PROGRAMUL DE STUDII UNIVERSITARE DE LICENȚĂ: [603643]

UNIVERSITATEA SPIRU HARET
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI
PROGRAMUL DE STUDII UNIVERSITARE DE LICENȚĂ:
PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI PREȘCOLAR

LUCRARE DE LICENȚĂ

COORDONATOR ȘTIINȚIFIC:
Lect. Univ. Dr. Monica Avramescu

ABSOLVE NT:
TOADER V. ADRIANA

BUCUREȘTI
iulie 2018

2
UNIVERSITATEA SPIRU HARET
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI
PROGRAMUL DE STUDII UNIVERSITARE DE LICENȚĂ:
PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI PREȘCOLAR

Cauzalitate în tulburările de comportamen t în România de azi
“Manifestarea agresivității în funcție de particularitățile de vârstă ale copilului ”

COORDONATOR ȘTIINȚIFIC:
Lect. Univ. Dr. Monica Avramescu

ABSOLVENT: [anonimizat] 2018

3
Cuprins:
Argument ………………………………………… ……………………………………………5
Capitolul I: Cadrul teoretic…………………………………………………… …………… ..6
I.1. Adolesce nța………………………………………………………………… ….6
I.1.1. Adolescența, noțiuni generale …………………………………………… …6
I.2. Agresivitatea ……………… ……………………………………………… …….8
I.2.1. Agresivitatea, noțiuni generale ………………………………………………8
I.2.2. Formele agresivității …………………………………………………………9
I.2.3. Factorii care inf luențează comportamentul agresiv ………………… ……….9
I.2.4. Agresivitatea din perspectiva psihologiei sociale …………………………. .11
I.2.5. Factorii care sunt în relație cu agresivitatea ……………………………… ..12
I.3. Stima de sine ………………………………………………………………….. .15
I.3.1. Stima de sine, noțiuni generale …………………………………………… .15
I.3.2. Stima de sine din perspectiva psihologiei sociale ………………………….17
I.3.3. Factori care s unt în relație cu stima de sine ………………………………..18
I.3.3.1. Relația dintre stima de sine și stilurile de reacție la stress…………….18
I.3.3.2. Relația dintre stima de sine și locul controlului ………………………..21
I.3.4. Relația dintre stima de sine și agresiv itate…………………………………21
I.4. Diferențele de gen la adolescenți ………………………………………………22
I.4.1. Diferențele de gen în ceea ce privește agresivitatea ……………………….22
I.4.1.1. Diferențele de gen în ceea ce privește dimensiune a extraversiune …….25
I.4.1.2. Diferențele de gen în ceea ce privește dimensiune a agreabilitate ……..26
I.4.2. Diferențele de gen în cee ce privește stima de sine ………………………..27
I.4.2.1. Diferențele de gen în ceea ce privește mecanismele de adaptare ………28
I.4.2.2. Diferențele de gen în ceea ce privește locul controlului ……………….29
Capitolul II: Obiectivele și ipotezele cercetării …………………………………………….30
II.1. Obiectivul cercetării ………………………………………………………….30
II.2. Ipotezele cercetării ……………………………………………………………30
Capitolul III : Metodologia cercetării ……………………………………………………….31
III.1. Eșantionul cercetării ………………………………………………………….31
III.2. Design -ul cercetării ………………………………………………………….31
III.3. Procedura de lucru …………………………………………………………..31

4
III.4. Prezentarea metodelor de cercetare …………………………………………31
Capitolul IV: Analiza cantitativă și interpretarea rezultatelor …………………………..36
Capitolul V: Concluzii și implicații ………………………………………………………….55
V.1. Concluzii ……………………………………………………………………..55
V.2. Limitele cercetării …………………………………………………………….56
V.3. Direcții de continuare ale cercetării …………………………………………..56
Bibliografie ……………………………………………………………………………………58
Anexe…………………………………………………………………………………………63
Rezumatul lucrării ……………………………………………………………………………6 7

5
Argument

În ceea ce privește diferen țele de gen, deosebirile fizice și constituția corporală sunt
evidente. Există atestate științific, de asemenea, diferențe mai puțin vizibile, de ordin fiziologic și
bio-chimic, precum secreția hormonului testosteron la bărbați și estrogen la femei (Maccob y și
Jacklin, 1974). Problema este însă dacă și în trăsăturile de personalitate și conduitele mai
complexe există diferențe marcante între bărbat și femeie.
În toate culturile circulă o gamă de steriotipii materializate prin trăsături și
comportamente spec ifice atribuite membrilor ce fac parte din categoria bă rbaților, respectiv,
celor din categoria femeilor. Bărbații sunt considerați în general mai agresivi, mai stăpâni pe sine
și mai reci, mai ambițioși și competitivi, în timp ce femeile , mai emoționale ș i sensibile la
sentimentele celor din jur, mai puțin competitive și mai sociabile (ibidem).
Studiul care urmează are drept scop analiza diferențelor de gen dincolo de stereotipii.
Acesta presupune examinarea diferențele de gen pe un grup de adolescenți în ceea ce privește
agresivitatea și stima de sine, precum și diferențele cu privire la factorii care sunt în relație cu
aceste concepte: agreabilitatea, extraversiunea, mecanismele de adaptare și locul controlului.
În ceea ce privește studiile realizate pe p roblematica genului, nu poate fi ignorată meta –
analiza realizată de către Maccoby și Jacklin ( 1974) care presupune revizuirea a circa 2000 de
studii și se consideră a fi resursa importantă în ceea ce privește studiul de față .
Rezultatele obținute pot fi f olosite de psihologii sociali, profesori, dar și de consilierii
școlari, în cadrul acestui studiu se mai regăsesc informații cu privire la stima de sine și
agresivitate, cu privire la factorii de persoanalitate: agreabilitate și extraversiune, noțiuni cu
privire la locul controlului și mecanismele de adaptare.

6
CAPITOL I
I.1. Adolescența
I.1.1. Adolescența , noțiuni generale
Pubertatea și adolescența reprezintă etapa unei mărețe dezvoltări , care l -a determinat pe
Rousseau (1755) (citat de Muntean u, 1998) să o caracterizeze ca pe vârsta celei de -a doua
nașteri, este vorba, evident de „nașterea întru maturitate ”.
Există câteva dominante ce conferă specificitate acestei etape care au fost formulate de
către Rosseau (1760 ) (citat de Munteanu, 1998) :
 aspirația individului față de independență;
 interiorizarea activității mentale;
 individualizarea, ce se structurează odată cu desăvârșirea particularităților de sex și a
impactului provocat de influențele mediului.
În consonanță cu opinia vehiculată de Șchiopu și Verza ( 1990 ) ( citați de Munteanu,
1998), această vârstă este subetapizată astfel:
 Pubertatea (10-14/15 ani ) corespunzătoare cu gimnaziul;
 Adolescența propriu -zisă (14/15 -18/20) ce cuprinde liceul;
 Adolescența prelungită (18/20 -24/25 ani) c aracterizată printr -o diversitate de situații (studii
superioare, stagiu militar, diferite școli postliceale, serviciu etc.)
Referitor la planul reglatoriu al adolescenților vorbim în principal despre procesele de
motivație și de afectivitate. Astfel, pube rtatății îi sunt specifice trebuințele de securitate, precum
și cele de dragoste și afiliere la grup. În adolescență este prezent întregul set definit în piramida
lui Maslow, însă critice sunt trebuințele sinelui (de cunoaștere și estetice). În adolescența
prelungită se manifestă cu pregnanță trebuința de autorealizare (Munteanu, 1998).
În ceea ce privește afectivitatea se prezintă în felul următor: în pubertate, aceasta are un
caracter vulcanic, debordant, oscilând între extreme. Acest lucru determină rel ații tensionate cu
familia, dar și cu dascălii. În interiorul grupului format din persoane de același sex, relațiile sunt
calde, aici schițându -se prieteniile cele mai sincere (ibidem).
Pubertatea și adolescența se caracterizează prin definirea și stabiliz area structurilor de
personalitate, recunoscându -se trei dominante specifice ace stei vârste (Șchiopu și Verza 1990
citați de Munteanu, 1998):
 Cristalizarea conștiintei de sine;
 Identificarea vocațională;

7
 Debutul independenței.
Adolescența este etapa din v iața umană care face trecerea de la copilărie la etapele adulte.
Această etapă este încărcată de transformări biosomatice și mai ales psihologice, de un complex
efort de adaptare a ființei umane la caracteristicile exigențelor și diversității structurilor vieții
sociale, profesionale, culturale, politice, ideologice , economice, de nivel de trai, de nivel cultural
și de conservare a sănătății prin norme elementare igienice (Șchiopu și Verza, 1989 , citați de
Munteanu, 1998 ).
În pubertate și adolescență, conșt iința de sine înregistrează un salt calitativ remarcabil.
Aceasta implică mai multe fațete: identificarea eului corporal, a eului spiritual (capacitatea
individului de a -și evalua corect propria activitate, precum și nivelul de cunoștințe și aptitudini
pe care le posedă) și a eului social (reputația socială a individului și conștientizarea statusurilor și
rolurilor pe care le îndeplinește în prezent sau pe cele pe care le proiectează în viitor) (ibidem).
„Adaptarea nu este cumulativă, ci dialectică și seism ică, e încărcată de confruntări și
situații stresante, de forme de interrelaționăr i foarte diverse etc. La acestea se adaugă seismele
interioare, confruntările de conștiință, numeroase structuri de care trebuie să se țină seama în
decizii, organizarea de a titudini, de interese sociale, cerințele de atenuare a aspirațiilor și
intereselor în funcție de situații și condiții, conștientizarea idealurilor și întărirea forței lor de
rezistență la situ ații erodante pe acest plan etc ” (Șchiopu și Verza , 1989 citați de Munteanu,
1998 , p. 145 ).
Creșterea și maturizarea sunt două aspecte intercorelate și implică procese complexe de
natură ereditară, sensibilă însă la factorii de mediu. Perioada adolescenței este dominată de
trebuințele eului: trebuința de autoafirm are, trebuința de autocunoastere, trebuința de identificare
de sine. În această perioadă apar trei intrebări : Ce sunt?, Ce pot?, Ce pot fi? (Munteanu, 1998 ).
Principalele caracteristici care definesc această etapă sunt: schimbări în înfățișare,
comportame nte, creșterea posibilităților de integrare în viața socială. În această etapă se
constituie “sinele”, (imaginea și percepția de sine) care este componentă a identității, care la
rândul său constituie nucleul personalității. Personalitatea se dezvoltă prin rolurile și statutele
sociale legate de viața școlară, familială, de cea de grup și, după caz, de viața profesională.
Constituirea identității sociale, a sinelui social, are loc prin dezvoltarea simțului de
apartenență nu numai la familie ci și la grup , la țară. Trecerea de la gimnaziu la liceu menține
tipul fundamental de activitate – învățarea. Pe primul plan trece trebuința de autoinstruire
(alegerea profesiei, examene), ati tudinea față de învățare, dorinț a de a inț elege, de a învața pentru
a ști (ibid em).

8
„Identitatea se află prin toate acestea în plin proces de constituire, proces în care se
subdivide structura identității în subidentitatea familială, cea cultural -socială, cea ocupațională și
cea axiologică . Prima, subidentitatea familială se află în situație discret critică sub influențele
presionante ale subidentității cultural -sociale și axiologice care se află în stare de lărgire . În
schimb, subidentitatea profesională se află în stare de d iscretă constituire după 14 ani ”
(Munteanu, 1998 , p.146 ).
Așadar, în linii mari se poate vorbi de o adaptare generală integrată în mediu și de una
specifică ce privește anumite domenii și părți ale vieții . Adaptarea psihologică generală, se
exprimă prin angajări psihice la nivelul celor șase cercuri de adaptare și prin praguri de toleranță
numeroase. Adaptarea specifică este impregnată de interese culturale selective, de intensitate
mare și consistență ce se întreține prin aspirații, idealuri, curiozitate și dorința de autorealizare.
Acesta constitui e instrumentar ul personalității (ibidem).
În perioada adolescenței propriu -zise crește intens sensibilitatea față de adaptare la viața
socială. Adaptarea se face și la structurile organizatorice și planul societății în acest domeniu.
Acest fel de integrare pune tânărul în spațiul idealurilor și vi eții concrete a generației sale (Iluț,
2009).

I.2. Agresivitatea
I.2.1. Agresivitatea, noțiuni generale
Buss (1961) privește agresivitatea sau comportamentul agresiv ca „un răspuns care
distribuie stimuli dăunători unui alt orga nism” (p.354) . De asemenea, Dollard (1939) (citat de
Chelcea, 2006) consideră că agresivitatea este un act al cărui scop este de a produce un
prejudiciu unui alt organism. Baron și Richardson (1994) (citat de Chelcea, 2006) înțeleg prin
agresivitate „ori ce formă de comportament orientat în scopul de a răni sau insulta o altă ființă
care este motivată de a evita un astfel de comportament” (p.355) .
Chelcea (2006 ) face o sinteză a definițiilor prezentate și definește agresivitatea astfel:
„comportamentul verb al sau acțional ofensiv, care are ca scop umilirea, vătămarea sau chiar
suprimarea altor persoane, care sunt motivate să evite acest tratament” (p.243) . Definiția
reformulată de Chelcea aduce o clarificare în ceea ce privește tipurile de comportamente agres ive
– comportamente verbale sau acționale și de asemenea, permite o gradare a intensității
agresivității.
Astfel putem desprinde câteva caracteristici def initorii ale agresivității formulate de către
Chelcea (2006):

9
1. Este un comportament intenționat, de tip verbal sau acțional;
2. Este un comportament ofensiv și nu unul defensiv;
3. Scopul comportamentului agresiv este de a produce prejudicii fizice, psihologice, morale
sau materiale unei persoane sau unei alte ființe.
4. Este un comportament orientat spre o perso ană sau o ființă motivată să evite acest
comportament.
Buss (1971) (citat de Chelcea, 2006) este cel care nuanțează analiza comportamentului
agresiv uman, făcând diferența între agresivitatea instrumentală și agresivitatea emoțională.
Primul tip de agresiv itate se referă la acele comportamente realizate cu scop, în vederea obținerii
unor avantaje; cel de al doilea se referă la comportamentele care permit descărcarea emoțională,
determinând reducerea tensiunii psihice. În realitate, nu există tipuri pure de comportament
agresiv, agresivitatea instrumentală permițând, în același timp, și descărcarea emoțională, iar
agresivitatea emoțională putând avea și o orientare finalistă. Acest lucru este pus în evidență de
către Parott (1993) (citat de Chelcea, 2006 ) care susține inexistența unui raport de exclusivitate
între cele două tipuri de agresivitate : „indivizii, prin reamintirea unor evenimente, pot să -și
modifice starea de spirit în vederea transformării agresivitații furie în agresivitate
instrumentală” (p.245) .
I.2.2. Formele agresivității
Există mai multe forme ale agresivității , acestea depind de anumite criterii: în
dependență de agresor sau de persoana care adoptă conduita agresivă, de mijloacele utilizate în
scopul finalizării intențiilor agresive, de ob iectivele urmărite și în funcție de forma de
manifestare a agresivității (Chelcea, 2006).
Din punct de vedere al persoanei care agresează, ne concetrăm asupra unei singure forme
a agresivității din multitudinea celor existente, care este agresivitatea masc ulină și cea feminină
(ibidem ).Aceste forme de agresivitate vor fi abordate detaliat ulterior , făcând u-se referire și la
cercetările realizate în literatura de specialitate.
În funcție de criteriul mijloacelor utilizate în scopul finalizării, vom vorbi doa r despre
agresivitatea fizică și agre sivitatea verbală (ibidem ).
I.2.3. Factorii care influențează comportamentul agresiv
Sunt multe surse care influențează agresivitatea și ele creează mari probleme sociale,
pentru a căror rezolvare este necesară o inves tire materială și profesională. Pentru o mai bună
sistematizare, aceste surse au fost împărțite în categorii (Malim, 2003):
1.Surse care țin mai mult de individ, de conduita și de reactivitatea lui comportamentală;

10
 Tipul de personalitate, în special tipul A precizat de Glass (1977) (citat de Malim, 2003),
ce se caracterizează mai ales prin: extrem de competitiv, tot timpul grăbit, în special iritabil și
agresiv.
Acest tip complet diferit tipului B. În urma cercetărilor efectuate, s -a demonstrat că cei ca re
aparțin tipului A tind sa fie mult mai agresivi, într -o paletă mai largă de situații, decât cei care
aparțin tipului B. Mai mult, tipul A este în mod real ostil și este mult mai probabil decât tipul B
să fie angajat în ostilitatea agresivă acea formă al cărei prim scop este de a provoca durere și
suferință victimelor. De asemenea, cercetările arată că tipul A este în mai mare măsură decât
tipul B implicat în acțiiuni de abuzare a soției și copiilor ( Strube, Turner, Cerro, Stevens și
Hinchey, 1984). La locul de muncă el creează și menține conflicte cu alții.
 Tendințe atribuționale ostile; Doi cercetăt ori Dodge și Coie (1987) (citați de Malim) au
efectuat o serie de studii privind posibilitatea ca diferențele individuale legate de tendințele
atribuțion ale ostile să afecteze probabilitatea sau intensitatea agresivității reactive – agresivitatea
ca răspuns la provocarea anterioară. În primul studiu pe un grup de băieți aceștia au demonstrat
că cei cu un nivel înalt de agresivitate reactivă prezentau o ma i mare probabilitate decât alții în a
percepe intențiile actorului (care era manipulat de către cercetători) ca fiind ostile când acestea
erau ambigue. Într -o investigație ulterioară, autorii menționați au testat și confirmat ipoteza
conform căreia tendinț ele atribuționale ostile corelează pozitiv cu o rată înaltă a agresivității
superactive – tendințele de angajare în relații sunt puternic conflictuale ca răspuns chiar la o
provocare ușoară;
 Diferențele de sex – toate statisticile privind infracțiunile afi rmă că bărbații sunt mai
agresivi decât femeile. Pornind de la asemenea evidențe autori precum Eagly și Steffen (1986) au
concluzionat că, într -adevăr, este mult mai probabil ca bărbații să fie mai angajați decât femeile
în agresivitatea deschisă. În plus bărbații și femeile par să difere într -o anumită măsură în
privința atitudinilor lor cu privire la nivelul agresivității. Autorii menționați au descoperit că
ambele sexe se adresează mult mai agresiv împotriva țintelor masculine decât împotriva celor
femin ine;
 Frustrarea – se menține ca una dintre cele mai frecvente surse de influențare a
agresivității (Rule, 1971).
 Atacul sau provocarea directă, fizică sau verbală, ce atrage, de cele mai multe ori ,
răspunsul agresiv al celui vizat; și nu de puține ori, ș irul răzbunărilor devine practic nesfârșit
(Malim, 2003);

11
 Durerea fizică și morală poate duce creșterea agresivității (ibidem);
Există și factori de mediu care influențează agresivitatea, precum: căldura, aglomerația.
Mai sun t și alți fact ori care nu sunt î ncadrați în factorii de mediu, dar sunt factori care provin din
cadrul familei și sunt: alcoolul, drogurile, materialul pornografic, bătălia, incestul (ibidem).
2.Surse ale a gresivității în cadrul familiei
În această categorie, cele mai g rave forme ale agresivității sunt bătaia și incestul, având
consecințe extrem de nefavorabile.
3.Surse ce țin de mijloacele de informare a maselor
 Violența expusă prin intermediul televiziunii și presei.
I.2.4. Agresivitatea din perspectiva psihologiei soc iale
Psihologii sociali sunt intersați cum și de ce oamenii se angajează în acte agresive.
Cercetăriile realizate în acestă direcție se centrează pe factorii care influențează agresivitatea ,
incluzând variabilele sociale și influențele media. Ace ști factor ii sunt analizați prin prisma
teoriilor sociale (Malim, 2003) .
Există mai multe explicații ale comportamentului agresiv, acestea pot fi de origine
biologică sau psihologică. Explicațiile de origine biologică îmbrațișează ideea instinctului, care
este resp insă de către cercetătorii sociali, deoarece aceștia preferă să pună accent pe procesul de
învațare și pe factorii din contextul social. Cercetătorii susțin că agresivitatea trebuie privită ca o
tendință î nvățată, a cărei manifestare e declanșată de circum stațele sociale specifice (ibidem).
Psihologia socială are mai multe explicații ale comportamentului agresiv, dar printre cele mai
importante sunt: teoria învățării sociale (Bandura, 1977), ipoteza frustrare -agresivitate (Dollard,
Miller și Doob, 1939 citați de Malim, 2003 ).
O explicație privind comportamentul agresiv este ipoteza frustrare -agresivitate . Acestă
ipoteză a fost formulată de către Dollard și colab. .(1939) (citați de Malim, 2003) și se referă la
faptul că agresivitatea este întodeauna provoca tă de un eveniment sau o situație frustrantă.
Azrin, Hutchinson și Hake (1966) (citați de Malim, 2003) într -un alt studiu prezintă că
agresivitatea își are originea în frustrare și că relația dintre agresivitate și frustrare este mult mai
puternică decât considera Do llard și colab. (1939) .
Teoria învățării social -cognitive
Aceasta afirmă că , comportamentul agresiv este în mare parte învățat. A tât
comportamentul prosocial, câ t și cel antisocial poate fi învățat. Experiențele prin care acesta
poate fi învă țat pot fi directe sau indirecte (Bandura, 1973,1977 citat de Chelcea 2006).

