Licenta Versiunea 4 [603640]
Ministerul Educației Naționale
Universitatea Dimitrie Cantemir din Târgu-Mureș
Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației
LUCRARE DE LICENȚĂ
COORDONATOR
Prof. Dr. Conf. Camelia Stanciu
ABSOLVENT( Ă)
Sîntiuan (Scripeț) Adriana Irina
2020
1
Ministerul Educaței Naționale
Universitatea Dimitrie Cantemir din Târgu-Mureș
Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației
DESENUL COPIILOR,
MODALITATE DE EXPRIMARE A
PERSONALITĂȚII
COORDONATOR
Prof. Dr. Conf. Camelia Stanciu
ABSOLVENT(A)
Sîntiuan (Scripeț) Adriana Irina
2020
2
Cuprins
1. INTRODUCERE ȘI MOTIVAREA TEMEI …………………………………………………………………… 5
2. OBIECTIVELE ȘI IPOTEZELE CERCETĂRII ……………………………………………………………… 9
3. METODOLOGIA ELABORĂRII LUCRĂRII ………………………………………………………………. 10
3.1 SUBIECȚI…………………………………………………………………………………………………………… 10
3.2. INSTRUMENTELE DE LUCRU ………………………………………………………………………….. 10
3.2.1. Anmneza……………………………………………………………………………………………………… 11
3.2.2. Testul arborelui …………………………………………………………………………………………….. 13
3.2.3. Testul Desenul persoanei ……………………………………………………………………………….. 14
3.2.4. Testul Desenul familiei …………………………………………………………………………………. 15
3.2.5. Compozitie plastică liberă cu tema ,,Copilarie”. ……………………………………………….. 24
4. CONȚINUTUL TEORETIC AL TEMEI ANALIZATE …………………………………………………. 25
4.1. DELIMITĂRI CONCEPTUALE ALE PERSONALITĂȚII …………………………………….. 25
4.1.1 Sistemul de personalitate ………………………………………………………………………………… 25
4.2. VÂRSTA ADOLESCENȚEI ………………………………………………………………………………… 37
4.2.1. Particularitățile dezvoltării fizice, cognitive și afective la vârsta adolescenței ……….37
4.2.2. Adolescența – vârsta elaborării identității de sine ……………………………………………… 39
4.3. EXPRIMAREA PRIN DESEN: …………………………………………………………………………….. 41
4.3.1. Desenele copiilor, mijloc de exprimare ……………………………………………………………. 41
4.3.2. Semnificatia simbolurilor din desenele copiilor ………………………………………………… 44
4.3.3. Caracteristici ale desenului la copii …………………………………………………………………. 45
4.3.4. Culorile din desenele copiilor …………………………………………………………………………. 46
4.3.5. Aspecte sociale, emotionale, fizice, si psihologice ……………………………………………. 48
4.3.6. Desenul – instrument comunicativ ………………………………………………………………….. 49
4.3.7 Interpretarea desenului la copii ……………………………………………………………………….. 50
4.4. ELEVII CU C.E.S. ………………………………………………………………………………………………. 51
4.4.1. Caracteristicile elevilor cu C.E.S.: ………………………………………………………………….. 51
4.4.2. Formarea abilitatilor de viata la elevii cu C.E.S. din invatamantul de masa, in
vederea integrarii lor in societate …………………………………………………………………………….. 52
4.4.3. Personalitatea copiilor cu C.E.S. …………………………………………………………………….. 56
5. REZULTATELE CERCETĂRII ȘTIINȚIFICE …………………………………………………………….. 61
3
5.1. ANAMNEZA……………………………………………………………………………………………………… 61
5.2. ANALIZA COMPARATIVA A TESTULUI DESENUL ARBORELUI ……………………71
5.3. ANALIZA COMPARATIVA TESTUL PERSOANEI ………………………………………… 80
5.4. ANALIZA COMPARATIVĂ A TESTULUI DESENUL FAMILIEI ………………………… 91
BIBLIOGRAFIE………………………………………………………………………………………………………….. 114
Anexe…………………………………………………………………………………………………………………….. 116
4
,,Mai artist decât copilul cred că nu e nici un artist în lume.
Să ai inimă să-l simți și minte să-l pricepi."
(L. Nisipeanu)
1. INTRODUCERE ȘI MOTIVAREA TEMEI
Personalitatea este cea mai complexă și uneori cea mai dramatică realitate umană cu care
interacționam și pe care urmează să o influențăm, să o ameliorăm sau să o transformăm. Ea
reprezintă principalul ghid în modelarea concretă a copilului. Numai cunoscându-i aspectele,
structura, finalitatea vom putea tria și utiliza cele mai potrivite mijloace, metode și procedee de
influențare educativă. (Zlate, M.,2000,pag 231)
În studiul personalității elevilor, cunoașterea și aprecierea corectă a acesteia din
perspectiva procesului instructiv-educativ, este esențială identificarea și studiul temperamentului,
a trăsăturilor și calităților formale, dinamico-energetice, a caracterului, adică trăsăturile de
conținut, social morale, axiologice și a aptitudinilor. Omul nu se naște cu o anumită
personalitate, ci treptat, devine personalitate.
Desenul scoate la iveală sentimente și gânduri ascunse, de aceea studiul unui desen este o
practică foarte folosită în psihologie. În lucrarea de față am pornit de la ideea că desenul este cel
mai la îndemână mijloc de exprimare liberă, de care copilul dispune, care îi permite să proiecteze
în exterior sentimentele pe care le are pentru persoanele importante din viața lui . Prin intermediul
desenului, copilul își exprimă deschis și inconștient sentimentele, experiențele pe care le-a trăit,
idealurile și obstacolele născute prin neîmplinirea lor. Prin limbajul formelor grafice, a liniilor,
punctelor, petelor, formelor, culorilor, copilul reușește să dea un înțeles lumii lui interioare,
lăsând la îndemâna adultului aceste informații prețioase, legate de personalitatea,
comportamentul, conflictele, traumele și bucuriile lui. Ch. Koch afirmă că expresia grafică este
produsul și mecanismul prin care se exteriorizează conținutul vieții psihice, prin antrenarea unui
număr mare de laturi ale personalității. Desenul este susținut și direcționat de pulsiuni interne și
apare tendința de a exprima prin desen, o parte din trăirile noastre interne, desenul devenind
astfel, o cale de investigare a personalității. Prin intermediul desenului, se pot exterioriza o serie
de realități ale vieții psihice, pe care persoana le conștientizează mai mult sau mai puțin.
Idealul educațional al școlii românești, vizează, cel puțin la modul declarativ, dezvoltarea
liberă, integrală și armonioasă a individualității umane. Parte componentă a educației, educația
5
vizual-plastică desfășurată în instituțiile școlare, oferă copiilor un mod diferit de cunoaștere, de
cunoașterea științifică, dar care, împreună cu aceasta, definește sfera cunoașterii umane.
Educația plastică ascunde în complexitatea sa simboluri, metafore si semnificatii,
adresate nemijlocit sensibilității și cogniției, pentru a căror clasificare, este nevoie de o gândire
plastică, ale cărei baze trebuie puse încă de la vârsta micii școlarizări, cu scopul de a crețte
sensibilitatea și capacitatea de a transforma pozitiv și creativ mediul înconjurător.
Aristotel spunea că arta ne construiește firea și poate contribui la trecerea cu folos a
timpului sau la formarea înțelepciunii.
Imaginea vizuală, un ansamblu complex, dar concomitent și straniu, ciudat, perceptat
diferit de fiecare individ în parte, este locul în care se întâlnesc și trăiesc în unitate, într-o
frumoasă și ciudată complementaritate, contrastantă uneori, subiectul și obiectul, existentul și
inexistentul, raționalul și iraționalul, emoția și lipsa acesteia, concretul și abstractul, spațiul
predilect al ludicului dar și al nebuniei, una dintre principalele fundamente ale creativității
umane.
Din nefericire, în educație se tinde spre formarea unor oameni conformiști, cu stereotipii
numeroase și marcante, în timp ce educația vizual plastică și tot ce ține de potențialul creativ al
copiilor, implicarea acestora în creativitatea umană și mai ales în dezvoltarea tinerilor în sensul
redescoperirii, libertății interioare și a creativității, ca mod de viață, se poate concretiza prin
intermediul activităților vizual plastice.
Educatia vizual-plastică a tinerilor, indiferent de nivelul social, fizic, intelectual, poate
deveni o aventură culturala și socială. Profesorul are un rol foarte important, el implicându-se cu
tot ceea ce este, sentiment, privire, tonalitate, cuvânt, gestică, întreagă personalitate este
implicată, devenind un factor determinant.
La fel ca psihoterapeutul, preotul sau magicianul, profesorul prin arta sa pedagogică,
produce schimbare, produce noul, fără să atingă. El intuiește dorințe, curiozități, promovează și
dezvoltă comportamente creative, sesizează sensibilități și tendințe particulare, prevede reacții.
L. Nisipeanu spunea că ,,Mai artist decât copilul cred că nu e nici un alt artist în lume. Să ai
inimă să-l simți și minte să-l pricepi."
Educația vizual-plastică este educația acelor simțuri pe care se bazează conștiința
artistică, inteligența și gândirea creatoare a elevilor. Ele dezvoltă atât individualitatea cât și
capacitatea lor de integrare în colectivul grupei și totodată în munca socială. Cunoașterea
temeinică a copilului, al universului spiritual al acestuia, a legităților formării și dezvoltării
6
psihicului infantil, a particularităților și a dinamicii vieții lui sufletești, sunt perspective de
implicare în atingerea scopurilor bine definite, a dezvoltării multilaterale.
Educația vizual-plastică, prin specificul desenului infantil, prezintă educația spirituală a
copilului. Astfel, prin procesul educațional de înfăptuire a cerințelor, se potentează psihicul
copiilor cu noi valori artistice, care îmbogățesc viața lor spirituală și le dezvoltă entuziasmul prin
cultura lor artistică.
Arta răspunde unor nevoi reale pe care le simte orice persoană, de a-și clarifica unele
idei, de a-și motiva unele comportamente și de a-și fundamenta unele atitudini, sugerând,
explicând, valorificând și problematizând. Prin caracterul ei stimulativ, energic, optimist etc, arta
împinge la iubirea adevarului, a binelui, a științei și a vieții. Pentru reușita educației, prin artele
plastice se impun anumite cerințe: de a lăsa copilului deplina libertate de exprimare, dascălul
având rolul de a sugera și de a dirija, nu de a impune.
Unele teste psihologice au la bază desenul. Și în cazul acestora, psihologul transmite
anumite cerințe dar subiectului îi este oferită libertatea de exprimare, chiar dacă uneori, ceea ce
se regăsește în spațiul plastic creat, este departe de cerința exprimată la începutul aplicării
testului. Fiecare element de limbaj plastic: punct, linie, pată, formă, culoare, valorație, pentru cel
care interpretează testul, are o mare semnificație. Inconștient, subiectul, prin modul în care
așează aceste elemente, transmite din el, din trăirile lui, din sentimentele care-l inundă. O linie
îngroșată sau curbată, frântă sau întreruptă, hașura sau lipsa acesteia, au semnificații valoroase
pentru terapeut, ajutându-l să-l înțeleagă mai bine pe subiect.
În cadrul orelor de educație vizual-plastică, profesorului îi este dat să găsească într-o sală
de clasă 30 de personalități diferite, 30 de oameni în devenire, care au experiențe și trăiri diferite.
Unii transmit bucurie, alții liniște, sentimente și impulsuri diferite.
De multe ori, profesorului îi este dat să treacă de la agonie la extaz și invers, privind
lucrările elevilor lor, cu toate că tuturor le-a fost predată aceeași temă, explicațiile le-au primit
toți, în același timp. Consider că profesorul de arte vizual-plastice este cel mai privilegiat, el
având oportunitatea de a-și cunoaște cel mai bine elevii, privind la produsul plastic realizat de
elevi.
Având subiecții și produsul acestora, de ce să ducem lipsa cunoștințelor necesare care se
impun pentru a-i cunoaște cât mai bine și pentru a-i înțelege?
Mi-am ales această temă de diversitate în unitate pentru a scoate în evidență faptul că
fiecare individ este unic, are experiențe unice, trăiri unice, uneori total opuse de experiențele și
trăirile celorlalți.
7
Domeniul meu de interes este cel educațional și am căutat să arăt în această lucrare rolul
tehnicilor proiective precum testul arborelui și testul omulețului pentru depistarea și cercetarea
mai detaliată în ceea ce privește: organizarea sau dezorganizarea personalității; maturizarea sau
imaturitatea afectivă și atitudinală; eventuale puncte de fixație ale subiectului; trăsăturile
nevrotice: anxietate, depresie, nervozitate, agresivitate, imaturitate, aspecte regresive,
problematici sexuale, tendințe obsesionale, ambivalentă; tendințele psihotice; tulburările de
personalitate.
J. Piaget apreciază că efectul socializării se resimte la nivelul formării personalității,
deoarece prin asimilare și acomodare, copilul se adaptează la mediul socio-cultural formându-și
o serie de sisteme de cunoaștere și conduită. La toate acestea se adaugă factorii ereditari ai
subiectului care determină un anumit stil al adaptării și al expresiei psihocomportamentale.
Asimilarea influențelor de mediu depinde de nivelul experienței individuale, de vârsta, de
dezvoltarea psihică a subiectului, de perspectiva de pricepere a evenimentelor și de toți factorii
interni și externi.
Profesând ca dascăl de Educație Vizual-plastică, am observat pe parcursul orelor de curs
că elevii, cu toate că tuturor le-a fost predată aceeași temă, lucrările acestora sunt total diferite.
Fiecare compoziție plastică realizată are caracteristici aparte iar elementele de limbaj plastic
folosite au personalitatea lor, personalitate dobândită de la autorul compoziției.
Acesta a fost motivul studiului meu, am încercat să descopăr ce se află în spatele acestor
exprimări plastice.
8
2. OBIECTIVELE ȘI IPOTEZELE CERCETĂRII
Obiectivul cercetării îl reprezintă studiul comparativ al trăsăturilor de personalitate la
fiecare elev în parte, asemănări și diferențe în exprimarea plastică, în mod deosebit la elevii cu
C.E.S. din învățământul de masă și la cei cu intelect normal.
Ipotezele cercetării:
– Se presupune că reprezentarea grafică a arborelui realizată de fiecare elev este diferită
de a oricărui alt elev de aceeasi vârstă, din punct de vedere al evaluării trăsăturilor de
personalitate, al stimei de sine și al experiențelor de viață acumulate până în acest moment.
– Se presupune că elementele care compun omulețul vor fi realizate la o dimensiune mai
mică de elevii cu CES, comparativ cu reprezentarea elevi lor cu intelect normal , că unele
elemente sunt mai detaliate la unii, comparativ cu alții și că la unii elevi, anumite părți
componente ale omulețului, lipsesc.
– Se presupune ca anumite pesoane vor dispărea din desenul familiei la unii elevi sau c ă
va exista o distan ță considerabilă între personajele reprezentate în desen. Deasemenea se
presupune că din reprezentările grafice realizate de elevii cu C.E.S. se pot determina într-o
anumită măsură cauzele care au dus la nevoia acestor copiii de ajutor educațional specializat.
– Se presupune că lucrările elevilor cu tema ,,Copilărie” vor fi unice, că fiecare copil își
va pune amprenta personalității personale, că din aceste compoziții vom putea înțelege mai ușor
modul lor de a percepe aceast ă perioadă a vieții, bucuriile, tristețile, neajunsurile, frustrările și tot
ce însumează ea.
9
3. METODOLOGIA ELABORĂRII LUCRĂRII
3.1 SUBIECȚI
– 44 elevi de gimnaziu, cu vârsta cuprinsă între 11 și 14 ani, dintre care
– 17 elevi de 11 ani,11 fete și 6 băieți
– 7 elevi de 12 ani, 3 fete și 4 băieți
– 12 elevi de 13 ani, 6 fete și 6 băieți
– 8 elevi de 14 ani, 4 fete și 4 băieți
– 18 elevi cu CES
– 26 elevi cu intelect normal
Elevi cu C.E.S.
Numar elevi 11 ani12 ani13
ani14 ani
8 baieti 1133
10 fete 5032
Elevi cu intelect normal
Numar elevi 11 ani12 ani13
ani14 ani
13 baieti 5431
13 fete 6232
3.2. INSTRUMENTE LE DE LUCRU
Instrumentele de lucru pe care le-am utilizat în cercetarea de față au fost:
Anamneza, Testul arborelui Testul familiei și Testul Desenul persoanei si Testul Desenul
familiei.
10
3.2.1. Anmneza
Anamneza este o etapă premergătoare examenului clinic, importantă pentru că poate
identifica o serie de simptome frecvente în bolile reumatice. Interogarea amănunțită a pacientului
poate contribui substanțial la influențarea opțiunii terapeutice
Observația experimentală (sau provocată) – cercetatorul intervine direct prin
administrarea unor variabile-stimuli, verificând reacțiile și conduita celor observate. Aceasta este
regăsită sub formă de răspuns motor la un anumit stimul extern.
Observația transversală și longitudinală: se numește transversală când se face simultan pe
mai multe situații (mai multe clase de elevi pe vârste diferite, de exemplu) în timp în observația
de tip longitudinal se urmăresc evolutiv acești subiecți. În recuperare se regăsește doar la studiu
comparativ între recuperarea unui bolnav, cu alt bolnav trat at prin exerciții diferite.
Observația mai poate fi: pedagogică, psihologică, sociologică, statistică.
Ce observăm?
-procesul instructiv-educativ
-competiții
-activități de recreere
-individul/ grupul /inter- relațiile indivizilor din grup.
-în recuperare observăm starea de potență funcțională a pacientului în momentul
respectiv.
Înregistrarea observațiilor
Pentru justa orientare a observației, în legatură cu o anumită temă, este necesară o
schemă sau un protocol de observație, se stabilește o anumită tehnică de notare, eventual și o
terminologie minim ă. Datele se notează în timpul sau imediat dup ă observare, deoarece trecerea
timpului și alti factori pot denatura datele.
Există 3 puncte de reper în metoda observației:
-atenție la comportamente și atitudini, la notare și descriere exact așa cum se prezintă
-sesizarea contextului situațional al comportamentului observat pentru a putea identifica
configurația existențială în care capătă sens fiecare conduit ă, chiar înțelegerea contextului
situațional așa cum este el trăit de subiect.
-dispunere de un fel de simpatie intelectual ă- empatia prin intermediul căreia suntem
capabili să înțelegem existența, trăirile altora.
Principalele probleme pe care le ridic ă observația în fața cercetătorului sunt:
– Ce observăm?
11
– Conținutul observației?
– Care sunt formele observației?
– De ce depinde calitatea observației?
– Care sunt condițiile unei bune observații?
– Cum pot fi combătute unele obstacole ce apar în calea observației?
– Care sunt avantajele și limitele observației?
Formele observației, criterii:
Orientarea actului observațional:
-autoobservația: (experiența imaginii de sine, cunoașterea de sine, confruntarea cu sine
însuși)
-observația propriu-zisă: este orientată către observarea manifestărilor comportamentale
ale altor persoane.
Prezența sau absența intenției de a observa:
– ocazională (întâmplătoare, nu ține seama de nici o regul ă)
– sistematică (presupune un proiect care îi fixează câmpul de observat)
Prezența/ absența observatorului:
– directă: se bazează pe prezența observatorului și pe conștientizarea acesteia de către
subiecții observați
– indirectă: observatorul este amplasat în spatele unor geamuri cu vedere unilateral ă sau
televiziune cu circuit închis
– cu observator uitat, ignorat
– observatorul este prezent însă fiind atât de cunoscut membrilor grupului este pur și
simplu ignorat
– cu observator ascuns:
– foarte asemănător celei indirecte, doar c ă nebeneficiind de tehnici specializate, se
acunde în spatele unor draperii, paravane etc.
Implicarea sau nonimplicarea observatorului în activitate:
-pasivă: fără implicare în activitate
-participativă: observatorul devine membru al grupului și participă nemijlocit la
activitatea lui.
Durata observării:
-continuă: efectuată pe o perioadă mai mare de timp
-discontinuă: pe unități de timp mai mici și la intervale diferite
12
Obiective urmărite:
a) integrală-urmărește surprinderea tuturor elementelor
b) selectivă- se concentrează asupra unei singure conduite.
Condițiile unei bune observații
– stabilirea clară a scopului/ obiectivului urmărit
– selectarea formelor potrivite care vor fi utilizate, a condiților, a mijloacelor necesare
– elaborarea unui plan riguros de observație
– consemnarea imediat ă a celor observate
– efectuarea unui număr optim de observații
– desfășurarea observației în condiții cât mai variate
– discreția observației
– folosirea grilelor de observație
Desenul este susținut și stimulat de trăiri interne apărând tendința de a exprima prin desen
o parte din trăirile noastre interne, desenul devenind astfel o cale de investigare a personalității.
Prin intermediul desenului se pot exterioriza o serie de realități ale vieții psihice, de care
persoana poate fi, mai mult sau mai puțin conștientă.
3.2.2. Testul arborelui
Testul arborelui este considerat una dintre cele mai adecvate căi de acces către
problematica vieții psihice a subiecților investigați. În interpretarea probei am ținut seama de o
serie de indici atât de analiză globală a desenului, cât și de analiză a părților componente ale
acestuia.
mărimea desenului,
linia desenului,
plasare în pagina de lucru,
organizarea desenului
rădăcina
conturul trunchiului
baza trunchiului
extremitățile trunchiului
deformările trunchiului
forma coroanei
centrarea ramurilor
13
forma ramurilor
Frunze
3.2.3. Testul Desenul persoanei
Administrarea acestei probe este extrem de facilă, fiind necesare câteva coli de hârtie
albă, format A4 și un creion negru. Colile se plasează la îndemâna subiectului, acesta urmând să
ia o foaie de hârtie pe care să o așeze după cum dorește (vertical sau orizontal). Subiectului i se
cere să deseneze o persoană: “Vă rog să faceți desenul unui om”. Nu este nevoie de nici o altă
indicație, întrucât scopul este de a furniza subiectului o situație nestructurată. La eventualele
întrebări puse de subiect privind cum anume să deseneze, li se va răspunde: ,,Aceasta depinde de
tine” ,,Poți face cum vrei”. DAP este bazat pe presupunerea că un individ va fi forțat să
structureze această situație relativ nestructurată în concordanță cu dinamica bazală, tipică și
unică a personalității sale, relevând date esențiale despre el însuși prin abordarea de către el a
sarcinii de a face desenul unei persoane. Se presupune că în desenul unei persoane vor fi
prezente – într-o anumită măsură – atât imaginea sa despre sine, cât și cea despre sinele ideal. El
va putea desigur, să prezinte o persoană semnificativă pentru el: părinte, rudă, soț, profesor, etc.
În timpul examinării, examinatorul observă îndeaproape comportamentul subiectului,
înregistrând verbalizările spontane. Întregul comportament complex dezvăluit în timpul situației
de testare are nevoie să fie cercetat, evaluat și interpretat. Conștientizarea totalității personalității
în interiorul cadrului de testare al probei DAP este de o importanță capitală în interpretarea
rezultatelor. În timpul testării DAP, subiectul poate fi prea ocupat cu evaluarea calităților
artistice ale desenelor lui. El trebuie asigurat că nu este vorba de un test de abilități artistice și că
aceste abilități nu sunt luate în considerație când testul este interpretat. Se pare că cel mai bine
este să se explice subiectului că testul este utilizat pentru aprecierea gândirii și afectivității lui.
Este esențial să se împărtășească subiectului importanța probei DAP, caracterul său
confidențial și locul său de procedură de rutină. Altfel, subiecții pot fi excesiv de rezistenți la
test, desenând figuri schematice sau stilizate sau refuzând în întregime testarea. Când prima
figură este desenată, examinatorul îl roagă pe subiect să deseneze o figură de sex opus. El va
avea grijă să evite folosirea termenilor ,,bărbat” și ,,femeie”, permițându-i subiectului să
definească prima figură ca fiind bărbat sau femeie. Ocazional, un subiect poate pretinde că prima
lui figură nu are sex. Se poate permite subiectului să deseneze altă figură și să continue apoi cu
un desen de sex opus, sau poate considera prima figură de orice sex dorește el. Dacă desenele
subiectului sunt figuri stereotipizate – de exemplu, figuri schematice (bețe, linii), caricaturi sau
desene stilizate – este necesară repetarea testului până la obținerea unei figuri complete. După
14
completarea probei DAP, examinatorul mulțumește subiectului pentru cooperare și marchează
desenul pentru indicarea numelui, vârstei și sexului subiectului, a datei testării și numărului
desenului în serie.
Un pas inițial în interpretarea DAP este de a descrie pur și simplu figurile desenate. Sunt
tinere sau bătrâne, active sau inactive, flexibile sau rigide, frumoase sau urâte, masive sau mici.
vesele sau triste, formale sau obișnuite, musculoase sau slabe și atrofiate, agresive și dominante
sau pasive. Multe asemenea probleme pot fi ridicate și pot sugera diferite ipoteze interpretative
privind subiectul care a desenat asemenea figuri. Se presupune aici că perceperea imaginii
corporale prin desene implică proiecția unor trăiri personale care inconștient ghidează subiectul
în a se descurca cu proba DAP.
După această fază inițială a examinării, atenția a căzut pe cele patru zone majore ale
desenelor DAP:
1. Capul;
2. Mâinile, brațele, umerii și pieptul;
3. Torsul (trunchiul);
4. Picioarele și labele picioarelor.
Scopul este aici de a identifica zonele de conflict, exagerare, omisiune și distorsiune.
Care părți ale corpului sunt scoase în evidență în mod special prin hașurare, mărire sau negarea
realizată prin omisiune? Unde a făcut subiectul ștersături? Ce linii sunt accentuate? Ce linii sunt
slabe? Unde dispare controlul motor? Unde sunt linii vălurite sau întrerupte?
