INTRODUCERE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………….. 2 CAPITOLUL 1… [604145]
CUPRINS
INTRODUCERE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………….. 2
CAPITOLUL 1 ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………… 4
RELAȚIA PROFESOR -ELEV. CARACTERISTIC I GENERALE ………………………….. ……. 4
I.1 Clasa de elevi -caracteristici ale mediului școlar ………………………….. ……………………… 6
I.2 Tipuri de relatii si interactiuni interpersonale in clasa de elevi ………………………….. .. 8
I.2.1 Influența profesorului asupra elevului ………………………….. ………………………….. …. 10
I.2.2 Personalitatea elevului și conduita socială ………………………….. …………………………. 13
CAPITOLUL II ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………… 15
ADAPTAREA ELEVULUI LA CERINȚELE ȘCOLARE ………………………….. ……………….. 15
II.1 Conceptul de adapta re școlară ………………………….. ………………………….. ………………. 16
II.2 Managementul relatiilor interpersonale profesor -elevi ………………………….. ……….. 34
CAPITOLUL III ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………. 36
METODOLOGIA CERCETĂRII ………………………….. ………………………….. ……………………… 36
ROLUL RELAȚIILOR DE INTERCOMUNICARE ÎN CLASA DE ELEV IȘI
INFLUENȚA ACESTORA ASUPRA ADAPTĂRII ȘCOLARE ………………………….. ……….. 36
III.1. Obiectivele cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. 36
III.2. Ipotezele cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. …. 36
III.3. Lotul de subiecți ………………………….. ………………………….. ………………………….. …….. 36
III.4. Metoda de cercetare ………………………….. ………………………….. ………………………….. .. 37
CAPITOLUL IV ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………. 39
IV. ANALIZA DATELOR DE CERCETARE ………………………….. ………………………….. …….. 39
IV.1 Analiza calitativă ………………………….. ………………………….. ………………………….. …….. 39
IV.2 Concluziile microcercetării ………………………….. ………………………….. …………………… 52
CONCLUZII ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………. 53
ANEXE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ….. 54
BIBLIOGRAFIE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………… 58
Dumitru Bianca Alexandra
INTRODUCERE
Necesitatea abordării acestei teme se explică prin caracteristicile societății
contemporane în care rolul cel mai important îl are școala, iar problematica relației profesor –
elev, prin efectele acesteia în adaptarea sau inadaptarea școlară, se află în centrul
preocupărilor științelor educației.
Relația profesor -elev există nemijlocit în procesul de învățământ. În funcție de aceasta,
există și se reglează și celelalte tipuri de relații, ea reprezentând punctul de plecare spre
misiunea cadrului didactic de formare a unor personalități capabile să se integreze în
societate.
Relația profesor -elev este una reciprocă. F iecare transmite mesaje -semnale, fiecare le
percepe diferit, dar se influențează reciproc. Anumite cerințe influențează personalitatea
fiecaruia, putând deveni, cu timpul, constante ale personalității.
Privit din perspectiva relațiilor interpersonale, actu l educativ și implicit eficiența sa se
decid pe terenul raporturilor concrete zilnice dintre profesor și elev. În problema relației
profesor elev, pe lângă o bogată experiență pozitivă ce s -a acumulat în decursul anilor se
constată că, uneori, predomină ar bitrajul, practicile învechite și prejudecăți pe care o atitudine
conservatoare le menține. Pentru perfecționarea relației profesor -elev este necesar să se in în
considerare pe deoparte obiectivele educației și psihologia tineretului contemporan și, pe de
altă parte, actul instructiv -educativ.
În general, relațiile dintre profesor și clasă se polarizează în sentimente de simpatie,
încredere reciprocă sau, dimpotrivă, de antipatie, neîncredere și chiar ostilitate. Sunt și cazuri
în care contactul spiritual dintre profesor și elev nu trece de zona indiferenței (clasa nu există
pentru profesor și nici profesorul pentru clasă). Inițiativa trebuie să aparțină însă profesorului,
care, ținând seama de legea esențială a relațiilor afective interumane trebuie să con ducă, să
dirijeze aceste relații și să le structureze pe relații de colaborare. În urma studiilor efectuate, s –
a constatat că o parte dintre profesori nu reacționează adecvat nici în cazul răspunsurilor bune
(corecte) ale elevilor și nici în cazul răspunsu rilor greșite (nule ale acestora). Astfel, tipul
relațiilor interpersonale dintre cei doi actori educativi determină în mare măsură adaptarea sau
inadaptarea școlară.
Dumitru Bianca Alexandra
Inadaptarea școlară tinde să devină o problemă centrală a educației, a societății, iar
școala este prima chemată să diminueze, să înlăture acest fenomen prin prevenirea lui, iar
acolo unde deja a apărut , prin eradicarea cât mai eficientă a acestuia. Astfel, relația dintre
raporturile interpersonale și inadaptarea școlară, după cum voi arăta și în prezenta lucrare, este
una de interdependență.
Comunicarea eficientă utilizată în relația dintre profesor și elev are rolul de a diminua
riscul apariției eșecului școlar tot mai mult întâlnit în cadrul procesului educativ, integrarea
socială a viitoru lui tânăr fiind în pericol. Astfel, inadaptarea școlară a devenit o problemă
majoră în cadrul învățământului românesc, afectat tot mai mult de schimbările frecvente din
sistem.
Inadaptarea școlară privită din perspectivă sociologică reprezintă un punct de reper în
cercetarea prezentă, având în vedere gravitatea deosebită a societății contemporane. În acest
sens, se impune o analiză amănunțită a cauzelor care conduc la aceasta, precum și a efectelor
psihologice.
Școala are rolul de a preveni, înainte de toat e, comportamentele deviate ce conduc la
inadaptarea școlară încă de la apariția acestora colaborâ nd cu familia, iar acolo unde este
cazul, colaborarea consilierului școlar la îndreptarea din timp a conduitei deviante. Cercetarea
de față își propune să anal izeze în ce măsură relațiile de intercomunicare dintre învățător –
elevi, elevi -elevi influențează rezultatete școlare, comportamentul școlar, succesul sau
insuccesul școlar și chiar inadaptarea școlară.
Dumitru Bianca Alexandra
CAPITOLUL 1
RELAȚIA PROFESOR -ELEV. CARACTE RISTICI GENERALE
Ființa umanǎ nu se poate defini în afara comunității sociale,astfel personalitatea
omului se conturează și se dezvoltă în relație cu ceilalț i oameni. Întreaga existență a
umanității ar fi greu de conceput în lipsa relațiilor sociale , variate, multiforme care acționează
în planuri diferite.
Un aspect deosebit de important al relațiilor sociale ,o repre zintǎ relațiile
interpersonale , definite de profesorul Mielu Zlate ca „legături psihologic e, conștiente și
directe între oameni".
Condițiile de definire a relațiilor interpersonale sunt, după opinia aceluiași autor:
– caracterul psihologic care atestă faptul că la infăptuirea actul ui respectiv participă
întregul sistem de personalitate al indivizilor implicați în vederea obținerii
reciprocitătii ;
– caracterul conștient , care presupune implicarea în actul respectiv a persoanei
conștiente de sine și de celălalt, de nevoile și de asteptările reciproce;
– caracterul direct , care atestă importanța sau necesitatea unu i minim contact
perceptiv între parte neri, contactul „față în faț ă".
În cadrul mediului educațional relațiile interpersonale au un ro l hotărâtor asupra
gradului de eficiență al procesului educativ.S -a observat că acolo unde predomină, în cadrul
relațiilor profesor -elev ,atitudinea conserva toare ,cu prejudecăți ce se mențin încă,eficiența
procesului instructiv -educativ este afectată ,scăzând eficiența metodelo r folosite în vederea
atingerii scopului propus.
Pentru îmbunătățirea relației profesor -elev este nevoie să se acționeze în funcție de
obiectivele educației, pe de o parte, și psihologia copilului ale căror influențe sociale s -au
mărit ca număr, actul instructiv -educativ fiind un pro ces într -o continuă schimbare.
Pentru stabilirea unei relații bune profesor -elev trebuie să se țină con t de următoarele
aspecte:
Dumitru Bianca Alexandra
a) Organizarea clasei . Este necesar ca profesorii să facă tot posibilul ca în clasă să fie
o atmosferă plăcută. Aceasta presupune analiza cupri nsului lecției și a modului de expunere,
organizarea de grupuri și amenajarea pl ăcută a mediului fizic școlar.
b) Stabilirea obiectivelor . Este important ca elevii să înțele agă scopul actului
educațional, la care trebuie să ajungă. Este necesar ca elevii să cunoască și să înțeleagă
obiectivele pe termen lung și scurt ale clasei. Consult area mai frecventă a elevilor în vederea
stabilirii obiectivelor poate crea o solidă bază motivațională pentru învățare.
c) Comportamentul profesorului . Nu este surprinzător că maniera în care se poartă
profesorii are un efect direct asupra comportament ului elevilor. Nu numai că profesorii oferă
un model de comportament pe care elevii îl pot imita, dar ei sunt în poziția din care pot să
modeleze și să schimbe comportamentul elevilor.
d) Reguli adecvate . Toate școlile au un set de reguli. În pl us, fiec are profesor va avea
o serie de reguli care se aplică în clasă și definesc comportamentul ac ceptabil și cel
inacceptabil în rândul elevilor.
e) Relațiile părinți -profesor . Implicarea într -o măsură cât mai mare a părinților în
cadrul unei școli nu numai că duce la dezvoltarea unor relații pozitiv e între familie și școală,
dar creează parteneriatul propice atingerii idealului educațional, în situația de parteneri în
educarea copiilor, profesorii trebuie să aibă în vedere:
Părinții trebuie priviți ca parti cipanți activi, care pot aduce o contribuție reală la
educarea copiilor lor.
Părinții să ia parte la luarea deciziilor în ceea ce -i privește pe copiii lor.
Responsabilitatea în educarea copiilor să fie împărțită între părinți și profesori.
Relațiile dint re profesor și clasă sunt dominate astfel de sentimente de simpatie, încredere
reciprocă sau, dimpotrivă, de antipatie, neîncredere și chiar ostilitate. Sunt și cazuri când
contactul spiritual dintre profesor și elev nu trece de zona indiferenței (clasa nu există pentru
profesor și nici profesorul pentru clasă).Inițiativa trebuie să apartină insă profesorului, care
ținând seama de legea esentială a relațiilor afective interumane potrivit căreia: „simpatia și
bunăvointa naște simpatie și bunăvointă, antipat ia și ostilitatea trezesc sentimente de aceiași
calitate”, trebuie să conducă, să dirijeze aceste relații și să le structureze pe relații de
colaborare. În urma studiilor efectuate s -a constatat că o parte dintre profesori nu reactionează
Dumitru Bianca Alexandra
adecvat nici în c azul răspunsurilor bune (corecte) ale elevilor și nici în cazul răspunsurilor
greșite (nule) ele elevilor.
Sursa de nemulțumire a elevilor își are originea în compor tamentul unor cadre
didactice, în imaginea deformată,greșită pe care unii elevi o au des pre profesori și profesorii
despre ei. Utilizarea noilor tehnologii didactice, instruirea programat ă, duc în cele din urmă
tocmai la selecționarea și intărirea comportamentelor adecvate, la realizarea în condiții optime
a conexiunii inverse, la aprecierea performanțelor școlare ale elevilor pe baze științifice și î n
condițiile unei obiectivităti necesare.
După cum rezultă în urmă constatărilor, o parte insemnată di n profesori, în aprecierile
pe care le fac asupra elevilor, pun accentul cu precădere pe e șecurile acestora, fac prognoze
descurajatoare , pierzând din vedere perspectiva op timistă a viitorului elevului. Autoritatea
agresivă a profesorului trebuie inlocuită cu una intemeiată pe relații în care profesorul are rol
de indrumător și coordonator al activitătii elevului. Se p oate scoate în evidentă consecințele
dezastroase pe care îl are controlul agresiv asupra elevilor. Orice încercare de a umili sau
încurca un elev, mai ales în prezența colegilor săi, va sfârși printrun
rezultat nedorit; elevul ori se retrage în sine refuzând să mai comunice, ori reactionează
violent fată de încercarea de a fi încurcat sau umilit.
Indiferența fată de personalitatea elevului amenintă ne voile și trebuințele spirituale de
bază ale acestuia fată de sine, nevoia de răspuns afectiv din partea celor din jur, nevoia de
securitate pe termen lung, de succes, precum și nevoia d e a aparține unui grup și a fi acceptat
de acesta.
Practica scolară traditională ne -a lăsat imaginea pr ofesorului care vrea să domine
elevii și să-i subordoneze. Într -un asemenea climat nimi c nu se face din convingere și pasiune.
Este necesar să se facă trecerea de la vechiul tip de relații la relații în care profesorul
colaborează cu elevii. Principala activitate a acestuia nu va fi predarea ci a ngajarea elevilor în
investigații și lucrări independente. Relațiile bazate pe stimă și respect reciproc reclamă și un
limbaj adecvat. Expresiile ironice și jignitoare tulbură atitudinea elevilor fată de profesorul
lor și ingreunează crearea unui climat favorabil muncii creatoare în clasă.
I.1 Clasa de elevi -caracteristici ale mediului școlar
Elevii clasei, după cum afirmă E.Truța, împreună cu profesorul formează un sistem
organizat în cadrul căruia relațiile ce se stabilesc între subiecți sunt deos ebit de complexe
.Elevii și profesorii precum și relațiile dintre ei îndeplinesc funcții și roluri diferite în
Dumitru Bianca Alexandra
împlinirea scopurilor propuse. Astfel abordarea separată a unui element al acestui sistem fără
raportarea la celălalt element complementar ,est e ineficiența d in punct de vedere practice.
Autoarea pune în evidență faptul că relația profesor -elev nu este simetrică iar viziunea
ideală a unei armonii perfecte în clasa de elevi este iluzorie,dar tendința de echilibru și de
emancipare există având în vedere necesitatea menținerii unui echilibru relativ ,real
,determinat de natura psiho -socială a omului și de contextul social în care funcționează
procesul educațional.
