1 Glotodidactica , Anul III, vol. 2, 2012 ASPECTE ALE VALORIFIC ĂRII INTELIGEN ȚELOR MULTIPLE LA ORELE DE LIMBA ȘI LITERATURA ROM ÂNĂ Grigore… [604121]

1 Glotodidactica , Anul III, vol. 2, 2012

ASPECTE ALE VALORIFIC ĂRII INTELIGEN ȚELOR MULTIPLE
LA ORELE DE LIMBA ȘI LITERATURA ROM ÂNĂ
Grigore CANTEMIR ,
conferen țiar universitar, doctor în filologie
(Universitatea de Stat „Alecu Russo” din B ălți, Republica Moldova);
Mariana VOVC ,
profesoar ă
(Colegiul Pedagogic „M. Eminescu” din Soroca, Republica Moldova)
Abstract
Gardner's theory of multiple intelligences has drawn educators’ attention due to the fact
that, as its author mentioned himself, all of us “are not the same, all of us don’t have the
same kind of mind, for most people education is more effective if these differences in activity
and mental capacity are taken into account, rather than being ignored”.
In the following, we bring about a number of arguments and techniques that prove the
necessity of using this theory, which undoubtedly increases the number of interactive
methods in teaching the Romanian language and literature.
Keywords: the theory of multiple intelligencies, technique, interactive method.
Rezumat
Teoria inteligen țelor multiple a lui Gardner a atras aten ția pedagogilor datorit ă faptului
că, așa cum men ționeaz ă însușii autorul ei, noi „nu suntem to ți la fel, nu avem to ți acela și fel
de minte, la majoritatea oamenilor educa ția este mai degrab ă eficient ă, dacă se ține seama de
aceste diferen țe în activitatea și capacitatea mintal ă, decât dacă sunt ignorate”.
În cele ce urmeaz ă, vom aduce o serie de argumente și tehnici în favoarea valorific ării
acestei teorii, care, indubitabil, spore ște num ărul metodelor interactive în procesul de predare
a limbii și literaturii rom âne.
Cuvinte-cheie: teoria inteligen țelor multiple, tehnic ă, metod ă interactiv ă.
Care ar fi rostul folosirii acestei teorii la ora de limba și literatura rom ână?
Răspunsul îl aflăm în afirma ția lui H. Gardner: ,,Este de cea mai mare
importan ță să cunoa ștem și să dezvolt ăm toat ă diversitatea de inteligen țe
umane și toate combina țiile de inteligen țe. Dac ă recunoa ștem acest lucru,
credem c ă vom avea cel pu țin o mai bun ă șansă de a ne ocupa, în mod
adecvat, de problemele pe care le întâmpinăm în viață”1.
Provocarea pentru profesorul contemporan este s ă utilizeze c ât mai
eficient avantajul pe care îl confer ă faptul c ă fiecare elev prezint ă nu o
singur ă inteligen ță, ci ,,profiluri de inteligen ță”2. Scopul este clar: elevul ar
trebui s ă fie capabil s ă se dezvolte la maximum, în conformitate cu propriul
poten țial. Aceast ă perspectiv ă permite individului s ă ,,manifeste
transform ările și modific ările percep țiilor individuale” și ,,să recreeze
aspecte ale propriilor experien țe”3.
Prin urmare, nu exist ă activitate posibil de realizat cu un singur tip de
inteligen ță, după cum nu exist ă persoane care s ă aibă dezvoltat un singur tip
de inteligen ță. Supozi ția lui H. Gardner ne d ă posibilitatea nou ă,
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

2 Glotodidactica Biannual Journal of Applied Linguistics, 2(III)2012

profesorilor, s ă-i înțelegem pe elevi, c ăci ne putem concentra pe ceea ce fac ei
bine, și nu pe ceea ce nu pot face. Prin înțelegerea teoriei lui H. Gardner, ,, îi
putem ajuta pe elevi s ă învețe fără team ă paralizant ă de eșec, dup ă puterea
fiecăruia, ca s ă-și direc ționeze și să-și formeze stilul optim de învățare, s ă
aibă rezultate bune la diferite evalu ări, inclusiv cele pe care i le rezerv ă
viața”4.
Premisa c ă abilit ățile cognitive sunt multiple ne convinge c ă ele reflect ă și
modalit ăți diferite de a interac ționa cu literatura și magia cuv ântului poetic,
de a afla, în spațiul lor, r ăspunsuri pentru aspira ții, de a descoperi ineditul și
a surprinde miracolul crea țiilor literare în multitudinea aspectelor pe care le
posed ă. Deseori, inefabilul operei literare se descoper ă în condi ții strict
individuale, c ând elevul, tr ăind aventura cunoa șterii, p ătrunde insistent în
intimitatea textului și descoper ă enigmele prin analiza aspectelor interioare
ale personajului (inteligen ța intrapersonal ă), prin analogii și crearea
diagramelor (inteligen ța logico-matematic ă) etc.
Experien ța ne-a demonstrat c ă, în contextul actual al limbii si literaturii
române, valorificarea tuturor tipurilor de inteligen ță și combinarea acestora
condi ționeaz ă succesul și progresul școlar, permite elevilor s ă găsească
soluții pentru diferite tipuri de probleme, or „literatura înseamn ă cunoa ștere,
descoperire, participare afectiv ă, ipostaze și solu ții născute din nevoia
fundamental ă a spiritului uman de a prinde sensul lumii”5.
Succesul „ școlărește” fructul colabor ării dintre profesor și elev în scopul
soluționării problemelor comune, prin satisfacerea propriilor necesit ăți de
dezvoltare. Este vorba de a șa-zisul parteneriat în procesul educa țional, care,
în cazul nostru, nu se reduce numai la o orientare spre asimilarea de c ătre
elevi a cuno ștințelor pe care le pune la dispozi ție știința, ci traseaz ă itinerarul
de dob ândire individual ă prin valorificarea inteligen țelor dominante.
Dat fiind faptul c ă „școlile, a șa cum zicea I. A. Comenius, sunt ateliere în
care se face Lumin ă”, putem spune c ă aplicarea acestei teorii r ăspunde
cerințelor privind dezvoltarea învățării active și creative, a atitudinii activ-
participative a elevilor, le ofer ă posibilitatea s ă munceasc ă motivat și să
abordeze original unele probleme. ,,Astfel, sentimentul de respect fa ță de
sine, care se acumuleaz ă în urma unei munci bine f ăcute, încurajeaz ă elevul
să accepte provoc ări care mai înainte ar fi putut s ă-l intimideze”, crede H.
Gardner.
Speciali știi în domeniu au constatat c ă rezultatele unui demers didactic
depind, în mare m ăsură, de personalitatea elevului. Deseori, suntem
nemul țumiți de faptul c ă unii elevi nu se pot încadra în activitatea de
predare- învățare. Și atunci ne întrebăm: care este itinerarul metodologic pe
care trebuie s ă-l parcurgem în vederea activiz ării tuturor elevilor? Ideea lui
H. Gardner c ă cele opt centre de inteligen ță sau opt aptitudini de baz ă
determin ă randamentul asimil ării cuno ștințelor, angaj ării intelectuale,
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

