Diferiț i, dar egali [603603]

Diferiț i, dar egali

Nr1/2018

Revistă electronică realizată în cadrul proiectului
Șanse egale la educație
Înscris în C.A.E.J.2017/2018, poziția 73

Revistă electronică realizată în cadrul proiectului
Șanse egale la educație
Înscris în C.A.E.J.2017/2018, poziția 73

1
ISSN 2601 – 6664
CUM SĂ FII PRIETEN CU COPIII CU CES

Scoala Gimnaziala Vadu Pasii, jud. Buzau
Elev Datcu Catalina – Mihaela

Ia inițiativă de a -l/o include. Prietenul tău s -ar putea să își dorească cu disperare să
fie inclus și să nu știe cum să ți -o spună. Spune -i exact ce vrei să facă.
Găsește inte rese comune. Va fi mult mai ușor să vorbiți despre ceva sau să vă
împărtășiți preferințele.
Fiți insistent și răbdător. Amintește -ți că prietenul tău cu CES are nevoie de mai mult
timp pentru a răspunde decât alți copii. Nu înseamnă că el/ea nu este inter esat.
Comunică într -o manieră clară. Vorbește cu o viteză și un volum rezonabile. Ar putea
fi de ajutor să folosești propoziții scurte. Folosește de asemenea gesturi, imagini și expresii
faciale care să vă ajute să comunicați.
Luați -i apărarea. Dacă vezi p e cineva că îl tachinează sau îl abuzează fizic pe un copil
cu CES, ia atitudine și spune -i persoanei că nu este frumos.
Ține cont de sensibilitatea lui senzorială. Prietenul tău s -ar putea să nu se simtă în
largul lui în anumite situații sau locuri. Între abă-l /o dacă este în regulă , câteodată el/ea s -ar
putea să simtă nevoia unei pauze.
Oferă feedback. Dacă prietenul tău face ceva nepotrivit, este în regulă să -i spui acest
lucru, dar într -o manieră amabilă, doar asigură -te că îi spui care este lucrul p otrivit , pentru că s –
ar putea să nu știe.
Nu te teme. Prietenul tău este un copil ca și tine care are nevoie de ajutor. Acceptă -i
diferențele și respectă -i punctele forte așa cum a -i face -o pentru orice alt prieten.
Tratează -l ca pe orice altă persoană ș i vorbește cu el ca și cum a -i face -o cu oricare
dintre prietenii tăi. Nu fi prea formal și nu -i vorbi ca unui copil mic.
Nu-l tachina. Câteodată el s -ar putea să nu înțeleagă tachinarea sau câteodată ar putea
crede că ești prietenos, când tu de fapt nu eș ti. Dacă alți copii îl tachinează ia -i deoparte și spune –
le că nu e bine ce fac.
Fii săritor, dar nu prea săritor. Dacă ești prea săritor s -ar putea să se simtă diferit.
Lasă -l să încerce mai întâi singur, apoi ajută -l dacă este nevoie. Include -l în activi tăți de grup
cum ar fi jocurile și sporturile de echipă, dacă poate. Cere -i să faceți lucruri împreună, dar nu -i
explica, arată -i ce să facă pentru a te putea imita.
Nu-l ignora chiar dacă tu crezi că nu te bagă în seamă.
Află lucruri despre dizabilitatea lui. Citește materiale sau cere -i unui profesor sau
unui consilier școlar cărți despre tulburarea sa. Poți să -i întrebi și pe părinții săi când vă întâlniți.
Întreabă un profesor sau un consilier dacă anumite lucruri îți sunt confuze. Există un
motiv pentr u care copiii cu CES fac anumite lucruri, dacă îți dai seama care este acela, s -ar putea
să poți să -i ajuți.
Fii răbdător. Câteodată le ia mai mult timp copiilor cu CES să facă ceva sau să
răspundă la o întrebare, s -ar putea să fie nevoie să vorbești mai r ar când comunici cu el.
Fă-ți timp să -l saluți de fiecare dată când te întâlnești cu el. Chiar dacă te grăbești sau
treci pe lângă el pe coridor, e frumos să -l saluți.

Revistă electronică realizată în cadrul proiectului
Șanse egale la educație
Înscris în C.A.E.J.2017/2018, poziția 73

2
ISSN 2601 – 6664
Nu te teme să te duci la el dacă crezi că are nevoie de ajutor. Nu te grăbi și întreabă -l
ce poți face ca să -l ajuți, câteodată el s -ar putea să nu înțeleagă ce s -a întâmplat, dar va fi mai
bine odată ce înțelege stuația.
Pur ș simplu lucrează cu el și încearcă să -l ajuți să învețe. Acest lucru te va face să te
simți bine și îl va ajuta și p e el.
Încurajează -l să încerce lucruri noi deoarece câteodată s -ar putea să -i fie frică să
încerce ceva nou.
Descoperă ce interese și abilități speciale are și apoi încearcă să găsești modalități de
a-l încuraja să le folosească.
Spune -i ceva atunci când f ace lucrurile bine. Poți să aclami, să -i spui „bate palma”sau
pur și simplu „grozav”, pentru că îi place să fie lăudat.
Este în regulă să te simți frustrat din cauza lui câteodată sau să îți dorești să te joci
singur sau cu altcineva. Dacă nu te lasă în pa ce după ce l -ai rugat acest lucru, spune -i unui
profesor sau unui adult care te poate ajuta.
Nu te teme să -i ceri să facă ceva, este un copil de treabă și poate să facă multe lucruri.
Găsește ceva care îi place, o abilitate specială pe care o admiri sau un interes anume
pe care îl are.

VIATA FARA GLUTEN, O NOUA PROVOCARE!

Scoala Gimnaziala Vadu Pasii, jud. Buzau
Elev Gaina Alexandru – Gabriel

Aveam 2 ani cand am inceput sa ma simt rau: dureri de burta, discomfort,
meteorizare, si multe altele. Timp de 9 luni parintii au fost pe la o multime de doctori, pentru a
incerca sa gasim problema. De la fiecare medic consultat primeam un răspuns diferit. Niciodată
nu era același. La unele laboratoare analizele erau într -un fel, la altele se schimba situația. Drept

Revistă electronică realizată în cadrul proiectului
Șanse egale la educație
Înscris în C.A.E.J.2017/2018, poziția 73

3
ISSN 2601 – 6664
este că am fost chinuit o perioadă lungă de timp și bineînțeles că mâncam de toate. Cum să
crească sănătos copilul dacă nu are un regim alimentar echilibrat, cu de toate?
Intr-un final, la Spitalul de Urgenta Grigore Alexandrescu, am dat peste o echi pa de
medici si asistente deosebiti, in frunte cu sefa sectiei de Pediatrie – Gastroenterologie, sectie
specializata si in intolerantele alimentare.
Fiind mic, nu imi aduc aminte mai nimic, dar ascult cum povesteste mami cum era
viata mea in spital. Din pr imul moment doamna doctor si -a dat seama ca este intoleranta la
gluten, astfel incat m -a pus pe un tratament si un regim alimentar strict. Am primit o multime de
medicamente, cele mai multe injectabile, puse in perfuzii lungi, istovitoare, care mi -au termi nat
venele.
Am stat in spital timp de patru luni lungi si grele. Nu ma dadusem jos din pat sa merg
pe picioarele mele de peste jumatate de an. Intr -o zi de mai am fost externat din spital. Si acum
mami are ochiii in lacrimi cand isi aduce aminte cum, ajung and acasa, acasa la mine, m -am dat
jos pe picioarele mele si am mers, prima data dupa mai mult de jumatate de an.
Fiind la o varsta foarte mica, mi -a fost usor sa invat regulile cele mai importante: nu
am voie sa iau nimic, nici o bomboana, de le nimeni, pentru ca AM INTOLERANTA LA
GLUTEN!
De unsprezece ani țin regimul cu strictețe și am observat că viața mea s -a schimbat
în bine.
Am inceput din nou sa mananc ca bebelusii, imi introducea mami cate un aliment nou
pe saptamana, pentru a vedea daca stomacul m eu il tolereaza. Viața mea, dar și a celor din jur
incepuse să se schimbe. Am avut și încă am norocul de a avea lângă mine persoane care îmi
respectă regimul alimentar și care mă ajută. Asta înseamnă că ori de câte ori sunt acasă nu există
produse din făin ă de grâu, orz, secară sau ovăz. Și chiar dacă există câteva, sunt sigură că sunt
ascunse foarte bine de ochii mei. Toata familia mananca FARA GLUTEN.
A fost o mare provocare pentru parintii mei sa gaseasca o gradinita pentru mine. Nu
ma puteau inscrie la una cu program prelungit, deoarece acolo se serveste masa de pranz si nu
exista nicaieri meniu fara gluten. Deci au gasit pana la urma o gradinita aproape de casa, cu
program normal, avand o doamna educatoare deosebita, care mai avusese copii cu intolerant e
alimentare. Asa ca am facut si gradinita fara problem majore.
Acum sunt in clasa a VII – a, cu premiul I, in fruntea clasei, imi plac nespus
matematica, limba engleza si fizica, informatica. Sunt inscris la Palatul Copiilor, la
Electrotehnica si la Info rmatica. Desi s -ar presupune ca intre cadrele didactice sa se cam
cunoasca aceste intolerante, din ce in ce mai multi copii avand asemenea probleme, am avut
surpriza sa fiu catalogat ca “avand probleme la cap” chiar de catre unii profesori, mai ales la
inceputul clasei a V – a. Si – au dat seama apoi ca nu am problem decat la stomac….
Am înțeles că acum, fiind mai mare, atunci când merg la cumpărături cu parintii
trebuie să am mai mult timp pentru asta, pentru că sunt nevoit să citesc fiecare etichetă, să am
grijă ce ingrediente sunt în produsele pe care le cumpăr. Avem anumite restaura nte la care mai
mergem in familie, unde stim sigur ca gasim gratar de pui si salata, fara sa ma contaminez.
Am întîlnit multe persoane care simt nevoia să îți ofere un covrig, pentru că spun ei
că nu -ți face rău sau oameni care te privesc așa încât să ai i mpresia că a mânca diferit este ceva
rău. În schimb, aproape toți medicii la care am ajuns de vreo doi ani încoace m -au tratat ca pe un

Revistă electronică realizată în cadrul proiectului
Șanse egale la educație
Înscris în C.A.E.J.2017/2018, poziția 73

4
ISSN 2601 – 6664
om normal. Am primit sfaturi și ajutorul ori de câte ori am avut nevoie. Mă bucur că au început
să apară pe piața din Ro mânia din ce în ce mai multe produse fără gluten . E drept că regimul
acesta este costisitor. Sper doar ca oamenii să devină din ce în ce mai coștienți că un regim, fie el
fără glu ten sau fără produse la care sunt alergici, le poate salva viața.
Dacă ai fost diagnosticat cu boală celiacă te sfătuiesc să nu fii descurajat!
Dacă ai fost diagnosticat cu boală celiacă te sfătui esc să nu fii descurajat. Viitorul
poate arăta mult mai bine fără kilogramele de făină de grâu pe care le -ai ingera în mod normal.
Faptul că te vei simți mult mai bine mâncând produse fabricate special pentru problema pe care o
ai te va face să te trezești dimineața cu zâmbetul pe buze.
Să fii diferit de ceilalți nu este ceva rău. De multe ori avem grijă de aspectul exterior,
dar schimbarea pornește din interior, iar acest lucru va fi observat de cei din jur mult mai repede
și cel mai important, tu vei vede a că ești un alt om care își va putea duce la capăt planurile pe
care le are, fără să fie întrerupt de dureri, oboseală și indispoziție. Energia și frumusețea vin din
interiorul tău.

Egalitatea în educație
Iamandei Andreea Miruna, Școala Gimnazială Mânz ălești
Prof îndrumător Iosif Andreea

Școala de la țară diferă de școala de la oraș, dar copilul tot copil este.
Consider astfel că fiecare dintre noi avem dreptul la educație, toți suntem egali.
Nimeni nu este mai presus decât altul atunci când vine vorba de educație.
Deși suntem într -o zonă geografică mai greu accesibilă, zonă de munte, avem parte de
educație, și încă una considerabil de bună, asta pentru că avem profesori foarte buni, înțelegători,
implicați și devotați meseriei.
O zi obișnuită din anul școlar constă în trezitul foarte devreme și parcurgerea
unui drum foarte lung până la singura școala din sat. Este foarte obositor, pentru că în zona unde
noi locuim microbuzul școlar nu ajunge și suntem nevoite să mergem pe jos câțiva kilometri,
chiar d acă e frig, zăpadă până la genunchi, viscol sau ploaie torențială. Ne -am obișnuit și suntem
conștiente că tot ce facem este pentru binele nostru, deorece fără educație în ziua de astăzi nu
facem nimic.
Diferența între noi și cei de la oraș sunt condițiile de care dispunem. Cu siguranță au
laboratoare performante, mijloace audio -vizuale mai bune, dar totul depinde de cât de mult le
apreciază și cât sunt de dornici să învețe. Nici noi nu suntem mai prejos, chiar dacă condițiile nu
sunt ca ale lor. Modeste lab oratoare avem și noi, dar fără să fie foarte bine dotate, însă profesorii
noștri se străduiesc să ne ofere ce este mai bun, chiar dacă asta înseamnă să vină de acasă cu
diverse materiale.Ei dau dovadă de o bună pregătire și dragoste față de noi. Ne înțeleg nevoile,
ne cunosc situația de acasă și acest lucru este un atu, poate pentru că la oraș, profesorii nu sunt
atât de apropiați de elevi. Cu ajutorul profesorilor, deși suntem într -o zonă defavorizată, învățăm
lucruri noi, suntem la curent cu toate noutăți le și cerințele educative, astfel că nu simțim nicio
discriminare, iar notele obținute de noi la arată cât de mult muncim. De cele mai multe ori, la

Revistă electronică realizată în cadrul proiectului
Șanse egale la educație
Înscris în C.A.E.J.2017/2018, poziția 73

5
ISSN 2601 – 6664
concursurile, activitățile pe care le desfășurăm primim premii și diplome, ceea ce ne încurajează
și mai m ult și ne dau puterea de a merge mai departe. Noi suntem crescute modest, obișnuite cu
puțin și prețuim tot cee ce avem. Astfel, încet, încet ne formăm personalitatea, devenim oameni
educați și cu mult bun simț.
Tot la noi în sat mai este o problemă, care ar putea duce la abandonul școlar, dar
din fericire tot profesorii sunt cei care au grijă de noi și ne sar în ajutor. Această problemă se
referă la copiii care sunt lăsați în grija bunicilor, deoarece părinții sunt plecați la mucă în
străinătate. Copiii s uferă crunt și se declanșează o nesiguranță, unii fiind deznădăjduiți și fără
încredere că mai pot face face ceva bun, ba mai mult consideră că și fără școală pot trăi. Atunci,
dragii noștri profesori ne ajută să ne reintegrăm în clasă, școală prin diferit e activități, vizite,
excursii, uneori substituind și lipsa părințior. S -ar crede că dacă trăim la țară nimănui nu -i pasă
de noi, dar poate avem chiar mai multe șanse de reușită deoarece există o bună comunicare între
noi și școală.
Nu au existat până ac um elevi care să abandoneze școala sau să nu intre la liceele la care
și-au dorit din cauza zonei de proveniență sau a lipsei de educație. Dacă există ambiție și dorința de a
învăța. visurile se pot îndeplini, educația fiind un factor extrem de important.
În concluzie, toți suntem egali când vine vorba de educație, vom ține pasul cu cei de la
oraș și nu ne vom lăsa prea ușor.

Diferiți, dar egali

Stănescu Ana Maria, Școala Gimnazială Mânzălești
Prof îndrumător Iosif Andreea
Educația integrată este un drep t pentru respectarea căruia este nevoie de o educație bună și de
bunul simț social. Toți copiii au dreptul de a fi educați împreună, oricare ar fi dizabilitatea sau dificultățile
de învățare pe care le întâmpină, ori zonele de proveniență, unele izolate.
Cerințele educative speciale constituie un concept apărut recent care definește cerințele specifice
față de educație ale copilului, derivate sau nu dintr -o deficiență. Aceste cerințe reies din particularitățile
individuale de dezvoltare, învățare, relaționa re cu mediul, din experiențele anterioare ale copiilor, din
problemele sociale și de existență ale lor, care pot fi temporare sau se pot instala pentru totdeauna,
apărând la etapele cele mai timpurii ale dezvoltării și la toate nivelurile sistemului de ed ucație.
Integrarea școlară reprezintă procesul de includere în școlile de masă sau în clasele obișnuite, la
activități educative formale și nonformale, a copiilor considerați ca având cerințe educative specifice.
Măsura de integrare a copiilor cu CES în în vățământul de masă este considerată de mine benefică
pentru astfel de copii, deoarece permite, sub atenta supraveghere a cadrelor didactice, perceperea și
înțelegerea corectă de elevii normali a problematicii și potențialului de relaționare și participare la viața
comunitară a semenilor lor, care din motive independente de voința lor au nevoie de o abordare
diferențiată a procesului de instrucție și educație din școală și de anumite facilități pentru accesul și
participarea lor la serviciile oferite în cadr ul comunității.
În primul rând este necesar să fie identificați acești copii, iar ei se pot depista după câteva
caracteristici generale, cum ar fi ׃ incapacitatea de a urmări instrucțiunile orale, hiperactivitate, orientare
confuză în spațiu și timp, face greșeli de ortografie, slaba capacitate de a fi atent etc. Tot la fel de mare

Revistă electronică realizată în cadrul proiectului
Șanse egale la educație
Înscris în C.A.E.J.2017/2018, poziția 73

6
ISSN 2601 – 6664
importanță trebuie acordată și elevilor care au diferite dizabilități ׃ intelectuale, de vedere, de auz,
locomotorii sau tulburări de comportament.
Formele de integrare ale copii lor cu C.E.S., în școala românească pot fi următoarele ׃
amenajarea în școala obișnuită a unui spațiu sau a unei săli de instruire și resurse pentru copiii deficienți,
integrați individual în clase obișnuite din școala respectivă.

EA e diferită… Ea e A ntonia…
Andronic Nicoleta, clasa a VII -a A,
Liceul Teoretic „Nicolae Iorga”, Nehoiu , Buzău, prof. Băcescu Elena -Adina

Împărțim mâncarea, ne facem cadouri, desenăm aceleași lucruri, facem sportul împreună,
ne jucăm cu mingea și ne luăm în brațe.
La prima vedere, aș spune suntem două prietene normale, dar singura diferență e
că ea e "diferită”. Da, este diagnosticată cu Sindromul Dawn, dar asta nu ne împiedică prietenia,
e doar un motiv în plus să îi fiu aproape. Nu pot să văd vreo diferență într e noi: ambele mergem
la școală, avem doi părinți și o soră mai mare, o bunică ce locuiește în același sat și ne plac
animalele. Ne cunoaștem de șapte ani și singura diferență este am crescut în vârstă. Prima dată
când am întâlnit -o, eram clasa I, Nu cun oșteam pe nimeni din clasa mea și m -am așezat lângă o
fetiță pe nume Antonia ce stătea cu picioarele pe bancă. Am făcut cunoștință. Simțeam că e mai
mică decât mine, aveam instinctul de a avea grijă de ea, dar nu știam că ea are o problemă. Când
am ajuns acasă, mi -am întrebat părinții. Aceștia mi -am spus că este bolnavă și că trebuie să îi
acord mai multă atenție. ..Am făcut -o timp de șapte ani și încă n u cred că este de ajuns…
Antonia are o familie foarte drăguță, chiar dacă aceasta nu recunoste. Mama sa
o aduce în fiecare zi la școală, dar Anto, cum îi spunem noi, pare deranjată de prezența acesteia.
Desigur că dincolo de boala ei, o iubește foarte mult și sunt sigură de asta.
Dacă aș putea să îi mulțumesc lui Dumnezeu, i -aș mulțumi că mi -a dăruit un înger
căruia să îi fiu aproape…

Magia pianului
Mazilu Daria -Mihaela, clasa a VII -a A,
Liceul Teoretic „Nicolae Iorga”, Nehoiu , Buzău, prof. Băcescu Elena -Adina

O persoa nă poate fi diferită, dar în niciun caz neîndreptățită sau să simtă că este
inferioară celorlalți. Indiferent ce se întâmplă cu o persoană, toți avem drepturi egale, toți suntem
egali în fața lui Dumnezeu și toți venim din același loc și o să sfârșim la fe l.
Din păcate, exemple de acest gen sunt multiple și nimeni nu merită așa ceva. Un
asemenea caz este cel al unei fetițe cu ochii azurii, visători, dar, din păcate, a venit pe lume fără o
mână. Mereu a visat să poată cânta la pian, și, într -un final, a r eușit. Ea continuă să persevereze,

Revistă electronică realizată în cadrul proiectului
Șanse egale la educație
Înscris în C.A.E.J.2017/2018, poziția 73

7
ISSN 2601 – 6664
este din ce în ce mai bună, iar sunetul clapelor atinse de micuța visătoare te face să simți că
plutești, te face să -ți dai seama că imposibilul poate fi posibil. Ea este o luptătoare ce te poate
pune adânc pe gânduri.
Din păcate, talentul i -a fost descoperit abia după ce a trecut prin câteva obstacole.
Una dintre dorințele sale a fost să meargă la o școala normală, cu elevi normali și să fie privită ca
una dintre ei. Din nefericire, mereu era singură, era marginalizat ă, doar pentru că avea un mic
defect, dar o inimă prea mare pentru a se observa defectul fizic. Uneori, mai auzea și râsete în
spatele ei, ceea ce o întrista și mai tare.
Într-o zi, o fetiță s -a transferat în clasa ei. Aceasta a fost de -a dreptul impre sionată
când a văzut -o pe micuța visătoare. I -a admirat curajul de a veni la o școală normală, dar se
întreba de ce stă singură. Ea s -a așezat lângă fetiță și au făcut cunoștință. Amândouă erau fericite.
La un moment dat, vine întrebarea inevitabilă: „Ce a i pățit la mână?”, iar fetița i -a explicat. Noua
ei colegă i -a spus că și ea are un bunic în aceeași situație și știe ce înseamnă. A încurajat -o să nu
se dea bătută, pentru că este doar un mic defect.
Zilele următoare, noua venită a început să se împri etenească și cu ceilalți colegi și
le-a explicat situația micuței pianiste, cum că toți suntem egali. Aceștia au înțeles și au devenit
din ce în ce mai apropiați de protagonistă.
Acum, este unul din pianiștii de top din lume, cu numeroase premii. Este dovada
vie că toți suntem egali și că imposibilul poate deveni posibil numai cu multă pasiune și
devotament.

O prietenă specială

Eleva: Vasile Elena Bianca, clasa a VIII -a
Școala Gimnazială Ziduri, jud. Buzău
Prof. coordonator Stoinoiu -Morogan Cerasela

Persoanele cu dizabilități sunt în general uitate sau invizibile pentru comunitățile
în care trăiesc. Fiind de cele mai multe ori vulnerabile fizic și emoțional, aceste persoane aleg
adesea să se izoleze, pe parcurs ajungând să fie discriminate de ceila lți.
Discriminarea alături de celelalte fenomene ”înrudite” accelerează procesul de
excludere socială a persoanelor cu dizabilități. Pentru a realiza integrarea acestor persoane este
important să plecăm cu toții de la schimbarea mentalității. În ciuda fa ptului că suntem în era
democrației bazate pe drepturile omului mai sunt încă mulți care consideră că doar cei apți și
vânjoși sunt buni cetățeni, de parcă am trăi în antichitatea spartană.
În rândul oamenilor, atitudinea discriminatorie este des întâlnit ă, în special când
este vorba despre persoanele considerate bolnave sau neputincioase. Astfel, când o persoană
beneficiază de un tratament mai puțin favorabil decât o altă persoană care a fost, este sau ar putea
fi într -o situație comparabilă, pe baza oric ărui criteriu de discriminare survine discriminarea
directă.

Revistă electronică realizată în cadrul proiectului
Șanse egale la educație
Înscris în C.A.E.J.2017/2018, poziția 73

8
ISSN 2601 – 6664
Eu am avut ocazia de a cunoaște și de a face parte din viața unui copil cu
dizabilitate. Una dintre cele mai frumoase persoane, Liliana, a avut neșansa de a veni pe lume cu
o problemă de tulbur are auditivă.
Bunătatea, inteligența și curajul ei au însemnat pentru mine o lecție de viață.
Petrecându -mi timpul cu această prietenă ”specială”, am putut vedea cu alți ochi lumea și am
realizat că viața nu este la fel de ușoară pentru toți. Pentru unii , viața este o luptă continuă, cu ei
înșiși și cu cei din jur.
Momentul care m -a făcut să înțeleg că lumea în care trăim poate fi nedreaptă cu
unii a fost atunci când Lilianei nu i s -a permis să participe la petrecerea organizată copiilor pe
motiv că nu a ude. În ciuda faptului că de cele mai multe ori ea a fost marginalizată, nu a
renunțat, nu s -a lăsat rănită, sau cel puțin nu a arătat acest lucru. Deși de multe ori a fost umilită a
încercat să -i învețe pe ceilalți ce înseamnă dragostea adevărată și respe ctul față de tot ce ne
înconjoară.
De ce să nu -i privim pe cei cu dizabilități ca pe toți ceilalți oameni? Și ei au
pasiuni, dorințe, simt durerea, bucuria, tristețea la fel ca noi.
Încă de mici, în familie, apoi la școală învățăm că să nu discriminezi nu este doar
un lucru de bun simț, clar dăunător unei societăți democratice, dar este și interzis prin lege. Cu
cât suntem mai bine informați, cu atât putem să luptăm mai eficient împotriva discriminării.
Este important să conștientizăm că pentru a ajuta o persoană să depășească o
dificultate, o tragedie, o incapacitate, este nevoie de acordarea unor ajutoare materiale dar mai
ales este necesar de încurajare și empatie.
Nu știm niciodată ce ne oferă viața, oricând putem să fim noi în locul lor și atunci
cred că e mai bine ca în relațiile cu ceilalți să ne ghidăm după dictonul ”Ce ție nu -ți place, altuia
nu-i face”!

O șansă pentru fiecare

Ene Daria Maria
Clasa a IV -a D
Școala Gimnazială nr. 309
București
Prof. Coord. Tutulan Iulia Diana

Eu sunt o fetiță fericită! Cu fiecare zi care trece îmi dau seama de avantajele pe
care le am și în ce familie fericită trăiesc. Mă tot gândesc la o mulțime de copii care nu au
șansele mele sau la copiii fără părinți. Când sun t triști sau supărați cine îi împacă?
Să vă spun cum a început aventura mea.
Când fiica strălucitoare a soarelui cheamă copiii în vacanță, eu și părinții mei ne –
am hotărât să mergem în Nordul Moldovei, în vizită. Mi -am pus în rucsac nelipsita carte Harry
Potter, jurnalul meu și câteva creioane colorate, mama s -a ocupat de restul bagajelor și am plecat
la drum. Ajunși într -o localitate cu multe case, unele păreau parcă coborâte din poveste, iar altele
păreau părăsite. Ne -am cazat la o pensiune. Plimbându -ne pe ulițele satului, am zărit în depărtare

Revistă electronică realizată în cadrul proiectului
Șanse egale la educație
Înscris în C.A.E.J.2017/2018, poziția 73

9
ISSN 2601 – 6664
o pajiște verde, plină de flori de mușețel. Împreună cu mama am încercat să ne facem coronițe,
dar deodată am zărit o fetiță cu codițe ca niște spice de grâu, cu ochii albaștri ca cerul și o rochiță
ruptă și murd ară. Era cam de vârsta mea. M -am dus lâgă ea și am întrebat -o cum o cheamă și
dacă vrea să ne uităm împreună pe carte sau să desenăm. Speriată și rușinată a luat -o la fugă. Am
urmărit -o până în sat și am zărit -o intrând într -o casă mică, fără geamuri, cu p lastic în loc de ușă.
Stând în fața casei, fetița a ieșit. Am întrebat -o de ce a fugit și mi -a spus încet că ea nu știe să
citească și nici să scrie. Am întrebat -o de ce și mi -a povestit că mama ei a plecat în altă țară să
muncească, tată nu are, iar pe ea o crește o bunică bolnavă și bătrână. Când am vrut să aflu în ce
clasă este, mi -a spus că ea nu merge la școală, dar că își dorește foarte tare. Vrea să se facă
doctoriță ca să o îngrijească pe bunica ei, dar știe că nu are nicio șansă. Nu are bani pentru haine,
nu are cine să o trimită la școală sau să -i cumpere caiete. Mi -a mai spus că în satul lor nu există
nici măcar o școală, că aproape toți copiii stau acasă sau merg la muncă la familiile mai bogate.
Atât de tare mi s -a făcut milă, încât i -am oferit creioanele mele colorate, am luat -o la magazinul
din sat și i -am cumpărat caiete, dar îmi dau seama că fericirea din ochii ei este doar pentru
momentul acela, după, viața ei ar fi la fel.
Acum, că se apropie Crăciunul, mă tot gândesc dacă Moșul cunoaște a cel loc și
dacă le va oferi copiilor, ceea ce -și doresc ei mai mult: O ȘANSĂ LA EDUCAȚIE!

VATRA CE TREBUIE ÎNCĂLZITĂ
Ivașcu Rareș Ștefan – Șc. Gimn. Nicolae Titulescu , Buzău
Prof. c oord. Pisău Mădălina

„Spiritul copiilor nu este un vas pe care vrem să -l umplem, ci este o vatră pe care
trebuie s -o încălzim.”
J. H. Pestalozzi

Mi s -a întâmplat adesea să mă gândesc că nu sunt cel mai fericit copil. Vedeam
că unii au mai multe decăt mine…poate o casă mai mare, poate un telefon mai performant, o
kendama no uă sau un frate mai mare, iar eu o soră mai mică…
Discutând despre aceste aspecte cu părinții mei, am realizat că zilnic pot apărea
situații în care să ne simțim nedreptățiți, inegali, inferiori și că nu apreciem ceea ce avem. De
cele mai multe ori sunt em tentați să ne concentrăm pe ceea ce nu avem, iar ceea ce avem să
considerăm că este normal pentru toată lumea să aibă. Uneori uităm că sunt milioane de copii în
lume care nu au cui să spună “mama” sau pe care nu are cine să îi mângâie pe frunte atunci când
sunt bolnavi sau să îi țină strâns în brațe atunci când se sperie. Sunt milioane de copii care nu au
ce să manânce, confruntându -se cu foametea, iar noi aruncăm tone de mâncare. Sunt milioane de
copii care trăiesc sub amenințarea gloanțelor și a rach etelor, iar noi căutăm cu ardoare jocuri cu
arme și sânge. Sunt milioane ce copii care nu își permit să meragă la școală, iar noi ne plângem
de un program prea încărcat sau de prea multe teme…
Mi s -a întâmplat cu ceva ani în urmă să cunosc niște copii d eosebiți, extrem de
afectuoși și, totodată avizi de afecțiune…copiii „speciali” cu care lucrează mama mea: unii dintre

Revistă electronică realizată în cadrul proiectului
Șanse egale la educație
Înscris în C.A.E.J.2017/2018, poziția 73

10
ISSN 2601 – 6664
ei nu au părinți, alții au boli cum ar fi autismul sau Sindromul Down. Aparent, unii dintre ei
păreau normali și chiar mi -a făcut plăce re să interacționez cu ei: să vorbim, să ne jucăm
împreună, să desenăm, ba chiar am avut și ce să învăț de la ei. De alții mi -a fost frică din cauza
felului cum arătau sau a gesturilor ciudate, sterotipe (cum spun specialiștii), a țipetelor ca singura
lor formă de comunicare. Interacționând însă cu ei și cu profesorii care se ocupă de ei, am înțeles
că nu toți copiii sunt norocoși ca mine și, în același timp, că fiecare, indiferent de nivelul
intelectual sau de cât de ciudat sau dezagreabil este, are ceva bun și frumos de oferit. Acesta este
rolul cadrelor didactice care lucrează cu ei: să scoată la lumină tot ce au mai bun și mai frumos,
să ne arate nouă, celorlalți ce reușesc ei să facă, astfel încât să ne încălzim și noi la vatra caldă
despre care vorbea Pestalozzi în citatul de la început.
Experiența aceasta m -a făcut să apreciez mai mult ceea ce am eu, ceea ce fac
cadrele didactice care se ocupă de acești copii speciali și să îmi dau seama că și acești copii au
multe de oferit. Totul este să avem noi r ăbdare să descoperim și să valorizăm. Suntem diferiți din
anumite puncte de vedere (înfățișare, inteligență, cunoștințe, etc.), dar cu toții suntem copii.
Suntem egali în fața nevoii de afecțiune, de apreciere, de înțelegere, de iubire, de prietenie, de
liniște, de pace…

Matei Teodor inovează lumea, dar asta e strict secret

Dragomir Anca Elena
Prof. îndrumător Zaman Catalin

Vă voi spune povestea de viață a lui Teodor Matei, un băiețel ce a depășit
perio ade extrem de dificile în viața sa, ca mai apoi să devină un adult afirmat. Totul a început
încă din pântecele mamei sale care s -a străduit să îl aibă. Locuind în capitala țării, poluarea este
foarte ridicată, iar clima foarte ciudată. Aceasta a trecut pri n diverse proceduri pentru a -l naște pe
băiat, ea fiind destul de în vârstă. Nu a reszistat prea ușor, așadar s -a dus la psiholog și astfel s -a
descurcat cu administrarea antidepresivelor. Toate acestea sunt unele din puținele cauze care au
determinat defi ciența lui Teodor și anume autismul.
Dacă îl vezi nu ai cum să nu îl cataloghezi adorabil, chiar și după câteva minute
petrecute alături de el. Matei nu -și arată boala, dar luptă cu ea, în ciuda vârstei de trei anișori.
Mama sa, Mariana, se bucură de cre șterea lui, neacordând atenție sentimentelor negative ce o
năpădeau adesea. Într -o zi, când micuțul se juca în sufragerie, un fum negru a cuprins
apartamentul și nimeni nu era prin preajmă. Într -adevăr, a fost un incendiu, și unul foarte urât,
dar Teodor a scăpat, într -un fel sau altul. A fost salvat de un vecin care i -a auzit plânsul, însă a
suferit arsuri grave pe piciorul stâng, ceea ce a determinat urmări nefericite. Tratarea costisitoare
l-a ajutat, dar cu greu își mai putea mișca membrul, însă zi după zi acesta făcea progrese mici,
dar totuși erau progrese.
Inevitabil, timpul a trecut, iar Matei se dezvolta cât de cât armonios, atât fizic, cât
și psihic. Mulți neurologici au declarat că modul lui de abordare a vieții era unul pozitiv, se

Revistă electronică realizată în cadrul proiectului
Șanse egale la educație
Înscris în C.A.E.J.2017/2018, poziția 73

11
ISSN 2601 – 6664
adapta și înv ăța ușurel, ceva spectaculos pentru un copil cu autism. La vârsta potrivită și cu
asigurările medicilor, baiatul a fost dat la școală, ducând astfel o viață cât de cât normală.
Rezultatele sale erau mulțumitoare, era fascinat de știință și animale, ba chia r își făcuse câțiva
prieteni. Curiozitățile sale erau de nestăpânit, adesea fiind o povară pentru părinții săi, dar aceștia
nu se plângeau, sprijinindu -l cât se poate mai bine. Școala primară a traversat -o cu bine, făcând
față într -o proporție adecvată. În această perioadă și -a descoperit pasiunea specială pentru
pinguini, abordând știința într -o măsură mai mică. Din punct de vedere fizic era bine, dar din
cauza piciorului accidentat nu putea alerga, însă putea merge, acesta fiind rezultatul lungilor
ședinț e de terapie.
Pentru Teodor gimnaziul era interesant: școală nouă, profesori, colegi și prieteni
noi. Este destul de dificil să expui un copil cu autism la o astfel de schimbare semnificativă, dar
băiatul a insistat că totul va fi în regulă. Teoretic totu l decurgea de minune, dar practic se
întâmpla opusul. Chiar din prima zi, băiatul a făcut cunoștință cu subaprecierea profesorilor și
bullying -ul susținut de niște copii ,,de bani gata’’. Nu era obișnuit să se râdă de el, să fie ignorat
sau tratat neconști incios de către cei din jur, iar asta îl afecta enorm de mult, dorința de a renunța
făcându -și prezența imediat, însă a contraatacat acest gând de fiecare dată, ceva de acest gen
fiind extrem de dificil, mai ales pentru cei în situația sa. Cicatricile de p e picior erau considerate
hidoase de multe persoane, așa că le ascundea; chiar și când era caniculă, Matei purta pantaloni
lungi. Nu participa la ora de sport, iar asta era înjositor pentru un băiat, așa că se antrena din greu
acasă, reproducând mult mai d es decât ar trebui exercițiile pe care le executa la terapie, căci încă
mai făcea, progresele fiind astfel urmate de dureri neașteptate. Pasiunea sa pentru pinguini era
catalogată drept jenantă, așa că nu mai era el însuși, băiatul care purta tricouri cu p inguini și tot
felul de accesorii de acest gen, renunțând în acest mod la a -și exprima sentimentele. Părinții săi
au observat o schimbare ciudată de comportament, dar au considerat că așa este normal, că așa se
manifestă el la vârsta aceasta. Dar au greșit . Au greșit inconștient.
Din fericire, Teodor s -a regăsit pe sine în al treilea an de gimnaziu. Singur a reușit
asta, ceva de invidiat. Recuperările piciorului său au devenit coplete în clasa a șasea, iar de
atunci alerga mereu. Dimineața, la prima oră, el ieșea la alergat; la prânz și seara alerga; când
prindea puțin timp liber, el ieșea să alerge. Astfel, în clasa a șaptea a participat la primul său
maraton din curiozitate, reușind să ajungă tocmai printre fruntași.
Când ceva nu mergea bine, când o zi la școală era mult mai rea decât de obicei,
Matei aloca mult mai mult timp pentru acest hobby. Totodată însă, faptul că făcea sport nu îl
ajuta doar să se simtă mai bine, ci să se și concentreze mai ușor la cursuri, să învețe mai lejer și,
de asemenea, as ta se vedea pe fizicul său care, treptat, se forma atletic. În general, devenise mai
relaxat și mai natural, fapt care l -a ajutat să își ,,procure’’prieteni. Partea de final a gimnaziului l –
a încurajat pe băiat să aprecieze viața, deoarece avea și părți bu ne. De la copilul afectat de
bullying, a ajuns să fie popular prin prisma activității sale preferate. Astfel și -a dat seama că
trebuie doar să fie el însuși.
Teodor a catalogat perioada în care a fost licean drept cea mai relaxantă. Nu, nu
era popular, da r făcea exact ceea ce îi plăcea și avea o gașcă de prieteni care îl aprecia îndestulat,
el dovedindu -se comunicativ și deschis. Boala lui nu era nimic altceva decât o constatare ce îl
făcea diferit, deosebit. Simptomele acesteia se aflau în cel mai retras stadiu, fapt ce îl bucura
nespus de mult pe adolescent. Aptitunile sale din cadrul școlii erau mulțumitoare, acesta făcând

Revistă electronică realizată în cadrul proiectului
Șanse egale la educație
Înscris în C.A.E.J.2017/2018, poziția 73

12
ISSN 2601 – 6664
individual cercetări despre pinguini, pasiunea sa pe care multă vreme a ignorat -o forțat.
Întâmplător, Matei a găsit online un concur s pentru persoane ce posedă cunoștiințe bine
întemeiate despre pinguini și ar dori să asiste un grup canadian de cercetători într -o expediție la
Polul Sud pentru examinarea acestor păsări acvatice. Concursul era unul global, deci șansele de a
câștiga erau infime, dar asta nu l -a descurajat să participe, căci el nu voia premiul, ci să scrie din
suflet despre subiectul în cauză.
Probabil uimitor, dar Teodor a câștigat. Nu a crezut în scrisoarea primită ce îl
informa, așa că a verificat site -ul care, ce să v ezi, susținea afirmațiile scrisorii. Da, chiar mergea
la Polul Sud să cerceteze habitatul natural al pinguinilor! Demersurile pentru transport și inițiere
au fost destul de complicate, dar nu i -au dat bătăi prea mari de cap baiatului, era prea
entuziasmat pentru a fi stresat.
Ajuns la fața locului, Matei a rămas fără cuvinte. Zborul și întâlnirea cu
cercetătorii l -au bulversat, însă vederea Antarcticii a fost ,,ultima picătură a paharului’’.
Senzația ce l -a cuprins era de nedescris, un amestec de frică, relaxare, uimire și împlinire; o
adevărată tornadă a sentimentelor. Chiar din prima zi au început cercetarea, chiar din prima zi
Teodor a inovat lumea. În timp ce grupul trecea printr -un câmp al ouălor de pinguin, băiatul a
văzut unul mai ciudat, asa că l -a luat, ascunzându -l în rucsac pentru a -l studia în camera sa. După
cum credea, chiar era un ou de pasăre Dodo, căci documentarea pe care a făcut -o despre acesta s –
a regăsit în totalitate cu ceea ce găsise. De necrezut, știu. Reacția grupului a fost una t otal
nepotrivită, la început nimeni nu crezuse, urmând ca mai apoi să se convingă toată lumea.
Mai multe nu ar trebui să vă spun, dar nu mă lasă sufletul. Descoperirea era chiar
una reală și bizară, în egală măsură. Oul a fost trimis către cel mai avansat laborator de cercetare
din Canada, urmând procedurile în mod strict secret. În continuare, băiatul a devenit un adult
celebru, precum și un maratonist amator. Acesta și -a petrecut viața alături de o familie normală
și frumoasă, nemaifiind complexat de au tism. De fapt, tind să cred că el s -a acceptat pe sine
tocmai din gimnaziu.
Într-un grup de oameni simpli, neexcentrici, probabil viața lui Matei ar fi considerată
un tăvălug de acțiuni și sentimente, un imposibil, dar nu. Nu…și nu! El este dovada vie c ă
imposibilitatea nu este decât o posibilitate pe care înca nu ai înțeles -o. Dacă te simți
marginalizat, fă ceea ce -ți place și acel gol din inimă ți se va umple, te asigur. Nu încerca să
grăbești lucrurile sau să le faci într -un mod artificial, ele vor ve ni de la sine la momentul potrivit.
P.S.: Niciun pinguin nu a fost rănit sau deranjat în timpul cercetărilor.

Revistă electronică realizată în cadrul proiectului
Șanse egale la educație
Înscris în C.A.E.J.2017/2018, poziția 73

13
ISSN 2601 – 6664
Inteligențele multiple, premise ale instruirii diferențiate eficiente
Prof. înv. primar R otărescu Viorel
Școala Gimnazială Vadu Pașii
În condițiile reformei procesului de învățământ implementarea noilor teorii
este extrem de necesară. Pentru valorificarea și dezvoltarea fie cărui individ în parte trebuie să
ținem seama de particularitățile lui și de modul de manifestare al fiecăruia. Așadar , e necesară o
nouă abordare a teoriei instruirii. Instruirea actuală ce se realizează în școală trebuie să răspundă
necesităților curric ulumului. Acest lucru m -a determinat să cred că instruirea diferențiată este
modul de instruire care răspunde cel mai bine nevoilor elevilor. Ea trebuie să fie răspunsul
educatorului în planul predării – învățării – evaluarii. Cadrele didactice pot dife renția
conținuturile, adică ceea ce elevii ar trebui să știe, să înțeleagă, să fie în stare să facă drept
rezultat al învățării. Totodată se pot diferenția procesele, adică acele activități destinate să ajute
elevii să înțeleagă conținutul. Modalitățile î n care elevul demonstrează ceea ce a ajuns să
cunoască și să fie capabil să facă poate îmbrăca, de asemenea, forme diferite.
Instruirea diferențiată se aplică în acord cu disponibilitățile elevilor, cu interesele
lor și cu profilul lor de învățare print r-o gamă de strategii manageriale și educaționale ,având la
bază teoriile cognitiv -contextuale ale inteligenței. Acestea susțin că cogniția și contextul în care
aceasta operează trebuie luate în considerare. Aceste teorii tratează modul în care procesele
cognitive operează în diferite contexte. Reprezentanții cei mai de seamă ai teoriilor cognitive –
contextuale au fost Howard Gardner si Sternberg.
Teoria lui Gardner privind inteligențele multiple consideră că o inteligență
este un mod de a re zolva probleme și de a dezvolta produse considerate ca valori de cel puțin o
cultură, o inteligență este o promisiune de potențial biopsihologic. Creativitatea reprezintă
nivelul superior de manifestare a tuturor inteligențelor.
Prin urmare, nu există act ivitate posibil de realizat cu un singur tip de inteligență
sau persoane care să aibă dezvoltat un singur tip de inteligență. Nu se poate diagnostica în mod
categoric prezența sau absența unei inteligențe.
Instruirea diferențiată raspunde cel mai bine n evoilor de învățare ale elevului,
deoarece clasele cuprind elevi cu nevoi diferite de învățare, interese diferite și stiluri de învățare
diferite.
In predarea diferențiată, diferențele dintre elevi sunt studiate ca o bază
pentru proiectare, evaluar ea este continuă și diagnostică pentru a ințelege cum să facem predarea
mai pe măsura nevoilor elevilor, excelența este în mare măsură definită în termeni de creștere
individuală față de început (de aceea calificativele înregistrează progresul sau regresul elevului),
elevii sunt ghidați să facă alegeri bazate pe interese, învățarea se concentrează pe folosirea
capacităților esențiale pentru a valoriza și înțelege conceptele și principiile de bază, învățătorul
facilitează formarea capacităților de învățare și evaluează elevii pe mai multe căi.
In continuare voi prezenta cum am lucrat la clasă , diferențiat, cunoscând
tipul de inteligență dominant al fiecărui elev.
La clasa a III -a la Științe, evaluarea lecțiilor la unitatea de învățare
,,Corpu l uman" am realizat -o printr -un portofoliu : ,, Organele de simț ". S -au format grupe de
elevi. Grupele au fost eterogene din punct de vedere al tipului de inteligență. Sarcinile au fost
diferențiate astfel :

Revistă electronică realizată în cadrul proiectului
Șanse egale la educație
Înscris în C.A.E.J.2017/2018, poziția 73

14
ISSN 2601 – 6664
elevii cu inteligență spțtială au avut de de senat un organ de simț ;
cei cu inteligență naturalistă au avut de colectat și prezentat alte informații în scris
despre organele de simț decât cele cunoscute de la lecții ;
elevii cu inteligență muzicală au scris versurile unui cântecel potrivit cu tema
aleasă ;
elevii cu inteligenta lingvistica au avut ca sarcina culegerea unor ghicitori,
proverbe sau zicători despre unul dintre organele de simț.
Rezultatele au fost deosebite. Portofoliile copiilor au fost foarte atrăgătoare datorită
diversității modu rilor de realizare.
Tot la clasa a III -a, la Limba și literatura română , conținutul ” Textul nonliterar ” l-am tratat
diferențiat astfel :
conceperea unui afiș al unui spectacol ,, Scufița roșie" (inteligența lingvistică);
informația din ziar despre evenimente biologice și ecologice (inteligența
naturalistă) ;
definițiile de la matematică ale unităților de măsură sau ale unor figuri geomet rice
(inteligența logică/matematică) ;
realizarea unui desen pentru ambalajul unei cutii cu bomboane care să cuprindă și
informații specifice (inteligența spațială / vizuală).
Evaluarea unui asemenea conținut (textul nonliterar) se poate realiza prin
conceperea de către elevi a unor rebusuri pe domenii diferite potrivit înclinațiilor lor.
Educația muzicală – învățarea cântecelor cu mișcări (,,Dacă vesel se trăiește").
Activitatea aceasta are un succes deosebit fiindcă sunt vizate mai multe tipuri de intel igență :
lingvistică (învătarea versurilor) ;
muzicală/ritmică (însușirea melodiei) ;
inteligența kinestezică (folosirea anumitor mișcări ale corpului) ;
inteligența interpersonală (elevii își zâmbesc unii altora după cum este îndemnul
cântecului).
Educația civică este o altă disciplină unde copiii își pot însuși
conținuturile și abilitățile apelând la mai multe tipuri de inteligență :
inteligența lingvistică – atunci când relatează un eveniment obiectiv sau personal ;
inteligența interpersona lă – când analizează fapte și personaje ;
inteligența intrapersonală – când își exprimă propriile gânduri și reacții în legătură
cu un fapt de viață ;
corporal – kinestezică – interpretează diferite roluri în jocurile de rol ;
muzicală – interpretarea un or melodii adecvate temei ;
spațială – ilustrarea prin desen a unor fapte, atitudini etc.
Beneficiile instruirii diferențiate sunt deopotrivă numeroase pentru elevi
cât și pentru educatori :
valorificarea și dezvoltarea diferențelor individuale ;
imbunătățirea clară a rezutatelor școlare ;
încrederea sporită în capacitatea de a învăța folosind inteligențe multiple ;
acces egal la învățătura pentru toți elevii ;
înțelegerea diferențelor de învățare în loc de incapacități de învățare ;

Revistă electronică realizată în cadrul proiectului
Șanse egale la educație
Înscris în C.A.E.J.2017/2018, poziția 73

15
ISSN 2601 – 6664
dezvoltarea p ersonală și socială .
Aceste concluzii ale teoriei inteligențelor multiple au consecințe
extraordinare pentru instruire , care va deveni astfel o instruire diferențiată. Este nevoie de o
mare diversitate de contexte educaționale pentru a permite man ifestarea diferitelor inteligențe.
Abordarea din perspectiva inteligențelor multiple asigură accesul tuturor la informația relevantă
și la însușirea temeinică a informației în maniera corespunzătoare tipului de inteligență pe care il
posedă.