Clasa de elevi este influențată de mai mulți factori printre care se numără
personalitatatea profesorului,stilul profesorului,relațiile dintre elevi,relația profesorului cu
elevii ,relațiile elevilor cu alte grupuri. “Coloratura afectivă a relațiilor este determinată, în
mod firesc, de faptul că viața colectivă în mediul clasei de e levi dezvoltă, treptat și gradat,
valori, norme, convingeri, care exercită atât influențe, cât și constrângeri asupra indivizilor. în
același timp, raporturile funcționale și de comunicare între elevi în momentul îndeplinirii unor
sarcini comune conturează o ierarhie de status -uri, de care se leagă aprecierile diferențiate ale
membrilor grupului –clasă. “(Romiță B.Iucu,p105)
Modul de organizare a clasei e un alt factor important de aceea este necesar ca
profesorii să facă tot posibilul ca în clasă să fie o atmosferă plăcută. Aceasta presupune
analiza cuprinsului lecției și a modului de expunere, organizarea de grupuri și amenajarea
plăcută a mediului fizic școlar. Stabilirea unor reguli adecvate e altă cerință pentru
menținerea în clasă a disciplinei și a respectului reciproc dintre elevi –profesori.Toate școlile
au un set de reguli. În plus, fiecare profesor va avea o serie de reguli care se aplică în clasă și
definesc comportamentul acceptabil și cel inacceptabil în rândul elevilor.
Otilia Ivănescu ar ată, în ,,Clasa de elevi -aspecte socio -relaționale", că influența
personală a profesorului asupra clasei de elevi este cunoscută și descrisă în general că fiind o
“capacitate de a afecta comportamentul altor persoane, în speță al elevilor; în aproape fieca re
moment profesorul inițiază acțiuni prin care afectează comportamentul elevilor" ; spre
exemplu, le poate cere să fie atenți, să îndeplinească anumite sarcini etc., iar elevii le fac bine
dacă influența profesorului este foarte mare. Ar putea fi descrise patru factori ce modelează
influența anterior descrisă: -relația afectivă stabilită între elevi și profesor -percepția elevului
asupra profesorului -folosirea în exces a influenței -gradul de individualizare al strategiilor de
lucru utilizate de către profeso r: pentru raportarea la sine sau introducerea unor criterii de
evaluare pentru a deveni incomparabil.
Dumitru Bianca Alexandra
De foarte multe ori, în clasa de elevi are loc o percepere greșită a ideii de competiție
și, așa cum arată mulți analiști ai domeniului, această compe tiție, care există și care ar trebui
să constituie fundalul de aplicare a competențelor dobândite, nu poate funcționa în același
timp și ca bază socială pentru formarea acestora. Numai o atenție sporită a cadrului didactic
permite eficientizarea intervenți ilor în situații percepute ca fiind situații de criză educațională.
Clasa de elevi văzut ă ca grup social ,nu poate exista decât în măsura în care între
membrii săi intră relații de comunicare între ei. Există mai mu lte structuri de comunicare
(rețeaua lan ț, rețeaua furcă sau y, rețeaua roată, stea sau rază, rețeaua cerc, rețeaua primară
sau completă) adapatbile la clasă de elevi, fiecare dintre acestea fiind eficientă în funcție de
tipul de activitate. Conducătorul,managerul clasei de elevi este în prim ul rând profesorul al
cărui stil este determinat de caracteristicile personalității celui care conduce. Dar acestea nu
există în sine ci în raport cu un mediu socio -cultural, cu un tip de activitate , cu un anumit grup
social. Caracterul profesorului -manage r, structurat din atitudinile sale față de muncă,
autoperfecționare, inovarea procesului educațional, dar și atitudinile față de sine și mai ales
față de alții, elevi, părinți se constituie în modele oferite acestora. Mai mult chiar decât
cunoștințele tran smise atitudinile sale sunt vectori de influență care pot fi pozitive dar și
negative pentru elevi.
Școala actuală este într -o perioadă de criză morală și datorită modelelor deficitare pe
care le oferă societatea elevilor, iar dintre aceste modele unele d intre ele sunt chiar ale
profesorilor. A se vedea că lipsa de punctualitate la ore, consumul de alcool în școli,
conflictele între profesori, traficul de influență nu sunt fenomene izolate și întâmplătoare.
Profesorul -manager își descoperă un anumit pote nțial de conducere a clasei de elevi, pe care -l
dezvoltă treptat datorită experinetei sale didactice, educaționale și manageriale. Tendințele
sale manageriale pot fi chiar corectate în funcție de feed -back -ul pe care acesta îl primește de
la partenerii săi educaționali: elevi, profesori, parint’i, inspectori, reprezentanți ai comunității.
I.2 Tipuri de relatii si interactiuni interpersonale in clasa de elevi
Clasa de elevi , în opinia E.Truță, este un grup de muncă, formal, instituționalizat,
alcătuit din elevi din aceeași vârstă și care face parte din domeniul instructiv -educativ cu
scopul formării elevilor în conformitate cu obiectivele ce decurg din idealul educațional.
Clasa de elevi devine un climat social în care se stabilesc diferite t ipuri de relați i între
Dumitru Bianca Alexandra
membrii grupului.Acestea se împart în relații de cooperare,de comunicare,de competiție
influențând într -o anumită măsură atitudinile,conduitele , cunoștințele și impl icit
personalitatea elevului.
Relațiile interpersonale din clasa de elevi formea ză în plan psihosocial o anumită
categorie de relații interpersonale,reprezentând o combinative între social și psihologic,între
partea lor subiectivă și cea obeictiva ,în clasa de elevi având un caracter moral, etic care
influențează personalitatea elevul ui și formativ interactiv prin activitătile sociale, elevul trăind
în grupul școlar unde se împletesc activitătile intelectuale, profesionale și afective.
Astfel relațiile elevului cu grupul social,în care se va integra,de -a lungul vieții sale ca
persoană în continuă devenire ,vor influența atât modul de integrare și evoluție cât și
randamentul activității desfășurate,învățarea.Relațiile ce se stailesc între membrii grupului de
învățare ,care îndeplinesc anumite sarcini și activități comune ,sunt cele de interdependență ,în
vederea îndeplinirii scopului comun propus.Dar pe lângă aceste relații ce țin de natura
activităților,în interiorul grupului apar și aspecte emotionalafective,precum și momente de
tensiune și conflict treptat dezvoltându -se valori, n orme și status -uri, simpatii sau antipatii
influențându -se puternic viața colectivului.
Interacțiunea educațională este un aspect din multitudinea și diversitatea relațiilor
interpersonale din clasă de elevi .Un aspect important al acesteia îl constitu ie interacțiunea pe
verticală,profesor -elev,care determină în mod hotărâtor atmosfera din clasă, profesorul fiind
acela care contribuie la consolidarea grupului sau dimpotrivă ,prin atitudinea și faptele
sale,duce la dezbinarea grupului.
În funcție de nevoile și trebuințele psihologice apărute în clasa de elevi, tipologia
relațiilor interpersonale se vor împarți după următoarea structură în opinia profesorului R.B
Iucu (2006, pg 106):
a. Relații de intercunoastere – rezultă din nevoia psihologică de a d ispune de unele
informații referitoare la personalitatea ,felul de a fi al celuilalt.Dacă informațiile
despre persoana celuilalt,sunt reduse, atunci se instaurează un climat de
neîncredere,suspiciune între elevi,i maginea unuia despre celălalt și despre ei înșiși
constituind componenta principală a începutului sau sfârșitului acestui tip de relații
interpersonale;
Dumitru Bianca Alexandra
b. Relațiile de intercomunicare devin expresia nevoii de comunicare, de schimb de
informații între copii. clasă se constituie schimburi de me saje cu aprecieri variate
,intense despre procesul de intercomunicare, astfel conturându -se diferite provocări
informaționale ce se într -o comunicare dinamică.
c. Relațiile socio -afective au vedere schimbul de emoții, de sentimente, ce vor duce la
legăt uri de antipatie, simpatie, de respingere de atracție elevii unei clase.
d. Relațiile de influențare : mediul școlar este un univers socio -relațional care produce o
diversitate de relații interacțiuni din care fiecare elev desprinde o multitudine de
norme valori care vor fi internalizate comportamentul social pe termen lung.Relațiile
interpersonale de determinate de poziția pe care o fiecare membru ierarhiile
obiective subiective ale grupului -clasă .
Astfel interiorul clasei de elevi s e diferite interacțiuni după cum spune profesorul
Mielu Zlate, (1972, pp. 62 -63): „ interacțiunile se realizează la niveluri diferite (profesor -elev,
elev-grup, grup -grup) se diferentiază ele prin gradul diferit de determinare, felul interacțiunii
dintre membri mijloacele de realizare”.
Varietatea de interacțiuni de elevi este determinată de scopurile motivele urmărite de
către elevi, o condiție programului oricărui grup școlar. Deoarece este un grup formal,
obiectivele formulate prezentate de cadrele didactice, vizând procesul instructiv -educativ de
ordin formativ, cu cele proprii ale elevilor care trebuie să se armonizeze într -un un climat
dinamic cooperant.
„Prin urmare, raporturile interpersonale ne fiind un gen specific de legături
indivizibil psihosociale, vii, nemijlocite oameni , care reflectă, cel adesea forme
predominant afectiv -emoționale, aspectele particulare ale vieții sociale istoricește
determinară.” (Vasile C. Ciocârlan .pag 28 )
I.2.1 Influența profe sorului asupra elevului
Procesul de influență educaț ională este definit în majoritatea lucrărilor de specialitate
ca „actiune educatională organizată și structurată, exerci tată asupra unei persoane -elev, în
vederea construirii, formării sau schimbării unor comportamente, atitudini etc." (Ullich,
Dieter, Pădagogische Interaktion, Beltz Verlag, Weinheim und Basel, 1995). Din punctul de
vedere al managementului clasei de elevi insă, procesul de influentă educatională poate fi
Dumitru Bianca Alexandra
analizat din două perspective diferite: -influența personală a profesorului atât ca lider, cât și ca
factor exterior; -influența de grup guvernată aparent de factori formali sau nonformali.
Profesorul pentru a se ridica la un standard ridicat de performanță trebuie să
reprezinte o prezență semnificativă atât în viața obiectivă cât și în cea subiectivă a elevului,în
pofida asimetriei statutului diferit din clasa de elevi,având în vedere statutul de superioritate al
profesorului.
„Relatia profesor -elev nu mai poate fi concepută ca o relație de dependentă a elevului
de profesor sau a o relație de comunicare abstractă”. Iucu B -Romită (2006 pp. 104 -105)
Autoritatea profesorului nu se limitează la ansamblul cunoștințelor de specialitate ci
pornește din capacitatea acestuia de a u tiliza strategiile potrivite la situațiile educaționale ,de
a împărți responsabilitǎtile elevilor,de a mobiliza elevii la cooperare în grup,și mai ales de a
pune în valoare comunicarea în relația profesor -elev,în sensul unui dialog.
Despre modul în car e trebuie să se îmbine calitatea de lider și modul de asociere ca
manager al profesorului, Mielu Zlate (2004, pg.18 0), vorbește de patru tipuri:
1. lider puternic -manager puternic
2. lider puternic -manager slab
3. lider slab -manager puternic
4. lider slab -mana ger slab
Unde , cea mai favorizantă este prima iar ultima este un caz nedorit de manager pentru
că influentează negativ educația elevilor și poate duce la o slabă calitate asociată
comportamentului mai ales dacă în clasă există lideri informali puternici (elevi) intrând în
conflict cu profesorii.
Influența cadrului didactic asupra clasei de elevi are loc direct prin prezența sa activă
sau indirect,profesorul influențează prin alți factori educaționali ,familia,colectivul de
elevi,consiliul profesoral .Folosirea în exces a influenței de către profesor, gradul de
individualizare a strategiilor de intervenție al cadrului didactic.Astfel influența profesorului
asupra elevilor se concretizează într -un cumul de conduite ce ating toate planurile
personalităț ii elevilor(cognitiv,volițional,moral,afectiv etc.) iar eficiența acesteia depinde de o
Dumitru Bianca Alexandra
serie de factori ,dintre care se distinge realizarea feed -back -ului,tonul afectiv al relației
profesor -elevi,comunicarea eficientă .( E.Truță,pag 23)
De asemenea e xistă mulți factori ce influentează puternic interrelațiile elev -profesori,
ca :
1. Relația afectivă între elevi și profesori poate avea o influentă atât pozitivă cât și
negativă. Unii elevi pot imita, dacă este o legătură afectivă pozitivă, multe dintre
atitudinile profesorului ducând la stabilirea unei relații afective. Relația negativă va avea
drept efecte neîncredere, rezultate scăzu te la invătătură și purtare, climatului educațional
din clasă.
2. Percepția interpersonală profesor -elev este o altă la tură educaționale ce decurge din
profesionalismul cadrului didactic care perceput corect de elevi ,duce la influențarea
clasei de elevi de către p rofesor. Pe parcursul unui an școlar din partea elevilor au loc
diferențe de percepție și influențare a pro fesorului datorită acomodării cu acesta într -un
grad mai mic sau mai mare și în funcție de sarcinile cerute și realizate.
3. Folosirea în exces a influenței de către profesor induce un anumit grad de scădere a
interesului clasei referitor la sarcinile de rezolvat. Profesorul utilizează, pentru a atinge
obiectivele propuse cu elevii ,diferiți stimuli ai motivației extrinseci, , recurgând insǎ și
la reproșuri când sarcinile nu au fost rezolvate. Deși, se referă la vreo câțiva elevi
,această influentă folosi tă în exces,a cadrului didactic va avea efect asupra tuturor
elevilor clasei, modificându -se astfel percepția fată de profesor. Se recomandă ca temele
să fie rezultatul motivației intrinseci .