12
Experiența directă este o modalitate importantă prin care indivizii pot învăța o varietate
de comportamente agresive este prin intermediul recompenselor imediate. Există o mare
probabilitate ca actele agresive care au fost recompensate fie prin intermediul unor bunuri
materiale sau prin intermediul unor laude verbale, într -o altă ocazie există posibilitatea să fie
repetate (Bandura, 1983 citat de Baron și Richardson, 1994).
Un c omportament este format și menținut prin recompense și pedepse. Să presupunem că
un copil dorește o jucărie cu care se joacă sora lui, el o atacă și îi ia jucăria. Când nimeni nu
intervine pentru a -l opri, el se consideră recompensat pentru această agresiu ne, el are jucăria.
Invers, când un adult intervine de fiecare dată cu cuvinte aspre, el încearcă să -și impună punctul
de vedere printr -un comportament agresiv – socializarea va reduce tendințele agresive naturale
(Geen și Stonner, 1971; Gentery, 1970 cita ți de Baron și Richardson, 1994). Gama întăritorilor
posibili pentru comporta mentul agresiv este foarte diversă . Întăritorii precum aprobarea socială
și statutul cr escut sunt la fel de importanți ca și recompensele materiale Banii constituie un
întăritor pentru adulți; dulciurile pentru copii (Buss, 1971; Gaebelein, 1973; Walters și Brown,
1963 citați de Malim, 2003). În cazuri de extremă provocare, privirea victimei care suferă poate
fi un întărito r (Baron, 1974; Feshbach, 1967 citați de Malim, 2003). Ac easta a fost indicată ca
unul din motivele pentru care ucigașii în serie comit crime ( Baron, 1974 citat de Malim, 2003).
Învățarea prin observație și modelare
Chiar dacă experiența directă pare să aibă un rol mare în achiziția comportamentelor
agresive, î nvățarea indirectă, care se manifestă prin observare și modelare este mult mai
influențabilă (Bandura, 1973, 1983 citat de Baron și Richardson, 1994). Bandura afirmă că este
mai sigur să observi comportamentul agresiv al altuia pe care îl poți folosi drept ghid pentru o
anumită acțiune. Constatări suplimentare subliniază faptul că observarea fără o prezență fizică a
unor comportamente agresive din cadrul unui film, a unei scene, a unei istorioare determină
apariția acestora în comportamente cu implicare fiz ică (ibidem).
I.2.5. Factorii care sunt în relație cu agresivitatea
Studiile în domeniul demonstrează în special relația dintre agresivitate și dimensiunile
extraversiune , respectiv agreabilitate a le personalității.
Suntem conștienți că una dintre cele mai complexe crize ale vieții este adolescența,
nicăieri în cursul vieții nu sunt atîtea conflicte între forțele interpersonale și problemele de
adaptare . În adolescență relațiile cu părinții cu prietenii sunt alterate, structura școlii și schimările
academi ce, rolurile de sex sunt reevaluate. În plus, tranzițiile dezvoltării sunt etape din cursul

13
vieții când personalitatea este cea mai influențată (Caspi și Moffit , 1982 citați de Gleason,
Jensen -Campbell și Richardson, 2004).
Miller, Lynam și Leukefeld (200 3) realizează o cercetare ce presupune examinarea
relației dintre comportamentul agresiv și trei dimensiuni dintre cele cinci ale persoanlității:
agreabilitate, conștiinciozitate și nervotism. Pentru măsurarea agresivității s -au folosit teste
psihologice (NEO PI -R și Conflict Tactics Scale realizată de Gelles
(1990 ) (citat de Miller și colab. 2003). Rezultatele cercetării arată că există o relație negativă
semnificativă între agresivitate și patru dintre fațetele agreabilității: încredere, altruism,
compl ianță și loialitate. Însă, între fațeta blândețe a agreabilității și agreasivitate nu există o
relație.
Într-o revizuire meta -analitică realizată de Bettencourt, Talley, Benjamin și Valentine
(2006) au desfășurat o analiză pentru a înțelege relația dintre personalitate și nivelul
agresivitatății, în timpul unor condiții experimentale: provocări sau non -provocări. Analiza
calitativă afirmă că unele dintre variabilele personalității influențează nivelul comportamentului
agresiv în ambele condiții. În acestă r evizuire s -au discutat de o posibilă relație între
comportamentul agresiv și dimensiunea personalității: Agreabilitatea.
Seibert, Miller, Pryor, Reidy și Zeichner (2009) au realizat un studiu pe 143 de
adolescenți cu vârsta medie de 18,33, care presupune investigarea relației dintre cei cinci factori
ai personali tății: extraversiune, agreabilitate, conștiinciozitate, nerrotism și deschidere cu
agresivitatea. S-a folosit testul NEO PI -R pentru evaluarea dimensiunii personalității și pentru
măsurarea agresiv ității s -au creat două condiții experimentale: 1. Posibilitatea egală a fiecărui
particpant de a putea aplica șocuri electrice ca pedeapsă altora; 2. Posibilitatea inegală a fiecărui
participant de aplica șocuri electrice ca pedeapsă, fiecare având credinț a că șocurile ce îi vor fi
aplicate au intensitate mai mare decât capcitatea lor de a aplica șocuri. Astfel, utilizarea acestor
condiții experimentale au avut capcitatea de a provoca sub iecții și de a evalua impactul
contextului situației asupra factorilor de personalitate și asupra nivelului agresivității.
În urma desfășurării experiementului rezultatele indică că există o legătură pozitivă
semnificativă între extrave rsiune și agresivitate la adolescenții de gen masculin (p < .001) în
ambele condiții exper imentale. Însă în ceea ce privește dimensiunea extraversiune și agresivitate
la fete nu s -au obținut rezultate semnificative (ibidem).
Ca dimensiune a personalit ății, agreabilitatea scăzută este în relație negativă cu
agresivitatea . Această relație dintre agreabilitatea și agresivitate este puternică din punct de

14
vedere statistic , precum acele ași rezultate au fost obținute și în cadrul cercetării lui Miller (2003)
(ibidem).
Comportamentul agresiv este în relație cu extraversiunea conform unei teorii formul ate
de Eysenck (1964) (citat de Edmun ds, 1977) care afirmă că extravertiții, față de introvertiți vor
manifesta un nivel mai înalt al agresivității.
Într-un studiu realizat de către Bending ( 1961 ) (citat de Edmund s, 1977) factorul
extraversiune este rapo rtat a fi în în asociație pozitivă cu unul dintre factorii agresivitatății, pe
când într -un studiu ulterior, Bending (1962) (citat de Edmunds, 1977) arată că factorul de
persoanaliate – extraversiunea este în relație pozitivă cu agresivitatea.
Confor m ce rcetării realizate de către Edmunds (1977) care avea drept scop analizarea
realației dintre extraveriune, neuroticism și diferite aspecte ale agresivității. În acest studiu au
participat 62 de subiecți de gen masculin și 57 de gen feminin, vârsta medie a a cestora era de 20,
22 de ani. Datele au fost colectate prin intermediul testelor psihologice. Rezultatele cercetării
arată că extraversiunea este în relație cu agresivitatea.
Un alt studiu realizat pe 573 de adulți de către Rushton, Fulker, Neale, Nias și Eysenck
(2002 ) care a avut ca scop analizarea relației dintre vârstă, agresivitate, asertivitate și tendințele
altruiste raportate la dimensiunile chestionarului de personalitate a lui Eysenck. Rezultatele
cercetării afirmă că asertivitatea și altruismul sunt legate de extraversiune , tendințele prosociale
cresc cu vârsta, pe când comportamentul antisocial (agresiv) și extraversiunea au tendința să
descrească.
Extraversiunea definește persoane le care sunt sociabile, se simt în largul său printre
oameni și grupuri mari, sunt afirmativ e, activ e, vorbăreț e, le place ceea ce este stimulativ, au o
dispoziție veselă, energică și optimistă. In schimb introvertitul rezervat, independent, liniștit.
Fără a suferi în mod neceasr de anxietate socială, preferă să fie s ingur (Minulescu,1996).
O altă cercetare realizată de către Campbell, Knack, Waldrip și Campbell (2006 ) are ca
scop să examineze dacă cei cinci factori a i personalității asociați cu abilitatea de a expune auto –
control sunt moderatori ai agresivității -furie i. Participanții acestui studiu au fost în număr de 126,
dintre care 63 de femei și fiecare a completat chestionare de personalitate. Într -o altă condiție
experimentală participanții au scris un eseu în timp ce primeau fie un răspuns pozitiv sau negativ
de la participanții fictivi. Participanților le -a fost permis să agreseze persoane de la care au primit
un răspuns. Răspunsurile la testele de personalitate și reacțiile post -experimentale ale
participanților au fost evaluate. Rezultatele arată că conștiinc ozitatea este în asociație negativă cu

15
agresivitatea, iar agreabilitatea în corelație pozitivă cu comportamentul agresiv, când nivelul
conștiinciozității este scăzut.
Studiu l realizat pe adolescenți, de către Gleason, Jensen -Campbell și Richardson (2004) a
analizat relația dintre dimensiunile personalității și nivelul agresivității la adolescenți. În această
cercetare s -a pus accent pe investigarea factorul ui de personalitate – agreabilitate, deoarece acest
factor este asociat cu motivația de a menține rel ații interpersonale pozitive. În două studii au fost
evaluate factorii de personalitate conform chestionarului Big Five. Primul studiu a arătat că
agreabilitatea este asociată cu agresivitatea directă și cu cea indirectă. În plus, legătura dintre
agreabili tate și agresivitate a fost puternică pentru strategiile directe. În al doilea studiu s -a
examinat ipoteza, precum agreabilitatea prezice cognițiile sociale asociate cu agresivitatea. Acest
studiu a arătat că agresivitatea mediază legătura dintre agreabili tate și ajustare. Rezultatul
sugerează că factorul de personalitate agreabilitatea este puternic asociat cu procesele și
rezultatele legate de agresivitate la adolescenți. La aceiași concluzie a ajuns și un studiu realizat
de către Robins (1994 ) (citat de Gleason, Campbell și Richardson, 2004) care nu ignoră relația
agreabilității cu agresivitatea .
Agreabilitatea , ca dimensiune a personalității , se referă în special la relațiile
interpersonale. Persoanele care au cote mari pe acestă dimensiune au tendinț a să fie altruiste, de
a considera pe ceilalți simpatici și gata să le ofere sprijinul. Pe când opusul descrie un
comportament dominant și antagonist, egocentric, sceptic față de intențiile altora, competitiv
(Minulescu, 1996).
1.3. Stima de sine
1.3.1. Stima de sine, noțiuni generale
Stima de sine este o componentă afectivă a sinelui, o auto -evaluare generală și specifică
pozitivă sau negativă a persoanei. În contrast cu conceptul de sine care reflectă cognițiile și
părerile noastre cu privire la sine, st ima de sine este cea mai orientată emoțional (Baumeister,
1993 citat de Malim, 2003).
La fel cum sinele este compus din multiple scheme personale, stima de sine nu este uni –
dimensională. În schimb, am putea vizualiza părți particulare ale stimei de sine î ntr-un mod
pozitiv sau negativ . De exemplu, o persoană poate să dețină schemele de sine academice la nivel
ridicat, dar în ceea ce privește imaginea cu privire la greutatea corporală și forma acestuia să
dețină o schemă negativă (Marsh, 1986; Pelham și Swa nn, 1989; Moretti și Higgi ns, 1990;
Baumeister, 1998 citați de Malim, 2003).

16
Mai mult decât atât, stima de sine variază în timp. Depinde de situație, uneori ne simțim
destul de bine cu privire la noi înșine și alte ori destul de rău. De exemplu, trecerea pr in etapele
școlii se soldează de obicei cu scăderea stimei de sine. Când elevii părăsesc școala primară și
intră în școala medie stima lor de sine deseori este fragmentată, iar odată cu finalizarea școlii
acesta crește treptat. Stima de sine crește și scad e egal pentru perioade scurte de timp. Aceasta
crește atunci când află că au luat o notă mare la un test și scade când nu au reușit (Eccles, 1 989;
Heatherton și Polivy, 1991 citați de Fertman, Ross și Chubb , 1997 ).
Stima de sine a oricarei persoane poate scadea cum ar fi, după un eșec incontestabil. Deși
unele persoanele au o scădere permanentă a stimei de sine, iar de multe ori pentru ei, viața poate
fi foarte dureroasă. De exemplu, acei cu stima de sine mică răspund mai negativ la eșec decât
persoanele c u o stimă de sine ridicată, deoarece ei se focusează pe neajunsurile din urma
eșecului, față ce cei ceilalți care se centrează pe punctele lor forte în urma unei pierderi
(Baumeister, 1 993; Dodgson și Wood,1998, citați de Feldman, 2001).
Conform studiului realizat de către Mall și Horowitz (1995 ) (citați de Iluț, 2001) nivelul
stimei de sine afectează puternic performanțele în toate activitățile, cei cu o înaltă apreciere de
sine au o mai mare încredere, se mobilizează mai b ine și reușesc mai bine. C ei cu stima de sine
scăzută , au parte de insuccese, ei având o imagine negativă cu privire la propriile capcități,
resurse și abilități.
În România , în prezent se mizează foarte mult pe cultivarea stimei de sine în rândul
adolescenților, deoarece în această etap ă a vieții se pun bazele personalității. În special se pune
accent pe mediul școlar și familial. Se dorește promovarea în ș coli stilul democrativ al
profesorilor și al părinților, deoarece cel de tip autoritar are efecte dezastruoase asupra
personalității în formare a adolescentului ( Iluț, 2001).
S-au identificat patru factori care sunt importanți în creșterea stimei de sine (Simons, Kalichman
și Santrock 1994 citați Iluț, 2001):
 Identificarea cauzelor unei scăzute prețuiri de sine și definirea domeniilor importante de
competență;
 Suportul psihoafectiv și aprobarea socială;
 Asimilarea motivației de realizare, afirmare;
 Tehnici psihologice de a face față dificultăților și stresului.
Acești factori sunt în raporturi de intercondiționare și toți trebuie antren ați în eforturi le de
îmbunătățire a stimei și î ncrederii față de propria persoană, desigur cu ponderi diferite de la
situație la situație și de la indivi d la individ (ibidem).

