Animale domestice. Lucrările au fost apreciate după următoarele criterii: – flexibilitate – [603902]

UNIVERSITATEA TEHNICĂ DE CONSTRUCȚII BUCUREȘTI
Departamentul Pentru Pregătirea Personalului Didactic
Specializarea:

LUCRARE DE DISERTAȚIE

FACTORI STIMULATIVI ȘI INHIBITORI AI
CREATIVITĂȚII

Coordonator științific:

Masterand: [anonimizat]
2019

2

CUPRINS

REZUMAT ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. 4
SUMMARY ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………………. 6
INTRODUCERE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………….. 8
CAPITOLUL I – EDUCAȚIA ȘI PRESCOLARITATEA ………………………….. …………………… 9
Note distinctive ale educației timpurii ………………………….. ………………………….. ………………… 10
Principii și cerințe în educația timpurie ………………………….. ………………………….. ………………. 11
Finalitățile educației timpurii ………………………….. ………………………….. ………………………….. … 12
Efecte ale educației timpurii pe termen lung ………………………….. ………………………….. ……….. 12
CAPITOLUL II – CREATIVITATEA ………………………….. ………………………….. ………………… 19
2.1. CREATIVITATEA – ASPECTE TEORETICE ………………………….. …………………………. 19
Învățarea prin cooperare ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………. 20
Factorii creativității ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………… 24
Conduita creativă a educatorului. ………………………….. ………………………….. ………………………. 24
2.2. FACTORI STIMULATIVI ȘI INHIBITORI AI ………………………….. ………………………… 26
CREATIVITĂȚII ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………….. 26
Importanta modelelor (educatoare, părinte) ………………………….. ………………………….. …………. 31
CAPITOLUL III – METODOLOGIA CERCETĂRII ………………………….. ………………………. 41
III. 1. Contextul și motivația cercetării ………………………….. ………………………….. ……………….. 41
III. 2. Temă și scopul cercetării ………………………….. ………………………….. …………………………. 41
III. 3. Obiectivele cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. ….. 41
III. 4. Ipoteza cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………… 42
III.5. Lotul cercetării. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………… 42
III. 6. Metode și instrumente de culegere a datelor ………………………….. ………………………….. .. 42
III. 7. Etapele cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………… 42
TAB. III.1. ETAPELE CERCETĂRII ………………………….. ….. Error! Bookmark not defined.
TAB. III.2. REZULTATE OBȚINUTE LA PICTURĂ ………………………….. …………………….. 44

3
TAB. III.3. REZULTATE OBȚINUTE LA EDUCAREA LIMBAJULUI Error! Bookmark
not defined.
TAB.III.4. REZULTATE OBȚINUTE LA CELE DOUĂ ACTIVITĂȚI Error! Bookmark
not defined.
FIG. III.1. NIVELUL DE VÂRSTĂ ………………………….. ……. Error! Bookmark not defined.
TAB.III.5. NIVELUL STUDIILOR ………………………….. …….. Error! Bookmark not defined.
TAB.III.6. GRADUL DIDACTIC ………………………….. ……….. Error! Bookmark not defined.
FIG. III.2. GRADUL DE MULȚUMIRE AL CADRELOR DIDACTICE Error! Bookmark
not defined.
FIG. III.3. IMPORTANTA ACTIVITĂȚILOR …………………. Error! Bookmark not defined.
TAB. III.7. FACTORII CARE BLOCHEAZĂ CREATIVITATEA Error! Bookmark not
defined.
FIG. III.4. DEPĂȘIREA BLOCAJELOR ………………………….. Error! Bookmark not defined.
FIG. III.5. CALITATEA ACTIVITĂȚILOR …………………….. Error! Bookmark not defined.
CONCLUZII FINALE ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………. 60
BIBLIOGRAFIE ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………. 62
ANEXE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …. 66

LISTA TABELELOR
Table 1 ETAPELE CERCETĂRII ………………………….. ………………………….. ………………………. 42
Table 2 REZULTATE OBȚINUTE LA PICTURĂ ………………………….. ………………………….. …. 44
Table 3 REZULTATE OBȚINUTE LA EDUCAREA LIMBAJULUI ………………………….. …….. 47
Table 4 REZULTATE OBȚINUTE LA CELE DOUĂ ACTIVITĂȚI ………………………….. ……… 49
Table 5 NIVELUL STUDIILOR ………………………….. ………………………….. …………………………. 52
Table 6 GRADUL DIDACTIC ………………………….. ………………………….. ………………………….. . 52
Table 7 FACTORII CARE BLOCHEAZĂ CREATIVITATEA ………………………….. ……………… 54

LISTA FIGURILOR
FIG. 1 NIVELUL DE VÂRSTĂ ………………………….. ………………………….. ………………………….. 52
FIG. 2 GRADUL DE MULȚUMIRE AL CADRELOR DIDACTICE ………………………….. ……. 53
FIG. 3 IMPORTANȚA ACTIVITĂȚILOR ………………………….. ………………………….. ……………. 54

4
FIG. 4 . DEPĂȘIREA BLOCAJELOR ………………………….. ………………………….. …………………. 55
FIG. 5 CALITATEA ACTIVITĂȚILOR ………………………….. ………………………….. ……………….. 55

REZUMAT

Mai mult ca niciodată, educația are ca funcție principală pregătirea copilului pentru
viață, pentru cerințele sociale, reale, existente și viitoare ce sunt în legătură cu activitatea
profesională, viața socială și culturală. Idealul educațional din învățământul românesc vizează
formarea unei personalități autonome și creative, care să anticipeze viitorul, să descopere și să
rezolve situații împreună cu cei din jurul său. Cr eativitatea a preocupat numeroși cercetători,
psihologi, dar și practicieni din domeniul educației, aceștia fiind impresionați de valoarea
acestei capacități care învăluie persoana și comportamentul unor indivizi creatori. Creativitatea
continuă să preocup e pentru că potențialul creativ reprezintă una din cele mai complexe și mai
misterioase capacități, iar educarea în vederea manifestării prin comportamente creatoare,
repreinta unul din cele mai îndrăznețe și mai înalte obiective. Astfel, majoritatea speci aliștilor
consideră creativitatea ca fiind o capacitate definitorie pentru existența omului, dar și pentru
evoluția societății. Fiecare om dispune, printre celelalte potențialități, de un potențial creativ.
Problema transformării lui în trăsătură de person alitate este încă controversată. Sunt unii
teoreticieni care consideră potențialul creativ ca o forță autopropulsivă, iar alții consideră că
nivelul creativității depinde numai de calitatea acțiunilor creative.
În primul capitol a lucrării am analizat educ ația și prescolaritatea, am urmărit notele
distinctive ale educației timpurii, principii și cerințe în educația timpurie, finalitățile educației
timpurii, dar și efecte ale educației timpurii pe termen lung.
În cea de a doua parte a lucrării am definit con ceptul de creativitate (interpretat ca
potențial, proces, produs, trăsătură de personalitate), analizând apoi specificul creativității la
vârsta preșcolară, învățarea prin cooperare, factorii creativității, strategia educării creativității
și depistarea ca pacităților creatoare la copii, conduita creativă a educatorului, factori stimulativi
și inhibitori ai creativității și importanta modelelor (educatoare, părinte).

5
În ultima parte a lucrării, am prezentat datele unui studiu aplicativ, pornimd de la
domenii le în care se desfășoară creativ, preșcolarul. Ipoteza principală a studiului am formulat –
o astfel: Presupunem că aplicarea unor activități educaționale la copilul preșcolar cu rol în
reducerea sau chiar eliminarea factorilor inhibitori (cognitivi, afectiv i, sociali etc.) ai
creativității contribuie la stimularea și dezvoltarea acesteia.
Argumente contra acestui progres se caracterizează în câteva blocaje ce pot apărea pe
parcus fiind general umane creative sau particulare vârstei. Enumerăm: timiditatea excesivă
sau teamă de eșec, de greșeli sau dezaprobare și care sunt strâns legate de tendința spre
conformare (sunt motive parțiale de conformare ca reacție la presiunea socială), preferințele,
nevoile personale, obișnuința de a copia modele, m otivația extrinsecă ( unde putem enumera:
dorința de recompensă, competiția), categorizările cognitive rigide, eșecul, impunerea din
exterior și respectiv acceptarea, preluarea de reguli, inerția/rigiditatea gândirii (adică
perseverarea într -o situație nouă cu modalități anterioare de soluționare a problemelor .

6

SUMMARY

More than ever, education has the main function of preparing the child for life, for the
social, real, existing and future demands that are related to the professional activity, social and
cultural life. The educational ideal of the Romanian education aims at the formation of an
autonomous and creative personality, who foresees the future, to discover and solve situations
together with those around him. Crea tivity has worried many researchers, psychologists, but
also practitioners in the field of education, who are impressed by the value of this ability that
surrounds the person and the behavior of creative individuals. Creativity continues to concern
because creative potential is one of the most complex and mysterious capabilities, and
education for manifestation through creative behaviors represents one of the boldest and
highest goals. Thus, most specialists consider creativity as a defining capacity for hu man
existence, but also for the evolution of society. Every human being has, among other
potentialities, a creative potential. The question of his transformation into a personality trait is
still controversial. There are some theorists who consider the cre ative potential as a self –
propelling force, and others consider that the level of creativity depends only on the quality of
the creative actions.
In the first chapter of the paper I analyzed the education and the preschool, I followed
the distinctive notes of the early education, principles and requirements in the early education,
the aims of the early education, but also effects of the long -term early education.
In the second part of the paper I defined the concept of creativity (interpreted as
potential, process, product, personality trait), then analyzing the specificity of creativity at
preschool age, learning through cooperation, creativity factors, creativity education strategy
and finding creative capacities at children, the creative behavior of the e ducator, stimulating
and inhibiting factors of creativity and the importance of the models (educator, parent).
In the last part of the paper, we presented the data of an applicative study, starting from
the fields in which the preschool is carried out crea tively. The main hypothesis of the study
was formulated as follows: We assume that the application of educational activities to the

7
preschool child with a role in reducing or even eliminating the inhibiting factors (cognitive,
affective, social, etc.) of c reativity contributes to its stimulation and development.
Arguments against this progress are characterized in several blockages that may appear
on the parcel being generally creative human beings or individuals of the age. We list: excessive
shyness or fe ar of failure, mistakes or disapproval and which are closely linked to the tendency
to conform (there are partial reasons for conforming in response to social pressure), personal
preferences, needs, the habit of copying models, extrinsic motivation (where we can list: desire
for reward, competition), rigid cognitive categorization, failure, external imposition and
acceptance, rule taking, inertia / rigidity of thinking (ie perseverance in a new situation with
previous ways of solving problems.

8

INTRODUCERE

Lucrarea de față își propune să identifice factorii stimulativi și inhibatori ai creativității
ce apar în perioada prescolaritatii.
Alegerea acestei teme a fost motivată de faptul că la vârsta prescolaritatii, creația este
extrem de im portantă pentru copil, deoarece viitorul adult nu poate ajunge la forme de expresie
a creativității, dacă încă din timpul grădiniței nu s -a dezvoltat potențialul creativ, nu a fost
încurajat să aibe mainifestari originale și independente.
Pentru a punte î n valoare pontentialul creative, cadrul didactic trebuie să folosească
metode active, ce pun accent pe creație, pe libertatea de opinie, pe găsirea de soluții, iar
educatoarea nu trebuie sap una bariere în realizarea procesului creative sau chiar între ea și
copil.
Imaginația este un factor intelectiv al creativității, iar la vârsta prescolaritatii aceasta
este la apogeu, ea completează slăbiciunile gândirii, deoarece gândirea la această vârstă se afla
încă la un nivel de dezvoltare ce încă mai are de străb ătut stadii importante.
Copilăria timpurie este perioada cea mai importantă din viața copilului, deoarece ea
este marcată de momente ce sunt cruciale pentru succesul său de mai târziu, la școală și în viață.
Intervenția adultului în dezvoltarea copilului î n această perioadă este foarte importantă.
Experiențele și trăirile creative presupun explorarea trăirilor afective, ca și a proceselor
de a construi, compune sau inventa. Prin intermediul unor asemenea experiențe copiii
acumulează cunoștințe și abilități, ca și o sporită receptivitate perceptivă, care le va permite să
reacționeze de o manieră personală la ceea ce văd, aud, ating său simț. Aceste experiențe pot fi
prezente în orice componentă curriculară, dar cu deosebire în contextul acelor discipline care
solicită răspunsuri personale, imaginative, emoționale și uneori acționale la stimuli (muzică,
activitățile artistico -plastice, dramă, euritmie etc.).

9

CAPITOLUL I – EDUCAȚIA ȘI PRESCOLARITATEA

Cuvântul « educație » derivă din substantivul „ educațio” ce înseamnă creștere, hrănire și
cultivare. Educația are ca sarcina pregătirea omului ca element activ al vieții sociale.
Platon definea educația ca fiind „arta de a forma bunele deprinderi sau de a dezvolta
aptitudinile native pentru virtute ale acelora care dispun de ele.” Aristotel, în lucrarea sa
Politică , considera că „educația trebuie să fie un obiect al supravegherii publice, iar nu
particulare”.
Johann Amos Comenius, în lucrarea sa „Didactica magna”, considera că la naștere, natura
înzest rează copilul numai cu „semințele științei, ale moralității și religiozității”, ele devin un
bun al fiecărui om numai prin educație. Rezultă că educația este o activitate de stimulare a
acestor „semințe”, și implicit, de conducere a procesului de umanizare , omul “nu poate deveni
om decât dacă este educat”. 1
Pedagogul englez John Locke, spunea că educația apare sub forma unei relații
interpersonale de supraveghere și intervenție ce se stabilește intre „preceptor” (educator) și
copil.
Filosoful german Immanu el Kant aprecia că educația contribuie la valorificarea naturii
umane în folosul societății: „este plăcut să ne gândim că natura omenească va fi mai bine
dezvoltată prin educație și că se poate ajunge a i se dă o formă care să -i convină cu deosebire.
Aceas ta ne descoperă perspectiva fericirii viitoare a neamului omenesc”.2
În opinia pedagogului german Johann Frederich Herbart educația este împărțită în trei
subdiviziuni: guvernarea, învățământul (realizarea unor obiective specifice) și educația morală.
Sociologul francez Emile Durkheim considera că educația este o acțiune „exercitată de
generațiile adulte asupra celor ce nu sunt coapte pentru viața socială.”; are ca obiect să provoace
și să dezvolte în copil un număr oarecare de stări fizice, intelectuale și morale. Durkheim afirma
că „educația consta într -o socializare metodică a tinerei educații”.

1 I. Dumitru, C. Ungureanu, Pedagogie si elemente de psihologia educatiei, Cartea Universitara, Bucuresti,
2005, p.22
2 Kant, Immanuel 1868/ 1904, in Buchner, Edward FranklinThe educational theory of Immanuel Kant,
Philadelphia, Philadelphia & London, J.B. Lippincott company [c1908]

10
Pedagogul roman Constantin Narly, consideră că educația este „un fapt social și
individual în același timp”.3 Florin Georgescu considera că „educația este prima a ctivitate
creatoare neproducătoare de bunuri de consum, cunoscută de istorie”.
Educația timpurie abordează perioada de timp ce este cuprins intre naștere – din momentul
când se naște copilul începe să învețe și să se dezvolte pană la 6/7 ani – vârsta la ca re își va fase
intrarea în școală. Educația timpurie începe din mediul familial, și se continua în cadrul
serviciilor specializate – creșa și/sau grădiniță.
În ultimii 30 de ani, cercetările au evidențiat corelații semnificative intre mediu și
dezvoltarea intelectuală, intre învățarea timpurie și învățarea ce are loc pe parcursul altor etape
ale vieții.
Astfel, copiii crescuți într -un mediu stimulativ au o dezvoltare intelectuală accelerată în
comparație cu cei crescuți într -un mediu restrictiv. De la nașt ere și până când cresc și devin
persoane adulte, copiii au o dezvoltare afectivă și o receptivitate specială față de diferitele
categorii de stimuli, aspect ce poate fi influențat de informațiile care le primește copilul din
mediu, precum și de calitatea p rocesării acestora. Se impune astfel organizarea de către
practicieni a unor intervenții cu caracter formativ pentru a valorifica această receptivitate.

Note distinctive ale educației timpurii4

• vârstele mici recomandă o abordare integrată a tuturor serviciilor de educație timpurie,
ce presupun îngrijire, nutriție și educație;
• copilul este unic, iar abordarea acestuia trebuie să fie holistă (comprehensivă sub toate
aspectele dezvoltării sale);
• activitățile desfășurate în cadrul procesu lui instructiv – educativ sunt adevărate ocazii
de învățare situaționala;
• adultul/educatorul, la nivelul relației didactice, apare ca un partener matur de joc, ce
cunoaște toate detaliile și regulile care trebuie respectate;

3 Narly C. Pedagogia generală. București: Ed. Cultura românească, 1938, p.558.
4 Ministerul Educației, Cercetării și Tineretului, Direcția Generală Management Învățământ Preuniversitar

11
• părintele este partener ul – cheie în educația copilului, iar relația familie – grădinița –
comunitate este hotărâtoare;
Focalizarea pe educația timpurie este firească și este important de știut faptul că
dezvoltarea copiilor este rapidă în această etapă de vârstă și valorificare a potențialului pe care
îl are copilul creează pentru acesta premisele performanțelor lui ulterioare.
Cercetările în domeniul educației timpurii au evidențiat corelații puternice intre frecventarea
grădiniței și comportamentele copiilor că elevi. Mai concr et, se remarcă:
• progresul semnificativ ce apare în plan intelectual pentru copii, indiferent de mediul de
proveniența;
• efectele pozitive asupra viitoarei integrări în viața socială și reducerea
comportamentelor deviante precum abandonul sau eșecul șc olar;
• fiecare copil își va descoperi propia identitate , a autonomi a și își va dezvolta imagin ea
de sine pozitive;
• dezvoltarea tuturor abilitaților sociale prin interacțiunile generate în mediul de învățare;
• comportamente centrate pe sarcină;
• dezvoltarea socio -emoțională;
• atitudini pozitive și motivația față de învățare.