4. Gradul de individualizare a strategiilor de intervenție ale cadrului didactic reprezintă
capacitatea cadrului didactic de a individualiza cerințele educaționale în funcție de
cunoștințele și aptitudinile elevului.În ceea ce privește modalitatea de evaluare,aceasta
trebuie să fie aplicată în mod diferențiat luând î n considerare capacitățile,abilitățile
diferite ale fiecărui elev,evitând evaluarea subiectivă care va avea ca efect performanță
slabă,frustrare,lipsă motivației în rezolvarea sarcinilor educaționale. Fiecare clasă de
elevi va avea o anumită influentă educ atională ce se va răsfrange în interiorul școlii,
creându -se o anumită dinamică ce duce la diferențiere între clase, precizându -se rolurile,
statusurile, liderii formali și informali cauzând multe schimbări pozitive sau negative în
viața grupului școlar și în interiorul școlii.
Dumitru Bianca Alexandra
5. Un rol primordial în reglarea mecanismelor influenței educaționale îl au spațiul
personal și teritorialitatea. După observația lui Hall, copiii au o nevoie mai mică de
spațiu decât adulții, cadrul didactic urmărind treptat o d iminuare a acestuia, în funcție de
obiectivele sarcinilor de instruire sau a situațiilor interacțional. Profesorul -manager are
datoria de a încuraja dialogul în clasă, cooperând cu elevii în vederea îndeplinirii
obiectivelor educaționale, raportate la ce rințele și normele sociale, sesizând la timp
abaterile și erorile din sistem. Clasa de elevi poate fi influentată personal de către cadrul
didactic și ca lider formal, deoarece întreprinde o serie de acțiuni, de antrenare a acesteia
în diverse sarcini și a ctivităti cu rol stimulator al creativitătii, a dezvoltării, gândirii
critice, a abilitătilor în scopuri comune.
I.2.2 Personalitat ea elevului și conduita socială
Performanța în activitatea educaț ionalǎ din interiorul clasei de elevi ,este determinată
de conduita socială a elevului, de personalitatea acestuia, a „ atitudinilor pe care le ia fată de
relația profesor, colegi de clasă, descriind anumite clișee comportamentale”, A. Neculau
(1983, p. 160 -161), la care se adaugă și relația subiectivă d efinin d afectivitatea elevilor.
Pornind de la experiența comună a clasei, din similaritatea trăsăturilor de personalitate
și complementaritate la nivelul clasei, se găsesc următoarele dimensiuni în opinia lui Romită
B. Iucu (2006, pg. 118):
o evaluativă – vizând forța și calitatea sentimentelor investite
o cognitivă – reprezentarea partenerilor unul despre celălalt
o comportamentală – tendința unei persoane de a interacționa cu o altă persoană.
De asemenea la nivelul dinamicii și stabilirii relațiilor dintre elevi există așa cum
afirmă același autor (2006, pag. 119) relații de cooperare, competiție, conflict care au rolul de
a dinamiza acțiunile existente în clasa de elevi ducând la cizelarea personalitătii acestora.
Personalitatatea elevului se formează ,se dezvoltă prin intermediul limbajului,în cadrul
relațiilor sociale ,interacționând cu semenii.
„Ca realitate, personalitatea este totalitatea psihologică ce caracterizează și
individualizează un om particular. Ea este omul concret, empiric, pasional , rațional, deci omul
așa cum este el în afara noastră sau în propria noastră ființă.”(M. Zlate,pag 230 ).Elevul
Dumitru Bianca Alexandra
reprezintă omul în devenire iar personalitatea acestuia este într -o dinamică
transformare,dezvoltare care are loc în primul rând contextul e ducațional.
Ph. Lersch (1954) comparând conceptul de persoană și personalitate ,definea
personalitatea prin ansamblul "particularitătilor psihice individuale", la ceea ce îl definește și
îl "distinge și îl detasează pe un om de altul"Fiecare persoană ,prin structura diferită a
personalitǎtii,este unică prin modul de a fi,de a gândi,de ase comporta,de a acționa.În cadrul
interrelațiilor profesor -elev cadrul didactic își va modela strategiile didactice,stilul,cerințele
școlare în concordanț ă cu personali tatea elevilor.
Conduita socială a copilului este determinată atât de structura personalității cât și de
mediul social existent în viața socială,anturajul având un rol important în manifestarea
comportamentului în interiorul mediului școlar cât și în a fara școlii.
Având în vedere că personalitatea se conturează și se dezvoltă în decursul
vieții,această evoluare psihică,emoțională,socială nu e posibilă decât ca urmare a interacțiunii
și conviețuirii într -un mediul social.Se cunosc cazuri de copii care trăind în alt mediu decât
cel social au rămas la stadiul de individ.
O comunicare eficientă între educator și elev are ca efect înregistrarea unor progrese
vizibile în comportamentul elevului,pentru acesta este motivat ,îndrumat,,sprijinit activitatea
de cunoaște re.
În concluzie esența personalității umane e de „ansamblul relațiilor soci ale” expresia
lor internalizată (M.Zlate,p 236). Se referă la relațiile sociale existențiale întâlnite de -a-
lungul vieții pe care elevul, în specia l, le selectea ză,le interiorizează, le păstrează
„,transformându -le într -un bun propriu,astfel calitatea personalității e de calitatea mediului
social, relațiilor sociale care ea se formează. Slăbiciunile, erorile mediului social produce
efecte ce repercutează ei d eterminând fenomene de înstrăinare.
Dumitru Bianca Alexandra
CAPITOLUL II
ADAPTAREA ELEVULUI LA CERINȚELE ȘCOLARE
Există adaptare,afirmă J.Piaget(1965) ,atunci când organismul se modifică în funcție
de mediul,iar această transformare reprezintă un echilibru al schimburilor între mediul și
el,necesar conservării sale.Potrivit concepției lui J.Piaget ,la fel se întâmplă și cu viața psihică.
Prin adaptarea scolară , din perspectivă psihologică , înțelegem realizarea
concordanței între cerințele obiectivelor instructiv -educative și răspunsul comportamental
adecvat al elevului fată de acestea , adică un proces de ajustare reciprocă a activitătii de
educație , pe de o parte , și a caracteristicilor de personalitate ale elevului , pe de altă parte .
Prin intermediul implicit al socializării în școală elevul se adaptează la cerințele
școlare,la mediul școlar în vederea obținerii de performanțe școlare,asimilării unor valori
morale.
Între reușita scolară și adaptarea la colectivul școlar există o relație interdependentă,
elevul înregistrând insuccese școlare „ atunci când e inadaptat la mediul școlar, la colectivul
clasei sale, când trăieste o situație de excludere sau de conflict” (I. Radu. coord, 1979, p.300 –
320); astfel adaptarea scolară presupune păstrarea unei compatib ilităti, între gradul de
dificultate a cerințelor școlare și posibilitătile individuale ale elevului de a le îndeplini.
Inadaptarea scolară , ca reacție specifică la insuccesul școlar ( frustrări , eșec ) , este
răspunzătoare pentru o serie de factori de risc comportamental ce pot determina angajarea
elevului pe un traseu de conduită pre deviantă sau deviantă .
Prin urmare orice conduită de deviantă scolară presupune și o formă de inadaptare,
însemnând că „ fenomenul inadaptării școlar e trebuie analizat, din perspectiva disciplinară
(psihologică și sociologică), apreciindu -se că un copil inadaptat este cel al cărui
comportament, indiferent de cauză, îl impiedică să beneficieze de experiențele educaționale și
sociale pe care școala și fa milia i le oferă” .
Inadaptarea scolară reprezintă lipsa sau funcționarea defectuoasă a proceselor de
apropiere a intereselor celor doi parteneri . Perioada cea mai expusă manifestării conduitelor
Dumitru Bianca Alexandra
inadaptate este vârsta pubertătii , puternic ma rcată de ambiguitatea puberului ( nici copil , nici
adult ) , prelungită pană în perioada adolescenței .
Într-o fază incipientă , inadaptarea scolară se manifestă prin insatisfacții ce produc
temeri și descurajare . Repetarea lor în timp e de natură să cronicizeze anxietatea , frustrarea
elevului . Această stare determină gesturi de revoltă ( impertinentă , ostilitate față de școală și
față de profesori ) și permanentizează situațiile conflictuale cu colegii .
Ignorarea sau nerezolvarea la t imp a acestor conflicte îl împing pe elev , la apatie ,
dezinteres și indiferentă fată de scoală , care se manifestă prin absenteism ( ciclul vicios :
insuccese -absențe –insuccese și mai mari ), vagabondaj și în cele din urmă , prin
exmatriculare sau aban don școlar .
II.1 Conceptul de adaptare școlară
Conceptul de adaptare școlară
Adaptarea școlară implică acțiunea de modificare, de ajustare, de transformare a
copilului pentru a deveni pregătit pentru școală, capabil de a face față cerințelor instructi ve-
educative și de a fi compatibil în acord cu normele și regulile pretinse în programa școlară
pentru dobândirea cu succes a rolului și statutului de elev. În sistemul general al științelor,
adaptarea este concepută ca una dintre proprietățile fundamental e ale organismului de a -și
modifica adecvat funcțiile și structurile corespunzător schimbărilor cantitative și calitative ale
mediului înconjurător. Cu alte cuvinte, ea reprezintă expresia ansamblului de activități prin
care o per soană își modifică conduit a pentru a se acomoda optim mediului determinat. Deci,
presupune prezența capacității omului de a face față, de a răspunde favorabil solicitărilor și
exigențelor anturajului, implicându -și în același timp, și cerințele individuale.
În concepția piagetian ă, adaptarea desemnează procesul de echilibrare între asimilare
și acomodare, intervenit în cadrul interacțiunii dintre om și realitatea înconjurătoare. Dacă
transpunem acest mecanism la particularitățile activității instructive -educative, putem afirma
că adaptarea școlară exprimă calitatea și eficiența realizării concordanței relației dintre
personalitatea elevului și cerințele școlare. Aceasta denota, rezultatul favorabil al procesului
de învățământ, activitate care reclamă un efort în vederea realizării în mod integral a
obiectivelor educației, înfăptuirea fiind recunoscută și apreciată ca atare de către colectivitate.
Dumitru Bianca Alexandra
În virtutea acestora, adaptarea școlară presupune compatibilitatea eforturilor, a dificultăților
cu capacitatea elevului, cu probabilitate a subiectiva a realizării sarcinilor școlare.
Concordanța dintre cerințele obiectivelor instructive și răspunsul
comportamentului elevului față de ele reprezintă condiția de baza a adaptării. Pornind de la
considerentele enunțate apreciem adaptare a școlară ca fiind procesul de realizare a
echilibrului între personalitatea în evoluție a elevului pe parcursul formării sale multilaterale
și, exigentele ascendente ale anturajului în condițiile asimilării conținutului informațional, în
conformitate cu p ropriile disponibilități și a acordării la schimburile calitative și cantitative
ale ansamblului normelor și valorilor proprii sistemului de învățare. Esența adaptării școlare
constă în ajustarea informativ -formativa a procesului instructive -educativ, pe d e o parte, și a
caracteristicilor și trăsăturilor de personalitate ale elevului pe de alta parte. Dar, este cunoscut
că personalitatea copilului se afla în continuă evoluție, in timp ce exigentele școlare și ale
pregătirii de specialitate sunt din ce in ce mai mari. Datorită schimbărilor simultane, atât a
copilului cât și a mediului școlar, pentru evaluarea adaptării școlare trebuie să raportam
particularitățile mediului școlar la o anumita etapă de dezvoltare a copilului. În cadrul
acesteia, mecanismele d e asimilare și acomodare trebuie sa fie cele corespunzătoare profilului
evolutiv și dinamic al atitudinilor, aptitudinilor și trăsăturilor motivațional -caracteriale ale
elevului față de muncă în general și față de cea de instruire și formare în specialitat ea aleasă,
în mod particular.
Din punct de vedere al \"adaptării structurii și organizării școlare la nevoile
copilului \", J. Dubosson vorbește despre \"inadaptarea școlii \" la copil, iar R. Zazzo arată că
activitatea școlară adică formarea, este aceea ca re trebuie ajustată după particularitățile
psihofiziologice ale copilului și nu invers. De asemenea, elevul este acela care trebuie să se
adapteze școlii, când de fapt ar trebui să existe preocupări nemijlocite mai intense, ca cerințele
școlare să fie adap tate, în mai mare măsură, nu numai particularităților somato -psihosociale,
nivelului și formei de învățământ, vârstei,ci și celor individuale.
Pregătirea copilului pentru grădinița /școală
Pregătirea copilului pentru grădiniță/școală reprezintă o fază a e tapei ante școlare, care
dobândește o conotație aparte, mai mult in planul vieții afective. Schimbarea mediului
Dumitru Bianca Alexandra
reprezintă, pentru copilul de trei ani – cel care începe grădinița și pentru cel de 6/7 ani, care
intră direct în școala primară, un moment care îi va modifica substanțial modul de viață. Atât
pentru părinți, cât și pentru copil, evenimentul este plin de semnificații și cere eforturi de
adaptare deosebite. Și totuși, acest eveniment nu trebuie dilatat prin acțiuni și gesturi
exagerate. Ideea de a începe un nou ciclu de activități, într -un cadru diferit, în relații cu alte
prezențe umane, creează într -adevăr o stare emoțională, pe care unii părinți o încărcă în plus
cu propriile lor emoții. Însă, în familiile în care copilul a fost sistematic solic itat în jocuri și
activități organizate, evenimentul ar trebui să fie întâmpinat ca unul firesc, care provoacă
bucurie(Crețu Elvira, Probleme ale adaptării școlare, 1990, p 50). În teoria sa despre
personalitate, H. Murrai folosește termenul de temă sau te matizare, sinonim cu cel de montaj.
Din perspective pedagogice, tema/montajul devine obiect educațional, pentru realizarea căruia
trebuie folosite strategii de tip formativ. Fiecare acțiune a subiectului, trebuind să fie
proiectată astfel încât susținerea energetică necesară, să se producă quasi -inconștient, ca
atitudine latentă, ce se impune în comportament.