17
Specialiștii au ajuns la concluzia că toate problemele psihologice – de anxietat e și
depresie, până la eșecul școlar, de la teama de intimitate sau succes, de la abuzul de alcool sau
cel de droguri, pasivitatea și lipsa de țeluri, până la sinucidere și crime sau violență – se leagă,
mai mult sau mai puțin, de o deficiență a stimei de sine (Branden, 1996 citat de Albu, 2002).
I.3.2. Stima de sine din perspectiva psihologiei sociale
Conform literaturii de specialitate stima de sine este o fațetă a conceptului de sine, care
reprezintă în esență „colecția de crezuri despre noi înșine” (Tay lor, 1994 citat de Iluț, 2001 ,
p.301 ).
Conform perspectivei sociale stima de sine este definită ca „un mecanism care îndrumă
selectarea strategiilor interpesonale adecvate în scopul evitării excluderii sociale ” (Leary și
Downs, 1995 citați de Boncu, nd , p. 14) . Includerea în grupuri și în relații interpersonale sunt
esențiale pentru supravețuirea ființei umane și ec hilibrul psihologic al acesteia.
Crandall (1973) (citat de Boncu, nd) afirmă într -un studiu că stima de sine a fost pusă în
relație cu aproape oricare altă variabilă. Stima de sine este într -adevăr o variabilă care deține
multiple funcții de mediator sau moder ator (Baron și Kenny, 1986 citați de Boncu, nd).
Cercetările realizate în literatura de specialitate afirmă că variabila stima de sine este
implicat ă în: abuzul de substanțe ; comportamen te delicvente; depresie; furie, ostilitate,
comportament agresiv; aprecierea satisfacției în viață; evaluarea intimității și a satisfacției în
relațiile interpersonale; și reactivitatea la evenimentele evaluat ive (Boncu,nd).
O concepție care leagă psihologia socială de conceptul de stimă de sine este teoria
identității sociale (Tajfel, 1971) conform căreia grupurile cu care ne identificăm reprezintă o
parte integrantă a conceptului nostru de sine. Această teori e are la bază mai multe pre mise,
printre care premisa că i ndivizii au nevoie de stimă de sine pozitivă. Psihologii sociali în prezent
sunt preocupați de modalitatea de creștere a acestia (Boncu, nd).
Într-un studiu realizat de către Harter (1990) (citat de Iluț, 2001) a firmă că programele de
îmbunătățire a stimei de sine lansate bazate pe promovarea și însușirea de către indivizi a
tehnicilor psihologice prin care să se simtă bine, să -și prețuiască propria persoană s -au dovedit a
fi insuficiente. Un alt studiu realizat de autoare propune crearea de oportunități prin care indivizii
să se poată realiza în sectoare considerate de ei importante. Concluzia este că subiecții obțin o
stimă de sine crescută prin perfomanțele pe care le au în cadrul domeniului car e este relevant,
important pentru ei. Două strategii sunt productive în aces t sens: 1. Încurajarea societății să iși
recunoască meritele și beneficiile competențelor în diverse sectoare și activități; 2. De a a -i face

18
pe tineri să înțeleagă că educația, es te principalul instrument care ne apropie de succes și de
asemenea suportul social suplimentar acordat celor cu performanțe reduse (ibidem).
Formarea și dezvoltarea stimei de sine implică atât convingerile personale, cât și
influențele sociale. Aceasta est e o procedură continuă care începe din copilărie și este moderată,
și formată pe parcursul vieții într -un mod dinamic. Evenimentele și experiențele in orice moment
pot modifica conceptul de sine, respectiv stima de sine (Iluț,2001).
I.3.3. Factori care sun t în relație cu stima de sine
Conform literaturii de specialitate stima de sine la vârsta adolescenței este influențată de
mulți factori de mediu. Familia este un prim factor care interacționează constant cu adolescentul
și este considerat marcant în dezvo ltarea stimei de sine. Pe lângă factorul „familie ” este
important de menționat și factorul „imagine fizică” care este semnificat iv în conturarea stimei
de sine: acesta reprezintă părerea pe care o are adolescentul cu privire la propriul său corp
(Robson, 1988). Rezultatele școlare de asemenea au un impact asupra stimei de sine (Lane,
Lane și Kyprianou , 2004).
Pe lângă factorii care influențează stima de sine, există factori care su nt în relație cu
aceasta. Așadar, unii dintre factori i care sunt în relație cu stima de sine sunt stilurile de reacție la
stres (engl. coping styles) și locul controlului ( engl. locus of control ).
I.3.3.1. Relația dintre stima de sine și stilurile de reacț ie la stres
Multe studii realizate pe adolescenți nu ignoră o posibilă relație între stima de sine și
stilurile de reacție la stres. Moss (1990) ( citat de Butler 2007) afirmă că adolescenții cu stima de
sine ridicată au tendința să fie centrați pe problemă . Moss (1990) ( citat de Butler, 2007) afirmă
că cei cu nivelul stimei de sine mare sunt direcționați să schimbe situația spre beneficiul lor,
deoarece ei cred că sunt competenți să facă asta.
Further, Lane (2002) ( citați de Butler 2007) au găsit o corel ație între strategiile
dezadaptative și o stimă de sine scăzută. Carver (1989) ( citat de Butler 2007) menționează o
corelație po zitivă între stilurile de reacție la stres centrate pe problemă și o stimă d e sine mare, în
timp ce adaptarea centrat ă pe emoție e ste asociat cu o stimă de sine scăzută.
Într-un alt studiu Lastly, Terry (1994) afirmă di n nou, că cei care au o stimă de sine
crescută au folosit strategii de adaptare focusate pe problemă.
În funcție de situați ile de stres , mecanismele de adaptare pot influența stima de sine, o
stimă de sine mare poate fi asociată atât cu strategii de adaptare centrate pe problemă, cât și pe
emoție. În schimb, stima de sine mică se poate asocia cu stilul de adaptare centrat pe emoție
(ibidem).

19
În ceea ce privește adoles cența, Peterson și Hamburg (1986) ( citați de Chapman, Ronald,
1999) afirmă că este o perioadă cu schimbări majore în familie, școală, grup de prieteni și relații.
Modificările adolescenței combinate cu experiențele vieții de zi cu zi produc stres ce îi det ermină
pe adolescenți să dezvolte strategii eficiente de adaptare. Strategiile de reacție la stres (engl.
coping ) formulate de către Lazarus și Folkman (1984 ) (citați Chapman și colab . 1999) reprezintă
un set de răspunsuri comportamentale și cognitive care sunt concepute pentru a modera, tolera
sau reduce efectele unei situații stresante. Capacitatea de a face față în mod eficient cu stresul a
fost privită ca o componentă esențială a rezistenței în rândul adolescenților și foarte importantă
în influențarea modelor de creștere și dezvoltare pozitivă. (Werner, 1989 citat de Chapman și
colab. 1999).
În ceea ce privește caracteristicile strategiilor de adaptare, aceastea au două premise
esențiale (Iamandescu, 1999):
1. Mecanismul de adaptare presupune efort conștie nt, îndreptat asupra modului în care
situația stresantă este percepută, prelucrată, stocată;
2. Mecanismul de adaptare presupune o anumită procesualitate, etapizare, ce se
concretizează în: anticiparea situației, confruntarea propriu -zisă și analiza semnifica ției personale
a sitației post -confruntare.
Există o anumită ierarhie la nivelu l structurii copingului:mecanismul de adaptare de tip cognitiv
intervine atunci când strategiile comportamentale uzuale devin ineficiente, prea costisitoare,
atunci când posibil itățile de intervenție concretă în mediu sunt limitate, sau când timpul necesar
unei asemenea intervenții este prea scurt (ibidem).
Percepute din afară uneori ca mecanisme de ”autoînșelare”, tehnicile de adaptare de acest
tip sunt frecvent întâlnite. Supra estimarea șanselor într -o problemă ce anunță un pericol sau
optimismul nejustificat ar avea o contribu ție modulatoare în relația cu stresul produs de boală.
Aplicarea unei singure tehnici adaptative, duce în mod inevitabil la dezadaptare și rupere de
realitate (Taylor și Brown, 1994 citați de Iamandescu, 1999).
În legătură cu natura copingului, acest aspect rămâne unul controversat. Pe de o parte unii
autori concep acest concept ca pe o predispoziție stabilă sau trăsătură de personalitate (Miller,
1987 cita t de Iamandescu 1999). Alții îl văd ca pe un proces evolutiv (Lazarus și Folkman, 1984
citați de Iamandescu,1999).
În funcție de situație și de stres se delim itează mai multe forme de reacție la stres . O abordare
clasică prezintă: mecanismul centrat pe pro blemă și mecanismul centrat pe emoție (Lazarus și
Folkman , 1984, citați de Iamandescu, 1999).

20
Prima variantă, numită mecanismul de adaptare direct, este direcționat pe analiza ,
rezolvarea sau dacă este posibil minimalizarea situației stresante. Ea cuprinde strategiile de
acceptare a confruntării cu agentul stresor. Cea de -a doua, numită mecanism de adaptare indirect
se centrează pe persoană, pe incapacitatea ei de a face față stresului, și cuprinde inclusiv
modalități de autoînșelare, prin care o confruntar e decisivă cu agentul stresor este adesea
amânată sau chiar nu are loc (ibidem).
Alți autori concep stilul de adaptare într-o manieră mult mai neomogenă, în esență
multifactorială. Spre e xemplu, Folkman și Lazarus (1985) ( citați de Iamandescu, 1999) îl văd ca
fiind determinat de 8 factori: confruntare, distanțare, autocontrol, căutarea suportului social,
asumarea responsabilității , evadare -evitare, planificarea rezolvării problemei, reevaluarea
pozitivă.
Revenind la clasificarea inițială, să remarcăm interr elația între cele două tipuri de
mecanisme de adaptare , ele susținându -se și potențându -se reciproc: stilul de adaptare centrat pe
emoție creează condițiile pentru soluționarea în condiții mai bune a problemei, iar mecanismul
de adaptare centrat pe problem ă reduce distress -ul emoțional, printr -o evaluare mai realistă,
decentrată de sentimentul neputinței. (Iamandescu, 1999 ). Fiecare dintre aces te forme de
adaptare are avantajele și dezavantajele sale și se va dovedi mai mult sau mai puțină adaptată în
funcție de factorii de stres, de momentul apariției lor și durata evoluției lor (Legeron, 2001).
În domeniul stresului, mai multe studii au arătat că tipul de reacție centrat pe emoție
poate avea pe termen lung efecte nocive. El induce un nivel crescut de dep resie și insatisfacție
(Israel, Hou se, Schumann, Heaney, 1989 citați de Legeron, 2001).
Dimportivă un stil de adaptare centrat pe problemă se dovedește în general mai bun
pentru individ, deoarece limitează efectele negative ale factorilor de stress asupra sănătății fizice
și mentale (Israel și colab. , 1989; Suls, Fletcher, 1985 citați de Legeron, 2001 ).
I.3.3.2. Relația dintre stima de sine și locul controlului
În ceea ce privește realația dintre locul controlului și stima de sine la adolescenți, studiil e
de specialitate afirmă că stima de sine mare este pozitiv corelată cu locul intern al controlului
(Griffore, Kallen, Popovich și Powell, 1990 citați de Butler, 2007). Într -un alt studiu, Chandler
(197 6) (citat de Butler, 2007) a găsit corelații negative între locul controlului intern și stima de
sine, pe când alte studii realiza te de către Kerr și Gross (1997) ( citați de Butler, 2007) stima de
sine scăzută este pozitiv corelată cu locul controlului extern.

21
Termenul de locul controlului (engl., locus of co ntrol) a fost lansat de Rotter (1966 ) (citat
de Iamandescu, 1999) și desemnează modul în care o persoană își explică succesul sau eșecul,
prin cauze de tip intern sau extern.
Locu l controlului intern reprezintă convingerea că responsabilitatea pentru eșec, respectiv
meritul pentru succes stau în defectele, erorile, respectiv în aptitudinile și cal itățile persoanei
respective au o prea mică legătură cu întâmplarea sau factori de presiune din afară. Locul
controlului extern se referă la convingerea că sursa evenimentelor, care pot fi pozitive sau
negative, se găsește în soartă, destin sau puterea altora. Putem spune că nu există două categorii
foarte distincte, indivizii repartizându -se între aceste două extreme. La fel, în funcție de
circumstanțe și de momen te, putem opera pe rând atribuiri externe sau interne. (Iamandescu,
1999).
I.3.4. Relația dintre stima de sine și agresivitate
Legătura dintre stima de sine și agresivitatea a fost un subiect dezbătut în media de către
Goode (2002) (citat de Webster , Kirkpatrick, Nezlek, Smith și Paddock , 2007), în politică și în
literatura psihologică de către Baumeister (2000) (citat de Webster și Kirkpatrick, Nezlek, Smith
și Paddock , 2007). Baumeister (2000) (cita t de Webster și colab. ., 2007) a sugerat că sti ma de
sine ridicată – „narcisism ” poate fi asociată cu agresivitatea.
Există studii care sugerează că există o relație pozitivă între stima de sine și agresivitate.
Un studiu realizat pe un eșantion de 652 de subiecții cu vârsta de 12 ani, arată că stima de sine
corelează pozitiv cu comportamentul agresiv și antisocial (Dimantopoulou, Rydell și Henricsson,
2008). Iar conform cercetării realizate de către Nunn și Thomas (1999) cei cu o stimă de sine
scăzută au nivel mai redus al agresivității, față de cei cu stima de sine foarte crescută, care au
nivel mai înalt al agresivității.
Donnellan, Trzesniewski, Robins, Moffill și Caspi (2005) au realizat un studiu pe un
eșantion de 292 de participanți, care aveau vârste cuprinse între 11 și 14 ani. Acest studiu indică
prezența unei relații negative între stima de sine și agresivitate: cu cât stima de sine este mai
mică, cu atât agresivitatea crește. În această analiză Donnellaan și colab. . (2005) mai introduc o
altă ipoteză, aceea că stima de sine exagerată, reprezentată pr in narcisism, este în relație pozitivă
cu agresivitatea. Conform termenului de na rcisism, individul crede că este cel mai bun, față de
unul cu stima de sine ridicată care pur și simplu crede că este doar bun. Narcisismul cu siguranță
are o legătura cu agre sivitatea, deoarece multe experimente realizate pe narcisici subliniează
faptul că aceștia răspund mult mai agresiv cand sunt respinși, față de cei cu o stimă de sine
generală, care nu reacționează la respingere (Taylor, Davis -Kean, Malanchuk, 2007). Dator ită

22
cercetării celei de -a doua ipoteze a studiului, Donnellan și colab. . (2005) confirmă ipoteza
conform narcisismul este în corelație pozitivă cu agresivitatea, însă atestă faptul că indivizii cu
stima de sine scăzută sunt mult mai angajați în comportame nte antisociale. Această ipoteză a mai
fost reluată în studiul realizat de către Taylor și colab. . (2007) care confirmă din nou ipoteza cu
nascisismul și de asemenea mai afirmă că între stima de sine generală și agresiv itate nu există
nici o relație.
Un st udiu important de menționat cu privire la relația dintre stima de sine și agresivitate,
a fost realizat de către Webster, Kirkpatrick, Nezlek, Smith și Paddock (2007). Acest studiu
subliniază faptul că mai există un aspect al stimei de sine care influențea ză legătura cu
comportamentul agresiv. Acest aspect se referă la termenul „instabilitate” care reprezintă măsura
în care stima de sine a unui individ variază în timp și în dependență de situație. Ipoteza de
cercetare conform căreia stima de sine instabilă este în relație pozitivă cu agresivitatea se
confirmă dar se mai verifică și ipoteza care afirmă că narcisismul este în corelație pozitivă cu
comportamentul agresiv.
Conform studiilor prezentate de literatura de specialitate, nu există concluzii finale ca re
să afirme clar legătura dintre stima de sine și agresivitate, dup ă cum vedem sunt studii care susțin
ipoteza că stima de sine scăzută determină manifestarea comportamentului agresiv (Donnellan și
colab. ., 2008) și cercetători care pe de altă parte consi deră stima de sine foarte ridicată ca un
predictor al comportamentului agresiv (Baumeister și colab. ., 1996, 1998, Hymel și colab. .,1993
citați de Donnellan, 2005).
Chiar dacă s -au realizat cercetări pe grupe de vârste diferite, cercetările recente realiza te
de către Dolland și colab. . (2005) au determinat că indiferent dacă subiecții sunt adolescenți sau
tineri adulți, stima de sine scăzută este un predictor pentru comportamnetul agresiv. Aces te
constatări au fost probate de către numeroase studii (ibidem ).
I.4. Diferențele de gen la adolescenți
I.4.1. Diferențele de gen în ceea ce privește agresivitatea
Frodi, Macaulay și Thome (1977) au revăzut 314 studii cu privire la agresivitatea umană
și au găsit că 54% dintre aceste erau realizate cu privire la băr bați și numai 8% făceau referire la
agresivitatea feminină.
În prezent g enul este unul dintre cei mai comuni factori analizați in literatura pe marginea
problematicii agresivității. Cercetările actuale analizează diferențele de gen ca potențial i
moderator i (Malim, 2003).

23
Într-o revizuire extinsă a literaturii de specialitate privind diferențele de gen, Macooby și
Jacklin (1974) analizează aceste diferențe din mai multe puncte de vedere, din punct de vedere
biologic și din punct de vedere psihologic. De e xemplu, din punct de vedere biologic, se
analizează influența hormonilor specifici genului asupra agresivității și dominanței. Acestă
revizuire presupune analiza inteligenței, realizărilor și gândirii sociale în mod comparativ. În
ceea ce privește factorul agresivitate al personalității, literatura de specialitate revizuită de către ,
Macooby și Jacklin (1974) afirmă că femeile sunt mai puțin agresive decât bărbații.
Într-o altă cercetare, Eagly și Steffen (1986) pun sub semnul întrebării această concluzi e.
În timp ce bărbații par să fie mai agresivi, diferențele sunt mici și nu întotdeauna consistente.
Când problema se referă exclusiv la agresivitatea fizică, este adevărat că bărbații sunt mai
agresivi, dar când intră în calcul agresivitatea psihologică s au verbală, diferențele de gen nu sunt
deloc precise. Totuși conform celor menționate observăm că există diferențe în modul în care
bărbații și femeile percep și exteriorizează comportamentul agresiv.
Într-un studiu meta -analiză realizată de Knight, Guthr ie, Page și Fabes (2002) s-a
investigat posibilitatea diferențelor de gen în agresivitate , variabilitatea a cestor diferențe și dacă
există aceste diferențe când subiecții sunt exitați în contexte emoționale evocative. Eșantionul de
studiu pentru această an aliză a fost bazat pe căutarea raportelor relevante cuprinse între anii 1965
– 1999. Au fost excluse din analiză studiile care au constituite d in studiile de caz: investigarea
violenței familiale sau sociale, râzboi, sinucidere sau violență politică; de as emenea participanții
cu implicații clinice sau deviante. Bazată pe dovezi anterioare analiza arată că participanții de
gen masculin sunt mai ușor de stârnit de stimuli agresivi decât femeile și că bărbații pot avea mai
multe dificultăți de a -și calma emoți ile stârnite decât femeile. O ipoteză a studiului a fost că
magnitudinea diferențelor de gen în agresivitate ar varia cu emoțiile evocate ale contexului. În
concordanță cu ipoteza analizei magnitudinea diferențelor de gen în agresivitate a fost relativ
mică în contextele de cercetare , care au apărut pentru a produce creșteri mici sau crește ri mari de
excitare emoțională care apăreau să producă creșteri mari sau mici în excitarea emoțională.
Concluzia studiului este că participanații de gen masculin sunt ușo r de excitat emoțional față de
participantele de gen masculin.
Knight, Fabes și Higgins (1996 ) au realizat o meta -analiză care a fost folosită ca un
instrument explicativ al cercetarării. Investigația a avut ca scop ilustrarea limitelor potențiale a
meta -analizei în ceea ce privește inferențele cauzale. Câteva dintre investigațiile meta -analizei au
ajuns la concluzia că diferențele de gen s unt tot mai mici de -a lungul tim pului, însă nu au ignorat
schimbarea metodologiei de -a lungul timpului . Aceste constată ri indică faptul că diferențele de

24
gen în ceea ce privește agresivitatea par a fi deosebit de stabile atunci cînd schimbările
intervenite în cadrul studiului sunt controlate de -a lungul timpului. Autorii au pus în discuție
implicațiile pentru folosirea pr ocedurilor meta -analitice de a realiza inferențe cauzale și de a
înțelege cauzele diferențelor de gen.
Bettencourt și Miller (1996) (citați de Rutter și Hine, 2005) într -un studiu au arătat că
diferențele de sex în agresivitate sunt mai mari atunci când su biecții nu sunt provocați decât în
studiile când aceștia sunt provocați . Provocarea se referă la oferirea unui răspuns care poate fi
pozitiv sau negativ de către un participant fictiv, iar în dependență de acest răspuns se analizează
trăirile emoționale al e subiectului. Cu toate ace stea, anumite tipuri de provocai au dus la
diferențe de sex în ce privește agresivitatea. Tipul cel mai probabil care îi îndeamnă pe bărbați să
fie mai agresivi decât femeile sunt atacurile fizice și jignirile cu privire la intel igența lor. Când
sunt atacați fizic 68 % dintre bărbați sunt mai agresivi decât femeile care au fost atacate în acest
fel (ibidem).
O altă analiză realizată de Hyde (1984 ) direcționată spre studierea diferențelor de gen în
ceea ce privește agresivitatea , prin revizuirea a 143 de studii cuprinse între anii 1978 și 1981 .
Această analiză era bazată pe studiile realizate de către Maccoby și Jacklin (1974). Pragul de
semnificație a diferențelor de gen pe toate vârstele era de .05, ceea ce însemnă o diferențe de gen
semnificative, însă efectul este slab. Diferențele de gen au fost semnificative mai mult în
condiții naturale, în studii corelaționale decât în studii experimentale. D iferențele de gen au avut
un efect puternic în cazul în care s -au folosit următoare le metode de măsurare a agresivității:
observația, testul proiectiv; și efect slab când au fost utilizate rapoarte de la profesori și părinți.
Rezultatele analizei au afirmat că există o mică asociație negativă între magnitudinea diferențelor
de gen și vâr stă. În ceea ce privește diferențele de gen la adolescenți pragul de semnificație era
.01, ceea ce este semnificativ din punct statistic și practic.
Multe studii pe agresivitate sunt studii pe răzbunare (Lockwood, 2009 ) Cercetătorii
provoacă subiecții săi intr-un anumit fel. O meta -analiză a afectivității genurilor in agresivitate ,
realizată de către Knight, Guthrie, Page și Fabes (2006 ) (citați de Lockwood, 2009 ) afirmă
existența unei relații între mărimea efectului și excitația emoțională . Cu o mică exc itație
emoțională sau cu una mare diferențele de gen erau neglijabile, în schimb cu o excitație
moderată diferențele erau foarte mari. Acest studiu este consistent cu privire la așteptările că
agresivitatea ce are la bază răzbunare poate fi mai frecventă î n rândul bărbaților, ce se poate
întâmpla în multe, sau în aproape toate situațiile, deoarece aceștia sunt ma i susceptibili de a fi
excitați.

