Modalitati De Crestere A Stimei De Sine La Adolescentii Cu Comportament Agresiv [603489]

8686286

ALEXANDRA -ROXANA R ÎPAN

MODALITĂȚI DE CREȘTERE A STIMEI DE SINE
LA ADOLESCENȚII CARE PREZINTĂ
COMPORTAMENT AGRESIV

Alba Iulia
2011
ISBN 978 -973-0-09855 -6

3

CUPRINS

INTORDUCERE ……………………………………………………………………………………..7

CAP . 1. CADRUL TEORETIC AL TEMATICI I ABORDATE ………………………………… 9
1.1. Comportamentul agresiv ……………………………………………….. 9
1.1.1. Caracteristici generale ……………………………………………… ……9
1.1.2. Definirea agresivității …………………………………………………..10
1.1.3. Forme ale agresivității ………………………………………………….11
1.1.4. Teorii ale agresivității ………………………………………………….13
1.1.4.1. Teoria impulsului native…………………………………13
1.1.4.2. Agresivitatea ca răspuns la frustrare ……………………..15
1.1.4.3. Agresivitatea ca trăsătu ră învățată ……………………….16
1.1.5. Surse de influențare a comportamentului agresiv ………………………17
1.1.6. Agresivitatea în rândul adolescenților ………………………………….21
1.1.7. Principalele tipuri de comportamente agre sive în adolescență …………22
1.1.8. Căile de reducere a le agresivității …………………………………………………..24
1.2. Stima de sine ………………………………………………………….. 25
1.2.1. Definire și delimitări conceptuale ………………………………………25
1.2.2. Componentele stimei de sine…………………………………………..27
1.2.3. Tipuri ale stimei de sine ……………………… ………………………..28
1.3. Opiniile unor autori referitoare la corelațiile existente între stima de sine
și agresivitate …………………………………………………………. 32
1.3.1. Cercetări actuale cu privire la problematica stimei de sine și agresivității ….36
1.3.1.1. Stima de sine scăzută este relaționată cu agresivitatea,
comportamentul antisocial și delincvența ……………………36
1.3.1.2. Între stima de sine și agresivitat e există o asociație curbilinie sub
formă de “U” ? ………………………………………………… ………40
1.3.1.3. Stim a de sine și narcisismul sunt a sociate în mod diferențial cu
agresivitatea intrapersonală ………………………………….41
1.3.1.4. Comportamentul agresiv ca funcție a unui domeniu specific al
stimei de sine …………………………………………………42

4
CAP. 2. DES IGNUL EXPERIMENTAL ……………………………………………………… …46
2.1. Obiectivele urmărite ………………………………………………… …46
2.1.1. Obiectivul general ……………………………………………………… ….46
2.1.2. Obiectivele specifice …………………………………………………… ….46
2.2. Ipotezele cercetării …………………………………………………… …46
2.3. Descr ierea eșantionului ………………………………………………… 47
2.4. Metodele utilizate pentru diagnosticare ……………………………….. 47
2.4.1. Scala Rosenberg ……………………………………………………………..47
2.4.2. Scala de evaluare a stimei de sine pentru ado lescenți ……………………….48
2.4.3. Inventarul de Personalitate Freiburg ( F.P.I.) ………………………………..50
2.5. Procedura de lucru …………………………………………………….. 54
2.6. Modalități de creștere a stimei de sine …………………………………. 55
CAP . 3. PREZENTAREA, PRELUCRAREA ȘI INTERPRETAREA REZULTATELOR …..65
3.1. Verificarea ipotezelor …………………………………………………. 65
3.1.1. Impactul stimei de sine asupra comportamentului agresiv ………………… 65
3.1.2. Efectul exercițiil or de creștere a stimei de sine …………………………….68

CONCLUZII. DIRECȚII DE CONTINUARE A CRECETĂRII ……………………………… 72

BIBLIOGRAFIE …………………………………………………………………………………… 74

ANEXE ……………………………………………………………………………………………… 77

5

REZUMAT

Obiectivul principal al acestei lucrări este de a stabili dacă există o relație de cauzalitate între
comportamentul agresiv și stima de sine în rândul adolescenților și încercarea de a oferi o soluție de
reducere a agresivității prin exerciții de creștere a stimei de sine. M -am axat pe studierea acestei
problematici la adolescenți deoarece ei sunt cei mai predispuși unor astfel de manifestări agresive, datorită
trecerii lor printr -o perioadă a schimbărilor, pe toate planurile, per ioadă în care și imaginea de sine are de
suferit. Deoarece cercetările care s -au r ealizat până în prezent , asupra acestei cauzalități sunt
contradictorii, scopul cercetării mele este acela de a găsi noi date cu privire la această problematică și
susținerea uneia din cercetările deja realizate sau descoperirea u nor aspecte noi ale relației dintre aceste
două variabile. S -a lucrat cu 61 de subiecți aparținând claselor a IX -a și a X -a, cu vârste cuprinse între 15
și 16 ani. Eșantionul format este un eșantion n eprobalilist, de disponibilitate. Subiecții au fost examinați
cu două scale de evaluare a stimei de sine: Scala Rosenberg, Scala de Evaluare a Stimei de sine la
Adolescenți ( Oubrayrie, Safont și Leonardis, 1991) și Inventarul de Personalitate Freiburg (F. P.I), iar în
partea experimentală a cercetării s -au utilizat exerciții de creștere a stimei de sine. În urma analizei
datelor s -a ajuns la concluzia că între agresivitate și stima de sine globală nu există nici o corelație, în
schimb s -a găsit o altă core lație negativă între agresivitate și sinele prospectiv.

6

ABSTRACT

The main purpose of this work is to establish whether there is a causality relation between the
aggressive behaviour and self -esteem among teenagers and also trying to offer a solution to reduce the
aggressiveness by using s elf-esteem growing exercices. I centered round the study of this problem
concening teenagers because they are the most often predisposed to such aggressive manifestations due to
their passing through a perio d of changings on all sides, period in which even self -esteem is affected.
Because the r esearches made till present in terms of this causality are inconsis tent, the purpose of my
research is to find new data regarding these problems. I also tried to sustai n one of the researches already
made and to discover new acceptance of causality existing between these two variables. It has been
worked on 61 individuals from IX th and X th grade students with ages between 15 and 16. The pattern
thus formed is unpropabl e one, of avaibility. The individuals have been examinated on two evaluation
scales of self -esteem: Rosenerg’s Scale and Evaluation Scale of Self -Esteem for Teenagers ( Oubrayrie,
Safont & Leonardis, 1991 ) and also on Freiburg Personality Inventory (F.P.I .). In the experimental part of
the work were applied exercices for developing self -esteem. As a result of data analasysis it has been
reached to the conclusion that between aggressiveness and global self -esteem dosen’t exist any
correlation, but it was fo und another negative one between aggressiveness and prospective self. Exercices
applied for incr easing self -esteem had effect u pon global self -esteem, espacially upon scholastic, social
and perspective self, except the physical and emotional self.

7 INTRODUCERE

Obiectivu l principal al acestei lucrări este de a stabili dacă există o cauzalitate între comportamentul
agresiv și stima de sine, în rândul adolescenților și încercarea de a oferi o soluție de reducere a agresivității
prin exerciții de cr eștere a stimei de sine.
Această cercetare a fost inspirată de existența unor cercetări recente ce aveau ca subiect relația dintre
stima de sine și agresivitate și totodată rezultatele contradictorii ale acestora; și m -am axat pe studierea
acestei problema tici la adolescenți, deoarece ei sunt cei mai predispuși unor astfel de manifestări agresive,
datorită trecerii lor printr -o perioadă a schimbărilor, pe toate planurile, perioadă în care și imaginea de sine
are de suferit. Iar agresivitatea în rândul tiner ilor este o formă de manifestare a teribilismului vârstei, o
formă de afirmare personală.
Plecând de la teoriile și cercetările ref eritoare la aceste concepte, în formularea i potezelor m -am
bazat în principal pe o teorie conform căreia o stimă de sine scăz ută îi poate conduce pe unii spre dorința
de a se afirma în fața lor și a altora prin intermediul agresivității sau pot avea un înalt simț de insecuritate
și să simtă nevoia să se aper e. În această direcție Kaplan (1975 ) susținea că tinerii cu o stimă de sine
scăzută sunt incapabili să primească recunoștință, să fie apreciați de cei din jur, din punct de vedere social,
lucru care îi face să devină anxioși, nesiguri și frustrați; frustrare care îi determină să recurgă la
comportamente agresive, ca să obțină această recunoaștere și să se simtă mai bine în pielea lor.
Dar cercetările care s -au realizat, până în prezent pe baza cauzalității existente între agresivitate și
stima de sine su nt contradictorii, scopul cercetării mele fiind acela de a găsi noi date c u privire la acestă
problematică și susținerea, întărirea uneia din cercetările deja realizate, sau descoperirea unor aspecte noi
ale cauzalității d intre aceste două variabile.
Într-o cercetare, Ba umeister și colaboratorii săi (1998 ) leagă agresivitatea de narcisism, bazându -se
pe ideea că atunci când un individ cu stimă de sine înaltă este provocat de criticismul negativ al altora,
poate răspunde printr -un comportament agresiv. În altă cercetare, M. Brent Donnellan, Kali H.
Trzesniewski, Richard W. Robins , Ter rie E. Moffitt & Avshalom Caspi ( 2005) au ajuns la concluzia că
relația dintre stima de sine și agresivitate este scăzută, motiv pentru care multe alte cercetări au rapor tat
absența oricărei legă turi între aceste două variabile, dar este cert că stim a de sine contribuie la
externalizarea problemelor.
Gregory D. Webster & Lee A. Kirkpatrik (2002 ) a ajuns la concluzia că relația dintre stima de sine
și agresivitate este complexă, trebuind să ținem cont de fiecare dimensiune a stimei de sine, astfel am
analizat relația agresivității cu fiecare dimensiune a stimei de sine ( sinele fizic, emoțional, școlar, social și
prospectiv).
Cercetarea pe care am efectuat -o a avut scopul de a verifica ipotezele de la care am pornit, iar în
cazul infirmării acestora, d escoperirea altor aspecte ale acestei problematici , relația dintre agresivitate și
stima de sine în rândul adolescenților.

8 În primul capitol pe care l -am numit Cadrul teoretic al tematicii abordate , am realizat definirea și
descrierea conceptelor ce vor u rma a fi studiate, și teoriile cu privire la acestea, precum și cercetări recente
asupra corel ațiilor existente între stima de sine și agresivitate.
În cel de -al doilea capitol, Designul experimental este prezentată cercetarea propriu -zisă, pornind de
la ipoteze, obiective, descrierea eșantionului și a metodelor utilizate, până la procedura de lucru.
Astfel, eșantionul pe care s -a efectuat cerecetarea a fost con stituit din 61 de elevi , dintr e care 33 de
sex mas culin și 28 de sex feminin. S ubiecții sunt ele vi în clasa a IX -a și a X -a la Grupul Școlar Industrial
Metalurgic Alba Iulia, județul Alba . Subiecții au vârsta cuprinsă între 15 și 16 ani. Eșantionul format este
un eșantion neprobabilist, de disponibilitate. Astfel s -au ales două clase de a X -a și o c lasă de a IX -a.
În capitolul 3 Modalități de creștere astimei de sine au fost descrise exercițiile de creștere a stimei de
sine, ce au fost aplicate grupului experimental. Împărțirea în grup experimental și gup de control s -a
realizat prin selecția subiec ților cu comportament agresiv care au fost împărțiți în mod aleator în două
grupuri echivalente a câte 10 subiecți ( 7 de sex masculin, 3 de sex feminin ).
Iar ultimul capitol constă în Prezentarea, prelucrarea și interpretarea rezultatelor cercetării,
concluzia finală bazându -se pe interpretarea datelor prelucrate statistic.
Opțiunea pentru această temă constă în dorința de a demonstra că stima de sine scăzută a
adolescenților poate fi îmbunătățită prin aplicarea unor tehnici de dezvoltare personală, în ca drul activității
de consiliere.

9 CAPITOLUL 1
CADRUL TEORETIC AL TEMATICII
ABORDATE

1.1. COMPORTAMENTUL AGRESIV

1.1.1. CARACTERISTICI GENERALE

Comportamentul, în sens larg, desemnează ansamblul reacțiilor unor ființe ca răspuns la o situație
trăită, în funcție de stimuli i din mediu și de tensiunile interne ale organismului, care într -o structură
unitară dispun de o anumită motivație, o anumită direcție și un anumit scop.
În sens global, comportamentul are trei aspecte importante: co nștiința situației trăite și ca o
consecință, angajarea persoanei în acțiune, cu toate percepțiile, sentimentele și întreținerea, precum și
situația persoanei de a rezolva situația; manifestările sunt general observabile, iar manifestările sunt strict
legate de relația persoanei cu mediul de viață și cu mediul său interior.
"Comportamentul se referă la manifestările e xterioare prin care subiectul
exprimă în mod vizibil atitudinea și reacțiile sale într -o anumită situație, ținând
seama de normele, regulile ș i legile sociale, respectând persoana și drepturile
legitime ale celorlalți” ( Dicționar de Psihologie Larousse, 1996, p.19).
Tulburările de comportament sunt definite ca abateri de la normalitatea ansamblului de manifestări
observabile, trăite de subiect sau manifestate obiectiv într -o atitudine socio -morală a indivi zilor față
de mediul în care tră iesc și în raport cu posibilită țile pe care le prezintă.
Agresivitatea se înscrie în cadrul tulburărilor de comportament. Tulburările de comportament
depind de modificarea afectivității, a stimei de sine, uneori a personalității și sunt frecvent confundate cu
tulbu rările de caracter, neavând însă în comun fixitatea (Boțiu, Vintilă, 1998, p. 92).
Comportamentul agresiv și formele sale întâlnite în cadrul delicvenț ei juvenile reprezintă atitudini
și acte, fapte constatate și repetitive, cu conținut antisocial, cu manifestări de agresivitate de cele mai
multe ori explozive sau preme ditate, față de propria persoană : autoagresiune ; sau față de alții:
heteroagresiune.
Comportamentul adolescentului se structurează progresiv în cadrul familie i, al instituțiilor educative
și al celorlalte relații sociale. În cadrul școlii această socializare progresează rapid.
Tulburăril e de comportament implică încă lcarea normelor de con duită care se pretind în mod
legitim la un moment dat. Comportamentul poat e fi mai mult sau mai puțin încă rcat de agresivitate iar
tulburările comportamentale pot avea diverse determinisme și semnificații.

10 Comportamentul agresiv este stimulat, provocat , declanșat, întreținut de conduita
partenerului relației interpersonale, ce suportă consecințele agresiuni i.
Comportamentul agresiv se exprimă prin tendința adolescentului de a ară ta ostilitate, tendința
de autoafirmare prin promovarea neabătută a pr opriilor interese; hiperenergie în atitudini și reacții;
tendința de dominare în grupul social sau comunitate.

1.1.2. DEFlNIREA AGRESIVITĂȚII

Agresivitatea este un conce pt care provine din latinescul "agre ssio", care înseamnă "a ataca". Este o
stare a si stemului psihofiziologic, de răspuns al organismului, printr -un ansamblu de conduite ostile, cu
scopul distrugerii, degradării, constrângerii, negării sau umilirii unei ființe sau lucru, investite cu
semnific ație, pe care agresorul le sim te ca atare și rep rezintă pentru el o provocare (Păunescu, 1994 ).
Agresivitatea își are originea în mecanismul de excitabilitate al sistemului nervos central. Este o
însușire a ființelor vii pe toată scara evoluției acestora.
Agresivitatea este reacția cea mai comună a fru strării și este orientată către un obstacol , Dollard
susținând că persoanele frustrate tind să dezvolte o agresiune directă asupra sursei frustrării. ( Petcu,
2001).
Ranschburg Jenö, în lucrarea „ Frică, supărare, agresivitate”, definește agresivitatea ca „ toate acele
acțiuni voluntare orientate asupra unei persoane sau a unui obiect care au drept motiv producerea – într-o
formă deschisă sau simbolică – a unei pagube, jigniri sau dureri. ”
Un aspect important care apare în cadrul acestei definiții este ca racterul voluntar al actului agresiv,
cu toate că inte nționalitatea actului agresiv nu este neapărat identică cu provocarea conștientă a pagubei sau
a jignirii.
Comportamentul prosocial caracterizat prin echilibru, cooperare, toleranță, are la polul opus a l
conduitei umane , agresivitatea care poate fi considerată ca o caracteristică a formelor de comportament
orientate în sens distructiv, cu scopul de a produce daune, fie ele materiale, moral -psihologi ce sau mixte.
În sens larg, agresivitatea vizează tendin țe hetero și autodistructive, iar în sens restrâns atacul
brutal, brusc nepremeditat asupra unei persoane având diferite niveluri: pulsional, afect ogen, atitudinal și
comportamental.
Baron, ( apud. Rădulescu, 2001) definește, agresivitatea ca un comportam ent deliberat,
întreprins cu intenția de a dăuna sau aduce prejudicii unui alt individ care nu dorește să fie tratat în acest
mod. Această definiție implică patru factori: comportamentul, intenția, autorul și victima.
La animale, agresivitatea intra -specie se declanșează numai în cazuri de pericol extrem . Similar,
ar trebui ca omul să reacționeze agr esiv numai în cazul unei frustră ri extreme , a unei încălcări a
drepturilor sale. În realitate există agresiuni fără un temei real. Aria de desfășurare, a agresi unii umane

11 este largă. Omul își poate orienta agresiunea în mod direct asupra unui obiect ( dar și animal sau semen ),
lovindu -l, jignindu -1, sau ironizându -1. Agresivitatea umană se poate manifesta și indirec t, atunci când
adversarul este " vorbit de rău" sau "păcălit". Tot o manifestare ostilă reprezintă și refuzul contactului
social (neacordarea de ajutor, neacceptarea comunică rii). Agresivitatea poate fi îndreptată împotriva
unui individ sau grup și poa te include atâ t conflictul ideologic cât și cel arma t (Eilb -Eibesfeldt, 1995,
apud. Soitu,2001).