3.2.4. Testul Desenul familiei
Testul Desenul familiei, ca probă de evaluare, este specific în general copiilor. Prin acest
act de creație, copiii transmit mesaje și explicații pe care nu le pot exprima verbal. Ei utilizează
desenul de la vârste foarte fragede, ca pe un joc. În acest fel, sunt manifestate emoțiile, dorințele
dar și frustările sau stările de neliniște ale micilor artiști. Interpretarea simbolurilor care apar în
desenele familiei copiilor ne poate ghida spre identificarea relațiilor lor cu membrii grupului
familial și a sentimentelor pe care le au față de aceștia.
În plus față de aceste aspecte, interpretarea probei mai poate reliefa:
– tipul de relații intra-familiale, în special în cazul copiilor cu părinți separați, recăsătoriți
sau al copiilor care au pierdut un părinte;
– elementele de identificare cu membrii familiei;
– tendințele de valorizare/devalorizare;
15
– organizarea personalității și în special a spațiului psihic (delimitarea Eu/non-Eu,
interior/exterior);
– angoasele, conflictele interne, fantasmele, introspecțiile identificatoare;
– aspectele nevrotice ale personalității cum ar fi sadismul, agorafobia, nevroza
obsesională;
– trăsăturile psihotice precum ar fi tendințele depresive sau cele maniacale, schizofrenia.
Administrarea probei
Examinatorul îi oferă subiectului coala de hârtie în plan orizontal. Îi pune la dispoziție de
asemenea, creioane colorate și simple. Instructajul este: „Desenează familia ta”.
În timpul administrării probei trebuie notate:
– ordinea în care sunt desenate elementele/personajele;
– timpul executării acestora;
– observații asupra mimicii, gesticii, verbalizărilor subiectului precum și faptele care sunt
sau nu legate în mod manifest de desen;
– atitudinea generală a desenatorului.
După finalizarea desenului, subiectului îi este solicitat să dea un nume familiei desenate
și să indice pentru fiecare personaj, numele, vârsta, sexul, precum și legătura acestuia cu restul
familiei. La sfârșit, examinatorul cere subiectului să arate cu ce personaj se identifică. Pentru o
mai complexă interpretare a desenului, se mai pot adăuga întrebări de genul:
– „Care este cea mai drăguță persoană din familia ta?”, „De ce?”
– „Care este cea mai puțin drăguță persoană din familia ta?”, „De ce?”
– „Care este cel mai fericit din familia ta?”, „De ce?”
– „Care este cel mai nefericit din familia ta?”, „De ce?”
– „Tu pe cine preferi din toată familia?”
După clarificarea acestor aspecte, subiectul este întrebat dacă este mulțumit de desen,
apoi cum ar face dacă ar trebui să mai deseneze încă o dată.
Repere interpretative ale probei
Fiind o probă semi-structurată, Desenul Familiei lasă câmp liber exprimării subiectului.
Se consideră că testul oferă acces la adevăratele sentimente pe care acesta le are față de familia
sa și locul pe care el crede că îl ocupă în cadrul acesteia.
După unii autori, există trei planuri în care putem interpreta schițele familiei: adaptativ,
proiectiv și expresiv.
16
Planul adaptativ se referă la maniera în care subiectul se adaptează la realitate, aspect
evidențiat și de reacțiile la solicitările testului. Planul proiectiv reprezintă expresia trăirilor
copilului, iar planul expresiv este legat de grafismul subiectului.
Alți autori (Widlocher, 1965) disting patru nivele de înțelegere a desenului:
– Nivelul narativ care presupune transmiterea prin intermediul desenului a intereselor,
preocupărilor copilului, a neliniștilor sale, a gusturilor și ambițiilor acestuia;
– Nivelul expresiv care vizează modalitățile de abordere a paginii, culorile, formele alese,
acestea reflectând emoțiile copilului;
– Un prim nivel proiectiv referitor la viziunea pe care copilul o are despre lume. Este
vorba despre stilul desenului, de tip senzorial sau rațional;
– Al doilea nivel proiectiv se referă la inconștient și face trimitere la conținuturile refulate
de care copilul nu este conștient și despre care nu dorește să știe nimic.
Aceste conținuturi fac obiectul manevrelor defensive organizate. Utilizarea acestor
asociații ale copilului în cadrul unei povestiri pe care o concepe el însuși sau în comentariile
spontane este determinantă pentru a sesiza mobilurile inconștiente.
Interpretarea în toate aceste planuri și nivele presupune o oarecare rigurozitate, esențiale
fiind patru elemente de analiză (Cain, Gomila, 1953):
1) Numărul personajelor desenului în comparație cu numărul de personaje al familiei reale. În
această relație sunt importante și personajele uitate sau respinse;
2) Structura internă a desenului după ordinea de realizare și legăturile dintre personaje;
3) Raportul figură-fond, adică analiza specifică a personajelor, cu particularitățile lor;
4) Aspectul dinamic al fiecărui personaj, analiza relațiilor interpersonale din cadrul familiei dar
și analiza poziției pe care subiectul și-o atribuie în raport cu ceilalți și distanța între el și fiecare
dintre celelalte personaje.
Analiza propriu-zisă a probei poate fi realizată după următoarele repere:
Structura desenului
Figurile desenate izolat care nu intră în contact unele cu altele sunt desenate de către
persoane raționale. Personale sensibile receptive au tendința să reprezinte familia cu o dinamică
mai mare de exemplu, aflându-se în mișcare, făcând un lucru.
Personajul cel mai atrăgător
Dacă un asemenea personaj este prezent pe desen el poate fi identificat după următoarele
indici:
17
– persoana cea mai semnificativă este desenată prima din partea stângă, pe primul plan;
– este mai înaltă și mai voluminoasă decât alte perosane;
– este efectuată cu mai multă dragoste, fiecare detaliu este finisat;
– restul figurilor sunt orientate spre ea, se uită la ea.
Persoana cea mai semnificativă poate fi cunoscută după îmbrăcămintea care o deosebește
de ceilați membrii ai familiei dar este asemănătoare cu îmbrăcămintea persoanei cu care se
identifică copilul. De obicei, aceasta este unul din frații sau surorile cu care copilul a format
relații bune.
Personajul cel mai puțin atrăgător
Este persoana mai puțin valoroasă. Pe desen este cea mai mică dintre toți, desenată
ultima. Se află la distanță de alte figuri și este parcă uitată de toți. Poate fi tăiată cu creionul sau
ștearsă cu radiera.
Relațiile dintre personaje
Trebuie avut în vedere dacă există o legătură între ceea ce a desenat copilul și viața reală
a familiei sale. De exemplu:
– dacă personajele se țin de mâini sau invers, stau cu spatele unul la altul, aceasta poate
să corespundă sau să contrazică situații reale în familie;
– dacă două personaje sunt desenate alături, aceasta ar reprezinta o apropiere deosebită
între persoane, apropiere care este semnificativă pentru copil și care poate corespunde sau nu
realității;
– dacă un personaj valoros sau nu pentru copil este îndepărtat pe desen de alte figuri,
aceasta poate semnifica o distanță pe care copilul o observă în viață și o menționează.
– uneori copilul se desenează mai detaliat, mai viu colorat decât pe părinți; aceste desene
proiectează atitudinea copilului față de sine ca fiind o persoană unică și importantă față de alții
ca persoane mai puțin semnificative și atrăgătoare;
– dacă figura copilului este foarte mică, plăpândă, înconjurată de părinți, aceasta poate
exprima neajutorarea sa, necesitatea de a primi îngrijire; aspectul poate să aibe legătură cu faptul
că copilul s-a deprins cu atmosfera permanentă de supra-protecție și de aceea se simte slab și
poate abuza de această situație, manipulându-și părinții, cerându-le ajutor și atenție.
– uneori copilul poate adăuga persoane și animale pentru a umple golul pe care-l simte în
viața familială reală. Astfel, copilul unic deseori include în desenul său verișori, câini, pisici,
ceea ce poate exprima insuficiența unei comunicări apropiate cu alți copii și necesitatea de a avea
un prieten de joacă cu care ar putea să comunice de la egal la egal;
18
– figura copilului desenată alături de figura tatălui indică existența sentimentului puternic
de rivalitate și dorința acestuia de a ocupa un loc la fel de sigur și autoritar în familie ca și tata;
– motanul desenat lângă unul dintre membrii familiei (dacă în casă nu există nici un
motan) semnifică dorința de afecțiune față de persoana desenată lângă motan.
Părinții
De obicei părinții sunt desenați în pereche: tata mai sus și în stânga, mama mai jos și în
dreapta, după care urmează alte figuri în ordinea semnificației acestora. Trebuie avute în vedere
următoarele aspecte:
– reprezentarea perechii părinților poate avea semnificație diferită dacă perechea este sau
nu unică. Copilul care locuiește doar cu unul dintre părinți dar îi desenează împreună, exprimă
dorința ca unirea lor să se restabilească. Dacă copilul desenează un singur părinte cu care
locuiește, aceasta înseamnă că el acceptă situația reală la care copilul s-a adaptat mai mult sau
mai puțin;
– prin desenarea izolată a figurilor părinților copilul exprimă dorințele sale inconștiente;
– în cazul în care figura părintelui de același sex este desenată la distanță, acest aspect
poate fi interpretat drept dorința copilului de a se afla cu părintele de sex opus. Când figura
copilului și a părintelui de sex opus este îndepărtată una de alta, aceasta poate însemna
dereglarea sentimentelor și dorințelor normale;
– dacă copilul își vede unul dintre părinți ca fiind o persoană dominatoare, agresivă care
îl sperie, el are tendința să îl deseneze de dimensiuni mai mari comparativ cu alți membri ai
familiei, fără a lua în considerare dimensiunile reale ale acestuia. Dacă părintele este perceput
amenințător, imaginea lui este completată cu mâini mari. În opoziție, părintele perceput ca fiind
slab, neluat în considerație, este desenat cu mâini mici sau fără mâini;
– copilul care se identifică cu personajele desenate izolat, neclar sau șters, are dificultăți
mari, resimte tensiune în relațiile cu familia și cu sine însuși.
Existența sau absența unui membru al familiei, inclusiv a autorului desenului
Absența membrilor familiei semnifică refuzul copilului de a-și aminti de aceștia deoarece
imaginile despre ei sunt legate de trăiri negative, sentimentul abandonului și al insuficientei
dragoste manifestată, copilul evitând astfel evocarea figurii lor.
Dacă între personajul cu care se identifică copilul și personajul lângă care este desenat
este o distanță mare sau copilul lipsește din desen, atunci interpretarea poate fi faptul că copilul
suferă de izolare și singurătate în familie. Deseori însă, aceste sentimente sunt refulate deoarece
îl fac să sufere.
19
Absența propriei figuri poate apărea la copiii care resimt complexul de inferioritate sau la
cei care nu se simt ca aparținând unui grup, familiei, comunității din care fac parte. Copiii
nemulțumiți în general care primesc constant critici din partea părinților, care sunt permanent
comparați cu frații sau surorile lor, sunt adesea copii cu o stimă de sine puțin valorizată care își
reprimă inițiativa și voința de realizare.
Situația în care copilul se desenează ultimul nu exprimă modestia acestuia, ci poate fi un
semnal de alarmă pentru auto-percepția sa ca având un loc marginal în familie. Acest aspect este
cu atât mai important cu cât celelalte persoane sunt desenate în ordinea cronologică după vârstă
iar autorul desenului nu este cel mai mic. Interpretarea poate fi legată de o problemă de
anxietate. Anxietatea și agresivitatea sunt astfel exprimate, copilul desenându-se sub forma unui
personaj puțin valoros care se află parcă înconjurat de animale mari, carnivore.
În prezenta lucrare, înfățiș ez demersul analizei desenului familiei din trei perspective: cea
a dezvoltării, cea socio-culturală și cea proiectivă. Consider ca este necesar să disting, în primul
rând, în cadrul desenului ce anume ține de nivelul de dezvoltare atins de subiect și corespunzător
vârstei sale, plecând de la scalele elaborate de diverși autori. Este important să nu se confunde
ceea ce constituie o caracteristică a unei etape de dezvoltare date, de exemplu mărimea
disproporționată a capului cu o trăsătură patologică la același nivel de vârstă. La fel și pentru
desenul transparent, care este executat în mod normal până la 8-10 ani.
În continuare, trebuie evidenți ate trăsăturile cele mai specifice din punct de vedere social
sau cultural, de exemplu anumite indicații sexuale secundare de ordin mai mult cultural, care pot
fi regăsite în accesorii și haine. în plus, tipul detaliilor, formele hainelor, elementele de mediu
variază în funcție de mediu și de perioada în care trăiește subiectul. Un alt aspect al impactului
social este tendința generală, mai mult sau mai puțin marcată la subiect, de a se conforma la ceea
ce crede că sunt așteptările mediului, și în particular, în situația de evaluare psihologică,
așteptărilor clinicianului. Această tendință influențează investirea sarcinii și aspectul final al
desenului.
Producțiile grafice, mai ales dacă acestea nu vizează să reproducă un model, fac apel la o
libertate care le face cu deosebire revelatoare pentru lumea interioară a subiectului, pentru
maniera sa personală și originală de-a concepe realitatea exterioară, și pentru poziția sa față de
aceasta. Consemnul desenului liber edifică o „situație vidă", pentru a relua expresia lui Anzieu
(1973), care favorizează atenuarea refulării și o anumită regresie. Din același motiv, ea oferă
acces la conținuturile refulate, la conflictele și la dorințele inconștinete. Cu cât Eul este mai slab,
cu atât situațiile vide declanșează mișcări regresive și perderi ale controlului, care se manifestă
20
între altele prin distorsiuni în desen. Un Eu puternic și structurat are mai multă coeziune; este
mult mai puțin permeabil și regresiile sunt mai nuanțate.
Atunci când subiectul desenează o persoană, sau chiar un obiect, el este puternic tributar
imaginii pe care și-o face despre acesta, aceasta fiind legată de imaginea sa corporală. Fiecare
aspect al reprezentării unuia sau altuia dintre personaje poartă marca imaginii inconștiente a
corpului. Angoasele, conflictele interne, fantasmele, sunt trăite, în primul rând, în plan corporal.
Ori, aceste fantasme vizează corpul copilului, cel al mamei, cel al tatălui. Mai târziu angoasele
primitive vor fi urmate de angoasele de castrare, care încă se referă la o parte din corpul
copilului, dar întotdeauna inserat în relația cu cele două figuri parentale.
Angoasele și fantasmele, introiecțiile identificatoare, imago-urile Supra-Eului, obiectele
interne bune sau rele care iau naștere, sunt ancorate în corp și fac parte din imaginea corpului
trăită în parte conștient și în parte inconștient de către subiect, vor fi reprezentate într-o anumită
manieră când subiectului i se va cere să deseneze un personaj uman. In desenul familiei, cum
subiectului i se cere să deseneze mai mult de un personaj, putem să ne gândim că fiecare
personaj desenat poate reprezenta un aspect al lumii sale interne, mai ales dacă subiectul a atins
un anumit nivel de diferențiere. La subiecții care se confruntă cu dificultățile diferențierii între
interior și exterior, care trăiesc confuzii între Eu și non-Eu, sau care au fixații severe, personajele
vor fi prea puțin sau deloc diferențiate și ansamblul personajelor, mai precis aspectul lor,
perseverarea și factorii regresivi pe care îi regăsim aici, vor ilustra masivitatea conflictului și a
„arhaicității" lor.
Astfel, imaginea corporală, în parte conștientă, dar în aceeași măsură și inconștientă, se
constituie plecând de la experiențele corporale ale copilului, precum și în cadrul relației pe care a
stabilit-o cu mediul și cu obiectele iubite. Copilul și-a însușit și a trăit această relație cu zonele
corpului său care sunt de fapt locuri de schimb cu mama, cu tatăl și cu mediul: gura, pielea,
urechile, mâinile, anusul și organele genitale. Tranzacțiile care au avut loc prin intermediul
acestor zone corporale au un impact asupra manierei în care copilul își trăiește corpul și se
trăiește pe el însuși. In mica copilărie trăirea corporală și trăirea afectivă sunt strâns
întrepătrunse. Copilul își construiește astfel o reprezentare a lumii relațiilor. Senzațiile corporale
și schimburile cu mediul sunt trăite de către copil ca experiențe emanând din propriul său corp.
Aceste experiențe se elaborează progresiv în reprezentări propriu-zise.
Ca și Winnicott (1969), c onsider că prin îngrijiri și comunicare, un contact mamă – nou-
născut și tată – nou-născut, contact care este plăcut, tandru, vioi, va suscita la copil o trăire de
secuțitate, satisfacție, confort, de continuitate. Conflictele recurente între părinți, sau un
21
„holding" inadecvat (o „ținere în brațe" neadaptată) din partea unui părinte anxios, agresiv,
febril, nesatisfăcut, pot da naștere la trăiri de furie, insatisfacție, în funcție de caracteristicile
proprii copilului, între altele de fragilitatea sa mai mare sau mai redusă. Trebuie notat că nou-
născutul evoluează într-un univers nediferențiat, Eul său nefiind constituit și părinții nefiind încă
percepuți ca obiecte exterioare, independente, și având o existență proprie.
Astfel, nou-născutul nu este în măsură să distingă dacă afectele pe care le conține sunt
provocate din exterior sau dacă ele provin din el însuși, respectiv din propriul său corp. în plus,
această nediferențiere tronează și în privința interiorului său, ceea ce nu-i permite să separe
trăirile corporale de cele emoționale și afective, și să le identifice separat. El este prizonierul
stimulilor, excitațiilor care, în funcție de intensitatea și calitatea lor, sunt agreabili sau dureroși,
fără să știe care este proveniența acestora. In acest fel, el va avea sentimentul de-a se simți,
satisfăcut și binevoitor, sau de-a fi dur, nesatisfăcut, respectiv rău, în funcție de senzațiile care își
au rădăcinile, fie în arbitrariul corporal, fie în relația care se înnoadă cu mediul uman.
Aceste experiențe care sunt ancorate în mica copilărie, se acumulează, se sintetizează și
se sedimentează pentru a constitui treptat, în straturi succesive, reprezentările de sine și asupra
lumii. Piere Aulagnier (1975) sugerează termenul de reprezentări pictografice, amalgam
compozit al trăirilor corporale și afective, care va servi drept mulaj pentru toate reprezentările
ulterioare care le va obține subiectul din experiența sa cu realitatea internă și externă.
Date fiind acestea, când persoana va utiliza o parte din corpul său, de exemplu mâinile,
pentru a-și reprezenta sau pentru a desena alte personaje – de exemplu membrii familiei sale –
întreaga sa motricitate și imaginile pe care și le-a făurit asupra corpului său, vor purta urmele
trăirilor sale afectiv-corporale, și aceasta oricare ar fi rezistențele sale și masca sub care le
acoperă. De exemplu, introiecția unei relații cu mama resimțită ca lipsită de căldură, va putea fi
reprezentată în desen printr-un grafism în general unghiular, rigid, lipsit de suplețe și de nuanță,
sau printr-o distanță între membrii familiei. O relație primară prezentând un deficit în sensul
continuității, și ocazionând reprezentări goale și de discontinuitate psihică și corporală, va putea
fi reprezentată în desen prin personaje deschise, neancorate pe sol, cu părți detașate unele de
celelalte.
Din această perspectivă, formulăm ipoteza că, de regulă, cu cât un afect este mai arhaic,
cu atât el se înscrie mai profund în imaginea corporală. El este reprezentat mai degrabă ca făcând
parte din corpul propriu și în consecință din stilul însuși al desenului, sau este manifestat de o
manieră nediferențiată în fiecare personaj. Cu totul altfel se petrec lucrurile cu trăirile, în special
conflicte, care survin mai târziu în dezvoltarea afectivă, după ce obiectele semnificative au fost
22
descoperite în exterioritatea și în alteritatea lor. Expresia trăirilor este mai diferențiată, acestea
păstrându-și inserția în creuzetul inițial instaurat în mica copilărie. Afectele și conflictele sunt
atunci reprezentate în cadrul distincțiilor între personaje, al apropierilor și depărtărilor acestora.
Am ales ca și cadru de analiză modelul psihanalitic de interpretare a visului, respectiv un
proces de înțelegere care merge de la conținutul manifest până la o semnificație ascunsă,
conținutul latent, mascat prin procedeele de deplasare, condensare și de figurare care sunt
procese primare. Analiza pe nivele ne permite, pornind de la indici evidenți care reies dintr-o
primă lectură sistematică a desenului, să explorăm conținuturile afective inconștiente. în Figura 1
am diferențiat patru etape ale muncii interpretative. Selectarea elementelor observate în desen –
grupate în primele cinci părți ale grilei pe care o prezentăm -constituie prima din aceste etape.
Obținem o primă schiță organizată a indicilor semnificativi. într-o a doua etapă, care
corespunde părților șase și șapte ale grilei, procedăm la un prim palier interpretativ și,
concomitent, la elaborarea convergențelor interne punând în legătură ipotezele presupuse, și
reținând pe cele care reapar sau se repetă. Ipotezele izolate nu sunt eliminate imediat, ci sunt
conservate pentru a fi cântărite și comparate cu ipotezele de la nivelurile următoare.
Figura 1: Etapele de interpretare a datelor desenului familiei
23
În a treia etapă, procedăm la o încercare de confruntare a ipotezelor elaborate în timpul
analizei desenului familiei, cu cele provenind din alte instrumente diagnostice: teste de
dezvoltare, intelectuale, proiective, etc. Acest procedeu generează noi ipoteze, sau vine să
sancționeze pe cele deja formulate. în fine, o a patra etapă vizează punerea în legătură a datelor
diagnostice culese, cu istoria subiectului, de unde poate proveni o altă rețea interpretativă. în
acest moment final al analizei, ipotezele rămase izolate pot fi abandonate, prin lipsa de validare.
Ipotezele se elaborează, deci, plecând de la datele de bază ale desenului familiei în etape
succesive. Nici un moment nu afirmăm că subiectul „este" așa, ci mai degrabă că ne apare ca
posedând o caracteristică de organizare internă sau de relaționare sau alta, pe baza elementelor
notate.
Acest model propus, cu cele patru etape ale sale, poate fi asociat cu modelul ecosistemic
așa cum este definit de Bronfenbrenner în scrierile sale (din care 1979, 1996). în fapt, ipotezele
formulate cu ajutorul desenului familiei sunt progresiv confruntate cu sistemele implicând alte
modalități de funcționare ale subiectului, cu istoria sa și cu contextele vieții sale (familiale,
școlare sau profesionale, sociale).
Dincolo de utilizarea sa ca probă proiectivă, Stein (1997) menționează utilizarea în
practica pediatrică a desenului familiei, care permite obținerea de indici asupra
comportamentelor individuale și relațiilor familiale, dar și judecarea maturității capacităților
vizuale, motrice și spațiale. Acest test al desenului familiei poate face parte dintr-o baterie de
verificare a gradului de pregătire pentru școală sau pentru evaluarea neurologică sau a
problemelor de înțelegere. Borges și Loureiro (1990) au subliniat deja utilitatea desenului
familiei în cadrul consilierii psihopedagogice.
3.2.5. Compozitie plastic ă liberă cu tema ,,Copilarie”.
Elevilor din cele dou ă loturi li s-a cerut s ă realizeze o compoziție plastică cu această
temă, în care să reprezinte copilaria așa cum o înțeleg ei.
24
4. CONȚINUTUL TEORETIC AL TEMEI ANALIZATE
4.1. DELIMITĂRI CONCEPTUALE ALE PERSONALIT ĂȚII
Personalitatea este cea mai complexă și de multe ori cea mai dramatică realitate umană cu
care luăm contact și pe care urmează să o influențăm, să o ameliorăm sau să o schimbăm. Ea
reprezintă principalul ghid în modelarea concretă a copilului. Numai cunoscându-i laturile,
structura, finalitatea vom putea selecta și utiliza cele mai potrivite mijloace, metode și procedee
de influențare educativă (Zlate, M.,2000,pag 231).
Omul nu se naște cu o anumită personalitate, ci devine personalitate. Personalitatea, chiar
dacă are unele influențe biologic-ereditare, se obține de-a lungul vieții ca urmare a confruntării
cu cerințele mediului exterior, a reținerii și a respingerii unora dintre ele, a valorizării și a
generalizării unora și a devalorizării și excluderii altora. De aceea, „se impune mai ȋntâi să
deosebim persoana de personalitate. Termenul de persoană desemnează individul uman concret.
Personalitatea, dimpotrivă, este o construcție teoretică elaborată de psihologie ȋn scopul
ȋnțelegerii și explicării-la nivelul teoriei științifice- a modalității de ființare și funcționare ce
caracterizează organismul psihofiziologic pe care ȋl numim persoană umană” (Cosmovici A.,
Iacob L., 1999, pag.53).
Ȋn consecință, „această primă precizare ne permite să diferențiem ȋntre conotația științifică a
termenului personalitate- categorie, construcție teoretică-și sensul comun al acestuia, ca ȋnsușire
sau calitate pe care cineva o poate avea sau nu” (Cucoș C., 1998, pag.75).
4.1.1Sistemul de personalitate
I. Dafinoiu (2002) explică personalitatea astfel: „ termenii persoană și personalitate sunt
atât de utilizați în limbajul cotidian, încât fiecare are sentimentul întrebuințării lor corecte în
cele mai diverse situații. În schimb, utilizarea lor ca termeni ai științei psihologice pune atâtea
probleme încât, parafrazându-1 pe P. Fraisse, am putea spune că istoria psihologiei se confundă
(între anumite limite) cu istoria răspunsurilor la întrebarea ,,Ce este personalitatea” ?”
Subiectul uman este considerat o unitate bio-psiho-socială, un purtător de funcții
epistemice, pragmatice și axiologice, în realitatea psihologică personalitatea ocupând un loc
central în psihologie. Din punct de vedere teoretic, personalitatea reprezintă un cadru de referință
fundamental pentru definirea sensului și valorii explicative a celorlalte noțiuni
psihologice. ,,Noțiunile de senzație, percepție, afectivitate, motivație, voință etc, n-ar avea
aproape nicio semnificație dacă ar fi interpretate în sine, deci neraportate la personalitate. Din
punct de vedere practic, dat fiind că personalitatea este prima, cea mai complexă și adeseori cea
25
mai dramatică realitate umană cu care luăm contact și pe care urmează s-o influențăm, s-o
ameliorăm sau s-o schimbăm, ea, personalitatea, reprezintă principalul ghid în modelarea
concretă a omului. Numai cunoscându-i laturile, structura, finalitatea vom putea selecta și utiliza
cele mai potrivite mijloace, metode, procedee de influențare educativă"( Zlate, M.,2000, pag
231).