Principii și cerințe în educația timpurie5

• Abordarea holistă a dezvoltării copilului, presupune acordarea și considerarea
permanentă a unei atenții egale spre toate domeniile de dezvoltare: fizică, dezvoltarea
limbajului și a comunicării, sănătate, dezvoltarea cognitivă și dezvoltarea socio -emotionala a
acestuia;
• Practicarea și promovarea unei educații centrate pe copil și pe dezvoltarea globală a
acestuia, în contextul interacțiunii cu mediul natural și social;

5 Elena Tipa: Necesitatea abordarii parteneriatului educational in gradiniță – Revista Invatamantului Prescolar,
nr. 3-4/2006

12
• Întregul proces educațional va fi adaptat la particularitățile de vârstă și individuale.
• Evitarea exprimărilor și a prejudecăților de tip discriminator de către cadrul didactic,
personalul did actic auxiliar și nedidactic, copii și părinți. De asemenea, cadrul didactic nu va
manifesta prejudecăți față de copii din cauza comportamentului părinților.
• Promovarea și aplicarea principiilor incluziunii sociale;
• Centrarea demersurilor educațio nale pe nevoile familiilor în scopul creării unui
parteneriat strâns cu acestea, incluzând participarea părinților la organizarea și desfășurarea
activităților.
• Valorificarea principiilor învățării autentice, semnificative (în care copilul este autor
al propriei învățări prin implicarea să activa și prin interacțiunea cu mediul, în contexte
semnificative pentru vârsta și particularitățile sale individuale).

Finalitățile educației timpurii6

• Dezvoltarea liberă, integrală și armonioasă a personalităț ii copilului, în funcție de
ritmul propriu și de trebuințele sale, sprijinind formarea autonomă și creativă a acestuia.
• Dezvoltarea capacității de a interacționa cu alți copii, cu adulții și cu mediul pentru a
dobândi cunoștințe, deprinderi, atitudini și conduite noi; încurajarea explorărilor, exercițiilor,
încercărilor și experimentărilor, ca experiențe autonome de învățare.
• Descoperirea, de către fiecare copil, a propriei identități, a autonomiei și dezvoltarea
unei imagini de sine pozitive.
• Sprijinirea copilului în achiziționarea de cunoștințe, capacități, deprinderi și atitudini
necesare acestuia la intrarea în școală și pe tot parcursul vieții.
Efecte ale educației timpurii pe termen lung7

1. Copiii care au beneficiat de educație timpurie de calitate se simt mai atrași de școală,
manifesta atitudini pozitive față de învățare, obțin rezultate mai bune, sunt motivați și doresc

6 Nicola, Ioan, Tratat de pedagogie școlară, Editura Aramis, București, 2000
7 MINISTERUL EDUCAȚIEI, CERCETĂRII ȘI TINERETULUI, Unitatea de Management al Proiectelor
pentru Învățământul Preuniversitar, București, 2008,

13
să finalizeze întregul parcurs școlar, ceea ce duce la scăderea absenteismului, creșterea ratei de
școlariza re și reducerea abandonului școlar.
2. Educația timpurie contribuie la egalizarea șanselor copiilor (copiii în situații de risc,
care provin din medii socio -culturale dezavantajate, cei care prezintă dizabilități sau aparțin
unor grupuri etnice minoritare) , la progresul acestora și ulterior la integrarea în societate.
3. Educația timpurie contribuie substanțial la dezvoltarea copiiilor și prin factorii
implicați:
• calitatea personalului din grădiniță;
• mediul educațional organizat pe centre de activit ate/interes;
• numărul de copii din grupă;
• calitatea proiectării demersurilor instructiv -educative la nivel macro și micro (demers
personalizat, care presupune elaborarea de instrumente didactice de interpretare personală a
programei școlare în funcț ie de contextul educațional).
Acumulările teoretice și experiența programelor de educație timpurie apărute în ultimele
decenii în planul internațional trasează, în prezent, mult mai clar teritoriile unei educații
timpurii de calitate. Deși unele teorii au fost enunțate acum câteva decenii, în prezent
beneficiază de noi interpretări ori reconfirmări datorită cercetărilor întreprinse în domeniul
psihologiei dezvoltării copilului, a neuropsihologiei sau a studiilor longitudinale asupra
efectelor programelor de educație.
Teoria inteligențelor multiple

În mod tradițional, se consideră faptul că inteligența reprezintă capacitatea de a rezolva
probleme ce implică abilități logico -matematice, dar și lingvistice, valorizate cu precădere în
școală și măsurate cu prec izie de teste.
Gardner propune să se înlocuiască „inteligența generală” cu opt categorii de „inteligențe”.
Aceste inteligențe sunt multidimensionale și reprezintă seturi de abilități, talente, deprinderi
mentale, pe care le posedă, în anumite grade, orice om tipic dezvoltat.8

8 Gardner, H., & Hatch, T. (1989). Multiple intelligences go to school: Educational implications of the theory of
multiple intelligences. Educational Researcher, 18(8), 4 -9.

14
Fără a avea vreo ierarhie, Gardner propune următoarele tipuri de inteligente:
• Inteligența de tip lingvistic – exprimată prin capacitatea de a rezolva și dezvolta
probleme prin codul lingvistic, sensibilitate la sensul și ordinea cuvintelor;
• Inteligența de tip logico -matematic – presupune capacitatea de a opera cu modele,
categorii și relații, dar și aceea de a grupă, ordona , interpreta date și de a problematiza;
• Inteligența de tip spatial -vizuală – reprezentată pr in capacitatea de a forma un model
mental spațial al lumii și de a rezolva probleme cu ajutorul reprezentărilor spațiale și ale
imaginii; simțul orientării în spațiu, capacitatea de a citi hărți, diagrame, grafice etc.;
• Inteligența de tip muzical – reprezentată prin capacitatea de a rezolva probleme și
prin generarea produselor prin ritm și melodie, sensibilitate la ritm, linie melodica și tonalitate,
capacitatea de a recunoaște diverse forme de expresie muzicală;
• Inteligența de tip corporal -kineste zică – rezolvă probleme, dezvoltă produse cu
ajutorul mișcării corpului; presupune îndemânarea în manipularea obiectelor;
• Inteligența de tip interpersonală – capacitatea de a rezolva probleme, de a dezvolta
cunoaștere și produse prin interacțiunea cu c eilalți, dar și abilitatea de a discrimina și a răspunde
adecvat la manifestările și dorințele celorlalți;
• Inteligența de tip intrapersonală – capacitatea de rezolva problema, dezvoltarea de
produse prin cunoașterea de sine; capacitatea de acces la pro priile trăiri și abilitatea de a le
discrimina; exprimă conștientizarea propriilor cunoștințe, abilități și dorințe;
• Inteligența de tip naturalistă – dată de capacitatea de a rezolva probleme, de a
dezvolta produse cu ajutorul taxonomiilor și a repreze ntărilor mediului înconjurător; posedă
inteligența naturalistă persoana care demonstrează expertiză în recunoașterea și clasificarea
plantelor și animalelor, în utilizarea remediilor naturale și homeopate;
• Inteligența de tip existențială – identificată de Gardner, fără să se reușească
localizarea zonei cerebrale responsabilă de activarea ei. Conform lui Gardner, aceasta ar fi
responsabilă de cunoașterea lumii, fiind specifică filosofilor.

15
Dezvoltarea abilitaților de interacțiune cu mediul și cu cei din jur începe încă din prima
clipă în care copilul vine pe lume, prima persoană cu care intra în contact fiind mama. Pe
măsura trecerii timpului și abilitățile de relaționare ale copilului se dezvolta tot mai mult.9
Până în jurul vastei de 3 ani copilul intra în principal în contact cu familia de origine
părinți, frați, bunici și eventual bona care îl îngrijește, obișnuiește să se joace singur din proprie
inițiativă său fiind stimulat de membri familiei. După această vârstă copilul intra în contact cu
tot mai mulți copii și adulți în mediile de joacă, dar și în cadrul instituțional, mulți copii
mergând la grădiniță începând cu vârsta de 3 ani.
Dacă până în jurul vârstei de 3 ani și jumătate jocul copilului este mai mult solitar,
începând cu vârsta de 4 ani el devine tot mai interesat de a fi în preajma altori copii, de a se
juca cu ceilalți copii, inițiază activități ludice sau se alătura jocului altor copii, începe să împartă
jucăriile cu ceilalți copii. În jurul vârstei de 4 ani și jumătate – 5 ani începe să înțeleagă diferența
dintre bine și rău, începe să facă comparație între el și ceilalți copii . Tot odată în jurul aceste
vârste începe să conștientizeze sentimentele pe care le exprimă cei din jur ul său , se dezvolt ă
din ce în ce mai mult vorbirea interio ară, care are rol în dezvoltarea cognitivă și afectivă.
La această vârstă se dezvoltă și sentimentul de compasiune, copilul arătând înțelegere și
suport, în limitele în care îi permit vârsta , dezvoltarea afectivă și cognitivă , pentru o persoan ă
care este tristă ori plânge, mai ales dacă acea persoană este un membru al familiei sale. Îi place
să meargă în locuri de joacă, să se întâlnească cu alți copii, începe să interacționeze cu grupuri
mici de 3 -4 copii.
Începând cu vârsta de 5 ani relațiile de pri etenie cu ceilalți copii încep să aibă o importanță
tot mai mare. Un factor important în dezvoltarea copilului este și faptul că, dacă până la vârsta
de 5 ani copii credeau că toate lucrurile din jur sunt însuflețite și nu făcea distincție între
personajel e fantastice sau de desene animate care apăreau la televizor și realitate, începând cu
vârsta de 5 ani și jumătate – 6 ani gândirea copilului nu mai este atât de stăpânită de magie,
este mai conectat la realitatea din jur, acordând atenție jocului cu copii de aceeași vârstă, treptat
renunțând la eventualii prieteni imaginari pe care îi avea.
La vârsta de 6 ani copilul deja are un grup de prieteni și începe să utilizeze noțiunea de
“cel mai bun prieten” de care este nedespărțit la joacă și care are o mare in fluență asupra lui.
În jurul acestei vârste începe și pregătirea pentru școală, iar dezvoltarea abilitaților de
socializare și relaționare sunt foarte importante.

9 Neculau, A. – Psihologie sociala, Ed. Polirom, Iași, 2002.

16
Dezvoltarea limbajului este un factor care ajută la exprimarea emoțiilor și a interacțiunii
cu ceilalți. În jurul vastei de 6 ani se face și trecerea de la emoții la sentimente ca stări afective
stabile, așa se explică și faptul că în jurul acestei vârste începe să își selecteze prietenii.Se
conturează sentimente precum rușinea, prietenia, mulțumi rea.
Tot în această perioadă se dezvoltă și curiozitatea față de propria sexualitate și se
manifestă apartenența de gen “fetele se joacă cu fetele, băieții cu băieții”. Tot în jurul vârstei
de 6 ani apar jocurile de rol .
Este vârsta la care va copia tot ma i mult comportamentu l adulților, ceea ce va face ca
adulții să fie atenți la gesturi, vorbe, comportamente. În această perioadă pot apărea și primele
simptome ale anxietăți de separare sau ale timidității. La vârsta de 7 ani continuă să se joace
doar cu co pii de același sex. Devine din ce în ce mai selectiv , făcându -și prieteni a căror
companie o preferă. Inițiază jocuri complexe, cu reguli.
Fiind perioada în care copilul începe să meargă la școală are nevoie de suport afectiv și
comportamental în a -l ajuta să aibă încredere în el, a -l încuraja într -un mod prietenos să se
alăture grupului de copii, să vorbească și să se joace cu ceilalți copii.
Copilul poate fi ajutat să își dezvolte abilitățile sociale și de relaționare acordându -i
atenție atunci când vorbe ște, astfel el căpătând curaj să se exprime, ducându -l în locuri de joacă,
la ateliere de creativitate și dezvoltare personală pentru copii, lăsându -l să meargă la circ sau
la teatru în cadru organizant cu grădiniță.În procesul de socializare și relaționar e încrederea în
sine, imaginea de sine a copilului care începe să se consolideze de la vârste fragede au o mare
importanță.10
Preșcolaritatea sau vârsta de aur a copilăriei înregistrează progrese mari în ceea ce
privește dezvoltarea fizică și psihică. Pentr u a observa acest lucru putem sublinia câteva
dominante în procesul de dezvoltare în acest stadiu:
– Creșterea deosebită a capacităților senzoriale și motrice;
– Sporirea autonomiei în plan practic prin formarea a numeroase deprinderi igienice de
alimentar e, de îmbrăcare, de manevrare a obiectelor;
– Dezvoltarea proceselor psihice complexe care asigură noi caracteristici
comportamentale: anticipare, organizare, reglare voluntară;
– O mai mare curiozitate și sete de cunoaștere care stimulează puternic jocul, învățarea și
stimularea mediului înconjurător;

10 Maurice Debesse, Psihologia copilului de la naștere la adolescență,, Bucuresti, Editura Didactica si
Pedagogică, 1970, pp. 130 -135.

17
– Creșterea capacității de adaptare la mediul social;
Programul de la grădiniță face parte din viața celei mai mari părți a copiilor de această
vârstă, aceasta instituție începând să joace un rol tot mai impo rtant în dezvoltarea lor.
Relaționarea cu părinții pentru această fază este esențială, copiii preluând de la aceștia modele
de comportament și în același timp încep treptat să cunoască mediul înconjurător: teatru,
grădina zoologică, parcul s.a. Jocul este în continuare pentru această vârstă o componentă cheie
a programului zilnic, devine tot mai complex având efecte formative puternice. Un alt factor
de dezvoltare psihică este reprezentat și de relaționările cu ceilalți colegi. Se afirmă despre
preșcolar că este avid de cunoaștere, că are o deschidere perceptivă specială asupra
spectacolului lumii; capacitățile sale senzoriale se dezvoltă tot mai mult.
În jurul vârstei de 6 -7 ani în viața copilului se produce un eveniment remarcabil: intrarea
în școală; dezv oltarea sa fizică dar mai ales cea psihică va fi influențată decisiv de acest factor.
Actul de învățare diferă în mod radical prin conținut, mod și cadru de orice proces de învățare
prin care, preșcolarul devenit acum școlarul mic, a trecut. Scoala influen țează întreaga
dezvoltare a copilului, în acest sens putem evidenția o serie de elemente11:
– Stabilirea unor raporturi mai obiective cu lumea, scoala integrându -l pe copil în aria
raționalului
– Creșterea capacității de învățare a copilului
– Adăuga noi d imensiuni identității de sine
Referindu -ne la preșcolari, percepțiile joacă un rol important, cele tactile devin tot mai
fine, contribuind la unificarea informațiilor cu care intra în contact preșcolarul iar cele vizuale
își aduc aportul la integrarea mai bună a celorlalte informații în gândirea copilului. Pe baza
acestor progrese înregistrate la nivelul percepțiilor, la preșcolari apare și observația că formă
superioară de explorare a mediului.12
Gândirea este reprezentată în acest stadiu de dezvoltare a c opilului de: marea curiozitate,
explorările perceptive ample, însușirea tot mai bună a limbajului, desfășurarea de jocuri tot mai
complexe. Două caracteristici principale putem evidenția în procesul de gândire a
preșcolarului: intuitivitatea și preoperativ itatea. Intuitivitatea ei este strâns legată cu percepția,
în fapt se subliniază idea că, "copilul poate gândi ceea ce percepe, dar gândirea lui nu merge
mai departe cu reprezentarea elementului perceput". Unitățile cognitive cu care operează
gândirea preș colarului sunt tot preconcepte, renumitul psiholog elvețian Jean Piaget vorbind în

11 Crețu Tinca, Psihologia varstelor, , Bucuresti, Editura Credis2001, pp. 151 -160.
12 Schiopu U., VERZA E., Psihologia varstelor, Bucuresti, Editura Didactica si Pedagogica, 1995, pp.130 -133

18
acest sens despre "gândirea imagistică" a preșcolarului. Faptul că este preoperatorie arată că nu
dispune de informații veritabile ci doar de un fel de "acțiuni executate în gând".
Școlarii mici, se disting față de preșcolari în privința gândirii printr -o chestiune
fundamentală, aceea că, în cazul primilor avem de -a face cu o gândire operatorie; aceasta este
caracterizată de o puternică legătură de concret, accesul la o nouă informație sau la o nouă
noțiune fiind condiționată de percepții și de reprezentări. Gândirea devine cauzală, fiind aptă
să surprindă și să înțeleagă numeroase relații cauzale relative simple. În același timp este
reversibilă și reglată de o logică implici tă, folosind raționamente inductive adevărate.

19
CAPITOLUL II – CREATIVITATEA
2.1. CREATIVITATEA – ASPECTE TEORETICE

Tot ceea ce se întâmplă în jurul nostru invită la o revalorizare a locului educației în
contextul vieții contemporane. Pe de o parte, este din ce în ce mai acută nevoia de a oferi
individului instrumente reale de a se înțelege pe sine și, pe de altă parte, pentru o mai bună
conviețuire într -o lume complexă
Educația diferențiată și personalizată a copiilor poa te fi unul dintre răspunsurile școlii
la problematica complexă anterior descrisă. Dacă pentru mult timp copilul trebuia să se
adapteze grădiniței sau școlii, în zilele noastre este din ce în ce mai evident că școala și grădinița
trebuie să se adapteze nevo ilor specifice și particularităților copilului.
Abordarea diferențiată aduce în discuție adaptarea învățământului la particularitățile
psihofizice ale copilului, ceea ce presupune o foarte bună cunoaștere a copilului în ceea ce
privește temperamentul, pric eperile și deprinderile, interesele, potențialul intelectual,
trăsăturile de personalitate, etc. Pe de altă parte, dincolo de aceste caracteristici individuale,
educatorii trebuie să cunoască „ereditatea socio -culturală” pe care copilul o aduce din familie .
Ca proces, învățarea implică o serie de componente psihice, diferite de la un copil la
altul. Drept urmare, organizarea situațiilor de învățare urmează să asigure condiții favorabile
activității de învățare ca proces complex de informare și formare, de asimilare a cunoștințelor
și dezvoltare a componentelor structurale ale personalității umane. Aceasta implică crearea
situațiilor de învățare care să determine o participare activă a copilului în procesul de învățare
prin interacțiuni directe.
Teoria intel igentelor multiple formulată de Gardner argumentează ceea ce se constată,
de altfel, în viața cotidiană: avem stiluri de învățare distincte, ceea ce solicita o abordare
diferită, individualizata, pe durata întregului proces de educație și formare.
Învăț area individualizată poate fi definită ca acțiune a cadrului didactic în direcția
proiectării și realizării activității didactice/educative în funcție de particularitățile bio -psiho –
socioculturale ale fiecărui copil. Aceasta se realizează prin individualiz area obiectivelor, a
mijloacelor de învățământ și a metodelor de predare – învățare – evaluare – autoevaluare.