În acest sens, montajul devine finalitate educațională condiție și mijloc a unui proces
pedagogic eficient. Unii psihologi(Natadze Eliava) au dovedit experimental, că la anumite
nivele de complexitate și în anumite ipostaze, montajul participă în absolut toate procesele și
activitățile psihice, întrucât, el se structurează în chip global în personalitate. Montajul devine
o formațiune de auto -organizare , autoreglaj al sistemului psihic. Astfel se deduce că
pregătirea copilului pentru o nouă etapă adaptivă, nu este o acțiune desfășurată într -un timp
limitat, ca secvență imediat premergătoare învățământului preșcolar sau celui primar.
Conduita copilului l a începutul grădiniței sau a clasei I va fi definită de parametrii
înregistrării în toata etapa ante -școlară sau preșcolară, doar în plan afectiv, subiectul va
resimți efectele contactului cu un nou mediu de viață și pregătirea de către părinți a
eveniment ului va căpăta conotația specifică întâmplării oricărui eveniment ne mai întâlnit. O
activitate importantă în componența pregătirii copilului pentru grădinița/școală, constă în
echiparea lui din punct de vedere material. În primul rând, obiectele de îmbră căminte,
uniforma specifică unității respective. Ținuta vestimentară are o influență puternică asupra
educației morale și nu numai. \"Este o modalitate de afirmare a personalității, o relației între
ordinea interioară și cea exterioară a subiectului, unita tea dintre conținut și formă \" (Crețu,
Elvira, Probleme ale adaptării școlare, 1990, p 50).
Dumitru Bianca Alexandra
Deprinderea unei persoane de a adopta ținuta vestimentară în funcție de împrejurări, se
formează din copilărie. Cu timpul se formează stilul, ca notă exterioară di stinctivă a
personalității. Atât la preșcolari, cât și la școlarii mici, obiectele de îmbrăcăminte și cele
necesare procesului de învățământ au valoare de stimuli multifuncționali. Copii manifestă o
tendința nestăpânită de a -și etala încântarea față de uni forma școlară care marchează noul lor
statut. Ghiozdanul, manualele și celelalte rechizite le stimulează interesul pentru activitate.
Copilul de 6/7 ani, care a fost educat în spirit pozitiv de adeziune la o noua formă de viață,
vine cu plăcere la școală ș i se pregătește, în plan subiectiv, ca pentru o călătorie mult dorită.
Componenta afectiv -motivațională, ca stare latenta a montajului, devine acută
îndesfășurarea evenimentelor care însoțesc deschiderea anului școlar. Este axul în jurul căruia
graviteaz ă toate mecanismele adaptive. Necesitatea de a stabili legătură între Eul biopsihic
personal și \"ceilalți \", inclusiv elementele ambianței, diferite de imaginile mediului de
proveniență, îi pune copilului la încercare toate forțele. Tranzitul de la un sta diu la altul
determină restructurări și reașezări de elemente ce provoacă saltul spre o nouă calitate, prin
redistribuirea energetică a întregului organism. Pentru școlarul începător, totul este nou,
neobișnuit și el încearcă să evalueze ce i se potrivește . Astfel, pregătirea copilului pentru
grădinița /școală nu reprezintă o etapa \"cucerită \" în asalt. Se impune o distribuire eșalonată a
forțelor și consumului de energie și un exercițiu progresiv a mecanismelor adaptative .
Factori favorizanți ai adaptăr ii școlare
Analiza concepțiilor referitoare la adaptarea școlară a elevilor ne permite să
consideram că aceasta depinde de interacțiunea permanentă a factorilor interni și a celor
externi. Factorii interni ai adaptării școlare optimale depind în primul râ nd de personalitatea
elevului, ei fiind condiții subiective, pe când cei externi sunt apreciați ca fiind condiții
obiective întrucât sunt independenți de copil. În contextul condițiilor subiective factorii
determinanți ai adaptări școlare sunt considerați cei biologici (reprezentați cu prioritate prin
starea de sănătate ) și cei psihologici. Reușita școlară este evident influențată de nivelul
dezvoltării intelectuale. De fapt, realizarea obiectivelor activității școlare presupune o
dezvoltare normală a inte ligenței copilului, în special a formei sale specifice, cunoscută sub
denumirea de inteligență școlară care exprimă gradul de adaptare a elevilor la activitățile de
tip școlar.
Dumitru Bianca Alexandra
Se spune că este adaptat cerințelor școlare acel elev care obține performanțe scontate,
aflate în concordanță cu nivelul inteligenței sale. Inteligența desemnează ansamblul
organizatoric al structurilor cognitive ce pot fi exteriorizate prin performanțe evaluative.
Întrucât adaptarea școlară se manifestă în procesul de învățământ, care este forma
fundamentală de activitate pentru preșcolari, ea presupune implicarea primordiala a întregii
structuri psihice a copilului. Aceasta integrează percepțiile, reprezentările, memoria, gândirea,
limbajul, atenția și imaginația sub acțiunea dina mizatoare a motivației și cu participarea
voinței, fiind mediate de caracter, temperament și afectivitate, ca principale trăsături
dominante ale personalității. Prin urmare adaptarea este în funcție de inteligență, deoarece
aceasta constă în capacitatea de a cunoaște și înțelege repede și bine, de a anticipa
evenimentele și de a evalua consecințele acestora, iar cine se comportă astfel se și adaptează
ușor situațiilor.
În sensul celor de mai sus inteligența este considerată ca o adaptare rapida și eficace
la cerințele mediului în transformare și ale condițiilor socio -economice. Cu toate că
inteligența deține un rol hotărâtor în procesul de adaptare școlară, în ultimul timp se
semnalează tot mai frecvent ponderea importantă a particularităților non -intelect uale. Un rol
important în adaptarea copiilor preșcolari este dialogul. J. Piaget subliniază importanța formei
dialogate a limbajului, opinând că \"operațiile inter -individuale, proprii cooperării și operațiile
intra-individuale specifice coordonării acțiu nilor, sunt complementare \". Dată fiind unitatea
gândire -limbaj, nivelul uneia dintre cele două structuri este atins datorită celeilalte. Vorbirea
dialogată îl plasează pe copil în interiorul grupului și prin această situație de învățare, ea
dobândește o î nsemnată valoare modelatoare. Copilul de 3/6 ani este capabil să gândească
anumite reguli ale jocului, ori ale altei activități desfășurată în comun pe care încearcă să le
impună partenerilor, dar să ia în seama și pe cele ale acestora. Acest schimb contin uu de
mesaje este un exercițiu eficient pentru formarea capacității de comunicare. Mecanismele
vorbirii sunt activate, capacitatea de orientare alternativă a atenției dobândește noi dimensiuni.
Copilul aflându -se prins în grup este constrâns de nevoia de a i urmări pe interlocutori. Trebuie
subliniată și importanța pe care o prezintă vorbirea dialogată, pentru creșterea volumului
lexical.
Vocabularul copilului de 3 ani însumează între minimum 400 de cuvinte și maximum
de 1000 de cuvinte. Totuși aceste cifre nu trebuie luate ca factor comun. Ele variază în funcție
de calitatea surselor și mijloacelor din mediul în care sa dezvoltat copilul. Copii proveniți din
familii cu nivel cultural ridicat, la care se adăuga mijloace tehnice prezintă un volum cuprins
Dumitru Bianca Alexandra
intre 1200 și 1400 de cuvinte utilizate în limbajul activ cât și în limbajul pasiv. O alta
categorie este formată din copii crescuți printre persoane adulte, cu nivel cultural foarte scăzut
și standard economic, de asemenea, al căror vocabular nu depășește 34 0-350 de cuvinte. În
ordine descrescătoare, se înscriu copii lăsați singuri în casă, fără supraveghere și fără surse
,,vorbitoare" sau alte mijloace imagistice (reviste, cărți) ori jucării în cantitate suficientă.
Carențele existente la nivelul limbajului , au indus aceleași efecte și la nivelul celorlalte
structuri cognitive. Diferențe de volum lexical și calitatea comunicațională s -au înregistrat, de
asemenea, între copii care au frecventat grădinița și cei care nu au parcurs această treaptă de
educație. Chiar și la copii care au frecventat un singur an de învățământ preșcolar s -a putut
constata un nivel superior în comparație cu cei care nu au avut acces la grădiniță. Mulți părinți
lipsiți de mijloace materiale, dar conștienți de contribuția învățământul ui preșcolar, își înscriu
copii chiar și numai pentru un singur an, de învățământ de obicei, anul premergător școlii
primare. În condițiile în care, mediile ante preșcolare /școlare sunt atât de diferite ca potențial
pedagogic, suntem îndreptățiți să accen tuam rolul indisputabil, pe care îl joaca învățământul
preșcolar în dezvoltarea capacităților și conduitelor adaptive și de integrare în viața școlară.
Axul principal, în jurul căruia gravitează procesele adaptative este motivația, ale cărei
elemente cons titutive se diversifică, se nuanțează, în procesul umanizării. Deschiderea
sistemului biopsihic spre mediul exterior, mărește progresiv capacitatea de asimilare a
modelelor socio -culturale, apropiindu -l pe copil, cu fiecare stadiu, de indicatori specifici
nivelului de maturizare biologică și psihică ai stadiului actual, ale cărui conținut și forme
comportamentale sunt premise pentru următoarele stadii. Identitatea psihică a preșcolarului de
5-6 ani îl definește ca fiind apt pentru asimilarea statutului de e lev. În ultimule decenii,
învățământul preșcolar și -a dovedit eficiența, străduindu -se să -l \"echipeze \" pe copil, cât mai
adecvat, pentru a -și continua drumul către școala primară, fără ca să resimtă \"înălțimea \"
pragului despărțitor între grădinița și c lasa I -a. Mediul familial urban poartă amprenta
evoluției tehnice, mecanizarea și robotizarea îl solicita pe copil mai intens, fapt care
contribuie l a dezvoltarea intereselor și a inteligenței.
Mulți părinți ne -au relatat despre anumite activități ale cop iilor în care factorul
inteligența este foarte puternic. Nu mai este o noutate pentru nimeni faptul că mass – media
exercită o influență puternică asupra psihicului copilului. Cantitatea de informații receptată de
copil pe multiple canale este masivă, moti v care i -a determinat chiar și pe psihologi și
pedagogi să utilizeze sintagma \"bombardament de informații \".
Dumitru Bianca Alexandra
Indicatori ai adaptării școlare
Adaptarea școlară presupune operarea cu o serie de indicatori care constituie sistemul
de referință a nivelului de realizare a interacțiunii dintre personalitatea elevului și ansamblul
condițiilor de desfășurare a procesului instructiv – educativ, din perspectiva efectului
informativ – formativ exercitat. Conținutul învățământului, concretizat în planurile de
învățământ, în programele școlare și în manuale reprezintă unul dintre sistemele esențiale de
referință ale adaptării și în consecință unul dintre principalii săi indicatori. Aceasta s e referă la
ansamblul cunoștințelor pe care copilul trebuie să și le însușească din principalele domenii ale
științelor contemporane, ale literaturii, artei și tehnicii actuale, precum și la priceperile și
deprinderile de studiu. Ca imperative ale învățămâ ntului acestea desemnează în fond scopul
educației, adică finalitatea acțiunii educative și determină obiectivele educative generale și
proprii fiecărei discipline școlare, prin care se concretizează idealul educației, ceea ce este
dorit și posibil de real izat sub aspectul formării social – morale intelectuale, fizice și estetice.
În realizarea obiectivelor propuse în procesul instructiv educativ, elevul trebuie să se
conformeze cerințelor, sarcinilor învățământului, să -și însușească cu maximum de eficiență
cuantumul de informații prevăzute și să -și formeze deprinderile și priceperile necesare. Toate
acestea se realizează prin învățare – activități cu care copilul se deprinde treptat (Coasan
Aurelia, Vasilescu Anton, Adaptarea școlară , 1988, p 14 -15).
Adaptarea școlară nu poate fi concepută fără analiza indicatorilor relaționali. Aceștia
se referă la preferințele pe care un anumit elev le manifestă față de ceilalți colegi și ale
acestora față de el. Aceste relații interpersonale se stabilesc între elevi cu ocazia participării
lor la activități instructiv – educative. Locul pe care respectivul elev îl ocupă în sistemul
acestor relații ne indică statutul său, prestigiul său în grup care rezultă din comportamentul
celorlalți față de el. În condițiile existenț ei unei atmosfere favorabile cooperării, determinată
de relații preferențiale, care sunt motivate multilateral și variat, începând cu cele mai simple
forme de manifestare afectivă, ca simpatia, până la cele ale cunoașterii profunde, randamentul
activității crește. În condițiile unei atmosfere prielnice copilul își desfășoară activitatea la
nivelul maxim al posibilităților sale. În situații contrare copilul se complexează, se
ermetizează și mai profund în cercul vicios al inadaptării la viața grupului, la ac tivitatea
școlar.
Dumitru Bianca Alexandra
Indicatori ai dezadaptării
Efortul sporit la care este supus copilul pentru a se adapta sarcinilor școlare, în
condițiile actuale de puternică ascensiune socio -cultural și de explozie informațională,
potențează diversificarea necontenit ă a dificultăților de adaptare a elevilor la cerințele
procesului instructiv -educative. Dificultățile de adaptare școlară pot fi efectul incapacității
temporare a individului de a face față exigentelor instructive -educative ale procesului de
învățământ sau consecința unui proces prelungit cu acestea. Între integrarea totala și
inadaptarea cea mai anarhica exista o serie de stări intermediare care aparțin unei categorii
diferite de dificultăți. Delimitarea neta a formelor de manifestare a dificultăților școl are este
dificil de realizat întrucat simptomatologia lor este extrem de variata și structurată într -o gamă
largă de manifestări dezactive.