3 Glotodidactica , Anul III, vol. 2, 2012
interioriz ării și explic ării realit ăților, exprim ării cuno ștințelor acumulate,
semnaleaz ă profesorului interfa ța metodologic ă pe care trebuie s-o creeze
prin situa țiile propuse la clas ă, pentru a ajuta elevii ,,s ă întâlneasc ă acea
combina ție de inteligen țe care asigur ă executarea cea mai eficient ă a unei
sarcini”6.
Varietatea de metode și procedee pedagogice conduc spre rezultate
diferite, în func ție de particularit ățile psihologice și individuale ale elevului.
Ele determin ă receptarea și interpretarea diferen țiată a mesajului didactic și
prezint ă un argument esen țial al tendin ței actuale de individualizare a
educa ției. Pentru a proiecta condi țiile cele mai potrivite de desf ășurare a
demersului educa țional centrat pe elev, e bine s ă cunoa ștem profilul de
inteligen ță al fiec ăruia. Nu putem ignora adev ărul exprimat de A.
Bolboceanu: ,,Cunoa șterea elevului este o condi ție a educa ției de calitate,
care presupune proiectarea procesului pedagogic în conformitate cu
particularit ățile psihologice individuale ale elevului”7.
Cele men ționate orienteaz ă spre g ândul c ă, fiind to ți atât de diferi ți, ne
putem afirma printr-un ,,aspect de unicitate” și este oportun a stabili tipul de
inteligen ță predominant al elevilor, ceea ce ar conduce spre selectarea
strategiilor adecvate stilului de învățare al fiec ăruia. A. Bolboceanu
menționeaz ă: ,,Cunoa șterea stilurilor cognitive permite profesorilor s ă
acordeze tehnologia învățării cu particularit ățile elevilor. Totodat ă, îi poate
ajuta s ă-și cunoasc ă părțile ,,forte” și dificult ățile ca s ă le dep ășească8.”
Creându-i elevului posibilitatea ,,de a se g ăsi pe sine”, de a se afirma, îl vom
plasa în postura de agent al descoperirii solu țiilor.
Noi am zice s ă aprindem acea ”flac ără interioar ă” care transform ă ora de
limba și literatura rom ână în cetate spiritual ă, unde se colaboreaz ă rezultativ,
se construiesc ra ționamente, se tr ăiesc emo ții estetice iradiate de textul
artistic și e posibil ă ,,schimbarea la fa ță”.
Prin teoria inteligen țelor multiple, H. Gardner pledeaz ă pentru o școală
cu adev ărat centrat ă pe individ, care s ă mobilizeze resursele individuale.
Potrivit psihologului, ,,to ți indivizii normali posed ă fiecare din aceste
inteligen țe într-o anumit ă măsură. Ceea ce îi diferen țiază este gradul lor de
dezvoltare și măsura unic ă a combin ării lor.” Proiectarea lec țiilor, din aceast ă
perspectiv ă, solicit ă implicare și creativitate, pentru a oferi fiec ărui elev ,,o
identitate” valorizat ă în func ție de succesele sau aptitudinile sale pentru
anumite activit ăți.
Cum s ă obținem implicarea activ ă a tuturor elevilor la modul real? Este o
problem ă. Urmeaz ǎ să ne ax ăm pe cea dominant ă, pentru a o transforma în
modalitate reu șită de receptare și interpretare a fenomenelor literare.
Totodat ă, dacă înțelegem c ă fiecare om are combina ții diferite de inteligen țe,
care func ționeaz ă în mod complex, ne d ăm seama c ă vom pune accent pe
activit ăți ce vor încuraja utilizarea, dezvoltarea și consolidarea lor.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

4 Glotodidactica Biannual Journal of Applied Linguistics, 2(III)2012

De aici și din alte contexte semnificative deducem c ă, valorific ând aceste
,,daruri” la ora de limba și literatura rom ână, dezvolt ăm competen țe,
orientate, în totalitatea lor, spre punerea în practic ă. Îmbinarea armonioas ă a
competen țelor cu inteligen ța predominant ă aduce beneficii, deoarece
funcționeaz ă triada: M ă cunosc- Știu-Aplic. Cu alte cuvinte, valorizarea
intelectului multiplu ajut ă elevului s ă parcurg ă un drum al c ăutărilor, al
trăirilor suflete ști, pref ăcând povara cunoa șterii într-o pl ăcere folositoare
unui suflet plin de curiozitate.
În acest scop, ne-am g ândit c ă e bine s ă accept ăm urm ătoarea strategie: s ă
oferim elevului o varietate de contexte, astfel încât diferite tipuri de
inteligen ță să se manifeste la nivel optim, s ă devin ă o cale de receptare și
interpretare a textului artistic, o situa ție de învățare valabil ă și eficace, care
îndepline ște dou ă condi ții: interne și externe. Este vorba despre conceptul
motiva ției învățării care se raporteaz ă la factorii intrinseci (predispozi ția,
capacit ățile, mecanismele de învățare, care depind întru totul de persoana ce
învață, dar pe care profesorul este obligat s ă le cunoasc ă, să le depisteze prin
diferite investiga ții pedagogice) și la factorii extrinseci (stimulen ții selecta ți
de către profesor).
În „Ghid de implementare a curriculumului modernizat pentru treapta
liceală”, se men ționeaz ă că ,,toate tipurile de texte studiate și toate tipurile
de lucr ări pe care le scrie elevul în anii de liceu țintesc direct formarea
competen ței de a realiza creativ propriul poten țial intelectual în procesul de
lectur ă, interpretare și producere de text”9. În acest scop, se propune
,,exploatarea judicioas ă a celor opt inteligen țe: spa țial-vizual ă, natural ă,
cinetic ă, logic ă, lingvistic ă, muzical ă, intrapersonal ă, interpersonal ă”.
Autorii concretizeaz ă: ,,Pedagogia modern ă dispune de suficiente dovezi c ă
învățarea se îmbun ătățește drept urmare a utiliz ării unui repertoriu larg de
strategii de g ândire”.
,,Sunt mai multe drumuri ce duc spre v ârful muntelui,” spun înțelepții.
De aceea ne afl ăm în permanent ă căutare și nu pierdem din vedere nici
pentru o clip ă scopul pentru care am pornit în aceast ă călătorie: s ă folosim
inteligen țele multiple ale elevilor prin variate metode interactive, pentru a
dezvolta ,,competen țele reclamate ast ăzi de societatea ce a șteaptă un
absolvent preg ătit ,,pentru via ță”10. I. Neac șu, în lucrarea „Metode și tehnici
de învățare eficient ă”, arat ă că nu este suficient ca elevul ,,s ă știe”, ci trebuie
abilitat s ă facă să știe, adic ă ,,să știe să învețe”, să se poat ă folosi, în situa ții
noi, de cuno ștințele și deprinderile dob ândite, s ă facă legături logice și
transferuri. Adesea, ne întrebăm: Ce se poate face pentru a consolida și a
educa ,,fa țetele înzestr ării”? Este esen țial s ă extindem orizontul
posibilit ăților de învățare dincolo de metodele tradi ționale. Vom r ăspunde și
cu o frumoas ă aserțiune a lui H. Gardner: ,, Îmi doresc, pentru copiii mei, ca
aceștia să înțeleagă lumea nu numai pentru faptul c ă ea este fascinant ă și
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