BIBLIOGRA FIE
1. Crețu, Carmen – Curriculum diferențiat și personalizat , Editura Polirom, Iași,
1998
2. Gardner, H. – Inteligențe multiple. Noi orizonturi . (traducere de Nicolae
Damaschin), Editura Sigma. București, 2006;
3. Goleman, D. – Inteligența emoțională, ch eia succesului în viață, Editura Alfa,
București,
4. Radu, T. Ion – Invatamant diferentiat. Conceptii si strategii, EDP, Bucuresti,
1978;
Sarivan, L. – Inteligențe multiple – o teorie pentru practica școlară , în rev.
Învățământul primar, nr. 3, 1996;

Stilurile de învățare, o investigare utilă în proiectarea instruirii diferențiate
Prof. înv. primar Rotărescu Viorica
Școala Gimnazială Vadu Pași i
Stilul de învățare -este considerat unic, specific fiecărei persoane. Copiii au nevoie
să afle cum funcționează creierul lor pentru a achiziționa și procesa cât mai eficient o nouă
informație, ce abilități sunt necesare pentru a învăța, cum abordează un e xamen, cum rezolvă
probleme, cum oameni diferiți învață în moduri diferite, cum pot aplica o strategie. Elevii preferă
să învețe în diferite moduri: unora le place să studieze singuri, să acționeze în grup, altora -să stea
liniștiți deoparte și să -i observe pe alții . Alții preferă să facă doar câte puțin din fiecare. Datorită
faptului că suntem diferiți, modul în care învățăm este diferit. Copiii preferă experiențele de
învățare în care sunt activ implicați, astfel ei vor obține rezultate mai bune și vor a vea succes la
școală. Ei învață mai repede atunci când noile achiziții sunt utile și practicate în viața de zi cu zi,
precum și în viitor. Elevii care își cunosc stilul de învățare sunt mai angajați în procesul de
învățare, au încredere în ei, se simt mai independenți.
Ultimele cercetări asupra creierului afirmă că atunci când modalitățile de învățare sunt
adaptate rezultatelor obținute la analiza sau testarea stilurilor de învățare, elevii vor reține cu mai
puțin efort și vor fi capabili să realizeze creșterea performanțelor școlare.
Stilul de învățare se referă la simpla preferință pentru metoda prin care învățăm și ne
aducem aminte ceea ce învățăm; ne arată calea și modalitățile în care învățăm; implică faptul că
indivizii procesează informațiile în diferite moduri: latura cognitivă, elemente afective
emoționale, psihomotorii și anumite caracteristici ale situațiilor de învățare. Ca modalitate

Revistă electronică realizată în cadrul proiectului
Șanse egale la educație
Înscris în C.A.E.J.2017/2018, poziția 73

16
ISSN 2601 – 6664
preferată de receptare, prelucrare, stocare și reactualizare, are în componența lui elemente
genetice și elemente care de dezvoltă ca urmare a expunerii frecvente și preferențiale la o
anumită categorie de stimuli. Stilul de învățate
poate afecta rezultatele pe care elevii le obțin la școală. Cercetările demonstrează că atât elevii cu
rezultate slabe cât și cei cu rezultate bune reușesc să -și îmbunătățească per formanțele școlare,
atitudinea față de școală, atunci când își cunosc stilul de învățare. Un rol deosebit îl au cadrele
didactice în meseria de ”a -i învăța pe elevi cum să învețe” adaptată nevoilor, intereselor,
calităților personale, aspirațiilor, stilulu i de învățare identificat.
După modalitatea senzorială implicată sunt trei stiluri de învățare de bază: vizual, auditiv,
tactil -kinestezic.
Caracteristici ale stilului de învățare vizual:
Preferă să vadă cuvintele scrise.
Când ceva este descris, preferă să vadă o imagine a descrierii respec tive.
Preferă diagramele pentru a reține mai ușor.
Organizează cu atenție toate materialele de învățare pe care le folosește.
Îi place, se bucură să decoreze spațiul de învățare.
Preferă fotografii și ilustrații cu un conținut tipărit și explicații scrise.
Apreciază prezentările folosind video și retroproiectorul( folii, rezumate).
Studiază materialele pe baza notițelor și a organizării conținuturilor într -o manieră
personală (scheme, concluzii, schițe, idei principale).
Se bucură de participarea la activi tățile artistice vizuale.
Stilul de învățare vizual are următoarele puncte tari :
Își amintesc ceea ce scriu și citesc .
Le plac prezentările și proiectele vizuale .
Își pot aminti foarte bine diagrame, titluri de capitole și hărți.
Înțeleg cel mai bine infor mațiile atunci când le văd.
Ce face învățătorul pentru elevii cu stilul de învățare vizual?
Furnizează materiale vizuale interesante într -o varietate grafică.
Se asigură că prezentările vizuale sunt foarte bine organizate.
Pe parcursul lecțiilor urmărește să fie auzit de toți elevii pentru a -l asculta și
înțelege cât mai bine.
Face scheme, fișe, schițe, rezumate ușor de citit.
Utilizează întreaga varietate tehnologică: computer, video, retroproiector,
videoproiector, camera de filmat, circuit închis T B, f otografii, internet etc.
Caracteristici ale stilului de învățare auditiv :
Își amintește ceea ce spune și ceea ce spun alții;
Preferă să discute ideile, chiar dacă nu au fost înțelese imediat;
Găsește că este dificil să muncească în tăcere pentru o perioadă lungă de timp;
Își amintește cel mai bine prin repetiții verbale;
Își amintește foarte bine sarcinile verbale;
Se bucură de oportunitățile de a face prezentări de teatru;
Îi plac discuțiile în grup, dezbaterile și cele care se iscă în clasă;
Manifestă interes și entuziasm pentru expresiile verbale

Revistă electronică realizată în cadrul proiectului
Șanse egale la educație
Înscris în C.A.E.J.2017/2018, poziția 73

17
ISSN 2601 – 6664
Stilul de învățare auditiv prezintă următoarele puncte tari:
Își amintesc ceea ce aud și ceea ce se spune.
Le plac discuțiile din clasă și cele în grupuri mici.
Își pot aminti foarte bine instrucțiunil e, sarcinile verbale/orale.
Înțeleg cel mai bine informațiile când le aud .
Ce face învățătorul pentru elevii cu stilul de învățare auditiv?
Reformulează ideile principale și întrebările.
Variază viteza, volumul, intensitatea în vorbire ceea ce ajută la cre area unei
adecvate și interesante „ compoziții, melodii” pentru ureche.
Notează punctele cheie sau cuvintele cheie care îi ajută să evite confuzia datorată
pronunției.
Pe parcursul lecțiilor, se asigură să fie auzit de toți elevii pentru a -l asculta și a -l
înțelege cât mai bine.
Încorporează aplicațiile multimedia (TIC) în procesul de predare învățare, utilizând:
sunete, muzică, discurs, conferință.
Caracteristici ale stilului de învățare tactil – kinestezic :
Își amintește foarte bine dacă se implică fizic și participă activ la sarcinile de
învățare;
Se bucură dacă acționează și creează;
Preferă să se implice în activități manuale;
Se bucură de oportunitate de a construi în mod fizic, de a mânui materialele de
învățare;
Are probleme dacă stă într -un singur l oc pentru mult timp;
Arată interes pentru activitățile fizice și entuziasm;
Îi place jocul actoricesc într -o situație relevantă a unei chestiuni de studiat.
Stilul de învățare tactil -kinestezic se remarcă prin punctele tari :
Își amintesc ceea ce fac și ex periențele personale la care au participat cu mâinile și
întreg corpul (mișcări și atingeri).
Le place folosirea instrumentelor sau preferă lecțiile în care sunt implicați
activi/participarea la activități practice.
Își pot aminti foarte bine lucrurile pe care le -au făcut o dată, le -au exersat și le -au
aplicat în practică (memorie motrică).
Au o bună coordonare motorie.
Ce face învățătorul pentru elevii cu stilul de învățare tactil – kinestezic?
Acordă și permite elevilor tactil – kinestezici să ia scurte p auze pe parcursul
lecțiilor și să facă mișcare sau să se relaxeze;
Încurajează elevii tactili – kinestezici să noteze opiniile lor despre temele discutate
în cadrul activităților școlare și extrașcolare;
Încurajează elevii tactili – kinestezici să stea în picioare sau să se miște în timp ce
mulțime de activități tactilo – kinestezice în clasă.
Pentru a înțelege stilul de învățare este nevoie să se analizeze modul în care se
preferă să se învețe sau să se proceseze informațiile.
BIBLIOGRAFIE

Revistă electronică realizată în cadrul proiectului
Șanse egale la educație
Înscris în C.A.E.J.2017/2018, poziția 73

18
ISSN 2601 – 6664
Gardner, H. – Inteligențe multiple. Noi orizonturi . (traducere de Nicolae
Damaschin), Editura Sigma. București, 2006;
Gardner, H. – Mintea disciplinată. Educația pe care o merită orice copil, dincolo
de informații și teste standardizate (traducere de Anca Dobrinescu), Bu curești, Editura Sigma,
2004;
Goleman, D. – Inteligența emoțională, cheia succesului în viață, Editura Alfa,
București, 2004;
Jinga Ioan, Negreț – Dobridor, Ioan – Învățarea eficientă, Editura Editis, 1994;

STRATEGII DE INTEGRARE A COPIILOR CU C.E.S.

Scoala Gimnaziala Vadu Pasii, jud. Buzau
Prof. Veronica – Gabriela Gaina

Omul este o ființă dependentă în activitatea pe care o desfășoară de ceilalți. Are
nevoia permanentă de a comunica și coopera. Întâlnim peste tot în jurul nostru oameni cu
deficie nțe. Ei sunt percepuți diferit, perceperea lor socială nefiind întotdeauna constantă, ea
variază de la societate la societate, furnizând semnificații diferite, în funcție de cultura și de
valorile promovate. Mulți oameni au reticențe față de persoanele cu deficiențe, deoarece au o
concepție greșită despre ele. Trebuie însă să înțelegem că sunt niște oameni la fel ca ceilalți, fiind
produsul unic al eredității lor și al mediului.
Persoanele deficiente, la rândul lor au două păreri în ceea ce privește impedim entul
lor: unele îl consideră un dezastru, iar altele un simplu inconvenient.
Din categoria copiilor cu C.E.S (cerințe educative speciale) fac parte atât copiii cu
deficiențe propriu zise, cât și copiii fără deficiențe, dar care prezintă manifestări stabil e de
inadaptare la exigențele școlii. Din această categorie fac parte:
– copiii cu deficiențe senzoriale și fizice (tulburări vizuale, tulburări de auz, dizabilități mintale,
paralizia cerebrală);
– copiii cu deficiențe mintale, comportamentale (tulburări de conduită, hiperactivitate cu deficit
de atenție -ADHD, tulburări de opoziție și rezistență);
– copiii cu tulburări afective, emoționale (anxietatea, depresia, mutism selectiv, atacul de panică,
tulburări de stres posttraumatic, tulburări de alimentație: anorexia nervoasă, bulimia nervoasă,
supra -alimentarea);
– copiii cu handicap asociat;
– copiii cu dificultăți de cunoaștere și învățare (dificultăți de învățare, sindromul Down, dislexia,
discalculia, dispraxia);

Revistă electronică realizată în cadrul proiectului
Șanse egale la educație
Înscris în C.A.E.J.2017/2018, poziția 73

19
ISSN 2601 – 6664
– copiii cu deficiențe de comunicare și in teracțiune (tulburări din spectrul autistic, sindromul
Asperger, întârzieri în dezvoltarea limbajului).
Copiii cu C.E.S. pot prin joc să -și exprime propriile capacități. Astfel copilul capătă
prin joc informații despre lumea în care trăiește, intră în cont act cu oamenii și cu obiectele din
mediul înconjurător și învață să se orienteze în spațiu și timp. Datorită faptului că se desfășoară
mai ales în grup, jocul asigură socializarea. Jocurile sociale sunt necesare pentru persoanele cu
handicap, întrucât le o feră șansa de a juca cu alți copii, orice joc având nevoie de minim două
persoane pentru a se desfășura. Jocurile trebuie însă să fie adaptate în funcție de deficiența
copilului.
Copiii cu tulburări de comportament trebuie să fie permanent sub observație, iar la
cei cu ADHD jocurile trebuie să fie cât mai variate. Școala este de asemenea un mediu important
de socializare.
Formele de integrare a copiilor cu C.E.S. pot fi următoarele: clase diferențiate,
integrate în structurile școlii obișnuite, grupuri de c âte doi -trei copii deficienți incluși în clasele
obișnuite, integrarea individuală a acestor copii în aceleași clase obișnuite.
Integrarea școlară exprimă atitudinea favorabilă a elevului față de școala pe care o urmează;
condiția psihică în care acțiunile instructive -educative devin accesibile copilului; consolidarea
unei motivații puternice care susține efortul copilului în munca de învățare; situație în care
copilul sau tânărul poate fi considerat un colaborator la acțiunile desfășurate pentru educația s a;
corespondența totală între solicitările formulate de școală și posibilitățile copilului de a le
rezolva; existența unor randamente la învățătură și în plan comportamental considerate normale
prin raportarea la posibilitățile copilului sau la cerințele ș colare.
În școală, copilul cu tulburări de comportament aparține de obicei grupului de elevi
slabi sau indisciplinați, el încălcând deseori regulamentul școlar. Din asemenea motive, copilul
cu tulburări de comportament se simte respins de câtre mediul școl ar (educatori, colegi). Ca
urmare, acest tip de școlar intră în relații cu alte persoane marginalizate, intră în grupuri
subculturale și trăiește în cadrul acestora tot ceea ce nu -i oferă societatea.
Datorită comportamentului lor discordant în raport cu no rmele și valorile
comunității sociale, persoanele cu tulburări de comportament sunt, de regulă, respinse de către
societate. Aceste persoane sunt puse în situația de a renunța la ajutorul societății cu instituțiile
sale, trăind în familii problemă, care nu se preocupă de bunăstarea copilului.
Copiii cu C.E.S. au nevoie de un curriculum planificat diferențiat, de programe de
terapie lingvistică, de tratament logopedic specializat, de programe specifice de predare -învățare
și evaluare specializate, adaptate a bilităților lor de citire, scriere, calcul, de programe terapeutice
pentru tulburări motorii. De asemenea vor beneficia de consiliere școlară și vocațională
personală și a familiei.
Stilul de predare trebuie să fie cât mai apropiat de stilul de învățare pe ntru ca un
volum mai mare de informații să fie acumulat în aceeași perioadă de timp. Acest lucru este
posibil dacă este cunoscut stilul de învățare al copilului, dacă este făcută o evaluare eficientă care
ne permite să știm cum învață copilul, dar și ce si cum este necesar să fie învățat.
Unii elevi au nevoie de o terapie a tulburărilor de vorbire și de limbaj și de psihoterapie
individuală și de grup pentru sprijinirea integrării pe plan social. De asemenea copiii au nevoie

Revistă electronică realizată în cadrul proiectului
Șanse egale la educație
Înscris în C.A.E.J.2017/2018, poziția 73

20
ISSN 2601 – 6664
de ajutor suplimentar din partea profesorilor și colegilor, fiind nevoie să primească în activitatea
școlară conținuturi și sarcini simplificate.
Copiii cu tulburări vizuale, tulburări de auz, cu dizabilități fizice, necesită programe
și modalități de predare adaptate cerințelor lor educ ative, programe de terapie, rampe de acces
pentru deplasare, asistență medicală specializată, asistență psihoterapeutică.
Copiii ce prezintă tulburări emoționale trebuie să fie din timp identificați astfel încât
consultarea psihologului, a medicului neurop sihiatru și terapia să fie făcute cât mai precoce, cu
implicarea tuturor factorilor educaționali (familie, cadre didactice). Consilierul școlar este și el
de un real ajutor, el oferind consilierea elevului și a familiei.
Strategii și intervenții utile din partea cadrului didactic:
-Crearea unui climat afectiv -pozitiv;
-Stimularea încrederii în sine și a motivației pentru învățare;
-Încurajarea sprijinului și cooperării din partea colegilor, formarea unei atitudini pozitive a
colegilor;
-Încurajarea inde pendenței, creșterea autonomiei personale;
-Încurajarea eforturilor;
-Sprijin, încurajare și apreciere pozitivă în realizarea sarcinilor școlare, fără a crea dependență;
-Folosirea frecventă a sistemului de recompense, laude, încurajări, întărirea pozit ivă, astfel încât
să fie încurajat și evidențiat cel mai mic progres;
-Crearea unui climat afectiv, confortabil;
-Centrarea învățării pe activitatea practică;
-Sarcini împărțite în etape mai mici, realizabile;
-Folosirea învățării afective;
-Adaptarea meto delor și mijloacelor de învățare, evaluare,etc.
Abordarea incluzivă susține că școlile au responsabilitatea de a -i ajuta pe elevi să
depășească barierele din calea învățării și că cei mai buni profesori sunt aceia care au abilitățile
necesare pentru a -i ajuta pe elevi să reușească acest lucru. Pentru aceasta școala trebuie să
dispună de strategii funcționale pentru a aborda măsuri practice care să faciliteze îndepărtarea
barierelor cu care se confruntă elevii în calea participării lor la educație. Putem sta bili de
asemenea relații de colaborare cu autoritățile locale, părinții și reprezentanții comunității.
Poate fi dezvoltat un mediu afectiv pozitiv în care copiii să poată discuta cu
lejeritate despre dificultățile pe care le pot întâlni și să aibă curaj s ă ceară ajutor. Într -o abordare
incluzivă toți copiii trebuie considerați la fel de importanți, fiecăruia să îi fie valorificate
calitățile, pornind de la premisa că fiecare elev este capabil să realizeze ceva bun.
Adesea, când explorăm universul ființei u mane, ne confruntăm cu o mare
diversitate. Copiii care ne trec pragul claselor ne pun în situația de a căuta mereu noi soluții la
problemele ridicate. De cele mai multe ori găsim soluțiile cele mai bune pentru copii. Însă,
uneori suntem puși în dificultate de complexitatea problemelor. Una dintre aceste probleme o
reprezintă copiii cu cerințe educative speciale.
Acești copii nu sunt speciali în sine. Ei au nevoie doar de o abordare personalizată
în ceea ce privește demersurile pe care le întreprindem în edu cația lor. Educația incluzivă (după
definiția dată de UNESCO) este un mod de educație adaptat la și individualizat în funcție de
nevoile tuturor copiilor în cadrul grupurilor și claselor echivalente ca vârstă, în care se regăsesc

Revistă electronică realizată în cadrul proiectului
Șanse egale la educație
Înscris în C.A.E.J.2017/2018, poziția 73

21
ISSN 2601 – 6664
copii cu nevoi, capacități și nivele de competență foarte diferite. Prin educația incluzivă este
oferit suport – în cadrul școlilor de masă și al claselor normale – copiilor cu dificultăți de învățare,
indiferent de originea lor socială sau de tulburările pe care le prezintă, accep tați alături de colegii
lor "normali".
Educația incluzivă este o mișcare mondială bazată pe drepturile umane de bază,.
Conform principiilor drepturilor omului, fiecare copil, indiferent de apartenența sa sau de nivelul
de dezvoltare a capacităților sale, a re dreptul la o educație de bună calitate, care să conducă în
cea mai mare măsură la dezvoltarea capacităților sale cognitive și de integrare socială.
Diferențierea școlară pe baza apartenenței la o anumita categorie socială sau a nivelului de
dezvoltare i ndividuală este nedreaptă și nu justifică excluderea din școala de masă. Al doilea
argument care susține necesitatea mișcării integraționiste este acela că școala de masă este cea
care asigură mediul, precum și nivelul de calitate cel mai propice învățămân tului și însușirii
aptitudinilor sociale și cognitive. Pentru a ușura copiilor cu dificultăți de asimilare integrarea în
școlile de masă, este necesar ca în aceste școli să se asigure o atmosferă mai primitoare și de
acceptare.
Datorită unui nivel mai red us al cerințelor, de cinci ori mai mulți copii cu nivel
socio -economic redus față de cei cu nivel socio -economic crescut sunt înscriși în școlile
ajutătoare speciale, în loc de școlile generale. Astfel se creează un cerc vicios : performanțe
școlare slabe – loc de muncă cu salarizare scăzută – perspective sociale slabe – nivel de viață
scăzut – tensiuni în viața personală. Si totul se repetă în generația următoare. Tuturor acestor
copii le -ar asigura posibilități mai bune școala generală unde un sistem educ ațional mai atent, le –
ar putea schimba soarta în bine. Dar pentru ca acești copii dezavantajați să aibă loc în școlile
generale, trebuie să se producă schimbări majore atât la nivelul atitudinii corpului profesoral, cât
și al sistemului educațional, respec tiv a metodelor de stimulare a dezvoltării și al psihodiagnozei.
Pentru prevenirea declinului social ulterior nu este suficient ca acești copii să fie
menținuți în sistemul educațional tradițional pentru că există pericolul dificultăților de adaptare
la standardele ridicate și deci pericolul de eșec sau abandon școlar. Pe lângă acceptarea copilului
în școala de masă, trebuie asigurat un mediu educațional corespunzător, suport și experiențe
pozitive copilului cu dificultăți de învățare.
O caracteristica spec iala a acestor copii "în pericol de excludere" o constituie faptul
că posibilitățile lor nu sunt în concordanță cu nivelul obișnuit al așteptărilor față de copii. Ei nu
se adaptează cu ușurință si nu pot obține succese în cadrul sistemului educațional trad ițional. (Nu
reușesc la examenele de capacitate sau bacalaureat, nu reușesc să obțină diplome). În spatele
acestor probleme, stă desigur și nivelul lor ineficient de funcționare a proceselor cognitive,
agravat de faptul că nici în cadrul familiei și nici î n școală, ei nu beneficiază de o stimulare
cognitivă corespunzătoare. Deficitul cognitiv apărut în urma educației necorespunzătoare este
totuși reversibil și poate fi compensat chiar și în cazul unor tulburări organice, cu condiția ca
potențialul copilului să fie activat în mod corespunzător. Toate aceste corecturi se pot realiza în
cadrul școlii de masă și al familiei, cu ajutorul programelor de dezvoltare cognitivă.
Recunoscând faptul că orice proces de readaptare a unei persoane cu cerințe
educative spec iale ar trebui să țină cont de măsurile care favorizează autonomia sa personală și
asigură independența sa economică și integrarea sa socială, cea mai completă posibil, trebuie
incluse și dezvoltate programe de readaptare, măsuri individuale și colective c are să favorizeze

Revistă electronică realizată în cadrul proiectului
Șanse egale la educație
Înscris în C.A.E.J.2017/2018, poziția 73

22
ISSN 2601 – 6664
independența personală, care să -i permită să ducă o viață cât mai normală și completă posibil,
ceea ce include dreptul de a fi diferit. O readaptare totală presupune un ansamblu de măsuri
fundamentale și complementare, dispoziții, servici i de facilitare care ar putea garanta
accesibilitatea la confortul fizic și psihologic. Adaptarea mobilierului exterior și urbanismul,
accesul în clădiri, la amenajări și instalații sportive, transportul și comunicațiile, activitățile
culturale, timpul lib er și vacanțele trebuie să constituie tot atâția factori care contribuie la
realizarea obiectivelor readaptării.
Este important să se determine participarea, în măsura posibilului, a persoanelor cu
cerințe educative speciale și a organizațiilor care -i repr ezintă la toate nivelele de elaborare a
acestor politici. Legislația trebuie să țină cont de drepturile persoanelor cu deficiențe și să
favorizeze, pe cât posibil, participarea lor la viața civilă. În cazul în care persoanele cu cerințe
educative speciale nu sunt în măsură să -și exercite în mod deplin drepturile lor de cetățeni,
trebuie să fie ajutate să participe cât mai mult posibil la viața civilă, asigurându -le ajutorul
adecvat și luând măsurile necesare. Profesioniștii trebuie să informeze asupra tutur or aspectelor
vieții, iar persoanele cu deficiențe trebuie să aibă posibilitatea de a -și procura informația ele
însele. Dacă natura, gravitatea deficienței sau vârsta persoanei nu permit reconversia sa
personală, chiar în atelier protejat, la domiciliu sau în centre de ajutor pentru muncă, ocupațiile
cu caracter social sau cultural trebuie să fie prevăzute. Măsuri potrivite trebuie avute în vedere
pentru a asigura persoanelor cu cerințe educative speciale și în special persoanelor cu deficiențe
mentale cond iții de viață care să le asigure dezvoltarea normală a vieții lor psihice.
Copilul cu deficiențe se adaptează greu la relațiile interpersonale, de aceea părinții
trebuie să joace rolul de mediator între copil și persoanele străine. Uneori părinții pot dra matiza
excesiv reacțiile inadecvate venite din partea unei persoane străine, identificând o falsă rea
intenție într -un gest oricât de neutru. Pe de altă parte, unii părinți refuză să țină cont de
dificultățile sociale determinate de deficiență. În acest fe l, ei îi împiedică pe copii să înțeleagă și
să accepte toate aspectele legate de propria deficiență. Datorită acestui rol suplimentar de
mediator, reacțiile părinților în fața unui copil cu deficiență capătă o importanță majoră. Părinții
reacționează prin supraprotecție, acceptare, negare sau respingere.
Copiii, majoritatea timpului lor liber și nu numai, si -l petrec jucându -se. Jocul
reprezintă pentru copii o modalitate de a -și exprima propriile capacități. Prin joc, copilul capătă
informații despre lumea în care trăiește, intră în contact cu oamenii și cu obiectele din mediul
înconjurător și învață să se orienteze în spațiu și timp. În timpul jocului, copilul vine în contact
cu alți copii sau cu adultul, astfel că jocul are un caracter social.
Jocurile so ciale sunt esențiale pentru copiii cu deficiențe, întrucât le oferă șansa de a
se juca cu alți copii. În aceste jocuri sunt necesare minim două persoane care se joacă și
comentează situațiile de joc (loto, domino, table, cuburi, cărți de joc etc.). În peri oada de
preșcolar se desfășoară mai ales în grup, asigurându -se astfel socializarea. Din acest motiv, copiii
cu deficiențe trebuie să fie înscriși la grădiniță, alături de copiii sănătoși. Copiii sunt curioși, dar
practici, astfel că ei vor accepta ușor un copil cu deficiență fizică, care se deplasează în scaun cu
rotile sau în cârje. Ei sunt suficient de simpli și deschiși pentru a accepta ușor un coleg cu
probleme de sănătate. Perioada de preșcolar este cea mai indicată pentru începerea socializării
copii lor cu deficiențe. La această vârstă, socializarea se realizează ușor prin intermediul jucăriilor
și al echipamentelor de joc. Totuși, trebuie să fim atenți la unele probleme deosebite. Unii copii

Revistă electronică realizată în cadrul proiectului
Șanse egale la educație
Înscris în C.A.E.J.2017/2018, poziția 73

23
ISSN 2601 – 6664
cu deficiențe au avut experiența neplăcută a spitalizării ș i a separării de părinți. De aceea, pot
apărea reacții intense, mai ales în primele zile de grădiniță. În alte cazuri, copilul are probleme
legate de utilizarea toaletei și de deplasare. În aceste situații, este de preferat să se solicite
prezența mamei pâ nă la acomodarea copilului în colectivitate și acomodarea personalului cu
problemele copilului. Jocurile trebuie să fie adaptate în funcție de deficiența copilului. Copiii cu
tulburări de comportament trebuie să fie permanent sub observație.
Copiii cu cer ințe educative speciale pot fi integrați în mediul școlar/preșcolar în mai
multe feluri: prin integrarea individuală a acestora în clasele obișnuite, grupuri de doi -trei copii
cu deficiențe incluși în clasele obișnuite, clase diferențiate, incluse în struc tura școlii/grădiniței
obișnuite. Integrarea acestor copii în colectivul unei clase obișnuite exprimă atitudinea favorabilă
a acestora față de unitatea de învățământ și față de cadrul didactic, ajută la consolidarea unei
motivații puternice, care susține e fortul copilului în activitatea de învățare, duce la realizarea
unor progrese la învățătură și în plan comportamental.
Predispoziția biologică nu este o sentință, iar mediul social este o șansă. Sentința
produsă de societate este mai periculoasă pentru un copil în dezvoltare decât predispoziția
biologică. Pornind de aici, trebuie să înțelegem faptul că trăim într -o lume a diversității umane,
că școala nu se poate eschiva de la rolul de promotor al progresului uman și că doar ea poate
facilita schimbarea, în trevăzută ca posibilă, a mentalității și atitudinii față de cerințele educative
ale tuturor copiilor.
Școala va reuși să răspundă cerințelor speciale de educație ale copiilor aflați în
dificultate și nevoilor de educație ale familiilor acestora doar prin e forturile ei interne și cu
sprijinul tuturor.

BIBLIOGRAFIE:

Weihs T J “Copilul cu nevoi speciale”, Ed Triade, Cluj Napoca, 1998
2. Arcan P, Ciumageanu D “Copilul deficient mintal”, Ed Facla
3. Verza F “Introducerea în psihopedagogia specială și asistența socială”, Ed
Fundatiei Humanitas, 2002

Diferiți, dar egali
Prof Iosif Andreea, Școala Gimnazială Mânzălești

Educația integrată este un drept pentru respectarea căruia este nevoie de o educație
bună și de bunul simț social. Toți copiii au dreptul de a fi educați împreună, oricare ar fi
dizabilitatea sau dificultățile de învățare pe care le întâmpină, ori zonele de proveniență, unele
izolate.
Cerințele educative speciale constituie un concept apărut recent care definește
cerințele specifice față de educa ție ale copilului, derivate sau nu dintr -o deficiență. Aceste cerințe
reies din particularitățile individuale de dezvoltare, învățare, relaționare cu mediul, din
experiențele anterioare ale copiilor, din problemele sociale și de existență ale lor, care po t fi

Revistă electronică realizată în cadrul proiectului
Șanse egale la educație
Înscris în C.A.E.J.2017/2018, poziția 73

24
ISSN 2601 – 6664
temporare sau se pot instala pentru totdeauna, apărând la etapele cele mai timpurii ale dezvoltării
și la toate nivelurile sistemului de educație.
Integrarea școlară reprezintă procesul de includere în școlile de masă sau în clasele
obișnuite, la acti vități educative formale și nonformale, a copiilor considerați ca având cerințe
educative specifice.
Măsura de integrare a copiilor cu CES în învățământul de masă este considerată de
mine benefică pentru astfel de copii, deoarece permite, sub atenta suprav eghere a cadrelor
didactice, perceperea și înțelegerea corectă de elevii normali a problematicii și potențialului de
relaționare și participare la viața comunitară a semenilor lor, care din motive independente de
voința lor au nevoie de o abordare diferenț iată a procesului de instrucție și educație din școală și
de anumite facilități pentru accesul și participarea lor la serviciile oferite în cadrul comunității.
În primul rând este necesar să fie identificați acești copii, iar ei se pot depista după
câteva caracteristici generale, cum ar fi ׃ incapacitatea de a urmări instrucțiunile orale,
hiperactivitate, orientare confuză în spațiu și timp, face greșeli de ortografie, slaba capacitate de
a fi atent etc. Tot la fel de mare importanță trebuie acordată și ele vilor care au diferite
dizabilități ׃ intelectuale, de vedere, de auz, locomotorii sau tulburări de comportament.
Formele de integrare ale copiilor cu C.E.S., în școala românească pot fi
următoarele ׃
a) Amenajarea în școala obișnuită a unui spațiu sau a un ei săli de instruire și resurse
pentru copiii deficienți, integrați individual în clase obișnuite din școala respectivă.
b) Organizarea unei clase speciale în școala obișnuită: copiii deficienți sunt integrați
în școli de masă unde să intre în relație cu e levii obișnuiți, facilitandu -se, cu sprijinul cadrelor
didactice și al specialiștilor din școală, o mai bună intercunoaștere și relaționare între cele două
categorii de copii.
c) Modelul itinerant favorizează integrarea într -o școala de masă a unui număr m ic
de copii cu cerințe speciale, domiciliați la mică distanță de școală și sprijiniți de un profesor
itinerant (specializat in munca la domiciliul copiilor cu un anumit tip de deficiență); ei pot astfel
participa la activitatile scolii respective .
d) Model ul comun este relativ asemănător cu modelul precedent, cu deosebirea că
profesorul itinerant este responsabil de toți copiii cu deficiențe dintr -un anumit areal și oferă
servicii de sprijinire a copilului și familiei, ajută părinții la alcătuirea programel or de învățare,
urmărește evoluția școlară a copilului, colaborează cu profesorii școlii obișnuite în care este
integrat copilul și intervine atunci când apar probleme de învățare sau de adaptare a copiilor la
anumite cerințe școlare.
e) Cooperarea școlii obișnuite cu școala specială: prima coordonează procesul
integrării și stabilește un parteneriat activ între cadrele didactice din cele două școli care vor
experimenta și susține un nou mod de desfășurare a activităților didactice, pregătind împreună
conți nutul activităților școlare, adaptând materialele și mijloacele de învățare folosite în timpul
orelor și oferind un cadru confortabil tuturor elevilor din clasă.
Pentru o educație de seamă a elevilor cu cerințe educative specifiale este necesar
ca orice c adru didactic să cunoască trăsăturile dominante ale personalității copilului, reacțiile și
comportamentele sale în diferite situații, conștientizarea de către copil a propriilor nevoi,
identificarea căilor de satisfacere a acestor nevoi. Se mai poate avea în vedere setul de interese și

Revistă electronică realizată în cadrul proiectului
Șanse egale la educație
Înscris în C.A.E.J.2017/2018, poziția 73

25
ISSN 2601 – 6664
aspirații ale copilului, care îi motivează orientarea selectivă și durabilă spre anumite activități,
setul de atitudini care se manifestă în contextul relațiilor sociale și nivelul expectanțelor
copilului, care pot modifica r eacțiile și comportamentele sale. De asemenea trebuie urmărit și
stadiul intercunoașterii și aprecierii interpersonale dintre membrii grupului de elevi, stadiul
coeziunii socio -afective care influențează dinamica grupului, stadiul conștiintei de sine a
grupului ca rezultat al maturizării relațiilor și interiorizării setului de reguli și norme existente in
viata si activitatea grupului.
Reușita, succesul programelor de intervenție individualizate depinde, în mod
esențial de vârsta copilului. Cu cât programul este aplicat la vârste mici, cu atât șansele de
reușită sunt mai mari, iar urmările provocate de natura dizabilităților vor scădea simțitor, fiind
posibilă chiar dispariția unor efecte traumatizante pentru echilibrul psihic al copilului.
Principala cerin ță față de învățare este individualizarea metodelor folosite pentru
copiii cu dificultăți de învățare. Referitor în mod țintit la elevii care întâmpină dificultăți, este
necesar ca profesorii să cunoască și să poată folosi o serie de strategii didactice cu care să
identifice și să sprijine rezolvarea dificultăților de învățare în clasă. În acest caz este de dorit ca
profesorul clasei să respecte următoarele cerințe:
– să cunoască bine dificultățile de învățare ale fiecărui elev, modul lor de
manifestare și domeniul în care apar;
– să se asigure că elevii aflați în situație dificilă au achiziționate aptitudinile
prealabile;
– să adapteze materialul didactic folosit la fiecare temă;
– să procure material de sprijin atunci când este nevoie;
– să-și rezerve un t imp necesar în fiecare oră pentru a evalua eficacitatea activităților
de învățare și de predare. În aceste condiții este evidentă grija profesorului pentru organizarea
unor situații de învățare la care să participe toți elevii inclusiv cei cu dificultăți.
În cazul elevilor cu deficiență mintală ușoară este de preferat ca profesorul să
organizeze clasa pe centre de interes, astfel profesorul pune la dispoziție un sortiment bogat de
materiale care permite alternarea stilurilor de învățare și a aptitudinilor de dezvoltare. Centrele de
activitate le permite copiilor să -și exprime opțiunea, răspund nevoilor și intereselor elevilor.
Folosirea unor strategii de grupare diferită , pe parcursul unei zile de școală, oferă copiilor ocazia
să lucreze în grupuri, în pe rechi sau individual și asigură un feedback prompt și consecvent.
Prin asigurarea unei ambianțe emoționale, care stimulează sentimentul de siguranță
și reușită al elevilor, crește motivația elevilor pentru participarea lor la activități didactice.
Promova rea interacțiunilor sociale între elevii clasei, prin implicarea cadrelor
didactice permite relaționarea, cooperarea, comunicarea și rezolvarea unor situații de învățare.
La clasele unde există elevi cu deficiențe de auz este important să se asigure o
atenție deosebită unnor elemente, care să permită egalizarea șanselor în educația școlară. Astfel.
elevul cu vedere slabă trebuie așezat cât mai aproape de tablă, dar departe de sursele de lumină,
notițele să fie scrise clar pe tablă, însoțite de lectura lor simultană cu voce tare, alocarea unui
timp suficient pentru sarcinile de învățare și stimularea deprinderilor de autoservire și organizare
personală, utilizarea mijloacelor de amplificare optică, înregistrările audio, iar examinarea și
notarea să fie flexi bilă, iar accentul să se pună pe o evaluare globală, continuă, formativă.

Revistă electronică realizată în cadrul proiectului
Șanse egale la educație
Înscris în C.A.E.J.2017/2018, poziția 73

26
ISSN 2601 – 6664
În privința elevilor cu dizabilități de auz strategiile au un rol de facilitare a
diferitelor aspecte ale comunicării. Profesorul trebuie să încurajeze elevul să participe la lecți e,
să răspundă la întrebări și să se ofere voluntar pentru alte activități verbale.
Este indicat să se folosească mijloace vizuale deoarece vederea reprezintă mijlocul
principal prin care elevul primește informații.
Organizarea clasei se face în așa fel în cât fiecare copil să poată vedea atât
profesorul, cât și pe ceilalți copii din clasă. Profesorul trebuie să încerce întotdeauna să stea în
fața elevului și să -i atragă atenția vorbind în fața sa. Acesta, în elaborarea materialelor pentru
elevii cu dizabil ități auditive, trebuie să împartă frazele lungi în fraze mai scurte, să reducă
numărul de cuvinte dificile, să reducă densitatea conceptelor.
În activitățile de învățare elevii cu dizabilități fizice pot avea nevoie de adaptări și
modificări importante î n privința mediului lor. Aceste dificultăți nu trebuie să constituie o barieră
majoră în calea integrării școlare pentru că există strategii menite să mărească potențialul
educațional al elevului. Profesorul trebuie să -i ceară elevului să -i comunice când a nticipează că
va avea nevoie de ajutor, să țină cont de timpul de care are nevoie elevul pentru diverse activități.
În clasă pot fi aduse pupitrele gen masă, cu spațiu adecvat atât pentru poziționarea picioarelor,
cât și pentru deplasarea scaunului rulant.
În ceea ce privește integrarea școlară a copiilor cu tulburări de comportament este
necesar ca fiecare profesor să accesibilizeze conținutul învățării la nivelul de înțelegere al
fiecărui copil din clasă. Trebuie identificate și valorificate permanent pu nctele tari sau
elementele pozitive pe care le au elevii, activitățile în grup să fie folosite în situații diverse, cu
sarcini care să solicite interacțiunea și colaborarea dintre membrii grupului. Elevii cu tulburări
emoționale și comportamentale să fie i ncluși în grupuri de lucru, să primească roluri sau
responsabilități clar explicate, să fie apreciați și evidențiați în fața colegilor la fiecare succes.
Succesul în activitățile cu elevii care prezintă tulburări de conduită este dat de ascultarea activă,
politețea, respectul față de elevi, corectitudinea, promptitudinea, fermitatea în rezolvarea
problemelor, apropierea fizică față de elevi și implicarea lor în luarea deciziilor.
Orice copil poate întâmpina dificultăți de învățare sau de adaptare școlară, dar
acest fapt nu trebuie să constituie un argument în favoarea excluderii sale din școala de masă și a
transferării sale într -o școală specială. Este indicat să analizăm cu realism și obiectivitate situația,
astfel încât să existe o colaborare între elevi , profesori, familie, totul pentru a rezolva problemele
referitoare la nevoile copiilor cu cerințe educative speciale.
să-și rezerve un timp necesar în fiecare oră pentru a evalua eficacitatea activităților
de învățare și de predare. În aceste condiții est e evidentă grija profesorului pentru organizarea
unor situații de învățare la care să participe toți elevii inclusiv cei cu dificultăți.
Orice copil poate întâmpina dificultăți de învățare sau de adaptare școlară, dar acest
fapt nu trebuie să constituie u n argument în favoarea excluderii sale din școala de masă și a
transferării sale într -o școală specială. Este indicat să analizăm cu realism și obiectivitate situația,
astfel încât să existe o colaborare între elevi, profesori, familie, totul pentru a rezo lva problemele
referitoare la nevoile copiilor cu cerințe educative speciale.

Revistă electronică realizată în cadrul proiectului
Șanse egale la educație
Înscris în C.A.E.J.2017/2018, poziția 73

27
ISSN 2601 – 6664
STRATEGII DE INTEGRARE A ELEVILOR CU C.E.S. ÎN ORA DE
LIMBA ROMÂNĂ
prof. Păun Cristina
Școala Gimnazială Cîndești, jud. Buzău

Integrarea școlară este un proces de includere î n școlile de masă obișnuite, la
activitățile educative formale și nonformale, a copiilor considerați ca având cerințe educative
speciale. Considerând școala ca principala instanță de socializare a copilului (familia fiind
considerată prima instanță de soci alizare), integrarea școlară reprezintă o particularizare a
procesului de integrare socială a acestei categorii de copii, proces care are o importanță
fundamentală în facilitarea integrării ulterioare în viața comunitară prin formarea unor conduite
și atit udini, a unor aptitudini și capacități favorabile acestui proces.
Cerințele educative speciale desemnează acele nevoi speciale față de educație care
sunt suplimentare, dar și complementare obiectivelor generale ale educației. Fără abordarea
adecvată acest or cerințe speciale nu se poate vorbi de egalizarea șanselor de acces, participarea și
integrarea școlară și socială.
În jurul nostru observăm în fiecare zi oameni diferiți. Aceste diferențe nu se referă
doar la înălțime, forma fizică, conturul feței, culo area pielii, ci, mai ales la felul de manifestare al
fiecăruia, la calitatea muncii sale. De asemenea, aceste diferențe sunt constatate și la nivel
intelectual, nivel de care depinde în cea mai mare măsură reușita sau nereușita unei activități.
Fiecare ele v este unic și are valoarea sa, indiferent de problemele pe care le prezintă
în procesul de învățare școlară. Fiecare copil prezintă particularități individuale și de relație cu
mediul, trăsături care necesită o evaluare și o abordare personalizată. Copiii cu deficiențe au și ei
aceleași trebuințe în creștere și dezvoltare. Acești copii au în același timp și anumite necesități
particulare, individualizate. Ei sunt diferiți din punct de vedere al temperamentului, motivațiilor,
capacității chiar dacă prezintă același tip de deficiențe. Integrarea copiilor cu CES permite, sub
îndrumarea atentă a cadrelor didactice, perceperea și înțelegerea corectă de către ceilalți elevi a
problematicii și potențialului de relaționare și participarea lor la serviciile oferite.
Educația integrată se referă la integrarea în structurile învățămantului general a
elevilor cu CES pentru a oferi un climat favorabil dezvoltării armonioase și cat mai echilibrate a
acestor categorii de copii.
Educația integrată a copiilor cu CES urmăre ște dezvoltarea capacităților fizice și
psihice a acestora care să -i apropie cat mai mult de copii normali; a implementării unor programe
cu caracter colectiv -recuperator, stimularea potențialului restant ce permite dezvoltarea
compensatorie a unor funcții menite să suplinească pe cele deficitare, crearea climatului afectiv
în vederea formării motivației pentru activitate în general și pentru învățare în special, asigurarea
unui progres continuu în achiziția comunicării; formarea unor abilități de socializa re și
relaționare cu cei din jur; formarea de deprinderi cu caracter profesional și de exercitare a unor
activități cotidiene; dezvoltarea comportamentelor adaptative și a însușirilor pozitive ale
personalităților care să faciliteze normalizarea deplină. F iecare copil cu CES trebuie să
beneficieze de un program adecvat și adaptat de recuperare care să dezvolte maximal potențialul
fizic și psihic pe care îl are. Integrarea urmărește valorificarea la maximum a disponibilităților
subiectului deficient și antre narea în mod compensatoriu a palierelor psiho -fizice, care nu sunt

Revistă electronică realizată în cadrul proiectului
Șanse egale la educație
Înscris în C.A.E.J.2017/2018, poziția 73

28
ISSN 2601 – 6664
afectate în așa fel încât să preia activitatea funcțiilor deficitare și să permită însușirea de abilități
care să înlesnească integrarea eficientă în comunitatea normală, Prin integrare se realizează și o
pregătire psihologică a copilului, care să contribuie la crearea unor stări efectiv emoționale
corespunzătoare în care confortul psihic este menținut de satisfacțiile în raport cu activitățile
desfășurate. Raportul relației socializare, int egrare, incluziune are în vedere implicațiile practice,
teoretice ce privesc evoluția sistemului de organizare a educației speciale și a pregătirii copiilor
pentru integrarea și incluziunile în activitățile profesionale și în colectivitățile sociale.
Există diferite forme de integrare a elevilor cu CES în activitatea didactică,
integrarea care presupune construirea unei relații de colaborare emoțional -educațională:
integrarea parțială; presupune ca elevii cu CES să desfășoare doar o parte din timpul
lor în școală, participând direct doar la anumite discipline, acolo unde pot face față;
integrarea totală, unde elevii cu CES petrec tot timpul în cadrul organizat, în
instituția de învățământ acolo unde sunt înscriși la începutul anului școlar. Parcurgerea
programului educațional nu exclude participarea la ședințele terapeutice, desfășurate în spații
speciale, destinate acestui scop;
forme de integrare ocazională ce presupune participarea în comun la diferite
excursii, serbări, întreceri sportive, spectacole, un de reușesc sa stabilească relații cu ceilalți
membri ai grupului.
Crearea unui climat favorabil în colectivele de elevi de unde fac ei parte contribuie
la dezvoltarea motivației pentru învățare. Este bine să se învețe cu ceilalți copii, și nu separat de
ei. Cultura psihopedagogică a cadrului didactic se compune din cunoștințe de psihologie,
pedagogie, metodică, dintr -un ansamblu de deprinderi și priceperi practice solicitate de
desfășurarea acțiunii practice.
Procesul integrării școlare a copiilor cu CES pr esupune elaborarea și aplicarea unui
plan de intervenție individualizat, centrat pe folosirea unor modalități eficiente de adaptare a
curriculumului și pe diversificarea ofertelor de învățare în cadrul lecțiilor. În acest scop,
principalele strategii care ar putea fi folosite pentru proiectarea unui curriculum din învățământul
integrat se referă la :
selectarea unor conținuturi din curriculumul general accesibile și elevilor cu CES și
renunțarea la alte conținuturi cu un grad ridicat de complexitate;
accesi bilizarea întregului conținut printr -un proces de simplificare, cadrul didactic
participant la procesul educativ modificând conținutul astfel încât sa devină realizabil;
diversificarea componentelor curriculumului general prin introducerea elevilor cu
CES în activități individuale, terapeutice, destinate recuperării acestora.
Parcurgând și depășind toate aceste etape, profesorul își desfășoară activitatea spre
a-l determina pe elevul cu CES să se integreze în societate, „să învețe să învețe”, pe cât este
posibil și să -l ajute să depășească conștientizarea propriilor drame.
Elevii cu CES au, majoritatea, capacități intelectuale reduse, suprasolicitând
dascălul în găsirea celor mai bune metode de lucru în cadrul lecției. Reluarea, repetarea,
elemente mereu pre zente în lecțiile cu elevi cu CES, pot afecta calitatea participării active.
Așadar, este mereu necesară identificarea celor mai bune metode pentru ca elevii cu CES să -și
mențină participarea activă la un nivel optim pentru ca, în cadrul lecției, să nu in tervină

Revistă electronică realizată în cadrul proiectului
Șanse egale la educație
Înscris în C.A.E.J.2017/2018, poziția 73

29
ISSN 2601 – 6664
plictiseala, modificarea conținuturilor învățării fiind un proces gradat și anevoios, mai ales sub
aspectul corelării instruirii cu restul elevilor clasei.
Ca și în cazul celorlalte discipline, ora de limbă și literatură română, devine prilej
de în cercare de a dezvolta capacitățile de exprimare orală și scrisă a elevilor cu CES. Cele trei
competențe generale nu se pot regăsi în activitatea de zi cu zi a cadrului didactic desfășurand al
unei activități ce are în prim plan relația cu acești elevi. Înt reaga activitate trebuie sa se
organizeze în vederea informării și formării cadrelor didactice de sprijin / itinerante privind
utilizarea corectă a modalitaților de proiectare si implementare a demersului de intervenție
personalizata asupra copiilor cu cer ințe educative speciale, a identificării instrumentelor si a
metodelor specifice de lucru adaptate particularităților de vârsta si individuale ale elevilor
integrați, creării premiselor pentru asigurarea unui climat socio -afectiv favorabil dezvoltării
armo nioase a personalității copiilor cu dizabilități.
Profesorul trebuie sa dovedească creativitate în conceperea unor materiale auxiliare
care sa favorizeze o evoluție favorabilă a copilului cu cerințe educative speciale, să dezvoltare
abilității de a constit ui un portofoliu individual de intervenție personalizată conform
particularitaților psiho -individuale ale copiilor integrați.
Competențele specifice și conținuturile asociate dezvoltă un program educativ
complex și numai pregătirea cadrului didactic deter mină integrarea acestora în sistemul
educațional. Vom încerca o trecere în revistă a acestor competențe specifice pentru a identifica
conținuturile educaționale realizabile de elevii cu CES:
Receptarea mesajului oral în diferite situații de comunicare devi ne realizabilă în
măsura în care elevul construiește mesaje orale diverse, transcrie structuri din texte cunoscute,
aplică principiile ascultării active în manifestarea unui comportament comunicativ adecvat. Se
observă o imposibilitate a acestora de a crea forme lexicale corecte, să stabilească sensul unui
cuvânt necunoscut prin apel la context, să stabilească rolul categoriilor semantice în textele
literare studiate.
Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea unor mesaje orale în
situație de comunicare monologată și dialogată devine realizabilă în măsura în care se solicită
rezumarea orală a unui text dat. Realizarea orală a unui plan simplu și dezvoltarea acestuia prin
adăugarea ideilor secundare devine item irealizabil deoarece, de cele mai multe ori, acești elevi
își pierd atenția pe parcursul desfășurării activității educative. În ceea ce privește utilizarea
categoriilor gramaticale învățate, în diverse tipuri de propoziții, dovedesc incapacitate de a asocia
fiecărei părți de vorbire, categoriile învățate. Unii dintre ei însă diferențiază subiectul de predicat
și uneori chiar alcătuiesc propoziții respectând cerințele indicate. Un element notabil îl constituie
participarea la diferite situații de comunicare, manifestând o atitudine favo rabilă progresiei
comunicării.
Receptarea mesajului scris, din texte literare și nonliterare, în scopuri diverse
dovedește incapacitatea elevilor cu CES de a diferenția elementele de ansamblu de cele de
detaliu în cadrul textului citit, de a identifica pro blema principală abordată. Reușesc însă să
prezinte succint subiectul operei literare fără identificarea momentelor subiectului într -un text
epic și a procedeelor de expresivitate artistică într -un text liric.
Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise, în
diferite contexte de realizare, cu scopuri diverse devine ineficient realizată; rezumarea unui text

Revistă electronică realizată în cadrul proiectului
Șanse egale la educație
Înscris în C.A.E.J.2017/2018, poziția 73

30
ISSN 2601 – 6664
citit, relatarea unor fapte, motivarea unei opinii se produce în texte minime cu grave greșeli de
ortografie și punctuaț ie. Se observă incapacitatea elevilor cu CES de a utiliza un lexic adecvat,
de a-și exprima o opinie, de a se exprima nuanțat. De cele mai multe ori întrebările sunt directe și
dirijate și răspunsurile pe măsură: scurte și fără nuanță.
Evaluarea elevilor c u CES se realizează diferențiat față de ceilalți participanți la
lecție prin evaluări formative și sumative personalizate, prin itemi care să măsoare o înregistrare
minimă a progresului școlar prin raportare la cerințele din curriculum
Reușita activitățil or depinde de reușita dublei abordări a instruiriii în interiorul
clasei si a relației fundamentale dintre instruire si evaluare. Pentru ca activitățile să fie
profitabile pentru toți elevii, dascălul trebuie să găsească calea de mijloc în care instruirea și
evaluarea să aibă atât caracter integrat, cât și caracter diferențiat, adaptat la particularitățile
deficiențelor elevilor cu CES, participanți la procesul educativ. Raporturile dascălului cu fiecare
elev în parte sunt foarte importante. Elevii cu CES au mare nevoie de a dezvolta relații afective
cu cei cu care intră în contact social, aspect care vizează calitățile etice și morale ale dascălului,
sub al cărui control se află limita relaționării.
Progresul educativ al elevului cu CES depinde de relația pe care cadrul didactic de
la clasă o stabilește cu profesorul de sprijin, dându -i permanent informații despre punctele slabe
ale acestuia. Intervenția acestuia permite valorificarea și insistarea pe cunoștințele greu
asimilabile determinând raportarea la nivelul cunoștințelor de grup.
Ora de limba și literatura română devine astfel importantă și prin relația personală
care se stabilește între profesor și elev, cu încercarea permanentă a primului de a determina
dezvoltarea capacității de exprimare a proprii lor sentimente, a propriilor atitudini și, nu în
ulitimul rând, a propriei viziuni despre viață. Procesul integrării școlare a copiilor cu CES
presupune elaborarea și aplicarea unui plan de intervenție individualizat, centrat pe folosirea
unor modalități e ficiente de adaptare a curriculumului și pe diversificarea ofertelor de învățare în
cadrul lecțiilor. Raporturile dascălului cu fiecare elev în parte sunt foarte importante. Elevii cu
CES au mare nevoie de a dezvolta relații afective cu cei cu care intră î n contact social, aspect
care vizează calitățile etice și morale ale dascălului, sub al cărui control se află limita relaționării.

