns ă
relativ apropiate: „alergare”, „curs ă”, „parcurgere”, „drum”, scurt ă privire”,
„în treacăt”. În prezent, nu exist ă o definiție și o operaționalizare unanim
acceptate ale conceptului de „curriculum”, îns ă:
a. În sens larg se desemneaz ă prin curriculum ansamblul proceselor
educative și al experiențelor de învățare prin care trece elevul pe durata
parcursului său școlar.
b. În sens restrâns curriculumul cuprinde ansamblul acelor documente
școlare de tip reglator în cadrul c ărora se consemneaz ă datele
esențiale privind procesele educative și experiențele de învățare pe
care școala le oferă elevului. Acest ansamblu de documente poart ă,
de regulă, denumirea de curriculum formal sau oficial (Curriculum
Național pentru Înv ățământul Obligatoriu).
c. Curriculumul se refer ă la oferta educa țională a școlii și reprezint ă
sistemul experien țelor de înv ățare directe și indirecte oferite

136 educaților și trăite de ace știa în contexte formale, neformale și chiar
informale (M.Ionescu).
v Arie curricular ă
Unul dintre principiile care stau la baza elabor ării noului Plan-cadru
de învățământ este cel al selecției și ierarhizării culturale . Acesta a condus la
integrarea disciplinelor de studiu într-un sistem, la interrela ționarea lor și la
consacrarea conceptului de „ arie curricular ă”.
Ariile curriculare reprezint ă domenii ale cunoa șterii care ofer ă o
viziune multi și /sau interdisciplinar ă asupra disciplinelor de studiu ( s-a
renunțat la viziunea tradi țională, în care ariile curriculare cuprindeau
ansambluri de obiecte de înv ățământ abordate monodisciplinar, în
conformitate cu domeniul de cercetare al fiec ărei științe particulare). Ele sunt
stabilite în mod științific, pe baza unor criterii epistemologice și
psihopedagogice; pe durata școlarității obligatorii și a liceului, ariile
curriculare rămân aceleași, ponderea lor pe cicluri și pe clase, fiind, îns ă
variabilă.
În țara noastră, Curriculumul Na țional este structurat pe urm ătoarele
șapte arii curriculare: „Limb ă și comunicare”, „Matematic ă și științe ale
naturii”, „Om și societate”, „Arte”, „Educa ție fizic ă și sport”,
„Tehnologii”, „Consiliere și orientare”. Principiul func ționalității
recomandă adaptarea disciplinelor de studiu și, implicit, a ariilor curriculare
la particularitățile de vârstă ale elevilor.
v Ciclurile curriculare
Pentru delimitarea diferitelor segmente ale școlarității, s-a consacrat
conceptul de „ cicluri curriculare” care reprezint ă periodiz ări ale școlarității
pe mai mul ți ani de studiu, care au în comun anumite finalit ăți educa ționale
și sisteme metodologice. Prin finalitățile urmărite și prin strategiile didactice
adoptate, ciclurile curriculare trebuie s ă asigure continuitatea demersului
instructiv-educativ de la o treapt ă de școlarizare la alta.
Introducerea ciclurilor curriculare devine operativ ă prin:
Ø Modificări în planul de înv ățământ (gruparea obiectelor de studiu;
momentul introducerii în planul-cadru a unor anumite discipline;
ponderea disciplinelor în economia planului);
Ø Modificări conceptuale la nivelul programelor și al manualelor
școlare;
Ø Modificări de strategie didactic ă.
Curriculumul Na țional din țara noastr ă cuprinde urm ătoarele cicluri
curriculare, vizând obiectivele:
Ø Ciclul achizi țiilor fundamentale (grădiniță – clasa a II-a) are ca
obiective majore acomodarea la cerin țele sistemului școlar și
alfabetizarea ini țială. Acest ciclu curricular vizeaz ă: asimilarea
elementelor de baz ă ale principalelor limbaje conven ționale (scris,

137 citit, calcul aritmetic); stimularea copilului în vederea perceperii,
cunoașterii și stăpânirii mediului apropiat; stimularea poten țialului
creativ al copilului, a intui ției și a imaginației; formarea motiv ării
pentru învățare, înțeleasă ca o activitate social ă;
Ø Ciclul de dezvoltare (clasa a III-a – clasa a VI-a) are ca obiective :
dezvoltarea achizi țiilor lingvistice și încurajarea folosirii limbii
române, a limbii materne și a limbilor str ăine pentru exprimarea în
situații variate de comunicare; dezvoltarea unei gândiri structurate și a
competenței de a aplica în practic ă rezolvarea de probleme;
familiarizarea cu o abordare pluridisciplinar ă a domeniilor
cunoașterii; constituirea unui set de valori consonante cu o societate
democratică și pluralistă; încurajarea talentului, a experien ței și a
expresiei în diferite forme de art ă; formarea responsabilit ății pentru
propria dezvoltare și sănătate; formarea unei atitudini responsabile
față de mediu;
Ø Ciclul de observare și orientare (clasa a VII-a – clasa a IX-a);
Ø Ciclul de aprofundare (clasa a X-a – clasa a XI-a);
Ø Ciclul de specializare (clasa a XII – a, clasa a XIII –a) (M.Boco ș).
v Conținut al înv ățământului
a. Definire:
Conținuturile învățământului reprezint ă un capitol consacrat al didacticii.
Ø În didactica tradi țională, conținutul învățământului se exprima în
general în cuno ștințe, priceperi și deprinderi din domeniul științei,
artei, tehnicii, pe care elevii le însu șesc în școală.
Ø În didactica modern ă, conținutul învățământului se refer ă la
ansamblul cuno ștințelor, abilităților, strategiilor, atitudinilor
cognitive, comportamentelor, proiectate în documente școlare oficiale
care vizează stimularea dezvolt ării personalit ății celor care se
instruiesc în plan intelectual, moral, profesional, estetic, fizic.
Ø Din perspectiv ă curricular ă, conținutul înv ățământului se refer ă la
ansamblul valorilor pedagogice selectate din toate domeniile culturii,
precizate în termeni de cuno ștințe, abilit ăți, capacit ăți, valori, modele
atitudinale și comportamentale, cu influen țe formative în plan
intelectual, cognitiv, afectiv, psihomotor, moral, estetic etc., care sunt
organizate și repartizate pe cicluri școlare și care fac obiectul
activităților de predare, înv ățare și evaluare . Teoria curriculumului
conturează o nouă metodologie de selec ționare, proiectare și realizare
a conținutului învățământului, prin valorificarea tuturor elementelor
cunoașterii umane, relevante din punct de vedere al form ării-
modelării personalității, la nivelul fiec ărei trepte și discipline școlare.

138 b. Dimensiunea global ă a conținutului înv ățământului:
Complexitatea conceptului de con ținut al învățământului face ca dimensiunea
sa globală să includă un curriculm comun , numit și trunchi comun de cultur ă
generală și un curriculum diferen țiat.
Ø Curriculumul comun sau trunchiul de cultur ă general ă asigură
fundamentul form ării și dezvoltării personalității pe toată perioada
școlarității, prin: elaborarea unor programe de studii identice în
învățământul general obligatoriu; prelungirea curriculumului comun
în cultura de profil (în înv ățământul liceal) și de specialitate (în
învățământul profesional); aprofundarea curriculumului comun la
niveluri adecvate domeniului de studiu în primii doi ani de studii
universitare);
Ø Curriculumul diferen țiat oferă posibilitatea realiz ării unui învățământ
individualizat, profilat, specializat. Ofer ă următoarele oportunit ăți:
posibilitatea unor cursuri op ționale; posibilitatea canaliz ării culturii de
profil spre anumite domenii de specialitate, în înv ățământul liceal;
posibilitatea form ării profesionale complexe, în cadrul profilului de
studiu din înv ățământul superior.
Selectarea con ținutului înv ățământului în contextul curriculumului comun și
al curriculumului diferen țiat creeaz ă premisele elabor ării unor programe
individualizate, care s ă includ ă elemente ale curriculumului local și ale
curriculumului ascuns (M.Ionescu).
c. Caracteristicile con ținutului înv ățământului:
Din perspectiv ă curriculară caracteristicile con ținutului învățământului sunt:
Ø Caracterul relativ stabil;
Ø Caracterul dinamic;
Ø Este subordonat finalit ăților, scopurilor și obiectivelor educa ționale;
Ø Cuprinde elemente variate;
Ø Are caracter global, dar se caracterizeaz ă și prin diversificare;
Ø Prezintă o complexitate crescând ă pe măsura trecerii de la un ciclu
curricular la altul;
Ø Este un concept subordonat celui de con ținut al educației;
Ø Este vectorul principal al procesului de înv ățământ și deține un loc
central în ansamblul componentelor de înv ățământ;
Ø Conține în primul rând mesaje semantice, dar este înso țit adesea și de
mesaje ectosemantice (componente afective, emo ționale, trăiri,
gesturi, atitudini, rela ții interpersonale etc.).
d. Sursele con ținutului înv ățământului:
La baza con ținutului învățământului stau diverse surse sau repere ale
dimensionării sale, aflate în prezent într-un proces de multiplicare și
întrepătrundere:
Ø Achizițiile din științele exacte și socioumane;

139 Ø Cultura și arta;
Ø Achizițiile din tehnologie;
Ø Aspirațiile celor ce se instruiesc;
Ø Achizițiile cercetării pedagogice;
Ø Sportul și turismul;
Ø Problematica lumii contemporane;
Ø Caracteristicile pie ței muncii;
Ø Viitorologia și prospecția;
Ø Mass-media (G.V ăideanu).
e. Factorii care determin ă conținutul înv ățământului
Ø Concepția generală despre educa ție;
Ø Concepția despre cultur ă și despre relația dintre cultura general ă și
cea de specialitate;
Ø Cultura general ă;
Ø Cultura social ă;
Ø Concepția psihologică despre învățare.
f. Criterii de selec ționare și structurare a con ținutului înv ățământului:
Ø Criteriile filosofice;
Ø Criteriile logico- științifice;
Ø Criteriile pedagogice;
Ø Criteriile psihologice (M.Ionescu).
v Situație de înv ățare
Situația educativ ă este definită ca fiind complexul factorilor externi și interni
semnificativi pentru subiect ce interac ționează unitar și, parțial, imprevizibil,
având ca efect restructur ări în plan personal. Orice situație nouă se
construiește pe baza restructur ării experienței acumulate anterior și prin
realizarea unor transferuri dinspre situa ția familiară.
Situațiile educative pot fi sistematizate în trei mari categorii:
Ø Situații educative nonformale ( regizate de actori involuntari,
purtătoare de curriculum ascuns rezultat din inexisten ța unei acțiuni
formative consecvente și continue);
Ø Situații educative informale ( coordonate de actori breveta ți într-un
anumit domeniu al cunoa șterii; sunt orientate spre realizarea unor
obiective ce vin în întâmpinarea op țiunilor realizate de subiec ți);
Ø Situații educative formale sau pedagogice (incluzând situa ții de
învățare, situații de predare și situații de evaluare).
Pentru identificarea parametrilor ce poten țează funcțiile de formare și de
dezvoltare ale situa țiilor educative se iau în considerare intensitatea,
frecven ța și varietatea intervenientului formativ:
a. Intensitatea interven ției educative:
Ø Pentru subiect, situa ția nouă capătă semnificație din momentul în care
satisface anumite curiozit ăți, când răspunde anumitor trebuin țe;

140 Ø În funcție de așteptările subiectului, intensitatea interven ției educative
este percepută diferențiat (o anumită situație de învățare este , pentru
unii, purtătoare de mesaj educativ, iar pentru al ții, aceeași situație
rămâne neutră din punctul de vedere al modific ărilor produse;
Ø Potențarea artificială a intensității situațiilor educative prin coerci ție
structurează comportamente f ără un real suport motiva țional, iar pe de
altă parte, poate genera ambivalen ță cognitivă, atitudinal – afectiv ă
sau practic- ac țională.
b. Frecven ța cu care aceea și situație educativă revine, trimite la analizarea
raportului cantitate-calitate:
Ø Un număr mare de repeti ții care depășește pragul maximal acceptat de
subiect duc la transformarea solu ționării situațiilor într-o banal ă
reproducere a schemelor ac ționale;
Ø Variabila calitate , în condi țiile menținerii intensit ății trăirilor,
determină angajarea activ ă și expresivă a subiectului în situa ția creată.
c. Varietatea situa țiilor educative are ca principal efect generalizarea și
interiorizarea cumulului de cuno ștințe, capacități și deprinderi, satisf ăcând și
imperativul transferabilit ății (G.Țugui).
Necesitatea ca elevii s ă exploreze con ținuturile învățării, să comunice
rezultatele în propriul cod de simbolizare cere școlii crearea contextelor
(situațiilor) de înv ățare adecvate. În lipsa lor, multe capacit ăți particulare
rămân în afara educa ției școlare. Elevii sunt diferi ți prin profilurile
aptitudinale și intelectuale cu care se nasc, dar și prin c ăile, situa țiile de
învățare în care dezvolt ă. Ca urmare, școala trebuie s ă încurajeze elevii în
rezolvarea de probleme contextualizate, de tipul celor cu care se vor
confrunta în via ță, în societate (Consiliul Na țional pentru Curriculum, 2001).

2. RELAȚIA OBIECTIVE – CON ȚINUTURI – METODE DE PREDARE –
ÎNVĂȚARE -EVALUARE

Noul Curriculum Na țional a fost elaborat pe baza unui set de
principii și de criterii menite s ă asigure coeren ța la nivelul proiect ării și al
dezvoltării sale. Ele vizează componentele de baz ă ale procesului de
învățământ, fiind enun țuri sintetice care exprim ă caracteristicile noului
demers curricular.
a. Principii privind curriculumul ca întreg:
Ø Curriculumul trebuie s ă reflecte idealul educa țional al școlii românești
așa cum este acesta definit în Legea înv ățământului;
Ø Curriculumul trebuie s ă respecte caracteristicile de vârst ă ale elevului,
corelate cu principiile de psihologie a înv ățării;

141 Ø Curriculumul trebuie s ă reflecte dinamica valorilor socio-culturale
specifice unei societ ăți deschise și democratice;
Ø Curriculumul trebuie s ă-i ajute pe elevi s ă-și descopere
disponibilitățile și să le valorifice la maximum în folosul lor și al
societății.
b. Principii privind înv ățarea:
Ø Elevii învață în stiluri diferite și în ritmuri diferite;
Ø Învățarea presupune investiga ții continue, efort și autodisciplin ă;
Ø Învățarea dezvoltă atitudini, capacit ăți și contribuie la însu șirea de
cunoștințe;
Ø Învățarea trebuie s ă pornească de la aspecte relevante pentru
dezvoltarea personal ă a elevului și pentru inser ția sa în viața sa
socială;
Ø Învățarea se produce prin studiu individual și prin activități de grup.
c. Principii privind predarea:
Ø Predarea trebuie s ă genereze și să susțină motivația elevilor pentru
învățarea continuă;
Ø Profesorii și învățătorii trebuie s ă creeze oportunit ăți de învățare
diverse, care s ă faciliteze atingerea obiectivelor propuse;
Ø Profesorii și învățătorii trebuie s ă descopere și să stimuleze
aptitudinile și interesele elevilor,
Ø Predarea nu înseamn ă numai transmitere de cuno ștințe, ci și de
comportamente și de atitudini;
Ø Predarea trebuie s ă faciliteze transferul de informa ții și de competen țe
de la o disciplin ă la alta;
Ø Predarea trebuie s ă se desfășoare în contexte care leag ă activitatea
școlară de viața cotidiană.
d. Principii privind evaluarea:
Ø Evaluarea este o dimensiune esen țială a procesului curricular și o
practică efectivă în clasă;
Ø Evaluarea trebuie s ă implice folosirea unei mari variet ăți de metode;
Ø Evaluarea trebuie s ă fie un progres reglator care informeaz ă agenții
educaționali despre calitatea activit ății școlare;
Ø Evaluarea trebuie s ă-i conducă pe elevi la o autoapreciere corect ă și la
o îmbunătățire continuă a performanțelor;
Ø Evaluarea se fundamenteaz ă pe standarde curriculare de performan ță,
orientate spre ceea ce va fi elevul la finalizarea parcursului s ău școlar
și la intrarea în via ța socială .
Componentele acestui sistem (obiective, con ținuturi, strategii, surse,
evaluare) se întrep ătrund și se condi ționează reciproc:
a. Obiectivele generale și opera ționale, componente ale idealului
educațional, determină (influențează) selecția și vehicularea

142 conținuturilor în concordan ță cu îndeplinirea acestora. La rândul lor,
conținuturile influen țează delimitarea și perfecționarea obiectivelor în
conformitate cu for ța lor informa țional-formativ ă, acțională și de
investigație;
b. Strategiile – metodele, mijloacele și formele de activitate didactice
sunt influen țate de con ținuturi, obiective și invers. De exemplu, un
conținut cu un pronun țat caracter aplicativ va determina strategii cu
caracter practic-participativ. La rândul lor, strategiile cu caracter
practic-aplicativ, pentru a- și îndeplini obiectivele opera ționale
specifice, determin ă selectarea anumitor con ținuturi, organizarea și
vehicularea lor în corelare cu gradul, profilul și formele de
învățământ, cu principiile didactice, cu tipologia metodelor didactice
etc.;
c. Evaluarea va determina selec ția și examinarea anumitor con ținuturi,
gradul de atingere a obiectivelor stabilite, o considerare și
reconsiderare a metodologiei folosite.
Abordarea sistemic ă a acestor componente spore ște coerența, nivelul,
valoarea, performan ța și eficiența fiecăreia în parte, cât și a întregului proces
instructiv-educativ. De asemenea, pune în ac țiune fenomenul de feedback
(conexiune invers ă), care asigur ă reglajul și perfecționarea lor continu ă
(I.Bontaș).

3. FACTORI DETERMINAN ȚI ȘI SURSE GENERATOARE ÎN
ELABORAREA CURRICULUMULUI

Curriculumul Na țional este proiectat s ă răspundă în mod adecvat la
provocările fără precedent c ărora trebuie s ă răspundă tinerii aflați acum pe
băncile școlii. Sistemul de înv ățământ are datoria și responsabilitatea de a-i
pregăti pentru schimb ările ce vor avea loc la nivel economic, social, politic
și cultural, atât pe plan intern cât și interna țional. Cele mai importante ar fi:
Ø Generalizarea economiei de pia ță și a sistemului politic democratic;
Ø Accesul deschis la informa ție a unor segmente din ce în ce mai largi
ale populației;
Ø Creșterea interdependen țelor dintre societ ăți, culturi și tehnologii pe
plan mondial;
Ø Accentuarea specializ ării la nivel înalt, concomitent cu flexibilizarea
și mobilitatea pie ței muncii într-o lume dinamic ă.
Curriculumul sintetizeaz ă ansamblul de a șteptări exprimate de școală
față de un tân ăr capabil s ă răspundă cerințelor unor realit ăți în schimbare.
Aceste exigen țe se pot rezuma în :

143 Ø Capacități superioare de gândire critic ă și divergentă, în măsură să-i
ajute pe elevi s ă utilizeze cuno ștințele și competențele dobândite în
diferite situații problemă;
Ø Motivația și disponibilitatea de a r ăspunde în mod adecvat la
schimbare, ca premis ă a oricărei dezvoltări personale;
Ø Capacități de inserție socială activă, alături de un set de atitudini și de
valori personalizate la via ța unei societăți deschise și democratice.
Repere strategice de elaborare:
Ø Raportarea la dinamica și la necesitățile actuale, precum și al
finalitățile de perspectiv ă ale sistemului românesc de înv ățământ,
generate de evolu țiile societății și formulate în diverse documente de
politică educațională;
Ø Raportarea la tendin țele actuale și la criteriile interna ționale general
acceptate în domeniul reformelor curriculare;
Ø Raportarea la acele tradi ții ale sistemului românesc de înv ățământ
care sunt pertinente din punctul de vedere al reformei în curs.
Indicatori pe baza c ărora se construiesc programele școlare:
Ø Nivelul, varietatea și complexitatea intereselor educa ționale ale
elevilor;
Ø Ritmul multiplic ării permanente a domeniilor cunoa șterii;
Ø Exigențele formării personalității elevului într-o lume în schimbare.
Elaborarea Curriculumului Na țional urm ărește:
Ø Adecvarea curriculumului la contextul socio-cultural na țional;
Ø Permeabilitatea curriculumului fa ță de evoluțiile în domeniu
înregistrate pe plan interna țional;
Ø Coerența, manifestată atât la nivelul rela ției dintre curriculum și
finalitățile sistemului de înv ățământ, cât și la nivelul diferitelor
componente intrisece ale acestuia;
Ø Pertinența curriculumului în raport cu obiectivele educa ționale;
Ø Transparența curriculumului din punctul de vedere al tuturor agen ților
educaționali implica ți;
Ø Articularea optim ă a fazelor procesului curricular în ansamblul s ău:
proiectare, elaborare, aplicare, revizuire permanent ă.
Idealul educa țional și finalit ățile sistemului reprezintă un set de aser țiuni de
politică educațională, care consemneaz ă la nivelul Legii înv ățământului
profilul de personalitate dezirabil la absolven ții sistemului de înv ățământ, în
perspectiva evolu ției societății românești. Acestea au un rol reglator,
constituind un sistem de referin ță în elaborarea Curriculumului Na țional.
Ø Idealul educa țional al înv ățământului românesc
1. Învățământul urmărește realizarea idealului educa țional întemeiat pe
tradițiile umaniste, pa valorile democra ției și pe aspirațiile societății
românești și contribuie la p ăstrarea identit ății naționale;

144 2. Idealul educa țional al școlii românești constă în dezvoltarea liber ă,
integrală și armonioasă a individualit ății umane, în formarea personalit ății
autonome și creative.

4. TIPURI DE CURRICULUM: CORE CURRICULUM (DE BAZ Ă,
TRUNCHI COMUN), CURRICULUM LA DISPOZI ȚIA ȘCOLII;
ANALIZA RAPORTURILOR OBLIGATORIU – OP ȚIONAL, FORMAL –
NONFORMAL, NA ȚIONAL – LOCAL

Literatura de specialitate ofer ă mai multe posibilit ăți de clasificare a
curriculumului școlar. Între diferitele tipuri de curriculum exist ă, în mod
firesc, multiple interac țiuni. Clasificările următoare reliefeaz ă specificitatea
tipurilor de curriculum din urm ătoarele perspective:
a. În funcție de criteriul cercet ării fundamentale a curriculumului :
Ø Curriculum general (curriculum comun, trunchi comun de cultur ă
generală, curriculum central, core curriculum, curriculum de baz ă)
este asociat cu obiectivele generale ale educa ției și cu conținuturile
educației generale-sistemul de cuno ștințe, abilități intelectuale și
practice, competen țe, stiluri atitudinale, strategii, modele ac ționale și
comportamentale de baz ă, obligatorii pentru educa ți pe parcursul
primelor trepte ale școlarității. Core curriculum este un concept
original impus în spa țiul anglo-saxon, constituit din acel trunchi
comun de materii, obligatoriu pentru to ți elevii, iar-ca procentaj-
ocupă până la 80% din totalul disciplinelor, restul materiilor fiind
selectate circumstan țial, în funcție de nevoile concrete, speciale ale
unor categorii de elevi (C.Cuco ș);
Ø Curriculum de profil și specializat vizează formarea și dezvoltarea
comportamentelor, competen țelor, abilităților și strategiilor
caracteristice unor domenii ale cunoa șterii, care î și găsesc
corespondent în anumite profiluri de studii ( științe umaniste, științe
exacte, muzic ă, arte plastice, sporturi ș.a.m.d.);
Ø Curriculum subliminal (curriculum ascuns) cuprinde ansamblul
experiențelor de învățare și dezvoltare directe sau indirecte, explicite
sau implicite, rezultate din ambian ța educațională și din climatul
psihosocial general, în care se desf ășoară activitatea instructiv-
educativă;
Ø Curriculumul informal cuprinde ansamblul experien țelor de învățare
și dezvoltare indirecte, care apar ca urmare a interac țiunilor celui care
învață cu mijloacele de comunicare în mas ă, a interacțiunilor din
mediul social, cultural, economic, familial, al grupului de prieteni, al
comunității etc.

145 b. În func ție de criteriul cercet ării aplicative a curriculumului:
Ø Curriculumul formal (oficial) este cel prescris oficial, care are un
statut formal și care cuprinde toate documentele școlare oficiale care
stau la baza proiect ării activității instructiv-educative la toate nivelele
sistemului și procesului de înv ățământ. Este validat de factorii
educaționali de decizie și include urm ătoarele documente oficiale:
documente de politic ă a educației, documente de politic ă școlară,
planuri de înv ățământ, programe școlare și universitare, ghiduri,
îndrumătoare și materiale metodice suport, instrumente de evaluare;
Ø Curriculumul recomandat este susținut de grupuri de exper ți în
educație sau de autorit ăți guvernamentale și este considerat ghid
general pentru cadrele didactice;
Ø Curriculumul scris are, de asemenea, caracter oficial și este specific
unei anumite institu ții de învățământ;
Ø Curriculumul predat se referă la ansamblul experien țelor de învățare
și dezvoltare oferite de educatori celor educa ți în activitățile
instructiv-educative curente;
Ø Curriculumul de suport cuprinde ansamblul materialelor curriculare
auxiliare: culegeri de probleme, culegeri de texte, îndrum ătoare
didactice, atlase, software etc.;
Ø Curriculumul înv ățat se referă la ceea ce educa ții au asimilat ca
urmare a implic ării lor în activit ățile instructiv-educative;
Ø Curriculumul testat se referă la experiențele de învățare și dezvoltare
apreciate și evaluate cu ajutorul unor probe de evaluare.
c. În func ție de criteriul epistemologic:
Ø Curriculum formal (currriculum oficial);
Ø Curriculum comun ( curriculum general, trunchi comun de cultur ă
generală, curriculum central, core-curriculum, curriculum de baz ă);
Ø Curriculum specializat;
Ø Curriculum ascuns (curiculum subliminal);
Ø Curriculum informal;
Ø Curriculum neformal/nonformal care vizeaz ă obiectivele și
conținuturile activit ăților instructiv-educative neformale/nonformale,
care au caracter op țional, sunt complementare școlii, structurate și
organizate într-un cadru institu ționalizat extra școlar (de exemplu în
cluburi, asocia ții artistice și sportive, case ale elevilor și studenților,
tabere etc.);
Ø Curriculum local care include ofertele de obiective și conținuturi ale
activităților instructiv-educative propuse de c ătre inspectoratele
școlare (și aplicabile la nivel teritorial) sau chiar de c ătre unitățile de
învățământ, în func ție de necesit ățile proprii și de solicitările
înregistrate.

146 d. Tipologia ( și terminologia) Curriculumului Na țional operant în cadrul
sistemului de înv ățământ din România :
Ø Curriculumul nucleu – reprezintă aproximativ 70% din Curriculumul
Național, trunchiul comun, obligatoriu, adic ă numărul minim de ore
de la fiecare disciplin ă obligatorie prev ăzută în planul de înv ățământ.
El reprezintă unicul sistem de referin ță pentru evalu ările și
examinările externe(na ționale) din sistem și pentru elaborarea
standardelor curriculare de performan ță;
Ø Curriculumul la decizia școlii asigură diferența de ore dintre
curriculumul nucleu și numărul minim sau maxim de ore pe
săptămână, pentru fiecare disciplin ă școlară prevăzută în planurile-
cadru de învățământ, pe an de studiu. Complementar curriculumului
nucleu, școala poate oferi urm ătoarele tipuri de curriculum:
curriculum extins, curriculum nucleu aprofundat, curriculum elaborat
în școală:
q Curriculumul extins este acel tip de proiect pedagogic care are la baz ă
întreaga program ă școlară a disciplinei, atât elementele de con ținut
obligatorii, cât și cele facultative; Diferen ța până la numărul maxim
de ore prev ăzute pentru o anumit ă disciplină se asigură prin
îmbogățirea ofertei de con ținuturi prevăzute de curriculumul nucleu;
q Curiculumul nucleu aprofundat este acel tip de proiect pedagogic care
are la bază exclusiv trunchiul comun, respectiv elementele de con ținut
obligatorii. Diferen ța până la numărul maxim de ore prev ăzute pentru
o anumită disciplină se asigură prin reluarea și aprofundarea
curriculumului nucleu, respectiv prin diversificarea activit ăților de
învățare;
q Curriculumul elaborat în școală este acel tip de proiect pedagogic
care conține, cu statut op țional, diverse discipline de studiu propuse
de instituția de învățământ sau alese din lista elaborat ă de minister.
Fiecare profesor are oportunitatea de a participa în mod direct la
elaborarea curriculumului, func ție de condițiile concrete în care se va
desfășura activitatea didactic ă. Disciplinele op ționale se pot proiecta
în viziune monodisciplinar ă, la nivelul unei arii curriculare sau la
nivelul mai multor arii curriculare. Curriculumul elaborat în școală nu
constituie obiectul evalu ărilor și examinărilor externe, na ționale.
Profesorului care elaboreaz ă acest tip de curriculum îi revine sarcina
de a proiecta, pe lâng ă obiectivele educa ționale și conținuturile
instructiv-educative, competen țele și performanțele așteptate de la
elevi, precum și probele de evaluare corespunz ătoare (M.Boco ș).

147 5. ORIENTĂRI ȘI PRACTICI NOI ÎN ORGANIZAREA
CURRICULUMULUI: INTERDISCIPLINARITATE, ORGANIZARE
MODULARĂ, ORGANIZARE DE TIP INTEGRAT, CURRICULUM
DIFERENȚIAT ȘI PERSONALIZAT.

Multiplicarea surselor înv ățământului și acumulările cognitive din
diferitele domenii ale cunoa șterii impun noi strategii de dimensionare și de
structurare ale con ținuturilor. Eficien ța lor este dată nu numai de modalitatea
de selecție a informațiilor, pentru a li se asigura descongestionarea, ci și de
strategiile de ierarhizare și organizare, de compunerea și articularea acestora
în complexe cât mai apropiate de realitatea descris ă și de obiectivele
educaționale privind realizarea unei viziuni integrative, holistice la elevi.
v Organizarea interdisciplinar ă
Conexiunea disciplinar ă cunoaște patru niveluri de concretizare:
Ø Multidisciplinaritatea apare ca modalitatea cea mai pu țin dezvoltată a
conexiunii, constând, mai degrab ă, în juxtapunerea unor elemente ale
diverselor discipline, pentru a pune în lumin ă aspectele lor comune;
Ø Pluridisciplinaritatea – punctul de plecare în structurarea
conținuturilor îl reprezint ă o temă, o situație, o problem ă abordată de
mai multe discipline, cu metodologii specifice; prezint ă avantajul
abordării unui fenomen din diferite perspective, reliefând multiplele
sale relații cu alte fenomene din realitate;
Ø Interdisciplinaritatea este o formă a cooperării între discipline
diferite, cu privire la o problematic ă a cărei complexitate nu poate fi
surprinsă decât printr-o convergen ță și o combinare prudent ă a mai
multor puncte de vedere. Un con ținut școlar structurat în chip
interdisciplinar este mai adecvat realit ății descrise și asigură o
percepere unitar ă, coerentă a fenomenologiei existen țiale;
Ø Transdisciplinaritatea este vizată ca o întrepătrundere a mai multor
discipline, care pot conduce, în timp, la constituirea de noi discipline
sau noi domenii ale cunoa șterii; desemneaz ă o nouă abordare a
învățării școlare, centrat ă nu pe materii, ci „dincolo” de acestea;
disciplinele sunt valorificate ca furnizoare de situa ții și experiențe de
învățare (C.Cucoș).
Cel puțin pentru înv ățământul preuniversitar se pot identifica trei puncte de
intrare a interdisciplinarit ății (G.Văideanu):
Ø Niveluri rezervate conceptorilor, adic ă autorilor de planuri, programe
și manuale școlare, teste sau fi șe de evaluare;
Ø Punctele de intrare accesibile înv ățătorilor și profesorilor, în cadrul
proceselor de predare și evaluare; în acest caz, programele r ămân
neschimbate;
Ø Prin intermediul activit ăților nonformale sau extra școlare.

148 În func ție de modul cum intervine profesorul, interdisciplinaritatea se face
prin:
Ø Corelații obligatorii și minimale, prev ăzute de programele școlare sau
impuse de logica pred ării noilor cuno ștințe;
Ø Conexiuni disciplinare sistematice și elaborate, care constituie
expresia unei viziuni bi- sau pluridisciplinare; aceste conexiuni
presupun analiza epistemologic ă a disciplinelor și identificarea
conceptelor și metodologiilor comune sau elaborarea în echip ă a
proiectelor de lec ții și a planificărilor anuale sau semestriale.
Sub raportul modului elabor ării sau al purt ătorului, interdisciplinaritatea
poate fi:
Ø Centrată pe o cultură bogată și pluridisciplinar ă a unui profesor;
cazurile sunt mai rare și presupun unele riscuri;
Ø Realizată în echipe de profesori cu specialit ăți, vizând fie numai un
grup de discipline predate la aceea și clasă, fie aceleași discipline
urmărite în dimensiunea orizontal ă, cât și în cea vertical ă.
În cadrul proceselor didactice obi șnuite , la discipline diferite, se pot
identifica obiective comune care pot fi, de asemenea, prilejuri de realizare a
unor conexiuni disciplinare ce țin de inspira ția și de tactul profesorilor
pregătiți în perspectiva monodisciplinar ă. În același timp, tendin ța de a
integra în clas ă elemente informa ționale provenite din mediul informal
constituie o cale profitabil ă, de întărire a spiritului interdisciplinar.
Pregătirea profesorilor pentru organizarea interdisciplinar ă a
conținuturilor:
În viitor modalitatea cea mai viabil ă de lucru va fi lucrul în echipe de
profesori care vor colabora la elaborarea și desfășurarea curriculumului
unei clase , precum și la dimensionarea unor con ținuturi (prin planuri,
programe, manuale), deschizând perspective reale viziunii interdisciplinare.
v Organizarea modular ă
Învățământul modular const ă în structurarea con ținuturilor în moduli
didactici, ace știa incluzând seturi de cuno ștințe, situa ții didactice, activit ăți
și mijloace de înv ățământ delimitate, menite a se plia pe cerin țele și
posibilit ățile unor grupe de elevi.
Caracteristici:
Ø Se accentueaz ă flexibilitatea con ținuturilor în func ție de interesele și
capacitățile elevilor, de particularit ăților lor psihice;
Ø Cursurile modulare presupun ac țiuni de selecție a elevilor sau sunt
frecventate în urma op țiunilor libere ale acestora;
Ø Elevii urmeaz ă anumiți moduli, în acord cu dorin țele și aptitudinile
lor, simultan cu frecventarea cursurilor din programul comun.

149 Diferen țierea modulilor în ceea ce prive ște dificultatea, nivelul și ritmul de
lucru:
Ø Moduli de recuperare pentru elevii cu dificult ăți;
Ø Moduli de explica ții suplimentare pentru categorii de elevi buni sau
foarte buni.
Cum se realizeaz ă învățarea modular ă?
Ø Elevul opteaz ă sau i se sugereaz ă urmarea unui modul pe care îl
parcurge cu ajutorul profesorului;
Ø Se face evaluarea rezultatelor;
Ø În caz de nereu șită, se recomand ă un modul inferior sau
complementar;
Ø Dimensionarea modular ă a conținutului se face pentru un grup de
discipline care urm ăresc diferențieri chiar în vederea orient ării
profesionale a elevilor.
Temeiul filosofic al structur ării modulare a con ținutului este holismul, adică
încercarea de a concepe o totalitate informa țională ca unitate integrat ă de
elemente ce își pierd trăsăturile secvențiale.
Ø Structurarea modular ă înlesnește cuprinderea cuno ștințelor speciale
în ansambluri logice care dep ășesc cantitativ și calitativ
caracteristicile subunit ăților curriculare;
Ø Mai mulți moduli se pot construi într-un lan ț modular sau o suit ă de
moduli care pot fi oferi ți/ceruți elevilor în func ție de obiective sau în
raport cu interesele și aptitudinile acestora;
Ø Plecând de la natura con ținutului circumscris de modul, acesta poate
fi centrat pe informa ții, metode, ac țiuni, operații de achiziționat sau,
cel mai adesea, pe combina ții ale acestor posibilit ăți.
v Organizarea integrat ă a conținutului
Presupune integrarea unor elemente de con ținut particulare în noi
structuri explicative (noi discipline) care realizeaz ă un salt „ metateoretic”
sau „ metavaloric”, preluând și integrând con ținuturi esen țializate și
resemnificate din perspectiva noii „umbrele” explicative mai cuprinz ătoare
(discipline precum : Științele naturii, Trebuin țele omului, Jocurile sociale
etc.).
Se poate face prin:
Ø Integrarea cuno ștințelor în jurul unui pol științific (seturi conceptuale,
scheme operatorii, metodologii investigative);
Ø Ordonarea cuno ștințelor către un pol practic (precum centrele de
interes ale lui Ovide Decroly – hran ă, securitate, afilia ție etc.);
Ø Gruparea în jurul unui pol social (aspecte economice, politice,
religioase);
Ø Integrarea valorilor în func ție de un pol personal (iubire, boal ă,
familie etc);

150 Ø Structurarea integrat ă realizează o joncțiune a obiectivelor
educaționale, a unor structuri de con ținuturi corelative și a intereselor
și disponibilităților actorilor antrena ți în învățare.
· Organizarea diferen țiată și personalizat ă a conținuturilor
Vizează adaptarea procesului instructiv-educativ la posibilit ățile
aptitudinale, la nivelul intereselor cognitive, la ritmul și la stilul de înv ățare
al elevului.
Caracteristici:
Ø Strategia diferen țierii curriculare se exprim ă prin trecerea de la „ o
școală pentru to ți” la „o școală pentru fiecare” ;
Ø Este recomandat ă pe considerente pedagogice și ca o direcție a
integrării și compatibiliz ării proceselor educa ționale în spa țiul
euroatlantic;
Ø Se face de către profesor în con ținuturi , metode de predare-înv ățare,
mediu psihologic, standarde de performan ță;
Ø Se exprimă la nivelul elevului prin extensiunea cuno ștințelor,
profunzimea în țelegerii, ritmul și stilul de înv ățare (creativ,
reproductiv, investigativ etc.).
Cum se realizeaz ă adaptarea curiculumului în acord cu trebuin țele de
dezvoltare și de afirmare ale predispozi țiilor aptitudinale și specifice?
a. La nivel liceal:
Organizarea diferen țiată a conținuturilor apare în planurile de înv ățământ,
concepute diferit (prin propor ția grupelor de discipline, natura disciplinelor
opționale etc.), în func ție de profilul liceului;
c. La nivelul școlii generale:
Ø Diferențierea se face în special prin extensiunea și profunzimea
cunoștințelor propuse spre înv ățare și mult mai pu țin prin natura lor (
cu excepția disciplinelor op ționale). Noile programe pe discipline și
arii curriculare lasă la decizia profesorilor s ă abordeze fie un
curriculum aprofundat, predarea limitându-se la 70% din program ă,
în întreg timpul alocat disciplinei prin planul de înv ățământ ( se
adresează elevilor cu interese cognitive normale sau mai reduse, ori
fără predispoziții aptitudinale în domeniul respectiv), fie să abordeze
un curriculum extins cu mai mult de 70%, cu predare în acela și
interval de timp (se adresează elevilor cu predispozi ții aptitudinale
înalte și cu interese deosebite pentru aria curricular ă respectivă);
Ø Pentru core curriculum, diferen țierea o face profesorul clasei, când
diferențierea se aplică în cadrul aceleia și clase, sau conducerea școlii
și catedra, atunci când se opteaz ă pentru predarea pe clase omogene
de aptitudini (C.Cuco ș).

151 6. DOCUMENTELE CURRICULARE: PLANUL – CADRU, PROGRAME
ȘCOLARE, MANUALELE, MATERIALELE SUPORT (GHIDURI,
PORTOFOLII, CULEGERI, MANUALUL PROFESORULUI ETC.).
METODOLOGIA APLIC ĂRII LOR ÎN ȘCOALĂ

Începând cu anul școlar 1998-1999, în România, Curriculumul Na țional
cuprinde:
· Curriculumul Na țional pentru înv ățământul obligatoriu. Cadru de
referință (document reglator care asigur ă coerența în elaborarea
componentelor sistemului curricular, în termeni de procese și
produse)
v Planurile–cadru de înv ățământ pentru clasele I-XII
Planul- cadru de înv ățământ reprezint ă documentul curricular oficial
elaborat la nivel central, care stabile ște:
Ø Ariile curriculare;
Ø Obiectele de studiu;
Ø Resursele de timp necesare abord ării acestora (M. Ionescu).
Acest Plan de înv ățământ are la baz ă finalitățile învățământului preuniversitar
și două categorii de principii:
a. Principii de politic ă educațională:
Ø Principiul descentraliz ării și al flexibiliz ării (școlile vor avea
libertatea de a- și construi scheme orare proprii, cu plaje orare pentru
disciplinele obligatorii și opționale);
Ø Principiul descongestion ării programului de studiu al elevilor,
vizându-se un mai mare randament al înv ățării pe fondul unui consum
psihic normal, f ără forțări și presiuni;
Ø Principiul eficien ței (valorizarea înalt ă a tuturor resurselor umane și
materiale din școli; evitarea șomajului prin predarea în echip ă,
redimensionarea normei de predare, cursuri op ționale, activit ăți de
consiliere și de orientare);
Ø Principiul compatibiliz ării sistemului românesc de înv ățământ cu
standardele europene.
b. Principii de generare a noului plan de înv ățământ:
Ø Principiul selec ției și al ierarhizării culturale (stabilirea disciplinelor
școlare și gruparea sau ierarhizarea lor pe categorii de discipline);
Ø Principiul func ționalității (racordarea experien ței de învățare pe arii
curriculare la caracteristicile etapelor ontogenetice ale elevilor și la
evoluțiile din domeniul cunoa șterii);
Ø Principiul coeren ței (integrarea vertical ă și orizontală a ariilor
curriculare în interiorul sistemului și, în cadrul ariilor curriculare,
integrarea obiectelor de studiu);

152 Ø Principiul egalit ății șanselor (asigurarea dreptului fiec ărui elev de a se
exprima deplin, în acord cu nivelurile sale aptitudinale);
Ø Principiul flexibilit ății și al parcursului individual (un curriculm
diferențiat și personalizat sau, altfel spus, trecerea de la o școală unică
pentru toți, la o școală pentru fiecare);
Ø Principiul racord ării la social ( C.Cuco ș).
v Programele școlare
Programele școlare sunt documente oficiale care redau sintetic con ținuturile
învățământului pe ani școlari sau pe cicluri de înv ățământ. Sunt
instrumentul didactic principal care descriu condi țiile dezirabile pentru
reușita învățării, exprimate în termeni de obiective, con ținuturi și activit ăți
de învățare. (Curriculum Na țional, 1998)
Structura unei programe școlare concepută din perspectiv ă curriculară se
compune dintr-o component ă generală, valabilă pentru toate ariile curriculare
și una particularizat ă la o arie curricular ă anume.
Componenta general ă include:
Ø Prezentarea succint ă a scopurilor tuturor programelor ariilor
curriculare din planul de înv ățământ;
Ø Prezentarea obiectivelor generale ale sistemului de înv ățământ
național;
Ø Precizarea obiectivelor instructiv-educative ale nivelului și ale
profilului de înv ățământ pentru care au fost concepute programele;
Ø Planul de înv ățământ, însoțit de precizări și comentarii referitoare la
aspectele particulare ale ariei curriculare respective și relațiile ei cu
celelalte arii curriculare;
Ø Principiile didactice fundamentale, corelate cu obiectivele instructiv-
educative urm ărite prin programa propus ă.
Componenta particularizat ă la o arie curricular ă cuprinde urm ătoarele
elemente:
Ø Modelul didactic al disciplinei sau a ariei curriculare respective
prezintă o imagine sintetic ă a structurii interne a disciplinei,
semnificativă pentru procesul de predare/înv ățare;
Ø Obiectivele cadru sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate și
complexitate. Ele se refer ă la formarea unor capacit ăți și atitudini
specifice disciplinei și sunt urmărite de-a lungul mai multor ani de
studiu;
Ø Obiectivele de referin ță specifică rezultatele așteptate ale înv ățării și
urmăresc progresia în achizi ția de competen țe și de cunoștințe de la
un an de studiu la altul;
Ø Conținuturile sunt mijloace prin care se urm ărește atingerea
obiectivelor cadru și de referință propuse. Unit ățile de conținut sunt

153 organizate fie tematic, fie în conformitate cu domeniile constitutive
ale diverselor obiecte de studiu;
Ø Exemplele de activit ăți de înv ățare sunt construite astfel încât s ă
pornească de la experien ța concretă a elevului și să se integreze unor
strategii didactice adecvate contextelor variate de înv ățare. Programa
oferă cel puțin un exemplu de astfel de activit ăți pentru fiecare
obiectiv de referin ță în parte.
Ø Sugerarea unor metodologii de predare , însoțite de recomand ări din
domeniul curriculum de suport;
Ø Sugestii privind evaluarea rezultatelor elevilor;
Ø Precizarea standardelor na ționale de performan ță ale elevilor.
Standardele curriculare de performan ță sunt criterii de evaluare a
calității procesului de înv ățare. Ele reprezint ă enunțuri sintetice, în
măsură să indice gradul în care sunt atinse obiectivele curriculare de
către elevi . Constituie specific ări de performan ță vizând cunoștințele,
competențele și comportamentele stabilite prin currriculum. Asigur ă
conexiunea între curriculum și evaluare, pe baza lor elaborându-se
nivelurile de performan ță, precum și itemii necesari probelor de
evaluare. Standardele sunt realizate pe obiect de studiu și pe treaptă
de școlarizare, permi țând evidențierea progresului realizat de elevi.
Elaborarea lor are în vedere: finalit ățile pe treaptă și pe ciclu de
școlaritate; obiectivele cadru și cele de referin ță ale disciplinei;
caracteristicile psihopedagogice ale vârstei școlare vizate ( C.Cuco ș).
v Manuale școlare alternative
Manualul școlar reprezint ă documentul școlar oficial care concretizeaz ă
programa școlară a unui obiect de înv ățământ pentru o anumit ă clasă,
tratând temele/unit ățile de con ținut în subteme/subunit ăți de con ținut:
capitole, subcapitole, grupuri de lec ții, secven țe de înv ățare etc.
a. Utilitate :
Ø Pentru cadrul didactic, manualul este un instrument de lucru
orientativ, un ghid în proiectarea și realizarea activit ăților didactice;
Ø Pentru elevi este cel mai important instrument de informare și de
lucru, întrucât îndepline ște concomitent func țiile: informativ ă,
formativă, de autoinstruire și stimulativă.
b. Demersurile de elaborare a unui manual școlar trebuie s ă aibă în vedere:
Ø Exigențe de ordin științific;
Ø Exigențe psihopedagogie;
Ø Exigențe de ordin igienic;
Ø Exigențe de ordin estetic;
Ø Exigențe de ordin economic.
Pentru o anumit ă treaptă de școlaritate, clas ă și disciplină de studiu, pot exista
mai multe manuale școlare alternative . Ele se bazeaz ă pe modalități diferite

154 de abordare, tratare și operaționalizare a con ținuturilor , care contribuie la
atingerea obiectivelor cadru și de referință cuprinse în programele școlare,
obiective care sunt unice la nivel na țional (M.Boco ș).
v Ghiduri, norme metodologice și materiale suport –descriu condi țiile
de aplicare și de monitorizare ale procesului curricular și conțin
sugestii metodologice.
O parte integrant ă a strategiei de abilitare curricular ă a profesorilor o
constituie elaborarea și difuzarea de ghiduri metodologice, pachete de
formare și autoformare, liste de teme pentru diverse arii curriculare și sugestii
de realizare didactic ă a lor.
Pentru elevi , în completarea manualelor, se cer elaborate și diversificate
culegeri de texte literare, filosofice, culegeri de exerci ții și probleme, soft
didactic, atlase, crestoma ții, fișe de activitate independent ă etc.
v Metodologia de aplicare
a. Planul-cadru de înv ățământ este obligatoriu de aplicat pentru toate
unitățile de învățământ de acela și grad și profil.
b. Pe baza Planului-cadru de înv ățământ se alc ătuiesc schemele orare.
Definirea schemelor orare:
Ø Pe baza evalu ării condițiilor locale și a potențialului elevilor,
Consiliile profesorale pot face propuneri de scheme orare Consiliului
de administrație;
Ø Consiliul de administra ție al școlii va prezenta public oferta școlii
(posibilitățile privind programul maxim, op ționalele și/sau
extinderile), cerând p ărinților și elevilor să-și exprime op țiunile.
Consultarea acestora de c ătre Consiliul de administra ție poate fi
făcută prin mai multe c ăi: completarea de c ătre părinți a unor
chestionare, votul exprimat de p ărinți în adunarea clasei sau a școlii,
investirea de c ătre părinți a reprezentan ților lor în Consiliul de
administrație cu putere de a decide în numele lor etc. Fiecare Consiliu
de administra ție își va alege propria cale de consultare a p ărinților și
elevilor;
Ø Definirea schemelor orare ale claselor pentru anul școlar următor se
face până la sfârșitul anului școlar în curs.
b. Realizarea schemei orare
Ø Se pornește de la tabelul care expliciteaz ă trunchiul comun. La acesta
se adaugă ore în funcție de opțiunile privind: num ărul minim sau
maxim de ore pe s ăptămână, câte extinderi, la ce discipline, câte
opționale, din ce arii;
Ø Schemele orare nu se alc ătuiesc prin însumarea de jos în sus pe
coloană a numărului de ore minim, mediu sau maximale plajelor
orare, ci prin calcularea în „zig-zag” a num ărului minim, mediu și

155 maxim de ore ale plajelor orare pe discipline, în func ție de opțiunile
elevilor;
Ø În schemele orare se reg ăsesc opționalele (Curriculum Na țional,
1999).
c. Orarul
Orarul este un document organizatoric ce izvor ăște din prevederile planului
de învățământ. El se elaboreaz ă de către cadrele didactice pe baza planului de
învățământ și a schemelor orare. Se recomand ă să se elaboreze în cooperare
cu elevii. Condi țiile unui orar bine întocmit și eficient sunt de natur ă
ergonomică, psihodidactic ă și de igiena studiului:
Ø Programarea ra țională a disciplinelor și activităților didactice;
Ø Programarea orelor numai într-o parte a zilei;
Ø Eventualele ore sau zile libere s ă se plaseze în orar la sfâr șitul zilei
sau al săptămânii;
Ø Folosirea intensiv ă a orelor prevăzute în orar;
Ø Respectarea de c ătre profesori a pauzelor.
În condițiile democratiz ării societății, descentraliz ării educaționale,
autonomiei școlare, Legea înv ățământului și alte reglement ări conferă
instituțiilor școlare anumite drepturi și libertăți în elaborarea și aplicarea
documentelor școlare, cu respectarea exigen țelor științifice, practice,
pedagogice și metodice necesare stabilirii și punerii „în oper ă” a unui
curriculum modern, elevat, de valoare și eficiență ideatică și acțională, care
să le asigure acreditarea (I.Bonta ș).

BINCHICIU VIOREL, institutor, inspector I.S.J. Arad
POP TRAIAN, institutor,
Grup Școlar „Atanasie Marinescu” Lipova

156

Bibliografie:

1. Bontaș, I., Peadgogie , Editura Bic All, Timi șoara, 2001.
2. Consiliul Național pentru Curriculum – MEN, C urriculum Na țional
pentru Înv ățământul Obligatoriu. Cadru de referin ță, , București,
1998.
3. Crețu, C., Curriculum diferen țiat și personalizat, Editura Polirom,
Iași, 1998.
4. Crișan, Al. (coord.) Curriculum școlar. Ghid metodologic, M.E.I.-
I.S.E., Bucure ști, 1996.
5. Cucoș, C., Pedagogie, Editura Polirom, Ia și, 2002.
6. Cucoș, C. (coord), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare
și grade didactice, Editura Polirom, Ia și, 1998.
7. Georgescu, D. (coord.), Planuri-cadru de înv ățământ pentru
învățământul preuniversitar, Editura Corint, Bucure ști,1999.
8. Herlo , D., Metodologie educa țională, Editura UAV, Arad, 2002.
9. Herlo D., Asupra curriculum – ului educa țional , Editura UAV, Arad
2004.
10. Ilica, A., Didactica general ă și didactica specilalit ății…, Editura
Școala Vremi, Arad, 2004.
11. Ionescu, M., Chi ș, V. (coord), Pedagogie. Suporturi pentru formarea
profesorilor, Editura Presa Universitar ă Clujeană, Cluj-Napoca, 2001.
12. Ionescu, M., Demersuri creative în predare și învățare, Editura Presa
Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2001.
13. Ionescu, M. (coord), Instrucție și educa ție, Editura Garamond, Cluj-
Napoca, 2003.
14. Iucu, R., Managementul clasei de elevi , Editura Funda ției Culturale
„Dimitrie Bolintineanu”, Bucure ști, 1999.

157 VIII. PREDAREA. ORIENT ĂRI CONTEMPORANE ÎN
TEORIA ȘI PRACTICA PRED ĂRII

6. Conceptul de predare. rela ția predare-înv ățare-evaluare
7. Predarea – act de comunicare pedagogic ă eficient ă
8. Strategii și stiluri de predare
9. Specificul pred ării în înv ățământul primar
10. Modele de determinare a eficacit ății și eficien ței pred ării și a
comportamentului didactic al înv ățătorului

1. CONCEPTUL DE PREDARE. RELA ȚIA PREDARE-ÎNV ĂȚARE-
EVALUARE

Procesul de înv ățământ devine câmpul de manifestare a trei secven țe care
se întrepătrund: predarea, înv ățarea, evaluarea.
v Conceptul de „predare ” a suferit o serie de modific ări, dobândind un
conținut tot mai cuprinz ător.
Definiții:
· definiția primar ă consideră arta predării drept „arta aplic ării unor
stimuli având ca rezultat producerea sau prevenirea unor r ăspunsuri”;
scopul institutorului este „s ă producă la ființele umane schimb ări
dezirabile și să le prevină pe cele indezirabile” (Thorndike, E. L.);
· în didactica tradi țională, în actul pred ării, accentul c ădea pe
comunicarea de cuno ștințe gata făcute, pe care elevii le asimilau în
mod pasiv;
· în didactica modern ă, optica asupra pred ării s-a schimbat radical.
Termenul “predare” e sinonim cu “instruire”, “informare”,
“comunicare”, “transmitere”:
Ø predarea este o ac țiune de înzestrare sistematic ă a elevilor cu
cunoștințe, de îmbogățire a reprezent ărilor și noțiunilor acestora, de
conducere a activit ății lor independente, de control și evaluare;
Ø predarea nu se reduce la transmiterea unui volum de informa ții, ci ea
presupune ac țiuni și operații sistematice întreprinse în vederea
organizării, desfășurării și îndrumării optime a activit ății de învățare
desfășurată de elevi;
Ø predarea s-a transformat într-un factor care declan șează, stimulează și
orientează ansamblul activit ăților școlare ale elevilor, printre care și
studiul individual, fixarea și consolidarea noului și ea presupune și
controlul și evaluarea con ținutului evaluat;

158 Ø predarea aste privit ă predominant ca o problem ă de inducere a
activității de învățare la elevi și de organizare, dirijare și îndrumare a
acesteia. Prin activitatea de înv ățare pe care o induce, predarea
facilitează formarea progresiv ă și dezvoltarea personalit ății elevilor.
· Prin predare se în țelege transmitere de cuno ștințe și formare de
tehnici de munc ă:
Ø cunoștințele sunt informa ții condensate sub form ă de reprezent ări,
noțiuni, principii etc. cu privire la obiectele lumii externe și la
relațiile dintre ele;
Ø tehnicile de munc ă sunt segmente ale activit ății care cuprind
momente informa ționale și motorii, reunite în structuri unitare
subordonate unor sarcini de munc ă distincte.
Predarea reprezint ă acțiunea complex ă a cadrului didactic, care presupune:
Ø prezentare unui material concret și/sau verbal: date, informa ții,
exemple, evenimente, modele materiale, modele ideale etc.;
Ø organizarea și conducerea unor activit ăți în care să se valorifice
materialul concret și verbal oferit;
Ø acordarea de sprijin elevilor pentru a putea observa, analiza,
compara, aplica, sintetiza, abstractiza și reflecta;
Ø extragerea esen țialului ( împreun ă cu elevii) și fixarea lui în no țiuni,
concepte, judec ăți și raționamente;
Ø operaționalizarea cuno ștințelor elevilor, prin conceperea și rezolvarea
de exerciții și probleme, de sarcini teoretice și practice, prin
organizarea activit ăților de muncă independentă.
v Conceptul de înv ățare
Definiții:
· în limbaj comun , prin învățare se înțelege activitatea efectuat ă în
scopul însușirii anumitor cuno ștințe, ale formării anumitor deprinderi
sau dezvoltării unor capacit ăți;
· în sens mai larg, social , învățarea înseamnă dobândire de experien ță
și modificare a comportamentului individual ;
· P. Fraisse arat ă că învățarea este un cuvânt generic , care definește
toate modificările de adaptare a comportamentului individual, ce se
produc în cursul unei probe repetate;
· după E.R. Hilgard și G. Bower, învățarea este un proces de achizi ție
în func ție de experien ță, adică un proces gra ție căruia anumite
activități sau conduite iau na ștere ori se modific ă în raport cu
condițiile variabile sau repetitive ale mediului ;
· o defini ție a înv ățării, opera țională în domeniul științelor educa ției
este următoarea : învățarea este în țeleasă ca munc ă intelectual ă și
fizică desfășurată în mod sistematic de c ătre elevi și alți oameni, în

159 vederea însu șirii con ținutului ideatic și formării abilit ăților necesare
dezvoltării continue a personalit ății.
Perspective din care poate fi privit ă învățarea:
Ø învățarea poate fi privit ă și ca act de elaborare de opera ții și de
strategii mintale / cognitive. Sintagma ,,elaborare de opera ții” se
referă la activitatea de construc ție sau reconstruc ție mintală a ceva
nou din punct de vedere calitativ, iar ,,elaborarea proprie” este
diferența specifică, nivelul superior al înv ățării. Termenul ,,strategii
mintale/cognitive” se refer ă la procesele și operațiile psihice cu
ajutorul cărora, elevul își controlează propriul său comportament în
ascultare, receptare, înv ățare și gândire ;
Ø învățarea nu se reduce la munca la birou, în clas ă, acasă sau la
bibliotecă, ci presupune și acțiuni practice în cabinete, în laboratoare,
acolo unde cele însu șite pot fi fixate și consolidate prin aplica ții
practice;
Ø învățarea presupune timp pentru reflec ție și pentru noi elabor ări .
v Conceptul de evaluare :
Evaluarea are rolul de a m ăsura și constata eficien ța procesului instructiv-
educativ, raportat ă la cerințele economice și culturale ale societ ății
contemporane.
v Raportul dintre predare – înv ățare – evaluare
Predarea și învățarea:
Ø reprezintă două procese corelative și coevolutive, dou ă subsisteme
care sunt și trebuie să fie în raport de intercondi ționare;
Ø eficiența procesului de înv ățământ, reușita sau nereușita unei activit ăți
didactice se datoreaz ă atât predării, cât și învățării, ele influen țându-se
reciproc;
Ø legătura intrinsecă dintre predare și învățare a fost susținută numai în
plan teoretic. În plan practic, mult ă vreme, greutatea specific ă a căzut
pe predare, ceea ce face ca, în prezent, teoria și metodologia
instruirii/didactica s ă aibă de rezolvat în mod corect rela ția dintre
teaching / predarea de c ătre institutor, pol al didacticii clasice și
learning / înv ățarea, activitate proprie elevului – centru de interes al
pedagogiei moderne.
Predare – înv ățare – evaluare
Ø prin evaluare m ăsurăm eficiența predării și învățării, constatăm
succesul sau insuccesul procesului instructiv-educativ;
Ø evaluarea pune în eviden ță:
· relația succes-insucces școlar privită ca realizare sau nerealizare a
unei sarcini, ca moment de bilan ț al efortului depus, ca grad de
manifestare variabil ă în funcție de dificultatea sarcinilor, ca acord
între solicitări și realizarea lor;

160 · performanța obținută ca expresie a nivelului de preg ătire teoretică și
practică la un relația progres și reușită școlară prin raportare la fazele
inițiale și intermediare, la obiective, la curbele de evolu ție, la criteriile
integrării socio-profesionale și școlare ulterioare;
· discordanța între cerințe, așteptări și rezultate.
Analizând cele de mai sus, putem afirma c ă predarea, înv ățarea, evaluarea
se află într-o strânsă și permanentă legătură, nefiind viabile singure.

2. PREDAREA – ACT DE COMUNICARE PEDAGOGIC Ă EFICIENTĂ

Procesul de predare – înv ățare are la bazǎ comunicarea didactic ǎ, parte
integrantǎ a comunicării umane. Reu șita actului pedagogic depinde în mare
parte de calitatea comunic ării dintre cei doi poli ai educa ției, institutor și elev.
v Comunicarea didactic ă
Comunicarea didactic ǎ are câteva particularit ăți este îndreptat ǎ spre
realizarea obiectivelor propuse;
· conținuturile ei sunt purt ătoare de instruire;
· are un efect de înv ățare, urmărind influențarea, modificarea și
stabilitatea comportamentelor individuale sau de grup ;
· produce învățare, educație și dezvoltare, prin implicarea activ ǎ a
elevului în actul comunic ării.
Tipuri de comunicare didactic ă:
· comunicarea verbal ǎ, codificatǎ logic, având scopul de-a oferi
conținuturi, semantic ǎ, dezvăluind sensuri și semnificații, toate
realizate cu ajutorul limbajului oral și scris ;
· comunicarea neverbal ǎ (nonverbalǎ), necodificatǎ logic, alcătuită din
stări afective, emo ționale, experien țe personale, atitudini, exprimate
prin altfel de limbaje, nonvebale (mimic ǎ, gesturi, expresii).
Structurarea comunic ării didactice, bazat ă pe dimensiunea ei oral ă, prin
prisma teoriei comunic ării:
· emițătorul (institutorul);
· receptorul (elevul, clasa de elevi);
· repertoriul emi țătorului (totalitatea no țiunilor, cuno ștințelor,
priceperilor, deprinderilor, experien ței de care dispune cadrul didactic
și cu care se angajeaz ă în actul predării);
· repertoriul receptorului (elevului) care cuprinde ansamblul
cunoștințelor, priceperilor, deprinderilor, experien țelor elevului;
nivelul dezvolt ării fizice și psihice cu care se implic ǎ în învățare;
· repertoriul comun al institutorului și al elevului.

161 Comunicarea devine posibil ǎ dacǎ:
Ø repertoriile au elemente comune, se intersecteaz ă: emițătorul poate
deveni receptor, și viceversa. În cazul în care canalul de comunicare
este obturat de diferi ți factori (zgomote, vocea slab ǎ, suprapunerea de
sunete etc.), se produc pierderi de informa ție și scade posibilitatea
formǎrii acelui repertoriu comun necesar în țelegerii reciproce.;
Ø învățarea eficientǎ are drept condi ție înțelegerea celor transmise.
Institutorul are un rol important mai ales în prelucrarea informa țiilor,
pe care le expune dup ă o anumitǎ logicǎ pedagogicǎ, făcând ca
acestea sǎ fie accesibile elevilor (nivelului lor de dezvoltare);
Ø rolul activ al institutorului se refer ǎ la filtrarea conținuturilor învățării
prin selecția, organizarea și adaptarea lor la specificul clasei de elevi.
Factori de care depinde eficacitatea comunic ării:
Ø ambii poli ai educa ției;
Ø calitatea transmisiei informa țiilor : structurarea logic ǎ a
conținuturilor, claritatea, precizia și plasticitatea exprim ării ;
Ø nivelul de dezvoltare a structurilor psihice și de limbaj a elevilor:
limbajul folosit în comunicarea didactic ǎ este esențial, deoarece el nu
are aceleași semnificații și pentru elevi, fiind uneori mai pu țin
cunoscut acestora; pentru a evita riscurile vorbelor goale, lipsite de
sens, institutorul trebuie s ǎ fie atent cum va prezenta con ținuturile
învățării; este necesar ca institutorul s ǎ cunoască nivelul real la care
se aflǎ elevii din punct de vedere al vocabularului și al cunoștințelor
deținute în acel moment;
Ø gradul de implicare a elevilor în procesul de predare -înv ățare;
Conexiunea invers ǎ (retroac țiune, sau feed-back):
Ø înseamnă verificarea informa țiilor transmise, moment în care se
inversează cele douǎ roluri: elevul devine emi țător, iar institutorul –
receptor al cuno ștințelor prezentate anterior. Scopul final al
demersului institutorului nu se rezum ǎ doar la a informa, ci vizeaz ă
schimbarea, evolu ția elevului. Beneficiarul informa ției, după ce a
preluat-o, este disponibil la transformare prin ac țiune, în urma
procesului de înv ățare ce include și informația primită. Feed-back-ul
reprezintă un mijloc eficient de orientare a înv ățării;
Ø feed-back-ul transmite simultan date, emi țătorului și receptorului,
referitoare la: obstacolele comunic ării / învățării; personalitatea
receptorului/ cerin țele emițătorului; măsura în care s-a adaptat
mesajul /învățarea;
Ø daca feed – bak- ul este o retroac țiune prin care finalitatea redevine
cauzalitate, modalitatea prin care anticiparea finalit ății redevine
cauzalitate este numit ă feed-forward. Feed-forward-ul ac ționează

162 preventiv, asigurând controlul fiec ărei secvențe de învățare către
finalitatea sa, a șa încât să se evite, pe cât posibil, e șecul.(D. Herlo)
Sistemul de codificare și decodificare condiționează calitatea comunic ării:
Ø transmiterea oric ărui mesaj presupune utilizarea unor semne
specifice : simboluri, cuvinte, terminologii specifice, a unui limbaj.
Codul se refer ǎ la totalitatea semnelor cu semnifica țiile lor verbale
sau nonverbale;
Ø prin retroacțiune, elevii sunt nevoi ți sǎ decodifice ceea ce le este
comunicat pentru a g ăsi sensul atribuit de institutor cuvintelor și
expresiilor. Momentul optim este atunci când elevii sesizeaz ă sensul
unei comunicări;
Ø decodarea mesajului se realizeaz ă doar dacǎ institutorul și-a adaptat
comunicarea la nivelul la care se afl ǎ aceștia (aceasta nu înseamn ă cǎ
institutorul, prin calitatea lui de formator, nu va introduce elemente
noi în comunicarea cu elevii pe care le va explica, realizând un alt pas
în evoluția lor continuǎ);
Ø conținuturile prea dense pot crea probleme în trecerea de la
codificare, la ac țiunea de decodificare. Pentru a se evita aceast ǎ
situație, institutorul poate segmenta con ținutul sau poate reveni cu
explicații suplimentare, oferind exemple, concretiz ări, sinonimii și
comparații necesare în asemenea condi ții.
Pericole legate de derularea imediat ǎ a procesului educativ pot ap ărea
de oriunde, îns ǎ totul porne ște de la condi țiile în care se realizeaz ă
comunicarea institutor-elev, rela ție pe care se cl ădește întreg procesul de
învățare.