În cadrul aceleiași forme pot apărea de la cele mai simple manifestări până la cele
complexe, existând posibilitate a ca la același copil să fie prezente forme cumulate de
dificultate:
a)Debilitatea mintală . Se evidențiază ca cea mai pregnantă dificultate de adaptare
școlară, care apare ca o expresie a incapacității copilului de a face față cerințelor
învățământului d e masă. Debilitatea mintală, în pofida diversității sale etiologice, prezintă
câteva simptome, trăsături psihice comune. Dintre acestea, cea m ai importanta este
întârzierea, retardarea globală a funcțiilor intelectuale, care generează la rândul ei o eficie nța
mintală mai scăzută. Astfel sub aspectul structurilor cognitive, la copilul debil mintal se
constată o fixare ireversibila la un anumit stadiu al dezvoltării. Limita superioară a
inteligenței, atinsă de debilul mintal este aceea a structurii operațiilo r concrete, pe care nu o
poate depăși. Copilul debil mintal pare să realizeze conservarea substanței și a greutății, dar
nu și pe aceea a volumului.
Prin urmare, gândirea debilului mintal nu atinge stadiul operațiilor formale, la care
normalii ajung la vâ rsta de 14 -16 ani. Debilii mintali sunt capabili de raționamente logice
operatorii, dar sunt incapabili de gândire ipotetico -deductiva, ceea ce face ca ei să nu poată
coordona judecățile enunțate verbal în vederea rezolvării de probleme abstracte. Instruir ea și
educarea debililor mintali se face în școli speciale. De aceea ei trebuie supuși unei orientări
școlare adecvate. Deși problema depistării și educării acestor copii este amplu dezbătuta în
literatura de specialitate, este insuficient soluționată în p ractică. La vârsta preșcolară, în
Dumitru Bianca Alexandra
diagnosticarea debilității mintale pot apărea unele rezerve, probabil și ca urmare a relativei
validități a diagnosticului într -o perspectivă mai îndepărtată. Între 5 și 7 ani este dificilă
stabilirea limitelor dintre ima turitatea școlară, deficiența mintală și normalitate. Elevii
normali dezvoltați și cei cu intelect de limită sunt școlarizați în învățământul de cultură
generală. Cei cu diagnostic de debilitate mintală sunt îndrumați spre învățământul special.
Adesea din cauza \"rezistenței familiei \", unii debili mintal nu frecventează școala ajutătoare.
Ori menținerea lor în școala de masa îi suprasolicită și stresează, închizându -i astfel în cercul
vicios al dificultăților școlare.
b) Intelectul de limită . Copii cu i ntelect laminar sunt aceia care se adaptează doar la
limita inferioară a cerințelor activității școlare, motiv pentru care sunt numiți și copii cu
inteligență școlară de limită. Chiar în pofida unor particularități afectiv -motivaționale și
voliționale pozi tive, ei nu pot rezolva sarcinile școlare decât până la un anumit nivel de
complexitate și abstractizare. Prin urmare, inteligenta școlară de limita exprima acel grad de
activitate intelectuală care permite elevului să facă față la limita, dar alături de m area masa de
copii, sarcinile școlare, în condiții optime de motivație, atitudinea perseverentă și de
organizare a lecției, de metode și cerințe.
La vârsta școlară, copii cu inteligenta la limită prezintă o simptomatologie mai
specifică, fiind mai ușor de delimitat de debilitatea mintala, cu care prezintă unele
particularități comune. Spre deosebire de debilii mintali care, datorită potențialității lor
mintale handicapate, nu sunt capabili în ontogeneza lor să depășească stadiul operator concret
al intelig enței -elevii cu intelect de limită, caracterizați prin rafinamente progresive, ajung, de
obicei -în urma înlăturării factorilor individuali(afectivi) sau interindividuali(psiho – sociali),
inhibitivi ai dezvoltării gândirii -la stadiul operator formal al dez voltării inteligenței. Toți
prezintă în schimb, inteligență generală slab dezvoltată și fluctuații în performanțele
progresive. Acești copii întâmpină dificultăți în realizarea activităților de analiză și sinteză,
comparație și abstractizare, clasificare c u conținut semantic și simbolic. La nivelul verbal –
abstract al activității, operațiile mintale ale acestor elevi devin imprecise, nesigure și inerte.
Lipsa de stăpânire, de auto control, autoreglarea nesigură și insuficiența, sunt trăsături
care caracteri zează elevi cu inteligență de limită . Elevii cu intelect liminar prezintă reacții de
opoziție, atitudine negativa față de activitatea școlara. În ceea ce privește atitudinea acestor
elevii față de sarcina intelectuală, inițial ei se antrenează mai greu .
Dumitru Bianca Alexandra
Forme de manifestare a tulburărilor de comportament
Tulburările instrumentale
\"Sub aceasta denumire, atribuita de A. Calm in 1963, vom descrie dificultățile de
învățare a scrisului, cititului și calcului, considerate ca instrumente culturale esențiale de
însușire a cunoștințelor și comunicare a ideilor, deosebit de indispensabile în procesul
adaptării"(Crețu , Elvira, Probleme ale adaptării școlare,1990). Exteriorizarea tulburărilor
instrumentale, numite și dificultăți școlare elective, prezente deja î nainte de școlarizare, dar a
căror pondere predomină între 7 și 11 ani, se manifestă prin dislexie, disgrafie, disortografie,
discalculie, iar în cazuri mai grave prin afazie, alexie, agrafie, acalculie. Dislexia constă în
persistența îndelungata a unor di ficultăți în formarea și consolidarea deprinderi de citire
corectă.
Se constată că un copil este dislexic daca are auzul, văzul și intelectul normal dar își
însușește dificil tehnica cititului . De cele mai multe ori aceste dificultăți se datorează unei
slabe coordonări a proceselor senzoriale, motrice și intelectuale implicate în actul citirii,
precum și insuficientei sincronizări a stimulilor externi cu conținuturile ideative referitoare la
cuvintele percepute și citite . \"Dislexia este legata de o tulb urare particulara organizării
spațiale: strefosimbolia \" (W.Orto P.Teile). Această perturbare fundamentală în învățarea
lecturii s -ar datora unui deficit de dominanță laterală contrariată, care creează un conflict între
cele două emisfere. Dislexicii sunt ușor reperați fiindcă ei citesc pe litere sau silabic, cu ezitări
în separarea grupurilor de cuvinte, în timp ce colegii lor realizează cursiv și conștient acest
act.
Înțelegerea conținutului semantic al textului parcurs este devalorizata la dislexici și
din cauză că ei fac omisiuni, inversiuni sau adăugări de sunete, sau silabe, întrucât nu și -au
consolidat deprinderea de citire inteligibila și conștienta, ei realizează dificil împărțirea în
fragmente logice și extragerea ideilor principale, deși intelect ul lor este normal dezvoltat. Unii
prezintă inhibiție verbală, pe când alții vorbesc într -un flux abundent de cuvinte, poate tocmai
pentru a -și manifesta deficiența. Dislexia îl demoralizează pe elev. Acesta poate deveni pasiv,
inhibat, timorat, și descura jat sau, dimpotrivă, agresiv, violent. Nu de puține ori acești elevi
sunt etichetați leneși, chiulangii sau chiar retardați . În cazul unei dislexii ușoare aceasta poate
să nu constituie o piedică în calea realizării personale, mai ales dacă nu se asociază cu
disgrafia și disortografia. Totuși, noi am observat că majoritatea elevilor cu inabilitate
Dumitru Bianca Alexandra
constantă de formare a deprinderii de citire au dificultăți și în însușirea sistemului gramatical
al limbii și ortografiei, în unele publicații, am întâlnit folo sirea în sens dublat și a noțiunii de
logastenie.
Dificultatea întâmpinată de elevii din primele clase în procesul de consolidare și
automatizare a scrierii este denumită disgrafie sau agrafastenie. Învățarea scrierii este în
relație cu nivelul dezvoltări i motricității fine a mâinilor și percepției diferențierii grafemelor.
Reducerea capacității de discriminare perceptivă, de reprezentare și de orientare spațială ca și
lipsa de precizie a engramelor vizu ale, la care se alătură uneori și o memorie vizuală s labă,
determină dificultăți de scriere corectă. Discalculia este o tulburare de inabilitate specifică
formării deprinderilor elementare de calcul într -o fază elementară de instruire a elevilor. Ea
poate să apară independent sau împreună cu celelalte dificu ltăți enunțate, în structura cărora
se includ simboluri lingvistice. Dificultățile cele mai frecvente ale copiilor cu discalculie
constau în faptul ca ei nu înțeleg semnificația numerelor, nu pot desprinde din datele
problemei relațiile dintre acestea, ci sunt orientați în mod predominant numai spre valorile
numerice, motiv pentru care surprinderea algoritmilor care stau la baza rezolvării problemelor
aritmetice nu are loc.
Elevii slabi la matematică se caracterizează, de obicei, prin dezvoltarea insuficie ntă a
componentelor verbal logice ale activității intelectuale. Nivelul superior al acestor
componente, cu toate că reprezintă o condiție necesara în procesul rezolvării problemelor, nu
determină obligatoriu aptitudinea pentru matematică. În schimb, nivelu l scăzut al dezvoltării
componentelor conceptului -logic ale gândirii indică o incapacitate relativă pentru
matematică. Se pare că legătura existentă între limbaj și operațiile logico -aritmetice depind de
facilitatea cu care limbajul poate fi utilizat ca s emnificant al operațiilor matematice și logice.
Într-o anumită măsură, limbajul poate suplini anomaliile reprezentărilor figurative. Aceasta
este posibil dacă nivelul de utilizare a limbajului i se conferă rolul de suport privilegiat al
operațiilor intelec tuale. În vederea asigurării unei bune adaptări școlare, încă înainte de
intrarea copilului în clasa întâi, trebuie analizat dacă și în ce măsură el este pregătit pentru
însușirea scriscititului și a calculului. Având în vedere importanța pe care o are ace st aspect
apare de la sine justificarea că în cadrul examenului stării de sănătate a copiilor să fie inclusă
și examinarea euro – motricității in scopul depistării cazurilor ce prezintă tulburări
instrumentale. Dificultățile instrumentale se pot prezenta ș i sub forma de mutism efectiv, care
constituie categoria de copii tăcuți față de marea majoritate a persoanelor; ei întrețin relații de
comunicare cu un număr restrâns de persoane, cel mai adesea numai cu membrii familiei.
Dumitru Bianca Alexandra
Afazia, agrafia, acalculia sunt tulburări instrumentale cu frecvența destul de
redusă. Ele constau în pierderea capăcitații de a vorbi, scrie sau calcula. Pierderea spațială sau
totală a limbajului este numita afazie. În formele de afazie senzorială este deficitară
capacitatea de înțelege re a cuvintelor, spre deosebire de cea motorie în care sunt prezente
tulburările expresive. Există și afazie senzorial -motorie. Traumele cranio – cerebrale, leziunile
neoplazice sau inflamatorii sunt principalele cauze care pot determina diversele forme de
afazie. Prognosticul este cu atât mai favorabil cu cât pot fi mai ușor înlăturate cauzele
generatoare, mai ales daca a intervenit la o vârsta mai mică. În general, la copii se înlătură
definitiv.
Restabilirea se face cu atât mai greu cu cât persoana este mai în vârstă. Afazia trebuie
diferențiată de alalie, care constă în imposibilitatea unei persoane de a vorbi, deși are auzul
normal. Agrafia este incapacitatea de a comunica în scris cu toate că intelectul și motricitatea
sunt normal dezvoltate. Acalcu lia determinată de prezența unei leziuni la intersecția lobului
temporal cu cel occipital este tulburarea care constă în imposibilitatea de a înțelege
semnificația diverselor simboluri și de a efectua calculele scrise sau mintale elementare cu
cele patru o perații aritmetice fundamentale. De cele mai multe ori se asociază cu dislexia și
disgrafia cifrelor și numerelor.
Instabilitatea psiho – motrică
Această formă considerată incontestabil cea mai aparentă manifestare a dificultăților
școlare explică uneori incapacitatea elevului de a -și fixa atenția, de a -și coordona gândirea și
mișcările în vederea realizării unui scop precis, ceea ce subminează totodată adaptarea sa
adecvata în grupul clasei. În general, instabilitatea psihică nu este asociata în mod neces ar cu
cea motrică sau în același timp psihică și motrică. Mișcările inadecvate situației sunt
exagerate atât ca număr, amplitudine cât și ca frecvență. Ele se accentuează în situații
conflictuale la care este supus copilul în efortul de a se adapta cerințe lor.
Copilul instabil poate avea un nivel intelectual normal, net superior valorilor medii. De
fapt remarcabila plasticitate intelectuală, rapiditatea operațiilor mintale, generează un decalaj
față de nivelul mediu al clasei. Acest decalaj declanșează, la rândul lui, dezinteresul,
dispersarea atenției, dirijarea adesea involuntară spre alte preocupări decât cele școlare
specifice colegilor. Așadar, elevii cu inteligență bună pot prezenta conduite neinteligente,
neadaptate situației școlare, datorită unor pa rticularități ale personalității lor.
Dumitru Bianca Alexandra
Copilul instabil în clasă este turbulent, perturba întregul proces de învățământ. Se
plimba prin clasa, vorbește, strigă, răspunde înainte de a fi întrebat, deranjează continuu
colegii din jurul lui, căutând să -i atra gă de partea lui, să -i stăpânească. Notele sunt sub nivelul
posibilităților intelectuale, iar nota la purtare este adesea scăzută. Sunt foarte sugestibili la
influențele negative și puerili în interese.
Cu înaintarea în vârstă, negativismul se accentuează , crește hipersensibilitatea lor la
observații. Ei se află încă intr -o permanentă tensiune. Aceste caracteristici le conferă
instabililor o slabă capacitate de adaptare la mediul școlar. În etiologia instabilității se înscriu
retardarea maturizării motorii sau tulburări motrice din cauza unor sechele encefalopatice, a
unei corei sau ca o consecință a unei hipertiroidii primitive sau terapeutice.
De asemenea, trăsăturile colerice pe fondul unor conflicte emoționale, la care deseori
se pot adăuga \"erorile \" educației părintești pot avea efecte negative asupra stării de echilibru
a copilului și pot genera inadaptarea școlară.