20
Premise ale învățării individualizate
1. Dreptul de a fi diferit sau dreptul la diversitate este un drept fundamental al omului.
2. În activita tea de învățare, între copii există diferențe semnificative de ritm, volum,
profunzime și stil.
3. Egalitatea șanselor în ceea ce privește educația trebuie să se instituie prin recunoașterea și
respectarea diferențelor de capacitate înnăscută și dobândită.
4. Egalitatea accesului la educație presupune o scoală adaptată posibilităților aptitudinale și
nevoilor fiecăruia.

Învățarea prin cooperare

A învăța să cooperezi reprezintă o competentă socială indispensabilă în lumea actuală
și care trebuie ințiată de la cele mai fragede vârste. Indiferent de sintagma preferată – fie
învățarea prin cooperare, colaborare, învățare colaborativă – avem în vedere aceeași realitate,
adică o situație de învățare în care copiii lucrează împreună, învață unii de la a lții și se ajută
unii pe alții. În acest fel, prin interacțiunile din interiorul grupului își îmbunătățesc atât
performanțele proprii, cât și ale celorlalți membri ai grupului.
Rezultatele cercetărilor arată că acei copii care au avut ocazia să învețe prin cooperare,
învață mai repede și mai bine, rețin mai ușor și privesc cu mai multă plăcere învățarea școlară.
Prin accentul pus deopotrivă pe competente academice și competențe sociale, metodele de
învățare prin cooperare îi ajută pe copii să relaționeze și să-și dezvolte abilitățile de a lucra în
echipă. Copiii se familiarizează cu diferite roluri. În grupurile cooperative, fiecare copil are o
responsabilitate specifică, fiecare copil trebuie să fie antrenat în realizarea proiectului comun
și nici unul nu a re voie să stea deoparte.
Creativitatea reprezintă: noutate; îndrăzneală; originalitate; cunoaștere; imaginație;
inventivitate; flexibilitate. La vârsta preșcolară, copilul se caracterizează printr -o dezvoltare
psihică complexă. El reușește să se eliberez e de limitele acțiunilor motorii concrete,
înlocuindu -le cu acte simbolice. Lărgirea experienței cognitive, dezvoltarea imaginației,
dezvoltarea competențelor lingvistice, apariția limbajului intern arată faptul că preșcolarul are
anumite disponibilități p sihice pentru actul creativ.

21
Preșcolaritatea reprezintă perioada cea mai importantă pentru conturarea creativității.
Acum se cristalizează trebuințele de cunoaștere, de informație, de independență, de
autoexprimare, acum se conturează percepția de sine.
O contribuție importantă în conturarea acestor factori ai personalității copilului, o are
atitudinea obiectivă și pozitivă a adultului față de copil. Este vorba despre satisfacerea nevoii
de independență a celui mic și acordarea încrederii în activitățile in ițiate de el. În nici un caz,
copilul nu trebuie să fie descurajat, chiar dacă rezultatul muncii sale nu reprezintă o
capodoperă. Pentru copil, orice lucrare de -a să reprezintă un mare efort creativ și trebuie tratat
ca atare!
Încă din prescolaritate, se p oate vorbi despre acel potențial admirabil al omului –
creativitatea – care face posibilă creația ca activitate psihică. Nivelul posibil de atins acum
este, doar acela al creativității potențiale, manifestată prin desene sau jocuri (activitățile
predominant e ale copilului preșcolar).13
Potențialul creativ există în fiecare copil, fiind dezvoltat sub influența unui mediu socio –
educational stimulativ, iar responsabilii pentru stimularea creativității copilului preșcolar fiind
chiar părinții și cadrele didactice .
Familia are rolul un rol important în a stimula încă de la cele mai fragede vârste, inițiativa
și independentă de acțiune a acestuia. Astfel, la grădiniță, creativitatea copilului poate fi
stimulata prin modele pedagogice, prin care se fundamentează cuno așterea și respectarea
particularităților de vârsta ale copilului preșcolar, dar și a nivelului de dezvoltare a potențialului
sau creativ.
Educatoarea trebuie să fie ca o a doua mamă, să aibe mereu la îndemâna cuvintele blânde,
dar să fie întotdeauna și un bun psiholog, pedagog, și manager al clasei sale. Un educator
trebuie să știe să stimuleze în mod constant creativitatea elevilor săi. Copiii au o creativitate
fantastică înnăscută, dar aceasta trebuie șlefuită.
Activitățile din domeniile Estetic și Creat iv, Om și Societate și chiar Psihomotric,
diferitele jocuri în aer liber sau acasă, la grădiniță, toate au darul de a -i ajuta să exprime
emoțiile, gândurile și sentimentele.

Jocul este modul cel mai important de manifestare și stimulare a potențialului cr eativ al
copilului, prin toate modurile sale. Conduita de tip creativ este o premisă pentru
comportamentul creativ ce se că materializa în produce originale, noi, ce au valoare socială.

13 Munteanu A. Psihologia copilului si a adolescentului, Timisoara, Ed . Augusta, 1998, pp.191 -198.

22
Atunci când se joacă, copilul poate fi oricine și orice își dorește, p oate crea personaje și diferite
roluri.
Foarte importante în stimularea creativității preșcolarilor sunt poveștile, lecturile după
imagini, memorizările, poveștile cu început dar, schimbarea unei povești sau creearea unei
povești pe baza imaginilor. Prin a ceste moduri, creativitatea este stimulată, dezvoltându -le, în
mod principal încrederea în ei, în ceea ce pot oferi, păstrându -le frumusețea și unicitatea lor.
Pentru a încuraja și stimula creativitatea copiilor, cadrul didactic poate să creeze un mediu
adecvat prin care preșcolarul se joacă fără restrângeri, să îi lase libertatea de exprimare, să
adapteze ideile copiilor, să încurajeze procesul de creație, indiferent de rezultate.
A cultiva creativitatea în sufletul și mintea copiilor de vârstă preșcolar ă presupune p
necesitate și impune din ce în ce mai mult o societate în plină schimbare: „Creativitatea
reprezintă miraculoasa întâlnire dintre energia neinhibată a copilului cu ceea ce pare a fi
opusul și dușmanul ei, simțul ordinii, impus de dis ciplinata inteligentă a adultului” . (Norman
Podhoretz)
Creativitatea provine din cuvântul latin «creare» și înseamnă a făuri, a zămisli, a crea, a
naște. Creativitatea este cel mai înalt nivel al comportamentului uman, capabil de a antrena și
polariza toat e celelalte nivele de conduită, dar și toate însușirile psihice ale unui individ.14
Creativitatea reprezintă tot ce este nou, neconformist și incert. Atunci când se avântă spre
necunoscut, este important pentru copil să dispună acea libertate interioară și acel sentiment de
siguranță, ce provin din lumea să înconjurătoare. Lipsa creativității apare când înțelegerea
fenomenelor este insuficenta, apare lipsa sentimentului de libertate interioară sau lipsa
stabilității condițiilor externe. Tot prin creativitate copilul se află într -o comunicare continua
cu lumea sa interioară și exterioară. Setea de cunoaștere, dar și creativitatea face copilul
receptiv fată de lumea exterioară. Prin libertatea interioară se va face posibilă folosirea tuturor
cunoștințelor ce s unt acumulate de către lumea trăirilor noastre subiective. Copilul ce manifestă
permanent mirarea și surpriză, încerca să surprindă astfel ineditul lumii, fiind astfel considerat
prototipul creativității. Este un proces mental și social care implică genera rea unor idei sau
concepte noi, sau noi asocieri ale minții creative între idei sau concepte existente. Creativitatea
este un concept multidimensional și se poate manifesta în multiple domenii. Identificarea și
cuantificarea naturii creativității constitui e obiective dificile. Conceptul de creativitate poate fi
definit din perspectiva unor discipline diferite: psihologie, psihologie socială, științe cognitive,

14 Atkinson L. R., Atkinson R.C., Smith E.E., Bem D.L., Introducere în psihologie, Bucuresti, Editura Tehnică,
2002, pp. 107 -111.

23
arte, filozofie, economie, management etc. și deci la multe niveluri distincte: cognitiv,
intelect ual, social, economic, artistic, literar etc. Dificultatea definirii creativității rezidă în
asocierile particulare ale acestui concept cu artele, în natura complexă a creativității și în
varietatea teoriilor care au fost dezvoltate pentru a o explica. Mul ți oameni asociază
creativitatea în special cu artele: muzica, teatrul, dansul, literatura etc. Care sunt deseori
denumite "arte creative". Așa cum am precizat mai sus, creativitatea nu este proprie numai
pentru arte, ci este la fel de fundamentală pentru progresele din științe, din matematica,
tehnologie, politică, afaceri și în toate domeniile vieții cotidiene.
Creativitatea se poate caracteriza prin originalitate, noutate, armonie, valoare, relevanță.
Preșcolarul este foarte creativ datorită freamătului permanent pentru a cunoaște tot ceea
ce se petrece în jurul său și a imensei sale curiozități. În perioada petrecută în grădiniță,
imaginația preșcolarului se exprimă viu prin toate activitățile de la grădiniță.
Prescolaritatea reprezintă vârsta la care este imperios necesar stimularea potențialului
creativ al copilului, neevidențiat sau neexprimat prin cunoașterea și stimularea aptitudinilor,
prin mobilizarea resurselor latente prin susținerea manifestaților printr -o motivație intrinsecă.
Activi tatea didactică este precum un act de creație și nu un șir de activtati de rutină.
Educatoarea trebuie să aibe capacitatea de a înțelege copii, să îi ajute să trăiască împreună
sentimente puternice, să le creeze situații care să îmbogățească mintea copilul ui cu reprezentări
și obișnuințe. Așadar, creativitatea este la copil un fenomen universal și se poate sublinia faptul
că nu există preșcolar care să nu fabuleze sau să nu deseneze.
Dezvoltarea creativității presupune stimularea la copii a curajului de a e mite ipoteze,
capacitatea de a aprecia, de a elabora o strategie de lucru și nu de a aștepta de -a gata soluțiile
adulților. În societate, mai ales în marile companii, se caută tot mai mult personae creative,
care, pe lângă calitățile necesare pentru postul pe care îl ocupa, aduc un plus de originalitate în
munca prestată.
Creativitatea nu trebuie confundată cu talentul, îndemânarea sau inteligența. Creativitatea
nu înseamnă a face ceva neapărat mai bine decât ceilalți; înseamnă a gândi, a explora, a
descope ri și a imagina. Ideile creative se regăsesc în toate aspectele vieții în plină dezvoltare a
unui copil, creativitatea poate fi învățată zilnic.
Preșcolarii creativi se diferențiază, de obicei, au comportamente specifice , diferite față de
cei din grup și, dacă li se permite să se exprime liber , ei își vor dezvolt a în mod liber
creativitatea. Sunt extrem de curioși, vin cu idei originale , cu tot felul de soluții neobișnuite, au

24
inițiativa și spiritul de observație foarte bine dezvoltat, pun întrebări adecvat e, explorează noi
posibilități, învață rapid și ușor, au o memorie bună, un vocabular bine dezvoltat, au o
imaginație vie și o capacitate deosebită de a compune povesti.

Factorii creativității

Factorul de tip intelectual , precum imaginația, gândirea sau tehnici le operaționale , poate
fi ușor educabil, deși persistenta în timp a efectului unui curs sau a unei metode nu este mare.15
Factorii de personalitate precum motivații le, atitudini le, caracter ul, deprinderi de lucru
etc, sunt mai greu influ ențabili în direcția și cu intensitatea dorită de om, dar odată achizițiile
educative dobândite, persistenta lor se măsoară în ani sau etape de vârstă.
Educarea creativității își găsește un suport în structurile biofiziologice înnăscute ale
organismului și anume:
– Instinctul de explorare – reprezintă un suport fiziologic deosebit de eficient pentru
activitatea de cercetare (științifică, tehnică, artistică etc.) de creație și învățare.
– Curiozitate, care este o consecință a instinctului de explorare.
– Treb uință de varietate și noutate. Noutatea reprezintă esența creativității (alături de
originalitate, valoare etc.). Lipsa noutății, a varietății (adică uniformitatea, monotonia, vechiul,
șablonul etc.) obosesc, plictisesc și chiar stresează ființa umană.
– Nevoia de satisfacție, plăcere și bucurie. Elevul (ca și creatorul) care găsește soluția
problemei după efortul depus, trăiește sentimente puternice de satisfacție și bucurie de natura
epistemică – valorica, ce au un corespondent într -o stare generală de bine, de natura
biofiziologica.

Conduita creativă a educatorului.

Un educator creativ promovează întotdeauna o atmosferă neautoritară, încurajează
procesele gândirii creatoare, oferă câmp de manifestare spontaneității și inițiativei copiiilor.
Acest tip de educator își îndeamnă copiii să caute noi conexiuni între date, să facă asociatții de

15 Feier Vasile Virgil, Creativitate și creativitate managerială, București, Editura Expert, 1995.

25
diferite tipuri, să găsească soluții la probleme, să emită idei și să perfecționeze ideile altora, să
combine materialele și noțiunile în modele noi și neașteptate.16
A. Munteanu a sintetizat influențele socio -economice și culturale benefice pentru
creativitate, și prezintă condiții ce pot stimula creativitatea:
– Condiții socio -economice medii, intre opulenta și ssrăcie;
– Un grad ridicat de aspirație și de culturs al grupului;
– Existența unor relații sociale de tip democratic;
– Prezenta libertății și securității psihologice;
– Posibilitatea individului de a avea încredere în viitorul său.
La polul opus se situează barierele, factorii inhibitori pentru creativitate
Specifici condițiilor sociale:
– Ideea falsă că există o incompatibilitate între muncă și umor;
– Supraevaluarea efortului în detrimentul rezultatelor
– Teama de a greși;
– Teama de a pune întrebări;
– Teama de a fi diferit în grupul de care aparține individul;
– Teama de aborda probleme considerate ca aparținând sexului opus;
– Promovarea falsei modestii;
– Autoritarismul, de orice natură, politic, profesional, școlar, familial.
Condițiile stimulative pentru creativitate pe care le poate crea familia sunt:
– Condiții socio -economicc de nivel mediu;
– Nivel cel puțin mediu al fondului cultural al membrilor familiei;
– Mărimea familiei este foarte importantă: competiția între frați poate fi stimulativă;

16 E., Apetroaie, Stimularea creativității prin activități de modelaj, Revista Învățământul preșcolar, nr. 3 -4/2005

26
Copilul unic nu este întotdeauna creativ; un număr prea mare de copii nu asigura
Influențe educative corespunzătoare, deci nu este benefic pentru creativitate;
– Printre primii născuți au fost înregistrați cei mai mulți creatori, întrucât ei beneficiază
de un mare entuziasm educativ din partea părinților;
– Integrarea copilului într -o instituție preșcolară asigura completarea fondului
Educațional oferit de familie.
Principalele categorii de factori stimulatori pentru creativitate, între care se stabilesc
relații de interdependentă, dominare sau compensare, sunt: psihologici, biologici, sociali.
Factorii psihologici includ:
– Factori intelectuali (gândirea divergenta, gaandirea convergentă, aprehensiunea sau
stilul perceptiv)
– Factori nonintelectuali (motivația, temperamentul, caracterul, afectivitatea, rezo nanta
intimă) și aptitudinile speciale.

2.2. FACTORI STIMULATIVI ȘI INHIBITORI AI
CREATIVITĂȚII

Factorii stimulativi versus inhibitori ai creativității la copilul preșcolar
Argumente contra acestui progres se caracterizează în câteva blocaje ce pot surveni pe
parcurs, fie ele general umane creative, fie particulare vârstei. Enumeram: timiditatea excesivă
sau teamă de eșec, de greșeli sau dezaprobare și care sunt strâns legate de tendința spre
conformare (sunt motive parțiale de conformare ca reacție la presiunea socială), preferințele,
nevoile personale, obișnuința de a prelua modele sociale, motivația extrinsecă (dorința de
recompensă, competiția), categorizările cognitive rigide, eșecul, impunerea din exterior și
respectiv acceptarea, preluarea de r eguli, inerția/rigiditatea gândirii (adică perseverarea într -o
situație nouă cu modalități anterioare de soluționare a problemelor, cu alte cuvinte greutatea

27
sau imposibilitatea de a vedea o situație dintr -un unghi nou de vedere, manifestarea
stereotipiilo r în gândire.17
Rigiditatea gândirii presupune deci, perseverarea legăturilor anterior formate într -o
situație nouă, nerenunțarea la prototip.
Tot la acest capitol includem și „fixitatea funcțională”, când un atribut esențial al
obiectului necesar rezolvări i cerinței nu este remarcat din cauza plasării obiectului într -un
context particular de funcționare și persistența rigidă a unui set inadecvat, individul devenind
„orb” la alte perspective de abordare și perseverând mult timp pe o direcție neproductivă,
repetând o veche și mai puțin potrivită metoda de răspuns la solicitare. Inițial se învață un
anumit mod de răspuns, iar ulterior este aplicat majorității situațiilor în termenii primului set.
Valoare deosebită au în acest caz modelele educative, felul cum a m fost învățați să răspundem.
Explicația evaluării trebuie inclusă în clasa constrângerilor externe ce cuprinde
competiția, limitarea alegerii, recompense, termene, supraveghere – control. Psihologii
umaniști și cei sociali afirmă că eliberarea de constrân geri exterioare sporește gândirea
creativă. Uneori motivația extrinsecă amplifică creativitatea. Este cazul competiției școlare
(Torrance, Osborn, Brown & Gaynor, Boom & Sosniak 1981)18, recompensele verbale pentru
preșcolari (Goetz, 1981), recompensele mat eriale (Raina, 1968)219. Competiția pentru
obținerea recompensei poate ea însăși să diminueze/sporească motivația internă în funcție de
diferențele individuale (Harackiewicz, Bliot 1993) și orientarea spre scopuri cooperative și
competitive (Eisenberger, Ku hlman, Cotterell 1992).
Emoțiile negative (teama, furia, tristețea, dezgustul), eventualele eșecuri contează mai
mult decât posibilele câștiguri, astfel încât, un eșec este trăit mult mai intens și, în consecință,
evitat refuzând implicarea în situație; ex periențele negative au un impact mai mare decât cele
pozitive asupra individului, cu atât mai mult cu cât vârstă este mai mică. ( Eisenberger, R.; Kuhlman,
D. M., & Cotterell, N., 1992 )20

17 Popescu, Gabriela, Psihologia creativității (ediția a III -a), Editura Fundației România de Mâine București,
2007.
18 Warren K. Bickel, Rudy E. Vuchinich, Reframing Health Behavior Change With Behavioral Economics,
Mahwah, New Jersey, 2000, p. 382.
19 A. Kusuma, Creativity And Cognitive Styles In Children, New Delhi, 1997, p. 12.
20 Eisenberger, R., Kuhlman, D. M., & Cotterell, N. (1992). Effects of social values, effort training, and goal
structure on task per -research Article Advances in Cognitive Psychology 2015 • volume 11(3) • 64 -76
http://www.ac -psych.org 75 sistence. Journal of Research in Personality, 26, 258 -272.