4.1.1.1. Definirea conceptului de personalitate
Din punct de vedere etimologic, conceptul de personalitate provine din
latinescul ,,persoana" care se referea la masca pe care actorii o purtau în reprezentațiile lor
teatrale. Analizând conceptul de personalitate în contextul lumii antice, Guilford sesizează în
scrierile lui Cicero patru sensuri principale ale acestui termen:
a. personalitatea se referea la un set de calități și însușiri personale, de factură psihică și
fizică, ce definesc individualizează și exprimă persoana așa cum este ea în realitate;
b. personalitatea era considerată în sensul său etimologic de mască, respectiv de
modalitate a persoanei de a se înfățișa altora, de a prezenta deliberat o imagine de sine care nu se
suprapune decât în mică măsură sau deloc cu realitatea;
c. personalitatea era identificată cu rolul social, politic sau economic deosebit al unei
anumite persoane, existând în acest context o anumită juxtapunere cu conceptul de "personaj de
excepție" într-un anumit domeniu;
d. personalitatea avea ca referențial mai ales un ansamblu de calități de ordin etic
(onestitate, demnitate, sobrietate) prin intermediul cărora persoana respectivă se impunea în
planul valorilor morale;
Micul Dicționar Enciclopedic Al Limbii Române dă următoarea definiție a personalității:
ansamblu de însușiri stabile ce caracterizează mental și comportamental un individ; fel propriu,
original de a fi al cuiva. Din punct de vedere al psihologiei, fiecare individ are particularitățile
sale intelectuale, afective și cognitive, al căror ansamblu organizat determină personalitatea.
Fiecare om este totodată asemănător cu ceilalți membri ai grupului și diferit de ei prin amprenta
unică a trăirilor sale.
Una dintre problemele referitoare la „personalitate” este aceea că fiecare percepe diferit
acest cuvânt. Multe dicționare de psihologie susțin că „personalitatea” nu poate fi definită.
Pentru psihologie, personalitatea este o calitate pe care o poate dobândi orice individ
uman, într-o anumită etapă a dezvoltării sale, întrunind anumite note sau caracteristici definitorii.
Renumitul personolog G. W. Allport definește personalitatea ca fiind ,, organizarea dinamică în
26
cadrul individului a acelor sisteme psihofizice care determină gândirea și comportamentul său
caracteristic“. De asemenea, același autor consideră că personalitatea reprezintă ,,ceea ce o
persoană este în mod real, indiferent de modul în care ceilalți îi percep calitățile sau de metodele
prin care le studiem“.
În concepția psihologului român P. Popescu-Neveanu (1978), personalitatea este
subiectul uman considerat ca unitate bio-psiho-socială, ca purtător al funcțiilor epistemice,
pragmatice și axiologice sau „un microsistem al invarianților informaționali și operaționali ce
se exprimă constant în conduită și sunt definitorii sau caracteristici pentru subiect”.
M. Golu consideră că personalitatea este ,,un ansamblu de condiții interne“ care se
structurează la nivelul fiecărei persoane sub forma unor însușiri sau trăsături psihice, relativ
stabile. Aceste condiții interne au rol de mediere și filtrare a solicitărilor externe la care este
supus omul în decursul vieții sale.
S. Chelcea (1998) afirmă că personalitatea umană poate fi definită atât ,,din exterior“ –
ca ansamblul trăsăturilor și conduitelor umane care provoacă răspunsuri
psihocomportamentale din partea altora, cât și ,,din interior“ – ca ansamblu structurat de
elemente biologice, psihologice și socio-morale, elemente care sunt achiziționate în procesul
socializării individului.
G. Allport spune că „personalitatea este organizarea dinamică în cadrul individului a
acelor sisteme psihofizice care determină gândirea și comportamentul său caracteristic."
Astfel că, „o privire generală asupra mai multor definiții date personalității evidențiază
câteva caracteristici ale acesteia:
-globalitatea: personalitatea cuiva este constituită din ansamblul de caracteristici care
permite descrierea acestei persoane, identificarea ei printre celelalte. Orice construcție teoretică
validă referitoare la personalitate trebuie să permită, prin operaționalizarea conceptelor sale,
descrierea conduitelor și aspectelor psihofizice care fac din orice ființă umană un exemplar unic;
-coerența: majoritatea teoriilor postulează ideea existenței unei anumite organizări și
interdependențe a elementelor componente ale personalității;
-permanența (stabilitatea) temporală : dacă personalitatea este un sistem funcțional, ȋn
virtutea coerenței sale, acesta generează legi de organizare a căror acțiune este permanentă. Deși
o persoană se transformă, se dezvoltă, ea ȋși păstrează identitatea sa psihică. Ființa umană are
conștiința existenței sale, sentimentul continuității și identității personale, ȋn ciuda
transformărilor pe care le suferă de-a lungul ȋntregii sale vieți. Aceste trei caracteristici,
27
globalitate, coerență și permanență evidențiază faptul că personalitatea este o structură”
(Cosmovici A., Iacob L., 1999, pp. 53-54).
Cea mai mare parte dintre cercetătorii personalității au pus în centrul atenției legătura
dintre structură și „convertirea" acesteia în comportament, evidențiindu-se anumite proprietăți,
trăsături, dinamici interne sau factori caracteristici care determină comportamentele individuale.
Trăsătura în sine neput ând fi măsurată direct, s-a recurs la evaluarea comportamentului,
ajungându-se să se identifice personalitatea cu modelul de comportament.
Astfel există definiții marcate de psihologia asociaționistă care consideră personalitatea
ca o simplă sumă de elemente unitare, unele înnăscute (instincte, pulsiuni, dorințe) iar altele
dobândite prin intermediul experienței personale și al interacțiunilor cu factorii de mediu.
În accepțiunea majorității specialiștilor contemporani personalitatea este rezultatul
interacțiunii tuturor proceselor psihice și se referă la organizarea dinamică a unor aspecte de
factură cognitivă, afectiv-motivațională și comportamentală într-o structură bio-psiho-socio-
culturală de o înaltă complexitate, organizare și specificitate, structură dotată cu capacitatea de
autoreglaj.
Perspectiva teoretică cu cea mai largă susținere este astfel cea structural-interacționistă
care consideră că principalele componente psihologice ale personalității umane, componente
aflate într-o complexă relație de determinare reciprocă, sunt: temperamentul, caracterul și
aptitudinile.
Mielu Zlate (1987) atrage atenția asupra insuficientei considerări, în analiza și
interpretarea personalității, a ,,însăși personalității". Autorul constată că: ,,psihologii, în
încercarea de a inventaria cât mai multe elemente componente ale personalității (indiferent dacă
acestea se numesc însușiri, trăsături, factori), în strădania de a depista structurile, sistemele și
subsistemele personalității pierd cel mai adesea din vedere tocmai personalitatea. Ori, în
personalitatea totală, integrală a omului… semnificație nu au atât însușirile, configurațiile de
trăsături, ci modul particular de integrare și utilizare comportamentală a acestora”.
În dezvoltarea personalității oamenilor există anumite constante care permit identificarea
unor asemănări între cei aparținând unei etape de dezvoltare și deosebiri între cei din perioade
distincte de viață. Astfel:
a. Jean Piaget considera că fiecare stadiu se bazează pe cel anterior și îl va anticipa pe
cel care urmează într-o ordine invariabilă;
b. L. Vâgotski arată că sistematicitatea este una din cele mai importante caracteristici ale
psihogenezei (funcțiile și procesele psihice sunt interdependente);
28
c. Erik Erikson vede în fiecare stadiu o componentă pozitivă și una negativă:
– primul an de viață: se bazează pe conflictul încredere (datorată satisfacției și
confortului) – neîncredere (dată de îngrijirea inconstantă, neadecvată) ;
– 1-3 ani: autonomie (susținere emoțională, este stimulată emanciparea) – îndoiala
(inocularea simțului rușinii, îngrădirea emancipării lui) ;
– 4-5 ani: inițiativa (se observă în jocuri, succesul unei inițiative atrage altele noi) –
vinovăție (insuccesul unei inițiative atrage un sentiment de culpabilitate) ;
– 6-11 ani: sârguința (acomodare la regulile din școală) – inferiorizare (din cauza
discordanțelor pe care le simte între capacitățile lui și cerințele școlii se simte vinovat) ;
– 12-18 ani: conștientizarea identității (rolurile sociale sunt convergente sporind
încrederea în sine) – confuzie de roluri (rolurile de fiu, elev, coleg, prieten sunt discordante
ducând la neîncredere în sine) ;
– începutul vârstei mature: intimitate (întemeierea unei familii) – izolare (eșec în această
inițiativă);
– vârsta adultă mijlocie: altruism (ajutarea celuilalt) – egoism (orientare spre propria
persoană);
– bătrânețea: realizare (împlinirea) – disperare (înfăptuirea a puține lucruri din cele
dorite).
Zlate (2000) configurează o serie de zece criterii ca fiind relevante pentru devenirea
personalității:
1. Devine conștient de lume, de alții, de
sine6. Are un profil moral bine conturat,
nobil, coerent
2. Elaborează un sistem propriu,
personal de reprezentări, concepții, motive,
scopuri, atitudini, convingeri în raport cu
lumea și cu sine7. Și-a format capacitatea de control și
autocontrol în concordanță cu semnificația
situațiilor
3. Desfășoară activități socialmente
utile și recunoscute8. Se integrează armonios și util în
colectivitate
4. Emite, susține și argumentează
judecăți de valoare întemeiate9. Știe să se pună în valoare, să se facă
recunoscut de alții
5. Creează valori sociale, se
transformă din consumator de valori în
producător de valori10. Poate fi luat drept model pentru
formarea altor personalități
29
Ȋn continuare, voi reda pe larg explicațiile oferite de autor în ceea ce privește procesul de
devenire al personalității:
1.Omul devine personalitate când este conștient de lume, de alții, de sine – dintre aceste trei
forme de conștiință, esențială fiind ultima, deoarece ea este o formațiune psihică deosebit de
complexă ce permite individului să-și dea seama cine și ce este, ce reprezintă pentru sine și
pentru alții, ce scopuri și idealuri are, ce-și propune să devină; așa numita „prima naștere" a
personalității este legată de cei mai mulți psihologi tocmai de momentul cristalizării conștiinței
de sine care, concomitent cu tendința de independență șl autodelimitare presupune și
raportarea critică la propriile acte de conduită, la propriile dorințe și plăceri prin compararea cu
alții: aplicarea la sine a acelorași criterii, condiții și îngrădiri (respectiv permisiuni) pe care
individul le aplică altora;
2.Ȋși elaborează un sistem propriu, personal de reprezentări, concepții, motive, scopuri,
atitudini, convingeri în raport cu lumea și cu sine: ceea ce contează nu este îngrămădirea
întâmplătoare, haotică a cunoștințelor, convingerilor și concepțiilor, ci legarea și sudarea lor într-
un sistem, contează de asemenea, nu concepțiile și ideile, convingerile personale izvorâte din
traiectoria propriei vieți și experiențe; sistemul personal de idei, convingeri etc. îl ghidează pe
individ în fixarea unei linii distincte de conduită în acord cu ceea ce simte, gândește și vrea;
3.Desfășoară activități socialmente utile și recunoscute, nu gratuite, inutile sau chiar
destructive; numai asemenea activități permit inserția optimă a individului în societate,
practicarea unor comportamente dezirabile sub raport social, asumarea responsabilităților
sociale; activitățile sociale și utile îl socializează pe individ, îl transformă într-o ființă umană;
4.Emite, susține și argumentează judecăți de valoare întemeiate, punând sub semnul întrebării
unele aspecte care intră în contradicție cu modul său de a fi, gândi, acționa, cu sistemul de idei și
concepții formate până la un moment dat; nevoia argumentării afirmațiilor făcute îl conduc pe
individ la elaborarea unor seturi de criterii apreciative, valorizatoare, fapt care îi permite intrarea
treptată în lumea valorilor; nevoia de îndoială, de incertitudine, îl împing la reevaluări și
descoperiri de fapte și relații noi;
5. Creează valori sociale, se transformă din consumatori de valori în producători de valori
desfășurând o activitate în conformitate cu esența sa creatoare; o asemenea particularitate își are
rădăcinile în nevoia omului de valorificare socială, de a-și depăși condiția de ființă biologică
pentru a ajunge la statutul de ființă inovatoare, creatoare, de a face saltul de la creația subiectivă,
produsul fiind nou doar pentru sine, în raport cu propria sa experiență, la creația obiectivă,
produsul fiind nou atât pentru sine, cât și pentru societate;
30
6. Are un profil moral bine conturat, nobil, coerent, care îi permite să se dedice unor idei,
idealuri, militând pentru traducerea lor în fapt; profilul psihomoral îl leagă cognitiv, afectiv și
volitiv pe individ de idei și concepții, îl incită spre acțiuni prin intermediul cărora să și le
realizeze;
7. Și-a format capacitatea de control și autocontrol în concordanță cu semnificația situațiilor, cu
cerințele lor permisive și restrictive, trăind afectiv, la înaltă tensiune, ceea ce crede și face,
asumându-și conștient responsabilitățile și consecințele actelor sale; debarasarea de tutelă,
trecerea treptată de la control la autocontrol, de la educație la autoeducație, mijloace prin
intermediul cărora individul pune stăpânire pe propria sa conduită, sunt notele definitorii ale
acestei caracteristici; el își conservă propria sa libertate și chiar încearcă s-o impună și altora;
8.Se integrează armonios și util în colectivitate; omul este prin excelență o ființă socială și nu
solitară; desprins, izolat de alții el nu s-ar forma niciodată ca personalitate, mai mult chiar, nu s-
ar putea forma nici ca om (cazul așa numiților „copii de lup" demonstrează suficient de bine
acest fapt); trecerea treptată de la reverie, închidere în sine, solitudine, la apropierea de ceilalți, la
căutarea grupului social, nu doar ca un refugiu, ci ca un mijloc de satisfacere a unor importante
nevoi sociale (afiliere, afirmare, realizare de sine, protecție, securizare, siguranță etc.) constituie
una dintre notele definitorii ale închegării personalității; grupul, colectivitatea umană, îi oferă
individului modele de acțiune socială, pregătindu-l și ajutându-l în felul acesta pentru integrarea
cât mai facilă în rețeaua relațiilor sociale;
9.Știe să se pună în valoare, să se facă recunoscut de alții; nu-i suficient ca o persoană să
dispună de multe cunoștințe, deprinderi, capacități, pentru a reprezenta o personalitate; dacă ea
nu știe să-și valorifice aceste disponibilități va rămâne anonimă, va trece neobservată; această
particularitate este legată de „reușita în viață". Un autor american (Mangan, 1966) consideră că
există două sisteme de reușită în viață: sistemul de merit, bazat pe cunoștințe și capacități, pe
învățare și muncă asiduă și sistemul „de a te pune în valoare", bazat pe capacitatea de a te
valoriza, de a-ți da importanță, de a deveni cineva. El arată că nu de puține ori este mai eficient
cel de-al doilea. Cei dotați nu reușesc uneori, datorită faptului că nu-și fructifică posibilitățile de
care dispun, lăsându-le să se consume interior fără vreun profit nici pentru ei, nici pentru alții;
10. Poate fi luat drept model pentru formarea altor personalități; din perspectiva acestui criteriu
trebuie să înțelegem că personalitatea are valoare de model educațional, ea neformându-se într-
un vacuum social, ci într-un context în care alții s-au ilustrat și tocmai de aceea sunt luați ca
puncte de reper în plămădirea noilor personalități. Dacă cele zece criterii ar fi interpretate ca
variabile și caracterizate după sensul lor de evoluție, nivelul de dezvoltare, gradul de corelare și
31
interdependență ca și după configurația lor de la un anumit moment dat, vom înțelege și mai bine
structura și devenirea personalității.
Procesul construirii personalității începe din primele zile ale copilăriei și continuă toată
viața omului. Deși procesul structurării și reîmprospătării personalității se produce de-a lungul
întregii vieți a individului, există totuși unele perioade, unele vârste, când el cunoaște o mai mare
accentuare, implicând restructurări majore sau stabilizări parțiale. Specialiștii consideră că în
jurul vârstei de 3 ani (deci în preșcolaritate) sunt puse marea majoritate a premiselor
personalității, pentru ca în adolescență, personalitatea să fie în linii mari constituită deoarece
dispune de toate laturile și chiar de maturizarea relațiilor dintre ele. Procesul transformativ al
personalității este îndelungat, complex, multifazic și plurifactorial, el dispune de niveluri
calitativ distincte, deosebite între ele prin diferențierea și specializarea interioară a
componentelor personalității pe de o parte, dar și prin relațiile de interacțiune și interdependență
realizate între structura internă și factorii externi, de mediu, pe de altă parte.
4.1.1.2. Laturile componente ale personalității și relațiile dintre ele
În alcătuirea personalității se regăsesc patru componente: temperamentul, aptitudinile,
caracterul și creativitatea.
Temperamentul constituie latura dinamico-energetică a personalității. Dinamică,
deoarece ne furnizează informații cu privire la cât de iute sau lentă, mobil ă sau rigidă, este
conduita individului. Energetică, pentru c ă ne arată care este cantitatea de energie de care
dispune un individ și mai ales modul cum este consumată aceasta. Unele persoane dispun de un
surplus energetic, unele se încarcă energetic, altele se descarcă exploziv, violent; unele își
consumă energia într-o manieră echilibrată, fac chiar economie, altele dimpotrivă, își risipesc
energia.
Temperamentul este una dintre laturile personalității care se exprimă cel mai pregnant în
conduită și comportament, o serie de indicatori psihocomportamentali ne pot ajuta pentru a
identifica cu ușurință temperamentele.
Indicatorii pot fi:
– ritmul și viteza desfășurării trăirilor și stărilor psihice;
– vivacitatea sau intensitatea vieții psihice;
– durabilitatea, extensia în timp a manifestărilor psiho-comportamentale;
– intrarea, persistența și “ieșirea" din acțiune;
– impresionalitatea și impulsivitatea;
32
– tempoul (frecvența pe unitate de timp, a trăirilor psihice);
– egalitatea sau inegalitatea manifestărilor psihice;
– capacitatea de adaptare la situații noi ;
– modul de folosire, de consumare al energiei disponibile.
Caracterul așa cum preciza Allport “vizează ȋndeosebi suprastructura socio-morală a
personalității, calitatea de ființă socială a omului. De câte ori vorbim despre caracter mai mult ca
sigur că implicăm un standard moral și emitem o judecată de valoare (…) Etimologic, termenul
caracter care provine din greaca veche, ȋnseamnă tipar, pecete, și cu referire la om, sisteme de
trăsături, stil de viață. Acest termen ne trimite la structura profundă a personalității, ce se
exprimă prin comportamente care ȋn virtutea frecvenței lor, ȋntr-o gamă ȋntreagă de situații, sunt
ușor de prevăzut”.
Caracterul este configurația sau structura psihică individuală, relativ stabilă și definitorie
pentru om, cu mare valoare adaptativă, deoarece pune ȋn contact individul cu realitatea,
ajutându-l în stabilirea reacțiilor, orientarea și comportamentul potrivit specificului său
individual.
Ȋn structura caracterului se regăsesc „elemente" de ordin afectiv (emoții, sentimente),
motivațional (interese, trebuințe, idealuri), cognitiv (reprezentări, concepte, judecăți) și volitiv
(însușiri, trăsături), care țin de existența socială a individului și mediază raporturile lui cu ceilalți
semeni și cu societatea în ansamblu. Ponderea celor patru tipuri de componente în structura
caracterului este diferită la diferiți indivizi, ea putând constitui criteriu de clasificare tipologică.
(De exemplu, o structură caracterială în care predomină motivația personală va avea trăsătura
„egoist" mai puternică decât trăsătura „altruist"; o structură în care prevalează componentele
afective pozitive va fi predispusă mai mult la acte de caritate decât una în care predomină
judecata obiectivă, „rece"; o structură caracterială „reflexivă" va fi mai „ezitantă" în luarea unei
hotărâri decât una „voluntară").
Aptitudinile sunt un ansamblu de însușiri de ordin instrumental-operațional, care
diferențiază oamenii între ei, în ceea ce privește maniera de desfășurare a activităților. Nu orice
însușire reprezintă o aptitudine, ci numai aceea care favorizează desfășurarea unei activități cu
rezultate peste medie. Nivelul de dezvoltare și funcționalitate al aptitudinilor poate fi evaluat
după: rapiditate, volum, precizie, eficiență și originalitate. Ele pot fi dobândite sau înnăscute și se
clasifică în mai multe categorii. În funcție de natura proceselor psihice, se evidențiază:
aptitudinile senzoriale, aptitudinile psihomotorii și aptitudinile intelectuale. În funcție de
orientare, există două ramuri: aptitudini speciale (tehnice, literare, artistice) și aptitudini generale
33
(inteligența sau latura rezolutiv-productivă a personalității, spiritul de observație). Aptitudinile
au o importanță deosebită, deoarece favorizează succesul profesional și, câteodată, constituie
cerințe obligatorii pentru exercitarea unei profesii.
Creativitatea este ansamblul unitar al factorilor subiectivi și obiectivi care duc la
realizarea de către indivizi, sau grupuri, a unui produs original și de valoare pentru societate. În
procesul creației sunt implicați factori psihologici:
Intelectuali: factori de fluență, flexibilitatea gândirii, originalitatea, imaginația și
inteligența.
Non-intelectuali: factori aptitudinali, motivaționali, atitudinali și temperamentali.
Creativitatea are mai multe niveluri. Astfel, creativitatea expresivă este forma
fundamentală și se manifestă în comportamentul spontan: mimică, gesturi, dar și în desenele
copiilor mici. Următorul nivel este ocupat de creativitatea productivă, care este orientată spre
obținerea unor lucruri noi. Urmează creativitatea inventivă, ce se valorifică prin invenții și
descoperiri, iar apoi creativitatea inovatoare, care aduce modificări semnificative în principii care
stau la baza artei sau științei. Ultimul nivel este reprezentat de creativitatea emergentă, specifică
omului de geniu, care revoluționează un anumit domeniu.
4.1.1.3. Trăsăturile de personalitate ca dimensiune sau aspect al personalității
Temperamentul se referă la o serie de particularități și trăsături înnăscute care sunt
deosebit de importante în procesul devenirii socio-morale a ființei umane. De altfel, explicația
diferențelor temperamentale ține în concepția filozofului rus Ivan Petrovici Pavlov, de
caracteristicile sistemului nervos central și de raporturile dintre ele.
Forța sau energia este capacitatea de lucru a sistemului nervos și se exprimă prin
rezistența mai mare sau mai mică la excitanți puternici sau la eventuale situații conflictuale. Din
acest punct de vedere se poate vorbi de sistem nervos puternic și sistem nervos slab.
Mobilitatea desemnează ușurința cu care se trece de la excitație la inhibiție și invers, în
funcție de solicitările externe. Dacă trecerea se realizează rapid, sistemul nervos este mobil, iar
dacă trecerea este greoaie se poate vorbi de sistem nervos inert.
Echilibrul sistemului nervos se referă la repartiția forței celor două procese (excitația și
inhibiția). Dacă ele au forțe aproximativ egale, se poate vorbi despre sistem nervos echilibrat.
Există și un sistem nervos neechilibrat la care predominantă este excitația.
34
Din combinația acestor însușiri rezultă patru tipuri de sistem nervos:
1. tipul puternic, neechilibrat, excitabil (corelat cu temperamentul coleric: persoană emotivă,
irascibilă, oscilează între entuziasm și decepție, cu tendință de exagerare în tot ceea ce face,
foarte expresivă, gândurile și emoțiile i se succed cu repeziciune);
2. tipul puternic, echilibrat, mobil (corelat cu temperamentul sangvinic: persoană echilibrată,
cu bună dispoziție, ușor adaptabil, economic, uneori marea lor mobilitate se apropie de
nestatornicie, periclitând persistența în acțiuni și reacții);
3. tipul puternic, echilibrat, inert (corelat cu temperamentul flegmatic: persoană
imperturbabilă, inexpresivă și lentă, calmă, puțin comunicativă, greu adaptabilă, poate obține
performanțe deosebite în muncile de lungă durată);
4. tipul slab (corelat cu temperamentul melancolic: persoană la fel de lentă și inexpresivă ca și
flegmaticul, dar îi lipsesc forța și vigoarea acestuia; emotiv și sensibil, cu o viață interioară
agitată datorită unor exagerate exigențe față de sine și unei reduse încrederi în forțele proprii)..
Colericii sunt agitați, impulsivi, nestăpâniți, iritabili, încăpățânați, agresivi, cu tendințe de
dominare și opoziție, inegali în acțiuni.Aceste trăsături trebuie temperate prin educație.
În lipsa educației pot lua o manifestare negativă, degenerând în obrăznicie, agresivitate,
nestăpânire, acte de indisciplină, neintegrare în colectivul clasei.
Deoarece colericii se plictisesc repede, în activitatea lor este necesară crearea unor
motivații puternice pentru învățătură, care să-i mobilizeze în muncă, să le stimuleze inițiativa, să
le canalizeze energia și să le dezvolte capacitatea de organizare.
Dacă un copil coleric este convins de necesitatea disciplinei și este numit să răspundă de
aceasta, în cadrul clasei, rezultatele vor fi pozitive, reușind, astfel, să se autoeduce.
Părinții și cadrele didactice trebuie să manifeste o grijă deosebită pentru organizarea
activității copiilor colerici datorită instabilității emoțiilor, a sentimentelor și a intensității cu care
se desfășoară acestea.