Bibliografie

Alois Gherguț, 2006, Psihologia persoanelor cu cerințe speciale, Editura Polirom,
Iași
Carmen Crețu, 1999, Cu rriculum diferențiat și personalizat, Editura Polirom, Iași
Ecaterina Vrăjmaș, 2001, Strategiile educației inclusive, Editura Polirom
Ghid de predare – invațare pentru copii cu C.E.S., UNICEF si Asociația Reninco,
București, 2000

Revistă electronică realizată în cadrul proiectului
Șanse egale la educație
Înscris în C.A.E.J.2017/2018, poziția 73

31
ISSN 2601 – 6664
INTEGRAREA COP IILOR CU CERINȚE EDUCATIVE SPECIALE
ÎN ȘCOLILE DE MASĂ

PROF. ARISTOTEL DOINIȚA
ȘCOALA GIMNAZIALĂ NR.7 BUZĂU

,,în livadă ne place să avem copaci care rodesc mai devreme sau mai
târziu…toate aceste roade sunt bune,nici unul nu este de aruncat.De ce să nu acceptăm în
școli,minți mai agere sau mai încete?De ce nu i -am ajuta?Pierdem timp,da r câștigăm
satisfacție și respect…” -Comenius

Cerințele educației speciale desemnează acele cerințe ori nevoi speciale față de
educație care sunt suplimentare dar și complementare obiectivelor generale ale educației pentru
copil.
Fără abordarea adecvată a acestor cerințe speciale nu se poate vorbi de
egalizarea șanselor de acces,participarea și integrarea școlară și socială.
Fiecare copil prezintă particularități individuale și de relație cu mediul,trăsături
care necesită o evaluare și o a bordare personalizată.Copiii cu deficiențe au și ei aceleași trebuințe
în creștere și dezvoltare.Ei au în același timp și anumite necesități
particulare,specifice,individualizate.Ei sunt diferiți din punct de vedere al
temperamentului,motivațiilor,capacită ții,chiar dacă prezintă același tip de deficiențe.
Conceptul de cerințe educative speciale aspiră la depășirea tradițională a
separării copiilor pe diferite categorii de deficiențe,printr -o abordare noncategorială a tuturor
copiilor.Educația sau școal a incluzivă implică cu necesitate pregătirea de ansamblu a școlii și
societății,pentru a primi și satisface participarea persoanelor cu handicap la medii școlare și
sociale obișnuite,ca elemente componente naturale ale diversității umane,cu diferențele ei
specifice.
Educația sau școala incluzivă implică ideea de schimbare a școlii și societății în
ansamblu cu scopul de a pregăti societatea viitorului -,,o societate pentru toți” ,comprehensivă și
integratoare,care să răspundă mai bine prin co -educație,ne voilor,potențialului și aspirațiilor
tuturor copiilor,inclusiv a celor deosebiți de dotați sau talentați,ale celor care nu fac față în
prezent în școala obișnuită,ale celor cuprinși în școlile speciale separate.
Integrarea școlară este un proces de in cludere în școlile de masă/clase obișnuite
la activitățile educative formale și nonformale,a copiilor considerați ca având CES. Integrarea
școlară reprezintă o particularitate a procesului de integrare socială a acestei categorii de
copii,proces care are o importanță fundamentală în facilitarea integrării ulterioare în viața
comunitară,prin formarea unor conduite și atitudini,a unor aptitudini și capacități favorabile
acestui proces.Integrarea copiilor cu CES permite,sub îndrumarea atentă a cadrelor
didacti ce,perceperea și înțelegerea corectă de către elevii normali a problematicii și potențialului
de relaționare și participarea lor la serviciile oferite în cadrul comunității.
Educația specială se referă la adoptarea,completarea și flexibilitatea educa ției
pentru anumiți copii,în vederea egalizării șanselor de participare la educație în medii de învățare
obișnuite.

Revistă electronică realizată în cadrul proiectului
Șanse egale la educație
Înscris în C.A.E.J.2017/2018, poziția 73

32
ISSN 2601 – 6664
Condițiile de care are nevoie un copil cu CES sunt:
Condiții de sprijin și stimulare a dezvoltării din cele mai timpurii perioade;
Flexibilitate didactică;
Adaptarea curriculumului la posibilitățile individuale ;
Individualizarea educației;
Protecție socială;
Programe individualizate de intervenție;
Integrare școlară și socială.
Cerințele educative speciale se axează pe particularită țile individuale de
dezvoltare,de învățare,de relație cu mediul și necesită o evaluare și o abordare personalizată a
necesității copilului.Cerințele educative speciale sunt interpretate ca unitate în dezvoltarea
copilului,stilul unic de adaptare,de învățar e,de integrare,în nivelul individual de dezvoltare fizică
și psihică,cu caracteristici biologice,fizice,psihice și sociale.
Din categoria elevilor cu CES fac parte atât copiii cu deficiențe propriu -zise,cât și
copiii fără deficiențe,dar care prezintă mani festări stabile de inadaptare la exigențele școlii.Din
această categorie fac parte:
-copiii cu deficiențe senzoriale și fizice(tulburări vizuale,tulburări de auz),
-copiii cu tulburări afective,emoționale(anxietate,depresie,mutism selectiv,atacul de
panică ,tulburări de stres posttraumatic,tulburări de alimentație:anorexia nervoasă,bulimia
nervoasă,supraalimentarea)
-copiii cu handipat asociat
-copiii cu dificultăți de cunoaștere și învățare(dificultăți de învățare,sindromul
Down,dislexia,discalculia,disprax ia).
-copiii cu deficiențe de comunicare și interacțiune(tulburări din spectrul
autistic,sindromul Asperger,întârzieri în dezvoltarea limbajului).
Educația integrată a copiilor cu CES urmărește:
dezvoltarea capacităților fizice și psihice a acestora, care să -i apropie cât mai mult
de copiii normali,a implementării unor programe cu caracter corectiv -recuperator;
stimularea potențialului restant,ce permite dezvoltarea compensatorie a unor funcții
menite să le suplinească pe cele deficitare;
crearea clima tului afectiv în vederea formării motinației pentru activitate,în general
și pentru învățare în special;
asigurarea unui progres continuu în achiziția comunicării;
formarea unor abilități de socializare și relaționare cu cei din jur;
formarea de deprinderi cu caracter profesional și de exercitare a unor activități
cotidiene;
dezvoltarea comportamentelor adaptive și a însușirilor pozitive ale
personalității,care să faciliteze normalizarea deplină.
Scopurile principale ale relației dintre școală,familie ș i comunitate,în vederea
integrării copiilor cu nevoi speciale sunt:
informarea și sensibilizarea comunității locale cu privire la posibilitatea recuperării
educației chiar și pentru copiii care au abandonat școala;

Revistă electronică realizată în cadrul proiectului
Șanse egale la educație
Înscris în C.A.E.J.2017/2018, poziția 73

33
ISSN 2601 – 6664
sporirea conștientizării din partea comun ității școlare a necesității implicării în
transformarea școlii într -o școală integrativă;
schimbarea mentalității și atitudinii opiniei publice față de copiii cu nevoi speciale;
dezvoltarea unei rețele de cooperare în domeniul educației implicată în proce sul de
integrare(exemplu:poliția,serviciile sociale,spitale)
implicarea părinților copiilor din clasă în vederea reacționării mai rapide la
probleme și acordarea sprijinului suplimentar copiilor cu nevoi speciale;
implicarea comunității în sprijinul acorda t copiilor cu nevoi speciale,
elaborarea programelor școlare de informare și pregătire a comunității locale pentru
educația incluzivă,prin aceasta înțelegând adaptarea școlii la cerințele speciale ale fiecărui
copil,indiferent de problemele acestuia,și nu a copilului la cerințele școlii,găsirea unor strategii
didactice adecvate,a unor metode și tehnici de lucru specifice:planificare,instruire,evaluare.
Integrarea școlară a copiilor cu cerințe speciale în învățământul de masă presupune:
-a educa copiii cu ce rințe speciale în școli obișnuite,alături de copiii normali;
-a asigura servicii de specialitate(recuperare,terapie educațională,consiliere
școlară,asistență medicală și socială etc.) în școala respectivă;
-a acorda sprijinul necesar personalului didactic și managerilor școlii în procesul de
proiectare și aplicare a programelor de integrare;
-a permite accesul efectiv al copiilor cu cerințe speciale la programul și resursele
școlii obișnuite(bibliotecă,terenuri de sport etc.)
– a încuraja relațiile de priet enie și comunicarea între toți copiii din clasă/școală;
-a educa și ajuta toți copiii pentru înțelegerea și acceptarea diferențelor dintre ei;
-a ține cont de problemele și opiniile părinților ,încurajându -i să se implice în viața
școlii;
-a asigura progra me de sprijin individualizate pentru copiii cu CES;
-a accepta schimbări în organizarea și dezvoltarea activităților instructiv -educative
din școală.
Raportul relației socializare -integrare -incluziune are în vedere implicațiile practice
și teoretice ce pri vesc evoluția sistemului de organizare a educației speciale și a pregătirii
copiilor pentru integrarea și incluziunea în activitățile profesionale și în colectivitățile
sociale.Într -o abordare incluzivă toți elevii trebuie considerați la fel de importanți ,fiecăruia să îi
fie valorificate calitățile,pornind de la premisa că fiecare elev este capabil să realizeze ceva bun.

Bibliografie;
1.Cerget,Stephane(2008),Criza adolescenței,Editura Trei,București
2.Moisin,Anton(2007),Arta educării copiilor și adolesce nților în familie și în
școală,Editura Didactică și Pedagogică,București
3.Tatu Cornelia,(2009) Suport de curs:Consiliere școlară

Revistă electronică realizată în cadrul proiectului
Șanse egale la educație
Înscris în C.A.E.J.2017/2018, poziția 73

34
ISSN 2601 – 6664
MIN IGHID
cu exemple de bune practici privind optimizarea comunicării dintre
copilul/elevul cu deficiență de auz, cadrul di dactic și clasa de elevi

Profesor Stoinoiu -Morogan Cerasela
Școala Gimnazială Ziduri, jud. Buzău

Oamenii experimentează lumea înconjurătoare cu ajutorul simțurilor, acestea fiind
uneltele cu care învățam și comunicăm. Prin instalarea unei dizabilitățil e de ordin senzorial ,
activitatea și relațiile noastre cu lumea înconjurătoare sunt puternic perturbate. Făcând referire la
copiii cu deficiență de auz putem observa că aceștia învață să compenseze acest neajuns fiind mult
mai atenți la informațiile pe car e le primesc pe alte căi, c um ar fi schimbarea intensității luminii la
închiderea sau deschiderea unei uși, vibrațiile podelei și mișcările aerului.
Deficiența de auz afectează într -o măsura mai mare sau mai mică (în funcție de
gradul pierderii auzului) toate palierele vieții psihice a copilului, atât din punct de vedere cantitativ,
cât si calitativ. Copilul cu deficiență de auz are tendința de a se izola de auzitori, ceea ce duce la
întreținerea unor relații interumane restrânse, cu efecte negative pe li nia integrării sociale
și profesionale. Prin izolare se instalează o serie de caracteristici – copilul deficient de auz devine
timid, dependent, neîncrezător în forțele proprii, anxios, negativist, lipsit de inițiativă, nemotivat
pentru activități. În majo ritatea cazurilor, copiii cu deficiențe auditive sunt normali din punct de
vedere intelectual, iar dificultățile lor de învățare provin din înțelegerea deficitară a mesajului
verbal și din posibilități reduse de activare a limbajului.
Într-un colect iv de auzitori, hipoacuzicul ușor sau mediu, chiar protezat și cu
limbaj verbal dezvoltat comparativ cu alți hipoacuzici, va trebui să depășească două bariere (cel
puțin): propria sa timiditate, inhibiție socială coroborată cu un complex de inferioritate
manifestat cu izolarea, respingerea de către ceilalți, datorate de cele mai multe ori ignoranței și
prejudecăților.
Pentru optimizarea comunicării dintre copilul /elevul cu dizabilități, cadrul
didactic și clasa de elevi propun următorul minighid cu exempl e de bune practici:
EXEMPLE DE BUNE
PRACTICI IMPACT
1. Autoperfecționarea
prealabilă a cadrelor didactice cu
privire la copiii cu deficiențe cadrele didactice vor ști cum să -și
adapteze strategiile, ce comportament trebuie să
adopte în relația cu copiii d eficienți;
obținerea cât mai multor informații
despre dizabilitatea auditivă și colaborarea cu
specialiști;
cunoașterea nevoilor și abilităților
copiilor deficienți.
2. Manifestarea
empatiei/înțelegerii față de copiii cu
deficiență de auz empatia reduce f rustrarea si
anxietatea pe care copiii cu dizabilități auditive o
resimt in raport cu deficiența;

Revistă electronică realizată în cadrul proiectului
Șanse egale la educație
Înscris în C.A.E.J.2017/2018, poziția 73

35
ISSN 2601 – 6664
copiii cu dizabilități auditive devin
conștienți de faptul că ei trebuie să muncească
mai mult decât alții pentru a face față cerințelor
școlii; capătă încre dere în profesori și colegii de
clasă.
3. Viziune pozitivă a
profesorului asupra elevilor prezența copilului deficient de auz
în clasa va fi percepută ca ceva normal dacă
profesorul nu va fi supraprotector dar nici nu va
ignora prezența copilului deficien t de auz din
clasa sa;
se stabilesc relații interpersonale,
pentru a putea fi ameliorate multe dintre
comportamentele nedorite.
4. Stabilirea de obiective
realiste copilul cu deficiență va fi ajutat să –
și stabilească scopuri de scurtă și lungă durată;
copilul cu deficiență va putea să
gândească realist la atingerea țelurilor și să
realizeze că succesul nu depinde de realizarea
deplină a tuturor obiectivelor.
5. Informarea copiilor
valizi cu cât mai multe detalii legate de
deficiența de auz/invitarea uno r
specialiști colegii de clasă sunt pregătiți în
prealabil să cunoască ce poate și ce nu poate să
realizeze un copil cu hipoacuzie, cât, cum și
unde trebuie ajutat.
copiii valizi vor putea să
conștientizeze situațiile limită cărora trebuie să le
facă față copiii deficienți de auz și de aceea,
trebuie să li se dea credit și încrederea că vor
avea abilitatea de a -i înțelege și ajuta.
preîntâmpinarea situațiile neplăcute
care ar putea lua proporții;
copii valizi primesc informații într –
o manieră profesională , cum trebuie să fie relația
lor cu copilul deficient de auz.
6. Introducerea în clasa
integratoare a copilului cu deficiențe
auditive nu trebuie să se facă
întâmplător/brutal. prezentarea copilului în fața clasei
se desfășoară normal/ în același mod ca p entru
orice copil nou venit în clasă;
copilul deficient de auz
conștientizează faptul că este un copil ca toți
ceilalți, iar colegii de clasă conștientizează faptul
că școala nu face diferențieri.

7. Crearea unei ambianțe
plăcute pentru învățare băncile (mesele de lucru) să fie
așezate în semicerc dacă este posibil sau în

Revistă electronică realizată în cadrul proiectului
Șanse egale la educație
Înscris în C.A.E.J.2017/2018, poziția 73

36
ISSN 2601 – 6664
grupuri mici (4 elevi), profesorul aflându -se într –
o poziție favorabilă receptării limbajului.
Elevul deficient așezat în prima
banca departe de surse de zgomot, cât mai
aproape de cat edră, va auzi mai bine și nu va
avea în față obstacole care să împiedice
vizualizarea, iar materialele didactice sunt la
îndemâna lui.
Se favorizează receptarea mesajului
verbal de către copilul hipoacuzic.
8. Asigurarea iluminatului
optim al sălii de cl asă și evitarea statul
în picioare în fața ferestrei sau a
luminii copilul hipoacuzic receptează
mesajului verbal
9. Folosirea în activitatea
didactică a învățării prin
cooperare/«învățarea elev -elev» și
alternarea metodele de lucru:
individual, în perech i, pe grupe stimularea interesului pentru
cunoaștere pentru toate categoriile de elevi;
elevul deficient colaborează cu
colegii, este ajutat în a lua notițele, poate apela la
limbajul scris (unul din colegi îi scrie ceea ce nu
a înțeles după ce și -a termi nat sarcina pe care a
avut-o el de rezolvat, îl poate ajuta să -și
organizeze munca);
prin prezentarea unor sarcini
comune, elevii conștientizează că au nevoie unii
de alții pentru a rezolva problema respectivă
(mai ales atunci când fiecare membru al grupul ui
are un rol specific). Elevii se pot ajuta între ei,
pot discuta pentru a înțelege mai bine ceea ce li
se cere. Ambii elevi sunt angajați în acest fel și
se va spori omogenitatea grupului.
10. Identificarea unui
aliat/mentor, profesori resursă sau
profesori specialiști care să lucreze și
să ajute un copil cu deficiență de auz copii pot fi stimulați de un mentor
care lucrează cu ei pentru a analiza progresul
școlar, a ameliora abilitățile de baza, a căuta
strategii alternative și a recunoaște progresul;
stabilirea metodelor de predare –
învățare adecvate;
copilul deficient beneficiază de
sprijin individual.
11. Amintim copiilor că
trebuie să vorbească pe râd, reluăm
subiectele propuse de copiii care nu
sunt în raza vizuală a copilului
deficient de auz și p unctăm cine va copilului deficient de auz va avea
timp să -și îndrepte atenția spre cel care va vorbi;
responsabilizarea întregului colectiv
de elevi.

Revistă electronică realizată în cadrul proiectului
Șanse egale la educație
Înscris în C.A.E.J.2017/2018, poziția 73

37
ISSN 2601 – 6664
interveni în discuție
12. Repetarea întrebărilor
și comentariilor împreună cu alți elevi
din clasă copiii cu deficiențe de auz pot
realiza ceea ce nu au înțeles, sau au pierdut
atunci când s -a predat.

13. Încurajarea copilului
cu deficiență de auz și punctarea
faptul că se va descurca mai bine dacă
depune mai mult efort și solicită
ajutorul atunci când are nevoie copilul cu deficiență simte că este
apreciat ca individ și va participa la procesul de
învățământ după posibilitățile personale.
14. Menținerea
optimismului sunt subliniate copilului
posibilitățile de evoluție încununate de succes
potrivit forțelo r de care dispune;
copilul cu deficiențe înțelege că
poate reuși prin confruntarea cu slăbiciunile lui
și întărirea forțelor proprii;
se dezvoltă un sentiment de control
asupra învățării pentru toți elevii făcându -i
responsabili de progresul înregistrat.
15. Evitarea criticării
copilul cu deficiență în public copilul cu deficiență își consolideze
aprecierea de sine, își menține un sentiment de
mândrie;
se elimină umilirea și sentimentul
de rușine în fața colegilor.
16. Folosirea în activitatea
de învățar e a semnelor/prezentărilor
audio sau tactile alături de cele vizuale utilizarea mijloacelor vizuale este
foarte utilă, deoarece vederea este mijlocul
principal prin care copilul cu deficiențe de auz
poate primi informații, reține mai ușor
informațiile prim ește informația și prin canal
auditiv realizează conexiuni cu informații din
lecțiile anterioare, se poate exprima liber.
ceilalți copii își formează o imagine
mai clară asupra temei abordate iar elevii care au
stilul vizual -auditiv de învățare vor învăța mai
ușor.
17. Atragem atenția
copilului cu deficiențe de auz înainte
de a începe să vorbim și stăm
întotdeauna cu fața spre el. copilul cu deficiență recepționează
mesajul transmis clar, cu o viteză normală fără
distorsionări
18. Anunțurile
importante, conceptele -cheie și
cuvintele tehnice noi sunt scrise pe copilului deficient de auz înțelege
cerințele activității pe care o desfășurăm dacă
punem periodic întrebări, nu ne repetăm, ci

Revistă electronică realizată în cadrul proiectului
Șanse egale la educație
Înscris în C.A.E.J.2017/2018, poziția 73

38
ISSN 2601 – 6664
tablă sau date sub formă de
comunicate și verificăm dacă s -au
înțeles deoarece un vocabular
necunoscut este greu de citit pe buze. reformulăm propoziția.
19. Copii cu dizabilități
auditive vor beneficia de interpret sau
un asistent care să îi ajute în
comunicare, care să aibă acces la
materiale înaintea lecției. copilul cu d eficiență recepționează
mesajul transmis clar, cu o viteză normală fără
distorsionări
20. Privire retrospectivă
asupra muncii depuse, serbarea
progresul înregistrat și marcarea
grafică a acestuia. copiii primesc laude descriptive
prin menționarea expresă a comportamentului
observat;
crește stima de sine, dorința de a se
implica în activitățile clasei.
21. Adaptarea procesului
de evaluare, având în vedere ca
finalitate dezvoltarea unor capacități
individuale ce se pot exprima prin
diverse proiecte și produ se (scrise,
orale, vizuale) modalitatea de evaluare este
adaptată în funcție de potențialul individual al
fiecărui copil;
se identifică progresul realizat de
elev luând ca punct de plecare rezultatele
evaluării inițiale;
creste încrederea în forțele propri i,
crește stima de sine, se obține o atitudine
pozitivă față de evaluare;
se realizează o varietate a formelor
de evaluare: clasica – moderna
22. Parteneriat cât mai
strâns între părinții copiilor deficienți
de auz și cadrele didactice/consilierea
familii lor – părinții sunt încurajați să
devină parteneri în procesul de
învățare al copiilor lor izolarea părinților va fi redusă
punându -i în legătură cu alți părinți aflați în
situații similare, promovând o abordare pozitivă
a creșterii și disciplinării copii lor;
reducerea stresului pe care -l resimt
familiile;
micșorarea riscului ca părinții să -și
manifeste frustrările asupra copiilor lor.

Bibliografie
1. Ataman T., Pascu Al., Georgescu M., Recuperarea auditiv. Medicina modern ă,
1997, Vol 4, nr. 4, p. 192 – 193.
2. https://ro.wikipedia.org/wiki/Hipoacuzie

Revistă electronică realizată în cadrul proiectului
Șanse egale la educație
Înscris în C.A.E.J.2017/2018, poziția 73

39
ISSN 2601 – 6664
Copiii cu dificultați de învățare

Prof. Nechita Mihaela, C.Ș.E.I. Buzău
Prof. Niță Luminita, C.Ș.E.I. Buzău

După anul 1989, învățământul român esc a intrat într -o reformă amplă și radicală ce
persistă încă, uneori ezitant , în fața tranziției. S -au resimțit schimbări și în pedagogia
tradițională, prin apariția de noi științe ale educației, noi aspecte și domenii, noi direcții în teoria
și practi ca educației. Cadrele didactice au fost nevoite să se adapteze din mers la noile exigențe
ale sistemului și ale procesului de învățământ aflate într -o perpetuă schimbare.
Tot în această perioadă, o atenție deosebită au primit copiii cu cerințe educative
speciale(C.E.S.), aceștia fiind repuși în drepturile lor, dar și elevii supradotați care au fost
valorificați de sistem. Educația integrată a început sa ia amploare prin includerea elevilor cu
C.E.S. în școlile de masă, evitându -se astfel efectele modeste sau chiar nefaste de segregare
practicate de educația specială.
O categorie mai puțin studiată este cea a elevilor cu dificultăți de învățare. Deși
sunt vizibile la orice vârstă, inclusiv cea adultă, sunt mai frecvente în copilăria mică și mijlocie,
pentru că în aceste etape din ontogeneză învățarea socială este mai intensă și dublată de o
susținută și înalt solicitantă învățare școlară care este tot mai sistematică, intensivă și mai
complexă în zilele noastre.
Copiii din clasele mici și mijlocii, elevii, au reprezentat grupul de studiu pe care s -a
axat analiza dificultățile de învățare, în special, învățarea școlară deoarece aceasta se afla în
dificultate, pe când învățarea socială nu reprezenta o solicitare atât de mare astfel că individul cu
dificultăți de învățare făcea față situațiilor cotidiena destul de satisfăcător.
De aceea se acceptă tot mai mult ideea că școala, procesul de învățământ,
educația și instrucția au întreținut și ocazionat dificultățile de învățare obligând astfel
studierea și abordare a acestora.
Acest fenomen, până la mijlocul secolului nostru, nu a fost cunoscut ca fiind
semnificativ și reprezentativ în sine până în momentul în care învățarea școlară avea să se
complice făcând astfel vizibil acest lucru. În orice clasă din învățământ au existat copii rămași în
urmă la învățătură, acumulând multe lacune, dar aceștia au putut promova până la urmă pe
criterii minimale, având astfel un loc printre ceilalți.
Pe lângă faptul că dificultățile de învățare au fost acoperite de alte tulburări, printre
acestea numărându -se cele de comportament, afective, chiar și tulburări psihice propriu -zise, s -au
emis și concluzii pripite care au fost luate drept cauze ale dificultăților de învățare fără a ține
cont de faptul că acestea pot fi consecințe ale d ificultăților de învățare.
Având un început fragil, studierea dificultăților de învățare, după anii 50 -60, a
coincis cu o deviere a esenței problematicii lor exclusiv spre capacitățile intelectuale și nivelul
inteligenței copilului, care putea fi măsurată prin teste specifice. Tot în acest timp, învățământul
special a asimilat copiii cu dificultăți de învățare ce au fost incluși, în mod eronat, în categoria
nou apărută a întelectului liminar, stabilit prin masurarea gradului de inteligență.
Aceștia fiind în cadrați greșit, în școlile ajutătoare ei neavând nici măcar grad minor,
deveneau cei mai buni elevi printre cei cu dificultăți de intelect.

Revistă electronică realizată în cadrul proiectului
Șanse egale la educație
Înscris în C.A.E.J.2017/2018, poziția 73

40
ISSN 2601 – 6664
În deceniile VII și VIII ale secolului nostru, s -a adaugat la posibilele conotații ale
dificultăților de învățare ca fenomen global și lipsa sau, mai degrabă diminuarea asa -numitei
aptitudini pentru școlaritate, semnalată și conceptualizată de pedagogul polonez W.Okon, este
un aspect care vizeaza predominant tot valeitățile afectiv -motivaționale, volitive și
automobiliz ante ale copilului la care se adaugă, in set complex, și capacitățile lui adaptative,
indiferent cât de inteligent este el când intră în școlaritate. Dificultățile de învățăre nu se
manifestă în viața socială, cotidiană, pentru că solicitările, prin natura lor nu pun aceleași
probleme ca în școală, este adevărat însă că școala le ocazionează, le pune în evidență, le
pregnantizează, dar originea lor există absolut în pregătirea lui pentru școală, fără a se manifesta
însă în vre -un fel.1
Deoarece aceștia în a parență sunt normali sau cvasi -normali între ceilalți, făcând
față cerințelor de acasă, de pe stradă, în solicitările curente și banale ale vieții, la școală, în cursul
lecțiilor, el se va evidenția cu timpul în a nu avea resurse suficiente pentru performa nța așteptată
sau pretinsă conform vârstei și aparenței sale.
Presemnalele avertizante ale unor eventuale dificultăți de învățare ulterioare nu apar
în mod semnificativ în grădiniță, în schimb solicitările școlii pentru însușirea rapidă a scris –
cititului ș i calculului matematic rămâne însă cel mai puternic punct de plecare al dificultăților de
învățare.
În grădiniță, activitățile pregrafice și prelexice specifice sau operații elementare cu
mulțimi de obiecte, de regulă, sunt accesibile copiilor preșcolari, cazurile de nereușită nu sunt
urmărite metodic de către educatoare, ele fiind trecute cu vederea în baza condiției de copil prea
mic, astfel că aceștia ajungând în școală nu fac față războiului atât de mare cum este învățarea
școlară.
Trecerea de la preșc olaritate la școlaritate presupune o probă dură ce stratifică rapid
și fără menajamente pe proaspeții școlari, datorită unor treceri prea bruște de la regimul și
climatul de grădiniță, mult mai tolerant, flexibil, relaxant și saturat afectiv, la cel școla r riguros,
solicitant și anxiogen,o alta barieră ar fi etichetare excesivă, normativității pregnante a clasei I
care devine școală în toată puterea cuvantului,după doar câteva zile, insuficient pentru o minimă
adaptare a tuturor copiilor, de asemenea planu l de învățământ al clasei I încărcat,
supradimensionat și foarte dens îngreunează adaptarea copilului,ritmul prea alert de parcurgere a
meteriei aferente, în special în ceea ce privește însușirea scrisului și cititului și a calculului
aritmetic, în mai puț in de opt luni calendaristice efective.
Dificultățile de învățare minore, parțiale, discrete, vizibile într -un fel, dar
acceptate în școlaritatea mică și mijlocie, fără a se fi luat vreo măsură pentru abordarea lor
adecvată, persistă și se prelungesc și, f ără a se agrava tulburător, amprentează totuși
întreaga viață a individului în cauză.
Clasificarea dificultăților de învățare

Fenomenul dificultăților de învățare a fost revizuit, nuanțat și reinterpretat ceea ce a
dus la îngreunarea demersului de clasifi care, făcându -l dificil și parțial relativ.

1 Dorel Ungureanu, 1998

Revistă electronică realizată în cadrul proiectului
Șanse egale la educație
Înscris în C.A.E.J.2017/2018, poziția 73

41
ISSN 2601 – 6664
În primă fază fenomenul dificultăților de învățare a fost studiat în raport cu anumite
domenii, arii de competență, după aceea s -a vorbit de dificultăți de învățare specifice care se
refereau la anumite zone în care se manifestau în raport cu amplul proces și sistem al învățării.
Apoi, dificultățile de învățare generale nu au putut fi excluse, deși în cazul unor persoane sunt
afectate doar doua sau trei arii esențiale de învățare sau chiar toate sferele învățării , într -o
anumită măsură, trebuie menționat faptul că sunt foarte rare.
Din aceste afirmații putem avea o primă clasificare a dificultăților de învățare astfel
: generale și specifice , regăsindu -le cu precădere în școală, aceasta le evidențiază și le
ocazi onează.
Referitor la copiii cu dificultăți de învățare au evidențiat anumite probleme, chiar
mici și rare, și în afara școlii, în socializarea cotidiană cât și în cea de tip profesional, rezultând
astfel o altă clasificare: școlară și socio -profesională.
În dificultățile de învățare școlară cele mai frecvente întâlnite probleme au fost cele
referitoare la scis -citit, fiind și cele mai studiate, astfel Kirk S. A împărțit această categorie astfel:
Dificultăți de asociere fonem -grafem;
Dificultăți de literali zare – specifice unor limbi moderne netransparente
Dificultăți de silabisire
Dificultăți de lectură propriu -zisă
Bell N. , 1991, a constatat că dificulțătile de învățare din domeniul oralității, a
vorbirii spontane poate avea următoarea clasificare:
Dificultăți de înțelegere și receptare a limbajului oral
Dificultăți de expresie a limbajului oral
Dificultăți de urmărire a instrucțiunilor
Treptat s -a acceptat faptul că problemele scris -citit-ului derivă din nesiguranța și
disfuncțiile vorbirii, emisiei o rale. Moriss A. vine cu o altă clasificare în sfera vorbirii, scris -citit-
ului, astfel:
Dificultățile de învățare în procesul fonologic, se referă la realizarea fonemelor
Dificultățile de învățare de recunoaștere a cuvintelor
Dificultățile de învățare de v ocabular sau lexic
Alături de dificultățile de învățare academice din sfera scis -citit-ului și a vorbirii se
adaugă și sfera dificultățile de învățare a calculuilui și raționamentului matematic. Revenind la
clasificarea generală a dificultăților de învăța re academice, acestea se împart în două mari
categorii:
Dificultăți de învățare specifice
Această categorie cuprinde dificultățile de tip verbal, care se refera la limbajul oral
având următoarea repartizare:
Dislalii
Disfemii ( Bâlbâiala)
Disfonii (afecțiu ni de voce),
Iar cele care se referă la limbajul grafic sunt:
Disgrafii
Dislexii

Revistă electronică realizată în cadrul proiectului
Șanse egale la educație
Înscris în C.A.E.J.2017/2018, poziția 73

42
ISSN 2601 – 6664
Tot în acestă subcategorie întră si dificultățile de tip neverbal, dar și dificultățile de
orientare. Cele de tip neverbal au următoarea clasificare:
Dificultăți de învățare a matematicii
Dificultăți de învățare psihomotrice
Dificultăți de învățare perceptive care se referă la cele auditive și vizuale
Dificultățile de orientare sunt: spațială, temporală și ritmică.
Dificultăți de învățare nespecifice
A două categorie descrie di ficultățile prin deficit de atenție de tip:
Hiperactivitate
Nediferențiere , iar cea prin deficit emoțional este de tip afectiv.
O altă clasificare de tip verbal a fost realizată de Morisson, 1988, astfel:
De tip disfonetic care se referea la deficitul î n discriminarea sunetului și în abilitatea
de a capta cuvinte;
De tip diseidetic, care descrie un deficit în discriminarea vizuală, dar și a memoriei
vizuale;
De tip mixt;
D.Silver și R. Hagin au realizat o alta repartizare a dificultăților de învățare di n
punct de vedere cibernetic, astfel: de imput ( include tulburările de percepție vizual -auditivă), de
integrare ( se referă la tulburările de secvențializare, abstractizare și generalizare), tulburări ale
memoriei (de lungă și de scurtă durată, în plan vi zual și auditiv) și de output ( se referă la
tulburările de limbaj – oral/scris).
Ținând cont de diversitatea viziunilor și teoriilor despre dificultăți de învățare, cât și
a multitudinii de criterii care au dus către o clasificare unicriterială a fenomenul ui. Toate acestea
nefiind întodeauna relevante s -a recurs ulterior la o clasificare bazată pe criterii multiple,
simultane și favorabil interferate ale dificultăților de învățare. Această propunere de delimitare
pe criterii multiple se apropie mai mult de taxonomii ale dificultăților de învățare care ajută la o
departajare mai subtilă, de mare finețe, cât și o posibilă predicție referitoare la evoluția și o
simplificare a tipului de dificultate de învățare.
Zonele citeriale care nu pot fi ignorate în cazu l celor mai complexe taxonomii,
descrise de Moriss, sunt următoarele:
Prima zonă citerială se referă la stabilirea concretă a nivelului de reusiță, de
performanță școlară;
Cel de al doilea criteriu este conturarea profilului cognitiv al copilului, dar și p e cel
neuropsihologic;
Ultima zonă criterială este cea referitoare la multitudinea sistemele la nivel de
valorizare și evaluare a dificultăților de învățare din viața și activitatea sa cotidiană;
O astfel de clasificare care nu omite aceste zone criteriale destul de descriptive,
prognostice, chiar și prescriptive, duce la punerea în balanță a aspectelor funcționale, pozitive cu
cele disfuncționale, negative ale copilului cu dificultăți de învățare.
Copilul cu dificultăți de învățare poate fi normal în multe privințe, dar în altele lasă
de dorit comparativ cu cei tipici, de aceea criteriile enunțate mai sus vin să contrabalanseze
abordarea acestui individ cu dificultăți de învățare într -o manieră corectă, compatibilă,
orientativă și pertinentă. Determinând as pectele deficitare, în cazul acestora fiind lacunele

Revistă electronică realizată în cadrul proiectului
Șanse egale la educație
Înscris în C.A.E.J.2017/2018, poziția 73

43
ISSN 2601 – 6664
acumulate, pot fi ameliorate în urma unei cunoașteri complete a copilului cu dificultăți de
învățare utilizând o asistență educativă adecvată, suport printr -o abordare recuperativă.
Ca o concluzie a clas ificărilor enunțate mai sus, prin care s -ar putea vizualiza mai
clar ceea ce acest fenomen al dificultăților de învățare vrea să spună pe de o parte la nivel global,
iar pe de altă parte descrierea clară a celor două mari categorii, dificultăți de învățare propriu –
zise și dificultăți de învățare induse.
Dificultăți de învățare propriu -zise sunt sintetizate și se regăsesc toate
subcategoriile enunțate în clasificările anterioare, iar dificultăți de învățare induse sunt amintite
cele mai întâlnite, constatat e și bănuite de către specialiști. În lucrarea de față voi adorda din
sfera dificultăților de învățare propriu -zise pe cele academice, care rămân cele mai studiate și
frecvent întâlnite.

Bibliografie:
1.Doina M.Schipor, 2013, – Psihopedagogia copilului cu dificultăți de învățare –
suport de curs;
2. Dorel Ungureanu, 1998, Copiii cu dificultăți de învățare , Editura DP, București
3. Ecaterina Vrăsmaș, 2007, Dificultăți de învățare în școală -Editura V&I Integral
București;

NEVOILE COPILULI CU CERINȚE EDUC ATIVE SPECIALE
Edu Daniela
Matei Adina
G.P.P. nr 8 Buzău
Întâlnim peste tot în jurul nostru oameni cu deficiențe. Ei sunt percepuți diferit,
perceperea lor socială nefiind întotdeauna constantă, ea variază de la societate la societate,
furnizând semnificaț ii diferite, în funcție de cultura și de valorile promovate. Mulți oameni au
reticențe față de persoanele cu deficiențe, deoarece au o concepție greșită despre ele. Trebuie
însă să înțelegem că sunt niște oameni la fel ca ceilați, fiind produsul unic al er edității lor și al
mediului.
Persoanele deficiente, la rândul lor au două păreri în ceea ce privește impedimentul
lor: unele îl consideră dezastru, iar altele un simplu inconvenient.
Din categoria copiilor cu C.E.S (cerințe educative speciale) fac parte at ât copiii cu
deficiențe propriu zise, cât și copiii fără deficiențe, dar care prezintă manifestări stabile de
inadaptare la exigențele școlii.
Din această categorie fac parte:
– copiii cu deficiențe senzoriale și fizice (tulburări vizuale, tulburări de auz , dizabilități mintale,
paralizia cerebrală);
– copiii cu deficiențe mintale, comportamentale (tulburări de conduită, hiperactivitate cu deficit
de atenție -ADHD, tulburări de opoziție și rezistență);
– copiii cu tulburări afective, emoționale (anxietatea, depresia, mutism selectiv, atacul de panică,

Revistă electronică realizată în cadrul proiectului
Șanse egale la educație
Înscris în C.A.E.J.2017/2018, poziția 73

44
ISSN 2601 – 6664
tulburări de stres posttraumatic, tulburări de alimentație: anorexia nervoasă, bulimia nervoasă,
supra -alimentarea);
– copiii cu handicap asociat;
– copiii cu dificultăți de cunoaștere și învățare (dificultăți d e învățare, sindromul Down, dislexia,
discalculia, dispraxia);
– copiii cu deficiențe de comunicare și interacțiune (tulburări din spectrul autistic, sindromul
Asperger, întârzieri în dezvoltarea limbajului).
Copiii cu C.E.S. pot prin joc să -și exprime propriile capacități. Astfel copilul capătă prin
joc informații despre lumea în care trăiește, intră în contact cu oamenii și cu obiectele din mediul
înconjurator și învață să se orienteze în spațiu și timp. Datorită faptului că se desfășoară mai ales
în grup, jocul asigură socializarea. Jocurile sociale sunt necesare pentru persoanele cu handicap,
întrucât le oferă șansa de a juca cu alți copii, orice joc având nevoie de minim două persoane
pentru a se desfășura. Jocurile trebuie însă să fie adapt ate în funcție de deficiența copilului.
Copiii cu tulburări de comportament trebuie să fie permanent sub observație, iar la cei
cu ADHD jocurile trebuie să fie cât mai variate.
Școala este de asemenea un mediu important de sociali zare.
Formele de integrare a copiilor cu C.E.S. pot fi următoarele: clase diferențiate, integrate
în structurile școlii obișnuite, grupuri de câte doi -trei copii deficienți incluși în clasele obișnuite,
integrarea individuală a acestor copii în aceleași clase obișnuite.
Integrarea școlară exprimă atitudinea favorabilă a elevului față de școala pe care o
urmează; condiția psihică în care acțiunile instructive -educative devin accesibile copilului;
consolidarea unei motivații puternice care susține efortul copilului în munca de invățare; situație
în care copilul sau tânarul poate fi considerat un colaborator la acțiunile desfășurate pentru
educația sa; corespondența totală între solicitările formulate de școală și posibilitățile copilul ui de
a le rezolva; existența unor randamente la învățatură și în plan comportamental considerate
normale prin raportarea la posibilitățile copilului sau la cerințele școlare.
În școală, copilul cu tulburări de comportament aparține de obicei grupului de elevi slabi
sau indisciplinați, el încălcând deseori regulamentul școlar. Din asemenea motive, copilul cu
tulburări de comportament se simte respins de catre mediul școlar (educatori, colegi). Ca urmare,
acest tip de școlar intră în relații cu alte persoane marginalizate, intră în grupuri subculturale și
trăiește în cadrul acestora tot ceea ce nu -i oferă societatea.
Din cauza comportamentului lor discordant în raport cu normele și valorile comunității
sociale, persoanele cu tulbu rări de comportament sunt, de regulă, respinse de către societate.
Aceste persoane sunt puse în situația de a renunța la ajutorul societății cu instituțiile sale, trăind
în familii problemă, care nu se preocupă de bunăstarea copilului.
Elevii cu C.E.S. au nevoie de un curriculum planificat diferențiat, de programe de
terapie lingvistică, de tratament logopedic specializat, de programe specifice de predare -învățare
și evaluare specializate, adaptate abilităților lor de citire, scriere, calcul, de programe terapeutice
pentru tulburări motorii. De asemenea vor beneficia de consiliere școlară și vocațională
personală și a familiei.
Stilul de predare trebuie să fie cât mai apropiat de stilul de învățare pentru ca un volum
mai mare de i nformații să fie acumulat în aceeași perioadă de timp. Acest lucru este posibil dacă
este cunoscut stilul de învățare al copilului, dacă este facută o evaluare eficientă care ne permite

Revistă electronică realizată în cadrul proiectului
Șanse egale la educație
Înscris în C.A.E.J.2017/2018, poziția 73

45
ISSN 2601 – 6664
să știm cum învață copilul, dar și ce si cum este necesar să fie învăț at.
Unii copii au nevoie de o terapie a tulburărilor de vorbire și de limbaj și de psihoterapie
individuală și de grup pentru sprijinirea integrării pe plan social.
De asemenea copiii au nevoie de ajutor suplimentar din partea p rofesorilor și colegilor,
fiind nevoie să primească în activitatea școlară conținuturi și sarcini simplificate.
Copiii cu tulburări vizuale, tulburări de auz, cu dizabilități fizice, necesită programe și
modalități de predare adaptate cerințe lor lor educative, programe de terapie, rampe de acces
pentru deplasare, asistență medicală specializată, asistență psihoterapeutică.
Cei ce prezintă tulburări emoționale trebuie să fie din timp identificați astfel încât
consultarea psihologu lui, a medicului neuropsihiatru și terapia să fie facute cât mai precoce, cu
implicarea tuturor factorilor educaționali (familie, cadre didactice). Consilierul școlar este și el
de un real ajutor, el oferind consilierea elevului și a familiei.
Din experiența personală putem afirma că educatoarea poate folosi în procesul de
predare -învățare, evaluare diverse strategii și intervenții utile:
● Crearea unui climat afectiv -pozitiv;
● Stimularea încrederii în sine și a motivației pentru învățare;
● Încurajarea sprijinului și cooperării din partea colegilor, formarea unei atitudini pozitive a
colegilor;
● Încurajarea independenței, creșterea autonomiei personale;
● Încurajarea eforturilor;
● Sprijin, încurajare și apreciere pozitivă în realizarea sarcinilor școlare, fără a crea dependență;
● Folosirea frecventă a sistemului de recompense, laude, încurajări, întărirea pozitivă, astfel
încât să fie încurajat și evidențiat cel mai mic progres;
● Centrarea învățarii pe activitatea practică;
● Sarc ini împărțite în etape mai mici, realizabile;
● Folosirea învățării afective;
● Adaptarea metodelor și mijloacelor de învățare, evaluare;
● Sprijinirea elevului să devină membru al unui grup;
● Organizarea unor activități de grup care să stimuleze comu nicarea și relaționarea
interpersonală (jocuri, excursii, activități extrașcolare, activități sportive, de echipă);
● Sprijin emoțional;
● Folosirea unui limbaj simplu, accesibil elevului și nivelului lui deînțelegere;
● Instrucțiuni clare privind sarcin ile și elaborarea unor programe individuale de lucru;
● Așezarea mai aproape de panou a copiilor cu deficiențe de vedere, îmbunătațirea calității
iluminării, adecvarea materialelor didactice;
● Poziția cadrului didactic să fie astfel încât fiecare copil să-l poată vedea, iar în dialogul
educatoare -copil, educatoarea să vorbească numai stând numai cu fața spre elevi;
● Stabilirea foarte clară a regulilor și consecințelor nerespectării lor în clasă și aplicarea lor să
fie constantă;
● Așezarea copiilor cu hiperactivitate și deficit de atenție mai aproape de profesor, astfel încât
să nu le distragă atenția restul colectivului și să fie așezat în apropierea elevilor care sunt
acceptați de colectiv ca modele pozitive;
● Încurajarea oricărei tentative de comu nicare, indiferent de natura ei;

Revistă electronică realizată în cadrul proiectului
Șanse egale la educație
Înscris în C.A.E.J.2017/2018, poziția 73

46
ISSN 2601 – 6664
● Profesorul să fie ferm, consecvent, să folosească înțelegerea și calmul ca modalitate de
stingere a manifestării agresive a elevului;
● Să fie comentată acțiunea elevului și nu personalitatea lui;
● Profesorul să aprec ieze limita de suportabilitate a elevului (să nu -l jignească sau umilească);
● Profesorul să folosească o mimică binevoitoare și o atitudine deschisă (să nu încrucișeze
brațele și să nu încrunte privirea);
● Orice activitate să fie bine planificată, orga nizată și structurată;
● Profesorul să dea dovadă de consecvență și corectitudine în evaluare;
Abordarea incluzivă susține că scolile au responsabilitatea de a -i ajuta pe elevi să
depașească barierele din calea învațării și că cei mai buni profesori sunt aceia care au abilitățile
necesare pentru a -i ajuta pe elevi să reușeasca acest lucru. Pentru aceasta școala trebuie să
dispună de strategii funcționale pentru a aborda măsuri practice care să faciliteze îndepărtarea
barierelor cu care se co nfruntă elevii în calea participării lor la educație. Putem stabili de
asemenea relații de colaborare cu autoritațile locale, părinții și reprezentanții comunității.
Poate fi dezvoltat un mediu afectiv pozitiv în care elevii să poată discuta cu lejeritate
despre dificultățile pe care le pot întâlni și să aiba curaj să ceară ajutor.
Într-o abordare incluzivă toți elevii trebuie considerați la fel de importanți, fiecăruia să îi
fie valorificate calitățile, pornind de la premisa că fiecare elev este capabil să realizeze ceva bun.