3. STRATEGII ȘI STILURI DE PREDARE

Eficien ța oricărei acțiuni, indiferent de natura ei (social ă, economică,
educațională etc) depinde, în mod firesc, de integrarea sa într-o structur ă
organizatorică mai amplă și mai complex ă, respectiv într-un sistem, c ăruia i
se subordoneaz ă din punct de vedere al scopurilor/finalit ăților urmărite.
v Strategii de predare-înv ățare
Definirea strategiilor de predare-înv ățare:
· în sens larg, putem defini „strategia” ca modalitate de desf ășurare și
ameliorare a ac țiunilor întreprinse în vederea atingerii unui anumit
scop;
· în sens pedagogic, conceptul de „strategie” se refer ă la ansamblul de
decizii, tehnici de lucru, procedee și operații care vizeaz ă
modernizarea și perfecționarea componentelor procesului de
învățământ, în acord cu obiectivele generale ale înv ățământului și
educației;

163 · luând în considerare noile achizi ții din didactica general ă, strategiile
de predare se pot defini ca sisteme de metode, procedee, mijloace și
forme de organizare a activit ății de instruire, integrate în structuri
operaționale, care au la baz ă o viziune sistemic ă și care sunt menite s ă
asigure o învățare activă și creatoare a cuno ștințelor și abilităților și să
raționalizeze procesul instruirii.
Caracteristicile strategiilor de predare-înv ățare :
Ø au, într-o anumit ă măsură, caracter normativ, dar nu au rigiditatea
unei reguli sau a unui algoritm de desf ășurare. Dimpotriv ă, ele
constituie componenta dinamic ă și deschisă a situațiilor de instruire,
caracterizată de o mare flexibilitate și elasticitate intern ă;
Ø demersul didactic general conturat prin strategiile educa ționale nu
este determinat riguros; el poate fi „ajustat” și adaptat la evenimentele
instruirii și la condițiile de predare existente; imaginarea, proiectarea
și aplicarea strategiilor de instruire reprezint ă acțiuni care este
recomandabil s ă se caracterizeze mai mult prin tentative decât prin
certitudini, prin spirit de crea ție didactică și nu de execu ție mecanică;
departe de a fi o simpl ă tehnică de lucru, strategiile didactice poart ă,
în bună măsură, amprenta stilului didactic, a creativit ății didactice și a
personalității institutorului.
Ø funcția strategiilor de predare-înv ățare este de a structura și modela
înlănțuirea situațiilor de învățare în care sunt pu și elevii și de a
declanșa la aceștia mecanismele psihologice ale înv ățării;
Ø elementele componente ale strategiilor de predare-înv ățare alcătuiesc
un sistem; între ele se stabilesc conexiuni, interrela ții și chiar
interdependen țe. O strategie didactic ă se poate descompune într-o
suită de operații, etape, reguli de desf ășurare, reguli de decizie,
corespunzătoare diferitelor secven țe ale predării-învățării, dar se
impune precizarea c ă fiecare decizie asigur ă trecerea la secven ța
următoare prin valorificarea informa țiilor dobândite în etapa
anterioară;
Ø strategiile didactice nu se identific ă cu sistemul metodologic pentru
care s-a optat și nici cu metoda didactic ă de bază. Metodele didactice
sunt elemente constitutive ale strategiei didactice, au caracter
operațional, însă utilizarea exclusiv ă a metodei nu este suficient ă,
pentru atingerea obiectivelor fiind nevoie de o întreag ă strategie. În
timp ce utilizarea metodei reprezint ă o acțiune care vizeaz ă învățarea
în termenii unor performan țe imediate, la nivelul unei activit ăți de
predare-învățare-evaluare, strategia didactic ă vizează procesul
instruirii în ansamblul s ău, nu o singur ă secvență de instruire;
Ø strategiile didactice nu se asimileaz ă cu lecția întrucât ele pot fi și
trebuie să fie valorificate nu doar în cadrul lec țiilor și al activităților

164 didactice desf ășurate în clasă, ci în cadrul tuturor tipurilor de activit ăți
desfășurate de binomul institutor-elev;
Ø strategiile didactice au caracter probabilistic, ceea ce înseamn ă că o
anumită strategie didactic ă, chiar dacă este fundamentat ă științific și
adecvată resurselor psihologice ale clasei, nu poate garanta reu șita
procesului de instruire întrucât exist ă un număr mare de variabile și
subvariabile care intervin în acest proces.
Criterii de stabilire a strategiilor didactice:
· concepția pedagogică și didactică generală a perioadei respective,
principalele orient ări din didactica general ă și din didactica
specialității, precum și concepția personală a cadrului didactic,
rezultat al experien ței didactice proprii;
· sistemul principiilor didactice generale și sistemul principiilor
didactice specifice disciplinei de studiu, care, referindu-se la
problematica înv ățării, orientează și dirijează instruirea, stând la baza
analizei, proiect ării, desfășurării și evaluării lor științifice;
· obiectivele generale ale disciplinei de studiu, obiectivele instructiv-
educative ale temei/capitolului, obiectivul fundamental și obiectivele
operaționale ale activit ății didactice, care trebuie s ă se coreleze și să
se armonizeze cu strategiile didactice utilizate. Pentru atingerea
diferitelor tipuri de obiective (cognitive, psihomotorii și afectiv-
motivaționale) se concep strategii diferite (acestea se centreaz ă pe
obiectivele opera ționale, se adapteaz ă tipului acestora, dar se
diferențiază foarte mult chiar și în cadrul aceluia și tip de obiective,
funcție de finalitatea concret ă urmărită);
· natura și specificul con ținutului științific care face obiectul activit ății
instructiv-educative: unul și același conținut poate fi predat și asimilat
în moduri diferite în func ție de rolul pe care îl de țin cei doi
componenți ai binomului educa țional. Dacă elevul este cel care de ține
rolul principal în înv ățare, atunci noul va fi însu șit prin observare
directă, experimentări, descoperiri, exerci ții intelectuale și practice,
activități independente etc, iar dac ă institutorul de ține rolul principal
în învățare, el va transmite elevilor noile cuno ștințe prin enunțare,
expunere, deducere, explica ții, demonstrații, modelări etc.;
· clasa de elevi participan ți la activitatea instructiv-educativ ă, cu
particularitățile sale:
mărimea colectivului de elevi;
Ø gradul de omogenitate sau neomogenitate al colectivului;
Ø nivelul mediu de preg ătire al clasei, în general, dar și la disciplina
respectivă;
Ø particularitățile psihologice de vârst ă și individuale ale elevilor;

165 Ø nivelul de dezvoltare intelectual ă, capacitatea de înv ățare a elevilor și
mecanismele adoptate de ace știa;
Ø nivelul motiva țional al elevilor pentru activitatea de înv ățare la
disciplina respectiv ă;
Ø sistemul de interese și aspirații al elevilor;
Ø aptitudinile pe care elevii le au pentru obiectul de studiu respectiv;
· experiența de învățare pe care o de țin elevii, tipul de înv ățare adecvat
situațiilor de instruire și particularităților elevilor, legit ățile, teoriile și
condițiile psihologice și pedagogice ale înv ățării;
· natura (exerci ții, sarcini de lucru, activit ăți practice etc) și formele
probelor de evaluare (de tip sumativ, formativ sau alternante);
· dotarea didactico-material ă a școlii, caracteristicile spa țiului școlar și
ale mediului de instruire, resursele didactice ale școlii (computere,
aparatură audio-video, ustensile și aparatură de laborator, filme,
diapozitive, plan șe, monstre etc) și resursele care pot fi confec ționate
și/sau puse la dispozi ția elevilor de cadrul didactic;
· timpul școlar disponibil pentru realizarea activit ății didactice
respective – reprezint ă o variabilă care influențează în mare măsură
alegerea strategiilor didactice;
· personalitatea și competența științifică, psihopedagogic ă și metodică a
cadrului didactic, stilul de activitate didactic ă, ingeniozitatea și
creativitatea sa..
Cerințe psihopedagogice și metodice ale strategiilor de predare-înv ățare
eficiente:
· alegerea strategiilor de predare-înv ățare trebuie să se realizeze în
mod științific, respectiv s ă aibă la bază argumente referitoare la
adecvarea lor la situa ția de instruire, la eficien ța lor în condi țiile
respective și nu simpla improviza ție sau intuiție a cadrului didactic;
· funcția strategiilor didactice fiind aceea de a structura și modela
situațiile de învățare în care elevii s ă fie implicați cât mai activ, cu cât
numărul sarcinilor de înv ățare comunicate elevilor este mai mare și
intervențiile și/sau punctele de sprijin ale cadrului didactic sunt mai
reduse ca num ăr și conținut, cu atât strategiile didactice sunt mai
eficiente;
· întrucât în procesul instructiv-educativ se urm ărește asigurarea
progresului intelectual al elevilor, este necesar ă o armonizare a
strategiilor de instruire cu nivelul de dezvoltare intelectual ă a elevilor,
dar și o impulsionare a evolu ției acestora spre stadiul superior de
dezvoltare intelectual ă;
· este necesară o armonizare a strategiilor didactice cu motiva ția pe
care o au elevii pentru studiul disciplinei și al temei respective, dar și

166 o stimulare a acestei motiva ții. Ideal este ca motivarea elevilor s ă
preceadă utilizarea unei strategii didactice și în același timp să
decurgă din aplicarea acesteia.
v Taxonomia strategiilor de predare-înv ățare
· Criterii de clasificare a strategiilor didactice:
După gradul de generalitate :
Ø generale (comune mai multor discipline de studiu);
Ø particulare (specifice unei discipline de studiu).
După caracterul lor:
Ø de rutină (bazate pe automatisme rigide);
Ø bazate pe sisteme de deprinderi, pe moduri generale de abordare a
predării pentru categorii de probleme;
Ø novatoare, creative (elaborate chiar de c ătre cei care predau).
După natura obiectivelor pe care sunt centrate:
Ø cognitive;
Ø acționale;
Ø afectiv – atitudinale.
După evoluția gândirii elevilor:
Ø inductive; deductive; analogice; transductive;
Ø mixte.
După gradul de dirijare a înv ățării exist ă mai multe posibilit ăți de
clasificare:
Ø algoritmice (de înv ățare riguros dirijat ă);
Ø semialgoritmice (de înv ățare semiindependent ă);
Ø nealgoritmice (de înv ățare preponderent independent ă);
Ø prescrise (de dirijare riguroas ă a învățării): imitative; explicativ-
reproductive (expozitive); explicativ-intuitive (demonstrative);
algoritmice; programate;
Ø neprescrise/participative (de activizare a elevilor): euristice
(explicativ-investigative, investigativ-explicative, de explorare
observativă, de explorare experimental ă, de descoperire, bazate pe
conversația euristică, problematizante, bazate pe cercetarea în echip ă);
creative (bazate pe originalitatea elevilor);
Ø mixte: algoritmico-euristice; euristico-algoritmice.
v Elemente componente ale strategiilor didactice
Conceptul de strategie didactic ă presupune dou ă aspecte foarte importante :
· în primul rând ne referim la modalitatea de combinare și corelare a
metodelor, procedeelor, mijloacelor și formelor de organizare a
activității didactice în a șa fel încât activit ățile de predare, înv ățare și
evaluare să devină cât mai eficiente;
· în al doilea rând, este de dorit ca înv ățarea să presupună implicarea
deplină a elevilor – intelectual ă, motrică și afectiv-volitiv ă, să aibă la

167 bază (dacă este posibil) o activitate experimental ă, să se realizeze prin
conexiuni interdisciplinare, pe un fond euristic și problematizant.
Principalele elemente constitutive ale unei strategii didactice sunt:
· sistemul formelor de organizare și desfășurare a activit ății de predare-
învățare;
· sistemul metodologic, respectiv sistemul metodelor și al procedeelor
didactice;
· sistemul mijloacelor de înv ățământ;
· modul de abordare a pred ării și a învățării, respectiv tipurile de
învățare și mecanismele de asimilare a cuno ștințelor și abilităților de
către elevi.
Elementele componente ale unei strategii didactice ac ționează ca un
sistem : între ele se stabilesc leg ături reciproce și chiar intercondi ționări, ceea
ce face ca raportul dintre ele s ă fie dinamic și flexibil. La rândul ei, fiecare
componentă a strategiei didactice reprezint ă un sistem alc ătuit din elemente
care se îmbină și se sprijină reciproc.
v Stiluri de predare
Funcțiile de predare se realizeaz ă și se exprim ă prin:
· comportamente de predare specifice;
· stiluri de predare.
Comportamentele pedagogice :
Ø cunosc o mare varietate: de organizare, de impunere, de dezvoltare,
de personalizare, de interpretare, de feed-back pozitiv și negativ, de
concretizare, de afectivitate pozitiv ă și negativă etc.;
Ø se constituie în structuri comportamentale sau moduri de
comportament. Cei mai mul ți institutori par s ă aibă moduri proprii,
specifice, de a preda. Atunci când un anumit mod de a preda se aplic ă
de preferință, tinde să revină cu regularitate, s ă capete o anumit ă
stabilitate și durabilitate; el poate constitui un stil de predare sau
activitate didactic ă.
Stilul de activitate didactic ă:
Ø desemnează felul în care institutorul organizeaz ă și conduce procesul
de învățământ, presupunând anumite abilit ăți, îndemânări sau
priceperi din partea acestuia;
Ø are un caracter personal, fiind oarecum unic pentru fiecare institutor.
El reflectă concepția și atitudinile pedagogice ale acestuia,
competența și capacitatea lui profesional ă;
Ø diferitele stiluri se pot constitui în func ție de câteva dominante sau
aspecte constante care pot s ă caracterizeze conduita institutorilor, ca
de exemplu:
q deschiderea spre inova ție – înclinație spre rutină;
q centrare spre angajarea elevului – substituirea înv ățării cu predarea;

168 q centrare pe con ținut – preocupare pentru dezvoltarea elevului;
q apropiat – distant;
q permisiv – autoritar;
q nivel înalt de exigen țe – exigențe scăzute;
q prescripție – independen ță etc.;
Ø din perspectiva creativit ății se identifică:
q stilul creativ (există unii institutori care dovedesc mai mult ă
flexibilitate decât al ții în comportamentul lor didactic: ace știa sunt
receptivi la ideile și experiențele noi; sunt ata șați comportamentului
explorativ; manifest ă îndrăzneală, mai multă independență în gândire
și acțiunea didactic ă; au capacitate de a- și asuma riscuri; ei sunt
dispuși să încerce noi practici, noi procedee, idei etc.);
q stilul rutinier (sunt și institutori care manifest ă o suplețe redusă, sunt
rigizi, dogmatici, oarecum refractari la schimbare, la inova ție; sunt
înclinați spre conven țional, spre conservatorism; ace știa nu sunt
dispuși să accepte decât lucrurile care converg cu optica lor ini țială:
tratează, de obicei, cu refuz solicit ări ce presupun înnoire).
Ø Prin prisma centr ării pe con ținut – pe dezvoltarea personalit ății sunt
institutori atașați materiei sau subiectelor predate, sau sunt institutori
atașați dezvoltării personalității elevilor.
Un bun institutor este acela care este capabil de o mare varietate de
stiluri didactice, având astfel posibilitatea s ă-și adapteze munca sa
diferitelor circumstan țe, să confere pred ării flexibilitate și mai mult ă
eficiență.

4. SPECIFICUL PRED ĂRII ÎN ÎNVĂȚĂ MÂNTUL PRIMAR

Particularit ățile de vârst ă și cele individuale ale elevilor impun
un anumit specific pred ării: în clasele primare, copilul î și formează
deprinderi de citire și scriere corect ă, face cunoștință cu primele no țiuni
matematice, începe studiul mediului înconjur ător, al geografiei și istoriei.
v Învățarea citirii și scrierii
Caracteristici:
· este prima activitate din procesul alfabetiz ării care începe odat ă
cu școlarizarea;
· constituie o condi ție de bază a întregii munci instructiv-educative
din școală (cunoașterea lumii înconjur ătoare nu se face numai
prin observarea direct ă, ci și indirect, din c ărți);
· reprezintă pentru încep ători o activitate complex ă și necesită
folosirea unei metode specifice de predare (de modul cum
învățătorul predă citit-scrisul depinde în cea mai mare m ăsură

169 progresul ulterior al copiilor în studiul limbii române și al
celorlalte obiecte de studiu din clasele I-IV);
Caracteristicile procesului de înv ățare a citit-scrisului:
· trebuie să se porneasc ă de la particularit ățile materialului predat,
dar tot atât de important este s ă se țină seama de
particularitățile psihologice ale copiilor;
· în prima etap ă, când gândirea micilor școlari își mai păstrează
caracterul intuitiv, iar activitatea lor de cunoa ștere este orientat ă
spre perceperea aspectelor materiale și a formării unor
reprezentări de limbă, este nevoie s ă se recurgă chiar la obiecte,
ilustrații, tablouri, care servesc dezv ăluirii conținutului noțional al
cunoștințelor, caracteristicilor esen țiale ale noțiunilor;
· în etapa urm ătoare, materialul intuitiv de baz ă îl constituie
cuvintele, faptele de limb ă, organizate în propozi ții, fraze, texte
închegate;
· trebuie să dea posibilitatea elevilor s ă-și însușească ușor, dar
corect, pronun țarea sunetelor în variate combina ții de silabe, în
cuvinte, să recunoască literele în scris și apoi să transforme
literele din complexul de silabe și cuvinte iarăși în sunete;
Utilizarea metodei fonetice, analitico-sintetic ă:
Ø îl pune pe copil în situa ția de a opera cu propozi ții de la care
începe analiza fonetic ă până se ajunge la sunetul a c ărui predare
se urmărește;
Ø pentru a dezvolta gândirea copiilor în sensul solicitat de logic ă,
este necesar ca înv ățătorul să formuleze și să ceară elevilor
formularea de propozi ții care să prezinte o structur ă logică.
Însușirea scrierii :
Ø este un proces complex, mai dificil decât cel al citirii;
Ø înainte de a ajunge la liter ă sau la cuvânt, copilul str ăbate o
fază de lucru având ca obiectiv deprinderea copilului cu tehnica
trasării unor grupe de elemente grafice(cârlige, zale, bastonate,
ovale etc.) necesare scrierii literei. În predarea acestor elemente
grafice și mai apoi a literelor înv ățătorul trebuie s ă pună
accentul pe ini țierea elevului în tainele procesului de scriere.
Învățătorul va urm ări permanent pozi ția corpului elevilor, va
îndruma și urmări respectarea regulilor tehnice, igienice și grafice
privitoare la forma, înclinarea, grosimea literelor;
Ø după familiarizarea elevilor cu elementele grafice se trece la
învățarea scrierii literelor, a cuvintelor și propozițiilor.

170 Metode folosite:
Ø cei trei factori ai procesului pred ării limbii(lingvistic, psihologic și
pedagogic) sunt hot ărâtori în ceea ce prive ște alegerea metodelor
și procedeelor de predare;
Ø elevii din ciclul primar, cu prec ădere cei din clasele I-II, nu
dispun de cuno ștințele gramaticale necesare explic ării și scrierii
cuvintelor și de aceea se folose ște foarte mult metoda
exercițiului , care se bazeaz ă pe formarea de automatisme.
Eficiența metodei depinde de calitatea exerci țiilor propuse, de
adaptarea lor la posibilit ățile de înțelegere specifice vârstei.
v Predarea no țiunilor matematice
Valorificarea diverselor surse intuitive:
Ø în procesul de predare a no țiunilor matematice trebuie
valorificate: experien ța empirică a copiilor, matematizarea
realității înconjurătoare, operații cu mulțimi concrete de obiecte,
limbajul grafic;
Folosirea jocului:
Ø în clasa întâi institutorul folose ște jocul didactic la orele de
matematică deoarece no țiunile de num ăr și de operații cu
numere sunt abstracte;
Ø oferă numeroase avantaje pedagogice, dintre care: constituie o
admirabilă modalitate de a-i determina pe copii s ă participe
activi la lecție; antrenează la lecție atât copiii timizi cât și pe
cei slabi; dezvolt ă spiritul de cooperare; dezvolt ă la elevi
iscusința, spiritul de observa ție, ingeniozitatea, inventivitatea;
constituie o tehnic ă atractivă de exploatare a realit ății.
Procesul evolutiv de înv ățare a matematicii:
Ø modelul de înv ățare a matematicii din clasa întâi r ămâne unul
cu precădere intuitiv, în care rela țiile matematice nu sunt
disociate de rela țiile dintre reprezent ările lucrurilor; începând din
clasa a doua se reduce intuitivul, se simplific ă și către sfârșit
chiar se elimin ă. Începând din clasa a doua, se l ărgește
repertoriul adun ării și scăderii;
Ø în clasa a treia p ătrund în fluxul opera țiilor matematice
înmulțirea și împărțirea. Mersul înainte, spre o alt ă operație,
presupune reconsiderarea opera țiilor deja înv ățate;
Ø în predarea opera țiilor de înmul țire și împărțire se va ac ționa
astfel încât s ă se creeze o influen ță retroactivă favorabilă a
noilor cunoștințe (înmulțirea) asupra vechilor cuno ștințe (adunarea).
Ø temele care îi introduc pe elevi în înv ățarea noțiunii de frac ție
ca mod de redare a rela ției parte-întreg, ca și problemele ce

171 implică metoda mersului invers, ofer ă foarte bune ocazii de
educare a gândirii matematice;
Ø ilustrările, explicațiile și generalizările care se aduc în procesul
predării pot să se constituie ca metode susceptibile s ă-i conducă
pe elevi la surprinderea esen ței matematice.
v Predarea geografiei
Caracteristici:
· în clasa a patra elevul se afl ă la primul s ău contact cu
geografia;
· deoarece structura personalit ății elevului la aceast ă vârstă e
cantonată încă în etapa opera țiilor concrete, trebuie ca în predare
învățătorul să apeleze la strategii adecvate pentru accesibilizarea
conținutului noii discipline.
Metode și procedee instructiv-educative specifice:
Ø expunerea sistematic ă;
Ø observația geografică;
Ø excursia geografic ă;
Ø lectura geografic ă;
Ø metoda descrierii și a problematiz ării;
Ø modelul și modelarea etc.
v Predarea istoriei
Caracteristici:
· istoria, ca disciplin ă nouă de învățământ la clasa a patra îi
introduce pe elevi într-un univers inedit, cel al manifest ărilor de
viață ale colectivit ăților umane;
· pentru a realiza o înv ățare cât mai autentic ă a istoriei, elevii nu
trebuie doar s ă memoreze realitatea finit ă despre eveniment, ci s ă
se angajeze într-o activitate de redescoperire;
· în predarea istoriei, înv ățătorul trebuie s ă țină seama de
capacitatea de munc ă intelectuală a elevilor cu care lucreaz ă și
de conținutul lecției. În decursul lec ției de istorie se întâlne ște
adesea îmbinarea metodic ă și asocierea tehnicii instrumentale.
Metode și procedee instructiv-educative specifice:
Ø prin acțiuni de explorare, perceperea exponatelor din muzee,
citirea și interpretarea textelor și inscripțiilor elevul va trece de
la perceperea obiectului la actul de reprezentare, imaginare și
trăire a scenariului de via ță probabil ascuns în spatele m ărturiei
despre el. Aceasta va feri pe micii școlari de achizi ționarea
complexului de temere de istorie care se poate instala în cazul
memorării faptelor, f ără trezirea unor puternice emo ții, care să
ducă la formarea de sentimente mai târziu.

172 Activitatea școlarului mic poate fi sus ținută nu numai de o
motivație externă, dar și de o motiva ție internă, care activeaz ă procesul
de asimilare a cuno ștințelor într-un mod continuu. Ea se na ște atunci
când învățătorul asigură în procesul pred ării stimularea și menținerea
într-o permanent ă stare activă a vioiciunii și curiozității copilului.

5. MODELE DE DETERMINRE A EFICACIT ĂȚII ȘI EFICIENȚEI
PREDĂRII ȘI A COMPORTAMENTULUI DIDACTIC AL
ÎNVĂȚĂ TORULUI

Motivația necesit ății îmbun ătățirii preg ătirii înv ățătorului / institutorului /
profesorului:
Ø învățătorul exercit ă o profesie de cea mai mare importan ță
pentru societate: ține sub control și sub o îndrumare responsabil ă
copii cu vârsta cuprins ă între 6 și 11 ani;
Ø învățătorul este pârghia promotoare în formarea personalit ății
elevului prin tot ceea ce întreprinde în activitatea curricular ă.
Caracteristicile unui model modern și eficace al form ării și
perfecționării continue:
Ø se pune accentul pe o preg ătire pe termen lung, care s ă devină
un suport sigur de sus ținere a unei puternice motiva ții
profesionale a înv ățătorilor și a unui îndelungat efort de
creativitate didactic ă ce se cere din partea lor;
Ø se pune accent pe însu șirea unei înalte competen țe profesional-
pedagogice, pe modelarea comportamentelor didactice necesare
exercitării tuturor func țiilor cerute de organizarea și conducerea
procesului de înv ățământ.
Caracterul polivalent al calit ăților și funcțiilor înv ățătorului :
Ø calități personale , esențiale ale personalit ății învățătorului se
numără: dragostea p ărintească și respectul pentru drepturile
copilului, atitudine creativ ă în predare, calm, r ăbdare, perseveren ță
în acțiunile întreprinse, ton cald, apropiat de sufletul copilului
îmbinat cu exigen ță măsurată față de copii, rela ții de dialog,
cooperare și parteneriat cu elevii s ăi și cu colegii s ăi;
Ø competen ța profesional ă: temeinica preg ătire teoretic ă a
învățătorilor este apreciat ă ca fiind fundamental ă pentru
exercitarea competent ă a profesiei de înv ățător. Explicația e
simplă: nu poți fi un bun înv ățător dacă tu însuți nu ești bine
format, educat, dac ă nu stăpânești cu competen ță obiectele de
studiu. Pregătirea de specialitate este îns ă permanent amenin țată
de intervenția uitării. De aceea, opera țiile de actualizare și

173 asimilare a noului sunt de o importan ță majoră, fiind necesar ă o
documentare permanent ă a învățătorilor;
Ø calitățile personale și competența profesional ă asociate într-o
formă unitară și firească, constituie o cerin ță de căpătâi ce
trebuie îndeplinit ă de învățători. Din acest motiv, apropierea
pregătirii teoretice de o foarte bun ă pregătire practică capătă o
importanță din ce în ce mai mare.
Prioritățile acțiunii educa ționale:
Ø modernizarea perpetu ă a procesului instructiv-educativ impune ca
metodele aplicate în procesul pred ării să fie cât mai riguros
selectate, într-o form ă accesibilă, novatoare. Prin diversificarea
metodelor , învățătorul va urm ări înlăturarea plictisului, rutinei,
deschizând în sufletul elevului dorin ța de învățare într-un mod
creativ și eficient;
Ø lecțiile desfășurate pe baza metodelor interactive duc la
eficientizare a procesului pred ării într-un concept facil, atractiv;
Ø dezvoltarea maximal ă a capacit ăților fiec ărui elev;
Ø asigurarea șanselor egale de acces și de parcurgere, de afirmare
a fiecărei personalit ăți și a grupului școlar constituie piatra de
încercare a competen ței și dăruirii învățătorului. Acesta trebuie
să-și afirme mai pregnant rolul de consultant, organizator și
animator;
Ø este necesar ca înv ățătorul să dispună de capacitatea de a
consilia elevii, capacitate ce presupune sesizarea și rezolvarea de
probleme foarte diverse și complicate;
Ø învățătorul trebuie s ă aplice creator la specificul situa ției de
predare, principalele metode și tehnici de activitate intelectual ă.
Metodele, procedeele și instrumentele vor fi adecvate situa țiilor
concrete, pentru asigurarea succesului școlar;
Ø învățătorul va aplica probe psihologice, va completa fi șe de
caracterizare, fi șe psihopedagogice, chestionare de interese în
scopul identific ării aptitudinilor elevilor și a dezvoltării acestora;
Ø învățătorul va aplica principiile, metodele și procedeele educa ției
moral-civice, estetice, democratice în procesul form ării la elevi a
bazelor conștiinței și conduitei;
Ø învățătorului trebuie s ă aibă capacitatea și abilitatea de a fi un
bun formator și conducător al colectivului de copii;
Ø învățătorul, în toate împrejur ările, trebuie s ă demonstreze un
comportament impecabil, astfel încât s ă poată fi preluat ca
model, ca exemplu benefic form ării copiilor. Aceasta pentru c ă
trebuie să ai tu, ca educator, calit ățile pe care le ceri celorlal ți;

174 Ø învățătorul trebuie s ă organizeze și să desfășoare activități
concrete pentru educarea rela țiilor interpersonale: cooperare,
comunicare, competi ție, conflict, acomodare pentru formarea unor
deprinderi și obișnuințe de conduită civilizată;
Ø învățătorul trebuie s ă fie conștient de necesitatea autodep ășirii.
Conștientizarea neajunsurilor în planul eficien ței predării îl va
determina pe oricare înv ățător responsabil s ă-și organizeze
eforturile în sfera autoperfec ționării.

Anghelin Ioana, institutor
Bundiș Eleonora, institutor
L ădariu Diana, institutor
Mehelean Carmen, institutor
Toader Marieta, institutor
Școala General ă Nr. 5 Arad

Bibliografie:

1. Bontaș, I., Pedagogia , Editura All, Bucure ști, 1994.
2. Cerghit, I. (coord.), Didactica -manual pentru clasa a X-a, școli
normale, EDP, Bucure ști, 1993.
3. Cosmovici, A., Iacob, L., Psihologie școlarǎ, Editura Polirom,
Iași,1999.
4. Cucoș, C., Pedagogie , Editura Polirom, Ia și, 1999.
5. Davitz, J.R., Ball, S., Psihologia procesului educa țional , EDP,
București, 1987.
6. Herlo D., Metodologia educa țională, Editura UAV Arad, 2002.
7. Ilica, A., Comunicare și lectur ă, Editura Universit ății „Aurel Vlaicu”
Arad, 2005.
8. Ionescu, M., Radu, I., Didactica modern ă, Editura Dacia, Cluj-
Napoca, 2001.
9. Jinga, I., Istrate, E., Manual de pedagogie , Editura All,
București,1998.
10. Nicola, I., Pedagogie, EDP, Bucure ști, 1994.
11. Stanciu, M., Didactica postmodern ă, Editura Universit ății, Suceava,
2004.

175 IX. METODOLOGIA ȘI TEHNOLOGIA INSTRUIRII

6. Delimit ări conceptuale: metodologie, tehnologie, strategie, metod ă,
procedeu, mijloc. Analiza interdependen țelor. Rolul integrator al
strategiilor didactice
7. Sistemul metodelor de instruire. Clasificarea și caracteristicile
principalelor grupe de metode. Specificul metodelor de instruire
pentru înv ățământul primar
8. Descrierea metodelor de instruire. Fundamente și posibilit ăți de
aplicare eficient ă, activizatoare, creativ ă. Instruirea asistat ă de
calculator – direc ție strategic ă în perfec ționarea metodologiei și
tehnologiei instruirii
9. Mijloace didactice și suporturi tehnice de instruire: rol, func ții,
valențe formative
10. Instruirea asistat ă de calculator – direc ție strategic ă în
perfecționarea metodologiei și tehnologiei instruirii

1. DELIMIT ĂRI CONCEPTUALE: METODOLOGIE, TEHNOLOGIE,
STRATEGIE, METOD Ă, PROCEDEU, MIJLOC. ANALIZA
INTERDEPENDEN ȚELOR. ROLUL INTEGRATOR AL STRATEGIILOR
DIDACTICE

Dacă curriculumul actual are ca scop realizarea de obiective axate pe
formarea și dezvoltarea elevilor, atunci mijloacele instruirii nu se vor mai
centra pe însu șirea de cuno ștințe în sine, ci pe exersarea de experien țe,
situații, acțiuni corespunz ătoare acestor obiective.
Pe leg ătura care se creeaz ă între obiective, con ținuturi și rezultate
finale se regăsește metodologia de instruire și educare , sistem de operare
concretă, care face apel la anumite metode și procedee, mijloace de
învățământ, forme de organizare a activit ăților, moduri de rela ționare cadru
didactic – elev, moduri manageriale de conducere a ac țiunilor.
v Metodologia procesului de înv ățământ:
Ø reprezint ă teoria care vizeaz ă definirea, clasificarea și valorificarea
metodelor didactice în vederea optimiz ării permanente a activit ății de
predare-înv ățare-evaluare (S. Cristea).
Ø presupune raportarea la activitatea pedagogic ă de formare-dezvoltare
permanentă a personalității aflată în strâns ă interdependen ță cu toate
elementele componente ale procesului de înv ățământ, privite ca
ansamblu structural în deplina lui unitate (I. Cerghit).

176 Continuu supus ă perfecționării, metodologia instruirii are în vedere
următoarele tendin țe:
· adaptarea la cerin țele centrării instruirii pe elev, pe activizarea și pe
diferențierea, personalizarea form ării sale;
· orientarea priorit ăților metodologice c ătre realizarea obiectivelor de
natură formativă, prin utilizarea con ținuturilor, pentru câ știgarea
experiențelor învățate, a capacităților, a abilităților cerute;
· orientarea particip ării elevilor în înv ățare, prin combinarea formelor
de învățare, a tipurilor de strategii, a procedeelor de aplicare a
metodelor, prin integrarea metodic ă a mijloacelor de înv ățământ, prin
alternarea formelor de organizare a instruirii, a varierii stilurilor
didactice;
· transformarea treptat ă a metodologiei instruirii dirijate într-o
metodologie a autoinstruirii.
Un alt concept în teoria instruirii este cel de tehnologie a
educației/instruirii . El s-a impus în ultimele decenii, pentru a sublinia ideea
că orice proces, ac țiune pedagogic ă, implică o anumită modalitate relativ
exactă de rezolvare, dup ă o anumită organizare-programare, acceptat ă drept
concepție pedagogică.
v Tehnologia instruirii
Ø indică ansamblul metodelor, mijloacelor de cunoa ștere științifică prin
învățare, a modurilor de aplicare a datelor științifice la situa ții
concrete, de combinare a metodelor și procedeelor într-o concep ție
unitară de rezolvare a obiectivelor, arat ă ce sunt, ce roluri au, cum
sunt determinate, ce specific au, cum coreleaz ă, cum se aplic ă, cum
se combin ă, cum se perfec ționează (E. Joița);
Ø este una dintre cele mai abordate problematici ale teoriei și practicii
instruirii deoarece define ște căile de obținere a cunoa șterii, de
predare, de înv ățare, de evaluare;
v Metoda:
Din punct de vedere etimologic:
Ø abordarea etimologic ă a cuvântului ne arat ă că metoda își păstrează
semnificația originală, dedusă din grecescul methodos: odos = cale,
drum; metha = către, spre; methodos = cercetare, căutare, urmărire.
Astfel, metoda s-ar putea defini: drumul sau calea de urmat în
activitatea comun ă desfășurată de educator și educa ți, pentru
împlinirea obiectivelor înv ățământului și spre formarea acestora;
În didactica tradi țională:
Ø modul optimal de organizare al ac țiunii de instruire , în măsură să
îmbine intim eforturile profesorului și ale elevilor;

177 Ø este un plan de ac țiune, o succesiune de opera ții realizate în vederea
atingerii unui scop, un instrument de lucru în activitatea de
cunoaștere, de formare și dezvoltare a abilit ăților;
În didactica modern ă:
Ø este înțeleasă ca fiind un mod de a proceda pentru a pune elevul într-
o situație de înv ățare – mai mult sau mai pu țin dirijată – care să se
apropie cu una de cercetare științifică, de urmărire și descoperire a
adevărului și de legare a lui de aspectele practice, aplicative ale
realității.
Privită sub raport func țional și structural:
Ø poate fi considerat ă drept un model sau un ansamblu organizat al
procedeelor sau modurilor de realizare practic ă a operațiilor care stau
la baza acțiunilor întreprinse în comun de profesor și elevi și care
conduc în mod planificat și eficient la realizarea obiectivelor propuse.
v Procedeele didactice
Caracteristici:
Ø arată modul de aplicare a metodelor pe secven țe, operații, situații
concrete;
Ø ele detaliază metoda, o particularizeaz ă, arată un mod de valorificare
al ei și arată o tehnică limitată de acțiune;
Relația metod ă-procedeu didactic:
Ø eficiența practică a metodei este dat ă de alegerea, calitatea, unitatea,
combinarea, adecvarea, ordonarea și reordonarea procedeelor pe
operațiile predării, învățării, evaluării. Astfel ele sunt considerate
drept tehnici mai limitate de ac țiune, de rezolvare direct ă a unor
operații, situații concrete (E. Joi ța);
Ø procedeele sunt subordonate finalit ăților de urmărit prin intermediul
metodei date, iar în cadrul ei, fiecare procedeu î și păstrează
semnificația atât timp cât situa ția o cere. Fiecare procedeu eficient
sporește valoarea metodei în care se integreaz ă, dar la fel poate s ă-i
aducă prejudicii dac ă este lipsit de eficien ță;
Ø relația metodă-procedeu este foarte dinamic ă, ceea ce determin ă
trecerea cu u șurință a unui termen în cel ălalt. De exemplu, dac ă
explicația unui profesor asupra unui fenomen a dominat tot cursul
lecției, iar realizarea experimental ă a fenomenului respectiv de c ătre
elevi a intervenit doar ca o secven ță (ca un simplu procedeu), într-o
altă lecție lucrurile se pot inversa: experimentul efectuat de elevi s ă
ocupe locul preponderent, iar explica ția profesorului s ă intervină doar
în anumite momente;
Ø diferența care trebuie f ăcută între metoda didactic ă, pe de o parte, și
procedeul didactic pe de alt ă parte, constă în faptul că metoda de
învățământ reprezint ă o entitate mai cuprinz ătoare, pe când procedeul

178 este fie doar o parte integrant ă a metodei, fie un element de sprijin, fie
un mod concret de valorificare a metodei (D. Herlo).
v Mijloacele de înv ățământ
Caracteristici:
Ø reprezintă instrumentele naturale, artificiale, tehnice (auditive,
vizuale, audio-vizuale), informa ționale, cu caracter auxiliar în raport
cu metodele și procedeele didactice;
Ø sunt instrumente sau complexe instrumentale menite s ă faciliteze
transmiterea unor cuno ștințe, formarea unor priceperi, deprinderi,
evaluarea unor achizi ții, valorizarea unor aplica ții practice în cadrul
procesului didactic.
Rolul mijloacelor de înv ățământ:
Ø facilitează limitarea verbalismului, punerea în contact a elevilor cu
obiecte și fenomene mai greu accesibile perceperii directe;
Ø au și importante virtu ți formative pentru în țelegerea, aplicarea,
interpretarea aspectelor realit ății, pentru sensibilizarea la probleme,
întărirea motivației și interesului, chiar educa ția estetică. (C. Cucoș)
Tehnicile de eficientizare a activit ății de predare-înv ățare-evaluare,
respectiv metodele, procedeele și mijloacele didactice, formeaz ă structura
metodologiei procesului de înv ățământ.
v Strategia didactic ă
Caracteristici:
Ø se raportează la abordarea situa țională a procesului de înv ățământ,
pornind de la studiile psihologice asupra obiectivelor și rezultatelor
învățării (între acestea sunt cuprinse și strategiile cognitive ca
deprinderi, capacit ăți care guverneaz ă comportamentul de înv ățare, de
utilizare a modelului g ăsit în rezolvarea situa țiilor asemănătoare sau
situații problematice);
Ø strategia face parte din metodologia, arta profesorului de a conduce,
rezolva situa ții de instruire (E. Joi ța). El folose ște în sistem
elementele procesului de predare-înv ățare-evaluare, pentru realizarea
obiectivelor într-o anumit ă manieră, opțiune procedural ă, mod
combinativ, stil de coordonare, model de rezolvare tipic ă și optimală.
Este așadar un fapt de management instruc țional ;
Ø Strategiile didactice fac parte din tehnologia didactic ă și reprezint ă
ansambluri de procedee pentru conlucrarea profesor-elevi în
realizarea pred ării-învățării, în câmp specific de factori și posibilități.
Tipuri de strategii:
· expozitiv-euristice , realizate prin combinarea metodelor expozitive;
· algoritmizate , realizate prin combinarea metodelor algoritmice;
· evaluativ – stimulative , prin combinarea metodelor de verificare,
notare și apreciere (I.Nicola).

179 Componentele pe care se poate construi strategia didactic ă:
· mediul de organizare a situa țiilor de învățare: formal, semiformal,
extrașcolar;
· forma de organizare a educa ților: individual ă, pe grupe, frontal ă;
· după gradul de explicitare a con ținuturilor: directe, sugerate, ascunse;
· după dimensiunea con ținutului transmis: secven țial, pe unități
tematice, global;
· după gradul de interven ție a profesorului: permanent, episodic,
combinat.
· Pe lângă cele tradiționale, strategiile moderne ating noi atribute:
· rolul elevilor: exprim ă puncte de vedere proprii, realizeaz ă schimb de
idei cu ceilal ți, argumenteaz ă, caută înțelegerea, coopereaz ă în
rezolvarea problemelor;
· rolul profesorului: faciliteaz ă și moderează învățarea, ajută elevii să
înțeleagă și să explice propriu, este partener în înv ățare;
· modul de realizare a înv ățării: predominant prin formare de
competențe, învățare prin cooperare;
· evaluarea: m ăsurarea și aprecierea competen țelor, accent pe
elementele calitative, vizeaz ă procesul de înv ățare la fiecare elev (C.
Cucoș).
Strategia ofer ă criterii pentru construirea ac țiunilor, situa țiilor de instruire
prin:
· alegerea orient ării spre un anumit tip, form ă, modalitate de predare-
învățare, de conducere a acestora;
· alegerea ansamblului optim de metode, mijloace, forme de
organizare, care vehiculeaz ă conținuturile învățării;
· indicarea condi țiilor, resurselor minime necesare în atingerea unui
obiectiv sau a unui grup;
· conceperea, proiectarea pe secven țe a predării – învățării – evaluării
sau printr-o anume înl ănțuire, ordonare a acestora;
· găsirea soluției adecvate de definire, alegere, corelare a situa țiilor
rezultate din raportarea la obiective, anterior precizat;
· realizarea de combina ții variate ale acestor elemente ale procesului
instruirii, atât la nivel global, cât și la nivelul unei situa ții concrete de
predare, învățare, pe un obiectiv opera țional;
· indicarea unui anumit mod de introducere a elevului în situa ția creată,
de îndrumare a lui în rezolvarea sarcinii, pân ă la finalizarea, evaluarea
ei;
· raportarea acestei combina ții la alte condi ții determinate – nivel ini țial
de pregătire al elevilor, timp acordat, moment de începere, loc între
celelalte situa ții, condiții materiale;

180 · formularea unei variante, solu ții cu caracter de decizie, dup ă
prelucrarea informa țiilor acumulate asupra componentelor necesare
situației, privind tipul, organizarea, desf ășurarea acesteia;
· posibilitatea de detaliere a componentelor necesare situa ției, privind
tipul, organizarea, desf ășurarea acesteia;
· posibilitatea de detaliere a componentelor sale în ac țiuni, operații
delimitate (procedee), care s ă sporească gradul de precizie, de control,
de prevenire a abaterilor, de eficientizare;
· posibilitatea profesorului de a dirija evolu ția situației, de a sesiza
factorii perturbatori și a interveni, a g ăsi soluții de adaptare sau de
alegere a altei modalit ăți ad-hoc, a antrena elevii dup ă particularitățile
lor, a-și afirma creativitatea, stilul de predare, de conducere a ac țiunii;
· indicarea modului adecvat de punere a elevului în contact cu
obiectivele urm ărite, cu conținutul, cu sarcinile concrete, cu condi țiile
de realizare, cu criteriile de evaluare, cu tipul de înv ățare și
valorificare a experien ței anterioare;
· formularea chiar de ipoteze de cercetare a optimiz ării instruirii, prin
introducerea, experimentarea de noi combina ții metodologice,
organizatorice;
· delimitarea gradului, formei, extinderii dirij ării elevilor în antrenarea,
rezolvarea, generalizarea rezultatelor, în implicarea lor în situa țiile
specifice de înv ățare;
· sprijinirea profesorului în g ăsirea răspunsurilor la problemele pe care
și le pune în ac țiunea de proiectare didactic ă, de definire și combinare
a situațiilor de instruire-educare solicitate;
· unificarea criteriilor, adaptarea lor în stabilirea strategiei de rezolvare
a situației: concep ția profesorului, obiectivele, con ținutul
informațional, tipul de experien ță a elevilor, normativitatea respectat ă,
resursele didactico-materiale, timpul dat.
Din ceea ce s-a precizat mai sus, rezult ă că strategia didactic ă nu se
rezumă la aplicarea unei metode, ci se impune nevoia de cuprindere și a
mijloacelor de înv ățământ ca auxiliare ale metodelor, dar și a formelor de
organizare a activit ății elevilor (frontal ă, independent ă, individual ă sau pe
grupuri omogene/eterogene) și a activit ății generale (în clas ă, în afara
clasei, în afara școlii) (E. Joița).

181 2. SISTEMUL METODELOR DE INSTRUIRE. CLASIFICAREA ȘI
CARACTERISTICILE PRINCIPALELOR GRUPE DE METODE.
SPECIFICUL METODELOR DE INSTRUIRE PENTRU
ÎNVĂȚĂ MÂNTUL PRIMAR

Există o mare diversitate de metode, modalit ăți de rezolvare, de
procedee, de tehnici utilizate de c ătre profesor și elevi. Cu cât spore ște mai
mult gradul de diversificare a metodelor, cu atât mai necesar ă este ordonarea
și ierarhizarea acestora, integrarea lor în sisteme unitare, determinate dup ă
criterii științifice.
v Criterii avute în vedere pentru întocmirea unei taxonomii a metodelor
didactice:
· criteriul istoric: tradiționale și moderne ;
· sfera aplicabilit ății: generale și speciale ;
· modul de prezentare a informa țiilor: verbale și concret-intuitive ;
· gradul de activizare al elevilor: pasive-expozitive și participative ;
· rolul didactic dominant: de predare, de consolidare, de verificare ;
· strategia de înv ățare: algoritmice și euristice ;
· forma de organizare: de învățare individual ă, în grupuri sau de
învățare frontal ă;
· tipurile de înv ățare: prin receptare, prin descoperire, prin ac țiune
practică, prin crea ție.
v Clasificarea metodelor. După I. Cerghit se disting patru mari
categorii de metode:
a. Metode de comunicare și dobândire a valorilor social-culturale (
organizarea înv ățării este centrat ă pe comunicare, ca model logocentric ):
.Metode de comunicare oral ă:
Ø expozitive : narațiunea, descrierea, explica ția, demonstra ția teoretică,
prelegerea, conferin ța, expunerea, discu ția, dezbaterea, informarea,
micro-simpozionul, instructajul;
Ø interogative: conversația euristică, dialogul, consulta ția în grup,
preseminarul, seminarul, masa-rotund ă, brainstorming-ul (furtuna de
idei), discuția dirijată, colocviul, discu ția liberă;
Ø de instruire prin problematizare : rezolvarea de situa ții problemă;
Metode de comunicare scris ă: instruirea prin lectur ă, munca cu cartea,
analize de text, reformarea, documentarea;
Metode de comunicare oral-vizual ă: instruirea prin filme sau televiziune, prin
tehnici audio-video, DVD;
Metode de comunicare interioar ă (bazate pe limbajul intern): reflec ția
personală, experimentul mintal.
b. Metode de explorare sistematic ă a realit ății obiective:

182 Ø Metode de explorare direct ă a realit ății, bazate pe contactul
nemijlocit cu lumea obiectelor, fenomenelor, ca metode de
descoperire: observarea sistematic ă independent ă sau dirijat ă,
observația în condiții de experimentare, cercetarea documentelor
istorice, studiul de caz, efectuarea de anchete, studii comparative,
elaborarea de monografii, coparticipare la evenimente;
Ø Metode de explorare indirect ă a realit ății, bazate pe contactul cu
substitute ale obiectelor și fenomenelor reale: demonstra ția,
modelarea;

c. Metode fundamentate pe ac țiune (metode practice) utilizate în însu șirea de
noi cunoștințe și deprinderi, dar și în operaționalizarea no țiunilor, aplicarea
lor în practică:
Ø Metode de ac țiune efectiv ă, reală sau autentic ă: exercițiul, lucrări
practice, lucrări de atelier, activit ăți creative, studiu de caz, elaborare
de proiecte, participare la munca productiv ă sau social-cultural ă;
Ø Metode de ac țiune simulat ă sau fictiv ă: jocuri didactice, jocuri de
simulare, învățarea dramatizat ă, învățare pe simulatoare;
d. Metode de ra ționalizare a con ținuturilor și opera țiilor de predare-
învățare, centrate pe performan ță, pe eficiență maximă:
Ø metodele algoritmice ;
Ø instruirea programat ă care depășește prin complexitate și suportul ei
teoretic, cadrul strict al unei grup ări sau al alteia dintre cele enun țate
și se constituie într-o metod ă distinctă;
Ø instruirea asistat ă de calculator .
Aceast ă ordonare a metodelor didactice s-a realizat pentru a avea o
viziune de ansamblu asupra acestora, care s ă excludă din practica pedagogic ă
folosirea unilateral ă, preferențială a unui grup de metode în defavoarea altora,
și să susțină necesitatea aplic ării unui registru cât mai larg, fundamentat pe
ideea complementarit ății.

3. DESCRIEREA METODELOR DE INSTRUIRE. FUNDAMENTE ȘI
POSIBILITĂȚI DE APLICARE EFICIENT Ă, ACTIVIZATOARE,
CREATIVĂ

În activitatea didactic ă, metodele sunt alese și utilizate în sistem, pe
fondul strategiilor precizate, deoarece ele ac ționează complementar în
rezolvarea situa țiilor de instruire. Pentru a le putea combina și folosi optim în
practica pedagogic ă, este nevoie s ă le știm caracteristicile de baz ă,
procedeele care stau la baza lor.

183 Abord ăm în continuare metodele și procedeele lor dup ă nivelul lor de
utilizare în dinamica procesului instructiv-educativ și în funcție de gradul lor
de utilizare în înv ățământul preșcolar și primar.

v Metode didactice în care predomin ă acțiunea de comunicare
a. Metode didactice în care predomin ă acțiunea de comunicare oral ă
expozitiv ă
Metoda expunerii:
Ø asigură prezentarea oral ă a unei teme sau probleme într-o organizare
logică, densă, clară, fluentă, sub forma nara țiunii, explicației sau
prelegerii;
Ø optimizarea metodei solicit ă profesorului proiectarea unui oponent
real sau virtual care stimuleaz ă ritmul și dinamismul expunerii
inclusiv prin introducerea unor procedee didactice bazate pe tehnici
de dramatizare și de identificare.
b. Metode didactice în care predomin ă acțiunea de comunicare oral ă
interogativ ă
Metoda conversa ției euristice:
Ø valorifică maieutica lansat ă de Socrate, respectiv arta de a mo și
spiritul ;
Ø dialogul proiectat de cadrul didactic la nivelul acestei metode poate fi
dirijat prin secven țe de întrebări-răspuns care solicit ă reproducerea
cunoștințelor predate-înv ățate, dar și prin întrebări-problemă care
stimulează gândirea elevului la nivelul unor explica ții, aplicații,
analize-sinteze, interpret ări, aprecieri critice;
Ø eficientizarea acestei metode implic ă: limitarea drastic ă a întrebărilor
care angajeaz ă mai mult memoria; crearea situa țiilor de învățare care
asigură transformarea întreb ărilor în întreb ări-problemă; respectarea
potențialului de reflec ție al fiecărui elev, în termenii stimul ării
raportului dintre ac țiunea verbală externă și acțiunea verbală internă.
Metoda dezbaterii:
Ø valorifică procedeul întreb ărilor în direcția unui schimb organizat de
informații semnificative pentru solu ționarea unor probleme,
dezvoltarea unor capacit ăți de stăpânire a materiei, de exprimare și de
creație în contextul unor aplica ții sau analize de caz deschise
perfecționării; presupune un anumit nivel de cuno ștințe și capacități,
comun participan ților, valorificabil sub conducerea unui cadru
didactic;
Ø structura metodei implic ă trei momente decisive: introducerea prin
formularea întreb ărilor sau a întreb ărilor-problemă; intervenția
participanților; sintetizarea discu țiilor prin sistematizarea
argumentelor, delimitarea aprecierilor, definitivarea concluziilor.

184 Metoda furtuna de idei (brainstorming) reprezintă o variantă a dezbaterii.
Constă în:
Ø lansarea problemei în vederea activ ării tuturor membrilor grupului;
Ø stimularea participan ților în vederea emiterii cât mai multor idei;
Ø consemnarea tuturor ideilor emise de participan ții la activitate;
Ø aprecierea critic ă finală, amânată strategic, presupune selec ționarea
ideilor valide și evidențierea celor originale, valorificabile în plan
pedagogic și social;
Ø sunt utilizate mijloace didactice cum ar fi: casetofon – pentru
consemnarea ideilor emise de participan ți; metodele statistice –
pentru selec ționarea ideilor principale, pentru validarea și
valorificarea lor final ă.
Metoda problematiz ării:
· urmărește realizarea activit ății de predare-înv ățare-evaluare prin
lansarea și rezolvarea unor situa ții-problemă (situație contradictorie,
conflictual ă, ce rezult ă din tr ăirea simultan ă a dou ă realități
incompatibile între ele, pe de o parte experien ța trecut ă, iar pe de
altă parte elementul de noutate și de surpriz ă, necunoscutul, cu care
este confruntat elevul – I. Cerghit);
· Funcționalitatea pedagogic ă a problematiz ării implică angajarea
următoarelor structuri de organizare a acestei metode:
Ø formularea problemei la nivelul unei situa ții-problemă, activitate
proiectată și realizată de cadrul didactic în termenii asum ării unor
obiective pedagogice specifice și concrete;
Ø sesizarea și conștientizarea conflictului epistemic, activitate realizat ă
de elevi sub îndrumarea cadrului didactic;
Ø restructurarea cuno ștințelor și capacităților dobândite de elevi pentru
rezolvarea conflictului epistemic sesizat pe circuitul gândire
convergentă-gândire divergent ă;
Ø rezolvarea situa ției-problemă prin valorificarea deplin ă a resurselor de
creativitate proprii gândirii divergente.
c. Metode didactice în care predomin ă acțiunea de comunicare scris ă
Metoda lecturii:
Ø implică valorificarea pedagogic ă deplină a procedeului muncii cu
cartea ;
Ø reflectă trăsăturile proprii anumitor tipuri de lectur ă: lectura
explicativ ă, lectura problematizat ă, lectura selectiv ă, lectura
analitic ă, lectura sintetic ă, lectura dirijat ă;
Ø propune elevului o cale de înv ățare eficientă prin asumarea
următoarelor funcții pedagogice: func ția de informare și documentare
sistematică, funcția de stimulare a instruirii și autoinstruirii; func ția de
culturalizare permanent ă a elevului;

185 Ø presupune realizarea unor exerci ții multiple cu valoare de procedee
didactice, orientate special pentru formarea, perfec ționarea și
integrarea în activitatea de înv ățare a următoarelor deprinderi:
deprinderea lecturii comprehensive (a în țelege corect cele citite),
deprinderea lecturii esen țializate (a conspecta, a lua noti țe
rezumative), deprinderea lecturii demonstrative (a sesiza, a rezolva
probleme), deprinderea lecturii problematizate (a sesiza situa ții-
problemă), deprinderea lecturii creative (a sesiza, a rezolva, a inventa
situații-problemă;
Ø angajează formarea unor deprinderi cu grad de func ționalitate maxim ă
la nivel intelectual, la nivel psihologic și la nivel ergonomic (condi ții
optime de activitate);
Ø vizează formarea și cultivarea spiritului științific care presupune
atingerea obiectivelor pedagogice evocate anterior și perfecționarea
lor în sensul educa ției permanente și al autoinstruirii.
d. Metode didactice în care predomin ă acțiunea de comunicare intern ă
Metoda reflec ției:
Ø valorifică integral resursele psihologice și pedagogice ale limbajului
intern, care trebuie activate permanent la nivelul unor exerci ții de
meditație sistematică, posibile și necesare în cazul atingerii unor
standarde performante la nivelul activit ății didactice, în plan frontal,
particular, individual;
Ø reflecția constituie, în acela și timp, o resurs ă tehnologică care poate fi
activată la nivelul oric ărei metode didactice în vederea stimul ării
inteligenței generale și speciale a elevilor.

v Metode didactice în care predomin ă acțiunea de cercetare
a. Metode didactice în care predomin ă acțiunea de cercetare direct ă
a realit ății
Metoda observa ției sistematice și independente:
Ø valorifică modelul cercet ării științifice clasice prin intermediul unor
raționamente inductive și deductive care asigur ă investigarea direct ă a
unor obiecte, fapte, evenimente, rela ții, corelații;
Ø funcția pedagogică a acestei metode este de formare și dezvoltare a
spiritului de cercetare obiectiv ă a realității, pe baza unor criterii de
rigurozitate științifică asumate la niveluri psihopedagogice și sociale
adecvate fiecărei trepte (pre) școlare;
Ø Structura metodei parcurge urm ătoarele etape: sesizarea elementelor
esențiale ale fenomenului studiat; definirea tr ăsăturilor generale la
nivelul unor categorii observabile; exprimarea sintetic ă, la nivel
conceptual, a func ției sociale a fenomenului studiat;

186 Ø desfășurarea etapelor implic ă intervenția orientativă a profesorului, pe
baza căreia elevul poate ob ține informațiile necesare pentru formarea
și aplicarea no țiunilor incluse în programele școlare, printr-un efort
propriu de cunoa ștere nemijlocit ă a realității;
Ø perfecționarea metodei vizeaz ă asigurarea saltului de la observa ția
dirijată de profesor, la observarea sistematic ă, realizată independent
de elev prin valorificarea procedeelor de diferen țiere a instruirii,
aplicabile în diferite situa ții didactice, în condi țiile unui învățământ
diferențiat, pe grupe sau individual.
Metoda experimentului:
Ø corespunde cerin țelor specifice activit ății didactice realizabil ă în
laborator, cabinet, atelier școlar;
Ø urmărește formarea-dezvoltarea spiritului de investiga ție
experimentală, care presupune aplicarea cuno ștințelor științifice în
diferite contexte productive;
Ø obiectivele vizeaz ă capacitatea de a formula și a verifica ipoteze
științifice; a elabora defini ții operaționale; a organiza aplicarea
cunoștințelor științifice în context didactic frontal, individual, de grup;
Ø structura de proiectare implic ă parcurgerea urm ătoarelor etape:
motivarea psihopedagogic ă a elevului pentru situa ții de
experimentare; argumentarea importan ței demersului experimental
care urmează să fie realizat în cadrul activit ății didactice; prezentarea
ipotezei sau ipotezelor care solicit ă declanșarea experimentului;
reactualizarea cuno ștințelor și a capacităților necesare pentru
desfășurarea experimentului, cu precizarea condi țiilor didactice și
tehnologice; desf ășurarea experimentului sub îndrumarea
profesorului; observarea și consemnarea fenomenelor semnificative
care apar pe parcursul realiz ării experimentului; verificare și
dezbaterea rezultatelor; definitivarea concluziilor în sens științific și
pedagogic.
Metoda cercet ării documentelor istorice:
Ø este specifică disciplinelor din domeniul social, al literaturii și
educației estetice;
Ø presupune valorificarea unor procedee didactice din categoria
observației, lecturii dirijate, demonstra ției problematizate.
b. Metode didactice în care predomin ă acțiunea de cercetare
indirect ă a realit ății
Metoda demonstra ției:
Ø reprezintă acțiunea didactic ă de prezentare a unor obiecte și fenomene
din natură și societate, reale sau substituite, în vederea stimul ării
capacității elevilor de descoperire și de argumentare a esen ței
acestora;

187 Ø ea preia funcția stimulării operațiilor logice care asigur ă prelucrarea
datelor concrete, intuitive, în vederea deducerii și a argument ării
noțiunilor sugerate altfel prin obiectele reale sau substitutele
prezentate elevului de c ătre profesor;
Ø demonstrația valorifică resursele tehnologice ale unor metode
angajate la nivelul unor procedee didactice, sus ținute prin mijloace de
instruire adecvate, care confer ă o cale proprie de realizare a activit ății
instructiv-educative;
Ø poate fi proiectat ă pedagogic în variante de ac țiune didactic ă,
organizate ca:
· demonstrația observațională, bazată pe prezentarea unor obiecte și
fenomene reale;
· demonstrația experimental ă, bazată pe prezentarea unor obiecte sau
fenomene substituite în condi ții de laborator;
· demonstrația grafică, bazată pe prezentarea unor obiecte și fenomene
prin intermediul unor fotografii, tabele, plan șe, statistici, scheme
scrise la tablă;
· demonstrația documentar ă, bazată pe prezentarea obiectelor și
fenomenelor pe baza unei documenta ții specifice domeniului de
studiu respectiv;
· demonstrația analogică, bazată pe prezentarea unor obiecte sau
fenomene prin intermediul unor modele;
· demonstrația programat ă, bazată pe prezentarea obiectelor și
fenomenelor prin intermediul tehnicilor speciale de instruire
programată sau de instruire asistat ă pe calculator.
Ø valorificarea acestor mijloace, în complementaritatea și integralitatea
lor, conferă fiecărei variante a demonstra ției atuuri metodologice
superioare, știut fiind că tehnicile de instruire auditive asigur ă
însușirea a 20 % din materialul propus înv ățării, tehnicile de instruire
vizuale – 30 % din materialul de înv ățat, iar tehnicile de instruire
audio-vizuale – 65 % din acesta.
Metoda model ării:
Ø reprezintă acțiunea didactic ă de valorificare a unor modele de
cercetare indirect ă a realității, avansate de profesor, care orienteaz ă
activitatea elevului în direc ția sesizării unor informa ții, trăsături,
relații despre obiecte, fenomene și procese, din natur ă și societate,
analogice din punct de vedere func țional și structural;
Ø modelul pedagogic tinde s ă reproducă elementele esen țiale ale
fenomenelor și proceselor originale studiate, îndeplinind astfel o
dublă funcție: de informare ini țială, care declan șează mecanismele
logice și epistemologice specifice ra ționamentului de tip analogic; de
validare finală a cunoștințelor dobândite, la nivelul unor sisteme de

188 referință diferite care angajeaz ă resursele specifice evalu ării
formative, continue;
Ø modelele pot fi de mai mute tipuri: modele materiale (au form ă
obiectuală, substanțială, fizică, tehnică: machete, mulaje), modele
figurative (au form ă grafică, reprezentată prin fotografii, desene,
scheme, schi țe, diagrame, organigrame, care au capacitatea de a
reproduce forma exterioar ă, structura intern ă și relațiile funcționale
specifice obiectului original), simbolice (au form ă esențializată,
ideală, exprimată prin formule, ecua ții, scheme) și propoziționale (au
formă abstractă și au capacitatea de a defini, analiza, aplica, evalua
relațiile funcționale de maxim ă generalitate existente la nivelul
structurii interne a obiectului original).

v Metode didactice în care predomin ă acțiunea didactic ă
operațională/practic ă a realit ății
a. Metode didactice în care predomin ă acțiunea didactic ă operațională
reală
Metoda exerci țiului:
Ø reprezintă o modalitate de automatizare a ac țiunii didactice,
realizabilă prin consolidarea și perfecționarea opera țiilor de bază
implicate în realizarea unei sarcini didactice la niveluri de
performanță prescrise și repetabile, eficiente în condi ții de organizare
pedagogică relativ identice;
Ø această metodă asigură însușirea cunoștințelor și capacităților
programate pedagogic la nivelul fiec ărei trepte și discipline de
învățământ prin formarea unor deprinderi care pot fi integrate
permanent la nivelul diferitelor activit ăți de predare-înv ățare-
evaluare. Proiectare și realizarea exerci țiului presupune urm ătoarele
etape:
· familiarizarea elevului cu ac țiunea care urmeaz ă să fie automatizat ă;
· antrenarea opera țiilor necesare pentru desf ășurarea acțiunii respective;
· integrarea opera țiilor antrenate în structura ac țiunii, consolidat ă deja
la nivelul unui stereotip dinamic;
· sistematizarea ac țiunii în func ție de scopul general și specific al
activității respective;
· integrarea acțiunii automatizate în activitatea respectiv ă;
· perfecționarea acțiunii automatizate în contexte diferite care asigur ă
evoluția sa în termeni de stabilitate și flexibilitate.
Ø exercițiile pot fi clasificate în func ție de gradul lor de complexitate
(exerciții simple, semicomplexe, complexe) sau de dirijare a ac țiunii
automatizate (dirijate, semidirijate, autodirijate).

189 Metoda algoritmiz ării:
Ø angajează un lanț de exerciții dirijate, integrate la nivelul unei scheme
de acțiune didactică standardizată, care urmărește îndeplinirea sarcinii
de instruire în limitele demersului prescris de profesor în sens univoc;
Ø eficiența metodei depinde de calitatea algoritmilor ale și de a interveni
ca modele opera ționale care optimizeaz ă activitatea de înv ățare prin
intermediul aplic ării unor reguli, formule sau coduri de ac țiune
didactică exacte și riguroase;
Ø algoritmii didactici pot fi clasifica ți astfel:
· algoritmi de sistematizare a materiei, aplicabili prin intermediul unor
reguli de definire a conceptelor, principiilor, legilor; de realizare a
judecăților și raționamentelor; de st ăpânire a formulelor; de analiz ă-
sinteză a teoriilor;
· algoritmi de rezolvare a problemelor, aplicabili prin intermediul unei
reguli sau ipoteze de lucru, de calcul, de proiectare, de investiga ție;
· algoritmi de consolidare a cuno ștințelor dobândite, aplicabili prin
reguli de proiectare și perfecționare a unor deprinderi intelectuale,
sociale sau psihomotorii;
· algoritmi de optimizare a unor capacit ăți, aplicabili prin reguli de
perfecționare a standardelor de rezolvare a unor probleme;
· algoritmi de crea ție, aplicabili prin reguli de rezolvare a unor situa ții-
problemă, exprimate la nivelul unor tehnici de gândire divergent ă
productivă;
· algoritmi de programare a materiei, aplicabili prin reguli de
ierarhizare a secven țelor didactice la nivelul unor coduri specifice
(instruirii programate sau instruirii asistat ă de calculator).
Ø deși standardizat ă prin definiție, metoda algoritmiz ării are resurse
euristice valorificabile pe tot parcursul unei activit ăți didactice; pentru
profesor aceasta presupune delimitarea momentelor în care însu șirea
algoritmizată a cunoștințelor solicită deschiderea spre anumite
orizonturi de ordin euristic; ele au ca efect formarea capacit ății
elevului de a elabora treptat propriile scheme de instruire
algoritmizată, aplicabile în diferite circumstan țe didactice sau
extradidactice.
Metoda lucr ărilor practice:
Ø valorifică resursele ac țiunii didactice bazat ă pe exercițiu și
algoritmizare la nivelul unor activit ăți de instruire cu obiective
specifice de ordin productiv;
Ø asigură orientarea aplicativ ă a cunoștințelor și capacităților în vederea
realizării unor produse semnificative la nivelul educa ției tehnologice
dar și la nivelul educa ției estetice sau sportive;

190 Ø are ca notă specifică orientarea cuno ștințelor și capacităților elevului
spre o finalitate productiv ă, care urmărește transformarea realit ății
abordate la nivel concret în condi țiile unei munci efective, realizabil ă
în cabinet, atelier sau lot școlar.
Metoda studiului de caz :
Ø elaborează acțiunea didactic ă prin intermediul unor situa ții reale care
oferă premise inductive și deductive pentru realizarea unor concluzii
cu valoare de reguli, principii, legit ăți;
Ø această metodă angajează următoarele etape:
· identificarea cazului;
· analiza-sinteza cazului;
· stabilirea alternativelor de rezolvarea a cazului;
· optimizarea solu ției finale adoptat ă pentru rezolvarea cazului, în
termeni observa ționali și experimentali.
Ø consistența metodei depinde de capacitatea acesteia de a proiecta
situații de învățare adecvate temei sau disciplinei de înv ățământ.
b. Metode didactice în care predomin ă acțiunea didactic ă
operațională/practic ă simulat ă
Metoda jocului didactic:
Ø reprezintă o acțiune care valorific ă la nivelul instruc ției finalitățile
adaptative de tip recreativ proprii activit ății umane;
Ø dinamizează acțiunea didactic ă prin intermediul motiva țiilor ludice
care sunt subordonate scopului activit ății de predare-înv ățare-evaluare
într-o perspectiv ă pronunțat formativă;
Ø modalitățile de realizare angajeaz ă următoarele criterii de clasificare
a jocurilor didactice:
· după obiectivele prioritare: jocuri senzoriale, jocuri de observare, de
dezvoltare a limbajului, de stimulare a cunoa șterii interactive;
· după conținutul instruirii: jocuri matematice, muzicale, tehnologice,
sportive, literare/lingvistice;
· după forma de exprimare: jocuri simbolice, de orientare, de
sensibilizare, conceptuale, jocuri-ghicitori, jocuri de cuvinte
încrucișate;
· după resursele folosite: jocuri materiale, orale, pe baz ă de întrebări, pe
bază de fișe individuale, jocuri pe calculator;
· după regulile instituite: jocuri cu reguli transmise prin tradi ție, jocuri
cu reguli inventate, jocuri spontane, jocuri protocolare;
· după competențele psihologice stimulate: jocuri de mi șcare, de
observație, de atenție, de memorie, de gândire, de imagina ție, de
limbaj, de crea ție;

191 · jocurile de simulare proiecteaz ă diferite situa ții de învățare bazate pe
elemente și relații virtuale de conflict, de decizie, de asumare de
roluri, care angajeaz ă capacitatea de ac țiune a elevului, spiritul s ău de
competiție, posibilitățile sale de explorare euristic ă a realității.
Metoda dramatiz ării:
Ø stimulează învățarea prin acțiuni care valorific ă tehnicile artei teatrale,
adaptabile la particularit ățile de vârstă ale elevilor și la forma de
exprimare a unor con ținuturi prevăzute în programele școlare;
Ø poate angaja procedee didactice inspirate din tehnologia dezbaterii,
demonstrației, modelării, problematiz ării. Astfel, activitatea de
predare-învățare-evaluare poate fi organizat ă sub forma unor procese
literare, procese juridice, expuneri cu oponent, tehnici de psihodram ă,
acțiuni de simulare a etapelor de crea ție în diferite domenii ale
cunoașterii științifice, artistice, economice etc. (S. Cristea).

v Metode didactice în care predomin ă acțiunea de programare special ă
a instruirii
Metoda instruirii programate:
Ø organizează acțiunea didactic ă aplicând principiile ciberneticii la
nivelul activit ății de predare-înv ățare-evaluare, conceput ă ca un
sistem dinamic complex, constituit dintr-un ansamblu de elemente și
de interrelații (I.Nicola);
Ø dezvoltă propriile sale principii valabile la nivel strategic în orice
variantă de organizare cibernetic ă a învățării, într-o structur ă liniară
sau ramificată:
· Principiul pașilor mici
· Principiul comportamentului activ
· Principiul evalu ării imediate a r ăspunsului (înt ărirea pozitivă sau
negativă a comportamentului elevului)
· Principiul ritmului individual de înv ățare
Ø reușita acestei metode depinde de calitatea mijloacelor didactice
necesare pentru proiectarea și realizarea activit ății instructiv-
educative;
Ø profesorul are un rol determinant: el elaboreaz ă și dirijează programul
de instruire în interiorul metodei sau în asociere cu alte metode,
valorificând la maximum resursele acesteia.
Metoda instruirii asistat ă de calculator:
Ø valorifică principiile de modelare și de analiză cibernetică a activității
de predare-înv ățare-evaluare în contextul noilor tehnologii
informaționale și comunicaționale, caracteristice societ ății de tip
postindustrial;

192 Ø a devenit o nou ă cale de învățare eficientă, valabilă la toate nivelurile,
treptele și disciplinele (pre) școlare și universitare;
Ø depinde nu numai de calitatea calculatorului, ci și de condiția
pedagogică asumată la nivelul programelor școlare;
Ø valorifică următoarele opera ții didactice integrate la nivelul unei
acțiuni de dirijare euristic ă și individualizat ă a activității de predare-
învățare-evaluare (G. V ăideanu):
· organizarea informa ției conform cerin țelor programei adaptabile la
capacitățile fiecărui elev;
· provocarea cognitiv ă a elevului prin secven țe didactice și întrebări
care vizează depistarea unor lacune, probleme, situa ții-problemă;
· rezolvarea sarcinilor didactice prezentate anterior prin reactivarea sau
dobândirea informa țiilor necesare de la nivelul resurselor tehnologice
activate de/prin calculator;
· asigurarea (auto)evalu ării rezultatelor elevului prin medierea
resurselor autoreglatorii existente la nivelul calculatorului;
· realizarea unor sinteze recapitulative dup ă parcurgerea unor teme sau
module de studiu;
· asigurarea unor exerci ții suplimentare de stimulare a creativit ății
elevului.
Ø integrarea noilor tehnologii în structura de ac țiune specifică metodei
didactice, confer ă activității elevului un caracter reactiv și proactiv, în
raport cu informa ția vehiculată, cu timpul real de înv ățare, cu valoarea
formativă a cunoștințelor dobândite (C. Cre țu);
Vorbind despre necesitatea inov ării în domeniul metodologiei
didactice, profesorul Ioan Cerghit afirm ă că Pedagogia modern ă nu caut ă să
impună nici un fel de re țetar rigid, dimpotriv ă, consider ă ca fixitatea
metodelor, conservatorismul educatorilor, rutina excesiv ă, indiferen ța aduc
mari prejudicii efortului actual de ridicare a înv ățământului pe noi trepte; ea
nu se opune în nici un fel ini țiativei și originalit ății individuale sau colective
de regândire și reconsiderare în spirit creator a oric ăror aspecte care
privesc perfec ționarea și modernizarea metodologiei înv ățământului. În fond,
creația, în materie de metodologie, înseamn ă o necontenit ă căutare,
reînnoire și îmbun ătățire a condi țiilor de munc ă în institu țiile școlare .

v Clasificarea metodelor și tehnicilor interactive de grup
a. Metode de predare-înv ățare interactiv ă în grup
Metoda pred ării/învățării reciproce:
Ø este o strategie instruc țională de învățare a tehnicilor de studiere a
unui text;

193 Ø după ce sunt familiariza ți cu metoda, elevii interpreteaz ă rolul
profesorului, instruindu- și colegii. Are loc o dezvoltare a dialogului
elev-elev;
Ø se poate desfășura pe grupe sau cu întreaga clas ă;
Ø este centrată pe patru strategii de înv ățare folosite de oricine face un
studiu de text pe teme sociale, științifice sau un text narativ. Aceste
strategii sunt: rezumarea, punerea de întreb ări, clasificarea datelor și
prezicerea sau pronosticarea. Rezumarea înseamn ă expunerea a ceea
ce este mai important din ceea ce s-a citit; se face un rezumat.
Punerea de întreb ări se referă la listarea unei serii de întreb ări despre
informațiile citite; cel ce pune întreb ările trebuie s ă cunoască
bineînțeles și răspunsul. Clarificarea presupune discutarea termenilor
necunoscuți, mai greu de în țeles, apelul la diverse surse l ămuritoare,
soluționarea neînțelegerilor. Prezicerea se refer ă la exprimarea a ceea
ce cred elevii c ă se va întâmpla în continuare, bazându-se pe ceea ce
au citit.
Ø etapele metodei sunt:
· explicarea scopului și descrierea metodei și a celor patru strategii;
· împărțirea rolurilor elevilor;
· organizarea pe grupe;
· lucrul pe text;
· realizarea învățării reciproce;
· aprecieri, complet ări, comentarii.
· Avantajele metodei pred ării/învățării reciproce sunt:
· este o strategie de înv ățare în grup care stimuleaz ă și motivează;
· ajută elevii în înv ățarea metodelor și tehnicilor de lucru cu textul,
tehnici de munc ă intelectuală pe care le poate folosi apoi și în mod
independent;
· dezvoltă capacitatea de exprimare, aten ția, gândirea cu opera țiile ei și
capacitatea de ascultare activ ă;
· stimulează capacitatea de concentrare asupra textului de citit și
priceperea de a selec ționa esențialul.
Mozaicul:
Ø este o strategie bazat ă pe învățarea în echipă;
Ø fiecare elev are o sarcin ă de studiu în care trebuie s ă devină expert. El
are în același timp și responsabilitatea transmiterii informa țiilor
asimilate, celorlal ți colegi.
Ø etape:
· pregătire materialului de studiu: profesorul stabile ște tema de studiu și
o împarte în 4 sau 5 subteme la care se pot stabili elementele
principale pe care trebuie s ă pună accentul elevul. Acestea pot fi

194 formulate fie sub form ă de întrebări, fie afirmativ, fie un text eliptic
care va putea fi completat numai atunci când elevul studiaz ă
materialul propus. Se realizeaz ă o fișă-expert în care profesorul trece
cele 4-5 subteme propuse și care va fi oferit ă fiecărui grup;
· organizarea colectivului în echipe de înv ățare de 4-5 elevi care vor
primi fiecare un num ăr corespunzător fiecărei subteme. Fiecare elev
trebuie să devină expert în problema dat ă și în acest sens studiaz ă
materialul primit, independent;
· constituirea grupurilor de exper ți se face în func ție de subtema
studiată. Astfel toți experții la subtema nr. 1, î și părăsesc grupul ini țial
și se reunesc în grupul exper ților la subtema 1. La fel se procedeaz ă și
pentru celelalte subteme. Elevii prezint ă un raport individual asupra a
ceea ce au studiat independent. Au loc discu ții pe baza datelor și a
materialelor avute la dispozi ție, se adaugă elemente noi și se stabilește
modalitatea în care noile cuno ștințe vor fi transmise și celorlalți
membrii din echipa ini țială;
· reîntoarcerea în echipa ini țială de învățare, unde exper ții transmit
cunoștințele asimilate, re ținând la rândul lor cuno ștințele pe care le
transmit colegii lor, exper ți în alte subteme. Modalitatea de
transmitere trebuie s ă fie scurtă, concisă, atractivă, putând fi înso țită
de suporturi audio-vizuale sau diverse materiale;
· evaluarea. Grupele prezint ă rezultatele întregii clase. În acest moment
elevii sunt gata s ă demonstreze ce au înv ățat. Profesorul poate pune
întrebări, poate cere un raport sau un eseu ori poate da spre rezolvare
fiecărui elev o fișă de evaluare.
Metoda turneelor între echipe:
Ø presupune înv ățarea prin cooperare și apoi aplicarea individual ă a
celor învățate într-un joc competitiv;
Ø se formează echipe-cas ă eterogene, care înva ță sau recapituleaz ă ceea
ce s-a învățat. Apoi, indivizii se mut ă în echipe de turneu omogene
pentru a se întrece într-un joc bazat pe cele înv ățate. În mod obi șnuit,
jocul constă în a răspunde la întreb ări. Pentru fiecare r ăspuns corect,
fiecare individ câ știgă un punct. Dup ă turneu, fiecare elev se întoarce
în echipa-casă cu un anumit scor. Echipa însumeaz ă aceste scoruri și
își calculează punctajul, iar apoi se stabilesc echipele câ știgătoare;
Ø pe lângă faptul că le oferă elevilor ocazia de a- și exersa deprinderile
de învățare în colaborare, metoda d ă posibilitatea form ării și exersării
unor deprinderi sociale, printre care sportivitatea; înainte de a începe
turneele, se discut ă cu elevii ce înseamn ă spiritul sportiv și li se cere
să dea exemple concrete.