1.1.3. FORME ALE AGRESIVITĂȚII

Formele de agresivitate pot fi identificate după următoarele criterii:

1. După conținutul moral al comportamentului:
a) agresivitate antisocială – adică distructivă, orientat ă împotriva colectivității;
b) agresivitate prosocială – care servește interesele colectivității și ale individului.

2. Agresivitatea – mijloc sau scop :
a) agresivitate instrumentală – dacă individul recurge la agresivitate fiindcă doar pe această cale î și vede
realizabil un plan, un scop, o idee oarecare;
b) agresivitate emoțională – dacă individul recurge la agresivitate, independent de vreun avantaj, pentru
a produce altuia o durere, neplăcere, act la care îl îndeamnă din interior
un afect oarecare.
Când copilul de 3 -4 ani smulge jucăria mult dorită din mâna unui alt copil mai mic, atunci
agresivitatea sa este instrumentală, dar dacă educatoarea îi distribuie j ucăria celui mai mic, motiv pentru
care copilul mai mare – fără a încerca să recupereze ju căria – îl lovește pe colegul său, atunci
agresivitatea sa este emoțională. Firește, frecvent se combină mot ivele instrumentale și cele emoț ionale
ale atitudinii agresive, respectiv se poate întâmpla ca la baza unui act ambele să fie prezente.

3.După caracterul lor ofensiv sau defensiv:
Acest aspect al agresivității este cercetat în primul r ând de etologi, pe baza observaț iilor și
expeimentelor relizate î n lumea animală. Unii au încer cat să transfere rezultatele obț inute ș i asupra
omului.
a) agresivita tea ofensivă – care ap are în cadrul speciei mai ales î ntre masculi (agresivitate „intermale”);
b) agresivitatea prădătoare
c) agresivitatea de apărare – agresivitatea masculuilui de a apara teritoriul ;
– agresivitatea femelei pentru a apăra puiul ;

12 – agresivitatea de autoapărare.
Toate trei sunt precedate de o î ncercare de fugă, care datorită apropierii organismului srtăin se
transformă într -un atac disperat .
4. În funcție de mijloacele utilizate în vederea finalizării intențiilor agresiv e, distingem :
a) agresivitatea fizică : – care se manifestă astfel : pr ivire dură, fixă, amenințătoare; amenințare
indirectă sau directă; lovitul cu piciorul;
aruncarea c u obiecte; împingerea cu umărul
pentru dezechilibrare; ciupit, zgâriat, tras de păr;
bătaie.
b) agresivitatea verbală : – care se manifestă astfel : batjocură; jignirea; cuvinte grosolane; ironia ; bârfa,
intriga, calomnia; ponegrirea; întinderea de curse;
maimuțăreala; refuzul contactului social, al
ajutorului, al discuțiilor.
Formele de manifestare ale agesivității sunt :

Excitabilitatea: exprimă starea sistemului nervos central, caracterizată printr -o sensibilitate față de
mediul extern sau intern.
În ado lescenț ă, persistența unei excitabilități crescute poate ascunde debutul unei psihoze periodice
acute.
Formele de manifestare a hiperexcitabilității sunt: gesturi de nerăbdare, ton ridicat și iritat al vocii,
voiciune crescută cu o stare accentuată excitat ivă, ideație accelerată, labilitate emoțională, încredere
exagerată în sine și agresivitate. Coloratura afectivă este marcată prin furie.
Impulsivitatea: este definită ca o descărcare incoercibilă și imediată a unei stări de tensiune
emoțională, într -un ac t sau comportament.
La rându l lor, impulsurile sunt modalități acționale de reacție involuntară, bruscă, necontrolată și
neintegrate într -o activitate reacțională (acte violente descărcări explozive, reacții de manie).
Propulsivitatea: este declanșare a agresivității datorită unui resort intern. Ea apare în mod forțat ,
automat fără să se supună controlului voluntar. Ca mod de manifestare propulsiunile pot fi mo notipii
ritmice, ca balansarea capului sau a unui membru .

1.1.4 TEORII ALE AGRESIVITĂȚ II

Compor tamentul agresiv, considerat drept o caracteristică a formelor de comportament orientat
în sens distructiv se regăsește în formele de vârf ale manifestării la nivelul delincvenței.
Legată de problematica originii tendințelor agresive există mai multe teori i.

13
1.2.4.1. Teoria impulsului nativ
Agresivitatea umană este una din acele forme de comportament pe care mulți cercetători au
considerat -o ca o manifestare instinctivă.
S. Freud , în primă fa ză a activității sale, a considerat agresivitatea un element al
„egoinstinctului” complex. În conceptia sa, agresivitatea este un mecanim instinctiv, declanșat mereu
de factori externi, de situații frustrante și orientat mereu – dacă există vreo posibilitate – în afară,
asupra mediului. Deci, după Freud, agresivitatea este un comportament instinctiv relativ , în timp ce
sentimentul supărării ar fi consecința agresivității frustrante: supărarea se formează atunci când
imboldul pentru agresivitate este puternic, dar împrejurările împiedică exprimarea deschisă a acesteia.
În această interpretare, supărarea este o supapă de siguranță prin care se degajă surplusul de energie și
astfel organismul scapă de „explozie”.
Într-o perioadă ulterioară a activității sale, Freud (1927) și -a schimbat radical concepția. Acum el
descrie a gresivitatea ca o forță obscură, izvorâtă din interior, care nu se orientează împotriva mediului,
ci tinde să distrugă „eul” („instinctul morții”). Însă omul, din motive de autoapărare, orientează în afara
direcției distrugerii („instinctul vieții”) și din acest moment agresivitatea, ca și foamea, apare
inevitabil, în mod periodic și independent de frustrație, de condițiile externe, căutându -și „hrana”,
obiectul distrugerii. Deci Freud și -a schimbat poziț ia în problema agresivității . Deși în ambele sale
concepții agresivitatea este un instinct , totuși în timp ce în prima este un mecanism reactiv – declanșat de
stimulii dureroși frustranți ai mediului exter n, adică agresi vitatea este consecința relației, a ciocnirii dintre
mediu și individ – în concepția sa u lterioară, ciocnirea are loc în interiorul individului , între destructivul
Thanatos și constructivul Eros; în urma acestei ciocniri, agresivitatea se orientează în afară și indiferent de
stimulii care provin din lumea exterioară, agresivitatea tinde să dis trugă mediul. În general psihanaliza
modernă refuză teoria lui Freud, clădită pe instinctul morții, și descrie agresivitatea ca o manifestare
instinctivă reactivă, in a cărei formare un rol extrem de important îl joacă experiențele copilului privitoare
la socializarea sa.
Konrad Lorenz , în lucrarea "On aggression", atrage atenția asupra înrudirii dintre conceptia
timpurie a lui F reud și concepția etologică. Pe baza observațiilor și cercetărilor realizate asupra
animalelor, consideră agresivitatea un ins tinct care servește la conservarea speciei, oferă șansa de
supraviețuire și reproducere, asigură un mai mare acces la hrană, atât nemijlocit cât și prin dispersia
indivizior agresivi pe o suprafață de teritoriu mai mare, implicit posibilitatea de a control a noi resurse. La
om, agresivitatea este o tendință spontană moștenită, asemănătoae cu setea și cu foamea. Omul
acumulează treptat o anu mită cantitate de energie a gresivă care, dacă nu este periodic eliberată, sporește și
se intensifică.

14 Etologii, care con sideră valoarea adaptativă, a agresivității, susțin că este evident
accentul pus pe funcțiile ei pozitive.
Există la oamenii bol navi mintal o agresivitate răută cioasă cu tulburări instinctuale.
Erich Fromm stabilește o corelație între această formă de ag resivitate și sadism, cu manifestarea plăcerii
de a lovi, de a cauza suferințe, deformare care -și are originea în tulburările instinctului sexual.
Agresivitatea poate fi dublată în contextul unei confruntări violente, cu instinctul ce
împiedică distrugerea totală a adversarului. În acest caz, oprirea acțiunii agresive se rezolvă prin
comportamentul agre siv ritualizat în care, în desfă șurarea luptei, apare superioritatea unuia.
Adversarul învins, dând semne de recunoaștere ca atare, îl determină pe câștigă tor să se oprească și el,
terminând peri colul de distrugere conspecifică .
Etologii recunosc că există factori sociali și culturali care limitează instinctul agresivității, dar
ei sublinează ca la om lipsește c apacitatea inhibitivă înnă scută în
a-l tempera.
Influ ența biologicului asupra declanșării reacțiilor agresive nu poate fi ignorată,
evidențiindu -se următoarele tipuri de infl uențe:
– influențe neuronale : există formațiuni nervoase care, în urma stimulării
electrice declanșează agresivitatea, dar una de ordin reactiv;
– influențe hormonale : masculi i sunt mai agresivi decât femelele, datorită
diferențelor de natură hormonală;
– influențe biochi mice: creșterea alcoolului în sâ nge, scăderea glicem iei pot intensifica
agres ivitatea;
Dar, chiar și aceste evidențieri a exercitării influ ențelor biologice asupra reacțiilor agresive,
condiționarea preponderent instinctivă a agresivității nu se susține.
Argumentele aduse împotriva teoriei naturii instinctive sunt rezultatele cerc etărilor care
arată, chiar la nivelul animal, că cel puțin la nivelul manifestărilor superioare nu funcționează o
matrice genetică rigidă de agresivitate, comportamentele competitive fiind flexibile și în cea mai
mare parte învățate. La om este mai puțin s usținută ideea considerării unui instinct universal al
agresivității prin rezultatul analizelor transculturale, ce indică o mare varietate a modurilor de
manifestare, eterogenitatea manifestării lor cât și sub raportul frecvenței și intensității.

1.1.4.2. Agresivitatea ca răspuns la frustrare

Teoria are ca adepți pe cei care pun accentul pe determinarea agresivității de condițiile externe și a
fost formulată de Dollard (1939) . El caută să explice mecanismul agresiunii prin apariția unor frustrări.
În lucrarea "Frustrarea și agresivitatea" cele două direcții fundamentale sunt:

15 – agresivitatea este întotdeauna o consecință a frustrării;
– frustrarea conduce întotdeauna către o anumită formă de agresivitate;
Blocajul care apare în atingerea scopului propus este generat într -adevar de frustrări, care la rându l
lor se constituie în surse de agresivitate, dar nu întotdeauna orice frustrare duce la agresivitate.
În traiectoria detensionării frustrante poate apărea o redirecționare către o altă tință mai a ccesibilă
pentru manifestarea agresivă. În acest sens este convingător exemplul lui Myers (1990 ) cu anecdota
privind om ul care, fiind mustrat de șef, î și dăscălește violent soția, care țipă puternic la copil , acesta lovește
câinele, iar câ inele mușcă poștașul.
Adesea manifestarea agresivă la oameni derivă din reacția lor acută la cele mai diverse frustrări cu
care se ciocnesc. Motive de frustrare in societatea noastră sunt destule: începând cu o bo ală, ceartă în
autobuz sau la piață și terminând cu lipsa mijloacelor pentru o existență cât mai decentă. Toate defectele pe
care le are un individ sunt sublimate și transformate în energie negativă, la fel și toate lipsurile de ordin
material, afectiv, etc. În linii generale, frustrarea stă la baza agresivității , oamenii se răzbună pe o societate
care nu le -a asigurat un trai normal, pe semenii lor care trăiesc mai bine, pe cei care i-au jignit s au le-au
cauzat vreun rău. Indivizii care nu s -au realizat în viață, care sunt nemultumiți de ceea ce posedă, dau
dovad ă frecvent de agresivitate.
Tot în cadrul susținerii teoriei agresivitate -frustrare, Adler vorbește de un complex de inferioritate la
unii indivizi , care îi face sensibili, reacționând exagerat de agresiv la orice supăra re.
Manifestarea agresivității la o ameni este și un indiciu al prezenței complexului de inferioritate, o
mascare a acestuia. Paradoxal, dar de multe ori, dorința de a arăta superioritatea față de alții e cauzată de
faptul că persoana în cauză se subapreciază. Înjosindu -i sau agresându -i pe alții, acești oameni încearcă să -i
coboare pei cei din jur la propriul nivel, se străduiesc să se prezinte mai duri decât sunt în realitate.
Această si tuație poate fi p rezentată prin relaț ia dintre lucrul dorit – realitate și energia agresivității. Cu
cât este mai mare distanța dintre „vis” și realitate, cu atât este mai pronunțată nemultumirea de sine și mai
mare agresivitatea.
Teoria lui Dollard a fost supusă ulterior unor revizii și astfel Berkowitz ( Petcu, 2001) sublinează
exagerarea relației agresivita te-frustrare susținând că frustrarea poate produce supărare, o stare de
pregătire emoțională pentru agresor. Persoana frustrată însă poate da curs furiei ajungând în anumite
condiții până la manifestări agresive. În primul caz stimulii asociați pot conduce la amplificarea
agresivității.

1.1.4.3. Agresivitatea ca trăsătură învățătă

Agresivitatea, ca și alte forme de c omportament social, este dobâ ndită prin învățare socială. În
procesul de socializare, răspunsurile agresive sunt achiziționate fie pe calea î nvățării directe, ca urmare a
acordării unor recompense sau pedepse, fie prin observarea și imitarea conduitelor și consecințelor la ații.

16 Bandura (Petcu , 2001) lansează teoria învățării sociale a agresivității, demonstrâ nd rolul adultului
ca model în ins utirea agresivității la copii. Bandura a efectuat un experiment: un actor a dat un spectacol
într-o gră diniță. În timpul spectacolul ui s-a comportat violent, agresâ nd o păpușă mare de plastic. Copiii
au fost puși, în zilele următoare, în situația de a avea ei înșiși de a face cu o serie de jucării p rintre care și
păpușa respectivă . S-au comportat și ei agresiv, comparativ cu copiii care nu au asistat la spec tacol. Mai
mult, s -a observat că agresivitatea a crescut atunci când modelul a fost recompensat. Astf el, chiar dacă
copiii nu sunt expuși la agresiuni, ei învață din experiența proprie prin reîntărirea persoanelor
semnificative sau cu statut de a utoritate. Acest fapt se explică prin teoria transferului de
agresivitate și teoria modelului agresiv (Bandura, 1968, Ranschburg, 1971).
Principiul de funcționare al transferului de agresivitate este următorul : supărarea pe care individul nu
are p osibilitatea să o realizeze faț ă de ținta originală se î ndreaptă spre o altă țintă , dar transferul de
agresivitate duce la o ușurare mult mai mică. De obicei, noua țintă este complet nevin ovată, astfel
agresivitatea ori entată spre ea este izvor de frustrare nouă și „victima” la rândul ei reacționează agresiv.
Din teoria modelului agresiv deducem că adolescenții agresivi p rovin de regulă din familii în care și
părinții (și firește și metodele educative) sunt agresivi. Își pedepsesc copiii cu bătaia, cu suprimarea
privilegiilor, încurajând totodată agresivitatea extrafam ilială; resping orice apropiere a copilului nesocotind
nevoia lui de dependență. La acești tineri întâlnim în general, o gravă anxietate de dependență: ei nu discută
cu părinții problemele lor, nu le cer sfatul aproape niciodată, foarte rar se apropoie de ei cu sentimente
deschise, pozitive. Un asemenea adoles cent urmează „modelul” părintelui, dezvoltând și el un
comportament agresiv.
Cele mai frecvente, consideră Bandura, modele de conduită agresivă pot fi întâlnite în:
~ mediul social: în cultur ile în care modelele de conduită agresivă sunt acceptate și adm irate,
agresivitatea se transmite ușor noilor generaț ii;
~ mass -media: în special televiziunea prin oferirea aproape zilnică a modelelor de agresivitate fizică
și verbală;
Normele sociale elaborate în diferite contexte sociale pun în evidență intensitatea și modalitățile
conduitelor agresive precum și circumsțantele în care ele trebuie să se desfășoare. Considerată ca
dimensiunea comportamentală învățată, agresivitatea angajează o viziune mai optimistă (Baron & Bryne)
prin faptul că dacă este învățată poat e fi mai ușor controlată și prevenită, reducând violența.
Specialiști din diverse domenii de abordare a agresivității, etologi, psihologi, sociologi, criminologi
au dat o interpretare mai nuanțată fenomenului. Astfel, Eibl-Eibesfeldt (1998) sublinează dete rminarea
multiplă biologică, psihologică și socială a fenomenului de agresivitate. Deși, puseurile de agresivitate ale
omului izvorăsc, dintr -un dinamism specific făcând parte din echipamentul natural, totuși afirma,
Mailloux ( Petcu, 2001) nu s -a descoperi t nici un mecanism specific al agresivității ca atare.