5 Glotodidactica , Anul III, vol. 2, 2012
mintea omului este curioas ă. Vreau ca ei s ă înțeleagă lumea altfel, încât să o
poată face mai bun ă. Cunoa șterea nu este acela și lucru cu moralitatea, dar,
dacă vrem s ă evităm gre șelile anterioare și să avans ăm pe direc ții
productive, trebuie s ă fim în stare s ă înțelegem. O parte important ă a acestei
înțelegeri const ă în a ști cine suntem și ce putem face. În ultim ă instan ță,
trebuie s ă sintetiz ăm pentru noi înșine ceea ce înțelegem. Într-o lume
imperfect ă, pe care o putem influen ța în bine sau în rău, con știentizarea
faptului c ă orice încercare conteaz ă este cea care ne define ște ca fiin țe
umane”.
Deducem ideea necesit ății stringente de a desf ășura lec ția, utiliz ând un
spectru larg de modalit ăți: muzic ă, învățare prin descoperire și cooperare,
joc de rol, reflec ție interioar ă etc.
Experimentul de cercetare a pornit de la convingerea c ă instruirea
diferen țiată răspunde cel mai bine nevoilor de învățare ale elevilor. În
continuare, vom descrie cum am lucrat pentru a verifica ipoteza de la care
am pornit. La început, am selectat, din literatura de specialitate, cele mai
accesibile și mai eficiente recomand ări referitor la subiectul în discu ție. În
acest context, am face o remarc ă: chiar și cercet ătorii renumi ți au nevoie de o
anumit ă orientare, pentru c ă ,,nimic nu se na ște din nimic”.
În toate izvoarele consultate, am atestat urm ătoarele indica ții: atunci c ând
vrem s ă elabor ăm un proiect de lec ție din perspectiva acestei teorii, trebuie
să ne punem o serie de întrebări care ne vor ajuta s ă descoperim cum putem
implica tot mai multe inteligen țe la or ă, cum putem activiza un num ăr
maxim de abilit ăți cognitive:
Cum pot s ă folosesc cuv ântul scris sau vorbit la or ă?
Cum pot s ă includ calcule, g ândirea critic ă, clasific ări în cadrul lec ției?
Cum pot s ă folosesc culorile, graficele, desenul în diferite momente ale
lecției?
Când pot s ă folosesc ritmuri diverse, muzica?
La ce moment al lec ției ar fi potrivit un exerci țiu de învățare bazat pe
mișcare, dramatizare?
Când este important s ă utilizez timpul și spațiul de învățare în mod
individual?
Când folosesc lucrul în perechi și în grup?
Când pot s ă utilizez tipare, clasific ări și diverse asocia ții cu mediul
înconjur ător, cu via ța de fiecare zi?
Cum pot motiva elevii s ă coopereze în învățare?”
O alt ă secven ță a experimentului a fost abordarea, din perspectiva
inteligen țelor multiple, a textului „Povestea lui Arap Alb” de I. Creang ă,
cercetat în cadrul unit ății de învățare ,,Genul epic și speciile lui”. Am luat în
considera ție indica țiile altor practicieni expuse în literatura de specialitate,
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

6 Glotodidactica Biannual Journal of Applied Linguistics, 2(III)2012

sursele Internet și am diversificat competen țele urm ărite în func ție de tipul
de inteligen ță vizat:
Dimensiuni ale inteligen ței Competența
Inteligen ța verbal-lingvistic ă Utilizarea scrisului sau a exprim ării
verbale pentru caracterizarea
personajului.
Inteligen ța logico-matematic ă Utilizarea structurilor logice, a graficelor,

a formulelor pentru prezentarea
însărcinării.
Inteligen ța muzical-ritmic ă Utilizarea sunetelor, a unor ritmuri,
a unor melodii care s ă exprime
conținutul secven ței narative.
Inteligen ța vizual-spa țială Folosirea desenului, pentru a reprezenta
portretele personajelor
sau pentru a conceptualiza spa țiul.
Inteligen ța corporal-chinestezic ă Folosirea codurilor nonverbale
pentru a exprima con ținutul textului.
Inteligen ța naturalist ă Folosirea informa țiilor referitoare
la particularit ățile psihice
și comportamentale în vederea
încadr ării personajului
într-un tip de comportament.
Inteligen ța interpersonal ă Folosirea informa țiilor din psihologie
pentru a defini rela țiile dintre personaje.
Inteligen ța intrapersonal ă Utilizarea reflect ării
ca mod de con știentizare
a semnifica țiilor textului.
Elevii au fost repartiza ți în grupuri, în func ție de tipul de inteligen ță
dominant.
La etapa de realizare a sensului, am indicat sarcini de lucru și fiecare elev
a avut posibilitatea s ă-și aleag ă una dintre cele dou ă propuse, activ ând într-
un centru:
1. Inteligen ța verbal-lingvistic ă („Lingvi știi”):
Explica ți, sub forma unui monolog al personajului principal, semnifica ția
drumului parcurs de el.
Alcătuiți un text intitulat „De vorb ă cu Harap-Alb”.
2. Inteligen ța logico-matematic ă (,,Matematicienii): Analiza ți limitele și
calitățile personajului, scoase în eviden ță de probele dep ășite.
Reprezenta ți grafic coordonatele Binelui și Adev ărului, valori
descoperite în timpul pelerinajului.
3. Inteligen ța muzical–ritmic ă (,,Muzicienii”):
Redați, prin intermediul ritmului sau al unei melodii, tr ăirile suflete ști ale
personajului în diferite secven țe narative.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

7 Glotodidactica , Anul III, vol. 2, 2012
Selecta ți un fragment muzical potrivit pentru finalul operei.
4. Inteligen ța vizual–spa țială (,,Pictorii”):
Imagina ți-vă o hart ă care ar ilustra c ălătoria eroului.
Desena ți pe un poster portretele personajelor sau anumite scene care
v-au impresionat.
5. Inteligen ța corporal–chinestezic ă (,,Actorii”):
Mima ți, sub forma unui joc de rol, dialogurile eroului cu celelalte
personaje.
Înscena ți întâlnirea unui t ânăr contemporan cu Arap-Alb.
6. Inteligen ța naturalist ă (,,Naturali știi”):
Pornind de la informa țiile referitoare la particularit ățile psihice și
comportamentale din text, încadra ți personajul într-un tip temperamental.
Concretiza ți trăsăturile eroului și plasa ți-l în sfera unui semn zodiacal.
7. Inteligen ța interpersonal ă (,,Jurnali știi”):
Defini ți rela țiile eroului cu celelalte personaje, folosind informa ții din
psihologie.
Improviza ți un posibil interviu cu actantul operei.
8. Inteligen ța intrapersonal ă (,,Anali știi”):
Alcătuiți o maxim ă despre cunoa ștere.
Scrieți o pagin ă dintr-un poten țial jurnal de c ălătorie al personajului.
După ce elevii și-au achitat sarcina, moderatorul desemnat comenteaz ă
produsul elaborat. Prezent ăm secven țial răspunsurile elevilor:
„Sunt t ânăr și curios, vreau s ă aflu rostul acestei vie ți și să trăiesc
aventura cunoa șterii. Cum trebuie s ă fiu? Pe ce s ă pun pre ț? Ce se afl ă
dincolo de lini ștea împărăției tat ălui meu? Vreau s ă aflu, vreau s ă mă afirm,
vreau s ă spun lumii c ă acesta sunt eu. Am pornit la drum lung și fascinant,
care, p ână la urm ă, a fost unul al destinului și al schimb ării mele existen țiale,
al descoperirilor și al prieteniei adev ărate, al c ăderilor dureroase, dar și al
izbânzilor frumoase. Am fost naiv și am crezut în omul sp ân. Am neglijat
sfatul p ărintesc și am suferit, dar a fost o învățătură bună pentru viitor. Acest
drum m-a învățat nu numai s ă fiu precaut și mai pu țin credul, dar și ce
înseamn ă a face un bine, a avea prieteni adev ărați, a te îndrăgosti. Am fost
un explorator și sunt m ândru c ă am descoperit lumea în toate aspectele ei,
am aflat ce înseamn ă Binele și Adev ărul. Sunt bucuros c ă am înțeles care este
principiul cel mai important al vie ții: să multiplic Binele pe
pământ”(Inteligen ța verbal-lingvistic ă).
Elevii din grupul inteligen ței logico-matematice au analizat limitele și
calitățile personajului, reprezent ându-le în felul urm ător:
Limite Calități
Încalcă sfatul p ărintesc;
refuză experien ța maturilor. Se mobilizeaz ă;
Are puterea de a- și asuma
propriile erori.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