195 Metoda „Schimb ă perechea”:
Ø Se lucrează în perechi. Se împarte clasa în dou ă grupe egale ca num ăr
de participanți. Se formează două cercuri concentrice, elevii fiind fa ță
în față, pe perechi. Profesorul pune o întrebare sau d ă o sarcină de
lucru în perechi. Fiecare pereche discut ă și apoi comunic ă ideile.
Cercul din exterior se rote ște în sensul acelor de ceasornic,
realizându-se astfel schimbarea partenerilor în pereche;
Ø elevii au posibilitatea de a lucra cu fiecare membru al clasei. Fiecare
se implică în activitate și își aduce contribu ția la dezvoltarea sarcinii.
La final, clasa se regrupeaz ă și se analizeaz ă ideile emise, profesorul
putând alcătui împreună cu elevii o schem ă a concluziilor ob ținute;
Ø este o metodă interactivă de grup care stimuleaz ă participarea tuturor
elevilor la activitate; elevii au posibilitatea de a lucra cu fiecare dintre
membrii colectivului;
Ø stimulează cooperarea în echip ă, ajutorul reciproc, în țelegerea și
toleranța față de opinia celuilalt;
Ø este ușor de aplicat la orice vârst ă și adaptabilă oricărui domeniu și
obiect de înv ățământ; dezvolt ă inteligența logico-matematic ă,
inteligența interpersonal ă ce creează oportunități în munca colectiv ă.
Metoda piramidei sau metoda bulg ărelui de z ăpadă:
Ø are la bază împletirea activit ății individuale cu cea desf ășurată în mod
cooperativ, în cadrul grupurilor;
Ø constă în încorporarea activit ății fiecărui membru al colectivului într-
un demers colectiv mai amplu, menit s ă ducă la soluționarea unei
sarcini sau a unei probleme date;
Ø etape:
· faza introductiv ă: profesorul expune datele problemei în cauz ă;
· faza muncii individuale: elevii lucreaz ă pe cont propriu la
soluționarea problemei timp de cinci minute. În aceast ă etapă se
notează întrebările legate de subiectul tratat;
· faza lucrului în perechi: elevii formeaz ă grupe de doi elevi pentru a
discuta rezultatele individuale la care a ajuns fiecare. Se solicit ă
răspunsuri la întreb ările individuale din partea colegilor și, în același
timp, se noteaz ă dacă apar altele noi;
· faza reunirii în grupuri mai mari. De obicei se alc ătuiesc două grupe
aproximativ egale ca num ăr de participan ți, formate din grupele mai
mici existente anterior și se discută despre soluțiile la care s-a ajuns.
Totodată se răspunde la întreb ările rămase nesoluționate;
· faza raportării soluțiilor în colectiv. Întreaga clas ă, reunită, analizează
și concluzioneaz ă asupra ideilor emise. Acestea pot fi trecute pe tabl ă
pentru a putea fi vizualizate de c ătre toți participanții și pentru a putea

196 fi comparate. Se l ămuresc și răspunsurile la întreb ările nerezolvate
până în această fază, cu ajutorul profesorului;
· faza decizional ă. Se alege solu ția finală și se stabilesc concluziile
asupra demersurilor realizate și asupra particip ării elevilor la
activitate.
b. Metode de fixare și sistematizare a cuno ștințelor și de verificare
Diagrama cauzelor și a efectului:
Ø oferă posibilitatea punerii în eviden ță a izvoarelor unei probleme,
unui eveniment sau unui rezultat;
Ø diagramele sunt folosite de grup ca un proces creativ de generare și
organizare a cauzelor principale și secundare ale unui efect.
Ø etape:
· Se împarte clasa în echipe de lucru;
· Se stabilește problema de discutat care este rezultatul unei întâmpl ări
sau unui eveniment deosebit – efectul. Fiecare grup are de analizat
câte un efect.
· Are loc dezbaterea în fiecare grup pentru a descoperi cauzele care au
condus la efectul discutat. Înregistrarea cauzelor se face pe hârtie sau
pe tablă.
· Construirea diagramei cauzelor și a efectului: pe axa principal ă se
trece efectul, pe ramurile axei se trec cauzele principale ale efectului
(corespund întreb ărilor: Când?, Unde?, Cine?, De ce?, Ce?, Cum?);
cauzele secundare sau minore ce decurg din cele majore se trec pe
câte o ramură mică ce se deduce din cea a cauzei majore;
· Etapa examin ării listei de cauze generate de fiecare grup;
· Stabilirea concluziilor și a importanței cauzelor majore;
Ø Diagrama cauzelor și a efectului este un instrument folositor atunci
când scopul activit ății este să se ajungă la rădăcina elementelor care
au determinat apari ția unui fapt.
Tehnica florii de lotus:
Ø presupune deducerea de conexiuni între idei, concepte, pornind de la
o temă centrală; problema sau tema central ă determină cele 8 idei
secundare care se construiesc în jurul celei principale, asemeni
petalelor florii de lotus;
Ø cele 8 idei secundare sunt trecute în jurul temei centrale, urmând ca
apoi ele să devină la rândul lor teme principale, pentru alte 8 flori de
lotus. Pentru fiecare din aceste noi teme se vor construi câte alte 8 idei
secundare. Astfel, pornind de la o tem ă centrală, sunt generate noi
teme de studiu pentru care trebuie dezvoltate conexiuni și noi
concepte;

197 Ø tehnica florii de lotus stimuleaz ă și dezvoltă capacități ale inteligen ței
lingvistice, ale inteligen ței interpersonale, ale inteligen ței
intrapersonale, ale inteligen ței sociale.
c. Metode de rezolvare de probleme prin stimularea creativit ății
Brainstorming-ul
Ø este o metodă interactivă de dezvoltare de idei ce rezult ă din discuțiile
purtate între mai mul ți participanți, în cadrul căreia fiecare vine cu o
mulțime de sugestii. Rezultatul acestor discu ții se soldeaz ă cu
alegerea celei mai bune solu ții de rezolvare a situa ției dezbătute;
Ø metoda asaltului de idei are drept scop emiterea unui num ăr cât mai
mare de soluții, de idei, privind modul de rezolvare a unei probleme,
în speranța că, prin combinarea lor se va ob ține soluția optimă;
Ø calea de obținere a acestor idei este aceea a stimul ării creativității în
cadrul grupului, într-o atmosfer ă lipsită de critică, neinhibatoare,
rezultat al amân ării momentului evalu ării. Altfel spus, participan ții
sunt eliberați de orice constrângere, comunic ă fără teama că vor spune
ceva greșit sau nepotrivit, care va fi apreciat ca atare de c ătre ceilalți
participanți;
Ø interesul metodei este acela de a da frâu liber imagina ției, a ideilor
neobișnuite și originale, a p ărerilor neconven ționale, provocând o
reacție în lanț, constructivă, de creare a ideilor pe idei . În acest sens, o
idee sau sugestie, aparent f ără legătură cu problema în discu ție, poate
oferi premise apari ției altor idei din partea celorlal ți participanți;
Ø se desfășoară în cadrul unei reuniuni formate dintr-un grup de maxim
30 de persoane, de preferin ță eterogen din punct de vedere al
pregătirii, sub coordonarea unui moderator care îndepline ște rolul atât
de animator cât și de mediator;
Ø durata optimă este de 20-45 minute;
Ø specific acestei metode este și faptul că ea cuprinde dou ă momente:
unul de producere a ideilor și apoi momentul evalu ării acestora, faza
aprecierilor critice.
Explozia stelar ă:
Ø este o metod ă nouă de dezvoltare a creativit ății, similară
brainstorming-ului. Începe din centrul conceptului și se împrăștie în
afară, cu întrebări, asemeni exploziei stelare;
Ø se scrie ideea sau problema pe o foaie de hârtie și se înșiră cât mai
multe întrebări care au leg ătură cu ea. Un bun punct de plecare îl
constituie cele de tipul: Ce?, Cine?, Unde?, De ce?, Când?. Lista de
întrebări inițiale poate genera altele, nea șteptate, care cer și o mai
mare concentrare.;
Ø scopul metodei este de a ob ține mai multe întreb ări și astfel cât mai
multe conexiuni între concepte;

198 Ø este o modalitate de stimulare a creativit ății individuale și de grup.
Organizată în grup, metoda faciliteaz ă participarea întregului colectiv,
stimulează crearea de întreb ări la întrebări, așa cum brainstorming-ul
dezvoltă construcția de idei pe idei.
Ø etape:
· propunerea unei probleme;
· colectivul se poate organiza în grupuri preferen țiale;
· grupurile lucreaz ă pentru a elabora o list ă cu cât mai multe întreb ări și
cât mai diverse;
· comunicarea rezultatelor muncii de grup;
· evidențierea celor mai interesante întreb ări și aprecierea muncii în
echipă;
· facultativ se poate proceda și la elaborarea de r ăspunsuri la unele
dintre întrebări.
Studiul de caz:
Ø reprezintă o metodă de confruntare direct ă a participan ților cu o
situație reală, autentică, luată drept exemplu tipic, reprezentativ
pentru un set de situa ții și evenimente problematice;
Ø etape:
· prezentarea cadrului general în care s-a produs evenimentul și a
cazului respectiv;
· sesizarea nuan țelor cazului concomitent cu în țelegerea necesit ății
rezolvării lui de către participanți;
· studiul individual al cazului propus;
· dezbaterea în grup a modurilor de solu ționare a cazului;
· formularea concluziilor optime pe baza lu ării unor decizii unanime
· evaluarea modului de rezolvare a situa ției-caz și evaluarea grupului
de participanți; predicții asupra importan ței reținerii modalit ăților de
soluționare în vederea aplic ării lor la situații similare.
Phillips 6/6:
Ø este o metodă similară brainstorming-ului și tehnicii 6/3/5, care se
individualizeaz ă însă prin limitarea discu ției celor 6 participan ți la 6
minute;
Ø are drept scop intensificare produc ției creative, ca și în cazul tehnicii
6/3/5.
Tehnica 6/3/5 este asemănătoare brainstorming-ului:
Ø ideile noi se scriu pe foi de hârtie care circul ă între participan ți;
Ø tehnica se nume ște 6/3/5 pentru că există 6 membrii în grupul de
lucru, care noteaz ă pe o foaie de hârtie câte 3 solu ții fiecare, la o
problemă dată, timp de 5 minute.

199 Ø etape:
· împărțirea clasei în grupe a câte 6 membrii fiecare;
· formularea problemei și explicarea modalit ății de lucru;
· desfășurarea activității în grup;
· analiza soluțiilor și reținerea celor mai bune.
Ø are ca avantaje faptul c ă oferă elevilor mai pu țin comunicativi
posibilitatea de a se exprima; stimuleaz ă construcția de idei pe idei;
Ø încurajează solidaritatea în grup și competiția între grupuri;
Ø are caracter formativ-educativ, dezvoltând spiritul de echip ă cât și
procesele psihice superioare.
Tehnica acvariului:
Ø permite furnizarea unui context în care participan ții pot să exerseze
observația care contribuie la dezvoltarea spiritului critic și a
înțelegerii diferen țelor de opinie.
Ø etape:
· împărțirea participan ților în două grupuri care vor fi a șezate ca două
cercuri concentrice;
· precizarea sarcinii sau temei discu ției;
· grupul interior este activat, discutând deschis sau lucrând;
· grupul din exterior ascult ă și observă ceea ce se discut ă în cercul
interior și interacțiunile care au loc între membrii s ăi;
· grupul exterior prezint ă grupului interior observa țiile în legătură cu
ceea ce s-a petrecut în timpul exerci țiului;
· analiza comportamentului participan ților care au fost observa ți;
· rezumarea și oferirea feed-back-ului participan ților.
Controversa creativ ă:
Ø este o metodă în care profesorul preg ătește pentru discu ție una sau
mai multe afirma ții care pot da na ștere cel puțin la două puncte de
vedere diferite și le supune discu ției grupului.
Patru col țuri:
Ø este recomandat ă atunci când exist ă mai mult de dou ă poziții în
legătură cu problema discutat ă;
Ø se lansează problema, iar în func ție de răspunsurile A, B, C sau D,
elevii sunt trecu ți în cele patru col țuri ale clasei, corespunz ătoare
fiecărui răspuns. Elevii discut ă între ei în interiorul propriului
colț/grup. În final se încearc ă convertirea altor grupuri care s ă
renunțe la poziția inițială și să accepte pozi ția propusă, prin discuții
argumentate;
Ø etape:
· prezentarea temei și a unor informa ții generale;
· formarea unei p ăreri personale;

200 · munca individual ă a elevului pentru a- și exprima pozi ția proprie;
· elevii adoptă fizic o poziție clară (distribuția în colțuri);
· elevii ascultă părerile colegilor și cântăresc sensurile care se
construiesc în leg ătură cu problema discutat ă. Acum este important ă
monitorizarea conversa ției, astfel încât s ă se audă multe voci și din
toate grupurile;
· elevii au posibilitatea de a- și schimba punctul de vedere și de a o face
în public. Ace știa trebuie să-și articuleze ideile cu claritate, pentru a le
putea comunica celorlal ți și pentru a fi în țelese.
· rezumarea pozi ției și argumentelor grupului și apoi redactarea unor
lucrări scrise individuale (eseu de 5 minute).
Metoda Frisco:
Ø are la bază interpretarea din partea participan ților a unui rol specific,
care să acopere o anumit ă dimensiune a personalit ății, abordând o
problemă din mai multe perspective. Astfel, membrii grupului vor
trebui să joace, fiecare, pe rând, rolul conservatorului, exuberantului,
pesimistului și optimistului;
Ø scopul metodei este de a identifica problemele complexe și dificile și
de a le rezolva pe c ăi simple și eficiente;
Ø are la bază brainstorming-ul regizat și solicită din partea elevilor
capacități empatice, spirit critic, punând accentul pe stimularea
gândirii, a imagina ției și a creativității.
Ø etape:
· Etapa punerii problemei spre analiz ă;
· Etapa organiz ării colectivului și stabilirea rolurilor;
· Etapa dezbaterii colective, când fiecare interpreteaz ă rolul ales și-și
susține punctul de vedere în acord cu acesta;
· Etapa sistematiz ării ideilor emise și a concluziilor asupra solu țiilor
găsite.
Sinectica (synecticos = syn – a aduce împreun ă + ecticos – elemente diverse) ,
numită și metoda analogiilor sau metoda asocia țiilor de idei :
Ø are în vedere stimularea creativit ății participanților pentru formularea
de idei și ipoteze, folosind ra ționamentul prin analogie;
Ø scopul sinecticii este de a elibera participan ții de orice constrângeri și
de a le îngădui să-și exprime liber opiniile în leg ătură cu o problem ă
pe care trebuie s-o abordeze dintr-o perspectiv ă nouă;
Ø incită la dezvoltarea de idei inedite și originale și la asociații de idei,
mizând pe remarcabila capacitate a min ții umane de a face leg ături
între elemente aparent irelevante.
Ø etape:
· Enunțarea problemei de c ătre profesor/elev;

201 · Familiarizarea elevilor cu elementele cunoscute ale problemei;
· Detașarea temporar ă a elevilor de elementele cunoscute ale
problemei;
· Căutarea deliberat ă a irelevanței aparente, fapt care poate genera
conexiuni surprinz ătoare, neobișnuite;
· Potrivirea for țată a materialului irelevant descoperit cu problema
discutată;
· Inventarierea c ăilor posibile de rela ționare dintre ideile aparent
irelevante și elementele date ale problemei, prin producerea de idei
noi.
Cubul:
Ø este o tehnică utilizată în munca de grup și se folosește în cazul în
care se dorește explorarea unui subiect, a unei situa ții din mai multe
perspective;
Ø se oferă astfel elevilor posibilitatea de a- și dezvolta competen țele
necesare unor abord ări complexe și integratoare;
Ø etape:
· Realizarea unui cub pe ale c ărui fețe se notează: descrie, compar ă,
analizeaz ă, asociaz ă, aplică, argumenteaz ă.
· Anunțarea temei pus ă în discuție;
· Împărțirea elevilor în șase grupe, fiecare urmând s ă examineze topica
aleasă din perspectiva unei fețe a cubului, astfel:
q Descrie: culorile, formele, m ărimile etc.
q Compară: Ce este asem ănător și ce este diferit?
q Asociază: La ce te îndeamn ă să te gândești?
q Analizează: Spune din ce este f ăcut, din ce se compune etc?
q Aplică: Ce poți face cu el? Cum poate fi folosit?
q Argumentează pro sau contra. Ia atitudine și listează o serie de motive
care vin în sprijinul afirma ției tale.
Turul galeriei:
Ø se desfășoară în grupuri mici de trei sau patru elevi. Ace știa lucrează
inițial la o problem ă care se poate materializa într-un produs final, pe
cât posibil pretându-se la abord ări variate;
Ø produsele sunt expuse și apoi examinate și discutate de to ți elevii
clasei care fac turul galeriei;
Ø se iau notițe, iar apoi grupurile î și reexamineaz ă propriile produse
prin comparație cu celelalte și citesc comentariile f ăcute pe produsul
lor.
Linia valoric ă:
Ø este un exerci țiu de exprimare a opiniilor și de investigare
independentă;
Ø cuprinde următoarele etape:

202 · Profesorul pune o întrebare la care r ăspunsurile pot fi gradate (da, nu,
și da și nu);
· Elevii se gândesc la r ăspuns singuri și pot să-l noteze pe o hârtie;
· Elevii se aliniaz ă apoi, alegându- și o poziție care reflect ă punctul lor
de vedere. În interiorul propriului grup î și pregătesc cu colegii
argumente punctuale care le sus țin propria pozi ție;
· Fiecare grup preg ătește o listă de argumente în sprijinul punctului lor
de vedere;
· Fiecare grup î și exprimă punctul de vedere printr-un purt ător de
cuvânt.
· Această strategie este menit ă să-i ajute pe elevi s ă-și pregătească și
să-și prezinte argumentele, precum și să-și asculte cu aten ție colegii.
d. Metode pentru dezvoltarea abilit ăților de comunicare și relaționare
Sinelg = sistem interactiv de notare pentru eficientizarea lecturii și gândirii:
Ø este o modalitate de codificare a textului care permite celui care
învață să citească și să înțeleagă în mod activ și pragmatic un anumit
conținut;
Ø ca metodă este tipică pentru etapa de realizare a sensului (înv ățare,
comprehensiune): cuno ștințele anterioare ale elevilor eviden țiate prin
activități specifice de evocare se folosesc ca baz ă de plecare pentru
lectura / ascultarea textului. În timpul lecturii, elevii marcheaz ă în
text: cunoștințele confirmate de text ( √); cele infirmate / contrazise (-
); cunoștințele noi, neîntâlnite pân ă acum (+); cuno ștințele incerte,
confuze, care merit ă să fie cercetate (?). Dup ă lectură, informațiile se
trec într-un tabel și se discută în perechi sau grupuri, apoi se
comunică profesorului care le centralizeaz ă într-un tabel similar pe
tablă; cunoștințele incerte pot r ămâne ca tem ă de cercetare pentru
lecțiile următoare.
Știu / Vreau s ă știu / Am înv ățat:
Ø este o metodă realizată cu grupuri mici sau cu întreaga clas ă;
Ø etape:
· se trece în revist ă ceea ce știu deja elevii despre o anumit ă temă și
apoi se formuleaz ă întrebări la care se a șteaptă găsirea răspunsului în
lecție;
· pentru a folosi aceast ă metodă se cere la început elevilor s ă formeze
perechi și să facă o listă cu tot ce știu despre tema ce urmeaz ă a fi
discutată;
· se construiește pe tablă un tabel cu rubricile: știu (ce credem c ă
știm?), vreau s ă știu (ce vrem s ă știm?), am înv ățat (ce am înv ățat?);
· se cere elevilor s ă spună ce au scris pe liste și se notează lucrurile cu
care toată lumea este de acord, dac ă este posibil, pe categorii;

203 · elevii formuleaz ă întrebări despre lucrurile de care nu sunt siguri.
Aceste întrebări pot apărea în urma dezacordului privind unele detalii
sau pot fi produse de curiozitatea elevilor. Ele se noteaz ă pe coloana
din mijloc;
· se cere apoi elevilor s ă citească textul, după care se va reveni asupra
întrebărilor pe care le-au trecut în coloana Vreau s ă știu pentru a se
trece răspunsul lor în coloana Am învățat;
· în continuare sunt întreba ți elevii ce alte informa ții au găsit în text, în
legătură cu care nu au pus întreb ări la început și sunt trecute și acestea
în ultima coloan ă;
· dacă există întrebări fără răspuns, sunt discutate cu elevii sursele de
unde ar putea g ăsi informații. În final, se revine la tabelul scris pe
tablă și se decid ce au înv ățat din lecție. Unele întreb ări s-ar putea s ă
rămână fără răspuns și s-ar putea să apară întrebări noi. În acest caz,
ele pot fi folosite ca punct de plecare pentru investiga ții ulterioare.
Jurnalul cu dubl ă intrare:
Ø este o metodă prin care cititorii stabilesc o leg ătură strânsă între text
și propria lor curiozitate și experiență. Acest jurnal este deosebit de
util în situații în care au de citit texte mai lungi, în afara clasei;
Ø pentru a face un asemenea jurnal, elevii împart o pagin ă în două,
trăgând o linie vertical ă, cu creionul. În partea stâng ă li se va cere s ă
noteze un pasaj sau o imagine din text care i-a impresionat în mod
deosebit pentru c ă le-a amintit de o experien ță personală, pentru că i-
a surprins, pentru c ă nu sunt de acord cu autorul, sau pentru c ă o
consideră relevantă pentru stilul sau tehnica autorului. În partea
dreaptă li se va cere s ă comenteze acel pasaj: De ce l-au notat? La ce
i-a făcut să se gândeasc ă? Ce întrebare au în leg ătură cu acel
fragment? De ce i-a intrigat? Pe m ăsură ce citesc, elevii se opresc din
lectură și notează în jurnal. Unii profesori cer un num ăr minim de
fragmente comentate, în func ție de dimensiunile textului;
Ø după ce elevii au realizat lectura textului, jurnalul poate fi util în faza
de reflecție, dacă profesorul revine la text, cerându-le elevilor s ă
spună ce comentarii au f ăcut în legătură cu pasaje diverse ( și
profesorul ar trebui s ă fi făcut comentarii, pentru a atrage aten ția
asupra unor p ărți din text pe care ține neapărat să le discute cu
elevii).
Eseul de cinci minute:
Ø se folosește la sfârșitul orei, pentru a-i ajuta pe elevi s ă-și adune
ideile legate de tema lec ției și pentru a-i da profesorului o idee mai
clară despre ceea ce s-a întâmplat, în plan intelectual, în acea or ă;

204 Ø se cer elevilor dou ă lucruri: să scrie un lucru pe care l-au înv ățat din
lecția respectivă și să formuleze o întrebare pe care o mai re țin în
legătură cu aceasta;
Ø profesorul strânge eseurile de îndat ă ce elevii le-au terminat de scris
și le folosește pentru a-și planifica la aceea și clasă lecția următoare.
Ciorchinele:
Ø este o metod ă de brainstorming neliniar ă care stimuleaz ă găsirea
conexiunilor dintre idei; poate fi utilizat atât în evocare prin
inventarierea cuno ștințelor elevilor, cât și în etapa de reflec ție;
Ø etape:
· se scrie un cuvânt / tem ă în mijlocul tablei sau a foii de hârtie;
· se notează în jurul acestuia toate ideile, sintagmele sau cuno ștințele
care vin în minte în leg ătură cu tema respectiv ă, trăgându-se linii între
acestea și cuvântul inițial;
· pe măsură ce se scriu cuvintele, ideile noi, se trag linii între cele care
par a fi conectate;
· activitatea se opre ște când se epuizeaz ă toate ideile sau când s-a atins
limita de timp acordat ă.
Ø etapele pot fi precedate de brainstorming în grupuri mici sau în
perechi. În acest fel, se îmbog ățesc și se sintetizeaz ă cunoștințele.
Rezultatele grupurilor se comunic ă profesorului care le noteaz ă la
tablă într-un ciorchine f ără a le comenta sau judeca. În etapa final ă a
lecției, ciorchinele poate fi reorganizat utilizându-se anumite concepte
supraordonate g ăsite de elevi sau de profesor.
Termeni cheie / Termeni da ți în avans :
Ø profesorul poate alege patru sau cinci termeni cheie dintr-un text, pe
care să-i scrie pe tabl ă; elevii, în perechi, au cinci minute la dispozi ție
pentru a decide, prin brainstorming, ce rela ție poate exista între ace ști
termeni, cum vor fi pu și în relație – cronologic, sau pentru a explica
un proces științific – în textul pe care urmeaz ă să-l citească;
Ø când perechile au ajuns la o concluzie privind rela ția dintre termeni,
profesorul le cere s ă citească textul cu aten ție, pentru a vedea dac ă
termenii apar aici în rela ția pe care au anticipat-o ei. O modalitate de a
lega termenii este prin scrierea unei scurte povestiri în care s ă apară
toți termenii;
Ø pentru ca anticipa țiile elevilor să nu prevadă în întregime textul lec ției
se impune ca termenii s ă fie suficient de vagi, sau unul dintre ei s ă
conducă imaginația pe o pistă greșită.

205 e. Metode de cercetare în grup
Proiectul:
Ø este o activitate mai ampl ă decât investiga ția care începe în clas ă prin
definirea și înțelegerea sarcinii (eventual prin începerea rezolv ării
acesteia), se continu ă acasă pe parcursul a câtorva zile sau s ăptămâni
(timp în care elevul are permanente consult ări cu profesorul) și se
încheie tot în clas ă, prin prezentarea în fa ța colegilor a unui raport
asupra rezultatelor ob ținute și, dacă este cazul, a produsului final;
Ø proiectul poate fi individual sau de grup;
Ø titlul sau tema vor fi alese de c ătre profesor în func ție de anumite
criterii:
· elevii trebuie s ă aibă un anumit interes pentru subiectul respectiv;
· trebuie să cunoască dinainte unde î și pot găsi resurse materiale;
· să fie nerăbdători în a crea un produs de care s ă fie mândri;
· să nu aleagă subiectul din c ărți vechi sau să urmeze rutina din clas ă;
Ø capacitățile și competențele care se evalueaz ă în timpul realiz ării unui
proiect sunt: metodele de lucru; utilizarea corespunz ătoare a
bibliografiei; utilizarea corespunz ătoare a materialelor și
echipamentului; corectitudinea / acurate țea tehnică; generalizarea
problemei; organizarea ideilor și materialelor într-un raport; calitatea
prezentării.
Portofoliul:
Ø reprezintă o colecție de informa ții despre o anumit ă temă obținut
printr-o varietate de metode și tehnici de către elev.

4. MIJLOACE DIDACTICE ȘI SUPORTURI TEHNICE DE INSTRUIRE:
ROL, FUNCȚII, VALENȚE FORMATIVE

Mijloacele didactice reprezint ă ansamblul instrumentelor materiale,
naturale tehnice, selectate și adaptate pedagogic la nivelul metodelor și a
procedeelor de instruire pentru realizarea mai eficient ă a sarcinilor
proiectate la nivelul activit ății instructiv-educative. Valoarea lor
depinde de calit ățile pedagogice angajate în m ăsura în care ele sunt simultan
sau succesiv: purt ătoare de informa ții semnificative; puncte de sprijin
material necesar pentru activarea deplin ă a metodelor alese; resurse practice,
disponibile să diminueze sau chiar s ă anuleze verbalismul propriu metodelor
tradiționale. Mijloacele didactice intervin ca instrumente subordonate ac țiunii
imprimate la nivelul metodelor de înv ățământ, pe baza unui ansamblu de
procedee opera ționale.
v După I. Cerghit, clasificarea mijloacelor didactice este urm ătoarea:
Mijloace didactice informativ-demonstrative:
· instrumente informative naturale: ierbar, insectar, metale, roci;

206 · instrumente tehnice: obiecte tehnice, instala ții tehnice;
· instrumente elaborate ca substitute ale realit ății de tip tridimensional,
bidimensional sau de tip simbolic.
Mijloace didactice de exersare-formare a deprinderilor:
· instrumente gen jocuri tehnice;
· instrumente de: laborator, cabinet, atelier, lot școlar.
Mijloace didactice de ra ționalizare a timpului didactic:
· instrumente gen: hart ă contur, șabloane didactice, ștampile didactice,
grile;
· instrumente gen: tabl ă electronică, dispozitive automate de instruire.
Mijloace didactice de evaluare a rezultatelor:
· teste docimologice, grile de m ăsurare-apreciere a activit ății;
· șabloane pentru evaluare, instala ții de evaluare.

v Baza lor de sus ținere senzorial ă oferă un alt criteriu de clasificare :
mijloace didactice vizuale:
· imagini, ilustrate, proiec ții fixe;
mijloace didactice sonore:
· radio, casetofoane, magnetofoane, discuri;
mijloace didactice audio-vizuale:
· filme, televiziune, casete video, DVD.
Valoarea psihopedagogic ă a mijloacelor audio-vizuale se relev ă mai
ușor prin repetarea lor la diversitatea variantelor de instruire. Deoarece se știe
că în afara situa ției clasice de instruire profesor-elev sunt posibile și altele,
absența codului în comunicarea audio-vizual ă este un avantaj ce face posibil ă
folosirea variantei pe toate treptele de școlaritate. Analiza comparativ ă a
variantelor de instruire relev ă atât avantajele cât și dezavantajele fiec ăreia,
ceea ce impune utilizarea alternativ ă a tuturor în func ție de împrejur ări.
Mijloacelor didactice le sunt atribuite urm ătoarele caracteristici:
· sprijină cunoașterea aspectelor realit ății inaccesibile mai mult sau mai
puțin, de a media înv ățarea, în general;
· oferă, vehiculează informații variate, în forme diverse;
· realizează mai eficient obiectivele concrete, ca resurse practice, de
activizare a metodelor didactice;
· reflectă pătrunderea în domeniu a nivelului dezvolt ării științei și
tehnicii, de la obiectele naturale ini țial utilizate, pân ă la mijloacele
audio-vizuale și sistemele multimedia de ast ăzi;
· reprezintă o resursă materială prin esență, dar prin func ționalitatea
îndeplinită devin instrumente ale profesorului sau elevului, devin
tehnici de învățare activă.

207 Funcțiile mijloacelor de înv ățământ:
· funcția informativ ă, de comunicare ofer ă informații asupra obiectelor,
fenomenelor, proceselor greu accesibile, pot prezenta fenomenele
static sau dinamic, eviden țiază elementele esen țiale, oferă sarcini de
rezolvat și puncte de sprijin, asigur ă conexiunea invers ă sau
posibilitatea de revenire, pentru aprofundare sau comparare;
· funcția formativ-educativ ă sprijină antrenarea calitativ ă a proceselor
cognitive în formarea capacit ăților intelectuale, antreneaz ă realizarea
obiectivelor afectiv – atitudinale (receptarea, convingerea, tr ăirea,
motivația, interesul, valorizarea) și a celor psihomotorii (deprinderi de
căutare și mânuire, de rezolvare independent ă, de organizare, de
adaptare, de reglare);
· funcția de activizare a elevilor în predare-înv ățare: prin stimularea
spiritului de observa ție, a curiozității și interesului, prin orientarea
efortului cognitiv, a particip ării active, afirmarea ini țiativei sau a
creativității în interpretare, prin sus ținerea ilustrativ-demonstrativ ă a
învățării independente sau în grup;
· funcția organizatoric ă prin: sprijinirea ra ționalizării efortului și a
timpului în înv ățare, combaterea supraînc ărcării, combaterea
monotoniei și oboselii, structurarea stilului de înv ățare, atât pentru
elevi, cât și pentru profesori;
· implicarea în perfecționarea relațiilor profesor-elevi în timpul
predării-învățării-evaluării;
· sprijinirea profesorului în verificarea realiz ării unor rezultate ale
învățării.
Valențe formative ale mijloacelor de înv ățământ
· acestea se relev ă în condiții experimentale, cu prilejul folosirii lor de
către subiecți în procesul de formare a deprinderilor și priceperilor.
Didactica experimental ă are în vedere permanent atributul de a evalua
modificările obiectului educa ției și prin aceasta, eficien ța mijloacelor
de învățământ, ducând la alegerea celor mai adecvate pentru
realizarea obiectivelor opera ționale;
· mijloacele de înv ățământ contribuie nu numai la optimizarea
randamentului școlar al elevului, dar și la dezvoltarea capacit ății
acestuia de a înregistra, prelucra și interpreta mesajul informa țional
emis de obiectul stimul; totodat ă ameliorează operațiile perceptive de
fixare, de explorare, de comparare, precum și caracterul ra țional al
acțiunilor perceptive;
· asimilarea și consolidarea structurilor perceptive operatorii necesit ă
organizarea experien ței senzoriale, motorii sau psihointelectuale a

208 elevilor, ceea ce mijloacele de înv ățământ sunt capabile s ă ofere (D.
Herlo).
Valoarea pedagogic ă a fiecărui mijloc de înv ățământ este condi ționată de
factori diferi ți:
· nivelul motiva ției școlare;
· nivelul cuno ștințelor anterioare actului de asimilare a noilor
informații;
· capacitatea psihointelectual ă generală a elevului;
· modul de structurare al curriculum-ului;
· caracterul relevant, sistematic și logic al ideilor de desprins și de
asimilat;
· caracterul activ și complementar al pred ării-învățării;
· mărirea densității informației transmisă în unitatea de timp;
· adresabilitate larg ă;
· verificarea activit ății mintale a elevului, asigurarea feedback-ului, a
repetiției și exersării.
Creșterea eficienței procesului de predare-înv ățare are ca substrat asigurarea
interactivității profesor – elev – mijloc de înv ățământ prin:
· aprofundarea proceselor de analiz ă-sinteză;
· clarificarea aspectelor pu țin sesizate prin utilizarea mijloacelor
didactice;
· asigurarea înțelegerii de către elevi și formării la aceștia a unei viziuni
de ansamblu asupra celor receptate;
· integrarea noilor cuno ștințe în sistemul cognitiv al elevului;
· formarea unor competen țe stabile (D. Herlo).

6. INSTRUIREA ASISTAT Ă DE CALCULATOR – DIREC ȚIE
STRATEGIC Ă ÎN PERFEC ȚIONAREA METODOLOGIEI ȘI
TEHNOLOGIEI INSTRUIRII

Definire:
· instruirea și autoinstruirea asistat ă de calculator se refer ă la utilizarea
calculatorului în procesul de înv ățământ, în scopuri didactice;
· introducerea calculatorului presupune: o linie didactic ă bine precizată,
cu orientări pedagogice, psihologice și metodice; cadre didactice cu
pregătirea necesară.
Condiții pentru difuziunea instruirii asistate de calculator în practica
școlară:
· adaptarea educa ției la necesit ățile actuale și de perspectiv ă ale
societății;

209 · îmbogățirea și modernizarea permanent ă a sistemului metodelor de
învățământ;
· realizarea de progrese în domeniul informaticii, al calculatoarelor și al
tehnologiilor de comunicare.
Necesitatea existen ței unui program de instruire:
· este un produs pedagogic, rezultatul program ării pedagogice;
· programul de instruire urmeaz ă să fie transpus într-un program –
computer, care reprezint ă un program informatic:
Ø produsele informatice (care sunt produse intelectuale) sunt numite
software;
Ø aparatura electronic ă este numită hardware;
Ø elaborarea lec țiilor și a celorlalte forme de organizare a activit ății este
numită courseware.
Direcții de activitate în leg ătură cu instruirea asistat ă de calculator:
· învățământul de informatic ă;
· programarea pedagogic ă a conținutului, a materialului de studiat și a
activității elevului în leg ătură cu acel conținut;
· elaborarea programului – computer;
· abordarea și soluționarea problemelor legate de hardware.
Importan ța introducerii calculatorului în școală:
· reprezintă o strategie de lucru a profesorului și a elevilor de tip
interactiv, un nou mod de concepere a instruirii și învățării;
· se inserează în contextul înv ățământului pe clase și lecții;
· simulează procese și fenomene complexe pe car nici un alt mijloc
didactic nu le poate pune atât de bine în eviden ță;
· construiește contexte pentru aplica ții ale conceptelor, oferind celor ce
studiază și limbajul cu ajutorul c ăruia ei își pot descrie propria
activitate.
Facilități oferite de utilizarea calculatorului:
· simularea unor procese și fenomene în mi șcare prin imagini animate;
· crearea de situa ții – problemă cu valoare stimulativ ă și motivațională
pentru elevi;
· îmbunătățirea procesului de conexiune invers ă;
· desfășurarea de activit ăți diferențiate pe grupe de nivel;
· desfășurarea de activit ăți de autoinstruire;
· desfășurarea de activit ăți de autotestare;
· desfășurarea de activit ăți recapitulative;
· organizarea de jocuri didactice în scopul aprofund ării cunoștințelor și
abilităților.

210 Meritul deosebit al instruirii asistate de calculator const ă în faptul că
presupune participarea activ ă a elevilor în procesul de predare – înv ățare și că
permite dezvoltarea intelectual ă a acestora, adecvat ă ritmului lor de lucru.

ANEXA 1

A. DIAGRAMA CAUZELOR ȘI EFECTELOR:

B. FLOAREA DE LOTUS:

TEMA F
B
E
A H D G C EFECT
UL
CUM? CE? DE CE? CÂND? UNDE? CINE?
Cauze
minor
e Cauze
minor
e Cauze
minor
e Cauze
minor
e
Cauze
minor
e Cauze
minor
e

211

Bibliografie:

1. Bocoș, M., Instruire interactiv ă, Cluj-Napoca, Editura PUC, 2002.
2. Cerghit, I., Metode de înv ățământ , Ediția a III-a, Bucure ști, EDP,
1997.
3. Cerghit, I., Neac șu, I. Metodologia activit ății didactice , București,
EDP, 1982.
4. Chiș, V., Pedagogia contemporan ă. Pedagogia pentru competen țe,
Cluj-Napoca, Editura Casa C ărții de Știință, 2005.
5. Crețu, C., Instruirea asistat ă de calculator. Experien țe și perspective ,
Iași, Editura Spiru Haret, 1994.
6. Herlo, D., Metodologie educa țională, Arad, Editura UAV, 2002.
7. Ilica, A., Comunicare și lectură, Arad, Editura UAV, 2005.
8. Ionescu, M., Instrucție și educa ție, Cluj-Napoca, Editura PUC, 2003.
9. Moise, C., Metode de înv ățământ , Iași, Editura Polirom, 1998.

BAN ANA-MARIA , institutor,
Liceul Pedagogic „Dimitrie Țichindeal” Arad

212 X. RELAȚII ȘI INTERAC ȚIUNI EDUCA ȚIONALE

7. Definirea și analiza conceptului de rela ție educa țională
8. Relații și interac țiuni educa ționale în clasa de elevi
9. Caracteristicile demersului de “influen ță educa țională” în
învățământul primar
10. Atracția interpersonal ă în clasa de elevi
11. Comunicarea interpersonal ă
12. Climatul educa țional în clasa de elevi

1. DEFINIREA ȘI ANALIZA CONCEPTULUI DE RELA ȚIE
EDUCAȚIONALĂ

v Relație educa țională
Definiție:
· prin rela ție educa țională se înțelege o rela ție direct ă ce se stabile ște
în procesul educativ între educator și educat. Este o relație reciproc ă
dintre diverși factori educativi (diriginte, profesori, psiholog, p ărinte,
colectiv de elevi) în scopul realiz ării unei influen țe favorabile în
procesul educa ției, astfel încât s ă se asigure condi ții optime pentru
dezvoltarea personalit ății elevului și pentru înlesnirea procesului de
autocunoaștere. Are un caracter organizat , pe baza unui sistem
educativ bine conceput. Este o verigă indispensabil ă procesului
educativ , constituind motorul acestui proces. Multitudinea și calitatea
relațiilor educaționale condi ționează dezvoltarea personalit ății
individuale și formarea unor colective puternice. Orice rela ție între
oameni ,între grupuri are și un sens educativ.
· procesul de înv ățământ genereaz ă un ansamblu de rela ții
educaționale. Orice interac țiune este purt ătoare de atitudini, iar
acestea se exprim ă prin modul în care educatorul interac ționează cu
elevii, dar și prin modul în care elevii interac ționează între ei.
Tipuri de rela ții educa ționale:
· relații intragrupale : raporturile ce se stabilesc în interiorul unui grup
educațional între: educator – elev / elevi; elev / elevi – elev / elevi;
· relații intergrupale : raporturi stabilite între membrii unor grupuri
diferite (grup – grup). Adeseori grupul de elevi interac ționează cu alte
grupuri mai mult sau mai pu țin asemănătoare, la nivelul școlii sau în
mediul extrașcolar.

213 Caracteristicile rela țiilor educa ționale :
· au caracterul unor conexiuni inverse, manifestându-se în dublu sens.
De exemplu rela ția elev – grup poate fi privit ă dinspre elev spre grup,
dar și invers dinspre grup spre elev. Fiecare categorie de rela ții are
caracteristici proprii ,dar se condi ționează și se influențează reciproc
cu celelalte;
· sunt multidimensionale adic ă sunt de natur ă pedagogică , psihologică,
sociologică și își au originea în natura procesului pedagogic, ca tip de
activitate caracterizat prin interac țiunea multiplă a unor factori umani
individuali sau în grupuri;
· determină constituirea unui climat psihosocial care poate favoriza sau,
dimpotrivă poate împiedica ob ținerea rezultatelor dorite. Aceast ă
ambianță sau climat al clasei reprezint ă expresia atitudinilor
emoționale față de învățare, condiționând o serie de aspecte ale
procesului de înv ățare: influențează modul de organizare și conducere
a grupului de elevi, strategiile de lucru pentru care se opteaz ă și mai
ales activitatea de înv ățare a elevilor.

2. RELAȚII ȘI INTERAC ȚIUNI EDUCA ȚIONALE ÎN CLASA DE
ELEVI

Elevul nu este o fiin ță izolată, el face parte dintr-o clas ă școlară, iar
însușirea de cunoștințe, priceperi și deprinderi, formarea de capacit ăți are loc
în condițiile existenței permanente a elevului în cadrul unui grup social –
clasă școlară – care poate s ă favorizeze, dar și să defavorizeze atât procesul
de informare cât și cel de formare a lui. Elevul, ca și adultul, se comport ă
diferit în anumite grupuri sociale.
v Relații educa ționale în clasa de elevi
Importan ța cunoa șterii rela țiilor de la nivelul clasei:
· elevii unei clase se influen țează reciproc, iar influen ța se resimte în
cantitatea și calitatea învățării;
· s-a observat c ă acțiunea colectiv ă a grupului în mai multe privin țe dă
rezultate superioare activit ăților individuale. Cunoscând bine
manifestările de grup, înv ățătorul își poate ridica substan țial calitatea
muncii lui. El se poate folosi de grup pentru a influen ța și schimba
atitudinea, comportamentul unor elevi în sensul dorit;
· dacă școala tradițională a avut atitudine reticent ă și chiar a descurajat
cooperarea între elevi, pedagogii contemporani o favorizeaz ă,
deoarece grupul mediaz ă relația dintre învățător și elevi.

214 Relații educa ționale la nivelul clasei, v ăzută ca un grup primar:
Clasa de elevi poate fi considerat ă un grup primar, în care membri ei au
aceleași valori, scopuri și standarde de comportament și în care sunt posibile
contacte interpersonale, deoarece :
· sunt frecvente interac țiunile de tip „fa ță în față”;
· clasa posedă structuri ce-i confer ă stabilitate;
· clasa tinde să atingă anumite scopuri;
· membrii clasei se percep ca f ăcând parte din grup, iar elevii din alte clase
îi indentifică pe baza acestei aparen țe.
Relații educa ționale la nivelul clasei, v ăzută ca un grup social specific:
Clasa școlară este un grup social specific, cu structur ă și roluri clare, ce
mediază în timp schimb ări cognitive fundamentale la nivelul fiec ărui
membru, deoarece constituie :
· cadrul psihosocial al activit ății de învățare;
· un mediu de comunicare și socializare.
Relații educa ționale la nivelul clasei, raportate la cadrul organiza țional:
· în clasa de elevi activitatea se poate desf ășura frontal, individual, pe
grupe sau în echip ă. În funcție de scopul urm ărit, învățătorul poate alege
cum își va organiza colectivul de elevi. Sarcina comun ă dă naștere unor
modele acționale care au specific propriu, face s ă apară tradiții, coduri,
valori, norme, și mai ales pot influen ța activitatea de înv ățare și
performanțele elevilor;
· copilul caută și poate găsi afecțiune din partea înv ățătorului și a celor de o
vârstă cu el. Se dezvolt ă sentimentul de apartenen ță, atât de necesar
echilibrului și sănătății psihice a copilului și tot în cadrul grupului s ău va
găsi și recunoașterea capacităților sale, va avea primele succese;
· în timpul pauzelor, copiii formeaz ă mici grupule țe și își petrec vremea
mai mult împreun ă, jucându-se. Contactele acestea de grup sunt în
majoritate pa șnice, rareori au caracter de ostilitate. Aceste grupuri se
constituie dup ă anumite criterii de preferin ță, relațiile dintre membri înc ă
nu sunt consolidate.
v Relații interpersonale:
Tipuri de rela ții fundamentale socioafective:
Ø relații de atracție (simpatie), de respingere (antipatie) și de
indiferență. Unele dintre ele se refer ă la atitudinea elevului fa ță de
colegii săi (sentimente de simpatie, antipatie, indiferen ță), în timp ce
altele au în vedere modul în care ceilal ți colegi din clas ă răspund
sentimentelor sale;
Ø în funcție de relațiile interpersonale în cadrul grupului școlar apar
lideri informali și neoficiali. Ei exercit ă, de regulă, aceleași funcții

215 referitoare la îndeplinirea sarcinilor și menținerea coeziunii grupului,
dar în alt mod și prin alte mijloace decât liderii formali sau oficiali.
De aici, numeroase deosebiri și contradicții care pot să apară între
cele două categorii de lideri, fenomene care duc deseori la victoria
liderilor informali în cadrul colectivelor școlare.
Relațiile interpersonale influen țează personalitatea elevilor:
Ø relații unilaterale: în funcție de cele trei tipuri de rela ții
socioafective, putem spune c ă există copii prefera ți (populari) de
majoritatea colegilor, copii respin și de cei mai mul ți (izolați), iar alții
sunt priviți cu indiferență, câteodată fiind accepta ți, altă dată respinși.
Preferințele sau respingerile nu sunt reciproce. Cei ce caut ă
apropierea de un copil popular nu sunt neap ărat căutați la rândul lor
de acesta;
Ø relații bilaterale: între doi elevi exist ă relații afective preferen țiale
ele putând fi biunivoce (A îl prefer ă pe B și invers) sau contrarii (A îl
preferă pe B, dar B îl respinge pe A).
La nivel de grup rela țiile interpersonale dintre elevi se pot constitui în
structuri interpersonale:
Ø structuri predominant pozitive , în sensul c ă toate relațiile au un
asemenea caracter, adic ă se poate vorbi despre cunoa șterea autentic ă
și profundă, bazată pe surprinderea elementelor comportamentale
esențiale; comunicarea este liber ă și deschisă între parteneri; exist ă un
număr mare de preferin țe reciproce; se manifest ă cooperare și
competiție; are loc acomodare interpersonal ă;
Ø structuri predominant negative , în sensul c ă majoritatea rela țiilor
interpersonale au astfel de orient ări: o cunoaștere superficial ă, bazată
pe aparențe, o comunicare scurt-circuitat ă de blocaje, bruiaje și
distorsiuni ale informa țiilor, un num ăr mare de respingeri reciproce
sau de elevi izola ți, relații conflictuale între membrii grupului.
v Relațiile intragrupale
Relația educator – elevi constituie cea mai important ă categorie de rela ții
educaționale, deoarece, într-o anumit ă măsură, le influen țează și le
condiționează pe celelalte:
Ø sunt în special rela ții de muncă, ceea ce le confer ă o puternică
influență asupra modului de desf ășurare a activit ății și a rezultatelor
acesteia;
Ø sunt relații „asimetrice” adic ă partenerii au vârste diferite, au o
pregătire și o cultură generală de nivel diferit, experien ța de viață a
educatorului este mai îndelungat ă și mai vastă, educatorul îi înva ță pe
elevi, iar elevii urmeaz ă modelul educatorului, înv ățând de la el;
Ø reproduce la scara mic ă relația socială dintre genera ții. Generația
adultă trebuie să manifeste grij ă și responsabilitate pentru

216 pregătirea/formarea genera ției tinere, ajutându-i s ă preia și să dezvolte
experiența generațiilor dinaintea ei, altfel nu se poate produce
progresul societ ății;
Ø este influențată nu numai de stilul de munc ă al educatorului, ci și de
trăsăturile de personalitate ale acestuia, care î și vor dobândi valoarea
de „modele” oferite partenerilor de educa ție.
Umanizarea și personalizarea interac țiunii educa ționale implic ă
restructur ări substan țiale ale rolului didactic :
Ø profesorul nu mai este doar persoana care propune con ținuturi, dă
lecții, formuleaz ă sarcini, ci stimuleaz ă și întreține activismul
investigator al elevului, creeaz ă condițiile necesare ca el s ă se
comporte într-un anume fel, sa descopere și să-și pună probleme;
Ø se orientează către specificul intereselor și capacităților elevului, este
atent la realiz ările și creațiile acestuia. Educatorii trebuie s ă posede
calitățile necesare centr ării cu precădere pe așteptările, cererile,
trebuințele și interesele elevilor;
Ø cadrul didactic trebuie s ă fie capabil de a se dedubla și de a lucra din
perspectiva sa și a grupului, s ă aibă capacitatea de a intui
caracteristicile de ordin interpersonal ale elevilor, capacitatea de
percepere adecvat ă a relațiilor preferențiale dintre elevi , de anticipare
a atitudinilor sociale ale elevilor în raport cu situa țiile educaționale
viitoare.
v Relația profesor-elev
Clasificare:
a. În func ție de accentul care s-a pus pe unul sau altul dintre subiec ți:
· Magistrocentrismul:
Ø aparține pedagogiei tradi ționale și are la bază o concepție autoritaristă
(educatorul impune elevului un sistem de cerin țe și obligații cărora el
trebuie să i se supună necondiționat);
Ø această tendință se axează în exclusivitate pe autoritatea educatorului
și promovează o comunicare unidirec țională, de la educator la educat,
punând accentul pe influen țele exterioare ce se exercit ă asupra
elevului, neluând în considerare clasa re țeaua ei complex ă de
comunicație.
· Pedocentrismul:
Ø a apărut odată cu orientarea educa ției libere, ea îmbr ăcând forma
liberalismului pedagogic;
Ø pune accent pe libertatea deplin ă a elevului, în sensul c ă trebuie să i
se creeze toate condi țiile în vederea unei dezvolt ări spontane, fără nici
un fel de constrângere sau dirijare exterioar ă;
· pedagogia contemporan ă a încercat să depășească opoziția dintre cele
două tendințe extreme, prin abordarea rela țiilor educaționale din

217 perspectiva datelor furnizate de științele comunicării sociologiei și
psihologiei sociale. Speciali știi au ajuns la concluzia c ă aceste relații
trebuie privite și analizate în contextul întregului proces al activit ății
educative.
b. Din punct de vedere psiho-social:
1. Relațiile pedagogice specifice nivelului informal;
2. Relațiile pedagogice specifice nivelului formal:
· sunt influențate de statutul înv ățătorului și de rolul său (planificarea și
proiectarea activit ății didactice, transmiterea cuno ștințelor, stimularea
învățării, evaluarea rezultatelor școlare); aceste tipuri de rela ții
educaționale au un caracter predominant ra țional, fiind vorba de
relații de muncă propriu zisă, care se constituie în activit ățile de
cunoaștere și învățare; la nivel formal se structureaz ă două tipuri
principale de rela ții învățător-elevi : relații de comunicare și relații de
conducere.
Relațiile de comunicare pot fi:
· de transmitere de informa ții, de solicitare a unei cerin țe, de răspuns,
de reacție, de exprimare a unor st ări afective;
· din punctul de vedere al direc țiilor în care se realizeaz ă comunicarea
există:
Ø relații unidirecționale desfășurate pe direc ția învățători-elevi în care se
impune dominan ța formală a educatorului ;
Ø relații bidirecționale în cadrul c ărora comunicarea se produce atât din
partea învățătorului cât și din partea elevului;
Ø relații multidirecționale în cadrul c ărora învățătorul înceteaz ă a mai fi
singura persoan ă transmițătoare de informa ție referitoare la noile
conținuturi.
Relațiile de conducere a activit ății didactice pot fi de patru tipuri:
Ø autocratice – presupune o dominare total ă din partea înv ățătorului,
care înăbușă inițiativa, independen ța și creativitatea elevilor;
Ø liberale (îngăduitoare) – înv ățătorul nu mai are rolul conduc ător în
procesul educa ției ci se subordoneaz ă intereselor și inițiativelor
elevilor;
Ø nondirecte – rolul înv ățătorului nu presupune interven ția de nici un fel
în procesul educa ției, ci crearea unei atmosfere de încredere în care
elevul să descopere drumul și direcțiile sale de acțiune;
Ø democratice – tendin ța învățătorului de a se integra în climatul clasei,
de a se identifica cu via ța și activitatea elevilor.
v Relația elev – elevi
Activitatea de înv ățare se desfășoară într-un cadru institu ționalizat, se
formează grupuri de elevi, ceea ce determin ă apariția unor multiple rela ții
elev – elev ; elev – elevi ; elevi – elev ; elevi – elevi. Aceste rela ții sunt

218 generate de nevoia de comunicare între individ și grupul c ăruia îi apar ține,
la care se adaug ă relații de conlucrare, de conducere / subordonare, precum
și relații socio – afective.
Relațiile în cadrul grupului:
a. Tipuri de rela ții:
· relațiile de comunicare în cadrul grupului au ca obiect diferite situa ții
și aspecte ale vie ții și activității fiecăruia. Se transmit informa ții,
solicitări adresate colegilor, r ăspunsuri la aceste solicit ări, corectări,
aprecieri, încuraj ări sau dimpotriv ă nemulțumiri sau dezam ăgiri.
Absența sau deficien ța în comunicare se afl ă la originea tensiunilor ce
se manifestă în grup;
· relație de conducere exercitată fie de o singur ă persoană, fie de un
subgrup. Ca urmare, fiecare membru al grupului se va afla într-o
relație de subordonare fa ță de persoana sau subgrupul conduc ător.
b. Caracteristici:
· relația elev – elev are un predominant caracter psihologic, bazându-se
pe o cunoaștere reciprocă și pe activitatea comun ă;
· interacțiunea dintre elevi apare sub forma unor rela ții interpersonale
conștiente care se realizeaz ă în mod nemijlocit. Îndeplinirea de c ătre
elevi a unor sarcini și activități comune presupune existen ța unor
relații de interdependen ță;
· în cadrul grupului educa țional există întotdeauna și aspecte emo țional
– afective, ca și momente de tensiune și conflict, deoarece via ța în
grup dezvoltă norme, valori, convingeri care exercit ă atât influențe cât
și convingeri asupra elevilor. În consecin ță personalitatea elevului se
manifestă în interdependen ță cu viața grupului din care face parte, cu
normele și valorile pe care acestea le dezvolt ă;
· în cadrul clasei exist ă un lider formal, care trebuie s ă respecte
cerințele școlare, acestea fiind impuse de educator, dar exist ă și un
lider informal, care poate sus ține sau nu acțiunile liderului formal. În
cazul in care cei doi se afl ă în opoziție se exercită o influență negativă
asupra membrilor grupului. În orice grup statutele membrilor sunt
diferite și chiar ierarhizate, rolul fiec ăruia se interfereaz ă cu al
celorlalți influențând caracteristicile grupului;
· cooperarea dintre elevi favorizeaz ă relațiile și schimburile dintre ei,
stimulează înțelegerea și acceptarea reciproc ă, precum și efortul
comun în realizarea sarcinilor de înv ățare sau extradidactice.
Constituirea unui grup bazat pe competi ție poate avea efecte negative
atât pe plan individual, ducând la insecuritate personal ă în grup, cât și
în planul grupului, delimitându-i coeziunea. Bineîn țeles că cele două
situații nu trebuie puse în opozi ție, cel mai corect mod de ac țiune este

219 de a folosi tehnici de cooperare prin competi ție și nu în opoziție cu
acestea.
· relațiile interpersonale las ă urme adânci în personalitatea elevilor
care pot fi clasifica ți în trei categorii: activi, care acceptă relațiile din
clasă; cei care particip ă conștiincios la activitate, dar f ără inițiativă,
fără a se implica în formarea rela țiilor de grup; cei care particip ă din
obligație la activitate și se adaptează pasiv la relațiile de grup.
v Relațiile intergrupale
Relațiile se stabilesc între diferite clase din cadrul colectivului unei școli sau
chiar cu clase din școli diferite :
· aceste relații se pot manifesta în plan vertical (cu o clas ă mai mică sau
mai mare decât clasa ini țiatoare) sau în plan orizontal, adic ă la nivelul
claselor paralele;
· între grupurile unor clase diferite pot ap ărea relații de concuren ță, dar
uneori și de cooperare;
· de asemenea, în cadrul școlii, un grup poate reprezenta un model, un
nivel de aspira ție pentru un alt grup.
v Clasificarea rela țiilor interpersonale
Într-o prim ă clasificare au fost identificate :
· relații de acomodare prin care membrii grupului î și reglează
comportamentele;
· relații de asimilare care constau în transferarea unor informa ții, puncte
de vedere, atitudini și comportamente de la o persoan ă la alta;
· relații de stratificare : ierarhia statutelor structureaz ă componența
grupului;
· relații de alienare: neputând desf ășura interacțiuni reciproce, unii
membrii ai grupului manifest ă tendințe de izolare.
O altă clasificare identific ă: relații de comunicare, afective, de dominare sau
de conducere.
Jean Piaget distinge : relații intelectuale, rela ții afective, rela ții morale.
Alte modele taxonomice le grupeaz ă în: relații verbale, de comunicare,
afective, voluntare.
În funcție de nevoile și trebuin țele psihologice pe care le resimt elevii atunci
când se raporteaz ă unii la al ții:
· de intercunoa ștere:
Ø se referă la nevoia de a dispune de informa ții cu privire la cel ălalt, la
personalitatea lui. Când înv ățătorul deține informații consistente
despre elevii s ăi, iar elevii despre ceilal ți colegi , dinamica
interacțiunilor este mai consistent ă ,iar când informa țiile sunt
limitate, posibilitatea instaur ării neîncrederii între parteneri devine
mai mare;

220 Ø în grupul educa țional elevii ac ționează împreună în procesul de
instruire, se cunosc reciproc. Ei nu doar comunic ă ci și își
împărtășesc ideile , gândurile, sentimentele.
· de intercomunicare:
Ø prin comunicare se realizeaz ă un schimb de informa ții cognitive,
afective, comportamentale. Aceste rela ții apar ca o rezultant ă a ceea
ce simt subiec ții atunci când intr ă în interacțiune. În clasă au loc
numeroase schimburi de mesaje;
Ø în cadrul grupului educa țional, foarte important pentru procesul
instructiv-educativ este s ă se ajungă la o comunicare prin antrenarea
cât mai multor elevi în acest proces.
Ø cea mai eficient ă este comunicarea de tipul „fa ță în față”, elevii
situați la „periferie” lovindu-se de unele dificult ăți în recepționarea
mesajului;
Ø funcția de comunicare duce la unificarea activit ății grupului
educațional în vederea atingerii obiectivului propus.
· socio-afective preferen țiale;
· de influen țare:
Ø sunt determinate de pozi ția pe care o ocup ă fiecare elev în ierarhiile
subiective și obiective, de multe ori producându-se independent de
relațiile socio-afective ale grupului educa țional. Se produce un
schimb de mesaje de la un individ la altul, ceea ce contribuie la
schimbarea comportamentelor celor afla ți în interacțiune;
Ø toți subiecții sunt în acela și timp stimuli și agenți de influențare.
Aceste influen țe produc reac ții din partea celorlal ți , unele schimb ări
și restructurări la nivelul con științei lor, precum și o modificare a
sistemului atitudinal. Elevul poate s ă-și modeleze opinia în func ție de
opinia exprimat ă de cel cu care se afl ă în interacțiune;
Ø influența educațională poate fi analizat ă în funcție de: influen ța
învățătorului, ca lider și ca factor exterior; influen ța de grup.
Factori care influen țează relațiile educa ționale:
Ø personalitatea înv ățătorului, dar conteaz ă și condițiile generale în
care se desfășoară procesul de educa ție și concepția pedagogică aflată
la baza acestui proces: înv ățătorul organizeaz ă și conduce activitatea
de învățare, prelucreaz ă și transmite cuno ștințele și capacitățile
propuse de curriculum, modeleaz ă personalitatea copilului, desf ășoară
și activități extrașcolare, sprijin ă ceilalți factori educativi. Condi țiile
generale în care se desf ășoară procesul instructiv-educativ, reprezint ă
un factor obiectiv care influen țează interacțiunea dintre înv ățător și
elevi;
Ø concepția pedagogică ce stă la baza activit ăților educaționale.

221 Cunoașterea relațiilor și structurilor interpersonale dintr-un grup este util ă
nu numai din punct de vedere explicativ, ci mai ales ac țional, ea permi țând
realizarea unei activit ăți educaționale legitim ă din punct de vedere științific,
și deci eficientă.

3. CARACTERISTICILE DEMERSULUI DE „INFLUEN ȚĂ
EDUCAȚIONALĂ” ÎN ÎNVĂȚĂ MÂNTUL PRIMAR

v Influența educa țională
Definiție:
· prin influență educațională se înțelege o acțiune exercitată asupra unei
persoane sau grup social, în scopul form ării de concepții, sentimente,
deprinderi, comportamente. Școala , familia, mass-media, grupul de
prieteni, întregul mediu social desf ășoară o influență educativă.
Aceasta se manifest ă pe întreaga durat ă a procesului educa ției
permanente, dar recep ționarea diferitelor influen țe se face selectiv, în
funcție de sursa de influen ță, de vârsta celui supus influen ței
educaționale, de întregul context al influen țelor exercitate simultan
sau succesiv.
Manifestarea influen ței educa ționale:
· în familie, influen ța educațională este realizată de către părinți .Ei
sunt cei care reprezint ă pentru copii lor un model de comportament și
care încă din primii ani de via ță ai copilului pun bazele form ării
personalității lui;
· în școală , influența educațională se exercită atât de către învățător și
profesor cât și de către elevi. Învățătorul este cel care, lider fiind, nu
doar transmite cuno ștințele, formeaz ă capacități, ci moduleaz ă
personalitatea elevului. De aceea el însu și trebuie să fie un model de
comportament și să contribuie la formarea tr ăsăturilor pozitive de
caracter. În lec țiile de limba român ă există texte care au influen țe
educaționale, prezentând modele pozitive sau negative de
comportament. La orele de educa ție civică din clasele a III-a și a IV-a
elevii sunt familiariza ți cu valori și norme morale, înv ățătorul
încercând să formeze elevilor sentimente și deprinderi morale;
· în cadrul colectivului de elevi fiecare subiect reprezint ă un model de
comportament, astfel c ă el poate exercita o influen ță educațională
asupra unui coleg sau asupra întregului grup. Aici trebuie s ă intervină
învățătorul care înt ărește influențele pozitive și înlătură și
sancționează influențele negative;
· un rol important îl are și grupul de prieteni care poate influen ța în mai
mare sau mai mic ă măsură comportamentul copilului. El va c ăuta acel
grup care corespunde intereselor și preferințelor sale;

222 · revistele, filmele și piesele de teatru adecvate vârstei școlarului mic
oferă modele și tipuri comportamentale care influen țează formarea
personalității școlarului.