Bibliografie :
Popescu G, Pleșa O ”, Albu C ”Handicap, readaptare, integrare”, București, Pro
Humanitate, 1998
Verza F, Păun E, ” Educația integrată a copiilor cu handicap”, Unicef, 1998
Verza F ”Introducer ea în psihopedagogia specială și asistența socială”, Ed.
Fundației Humanitas, 2002
Nicola I ” Pedagogie” , Editura Didactică și Pedagogică , București, 1994

Noua filosofie a comunicării școlare din perspectivă interculturală
Prof. inv. primar Jilavu Ga briela ,
Șc. Gimnazială Nicolae Titulescu , Buzău

Umanitatea vede în educație, ca practică socială curentă și permanentă, un
„instrument indispensabil pentru a atinge idealurile păcii, libertății și dreptății sociale”. Dincolo
de aceasta, educ ația este o expresie a afecțiunii noastre față de copii și tineri, și o încercare de a -i
pregăti pentru a -și ocupa locurile cuvenite în sistemul educativ, în familie și în comunitatea
locală și națională. Se impune astfel, ca educația să aibă o atitudine î nțeleaptă față de schimbările
și mutațiile profunde, complexe și interdependente ce caracterizează societatea contemporană.
Mult timp inerțială, tradiționalistă și conservatoare, educația își asumă astăzi responsabilitatea de
a trasa hărțile unei lumi în c ontinuă mișcare, și de a pune la dispoziția oamenilor instrumente de
orientare cu ajutorul cărora aceștia să -și găsească propriul drum. Ca urmare a acestei asumări, au
apărut în sfera educației teorii și practici educaționale care reflectă schimbările de p aradigmă

Revistă electronică realizată în cadrul proiectului
Șanse egale la educație
Înscris în C.A.E.J.2017/2018, poziția 73

47
ISSN 2601 – 6664
existențială și societală ale omului postmodern. În încercarea de a depăși limitele sistemului
tradițional de educație și a veni în întâmpinarea unor stări de fapt: societatea europeană
pluriculturală, cultura planetară, dar și ”disculturalismul” social, școala vine cu un „suflu” nou –
interculturalismul.
Interculturalismul este un nou mod de abordare a realității sociale ce
presupune așezarea pluralismului cultural în cadrele unei filosofii umaniste, ce vizează toate
domeniile vieții. Ș colii îi revine rolul de a reflecta în curriculă caracteristicile postmodernității și
ale globalizării, de a educa formatorii și formabilii pentru a descoperi și a înțelege unitatea
existențială a omenirii pe această planetă. După monismul și etnocentrismu l școlii din perioada
anterioară, educația interculturală reprezintă o adevărată „dinamitare” a curriculei, impunând o
reconsiderare, o reinterpretare și o reformulare a scopurilor, conținuturilor, strategiilor și
sistemelor sale de evaluare. Intercultural itatea aduce cu sine o nouă matrice a comunicării, ce
presupune o deschidere de la comunicarea interpersonală și socială spre comunicarea
interculturală. Aceasta din urmă, presupune capacitatea de a negocia semnificațiile culturale și
sistemul de valori, c ultivarea unei atitudini tolerante, de deschidere și permisivitate la diversitate
. Se impune o schimbare de paradigmă în care Eul și Altul sunt complementari și conviviali. Iar
dacă a învăța să te exprimi înseamnă a învăța să gândești, atunci comunicarea în perspectivă
interculturală înseamnă a renunța la monologul cultural în favoarea dialogului cultural polifonic,
și a-ți reprezenta alteritatea pe principiul „ toți diferiți, toți egali”.
Școala trebuie să – și propună ca scop asigurarea coerențe i existențiale și a
identității individului în condiții de eficiență socială și interculturală. Educația interculturală
presupune, pe de -o parte asigurarea unei comunicări autentice cu sine și a lua cunoștință cu
propria identitate culturală, iar pe de alt ă parte comunicarea cu un alter, individ sau grup, care
permite construcția activă a identității de cetățean al Europei și al lumii.
Formarea competenței de a intra în raport eficient cu alteritatea, fără disoluția
propriei identități, presupune întărirea spiritului critic și cultivarea reflexivității față de experiența
cotidiană, prin angajare conștientă în procesul definirii de sine prin întâlnirea cu altul, implică
diminuarea incertitudinii și a anxietății legate de alteritate și construcția unei noi sc heme
perspective a celuilalt, ce se cere experimentată la clasă. Eludarea etnocentrismului și
deschiderea spre pluralismul cultural impune o decentrare a teoriilor educației și ale comunicării,
de pe emițător pe receptor.
Disponibilitatea de a negocia sen surile este și ea strict necesară pentru optimizarea
comunicării interculturale. Dialogul prin „universaliile culturale” presupune educarea pentru
disponibilitate de cooperare, presupune renunțarea la strategiile egocentrice, logocentrice și
etnocentrice c e distrug multiplicitatea culturală prin asimilarea celuilalt în propriul eu. Pentru ca
indivizii să surprindă nuanțat dinamica actului de comunicare interculturală, școala trebuie să
faciliteze exercițiul comunicării prin cultivarea proactivă a interaccep tării prin intercunoaștere și
respectare în fapt a individualității fiecărui elev. Dacă școala nu va face proba faptului că trăiește
și aplică ceea ce propagă, nu se va bucura de credibilitate. Toleranța la diversitate nu se poate
învăța decât într -o școal ă în care discursul liberal și atitudinea liberală față de elev sunt
convergente, în sensul încrederii în celălalt, al acceptării necondiționate a acestuia. Adevărata
provocare este poate aceea, de a oferi experiențe de comunicare optimizatoare, care să pe rmită
ieșirea din sine și deschiderea spre celălalt, ceea ce poate implica uneori lupta cu propriile

Revistă electronică realizată în cadrul proiectului
Șanse egale la educație
Înscris în C.A.E.J.2017/2018, poziția 73

48
ISSN 2601 – 6664
prejudecăți și stereotipuri și reconsiderarea acestora. Aceste experiențe relevante ce permit
autoanaliza și autoresponsabilizarea pentru ceea ce sunt și c eea ce gândesc își pierd din
semnificație dacă școala nu facilitează formarea și exersarea competențelor de participare și
influențare a vieții comunitare. O comunicare interculturală autentică presupune uneori părăsirea
băncilor școlii și participarea ef ectivă la programe comunitare susținute de organizații
guvernamentale sau ONG -uri. Aceste demersuri facilitează transferul competențelor
interculturale dincolo de zidurile școlii. Numai printr -o sinergie a resurselor școlii, ale
comunității și ale organiza țiilor locale și internaționale, putem facilita construcția la elevi a unei
perspective de înțelegere a lumii și a diversității culturale în acord cu valorile filozofiei umaniste.
A abilita elevii în a aborda autonom, flexibil și eficient realitatea interc ulturală contemporană,
iată care este piatra de încercare a educației interculturale.
Cât privește educația interculturală în școala românească, ea se desfășoară mai
degrabă în registrul implicitului și al naturalului, fiind expresia unei opțiuni ideologic e, filozofia
pluralismului cultural, și a uneia politice, integrarea în structurile comunitare transnaționale.
Deseori, se reduce la o pledoarie pentru acceptarea diversității, ce transpare din documentele
școlare și din principiile reformei educaționale, dar fără un suport acțional adecvat și susținut.
Precaritatea statutului acestei dimensiuni curriculare derivă și din poziția marginală a educației
interculturale, reflectată în discipline opționale sau facultative, depinzând de inițiativa
individuală a pr ofesorului, insuficient abilitat. Deschiderea politicii curriculare a facilitat cel mult
abordări inter și transdisciplinare, la nivelul unor discipline opționale, iar de curând introducerea
problematicii în formarea cadrelor didactice. Interculturalismul este o filosofie ce a prins contur
în ultimii 20 de ani. Acum este poate momentul ca ea să prindă viață și în școală, pentru că este
mai limpede ca oricând că „trebuie să renunțăm la a identifica educația cu o cultură
anume…”,după cum subliniază și Alain Touraine.

Frecvența și semnificația tulburărilor de limbaj la școlarii mici
Georgescu Atena
Bǎducu Teodora
CJRAE Buzǎu
Însușirea și dezvoltarea limbajului sunt activități care presupun efort
îndel ungat din partea individului, în decursul dezvoltării ontogenetice. Activitățile respective se
realizează spontan, în relațiile cu cei din jur, dat fiind tendința copilului de a verbaliza acțiunile
desfășurate, dar și organizat, prin determinarea copilului să participe la activități cu un anumit
scop educativ. Modul în care copilul se realizează pe linia achizițiilor în planul vorbirii și al
dezvoltării psihice este în funcție de o serie de factori care își aduc contribuția: mediul de viață și
activitate a l copilului, preocuparea adulților pentru stimularea vorbirii sale, eficiența procesului
instructiv -educativ, capacitățile intelectuale ale copilului, afectivitatea, motivația pentru
activitate și personalitatea acestuia. Diferențele marcate de structura p siho-fizică a copilului,
influențele educative, existența unor modele deficitare pe care le imită, ca și acțiunea unor factori
nocivi pot duce la tulburări de vorbire.

Revistă electronică realizată în cadrul proiectului
Șanse egale la educație
Înscris în C.A.E.J.2017/2018, poziția 73

49
ISSN 2601 – 6664
În societatea contemporană se constată că tulburările de limbaj s e mențin la
o frecvență ridicată. Se observă din ce în ce mai mult în rândul copiilor mici (aproximativ 2 -3
ani), întârzieri în dezvoltarea limbajului, sau prezența unui limbaj foarte sărac. Specialiștii fac
referire de multe ori la utilizarea exagerată a tehnologiilor moderne (tablete, TV, telefoane), care
folosite în mod abuziv, produc întărzieri pe latura limbajului, și nu numai. Lipsa comunicării
adecvate cu copilul, lipsa unui limbaj adevat, specific vârstei, încurajarea în stâlcirea cuvintelor,
lipsa unei atenții față de copilul în cauză, duc la apariția unor tulburări sau întârzieri ale
limbajului , care, netratate, afectează dezvoltarea copilului. În ultima perioadă se constată o mai
mare frecvență a dificultăților de limbaj, în rândul copiilor pre școlari și școlari. Datele statistice
din literatura de specialitate arată că din toate tulburările de limbaj, pe primul loc se află
dislaliile, adică tulburările de articulație. Explicația o găsim în dificultatea coordonării fine,
rapide și precise ale ap aratului fonator și articulator și în finețea diferențierii fonematice. Unii
copii confundă de multe ori sunetele între ele, le rostesc greșit sau nu le rostesc deloc.
La intrarea copilului în școală, se constată diferențe importante în ceea ce
privește limbajul copiilor. Aceste diferențe se manifestă sub mai multe aspecte: limbajul
receptiv, înțelegerea unor cuvinte, limbajul expresiv, capacitatea de exprimare, latura fonetică,
exprimarea gramaticală și literară, folosirea incorectă a unor cuvinte, ten dința de a crea cuvinte
noi etc. Se constată că tulburările de limbaj se manifestă îndeosebi la vârstele mici, preșcolari și
școlarii mici, și se diminuează sau dispar odată cu creșterea în vârstă. Acest lucru se datorează
maturizării aparatului fonoarticu lator, dar și infleunței pozitive pe care o are școala asupra
dezvoltării vorbirii.
Școlarii mici pot manifesta unele erori de pronunție și scriere, care uneori pot fi
trecătoare și care se pot recupera în procesul instructiv de la clasă, dar pot manifes ta unele erori
mai complicate care afectează profund conduita verbală a copilului.
La școlarii mici, îndeosebi la clasele pregătitoare si I, se constată omisiuni de
litere, înlocuiri de sunete, dezacorduri, omiterea articolului hotărât etc.. Din p ăcate, în ultima
perioadă se constată în rândul copiilor multe cazuri de întârziere în dezvoltarea limbajului sau
alte tulburări asociate (autism, ADHD), care afectează considerabil exprimarea orală și scrisă, și
implicit evoluția ulterioară a copilului.
În cazul copiilor mici există o serie de sunete care apar mai târziu în vorbirea lor,
cum ar fi: siflantele s, z, și șuierătoarele ș, j , și care sunt de regulă afectate mai mult decât
celelalte sunete. Din acest motiv, vom întâlni mai des forme de sig matism, decât celelalte tipuri
de dislalii. Sunt frecvente cazurile în care copiii nu diferențiază corect sunetele care au o
sonoritate asemănătoare: ș -j, s-z, d-t, p-b etc. În ceea ce privește frecvența dislaliilor, Sheridan
este de părere ca la vârsta d e 8 ani este o frecvență de 15% la fete și 16% la băieți, iar Nikașina
este de părere că în școlile de masă ar fi o frecvență de 19,3% copii cu tulburări de limbaj (după
E.Verza 1982, pag 47).
Sunetul r se formează în urma siflantelor și șuierăto arelor, iar emiterea lui
presupune o anumită dezvoltare a aparatului fonoarticulator. Din această cauză, la copiii
preșcolari, dar uneori și la școlarii mici, apare înlocuirea sunetului r. Înlocuirea sunetului r se
face de regulă cu l, dar la unii copii apare înlocuirea cu i sau n (exemplu: lață -rață, baion –
balon,).

Revistă electronică realizată în cadrul proiectului
Șanse egale la educație
Înscris în C.A.E.J.2017/2018, poziția 73

50
ISSN 2601 – 6664
Dislalia celorlalte consoane b, c, g, d, f, n, h, v ,m ,n, t, se întâlnesc mai rar în
rândul copiilor cu intelect normal, aceasta datorându -se pe de o parte nesincronizării expir -inspir,
și pe de altă parte deficiențelor de ocluziune. În unele situații, dislalia se accentuează prin așa
numitele deficiențe de sonorizare a consoanelor; în acest caz dislalicul emite în locul consoanelor
sonore (b, d, v, g, j, z), perechile lor surde (p , t, f, c, ș, s). Acest fenomen se întâlnește mai rar și
se manifestă în dislalia gravă, în dizartrie, la hipoacuzici și la debili mintali. Tulburarea vocalelor
se produce mai rar, și poate fi un indiciu pentru prezența altor defecte sau a unor anomalii
funcționale.
De asemenea în cazul școlarilor mici putem întâlni situații în care aceștia omit
consoanele finale, mai ales articolul hotărât l (exemplu – Elevu vine la școală). Un alt aspect în
limbajul oral la școlarul mic constă în dificultatea de a realiza exprimări corecte, explicite. Se
constată la unii copii, un vocabular foarte sărac, dificultăți de exprimare, dezacorduri, folosirea
neadecvată a cuvintelor, exprimări eliptice, propoziții fără sens etc. Articularea și rostirea clară
și corectă a sunetelor depinde foarte mult de modul cum se realizează respirația, de motricitatea
aparatului fono -articulator, de dezvoltarea auzului fonematic. La unii copii, apare o pronunție
relativ corectă a sunetelor izolate, dar la nivelul silabelor și cuvintel or apar unele denaturări prin
substituirea, omisiunea sau inversarea sunetelor. Asemenea denaturări apar în cazul anumitor
cuvinte, în timp ce altele sunt pronunțate corect. Și unele tulburări în folosirea accentului, în
special a ritmului, pot produce den aturări ale sunetelor în silabe și cuvinte. Denaturarea sunetelor
în silabe și cuvinte de către unii dislalici se datorează neînțelegerii semnificației cuvintelor și
neperceperii lor corecte din punct de vedere auditiv. În situații dificile cuvântul este recepționat
ca un tot și nu se realizează ordinea sunetelor în cuvinte. Toate acestea se datoresc în primul
rând deficiențelor auzului fonematic.
Dacă în cazurile grave de dislalie, cum ar fi dislaliile polimorfe, nu se
beneficiază de tratament logopedic cât mai de timpuriu, atunci aceste tulburări de pronunție tind
să persiste până la clasele mai mari. Indiferent de tipul tulburării, se pune foarte mare accent pe
intervenția timpurie, în scopul ameliorării și înlăturării cât mai rapide a defec tului. Diminuarea
sau eliminarea tulburării, la o vârstă cat mai mică, reduce considerabil dificultățile pe care le -ar
putea întâmpina copilul, și de asemenea reduce riscul eșecului școlar. Așadar corectarea
tulburărilor de limbaj constituie un element im portant pentru facilitarea comunicării și a
integrării în procesul instructiv -educativ.
Un alt aspect important în corectarea tulburărilor este acela că dificultățile
limbajului se răsfrâng puternic și asupra personalități i copilului, provocând modificări negative
în personalitatea și comportamentul logopatului. Din aceti motiv, corectarea tulburărilor de
limbaj trebuie să fie un prim obiectiv la intrarea copilului în școală, nu numai pentru facilitarea
comunicării, dar și pentru formarea unei personalități armonioase și evitarea unui eșec școlar.
Dacă tulburările scris -cititului se fac mai puțin simțite în comunicare,
tulburările vorbirii orale deranjează mai mult și acestea le determină , adeseori și pe primele .
Prezentața tulburărilor de limbaj la clasele primare, precum și netratarea
acestora, duc inevitabil la dificultăți în formarea deprinderilor de scris -citit, la tulburări de
comportament, la negativism, refuzul de a participa la diferite act ivități, toate convertind în
aceeași direcție, și anume scăderea randamentului școlar.

Revistă electronică realizată în cadrul proiectului
Șanse egale la educație
Înscris în C.A.E.J.2017/2018, poziția 73

51
ISSN 2601 – 6664
Din aceste motive tratarea tulburărilor de limbaj prin intermediul terapiei
logopedice trebuie să fie în atenția cadrului didactic, a părinților, și a logopedu lui. Colaborarea
între acesti factori duce la obținerea unor rezultate favorabile pentru copil, și la depășirea unor
obstacole.
Familia, școala, societatea sunt interesate, deopotrivă, în corectarea
tulburărilor de limbaj, ceea ce deschide perspe ctiva dezvoltării armonioase a individului.

Diversitatea culturală și formarea profesorilor
Ed. Gheorlan Simona
Bădău Eugenia
G.P.P. Nr 8 BUZĂU
Formarea profesorilor pentru diversitate – o opțiune justificată
În lumea modernă, diversitatea în sens larg – indiferent dacă este de natură
culturală sau lingvistică – poate fi pusă pe seama a doi factori esențiali: intensificarea migrației și
noile tehnologii de informare și comunicare.
Globalizarea vieții economice, sociale și politi ce devine din ce în ce mai
evidentă. Din această perspectivă se observă creșterea mobilității oamenilor de pretutindeni,
inclusiv creșterea numărului de migranți de diferite credințe și origini care trăiesc și lucrează în
Europa.
Diversitatea culturală n u mai este un prejudiciu, ci o realitate care trebuie
fructificată în mediul școlar. Pluralitatea culturală pune nu numai problema apărării diferențelor,
ci a dialogului cultural, care recunoaște că fiecare trebuie să contribuie la îmbogățirea experienței
umane și că fiecare dintre ele este un efort de universalizare a unei experiențe particulare.
Multiculturalitatea nu este adversarul universalismului european, ci o altă formă a lui.
În acest context, rolul școlii este de a -i învăța pe tiner i cum să conviețuiască
într-o lume marcată de diferențe lingvistice și culturale, prin acceptarea acestora, dar și prin
identificarea și însușirea valorilor care îi unesc.
Valorificarea diversit ății culturale în educație e un domeniu aflat încă în
dezvoltare, în expansiune. Factorii centrali ai evoluției sale sunt fără îndoială cadrele didactice,
profesioniștii aflați cel mai aproape de elevi, având un rol fundamental în evoluția acestora.
Diversitatea etnoculturală din societate o regăsim desigur și la nivelul copiilor
din instituțiile de educație timpurie. Aceasta este vârsta la care începe conturarea și
conștientizarea propriei identități culturale. Obișnuirea copiilor cu ideea diversității trebuie să
reprezinte o prioritate pentru cadre le didactice, indiferent de profilul copiilor cu care lucrează, cu
atât mai mult în situația prezenței în grupă a unor copii proveniți din familii în care unul sau
ambii părinți provin dintr -un mediu cultural diferit, fie aparținând unei minorități naționa le, fie
din altă țară, respectiv situațiile frecvente în care membrii familiilor copiilor au apartenențe
religioase diferite.

Formarea interculturală, o necesitate încă din timpul educației timpurii

Revistă electronică realizată în cadrul proiectului
Șanse egale la educație
Înscris în C.A.E.J.2017/2018, poziția 73

52
ISSN 2601 – 6664
Grădinița este terenul unei învățări ti mpurii a regulilor sociale și punctul de
demarare a programelor proiectate și planificate la nivel general pentru integrarea educațională și
socială a tuturor copiilor. Dacă ne punem întrebarile ,,Este grădinița mediul de încadrare
educațională și socială a tuturor copiilor? Au toți copii șanse egale de participare în programele
dedicate sprijinirii și dezvoltării lor individuale? Asigură, singură, familia sprijinul și educarea
corectă a copiilor până la vârsta școlară, sub aspect cultural, moral, religios? ” Pentru a crește
generații educate trebuie ca noi, educatoarele , să avem grijă de fiecare individ . Copilul se
descoperă pe sine cu adevărat, nu atât în microuniversul familiei, în desfășurările sale solitare,
cât în universul real al copilăriei, în cadr ul colectivității de copii. Năzuința și bucuria lui reală de
a se afla în mijlocul grupurilor de copii pot constitui simptom al faptului că unele din valorile de
preț în universul copilăriei le constituie și comunicarea interumană, prietenia, cooperarea, î nsăși
prezența în mijlocul grupurilor de copii.
Se știe că în colectivul unei clase/grupe de copii există o serie de diferențe: de
statut socio -economic, culturale, de varstă, de religie, de etnie, uneori o parte din acestea sau
toate la un loc. Nu există grup în școli/grădinițe unde să coexiste un singur tip de indivizi din
categoriile enunțate.
Noul curriculum național definește patru finalități ale educației timpurii:
Dezvoltarea liberă, integrală și armonioasă a personalității copil ului, în funcție de
ritmul propriu și de trebuințele sale, sprijinind formarea automată și creativă a acestuia;
Dezvoltarea capacității de a interacționa cu alți copii, cu adulții și cu mediul pentru
a dobândi cunoștințe, deprinderi, atitudini și conduite noi. Încurajarea explorărilor, exercițiilor și
experimentărilor, ca experiențe autonome de învățare;
Sprijinirea copilului în achiziționarea de cunoștințe, capacități, deprinderi și
atitudini necesare acestuia la intrarea în școală și pe tot parcursul vie ții..
În strânsă corelație cu conceptul de sine se dezvoltă imaginea despre sine a
copilului, care influențează decisiv procesul de învățare. Printre aspectele avute în vedere se
numără și ,,acceptarea și respectarea diversității’’. Din această p erspectivă, întregul proces
educativ din serviciile de educație timpurie va avea în vedere, alături de alte aspecte, și:
Formarea la fiecare copil a unei imagini de sine pozitive, care să includă
dimensiunea apartenenței etnoculturale;
Dezvoltarea la toți copiii a unei atitudini pozitive față de cei cu apartenențe
etnoculturale diferite și față de diversitate în general;
Susținerea suplimentară a copiilor care au nevoi speciale în acest domeniu, datorită
apartenenței la grupuri defavorizate din punct de ved ere social sau cultural.
Cercetările asupra beneficiilor educaționale ale diversității culturale au
demonstrat că aceasta prezintă o multitudine de avantaje creative și funcționale. În concluzie,
dimensiunea inter -culturală a unui proces educati v de calitate joacă un rol deosebit de important
în societatea modernă prin capacitatea sa de a îmbogăți creativ sistemul general de valori, dar și
prin abilitatea da a împărtăși în mod efectiv aceste valori cu cei din jurul nostru. Acest fenomen
va avea o consecință logică și necesară: dezvoltarea inevitabilă a unor relații bazate pe toleranță,
înțelegere și flexibilitate între cetățenii lumii de azi.
Educatoarea trebuie să fie permanent conectată la problema diversității,
deoarece însăși finalit ățile urmărite prin învățământul preșcolar impun acest lucru. În consecință,

Revistă electronică realizată în cadrul proiectului
Șanse egale la educație
Înscris în C.A.E.J.2017/2018, poziția 73

53
ISSN 2601 – 6664
noi, cadrele didactice, trebuie să facem față acestor provocări lansate învățământului de
diversitatea culturală.
De aceea programele de formare a cadrelor didactice reprezintă o necesitate.
Acestea trebuie să ofere cunoștințe adecvate despre diferențele culturale, să le dezvole abilități de
a răspunde necesităților variate ale tuturor elevilor și să le formeze competețe absolut necesare
formării interculturale.

Formarea pentru interculturalitate – competențe specifice, etape, dimensiuni
Competențele specifice formării interculturale:
Competențele considerate indispensabile unei formări interculturale sunt:
culegerea de date etnografice asupra elevilor, familiilor acestora și me diului socio
cultural pentru a formula strategii eficiente de colaborare între școală și familie. Un cadru
didactic trebuie permanent să fie la curent cu situația elevilor săi în ceea ce privește
naționalitatea, religia, mediul familial din care provin, ast fel încât în activitatea desfășurată să
utilizeze cele mai eficiente metode și procedee de lucru pentru o colaborare eficientă cu familiile
copiilor precum și cu comunitățile locale.
comunicarea interculturală necesară pentru colaborarea cu părinții ce fa c parte
dintr -un mediu cultural diferit. Este importantă o atitudine deschisă, cu mai multă atenție
acordată construirii unei relații de încredere reciprocă. Cadrele didactice au deseori nevoie de
eforturi suplimentare pentru a stabili o relație de comunic are eficientă și de colaborare cu
părinții.
gestionarea conflictelor de valori și dezacorduri morale prin deliberare
democratică mediere interculturală și negociere de sensuri ; crearea unei atmosfere generale de
respect și deschidere interculturală contrib uie la diminuarea riscurilor de apariție a unor
conflicte. Pentru fiecare cadru didactic trebuie să constituie o prioritate elaborarea unui plan
intern de gestionare a situațiilor conflictuale de tip intercultural, precum și a unui set de reguli
publice me nite să ducă la reducerea riscurilor de conflicte interculturale.
elaborarea de criterii pentru a evalua caracterul intercultural al programelor
școlare, a procedurilor de evaluare, a politicilor de învățământ în limbile minorităților, a
prezenței stereot ipurilor culturale în manualele școlare, a climatului intercultural al instituțiilor
școlare . În activitățile desfășurate este necesară introducerea unei abordări inclusive și
interculturale. Aceasta se poate face în două moduri: prin conținuturi( prin inc luderea în diferite
activități de învățare a unor teme ce se referă la diversitatea culturală în general sau la relații și
atitudini între personae cu apartenențe cultural diferite), prin strategiile utilizate, cadrul didactic
poate încuraja cooperarea, d ezvoltarea de atitudini reciproce pozitive între copii.

Dimensiuni și caracteristici ale formării interculturale
Formarea pentru diversitate a profesorilor nu este un demers facil, chiar dacă e
susținută de un număr în creștere de sugestii, supor t pentru inițiativele locale și personale de
pregătire. Dificultatea delimitării conținutului acestei formări și a structurilor sale, alimentată de
complexitatea prinderii acestuia într -un standard, derivă din faptul că această pregătire presupune
nu numai instrumentări metodologice specifice, ci și transformarea mentalităților, schimbări
atitudinale, procese anevoioase și deloc comode. Cu alte cuvinte, o formare care își propune să

Revistă electronică realizată în cadrul proiectului
Șanse egale la educație
Înscris în C.A.E.J.2017/2018, poziția 73

54
ISSN 2601 – 6664
dezvolte nu numai specialiști și psihopedagogi eficienți, ci și persoane co mpetente intercultural
nu poate fi decât o pregătire complexă și, evident, de lungă durată.
În afara acestei deschideri multiple, pregătirea pentru diversitate culturașă se
distinge prin încă un aspect cu mare putere de individualizare. Prin scopu rile și semnificațiile
sale, acest tip de formare nu este specific doar unor categorii de profesori din anumite școli, ci
este o component transversal pentru formarea tuturor profesioniștilor domeniului
socioeducațional. Necesitățile acestei formări, în li niile directoare, sunt fundamental aceleași
pentru toți. Pentru profesori, integrați professional în școli mai mult sau mai puțin multiculturale,
dar categoric locuitori ai unei lumi plural, pentru elevi și comunitățile acestora, ,,alfabetizarea
intercultu rală’’ este deopotrivă importantă.
În contextele actuale sociale și educaționale, dinamice, plurale, intercorelate,
portretul profesorului eficient se construiește în mișcare, capătă noi contururi, se îmbogățește
constant cu noi dimensiuni. Noi s olicitări sunt adăugate clasicului profil de competență al
cadrului didactic, chemat să gestioneze spațiul clasei, dar având în același timp și deprinderea de
a lua în considerare tot ce se dezvoltă în afara școlii și influențează direct sau indirect educ ația.
Acesta este ca atare nu numai un bun psihopegagog, un bun specialist al unei discipline, ci este
solicitat concomitent să acționeze din perspectiva unei munci sociale, al unei angajări ca
facilitator cultural, ca actor social sau cetățean.
Iată, deci, deja identificate noi roluri pentru cadrul didactic: alături de pozitia
traditională de „transmitător de învățare”, profesorul de astăzi este văzut ca un facilitator, ca un
„meditator cultural”.
Acestea sunt doar cateva elemente ne cesare pentru structurarea unui profil de
competență specific unui profesor abilitat să „functioneze” eficient în contexte interculturale.
Acesta este cel care mediază între culturi, cea a majorității și cele ale minorităților, a școlii și cea
a comunități lor etnice. Acesta este cel care, mediator fiind, susține elevii minoritari să își
dezvolte specificul și, în același timp, susține școala să se adapteze pentru a răspunde nevoilor
elevilor.

Profilul profesorului ,,competent intercultural’’
Pentru profesorul intercultural nu este important numai ce se predă și cât de
eficient se predă, ci felul în care elevii se percep pe sine, pe colegi și pe ceilalti din jurul lor, felul
în care experiențele și specificul lor influențează și filtrează învățare a. Este important ca
profesorii să înțeleagă mai multe despre felul în care mesajele culturale, inclusiv propriul proces
de predare, afectează dezvoltarea elevilor aparținând unor medii diverse.
Profesorii cu atitudini și credințe interculturale a decvate sunt cei care:
au o perspectivă adecvată asupra propriei identități culturale și etnice;
au asteptari inalte si adecvate de la toti elevii, acompaniate de credinta ca toti elevii
pot reusi;
sunt dedicati pentru a promova egalizarea sanselor pentru toti elevii, convinsi fiind
ca pot produce transformari in procesul de invatare al elevilor;
dezvolta o relatie cu elevii lor, fara a -i percepe drept „ceilalti”, „cei diferiti”;
ofera un curriculum stimulativ academic;
se concentreaza pe crearea unui mediu de invatare interactiv si colaborativ;

Revistă electronică realizată în cadrul proiectului
Șanse egale la educație
Înscris în C.A.E.J.2017/2018, poziția 73

55
ISSN 2601 – 6664
ii ajuta pe elevi sa perceapa sarcinile de invatare ca avand sens si fiind relevante;
includ in curriculum contributiile si perspectivele diferitelor grupri etno -culturale
care compun societatea;
predau in mod explic it elemente culturale in scoala si sunt preocupati sa sustina
identitatea si mandria etnica a elevilor;
incurajeaza mebrii comunitatii pentru a avea un cuvant de spus in procesul de luare
a deciziei;
sunt implicati in comunitate si actiunile sociale din a fara clasei, focalizate pe
promovarea unei societati umane ajuste.
Profesorii eficienți în clase multiculturale vor:
reflecta asupra propriilor valori, stereotipuri si prejudecati si asupra modului in care
acestea le influenteaza relatiile cu elevii si parintii acestora;
participa responsabil la activitati de formare prof esionala menite sa reduca
prejudecatile si sa le dezvolte abilitatile de lucru in contexte multiculturale;
Profesorii care activează în contexte interculturale armonioase vor:
aprecia mediile educationale care sa favorizeze invatarea activa;
interactiona c u fiecare elev din clasa in fiecare zi;
stimula elevii prin asteptarile lor ridicate adresate tuturor elevilor;
incuraja si motiva elevii;
fi comunicativi si apropiati alevilor prin mijloace verbale si nonverbale ca umorul,
solicitarea opiniei elevilor, co ntactul vizual, proximitatea fizica etc.;
Profesorii eficienți vor:
favoriza invatarea in grupuri dinamice;
utiliza strategiile de invatare prin cooperare;
propune elevilor oferte educationale congruente cu potentialul lor cultural, stilul lor
de invatare si punctele lor forte.
oferi informatii re levante despre grupurile culturale prin discutii echilibrate si
informate despre rasa, etnicitate, diferente culturale;
valorifica atat diferentele, cat si similaritatile;
folosi materiale diverse in locul unei sprijiniri exclusive pe manuale;
analiza crit ic auxiliarele didactice in vederea eliminarii stereotipurilor si
prejudecatilor;
stimula implicarea parintilor;
respecta cultua din familie tuturor elevilor.
Acesta ar putea fi un tablou cumulativ privind trăsăturile și preocuparile unui cadru
didactic deschis către diversitate:
percepții pozitive asupra comunitatii, parintilor si familiei, stimularea elevilor prin
expectatii edecvate, dezvoltarea unui mediu cu ltural si de invatare adecvat, invatarea centrata pe
elev, instructia mediata cultural, restructurarea curriculara, restructurarea invatarii pentru a
facilita succesul academic printre elevi apartinand diverselor grupuri culturale;
alfabetizarea culturala, autoanaliza propriilor atitudini si credinte;

Revistă electronică realizată în cadrul proiectului
Șanse egale la educație
Înscris în C.A.E.J.2017/2018, poziția 73

56
ISSN 2601 – 6664
luarea in considerare a etnicitatii, a limbii, a rasei, religiei, a nivelului economic, ca
mijloace de reducere a discontinuitati dintre cultura pe care elevii o aduc la scoala si cea a
institutiei educational e si a majoritatii;
respectul pentru diversitate, motivarea tuturor celor care invata, crearea unui mediu
de invatare incluziv, sigur, suportiv, promovarea de practici didactice care traverseaza
disciplinele si culturile, a justitiei si echitatii;
abilitat ea de a detecta prejudecatile in materialele didactice, de a dezvolta acte de
invatare care valorifica diferentele culturale, abilitati de management cross – cultural al clasei de
elevi; flexibilitatea de a crea spatiu de manifestare diferitelor perceptii c ulturale asupra timpului,
interactiunilor sociale, promovarea echitatii in clasa de elevi;
asteptari motivante fata de toti elevii, valorizarea punctelor forte si a experientelor
culturale pe care elevii le aduc la scoala , dezvoltarea scolii ca o comunita te deschisa spre o
invatare interculturala;
constientizarea , acceptarea diferentelor culturale si actiunea in scopul egalizarii
sanselor educationale;
orientarea de a lucra eficient in medii culturale plurale, respectarea diferentelor
culturale , ceea ce inseamna ca un astfel de cadru didactictrebuie sa fie ,, cultural competent”, cu
un comportament ,,relevant cultural” .
Formarea noastră pentru interculturalitate ne va ajuta:
să răspundem nevoilor fiecărui copil ,
să le recunoaștem aptitudinile,
să le asigurăm medierea de care aceștia au nevoie și să veghem ca fiecare să fie
recunoscut în cadrul grupului;
să descoperim, să apreciem și să ajutăm la valorificarea aptitudinilor copiilor
născuți în medii defavorizate.

Concluzii
Este evident că interculturalismul devine o experiență umană normală și
mai ales inevitabilă. Formarea și educarea cop iilor nu trebuie să fie lăsate să se deruleze de la
sine, ci trebuie să constituie preocupări majore ale cadrelor didactice. Sentimentul apartenenței
la o comunitate multiculturală se formează din primii ani ai vieții, altfel spus, în cei ,, șapte ani
de acasă’’, care includ, firesc, anii petrecuți în grădiniță.
Iată de ce revine educatoarelor ,în ansamblu, misiunea de a dezvolta în
forme și conținut activități de educare și formare multiculturale. Cadrele didactice bine
intenționate,convin se pe drept că toți copiii sunt egali, iar majoritarii nu sunt mai presus de
ceilalți, ignoră diferențele dintre copii, stabilind perspectiva majoritară ca normă aplicabilă
tuturor și fără negociere. De aceea noi, educatoarele, trebuie să considerăm intercu lturalitatea o
parte componentă a realității zilnice din grădiniță,și nu o temă sau o activitate adăugată. De
personalitatea educatoarei depinde în mod semnificativ reușita procesului de incluziune. Acestea
trebuie să manifeste optimism, bunăvoință, echili bru, impulsivitate scăzută, capacitate de
adaptare, tenacitate, ambiție și curaj, rezistență la stres și persistență în atingerea scopului și
depășirea piedicilor.

Revistă electronică realizată în cadrul proiectului
Șanse egale la educație
Înscris în C.A.E.J.2017/2018, poziția 73

57
ISSN 2601 – 6664
Pregătirea profesorilor pentru interculturalitate reprezintă dincolo de
acentele tematice sau metodologice particulare o necesitate universală a lumii școlii. Această
pregătire nu este doar o simplă dorință de a fi în linie cu tendințele moderne de formare a
cadrelor didactice, nu este doar o nouă temă ,, politic corectă’’, care s upraîncarcă și mai mult
programele de pregătire și așa destul de pline. Acest tip de formare este mai mult decât atât. E o
responsabilitate socială. Diversitate există indiferent de voința noastră, iar negarea sau ignorarea
reacțiilor de răspuns nu reprezi ntă o rezolvare. Indiferent de ce nume poartă, indiferent dacă
acceptă sau nu termeni ca educație interculturală, multiculturală, sau alte noi denumiri, pregătirea
profesorilor trebuie să -i asiste pe aceștia în demersurile lor formative care, cu siguranță, se vor
desfășura în contexte plurale. A -i învăța pe profesori specialități înalte academic și a ignora
realitatea claselor și școlilor cu elevii lor atât de diverși, a -i lăsa singuri în a -și organiza propriile
atitudini și sisteme de referință, nu reprezi ntă o soluție responsabilă. Prin complexitatea și
implicațiile presupuse, pregătirea cadrelor didactice în sprijinul interculturalismului nu poate fi
lăsată la latitudinea fiecăruia, căci bunele intenții, deși necesare, nu sunt suficiente. Sistemele
trebui e să-și asume astfel de preocupări și să urmărească punerea lor în practică în paralel cu
stimularea fiecărui cadru didactic la autoanaliză, autorestructurare a propriilor temeiuri ideatice
și atitudinale în relația cu alteritatea.
În concl uzie, societatea actuală impune ca profesorul să fie format și din
perspectivă interculturală pentru a facilita permeabilitatea spirituală și culturală a elevilor. A
accepta alteritatea și interdependența, a crea condițiile exprimării personalității celuil alt, a pune
bazele unui comportament solidar, trebuie să reprezinte obiectivele oricărui cadru didactic
implicat în procesul educațional. Dacă profesorul poate face în așa fel înc ât noile generații să
recunoască rolul esențial al interdependențelor și inte ractiunilor, să -și însușească o manieră mai
dinamică a drepturilor omului, atunci se poate spera că elevii vor fi pregătiți să facă față noii
exigențe a societății actuale: deschiderea interculturală.

Bibliografie:
Cuco ș, C. (2000). Educația. Dimensiuni culturale și interculturale . Iași: Polirom.
Dasen, P., Perregaux, C., Rey, M. (eds.). (1999) . Educație interculturală. Iași:
Polirom.
Gavreliuc, A., Gavreliuc, D., (2006). Psihologia interculturală: Impactul
determinărilor culturale asupra fenomenelor ps ihosociale . Timișoara : Editura Universit ății de
Vest.
Nedelcu, A., (2008), ,, Fundamentele educației interculturale – diversitate,
minorități,echitate’ ’, Ed. Polirom, Iași;

Revistă electronică realizată în cadrul proiectului
Șanse egale la educație
Înscris în C.A.E.J.2017/2018, poziția 73

58
ISSN 2601 – 6664
Diferiți ,dar egali
Prof.Grigore Cecilia Teodora -G.P.P.,,Mugurasii” RmSărat

Trăim într -o lume a diversității ,care de cele mai multe ori poate duce la degradarea
relațiilor interumane datorită insuficienței comunicări.
Având la grupa copii cu cerințe educative speciale mi -am propus să abordez această
tema că să -i ajut pe copii să înțeleagă mai ușor că cei din jurul său pot fi altfel, dar în același timp
persoane asemănătoare lor .Am considerat că dacă ei vor înțelege acest lucru atunci multe din
problemele, care pot apărea, legate de conviețuirea și interacțiunea cu aceștia, pot fi prevenite.
Învațând împreună copiii au o atitudine tolerantă față de ceilalți copii și învață să
respecte diferențele existente între ei prin valorificarea pozitivă a relațiilor de egalitate dintre
oameni pentru o conviețuire armonioasă care să contrib uie la păstrarea multicularitățîi și
identitățîi fiecăreia în arte prin respect reciproc.
Discutând despre diferențele dintre copii de natură fizică, etnică, religioasă
și socială , îi ajut pe copii să recunoască și să accepte diversitatea, deoarece fieca re individ are
dreptul de a participa la acțiuni comune care să conducă la dezvoltarea ulterioară și la
dezvoltarea comunitățîi în care trăiește .
Prin activitățile planificate în cadrul proiectului tematică ,,Diferiți,dar
egali” am încercat să -i fac pe c opiii să înțeleagă că dacă diferențele vor fi respectate și
valorizate, atunci discriminarea și prejudecățile vor fi combătute. Pentru a face acest lucru cu
succes este necesar să cunoaștem copiii cu care lucrăm pentru a -i putea înțelege și a proiecta ș i
planifică activități țînând cont de necesitățile lor.
Deosebit de importantă a fost pregătirea celorlalți copii din grupa pentru a -i primi în
rândurile lor și acest lucru este posibil prin diverse jocuri prin carecopii au simulat unele
deficiențe (motori i, vizuale, auditivă) cum ar fi:,,Baba oarbă”,”Deschide urechea bine”,”Urcă
scările într -un picior”; prin jocuri de interrelaționare:,,De -a prietenia”,”Copil că ține sunt și eu”,
„Carnavalul prieteniei”,”Dansul prieteniei”,”Împreună este mai ușor” , activi tăți în care copiii s –
au jucat și au lucrat împreună trecândpesteprejudecăției s -au acceptatuniipealțîiașa cum sunt,
deoarecesuntșiei tot copiicășiei .
Astfel că, că nu trebuie să ne gândim neapărat că grădiniță incluzivă este acolo
unde există copii cu cerințe educative speciale , ci că este grădiniță unde fiecare copil e unic,
fiecare are un ritm propriu de dezvoltare ceea ce înseamnă că la un moment dat fiecare are
nevoie de sprijin,îndrumare și încurajare ceea ce însemna că fiecare cadru didactic t rebuie să aibă
în vedere în proiectare atât particularitățile de vârstă cât și cele individuale ale copiilor cu care
lucrează , fără prejudecăți, bazată pe respect reciproc, acceptare, toleranță, indiferent de situația
economică, socială sau educațională a părinților, răspunzand astfel diversitățîi și unicității
fiecărui copil, orientându -și pozitiv atitudinea, limbajul și metodele pedagogice în vederea
dezvoltării optime a acestora. Copilul preșcolar se află într -un proces de formare în care fiecare
gest, fiecare cuvânt, fiecare privire din partea adulților care îl înconjoară poate să îi influiențeze
imaginea de sine.

Revistă electronică realizată în cadrul proiectului
Șanse egale la educație
Înscris în C.A.E.J.2017/2018, poziția 73

59
ISSN 2601 – 6664
Pără sirea timpurie a școlii in Romania
Prof. inv. Presc. Simion Andreea -Elena
G.P.P. “Mugurasii”, Rm Sarat

Problemele in fami lie si lipsurile materiale sunt printre cele mai frecvente
cauze ale abandonului scolar in Romania. Apartenenta la o familie dezorganizata, lipsa
de educatie a parintilor, neglijenta acest ora, lipsa unui loc de munca sau consumul excesiv de
alcool sunt dificultati din familie cu impact important asupra parcursului scolar al unui copil.
Saracia este o alta cauza pentru abandonul scolar. Acest factor actioneaza in
doua sensuri: fie copiii nu se pot prezenta la scoala din cauza neputintei parintilor de a le
cumpara haine, rechizite sau pentru a plati transportul, fie sunt nevoiti sa contribuie la
intretinerea familiei, ceea ce nu le mai permite sa aloce timp invataturii.
In cazul familiilor cu multi copii, adeseori fratii mai mari sunt nevoiti sa aiba grija de cei
mai mici sau sa se ocupe de gospodarie, in timp ce parintii muncesc. Fetele sunt cele care
renunta mai des la scoala din acest motiv.
Conform studiilor re alizate de -a lungul timpului, o cauza a abandonului
scolar intalnita mai ales in randul copiilor rromi este faptul ca acestia nu stapanesc foarte bine
limba romana. Atunci cand copiii sunt inscrisi in sistemul de invatamant direct in clasa 0, ei
intampina dificultati majore de adaptare la viata scolara si, adeseori, parasesc timpuriu sistemul
de invatamant, odata ce au invatat sa scrie si sa citeasca.
O situatie aparte relevat a o reprezinta copiii cu cerinte educative speciale, pentru care fie
nu exista in scoala resursele materiale sau umane necesare educarii lor, fie parintii nu doresc
obtinerea unui certificat medical care sa ateste faptul ca acestia au cerinte educative spe ciale,
considerandu -l stigmatizant si, astfel, nu exista conditiile formale pentru adaptarea curriculum –
ului sau pentru crearea serviciilor de care ar avea nevoie acesti copii.
Abandonul școlar este semnificativ corelat cu următoarele aspecte:
– Suportul familial redus (capitalul educațional redus al părinților/tutorilor și
capitalul cultural scăzut);
– Existența unui mediu școlar neprietenos, neincluziv (gradul în care elevului îi face
plăcere să vină la școală, gradul în care elevul se simte integrat în grupul de elevi din școală,
poziționarea elevului în rândul de bănci, neparticiparea sau participar ea redusă la educația
preșcolară);
– Notele mici obținute de elev la clasă (reprezentare și valorizarea educației în sine)
– Trecerea de la un ciclu educațional la altul (după finalizarea clasei a VIII -a are loc
cea mai ridicată rată de abandon școlar);
– Apartenența la un grup vulnerabil.

Cel mai puternic indicator care explică abandonul scolar la un elev este
perceperea școlii ca un mediu neprietenos sau nefamiliar. Unii elevi ce au abandonat, sunt de
parere ca școala este un loc unde nu le face placere să meargă.
Performanta scolara în clasă a elevului influenteaza riscul de abandon scolar.
Elevii care obtin note mai mari la scoala abandoneaza scoala într -o proportie mai mica decat cei
care obtin note mici.