25
Este adevărat că femeile față de bărbați sunt mai puțin capabile să aprobe defensiva
violentă, care este un răspu ns violent la un atac fi zic personal sau al unei femei față de intenția de
amenințare a demnității persoanei (Ellison, 1991 citat de Lockwood, 2006). Cu toate acestea,
răspunsurile emoționale ale bărbaților și femeilor față de ame nințări depind de tipul amenințării .
Femeile raportează sentimente mari de mânie și rușine când le este amenințată familia, onoarea
sexuală, competența sau autonomia, în schimb bărbații exprimă aceste sentimente la nivel înalt
când le este amenințată demnitatea „masculină”, cum a r fi incapacitatea de a -i proteja pe cei
slabi (Mosquera, Manstead și Fischer, 2002 citați de Lockwood, 2006).
Un studiu american afirmă că băieții au tendința să folosească agresivitatea fizică, cu
intenția de a se răzbuna iar fetele , in aceiași situați e, folosesc agresivitatea relațională . Aceasta se
referă la comportamentele care sunt orientare spre distrugerea altora, prin amenințare și prin
deteriorarea, manipularea real ațiilor cu semenii sau prin rănirea sentimentelor acceptării sociale.
Un exemplu ar fi, răspândirea de zvonuri despre un coleg mai puțin simatizat din clasă. Un
dezavantaj subtil al agresivității relaționale este că uneori acesta nu este detectat de către adulți,
iar când este detectat ă este tratat ă cu puțină seriozitate față de agresi vitatea fizică. Se pare că
diferențele de sex persistă și la vârsta adultă, deși aceste diferențe sunt limitate (Werner și Crick,
1999 citați de Lockwood, 2006) .
I.4.1.1. Diferențele de gen în ceea ce privește dimensiunea extraversiune a personalității
O cercetare efectuată în Olanda de către Branje, Lieshout și Gerris (2007) a examinat
dezvoltarea celor cinci dimensiuni ale personalității de -a lungul adolescenței până la vârsta
adultă, pe un eșantion de 285 de subiecți. În ceea ce privește dimensiunea extraversiune, aceasta
descrește la băieți iar la fete crește. Iar la vârsta de 17 există diferențe semnficative de gen în
ceea ce privește extraversiunea, fetele sunt mai extravertite față de băieți. Aceste diferențe de gen
în ceea ce privește dezvoltarea personalității poate se datorează deosebirilor de gen în ceea ce
privește dezvoltarea proceselor corticale. Pe parcursul adolescenței timpurii, fetele față de băieți
se dezvoltă mai repede în ceea ce privește procesele corticale și aceste discrepanțe pers istă până
la vârsta de 14 -15 ani. Ca rezultat, de -a lungul adolescenței timpurii fetele sunt în general cu doi
ani înaintea băieților în ceea ce privește inteligența și funcțiile social -cognitive. Aceste diferențe
determină o dezvoltarea mai devreme a fete lor în ceea ce privește personalitatea. Schimbările în
ceea ce privește personalitatea determină schimbări în ceea ce privește expectanțele so ciale cu
privire la educație și munca internă. Deoarece fetele se dezvoltă mai devreme decât băieții, ele

26
sunt mai dezvoltate din punct de vedere fizic, ceea ce determină creșterea expectanțelor cu
privire la alții .
Conform unei alte cercetări, coordonată de către Rubinstein (2004) bazată pe analiza
factorilor de personalitate Big Five, extraversiunea este în relație cu genul. În ceea ce privește
diferențele de gen, rezultatele cercetării arată că fetele adolescente sunt extravertite iar băieții
introvertiți. Acelaș lucru susține și alte cercetari realizate pe adolescenți de către Feingold
(1994) , Burton, Hafetz, Henni nger (2007) ce afirmă acelaș lucru, că băieții sunt introvertiți și
fetele extravertite.
Un alt studiu realizat de către Lynn și Martin (1997) pe 37 de națiuni prezintă că în 30
dintre ele, adolescenții sunt mai extravertiți ca adolescentele , pe când în 5 națiuni fetele sunt mai
extravertite ca băieții. Astfel, acest e studii consideră diferențele de gen inconsistente.
Alte studii în această direcție exprimă lipsa unei diferențe de gen în ceea ce privește
extraversiunea, iar posibila cauză a rezulatelor se manifestă din cauza unei posibile incapacități
tehnice a probelor aplicate (Feingold, 1994 citat de Chapman, Duberstein, Sorensen, Lyness,
2007).
I.4.1.2. Diferențele de gen în ceea ce privește dimensiunea agreabilitate a personalității
O cercetare efec tuată în Olanda de către Branje, Lieshout și Gerris (2007) a examinat
dezvoltarea celor cinci dimensiuni ale personalității de -a lungul adolescenței până la vârsta
adultă, pe un eșantion de 285 de subiecți. În ceea ce privește nivelul dimensiunii agreabili tate
suferă modificări începând cu 11 ani până la 17 ani. În ceea ce privește diferențele de gen,
nivelul agreabilitatății crește pentru fete, însă nu și pentru băieți , pentru care acesta rămâne
stabilă. Astfel la vârsta de 17 ani diferențele de gen în cee a ce privește agreabilitatea nu sunt
semnificative.
O cercetare realizată de Schimitt, Voracek, Realo, Alik (2008) pe 55 de culturi, a avut ca
scop evidențierea diferențelor de gen în ceea ce privește factorii persoanlității. Acest studiu
afirmă că există mai multe diferențe de gen în țările în care rolul femeii este egal cu cel al
bărbatului. Rezultatele cercetării au arătat că există diferențe de sex, precum femeile din toate
națiunile au raportat un nivel crescut al agreabilității decât bărbații. Acest s tudiu afirmă că
nivelul ridicat de dezvoltare umană, inclusiv viața lungă ți sănătoasă, accesul egal la cunoștințe,
la bogății au fost predictori principali în ceea ce privește diferențele de gen în ceea ce privește
personalitatea. În tările mai puțin dezv oltate, diferențele de personalitate între bărbați și femei
pot fi atenuate.

27
Burton, Pfaff, Bolt, Hadjikyricacou, Silton, Kigallen, Cofer și Allimant (2010) au realizat
o cercetare la care au participat 91 de universități și avut ca scop evaluarea celor ci nci factori ai
personalității . Diferențele de gen cu privire la agreabilitate au existat, precum bărbații au avut un
nivel scăzut al agreabilității față de femei.
Conform cercetării realizate de Rubinstein (2004) ce investiga diferențele de gen în ceea
ce privește persoanlitatea pe un eșantion care avea vârsta medie de 24.03 ani. Au fost găsite mai
multe diferențe în ceea ce privește cele cinci dimensiuni ale personalității, în ceea ce privește
agreabilitatea studiul a obținut o valoare semnificativă în cee a ce privește diferențele de gen,
femeile au tendința să fie mai agreabile decât bărbații.
1.4.2. Diferențele de gen în cee ce privește stima de sine
Rosenberg a observat o posibilă interacțiune diferențele de gen și stima de sine înca din
1965, de asemen ea multe concluzii sprijină a ceastă afirmație (Mruk, 2006) . Epstein (1979) ( citat
de Mruk, 2006) a constatat într -un studiu că atunci când participantele de sex feminin au fost
rugate să se raporteze la experiențele legate de stima de sine, ele au raportat mai multe experiențe
care implicau acceptarea și respingerea, față de participanții de sex masculin, care s -au rap ortat
la experiențe care implicau succes și eșec. Harter a remarcat faptul că diverși cercetători au
constat și ei diferențe de gen în privi nța stimei de sine și în preivința modului în care aceasta
persis tă în cadrul ciclului de viață (Mruk, 2006).
De exemplu, Block și Robins (1993 ) (citat de Mruk, 2006) raportează că abilitatea de a te
referi la alte persoane într -o manieră pozitivă interper sonal promovează stima de sine la femei, în
timp ce absența emoțiilor, independența și neimplicarea personală sunt mai strâns legate de stima
de sine la bărbați. În studiile lo r longitudinale (vârsta de 14 -21) ajung la concluzia că bărbații și
femeile ajun g să fie similari unii cu alții de -a lungul timpului. Cu toate acestea, este observabilă
o asimetrie interpersoanlă.
Ca și alții, Harter (1999) ( citat de Mruk, 2006) a constat că stima de sine este în corelație
cu genul încă din adolescență. S-a constatat că la fetele adolescente stima de sine este asociată cu
o satisfacție a aspectului fizic și par să fie orientate mai mult decât adolescenții în această
direcție.
În ceea ce privește structura generală putem spune că femeile par a gravita spre
componenta „demnitate” a stimei de sine (fiind evaluate de alții în termeni de acceptare sau
rejectare) și bărbații tind să fie atrași de dimensiunea „competență” (succesul sau eșecul)
(O’Brien, Leitzel și Mensky, 1996).

28
Un alt studiu realizat de către Chubb, Fertm an și Ross ( 1997) pe elevii d in cadrul unui
liceu, dintre care 59 % de gen feminin și 41% de gen masculin raportează că fetele adolescente
au o stimă de sine mai mică față de băieții din același liceu. Aceste discrepanțe dintre sexe
accentuează necesit atea de a asigura programe pentru a sprijini dezvoltarea auto -aprecierii la
fetele adolescente .
Un studiu în ceea ce privește stima de sine a fost realiz at de către Burnett, Andrerson și
Heppner (1996) care au arătat că genul masculin este în corelație cu stima de sine și genul
feminin nu este într -o legătură semnificativă cu stima de sine. Această cercetare a mai examinat
și relația dintre feminitate/ masculinitate cu stima de si ne și presiunile mediului în raport cu
fiecare dintre aceste seturi de c aracte ristici comportamentale. Interacțiunea mediu -persoană
sugerează faptul că în mediul cu caracteristici masculin e are loc o dimunuare a stimei de sine.
1.4.2.1. Diferențele de gen în ceea ce privește mecanismele de adaptare
Conform studiilor de specialitate , femeile față de bărbați folosesc strategii diferite de
adaptare în fața stresului (Byrne, 2000).
Un studiu re alizat de către Chapman, Mullis (1999) cu privire la mecanismele de
adaptare diferențele de gen afirmă că băieții adolescenți folosesc strategi i de reacție la stres prin
negare mai frecvent decât o fac fetele. Fetele adolescente utilizează ca strategii de adaptare ,
suportul social și spiritual.
Într-o altă cercetare, Stark, Spirit o, Williams și Guevremont (1989) ( citați de Mullis și
Chapman, 2000 ) prezintă că baieții adolescenți folosesc ca strategie de reacție la stres gândirea
legată de dorință, pe când fetele adolescente aveau tendința să se focuseze mai multe pe strategia
de adaptare – suport social.
Day și Livingstone (2003) afirmă că există diferențe de gen la adolescenți în privința
celor două stiluri de reacție la stres (centrat pe problemă și centrat pe emoție) . Cercetătorii
studiului subliniază faptul că subiecții de gen masculin tind să folosească mecanismul de
adaptare centrat pe proble mă, față de femei care tind să folosească tipul de reacție centrat pe
emoție.
Aceleași rezultate cu privire la di ferențele de gen la adolescenți sunt precizate și în
studiul realizat de Brougham, Zail, Mendoza, Miller (2009), conform căruia fetele folose sc
mecanismele de adaptare – emoție și băieții tipul de reacție -problemă .

29
I.4.2.2. Diferențele de gen în ceea ce privește locul controlului
S-au consemnat statistic distincții substanțiale între cele două sexe cu privire la locul
control ului (engl. locus of control), în sensul că femeile plasează cu mult mai mare pondere
factorii responsabili pentru reușitele ori nereușitele lor în viața în exterior în comparație cu
bărbații (Maccoby și Jacklin, 1974).
Rezultatele în ceea ce priveș te diferențele de gen la adolescenți și locul controlului sunt
variate. Unele studii au afirmat că sexul feminin este orientat spre locului controlului extern mai
mult ca cei de genul masculin (Cairns, 1990 citat de Chubb și colab. ., 1997). Î n timp ce alte
studii realizate de Adam e, Johnson și Cole (198 8) (citați de Chubb și colab. ., 1997), Dellas și
Jernigan(1987 ) (citați de Chubb, 1997) nu au găsit dif erențe în ceea ce privește locul control ului.
Archer și Waterman (1988) ( citați de Chubb, 1997) au revăzut 22 de studii realizate pe
diferențele de gen cu privire la locul controlului . În 15 din studii nu au găsit diferențe de gen, pe
când în cadrul a 6 studii, bărbații au locul controlului intern iar femeile locul controlului
controlului extern.

30
CAPITOL UL II
Obiectivele ș i ipotezele cercetării

II.1. Obiectivul general :
Investigarea diferen țelor de gen în ceea ce privește agresivit ătea, stima de sine,
extraversiunea, agreabilitătea, mecanismele de adaptare și locul controlului la adolescenți.

II.2. Ipotezele de cercetare:
1. Există diferențe de gen în ce privește nivelul agresivității, ne așteptăm ca adolescenții să
fie mai agresivi la adolescentele.
1.1. Există diferențe de gen în ceea ce privește nivelul agresivității fizice
1.2. Există diferențe de gen în c eea ce privește nivelul agresivității verbale
1.3. Există diferențe de gen în ceea ce privește nivelul furiei
1.4. Există diferențe de gen în ceea ce privește nivelul ostilități
2. Există diferențe de gen în ce privește nivelul stimei de sine, ne așteptăm ca
adolescenții să aibă stima d e sine mai crescută decît adolescentele .
3. Există diferențe de gen în ce privește dimensiunea extraversiune, ne așteptăm ca
adolescentele să fie mai extravertite decât adolescenții. .
4. Există diferențe de gen în ce p rivește agreabilitatea, ne așteptăm ca adolescentele să fie
mai agreabile decât ad olescenții.
5. Există diferențe de gen la adolescenți în ce privește locul controlului.
6. Există diferențe de gen la adolescenți în ce privește stilurile de adaptare.

31
CAPITOL III
Metodologia cercetării
III.1. Eșantionul cercetării:
La cercetare au participat 80 de elevi din cadrul unui liceu din Timișoara, din clasele a X,
XI, XII. Au fost selectați în numar egal, atât 35 de subiecți de g en masculin, 35 de ge n feminin ,
care aveau vârsta cuprinsă între 16 -18 ani.

III.2. Design -ul cercetării :
Design -ul cercetării este non -experimental de tip comparativ.

III.3. Procedura de lucru :
În ceea ce privește procedura de desfășurare a cer cetării, subiecții au fost par ticipat în
mod voluntar. Acestora li s -a oferit un instrunctaj simplu pentru a nu apărea anumite neînțelegeri
pe parcurs. Le -a fost oferită posibilitatea de a pune întrebări în ceea ce privește conținutul
chestionarelor. Le -a fost enunțat scopul general al cercetării, precum și posibilitatea de a -și
cunoaște rezultatele la chestionarele completate. Subiecții au mai fost informați că pot renunța la
completarea chestionarelor în cazul în care simt disconfort sau dacă apar anumite dificultăți.
Pe lângă aceste informații, participanților le -a fost explicat că nu există limită de timp în
ceea ce privește completarea testelor și li s -a cerut să răspundă conform trăirilor lor , fără a exista
raspunsuri corecte sau greșite .
Subiecților le -a fost specificat faptul că raspunsurile din chestionare vor fi confidențiale și
vor fi prezeantate sub formă de anonimat.
III.4. Prezentarea metodelor de cercetare:
Buss -Perry Aggression Questionnaire ( A.Q. – chestionar pentru măsurarea agresivității )
Acest test a fost creat de că tre Buss și Perry în 1992, care este o revizuire a chestionarului
B.D.H.I.( Buss Durkee Hostility Inventory ) (Buss și Perry, 1992). Acesta măsoară agresivitatea
fizică și verbală, de asemenea furia și ostilitatea. Agresivitatea fizică se referă la aceasta se
referă la comportamnentul distructiv care prespune implicarea fizică a subiectului și cuprinde
itemi precum : Uneori nu -mi pot controla impulsul de lovi pe cineva; La o provocare suficientă aș
lovi altă persoană ; Dacă cineva mă lovește îl lovesc înapoi; Dacă trebuie să recurg la violență
pentru a-mi apăra drepturile, o fac etc. Agresivitatea verbală presupune expresia unor stari de
neputința interioară , de furie, de suparare, dezamăgire, de răzbunare ș i punere la punct a

32
interlocutorului și cuprinde itemi precum : Le spun prietenilor deschis când nu sunt de acord cu
ei; nu pot să nu mă cert când oamenii nu sunt de acord cu mine etc. Ostilitatea se referă la
atitudinea dușmănoasă plină de ură și cuprinde itemi precu m: Uneori sunt ros de gelozie; Alți
oameni par că se pot stăpâni întodeauna etc. Furia este starea de extremă iritare în care se pierde
stăpânirea de sine și cuprinde itemi precum : mă înfurii repede dar îmi revin la fel de repede;
Când nu -mi convine ceva l as să mi se vadă iritarea etc . Testul este format din 29 de itemi și
prezintă un nivel de încredere foarte bun, coeficientul alfa fiind de 0.89, iar coeficientul de
fidelitate test -retest este de 0.80 . Fiecare intem este completat printr -un grad de la 1 → 5 (nimic
→ maxim ). Scorurile sunt însumate prin adunarea scorurilor la toți itemii și are valori cuprinse
între 29 și 145.
Rosenberg self esteem scale (R.S.E. – chestionarul pentru măsurarea stimei de sine)
Chestionarul a fost creat de către Rosenberg în anul 1965 și în prezent este cel mai utilizat
test care măsoară stima de sine (Richardson, Ratner și Zumbo, 2009). Aceasta scală a fost
elaborată initial pentru a masura sentimentul global al valorii personale si autoacceptării. Scala
cuprinde 10 itemi cu 4 posibilitați de răspuns între total dezacord (1 punct) și total acord (4
puncte). Itemii 2, 5, 6, 8, 9 se coteaza invers. Scorurile pot fi cuprinse între 10 si 40; scorurile
ridicate indica o stimă de sine scazută. Coeficientul Cronbach = 0,89, raportat d e autor, indica o
buna consistență internă, iar fidelitatea test -retest e cuprinsă în studiile autorului între 0,85 (la o
săptamana interval) și 0,88 (la doua saptamani interval). Coeficientul de fidelitate obținut în
cazul aplicării pe un eșantion inițial de 5024 de elevi de li ceu ș i gimnaziu a fost de 0,77. S -au
semnalat corelații negative semnificative între nivelul stimei de sine și anxietate (r= -0,64) și între
nivelul stimei de sine și depresie (r= -0,54). Corelații pozitive sunt raportate între nivelul stimei
de sine și aspectul fizic (r=0,66), abilităț i școlare (r=0,42) ș i încredere socială (r=0,35). La
cotarea rezultatelor se vor lua ca etalon valorile cuprinse între:
 10-16 puncte – stima de sine scazută
 17-33 puncte – stima de sine medie
 34-40 puncte – stima de sine înaltă
DECAS ( chestionar de personalitate)
Modelul Big -Five al personalitații a devenit standardul de lucru în descrierea
personalității umane. Numai în ultimii 5 ani de zile au fost publicate peste 1000 de publicații
științifice în dome niu.