8 Glotodidactica Biannual Journal of Applied Linguistics, 2(III)2012

Concluzie: Concluzie:

Neascultarea e cauza suferin țelor. Viața este o lupt ă, trebuie s ă ai puterea

de a te ridica chiar și atunci
când ai c ăzut
și-ți pare c ă nu mai ai nici o șansă.
Cei cu inteligen ța dominant ă vizual-spa țială, dup ă un excurs atent în
conținutul lucr ării, au marcat ,,semnele” cu valoare simbolic ă ale drumului,
care au influen țat destinul personajului. Ei au reprezentat pe un poster
drumul spre curtea Împăratului Verde cu toate ,,capcanele” lui (codrul-
labirint, Sp ânul, f ântâna), apoi ramifica țiile acestui traseu: spre Gr ădina
Ursului, spre P ădurea Cerbului, spre curtea Împăratului Ro ș. Toate detaliile
incluse sunt sugestive pentru eviden țierea ideii c ă acest pelerinaj simbolic a
însemnat nu numai explorarea unui spa țiu nou, dar și destin, aventur ă,
metamorfoz ă, deci traiectoria lui este ini țiatică. Elevii au concluzionat c ă
eroul, parcurg ând evolu ția de la slug ă la statutul de st ăpân, de fapt, trece o
suită de experien țe, ce finalizeaz ă cu moartea în vechea-i personalitate
marcat ă de eroare și rena șterea eliberat ă de r ăul care-l st ăpânise:
neascultarea.
În centrul cu predilec ție spre inteligen ța intrapersonal ă, a fost
conștientizat un lucru esen țial: întreaga oper ă e străbătută de indica ții directe
la inițiere în tainele vie ții și au alc ătuit urm ătoarea maxim ă: „Cunoa șterea
este firul Ariadnei prin labirintul vie ții. Ea este cheia victoriei și te face
puternic”.
Cu mult ă plăcere, s-au încadrat în activitate cei cu inteligen ța
predominant ă muzical-ritmic ă. Au c ăutat cu mare interes melodia potrivit ă
finalului operei. Ei au mai lecturat încă o dat ă textul, ca s ă nu le scape nici un
detaliu, și au insistat s ă găsească afinit ăți între lumea miraculoas ă a
basmului și muzic ă. Plini de entuziasm, au interpretat melodia Margaretei
Pâslaru ‚,Harap-Alb”.
Aflați în căutarea semnului zodiacal potrivit, elevii din grupul inteligen ței
naturaliste au c ăutat insistent tr ăsăturile definitorii ale eroului, cercet ând
scrupulos opera, analiz ând și argument ând.
În final, dup ă ce au lansat ipoteze și le-au confirmat prin discu ții aprinse,
au constatat c ă lui Arap Alb îi sunt proprii urm ătoarele tr ăsături: omenos,
naiv, comp ătimitor, hot ărît, blajin, onorabil, stoic, milos, r ăbdător ș. a.
Grupul organizat conform inteligen ței interpersonale a ales prima
însărcinare și, în prezentarea lor, a eviden țiat că, în basm, se configureaz ă
clar raportul personaj -lume . Răspunsul a fost structurat în urm ătoarea
schem ă:

HARAP
–
ALB Raport
antitetic

Raport de prietenie, de
ajutor reciproc
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

9 Glotodidactica , Anul III, vol. 2, 2012

Verbal, elevii au comentat cele dou ă lumi aflate în raport cu personajul:
lumea prietenilor adev ărați, săritori la nevoie, unde ideea Binelui e
promovat ă prin modelul Emanuel, modelul virtu ților cre știne: smerenie,
hărnicie, mil ă, răbdare, bl ândețe, curățenie, n ădejde, dragoste și lumea Sp ânului, a
forțelor malefice.
,,Actorii” au prezentat c âteva scene, propun ând celorlal ți să recunoasc ă
personajele. Înainte de a o face, au cercetat atent opera, ca s ă nu le scape
detaliile caracteristice eroilor.
Acest excurs în lumea personajului literar ne determin ă să concluzion ăm
următoarele: prin explorarea inteligen țelor multiple, putem dezvolta elevilor
abilități de a crea un produs inedit, conving ător, eficient și, bine înțeles,
valorific ăm poten țialul lor de a inventa și a găsi solu ții originale pentru
probleme concrete. Deci suprapunerea motiva ției personale cu interesul
pentru obiect este util ă pentru dezvoltarea unui spirit creativ.
La etapa postlecturii, elevii vor fi încuraja ți să-și exprime ideile,
sentimentele tr ăite, folosind diverse tipuri de inteligen ță, iar sarcinile de
lucru pot implica și scrierea creativ ă. Vom exemplifica, pornind de la poezia
„Copaci f ără pădure” de A. P ăunescu, care a servit drept suport aplicativ al
temei „Literatura – o experien ță trăită prin fic țiune”. Dup ă lectura poeziei,
elevii mediteaz ă, în tehnica scrierii libere, asupra versurilor și noteaz ă ideile
proprii cu referire la subiectul ,,Copaci însingura ți”. Astfel, fiind stimulate
inteligen ța verbal-lingvistic ă și cea intrapersonal ă, elevii au formulat opinii
de tipul: „Aflat singur în fața duratei, e ști cuprins de melancolie
provocatoare, ce se face bocet al condi ției umane. R ăsăritul coboar ă dureros
în apus”.
După ce a fost audiat ă în interpretarea Tatianei Stepa, pentru a stimula
inteligen ța muzical ă, intrapersonal ă, am solicitat s ă asocieze textul cu
melodia și să completeze o fi șă de receptare ini țială a textului poetic:
Ce-am v ăzut Ce-am auzit Ce-am sim țit
Sintetiz ând cele notate, elevii determin ă ușor starea de spirit a eroului
liric, ce l-a motivat s ă se confeseze.
Apoi, elevilor li s-a propus s ă realizeze un desen sugestiv pentru poezie și
să explice ce au vrut s ă spun ă prin el (inteligen ța vizual-spa țială, verbal-
lingvistic ă).
Pentru a- și exprima sentimentele tr ăite, au stabilit rela țiile polare existente
în poezie, clasific ând opozi țiile ce se contureaz ă la nivelul imaginilor
utilizate de poet (inteligen ța naturalist ă), și-au pus reciproc întrebări despre LUMEA BINELUI, A PRIETENILOR
ADEV ĂRAȚI, SĂRITORI LA NEVOIE
LUMEA SP ÂNULUI,
A RĂULUI, A MINCIUNII
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