28
Cheek și Sthal (19S7) descoperă că subiecții timizi sunt mai puțin cre ativi decât subiecții
lipsiți de timiditate aflați în așteptarea evaluării (3)
Mediul social influențează creativitatea afectând nivelul motivației. (Includem aici și
presiunea modelelor, prezența altora.)
Subiecții înalt creativi nu sunt influențați de pr ezența altora. Sarcinile simple sunt
performante mai bine în grupuri nici, iar cele mai dificile individual (considerăm proba verbală
mai dificilă pentru preșcolari și, astfel, o desfășuram individual pe lângă motivul de a evita
contaminarea, influențarea, imitarea răspunsurilor. Ulterior, pentru a proba efectul grupului
asupra creativității în ansamblu, vom desfășura sarcini verbale în colectiv). Pentru sarcinile
dificile prezența altora se dovedește inhibitivă, în cazul celor simple, stimulativă. În schim b,
dacă ceilalți sunt coautori în sarcinile dificile și nu doar simpli spectatori, rezultatele se
îmbunătățesc. Ceea ce contează este senzația de a fi în centrul atenției, care atrage, probabil,
după sine, teama de eșec. O apreciere critică provoacă nesigu ranța individului, îl împinge într –
o atitudine defensivă, limitând sfera sa perceptivă. Îngustarea câmpului atenției reduce
spontaneitatea și flexibilitatea.
Într-o atmosferă eliberată de critică exterioară, individul poate apela, din nou, la
etaloanele va lorice proprii, interne. în acest scop, este necesară crearea unei atmosfere de
securitate, care să nu permită aprecieri negative exterioare.
Simplificarea și categorizarea pot interfera negativ cu procesul creativ. Atributele
ignorate, considerate insigni fiante pot duce de fapt la soluționare.
Inerția poate fi o însușire temperamentală luată ca grad de mobilitate a proceselor de
excitație și inhibiție. Totuși, cu toate că însușirile temperamentale se pot manifesta și în
activitatea gândirii, există și unel e caracteristici specifice. În primul rând, dependența sa de
nivelul de asimilare a cunoștințelor (rezistă la restructurare mai ales datele experienței
cognitive cu însușire în grad scăzut de conștientizare și înțelegere). Totodată rigiditatea este
rezulta tul unui stil de abordare a problemelor.
Apoi, individul nu poate face față situației dacă nu dispune ori nu are acces la informațiile
necesare, ori dacă dispune de prea puține informații.
Particularizând la categoria de vârstă, ca obstacole în calea dezvoltării creativității ar fi:
neînțelegerea problemei – un copii poate fi incapabil să răspundă la o cerință pentru că este
incapabil să formuleze sarcina, pur și simplu pentru că nu a înțeles ce trebuie să facă. Mulți

29
copii ratează înțelegerea pentru c ă nu înțeleg vocabularul său gramatica folosită în punerea
întrebării. A doua cauză de înțelegere greșită a problemei este bazată pe faptul că preșcolarii
nu văd problema ca ipotetică, ca fiind vorba de obiecte/fapte imaginare, ci fac referință doar la
ceea ce este real, eșecul în reamintirea cerinței, uitarea elementelor bazale ale problemei – un
copil mic poate să nu își reamintească toată informația din întrebare. Preșcolarii nu pot reține
și manipula mai mult de 2 itemi de informație în același timp. De ci, preșcolarul poate fi
incapabil să soluționeze o problemă care îi cere să aibă în vedere trei factori. Copii de 4 -5 ani
nu își pot reaminti exact cuvintele folosite și, în consecință, răspund incorect. Mulți educatori
care nu sunt sensibili la inabilita tea preșcolarilor de 5 ani de a -și aminti instrucțiunile lungi pun
eșecul pe seama Q.I. -ului scăzut sau ostilității, în locul explicației mai simple conform căreia
copilul uită ce i s -a spus -, lipsa cunoștințelor, a conceptelor, a regulilor potrivite – experiențele
de viață curente ale copiilor ne ajuta să determinăm dacă posedă cunoștințele necesare
soluționării cerinței sau nu, căci soluțiile generate sunt în funcție de experiența specifică de
viață. Copiii răspund în acord cu ceea ce li s -a spus sau ce au observat -, teama de pedeapsă –
o particularizare a temerii de eșec, de a greși; preșcolarului nu îi este teamă doar de critică, ci
vrea să evite și sentimentul de rușine, reîntărirea negativă. Cea mai frecventă reacție la
posibilitatea greșirii este re tragerea în sine, inhibarea, neoferirea nici unui răspuns de care nu
este sigur. Acești copii precauți știu mai mult decât sunt dispuși să spună, își cenzurează ideile
bune pentru că preferă să piardă succesul decât să riște eșecul.
Fiecare dintre condiții le anterioare stipulate de P.H. Mussen, J.J. Conger și J. Kagan
blochează producția de idei noi și predomină într -un anumit stadiu de dezvoltare. Cei mai mulți
preșcolari nu dau soluții creative pentru că nu înțeleg sau uită și nu au suficiente cunoștințe.
De acest lucru trebuie ținut cont la elaborarea probelor de creativitate, deci să se respecte
limbajul, sfera preocupărilor și experiențele de vârstă, să se repete cerința la fiecare latență în
răspuns, să se elimine motivarea extrinsecă.
Torrance conside ră drept factori de blocaj ai creativității copiilor, orientarea spre necesar
(curajul de a realiza ceva este condiționat de garantarea unui succes maxim, dar această
orientare exclusivă asupra succesului este un factor de blocaj), orientarea după covârstn ici
(grijă de a nu se depărta de conformism.21 Teama accentuată de a fi altfel decât ceilalți copii
refulează tendința de a descoperi lumea. Aceasta are o pondere mai mare la preșcolarul mare),
interdicția de a pune întrebări și de a explora lumea. (Se inte rzice, deseori, copiilor să pună

21 Torrance, E. P. – Guiding creative talent. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall, 1962.

30
întrebări pentru că ar deranja procesul de învățământ. Acasă sunt obligați să nu se îndepărteze
de casa prea mult ceea ce constituie una din marile frâne în dezvoltarea creativității).
Deci, este necesar un sistem „deschis” care promovează originalitatea, experimentarea,
inițiativa, inventivitatea pentru a asigura premisa libertății în timpul activității creative. (I.
Sima, 1998)22
Toate aceste posibile blocaje ar explica performanțele scăzute la probele de creativitate
în ge neral și în context particular la preșcolari de -a lungul întregii etape a dezvoltării psihice,
dar mai exista o poziție antitetică celei pe care ne situăm: diminuarea performantelor creative
pe măsură avansării în vârstă (Mrkpatrick, Grippen, Torrance) din colo de blocajele temporare
eventuale (adică de oprirea dezvoltării disponibilităților înnăscute și obstacolarea nemijlocită
a creațiilor). EP. Torrence remarca: „încă dinainte de a începe educația formală, preșcolarii
încep să -și piardă spontaneitatea cre ativă și recurg la modele, se supun puterii exemplului”.
Cum se explică acest fapt? Probabil, prin aceleași caracteristici de vârsta invocate anterior. Din
acest punct de vedere, nivelul cognitiv spre care se trece, evoluția gândirii de la etapa intuitivă
spre cea operativa complexă ar constitui un prim argument explicativ. Se parcurge o perioadă
de inventivitate ce pregătește gândirea operațională (7 -8 ani după J. Piaget 6 -7 ani după U.
Schiopu și E. Verza), de unde rezultă slabă ancorare în restricții rea le, libertatea mare de
fantazare/imaginare datorită insuficientei dezvoltări intelective. Lipsa restricțiilor cognitive
oferă superioritate preșcolarului mic față de cel mare, astfel încât se vorbește de deficitul
creativ al ultimului prin desprinderea de intuitiv și situarea în operativ. Handicapul creativ al
preșcolarului mare vine ca o consecință firească a multiplicării restricțiilor intelective. Nu
suntem de acord cu acest punct de vedere.
Apoi, ar mai fi presiunea socio -culturală exercitată prin model ele parentale și cele oferite
de educatoare, copilul tinzând să -și însușească norme, valori : modele reacționale ce aparțin
adulților înalt investiți; căci se afla într -o etapă de intensă asimilare, iar pe de altă parte prin
regulile și restricțiile în continuă multiplicare ca o pregătire pentru intrarea în viața de școlar.
Adoptarea de modele acționale și rezolutive este firească la această vârstă când se asimilează
progresiv cunoștințe, dar preluarea rigidă fără critică (nici nu se pune problema obiectivității
alegerii) și aplicarea uzuală, standard, inflexibilă și invariabila coboară nivelul creativității.
Logic ar fi, ca la vârstele mici să funcționeze principiul, deci nici acest argument nu este just.
Mai oportună ar fi explicația că ia preșcolarii mari intervin cerințe în creștere cantitativă, iar ei

22 Sima, Ioan, Psihopedagogie: studii si cercetari: vol. 1, Bucuresti: Editura Didactica si Pedagogica, 1998.

31
tind să se conformeze, să se supună autorității la vârsta preșcolară mare mai degrabă decât la
cea mică și mijlocie (vezi „criza negativismului infantil”).

Importanta modelelor (educatoa re, părinte)

Câțiva cercetători vizează efectele modelelor creative aspura creativității omului, afltfel
se poate observa și puterea de influențare a exemplului asupra comportamentului creativ.
Sosniak și Bircorn au demonstrat în anul 1981 prin studiil e lor, ca majoritatea
persoanelor creative în anumite domenii de activitate au avut un model de urmat, cel mai adesea
fiind unul dintre părinți.
Teresa Amabile în cartea sa The Social Psychology of Creativity, apărută în anul 1983,
subliniază faptul că p artea creativă a copiilor este o relativă predicție rezultată din abilitățile și
trăsăturile de personalitatea ale părinților.
Alte cercetări sugerează faptul că modelele creative au impacte pozitive asupra
dezvoltării creativității la observatorii săi, chiar de la cele mai mici vârste.
Un număr cât mai mare de modele creative ce aparțin unei generații va amplifica
productivitatea creativă a generației ce urmează. Imitarea modelului creativ pe o perioadă lungă
poate dăuna creativității p ersoanei. Modelul trebuie urmat doar în linii mari, ca modalități de
acțiune sau gândire, fiind necesar să fie învățate doar abilitățile specifie și creative în general.
Intensificarea creativității poate fi realizată prin simplă privire repetată până la o bservarea
atentă a modelelor.
Smonton și Zuckerman subliniază că anumite aspecte ale comportamentelor creative se
pot invita prin modelare, prin expunerea frecvență la modelele și cerințele ce sunt în
conformitate cu un comportament creativ.
Copiii creativ i au de obicei părinți care îi încurajează, îi apreciază, ii susțin, implicându –
se foarte intens în dezvoltarea talentelor și abilitaților încă de la început și oferă pe sine ca
exemple de activitate profesională în anumite domenii.

32

Rolul exercițiului, ex perienței și antrenamentului

Experiențele timpurii sunt potențial determinante pentru sistemul comportamental de mai
târziu.
Cercetările au arătat că performarea unor activități c are presupun eliberarea imagina ției
în diferite situații crește creativitate a copiilor. În plus, experiența anterioară cu obiectul testării
permite obținerea de rezultate superioare. De exemplu, jocul cu obiecte din carton sau bețișoare
permite explorarea activă, observarea de noi proprietăți și mai ales stimularea imaginației, ce ea
ce duce la rezultate creative mai bune când se cere îmbinarea cuburilor sau utilizarea
neobișnuită a bețelor, comparativ cu preșcolarii cărora nu li s -a permis jocul.
Spiritul creativ al copilului se va manifest a în activitățile sale cotidiene: prin act ivitatea
fundamentală de joc, prin desen , prin pictură și chiar prin limbaj (o activitate de
intercomunicare umană realizată cu mijloacele limbii).
Cadrul cel mai important de manifestare dar și de stimulare a potențialului creativ este
jocul, cu toate tipurile sale. Jocul satisface în cel mai înalt grad nevoia de activitate a copilului
generată de trebuințe, dorințe, tendințele specifice preșcolarului, de aceea această formă de
manifestare se întâlnește la toți copiii tuturor popoarelor.
La vârs ta preșcolară, copiii sunt foarte activi și activitatea lor desfășurată prin joc este
foarte necesară pentru dezvoltarea lor fizică , psihică și creativă .
Prin joc, copiii își satisfac dorința firească de manifestare și independență. Realitatea
înconjurăto are este foarte complexă și copilul nu poate să o cunoască decât prin intermediul
jocului. De aceea unii psihologi consideră jocul ca o activitate de pre -învățare. Esența lui
constă în reflectarea și transformarea pe plan imaginar a realității înconjurătoa re. Jocul nu
constituie pentru copil o simplă distracție, jucându -se el cunoaște și descoperă și lumea și viața
într-o formă accesibilă și atractivă pentru copil. Pe măsură ce înaintează în vârstă și sedezvoltă,
conținutul jocurilor se extinde cuprinzând ș i realitățile sociale dintre oameni.
Jocul este prilejul realizării educației estetice a preșcolarului, care se inițiază în tainele
frumosului și învață să -l creeze. Din pricina aceasta, multiple sarcini revin jocului, îndrumarea
și controlul acestuia de c ătre adult este absolut necesar, poziție care se opune total teoriei
educației libere a neintervenției adultului în jocul copilului. Intervenția adultului în jocul

33
copilului determină transformarea jocului simplu în jocuri mai bogate, mai complete, cu
informații complexe și elemente simbolistice numeroase.
Querat(Elkonin, D, 1980) împarte jocurile în trei categorii:
– jocuri cu caracter ereditar (luptă, urmărire, vânătoare);
– jocuri de imitație (privind activitățile umane – de la cel cu praștia până la jocul de -a
familia, de -a vizita);
– jocuri de imaginație.
Această clasificare nu corespunde realității, deoarece este dificil de stabilit dacă un
jocoarecare este de imitație sau imaginație sau dacă este ereditar. De exemplu, jocurile
numiteereditare su nt preluate prin imitație de copii mai mici de la copiii mari sau chiar adulți.
Karl Gross(Claparede, E., 1975) vine cu o altă clasificare și anume:
– jocuri de experimentare;
– jocuri de funcții generale;
– jocuri senzoriale;
– jocuri motorii;
– jocuri i ntelectuale;
– jocuri afective;
– jocuri de voință.
Inspirându -se din lucrările lui K. Gross, E. Claparède(1975) împarte jocurile în două
maricategorii : jocuri ale funcțiilor generale și jocuri ale funcțiilor speciale, considerând
căinteresează în special direcția lor formativă. Cele două mari categorii le -a împărțit în
subgrupe. În prima categorie a inclus ca subgrupe : jocurile senzoriale, motorii și psihice.
Prin jocurile senzoriale, E. Claparède(1975) a grupat toate tipurile de joc care
antreneazăcapac ități senzoriale. Nenumăratelejocuri motrice dezvoltă coordonarea mișcărilor,
forța șipromptitudinea, cât și vorbirea copiilor.Jocurile psihice se împart în jocuri intelectuale
și jocuri afective.

34
Jocurile intelectuale se bazează pe comparație și recunoașt ere, pe asociația prinasonanță
(„ala, bala, portocala” -rime date) pe raționament (șah, lego), gândire sauinventivitate (enigme,
ghicitori, rebusuri) pe imaginație creatoare (născocire poveștilor).
Jocurile afective fac o deosebită plăcere copiilor prin emo țiile plăcute sau dezagreabilepe
care le provoacă.
Jocurile de inhibiție constând dintr -o oprire voluntară, o reprimare a mișcărilor, au
mareimportanță prin faptul că preșcolarii trebuie să -și frâneze impulsul, să învețe să se
stăpâneascăînainte de -a acți ona.
Jocurile care exersează unele funcții speciale se împart după E. Claparède(1975) în:
– jocuri de luptă;
– jocuri de vânătoare;
– jocuri sociale;
– jocuri familiale;
– jocuri de imitație.
Clasificarea jocurilor după E. Claparède(1975) este discutabilă mai ales prin faptul că
pemăsură ce copilul crește, modul său de a se juca încorporează într -un singur joc
majoritateacategoriilor considerate ca fiind relativ distincte. Pe de altă parte, este greu de plasat
în aceastăclasificare un joc cu reg uli ca, de pildă, cel de abilitate în care sunt antrenate
momente degândire, de tensiune, explozie de sociabilitate.
W. Stern(Elkonin, D., 1980) a împărțit jocurile în colective și individuale. Prima
categorie se poatesurprinde la toate vârstele și are ca racteristici din ce în ce mai complexe, iar
a doua categorie,supunându -se aceleiași legități se deosebește de prima prin solicitarea de
reacții solitare saudivizate în grup.
Charlotte Bühle(Elkonin, D., 1980)a împărțit jocurile în cinci grupe, în care
delimiteazădiferențe calitative, dar și unele diferențe specifice:
-jocuri funcționale (senzorio -motorii);
– jocuri de ficțiune și iluzie;

35
– jocuri receptive (de consum -contemplare, participare pasiva, cum sunt jocurile cu
elemente din povești)
– jocuri de construcție;
– jocuri colective.
Și această clasificare este criticabilă prin faptul că jocurile receptive sunt asimilate laalte
categorii de jocuri, iar jocul de construcții este considerat ca fiind un joc ce face treceread e la
conduita ludică la conduitele ocupaționale.
În clasificarea sa, O. Decroly(Elkonin, D.,1980) are în vedere jocurile care se raportează
la dezvoltareapercepțiilor senzoriale și aptitudinea motorie, cât și jocuri de inițiere aritmetică,
jocuri ce serapo rtează la noțiunea de timp, jocuri de inițiere în lectură, jocuri de gramatică și
de înțelegerea limbajului.
André Demarbre(Elkonin, D., 1980) face o clasificare a jocurilor în funcție de vârsta
copilului și în funcție de efortul solicitat : jocuri foarte active, jocuri active, jocuri de slabă
intensitate, jocuri recreative și jocuri intelectuale. Această clasificare este modificată de autor
prin caracterul nesatisfăcător al unui singur criteriu de clasificare a jocurilor.
Decrat împarte jocurile în:
– jocuri ereditare (luptă, vânătoare, urmărire);
– jocuri de imitație (cu arc, prăștii);
– jocul de imaginație (în care se mimează și se metamorfozează funcții, obiecte).
Pornind de la faptul că însușirile psihice au cel puțin trei caracteristici: de funcție
(sereproduc ori de câte ori este nevoie, voluntar, dar și spontan) caracter stabil (ele putând
fifolosite chiar mult timp după formarea lor integral sau parțial, combinat,
reintegrat,metamorfozat), au un caracter fizic, Jean Piaget(1972) , grupează jocurile în trei
categorii:
– jocuri exerciții;
– jocuri simbolice;
– jocuri cu reguli.