Revistă electronică realizată în cadrul proiectului
Șanse egale la educație
Înscris în C.A.E.J.2017/2018, poziția 73

60
ISSN 2601 – 6664
Alte cauze al e abandonului scolar identificate sunt lipsa comunicarii dintre parinti si
cadrele didactice sau dintre parinti si copii, plecarea parintilor in strainatate si lasarea copiilor in
grija unor persoane cu mai putina autoritate (bunici sau vecini) sau influen ta negativa a
anturajului tinerilor.
Cosmovici, in lucrarea sa “Psihologie scolara” prezinta ca masura de
preventie a esecului scolar “parteneriatul scoala -familie”, deoarece pentru multi elevi factorii
esecului scolar se situeaza in familie, si nu in cadrul contextului scolar.Pentru buna functionare a
relatiei “scoala -familie” este necesar ca parintii sa acorde importanta scolii, sa manifeste interes
pentru studiile copiilor lor, sa se arate preocupati de formarea profesionala a copiilor, de
perspectivele lor sociale.Nu mai putin importanta este asigurarea in familie a unui cadru cultural
adecvat, deoarece s -a constatatca precaritatea culturala a familieipoate provoca un retardal
dezvoltarii intelectualegenerale a copilului

DIFERIȚI, DAR EGALI
Profesor Adriana Manea
GPP”MUGURASII” Rm.Sarat, jud.BUZAU

Apariția conceptelor de educație integrată și școală incluzivă a determinat
modificări fundamentale în percepția actului educativ. Analizând particularitățile specifice
procesului de învățare a c opiilor cu diferite tipuri de deficiență, se ajunge la concluzia că una
dintre calitățile esențiale ale curriculum -ului școlar vizează un grad cât mai mare de flexibilitate,
astfel încât să permită fiecărui copil să avanseze în ritmul său și să fie tratat în funcție de
capacitățile sale de învățare. Pentru aceasta este nevoie ca formularea obiectivelor, stabilirea
conținuturilor instruirii, modalitățile de transmitere a informațiilor în clasă și evaluarea elevilor
să se facă diferențiat.
Elaborarea un ui curriculum flexibil și ușor de adaptat cerințelor
educaționale ale fiecărui elev trebuie să se bazeze pe:
– respectarea dreptului fiecărui copil la instrucție și educație pe măsura potențialului
și capacităților sale;
– formarea la copilul deficient a unui registru comportamental adecvat care să
permită adaptarea și integrarea sa socială printr -o experiență comună de învățare alături de copiii
normali;
– asigurarea legăturii cu faptele reale de viață și familiarizarea cu o serie de
obișnuințe privind a ctivitățile de utilitate practică și de timp liber;
– dezvoltarea capacităților necesare pentru rezolvarea independentă ( în limitele
permise de gradul deficienței) a problemelor de viață, autocontrol în situații dificile și practicarea
unor metode și teh nici de muncă intelectuală care să asigure eficiență în adaptarea și integrarea
școlară și socială.
Învățarea interactivă presupune folosirea unor strategii de învățare focalizate pe
cooperare, colaborare și comunicare între elevi la activitățile didactice , precum și pe

Revistă electronică realizată în cadrul proiectului
Șanse egale la educație
Înscris în C.A.E.J.2017/2018, poziția 73

61
ISSN 2601 – 6664
interacțiunea dintre cadre didactice și elevi; fiecare participant la actul învățării are ideile,
experiențele și interesele personale de care trebuie să se țină seama în proiectarea activităților
didactice;
Metodele și procedeele de pr edare -învățare trebuie să fie selectate în
raport cu scopul și obiectivele activității didactice, conținutul lecției și particularitățile elevilor
(vârsta, nivelul dezvoltării psihice, tipul și gradul deficiențelor/ tulburărilor, tipul de percepție al
elevilor – analitic sau sintetic) , stilul de lucru al educatorului.

În activitățile didactice destinate elevilor cu CES trebuie respectate
anumite cerințe:
– să se folosească un limbaj adecvat, corespunzător nivelului comunicării verbale;
– prezentarea să fie clară, precisă, concisă;
– ideile să fie sistematizate;
– să se recurgă la procedee și materiale intuitive;
– să se antreneze elevii prin întrebări de control pentru a verifica nivelul înțelegerii
conținuturilor de către aceștia și pe ntru a interveni cu noi explicații atunci când se impune acest
lucru. Metodele de simulare (jocul didactic, dramatizare ) pot fi aplicate cu succes atât în ceea
ce privește conținutul unor discipline cât și în formarea și dezvoltarea comunicării la ele vii cu
cerințe educative special.Implicarea lor cât mai directă în situații de viață simulate, trezesc
motivația și participarea activă, emoțională a elevilor, constituind și un mijloc de socializare și
interrelaționare cu cei din jur. În activitatea educativă a copiilor cu cerințe educative speciale
se poate folosi cu maximă eficiență învățarea prin cooperare. Lecțiile bazate pe învățarea prin
cooperare permit evaluarea frecventă a performanței fiecărui elev care trebuie să ofere un
răspuns în nume personal sau în numele grupului, elevii se ajută unii pe alții, încurajându -se și
împărtășindu -și ideile, explică celorlalți, discută ceea ce știu, se învață unii pe alții, realizează că
au nevoie unii de alții pentru a duce la bun sfârșit o sarcină a grup ului.
Educația integrată îi va permite copilului cu CES să trăiască alături de ceilalți
copii, să desfășoare activități comune, dobândind abilități, indispensabile pentru o viață cât mai
apropiată de cea a valizilor, pentru o adecvată inserție socială.
Cu certitudine, elevii cu dificultăți de învățare au nevoie de ajutor în vederea
adaptării, integrării și devenirii lor ca și ceilalți elevi – cu succese și insuccese, cu realizări și
ratări dar și cu rezultate încurajatoare.

Diferiti, dar egali

Prof. înv.primar Grozavu Petron ela
Școala G imnazială ,,Prof. Constantin Dincă ” Ulmeni

Într-o societate modernă și democratică, educației îi revine un rol important, în
pregătirea membrilor ei pentru muncă și viață , acordându -le șanse egale tuturor. Educația
interculturală este, răspunsul la toate imperativele lumii contemporane și se integrează în ceea ce

Revistă electronică realizată în cadrul proiectului
Șanse egale la educație
Înscris în C.A.E.J.2017/2018, poziția 73

62
ISSN 2601 – 6664
numim „noile educații „.Astfel,educația interculturală este adaptabilă la nivelul fiecărei
dimensiuni a educației formale,în funcție de particularitățile ac esteia ,dar și de condițiile sociale
specifice fiecărui sistem educațional. Mai mult, metodologiile de valorificare a educației
interculturale vizează toate dimensiunile (intelectuală,morală, tehnologică,estetică,fizică) și toate
formele educației (forma lă, informală, nonformală).Procesul ,declanșat astfel, stimulează
trecerea de la demersuri specifice la abordări globale ,interdisciplinare, ce permit aprofundarea
unor probleme sociale ,care cer soluții concrete , cum ar fi :pacea,democrația ,justiția soc ială
dezvoltarea mediului,protejarea copiilor și a tinerilor.Este evident faptul că în sfera educației
interculturale își găsesc locul și rezolvările adecvate: problematica copiilor ,a elevilor și a
tinerilor rromi.
Pentru îmbunătățirea situației educațio nale a copiilor și tinerilor rromi ar fi utile
următoarele:
refacerea echității în educație în ceea ce privește copilul rrom;
asigurarea de șanse egale pentru copiii rrromi în sistemul de predare în limba
maternă;
consolidarea educației în limba minorități lor ,în vederea conservării și dezvoltării
identității culturale ;
creșterea eficienței actului didactic ,în scopul reducerii abandonului școlar în rândul
populației de rromi.
În același scop este necesară elaborarea unor instrumente de lucru școlare, uti le,
învățătorului și elevului rrom, menite să sprijine însușirea unor norme de conduită școlară:
dacă la venirea în clasa I copiii rromi nu au frecventat grădinița, învățătorul poate
apela la ajutorul prof. de limba rromani din școală sau a mediatorului școlar.
pentru reușita profesională deplină este bine să se cunoască de către învățător cât
mai multe lucruri din istoria și tradițiile rromilor.
nu faceți nici cea mai mică diferență între copiii rromi și nerromi,defavorizându -i pe
cei rromi.
dacă un ele v rrom nu vă răspunde la întrebări suficient de repede,nu luați aceasta ca
pe o sfidare,gândiți -vă că poate nu a frecventat grădinița, sau nu înțelege prea bine limba română,
dacă este vorbitor de limba rromani.
dacă mai mulți copii rromi se confruntă cu dificultăți materiale deosebite,în raport
cu ceilalți elevi,căutați sprijinul unor fundații, organizații,biserici.
faceți în așa fel ca elevii,nerromi și rromi ,să se simtă ca un adevărat
colectiv,procedați la fel și cu părinții.
cultivați atașamentul copi ilor rromi față de dumneavoastră.
nu vă grăbiți să catalogați situația unui copil rrom,a familiei lui,încercați să -i
cunoașteți mai bine făcând vizite la domiciliu.
încurajați prietenia dintre rromi și nerromi.
organizați spectacole de muzică și dans rrom.
iubiți copiii necondiționat.
Școala are misiunea de a permite fiecărui copil să crească, să -și dezvolte
spiritul, corpul și inima, deci inteligența, sensibilitatea, creativitatea; să permită copiilor să învețe
să trăiască împreună, unii cu alții, cu per soane diferite, să -și poată ocupa progresiv locul în

Revistă electronică realizată în cadrul proiectului
Șanse egale la educație
Înscris în C.A.E.J.2017/2018, poziția 73

63
ISSN 2601 – 6664
societate, să poată deveni cetățeni activi. Interculturalitatea este înainte de orice respectul
diferențelor. Cadrele didactice sunt garanții acestor rigori ale spiritului care veghează asupra
diferențel or, pentru a învăța, a cunoaște și a înțelege ceea ce ne leagă, ceea ce ne face
asemănători, ceea ce ne apropie.
Interculturalitatea este o componentă a realității zilnice din grădiniță si din
scoala.Tot modul de învățare este organizat din perspectivă i nterculturală, permițând învățarea
prin colaborare, comunicare și nicidecum de marginalizare a unor copii.

BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ
Achim, Viorel,Țiganii în istoria României, 1998,Editura Enciclopedică, București.
Grigore,Delia ,Familia tradițională în c omunitățile de rrom din arealul
românesc,Lucrare tipărită cu sprijinul financiar al Consiliului Europei.
Ionescu,Vasile,Sarău, Gheorghe,Stanciu, Filip,Ghid de practici pozitive pentru
educația copiilor rromi,2004,Artprint,București.
Ciolan,Lucian,Pași cătr e școala interculturală,2000,Editura Corint,București.

PLAN DE INTERVENȚIE PERSONALIZATĂ -TULBURĂRI DE
COMPORTAMENT

Iliescu Cameluța Ana -Grădinița cu Program Prelungit,,Cei șapte pitici” Buzău

1. Descrierea succintă a ca zului

B.C. este o fetita în vârstă de 4 ani ce provine dintr -o familie legal constituită și
care se îngrijește de educarea și buna dezvoltare a sa. Este un copil înconjurat cu multă
dragoste de părinți și de bunici, fiind singurul copil din familie însă prezintă tulburări de
comportament, este impulsiva, hiperkinetică , incapabila de concentrarea atenției.
2. Identificarea și descrierea problemei
Datorită comportamentuli impulsiv deranjează buna desfașurare a activitătiilor prin
zgomote puternice, loveș te copii,intervenții care nu au nici o legătură cu tema activitătii
Nu are răbdare să ducă la bun sfârșit o sarcină dată și deranjeaza și colegii care
vor să -și termine sarcina.Nu îî plac și nu respectă regulile grupei, părinții și bunicii nu i -au impus
niciodată regului.
Din punct de vedere al acumularilor,are un limbaj și un bagaj de cunoștințe sărac
însă cu un spirit de observație bun. Dă răspunsuri la repezeală, nu are răbdare la scrierea

Revistă electronică realizată în cadrul proiectului
Șanse egale la educație
Înscris în C.A.E.J.2017/2018, poziția 73

64
ISSN 2601 – 6664
grafismelor, nici în activitățile plastice sau practice și nu îi place să -și stângă jucăriile.Datorită
acestor tulburări de comportament
se împrietenește cu cei neastâmpărați și de aici apar conflictele cu colegii.
3. Componența echipei de lucru Educatoare, conilier educativ, părinți, bunici ,
copil.
4. Stabili rea obiectivelor
Obiective pe termen lung:
Diminuarea comportamentului hiperactiv și impulsiv ;
Stimularea limbajului, dezvoltarea capacității de exprimare orală;
Îmbunătățirea relațiilor sociale, interacțiunii părinți/ bunici/ educatoare/ colegi –
copil;
Dezvoltarea responsabilității sociale;
Formarea deprinderilor de acțiune socială adecvate.
Obiective pe termen scurt:
– Să își formeze abilității de exprimare ;
– Să realizeze sarcinile din cadrul activităților comune și să le ducă la bun sfârșit
– Să respecte „Regulile grupei/din familie”;
– Să întrebe și să răspundă la întrebări;
– Să ia parte la activitățile din grădiniță;
– Să reducă numărul comportamentelor impulsive la grădiniță și în familie.
Alegerea metodelor:
învățarea prin cooperare;
jocul de rol;
autoevaluarea;
problematizarea;
punerea în situație;
activități ludice de relaxare;
povești terapeutice;
observarea copilului;
jocuri cu reguli.
5. Plan de intervenție personalizat – strategii și metode
Terapia cognitiv -comportamentală
Am încurajat și stimulat faptele bune ale acesteia.
Am folosit exerciții de stimularea atenției,: „Spune ce nu se potrivește”, „Caută
intrusul”, „Ghici ce lipsește”.
– Am adaptat sarcinile la posibilitățile copilului.
Am prezentat unele fapte pozitive cu exemple din viaț a reală și din, povești ,,Scufița
Roșie,, ,,,Ciripel cel lacom,, , ,, Iepurele și ariciul,, etc.
Am inurajat adresarea de întrebări/răspunsuri
Amintrodus ,,caunul povestitoruluoi,, pentru a scoate în evidență evenimentele
pozitive in fiecare zi
L-am recomp ensat pentru orice progres făcut, fie el cât de mic.
I-am acordat roluri de ,, ajuror de educatoare,,

Revistă electronică realizată în cadrul proiectului
Șanse egale la educație
Înscris în C.A.E.J.2017/2018, poziția 73

65
ISSN 2601 – 6664

L-am implicat în jocuri de echipă
L-am ajutat să își facă prieteni cu care să comunice
Și să își facă prieteni toți copii din grupă
Am realizat lucr ări colective
Am purtat discuții cu copilul pentru a afla cum s -a simțit
Dezvoltarea abilităților de comunicare și relaționare
Am desfășurat activității ca : “Să facem o poveste frumoasă,,
Povestește ce vezi în imagini!”, „Ce ai văzut la televizor?” , „Povestește cum ai
petrecut de ziua ta!”etc.

6. Consilierea familiei
– îmbunătățirea relației părinte -copil;
-modificarea comportamentului impulsiv;
-utilizarea de către părinți a regulilor;
-utilizarea metodelor de recompensare și abia apoi a tehnicil or de pedepsire;
– -observarea calităților copilului;
7. Realizarea evaluării
În urma intervenției educative, desfășurării activităților propuse am reușit să
realizăm un progres prin ameliorarea tulburărilor hiperchinetice și de atenție. Copilul a început
fie mai atent,se străduiește mai mult să rezolve sarcinile, să finalizeze anumite lucrări și să
respectă regulile .

INTEGRAREA COPIILOR CU C.E.S.

Prof. Baciu Iulia -Alina, Școala Gimnazială ,, Episcop Dionisie Romano’’

Omul este o ființă ce are nevoie permanentă de a comunicare și cooperare. Școala
este un mediu important de socializare.
În jurul nostru sunt și oameni cu deficiențe. Ei sunt percepuți diferit, perceperea lor socială
nefiind întotdeauna constantă, ea variază de la societate la soci etate.
Unii oameni au reticențe față de persoanele cu deficiențe, deoarece au o concepție
greșită despre ele. Trebuie însă să înțelegem că sunt niște oameni la fel ca ceilalți, fiind produsul
unic al eredității lor și al mediului.
Din categoria co piilor cu C.E.S (cerințe educative speciale), fac parte atât copiii cu
deficiențe propriu zise, cât și copiii fără deficiențe, dar care prezintă manifestări stabile de

Revistă electronică realizată în cadrul proiectului
Șanse egale la educație
Înscris în C.A.E.J.2017/2018, poziția 73

66
ISSN 2601 – 6664
inadaptare la exigențele școlii. Din această categorie fac parte:
– copiii cu deficiențe senzoriale și fizice (tulburări vizuale, tulburări de auz, dizabilități mintale,
paralizia cerebrală);
– copiii cu deficiențe mintale, comportamentale (tulburări de conduită, hiperactivitate cu deficit
de atenție -ADHD, tulburări de opoziție și rezistență) ;
– copiii cu tulburări afective, emoționale (anxietatea, depresia, mutism selectiv, atacul de panică,
tulburări de stres posttraumatic, tulburări de alimentație: anorexia nervoasă, bulimia nervoasă,
supra -alimentarea);
– copiii cu handicap asociat;
– copiii cu dificultăți de cunoaștere și învățare (dificultăți de învățare, sindromul Down, dislexia,
discalculia, dispraxia);
– copiii cu deficiențe de comunicare și interacțiune (tulburări din spectrul autistic, sindromul
Asperger, întârzieri în dezvoltarea li mbajului).
Formele de integrare a copiilor cu C.E.S. pot fi următoarele: clase diferențiate, integrate în
structurile școlii obișnuite, grupuri de câte doi -trei copii deficienți incluși în clasele obișnuite,
integrarea individuală a acestor copii î n aceleași clase obișnuite.
Integrarea școlară exprimă atitudinea favorabilă a elevului față de școala pe care o urmează.
Acțiunile instructive -educative devin accesibile copilului, fiind consolidată o motivație
puternică, care susține efortul copilului î n munca de învățare. De asemenea, există o
corespondență totală între solicitările formulate de școală și posibilitățile copilului de a le
rezolva, iar existența unor randamente la învățătură și în plan comportamental sunt considerate
normale prin raportar ea la posibilitățile copilului sau la cerințele școlare.
Deseori, în școală, copilul ce are tulburări de comportament aparține grupului de elevi slabi
sau indisciplinați, el încălcând deseori regulamentul școlar. Din asemenea motive, copilul cu
tulburări de comportament se simte respins de câtre mediul școlar (educatori, colegi).
Datorită comportamentului lor uneori discordant în raport cu normele și valorile comunității
sociale, persoanele cu tulburări de comportament sunt, de regulă, resp inse de către societate.
Aceste persoane sunt puse în situația de a renunța la ajutorul societății cu instituțiile sale, trăind
în familii problemă, care nu se preocupă de bunăstarea copilului.
Copiii cu C.E.S. au nevoie de un curriculum planifica t diferențiat, de programe de terapie
lingvistică, de tratament logopedic specializat, de programe specifice de predare -învățare și
evaluare specializate, adaptate abilităților lor de citire, scriere, calcul. Totodată, vor beneficia de
consiliere școlară ș i vocațională personală și a familiei.
Stilul de predare trebuie să fie cât mai apropiat de stilul de învățare, pentru volumul de
informații să fie acumulat în aceeași perioadă de timp. Acest lucru este posibil dacă este cunoscut
stilul de învățare al cop ilului și dacă este făcută o evaluare eficientă care permite să știm cum
învață copilul, dar și ce si cum este necesar să fie învățat.
Copiii au nevoie de ajutor suplimentar din partea profesorilor și colegilor, fiind nevoie să
primească în activitatea șc olară conținuturi și sarcini simplificate.
Copiii cu tulburări vizuale, tulburări de auz, cu dizabilități fizice, necesită programe și
modalități de predare adaptate cerințelor lor educative.
Copiii ce prezintă tulburări emoționale trebuie să fie din timp identificați, astfel încât
consultarea psihologului, a medicului neuropsihiatru și terapia să fie făcute cât mai precoce, cu

Revistă electronică realizată în cadrul proiectului
Șanse egale la educație
Înscris în C.A.E.J.2017/2018, poziția 73

67
ISSN 2601 – 6664
implicarea tuturor factorilor educaționali (familie, cadre didactice). Consilierul școlar este și el
de un real aj utor, el oferind consilierea elevului și a familiei.
Strategii și intervenții utile din partea cadrului didactic:
-crearea unui climat afectiv -pozitiv;
-stimularea încrederii în sine și a motivației pentru învățare;
-încurajarea sprijinului și c ooperării din partea colegilor, formarea unei atitudini pozitive a
colegilor;
-încurajarea eforturilor;
-sprijin, încurajare și apreciere pozitivă în realizarea sarcinilor școlare, fără a crea dependență;
-folosirea frecventă a sistemului de recompense, laude, încurajări, întărirea pozitivă, astfel încât
să fie încurajat și evidențiat cel mai mic progres;
-crearea unui climat afectiv, confortabil;
-centrarea învățării pe activitatea practică;
-sarcini împărțite în etape mai mici, realizabile;
Este necesară o abordare incluzivă, ce susține faptul că școlile au responsabilitatea de
a-i ajuta pe elevi să depășească barierele din calea învățării și că cei mai buni
profesori sunt aceia care au abilitățile necesare pentru a -i ajuta pe elevi să reușea scă acest lucru.
Poate fi dezvoltat un mediu afectiv pozitiv, în care copiii să poată discuta cu lejeritate despre
dificultățile pe care le pot întâlni și să aibă curaj să ceară ajutor.
Într-o abordare incluzivă, toți copiii trebuie considerați la fel de importanți, fiecăruia să îi
fie valorificate calitățile, pornind de la premisa că fiecare elev este capabil să realizeze ceva bun.
Adesea, când explorăm universul ființei umane, ne confruntăm cu o mare diversitate. Copiii care
ne trec pragul claselo r ne pun în situația de a căuta mereu noi soluții la problemele ridicate. De
cele mai multe ori găsim soluțiile cele mai bune pentru copii. Însă, uneori suntem puși în
dificultate de complexitatea problemelor. Una dintre aceste probleme o reprezintă copiii cu
cerințe educative speciale.
Acești copii nu sunt speciali în sine. Ei au nevoie doar de o abordare personalizată în ceea
ce privește demersurile pe care le întreprindem în educația lor.
Educația incluzivă este un mod de educație adaptat și in dividualizat în funcție de nevoile tuturor
copiilor în cadrul claselor echivalente ca vârstă, în care se regăsesc copii cu nevoi, capacități și
nivele de competență foarte diferite.
Prin educația incluzivă este oferit suport – în cadrul școlilor de masă și al claselor
normale – copiilor cu dificultăți de învățare, indiferent de originea lor socială sau de tulburările
pe care le prezintă, acceptați alături de colegii lor "normali".
Educația incluzivă este o mișcare mondială bazată pe drepturile uma ne de bază. Conform
principiilor drepturilor omului, fiecare copil, indiferent de apartenența sa sau de nivelul de
dezvoltare a capacităților sale, are dreptul la o educație de bună calitate, care să conducă în cea
mai mare măsură la dezvoltarea capacități lor sale cognitive și de integrare socială.
Școala va reuși să răspundă cerințelor speciale de educație ale copiilor aflați în
dificultate și nevoilor de educație ale familiilor acestora doar prin eforturile ei interne și cu
sprijinul tuturor.

BIBLIOGRA FIE:

Revistă electronică realizată în cadrul proiectului
Șanse egale la educație
Înscris în C.A.E.J.2017/2018, poziția 73

68
ISSN 2601 – 6664
Weihs T. J., Copilul cu nevoi speciale , Ed. Triade, Cluj Napoca, 1998;
Arcan P., Ciumageanu D. , Copilul deficient mintal , Ed. Facla;
Verza F., Introducerea în psihopedagogia specială și asistența socială , Ed.
Fundației Humanitas, 2002.

COPILUL A USTIST – COPILUL PERFECT ÎN UNICITATEA LUI

Prof. psihopedagogie specială Tutulan Maria Pachița
Centrul Școlar de Educație Incluzivă, Buzău

Autismul este o tulburare severă de dezvoltare, de natură neuro -biologică, în care
persoanele afectate au dificult ăți în a dezvolta relații sociale normale, pot utiliza un limbaj
anormal sau lipsit de nuanțe, uneori nu pot comunica deloc si se comportă în moduri compulsive
și ritualice.
Motto:
,,Luptă pentru a se ști că exiști și că poți!”

Autismul – una dintre ,,e nigmele” care de ceva timp a devenit fie marea
provocare, fie marea necunoscută, dar în același timp și o mare problemă a numeroși părinți,
educatori sau chiar a unor specialiști în domeniul serviciilor psihopedagogice.
Stilul educațional este adaptat la nevoile de bază ale sindromului autist, iar
această adaptare se referă în primul rând la formularea clară a cerințelor, structurarea cerințelor și
structurarea spațiului și timpului.
Tonul trebuie să fie ferm. Fermitatea variază în funcție de fiecare copil . Nu există
loc de negocieri. A fi ferm nu înseamnă a fi rău.
La început,copilului autist i se dau sarcini scurte, în cuvinte puține.( ex. ,, Arată
mâna!”, ,,Fă așa!”, ,,Colorează casa!”, ,,Pune pe…! etc). După ce copilul învață primele noțiuni
și are în v ocabular un număr mare de cuvinte, se complică cerința.
Se utilizează termeni de limbaj comun. Copilul autist nu înțelege sensurile figurate,
sinonimele. (ex. zăpada pentru el este zăpadă și nu nea sau omăt; nu înțelege expresii de genul
,,natura se trezeș te la viață”).
Sarcina dată trebuie executată. Atunci când se dă sarcina, copilul trebuie să fie atent
la profesor. Eventual, i se repetă până o reține.
În tot ceea ce facem, trebuie respectat principiul secvențializării. (Sarcina se dă
secvențializat, aju torul este retras secvențializat, recompensa materială este retrasă
secvențializat)
În clasă profesorul este cel care decide ce face copilul; nu copilul decide în locul
unui adult, într -un anumit timp și spațiu.
Timpul orei de clasă este bine structurat și centrat pe obiective de învățare și timp
minim în joc liber și activități recreative.

Revistă electronică realizată în cadrul proiectului
Șanse egale la educație
Înscris în C.A.E.J.2017/2018, poziția 73

69
ISSN 2601 – 6664
În activitatea directă cu copilul autist folosesc metode care au drept scop învățarea
modalităților de exprimare adecvată a dorințelor și emoțiilor personale prin gestu ri și verbalizări
acceptabile, interacțiunea adecvată cu ceilalți copii și adulți, să salute, să mângâie, să dea obiecte
la cerere, să execute sarcini pe măsura capacității individuale.
Copilul cu autism trebuie să primească cât mai multă atenție pentru
comportamentele pozitive, în special pentru atitudinea de cooperare și pentru ceea ce face bine,
singur sau cu ajutor.
Laud și recompensez copilul cu autism cât mai des posibil, spunându -i: ,,Foarte
bine!”, ,,Bravo!”. Fac tot posibilul să îl surprind atunc i când se poartă bine și să îi ofer atenție
sporită atunci când lucrează independent. Recompensa nu se dă niciodată gratis sau ca mită.
Îi dau comenzi constructive , fără reproșuri și critici. Mă exprim simplu și clar.
Dacă refuză, schimb comanda, îl ajut intervenind cu un stimul prompt sau revin mai târziu cu
solicitarea.
Îi dau sarcini scurte, pe care să le execute cât mai independent. Exemplu: să
aducă, să arate, să pună, să se ducă la o persoană sau în direcția indicată etc.
Îi ofer, pe cât posibil, un răspuns la orice comportament al său care este pozitiv, îi
arăt că sunt atentă la tot ce face el, că apreciez orice efort al său.
Toate comportamentele pozitive (dorite) trebuie să fie consecvent întărite: când
duce la îndeplinire singur o sarcină, cân d ia inițiativa să execute o activitate potrivită sau
necesară (ex. mersul la toaletă, strângerea jucăriilor, salutul etc).
Folosesc inițiativa lui. Când văd că este atras de un obiect sau de o activitate, îi
dau o comandă pozitivă, legată de aceasta, fru ctificându -i inițiativa. (ex. dacă se duce la chiuvetă
îi spun: ,,Văd că te duci la chiuvetă. Dă drumul la apă și spală -te pe mâini!” sau dacă a luat un
pahar, îi spun: ,,Ai luat paharul. Bravo! Adu -l la mine să îți pun apă!”).
Dacă vrea ceva și țipă sau are un alt comportament neadecvat prin care își
manifestă dorința (plânge, bate din picioare), îi dau un model de comportament adecvat, pentru a
obține ceea ce dorește. (ex. ,,Dacă îmi spui, îți dau!” sau ,,După ce te liniștești, mă joc cu tine!”).
Îi cer să coopereze la o comandă simplă pentru a obține obiectul dorit.(ex. ,,După
ce închizi ușa, poți să vii și tu să desenezi!”, ,,Dă -i lui Alex mingea, iar ție îți dau cuburile!” sau
,,Pune jucăriile în coșuleț și apoi îți dau apă!”).
Folosesc mesaje poziti ve, cât mai puține negații și interdicții care întăresc reacțiile
opoziționale. (ex. ,,Pune cuburile pe masă!” în loc de ,,Nu arunca pe jos cuburile!”).
Dacă vrea ceva foarte mult și nu renunță, pentru un timp limitat accept cererea
lui, dar transformată , astfel încât să nu se considere victorios în relația cu profesorul; aceasta este
o formă de șantaj din partea copilului. Nu copilul deține controlul. Acesta se află la adult.
Nu intrăm noi în ritmul copilului cu autism, ci pe el îl obligăm să intre în ritmul
nostru. Copilul realizează mai ușor contactul cu ajutorul unui obiect (ex. o păpușă care poate fi
pusă pe mână, o jucărie de pluș, un microfon, un telefon). Pentru el este mai ușor decât atunci
când trebuie să se uite la cineva. Acest lucru poate fi folosit atunci când se comunică cu el, mai
ales când este vorba de momente de învățare. Avantajul este că cere mai puțin contact vizual.
Copilul trebuie să simtă că acțiunea se oprește atunci când spune adultul și nu
când vrea copilul. Deși îi cerem să î ndeplinească o anumită activitate, copilul reușește să iasă din
aceasta prin diferite comportamente: cere consolare, devine agresiv (autoagresiv sau

Revistă electronică realizată în cadrul proiectului
Șanse egale la educație
Înscris în C.A.E.J.2017/2018, poziția 73

70
ISSN 2601 – 6664
heteroagresiv), începe altă activitate. Important este să descoperim factorul care determină
ieșirea din ac tivitate (formularea cerinței, sarcina în sine, tonul vocii, distanța interpersonală,
gălăgia, etc).
Sunt două tipuri de ieșire din activitate: unul este cel “manipulant” prin care
copilul speră că mă va face să cedez și al doilea datorat cerințelor prea înalte. Pentru primul caz
nu termin niciodată prin a -i împlini dorința. Folosesc orice metodă pentru a -i reduce
comportamentul disturbant, trebuie să se întoarcă să -și îndeplinească sarcina.
Al doilea caz presupune să modificăm ceva. Sarcina a durat pre a mult, sarcina
este prea grea, cerințele nu au fost definite clar, nu am oferit ajutor suficient. Trebuie să
modificăm comportamentul nostru pentru ca să evităm ieșirea din activitate. Este recomandabil
ca sarcina să fie cu puțin mai complexă decât sarcin a pe care copilul o îndeplinește bine în
momentul actual.
Un mediu nou (școala) presupune transferarea comportamentelor de acasă la
școală. Primul pas pentru integrarea în școală este lucrul în colectivitate. Acest lucru poate fi
făcut acasă cu ajutorul f raților sau a vecinilor. Nu se poate trece de la situația de învățare unu la
unu direct la situația de învățare unu la grup.
În mod necesar, primii pași în integrare se fac cu ajutorul unui profesor de sprijin
sau a părintelui care asistă la ore. Acesta este liantul între profesorul psihopedagog, colegi și
copil. El este un purtător de cuvânt al copilului, el poate aduce la cunoștință profesorului opțiuni
cu privire la îmbunătățirea relaționării cu copilul. Medierea relației coleg -copil în pauze trebuie
să aducă beneficii de învățare relațională ambilor copii. Copilul autist ar trebui treptat să preia
din sarcinile profesorului de sprijin și să devină din ce în ce mai independent. Astfel, unul din
rolurile profesorului de sprijin este să -l învețe pe copil să fie propriul său mediator. De exemplu,
dacă la început, profesorul de sprijin stă în bancă cu copilul, treptat, el se poate depărta de locul
copilului și să ocupe un loc în spatele clasei.
Copiii autiști care prezintă un potențial ridicat, după parcurg erea etapelor
pregătitoare activităților școlare, trec la învățarea cititului, scrisului, sunt familiarizați cu numere
și cifre.
La învățarea literelor, copiii cu autism pot avea dificultăți, ca mulți alți copii, în
privința sunetelor asemănătoare. Pentr u el, oricum litera ca simbol pentru sunet este un lucru
abstract. Dacă mai sunt și sunete care se aseamănă, atunci lucrurile se complică mai mult. Se
utilizează cartele cu imaginea unui cuvânt care începe cu sunetul respectiv, pentru a -și putea da
seama d espre care sunet este vorba.
De multe ori elevii cu autism nu știu cum să răspundă la o întrebare, nu știu cum
să înceapă sau ce informații li se cer. În această situație, profesorul psihopedagog îi ajută,
oferindu -le începutul propoziției și învățându -i pe ei să continue, eventual ajutați de un suport
vizual din care să poată alege răspunsul corect. ( ex. ,, – Cum te cheamă? – Mă cheamă…”)
Învățarea cuvintelor și propozițiilor se realizează după modelul descris în literatura de
specialitate pentru alalie (silabe duble, silabe, cuvinte asociate cu fenomene din natură, stări
afective, cuvinte monosilabice, bi și trisilabice).
Pentru trezirea interesului, dezvoltarea proceselor psihice cognitive, am apelat la
procedee ca: sortări de obiecte, dominouri, puzz le, reproducerea gesturilor, formarea deprinderii
de a asculta povești. Am lucrat mult cu seturi de imagini, CD -uri educaționale, diapozitive care

Revistă electronică realizată în cadrul proiectului
Șanse egale la educație
Înscris în C.A.E.J.2017/2018, poziția 73

71
ISSN 2601 – 6664
urmăresc formarea noțiunilor de mărime, formă, culoare, poziție, succesiune spațială și
temporală, denumire d e acțiuni, formarea și dezvoltarea vocabularului (noțiuni ca: familie,
fructe, legume, îmbrăcăminte, mobilier, rechizite).
Permanent cuvintele însușite sunt legate de obiecte concrete, imagini,
demonstrații. Propozițiile au fost reluate, repetate de mai multe ori.
Jocurile folosite au fost de tipul „Ghicește ce am ascuns!”, „ Eu întreb, tu
răspunzi.”, ,,Ghicește cine te -a strigat!”.
Stimularea prin arta combinată este o metodă inovatoare utilizată în recuperarea și
reabilitarea copiilor cu autism.
Principalele metode de stimulare prin arta combinată se referă la:
– Stimularea prin mișcare – program complex de activități fizice care contribuie la dezvoltarea
psihomotorie a beneficiarului;
– Stimularea prin muzică – program complex de activități m uzicale care contribuie
la dezvoltarea și exprimarea personalității beneficiarului;
– Stimularea prin joc – program complex de activități ludice care ajută la
dezvoltarea psihomotorie a beneficiarului;
– Stimularea prin artă vizuală – program complex de ac tivități creative care permit
dezvoltarea imaginației și a încrederii în forțele proprii;
– Stimularea prin teatru – program complex de activități specifice teatrului care
permit exprimarea sentimentelor beneficiarului.
Unul din punctele forte ale tehnici lor de stimulare prin arta combinată îl
reprezintă faptul că pentru beneficiarii cu deficiențe, orice exercițiu devine o joacă, îl vor realiza
în mod natural, fără să li se pară că depun vreun efort considerabil.
Un aspect foarte important în vederea mate rializării progresului la copilul autist
este o bună relaționare cu familia acestuia. Părinții sunt cei mai aproape de copil, iar progresele
se evidențiază mai repede dacă ei vor realiza o repetare a unor exerciții, cu frecvența și
intensitatea pe care o r ecomandă profesorul psihopedagog, logopedul, kinetoterapeutul. Ei
trebuie să formeze o echipă cu aceștia, creând astfel, un mod de viață propice în care copilul să
poată învăța. În acest sens, au loc întâlniri cu părinții, în mod regulat (ex.o dată la o să ptămână)
când se discută progresul copilului și recomandări în ceea ce privește implicarea tot mai acută în
recuperarea copilului, aducându -l cât mai aproape de „lumea noastră”, prin formarea abilităților
și deprinderilor sociale.
Intervenția educațional ă nu va vindeca autismul. O intervenție adecvată permite
însă achiziționarea multor capacități, iar copiii, părinții, educatorii, alți profesioniști implicați și
chiar politicienii vor beneficia de sugestii raționale și realiste – și nu de amăgirea unui mi racol
vindecător.
Măsura în care acești copii vor reuși să se integreze în societate ca persoane adulte
nu depinde de inteligența, aptitudinile sau posibilitățile de comunicare, ci de toleranța noastră, de
capacitatea de a -i ajuta să -și folosească fixați ile, stereotipiile într -un mod creator spre activități
manuale și arte, dându -și seama de propria valoare și devenind astfel utili societății. Copiii cu
autism trăiesc în lumea noastră, o lume pe care nu o înțeleg în totalitate, sunt diferiți și de aceea
trebuie să -i abordăm diferit. Pentru a -i ajuta trebuie să facem din punctele lor slabe punctele lor

Revistă electronică realizată în cadrul proiectului
Șanse egale la educație
Înscris în C.A.E.J.2017/2018, poziția 73

72
ISSN 2601 – 6664
forte și să încercăm să adaptăm mediul pentru ei în loc să așteptăm să se adapteze ei la mediul
nostru.
Dacă vom dori să înțelegem cu adevărat un copil aut ist și să îl ajutăm în același
timp, trebuie să ne privim mai întâi pe noi înșine ca pe o parte componentă a comunității în care
el trebuie să trăiască și mai apoi pe el, ca pe un copil imperfect în atingerea performanțelor
sociale, dar perfect în unicitat ea lui.
Ei sunt cel mai bun profesor al nostru – tot ce vine din lumea lor trebuie să fie un
indiciu care să ne ajute să construim comunicarea între noi.
Entuziasm, dragoste pentru copii, înțelegere plină de sensibilitate, curaj și
încredere în forțele proprii sunt numai câteva din calitățile ce se cer dezvoltate pentru a lucra ca
profesor la o astfel de clasă, calități pe care le -am transformat în realitate.

BIBLIOGRAFIE:
Bruin, Colette, 2008, Give me 5 – Pedagogie modernă pentru lucrul cu persoanele
autiste, Editura Fides, Iași
Mitasov, Tudor; Smelik, Inge, Jose, 2005, Elemente de intervenție în autism ,
Editura Stef, Iași.
Peeters, Theo, 2009, Autismul – teorie și intervenție educațională , Editura Polirom,
București

BARIERE ÎN CALEA ÎNVĂȚĂRII

Prof. înv. primar Tutulan Iulia Diana
Școala Gimnazială Nr. 309, București

Educația este un drept fundamental al omului (toți copiii trebuie să aibă dreptul la o
educație gratuită și de calitate) ce permite fiecăruia să dobândească cunoștințele necesare pentru
a înțelege lumea de astăzi și pentru a putea participa în mod activ la aceasta.
Dreptul de incluziune școlară se poate defi ni prin acceptarea de către instituțiile
de învățământ a tuturor copiilor, indiferent de sex, apartenență etnică și socială, religie,
naționalitate, rasă sau limbă. Incluziunea este strâns legată de recunoașterea și acceptarea
diversității.
Școala incluzi vă pune în centrul atenției sale persoana umană ca ființă unică și
irepetabilă, accentuând ideea că în fiecare societate există persoane diferite, grupuri diferite,
motivații, rațiuni și puncte de vedere diferite.
Prin integrare se realizează și o pregăti re psihologică a copilului, care să contribuie
la crearea unor stări efectiv emoționale corespunzătoare în care confortul psihic este menținut de
satisfacțiile în raport cu activitățile desfășurate. Raportul relației socializare, integrare, incluziune
are în vedere implicațiile practice, teoretice ce privesc evoluția sistemului de organizare a
educației speciale și a pregătirii copiilor pentru integrarea și incluziunile în activitățile
profesionale și în colectivitățile sociale.

Revistă electronică realizată în cadrul proiectului
Șanse egale la educație
Înscris în C.A.E.J.2017/2018, poziția 73

73
ISSN 2601 – 6664
Există diferite forme de in tegrare a elevilor cu C.E.S. în activitatea didactică,
integrare care presupune construirea unei relații de colaborare emoțional -educațională:
integrarea parțială; presupune ca elevii cu C.E.S. să desfășoare doar o parte din
timpul lor în școală, particip ând direct doar la anumite discipline, acolo unde pot face față iar
restul programului școlar este asemănător cu cel din școlile speciale.
integrarea totală, unde elevii cu C.E.S. petrec tot timpul în cadrul organizat, în
instituția de învățământ acolo und e sunt înscriși la începutul anului școlar. Parcurgerea
programului educațional nu exclude participarea la ședințele terapeutice, desfășurate în spații
speciale, destinate acestui scop;
forme de integrare ocazională ce presupune participarea în comun la di ferite
excursii, serbări, întreceri sportive, spectacole, unde reușesc să stabilească relații cu ceilalți
membri ai grupului.
Procesul integrării școlare a copiilor cu C.E.S. presupune elaborarea și aplicarea
unui plan de intervenție individualizat, centr at pe folosirea unor modalități eficiente de adaptare a
curriculumului și pe diversificarea ofertelor de învățare în cadrul lecțiilor.
Sprijinul care trebuie acordat copiilor cu C.E.S. nu este o activitate statică:
frecvența și intensitatea intervențiilo r în acest sens variază în funcție de nivelul de dezvoltare al
elevului, de ritmul progresului înregistrat de acesta, de scopurile educaționale propuse și de
complexitatea sarcinilor de învățare.
La nivel curricular, sprijinirea copiilor cu C.E.S. integra ți în învățământul de masă
se realizează prin elaborarea și punerea în aplicare a planurilor de intervenție personalizate (PIP –
uri). Acestea reprezintă exemple concrete de abordare personalizată globală și flexibilă a
demersului educațional și presupun ada ptarea curriculum -ului școlar la nevoile fiecărui copil cu
cerințe educative speciale prin:
Personalizarea obiectivelor (care trebuie stabilite în funcție de posibilitățile și de
ritmurile reale de învățare ale elevului);
Personalizarea activităților de în vățare (elevii cu C.E.S. trebuie să aibă posibilitatea
să aleagă modalitatea preferată de lucru și adaptata nevoilor personale: metodele de predare
învățare trebuie să fie variate, centrate pe integrarea activă și pe participare directă la activități);
Personalizarea activității de evaluare (raportarea rezultatelor școlare ale elevilor
trebuie făcută nu la norma de grup sau la standardele generale de performanță, ci la progresul
individual al elevului);
Personalizarea timpului necesar pentru învățare (PIP -urile trebuie să includă
activități individuale sau de grup, compensator –terapeutice).
PIP-urile ar trebui sa devină “cel mai important document pentru elevi” și au
următoarele funcții:
instrument instrucțional (descrie serviciile educaționale oferite el evului);
instrument de comunicare (oferă informații despre educația pe care o primește
elevul, către toate persoanele ce fac parte din viața copilului);
instrument managerial (oferă punctul de pornire pentru organizarea serviciilor de
sprijin);
instrumen t de responsabilizare (a școlii, respectiv a părinților ca părtț în educația
copilului cu C.E.S.);

Revistă electronică realizată în cadrul proiectului
Șanse egale la educație
Înscris în C.A.E.J.2017/2018, poziția 73

74
ISSN 2601 – 6664
instrument de monitorizare și evaluare a integrării școlare și sociale a elevilor.
Mijloace de creare a mediului climatic corespunzător integrării copiilor cu cerințe
educative speciale:
Analiza elementelor distinctive de dezvoltare ale copiilor cu deficiențe în diferite
situații sociale;
Crearea unor elemente de bază ale unei strategii de integrare a copiilor cu
deficiențe;
Formarea personalului didactic în vederea pregătirii corecte și eficace a copiilor cu
C.E.S.;
Crearea unor programe de integrare a copiilor cu C.E.S. în comunitatea locală;
Efectuarea integrării copiilor cu C.E.S. prin realizarea procesului de înțelegere a
colegilor cu privire la deficien țele lor.
O analiză atentă asupra posibilităților de aplicare a strategiilor de integrare școlară
a copiilor cu cerințe educative speciale, pe plan mondial, a permis evidențierea unor modele care
pot fi sintetizate astfel:
modelul cooperării școlii specia le cu școala obișnuită;
modelul bazat pe organizarea unei clase speciale în școala obișnuită;
amenajarea în școala obișnuită a unei camere de instruire și resurse pentru copiii cu
C.E.S.;
modelul itinerant.
Pentru o înțelegere cât mai exactă a rolului și finalităților educației integrate în
contextul transformărilor care au loc, procesul de integrare în comunitate trebuie privit din
prisma perspectivelor psihologice, pedagogice și sociale.
Pentru ca incluziunea să -și atingă scopul, este recomandat ca în e valuarea
elevilor, să se țină cont de următoarele strategii: utilizarea unui material didactic variat;
valorificarea experienței anterioare; adaptarea probelor de evaluare, la stilurile proprii de
învățare; respectarea ritmului individual al copilului; co relarea intereselor copiilor cu obiectivele
curriculare; implicarea elevului în evaluarea personală; copilul este evaluat și comparat cu el
însuși.
În abordarea incluzivă școlile au responsabilitatea de a -i ajuta pe elevi să
depășească barierele din calea învățării și că cei mai buni profesori sunt aceia care au abilitățile
necesare pentru a -i ajuta pe elevi să reușească acest lucru. Pentru aceasta școala trebuie să
dispună de strategii funcționale pentru a aborda măsuri practice care să faciliteze îndepăr tarea
barierelor cu care se confruntă elevii în calea participării lor la educație.
Într-o abordare incluzivă toți elevii trebuie considerați la fel de importanți,
fiecăruia să îi fie valorificate calitățile, pornind de la premisa că fiecare elev este ca pabil să
realizeze ceva bun.

Bibliografie:
Popescu G., Pleșa O “Handicap, readaptare, integrare”, Pro Humanitate, București,
1992
Verza E, Păun E “Educația integrată a copiilor cu handicap”, Unicef, 1998

Revistă electronică realizată în cadrul proiectului
Șanse egale la educație
Înscris în C.A.E.J.2017/2018, poziția 73

75
ISSN 2601 – 6664
Weihs T. J. “Copilul cu nevoi speciale”, Ed Triade , 1998, Cluj Napoca
Verza F. “Introducerea în psihopedagogia specială și asistența socială”, Ed.
Fundației Humanitas, 2002
Alois Gherguț , ”Sinteze de psihopedagogie speciala”, Editura Polirom, Iași, 2005
Crețu C., ”Curriculum diferențiat și personalizat, Editura Polirom”, Iași, 1999
Vrăjmaș E., ”Strategiile educației incluzive”, Editura Polirom, 2001

Modalități prin care școala poate contribui la depășirea sau ameliorarea
factorilor ce țin de mediul ambiant în dificultățile de scris -citit

Profesor S toinoiu -Morogan Jan
Școala Gimnazială Ziduri, jud. Buzău

În menținerea dificultăților de scris -citit ale copiilor intervin și factori ce țin de
mediul ambiant, cum ar fi:
dezinteresul familiei sau hiperprotecție/toleranță excesivă;
nivelul cultural și material scăzut;
dezorganizarea regimului zilnic al copilului (nu are timp de odihnă);
absenteismul, neintegrarea în colectivitatea școlară;
nestimularea la lecții;
necunoașterea psihopedagogică a copilului;
frecventarea de anturaje nefaste;
etichetarea prematură ca fiind slab la învățătură.
În viața fiecărui copil familia reprezintă primul mediu de socializare. În momentul
în care în familie se naște un copil cu o deficiență, majoritatea părinților se simt vinovați.
Prezența unui copil deficient într -o familie poate produce o modificare a relațiilor din cadrul
familiei, afectând echilibrul interior și exterior. Copilul cu deficienta de învățare se adaptează
greu la relațiile interpersonale, de aceea părinții trebuie sa joace rolul de tampon, de mediator
intre copil si persoanele străine. Datorita acestui rol suplimentar de mediator, reacțiile părinților
in fata unui copil cu deficienta capătă o importanta majora. Părinții reacționează prin
hiperprotecție, acceptare, negare sau respingere. Uneori părinții pot dramatiza excesiv reacțiile
inadecvate venite din partea unei persoane străine, identificând o falsa rea intenție într -un gest
oricât de neutru. În alte situații, ei neagă tot ceea ce copilul observa în jurul său legat de propria
deficiență, insistă pe răutatea și ipocrizia persoanelor din anturaj, cultivând la copil convingerea
că lumea în care trăiește este rea. Pe de altă parte, unii părinți refuză să țină cont de dificultățile
sociale determinate de deficiență. În acest fel, ei îi împiedică pe copii să înțeleagă și să accepte
toate aspectele legate de propria deficiență.