17
1.1.5. SURSE DE INFLUENȚARE A COMPORTAMENTULUI AGRESIV

Sursele care influențează agresivitate a sunt surse ce țin de individ, de familie, de con dițiile de
mediu și surse ce țin mijloace le de comunicare în masă. Sursele care influențează agresivitatea și țin de
individ sunt: fustrarea, atacul sau provocarea directă și consumul excesiv de alcool sau drogurile. Sursele
situaționale , ce țin de condiți ile de mediu sunt stimuli nocivi – aerul poluat, căldura, aglomerația. Sursele
ce țin de familie sunt durerea fizică și morală, bătaia, incestul. Susele, care influențează agresivitatea ce
țin de comunicarea în masă – TV, presă – sunt expunerea la violență , film ele de groază, materialele
pornografice.
A. Trăsăturile de personalitate ca surse ale agresivității se află într -o caracteristică accentuată în
profilul de personalitate al agresorilor. Astfel autori ca Baciu si Rădulescu (1996 ) menționează printre
factorii psihologici implicați în etiologia infracțiunilor prin violență, următoarele:
– trăsături de ordin egocentric;
– diminuarea sentimentului de responsabilitate și culpabilitate;
– instabilitate emoțională;
– slăbiciunea mecanismelor voluntare, de aut ocontrol;
B. Disfuncționalitățile familiale sunt o altă sursă de agresivitate. În mediul familial apar
manifestări grave de agresivitate ca bătăia și incestul, cu consecințe grave și directe asupra dezvoltării și
maturizării psiho -sociale.
Trasăturile part iculare ale categoriilor de părinți ce folosesc bătăia ca mijloc de puternică agresare a
copiilor s -au grupat în mai multe caracteristici ( Spineta și Riegber ):
– caracteristici demografice : cea mai mare frecvență o dețin părinți i cu un mariaj instabil, car e
au divorțat și copilul este rodul unei nașteri nedorite;
– istoria vieții părinților : părinții care își maltratează copiii au fost ei înșiși în copilarie supuși la
un tratament similar de către părinții lor, fiind în cea mai mare parte neglijați emoțional de către aceștia;
– atitudini parentale în raport cu creșterea copiilor : părinți abuzivi, în utilizarea
mijloacelor violente de sancționare a copiilor, îl privesc pe acesta ca pe o modalitate de a -și
satisface propriile lor nevoi, solicitându -1 în a în treprinde acțiuni ce depășesc propriile lor abilități
psihice și fizice. Ei întâmpină mari dificultăți în a stabili legături empatice cu proprii copii și în a le
satisface nevoile de dependență ale acestora.
– tulburări psihologice și psihiatrice: sunt un alt gen de caracteristici prezentate de părinți;

18 C. Mijloacele mass -media se constituie dintr -o altă sursă creatoare de agresivitate, fiind un subiect
foarte contestat, deoarece antrenează pe lângă cercetarea științifică și interese bănești importante.
Majoritatea specialiștilor sunt de părere că aceste mijloace cresc violența și că exista o legătură
pozitivă între volumul expunerii la violența mass -media și comportamentul deschis de tip agresiv.
În conturarea unui tablou al cauzelor comportamentului agres iv avem ca punct de sprijin ,,factorii
de risc" asociați agresivității definiți ca atare de Eleanor Gultzoe în 1997.
Acești factori – prezentați în tabelul de mai jos, s -au distins în urma mai multor experimente
efectuate cu subiecți ce dovedeau un comport ament agresiv și violent.

A. Predispoziții naturale – probleme de ordin neurofiziologic
– probleme de ordin colectiv
– disfuncții psihice
– aspirații socio -culturale
– să fii la rândul tău victimă
B. Predictori timpurii ai
comportamentului
violent – copilul, victimă a unor abuzuri
– comportament violent față de animale
– piromanie
– comportament excentric
– agresivitate de tip verbal
C. Factori de
cicumstanță – eliberarea din închisoare
– reducerea supravegherii copilului sau adolescentului
– întreruperea u nui tratament medicamentos
– permisivitatea folosirii unor arme, în special a armelor de foc
D. Factori familiali – lipsa unor deprinderi de educație adecvate din partea părinților
– coerciție, bruscarea individului
– disciplină dură ( autoritară )
– o supraveghere severă
– reacții afective reci și neimplicare din partea părinților față de copil
– evenimente extrem de stresante
E. Factori ai vieții
sociale – influențele familiale și culturale
– traficul de droguri
– influ ența grupului, a culturii, a tr adiției
– prezentarea de către societate a unor modele, prin intermediul mass – mediei
– structura școlară inadecvată ( orar supraîncărcat, programă neadecvată
cerințelor elevilor, etc. )

19 F. Condiții favorizante – aglomerația
– zgomotul ridicat – poluare sonoră
– plictiseala
– recompensarea pentru agresivitate
– educatori necalificați

Din evantaiul de cauze ale agresivității, vom insista asupra câtorva care, credem că au un impact mai
mare asupra copilului:
● Relațiile afective reci și neimplicare din pa rtea părinților față de copii. Rolul afectivității
parentale în modelarea caracterului copilului este imens. Un fond afectiv nefavorabil duce la
evoluția personalității în direcția neintegrării sociale, a nerealizării în viață și chiar a unor
maladii psi hice. Tensiunile acumulate în familie pot duce la refulări ale elevului în cadrul clasei, iar
ținta acestor refulări poate deveni profesorul sau colegii de clasă.
● Mijloacele de comunicare în masă . Televiziunea, radioul, ziarele, din dorința de a prezent a știri
senzaționale, promovează modele agresive care au repercusiuni negative asupra manifestărilor
comportamentale, în special în cadrul relației elev -profesor.
● Structura școlară inadecvată . Supraaglomerarea orarului zilnic, numărul mare de materii șco lare,
accentul pus de unii profesori pe latura informațională a educației stârnesc reacțiile controversate ale
elevilor. Lipsa de profesionalism a profesorilor naște indiferență, plictiseala elevu lui.
● Deficiențele de comunicare între profesor și elev pot constitui și ele cauze ale agresivității,
„competența” și „ atractivitatea ” fiind două dintre caracteristicile sursei emițătoare – profesorul.
Neatractivitatea modului de prezentare a l mesajului în fața ascultătorilor, precum și maniera în care se
prezintă profesorul pot stârni reacții de dezinteres și dezgust din partea elevului. Lungimea sau
dificultatea mesajulu i transmis de profesor pot fi interpretate de către elevi ca manifestări conștiente,
ostile, ca un mod de „răzbunare” pe elevi. În consecință, un ii elevi vor reacționa agresiv față de aceste
aspect e. Gradul de inform are al elevilor poate avea și el un impact în eficiența comunicării persuasive.
Elevii pot fi agresați de către profesorul care știe că ei sunt neinformați asupra problemei în cauză.
● Anxietatea născută din amenințarea unor interese vitale de natură emoțională ale copilului. Cei
care sunt responsabili de activitatea didactică nu trebuie să uite că acesta trebuie să vină în întâmpinarea
dorinței de trăire și afirmare a personalității ele vului. Agresivitatea derivă tocmai din neputința de a
trăi viața; s -ar părea că amploarea tendințelor distructive, observate la indivizi, este proporțională cu mă sură
în care agresivitatea vieții este înăbușită.

20 1.1.7. AGRESIVITATEA ÎN RÂNDUL ADOLESC ENȚILOR

Agresivitatea este o dominantă a comportamentului adolescenților, atât sub forma agresivității fizice,
cât și sub forma agresivității verbale. Acestea sunt moduri de manifestare a personalității în formare și a
teribilismu lui vârstei, dar și de ap ărare î n fața durității vieții cotidiene, a comportamentului expansiv și
dominant al realității (autorități, părinți¸ grupuri de presiune, mass -media, sters, etc.) î n sfera vieții private.
Limbajul dur , plin de vulgarități, cu tonul ridicat și timbru mascu lin la fete, este pentru ei una din sursele
de afirmare personală, consolidare a statutului în microgrup și descurajare a eventualilor agresori.
Comportamentul agresiv este de asemenea un instrument de afirmare socială și defensivă. Pe lângă toate
acestea, agresivitatea mai are și o funcție compensatorie, fiind un canal de refulare a tensiunilor și
frustrărilor, materiale și afective, prezente la tânăra generație de azi mai mult ca oricând.
Extinderea acestor tipuri de comportamente cu caracter agresiv poat e merge până la transformarea
lor în componente de bază ale stilului comportamental, cu rol determinat în obținerea succesului în plan
social și chiar a mijoacelor de subzistență, ajungându -se la conduite deviante și manifestări de delincvență.
S-au întrep rins cercetări comparative asupra unor loturi țintă de tineri cu comportament normal
(elevi de liceu din București) și deviant (internați în centrul de resocializare pentru minori Pinocchio) au
vizat diferențele și similitudinile de atitudini și compotamen t în stabilirea cauzelor devianței. În urma
aplicării unei scale de atitudini față de valorile fundamentale ale societății a reieșit o atitudine extrem de
favorabilă pentru ordinea socială la ambele categorii, care se diferențiază însă când este vorba de
schimbare, șansă, competiție și conflict. În contextul unui mod de viață nesigur și al unei lupte pentru
adaptare și supraviețuire, devianții sunt mai favorabili acestora, indicele mobilității atitudinale este mai
mult ridicat în cazul lor, dovedind flexibi litate și deschidere la noi experiențe. Tendințele de evoluție a
personalității și a manifestărilor comportamentale prezintă multe similitudini.
Aplicarea chestionarului Woodworth -Mathews a arătat prezența în egală măsură la ambele categorii
a tendințelor impulsive și deviante. Devianții au însă o mai mare înclinare spre instabilitate și sunt mai
puțin emotivi comparativ cu ceilați. Investigarea proiectivă a personalității subiecților cu ajutorul testului
Rosenzweig a arătat opțiunea pentru reacții agresive , ostilitatea față de persoanele și obiectele exterioare
(considerate de ambele categorii răspunzătoare pentru frustrările și eșecurile înregistrate) și preferința
pentru o soluție sigură la problemele cu care se confruntă. La adolescenții normali ea este așteaptată de la
ceilalți ( mai ales adulții, de care sunt legați și care îi sprijină), în timp ce tinerii devianți se orientează spre
căutarea și soluționarea problemelor pe cont propriu. Mediul ostil în care trăiesc ( familii cu probleme,
stradă etc.) lupta continuuă pentru subzistență îi fac să apeleze la soluții aflate la limita permisivității
sociale, mici delicte (cerșetorie, prostituție, furturi mărunte și agresiuni fizice), în care ulterior se
perfecționează și se specializează, devenind moduri de viață și conduite delincvente.

21 Esențial este că aceste manifestări se învață și sunt promovate î n interiorul colectivității, unde
funcționează un dublu mecanism. În primul rând sunt valorile și modelele comportam entale promovate de
societate, î n care domină puterea, liberul arbitru, inechitatea și mai ales violența , prezentate în relațiile
politice și sociale, în multe medii familiale (fie ele considerate defavorizate sau nu) și în mass – media
(care de cele mai multe ori, nu ref lectă realitatea, ci o deformează, o deturnează pe coordonatele
senzaționalului și subiectivității). Apoi este vorba de experiența lor dir ectă, de modul cum sunt percepuț i
(„tineri imorali și sălbatici care aduc sfârșitul lumii”) și de reacțiile indiferente sau chiar ostile pe care le
întâmpină . Barierele sociale și competițiile inechitabile îi determină să reacționeze în aceeași manieră
agresivă și intolerantă cu care s -au confruntat, realitatea demonstr ându -le că aceasta este calea pe care își
vor satisface necesitățile ma terilale și aspirațiile sociale, astfel că pentru mulți tineri de azi aproape că nu
există alternativă: sunt angrenați în spirala violenței, care -i orientează ireversibil pe direcțiile devianței și
criminalității.

1.1.8. PRINCIPALELE TIPURI DE COMPORTAMEN TE AGRESIVE ÎN
ADOLESCENȚĂ

Cele mai întâlnite comportamente agresive sunt: opoziția, minciuna, agresivitatea verbală, furtul,
fuga de la domiciliu.
Opoziția constituie de obicei reacția la o situație tranzitorie de mustrare din partea mediului. Este
modul de a reacționa al subiectului la exigențele anturajului, la prezența interdicțiilor și poate semnifica
insatisfacția individului în relația cu ceilalți sau dorința de a ieși în evidență. Opoziția pasivă are un aspect
mai mult sau mai puțin evide nt subiectul preferând să se r etragă în sine decât să răspundă deschis. De
foarte multe ori, această opoziție pasivă poate fi confundată cu lentoarea, oboseala sau lenevia. Opoziția
activă are diverse forme de manifestare: refuzul deschis, agresivitate ver bală, chiar și agresivitate fizică (
în cazuri extreme ).
În adolescență opoziția se îndreaptă împotriva mediului familial și împotriva profesorilor. Ea se
manifestă prin refuzul de a asculta părinții sau profesorii. Adolescentul încearc ă să-și consolideze
autonomia, caută sprijin frecventând grupurile de tineri cu probleme asemănătoare, fapt c are îl determină
să perse vereze în acest comportament.
Minciuna constituie relatarea deliberat deformată a adevărului, a unor fapte cunoscute sau
petrecute cu scopul de a obține un avantaj. Între anumite limite și până la un punct minciuna este utilizată
în cadrul normalității. Minciuna repetată și constantă poate avea diferite cauze printre care: imitarea
părinților sau a altor adulți care mint, evitarea unor sancțiun i, neîndeplinirea unor obligații, dorința de a
se pune într -o lumină favorabilă în fața altora, stimă de sine scăzută și dorința de a impresiona, dorința
de a obține informații care nu pot fi obținut e direct, dorința de a obține anumite avantaje, etc.

22 Agre sivitatea verbală . Agresivitatea este tendința de a ataca. Într -o accepțiune mai largă termenul
caracterizează dinamismul unui subiect care caută să se afirme, care nu fuge de dificultății și de lupte.
Dar în general agresivitatea este strâns legată de mus trare.
Agresivitatea la adolescent se datorează cel mai adesea unei insatisfacții profunde, consecutive, unei
lipse de afecțiune sau al unui sentiment de devalorizare presonală. Când, de exemplu, în profida eforturilor
sale sincere, adolescenul este pedeps it pentru că nu satisface exigențele părinților, aceștia aplicându -i un
tratament extrem de injust, acesta poate duce la revolta minorului sau chiar la prăbușirea sa ( Șoitu,
Hăvărneanu, 2001).
De multe ori adolescenții nu pot folosi agresivitatea fizică î n unele situații, fapt pentru care apelează
la agresivitatea verbală. Aceasta constă în utilizarea unui limbaj neadecvat, vulgar, obscen, indecent etc.,
uneori cu intenția de a jigni interlocutorul, de a -1 pune într -o situție neplăcută, sau de a -1 face să se simtă
prost. Toate acestea apar din dorința de a atrage atenția, de a brava.

Furtul este faptul de a -și însuși bunul altuia prin forță sau fără știrea păgubașului.Unele furturi
traduc imaturitatea afectivă a autorilor. În general furtul are o dublă sem nificație: a represaliilor și a
revendicărilor, și sunt comise, cel mai adesea, de către adolescenții frustrați în copilă rie. Cei care fură
provin de obicei dintr -o familie cu carențe afective , abandon intrafamilial sau real, separarea
părinților, dezinter es sau severitate exagerată în cadrul educativ.
Există mai multe tipuri de furt și fiecare are la bază o motivație diferită. Furtul impulsiv este întâlnit
la cei instabili psihic care nu sunt capabili de a rezista dorinței de a avea un obiect; furtul din n ecesitate,
efectuat de cei care au fugit de acasă; furtul interesat, efectuat de adolescenții care se află în conflict cu
mediul; furtul "generos" care nu are ca scop însușirea produsului furat ci împărțirea lui sub forma de
cadouri micuțe prietenilor; et c.
Fuga este etichetată ca fiind părăsirea, fără autorizație și fără a preveni pe cineva, a locului în care
adolescentul trebuie să fie în mod normal, respectiv casa sau școala. După ce a fugit, el poate rătăci singur
mai multe ore sau zile. Cei care au fu git de acasă sau de la școală se pot duce la o cunoștință sau rudă,
mințind privitor la sensul acestei vizite. Alteori fugarul poate petrece timpul în compania unor prieteni
înrt-un grup, într -o bandă, etc.
Fugile sunt expresia unor tulburări afective și d e caracter. Ele au o motivație psihosocială: frica,
aversiunea, revolta, descurajarea și dezamă girea. Fuga survine la adolescenții emotivi, care se tem de
competiție, de badjocură, de sancțiuni. Instabilitatea și neîncrederea în sine, devalorizarea proprie i
persoane, constituie un teren foarte bun pentru apariția fugii de acasă sau de la școală. Fuga este
manifestarea subiectului în contextul unui eșec, insatisfacție personală sau familială. Alte motivații ale
fugii sunt: mediul de viață ostil, sentimentul de insecuritate în mediul social cauzat deseori de absența
unuia dintre părinți, fuga de propriu l eu sau fuga cu aspecte de vagabondaj și delincvență.

23

1.1.9. CĂILE DE REDUCERE A LE AGRESIVITĂȚ II

Căile de reducere a le agresivității constituie o altă tem ă mare, legată de modalitațile funcționale, de
diminuare a agresivității.
Adolesce ntul trebuie lăsat să își manifeste verbal mânia impunând limite pentru a nu se comporta
neportivit.
Pentru a putea preveni și comb ate agresivitatea este necesară următoare a atitudine atât din partea
părinților cât și a profesorilor :
 păstrarea calmului și autocontrolului;
 gândirea pozitivă;
 menținerea deschisă a căilor de comunicare;
 foarte multă flexibilitate și perseverență;
 evitarea jignirilor, umilirilor, durității exces ive și nejustificate;
 oferirea dragostei necondiționate;
 împlinirea nevoil or afective ale adolescenților;
 acordarea atenției depline, pentru ca adolescentul să se simtă iubit, respectat, valoros;
 canalizarea resurselor adolescentului spre activități sporti ve, de relaxare, activități plăcute, discuții
cu o persoană matu ră;
 învățarea unor tehnici de respirație, de calmare și de control;
 rezolvarea problemelor familiale;
 controlul mai stric t al lecturilor, programelor TV urmărite, etc.