36
Această clasificare se exprimă evident în etapele inițiale deoarece în etapele tardive ele
se pot combina și dezmembra fiind cu greu recunoscute.
Jocurile exerciții pot fi cl asificate în jocuri funcționale simple ce pot fi grupate ca
preexerciții, exerciții și post exerciții. Prima categorie este compusă din jocuri senzorio –
motoriisau de mânuire, jocuri de exercitare a gândirii (comunicările verbale, discuțiile
spirituale).
Jocurile simbolice sunt împărțite de J. Piaget(1972) în funcție de simbolistică – conștientă
șiinconștientă. În simbolistica de care copiii sau subiecții umani sunt în genere conștienți
căoperează cu simboluri primare sau conștiente, legate de aspectele mult iple ale vieții, aspecte
cese asimilează. În a doua categorie intră simbolistica inconștientă, simbolistică care se crează
în domeniuldorințelor și năzuințelor.
În jocurile de exercițiu, imaginația construiește conținutul iar exercițiul forma, pe cândîn
jocurile simbolice, imaginația simbolică construiește instrumentul sau forma jocului și
nuconținutul său.
Dacă jocul de exerciții permite asimilarea funcțională a realității, jocul simbolic va întări
această asimilare prin încorporarea r eprezentărilor privind complexitatea lumii și vieții.
Jocurile cu reguli au o evoluție autogenetică, constituindu -se în perioada preșcolară
șiluând amploare în perioada școlară mică. În cadrul acestui tip de joc întâlnim două categorii
dereguli: reguli s pontane și regulitransmise de la o generație la alta.
Atât în jocurile cu subiect cât și în cadrul jocurilor cu reguli, există o serie de diferențe
semnificative între conduita preșcolarilor mici, a preșcolarilor mijlocii și a celor mari.
Preșcolarul mic , într -un joc cum este cel „de -a ascunselea”, se caracterizează
prinincapacitatea de a participa în mod corelat și concomitent cu ceilalți preșcolari la toate
etapelejocului. Din regulile multiple ale jocului el desprinde una sau două, de pildă, aceea de
a seascunde. Preșcolarul mic nu surprinde decât parțial regulile unuijoc complex, iar conduita
lui pune în evidență faptul că el nu poate să se integreze în tempoulde ansamblu al jocului,
acțiunea sa este episodică și conține elemente de reacție circulară.
Preșcolarul mijlociu se deosebește de cel mic printr -o altă conduită. Preșcolarul mijlociu
nu-și organizează bine toateetapele jocului deși cunoaște regulile și se conformează acestora.
El trăiește din plin, la nivelafectiv, pasional jocul cu reguli, totuș i integrarea lui socială în joc

37
este dificilă, datorităascunderii lui în locuri complicate de un greu poate să iasă, fiind din acest
motiv de multe oriîntrecut.
Preșcolarul mare îșiorganizează relativ bine etapa finală a jocului și încadrarea lui
specială în joc are momentetensionale, el contând foarte mult pe factorul surpriză. Conduita
lui pune în evidență o maibună adaptare la regulile jocului, o bună organizare strategică a
etapelor acestuia.
Jocul atinge la vârsta preșcolară un nivel superior de dezvol tare și în același timp devine
mai mult ca oricând o condiție importantă pentru evoluția ulterioară a copilului. După cum
arată A.N. Leontiev: „Jocul devine activitatea principală a copilului deoarece dezvoltarea
acestuia stimulează și întreține cele mai i mportante modificări ale psihicului copilului în cadrul
căreia se dezvoltă procesele psihice ce pregătesc trecerea copilului pe o treaptă superioară de
dezvoltare.” (A.N. Leontiev, 1948).
Vârsta preșcolară reprezintă un moment de evoluție psihică, în care jocul
capătăcaracteristici noi ce îl apropie de alte feluri de activitate în același timp, însă, jocul
sedistanțează și mai mult de acestea, intrând în cele mai variate relații cu celelalte feluri
deactivități de la supra sau subordonare până la diferenție rea și delimitarea netă față de ele.
Joculeste un fel de teren neutru pe care se revarsă întreaga experiență despre lume și viață
acopilului, aceasta devenind prin intermediul lui mai subtilă, mai accesibilă.
Preșcolaritatea constituie o etapă importantă p entru evoluția jocului datorită faptului că
acum apar cele mai complexe, variate și interesante feluri de joc.
O clasificare a tipurilor de joc este evident dificilă dat fiind faptul că jocurile sunt foarte
mobile și se transformă unele în altele. Din pun ct de vedere al conținutului se poate vorbi de
:(Ozunu, D.,1996) :
– jocuri de reproducere a unor mici evenimente
– jocul cu subiect simplu (de -a mersul la plimbare cu păpușa);
– jocul cu subiect comple x (de -a familia).
Jocul cu subiect poate fi întâlnit la copiii de 5 -6 ani, chiar când aceștia nu au partener de
joc, când unui copil îi revin mai multe roluri succesive, jocul numindu -se de alternanță.

38
Jocul cu reguli îi permite să -și înscrie perspicacita tea în cadrul regulilor ce nu pot
fiîncălcate ceea ce imprimă jocului un caracter complex și crează terenul unor emulații
colective,al căror gest începe să -l simtă.
Apariția și practicarea intensivă a jocului de creație reprezintă un rezultat al
întregiide zvoltări psihice a copilului, în special a formării capacității de a reflecta într -o formă
proprieimpresiile dobândite în viața înconjurătoare.
Jocul de creație la preșcolari îmbracă următoarele forme:
– joc de creație cu subiecte din viața cotidiană (de -a mama, de -a frizerul);
– joc de creație cu subiecte din povești și basme – dramatizare;
– joc de construcții: – corelat cu celelalte jocuri de creație; de sine stătător; cu caracter
tehnic.
Varietatea jocurilor de construcții este dată și în funcție de mat erialul folosit (material
mărunt, din natură, material recuperabil, de îmbinare, de suprapunere).
Jocul de construcție trece de la manipularea materialelor de construcție cu eventuale
încercări și reușite de suprapuneri specifică la 3 ani, la realizarea de construcții sofisticate din
cuburi, combino și lego.
Deseori jocul de construcții precede sau se îngemănează cu jocul de creație. Prin el copiii
iși construiesc cadrul de joc necesar subiectului din jocul de creație:șantierul, tărâmul zmeilor,
cabinetul d octorului etc.
Din categoria jocurilor pentru dezvoltarea intelectualăa copiilor fac parte:
1. jocurile și exercițiile senzoriale;
2. jocuri cu imagini și rezolvări de situații problematice (pentru dezvoltarea
spiritului de observație, a atenției, a imaginației);
3. jocuri pentru exersarea vorbirii și comicării;
4. jocuri logico -matematice.
Jocurile didactice reprezintă forme de activitate ce îmbină în mod armonios
sarcinileinstructive cu latura distractivă. Ele realizează în practică dezi deratul învățării prin
joc, prinorganizarea unor activități special create de adulți în acest scop.

39
Diversitatea conținutului jocurilor didactice le împarte în:
– jocuri didactice pentru cunoașterea mediului înconjurător;
– jocuri didactice pentru dezvolta rea vorbirii;
– jocuri didactice pentru dezvoltarea gândirii logice;
– jocuri didactice pentru însușirea normelor de comportare civilizată.
Jocul de mișcare este strâns legat de specificul vârstei, preșcolaritatea fiind o vârstă a
dinamismului, a mișcării. El se păstrează până la vârsta adultă, îmbrăcând alte forme, dar
păstrându -și motivația interioară. La vârsta preșcolară mișcările încep să fie încadrate într -un
anume context care reflectă fragmente din viața reală, în special din viața ”celor care nu
cuvântă”, dar și din viața adulților.
Consolidarea deprinderilor de coordonare psiho -motrică și a deprinderilor ritmice se
realizează prin jocurile muzicale: joc de cânt; joc -exercițiu; joc ritmic.
Jocurile hazlii au multă tangență cu jocurile de mișcare, de și în unele cazuri
tocmaimișcarea este aceea care lipsește. Din punct de vedere al conținutului ele se apropie de
jocuriledidactice prin problema pe care o pun copiilor spre rezolvare. Jocurile hazlii ca de fapt
toatejocurile, cu excepția celor de creație sunt jocuri cu reguli și au o funcție recreativă
dominantă,atmosfera de joc fiind realizată prin elemente ca: surpriză, ghicitoare sau
întrecere.(Glava, A., 2002).
Deosebit de răspândite sunt și jocurile fără o tematică anume.
Copiii se joacă dacă în pr imul rândbeneficiază de spații libere unde să se poată zbengui,
unde să găsească cele trebuitoare la elaborarea jocurilor nisip, apă, jucării și altele.
Îmbogățirea zestrei ludice a copilului ar trebui să fie un obiectiv primordial mai ales în
condițiile în care cercetările psihologice și pedagogice demonstrează căfantezia îi poate ajuta
pe preșcolari să facă cu succes tranziția către școală, să fie pregătiți șidisponibili pentru o
Potențialul creativ se manifestă, deși mai puțin pregnant și în domeniul verbal (ceea ce
este explicabil, întrucât creația verbală impune săpânirea limbii).
Literatura pentru copii (basmul, povestea) îl introduce înr -o adevărată sărbătoare a
limbajului, îl inițiază în viața colectivității îl ajută să descopere și să înțeleagă legile
elementare ale vieții sociale, și mai ales să contruiască un univers în care irealul devine real,

40
imposibilul – posibil. Limbajul rămâne însă „principalul instrument de conștientizare a oricărui
act de creație și de obiectivare a produsului creativ”(P. Guilford, 1972, p. 49).
Toate manifestările potențialului creativ sunt originale în raport cu experiența
individuală, nu și cu cea socială, dar constituie premisă pentru viitoarele produse, veritabil
creative.
În cadrul activităților din grădi niță se urmărește din perspectiva creativă:
✓ antrenarea capacităților de elaborare verbal -expresivă a unor povestiri libere sau
cu început dat;
✓ interpretarea de imagini prin atribuirea cât mai multor titluri;
✓ elaborarea de istorioare plecând de la ordonarea logică a unor imagini;
✓ desene libere sub forma unor modele pentru decorarea de spații materiale,
✓ analiza și interpretarea desenelor realizate de copii, astfel încât să se releve
posibilitățile multiple de utilizare a formelor, culorilor și diferitelor ele mente
figurale decorative;
✓ jocuri didactice, de imaginație sau de rol;
✓ enumerarea de consecințe posibile multiple asupra unor fenomene;
✓ analiza de erori și a posibilităților de prevenire;
✓ analiza modalităților de îmbunătățire sau înfrumusețare a unor obiec te (jucării,
obiecte familiare);
✓ enumerarea de răspunsuri multiple la întrebări de tipul „de ce?” pe care le pun
copiii sau educatoarea;
✓ alcătuirea de propoziții plecând de la anumite cuvinte date, solicitarea de a forma
propoziții plecând de la anumite cu vinte date, solicitarea de a forma propoziții cât
mai frumoase, pentru a exprima o idee sau tema dată, continuări de propoziții etc.
Ca dovezi ale reușitei antrenamentului creativ enumeram: interesul accentuat (copiii sunt
alerți, observă, reacționează prompt fizic, intelectual, social, emoțional, participă, sunt plini de
energie), motivația intrinsecă (copiii sunt angajați într -o varietate de activități fie solitare, fie
desfășurate în grupuri nici, interacționează atât cu educatoarea cât ș i cu ceilalți preșcolari),
atmosfera destinsă de lucru.
Așadar, creativitatea poate fi stimulate prin:
1. antrenamente directe ce urmăresc creșterea creativității;

41
2. intervenții asupra mediului social, familial, fizic.
Părinții și educatoarele ar trebui s ă creeze medii stimulative din punct de vedere perceptiv
– cognitiv și să -i învețe pe copii să exploreze cu atenție mediul, în timp ce desfășoară o
activitate, întrucât ar putea găsi o soluție importantă, iar când copiii manifestă o înclinație/ un
talent a nume, o aptitudine specifică să le ofere mijloacele necesare dezvoltării acesteia (accesul
la anumiți profesori, materiale, timp liber).
M. Boden afirma că fiecare copil este creativ (dar într -un grad variabil) și că în orice
moment copiilor le pot veni idei pe care nu le -ar fi putut avea anterior.23

CAPITOLUL III – METODOLOGIA CERCETĂRII

III. 1. Contextul și motivația cercetării
În vederea realizării lucrării de față, am realizat o cercetare științifică de cu scopul de a
identifica factorii ce blochează creativitatea în încercarea de a găsi soluții de deblocare a
acesteia. Astfel, în prima parte a cercetării am realizat activități pentru a măsura și deblocă
creativitatea preșcolarilor, iar în a doua parte a cercetării, am aplicat un chestionar cadrelor
didactice ale unității de învățământ preșcolar unde profesez, în vederea evaluării părerii
acestora despre activitățile ce deblochează creativitatea.
III. 2. Temă și scopul cercetării
Tema cercetării: metodele de dezvoltare a creativității copiilor de 5 -6 ani în cadrul activităților
dirijate de literatură artistică și artă plastică.
Scopul cercetării constă în identificarea activităților care dezvoltă creativitatea și care sunt
factorii care blochează creativitatea.
III. 3. O biectivele cercetării
– Identificarea dimensiunilor creativității la preșcolari;
– Identificarea influenței factorilor de blocaj ai creativității;
– Valorificarea creativității preșcolarului în scopul dezvoltării acesteia.

23 Boden, A., The Creative Mind: Myths and Mechanism. New York: Basic Books, 1995.

42
III. 4. Ipoteza cercetării: Presu punem că aplicarea unor activități educaționale la copilul
preșcolar cu rol în reducerea sau chiar eliminarea factorilor inhibitori (cognitivi, afectivi,
sociali etc.) ai creativității contribuie la stimularea și dezvoltarea acesteia.
III.5. Lotul cercetăr ii: Copiii de la grupa mare au constituit grupul de cercetare format din 20
de copii, dintre care 15 băieți și 5 fete. Preșcolarii au frecventat în aceeași formație grupa mare;
nivelul dezvoltării lor cognitive este cunoscut, grupul de copii fiind omogen c a vârstă.
III. 6. Metode și instrumente de culegere a datelor
1. Observarea: pe parcursul cercetării s -au făcut observații spontane asupra copiilor în
timpul activităților comune, urmărind manifestarea potențialului creativ, atât individual, cât și
în grup .
2. Analiza produselor activității: această etapă se referă la poveștile create de copii,
poveștile cu început dat, picturi cu tema dată, picturi cu tema la alegere.
3. Chestionarul adresat cadrelor didactice
III. 7. Etapele cercetării
Cercetarea s -a derulat în perioada ianuarie – iunie 2019.
Table 1 ETAPELE CERCETĂRII
ETAPE Ian. Feb. Mart. Apr. Mai. Iun.
1. Stabilirea temei de cercetare
2. Documentare – literatura de
specialitate
3. Stabilirea obiectivelor și formularea
ipotezelor
4. Elaborarea instrumentelor de
cercetare
5. Stabilirea lotului de cercetare
6. Colectarea datelor
7. Centralizarea rezultatelor
8. Prelucrarea și interpretarea datelor
9. Concluzii – finalizarea lucrării

43
Cercetarea a cuprins probe pentru depistarea nivelului creativității la preșcolarii de la
grupa mare, în perioada 03.01 – 22.03.2019, având ca temă proiectul „Animalele pământului”.
S-au aplicat următoarele probe: 1. picturi cu tema la alegere; 2. picturi cu tema dată; 3. povesti
create, și; 4. povești cu început dat.
Etapa I, inițială sau etapa constatativă a cuprins probe pentru depistarea nivelului
creativității la preșcolarii din grupa mare. Am aplicat u rmătoarele probe: – pictura cu tema:
„Animale domestice”. Lucrările au fost apreciate după următoarele criterii: – flexibilitate; –
fluiditate; – originalitate.
Probele care au implicat picturile au fost apreciate după următoarele criterii:
a. Originalitate plastică:
• 3 puncte: o pictură cu cât mai multe animale și elemente din natură;
• 2 puncte: o pictură cu un animal și câteva elemente din natură;
• 1 puncte: o pictură cu un animal;
• 0 puncte: o pictură banală ce nu are legătură cu tema.
b. Flexibilitate plastică:
• 1 punct: pentru pictura fiecărui copil, în situația în care titlul picturii poate fi
identificat.
c. Fluiditate plastică:
• 1 punct: pentru respectarea indicațiilor, încadrarea în pagina, folosirea diferitelor
culori în realizarea picturii;
• 0 puncte: nerespec tarea indicațiilor, pictura monocromatică.
Probele care au implicat poveștile create și cu început dat, au fost apreciate după
următoarele criterii:
a. Originalitate verbală:
• 3 puncte: exprimarea corectă, acțiuni îmbogățite, multiple personaje;
• 2 puncte: exprimare corectă, o singură acțiune, câteva personaje;
• 1 puncte: exprimare cu greșeli, o singură acțiune, un singur personaj;
• 0 puncte: exprimare greșită, nerespectarea evenimentelor în povestire;
b. Flexibilitate verbală;
Copiilor li se vor adresa anumite întrebări aparținând aceleiași categorii integratoare și
li se cere cât mai multe obiecte, ființe, lucruri:

44
o Numește toate animalele care trăiesc la casa omului.
o Toate animalele care trăiesc în pădure.
o Tot ce poate zbura.
o Tot ce poate înota.
o Tot ce poate fi confecționat din lemn.
o Toate fructele care se pot consuma..
o Tot ce se poate deplasa cu ajutorul roților.
o Toate legumele care se pot consuma.
• 0 puncte –copilul răspunde doar la 1 întrebare din 10;
• 1 punct –copilul răspunde la 3 întrebări din 10;
• 2 puncte – copilul răspunde la 4 -5 întrebări din 10;
• 3puncte – copilul răspunde la cel puțin 9 din cele 10 întrebări.
c. Fluiditate verbală.
Copiilor li se vor pune imagini cu animale pe tablă și vor trebui să le recunoască în
ce povești apar și să povestească anumite fragmente din poveste respectivă.
• 0 puncte – nu recunoaște povestea.
• 1 punct – a numit un singur fragment de poveste.
• 2 puncte – a numit 2 -3 fragmente de poveste.
• 3 puncte – a numit toate fragmentele d in poveștile cunoscute
Rezultatele obținute la pictură:
Table 2 REZULTATE OBȚINUTE LA PICTURĂ
Inițială copil Originalitate plastică Fluiditate plastică Flexibilitate plastică
C.I. C.F. Diferenț
ă C.I. C.F. Diferenț
ă C.I. C.F. Diferență
C.D. 1 2 1 1 2 1 1 1 0
C.A 2 3 1 1 3 2 1 1 0
C.D 2 3 1 2 3 1 1 1 0

45
C.P. 1 2 1 1 2 1 1 1 0
C.A. 1 2 1 1 2 1 1 1 0
D.M. 2 3 1 2 3 1 1 1 0
G.T. 1 2 1 0 2 2 0 1 1
G.D. 1 2 1 0 2 2 0 1 1
I.S. 1 2 1 1 2 1 0 1 1
I.D. 1 2 1 1 2 1 1 2 1
M.A. 1 2 1 1 2 1 1 1 0
P.T. 2 3 1 2 3 1 1 1 0
P.A. 2 3 1 2 3 1 1 1 0
R.M. 1 2 1 0 1 1 0 1 1
S.D. 1 2 1 1 2 1 0 1 1
S.I. 2 3 1 1 3 2 1 1 0
S.A. 1 3 2 1 3 2 1 1 0
T.T. 1 2 1 0 2 2 0 1 1
V.D. 2 3 1 2 3 1 1 1 0
V.V. 1 3 2 1 3 2 1 1 0
Media 1.35 1.81 0.46 1.05 2.4 1.35 0.7 1.05 0.35
Unde: C.I. – CREATIVITATE INIȚIALĂ C.F. – CREATIVITATE FINALĂ
Copiii de vârstă preșcolară creează cu migală și pricepere, sub îndrumarea atentă a
educatoarei, lucrări practice deosebite, originale, dar mai ales interesante prin multitudinea
materialelor utilizate și a tehnicilor de lucru folosite.
Cunoașterea și folosirea de către copii a tehnicilor plastice le creează un start mai bun
sau egal, în activitatea plastică, căci în orice grup există copii care se des curcă mai greu când
sunt puși în fața unor instrumente și materiale pe care le văd pentru prima dată. Materialele și

46
instrumentele de lucru sunt indispensabil legate de tehnicile de lucru. Prin tehnicile plastice
copiii constrâng materialele folosite să co nfigureze altceva decât sunt ele, fără să -și piardă
propria structură. Mâna copilului, acționând asupra acestor materiale, le conferă calități plastice
noi. În ceea ce privește evaluarea, activitățile artistico -plastice și practice implică o analiză
comple xă, deoarece se referă atât la produsul muncii copiilor, cât și la cunoștințele despre
materiale și caracteristicile acestora, precum și la utilizarea tehnicilor de lucru specifice vârstei
în scopul prelucrării acestora și realizării unor produse simple, d ar și la o analiză a
comportamentului și atitudinii copiilor față de creațiile lor.
După compararea acestor date obținute s -a constatat că activitățile desfășurate au
contribuit la ridicarea nivelului și potențialului creativ al preșcolarilor din grupa. Pr ogresele s –
au depistat la preșcolarii în ceea ce privește originalitatea, flexibilitatea plastică și fluiditatea
plastică. Se poate constata, în urma experimentului realizat o creștere semnificativă a valorii
calificativelor cu cel puțin un punct.
Evaluân d lucrările plastice am constatat:
– Flexibilitatea plastică este determinată de indicarea temei;
– Fluiditatea plastică este pusă în evidență mai pregnant în desenele la liberă alegere;
– Originalitatea plastică s -a manifestat în lucrările în care copiii au libertate deplină;
– Munca în grup mărește productivitatea creativă individuală ca urmare a interacțiunii dintre
membrii grupului;
– Stimularea creativității de grup influențează încrederea în sine, spiritul de inițiativă.
Creativi sunt toți copiii, pân ă în momentul în care adulții prin sistemul lor educațional,
prin autoritate, disciplină impusă le înăbușă manifestarea creativă. E.Torrance atrage atenția
că, atmosfera favorabilă creativității nu trebuie concepută ca pe o încercare de „laiser faire” în
care este permis orice, ci ca mediu ambiant organizat cu abilitate, un climat care generează
manifestări creative. Se poate observa că învățământul de tip euristic îl învață pe copil să
gândească independent, să privească o problemă din mai multe unghiuri, îi mărește încrederea
în sine, copilul este transformat într -un participant activ al procesului instructiv – educativ,
stimulându -i-se motivația interioară. Se considera că orice preșcolar este o persoană creativă,
deoarece posedă calități pe care condiții le prielnice le poate obiectiva în idei, produse, soluții
caracterizate prin noutate, originalitate, valoare. Conduita creatoare a copilului preșcolar

47
depinde în mare măsură de educație, aceasta denotă că, exercitarea unor influențe pozitive,
intensificare a, accelerarea dezvoltării aptitudinilor creatoare constituie sarcini fundamentale
ale sistemului instructiv – educativ contemporan.
Rezultatele obținute la educarea limbajului:
Table 3 REZULTATE OBȚINUTE LA EDUCAREA LIMBAJULUI
Inițială
copil Originalitate verbală Fluiditate verbală Flexibilitate verbală
C.I. C.F. Diferenț
ă C.I. C.F. Diferenț
ă C.I. C.F. Diferenț
ă
C.D. 2 3 1 1 3 2 2 3 1
C.A 2 3 1 2 3 1 2 3 1
C.D 2 3 1 2 3 1 2 3 1
C.P. 2 3 1 1 2 1 1 2 1
C.A. 2 3 1 1 2 1 1 2 1
D.M. 2 3 1 2 3 1 2 3 1
G.T. 1 2 1 1 2 1 1 2 1
G.D. 1 2 1 2 3 1 2 3 1
I.S. 2 3 1 2 3 1 2 3 1
I.D. 1 2 1 1 2 1 1 2 1
M.A. 1 2 1 1 2 1 1 2 1
P.T. 2 3 1 3 3 0 2 3 1
P.A. 2 3 1 3 3 0 3 3 0
R.M. 1 2 1 1 2 1 2 3 1
S.D. 1 2 1 1 2 1 1 2 1
S.I. 2 3 1 2 3 1 2 3 1

48
S.A. 1 2 1 1 2 1 2 3 1
T.T. 1 2 1 1 2 1 1 2 1
V.D. 2 3 1 2 3 1 2 3 1
V.V. 1 2 1 1 2 1 1 2 1
Media 1.55 2.55 1 1.55 2.5 0.95 1.65 2.6 0.95
Unde: C.I. – CREATIVITATE INIȚIALĂ C.F. – CREATIVITATE FINALĂ
Analizand tabelul de mai sus concluzionam faptul ca asupra grupui s -a actionat prin
metode si strategii specifice ce s -au realizat orin jocuri didactice cu caracter simulativ din punct
de vedere al limbajului, iar pe parcursul experime ntului s -au putut observa diferente
semnificative in calcularea procentelor pe baza rezultatelor. Avand in vedere ca dezvoltarea
limbajului prescolarului are la baza experienta lui cognitiva, copiilor li s -au oferit posibilitati
optime de exprimare, in ori ce moment al zilei, de la venire pana la plecare.
Accentul s -a pus pe exprimarea copiilor, indiferent ca activitatile au fost comune sau
individuale, s -a pus accentul ca intonatia sa fie expresiva, copiii sa isi insuseasca corect
gramatical limba, atat d in vedere sintactic, cat si lexical si fonetic.
Materialul necesar in desfasurarea gandirii si limbajului a fost realizat prin povestirile
educatoarei, prin relatiile copilului cu ceilalti, prin experienta lui de viata.
S-a pus accent pe formarea deprinde rilor de exprimare corectă, prin stimularea vorbirii
coerente și expresive, prevenirea și corectarea unor defecte de vorbire, de pronunție a sunetelor ,
dezvoltarea aparatului fono -articular, insistându -se asupra mișcărilor de articulare corectă a
sunetelor (fricative, vibrante, velare), precum și a diftongilor ai, ei, ea, au, corectându -se, în
același timp, tulburările din vorbirea unor copii.
Mediile dintre creativitatea inițială și creativitatea finală au fost calculate astfel: s -au
adunat punctajele de la fiecare tip de creativitate și s -au împărțit punctele la numărul de copii
participanți la cercetare.
Comparând și folosind punctajele celor două tabele cu rezultatele obținute atât la
Educarea Limbajului cât și la Educație Plastică, ținând cont de origi nalitate, fluiditate și
flexibilitate, diferențele dintre creativitatea inițială a copiilor și cea finală, s -au constatat
următoarele:

49
Table 4 REZULTATE OBȚINUTE LA CELE DOUĂ ACTIVITĂȚI
Educarea limbajului Educație plastică
Originalitate Creativitate
inițială 31 27
Creativitate finală 51 49
Fluiditate Creativitate
inițială 31 21
Creativitate finală 50 48
Flexibilitate Creativitate
inițială 33 14
Creativitate finală 52 21

Flexibilitatea și fluiditatea plastică și verbală au obținut o cotă de creștere mai mare, în
vreme ce originalitatea plastică și verbală au crescut mai puțin semnificativ. Considerăm că
primii doi parametrii sunt mai dependenți de instrucție și educație, decât cel de -al doilea.
Astfel majoritatea copiilor evaluați nu prezintă dificultăți în ceea ce privește parametrul
fluență, obținând scoruri de la normal spre deosebit de bun. Acest fapt sugerează că preșcolarii
formulează rapid răspunsuri și în număr mare și majoritatea copiilor evalu ați au obținut scoruri
ridicate la parametrul flexibilitate, ceea ce exprimă faptul că aceștia au capacitatea de
restructurare a traiectoriei gândirii în funcție de noile cerințe, răspunsurile formulate de ei fiind
variate.
Analizând rezultatele obținute d e copiii, remarcăm faptul că au obținut rezultate mai bune
la testul final, deci au progresat.
Rezultatele bune la proba finală sunt explicate prin asigurarea condițiilor favorabile pentru
dezvoltarea creativității:
➢ copiii au fost implicați în mai multe si tuații de învățare în care au avut posibilitatea
să realizeze produse noi, să își dezvolte abilitățile practice și capacitățile specifice
creativității (a observa, a analiza, a reprezenta, a compara, a deduce, a combina etc.);

50
➢ s-au utilizat anumite metode și tehnici considerate eficiente în dezvoltarea
creativității;
➢ educatoarea a asigurat permanent un climat optim pentru creație plastică și tehnică,
oferindu -le copiilor feed -back pozitiv, atât pe parcursul elaborării produselor, cât și
după realizarea lor;
➢ copiii au învățat și exersat modalități concrete, tehnici de lucru diferite prin care pot
elabora produse din diverse materiale;
➢ educatoarea a ținut cont de variabilele dependente: particularitățile de vârstă și
individuale ale copilului;
➢ specificul pote nțialului creativ la vârsta preșcolară și al fiecărui copil;
➢ inteligențele multiple ale fiecărui copil;
➢ cunoștințele și experiențele anterioare ale elevilor în funcție de mediul din care
provin și de educația anterioară.
Rezultatele concretizate în produsele realizate pot fi sintetizate astfel:
➢ toți copiii posedă ansamblul de capacități cu ajutorul cărora o persoană produce produse
noi și originale, deci au creativitate dezvoltată la un anumit nivel;
➢ în grupă există mai mulți copii ca re au obținut performanțe la una sau mai multe probe,
deci nu există un singur copil cu potențial creativ maxim;
➢ fiecare copil are produse mai reușite, dar și mai puțin reușite, prin urmare nu se poate
stabili un progres constant, liniar, la nivel individu al, aspect specific evoluției
demersului creativ;
➢ performanțele grupei pot fi corelate cu mulțimea și calitatea reprezentărilor, cu
capacitățile și abilitățile formate pe parcursul activităților de, Educarea limbajului” și
“Educație Plastică”.

Se fac urmă toarele recomandări:
• realizarea condițiilor materiale aplicării integrale a programei pentru grădiniță, condiții
la care să fie atrași și sponsori și chiar părinții copiilor;
• existența unei strânse corelări între conținutul, unitatea, consecventa influente lor
instructiv -educative ale învățământului preșcolar;
• organizarea unor activități diferențiate pentru preșcolarii care întâmpina greutăți în
exprimarea orală;

51
• introducerea elementelor de cercetare în procesul instructiv -educativ din grădiniță,
pentru a cu noaște "schimbările" care se produc în copil ca urmare a aplicării strategiei
didactice;
• încurajând procesul, iar nu scopul.
I. Chestionar privind părerea cadrelor didactice despre activitățile care dezvoltă
creativitatea preșcolarilor

Problema de cercetat : Opinia cadrelor didactice și a părinților asupra activitățile care dezvoltă
creativitatea preșcolarilor.
Obiectivele :operaționale ale chestionarului
– Identificarea importanței acordate desfășurării activităților de dezvoltare a creativității la
preșcolari de către cadrele didactice;
– Identificarea factorilor ce blochează dezvoltarea creativității în activitățile desfășurate de
cadrele didactice;
Chestionarul ca metodă de cercetare
În demersul investigativ privind Factorii care blochează creativi tatea copiilor în
grădiniță: studii de caz, identificare și remedii am utilizat ca metodă de cercetare, pe lângă
probele anterior prezentate administrate copiiilor și ancheta pe bază de chestionar.
Am elaborat ca instrument de cercetare un chestionar care cuprinde un număr de 12
itemi și care a fost destinat cadrelor didactice. A fost respectată procedura de lucru privind
ancheta pe bază de chestionar. Persoanelor participante (cadre didactice) din lotul cercetării li
s-a explicat demersul cercetării, apoi le-a fost administrat respectivul chestionar în scopul de a
confirma sau infirma ipoteza cercetării. Chestionarul a fost administrat unui număr de 8 de
subiecți, cadre didactice din învățământul preșcolar.

52
Interpretarea chestionarului aplicat cadrelor didactice (Anexa 2):
În urma culegerii și clasificării datelor s -au obținut următoarele concluzii:
1. Cadrele didactice care au răspuns acestui chestionar au avut vârste cuprinse între
20 și peste 40 de ani

FIG. 1 NIVELUL DE VÂRSTĂ
2. Nivelul de studii al cadrelor didactice participante la chestionar a fost următorul:
Table 5 NIVELUL STUDIILOR
Nr. Cadrelor
didactice Nivelul de studii
Studii medii Studii superioare de
scurtă durată Studii sup erioare de
lungă durată Doctorat
8 0 2 6 0

3. Gradul didactic al cadrelor didactice participante la chestionar a fost:
Table 6 GRADUL DIDACTIC

Nr. Cadrelor didactice Gradul Didactic
Necalificat Debutant Definitivat Gradul II Gradul I
8 1 2 1 3 1

53
4. Toate cadrele didactice participante la chestionar, au răspuns că desfășoară
activități pentru dezvoltarea creativității la copii.

5. Cadrele didactice desfășoară următoarele activități ce presupun dezvoltarea
creativității: povești cu început dat; desen; picture; jocuri de rol; lectura după
imagini; activități art craft; jocuri cu caracter educativ; activități artistico –plastice;
concursuri; educarea limbajului; educație plastică; educație pentru societate;
convorbire cu suport intuitiv; activități pe domenii experiențiale; convorbiri; jocuri
pentru stimularea creativității.

6. S-au identificat următoarele idei ce pot crește eficiența creativității: acordarea
libertății în cadrul jocurilor, antrenarea copiilor în crearea de versuri/texte literare,
lipsa modelului/instrucțiunilor în activitățile plastice, material variate, crearea unui
mediu adecvat, diferite ateliere de creație, încurajarea procesului de creație,
utilizarea metodelor interactive, exprimarea liberă a copilului, sprijinirea
copilului, ieșirile în aer liber, vizite la muzee, lecture literare, audiții muzicale,
jocurile creative, adaptarea la ideile copiilor.
7. Cadrele didactice au răspuns că sunt mulțumite: în foarte mare măsură – 2, în mare
măsură – 5 și în relativă măsura – 1, la activitățile de dezvoltarea creativității.

FIG. 2 GRADUL DE MULȚUMIRE AL CADRELOR DIDACTICE

54
8. Cadrele didactice au considerat ca aceste activități ajuta la o dezvoltare creativă în
procesul de învățare astfel: în foarte mare măsură – 3, în mare măsură – 4 și în
relativă măsură – 1,privind activitățile de dezvoltare a creativității.

FIG. 3 IMPORTANȚA ACTIVITĂȚILOR

9. Cadrele didactice apreciază astfel factorii care bloch ează creativitatea în
activitățile desfășurate:
Table 7 FACTORII CARE BLOCHEAZĂ CREATIVITATEA
În foarte
mare
măsură În mare
măsură În relativă
măsură În mică
măsură În foarte mică
măsură sau
deloc
Blocaje de mediu 1 6 1 – –
Blocaje de metodică 5 2 1 – –
Blocaje aptitudinale – 5 3 – –
Blocaje motivaționale 2 5 1 – –
Blocaje emotive 4 4 – – –
Autodescurajarea 7 1 – – –

55
10.