33
Cei cinci factori de personalitate relectați de catre modelul Big -Five sunt: Deschiderea,
Extraversiunea, Constiinciozitatea, Agreabilitatea si Stabilitatea emoționala.
Fara a exagera prea mult, se poate afirma că toate trasaturile de personalitate po t fi descifrate
adecvat prin modul de combinare a celor cinci factori.
Spre deosebire de alte instrumente de investigare a personalaității, Decas are doar 95 de întrebări
standart, cu răspunsuri de tip „Adevărat”, „Fals” ce necesită 10 -12 minute pentru a fi completat.
DECAS ( Sava, 2008 ) este un inventar de personalitate ce masoara cele cinci dimensiuni
fundamentale ale personalitatii: Deschiderea, Extraversiunea, Constiinciozitatea, Agreabilitatea
si Stabilitatea emotională
Deschiderea (O )
Mai putin cunos cută ca celelalte dou ă, exista un relativ dezacord în privin ța conținutului
de trăsături ai acestui superfactor.
Polul lipsei de deschidere duce l a un comportament conservator, cu preferin ță pentru
familiar, cu o viata afectiv ă mai puțin pronunțată. Lipsa de deschidere nu înseamn ă intolerant ă
sau agresivitate autoritar ă – aspecte care fac obiectul fațetelor scalei de agreabilitate. In acela și
sens, deschiderea nu înseamn ă lipsă de principii. Autorii americani nu consider ă cu necesitate
deschiderea ca un sup erfactor valoros – valoarea deschiderii sau lipsei de deschidere depinde de
contextul situational.
Extraversia (E)
Domeniul dimensiunii extraversie, a șa cum apare din cercet ările empirice, cuprinde
multitudine de tr ăsături, mai ales pe acelea care sunt u șor sesizabile în comportamentul curent.
Extravertul apare sociabil, se simte în largul s ău printre oameni și grupuri mari, este
afirmativ, activ, vorb ăreț; îi place ceea ce este excitant, stimulativ, cu o dispozi ție în general
vesel ă, energic ă și optimist ă.
Introversia apare delimitat ă mai ales prin raportare 1a comportamentul extravert – ca lips ă a
extraversiei; individul este rezervat, dar nu neprietenos, independent, lini știt fără a fi greoi.
Agreabilitatea (A)
Factorul agreabilitate apare, asemeni extra versiei, ca dimensiune pregnant interpersonal ă.
Aspectele centrale ale factorului sunt: altruismul, un comportament cooperant, simpatetic și de
ajutorare a altora, cu tendin ța de a considera pe ceilal ți la fel de simpatetici și gata s ă 1e ofere
sprijinul. Opusul descrie un comportament dominant și antagonist, egocentric, sceptic fat ă de
inten țiile altora, competitiv.

34
Stabilitatea emoțională (N)
Este considerat domeniul ce! mai cercetat al personalit ății. Definit ca stabilitate
emoțional ă / adaptare fat ă de nevrotism / neadaptare. Tendin ța general ă de a tr ăi afecte
negative precum teama, triste țea, jena., mânia, vinov ăția, dezgustul reprezint ă miezul acestui
factor. În m ăsura în care acest tip de afectivitate influen țează adaptarea, în con ținutul acestei
dimensiuni intr ă și tendin ța de a avea idei ira ționale, căderea capacit ății de control a impusurilor,
de a face fat ă stresului. Dimensiunea ca atare reprezint ă aspecte ale normalit ătii p sihice.
Extrema nevrotismului – scorurile înalte este însă interpretabil ă în sensul unui risc de dezvolt ări
psihiatrice dar f ără ca semnifica ția psihopatologic ă să fie obligatorie: pot exista situa ții de
scoruri înalte f ără ca vreo tulburare psihiatric ă sä poat ă fi efectiv diagnosticat ă ca atare. De
asemenea, trebuie men ționat că nu toate tipurile de tulbur ări psihiatrice antreneaz ă o
simptomatic ă care sä implice nivele înalte de nevrotism. Extrema opus ă – scorurile joase
reprezint ă stabilitatea emoținală ; în fața stresului astfel de persoane r ămân calme, relaxate, cu un
temper ament în general egal.
Conștiinciozitatea (C)
Domeniul acestui factor se refer ă la autocontrol sub aspectul capacit ății de autorganizare,
îndeplinire a îndatoririlor, planific ării; sunt persoane care î și definesc ș i urmăresc scopurile,
hotărâți și cu voin ța format ă. Autorii americani consider ă că realiz ările de valoare din orice
profesie, fie și una artistic ă, tin de acest superfactor și de fa țetele sale.
Sunt oameni scrupulo și, de încredere, punctuali. Polul opus nu se caracterizeaz ă cu
necesitate prin lip sa de simt moral, dar apare o mai sc ăzută exactitate în aplicarea principiilor
morale, o manier ă ușuratic ă de a-și urm ări / îndeplini sarcinile .
Locul controlului (engl., locus of control ) – Chestionarul lui Rotter (1966)
Chestionarul a fost elaborat într -o primă variantă în 1964, conținând 60 de itemi, însă
mai târziu au fost eliminații câțiva itemi care aparțineau Dezirabilitîții sociale. Chestionarul are
acum 29 de itemi, dintre care 23 vizează direct LOC, iar 6 itemi au fost incluși de autori pentru a
face mai ambiguu scopul testului (1, 8, 14, 19, 24, 27). Fiecare item conține două afirmații, unul
referindu -se la internalitate, celălalt la externalitate. Subiectului i se cere să indice care dintre
cele două afirmații exprimă mai bine convinger ea sa (R otter, 1966).
Scorul care se obține din cumularea opțiunilor pentru LOC extern poate varia între 0 și
23, însă cu cât scorul este mai mare, cu atât indică convingerea subiectului că efectele sunt

35
cauzate de factori externi. Un punctaj egal sau mai mare de 13 relevă orientarea externă a
subiectului. Această scală este recomandată mai mult adolescenților.
Chestionarul RS – Reacție la stres
Chestionarul RS (Reacție la stres) a fost elaborat de Carver, Scheier, și Weintrub, în
anul 1989 și a fost publicat în Journal of Personality and Social Psycholog y. Chestionarul își
propune să identifice modul în care subiectul reacționează la sursele de presiune și la
consecințele stresului în funcție de strategia/tactica/stilul de abordare a stresului. Întregul
chestio nar este structurat în 48 itemi , existând 6 variante de răspuns (foarte frecvent -6 puncte,
frecvent -5 puncte, uneori da -4 puncte, uneori nu – 3 puncte, rar-2 puncte, niciodată -1 punct).
Chestionarul RS (reacția la stres) își propune identificarea unui număr de 8 stiluri .
Fiecărui stil îi corepunde un număr de 6 itemi , după cum urmează: stilul activ (1, 9, 17, 25, 33,
41), stilul planificat (2, 10, 18, 26, 34, 42), suport social -instrumental (3, 11, 19, 27, 35, 43),
suport social -emoțional (4, 12, 20, 28, 36, 44), comportament de compensare (5, 13, 21, 29, 37,4
5), acceptare (6, 14, 22, 30, 38, 46), negare , (7, 15, 23, 31, 39, 47), re-interpretare pozitivă (8,
16, 24, 32, 40, 48). Se calculează punctajul pentru fiecare stil în parte prin însumarea punctelor
acordate, iar stilul de abordare a stresului cu punctajul cel mai ridicat semnifică utilizarea
preponderentă a acestuia în vederea gestionării situaților stresante și stimulilor de presiune.
Subiectul va avea, deci, 8 cote calculate prin insumarea raspunsur ilor sale la itemii
corespunzatori fiecarui stil .

36
CAPITOLUL IV
Analiza cantitativă și interpretarea rezultatelor
Design -ul cercet ării este non -experiemental de tip comparativ. În ceea ce privește
eșantionul cercetării acesta este constituit di n elevi adolesc enți cu vârsta cuprin să între 15 – 18
ani (tabel 4.1 ).
Tabel 4.1. Date demografice
Numărul de subiecți 75
Media vârstei 16,70
Adolescenți 35
Adolescente 35

În vederea prelucrării răspunsurilor obținute de la participanți s -a utilizat pr ogramul de
prelucrare statistică SPSS 16 în care au fost introduse cotele brute pentru a fi analizate.
Metoda de prelucare statistică utilizată în vederea verificării ipotezelor propuse este testul
t pentru eșantioane independente.
 Ipoteza 1
Există diferen țe de gen în ce privește nivelul agresivității, ne așteptăm ca adolescenții de
să fie mai agresivi decât adolescentele.
1.1. Există diferențe de gen în ceea ce privește nivelul agresivității fizice
1.2. Există diferențe de gen în ceea ce privește nivelul a gresivității verbale
1.3. Există diferențe de gen în ceea ce privește nivelul furiei
1.4. Există diferențe de gen în ceea ce privește nivelul ostilității
Ipoteza nulă (Ho) : Diferențele de gen care există în ceea ce privește nivelul agresivitatății
se dato rează hazardului .
Ipoteza nulă 1 (Ho1): Diferențele de gen care există în ceea ce privește nivelul agresivitatîții
fizice se datorează hazardului
Ipoteza nulă 2 (Ho1): Diferențele de gen care există în ceea ce privește nivelul agresivitatății
verbale se da torează hazardului
Ipoteza nulă 3 (Ho1): Diferențele de gen care există în ceea ce privește nivelul furiei se
datorează hazardului
Ipoteza nulă 4 (Ho1): Diferențele de gen care există în ceea ce privește nivelul ostilității se
datorează hazardului.

37

Tabelu l 4.2. Mediile și abterile standard pe dimensiunea agresivitatea generală în funcție de gen
Gen N Media
Abaterea
standard
Agresivitatea
generală masculin
feminin 35
35 89.28
87.22 15.34
13.49

Tabelul 4.3. Rezultatele obținute la testul t pentru e șantioane independente pentru dimensiunea
agresivitate generală
Testul Levene de
omogenitate a
dispersiilor Testul de egalitate a mediilor
F Sig T Df Sig (ip.
bilaterală )

Agresivitatea
generală Dispersie
omogenă
.643
.425
-.595

-.595
68

66.910
.553

.554 Dispersie
eterogenă

Figura 1. Reprezentarea grafică a mediei agresivității generale în funcție de gen

0.0010.0020.0030.0040.0050.0060.0070.0080.0090.00100.00
Agresivitatea generalaMasculin
Feminin

38
Conform datelor obținute, testul t pentru dimensiunea agresivitate reprezintă o valoare
nesemnificativă statistic (p > .05), ceea ce ne determină să acceptăm ipoteza nulă conform căreia
diferențele de gen în ceea ce privește dimensiunea agresivitate generală se datorează hazardului
(tabel 4.2, tabel 4.3, figura 1) .
Tabelul 4.4. Mediile și abaterile standard pentru subsca lele dimensiunii agresivitate
(agresivitate fizică, agresivitate verbală, furie, ostilitate)

Tabelul 4.5. Rezultatele obținute la testul t pentru eșantioane independente pentru subscalele dimensiunii
agresivitate (agresivitatea fizică, agresivitatea verbală, furie, ostilitate)

Testul Levene de
omogenitate a
dispersiilor Testul de egalitate a mediilor
F Sig T Df Sig (ip.
bilaterală )

Agresivitatea
fizică Dispersie
omogenă
.113
.738 -3.43

-3.43 68

67.58 .001

.001 Dispersie
eterogenă

Agresivitatea
verbală Dispersie
omogenă

1.202

.277 -.753

-.753 68

60.102 .454

.454 Dispersie
eterogenă

Furia Dispersie
omogenă
1.103
.297 .867

.867 68

66.169 .389

.389 Dispersie
etero genă

Ostilitatea Dispersie
omogenă

.453

.503 2.809

2.809 68

65.436 .006

.007 Dispersie
eterogenă

Subscalele
agresivității gen N Media
Abaterea
standard
Agresivitatea
fizică masculin
feminin 35
35 26.77
21.25 6.44
6.97
Agresivitatea
verbală masculin
feminin 35
35 18.42
17.74 4.44
3.04
Furia masculin
feminin 35
35 21.00
21.94 4.15
4.91
Ostilitatea masculin
feminin 35
35 23.08
26.28 5.21
4.26

39

051015202530
Agresivitatea fizică OstilitateaMasculin
Feminin
Figura 2: Reprezentarea grafică a mediei agresivității fizice și ostilității în funcție de gen
În ceea ce privește analiza datelor, există diferențe semnificative de gen în ceea ce
privește agresivitatea fizică și ostilitatea. Conform anal izei statistice adolescenții au scoruri mai
mari (m =26.77 ) față de adolescente (m=21.25 ) pentru dimensiunea agresivitate fizică . Pragu l de
semnificație este p =. 001, p < .01. . Adolescentele ( m=26.28 ) au scoruri mai mari față de
adolescenți (m=23.08) pe di mensiunea ostilitate (tabel 4.4 , tabel 4.5, figura 2 ).
În ceea ce privește mărimea efectului am obținut valorile d = 0.8 3 și r2= 0.14 pentru
dimensiunea agresivitate fizică , ceea ce reprezintă un efect mediu, care este semnificativ statistic
și destul de important din punct de vedere practic.
În ceea ce privește ostilitatea, mărimea efectului este semnificativă statistic ( d = 0.68, r2=
0.10).
Din punct de vedere calitativ, rezultatele obținute și prezentate mai sus confirmă faptul că
din punct de vedere al agresivității generale, nu există diferențe de gen semnificative statistic ,
însă în ceea ce privește ostilitatea și agr esivitatea fizică există.
Agresivitatea generală se referă la comportamentul care are ca scop umilirea, vătămarea
sau chiar suprimarea altor persoane, care sunt motivate să evite acest tratament (Chelcea, 2006).
Comportamentul agresiv cuprinde patru compon ente: agresivitatea fizică, agresivitatea verbală,
ostilitatea și furia.
Adolescenții de gen masculin au predispoziția să manifeste mai mult agresivitatea fizică,
aceasta se referă la comportamnentul distructiv care prespune implicarea fizică a subiectului .
Aceștia au tendința să manifeste acest tip de agresivitate, deoarece din punct de vedere biologic

40
sunt mai puternici și mai „înzestrați” pentru a participa în cadrul unei bătălii (Eagly și Steffen,
1986). Băieții adolescenți față de adolescente sunt mai predispuși să nu -și poată controla
impulsul de a lovi, să lovească înapoi atunci când cineva îi lovește, să recurgă la violență pentru
a-și apăra drepturile, să găsească permanent motive pentru a lovi pe cineva, să distrugă lucrurile
din jurul lor de nerv i, iar când sunt provocați suficient au ten dința să lovească altă persoană
(Buss și Perry, 1992) .
Pe lângă „înzestrarea” biologică înăscută pe care o dețin adolescenții de gen masculin,
conform „teoriei învățării sociale” a lui Bandura (1973 ) (citat de B aron și Richardson, 1994)
aceștia sunt orientați să învețe pe parcursul vieții cum să pună în aplicare acest potențial.
Informațiile cu privire la materializarea agresivității fizice provin din mai multe direcții: din
familie, din mass -media și din școală.
Familia este factorul de bază care influențează comportamentul adolescentului. În special
tații reprezintă un exemplu pentru adolescenții de gen masculin, când aceștia sunt la vârsta ce
presupune căutarea unui model și desigur, a identității de sine. Ac este comportamente se
înrădăcinează în comportamentul adolescentului dacă sunt menținute prin intermediul
recompenselor. Astfel, familia este modelul inițial pe care îl vede și il internalizează un individ
înainte de explorarea mediului înconjurător, ea pr espune posibilitatea autoeducării și stăpânirii.
De obicei bărbații sunt capul familiei și astfel au rolul de protector al familiei. Când le
este amenințată demnitatea „masculină”, cum ar fi incapacitatea de a -i proteja pe acei slabi,
indivizii de gen masc ulin au tendința să exprime agresivitatea fizică (Mosquera și colab. ., 2002
citat de Lockwood, 2006).
Mass -media are și ea o influență considerabilă, deoarece prezintă permanent modalități
de agresivitate fizică, în special protagoniștii acestor acte sunt persoane de gen masculin. Tinerii
adolescenți tind să fie preocupați de sport, iar majoritatea tipurilor de sport care sunt realizate de
către bărbați conțin substrat agresiv, precum: fotbalul american, box, kick -box etc. Din cauza
mediatizării acestor ac te agresive, în mod indirect aceste comportamente sunt preluate și puse în
practică de către adolescenți. Desigur, nu poate fi ignorată și influența școlii, a anturajului.
Într-un studiu pe agresivitate, Lockwood (2006) afirmă că băieții au tendința să
folosească agresivitatea fizică. De asemenea mai multe cercetări realizate în această direcție
afirmă, că baieții sunt de 2 -3 ori mai agresivi în plan fizic decât fetele. Acest studiu explică că
când sunt provocați, subiecții de gen masculin au tendința să fo losească agresivitatea fizică mai
des decât subiecții de gen feminin(Clerget, 2008 citat Lockwood, 2006).