10 Glotodidactica Biannual Journal of Applied Linguistics, 2(III)2012

idei, atitudini ce a trezit discursul liric, au raportat textul la propria
experien ță de via ță și de lectur ă (inteligen țele intrapersonal ă și
interpersonal ă).
Practica a demonstrat c ă elevii lucreaz ă cu pl ăcere atunci c ând o fac prin
modalitatea ce le este aproape de suflet.
Aceste exers ări favorizeaz ă autocunoa șterea, cre ând un cadru stimulativ,
plăcut și motivant pentru învățare. Ca fiin țe umane, avem capacitatea de
procesare a limbajului, a numerelor, a rela țiilor sociale, a celor spa țiale. Nu
putem vedea direct inteligen țele, dar le observ ăm în acțiune, urm ărindu-i pe
elevi cum desf ășoară variate tipuri de comportamente în rezolvarea
sarcinilor.
Abordarea unui subiect din perspectiva acestei teorii nu înseamn ă a folosi
întotdeauna toate cele opt canale, ci explorarea a c ât mai multe posibilit ăți
pentru a însuși un lucru. Pentru o bun ă înțelegere a materialelor prezentate
la ora de limba și literatura rom ână, este necesar s ă recurgem la toate
inteligen țele care sunt relevante pentru subiectul abordat.
Condu și de curiozitate, elevii vor deveni, pe neobservate, posesorii
cunoștințelor, abilit ăților și atitudinilor propuse ca finalitate. Involuntar, ei
descoper ă cunoștințe pe care le integreaz ă individual în sistemul inteligen ței.
,,Înțelegerea este ținta și ea poate fi atins ă din perspective multiple,” ne
transmite Gardner.
Societatea modern ă cere oameni creativi și inovatori, aceasta fiind o
condi ție hot ărîtoare a progresului și e de datoria noastr ă să credem în elevi și
să-i ajut ăm să se afirme prin valorificarea întregului poten țial de cuno ștințe
și experien țe.
Cele expuse mai sus ne conving încă o dat ă că, a oferi ,, ținte” și sarcini de
lucru compatibile profilurilor intelectuale și probleme contextualizate de
tipul celor cu care se vor confrunta în viață, înseamn ă a crea oportunit ăți de
învățare.
Bunul mers al procesului educa țional și rezultatele ob ținute depind de
metodele utilizate, fapt eviden țiat de cercet ările minu țioase ale lui Piaget,
Galperin, Bruner, Skinner, Stanciu, Cerghit. Ei au subliniat ideea c ă școala
este chemat ă să organizeze procesul de predare- învățare-evaluare în așa fel,
încât să-l pun ă pe elev în posesia unor mijloace proprii de însușire a
cunoștințelor, de aplicare în practic ă, în mod creator, abord ându-se
conceptul de instruire diferen țiată din perspective multiple: strategii de
optimizare a învățământului, direc ții de formare a competen țelor etc.
I. A. Comenius men ționeaz ă: ,,… a șadar, prin toate mijloacele posibile
trebuie aprins ă, în copii, tendin ța fierbinte de a ști și a învăța. Metodele de
instruire trebuie s ă micșoreze dificultatea învățării, pentru ca ea s ă nu
displac ă copiilor și să nu-i dezguste la lec țiile urm ătoare”.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

11 Glotodidactica , Anul III, vol. 2, 2012
Plecând de la sensul s ău etimologic ( methodos = cale, drum), savan ții au
demonstrat c ă ea desemneaz ă itinerarul pe care profesorul îl poate alege,
pentru a-i ajuta pe elevi s ă găsească ei înșiși o cale de redescoperire a unor
adevăruri.
Teoriile constructiviste, aplicate în domeniul educa țional, în ultimii ani,
subliniaz ă rolul activ al celui care învață în crearea sau ,,construirea
cunoștințelor”, pornind de la propria experien ță, explorare, descoperire. Din
aceste considerente, proiect ăm activit ățile didactice în contextul noilor
tehnologii educa ționale, axate pe activizarea elevilor.
În „Didactica limbii rom âne”, Emanuela Ilie observ ă faptul c ă metodele
interactive ,,sunt bazate și pe exploatarea altor tipuri de abilit ăți decât cele
considerate necesare la ora de literatur ă. Majoritatea necesit ă, din partea
elevilor, și utilizeaz ă cu prec ădere spiritul lor de cooperare, abilit ățile de
lucru în echip ă (inteligen ța interpersonal ă), unele capacit ăți empatice
(inteligen ța interpersonal ă) sau competen țe de reprezentare grafic ă
(inteligen ța vizual ă)”11.
Pledoaria lui H. Gardner pentru centrarea real ă a școlii pe individ, pe
profilul propriu de inteligen ță, pe abilit ățile și nevoile lui particulare
canalizeaz ă spre alegerea unei metodologii propice contextului educa țional
cooperativ-interactiv.
Autorii lucr ării „Formare de competen țe prin strategii didactice
interactive” opteaz ă pentru crearea unui cadru flexibil și agreabil valoriz ării
elevului, men ționând aportul programului „Lectur ă și Scriere pentru
Dezvoltarea G ândirii Critice”, ,,care a introdus masiv în practica
educa țională metodele interactive, în a c ăror descriere, se argumenteaz ă
poten țialul lor pedagogic, care poate fi exploatat pe toate cele trei dimensiuni
ale procesului de învățământ: predare- învățare-evaluare, dezvolt ând judicios
toate tipurile de inteligen ță, inclusiv cea interpersonal ă”12.
Odată ce, în rezultatul introducerii teoriei inteligen țelor multiple,
procesul educa țional devine centrat pe elev, iar acesta mai motivat și mai
încrezător în propriile for țe, ne-am g ândit c ă merit ă să încercăm abordarea la
clasă, fie chiar și numai pentru a varia pu țin ora. Suntem convin și de faptul
că diversificarea metodelor didactice este o necesitate primordial ă, care
încurajeaz ă valorizarea mai multor inteligen țe. Printre ele, se afl ă proiectul ,
metod ă care implic ă elevii în situa ția de a c ăuta, a analiza, a compara, a
descoperi, a crea un produs final, ce urmeaz ă a fi prezentat unui public,
demonstr ând prin acesta ce știu și ce știu să facă. Vom recurge la ea, pentru a
forma la elevi competen ța de cercetare și pentru a-i încuraja s ă descopere
ceva interesant, dar s ă nu se mul țumeasc ă cu lucruri banale.
Proiectul, fie de tip constructiv (redactarea unui articol-produs al
cercet ării), fie de tip problem ă (solu ționarea unei situa ții problematizante),
presupune parcurgerea a trei pa și: preg ătirea, implementarea, evaluarea.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