FIG. 4 . DEPĂȘIREA BLOCAJELOR

11. Cadrele didactice încearcă să depășească blocajele în creativitate în măsură de 50
% și 75 %.

12. Calitatea activităților de a debloca factorii inhibatori ai creativității a fost apreciată
astfel: 1 cadru didactic a apreciat ca fiind foarte bună și 7 cadre didactice au
apreciat ca bună.

FIG. 5 CALITATEA ACTIVITĂȚILOR
Totalul răspunsurilor reprezintă suma răspunsurilor selectate de participanți la o anume
întrebare. Procentajul pentru fiecare opțiune este calculat divizând suma acelorași opțiuni la
total răspunsuri.

56
Analiza și interpretarea datelor

Concluzii în urma interpretării rezultatelor chestionarului:
Din totalitatea răspunsurilor cadrelor didactice la chestionarul aplicat s -a constatat că
prin activitățile desfășurate la grupă, acestea încearcă să dezvolte creativitatea și să elimine pe
cât de mult posibil factorii ce blochează dezvoltarea creativității.
Creativitatea trebuie cultivată, fiind necesar să se asigure un climat educațional
dezinhibat, să se stimuleze potențialul creativ al co pilului, să nu se limiteze aria de lectură, să
se organizeze ateliere de creație care ajută copiii în dezvoltarea creativității, astfel
descoperindu -se nivelul de priceperi și deprinderi al preșcolarilor, dar și posibilitatea lor de a
se autocunoaște. Abst ractizarea învățământului sau tendința fiecărei trepte a învățământului
spre schimbarea în bine a tuturor preocupărilor educaționale conduce, spre exprimarea unui
caracter obiectiv, formativ, creativ a întregii activități didactice. Învățământului preșcola r, în
special, îi rămâne acea sarcină de a pregăti copilul la nivelul corespunzător, multilateral pentru
școală.
Din punct de vedere al volumului de cunoștințe transmise, se va avea în vedere
capacitatea lui de asimilare, apoi accesibilitatea ace stora, gradarea sistematică și nivelul de
aplicare a cunoștințelor teoretice în practica de zi cu zi.
Potrivit primului obiectiv operațional cadrele didactice acordă o importanță destul de
mare activităților de dezvoltare a creativității desfășu rând diferite activități, precum: povești cu
început dat; desen; pictură; jocuri de rol; lectura după imagini; activități art craft; jocuri cu
caracter educativ; activități artistico – plastice; concursuri; educarea limbajului; educație
plastică; educație pentru societate; convorbire cu suport intuitiv; activități pe domenii
experiențiale; convorbiri; jocuri pentru stimularea creativității.
Conform celui de -al doilea obiectiv operațional, cadrele didactice încearcă să deblocheze
creativitatea prin activitățile desfășurate în proporții de peste 50 %.
Concret, în transmiterea cunoștințelor și la baza însușirii lor vor sta principiile didactice,
metodele clasice îmbinate cu cele moderne și procedee care să diversifice și să creeze momente,
secvențe în cadrul activităților, care să îi atragă pe copii, să -i stimuleze pentru activitățile de
învățare.
Desfășurarea activităților din grădiniță în funcție de nouă orientare a programei,
îndreptată în direcția "centrării" obiectivelor spre o temă care apoi se diversifică într -o

57
multitudine de idei, posibilități de realizare și contribuie la cunoașterea obiectivă, științifică a
obiectelor, fenomenelor, a omului și activitatea acestora, și cu ajutorul activităților didactice de
dimineață compl etează descoperirea științifică la baza sectoarelor, a ariilor de stimulare sub
aspect teoretic și practic a tuturor cunoștințelor însușite de copil în acest mod.
Pentru desfășurarea eficientă a activității preșcolare, un rol important îl dețin materialul
didactic și mijloacele de învățământ.
1. Creativitatea nu poate fi redusă la componenta ei intelectuală (fie ea inteligență sau
imaginație);
2. La copilul de vârstă preșcolară, conceptul de creativitate are anumite particularități;
3. Creativitatea evoluează discon tinuu, cu salturi și stagnări;
4. Personalitatea copilului creativ său viitor creativ nu corespunde imaginii noastre
obișnuite despre adultul creativ și nici nu se identifică cu profilul copilului creativ din
alte societăți și medii culturale;
5. La educarea cre ativității importante sunt deopotrivă metodele, relația profesor -elev și
atmosfera instaurată în clasă de cadrul didactic;
6. Metodele de cultivare a creativității sunt de două categorii: metodele tradiționale,
modernizate/completate în funcție de obiectivele propuse și metode speciale;
7. Creativitatea și inteligența confirmă ipoteza generală că potențialul creativ este mult
dependent de inteligență, dar nu se confundă cu aceasta;
8. Creativitatea este educabilă. În sprijinul acestei idei vin mai multe categorii de
argumente:
• rezultatele de netăgăduit ale metodelor de stimulare a imaginației creatoare
larg utilizate în economia unei țări
• datele experimentelor pedagogice special organizate;
• studiul analitic al factorilor componenți ai creativității;
9. Pentr u dezvoltarea creativității la educabili există două căi:
A. modernizarea sistemică a învățământului;
B. introducerea unui curs aplicativ de creativitate;

58
Recomandări privind activitățile cadrelor didactice în scopul de blocării
creativit ății copiilor preșcolari

Potențialul creativ al preșcolarului se manifestă în activitățile sale cotidiene: în joc
(activitate fundamentală), în desen și pictură (activități care sunt pentru el, cel puțin inițial, un
joc cu liniile și culorile) și în limbaj (activitatea de intercomunicare umană realizată cu
mijloacele limbii).
Pentru a stimula și dezvolta creativitatea, cadrele didactice ar trebui:
• să promoveze practicile educaționale care stimulează și susțin creativitatea copilului;
• să îi sugereze te me de joc;
• să intervină în complicarea jocului cu elemente de noutate;
• să utilizeze concepte, cuvinte noi, obiecte noi;
• să creeze un mediu adecvat preșcolarului, în care jocul să se desfășoare fără restrângeri;
• să creeze diverse ateliere de creație (pe cât posibil aceste ateliere să se realizeze și
împreună cu părinții);
• să adapteze ideile copilului, încât să se potrivească cu cerințele educatorului;
• să încurajeze procesul de creație, indiferent de rezultat.
• să se folosească de întreaga creativitate și expe riență pentru a descoperi împreună cu
copilul noi obiecte și materiale ce îi pot stimula și lărgi creativitatea prin joc (folosirea
materialelor din natură: crenguțe, frunze, ghinde, pietricele, păstrați ambalaje, haine
vechi, vase, aparate – toate sunt o sursă inepuizabilă pentru subiecte noi de joc, dezvoltă
creativitatea, satisfac curiozitatea, îmbogățesc experiența de viață a copiilor”);
• să dirijeze atenția copilului spre obiectele și evenimentele naturale/reale care pot
stimula și satisface creativita tea să (transformările din natură, călătoria păsărilor, zborul
fluturașului, viața insectelor, etc.);
• să îmbogățească cunoștințele copiilor cu teme variate despre evenimentele, lucrurile,
fenomenele din lumea înconjurătoare;
• să ajute preșcolarul în dezvol tarea cursivității, coerenței exprimării, capacității de relatare a
evenimentelor, de povestire, de recitare de poezii, de compunere de poezii sau ghicitori, de
creare de povești noi după diverse imagini;

59
• să dezvolte creativitatea preșcolarului prin povest iri și repovestiri, convorbiri, crearea
de cărticele, jocuri de rol sau dramatizări;
• să îndrume preșcolarul cu privire la tehnicile de lucru;
• să sugereze preșcolarului teme, dar fără a -i impune modele. Astfel, ei pot picta, apoi
pot decupa formele pictate; pot decupa forme pe care le așează pe suport, stropesc
suportul cu ajutorul unei periuțe îmbibata în tempera, iar când ridică formele decupate
rezultǎ o lucrare deosebită; pot picta modelajele obținute din cocă; pot rupe/decupa
hârtie de ziar, o lipesc, c onturează formele cu ceară, apoi pictează toată suprafața; pot
atașa castanelor, ghindelor elemente din plastilinǎ, obținând diverse figurine; pot obține
siluete de animale sau orice alte forme plastice prin amprente de culoare ale frunzelor,
palmelor, etc .

60
CONCLUZII FINALE

Rezultatele muncii cu copiii preșcolari depind de cunoașterea trăsăturilor psiho –
fîzice specifice vârstei precum și de cunoașterea trăsăturilor individuale ale fiecărui copil, deci
tratarea lor diferențiată.
La vârsta preșcolară, componenta emoțională, afectivă a comunicării joacă un rol
esențial în stabilirea relațiilor interpersonale de care copilul are nevoie la intrarea în școală.
Alături de aceste relații cu valențe pozitive, educative apar, rareori, și unele negative, care pot
duce la izolarea unor copii de colectivul grupei.
Starea de spirit negativă a copilului legată de perturbarea raporturilor interpersonale
conduce adesea la neîncredere în sine, în cei din j ur, culminând cu stări depresive sau agresive.
Este evidentă necesitatea eforturilor educatoarei pentru prevenirea și combaterea unor astfel de
fenomene. De mare importanță este cunoașterea de către educatoare a trebuințelor fiecărui
preșcolar, în domeniul comunicării cu colegii, precum și depistarea la timp a celor care au
dificultăți în stabilirea de relații de grupă. Este necesară acordarea atenției copiilor timizi, care
își petrec o mare parte a timpului retrași, izolați.
Trebuie avut în v edere faptul că manifestările copiilor preșcolari au adeseori un
caracter contradictoriu, a cărei esență este necesar să fie cunoscută de educatoare. Ea este cea
care are datoria să cunoască varietatea mare în care se manifestă greutățile de natura
operaț ională determinate de acea componentă a laturii activității care este mai slab dezvoltată
la anumiți preșcolari. Dacă a trecut prin grădiniță, atunci când vine la școală, copilul știe ce
este o obligație, se poate mobiliza pentru rezolvarea unei sarcini di dactice, se obișnuiește mai
ușor să reziste la tentațiile care -1 pot sustrage de la activitatea de învățare .
Reușita unei activități desfășurate în grădiniță depinde și de relațiile stabilite între
educatoare și copii, de tactul pedagogic ma nifestat în adresarea întrebărilor, care va avea rolul
de a ne scoate din orice impas, atât pe noi cât și pe copii.24
Succesul final este dat și de o planificare atentă a activităților, în conformitate cu nivelul
de cunoștințe al copiilor, ținân d cont de particularitățile acestora.
Aprecierile, încurajările îi mobilizează pe copii să fie cât mai atenți, cât mai receptivi la
activități.
Așadar, educatoarea are un rol deosebit și, totodată, cel mai important în acest sens. O
educatoare a devărata trebuie să posede cunoștințe temeinice referitoare la psihicul copilului,

24 Allport, G.A.: Structura și dinamica personalității, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1981.

61
etapele lui de dezvoltare, însușirile, particularitățile și caracteristicile proceselor psihice pe
fiecare treaptă de dezvoltare și grupă de vârstă.
Deci, un fac tor decisiv al optimizării învățământului preșcolar îl reprezintă pregătirea
educatoarei, care trebuie să posede cunoștințe psihologice și pedagogice temeinice. La aceasta
se adauga și calitățile intelectuale, morale și valorice (simțul valorilor).
Stimula rea potențialului creativ presupune utilizarea unui sistem complex de modalități
de acțiune socio -educațională (a unor strategii de influențare pozitivă prin utilizarea unor
procedee didactico -metodice concrete, precum și a unui stil socio -relațional menit să contribuie
la geneza acelei atmosfere sau acelui climat propice afirmării libere, plenare a tuturor
disponibilităților creative ale copiilor). Condițiile sau factorii de ordin general care pot
contribui la stimularea și dezvoltarea potențialului creati v se referă la calitatea interacțiunilor
subiectului cu mediul sociocultural, cu universul valorilor. Cultivarea creativității copilului –
în formele sale specifice de expresie la vârsta copilăriei – poate constitui o premisă pentru
dezvoltarea și afirmare a creativității la nivelul vârstelor ulterioare, inclusiv, la nivelul
maturității proprii vârstelor adulte.25
Ca strategie generală de acțiune în stimularea creativității în învățământul preșcolar, o
reprezintă posibilitatea valorificării în sistemul activi tăților instructiv -educative din grădiniță a
condițiilor și principiilor unei învățări de tip creativ.
Se poate trage concluzia că activitățile de lecturi după imagini, povestirile,
memorizările, activitățile de cunoașterea mediului, jocurile didactice și jocurile exercițiu, de
exersare a vorbirii, activitățile de educație pentru societate, activitățile de educație artistico –
plastică, activitățile practice, în care s -au transmis cunoștințe și s -au format deprinderi,
influențează dezvoltarea potențialului cr eativ al copiilor și constituie un antrenament continuu
în acest sens.

25 Landau, E., Psihologia creativității. București: E.D.P., 1979.

62
BIBLIOGRAFIE

• Ailincăi, C. (2010). Introducere în gramatică limbajului vizual. Iași: Editura Polirom.
• Andruszkiewich, M., (2007), Educația incluzivă. Concepte, politici și activități în
școala incluzivă, E.D.P., R.A.București
• Anzieu, D., Chabert, C. (2010). Metodele proiective. București: Editura Trei.
• Allport, G. (1991). Structura și dezvoltarea personalității. București: Editura Didactică
și Pedagogică.
• Bocoș, M. (2007). T eoria și practica cercetării pedagogice. Cluj -Napoca: Editura Casa
Cărții de Știință.
• Bocoș, M. (2007). Didactica disciplinelor pedagogice. Pitești: Editura Paralelă 45.
• Bocoș, M. (2008). Teoria curriculumului. Elemente conceptuale și metodologice. Cluj –
Napoca: Editura Casa Cărții de Știință.
• Bocoș, M., Catalano, H., Avram, I., Someșan, E. (coord.) (2009). Pedagogia
învățământului preșcolar. Instrumente didactice. Cluj -Napoca: Editura Presa
Universitară Clujeană.
• Bocoș, M., Catalano, H. (coord.) (2008). Ped agogia învățământului primar și preșcolar.
Cercetări -acțiune. (vol. 1), Cluj -Napoca: Editura Presa Universitară Clujeană.
• Bocoș, M., Jucan, D. (2008). Fundamentele pedagogiei. Teoria și metodologia
curriculum -ului. Repere și instrumente didactice pentru fo rmarea profesorilor. Pitești:
Editura Paralelă 45.
• Bouillerce, B. (2002). Cum să ne dezvoltăm creativitatea. Iași: Editura Polirom.
• Cerghit, I., Vlăsceanu, L. (coord.) (1988). Curs de pedagogie. Universitatea București.
• Chasseguet -Smirgel, J. (2002). Psiha naliza artei și a creativității. București: Editura
Trei.
• Cioca, V. (2007). Imaginația și creativitatea vizual -plastică. Cluj -Napoca: Editura
Limes.
• Cioca, V., Gorcea, M., Kiss, M. (2011). Copiii și artele. Cluj -Napoca: Editura Grinta.
• Ciolan, L., (2002). Învățământul preșcolar – dimensiuni contemporane, exigențe și
tendințe, în Educația preșcolară în România, pp. 88 – 119.
• Cosmovici, A. (1996). Psihologie generală. Iași: Editura Polirom.
• Cristea, S. (2000). Dicționar de pedagogie. București – Chișinău: Edi tura Literă.

63
• Diatkine, R., Simon, J. (2006). Psihanaliza la vârsta mică. Procesul psihanalitic la copil.
București: Editura Fundației Generația.
• Drăghicescu, S. (2007). Educația plastică, ghid metodic. București: Editura Aramis.
• Dumitrana , M. (2000). Copilul, familia și grădinița. București: Editura Compania.
• Dumitrana, M. (2006). Cunoașterea copilului – etapele evoluției desenului infantil, în
M. Dumitrana, Studii de psihopedagogie, Craiova: Editura Reprograph.
• Dumitrașcu, N. (2004). Tehn icile proiective în evaluarea personalității. București:
Editura Trei.
• Filipescu, V. (coord), (1983). Instrumente și modele de activitate în sprijinul pregătirii
preșcolarilor pentru integrarea în clasa I. București: Editura didactică și pedagogică.
• Glava, A., Glava, C. (2002). Introducere în pedagogia preșcolară. Cluj -Napoca: Editura
Dacia Educațional.
• Goleman, D. (2008). Inteligența emoțională. București: Editura Curtea Veche.
• Golu, M. (1972). Introducere în psihologie. București: Editura Științifică.
• Golu, P. (1993). Dinamica dezvoltării personalității. București: Editura Geneze.
• Ionescu, M. (2000). Demersuri creative în predare și învățare. Cluj -Napoca: Editura
Presa Universitară Clujeană.
• Ionescu, M., Bocoș, M. (coord.) (2009). Tratat de didactică moder nă. Pitești: Editura
Paralelă 45.
• Ionescu, M., Chiș, V. (coord.) (2009). Fundamentări teoretice și abordări praxiologice
în științele educației. Cluj -Napoca: Editura Eikon.
• Ionescu, M., Chiș, V. (coord.) (2010). Pedagogie aplicată – Studii ale doctoranzilo r în
științele educației. Cluj -Napoca: Editura Eikon.
• Ionescu, M., Radu, I. (coord.) (2001). Didactica modernă. Cluj -Napoca: Editura Dacia.
• Ionescu, Mihaela. (coord.), (2010). Repere fundamentale în învățarea și dezvoltarea
timpurie a copilului de la naște re la 7 ani. București: Editura Vanemonde.
• Iucu, R. (2008). Instruirea școlară. Perspective teoretice și aplicative. Iași: Editura
Polirom.
• Lovinescu, A., Gurău, V., Datcu, A. (1967). Metodica predării desenului și modelajului
în grădinița de copii. Bucure ști: Editura Didactică și Pedagogică.
• Mateiaș, A. (2003). Pedagogie pentru învățământul preprimar. București: Editura
Didactică și Pedagogică.