Tulburările afectiv -motivaționale și volitive
Dificultățile școlare nu pot fi abordate fără referiri la motivație, la particularită țile
afective, voliționale, ca aspecte corelative ale personalității, care pot deregla adaptarea la
cerințele școlare în pofida unei dezvoltări intelectuale în limitele normalului. În cazul
dificultăților școlare de natura emoțională exista un blocaj în de zvoltarea afectivă a copilului,
cu influențe negative asupra structurii sale cognitive, care dereglează raporturile elevului cu
școala, generând un dezechilibru de natura predominant afectivă. Astfel timizii, mai ales cei
înceți și slabi temperamental, dac ă nu sunt sprijiniți cum trebuie de către cine este competent
și la momentul oportun, riscă să devină elevi cu dificultăți școlare.
Afectivitatea stimulează în mod normal capacitatea de adaptare, îndeplinind un rol
stenic în depășirea dificultăților și in succeselor școlare. Uneori însă, în urma unor conflicte
interpersonale, trăite intens pe plan intern, se poate ajunge la instalarea unor condiții afective
nefavorabile adaptării școlare. Gama tulburărilor afective este foarte variată. Dintre acestea
Dumitru Bianca Alexandra
cele m ai întâlnite în rândul elevilor cu dificultăți sunt: nesiguranța, teama, neîncredere în
forțele proprii, deprimare, tensiune emotivă, ostilitate față de copii și adulți. Dispoziția lor de
bază este exagerată, fiind adesea euforici, expansivi, lipsiți uneor i de autocritică.
Excitabilitatea lor exagerata este prezenta și în procesele de cunoaștere. Gândirea
devine superficială, iar capacitatea de concentrare slaba, mai ales în activitățile care presupun
efort voluntar. Ei nu suportă explicații lungi, obosesc rapid, motiv pentru care nu se pot
mobiliza, lăsând astfel impresia de insuficiență psihică. Se întâlnesc copii cu tulburări de
mobilitate ale proceselor afective. Unii prezintă labilitate afectivă, ce se caracterizează prin
trecerea rapida de la o stare de bună dispoziție la una rea. Alții prezintă vâscozitate afectiva,
care constă în trecerea lentă și cu dificultate de la o stare emoțională la alta.
La copii cu dificultăți școlare am întâlnit adesea inversiune afectivă. Aceștia dau
dovada de o buna disp oziție la o situație negativă și o proastă dispoziție la o situație
favorabilă. Așa se explica de ce ei nutresc sentimentele de ură și ostilitate față de anumite
persoane apropiate lor. Ambivalența afectiva, adică existența contradictorie a unor atitudini
opuse față de aceeași persoana, poate fi de asemenea întâlnită la acești copii.
Hiperemotivitatea este o tulburare a reacțiilor emoționale foarte frecventa la vârsta copilăriei,
caracterizată prin stări de tensiune permanentă,stari deprimante, de teama obs esivă în fața
necunoscutului și a propriilor reacții emoționale pe care nu le poate stăpâni și care -i împiedică
în activitatea lor școlară; sunt hipersensibili în relațiile cu cei din jur, fapt pentru care se
izolează.
Cu timpul evită colectivitatea, prie tenii și alte situații școlare care îi emoționează și îi
tensionează. Hiperemotivitatea, la rândul ei, poate devaloriza eficiența intelectuală. Ea
contribuie la diminuarea energiei neuropsihice prin instalarea unei stări de oboseală, pregătind
astfel premi sele unor noi insuccese școlare. Insuccesele repetate și prelungite favorizează
generarea a diverse forme de agresiune care dezvoltă noi reacții inadaptati ve sau le
consolidează pe cele existente, inhibând astfel învățarea normala. Anxietatea școlară, fob ia
care poate avea o durată mai lungă, vizează frica de note rele, de eșec, de sancțiuni, de
autoritățile școlare și profesori, motiv pentru care copilul refuză să meargă la școală. Când
este trimis cu forță la școală, apar reacții de anxietate care pot du ce la panică. Acești copii
absentează mult. Fobia școlară apare mai ales la copii mici, mai frecvent la fete decât la băieți
și mai ales la copii la care nevoia de afirmare este foarte manifestă.
Dumitru Bianca Alexandra
Anxietatea cronicizantă se recunoaște prin comportamentul c are se deosebește de al
celorlalți copii de aceeași vârstă, prin capacitatea de concentrare scăzută, randament școlar
slab, sub nivelul posibilităților intelectuale, o neliniște permanentă izvorâtă dintr -o teamă
nejustificată, predispoziția exagerata la sp aimă, reacții exagerate la zgomote neașteptate,
anorexie, cefalee, fatigabilitate și labilitate afectivă; de regulă acești copii sunt irascibili, se
culca neliniștiți, adorm greu, se trezesc mereu peste noapte, nu mănâncă corespunzător,
trăiesc cu teama pe rmanentă că nu vor ști să răspundă la școală.
Unii elevi prezintă un grad redus de toleranță la frustrare. Această situație îi
descurajează, îi deprima, le dezvoltă angoasa și insecuritatea , închizându -i astfel și mai mult
în "cercul vicios al eșecului" . La elevii cu dificultăți școlare se întâlnește pasivitatea deplină
sau opoziție activă față de anumite cerințe, activități. Negativismul fiziologic, în anumite
etape ale dezvoltării, devine caracteristic copiilor cu dificultăți de adaptare școlară.
Negat ivismul se prezintă ca o tulburare în sfera activității voluntare caracterizat fiind printr -o
rezistență pasivă sau activă la solicitările externe sau interne .Se manifesta prin încăpățânare,
opozabilitate, a căror stabilitate, durata și intensitate diferă de la un elev la altul.
Uneori dau dovadă de un egoism excesiv și individualism. Întâlnim la ei o dereglare a
mecanismelor actului voluntar și o insuficiența a proceselor psihice ale motivației. Opusă
negativismului este sugestibilitatea crescută, obser vată la unii elevi cu dificultăți de adaptare,
adică de supunere cu ușurință unor influențe intelectuale.
Tulburările de comportament
Tulburările de comportament constituie una dintre cele mai complexe forme de
dificultate școlară amplu abordată în lite ratura de specialitate din multiple puncte de vedere,
care au frânat conturarea unei concepții științifice unitare. Tulburările de comportament pot
apărea fie ca un simptom al unor boli psihice (schizofrenie, oligofrenie, stări demențiale), sau
neuropsihic e (epilepsie,tumori cerebrale, encefalopatii, traumatisme cranio -cerebrale), fie un
sindrom(unic sau principal) în anomaliile de personalitate. În alte situați ele pot constitui
modalitatea de expresie a unor stări reactive, a unor reacții comportamentale accidentale sau a
unor deprinderi negative de comportament.
Dumitru Bianca Alexandra
Există posibilitatea particularizării tulburărilor de comportament după etapele de
vârsta ale copilului, după semnificația socială și după simptomul prevalent. Tulburările de
comportament apar ca efecte ale unor influențe sociale și organice strâns implicate. În cadrul
acestor influențe factorul organic are un rol favorizant, iar factorul psihopedagogic un rol
determinant. Gândirea lor fantezistă predomina asupra celei logic -realiste. Nu interesea ză
urmărirea actelor săvârșite.
Ei dovedesc elan redus față de munca și pentru activitatea susținută. Manifestă în
schimb dorința arzătoare față de noutate și permanente varietate. Interesele lor sunt instabile și
legate în deosebi de nevoile biologice sa u instinctuale primare. În planul afectivității la acești
copii se remarcă imaturitate. Sunt egocentrici. Nu își pot subordona interesele personale celor
ale colectivului din care fac parte. Emoțiile lor, impregnante de caractere primare, sunt
incontestabi le și de scurtă durată, cu reacții bine controlate.
Ei nu prezintă înclinații altruiste. Emoțiile de frică și rușine, fiind slab exprimate la
acești copii, îi privează de posibilitatea de a -și adapta comportamentul cerințelor școlare,
sugestibilitatea lor este mărită. Din greșelile săvârșite nu trag învățăminte pentru
comportamentul viitor, iar pedepsele sunt lipsite de eficență pentru ei. Printre formele de
manifestări comportamentale sunt relevate ca fiind cele mai frecvente următoarele: minciuna,
fuga de la școală, vagabondajul, turbulența, furtul (Strachinaru, Ion).
Aceste manifestări nu se prezintă ca simptome izolate, ci se organizează în diverse
atitudini sub forma unor:
– conduite de dominare, agresive, caracterizate prin accese de mânie, impuls ivitate,
crize de violență, iritabilitate;
– conduite perverse ca cele mai grave comportamente, adesea caracteristice
psihopatiilor.
Copii care prezintă aceste conduite nu sunt conștienți de utilitatea respectării normelor
morale, sunt neintimidabili, re cidiviști, redutabili.
Din registrul larg al manifestărilor reprobabile caracteristice copiilor cu tulburări
comportamentale mai amintim:
nesupunerea;
Dumitru Bianca Alexandra
obrăznicii față de profesori;
neglijența în îndeplinirea sarcinilor;
delăsarea;
indolența și manife stările de rebeliune;
violența față de colegi in limbaj și comportare ;
agresivitate față de alte persoane;
distrugerea bunurilor comune.
Acești copii acceptă greu o frustrare, un reproș, o simplă remarcă. Prezintă atitudini
refractare, opozabilitate, a gresivitate, nervozitate la încercările educative. Pentru ca asemenea
acte de comportament să nu conducă spre o viitoare delincvență se impune intensificarea
preocupării tuturor cadrelor didactice, a părinților și a celorlalte persoane implicate în viața
copiilor pentru a forma la elevi noțiuni, judecați, sentimente și obișnuințe morale autentice,
care să se concretizeze într -o conduită exemplară.
Criterii de evaluare
Indiciul cel mai semnificativ al nivelului de adaptare școlară se apreciază ca fiind
calitatea rezultatelor obținute în munca școlară. Adaptarea școlară presupune nu numai
obținerea unor calificative superioare la învățătura, ci și acomodarea respectivului copil la
grupul școlar, asimilarea unor valori sociale corespunzătoare vârstei. Spunem ca un copil s -a
adaptat școlar optim daca atât rezultatele lui școlare cât și comportamentul lui în școală sunt
indicative și ale cotelor superioare.
Un copil poate să aibă rezultate școlare bune, dar poate prezenta dificultăți de
adaptare școlara pe moti vul că se integrează dificil în colectivitate, se abate frecvent de la
normele conduitei sociale specifice elevilor de vârsta corespunzătoare. Frecvența copiilor care
se adaptează foarte bine solicitărilor școlare este în general mai mare decât a celor car e au
rezultate școlare excepționale, pe când randamentul școlar este mai frecvent decât numărul
copiilor care se adaptează dificil în raport cu cerințele școlii generale.
Dumitru Bianca Alexandra
Majoritatea copiilor întâmpină greutăți de adaptare în etapa inițială a frecventări i
oricărei unități de ocrotire a sănătății și de educație. În prima parte acestea sunt condiționate
de starea sănătății a cărei bază se constituie până la 3 ani. În perioada preșcolară are loc
actualizarea potențialului intelectual și dezvoltarea generală a aptitudinilor intelectuale in
proporție de aproximativ 50%. Acum se constituie eul cognitiv, afectiv, motivațional și volitiv
caracterial.
De aceea, dificultățile întâmpinate sunt dependente în mare măsură de aceste variabile
fără a minimaliza pe altele . Se adaptează mai bine la cerințele școlare copii care provin din
colectivități, indiferent daca ei au fregventat gradinița in mediul rural sau urban. La unii dintre
aceștia din urmă, în situația în care au fost școlarizați in mediul urban, se întâlnesc d ificultăți
în stabilirea relațiilor interpersonale pe motiv de timiditate și o insuficientă antrenare în
operarea logică. În schimb, ei sunt mai conștienți de datoria împlinirii sarcinilor școlare, se
supun mai ușor disciplinei în clasă și școală.
Se ada ptează mai ușor acei copii care provin din familii cu mai mulți copii, mai ales
dacă există frați și surori mai mari. Aceștia în momentul spontan și involuntar recepționează
cunoștințele școlare incomparabil mai rapid și mai efficient și preiau prin imitaț ie
comportamentul de elev. Copilul unic este un fel de \"centru \" al universului cultural al
familiei și familia trebuie să -i dea cât mai multe sfaturi despre cum trebuie să se comporte la
școală. Dar el este mai vulnerabil, iar posibilitățile de a -și crea un țel îi sunt ca și atrofiate. El
știe că oricum va fi ajutat și la școlă va merge cu lecțiile învățate.
În grupa mare din grădiniță există o concordanță nota bilă între nivelul dezvoltării
psihice a copilului, starea lui de sănătate și adaptare. Când ex istă discordanțe adaptarea este
mai puțin satisfăcătoare decât posibilitățile biopsihologice. Primele luni ale semestrului I din
clasa a -I-a sunt cele mai relevante din seria dificultăților de adaptare școlară. Intrarea în școală
îi crează copilului situaț ii inedite pe mai multe planuri cărora el trebuie să li se adapteze. Tot
la această vârstă se semnalează anumite deficiențe în special de ordin intellectual, iar
învațarea cititului, scrisului, a aritmeticii, care furnizează, un indiciu particular de evide nțiere
a nivelului performanțelor, care pot prognoza, în bună masură , tocmai modul și nivelul la
care copilul se adaptează învățământului.
La gradiniță predomină, activitățile la liberă alegere. În clasa a – I- acestea sunt
neglijabile. La școală timpul d e muncă impus este mult prea lung comparativ cu perioada
preșcolară, iar cel de destindere ocupă la elevi un spațiu extrem de restrâns. Pentru un copil de
Dumitru Bianca Alexandra
6 ani nu este ușor ca din prima zi de școală să stea disciplinat în bancă, el care în gradiniță
dispu nea de o libertate neîngrădită. El nu își poate menține stabilitatea atenției pe o durată
prelungită, nici în cadrul unei ore, nici pentru întregul program de la școală. La început el nu
reține toate sarcinile transmise, adesea uitând chiar lecțiile pe car e le are de pregătit. În clasa I
diversitatea conduitelor adaptative se resimt în mod inegal în funcție de vârstă, sex, nivelul
dezvoltării psihice, de volumul de cunoștințe dobândite anterior școlarizării, dependente la
rândul lor,de nivelul cultural și structura educativă a mediului în care a trăit până la 6 ani.