Sangvinicul este un tip puternic, echilibrat, optimist, curajos, deschis, impresionabil,
sensibil, energic și mobil, bine dispus, rezistent și stăpânit, rapid în mișcări și în vorbire.
Învață ușor, însă tot atât de ușor intervine și procesul uitării. Se plictisește repede și are
tendința spre superficialitate.
Copiii cu acest temperament trec repede de la o activitate la alta, se adaptează ușor, se
angajează în rezolvarea unor sarcini școlare fără să manifeste entuziasm exagerat, nu le place să
riște și nu se descurajează, sunt sociabili, uneori exuberanți, dar instabili în stări afective,
influențabili, ușuratici, superficiali, nu se pot concentra, de fiecare dată, cu randament etc.
35
Deși s-a spus despre sangvinic că este temperamentul ideal, totuși este necesară educația
pentru a preîntâmpina formarea unor trăsături negative de caracter și a dezvoltării trăsăturilor
pozitive.
Flegmaticul se caracterizează prin predominarea inhibiției, el fiind echilibrat, calm,
liniștit, calculat, stabil în acțiuni, ordonat, răbdător, meticulos, perseverent, însă lipsit de
inițiativă și entuziasm.
În procesul însușirii cunoștințelor depune mai multe eforturi, dar acestea odată asimilate
sunt durabile.
Se adaptează destul de greu la situații noi, este un tip închis, rece, puțin sociabil, însă prin
educație devine destul de productiv.
Melancolicul este un tip slab, nerezistent la eforturi, interiorizat, trist, timid, anxios,
nehotărât, retras, nesigur, cu sentimentul inferiorității, neîncrezător în forțele proprii și visător:
nu rezistă la stări tensionale, dar este serios, conștiincios, exigent cu el însuși, supus, sârguincios.
Copiii melancolici prin educare încrederii în forțele proprii și printr-o antrenare
progresivă, în rezolvarea unor sarcini, devin capabili de eforturi intense și dau rezultate bune la
învățătură.
În lipsa educației devin pesimiști, nesociabili, cu complexe de inferioritate, consumându-
se datorită eșecurilor.
Totodată s-au încercat să se explice tipurile de temperamnet după: constituția corporală;
tipuri somatice – respirator, muscular, digestiv și cerebral; după glandele cu secreție internă –
hiper și hipotiroidian; după particularități constituționale – atletic, astenic, picnic, displastic etc.
Temperamentul privit ca un complex de particularități psiho-comportamentale, este o
formațiune complexă dezvăluind o sinteză a energiei, echilibrului și mobilității proceselor de
excitație și inhibiție, reflectând un aliaj de însușiri înăscute și dobândite; constituind fondul
dinamico-energetic al personalității pe care o influențează discret în toate manifestările sale.
Chiar dacă unele persoane au ca dominantă trăsăturile unui tip de temperament nu înseamnă că
există numai tipuri pure, fiecare dintre noi, având și trăsături ce aparțin unui temperament
învecinat.
Cercetările psihologice au demonstrat că trăsăturile de temperament nu sunt date odată
pentru totdeauna și că ele se pot ameliora prin educație calificată și desfășurată în mod
sistematic.
36
Temperamentul poate fi diagnosticat prin diferite metode: observarea modului cum
învață și se comportă elevii, a emotivității și expresivității acestora, a capacității de muncă și de
rezistență, a modului cum se acomodează la situații noi.
4.1.1.4. Influența eredității, mediului și educației în dezvoltarea unor trăsături de
personalitate la puberi
Perioada pubertatii, numită și „vârsta ingrată”, are în opinia lui Rose Vincent următoarele
caracteristici:
-preocuparea pentru conformism
-interesul pentru probleme sexuale
-revolta față de valorile adulților
-plăcerea secretului
După P. Osterrieth (1973) familia joacă un rol foarte important în structurarea și formarea
personalității copilului. Influența familiei asupra personalității adolescentului se exercită pe trei
căi principale:
1) prin educație explicită, intențională;
2) prin transmiterea unor modele de valori, de atitudini și comportamente;
3) prin climatul familial.
Unii autori arată că părinții aparținând unor categorii socio – economice diferite le
transmit copiilor lor valori diferite. „În clasele mijlocii și superioare sunt valorizate autonomia și
stăpânirea de sine, imaginația și creativitatea, în timp ce în clasele populare accentul este pus pe
ordine, curățenie, obediență, respect al vârstei și al regulii exterioare, respectabilitate, capacitatea
de a evita problemele” (Bourdieu, 1974; Lautrey, 1980; Percheron, 1981; Le Witta, 1988; apud
Stănciulescu, 1997).
4.2. VÂRSTA ADOLESCENȚEI
4.2.1. Particularitățile dezvoltării fizice, cognitive și afective la vârsta adolescenței
Stadiu de dezvoltare ce face trecerea de la copilărie la vârsta adultă, adolescența este
caracterizată în mod tradițional ca o perioadă în care problemele, dificultățile și tensiunea ating
un nivel ridicat și sunt de neevitat. O serie de autori consideră însă că, setul complex de sarcini și
cerințe de dezvoltare cu care se confruntă adolescenții sunt evenimente, componente normale ale
existenței, stresori normativi (Secui M., 2005). Astfel, în viziunea acestora, adolescența poate fi
descrisă mai degrabă ca o perioadă de adaptare, de coping în fața unor schimbări importante.
37
În cadrul acestui stadiu, cei mai mulți autori diferențiază două subperioade:
preadolescența sau pubertatea (10/11 – 13/14 ani) și adolescența propriu-zisă (13/14 – 18-20 ani)
(Șchiopu U., Verza E., 1981; Radu I., 1991; Bonchiș E., 1997; Crețu T., 2001).
Întregul stadiu este marcat de modificări importante în plan biologic, psihologic și social.
Sub aspectul evoluției somatice, autorii vorbesc de un adevărat salt al dezvoltării: între 10 și 18
ani masa corporală se dublează, iar înălțimea crește cu 27% (Radu I., 1991). Pluseul de creștere
și dezvoltare sub aspect corporal și al funcționării diferitelor organe este caracteristic pubertății,
existând diferențe între sexe: această accelerare este mai evidentă între 11 și 13 ani la fete și 13-
14/15 ani la băieți (Șchiopu U., Verza E.,1981). Această perioadă de maximum din punct de
vedere al creșterii este secondată de intensificarea maturizării sexuale.
Pentru adolescent, toate aceste modificări vor genera o oarecare nesiguranță, o
preocupare de a se situa în registrul normalului, așa cum este dedus din experiențele
covârstnicilor. Abaterea de la aceasta, în special maturizarea tardivă, este prilej de nemulțumire
și îngrijorare. De asemenea, solicitările la care este supus organismul puberului sunt însoțite de
momente mai numeroase de oboseală, distragere a atenției, abdicarea temporară de la realizarea
unor activități școlare sau familiale. După puseul de creștere specific pubertății, în adolescența
propriu-zisă, dezvoltarea somato-psihică este mult mai calmă, mai echilibrată, dominantă fiind
perfecționarea activității motrice (Secui, M., 2005).
Din punct de vedere al dezvoltării cognitive, primii ani ai adolescenței (10-11 ani) se
încadrează, după J. Piaget, în stadiul operațiilor concrete, în timp ce după 11-12 ani, emerge un
nou stadiu, cel al operațiilor formale. Gândirea concretă – caracterizată de inferențe realizate
asupra materialelor obiectuale, de ideea invarianței, de imaginea posibilului ca o simplă
prelungire a realului cunoscut, de raționamentul progresiv direct sprijinit pe obiecte concrete sau
exemple – este treptat depășită și integrată în cea formală, abstractă. Adolescentul reconstruiește
ceea ce a asimilat anterior în mod practic, folosind mijloace verbale, gândește în termenii a ceea
ce ar putea fi adevărat dincolo de datele oferite de situația concretă. Apare raționamentul
ipotetico-deductiv, sunt întrevăzute și luate în considerare o multitudine de alternative pornind de
la condițiile date, sunt formulate și testate ipoteze; adolescentul în demersul său se deplasează de
la posibil la real, de la cauze spre efect și invers (reversibilitate deplină în gândire). Totuși,
preadolescența este considerată o perioadă de tranziție, un stadiu intermediar (preformal) pentru
că doar pe la 14-15 ani se generalizează operațiile propoziționale, remarcându-se variații
interindividuale în funcție de mediul social și de educația primită. De asemenea, se manifestă
decalaje și între diferite domenii de cunoaștere: pentru științele naturii gândirea abstractă este
38
prezentă mai devreme decât în cazul științelor sociale (Radu I.,1991). La 17-18 ani gândirea
critică se manifestă la parametrii ridicați și face posibilă orientarea independentă spre surse de
informare și acceptarea/respingerea unor explicații și teorii. Disputa de idei devine foarte
importantă și urmărește relații și limite ale diferitelor principii morale, sisteme axiologice.
Majoritatea preadolescenților se conformează convențiilor sociale, eticii opiniei de grup, a
regulilor sociale, grupul de covârstnici devenind preferat.
Din punct de vedere afectiv, după instabilitatea și hipersensibilitatea din cursul
pubertății, în adolescența propriu-zisă se produce o echilibrare a tabloului vieții afective. Un rol
important îi revine interesului pentru relațiile cu persoanele de sex opus, preocupările pentru tot
ceea ce se referă la acestea, la ceea ce ar putea să le atragă (Bonchis E., 1997). Apar simpatia și
sentimental erotic, împreuna cu efectul cristalizării afective, iar imaginea de sine depinde și de
rezultatul “testului” reușitei în dragoste (Radu I.,1991). Adolescenții își pun întrebări asupra
puterii lor de atracție, asupra modului în care își pot exprima sexualitatea în contextual relațiilor
cu ceilalți, asupra idealurilor cu privire la relațiile romantice. Acest fapt, arată Secui M.(2005),
determină o creștere a interesului față de delimitarea rolurilor de gen, o preocupare de înscriere
în patternul de atitudini și comportamente considerate potrivite. Pe fondul dorinței de a avea
success în cadrul relațiilor romantice, atât fetele cât și băieții descoperă că identificarea de tip
tradițional atrage după sine un nivel mai ridicat al aprecierii atractivității proprii de către ceilalți:
feminitatea afișată în vestimentație și conduite este asociată cu probabilitatea mai mare de a fi
considerate o potențială parteneră în relațiile de dragoste, în timp ce constrirea unei imagini mai
masculine are mai mult succes din punct de vedere al popularității băieților.
4.2.2. Adolescența – vârsta elaborării identității de sine
Majoritatea specialiștilor consideră adolescența ca o perioadă de autoobservație și
autoapreciere, în care principala problemă este cea a intensificăriii percepției de sine, dezvoltării
identității ce are câteva aspecte, dintre care: propria-i imagine corporală, identificarea și
conștiința egoului, identificare a sensului, rolului și statutului sexual și mai ales a celui social”.
(Șchiopu U., Verza E.,1981, p. 183).
Secui M. (2005) arată că poziția teoretică cea mai menționată, referitoare la acest aspect,
este cea a lui Erikson care urmărește sistemul psihosocial și relațiile sale cu dezvoltarea
individului. Pentru acest autor sarcina, criza tipică dezvoltării la vârsta adolescenței este
circumscrisă problemei câștigării identității versus confuzia rolului. Conceptul de identitate se
referă la autodefinirea clară și coerentă, care conferă persoanei stabilitate, continuitate, unicitate,
diferențiere (identitate personală) și în același timp similitudine, apartenență socială (identitate
39
socială). (Damon W., Hart D., 1988). Identitatea este fixată prin articularea domeniului social cu
cel personal. Dinamica personală este centrată asupra nevoii de diferențiere, individualizare, de a
fi unic, special, în timp ce dinamica socială se bazează pe nevoia de apartenență socială, de
comunicare, similaritate cu alții (Adams G., Marshall S., 1996).
Acest fapt este evident în cazul adolescenților, pentru care peer-grupul devine extrem de
important atât din punctul de vedere al oferirii reperelor necesare comparației sociale, cât și
datorită influenței impresiilor și evaluărilor celorlalți asupra propriei persoane (metapercepția).
În același timp apar manifestări ale dorinței de originalitate, căutarea a ceea ce este unic, ceea ce-
l diferențiază de ceilalți (Tarrant M. și Colab., 2001).
Progresia spre atingerea identității nu este una liniară, menționează Secui M.(2005), ci
rezultatul unor decantări continue a imaginilor despre sine, relaționată cu tendința de auto-
întărire și auto-protecție. Modificările de natură fizică și cognitivă sunt dublate de cele sociale,
care includ uneori prescripții de rol neclare sau chiar conflictuale (adulții le cer adolescenților să
se comporte matur, însă le impun o serie de restricții ca și cum încă ar fi copii). Uneori acest
progres include anumite faze. J. Marcia (citat de Secui M., 2005) identifică patru statusuri ale
identității: atingerea identității, prescrierea, moratoriul și difuziunea. Autorul consideră că
atingerea unei identități autentice apare după o perioadă de căutare activă, însă anterior acestui
stadiu subiectul poate să preia, să accepte rolurile și aspirațiile pe care alții i le conferă
(prescrierea) sau să treacă printr-o fază de explorare a alternativelor (moratoriu). Alteori
subiectul eșuează în această sarcină, trece de acest stadiu cu un predominant sens de confuzie,
difuziune a identității, care poate fi depășită ulterior.
Sintetizând studiile ce vizau evoluția identității de sine și a stimei de sine, Cole și Colab.
(2001) confirmă existența acestei treceri de la o anumită fluctuație, variabilitate, la o marcantă
stabilitate și consolidare a imaginii de sine. În preadolescență, pe fondul multiplelor modificări,
nivelul autoaprecierii în domeniile fizic, academic și social suferă o scădere, ce este relaționată
cu o serie de variabile: numărul și tipul evenimentelor de tranziție din existența individului,
importanța plasată asupra diferitelor domenii, categoria de sex, caracteristici ale mediului social.
De asemenea, studiile scot în evidență relațiile semnificative dintre caracteristicile mediului
social al adolescenților (nivel de coeziune, organizare, conflict familial, comunicarea adolescent
– părinte, nivel perceput de suport oferit de părinți și covârstnici) și calitatea adaptării acestora
pe parcursul perioadei. Scăderea care apare în pubertate este depășită în adolescența propriu-zisă.
Conștientizarea manifestărilor aspectelor inconsistente ale personalității proprii și cerințele
uneori contradictorii ale adulților măresc strădania adolescenților de a-și defini un ,,nucleu” al
40
sinelui și repere, standarde ferme după care să-și ghideze conduita. Ca atare nivelul de
autoapreciere globală si corespunzătoare diferitelor domenii ale conceptului de sine crește ca
stabilitate (Cole și colab.,2001).
4.3. EXPRIMAREA PRIN DESEN:
Psihiatrul Philippe Wallon considera că desenul este „un mod de comunicare al copilului
care nu stăpânește încă limba”. Dacă scrisul unei persoane spune multe despre personalitatea ei,
cu atât mai sugestiv este desenul, car e în fapt este prima formă de scriere.
4.3.1. Desenele copiilor, mijloc de exprimare
Desenul exprimă nevoile, dorințele, așteptările copilului. Dintre desene, unele pot fi
socotite adevărate teste de evaluare a personalității sale: arborele, omul, familia, casa, toate fiind
simboluri ale sinelui.
V. Lowenfeld a descoperit 4 stadii ale evoluției grafice.
Preschematismul: între 4 și 5 ani, copilul începe să traseze conștient linii și forme. Fiecare copil
își caută maniera proprie de a desena o ființă, o casă, un animal, deși, pentru cei mari, pare o
mâzgăleală.
Schematismul: între 6 și 7 ani, copilul simte impulsul să tragă o „linie de bază” în partea
inferioară a foii și să poziționeze pe ea obiectele conturate.
Realismul incipient: între 9 și 11 ani, copilul dorește să deseneze ceea ce vede în realitate, după
natură sau după un model.
Diversificarea vizuală: între 11 și 13 ani, desenul copilului capătă trăsături personalizate, în
funcție de diverșii stimuli vizuali care i-au modelat personalitatea (culori, lumină, relația afectivă
cu obiectele).
Desenele copilului pot fi simple mâzgălituri sau opere de artă. Unii copii manifestă de
timpuriu dorința de a comunica prin desen, de a se exprima în ciuda vârstei fragede la care nu au
posibilitatea de a spune ceva prin cuvinte.
41
Fiecare copil are propria realitate. De aceea desenele copilului sunt diferite. Fiecare copil
va reprezenta în desenele sale realitatea, așa cum o vede el. Indiferent că va desena obiecte,
animale, oameni, toate reprezentările vor fi executate într-un mod specific lui, în funcție de
vârsta sa, de capacitatea lui de a se exprima prin desen.
Foto: Pinterest.com
42
Desenul este utilizat pentru evaluarea inteligenței copilului, ca mijloc de comunicare, de
cunoaștere a propriului corp și a lumii din jur, de explorare a afectivității copilului. Copiii au o
percepție diferită individuală. Evoluția desenului este legată de dezvoltarea copilului. Contează
dezvoltarea inteligenței copilului, nu doar capacitățile sale artistice.
Foto: vencendoadiabetes.info
Copilul de 1-2 ani va desena într-un mod oarecum neîndemânatic, specific lui. El va face niște
mâzgălituri, va ține creionul apăsat pe foaie fără a-l ridica și va trasa niște linii în toate sensurile.
La această vârstă copilul nu va conștientiza ce reprezintă desenul său.
Foto: Pinterest.com
Copilul de 2-3 ani începe să traseze linii, dar și bucle închise. La 3-5 ani desenele conțin
anumite detalii, pentru că acum copilul este mai mare și știe cum să dea sens reprezentărilor sale.
El știe să facă corpul unui om văzut din față, capul, mâinile și picioarele.
La vârsta de 6-8 ani copilul desenează mai multe detalii atunci când se referă la o anumită
persoană. După vârsta de 8 ani desenează destul de bine și trăsăturile feței unei persoane, ochii,
nasul, gura, urechile, părul, bărbia, etc. După vârsta de 12 ani desenele se apropie mai mult de
realitate, proporțiile sunt respectate mai bine. În jurul vârstei de 14-15 ani copiii manifestă un
interes mai mare pentru desen, dacă sunt atrași de această artă, sau din contra, nu mai vor deloc
să deseneze, au alte hobby-uri.
43
De ce încep să deseneze copiii?
Copiii desenează în primul rând pentru simpla plăcere de a face acest lucru, de a se
distra, de a se simți bine. Copiii au nevoie de hârtie albă de dimensiuni diferite, de creioane
colorate, acuarelă, pixuri de calitate în culori diferite.
Foto: babyccinokids.com
Copiii comunică prin desenele lor atunci când nu se pot exprima prin cuvinte .
Desenele arată sentimentele și emoțiile lor, imaginile în sine pot transmite atitudinea lor,
indiferent că sunt obiecte sau animale. Desenele reprezintă o oportunitate de a înțelege copiii, de
aceea părinții trebuie să acorde o atenție deosebită acestora. Sunt părinți care păstrează desenele
copiilor și astfel ele devin amintiri valoroase.
La vârsta grădiniței copiii desenează case, flori, copaci, oameni. Toate aceste simboluri
din desenele copiilor pot fi interpretate. Ei trebuie lăsați liberi când desenează pentru a se putea
exprima așa cum simt. Copiii au reacții în timp ce desenează, ceea ce arată că sunt concentrați la
ceea ce fac.
4.3.2. Semnificatia simbolurilor din desenele copiilor
Specialiștii spun că un copil normal și sănătos va desena imagini mai echilibrate și va
folosi aproape toate culorile primite. Imaginile desenate se evaluează în raport cu toate culorile
folosite. Foarte important este ca desenele copilărești să fie observate o perioadă îndelungată de
44
timp și nu doar în câteva zile. Interpretarea desenelor este o știință și se face corect de către
specialiști.
Desenele copilului pot indica următoarele aspecte:
Nivelul de dezvoltare mentală și a inteligenței copilului
Faptul că un copil este activ sau pasiv
Rigiditatea lui sau instabilitatea emoțională
Capacitatea lui de auto-control, de a-și planifica acțiunile
Dacă este un copil anxios sau dacă suferă de depresie
Care sunt reacțiile sale în situații de stres, dacă este retras sau impulsiv
Ce atitudine are față de familia sa
Care este gradul său de socializare și de adaptare între oameni
4.3.3. Caracteristici ale desenului la copii
Copiii timizi desenează diferit față de cei încrezători în sine, sau care se simt confortabili
în familia lor. Pe de altă parte, copiii care nu sunt în centrul atenției sau care se simt
amenințați, au tendința de a desena fulgere sau tunete, persoane cu expresii înspăimântătoare și
folosesc în special culori închise. Adesea, persoanele desenate de ei nu au nici măcar o față.
Copiii de vârsta grădiniței sunt concentrați pe propria persoană, ei acordă o
atenție deosebită corpului lor. De asemenea, copiilor le place să deseneze familia lor. În desenele
copilului relațiile sociale pe care acesta le întâlnește sunt exprimate în mod clar. Din anumite
desene pot lipsi anumiți membri ai familiei: tatăl, bunicul, bunica. Copilul care a dezvoltat o
încredere de sine sănătoasă și care se simte în siguranță în familie, va desena acest lucru exact
așa cum este.
Dacă părinții sunt divorțați, în desenele copilului va apărea acest lucru, de exemplu tatăl
va fi desenat într-o casă și mama în altă casă. La un copil orfan nu va apărea în desen tatăl și nici
mama. La el casa va fi desenată ca simbol și eventual alte elemente apropiate lui. Casa nu va
avea ferestre mari, ceea ce arată că este închis în sine și are dificultăți de comunicare cu lumea
exterioară.
Copilul echilibrat își centrează desenul. Dacă desenul este prea sus, este semn de
orgoliu. Dacă desenul este prea jos iar liniile sunt curbe, acest lucru arată sensibilitatea și
blândețea copilului. Dacă desenul are multe puncte, este semn de meticulozitate. Prea multe linii
drepte, verticale, indică impulsivitate.
La copiii de școală desenele sale sunt armonioase, înălțimea personajelor este
45
oarecum bine redată, astfel încât părinți au statura lor, iar copiii sunt puțin mai mici. Corpurile
sunt desenate destul de bine, astfel încât să reflecte realitatea.
4.3.4. Culorile din desenele copiilor
Atunci când copilul are posibilitatea să aleagă culorile pentru a desena, zborul fanteziei
sale este nelimitat. Culorile ne spun multe aspecte despre starea psiho-emoțională a copilului, pe
care acesta o are în momentul desenării. Când este mic, copilul alege culorile după cum simte, el
învață mai târziu că cerul este albastru, sau că iarba este verde.
După vârsta de 5 ani, copilul are deja suficientă experiență asociativă și va ști cum să
aleagă culorile. Aceasta este vârsta când adoră poveștile, de aceea va începe să deseneze
personaje magice, elemente din basme, care nu apar în lumea reală.
Lipsa culorii într-un desen poate fi interpretată ca o tendință antisocială la copil.
Folosirea culorilor diferite va crea impresia de armonie dacă nuanțele au o anumită
intensitate. Dacă tonurile de culori sunt stridente, contrastante, obositoare, pot arăta anumite
probleme din punct de vedere afectiv la copil. Pentru a interpreta desenele copilului, părinții
trebuie să observe ce impresii și emoții provoacă acestea (ex. liniște sau anxietate). Este
important modul cum poate fi descris desenul, ca fiind vesel sau trist, armonios sau nu, întunecat
sau luminos, ordonat, plictisitor, agresiv, sărăcăcios, etc. În acest mod se poate înțelege starea
copilului și se poate evalua sentimentele acestuia.
Foto: witclub.info
46
Culorile spun multe despre lumea interioară a copilului. În general, copiii desenează ceea
ce văd și exprimă prin culori sentimentele lor. Contează și mediul în care trăiesc. De exemplu,
desenele copilului care trăiește la oraș sunt diferite de desenele copilului care este crescut la țară.
Părinții nu trebuie să interpreteze exact imaginea, ci întregul desen în ansamblu, ținând cont și de
factorii externi. Desenele copiilor sunt interpretate cel mai bine de specialiști, de psihologi.
Există un simbolism al culorilor. Putem extrage din desenele copilului trăsături de
personalitate, în funcție de preferința pe care o manifestă față de anumite culori.
Iată câteva aspecte importante despre culori:
Galbenul înseamnă generozitate, credință, ne duce cu gândul la soare, la emoții pozitive,
curiozitate, spontaneitate, optimism, bucurie interioară. Dacă este utilizat frecvent poate indica o
dependență a copilului de părinți, nevoia de ajutor pentru a avea succes. Galbenul demonstrează
de asemenea inteligența. Galbenul simbolizează libertatea, energia, temperamentul extrovertit.
Copilul care îl folosește des are un caracter sensibil și o nevoie imperioasă de a fi protejat de
tatăl său.
Roșul este folosit frecvent de copiii mici, care au vârsta mai mică de 6 ani. Dacă este
folosit intens după această vârstă, se spune despre copil că are o lipsă de control emoțional, este
energic și nerăbdător. Roșul poate simboliza dorința de putere, puțină agresivitate, nervozitate,
activitate crescută. Roșu este culoarea excitării, poate fi folosită mai ales de către copii care nu
vor să rateze nimic și este una dintre cele mai populare culori pentru copii. Roșul exprimă
vitalitate, ambiție, exuberanță, dar și agresivitate și dificultatea de a se conforma regulilor.
Portocaliul este ales de copilul îndrăzneț, spontan, nerăbdător, cu dorința de a se exprima
și de a atrage atenția celor din jur.
Violetul este o culoare folosită de copiii care suferă de anxietate, sau care nu reușesc să
se adapteze. Negru și violet sugerează dominarea și pot fi utilizate de un copil care este relativ
pretențios.