12 Glotodidactica Biannual Journal of Applied Linguistics, 2(III)2012

Pregătirea proiectului o consider ăm cea mai dificil ă, pentru c ă activitatea
propriu-zis ă, ce se desf ășoară în celelalte etape depinde, în mare m ăsură, de
selectarea temei dintr-o list ă propus ă de profesor, de conturarea obiectivelor,
de activitatea eficient ă a fiec ărei echipe de lucru ( în cazul nostru, constituite
din elevi reprezent ând diverse inteligen țe, care vor colabora în realizarea
sarcinilor prin coduri și simboluri), de stabilire a resurselor informa ționale și
clarificarea aspectelor ce vor fi evaluate. Tot în etapa preg ătitoare, se va
decide asupra modului de prezentare a proiectului: poster, referat, map ă,
Power Point.
În continuare, vom descrie cum a fost realizat un proiect în cadrul
experimentului derulat. Dup ă ce elevii au studiat monografic crea ția lui L.
Blaga (clasa a XII-a), am propus s ă cerceteze tema ,,L. Blaga -: universul
liric”, pe care am diversificat-o în câteva variante și i-am îndemnat s ă
selecteze una dintre ele. Elevii au ales subiectul ,,Lirica blagian ă –
reminiscen ță a demiurgiei în noi”. Le-am recomandat și o serie de surse
bibliografice, care le-ar putea fi de folos. Am stabilit, împreun ă cu ace știa,
următoarele aspecte:
– etapele proiectului;
– durata (2 s ăptămâni);
– formularea obiectivelor;
– formarea grupurilor (s-a respectat modulul: echipa alc ătuită din 6
persoane, fiecare reprezent ând câte o inteligen ță);
– repartizarea sarcinilor;
– tipul produsului (Power Point);
– criteriile de evaluare a proiectului.
Operele pentru exemplificare elevii și le-au selectat singuri.
Sarcinile au fost repartizate în felul urm ător:
1. Inteligen ța verbal-lingvistic ă: au cules informa ții, au f ăcut adnot ări pe
marginea textului, l-au redactat, au ales motto-uri.
2. Inteligen ța logico-matematic ă: au analizat, au clasificat datele, au
revizuit informa țiile și au alc ătuit planul investiga ției.
3. Inteligen ța vizual-spa țială: au inserat informa țiile în tabele, diagrame,
au potrivit culorile, imaginile pentru slide-uri.
4. Inteligen ța intrapersonal ă: au inclus reflec ții și medita ții personale, au
determinat starea de spirit a eroului liric în diverse texte, au completat slide-
urile cu aser țiuni ale unor critici literari, au alc ătuit medalioane literare ,,Eu
și poezia blagian ă.”
5. Inteligen ța interpersonal ă: au cooperat cu membrii echipei, au explicat
conota țiile unor simboluri și ale figurilor de stil, au stabilit afinit ăți cu textele
altor autori.
6. Inteligen ța muzical-ritmic ă: au indicat melodii pe versurile lui L. Blaga
pentru mesajul fiec ărui slide, potrivindu-le con ținutului inserat în el.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

13 Glotodidactica , Anul III, vol. 2, 2012
Pe parcursul primei s ăptămâni, elevii au colaborat, adun ând informa ția
utilă, clasific ând-o și analiz ând-o, apoi au alc ătuit un ,,dosar” cu materiale.
Redactorului grupului, reprezentantul inteligen ței lingvistice, i-a revenit
dificila activitate de redactare.
Împreun ă cu elevii fiec ărei echipe, am discutat prima variant ă a
proiectului, dup ă care s-au f ăcut schimb ările necesare. Le-am explicat, în
acest sens, cuvintele semnificative ale lui Septimiu Chelcea: ,,Statuile, vecine
cu perfec țiunea, stau închise în blocuri de marmur ă… Ele își așteaptă
sculptorul pentru a le elibera, pentru a da deoparte marmura care este de
prisos”13.
La evaluarea proiectelor, ne-am condus nu numai de propriile observa ții,
de jurnalul ținut de monitorul grupului, care a indicat cota de participare a
fiecăruia, dar și de respectarea algoritmului alc ătuit anterior cu elevii:
1. Corectitudinea informa țiilor;
2. Diversitatea exemplelor;
3. Originalitatea prezent ării.
În unul dintre proiecte, chiar au propus și câteva repere pentru o posibil ă
sintez ă.
În concluzie, ținem s ă men ționăm că elevii au avut posibilitatea s ă-și
aprofundeze cuno ștințele în domeniu, aleg ând calea preferat ă (modul de a o
face), datorit ă faptului c ă au pus în slujba acestui scop inteligen ța
predominant ă. Proiectul a servit drept punct de plecare pentru realizarea
unei sinteze în care au fost utilizate informa țiile con ținute în el. Am observat
că aceast ă metoda interactiv ă nu numai c ă a suscitat un interes sporit al
elevilor, dar a contribuit și la modificarea rela țiilor din triunghiul profesor–
elev–a cunoa ște, în sensul c ă profesorul nu mai este un simplu emi țător al
informa țiilor, dar un ghid priceput, „care ini țiază în tainele fenomenului
literar”14, iar elevul se transform ă într-un expert, „un partener în
comunicarea cu profesorul”15. Metoda respectiv ă a favorizat dezvoltarea
unor competen țe pentru via ță, organizatorice, de cooperare și relaționare
interpersonal ă.
Adep ții teoriei inteligen țelor multiple sugereaz ă ,,meniuri” instruc ționale
diversificate pentru dezvoltarea abilit ăților cognitive multiple,
consider ându-le o condi ție de baz ă în abordarea strategic ă a lec ției. Pentru
fiecare lec ție în parte, vom identifica meniul lingvistic, cel logic sau vizual
etc. Astfel am procedat la cercetarea dramei „Me șterul Manole” de Lucian
Blaga.
Urmărind dezvoltarea inteligen țelor multiple la etapa „evocare”, am
propus elevilor s ă determine asem ănările și deosebirile dintre balada
popular ă „Monastirea Arge șului” și drama blagian ă. Sarcina a fost rezolvat ă
prin Diagrama Venn, o tehnic ă de organizare grafic ă a informa ției, ce rezult ă
din discutarea a dou ă sau mai multe texte, concepte, idei, no țiuni, care au
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