4. ATRACȚIA INTERPERSONAL Ă ÎN CLASA DE ELEVI

v Relații bazate pe formarea subgrupurilor non-formale
Caracteristici:
· clasa de elevi ac ționează pe baza unor rela ții interpersonale
preferențial simpatice, formându-se subgrupuri non-formale . Aceste
subgrupuri sunt sisteme deschise, se reorganizeaz ă continuu în raport
cu cerințele unor situa ții concrete. Fiecare elev din clas ă poate face
parte la un moment dat dintr-un asemenea subgrup. Practic îns ă doar
unii elevi devin „centre de interes” în aproape orice situa ție; foarte rar
se va impune un elev mai izolat sau cu un statut mai pu țin important
în organizarea informal ă a clasei;
· afirmarea unora și respingerea altora poate fi explicat ă prin studierea
personalității elevilor. În general sunt aprecia ți în cadrul colectivului
de elevi cei care sunt prieteno și, amabili, manifest ă colegialitate,
oferind ajutorul necesar celorlal ți .La nivelul școlarilor mici prezint ă o
mare importan ță inteligența de care dau dovad ă, precum și rezultatele
bune obținute la înv ățătură. Trăsăturile negative, care sunt
condamnate de colegi sunt egoismul, îngâmfarea, l ăudăroșenia și într-
o mică măsură, rezultatele mai slabe la înv ățătură;
· elevii care reprezint ă subgrupul central, adic ă sunt accepta ți și
apreciați de majoritatea elevilor clasei, beneficiaz ă de acest statut
datorită prestigiului ob ținut prin raportare la sarcinile principale ale
clasei, dar și în alte împrejur ări : în urma unor concursuri școlare unde
au obținut rezultate semnificative, în urma rezolv ării unor situații mai
deosebite ale vie ții școlare sau în urma descoperirii unor talente
artistice deosebite;
· relațiile afectiv simpatetice, stabilite între elev și colectivul clasei ,
constituie pentru cel dintâi un stimulent în activitatea sa școlară și un
suport moral care-l ajut ă să depășească mai ușor situațiile stresante
prin care poate trece. În cazul în care elevul este respins de colectiv
sau de unele grupuri formate spontan în interiorul lui, el nu are spre
cine să întindă mâna după ajutor;
· statutul de elev „popular” sau „respins” nu se datoreaz ă exclusiv
atitudinii preferen țiale sau de respingere a colectivului, ci și poziției
pe care elevul și-o cucerește el însuși pe „scara de prestigiu”a clasei
prin eforturi școlare, gradul de sensibilitate etc. Exist ă elevi care prin
trăsăturile lor puternice de personalitate se impun cu u șurință în stima

223 colectivului clasei, care–i ofer ă un climat favorabil dezvolt ării. Alții
simt nevoia și știu să stabilească contacte sociale, cucerindu- și cu
ușurință statutul de elevi populari. Rela ția afectiv-simpatetic ă
pozitivă, stabilită cu colegii, reprezint ă pentru ei un puternic imbold și
suport moral în activitatea școlară și extrașcolară.
Liderul de grup:
· apariția liderilor într-un grup este determinat ă de unele împrejur ări
sau situații care determin ă impunerea unor elevi care au capacitatea s ă
răspundă cel mai bine nevoilor celorlal ți colegi, elevi ce pot
determina orientarea colectivului spre un comportament anume.
Autoritatea unui lider în cadrul grupului nu poate fi acordat ă de
cineva ci este câ știgată în diferite situa ții;
· autoritatea este produsul aprecierii și expresia încrederii colectivului
într-o persoan ă anume, caracterizat ă prin o serie de tr ăsături ale
personalității:
Ø trăsăturile de caracter constituie un indicator al atitudinii liderului fa ță
de colectiv, fa ță de sarcinile principale de munc ă: conștiința,
responsabilitățile, disciplina, modestia, comportamentul deschis fa ță
de ceilalți, sinceritatea, aten ția față de colegi;
Ø altă condiție esențială a impunerii unui lider este inteligen ța socială,
capacitatea de adaptare în rezolvarea situa țiilor sociale care apar în
lumea școlii. Factorii sociali ai dezvolt ării și perfecționării inteligenței
sunt cooperarea, colaborarea în munc ă, schimbul de idei;
Ø variabila temperamental ă este prezentă prin modul în care individul
rezolvă situațiile sociale. Impulsivii, neechilibra ții, cei înclina ți spre
rezolvări pasionale și subiectivism, cei care nu accept ă obiecții din
partea celorlal ți, agresivii nu se bucur ă de simpatie și apreciere.
Dimpotrivă elevii care sunt echilibra ți, vioi, cei ce stabilesc cu
ușurință contacte cu al ții, optimiștii întrunesc mai curând aprobarea
colectivă.
Elevii izola ți:
Ø firea mai retras ă, izolarea unora sau timiditatea îi fac pe unii elevi s ă
intre cu mai mare dificultate în ritmul comun, în fluxul de gânduri și
afectivitate a grupului;
Ø dacă într-un grup coeziunea este redus ă, dacă apar dese conflicte, unii
se izolează, nu vor să participe la aceast ă viață de grup sau se
desprind de grup atunci când înregistreaz ă insuccese colective de
natură diferită. Desigur e mai comod s ă nu te identifici cu grupul,
decât să-ți asumi partea de r ăspundere pentru e șecul comun;
Ø de asemenea preocup ările deosebite îi pot izola pe unii elevi: ei nu- și
găsesc un corespondent în colectiv;

224 Ø alte cauze ale izol ării pot fi existen ța unui complex de inferioritate
datorat educa ției sau dificult ăților fizice sau intelectuale, inadaptarea
școlară, incapacitatea de a r ăspunde tuturor cerin țelor școlare.
Relațiile socio-afective, preferen țiale apar dintr-o nevoie
interpersonal ă privind schimbul de emo ții și sentimente care genereaz ă
relații de simpatie, de preferin ță sau de respingere unilateral ă sau reciprocă
între membrii grupului educa țional. Acest tip de rela ții sunt o condi ție pentru
dezvoltarea personalit ății elevilor, sunt influen țate de mediul social clasei și
au drept caracteristici fundamentale spontaneitatea, sinceritatea, nevoia de
reciprocitate în rela țiile afective pozitive.
Relațiile afectiv-simpatetice pot deveni factori dinamizatori ai
procesului de înv ățare, având un rol stimulativ pentru întreaga activitate a
elevilor, iar educatorii le pot transforma într-o adev ărată forță în desfășurarea
optimă a actului educa țional.

5. COMUNICAREA INTERPERSONAL Ă

Comunicarea:
· orice comunicare este o interac țiune, o influen ță reciprocă între mai
multe persoane. Comunicarea este un act ce st ă la baza legăturilor
sociale dintre oameni;
· canalele de transmitere a comunic ării pot fi variate : comunicarea
verbală (orală sau scrisă), comunicarea nonverbal ă (mimică, gestică,
poziția corporală) și comunicarea paraverbal ă.
Comunicarea interpersonal ă:
· se produce între dou ă sau mai multe persoane aflate în interac țiune;
· a comunica înseamn ă a te exprima și a te face înțeles. Pentru aceasta
sunt necesare anumite condi ții date de tipul de rela ție dintre
persoanele aflate în interac țiune , iar aceast ă relație este rezultatul
unor atitudini dezvoltate de fiecare persoan ă.
Atitudinile în comunicare:
· pot fi exprimate prin vorbire, intona ția vorbirii, mimic ă, gesturi,
acțiuni etc;
· atitudinile membrilor unei clase de elevi influen țează decisiv calitatea
relațiilor ce se stabilesc între ace știa.
În situa țiile de comunicare interpersonal ă pot ap ărea urm ătoarele categorii
de atitudini :
a. .Atitudinea de interpretare:
Ø atitudinea de interpretare const ă în explicarea pentru al ții a unor
rațiuni aflate la originea faptelor și spuselor personale. Deci cineva
știe ceva și transmite celuilalt ceva ce acesta nu știe;

225 Ø creează o relație de dependen ță între partenerii comunic ării. Cel care
interpretează se autointituleaz ă deținător al cunoașterii, iar celălalt
participant la comunicare devine dependent de el. În consecin ță
„dependentul” poate accepta acest rol, blocându- și propria exprimare,
deci blocând comunicarea;
Ø altă urmare a acestei atitudini poate fi neacceptarea rela ției de
dependență , ceea ce va duce la o anumit ă agresivitate în comunicare;
Ø interpretarea nu trebuie exclus ă din comunicare, dar aceast ă atitudine
nu trebuie să devină fundamentul comunic ării , ci doar rezultatul ei;
Ø dacă dorim să-i permitem celuilalt s ă se exprime liber, real, personal
trebuie să evităm interpretarea.
b. Atitudinea de evaluare:
Ø constă în formularea unei judec ăți pozitive sau negative în raport cu
ceea ce face sau spune cel ălalt;
Ø se bazează pe o diferen ță de statut între partenerii comunic ării,
creând, la fel ca atitudinea de interpretare, o rela ție de dependen ță;
Ø posibilă consecință a acestei evalu ări este blocarea comunic ării ca
urmare a evalu ării negative. Astfel se creeaz ă un climat rela țional
nefavorabil care reduce motiva ția exprimării și îl determină pe cel
supus evaluării să nu-și mai verbalizeze ideile și sentimentele pentru
că riscă să fie judecat negativ;
Ø în condițiile unei evalu ări pozitive apare riscul ca atunci când este
receptată o judecată pozitivă copilul să selecteze dintre ideile sau
trăirile sale numai pe acelea care îi permit ob ținerea acesteia;
Ø evaluarea pozitiv ă sau negativă a comunicării unei persoane duce la
îngustarea posibilit ății de exprimare autentic ă. Cu cât dorim mai mult
ca un copil să se exprime liber, cu atât mai pu țin trebuie judecat.
c. Atitudinea de ajutor sau consiliere:
Ø constă în propunerea unor solu ții în funcție de ceea ce cel ălalt a
exprimat;
Ø se bazează pe o diferență de statut, pe o rela ție de dependen ță, având
în vedere că există un „consilier” și un „consiliat” , „un sus ținător” și
„un susținut”;
Ø cu cât un copil este ajutat mai mult, cu atât dependen ța lui față de
consilier crește, în detrimentul independen ței. În consecin ță, în cazul
în care se abuzeaz ă de această atitudine de consiliere discursul
celuilalt va fi superficial, reducându-i posibilit ățile de a-și rezolva
singur problemele, deoarece ini țiativa de căutare a soluțiilor vine din
partea consilierului, nu din partea celui care se confrunt ă, de fapt cu
problema respectiv ă;

226 Ø altă consecință posibilă ar fi orientarea comunic ării în sensul solu țiilor
propuse de consilier, limitând libertatea de gândire și mișcare a celui
consiliat;
Ø dacă se dorește oferirea posibilit ății de exprimare liber ă a unei
persoane nu trebuie utilizat ă prea des atitudinea de consiliere. Aceasta
nu presupune excluderea ei, ci sfatul, ajutorul s ă fie oferit astfel încât
celălalt partener al comunic ării să-și poată expune liber problemele
sau cererile. Astfel prin faptul c ă o persoană își expune idei,
sentimente, puncte de vedere consilierul va putea de ține mai multe
elemente pentru a putea formula sfatul cel mai potrivit.
d. Atitudinea de chestionare:
Ø constă în adresarea unor întreb ări pentru a-i permite celuilalt s ă se
exprime. Aceast ă atitudine, utilizat ă frecvent supune comunicarea
unor riscuri majore, cum ar fi: superficialitate, demoralizarea
cognitivă a celuilalt;
Ø poate deveni unul dintre instrumentele manipul ării sau ale canaliz ării
inconștiente. Alegerea întreb ărilor permite orientarea comunic ării
într-o anumit ă direcție, evitându-se întreb ările care pot ridica
probleme sau divergen țe de opinie. În acest caz chestionarea nu este
organizată în funcție de anchetă, ci în funcție de caracteristicile
psihologice ale anchetatorului. De asemenea ordinea în care sunt
adresate întreb ările riscă să închidă într-o oarecare m ăsură orizontul
celui chestionat pentru c ă el va răspunde în permanen ță, ținând cont
de răspunsul anterior, având grij ă să nu se contrazic ă nici măcar
parțial;
Ø presupune asumarea unor riscuri importante, în cazul în care dorim s ă
cunoaștem punctul de vedere al celuilalt. Cu cât adres ăm mai multe
întrebări, cu atât șansele ca acesta s ă poată aprofunda scad, iar
posibilitatea ca acesta s ă fie canalizat cre ște;
Ø comunicare autentic ă necesită limitarea utiliz ării chestionării, dar nu
renunțarea la aceasta, deoarece în interac țiunea comunic ării, celălalt
așteaptă întrebări, iar faptul de a nu fi deloc chestionat poate genera o
reacție de surpriză, chiar de neîncredere. Atunci când chestionarea
devine necesar ă, formularea unor întreb ări cât mai deschise se
dovedește a fi un aspect benefic al comunic ării.
e. Atitudinea de comprehensiune:
Ø constă în a-i arăta celuilalt că te intereseaz ă ceea ce spune el, c ă
asculți pentru a încerca s ă-l înțelegi, nu pentru a-l judeca;
Ø se manifestă prin reformularea a ceea ce partenerul de comunicare a
exprimat anterior; creeaz ă o diferență de statut, dar aceasta este
inversă în raport cu celelalte atitudini: cel care reformuleaz ă este total
dependent de cel care se exprim ă;

227 Ø se creează un climat rela țional care faciliteaz ă exprimarea și care este
marcat de doi factori esen țiali. Un asemenea climat este semnul unui
interes real pentru cel ălalt și creează o situație în care amenin țările pe
care acesta le poate resim ți atunci când se exprim ă vor fi reduse la
maxim, deoarece el nu se va sim ți nici jenat, nici interpretat , nici
interogat. Climatul de comprehensiune reduce a șadar mecanismele de
apărare ale celuilalt, permi țându-i să-și continue reflec ția, incitându-l
să-și dezvolte opiniile sau sentimentele pe care le-a exprimat.
Fiecare dintre aceste atitudini au consecin țe asupra comunic ării și
asupra relațiilor interpersonale stabilite între membrii unui grup.
În comunicarea interpersonal ă este esen țială crearea unui climat rela țional:
· acceptarea necondi ționată a celuilalt presupune renun țarea la orice
judecată cu privirea la ceea ce exprim ă celălalt, acceptarea spuselor
sale, a manierei în care le-a exprimat sau a faptului c ă el nu dorește
să-și exteriorizeze un anumit sentiment;
· autenticitatea este o condi ție necesară pentru instaurarea unui climat
favorabil comunic ării. Autenticitatea interesului acordat celuilalt ne
face disponibili pentru el, în raport cu ceea ce spune, devenind o
condiție esențială pentru o ascultare comprehensiv ă;
· empatia presupune hot ărârea și capacitatea de a controla propriile
reacții socio-afective, devenind astfel disponibil pentru partenerul de
comunicare, pentru a încerca în țelegerea din interior, a vedea o
situație prin ochii celuilalt. Empatia se define ște deci prin
receptivitatea la sentimentele tr ăite de celălalt și prin capacitatea
verbală de a comunica aceast ă comprehensiune (în țelegere) . Empatia
trebuie să fie activă și să fie transmisă celuilalt. Ea presupune rela ții
interpersonale lipsite de amenin țări sau de provoc ări.
Pentru o comunicare interpersonal ă optimă cel care dore ște să
favorizeze exprimarea celuilalt trebuie s ă manifeste o atitudine de
comprehensiune și să-și controleze reac țiile spontane carte tind spre evaluare,
ajutor, interpretare sau chestionare.

6. CLIMATUL EDUCA ȚIONAL ÎN CLASA DE ELEVI

v Climatul grupului
Definiție:
· prin climat se în țelege „ambian ța intelectuală și morală care domnește
într-un grup, ansamblul percep țiilor colective și al stărilor emoționale
existente în cadrul acestuia” (E. P ăun).

228 Caracteristici:
· este puternic subiectivizat deoarece fiecare membru al grupului
conferă anumite semnifica ții situațiilor cu care se confrunt ă sau celor
cu care interac ționează;
· constituie un puternic factor de mobilizare a membrilor grupului. El
poate avea valori pozitive, devenind un factor de sus ținere, sau valori
negative, devenind un factor perturbator.
v Climatul școlii
Definiție:
· climatul școlii se manifest ă prin caracteristicile psihosociale din
școală, prin tipul de autoritate, gradul de motivare și de mobilizare a
resurselor umane, st ările de satisfac ție sau insatisfac ție, gradul de
coeziune a grupului școlar. Climatul școlii reprezint ă deci atât
percepția profesorilor, cât și cea a elevilor asupra mediului școlar în
care își desfășoară activitatea.
Factorii care influen țează climatul școlii:
· factorii structurali se referă la structura unui grup, adic ă la modul în
care sunt grupa ți și interacționează membrii grupului:
Ø prin acest mod de grupare se distribuie rolul individului în grup,
drepturile și obligațiile acestuia în raport cu grupul.;
Ø mărimea școlii și compoziția umană a acesteia influen țează climatul
școlii.
· Factorii instrumentali se referă la condițiile și mijloacele de realizare
a obiectivelor materiale și mijloacele didactice, rela țiile
interpersonale, strategiile didactice, modalit ățile de comunicare în
interiorul școlii sau în afara ei (cu parteneri externi), modul de
organizare a activit ăților didactice etc.
· Factorii socio-afectivi au efect asupra integr ării socio-afective a unui
individ în colectivitate:
Ø vizează relațiile interpersonale (acceptare, atrac ție, respingere,
indiferență) ;
Ø prezența unor subgrupuri (a șa-numitele „bisericu țe”);
Ø satisfacția sau insatisfac ția provocată de activitățile comune
desfășurate, tehnicile de lucru utilizate.
Interac țiunile dintre membrii grupului atrag dup ă sine apari ția unor
fenomene psihosociale:
Ø imitația, cooperarea, competi ția, conflictul, obiceiurile, mentalit ățile,
memoria și voința colectivă, stările de entuziasm sau de apatie
colectivă, stări tensionate sau destinse, spiritul de grup;
Ø alte fenomene psihosociale ap ărute în cadrul clasei de elevi sunt cele
denumite prin termenii „bufonul clasei”, „ țapul ispășitor”, „
solidarizarea membrilor grupului”, „preferarea” unora etc.

229 v Influența climatului clasei
Influența climatului clasei asupra dezvolt ării personale:
· clasa de elevi este un grup mic, format dintr-un num ăr relativ restrâns
de membri între care exist ă relații nemijlocite, adic ă relații de tipul
„față în față”. Fiecare copil are posibilitatea de a intra în rela ții directe
cu toți ceilalți, îi poate cunoa ște foarte bine, pot ac ționa împreună , se
pot aprecia reciproc. Mijloacele de realizare a acestor rela ții „față în
față” sunt exclusiv verbale și afective;
· în clasa de elevi se desf ășoară activități specializate și diferențiate de
predare – înv ățare – evaluare cu con ținut și finalitate educativ ă.
Acestea sunt organizate circular, adic ă elevii graviteaz ă în jurul
liderului adult, care devine astfel un consilier al grupului atât pentru
probleme educative cât și psihosociale;
· între fiecare persoan ă și grup există relații de interdependen ță,
deoarece influen țele exercitate sunt bivalente. Grupul, deci clasa de
elevi influen țează fiecare persoan ă din cadrul ei, schimbându-i
imaginea despre sine, reac țiile, comportamentele, atitudinile și
performanțele, dar, totodat ă fiecare elev, la rândul lui va influen ța
grupul, subliniindu-i structura și funcționalitatea;
· anumite comportamente pozitive ale unui elev, imitate involuntar sau
preluate în mod con știent de alții, vor conduce la schimb ări benefice
în climatul clasei, ac ționând favorabil asupra randamentului și
eficienței activității. Elevul nu este doar receptorul pasiv al
influențelor grupului, ci și creatorul unor noi situa ții, cel care le
stăpânește, le controleaz ă sau le dirijeaz ă.
Influența climatului clasei asupra activit ăților desf ășurate:
· în procesul de realizare a unei sarcini, acest lucru depinde în egal ă
măsură de dificultatea și natura sarcinii, de poten țialul intelectual al
elevilor, dar și de relațiile de simpatie sau antipatie dintre ei;
· orice act de comunicare depinde de natura și conținutul mesajului la
fel de mult ca și de condițiile afective ale comunic ării (climatul
destins sau tensionat al clasei și atitudinea elevilor fa ță de învățător și
a învățătorului față de elevi);
· clasa de elevi cunoa ște o dinamică extraordinar de mare în timp,
datorită schimbărilor survenite în primul rând la nivelul individului;
· fenomenele psihosociale ce alc ătuiesc climatul clasei devin „factori
de grup”, punându- și amprenta pozitiv ă sau negativ ă asupra
procesului de înv ățare;
· cooperarea și competiția își pun amprenta asupra climatului clasei
într-o mare m ăsură. O clasă de elevi în care cooperarea este
predominantă se comport ă într-o măsură care denotă coeziune,

230 coordonarea eforturilor, valorizarea fiec ărui membru în parte, aten ția
acordată tuturor, o bun ă comunicare între to ți elevii, stabilirea unor
relații amicale între colegi, deci armonie. O clas ă competitivă
generează insecuritate personal ă, ostilitate, respingeri mutuale, fric ă,
anxietate, împiedicarea comunic ării. De aceea trebuie evitat ă
ierarhizarea elevilor, singurul termen de compara ție rămânând
activitatea anterioar ă proprie.
Cunoscând puterea de influen țare a fenomenelor psihosociale ce apar
în cadrul clasei înv ățătorul trebuie s ă exploateze la maximum influen ța lor
pozitivă, formativ ă, contribuind în felul acesta la transformarea lor în
adevărate for țe dinamizatoare ale procesului educa țional.

NISTOR ANDRADA , institutor , Școala General ă Nr. 6 Arad
HON ȚAN DANIELA, institutor , Școala General ă Nr. 6 Arad

Bibliografie:

1. Abric, J. C., Psihologia comunic ării- teorii și metode , Editura
Polirom, Iași, 2002.
2. Călin, C.M., Teoria educa ției. Fundamentarea epistemic ă și
metodologic ă a acțiunii educative ,Editura ALL, Bucure ști, 1996 .
3. Iucu, R., Managementul clasei de elevi , Editura D.Bolintineanu,
București, 1999.
4. Nicola, I ., Pedagogie , Editura Didactic ă și Pedagogică, București,
1992.
5. Păun, E., Clasa de elevi ca grup educa țional (în Sociopedagogie
școlară), EDP, Bucure ști, 1982.
6. Păun, E., Școala – abordare sociopedagogic ă, Editura Polirom, Ia și,
1999.

231 XI. EVALUAREA

9. Definirea și analiza conceptului de evaluare. M ăsurarea – aprecierea
– decizia. Integrarea evalu ării în procesul de înv ățământ.
10. Funcțiile evalu ării: de informare, motiva țională, de control,
diagnoz ă, selecție și certificare, prognoz ă, reglare-autoreglare.
11. Forme / tipuri de evaluare a rezultatelor și progreselor școlare:
inițială, continu ă / formativ ă, finală / sumativ ă.
12. Metode și tehnici de evaluare a rezultatelor și a progreselor școlare
(verific ări orale, lucr ări scrise, lucr ări practice, teste de evaluare,
proiecte, portofolii, chestionare, observa țiile ș.a.).
13. Factori perturbatori și erori în evaluarea școlară. Modalit ăți de
corectare.
14. Metodologia proiect ării, elabor ării, aplic ării și interpret ării probelor
evaluative.
15. Formarea capacit ății de autoevaluare la elevi.
16. Perfecționarea metodologiei de evaluare și perspectiva reformei
învățământului în România.

1. DEFINIREA ȘI ANALIZA CONCEPTULUI DE EVALUARE.
MĂSURAREA-APRECIEREA-DECIZIA. INTEGRAREA EVALU ĂRII ÎN
PROCESUL DE ÎNV ĂȚĂ MÂNT

Docimologia este știința care studiaz ă metodologia verific ării și evaluării
rezultatelor școlare, sistemul de notare, comportamentul examinatorilor și al
examinaților.
Definițiile evalu ării în literatura de specialitate:
· evaluarea constituie o activitate de colectare, organizare și interpretare
a datelor obținute prin intermediul instrumentelor de evaluare;
· evaluarea este un proces complex menit s ă aprecieze valoarea unui act
educațional sau al unei p ărți din aceasta, eficacitatea resurselor umane
și materiale, a condi țiilor și operațiilor folosite în derularea activit ății
educaționale, prin compararea rezultatelor cu obiectivele propuse în
vederea luării deciziilor adecvate amelior ării activității în etapele
următoare (Skinner);
· evaluarea cuprinde o suit ă de acte prin care educatorul se informeaz ă
asupra atingerii obiectivelor și poate emite o apreciere asupra
activității elevului (M. Ionescu);

232 · evaluarea constituie o ocazie de validare a juste ții secvențelor
educative, a componentelor procesului didactic și un mijloc de
delimitare, fixare și intervenție asupra con ținuturilor și obiectivelor
educaționale (C.Cuco ș);
· evaluare înseamn ă:
Ø măsurare prin procedee specifice, cu ajutorul unor instrumente de
măsură;
Ø interpretarea și aprecierea rezultatelor pe baza unor criterii unitare
și obiective;
Ø adoptarea deciziei educa ționale.
Scopul evalu ării:
· stabilește acțiuni precise pentru a adapta necontenit strategiile
educative la particularit ățile situației didactice, la particularit ățile
elevilor, la condi țiile economice și instituționale existente ;
· determină măsura în care obiectivele programului de instruire au fost
atinse, precum și eficiența metodelor de predare-înv ățare folosite;
· generează anumite informa ții care au o func ție autoreglatoare pentru
creșterea eficienței instruirii;
· asigură feed-back-ul.
Redimensionarea și regândirea strategiilor evaluative se realizeaz ă în
consens cu anumite exigen țe:
· extinderea ac țiunii de evaluare, de la verificarea și aprecierea
rezultatelor – obiectivul tradi țional – la evaluarea procesului, a
strategiei care a condus la anumite rezultate;
· luarea în calcul și a altor indicatori, al ții decât achizi țiile cognitive,
precum conduita, personalitatea elevilor, atitudinile, gradul de
încorporare a unor valori etc.;
· diversificarea tehnicilor de evaluare și creșterea gradului de adecvare
a acestora la situa ții didactice concrete (extinderea folosirii testului
docimologic, a lucr ărilor cu caracter de sintez ă, punerea la punct a
unor metode de evaluare a achizi țiilor practice);
· deschiderea evalu ării spre mai multe rezultate ale spa țiului școlar
(competențe relaționale, comunicarea înv ățător-elev, disponibilit ăți de
integrare în social);
· necesitatea înt ăririi și sancționării cât mai operative a rezultatelor
evaluării: scurtarea feed-back-ului, a drumului de la diagnosticare la
ameliorare, inclusiv prin integrarea eforturilor și a exploatării
dispozițiilor psihice ale elevilor;
· centrarea evalu ării asupra rezultatelor pozitive și nesancționarea în
permanență a celor negative;

233 · stabilirea unui raport optim între evaluarea prin note și evaluarea prin
calificative;
· transformarea elevului într-un partener autentic al înv ățătorului în
evaluare, prin autoevaluare, interevaluare și evaluare controlat ă.

2. FUNCȚIILE EVALU ĂRII: DE INFORMARE, MOTIVA ȚIONALĂ, DE
CONTROL, DIAGNOZ Ă, SELECȚIE ȘI CERTIFICARE, PROGNOZ Ă,
REGLARE-AUTOREGLARE.

Funcțiile evalu ării :
· de informare a societății, în diferite forme, privind stadiul și evoluția
pregătirii populației școlare;
· motivațională sau stimulativ ă, de întărire a rezultatelor, de
conștientizare a posibilit ăților elevilor (evaluarea prin calificative în
ciclul primar are o asemenea func ție, deoarece urm ărește evoluția
copilului și are un deosebit caracter formativ);
· de control sau de verificare a achizițiilor școlare este relevant ă pentru
identificarea m ăsurii în care elevii și-au însușit anumite deprinderi sau
capacități, este o estimare a gradului în care elevul, supus procesului
de instruire și educație, s-a apropiat de o anumit ă performanță;
· de diagnoz ă, respectiv de constatare a cauzelor care au condus la o
slabă pregătire și la o eficiență scăzută a acțiunilor educative;
· de selec ție și certificare , respectiv de stabilire a unei ierarhii, implicit ă
sau explicită, prin atribuirea, în func ție de rezultate, a unui rang
valoric;
· de prognoz ă, respectiv stabilirea nevoilor și disponibilităților viitoare
ale elevilor sau ale institu țiilor de învățământ;
· de reglare-autoreglare a activității de predare-înv ățare, respectiv
stabilirea a ceea ce urmeaz ă a fi făcut în continuare; reprezint ă feed-
back-ul de la care înv ățătorul pornește pentru stabilirea pa șilor
următori în activitatea de predare-înv ățare.

3. FORME/TIPURI DE EVALUARE A REZULTATELOR ȘI A
PROGRESELOR ȘCOLARE: INI ȚIALĂ, CONTINU Ă/FORMATIV Ă,
FINALĂ/SUMATIVĂ

Din perspectiv ă temporal ă, dar și din punctul de vedere al cantit ății
de informa ție putem identifica trei tipuri de evaluare:

234 · evaluarea ini țială sau predictiv ă, care se face la începutul unei etape
de instruire (prin teste docimologice, concursuri); evaluarea ini țială
are scopul de a dezv ălui nivelul de la care porne ște activitatea de
învățare evaluarea ini țială se aplică la începutul anului școlar, la
începutul studierii unei unit ăți de învățare, la introducerea unei noi
discipline sau la începerea unui ciclu de înv ățământ;
· continu ă sau formativ ă care se face în timpul secven ței de instruire
(prin tehnici curente de evaluare: observa ția curent ă, chestionarea
sau examinarea oral ă, precum și testele de cuno ștințe); se realizeaz ă
prin verificări sistematice, pe secven țe mai mici; se desf ășoară prin
verificarea tuturor elevilor și asupra întregii materii;
· evaluarea final ă sau sumativ ă, care se realizeaz ă la sfârșitul unei
perioade de formare (prin verific ări parțiale, examene etc.); are un
caracter terminal, respectiv urm ărește diferențierea elevilor în func ție
de performan țele obținute; opereaz ă prin sondaj în rândul elevilor și
în materie; prin observa țiile și concluziile pe care le permite, prin
complexitatea probelor prin care se realizeaz ă, ea devine un prilej de
bilanț care poate fundamenta o analiz ă în profunzime a activit ății
didactice ; aceast ă formă de evaluare țintește rezultate mai de
substanță, cum ar fi capacit ățile de muncă intelectuală .

4. METODE ȘI TEHNICI DE EVALUARE A REZULTATELOR ȘI
PROGRESELOR ȘCOLARE (VERIFIC ĂRI ORALE, LUCR ĂRI SCRISE,
LUCRĂRI PRACTICE, TESTE DE EVALUARE, PROIECTE,
PORTOFOLII, CHESTIONARE, OBSERVA ȚIILE

Metodele de evaluare utilizate în practica curent ă pot fi clasificate în
trei mari categorii:
v metode de verificare;
v metode de măsurare;
v metode de apreciere.
Metodele de verificare , în funcție de modalitatea concret ă de utilizare pot fi:
a. evaluare orală;
b. evaluare prin probe scrise;
c. evaluare prin probe practice;
d. evaluare prin teste;
e. evaluare prin proiecte;
f. evaluare prin portofolii;
g. evaluare prin chestionare;
h. evaluare prin observa ții;

235 a. Evaluarea oral ă este o metod ă empiric ă a cărei scop este atât optimizarea
procesului instruirii cât și asigurarea ritmicit ății notării.
Se realizeaz ă, mai ales, prin întreb ări și răspunsuri și prin îndeplinirea
unor sarcini de lucru, oral, la tabl ă, sub atenta supraveghere a înv ățătorului.
Este folosită ca verificare curent ă și parțială, pe parcursul programului de
instruire/învățare. Această metodă de evaluare, mai mult decât oricare
metodă folosită, se întrepătrunde cu demersul de înv ățare atât de mult încât,
de multe ori, func ția de învățare și cea de evaluare sunt indisociabile.
Forme ale evalu ării orale:
· Chestionarea oral ă;
· Examinarea oral ă se realizeaz ă în multiple forme, în func ție de
tehnicile utilizate:
Ø conversa ția de verificare (întrebări/răspunsuri);
Ø interviul (tehnica discu ției);
Ø verificarea pe baza unui suport vizual ;
Ø redarea (repovestirea) unui con ținut, a unui ansamblu de informa ții,
evenimente, fapte, situa ții;
Ø citirea unor dialoguri incomplete și completarea acestora.
· dialogul purtat între doi elevi , dintre care unul (sau ambii, pe rând)
joacă rolul de examinator, iar clasa pe cel de evaluator, atât al calit ății
întrebărilor formulate, cât și a răspunsurilor;
· dezbaterea pe o temă stabilită în prealabil în care este implicat ă
întreaga clasă, iar învățătorul devine mediator, având rolul de a
redresa discuția dacă aceasta deviaz ă de la subiect și de a o menține la
un nivel corespunz ător;
· prezentarea unui portofoliu sau a unei lucr ări în fața clasei.
Cerințe în utilizarea probelor orale:
· o bună pregătire a învățătorului ca evaluator (antrenament specific în
tehnica formul ării întrebărilor, a conducerii interviului și în cotarea
răspunsurilor;
· necesitatea folosirii unor forme combinate de verificare oral ă (frontal,
individual, mixt);
· creșterea nivelului de consisten ță și de precizie al aprecierii prin
utilizarea unor scheme de notare.
Avantajele evalu ării orale:
Ø reprezintă un mijloc util și eficient de verificare operativ ă și punctuală
a pregătirii elevilor;
Ø este perceput ă de către elevi ca demers firesc al procesului de
învățare;
Ø relevă modul de exprimare al elevilor, logica expunerii,
spontaneitatea, dic ția, fluiditatea exprim ării;

236 Ø îi deprinde pe elevi cu comunicarea oral ă directă, frecventă în viață și
cu un mod de probare a ceea ce știu;
Ø îndeplinește și funcția de învățare, prin repetarea și fixarea
cunoștințelor, dar și prin întărirea imediată a ceea ce știu elevii că au
învățat;
Ø prin interactivitatea caracteristic ă, favorizează dirijarea elevilor c ătre
răspunsuri corecte și complete, prin întreb ări suplimentare, ajutându-i
să înțeleagă corect conținutul la care se refer ă solicitarea;
Ø permite tratarea diferen țiată a elevilor, f ăcând posibilă adecvarea
gradului de dificultate a solicit ărilor, cât și ritmul chestion ării la
posibilitățile acestora.
Limitele evalu ării orale:
Ø are, în general, o validitate redus ă datorită imposibilității acoperirii
uniforme a con ținuturilor predate pe un interval mare de timp și al
verificării tuturor elevilor, privind asimilarea con ținutului supus
verificării;
Ø operează doar un sondaj în con ținutul predat și în rândul elevilor;
Ø cotarea răspunsurilor are o fidelitate redus ă, intervenind factorii
perturbatori ai evalu ării (efectul halo sau Pygmalion );
Ø nu se acordă șanse egale elevilor, gradul de dificultate al întreb ărilor
fiind inevitabil diferit;
Ø dezavantajeaz ă elevii timizi și pe cei care elaboreaz ă mai lent
răspunsurile;
Ø necesită destul de mult timp.
b. Probele scrise fac posibil ă o evaluare obiectiv ă și operativ ă pe baza unui
cuantum de cuno ștințe cu scopul de a regla și perfec ționa procesul de
învățare.
Îndeplinesc o func ție diagnostică (pun în eviden ță punctele forte,
respectiv lacunele înv ățării din perspectiva obiectivelor vizate), furnizeaz ă
atât învățătorului cât și elevului un feed-back asupra performan țelor obținute;
constituie un mijloc de autoevaluare pentru elevi; au valoare formativ ă și
reprezintă un instrument de integrare și consolidare a înv ățării.
Probele scrise pot fi:
· probe curente (extemporale);
· probe de evaluare periodic ă (lucrări de control sau probe de
evaluare sumativ ă;
· probe de bilan ț (lucrări scrise semestriale, teze);
· probe de evaluare centrate pe obiective .
Avantajele evalu ării scrise:
Ø elevii au posibilitatea s ă-și prezinte achizi țiile fără intervenția
învățătorului;

237 Ø face posibilă evaluarea unui num ăr mare de elevi într-un interval
determinat;
Ø economie de timp pentru evaluare;
Ø rezultatele se raporteaz ă la un criteriu unic de validare;
Ø avantajează elevii timizi, pe cei cu ritm de lucru inegal și pe cei care
se exprimă defectuos pe cale oral ă;
Ø asigură un grad sporit de obiectivitate în aprecierea comparativ ă a
rezultatelor;
Ø asigură un grad ridicat de fiabilitate, permi țând reexaminarea
răspunsului (care a fost conservat);
Ø permite verificarea unor capacit ăți de analiză/sinteză, tratarea
coerentă a unui subiect, rezolvarea problemelor, pe care evaluarea
orală nu le evidențiază decât parțial;
Ø verifică competențe specifice înv ățării, cum este exprimarea scris ă;
Ø atunci când lucr ările sunt secretizate, îng ăduie diminuarea
subiectivității.
Limitele evalu ării scrise:
Ø nu permite dirijarea elevilor în formularea r ăspunsurilor;
Ø întărirea pozitivă/negativă a răspunsului nu se produce imediat;
Ø oferă un feed-back mai slab, în sensul c ă unele erori sau neîmpliniri
nu pot fi eliminate operativ prin interven ția învățătorului;
Ø sunt dezavantaja ți elevii cu lacune;
Ø uneori opereaz ă doar sondaje în înv ățare.
c. Probele practice vizeaz ă evaluarea capacit ății elevilor de a aplica
informa ții, folosind priceperi, deprinderi, abilit ăți.
Pe lângă competențele specifice, aplicative (utilizarea datelor, a
instrumentelor de lucru, interpretarea rezultatelor) ofer ă posibilitatea elevilor
de a-și dezvolta competen țe generale (comunicare, analiz ă, sinteză, evaluare).
Cerințe în utilizarea probelor practice:
· avizarea tematicii lucr ărilor practice;
· cunoașterea modului în care ele vor fi evaluate;
· informare asupra condi țiilor necesare realiz ării acestor activit ăți
(instrumente de lucru, consumabile, aparate, unelte etc.).
Un tip specific de prob ă practic ă îl constituie activit ățile experimentale. În
cadrul acestora, elevul descoper ă mecanisme specifice de investiga ție, de
observare, de reflec ție. De fapt aceste experimente sunt situa ții de învățare în
care învățătorul își propune să evalueze capacit ăți variate care nu pot fi
surprinse prin intermediul altor tipuri de probe, cum ar fi:
Ø capacitatea de a manipula corect instrumente, aparatur ă, substanțe;
Ø capacitatea de a efectua m ăsurători;
Ø capacitatea de a utiliza limbaje specifice (instrumente matematice);

238 Ø capacitatea de a înregistra și de a prezenta cu claritate datele și
rezultatele obținute.
Principala caracteristic ă a activităților experimentale este reprezentat ă
de caracterul preponderent formativ al acestora, manifestat în domenii de
activitate variate, cum ar fi:
Ø verificarea fenomenelor, legilor, rela țiilor cunoscute;
Ø planificarea și realizarea unui experiment;
Ø determinarea valorilor m ărimilor;
Ø observarea și studierea unor fenomene determinate.
Modalit ățile de evaluare a activit ăților experimentale se fac:
Ø fie prin experimente scurte, urmate de întreb ări la care elevii r ăspund
oral sau în scris, apoi se noteaz ă datele experimentale și se
interpretează rezultatele;
Ø fie că se pornește de la o problem ă bine aleasă, clară, ce urmează a fi
studiată în vederea determin ării unei legi, a studiului unui anumit
sistem.
d. Testele sunt instrumente eficiente de evaluare care :
· asigură o mai mare obiectivitate în procesul de evaluare;
· permit verificarea întregii clase într-un timp foarte scurt;
· cuprind esen țialul informa țiilor asimilate;
· conduce la formarea unor deprinderi de înv ățare sistematic ă.
Limitele utiliz ării testelor :
Ø favorizează o învățare care apeleaz ă la detalii, la secven țe
informaționale izolate;
Ø nu stimulează formarea unor capacit ăți de prelucrare, de sintez ă sau
creație.
Avantajul utiliz ării testelor constă în faptul că nu urmărește numai verificarea
informației acumulate de elevi, ci și capacitatea acestora de a folosi
cunoștințele asimilate deja în situa ții variate.
Testele pot fi standardizate sau elaborate de c ătre înv ățător. La baza
construcției lor se regăsesc itemii.
Itemii reprezint ă elementele componente ale unui instrument de evaluare .
Din punct de vedere al tipului de r ăspuns așteptat și al gradului de
obiectivitate al not ării, itemii se împart în:
1. itemi obiectivi:
· itemi de tip pereche;
· itemi cu alegere dual ă;
· itemi cu alegere multipl ă.
2. itemi semiobiectivi:
· itemi cu răspuns scurt/de completare;
· itemi tip întreb ări structurate.

239 3. itemi subiectivi:
· itemi tip rezolvare de probleme;
· itemi tip eseu structurat;
· itemi tip eseu nestructurat.
.1. Itemii obiectivi – caracteristici:
ü sunt utilizați preponderent pentru evaluarea nivelurilor inferioare ale
domeniului cognitiv, dar nu numai;
ü pot fi cuprin și în testele de progres școlar, în special în cele
standardizate;
ü au obiectivitate ridicat ă în măsurarea/evaluarea rezultatelor înv ățării;
ü nu necesită scheme de notare detaliate; punctajul se acord ă în funcție
de marcarea răspunsului corect;
ü se pot aplica în cadrul tuturor disciplinelor școlare.
Itemii de tip pereche:
Ø solicită elevilor stabilirea unor coresponden țe între informa țiile
distribuite pe dou ă coloane. Informa țiile din prima coloan ă se numesc
premise , iar cele din coloana a doua, răspunsuri ;
Ø se folosesc mai ales pentru testarea unor informa ții factuale, urm ărind
dezvoltarea puterii de asociere în gândirea elevilor;
Ø se pot asocia: oameni – realiz ări; date – evenimente; termeni –
definiții; reguli – exemple; plante/animale – clasific ări; calcule
matematice – rezultate;
Itemii cu alegere dual ă:
Ø oferă elevilor posibilitatea s ă aleagă răspunsul corect din dou ă
alternative (adev ărat-fals, da-nu, corect-incorect);
Ø acest tip de itemi poate testa:
Ø însușirea unor cuno ștințe (elevii vor putea identifica dac ă o definiție,
o regulă sunt formulate corect;
Ø capacitatea de a utiliza o defini ție, o regulă, pentru a-și exprima
opinia asupra unor clasific ări după criteriile învățate;
Ø puterea de discriminare a elevilor în aprecierea unor fapte, judec ăți.
Itemii cu alegere multipl ă:
Ø presupun existen ța unei premise (enun ț) și a unei liste de alternative
(soluțiile posibile sub forma unor cuvinte, numere, simboluri, fraze).
Ø elevul trebuie s ă aleagă singurul răspuns corect sau cea mai bun ă
alternativă (în acest caz alegerea r ăspunsului se face pe baza unor
procese mentale complexe și a unor discrimin ări atente);
Ø se folosesc pentru m ăsurarea rezultatelor înv ățării care presupune
înțelegerea, aplicarea sau interpretarea datelor factuale;
Ø măsoară rezultatele înv ățării atât la nivelul memor ării cunoștințelor,
cât și la nivelul comprehensiv și aplicativ al înv ățării.

240 .2. Itemii semiobiectivi – caracteristici:
ü elevul este pus în situa ția de a-și construi singur r ăspunsul.
ü permit identificarea și natura/tipul gre șelilor elevilor în scop
diagnostic;
ü testează o gamă largă de capacități intelectuale, cu un nivel de
dificultate și de complexitate variabil.
Itemii cu r ăspuns scurt:
Ø cer elevilor să formuleze răspunsul sub forma unei propoziții, fraze,
cuvânt, număr, simbol;
Ø este formulat sub forma unei întreb ări directe.
Itemii de completare:
Ø solicită drept răspuns unul sau dou ă cuvinte, care s ă se încadreze în
contextul-suport dorit;
Ø sunt formulați sub forma unor afirma ții incomplete.
Itemii de tip întreb ări structurate:
Ø sunt formați din mai multe sub-întreb ări de tip obiectiv, semiobiectiv
sau minieseu legate între ele printr-un element comun;
Ø sub-întrebările umplu golul dintre tehnicile de evaluare cu r ăspuns
liber (deschis) și cele cu răspuns limitat (închis) impuse de itemii de
tip obiectiv
Ø pot viza toate categoriile taxonomice, pornind de la simpla
reproducere (defini ții, enumerări) până la aplicarea cuno ștințelor,
analiză, sinteză și formularea de ipoteze, judec ăți de valoare.
3. Itemii subiectivi
Itemii de tip rezolv ări de probleme:
Ø solicită creativitatea, gândirea divergent ă, imaginația, capacitatea de a
genera sau reformula o problem ă;
Ø în funcție de domeniul solicitat (cel al gândirii convergente sau
divergente), comportamentele evaluate sunt cele din categoriile
aplicării sau explorării;
Ø etapele urmărite în rezolvarea de probleme: în țelegerea problemei;
obținerea informa țiilor necesare rezolv ării problemei; formularea și
testarea ipotezelor; descrierea/explicarea metodelor de rezolvare a
problemei; discutarea rezultatelor ob ținute; posibilitatea de
generalizare și transfer a tehnicilor de rezolvare.
Itemii de tip eseu:
Ø permit evaluarea global ă a unei sarcini de lucru din perspectiva unui
obiectiv care nu poate fi evaluat eficient, valid și fidel cu ajutorul
unor itemi obiectivi sau semiobiectivi (compuneri, demonstra ții,
descrieri etc.);

241 Ø cu ajutorul acestor itemi se testeaz ă: abilitatea de a evoca, organiza,
integra idei; abilitatea de exprimare “personal ă” în scris; abilitatea de
a realiza interpretarea și aplicarea datelor.
După tipul răspunsului așteptat itemii de tip eseu pot fi:
Ø eseu structurat sau semistructurat , în care, cu ajutorul unor indicii,
sugestii, cerin țe răspunsul așteptat este ordonat și orientat;
Ø eseu liber (nestructurat) care valorific ă gândirea/scrierea creativ ă,
imaginativă, originalitatea, creativitatea, inventivitatea etc.
e. Proiectul presupune un demers evaluativ amplu:
· începe în clas ă cu definirea și înțelegerea sarcinii de lucru și se
continuă acasă pe o perioad ă de timp în care elevul are permanente
consultări cu învățătorul și se încheie tot în clas ă prin prezentarea în
fața clasei a unui raport asupra rezultatelor ob ținute, eventual a
produsului realizat;
· în cadrul proiectului sarcina de lucru poate fi individual ă sau de grup;
· capacitățile elevilor posibil de evaluat prin intermediul acestei metode
sunt: adecvarea metodelor de lucru și a instrumentarului ales la
obiectivele propuse prin proiect; folosirea corespunz ătoare a
materialelor și a echipamentelor din dotare; rezolvarea de probleme;
realizarea cu acurate țe a produsului din punct de vedere tehnic;
posibilitatea generaliz ării problemei/solu ției; prezentarea proiectului.
Etapele proiectului sunt:
Pașii realiz ării unui proiect :
Ø stabilirea domeniului de interes;
Ø stabilirea premiselor ini țiale (cadru conceptual, metodologic, datele
generale ale investiga ției);
Ø identificarea și selectarea resurselor materiale;
Ø colectarea datelor;
Ø precizarea elementelor de con ținut ale proiectului;
Ø realizarea produsului.
Elementele de con ținut ale proiectului :
Ø pagina de titlu, pe care se consemneaz ă tema proiectului, numele
autorului, școala, perioada în care a fost elaborat proiectul (alegerea
temei proiectului poate fi f ăcută de către învățători sau chiar de c ătre
elev);
Ø cuprinsul proiectului care prezint ă titlurile capitolelor și
subcapitolelor pe care se structureaz ă lucrarea;
Ø introducerea care include prezentarea cadrului conceptual și
metodologic c ăruia i se circumscrie studiul temei propuse;
Ø dezvoltarea elementelor de con ținut, a capitolelor și subcapitolelor
care oferă substanță și fundament analizei ini țiate;

242 Ø concluziile care sintetizeaz ă elementele de referin ță desprinse în urma
studiului temei respective, sugestii de ameliorare a aspectelor
vulnerabile semnalate;
Ø bibliografia;
Ø anexa care poate cuprinde grafice tabele, chestionare, fi șe de
observație etc.
Evaluarea proiectului:
Proiectul va fi evaluat atât dup ă criterii care țin de aprecierea calit ății
proiectului (validitatea, completitudinea, elaborarea și structura, calitatea
materialului utilizat, creativitatea) cât și după calitatea criterii care vizeaz ă
activității elevului (raportarea elevului la tema proiectului, performarea
sarcinilor, documentarea, nivelul de elaborare și comunicare, gre șelile,
creativitatea, calitatea rezultatelor). Strategia de evaluare a proiectului
trebuie clar definit ă astfel încât s ă valorizeze efortul elevului în realizarea
acestuia.
f. Portofoliul poate fi considerat un instrument complex de evaluare
dinamic ă care cuprinde rezultante relevante ob ținute prin metode și tehnici
de evaluare diverse .
Elementele definitorii ale unui portofoliu sunt:
· scopul;
· contextul;
· modul de proiectare.
În funcție de scopul urm ărit, portofoliul poate s ă cuprind ă:
Ø toate realizările unui elev pentru o perioad ă de timp (situa ție în care
ilustrează progresul elevului);
Ø parte din realiz ările elevului (astfel devine instrument de
autoevaluare);
Ø selecție de materiale pe o tem ă dată;
Ø selecție a celor mai reu șite produse;
Ø portofoliul va con ține același număr de elemente pentru fiecare elev.
Pentru ca portofoliul s ă devină un instrument de evaluare interactiv este
necesar:
Ø să luăm decizii despre con ținutul și utilizarea portofoliilor împreun ă
cu elevii;
Ø elevii să aleagă singuri piesele pe care le consider ă reprezentative spre
a fi incluse în portofoliu;
Ø să negociem cu elevii cum se va evalua portofoliul și cum va fi
inclusă această evaluare în aprecierea final ă;
Ø să stabilim o periodicitate în revizuirea portofoliilor, astfel încât acest
lucru să se poată face în colaborare elev-înv ățător; pe cât posibil s ă fie
stabilite scopuri individuale pentru fiecare elev;
Ø este de dorit s ă includem și părinții în revizuirea portofoliilor;

243 Ø să ne asigurăm că discuția despre portofoliu se poart ă în termeni
pozitivi, de colaborare și, mai ales, de fa ță cu elevul al c ărui
portofoliu este analizat;
Ø să adoptăm o atitudine pozitiv ă și încurajatoare.
Aprecierea portofoliului are în vedere:
Ø progresul realizat de elev;
Ø efortul depus pentru realizarea acestui portofoliu;
Ø saltul evident între primele și ultimele piese, în ceea ce prive ște
calitatea materialului.
Evaluarea prin portofoliu este mai pu țin riguroasă decât un test sau o
examinare oral ă, dar personalizeaz ă evaluarea .
g. Chestionarele cuprind un set de întreb ări ale căror răspunsuri ofer ă date
despre nivelul cuno ștințelor elevilor . Se pot realiza oral sau în scris.
Chestionarea oral ă:
Ø eficiența metodei depinde de modul în care sunt formulate întreb ările
și ce se urmărește cu precădere (simpla reproducere a cuno ștințelor,
interpretarea și prelucrarea lor, capacitatea de a opera cu ele și de a le
aplica în practic ă);
Ø avantajele ei constau în faptul c ă permite o verificare direct ă
(învățătorul poate interveni cu întreb ări suplimentare și stimulative,
ajutându-l pe elev. Întreb ările adresate elevilor trebuie s ă fie clare,
precise, logice).
Chestionarele scrise :
· se utilizează mai mult ca mijloc de investiga ție în cadrul unor
cercetări și mai puțin ca metodă de evaluare;
· constituie o succesiune de întreb ări organizată ca dialog, textul fiind
astfel conceput încât s ă genereze elevilor impresia c ă este o
transcriere a unei discu ții cu un învățător anume;
· tipurile și ordinea întreb ărilor, limbajul folosit și modul de exprimare,
stabilirea variantelor pentru r ăspunsurile prestabilite sunt diverse.
Din punctul de vedere al informa țiilor solicitate se pot folosi dou ă tipuri de
întrebări:
Ø întrebări de date factuale – sunt întreb ări de identificare în care se cer
date ce în mod normal ar putea fi culese și prin alte mijloace;
Ø întrebări de opinie, în care r ăspunsul cuprinde date de ordin subiectiv,
imposibil de observat pe cale direct ă.
Din punctul de vedere al genurilor de r ăspunsuri solicitate se folosesc trei
tipuri de întreb ări:
Ø întrebări închise, în care a r ăspunde înseamn ă a alege una sau dou ă
variante dintr-o serie de întreb ări gata formulate;
Ø întrebări deschise care las ă libertate pentru o exprimare personal ă;

244 Ø întrebări mixte, în care lista de variante nu a fost închis ă, lăsându-se
subiectului posibilitatea de a completa și alte variante de r ăspuns.
Din punctul de vedere al locului și rolului întreb ărilor în succesiunea
chestionarului, se folosesc:
Ø întrebările introductive;
Ø întrebări de bază, care oferă informația principală despre opinia
investigată;
Ø întrebări complementare, care aduc și alte informații;
Ø întrebări “cheie” cu rolul de a verifica coeren ța și constanța anumitor
opinii;
Ø întrebări filtru, al căror răspuns permite subiectului s ă răspundă la
întrebarea urm ătoare sau i se cere s ă facă alte completări.
h. Observarea sistematic ă a activit ății și a comportamentului elevilor const ă
în investigarea sistematic ă pe baza unui plan dinainte elaborat și cu ajutorul
unor instrumente adecvate, a acțiunilor și interac țiunilor, a evenimentelor, a
relațiilor și a proceselor .
Pentru înregistrarea acestor informa ții învățătorul poate utiliza:
· fișa de evaluare;
· scara de clasificare;
· lista de control/verificare.
Aceste instrumente se pot utiliza atât pentru evaluarea procesului, cât
și a produselor realizate de c ătre elevi; cu ajutorul lor pot fi surprinse atât
obiectivări comportamentale ale domeniului cognitiv, cât și ale domeniilor
afectiv și psihomotor.
În fișa de evaluare, învățătorul înregistreaz ă:
Ø date factuale despre evenimentele cele mai importante pe care le
identifică în comportamentul sau modul de ac țiune al elevilor s ăi;
Ø interpretările învățătorului asupra celor întâmplate.
Scara de clasificare:
Ø însumează un set de caracteristici (comportamente) ce trebuie supuse
evaluării, însoțit de un anumit tip de scar ă (scara Likert);
Ø scara cuprinde un num ăr de enunțuri față de care elevul trebuie s ă-și
manifeste acordul sau dezacordul, discriminând 5 trepte: puternic
acord, acord, indecis, dezacord, puternic dezacord.
Lista de control/verificare:
Ø este aparent asem ănătoare cu scara de clasificare ca manier ă de
structurare; se deosebe ște de aceasta prin faptul c ă prin intermediul ei
doar se constat ă prezența sau absen ța unei caracteristici,
comportament etc, f ără a emite o judecat ă de valoare oricât de simpl ă;
Ø se elaborează ușor, fiind și simplu de aplicat elevilor (vezi anexa).

245 i. Evaluarea cu ajutorul software-ului specializat/dedicat:
Ø se realizează prin rularea unui program informatic educa țional,
program recunoscut de sistemul de operare al unui calculator;
Ø are avantajul verific ării riguroase, într-un timp dat/scurt și cu feed-
bak imediat;
Ø softul se poate adapta nivelului evalua ților prin ajustarea dificult ăți
itemilor pe care îi con ține.

5. FACTORI PERTURBATORI ȘI ERORI ÎN EVALUAREA ȘCOLARĂ.
MODALITĂȚI DE CORECTARE

Obiectivitatea în notare poate fi influen țată de anumite circumstan țe
care pot induce varia ții destul de semnificative fie de la un înv ățător la altul
(variabilitate interindividual ă), fie la acela și învățător în momente diferite
(variabilitate intraindividual ă).
Efectul „halo”:
Ø aprecierea elevului se realizeaz ă prin extinderea unor calit ăți
secvențiale la întreaga sa conduit ă didactică;
Ø în virtutea unor judec ăți anticipative, înv ățătorii nu mai sunt dispu și
să observe lipsurile elevilor buni sau progresele elevilor slabi;
Ø în evaluarea conduitei se pot identifica dou ă variante ale efectului
„halo”: efectul blând (aprecierea cu indulgen ță a persoanelor
cunoscute comparativ cu cele necunoscute) și eroarea de generozitate
(tendința de a prezenta o realitate la modul superlativ, dorin ța de a
masca o stare de lucruri reprobabil ă).
Ø ca modalit ăți de corectare amintim câteva strategii: recurgerea la
examene externe (evaluarea se va face de c ătre învățători ai altor
școli); extinderea lucr ărilor cu caracter secret; efortul volitiv al
învățătorului de autoimpunere a unei valoriz ări cât mai obiective.
Efectul „Pygmalion” sau efectul oedipian :
Ø în acest caz aprecierea rezultatelor unui elev este influen țată de
părerea relativ fix ă pe care învățătorul și-a făcut-o despre capacit ățile
acestuia;
Ø predicțiile învățătorului nu doar anticip ă, ci și facilitează apariția
fenomenului.
Ecuația personal ă a examinatorului :
Ø în funcție de personalitatea sa, fiecare înv ățător își structurează criterii
proprii de apreciere: unii sunt mai generoși, alții sunt mai exigenți;
unii folosesc nota ca mod de stimulare a elevului, al ții constrâng prin
notă elevii la depunerea unor eforturi suplimentare; unii apreciaz ă mai
mult originalitatea , alții conformitatea cu informațiile predate;

246 Ø diferențe apar la acela și examinator, pe parcursul unui an de
învățământ sau între evaluatorii de la școli diferite.
Efectul de contrast :
Ø are loc ca urmare a accentu ării a două însușiri contrastante care survin
imediat în timp și spațiu, datorită comparării și ierarhizării pe care
învățătorii au tendin ța să o facă;
Ø același rezultat prime ște o notă mai bună dacă urmează după
evaluarea unui rezultat mai slab, sau prime ște o notă mai mică dacă
urmează după răspunsurile unui candidat care a dat r ăspunsuri foarte
bune.
Efectul de ordine:
Ø examinatorul, din inerție, menține același nivel de apreciere pentru o
suită de răspunsuri care în realitate prezint ă anumite diferen țe
calitative.
Eroarea logic ă:
Ø constă în substituirea obiectivelor și parametrilor importan ți ai
evaluării prin obiective secundare (acurate țea, sistematicitatea
expunerii, efortul depus de elev etc.)
De obicei disciplinele de înv ățământ riguroase, exacte se preteaz ă la o
evaluare mai obiectiv ă față de cele umaniste și sociale care predispun la
evaluări marcate de subiectivitatea evaluatorului. Personalitatea înv ățătorului,
starea de moment, oboseala, factorii accidentali pot favoriza apari ția erorilor
în evaluare.

6. METODOLOGIA PROIECT ĂRII, ELABOR ĂRII, APLICĂRII ȘI
INTERPRETĂRII PROBELOR EVALUATIVE

Proiectarea unei probe de evaluare necesit ă lămurirea câtorva probleme:
Ø Ce evalu ăm? (procesul de formare, rezultatele școlare, niveluri de
performanță, competențe în acțiune, aptitudini, abilit ăți, capacități,
elemente de competen ță, reprezentări mentale, atitudini, randamentul
sau eficiența educațională);
Ø Cu ce scop evalu ăm? (formativ, sumativ, diagnostic);
Ø Pe cine evalu ăm? (toți elevii, un anumit grup, elevii lua ți individual);
Ø Cum evalu ăm? (stabilirea clar ă a parcursului: scopuri, obiective,
instrumente de evaluare, rezultate, interpretare, comunicare);
Ø Când evalu ăm? (la începutul unui proces, pe parcursul procesului, la
finele procesului, dup ă un anumit timp de la finalizarea procesului, la
date fixe, continuu);
Ø Cu ce evalu ăm? (instrumentele de evaluare: probe orale, scrise,
practice; observa ție directă în clasă; exerciții, probleme, teme pentru

247 acasă, eseuri; proiecte, referate, teme pentru investiga țiile individuale
sau de grup; portofolii, tehnici de autoevaluare);
Ø Cui folose ște evaluarea ? (elevilor, înv ățătorilor, părinților, factorilor
de decizie, conceptorilor de curriculum, autorit ăților abilitate în
proiectarea examenelor).
Etapele demersului privind elaborarea unei probe de evaluare:
Pas 1: Stabilirea obiectivele de evaluare:
· se obțin prin operaționalizarea obiectivelor curriculare (de referin ță);
· definesc rezultate concrete, particulare ale înv ățării;
· se exprimă în termeni de comportament observabil, fiind astfel
echivalente obiectivelor opera ționale; arată ceea ce poate elevul s ă
facă;
· în formularea unui obiectiv de evaluare se ține seama de 3 elemente:
comportamentul pe care elevul trebuie s ă-l demonstreze (ce?),
condiția în care se va produce acest comportament (cum?) și nivelul
de performanță (cât?).
Conform taxonomiei lui Bloom, obiectivele de evaluare pot fi:
Ø obiective de înv ățare (cunoașterea și înțelegerea unor date, fapte,
reguli, principii);
Ø obiective de transfer (presupune capacitatea elevului de a utiliza
cunoștințe asimilate în alte situa ții similare);
Ø obiective de exprimare (se raporteaz ă la capacitatea de comunicare,
de abstractizare și generalizare, la posibilit ățile creative ale
individului).
Pas 2: Stabilirea con ținuturilor curriculum-ului, reprezentative pentru
obiectivele pe care dorim s ă le evaluăm ;
Pas 3: Stabilirea instrumentelor de evaluare ;
Pas 4: Redactarea probei ;
Pas 5: Utilizarea descriptorilor de performan ță corectare;
Pas 6: Acordarea calificativelor în funcție de descriptorii de performan ță și
comunicarea rezultatelor aprecierii;
Pas 7: Analiza erorilor și dificult ăților;
Pas 8: Corectarea gre șelilor (exerciții de recuperare și dezvoltare).
Pentru evalu ările sumative se vor respecta urm ătoarele condi ții:
Ø itemii să aibă acoperire în materia parcurs ă de elevi;
Ø subiectele formulate s ă nu fie numai generale;
Ø itemii probei s ă se distribuie gradat atingând cât mai multe niveluri
taxonomice;
Ø formularea să fie clară, precisă și accesibilă;
Ø la stabilirea itemilor s ă se aibă în vedere o palet ă cât mai larg ă de
criterii de verificare a capacit ăților și a nivelului de cuno ștințe ale
elevilor.

248 7. FORMAREA CAPACIT ĂȚII DE AUTOEVALUARE LA ELEVI

Prin autoevaluare elevii î și compar ă nivelul la care au ajuns în
raport cu obiectivele de referin ță și cele opera ționale (de evaluare).
Implicarea elevilor în aprecierea propriilor rezultate (atât
autoevaluarea verbal ă cât și autonotarea) are efecte benefice pe mai multe
planuri:
· învățătorul dobânde ște confirmarea aprecierilor sale în opinia elevilor,
referitoare la rezultatele constatate;
· elevul exercit ă rolul de subiecte al ac țiunii pedagogice, de participant
la propria formare;
· îi ajută pe elevi să aprecieze rezultatele ob ținute și să înțeleagă
eforturile necesare pentru atingerea obiectivelor stabilite;
· cultivă motivația lăuntrică față de învățătură și atitudinea pozitiv ă,
responsabilă, față de propria activitate.
Capacitatea de autoevaluare a elevilor se formeaz ă:
· implicit prin interiorizarea repetat ă a grilelor de evaluare pe care
învățătorul le folose ște;
· prin câteva modalit ăți explicite de formare și educare a spiritului de
evaluare obiectiv ă cum ar fi:
Ø autocorectarea sau corectarea reciproc ă – un prim pas pe drumul
conștientizării competențelor în mod independent (elevul este solicitat
să-și depisteze operativ unele erori, sc ăpări proprii sau ale colegului
de bancă, în momentul realiz ării unor sarcini de înv ățare; de obicei
aceste erori nu se sanc ționează prin note);
Ø autonotarea controlat ă – elevul este solicitat s ă-și acorde o not ă, care
este apoi negociat ă cu învățătorul sau cu colegii; înv ățătorul va
argumenta și evidenția corectitudinea sau incorectitudinea aprecierilor
formulate;
Ø notarea reciproc ă – elevii sunt pu și în situația de a-și nota colegii, prin
reciprocitate, fie la lucr ările scrise, fie la probele orale (nu se
concretizează neapărat prin note);
Ø metoda de apreciere obiectiv ă a personalit ății, concepută de
psihologul G. Zapan, const ă în antrenarea întregului colectiv al clasei
în evidențierea rezultatelor ob ținute de elevi prin coroborarea a cât
mai multe informa ții și aprecieri în vederea form ării unor reprezent ări
cât mai complete despre fiecare elev în parte și ale tuturor la un loc.
Informa țiile obținute în urma autoevalu ării vor fi integrate și valorificate
prin câteva modalit ăți:
Ø comparate cu informa țiile obținute de către învățător prin intermediul
altor metode alternative;
Ø inserate în portofoliile elevului;

249 Ø prezentate periodic p ărinților, alături de alte informa ții pentru a obține
o imagine cât mai complet ă asupra evoluției elevului.
Un loc aparte îl ocup ă autoevaluarea comportamentelor din domeniul
afectiv realizat prin chestionare și scări de clasificare.

8. PERFEC ȚIONAREA METODOLOGIEI DE EVALUARE ȘI
PERSPECTIVA REFORMEI ÎNV ĂȚĂ MÂNTULUI ÎN ROMÂNIA

În contextul general al reformei înv ățământului românesc are loc și o
reformă a evalu ării rezultatelor școlare . Schimbări de esență s-au întâmplat
atât în ceea ce prive ște evaluarea curent ă, cât și în ceea ce prive ște evaluările
externe (examenele, testele na ționale). Astfel:
· în ciclul primar a fost elaborat și aplicat cu succes un nou sistem de
apreciere prin calificative;
· în gimnaziu și liceu a fost îmbun ătățită evaluarea rezultatelor școlare
prin utilizarea pe scar ă tot mai larg ă a metodelor moderne de
evaluare;
· rezultatele examenului de capacitate au constituit baza admiterii în
licee și școli profesionale;
· bacalaureatul, prin modul de formulare a subiectelor și administrarea
probelor, a devenit un examen din ce în ce mai credibil pentru a
constitui unul din criteriile admiterii în înv ățământul superior.
În învățământul primar:
Ø evaluarea are un caracter formativ;
Ø înregistrarea rezultatelor elevilor în cataloage și carnete se realizeaz ă
ca rezultat al mai multor evalu ări, în anumite momente stabilite de
cadrul didactic;
Ø nu orice rezultat al unei evalu ări de mai mic ă întindere este automat
înregistrat în catalog, ci într-un caiet personal al cadrului didactic.
(calificativul consemnat în catalog și în carnetul de elev este
rezultatul câtorva evalu ări de acest tip; se pot înregistra în catalog
calificativele ob ținute de elevi la evalu ări cu un anumit grad de
complexitate);
Ø principiul înregistr ării ritmice a rezultatelor constituie o constant ă
definitorie a noului sistem de evaluare;
Ø în documentele școlare, în locul notelor, se înregistreaz ă
calificativele (Foarte bine, Bine, Suficient, Insuficient) și datele
acordării acestora (calificativele se acord ă pe baza descriptorilor de
performanță elaborați de Serviciul Na țional de Evaluare și
Examinare).

250 v Elemente caracteristice evalu ării în ciclul primar
Descriptorii de performan ță:
Ø sunt elaborați în concordan ță cu noul curriculum pentru înv ățământul
primar și descriu capacit ățile și subcapacitățile pe care elevii trebuie
să le demonstreze dup ă anumite perioade de instruire;
Ø aceste capacit ăți corespund obiectivelor cadru sau obiectivelor de
referință din curriculum și reprezintă criterii unitare de apreciere a
performanțelor elevilor
Ø sunt prezentați în ghidul elaborat de SNNE (pe baza lor, fiecare cadru
didactic își poate elabora alte exemple ținând seama de curriculum și
de situația concretă de evaluare: formuleaz ă o capacitate și/sau
subcapacitate pe care dore ște să o evalueze, dedus ă din obiectivele
cadru sau de referin ță; elaborează descriptorii de performan ță pe trei
niveluri; Fb, B, și S; aplică o probă de evaluare și notează elevii în
concordanță cu descriptorii de performan ță elaborați);
Calificativul semestrial va fi decis astfel:
Ø se aleg două calificative cu frecven ța cea mai mare, acordate în timpul
semestrului;
Ø în urma aplic ării probelor de evaluare sumativ ă, cadrul didactic
optează pentru unul din cele dou ă calificative.
Calificativul anual se alege dintre calificativele semestriale, pe baza câtorva
criterii orientative:
Ø progresul sau regresul în performan ță al elevului;
Ø raportul efort-performan ță realizată;
Ø creșterea sau descre șterea motivației elevului;
Ø realizarea unor sarcini din programul suplimentar de preg ătire sau din
cel de recuperare stabilite de cadrul didactic.
La sfârșitul anului școlar:
Ø un elev este declarat promovat la o disciplin ă dacă a obținut cel puțin
calificativul semestrial “suficient”;
Ø elevii nu mai primesc premii, ci distinc ții stabilite de Consiliul
învățătoral al școlii.
În sistemele de înv ățământ din țările dezvoltate se d ă o importanță
mult mai mare finaliz ării unui ciclu de înv ățământ printr-un examen de
certificare decât admiterii într-o treapt ă superioară. Transparen ța organiz ării
și desfășurării examenelor, informarea permanent ă a celor interesa ți privind
modific ările preconizate și formarea cadrelor didactice în domeniul evalu ării
sunt condi ții esențiale pentru punerea în practic ă a unui sistem credibil și
obiectiv de evaluare și examinare curent ă în România.

PASCU GEORGETA, institutor ,
Liceul Pedagogic „Dimitrie Țichindeal” Arad

251 Bibliografie:

1. Bocoș, M., Evaluarea în înv ățământul primar , Cluj-Napoca, Casa
cărții de știință, 2004.
2. Chiș, Vasile, Activitatea înv ățătorului între curriculum și evaluare,
Editura Presa Universitar ă Clujeană, Cluj-Napoca, 2001.
3. Cucoș, C. (coordonator), Psihopedagogie, pentru examenele de
definitivare și grade didactice , Editura Polirom, Ia și, 1998.
4. Herlo, D., Metodologie educa țională, Editura UAV, Arad, 2002.
5. Ilica, A., Didactica general ă și didactica specialit ății…, Editura ȘV,
Arad, 2004.
6. Ionescu, M., Chi ș, V., Pedagogie – suporturi pentru formarea
învățătorilor , Editura Presa Universitar ă Clujeană, Cluj-Napoca,
2001.
7. Ionescu, M., Radu, I., Didactica modern ă, Editura Dacia, Cluj-
Napoca, 2001.
8. Lisievici, P., Evaluarea în înv ățământ. Teorie, practic ă, instrumente ,
Editura Aramis, Bucure ști, 2002.
9. Meyer, G. , De ce și cum evalu ăm, Editura Polirom, Ia și, 2000.
10. Stoica, Adrian(coordonator), Evaluarea curent ă și examenele, ghid
pentru înv ățători, Editura Pro Gnosis, Bucure ști, 2001.
11. Voiculescu, E., Factorii subiectivi ai evalu ării școlare, cunoa ștere și
control , Editura Aramis, 2001.