Verdele exprimă echilibru, perseverență, independență. Această culoare arată faptul că
un copil încearcă să găsească explicații la toate evenimentele din jurul său. Este o culoare ce
indică inteligența copilului. Dacă acesta folosește verdele în mod frecvent este atras de jocuri
logice, este curajos, uneori sensibil, are nevoie să fie învățat de părinți să fie mai deschis, să-și
exprime emoțiile. Verdele este culoarea celor cărora le place să fie diferiti, sunt firi artistice și
inteligente. Verdele exprimă speranța, echilibrul, pacea lăuntrică. Poate să sugereze nevoia
copilului hipersensibil, emotiv de a-și găsi echilibrul interior.
47
Rozul este o culoare preferată de copiii care sunt visători, care au hobby-uri, care sunt
comunicativi și prietenoși în relații cu alte persoane. Roz arată o nevoie de iubire și de apreciere
și este preferat de fete.
Albastrul este folosit foarte mult de copiii echilibrați, care fac totul în cele mai mici
detalii și care au un control de sine exagerat. Albastrul închis exprimă nevoia de liniște,
satisfacție, autoanaliză, concentrare asupra problemelor interne. Copiii care folosesc albastrul în
desene iubesc ordinea, sunt atenți, apreciază comunicarea și sunt loiali prietenilor. Albastru este
popular pentru copii care au o latura grijulie și se bucură de companie. Albastru este culoarea
calmului, seninătății. Preferința pentru albastru arată că autorul desenului își controlează emoțiile
și posedă un caracter calm.
Maroul este utilizat mult în desene de către un copil încăpățânat, leneș, care trăiește
uneori anumite emoții negative. Această culoare este aleasă de copiii care se simt inconfortabil în
familie sau care au părinții divorțați. Culoarea maro arată și pierderea unei persoane dragi sau
nevoia de a scăpa de stres.
Griul este folosit frecvent în desene de către copiii singuratici, care au sentimente de
teamă sau de anxietate.
Negrul este folosit mai ales de adolescenți pentru că arată reținerea sentimentelor. Negrul
indică și o stare de depresie, anxietate și nevoia de schimbare. Negrul exprimă durerea,
anxietatea, rigiditatea, dar și bogăția lăuntrică. Un copil care folosește cu predilecție negrul în
desene își exprimă starea de tensiune sau faptul că nevoile și dorințele sale nu sunt înțelese și
satisfăcute.
Potrivit specialiștilor alegerea frecventă a culorilor închise – maro, gri și negru – în
desene, arată o stare depresivă a copilului. De asemenea și tonurile întunecate de roșu pot
semnala depresia la copil.
4.3.5. Aspecte sociale, emotionale, fizice, si psihologice
Desenele copiilor mici au atras atenția multor profesioniști în domeniul educației.
Cercetătorii, psihologii, profesorii și părinții au făcut diverse cercetări pentru a clarifica sensul și
interpretarea desenelor pentru copii. Prin procesul de observare și analiză a desenelor copiilor de
vârstă mică, se pot obține perspective despre dezvoltarea socială, emoțională, fizică și
intelectuală a fiecărui copil. Copiii explorează de obicei lumea din jurul lor prin metode
intelectuale, fizice și emoționale pentru copiii mici; creionul, pensula și hârtia reprezintă cel mai
bun mijloc de a transmite speranțele lor cele mai frumoase și temerile cele mai profunde.
48
Progresul desenelor pe care le fac copiii într-o perioadă de timp poate să arate o creștere
și o dezvoltare semnificativă, precum și să determine capacitățile academice și abilitățile
caracteristice nivelului lor de dezvoltare. De la primele încercări la un desen, care constă în
semne și linii aleatorii, la primul lor desen reprezentativ, copiii fac eforturi pentru a comunica
lumea în jurul lor și a stabili sensul prin imaginile pe care le crează. Prin desenele lor, copiii
exprimă punctele de vedere și interpretările experiențelor lor.
4.3.6. Desenul – instrument comunicativ
În timp ce desenul este un fel de expresie individuală, acesta poate fi de asemenea, un
instrument de comunicare. Copiii care încă nu au capacități suficiente pentru exprimare prin
vorbire, au metode de comunicare simbolică, cum ar fi desenul. Desenele pentru copii au un
ordin de dezvoltare și însoțesc dezvoltarea abilităților motorii, dezvoltarea emoțională,
dezvoltarea psihosocială și dezvoltarea percepției.
Desenul este în același câmp de exprimare ca și jocul și vorbirea. Copiii care deseneaz ă
sunt copii fericiți. Ei exprimă temerile, bucuriile, visele, durerile, etc., prin desene și, de
asemenea, oferă vederi despre relația lor cu lumea și la alte lucruri. Desenul este o metod ă pentru
comunicare, iar desenele lor reprezintă o imagine a personalității lor. Sunt puțini copii care să nu
deseneze; aceasta poate fi o reflectare a traumei.
Alegerea hârtiei și a coloranților
Copiii nu își aleg instrumentele din întâmplare. Atunci când au posibilitatea de a alege, se
vor apleca spre un anumit tip de hârtie sau creioane. Această alegere dezvăluie starea de spirit și
personalitatea. De exemplu, creioane cu vârful gros sunt alese de copiii determinați, în timp ce
copiii care au mai multe dificultăți în exprimarea sau afirmarea lor preferă creioane cu vârf
subțire.
Dimensiunea foii de hârtie aleasă este un bun indiciu al locului pe care un copil dorește
să îl ocupe în viața generală. Cu cât este mai mare foaia, cu atât mai mult copilul vrea să se
evidențieze, în timp ce alege o foaie mai mică de hârtie arată că un copil are o bună concentrare.
Interpretarea repetiției
Când copiii deseneaz ă, ei se simt liberi să se exprime, să transmită mesaje puternice,
pozitive și negative, și de asemenea, lucruri care nu au o mare importanță. Analiza desenelor se
face prin repetarea unor elemente cum ar fi culoarea, formele și detaliile recurente care indică
semnificații.
49
4.3.7 Interpretarea desenului la copii
Desenarea unei persoane foarte mari: de obicei, desenul imens indică agresivitate și
hiperactivitate. Desenarea unei persoane foarte mici arată sentimentele de incompetență, rușine,
teamă și depresie.
Capul Dacă copilul exagerează capul, acest lucru indică faptul că îi crește încrederea în
sine. Copiii care vorbesc mult mai mult, care sunt foarte agresivi deseneaz ă gura mare cu dinți de
dimensiuni mari ca și cum ar fi fost întotdeauna dispuși să taie și să consume. Dar copiii normali
tind să deseneze dimensiunea corespunzătoare a gurii pentru corp.
Ochii: copii tulburați, care simt că sunt urmăriți sau controlati de alții, deseneaz ă deseori
ochi mari, cu vedere sceptică. Cât despre cei care au tendința de a desena ochii în formă de
cercuri mici, aceasta indică dependența și perpetuarea emoției, în timp ce ștergerea ochilor este o
dovadă a dorinței de a nu se amesteca cu ceilalți.
Nasul: Accentuarea găurilor nasului și mărirea acestora indică agresiune
Gâtul: Copilul care pictează un gât prea lung înseamnă că există dificultăți în atingerea
dorințelor sale și satisfacerea lor. Copiii cu probleme elimină complet gâtul.
Mâinile: dacă le desenează întinse în sus semnific ă dorința de a se conecta la mediu sau
cu alte persoane sau dorința de a ajuta și de a interacționa.
De asemenea, copilul cu handicap și cel abuzat uit ă întotdeauna să deseneze mâinile.
Apăsarea pe creion: dacă întregul corp este îngroșat, acest lucru indică anxietate
Copilul, care tinde să denatureze forma sau mai mult. atunci când o îngroașă, poate avea stări de
anxietate. Apăsarea creionului reflectă tensiunea musculară. În plus, îngroșarea liniilor indică
nivelul de energie și tensiunea copilului. La fete acest fapt indic ă graba.
Liniile subțiri indică univel scăzut de energie fizică și mentală, rușine și depresie asociate cu
tulburări severe.
Există unele semne care pot sugera o problemă: dacă anumite părți ale figurilor lipsesc
mereu, dacă ochii sunt îndoiți sau sunt goi, dacă există întunecare excesivă, dacă desenele sunt
minuscule sau sunt închise într-un spațiu mic, dacă un copil refuză mereu să deseneze sau să
descrie desene, dacă aceleași desene se repetă în decurs de o lună, dacă formele nu sunt închise.
Dezvoltarea cognitivă și abilitățile de desen sunt factori importanți de luat în considerare
atunci când analizăm imaginile copiilor. Informația pe care copiii o au despre o problemă de
mediu va fi crucială pentru reprezentarea sa mentală. Desenele pot oferi astfel informații
valoroase despre dezvoltarea percepțiilor de mediu ale copiilor.
50
Modul in care e moții pot fi deduse din desenele copiilor. Există unele puncte pe care
cercetătorii au descoperit că ar putea afișa ceea ce simte într-adevăr un copil.
✔ Copil impulsiv: figuri mari, fără gât și asimetrie a membrelor
✔ Copil nerăbdător: Nori, ploaie, păsări zburătoare, fără ochi pe figuri
✔ Copilul timid: figuri scurte, fără nas sau gură, figuri minuscule și brațe aproape de corp
✔ Copil furios: mâini și dinți mari, brațe lungi, ochi încrucișați
✔ Copil nesigur: figuri monstruoase, capete mici, mâini și figuri înclinate
Poziția desenului pe pagina
Când vine vorba de poziționarea pe pagină, aparent parte stângă a paginii este asociată în
mod tradițional cu trecutul și cu cultivarea. Este de asemenea asociat cu mamele. Partea dreaptă
se referă la un interes în viitor și la nevoia de a comunica. Această parte este asociată cu părinții.
Un copil care plasează pe pagină o desen cu o dimensiune normal este considerat a fi bine
echilibrat și sigur, în timp ce, în contrast, figurile mici, desenate la marginea inferioară a hârtiei
sau într-un colț, exprimă sentimente de inadecvare sau insecuritate.
– Copil impulsiv: figuri mari, fără gât și asimetrie a membrelor.
– Copil nerăbdător: nori, ploaie, păsări zburătoare, fără ochi pe figuri
– Copilul timid: figuri scurte, fără nas sau gură, figuri minuscule și brațe aproape de corp – Copil
furios: mâini și dinți mari, brațe lungi, ochi încrucișați
– Copil nesigur: figuri monstruoase, capete mici, mâini și figuri înclinate
Părinții trebuie să stimuleze dorința copiilor de a desena. În acest fel, îi vor cunoaște mai
bine, iar copiii vor avea prin arta desenatului o cale ideală de eliberare a tensiunilor și frustrărilor
acumulate în cursul zilei.
4.4. ELEVII CU C.E.S.
S-a constatat că mulți elevi au eșecuri școlare, datorită limitării în prelucrarea anumitor
tipuri de informații, ceea ce determin ă diverse dificultăți: lipsa organizării, socializare dificil ă,
predispunere la accidente, adaptare dificil ă la schimbări, hiperactivitate sau letargie, lipsa
atenției. Deși au aptitudini pentru anumite domenii, acești elevi au randament inegal și deseori
nu pot fi încadrați în clase obișnuite. Expresia dificultăți de învățare se referă la un grup foarte
eterogen de elevi. Studii recente arat ă că acestea se pot împărți în trei categorii, în funcție de
dificultățile de perceptie vizual- spațiala, de limbaj și de atenție.
4.4.1. Caracteristicile elevilor cu C.E.S.:
le lipsește deseori maturitatea și au un comportament narcisist și egocentric.
51
deseori sunt speriați de școală, dar colegii îi pot ajuta să depășească această frică.
au capacitatea de a înțelege, dar le lipsește cea de a reda cele știute.
uneori sunt copleșiti de sarcinile pe care trebuie s ă le execute. Ei pot ști să rezolve o
problemă, dar nu o pot rezolva practic.
Există două criterii principale pentru depistarea dificultăților de învățare. Primul este criteriul
excluziunii. Cu ajutorul lui se determin ă dacă un elev are o anumit ă dificultate de învățare sau
dacă dificultățile sunt asociate altor afecțiuni. Dificultățile de învățare nu au întotdeauna cauze
bine determinate
O caracteristic ă comună a elevilor cu dificultăți de învățare este prăpastia ce există între
aptitudini și realizările lor. De exemplu, un elev poate avea aptitudini superioare la nivelul
limbajului vorbit, dar s ă prezinte grave deficiențe în limbajul scris. Aceast ă diferență este al
doilea criteriu tradițional de depistare a dificultăților de învaățare. În general, se ia în considerare
această abatare pentru stabilirea profilului elevului, cum sunt diferențele cele mai importante
dintre elevii ce prezint ă dificultăți de învățare și cei care au alte probleme.
De exemplu, elevii cu deficiențe mintale au în general aptitudini scăzute în toate
domeniile; în schimb, cei cu dificultăți de învățare nu au dificultăți decât în anumite
domenii.
Dacă un elev corespunde acestor dou ă criterii generale, profesorului îi revine sarcina de a
studia mai profund dificultățile de învățare și de a determina modificările programului
elevului, pentru ca acesta s ă corespundă cerințelor sale.
4.4.2. Formarea abilitatilor de viata la elevii cu C.E.S. din invatamantul de masa, in
vederea integrarii lor in societate
Societatea contemporană are obligația de a asigura cetățenilor ei dreptul la educație și
integrare socială prin crearea și susținerea unui sistem educațional capabil să asigure tuturor,
condițiile necesare dezvoltării abilităților de viață adaptate în funcție de capacitățile intelectuale
și cognitive ale fiecărei persoane.
Instituționalizarea copiilor cu dizabilități sau a copiilor cu C.E.S. certificat nu s-a dovedit
a fi modalitatea ideală de a asigura educația și pregătirea profesională a acestora, astfel că mare
parte dintre cei diagnosticați au fost orientați spre învățământul de masă, mai ales din nevoia
asigurării unor condiții de educație normală din punct de vedere emoțional. Astfel că școlile
publice s-au trezit puse în fața unor situații deloc ușoare pentru cadrele didactice care nu au
beneficiat de pregătire specializată în vederea lucrului cu elevii cu cerințe speciale și aici avem în
52
vedere elevii diagnosticați cu tulburări de învățare, ADHD, Sindromul Down sau chiar tulburări
de spectru autist.
Un elev cu C.E.S. certificat, adică cu cerințe educative speciale, are nevoie de atenție
specială, de programe școlare adaptate particularităților individuale caracteristice unei deficiențe
sau unei tulburări, de suportul specializat al unui profesor de sprijin, precum și de o intervenție
specifică, prin activități de recuperare specifice.
Studiile de specialitate oferă un inventar al afecțiunilor pe baza cărora sunt stabilite
diagnosticele și implicit determină orientarea diagnosticaților către învățământul de masă.
– Întârziere / deficiență mintală / dificultăți severe de învățare
– Deficiențe / dizabilități mintale medii și ușoare / dificultăți de învățare
– Deficiențe / dizabilități / tulburări de limbaj
– Deficiențe fizice / motorii
– Deficiențe senzoriale (vizuale și auditive)
– Tulburări emoționale (afective) și de comportament (UNESCO,1995)
– Supradotare
Când vorbim despre integrarea elevilor cu C.E.S. avem în vedere principiul egalității de
șanse în realizarea accesului la educație, dar și la participare socială prin integrarea socio-
profesională de după absolvirea învățământului obligatoriu. În vederea realizării unei integrări
eficiente, trebuie avute în vederea dezvoltarea la toți membrii colectivității educaționale a unor
valori actuale și de perspectivă ale integrării societății democratice din lume și anume:
acceptarea tuturor diferențelor;
respectul diversității;
solidaritatea umană și mai ales cu persoane diferite;
lupta împotriva excluderii și marginalizării;
lupta împotriva inegalității sociale.
Integrarea este un proces complex și de durată, ce presupune educarea copiilor cu cerințe
speciale în școli publice alături de ceilalți copii, asigurarea unor servicii minime de specialitate
(consiliere școlară, asistență medicală și socială, terapie educaționala) în învățământul de masă,
sprijinirea cadrelor didactice nespecialiste în demersul lor de a proiecta și aplica programe
adaptate, crearea acelor programe adaptate care s ă vizeze și diagnosticele stabilite pentru elevii
orientați spre învățământul de masă. De asemenea, integrare înseamnă și încurajarea și cultivarea
relațiilor de prietenie, de colaborare și de comunicare între toți elevii unei clase sau ai unei școli
53
în care învață elevii speciali, înțelegerea și acceptarea diferențelor atât de către profesori și elevi,
dar și de către părinții elevilor normali.
Este necesară evidențierea diferențelor dintre termenii integrare și incluziune. Integrarea
elevilor cu C.E.S. are în vedere includerea lor în școlile învățământului de masă, în mediul social
din care provin. Evoluția lor este supravegheată de cele mai multe ori de către cadre didactice
care nu au pregătirea necesară pentru a lucra cu elevi cu cerințe speciale și care nu beneficiază de
ajutorul unui profesor de sprijin sau a unui psiholog școlar. Atâta vreme cât nu se constată o
creștere a interacțiunilor între elevii cu și fără dizabilități sau cu diferențe în învățare, putem
considera că nu este un proces de integrare școlară reală ci doar o integrarea fizică. Educația
incluzivă presupune un proces permanent de îmbunătățire a politicii instituției școlare, ce are ca
scop valorificarea optimă a resurselor umane și materiale existente (cursuri de specializare,
colaborare permanentă cu C.J.R.A.E) pentru a susține participarea la procesul de învățământ a
tuturor elevilor din cadrul unei comunități, în special a celor speciali, astfel încât toți elevii să
aibă șanse reale la integrare socio-profesională.
Copiii cu C.E.S. prezintă deficiențe de învățare, de atenție, pentru care este necesară
adaptarea conținuturilor învățării la nivelul lor de percepție și asimilare. Tocmai de aceea, trebuie
adaptate și metodele de lucru cu acești elevi, pentru a reuși integrarea lor deplină în colectivitatea
școlară și implicit în colectivitatea socială după parcurgerea perioadei de școlaritate obligatorie.
Elevii cu C.E.S. au nevoie de încredere, de motivare pentru a nu se simți abandonați, iar ajutorul
trebuie să vină atât din partea profesorilor, dar și din partea elevilor. De aceea, la fiecare oră de
curs îi încurajez pe elevii cu C.E.S. să participe la activități, pe măsura posibilităților lor
intelectuale.
Adaptarea metodelor și a stilului de predare nu este chiar ușoară, mai ales atunci când există
o clasă numeroasă (peste 20 de elevi) în care este integrat un singur elev cu C.E.S. Dar nu putem
nici să trecem cu vederea existența acestuia în colectivul clasei, să-l ignorăm, pentru că altfel nu
facem decât să-l îndepărtăm tot mai mult. În fiecare oră, avem datoria de a găsi metodele și
resursele necesare implicării acestuia în activitățile de predare-învățare, în așa fel încât elevul cu
C.E.S. să câștige încredere în forțele proprii, să interacționeaze mai bine cu restul colectivității.
În ultimii 15 ani, am lucrat cu elevi cu C.E.S. certificat integrați în învățământul de masă,
fapt care m-a determinat să găsesc metodele și resursele necesare activizării acestora în cadrul
orelor de predare-învățare- evaluare, pornind de la realizarea planificărilor adaptate, a testelor de
evaluare inițială sau progresivă cu subiecte create special pentru aceștia, pană la activități, fișe de
lucru și jocuri didactice adaptate pentru nivelul lor de înțelegere și asimilare.
54
Pentru un elev cu dificultăți de învățare sau concentrare este dificil să asimileze informațiile.
Elevii cu C.E.S. certificat, prezintă de obicei, dificultăți de învățare combinate de cele mai multe
ori cu o capacitate redusă de atenție și concentrare. În cazul elevilor cu C.E.S. trebuie insistat
mai mult pe „a putea să facă” decât pe „a ști să facă”, dar și pe dezvoltarea de deprinderi și
capacități și mai puțin pe transmiterea de informații, mai ales că de multe ori aceștia imită sau
reproduc ceea ce văd și aud. Din practica cotidiană, am observat că mare parte dintre elevii cu
C.E.S. pe care i-am avut la clasă, au fost receptivi la acele activități de învățare care au fost
bazate pe jocuri, pe utilizarea imaginilor, utilizarea softurilor pentru învățarea pronunției
fonetice. De asemenea, am încercat să creez materiale pentru fiecare tematică din programă,
planșe sau carduri în care cuvântul să fie însoțit automat de imaginea pe care acesta o reprezintă.
Astfel, elevul cu C.E.S. își poate forma un vocabular minimal. Lipsa unui profesor de sprijin
pentru activitățile cu elevii cu C.E.S. se cunoaște prin faptul că elevii nu ajung sa opereze cu
noțiunile achiziționate decât într-o mică măsură și asta pentru că nu se poate lucra doar cu elevul
în detrimentul celorlalți elevi din clasă, așa cum acesta nu trebuie neglijat în timpul activităților
de predare – învățare – evaluare.
Din categoria elevilor cu nevoi educa ționale speciale fac parte:
– elevii cu dificultăți generale de învățare.
– elevii cu dificultăți severe de învățare.
– elevii cu deficiențe senzoriale – auditive și vizuale.
– elevii cu tulburări de comunicare – autism, vorbire și limbaj.
– elevii cu dificultăți specifice de învățare – dislexie, dispraxie și discalculie.
– elevii cu probleme de sănătate mintală.
– elevii cu deficiențe medicale – deficiențe fizice și epilepsie .
– elevii cu dificultăți severe și multiple de învățare (denumite în unele cazuri
dificultățicomplexe) cu sau fără tulburări de comportament
Elevii care fac parte din această categorie se confruntă cu dificultăți mai mari de învățare
decât ceilalți elevi de aceeași vârstă, sau cu deficiențe care îngrădesc utilizarea dotărilor școlare
generale dacă nu beneficiază de sprijin specific.
Exis tă o gamă variată de condiții ș i fiecare pers oană deține o
combinație unică de puncte tari și nevoi de sprijin.
În multe țări europene, termenul de “nevoi suplimentare” subliniază aspectele
pozitive, și nu deficiența.
55
4.4.3. Personalitatea copiilor cu C.E.S.
4.4.3.1. Forme de manifestare a personalitatii copiilor cu C.E.S.
În lucrarea Consiliere educațională , coordonată de Adriana Băban, sunt analizate, în
contextul activităților școlare, o serie de aspecte referitoare la imaginea și stima de sine.
Imaginea de sine este o reprezentare mentală a propriei persoane sau o structură
organizată de cunoștințe declarative despre sine care ghidează comportamentul social. Imaginea
de sine presupune constientizarea a ,,cine sunt eu" și a ,,ceea ce pot face eu", influențează atât
percepția lumii înconjurătoare, cât și a propriilor comportamente. Este rezultatul unui demers al
cunoașterii de sine bazat pe procese cognitive, afective și motivaționale, dar suportă influențe
puternice și din partea factorilor de mediu.
Stima de sine se afla în strânsă legătură cu imaginea de sine și se referă la modul în care
ne evaluăm pe noi înșine, cât de ,,buni" ne considerăm comparativ cu propriile expectanțe sau cu
alții. Există o relație de cauzalitate între formarea stimei de sine la elevi și acceptarea
necondiționată ca atitudine manifestată de educatori sau de adulți, în general. La copiii școlari,
sursa de formare a stimei de sine se extinde la grupul de prieteni , colegii de școală sau alte
persoane din viața lor.
Dacă analizăm imaginea de sine a copiilor și adolescenților cu dizabilităț i – fizice,
intelectuale, vizuale sau de auz, vom constata c ă pentru mulți dintre ei, aceast ă componentă, a
personalității determină un set complex de probleme de adaptare și integrare în mediul social,
sentimente de inferioritate, atitudini de evitare, tulburări de comportament, nervozitate exagerată,
anxietate, invidie etc.
4.4.3.2. Factori care conduc la decompensarea personalitatii
Formula personalității decompensate este dată de tulburările de organizare, reglare și
perfecționare ale sistemului personalității deficientului mintal, la nivelul unei ipostaze cu un
grad standard admis de integralitate.
Psihologia descriptiv-evalutară a stabilit prin studii judicioase câteva dintre trăsăturile
specifice ale personalității deficientului mintal. Enumerăm câteva: K. Lewin găsește rigiditatea
intelectuală; Inhelder demonstreaza vâscozitatea genetică; Zatzo își fundamentează viziunea pe
fenomenul de heterocronie; Luria vorbește despre inerția oligofrenilor; Perron acuză anxietatea,
complexul de inferioritate etc.
56
Toate aceste trăsături ale personalității deficientului sunt epifenomene. Ele sunt forme de
manifestare ale decompensării. Cauzele propriu-zise, realitatea dinamică psihologică, rezidă în
tipul și nivelul de organizare (dezorganizare), evoluție și integrare a personalității.
Factorii care conduc la decompensarea personalității sunt:
-nucleul antihomeostazic
-emițătorul conflictual
-conflictualitatea qinterstructurală
-contrarietatea modelelor
-distorsiunile spațiului de aspirație
-succesul și eșecul
Nucleul antihomeostazic
Homeostazia la nivelul blocului M constituie un factor de mare importanță , pentru
echilibrul de progres al funcționării celorlalte blocuri. La copilul deficient neuropsihic nu se
produc aceste reglări la nivelul homeostazic, și deci autoreglarea sistemului în întregime este
perturbat.
Emițătorul conflictual
Copilul cu C.E.S. este obligat prin sistemul de solicitare să se “decidă" pentru un
comportament similar modelului personalității normale. Dar el nu poate face acest lucru în
esență, ci în formă, sub presiunea educațională. Cu alte cuvinte, elevul cu C.E.S. este într-o
permanentă compeție cu un model pe care nu-l va putea realiza niciodată.
Conflictualitatea interstructurală
Nu trebuie să trecem cu vederea și cuantumul special de deformare, de interpretare, pe
care îl primește informația indiferentă pentru copilul normal, dar cu semnificații negative pentru
copilul cu C.E.S., prin raportarea la imaginea eu-lui.
Atitudinea decizională este constituită și declanșată în actul comportamental, într-un mod
foarte complex. Aici ne interesează acei factori pe care îi indică aplicarea teoriei sistemelor.