14 Glotodidactica Biannual Journal of Applied Linguistics, 2(III)2012

asemănări și deosebiri și care activeaz ă mai multe inteligen țe: logico-
matematic ă, verbal-lingvistic ă, vizual-spa țială, interpersonal ă. Dup ă ce am
enunțat problema pentru discu ție, printr-un brainstorming, au fost colectate
informa țiile necesare. Elevii au lucrat în perechi: au desenat cercurile, au
scris textul–reper, iar pe suprafa ța comun ă – afinit ățile. Apoi a urmat un
comentariu oral al fiec ărei divergen țe, argumentele fiind însoțite de exemple
extrase din opere.
Pentru a alc ătui harta conceptual ă a personajului Apostol Bologa, elevii
au pornit de la o list ă de idei cu privire la etapele vie ții acestuia, ob ținută
printr-un brainstorming: copil ărie, licean, orfan, student la Filozofie,
luptător, om. Apoi, ele au fost aranjate în așa fel, încât să decurg ă unele din
altele și s-au trasat linii între conceptele care rela ționeaz ă, notându-se și
exemple ce le ilustreaz ă: uimit de viziunea divinit ății, ,,părăsit, izgonit, str ăin
și neputincios”, ,,cu sufletul zdren țuit de îndoieli și sigur c ă și-a pierdut
rostul în lume”, ,,con știința să-ți dicteze datoria, nu legile”, ,,numai în fața
morții pricepe omul pre țul vie ții…”, ,,iubirea… st ăpânește… în toate lumile
existente și inexistente”.
Pasiunea cu care elevii s-au implicat, perseveren ța căutărilor,
concentrarea și mobilizarea eforturilor ne-au convins c ă aceste modalit ăți
stimuleaz ă elevii s ă lucreze creativ, s ă inventeze, s ă gândeasc ă logic, s ă
combine și să asocieze. Am observat c ă bucuria și tenacitatea cu care au
realizat toate acestea rezult ă din sentimental tr ăit: stăpânesc ei înșiși un
lucru.
Ne vom referi și la metoda p ălăriilor g ânditoare , care dezvolt ă competen țele
inteligen ței lingvistice, logice, interpersonale și se bazeaz ă pe interpretarea
de roluri în func ție de p ălăria aleas ă. Culoarea ei define ște rolul și
participan ții trebuie s ă-i cunoasc ă foarte bine semnifica ția:
▪ pălăria alb ă oferă o privire obiectiv ă, neutr ă, clară a informa țiilor;
▪ pălăria roșie desc ătușează stările afective;
▪ pălăria neagr ă exprim ă grija, pruden ța, este perspectiva g ândirii
negative, pesimiste;
▪ pălăria galben ă simbolizeaz ă optimismul, perspectiva pozitiv ă și
constructiv ă;
▪ pălăria verde semnific ă ideile noi, inovatoare;
▪ pălăria albastr ă e preocupat ă de organizarea, de controlul bunului mers
al activit ății, generalizeaz ă discu ția, dă semnalul de schimbare a p ălăriilor și
o încheie.
Elevul este provocat ,,s ă ia în răspăr textul”, s ă facă concluzii, s ă genereze
idei, s ă identifice gre șeli, să spun ă ce simte, lucruri ce i-ar putea fi de folos în
diverse momente ale vie ții. În continuare, vom prezenta un model, c ând am
confruntat elevii cu o situa ție concret ă, caracteriz ând personajul Felix Sima
din romanul „Enigma Otiliei” de G. C ălinescu. Proiectat ă la etapa de
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

15 Glotodidactica , Anul III, vol. 2, 2012
realizare a sensului, activitatea a vizat formarea competen ței de comunicare
orală. Elevii au fost organiza ți în grupuri, num ărând de la unu la șase.
Pălăria alb ă corespunde, respectiv, num ărului unu, cea ro șie – num ărului doi
etc.
Metoda a func ționat în felul urm ător:
▪ Pălăria alb ă (informeaz ă): Felix este ,,…un t ânăr de vreo optsprezece ani.
Fața îi era juvenil ă și prelung ă, aproape feminin ă din pricina șuvițelor mari
de păr ce-i c ădeau de sub șapcă, avea culoarea m ăslinie a obrazului și
tăietura elinic ă a nasului”. Cre ște orfan de mam ă în familia fostului doctor
militar Iosif Sima. Dup ă moartea tat ălui, vine la tutorele s ău, unchiul
Costache Giurgiuveanu, „ într-o sear ă de la începutul lui iulie, 1909”. Se
îndrăgostește de Otilia, chipul c ăreia „ îl urm ărea în tot timpul”. Devine
„profesor universitar, specialist cunoscut, autor de memorii și comunic ări
științifice, colaborator la tratate de medicin ă cu profesori francezi” și se
căsătorește în chip str ălucit.
▪ Pălăria galben ă (aduce beneficii): E studios, lumea lui adev ărată este cea
a științei. Refugiul lui este lectura: „era pl ăcerea lui cea mare, pe care și-o
satisfăcea cum putea, împrumut ând cărți sau, c ând avea bani, cump ărând”.
„Avea un sim ț al disciplinei înnăscut”. N-are prieteni, doar Otilia e „o
prieten ă de v ârsta lui”. Descoper ă în ea „un factor feminin care-i lipsise”.
Pentru el, ea este mister, o imagine de vis, amestec de puritate și cochet ărie. I
se pare curioas ă înclina ția ei pentru un om mai în vârstă. Nematurizarea
complet ă a lui Felix face ca declara ția de dragoste s ă nu aib ă efectul scontat.
O iube ște sincer, dar e timid. Onest, își caut ă insistent singur drumul în
viață.
▪ Pălăria neagr ă (identific ă greșelile): O iube ște pe Otilia, dar ezit ă, e
labial. Este gelos: „Nu nota at ât primejdia, c ât îmbrățișarea lui Pascalopol”
și-l prive ște cu aversiune pe acesta. Dragostea devine obsesie: „ Încerca s ă
adoarm ă de-a binelea, însă, pe dat ă ce imaginea Otiliei se amesteca și fugea,
se trezea speriat și o aducea înapoi. Începuse s ă nu mai poat ă visa altceva…”
Sub influen ța fetei, prive ște „maniile” lui Giurgiuveanu cu oarecare
simpatie. E complexat de situa ția sa de orfan.
▪ Pălăria ro șie (spune ce simte despre): Este chinuit și tulburat de
comportamentul neconven țional și imprevizibil al Otiliei și nu înțelege, nu
accept ă aceste oscila ții. Simte nesiguran ță în legătură cu iubirea ei fa ță de el,
are nevoie de certitudini, de o discu ție deschis ă cu ea. Dezn ădejdea îl
determin ă să părăsească casa unchiului. Este impresionat de atitudinea
grijulie a fetei. Dezinteresat în privin ța banilor, „g ăsise c ă era ru șinos și
primejdios ca altcineva s ă știe cât venit are și cum îl fură bătrânul”. Iubirea,
pentru el, e o comuniune de interese, idealuri, aspira ții, o via ță stabil ă, mod
de a organiza o familie. Sufer ă din cauza familiarit ății cu Pascalopol, în
special, c ând Otilia, plecat ă cu el la Paris, nu-i r ăspunde. Derutat și
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