252 XII. PROIECTAREA PEDAGOGIC Ă A
ACTIVITĂȚILOR DE INSTRUIRE ȘI EDUCARE.
MODURI ȘI FORME DE ORGANIZARE A
ACTIVITĂȚILOR DIDACTICE

8. Conceptul de proiectare pedagogic ă. Func țiile proiect ării
pedagogice: anticipare, orientare, organizare, dirijare, reglare-
autoreglare, decizie, inovare
9. Etapele proiect ării pedagogice: definirea obiectivelor și a sistemului
de referin ță spațiotemporal, determinarea con ținuturilor, stabilirea
strategiei optime de ac țiune; stabilirea criteriilor și a instrumentelor
de evaluare
10. Niveluri ale proiect ării pedagogice. Finalizarea proiect ării
pedagogice:
a. Proiecte elaborate pe: ciclu, an, semestru de înv ățământ,
săptămână, oră;
b. Proiecte elaborate pe: arii curriculare, disciplin ă școlară,
temă, subiect;
11. Unitate și diversitate în proiectarea activit ăților de instruire și
educație. Modele de proiectare a lec ției, a altor activit ăți școlare și
extrașcolare
12. Grile de evaluare. Criterii de autoevaluare
13. Moduri și forme de organizare a activit ăților didactice: concept,
tipologie (frontal, pe grupe, individual etc.): Lec ția – activitate
didactic ă de bază. Alte forme de organizare
14. Aplicații: proiectarea unui sistem de lec ții, de alte activit ăți școlare și
extrașcolare

1. CONCEPTUL DE PROIECTARE PEDAGOGIC Ă. FUNCȚIILE
PROIECTĂRII PEDAGOGICE: ANTICIPARE, ORIENTARE,
ORGANIZARE, DIRIJARE, REGLARE-AUTOREGLARE, DECIZIE,
INOVARE

v Conceptul de proiectare pedagogic ă:
· În viziune tradi țională
Activitatea de proiectare didactic ă constă în simpla planificare și
eșalonare rigidă a timpului pe unit ăți de instruire și, în paralel, în e șalonarea
univocă a materiei de studiat sub forma planului calendaristic, a sistemului de

253 lecții, a planului tematic, a proiectului de lec ție etc., în func ție de așa-
numitele „programe analitice”.
· În viziune modern ă
Proiectarea didactic ă reprezintă o activitate complex ă, un ansamblu de
procese și operații deliberative de anticipare a modului de desf ășurare a
activității instructiv-educative, de fixare mental ă a pașilor care se vor
parcurge și a relațiilor dintre ace știa. Acțiunile de proiectare didactic ă nu se
identific ă cu cele de elaborare a planurilor de activitate, ci sunt mult mai
complexe . Ele constau în g ândirea, anticiparea și prefigurarea procesului
instructiv-educativ, a strategiilor de predare, înv ățare și evaluare, a modului
orientativ în care se va desf ășura activitatea.
Se introduce sintagma „design instruc țional ” prin care se în țelege actul
de a anticipa, de a prefigura demersul didactic într-o modalitate opera țională,
în termeni care s ă îl facă traductibil în practic ă. Presupune: a defini
obiectivele înv ățării la unul sau mai multe niveluri; a sugera teme de
activitate susceptibile s ă provoace înv ățarea în sensul dorit; a oferi
posibilitatea de alegere a metodelor și mijloacelor de predare și învățare; a
presupune instrumente de control al pred ării și învățării; a determina
condițiile prealabile necesare unei activit ăți de învățare eficientă
(V.Landshere).
v Funcțiile proiect ării pedagogice:
Ø proiectarea didactic ă se realizează într-o manier ă flexibilă, care îi dă
profesorului posibilitatea s ă adapteze demersul pedagogic la
caracteristicile situa ției educaționale și la condițiile concrete de
instruire (M.Ionescu);
Ø accentul se pune pe prefigurarea și construirea cât mai atent ă a
experiențelor de învățare și a situațiilor educaționale în care ei s ă
realizeze activit ăți cognitive eficiente;
Ø proiectarea didactic ă reprezintă un demers personalizat, care
presupune elaborarea de instrumente didactice de interpretare
personală a programei școlare, în func ție de contextul educa țional;
Ø conferă activității de instruire și autoinstruire rigurozitate științifică și
metodică datorită apariției în didactica modern ă a unor orient ări și
tendințe;
Ø se asigură premisele unor preocup ări mai substan țiale și mai
sistematice de prefigurare cât mai am ănunțită a influențelor educative
și de elaborare a unor documente de lucru cu valoare de autentice
instrumente didactice. Precede demersurile instructiv-educative,
indiferent de dimensiunea, complexitatea sau durata acestora;
Ø oferă cadrului didactic o imagine sistemic ă, de ansamblu, bine
construită, asupra întregului curriculum corespunz ător unei perioade
determinate de timp;

254 Ø oferă libertatea, dar și responsabilitatea cadrului didactic în
conceperea și organizarea activit ăților instructiv-educative
(M.Ionescu).
Argumentele care justific ă acest demers anticipativ sunt urm ătoarele:
Ø educația este un demers teleologic, prefigurat con știent, inclusiv la
nivelul microsecven țelor sale;
Ø educația constituie un act de mare complexitate și responsabilitate;
prin urmare ea se va consuma în acord cu o anumit ă programare și
prescriere detaliat ă ale acțiunilor specifice;
Ø atingerea finalit ăților se face gradual, treptat, pe grupe de ținte cu
grade de obiectivare diferite;
Ø se simte necesitatea optimiz ării permanente a actului didactic și de
adecvare la noi incit ări;
Ø este necesar ă securizarea cadrului didactic și eliminarea
amatorismului și improvizației în predare (C.Cuco ș).

2. ETAPELE PROIECT ĂRII PEDAGOGICE: DEFINIREA
OBIECTIVELOR ȘI A SISTEMULUI DE REFERIN ȚĂ
SPAȚIOTEMPORAL, DETERMINAREA CON ȚINUTURILOR,
STABILIREA STRATEGIEI OPTIME DE AC ȚIUNE; STABILIREA
CRITERIILOR ȘI A INSTRUMENTELOR DE EVALUARE

„Un lucru bine f ăcut este rezultatul unui proiect bine gândit”. Unii autori
(I.Jinga, D. Negre ț) avansează un algoritm procedural ce corelează patru
întrebări esențiale, în următoarea ordine:
· Ce voi face?
· Cu ce voi face?
· Cum voi face?
· Cum voi ști dacă ceea ce trebuia f ăcut a fost făcut?
Răspunsurile la cele patru întreb ări vor contura etapele proiect ării
didactice : prima întrebare vizeaz ă obiectivele educa ționale; a doua întrebare
trimite c ătre resursele educa ționale de care dispune sau trebuie s ă dispun ă
educatorul; cea de-a treia întrebare cere un r ăspuns concret privind
stabilirea unei strategii educa ționale coerente și pertinente pentru atingere
obiectivelor; r ăspunsul la a patra întrebare pune problema contur ării unei
metodologii de evaluare a eficien ței activit ății desfășurate.
· Etapele proiect ării didactice
1. Etapa identific ării și dimension ării obiectivelor educa ționale ale lec ției
Precizarea clar ă a obiectivelor educa ționale reprezint ă condi ția
fundamental ă a proiect ării corecte a lec ției.
Normele de care se ține seama în definirea unui obiectiv:

255 Ø un obiectiv descrie schimbarea care se a șteaptă să se producă în urma
instruirii elevului, și nu activitatea profesorului;
Ø obiectivul trebuie formulat în termeni comportamentali explici ți, prin
utilizarea unor verbe de ac țiune;
Ø fiecare obiectiv concret trebuie s ă vizeze o opera ție singulară, pentru
a facilita măsurarea și evaluarea, și nu o asociație sau o multitudine de
operații, mai mult sau mai pu țin distincte;
Ø Un obiectiv va fi elaborat și exprimat în cât mai pu ține cuvinte, pentru
a ușura referirea la con ținutul său specific;
Ø obiectivele să fie integrate și derivabile logic, pentru a fi asociate
construcției logice a con ținutului informa țional și a situațiilor
instructive.
Pentru delimitarea unui obiectiv se trece succesiv prin trei pa și (descriși de
Mager):
Ø identificarea performan ței finale pe care instruirea încearc ă să o
realizeze;
Ø descrierea condi ției esențiale în care trebuie s ă se producă respectivul
comportament;
Ø descrierea nivelului de perfec ționare a performan ței.
2. Etapa care vizeaz ă stabilirea resurselor educa ționale se constituie din
operații de delimitare a con ținutului învățării (informații, abilități, atitudini,
valori), a resurselor psihologice (capacit ăți de învățare, motivație) și a
resurselor materiale (spa țiu, timp, mijloace materiale).
Resursele activit ății se refer ă la:
Ø Resurse materiale: manuale , texte auxiliare, materiale didactice,
mijloace audio-video, locul de desf ășurare etc.;
Ø Resurse umane: elevul cu personalitatea sa, motiva ția, capacitățile de
învățare și exprimare, profesorul cu experien ța sa, influen țele
comunității etc.;
Ø Resurse procedurale – forma de organizare a clasei, modalit ăți de
organizare a activit ății, metode de înv ățare, metode de predare și
alocare de timp.
Un profesor este cu atât mai bun cu cât reu șește să-l învețe pe elev exact
ceea ce poate elevul și are realmente nevoie.
3. Etapa care vizeaz ă conturarea strategiilor didactice optime, adică a unor
sisteme coerente de forme, metode, materiale și mijloace educa ționale, pe
baza cărora să se atingă obiectivele didactice.
Ø Selectarea celor „Trei M” ( metode, mijloace, materiale) trebuie
centrate pe îmbinare și dozaj, pe adecvare și eficiență (îmbinări și
ordonări, astfel încât fiecare „M” din combinatorica propus ă să
potențeze efectul didactic al celorlalte);

256 Ø Stabilirea scenariului didactic: previne erorile, riscurile,
evenimentele nedorite în practica didactic ă. Activitatea didactic ă este
un act de crea ție și mai puțin un șir neîntrerupt de opera ții șablon,
decantate în mod rutinier, didacticist. Nu se poate programa totul.
Trebuie lăsat suficient loc spontaneit ății și actului liber.
4. Etapa a patra vizeaz ă stabilirea tehnicilor de evaluare a rezultatelor
învățării:
Ø În proiectul didactic se stabile ște de la început procedura de evaluare
a nivelului de realizare a obiectivelor propuse;
Ø Evaluarea vizeaz ă raportul dintre rezultatele ob ținute și rezultatele
scontate;
Ø Prin evaluare se poate determina eficien ța activității didactice. O
activitate didactic ă este cu atât mai eficient ă cu cât obiectivele ei au
fost realizate într-un timp cât mai scurt, cu cheltuieli minime de
resurse materiale, cu mai pu țină oboseală și cu mai mult ă plăcere
pentru efortul depus;
Ø Prin evaluare se asigur ă o autoreglare și perfecționare continu ă a
procesului instructiv-educativ (C. Cuco ș).

3. NIVELURI ALE PROIECT ĂRII PEDAGOGICE. FINALIZAREA
PROIECTĂRII PEDAGOGICE

Proiectarea poate viza nivelele:
1. Nivelul macro – cel al procesului de înv ățământ luat în ansamblul s ău:
Ø planuri de înv ățământ;
Ø programe școlare.
2. Nivelul micro- cel al capitolelor, temelor, secven țelor de instruire,
activităților didactice realizate în școală;
În contextul noului curriculum, conceptul central al proiect ării didactice îl
reprezintă demersul didactic personalizat, iar instrumentul acestuia este
unitatea de înv ățare.

v Conceptul de unitate de înv ățare :
O unitate de înv ățare reprezint ă o structur ă didactic ă și flexibil ă, care are
următoarele caracteristici:
Ø Este coerentă din punct de vedere al obiectivelor vizate;
Ø Este unitară din punct de vedere tematic (adic ă al conținutului);
Ø Este desf ășurată în mod continuu pe o perioad ă de timp;
Ø Este finalizată prin evaluare .
Realizarea unei unit ăți de înv ățare impune un demers didactic proiectat de
fiecare înv ățător/profesor în parte (C. Cuco ș).

257 v Documente de proiectare didactic ă – descrierea structurii lor
q Programa școlară
Programa școlară este un document reglator, în sensul c ă:
Ø descrie oferta educa țională a unei anumite discipline pentru un
parcurs școlar determinat; este elementul central în realizarea
proiectării didactice;
Ø reprezintă un document normativ în sensul c ă stabilește
obiective/competen țe obligatorii, adic ă țintele ce urmeaz ă a fi atinse,
prin intermediul actului didactic;
Ø nu este tabla de materii a manualului;
Ø nu este un element de îngr ădire pentru înv ățător/profesor;
Ø Programa se cite ște “pe orizontal ă”, în succesiunea de mai jos:

Ø Fiecărui obiectiv cadru îi sunt asociate dou ă sau mai multe obiective
de referință;
Ø Pentru realizarea obiectivelor de referin ță, învățătorul/profesorul
poate organiza diferite activit ăți de învățare;
Ø Programa propune unele dintre activit ățile de învățare posibile.
Învățătorul/profesorul poate opta pentru folosirea unora dintre aceste
activități sau poate construi activit ăți proprii. Exemplele din program ă
au caracter orientativ, de sugestii și nu implică obligativitatea
utilizării numai a acestora în activitatea didactic ă;
Ø Realizarea obiectivelor de referin ță se realizează cu ajutorul unit ăților
de conținut (care se reg ăsesc în ultima parte a programei);
Ø Învățătorul/profesorul va selecta din lista cuprinzând „con ținuturile
învățării” acele unit ăți de conținut care mijlocesc realizarea
obiectivelor.

v Documente de proiectare didactic ă elaborate de c ătre
profesor/institutor:
Ø Planificarea calendaristic ă;
Ø Proiectul unității de învățare;
Ø Programa de op țional.
q Planificarea calendaristic ă
În contextul noului curriculum, planificarea calendaristic ă se
transform ă dintr-un document administrativ formal care repetă modul de
gestionare a timpului propus de programa analitic ă, într-un instrument de
interpretare personal ă a programei, care asigur ă un demers didactic
concordant cu situa ția concretă din clasă.
Etapele elabor ării planific ării pentru clasele I – IX : obiective
cadru obiective de
referință activități de
învățare conținuturi

258 Citirea atent ă a programei:
Ø Stabilirea succesiunii de parcurgere a con ținuturilor;
Ø Corelarea fiec ărui conținut în parte cu obiectivele de referin ță vizate;
Ø Verificarea concordan ței dintre traseul educa țional propus de c ătre
profesor și oferta de resurse didactice de care poate dispune (manuale,
ghiduri, caiete etc.);
Ø Alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare con ținut, în
concordanță cu obiectivele de referin ță vizate.
Precizări :
Ø Unitățile de învățare se indică prin titluri, stabilite de c ătre profesor;
Ø Obiectivele de referin ță pot fi prezentate prin indicii lor numerici din
programă;
Ø Conținuturile sunt indicate prin titluri din lista de con ținuturi a
programei;
Ø Analiza corela țiilor obiective-con ținuturi se realizeaz ă detaliind
conținuturile programei; sub forma elementelor de con ținut
(programe, manuale sau alte surse de con ținut);
Ø Modificările ulterioare ale planific ării calendaristice-determinate de
proiectarea unit ăților de învățare și de aplicarea lor efectiv ă-se
consemnează în rubrica observa ții;
Ø Întocmirea planific ării calendaristice constituie pentru înv ățător un
prilej de reflec ție asupra posibilit ăților de a realiza pentru elevi
parcursuri școlare individualizate.
Planificarea calendaristic ă se poate întocmi, pornind de la o rubrica ție dată.
(Anexa 1 A)
q Proiectul unit ății de înv ățare
Etapele parcurse în elaborarea proiectului unit ății de înv ățare :
Ø Corelarea elementelor de con ținut cu obiectivele de
referință: elementele de con ținut se ob țin din prelucrarea
conținuturilor;
Ø Stabilirea activit ăților de învățare: formularea activit ăților de învățare
presupun stabilirea: sarcinilor de înv ățare; a contextelor de înv ățare
specifice; a formelor și modalităților de comunicare a rezultatelor
învățării;
· Precizarea resurselor didactice: stabilirea resurselor activit ății.
Resursele cuprind: materiale suport: manuale, texte auxiliare
(culegeri, antologii, enciclopedii, tabele matematice, h ărți etc.);
mijloace audio-vizuale; timpul; spa țiul în care se desf ășoară ora de
curs; organizarea clasei; resursele umane (elevul cu personalitatea sa,
învățătorul/profesorul cu experien ța sa, influențele comunității etc.);
modalitățile de organizare a activit ăților de învățare.

259 Ø Stabilirea instrumentelor de evaluare. Evaluarea presupune stabilirea:
descriptorilor de performan ță/obiectivele de evaluare (specifice
unității de învățare); proba de evaluare preconizat ă pentru a vedea
măsura achizițiilor elevilor;
Ø Derivarea lecțiilor din modelul de predare;
Proiectul unit ății de învățare se poate întocmi, pornind de la o rubrica ție
dată. (Anexa 1 B)
q Programa de op țional
Pentru programa de op țional se propune aceea și modalitate de
proiectare ca a programelor de trunchi comun. Pe baza acesteia se realizeaz ă
planificarea calendaristic ă și proiectele unit ăților de învățare ale opționalului.
Instituția de învățământ……………..
Profesor…………………………
Disciplina……………………………
Clasa / Nr. de ore pe s ăptămână. ………..
Anul școlar…………………………..
Titlul opționalului……………………
Tipul opționalului……………………
Argument
Obiective de referin ță
Activități de învățare
Lista de conținuturi
Modalități de evaluare

v Documente de proiectare didactic ă – elaborarea documentelor
realizate de c ătre învățător
a. Elaborarea planific ării calendaristice :
I. Identificarea unit ăților de înv ățare
Realizarea planific ării calendaristice implic ă utilizarea anumitor criterii,
respectiv, mijloace de identificare a unit ății de învățare.
Criterii:
Ø Coerență în raport cu obiectivele de referin ță;
Ø Caracter unitar tematic;
Ø Desfășurare continuă pe o perioadă de timp;
Ø Operare prin intermediul unor modele de înv ățare;
Ø Subordonare a lec ției, ca element opera țional;
Ø Finalizare prin evaluare.
Mijloace de identificare:
Ø Componentele unit ății de învățare (tema, unit ățile de conținut, lecțiile,
modelul de predare);
Ø Tehnicile de corelare dintre con ținuturile programei și obiectivele de
referință.

260 Avantaje fa ță de proiectarea didactic ă centrat ă tradițional pe lec ție:
Ø Creează pentru elevi un mediu de înv ățare coerent, în care așteptările
lor devin mai clare pe termen mediu și lung;
Ø Implică profesorul în anticipări didactice pe termen mediu și lung, cu
răgaz pe ritmurile de înv ățare diferite ale elevilor;
Ø Oferă perspectiv ă lecțiilor, printr-o rela ție neliniară între ele, limitând
reducerea lor la colec ții de strategii aleatorii, în succesiuni liniare;
Ø Favorizeaz ă organizarea înv ățării prin realizare de proiecte de c ătre
elevi „modalitatea de lucru cea mai frecvent ă, dacă examin ăm viața
din afara școlii” (H. Gardner). Unitățile de învățare vor însemna
elaborarea, de c ătre elevi, a unor proiecte personale, individuale sau
de grup, prezentate și evaluate în finalul unit ății de învățare.
II. Componentele unit ății de înv ățare
Tema unit ății de înv ățare:
Ø Poate fi enun țată prin titlu (formulare concis ă) sau scop (formulare
mai amplă);
Ø Temele au calit ățile obiectivelor de transfer și de exprimare
(creativitate);
Ø Stabilirea temelor pentru unit ățile de învățare are scopul de a
identifica și stimula : unific ări tematice, sub diverse obiective de
referință ale programei; integr ări tematice, în cadrul mai multor arii
curriculare; personalizarea pred ării și învățării; abordări ale
conținuturilor sub profiluri intelectuale multiple și contexte de
învățare specifice; teme pentru proiectele elevilor.
Modalit ăți de organizare a unit ăților de înv ățare:
Ø Lecția trebuie să ofere o „replicare” în acela și timp funcțională,
structurală și operațională a unității de învățare, la o scară temporală
mai mică și într-un mod subordonat;
Ø Învățătorul poate structura conexiunile dintre obiective și conținuturi ,
în mod progresiv, în baza urm ătoarei liste de opera ții: identificăm
conținuturi din programa școlară aflate sub o unitate tematic ă;
asociem obiective de referin ță din program ă, care pot fi atinse prin
aceste conținuturi; adăugăm sau renunțăm la unele con ținuturi, după
criteriul relevan ței în raport cu obiectivele de referin ță identificate;
corelăm conținuturile selectate și cu alte obiective de referin ță
asociate diverselor obiective cadru, dup ă criteriul coeren ței unității de
învățare; în final, d ăm un titlu rezultatului ob ținut.
III. Alocarea de timp unit ăților de înv ățare în planificarea calendaristic ă:
Numărul unităților de învățare pentru care un profesor opteaz ă în
planificarea calendaristic ă, depinde de timpul considerat necesar parcurgerii
de către elevi a fiec ărei unități de învățare. Alocarea de timp pentru fiecare
unitate de înv ățare se apreciaz ă în func ție de condi ții cum sunt:

261 Ø Obiectivele înv ățării-complexitatea comportamentelor de înv ățat;
Ø Nivelul de dezvoltare al elevilor, ritmurile proprii de înv ățare;
Ø Nivelul de preg ătire al elevilor (experien ța proprie);
Ø Tipul colectivului de elevi –eterogen sau omogen;
Ø Ritmul evaluărilor sumative, complexitatea produselor evaluate.
b. Proiectarea unit ății de înv ățare
I . Proiectarea unit ății de învățare începe prin stabilirea celor dou ă
coordonate care orienteaz ă activitatea profesorului:
Ø Coordonarea orizontal ă presupune o succesiune de opera ții de
proiectare, având ca țintă obiectivele de referin ță:
Ce voi face ? ( identificarea obiectivelor/competen țelor; selectarea
conținuturilor);
Cu ce voi face ? ( analiza resurselor);
Cum voi face ? (determinarea activit ăților de învățare);
Cât s-a realizat? (stabilirea instrumentelor de evaluare).
Ø Coordonarea cronologic ă a elementelor activit ății didactice este dat ă
de secvențele modelelor de predare.
II. Stabilirea con ținuturilor unit ății de înv ățare
Profesorul rezolv ă următoarele sarcini:
Ø Adecvarea con ținuturilor la scopul curriculumului;
Ø Identificarea elementelor de con ținut, utilizând programa și alte surse;
Ø O analiză secundară a corelației obiective-con ținuturi la nivelul
elementelor de con ținut;
Ø Reorganizarea con ținuturilor în func ție de procesele cognitive care
trebuie învățate.
Modalit ăți de prelucrare didactic ă a con ținuturilor unit ății de înv ățare.
Profesorul:
Ø Intervine asupra con ținuturilor programei, prin regruparea lor sub
diverse unități tematice;
Ø Intervine asupra con ținuturilor din manuale prin adaptare, înlocuire,
omitere, adăugare, utilizând materiale suport;
Ø Facilitează conexiuni între ceea ce elevii în țeleg și simt și ceea ce
elevii învață;
Ø Stimulează pe elevi să reflecteze la propriile cuno ștințe, în timp ce
învață lucruri noi;
Ø Articulează noile cunoștințe pe experiența de viață a elevilor.
III. Proiectarea activit ăților de înv ățare
Activitățile de înv ățare sunt structuri didactice constituite din:
Ø Tema activității care îndepline ște următoarele caracteristici : evocă
scopul și valoarea acțiunii, nu doar sarcinile de rezolvat; sunt invita ții
la cunoaștere prin explorare, ac țiune și reflecție asupra căilor de

262 realizare; sunt judec ăți de valoare care ne spun cum „s ă călătorim”; au
rolul de organizatori cognitivi ai înv ățării;
Ø Una sau mai multe sarcini de înv ățare;
Ø Forme și modalități de comunicare a rezultatelor înv ățării.
Contextele (situa țiile de înv ățare)
Necesitatea ca elevii s ă exploreze con ținuturile învățării, să comunice
rezultatele în propriul cod de simbolizare cere școlii crearea contextelor
(situațiilor) de înv ățare adecvate. În lipsa lor, multe capacit ăți particulare
rămân în afara educa ției școlare. Elevii sunt diferi ți prin profilurile
aptitudinale și intelectuale cu care se nasc, dar și prin c ăile, situa țiile de
învățare în care dezvolt ă. Ca urmare, școala trebuie:
Ø să încurajeze elevii în rezolvarea de probleme contextualizate, de tipul
celor cu care se vor confrunta în via ță, în societate;
Ø să stimuleze combina țiile unice de inteligen țe ale fiecărui elev.
IV. Analiza resurselor activit ății didactice
Profesorul va aloca fiec ărei activități de învățare acele resurse pe care le
consideră necesare pentru conceperea strategiei și realizarea demersului
didactic:
Ø resurse materiale: manuale, texte auxiliare, materiale didactice,
mijloace audio-video, locul desf ășurării;
Ø resurse umane: motivația, capacitățile de învățare și comunicare ale
elevilor, profesorul cu experien ța sa, influențele comunității;
Ø resurse procedurale: metode, forme și modalități de organizare a
activității, tipul de lec ție, alocarea de timp.
IV. Proiectarea instrumentelor de evaluare
Proiectarea evalu ării rezultatelor se realizeaz ă concomitent cu
proiectarea demersului de predare-înv ățare și în deplin ă concordan ță cu
aceasta. În rubrica Evaluare din Proiectul unit ății de înv ățare apar:
Ø mențiuni cu privire la tipul de instrumente de evaluare aplicate la
clasă;
Ø specificații de evaluare ini țială, formativă sau sumativă.
Focalizat ă pe unitatea de înv ățare, evaluarea trebuie:
Ø să asigure eviden țierea progresului realizat de c ătre elev în raport cu
sine însuși, pe unități mai mari de timp;
Ø să evidențieze nu atât cantitatea de informa ții de care dispune elevul,
ci mai ales ce poate el s ă facă, utilizând ceea ce știe sau intuiește;
Ø să aibă în vedere aspecte relevante pentru personalitatea copilului:
gândirea, imagina ția, atitudinea de responsabilitate, adoptarea unor
metode proprii de lucru, competen ța de comunicare și relaționare etc.
Aspecte ale evalu ării care trebuie avute în vedere:
Ø diminuarea ponderii evalu ării sumative în favoarea evalu ării
formative;

263 Ø stabilirea unui echilibru dinamic între evaluare scris ă și cea orală;
Ø folosirea cu o mai mare frecven ță a metodelor de autoevaluare și de
evaluare prin consultare, în grupuri mici.
Fiecare activitate de evaluare a rezultatelor școlare trebuie înso țită, în mod
sistematic, de o autoevaluare a procesului pe care profesorul l-a desf ășurat,
cu toți elevii și cu fiecare elev în parte, pentru ob ținerea rezultatelor școlare
(CNC).

4. UNITATE ȘI DIVERSITATE ÎN PROIECTAREA ACTIVIT ĂȚILOR
DE INSTRUIRE ȘI EDUCAȚIE. MODELE DE PROIECTARE A
LECȚIEI, A ALTOR ACTIVIT ĂȚI ȘCOLARE ȘI EXTRAȘCOLARE

Activitatea de proiectare didactic ă se finalizeaz ă cu elaborarea unor
instrumente de lucru , utile cadrului didactic:
Ø Plan tematic;
Ø Proiecte de activitate didactic ă/lecție;
Ø Proiectele unor secven țe elementare de instruire.
v Proiectul de lec ție / activitate didactic ă
1.Caracteristici:
Ø Este un instrument de lucru (scris) opera țional și un ghid pentru
profesor;
Ø Oferă o perspectiv ă de ansamblu, global ă și complexă asupra
scenariului activit ății/lecției;
Ø Are un caracter orientativ, o structur ă flexibilă și elastică;
Ø Prevede alternative de ac țiune;
Ø Solicită, în aplicare, un comportament didactic creator și chiar
regândirea demersului anticipat atunci când situa ții neprevăzute fac
necesar acest lucru.
2. Structura proiectelor de activitate didactic ă:
Nu se lucreaz ă cu o structur ă unică a proiectelor de activitate didactic ă.
Se concep proiecte de activit ăți didactice cu diferite structuri ale
componentei descriptive în func ție de mai mul ți factori:
Ø Obiectivul fundamental;
Ø Natura conținutului științific, valențele preponderent informative sau
formative ale acestora;
Ø Tipul strategiilor didactice pe care le înglobeaz ă;
Ø Nivelul de preg ătire al elevilor etc.
Cadrul interogativ care ar trebui s ă ghideze proiectarea:
Ø Activitatea pedagogic ă;
Ø Întrebările la care răspunde activitatea pedagogic ă;
Ø Acțiunile care trebuie realizate de c ătre profesor (M. Ionescu).

264 Proiectarea unei activit ăți presupune realizarea unei concordan țe între trei
puncte cheie:
Ø Obiective – Spre ce tind?
Ø Metode, materiale , mijloace și experiențe sau exerciții de învățare –
Cum să ajung acolo?
Ø Evaluarea – Cum voi ști când am ajuns?
Prin corelarea celor trei puncte cheie se proiecteaz ă activitatea într-un set de
acțiuni realizate în mai multe etape:
Ø Analiza general ă, prin consultarea programei, manualului sau a altor
materiale suport;
Ø Determinarea obiectivului general și a obiectivelor opera ționale;
Ø Selectarea și organizarea con ținutului învățării în unități și teme
principale convergente;
Ø Alegerea și combinarea metodelor și procedeelor didactice pentru
situațiile concrete, în acord cu secven țele de conținut, particularit ățile
elevilor, obiectivelor activit ății;
Ø Selectarea unor mijloace de înv ățământ sau proiectarea unor materiale
cerute de fiecare eveniment al instruirii;
Ø Stabilirea modalit ăților de activitate cu elevii (activitate frontal ă,
abordare individualizat ă, lucrul în grupuri sau pe grupe de nivel,
activitate combinat ă);
Ø Alegerea metodelor și instrumentelor de evaluare corespunz ătoare
pentru a constata nivelul realiz ării obiectivelor propuse.
3. Proiectul de activitate cuprinde o articulare ideatic ă, scriptic ă a mai
multor elemente componente, ce sunt repartizate , de regul ă, în dou ă părți:
· Partea introductiv ă (informații din care se deduc coordonatele
activității: obiectul de înv ățământ, subiectul/tema activit ății, data, ora,
clasa, propunător, obiectivul fundamental, categoria de lec ție);
· Partea ce vizeaz ă desfășurarea propriu-zis ă a activității (obiective
operaționale, conținuturi, situa ții/activități de învățare, strategii
didactice, evaluare).
Nu exist ă un model unic, absolut, pentru derularea activit ății. Se pot
structura modele diferite de desf ășurare a activit ăților, în func ție de:
obiective, con ținuturi, activit ăți, locuri de desf ășurare a activit ății, mod de
organizare a elevilor (C. Cuco ș).

5. GRILE DE EVALUARE. CRITERII DE AUTOEVALUARE

· Autoevaluarea
De ce este nevoie de autoevaluare ?

265 Ø Elevii au nevoie s ă se autoevalueze, să-și compare nivelul la care au
ajuns în raport cu obiectivele de referin ță și cele operaționale (de
evaluare) și să-și impună un program propriu de formare;
Ø Elevii au nevoie s ă se autocunoasc ă, fapt care are multiple implica ții
în plan motiva țional și atitudinal;
Ø Prin informațiile pe care le furnizeaz ă, autoevaluarea are un rol
esențial în întregirea imaginii elevului din perspectiva judec ății de
valoare pe care o emite profesorul-evaluator.
Cum se dezvolt ă capacitatea de autoevaluare ?
Pentru ca evaluarea s ă fie resimțită de către elev ca având efect
formativ, raportându-se la diferite capacit ăți ale sale în func ție de progresul
realizat și de dificultățile pe care le are de dep ășit, este foarte util ă formarea și
exersarea la elevi a capacit ății de autoevaluare.
Ø Ca și profesorul care conduce activitatea, elevul aflat în situa ția de
învățare are nevoie de anumite puncte de referin ță care să-i
definească rolul, sarcina, natura și direcțiile activității sale, ajutându-l
să conștientizeze progresele și achizițiile făcute, să-și elaboreze
disciplina proprie de lucru, s ă se poată situa personal în raport cu
exigențele de învățare. Elevii iau progresiv în sarcin ă propria
formare ;
Ø Evaluarea obiectiv ă, corect ă, responsabil ă, competent ă trebuie să
dezvolte (formeze) capacit ățile elevilor de autoevaluare (autocontrol
și autoapreciere). Acest deziderat se realizeaz ă când elevii sunt
conștienți de cantitatea și calitatea cuno ștințelor lor, de nivelul și
performanțelor obținute, de capacit ățile intelectuale și profesionale,
după caz, dovedite la evaluare;
Ø Evaluarea trebuie s ă fie înso țită de fenomenul de feedback , care,
după caz, să asigure corec țiile necesare.
· Grilele de autoevaluare
Grilele de autoevaluare permit elevilor s ă-și determine, în condi ții de
autonomie, eficien ța activităților realizate. Pornind de la obiectivele
educaționale propuse, grila de autoevaluare proiectat ă conține :
Ø capacități vizate;
Ø sarcini de lucru;
Ø valori ale performan ței.
Autoevaluarea poate să meargă de la autoaprecierea verbal ă și până la
autonotarea mai mult sau mai pu țin supravegheat ă de către profesor.
· Implicarea elevilor în aprecierea propriilor rezultate are efecte
benefice pe mai multe planuri:
Ø profesorul dobânde ște confirmarea aprecierilor sale în opinia elevilor,
referitoare la rezultatele constatate;

266 Ø elevul exercit ă rolul de subiect al ac țiunii pedagogice, de participant
la propria sa formare;
Ø îi ajută pe elevi să aprecieze rezultatele ob ținute și să înțeleagă
eforturile necesare pentru atingerea obiectivelor stabilite;
Ø cultivă motivația lăuntrică față de învățătură și atitudinea pozitiv ă,
responsabilă, față de propria activitate.
Calitatea evalu ării realizate de profesor se repercuteaz ă direct asupra
capacității de autoevaluare a elevului. Interiorizarea repetat ă a grilelor de
evaluare cu care opereaz ă profesorul constituie o premis ă a posibilit ății și
validității autoaprecierii elevului .
· Căi explicite de formare și de educare a spiritului de evaluare
obiectiv ă. Iată câteva posibilit ăți:
Ø Autocorectarea sau corectarea reciproc ă. Este un prim exerci țiu pe
calea dobândirii autonomiei în evaluare. Elevul este solicitat s ă-și
depisteze operativ unele erori, sc ăpări, în momentul realiz ării unor
sarcini de înv ățare. În același timp, se pot edita momente de corectare
a lucrărilor colegilor. Depistarea lacunelor proprii sau ale colegilor,
chiar dacă nu sunt sanc ționate prin note, constituie un prim pas pe
drumul conștientizării competențelor în mod independent;
Ø Autonotarea controlat ă. În cadrul unei verific ări, elevul este solicitat
să-și acorde o not ă, care este negociat ă apoi cu profesorul sau
împreună cu colegii. Cadrul didactic are datoria s ă argumenteze și să
evidențieze corectitudinea sau incorectitudinea aprecierilor formulate;
Ø Notarea reciproc ă. Elevii sunt pu și în situația de a-și nota colegii,
prin reciprocitate, fie la lucr ările scrise, fie la ascult ările orale. Aceste
exerciții nu trebuie s ă se concretizeze neap ărat în notare efectiv ă;
Ø Metoda de apreciere obiectiv ă a personalit ății. Concepută de
psihologul Gh. Zapan, aceast ă metodă constă în antrenarea întregului
colectiv al clasei în eviden țierea rezultatelor ob ținute de elevii s ăi,
prin coroborarea a cât mai multe informa ții și aprecieri – eventual
prin confruntare – în vederea form ării unor reprezent ări cât mai
complete despre fiecare elev în parte și ale tuturor la un loc.
Ø Un loc aparte îl ocup ă autoevaluarea comportamentelor din
domeniul afectiv. Acest lucru se realizeaz ă prin:
q chestionare (elevilor li se cere s ă dea răspunsuri deschise la
întrebări);
q scări de clasificare;
q fișe de (auto)evaluare;
q jurnal reflexiv (I. Bontaș).
· O altă problemă importantă este aceea a utilității pe care o conferim
informa țiilor astfel ob ținute în urma autoevalu ării. Pentru a căpăta o

267 semnificație reală, servind form ării elevului, ele trebuiesc integrate și
valorificate prin modalit ăți diverse:
Ø comparate cu informațiile obținute de către profesor prin intermediul
altor metode alternative;
Ø inserate în portofoliul elevului;
Ø prezentate periodic p ărinților, alături de alte informa ții pentru a oferi o
imagine cât mai complet ă asupra evoluției elevului.
Pentru formarea deprinderilor autoevaluative la elevi este necesar ca
elevii să cunoască obiectivelor pe care ei trebuie s ă le atingă și criteriile de
evaluare ale diverselor sarcini. Elevii trebuie încuraja ți să reflecteze asupra
activității lor individuale sau în cadrul grupului.
Încă din faza conceperii unui proiect de activitate, profesorul se va
poziționa interogativ fa ță de valoarea praxiologic ă a demersului s ău, în
legătură cu pertinența și eficiența travaliului pe care îl s ăvârșește. Pentru a
realiza acest lucru el trebuie s ă cunoască, de la început, și să se relaționeze la
un standard de expectan țe valorice și criterii de reu șită (C. Cucoș).

6. MODURI ȘI FORME DE ORGANIZARE A ACTIVIT ĂȚILOR
DIDACTICE: CONCEPT, TIPOLOGIE (FRONTAL, PE GRUPE,
INDIVIDUAL ETC.): LEC ȚIA – ACTIVITATE DIDACTIC Ă DE BAZĂ.
ALTE FORME DE ORGANIZARE

· Definirea și tipologia formelor de organizare a activit ății didactice
Formele de organizare a procesului instructiv-educativ reprezint ă cadrul
organizatoric de desf ășurare a activit ății didactice formale, ansamblul
modalităților specifice și operaționale de derulare a procesului didactic.
· Necesitatea existen ței diversit ății de forme de instruire și
autoinstruire și educare/autoeducare în școală și în afara ei:
Ø Aceste forme au ap ărut din necesitatea de a dep ăși dezavantajele
lecției, de a atinge obiectivele educa ționale ale disciplinei de studiu și
de a realiza o activitate instructiv-educativ ă cu importante influen țe
formative și informative;
Ø Se pot structura, sistematiza și transpune didactic, mai eficient,
achizițiile din domeniul științei, tehnicii, culturii, artei care urmeaz ă
să fie transmise elevilor;
Ø Se pot valorifica diverse surse și canale de informa ție cu valențe
instructiv-educative;
Ø Se pot satisface înclina țiile și interesele elevilor pentru anumite
obiecte de înv ățământ și pentru anumite tipuri de activit ăți didactice.

268 · Clasificarea formelor de organizare a activit ăților didactice
După ponderea activit ății:
Ø Activități frontale ( predomină acțiunea frontală): lecții, seminarii,
cursuri universitare, activit ăți în laboratoare și cabinete școlare,
activități în ateliere școlare, activit ăți pe lotul școlar, activități în sala
de sport, vizite, excursii, vizion ări și analizări de spectacole;
Ø Activități grupale (predomină acțiunea grupală): cercuri școlare,
consultații, meditații, vizite în grupuri mici, întâlniri cu diferite
personalități, concursuri, cenacluri, serate literare și muzicale, edit ări
de reviste școlare;
Ø Activități individuale (predomină acțiunea individual ă): activități
independente, studiul individual, studiul în bibliotec ă, efectuarea
temelor pentru acas ă, elaborare de lucr ări scrise, efectuarea de lucr ări
practic-aplicative și experimentale, rezolv ări de exerciții și probleme,
lectură, elaborarea de proiecte și materiale, cercetarea izvoarelor
scrise și arheologice, preg ătirea pentru examene etc.
După ponderea categoriei de metode didactice:
Ø Activități care au la baz ă metode de comunicare: lecții, prelegeri,
dezbateri, consulta ții;
Ø Activități care au la baz ă metode de cercetare: activități în cabinete
școlare și biblioteci, vizite și excursii didactice;
Ø Activități care au la baz ă metode experimentale: activități în
laboratoare, efectuarea de lucr ări practic-aplicative, elaborarea de
proiecte;
Ø Activități care au la baz ă metode aplicative: activități în ateliere
școlare, pe lotul școlar, în sala de sport.
După locul de desf ășurare:
Ø Activități organizate în mediul școlar: în clasă, în afara clasei, sub
îndrumarea colectivului didactic al școlii, în afara orelor prev ăzute de
orar, pentru a aprofunda preg ătirea realizată în timpul lecțiilor;
Ø Activități organizate în mediul extra școlar/activit ăți conexe:
organizate în de colectivul didactic al școlii sau de institu ții din afara
școlii: teatre, case de cultur ă, cluburi, organiza ții sportive, tabere etc.,
într-un cadru institu ționalizat, situat în afara școlii, respectiv a
sistemului de înv ățământ.
După mediul în care se desf ășoară:
Ø Parașcolare în mediul socio-profesional;
Ø Perișcolare în mediul socio-cultural.
După momentul sau etapa procesului de înv ățământ în care se desf ășoară:
Ø Activități introductive;
Ø Activități desfășurate pe parcursul studierii capitolului sau temei;
Ø Activități finale / de încheiere.

269 După categoria de educa ție căreia îi apar țin:
Ø Educația formală;
Ø Educația neformală / nonformală;
Ø Educația informală / difuză / incidentală.
· Definirea lec ției
Ø Originea etimologic ă. Își are originea etimologic ă în termenul grecesc
„lectio ” care înseamn ă a citi cu glas tare, a audia, a lectura, a medita.
Ø Criterii de definire a lec ției:
q În funcție de criteriul organizatoric lecția este forma de activitate care
se desfășoară în clasă, sub conducerea cadrului didactic, într-un
interval de timp precis determinat, pe baza cerin țelor cuprinse în
programa școlară și potrivit orarului școlar;
q Din punctul de vedere al con ținutului lecția este un sistem de idei
articulate logic și didactic, în conformitate cu cerin țele psiho-
pedagogice referitoare la predarea-asimilarea cuno ștințelor, la
aplicarea lor, la verificarea, evaluarea și notarea rezultatelor; ea
reprezintă o unitate logic ă, didactică și psihologică;
q Din perspectiv ă sistemic ă lecția reprezintă un program didactic unitar,
un sistem de cuno ștințe, abilități intelectuale și/sau practice, obiective
operaționale, resurse materiale și metodologice menite s ă activizeze
elevii. Această definiție este și cea mai modern ă.
· Poziția lecției în rândul formelor de organizare a procesului de
învățământ
Lecția rămâne modalitatea principal ă de organizare a activit ății didactice,
prin intermediul c ăreia se realizeaz ă în același timp informare și formare,
instruire și educare.
Atributele lec ției moderne:
Ø Dialog între profesor și elev;
Ø Program didactic propus în vederea activiz ării elevilor;
Ø Diversitate de structuri ale lec țiilor desfășurate.
· Caracterizarea lec ției:
Valențele/virtu țile pe care le de ține lec ția comparativ cu alte forme de
organizare a procesului de înv ățământ:
Ø Asigură un cadru organizatoric adecvat pentru derularea procesului
instructiv-educativ;
Ø Facilitează însușirea sistematic ă a bazelor științelor, a sistemului de
cunoștințe și abilități fundamentale ale acestora;
Ø Contribuie la formare și modelarea capacit ății de aplicare în practic ă a
cunoștințelor teoretice însu șite de elevi;
Ø Activitățile desfășurate de elevi în timpul lec ției sprijină formarea
unei atitudini pozitive fa ță de învățare;

270 Ø Contribuie la dezvoltarea for țelor cognitive, imaginative și de creație
prin angajarea elevilor în lec ție în eforturi intelectuale și motrice de
lungă durată;
Ø Oferă elevilor oportunitatea de a- și exersa capacit ățile intelectuale,
motrice și afective, de a- și forma, consolida sentimente, convingeri,
atitudini, trăsături pozitive de caracter, forme adecvate de
comportament.
· Categorii de lec ții
Categoria de lec ții reprezint ă un grup de lec ții constituite ca unitate de
structur ă în func ție de anumite criterii: obiectivul fundamental, treapta de
școlarizare și modul de preg ătire al elevilor etc.
Principalele categorii de lec ții cu care se opereaz ă frecvent în practica
instruirii:
Ø Lecția de comunicare și asimilare de noi cuno ștințe;
Ø Lecția de formare de abilit ăți intelectuale;
Ø Lecția de formare de abilit ăți practice;
Ø Lecția de recapitulare și sistematizare a cuno ștințelor și abilităților;
Ø Lecția de verificare sau de control și evaluare a cuno ștințelor și
abilităților.
Categoria de lec ții, model util pentru proiectarea și desfășurarea lec țiilor:
Ø Taxonomia lec țiilor este o opera ție orientativ ă, flexibilă; se
recomandă renunțarea la abordare lec ției în sine, în mod izolat,
trebuind considerat ă ca element component al unui sistem;
Ø Taxonomia lec țiilor este un reper pentru elaborarea strategiei
didactice și nu o operație formală;
Ø Obiectivul fundamental este reperul constant în stabilirea categoriilor
de lecții. În această clasificare intervin și alți factori variabili care se
pot combina în diferite moduri, rezultând mai multe variante (V. Chi ș,
M. Ionescu).

8. APLICAȚII: PROIECTAREA UNUI SISTEM DE LEC ȚII, DE ALTE
ACTIVITĂȚI ȘCOLARE ȘI EXTRAȘCOLARE

Necesitatea integr ării lecțiilor în unit ăți didactice mai ample și mai
complexe:
Ø Lecțiile urmăresc realizarea tuturor obiectivelor instructiv-educative
ale procesului de înv ățământ;
Ø Lecțiile nu pot fi privite izolat, ca elemente care se al ătură unul altuia
într-o înșiruire liniară.
Există pârghii în demersul mintal și acțional parcurs de profesor și elevi
în proiectarea și desfășurarea lecțiilor sau a sistemului de lec ții. Se poate

271 deduce strategia de proiectare și realizare a activit ăților, pași principali care
trebuie și pot fi respecta ți în organizarea și desfășurarea acestora.
Elemente care contribuie la actul decizional al profesorului în proiectarea
sistemului de lec ții, a activit ăților școlare și extrașcolare:
Ø Stabilirea obiectivelor și conținuturilor;
Ø Acestea se realizeaz ă dacă se ține seama de urm ătoarele întreb ări:
cum? (resurse psihologice); cu ce? (resurse materiale); în ce condi ții?
(ce?, unde?, cât?, în cât timp?, cu cine?, pentru cine?) (M. Ionescu).
Cerințe în stabilirea structurii procesuale a sistemului de lec ții:
Ø Cunoașterea temeinic ă a personalității elevilor;
Ø Valorificarea experien ței practice și profesionale a elevilor;
Ø Diferențierea și chiar individualizarea unor obiective opera ționale ;
Ø Structurarea și esențializarea conținutului;
Ø Valorificarea metodelor didactice în direc ția activizării elevilor;
Ø Utilizarea unor mijloace de înv ățământ care să sprijine esen țializarea
și conceptualizarea;
Ø Utilizarea muncii în grupuri mici de elevi;
Ø Realizarea unei evalu ări continue; Factorii care condi ționează reușita
organizării și derulării activităților instructiv-educative desf ășurate, în
afara clasei și extrașcolare:
Ø Precizarea cu claritate a obiectivului general urm ărit și a obiectivelor
specifice;
Ø Stabilirea celui mai bun loc de desf ășurare;
Ø Proiectarea structurii activit ății în raport cu obiectivele acesteia;
Ø Asigurarea leg ăturii cu procesul didactic realizat în clas ă, cu
obiectivele instructiv-educative ale acestuia.
Activitățile în afara clasei și extrașcolare pot fi organizate în trei momente
sau etape ale procesului de înv ățământ:
a. La începutul studierii unui capitol sau a unei teme din programa școlară
(au statut de activit ăți introductive) și vizeaz ă atingerea urm ătoarelor
obiective:
Ø Familiarizarea elevilor cu subiectul capitolului/temei;
Ø Familiarizare elevilor cu sarcinile de instruire și autoinstruire,
Ø Trezirea interesului elevilor pentru teme/temele care se vor aborda;
Ø Culegerea de material faptic care va fi valorificat în activit ățile
instructiv-educative organizate în studiul capitolului/temei etc.
Exemplu: vizite la un muzeu, unitate economic ă, vizionare de spectacol, film
etc. pot fi activit ăți introductive care sprijin ă abordare unor teme/capitole.
b. Pe parcursul studierii unui capitol/tem ă, în prelungirea/continuarea
lecțiilor și a altor forme de lucru ale binomului profesor-elev:

272 Exemplu: Dup ă o lecție introductiv ă de geografie realizat ă în sala de clas ă,
procesul de transmitere și însușire a noilor cuno ștințe poate avea loc chiar cu
prilejul excursiilor, al vizitelor la muzee etc .
c. La finele studierii capitolului/temei, caz în care au statut de activit ăți
finale sau de încheiere și vizeaz ă atingerea urm ătoarelor obiective:
Ø Sistematizarea, fixarea și consolidarea achizi țiilor dobândite în studiul
capitolului/temei;
Ø Aprofundarea achizi țiilor dobândite în studiul capitolului/temei;
Ø Exersarea capacit ăților de aplicare și transfer a cuno ștințelor ș.a.
Exemplu: Dup ă studierea unei teme printr-un sistem de lec ții cu caracter
teoretic, pentru ca elevii s ă sesizeze aplicabilitatea cuno ștințelor cunoștințelor
se pot organiza activit ăți în cercuri tehnice, vizion ări de expoziții de filme
etc. (M.Ionescu)

BOCU IOAN , institutor, Grup Școlar Industrial Sebi ș
CURETEAN ANA , învățător, Școala General ă Nr. 3 Arad

Bibliografie:

1. Bontaș, I., Pedagogie , Editura BICC ALL, Timi șoara, 2001.
2. Cerghit, I., (coord.), Perfecționarea lecției în școala modern ă, EDP,
Bucure ști, 1983.
3. Chiș, V., Ionescu, M., (coord), Pedagogie , Editura Presa Universitar ă
Clujean ă, Cluj-Napoca, 2001.
4. Consiliul Na țional pentru Curriculum, Ghid metodologic de aplicare
a programei școlare , Editura Aramis Print, Bucure ști, 2001.
5. Cucoș, C., Pedagogie , Editura Polirom, Ia și, 2002.
6. Gagné, R..M., Briggs, L.J., Principii de design al instruirii , EDP,
Bucure ști, 1977.
7. Ionescu, M., Clasic și modern în organizarea lec ției, Editura Dacia,
Cluj-Napoca, 1982.
8. Ionescu, M., Lecția între proiect și realizare , Editura Dacia, Cluj-
Napoca, 1982.
9. Ionescu, M., Demersuri creative în predare și învățare, Editura Presa
Universitar ă Clujean ă, Cluj-Napoca, 2001.
10. Jinga, I., Negre ț, I., Învățarea eficientă, Editura Aldiri, Bucure ști,
1999.
11. Neacșu, I., Instruire și învățare, EDP, Bucure ști, 1999.
12. Păcurari, O. (coord), Strategii didactice ino vative, Centrul Educa ția
2000+, Bucure ști, 2003.

273 ANEXA 1

A. RUBRICATURA PROPUS Ă PENTRU PLANIFICAREA
CALENDARISTIC Ă :

Instituția de învățământ ………. Profesor/ institutor………….
Disciplina……………………. Clasa………………………..
Anul școlar…………………. Nr. ore/s ăptămână………….
Tip de curriculum………….

Nr
crt Unități de învățare Obiective de
referință Nr.
ore Săptămâna Obs.

B. RUBRICATUR Ă PROPUS Ă PENTRU PROIECTAREA UNEI UNIT ĂȚI
DE ÎNV ĂȚARE

Instituția de învățământ ……… Profesor/ institutor………….
Disciplina…………………… Clasa………………..………
Anul școlar…………………. Nr. ore/s ăptămână………….
Tip de curriculum………….

Unitatea de înv ățare ……………
Perioada calendaristic ă………… Nr. de ore alocate………….

Obiective
referință Conținuturi
(detalieri) Activități de
învățare/ Situații
de învățare
Resurse Evaluare
Obs.

274 XIII. PERSONALITATEA ÎNV ǍȚǍ TORULUI /
INSTITUTORULUI

6. Structura personalit ǎții învǎțǎtorului: personalitatea de baz ă, câmpul
psihopedagogic, reprezent ările psihopedagogice, credin țele-
convingerile psihopedagogice, personalitatea cristalizat ă, stil
educațional
7. Statute și roluri ale cadrului didactic: planificare, organizare,
control, îndrumare, evaluare, monitorizare, consiliere, decizie
8. Recrutarea, selec ția și formarea cadrelor didactice
9. Cariera didactic ǎ în România – înv ǎțǎtorul și realitatea socio-
educaționalǎ
10. Deontologia pedagogic ǎ

1. STRUCTURA PERSONALIT ǍȚII ÎNVǍȚǍ TORULUI

Personalitatea de baz ă reprezintă o structură internă, mobilă și
flexibilă, parțial polivalent ă, cu care individul intr ă în câmpul profesional
psihopedagogic. Ea conține dou ă mari dimensiuni:
· personalitatea real ă care reprezint ă un ansamblu de procese, func ții și
tendințe interne de care dispune un individ într-o manier ă nesimulată,
nemascată și care sunt caracteristice, profund reprezentative pentru
sine însuși, indiferent dac ă în existența sa le cunoa ște, le acceptă, le
exteriorizează sau nu;
· aptitudinea psihopedagogic ă reprezintă dispozițiile interne relative
care pot permite selec ția, concentrarea și direcționarea componentelor
personalității reale, pentru a ob ține cele mai bune rezultate în
profesiunea didactic ă. Putem considera aptitudinea psihopedagogic ă
drept energia intelectual ă, volitivă și sufletească ce susține activitatea
profesională.
v Câmpul psihopedagogic
Profilul psihologic al individului interac ționează cu mediul
profesional specific – câmpul psihopedagogic . Formele concrete, obiectele de
care se uzeaz ă zilnic, mobilizeaz ă conștiința și, sub ipostaza cantit ății, a
măsurii ne regleaz ă propria personalitate. Acest câmp psihopedagogic
constituie modalitatea concret ă de interacțiune interpersonal ă cadru didactic –
elevi. Pentru profesiunea didactic ă, acțiunea de a răspunde altuia, de a se face
înțeles de altul precum și alte tehnici dispuse s ă faciliteze rela țiile

275 interpersonale – contact corporal, pozi ția, proximitatea, gestul, expresia
facială – conturează specificitatea câmpului.
Câmpul psihopedagogic implic ă un spa țiu de via ță subiectiv, cu o
multitudine de componente :
· Statut socio-economic – atitudinea celorlalte institu ții față de
grădiniță, școală ori universitate induce o serie de modific ări în
planul percep ției cadrelor didactice și implicit asupra structur ării
personalității acestora;
· Influențe externe – sociale (percep ția opiniei publice în raport cu
profesiunea didactic ă, așteptările societății față de misiunea
cadrelor didactice), politice (pozi ția omului de la catedr ă și gradul
său de acceptare fa ță de documentele de politic ă educațională),
familiale (rela țiile cu părinții, solidaritatea colectivului de p ărinți);
· Factori ergonomici – baza material ă școlară și dotarea cu resurse
practice de studiu, dispunerea mobilierului intern în clas ă și în
școală;
· Norme deontologice – libertățile și interdicțiile profesionale
prevăzute într-un cod deontologic sau vehiculate permanent în alte
documente școlare;
· Formele interac ționale – relațiile la nivelul colectivului de cadre
didactice (o institu ție școlară cu un colectiv de cadre didactice
solidar și înțelept organizat influen țează pozitiv formarea
personalității unui tânăr absolvent), rela țiile cadru didactic-elevi;
· Situațiile pedagogice – prezentate în obiective, con ținuturi,
interacțiuni, strategii, evaluare, timp.
v Reprezent ările psihopedagogice
Reprezent ările psihopedagogice sunt variate și în legătură directă cu câmpul
psihopedagogic. Ele pot fi:
a. didactice;
b. socio-educa ționale;
c. deontologice.
a. Reprezent ările psihopedagogice didactice :
Ø se referă la opiniile, imaginile și atitudinile institutorului fa ță de
proiectare (obiective – accentul pus pe opera ționalizare, pe varierea
dimensiunilor taxonomiei lui Bloom, în special pe dimensiunile
superioare ale judec ăților valorice și creativității, conținuturi –
atitudinea institutorului fa ță de programe și manuale, timp –
planificarea, orarul și ritmul de predare);
Ø strategie (preferin ța pentru o metod ă expozitivă, conversativ ă,
demonstrativă, explicativă sau combinații dintre acestea);
Ø interacțiuni (autoritar, permisiv, alternant, elevii au drept la decizie,
numai cadrul didactic este acela care decide, ambivalen ța);

276 Ø evaluare (forme : munc ă independent ă, teste și probe scrise,
examinări verbale ; ritmicitatea :evaluare continu ă, prin sondaj,
sumativă, predictiv ă, complex ă ; rezisten ță în fața
subiectivității :efectele Hallo, Pygmalion, efectele de a șteptare, de
contaminare, ecua ția personală).
b. Reprezent ările socio-educa ționale surprind diferen țele între elevi în
funcție de statutul socio-economic al familiei, pozi ția elevului în familie,
sexul, rasa, etnia, na ționalitate etc
c. Reprezent ările deontologice cuprind semnifica țiile pe care cadrul didactic
le dă normelor prev ăzute în codurile deontologice scrise ori tradi ției și
modului în care acestea sunt traduse în comportamente de rol.
v Credințele psihopedagogice
Credințele psihopedagogice iau fiin ță printr-o profund ă implantare în
structurile interioare afectiv-emo ționale a anumitor reprezent ări
psihopedagogie. Se caracterizeaz ă prin:
· sunt structuri complexe cu mult ă energie și cu o dinamic ă proprie,
prezentându-se astfel atât ca proces dar și ca produs;
· facilitează interacțiunea planului ideatic cu cel comportamental,
astfel încât cadrul didactic care are o credin ță se distinge prin
clarviziune, siguran ță și constanță în conduită de cei care nu o
dețin;
· din punctul de vedere al carierei didactice se schimb ă arareori și
puțin cantitativ, deoarece aceste procese presupun o conversiune
internă și o inversiune a planurilor de reprezentare.
Funcțiile credin țelor psihopedagogice sunt :
Ø dirijare și reglare comportamental ă – credința orientează și
direcționează comportamentul cadrului didactic în sensul
normativității sau principiilor proclamate prin con ținutul respectiv;
Ø formativ-educativ ă – credințele au o contribu ție pregnantă în
devenirea moral ă și pedagogică a cadrului didactic;
Ø proiectiv-anticipativ ă – cunoscând setul de credin țe al unui cadru
didactic putem realiza predic ții asupra manierei sale de comportare și
a stilului educa țional;
Ø axiologic ă – prin analiza credin țelor se poate caracteriza grila valoric ă
a unui individ, precum și gradul său de cultură generală și
pedagogică;
Ø simbolic ă – orientarea spre scop a credin țelor.
v Stilul educa țional
În ceea ce prive ște stilul educa țional , nu există un stil ideal, cel mult
unul mai eficient decât cel ălalt, datorită variabilelor constitutive ale acestuia :
variabila direc țională și variabila socio-afectiv ă. El poate fi flexibil și
perfectibil . Pornind de la perfec ționarea informa țională obținută pe diferite

277 căi (cursuri organizate, lecturi particulare, asisten ță la activități, cercuri
didactice, discu ții ocazionale cu colegii, schimburi de experien ță,
perfecționări instituționalizate) sunt declan șate reprezentări active care, fiind
filtrate pe filiera afectiv ă, sunt supuse valid ării practice și în final sunt expuse
unei judecăți valorice subiective.

2. STATUT ȘI ROLURI ALE CADRULUI DIDACTIC

În practica educa țională, statutul și rolurile prescrise și asumate îi arat ă
cadrului didactic sarcinile, atribu țiile care conduc la atingerea cu succes a
obiectivelor form ării- dezvoltării elevilor.
Statutul indic ă poziția ocupat ă de cadrul didactic în structura social ă,
poziție care are asociate drepturi și obliga ții. Statutul educatorului are
caracter complex și multidimensional. Acesta include:
· statutul politico-moral : rezultă din interac țiunea exigen țelor,
prescripțiilor, îndatoririlor legate de conduita etico- moral ă, de
totalitatea comportamentelor, atitudinilor, motiva țiilor educatorului;
· statutul profesional- științific: rezultă din cerințele privind nivelul de
pregătire psihopedagogic ă și ansamblul de priceperi, deprinderi,
aptitudini ale profesorului;
· statutul psihopedagogic : rezultă din interacțiunea exigențelor legate
de construcția diferitelor componente ale personalit ății educatorului și
ansamblul de priceperi, deprinderi, aptitudini care îi apar țin acestuia;
· statutul psihosocial: rezultă din interacțiunea exigențelor legate de
interrelaționarea uman ă și ansamblurile de cuno ștințe, priceperi,
deprinderi aptitudini, motiva ții ale educatorului, din punct de vedere
personal.
Rolul reprezint ă aspectul dinamic și situațional al statutului de educator în
aplicarea drepturilor și îndatoririlor care sunt precizate formal în
conducerea procesului instructiv-educativ . Rolul este un concept complex
care include:
· așteptarea celorlal ți pentru ca educatorul s ă aibă o anumită conduită
dedusă din rolul prescris;
· percepția rolului- conduita concret ă;
· jucarea rolului- ac țiuni care confirm ă sau infirmă așteptările;
· conținutul acțiunilor;
· intensitatea implic ării;
· evaluările efectelor asupra elevilor;
· autoevaluarea;
· reglarea pe parcurs.

278 Învățătorul/ institutorul reprezint ă:
· autoritatea public ă, ca reprezentant al statului;
· furnizor de cuno ștințe;
· educator;
· evaluator al elevilor;
· partener al părinților în activitatea educativ ă;
· membru în colectivul școlii;
· coleg.
Educatorul se afirm ă ca o personalitate con știentă, rațională, responsabilă,
motivată și competentă. Acest lucru are loc prin înv ățarea, exersarea și
perfecționarea rolurilor derivate din statut.
Rolurile cadrului didactic în activitatea instructiv-educativ ă:
Ø planificare: activitățile cu caracter instructiv-educativ,
determinarea sarcinilor și obiectivelor pe nivele diferite,
structurarea con ținuturilor esen țiale, întocmirea orarului clasei;
Ø organizare: activitățile clasei, fixeaz ă programul muncii, structurile
și formele de organizare; constituie și determină climatul și mediul
pedagogic;
Ø comunicare: informațiile științifice, seturile axiologice sub forma
mesajelor, stabile ște canalele de comunicare și repertoriile comune.
Construirea unui climat educa țional stabil, deschis și constructiv presupune:
· conducerea activității desfășurate în clas ă, direcționând procesul
asimilării cunoștințelor și dezvoltării aptitudinilor și
deprinderilorelevilor, apelându-se la normativitatea educa țională.
Educatorul are rol de „ dirijor”, ajutând construc ția sentimentelor și a
ideilor comune.
· Coordonarea ac țiunilor clasei în globalitatea lor ac țiunile instructiv-
educative ale clasei. Urm ărește mereu o sincronizare între obiectivele
individuale ale elevilor cu cele comune clasei, evitându-se în acest fel
suprapunerile sau risipa. Acest lucru duce la solidificarea rela țiilor din
clasa-grup.
· îndrumarea elevilor pe drumul cunoa șterii prin interven ții punctuale
adaptate situa țiilor apărute, prin sfaturi și recomandări care și fie
potrivite comportamentelor și reacțiilor elevilor.
· motivarea activității elevilor prin formele de înt ăriri pozitive și
negative. Se recomand ă utilizarea aprecierilor verbale și a reacțiilor
nonverbale pentru a se ajunge la comportamente pozitive; apelarea la
simțul civic pentru corectarea tendin țelor negative ivite în
comportamentele elevilor; încurajarea și manifestarea solidarit ății cu
unele momente de „ suflet” prin care trece clasa sau unii membri ai
săi.

279 · consilierea elevilor în activit ățile școlare, dar și în cele extra școlare,
prin ajutorare prin sfaturi, prin orientare cultural ă a acestora. Un rol
deosebit îl are educatorul prin interven ția în orientarea școlară și
profesională, dar și în cazurile de patologie școlară.
· controlul elevilor în scopul cunoa șterii stadiului în care se afl ă
activitatea de realizare a obiectivelor, dar și nivelele de performan ță
ale acestora. Controlul are un rol reglator și de ajustare a activit ății și
atitudinilor;
· evaluarea elevilor în concordan ță cu obiectivele proiectate într-o
etapă au fost atinse prin instrumente de evaluare (sumativ ă, prin
prelucrări statistice ale datelor recoltate și prin elaborarea sintezei
aprecierilor finale).
Eficiența îndeplinirii rolurilor ca înv ățător / institutor depinde și de gradul
în care acesta con știentizează și utilizează adecvat faptul c ă prescripțiile sunt
mai clar definite sau nu, c ă au valoare diferen țiată, că permit o libertate
variată de aplicare, c ă sunt mai mult sau mai pu țin variate și dorite. Cu toate
acestea, uneori, înv ățătorul/institutorul se afl ă în situații conflictuale.
Situații conflictuale:
Ø situație conflictual ă apare din raporturile sale cu p ărinții și cu
instituția școlii. Unii părinți solicită acordarea unei aten ții speciale
pentru copiii lor, dar educatorul trebuie s ă acorde aceea și atenție
tuturor elevilor, în egal ă măsură. Învățătorul/ institutorul se
orientează după principiul „stimulare și selecție”, iar acest lucru
vine în contradic ție cu obligația de a pretinde performan țe tuturor
elevilor;
Ø un conflict de rol apare și între transmiterea cuno ștințelor de
specialitate și calitatea de educator a dasc ălului. La unii înv ățători/
institutori predomin ă preocuparea pentru transmiterea de cuno ștințe,
alții sunt preocupa ți mai ales de formarea personalit ății elevilor.
Eficiența îndeplinirii rolurilor va depinde de rela ția conștientizată și
respectată între așteptarea celorlal ți și percepția proprie a dasc ălului.

3. RECRUTAREA, SELEC ȚIA ȘI FORMAREA CADRELOR
DIDACTICE

Formarea cadrelor didactice se g ăsește într-o etapă de restructurări.
Exercitarea profesiunii de cadru didactic presupune însu șirea a trei
competen țe specifice:
· competență profesională: o cultură tehnică specifică și o competen ță
interumană care-i permite s ă lucreze cu un public;

280 · capacitatea de a între ține raporturi satisf ăcătoare cu eșaloanele
ierarhiei superioare: sunt evalua ți periodic de superiori, avansarea se
face cu probă practică;
· competența de dezvolta rela ții bune cu beneficiarii- elevi, p ărinți,
comunitate.

Pregătirea cadrelor didactice este considerat ă o investi ție în resurse
umane, ceea ce conduce spre reconsiderarea statutului sistemului de
pregătire a personalului didactic deoarece:
· educația este un factor de progres social, iar educatorul o for ță
propulsivă a spiritualității unui popor;
· dacă formația lui este bun ă, temeinică, această forță va acționa
pozitiv, dacă formația este inconsistent ă, iar profesionalismul s ău este
incert, forța va acționa ineficient;
· dreptul la educa ție trebuie să-l aibă toți copiii. Dreptul de a preda,
însă, trebuie să fie strict limitat, adic ă să nu fie acordat decât acelora
care au aptitudini, inteligen ță și calități morale care s ă le permită să
facă față cu succes responsabilit ăților.
Activitatea în înv ățământ presupune o selec ție riguroasă. Formarea
profesională a cadrelor didactice presupune dou ă etape: învățarea profesiunii
și exersarea ei.
Selecția, pregătirea și perfecționarea personalului didactic pentru ciclurile
începătoare- grădiniță și ciclul primar:
a. se folose ște un sistem de preselec ție, constând în trecerea candida ților
printr-o serie de teste de aptitudini, apreciate ca elemente componente ale
aptitudinii pedagogice: aptitudini de dic ție și comunicare, muzicale, plastice,
fizice.
b. Preg ătirea psihopedagogic ă se face atât în plan teoretic, cât și în plan
practic:
v Formarea ini țială este:
· centrată pe achiziții vizând formarea competen țelor;
· bazată pe o didactic ă rațională, deoarece practica pedagogic ă este
definitorie pentru calitatea activit ății viitorului cadru didactic;
· mult mai bun ă în instituțiile de profil decât formarea pe care o poate
da multitudinea posibilit ăților de formare continu ă în absența acesteia.
La sfâr șitul secven ței de preg ătire ini țială, viitorul educator trebuie s ă
dovedeasc ă:
Ø stăpânirea și utilizarea adecvat ă a conceptelor, teoriilor, orient ărilor
științifice specifice literaturii de specialitate;
Ø stăpânirea cuno ștințelor de proiectare, conducere și evaluare a
proceselor de instruire și educare;

281 Ø manifestarea unei conduite optim creative în domeniul organiz ării
situațiilor de învățare;
Ø utilizarea eficient ă a metodologiei științifice;
Ø manifestarea unor atitudini și motivații pozitive referitoare la evolu ția
personalității elevilor, asigurându-se astfel succesul școlar.
Principiile de baz ă care caracterizeaz ă procesul de formare ini țială a
cadrelor didactice sunt:
Ø continuitatea;
Ø dimensiunea evolutiv ă;
Ø progresia;
Ø flexibilitatea;
Ø mobilitatea.
Instituțiile de înv ățământ care ar putea s ă se implice în formarea ini țială a
cadrelor didactice, ar fi recomandabil s ă fie facult ățile de psihologie și
științele educa ției:
Ø colegiul universitar pedagogic de institutori cu durată de 3 ani, cu
posibilități de comprimare (certificarea specializ ărilor să se realizeze
prin diplomă de absolvire; dezvoltarea profesional ă să permită accesul
la toate gradele didactice);
Ø secție pedagogic ă pentru preg ătirea profesorilor din înv ățământul
primar și preșcolar cu o durat ă e 4 ani, cu posibilitatea de
comprimare (certificarea studiilor s ă se poată face prin diplom ă de
licență; dezvoltarea profesional ă să se realizeze prin accesul la toate
gradele didactice);
v Formarea continu ă:
· se va realizeaz ă pe baza solid ă a unei pregătiri inițiale temeinice, între
cele două procese stabilindu-se un raport de continuitate;
· decurge din specificul evolu ției ființei umane, care pe m ăsură ce
dobândește cât mai multe cuno ștințe, aspiră tot mai mult și tot mai
sus.
La nivel de minister a fost elaborat ă o strategie na țională pentru
restructurarea sistemului de formare ini țială și continu ă a cadrelor
didactice, având ca finalitate:
Ø dezvoltarea unei cariere didactice motivante și flexibile, orientat ă în
sensul progresului și evoluției profesionale pe baza standardelor
educaționale și a sistemului creditelor profesionale transferabile;
Ø adaptarea la cerin țele impuse de comunitatea european ă printr-un
sistem de formare a cadrelor didactice pe baza criteriilor de eficien ță,
modernitate și deschidere, fundamentat pe mecanismele
transferabilității, certificării și asigurării calității.