II.2 Managementul relatiilor interpersonale profesor -elevi
“Managementul clasei de elevi este domeniul de cercetare în științele educației, care
studiază atât perspectivele de abordare ale cl asei de elevi (didactică și psihosocială), cât și
structurile dimensionate ale acesteia (ergonomică, psihologică, psihosocială, normativă,
relațională, operațională și creativă ) în scopul facilitării intervențiilor cadrelor didactice în
situații de criză microeducațională” (indisciplină, violența, nonimplicare etc) și a evitării
consecințelor negative ale acestora, prin exercițiul microdeciziilor educaționale.” (R. Iucu,
2000, p.43)
Obiectivele acestui tip de management sunt :
Optimizarea relației prof esor- elev care tinde tot mai mult să devină o relație
dezechilibrată din punct de vedere psihosocial;
Flexibilizarea acestei relații din punct de vedere comport amental și emoțional
afectiv;
Sporirea eficienței procesului de învățământ mai cu seama sub aspectul laturii
sale formative;
Oferirea de soluții pentru problemele psihosociale sp ecifice școlii;
Achziționarea de cunoștințe și exersarea abilităților necesare organizării
activităților adiacente procesului de învățare. Managementul relațiilor
interpersonale profesor -elev are ca obiect aptitudinile manageriale în domeniul
relațiilor interpersonale pe care profesorul/conducătorul de grup le exercită în
Dumitru Bianca Alexandra
raport cu elevii percepuți ca grup (Froyen & Iverson, 1999, p. 221, apud R.
Iucu).
Deprinderi mana geriale specifice:
1. implicarea profesorului în problemele elevului;
2. capacitatea profesorului de a stăpâni comportamentul elevului la un moment dat;
3. direcționarea elevului către auotevaluarea comportamentului;
4. ajutorarea elevului pentru p lanificarea schimbării comportamentului;
5. obținerea angajamentului de respectare a planului de schimbare a
comportamentului;
6. refuzul profesorului de a accepta scuze pentru eșecul planului de remediere a
comportamentului;
7. profesorul nu trebuie s ă pedepsească elevul pentru întreruperea planului.
Aplicarea celor mai eficiente metode în relația profesor -elev va duce la succesul
școlar ,obiectivele urmarite in optimizarea relatiilor profesor -elev sunt:
comunicarea și comportamentul asertiv în re lația profesor -elev;
dezvoltarea și întărirea stimei de sine a elevului integrat unui grup școlar;
stilul democratic al profesorului și al părintelui în educația elevului;
măsuri eficiente aplicate în relația profesor -elev pentru diminuarea manifestări lor de
inadaptare școlară.
Dumitru Bianca Alexandra
CAPITOLUL III
METODOLOGIA CERCETĂRII
ROLUL RELAȚIILOR DE INT ERCOMUNICARE ÎN CLASA DE ELEV
IȘI I NFLUENȚA ACESTORA ASUPRA ADAPTĂRII ȘCOLARE
III.1. Obiectivele cercetării
Printre obiectivele cercetării efectuate se pot enumera:
Cunoașterea gradului de eficiență a relațiilor de comunicare în adaptarea școlara și
influența acestora în apariția inadaptării școlare;
Analizarea tipurilor de relatii de intercomunicare in scoala;
Identificarea blocajelor în relațiile de intercomunicare învățătoare -elevi;
Studierea interdependenței dintre relația de intercomunicare și relațiile socio -afective ;
III.2. Ipotezele cercetării
1. Cu cât comunicarea dintre învățătoare și elevi este mai eficienta ,cu atât aceștia
vor fi mai adaptați cerințelor șc olii, iar riscul apariției inadaptării școlare va fi
mai mic;
2. Dacă relația dintre învățătoare și elevi nu ar fi una bazată pe subiectivism în
apreciere, necunoașterea personalității elevului si al mediului său social,
autoritarism, indiferență la succes, i ncurajarea vedetismului s.a. , atunci nici
blocajele în comunicare nu ar mai fi declanșate;
III.3. Lotul de subiecți
Cercetarea prezentă a fost desfășurată în cadrul Școlii Mihai Eminescu Ploiești, pe un
efectiv de 17 elevi din clasa a IV -a, din care 8 fe te și 9 băieți, cu o medie de vârstă de 9 -10
ani.
Dumitru Bianca Alexandra
III.4. Metoda de cercetare
Chestionarul reprezintă un set de întrebări care au ca scop colectarea datelor necesare
atingerii obiectivelor cercetării .El este adesea conceput pentru analiza statistică a
răspunsurilor, însă acest lucru nu este întotdeauna valabil.
Chestionarul a fost inventat de Sir Francis Galton. Orice chestionar are trei obiective
importante: trebuie să transforme informațiile de care va fi nevoie într -un set de întrebari la
care subiecți i să răspundă; trebuie să motiveze și să încurajeze respondentul să se implice în
comunicare și să coopereze (în conceperea unui chestionar, cercetătorul încearcă să
minimizeze riscul oboselii, a plictiselii care generează răspunsuri incomplete sau deloc);
trebuie să minimizeze riscul apariției erorilor.
Așadar, chestionarul de cercetare reprezintă o tehnică și un instrument de investigare
ce constă într -un ansamblu de întrebări scrise și, eventual, imagini grafice, ordonate logic și
psihologic, care, prin administrarea de către operatorii de anchetă sau prin autoadministrare,
determină din partea persoanelor anchetate răspunsuri ce urmează a fi înregistrate în scris.
Definiția noastră relevă, în primul rând, faptul că avem de -a face cu o succesiune de într ebări
sau imagini (desene, fotografii) fixate în scris, grafic. Dar înțelesul termenului de chestionar
se lărgește. Nu este vorba numai de întrebări. Ca stimuli pot servi și imaginile; mai mult,
există posibilitatea combinării stimulilor verbali cu cei gra fici: întrebări și fotografii sau
desene. În cadrul chestionarului, întrebările, desenele au funcție de indicatori. Combinarea și
succesiunea stimulilor trebuie să fie logică, dar și psihologică. (Chelcea,Septimiu, pag 70).
Foarte frecvent, așa cum remarc a Bernard S. Phillips (1971, 90), pentru ordonarea
logică a întrebărilor se ia drept criteriu timpul: subiectul este pus în situația de a răspunde mai
întâi despre trecut, apoi despre prezent și, în fine, la urmă despre viitor. Un alt criteriu de
ordonare este acela dat de gradul de abstractizare: mai întâi se va răspunde la întrebările
concrete și abia apoi la cele mai abstracte. În funcție de temă, de universul anchetei, va
prevala ordinea logică sau cea psihologică.
O anchetă în rândul persoanelor adult e cu înalt grad de cultură accentuează elementele
raționale ale ordonării stimulilor, în timp ce investigarea adolescenților, de exemplu, trebuie
să rezolve în primul rând problemele psihologice ale structurării chestionarului. Oricum,
stimulii – întrebări sau imagini – urmează o succesiune riguroasă. „Ploaia de întrebări“ nu
acoperă problematica cercetării, oricât de abundentă ar fi ea. Se impune o selecție TEHNICI
Dumitru Bianca Alexandra
DE CERCETARE SOCIOLOGICĂ 71 a stimulilor în raport cu ipotezele cercetării. Ciclul
investigă rii fenomenelor sociale prin intermediul chestionarului este dat de următoarea
succesiune preluată după R. L. Kahn și Ch. F. Cannell (1967, 103).
În afara testării ipotezelor, chestionarul nu are nici o valoare. Chiar și cele mai banale
întrebări sunt for mulate în conformitate cu ipotezele anterior stabilite. Întrebarea De unde
cumpărați pâine? conține ipoteza că nu toată populația anchetată cumpără pâine de la aceeași
brutărie și exclude supoziția că cei cuprinși în eșantion coc pâine acasă. Explicit sau implicit,
nu există chestionar care să nu pornească de la ipoteze mai mult sau mai puțin clar conturate.
Se poate spune, de acord cu Erhard Stephan (1961), că în alcătuirea chestionarului, mai puțin
întrebările: „De ce?“, se reflectă poziția teoretică și i deologică, reprezentările, atitudinile și
opiniile autorului. Pornind de la această afirmație, sprijinindu -ne și pe datele de cercetare,
considerăm, pentru o populație cu nivel ridicat de școlarizare, ca fiind foarte fructuoasă
tehnica autochestionării (Ma mali, 1972, 93).
Întrebările sau imaginile cuprinse în chestionar au funcția de stimuli declanșatori de
comportamente verbale sau nonverbale. Comportamentul verbal – răspunsurile la întrebări și
exprimările verbale determinate de stimuli – variază de la i ndivid la individ. Asupra acestui
comportament influențează o multitudine de factori: personalitatea celui anchetat, situația –
cadru de desfășurare a anchetei, personalitatea celui ce realizează ancheta, temainvestigației,
structura chestionarului, timpul c ând are loc ancheta . Răspunsurile, în cazul autoadministrării
chestionarului trimis prin poștă sau al procedeului chestionarului -extemporal, sunt înregistrate
de către subiect.
Dozarea spațiului corespunzător fiecărui răspuns ridică probleme de economie a
punerii în pagină, dar și de libertate de răspuns. În cazul administrării chestionarului de către
operatorii de anchetă, comportamentul verbal ca și cel nonverbal al subiecților este înregistrat
de către persoane calificate. Există, în ambele cazuri, atâ t avantaje, cât și dezavantaje.
Autoadministrarea prezintă riscul neînțelegerii întrebărilor și imposibilitatea obținerii unor
informații suplimenetare, dar sporește gradul de siguranță al elaborării răspunsului.
Înregistrarea răspunsurilor de către operat ori de anchetă surprinde și comportamentul
nonverbal, nu numai pe cel verbal, și economisește timpul. În plus, autoadministrarea se
recomandă numai de la un anumit nivel de cultură și de vârstă în sus. ( Chelcea,Septimiu, pag
71).
Dumitru Bianca Alexandra
Relația cu colegii de clasă
Foarte Bine
Bine
Deloc
Puțin CAPITOLUL IV
IV. ANALIZ A DATELOR DE CERCETARE
IV.1 Ana liza calitativă
În vederea analizării relației elevului cu doamna învățătoare și cu ceilalți colegi am
aplicat un chestionar compus din 13 itemi (cu întrebări închise și deschise).
Astfel, itemii au urmărit relația elevilor cu colegii de clasă, activitatea de predare –
învățare dintre învățătoare și elevi, legătura dintre învățătoare și elevi și activitatea
extracurriculară .( Anexa 1)
La itemul 1 „ Cum te înțelegi cu ceilalți colegii de clasă? ( deloc, puțin, bine, foarte
bine)” au fost următoarele răspunsuri: 11 elevi (64,70 %) au răspuns că se înțeleg bine cu
colegii de clasă, având câteodată mici neînțelegeri care pot fi depășite. Ceilalți elevi, în număr
de 6 (35,29 %) au afirmat că au o relație foarte bună cu colegii de clasă. (Fig.1)
Fig.1 Relația cu colegii de clasă
Dumitru Bianca Alexandra
La itemul 2 „ Îți este ascultat punctul de vedere de către doamna
învățătoare?(niciodată, uneori, destul de des, ori de câte ori este cazul) ” s-a urmărit
specificul relației dintre elevi și doamna învățăt oare. Rezultatele au fost după cum urmează: 4
elevi ( 23,52%) au afirmat că le este ascultat punctul de vedere doar uneori de doamna
învățătoare, 6 elevi ( 35,29%) cred că sunt ascultați ori de câte ori este cazul de către doamna
învățătoare, 6 elevi ( 35, 29%) susțin că le este ascultat punctul de vedere destul de des. Un
singur elev ( 5,88%) a spus că nu îi este ascultat punctul de vedere, fiind marginalizat atât de
către doamna învățătoare, cât și de restul colegilor de clasă. (Fig.2)
Fig.2 Relația în vățător -elev.
Relația învățător -elev
Niciodată
Destul de des
Ori de câte ori este cazul
Uneori
Dumitru Bianca Alexandra
Relația elev -elev
Armonioase
Conflictuale
Buna înțelegere
Indiferență
Altfel
Întrebați la itemul 3 al chestionarului „ În general, relațiile cu colegii tăi sunt
(armonioase, conflictuale, de bună înțelegere, indiferență, altfel) ” respondenții au ales în
unanimitate răspunsul de bună înțelegere, ieșind în evidenț ă coeziunea grupului și capacitatea
lor de a se înțelege bine între ei la clasă, în pauze sau la diferite activități extracurriculare. (
Fig.3)
Fig.3 Relația elev -elev
Dumitru Bianca Alexandra
Itemul 4 „ Dacă ai fi învățător, ce relație ai stabili cu elevii tăi? ( ferm ă, exigentă,
permisivă, flexibilă, altfel) ”. Din cei 17 elevi care au răspuns la această întrebare, 11 (
64,70%) au afirmat că ar adopta o relație fermă cu elevii, 3 (17,64 %) au ales o atitudine
exigentă în relația cu elevii, 2 elevi (11,76 %) ar avea o relație permisivă, iar 1 elev (5,88 %),
o relație flexibilă în funcție de caracterul elevilor săi. (Fig.4)
Fig.4 Relația elevi -viitor învățător
Relația elevi -viitor învățător
Fermă
Exigentă
Permisivă
Flexibilă
Altfel
Dumitru Bianca Alexandra
Itemul 5 „ Ce mod de predare este mai eficient pentru tine? (transmiterea de
cunoștințe, lucru pe gru pe de elevi, altă modalitate) ”. La această întrebare, care urmărește
selectarea de către elevi a stilului cel mai eficient de predare în vederea îndeplinirii
obiectivelor, elevii au răspuns astfel: 10 elevi (58,82 %) cred că transmiterea de cunoștințe
este mai efientă în predare, iar 7 elevi (41,17 %) sunt convinși că lucrul pe grupe în cadrul
lecțiilor este cel mai eficient mod de predare. (Fig.5)
Fig.5 Modul de predare eficientă
Modul de predare eficientă
Transmiterea de cunoștințe
Lucrul pe grupe de elevi
Altă Modalitate
Dumitru Bianca Alexandra
Itemul 6 „ Ce rol are evaluarea (notarea) pentru tine? (îmi arată p ărerea doamnei
învățătoare despre nivelul meu de cunoștințe, mă motivează să învăț, părinții vor cunoaște
nivelul pregătirii mele, altceva) ”. La această întrebare, un număr de 7 elevi (41,17 %)
consideră că evaluarea le arată părerea învățătoarei despre n ivelul lor de cunoștințe, 7 elevi
(41,17 %) au afirmat că evaluarea îi motivează să învețe în continuare, notele mari fiind un
imbold pentru a învăța mai mult, dar există cazuri în care calificativele mici, rezultatele slabe
îi ambiționează să obțină rezul tate mai bune. Restul de 3 elevi (17,64 %) consideră că
evaluarea are rolul de a face cunoscut părinților nivelul lor de pregătire. (Fig,6)
Fig.6 Rolul evaluării cunoștințelor
Rolul evaluării cunoștințelor
Părerea învățătorului
despre nivelul meu de
cunoștințe
Mă motivează să învăț
Părinții vor cunoaște
nivelul pregătirii mele
Altceva
Dumitru Bianca Alexandra
Itemul 7 „ În ce măsură vă necăjește faptul când un coleg de clasă nu vă ajută într –
un moment greu? (deloc, puțin, mult, foarte mult) ”. Acest item este formulat pentru a
scoate în evidență relația elev -elev în momente grele la școală sau în familie. Răspunsurile au
fost următoarele: 2 elevi ( 11,76%) au considerat că nu îi supără deloc atunci când colegii nu
le sunt alături în situații grele, considerând că se pot descurca și singuri, un număr de 9 elevi
(52,94 %) au afirmat că îi supără puțin, iar 6 elevi (35,29 %) cred că i -ar supăra mult dacă
ceilalți colegi ar avea o at itudine indiferentă asupra problemelor, s -ar simți neînțeleși, trădați.