Revistă electronică realizată în cadrul proiectului
Șanse egale la educație
Înscris în C.A.E.J.2017/2018, poziția 73

76
ISSN 2601 – 6664
În multe cazuri întâlnim însă copii cu astfel de deficiențe în familiile sărace sau cu
un nivel cultural scăzut, unde părinții nu reușesc să obțină cele necesare unui trai decent fa miliei,
incluzând aici elementele esențiale ale alimentației, ale condițiilor de locuit, ale vestimentației
care să acopere nevoile biologice de bază ale copiilor lor. Familiile sărace își neglijează copiii
deoarece intervine alcoolismul sau lipsa de autoc ontrol ce pot conduce la pierderea locului de
muncă, la accentuare sărăciei, tinzând spre folosirea violenței în familie sau neglijarea copiilor
sau a întregii familii de către unul din părinți. Pentru copilul cu deficiențe de învățare situația
este foarte dificila. El se confrunta cu numeroase probleme pe care nu le poate depăși sau
compensa (dezorganizarea regimului zilnic al copilului, absenteismul, neintegrarea în
colectivitatea școlară, frecventarea de anturaje nefaste). Dacă copilul nu este ajutat să le
depășească, se ajunge în situația de eșec școlar.
Sentimentul de inferioritate care apare datorită eșecului ajunge să fie trăit intens,
devenind traumatizant. În situația eșecului unii părinții și cadre didactice reacționează prin
reproșuri și chiar p edepse repetate, care duc la apariția sentimentului de neputință, incapacitate și
inutilitatea efortului.
Colaborarea părinților cu școala și deschiderea față de recomandările profesorilor
și a altor specialiști sunt benefice pentru întreaga dezvoltare a copilului cu deficiențe de învățare
și pentru integrarea lui în colectivul de clasă. Atitudinea deschisă a familiei facilitează evaluarea
și diagnosticarea precoce a copilului în vederea intervenției timpurii.
Rezolvarea acestor probleme se poate realiza prin implicarea factorilor de decizie,
a comunității locale, a școlii prin cunoașterea fiecărei situații în parte și găsirea soluțiilor optime
fiecăreia, prin crearea unor “Rețele de intervenție comunitară” care să ajute concret fiecare
familie cu copii c u dificultăți de învățare.
Măsuri:
1. Abordarea unui comportament corespunzător bazat pe:
Respectul (reciproc) – modelat adesea de către cadrele didactice. Este important să
se plece de la premisa că părinții sunt cei mai importanți „profesori“ din viața copilului; respectul
și tactul dovedit de cadrul didactic față de complexitatea unor probleme poate induce respectul
reciproc.
Atitudinea imparțială, care solicită gândirea pozitivă și deschisă despre familii,
evitarea judecăților evaluative și dezaprobat oare; încurajarea familiilor de către profesori să -și
evalueze propriile decizii, fără a influența cu propria lor părere.
Empatia față de părinte – deschiderea la dialog și comunicare sinceră, sensibilă.
2. Transparență și disponibilitate :
Activități de oferire a informațiilor – în cadrul acestora familiile primesc
informațiile din partea persoanelor autorizate prin consultarea avizierelor, scrisori și bilete,
carnetele de corespondență, telefoane, publicații/ buletine periodice, programe de întâlnire cu
părinții, ședințe. Informațiile pot veni atât de la profesor la părinte, cat și invers.
3. Colaborare permanentă și eficientă:
Sprijinul colaborativ pentru curriculum -ul școlar – presupune o implicare activă a
membrilor familiei în cadrul programelor șco lii. Cele mai obișnuite activități de acest gen sunt
intervențiile comune familie – școală, în care membrii familiei lucrează împreună cu cadrele
didactice și profesorul de sprijin pentru fixarea obiectivelor PEI. Părinții pot juca rolul de

Revistă electronică realizată în cadrul proiectului
Șanse egale la educație
Înscris în C.A.E.J.2017/2018, poziția 73

77
ISSN 2601 – 6664
”profesori acas ă”, pot supraveghea studiul suplimentar al copilului în scopul sprijinirii derulării
PEI sau a temelor școlare.
Grupurile de sprijin constituite din părinți (ai copiilor cu deficiente). Părinții acestor
copii au nevoie de a se întâlni cu alți părinți, mai ales dacă este vorba de probleme de același fel
sau asemănătoare, iar școala poate pune la dispoziție spații, materiale și mijloace, profesori de
sprijin pentru derularea întâlnirilor acestor grupuri. Grupurile de sprijin constituite din părinți –
oferă ac estora șansa de a -și comunica informații, de a da și de a primi un suport emoțional, de a
lucra ca o echipă cu interese comune în favoarea copiilor. Modalitățile de organizare și
activitățile pe care și le propune grupul de sprijin pot fi foarte diverse, î n funcție de problematica
și potențialul copiilor, a școlii, a contextului comunitar etc. Ceea ce este important și esențial în
buna funcționare a grupului este cultivarea sentimentului de comunitate.
Colaborarea cu comunitatea școlară – presupune coopera rea pentru îndeplinirea unei
sarcini anume împreună, membrii familiei și cadrele didactice. În cadrul acestei colaborări,
membrii familiei pot juca rolul în cadrul școlii de instructori, voluntari, membri de comitet de
intervenție, tutori, instructori de ” minipredare“, asistență în cadrul călătoriilor în afara școlii,
ajutor în pregătirea materialelor didactice și echipamentului necesar.
Pregătirea părinților – cere atât părinților cât și cadrelor didactice să -și aloce timp
pentru astfel de activități. Pr egătirea părinților este o activitate foarte constructivă, deoarece
implică învățarea și acumularea cunoștințelor și tehnicilor folositoare părinților în ajutorarea
copiilor.
Invitarea părinților în activități la clasă, poate înlesni o experiență pozitivă prin:
– selectarea unei activități care poate fi demonstrată ușor;
– angajarea părinților să lucreze doar cu grupuri mici de copii (2 -3);
– încurajarea bunei dispoziții, a unei atmosfere relaxante;
– evitarea declarării de învingători;
– consilierea î n îndrumarea comportamentului copiilor.
4. Responsabilizare:
Implicarea părinților ca factori de decizie este esențială. Părinții își stabilesc, cel
mai adesea anterior venirii la școală relații cu specialiști și servicii ale comunității, sunt ei înșiși
surse de informații, deci pe ansamblu resurse importante pentru școală, pentru alți părinți.
Informațiile oferite de părinți pot fi incluse în modalități diverse în luarea deciziilor privitoare la
copiii cu dificultăți de învățare.
5. Valorizarea mediului șc olar, care ar trebui să se caracterizeze prin:
climat de încredere în care să se manifeste fiecare elev ca membru al unui grup
școlar;
elevii să nu fie sub influența stresantă a unui sistem bazat pe succes și eșec ci pe
rezultate în comun stabilite cu pro fesorul referitoare la randamentul de atins dar și pe participarea
în mare măsură la evaluarea propriilor activități;
comportamentele inacceptabile nu sunt reprimate de profesor prin pedepse ci
explicate prin consecințele lor logice, tuturor elevilor ținâ nd seama de securitatea tuturor;
profesorul manifestă un comportament de încredere în elevi, ceea ce se observă prin
faptul că nu încearcă să le pună capcane ci îi sprijină unde greșesc;

Revistă electronică realizată în cadrul proiectului
Șanse egale la educație
Înscris în C.A.E.J.2017/2018, poziția 73

78
ISSN 2601 – 6664
cea mai mare parte a timpului profesorul vorbește cu elevii nu „ele vilor“ ceea ce
înseamnă că îi ascultă
6. Individualizarea metodelor folosite în învățare:
Cadrele didactice trebuie să cunoască și să utilizeze o gamă diversificată de strategii
didactice care să identifice și să sprijine rezolvarea dificultăților de scr is-citit ale copiilor în
clasă. În acest context profesorul clasei este de dorit să respecte câteva cerințe:
– să cunoască bine dificultățile de învățare ale fiecărui elev, modul lor de
manifestare și domeniul în care apar;
– să se asigure că elevii afla ți în situație dificilă au achiziționat aptitudinile
prealabile;
– să adapteze materialul didactic folosit la fiecare temă;
– să procure material de sprijin atunci când este nevoie;
– să-și rezerve un timp necesar în fiecare oră pentru a evalua eficacit atea activităților
de învățare și predare;
– să organizeze situații de învățare variate la care să participe toți elevii, inclusiv cei
cu dificultăți de scris -citit;
– să folosească metoda lucrului cu grupul ce oferă elevilor cu dificultăți de scris -citit
ocazia de a colabora cu ceilalți prin activități comune în grupuri de schimb, grupuri de lucru,
grupuri de discuție, grupuri de cercetare, grupuri de analiză, grupuri de stimulare sau grupuri de
clarificare a valorilor. Aceasta favorizează construirea un ei imagini pozitive despre sine a
copilului cu dificultăți de scris -citit, valorizarea posibilităților fiecăruia și sistem de relații
pozitive între profesor și elev și între elevi.
Acestea sunt doar câteva modalități pe care cadrul didactic le poate folo si pentru
perfectarea pronunției copiilor. Pentru a avea rezultate pozitive trebuie să se insiste pe repetare și
conlucrarea permanentă cu familiile acestor copii care nu trebuie forțați să facă mai mult decât
pot face. Desigur că această încercare de adap tare a procesului de învățare la nevoile acestei
categorii de copii reprezintă pentru profesor un efort în plus. Dar numai astfel putem oferi
acestor elevi dreptul de a învăța și de a avea șanse egale de reușită în viață.

Bibliografie:
Mititiuc, I., Probl eme psihopedagogice la copilul cu tulburări de limbaj , Editura
Ankarom, Iași, 1996.
Verza, E., Psihopedagogia specială , E.D.P., București 1993.
Vrășmaș, E. ,Stănică, C., Terapia tulburărilor de limbaj , E.D.P., București, 1997.

ADAPTAREA CURRICULARĂ ȘI P LANUL DE INTERVENȚIE
PENTRU ELEVII CU CES
Prof. psihoped. s pec., Ivașcu Elena Daniela
CȘEI Buzău

Revistă electronică realizată în cadrul proiectului
Șanse egale la educație
Înscris în C.A.E.J.2017/2018, poziția 73

79
ISSN 2601 – 6664
Una dintre modalitățile de integrare educațională a elevilor cu CES o reprezintă
adaptarea curriculară concretizată cel mai adesea prin elaborarea unui plan d e intervenție
educațional individualizat.
Definind curriculum -ul, A. Manolache (1978) îl descrie ca fiind „programul de
activități școlare în intergralitatea sa, care se concretizează în planul de învățământ, programa
școlară, manualele școlare, îndrumăr ile metodice, obiectivele și modurile comportamentale ce
conduc la realizarea obiectivelor, metodelor și mijloacelor de predare – învățare, ce dezvoltă
modurile de evaluare a rezultatelor. ”
Un element deosebit de important în acest sens îl constituie des tincția clară ce
trebuie realizată între problematica integrarii copiilor cu tulburări de învățare și cea a integrării
elevilor ce prezintă un polihandicap, deficiențe mintale, senzoriale sau fizice asociate.
În ceea ce privește categoria exclusivă a tulb urarilor de învățare, de cele mai
multe ori este suficientă integrarea acestor elevi în programe suplimentare, de recuperare la
discilplina sau la disciplinele la care întâmpină dificultăți. Pornind de la un diagnostic diferențial
atent realizat și continâ nd cu organizarea minuțioasă a unor experiențe de învățare clarificatoare
și revelatoare adecvate, elevii cu tulburări specifice de învățare vor înregistra progrese
remarcabile ajungând, în diferite situații, să se recupereze complet.
În cazul polidefic iențelor sau a deficiențelor asociate, situația se prezintă complet
diferit. Astfel, grvitatea și complexitatea situației presupun abordarea curriculară din multiple
perspective, după cum urmează:
Selectare anumitor părți din curriculum -ul general pentru e levii normali, ce pot fi
parcurse de elevii cu handicap concomitent cu renunțarea la acele părți cu un grad prea ridicat de
dificultate;
Accesibilizarea prin simplificare a tuturor părților din curriculum, pentru a putea fi
înțelese și asimilate de către e levii cu handicap;
Completarea curriculum -ului general cu elemente noi, ceea ce presupune includerea
elevilor cu handicap în diferite activități individuale, compensator -terapeutice, destinate
recuperării acestora și asigurării restabilirii participării lo r, în mod eficient, la procesul de
învățământ pentru copiii normali.
Astfel, în planul dezvoltării curriculare, asistăm la o mișcare în ambele sensuri. Pe
de o parte, curriculum -ul acestora se restrânge, iar pe de altă parte se amplifică, prin introducerea
unor activități suplimentare individualizate, destinate compensării și recuperării stării de
handicap.
Spre exemplu, în cazul elevilor cu handicap de intelect, planul de învățământ se
reduce ca și discipline de studiu, dar sporește numărul activităților i ndividuale suplimentare
menite să dezvolte și să sporească potențialul restant al elevilor prin: activități logopedice,
activități de corectare a deficiențelor fizice, socializare, terapie ocupațională, activități de
dezvoltare a autonomiei personale și so ciale, etc.
În cadrul activității cu elevi cu handicap integrați, proiectarea curriculară trebuie să
țină seama, în primul rând, de tipul și gradul handicapului și apoi de posibilitățile fiecărei școli
de a asigura nevoile fiecărui elev în parte.

Revistă electronică realizată în cadrul proiectului
Șanse egale la educație
Înscris în C.A.E.J.2017/2018, poziția 73

80
ISSN 2601 – 6664
Pentru el evii cu handicapuri severe sau polihandicapuri, majoritatea specialiștilor
recunosc necesitatea școlarizării acestora în instituții separate, unde să fie instruiți după un
curriculum propriu și să beneficieze de tehnologii didactice adaptate.
În cazul ele vilor cu handicapuri senzoriale și a celor cu handicapuri fizice,
adaptarea curriculară se realizează, în special, prin extensiune deoarece, în general, aceștia nu
întâmpină probleme deosebite în parcurgerea curriculum -ului destinat elevilor normali. Și în
cazul acestora, în curriculum -ul nucleu se introduc o serie de discipline cu caracter recuperativ –
compensatoriu cu scopul de a exploata la un nivel maxim funcțiile restante și a folosirii acestora
în sens compensatoriu.
Există multe cazuri în care integ rarea se realizează pentru elevi cu handicapuri
severe. În aceste situații, adaptarea curriculară este insuficientă și inadecvată și se apelează la
întocmirea unui Plan/Program de intervenție personalizat, un fel de curriculum propriu. Acesta
se adresează recuperării, pe toate planurile, a personalității elevului cu handicap.
Componentele esențiale ale unui astfel de plan de intervenție sunt urmatoarele:
Evaluarea – procesul prin care se evidențiază „omul total ”, toate acele informații
relevante despre cop ilul în cauză ce vizează planul medical, planul psihologic, planul pedagogic
și planul social;
Stabilirea obiectivelor – acțiunea de trasare unor obiective clare, concerte, pe
termen scurt și lung, specifice fiecărui domeniu amintit mai sus;
Selectarea met odelor și activităților – inventerierea celor mai adecvate metode
pentru ducarea la îndeplinirea obiectivelor propuse;
Stabilirea instituțiilor și a echipelor interdisciplinare – vizează selectarea
categoriilor de servicii care participă la recuperare, cât și categoriile de profesioniști implicați în
această activitate. Experții internaționali din domeniu recomandă ca echipa aceasta să fie
condusă de specialistul din aria în care copilul necesită cel mai mare sprijin, determinat în funcție
de tipul și de pr ofunzimea handicapului său și de problematica sa specifică la un moment dat.
Cooperarea cu familia – acțiune indispensabilă pentru asigurarea succesului
programului de intervenție individualizat, de corelare a intervențiilor tuturor specialiștilor
implicaț i. În lipsa aceste colaborări și a cooperării, copilul va fi tratat în cadrul procesului de
recuperare într -un mod atomizat, fracționat, existănd o discrepanță între acțiunile specialiștilor și
intervențiile familiei.
Așadar, procesul de adaptare curricula ră, precum și procesul de proiectare a unor
planuri sau programe de intervenție constituie modalități esențiale, prin care se încearcă
identificarea celor mai potrivite combinații de acțiuni menite să desăvârșescă constructul afectat
al personalității elev ului cu handicap, având drept țintă finală integrarea educațională și socială
optimă.
În prezent, educația integrată folosește o strategie mai complexă, bazată pe
realizarea unui program de educație personalizat . Acesta trebuie să pornească de la domeniile
fundamentale cu un impact major în dezvoltarea copilului cu handicap (motric, senzorio –
motoriu, cognitiv, limbaj și comunicare, socio -emoțional, autonomie personală și socială, volitiv –
reglatoriu). Un astfel de program este alcătuit din Planul de servicii personalizat și o diversitate
de Planuri de intervenție personalizată realizate pe diverse domenii de dezvoltare.

Revistă electronică realizată în cadrul proiectului
Șanse egale la educație
Înscris în C.A.E.J.2017/2018, poziția 73

81
ISSN 2601 – 6664

Bibliografie:
PĂUNESCU, C, MUȘU, I, 1990, Recuperarea medico -pedagogică a copilului
handicapat mintal , București, Ed. Medicală ;
POPO VICI, D.V., 2007, Orientări teoretice și practice în educația integrată , Arad,
Ed Universității A. Vlaicu;
VERZA, E, VERZA, F. E., 2011, Tratat de psihopedagogie specială , București, Ed.
Universității București.

EGALITATEA DE ȘANSE – CONDIȚIE A Î NVĂȚĂMÂNTULUI
DEMOCRATIC
ÎNV. STANCU LUIZA – ȘCOALA GIMNAZIALĂ,,EPISCOP DIONISIE
ROMANO”

Egalitatea șanselor de instruire este teoretic garantată în aproape toate țările lumii,
dar realizarea practică a acestui principiu generos continuă să rămână una di n cauzele de
importanță majoră ale reformelor. Conceptul de ,,egalitate“ înseamnă astăzi ceva mai mult decât
drepturile egale pe care democrații secolului trecut le revendicau cu entuziasm pentru toți
cetățenii; ea înseamnă o egalitate reală a șanselor ind ividuale de promovare socială, iar educația
este instrumentul cel mai important în dezvoltarea la maximum a acestor șanse. Specia umană se
conformează și ea acelui principiu director al evoluției speciilor – variabilitatea; indiferent de
numărul indivizilo r, educația lor trebuie să fie diferențiată și specializată, în funcție de
„echipamentul natural -genetic“ al fiecăruia, de aptitudinile și interesele fiecărei persoane,
corelate cu nevoile de cadre competente ale societății.
Reformele secolului nostru, înd eosebi cele contemporane, urmăresc să asigure
învățământului, o democratizare autentică, în care educația să nu fie întreruptă pe baza unor
criterii formale, iar barierele sociale, regionale, religioase etc. să nu mai opereze o selecție care
de fapt frustr ează o mare parte a indivizilor de dreptul lor natural la instruire.
Bogdan Suchodlski notează că noul concept de egalitate în pedagogie reprezintă de
fapt trecerea de la ,,democrația formală“ la ,,democrația reală“, reformele constituind, după
concepția s a, mijlocul pertinent de îndeplinire a acestei treceri. ,,Această chestiune este o formă
particulară a unei probleme mai generale, care, în istoria democrației, a fost formulată de mai
mult timp și care rămâne totdeauna deschisă, cu toată dezvoltarea sa. E ste chestiunea referitoare
la diferența dintre democrația formală și cea reală. Faptul că toți copiii au aceeași posibilitate
formală de a studia în toate tipurile de școli nu este încă o dovadă a existenței egalității în
educație. Este adevărat că egalita tea reală a șanselor este peste tot în lume mai mult estimată
decât accesibilă, pentru că se disimulează frecvent realitatea școlară, prezentându -se căile
formale deschise ale instruirii publice precum și căile accesibile în mod real pentru toți.
Persisten ța inegalităților de șanse, chiar în țările cu cea mai puternică politică de
susținere financiară a școlii, constituie un fapt care a moderat mult optimismul manifestat în anii

Revistă electronică realizată în cadrul proiectului
Șanse egale la educație
Înscris în C.A.E.J.2017/2018, poziția 73

82
ISSN 2601 – 6664
’50-’60; succesele au fost doar parțiale, iar țelul final – o societate fără ine galitate de șanse,
inclusiv în domeniul educației – este departe de a fi atins. Mai mult decât atât, s -au formulat
argumente cum că anumite măsuri, aparent foarte democratice, cum este gratuitatea
învățământului, sunt profitabile pentru categoriile sociale privilegiate.
Stimularea procesului de democratizare a învățământului presupune acționarea
asupra cauzelor care întrețin fenomenul de inegalitate atât în planul (ne)reușitei școlare
individuale, cât și în planul instituției școlare.
Nereușita școlară depi nde astfel în mare măsură de sărăcia moștenirii culturale
preluată de elev de la familia sa. Această moștenire este obiectivată în valorile care orientează
viața de familie, condiționate de clasa socială sau de grupul social de apartenență, precum și în
practicile educaționale promovate (relațiile între părinți –copii, climatul familial, atitudinea de
școală, modul de organizare a vieții cotidiene etc.).
Nereușita școlară depinde, în același timp, de ceea ce se petrece în mod obiectiv și
subiectiv la nivelu l instituției școlare. Există, pe de o parte, inegalitatea generată de o relație
profesor – elev concepută în termenii ,,teoriei etichetării“ care, ignorând premisele instruirii
diferențiate, nu operează distincțiile necesare între performanță și comportam ent, între
obiectivele de conținut și cele de ordin formativ.
Corelația funcțională dintre democratizarea învățământului și egalizarea șanselor de
reușită școlară angajează adoptarea unor soluții structurale, definite la nivel de politică a
educației:
-prelungirea școlarității obligatorii cel puțin până la vârsta de 16 ani, pe fondul
aceluiași trunchi comun de pregătire generală, necesar pentru compensarea și reducerea
inegalităților de start;
-proiectarea unei instruiri diferențiate operabilă la nivelul p lanului de învățământ, a
programelor și a manualelor școlare în condițiile valorificării depline a potențialului de formare –
dezvoltare generală, particulară și individuală a fiecărui elev;
-reorganizarea efectivelor școlare în sens cantitativ (reducerea nu mărului de elevi
pe clasă) și calitativ (flexibilizarea structurilor prin valorificarea resurselor temporale și spațiale
de instruire nonformală și informală) în direcția optimizării corelației funcționale profesor -elev;
-conceperea unei pedagogii a succes ului școlar în contextul valorificării depline a
raportului dintre potențialul bio -psiho -socio -cultural al elevului și condițiile de formare –
dezvoltare oferite de comunitatea națională, teritorială, locală, dintre resursele educației și
cerințele societăți i;
-generalizarea asistentei psihopedagogice de specialitate a tuturor „candidatilor la
scolarizare” valorificand resursele educatiei formale si non -formale, cu participarea tuturor
factorilor implicati: profesori consilieri scolari, profesori logopezi, pr ofesori de sprijin/itineranti,
educatoare, invatatori, profesori, mediatori scolari, parinti, medici etc;
-dobandirea culturii generale/trunchiului comun, in contextul unui invatamant de
calitate;
-orientarea pe profiluri de studii.
Procesul de democratiz are a învățământului angajează, în același timp, rezolvarea
managerială a problematicii conducerii școlii. Aceasta presupune pe de o parte, trecerea de la
democrația politică, funcțională, în planul ideilor generale, la democrația socială, implicată în

Revistă electronică realizată în cadrul proiectului
Șanse egale la educație
Înscris în C.A.E.J.2017/2018, poziția 73

83
ISSN 2601 – 6664
viața comunității, ,,prin delegări temporale reversibile pe baza unei competențe presupuse“ și
demonstrate (P. Bourdieu); pe de altă parte, presupune valorificarea funcțiilor managementului
pedagogic (planificare -organizare; orientare metodologică; reglare -autoreglare) în termenii unei
acțiuni de informare -evaluare cu scop de diagnoză -decizie/cu valoare de prognoză (S. Cristea) .
Egalitatea șanselor semnifică, în fapt, oferirea de opțiuni multiple pentru capacități
și aptitudini diferite, "o educație pentru to ți și pentru fiecare", o educație deschisă pentru toate
persoanele, indiferent de vârstă și condiții socio -economice, dar și o educație pentru fiecare, în
funcție de nevoile sale specifice – evitându -se omogenizarea și încurajându -se diversitatea – care
să creeze premisele egalității șanselor de acces în viața socială. Această opțiune a fost susținută
de politicile de egalizare a șanselor care au avut ca obiective combaterea excluziunii și selecției
exacerbate, formarea competențelor de bază pentru toți ind ivizii, educația de tip "a doua șansă"
pentru cei care au părăsit sistemul educativ, integrarea educației formale cu educația non -formală
și educația informală, astfel încât să se extindă situațiile de învățare. Această perspectivă asupra
educației revine în actualitate prin conținutul Memorandum -ului privind învățarea permanentă,
prin obiectivele și mesajele cheie transmise tuturor statelor membre ale UE și celor în curs de
aderare. Documentul nu se mai referă numai la educația și formarea inițială, ci aco rdă educației
noi dimensiuni și valențe, fiind considerată ca un continuu pe durata întregii vieți.

BLIOGRAFIE:
Andruszkiewicz M., Prenton K. – Educatia incluziva. Concepte, politici si practici
in activitatea scolara Cristea, S. – Dictionar de termeni pe dagogici, E.D.P. Bucuresti, 1998
Dumitru, A., coordonator – Calitatea in educatie, modul 6, 2011 Gherguț A. 2005 –
Sinteze de psihopedagogie speciala, Ed. Polirom
Gherguț A. 2001 – Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale, Ed. Polirom
Ghid CDS, RENINCO & UNICEF, 2005
Miroiu, A. – Invatamantul romanesc azi. Studiu de diagnoza, Ed. Polirom Iasi 1998
Neagu, G. – Sanse de acces la educatie in societatea romaneasca, Editura Lumen,
Iasi 2012
Neamțu, C., Gherguț, A. 2000 – Psihopedagogie speciala. Ghid practic pentru
învățământul deschis la distanta, Ed. Polirom

DISCRIMINAREA COPIILOR

Mocanu Silvia, G.P.P. nr 8 Buzău
Ghinea Silvia, G.P.P. nr.8 Buzău

Prin discriminare directă se înțelege orice deosebire, excludere, restricție sau
preferință, pe bază de ras ă, naționalitate, etnie, limbă, religie, categorie socială, convingeri, sex
sau orientare sexuală, apartenența la o categorie defavorizată sau orice alt criteriu care are ca
scop sau efect restrângerea sau înlăturarea recunoașterii, folosinței sau exercită rii, în condiții de
egalitate, a drepturilor omului și a libertăților fundamentale sau a drepturilor recunoscute de lege,
în domeniul politic, economic, social și cultural sau în orice alte domenii ale vieții publice.

Revistă electronică realizată în cadrul proiectului
Șanse egale la educație
Înscris în C.A.E.J.2017/2018, poziția 73

84
ISSN 2601 – 6664
Alături de discriminarea directă , legislația definește și discriminarea indirectă , ca
orice comportament activ sau pasiv care, prin efectele pe care le generează, favorizează sau
defavorizează nejustificat ori supune unui tratament injust sau degradant o persoană, un grup de
persoane sau o c omunitate, față de alte persoane, grupuri de persoane sau comunități.
Primul principiu al Declarației Drepturilor Copilului proclamată prin rezoluția
1386 a Adunării Generale a Națiunilor Unite din 20 noiembrie 1959 stipulează că fiecare copil,
fără nici o excepție de la regulă, se va putea bucura de drepturile conferite de această Declarație
„fără a exista distincții sau discriminări din punct de vedere al rasei, culorii, sexului, limbii,
religiei, opiniei politice sau al oricărei alte opinii, originii n aționale sau sociale, situației
materiale, statutului la naștere, sau al altui statut, al copilului sau al familiei acestuia.”
Principiul 10 al aceleiași Declarații consolidează ideea inițială, menționând:
„copilul va fi protejat de acele practici care pot genera discriminări rasiale, religioase sau de altă
natură.”
Societatea democratică în care trăim nu ar trebui să permită sub nicio formă
discriminarea ființei umane în general și a copilului, în special. Cu toate reglementările în
vigoare, realitatea vi ne să contrazică teoria, insistând clipă de clipă asupra dureroaselor aspecte
care întinează copilăria micuților nevinovați.
În mediul școlar, discriminarea copiilor primește diverse valențe: discriminarea
financiară, cea intelectuală, cea etnică, esteti că, religioasă, lista rămânând deschisă.
Discriminarea financiară este sesizată în clasele unde elevii provin din medii sociale
discrepante. Părinții elevilor cu stare nu înțeleg (sau nu vor să înțeleagă) că ceilalți nu pot
suporta anumite cheltuieli fireș ti, de altfel, pentru mediul școlar: plata biletelor de teatru, a
excursiilor sau a unor rechizite. Elevii cu o situație financiară precară se simt frustrați și, deseori,
devin ținta ironiilor colegilor lor.
Discriminarea intelectuală e practicată de șco larii cu rezultate la învățătură peste
medie în raport cu cei care au obținut astfel de rezultate sub medie, dar și invers, când există o
frăție a celor certați cu valorile învățământului care desconsideră tagma tocilarilor.
Discriminarea etnică se înt âlnește mai cu seamă la copiii de etnie romă. Aceștia
sunt marginalizați din cauza culorii pielii, a stilului de viață, a statutului social precar. Termenul
de țigan este folosit cu rol peiorativ, insultător chiar. Elevii nu se sfiesc să -și caracterizeze
colegii de etnie romă în cuvinte dure, de cele mai multe ori născute din prejudecățile familiei sau
ale societății. Pentru a combate acest fenomen, s -au creat politici educaționale de discriminare
pozitivă a elevilor romi. Se vorbește deci tot de o discr iminare, de data aceasta realizată etapizat
și conceptualizat. Totuși, discriminarea rămâne discriminare, chiar dacă e pozitivă, fiind dificil să
faci un copil să înțeleagă că un altul cu o medie de admitere mai mică decât a sa, a ocupat un loc
la o anume instituție de învățământ, doar pentru că este beneficiarul unei astfel de politici.
Discriminarea estetică vizează mai ales copiii supraponderali, foarte înalți sau
scunzi, ori pe cei cu handicap fizic. Suferința lor sufletească este uriașă, căci comentar iile
răutăcioase lovesc puternic în stima de sine și încrederea în forțele proprii. Discriminarea
copiilor seropozitivi e de asemenea întâlnită în școlile din România. Ei ajung să fie stigmatizați
pentru vina de a avea o boală cumplită, care îi condamnă pr in însăși gravitatea sa. La baza ei se
află teama părinților copiilor sănătoși că aceștia riscă să se molipsească de HIV -SIDA în urma
unor accidente care ar putea apărea în mediul școlar. Desigur, prejudecățile rezidă în insuficienta

Revistă electronică realizată în cadrul proiectului
Șanse egale la educație
Înscris în C.A.E.J.2017/2018, poziția 73

85
ISSN 2601 – 6664
informare în domeniu și într -o neîncredere care este specifică societății actuale. Se poate vorbi și
de o discriminare a copiilor din zona rurală în raport cu cei din zona urbană. Cei dintâi trăiesc
într-un mediu care nu le oferă condiții firești de dezvoltare, pornind de la c onfortul minimal și
până la accesul la informație. Aceștia sunt puși de familie să efectueze diverse munci în
gospodărie sau la câmp, mult peste posibilitățile lor fizice și deseori în detrimentul dreptului la
educația școlară și la jocurile copilăriei. E i se transformă în adulți cu obligații dintre cele mai
serioase înainte de vreme, doar pentru că familia are nevoie de forță de muncă în plus.
Discriminarea religiosă este făcută de elevii care aparțin unor culte majoritare în
țară față de cei care sunt d e religii cu o reprezentare restrânsă. Există însă și cazuri contrare, când
aceștia din urmă condamnă credința celorlalți pornind de la premise din cele mai diverse. Elevii
discriminați pot dezvolta o antipatie în raport cu școala: aceasta devine agasantă, apar chiar și
conflicte. Alteori, ei se izolează de colectiv, mai ales dacă prezintă și o anume labilitate psihică.
Anxietatea este o altă urmă lăsată de comportamentul discriminatoriu asupra victimelor. Acestea
devin nesigure și adoptă comportamente car e pot atrage atenția în sens negativ asupra lor. Nu de
puține ori discriminarea elevilor conduce la abandonul școlar, a cărui rată de creștere alarmează
autoritățile și opinia publică.
S-au înregistrat demersuri făcute de diferite asociații sau fundații în
scopul detectării cazurilor de discriminare a copiilor, cum ar fi Telefonul copilului , lansat printr -o
amplă campanie națională desfășurată în școli, licee, în centrele de plasament, dar și în media.
Instituțiile statului reprezentate de Direcțiile Gen erale de Asistență Socială și Protecția Copilului
constituite la nivelul fiecărui județ/sector au și ele rolul de a sesiza și combate, printre altele, și
posibile cazuri de discriminare a copiilor ale căror drepturi trebuie să fie ocrotite.
Un rol activ î n analiza obiectivă și în reducerea cazurilor de discriminare a
copiilor prin intervenție directă îl poate juca societatea românească dacă i se va insufla spiritul
civic adecvat.

Bibliografie
Stan, Emil, Managementul clasei , Editura Aramis, București, 2006

EDUCAȚIA INCLUZIV Ᾰ – O ȘANS Ᾰ PENTRU FIECARE

PROF. ȊNV. PRIMAR OPREA FLORENTINA, ȘC. GIMN. ,, C. IV ᾸNESCU ᾽᾽
POȘTA CȊLN ᾸU

De-a lungul istoriei umane, atitudinea socială față de persoanele ,,diferite ᾽᾽ a
fost, în general, una negativă, diversi ficată sub forma indiferenței, a rezervei, respingerii,
marginalizării și/ sau excluderii sociale și educaționale.
După 1990 – o dată cu lansarea formulei ,, educația pentru toți ᾽᾽ – învățământul a
început să acorde o mai mare atenție unor grupuri de c opii marginalizate, vulnerabile.
Dezvoltarea modernă a educației și învățământului înregistrează eforturi semnificative pentru a
depăși distanța care separă școala generală față de copiii care învață greu, copii considerați

Revistă electronică realizată în cadrul proiectului
Șanse egale la educație
Înscris în C.A.E.J.2017/2018, poziția 73

86
ISSN 2601 – 6664
,, incapabili ᾽᾽, ,, needucabil i᾽᾽, ,, cu probleme ᾽᾽.
Educația incluzivă presupune câteva principii, precum: E – educație pentru toți,
D – drepturi egale, U – unicitatea persoanei, C – compensare, A – adaptare curriculară, Ț –
terapii specifice, I – integrare, E – egalizarea șanse lor; I – individualizarea instruirii, N –
normalizare , C – cerințe educative speciale, L – lucrul în echipă, U – urmărirea progresului, Z –
zdrobirea segregării, I – interesul superior al copilului, V – varietatea materialelor didactice, A –
accesibilitate .
Noțiunea de incluziune este traducerea într -o orientare socială și politică a
valorilor conținute în Declarația Universală a Drepturilor Omului: Toți oamenii se nasc și rămân
liberi și egali în drepturi . Ea recunoaște fiecăruia apartenenț a egalității drepturilor grupului în
care el trăiește: națiune, comunitate, școală.
Pentru a înțelege ce sunt cerințele educative speciale trebuie să pornim de la
accepțiunea că fiecare are nevoie de educație pentru că prin educație ne dezvoltăm și putem
deveni membri integrați ai societății, dar și că această educație trebuie să fie potrivită fiecăruia
pentru a -i fi de folos, pentru că fiecare este diferit, a avut și are particularitățile sale. Pentru
cadrul didactic este un adevăr evident faptul că fiecare copil este unic în felul său și nici un copil
nu este identic cu altul. Fiecare se dezvoltă în ritmul și stilul său, iar dezvoltarea este
determinată de ereditatea biologică și de influențele mediului, într -o combinație specifică fiecărui
indiv id, realizandu -se prin procesul de învățare.
Copilul cu nevoi speciale integrat în școala obișnuită, de masă, nu are nevoie
numai de adaptare curriculară, sprijin psihopedagogic, acceptare și susținere din partea cadrului
didactic, ci și de un medi u social propice dezvoltării, de un rol bine definit, recunoscut atât în
cadrul familiei cât și în grupul în care își va petrece o parte din timp, clasa de elevi.
Ȋntr-un colectiv de elevi, copilul cu CES va trebui să depășească, cel puțin, două
barie re ꓽ propria sa timiditate, inhibi ție social ă coroborat cu un complex de inferioritate
manifestat cu izolarea, respingerea de către ceilalți, datorate – de cele mai multe ori – ignoranței și
prejudecăților.
Profesorul poate folosi în procesul de preda re-învățare -evaluare diverse strategii
și intervenții utile ꓽ în primul rând trebuie să țină cont de crearea unui climat afectiv –pozitiv.
Stimularea încrederii în sine și a motivației pentru învățare, încurajarea sprijinului și cooperării
din partea colegi lor, formarea unei atitudini pozitive a colegilor, încurajarea independenței și
creșterea autonomiei personale sunt aspecte semnificative de care cadrul didactic trebuie să țină
cont în vederea facilitării integrării școlare a acestor copii. Este foarte im portant, ca noi, cadrele
didactice, să le încurajăm eforturile, să îi sprijinim, să îi apreciem pozitiv în realizarea sarcinilor
școlare, fără a crea dependență. De asemenea, folosirea frecventă a sistemului de recompense,
laude, încurajări, întărirea pozi tivă, astfel încât să fie încurajat și evidențiat cel mai mic progres,
centrarea învățării pe activitatea practică, nu sunt de neglijat când vorbim despre copiii cu CES.
De cele mai multe ori, când lucrăm cu elevi cu cerințe educative speciale, ne
gândim la sarcini împărțite în etape mai mici, realizabile, la folosirea învățãrii afective, la
adaptarea metodelor si mijloacelor de învățare, evaluare, dar și la sprijinirea elevului să devină
membru al unui grup. Este bine să organizăm activități de grup care să stimuleze comunicarea și
relaționarea interpersonală ( jocuri, excursii, activități extrașcolare, activități sportive, de

Revistă electronică realizată în cadrul proiectului
Șanse egale la educație
Înscris în C.A.E.J.2017/2018, poziția 73

87
ISSN 2601 – 6664
echipă), să îi sprijinim emoțional, să folosim un limbaj simplu, accesibil elevului și nivelului lui
de înțelegere.
Așezarea în prima bancă a elevilor cu deficiențe de vedere, îmbunătățirea
calității iluminării, adecvarea materialelor didactice sunt aspecte pe care profesorul nu le poate
omite când lucrează cu astfel de copii. Poziția profesorului trebuie să fie astfel înc ât fiecare elev
să-l poată vedea, iar în dialogul profesor -elev, profesorul să vorbească stând numai cu fața spre
elevi.
O altă perspectivă ce nu poate fi omisă de către cadrul didactic este așezarea
copiilor cu hiperactivitate și deficit de atenție în primele bănci, astfel încât să nu le distragă
atenția restul colectivului și să fie așezați în apropierea elevilor care sunt acceptați de colectiv ca
modele pozitive. Ȋncurajarea oricărei tentative de comunicare, indiferent de natura ei, este
importantă .
Profesorul trebuie să fie ferm, consecvent, să folosească înțelegerea și calmul ca
modalitate de stingere a manifestării agresive a elevului, să fie comentată acțiunea elevului și nu
personalitatea lui. Este indicat ca profesorul să aprecieze limita de suportabilitate a elevului
( să nu -l jignească sau umilească), să folosească o mimică binevoitoare și o
atitudine deschisă ( să nu încrucișeze brațele și să nu încrunte privirea).
Incluziunea este o politică de educație, dar, în același timp, o provocare necesară
într-un grup de copii, pentru formarea lor ca ,, adevărați cetățeni” într -o școală a democrației.
Provocările pentru grup și pentru cei responsabili de grup sunt de a menține grupul împreună și
de a lupta împotriva nevoii de excludere s au segregare care ar putea să apară. Acest lucru trebuie
făcut de la cea mai fragedă vârstă, în prima experiență a vieții ,,de grup” la care participă copiii,
prin modificarea modalităților de lucru și prin schimbarea normelor, a regulilor, printr -o nouă
strategie, prin lipsă de prejudecăți sau stereotipuri, pentru a facilita participarea deplină la
activități a tuturor copiilor. În acest sens, munca cu copiii trebuie să continue până când nu se vor
mai face diferențieri și segregări în cadrul grupului, iar părinții îi vor accepta pe toți colegii
copilului lor. Dăruind dragoste copiilor, privindu -i cu duioșie și blândețe îi vom ajuta să se simtă
ca într -o familie, unde fiecare membru trebuie să contribuie la menținerea echilibrului de liniște
și bunăstare.
Ȋntr-o abordare incluzivă, toți elevii trebuie considerați la fel de importanți,
fiecăruia să îi fie valorificate calitățile, pornind de la premisa că fiecare elev este capabil sa
realizeze ceva bun. Fiecare copil are dreptul la educație și merită să i se acorde o șansă. Ȋnvățând
împreună, copiii învață să trăiască împreună, să se accepte și să se ajute la nevoie.
De aceea, putem spune ꓽ ,,Să ne bucur ăm, așadar, de ceea ce avem, dar s ă nu
uităm de cei mai tri ști ca noi! ᾽᾽
BIBLIOGRAFIE
1.Vrășmaș T., Școala și educația pentru toți, Editura Miniped, București, 2005.
2.Ungureanu D., Educația integrată și școala inclusivă, Editura de Vest, Timișoara,
2000.
3.Vrășmaș E., Introducere în educația cerințelor speciale, Editura Credits,
București, 2004.

Revistă electronică realizată în cadrul proiectului
Șanse egale la educație
Înscris în C.A.E.J.2017/2018, poziția 73

88
ISSN 2601 – 6664
Educa ția copiilor cu cerințe educative speciale

Școala Gimnazial ă Cochirleanca, Județul Buz ău
Prof. Inv. Primar, Porumb Mariana Alina
Prof. Porumb Ion

Întâlnim peste tot în jurul nostru oameni cu deficiențe. Ei sunt percepuți diferit,
perceperea lor socială n efiind întotdeauna constantă, ea variază de la societate la societate,
furnizând semnificații diferite, în funcție de cultura și de valorile promovate. Mulți oameni au
reticențe față de persoanele cu deficiențe, deoarece au o concepție greșită despre ele. Trebuie
însă să înțelegem că sunt niște oameni la fel ca ceilați, fiind produsul unic al eredității lor și al
mediului.
Din categoria copiilor cu cerințe educative speciale fac parte atât copiii cu
deficiențe propriu zise, cât și copiii fără deficiențe, da r care prezintă manifestări stabile de
inadaptare la exigențele școlii. Din această categorie fac parte:
– copiii cu deficiențe senzoriale și fizice (tulburări vizuale, tulburări de auz, dizabilități mintale,
paralizia cerebrală);
– copiii cu deficiențe mi ntale, comportamentale (tulburări de conduită, hiperactivitate cu deficit
de atenție -ADHD, tulburări de opoziție și rezistență);
– copiii cu tulburări afective, emoționale (anxietatea, depresia, mutism selectiv, atacul de panică,
tulburări de stres posttra umatic, tulburări de alimentație: anorexia nervoasă, bulimia nervoasă,
supra -alimentarea);
– copiii cu handicap asociat;
– copiii cu dificultăți de cunoaștere și învățare (dificultăți de învățare, sindromul Down, dislexia,
discalculia, dispraxia);
– copiii cu deficiențe de comunicare și interacțiune (tulburări din spectrul autistic, sindromul
Asperger, întârzieri în dezvoltarea limbajului).
Copiii cu C.E.S. pot prin joc să -și exprime propriile capacități. Astfel copilul capătă prin
joc informații despre lumea în care trăiește, intră în contact cu oamenii și cu obiectele din mediul
înconjurator și învață să se orienteze în spațiu și timp.
Datorită faptului că se desfășoară mai ales în grup, jocul asigură socializarea. Jocurile
sociale sun t necesare pentru persoanele cu handicap, întrucât le oferă șansa de a juca cu alți
copii, orice joc având nevoie de minim două persoane pentru a se desfășura. Jocurile trebuie însă
să fie adaptate în funcție de deficiența copilului.
Copiii cu tulburări de comportament trebuie să fie permanent sub observație, iar la cei cu ADHD
jocurile trebuie să fie cât mai variate.
Școala este de asemenea un mediu important de socializare.
Integrarea școlară exprimă atitudinea favorabilă a elevului față de școa la pe care o
urmează; condiția psihică în care acțiunile instructiv -educative devin accesibile copilului;
consolidarea unei motivații puternice care susține efortul copilului în munca de invățare; situație
în care copilul poate fi considerat un colaborator la acțiunile desfășurate pentru educația sa;
corespondența totală între solicitările formulate de școală și posibilitățile copilului de a le

Revistă electronică realizată în cadrul proiectului
Șanse egale la educație
Înscris în C.A.E.J.2017/2018, poziția 73

89
ISSN 2601 – 6664
rezolva; existența unor randamente la învățatură și în plan comportamental considerate normale
prin raportarea la posibilitățile copilului sau la cerințele școlare.
Datorită comportamentului lor discordant în raport cu normele și valorile
comunității sociale, persoanele cu tulburări de comportament sunt, de regulă, respinse de către
societate. Aceste pers oane sunt puse în situația de a renunța la ajutorul societății cu instituțiile
sale, trăind în familii problemă, care nu se preocupă de bunăstarea copilului.
Elevii cu C.E.S. au nevoie de un curriculum planificat diferențiat, de
programe de terapie lingvistică, de tratament logopedic specializat, de programe specifice de
predare -învățare și evaluare specializate, adaptate abilităților lor de citire, scriere, calcul, de
programe terapeutice pentru tulburări motorii.
Stilul de pr edare trebuie să fie cât mai apropiat de stilul de învățare pentru
ca un volum mai mare de informații să fie acumulat în aceeași perioadă de timp. Acest lucru este
posibil dacă este cunoscut stilul de învățare al copilului, dacă este făcută o evaluare efic ientă care
ne permite să știm cum învață copilul, dar și ce si cum este necesar să fie învățat.
Unii elevi au nevoie de o terapie a tulburărilor de vorbire și de limbaj și de psihoterapie
individuală și de grup pentru sprijinirea integrării pe plan social.
De asemenea copiii au nevoie de ajutor suplimentar din partea profesorilor și colegilor, fiind
nevoie să primească în activitatea școlară conținuturi și sarcini simplificate.
Cadrul didactic poate folosi în procesul de predare -învățare, ev aluare diverse
strategii și intervenții utile precum :
– Crearea unui climat afectiv -pozitiv;
– Stimularea încrederii în sine și a motivației pentru învățare;
– Încurajarea sprijinului și cooperării din partea colegilor, formarea unei atitudini pozitive a
colegilor;
– Încurajarea independenței, creșterea autonomiei personale;
-Încurajarea eforturilor;
– Sprijin, încurajare și apreciere pozitivă în realizarea sarcinilor școlare, fără a crea dependență;
– Folosirea frecventă a sistemului de recompense, laude , încurajări, întărirea pozitivă, astfel încât
să fie încurajat și evidențiat cel mai mic progres;
– Crearea unui climat afectiv, confortabil;
– Centrarea învățarii pe activitatea practică;
-Sarcini împărțite în etape mai mici, realizabile;
-Folosirea în vățării afective;
-Adaptarea metodelor și mijloacelor de învățare, evaluare;
– Sprijinirea elevului să devină membru al unui grup;
– Organizarea unor activități de grup care să stimuleze comunicarea și relaționarea interpersonală
(jocuri, excursii, activi tăți extrașcolare, activități sportive, de echipă);
-Sprijin emoțional;
-Folosirea unui limbaj simplu, accesibil elevului și nivelului lui deînțelegere;
Instrucțiuni clare privind sarcinile și elaborarea unor programe individuale de lucru;
Abordarea incluzivă susține că scolile au responsabilitatea de a -i ajuta pe elevi să
depașească barierele din calea învațării și că cei mai buni profesori sunt aceia care au abilitățile
necesare pentru a -i ajuta pe elevi să reușeasca acest lucru. Pentru ace asta școala trebuie să

Revistă electronică realizată în cadrul proiectului
Șanse egale la educație
Înscris în C.A.E.J.2017/2018, poziția 73

90
ISSN 2601 – 6664
dispună de strategii funcționale pentru a aborda măsuri practice care să faciliteze îndepărtarea
barierelor cu care se confruntă elevii în calea participării lor la educație. Putem stabili de
asemenea relații de colaborare cu autorit ațile locale, părinții și reprezentanții comunității.
Poate fi dezvoltat un mediu afectiv pozitiv în care elevii să poată discuta cu lejeritate
despre dificultățile pe care le pot întâlni și să aibă curaj să ceară ajutor.
Într-o aborda re incluzivă toți elevii trebuie considerați la fel de importanți, fiecăruia să îi fie
valorificate calitățile, pornind de la premisa că fiecare elev este capabil să realizeze ceva bun.
Educa ția pentru to ți a fost definitä ca acces la educatie si la calita tea acesteia pentru
toți copiii, fiind identificate dou ă obiective generale:
– asigurarea posibilita ților participärii la educa ție a tuturor copiilor, indiferent de cat
de diferi ți sunt ei și cat se abat, prin modelul personal de dezvoltare, de la ceea ce societatea a
denumit normal. Participarea presupune in primul rand accesul și apoi identificarea modalitatilor
prin care fiecare sä fie integrat. Accesul are in vedere posibilitatea copiilor de a ajunge fizic la
influen țele educative ale unei societä ți (familie, școalä, comunitate), de a se integra în școala si
de a raspunde favorabil solicitarilor acesteia ;
– calitatea educa ției se referä atat la identificarea acelor dimensiuni ale procesului
didactic, ale con ținuturilor invätarii, cat și la calitä ți ale agen ților educa ționali, care sa sprijine
inväțarea tuturor categoriilor de elevi, sä asigure succesul, sa facä sistemul deschis, flexibil,
eficient si efectiv.
Fiecare școalä care dorește sa fie deschisä si flexibila, prin aplicarea principiilor
incluziuni i, trebuie sa demonstreze, prin managementul pe care il propune, urmätoarele :
– integrarea realä și recunoasterea incluziunii ca o parte a politicilor de egalizare a
șanselor persoanelor cu cerin țe speciale, și nu ca o simpla plasare a copiilor impreunä ;
– recunoașterea legäturilor dintre educa ția incluzivä și valorizarea diversitätii
umane prin promovarea unui etos școlar care valorizeazä to ți copiii și familiile lor ;
– favorizarea unui climat de sprijin flexibil oferirea unor räspunsuri adecvate
cerin țelor individuale prin oferta educa ționalä a scolii ;
– susținerea implicarii comunitä ții locale în dezvoltarea programelor și a ofer telor
educa ționale pentru toate categoriile de elevi din școalä ;
– favorizarea accesului personalului didactic la ocazii d e dezvoltare profesionalä
care sä sus ținä/sprijine dezvoltarea practicilor incluzive.
Ca o concluzie precizez că fiecare copil este diferit și special și are propriile nevoi,
fie că este sau nu o persoană cu cu dizabilități. Toți copiii au dreptul la educ ație în funcție de
nevoile lor. Și copiii diferiți au drepturi egale cu ceilalți, iar o educație separată ar duce la
marginalizare și discriminare, împiedicînd formarea, împlinirea de sine și afirmarea
personalității.