282 Profesia de cadru didactic este complex ă și nobilă, dificilă, dar și plăcută,
flexibilă și mândr ă, exigent ă și liberă, în care mediocritatea nu este permis ă,
în care a ști nu înseamn ă nimic f ără emoție și forță spiritual ă.

4. CARIERA DIDACTIC Ă ÎN ROMÂNIA – ÎNV ĂȚĂ TORUL /
INSTITUTORUL ȘI REALITATEA SOCIO-EDUCA ȚIONALĂ

Trăsături ale înv ățământului românesc actual:
· este constituit pe un model determinist, care consider ă școala ca o
microsocietate, ca o obiectivare, mai mult sau mai pu țin fidelă a
societății și care își asumă ca finalități de bază excelența cognitivă,
socializarea și integrarea socio-profesional ă a tinerilor, pe baza unui
model educațional predeterminat și cvasistandardizat;
· în spațiul educațional se manifest ă mereu mai evident fenomene
specifice economiei de pia ță, cum ar fi: cultul competi ției, finanțarea
în termenii rela ției cost-beneficiu, considerarea educa ției ca marfă.
Unele dintre aceste fenomene, care configureaz ă o nouă cultură a
instituției școlare, au o valoare pozitiv ă, dar pătrunderea lor
dezordonată și extinderea lor abuziv ă și necontrolată pot produce mai
degrabă efecte negative, unul dintre acestea fiind o sc ădere evidentă a
calității actului educa țional. „Logica de pia ță” produce o înfruntare
între calitate și cantitate;
· școala devine o comunitate în care domin ă cultura competi ției și cea a
cooperării. Ea reprezint ă un mediu al cre ării și dezvoltării valorilor
personale, dar și un context al socializ ării, care este un proces de
atribuire de sensuri și semnificații prin care se construiesc statusurile
și rolurile respective (J. Cl. Filloux).
Priorități ale sistemului de înv ățământ românesc:
· misiunea școlii române ști este stabilită prin Legea nr. 84/1995,
modificată și completată. În lege este prezentat idealul educa țional.
Școala are un rol important pentru societate, iar pentru a se accentua
acest rol, Constitu ția României men ționează că învățământul este o
prioritate națională. Acest lucru nu poate fi contestat, dar sus ținerea
financiară nu a fost pe m ăsura importan ței școlii;
· se fac eforturi pentru perfec ționarea procesului de predare-înv ățare,
dar informația nu ajunge în toate localit ățile;
· se dotează școlile cu mijloace moderne, dar nu sunt cadre suficient
pregătite să le mânuiasc ă; pregătirea tinerilor conform cerin țelor
societății actuale. Unii absolven ți nu-și găsesc locuri de munc ă, alții
fac altceva decât s-au preg ătit, alții încearcă altă calificare. Exist ă
pericolul ca școala să piardă legătura cu piața și „să producă pe stoc”.

283 Statutul social al înv ățătorului / institutorului, în societatea contemporan ă:
· pare să fie statutul clasei mijlocii (meseria de înv ățător nu se află
printre meseriile cele mai solicitate, dar nici printre cele evitate).
Profesiunea intelectual ă, respectată, nu conferă deținătorului putere,
influență sau venituri superioare. Confer ă prestigiu și satisfacții,
vocația fiind considerat ă unul dintre motivele de baz ă în alegerea
acestei profesiuni;
· întreaga activitate didactic ă a învățătorului / institutorului se
desfășoară având la baz ă , în primul rând o motivare personal ă a
acestuia. Aceast ă motivare depinde de mai multe aspecte, atât de
ordin personal, cât și ordin social. Conceptul de motivare este foarte
important pentru lider. Termenul este folosit în teoria
managementului pentru a descrie for țele din individ care sunt
responsabile de nivelul, discre ția și persistența la locul de munc ă. O
persoană puternic motivat ă lucrează din greu la slujb ă, în timp ce una
nemotivată nu procedeaz ă așa.
Forme de motivare a înv ățătorului:
Ø recompensa poate constitui o form ă de motivare. Aceasta poate fi
intrinsecă (sentimentele și experiența trăită, dezvoltarea personal ă și
autocontrolul) și extrinsecă (retribuția tarifară);
Ø responsabilizarea pentru proiectarea și organizarea activit ăților
curriculare în perspectiv ă novatoare strategic ă și procedurală:
utilizarea maximal ă a tuturor resurselor de înv ățare: adoptarea unor
concepții moderne, tratarea diferen țiată a elevilor, redimensionarea
relațiilor elev-profesor, însu șirea cunoștințelor și operațiilor necesare
utilizării tehnologiei informa ției și a comunicației în educație;
Ø responsabilizarea pentru dezvoltarea profesional ă și propria carier ă
didactică : formarea continu ă;
Ø asumarea noilor roluri în condi țiile unei societ ăți care se afl ă în
căutarea propriei identit ăți, prin dezvoltarea capacit ăților necesare:
autoreflecția, promovarea parteneriatelor cu structurile societ ății
civile, utilizarea limbajelor specifice societ ății cunoașterii;
Ø dezvoltarea la nivelul școlii a unei culturi organiza ționale, care s ă
conducă la instaurarea unui climat organiza țional optim.
Practicarea meseriei de înv ățător:
Ø în majoritatea țărilor dezvoltate, aceast ă meserie este c ăutată mai ales
de femei. România nu face excep ție de la aceast ă regulă. Stereotipul
care circulă în câmpul profesional este acela c ă meseria de profesor
este o profesiune feminin ă. Unii sociologi cred c ă specificul acestei
profesiuni o face necreativ ă pentru bărbați;
Ø salariile mai pu țin ridicate îndep ărtează pe bărbații care au aspira ții
înalte;

284 Ø meseria de profesor ofer ă o redusă perspectivă de carieră, în sensul
clasic al termenului, presupunând pu ține diferențe între cei cu
experiență și cei debutanți.
Ø obținerea succesului și a eficacității personale r ăspund unei nevoi
firești de autoafirmare și este o problem ă de filosofie personal ă, dar și
de principii de ac țiune ce implic ă adesea un plan riguros, cu strategii
și termene concrete;
Ø învățătorul / institutorul este influen țat de numeroase variabile:
pregătirea sa ini țială pentru cariera didactic ă, habitusul s ău
profesional, raportul personal și specific cu știința și cultura școlară,
sensurile și semnificațiile pe care le ofer ă finalităților educației,
reprezentările sale despre elevi, opiniile colegilor s ăi de cancelarie,
propria sa viziune referitoare la procesul școlar al elevilor,
preferințele și rezistențele elevilor.
Rolul înv ățătorului în școala de ast ăzi:
Ø reelaborează și negociază curriculumul;
Ø dispune de scheme de interpretare, generatoare de noi con ținuturi,
sensuri și semnificații, acordate aspectelor tematice;
Ø maxime responsabilit ăți față de comportamentele și intervențiile
educatorului. Înv ățătorii sunt singurii adul ți într-un grup de copii. În
fața lor, educatorii devin reprezentan ții lumii adulților, lumea pentru
care îi pregătesc pe aceștia.
Iată că, învățătorul / institutorul nu are alt rol decât acela de a fi un
“manager de ștept”, care s ă se poat ă îmbog ăți atât din punct de vedere
financiar, cât și din punct de vedere sufletesc. Întreaga sa activitate va avea la
bază o motivare, o dorin ță de mai bine, atât pentru propria lui persoan ă, dar și
pentru beneficiarii de educa ție.

5. DEONTOLOGIA PEDAGOGIC Ǎ

v Funcțiile pe care le îndepline ște profesorul:
q organizator al procesului de înv ățământ;
q educator;
q partener al educa ției;
q membru al corpului profesoral.
Ca organizator al înv ățării:
Ø dascălul îmbină aspectele obiectiv logice ale transmiterii cuno ștințelor
cu aspectele psihologice. este un antrenor care prin întreb ări analitice
stimulează gândirea elevilor, ace știa găsind independent r ăspunsurile
și înțelegând mai bine problemele;

285 Ø găsește metodele cele mai adecvate, construie ște secvențe instructive
bazate pe logica obiectiv ă a disciplinei, treze ște interesul elevilor și
stimulează performanțele;
Ø creează o atmosferă prielnică studiului, dozeaz ă dificultățile pentru a
putea dezvolta strategii de rezolvare a problemelor.
Funcția de educator:
Ø este dependent ă de concepția care stă la baza semnifica ției care se
acordă școlii și organizării ei, de felul în care profesorul î și înțelege
misiunea, de atitudinile p ărinților;
Ø se exprimă prin îndeplinirea statutului de model, partener, sf ătuitor;
Ø se îndeplinește prin crearea unei atmosfere generale de securitate și
încredere în clas ă, prin încurajarea succeselor fiec ărui elev, prin
crearea unui flux de simpatie între dasc ăl și elevi.
Ø folosirea unor metode care s ă formeze elevilor înclina ția pentru
munca independent ă, dezvoltarea de virtu ți sociale. Elevii trebuie
îndrumați să privească cu ochi critici propriile aptitudini și
performanțe, stabilind astfel contacte pozitive și analizând critic
propriile prejudec ăți.
Conceptul de partener al educa ției:
Ø se referă la raporturile institutorului cu al ți factori educativi, în special
cu părinții, și la concepția conform căreia dascălii și elevii formeaz ă
împreună o comunitate școlară;
Ø poate juca rolul de consultant al p ărinților, împărțind cu familia
răspunderea form ării copiilor.
Ca membru al corpului profesoral :
Ø se găsește într-o strâns ă interdependen ță cu colegii, cu directorii și alți
educatori;
Ø pentru a eficientiza ac țiunea de formare a clasei de elevi, este necesar
ca toți cei care predau la acea clas ă să lucreze în echip ă. Ideea de a
lucra în echip ă în vederea unei ac țiuni convergente presupune discu ții
între profesorii respectivi, preg ătirea comun ă pentru procesul
instructiv, repartizarea func țiilor în cazul unor sarcini speciale,
organizarea unor discu ții în grup.
v Rolurile profesorului :
· reprezentant al statului;
· transmițător de cunoștințe și educator;
· evaluator al elevilor;
· partenerul părinților în sarcina educativ ă;
· membru al colectivului școlii, coleg;
· are obligația de a observa și evalua, disponibilitatea de a primi
sugestii, aptitudinea de a organiza și regiza procesul de instruire;

286 · mediază și rezolvă situații conflictuale, provenite din raporturile sale
cu părinții și cu instituția școlii. Părinții solicită adesea o aten ție
specială copiilor lor, iar profesorul este obligat s ă-și distribuie
imparțial atenția tuturor elevilor. În rela țiile sale cu elevii, dasc ălul se
orientează după principiul „stimulare și selecție”, ceea ce poate veni
în contradicție cu obligația de a pretinde performan țe din partea
tuturor elevilor. La unii profesori predomin ă preocuparea pentru
transmiterea de cuno ștințe, alții sunt preocupa ți cu precădere de a
forma. Stările tensionale sunt inevitabile. Solu ția este organizarea
unui „învățământ educativ” articulând cele dou ă tendințe: educația
fără instrucție e imposibil ă, componenta educativ ă stimulează și
motivează instrucția;
· este un planificator al activit ăților de grup, un facilitator al
interacțiunii elevilor și un consultant;
· realizează activități agreabile în clas ă, într-un mediu afectiv, cald și
securizant;
v Stilurile profesorului:
· stilul democratic este indicat, având ca rezultate rela țiile amiabile
dintre elevi, performan țele înalte și acceptarea profesorului de c ătre
clasă;
· stilul autoritar se dovede ște și el util: când sarcina este structurat ă,
liderul se bucur ă de simpatia elevilor și are puterea de a recompensa
și pedepsi; conducerea autoritar ă poate determina ob ținerea unui
randament excelent.
Profesorii eficien ți sunt cei ce știu să mențină un echilibru între controlul
strâns și exigent și deplina libertate de decizie a clasei.

MAGER PATRICIA , institutor , Școala General ă „Ioan Slavici” Șiria
ȘIMĂNDAN ALEXANDRA , Școala General ă Nr. 4 „Ioan Slavici Arad

Bibliografie:

1. Cosmovici, A., Iacob, L., Psihologie școlară, Editura Polirom, Ia și,
1998.
2. Cucoș, C., Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade
didactice , Editura Polirom, Ia și, 1998.
3. Ionescu , M., Radu I., Diactica modern ă, Editura Dacia, Cluj-
Napoca, 2001.
4. Iucu, B. R., Managementul clasei de elevi , Editura Funda ției
Culturale “Dimitrie Bolintineanu”, Bucure ști, 2000.

287 XIV. EDUCATIA MORALA

8. Reperele întemeierii educa ției morale: reper subiectiv (psihologic),
reper obiectiv (axiologic, normativ)
9. Educația morală, instituții sociale: determinism și conexiuni specifice
învățământului primar
10. Limbajul moral: specificit ăți psiho-pedagogice, implica ții în
activitățile instructiv-educative
11. Comportamentul moral: definire, forme de exprimare, caracteristici
12. Nivelurile și stadiile dezvolt ării și educării comportamentului moral
13. Autoeducația morală – parte constitutiv ă a educației morale:
semnificații, forme, surse, componente structural-func ționale
14. Finalitățile și strategiile de formare și evaluare în cadrul educa ției
morale

1. REPERELE ÎNTEMEIERII EDUCA ȚIEI MORALE: REPER
SUBIECTIV (PSIHOLOGIC), REPER OBIECTIV (AXIOLOGIC,
NORMATIV).

Prin educa ția moral ă se urm ărește transformarea sau metamorfozarea
obiectivului în subiectiv, pe tot parcursul dezvolt ării ontogenetice ale
individului. În procesul interioriz ării din cadrul sistemului moral distingem
două laturi complementare : subiectivarea și obiectivarea.
· subiectivarea constă în transpunerea obiectivului în subiectiv prin
integrarea normelor morale în personalitatea subiectului afectând cele
trei niveluri ale acestuia: cognitiv, afectiv, voli țional.
· obiectivarea constă în exprimarea celor asimilate în fapte și
manifestări morale, în conduita adoptat ă.
Acțiunea educațională se exercită antrenând ni ște baze pe care și le
subsumează în calitate de fundamente, de determin ări importante. Acestea
exercită o serie de influen țe ce genereaz ă și perfecționează acțiunea
educativă.
v Fundamentele (reperele) educa ției
Definiție
Ø se referă la toate acele determin ări specifice și nespecifice, din
interiorul spa țiului formării dar și din afara lui, care condi ționează
procesul educa țional. Aceste determin ări pot fi: biopsihice,
socioculturale, istorice, filozofice, științifice, axiologice (C. Cuco ș).

288 Fundamentele biopsihice:
Ø Se caută descifrarea și influențarea proceselor prin care individul
poate deveni ceea ce societatea a șteaptă de la el, punând mai presus
de acțiune, interven ția, procesul, factorul intern;
Ø Se urmărește „datul” ereditar al subiectului ce este supus unui
tratament educa țional;
Ø Se au în vedere principalele componente func țional – dinamice
transmise ereditar, implicate în educa ție: plasticitatea sistemului
nervos central, dinamica activit ăților nervoase superioare și
particularitățile funcționale ale analizatorilor.
Fundamentele socioculturale:
Ø Urmăresc înregistrarea factorilor care influen țează procesul form ării
individului, a rolului pe care urmeaz ă să-l joace în via ța socială;
Ø Mediul sociocultural se refer ă la toate determin ările de ordin
comunitar (tipuri de rela ții interumane, forme de organizare, de
realizare a activit ății materiale, de producere a elementelor spirituale)
ce au un impact direct asupra proceselor educa ționale;
Ø Mediul social poate ac ționa fie ca un factor de blocaj, fie ca un
element dinamizator, stimulator al activit ăților de perfec ționare a
personalității umane.
Fundamentele istorice:
Ø Educația pornește de la reeditarea marilor experien țe ale omenirii,
transmiterea unei zestre culturale;
Ø Educația așa cum este ea la un moment dat, nu este doar descoperirea
celor prezenți, ci este, de multe ori, preluarea descoperirii altora prin
aplicarea la condi țiile existente aici și acum;
Ø Gândirea despre educa ție a evoluat de la o epoc ă la alta.
Fundamentele filozofice:
Ø Se evaluează idealurile pedagogice;
Ø Se sistematizeaz ă și se generalizeaz ă anumite teze care orienteaz ă
educație;
Ø Se integrează într-o concep ție cuprinzătoare și li se dă o fundamentare
largă și temeinică acestor teze;
Ø Înainte de a întreprinde ceva, te ghidezi (te „înarmezi”) cu o anumit ă
filozofie acțională;
Ø În spatele fiec ărui proiect transformator exist ă o filozofie chiar o
ideologie adiacent ă.
Fundamentele politice:
Ø Educația se exercită sub forma unui program de activit ăți dimensionat
de cei care conduc societatea;
Ø Fiecare grupare politic ă își construiește o politică educațională în
acord cu ideologia ce o domin ă.

289 Fundamentele științifice:
Ø Educația nu se face la întâmplare, oriunde, de oricine dore ște, ci de
cel care deține „știința predării și formării”.
Fundamentele axiologice:
Ø E nevoie de o sistematizare a valorilor, obiectivelor și țelurilor
educaționale;
Ø Analizează modul în care educa ția se înscrie pe linia valoriz ării unor
aspecte ale realit ății și sugerează modalități de acțiune, ajutându-l pe
individ să dobândească o atitudine fa ță de lume, față de mediul în care
trăiește;
Ø Sub aspectul activit ăților concrete, educa ția în perspectiva axiologic ă
ar însemna orientarea procesului educativ pe traiectele cele mai bune,
identificarea sau exploatarea momentelor didactice privilegiate,
finalizarea tuturor c ăutărilor prin cele mai bune alegeri, stabilirea de
fiecare dată a unei ierarhii de finalit ăți valabile, acționarea în func ție
de o ordine pertinent ă de priorități (C. Cucoș);
Ø Toate laturile educa ției pot și trebuie concepute într-o perspectiv ă
axiologică, astfel încât fundamentele valorice s ă poată fi decelate, atât
corelat , pe linia specificit ății laturii educa ției, cât și sincretic, pe o
filieră nespecifică.

2. EDUCAȚIA MORALĂ, INSTITUȚII SOCIALE: DETERMINISM ȘI
CONEXIUNI SPECIFICE ÎNV ĂȚĂ MÂNTULUI PRIMAR .

Problema educabilit ății, adică a receptivității ființei umane față de
influențele educative, este una din cele mai controversate din istoria
educației, existând o mul țime de teorii, în acest sens:
· Teoria ereditarist ă – ai cărei susținători afirmă că rolul determinant în
formarea personalit ății îl are ereditatea;
· Teoria ambientalist ă – conform c ăreia acest rol l-ar avea mediul
socio-cultural;
· Teoria dublei determin ări, mai apropiată de adevăr – care consider ă
că ereditatea este premisa natural ă a dezvoltării psiho-individuale, iar
mediul socio-cultural și, în mod special educa ția, constituie cadrul
acestei dezvolt ări.
v Factori ai educa ției și institu ții sociale care determin ă educa ția
morală
Parteneriatul educa țional trebuie să devină o prioritate a strategiilor orientate
către dezvoltarea educa ției românești. În cadrul acestui parteneriat sunt
imperios necesare:

290 · Precizarea axului valoric care trebuie s ă direcționeze eforturile
partenerilor;
· Elaborarea unor strategii coerente și pe termen lung în domeniul
parteneriatului;
· Stabilirea direcțiilor prioritare care să unească eforturile partenerilor;
· Precizarea rolului asumat de diferitele institu ții și categorii în cadrul
parteneriatului;
· Transformarea parteneriatului educa țional într-un principiu
fundamental al oricărui demers reformator în educa ție.
Familia:
Ø Este primul factor care formeaz ă persoana într-o perspectiv ă
multidirecțională (îl introduce pe copil în valorile grupului de
referință, dar și de formare a primelor conduite, sau de interiorizare al
unor stări de spirit elementare);
Ø Familia mai mult formeaz ă decât informeaz ă;
Ø Copilul absoarbe din mediul apropiat, familial, primele impresii,
formându-și conduite prin mimetism și contagiune direct ă;
Ø Copiii vor face sau vor crede precum p ărinții imitând
comportamentele acestora.
Școala:
Ø Copilul devine om social și își însușește limbajul social;
Ø Își formează cultura general ă și comportamentul moral cet ățenesc;
Ø Își formează concepția științifică despre lume;
Ø Își dezvoltă potențialul creator și se pregătește pentru integrarea
socioprofesional ă.
Biserica și reprezentan ții cultelor:
Ø Educația religioasă constituie o important ă componentă a procesului
de spiritualizare a omului, o modalitate eficient ă de cunoaștere și
autocunoaștere;
Ø A face educa ție religioasă înseamnă a-i familiariza pe tineri cu
sistemul categoriilor religioase, cu instruc ția religioasă (noțiuni cum
sunt: evlavia, adev ăr, rugăciune, pietate, iertare, cult, sacru, etc.) și a
le cultiva un comportament adecvat normelor și canalelor religioase;
Ø Atmosfera religioas ă și climatul moral vor constituii un deziderat
comun al școlii, familiei, bisericii, societ ății, în care tinerii s ă învețe
prețuirea, iubirea de semeni și reținerea de la a s ăvârși „răul”.
Instituții culturale
Ø Organizații guvernamentale cu caracter central sau local: case de
cultură, case ale corpului didactic, institute de cercetare, biblioteci,
societăți culturale și științifice, etc.

291 Structuri asociative
Ø Organizațiile cu caracter nonguvernamental: asocia ții profesionale,
asociații ale părinților, agenți economici și reprezentan ții lumii
economico-financiar ă, structuri de tip sindical, autorit ăți centrale și
locale.
Mass-media
Ø Instanțele mediatice sunt chemate s ă amplifice, să continue sau s ă
diversifice experien țele cognitive și comportamentale ale persoanelor;
Ø Gama acestor mijloace este deosebit de larg ă: ziare și reviste, radio și
televiziune, internet;
Ø Este de dorit ca receptorul s ă ajungă la capacitatea de a filtra cu sim ț
critic, dând dovad ă de circumspec ție interpretativ ă și de competen ță
valorizatoare, pentru a selecta doar ceea ce este benefic și pentru a
deveni imun fa ță de chemări și incitații false sau chiar periculoase.
Promovarea unor valori comune la nivelul tuturor partenerilor implica ți:
Ø Asigurarea egalit ății șanselor în educa ție;
Ø Revigorarea spiritului civic și a mentalității comunitare;
Ø Promovarea dialogului, transparen ței și a comunicării deschise;
Ø Încurajarea ini țiativei și participării;
Ø Dezvoltarea cooper ării și colaborării;
Ø Statuarea disciplinei și responsabilit ății;
Ø Armonizarea condi țiilor specifice cu exigen țele sociale de ordin
general.

3. LIMBAJUL MORAL: SPECIFICIT ĂȚI PSIHO-PEDAGOGICE,
IMPLICAȚII ÎN ACTIVIT ĂȚILE INSTRUCTIV-EDUCATIVE.

Specificit ăți psiho-pedagogice ale limbajului:
· Limbajului moral se exprim ă în: termeni pragmatici (relație morală,
interes moral, ac țiune morală), termeni axiologici-normativi (valoare
morală, normă morală, sens moral, op țiune morală, decizie moral ă) și
termeni atitudinali- evaluativi și instrumentali (judecată morală,
apreciere moral ă, opinie moral ă, sancțiune morală, deprindere moral ă,
obișnuință morală, etc.);
· Potrivit lui C. L. Stevenson, limbajul moral poate fi folosit în dou ă
scopuri: unul pentru a înregistra, clarifica și comunica anumite opinii
sau pentru a încerca și modifica interesul celuilalt, iar altul pentru a
stimula oamenii la ac țiune sau a-i face s ă ia anumite atitudini;

292 · Mânuirea eficient ă a argumentelor de c ătre educator trebuie s ă țină
atât de legitățile formațiunilor logice cât și de exigențe particulare de
ordin psihologic;
· Prin limbaj, educatorul nu numai c ă prezintă sau înfățișează realul,
dar îi dă un sens, îl pune în valoare. Dac ă stăpânim limbajul avem
șansa de a stăpâni și realitatea.
v Canalele comunic ării:
Subsistemul verbal caracterizat prin:
Ø Discursul verbal ocup ă locul principal în educa ția morală;
Ø Cuvintele, integrate în unit ăți propoziționale cât și la nivelul frazei, au
puterea de a trezi elevului imagini și emoții cu valențe beneficie
pentru receptarea unor con ținuturi;
Ø Limbajul comport ă nu numai func ția de comunicare, ci și o funcție de
apel, orientată spre destinatar, și o funcție expresiv ă, ce vizează
locutorul. Limbajul mai poate avea și o funcție metalingvistic ă
(orientată spre cod), o func ție poetică (ce are ca obiect enun țul) și o
funcție fatică (ce vizează contactul comunic ării).
Subsistemul paraverbal:
Ø Modul cum sunt rostite cuvintele încarc ă emoțional ideile
circumscrise de acestea, transformând dialoguri obi șnuite – aparent
banale – în instan țe expresiv modelatoare;
Ø Comunicarea oral ă, prin elementele ei supra-segmentale (intona ție,
accent, debit, ritm, for ță, stil) are darul de a personaliza actul de
comunicare și de a implica afectiv atât emiten ții – profesorii cât și
receptorii – elevii;
Ø Un profesor bun trebuie s ă fie și un excelent actor care să exploateze
la maximum haloul de semnificații ale cuvântului rostit;
Ø Prin pronunțare el trebuie s ă miște, să emoționeze și să capteze
întreaga ființă a elevilor;
Ø Eludând exprimarea concis ă și comună, figurile de stil amplific ă
puterea mesajului, nu numai prin suplimentarea lui cu semnifica ții
colaterale, ci și prin ocultare, disimulare sau ascundere inten ționată,
dirijând conduita elevilor spre traiectele imaginarului;
Ø Chiar și ne rostirea, pauza între cuvinte sau fraze (într-o anumit ă
măsură, poate chiar neexplicarea sau ne-răspunsul la unele întreb ări)
se pot converti în factori provocatori pentru cre șterea gradului de
interes al elevilor;
Ø explicație până la cap ăt – chiar dac ă este indicat ă – poate da
expozeului didactic o not ă de monotonie și plictiseală;
Ø Sunt momente când explica țiile încheiate pot răpi din farmecul și
frumusețea unei lecții.

293 Subsistemul non-verbal:
Ø Mesajul vizual îmbracă atât un aspect semantic (lingvistic
transpozabil și recuperat în parte de limb ă) cât și un aspect
ectosemantic (ce transcende semnifica ția imediată prin explorarea
câmpului de libertate al semnului), iar sub aspectul func țiilor,
imaginilor vizuale li se revendic ă statutul de instanțe raționale,
expresive și conative ;
Ø O pedagogie a imaginii, bine conturat ă, ar putea stimula înv ățarea,
căci prin arătare directă și trecere rapid ă în revistă a obiectului de
învățare se transmit informa ții fără scriere și lectură;
Ø Să mai reținem că ținuta fizică, fizionomia fe ței sau gesticula ția
educatorului pot stârni reverbera ții intelectuale sau afective asupra
elevilor: mimica fe ței și gesturile mâinii acompaniaz ă limbajul vorbit,
întregind sau prelungind semnifica țiile cuvintelor; uneori, gesturile
pot comunica mai multe informa ții, ascultând, decât vorbirea.
Alte aspecte ale comunic ării (A. Ilica):
· Comunicare intrapersonal ă (reflexivă) presupune:
Ø Comunicarea cu sine, înf ățișare meditativ ă, atitudine de reflexie
asupra sinelui, asupra comportamentului propriu; gândire emo țională;
Ø Dialog interior; omul st ă de vorbă cu sine, fără cuvinte;
Ø Nu presupune codificarea – decodificarea informa ției;
· Comunicarea interpersonal ă presupune:
Ø Dialog între doi parteneri;
Ø Rolul ei este de a influen ța opiniile, atitudinile și credința oamenilor;
Ø Funcții ale acestei comunic ări sunt: persuasiunea (convingerea),
autocunoa șterea (determinăm partenerii la dest ăinuiri despre noi)
descoperirea lumii exterioare (prin dialog dar și prin alte mijloace),
stabilirea de rela ții semnificative cu al ții.
· Comunicarea în grup presupune:
Ø Comunicare interpersonal ă cu participarea mai multor locutori
(grupuri constituite din 4 – 10 persoane);
Ø Constituirea grupelor este determinat ă de proiecte comune;
· Comunicarea public ă presupune:
Ø Emițător unic – receptor multipli;
Ø Retorica – e ars liberal ă a nivelului universitar medieval;
Ø Reguli ale comunic ării publice eficiente: teoria țintei – oratorul este
un arcaș care țintește; teoria interac țională – îi este caracteristic ă
caracterul comparativ al comunic ării; varianta ping-pong –
comunicarea este transmitere de informa ții la care se a șteaptă
răspunsuri; alternativa replicilor; inversarea rolurilor.
· Comunicarea de mas ă – prin intermediul mass-mediei.

294 4. COMPORTAMENTUL MORAL: DEFINIRE, FORME DE
EXPRIMARE, CARACTERISTICI

Comportamentul moral se înva ță. Performanțele sale sunt diminuate
în cazul elevilor cu discern ământ scăzut sau a celor care cresc într-un mediu
social care ofer ă modele comportamentale str ăine de valorile morale
acceptate. Comportamentul moral se obiectiveaz ă în forme observabile a
conduitei:
Construirea codului moral:
Ø În evoluția stărilor de con știință ale copilului se produc unele
transformări de care este necesar s ă se țină seama. Acest aspect a fost
evidențiat de către Jean Piaget în lucrarea Judecata moral ă la copil , în
care arată că, mai întâi, copilul respect ă litera regulii morale (ceea ce i
se cere) și, abia apoi, spiritul normei morale (ceea ce trebuie, ceea ce
e dezirabil);
Ø Suportul psihologic fundamental al sus ținerii comportamentului moral
este cel afectiv, cu mult mai important decât cel ra țional;
Ø Cea mai veche și mai direct ă modalitate de achizi ționare a
comportamentului moral se realizeaz ă pe baza modelelor
comportamentale pe care le ofer ă comunitatea – în spe ță – și în primul
rând – familia, pe structura a ceea ce e bine și ceea ce e r ău, în
interesul pe care familia îl atribuie binelui și răului;
Ø Achiziționarea comportamentului moral r ămâne exterioar ă stărilor de
conștiință dacă în munca educatorului nu se respect ă principiul
activismului, în conformitate cu care copilul trebuie s ă devină co-
participant la procesul propriei lui form ări (morale – în cazul nostru).
Coordonatele realiz ării unei bune direc ționări a acțiunii educa ționale:
Ø Calitatea rezultatelor ob ținute de educator depinde, într-o bun ă
măsură de calitatea achizi țiilor (cunoștințe, obișnuințe, deprinderi,
experiențe) morale ale copilului din etapa pre școlară a dezvoltării lui;
Ø Metodele și argumentele cu cel mai mare efect la interlocutor sunt
cele care au mare for ță persuasivă, angajând st ările emoționale și
motivaționale ale subiectului;
Ø Întărirea comportamentelor dezirabile este posibil ă atât prin metode
recompensatoare cât și sancționări, dar cele dintâi creeaz ă un mai
mare atașament față de normă;
Ø Mai puternic decât orice metod ă este modelul comportamental pe
care-l oferă o persoană cu mare credibilitate și atractivitate pentru cel
ce suportă acțiunea/ influen ța educativă;
Ø Este mai ușor de a forma comportamente de tip nou, decât de a
schimba (corecta obi șnuințe și deprinderi morale vechi și proaste;

295 Ø Strategiile schimb ării comportamentelor și atitudinilor trebuie s ă
parcurgă integral, pas cu pas, traseul form ării respectivelor
comportamente și atitudini, prin dislocarea – în puncte esen țiale – a
legăturilor care au condus la stabilizarea lor.
Reguli de înt ărire a comportamentului moral:
Ø Amplasarea copilului în contexte generatoare de mesaje cu con ținut
moral pozitiv;
Ø Revizuirea și reconsiderarea cuno ștințelor morale ale copilului prin
căutarea argumentelor care s ă contrazică justificarea și promovarea
respectivelor deprinderi;
Ø Furnizarea de argumente satisf ăcătoare, credibile, impresioniste cu
privire la avantajele respect ării regulilor și normelor morale, acceptate
social, și cu privire la dezavantajele ce decurg din nerespectarea lor;
Ø Slăbirea forței orientative a opiniilor și convingerilor ce con țin
deprinderi și atitudini indezirabile;
Ø Convertibilitatea con ținutului negativ al con științei morale a copilului,
printr-o fundamentare nou ă, pozitivă, mai înainte de a se fi a șezat și
stabilizat criteriile valorice ferme care configureaz ă personalitatea
tânărului de mai târziu.
Pentru ca regulile de înt ărire să acționeze într-un sens pozitiv este necesar:
Ø Să se asigure o anumit ă coerență influențelor educative cu caracter
moral (ceea ce este permis într-un moment s ă nu devină interzisă
imediat în momentul urm ător);
Ø Să se evite contrarietatea mesajelor care-i sunt adresate copilului la
un moment dat (ceea ce-i spune mama s ă nu fie contrazis de tata, ori
invers, ceea ce-i pretinde un educator sub aspect disciplinar s ă nu fie
contrazis de un altul);
Ø Reperele valorice să fie explicate (un mediu educativ indiferent fa ță
de reperele valorice creeaz ă ambiguitate și conflict interior iar
selecțiile valorice opereaz ă aleatoriu;
Ø Valorile morale care fac obiectul procesului de înv ățare să nu intre în
conflict în mod dramatic cu sentimentul de posesiune, de
teritorialitate, cu imaginea de sine, cu a șteptările personale (L.
Ezechil).
v Formarea con științei morale
Componentele con științei morale:
· Componenta cognitiv ă – se referă la informarea cu con ținutul și
cerințele valorilor, normelor și regulilor morale. Pentru ca aceste
elemente ale moralei sociale s ă devină comportamente ale moralit ății,
se impune ca elevul s ă cunoască și să înțeleagă: notele definitorii,
sensul și cerințele lor . Ele se prezint ă sub forma unor interdic ții,
permisiuni și „chemări” adresate personalit ăți;

296 · Componenta afectiv ă: Dezvoltarea sensului acestor norme și reguli se
face treptat, în func ție de complexitatea lor și de capacitatea de
înțelegere a educabilului:
Formarea reprezent ărilor, noțiunilor morale , convingerilor morale și
judecăților morale :
a. Reprezentarea moral ă:
Ø Este o reflectare sub form ă de imagine intuitiv ă a unor multitudini de
elemente caracteristice unui complex de situa ții și fapte morale
concrete, în care copilul a fost angrenat, sau pe care le-a perceput,
observat, în leg ătură cu aceeași regulă morală – imagine care include
și o notă apreciativă ori imperativ ă;
Ø Se formează în situații concrete, în care educabilul este antrenat,
important este, ca din punct de vedere educativ, s ă creăm situații
favorabile;
Ø Elevul reușește să delimiteze notele esen țiale de cele tangente unei
împrejurări oarecare și apoi să le extindă la toate situa țiile reale sau
posibile, pe care norma sau regula moral ă o acoperă;
b. Noțiunea moral ă:
Ø Reflectă ceea ce este esen țial și general unei clase de manifest ări
morale pe care norma sau regula moral ă le cuprinde;
Ø Cunoașterea comandamentelor morale sociale trebuie s ă fie întregită
cu elementele afective ale con științei (emoții, sentimente, etc.) pentru
a putea acționa asupra conduitei;
Ø Nici cunoașterea și nici adeziunea afectiv ă nu sunt suficiente, pentru
declanșarea actului moral – în cazul unei obstruc ționări – fără un efort
volițional concretizat în tr ăsături diverse (perseveren ța, tenacitatea,
consecvența, independen ța, spiritul de ini țiativă, curajul, etc.).
c. Convingerile morale :
Ø sunt rodul integr ării cognitive, afective și voliționale în structura
psihică a persoanei.
d. Judec ățile morale :reflectă caracterul apreciativ asupra no țiunii morale.
Urmare a atingerii componentelor: reprezent ări și noțiuni morale, idei
și concepții morale, convingeri morale, sentimente morale, aspira ții și
idealuri morale se ajunge la formarea con științei morale.
v Conduita moral ă
Definiție:
Din perspectiva psihopedagogic ă, formarea conduitei vizeaz ă atât
deprinderile și obișnuințele de comportare moral ă cât și trăsăturile pozitive
de caracter. În timp ce con știința morală se exprimă prin intenții prin cum
trebuie , conduita moral ă se exprimă prin fapte .
· Deprinderi și obișnuințe morale:

297 Deprinderile morale:
Ø sunt componente automatizate ale conduitei ce se formeaz ă ca
răspuns la anumite cerin țe care se repet ă în condiții relativ identice.
Obișnuințele morale :
Ø implică faptul că activitățile automatizate au devenit o trebuin ță
internă. Exercitarea acelei activit ăți se face automat , datorită unui
impuls intern, ori de câte ori se repet ă condițiile externe care o
presupun și o solicită.
Cerințe de care trebuie ținut seama în formarea deprinderilor și
obișnuințelor morale:
Ø Exersarea să fie astfel organizat ă, încât să se desfășoare întotdeauna
în concordanță cu cerințele, precis și clar formulate;
Ø Să existe o foarte bun ă organizare a activit ății elevilor;
Ø Formarea deprinderilor și obișnuințelor este o ac țiune de durat ă,
automatizarea neputându-se realiza doar prin câteva exerci ții;
Ø Automatizarea se bazeaz ă pe cele trei componente: cognitiv ă,
afectivă, volițională;
Ø În formarea deprinderilor și obișnuințelor să se țină seama de
particularitățile individuale ale elevilor.
· Manifest ările sau tr ăsăturile pozitive de caracter
Definiție:
Ø Sunt componente psiho-morale ale persoanei ce rezult ă din
asimilarea normelor morale și integrarea lor în structura personalit ății
umane. Este vorba despre un aliaj dintre normele morale și un
substrat psihologic corespunz ător. În acest aliaj normele morale ofer ă
conținutul; activitatea psihic ă a persoanei, cu toate mecanismele ei
constituie procesul; iar rezultatul ob ținut îl constituie tr ăsăturile
caracteriale.
Trăsăturile caracteriale:
Ø sunt considerate ca forme stabilizate de comportare moral ă (I.
Nicola). Ele se formeaz ă în și prin activitate, prin interac țiunile
omului cu mediul social.
Categorii de tr ăsături pozitive de caracter , după conținutul lor:
Ø Atitudinea omului fa ță de societate și implicit față de semenii s ăi:
spirit de cooperare, dragoste de țară, principialitate, sociabilitate,
cinste, umanism, optimism, delicate țe, etc.;
Ø Atitudinea omului fa ță de muncă: hărnicie, spirit de ini țiativă, spirit
de întrajutorare, punctualitate, etc.;
Ø Atitudinea omului fa ță de sine însu și: modestie, demnitate, spirit
critic și auto-evaluativ, curaj .
· Atitudinea – indicator al conduitei moral civice

298 Cele mai multe dintre normele morale se refer ă la atitudinea individului
față de valorile sociale, fa ță de instituții, față de ceilalți, fidelitatea fa ță dea
numite valori fundamentale. Între conduita moral ă și cea civică este un
raport, parțial de subordonare, par țial de supunere. Ambele sunt bazate, în
linii mari, pe acela și set de valori, se constituie concomitent și se exprimă
prin atitudini cet ățenești.
Civismul este unul din obiectivele importante ale educa ției:
Necesitatea educa ției civice: Avem nevoie de cet ățeni bine informa ți care:
Ø Să participe într-un mod responsabil la schimb ările care se produc și
la dezvoltarea societ ății civile;
Ø Să cunoască și să susțină ideile și valorile democratice;
Ø Să se manifeste ca cet ățeni informați și responsabili;
Ø Să participe cu competen ță la viața școlii și în perspectiv ă, a
societății;
Ø Să-și dezvolte deprinderi de luare a deciziilor și de participare activ ă
la viața societății.
Specificul educa ției civice:
Ø Educația civică presupune însu șirea unor cuno ștințe referitoare la o
societate democratic ă și exersarea unor practici specifice modului de
existență și de manifestare a cet ățeanului într-o democra ție
(cunoștințe etice, deprinderi etice, valori și atitudini civice).
Ø Elementele de con ținut pe care se pune accent în cadrul educa ției
civice: recunoa șterea valorii și demnității personale; identificarea
drepturilor personale dublate de responsabilit ăți; raporturile noastre
cu lumea înconjur ătoare; înțelegerea organiz ării și funcționării
instituțiilor statului; în țelegerea structurilor sociale și a dinamicii
vieții și activității acestora; aprecierea valorilor democratice;
înțelegerea aspectelor de ordin politic, istoric, economic; analiza
raportului între cet ățean și stat; înțelegerea raportului dintre atingerea
scopurilor individuale și colective; exprimarea opiniilor în raport cu
diferite puncte de vedere; folosirea independent ă și critică a
informației.
Modalit ăți de îmbun ătățire a calit ății educa ției.
Ø Construirea unui mediu educa țional în măsură să determine elevul s ă
cunoască, să înțeleagă și să aplice de așa manieră aspectele formative
legate de valori, încât s ă reducem cât mai mult traseul de la norm ă la
comportament;
Ø Valorizarea experien ței cotidiene a elevilor pe probleme de educa ție
civică și o mai bun ă motivare prin racordarea mai puternic ă la
realitatea pe care ace știa o întâlnesc în cale;

299 Ø Creșterea gradului de con știentizare și convingere privind exersarea
unor valori ca: respectul, ajutorul reciproc, onestitatea,
responsabilitatea, demnitatea, solidaritatea, atitudinile civice ;
Ø Dezvoltarea capacit ăților care să le ofere posibilitatea de a se exprima
pe ei înșiși, de a-și susține propriile op țiuni;
Ø Dezvoltarea la un nivel superior a competen țelor care să permită
elaborarea de r ăspunsuri la probleme și situații complexe ce țin de:
integrare, adaptare, cooperare, solidaritate, mobilitate ;
Ø Dezvoltarea unor abilități sociale care să-i facă pe elevi mai receptivi
la diferitele probleme sociale dezvoltând: curajul, ini țiativa și
responsabilitatea de a se implica în rezolvarea lor;
Ø Accentuarea preocup ărilor privind încurajarea muncii în echip ă, prin
care să conturăm mai puternic valori ca: responsabilitatea, spiritul
critic, solidaritatea, cooperarea, respectul reciproc, compasiunea ,
etc.;
Ø Sporirea situa țiilor de învățare prin care s ă situam elevul în miezul
problemei rezervându-i rolul activ și principal;
Ø Dezvoltarea competen țelor sociale ;

5. NIVELURILE ȘI STADIILE DEZVOLT ĂRII ȘI EDUCĂRII
COMPORTAMENTULUI MORAL

v Teoria dezvolt ării stadiale a lui Jean Piaget
Jean Piaget a identificat patru stadii succesive ale reprezent ării și
practicării regulii morale pe care copilul o prime ște de la societate:
· Stadiul motric (corespunzător copilului între 2 – 3 ani), în care regula
morală nu este coercitiv ă, nu are caracter de obliga ție, pentru că la
acea vârstă el nu se comport ă în funcție de propriile sale dorin țe și
deprinderi asimilate și trăiește realitatea extern ă lui, oarecum
inconștient;
· Stadiul egocentric (de imitare a regulii morale impuse din afar ă
copilului în vârst ă de 4 – 5 ani), în care acesta nu este preocupat de
codificarea regulii, de identificarea inten țiilor comportamentului;
· Stadiul cooper ării sau respect ării regulii morale (corespunde vârstei
de 7 – 8 – 10 ani), respectarea lor reprezentând o obliga ție de
comportament;
· Stadiul codific ării regulii morale (specific vârstei de 11 – 14 ani), în
care preadolescentul este interesat de în țelesul și motivele
comportamentului s ău și de reunirea regulilor într-o lege moral ă.

300 v Teoria lui Lawrence Kohlberg
Caracteristici:
· plasează în primul plan, din unghiul s ău de vedere al raport ării la
societate valorile de bine și justiție (dreptate) ca definitorii
dezvoltării comportamentului moral al copilului;
· corelează conceptul de stadialitate cu cel de nivel al dezvolt ării
morale în înțelesul de gradualitate sau înălțime a acesteia;
· concepția sa, dezvoltarea moral ă parcurge un nivel pre-conven țional ,
un nivel conven țional și un nivel post-conven țional , în cadrul
fiecăruia existând dou ă stadii (etape) de dezvoltare:
Nivelul pre-conven țional cuprinde:
Ø Stadiul moralei heteronome caracterizat de respectarea regulii de
comportament a c ărei încălcare este urmat ă de sancțiune;
comportamentul copilului are drept motiva ție evitarea pedepsei și a
puterii ;
Ø Stadiul individualit ății morale în care: regula moral ă este respectat ă
dacă ea corespunde intereselor imediate ale individului și ceilalți au
posibilitatea de a ac ționa în același fel.
Nivelul conven țional cuprinde:
Ø Stadiul subordon ării față de societate , în sensul de contract social, de
utilitate social ă a dreptului omului care s ă fie respectat ă în fiecare
comunitate uman ă;
Ø Stadiul eroilor morali (dacă aceștia există) sau al responsabilit ății
morale universale , prin care se cere a ne comporta în spiritul valorilor
de dreptate și de respectarea demnit ății umane, încât fiecare individ s ă
fie tratat ca scop în sine și nu ca mijloc posibil de acțiune;
Este de dorit o dezvoltare moral ă a individului, astfel încât el s ă
evolueze cât mai corect de la respectarea regulii morale pentru a evita
pedeapsa, dezaprobarea altora, soma ția, sau blamul autorit ății îndreptățite la o
conformare normativ – axiologic ă, prin care să se păstreze respectul altora
față de sine și pentru a se implica activ și rațional în viața comunității în care
trăiește.
v Teoria con științei lui Gordon W. Allport
Caracteristici:
· aduce un plus de clarificare asupra stadialit ății făcând deosebirea
între o conștiință morală autoritar ă, specifică perioadei copil ăriei
care spune trebuie sau este obligatoriu și conștiința de mai târziu a
adolescentului care semnific ă ar trebui și decurge dintr-un simț al
datoriei și al recunoa șterii valorilor și normelor morale în viața
socială;

301 · Prin trecerea de la obligatoriu la ar trebui , comportamentul moral
devine un fel de auto-orientare general ă care presupune trei
schimbări importante:
Ø Sancțiunile exterioare sunt înlocuite prin sanc țiuni interioare;
Ø Stările afective, legate de interdic ții, frică sau obligații sunt înlocuite
de trăiri ale preferin ței și opțiunii morale, ale respectului de sine și
respectului altora;
Ø Deprinderile sau obi șnuințele morale specifice ascultării fac loc unei
autonomii valorice generale, care continu ă liniile alese ale efortului de
perfecționare comportamental ă (autoeducație morală).
Toate aceste considera ții dezvăluie un mecanism psihologic și normativ –
axiologic al edific ării morale a comportamentului uman, care aten ționează
asupra caracterului s ău deschis de maturizare psihic ă și asimilare treptat ă a
unui nucleu valoric în continu ă lărgire. Vârsta, nivelul de inteligen ță, mediul
familial și școlar, microgrupul din care face parte copilul sunt factori care
contribuie la dezvoltarea sa moral ă.

6. AUTOEDUCA ȚIA MORALĂ – PARTE CONSTITUTIV Ă A
EDUCAȚIEI MORALE: SEMNIFICA ȚII, FORME, SURSE,
COMPONENTE STRUCTURAL-FUNC ȚIONALE

Definiție:
· Autoeducația este o activitate con știentă, sistematică și orientată spre
atingerea unui scop pe care și-l stabilește fiecare și care pretinde un
efort personal.
Caracteristici :
· Are scop propriu;
· Are caracter con știent și organizat al ac țiunilor;
· Se bazează pe cunoaștere și auto-angajare;
· Necesită efort orientat spre perfec ționarea propriei personalit ăți;
Semnifica ții:
· Autoeducația este conceput ă ca un continuum existen țial, a cărei
durată se confundă cu însăși durata vieții și care nu trebuie limitat ă la
timp (vârsta școlară) și închisă în spațiu (clădiri școlare);
· Autoeducația constituie un r ăspuns specific fa ță de dinamismul
existențial, în sensul implic ării în autoformare în func ție de solicitările
multiple și inedite, este un mod al omului de a se elibera de tensiuni,
de crize, de surprizele profesionale nepl ăcute;

302 · Este un scut și un sprijin care întărește încrederea în viitor și în
progres;
· Are un caracter anticipativ , bazându-se pe obi șnuința de a învăța și pe
ideea că, într-o societate democratic ă, fiecare înva ță de la fiecare ;
· Individul devine mai responsabil fa ță de sine însuși și față de ideile
sau realizările celorlalți;
· Autoeducația este una dintre c ăile prin care se realizeaz ă educația
permanentă;
· Autoeducația nu se mai define ște în raport cu un con ținut determinat,
ce trebuie asimilat, ci se concepe, în adev ăratul său sens, ca un proces
al ființei care, prin diversitatea experien țelor date, înva ță să se
exprime, să comunice, să pună întrebări și să devină tot mai mult ea
însăși.
Relația autoeduca ției cu educa ția moral ă:
· Au același elemente structurale;
· Presupun acela și scop;
· Implică un minimum de condi ții în cazul autoeduca ției;
· Autoeducația apare ca un corolar al educa ției, ca nivelul cel mai înalt
pe care trebuie s ă-l cucerească fiecare în des ăvârșirea sa.
Virtuțile autoeduca ției:
· Autoeducația presupune o serie de calit ăți și însușiri din partea celui
care-și propune un proiect de autoformare: decizie, perseveren ță,
fermitate, aspira ții, năzuințe, ambiție, și prezența unui ideal
mobilizator, a unui model pozitiv ;
· Modelul ales devine un stimulent, un factor dinamizator, care exercit ă
asupra noastr ă o atracție deosebită și duce deseori la perfec ționări
neașteptate;
· Autoeducația stă la dispoziția tuturor, în mod egal. Ea poate face
servicii deosebite mai ales celor care nu au putut beneficia, din motive
felurite, de toate avantajele școlarității, așa încât alături de
autoinstrucție, autoeducația devine pârghie a progresului social;
· Autoeducația este o calitate a omului modern și pentru că ea exprimă
o tendință a prezentului și o cerință a viitorului, vizând afirmarea
fiecărei persoane con știente;
· Nu trebuie trecut ă cu vederea motivația ca suport al autoeduca ției
precum și responsabilitatea individual ă (dorința, mândria, ambi ția,
dragostea, etc.);

303 Autoeduca ția conține elemente cu caracter social care se condi ționează:
Ø Autoeducația presupune autocunoa ștere, iar aceasta se realizeaz ă, de
obicei mai bine prin al ții, prin semenii no ștri. Componenta con științei
de sine, un mod de explorare și verificare a propriului eu ,
autocunoașterea are rolul a ne regla comportamentul în acord cu
exigențele sociale și cu propriile aspira ții și capacități.
Autocunoașterea servește ca punct de plecare a autoeduca ției.
Educația capacităților de autocunoa ștere a elevului trebuie s ă înceapă
încă din primele clase ale școlii generale, ajutându-i în descoperirea
identității lor, dezvoltându-le treptat capacitatea de a- și aprecia
obiectiv, cu spirit critic și cu simț de răspundere calit ățile și lipsurile.
Autocunoașterea este și trebuie să fie întotdeauna în serviciul
autodezvolt ării, fie că este vorba de a ne abține de la unele fapte
condamnabile, fie c ă este vorba de a ne cultiva și dezvolta unele
trăsături pozitive;
Ø Autoeducația presupune autoconducere , voința de a interveni și
responsabilitatea care delimiteaz ă atribuțiile subiectului și care-l
plasează în colectiv, care îl individualizeaz ă față de ceilalți și-i arată
ce anume se impune;
Ø Conștiința de sine , ca focar interior (ini țiator, executor și evaluator)
acționează sub imperiul unor norme morale impuse de societate și
colectiv;
Ø Autoeducația presupune o autonomie moral ă, care trebuie cultivat ă și
desăvârșită mereu.
Ø Înțeleasă, din perspectiv ă individual ă sau subiectiv ă, autoeducația
este o continu ă aspirație spre autodep ășire, dar și credința permanentă
a individului, de a se birui, de a lupta neîmp ăcat cu sine însu și pentru
a cucerii noi în ălțimi;
Ø Privită sub unghi psihologic , această luptă apare ca una din cele mai
nobile și mai elevate aspira ții ale individului. Ea este corespunz ătoare
setei de a cunoa ște – pe plan intelectual – și se înscrie în sfera
motivației;
Ø Ca angajare, solicit ă personalitatea în întregime și, mai ales, latura
voluntar ă și caracterial ă. De aceea programul de autoeduca ție devine
proiect, deviz și bilanț, el oferind și posibilitatea obiectiv ă de
autocontrol și autoevaluare, indispensabile în ambele situa ții;
Ø Autoeducația permite confruntarea discret ă a oricărei persoane cu
cerințele actuale, favorizeaz ă încercarea unei dep ășiri permanente,
stimulează încrederea în sine și finalizeaz ă ceea ce școala sau mediul
a lăsat neterminat;
Ø Autoeducația presupune o via ță psihică activă, o efervescen ță
intelectuală, căutări și năzuințe nobile.

304 v Metode și procedee de autoeduca ție
Se poate vorbi mai degrab ă de sugestii metodologice, decât despre o
adevărată metodologie referitoare la realizarea autoeduca ției.
Pentru elaborarea unui program de autoeduca ție se iau în considerare:
· Condiționarea, dorin ța de schimbare;
· Fixarea scopului;
· Alegerea metodelor și procedeelor specifice adecvate pentru formarea
și dezvoltarea a ceea ce urm ărim și integrarea într-un sistem și în
regimul nostru de activitate;
· Stabilirea perioadei de aplicare a programului;
· Autoevaluarea.
Exercițiul:
Ø Exerciții normale, oferite de munc ă, învățătură, timpul liber, jocul,
eventuale îndeletniciri preferate (lectura, șahul, muzica, etc.);
Ø Exercițiile speciale pot fi de foarte multe feluri, dup ă natura
activităților (fizice sau mintale); dup ă domeniul vizat (morale,
estetice, intelectuale, etc.); dup ă durată (de lungă sau scurtă durată);
după țelul urmărit (de cercetare, de dezvoltare, sau de perfec ționare).
Alte metode:
Ø metode de control: jurnalul intim, autoobserva ția, autoanaliza,
autocontrolul, autoraportul;
Ø metode de auto-stimulare și autoexersare: critica și autocritica,
autocomanda, autoconvingerea, autosugestia, comunicativitatea,
exemplul;
Ø metode practice: jocul, compara ția;
Ø metode de constrângere: autodezaprobarea, renun țarea;
Exemplul lui Demostene, care și-a învins bâlbâiala prin exerci ții de
respirație și vorbire cu pietricica în gur ă pe malul mării este edificator și
încurajator. Despre Goethe se spune c ă se urca pe cl ădiri înalte pentru a- și
învinge teama și amețeala.
v Educația moral ă și religioas ă
Educația moral ă și religioas ă-acțiuni complementare:
· Educația religioasă constituie o coordonat ă importantă a formării
personalității, strâns legat ă de cea moral ă, care urm ărește
implementarea și asimilarea valorilor religiei în conduita social ă a
persoanei;
· A face educa ție religioasă înseamnă a-i familiariza pe tineri cu
sistemul categoriilor religioase, cu instruc ția religioasă și a cultiva un
comportament adecvat normelor și canoanelor religioase,
recunoașterea sacrului ca valoare;

305 · Educația religioasă devine, într-o viziune ecumenic ă, un suport al
educației spirituale, morale și civice , strâns legate și interdependente;
· Prin educația religioasă se realizeaz ă mai repede și mai ușor un
comportament mai respectuos, dezirabil și umanist;
· Atmosfera religioas ă și climatul moral vor constitui un deziderat
comun al școlii, familiei, bisericii, societ ății, în care tinerii s ă învețe
prețuirea, iubirea de semeni și reținerea de la a s ăvârși răul;
· Climatul moral și religios al familiei contribuie extrem de mult la
realizarea educa ției morale. Cu atât mai mult cu cât vârstele mai mici
sunt mai deschise punerii bazelor sentimentelor religioase;
· Trecerea de la basme, legende și alte istorisiri cu caracter moral, la
pilde cu conținut religios, se face la vârsta școlară mică aproape pe
nesimțite. Imaginația, afectivitatea și receptivitatea fa ță de tot ceea ce
este nou, posibil și misterios fiind deosebit de activ ă, favorizează
contactul cu aceste valori;
· Sensibilitatea copilului și disponibilitatea lui pentru a participa la
descoperirea misterelor , presărate în texte sacre, sunt premise
admirabile pentru educa ția religioasă;
· În educația religioasă, acceptarea liber consim țită, pe baza unor
convingeri morale, personale a unor principii și a unor valori perene
reprezintă și ea premisa obligatorie a succesului.

7. FINALITĂȚILE ȘI STRATEGIILE DE FORMARE ȘI EVALUARE ÎN
CADRUL EDUCA ȚIEI MORALE.

v Finalitățile
Definiție:
· Sunt aspira ții, inten ționalități, pe termen lung. Conceptul de
finalitate demonstrează faptul că omul este o fiin ță îndreptată către un
viitor, pe care el îl dore ște mai bun;
Categorii de finalit ăți:
· Finalități micro-structurale – specifice diferitelor laturi ale educa ției
(morale, intelectuale, estetice, etc.), care se refer ă la dezvoltarea
persoanei (spirit critic, creativitate, autonomie moral ă, capacitate de
analiză și sinteză);
· Finalități macro-structurale – situate la nivelul sistemului de
învățământ, prin care se delimiteaz ă ansamblul influen țelor diferitelor
medii educaționale.

306 Finalități ale sistemului educa țional (A. Peretti)
· Finalitate central ă – de comunicare interpersonal ă între generațiile
unei societăți – asigurând continuitatea unei societ ăți cu ea însăși, cu
trecutul și prezentul său și cu posibilitățile de evoluție care permit
realizarea aspira țiilor;
· Finalitate de referin ță – îi asigură individului capacitatea de a unifica,
printr-un act de gândire și de a sensibiliza diferite fapte de cultur ă și
civilizație;
· Finalitate a securit ății și creativit ății – presupune ca actul educa ției
să ofere celor educa ți un mediu cultural securizat.
v Idealul educativ
Definiție:
· Exprimă modelul sau tipul de personalitate solicitat de condi țiile
sociale ale unei etape istorice și pe care educa ția este chemat ă să-l
formeze în procesul desf ășurării ei. Idealul educa țional realizeaz ă
joncțiunea între ceea ce este și ceea ce trebuie s ă devină omul prin
procesul educa ției;
· Idealul educa țional din societatea noastr ă presupune formarea unei
personalități integral – voca ționale și creatoare, capabil ă să exercite și
să inițieze roluri sociale în concordan ță cu propriile aspira ții și cu
cerințele sociale (I. Nicola);
Componentele idealului educa țional:
· Antropologic ă: urmărește formarea unei individualit ăți armonioase,
integrale, realizarea ei efectiv ă prin concretizarea finalit ăților și
obiectivelor diferitelor laturi ale educa ției (intelectuale, morale,
estetice, etc.);
· Acțională: urmărește operaționalizarea cuno ștințelor însușite în
diferite contexte ac ționale; nu trebuie privit ă doar din perspectiva
formării unei competen țe profesionale, ci și în vederea îndeplinirii de
către individ a diferitelor roluri sociale (legate de profesie, de
cetățean, de părinte, de membru al unei comunit ăți).
Dimensiunile idealului educa țional: (I. Nicola):
· Dimensiunea social ă (să fie congruent sau coextensiv unor cerin țe
sociale);
· Dimensiunea psihologic ă (să răspundă nevoilor și posibilităților
indivizilor; nu trebuie s ă fie cu mult peste putința oamenilor);
· Dimensiunea pedagogic ă (să permită o transpunere practic ă în plan
instructiv – educativ).

307 Nivelurile de la care se porne ște în fixarea unui ideal pedagogic:
· Determinarea social ă (tipul și esența societății);
· Modelul dezvolt ării ideale a personalit ății – istoricește determinat;
· Valorile fundamentale ale lumii contemporane (democrația,
umanismul, civismul, toleran ța, respectarea drepturilor omului);
· Tradițiile culturale, valorile na ționale – întemeiate istoric.
v Omul de voca ție și omul reprezentativ:
Omul reprezentativ
· Este tipul reu șit al adaptării pasive la mediu, corespunde imaginii pe
care și-o face societatea despre aceast ă realitate (parlamentar, ziarist,
muzician, călugăr etc.);
· Se caracterizeaz ă prin stăpânire de sine, întrecere pe sine;
Omul de voca ție:
· se caracterizeaz ă prin: dezinteresare, uitare de sine, tenacitate,
originalitate, con știinciozitate, r ăspundere personal ă, răspundere față
de viitorime, g ăsește în muncă o întregire sufleteasc ă, este garant al
progresului social, este vizionar, cu r ăspundere moral ă, productiv,
atras de opere de valoare;
· nu se sperie de obstacolele care apar în timpul exercit ării profesiei.
Când tiparul profesional nu se potrive ște cu aptitudinile sale, toarn ă
unul nou adaptat acestora (M. Stanciu).
v Scopurile educa ționale
Definiție:
· sunt ipostaze ale finalit ăților educaționale care realizeaz ă acordul între
idealul educațional și obiectivele sale, atunci când ele sunt pertinente
sau pot sta în locul idealului când acesta este supradimensionat
axiologic, sau inadecvat, iluzoriu, utopic.
Relația ideal educativ – scop educativ:
· Dacă idealul educativ este general și unitar, scopurile ce (eventual) îl
detaliază sunt variate, multiple, datorit ă relativității acestora la
diversitatea situa țiilor educative. Astfel se pot identifica: scopul unei
lecții, scopul unei teme, scopul unui exerci țiu, scopul unei laturi a
educației;
· Este de dorit ca între ideal și scop să se stabileasc ă o relație de
continuitate și adecvare. Realitatea, îns ă, contrazice, adesea, aceste
exigențe.

308 v Obiectivul educa țional
Definiție:
· Este ipostaza cea mai concret ă a finalităților și desemnează tipul de
schimbare pe care procesul de înv ățământ sau cel din alt sistem
educativ îl așteaptă și / sau îl realizeaz ă. Obiectivele educa ționale se
referă, întotdeauna, la achizi ții de încorporat redate în termen de
comportamente, concrete, vizibile, m ăsurabile și exprimabile.
Obiectivele educa ționale se deduc din scopul educa țional. Chiar dac ă
poartă pecetea idealului educa țional, obiectivele nu pot fi extrase
direct din idealul educa țional.
Clasificarea obiectivelor :
a. În funcție de domeniul la care se refer ă:
Ø obiective cognitive (transmitere și asimilare de cuno ștințe);
Ø obiective afective (ce vizeaz ă formarea convingerilor, sentimentelor,
atitudinilor);
Ø obiective psihomotorii (centrate pe formarea unor conduite și
capacități manuale).
b. În func ție de nivelul de generalitate:
Ø obiective generale (au caracter global, abstract și se referă la o
anumită latură a educației);
Ø obiective medii (sunt finalități privitoare la disciplinele școlare,
particularități de vârstă ale educațiilor, etc.);
Ø obiective particulare (se refer ă la performan țele concrete, ob ținute
prin prelucrarea materiei din programe);
Funcțiile obiectivelor (C. Cucoș):
· Funcția de orientare axiologic ă a procesului de înv ățământ – se
referă la conștientizarea sistemului de valori care orienteaz ă
activitatea educatorilor;
· Funcția de anticipare a rezultatelor școlare – se referă la caracterul
anticipativ al proiect ării și la motivarea pe care aceste obiective
operaționale o creeaz ă elevilor;
· Funcția evaluativ ă – urmărește modul prin care obiectivele
educaționale devin criterii importante în evaluarea eficien ței
activităților desfășurate;
· Funcția de reglare a procesului de înv ățământ – urmărește modul de
selectare, organizare și transmitere a con ținuturilor, strategiilor,
formelor de organizare adecvate diferitelor situa ții.
v Sistemul metodelor educa ției morale
Sistemul metodelor educa ției morale poate fi descris și explicat prin
raportare la nivelurile și stadialitatea dezvolt ării comportamentului moral, în
contextul a dou ă împrejurări educative din mediul școlar:

309 · Situativ directiv ă – în care educatorul ac ționează asupra
comportamentelor psihologice ale elevilor, prin intermediul
combinării prescripțiilor diferitelor valori și norme de tipul este
permis (se poate), este interzis (nu se poate), este obligatoriu
(trebuie);
· Valoric ac țională – în care accentul cade pe interiorizarea
(asimilarea) valorilor și normelor morale, mediat ă de capacitatea
persuasivă a sistemului metodelor educa ției morale, potrivit
scopurilor pe care le au de atins.
Conținutul metodelor educa ției morale :
· Metode ale recept ării și înțelegerii limbajului moral și a situa țiilor de
viață cu semnifica ții morale : explicația, convorbirea, analiza de caz,
povestirea, reflec ția, hermeneutica, tradi ția morală;
· Metode ale declan șării, întăririi sau restructur ării manifest ărilor de
comportament moral : imitația, exemplul, recomandarea, sugestia,
lauda, jocul cu roluri, exerci țiul moral sub diferite variante, testul
proiectiv, mustrarea, sanc țiunea;
· Metode ale autoeduc ării morale : autoobservarea și autoanaliza,
autosugestia, autocontrolul, autorenun țarea, autoimpunerea,
autoevaluarea.
Tipuri de interven ție:
· Interven ția educativ ă direct ă – care este de natur ă explicativă,
sugestivă și autoritară;
· Interven ția educativ ă indirect ă – care este de natur ă rațională, fiind
reprezentată de mediul social grupal din care subiectul moral face
parte și al cărui produs relativ este.
Metodele educa ției morale :
Imitația:
Ø are înțelesul de copiere a unor manifest ări de comportament;
Ø indiferent de vârst ă, omul trăiește trebuin ța de concret, de am ănunt, al
unei fapte sau întâmpl ări morale;
Ø imitația poate fi folosit ă spontan sau selectiv : exemplul moral,
propunerea, sugestia, recomandarea unui comportament moral de
urmat;
Ø imitația pune problema unor modele de comportament și a unor
particularități ale ei pentru anumite vârste.
Lauda :
Ø obiectul laudei este o ac țiune morală înfăptuită, o însușire de
comportament;

310 Ø tipuri de laud ă: confiden țială – între cel care laud ă și cel lăudat;
publică – cu unul sau mai mul ți martori; s imbolizatoare – cel lăudat
este ridicat la rangul de model comportamental;
Ø efecte pedagogice : asupra celui l ăudat produce plăcere, stimuleaz ă,
iar prin repetare cel l ăudat devine apreciat, admirat, ascultat, se simte
folositor; a supra grupului din care face parte, exemplul celui l ăudat
poate fi urmat; a supra rela ției dintre cel lăudat și cel ce laud ă –
trezește simpatie, declan șează receptivitate, sau, din potriv ă, când –
din carii motive – nu este acceptat ă, de exemplu de grupul școlar,
poate provoca reac ții ostile: în loc s ă ocrotească pe cel lăudat, grupul
are o atitudine negativ ă față de el;
Ø condiții pentru ca lauda s ă însemne o recunoa ștere a valorii: s ă se
refere la fapte sau realiz ări (să fie autentică); să fie stimulatoare; s ă nu
degenereze în lingu șire sau conflict.
Persuasiunea:
Ø are înțelesul de a convinge, de a îndemna;
Ø elementul definitoriu al acestei metode este deliberarea moral ă,
înțeleasă ca obținere a forței psihice, afective și raționale, necesare
trecerii la activitate; prin aceast ă particularitate subiectul moral ader ă
la una sau alta dintre valorile și normele morale ale vie ții sociale,
efectul deliber ării fiind decizia moral ă.
Reflecția moral ă:
Ø este un act de medita ție întreprins spre a în țelege și explica sensul
unei manifestări de comportament, mobilurile și consecințele sale;
Ø este o metodă care din punct de vedere psihologic este alc ătuită din
operațiile de: îndoial ă, evocare, deliberare și opțiune morală;
Ø prin intermediul unor proverbe, maxime, sau aforisme despre
calitățile și defectele morale ale comportamentului moral, putem
înțelege mesajul referitor la condi ția umană;
Ø această metodă contribuie la asimilarea unor valori și norme
comportamentale cum ar fi: bun ăvoința, amabilitatea, respectul și
sinceritatea, datoria, curajul, cump ătarea, înțelepciunea.
Exercițiul moral:
Ø se prezintă sub mai multe variante, între care și activități de învățare
școlară curentă când aceasta este privit ă ca activitate pentru sine și
societate;
Ø prin componenta afectivă (ca atitudine fa ță de muncă), componenta sa
volitivă (de efort și tenacitate a subiectului moral în realizarea
activității de învățare, ca obliga ție morală) această variantă a
exercițiului este un indicativ al evoluției comportamentului copilului
și al adolescentului și în același timp spațiul în care nu pot lipsi
motivele morale ale succesului moral.