1.2. STIMA DE SI NE
1.2.1. DEFI NIRE ȘI DELIMITĂRI CONCEPTUALE
Imaginea de sine este expresia concretizată a modului în care „se vede” o persoană oarecare.
Reprezintă trăirea aspectului unificator de coeziune a personalității. Imaginea de sine se dezvoltă treptat. În
prima copilărie capătă denumirea de „imago” (Jung) și se consideră a fi un produs al identificării cu
reprezentări inconștiente modelate prin persoanele apropiate . Imaginea de sine este un construct mintal
complex, care se conturează în adolescență , în paralel , și în stânsă interacțiune cu elaborarea conștiinței
lumii obiective, printr -un lung șir de procese și operații de comparație, clasificare – ierarhizare,

24 generalizare – integrare. Componentele de bază ale imaginii de sine sunt : imaginea Eului fizic și imaginea
Eului spiritual ( psihic și psihosocial ).
Conceptul de sine reprezintă componenta cognitivă a sinelui și este specifică psihologiei
cognitive care analizează și această noțiune prin prisma teoriei prelucrării informației
( Branden, 1996).
. Perce pția de sine este o imagine asocială de sine, reflectă raportările cu caracter autodescriptiv
pe care le facem ca urmare a interacțiunilor pe care le avem cu semenii noștrii..
Stima de sine și respectul de sine sunt termeni sinonimi și, prin ei se î nțelege mai mult decât simțul
înnăscut al propriei valori, este starea în care noi suntem adaptați vieții și cerințelor ei. Mai precis stima de
sine sau respectul de sine este:
1) încrederea în capacitatea noastră de a gândi și de a face față provocărilor vieții;
2) încrederea în dreptul nostru de a avea succes și de a fi fericiți, sentimentul că merităm, că suntem
demni, că suntem îndreptățiți să ne afirmăm nevoile și dorințele, să ne împlinim valorile și să ne bucurăm de
rezultatele eforturilor noastre.
Stima de sine reprezintă o nevoie umană fundamentală; iar impactul său nu ține cont nici d e
înțelegerea și nici de consimț ământul nostru, ci ea există în ființa umană cu sau fără știrea noastră.
A avea încredere în propria -ți minte și a ști că meriți să fii fer icit reprezintă esența stimei de sine.
Această convingere este mai mult decât un simplu raționament sau un sentiment, este un factor
motivațional care influențează comportamentul. Raportul de cauzalitate este reciproc d eoarece și
modul în care acționă m inf luențează factorul motivațional. Nivelul stimei de sine in fluențează modul
în care acționăm, iar modul în care acționă m influențează nivelul stimei de sine.
Persoanele cu un prag ridicat al stimei de sine vor fi mai degrabă perseverente în confruntarea cu
dificultățile, s pre deosebire de cele cu o stimă de sine scă zută care vor tinde să renunțe sau să încerce , dar
fără să facă cu adevă rat tot ce pot. Cercetările arată că subiecții cu o stimă de sine ridicată vor
persevera în împlinirea unei acțiuni un timp semnificativ mai îndelungat decât cei cu o stimă de sine
scăzută. Dacă perseverează probabilitatea de a reuși este mai mare decât aceea de a eșua; dacă nu
perseverează probabilitatea de a eșua este mai mare decât aceea de a reuși. În ambele cazuri părerea
fiecăruia despre sine se va consolida.
Valoarea stimei de sine nu constă numai în simplul fapt că ne permite să ne simțim mai bine, ci și
în aceea că ne dă posibilitatea să trăim mai bine; adică să reacționăm la provocări și oportunități în modul
cel mai a decvat și cu mai multe resurse.
Există corelații pozitive între stima de sine și o multitudine de alte trăsături care influențează
capacitatea noastră de împlinire și fericire personală. Studii recente au demonstrat că o stimă de sine
sănătoasă corelează c u raționalitatea, intuiția, creativitatea, independența, flexibilitatea, adaptabilitatea,
capacitatea de a recunoaște și corecta greșelile, bunăvoința și spiritul de cooperare. O stima de
sine scăzută corelează cu iraționalitatea, rigiditatea, teama de nou și necunoscut, conformism inadecvat,

25 reacție defensivă, comportament servil sau tiranic și teama sau ostilitatea față de ceilalți. Stima de sine ne
susține și ne îmbogățește viața (Lazarus, 1991).
Stima de sine creează o serie de speranțe implicite î n legătură cu ceea ce este potrivit și posibil
pentru propria persoană . Aceste speranțe tind să genereze acțiuni menite să le transforme în realități, care
la rândul lor ne confirmă și ne întăresc credințele inițiale. O stimă de sine scă zută este cea care ne
clasează într -o relație adversă cu propria noastră stare de bine.
Forța stimei de sine derivă din faptul că este o nevoie profundă. O nevoie este ceea ce este necesar
pentru funcționarea noastră eficientă. Să luăm ca și exemplu nevoia de hrană și de apă : nu vrem pur și
simplu hrană și apă, ci avem nevoie de ele. Totuși mai avem și alte nevoi nutritive cum ar fi nevoia de
calciu și vitamine, dar a căror lipsă este mai puțin dramatică și directă, dar lipsa lor diminuează
capacitatea organismului de a funcț iona.
Stima de sine este o nevoie mai degrabă similară cu cea de calciu și vitamine decât cu cea de apă și
hrană . Lipsa stimei de sine, sau scăderea ei sub un anumit nivel nu înseamnă neapărat moartea noas tră, ci
diminuează capacitatea noastră de a funcțio na.
Stima de sine aduce o contribuție esențială la procesul vieți i, este indispensabilă pentru
dezvoltarea normală și sănătoasă și are importanță pentru supraviețuire.
Nathaniel Branden (1996) consideră s tima de sine crescută ca fiind „ sistemul imunitar al conștiinței” ;
cea care asigură rezistență, forță și capacitate de regenerare. La fel cum un sistem imunitar sănătos nu
garantează faptul că omul nu se va îmbolnăvi niciodată, dar îl face mai puțin vulnerabil la boli și mai bine
dotat pentru a depăși o boa lă, tot astfel o stimă de sine sănătoasă nu garantează că omul nu va mai suferi de
anxietate sau depresie în fața greutăților vieții, dar îl aj ută să le înfrunte și să le depă șească (McKay, 1992).

1.2.2. COMPONENTELE STIMEI DE SINE
În general se consid eră că stima de sine are două componente interconectate. Prima este sentimentul
unei încrederi fundamentale în faț a provocărilor vieții: eficacitatea sinelui; iar cealaltă este sentimentul de
a merita fericirea: considerația față de sine.
Eficacitatea sine lui înseamnă încrederea în buna funcționare a creierului, în propria capacitate de a
gândi, a înțelege, a învăța, a alege și a lua hotărâri.
Considerația față de sine înseamnă siguranța faptului că propria persoană este valoroasă,
înseamnă o atitudine încr ezătoare în dreptul de a trăi și de a fi fericit, ușurința de a exprima gândurile,
dorințele și nevoile, și nu în ultimul rând, sentimentul că bucuria și împlinirea sunt drepturile naturale ale
propriei persoane.

26 În esență, stima de sine are la bază trei e lemente: iubirea de sine, concepția despre sine și încrederea
în sine. O bună dozare a fiecăreia dintre acestea, este indispensabilă pentru a obține o stimă de sine
armonioasă. În continuare le vom analiza pe fiecare în parte.
Iubirea de sine este elementu l cel mai important. A ne respecta înseamnă a ne evalua, dar a ne iubi
nu suportă nici o condiție: ne iubim în ciuda defectelor și limitelor, în ciuda eșecurilor și înfrân gerilor,
pur și simplu pentru că o voce interioară ne spune că suntem demni de iubire și respect. Această iubire
nu depinde de performanțele noastre. Ea explică faptul că putem rezista la advers ități și ne putem restabili
după un eșec. „Ea nu ne ferește de suferința sa u de îndoiala în cazul dificultă ților, dar ne apară de
disperare" (C. A ndré, F. Lelord, 1999, p. 13 -14).
În mare parte iubirea de sine depinde de dragostea pe care ne -a împărtășit -o familia atunci când eram copii,
de relația cu părinții noștri, și de modul în care ei ne -au făcut să ne simțim (valoroși sau nevaloroși).
Conce pția de sine este părerea pe care o avem despre noi; este o evaluare a calităților și defectelor
noastre. Nu este vorba doar de cunoașterea de sine; nu realitatea lucrurilor este importantă, ci convingerea
pe care o avem referitoare la calitățile sau defec tele noastre, la potențialitățile și limitele proprii. În fapt,
este vorba de un fenomen în care rolul esențial îl joacă subiectivitatea, ceea ce face dificilă observarea și
înțelegerea lui.
Concepția de sine este forța interioară care ne permite să ne buc urăm de șansa noastră în ciuda
adversităților. Această concepție este în foarte mare măsura influențată de mediul familial, și în special
de proiectele pe care părinții noștri le fac pentru noi. Există copii care sunt împovărați în conștient de
părinții lo r să împlinească ceea ce ei înșiși nu au putut împlini. Aceste proiecte nu sunt neapărat greșite
dar cu condiția ca presiunea asupra copilului să nu fie prea mare și să țină seama de dorințele și
capacitățile sale. Dacă această condiție nu este îndeplinită sarcina devine imposibilă pentru copil iar el va
deveni victima incapacității sale de a realiza ceea ce părinții doreau pentru el, fapt care de cele mai multe
ori duce la o concepție de sine limitată.
Încrederea în sine este al treilea element al stimei d e sine. A fi încrezător înseamnă a te considera
capabil să acționezi într -o manieră adecvată în situațiile importante. Spre deosebire de iubirea de sine
și mai ales de concepția de sine, încrederea în sine nu este prea dificil de identificat. Pentru aceast a
este suficient doar să observi cum se comportă persoana în situații noi, neprevăzute, sau în cazul în care
întâlnește dificultăți în realizarea a ceea ce are de înfăptuit. Încrederea în sine poate apărea mai puțin
importantă decât celelalte două elemente . În parte este adevarăt, dar rolul său nu este de neglijat deoarece
stima de sine are nevoie de fapte pentru a se dezvolta: micile succese cotidiene sunt necesare pentru
echilibrul nostru psihologic ( Andre, Lelord, 1999).
Încrederea în sine depinde de ti pul de educație care ne -a fost dat în familie sau în școală . În cazul
în care unui copil îi sunt prezentate eșecurile ca fiind o consecință posibilă a actelor sale, dar nu una
catastrofică, el va ajunge sa aibă încredere în sine. De asemenea, pentru cultiv area încrederii în sine, este

27 important ca el să fie recompensat atât pentru că a încercat, cât și pentru că a reușit. Încrederea î n sine se
transmite în primul râ nd prin exemplul personal și mai apoi prin sfaturi.
Între aceste trei elemente ale stimei de sine există legături de interdependență: iubirea de sine (a te
iubi indiferent de ceea ce ți se întâ mplă, a asculta de nevoile și de aspirațiile proprii) facilitează
incontestabil o concepție pozitivă despre sine (a crede în propriile capacități, a te proi ecta în viitor), care
la rândul său influențează favorabil încrederea în sine (a acționa fără teama excesivă de eșec și de judecata
altuia).

2.3.TIPURI ALE STIMEI DE SINE
Începuturile stimei de sine sunt corelate de fapt cu cele ale conștiinței de sine, a cărei componentă
este. S -a constatat că în jurul vârstei de opt ani copiii acced la o reprezentare psihică globală despre ei
înșiși, reprezentare ce poate fi măsurată și evaluată științific. Imaginea pe care încep să și -o formeze
despre propria lor perso nalitate, despre care nu știu încă foarte multe, constituie baza pentru
viitoarea lor st imă de sine. Pentru copil există patru surse principale de judecăți semnificative, deci
patru surse ale simei de sine: părinții, profesorii, amicii (colegii de clasă sa u de școală) și prietenii
apropiați. Când toate aceste surse funcționează bine , stima de sine a copilului va fi solidă. Dacă, însă, una
din aceste surse este deficitară, cele lalte o pot suplini. De exemplu , copilul va suporta mai bine o
neînțelegere cu un profesor dacă știe că este apreciat de părinții și de prietenii săi ( André , Lelord. 1999).
Acestea reprezintă surse de presiune din partea a patru roluri sociale pe care copilul trebuie să le
joace: să fie un bun fiu sau o bună fiică, să fie un bun elev s au o bună elevă, un coleg bun sau o colegă
bună, un prieten bun sau o prietenă bună. Pentru a avea o bună imagine socială copilul trebuie să depună
mult efort.
Importanța corespunzătoare a acestor surse diferte de întărire a stimei de sine variază în funcț ie de
vârstă. (André , Lelord, 1999).
La copiii mici, părerea părinților are cea mai mare pondere. Pe parcursul dezvoltării devine din ce în
ce mai importantă părerea prietenilor.
Marea copilărie este perioada cea mai importantă pentru construirea stimei de sine, în special în
dimensiunea sa socială, deoarece copilul se arată preocupat de popularitatea sa. Dar părinții nu sunt în
totalitate neglijați. Chiar dacă nu rămân persoanele cele mai importante, părerile lor contează încă cel
mai mult în domenii le conformismului comportamental și al reușitei școlare. În schimb părerea
prietenilor este considerată mult mai importantă în ceea ce privește aspectul fizic, aptitudinile sportive și
popularitatea.
În adolescență scade progresiv ponderea părinților ca f urnizori principali ai stmei de sine, dar crește
semnificativ ponderea prietenilor, a colegilor și în unele cazuri chiar a profesorilor. Totuși impactul

28 aprobării parentale rămâne foarte mare și nu începe să se diminueze cu adevăra t decât atunci când
tânăr ul pără sește familia ( Branden, 1996).
Stima de sine are două nivele: înaltă sau scăzută și poate fi stabilă sau instabilă. Corelând nivelul
și stabilitatea stimei de sine se obține o clasificare în patru categorii: stima de sine înalta și stabilă, stima d e
sine înaltă și instabilă, stima de sine scăzută și stabilă, stima de sine scăzută și instabilă.
A. Cele două profile ale unei stime de sine înalte
● Stima de sine înaltă și stabilă
Persoanele care au o stimă de sine înaltă și stabilă nu își consacră prea mult timp și prea multă energie
pentru apărarea sau promovarea imaginii proprii. Stima lor de sine este puțin influențată de circumstanțele
exterioare și de evenimentele cotidiene. Să luăm spre exemplu o discuție contradictorie: subiectul cu
stimă de sine înaltă și stabilă va face dovadă de convingere în exprimarea punctului său de vedere, iar
atunci când un interlocutor îl va contazice, îl va asculta fără a fi tensionat și va încerca să -l convingă nu
să-l destabilizeze.
Cei cu stima de sine înaltă și stab ilă au stări sufletești temperate și în general pozitive, nu se
află într -o stare de hipervigilență față de mediul social. Aceste persoane nu î și pun valoarea
la îndoială. Ele pot accepta să nu controleze total o anumită situație , fără a se simți inferior sau
devalorizat.
● Stima de sine înaltă și instabilă.
Chiar și dacă stima de sine a subiecților este ridicată, aceștia pot suferi șocuri majore, în special dacă
se află într-un context competitiv destabilizator. Ei reacționează energic la critică și la e șec, pe care le
percep ca un pericol și încearcă să se pună în valoare afișând excesiv succesele sau calitățile lor.
Stările sufletești ale subiectului cu stima de sine înaltă și instabilă sunt mai puțin temperate decât ale
celui cu stimă de sine înaltă și stabilă; el se teme de apariția unui pericol, a unei sfidă ri sau a unei
nedreptăți (nerecu noașterea propriilor merite); trăieș te frecvent emoții negative sau ostile (gelozie, furie,
neliniște, resentimente, etc.), deși are o bună părere despre sine. Aceșt i subiecți își pun valoarea la îndoială,
ceea ce îi face mai vulnerabili.
B. Cele două profile ale unei stime de sine scăzute
● Stima de sine scăzută ș i instabilă
Stima de sine a acestor persoane este în general sensibilă și reactivă la evenimente le exterioare
pozitive sau negative. Ea trece frecvent, ca urmare a succeselor prin faze în care este mai crescută ca de
obicei. Dar aceste progrese sunt adesea instabile și nivelul ei se reduce în momentul în care apar
dificultăți. Cei care se încadrează în aceasta categorie fac eforturi pentru a oferi lor și celor din jur o
imagine mai bună. Când aceste persoane își spun părerea o fac cu deosebită prudență, examinând cu mare
atenție reacțiile celorlalți. Când sunt contra ziși, cei cu o stimă de sine scă zută și instabilă, se destabilizează

29 repede și au tendința de a nu se opune ferm opiniei adverse; dar în cazul în care opinia sa este acceptată, se
destind și se prezintă bine.
Subiecții cu o stimă de sine scăzută și instabilă sunt dornici să -și amelioreze co ndiția și starea
sufletească. În acest sens ei fac o serie de eforturi și în multe cazuri reușesc, dar în momentul în care trăiesc
o dezamă gire, stima lor de sine scade brusc. Aceste persoane au nevoie, mai mult decât altele, de aprecieri
din partea celor din jur.
Persoanele care se încadrează în această categorie sunt mai sensibile decât lasă să se credă în
societate. Ele obțin triumfuri modeste și trăiesc o suferință discretă.
Cauzele unei stime de sine scăzute și instabile pot fi: un deficit de susținere și încurajare
din partea părinților sau din partea altor persoane care sunt foarte importante pentru copil
(acesta nu presupune lipsa de afectivitate din partea acestor persoane); competențele limitate ale copilului (de
exemplu la școală); nepopularitatea printre ceilalți colegi sau o supraprotecție parentală cu o redusă
valorizare a copilului.
● Stima de sine scă zută și stabilă
În aceste cazuri stima de sine este foarte puțin influențată de evenimentele exterioare, fie favorabile, fie
nefavorabile. Subie cții din această categorie depun, în general, puțin efort pentru promovarea imaginii
și stimei de sine. Ei acceptă nivelul scăzut al propriei stime de sine și în oarecare măsură îl și suportă
fără a încerca să facă ceva pentru a schimba lucrul acesta. Aces te persoane își expun punctele de vedere
doar atunci când sunt solicitate și, în aceste cazuri preferă să se afilieze opiniilor celorlalți.
Acești subiecți, spre deose bire de cei cu stimă de sine scă zută și instabilă, nu sunt preocupați de a
fi acceptați de cei din jur sau să nu aibă eșecuri.
Cauzele unei stime de sine scăzute și stabil e sunt în general aceleaș i ca și în cazul celei scăzute și
instabile, dar mult mai accentuate. Există însă și unele diferențe specifice: eve nimentele vieții au provocat
copilului sentimentul lipsei de control asupra mediului (ex. cazul unui deces în familie, divorțul
părinților sau boala unuia dintre părinți), sau cazul unor carențe afective majore.
Tendința naturală a stimei de sine este de a rămâne la nivelul său inițial, î n ciuda micilor oscilații
legate de viața cotidiană. Dar ea se poate modifica semnificativ în urma unor evenimente de viață
majore, sau în cazul deciziei personale de a se schimba.
De-a lungul adolescenței se produc schimbări calitative ale conceptului de sine datorită creșterii
capacităților cognitive, lărgirii și intensificării relațiilor sociale.
Corectarea imaginii se sine și cultivarea respectului de sine sunt posibile și benefice pentru
adolescentul care dorește să fie împăcat cu sine, să se simtă co nfortabil în orice colectivitate care țintește
spre autoafirmare și fericire personală.
Construită de -a lungul timpului, fiind produs al experienței personale generată de interacțiunile cu
mediul fizic ș i social schema sinelui funcționează ca un ecran pri n care informația care vine este codificată
și selectată. Abordând sinele ca prototip Rosch (1971) subliniază că oam enii își formează conceptul de