Actul decizional este condiționat de numărul factorilor ,,cuprinși în analiză". Ni se pare o
perspectivă constant cantitativă, considerarea, ,,numărului de factori". Cu cât un sistem captează
și prelucrează un număr mai mare de factori, cu atât este mai informat și, deci, decizia se ia pe
baza unor deliberări de mare finețe. Gradul ei de probabilitate scade și crește cel de certitudine.
Date fiind calitățile și funcțiile sistemelor deschise, în analiza care duce la actul de
decizie, domină direcțiile de respingere sau de atragere a structurii eu-lui. Aceste structuri pot fi
saturate de valori la majoritatea copiilor normali, dar problema devine foarte complicată din
57
punctul de vedere al echilibrului de forțe la copilul cu C.E.S.. Reeducarea ca și educarea
copilului cu C.E.S. se măsoară în adecvarea și corectarea comportamentului decizional, în
funcție de factorii oferiți spre analiză. Educatorul, în orice ipostază se află el, utilizează factorii
de acțiune educațională din recuzita educației curente. De cele mai multe ori, constată că în cazul
copiilor cu C.E.S. , acțiunea de adecvare și de corectare a comportamentului nu corespunde
factorilor introduși în sistem.
La copilul cu nevoi speciale nu are loc o structurare sau el dispune de o foarte slabă
structurare a valorilor.
Corectarea se face prin sistemul de feed-back psiho-social. Dar acțiunea acestui sistem
este mult diminuată — dezorganizată la copilul cu C.E.S..
Contrarietatea modelelor
Lipsa unei asemenea formații care să fixeze și să potențeze noua valoare, care să
determine structurarea unui comportament axiogen pune în tensiune forțele de respingere ale
modelului extern comportamental și a celui intern, ceea ce noi numim contrarietatea modelelor,
exprimă o primă consecință a dezorganizării sistemului psihic asupra funcției de reglare de
dezvoltare.
Cele două funcții anterior descrise se desfășoară dominant, în cadrul unei configurații
structurale date natural în cadrul schimbului cu socialul, fără ca să se pună problema unui
echilibru intrasistemic — personalitate-societate. ,,Reglarea de dezvoltare este legată de
transformarea și perfecționarea continuă a organizării inițiale".
Aceasta ,,organizare inițială" are loc ca urmare a quantumului de schimburi
informaționale (energetice și funcționale) ale personalității cu structurile sistemului social.
Pentru ca să se producă organizarea, este nevoie de integrarea valorilor în eu. Procesul de
organizare în aceasta imprejurare, nu reprezintă același fapt ca în cazul funcției de homeostazie
sau de optimizare. Echilibrul și opțiunea pentru un comportament complex, acum trebuie să ducă
la o organizare cu grade crescânde de perfecționare. Nu mai putem ramâne deci la procesele de
adaptare, ci ne interesează gradul de adecvare a personalității copilului cu cerinte educationale
speciale la formulele valorice sociale. Este vorba de o evoluție a personalității pe baza
principiului esențial al realizării, până la punctul maxim al potențialului dat.
Succesul și eșecul
Una dintre direcțiile de decompensare din personalitatea copilului cu C.E.S. este cea a
eșecului, a nereușitei. Solicitarea copilului cu C.E.S. la nivelul copilului normal (de pildă, pe
linie de inteligență) duce la determinarea unui nivel de aspirație echivalent cu ușor din scala
58
normală. Acest nivel însă este atins cu mari dificultăți, resimțite ca un dezechilibru, pentru că, în
fond, deficientul de cele mai multe ori își fixează pentru sine un nivel de aspirație foarte apropiat
de cel al copilului nedeficient. El are tendința de a merge spre nivelul de aspirație dorit, dar
limita capacității sale îi deviază forțele în sens contrar — spre limita inferioară a capacității
individuale. Se creează astfel o mare discordanță între reușită-succes a copilului nedeficient și a
celui deficient. Acest impas decompensator se datorește unei optici de performanță, nu de
dezvoltare a personalității, ca sistem. Este dovada pertinentă că supusă unei analize sistemice,
viziunea de evaluare a personalității elevului cu C.E.S. , ca și cea de integrare, nu este
fundamentată și contravine funcției celei mai importante, cea de perfecționare.
Eșecul constituie al doilea nucleu conflictual permanent al personalității care are o dublă
importanță:
a) amplifică emițătorul inițial conflictual reprezentat de imaginea eu-lui prin relația de
eșec de integrare ;
b) deschide în altă zonă a personalității (cea a activității) un nou emițător conflictual. Pe
acest mecanism se bazează dezorganizarea funcției de reglare de dezvoltare.
4.4.3.3. Imaginea de sine și comportamentul la persoanele cu C.E.S.
Imaginea de sine este o reprezentare mentală a propriei persoane sau o structură
organizată de cunoștințe declarative despre sine care ghidează comportamentul social. Imaginea
de sine presupune conștientizarea a “cine sunt eu" și a ,,ceea ce pot face eu", influențează atât
percepția lumii înconjurătoare, cât și a propriilor comportamente. Imaginea de sine nu este o
structură omogenă, iar în cadrul ei facem distincția între eul real, eul viitor și eul ideal.
Eul real (eul actual) este rezultatul experiențelor noastre cotidiene din cadrul social și
cultural in care trăim și cuprinde:
a) eul fizic: structurează dezvoltarea, interiorizarea și acceptarea propriei corporalități;
b) eul cognitiv: se referă la modul în care sinele receptează și structurează conținuturile
informaționale despre sine și lume și la modul în care operează cu acestea;
c) eul emoțional (eul intim sau eul privat): sintetizează totalitatea sentimentelor și
emoțiilor față de sine, lume și viitor;
d) eul social (eul interpersonal): este acea dimensiune a personalității pe care suntem
dispuși să o expunem lumii; este ,,vitrina" persoanei; cu cât discrepanța dintre eul emoțional și
cel social este mai mare, cu atât gradul de maturizare al persoanei este mai mic; o persoană
59
imatură se va purta, în general, într-un anumit fel acasă, între prietenii apropiați, și în alt mod
(care să o securizeze) în cadrul interacțiunilor sociale;
e) eul spiritual: reflectă valorile existențiale ale unei persoane; din această perspectivă,
persoanele sunt caracterizate ca fiind pragmatice, idealiste, religioase, altruiste, pacifiste.
Eul viitor (eul posibil) vizează modul în care persoana își percepe potențialul de
dezvoltare personală și se proiectează în viitor. Eul viitor cuprinde aspirațiile, motivațiile,
scopurile pe termen mediu și lung, el având o structură importantă de personalitate, deoarece
acționează ca factor motivațional în comportamentele strategice, în acest caz devenind eul dorit.
Eul viitor, încorporează și posibilele dimensiuni neplăcute pe care ne este teamă să nu le
dezvoltăm în timp și, în acest caz, poartă denumirea de eul temut. O persoană optimistă va
contura un eu viitor dominat de eul dorit, pentru care își va mobiliza resursele motivaționale și
cognitive. Fiecare dintre cele două euri viitoare are atașat un set emoțional (pentru eul dorit –
încredere, bucurie, plăcere, iar pentru eul temut – anxietate, furie, depresie).
Eul ideal este ceea ce ne-am dori să fim, dar în același timp suntem conștienți că nu
avem resurse reale să ajungem. Când ne apropiem sau chiar atingem așa-numitul ideal, realizăm
că dorim altceva și acel altceva devine ideal; există situații când eul ideal nu poate fi atins
niciodată. Dacă o persoană se va cantona în decalajul dintre eul real și cel ideal, are multe șanse
să trăiască o permanentă stare de nemulțumire, frustrare și chiar depresie. Dominarea imaginii de
sine de către eul ideal este un fenomen destul de frecvent la adolescenți, ei dorind să devină
personaje celebre și simțindu-se total dezamăgiți de propria personalitate și viață.
Stima de sine se află în strânsă legătură cu imaginea de sine și se referă la modul în care
ne evaluăm pe noi înșine, cât de ,,buni" ne considerăm comparativ cu propriile expectanțe sau cu
alții. Stima de sine pozitivă este sentimentul de autoapreciere și încredere în forțele proprii.
Copiii cu stimă de sine scazută se simt nevaloroși și au trăiri emoționale negative, de cele mai
multe ori cauzate de experiențe negative.
60
5. REZULTATELE CERCETĂRII ȘTIINȚIFICE
5.1. ANAMNEZA
SUBIECȚI
Lotul A – puberi cu C.E.S., 18 de subiecți dintre care 10 fete și 8 băieți.
Anamneza pentru acest lot a indicat următoarele aspecte:
Nr.
crtSu-
biectSex/
vârstaGândireaMemoriaAtențiaImagi-
națiaLimbaj și
comunicareTempe-
ramentAtitudini
1C.D.Mascu-
lin
11 aniDeficitară
Abilități
transfe-
rențiale
redusePredomină
memoria
mecanicăConcen-
trare
deficita-
răRepro-
ducti-
văVocabular
sărac,
coerent,
fără
expresivi-
tateMelan-
colicPozitive
față de
sine și
față de
ceilalți
2K.A.
A.Feminin
11 aniNivel de
înțelegere
scăzutDeficitarăDisfun-
cționalăRepro-
ducti-
văVocabular
sărac,
coerent,
fără expre-
sivitateInstabili
-tate,
Nesigu-
ranțăRedusă
pentru
activități
cognitive
3L.C.C
.Feminin
11 aniNivel de
înțelegere
scăzutCapacitate
redusă de
structurareCapacita
te redu-
să de
concen-
trare SăracăExprimare
deficitarăCapacita
te
redusă
de iden-
tificare
și expri-
mare a
emoții-
lorExtrinse-
că
4L.I.A.Feminin
11 aniDeficitară
rigidă,
incapaci-
tate de a Viteză
lentă de
memorare
memorare Capacita
te redu-
să de
cRepro-
duc-
tivăVocabular
sărac fără
expresivi-
tateImaturit
ate
afectivă,
instabilitRedusă
pentru
activități
cognitive
61
desprinde
relațiile
cauză-
efect,
abilități
transferen
țiale
reduse mecanicăoncen-
trareDisgrafieate,
nesigura
nță
5T.I.D.Feminin
11 aniÎnțelege
noțiuni
simple
DeficitarăCapacități
mnezice
reduseFluctu-
antă
Dificul-
tăți de
concen-
trareRepro-
duc-
tivăExprimare
verbală
deficitară
expresivita-
te limitatăImaturit
ate
afectivă,
instabilit
ate,
nesi-
guranțăSe antre-
nează cu
greu în
activități
6T.N.Feminin
11 aniStadiul
operații-
lor
concret
disfuncți-
onalViteză
lentă de
memorareDeficit
atențio-
nalRepro-
duc-
tivăVocabular
sărac fără
expresivi-
tate
DisgrafieCapacita
te redu-
să de
identifi-
care și
exprima
re a
emo-
țiilorRedusă
pentru
activități
cognitive
7L.D.A
.Mascu-
lin
12 aniAbilități
transfe-
rențiale
reduseViteză
lentă de
memorare,
predomină
memorarea
mecanică,
dificultăți
de transfer Disfunc-
ționalăRepro-
ducti-
vă cu
elemn-
te de
creati-
vitateVocabular
bogat
Ușor
incoerent și
cu expresi-
vitate
săracăEmotivit
ate
Imaturit
ate
afectivăRedusă
pentru
activități
cognitive
62
al informa-
țiilor
8C.A.Feminin
13 aniDeficitară
Abilități
transfe-
rențiale
redusePredomină
memoria
mecanicăConcen-
trare
deficita-
răRepro-
duc-
tivăVocabular
sărac,
incoerent,
fără expre-
sivitateImaturit
ate
afectivăRedusă
pentru
activități
cognitive
9K.R.Mascu-
lin
13 aniNivel de
înțelegere
scăzutCapacitate
redusă de
structurareCapaci-
tate
redusă
de con-
centrareSăracăExprimare
deficitarăCapacita
te redu-
să de
identific
are și
expri-
mare a
emo-
țiilorExtrin-
secă
10L.D.Feminin
13 aniDeficitară
Abilități
transfe-
rențiale
redusePredomină
memoria
mecanicăConcen-
trare
deficita-
răCapaci
-tăți
mnezi-
ce
reduseExpresivita
te limitatăCapacita
te redu-
să de
identific
are și
exprima
re a
emo-
țiilorSe antre-
nează
greu în
activități
11M.D.Feminin
13 aniDeficitară
Abilități
transferen
-țiale
redusePredomină
memoria
mecanicăConcen-
trare
deficita-
răRepro-
duc-
tivăVocabular
sărac,
incoerent,
fără expre-
sivitateImaturit
ate
afectivăRedusă
pentru
activități
cognitive
12M.D.Mascu-
linStadiul
operații-Viteză
lentă de Deficit
atențio-Repro-
ducVocabular
sărac fărăCapacita
te redu-Redusă
pentru
63
13 anilor
concret
disfunc-
ționalmemorarenaltivăexpresivi-
tate
Disgrafiesă de
identific
are și
exprima
re a
emoții-
loractivități
cognitive
13R.G. Mascu-
lin
13 aniÎnțelege
noțiuni
simple
DeficitarăCapacități
mnezice
reduseFluctu-
antă
Dificul-
tăți de
concen-
trareRepro-
duc-
tivăExprimare
verbală
deficitară
expresivitat
e limitatăImaturit
ate
afectivă,
instabilit
ate,
nesigu-
ranțăSe antre-
nează cu
greu în
activități
14B.A.R
.Feminin
14 aniDeficitară
Abilități
transfe-
rențiale
redusePredomină
memoria
mecanicăConcen-
trare
deficita-
răRepro-
duc-
tivăVocabular
sărac,
incoerent,
fără expre-
sivitateImaturit
ate
afectivăRedusă
pentru
activități
cognitive
15C.A.Feminin
14 aniStadiul
operații-
lor
concret
disfuncți-
onalViteză
lentă de
memorareDeficit
atenți-
onalRepro-
duc-
tivăVocabular
sărac fără
expresivi-
tate
DisgrafieCapacita
te redu-
să de
identific
are și
exprima
re a
emoții-
lorRedusă
pentru
activități
cognitive
16M.P.
M.Mascu-
lin
14 aniNivel de
înțelegere
scăzutCapacitate
redusă de
structurareCapaci-
tate
redusă
deSăracăExprimare
deficitarăCapacita
te redu-
să de
identificExtrin-
secă
64
concen-
trare are și
exprima
re a
emoții-
lor
17S.E.A
.Mascu-
lin
14 aniDeficitară
Abilități
transferen
-țiale
redusePredomină
memoria
mecanicăConcen-
trare
deficita-
răRepro-
ducti-
văVocabular
sărac,
incoerent,
fără expre-
sivitateImaturit
ate
afectivăRedusă
pentru
activități
cognitive
18T.A.Mascu-
lin
14 aniÎnțelege
noțiuni
simple
DeficitarăCapacități
mnezice
reduseFluctu-
antă
Dificul-
tăți de
concen-
trareRepro-
ducti-
văExprimare
verbală
deficitară
expresivitat
e limitatăImaturit
ate
afectivă,
instabilit
ate,
nesigura
nțăSe antre-
nează cu
greu în
activități
Lotul B –puberi cu intelect normal cu vârstă similară lotului A
Nr.
crtSu-
biectSex/
vârstaGândireaMemoriaAtențiaImagi-
națiaLimbaj si
comunicareTempera-
mentAtitudini
1B.P.P.
D.Mascu-
lin
11 aniAbilități
transferen
-țiale
buneViteză
bună de
memorare,
foloseste
memorarea
logică,
transfera
cu ușurința
informații-
leFuncțio-
nalăRepro-
ducti-
vă cu
ele-
mente
de cre-
ativita-
teVocabular
bogat,
coerent și
cu
expresivita-
te bunăEmotivitate
Imaturitate
afectivăBună
pentru
activități
cognitive
2C.R.Mascu-Bună,VitezăCapacitaReproVocabularImaturitateBogată
65
lin
11 aniflexibilă,
capacitate
de a
desprinde
relațiile
cauză-
efect,
abilități
transferen
țiale bunebună de
memorare
logicăte bună
de
concen-
trareducti-
văbogat
cu o buna
expresivita-
teafectivă,
instabilitate,pentru
activități
cognitive
3C.S.Feminin
11 aniNivel de
înțelegere
foarte
ridicatCapacitate
bună de
structurareCapa-
citate
ridicată
de con-
centrare BogatăExprimare
foarte bunăCapacitate
bună de
identificare
și exprima-
re a
emoțiilorIntrinsecă
4D.D.
D.Feminin
11 aniÎnțelege
noțiuni
bunăCapacități
mnezice
ridicateFluctu-
antă
Buna
capacita
-te de
concen-
trareRepro
ducti-
văExprimare
verbală
bogată
expresivitat
e foarte
bunăMaturitate
afectivă,
stabilitate,
siguranțăSe antre-
nează usor
în
activități
5L.D.I.Feminin
11 aniÎnțelege
noțiuni
ample
UsoarăCapacități
mnezice
buneFluctuan
tă
Buna
capacita
-te de
concen-
trareProduc
-tivăExprimare
verbală
usoară
expresivitat
e bogatăMaturitate
afectivă,
Stabilitate,
siguranțăSe antre-
nează usor
în
activități
6L.S.FemininÎnțelegeCapacitățiFluctuanProducExprimareMaturitateSe antre-
66
11 aninoțiuni
ample
Deficitarămnezice
bunetă Capa-
cități de
concen-
trare-tivăverbală
bună
expresivita-
te bunăafectivă,
stabilitate,
siguranțănează ușor
în
activități
7M.G.
V.Mascu-
lin
11 aniÎnțelege
noțiuni
complexe
bunăCapacități
mnezice
buneFluctuan
tă Capa-
cități de
concen-
trareRepro-
ducti-
văExprimare
verbală
bună
expresivita-
te bunăImaturitate
afectivă,
stabilitate,
nesiguranțăSe antre-
nează usor
în
activități
8R.D.VMascu-
lin
11 aniNivel de
înțelegere
bunCapacitate
bună de
structurareCapacita
te bună
de
concen-
trare BogatăExprimare
bunăCapacitate
bună de
identificare
și exprimare
a emoțiilorIntrinsecă
9R.F.A
.Feminin
11 aniNivel de
înțelegere
ridicatCapaci-
tate foarte
bună de
structura-
re a
informatii-
lorCapacita
te foarte
bună de
concen-
trare Bogată
creati-
vaExprimare
clară,
cursiva
Capacitate
ridicată de
a combina
pe baza
unor reguli
precise
cuvintele în
propozițiiCapacitate
ridicată de
identificare
și exprimare
a emoțiilorRidicată
pentru
activități
cognitive
10R.T.Mascu-
lin
11 aniAbilități
transferen
-țiale
buneViteză
bună de
memorare,
foloseste
memora-
rea logică,
transferaFuncțio-
nalăRepro
ductiv
ă cu
ele-
mente
de
creati-Vocabular
bogat,
coerent și
cu
expresivitat
e bunăEmotivitate
Imaturitate
afectivăBună
pentru
activități
cognitive
67
cu ușurința
informațiivitate
11V.F.L
.Feminin
11 aniBună,
flexibilă,
capacitate
de a des-
prinde
relațiile
cauză-
efect,
abilități
transfe-
rențiale
buneViteză
bună de
memorare
logicăCapacita
te bună
de
concen-
trareRepro-
ducti-
văVocabular
bogat
cu o buna
expresivita-
teImaturitate
afectivă,
instabilitate,Bogată
pentru
activități
cognitive
12B.D.Mascu-
lin
12 aniNivel de
înțelegere
foarte
ridicatCapacitate
bună de
structurareCapacita
te ridi-
cată de
concen-
trare BogatăExprimare
foarte bunăCapacitate
bună de
identificare
și exprimare
a emoțiilorExtrinsecă
13C.M.Feminin
12 aniÎnțelege
noțiuni
bunăCapacități
mnezice
ridicateFluctuan
tă Buna
capacita
-te de
concen-
trareRepro
ducti-
văExprimare
verbală
bogată
expresivitat
e foarte
bunăMaturitate
afectivă,
stabilitate,
siguranțăSe antre-
nează usor
în
activități
14P.M.P
.Feminin
12 aniÎnțelege
noțiuni
ample
UsoarăCapacități
mnezice
buneFluctuan
-tă Buna
capacita
-te de
concen-
trareProduc
-tivăExprimare
verbală
usoară
expresivitat
e bogatăMaturitate
afectivă,
Stabilitate,
siguranțăSe antre-
nează usor
în
activități
15R.D.Mascu-ÎnțelegeCapacitățiFluctuanProducExprimareMaturitateSe antre-
68
lin
12 aninoțiuni
ample
bunămnezice
bunetă Capa-
cități de
concen-
trare-tivăverbală
bună
expresivitat
e bunăafectivă,
stabilitate,
siguranțănează usor
în
activități
16R.E.F.Mascu-
lin
12 aniÎnțelege
noțiuni
complexe
bunăCapacități
mnezice
buneFluctu-
antă
Capaci-
tăți de
concen-
trareRepro-
ducti-
văExprimare
verbală
bună
expresivitat
e bunăMaturita-te
afectivă,
stabilitate,
sigu-ranțăSe antre-
nează usor
în
activități
17R.L.Mascu-
lin
12 aniNivel de
înțelegere
bunCapacitate
bună de
structurareCapacita
te bună
de
concen-
trare Repro-
ducti-
văExprimare
usoară,
fluenta,
expresivitat
e bunaCapacita-te
bună de
iden-tificare
și exprimare
a emoțiilorExtrinsecă
18C.L.S.Mascu-
lin
13 aniNivel de
înțelegere
scăzutCapacitate
bună de
structurareCapacita
te
redusă
de
concen-
trare BogatăExprimare
usoară
Capacitate
bună de a
combina pe
baza unor
reguli
precise
cuvintele în
propozițiiCapacitate
bună de
identificare
și exprimare
a emoțiilorBogată
pentru
activități
cognitive
19C.R.Feminin
13 aniNivel de
înțelegere
foarte
ridicatCapacitate
bună de
structurareCapaci-
tate ridi-
cată de
concen-
trare BogatăExprimare
foarte bunăCapacitate
bună de
identificare
și exprimare
a emoțiilorExtrinsecă
20F.A.FemininÎnțelegere
noțiuniCapacitățiFluctuan
tă BunaProducExprimare
verbalăMaturitate
afectivă,Se antre-
nează usor
69
13 anibunămnezice
ridicatecapacita
-te de
concen-
trare-tivăbogată
expresivitat
e foarte
bunăstabilitate,
siguranțăîn
activități
21I.A.Mascu-
lin
13 aniÎnțelege
noțiuni
ample
UsoarăCapacități
mnezice
buneFluctuan
tă Buna
capacita
-te de
concen-
trareProduc
-tivăExprimare
verbală
usoară
expresivitat
e bogatăMaturita-te
afectivă,
Stabilitate,
sigu-ranțăSe antre-
nează usor
în
activități
22P.E.G
.Feminin
13 aniÎnțelege
noțiuni
ample
bunăCapacități
mnezice
buneFluctuan
tă, Bune
capaci-
tăți de
concen-
trareProduc
-tivăExprimare
verbală
bună
expresivitat
e bunăMaturitate
afectivă,
stabilitate,
siguranțăSe antre-
nează ușor
în
activități
23R.M.Mascu-
lin
13 aniÎnțelege
noțiuni
complexe
bunăCapacități
mnezice
buneFluctuan
tă Capa-
cități de
concen-
trareProduc
-tivăExprimare
verbală
bună
expresivitat
e bunăMaturitate
afectivă,
ușoară
instabilitate,
nesiguranțăSe antre-
nează cu
greu în
activități
24B.M.
A.Feminin
14 aniNivel de
înțelegere
ridicatCapacitate
bună de
structurareCapacita
te foarte
bună de
concen-
trare BogatăExprimare
deficitarăCapacitate
ridicată de
identificare
și exprimare
a emoțiilorIntrinsecă
25M.D.
T.Feminin
14 aniNivel de
în
țelegere
ridicatCapacitate
bună de
structurareCapacita
te bună
de
concen-
trare BogatăExprimare
bogată
Capacitate
ridicată de
a combina
pe bazaCapacitate
ridicată de
identificare
și exprimare
a emoțiilorRidicată
pentru
activități
cognitive
70
unor reguli
precise
cuvintele în
propoziții
26M.M.Mascu-
lin
14 aniNivel de
înțelegere
foarte
ridicatCapacitate
bună de
structurareCapaci-
tate
ridicată
de con-
centrare BogatăExprimare
foarte bunăCapacitate
bună de
identificare
și exprimare
a emoțiilorExtrinsecă
Desenul este susținut și direcționat de trăiri interne apărând tendința de a exprima, prin
desen, o parte din trăirile noastre interne, desenul devenind astfel, o cale de investigare a
personalității. Prin intermediul desenului, se pot exterioriza o serie de realități ale vieții psihice,
de care persoana poate fi, mai mult sau mai puțin, conștientă.
5.2. ANALIZA COMPARATIVA A TESTULUI DESENUL ARBORELUI
Testul arborelui este considerat una dintre cele mai adecvate căi de acces către
problematica vieții psihice a subiecților investigați. În interpretarea probei am ținut seama de o
serie de indici atât de analiză globală a desenului, cât și de analiză a părților componente ale
acestuia.
Mărimea desenului
Din punctul de vedere al mărimii desenului, acesta poate prezenta mai multe forme: mic,
subdimensionat, mediu (normal, echilibrat), mare (supradimensionat), sau depășește spațiul
paginii. Mărimea desenului este un indice al maturității psihice.
71
La elevii cu C.E.S înălțimea trunchiului este mai mică decât înălțimea coroanei, fapt ce
trădează nevoia acestor copii de valorizare și autovalorizare, un simț redus al realului, refugierea
în lumea dorințelor, superficialitate, retard psihic. Pentru cei la care înălțimea trunchiului este
mai mare decât înălțimea coroanei acest fapt pe lângă retardul psihic, indică infantilism, dar și o
agitație marcantă.