311 Sancțiunea moral ă
Ø este o metodă de educație a deprinderilor și obișnuințelor morale de
comportament și se prezintă ca o experien ță neplăcută, consecință a
unei vini morale. Rostul ei nu este o educare c ătre supunere , ci să
prevină sau să avertizeze, să îndrepte ori s ă schimbe diferitele motive,
ale unor manifest ări negative de comportament;
Ø trebuie avute în vedere gradele de gravitate ale comportamentului
moral astfel ca, prin diferite forme de sanc țiune – cum sunt scăderea
notei la purtare sau lucrări de pedeaps ă, prin a reface o lucrare dat ă
și a o scrie de mai multe ori, în ideea c ă elevii să fie ordonați sau
punctuali în ceea ce fac;
Ø atenționarea în fața clasei a unor neglijen țe de comportament,
utilizând des și în diverse situa ții: mustrarea, admonestarea, ori
reproșul poate avea și ea consecințe negative.
v Evaluarea comportamentului moral
Evaluarea vizeaz ă importan ța comportamentului alc ătuită din dou ă aspecte:
Ø unul referitor la efectul moral extern al comportamentului (diferiți
oameni sunt afecta ți de manifest ările comportamentale ale cuiva, la
baza cărora se află diferite intenții ca sursă cauzală);
Ø altul referitor la efectul moral intern al comportamentului, care constă
în ceea ce numim încrederea pe care o avem în cineva, a conta , a te
baza , pe cineva datorit ă opțiunii și virtuților sale morale;
Opțiunea moral ă:
Ø este un cumul posibil de virtu ți (curajul, cump ătarea, pruden ța,
cinstea, corectitudinea), în contrast cu mediocritatea moral ă și
admiterea manifestărilor negativă ale acestora în via ța socială.
Oportunismul moral:
Ø este reprezentat de omul care nici nu se supune unor valori și norme
morale, nici nu se opune, nici corect nu este și nici cinstit, nici nu
minte, cu gura plin ă, dar nici nu spune adev ărul. El pare omul care
privit de la distan ță, nu comite nimic grav . Ori tocmai acesta e
păcatul lui de moarte, cel care-l scute ște de atacul comunit ății și de
tresărirea conștiinței proprii. Un astfel de comportament este unul
depozitar al mizeriei morale .
O evaluare corect ă presupune :
Ø Definirea și formularea cât mai obiectiv ă a caracteristicilor
procesului evaluat;
Ø Identificarea celor mai relevante tehnici și instrumente de evaluare.
Tehnici alternative / complementare de evaluare :
În cadrul evalu ării acțiunilor educative e nevoie de folosirea tehnicilor
alternative de evaluare, ce vizeaz ă alături de obiectivele de înv ățare,
urmărirea unor obiective atitudinale și comportamentale la elevi.

312 · Observarea sistematic ă a comportamentului elevilor : are la dispozi ție
instrumente ca: fi șa de evaluare (calitativ ă), scara de clasificare și
lista de control / verificare;
· Investiga ția: cunoaște două etape: prima etap ă, în care elevul
primește o sarcină prin instruiri precise; a doua etap ă constă în
evaluarea investigativ ă prin care urm ărim: strategia de rezolvare,
corectitudinea înregistr ării datelor, abilit ățile elevilor și prezentarea
observațiilor și a rezultatelor ob ținute, produsele realizate, atitudinea
elevilor în fa ța sarcinii, dezvoltarea unor deprinderi de lucru
individual / de grup;
· Portofoliul: este un instrument de evaluare complex, integrator,
reprezentând o alternativ ă viabilă la testele standardizate; reprezint ă
cartea de vizit ă a elevului;
· Proiectul: constituie o metod ă complexă de evaluare, individual ă sau
de grup, recomandat ă ca o evaluare sumativ ă; subiectul este stabilit de
educator, dar ulterior și elevii își pot propune subiecte;
· Înregistrarea standardizat ă a rezultatelor școlare (ROA): toate datele
furnizate de-a lungul școlarității unui elev, prin formele de evaluare:
obiectivă, semi-obiectiv ă și prin tehnicile alternative (complementare)
de evaluare, asigur ă o bună cunoaștere a elevului prin traiectele
formării sale în diversele segmente de școlaritate pe care le urmeaz ă;
scopul acestei metode este asigurarea compar ării rezultatelor școlare,
la nivel național, în situa ții în care elevii nu sunt selecta ți pe baza unui
examen.
Concluzii asupra evalu ării:
Evaluăm:
· Volumul de no țiuni morale, caracterul de sistem al acestora, nivelul
de integrare și temeinicia acestora;
· Capacitatea de a efectua ra ționamente morale;
· Capacitatea de a aplica cuno ștințele morale, capacitatea de
autoinstruire și autoeducație;
· Deprinderile, abilit ățile și obișnuințele morale;
· Trăsăturile de personalitate care influen țează randamentul școlar:
motivații, atitudini, convingeri, perseveren ță, tenacitate, hot ărâre,
voință, nivel de aspira ții.

BOCU IOAN, înv ățător, Grup Școlar Industrial Sebi ș

313

Bibliografie:

1. Allport, G., W., Structura și dezvoltarea personalit ății, EDP
București,1983.
2. Călin, C., M., Educația moral ă în viziunea lui Piaget și a discipolului
său Kohlberg, în Revista de psihologie, serie nou ă, Tomul 43, 1-2/1997.
3. Călin, C., M., Valorile, dezvoltarea moral ă și educa ția, în Revista
Învățământul Primar, nr. 4 / 1996 și 1-2 / 1997.
4. Călin, C., M., Teoria educa ției. Fundamentarea epistemic ă și
metodologic ă a acțiunii educative , Editura ALL, Bucure ști, 1996.
5. Cucoș, Constantin, Axiologie și educație, EDP, Bucure ști, 1994.
6. Cucoș, Constantin, Educația religioas ă, Editura Polirom, Ia și, 1999.
7. Dewey, J., Democra ție și educație, EDP, Bucure ști, 1972.
8. Iucu, B., Romi ță, Managementul și gestiunea clasei de elevi , Polirom,
Iași, 2000.
9. Geissler, E., Mijloace de educa ție, EDP, Bucure ști, 1977.
10. Păun, E., Sociopedagogie școlară, EDP, Bucure ști, 1982.
11. Sponville – Comte, A., Mic tratat al marilor virtu ți, Editura Univers,
București, 1998.

314 XV. CONSILIEREA PSIHOPEDAGOGIC Ă
ÎN CICLUL PRIMAR

6. Delimitarea conceptelor: consiliere, orientare școlară și profesional ă
7. Clasa de elevi ca grup educa țional. sintalitatea clasei de elevi.
8. Consilierea psihopedagogic ă. orientarea școlară și profesional ă:
fundamente, obiective, con ținuturi, metodologie, cadrul institu țional
(centre și cabinete de asisten ță psihopedagogic ă a elevilor, cadrelor
didactice și părinților).
9. Documente utilizate în managementul clasei de elevi: planul
activității educative (pe ciclu, an, semestru), fi șa de caracterizare
psiho-socio-pedagogic ă a clasei de elevi; fi șa de caracterizare
psihopedagogic ă a elevului.
10. Parteneriat și cooperare în domeniul consilierii.

1. DELIMITAREA CONCEPTELOR: CONSILIERE, ORIENTARE
ȘCOLARĂ ȘI PROFESIONAL Ă

Consilierea vine în sprijinul copiilor, al adolescen ților, al părinților și
al educatorilor prin explicarea motivelor care conduc la delicven ță, abateri
comportamentale, rela ționare deficient ă, dificultăți în învățare și, prin procese
acționale, ajută la găsirea soluțiilor viabile, optime pentru rezolvarea
acestora.
Scopurile consilierii se ating prin informa ții, discuții de lămurire,
încurajare, prelucrarea în comun a deciziilor.
Etapele consilierii:
· explicarea dorin țelor;
· prezentarea căilor de rezolvare;
· culegerea de informa ții relevante;
· evaluarea în comun a informa țiilor;
· prelucrarea criteriilor decizionale;
· susținerea în procesul de decizie;
· oferta de sprijin.
Orientarea școlară și profesional ă este un sistem de ac țiuni și măsuri
prin care un individ sau un grup de indivizi este ajutat s ă-și aleagă școala,
respectiv profesiunea, potrivit atât cu înclina țiile și aptitudinile proprii, cât și
cu cerin țele sociale.

315 Deci, orientarea școlară și profesională se constituie ca un sistem
coerent și dinamic de principii, ac țiuni și măsuri prin care un individ sau un
grup sunt îndruma ți să-și aleagă o anumită școală și pentru o anumit ă profesie
dată de o anumit ă școală, corespunzător înclinațiilor, aptitudinilor și
aspirațiilor proprii, în scopul dezvolt ării personalității, respectiv al preg ătirii
pentru o anumit ă profesie și pentru integrarea social-util ă.
Multe dic ționare definesc separat no țiunea de orientare școlară și pe
cea de orientare profesional ă. Cele două componente ale orient ării școlare și
profesionale se realizeaz ă atât una în continuarea celeilalte, cât și în
interacțiune.
Orientarea școlară este ac țiunea de îndrumare a elevului spre acel tip
de școală, existent în sistemul de înv ățământ al unei țări, care-i asigur ă
dezvoltarea maxim ă a personalit ății sale:
· este componenta necesar ă, pregătitoare pentru preorientarea și
orientarea profesional ă;
· ea se realizeaz ă îndeosebi în școala primară și în gimnaziu.
La rândul ei, orientarea profesional ă este definit ă ca o activitate
bazată pe un sistem de principii, metode și procedee prin care omul este
ajutat s ă-și aleagă acea profesiune pe care o poate exercita mai bine spre
folosul s ău și al societ ății.
Orientarea școlară și profesional ă se bazează pe cunoașterea
capacităților individului, pe cunoa șterea specificului profesiunii, a situa ției
cererii de forță de muncă în domeniul respectiv și pe realizarea unui acord
între toate aceste elemente.

2. CLASA DE ELEVI CA GRUP EDUCA ȚIONAL. SINTALITATEA
CLASEI DE ELEVI

Grupul este o pluralitate dinamic ă de persoane între care exist ă mai
multe tipuri de rela ții, cu influențe multiple asupra membrilor s ăi.
Clasa de elevi este un grup școlar formal în cadrul c ăruia se pot
forma microgrupuri (grupuri informale). Grupurile formale sunt organizate
oficial, relațiile dintre membrii grupurilor fiind reglementate de anumite
norme. Clasa de elevi este un grup angajat în activit ăți cu obiective comune,
ce creează relații de interdependen ță funcțională între membrii s ăi. Grupurile
informale sau microgrupurile (de studiu, de joac ă, de prieteni) nu sunt
instituționalizate, ci sunt formate pe baza unor interese comune (afective,
culturale, biologice). Ele apar în interiorul grupurilor formale și întrețin relații
cu alte grupuri sau microgrupuri.
Atât grupurile formale cât și cele informale sunt conduse de lideri. În
funcție de stilul de conducere adoptat, liderii pot fi:

316 · autoritari (cu atitudine de comand ă; dau ordine și cer să fie executate)
· de tip democratic (cooperan ți, consultă membrii grupului în luarea
deciziilor)
· de tip laissez-faire (las ă totală libertate membrilor grupului, produc
anarhie și activități dezorganizate).
Clasa de elevi este un grup social cu un înalt grad de socializare, de
instruire, de dezvoltare și formare a personalit ății elevilor. În cadrul grupului,
liderii acționează pentru realizarea scopurilor și asigurarea coeziunii
grupului.
Între membrii clasei de elevi, ca grup socio-educativ, se stabilesc
relații de tip formal și informal, care la rândul lor îmbrac ă mai multe forme:
· Relațiile de comunicare se manifest ă în schimbul de p ăreri, idei,
convingeri și concepții și în rezolvarea de probleme. Acest tip de
relații favorizează coeziunea grupului.
· Relații de cunoaștere și intercunoaștere a trăsăturilor de voin ță și de
caracter, a comportamentului.
· Relațiile afectiv-simpatetice de preferin ță, de respingere sau de
indiferență, care pot stimula sau perturba starea de spirit și
randamentul grupului.
Aceste rela ții interpersonale se manifest ă, pe de o parte în atitudinea
unui membru al colectivului fa ță de elevi, față de ceilalți, iar pe de alt ă parte,
în atitudinea grupului fa ță de el.
În cadrul clasei de elevi, ca grup socio-educativ, fiecare elev este atât
obiect cât și subiect al educa ției. Asupra fiecărui elev se exercit ă influența
grupului, dar în acela și timp fiecare elev îi influen țează pe ceilalți prin
acțiunile sale conferite de sarcinile pe care le are de îndeplinit în clas ă. Deci,
climatul psihosocial al grupului școlar influențează formarea personalit ății
elevilor sub toate aspectele sale.
Asupra grupului ac ționează atât factori externi cât și factori interni.
Aceștia influențează formarea elevilor și coeziunea grupului școlar. De
regulă, factorii externi acționează prin intermediul factorilor interni, oferind
condițiile de manifestare a acestora și sunt constitui ți din:
· stilul de conducere al înv ățătorului/dirigintelui care trebuie s ă fie de
tip democratic;
· normele după care se conduce grupul (trebuie s ă formulate împreun ă
cu elevii pe baza regulamentului școlar și nu impuse de
învățător/diriginte);
· rolul pe care îl are fiecare în cadrul grupului.
Factorii interni sunt:
· de natură socioafectivă: interesul, atrac ția și mândria fiec ăruia de a
face parte din grup;

317 · factori socio-cooperatori, manifesta ți în rolul fiec ărui elev pentru
realizarea scopurilor grupului și în stilul de conducere.
Dinamica clasei de elevi ca grup socio-educativ este asigurat ă de
propunerea și realizarea unor scopuri cum ar fi: organizarea unor excursii, a
unor vizite la muzee, a unor activit ăți cultural-sportive. Realizarea unor
asemenea scopuri produce elevilor pl ăcere și bucurie, îi mobilizeaz ă să
coopereze și să participe la realizarea scopului propus.
Structura, coeziunea și dinamica unui grup îi confer ă acestuia o not ă
distinctă, care îl deosebe ște de celelalte grupuri, rezultând ceea ce numim
sintalitatea grupului de elevi.

3. CONSILIEREA PSIHOPEDAGOGIC Ă. ORIENTAREA ȘCOLARĂ ȘI
PROFESIONAL Ă: FUNDAMENTE, OBIECTIVE, CON ȚINUTURI,
METODOLOGIE, CADRUL INSTITU ȚIONAL (CENTRE ȘI CABINETE
DE ASISTEN ȚĂ PSIHOPEDAGOGIC Ă A ELEVILOR, CADRELOR
DIDACTICE ȘI PĂRINȚILOR)

Activit ățile de consiliere psihopedagogic ă presupun un demers
educațional formativ centrat pe valorificarea capacit ăților și disponibilităților
individuale ale persoanei. Consilierea psihopedagogic ă are menirea s ă
faciliteze învățarea de către fiecare persoan ă a unor deprinderi și abilități care
să-i permită adaptarea permanent ă la solicitările realității.
Consilierea educa țională sau psihopedagogic ă este un tip de
consiliere care urm ărește abilitarea persoanei pentru a- și asigura
funcționarea optim ă prin realizarea unor schimb ări evolutive ori de câte ori
situația o cere, având la baz ă un model psihoeduca țional al form ării și
dezvoltării personalit ății umane.
Beneficiarii activităților de consiliere psihopedagogic ă sunt toți cei
aflați la un moment dat în ipostaza de elev. Ob ținerea unei eficien țe crescute
în învățare reclamă sprijinul și îndrumarea consilierilor educa ționali.
Consilierea psihopedagogic ă presupune sprijin și îndrumare pentru
învățarea unor deprinderi, abilit ăți, competen țe prin care persoana s ă facă
față cu succes solicit ărilor vie ții:
· îndrumă și sprijină persoana pentru a înv ăța să prevină eventualele
situații de criză în care s-ar putea afla la un moment dat, s ă știe cum
să își pună în valoare disponibilit ățile și resursele pentru a se adapta
optim la realitate;
· ajută oamenii să învețe să găsească soluții acceptabile tuturor
problemelor cu care se confrunt ă, dezvoltându-le ideea c ă stă în
puterea lor să facă acest lucru.

318 Sarcina consilierului educa țional nu este aceea de a instrui ci aceea de
a sprijini oamenii s ă se ajute singuri în rezolvarea problemelor în asigurarea
dezvoltării propriei personalit ăți. Consilierul educa țional nu are solu ții
prestabilite al c ăror succes este garantat necondi ționat ci într-o situa ție dată
ajută persoana în cauz ă să găsească soluția cea mai bun ă pentru rezolvarea
propriei probleme.
Conștientizarea de c ătre fiecare persoan ă a propriilor capacit ăți și
disponibilități și cultivarea dorin ței de a se manifesta liber, autonom,
independent sunt condi ții esențiale ale trăirii unei vieți plină de sens, înso țită
de sentimentul autoîmplinirii.
Orientarea școlară și profesional ă se referă la ansamblul activit ăților
educațional-formative prin care se acord ă sprijin, ajutor și îndrumare în
alegerea studiilor și a profesiilor care se potrivesc, în cea mai mare m ăsură,
cu structura personalit ății fiecăruia și răspund cerințelor societății. Se
focalizează în special pe îndrumarea persoanei pentru a ob ține o calificare
necesară exercitării unei ocupa ții.
Lumea muncii, a profesiilor și ocupațiilor a cunoscut în ultimul timp
o dinamică accentuată, fără precedent, determinat ă de factori de natur ă social
economică și psihologică. Societatea evolueaz ă, cerințele ei sunt tot mai
diverse și mai schimbătoare astfel încât se impune preg ătirea tinerei genera ții,
și nu numai a ei, pentru a se adapta acestor solicit ări.
Consilierea și orientarea școlară și profesională sunt direcționate de
mai multe principii:
· Caracterul diferen țiat și individualizat al consilierii și orientării;
· Structurarea consilierii și orientării pe cunoa șterea personalit ății
elevilor;
· Cunoașterea climatului psiho – socio – cultural și comportamental în
care s-a format și se dezvoltă personalitatea celui consiliat;
· Formarea personalit ății ca proces continuu de construc ție și
reconstrucție a structurilor psiho-fizice care determin ă gândirea și
comportamentul omului sub influen ța mediul psiho – socio – cultural
și educațional;
· Managementul consilierii și orientării de către școli, licee și Centre
Județene de Asisten ță Psihopedagogic ă, pe baza autocunoa șterii și
autoorientării.
Obiectivele orientării școlare și profesionale trebuie s ă fie:
· cunoașterea profilului aptitudinal și aspirațional al elevilor (trebuie s ă
știm ce sunt, pot și speră să devină elevii noștri);
· informarea adecvat ă a elevilor cu privire la orizontul devenirii
profesionale;
· conexarea adecvat ă a intereselor personale cu lumea profesiunilor, cu
evoluțiile și dinamica acestora.

319 Consilierea pentru orientarea școlară cuprinde :
Ø testarea nivelului de cuno ștințe, deprinderi, abilit ăți, aptitudini, interese
profesionale prin: probe de examen, teste chestionare de personalitate;
Ø informații cu privire la unit ățile școlare, potrivit resurselor de care
dispune elevul respectiv;
Ø îndrumări privind alegerea formei de înv ățământ potrivită nivelului de
cunoștințe, deprinderi, aptitudini și interese profesionale.
Consilierea pentru orientare profesional ă urmeaz ă după orientarea
școlară și se bazeaz ă pe modul de integrare a elevului în forma de
învățământ recomandat ă. Ea se realizeaz ă prin :
Ø informații oferite elevului despre pia ța muncii, mecanismele ei de
funcționare, mobilitatea profesiilor, posibilit ăți de încadrare,
perspective;
Ø nivelul de cuno ștințe, deprinderi și aptitudini al elevului raportat la
cerințele meseriei pentru care vrea s ă se pregătească;
Ø condițiile locului de munc ă și contraindica țiile sale;
Ø posibilități de pregătire pentru profesia aleas ă;
Ø participarea p ărinților la ședințele de consiliere profesional ă alături de
profesori de specialitate și specialiști din producție;
Ø confruntarea resurselor fizice și intelectuale ale elevului cu cerin țele
profesiei pentru care opteaz ă;
Ø consilierea pentru auto-orientare profesional ă, pe baza con știentizării
posibilităților de care dispune, raportate la pia ța muncii.
Metode și tehnici de consiliere și orientare școlară și profesional ă:
· convorbiri individuale și în grup;
· studii de caz;
· dezbateri organizate pentru rezolvarea de probleme și pentru
rezolvarea conflictelor;
· teste, chestionare, inventare de personalitate;
· proiecte individuale sau de grup;
· monografii și nomenclatoare profesionale;
· vizite la expozi ții, întreprinderi, institu ții;
· vizionări de filme;
· exerciții de autoevaluare a cuno ștințelor, priceperilor, abilit ăților;
· sugestia, sfatul, îndemnul, interviul;
· mass-media, brainstormingul, simularea;
· demonstrații, jocul de rol, modelarea etc.;
· fișe de observare a comportamentului.
Cadrul institu țional în cadrul c ăruia se realizeaz ă consilierea și
orientarea școlară și profesional ă este alc ătuit din:
Ø Centrele județene de asisten ță psihopedagogic ă din școli;

320 Ø Cadrele didactice și directorii unit ăților de învățământ;
Ø Casele Județene ale Corpului Didactic;
Ø Întreprinderi și instituții;
Ø Mass-media;
Ø Comunitatea local ă.

4. DOCUMENTE UTILIZATE ÎN MANAGEMENTUL CLASEI DE
ELEVI: PLANUL ACTIVIT ĂȚII EDUCATIVE (PE CICLU, AN,
SEMESTRU), FI ȘA DE CARACTERIZARE PSIHO-SOCIO-
PEDAGOGIC Ă A CLASEI DE ELEVI; FI ȘA DE CARACTERIZARE
PSIHOPEDAGOGIC Ă A ELEVULUI

În managementul clasei de elevi înv ățătorul/dirigintele utilizeaz ă
documente cuprinse în caietul înv ățătorului/dirigintelui:
· planificarea activit ății educative;
· catalogul clasei;
· numele cadrelor didactice care predau la clasa respectiv ă;
· consiliul de conducere al clasei;
· orarul clasei;
· comitetul de p ărinți cu atribuțiile lui;
· planul de colaborare educativ ă cu familia și de consiliere
psihopedagogic ă prin lectorate;
· planul de consiliere și orientare școlară și profesională;
· fișa de caracterizare a clasei;
· fișa de caracterizare psiho-pedagogic ă a fiecărui elev.
Planul de colaborare educativ ă și de consiliere psihopedagogic ă a familiei
poate cuprinde:
Ø vizite la domiciliul elevilor, ședințe de instruire a p ărinților cu teme
date (De ce devin copiii capricio și; Regimul zilnic de via ță al
copilului; Cum ajut ăm copiii să învețe; Banii de buzunar; Rolul și
funcția educativă a familiei etc.).
Planul de consiliere și orientare școlară și profesional ă va cuprinde:
Ø planificarea vizitelor la întreprinderi și instituții, întâlniri cu speciali ști
din diferite domenii, vizitarea unor expozi ții cu caracter tehnic și
artistic, excursii, informarea elevilor asupra pie ței muncii din zona
respectivă, studierea de monografii profesionale, colaborarea cu
Centrele și Cabinetele de asisten ță psihopedagogic ă pentru elevi și
cadrele didactice.

321 Fișa de caracterizare a clasei de elevi se alc ătuiește de c ătre
învățător/diriginte la începutul fiec ărui semestru. Fi șa poate avea
următoarea structur ă:
Ø numărul elevilor (fete, b ăieți), elevi cu probleme de s ănătate fizică și
mentală, situația la învățătură la disciplinele fundamentale, elevi cu
aptitudini speciale, elevi cu rezultate deosebite la înv ățătură, elevi
rămași în urmă la învățătură, cauzele insuccesului școlar, stilul muncii
individuale ale elevilor, microgrupurile, liderii acestora, elevi izola ți,
disciplina clasei, elevi care ridic ă probleme de disciplin ă, dinamica
grupului de elevi, m ăsuri educative pentru semestrul respectiv.
Fișa de observare și caracterizare psihopedagogic ă a elevului poate conține:
Ø date generale despre elev; date despre familie; dezvoltarea fizic ă și
date medicale; particularit ăți psihice (aten ția, spiritul de observa ție,
memoria, gândirea, temperamentul, atitudinea fa ță de muncă, față de
sine și societate, abateri disciplinare, integrarea în clasa de elevi);
concluzii psihopedagogice (aspecte pozitive, aspecte negative,
recomandări privind stilul de înv ățare și trăsăturile de caracter);
orientarea școlară și profesională (obiecte de studiu cu cele mai bune
rezultate, inteligen ța, aptitudinile, aspira țiile profesionale).

5. PARTENERIAT ȘI COOPERARE ÎN DOMENIUL CONSILIERII

Școala și cadrele didactice sunt printre cei mai importan ți factori de
realizare a consilierii și orient ării școlare și profesionale. Elevul petrece cea
mai mare parte din timpul evolu ției sale intelectuale, morale și profesionale
în cadrul școlii, în interac țiune cu cadrele didactice. Un rol deosebit în
realizarea consilierii și a orientării școlare și profesionale îl are înv ățătorul
sau dirigintele clasei.
Familia este primul factor educativ iar influen ța sa este hot ărâtoare
în evolu ția tânărului . Uneori, datorit ă necunoașterii, familia nu contribuie la
o bună și corectă orientare școlară și profesională a propriilor copii. Având în
vedere influen ța socioeduca țională puternică a familiei, școala și cadrele
didactice alături de alți factori educativi trebuie s ă îndrume și să consilieze
familia pentru ca aceasta s ă contribuie al ături de ei la o orientare școlară și
profesională eficientă a copiilor.
Organiza țiile de tineret, funda țiile și ONG-urile , prin caracteristicile
și funcțiile educative pe care le au pot, al ături de școală și familie, să
contribuie la orientarea școlară și profesională a elevilor. De asemenea
legătura organiza țiilor cu unitățile social-economice le poate determina pe
acestea să ofere sponsoriz ări învățământului.

322 Organismele și societ ățile economico-sociale de stat, mixte sau
particulare sunt beneficiari ai înv ățământului. Pentru ca ace știa să poată
primi forța de muncă și specialiști de calitate, este necesar ca împreun ă cu
școala să contribuie la orientarea școlară și profesională a tinerei genera ții
prin prezentarea profesiilor în mass-media, prin reclame, monografii
profesionale, prin întâlniri ale speciali știlor cu elevii etc. Sponsorizarea
unităților de învățământ poate ajuta realizarea obiectivelor orient ării școlare
și profesionale.
Prin mijloacele pe care le de ține, forța de pătrundere și influențare a
mesajului audio-vizual, mass-media alături de Internet reprezint ă forțe
eficiente de consiliere în realizarea obiectivelor orient ării școlare și
profesionale . Mass-media și Internetul pot prezenta școlile și unitățile social-
economice în toat ă diversitatea lor, pot prezenta expuneri ale unor speciali ști
privind locul, rolul și valoarea economic ă și socială a unităților de profil și a
profesiunilor specifice, informând, con știentizând și influențând tineretul
privind orientarea sau, dup ă caz, reorientarea școlară și profesională în
condițiile economiei libere.
Pentru ca tân ărul să poată face cea mai bun ă alegere în ceea ce
privește școala și profesia are nevoie de o consiliere specializat ă care îi poate
fi oferită de Laboratoarele de consiliere și orientare școlară și profesional ă,
încadrate cu psihologi, pedagogi, medici și specialiști în asistența socială și
înzestrate cu mijloacele necesare de cunoa ștere adecvată a individualit ății
tinerilor. Acțiunea de consiliere și orientare școlară și profesională poate fi
realizată și de psihologii școlari, eventual în colaborare cu al ți specialiști,
medicul și asistentul social școlar etc., care ac ționează în cadrul unui cabinet
cu înzestrare și funcționalitate adecvate.

UZUM CORINA, profesor, inspector I.S.J. Arad
IANCIC GABRIELA, profesor,
Liceul Pedagogic „Dimitrie Țichindeal Arad

323
Bibliografie:

1. Anucuța, P., Pedagogie (pentru studen ți și cadre didactice), Editura
Eurostampa, Timi șoara, 1999.
2. Bontaș, I., Pedagogie. Tratat, Editura Bic All, Bucure ști, 2001.
3. Cucoș, C., (coordonator) Psihopedagogie (pentru examenele de
definitivare și grade didactice), Editura Polirom, Ia și, 1998.
4. Crețu, C., Curriculum diferen țiat și personalizat , Editura Polirom,
Iași, 1998.
5. Cristea, S., Dicționar de pedagogie, Editura Litera Interna țional,
Chișinău-București, 2000.
6. Cristea, S., Fundamentele științelor educa ției, Editura Litera
Internațional, Chișinău-București, 2003.
7. Drăgan, I., Ozunu, D., Tom șa, Gh., (coord.), Dicționar de orientare
școlară și profesional ă, Editura Afeliu, Bucure ști,1996.
8. Dumitru, I.-Al., Psihologia educa ției, Editura Mirton, Timi șoara,
2001.
9. Joița, E., Management educa țional, Editura Polirom, , Iași, 2000.
10. Nicola, I., Dirigintele și sintalitatea colectivului de elevi, EDP,
București, 1978.
11. Stoica, M., Pedagogie și psihologie (pentru examenele de definitivare
și grade didactice), Editura Gheorghe Alexandru, Craiova, 2002.

324 XVI. CONSILIEREA. MANAGEMENTUL CLASEI
DE ELEVI
(numai pentru gradul II)

6. Delimitarea conceptelor: managementul organiza ției școlare,
managementul clasei, microgrup școlar, consiliere, orientare școlară
și profesional ă.
7. Clasa de elevi ca grup educa țional. sintalitatea clasei de elevi.
8. Consilierea psihopedagogic ă. orientarea școlară și profesional ă:
fundamente, obiective, con ținuturi, metodologie, cadrul institu țional
(centre și cabinete de asisten ță psihopedagogic ă a elevilor, cadrelor
didactice și părinților).
9. Documente utilizate în managementul clasei de elevi: planul
activității educative (pe ciclu, an, semestru), fi șa de caracterizare
psiho-socio-pedagogic ă a clasei de elevi; fi șa de caracterizare
psihopedagogic ă a elevului.
10. Parteneriat și cooperare în domeniul consilierii.

1. DELIMITAREA CONCEPTELOR: MANAGEMENTUL
ORGANIZAȚIEI ȘCOLARE, MANAGEMENTUL CLASEI, MICROGRUP
ȘCOLAR, CONSILIERE, ORIENTARE ȘCOLARĂ ȘI PROFESIONAL Ă

v Managementul organiza ției școlare
Managementul organiza ției școlare reprezint ă activitatea de
conducere global ă –optim ă – strategic ă a activit ății de educa ție/instruire,
proiectat ă și realizat ă în cadrul unit ății de baz ă a sistemului de înv ățământ:
grădinița, școala primar ă, școala gimnazial ă, școala profesional ă, liceul,
colegiul, facultatea etc . (S. Cristea).
Problematica managementului organiza ției școlare presupune
definirea institu ției școlare ca unitate de baz ă a sistemului de înv ățământ.
Managementul organiza ției școlare valorific ă strategiile diferen țiate în
funcție de specificul colectivelor didactice și de elevi și de particularit ățile
comunității educative locale.
Managementul clasei de elevi presupune abilitatea cadrului didactic
de a forma la elevi capacit ăți de (auto)reglare a comportamentului, de a
preveni comportamente indezirabile, de a solu ționa unele probleme
comportamentale ap ărute la un moment dat într-o clas ă de elevi.
Managementul clasei are drept obiective esen țiale:
· îmbunătățirea condițiilor necesare facilit ării învățării eficiente;

325 · creșterea timpului destinat rezolv ării, de către elevi, a sarcinilor de
învățare și diminuarea timpului destinat controlului comportamentelor
neadecvate;
· motivarea elevilor pentru implicarea lor activ ă în activități de
învățare;
· prevenirea stresului elevilor și al cadrelor didactice.
v Argumente pentru abordarea activit ății din clas ă din perspectiva
managementului clasei
Argumente sociologice:
· situațiile de instruire, lec țiile, ca forme de organizare a procesului de
învățământ, se desf ășoară într-un anumit mediu social. Motivarea
socială a învățării, relațiile educaționale și edificarea unui climat
social sunt domenii care nu pot fi ignorate în procesul de proiectare,
organizare și conducere a activit ăților educaționale. Performan țele
elevilor sunt dependente de mediul social, dar și de tipologia și
structura relațiilor educaționale din clasa de elevi. În acest sens se
evidențiază :
Ø dependența rezultatelor școlare individuale de performan ța grupului;
Ø învățarea școlară poate fi considerat ă un tip de învățare socială.
· profesorul a început s ă fie considerat « conduc ător de grup », o dat ă
cu investigarea unor elemente de sociologie a educa ției. El este
preocupat de definirea urm ătoarelor aspecte (L. Vl ăsceanu) : profilul
social al grupului; identitatea, sintalitatea și concepția grupului despre
poziția și coeziunea sa; climatul emo țional și moral al grupului;
atitudinile intelectual- școlare ale grupului și ale modurilor de
rezolvare a problemelor.
Argumente psihologice:
· formarea abilit ăților participative ale elevilor, dezvoltarea
aptitudinilor creative și stimularea aptitudinilor libere și pline de
promptitudine nu pot fi realizate decât în prezen ța unei consilieri
atente din partea psihologiei. Situa țiile de instruire apreciate ca
intervenții asupra personalit ății umane în devenire au drept scop
ajutarea elevilor pentru dobândirea capacit ăților rezolutive, necesare
atât în soluționarea problemelor personale, cât și a celor care privesc
adaptarea social ă. Se desprinde necesitatea plas ării elevilor în centrul
unor experien țe integrale de studiu, înv ățare, trăire, comunicare,
evaluare;
· din perspectiva argument ării psihologice, determinante sunt rela țiile
stabilite cu urm ătoarele ramuri subiacente : psihologia general ă,
psihologia dezvolt ării, psihologia genetic ă, psihologia social ă,
psihologia cognitiv ă, psihologia educa ției;

326 · în cadrul vieții școlare, adaptarea elevului la cadrele institu ționale și
organizaționale de aici se deruleaz ă și prin procedee psihologice,
diferențiate nivelar :
Ø primul nivel : aspectul exterior, care poate s ă fie descris ca o înv ățare
socială și ca un comportament social, desf ășurat prin intermediul
contactelor sociale școlare ;
Ø al doilea nivel : aspectul interior, ca o internalizare a unei sinteze de
influențe sociale exterioare, conjugate cu dispozi țiile psihice interne,
stabilite față de comportamentul social.
Argumente manageriale:
Ø cuvântul „ management” se suprapune ca sfer ă explicativă și de
definiție cu următoarele concepte : supraveghere-supraveghetor,
conducere-lider, a executa-executor, organizare-organizator,
administrare-administrator, direc țiune-director, control-controlor, șef-
guvernator (în sensul latinescului „gubernator”, cârmaciul unei nave,
omul care se asigur ă că nava păstrează direcția bună);
Ø semantica termenului „management” încurajeaz ă asocierea sau chiar
identificarea cu sensul de „reu șită” într-un domeniu al vie ții sociale,
de la afaceri și până la propria personalitate. Procesul de înv ățământ
are drept scop asigurarea nivelului de reu șită minimal ă pentru
fiecare elev în parte, în planul form ării personalit ății sale, dar și
atingerea unei reu șite educa ționale, din perspectiva cadrului
didactic;
Ø activitatea educativ ă nu este o simpl ă transmitere de date, ci, înainte
de toate, conducerea (în sens cibernetic) unui proces complex de
generare de comportamente durabile, motivate, finalizate și integrate
(A.Pavel);
Ø managementul clasei trebuie s ă devină o component ă intrinsecă
științelor pedagogice, în direct ă interdependen ță cu teoria instruirii, în
măsura în care actul educativ se manifest ă ca act de conducere, aflat
într-o solidă unitate cu to ți factorii, cu toate func țiile și cu toate
principiile care îl determin ă.
Argumente organiza ționale:
Caracteristicile comune care atest ă apartenența organizațională a grupului
școlar sunt :
· numărul mare de elevi ce se afl ă în interacțiune;
· desfășurarea activit ății organizate în scop comun : informarea,
formarea, educarea și devenirea personalit ăților în formare ale
copiilor;
· asocierea dirijat ă: constituirea clasei de elevi e realizat ă de serviciile
de secretariat, orientat ă de cadrul didactic în faza de consolidare, ori

327 dirijată și condusă prin majoritatea demersului cadrului didactic în
toate cazurile de instruire curent ă;
· structura de statute și roluri dezvăluie, pe de o parte, discriminarea
rolul profesorului/rolul elevului, iar pe de alt ă parte, variabilitatea
rolurilor din grupul de elevi;
· organizația clasă este o configura ție la fel de complex ă ca oricare alta,
evolutivă și dinamică, prin faptul c ă se construie ște permanent în
urma acțiunii concertate a celor implica ți aici.
Argumente epistemice:
· modificările radicale survenite în interpretarea fenomenului gândirii
umane, apariția mediului inteligent, intersec ția de natură cognitivă
dintre trăsăturile mediului natural și cele ale mediului informa țional;
· epistemologia social ă este înțeleasă ca fiind un instrument de lucru
pentru organizarea managementului și pentru și pentru controlul
tezaurului cunoa șterii umane.
Argumente istorice:
· acțiunile practice și ideile despre conducerea înv ățământului și a
clasei au fost prezente perpetuu în aria istoricului pedagogiei,
începând cu Socrate, Platon, Aristotel și continuând cu Comenius,
Pestalozzi, Herbart și alții;
· Comenius este primul care eviden țiază explicit multitudinea de
variabile corespunz ătoare conducerii colectivului de elevi, dispuse și
integrate într-un sistem coerent;
· Freinet define ște pedagogia ca știință a conducerii unei clase în
vederea unei instruc ții și educații optimale a copiilor care o compun.
v Sructura dimensional ă a managementului clasei
Dimensiunea ergonomic ă:
· dispunerea mobilierului în sala de clas ă: atributele moderne ale
mobilierului s ălii de clasă (Ullich): simplitatea, func ționalitatea,
durabilitatea, instruc ționalitatea, modularitatea;
· vizibilitatea;
· pavoazarea sălii de clasă- variabile de mediu cultural-estetic ale clasei
de elevi;
Dimensiunea social ă:
· analiza clasei de elevi din perspectiv ă sociologică reprezintă asocierea
dintre clasa de elevi și grup social; clasa ca grup social- defini ția dată
de Mielu Zlate grupului-clas ă : „ansambluri de indivizi (elevi),
constituite istoric, între care exist ă diverse tipuri de interac țiune și
relații comune determinate”;

328 Dimensiunea normativ ă:
La baza construc ției grupului – clas ă stau unele seturi de norme,
reguli, care vor regla întreaga desf ășurare a activit ății școlare
cotidiene.
Ø normele în clasa de elevi:
· normele explicite : norme constitutive (decurg din caracteristicile
procesului de predare-înv ățare și de transmitere a valorilor
cunoașterii) și normele institu ționale (decurg din prezentarea
instituției școlare ca institu ție socială);
· normele implicite- normele ascunse, care se construiesc în cadrul
grupului, produse de via ța în comun a grupului;
Ø legătura dintre normele clasei – cultura școlară:
· constituirea culturii normative implicite este legat ă și de percepția
membrilor grupului fa ță de normele școlare explicite men ționate în
regulamente școlare;
· presiunea exercitat ă de către cultura normativ ă școlară asupra
normelor din clas ă poate determina fie un comportament grupal
adaptativ, fie o destructurare și o scindare a clasei respective ; f ără o
corelație bună între cele dou ă paliere normative pot ap ărea clase în
derivă
· interiorizarea normelor explicite, astfel încât acestea s ă devină
normele grupului;
· integrarea elementelor culturii normative implicite în procesul de
favorizare și consolidare a culturii normative explicite;
· existența divergențelor între cultura profesorilor și cea a elevilor- la
nivelul elevilor, cultura implicit ă dezvoltă o serie de strategii de
supraviețuire, care cuprind o multitudine de elemente de identificare,
de descoperire și de angajare cu ajutorul unor competen țe sociale, în
adaptarea la exigen țele normativit ății explicite;
Dimensiunea opera țională:
Ø modalități de rezolvare a situa țiilor de criză: proceduri și strategii de
intervenție ale cadrului didactic- focalizarea pe varierea eficient ă a
raportului recompens ă/ sancțiune;
Ø investigațiile moderne ofer ă spre selecție cadrelor didactice o serie de
strategii de interven ție.
· strategia de dominare- aplicarea pedepsei, comportamente profesorale
de prestigiu și autoritar;
· negocierea- explicit ă (consensuală, deschisă) și implicită (ascunsă);
· fraternizarea- neputin ța de dominare a cadrului didactic, convertit ă
într-o formă de „alint pedagogic” ; cadrul didactic se aliaz ă cu elevii,
dând naștere unui univers inter-ac țional foarte ciudat;

329 · strategia bazat ă pe ritual și rutină- creează „profesorul predictibil”,
care-și fundamenteaz ă intervențiile pe standardizare și uniformizare;
· terapia ocupa țională- sporește dinamica clasei cu prec ădere la nivel
fizic, cultivând mi șcarea ca form ă supremă de tratament și intervenție
în situații de abatere liniare, dar și grave;
· strategia de sus ținere morală- pune pe prim plan func ția moralizatoare
a discuției directe, asociind reu șita școlară a elevului cu reu șita sa
socială.
Ø conformare și complianță comportamental ă în clasa de elevi:
· conformarea este o preluare a atitudinilor, valorilor, credin țelor
(variabile de tip cultur ă normativă) caracteristice unui grup,
· complian ța reprezintă conotația negativă a conformării, sinonim
îndepărtat al obedien ței.
Ø Kalman prezint ă stadiile influen ței sociale ca fiind :
1. complianță (preluarea unui comportament în scopul ob ținerii de
reacții favorabile din partea autorit ății);
2. identificarea (preluarea anumitor norme comportamentale cu ajutorul
autodefinirii, prin rela ția cu cel de la care preia comportamentul);
3. internalizarea (preluarea anumitor comportamente normative aflate în
consonanță cu sistemul axiologic personal).

v Microgrupurile:
sunt grupuri informale, neinstitu ționalizate, formate pe baza unor interese
comune . Ele apar în interiorul grupurilor formale și întrețin relații cu alte
grupuri sau microgrupuri. În func ție de interesele pe baza c ărora s-au format
microgrupurile pot fi: de studiu, de joac ă, de prieteni etc.
v Consilierea:
vine în sprijinul copiilor, al adolescen ților, al părinților și al educatorilor prin
explicarea motivelor care conduc la delincven ță, abateri comportamentale,
relaționare deficient ă, dificultăți în învățare și, prin procese ac ționale, ajută la
găsirea soluțiilor viabile, optime pentru rezolvarea acestora.
Scopurile consilierii se ating prin informa ții, discuții de lămurire, încurajare,
prelucrarea în comun a deciziilor.
Etapele consilierii:
· explicarea dorin țelor;
· prezentarea căilor de rezolvare;
· culegerea de informa ții relevante;
· evaluarea în comun a informa țiilor;
· prelucrarea criteriilor decizionale;
· susținerea în procesul de decizie;

330 · oferta de sprijin.
v Orientarea școlară și profesional ă
este un sistem de ac țiuni și măsuri prin care un individ sau un grup de
indivizi este ajutat s ă-și aleagă școala, respectiv profesiunea, potrivit atât cu
înclinațiile și aptitudinile proprii, cât și cu cerințele sociale.
Deci, orientarea școlară și profesională se constituie ca un sistem
coerent și dinamic de principii, ac țiuni și măsuri prin care un individ sau un
grup sunt îndruma ți să-și aleagă o anumită școală și pentru o anumit ă profesie
dată de o anumit ă școală, corespunzător înclinațiilor, aptitudinilor și
aspirațiilor proprii, în scopul dezvolt ării personalității, respectiv al preg ătirii
pentru o anumit ă profesie și pentru integrarea social-util ă.
Multe dic ționare definesc separat no țiunea de orientare școlară și pe
cea de orientare profesional ă. Cele două componente ale orient ării școlare și
profesionale se realizeaz ă atât una în continuarea celeilalte, cât și în
interacțiune.
Orientarea școlară este acțiunea de îndrumare a elevului spre acel tip
de școală, existent în sistemul de înv ățământ al unei țări, care-i asigur ă
dezvoltarea maxim ă a personalității sale. Orientarea școlară este componenta
necesară, pregătitoare pentru preorientarea și orientarea profesional ă. Ea se
realizează îndeosebi în școala primară și în gimnaziu.
La rândul ei, orientarea profesional ă este definită ca o activitate
bazată pe un sistem de principii, metode și procedee prin care omul este
ajutat să-și aleagă acea profesiune pe care o poate exercita mai bine spre
folosul său și al societății.
Orientarea școlară și profesional ă se bazează pe cunoașterea
capacităților individului, pe cunoa șterea specificului profesiunii, a situa ției
cererii de forță de muncă în domeniul respectiv și și pe realizarea unui acord
între toate aceste elemente.

2. CLASA DE ELEVI CA GRUP EDUCA ȚIONAL. SINTALITATEA
CLASEI DE ELEVI

v Grupul este o pluralitate dinamic ă de persoane între care exist ă mai
multe tipuri de rela ții, cu influențe multiple asupra membrilor s ăi.
Clasa de elevi este un grup școlar formal în cadrul c ăruia se pot
forma microgrupuri (grupuri informale). Grupurile formale sunt organizate
oficial, relațiile dintre membrii grupurilor fiind reglementate de anumite
norme. Clasa de elevi este un grup angajat în activit ăți cu obiective comune,
ce creeaz ă relații de interdependen ță funcțională între membrii săi.
Grupurile informale sau microgrupurile (de studiu, de joac ă, de prieteni) nu
sunt instituționalizate, ci sunt formate pe baza unor interese comune

331 (afective, culturale, biologice). Ele apar în interiorul grupurilor formale și
întrețin relații cu alte grupuri sau microgrupuri.
Atât grupurile formale cât și cele informale sunt conduse de lideri. În
funcție de stilul de conducere adoptat, liderii pot fi:
· autoritari (cu atitudine de comand ă; dau ordine și cer să fie
executate);
· de tip democratic (cooperan ți, consultă membrii grupului în luarea
deciziilor);
· de tip laissez-faire (las ă totală libertate membrilor grupului, produc
anarhie și activități dezorganizate).
Clasa de elevi este un grup social cu un înalt grad de socializare, de
instruire, de dezvoltare și formare a personalit ății elevilor . În cadrul
grupului, liderii ac ționează pentru realizarea scopurilor și asigurarea
coeziunii grupului.
Între membrii clasei de elevi, ca grup socio-educativ, se stabilesc
relații de tip formal și informal, care la rândul lor îmbrac ă mai multe forme:
· Relațiile de comunicare se manifest ă în schimbul de p ăreri, idei,
convingeri și concepții și în rezolvarea de probleme, acest tip de
relații favorizând coeziunea grupului;
· Relații de cunoaștere și intercunoaștere a trăsăturilor de voin ță și de
caracter, a comportamentului;
· Relațiile afectiv-simpatetice de preferin ță, de respingere sau de
indiferență, care pot stimula sau perturba starea de spirit și
randamentul grupului.
Aceste rela ții interpersonale se manifest ă, pe de o parte în atitudinea
unui membru al colectivului fa ță de elevi, față de ceilalți, iar pe de alt ă parte,
în atitudinea grupului fa ță de el.
În cadrul clasei de elevi, ca și grup socio-educativ, fiecare elev este
atât obiect cât și subiect al educa ției. Asupra fiec ărui elev se exercit ă
influența grupului, dar în acela și timp fiecare elev îi influen țează pe ceilalți
prin acțiunile sale conferite de sarcinile pe care le are de îndeplinit în clas ă.
Deci, climatul psihosocial al grupului școlar influen țează formarea
personalității elevilor sub toate aspectele sale.
Asupra grupului ac ționează atât factori externi cât și factori interni .
Aceștia influențează formarea elevilor și coeziunea grupului școlar. De
regulă, factorii externi acționează prin intermediul factorilor interni, oferind
condițiile de manifestare a acestora și sunt constitui ți din:
· stilul de conducere al înv ățătorului/dirigintelui care trebuie s ă fie de
tip democratic;
· normele după care se conduce grupul (trebuie s ă formulate împreun ă
cu elevii pe baza regulamentului școlar și nu impuse de
învățător/diriginte);

332 · rolul pe care îl are fiecare în cadrul grupului.
Factorii interni sunt de natur ă socioafectivă: interesul, atrac ția și
mândria fiecăruia de a face parte din grup, dar și factori socio-cooperatori,
manifestați în rolul fiec ărui elev pentru realizarea scopurilor grupului și în
stilul de conducere.
Dinamica clasei de elevi ca și grup socio-educativ este asigurat ă de
propunerea și realizarea unor scopuri cum ar fi: organizarea unor excursii, a
unor vizite la muzee, a unor activit ăți cultural-sportive. Realizarea unor
asemenea scopuri produce elevilor pl ăcere și bucurie, îi mobilizeaz ă să
coopereze și să participe la realizarea scopului propus.
Structura, coeziunea și dinamica unui grup îi confer ă acestuia o not ă
distinct ă, care îl deosebe ște de celelalte grupuri, rezultând ceea ce numim
sintalitatea grupului de elevi.

3. CONSILIEREA PSIHOPEDAGOGIC Ă. ORIENTAREA ȘCOLARĂ ȘI
PROFESIONAL Ă: FUNDAMENTE, OBIECTIVE, CON ȚINUTURI,
METODOLOGIE, CADRUL INSTITU ȚIONAL (CENTRE ȘI CABINETE
DE ASISTEN ȚĂ PSIHOPEDAGOGIC Ă A ELEVILOR, CADRELOR
DIDACTICE ȘI PĂRINȚILOR)

Activit ățile de consiliere psihopedagogic ă presupun un demers
educațional formativ centrat pe valorificarea capacit ăților și disponibilităților
individuale ale persoanei. Consilierea psihopedagogic ă are menirea s ă
faciliteze învățarea de către fiecare persoan ă a unor deprinderi și abilități care
să-i permită adaptarea permanent ă la solicitările realității.
Consilierea educa țională sau psihopedagogic ă este un tip de
consiliere care urm ărește abilitarea persoanei pentru a- și asigura
funcționarea optim ă prin realizarea unor schimb ări evolutive ori de câte ori
situația o cere, având la baz ă un model psihoeduca țional al form ării și
dezvoltării personalit ății umane.
Beneficiarii activit ăților de consiliere psihopedagogic ă sunt toți cei
aflați la un moment dat în ipostaza de elev. Ob ținerea unei eficien țe crescute
în învățare reclamă sprijinul și îndrumarea consilierilor educa ționali.
Consilierea psihopedagogic ă:
· presupune sprijin și îndrumare pentru înv ățarea unor deprinderi,
abilități, competențe prin care persoana s ă facă față cu succes
solicitărilor vieții;
· îndrumă și sprijină persoana pentru a înv ăța să prevină eventualele
situații de criză în care s-ar putea afla la un moment dat, s ă știe cum
să își pună în valoare disponibilit ățile și resursele pentru a se adapta
optim la realitate;

333 · ajută oamenii să învețe să găsească soluții acceptabile tuturor
problemelor cu care se confrunt ă, dezvoltându-le ideea c ă stă în
puterea lor să facă acest lucru.
Sarcina consilierului educa țional nu este aceea de a instrui, ci aceea
de a sprijini oamenii s ă se ajute singuri în rezolvarea problemelor în
asigurarea dezvolt ării propriei personalit ăți. Consilierul educa țional nu are
soluții prestabilite al c ăror succes este garantat necondi ționat, ci într-o situa ție
dată ajută persoana în cauz ă să găsească soluția cea mai bun ă pentru
rezolvarea propriei probleme.
Conștientizarea de c ătre fiecare persoan ă a propriilor capacit ăți și
disponibilități și cultivarea dorin ței de a se manifesta liber, autonom,
independent sunt condi ții esențiale ale trăirii unei vieți pline de sens, înso țită
de sentimentul autoîmplinirii.
Orientarea școlară și profesional ă se refer ă la ansamblul activit ăților
educațional-formative prin care se acord ă sprijin, ajutor și îndrumare în
alegerea studiilor și a profesiilor care se potrivesc, în cea mai mare m ăsură,
cu structura personalit ății fiecăruia și răspund cerin țelor societ ății. Se
focalizeaz ă în special pe îndrumarea persoanei pentru a ob ține o calificare
necesar ă exercit ării unei ocupa ții.
Lumea muncii, a profesiilor și ocupațiilor a cunoscut în ultimul timp
o dinamică accentuată, fără precedent, determinat ă de factori de natur ă social
economică și psihologică. Societatea evolueaz ă, cerințele ei sunt tot mai
diverse și mai schimbătoare astfel încât se impune preg ătirea tinerei genera ții,
și nu numai a ei, pentru a se adapta acestor solicit ări.
Consilierea și orientarea școlară și profesional ă sunt direc ționate de
mai multe principii:
Ø Caracterul diferen țiat și individualizat al consilierii și orientării;
Ø Structurarea consilierii și orientării pe cunoa șterea personalit ății
elevilor;
Ø Cunoașterea climatului psiho-socio-cultural și comportamental în care
s-a format și se dezvoltă personalitatea celui consiliat;
Ø Formarea personalit ății ca proces continuu de construc ție și
reconstrucție a structurilor psiho-fizice care determin ă gândirea și
comportamentul omului sub influen ța mediul psiho-socio-cultural și
educațional;
Ø Managementul consilierii și orientării de către școli, licee și Centre
Județene de Asisten ță Psihopedagogic ă, pe baza autocunoa șterii și
autoorientării.
Obiectivele orient ării școlare și profesionale trebuie s ă fie:
· cunoașterea profilului aptitudinal și aspirațional al elevilor (trebuie s ă
știm ce sunt, pot și speră să devină elevii noștri);

334 · informarea adecvat ă a elevilor cu privire la orizontul devenirii
profesionale;
· conexarea adecvat ă a intereselor personale cu lumea profesiunilor, cu
evoluțiile și dinamica acestora.
Consilierea pentru orientarea școlară cuprinde:
· testarea nivelului de cuno ștințe, deprinderi, abilit ăți, aptitudini,
interese profesionale prin: probe de examen, teste chestionare de
personalitate;
· informații cu privire la unit ățile școlare, potrivit resurselor de care
dispune elevul respectiv;
· îndrumări privind alegerea formei de înv ățământ potrivită nivelului de
cunoștințe, deprinderi, aptitudini și interese profesionale.
Consilierea pentru orientare profesional ă urmeaz ă după orientarea
școlară și se bazează pe modul de integrare a elevului în forma de înv ățământ
recomandată. Ea se realizeaz ă prin :
· informații oferite elevului despre pia ța muncii, mecanismele ei de
funcționare, mobilitatea profesiilor, posibilit ăți de încadrare,
perspective;
· nivelul de cuno ștințe, deprinderi și aptitudini al elevului raportat la
cerințele meseriei pentru care vrea s ă se pregătească;
· condițiile locului de munc ă și contraindica țiile sale;
· posibilități de pregătire pentru profesia aleas ă;
· participarea p ărinților la ședințele de consiliere profesional ă alături de
profesori de specialitate și specialiști din producție;
· confruntarea resurselor fizice și intelectuale ale elevului cu cerin țele
profesiei pentru care opteaz ă;
· consilierea pentru auto-orientare profesional ă, pe baza con știentizării
posibilităților de care dispune, raportate la pia ța muncii.
Metode și tehnici de consiliere și orientare școlară și profesională:
Ø convorbiri individuale și în grup;
Ø studii de caz;
Ø dezbateri organizate pentru rezolvarea de probleme și pentru
rezolvarea conflictelor;
Ø teste, chestionare, inventare de personalitate;
Ø proiecte individuale sau de grup;
Ø monografii și nomenclatoare profesionale;
Ø vizite la expozi ții, întreprinderi, institu ții;
Ø vizionări de filme;
Ø exerciții de autoevaluare a cuno ștințelor, priceperilor, abilit ăților;
Ø sugestia, sfatul, îndemnul, interviul;
Ø mass-media, brainstormingul, simularea;

335 Ø demonstrații, jocul de rol, modelarea etc.;
Ø fișe de observare a comportamentului.
Cadrul institu țional în cadrul c ăruia se realizeaz ă consilierea și
orientarea școlară și profesional ă este alc ătuit din:
· Centrele județene de asisten ță psihopedagogic ă din școli;
· Cadrele didactice și directorii unit ăților de învățământ;
· Casele Județene ale Corpului Didactic;
· Întreprinderi și instituții;
· Mass-media;
· Comunitatea local ă.

4. DOCUMENTE UTILIZATE ÎN MANAGEMENTUL CLASEI DE
ELEVI: PLANUL ACTIVIT ĂȚII EDUCATIVE (PE CICLU, AN,
SEMESTRU), FI ȘA DE CARACTERIZARE PSIHO-SOCIO-
PEDAGOGIC Ă A CLASEI DE ELEVI; FI ȘA DE CARACTERIZARE
PSIHOPEDAGOGIC Ă A ELEVULUI

În managementul clasei de elevi înv ățătorul/dirigintele utilizeaz ă
documente cuprinse în caietul înv ățătorului/dirigintelui :
· planificarea activit ății educative;
· catalogul clasei;
· numele cadrelor didactice care predau la clasa respectiv ă;
· consiliul de conducere al clasei;
· orarul clasei;
· comitetul de p ărinți cu atribuțiile lui;
· planul de colaborare educativ ă cu familia și de consiliere
psihopedagogic ă prin lectorate;
· planul de consiliere și orientare școlară și profesională;
· fișa de caracterizare a clasei;
· fișa de caracterizare psiho-pedagogic ă a fiecărui elev.
Planul de colaborare educativ ă și de consiliere psihopedagogic ă a
familiei poate cuprinde: vizite la domiciliul elevilor, ședințe de instruire a
părinților cu teme date: De ce devin copiii capricio și; Regimul zilnic de via ță
al copilului; Cum ajut ăm copiii s ă învețe; Banii de buzunar; Rolul și funcția
educativ ă a familiei etc.
Planul de consiliere și orientare școlară și profesional ă va cuprinde:
planificarea vizitelor la întreprinderi și instituții, întâlniri cu speciali ști din
diferite domenii, vizitarea unor expozi ții cu caracter tehnic și artistic,
excursii, informarea elevilor asupra pie ței muncii din zona respectiv ă,

336 studierea de monografii profesionale, colaborarea cu Centrele și Cabinetele
de asistență psihopedagogic ă pentru elevi și cadrele didactice.
Fișa de caracterizare a clasei de elevi se alcătuiește de către
învățător/diriginte la începutul fiec ărui semestru. Fi șa poate avea urm ătoarea
structură: numărul elevilor (fete, b ăieți), elevi cu probleme de s ănătate fizică
și mentală, situația la învățătură la disciplinele fundamentale, elevi cu
aptitudini speciale, elevi cu rezultate deosebite la înv ățătură, elevi rămași în
urmă la învățătură, cauzele insuccesului școlar, stilul muncii individuale ale
elevilor, microgrupurile, liderii acestora, elevi izola ți, disciplina clasei, elevi
care ridică probleme de disciplin ă, dinamica grupului de elevi, m ăsuri
educative pentru semestrul respectiv.
Fișa de observare și caracterizare psihopedagogic ă a elevului poate
conține: date generale despre elev; date despre familie; dezvoltarea fizic ă și
date medicale; particularit ăți psihice (aten ția, spiritul de observa ție, memoria,
gândirea, temperamentul, atitudinea fa ță de muncă, față de sine și societate,
abateri disciplinare, integrarea în clasa de elevi); concluzii psihopedagogice
(aspecte pozitive, aspecte negative, recomand ări privind stilul de înv ățare și
trăsăturile de caracter); orientarea școlară și profesională (obiecte de studiu
cu cele mai bune rezultate, inteligen ța, aptitudinile, aspira țiile profesionale).

5. PARTENERIAT ȘI COOPERARE ÎN DOMENIUL CONSILIERII

Școala și cadrele didactice sunt printre cei mai importan ți factori de
realizare a consilierii și orient ării școlare și profesionale. Elevul petrece cea
mai mare parte din timpul evolu ției sale intelectuale, morale și profesionale
în cadrul școlii, în interac țiune cu cadrele didactice. Un rol deosebit în
realizarea consilierii și a orientării școlare și profesionale îl are înv ățătorul
sau dirigintele clasei.
Familia este primul factor educativ, iar influen ța sa este hotărâtoare în
evoluția tânărului. Uneori, datorit ă necunoașterii, familia nu contribuie la o
bună și corectă orientare școlară și profesională a propriilor copii. Având în
vedere influen ța socio-educa țională puternică a familiei, școala și cadrele
didactice alături de alți factori educativi trebuie s ă îndrume și să consilieze
familia pentru ca aceasta s ă contribuie al ături de ei la o orientare școlară și
profesională eficientă a copiilor.
Organiza țiile de tineret, funda țiile și ONG-urile , prin caracteristicile
și funcțiile educative pe care le au pot, al ături de școală și familie, să
contribuie la orientarea școlară și profesională a elevilor. De asemenea
legătura organiza țiilor cu unitățile social-economice le poate determina pe
acestea să ofere sponsoriz ări învățământului.

337 Organismele și societ ățile economico-sociale de stat, mixte sau
particulare sunt beneficiari ai înv ățământului. Pentru ca ace știa să poată
primi forța de muncă și specialiști de calitate, este necesar ca împreun ă cu
școala să contribuie la orientarea școlară și profesională a tinerei genera ții
prin prezentarea profesiilor în mass-media, prin reclame, monografii
profesionale, prin întâlniri ale speciali știlor cu elevii etc. Sponsorizarea
unităților de învățământ poate ajuta realizarea obiectivelor orient ării școlare
și profesionale.
Prin mijloacele pe care le de ține, forța de pătrundere și influențare a
mesajului audi-vizual, mass-media alături de Internet reprezintă forțe
eficiente de consiliere în realizarea obiectivelor orient ării școlare și
profesionale. Mass-media și Internetul pot prezenta școlile și unitățile social-
economice în toat ă diversitatea lor, pot prezenta expuneri ale unor speciali ști
privind locul, rolul și valoarea economic ă și socială a unităților de profil și a
profesiunilor specifice, informând, con știentizând și influențând tineretul
privind orientarea sau, dup ă caz, reorientarea școlară și profesională în
condițiile economiei libere.
Pentru ca tân ărul să poată face cea mai bun ă alegere în ceea ce
privește școala și profesia are nevoie de o consiliere specializat ă care îi
poate fi oferit ă de Laboratoarele de consiliere și orientare școlară și
profesional ă, încadrate cu psihologi, pedagogi, medici și specialiști în
asistența socială și înzestrate cu mijloacele necesare de cunoa ștere adecvată a
individualității tinerilor. Ac țiunea de consiliere și orientare școlară și
profesională poate fi realizat ă și de psihologii școlari, eventual în colaborare
cu alți specialiști, medicul și asistentul social școlar etc., care ac ționează în
cadrul unui cabinet cu înzestrare și funcționalitate adecvate.

UZUM CORINA, profesor, inspector I.S.J. Arad

338

Bibliografie:

1. Anucuța, P., Pedagogie (pentru studen ți și cadre didactice), Editura
Eurostampa, Timi șoara, 1999.
2. Bontaș, I., Pedagogie. Tratat, Editura Bic All, Bucure ști, 2001.
3. Cucoș, C., (coordonator) Psihopedagogie (pentru examenele de
definitivare și grade didactice), Editura Polirom, Ia și,1998.
4. Crețu, C., Curriculum diferen țiat și personalizat , Editura Polirom,
Iași, 1998.
5. Cristea, S., Dicționar de pedagogie , Editura Litera Interna țional,
Chișinău-București, 2000.
6. Cristea, S., Fundamentele științelor educa ției, Editura Litera
Internațional, Chișinău-București, 2003.
7. Drăgan, I., Ozunu, D., Tom șa, Gh., (coord.), Dicționar de orientare
școlară și profesional ă, Editura Afeliu, Bucure ști, 1996.
8. Dumitru, I.-Al., Psihologia educa ției, Editura Mirton, Timi șoara,
2001.
9. Joița, E., Management educa țional, Editura Polirom, Ia și, 2000.
10. Nicola, I., Dirigintele și sintalitatea colectivului de elevi, EDP,
București, 1978.
11. Stoica, M., Pedagogie și psihologie (pentru examenele de definitivare
și grade didactice), Editura Gheorghe Alexandru, Craiova, 2002.

339 PEDAGOGIE ȘI ELEMENTE DE
PSIHOLOGIE
Programa pentru definitivare în înv ățământ
institutori / înv ățători
PRELUARE DE PE INTERNET

A. PREZENTARE GENERAL Ă. COMPETEN ȚE CHEIE

1. Programa de pedagogie pentru definitivarea în înv ățământ reprezint ă o
componenta esen țială a curriculum-ului destinat form ării continue a
învățătorilor, institutorilor cu preg ătire medie și universitară (de scurtă durată)
care lucrează în învățământul primar.
2. Concepția și principiile care stau la baza realiz ării ei sunt:
2.a. continuitatea , reflectată în obiectivele și conținuturile stabilite,
asigurându-se atât integrarea preg ătirii inițiale din perioada studiilor
liceale, cât și formarea / dezvoltarea pentru cariera didactic ă (gradele
didactice II si I);
2.b. coerența, conferită de organizarea și articularea modular-tematic ă a
obiectivelor ariilor de con ținut și referințelor bibliografice orientate spre
a elimina repeti țiile, interferen țele și contradicțiile conceptual-
metodologice ale diferitelor abord ări, respectând îns ă legitimitatea
variatelor puncte de vedere;
2.c. adecvarea , asigurată prin corelarea și armonizarea obiectivelor și a
conținuturilor dezvoltate cu direc țiile și programele de reform ă
educațională aflate în desfășurare în România;
2.d. dezvoltarea și inovarea , satisfăcute prin introducerea unor noi teme
destinate să inițieze candidații în ceea ce semnific ă astăzi achiziție
modernă, pozitivă în domeniul de referin ță psihopedagogic, s ă
sensibilizeze cadrele didactice, înv ățători, la problematica tendin țelor de
inovare a teoriei și a practicii educa ționale pe plan na țional și
internațional;
3. Domeniile și unitățile de competen ță cheie, precum și nivelurile de
performanță vizate de examenul de definitivat la disciplina pedagogie – elemente
de psihologie sunt, în principal urm ătoarele:
3.1. stăpânirea și utilizarea adecvat ă și argumentat ă a conceptelor,
teoriilor , orientărilor și tendințelor științifice specifice fiec ărei arii

340 tematice stabilite în program ă;
3.2. stăpânirea optim ă a capacit ăților de proiectare, conducere și
evaluare a proceselor de instruire și educație școlară și extrașcolară în
învățământul primar;
3.3. manifestarea unei conduite psihopedagogice optim creative în
domeniul organiz ării experiențelor de instruire și învățare, al interpret ării
fenomenelor și proceselor educa ționale, al solu ționării dificultăților de
transpunere în practica școlară a teoriilor și modelelor de referin ță în
disciplina predat ă;
3.4. utilizarea eficient ă a metodologiei științifice destinate cunoa șterii și
formării elevilor / grupurilor școlare, comunic ării educaționale eficiente,
consilierii elevilor și părinților;
.3.5. manifestarea unor atitudini și motivații pozitive fat ă de evoluția
personalității elevului, asigurând astfel șanse de acces, de reu șită și
integrare școlară și socială pentru toți copiii .
4. Comparativ cu vechea program ă de definitivare, prezentul corp de teme aduce
unele amelior ări. Acestea constau în :
a. restructurarea unor elemente în con ținutul temelor, inclusiv introducerea
unor concepte noi;
b. introducerea de noi teme (de exemplu, temele vizând sistemul
instituțional, managementul clasei de elevi);
c. prezentarea unei bibliografii generale și tematice nerestrictive,
conținând documente legislative și cu rol reglator în înv ățământ,
cursuri și monografii, precum și dicționare, de natur ă să dezvolte
bibliografia ata șată fiecărei teme; ea va fi consultat ă corespunzător
solicitărilor din subtematica prezentat ă.

B. TEME PENTRU STUDIUL INDIVIDUAL, CURSURI, SEMINARII ȘI
APLICATII

I. Problematica educa ției și a învățământului în societatea contemporan ă.
Inovație și reformă în școala româneasc ă .
II. Educabilitatea. Factorii devenirii fiin ței umane.
III. Structura și dinamica personalit ății.
IV. Problematica sistemului institu țional și a procesului de înv ățământ.
V. Finalitățile educației. Ideal, scopuri, obiective.
VI. Învățarea școlară. Orientări contemporane în teoria și practica
învățării.
VII. Probleme teoretice și practice ale curriculumului. Reforma
curriculumului în înv ățământul românesc.
VIII. Predarea. Orient ări contemporane în teoria și practica pred ării.
IX. Metodologia și tehnologia instruirii. Moduri și forme de organizare a

341 activităților didactice.
X. Evaluarea în procesul de înv ățământ și educație.
XI. Proiectarea pedagogic ă a educației și instruirii. Moduri și forme de
organizare a activit ăților didactice.
XII. Consilierea. Managementul clasei de elevi.

C. BIBLIOGRAFIE GENERAL Ă

· Legea învățământului nr. 84/1995, republicat ă în Monitorul Oficial al
României, Partea I, nr. 606, 10 decembrie 1999.
· Legea privind Statutul personalului didactic nr.128/1997, .Monitorul
Oficial al României, partea I, nr. 158.
· MEN, Curriculum Na țional. Planuri – cadru de înv ățământ pentru
învățământul preuniversitar (coord .D. Georgescu, M. Cerchez, M.
Singer, L. Preoteasa), Bucure ști, Editura Corint, 1999.
· CERGHIT, I..,VL ĂSCEANU,L., Curs de pedagogie, Bucure ști, 1988.
· COSMOVICI, A., IACOB,L., (coord.), Psihologie școlară, Iași,
Editura Polirom, 1998.
· CUCOȘ, C. (coord), Psihopedagogie pentru examenul de definitivare
și grade didactice, Ia și, Polirom, 1998.
· IUCU,B., R, Managementul și gestiunea clasei de elevi – fundamente
teoreticometodologice, Ia și, Polirom, 2000.
· IONESCU, M., RADU, I. (coord), Didactica modern ă, Cluj-Napoca,
Dacia, 1995.
· JINGA, I., ISTRATE, E. (coord), Manual de pedagogie, Bucure ști,
Editura All, 1998.
· NEACȘU, I., Instruire și învățare, București, EDP, 1999.
· NECULAU, A., COZMA, T.,(coord), Psihopedagogie pentru
examenul de definitivat și gradul II, Iași, Editura S.Haret, 1999.
· CRISTEA, S., Dic ționar de termeni pedagogici, Bucure ști, EDP, 1998.
· ȘCHIOPU, U., (coord), Dic ționar de psihologie, Bucure ști, Editura
Babel, 1997.