30 „sine” asemănător cu formarea celorlalte noțiuni, observându -și permanent propriile acțiuni dar și
reacțiile altora despre acesta. Sinele este așadar un „prototip” ce conține o colecție de caracteristici pe
care persoana respectivă le vede ca fiindu -i specifice și pe care fie le autoapreciază fie le autoevaluează;
autoaprecierea făcându -se de regulă înaintea susț inerii, desfășurării unei acțiuni / sarcini „Oare voi putea
să fac asta?” iar autoevaluarea realizându -se după efectuarea sarcinii acțiunii „Cât de bine am făcut?” .
Atât autoaprecierea cât și autoevaluarea implică autocunoaștere și apreciere critică a prop riului eu,
imaginea despre propriile capacități și abilități, judecarea calității acestora.
Conceptul general despre sine conține elemente variate care vizează atât componentele
intelectuale cât și cele non -intelectuale. Schimbarea conceptului general desp re sine impune cu necesitate
realizarea unor acțiuni multiple, variate, organizate sistematic.
Întrebarea care se pune de numeroși specialiști ș i cercetători este următoarea: „ Este influențată sau nu
stima de sine de toate schimbările fizice și psihice car e se produc? ”
Luând în considerare cercetările desfășurate, Steinberg sublinează că în timp ce sentimentele
adolescenților cu privire la propria persoana oscilează, într -o anumită măsură, în funcție de situațiile
în care ei se pot afla, stima de sine răm ane stabilă. În ceea ce privește începutul adolescenței și mai ales
preadolescenței, tineri prezintă o fluctuație a imaginii de sine și o scădere a stimei de sine. Cele mai mari
fluctuați i ale stimei de sine sunt în intervalul de trecere de la preadolescen ță la adolescență și mai puțin
între prima parte a adolescenței și adolescența de mijloc și cea finală (Steinberg, 1993).
În acest caz pare să fie o contradicție între cercetările care constată stabilitatea stimei de sine și
aceste oscilații din perio ada d e trecere către adolescență și cea de la începutul acestui stadiu.
Rosenberg, în 1986, face o precizare foarte importantă cu privire la stima de sine. El atinge un
aspect pe care -l numește stima de sine barometrică care este aspectul schimbător, oscilant m ai ales
la începutul adolescenței, și un altul constant, influențat mai puțin de circumstanțe, de relații generatoare
de teamă și stres. Stima de sine constantă, care se manifestă pe toată durata adolescenței, devine un
factor securizant în situațiile difi cile care pot genera îndoială cu privire la unele defecte ce sunt abia atunci
descoperite. Fluctuația stimei de sine barometrice, poate genera suferință morală și disconfort. De
asemenea, adolescenții cu stimă de sine oscilantă au și un nivel ridicat al anxietății și o iritabilitate
crescută. Mai ales dacă adolescenții constată la ceilalți reacții și atitudini rel ativ nefavorabile față de
ființa lor. Acest fapt îi tulbură și le creează nedumeriri și confuzii, cu atât mai mult cu cât, ei pun mai
mare preț pe opiniile prietenilor și grupurilor. Dacă aceste păreri intră în contradicție cu cele ale
părinților , nedumeririle adolescenț ilor cresc și mai mult la fel și disconfortul lor psihic (Rosenberg,
Schrauger, 1970).
Alte cercetări ale lui Cauce, (1989), Harter , (1990), Lou, (1990), duc la concluzia că stima de sine
este multidimensională. Ea poate prezenta oscilații cu privire la un aspect și să rămâ nă constantă sau să
crească pentru altele.

31 .
1.3. OPINIILE UNOR AUTORI REFERI TOARE LA CORELAȚIILE
EXISTEN TE ÎNTRE STIMA DE SINE ȘI AGRESIVITATE

Stima de sine înaltă, pentru unii oameni, poate să reprezinte sensul superiorității, care trebuie apărat.
Atunci când este frustrat, este ca și cum ar fi condus de agresivitate. Stima de sine scăzută îi poate
conduc e pe unii, spre dorința de a se putea afirma în fața lor și a altora prin inter mediul agresivității sau
pot av ea un ridicat simț de insecuritate în lume și să simtă nevoia să se apere. Ambele concepte despre
sine atât cel de superioritate cât și cel de slăbiciune și vulnerabilitate ( sau uneori combinații ale acestora)
sunt elemente culturale care fac să pară genocidul mai „plăcut”. (Staub, 1989).
Bushman și Baumeister (1998) au găsit că narcisismul, și nu stima de sine înaltă, produce ostilitate,
ca un feed -back negativ. Aceasta este o descoperire importantă, deoarece răspunde la următoarea
problemă: determină stima de sine scăzută un comportament agresiv ?. De fapt, indivizii cu o înaltă stimă
de sine reacționează cu ostilitate atunci când sunt criticați. D ar narcisismul trebuie văzut ca o
particulararitate a stimei de sine înalte.
Baumeister și colegii săi au început să exploreze ceea ce ei numesc „partea întunecată a stimei de
sine”. În mod contrar, în multe teorii cu privire la originile violenței și agre sivității, Baumeister & co.
(1996) sugerează că stima de sine scăzută nu este cauza agresivității, mai degrabă opiniile favorabile
despre sine par să fie la originea ostilității. Când un individ cu o stimă de sine înaltă este provocat de
criticismul negati v al altora, poate răspunde prin agresivitate. Acest fenomen este numit „egocentrism
amenințat”. (Bushman & Baumeister, 1998).
Narcisismul și stima de sine înaltă sunt asociate cu expresia agresivității, dar stima de sine scăzută
nu este asoc iată cu aceast a. Ei sugerează ca cercetă rile să se centreze în primul rând pe egocentrism
deoarece câțiva factori infirmă existența unei legături între agresivitate și stima de sine scăzută. Conform
lui Baumeister (2000), persoanele cu stimă de sine scăzută nu au un com portament agresiv deoarece ele
sunt : nesigure pe ele și confuze, orientate spre evitarea riscului și potențialelor pierderi, timi de, modeste,
labile emoțional ( având tendințe spre depresie și anxietate), cedând rapid sub influența altor persoane, și
nu au încredere în ele însele.
În mod cert, formele de narcisism și egocentrism joacă un rol în anumite forme de agresivitate și
abuz.
Stima de sine scăzută și agresivitatea: Stima de sine scăzută este adesea văzută ca o cauză sau
fiind corelată cu agresivitate a și comportamentul antisocial al tinerilor. Kaplan (1975) argumenta că copiii
cu o stimă de sine scăzută sunt incapabili să primească recunoștință din partea celorlați, într -un mod
convențional din punct de vedere social, cum ar fi recunoașterea meritelo r școlare, sportive, sau
caracteristicilor extracurriculare pe care le apreciază tinerii; pot să aibă ș i caracteristici fizice sau
comportamentale care determină reacții negative din partea altora. Anxioși, nesiguri și frustrați deoarece

32 nu obțin recunoașt ere din partea celorlați, acești copiii recurg la agresivitate și la comportamente
antisociale, pentru a obține această recunoaștere și a se simți mai bine în pielea lor. (Kaplan, 1975).
Unele studii susțin ideea conform căreia stima de sine scăzută este r elaționată cu comportamentul
agresiv și antisocial în rândul elevilor de liceu (Bynner, O’ Malley & Bachman, 1981; Kaplan, 1980 ).
Unele studii asupra băiețilo r preadolescenți americani și ad olescenților australieni au găsit o relație
negativă între stima de sine și agresivitate și comportamentul delincvent (Gordon & Caltabiano, 1996;
Lochman & Dodge, 1994; Levy, 1997).
Bynner & co. (1981) au găsit că activitatea delincventă crește stima de sine pentru unii subiecți de
sex masculin, au găsit de asemenea că stima de sine joacă un rol insignifiant în influențarea
comportamentului deviant. Aceste rezultate l -au determi nat pe Patterson & co. (1992) să concluzioneze că
: „ Existența unei stime de sine scăzute indică existența unei probleme, dar această problemă n u este
cauzată de stima de sine scăzută”.
Alte studii au pornit de la ipoteza existenței unei legături între sima de sine scăzută și agresivitate.
De exemplu, Olwers (1992) a găsit că tinerii agresivi nu se comportă antisocial ca o defensivă împotriva
anxietății sau nesiguranței.
Unele cercetări sugerează ca agresivitatea poate cauza o săracă stimă de sine. De exemplu,
agresivitatea poate predispune tinerii la depresie și suicid, adică agresivitatea poate cauza depresie (Loeber
& Keenan, 1994).
Stima de si ne înaltă și agresivitatea : O a doua posibilitate este ca un anume tip de stimă de sine
înaltă să cauzeze agresivitate. Într -adevăr, Roy Baumeister și colegii săi (1996, 2000) a u arătat că ceea ce
cauzează violența nu este o stimă de sine prea scăzută, ci una prea înaltă. În acord cu acest punct de
vedere, agresorii au o imagine despre ei umflată, care atunci când este amenințată îi provoacă la
agresivitate (vezi fig. de mai jos). Astfel, când egocentrismul lor exagerat este amenințat de un eveniment
din me diul înconjurător, reacționează prin violență și agresivitate.
În concluzie, chiar dacă este mai puțin posibil ca stima de sine scăzută să determine agresivitate, este
posibil ca un comportament antisocial cronic și agresiv să cauzeze o stimă de sine scăzu tă și depresie. De
asemenea, este posibil ca agresivitatea să fie cauzată de o stimă de sine înaltă combinată cu un
egocentrism amenințat.

33

Reprezentarea ipotezei privind legătura dintre egcentrismul amenințat și comportamentu l agresiv.

Baumeister, Smart & Boden (1996) au sugerat că datorită tendinței de aparărare împotriva
trăsăturilor stimei de sine, persoanele cu o stimă de sine înaltă pot fi înclinate spre violență, de unde au
concluzionat că nu cei cu stima de sine scăzut ă răspund defensiv în fața amenințării, ci mai degrabă cei
care dețin o imagine de sine pozitivă.
Concluziile se regăsesc în lucrarea lui Kernis asupra stimei de sine instabile și cercetările recente
asupra narcisismului (Rhodewalt & Morf, 1998). Discrepanța
dintre
imaginea
internă și cea
externă Evaluarea
negativă
realizată de
ceilalți
Egocentrismul
amenințat
Momentul
alegerii Evaluare
favorabilă a
sinelui:
-instabil,
-mărit,
-nesigur.
Se menține
imaginea
de sine Scade nivelul
imaginii de
sine
Emoții
negative în fața
sursei de
amenințare Emoții
nagative față
de sine
Agresivitate
sau violenț ă Retragere

34 Alți aut ori consideră stima de sine scăzută și mediul familiar violent și haotic este asociat cu crimele
violente. Unii criminali violenți văd amenințarea pretutindeni și acționează pentru a se apăra pei ei înșiși și
imaginea lor. Alții prin confruntările fizice ș i victorie își demonstrează masculinitatea.
Stima de sine este de asemenea importantă în societate pentru a produce răspunsul la frustrare și
amenințare. Conceptele despre sine la nivel de societate și la nivel individual nu coincind neapărat.
Indivizii a căror stimă de sine variază cred în superioritatea culturii, națiunii și societății ca stil de viață.

1.3.1. CERCETĂRI ACTUALE CU PRIVIRE LA PROBLEMATICA STIMEI DE SINE
ȘI AGRESIVITĂȚII

1.3.1.1. Stima de sine scăzută este relaționată cu agres ivitatea, comportamentul antisocial și
delincvența
(M. Brent Donnellan, Kali H. Trzesniewski, Richard W. Robins, Terrie E. Moffitt & Avshalom
Caspi, 2005)

Această cercetare explorează controversata legătură dintre stima de sine globală și externalizarea
problemelor precum agresivitatea, comportament ul antisocial, și delincvența. Î n 3 studii s -a găsit o
puternică relație între stima de sine scăzută și externalizarea problemelor. Această realție este susținută de
măsurarea stimei de sine și a externalizării problemelor, bazate pe declarațiile fiecărui subiect, evaluarea
profesorilor și a părinților. Participanții sunt de naționalități diferite ( Statele Unite și Noua Zeelandă ) și
aparținând grupurilor de vâ rstă : adolescenți și studenți. Efectul stimei de si ne asupra agresivității este
independent de narcisism, o importantă descoperire susține că indivizii care sunt narcisiști, nu cu o stimă
de sine scăzută, sunt agresivi. Cercetarea s -a centrat asupra clarificării relațiilor dintre stima de sine,
narcisism ș i externalizarea problemelor.
Această legătură dintre stima de sine globală și agresivitate se dezbate în prezent de către cercetători
(Baumaeister, Campbell, Krueger, & Vohs 2003; DuBois & Tevendale, 1999). Cercetătorii de pe o parte a
dezbaterii au argum entat că indivizii cu o stimă de sine scăzută sunt înclinați în viața reală să -și
externalizeze problemele prin comportament delincvent și antisocial (Fergusson & Horwood, 2002;
Rosenberg, Schooler & Schoenbach, 1989; Sprott & Doob, 2000). De cealată parte a acestor dezbateri se
află Baumeister, Bushman și Campell (2000) care spun că orice legătură dintre stima de sine și
agresivitate, probabil apare la limita înaltă a continuum -ului stimei de sine; nu stima de sine scăzută
contribuie la apariția comportame ntului agresiv (Baumeister, Smart, 7 Boden, 1996).
Rosenberg (1965) sugerează că stima de sine scăzută slăbește legătura cu societatea; iar slăbirea
acestor legături cu societatea scad conformarea la normele sociale și cresc delincvența (Hirschi, 1969).
Psihologii umaniști precum Rogers (1961) au argumentat că lipsa unei imagini de sine pozitive este legată

35 de problemele psihologice, incluzând și agresivitatea. În ceea ce -i privește pe neo -Freudieni, ei susțin că
stima de sine motivează agresivitatea. De ex emplu, Horney (1950) și Adler (1956) au demonstrat că
agresivitatea și comportamentul antisocial sunt motivate de sentimente de inferioritate înrădacinate în
experiențele de respingere și umilire din timpul copilăriei timpurii. Tracy și Robins (2003) suger ează că
indivizii se protejează împotriva sentimentelor de inferioritate și rușine externalizând vina pentru propriile
eșecuri, care conduc la sentimente de ostilitate și furie împotriva altor persoane. Astfel, trei perspective
teoretice distincte susțin c ă externalizarea comportamentului este motivat, într -o oarecare măsură de o
stimă de sine scăzută.
În ciuda acestor argumente teoretice, cercetarea legăturii dintre stima de sine scăzută și
externalizarea problemelor a eșuat să producă rezultate consistent e. Pentru a aduce noi date în legătură cu
aceste controverse, s -au făcut trei studii pentru a extinde cercetările anterioare.
Studiul 1:
În primul studiu s -a investigat relația dintre declarațiile subiecțiilor asupra actelor delicvente și
evaluarea profeso rilor în ceea ce privește stima de sine pe un eșantion de subiec ți cu vârste cuprinse între
11 și 14 ani. S -a avut în vedere și controlarea a 2 variabile : suportul parental și achiziția academică – care
poate justifica efectele stimei de sine asupra deli ncvenței.
Metodele utilizate:
Stima de sine a fost măsurată cu Scala Rosenberg cu 10 itemi (1965) și Scala Globală cu 6 itemi a lui
Harter (1985) Profilul de Autopercepție pentru Copii (SPPC). Profesorii au completat o variantă
modificată a scalei SPPC.
Delincvența a fost măsurată utilizând o scală pentru comportamentul deviant cu 12 itemi, adaptată de
Elliot, Huizinga și Aegeton (1985).
Suportul parental (căldura, monitorizare, utilizarea gândirii inductive și discipl ină consistentă ) a fost
măsurat utilizâ nd o formă modificată a Scalei Iowa Youth & Families Project (Conger, 1992).
Achiziția academică a fost măsurată cu o componentă a Bateriei de teste de achiziție Standford.
Rezultatele:
Stima de sine a fost corelată în mod negativ cu delincvența. S -au comp arat scorurile stimei de sine a
indivizilor care au raportat cel puțin un act delincvent (76% din eșantion) cu acelor care nu au raportat nici
un act delincvent. Grupul delincvenților are o stimă de sine mai scăzută decât grupul non -delincvenților, la
toate cele 3 măsurători ale stimei de sine.
Baumeister & co. (1996) și -au centrat criticile asupra ipotezelor referitoare la stima de sine și
agresivitate și este posibil ca datele acestei cercetări să se datoreze comportamentului delincvent care nu
implică ag resivitate. Astfel s -a divizat scala delincvenței în: 2 itemi aparținând scalei de agresivitate („a se
implica într -o luptă”, „a bate pe cineva”) și 10 itemi – scala non -agresivă („ai minți pe părinți sau
profesori”, „uzul de droguri sau alcool”). Toate ef ectele stimei de sine rămân semnificative atât pentru
scala agresivității cât și pentru scala non -agresivității.