Înălțimea trunchiului mai mare decât cea a coroanei, trădează sensibilitate, receptivitate,
afectivitate, tendințe practice, dar și o agitație marcantă. Există copii care în desen reprezintă
coroana mai mare decât trunchiul manifestând interes pentru suprasensibil, dar care la fel ca și
cei din lotul de copii cu deficiențe resimt nevoia de valorizare și autovalorizare.
Analizând desenele realizate de subiecții incluși în cele două loturi putem să
concluzionăm următoarele:
– un număr mare de subiecți din cadrul lotului A, subiecți cu C.E.S., au desenat arbori
mici, subdimensionați, fapt ce se datorează, în primul rând, imaturității psihice de care aceștia
dau dovadă;
– un număr mare de copii din lotul B, subiecți cu intelect normal, au desenat un arbore
mare, supradimensionat, fapt explicat și prin aceea că această vârstă corespunde stadiului de
expansiune a eu-lui;
– depășirea spațiului paginii este considerată un indicator al expansivității și al aspirațiilor
înalte. Am constatat că doar 3 dintre subiecții cu C.E.S. au realizat desene care depășesc spațiul
grafic, comparativ cu puberii normali care au realizat astfel de desene într-un număr relativ mai
mare-6.
72
Linia desenului
Analizând, comparativ, modul în care subiecții celor 2 loturi au realizat linia desenului
(clară – 1, puternică, apăsată – 2, sau superficială, vagă – 3), am observat următoarele:
-38% dintre subiecții lotului A și 50% dintre subiecții lotului B au realizat desenul
arborelui cu o linie clară, fără ștrangulări, întreruperi sau distorsiuni demonstrând o relativ ă
stabilitate emoțional-afectivă, încredere în sine;
– 51% dintre subiecții lotului A și 38% dintre subiecții lotului B au realizat o linie a
desenului puternică, apăsată, demonstrând lipsă de sinceritate, agitație internă și manifestări
necontrolate, spirit neinfluențabil, inflexibilitate;
– 17% dintre subiecții lotului A și 18% dintre subiecții lotului B au desenat arborele cu
linii superficiale, vagi, demonstrând un accentuat sentiment de insecuritate, lipsa de energie,
inegalitate în dispozitii.
Plasare în pagină
Forma schematică a arborelui se poate reduce fundamental, la cea a crucii (jos-sus;
dreapta-stânga). Interpretarea testului arborelui se realizează după simbolistica spațială elaborată
de Grunwald. Pentru acesta, dreptunghiul este câmpul dinamic al mișcării precum și câmpul
forțelor. În acest cadru poate fi plasat și interpretat arborele. Astfel, desenul poate fi amplasat
73
central la stânga la dreapta, sus, jos. Rezultatele analizei desenelor subiecților sunt sintetizate si
prezentate, comparativ, în graficul următor.
Analizând, comparativ, modul în care subiecții celor 2 loturi au realizat plasarea în
pagină am observat următoarele:
-deplasarea spre stânga a desenului pentru un număr de 9 copii din lotul celor cu C.E.S. și
pentru un număr de 1 2 copii din lotul celor normali indică efort de cenzurare, dificultăți de
adaptare, conflicte afective recente sau vechi.
-deplasarea spre dreapta a desenului pentru un număr de 4 copii din lotul celor cu C.E.S.
și pentru un număr de 5 copii din lotul celor cu intelect normal indică înclinație spre anturaj,
sentimentalism, opțiuni ferme și dure, spirit pasional.
Putem observa că majoritatea puberilor cu C.E.S. plasează desenul arborelui fie în zona
centrală a paginii, fie în partea de jos a acesteia, demonstrând tendințe spre partea practică, o
predominare a pulsiunilor. O dispunere asemănătoare o putem observa și în cazul copiilor cu
intelect normal și vârste de pâna la 12 ani. Ca urmare, modul de amplasare a desenului arborelui
la deficientul mintal este și rezultatul insuficienței maturizării acestora.
Diferența importantă între subiecții lotului A și cei ai lotului B se referă la plasarea
desenului în zona superioară a paginii, în sensul c ă nici un subiect din lotul A nu a plasat astfel
desenul arborelui. Aceasta se explică printr-un nivel extrem de scăzut al aspirațiilor la subiecții
cu C.E.S., prin sărăcia activității lor psihice și a imaginației acestora.
74
Rădăcina
Un indicator important în cadrul acestui test este prezența sau absența rădăcinii. Rădăcina
poate avea ca semnificații: soliditatea, vitalitatea, energia, capacitatea de adaptare, stăpânirea de
sine etc, sau din contră opusul acestora în funcție de prezența sau absența acesteia sau în funcție
de modalitatea de redare.
Observând redarea grafică a rezultatelor, este surprinzător numărul mare de subiecți care
au omis complet din desen rădăcina, mai ales în cazul lotului B. Deși, în cazul subiecților supuși
cercetării, situația este oarecum de asteptat, deoarece absența rădăcinii în desenul arborelui este
un fenomen relativ frecvent pân ă la vârsta de 10-12 ani. Cu toate acestea, fenomenul se
manifestă într-o proporție ridicată la puberi, semnificând existența unor anxietăți, a fricii de a se
fixa. De asemenea, se constată o frecvență mare a lipsei rădăcinii din desenele puberilor cu
C.E.S.. Ca urmare, tendința spre instabilitate, dificultățile de adaptare, lipsa de fermitate întâlnite
la subiecții cu C.E.S., fiind rezultatul întârzierilor în dezvoltare, a imaturității acestora.
Conturul trunchiului
În analiza conturului trunchiului, am utilizat ca parametri i de interpretare, linia cu care
este redat acesta: linie continuă (1), linie întreruptă (2), linie simplă (3), linie neregulată la
stânga/la dreapta (4).
75
Un procent destul de ridicat, dintre subiecții cu C.E.S., au desenat conturul trunchiului
din linie continuă, demonstrând încredere în sine, perseverență. Acesta este rezultatul acțiunii
terapeutic-recuperative și al abordării diferențiate a acestor subiecți în procesul educațional.
Numărul de adolescenți cu C.E.S. care au desenat conturul trunchiului din linie continuă, deși
relativ mare, nu îl depășește pe cel al puberilor cu intelect normal. Am observat că tendințele
spre izolare a fragilității psihice și dificultățile de adaptare, ca trăsături desprinse din analiza
desenelor subiecților loturilor investigate, se manifestă cu o frecvență mai mare la subiecții cu
C.E.S., fapt cauzat de dizarmoniile în dezvoltarea personalității acestora.
Baza trunchiului
Ca modalitate de realizare, baza trunchiului poate fi:
– tubulară (cod 1), ca expresie a ancorării în prezent și a rigidității adaptative;
– lărgită la dreapta (cod 2), ca expresie a ușurinței adaptative la situații noi, necunoscute;
– largită la stânga (cod 3), ca expresie a atașamentului față de trecut, fixație maternă,
rigiditate;
– largită bilateral (cod 4), ca manifestare a unor inhibiții în plan ideatic;
– așezată pe marginea foii (cod 5), ca expresie a imaturității psihice, a unui orizont
restrâns de cunoaștere.
76
Analizând, comparativ, rezultatele subiecților am observat că în cadrul lotului DM,
predomină redarea bazei trunchiului sub formă tubulară, așezată pe marginea paginii și lărgită
bilateral. Însă redarea bazei trunchiului sub formă tubulară și așezată pe marginea foii este un
fenomen care apare frecvent și este normal pâna la vârsta de 10-12 ani. Prezența acestor
caracteristici la puberi demonstreaza retardul în dezvoltarea psihică și dificultăți accentuate de
adaptare la situații noi. Surprinde în această analiză, frecvența crescută cu care puberii cu intelect
normal au desenat baza trunchiului lărgită bilateral, demonstrând o serie de inhibiții în plan
ideatic.
Extremitățile trunchiului
La acest indice putem avea următoarele situații:
– deschis la ambele capete (1),
– deschis în jos (2),
– închis în jos – deschis în sus în coroană cu ramuri (3),
– închis în jos – deschis în sus în coroana balon (4).
Am observat analizând desenele subiecților din cele două loturi, că mai mult de 50%
dintre subiecții lotului A au desenat trunchiul fie deschis în partea de jos, fie închis în jos și
deschis în sus în coroană balon. Aceeași pondere ridicată a acestor modalități de redare a
extremităților trunchiului se regăsește și la subiecții lotului B însă, la această vârstă fenomenul
este normal.
77
Deformările trunchiului
Conform protocolului de interpretare a testului arborelui, deformările trunchiului nu apar
în condițiile normalității psihice. Prezența lor demonstrează existența unor traume, a unor boli
grave, dificultăți de adaptare. Deformările trunchiului pe care le-am întâlnit la subiecții loturilor
investigate sunt cioturile și scorburil e.
Referitor la acest parametru, am putut observa că un număr mare de subiecți din cele
două loturi nu au desenat trunchiul cu deformări.
Dintre cei care au prezentat în desene deformari ale trunchiului avem următoarea situație:
– 3 subiecți din cadrul lotului A, 7 subiecți din cadrul lotului B, au desenat cioturi pe
trunchiul arborelui, demonstrând dificultăți de adaptare, traume;
– 4 subiecți din cadrul lotului A, 8 subiecți din cadrul lotului B au desenat scorburi, fapt
ce semnifică existența unor complexe de inferioritate și a unor sentimente de culpabilitate.
Astfel, de remarcat este numărul mare de subiecți din cele două loturi care nu au desenat
trunchiul cu deformări. Un alt aspect important care reiese din analiza deformărilor trunchiului
este proporția mică de puberi cu C.E.S. care prezintă complexe de inferioritate, comparativ atât
cu cei cu intelect normal.
Forma coroanei
Modul de redare a coroanei în desenul arborelui oferă informații despre modul de
relaționare și gradul de inserție socială a subiectului. Analizând desenele realizate de subiecții
celor două loturi, am putut observa următoarele:
78
– 4 subiecți din cadrul lotului A, respectiv 1 7 subiecți din cadrul lotului B au desenat un
contur exterior ondulat al coroanei arborelui, dovedind sociabilitate, adaptabilitate, voiciune,
vitalitate. Se constată numărul redus de subiecți cu deficiență mintală care prezintă aceste
caracteristici. Numărul redus al acestora se datorează și faptului că elevul cu C.E.S. este
caracterizat prin rigiditate și adaptare deficitară;
– 5 subiecți din cadrul lotului A, 3 subiecți din cadrul lotului B au desenat un contur
tremurat al coroanei arborelui demonstrând nervozitate, instabilitate, indecizie, nesiguranță.
– 9 subiecți din cadrul lotului A și 1 4 subiecți din cadrul lotului B au desenat coroana în
formă de balon, demonstrând schematism, banalitate, naivitate, echilibru neproductiv,
comportamente lipsite de autenticitate, infantilism. Se poate constata că și în cazul puberilor cu
intelect normal există cazuri de manifestări infantile, imature, precum și stiluri schematice de
gândire.
– 15 subiecți din cadrul lotului B și 2 subiecți din cadrul lotului A au desenat coroana cu
ramificații abundente, demonstrând agresivitate în relaționare, impresionabilitate, dificultăți de
educare.
Frunze
Analizând modul de redare a frunzelor în desenele subiecților investigați, am observat
următoarea situație: 4 dintre subiecții lotului A au desenat frunze, în 7 dintre desenele subiecților
lotului B frunzele sunt prezente fapt ce demonstrează nevoia de apreciere, de a fi remarcat, un
bun spirit de observație a fenomenelor externe. Se remarcă faptul ca niciun subiect nu a desenat
frunze supradimensionate. Se remarcă, de asemenea, faptul că un număr mare de subiecți nu au
desenat frunzele, demonstrând tendințe spre apatie, vitalitate redusă.
Alte concluzii
-3 copii au desenat spirale pe trunchiul copacilor ceea ce semnific ă o minte lipsită de
speranță.
-1 elev din lotul celor cu inteligență normală a desenat o inimă în coroana copacului ceea
ce sugerează sentimentele purtate în inimă, o persoană fericită.
-5 fete au schițat flori în copaci ceea ce semnifică relații sociale călduroase menținute cu
grijă și prețuire sau prietenii care stau sub semnul atașamentului și împărtășirii.
79
5.3. ANALIZA COMPARATIVA TESTUL PERSOANEI
F. Goodenough a stabilit 51 de itemi conform cărora poate fi cotat desenul omulețului,
totalul obținut servind drept bază pentru constituirea unei scale de dezvoltare. Printre criticile
aduse acestei variante de cotare, cea mai importantă se referă la faptul că sunt privilegiați copiii
minuțioși, cei care execută desenul cu multe detalii.
Pentru alcătuirea prezentei scale a fost reținut un număr foarte mare de semne particulare
ale desenelor provenite de la eșantionul de etalonare (aproximativ două sute de semne), pentru
care s-a calculat frecvența de apariție în funcție de vârsta subiecților. În acest fel au putut fi
stabilite următoarele categorii de semne:
1. Un mare număr de semne care apar sporadic la toate vârstele și a căror frecvență de
apariție nu se ridică la un nivel semnificativ și nici nu se menține la același nivel. Aceste semne
au fost denumite semne sporadice.
2. Semne ale căror frecvență de apariție crește constant odată cu vârsta, atingând un nivel
semnificativ (fixat arbitrar la 75% din subiecții celor două populații, masculine și feminine) și se
menține la acest nivel. Aceste semne au fost denumite semne evolutive.
Pentru constituirea "Scalei de maturitate" au fost reținute numai "semnele evolutive". Au
fost excluse din scală semnele dificil de apreciat (cotarea lor a variat în funcție de examinator).
Astfel că în final au fost reținuți 70 de itemi.
Pentru a scoate în evidență importanța pe care o acordă subiecții unor aspecte distincte în
reprezentarea omulețului, scala globală a fost subdivizată în trei scale parțiale:
1. Scala "capul", care cuprinde 23 de itemi;
2. Scala "schema corporală" , care cuprinde 33 de itemi;
3. Scala "îmbrăcăminte" , care cuprinde 14 itemi.
De obicei atunci când se desenează pe sine, puberii alocă mai mult timp elaborării
desenului, utilizează culori, încearcă să îmbrace personajul desenat, fiind mai atenți la detalii.
Când vine vorba de a ilustra prin desen o persoană de sex opus, am observat în timpul examinării
ambelor loturi, instalarea unei stări de detașare, zâmbete, chicoteli și chiar rostirea unor cuvinte
precum „Acum te desenez pe tine”. Puberii cu intelect normal se concentrează mai bine și în
această parte a testului , deși nu alocă la fel de mult timp elaborării desenului. Când vine vorba
despre sine atenția este mărită, gândirea se activează, deoarece perceperea imaginii corporale
prin desene implică proiecția unor trăiri personale care, inconștient ghidează subiectul în a se
descurca cu examinarea.
Se investighează patru zone majore ale desenului persoanei:
80
cap
trunchi
membre
picioarele și labele picioarelor
Imaginea de ansamblu a desenului
Am remarcat numărul mare de subiecți din ambele loturi care au desenat omuleț care este
neidentificabil chiar dacă imaginea trebuie să îi reprezinte, siluetele sunt dezumanizate,
trăsăturile sunt asem ănătoare unei bestii, iar degetele au ghiare fapt care conduce la existența
unor tulburări de natură emoțională, mintal a severa. Acest fapt a fost ușor neașteptat în privința
lotului de subiecți cu intelect normal.
Așezarea în pagină a desenului
81
Deplasarea spre stânga a desenului pentru 1 copil din lotul celor cu C.E.S. și pentru un
număr de 1 copil din lotul celor normali indică efort de cenzurare.
Putem observa că majoritatea puberilor cu C.E.S., plasează desenul fie în zona centrală a
paginii, fie în partea de sus a acesteia, demonstrând faptul că au aspirații mari sau indică poziția
lor în societate. Diferența importantă între subiecții lotului A și cei ai lotului B se referă la
plasarea desenului în zona superioară a paginii, fapt care indică nevoia de încurajare a subiecților
cu C.E.S..
Mâinile
-1 subiect din lotul B intelect normal s-a desenat ca având aripi, fapt ce indică un contact slab,
schizoid cu ceilalți;
– 55% dintre subiecții lotului B s-au desenat pe sine cu mâini scurte fapt ce indică lipsa ambiției;
-12% dintre subiecții lotului B s-au desenat pe sine cu mâini lungi ceea ce denotă ambiția, 15%
dintre ei au desenat mâinile deschise către mediu fapt ce indică nevoia de afecțiune. Din lotul A,
27 de subiecți au desenat mâinile deschise către mediu fapt ce indică nevoia de afecțiune.
Fetele se desenează cu păr lung buze roșii, ochi expresivi, mai ales cele din lotul B
socializează, băieții care au desenat băieți au în general capul mic și corpul mare voluminos ceea
ce indică faptul că subiectul are un complex de inferioritate.
În continuare, voi prezenta rezultatele obținute de lotul A-puberi cu C.E.S. la Testul Desenul
persoanei, iar apoi rezultatele obținute de lotul B –puberi cu intelect normal la același test.
Aceste rezultate au fost sistematizate într-un tabel Grilă de cotare pentru Testul Desenul
persoanei.
GRILĂ DE COTARE (TESTUL OMULE-ȚUL)/Punctaj
Lotul A, elevi cu C.E.S, rezultat la Testul Desenul persoanei
CodC
DK
A
AL
C
CL
I
AT
I
DT
NL
D
AC
AK
RL
DM
DM
DR
GB
A
RC
AM
P
MS
E
AT
A
1.11111111–11111111
2.11–1111–1-1111-1
3.11–111-11111–-1
4a1–111–-11–-1
4b.1111
4c.1
5a.1111 11 1
82
5b.1111 1
6a111
6b.1
7a.1111111111111111
7b11111111111111111
7c111111111111111111
7d. 11
7e1
8a111111 1111
8b.111111 1111
9a.11
9b.1111 1
9c.111
9d.1111
9e.111
10a11111111
10b.111111111
10c.111
10d.1
10a.1
11a.1
11b.1
12a.1111
12b.1
12c.1
12d.1
12e.1
13.1
14a.1
14b1
14c.1
14d.1
83
14e.1
14f.1
15a1111111 1
15b.1
16a.11
16b.111111
16c.1
16d11
17a.1
17b.1
18a.1
Lotul B puberi cu intelect normal, rezultate la Testul Desenul persoanei
GRILĂ DE COTARE (TESTUL OMULEȚUL)/Punctaj
CodB
P
P
DC
RC
SD
D
DL
D
IL
SM
G
VM
D
VG
F
AR
TV
F
LB
DC
MP
M
PR
DR
E
FR
LC
L
SC
RF
AI
AP
E
GR
MB
M
AM
D
TM
M
1.11111111111111111111111
2.11–1111–1-1111-111111111
3.11–111-11111–1111111111
4a1–111111111–-111–1–
4b.1111
4c.111
5a.111111111
5b.1111 11
6a1111111111
6b.1
7a.11111111111111111111111111
7b11111111111111111111111111
7c11111111111111111111111111
7d. 11111111 1
84
7e111 1111
8a111111111111111
8b.11111111111111
9a.111111111111111
9b.1111111111
9c.111
9d.1111
9e.111
10a11111111
10b.111111111
10c.1111
10d.1
10a.1
11a.1
11b.1
12a.1111
12b.1
12 c.1
12d.1
12e.1
131
14a.1
14b1
14c.1
14d. 1
14e.1
14f1
15a1111111 111111111
15b.1
16a.111111
16b.111111
16c.1
85
16d11
17a.1
17b.1
18a.1
18b.11111
Legenda
CodItem
1.Prezența capului.
2.Prezența picioarelor: apar două picioare dacă omulețul este desenat din față, unul
dacă este desenat din profil.
3.Brațele sunt prezente. Dacă sunt desenate doar degetele, acestea nu se iau în
considerare decât în situația în care apare un spațiu între acesta și corp.
4aTrunchiul este prezent.
4b.Lungimea trunchiului este mai mare decât lățimea. Masurarea se face tinand cont
punctele cele mai depărtate, respectiv punctele cele mai apropiate.
4c.Umerii sunt indicați în mod clar.
5a.Brațele și picioarele sunt atașate de trunchi într-un punct oarecare.
5b.Brațele și picioarele sunt atașate de trunchi în punctele corecte. Chiar dacă 5 nu este
reușit, dacă brațele sunt indicate, ele ar trebui să se găsească în locul în care ar trebui
să fie umerii.
6aGâtul este prezent.
6b.Conturul gâtului formează o linie continuă cu linia capului, a trunchiului sau cu cele
două reunite.
7a.Ochii sunt prezenți. Cel puțin unul din cei doi trebuie să fie reprezen-tat pentru a primi
un punct.
7bNasul prezent.
7cGura prezentă.
7d. Nasul și gura reprezentate prin două trăsături. Cele două buze sunt indicate.
86
7eNările sunt reprezentate.
8aPărul prezent.
8b.Părul este corect plasat capul nu este transparent.
9a.Prezența hainelor. Una dintre primele forme de reprezentare ale îmbrăcăminții sunt
nasturii. Sunt admise hașururi simple și transparente.
9b.Două articole de îmbrăcăminte reprezentate fără tranparență (pantalon, pălărie, de
exemplu).
9c.Desenul complet al hainelor, f ără nici o transpa-rență. Mânecile și/ sau pantalonul
trebuie reprezentat.
9d.Patru articole vestimentare bine marcate. De exemplu: pălărie, pantofi, haina, bluza,
guler, cravata, curea sau bretele, pantalon, fusta etc. Fiecare articol este reprezentat
ținând cont de elementele sale caracteristice. De exemplu: pantofii trebuie să aibă
șireturi, toc etc.
9eCostum complet, cu elementele de indentificare a personajului: medic, vânzător,
soldat. Pălăria, mânecile, pantalonul și pantofii sunt obligatoriu reprezentate.
10aDegetele sunt reprezentate
10b.Numărul corect al degetelor. La fiecare mână (sau la mâna care este vizibilă) este
prezent un număr corect de degete.
10c.Detalii desenate corect: două dimensiuni, lungimea mai mare decât lățimea.
10d.Reprezentarea distinctă a degetului mare. Diferențierea netă între degetul mare și
celelalte degete. Punctul se acordă atunci când unul dintre degete este reprezentat în
mod clar mai scurt decât altele.
10a.Mâna este distinct reprezentată față de degete și braț.
11a.Bratele clar articulate la umeri, coate sau ambele.
11b.Articulațiile picioarelor: genunchi și/sau glezne sunt reprezentate.
12a.Proporția capului. Nu mai mult de jumătate din dimensiunea trunchiului, nu mai puțin
de o zecime din trunchi.
12b.Proporția brațelor. Lungime egală cu lungimea trunchiului sau puțin mai lungi, dar în
87
nici un caz nu ating genunchii.
12c.Proporția picioarelor. Nu mai scurte decât trunchiul și nu mai lungi decât de două ori
lungimea trunchiului.
12d.Proporția picioarelor. Piciorul și laba piciorului sunt văzute în două dimensiuni. Laba
piciorului are lungimea mai mare decât înălțimea. Nu trebuie să depășească o treime
din înălțimea piciorului, nici să fie mai puțin decât o zecime din înălțimea totală a
piciorului.
12e.Două dimensiuni. Cele două mâini și cele două picioare au două dimensiuni.
13.Prezența călcâiului.
14a.Coordonare motrică reprezentată prin contur.
14bCoordonare motrică prin articulații.
14c.Coordonare motrică prin articulațiile capului.
14d. Coordonare motrică prin articulațiile trunchiului
14e.Coordonare motrică a brațelor și picioarelor
14f.Coordonare motrică a fizionomiei.
15aPrezența urechilor.
15b.Prezența urechilor, proporții și poziționare corectă.
16a.Detalii ale ochilor: gene, sprâncene sau ambele.
16b.Detalii ale ochilor: prezența pupilelor.
16c.Detalii ale ochilor: proporții, lungimea mai mare decât lățimea, dacă ochii sunt văzuți
din față.
16dDetalii ale ochilor: strălucirea.
17a.Buza superioară și fruntea prezente.
17b.Buza superioară net distinctă de buza inferioară.
18a.Capul trunchiul și piciorul văzute din profil. O greșeală poate fi tolerată (transparența,
poziția greșită a brațelor sau piciorelor).
88
Am folosit pentru analiza acestor rezultate, Testul pentru eșantioane independente pentru
compararea acestora, pentru identificarea diferențelor dintre cele dou ă loturi.
Statistica grupului
LOTNumarMediana/
asteptariDeviatia
standardMedia erorii
standard
Cap118.83.379.069
2261.00.000.000
Picioare118.60.498.091
226.87.346.063
Brate118.63.490.089
226.80.407.074
Trunchi118.50.509.093
226.53.507.093
Gat118.20.407.074
226.40.498.091
Gura1181.00.000a.000
2261.00.000a.000
Ochi118.90.305.056
226.93.254.046
Nas 118.77.430.079
226.90.305.056
Par118.37.490.089
226.77.430.079
Nari118.03.183.033
226.53.507.093
Haine118.33.479.088
226.47.507.093
89
Din analiza datelor a reieșit faptul că media pentru valorile înregistrate de cele două
loturi 1-lotul A C.E.S. și 2-lotul B elevi cu intelect normal pentru componentele analizate
respectiv cap, picioare, brațe, trunchi, gât, ochi, nas, păr, nări, îmbrăcămintea celui desenat, este
mai mică pentru toate aceste componente, pentru lotul copiilor cu C.E.S..
90
5.4. ANALIZA COMPARATIVĂ A TESTULUI DESENUL FAMILIEI
Lotul A, elevii cu C.E.S.