342 D. ANALITICA TEMELOR

I. Problematica educa ției și învățământului în societatea
contemporan ă. Inovație și reformă în școala
românească
1. Educația și provocările lumii contemporane: criza mondial ă a
educației, procese de tranzi ție, soluții generale și specifice.
2. Educația și dezvoltarea durabil ă a societății între exigen țele
prezentului și cele ale viitorului. Dinamica rela ției educație de
bază / educație permanentă / autoeducație.
3. Inovație și reformă în învățământul primar românesc – finalit ăți,
tendințe, politici și practici educa ționale (implicarea p ărinților și a
comunității în viata școlii).
4. Managementul schimb ărilor în învățământ.
5. Alternative la înv ățământul primar din România: Waldorf, Step by Step.

BIBLIOGRAFIE:

· Agenția Națională Socrates, Combaterea e șecului școlar: o provocare
pentru construc ția europeană, București, Editura Alternative, 1996.
· BÂRZEA, C., Arta și știința educației, București, EDP, 1995
· BÂRZEA, C., (coord), Reforma înv ățământului în Romania: condi ții și
perspective, Bucure ști, Institutul de Științe ale Educației, 1993.
· BOTKIN, J.,W., ELMANDJRA, M., MALITA, M., Orizontul f ără limite
al învățării, București, Editura Politic ă, 1981.
· DAVE, R.H. (subred), Fundamentele educa ției permanente Bucure ști,
EDP, 1991.
· CRISTEA, S., Fundamentele pedagogice ale reformei înv ățământului,
EDP, 1994.
· FAURE, E., ( și colab), A înv ăța să fii. Un raport UNESCO, Bucure ști,
EDP, 1982
· MARGA, A., Educa ția în tranziție, Cluj-Napoca, Editura Dacia, 1999.
· MIROIU, A., (coord), Înv ățământul românesc azi. Studii de diagnoz ă,
Iași, Editura Polirom, 1998
· NEACȘU, I., (coord.), Școala româneasc ă în pragul mileniului III,
București, Editura Paideia, 1997.
· PĂUN, E., Educa ția și dezvoltarea social ă în domenii ale pedagogiei

343 (coord, S.,STANCIU) Bucure ști, EDP, 1983.
· Xxx, Problematica reformei, Revista de pedagogie, nr.1-2/1993.
· STANCIU, I., GH., Școala și doctrinele pedagogice în secolul XX,
București, EDP, 1995.
· TOMAS, J., Marile probleme ale educa ției în lume, Bucure ști, EDP,
1977.
· VĂIDEANU, G., Educa ția la frontiera dintre milenii, Bucure ști, Editura
Politică, 1988.
· VĂIDEANU, G., UNESCO-50-EDUCA ȚIE, București, EDP, 1996.
· VLĂSCEANU, L., Decizie și inovație în învățământ, Bucure ști, EDP,
1979.
· xxx Curriculum Na țional. Cadru de referin ță, MEN – CNC, Bucure ști,
Editura Corint, 1998.
· xxx Programe școlare pentru înv ățământul primar, MEN-CNC, Corint,
1998.
· xxx Planuri-Cadru de înv ățământ pentru înv ățământul preuniversitar,
MEN, Editura Corint, Bucure ști, 1999.

II. Educabilitatea. Factorii devenirii fiin ței umane
1. Conceptul de educabilitate.
2. Teorii privind educabilitatea: teoria ereditarist ă, teoria
ambientalistă, teoria dublei determin ări -esența
(mecanisme),limite.
3. Ereditatea-premis ă naturală a dezvoltării psihoindividuale.
4. Mediul-cadrul sociouman al dezvolt ării psihoindividuale.
5. Educația-factor determinant al dezvolt ării psihoindividuale.
6. Specificul influen țelor educative și ale mediului la școlarul mic și
mijlociu.

BIBLIOGRAFIE:
· Antonesei, L., Paideia. Fundamentele culturale ale educa ției, Iași,
Editura Polirom, 1996.
· Birch, A.,Hayward, Sh., Diferen țe interindividuale, Bucure ști, Editura
Tehnică, 1999.
· Golu, P., Înv ățare și dezvoltare, Bucure ști, Editura Științifică și

344 Enciclopedică, 1985.
· Larmat, J., Genetica inteligen ței, București, Editura, Științifică și
Enciclopedică, 1977.
· Macovei, E., Educabilitatea (în Pedagogie) Bucure ști, EDP, R.A., 1997.
· Monteil, J-M., Educa ție și formare, Iași, Editura Polirom, 1997.
· Negreț I., Educabilitatea (în Manual de pedagogie) (coord., I.Jinga,
E.,Istrate), Bucure ști, Editura All, 1998.
· Oancea Ursu, Gh., Ereditatea și mediul în formarea personalit ății,
Timișoara, Editura Facla, 1985.
· Păun, E., Educabilitatea (în Curs de pedagogie), (coord I.,Cerghit.;
L.,Vlăsceanu), Bucure ști, Universitatea Bucure ști, 1988.
· Piaget, J., Biologie și educație, Cluj-Napoca, Editura Dacia, 1975.
· Todoran, D., Individualitate și educație, București, EDP, 1974

III . Structura și dinamica personalit ății
1. Conceptul de personalitate:
· Modele de abordare a personalit ății – modelul tr ăsăturilor,
modelul factorial, modelul umanist ș.a;
· Structura personalit ății – temperament, aptitudini, caracter.
Unitatea și dinamica lor.
· Perspective noi în abordarea structurii personalit ății.
2. Caracteristicile dezvolt ării psiho-fizice a școlarului mic și mijlociu.
3. Dimensiunea creativ ă a personalit ății. Formare, dezvoltare,
exprimare, afirmare în plen individual și social.
4. Metode și tehnici de cunoa ștere a personalit ății școlarului mic și
mijlociu.

BIBLIOGRAFIE:

· Allport, G., Structura și dezvoltarea personalit ății, București, EDP, 1981.
· Cosmovici, A., Iacob, L., Psihologie școlară, Iași, Editura Polirom, 1998.
· Crețu, C., Psihopedagogia succesului, Ia și, Editura Polirom, 1997.
· Davitz, G., Ball, S., Psihologia procesului educa țional, Bucure ști, EDP,
1978.
· Nicola, Gr.(coord.), Psihologia social ă, Aspecte contemporane, Ia și,

345 Editura Polirom, 1996.
· Oprescu, V., Fundamentele psihologice ale preg ătirii și formării
didactice, Craiova, Editura Universitaria, 1996.
· Pavelcu, V., Cunoa șterea de sine și cunoașterea personalit ății, București,
EDP, 1982.
· Popescu-Neveanu, P., Zlate, M., Cre țu, T., (sub redac ție), Psihologia
școlară, Tipografia Universit ății, București, 1987.
· Stoica, A., Creativitatea elevilor -posibilit ăți de cunoaștere și educare,
București, EDP, 1983.
· Șchiopu, U., Verza, E., Psihologia vârstelor. Ciclurile vie ții, București,
EDP, 1995.
· Zlate, M., Fundamentele psihologiei, Bucure ști, Editura XXI, 1994.
· Zlate, M., Eul și personalitatea, Bucure ști, Editura”Trei”, 1997.

IV. Problematica sistemului institu țional de înv ățământ si a
procesului de
învățământ
1. Sistemul de înv ățământ -concept, func ții, structura, tendin țe de evoluție.
2. Procesul de înv ățământ -concept, func ții, structură. Dimensiuni
generale (func țională, structurală, operațională). Caracteristici generale
(interacțiunea învățător – elev, interdependen ța informativ – formativ,
reglarea – autoreglarea). Specificul abord ării sistemice și
comunicaționale în învățământul primar.
3. Analiza procesului de înv ățământ la nivelul interac țiunii, evaluarea
inițială -predare- înv ățare -evaluare.
4. Interdependen ța formal-nonformal-informal la nivelul sistemului și al
procesului de înv ățământ.
5. Normativitate în procesul de înv ățământ. Sistemul principiilor
didactice. Fundamente, relevan ța pentru învățământul primar, practica,
aplicații.

346
BIBLIOGRAFIE:

· Agenția Națională Socrates, Fișe descriptive ale sistemelor educative ale
statelor membre în Comunitatea European ă (în Combaterea e șecului
școlar- o provocare pentru construc ția europeană), București, Editura
Alternative, 1996.
· Călin, M., Procesul instructiv – educativ – subsistem pedagogic.
Perspectiva sistematic structural ă și funcțională (în Procesul instructiv-
educativ. Instruirea școlară. Analiza multireferen țială), București, EDP,
1995
· Călin, M., Normativitatea educa ției (în Teoria educa ției, fundamentarea
epistemică și metodologic ă a acțiunii educative), Bucure ști, Editura All,
1996.
· Abordarea sistemic ă a procesului de înv ățământ (în Sinteze pe teme de
didactică modernă), Culegere editat ă de revista ”Tribuna școlii”,
București, 1986, (coord. Radu, I.T.)
· Cristea, S., Formele educa ției. Sistemul de educa ție, în Pedagogie,
volumul I, Pite ști, Editura Hardiscom, 1997
· Cucoș, C., Normativitatea activit ății didactice (în Pedagogie), Ia și,
Editura Polirom, 1996.
· Ministerul Înv ățământului, Învățământul din alte țări, București, 1990.
· Nicola, I., Procesul de înv ățământ (în Pedagogie), Bucure ști, EDP, 1994.
· Păun,, E., Școala-abordare socio pedagogic ă, Iași, Editura Polirom, 1999.
· Văideanu, G., Educa ția la frontiera dintre milenii, Bucure ști, Editura
Politică, 1988

V. Finalitățile educației. Ideal, scopuri, obiective
1. Definirea și analiza conceptelor: finalitate, ideal, scop, obiectiv,
sarcină, profilul educa țional al elevului.
2. Taxonomia finalit ăților. Criterii și sisteme de referin ță în clasificare:
macro- micro (finalit ăți de sistem-finalit ăți de proces); grad de
generalitate (obiective generale- specifice /intermediare; obiective-
cadru, obiective de referin ță; concrete/ opera ționale); conținut psihologic
(obiective cognitive afective psihomotorii) competen țe generale și
specifice; temporalitate; m ăsurabilitate ș.a.
3. Operaționalizarea obiectivelor educa ționale. Concept, model, relevan ța
practică, limite. Aplica ții.

347
BIBLIOGRAFIE:

· Călin., M., Scopurile procesului instructiv-educativ. Perspectiva
axiologică și praxiologică (în Procesul instructiv-educativ). Instruire
școlară. Analiza multireferen țială, București, EDP, 1995
· Cerghit. I.,(coordonator), Perfec ționarea lecției în școala modern ă,
București, EDP, 1983
· Cristea, S., Finalit ățile educației ( în Pedagogie), vol.I, Pite ști, Editura
Hrdiscom, 1996
· Cristea., S., Obiectivele pedagogice ale procesului de înv ățământ (în
Pedagogie), vol.2. Pite ști, Editura Hardiscom, 1997.
· Cucoș, C., Finalitățile educației (în Pedagogie), Ia și, Editura Polirom,
1996
· De Landsheere, V., De Landsheere, G., Definirea obiectivelor educa ției,
București, EDP, 1979
· Dimitriu. E., Finalit ățile educației (în Probleme fundamentale ale
educației, coord. D.Todoran), Bucure ști, EDP, 1982.
· Gagne, R.,Briggs, L.J., Principii de design al instruirii, Bucure ști, EDP,
1977.
· Neacșu, I. Finalitățile educației (în Curs de pedagogie coord. I, Cerghit,
L. Vlăsceanu), Universitatea Bucure ști, 1988.
· Nicola, I., Finalit ățile acțiunii educaționale. Proiectarea educa țională, în
Pedagogie, Bucure ști, EDP, 1994
· Potolea, D., Scopuri și obiective ale procesului didactic, în Sinteze pe
teme de didactic ă modernă (coord. .I. T. Radu). Culegere metodic ă,
editată de “Tribuna Școlii”, Bucure ști, 1996.
· Potolea, D., Teoria și metodologia obiectivelor educa ționale (în Curs de
pedagogie, coord. I.Cerghit, L.Vl ăsceanu), Universitatea Bucure ști,
1988.
· Curriculum Na țional -Cadru de referin ță, M.E.N. – C.N.C, Corint,
București, 1998.

348
VI. Învățarea școlară. Orientări contemporane în teoria și
practica învățării
1. Conceptul de înv ățare școlară. .Mecanisme și procesualitate. Forme, tipuri și
niveluri de înv ățare.Teorii ale înv ățării (B.F.Skinner, J,Piaget, L.S.Vâgotski,
J.Bruner, D.P.Ausubel,Gagne ș.a.).
2. Condiții interne ale înv ățării școlare: procesele congnitive, afective,
volitive : motiva ția-geneza, dinamica, forme, structuri motiva țional –
atitudinale. Legea optimului motiva țional.
3. Condiții externe ale înv ățării școlare: statutul profesorului, mediul școlii și
al clasei de elevi, mediul socio-familial, factori ergonomici și de igiena ai
învățării ș.a.
4. Interdependenta dintre condi țiile interne și externe ale înv ățării.
Valorificare și optimizare.
5. Specificul înv ățării la școlarul mic și mijlociu.

BIBLIOGRAFIE:
· Ausubel, D., Robinson, R., Înv ățarea în școală. O introducere în
psihologia pedagogic ă, București, EDP, 1981.
· Cosmivici., A. (coord. A.,. Neculau, T, Cozma), Înv ățarea școlară (în
Psihopedagogia pentru examenul de definitivare și gradul I), Ia și,
Editura Spiru Haret, 1994.
· Gagne, R.,” Condi țiile învățării”, EDP, Bucure ști, 1975.
· Golu, P.,Verza, E., .Zlate, M. ”Psihologia copilului”, Manual pentru
școli normale, EDP, Bucuresti,1993.
· Golu, P., Învățare și dezvoltare, Bucure ști, ESE, 1985.
· Kulcsar, T., Factorii psihologici ai reu șitei școlare, Bucure ști, EDP,
1978.
· Jinga, I.,Negre ț I., Învățarea eficientă, București, Editura Aldin, 1999.
· Miclea, M., Psihologia cognitiv ă, Cluj-Napoca, Editura Gloria, 1994.
· Miclea, M., Înv ățarea școlară și psihologia cognitiv ă, în Educația și
dinamica ei, (coord., .M. Ionescu), Bucure ști, Editura Tribuna
Învățământului, 1998.
· Neacșu, I., Metode și tehnici moderne de înv ățare eficientaă București,
Editura Militar ă, 1990.

349 · Neacșu, I., Instruire și învățare, Bucuresti, EDP, 1999.
· Verza, E., Șchiopu, U., Psihologia vârstelor, Bucure ști, EDP, 1995.

VII. Probleme teoretice și practice ale curriculumului.
Reforma curriculumului în înv ățământul primar românesc

1. Analiza conceptelor: curriculum, arie curricular ă, ciclu curricular,
conținut al învățământului, situa ție de învățare.
2. Relația obiective-con ținuturi, metode de predare-înv ățare-evaluare.
3. Factori determinan ți și surse generatoare în elaborarea curriculumului.
4. Tipuri de curriculum: core curriculum (de baz ă, trunchi comun)-curriculum
la dispoziția școlii; analiza raporturilor obligatoriu-op țional; formal-
nonformal; na țional-local.
5. Orientări și practici noi în organizarea curriculumului: interdisciplinaritate,
organizare modular ă, organizare de tip integrat, curriculum diferen țiat și
personalizat.
6. Documentele curriculare: planul-cadru, programe școlare, manualele,
materialele suport (ghiduri, portofolii, culegeri, manualul profesorului etc.).
Metodologia aplic ării lor în școală.

BIBLIOGRAFIE:

· Crețu, C., Curriculum diferen țiat și personalizat, Ia și , Editura Polirom,
1998.
· Crețu, C., Conceptul de curriculum (etimologie, evolu ții semantice ale
conceptului de curriculum, defini ții, componentele curriculumului, tipuri
de curriculum), (în Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și
grade didactice, coord. C, Cuco ș), Iași, Editura Polirom, 1998.
· Cristea, S., Proiectarea curricular ă (în Pedagogia), vol.2, Pite ști, Editura
Hardiscom, 1997.
· Crișan, Al. (coord.), Curriculum școlar. Ghid metodologic, Bucure ști,
M.E.I.-I.S.E., 1996.
· Cucoș, C., Delimit ări conceptuale: con ținut al învățământului și
curriculum (în Pedagogie), Ia și, Editura Polirom, 1996.
· Curriculum și dezvoltare curricular ă, Revista de pedagogie, nr.3-4/1994.

350 · D’Hainaut, L., (coord.), Programe de înv ățământ și educația permanentă,
București, EDP, 1981.
· Jinga, I., Negre ț, I., Învățarea eficientă, București, Editura Aldin, 1999.
· Potolea, D., Teoria și metodologia obiectivelor educa ționale, (în Curs de
pedagogie coord: I. Cerghit, L. Vl ăsceanu), Bucure ști, Universitatea
Bucuresti, 1988.
· Stanciu, M., Reforma con ținuturilor învățământului. Cadru metodologic,
Iași, Editura Polirom, 1999.
· Văideanu, G., Orient ări și tendințe în educația contemporan ă, (în
Educația la frontiera dintre milenii ), Bucure ști, Editura Politic ă,1988.
· Ungureanu, D., Teoria curriculumului, Timi șoara, Editura Mirton, 1999.

VIII. Predarea. Orient ări contemporane în teoria și practica
predării

1. Conceptul de predare. Rela ția predare – înv ățare – evaluare.
2. Predarea – act de comunicare pedagogic ă eficientă.
3. Strategii și stiluri de predare.
4. Specificul pred ării în învățământul primar.
5. Modele de determinare a eficacit ății și eficienței predării și a
comportamentului didactic al înv ățătorului.

Bibliografie:

· Davitz, J., Ball, S., Psihologia procesului educa țional, Bucure ști, EDP,
1978.
· Dragu, A., Structura personalit ății profesorului, Bucure ști, EDP, 1996.
· Ionescu, M., Chi ș, V., Strategii de predare-înv ățare în concordan ță cu
scopurile didactice, (în Sinteze pe teme de didactic ă modernă ), București,
Tribuna Învățământului, 1986.
· Iucu, R., Managementul clasei de elevi, Ia și, Polirom, 2000.
· Marcu, S., (coord.), Competen ța didactică – perspectiva psihologiei,

351 București, Editura All, 1999.
· Mitrofan, N., Aptitudinea pedagogic ă, București, Editura Academiei, 1982.
· Neacșu, I., Instruire și învățare, București, EDP, 1999.
· Potolea, D., Profesorul și strategiile conducerii înv ățării, (în vol. Structuri,
strategii și performanțe în învățământ, coord. I. Jinga, L., Vl ăsceanu),
București, Editura Academiei, 1989.
· Șoitu, L., Pedagogia comunic ării, București, EDP, 1997.

IX. Metodologia și tehnologia instruirii

1. Delimitări conceptuale: metodologie, tehnologie, strategie, metod ă,
procedeu, mijloc. Analiza interdependen țelor.Rolul integrator al strategiilor
didactice.
2. Sistemul metodelor de instruire.Clasificare și caracteristicile
principalelor grupe de metode. Specificul metodelor de instruire pentru
învățământul primar.
3. Descrierea metodelor de instruire. Fundamente și posibilități de
aplicare eficient ă, activizatoare, creativ ă.
4. Mijloace didactice și suporturi tehnice de instruire: rol, func ții,
valențe formative.
5. Instruirea asistat ă de calculator- direc ție strategică în perfecționarea
metodologiei și tehnologiei instruirii.

BIBLIOGRAFIE:

· Cerghit, I., Metode de înv ățământ, Ed a II-a, Bucure ști, EDP, 1980.
· Cerghit, I., Neac șu, I., Metodologia activit ății didactice, (in Didactica-
coord.D.Salade), Bucure ști, EDP, 1982.
· Chiș, V., Demersuri de instruire sub asistenta calculatorului, (în Educa ția
și dinamica ei), Bucure ști, Editura Tribuna Înv ățământului, 1998.
· Cretu, C., Instruirea asistat ă de calculator. Experien țe și perspective, (în
Psihopedagogie pentru examenul de definitivare și gradul II, coord. A.
Neculau, T. Cozma), Ia și, Editura Spiru Haret, 1994.
· Ionescu, M., Chi ș, V., Metodologia activit ății didactice, (în Didactica
modernă, coord. M. Ionescu, I. Radu), Cluj-Napoca, Editura Dacia,

352 1995.
· Mucica, T. (coord.), Îndrumar metodic pentru folosirea mijloacelor de
învățământ, Bucure ști, EDP, 1982.
· Moise, C., Metode de înv ățământ, (în Psihopedagogia pentru examenele
de definitivare și grade didactice -coord. C. Cuco ș), Iași, Editura
Polirom, 1998.

X. Evaluarea în procesul de înv ățământ și educație

1. Definirea și analiza conceptului de evaluare. M ăsurarea –aprecierea –
decizia. Integrarea evalu ării în procesul de înv ățământ.
2. Funcțiile evaluării: de informare, motiva țională, de control, diagnoza,
selecție si certificare, prognoza, reglare-autoreglare.
3. Forme / tipuri de evaluare a rezultatelor și a progreselor școlare:
inițială, continuă / formativă, finală / sumativă.
4. Metode și tehnici de evaluare a rezultatelor și a progreselor școlare
(verificări orale, lucr ări scrise, lucr ări practice, teste de evaluare,
proiecte, portofolii, chestionare, observa țiile ș.a).
5. Factori perturbatori și erori în evaluarea școlară. Modalități de
corectare.
6. Metodologia proiect ării, elaborării , aplicării și interpretării probelor
evaluative.
7. Formarea capacit ății de autoevaluare la elevi.
8. Perfecționarea metodologiei de evaluare și perspectiva reformei
învățământului în România.

BIBLIOGRAFIE :

· Cucoș, S., Probleme de docimologie didactic ă, în Psihopedagogia pentru
examenele de definitivare și gradele didactice (coord. C. Cuco ș), Iași,
Editura Polirom, 1998.
· De Lansheere, G., Evaluarea continu ă a elevilor și examenele, Bucure ști,
EDP, 1975.
· Jinga I., Petrescu A., Evaluarea performan ței școlare, Bucure ști, Editura
Delfin, 1996.
· Neacșu, I., Stoica, A., (coord.), Ghid general de evaluare și examinare,
MEN, Bucure ști, Editura Aramis, 1996.
· MEN, Reforma sistemului de evaluare și examinare, Bucure ști, Editura

353 Școală Romanească, 1998.
· Radu, I.T., Evaluarea rezultatelor școlare, în Sinteze pe teme de didactic ă
modernă, București, Tribuna Inv ățământului, 1981.

XI. Proiectarea pedagogic ă a activităților de instruire și
educare . Moduri și forme de organizare a activit ăților
didactice

1. Conceptul de proiectare pedagogic ă. Funcțiile proiectării pedagogice :
anticipare, orientare, organizare, dirijare, reglare-autoreglare, decizie,
inovare.
2. Etapele proiect ării pedagogice : definirea obiectivelor și a sistemului
de referință spațiotemporal, determinarea con ținuturilor; stabilirea
strategiei optime de ac țiune; stabilirea criteriilor și a instrumentelor
de evaluare.
3. Niveluri ale proiect ării pedagogice. Finalizarea proiect ării pedagogice
:
3.1. Proiecte elaborate pe: ciclu, an, semestru de înv ățământ;
săptămână, oră;
3.2. Proiecte elaborate pe: arii curriculare, disciplina școlară, tema,
subiect.
4. Unitate și diversitate în proiectarea activit ăților de instruire și
educație. Modele de proiectare a lec ției , a altor activit ăți școlare și
extrașcolare.
5. Grile de evaluare . Criterii de autoevaluare.
6. Moduri și forme de organizare a activit ăților didactice: concept,
tipologie (frontal,pegrupe,individual etc.): Lec ția -activitate didactic ă
de bază. Alte forme de organizare.
7. Aplicații : proiectarea unui sistem de lec ții, de alte activit ății școlare
și extrașcolare.

BIBLIOGRAFIE:

· Buzaș, L., Activitatea didactic ă pe grupe, Bucure ști, EDP, 1976.
· Cerghit, I., (coord.). Perfec ționarea lecției în școala modern ă, București,
EDP, 1983.
· Gagne’, R.M.., Briggs, L.J., Principii de design al instruirii, Bucure ști,

354 EDP, 1977.
· Ionescu, M., Clasic și modern în organizarea lec ției, Cluj-Napoca
Editura Dacia, 1982.
· Ionescu, M., Lec ția între proiect și realizare, Cluj-Napoca, Editura Dacia,
1982.
· Jinga , I., Negre ț, I., Învățarea eficientă, București, Editura Aldiri, 1999.
· Neacșu, I., Instruire și învățare, București, EDP,1999.

XII. Consilierea . Managementul clasei de elevi

1. Delimitarea conceptelor : managementul organiza ției școlare,
managementul clasei, microgrup școlar, consiliere, orientare școlară
si profesională.
2. Clasa de elevi ca grup educa țional. Sintalitatea clasei de elevi.
3. Consilierea psihopedagogic ă. Orientare școlară și profesionala:
fundamente , obiective, con ținuturi, metodologie, cadru institu țional
(centre și cabinete de asisten ță psihopedagogic ă a elevilor , cadrelor
didactice și părinților).
4. Documente utilizate în managementul clasei de elevi : planul
activității educative (pe ciclu, an, semestru), fi șa de caracterizare
psiho-socio-pedagogic ă a clasei de elevi; fi șa de caracterizare
psihopedagogic ă a elevului.
5. Parteneriat și cooperare în domeniul consilierii.

BIBLIOGRAFIE:

· Badea. E., Caracterizarea dinamic ă a copilului și a adolescentului de la 3
la 17 – 18 ani, Bucure ști, Editura Tehnic ă,1997.
· Cretu, C., Curriculum diferen țiat și personalizat, Ia și, Editura Polirom,
1998.
· Dirigintele. Ora de dirigen ție, volum editat de Tribuna Înv ățământului,
București, 1995.
· Drăgan, I., Ozunu, D., Tom șa, Gh., (coord.), Dic ționar de orientare
școlară și profesională, București, Editura Afeliu, 1996.
· Geissler, E., Mijloace de educa ție, București, EDP, 1977.
· Holban, I., (coord.), Cunoa șterea elevului. O sinteza a metodelor,
București, EDP., 1978.
· Iucu, R., Managementul și gestiunea clasei, Ia și, Editura Polirom, 2000.

355 · Nicola, I., Dirigintele și sintalitatea colectivului de elevi, Bucure ști,
EDP, 1978.
· Păun, E., Clasa de elevi ca grup educa țional, în Sociopedagogie școlară ,
București, EDP,1982.
· Păun, E., Școală – abordare sociopedagogic ă, Iași, Editura Polirom, 1999.
· Salade, D., Dimensiunile educa ției, București, EDP, 1997.
· Toma, S., Profesorul, factor de decizie, Bucure ști, Editura Tehnic ă,
1994.
· Tomșa, Gh., Consilierea și orientarea în școală, București, Casa de
Editură și Presă, Viața Românească, 1999.
· Zlate, M. ,Zlate, C., Cunoa șterea și activarea grupurilor școlare,
București, Editura Politic ă, 1982.

356 PEDAGOGIE ȘI ELEMENTE DE
PSIHOLOGIE
Programa pentru gradul II în înv ățământ
institutori / înv ățători
PRELUARE DE PE INTERNET

A. PREZENTARE GENERAL Ă. COMPETEN ȚE CHEIE

1. Programa de pedagogie pentru ob ținerea gradului II în înv ățământ reprezint ă o
componentă esențială a curriculum-ului destinat form ării continue a
învățătorilor, institutorilor cu preg ătire medie și universitară (de scurtă durată)
care lucrează în învățământul primar.
2. Concepția și principiile care stau la baza realiz ării ei sunt:
2.a. continuitate , reflectată în obiectivele și conținuturile stabilite,
asigurându-se atât integrarea preg ătirii inițiale din perioada studiilor
liceale, cât și formarea / dezvoltarea pentru cariera didactic ă (gradul
didactic I);
2.b. coerența, conferită de organizarea și articularea modular-
tematică a obiectivelor ariilor de con ținut și referințelor bibliografice
orientate spre a elimina repeti țiile, interferen țele și contradicțiile
conceptual-metodologice ale diferitelor abord ări, respectând îns ă
legitimitatea variatelor puncte de vedere;
2.c. adecvarea , asigurată prin corelarea și armonizarea obiectivelor și
a conținuturilor dezvoltate cu direc țiile și programele de reform ă
educațională aflate în desfășurare în România;
2.d. dezvoltarea și inovarea , satisfăcute prin introducerea unor noi
teme destinate sa ini țieze candidații în ceea ce semnific ă astăzi
achiziție modernă, pozitivă în domeniul de referin ță psihopedagogic,
să sensibilizeze cadrele didactice, înv ățători, la problematica
tendințelor de inovare a teoriei și a practicii educa ționale pe plan
național și internațional;
3. Domeniile si unit ățile de competen ță cheie, precum și nivelurile de
performanță vizate de examenul pentru ob ținerea gradului II la disciplina
pedagogie – elemente de psihologie sunt, în principal urm ătoarele:
3.1. stăpânirea și utilizarea adecvat ă și argumentat ă a conceptelor,
teoriilor , orientărilor și tendințelor științifice specifice fiec ărei arii

357 tematice stabilite în program ă;
3.2. stăpânirea optim ă a capacit ăților de proiectare, conducere și
evaluare a proceselor de instruire și educație școlară și extrașcolară în
învățământul primar;
3.3. manifestarea unei conduite psihopedagogice optim creative în
domeniul organiz ării experiențelor de instruire și învățare, al interpret ării
fenomenelor și proceselor educa ționale, al solu ționării dificultăților de
transpunere în practica școlară a teoriilor și modelelor de referin ță în
disciplina predat ă;
3.4. utilizarea eficient ă a metodologiei științifice destinate cunoa șterii și
formării elevilor / grupurilor școlare, comunic ării educaționale eficiente,
consilierii elevilor și părinților;
3.5. .manifestarea unor atitudini și motivații pozitive fat ă de evoluția
personalității elevului, asigurând astfel șanse de acces, de reu șită și
integrare școlară și socială pentru toți copiii .
4. Comparativ cu vechea program ă de obținerea gradului II, prezentul corp de
teme aduce unele amelior ări. Acestea constau în :
d. restructurarea unor elemente în con ținutul temelor, inclusiv introducerea
unor concepte noi;
e. introducerea de noi teme (de exemplu, temele vizând sistemul
instituțional, managementul clasei de elevi);
f. prezentarea unei bibliografii generale și tematice nerestrictive,
conținând documente legislative și cu rol reglator în înv ățământ,
cursuri și monografii, precum și dicționare, de natur ă să dezvolte
bibliografia ata șată fiecărei teme; ea va fi consultat ă corespunzător
solicitărilor din subtematica prezentat ă.

B. TEME PENTRU STUDIUL INDIVIDUAL, CURSURI, SEMINARII ȘI
APLICAȚII

I. Problematica educa ției și a învățământului în societatea contemporan ă.
Inovație și reformă în școala româneasc ă .
II. Educabilitatea. Factorii devenirii fiin ței umane.
III. Structura și dinamica personalit ății.
IV. Problematica sistemului institu țional și a procesului de înv ățământ.
V. Finalitățile educației. Ideal, scopuri, obiective.
VI. Învățarea școlară. Orientări contemporane în teoria și practica
învățării.
VII. Probleme teoretice și practice ale curriculumului. Reforma
curriculumului in înv ățământul românesc.
VIII. Predarea. Orient ări contemporane în teoria și practica pred ării.

358 IX. Metodologia și tehnologia instruirii. Moduri și forme de organizare a
activităților didactice.
X. Relații și interacțiuni educaționale
XI. Evaluarea în procesul de înv ățământ și educație.
XII. Proiectarea pedagogic ă a educației și instruirii. Moduri și forme de
organizare a activit ăților didactice.
XIII. Personalitatea înv ățătorului
XIV. Educația morală
XV. Consiliere psihopedagogic ă în ciclul primar
XVI. Managementul și gestiunea clasei de elevi.

C. BIBLIOGRAFIE GENERALA

· Legea învățământului nr. 84/1995, republicat ă în Monitorul Oficial al
României, Partea I, nr. 606, 10 decembrie 1999.
· Legea privind Statutul personalului didactic nr.128/1997, .Monitorul
Oficial al României, partea I, nr. 158.
· MEN, Curriculum Na țional. Planuri – cadru de înv ățământ pentru
învățământul preuniversitar (coord .D. Georgescu, M. Cerchez, M.
Singer, L. Preoteasa), Bucure ști, Editura Corint, 1999.
· CERGHIT, I..,VL ĂSCEANU,L., Curs de pedagogie, Bucure ști, 1988.
· COSMOVICI, A., IACOB,L., (coord.), Psihologie școlară, Iași,
Editura Polirom, 1998.
· CUCOȘ, C. (coord), Psihopedagogie pentru examenul de definitivare
și grade didactice, Ia și, Polirom, 1998.
· IUCU,B., R, Managementul și gestiunea clasei de elevi – fundamente
teoreticometodologice, Ia și, Polirom, 2000.
· IONESCU, M., RADU, I. (coord), Didactica modern ă, Cluj-Napoca,
Dacia, 1995.
· JINGA, I., ISTRATE, E. (coord), Manual de pedagogie, Bucure ști,
Editura All, 1998.
· NEACȘU, I., Instruire și învățare, București, EDP, 1999.
· NECULAU, A., COZMA, T.,(coord), Psihopedagogie pentru
examenul de definitivat și gradul II, Iași, Editura S.Haret, 1999.
· CRISTEA, S., Dic ționar de termeni pedagogici, Bucure ști, EDP, 1998.
· ȘCHIOPU, U., (coord), Dic ționar de psihologie, Bucure ști, Editura
Babel, 1997.

359 D. ANALITICA TEMELOR

I. Problematica educa ției și învățământului în societatea
contemporan ă. Inovație și reformă în școala
românească
1. Educația și provocările lumii contemporane: criza mondiala a
educației, procese de tranzi ție, soluții generale și specifice.
2. Educația și dezvoltarea durabila a societ ății între exigen țele
prezentului și cele ale viitorului. Dinamica rela ției educație de
bază / educație permanentă / autoeducație.
3. Inovație și reformă în învățământul primar românesc-finalit ăți,
tendințe, politici și practici educa ționale (implicarea p ărinților și a
comunității în viata școlii).
4. Managementul schimb ărilor în învățământ.
5. Alternative la înv ățământul primar din România: Waldorf, Step by Step.

BIBLIOGRAFIE:

· Agenția Națională Socrates, Combaterea e șecului școlar: o provocare
pentru construc ția europeană, București, Editura Alternative, 1996.
· BÂRZEA, C., Arta și știința educației, București, EDP, 1995
· BÂRZEA, C., (coord), Reforma înv ățământului în România: condi ții și
perspective, Bucure ști, Institutul de Științe ale Educației, 1993.
· BOTKIN, J.,W., ELMANDJRA, M., MALITA, M., Orizontul f ără limite
al învățării, București, Editura Politic ă, 1981.
· DAVE, R.H. (subred), Fundamentele educa ției permanente, Bucure ști,
EDP, 1991.
· CRISTEA, S., Fundamentele pedagogice ale reformei înv ățământului,
EDP, 1994.
· FAURE, E., ( și colab), A înv ăța să fii. Un raport UNESCO, Bucure ști,
EDP, 1982
· MARGA,A., Educa ția în tranziție, Cluj-Napoca, Editura Dacia, 1999.
· MIROIU, A., (coord), Înv ățământul românesc azi. Studii de diagnoz ă,
Iași, Editura Polirom, 1998
· NEACSU, I., (coord.), Școala româneasc ă în pragul mileniului III,
București, Editura Paideia, 1997.
· PĂUN, E., Educa ția și dezvoltarea social ă în domenii ale pedagogiei
(coord, S.,STANCIU), Bucure ști, EDP, 1983.

360 · Xxx Problematica reformei, Revista de pedagogie, nr.1-2/1993.
· STANCIU, I., GH. Școala și doctrinele pedagogice în secolul XX,
București, EDP, 1995.
· TOMAS,J., Marile probleme ala educa ției in lume, Bucure ști, EDP,1977.
· VĂIDEANU, G., Educa ția la frontiera dintre milenii, Bucure ști, Editura
Politică,1988.
· VAIDEANU, G., UNESCO-50-EDUCATIE, Bucure ști, EDP, 1996.
· VLĂSCEANU,L., Decizie și inovație în învățământ, Bucure ști, EDP,
1979.
· xxx Curriculum Na țional. Cadru de referin ță, MEN – CNC, Bucure ști,
Editura Corint, 1998.
· xxx Programe școlare pentru înv ățământul primar, MEN-CNC, Corint,
1998.
xxx Planuri-Cadru de înv ățământ pentru înv ățământul preuniversitar, MEN,
Editura Corint, Bucure ști,1999.

II. Educabilitatea. Factorii devenirii fiin ței umane
1. Conceptul de educabilitate.
2. Teorii privind educabilitatea:teorie ereditarist ă, teoria
ambientalistă, teoria dublei determin ări -esența
(mecanisme),limite.
3. Ereditate-premisa naturala a dezvolt ării psihoindividuale.
4. Mediul-cadrul sociouman al dezvolt ării psihoindividuale
5. Educația-factor determinant al dezvolt ării psihoindividuale.
6. Specificul influentelor educative si ale mediului la școlarul mic si
mijlociu.

BIBLIOGRAFIE:
· Antonesei, L., Paideia. Fundamentele culturale ale educa ției, Iași,
Editura Polirom, 1996.
· Birch, A., Hayward, Sh., Diferen țe interindividuale, Bucure ști, Editura
Tehnică, 1999.
· Golu, P., Înv ățare și dezvoltare, Bucure ști, Editura Științifică și
Enciclopedică, 1985.
· Larmat, J., Genetica inteligen ței, București, Editura, Științifică și
Enciclopedică, 1977.

361 · Macovei, E., Educabilitatea (în Pedagogie) Bucure ști, EDP, R.A., 1997.
· Monteil, J-M., Educa ție și formare, Iași, Editura Polirom, 1997.
· Negreț I., Educabilitatea (în Manual de pedagogie) (coord., I. Jinga, E.,
Istrate), Bucure ști, Editura All, 1998.
· Oancea Ursu, Gh., Ereditatea și mediul în formarea personalit ății,
Timișoara, Editura Facla, 1985.
· Păun, E., Educabilitatea (în Curs de pedagogie), (coord I., Cerghit., L.,
Vlăsceanu), Bucure ști, Universitatea Bucure ști, 1988.
· Piaget, J., Biologie și educație, Cluj-Napoca, Editura Dacia, 1975.
· Todoran, D., Individualitate și educație, București, EDP, 1974

III . Structura si dinamica personalit ății
1. Conceptul de personalitate:
· Modele de abordare a personalit ății – modelul tr ăsăturilor,
modelul factorial,
modelul umanist ș.a;
· Structura personalit ății – temperament, aptitudini, caracter.
Unitatea și dinamica lor.
· Perspective noi în abordarea structurii personalit ății.
2. Caracteristicile dezvolt ării psiho-fizice a școlarului mic și mijlociu.
3. Dimensiunea creativ ă a personalit ății. Formare, dezvoltare,
exprimare, afirmare în plen individual și social.
4. Metode și tehnici de cunoa ștere a personalit ății școlarului mic si
mijlociu.

BIBLIOGRAFIE:

· Allport, G., Structura și dezvoltarea personalit ății, București, EDP, 1981.
· Cosmovici, A., Iacob, L., Psihologie școlară, Iași, Editura Polirom, 1998.
· Crețu, C., Psihopedagogia succesului, Ia și, Editura Polirom, 1997.
· Davitz, G., Ball, S., Psihologia procesului educa țional, Bucure ști, EDP,
1978.
· Nicola, Gr.(coord.), Psihologia social ă, Aspecte contemporane, Ia și,
Editura Polirom, 1996.
· Oprescu, V., Fundamentele psihologice ale preg ătirii și formării
didactice, Craiova, Editura Universitaria, 1996.

362 · Pavelcu, V., Cunoa șterea de sine și cunoașterea personalit ății, București,
EDP, 1982.
· Popescu-Neveanu, P., Zlate, M., Cre țu, T., (sub redac ție), Psihologia
școlară, Tipografia Universit ății, București, 1987.
· Stoica, A., Creativitatea elevilor -posibilit ăți de cunoaștere și educare,
București, EDP, 1983.
· Șchiopu, U., Verza, E., Psihologia vârstelor. Ciclurile vie ții, București,
EDP, 1995.
· Zlate, M., Fundamentele psihologiei, Bucure ști, Editura XXI, 1994.
· Zlate, M., Eul și personalitatea, Bucure ști, Editura „Trei”, 1997.

IV. Problematica sistemului institu țional de înv ățământ și a
procesului de
învățământ
1. Sistemul de înv ățământ -concept, func ții, structură, tendințe de evoluție.
2. Procesul de înv ățământ -concept, func ții, structura. Dimensiuni
generale (func țională, structurală, operațională). Caracteristici generale
(interacțiunea învățător – elev, interdependenta informativ – formativ,
reglarea – autoreglarea). Specificul abord ării sistemice și
comunicaționale în învățământul primar.
3. Analiza procesului de înv ățământ la nivelul interac țiunii, evaluarea
inițială -predare- înv ățare -evaluare.
4. Interdependen ța formal-nonformal-informal la nivelul sistemului și al
procesului de înv ățământ.
5. Normativitate în procesul de înv ățământ. Sistemul principiilor
didactice. Fundamente, relevant ă pentru învățământul primar, practic ă,
aplicații.

BIBLIOGRAFIE:

· Agenția Națională Socrates, Fișe descriptive ale sistemelor educative ale
statelor membre în Comunitatea European ă (în Combaterea e șecului
școlar o provocare pentru construc ția europeană) București, Editura
Alternative, 1996

363 · Călin, M., Procesul instructiv – educativ – subsistem pedagogic.
Perspectiva sistematic structural ă și funcțională (în Procesul instructiv-
educativ. Instruirea școlară. Analiza multireferen țială), București, EDP,
1995
· Călin, M., Normativitatea educa ției (în Teoria educa ției, fundamentarea
epistemică și metodologic ă a acțiunii educative), Bucure ști, Editura All,
1996.
· Abordarea sistemic ă a procesului de înv ățământ (în Sinteze pe teme de
didactică modernă), Culegere editat ă de revista ”Tribuna școlii”,
București, 1986, (coord. Radu, I.T.)
· Cristea, S., Formele educa ției. Sistemul de educa ție, în Pedagogie,
volumul I, Pite ști, Editura Hardiscom, 1997
· Cucoș, C., Normativitatea activit ății didactice (în Pedagogie), Ia și,
Editura Polirom, 1996.
· Ministerul Înv ățământului, Învățământul din alte țări, București, 1990.
· Nicola, I., Procesul de înv ățământ (în Pedagogie), Bucure ști, EDP, 1994.
· Păun,, E., Școala-abordare socio pedagogic ă, Iași, Editura Polirom, 1999.
· Văideanu, G., Educa ția la frontiera dintre milenii, Bucure ști, Editura
Politică, 1988

V. Finalitățile educației. Ideal, scopuri, obiective
1. Definirea și analiza conceptelor: finalitate, ideal, scop, obiectiv,
sarcina, profilul educa țional al elevului.
2. Taxonomia finalit ăților. Criterii și sisteme de referin ță în clasificare:
macro- micro (finalit ăți de sistem-finalit ăți de proces); grad de
generalitate (obiective generale- specifice /intermediare; obiective-
cadru, obiective de referin ță; concrete/ opera ționale); conținut psihologic
(obiective cognitive afective psihomotorii), competen țe generale și
specifice; temporalitate; m ăsurabilitate ș.a.
3. Operaționalizarea obiectivelor educa ționale. Concept, model, relevan ța
practică, limite, Aplica ții.

364
BIBLIOGRAFIE:

· Călin, M., Scopurile procesului instructiv-educativ. Perspectiva
axiologică și praxiologică (în Procesul instuctiv-educativ). Instruire
școlară. Analiza multireferen țială, București, EDP, 1995
· Cerghit. I.,(coordonator), Perfec ționarea lecției în școala modern ă,
București, EDP, 1983
· Cristea, S., Finalit ățile educației ( în Pedagogie), vol.I, Pite ști, Editura
Hrdiscom, 1996
· Cristea., S., Obiectivele pedagogice ale procesului de înv ățământ (în
Pedagogie), vol.2. Pite ști, Editura Hardiscom, 1997.
· Cucoș, C., Finalitățile educației (în Pedagogie), Ia și, Editura Polirom,
1996
· De Landsheere, V., De Landsheere, G., Definirea obiectivelor educa ției,
București, EDP, 1979
· Dimitriu. E., Finalit ățile educației (în Probleme fundamentale ale
educației, coord. D.Todoran), Bucure ști, EDP, 1982.
· Gagne, R.,Briggs, L.J., Principii de design al instruirii, Bucure ști, EDP,
1977.
· Neacșu, I. Finalitățile educației (în Curs de pedagogie coord. I, Cerghit,
L. Vlăsceanu), Universitatea Bucure ști, 1988.
· Nicola, I., Finalit ățile acțiunii educaționale. Proiectarea educa țională, în
Pedagogie, Bucure ști, EDP, 1994
· Potolea, D., Scopuri și obiective ale procesului didactic, în Sinteze pe
teme de didactic ă modernă (coord. .I. T. Radu). Culegere metodic ă,
editată de “Tribuna Școlii”, Bucure ști, 1996.
· Potolea, D., Teoria și metodologia obiectivelor educa ționale (în Curs de
pedagogie, coord. I.Cerghit, L.Vl ăsceanu), Universitatea Bucure ști,
1988.
· Curriculum Na țional -Cadru de referin ță, M.E.N. – C.N.C, Corint,
București, 1998.

VI. Învățarea școlară. Orientări contemporane în teoria și
practica învățării
1. Conceptul de înv ățare școlară. Mecanisme și procesualitate. Forme, tipuri și
niveluri de înv ățare.Teorii ale înv ățării (B.F.Skinner, J,Piaget, L.S.Vâgotski,

365 J.Bruner, D.P.Ausubel, Gagne ș.a.).
2. Condiții interne ale înv ățării școlare: procesele congnitive, afective,
volitive : motiva ția-geneza, dinamica, forme, structuri motiva țional-
atitudinale. Legea optimului motiva țional.
3. Condiții externe ale înv ățării școlare: statutul profesorului, mediul scolii și
al clasei de elevi, mediul socio-familial, factori ergonomici și de igiena ai
învățării ș.a.
4. Interdependenta dintre condi țiile interne și externe ale înv ățării.
Valorificare și optimizare.
5. Specificul înv ățării la școlarul mic și mijlociu.

BIBLIOGRAFIE:
· Ausubel, D., Robinson, R., Înv ățarea în școală. O introducere în
psihologia pedagogic ă, București, EDP, 1981.
· Cosmivici., A. (coord. A.,. Neculau, T, Cozma), Înv ățarea școlară (în
Psihopedagogia pentru examenul de definitivare și gradul I), Ia și,
Editura Spiru Haret, 1994.
· Gagne, R.,” Condi țiile învățării”, EDP, Bucure ști, 1975.
· Golu, P.,Verza, E., .Zlate, M. ”Psihologia copilului”, Manual pentru
școli normale, EDP, Bucuresti,1993.
· Golu, P., Învățare și dezvoltare, Bucure ști, ESE, 1985.
· Kulcsar, T., Factorii psihologici ai reu șitei școlare, Bucure ști, EDP,
1978.
· Jinga, I.,Negre ț I., Învățarea eficientă, București, Editura Aldin, 1999.
· Miclea, M., Psihologia cognitiv ă, Cluj-Napoca, Editura Gloria, 1994.
· Miclea, M., Înv ățarea școlară și psihologia cognitiv ă, în Educația și
dinamica ei, (coord., .M. Ionescu), Bucure ști, Editura Tribuna
Învățământului, 1998.
· Neacșu, I., Metode și tehnici moderne de înv ățare eficientaă București,
Editura Militar ă, 1990.
· Neacșu, I., Instruire și învățare, Bucuresti, EDP, 1999.
· Verza, E., Șchiopu, U., Psihologia vârstelor, Bucure ști, EDP, 1995.

VII. Probleme teoretice și practice ale curriculumului.
Reforma curriculumului în înv ățământul primar românesc

366 1. Analiza conceptelor: curriculum, arie curricular ă, ciclu curricular,
conținut al învățământului, situa ție de învățare.
2. Relația obiective-con ținuturi, metode de predare-înv ățare-evaluare.
3. Factori determinan ți și surse generatoare în elaborarea curriculumului.
4. Tipuri de curriculum: core curriculum(de baza, trunchi comun)-curriculum la
dispoziția scolii; analiza raporturilor obligatoriu-op țional; formal-
nonformal; na țional-local.
5. Orientări și practici noi în organizarea curriculumului: interdisciplinaritate,
organizare modular ă, organizare de tip integrat, curriculum diferen țiat și
personalizat.
6. Documentele curriculare: planul-cadru, programe școlare, manualele,
materialele suport (ghiduri, portofolii, culegeri, manualul profesorului etc.).
Metodologia aplic ării lor în școală.

BIBLIOGRAFIE:

· Crețu, C., Curriculum diferen țiat și personalizat, Ia și , Editura Polirom,
1998.
· Crețu, C., Conceptul de curriculum (etimologie, evolu ții semantice ale
conceptului de curriculum, defini ții, componentele curriculumului, tipuri
de curriculum), (în Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și
grade didactice, coord. C, Cuco ș), Iași, Editura Polirom, 1998.
· Cristea, S., Proiectarea curricular ă (în Pedagogia), vol.2, Pite ști, Editura
Hardiscom, 1997.
· Crișan, Al. (coord.), Curriculum școlar. Ghid metodologic, Bucure ști,
M.E.I.-I.S.E., 1996.
· Cucoș, C., Delimit ări conceptuale: con ținut al învățământului și
curriculum (în Pedagogie), Ia și, Editura Polirom, 1996.
· Curriculum și dezvoltare curricular ă, Revista de pedagogie, nr.3-4/1994.
· D’Hainaut, L., (coord.), Programe de înv ățământ și educația permanentă,
București, EDP, 1981.
· Jinga, I., Negre ț, I., Învățarea eficientă, București, Editura Aldin, 1999.
· Potolea, D., Teoria și metodologia obiectivelor educa ționale, (în Curs de
pedagogie coord: I. Cerghit, L. Vl ăsceanu), Bucure ști, Universitatea
București, 1988.
· Stanciu, M., Reforma con ținuturilor învățământului. Cadru metodologic,
Iași, Editura Polirom, 1999.
· Văideanu, G., Orient ări și tendințe în educația contemporan ă, (în
Educația la frontiera dintre milenii ), Bucure ști, Editura Politic ă,1988.

367 · Ungureanu, D., Teoria curriculumului, Timi șoara, Editura Mirton, 1999.
VIII. Predarea. Orient ări contemporane în teoria și practica
predării
1. Conceptul de predare. Rela ția predare – înv ățare – evaluare.
2. Predarea – act de comunicare pedagogic ă eficientă.
3. Strategii și stiluri de predare.
4. Specificul pred ării în învățământul primar.
5. Modele de determinare a eficacit ății și eficientei pred ării și a
comportamentului didactic al înv ățătorului.

BIBLIOGRAFIE:

· Davitz, J., Ball, S., Psihologia procesului educa țional, Bucure ști, EDP,
1978.
· Dragu, A., Structura personalit ății profesorului, Bucure ști, EDP, 1996.
· Ionescu, M., Chi ș, V., Strategii de predare-înv ățare în concordan ță cu
scopurile didactice, (în Sinteze pe teme de didactic ă modernă ), București,
Tribuna Învățământului, 1986.
· Iucu, R., Managementul clasei de elevi, Ia și, Polirom, 2000.
· Marcu, S., (coord.), Competen ța didactică – perspectiva psihologiei,
București, Editura All, 1999.
· Mitrofan, N., Aptitudinea pedagogic ă, București, Editura Academiei, 1982.
· Neacșu, I., Instruire și învățare, București, EDP, 1999.
· Potolea, D., Profesorul și strategiile conducerii înv ățării, (în vol. Structuri,
strategii și performanțe în învățământ, coord. I. Jinga, L., Vl ăsceanu),
București, Editura Academiei, 1989.
· Șoitu, L., Pedagogia comunic ării, București, EDP, 1997.

IX. Metodologia și tehnologia instruirii
1. Delimitări conceptuale: metodologie, tehnologie, strategie, metoda,
procedeu, mijloc. Analiza interdependen țelor. Rolul integrator al
strategiilor didactice.

368 2. Sistemul metodelor de instruire. Clasificare și caracteristicile
principalelor grupe de metode. Specificul metodelor de instruire pentru
învățământul primar.
3. Descrierea metodelor de instruire. Fundamente și posibilități de
aplicare eficient ă, activizatoare, creativ ă.
4. Mijloace didactice și suporturi tehnice de instruire: rol, func ții,
valențe formative.
5. Instruirea asistat ă de calculator- direc ție strategică în perfecționarea
metodologiei și tehnologiei instruirii.

BIBLIOGRAFIE:

· Cerghit, I., Metode de înv ățământ, Ed a II-a, Bucure ști, EDP, 1980.
· Cerghit, I., Neac șu, I., Metodologia activit ății didactice, (in Didactica-
coord.D.Salade), Bucure ști, EDP, 1982.
· Chiș, V., Demersuri de instruire sub asistenta calculatorului, (în Educa ția
și dinamica ei), Bucure ști, Editura Tribuna Înv ățământului, 1998.
· Cretu, C., Instruirea asistat ă de calculator. Experien țe și perspective, (în
Psihopedagogie pentru examenul de definitivare și gradul II, coord. A.
Neculau, T. Cozma), Ia și, Editura Spiru Haret, 1994.
· Ionescu, M., Chi ș, V., Metodologia activit ății didactice, (în Didactica
modernă, coord. M. Ionescu, I. Radu), Cluj-Napoca, Editura Dacia,
1995.
· Mucica, T. (coord.), Îndrumar metodic pentru folosirea mijloacelor de
învățământ, Bucure ști, EDP, 1982.
· Moise, C., Metode de înv ățământ, (în Psihopedagogia pentru examenele
de definitivare și grade didactice -coord. C. Cuco ș), Iași, Editura
Polirom, 1998.

X. Relații și interacțiuni educaționale
1. Definirea și analiza conceptului de rela ție educațională
2. Relații și interacțiuni educaționale în clasa de elevi: rela ții de
intercunoaștere, relații de intercomunicare, rela ții socio – afective
preferențiale, relații de influențare
3. Caracteristicile demersului de "influent ă educațională" în
învățământul primar
4. Implicarea social ă și personalitatea elevului: complian ță
comportamental ă în clasă

369 5. Atracția interpersonal ă în clasa de elevi
6. Comunicarea interpersonal ă
7. Climat educațional în clasa de elevi
BIBLIOGRAFIE:

· Călin, C., M., Rela ția educativă în cadrul procesului de instruire a
elevului (dimensiuni), în Revista de Pedagogie, Nr.3 / 1991.
· Călin, C., M., Teoria educa ției. Fundamentarea epistemic ă și
metodologică a acțiunii educative, Bucure ști, Editura ALL, 1996.
· Drăgan, I., Ozunu, D., Tom șa, Gh., (coord.), Dic ționar de orientare
școlară și profesională, București, Editura Afeliu, 1996.
· Geissler, E., Mijloace de educa ție , București, EDP, 1977.
· Holban, I., (coord.), Cunoa șterea elevului. O sintez ă a metodelor,
București, EDP., 1978.
· Iucu, R., Managementul clasei de elevi, Bucure ști, Editura D.
Bolintineanu, 1999.
· Iucu, R., Managementul și gestiunea clasei, Ia și, Editura Polirom, 2000.
· Păun, E., Clasa de elevi ca grup educa țional, (în Sociopedagogie școlară ,
București ), EDP, 1982.
· Păun, E., Școală – abordare sociopedagogic ă, Iași, Editura Polirom, 1999.
· Salade, D., Dimensiunile educa ției, București, EDP, 1997.
· Toma, S., Profesorul, factor de decizie, Bucure ști, Editura Tehnic ă,
1994.
· Tomșa, Gh., Consilierea și orientarea în școală, București, Casa de
Editură și Presă, Viața Românească, 1999.
· Tomșa, Gh., Orientarea și dezvoltarea carierei la elevi, Bucure ști, Casa
de Editură și Presă, Viata Româneasc ă, 1999.
· Zlate, M., Zlate, C., Cunoa șterea și activarea grupurilor școlare,
București, Editura Politica, 1982.

370 XI. Evaluarea în procesul de înv ățământ și educație
1. Definirea și analiza conceptului de evaluare. M ăsurarea – aprecierea –
decizia. Integrarea evalu ării în procesul de înv ățământ.
2. Funcțiile evaluării: de informare, motiva țională, de control, diagnoz ă,
selecție și certificare, prognoz ă, reglare- autoreglare.
3. Forme / tipuri de evaluare a rezultatelor și a progreselor școlare: inițială,
continuă / formativă, finală / sumativă.
4. Metode și tehnici de evaluare a rezultatelor și a progreselor școlare
(verificări orale, lucrări scrise, lucr ări practice, teste de evaluare, proiecte,
portofolii, chestionare, observa țiile ș.a).
5. Factori perturbatori și erori în evaluarea școlară. Modalități de corectare.
6. Metodologia proiect ării, elaborării , aplicării și interpretării probelor
evaluative.
7. Formarea capacit ății de autoevaluare la elevi.
8. Perfecționarea metodologiei de evaluare și perspectiva reformei
învățământului în România.

BIBLIOGRAFIE :

· Cucoș, S., Probleme de docimologie didactic ă, în Psihopedagogia pentru
examenele de definitivare și gradele didactice (coord. C. Cuco ș), Iași,
Editura Polirom, 1998.
· De Lansheere, G., Evaluarea continu ă a elevilor și examenele, Bucure ști,
EDP, 1975.
· Jinga I., Petrescu A., Evaluarea performan ței școlare, Bucure ști, Editura
Delfin, 1996.
· Neacșu, I., Stoica, A., (coord.), Ghid general de evaluare și examinare,
MEN, Bucure ști, Editura Aramis, 1996.
· MEN, Reforma sistemului de evaluare și examinare, Bucure ști, Editura
Școală Romanească, 1998.
· Radu, I.T., Evaluarea rezultatelor școlare, în Sinteze pe teme de didactic ă
modernă, Bucure ști, Tribuna Inv ățământului, 1981.

371 XII. Proiectarea pedagogica a activit ăților de instruire și
educare . Moduri și forme de organizare a activit ăților
didactice

1. Conceptul de proiectare pedagogic ă. Funcțiile proiectării
pedagogice : anticipare, orientare, organizare, dirijare, reglare-
autoreglare, decizie, inovare.
2. Etapele proiect ării pedagogice : definirea obiectivelor și a
sistemului de referin ță spatiotemporal, determinarea
conținuturilor; stabilirea strategiei optime de ac țiune; stabilirea
criteriilor și a instrumentelor de evaluare.
3. Niveluri ale proiect ării pedagogice. Finalizarea proiect ării pedagogice
3.1. Proiecte elaborate pe: ciclu, an, semestru de înv ățământ;
săptămână, oră;
3.2. Proiecte elaborate pe: arii curriculare, disciplin ă școlară, temă,
subiect.
4. Unitate și diversitate în proiectarea activit ăților de instruire și
educație. Modele de proiectare a lec ției, a altor activit ăți școlare si
extrașcolare.
5. Grile de evaluare . Criterii de autoevaluare.
6. Moduri și forme de organizare a activit ăților didactice: concept,
tipologie (frontal, pegrupe,individual etc.): Lec ția -activitate didactica
de bază. Alte forme de organizare.
7. Aplicații : proiectarea unui sistem de lec ții, de alte activit ății școlare
si extrașcolare.

BIBLIOGRAFIE:

· Buzaș, L., Activitatea didactic ă pe grupe, Bucure ști, EDP, 1976.
· Cerghit, I., (coord.). Perfec ționarea lecției în școala modern ă, București,
EDP, 1983.
· Gagne’, R.M.., Briggs, L.J., Principii de design al instruirii, Bucure ști,
EDP, 1977.
· Ionescu, M., Clasic și modern în organizarea lec ției, Cluj-Napoca
Editura Dacia, 1982.
· Ionescu, M., Lec ția între proiect și realizare, Cluj-Napoca, Editura Dacia,
1982.

372 · Jinga , I., Negre ț, I., Învățarea eficientă, București, Editura Aldiri, 1999.
· Neacșu, I., Instruire și învățare, București, EDP,1999.

XIII. Personalitatea înv ățătorului

1. Structura personalit ății învățătorului: personalitatea de baz ă, câmpul
psihopedagogic, reprezent ări psihopedagogice, credin țele-
convingerile psihopedagogice, personalitatea cristalizat ă, stil
educațional;
2. Statute și roluri ale cadrului didactic: planificare, organizare, control,
îndrumare, evaluare, monitorizare, consiliere, decizie;
3. Recrutarea, selec ția și formarea cadrelor didactice;
4. Cariera didactica în Romania – înv ățătorul și realitatea socio-
educaționala
5. Deontologia pedagogic ă;

BIBLIOGRAFIE:

· Călin, C., M., Teoria educa ției. Fundamentarea epistemic ă și
metodologică a acțiunii educative, Bucure ști, Editura ALL, 1996.
· Dragu, A., Structura personalit ății profesorului, Bucure ști, EDP, 1996.
· Ionescu, M., Chi ș, V., Strategii de predare – înv ățare în concordan ță cu
scopurile didactice, (în Sinteze pe teme de didactic ă modernă),
București, Tribuna Inv ățământului, 1986.
· Iucu, R., Managementul clasei de elevi – gestionarea situa țiilor de criza
educațională, București, Editura Bolintineanu, 1999.
· Marcu, S. (coord.), Competen ța didactică-perspectiva psihologiei,
București, Editura All, 1999.
· Mitrofan, N., Aptitudinea pedagogic ă, București, Editura Academiei,
1982.
· Neacșu, I., Instruire și învățare, București, EDP, 1999.
· Potolea, D., Profesorul și strategiile conducerii înv ățării, (în vol.
Structuri, strategii și performanțe în învățământ coord. I. Jinga, L.
Vlăsceanu), Bucure ști, Editura Academiei, 1989.
· Șoitu, L., Pedagogia comunic ării, București, EDP, 1997.

373 · Toma, S., Profesorul, factor de decizie, Bucure ști, Editura Tehnic ă,
1994.
· Tomșa, Gh., Consilierea și orientarea în școală, București, Casa de
Editură și Presă, Viața Românească, 1999.
· Zlate, M., Zlate, C., Cunoa șterea și activarea grupurilor școlare,
București, Editura Politic ă, 1982.

XIV. Educația morală
1. Reperele întemeierii educa ției morale: reperul subiectiv (psihologic) /
reperul obiectiv (reperul axiologic – normativ)
2. Educația morală – instituții sociale: determinism și
conexiuni specifice înv ățământului primar
3. Limbajul moral: specificitate psihopedagogic ă; implicații în
activitatea instructiv- educativ ă
4. Comportamentul moral: defini ție, forme de exprimare, caracteristici.
5. Nivelurile și stadiile dezvolt ării și educării comportamentului moral:
concepțiile lui Piaget, Kohlberg și Allport
6. Autoeducația morală – parte constitutiv ă a educației morale:
semnificații, forme surse și componente structural func ționale
7. Finalitățile, strategiile și formele de evaluare ale educa ției morale

BIBLIOGRAFIE:

· Allport, G., W., Structura și dezvoltarea personalit ății, București, EDP,
1983
· Călin, C., M., Educa ția morală în viziunea lui Piaget și a discipolului s ău
Kohlberg, în Revista de psihologie, serie nou ă, 1-2 / 1997, Tomul 43
· Călin, C., M., Valorile, dezvoltarea moral ă și educația, în Revista
Învățământul Primar, nr. 4 / 1996 și 1-2 / 1997
· Călin, C., M., Teoria educa ției. Fundamentarea epistemic ă și
metodologică a acțiunii educative, Bucure ști, Editura ALL, 1996
· Cucoș, Constantin, Axiologie și educație, București, EDP, Bucure ști,
1994
· Cucoș, Constantin, Educa ția religioasă, Iași, Editura Polirom, 1999
· Dewey, J., Democra ție și educație, București, EDP, 1972
· Iucu, B., Romi ță, Managementul și gestiunea clasei de elevi, Ia și,
Polirom, 2000

374 · Geissler, E., Mijloace de educa ție, București, EDP, 1977
· Păun, E., Sociopedagogie școlară, București, EDP, 1982
· Sponville – Comte, A, Mic tratat al marilor virtu ți, București, Editura
Univers, 1998

XV. Consilierea psihopedagogic ă în ciclul primar
1. Delimitarea conceptelor: consiliere, orientare școlară și profesională.
2. Clasa de elevi ca grup educa țional. Sintalitatea clasei de elevi.
3. Consilierea psihopedagogic ă. Orientare școlară și profesional ă:
fundamente, obiective, con ținuturi, metodologie, cadru institu țional
(centre și cabinete de asisten ță psihopedagogic ă a elevilor , cadrelor
didactice și părinților).
4. Documente utilizate în managementul clasei de elevi : planul activit ății
educative (pe ciclu, an, semestru), fi șa de caracterizare psiho-socio-
pedagogică a clasei de elevi; fi șa de caracterizare psihopedagogic ă a
elevului.
5. Parteneriat și cooperare în domeniul consilierii.

BIBLIOGRAFIE

· Badea. E., Caracterizarea dinamic ă a copilului și a adolescentului de la 3
la 17 – 18 ani, Bucure ști, Editura Tehnic ă,1997.
· Cretu, C., Curriculum diferen țiat și personalizat, Ia și, Editura Polirom,
1998.
· Dirigintele. Ora de dirigen ție, volum editat de Tribuna Înv ățământului,
București, 1995.
· Drăgan, I., Ozunu, D., Tom șa, Gh., (coord.), Dic ționar de orientare
școlară și profesională, București, Editura Afeliu, 1996.
· Geissler, E., Mijloace de educa ție, București, EDP, 1977.
· Holban, I., (coord.), Cunoa șterea elevului. O sinteza a metodelor,
București, EDP., 1978.
· Iucu, R., Managementul clasei de elevi, Bucure ști, Editura
D.Bolintineanu, 1999.
· Iucu, R., Managementul și gestiunea clasei, Ia și, Editura Polirom, 2000.
· Nicola, I., Dirigintele și sintalitatea colectivului de elevi, Bucure ști,
EDP, 1978.
· Păun, E., Clasa de elevi ca grup educa țional, în Sociopedagogie școlară ,
București, EDP,1982.

375 · Păun, E., Școală – abordare sociopedagogic ă, Iași, Editura Polirom, 1999.
· Salade, D., Dimensiunile educa ției, București, EDP, 1997.
· Toma, S., Profesorul, factor de decizie, Bucure ști, Editura Tehnic ă,
1994.
· Tomșa, Gh., Consilierea și orientarea în școală, București, Casa de
Editură și Presă, Viața Românească, 1999.
· Tomșa, Gh., Orientarea și dezvoltarea carierei la elevi, Bucure ști Casa de
Editură și Presă, Viața Românească, 1999.
· Zlate, M. ,Zlate, C., Cunoa șterea și activarea grupurilor școlare,
București, Editura Politic ă, 1982.

XVI. Managementul și gestiunea clasei de elevi
1. Managementul clasei – argumente organiza ționale; argumente
epistemice; argumente istorice; argumente sociologice; argumente
psihologice; argumente manageriale;
2. Paradigme explicativ-conceptuale ale studiului managementului
clasei; paradigme metodologice ale studiului managementului clasei
de elevi
3. Factori determinan ți ai managementului clasei: recrutarea, selec ția și
formarea cadrelor didactice;
4. Structura dimensionala a managementului clasei de elevi: dimensiunea
ergonomică, dimensiunea psihologic ă, dimensiunea social ă,
dimensiunea normativ ă, dimensiunea opera țională, dimensiunea
inovatoare
5. Managementul clasei și disciplina; managementul clasei și
începutul anului școlar
6. Consecințe ale unui management al clasei defectuos: lipsa de
motivare, oboseala, deprecierea climatului educa țional, atitudinea
elevilor de ignorare și indiferență, agresivitatea – violen ța
7. Gestionarea situa țiilor de "criza" educa țională în clasa de elevi;
intervenția în situațiile de criza educa țională: abaterea comportamental ă
BIBLIOGRAFIE:

· Badea. E., Caracterizarea dinamic ă a copilului și a adolescentului de la 3
la 17 – 18 ani, Bucure ști, Editura Tehnic ă,1997.
· Crețu, C., Curriculum diferen țiat și personalizat, Ia și, Editura Polirom,
1998.
· Dirigintele. Ora de dirigen ție, volum editat de Tribuna Înv ățământului,
București, 1995.

376 · Drăgan, I., Ozunu, D., Tom șa, Gh., (coord.), Dic ționar de orientare
școlară și profesională, București, Editura Afeliu, 1996.
· Geissler, E., Mijloace de educa ție, București, EDP, 1977.
· Holban, I., (coord.), Cunoa șterea elevului. O sinteza a metodelor,
București, EDP., 1978.
· Iucu, R., Managementul clasei de elevi, Bucure ști, Editura
D.Bolintineanu, 1999.
· Iucu, R., Managementul și gestiunea clasei, Ia și, Editura Polirom, 2000.
· Nicola, I., Dirigintele și sintalitatea colectivului de elevi, Bucure ști,
EDP, 1978.
· Păun, E., Clasa de elevi ca grup educa țional, în Sociopedagogie școlară ,
București, EDP,1982.
· Păun, E., Școală – abordare sociopedagogic ă, Iași, Editura Polirom, 1999.
· Salade, D., Dimensiunile educa ției, București, EDP, 1997.
· Toma, S., Profesorul, factor de decizie, Bucure ști, Editura Tehnic ă,
1994.
· Tomșa, Gh., Consilierea și orientarea în școală, București, Casa de
Editură și Presă, Viața Românească, 1999.
· Tomșa, Gh., Orientarea și dezvoltarea carierei la elevi, Bucure ști Casa de
Editură și Presă, Viața Românească, 1999.
· Zlate, M. ,Zlate, C., Cunoa șterea și activarea grupurilor școlare,
București, Editura Politic ă, 1982.