16 Glotodidactica Biannual Journal of Applied Linguistics, 2(III)2012

consternat, are o scurt ă aventur ă cu Georgeta. Accept ă șederea cu stoicism în
spațiul meschin oferit de cele dou ă familii. Jignit de cuvintele Aglaei Tulea:
„Un orfan trebuie s ă-și facă acolo repede o carier ă, să nu cad ă pe capul
altuia”.
▪ Pălăria verde (genereaz ă ideile noi): Criticul literar Ion Rotaru
precizeaz ă următoarele: ,,…cazul t ânărului Felix Sima, analizat la momentul
unei crize erotice trec ătoare – iubirea pentru Otilia…”
▪ Pălăria albastr ă (clarific ă): Deci Felix este un t ânăr neexperimentat, care
parcurge drumul devenirii sale profesionale împletit cu cel al dragostei.
Otilia r ămâne un vis adolescentin tulbur ător și frumos. Ambi țios, muncitor,
inteligent, se afirm ă ca medic celebru, r ămâne în lumea Ideii, reprezent ând
intelectualul autentic.
Jocul m ăștilor este un exerci țiu eficient pentru elevii cu inteligen ța
dominant ă corporal–chinestezic ă. Aceast ă tehnic ă reflect ă gradul de
explorare a textului: aten ție pentru detalii, pentru st ările tr ăite de personaj
într-o situa ție ori alta, elementele distinctive ale lui. Prezent ăm mai jos esen ța
exerci țiului:
– Stabilirea ,,m ăștilor”: fiecare elev alege personajul pe care îl va
interpreta;
– Preg ătirea rolului și a m ăștii: elevul va sesiza toate nuan țele
personajului, va alege elementele care-l deosebesc de ceilal ți (detalii
vestimentare, ticuri verbale etc.);
– Prezentarea personajului în fața clasei: se va realiza prin sugerarea
identit ăți personajului interpretat (vestimenta ția sau pantomima, o replic ă
reprezentativ ă ori printr-un scurt monolog al ,,m ăștii”, conceput de elev,
care s ă-i spun ă povestea);
– Recunoa șterea personajului din spatele m ăștii (elevii-spectatori vor
completa o fi șă de lucru, not ând identitatea personajului, detaliul care a
condus la aceasta și o fi șă pe care vor evalua elevul–actor: originalitate,
capacitate de a surprinde esen ța personajului);
– Evaluarea activit ății elevului–actor se realizeaz ă în urma examin ării
fișelor.
Exerci țiul se preteaz ă la secven ța didactic ă de verificare a lecturii unui
text. Realiz ându-l, chiar și acei elevi care obi șnuiesc ,,a pescui” rezumatele
operelor, navig ând pe Internet, vor ,,ara cu ochii min ții”, pentru a identifica,
a sesiza, a analiza încă o dat ă tipul de comportament, psihologia, limbajul,
vestimenta ția, gesturile, mimica personajului. Dezvolt ând și consolid ând
aceast ă inteligen ță, ei înțeleg c ă fiecare mi șcare e cuv ânt.
O alt ă metod ă îndrăgită de elevi este cea a horoscopului . În opinia
cercet ătorilor, metoda respectiv ă este una distractiv ă, care vizeaz ă
dezvoltarea vocabularului elevilor. Am aplicat-o pentru a folosi inteligen ța
naturalist ă și lingvistic ă în depistarea tr ăsăturilor morale ale personajului.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

17 Glotodidactica , Anul III, vol. 2, 2012
Elevii au fost organiza ți în echipe, alc ătuite din c âte patru elevi, iar în
interiorul ei a fost desemnat un raportor. Au fost parcur și următorii pa și:
– Alegerea unui personaj pentru discu ție;
– Citirea tr ăsăturilor fiec ărui semn zodiacal;
– Opțiunea fiec ărei echipe pentru încadrarea personajului în sfera unui
semn zodiacal;
– Prezentarea în fața clasei a opiniilor și a argumentelor ce le motiveaz ă
alegerea.
Elevilor li se acord ă timp de lucru, apoi raportorii ies în fața clasei și
justific ă fiecare tr ăsătură moral ă, apel ând la exemple semnificative extrase
din oper ă.
Esența metodei nu este încadrarea personajului într-un semn zodiacal din
punct de vedere astrologic, ci dezvoltarea capacit ăților de a înțelege profilul
moral al lui.
Reflect ând asupra strategiilor care armonizeaz ă cu inteligen țele multiple,
am pus în valoare doar unele dintre tehnicile și metodele învățământului
formativ. Este cert un lucru: axarea la ore pe inteligen țele multiple asigur ă o
participare activ ă a elevilor pe tot parcursul lec ției. Din aceast ă perspectiva,
am putea realiza o clasificare conven țională a metodelor ce angajeaz ă
spectrul bogat al înzestr ărilor umane.
Pentru a desemna clar efectele experimentului, am ținut un jurnal în care
am completat graficul zilnic al valorific ării inteligen țelor multiple. Acesta ne-
a ajutat s ă descoperim, la finele fiec ărei săptămâni, ce inteligen țe ale elevilor
am concentrat în activitate, care dintre ele urmeaz ă a fi antrenate și ce
schimb ări sunt necesare în stilul meu de predare.
Punctele „tari” ale experimentului vizeaz ă învățarea activ ă și creativ ă,
diferen țiată și motivat ă a elevilor. Am constatat c ă dezvoltarea atitudinii
activ–participative este factorul ce declan șează dorin ța de a comunica, de a
argumenta, de a crea, de a aborda un text în mod original.
Aplicarea teoriei respective a condi ționat schimb ări la nivelul achizi țiilor
academice, relevate prin media notelor la disciplin ă. Ne d ăm bine seama c ă
toate ac țiunile realizate pentru a recepta opera artistic ă cultiv ă sensibilitatea
și gustul estetic, încrederea în sine și în oameni, într-un cuv ânt, gândirea
pozitiv ă.
Am prezentat doar unele modele de antrenare a inteligen țelor multiple
prin tehnici interactive ce se desprind din practic ă și care au devenit o
necesitate, deoarece duc la sesizarea, de c ătre educabili, a problemelor și la
descoperirea unor c ăi inedite de solu ționare, gener ând un fluid de idei, la
,,men ținerea unei prospe țimi intelectuale, sub forma unor vii dorin țe de a
descoperi, de a inventa” (G. Berger).
Note
1Gardner, 2006, p. 216.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

18 Glotodidactica Biannual Journal of Applied Linguistics, 2(III)2012

2ibidem , p. 218.
3ibidem , p. 188.
4Pisoi, p. 18, apud Cartaleanu et alii , 2008.
5Călinescu, 2008.
6Gardner, 2006, p. 206.
7Bolboceanu, 2007, p. 5.
8ibidem , p. 22.
9Cartaleanu et alii , 2010, p. 15.
10ibidem , p. 6.
11Ilie, 2008, p. 234.
12Cartaleanu et alii , 2008, p. 12.
13Chelcea, p. 34, apud Cartaleanu et alii , 2008, p. 22.
14Ilie, 2008, p. 236.
15idem.
Referințe bibliografice
BOLBOCEANU, A. Cunoa șterea elevului: consiliere și orientare . Chișinău: Editura
Știința, 2007 [=Bolboceanu, 2007].
CARTALEANU, T., COSOVAN, O., GRAMA–TOMI ȚĂ, A. Limba și literatura
română. Ghid de implementare a curriculumului modernizat pentru treapta liceal ă.
Chișinău: Editura Cartier, 2010 [=Cartaleanu et alii , 2010].
CARTALEANU, T., COSOVAN, O., GORA Ș–POSTIC Ă, V., L ÂSENCO, S.,
SCLIFOS, L. Formare de competen țe prin strategii didactice interactive . Chișinău: Pro
Didactica, 2008 [=Cartaleanu et alii , 2008].
CRISTEA, S. Dicționar de termeni pedagogici . Bucure ști: Editura Politic ă, 1998.
DEX . Bucure ști: Editura Univers Enciclopedic, 1998 [= DEX , 1998].
GARDNER, H. Inteligen țe multiple. Noi orizonturi . Bucure ști: Editura Sigma, 2006
[=Gardner, 2006].
ILIE, E. Didactica literaturii rom âne. Iași: Editura Polirom, 2008 [=Ilie, 2008].
NEAC ȘU, I. Instruire și învǎțare. Bucure ști: Editura Didactic ǎ și Pedagogic ǎ, 1999
[=Neac șu, 1999].

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com