36 Suportul parental și achiziția academică nu pot explica relația dintre stima de sine și delincvență.
Studiul 2:
S-a utilizat un design longitud inal pentru a examina rela ția dintre stima de sine și externa lizarea
problemelor. Acest studiu nu a mai inclus declarații proprii cu privire la externalizarea problemelor, doar
evaluări ale profesorilor și părinților cu privire la comportamentul antisocial . S-a examinat și controlul
variabilelor adiționale, incluzând calitatea relației părinte -copil și relațiile cu grupul de prieteni și IQ -ul.
Metodele utilizate:
Stima de sine a fost măsurată la vârsta de 11 ani și apoi la vârsta de 13 ani cu Scala Rosenber g. S-a
utilizat varianta cu răspunsuri dihotomice ( da / nu ).
Externalizarea probelemelor a fost măsurată cu Scala Rutter pentru Copii (RCS, Rutter,Tizard
&Whitmore, 1970) și cu Lista reviuzită a Problemelor de Comportament (RBPC; Quay & Peterson, 1987).
Profesorii au completat RCS când participanții aveau 11 și 13 ani; părinții au completat RCS când
participanții aveau 11 ani și RBPC când aceștia aveau 13 ani.
Relația cu părinții și cu grupul de prieteni a fost măsurată la vârsta de 13 ani cu Inventarul p entru
Atașamentul față de Părinți și Inventarul pentru Atașamentul față de grupul de Prieteni (Armsden &
Greenberg, 1987). Aceste scale măsoară gradul în care adolescenții simt că pot avea încredere, pot să
comunice și nu sunt îndepărtați de părinți și gru pul de prieteni.
IQ-ul a fost măsurat utilizând media fiecărui participant la scorurile Scalei de Inteligență Wechsler
varianta revizuită pentru copii (Wechsler,1974) la vârstele 7, 9, 11 și 13.
Rezultatele:
Relația dintre sti ma de sine și externalizarea p roblemelor:
Stima de sine a fost corelată negativ cu evaluarea realizată de părinți și profesori cu privire la
externalizarea problemelor. Mai mult, stima de sine la 11 ani este relaționată atât cu evaluarea părinților și
profesorilor de la vârsta de 13 an i. Subiecții cu stima de sine scăzută , este mult mai probabil să se
angajeze în comportamente antisociale, după cum au evaluat părinții și profesorii. S -au divizat itemii
scalei în itemi care măsoară comportamentul agresiv și scale care măsoară comportame ntul nonagresiv și
efectele stimei de sine rămân semnificative pentru ambele categorii de itemi. Relația cu părinții și grupul
de prieteni nu poate explica relația dintre stima de sine și delincvență.

Studiul 3:
În acest al trei -lea studiu s -a testat ip oteza conform căreia stima de sine înaltă ar fi cauza
agresivității, luând în considerare atât stima de sine cât și narcisismul și examinarea relațiilor acestora cu
agresivitatea așa cum se manifestă ea în mediul natural. Cercetările anterioare asupra narc isismului au
utilizat agresivitatea măsurată în condiții de laborator, și nu este foarte clar dacă rezultatele pot fi
generalizate asupra agresivității desfășurate în mediul real.

37 Metodele utilizate:
Stima de sine a fost măsurată cu Scala Rosenberg.
Narcis ismul a fost măsurat cu Inventarul de Personalitate Narcisistică cu 40 de itemi.
Agresivitatea a fost măsurată cu Chestionarul de A gresivitate Buss -Perry (AQ; Buss & Perry, 1992).
Acest chestionar include o scală pentru agresivitatea totală și 4 subscale p entru agresivitatea fizică,
agresivitatea verbală, furie și ostilitate.
Rezultatele:
Stima de sine a fost corelată negativ cu agresivitatea totală a scalei AQ și cu toate subscalele,
exceptând agresivitatea verbală. Stima de sine a fost corelată cu agresi vitatea fizică ceea ce reprezintă
modul de manifestare al agresivității în condiții reale. În contrast, narcisismul a fost corelat pozitiv cu
scala de agresivitate totală și cu subscalele, mai puțin cu ostilitatea. Astfel s -a confirmat ipoteza conform
căreia narcisiștii sunt înclinați spre agresivitate. Stima de sine și narcisismul contribuie independent la
apariția gândurilor, sentimentelor și comportamentelor agresive.
Concluzii:
În cele 3 studii s -a găsit o puternică relație între stima de sine scăzută și externalizrea problemelor.
Această relație este valabilă pentru diferite grupe de vârstă, naționalițăți diferite și multiple metode de
evaluare a stimei de sine și exernalizării problemelor. Subiecții de 11 ani cu o stimă de sine scăzută, tind
să manife ste agresivitate spre vârsta de 13 ani. Efectul stimei de sine este independent de narcisism.
Astfel, rezultatele acestui studiu susțin ideea lui Baumeister (1996) cu privire la pericolele cauzate de
narcisism, dar nu susțin concluzia că stima de sine scăz ută nu este relaționată cu externalizarea
problemelor.
Baumeister & co. (1996) a sugerat că o stimă de sine umflată este un predictor mai bun pentru
agresivitate, decât sima de sine scăzută. Această sugestie se bazează pe ideea că stima de sine scăzută și
narcisismul se află pe același continuum ( iubirea de sine vs. ura de sine). Subiecții cu comportament
antisocial pot avea fie, stimă de sine scăzută, fie narcisism.
Rosenberg (1965) nota: „ când avem de -a face cu stima de si ne, ne întrebăm dacă individul se
consideră pe el însuși corespunzător, sau nu , sau se consideră superior altora”. În contrast, narcisiștii se
descriu ca persoane speciale, extraordinare, care sunt mai buni și mult diferiți de ceilalți. Problema relației
dintre stima de sine și narcisi sm rămâne o problemă deschisă.
Rezultatele acestei cercetări indică faptul că stima de sine și narcisismul au efecte independente
asupra externalizării problemelor, astfel demonstrându -și validitatea discriminantă.
Anderson & Bushman (1997) a remarcat că uneori studiile din laborator și cele din mediul natural
produc rezultate discrepante și sugerează că „ ar trebui să se localizeze sursa discrepanțelor în procesele
psihologice care pot să difere în cele două cazuri ”. Studiile de laborator examinează o formă specifică de
agresivitate, numită agresiune provocată de o sarcină ce presupune competiție în care sunt activate

38 procesele de autoevaluare. În contrast, în mediul real, externalizarea problemelor se întâmplă într -un
context diferit și aceste forme de agresivitate pot să aibă corelații diferite.
În final, relația dintre stima de sine scăzută și agresivitate este în general scăzută, probabil acesta
fiind și motivu l pentru care multe alte cercet ări au raportat absența oricărei legături între stima de si ne și
agresivitate.
O altă concluzie a acestei cercetări este că atât stima de sine cât și narcisismul contribuie la
externalizarea problemelor.

1.3.1.2. Între stima de sine și agresivitate există o asociație curbilinie sub formă de „ U ” ?
Un studiu realizat de Perez, Vohs și Joiner ( 2005)

În acest articol recent, Perez, Vohs și Joiner (2005) sugerează că o asociație curbilinie între stima de
sine și agresivitate poate rezolva recenta dezbatere despre direcția relației dintre aceste variabile . Perez &
co. au găsit că declarațiile proprii în legătură cu agresivitatea fizică erau mai crescute în rândul studenților
atât a celor cu stimă de sine scăzută, cât și a celor cu stimă de sine înaltă, și mai scăzută în rândul celor cu
stimă de sine modera tă. Ei susțin că o asociație curbilinie sub formă de „U” ar rezolva opiniile
contradictorii cu privire la această tematică, despre care unii susțin că există o corelație negativă între
aceste două variabile (Donnellan, Trezseinewski, Robins, Moffit & Caspi , 2005; Rosenberg, Schooler, &
Schoenbach, 1989; Webster & Kirkparick, 2006), pozitivă (Baumeister, Bushman & Campbell, 2000;
Baumeister, Smart & Boden, 1996), sau nulă (Bushman & Baumeister, 1998; Kirkparick, Waugh,
Valencia & Webster, 2002). Perez și col egii lui au arătat că discrepanțele dintre stima de sine și stima față
de alții ( participanții fiind evaluați de colegul de cameră, de același sex ) au arătat o asociație similară cu
cea în formă de U, cu agresivitatea fizică: cum stima față de alții creș te în ambele direcții, a fost raportată
mai multă agresivitate fizică, pe când participanții cu cele mai mici discrepanțe au raportat un minimum
de agresivitate fizică. Scopul acestu studiu era de a demonstra că relația dintre stima de sine și declarațiile
proprii în legătură cu agresivitatea fizică este în formă de „U”.

Metodele utilizate:
Participanții au fost 1 781 de studenți în ultimii ani (59,6% de sex feminin).
Stima de sine a fost măsurată u tilizând 4 itemi din Scala Rosen berg (1965).
Agresivitatea fizică a fost măsurată utiliând 3 itemi din subscala pentru Agresivitate Fizică a lui
Buss și Perry (1992), Chestionarul de Agresivitate. Ambele inventarii utilirează ca răspuns o scală în 10
trepte : 1 („foarte necaracterisic pentru mine”) ; 10 („foarte caracteristic pentru mine”).
Rezultatele:

39 Stima de sine și agresivitatea fizică nu sunt corelate linear. Subiecții de sex masculin au raportat o
stimă de sine și scoruri la agresivitatea fizică mai înalte decât în cazul subiecților de sex fem inin.
Rezultatele cercetării au fost următoarele: s -a găsit o corelație curbilinie sub formă de „U” inversat .
În rândul participanților cu stimă de sine scăzută, simpla pantă dintre stima de sine și agresivitatea
fizică este practic plată. În contrast, în rândul participanților cu stima de sine medie, simpla pantă dintre
stima de sine și agresivitatea fizică este semnificativ negativă. Cu alte cuvinte, cu cât stima de sine crește,
simpla relație dintre stima de sine și agresivitate devine progresiv negativ ă.
Ipoteza lui Perez s -a infirmat : relația dintre cele două variabile luând forma unui „U” inversat.
Acest lucru având mai mult importanță statistică, decât practică.
Relația dintre stima de sine și agresivitate este dinamică și heterogenă, și depinde de alte variabile
moderatoare cum ar fi genul, instabilitatea stimei de sine și tipul de agresivitate evaluată (Kernis,
Grannemann & barclay, 1989; KirKpatrick, Nezlek, Smith & Paddock, 2005).

1.3.1.3. Stima de sine și narcisismul sunt asociate în mod difer ențial cu agresivitatea
intrapersonală
Gregory D. Webster , Lee A. Kirkpatrick,2 and John B. Nezlek

Cercetările anterioare s -au centrat pe relația dintre stima de sine, narcisim și agresivitate în ceea ce
privește relațiile interpersonale, ignorând relați ile existente între procesele psihice ale subiectului, care
poate evidenția mai bine situațiile în care oamenii agresează. În primul studiu 20 de studenți susțin
evaluări săptămânale a le stimei de sine, narcisismului și agresivității pe parcursul unui sem estru. Modelul
multinivelar a acestei cercetări a relevat că stima de sine săptămânală este negativ relaționată cu
agresivitatea săptămânală. Narcisismul săptămânal a fost corelat pozitiv cu agresivitatea săptămânală, dar
doar după controlarea stimei de si ne săptămânale. În al 2 -lea studiu, 100 de studenți au susținut 8 evaluări
la fiecare 12 ore a stimei de sine, narcisismului și agresivității. În această situație, stima de sine este
negativ relaționată cu agresivitatea. Această corelație devine și mai neg ativă, dacă crește agresivitatea sau
descrește stima de sine. Narcisismul este pozitiv relaționat cu agresivitatea. Relațiile decalate arată că
stima de sine scăzută, prezice pentru moment o agresivitate crescută.
Metodele utilizate:
În primul studiu s -au utilizat : Chestionarul de Agresivitate (Buss & Perry, 1992), Scala Rosenberg
(Rosenberg, 1965) și Inventarul de Personalitate Narcisistă (Raskin & Terry, 1988).
Participanții au completat în fiecare săptămână aceste chestionare, timp de 15 săptămâni.
În al doilea studiu s -au utilizat : Chesti onarul de Agresivitate (Buss & Perr y, 1992), Scala Rosenberg
(Rosenberg, 1965) și Scala Grandiosity (Robbins & Patton, 1985).

40 Participanții au completat aceste chestionare la fiecare 12 ore, de 8 ori.
Rezultatele:
Relațiile existente între stima de sine, narcisism și agresivitate în cadrul aceleiași persoane oglindesc
mai întâi relațiile interpersonale. Pentru majoritatea persoanelor, stima de sine scăzută, precedă temporar
creșterea agresivității.

1.3.1.4. Comportam entul agresiv ca funcție a unui domeniu specific al stimei de sine
Gregory D. Webster & Lee A. Kirkpatrik

Pe baza teoriei unui domeniu specific al stimei de sine, s -a pornit de la ipoteza că în mod funcțional,
domenii distincte ale stimei de sine vor prez ice agresivitatea diferențial. Participanții au completat o
autoevaluare, modul în care se percep ei, aprecierea colegului, integrarea socială și stima de sine globală
cât și pentru agresivitate. Evaluarea colegului pare a fi un predictor pozitiv, reliabil și integrarea socială
este un predictor negativ al autoevaluării în ceea ce privește ostilitatea și agresivitatea. În experimentul de
laborator, participanții au oportunitatea de a agresa împotriva sursei feedback -ului pozitiv sau negativ
asupra eseului p ersonal pe care l -au scris, evaluarea colegului prezice o agresivitate crescută, în timp ce
stima de sine globală prezice o agresivitate scăzută. Aceste principale efecte au fost moderate prin
manipularea feedback -ului, as tfel aceste efecte erau prezente d oar la participanții care au primit un
feedback negativ.
Agresivitatea și stima de sine sunt două dintre cele mai studiate aspecte în psihologie, deși se știu
foarte puține despre relația dintre ele. Baumeister și Boden (1996, 1998) au ajuns la concluzia că subiecții
cu stimă de sine înaltă sunt mai degrabă agresivi, decât cei cu stimă de sine scăzută. Ei propun un model
de agresivitate în funcție de egocentrismul amenințat , pe care îl descriu ca „imagine favorabilă despre sine
care se confruntă cu o ameni nțare exerioară” (Baumeister, 1996).
În două experimente, Bushman și Baumeister (1998) au testat acest model prin administrarea unor
probe de măsurare a stimei de sine globale și a narcisismului studenților și expunerea acestora la un
feedback negativ sau pozitiv (provenind din partea altor participanți) cu privire la un eseu pe care aceștia
l-au scris. Participanților li s -a oferit ocazia să agreseze evaluatorii împingându -i, ca reacție la această
competiție, joc. Stima de sine globală nu prezice agresivit atea nici în mod direct, nici în interacțiune cu
feedback -ul negativ. Într -o serie de experimente, Twenge și Campell (2003) că relația narcisim –
agresivitate apare atunci când acceptarea / respingerea socială a fost manipulată.
Domeniul specific al stimei de sine :
Astfel Baumeister și colegii săi sugerează că sima de sine (în contrast cu narcisismul) nu este
relaționată cu agresivitatea, este important de reținut că stima de sine măsurată este globală.

41 Kirkpatrick și Ellis au argumentat că stima de sine r eflectă o activitate multiplă, având un domeniu
specific care monitorizează funcționarea adaptabilității la mediu.
Din această perspectivă, agresivitatea poate fi văzută ca o strategie comportamentală care este
reglată de anumite domenii specifice ale stim ei de sine în combinație cu factori situaț ionali specifici.
Kirkpatrick, W augh, Valencia și Webster (2002) au testat această ipoteză în două experimente modelate
după Bushman și Baumeister (1998). În ambele studii, studenților le -a fost testată stima de si ne și
domeniul specific și anume percepția despre sine, evaluarea colegilor și integrarea socială. În primul
studiu, manipularea feedback -ului la eseu a fost identică cu cea utilizată de Bushman și Baumeister
(1998), dar măsurarea agresivității a fost înlo cuită cu prepararea unei mostre de sos picant pentru a -l
consuma adversarul. (Lieberman, Solomon, Greenberg & McGregor, 1999). Percepția despre sine este un
predictor pozitiv pentru agresivitate, iar integrarea socială este un predictor negativ.
În cel de -al doilea studiu al lui Kikpatrick (2002), participanții au fost lăsați să creadă că ei
concurează cu participanți de același sex pentru o posibilă colaborare cu un partener de sex opus pentru o
anumită sarcină. Fiecare participant a scris un eseu despre e l, pe baza cărora vor fi selecționați.
Participanților li s -a oferit ocazia să citească evaluările propriilor eseuri, evaluări ce au fost manipulate să
fie pozitive sau negative. Participanții au fost lăsați să creadă că alegătorul de sex opus va vedea eva luarea
participanților. Scopul a fost să se creeze o atmosferă competitivă. Apoi participanții au pregătit mostrele
cu sos picant pentru coparticipanții lor. Singurul predictor semnificant al agresivității împotriva
competitorului de același sex a fost eva luarea realizată de către acesta. Stima de sine globală nu este
relaționată cu agresivitatea.
Acest studiu a realizat ca o altă variantă a studiului lui Kirkpatrick și colaboratorii săi (2002), pentru
a elucida anumite probleme. În primul rând, au fost câ teva diferențe între cele două studii ale lui
Kirkpatrick care pot fi responsabile pentru diferențele din cadrul rezultatelor. Evaluarea colegului ca un
potențial predictor în ce de -al doilea studiu se poate datora și contextului explicit de competiție, cr eat în
acest scop ( care a fost absent în primul studiu ) . În acest studiu s -a omis context ul explicit de competiție,
dar a rămas eseul prin care participanții se descriu pe ei înșiși.
În al doilea rând, s -au adăugat două seturi noi de măsurători pentru a valida rezultatele. Respectând
variabilele dependente, s -au adăugat două măsurători de ale agresivității și ostilității alături cu măsurarea
comportamentului față de sosul picant.
Experimentul de laborator: Subiecții au fost împărțiți în grupuri de cât e 3 până la 6 fiecare. Doi
experimentatori au introdus participanții în cabine în centrul încăperii, pentru a evita întâlnirea subiecților.
Studenților li s -a spus că participă la un stu diu despre „ atitudini și preferințe ale gustului”.
Pentru faza de „ati tudini” a experimentului, participanților li s -au dat 7 – 8 minute pe ntru a scrie un
eseu cu tema „ Ce ți -ar place să faci în viață în următorii 5 ani ?” . A fost ales acest subiect p entru că este
relevant pentru imaginea de sine a fiecăruia. Apoi au fost lăsați să creadă că sunt în echipă cu un alt
participant de același sex (care era într -o altă cabină) și că își vor evalua unul altuia eseurile. Apoi au