( Fig.7)
Fig. 7 Măsura în care îl supără atitudinea colegilor
Măsura în care îl supără atitudinea colegilor
Deloc
Puțin
Mult
Foarte Mult
Dumitru Bianca Alexandra
Itemul 8 „ Dacă întâlnești probleme, greutăți la școală, la cine apelezi? (la un coleg,
la doamna învățătoare, la conducerea școlii, la familie) ”. La această întrebare 11 elevi
(64,70 %) ar apela în primul rând la doamna învățătoare care este în măsura de a -i ajuta să
rezolve eventualele greutăți întâmpinate la școală, 4 elevi ( 23,52%) consideră că ar trebui să
apeleze la familie să -i ajute în problemele ivite la școală, iar 1 elev (5,88 %) ar cere ajutorul
unui coleg. (Fig.8)
Fig.8 Persoanele pe care mă bazez
Persoanele pe care mă bazez
Un coleg
Doamna învățătoare
Conducerea școlii
Familie
Dumitru Bianca Alexandra
Itemul 9 „ Doamna învățătoare îți creează oportunități pentru discutarea și
rezolvarea probleme lor apărute la clasă (conflicte cu colegii ș.a.)? (niciodată, rareori,
frecvent, deseori) ”. Doi elevi ( 11,76%) cred că rareori învățătorul le creează oportunități
pentru discutarea și rezolvarea problemelor ivite în sala de clasă, 5 elevi (29,41 %) consi deră
că învățătorul le creează frecvent aceste oportunități, iar 10 elevi (58,82 %) și -au exprimat
opinia că învățătorul le pune la dispoziție deseori. (Fig.9)
Fig.9 Oportunități oferite de învățător
Niciodată
Rareori
Frecvent
Deseori
Dumitru Bianca Alexandra
Itemul 10 „ Participi cu plăcere la activități le din afara școlii, organizate de doamna
învățătoare? ( Da, pentru că… ; Nu, deoarece…) ”. Din răspunsurile acestui item s -a
constatat că majoritatea elevilor, 16 (94,11%) au afirmat că participă cu plăcere la activitățile
extracurriculare pentru că l e place compania colegilor și, de asemenea, a doamnei învățătoare,
le place să se distreze, să vadă locuri interesante, să învețe lucruri noi, pentru că le place
mișcarea, sportul, călătoriile, iar 1 elev (5,88%) afirmă că nu participă cu plăcere și că pre feră
altfel de activități. (Fig.10)
Fig.10 Plăcerea pentru activitățile extrașcolare
DA
NU
Dumitru Bianca Alexandra
Itemul 11 „ Consideri că în clasa ta există comunicare între elevi și între elevi și
doamna învățătoare? ( niciodată, destul de rar, destul de des, totdeauna) ”. Un număr de 12
elevi ( 70,58%) au spus că există comunicare în clasa lor totdeauna, în orice situație, chiar și
în situații conflictuale, astfel acestea rezolvându -se mult mai repede, când fiecare dintre ei
comunică cu ceilalți colegi, prezentând soluții eficiente de rezolvare. Alte răspunsuri au fost:
4 elevi ( 23,52%) destul de des, iar un elev ( 5,88%) crede că există comunicare destul de rar.
( Fig.11)
Fig.11 Comunicare
Niciodată
Destul de rar
Destul de des
Totdeauna
Dumitru Bianca Alexandra
Itemul 12 „ Consideri că te afli într -un colectiv unit? ( da, nu, câte odată) ”
.Răspunsurile acestei întrebări au fost: 10 dintre ei ( 58,82%) au considerat că se află într -un
colectiv unit doar câteodată, 6 elevi ( 35,29%) au ales răspunsul afirmativ, iar 1 elev (5,88 %)
a ales răspunsul negativ. (Fig.12)
Fig.12 Colecti v unit
Da
Nu
Câteodată
Dumitru Bianca Alexandra
Itemul 13 „ Interacționezi cu ceilalți colegi ai tăi la rezolvarea cerințelor școlare?
(da, de fiecare dată; nu, mă descurc singur; câteodată, când am nevoie de ajutorul lor) ”.
Un număr de 13 elevi ( 76,47%) cred că interacționează cu ceilal ți elevi doar când au nevoie
de ajutorul lor, la cerințele mai dificile, 2 elevi ( 11,76%) refuză să interacționeze cu colegii,
crezând că se descurcă singuri, iar 2 elev ( 11,76%) se consultă de fiecare dată cu ceilalți
colegi în rezolvarea sarcinilor șco lare. ( Fig13)
Fig. 13 Interacțiunea cu colegii
Da
Nu
Câteodată
Dumitru Bianca Alexandra
IV.2 Concluziile microcercetării
În urma realizării acestui chestionar la clasa a IV -a, am concluzionat că pentru o mai
bună comunicare între elevi și între elevi și doamna învățătoare, cea din ur mă trebuie să caute
modalitățile cele mai eficiente de înlăturare a obstacolelor și a dificultăților de comunicare ce
pot apărea într -o clasă de elevi.
În opinia majorității elevilor, relația de intercomunicare elev -elev, elev -doamna
învățătoare este una reală, bazată pe respect și pe afectivitate între membrii grupului. Se
observă, din răspunsurile înregistrate, necesitatea analizării cauzelor care determină slaba
coeziune a grupului, comunicarea ineficientă, lipsa de înțelegere. Acest rezultat se contraz ice
oarecum cu cel anterior, referitor la comunicare, unii subiecți consideră că există comunicare,
dar nu sunt un colectiv unit decât câteodată.
Am observat, de semenea, faptul că doamna învățătoare se implică activ în rezolvarea
problemelor care apar în interiorul grupului, având o relație de colaborare și un stil democratic
ce mărește motivația elevilor pentru învățare.
În plus, se poate observa concepția greșită a unor elevi despre evaluare, despre notare,
aceea precum căreia aceasta doar măsoară nive lul lor de pregătire. Aici va trebui să intervină
mai des comunicarea, feedback -ul în evaluare pentru a -i spori rolul ei reglator.
Activitățile extrașcolare sunt preferate de majoritatea elevilor, acestea având un rol
foarte important în formarea și păstra rea coeziunii grupului, în dezvoltarea sociabilității
copiilor, dar și în dezvoltarea creativității și sensibilității. Relaxarea intelectuală dată de
excursiile, serbările și alte activități are un rol deosebit de important în clasa de elevi, în
prevenirea comportamentului devaint, prin implicarea activă a elevilor în activitățile
extrașcolare care au caracter antrenant și atractiv.În clasele în care lipsesc aceste activități
extrașcolare există un risc ridicat de a apărea neînțelegeri care degenerează în c onflicte atât
între elevi, cât și în tre elevi și doamna învățătoare.
Dumitru Bianca Alexandra
CONCLUZII
Interacțiunea cu școala este cea care pune bazele atitudinilor copilului și credințelor
sale cu privire la propriul success sau insucces ca o component ă a imaginii de sine.
Viziunea ped agogiei moderne relația învățător -elev este concepută ca o relație de
mare complexitate care implică un dialog permanent între cei doi factori, educator și educat, o
comunicare reciprocă angajând toate latur ile personalității acestora.
Fiind un act ce ține de sfera relațiilor interpersonale, actul educativ, eficiența sa se
decide pe terenul raporturilor concr ete zilnice dintre învățător și elev. În problema relației
învățător -elev, pe lângă o bogată experiență pozitivă ce s -a acumulat în decursul anilor, se
constată că uneori predomină arbitrariul, practici învechite și prejudecăți pe ca re o atitudine
conservato are le menține. Relațiile dintre învățător și clasă se polarizează, în general în
sentimente de simpa tie, încredere reciprocă sau, dimpotrivă, de antipatie, neîncredere și chiar
ostilitate. Sunt și cazuri când contactul spiritual dintre învățător și elev nu trece de zona
indiferenței: clasa nu există pentru învățător și nici învățător ul pentru clasă .
Școala are rolul de a preveni, înainte de toat e, comportamentele deviate ce conduc la
inadaptarea școlară încă de la apariția acestora colaborâ nd cu familia, iar acolo unde este
cazul, colaborarea consilierului școlar la îndreptarea din timp a conduitei deviante. Cercetarea
de față își propune să anal izeze în ce măsură relațiile de intercomunicare dintre învățător –
elevi, elevi -elevi influențează rezultatete școlare, comportamentul școlar, succesul sau
insuccesul școlar și chiar inadaptarea școlară.
Dumitru Bianca Alexandra
ANEXE
Anexa 1
Chestionar
Vârsta : 9 ani 10 ani
Sex: masculin feminin
1. Cum te înțelegi cu ceilalți colegi de clasă?
a. Deloc
b. Puțin
c. Bine
d. Foarte bine
2. Îți este ascultat punctual de vedere de către doamna învățătoare?
a. Niciodată
b. Uneori
c. Destul de des
d. Ori de câte ori este cazul
3. În general relațiile cu colegii sunt:
a. Armonioase
b. Conflictuale
c. De bun ă înțelegere
d. Indiferență
e. Altfel
Dumitru Bianca Alexandra
4. Dacă ai fi învățător, ce relați e ai stabili cu elevii tăi?
a. Fermă
b. Exigentă
c. Permisivă
d. Flexibilă
5. Ce mod de predare este mai eficient pentru tine?
a. Transmiterea de cunoștințe
b. Lucrul pe grupe de elevi
c. Altă modalitate
6. Ce rol are evaluarea (notarea) pentru tine?
a. Îmi arată părerea doamnei învăță toare despre nivelul meu de cunoștințe
b. Mă motivează să învăț
c. Părinții vor cunoaște nivelul pregătirii mele
d. Altceva
7. În ce măsură vă necăjește faptul când un coleg de clasă nu vă ajută într -un
moment greu?
a. Deloc
b. Puțin
c. Mult
d. Foarte mult
Dumitru Bianca Alexandra
8. Dacă întâlnești problem e, greutăți la școală, la ci ne apelezi?
a. La un coleg
b. La doamna învățătoare
c. La conducerea școlii
d. Familie
9. Doamna învățătoare îți creează oportunități pentru discutarea problemelor
apărute la clasă (conflicte cu colegii ș.a.) ?
a. Niciodată
b. Rareori
c. Frecvent
d. Deseori
10. Participi cu placer la activitățile din afara școli i, organizate de doamna
învățătoare?
a. Da, pentru că …
b. Nu, deoarece …
11. Consideri că în clasa ta există comunicare între cole gi și între elevi și doamna
învățătoare?
a. Niciodată
b. Destul de rar
c. Destul de des
d. Totdeauna
Dumitru Bianca Alexandra
12. Consideri că te afli într-un colectiv unit?
a. Da
b. Nu
c. Câteodată
13. Interacționezi cu ceilalți colegi ai tăi la rezolvarea cerințelor școlare?
a. Da, de fiecare data
b. Nu, mă descurc singu r
c. Câteodată, când am nevoie de ajutorul lor
Dumitru Bianca Alexandra
BIBLIOGRAFIE
1. Adrian Niculau “A fi elev”, Ed. Albatros, 1983;
2. Cioc ârlan, Vasile Constantin “Raporturile interpersonale”, Ed. Politica, 1973;
3. Coasan Camelia, Vasilescu Anton “Adaptarea școlară ”, 1988;
4. Chelcea Septimiu “Metodologia elabor ării unei lucrări științifice ”, Bucure ști, 2003 ;
5. Crețu Elvira “Probleme ale adapt ării școlare ”, Ed. All, 1999;
6. Iucu B. Romi ță “Managementul clasei de elevi”, Ed. Polirom, Ia și, 2000 ;
7. Mielu Zlate “Leadership și management ”, Ed. Polirom, Ia și, 2004 ;
8. Truță Elena, Mardar Sorina “ Rela ția profesori -elevi . Blocaje și deblocaje ”, Ed.
Aramis, 2005;
9. www.regielive.ro
10. www.psihologie.weebly.com
11. www.didactic.ro
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: INTRODUCERE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………….. 2 CAPITOLUL 1… [604145] (ID: 604145)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.