41
Mass -media, familia, școala are o influență asu pra adolescentelor, însă aceastea prezintă
modele diferite față de cele vehicula te în rândul a dolescenț ilor. Fetele trebuie să fie liniștite, să
lovească, să fie blânde și înțelegătoare, iar a lovi și a bate este comportamentul specific unui
băiat. Această limitare se poate vedea încă din copilărie, când părinții pun baza educației, fetele
se joacă cu păpu șile, iar băieții cu mașinile sau fetele stau cu fetele iar băieții cu băieții. Mass –
media nu prezintă ca model agresivitatea fizică la femei, aceasta indirect prezintă modele de
femei care sunt mai mult agresive verbal în ceea ce privește relațiile, fiind răzbunătoare și
invidioase.
În ceea ce privește ostilitatea ca componentă a agresivității, datele cercetării noastre
indică faptul că există diferențe de gen, adolescentele fiind mai ostile ca adolescenții. Ostilitatea
se referă la atitudinea dușmănoasă plină de ură. Fetele au predispoziție mai mare să fie geloase,
să simtă profund că au făcut o afacere proastă cu viața, să se întrebe de ce uneori lucrurile lasă un
gust amar, să aibă credința că prietenii le bârfesc pe la spate, să considere suspecte pers oanele
străine prea prietenoase, să simtă că oamenii râd de ele și să se întrebe ce urmăresc de fapt
oamenii care sunt deosebit de amabili. Acestea sunt trăsăturile care caracterizează persoanele
care au o ostilitate ridicată, conform itemilor chestionarul ui de agresivitate (Buss și Perry, 1992).
Din lipsa studiilor în această direcție putem afirmă că există un factor care ar putea determina
nivelul creșcut al agresivității, natura licelului și anturaj ul.
Anturajul are un rol foarte important în formarea p ersonalității adolescenților deoarece ei
tind să învețe și să -i imite pe cei de aceeași vârstă, luându -i ca model. Atunci când familia este
absentă din viața adolescentului, anturajul te ascultă, te înțelege și te securizează, joacă rolul de
„familie”. Ant urajul poate să influențeze adolescentul atât pozitiv cât și negativ, poate oferi
modele în ceea ce privește agresivitatea, aceasta depinde de principiile și valorile adolescenților;
în cazul în care acestea au fost bine internalizate, adoles centul poate s ă discernă și să -și ia
propriile decizii care să -l ajute. Deci, un anturaj care are la bază comportamentul ostil poate fi
factorul care influențează nivelul ridicat al ostilității la adolescente , deoarece din motive legate
de educație acestea nu pot fi ext ernalizate prin intermediul agresivității fizice .
O atenție excesivă concentrată pe vestimentație, aspect fizic, modă si sexualita te poate
contribui la o competiție nejustificată î ntre adolescente. Sunt tot mai frecvente cazurile în care
adolescentele apel ează la diferite cure de slabire drastice, pentru a arat ă fară cusur, insă ajung la
spital cu un organism slabit. Așadar, această compețiție între adolescente poate fi un factor ca re
determină această ostilitate.

42
Conform transformărilor etapei prin care tr ec adolescenții, aceștia tranzitează o perioadă
de căutare a identității de sine care presupune consolidarea stimei de sine generale, iar de obicei
imaginea de sine este scăzută la fetele adolescente , conform unui studiu realizat de către Cowan ,
Neighbors , DeLaMoreaux și Behnke (1997 ). Astfel, ostilitatea ridicată de care dau dovadă fetele
adolescente este posibil datorată unei stime de sine mici .
 Ipoteza 2
Există diferen țe de gen în ce privește nivelul stimei de sine, ne așteptăm ca adolescenții
de gen masculin să aibă stima de sine mai crescută decît adolescentele.
Ipoteza nulă (Ho): Diferențele de gen care există în ceea ce privește nivelul stimei de sine se
datorează h azardului.
Tabel 4.6. Mediile și abaterile standard pentru dimensiunea stima de sine în funcție de gen
Gen N Media
Abaterea
standard
Stima de sine
Masculin
Feminin 35
35 33.48
29.40 4.11
5.70

Tabel 4.7. Rezultatele obținute la testul t pentru eșant ioane independente pentru dimensiunea stima de
sine în funcție de gen

Testul Levene de
omogenitate a
dispersiilor Testul de egalitate a mediilor
F Sig T Df Sig (ip.
bilaterală )

Stima de sine Dispersie
omogenă
.736
.394 -3.435

-3.435 68

61.873 .001

.001 Dispersie
eterogenă

43

27303336
Stima de sineMasculin
Feminin
Figura 3. Reprezentarea grafică a mediei stimei de sine în funcție de gen
Conform datelor obținute, există diferențe în funcție de gen în ceea ce privește nivelul
stimei de sine, adoles cenții (m=33.48) prezentând un nivel mai ridicat al stimei de sine decât
adolescentele (m=29.40). P ragul de semnificație este .001, p <.01 ( tabel 4.6, tabel 4.7 , figura 3 ).
Pentru mărimea efectului am obținut valorile d = 0.83 și r2 =0.14, ceea ce reprezin tă un
efect mediu, semnificativ statistic și destul de important din punct de vedere practic.
Calitativ, e ste posibil ca această diferență să fie datorată faptului că, în cazul tinerelor
adolescente, stima de sine este asociată cu o satisfacție a aspectu lui fizic, iar nivelul scăzut al
stimei de sine este determinat de o percepție negativă a imaginii corporale (Harter, 1999 citat de
Mruk, 2006).
Fetele sunt, în general, cu aproximativ doi ani înaintea băieților în ceea ce privește
dezvoltarea fizică, astf el, dacă fetele se maturizează prea repede, pot fi cu cinci -șase ani înaintea
băieților care se maturizează normal, respectiv cu doi -trei a ni înaintea altor fete de aceiaș i vârstă.
Luând în considerare ace astă ipoteză, o astfel de de sincronocizare poate d uce la sentimente de
izolare și confuzie, ceea ce determină scăderea stimei de sine în această perioadă l a fetele
adolescente (Adams și Berzonsky, 2009 ). Un studiu realizat de către Tobin -Richards, Boxer și
Petersen (1983) (citat de Adams și Berzonsky, 200 9) susține că maturizarea la timp era asociată
cu sentimente mai apreciative legate de atractivitate și de imaginea propriului corp la fete.
Într-un studiu realizat pe un grup de adolescente, se subliniază faptul că adolescentele
care se declară mai puțin mulțumite de greutatea și formele corpului tind să aibă o stimă de sine

44
mai scăzută decât cele care au o imagine mai bună despre sine (Martin, Housley, Mscoy,
Greenhouse, 1988).
Într-un alt studiu realizat pe adolescenți de către Chubb și colab. . (1997) s e prezintă că
59% dintre fete și 41 % dintre băieți raportează o stimă de sine scăzută . Autorii afirmă că aceste
diferențe se datorează mesajelor pe care le primesc adolesc enții de la adulți, acestea sunt diferite
pentru băieți comparativ cu fetele . Un al t motiv propus de autori este că profesorii notează diferit
pentru performanțele școalare, băieții fiind favorizați. De asemenea, este posibil ca fetele să
considere că ocupă locuri inferioare în cadrul societății sau în cadrul familiei de origine.
Perform anțele școlare generează bucuria crescută a adolescentelor , față de adolescenți
care sunt mai puțin preocupați de acest aspect. Insucesul este trăit acut decât la celelalalte stadii
pentru că este mai puternic legat de perspectivele proprii. Astfel, adoles centele sunt mai sensibile
față de felul în care profesorii îi evaluează cunoștințele și capacitățile (Crețu, 2009). Această
sensibilitate față de perfornanțele școlare la adolescente poate avea influență asupra nivelului
scăzut al stimei de sine. Posibil, băieții încercă să se detașeze stima de sine de rezultatele școlare
drept mijloc de a -și proteja stima de sine generală.
Rușinea este o altă latură importantă a lumii emoționale a adolescentului. Adolescentele
sunt expuse mai mult riscului de a trăi senti mente de rușine. La orice vărstă, fetele tind să resimtă
mai mult rușinea decât băieții . Schimbările fizice, de exemplu, provoacă mai multă rușine fetelor
decât băieților (Tangeny, 1990 citat de Adams și Berzonsky, 2009). Astfel, rușinea pe care o
resimt a dolescentele le poate pune în situații mai puțin plăcute, care ar putea determina o
descreștere a stimei de sine.
Presiunea socială de conformare la rolurile impuse de gen crește ca intensitate atunci
când fetele intră în adolescență. Astfel, sporesc aștep tările ca fetele să fie atente la nevoile altora
și la reacțiile celorlați față de aceste nevoi (Curic și Văetiși, 2005) . De multe ori aceste așteptări
nu pot fi realizate de către adolescente, ceea ce, pe de altă parte, crește riscul ca fetele să aibă o
stimă de sine mai scăzută spre deosebire de adolescenți, care au stima de sine mai ridicată.
Mass -media alimentează și justifică sexismul și prejudecățile referitoare la femei le
prezente în societatea românească. Aceasta educă o imagine simplificatoare a femeii care are
consecințe negative asupra egalității de șanse atât în viața publică cât și în cea privată. Rubricile
de modă, de rețete culinare, de întreținere corporală reduc femeile la dimensiunea lor estetică și
funcțională, neglijându -le latura intele ctuală (Curic și Văetiși, 2005) .

45
Realizările femeilor sunt adesea minimalizate, presa stimulând nerecunoașterea
autorității femeii în profesie și în viața privată . În cazul femeilor angajate în viața socială
politică, accentul este întotdeauna pus pe detal ii privind viața personală (ibidem) . Modelele
feminine de succes lipsesc în general, imaginea femeilor ca profesioniste regăsindu -se mai puțin
printre personajele care domină spațiul public. Astfel, imaginea femeii în societate le determină
pe acestea să s e simtă inferioare iar adolescentele tind să perceapă aceast lucru și ar putea
influența nivelul stimei de sine.
Un alt factor care ar putea avea o relație cu nivelul stimei de sine scăzut al adolescentelor
este sistemul educativ. Sistemul educativ perpetu ează direct stereotipurile de gen care
legitimează discriminările împotriva femeilor și violențele de diverse tipuri la adresa acestora.
Spre exemplu, manualele școlare din ciclul primar promovează femeile ca învățătoare,
profesoare, vânzătoare de flori sa u fructe sau casnice, în timp ce bărbații sunt prezentați ca
astronauți, polițiști, doctori, actori sau conducători. Femeile sunt prezentate și ca aparținând în
măsură mai mare vieții private de familie, în timp ce bărbații sunt pregătiți pentru viața soci ală
(ibidem) .
 Ipoteza 3
Există diferențe de gen în ce privește dimensiunea extraversiune, ne așteptăm ca
adolescentele să fie mai extravertite decât adolescenții.
Ipoteza nulă (Ho) : Diferențele de gen care există în ceea ce privește nivelul extraversiunii se
datorează hazardului.
Tabel 4.8. Mediile și abaterile standard pentru dimensiunea extraversiune în funcție de gen
Gen N Media
Abaterea
standard
Extraversiune Masculin
Feminin 35
35 11.60
12.31 2.86
2.08

Tabelul 4.9 . Rezultatele obținute la testu l t pentru eșantioane independente pentru dimensiunea
extraversiune în funcție de gen
Testul Levene de
omogenitate a
dispersiilor Testul de egalitate a mediilor
F Sig t df Sig (ip.
bilaterală )

Extraversiune Dispersie
omogenă
1.913
.171 1.194

1.194 68

62.135 .237

.237 Dispersie
eterogenă

46

91215
ExtraversiuneMasculin
Feminin

Figura 4. Reprezentarea grafică a mediei extraversiunii în funcție de gen
Conform datelor obținute, testul t pentru dimensiunea extraversiune reprezintă o valoare
nesemnificativă statistic (masculin m= 11.60, feminin m=12.31, p > .05), ceea ce ne determină
să acceptăm ipoteza nulă conform căreia diferențele de gen în ceea ce privește dimensiunea
extraveriune se datorează hazardului (tabel 4.8, tabel 4.9, fi gura 3) .
Calitativ, e xtraversiunea se referă la persoana sociabilă, care se simte în largul său printre
oameni și grupuri mari, este afirmativă și îi place ce ea ce este exitant și stimulativ, cu o
dispozitie în general veselă și optimistă.
Conform mai mult or studii psihologice, extraversiunea este caracteristică mai mult
adolescentelor decât adolescenților, deoarece acestea au tendința să își facă cu ușurință prieteni,
să fie orientate spre provocări, să se destăinuească mai ușor și să facă parte dintr -un g rup
(Rubinstein, 2004) .
O cercetare efectuată în Olanda de către Branje, Lieshout și Gerris (2007) a examinat
dezvoltarea celor cinci dimensiuni ale personalității de -a lungul adolescenței până la vârsta
adultă, pe un eșantion de 285 de subiecți. În ceea c e privește dimensiunea extraversiune, aceasta
descrește la băieți iar la fete crește. Iar la vârsta de 17 ani există diferențe semnficative de gen în
ceea ce privește extraversiunea, fetele sunt mai extravertite față de băieți. Aceste diferențe de gen
în ceea ce privește dezvoltarea personalității poate se datorează deosebirilor de gen în ceea ce
privește dezvoltarea proceselor corticale , precum gândirea, rațiunea . Pe parcursul adolescenței
timpurii, fetele față de băieți se dezvoltă mai repede în ceea ce privește procesele corticale și

47
aceste discrepanțe persistă până la vârsta de 14 -15 ani. Ca rezultat, de -a lungul adolescenței
timpurii fetele sunt în general cu doi ani înaintea băieților în ceea ce privește inteligența și
funcțiile social -cognitive. Aces te diferențe determină dezvoltarea mai devreme a fetelor în ceea
ce privește personalitatea. Schimbările în ceea ce privește personalitatea determină schimbări în
ceea ce privește expectanțele sociale cu privire la educație și munca internă (Crețu, 2009 ).
Un alt studiu realizat de către Feingold (1994 citat de Chapman și colab. ., 2007) indică
absența unei diferențe de gen în ceea ce privește extraversiunea. Lipsa unei diferențe de gen este
determinată de orientarea ambelor sexe spre realizarea noilor priete ni, spre socializare, spre o
bună dispoziție, spre căutarea exitației și spre direcția unui activism pronunțat.
Nivelul extraversiunii este egal la adolescenți, posibil din cauza râvnirii ambelor genuri
spre noi prietenii, spre apartenența la un grup, de oarece pentru această etapă numărul prietenilor
pe care îl are adolescentul este echivalent cu nivelul valorii sale ca persoană.
Factorul școala, prin intermediul stilul ui de predare și de interacțiune a dascălilor pot fi
factori relevanți pentru nivelul egal al extraversiunii, precum ambele genuri sunt stimulate de a
comunica, de a se simți în largul lor printre colegi și profesori.
 Ipoteza 4
Există diferențe de gen în ce privește agreabilitatea, ne așteptăm ca adolescentele să fie
mai agreabile decât ad olescenții de gen masculin.
Ipoteza nulă (Ho): Diferențele de gen care există în ceea ce privește dimensiunea agreabilitate se
datorează hazardului.
Tabel 4.10 . Mediile și abaterile standard pentru dimensiunea agreabilitate în funcție de gen
Gen N Media
Abaterea
standard
Agreabilitate
Masculin
Feminin 35
35 6.65
6.88 2.83
2.89

Tabel 4.11. Rezultatele obținute la testul t pentru eșantioane independente pentru dimensiunea
agreabilitate în funcție de gen
Testul Levene de
omogenitate a
dispersiilor Testul de egalitate a mediilor
F Sig T Df Sig (ip.
bilaterală )

Agreabilitate Dispersie
omogenă
.431
.514 -1.125

-1.125 68

67.970 .264

.264 Dispersie
eterogenă

48

6.56.556.66.656.76.756.86.856.9
AgreabilitateaMasculin
Feminin
Figura 5. Reprezentarea grafică a mediei agre abilității în funcție de gen
Conform datelor obținute, testul t pentru dimensiunea agreabilitate prezintă o valoare
nesemnificativă statistic ( adolescenți m=6.65, adolescente m=6.88, p > .05), ceea ce ne
determină să acceptăm ipoteza nulă conform căreia dif erențele de gen în ceea ce privește
dimensiunea agreabilitate se datorează hazardului (tabel 4.10, tabel 4.11, figura 5) .
Calitativ, î n ciuda faptul că există multe cercetări care evidențiază nivelul mai înalt al
agreabilității la fete față de băieți, stud iul de față infirmă aceste rezultate (Schimitt și colab. .,
2008; Burton și colab. 2010; Rubinstein, 2004).
Există două studii care confirmă rezulatele obținute. Primul studiu realizat de Branje,
Lieshout și Gerris (2007) a examinat dezvoltarea celor cin ci dimensiuni ale personalității de -a
lungul adolescenței până la vârsta adultă, pe un eșantion de 285 de subiecți. În ceea ce privește
nivelul dimensiunii agreabilitate, aceasta suferă modificări începând cu 11 ani pân ă la 17 ani. Cu
privire la diferențel e de gen, nivelul agreabilitatății crește pentru fete, însă nu și pentru băieți,
pentru care ace asta rămâne stabilă. Astfel , la vârsta de 17 ani diferențele de gen în ceea ce
privește agreabilitatea nu sunt semnificative.
A doua cerceta re realizată de Laur i, Adams, Perry, Workman, Furdella și Egan (2002)
afirmă că nu sunt prezente diferențe de gen în ceea ce privește agreabiliatea, însă aceasta este
asociată cu deschiderea spre noii prietenii.
Datorită nevoii de socializare și dorinței de a aparține în cadr ul unui grup, adolescenții de
ambele sexe tind să fie agreabili. Aceștia au predispoziția să aibă încredere în ceilalți, să fie
modești, să fie altruiști, să coopereze la nevoie (ibidem).