64
• Montessori, M. (1977). Descoperirea copilului. București: Editura Didactică și
Pedagogică.
• Neacșu, I. (1988). Edu cația estetică. În Curs de pedagogie TUB, București.
• Nicola, I. (1996). Tratat de pedagogie școlară. București: Editura Didactică și
Pedagogică.
• Păun, E., Iucu, R. (coord.) (2002). Educația preșcolară în România. Iași: Editura
Polirom.
• Piaget, J. (2005). P sihologia copilului. București: Editura Cartier.
• Piaget, J. (2005). Reprezentarea lumii la copil. București: Editura Cartier.
• Pleșu, A. (1974). Călătorie în lumea formelor. București: Editura Meridiane.
• Popescu, G. (2004). Psihologia creativității. Bucureș ti: Editura Fundației România de
Mâine.
• Popescu -Neveanu, P. (1969). Personalitatea și cunoașterea ei. București: Editura
Militară.
• Popescu -Neveanu, P. (1970). Studii psiho -pedagogice privind dezvoltarea copiilor între
3 și 7 ani. București: Editura Didacti că și Pedagogică.
• Răduț -Taciu, R., Aștilean, M. (2009). Managementul instituțional în învățământul
preșcolar. Abordări operaționale în managementul instituțiilor preșcolare. Cluj –
Napoca: Editura Casa Cărții de Știință.
• Rafailă, E. (2002). Educarea creativității la vârsta preșcolară. București: Editura
Aramis.
• Solovăstru, D. (2007). Atlas cu elemente de limbaj plastic. București: Editura Aramis.
• Șchiopu, U. (1997). Dicționar de Psihologie. București: Editura Babel.
• Șchiopu, U. (1999). Psihologia arte lor. București: Editura Didactică și Pedagogică.
• Șchiopu, U. (2002). Introducere în psihodiagnostic. București: Editura Fundației
Humanitas.
• Șovar, R., Bălașa, F. (1996). Un secol de existență legiferată a învățământului preșcolar
din România. București: E ditura Scorpion 7.
• Ștefan, C., Kallay, E. (2007). Dezvoltarea competențelor emoționale și sociale la
preșcolari. Cluj -Napoca: Editura ASCR.
• Zlate, M. (1994). Fundamentele psihologiei. București: Editura Hyperion.
• Zlate, M. (2006). Psihologia mecanismelor c ognitive. Iași: Editura Polirom.

65
• *** (2008). Curriculum pentru învățământul preșcolar. București: Didactica Publishing
House.
• *** (2009). Curriculum pentru învățământul preșcolar. București: Didactica Publishing
House.
• *** (1993 -2009). Dicționar encicloped ic. București: Editura Enciclopedică.
• *** (1998). Dicționarul explicativ al limbii române. București: Editura Univers
Enciclopedic.
• *** (1991). Inventare multifazice de personalitate. București: Institutul de Științe ale
Educației, Secția Orientare Școlară și Profesională.
• *** (2006). Larousse, Marele dicționar al psihologiei. București: Editura Trei. ***
Legea Educației Naționale 1/2011.
• *** (1991). Planul de învățământ și programă activităților instructive -educative în
grădinița de copii. București: Editu ra Didactică și Pedagogică.
• *** (1963). Programa activităților instructive -educative în grădinițele de copii.
București.
• *** (1987). Programa activităților instructive -educative în grădinița de copii și în cadrul
organizației Șoimii patriei. București: Edi tura Didactică și Pedagogică.
• *** (1993). Programa activităților instructive -educative în grădinița de copii.
București: Tribuna Învățământului.
• *** (2000). Programa activităților instructive -educative în grădinița de copii și
Regulamentul învățământului p reșcolar. București: Editura V&I Integral.
• *** (1961). Programa activităților obligatorii pentru învățământul preșcolar. București.
• WEBOGRAFIE
• http://dexonline.ro/
• http://dex -online.ro/
• http://www.dex.ro/
• http://www.webdex.ro/
• http://dicționare.edu.ro/

66
ANEXE

ANEXA 1
PROIECT DE ACTIVITATE

Grupă: MARE
Durata: 30-35 min.
Efectiv: 20 copii
CATEGORIA DE ACTIVITATE: Educarea limbajului
TEMA: “Întâmplare în pădure”
MIJLOC DE REALIZARE: Poveste creată de copii cu început dat.
TIPUL DE ACTIVITATE : Fixare de deprinderi
OBIECTIVE OPERAȚIONALE
– Să poată continua într -un mod personal firul narațiunii al cărui început este dat de educatoare
cu ajutorul planșelor;
– Să se exprime clar, cursiv și logic utilizând expresii și formule s pecifice povestirilor;
– Să folosească un ritm, o accentuare a cuvintelor, un ton și un timbru plăcut, atrăgător;
– Să-și dezvolte fluența și expresivitatea în exprimare;
– Să perceapă favorabil trecera de la statutul de ascultător la cel de povestitorș
– Să reprezinte cu ajutorul limajului plastic și deprinderilor practice momente din conținutul
povestirii;

STRATEGIA DIDACTICĂ
a) Mijloace de învățământ: imagine suport pentru începutul povestirii (trei planșe);
simbo luri pentru recompensarea activității copii lor

67
B) Metode și procedee: tradiționale : povestirea, explicația, surpriză, demon – strația,
exercițiul; activ – participativ : brainstormingul, problematizarea;
➢ „Programa activitatior instructiv -educative din grădiniță de copii” M.E.C. București
2005
EVENIMENTUL
DIDACTIC CONȚINUTUL ȘTIINȚIFIC STRATEG
IA
DIDACTIC
Ă EVA –
LUARE Activitatea educatoarei Activitatea
Copiilor
I. MOMENTUL
ORGANIZATORIC

ÎI.ANUNȚAREA
ACTIVITĂȚII

III.CAPTAREA
ATENȚIEI

IV.REACTUALIZA
REA – Crearea condițiilor favorabile
Desfășurării activității:
– Aranjarea mobilierului în formă de
semicerc – două subgrupe;
– Pregătirea planșelor;
* controlul ținutei copiilor

– Copiii sunt anunțați că vor avea o
activitate d e Educarea
limbajului.

– Se prezintă copiilor o “ trăistuță”
cu motive țărănești,în care sunt cărți
de povești.

Câțiva copii care stăpânesc
Limbajul scris sau recunosc
povestea după imagini sunt invitați Se implică în
Acțiunile de
Pregătire a
Activității

Receptează
categoria de acti –
vitate

– Urmăresc atent
explicațiile și
așteaptă să vadă ce
ascunde trăistuța.

Citesc titlurile de Explicația
Exercițiul

Explicația

Surpriză

– Exercițiul

Se
evaluea –
Ză
Spiritul
Organi –
Zatoric

Sunt
evaluate

68
CUNOȘTINȚELOR

V.ANUNȚAREA
TEMEI

VI. DIRIJAREA să aleagă un pliant și să citească ce
scrie pe el. (sunt titlurile unor
povești) sau să recunoască povestea
după imagini.
– Printr -un brainstorming li se cere
Copiilor să spună:
1. Ce alte povești mai știu?
2.Sub ce formă au cunoscut aceste
Povești?

– Azi, vom compune împreună o
Poveste, poveste ce o vom scrie și
noi într -o carte de povești pentru
copii. În poveste vom prezenta o
întâmplare care se petrece într -o zi
frumoasă de toamnă, într -un sat de
la poalele munților Carpați, cu case
mici și îngrijite, ascunse printre
brazi . Pe ntru a avea mai multă
inspitație în compunerea poveștii v –
am adus 3 planșe.

Prezentarea pe rând a planșelor –
Planșa I:
– Ce vedeți în această planșă? (o
fetiță, o căsuță);
– Ce are fetița în mână? (un coșuleț);
– Oare unde pleacă fetița? Povești;
– Enumeră poveștile
cunoscute;
– Explică modul de
învățarea poveștilor
(povestite sau citite
de educatoare, audi –
ție de pe disc, create
de ei;).

Ascultă explicațiile
și percep modul de
derulare a activității

– Brainstor –
Mingul

– Explicația

– Povestirea

cunoș –
țintele
copiilor
despre
poveștil
e
învățate

69
ÎNVĂȚĂRII

Planșa ÎI:
– Unde a ajuns fetița? (în pădure);
– Ce face? (culege ciuperci);
Planșa III:
– Ce vedeți în această planșă?
– Ce s -a întâmplat cu fetița?
(plânge);
– De ce plânge fetița?
– După expirarea timpului de
gândire fiecare copil va trebui să dea
un răspuns la această întrebare: De
ce plânge fetița? Fiecare răspuns
trebuie să fie diferit. Toate
răspunsurile vor fi înregistrate.

După ce am aflat părerile voastre
referitoare la motivele care au făcut –
o pe fetiță să plângă vom încerca să
compunem singuri o poveste, în
care trebuie să avem grijă să înceapă
cu a fost odată… ca toate poveștile.
Să stabilim locul, personajele,
acțiunea etc.și să aibă o parte de
încheiere ca toate poveștile.
Astfel că:
A fost odată ca niciodată, a fost
odată o fetiță pe care o chema
Sand a. Ea locuia împreună cu
părinții într -o căsuță frumoasă și – Copiii răspund la
întrebările puse de
educatoare

– Cele două grupe
dau nume și după
expirarea timpului
de gândire spun, pe
rând, de ce plângea
fetița.

– Povestirea

–

Brainstormi
ng

–
Răspuns
urile vor
fi scrise

70

îngrijită la polele Munților Carpați.
Într-o zi frumoasă de toamnă Sanda
i-a spus mamei:
– Mămico, te rog să -mi dai voie să
plec în pădure cu prietenii mei să
culegem ciuperci.
– Du-te, i-a zis ma ma, dar să ai grijă
să nu te rătăcești, să nu vorbești cu
persoane necunoscute și să te întorci
devreme acasă.
A plecat Sanda cu prietenii ei în
pădure împreună cu prietenii ei.
Aici era foarte frumos.Pe jos era
așternut un covor de frunze uscate
care foșn eau sub greutatea corpului,
păsărelele încă mai cântau vesele și
zburau din creangă în creangă.La un
moment dat, Sanda a găsit o poieniță
în care erau multe ciuperci și a
început să culeagă bucuroasă
gândindu -se cât de fericită va fi
mama ei când va duce a casă un
coșuleț plin cu ciuperci.
În timp ce copiii povestesc, se
urmărește și se intervine în cazul în
care relatarea lor este lipsită de
logică, de sens sau se abat de la tema
respectivă. În continuare vor fi
numiți și alți copii care doresc să
povesteas că în maniera lor. Se
apreciază sfârșitul fiecărei povestiri – Copiii ascultă
instrucțiunile
educatoarei.

– Copiii ascultă
începutul poveștii
prezentat de
educatoare

Povestirea

71

și se subliniază ceea ce corespunde
mai bine temei.
În încheiere se apreciază cea
mai bună povestire creată și modul
cum au colaborat copiii din fiecare
grup.
În timp ce copiii povestesc,
educatoarea îi urmărește cu atenție
și intervine când este nevoie.
– După fiecare povestire este
apreciată continuarea găsită înce –
puțului dat;
– După fiecare povestire se sugerea –
ză o nouă direcție de dezvoltare
apPovestirii.

-Se solicită po vestitorilor să
găsească un titlu pentru povestea
creată motivându -l;
Se alege cel mai potrivit titlu;
Se fac aprecieri asupra origina –
lității creațiilor și frumuseții redării;
Sunt precizate alte direcții de
Dezvoltare a povestirii;
Se construiesc propoz iții cu cu –

Copiii continuă
Povestea
Funcție de propria
Imaginație,

Întâi povestesc
copiii din prima
grupă, conduși de
educatoarea D.P.,
apoi povestesc copiii
din a doua grupă
conduși de
educatoarea G.S.
– Ascultătorii
Recepționează
Narațiunea fiecărui

–

Problemati –
Zărea

72

VI. EVALUAREA

VII. ÎNCHEIEREA
ACTIVITĂȚII

vinte și expresii frumoase folosite
de povestitori;

Se fac aprecieri asupra activității
Copiilor și se exprimă bucuria
reușitei.
Povestitor.

Sunt antrenați în
aprecieri asupra
povestirilor
colegilor.

Formulează titluri

– Fac aprecieri

Conversația

Exercițiul

Se
evalueaz
ă
compe –
tențele
de
expri –
mare

Se eva –
luează
puterea
de sinte –
ză; vo –

73

VIII.APRECIEREA
ACTIVITĂȚII – Își exprimă păre –
rile despre colegii
povestitori;

Construiesc
propoziții;

Ascultă cerințele
Specifice fiecărui
Grup
Pun întrebări dacă
au neclarități
Rezolvă sarcinile
de lucru
Ascultă aprecierile
Trăiesc afectiv acest
moment.
– Explicația

–
Problemati –
Zărea
– Exercițiul

Explicația lumul de
reprezen
tări
despre
obiceiul
colinda –
tului;
impactul
pe care
l-a avut
acest
exercițiu
de
limbaj;

74
ANEXA 2
PROIECT DE ACTIVITATE

Activitatea : Activitate artistico -plastica
Tema : „Animale domestice”
Formă de realizare : pictura
Tipul de activitate : dobândire de cunoștințe
Scopul activității:
➢ Formarea unor deprinderi de lucru pentru realizarea unor picturi, stimularea
expresivității și creativității prin activitățile artistico -plastice
Obiective operaționale:
➢ Să picteze animalele domestice cu culoril e adecvate;
➢ Să respecte poziția corectă a corpului față de suportul de lucru pentru o bună coordonare
oculo -motorie,
➢ Să utilizeze corect instrumentele de lucru în exprimarea liberă a gestului grafic;
➢ Să analizeze pe baza unor criterii clare lucrarea proprie și pe cele ale colegilor;
Strategii didactice:
Metode și procedee : conversația, explicația, exercițiul;
Material didactic : acuarele, pensule, coli de hârtie;
Grupă : mare
Durata : 35 minute
Material bibliografic:
➢ „Programa activitatior i nstructiv -educative din grădiniță de copii” M.E.C. București
2005

75

Evenimente
didactice Conținut științific Strategii
Didactice Evaluare
Moment
organizatoric

Introducerea
în activitate și
captarea
atenției

Anunțarea
temei

Desfășurarea
activității

Aerisirea sălii de grupă.
Aranjarea măsuțelor și scăunelelor în
sistem clasă. Copiii intră ordonat în sala de
grupă.
O voi realiza printr -o conversație despre
animale domestice:
– Mediul lor de viață și hrana animalelor;
– Părțile componente ale unui animal
domestic;
– Ce culoare au animalele domestice;
Îi voi anunța pe copii subiectul activității pe
care o vor desfășura „Animale dome stice
– Pictură.
Efectuarea unor exerciții pregătitoare
1- Cu coatele sprijinite de
Masa, închidem și deschidem pumnii;
2- Cu coatele sprijinite de
Masa, depărtam și apropiem degetele;
3- Ploaia – atingerea mesei
Cu vârful degetelor imitând căderea
stropilor de ploaie;
Voi da semnalul începerii lucrului. Voi
asigura un fond muzical adecvat. Voi da

Conversația

Conversația
Explicația

Aprecierea
răspunsurilor

76
Executarea
temei de către
copii

Analiza
lucrărilor

Încheierea
activității indicații individuale și colective dacă este
cazul.
Voi corecta poziția copiilor la masă.
Îi voi anunța să se pregătească să încheie
lucrarea cu cinci minu te înainte de final.
Voi alege lucrarea cea mai reușită și o vom
analiza, apoi copilul a cărui lucrare a fost
analizată va alege alte lucrări.
Criteriile de analiza vor fi:
– respecterea temei
– acuratețe
– respectarea proporțiilor
– culorile folosite
Aprecierea m odului cum au lucrat și cum s –
au comportat.
Se va da copiilor posibilitatea să privească
în voie lucrările.
Se vor acorda recompense.

Explicația

Exercițiul Observarea
comportament
ului

Evaluarea

Evaluarea

77
ANEXA 3
CHESTIONAR
Stimată doamnă, stimat domn,
Acest chestionar face parte din cercetarea “FACTORII CARE BLOCHEAZĂ
CREATIVITATEA COPIILOR ÎN GRĂDINIȚĂ”. Cercetarea vizează părerea cadrelor
didactice din învățământul preșcolar despre blocajele apărute în stimularea creativității .
Opinia dumneavoastră este importantă pentru această cercetare. Îmi doresc ca prin această
cercetare să aflu părerea dvs. în calitate de cadru didactic despre factorii inhibatori ai
creativității.
Vă asigur confidențialitatea informațiilor oferite. Aceste informații vor fi folosite doar
în scopul cer cetării. Aceste informații nu vă vor afecta activitatea profesională.
Vă rog să răspundeți sincer întrebărilor de mai jos.
Vă mulțumesc pentru timpul acordat.
1. Vârsta:
20-25 ani 
25–30 ani 
30-35 ani 
35-40 ani 
peste 40 a ni 
2. Nivelul de studii studii:
medii 
studii superioare de scurtă durată 
studii superioare de lungă durată 
doctorat 
fără studii 
3. Gradul didactic

78
necalificat 
debutant 
definitivat 
gradul II 
gradul I 
4. Desfășurați la grupă activități pentru dezvoltarea creativității la copii?
DA  NU 
5. Care sunt activitățile pe care le desfăsșurați la grupă în vederea dezvoltării
creativității la preșcolari?
………………………………………………… ………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
………………
6. Vă rog să enumerați idei ce pot crește nivelul creativității la preșcolari.
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
………………………………………………………… ………………………………
………………………
7. În ce măsură sunteți mulțumit de activitățile pe care le desfășurați la grupă în
vederea stimulării creativității copiiilor?
În foarte mare
măsură În mare
măsură În relativă
măsura În mică măsură În foarte mică
măsură sau
deloc.
5 4 3 2 1
8. În ce măsură considerați că activitățile desfășurate la grupă ajută preșcolarii în
stimularea creativității lor?

79
În foarte mare
măsură În mare
măsură În relativă
măsura În mică măsură În foarte mică
măsură sau
deloc.
5 4 3 2 1
9. În ce măsură considerați că următoarele reprezintă blocaje în stimularea creativității
copiilor?
În foarte
mare
măsură În mare
măsură În
relativă
măsură În mică
măsură În foarte mică
măsură sau
deloc
Blocaje de mediu
Blocaje de metodică
Blocaje aptitudinale
Blocaje motivaționale
Blocaje emotive
Autodescurajarea
10. Prin activitățile desfășurate la grupă, încercați să ajutați copilul să depășească
blocajele apărute în stimularea creativității?
DA  OARECUM  NU 
11. Cum apreciați calitatea activităților de a debloca factorii inhibatori ai creativității în
grădiniță?
Foarte bună Bună Satisfăcătoare Nesatisfăcătoare
4 3 2 1

Vă mulțumesc!