Bibliografie: Verza E, Paun E “Educa ția integrată a copiilor cu handicap”, Unicef,
1998
2. Weihs T J “Copilul cu nevoi speciale”, Ed Triade, Cluj Napoca, 1998

Revistă electronică realizată în cadrul proiectului
Șanse egale la educație
Înscris în C.A.E.J.2017/2018, poziția 73

91
ISSN 2601 – 6664

Rolul cadrului didactic în procesul de integrare al copiilor cu dizabilități în
sistemul educațional

Profesor de psihopedagogie specială: Coman Adriana
Centrul Școlar de Educație Incluzivă, Buzău
Focalizarea atenției educaționale pe grupele vulnerabile este un indiciu al nivelului
de civilizație atins de o anumită societate și impune căutarea unor noi formule de solidaritate
umană , lucru ce are o semnificație aparte în societatea noastră. În conformitate cu Convenția
pentru Drepturile Copilului și apelând la principiul nondiscriminării, drepturile copiilor trebuie
respectate indiferent de rasă, culoare, sex, limbă, religie, opinie politică sau altă opinie a
copilului ori a părinților, indiferent de situația lor materială, de incapacitatea lor, sau de altă
situație. În prezent se consideră că cea mai bună soluție pentru copiii cu CES este integrarea lor
în școlile de masă. Aceasta nu înseamnă că educația lor se realizează la fel cu cea a celorlalți
elevi. Educația lor trebuie să se realizeze în funcție de particularitățile lor: să fie o educație
diferențiată sau personalizată, realizată într -o școală de masă devenită școală incluzivă sau într -o
instituție de învățământ special.
„Școala pentru toți” reprezintă dezideratul maximei flexibilități și toleranțe în ceea
ce priveste diferențele fizice, socio -culturale, lingvistice și psihologice existente între copii,
scopul fiind acela de a l e oferi tuturor posibilitatea de a învăța în funcție de ritmul, capacitățile și
nevoile proprii și de a se exprima conform trăsăturilor individuale de personalitate. În acest
context, integrarea școlară în unitățile obișnuite de învățământ pentru copiii cu dizabilități este
binecunoscută, atât în Europa, cât și în România, cunoscând în ultima perioadă o tendință tot mai
crescândă. Prin urmare, școala reprezintă numai un segment al sistemului social, iar schimbările
din cadrul ei nu pot avea succes în absenț a unor schimbări concertate la nivelul celorlalte
segmente. Acest fapt impune gândirea unei structuri care să îmbine flexibil și eficient
demersurile din toate domeniile, unde învățământul special și cel special integrat să răspundă
nevoilor reale de școla rezare a copiilor cu diferite dizabilități.
Elementul cheie în educație îl reprezintă elevul care trebuie să realizeze o serie de
procese pentru a putea cunoaște și utiliza practic informațiile însușite. Rolul primordial în
integrarea copiilor cu cerințe educative speciale în sistemul educațional îl deține
profesorul/specialistul. Sunt câteva condiții care trebuie sa fie îndeplinite, pentru a se realiza
integrarea în mod eficient.
Profesorul trebuie sa dețină cunoștințe de specialitate: cunoașterea particu larităților
psihice, afective, cognitive, comportamentale a copilului cu CES. El trebuie să aibă abilitatea de
a identifica potențialul de dezvoltare a acestuia, particularitățile sale de a învăța, ritmul de
achiziție a informațiilor, care sunt limitele sa le. Copiii cu dizabilități și în mod special cei cu
deficiență mintală au un anumit prag de care nu mai pot trece, ei pot ajunge la un maxim al
posibilităților lor de a învăța, dincolo de care intervine stagnarea și chiar regresul. De cele mai
multe ori, p rofesorul trebuie să intervină cu metode de stimulare cognitivă pentru a menține
elevul la nivelul la care a ajuns și a preîntâmpina regresul acestuia. Astfel, analizând
particularitățile specifice procesului de învățare a copiilor cu diferite tipuri de de ficiență, s -a

Revistă electronică realizată în cadrul proiectului
Șanse egale la educație
Înscris în C.A.E.J.2017/2018, poziția 73

92
ISSN 2601 – 6664
ajuns la concluzia că una dintre calitățile esențiale ale curriculum -ului școlar vizează un grad cât
mai mare de flexibilitate, astfel încât să permită fiecărui copil să avanseze în ritmul său și să fie
tratat în funcție de capacitățile sale de învățare. Pentru aceasta este nevoie ca formularea
obiectivelor/competențelor, stabilirea conținuturilor instruirii, modalitățile de transmitere a
informațiilor în clasă și evaluarea elevilor să se facă diferențiat.
Importanța cunoașterii copilului de c ătre profesor este vitală pentru actul didactic.
Practic, întreg demersul pornește de la tabloul particularităților psihoindividuale pe care dascălul
le identifică și în funcție de acestea sunt alese metode și strategii didactice care să vină în
sprijinul copilului, pentru a -i asigura o învățare și implicit o integrare cât mai eficientă.
Educația integrată se referă la integrarea în structurile învățământului de masă a
copiilor cu cerințe educative speciale (copiii cu deficiențe senzoriale, fizice, intelect uale, limbaj,
socio -economice și culturale, copiii din centrele de asistență și ocrotire, copii cu ușoare tulburări
psihocomportamentale și afective, copii infectați cu HIV), pentru a oferi un climat favorabil
dezvoltării armonioase și mai echilibrate pers onalității acestora.
Interpretând această definiție, se poate afirma că integrarea se aplică și în cazul
copiilor cu dizabilități severe în cadrul învățământului special. Am întâlnitcazuri în care copii cu
deficiență mintală severă au avut nevoie de spriji n îndelungat pentru a se adapta programului
școlii, pentru a se integra în colectiv.
O bună integrare înseamnă a crea copilului sentimentul propriei eficiențe, să îi
creezi credința că poate fi util. Profesorul trebuie să acționeze chiar în această direcți e, să îi ofere
contextul în care să se dezvolte. Integrarea nu înseamnă numai acțiune asupra copilului cu
probleme, integrarea depinde foarte mult și de cei din jur, colegii care trebuie să îl accepte pe
colegul lor. Și în acest caz, profesorul deține un r ol foarte important. De cele mai multe ori,
datorită unei atitudini greșite pe care o au cei din jur, copilul cu dizabilități este marginalizat,
exclus din grup. În cazul copiilor cu dizabilități severe, impactul emoțional pe care o are
excluderea poate să nu fie trăită în sens negativ, gradul de conștientizare a situației în care este
pus este limitat, îngust; în schimb, aceasta are efect negativ asupra socializării copilului, și nu
numai.
O creștere cognitivă, în cazul lor, are loc în grup, prin intermedi ul interacțiunilor,
prin joc. Este bine cunoscut nouă profesorilor, faptul că jocul este metoda cea mai eficientă de a -l
determina pe copil să învețe. Profesorul trebuie să pună în centrul activității sale copilul cu
dizabilități, în jurul său să închege r elațiile, să -l valorizeze prin joc și prin intermediul relațiilor
interpersonale. În funcție de capacitatea de înțelegere a copiilor, accentul trebuie pus pe
diferențele care există între copii și este necesar să se găsească metode cât mai eficiente care s ă-i
facă pe aceștia să înțeleagă diferențele dintre ei și să le accepte.
Modul de abordare pe care îl pune în practică profesorul este foarte important
pentru a asigura succesul educațional. Premisa de la care trebuie să pornească orice act de
predare -învățare este centrarea pe elev, pe nevoile lui speciale, tratarea acestuia ca o
individualitate. De regulă, la clasă există proiectare pentru grup; se urmărește crearea de grupuri
cât mai omogene, urmărind diferite criterii: vârstă, nivel intelectual, nivel d e cunoștințe. Dar
chiar și în interiorul unui astfel de grup, indiferent cât de omogen am crede că este, există
diferențe interindividuale: chiar dacă copiii au aceiași dezvoltare cognitivă, au același număr de
deprinderi, comportamente, același volum de c unoștințe, există moduri diferite prin care ei

Revistă electronică realizată în cadrul proiectului
Șanse egale la educație
Înscris în C.A.E.J.2017/2018, poziția 73

93
ISSN 2601 – 6664
receptează informațiile, există interese și motivații diferite; moduri de a se angaja și de a susține
o activitate foarte distincte (unii lucrează mai greu, au un ritm mai lent, au nevoie de susținere și
aprop are, încurajare continuă, alții lucrează independent). Astfel de situații se întâlnesc atât în
învățământul de masă cât și în învățământul special, dar o atenție deosebită trebuie să fie
acordată copiilor cu deficiențe, pentru că, capacitatea lor de a recu pera, de a fi flexibili, de a
compensa este mai scăzută. O atenție mult mai mare trebuie să fie acordată copiilor cu
dizabilități severe, ei având moduri mult mai particulare de a se raporta la actul de învățare. Ține
de competența profesorului de a alege metodele și strategiile cele mai eficiente pentru a reuși să
transmită mesajului său, astfel încât acesta să ajungă la copil, să producă o transformare, un
progres, să îl ajute să se simtă acceptat și înțeles, să îi creeze sentimentul apartenenței la un gr up,
grupul școlar.
Copiii cu dizabilități severe fac parte dintr -o categorie specială în ceea ce privește
tratamentul didactic de care trebuie să beneficieze. Pe lângă metodele și strategiile didactice pe
care profesorul trebuie să le adapteze în funcție d e tipul de deficiență ( mintală, fizică,
senzorială), profesorul trebuie să fie foarte atent la manifestările psihoafective ale copilului.
Acești copiii trăiesc diferit handicapul de care suferă, au manifestări psihocomportamentale
particulare. De asemeni, atitudinea celor din jur diferă, iar ei își însușesc în mod diferit
aprecierile celorlalți.
În cele mai multe cazuri, copiii cu dizabilități severe sunt integrați în învățământul
special. Dar sunt întâlnite și cazuri în care se încearcă pentru acești copi i integrarea în
învățământul de masă. Se poate pune întrebarea: „Este locul lor acolo?” Există un principiu al
egalității de șanse pentru fiecare dintre copiii? Dar problema trebuie privită din perspectiva a
ceea ce este bine pentru acesta. Acești copii au nevoie de o atenție specială din mai multe puncte
de vedere: personal didactic de specialitate, bază materială adecvată. Și cele mai multe școli duc
lipsă de așa ceva. Iar această carență se întâlnește până și în școlile speciale.
Problema specializării p oate fi rezolvată în parte de profesor, prin participarea sa la
cursuri de perfecționare, dar sistemul poate interveni în creșterea eficienței educației și integrării
acestor copii, prin facilitatea accesului cadrelor didactice la cursuri de formare și spe cializare cât
mai variate. Profesorii, în acest demers al instruirii, acționează nu numai asupra copiilor, ci și
asupra familiei. Aceasta face parte integrantă din proces, prin rolul complementar pe care trebuie
să-l îndeplinească.
În experiența didactică am întâlnit multe categorii de părinți care au copii cu
dizabilități grave, în special dizabilități mintale.
O categorie este reprezentată de acei părinți care înțeleg foarte bine problemele
copilului lor, sunt informați, se raportează obiectiv și acceptă situația și au așteptări realiste. În
acești părinți, profesorii au un partener în procesul educațional și, de cele mai multe ori, evoluția
copilului lor este pozitivă. Interesul acordat copilului, atitudinea tolerantă, obiectivă, acceptarea
necondiționat ă, preocuparea părinților de a frecventa cursurile și programele de terapii asigură
progresul acestuia.
O altă categorie de părinți este aceea care este interesată de soarta copilului, dar nu
înțelege exact problemele cu care se confruntă acesta, nu accept ă, sau acceptă foarte greu situația
prin care trec. Chiar dacă părinții sunt foarte preocupați de copil, faptul că ei au așteptări
nerealiste, își propun și așteptă mai mult decât ar putea acesta să atingă, poate să aibă un impact

Revistă electronică realizată în cadrul proiectului
Șanse egale la educație
Înscris în C.A.E.J.2017/2018, poziția 73

94
ISSN 2601 – 6664
negativ asupra evoluției lui. Și pentru că nu înțeleg problematica copilului lor, abordează metode
educaționale greșite, care nu fac decât să determine persistența dacă nu, chiar accentuarea
problemelor. Unii părinți, din dorința ca copilul lor să dobândească unele cunoștințe cât mai
repede, îl supun unor sarcini care depășesc posibilitățile lui cognitive, îl suprasolicită, toate
acestea având deseori un efect opus intenției inițiale. Copilul poate pierde prilejul de a
achiziționa chiar și minimum de cunoștințe. Aici trebuie să int ervină profesorul în calitate de
consilier al părintelui: să îl îndrume în procesul de cunoaștere a propriului copil.
Alți părinți sunt aceia total indiferenți față de copiii lor. Sunt mulți care își
abandonează copiii, unii când constată ca aceștia au pro bleme; alții pur și simplu datorită
nepăsării, indiferenței. Profesorul este neputincios, în astfel de cazuri. În demersul său didactic
lipsește o verigă importantă: familia. El nu poate încerca decât să compenseze lipsa familiei, dar
acesta este un gest i mposibil. Copiii simt lipsa mamei, tatălui, a casei părintești, a atmosferei
familiale. Din observațiile făcute asupra acestor copiii, am constatat că aceștia manifestă mai des
probleme comportamentale.
Dar, după cum am menționat la începutul acestui refer at, rolul principal în educația
și integrarea copiilor o deține profesorul. El reprezintă veriga principală; prin intermediul lui se
realizează contactul direct, nemijlocit cu copilul; profesorul este cel care îi formează deprinderi
de lucru, comportamente dezirabile, autonomie personală și socială, îi oferă mediul propice de
dezvoltare cognitivă și dezvoltare a personalității. Profesorul reprezintă cheia dezvoltării acestuia
pentru că, fiind vorba de copiii cu cerințe speciale, actul educațional reclamă me tode și tehnici
speciale. Actul de instruire nu poate fi lăsat la voia întâmplării. Totul trebuie bine organizat,
„regizat”, începând de la resursele materiale până la atitudinea profesorului și limbajul
nonverbal. Copilul cu dizabilități severe, în specia l cel cu dizabilități mintale, simte, înainte de
toate. Canalul său predilect de comunicare este cel nonverbal, atitudinal. De cele mai multe ori,
mesajul verbal transmis acestui copil nu are nici un impact, nu produce nici un efect. El nu
înțelege, nu poa te urmări un set propozițional; nupoate face sinteza cuvintelor, îmbinarea
acestora într -o structură cu sens. Ceea ce citește copilul este tonul vocii, expresivitatea. Este
necesar să comunicăm mai mult cu corpul, fața, pentru a putea stabili un canal de c omunicare
comun. Pentru că acești copii ne transmit mesaje tot pe această cale.
De aceea pentru a reuși noi, profesorii, trebuie să avem eficiență în demersul nostru
didactic, avem nevoie, pe lângă pregătirea de specialitate, o atitudine deschisă, flexibil itate, bune
abilități de comunicare, răbdare, calm, tact, creativitate. Cu aceste calități ne naștem, dar nu le
putem dobândi și prin educație și învățare.
De asemeni, cercetările în domeniul educației speciale relevă noi și noi metode de
abordare, poate m ult mai eficiente decât cele tradiționale. Profesorii trebuie să fie mereu
informați, trebuie să învețe continuu. Dar, ca o insuficiență a sistemului actual, de cele mai multe
ori, participarea la cursuri de perfecționare poate să fie costisitoare. Profeso rul trebuie să
beneficieze de susținere pentru avea acces la aceste cursuri.
Am accentuat foarte mult importanța integrării școlare a copiilor cu dizabilități,
pentru că de modul cum este realizată aceasta, depinde integrarea socială a acestora. Integrarea
școlară este primul pas, pregătește și oferă terenul propice integrării sociale de mai târziu.
În concluzie, pentru a face posibilă înțelegerea multidimensională a educației
integrate a copiilor cu dizabilități trebuie să se țină seama de o serie de facto ri ce depind de

Revistă electronică realizată în cadrul proiectului
Șanse egale la educație
Înscris în C.A.E.J.2017/2018, poziția 73

95
ISSN 2601 – 6664
calificarea specialistului, scopul urmărit, tipul de handicap și gravitatea acestuia, vârsta
subiectului, condițiile didactico -materiale etc.
Prin intregarea copiilor cu dizabilități atât pe plan național cât și internațional se
urmărește d ezvoltarea unor capacități fizice și psihice care să -i aproprie cât mai mult de copiii
normali, a introducerii unor programe cu caracter corectiv -recuperator, crearea climatului afectiv
pentru formarea motivației pentru activitate și învățare, stimularea p otențialului restant, formarea
unor abilități de socializare și relaționare cu cei din jur, a unor deprinderi cu caracter profesional
și de exercitare a unor activități cotidiene etc. care să faciliteze normalizarea lor deplină.
Scopul primordial al abordă rii integrării educative a copiilor cu CES este cel al
egalizării șanselor pentru toți copiii și asigurarea demnității personale, vizând îndeosebi
asigurarea posibilității de desfășurare a activității în mediile și colectivitățile cele mai favorbile
dezvol tării individului cu CES.

Bibliografie:
1. Gherguț, A., Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale. Strategii de
educație integrată,
Iași, 2001;
2. Popovici, D.V., Elemente de psihopedagogia integrării , Ed. Pro Humanitate,
București, 1999;
3. Stăni că, I., Popa, M., Psihopedagogie specială , Editura Pro Humanitas –
București, 2001;
4. Verza, E., Psihopedagogie specială , E.D.P., București, 1995;

MODALITĂȚI ȘI SOLUȚII DE INTEGRARE A DIFERITELOR
CATEGORII DE COPII CU C.E.S.

Profesor psihopedagogi e specială: Ion Stănica
Centrul Școlar de Educație Incluzivă, Buzău

Problematica educației copiilor cu CES a devenit în ultimii ani o preocupare
aparte în rândul specialiștilor.Apariția conceptelo r de educație integrată și școală incluzivă a
determinat modificări fundamentale în percepția actului educativ.
Educația specială este concept fundamental utilizat în cadrul procesului instructiv –
educativ al copiilor cu deficiențe și care se desprinde to t mai mult de conținutul învățământului
special.

Revistă electronică realizată în cadrul proiectului
Șanse egale la educație
Înscris în C.A.E.J.2017/2018, poziția 73

96
ISSN 2601 – 6664
Principiile care stau la baza educației speciale:
Toți copiii trebuie să învețe împreună indiferent de dificultățile pe care le
întâmpină aceștia sau diferențele dintre ele;
Societatea și școala trebuie să le acorde tot sprijinul suplimentar de care au nevoie
pentru a -și realiza educația în școala publica;
Formarea și dezvoltarea școlilor incluzive atât în mediu urban cât și în cel rural
prin asigurarea resurselor umane cât și a celor materiale;
Educa ția egală se realizează prin acordarea sprijinului necesar pentru fiecare copil
cu deficiențe în funcție de cerința individuală.
Activitatea de incluziune și de integrare a copiilor cu deficicențe în școala publică
trebuie făcută cu mult simț de răspunde re de către specialiștii care acționează la diferite nivele
structurale.
Activitatea de integrare, activitate desfășurată de profesorul itinerant se dovedește
eficientă dacă, pe parcursul școlarizării în școala de masă, să o frecventeze regulat, să partic ipe la
acțiunile clasei din care face parte și astfel să devină independent de serviciile educaționale de
sprijin.
Analizând particularitățile specifice procesului de învățare a copiilor cu diferițe
tipuri de deficiență, se ajunge la concluzia că una din tre calitățile esențiale ale curriculum -ului
școlar vizează un grad cât mai mare de flexibilitate, astfel încât să permită fiecărui copil să
avanseze în ritmul său și să fie tratat în funcție de capacitățile sale de învățare. Pentru aceasta
este nevoie ca formularea obiectivelor, stabilirea conținuturilor instruirii, modalitățile de
transmitere a informațiilor în clasă și evaluarea elevilor să se facă diferențiat.
Elaborarea unui curriculum flexibil și ușor de adaptat cerințelor educaționale ale
fiecărui elev are la bază mai multe argumente:
– respectarea dreptului fiecărui copil la instrucție și educație pe măsura potențialului
și capacităților sale;
– formarea la copilul deficient a unui registru comportamental adecvat care să
permită adaptarea și inte grarea sa socială printr -o experiență comună de învățare alături de copiii
normali;
– asigurarea legăturii cu faptele reale de viață și familiarizarea cu o serie de
obișnuințe privind activitățile de utilitate practică și de timp liber;
– dezvoltarea cap acităților necesare pentru rezolvarea independentă (în limitele
permise de gradul deficienței) a problemelor de viață, autocontrol în situații dificile și practicarea
unor metode și tehnici de muncă intelectuală care să asigure eficiență în adaptarea și i ntegrarea
școlară și socială.
În scopul eficientizării procesului de învățare pentru elevii cu CES sunt invocate
câteva repere fundamentale:
– învățarea interactivă care presupune folosirea unor strategii de învățare focalizate
pe cooperarea, colaborare a și comunicarea între elevi la activitățile didactice, precum și pe
interacțiunea dintre cadre didactice, cadre didactice și elevi;
– elaborarea în comun a obiectivelor învățării (educator – elev) deoarece fiecare
participant la actul învățării are ideil e, experiențele și interesele personale de care trebuie să se
țină seama în proiectarea activităților didactice;

Revistă electronică realizată în cadrul proiectului
Șanse egale la educație
Înscris în C.A.E.J.2017/2018, poziția 73

97
ISSN 2601 – 6664
– demonstrația, aplicația și feedbeckul – orice proces de învățare (mai ales în cazul
elevilor cu CES) este mai eficient și mai ușor de înțele s dacă informațiile prezentate sunt
demonstrate și aplicate în situații reale de viață, existând și un feedbeck continuu de -a lungul
întregului proces;
– modalitățile de sprijin în actul învățării – elevii cu CES au nevoie în anumite
momente de un sprijin activ deînvățare atât în timpul activităților desfășurate în clasă, cât și la
activitățile din afara clasei, prin dezvoltarea unui parteneriat educațional cu anumite categorii de
specialiști, cu familiile elevilor.
În activitățile didactice destinate el evilor cu CES se pot folosi metodele
expozitive, (povestirea, expunerea, explicația, descrierea) dar trebuie respectate anumite cerințe:
să se folosească un limbaj adecvat, corespunzător nivelului comunicării verbale;
prezentarea să fie clară, precisă, c oncisă;
ideile să fie sistematizate;
să se recurgă la procedee și materiale intuitive;
să se antreneze elevii prin întrebări de control pentru a verifica nivelul înțelegerii
conținuturilor de către aceștia și pentru a interveni cu noi explicații atunci când se impune acest
lucru.
Integrarea școlară a copiilor cu handicap mintal
Se poate realiza, prin integrare individuală în clasele obișnuite, integrarea unui
grup de 2 -3 copii deficienți in clase obișnuite.
Practica psihopedagogica a relevat principi lul conform căruia este mai bine să
greșești prin supraaprecierea copilului orientat inițial spre învățătorul obișnuit, decât să
subapreciezi calitațile reale, orientându -l cu ușurință spre învățământul special.
O problemă cu totul specială apare în cazu l integrării copiilor cu deficiență
mintală în clasele mai mari sau în finalul procesului de școlarizare, atunci când solicitările
depășesc cu mult capacitatea lor de utilizare a gândirii formale, iar dezideratul unei calificări și al
integrării sociale, p rin participare la activitățile productive, depășesc limitele ergoterapiei,
prioritară în etapele anterioare. Actuala formă de pregatire profesională pentru această categorie
de deficienți este total inferioară. O posibilă soluție ar fi integrarea acestor copii în școlile
obișnuite de ucenici, unde pot învăța o meserie cu cerere pe piața muncii, urmată de agajarea și
integrarea în unități productive. În aceste situații, absolvenții respectivi, fără experiență și fără
abilitate în planul relațiilor sociale, pot beneficia de supraveghere și îndrumare din partea
părinților, totorilor sau altor persoane calificate.
Integrarea copiilor cu deficiențe de vedere
Un elev cu deficiențe de vedere trebuie privit la fel ca oricare dintre elevii clasei,
fără a exagera cu gesturi de atenție și fără a fi favotizat mai mult decât ar cere gradul și specificul
deficienței sale. Elevii cu handicap de vedere trebuie încurajați să se deplaseze prin clasă, școală,
pentru a învăța să evite obstacolele și să identifice cu mai mult ă ușurință locurile unde trebuie să
acorde o atenție deosebită, să fie apreciați mai ales cu ajutorul expresiilor verbale sau cu atingeri
tactile, să realizeze în principiu aceleași sarcini ca și colegii lor de clasă, iar acolo unde este
posibil, să se ada pteze mijloacele de învățământ și conținutul sarcinilor de lucru la posibilitățile
reale ale acestor elevi.

Revistă electronică realizată în cadrul proiectului
Șanse egale la educație
Înscris în C.A.E.J.2017/2018, poziția 73

98
ISSN 2601 – 6664
În cadrul activităților de predare -învățare la clasele unde sunt integrați elevii cu
vedere slabă trebuie să se acorde o atenție deosebită unor el emente care să asigure egalizarea
șanselor în educația școlară.
În cazul elevilor nevăzători, intervin o serie de particularități care afectează
procesul didactic, deoarece aceștia folosesc citirea și scrierea în alfabetul Braille, au nevoie de un
suport intuitiv mai bogat și mai nuanțat pentru înțelegerea celor predate, au nevoie de metode și
adaptări speciale pentru prezentarea și asimilarea conținuturilor învățării, este necesară
intervenția unui interpret și alocarea unui timp suplimentar de lucru.
Integrarea copiilor cu deficiențe de auz
Reprezintă o problemă controversată în mai multe țări din lume, deoarece
pierderea auzului la vârste mici determină imposibilitatea dezvoltării normale a limbajului și,
implicit, a gândirii copilului, cu consecințe serioase în planul dezvoltării sale psihice. Din acest
motiv, diagnosticul precoce al pierderii de auz, urmat de protezarea auditivă timpurie, este cea
mai eficientă cale de compensare a auzului și garanția reușitei integrării școlare a copilului cu
tulbu rări de auz. Odată cu integrarea școlară a copilului deficient de auz se impun anumite
cerințe privind modul de organizare a clasei, metodele de prezentare a conținuturilor, strategiile
de comunicare în clasă.
Integrarea copiilor cu handicap fizic
Manif estările din sfera motricității trebuie privite în relație strânsă cu dezvoltarea
intelectuală, expresia verbală și grafică, maturizarea afectiv -motivațională și calitatea relațiilor
interindividuale ca expresie a maturizării sociale.
Bibliografie:
1. Cas andra ,Abrudan, „Psihopedagogie speciala”, Oradea, Ed Imprimeriei de Vest
,2003
2. Gherguț, A., Sinteze de psihopedagogie specială , Editura Polirom, 2005

PERSPECTIVA INTERCULTURALĂ A CAUZALITĂȚII ABANDONULUI
ȘCOLAR
Profesor Tudorache Maria, Școala Gim nazială Nr. 7 Buzău

Odată cu destrămarea sistemului mondial bipolar, omenirea traversează o perioadă
marcată de globalizarea modelului societății deschise și libere, care facilitează contactul dintre
diferite culturi. Interferența acestora a generat uneor i fenomene periculoase precum crima
organizată, fundamentalismul religios, terorismul etc. Se pare că sărăcia creează doar cadrul
favorabil recrutării celor ce formează ,,armatele luptătoare” sub diverse drapele identitare,
acestea nesesiz ând că au devenit niște arme banale în mâinile unor oameni, care uneori nici nu
sunt reprezentanți ai culturii/identității pentru care se presupune că pledează. Astfel,
stereotipurile existente față de anumite grupuri etnice se întețesc și favorizează din ce în ce mai
des un comportament discriminatoriu și intolerant. Cei care sunt ținta prejudecăților și a
discriminării într -o societate anume se vor confrunta cu obstacole în integrarea pe piața muncii,
vor avea dificultăți în obținerea beneficiilor publice, aceste momente făcându -i vulnerabili din

Revistă electronică realizată în cadrul proiectului
Șanse egale la educație
Înscris în C.A.E.J.2017/2018, poziția 73

99
ISSN 2601 – 6664
punct de vedere economic, incluzându -i în categoria grupurilor de risc generate de sărăcie.
Multiculturalitatea ne impune schimbarea comportamentului, acceptarea diversității, coabitarea
și favorizarea procesului de integrare a cu lturilor, toate acestea însă urmează a fi învățate atât de
exponenții culturilor majoritare, cât și de cei ai culturilor minoritare. Literatura de specialitate
distinge tot mai multe sensuri ale termenului intercultural în sintagme precum educație
intercul turală, abordare/perspectivă interculturală, comunicare interculturală, societate
interculturală etc. Educația interculturală este defi nită drept un proces de pregătire a tinerilor
pentru a trăi într -o societate multiculturală ce tinde să devină una inter culturală. În același timp,
educația interculturală poate fi asociată conceptului de learning to live together, promovat în anii
90 de UNESCO și Consiliul Europei, care presupune învățarea de a coabita, luând în considerare
dimensiunile culturale ale relaț iilor sociale, echilibrul între promovarea identităților culturale
specifice și respectul pentru diversitatea culturală, comunicarea interculturală, depășirea
stereotipurilor și prejudecăților, combaterea discriminării, marginalizării și izolării.
Pe aces t fundal, educația interculturală își profilează drept obiective:
dobândirea de cunoștințe despre cultură în general și impactul acestui demers
asupra comportamentelor individuale și de grup, față de propria cultură și față de alte culturi;
dezvoltarea d eprinderilor de viață într -o societate multiculturală (conștientizarea
propriilor determinări culturale, stereotipuri și prejudecăți, identificarea acestora la ceilalți,
capacitatea de a relativiza punctele de vedere, abilități comunicaționale și relaționa le);
formarea respectului pentru diversitatea culturală, pentru identitatea culturală
proprie și a celorlalți, refuzul discriminării și intoleranței;
stimularea participării și acțiunii în sensul promovării principiilor unei societăți
intercul turale, a l combaterii discriminării și intoleranței.
Astfel, educația interculturală concepe școala și cadrele didactice drept figuri
importante în promovarea conceptului de învățare de a coabita. Ce se întâmplă însă cu copiii care
rămân în afara cadrului educațio nal din motive de abandon sau chiar neînscriere la școală? Cum
se vor integra aceștia în societatea multiculturală? Care sunt cauzele abandonului sau ale
neșcolarizării? Există legături între abandonul școlar și discriminarea de pe poziții culturale și de
identitate? Cauzele abandonului școlar sunt multiple, acestea reprezentând expresia dublei
situații de inadaptare: pe de o parte, inadaptarea elevului la activitatea de învățare realizată în
mediul școlar și extrașcolar și, pe de altă parte, inadaptarea șc olii la factorii interni (biologici,
psihologici) și externi (socio -economici, socio -culturali). În fond, fiecare abandon are o istorie
personală și socială și este produsul mai multor factori cauzali aflați într -o anumită configurație
pedagogică, psiholog ică și socială care determină, la rândul ei, mai multe consecințe imediate,
dar și de durată. Când aceștia sunt corelați cu identitatea culturală, se pare că efectul capătă o
conotație și mai agravantă (de exemplu, exponenții comunității rome care din gene rație în
generație abandonează școala la vârste din ce în ce mai fragede). Pe parcursul timpului,
instituțiile școlare au încercat să identifice diverse soluții care să -i facă pe romi să rămână în
școală.
De altfel, atitudinea părinților romi față de școa lă contribuie substanțial la situația
școlară a copiilor lor. Această reținere însă trebuie înțeleasă într -un cadru mai larg, nu doar ca
fiind o atitudine ce face parte dintr -o cultură a sărăciei (condiție prezentă la mulți romi), dar și
dintr -un specific cultural al romilor ce ține de identitatea lor etnică. Surprinzător, dar, cunoscând

Revistă electronică realizată în cadrul proiectului
Șanse egale la educație
Înscris în C.A.E.J.2017/2018, poziția 73

100
ISSN 2601 – 6664
abordarea, atitudinea autorităților școlare este una de a se proteja și nicidecum de a identifica
soluții pertinente și de durată (de exemplu, documentarea abandonului prin exprimarea în scris
de către părinți a dezacordului de frecventare a școlii de către propriii copii). Revenind la soluția
claselor predominant sau exclusiv rome, un alt subiect cu interferențe de stigmatizare și, pe
alocuri, discriminatoriu este utilizare a cadrelor didactice reprezentante ale populației majoritare.
Acestea nu sunt pregătite pentru a face față situației, nici programele școlare în ansamblu sau
materialele didactice nu le sunt de ajutor, atâta timp cât nu sunt concepute în așa fel, încât să
respecte identitatea culturală a copiilor romi. Așadar, decizia de abandon este influențată și de
lipsa de încredere în capacitățile și calitățile profesionale ale cadrelor didactice. La fel, este știut
că o mare parte din copiii romi se confruntă, din div erse motive (lipsa pregătirii preșcolare,
incapacitatea de a se adapta la regulile școlii), cu probleme la învățătură, acestea fiind evaluate
de cadrele didactice ca fiind mult mai serioase decât ale copiilor exponenți ai populației
majoritare. În realitat e însă este vorba de mai puțină concentrare a profesorilor pe aptitudinile
copiilor și mai mult pe experiența istorică și cultura comunității lor. Un alt motiv al abandonului
școlar este gradul de relaționare (mai curând lipsa comunicării) al copiilor rom i cu copiii
majoritari. De fapt, școala este singurul spațiu de relaționare, celelalte având alte funcții și, în
consecință, fiind accesibile de la caz la caz. Mediul familial divers, diferențele de limbă și cele
culturale, neconformarea la rigorile compor tamentale de tip școlar, însoțite de un anumit grad de
neglijare didactico educațională, face școala incapabilă să gestioneze acest gen de raporturi,
constituind, mai degrabă, un blocaj în procesul de comunicare decât un spațiu de relaționare.
Concomitent, existența individului în noua Europă presupune o relaționare bazată pe
compromisuri și integrarea lui armonioasă pe cele 3 niveluri: etnic, național și european. Această
realitate se va reflecta inclusiv în actul educațional și implică, în mod obligatoriu , educarea
tinerei generații. Prin urmare, pregătirea teoretică și practică a cadrelor didactice pentru a
gestiona competent nenumăratele perspective ale relațiilor interetnice, multiculturale devine o
necesitate în condițiile antrenării școlii în dezvolta rea comunitară.
Drept indicii ale unei asemenea pregătiri pot servi:
orientarea corectă în problematica complexă a raporturilor interetnice,
multiculturale, uneori deformată și prezentată tendențios sau fals în medii interne și externe,
prioritar cu obie ctive politice, dar și cu alte scopuri;
plasarea pe poziții autentic științifice, echidistante și obiective;
formarea unei mentalități europene care presupune transpunerea în practică a
principiilor de reciprocitate în cadrul funcțional al vieții comuni tăților etnic minoritare,
mentalitate care încurajează comunicarea interetnică și evită compromisuri de conjunctură;
conceperea și implementarea unor programe de educație pentru integrarea
grupurilor etnice defavorizate și gestionarea bunei funcționalităț i a raporturilor dintre majoritate
și minoritate;
consultarea sau integrarea în programe de dezvoltare comunitară, management
cultural etc.;
identificarea, analizarea și semnalizarea potențialelor tensiuni sau conflicte
interetnice, participarea și contr ibuția la aplicarea acestora.
Bibliografie:

Revistă electronică realizată în cadrul proiectului
Șanse egale la educație
Înscris în C.A.E.J.2017/2018, poziția 73

101
ISSN 2601 – 6664
1. Bălănescu, L., Accesul la educație al copiilor rămași în sărăcie extremă, Institutul
de Cercetare a Calității Vieții, 2002.
2. Copiii romi în Europa, materialele seminarului internațional, Buc., 1998.
3. Poledna, R., Ruegg, F., Rus, C., Interculturalitatea: cercetări și perspective
românești, Buc. 4.. Zamfir, C., Politici sociale în România, Ed. Expert, București, 1999.

Aspecte ale integrării copiilor cu cerințe educaționale speciale
în școlile de masă
. Prof. Vasile Mihaela
Prof.Vasile Neluta
Școala Gimnazială ”George Emil Palade” Buzău

În societatea româneasca și nu numai, copiii cu cerințe educaționale speciale sunt
priviți cu o oarecare reticiență vis -à-vis de integrarea lor în cadrul școlilor normale. Pentru
ameliorarea acestui aspect si realizarea cu succes a integrarii copiilor cu cerințe educaționale
speciale in scolile normale, se impune elaborarea unor str ategii privind formarea atitudinilor
pozitive tuturor actorilor implicați în acest proces.
Problemele legate de procesul integrarii nu se rezuma numai la copiii deficienti sau
la cei cu tulburari de invatare, ci cazurile care conduc la abandon scolar sa u la segregare sunt
mult mai diverse sub aspect taxonomic. Vorbind de idealul „scolii pentru toti”, ne referim la
cuprinderea tuturor copiilor dezavantajati, indiferent daca etiologia acestui dezavantaj este de
natura somatica, psihologica sau sociala. Tre buie create acele structuri si servicii flexibile care sa
poata face fata cu succes celor mai particulare situatii, invatamantul special fiind destinat doar
acelora care au cu adevarat nevoie de el copiii cu handicap sever si profund .
Putem identifica c âteva aspect care, puse în practica pot servi in mod eficient la
formarea unor atitudini dezirabile fata de integrarea scolara a copilului in dificultate.
În primul rând este important ca o informarea corecta, completa, neutra, provenind
din surse autori zate sa fie larg accesibila cadrelor didactice din invatamantul de masa. Se pot
organiza astfel de informari periodice urmate de discutii care sa permita identificarea elementelor
forte, precum si a punctelor vulnerabile din organizarea scolii, astfel inca t sa fie cunoscute cat
mai exact posibilitatile concrete de integrare si limitele de acceptabilitate pentru fiecare colectiv
scolar in parte. De asemenea, ar fi de dorit să se intervina pentru corectarea acelor reprezentari
eronate cu privire la caracteris ticile psihice si la capacitatile copiilor cu C.E.S. Presupunem ca
asigurând accesul la informatie, încurajând schimbul de idei si opinii se va ajunge în timp la
depasirea reticentelor si la schimbarea mentalitatilor.
În al doilea rând trebuie sa existe o comunicare sincera si directa intre toti cei
implicati in procesul de integrare scolara: cadre didactice titulare, profesori de sprijin, specialisti
in psihopedagogie speciala, parinti ai copiilor obisnuiti, precum si parinti ai copiilor in
dificultate. De asemenea, trebuie stabilite contacte cu comunitatea locala si cautate modalitati de
initiere a unor actiuni comune. Nu trebuie sa se uite ca actiunea de integrare nu priveste numai

Revistă electronică realizată în cadrul proiectului
Șanse egale la educație
Înscris în C.A.E.J.2017/2018, poziția 73

102
ISSN 2601 – 6664
scoala, ci se adreseaza in perspectiva intregii societati in care acesti c opii vor trebui sa -si
gaseasca locul potrivit.
Nu în ultimul rând este necesar sa se tina cont, in proiectarea actiunilor de integrare,
de specificul fiecarui context luat in considerare. Trebuie gandite acele modificari de ordin
organizatoric care sa nu d estabilizeze programul claselor, dar nici sa nu impuna eforturi
suplimentare din partea copiilor cu C.E.S. Este util sa se profite de experientele locale si sa se
aplice acele strategii care s -au dovedit incununate de succes. De asemenea, sa se tina cont d e
posibilitatile de insertie socio -profesionala a absolventilor si sa se urmareasca adaptarea cat mai
buna a cunostintelor si deprinderilor insusite in scoala la oferta pietei muncii. Nu trebuie sa se
neglijeze nici aspectul financiar – să se aloce fonduril e destinate integrarii.
Pentru ca aceste acțiuni să fie încununate de succes se impune o cunoastere
profunda a particularitatilor psihologice si socio -culturale ale copilului in dificultate. Astfel se
obtin informatii -cheie care identifica de la bun incep ut acele coordonate pe care se poate
interveni cu succes. Cadrul didactic din scoala de masa se poate ghida dupa evaluarile facute de
specialistii in domeniu si poate apela la competentele profesorului de sprijin. Este important ca
sa existe mereu posibili tatea consultarii cu ceilalti parteneri in actiunea de integrare si sa nu se
creeze sentimentul ca intreaga responsabilitate si intregul efort ii apartin.
Mentinerea unui climat optim in clasa reprezinta una din preocuparile majore
ale oricarui cadru didactic. Teama ca tulburarile de comportament si autocontrolul deficitar pot
crea probleme insurmontabile reprezinta una din cauzele majore ale reticentei fata de procesul
integrarii. Multe invatatoare au fost de acord cu mentinerea in clasele lor a copi ilor cu C.E.S.
abia dupa ce s -au convins ca acestia nu le creeau dificultati deosebite in plan comportamental.
De multe ori, tulburarile pot fi contracarate prin impunerea modelului de conduita dezirabil
facand apel la prestigiu si autoritate, ceea ce inse amna ca, anterior, trebuie dobandit respectul
copilului si stimulata nevoia lui de a fi recunoscut drept „copil bun” stadiul moralitatii ascultarii,
in conceptia lui L. Kohlberg . De asemenea, presiunea exercitata de colectivul scolar in directia
conforma rii la norma este semnificativa si ea poate fi folosita ca instrument modelator al
conduitei, cu conditia pastrarii masurii. Altfel, copilul cu C.E.S. se va simti exclus si persecutat
si va dezvolta reactii de opozitie, pierzand in acelasi timp dorinta de a dobandi un statut superior,
valorizat pozitiv de catre grup. Trebuie sa se tina cont si de faptul ca aceste tulburari, mai ales
cele de etiologie neurologica, nu pot fi intotdeauna tinute sub control. O eventuala decizie de
reorientare a copilului cu C.E .S. catre alte forme de educatie va tine cont nu numai de interesul
acestuia, ci si de cel al colectivului in care se afla.
Cadrul didactic trebuie sa gaseasca cele mai eficiente metode de motivare
a copilului in dificultate, astfel incat acesta sa se adapteze cat mai bine la cerintele vietii in
colectiv. Este necesar ca el sa fie ajutat sa -si descopere interese, pasiuni, sa -si formuleze scopuri
si sa persevereze in atingerea lor. Trebuie create situatii didactice care sa ofere posibilitatea
trairii suc cesului si a dobandirii aprecierii din partea colegilor de clasa. O metoda de motivare
este si implicarea in activitati ce presupun asumarea unor mici responsabilitati. Achitarea
corespunzatoare de aceste obligatii conduce cu timpul la obisnuinta de a duce lucrurile la bun
sfarsit. De asemenea, creeaza premisele unei relatii de incredere, afectiune si comunicare care
consolideaza si dezvolta conduitele dezirabile.

Revistă electronică realizată în cadrul proiectului
Șanse egale la educație
Înscris în C.A.E.J.2017/2018, poziția 73

103
ISSN 2601 – 6664
Este important sa se evite crearea de cercuri vicioase care sa
amplifice manifestarile nedo rite in loc sa le elimine. Este cazul copilului care, in virtutea unor
sentimente de neglijare si inferioritate, adopta conduite deviante tocmai pentru a atrage atentia
asupra sa. Reactiile punitive din partea cadrului didactic nu fac altceva decat sa inta reasca aceste
conduite si sa ofere copilului atuuri pentru confruntarile ulterioare. Odata sesizata o astfel de
situatie circulara, trebuie eliminate acele elemente care -i furnizeaza copilului argumente pentru
adoptarea unei conduite rebele. Primul pas con sta tocmai in destructurarea antagonismelor create
intre copilul in dificultate si cadrul didactic si / sau intre copilul in dificultate si colegii sai de
clasa. Un pas la fel de important consta in descoperirea unor interese comune si in valorizarea
reusitelor de grup.
Relatia cu parintii copiilor obisnuiti, ca si cu cei ai copiilor in dificultate
trebuie condusă spre o cunoaștere a motivatiilor si intereselor acestora, o cunoastere a opiniilor si
convingerilor lor cu privire la procesul integrarii, a sperantelor care ii anima. Nu trebuie sa se
uite ca lumea copilului in dificultate nu se rezuma la cadrul scolar, ci el are parte de experiente
dintre cele mai variate, ceea ce conduce inevitabil la contradictii si conflicte interne.
In fine, ratiunea pentru care acesti copii se afla in clasele obisnuite nu este
aceea de a -i face „normali”, ci de a le insufla valori, comportamente si aspiratii specifice copiilor
normali. Finalitatea unui astfel de demers este aceea de a permite o cat mai buna insertie s ocio-
profesionala dupa incheierea perioadei de scolarizare.
In concluzie, strategiile de formare a unei atitudini pozitive a cadrelor didactice și a
societății fata de integrare trebuie sa tina cont atat de rezervele, temerile si prejudecatile
individuale, dar si de situatia concreta a fiecarui copil integrat in scoala obisnuita, precum si de
contextul complex in care se desfasoara. Procesul este lung si dificil, dar succesul va depinde la
fel de mult de atitudinea celor chemati sa -i dea viata cat si de pro fesionalismul articularii sale.