42 primit eseul scris de celălat , pe care trebuiau să -l evalueze referindu -se la organizare, conținut, st ilul de a
scrie, claritatea exprimării, calitatea utilizând o scală în 7 trepte de la -3 (sărac) la 3 (excelent). Au fost
informați că fiecare participant va vedea feedback -ul primit din partea celuilat.
După un timp, e xperimentatorul s -a întors cu evaluar ea ostentativă a eseurilor din partea celorlați.
Jumătate din participanți au primit eseuri evalute negativ cu o medie a punctajului de -2, cu mențiunea „
Slab eseu. Nu mi -a plăcut”. Cealaltă jumătate a participanților au primit eseuri evaluate pozitiv, cu un
punctaj mediu de +2 și cu comentariul „Grozav eseu. Nici o sugestie.”
La faza „preferința gusturilor” a experimentului, participanților li s -a cerut să prepare, să guste și să
evalueze mostre de mâncare. Pentru a crea o iluzie de realism, experimentat orii au cerut fiecărui
participant s ă spună doar „picant” sau „sec” . În funcție de răspunsul subiecților, experimantatorii
răspundeau cu „ Bine, vei primi o mostră de mâncare seacă din partea partenerului și tu vei prepara o
mostră de mâncare picantă pent ru el / ea ”. Participanților li s -a spus că vor pregăti mostre de mâncare
unul atuia, deoarece experimentatorii nu trebuie să știe tipul și cantitatea mâncării gustate. Mai mult, li s -a
spus că își vor păstra partenerul de la proba eseului, pentru a evita confuziile.
Apoi participanții au completat un inventar al preferințelor în ceea ce privește gustul, o scală în 21 de
trepte 1 (extrem de neplăcut) până la 21 (extrem de plăcut). Ca precauție, subiecții au fost întrebați dacă
sunt alergici la un tip de mâ ncare. Experimentatorul a plecat cu aceste inventare completate și s -a reîntors
după câteva minute cu un singur biscuit foarte sărat într -un plic („mostra de mâncare seacă”) spunând că a
fost preparat de partenerul participantului. Participanților li s -a spus să consume întreaga mostră de
mâncare și să o evalueze după aspect, aromă, gust, textură și satisfacția oferită, utilizând o scală în 9
trepte : de la 1 (complect dezgutător) până la 9 (extrem de plăcut).
După câteva minute, experimentatorul s -a întor s cu o tavă conținând un recipinet mare cu sos picant,
o linguriță mică pentru ca participanții să guste sosul, și evaluarea propriei mostre de mâncare de către
partener. Această formă indică faptul că partenerului nu -i plac deloc mâncărurile picante, fiin d notate cu 3
(din 21).
Rezultatele acestei cercetări au arătat că toate măsurătoriule stimei de sine erau pozitiv intercorelate.
Agresivitatea este relaționată diferit din punct de vedere funcțional cu domeniile distincete ale stimei de
sine. Cu alte dime nsiuni ale stimei de sine controlate statistic, evaluarea colegului a fost pozitiv relaționată
cu toate măsurătorile agresivității, chiar integrarea socială și stima de sine globală sunt invers relaționate
cu agresivitatea.
Rezultatele acestui studiu în c onjuncție cu cercetările anterioare, demonstrează că relația dintre stima
de sine și agresivitate este complexă. Dimensiunile competitive ale stimei de sine, ca cele legate de modul
în care este evaluat de alții, sunt un predictor pozitiv al agresivității, în timp ce dimensiunea legată de
integrarea socială este invers relaționată cu agresivitatea .

43 CAPITOLUL 2
DESIGNUL EXPERIMENTAL

2.1. OBIECTIVELE URMĂRITE

2.1.1. OBIECTIVUL GENERAL

Obiectivul general al cercetării vizează abordarea problematicii stimei de sine la adolescenții care
prezintă comportament agresiv.

2.1.2. OBIECTIVE SPECIFICE

Lucrarea de față are două obiective specifice:
1) de a surprinde și de a interpreta corelațiile existente între stima de sine și comportamentu l agresiv
la adolescenții cu vârsta cuprinsă între 15 și 16 ani;
2) de a aplica o serie de exerciții care să determine creșterea stimei de sine și reducerea
comportamentului agresiv la adolescenții cu vârsta cuprinsă între 15 și 16 ani.

2.2. IPOTEZELE C ERCETĂRII

Lucrarea de față a urmărit să testeze următoarele ipoteze:
1) Cu cât stima de sine este mai scăzută, la adolescenți, cu atât aceștia manifestă un comportament
agresiv mai intensificat.
2) Dacă utilizăm exerciții care contribuie la creșterea s timei de sine a adolescenț ilor, atunci
comportamentul agresiv se reduce .

2.3. DESCRIEREA EȘANTIONULUI

S-a lucrat cu 61 de subiecți dintr e care 33 de sex mas culin și 28 de sex feminin. Subiecții sunt elevi
în clasa a IX -a și a X -a la Grupul Școlar Indu strial Metalurgic Alba Iulia, județul Alba . Subiecții au vârsta
cuprinsă între 15 și 16 ani.

44 Eșantionul format este un eșantion neprobabilist, de disponibilitate. Astfel s -au ales două clase de a
X-a și o clasă de a IX -a.

2.4. METODELE UTILIZATE PENTRU DIAGNOSTICARE

Subiecții au fost examinați cu două variante ale unor scale de evaluare a stimei de sine (A nexele nr.
1 și 2) și cu Inventarul de P ersonalitate Freiburg ( F.P.I. ).

2.4.1. SCALA Rosenberg

Scala Rosenberg (1965) este un instrument de eva luare a stimei de sine, care con ține 10 itemi. Este o
scală în 4 trepte de tip Likert .
Cotarea se face astfel :
Pentru întrebările 1, 3, 4, 7, 10:
– pentru răspunsul „total de acord” – 4 puncte
– pentru răspunsul „de acord” – 3 puncte
– pentru răspunsul „dezacor d” – 2 puncte
– pentru răspunsul „total dezacord” – 1 puncte
Pentru întrebările 2, 5, 6, 8, 9:
– pentru răspunsul „total de acord” – 1 puncte
– pentru răspunsul „de acord” – 2 puncte
– pentru răspunsul „dezacord” – 3 puncte
– pentru răspunsul „total dezacord” – 4 puncte
Apoi se face suma tuturor punctelor.
Cotele ce se obțin la această scală se situează între 10 (cea mai scăzută cotă posibilă a stimei de sine)
și 40 (cea mai ridicată cotă posibilă a stimei de sine).
Un scor cuprins între 10 și 1 6 tinde să indice o stimă de sine scăzută.
Intre 17 și 33, stima de sine este medie.
Dacă scorul este cuprins între 34 și 40 stima de sine este înaltă.

2.4.2 SCALA DE EVALUARE A STIMEI DE SINE PENTRU ADOLESCENȚI

45 Scala a fost concepută de Oubray rie, Safont și Leonardis (1991) și a fost tradusă și adaptată în
România (Revista Psihologia nr.3, 1998 , pag.10 -13, 43, traducere și adaptare – Adriana Crăciun ). Această
scală oferă posibilitatea identificării zonelor de fragilitate a rezonanței afective s ub aspect multiplu:
emoțional, fizic, social, școlar și prospectiv. Scala conține 60 de afirmații, iar subiecții trebuie să bifeze
răspunsul care li se potrivește, „da” sau „nu”.
Oubrayrie, Leonardis, Sa font consideră stima de sine ca expresie a aprecieri lor pozitive sau negative
pe care subiectul le face asupra lui însuși în comparație cu altul, ceea ce conferă identității personalității
tonalitate afectivă, fapt deloc neglijabil ținând seama de valoarea dinamogen -reglatorie a afec telor în tot ce
întrepri ndem.
Instructajul dat subiecților a fost următorul: „Citiți cu a tenție fiecare afirmație, încercuiți răspunsul
„da” când acesta corespunde conduitei voastre obișnuite, respectiv „nu” când afirmația indică un
comportament impropriu felului vostru de a fi. Vă rog să răspundeți cât mai repede. Nu există răspunsuri
bune sau rele, important este să fiți sinceri. ”
Cotarea se face prin acordarea unui punct răspunsurilor afirmative și negative la întrebările înscrise
în tabelul de mai jos. După ce se totalizează punctajul de pe fiecare linie, obținând astfel cinci cote
parțiale, se face suma lor și se află valoarea globală a stimei de sine.
GRILA DE CORECȚIE:

DA NU COTA PARȚIALĂ
Sinele fizic 4,14,19,30,33,57 9,23,27,41,47,52
Sinele emoțional 6,16,21,31,35,4 4 1,11,18,40,49,54
Sinele școlar 10,24,26,42,48,60 3,13,20,29,38,51
Sinele social 2,12,22,28,50,53 7,32,36,45,56,58
Sinele prospectiv 8,37,39,46,55,59 5,15,17,25,34,43
Stima se sine – valoare globală

Interpretarea rezultatelor : pentru analiza s timei de sine se verifică mai întâi corespondența valorii
globale obținute, cu următoarea grilă: sub 21 de puncte – subestimare, între 22 și 48 de puncte – nivel
mediu al stimei de sine, peste 49 de puncte – supraestimare.
Această scală oferă posibilitate a identificării zonelor de fragilitate a rezonanței afective sub aspect
multiplu: emoțional, fizic, social, școlar și prospectiv.
Pentru aceasta, se înscriu cotele parțiale proprii în diagramă. Zona gri din diagramă reprezintă
intervalul valorilor medii p entru dimensiunile înscrise pe orizontală.
Semnificațiile acestor dimensiuni sunt:

46 S.F. (sinele fizic) – autoaprecierea atributelor fizice (aspect corporal, abilități fizice, sănătate);
S.E. (sinele emoțional) – autoevaluarea controlului asupra emoțiilo r și impulsivității;
S.Șc. (sinele școlar) – autopercepția competențelor și performanțelor școlare;
S.S. (sinele social) – autoevaluarea abilităților sociale (capacitate de comunicare și de adaptare în
colectiv);
S.P. (sinele prospectiv) – autoapreciere a capacității de integrare în lumea adultă, de afirmare a
sinelui, de angajare în construirea propriului viitor.
Dacă dintre cotele înscrise în diagramă se vor încercui doar acelea care reprezintă abaterile cele mai
mari în raport cu zona marcată, se va i dentifica factorul cu impactul cel mai mare în dinamica stimei de
sine. Pentru o corectă interpretare, cotele parțiale situate sub nivelul limitei inferioare a zonei marcate, vor
fi asociate tendințelor de subapreciere, în timp ce cotele situate deasupra l imitei superioare vor indica
tendința de supraevaluare.

024681012
Limita inferioara Limita superioaraS.F.
S.E.
S.Sc.
S.S.
S.P.

47 2.4.3. CHESTIONARUL MULTIFAZIC DE PERSONALITATE
FREIBURG (F .P.I.)

Chestionarul de personalitate Freiburg este un chestionar multifazic, f actorialist, elaborat de
Fahrenberg Selg Hampel (1978). Are 12 scale (în total 212 itemi). Există o serie de variante prescurtate.
Scalele au saturații în diferite structuri, mai mult din domeniul afectivității și a tendințelor de tulburări ce
se pot struc tura. Este construi t în baza unei teorii tradiționale asupra personalității, prin raportarea la
nosologia psihiatrică și prin aplicarea analizei factoriale.
Forma completă a chestionarului FPI -G cuprinde 12 scale cu un total de 212 itemi. Există și varian te
prescurtate utilizate, fie pentru trieri rapide, fie pentru reexaminări: FPI -K cu 76 itemi, FPI -HA cu 114
itemi și FPI -HB cu 114 itemi.
Conținutul întrebărilor chestionarului se referă la stări psihice și comportamentale, la atitudini, la
obiceiu ri și acuze corporale. Scalele a u următorul conținut:
F.P.I. 1 Nervozitate : cu tulburări psihosomatice / fără tulburări psihosomatice; conține 34 de itemi.
Subiecții care obțin cote mari (peste 6) la această scală, reclamă: acuze corporale din diferite
domenii funcționale, vegetative (circulatorii, respiratorii, digestive), tulburări motorii, senzații de durere;
tulburări psihosomatice generale (insomnii, moleșeală, epuizare însoțită de încordare, rezistență scăzută la
efort, hipersensibilitate la diferiți stim uli, anxietate); rezonanță somato -afectivă mărită. Este vorba de
fenomene intense vegetative și musculare ce apar în caz de excitație afectivă.
Subiecții care obțin cote mici (sub 4) relatează puține acuze corporale sau tulburări psihosomatice
generale, r ezonanță somato -afectivă redusă și în general un grad redus de conștientizare a proceselor
somatice reglatorii.
F.P.I. 2 Agresivitate : agresivitate spontană, imaturitate emoțională – lipsă de agresivitate, stăpânire
de sine; conține 26 de itemi.
Cei care obțin cote mari la această scală recunosc comiterea unor acte agresive spontane corporale,
verbale și imaginare, își descarcă uneori afectele pe obiecte și animale, se întorc direct și împot riva
oamenilor cu atacuri și maltratări, simțind uneori chiar plă cere de pe urma lor. Acești subiecți prezintă
impulsivitate, lipsă de stăpânire de sine, anxietate, trebuință de varietate, dor de aventuri, bucurie de
necazul altuia și plăcere de pe urma unor pozne copilărești. Ei reprezintă imaginea imaturității emoțion ale.
Cote mici la această scală obțin cei care relatează o înclinație spontană redusă spre agresivitate,
stăpânire de sine, o conduită constantă și conștiicioasă; cazurile extreme prezintă trăsături de pasivitate și
calm.
F.P.I. 3 Depresie : prost dispus, nesigur de sine – mulțumit, sigur de sine; conține 28 de itemi.
Cotele mari la această scală sunt obținute de către subiecții care relatează: o dispoziție proastă –
labilitatea dispoziției, dar cu precădere tristețe, se simt abătuți, pesimiști, în toane rele, uneori chiar

48 iritabili, nemuțumiți, morocănoși, teamă, sentimentul unui pericol vag, singurătate, sentiment de
indiferență și gol interior, preferă să fie singuri dar se simt însingurați și neînțeleși de nimeni. Ei au
dificultăți de concentrare, sun t duși pe gânduri, incomodați de gânduri inutile. Prezintă un profund
sentiment de inferioritate, griji și frământări, autoagresiuni, autoreproșuri și sentimente de insuficiență.
Sunt iritabili, hipersensibili.
F.P.I. 4 Excitabilitate : iritabil, sensibil la frustrare – liniștit, insensibil; conține 20 de itemi.
Cei care obțin cote mari la această scală relatează: iritabilitate, încordare, sensibilitate; toleranță
redusă la frustrare chiar și în cazul problemelor cotidiene, sunt ușor de deranjat, nerăbdăto ri, neliniștiți, se
enervează și se înfurie ușor, devenind chiar agresivi, cu declarații și manifestări nechibzuite, acte afective
necugetate, impulsive, izbucniri afective, lipsă de inhibiție în stări tensionale, irascibilitate.
F.P.I. 5 Sociabilitate : sociabil, voios – nesociabil, reținut; conține 28 de itemi.
Subiecții care obțin cote mari au trebuință și tentință spre stabilirea de contacte, caută contact, sunt
prietenoși, leagă repede prietenii și au multe cunoștințe. Aceștia sunt vioi, întreprinzăto ri, activi, vorbăreți,
comunicativi, au prezență de spirit.
Spre deosebire de cei de mai sus, cei care obțin cote mici evită contactele, preferă să fie singuri, au
cunoștințe puține, stabilesc cu greu contacte, sunt solitari, retrași, eventual rigizi, rec i. Au reținere
orientată mai degrabă spre fapte decât spre persoane, sunt neîntreprinzători, tăcuți și necomunicativi.
F.P.I. 6 Calm : încrezător în forțele proprii, bine dispus – iritabil, șovăitor; conține 34 de itemi.
Încredere în sine, bună dispoziție și optimism, relatează subiecții care obțin cote mari la această
scală. Ei sunt: imperturbabili, greu de enervat, eventual rezistenți la solicitări, perseverenți, de neclintit,
încrezători, nu sunt amatori de confruntări agresive dar sunt energici. Au pre ferință pentru acțiuni rapide și
hotărâte.
Cei care obțin cote mici relatează iritabilitate, sunt ușor de dezamăgit și de necăjit, de impresionat și
descurajat, iau lucrurile prea în serios (le iau în mod tragic), sunt șovăielnici, mereu în așteptare, nu sunt
amatori de hotărâri rapide și de acte impulsive, eventual pesimiști, descurajați.
F.P.I. 7 Tendințe de dominare : agresivitate reactivă, caută să se impună – îngăduitor, moderat;
conține 20 de itemi.
Subiecții care obțin cote mari la această scală re latează: acte agresive reactiv -corporale, verbale sau
imaginare; impunerea intereselor proprii, concepție egocentrică, sunt bănuitori și neîncrezători față de
alții. Au înclinație spre o gândire autoritar -conformistă, sunt agresivi în limitele acceptabilit ății sociale,
având ca modele agresivitatea reactivă, vina și pedeapsa, judecăți morale convenționale, eventual severe.
Cei care obțin cote mici sunt îngăduitori, înțelegători, indulgenți și moderați, resping stilul agresiv –
viguros; au o atitudine de tole ranță bazată în primul rând pe încredere, judecăți morale diferențiate.

F.P.I. 8 Inhibiție : inhibat, încordat – degajat, capabil de contact; conține 20 de itemi.