Amplasarea foii C
DK
A
AL
C
CL
I
AT
I
DT
NL
D
AC
AK
RL
DM
DM
DR
GB
A
RC
AM
P
MS
E
AT
A
Orizontal xxxxxxxxxxxxxxxx
Vertical xx
Lotul B, Elevii cu intelect normal
Amplasarea
foiiB
P
P
DC
RC
SD
D
DL
D
IL
SM
G
VR
D
VR
F
AR
TV
F
LR
DC
MP
M
PB
DR
E
FR
LC
L
SC
RF
AI
AP
E
GR
MB
M
AM
D
TM
M
Orizontalxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx
Verticalxxxxx x
91
Lotul A, elevii cu C.E.S.
Calitatea C
DK
A
AL
C
CL
I
AT
IDT
NL
D
AC
AK
RL
DM
DM
DR
GB
A
RC
AM
P
MS
E
ATA
Distributie regulata xxxxxxxxxxxxxxxxx
Distributie neregulata x
Distributie haotica
Lotul B, Elevii cu intelect normal
CalitateaB
P
P
DC
RC
SD
D
DL
D
IL
SM
G
VR
D
VR
F
AR
TV
F
LR
DC
MP
M
PB
DR
E
FR
LC
L
SC
RF
AI
AP
E
GR
MB
M
AM
D
TM
M
Distributie
regulataxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx
Distributie
neregulatax
Distributie
haotica
92
Lotul A, elevii cu C.E.S.
Situarea desenului in
cadrul spatiului plasticC
DK
A
AL
C
CL
I
AT
IDT
NL
D
AC
AK
RL
DM
DM
DR
GB
A
RC
AM
P
MS
E
ATA
Utilizarea spatiului global
Sus-stanga x
Sus-centru x xxx
Sus-dreapta
Centru-stanga x
Centru xxxxx
Centru-dreapta
jos-stanga xxx xx
jos-centru x x
jos-dreapta
Lotul B, Elevii cu intelect normal
Situarea
desenului in
cadrul
spatiului
plasticB
P
P
DC
RC
SD
D
DL
D
IL
SM
G
VR
D
VR
F
AR
TV
F
LR
DC
MP
M
PB
DR
E
FR
LC
L
SC
RF
AI
AP
E
GR
MB
M
AM
D
TM
M
Utilizarea
spatiului
globalxxxxxxxxxxxxx
Sus-stangaxx
Sus-centru
Sus-dreapta
93
Centru-
stangax x
Centrux
Centru-
dreapta
jos-stanga xxx x
jos-centru x x xx
jos-dreapta
94
Lotul A, elevii cu C.E.S.
Trasajul C
DK
A
AL
C
CL
I
AT
I
DT
NL
D
AC
AK
RL
DM
DM
DR
GB
A
RC
AM
P
MS
E
AT
A
Continuu xxxxxxxxxxxxxxxx
Discontinuu xx
Apasat xxxx x
Lejer xxxxxxxxxxxx
Sigur, direct xxxxxxxxx
Reluat xxxxx x
Pointilism
Striuri, umbre, caroiaj x x
Estompare, griuri xxxxxxx
Taieturi cu creionul,
stersaturixxxxxx xx
Linii curbe xxxxxxxxxxxxxxxxxx
Linii drepte xxxxxxxxxxxxxxxx
Linii frante, unghiulare xxx xxxxx
Bucle xxxxxx
Accentuarea liniei
centrale, verticalex
Accentuarea orizontalei xxxxxxxxxxxxxxxxx
Pete si portiuni innegrite xxxxxxx xx
Aspect murdar, mazgalit xxxxxx
Exces de precizie in
detaliixxxxx
Parti lasate albe xxxxxxxxxxxxxxxxxx
95
Lotul B, Elevii cu intelect normal
TrasajulB
P
P
DC
RC
SD
D
DL
D
IL
SM
G
VR
D
VR
F
AR
TV
F
LR
DC
MP
M
PB
DR
E
FR
LC
L
SC
RF
AI
AP
E
GR
MB
M
AM
D
TM
M
Continuuxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx
Discontinuu x
Apasatxxxxxx
Lejerxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx
Sigur, directxxxxxxxxxxxxxxxxxxx
Reluat x xxx
Pointilism
Striuri,
umbre,
caroiajxxxx x
Estompare,
griurixx xxx
Taieturi cu
creionul,
stersaturixxxxxx xx
Linii curbexxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx
Linii dreptexxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx
Linii frante,
unghiularex xx
Bucle xxxx
Accentuarea
liniei
centrale,
verticalexxx xxxxx
96
Accentuarea
orizontaleixxxxxxxxxxxxxxxxxx
Pete si
portiuni
innegritex xxxxxx x
Aspect
murdar,
mazgalitxxx
Exces de
precizie in
detaliixxxxx xxxx
Parti lasate
albexxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx
97
Lotul A, elevii cu C.E.S.
Fragmentare/
ScotomizareC
DK
A
AL
C
CL
I
AT
I
DT
NL
D
AC
AK
RL
DM
DM
DR
GB
A
RC
AM
P
MS
E
AT
A
Prezenta elementelor
disociatexxxx xx
Elemente lipsa in ciuda
spatiului disponibilxxxxxxxxxxxxx
Lotul B, Elevii cu intelect normal
Fragmentare/
ScotomizareB
P
P
DC
RC
SD
D
DL
D
IL
SM
G
VR
D
VR
F
AR
TV
F
LR
DC
MP
M
PB
DR
E
FR
LC
L
SC
RF
AI
AP
E
GR
MB
M
AM
D
TM
M
Prezenta
elementelor
disociatex xxxxxx
Elemente
lipsa in ciuda
spatiului
disponibilXXXXXXXXxX
98
Lotul A, elevii cu C.E.S.
Pozitia siluetei C
DK
A
AL
C
CL
I
AT
I
DT
NL
D
AC
AK
RL
DM
DM
DR
GB
A
RC
AM
P
MS
E
AT
A
Din fata xxxxxxxxxxxxxxxxx
Din profil x
Asezata
Alungita x x
Din spate
Lotul B, Elevii cu intelect normal
Pozitia
silueteiB
P
P
DC
RC
SD
D
DL
D
IL
SM
G
VR
D
VR
F
AR
TV
F
LR
DC
MP
M
PB
DR
E
FR
LC
L
SC
RF
AI
AP
E
GR
MB
M
AM
D
TM
M
Din fataxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx
Din profil
Asezata
Alungita xxxx
99
Din spate
Lotul A, elevii cu C.E.S.
Pozitia membrelor/
Postura si miscareaC
DK
A
AL
C
CL
I
AT
I
DT
NL
D
AC
AK
RL
DM
DM
DR
GB
A
RC
AM
P
MS
E
AT
A
Membrele in miscare x x xxxx
Membrele fara miscare xxxxxxxxxxx x
Corpul in miscare x xx
Corpul fara miscare xxxxxxxxxxxxxxx
Lotul B, Elevii cu intelect normal
Pozitia
membrelor/
Postura si
miscareaB
P
P
DC
RC
SD
D
DL
D
IL
SM
G
VR
D
VR
F
AR
TV
F
LR
DC
MP
M
PB
DR
E
FR
LC
L
SC
RF
AI
AP
E
GR
MB
M
AM
D
TM
M
100
Membrele in
miscarexxxxxxxxxxxxxxxxxx
Membrele
fara miscarexxxxxxx x
Corpul in
miscarex xxxxxx
Corpul fara
miscarexxxxxxxxxxxxxxxxxxx
Lotul A, elevii cu C.E.S.
Culoare/ Nuante C
DK
A
AL
C
CL
I
AT
I
DT
NL
D
AC
AK
RL
DM
DM
DR
GB
A
RC
AM
P
MS
E
ATA
Fara culoare xxxxxxxxxxx
Monocromie x
Policromie xxxxx x
Culori calde xxxxxx x
101
Culori reci xxx x x
Culori puternice xxx
Culori atenuate x x x
Toate persomajele
coloratexxx x
Doar anumite personaje
sunt coloratex xx
Lotul B, Elevii cu intelect normal
Culoare/
NuanteB
P
P
DC
RC
SD
D
DL
D
IL
SM
G
VR
D
VR
F
AR
TV
F
LR
DC
MP
M
PB
DR
E
FR
LC
L
SC
RF
AI
AP
E
GR
MB
M
AM
D
TM
M
Fara culoarexxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx
Monocromie
Policromiexx x
Culori caldexx x
Culori reci x x
Culori
puternicexx x
Culori
atenuate
Toate
persomajele
desenatexx x
Doar
anumite
personaje
sunt desenate
102
Lotul A, elevii cu C.E.S.
Expresia C
DK
A
AL
C
CL
I
AT
IDT
NL
D
AC
AK
RL
DM
DM
DR
GB
A
RC
AM
P
MS
E
ATA
Surazatoare xxxx xxxxxx
Trista xx x
Nelinistita x x
Agresiva
Dezaprobatoare
Placida xxxxxxxx
Stranie xx
Aspect detaliat xxxx
Detalii asemanatoare
pentru fiecare personajxxxxxxxx xx
Detalii diferite pentru
fiecare personajxx xxxxxx
103
Lotul B, Elevii cu intelect normal
ExpresiaB
P
P
DC
RC
SD
D
DL
D
IL
SM
G
VR
D
VR
F
AR
TV
F
LR
DC
MP
M
PB
DR
E
FR
LC
L
SC
RF
AI
AP
E
GR
MB
M
AM
D
TM
M
Surazatoarexxxxxxxxxxxxxxxxxxxx
Trista x xx
Nelinistita
Agresiva x
Dezaproba-
toare
Placida xxxxxxxx
Stranie x xx xxxx
Aspect
detaliatxxxxxxx xx
Detalii
asemanat-
oare pentru
fiecare
personajxxxxxxxxxxxxx
Detalii
diferite
pentru
fiecare
personajxxxxxxxxxxxxx
104
Lotul A, elevii cu C.E.S.
Detalii C
DK
A
AL
C
CL
I
AT
I
DT
NL
D
AC
AK
RL
DM
DM
DR
GB
A
RC
AM
P
MS
E
AT
A
Par xxxxxxxxxxxxxxxxxx
Cap xxxxxxxxxxxxxxxxxx
Sprancene xx xxx
Ochi xxxxxxxxxxxxxxxxxx
Nas xxxxxxxxxxxxxxxx
Pometi
Gura xxxxxxxxxxxxxxxxx
Urechi x xxxxxxxx
Barba, mustata
Barbie
Gat xxxxxxxxxxx
105
Trunchi (umeri, piept,
buric)xxxxxxxxxxxxxxxx
Talie, bazin, fese
Organe interne
Organe sexuale
Brate xxxxxxxxxxxxxxxxx
Maini xxx xxxx
Degete x xxxxxxx
Gambe x xxxx
Picioare xxxxxxxxxxxxxxxx
Lotul B, Elevii cu intelect normal
DetaliiB
P
P
DC
RC
SD
D
DL
D
IL
SM
G
VR
D
VR
F
AR
TV
F
LR
DC
MP
M
PB
DR
E
FR
LC
L
SC
RF
AI
AP
E
GR
MB
M
AM
D
TM
M
Parxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx
Capxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx
Sprancene xx xxxx
Ochixxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx
Nasxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx
Pometi x
Guraxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx
Urechi xxxxxxxxx
Barba,
mustatax
Barbie x
106
Gatxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx
Trunchi
(umeri, piept,
buric)xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx
Talie, bazin,
fesexxxxx xxxx
Organe
interne
Organe
sexualexx
Bratexxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx
Mainixxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx
Degetexxxxxxxxxxxxxxxxxxx
Gambexxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx
Picioarexxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx
107
Lotul A, elevii cu C.E.S.
Amplasarea copilului in
desenC
DK
A
AL
C
CL
I
AT
I
DT
NL
D
AC
AK
RL
DM
DM
DR
GB
A
RC
AM
P
MS
E
AT
A
Se regaseste xxxxxxxxxx
Nu se regaseste xx xxxxxx
Intre parinti x xx
Primul de la stanga spre
dreaptax
Primul de la dreapta spre
stangax x x
Intre frati/surori xx
Izolat x
108
Lotul B, Elevii cu intelect normal
Amplasarea
copilului in
desenB
P
P
DC
RC
SD
D
DL
D
IL
SM
G
VR
D
VR
F
AR
TV
F
LR
DC
MP
M
PB
DR
E
FR
LC
L
SC
RF
AI
AP
E
GR
MB
M
AM
D
TM
M
Se regasestexxxxxxxxxxxxxxxxx
Nu se
regasestexxxxxxxxx
Intre parintixx xx
Primul de la
stanga spre
dreaptax x
Primul de la
dreapta spre
stangaxxxxx x
Intre
frati/surorix x xx x
Izolat
109
Interpretare:
Amplasarea foii- Unii elevi cu intelect normal au intuit c ă pot să-și întoarcă foaia în
poziția verticală, dar marea majoritate au realizat desenul familiei pe foaie, în poziție orizontală.
88% dintre elevii cu C.E.S, respectiv 81% dintre elevii cu intelect normal, au desenat pe foaie în
poziție orizontală.
Distribuția – a foat foarte echilibrat ă, cu foarte puține excepții. 94% dintre elevii cu
C.E.S. și 96% dintre elevii cu intelect normal au distribuit echilibrat elementele reprezentate în
spațiul plastic.
În ceea ce privește situarea desenului în cadrul spațiului plastic, regăsim o paletă
diversificată în alegerea amplasării personajelor, a poziției lor. La elevii cu C.E.S. 25% dintre
aceștia au situat personajele în partea de sus-centru, 25% – în centru, 25% – în jos-stânga, iar
ceilalți au distribuit personajele în alte zone plastice: jos-centru, centru- stânga, jos-stânga.
În cazul elevilor cu intelect normal, majoritatea, adic ă 50% au folosit spațiul plastic în
mod global, 16% au amplasat personajele în jos-stânga, 16% – în jos-centru, 8% – jos-dreapta,
7% – în centru-stânga, iar 3% în centru. De aici se poate observa faptul c ă elevii cu intelect
normal au folosit spațiul plastic într-un mod mai echilibrat decât elevii cu C.E.S..
Trasajul: Elevii cu C.E.S. au aplicat un trasaj (contur) mai nesigur, discontinuu, apăsat,
au estompat griurile, au folosit liniile frânte, unghiulare, bucle, au înnegrit anumite porțiuni din
cadrul desenului, au avut un aspect murdar, neîngrijit, mâzgălit, în comparație cu elevii cu
intelect normal. Aceștia au excelat într-un contur continuu, lejer, sigur, au folosit linii curbe,
drepte, personajele au fost amplasate în centru, în poziție verticală, dovedind un exces de
precizie în detalii. Din ambele categorii s-au regătit elevi care au lăsat spații ale, au avut pete și
porțiuni înnegrite, au amplasat personajele în poziție orizontală, au dat dovadă de nesiguranță
prin faptul că au folosit radiera sau au avut un contur discontinuu.
În cazul elevilor cu C.E.S., 63% au amplasat personajele îngrămădite într-o anumită
zonă, nu au desenat toate elementele componente temei cu toate c ă spațiul plastic le-ar fi permis
acest fapt. 27% – au amplasat elementele disociat iar 10% – au folosit spațiul plastic distribuind
echilibrat toate elementele componente, În cazul elevilor cu intelect normal, 45% dintre aceștia
au folosit spațiul plastic în mod echilibrat, fără fragmentări sau scotomizări. La 32% dintre elevi
s-au regăsit în spațiul plastic elemente lipsa, cu toate c ă suprafața ar fi permis distribuirea lor.
33% dintre elevi au prezentat elemente disociate în reprezentările lor. În concluzie, un procent
mai mare din categoria elevilor cu C.E.S. au prezentat fragmentări și scotomizări, ei nefiind
suficient de constienți de anumite părți componente ale corpului uman.
110
Există un echilibru în modalitatea de poziționare a siluetelor membrilor familiei,
majoritatea 85% din ambele loturi au așezat personajele din fa ță. 5% dintre elevii cu C.E.S. au
poziționat personajele din semiprofil, iar 10 % au realizat figurile alungite. În cazul elevilor din
lotul 2 (cu intelect normal), 15% au realizat personajele alungite.
Poziția membrelor: Ambele loturi s-au încadrat doar în doi itemi, cu mișcare și fără
mișcare, dominând lipsa mișcării. 85% dintre elevii cu C.E.S. și 72% dintre elevii cu intelect
normal au reprezentat personaje statice.
Culoare: Marea majoritate a elevilor din lotul 2 au folosit culoarea, au realizat compozi ții
policromatice, în comparație cu elevii din lotul 1 în care aceștia au folosit doar creionul, fără
culoare. Elevii cu intelect normal au realizat compoziții alegând game cromatice calde, reci,
monocrome, au distribuit culoarea în mod echilibrat la toți memrii familiei.
Detalii: Compozițiile plastice ale elevilor cu intelect normal sunt mult mai detaliate
comparativ cu desenele elevilor cu C.E.S..
Amplasarea copilului în desen: Îngrijorător este faptul că elevi din ambele loturi, 30%
din lotul 2 și 25% din cei din lotul 1, nu se reg ăsesc în desenul familiei. În cazul elevilor cu
intelect normal, 20% s-au desenat primii de la dreapta spre stânga, 18% între frați, 18% între
părinți iar restul primii de la stânga spre dreapta.
Majoritatea au considerat c ă dacă ar putea alege să fie o alta persoana din familie, ar fi tot
ei, ei fiind cei mai drăguți și cei mai fericiți. Cea mai nefericita persoana din familie este tata.
15 elevi au considerat ca tatăl este cel mai nefericit. Cel mai puțin drăguț membru din familie
este fratele sau sora mai mică, 24 de elevi considerând acest fapt.
111
6. CONCLUZII ȘI EVENTUALE IMPLICAȚII ALE
LUCRĂRII
Desenul dezvăluie sentimente și gânduri ascunse, de aceea analiza unui desen este o
practică foarte folosită în psihologie. În această lucrare am pornit de la ideea că desenul este cel
mai ușor mijloc de exprimare liberă, pe care copilul îl are, care îi permite să proiecteze în
exterior sentimentele veritabile pe care le nutrește pentru persoanele importante din viața lui .
Prin intermediul desenului copilul își exprimă deschis sentimentele, experiențele prin care a
trecut, dorințele și fricile născute din neîmplinirea lor. Prin limbajul liniilor, semnelor, culorilor,
copilul reușește să dea sens lumii lui interioare, lăsând la îndemâna adultului aceste informații
prețioase, legate de personalitatea, comportamentul, conflictele, traumele și bucuriile lor.
Testul arborelui este considerat una dintre cele mai adecvate căi de acces către
problematica vieții psihice a subiecților investigați. În interpretarea probei am ținut seama de o
serie de indici atât de analiză globală a desenului, cât și de analiza părților componente ale
acestuia. Aplicându-l am ajuns la următoarele concluzii:
*La elevii cu C.E.S. înălțimea trunchiului este mai mică decât înălțimea coronei, fapt ce
trădează nevoia acestor copii de valorizare și autovalorizare, un simț redus al realului, refugierea
în lumea dorințelor, superficialitate, retard psihic. Pentru cei la care înălțimea trunchiului este
mai mare decât înălțimea coronei acest fapt pe lângă retardul psihic, indică infantilism, dar și o
agitație marcantă.
*Analizând, comparativ, rezultatele subiecților am observat că în cadrul lotului c u elevi
cu intelect normal, predomină redarea bazei trunchiului sub formă tubulară, așezată pe marginea
paginii și lărgită bilateral Redarea bazei trunchiului sub formă tubulară și așezată pe marginea
foii este un fenomen care apare frecvent și este normal pâna la vârsta de 10-12 ani. Prezența
acestor caracteristici la puberi demonstreaza retardul în dezvoltarea psihică și dificultăți
accentuate de adaptare la situații noi. Surprinde, în această analiză, frecvența crescută cu care
puberii cu intelect normal au desenat baza trunchiului lărgită bilateral, demonstrând o serie de
inhibiții în plan ideatic.
*Diferența importantă între subiecții lotului A și cei ai lotului B se referă la plasarea
desenului în zona superioară a paginii, în sensul c ă niciun subiect din lotul A nu a plasat astfel
desenul arborelui. Aceasta se explică printr-un nivel extrem de scăzut al aspirațiilor la subiecții
cu C.E.S., prin sărăcia activității lor psihice și a imaginației acestora.
În urma aplicării Testului Desenul persoanei, concluziile pot fi sintetizate astfel :
112
*Am remarcat numărul mare de subiecți din ambele loturi care au desenat omuleț care
este neidentificabil chiar dacă imaginea trebuie să îi reprezinte, unele siluetele fiind
dezumanizate, trăsăturile sunt asemănătoare unei bestii, iar degetele au ghiare fapt care conduce
la existența unor tulburări de natură emoțională. Acest fapt a fost ușor neașteptat în privința
lotului de subiecți cu intelect normal.
*Din analiza datelor a reieșit faptul că media pentru valorile înregistrate de cele două
loturi 1-lotul A elevi cu C.E.S. și 2-lotul B elevi cu intelect normal pentru componentele
analizate respectiv cap, picioare, brațe, trunchi, gât, ochi, nas, păr, nări, îmbrăcămintea celui
desenat este mai mică pentru toate aceste componente. Acest fapt poate fi explicabil prin prisma
lipsei de comunicare, a izolării, a lipsei imaginației întâlnite în cazul copiilor cu C.E.S…
Rezultatul testului familiei a aratat urmatoarele aspecte:
Din interpretarea testelor reiese clar că elevii din lotul 2 au folosit o distribuire mai
unitară a elementelor compoziției, o detaliere mai amănunțită, un coloristic mai bogat și o
dinamică mai accentuată. Elevii din lotul 1 au evitat culoarea, folosindu-se doar de creion, au
apărut disocieri și scotomizări în compozi țiile lor, nu au folosit în mod unitar spațiul de care au
dispus iar personajele au fost redate în poziție static ă.
În urma interpretării compozițiilor plastice cu tema ,, Copilărie”, se poate vedea c ă fiecare
compoziție este diferită cu toate că explicațiile și cerințele temei au fost aceleași la fiecare lot.
Fiecare elev a aplicat în compoziție ideea de copilărie așa com o percepe el, în funcție de
aspiratțile, nevoile, obiceiurile personale, bucuriile și tristețile lui.
În concluzie, desenul este o modalitate de exprimare a sentimentelor, a personalității, a
experiențelor personale de viață.
113
BIBLIOGRAFIE
1.Allport G. (1991) – Structura si dezvoltarea personalit ății, E.D.P., București.
2.Bonchiș, E., (1997), Studierea imaginii de sine în copilărie și preadolescență , Ed.
Imprimeriei de Vest, Oradea
3.Cole, D., Maxwell, S., Marlin, J., Peeke, L., Seroczynski, A., Tram, J., Hoffman, K.,
Ruiz, M., Jacquez, F., Maschman, T., (2001), The development of multiple domains child
and adolescent self-concept: A cohort sequential longitudinal design , Child development,
72
4.Cosmovici A., Iacob L., (1999), Psihologie școlară , Editura Polirom, Iași,;
5.Coord Constantin Cucoș (1998), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și
grade didactice, Curs elaborat ȋn tehnologia ȋnvățământului deschis la distanță , Editura
Polirom, Iași,
6.Damon, W., Hart, D., 1988, Self understanding in childhood and adolescence ,
Cambridge University Press
7.Feuer, M. (1989). „Elrontott" csaladrajzoc szerepe a gyermek-pszichodiagnostikabzan
(Semnificația desenului familiei „răsfățate" în psihodiagnosticul copilului). Magyar
Pszichologiai Szelme, 45 (4), 370-386.
8.Golu, M. (1993) Dinamica personalității , Editura Geneze, București
9.Golu M. (2005) – Bazele psihologiei generale , Ed. Universitară, București
10.Karl Koch (2006) – Testul arborelui Diagnosticul psihologic cu ajutorul testului
arborelui, Editura Profex, București
11.Adams, G., Marshall, S.,(1996), A development social psychology of identity:
Understanding the person in context, Journal of Adolescence, 19 Editura Bucuresti
12.Pavel Mureșan (1988) – Culoarea în viața noastră , Editura Ceres, București
13.Radu Gh. (2000) – Psihopedagogia școlarilor cu handicap mintal , Ed. Pro Humanitate,
București.
14.Radu, I.(coord.),( 1991), Introducere în psihologia contemporană , Ed. Sincron, Cluj-
Napoca
15.Rose-Marie de Premont (2008) Desenul, Editura Teora, București
16.Rozorea A., Sterian M., (2000) – Testul arborelui, Ed. Paideia,București.
17.Sillamy, N. (1996)- Dictionar de psihologie (trad.), Editura Univers Enciclopedic,
București.
114
18.Secui, M., (2005), Identitatea de gen în adolescență și relația sa cu stima de sine , teză
doc., UBB Cluj-Napoca
19.Șchiopu, U., Verza, E., (1981), Psihologia vârstelor , E. D.P. București
20.Tarrant, M., North, A., Edrige, M., Kirk, L., Smith, E., Turner, R.,(2001), Social identity
in adolescence, Journal of adolescence, 24.
21.Vasile Cioca (2007) – Imaginea și creativitatea vizual-plastică , Editura Limes, Cluj-
Napoca
22.Vasile Cioca (2007) – Jocul de-a arta, Editura Limes, Cluj-Napoca
23.Vasile Cioca (2019) – Jocul de-a/cu arta , Editura Limes, Cluj-Napoca
24.Vernon, A., (2002), Ce Cum Când în terapia copilului și adolescentului, Manual de
tehnici de consiliere și psihoterapie, Ed. RTS- Cluj-Napoca
25.Verza E. (1987) – Psihodiagnoza și prognoza în defectologie , în Revista de psihologie,
nr. 4, Bucuresti.
26.Verza F.E. (2004) – Afectivitate și comunicare la copiii în dificultate , Ed. Fundației
Humanitas, București.
27.Verza F.E (2002) – Introducere în psihopedagogia special ă și asistența socială, Ed.
Fundației Humanitas, București.
28.Wilmshurst, L., (2007), P sihopatologia copilului, Fundamente, Ed. Polirom, Iași
115
Anexe
116
117
118
119
120
121
122
123
124
125
126
127
128
129
130
131
132
133
134
135
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Licenta Versiunea 4 [603640] (ID: 603640)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.