49
Un alt studiu ce avea drept scop examinarea personalității adolescen ților pe parcursul
maturizării afirmă că nivelul agreabilitatății are tendința să crescă pe parcursul adolescenței
(Klimis tra, Hale, Raaijmakers, Baranje și Meeus, 2009).
Un alt studiu realizat în Olanda susține că nivelul agreabilității descrește la perso anele de
gen masculin pe parcursul vieții, iar la persoanele feminine aceasta crește. Aceasta se datorează
nevoii fetelor de a fi implicate în relații de prietenie pe parcursul adolescenței (Branje, Lieshout
și Gerris, 2007).
Nivelul agreabilității poate f i în relație cu rolurile de gen, acestea sunt învățate și
reprezintă comportamente feminine și masculine pe care membrii unei societăți sunt încurajați să
le adopte, cum sunt spre exemplu, fetele ca viitoare mame trebuie să fie mai blânde și să ierte, iar
băieții ca viitori tați trebuie să fie luptătorii familiei , să proteje și să fie curajos. În cazul nostru
putem afirma că posibil ca adolescenții studiați să fie încurajați în familie să fie agreabili. Astfel,
nu putem igonor a modele le parentale, care sun t transmise din generație în generație, precum
agreabilitatea ar putea fi o calitate învățată de la părinți, prin observație.
Anturajul încurajează agreabilitatea, cu cât ești mai agreabil cu atât ai mai mulți prieteni.
 Ipoteza 5
Există diferențe de ge n în ceea ce privește locul controlului la adolescenți.
Ipoteza nulă (Ho): Diferențele de gen care există în ceea ce privește locul controlului se
datorează hazardului.
Tabel 4.12. Mediile și abaterile standard pentru dimensiunea locul controlului în func ție de gen
Gen N Media
Abaterea
standard
Locul controlului Masculin
feminin 35
35 .228
.457
.426
.505

Tabel 3.1 3. Rezultatele obținute la testul t pentru eșantioane independente pentru dimensiunea locul
controlului în funcție de gen
Testul Lev ene de
omogenitate a dispersiilor Testul de egalitate a mediilor
F Sig T df Sig (ip.
bilaterală )

Locul
controlului Dispersie
omogenă
13.049
.001 2.046

2.046 68

66.107 .045

.045 Dispersie
eterogenă

50

00,10,20,30,40,5
Locul controluluiMasculin
Feminin
Figura 6 . Reprezentarea grafică a mediei locului controlului în funcție de gen

Conform analizei rezultatelor, există diferențe în funcție de gen în ceea ce privește locul
controlului, adolescentele tind să manifeste un loc extern al controlului (m =.45) spre deosebire
de adolescenți (m =.22). Pragul de semnificație este .045, p < .05 (tabel 4.12, tabel 4.13, figura
6).
Mărimea efectului pentru această ipoteză are umătoarele valori, d = 0.49 , r2 = 0.05 , ceea
ce relevă un efect scăzut , atât statistic, cât și prac tic.
Calitativ, aces te diferențe indică faptul că adolescente le tind să manifeste credința
precum sursa evenimentelor, pozitive sau negative, se află în soartă, destin sau puterea altora, pe
când adolescenți au predispoziția să manifeste convingerea că re sponsabilitatea pentru eșec,
respectiv pentru un succes, stă în defectele, erorile, respectiv în aptitudinile și calitățile persoanei
respective și au o prea mică legătură cu întâmplarea.
Rezultatele cercetărilor în această direcție sunt variate, unele sus ținând că există diferențe
de gen în ceea ce privește locul controlului, iar altele furnizând date potrivit cărora ace ste
diferențe nu există. Acestea din urmă susțin că în cadrul populației există număr egal între
bărbați și femei în ceea ce privește locu l controlului intern și extern (Nowicki și Strickland,
1973, citați de Chubb, Fertman și Carl 1997 ) . Un studiu realizat de către Archer și Waterman
(1988) (citați de Chubb, Fertman și Carl 1997) care a revizuit 22 de studii realizate pe diferențele
de ge n cu pri vire la locul controlului susține că băieții au tendința să fie orientați spre interior, iar
fetele spre exterior.

51
Posibil există o legătură între performanța scolară a adolescenților și orientarea locului
controlului. Când un elev are o notă mar e atunci el are co nvingerea că nota pe care a obț inut-o nu
are legătură cu întâmplarea, pe când în cazul unei note mici, aceasta are legătură cu întâ mplarea
sau dascălul este vinovat că nu apreciază suficient munca depusă . Astfel, adolescenții sunt la
vârsta în care ei nu se cunosc îndeajuns de bine, nu îți cuno sc bine limitele pentru a -și putea
atribui anumite evenimente ce se petrec în viața lor. Posibil din această cauză nu putem
pronunța orientarea exactă pe care au aceștia, însă nu putem ignora orie ntarea adolescentelor
spre locul controlui extern, chiar dacă efectul este scăzut.
Conform transformărilor etapei prin care trec adolescenții, aceștia tranzitează o perioadă
de căutare a identității de sine care presupune consolidarea stimei de sine gener ale, iar de obicei
imaginea de sine este scăzută la fetele adolescente , conform unui studiu realizat de către Cowan ,
Neighbors , DeLaMoreaux și Behnke (1997 ). Cu scopul de a-și păstra stima de sine, care este
afectată – scăzută adolescentele sunt orientate să manifeste locul controlului extern, de a atribui
sursa evenimentelor din această perioadă întâmplării sau destinului.
 Ipoteza 6
Există diferențe de gen la adol escenți în ce privește mecanismele de adaptare.
Ipoteza nulă (Ho) : Diferențele de gen care există în ceea ce privește mecanismele de adaptare se
datorează hazardului.
Tabel 4 .14. Mediile și abaterile standard pentru mecanismele de adaptare în funcție de gen

Mecan isme de
adaptare gen N Media
Abaterea
standard

Activ masculin
feminin 35
35 24.25
24.77 4.21
4.67

Planificat masculin
feminin 35
35 24.48
24.45 6.22
4.75
Suport social –
intrumental masculin
feminin 35
35 21.31
24.37 5.06
5.23
Suport soicial –
emoțio nal masculin
feminin 35
35 20.68
25.31 4.61
3.55
Comportament
de compensare masculin
feminin 35
35 18.91
19.77 4.40
4.29
Acceptare masculin
feminin 35
35 21.14
21.28 4.77
3.38
Negare masculin
feminin 35
35 21.77
21.94 4.38
4.12
Re-interpretare
pozitivă masculin
feminin 35
35 23.31
23.80 4.10
5.41

52

Tabel 4.15. Rezultatele obținute la testul t pentru eșantioane independente pentru mecanismele de
adaptare în funcție de gen
Testul Levene de
omogenitate a dispersiilor Testul de egalitate a medi ilor
F Sig T Df Sig (ip.
bilaterală )

Suport social –
intrumental Dispersie
omogenă
.000
.998 2.483

2.483
68

67.923 .015

.015 Dispersie
eterogenă

Suport soicial –
emoțional Dispersie
omogenă

3.094

.083 4.698

4.698 68

63.810 .000

.000 Dispersie
eterogenă

051015202530
Suport social-instrumental Suport social-emoționalMasculin
Feminin

Figura 7. Reprezentarea grafică a mediei mecanismelor de adapta re (suport social -instrumental
și suport social – emoțional) în funcție de gen
În ceea ce privește analiza datelor, există difer ențe semnificative de gen în ceea ce
privește următoarele mecanisme de adaptare: suportul social – emoțional și suportul social –
intrumental. Pentru mecanismul de adaptare “suportul social -instrumental” există diferențe de
gen (p=.01), adolescentele (m= 24.37) au o tendință mai mare să folosească acest tip de
mecanism față de adolescenți (m=21.31). În cazul mecanismul de adaptare „suportul social –
emoțional”, adolescentele (m=25.31) au o mai mare tendință să folosească acest tip de mecanism
în comparație cu a dolescenții (m=20.68) (tabel 4.14, tabel 4.15, figura 7) .

53
Indicii de mărime a efectului au avut următoarele valori d =0.60 și r2 =0.08 (pentru
suport social – instrumental ), d = 1.14 și r2 = 0.24 (pentru suport social – emoțional) . Aceste
numere un efe ct mediu, care este unul semnificativ statistic și destul de important din punct de
vedere practic.
Calitativ , fetele au tendința să folosească mecanismul de adaptare bazat pe suportul social
– emoțional, deoarece acest ea au nevoie de sfaturi, confort , sim patie de la alții, mai ales de la
băieți, indiferent de natura probelemei. Fetele discută problemele lor mai mult cu alții și încearcă
să clarifice dificultățile vorbind deschis (Belle, 1981; Haan, 1974 citați de Kavsek și Seiffge –
Krenke, 1996).
Fetele se bucură să pună bazele unor relații speciale cu profesorii și prietenii , fiecare fată
are cea mai bună prietenă căreia îi impărtașește toate „secretele” față de băieții care preferă să
exploreze relațile în spațiu, făcând asta pe cont propriu. Conform unui studiu realizat în anul
1999, s -a făcut un sondaj asupra utilizatorilor de telefoane, aceasta susține că convorbirile
telefonice durează cel puțin 15 minute pentru subiecții de gen feminin, iar cel mult 5 minute
pentru cei de gen masculin (Curic și Văeti și, 2005) . Astfel, din studiu l anterior se observă nevoia
înăscută a femeilor de a apela la suportul social când este vorba de o situație simplă, cu atât mai
mult când este vorba de una stresantă.
Într-un alt studiu realizat de către Seiffge -Krenke (1993) (citat de Kavsek și Seiffge –
Krenke, 1996) cu privire la tipurile de reacție la stres a adolescenților a fost subliniat faptul că
fetele , indiferent de tipurile de probleme vorbesc mult mai frecvent despre ele decât băieții.
Unele dintre ele încercă de obi cei să rezolve problema cu persoana în cauză. În plus, ele își fac
griji pe ntru o mulțime de probleme, încearcă să găsească soluțiile posibi le și au tendința să se
așteapte la consecințe negative mult mai frecvent decât băieții.
În ceea ce privește su portul social – instrumental, acesta presupune: a cere sfatul colegilor
atunci când nu sunt de acord cu șeful, a întreba persoanele care s -au confruntat cu aceleași
probleme pentru a afla ce anume a facut, a vorbi cu colegii care pot să ajute la rezolvarea
problemelor, să caute sprijin atunci când munca îi depășește și când nu înțelege ceva să ceara
ajutorul altora.
Într-o altă cercetare, Stark, Spirito, Williams și Guevremont (1989) (citați de Mullis și
Chapman, 2000) prezintă că fetele adolescente aveau tendința să s e concentreze mai mult pe
mecanismul de adaptare – suport social, deoarece acesteau au nevoie să -și comunice problemele,
să își exprime emoțiile în ambianța prietenilor, să fie încurajată și susținută de aceștia.

54
Mass -media alimentează și justi fică sexismul și prejudecățile referitoare la femei prezente
în societatea românească. Aceasta educă o imagine simplificatoare a femeii care are consecințe
negative asupra egalității de șanse atât în viața publică cât și în cea privată. Rubricile de modă,
de rețete culinare, de întreținere corporală reduc femeile la dimensiunea lor estetică și
funcțională, neglijându -le latura intelectuală (Curic și Văetiși, 2005) . O astfel de inegalitate
determină o perceperere negativă și inf erioară a rolului femei în soci etate. Posibil din cauza
percepției de inferioritate fetele adolescente simt nevoia să fie sprijinite de către ceilalți, , în
special de către bărbați și să caute adesea ajutor pentru problemele apărute.
Presiunea socială de conformare la rolurile impuse d e gen crește ca intensitate atunci
când fetele intră în adolescență. Astfel, sporesc așteptările ca fetele să fie atente la nevoile altora
și la reacțiile celorlați față de aceste nevoi (Curic și Văetiși, 2005) . Astfel, fetele adolescente au
tendința să r ealizeze aceste așteptări prin activarea modelor din familie – mama sau oricare ființă
de genul feminin care a avut un impact major asupra adolescentei . Conform modelului matern,
adolescentele posibil consideră că a comunica cu ceilalți despre problemele t ale, de a cere ajutor
în situație de stres presupun calitățile rolului de femeie.

55
Capitolul V
Concluzii și implicații
V.1. Concluzii
Adolescentul trece printr -o etapă de definitivare a personalității caracterizate prin:
cristalizarea conș tiinței și debutul independenței, ceea ce influențează trăsuturile personalității și
dimensiunile comportamentale (Munteanu, 1998). Aceste schimbări au un impact diferit în ceea
ce privește variabila gen .
Adolescentele au tendința să fie manifeste într -o mai mare măsură ostilitatea, pe când
adolescenții au tendința să manifeste într -o mare măsură agresivitatea fizică.
Diferențele de gen în ceea ce privește stima de sine există, adolescenții față de
adolescente au un nivel mai înalt al stimei de sine. Este p osibil ca această diferență să fie
datorată faptului că în cazul tinerelor adolescente, stima de sine este asociată cu o satisfacție a
aspectului fizic, iar nivelul scăzut al stimei de sine este determinat de o percepție negativă a
imaginii corporale (Har ter, 1999 citat de Mruk, 2006).
Diferențele de gen în ceea ce privește dimensiunile personalității, extraversiunea și
agreabilitatea nu au fost evidențiate de acest studiu. Este posibil ca absența diferențelor
semnificative să fie datorată nevoii adolescen ților de socializare și apartenența la un grup. În
acest mod ei își pun încrederea în ceilalți, oferă modestie și tind să coopereze (Branje, Lieshout,
Gerris, 2007).
Diferențele de gen în ceea ce privește locul controlului sunt nesemnificative, însă nu
putem ignora că fetele sunt mult mai orientare spre exterior decât băieții. Lipsa diferențelor
poate fi determinată de creșterea și descreșterea fluctuantă a locului controlui la ambele sexe pe
parcursul adolescenței . Această creștere este determinată de incertitudinea adolescenților privind
propria lor identitate (Chubb și colab. , 1997).
Diferențele de gen în ceea ce privește mecanismele de adaptare evidențiate de acest
studiu indică faptul că adolescentele au tendința să folosească cu preponderență în caz ul unei
situații stresante mecanismul bazat pe suportul social -instrumental și pe suportul social –
emoțional. Acest lucru poate fi explicat prin nevoia adolescentelor de a fi în contact cu ceilalți,
de a-și exprima problemele, a vorbi despre ele cu ceilalț i și de a se simți în siguranță, primind un
ajutor instrumental de la ceilalți.

56
5.2. Limitele cercet ării
Este de valoare cunoașterea diferențelor de gen în ceea ce privește agresivitatea și stima
de sine, dimensiunile personalității, locul controlului și mecanismele de adapare, acestea prezintă
o imagine pentru psihologi cât și pentru profesori .
Cu toate acestea , extinderea ipotetică a rezultatelor studiului trebuie realizată ținând cont
de limitele sale.
Unul dintre princ ipalele aspecte ce trebuie luat în considerare este numărul mic de
participanți care poate genera o putere statistică scăzută și deci o validitate internă mică.
Încă o limită a studiului este aceea că, aplicând testele în mediul școlar, de față cu
cadrele didactice există riscul ca ele vii să fi oferit răspunsuri dezirabile social, nu sincere, cum ar
fi de preferat .
În momentul completării chestionarelor de către adolescenți, nu au fost controlate foarte
bine toate sursele care ar putea influența răspunsurile acestora: starea internă a p articipanților,
ora completării, ziua, anotimpul etc.
De asemenea nu trebuie ignorată per cepția lor cu privire la o ce rcetare psihologică, mulți
dintre adolescenți nu erau prea încântați de împărtășirea informaților despre ei, spuneau „vreți să
faceți expe riemente pe noi”, în ciuda faptului că nu au trebuit să își scrie numele și li s -a asigurat
confidențialitate.
Aceste informații pot fi folosite de psihologii sociali, profesori, dar și de consilierii
școlari, în cadrul acestui studiu se mai regăsesc informații cu privire la stima de sine și
agresivitate, cu privire la factorii de persoanalitate: agreabilitate și extraversiune, noțiuni cu
privire la locul controlului și mecanismele de adaptare.

5.3. Direcții de continuare a cercetării
Una dintre posibilel e direcții de continuare a studiului se referă la creșterea numărului de
participanți, astfel încât să fie asigurată posibilitatea de a crește puterea statistică a cercetării.
Referitor la dez irabilitatea socială a răspunsurilor oferite de elevi o soluție ar fi ca cel care aplică
testele să fie însoțit inițial de director sau un cadrul didactic pentru ca ei să înțeleagă importanța
cercetării, dar profesorul însoțitor să părăsească sala la scurt timp după ce s -a făcut instructajul
completării fiecărui chesti onar în parte.

57
Pentru a obține rezulatate mai clare și mai explicite , ar fi necesară realiz area unor studii
longitudinale, care ar presupune analiza evoluției dimeniunilor studiate pe tot parcursul
adolescenței .
De as emenea , nu putem ignora importanța exp eriementelor naturale, care pot spori
calitatea interpretărilor realizate și acu ratețea rezultatelor obținute. Astfel, comportamentul și
trăirile adolescenților vor putea fi analiza te din punct de vedere obiectiv fără a influența fac tori
externi , precum at itudinea față de o cercetare sau prezența cercetătorilor, ce ar putea determina
falsificarea adevărului.

58
Bibliografie:
1. Bettencourt, B., Talley, A., Benjamin, A., Valentine, J. (2006). Personality and Aggessive
Behaviour Provoking a nd Neural Conditions: A meta – analytic review. Psychological
Bulletin , vol.132 (5), p. 751 -777.
2. Baron, R., Richardson, D.(1994). Human agression . A Division of Plenum Publishing
Coorporation: New York.
3. Boncu, Ș. (nd). Ce este psihologia socială?. Găsit la adresa:
http://www.psih.uaic.ro/~sboncu/romana/Curs_psihologie_sociala/Curs1.pdf
4. Boncu, Ș.(nd ). Stima de sine . Găsit la adresa:
http://facultate.regielive.ro/cursuri/psihologie/stima_de_sine -91120.html
5. Branje, S., Lieshout, C., Gerris, J. (2007). Big Five personality development in
adolescence and adulthood. European Journal of Person ality, vol. 21, p. 47 -62.
6. Brougham, R., Zail, C., Mendoza C., Miller, J. (2009). Stress, Sex Differences, and
Coping Strategies Among College Students. Current Psychology, vol. 28(2), p.248 -255.
7. Burnett, J., Anderson, W., Heppner, P.(1996). Gender roles an d self -esteem: A
consideration of environmental factors. Journal of Counseling & Development , 73, p.
323-326.
8. Burton, L., Hafetz, J., Henninger D. (2007). Gender differences in relational and physical
aggression. Social Behavior and Personality: An Intern ational Journal, vol. 35 (1), p.41 –
50.
9. Buss, A. (1961). The psychology of agression . New York: Wiley.
10. Buss, A., Perry, M. (1992). The aggression questionnaire. Journal of Personality and
Social Psychology , vol. 63 (3), p. 452 -459.
11. Burton, L., Pfaff, D., B olt, N., Hadjikyricacou, D., Silton, N., Kigallen,C., Cofer J.,
Allimant, J. (2010). Effects of gender and personality on the Conners Continuous
Performance Test. Journal of Clinical & Experimental Neuropshychology , vol. 32 (1), p.
66-70.
12. Butler, J.(2007). The relationship among locus of control, coping styles, self -esteem, and
cultural identification in female adolescents. Submitted in partial fulfillment of the
requirements of the Degree of Doctor Philosophy. Secton Hall Univerisity. Găsit la
adresa:
http://domapp01.shu.edu/depts/uc/apps/libraryrepository.nsf/resourceid/22151AD4118B
B12085257376 004DA8B9/$File/Butler -Sweeny -Jennifer_Doctorate.pdf?Open

59
13. Byrne, B. (2000). Relationships between Anxiety, Fear, Self -Esteem, and Coping
Strategies in Adolescence. Adolescence, vol.35(137), p. 201 -2015.
14. Cambell, L., Knack, J., Waldrip, A.,Campbell, S. (2006). Do big five personality traits
associated with self -control influence the regulation of anger and ag gression?, Journal of
Research in Personality , vol. 41(2), p. 403 -424.
15. Carver, C. S., Scheier, M. F., & Weintraub, J. K. (1989). Assessing coping strategies: A
theoretically based approach. Journal of Personality and Social Psychology, vol. 56 (2), p.
267-283.
16. Chapman, P., Mullis, R.(1999). Adolescent Coping Strategies and Self -esteem. Child
Study Journal , vol.29, p.134 -140.
17. Chapman, P., Mullis, R. (2000). Age, gender, and Self -esteem differences in Adolescent
Coping Styles. The Journal of Social Psychology , vol.140(4), p. 539 -541.
18. Chapman, B., Duberstein, P., Sorensen, S., Lyness, J. (2007). Gender differences in Five
Factor Model personality traits. Personality and Individual Differences, vol. 43, p.1594 –
1603.
19. Chelcea, S., Jderu, G., Moldoveanu, A. (2006). Psihosociologie. Teorie și aplicații .
București: Editura Economică.
20. Crețu, T. (2009). Psihologia vârstelor . Polirom: Iași.
21. Curic, I., Văetiși, L. (2005). Inegalitatea de gen: violența invizibilă. Editura Eikon: Cluj
Napoca.
22. Day, A., Livingstone, H. (2003) . Gender differences in perceptions of stressors and
utilization of social support among university students. Canadian Journal of Behavioral
Science, vol.35 , p.73-83.
23. Diamantopolou, S., Rydell, A., Henricsson, L. (2008). Can both low and high self -esteem
be related to agression in children?. Social Development , 17(3), p. 682 -696.
24. Donnellan, M., Trzesniewski, K., Robins, R., Moffill, T., Caspi, A. (2005). Low self –
esteem is related to agression, antisocial behaviour, and delinquency. Psycological
Science, 16(4), p. 328 -335.
25. Eagly, A., Steffen V. (1986). Gender and Agressive Behavior: A meta -analztic review of
the social psychological literature. Psychological Bulletin , 100(3), p(309 -330).
26. Edmunds, G. (1977). Extraversion, Neuroticism and Different Aspects o f Self -Reported
Aggression. Journal of Personality , vol.41 (1), p.66 -70.