Șanse egale la educație

Prof. Stochița Elena
Școala Gimnazială Lunca Priporului

Sintagma DIFERIȚI, DAR EGALI califică activitatea educatorului și devine și mai
provocatoare atunci când în clasa acestuia sunt elev i diferiți, unii cu potențial în limitele
normalității, alții cu potențial înalt și unii cu cerințe educaționale suplimentare. Adesea observăm
elevi veseli sau mai triști, care învață mai bine sau care au eșec școlar. Cum să procedezi, astfel
încât, toți a cești copii să poată beneficia de egalitate de șanse și să -și dezvolte potențialul
psihoindividual?
Idealul educațional constă în dezvoltarea liberă, integrală și armonioasă a individualității
umane, în formarea personalității autonome și în asumar ea unui sistem de valori care sunt

Revistă electronică realizată în cadrul proiectului
Șanse egale la educație
Înscris în C.A.E.J.2017/2018, poziția 73

104
ISSN 2601 – 6664
necesare pentru împlinirea și dezvoltarea personală, pentru participarea activă în societate,
pentru incluziune socială. Având în vedere egocentrismul societății în care trăim uităm adesea
cum trebuie să ne comportăm câ nd interacționăm cu oameni cu nevoi speciale.
În astfel de situații, ar fi indicat să respectăm următoarele principii:
 Principiul egalității și al respectului reciproc
 Principiul unicității ființei umane
 Principiul utilității fiecărui individ
Toți s untem diferiți, dar în același timp, egali. Semnul de egalitate care s -ar pune în relațiile pe
care le împărtășim cu cei din jurul nostru nu vine din spațiul pe care -l ocupăm și nici de la ceea
ce considerăm că ceilalți așteaptă de la noi. Semnul de egalit ate este dat de respectul față de cei
de lângă noi și de posibilitatea de comunicare pe care trebuie să o valorificăm.
Educația incluzivă trebuie să devină o prioritate a pregătirii cadrelor didactice, astfel încât să –
și pună amprenta asupra progr amelor școlare și a materiilor de învățământ, asupra îmbunătățirii
relațiilor cu părinții și cu societatea. Un demers eficient pentru integrarea elevilor cu CES în
clasa de elevi, dar și pentru acceptarea acestora de către colegii este să se prilejuiască a ctivități
comune de joc, de distracție, eventual excursii tematice în orizontul local, vizionarea de
filmulețe, crearea unor sloganuri prin care să se promoveze valorile dimensiunii umane.
Dizabilitatea face parte din experiența umană , în cat egoria căreia poate intra oricine, în
orice moment, ca urmare a unor împrejurări nefericite (boli, accident). Pentru a identifica nivelul
dizabilității unui elev, de parcurg următoarele etape:
 Evaluarea inițială prin identificare, clasificare, diagnosticar e; stabilirea nivelului actual de
cunoștințe; stabilirea parametrilor de instruire personalizată;
 Evaluare formativă, evidențiază nivelul potențial de dezvoltare și urmărește inițierea unor
programe de antrenament a operațiilor mintale;
 Evaluarea finală ar e ca obiective estimarea eficienței programului, modificarea acestuia
în funcție de constatări, reevaluarea.
Important este ca evaluarea să fie complexă prin examene medicale, psihologice, pedagogice,
sociale.
În urma diagnosticării apare revoluționa rea întrebare. Ce metode să utilizezi astfel încât să te
apropii de ceea ce Legea Educației Naționale numește „idealul educațional”? Învățarea
diferențiată presupune adaptarea procesului instructiv – educativ la potențialul individual, la
ritmul și stilul de învățare al elevului, la interesele și abilitățile fiecăruia. Câteva răspunsuri ale
întrebării, le găsim fiecare, în funcție de nevoile elevului diagnosticat:
 Creșterea stimei de sine prin activități captivante;
 Realizarea de activității educative în a fara instituției( biserica, mediul înconjurător,
cabinet psihologic);
 Implicarea în activități artistice( corul de colinde, piese de teatru )

Revistă electronică realizată în cadrul proiectului
Șanse egale la educație
Înscris în C.A.E.J.2017/2018, poziția 73

105
ISSN 2601 – 6664
De altfel există o serie de probe care testează atenția, motricitatea, memoria, limbajul.
Exemplu de probă pentru examinarea limbajului oral:
Oferă răspuns întrebărilor:(10 -12 ani)
Ce e o mașină:
Ce înseamnă natura?
Cum descrii țara ta?
Care e povestea preferată?
Cum este școala?
Exemplu de probă pentru vorbirea independentă:
Se folosește un material ilustrat, se soli cită construirea de propoziții după imagini, se formulează
întrebări pe baza imaginilor.
Se notează fluența vorbirii, amplitudinea vocii, ritmul vorbirii, vocabularul, sesizarea
esențialului, detaliile reținute.
Exemplu de probă de completarea lacunelor:
Se citește un text scurt dintr -o poveste, se concep enunțuri lacunare pe baza acestuia, apoi se
urmărește dacă se completează corect, bogăția vocabularului, imaginația lingvistică, caligrafia.
Sub semnul inegalității de tot felul: diferențe de sexe, de vârs ta, de forță fizică, dincolo de
deosebirile de inteligență și de voință, între toate ființele umane se găsește un caracter comun,
identic; se găsește calitatea de a fi în același moment o ființă vie, cugetătoare și conștientă.
Această calitate se găseste î n fiecare om.
Cu toții suntem egali în drepturi:
 Educație
 Sănătate
 Egalitate
 Exprimare,
 Informare

Bibliografie:
Ecaterina Vrăjmas, Viorica Oprea, Set de instrumente, probe și teste pentru evaluarea
educațională a copiilor cu dizabilități, București 2003
www.didactic.ro

Revistă electronică realizată în cadrul proiectului
Șanse egale la educație
Înscris în C.A.E.J.2017/2018, poziția 73

106
ISSN 2601 – 6664
PLANUL DE INTERVENȚIE PERSONALIZAT
– INSTRUMENT DE LUCRU ÎN INTEGRAREA COPIILOR CU CES –
Prof. înv. primar Bonciu Tănțica
Școala Gimnazială N. Titulescu, Buzău

Problematica educa ției integrate a devenit o preocupare predominantă pentru
învățământul românesc, în contextul stabilirii și promovării unor politici educaționale bazate pe
valorificarea principiilor “educației pentru toți” și a normalizării vieții persoanelor cu cerințe
speciale.
Aplicarea principiilor educației integra te conduce la ameliorarea unor reprezentări
negative despre copiii cu cerințe educative special, adeseori stigmatizați și marginalizați din
prisma deficiențelor pe care le prezintă. Această abordare ajută la înlăturarea unor etichete și la
înțelegerea fapt ului că și acești copii au atitudini și capacități de învățare și instruire, care trebuie
să fie valorificate la maximum, în măsura potențialului de care dispun.
Prin aplicarea principiilor educației integrate ne referim la posibilitatea apropierii și
dechiderii factorilor de decizie din comunitate către nevoile copiilor cu diferite tipuri de
deficiență. Pentru înlăturarea barierelor ivite în calea integrării trebuie promovată și menținută o
politică coerentă care să acționeze prin abordarea pozitivă a p roblemelor de dezvoltare și
învățare a elevilor înțelese din prisma unicității și diversității fiecăruia.
În acest context, apariția conceptelor de educație integrată și școală incluzivă a
determinat modificări fundamentale în percepția actului educative.
Printre elementele vizate de educația integrată, școala este cea care trebuie să fie
caracterizată prin deschidere către toate categoriile de copii cu cerințe educative speciale.
Diferențele dintre elevi trebuie considerate oportunități de formare și d ezvoltare, și
nicidecum obstacole în calea integrării sociale și școlare.
Individualizarea învățării se poate realiza pentru elevii cu CES prin elaborarea unui
PLAN DE INTERVENȚIE PERSONALIZAT.
Programul de intervenție personalizat (PIP) este un instrume nt de planificare și
coordonare, un plan scris cu obiective pe termen scurt și lung, elaborate pentru a sprijini
învățarea copilului sau a nevoilor sale comportamentale.
Programul de intervenție, fiind un document de lucru pentru toate cadrele didactice –
trebuie revizuit de cel puțin două ori pe an și trebuie să specifice: obiectivele ce trebuie realizate,
mijloacele utilizate pentru a atinge obiectivele, durata intervențiilor, modul de revizuire a
planului de intervenție.

Elementele programului de inte rvenție personalizat
Programul de intervenție personalizat se compune din mai multe elemente:
 obiectivele învățării;
 strategiile de intervenție și de învățare pentru fiecare dintre obiectivele vizate;
 un mecanism continuu de evaluare a deprinderilor achiz iționate și a intervențiilor;
 un mecanism continuu de revizuire a programului de intervenție și de luare a deciziilor ce
privesc continuarea programului.

Revistă electronică realizată în cadrul proiectului
Șanse egale la educație
Înscris în C.A.E.J.2017/2018, poziția 73

107
ISSN 2601 – 6664
Obiectivele învățării
Prima etapă a unui PIP constă în elaborarea obiectivelor, care sunt mai specifi ce șimai
precise decât scopurile. Pentru a face asta, trebuie alese acțiunile cele mai reprezentative pentru
atingerea scopului respectiv, ținând cont de condițiile specifice.
Fiecare acțiune face obiectul enunțului unui obiectiv. Un enunț al obiectivului învățării
conține descrierea comportamentului reprezentativ al achiziției vizate, descrierea condițiilor de
realizare a comportamentului, pragul minim de reușită pe scara achizițiilor.

Strategiile de intervenție și învățare
Pentru fiecare obiectiv treb uie elaborată strategia de intervenție – un ansamblu de acțiuni
organizate pentru a favoriza atingerea acestuia. Strategia de învățare este un mod de a selecționa
informații, de a le organiza, de a le memora și un mod de utilizare pentru a răspunde eficien t
diverselor situații.

Evaluarea învățării și a intervențiilor
Pentru fiecare dintre obiectivele de învățare vizate, trebuie prevăzut un mecanism
permanent de măsurare a progresului făcut de elev, care va indica dacă obiectivul a fost atins sau
nu. În a cest scop trebuie creat un registru al rezultatelor, ce permite culegerea datelor evaluării.
Cu ajutorul acestui mecanism de evaluare, în funcție de progresele făcute se vor modifica
intervențiile în direcția necesară.
Revizuirea programului de intervenț ie personalizat și luarea deciziilor
Pentru a fi capabili de a folosi repede și eficient informațiile furnizate de sistemul de
măsurare și evaluare, trebuie să existe și un mecanism de revizuire a programului de intervenție
și de luare a unor decizii, în funcție de modificarea planului. Dacă devine evident că persoana nu
a făcut niciun progres trebuie revizuite strategiile de intervenție. În general, se începe cu
modificarea elementelor din programul de intervenție cele , se poate schimba tehnica de
preze ntare a sarcinii. Modificările vor continua până la atingerea obiectivului vizat.
Elaborarea unui PIP, adaptat cerințelor educaționale ale fiecărui elev ,alături de adaptarea
curriculară, are la bază mai multe argumente:
– respectarea dreptului fiecărui copi l la educație pe măsura potențialului și capacităților
sale;
– formarea la copilul cu CES a unui registru comportamental adecvat care s ă permit
adaptarea și integrarea sa socială printr -o experiență comună de învățare alături de ceilalți
copii;
– asigurarea le găturii cu faptele reale de viață și familiarizarea cu o serie de obișnuințe
privind activitățile de utilitate practică și de petrecere a timpului liber ;
– dezvoltarea capacităților necesare pentru rezolvarea independentă (în limitele permise de
gradul de de ficiență ) a problemelor de viață, autocontrol în situații dificile care să asigure
eficiență în adaptarea și integrarea școlară și socială.

Revistă electronică realizată în cadrul proiectului
Șanse egale la educație
Înscris în C.A.E.J.2017/2018, poziția 73

108
ISSN 2601 – 6664

PLAN DE INTERVENȚIE PERSONALIZAT
Băcescu Elena Adina, Liceul Teoretic N. Iorga, Buzău

Nume și prenum e elev : B E – F
Școala: Liceul Teoretic ”Nicolae Iorga” – Nehoiu/Clasa: a V I- a A
Anul școlar: 2017 -2018
Echipa de lucru:
1. cadru didactic : Prof. Băcescu Elena -Adina
2. prof.psihopedagog: Bularcă Elena Angela
Rezultatele evaluării complexe:
Puncte tari (potenția l) ale elevului:
 Elevul copiaz ă propoziții simple și texte scurte ;
 Scrie după dictare propozi ții simple , dar necesită si sprijin, ajutor din partea profesorului;
 Poare s ă alcătuiasc ă și să scrie propozi ții simple , dar, uneori , omite anumite cuvinte de leg ătură;
 Cunoa ște culorile, anotimpurile, zilele s ăptămânii;
 Pronun ță pe silabe anumite cuvinte;
 Recunoa ște literele, cifrele și câteva forme geometrice;
 Are orientare în spa țiu;
 Este un copil cuminte, nu are probleme de comportament.
Dificultățile cu care se confruntă elevul:
 Elevul prezintă dificultăți de vorbire, citire, pronunție și exprimare;
 Are nevoie de sprijin din partea profesorului în realizarea anumitor sarcini de lucru;

Revistă electronică realizată în cadrul proiectului
Șanse egale la educație
Înscris în C.A.E.J.2017/2018, poziția 73

109
ISSN 2601 – 6664
 Are nevoie de mult timp pentru realizarea sarcinilor de lucru ;
 Nu înțelege în totalitate mesajul transmis prin dictare sau c ând transcrie un text ( depinde de
dificultate);
 Adaptarea la activit ățile școlare este mai dificil ă, de aceea este necesar acest PIP;
 Fiind un copil sensibil, emotiv, are nevoie de aten ție, acceptare, încurajăr i permanente, laud ă,
recompensare.

Domeniul/aria curriculară/disciplina : limba și literatura română
Obiective vizate (semestrul I) :
 să povestească opere literare de întindere mică;
 să construiască enunțuri simple despre unele personaje sau situații prezen te în operele literare;
 să identifice elementele situației de comunicare, folosind diferite imagini;
 să realizeze proiecte pornind de la operele citite;
 să-și formeze capacitatea de a utiliza dialogul în divese situații, adoptând un comportament
adecvat;
 să-și exprime opiniile referitoare la o situație;
 să manifeste inițiativă, interes și cooperare pentru a comunica;
 să exerseze modalități de comunicare expresivă în diverse situații, utilizând variate moduri de
exprimare (verbală, nonverbală, muzicală, plas tică).
Sarcini de lucru/activități/strategii didactice:
a. personalizate:
– exerciții -joc de exersare a formulelor de adresare;
– exerciții de completare a unor mesaje orale scurte;
-exerciții de simulare a unor situații de comunicare, pe teme acces ibile;
– discuții libere pe teme date;

Revistă electronică realizată în cadrul proiectului
Șanse egale la educație
Înscris în C.A.E.J.2017/2018, poziția 73

110
ISSN 2601 – 6664
– exerciții de redare a unui mesaj prin utilizarea altor modalități de exprimare (desen, mimă, etc.
…);
– exerciții – joc de conștientizare a barierelor/factorilor perturbatori dintr -o comunicare;
– exerciții – joc de povestire a unei întamplări, oferind detalii;
– exerciții de povestire și repovestire a unor fapte concrete, povestiri cu tâlc;
– exerciții de relatare a conținutului unor povești, povestiri, lecturi;
– exerciții de exprimare a părerilor în legătură cu fapte sau întâmplări cunoscute din viața
cotidiană/povești;
– exerciții –joc de completare a unor povești fără final;
– exerciții de extragere a unei învățături morale dintr -o situație trăi tă, relatată sau citită
b. realizate în comun (frontal):
-realizarea unor scurte jocuri (ex. Cine știe câștigă);
– verificarea aperceptivă va include și întrebări adaptate prezentului PIP, astfel încât elevul să fie
implicat în toate momentele lecției;
– discuții în grup în cadrul cărora să fie implicați toți elevii;
– încurajarea permanentă a elevului să răspundă în cadrul orelor de curs;
– exerciții de rezolvare a unor sarcini în grupuri mici de lucru (munca în cooperare);

– exerciții –joc de identificare și reproducere a stărilor emoționale , în diverse contexte (cu și fără
suport imagistic);
– dramatizări.
Evaluare :
1. sumativă (semestrul I), data : rezultatele evaluării :

Revistă electronică realizată în cadrul proiectului
Șanse egale la educație
Înscris în C.A.E.J.2017/2018, poziția 73

111
ISSN 2601 – 6664
Revizuiri/obiective vizate (semestrul al II-lea):

2. sumativă (f inal de an școlar),data : rezultatele evaluării :
Recomandări:
…………..………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………….. ………………….. …………. …….
……. …………………………………………………………………………………………………………….. ………………………………
………………………………………………………………………………….. ……………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………………….. …………………………………….
…………… …………………………………………………………………………………………………………….. ……………………….
…………………………………………………………………..
Modalități de implicare a părinților :
 părinții sunt informați permanent cu privire la sarcinile de lucru ale elevului, la evoluția acestuia;
 consilierea acestora pentru sprijinirea elevului în realizarea sarcinilor de lucru propuse;
 miniproiecte ce vizează implicarea părinților și a elevului în realizarea lor;
 participarea și implicarea activă a părinților în diferite activități (mai ales activități
extracurriculare).

Revistă electronică realizată în cadrul proiectului
Șanse egale la educație
Înscris în C.A.E.J.2017/2018, poziția 73

112
ISSN 2601 – 6664
Eu și educația incluzivă
Prof. dr. Gheorghe Elena
Școala Gimnazială ”G.E.Palade”

Adaptarea la permanent ele cerințe schimbătoare ale unei lumi care evoluează rapid, care
necesită abordări multiple ale fenomenelor naturale și/ sau sociale și care impune adoptarea de
strategii eficiente în vederea atingerii tuturor obiectivelor sale, presupune implicarea activ ă a întregii
societăți pentru a pune în centrul preocupărilor sale OMUL.
Printre atributele acestei societăți se pot enumera: schimbarea, transformarea, egalitatea
șanselor, continua formare, cooperarea, evoluția tehnologiei, preocuparea pentru oameni și pentru
nevoile lor în ceea ce privește dezvoltarea, integrarea și inovarea.
Elementul central al societății, element care poate contribui în mod valoros și radical la
evoluția tuturor elementelor componente ale societății este EDUCAȚIA.
Educa ția incluzivă este un proces complex, de durată care necesită analize, schimbări și
construcții continue pentru a realiza politici și practici incluzive și a asigura bazele unei culturi
incluzive.
Educația incluzivă a apărut ca o reacție firească a so cietății la obligația acesteia de a
asigura cadrul necesar și condițiile impuse de specificul educației persoanelor cu cerințe educative
speciale. Bogăția spirituală a lumii contemporane rezidă tocmai din respectul și valorizarea tuturor
indivizilor, pent ru că lumea modernă acceptă faptul că fiecare individ este o dimensiune care
îmbogățește și potentează, împreuna cu celelalte experiențe, lumea de azi.
Educația incluzivă, respectiv integrarea elevilor cu cerințe educaționale speciale în
învățământul de masă a apărut ca o provocare spre schimbarea atitudinilor și mentalităților, dar și a
politicilor și practicilor de excludere și segregare. Integrarea elevilor cu cerințe educaționale speciale
în învățământul de masă are ca scop rezolvarea câtorva di ntre problemele pe care le întâmpină
copiii în procesul educației și dezvoltării lor.
Educația de bună calitate reprezintă un DREPT fundamental al omului și copiii au dreptul
la educație generală, iar modelul incluziunii socio -educaționale are la ba ză acest drept, înglobat în
dreptul internațional. Fiecare copil, indiferent de apartenență sau de nivelul de dezvoltare a
capacităților sale, are dreptul la o educație de bună calitate care să conducă în cea mai mare măsură
la dezvoltarea capacităților sa le cognitive și de integrare socială.

Revistă electronică realizată în cadrul proiectului
Șanse egale la educație
Înscris în C.A.E.J.2017/2018, poziția 73

113
ISSN 2601 – 6664
Fiecare copil este înțeles ca un participant activ la învățare și predare și pentru că fiecare
aduce cu sine în procesul complex al învățării și dezvoltării o experiență, un stil de învățare, un model
social, o in teracțiune specifică, un ritm personal, un mod de abordare, un context cultural căruia îi
aparține.
Școala incluziva presupune, în primul rând, recunoasterea dreptului fiecarui copil la
educatie, si apoi întelegerea diferentelor de adaptare si învat are, specifice fiecarui copil în parte,
ca fiind naturale .
Cadrele didactice implicate în educatia incluziva trebuie să pună accentul pe dezvoltarea de
activitati care comporta lucrul în echipa si cooperarea, pe respectarea identitatii culturale a fiecarui
copil în parte si pe monitorizarea constanta a eficacitatii activitatilor de predare – învatare –
evaluare la nivelul fiecarui copil. În acelasi timp, programele de sprijin si remediere scolara,
utilizarea posibilitatilor oferite de curriculum -ul la decizia scolii si implicarea parintilor în diverse
activitati extracurriculare organizate la nivelul unitatii de învatamânt reprezinta tot atâtia pasi
catre succesul scolar al fiecarui copil.
Desigur, procesul de transformare a școlii tradi ționale într -una incluziv ă cere timp și tehnici
noi de abordare din partea fiec ărui profesor. Obiectivele educatiei incluzive vizeaz ă combaterea
neparticip ării școlare, ca și a abandonului și eșecului școlar, prin dem ersuri care dep ășesc barierele
impuse de dificult ățile de ordin material, personal, familial sau social cu care se confrunt ă copiii. În
acela și timp, educaț ia incluziv ă vizeaza asigurarea unor conditii optime de înva țare care s ă ofere
tuturor șansa unui st art egal în via ță din punct de vedere educa țional.
Școala incluziva devine astfel o scoala deschisa tuturor, o scoala prietenoasa, flexibila, o
scoala care abordeaza procesul de predare – învatare – evaluare într -un mod dinamic si atractiv, o
scoala care, prin sprijinul pe care îl ofera tuturor copiilor, se constituie într -un factor de baza al
incluziunii sociale,contribuind la eliminarea prejudecatilorlegate de apartenenta la un anumit mediu si
la spargerea barierelor existente între diferitele grupuri din interiorul unei comunitati. "O școala
incluziv ă este o școală deschisă catre orice elev, o scoala care primeste orice elev, îl valorizeaza si îl
face sa se simta acasa. Este, as spune , scoala ideala, unde toata lumea seduce cu placere si toti copiii
sunt a jutati sa -si atinga maximumul potentialului nativ. Este scoala care ofera sprijin accentuat
pentru acei copii care au nevoie în mod deosebit de el" .
Din pacate realitatea nu este întotdeauna la nivelul idealului. Exista multe practici care
genereaza disco nfort în rândul elevilor, parintilor si uneori chiar si al cadrelor didactice. Iar la nivelul
scolilor s -au încetatenit o serie de practici care exclud anumite categorii de copii de la beneficiile
educatiei. De exemplu, în scoala româneasca s -a dezvoltat o adevarata traditie care consta în a
valoriza doar copiii cu rezultate deosebite la învatatura ; mai mult, cred ca scoala româneasca si -a
ridicat stacheta foarte sus – ceea ce nu este deloc rau, problema e ca nu -i sprijina pe copii sa atinga

Revistă electronică realizată în cadrul proiectului
Șanse egale la educație
Înscris în C.A.E.J.2017/2018, poziția 73

114
ISSN 2601 – 6664
aceasta stachet a.Desigur, exista si scoli unde lucrurile nu se întâmpla astfel, dar de cele mai multe ori,
sprijinul oferit copiilor nu este pe masura nevoilor acestora. Cu alte cuvinte, politica scolii românesti
este oarecum ,,Aceasta e stacheta, sari!". Dar ce face sco ala pentru a -l ajuta pe elev sa sara? Ce
facem pentru cei care au dificultati în a atinge stacheta? Tendinta de a ignora copilul care are un ritm
de învatare mai lent e un fenomen foarte raspândit, si nu se tine cont ca acel copil nu are neaparat
un nivel scazut de inteligenta, ci pur sisimplu un alt ritm de învatare. Copiii care provin, de exemplu,
din învatamântul special si au fost integrati în scolile de masa trebuie sa faca fata acelorasi standarde
ca si ceilalticopii, si astfel se confrunta cu fenomen e de excludere sau de ignorare. Predam la nivelul
copiilor exceptionali, al olimpicilor, restul nu ne intereseaza. Din pacate, exista si excluderi bazate pe
criterii etnice, nu multe, dar cu atât mai flagrante. Desigur, sunt si scoli în care
situatia este echilibrata, dar fenomenul despre care vorbeam e deosebit de raspândit.
Cu cât scoala este mai departe de idealul scolii incluzive, cu atât mai mare este nevoia de
interventie. E vorba despre comunitati în care apar probleme lingvistice ,în sensul în care e levii
vorbesc acasa alta limba decât româna, fapt valabil pentru toate minoritatile. Însa cei care au nevoie
urgent de sprijin sunt membrii minoritatii rome , pentru ca, daca celelalte minoritati au învatamânt în
limba materna, romii au o singura scoala în toata tara unde se face predare în limba romani. În
rest,ei se adapteaza învatamântului în limba româna, si trebuie sa spun ca sunt foarte doritori sa faca
acest lucru, însa un copil care nu întelege limba în care i se preda nu poate performa la scoala.Ace st
tip de comunitate trebuie sprijinita.
O școal ă incluziv ă este utilă tuturor.
Pentru ca activitatea instructiv – educativă să fie profitabilă pentru toți elevii, aceasta
trebuie să se realizeze diferențiat. Educația diferențiată vizează adaptarea act ivității de instruire la
posibilitățile diferite ale elevilor, la capacitatea de înțelegere și ritmul de lucru propriu unor grupuri
de elevi sau chiar fiecărui elev în parte.
Pentru ca educația copiilor cu cerințe speciale să fie eficientă, pe de o par te trebuie să aibă
un caracter integrat, iar pe de altă parte trebuie să aibă un caracter diferențiat, să fie adaptată
particularităților elevilor.
Caracterul integrat al învățământului ne pune în fața problematică a situației în care un
copil cu hand icap este integrat într -o clasă obișnuită. În fapt este vorba pe de o parte de situația
copilului respectiv, iar pe de altă parte, de situația clasei în care este integrat. Sub ambele aspecte,
ceea ce urmărim este o bună înțelegere reciprocă, o existență s ocială normală a copiilor, în ciuda
diferențelor existente. Pentru copilul cu handicap aceasta înseamnă a fi înțeles și acceptat, cu tot ce
are el pozitiv, cu tot ce poate aduce vieții de grup. Această normalizare a relațiilor este benefică și
pentru ceila lți elevi, care învață să respecte dreptul la diferență, sa fie solidari cu semenii lor care
întâmpină dificultăți în viață.

Revistă electronică realizată în cadrul proiectului
Șanse egale la educație
Înscris în C.A.E.J.2017/2018, poziția 73

115
ISSN 2601 – 6664
Procesul de integrare educațională a elevilor cu CES include elaborarea unui plan de
intervenție individualizat, în cadrul căru ia, folosirea unor modalități eficente de adaptare curriculară
joacă rolul esențial.
Raporturile ce se stabilesc cu fiecare elev în parte sunt foarte importante. Elevul trebuie să
simtă că este apreciat ca individ. Astfel, elevii vor participa la proce sul de învățământ dupa
posibilitățile fiecăruia, cadrele didactice trebuind să -și adapteze metodele pedagogice în consecință.
Copiii sunt o categorie socială care . în ciuda aparențelor . nu au timp să aștepte: dacă sunt
lăsați să crească fără ajutorul d e care au nevoie, personalitatea viitorului adult are cu siguranță de
suferit.

PLAN DE INTERVENȚIE PERSONALIZAT
Burducea Lavinia, Școala GIMNAZIALĂ „Constantin Dincă” ULMENI

Nume și prenume M C
Școala GIMNAZIALĂ „Constantin Dincă” ULMENI, Clasa a VII – a
An școlar 2017 – 2018
Echipa de lucru:
1. cadru didactic BURDUCEA LAVINIA
2. profesor de sprijin TUDORACHE LUMINIȚA – MARIA

Rezultatele evaluării complexe :
Puncte tari (potențial) ale elevului :

Revistă electronică realizată în cadrul proiectului
Șanse egale la educație
Înscris în C.A.E.J.2017/2018, poziția 73

116
ISSN 2601 – 6664
– posibilitati bune de comunicare orala, gestuala si expresiva ;
– sociabilitate buna ; Bună relationare în grup cu puterea stăpânirii de sine cand este cazul ;
– încredere în sine ;
– citeste corect cuvinte ce contin grupuri de litere ; citeste cursiv;
– scrie după dictare cuvinte și propozitii;
– scrie corect ortograme în pro poziții date sau propoziții proprii ;
– identifică substantivul dintr -un text dat ;
– identifică felul, numărul si genul substantivelor.
– înregistrează prezență la cursurile școlare;
– manifestă interes pentru învățare;
– atitudine pozitivă, fire optimistă;

Dificu ltățile cu care se confruntă elevul :
– folosire incorect ă a semnelor de punctuație;
– la întrebări date oferă răspunsuri directe; nu răspunde în propoziție;
– nu identifică corect însușiri ale unor cuvinte;
– nu recunoaște adjectivele într -un text dat;

Domeniu l/aria curriculara/disciplina: Limba si comunicare
Limba si literatura romana

Obiective vizate
(semestrul I) Sarcini de lucru/activitati/strategii didactice
Personalizate
Realizate în comun
(frontal)
O1. să definească adjectivul;
O2. să recunoască adjectivele din diferite Citirea și înțelegerea textului
 exerciții de citire a unor texte la
prima vedere; – identifică adjectivul
într-un text dat;

Revistă electronică realizată în cadrul proiectului
Șanse egale la educație
Înscris în C.A.E.J.2017/2018, poziția 73

117
ISSN 2601 – 6664
texte;
O3. să realizeze acordul între adjective și
substantivele determinate;
O4. să analizeze adjective identificate în
diferite texte ;

O5. să definească verbul;
O6. să identifi ce verbele dintr -un tex dat;
O7. să stabilesca timpul, persoana,
numărul unui verb;
O8. sa identifice verbele auxiliare.
 exerciții de redare a informațiilor
dintr -un text citit prin răspuns la
întrebări;
 ex. de redare orală sau în scris a
celor citite (povestire)
 exerciții de lexic;
 exerciții de citire clară, corectă și
cursivă a enunțurilor;
 integrarea achizițiilor lexicale noi în
enunțuri proprii
 exerciții de desprindere a
informației esențiale dintr -un
fragment
Adjectivul
Exerciții de recunoaștere a adjectivelor
(însușiri);
 exerciții de descoperire a genului si
numarului unui adjectiv prin
acordare cu subst;
 exerciții de analiza a unor adjective
dintr -un text dat;
Verbul
-ex. de identificare a verbului in texte
date;
-ex. de analiză a verbului (timp,
persoană, număr),
-ex de declinare a verbelor auxiliare a fi,
a avea a vrea;
– face analiza morfolo –
gică a adjectivului;

– identifică v erbul;

– face analiza morfolo –
gică a verbului;

– citește un paragraf
din cadrul unei lectii;

– răspunde la întrebări
referitoare la textul
citit;

MODALITĂȚI DE IMPLICARE A PARINTILOR

Revistă electronică realizată în cadrul proiectului
Șanse egale la educație
Înscris în C.A.E.J.2017/2018, poziția 73

118
ISSN 2601 – 6664
– Părinții nu manifestă disponibilitate și nu au capacitățile necesare impl icării în procesul educativ
proiectat la nivel școlar; cel mult pot contribui la încurajarea elevului în realizarea sarcinilor școlare
și la motivarea lui, etc.
-va implica copilul zilnic în situații de viață reale (responsabilități precise: face curat sin gur pe biroul de
lucru, își pune în ordine materialele, își pregătește ghiozdanul pentru a doua zi, etc.);
-va explica copilului comportamentele adulților din mediul său de viață;
-va avea sarcini gospodărești în familie ce se pot realiza: ajută la spălatu l vaselor, curăță masa la
bucătărie, etc.

Semnatura (cadru didactic) Semnatura (profesor de sprijin)

SEGREGAREA DIN EDUCAȚIE
Gogonel Alina/Cîrstoi Livia
Școala Gimnazială ,,George Emil Palade”, Buzău
Accesul la o educați e de calitate pentru copiii romi reprezintă o problemă complexă care
necesită o abordare interdisciplinară. Complexitatea problemei decurge din varietatea contextelor
educaționale în care se desfășoară educația copiilor romi în prezent, dar și din influenț a unor
factori de mediu, socio -economici cu impact direct asupra educației formale.
Existența școlilor cu un număr mare de elevi romi pune în discuție posibilitatea ca și
copiii proveniți din aceste comunități să beneficieze de educație de calitate, pregă tindu -se în
contextele formale existente în cadrul sistemului de învățământ românesc.
Discriminarea romilor în domeniul educației, în particular segregarea copiilor romi în
sistemul de învățământ, reprezintă o problemă actuală des întâlnită și care duce l a inegalități
sociale pe termen lung.

Revistă electronică realizată în cadrul proiectului
Șanse egale la educație
Înscris în C.A.E.J.2017/2018, poziția 73

119
ISSN 2601 – 6664
Fenomenul segregării, dincolo de masca rezidențială sau de moștenirea administrativă a
regimului comunist, prezintă o dinamică nouă, caracteristică ultimilor ani.
Segregarea îmbracă mai multe forme, astfel că în școl ile din România se pot întâlni
situații din cele mai diverse:
– Un număr disproporționat de mare de copii romi sunt direcționați către așa numitele
,,școli speciale”destinate copiilor cu dizabilități mintale -copii cu CES;
– Școli în care numărul total de elevi sunt de etnie romă;
– Școli în care învață un număr foarte mic de elevi romi sau în care nu există nici un elev
de etnie romă;
– Segregarea copiilor de etnie romă în clase compuse în întregime din elevi romi și clase
compuse doar din elevi aparținând majorită ții sau altor etnii -în cadrul aceleași școli;
– Slaba participare a copiilor romi la cursurile grădinițelor și școlilor.
Aceste practici au un impact negativ asupra rezultatelor obținute de către copiii romi în
cadrul procesului de educație, motiv pentru car e abandonează școala în cursul gimnaziului și nu
ajung în ciclul liceal de învățământ. Acest fapt duce la limitarea oportunităților privind alegerea
unei cariere în viitor, precum și la găsirea unui loc de muncă.
Scindarea societății românești polarizate ( bogați vs. săraci) se suprapune dihotomiei tipurilor
de școli (școli de elită vs. școli slabe) pentru că, așa cum arată datele de cercetare, școlile slabe
sunt plasate în zone/comunități/vecinătăți sărace, iar școlile de elită în spații sociale cu mult mai
influente. Axele inegalităților școlare pot fi măsurate astfel de -a lungul ,,extremelor” reprezentate
de centru -periferie, rural -urban, romi -neromi. Stratificarea societății românești raportată la
sărăcie este una complexă și dinamică și se reflectă în in egalitățile întâlnite și în sistemul școlar.
Calitatea scăzută a educației în școlile cu un număr ridicat de elevi romi este datorată și unor
,,procese de migrație” a cadrelor didactice și a elevilor în interiorul sistemului de învățământ
românesc. Tendinț ele de migrație, în cazul ambelor categorii, sunt dinspre școlile mai puțin
dotate material și uman spre școlile cu dotări mai bune.

Revistă electronică realizată în cadrul proiectului
Șanse egale la educație
Înscris în C.A.E.J.2017/2018, poziția 73

120
ISSN 2601 – 6664
Cauzele migrației școlare a profesorilor și elevilor în interiorul sistemului sunt determinate de
gradul de încredere inves tită în școală. Ca ipoteză, cu cât procentul de romi dintr -o școală este
mai ridicat, cu atât este mai probabil ca încrederea în școala respectivă să fie mai scăzută.
Stereotipurile, prejudecățile, discriminarea și nu în ultimul rând sărăcia sunt principal ele cauze
ale acestui fenomen.
Fenomenul segregării este cel care împarte școlile în școli de elită și școli slabe, școli cu o
calitate ridicată a educației și școli în care calitatea educației se află la standarde inacceptabile.
Segregarea școlară este ec onomică și etnică deopotrivă. Mecanismele segregării sunt în unele
cazuri subtile și dificil de surprins și sancționat printr -un text de lege. Câteva modalități prin care
se realizează procesul segregării sunt următoarele:
– Abandonarea școlilor cu mulți ele vi romi de către profesorii calificați;
– Refuzul unor școli de a înscrie copii romi pe motivul insuficienței spațiului;
– Organizarea unor școli pe clase de elită vs. clase slabe;
– Migrația elevilor, respectiv retragerea copiilor români din clasele în care sun t mulți elevi
romi.
Calitatea educației în școlile segregate din zonele sărace este în cele mai multe cazuri una
inferioară în ceea ce privește investițiile: dotări, resurse materiale și umane.
Clădirile acestor școli sunt vechi și nerenovate, biblioteca l ipsește în cele mai multe cazuri,
laboratoarele de specialitate și calculatoarele sunt inexistente, ponderea cadrelor didactice
necalificate este ridicată, fluctuația de asemenea.

Revistă electronică realizată în cadrul proiectului
Șanse egale la educație
Înscris în C.A.E.J.2017/2018, poziția 73

121
ISSN 2601 – 6664
FENOMENUL BULLYING ÎN ȘCOLI

Prof. Zaman Cătălin -Mihai
Școala Gimnazială “Înv. Nicolae Ispas”, Clondiru

Violența în școli este una dintre cele mai vizibile forme de violență asupra copiilor.
Școlile nu pot îndeplini rolul important de învățare și socializare, dacă acestea sunt un mediu în
care se manifestă agresivitatea, intimidarea (bullying), violența.
Școala este mediul În care copilul nu doar învață noțiuni teoretice, el învață și cum
să socializeze. Sunt anii în care experimentează acceptare, empatie, leagă prietenii de
durată. Totodată, experimentează și emoții negative, precum teamă, respingere sau rușine.
Și acestea din urmă sunt firești, dar dacă încep să aibă o frecvență crescută și copilul este
des ținta unui comportament ostil, de exclud ere și de luare în derâdere, de umilire, se poate
vorbi deja despre fenomenul de bullying.
Bullying este de fapt tot o formă de violență, care se pare că a crescut destul de mult în
ultimii ani. Au apărut incidente, mai ales la nivelul școlilor și a crescu t gradul de conștientizare a
fenomenului bullying. Se concretizează în: apelarea numelui într -un anumit fel, excluderea din
activități, discriminarea, nerespectarea drepturilor, abuzul de orice tip, agresivitatea verbală sau
scrisă.
Expunerea la violență a unei persoane poate duce mai departe, precum „efectul
fluturelui” (o acțiune mică într -un anumit loc, la un anumit moment -dat, poate produce schimbări
majore, exponențial amplificate, în alte zone) la alte fenomene de bully -ing, atât din partea
agresorulu i, cât și din partea celui agresat. De multe ori, agresorul adoptă violența ca ultimă
posibilitate de defulare și exprimare, fiind la rândul său abuzat ori neglijat. Cauzele cele mai des
întâlnite care determină astfel de comportamente ale agresorului pot fi lipsa de empatie,
egocentrismul, orgoliul, superficialitatea relațiilor umane, și, mai ales, expunerea și preluarea
unor modele de comportament similare – de cele mai multe ori, copilul reproduce cu semenii săi
ceea ce vede acasă.
Se consideră că cei ca re provoacă „bullying” sunt acele persoane care nu primesc
suficientă atenție, care doresc astfel să iasă în evidență, să braveze și acționează în consecință.
Lipsa de afecțiune, de aprobare, de îndrumare, de feedback pozitiv, lipsa iubirii, neglijarea,
încurajarea unor noi stiluri de viață, noi moduri de impunere, de a câștiga bani (droguri,
prostituție, găști) sunt factori facilitatori pentru bullying. Nevoia de putere și de dominare fac din
victimă o țintă, iar agresorii vor răni fizic, social sau emoțio nal pe ceilalți. De cele mai multe ori,
cei care hărțuiesc, au fost hărțuiți sau sunt ei înșiși hărțuiți, de colegi, de familie.
Copiii sau persoanele care sunt agresori (în limba engleză bullies) sunt de fapt cei care
vor să demonstreze, în forță, din păc ate, că au o bună stimă de sine, că dețin controlul și sunt
superiori celorlalți. Familiile unde se folosește adesea pedeapsa corporală, constituie un mediu
„prielnic” pentru dezvoltarea comportamentelor deviante de tip bullying, inadecvate adaptării la
cerințele sociale, incapabile de înțelegere a disciplinei pozitive și respectării unor reguli pentru
buna funcționare. Multe studii conchid că invidia și resentimentele pot fi motive care produc
bullying. Există dovezi care sugerează că un deficit de stimă d e sine contribuie semnificativ la
actele de tip bullying, ca și stările de anxietate sau de vinovăție. Lipsa abilităților sociale,

Revistă electronică realizată în cadrul proiectului
Șanse egale la educație
Înscris în C.A.E.J.2017/2018, poziția 73

122
ISSN 2601 – 6664
utilizarea forței, dependența de comportamente agresive, mânia și furia, statutul în grupul de
apartenență, existența unor an tecedente de acest tip în copilărie sunt factori de risc. Precizăm că
de multe ori, bullying -ul nu implică neapărat criminalitate sau violență fi zică, ci funcționează ca
abuz psihologic sau verbal.
„Ce ne -a surprins este numărul mare de elevi, aproximativ 70%, care au spus că au fost
măcar o dată martorii unei situații de hărțuire în clasa lor, dar și în grupul lor de prieteni, ceea ce
ne arată că bullyingul nu vizează doar grupuri largi sau necunoscute de copii, ci apar și în acele
grupuri în care ne aște ptăm ca relațiile de prietenie și cooperare să fie strânse”, a declarat
psihoterapeutul Diana Stănculean, potrivit csid.ro
S-a constat că bullying nu înseamnă numai un comportament agresiv în viața reală a
copiilor, ci și în cea virtuală. Astfel, peste 60% dintre elevi au mărturisit că s -au întâlnit în
mediul virtual cu mesaje, care i -au umilit sau care i -au rănit.
Psihologii sunt de părere că primul factor care conduce la un astfel de comportament este
legat de mediul familiar și de ceea ce copiii văd acas ă, la părinți. Ca urmare a acestui lucru, șase
din 10 copii cresc cu o formă de violență fizică sau emoțională.
Specialiștii spun că nici în regulamentele de funcționare ale școlilor și nici în strategia
națională de combatere a violenței dintre copii, nu apare cuvântul „bulllying” și asta din cauza
faptului că pentru adulți este mai important ca elevul agresor să fie pedepsit decât educat.
„Chiar dacă apare acest comportament, multor copii le este frică să povestească acasă despre
astfel de abuzuri, fie da că au fost ei victime sau doar dacă au fost martori. De aceea nevoia de
consilieri școlari este enorm de mare, astfel copiii ar trebui să fie mai deschiși și cu părinții și cu
colegii lor din clasă”, a adăugat Eugen Ilea.
Cu toate acestea, doar 38% din școli beneficiază de consilier școlar, preponderent în
mediul urban și majoritatea copiilor și a părinților nu știu de existența comisiilor de combatere a
violenței în școală. „Hărțuirea, umilirea repetată și intenționată sunt fenomene care își pun
amprent a asupra sănătății emoționale și sociale a tuturor copiilor, victime sau agresori. Pe termen
lung, acești copii vor dezvolta mecanisme de inadecvare socială, fie că vorbim despre
comportamente de abuz de putere, în cazul agresorului, fie despre un comporta ment de izolare
socială, în cazul copilului -victimă“, a declarat Gabriela Alexandrescu, președinte executiv
Salvați Copiii România.
Prin definiție, bullying -ul este ceva ce se repetă sistematic în viața unui copil, iar
consecințele sunt severe, explica psi hologii.
„Cele mai severe efecte pentru copilul -victimă țin de apariția tulburărilor din sfera
anxios -depresivă, cel mai adesea acești copii ajung să intre într -un episod depresiv, în cazul celor
mai vulnerabili, apare și ideea de suicid, bullying -ul fiind unul dintre cei mai puternici factori de
risc pentru apariția suicidului la vârsta adolescentului.
O altă consecință este refuzul de a merge la școală și atunci, cei din jur își dau seama că
este ceva în neregulă. Nu trebuie neglijat nici copilul care agr esează. Studiile arată că 25% dintre
copiii care fac bullying evoluează către diagnostic cu tulburări de conduită la vârsta adolescenței.
Pe românește, ajung niște mici delicvenți, care funcționează marginal la limita legii, care își
transformă agresivitat ea fizică și verbală în strategie de comportament”, precizează psihologul.
În continuare, 37% dintre copiii participanți la chestionar au mărturisit că s -au răspândit
zvonuri umilitoare și denigratoare în spațiul școlii despre ei, 84% dintre copii afirmă c ă au fost

Revistă electronică realizată în cadrul proiectului
Șanse egale la educație
Înscris în C.A.E.J.2017/2018, poziția 73

123
ISSN 2601 – 6664
martorii unei situații în care un copil amenință un altul, 80% a uneia în care un copil este umilit
de alt copil, iar 78% au asistat la situații repetate în care un copil era îmbrâncit și lovit ușor de
către alți copii.
Potrivit ultimelor date centralizate de către ministerul Educației, până în 2015, se raportau
anual aproximativ 19.000 de cazuri de violență de orice fel la nivelul unităților școlare, dar
specialiștii în educației spun că numărul este mult mai mare din ca uza faptului că celor mai mulți
dintre elevi le este teamă să raporteze abuzurile suferite sau cele la care au fost martori.

Bibliografie :
1.Signe Whitson – Fenomenul bullying -8 strategii pentru a -i pune capăt ;
2.www.mediafax.ro – Bullying -ul un fenomen î n creștere în ș coala românească;
3.www.paemfortis.ro – Fenomenul de bullying în școală, exemple europene de bună practica

Revistă electronică realizată în cadrul proiectului
Șanse egale la educație
Înscris în C.A.E.J.2017/2018, poziția 73

124
ISSN 2601 – 6664
CUPRINS:
ELEVI:
Datcu Cătălina Mihaela , Scoala Gimnaziala Vadu Pasii, jud. Buzau 1
Găină Alexandru Gabriel, Scoala Gimnaziala Vadu Pasii, jud. Buzau 2
Iamandei Andreea Miruna, Școala Gimnazială Mânzălești 4
Stănescu Ana Maria, Școala Gimnazială Mânzălești, jud. Buzău 5
Andronic Nicoleta,Liceul Teoretic „Nicolae Iorga”, Nehoiu , Buzău 6
Mazilu Daria -Mihaela, Liceul Teoretic „Nicolae Iorga”, Nehoiu , Buzău 6
Vasile Elena Bianca , Școala Gimnazială Ziduri, jud. Buzău 7
Ene Daria Maria, Școala Gimnazială nr. 309 ,București 8
Ivașcu Rareș Ștefan, Școala Gimnazială Nicol ae Titulescu , Buzău 9
Dragomir Anca Elena , Școala Gimnazială “Înv. Nicolae Ispas”, Clondiru , jud. Buzau 10
CADRE DIDACTICE:
Rotărescu Viorel , Școala Gimnazială Vadu Pasii, jud. Buzau 13
Rotărescu Viorica, Școala Gimnazială Vadu Pasii, jud. Buzau 15
Găină Veronica -Gabriela, Scoala Gimnaziala Vadu Pasii, jud. Buzau 18
Iosif Andreea, Școala Gimnazială Mânzălești, , jud. Buzau 23
Păun Cristina, Școala Gimnazială Cîndești, jud. Buzău 27
Aristotel Doinița, Școala Gimnazială Nr.7 , jud. Buzău 31
Stoinoi u-Morogan Cerasela, Școala Gimnazială Ziduri, jud. Buzău 34
Nechita Mihaela și Niță Luminita, C.Ș.E.I. Buzău 39
Edu Daniela, Matei Adina, G.P.P. Nr 8 , Buzău 43
Jilavu Gabriela , Școala Gimnazială Nicolae Titulescu , Buzău 46
Georgescu Atena, Bǎducu Teodo ra, CJRAE Buzǎu 48
Gheorlan Simona,Bădău Eugenia , G.P.P. Nr 8 , Buzău 51
Grigore Cecilia Teodora, G.P.P.,,Mugurasii” Rm .Sărat , jud. Buzău 58
Simion Andreea -Elena , G.P.P.,,Mugurasii” Rm .Sărat , jud. Buzău 59
Adriana Manea , G.P.P.,,Mugurasii” Rm .Sărat , jud. Buzău 60
Grozavu Petrone la, Școala G imnazială ,,Prof. Constantin Dincă ” Ulmeni 61
Iliescu Cameluța Ana, G.P.P ,,Cei șapte pitici”, Buzău 63
Baciu Iulia -Alina, Școala Gimnazială ,, Episcop Dionisie Romano’’ Buzău 65
Tutulan Maria Pachița, Centrul Șco lar de Educație Incluzivă, Buzău 68
Tutulan Iulia Diana, Școala Gimnazială Nr. 309, București 72
Stoinoiu -Morogan Jan, Școala Gimnazială Ziduri, jud. Buzău 75
Ivașcu Elena Daniela , C.Ș.E.I., Buzău 78
Stancu Luiza , Școala Gimnazială ,, Episcop Dionisie Romano’’ Buzău 81
Mocanu Silvia, Ghinea Silvia, G.P.P. Nr 8 , Buzău 83
Oprea Florentina, Școala Gimnazială ,, C. Ivănescu ᾽᾽ Poșta Câlnău 85
Porumb Mariana Alina, Porumb Ion , Școala Gimnazial ă Cochirleanca, Județul Buz ău 88
Coman Adriana , Centrul Școlar de Educație Incluzivă, Buzău 91

Revistă electronică realizată în cadrul proiectului
Șanse egale la educație
Înscris în C.A.E.J.2017/2018, poziția 73

125
ISSN 2601 – 6664
Ion Stănic ă, Centrul Școlar de Educație Incluzivă, Buzău 95
Tudorache Maria, Școala Gimnazială Nr. 7 Buzău 98
Vasile Mihaela și Vasile Neluț a, Școala Gimnazială ”George Emil Palade” Buzău 101
Stoichiță Elena, Școala Gimn azială Lunca Priporului , jud. Buzău 103
Bonciu Tănțica, Școala Gimnazială Nicolae Titulescu , Buzău 106
Băcescu Adina Elena, Liceul Teoretic „Nicolae Iorga”, Nehoiu , Buzău 109
Gheorghe Elena, Școala Gimnazială ”George Emil Palade” Buzău 112
Burducea Lavinia, Școala Gimnazială „Constantin Dincă” Ulmeni , Buzău 116
Gogonel Alina, Cîrstoi Livia, Școala Gimnazială ”George Emil Palade” Buzău 118
Zaman Cătălin -Mihai ,Școala Gimnazială “Înv. Nicolae Ispas”, Clondiru 122

REDACTORI: Pisău Mădălina
Biro Valentin Dragoș
Bălcinoiu Maria Ioana