60
27. Feingold, A. (1994). Gender differences in personality. A meta -analysis. Psychological
Bulletin , vol. 116 (3), p.429 -456.
28. Feldman, R. (2001). Social Psychology . New Jersey: Upper Sadd le River.
29. Fertman, C., Ross, J., Chubb, N. (1997). Adolescent self -esteem and locus of control: A
longitudinal study of gender and age differences. Adolescense , Vol. 32 (125), p. 113 –
124.
30. Francis, L. (1998). Is there gender bias in the short -form Coopers mith Self -Esteem
Inventory?. Educational Research , 40(1), p.83 -89.
31. Frodi, A., Macaulay. J., Thome, P. (1977). Are women always less agressive than men?
Psychological Bulletin , vol.84, p. 321 -660.
32. Gleason, K., Campbell, L., Richardson, D. (2004). Agreeablen ess as a Predictor of
Agression in Adolesence. Aggressive Behaviour, vol. 30, p.43 -61.
33. Hampson, S., Andrews, J., Barckley, M., Peterson, M. (2006). Trait stability and
continuity in adolesence: Realting sociability and aggression to the Five -Factor model of
personality. Journal of Research in Personality, vol. 41 (3), p. 507 -523.
34. Hyde, J. (1984). How large are gender differences in aggression? Developmental
Psychology , vol. 20 (4), p. 722 -736.
35. Iamandescu, B., (1999). Elemente de psihosomatică generală și apl icată . Infomedica:
București.
36. Iluț, P.(2001 ). Sinele și cunoașterea lui. Tema actuale de psihosociologie . Polirom: Iași.
37. Iluț, P. (2009). Psihologie socială și sociopsihologie . Poliron: Iași.
38. Knight, Fabes și Higgins (1996). Concerns about drawing causal infercences from meta –
analyses: an examample in the study of gender differences in aggression. Psychlogical
Bulletin, vol. 119 (3), p. 410 -421.
39. Knight, G., Guthrie, I., Page M., Fabes, R. (2002). Emotional aroursal and gender
differences in aggression: A m eta- analysis. Aggressive Behaviour, vol. 28, p. 366 -393
40. Lane,J., Lane, A., Kyprianou , A. (2004). Self -efficacy, self -esteem and their impact on
academic performance. Social Behavior and Personality, 32(3), p.247 -256.
41. Legeron, P.(2001). Cum să te aperi de stres . Editura Trei: București.
42. Lockwood, M. (2006). Retribution responses to social aggresion. A dissertation presented
in partial fulfillment of the requirements for the degree doctor o f philosophy. Arizona
State University. Găsită la adresa:

61
http://proquest.umi.com/pqdlink?vinst=PROD&attempt=1&fmt=6&startpage=1&ver=1
&vnme=PQD&RQT=309&did=1130598051&exp=03152015&scaling=FULL&vtype=P
QD&rqt=309&TS=1268794846&clientId=65090
43 Lynn, R., Martin, T. (1997). Gender Differences in Extraversion, Neurot icism, and
Psychotocism in 37 Nations. The Journal of Social Psychology , vol.137, p.369 -373.
44. Maccoby, E., Jacklin, C. (1974). The psychology of sex differences . Stanford: Stanford
University Press.
45. Malim, T. (2003). Conflict și cooperare. În Psihologie soc ială. București: Editura
Tehnica.
46. Minde, K. (1991). Aggression in Adolesence: Its Relation to Socialization. Journal of the
American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, vol. 31 (5), p. 853 -862.
47. Miller, J., Lynam, D., Leukefeld, C. (2003). Examing ant isocial thought the lens of the
five factor model of personality. Aggressive Behaviour, vol. 29, p. 497 -514.
48. Minulescu, M. (1996). Chestionarele de personalitate în evaluarea psihologică ,
Bucure ști: Garell Publishing House.
49. Mruk, C. (2006). Self-esteem res earch, theory, and practice. Toward a positive
psychology of self -esteem . New York: Springer Publishing Company.
50. Munteanu, A. (1998). Psihologia copilului și adolescentului . Timișoara: Editura Augusta.
51. Șchiopu, U., Verza, E. (1989). Adolescența – personali tate și limbaj . București: Editura
Albatros.
52. Nunn, J., Thomas, S. (1999). The angry male and the passive female: The role of gender
and self -esteem in anger expression. Social Behaviour and Personality, 27(2), p. 145 –
154.
53. O’Brien, E., Leitzel, J., L., Jef freys, D, O’Brien, J., Marchese, M. (1996). Gender
differences in self -esteem among adolescents: A Meta -analysis . 104th annual convention
of the American Psychological Association: Toronto.
54. Plomin, R., Foch, T. (1981). Sex differences and individual diffe rences. Child
Development , 52, p.383 -385.
55. Richardson, C., Ratner, P., Zumbo, B. (2009). Further Support for multidimensionality
within the Rosenberg Self – Esteem Scale. Current Psychology , vol. 28, p. 98 -114.
56. Robson, P. (1988). Self -esteem – a psychiatric view . The British journal of psychiatry:
the journal of mental science , 153, p. 6 –15.

62
57. Rotter, J. (1966). Generalized expectancies for internal, exter nal control of
reinforcement. Psychological Monographs , vol. 80, p. 1 -28.
58. Rubinstein, G. (2004). The big five among male and female college students. Personality
and Individual Differences , vol. 38, p.1495 -1503.
59. Rule, B. (1971). Effects of frustration and a ttack on physical agression. Journal of
Experimental Research in Personality , 5, p.111 -118.
60. Rutter, A., Hine, D. (2005). Sex differences in workplace agression: An investigation of
moderation and mediation effects. Agressive Behavior , 31, p. 254 -270.
61. Rusht on, P., Fulker, D., Neale, M., Nias, D., Eysenck, H. (2002). The relation of
aggression, altruism and assertiveness scales to the Eysenck personality questionnaire.
Personality and Individual Differences. Vol. 10 (2), p. 261 -263.
62. Sava, F. (2008 ). Inventar ul de personalitate DECAS . Manualul utilizatorului, Timisoara:
ArtPress.
63. Seibert, L., Miller J., Pryor, L., Reidy, D., Zeichner, A. (2009). Personality and
laboratory -based aggression: Comparing the predictive power of the Five – Factor Model
and impusivity across context. Journal of Research in Personality, vol. 44 (1), p.13 -21.
64. Schimitt, D., Vorace,, M., Realo, A., Alik, J. (2008). Why can’t women be more likce a
women? Sex differences in Big Five Personality traits across 55 cultures. Journal of
Personali ty & Social Psychology , vol. 94 (1), p. 168 -182.
65. Taylor, L., Davis -Kean, P., Malanchuk, O. (2007). Self -esteem, academic self -concept,
and agression at school. Agressive Behavior, 33, p. 130 -136.
66. Webster, G., Kirkpatrick, L., Nezlek, J., Smith, V., Paddock , L. (2007). Different slopes
different folks: Self -esteem instability and gender as moderators of the relationship
between self -esteem and attitudinal agression. Self and Identity , 6, p. 79 -94.

63
Anexe:
Anexa nr.1
Scalei stimei de sine Rosenberg (1965 )
Chestionarul de mai jos își propune să vă ofere o indicație despre nivelul stimei dvs. de sine.
Citiți cu atenție fiecare frază si răspundeți in cel mai scurt timp, marcând cu o steluta varianta
care se apropie cel mai mult de punctul dumneavoastră de ve dere actual.

Total de
accord
4 De
accord
3 Dezacord
2 Total
dezacord
1
1) În general sunt mulțumit(ă) de mine
2) Câteodata ma gândesc că nu valorez nimic
3) Cred că am o serie de calități bune
4) Sunt capabil(ă) sa fac lucrurile la fel de bine ca ceilalți
5) Simt că nu am în mine prea multe de care sa fiu mândru (ă)
6) Câteodată mă simt realmente inutil
7) Mă gândesc că sunt un om de valoare, cel puțin la fel ca alte
persoane
8) Mi-ar plăcea să am mai mult respect fată de mine însumi
9) Ținând cont de toate, am tendința sa cred ca sunt un (o) ratat(ă)
10) Am o părere pozitivă despre mine

Interpretare:
Această scală a fost elaborată iniț ial pentru a măsura sentimentul global al valorii personale si
autoacc eptării. Scala c uprinde 10 itemi cu 4 posibilită ți de răspuns între total dezacord (1 punct)
si total acord (4 punc te). Itemii 2,5,6,8,9 se cotează invers. Scorurile pot fi cuprinse între 10 si
40;
La cotarea rezultatelor se vor lua ca etalon valorile cupr inse între:
10-16 puncte – stima de sine scă zută
17-33 puncte – stima de sine medie
34-40 puncte – stima de sine înaltă

64
Anexa nr.2
Chestionar R.S. (Reacție la stres)
În general toți oamenii încearcă să depășească situațiile stresante, dar există diferen țe în
ceea ce privește reacțiile la sursele de presiune și la consecințele stresului. Acest chestionar
prezintă o serie de strategii /tactici de depășire a situațiilor stresante pe care trebuie să le evaluați
în funcție de frecvența cu care le utilizați fo losind următoarea scală, și să treceți răspunsul
dumneavoastră în fișa de răspuns.
6- foarte frecvent /5 – frecvent / 4 – uneori da / 3 – uneori nu / 2 – rar / 1 – niciodată

1. Atunci când sunt probleme, depun toate eforturile să le rezolv.
2. Atunci când am m ulte de făcut, rezolv lucrurile sistematic.
3. Cer sfatul colegilor atunci când nu sunt de acord cu șeful.
4. Mă exprim atunci când se întâmplă ceva ce nu îmi place la locul de muncă.
5. În situații presante devin urâcios.
6. Cred că în munca mea presiunea ridicată este normală.
7. În situații dificile pretind că totul este în regulă.
8. Atunci când sunt probleme, sunt optimi st în ceea ce privește viitorul.
9. Abordez problemele imediat ce ele apar.
10. În momente stresante pot să -mi realizez bine sarcini le.
11. Întreb persoanele care s -au confruntat cu aceleași probleme pentru a afla ce anume au făcut.
12. Atunci când am probleme le discu t cu partenerul sau cu prietenii.
13. Am observat că în situații stresante consum mai mult alcool.
14. Cred că e norma l să muncesc din greu pentru a termina ceva la timp.
15. Evit confruntările supărătoare cu șefii sau cu colegii mei.
16. Când sunt nesatisfăcut de munca m ea, caut să văd părțile ei bune.
17. În situații problematice încerc să conving persoana răspunzătoar e.
18. Îmi aranjez munca în așa fel încât să nu trebuiască să mă grăbesc.
19. Vorbesc cu colegii care pot să mă ajute să rezolv problemele.
20. Vorbesc despre ceea ce simt în legătură cu munca mea.
21. Când apar probleme tind să îmi asum mai multe riscuri decât de obicei.
22. În conflictele cu superiorii accept autoritatea lor.
23. Atunci când apar probleme evit să mă gândesc la ele.
24. Încerc să privesc problemele din perspective diferite, ca să -mi fie mai ușor de rezolvat.
25. După un eveniment neplăcut doresc să clarific lucrurile cât mai repede.
26. Mă forțez să aștept momentul potrivit pentru a face anumite lucruri.
27. Cer sfatul experților atunci când nu știu cum să realizez sarcini sp ecifice.
28. Când am probleme caut înțelegere și simpatie.
29. Câ nd am probleme am tendința de a urmări mai mult programe TV.
30. Divergențele cu șefii sau colegii mei sunt ceva obișnuit.
31. În situații problematice aștept și observ cea ce se întâmplă.
32. Când mă cert cu un coleg încerc să văd și părțile lui bune.

65
33. Când ceva mă plictisește prefer să spun deschis aceasta.
34. Încerc să -mi planific munca viitoare pe cât de mult posibil.
35. Caut sprijin atunci când munca mă depășește.
36. Mă enervez atunci când lucrurile nu se petrec după cum le -am planificat.
37. În situații problematice am tendința să ies mai frecvent în oraș.
38. Accept lucrurile care nu urmează planificarea mea.
39. Atât cât este posibil încerc să stau departe de probleme.
40. Cred că pot învăța și din experiențe nepl ăcute.
41. Încerc să clarific ambiguitățile muncii pe cât de repede posibil.
42. Când trebuie să fac mai multe lucruri în același timp, stabilesc prioritățile și le rezolv pe
rând.
43. Când nu înțeleg ceva, cer ajutorul altora.
44. Împărtășesc și altora îngrijorările mele.
45. În situa ții presante mă pierd în imaginații și fantezii.
46. Nu sunt eficient atunci când orele de muncă se schimba brusc.
47. Atunci când apar probleme, mă prefac că nu se întâmplă nimic.
48. În momentele stresante încerc să mă gândesc la lucrurile frumoase ale m uncii mele.

Chestionar RS – foaie de răspuns
NUME _____________________________________

Nr.
Item 6
foarte
frecvent 5
frecvent
4
uneori da
3
uneori nu
2
rar
1
niciodată

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25

66
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48

Stiluri de abordare a stresului:
STIL ITEMI
Activ 1 9 17 25 33 41
Planificat 2 10 18 26 34 42
Suport social -instrumen tal 3 11 19 27 35 43
Suport social -emoțional 4 12 20 28 36 44
Comportament de compensare 5 13 21 29 37 45
Acceptare 6 14 22 30 38 46
Negare 7 15 23 31 39 47
Re-interpretare pozitivă 8 16 24 32 40 48

67
Rezumat al lucrării de licență cu titlu l
Cauzalitate în tulburările de comportament în România de azi
“Manifestarea agresivității în funcție de particularitățile de vârstă ale copilului”

În vederea susținerii licenței am elaborat lucrarea cu titlul Cauzalitate în tulburările de
comportament în România de azi – “Manifestarea agresivității în funcție de particularitățile de
vârstă ale copilului” .
Studiul realizat are drept scop analiza diferențelor de gen dincolo de stereotipii. Acesta
presupune examinarea diferențele de gen pe un grup de adole scenți în ceea ce privește
agresivitatea și stima de sine, precum și diferențele cu privire la factorii care sunt în relație cu
aceste concepte: agreabilitatea, extraversiunea, mecanismele de adaptare și locul controlului.
Lucrarea este structurată în dou ă părți – partea generală și partea specială și este
împărțită 5 capitole astfel:
Partea generală cuprinde Capitolul I în care sunt tratate agresivitatea, stima de sine și
diferențele de gen la adolescenți în cee ce privește agresivitatea, extraversiunea personalității,
agreabilitatea personalității și stim a de sine din punct de vedere al mecanismelor de adaptare.
Noțiunile tratate au fost analizate din punct de vedere al noțiunii generale , forme și factori care
influențează comportamentul agresiv al grupu lui țintă, relațiile dintre noțiunile analizate și
anumite reacții care intervin în cadrul grupului, dar și din punct de vedere a psihologiei sociale.
Concomitent au fost tratate diferențele de gen la adolescenți în ceea ce privește
agresivitatea, extraver siunea, agreabilitatea și stima de sine, plecându -se de la întrebarea ” Sunt
fată sau băiat?”
Partea specială cuprinde Capitolele II, III și IV care cuprind un studiu realizat pe un
număr de 70 de subiecți selectați în număr egal 35 subiecți de gen mascul in și 35 subiecți de gen
feminin, care aveau vârsta cuprinsă între 16 și 18 ani.
Obiectivul studiului a fost investigarea diferen țelor de gen în ceea ce privește
agresivit ătea, stima de sine, extraversiunea, agreabilitătea, mecanismele de adaptare și locu l
controlului la adolescenți.
În Capitolul al III lea a fost prezentată metodologia cercetării în care s -au făcut referiri
la grupul țintă, desig -ul cercetării, procedura de lucru și prezentarea metodelor de lucru.
Capitolul al IV lea conține analiza canti tativă și interpretarea rezultatelor, de unde s -a
putut concluziona faptul că diferențele de gen în ceea ce privește mecanismele de adaptare

68
evidențiate de acest studiu indică faptul că adolescentele au tendința să folosească cu
preponderență în cazul unei situații stresante mecanismul bazat pe suportul social -instrumental și
pe suportul social -emoțional.
În Capitolul V sunt prezentate concluziile și implicațiile din punct de vedere al limitelor
cercetării și a direcțiilor de continuare a acesteia.
În fina l în opinia mea i nformațiile pot fi folosite de psihologii sociali, profesori, dar și de
consilierii școlari, iar una dintre posibilele direcții de continuare a studiului se referă la creșterea
numărului de participanți, astfel încât să fie asigurată posib ilitatea de a crește puterea statistică a
cercetării..