49 Cote mari la această scală obțin subiecții care afișează timiditate, stinghereală, inhibiți e în relațiile cu
alții (mai ales situațiile de grup), au eventual tulburări în stabilirea contactelor sociale sau sunt incapabili
să stabilească astfel de contacte. Prezintă trac și acuze somatice înaintea unor anumite evenimente sau în
caz de emoții: nel iniște, tremur, „i se înmoaie genunchii”, pălire, înroșire, bâlbâială, nevoia de defecație
sau de urinare. Au voință slabă, sunt nehotărâți, nu caută să se impună, sunt sfioși, fricoși, îi deranjează
când sunt observați de alții.
Subiecții care obțin cote mici sunt spontani, siguri de sine, încrezători în forțele proprii,
independenți, hotărâți în ținută și acțiune, capabili de a stabili contacte sociale. Relatează o tensiune
somatică redusă în situații de așteptare, sunt dornici de acțiune, gata oricând s ă experimenteze noul, sunt
întreprinzători.
F.P.I. 9 Sinceritate : deschis, autocritic – închis, necritic; conține 14 itemi.
Subiecții care obțin cote mari la această scală recunosc mici slăbiciuni și defecte pe care probabil le
posedă toată lumea, sunt a utocritici, au eventual o atitudine nepăsătoare.
Cei care obțin cote mici înclină spre diminuarea unor mici slăbiciuni și defecte, ar dori să facă o
impresie bună. Au o autocritică deficitară sau un caracter închis.
F.P.I. E Extraversiune : extravertit – introvertit; conține 24 de itemi.
La această scală obțin cote mari subiecții care relatează sociabilitate, trebuință de contacte sociale,
sunt prietenoși, impulsivi, vorbăreți, amatori de distracție și variație, întreprinzători, dominanți, tind să îi
motiveze pe cei din jur la activitate, știu să se impună dar sunt nestăpâniți.
Introvertiții sunt cei care obțin cote mici la această scală. Ei nu sunt sociabili, preferă să fie singuri,
leagă greu prietenii, sunt izolați și au o trebuință redusă de contacte sociale. Sunt calmi, reținuți, puțin
întreprinzători, statornici, necomunicativi, evită să iasă în față și nu le plac în mod deosebit distracțiile.
F.P.I. N Labilitate emoțională : emoțional, labil – emoțional -stabil. Conține 24 de itemi.
Subiecții care o bțin cote mari la această scală sunt considerați labili emoțional. Ei acuză o dispoziție
proastă, depresie, tristețe, iritabilitate. Ei sunt vulnerabili, irascibili, sensibili, morocănoși, se enervează
ușor, sunt duși pe gânduri, înclinați spre reverie. Pr ezintă un sentiment de culpabilitate și tulburări de
contact social.
Cei care obțin cote mici manifestă o dispoziție echilibrată, stabilă, sentimente cu precădere pozitive,
sunt relaxați, bine dispuși, stăpâniți, răbdători, calmi, degajați, siguri de ei. A u o bună capacitate de
concentrare, puține sentimente de culpabilitate și raporturi emoționale netulburate.
F.P.I. M Masculinitate : autocaracterizare tipic masculină – autocaracterizare tipic feminină;
conține 26 de itemi.
La această scală obțin cote mar i subiecții care relatează o autoafirmare activă, eventual chiar
corporală, sunt conștienți de valoarea proprie, fiind întreprinzători. Au o dispoziție echilibrată, relatează
puține acuze somatice, manifestând foarte rar trac sau tulburări psihosomatice ge nerale.

50 Cei care obțin cote mici relatează reținere, timiditate, dispoziție deprimată, încredere slabă în sine,
acuze somatice și tulburări psihosomatice generale (puls neregulat, amețeli, mâini și picioare reci,
constipație, sensibilitate la lumină și zg omot, neliniște corporală în caz de emoții și deseori chiar
epuizare).
Această Scală FPI a fost tradusă și folosită în România, începând cu 1984, la Universitarea din Cluj,
de către H. Pitariu.
Instructajul dat subiecților a fost următorul:
“În paginile următoare veți g ăsi o serie de afirmații asupra anumitor feluri de comportament,
atitudini și interese.
Puteți răspunde la fiecare întrebare fie cu DA, fie cu NU, în acest scop notați cu „X” pe foaia de
răspuns , în căsuța din dreptul numărului ce corespund e fiecărei întrebări.
Nu există răspunsuri „bune” sau răspunsuri „proaste” pentru că fiecare persoană are dreptul la opinii
proprii.
Răspundeți vă rugăm, așa cum se potrivește cel mai bine felului vostru de a fi.
1. Nu reflectați mai întâi care răspuns ar pu tea „să facă cea mai bună impresie”, ci răspundeți
așa cum este valabil pentru voi personal. Multe întrebări vor părea foarte personale
(intime). Gândiți -vă că răspunsurile voastre vor fi tratate absolut confidențial.
2. Nu reflectați timp îndelungat asupra u nei înrebări ci dați primul răspuns care vă vine în
minte. Deoarece nu pot fi avute î n vedere toate particularitățile cu aceste scurte întrebări,
există posibilitatea ca unele să nu vi se potrivească în totalitate. Totuși puneți un „X” în
dreptul răspunsul ui care pare să fie cel mai apropiat de opțiunea voastră (DA sau NU)”

Cotarea rezultatelor se face după grila de corecție, acordându -se câte un punct pentru fiecare
răspuns care coincide cu cel indicat de grilă. Interpretarea rezultatelor se face prin r aportare la etalon.

2.5. PROCEDURA DE LUCRU

Efectivului integral de subiecți li s -au aplicat două scale de evaluare a stimei de sine (“Scala de
evaluare a stimei de sine pentru adolescenți”, adoptată în România, formată din 60 de itemi; “Sc ala
Rose nberg”, formată din 10 de itemi) și Inventarul de P ersonalitate Freiburg (FPI).
În continuare vom descrie cum s -au aplicat probele (în ordinea î n care s -au aplicat).
Scala Rosenberg a fost prima probă aplicată. Fiecare elev a răs puns în mod individual la cele 1 0 de
întrebări, bifând în coloana care considera el că i se potrivește.
Proba fiind relativ scurtă, subiecții au completat rapid grila de răspuns, nefiind plictisiți sau obosiți.

51 Scala de evaluare a stimei de sine pentru adolescenți a fost a doua probă aplicată. Ca și în cazul
celeilalte probe, subiecții au răspuns în mod individual la cele 60 de afirmații fără a da semne de
plictiseală.
Inventarul de Personalitate Freiburg ( F.P.I). a fost a treia probă aplicată. Fiecare subiect a răspuns
individ ual la cele 212 întrebări. Din punct de vedere al caracteristicilor răspunsurilor solicitate, acestea au
formă dihotomică (DA sau NU).
La jumătatea probei o parte din subiecți au dat semne de plictiseală, însă nici unul nu a abandonat
proba.
Această prob ă a fost aplicată pentru a depista elevii agresivi. În acest sens au prezentat un interes
deosebit doar cotele de la scala F.P.I. 2 Agresivitate .
În cele trei cazuri subiecții au fost înștiințați că foile de răspuns vor rămâne anonime, respectându -se
astfel codul deontologic.
În urma aplicării acestor teste au fost identificați 20 de subiecți cu comportament agresiv (14 de sex
masculin și 6 de sex feminin) și nici un subiect cu stimă de sine scăzută, majoritatea preze ntând stimă de
sine medie și 17 subiec ți cu stimă de sine înaltă.
Pentru testarea ce lei de -a doua ipoteze, subiecții agresivi cu stimă de sine scăzută ș i au fost î mpărțiți
în 2 grupuri echivalente: grupul experimental forma t din 10 subiecți ( 7 băieți și 3 fete ) cărora li s -au
aplicat exerci ții pentru creșterea stimei de sine (preluate din “Shapiro, 1998, „Conflictele și comunicarea”
și Lelord și Andre, 2003, „Cum să te iubești pe tine pentru a te înțelege mai bine cu ceilalți”) și grupul de
control format din 10 subiecți (7 băieți și 3 fete) cărora nu li s -au aplicat exercițiile de creștere a stimei de
sine.
Aceste exerciții s -au apl icat în grup, discutându -se apoi pe baza lor, în grupe mici (doi până la cinci
elevi), cu tot grupul și individual.
După aplicarea acestor exerciții, am discuta t cu fiecare elev despre felul în care a apreciat el
eficiența acestor exerciții. Vom prezenta în continuare câteva din răspunsurile elevilor la întrebarea: “Cum
te-au ajutat pe tine aceste exerciții și discuțiile pe care le -am avut împreună?”.
S.A.: “La început mi s -a părut că este o pierdere de vreme. Nu consideram că este necesar să mă
gândesc la calitățile mele, nu am făcut -o niciodată până acum. Probabil și de aceea a fost foarte greu, dacă
aș fi fost pusă să vorbesc despre defectele mele nu ar fi fos t nici o problemă. Dar cred că, deoarece fiecare
am fost puși să ne gândim la calități, ba chiar să discutăm despre ele cu ceilalți, m -a ajutat să văd că de
fapt am și eu destule calități și chiar multe motive pentru care pot fi mândră de mine (acest lucru l-am
conștientizat desenându -mi linia vieții). Cred că aceste exerciții m -au ajutat să am mai multă încredere în
mine.”
G.R.: “A fost interesant. Nu am mai făcut niciodată așa ceva. Eu nu prea mă gândeam la ce am și eu
bun, dar acum nu prea am avut încot ro. Cred că mi -au prins bine. Acum cred că sunt și eu bun la mai

52 multe. A fost prima dată când am stat să mă gândesc de ce mă plac prietenii mei. Au motive să nu mă
placă, dar acum cred că totuși au și câteva pentru care să mă placă .”
D.M.: “Cred că ar tr ebui să facem mai des așa ceva. Să mă gândesc la calitățile mele, mă ajută să fiu
mai mândră de mine. Mi -a plăcut mult și că mi -am desenat linia vieții și că a trebuit să mă gândesc cum
pot să schimb lucrurile de care nu sunt mulțumită la mine. De acum îna inte voi încerca să îi las și pe cei
din jur să -mi vadă calitățile.”
Pentru a verifica dacă într -adevăr au fost eficiente, am aplicat din nou cele două scale de evaluare a
stimei de sine, atât la grupul de control cât și la grupul experimental, cât și Inv entarul de Personalitate
Freiburg (F.P.I.) pentru a vedea dacă exercițiile de creștere a stimei de sine au produs sau nu o modificare
semnificativă și în cadrul agresivității .

2.6. MODALITĂȚI DE CREȘTERE A STIMEI DE SINE

Pentru modificarea stimei de sine tr ebuie acționat în trei domenii principale, fiecare dintre ele fiind
compus din trei dimensiuni specifice. Fiecare domeniu și fiecare dimensiune au importanța lor, dar este
posibil ca nu toate să privească fiecare persoană. Pe de altă parte, trebuie acordat ă o importanță deosebită
echilibrului dintre aceste trei domenii. Dacă se canalizează toate eforturile cu precădere într -un domeniu,
aceasta poate duce la un exces de introspecție (cum este desfășurarea stadiilor de dezvoltare personală), un
exces de socia bilitate (cum este dezvoltarea relațiilor sociale) sau un exces în implicarea în acțiune (cum
sunt persoanele obsedate de munca lor).
În continuare vom prezenta cele trei domenii, fiecare cu dimensiunile lui. Acestea vizează:
“Raportul cu stima de sine ca re include trei dimensiuni: a te cunoaște, a te accepta, a fi sincer cu tine.
Raportul cu acțiunea: a acționa, a reduce la tăcere critica interioară, a accepta eșecul. Raporturile cu
ceilalți: a se afirma, a fi empatic, a se baza pe susținerea socială.” (N. Branden, 1996).
Creșterea stimei de sine nu este un proces care se realizează dintr -o dată. Trebuie lucrat în toate cele
trei domenii, la fiecare dimensiune în parte. Aceasta necesită timp, presupune efort și, în majoritatea
cazurilor, ajutor din partea unei persoane calificate. Stima de sine se poate crește prin diferite exerciții, sau
prin participarea la o anumită formă de psihoterapie. Timpul și efortul care este necesar pentru acest
proces depinde de nivelul stimei de sine: în cazul unei stime de si ne foarte scăzute, timpul și efortul vor fi
bineînțeles mai mari, spre deosebire de o stimă de sine mai puțin scăzută sau medie.
În unele momente ale vieții noastre ne încearcă nevoia de a ne gândi la stima noastra de sine.
Cu toții ne punem întrebarea:
Este posibil să te schimbi?
Ne putem modifica stima de sine odată ajunși la vârsta adultă?
Sunt numeroși cei care nu cred asta. Pentru ei, stima de sine face parte din acele trăsături psihice
care sunt date o dată pentru totdeauna. În cursul vieții noas tre, într -adevăr, pot interveni modificări. Pentru

53 persoanele cu o înaltă stimă de sine, există puține riscuri să treacă în categoria persoanelor cu stimă de
sine scăzută; dar invers este posibil.

Cum să -ți crești stima de sine?

Împărțim eforturile în trei domenii principale, fiecare dintre ele fiind compus din trei dimensiuni
specifice, care vor fi numite “modalități”.
Nu există nici o rețetă -miracol pentru a crește rapid stima de sine.
Cele nouă soluții de creștere a stimei de sine (André , Lelord, 2 003) sunt prezentate în continuare:
DOMENIU MODALITĂȚI

Raportul cu stima de sine 1. A te cunoaște
2. A te accepta
3. A fi sincer cu tine

Raportul cu acțiunea 4. A acționa
5. A reduce la tăcere critica interioară
6. A accepta eșecul

Raportul cu ceilalți 7. A te afirma
8. A fi empatic
9. A se baza pe susținerea socială

Să-ți schimbi raportul cu tine însuți

Modalitatea nr.1: să te cunoști
“Cunoaște -te pe tine însuți”, amintea adesea Socrate. Este prima regulă în materie de stimă de sine.
Ea se referă și la concepția despre propria persoană și la maniera în care apari în fața altora. Nu este vorba
aici de a te pierde în introspecție, ci mai ales de a lua cunoștință de propriile capacități și limite.
Un instrument de reflecție asupra sinelui, folosit în psihoterapie, “fereas tra Johari” (vezi Anexa
nr.7), ne poate fi utilă în acest exercițiu. El postulează existența a patru mari domenii referitoare la
cunoașterea de sine:
 Domeniul public – ceea ce este cunoscut atât de voi cât și de anturajul vostru. Exemplu: se spune
despre mine că sunt fidel prietenilor mei. Și serviabil. E adevărat, sunt de acord.
 Pata oarbă – este vorba de ceea ce știu ceilalți despre voi, dar de care nu sunteți în mod clar
conștient. Exemplu: sunteți o fată inteligentă, dar prea îndoielnică.

54  Domeniul as cuns – cuprinde tot ceea ce cunoașteți despre voi, dar ceilalți ignoră. Exemplu: sunt
foarte ge los. Și deloc sigur pe mine: în spatele aerelor mele de persoană în largul ei și destinsă,
mă îndoiesc de mine în permanență și ascund cu grijă asta de ceilalți.
 Domeniul necunoscut – includem aici tot ceea ce persoana nu a descoperit despre sine și nici
anturajul său nu intuiește. Exemplu: mi s -au încredințat responsabilități și mi -am dat seama că
îmi place, că eram capabil să devin lider.

Ceea ce știi Ceea ce nu știu
Ceea ce știu
alții Domeniu public Pata oarbă
Ceea ce nu știu
alții Domeniu ascuns Domeniu
necunoscut
Fereastra Johari
Se consideră că ceea ce extinde “domeniul public” îmbunătățește stima de sine.
Pentru aceasta trebuie: – să transfor mi pata oarbă în domeniul public ;
– să transformi domeniul ascuns în domeniul public ;
– să transformi domeniul necunoscutului în domeniul public .
Modalitatea nr.2: să te accepți
Să te cunoști nu este decât o primă etapă. Ce să faci apoi cu defectele și limitele pe care le -ai
identificat? Contrar față de ceea ce credem uneori, nu este necesar să fii fără defecte pentru a avea o bună
stimă de sine. Din contră, trebuie să fii capabil să le asumi sau să le schimbi. Cum se explică faptul că
anumite persoane își asumă defectele, în timp ce altora le provoacă un sentiment de rușine atât de puternic,
încât “sfredelește amorul propriu și stima de sine”?
Rușinea este cea care transformă conștiința unui def ect în complex. Exemplu: dacă nu știți să dansați
și vă invită cineva, vi se oferă o alternativă: fie vă este rușine și nu recunoașteți, inventând un pretext
oarecare – trei inconveniente, totuși: nu vă simțiți în largul vostru, persoana care vă invită o s imte,
probabil, și nu veți învăța să dansați; fie mărturisiți că nu știți să dansați, iar lucrurile se inversează: sunteți
mai calmă, interlocutorul înțelege și poate chiar vă va propune să vă ajute să învățați.
Cei mai buni aliați ai rușinii sunt tăcerea și solitudinea. Imediat ce ați hotărât să vorbiți unei
persoane anume despre ceea ce provoacă rușine, ați făcut ceea ce era esențial pe această cale.

Modalitatea nr.3: să fii sincer cu tine
Uneori erai tentat să recurgi la mici trucuri pentru a te minț i, pentru a -ți apăra, cel puțin pentru scurt
timp, stima de sine. Unul dintre cele mai frecvente mecanisme era negarea. Exemplu: sunteți într -o mașină

55 pe care șoferul o conduce prea repede față de gustul vostru. Vă este teamă, dar nu îndrăzniți să o spuneț i.
Șoferul simte aprehensiunea voastră și vă întreabă: “sper că nu vă este teamă?” Ce răspundeți?
Ați fi avut probabil tentația să vă negați emoțiile, din cauza stimei de sine în sta re proastă: a nu
recunoaște că -ți este teamă, că ești trist atunci sau că ești contrariat face parte cu certitudine din
conveniențele sociale. Dar, în spatele acestor conveniențe, se găsesc foarte des probleme ale stimei de
sine: nu dorim să pierdem prestigiul recunoscându -ne emoțiile. Putem observa două reacții de negare a
evenimentelor ce ne amenință stima de sine:
A nu -ți asuma
emoțiile negative A nu -ți asuma dorința
de a schimba situațiile
“Nu sunt înfuriat” “Asta -i viața”
“Nu sunt decepționat” “Trebuie să ne adaptăm”
“Nu sunt neliniștit” “Asta este”

Să-ți schimbi ra porturile cu acțiunea

Modalitatea nr.4: să acționezi
Acțiunile sunt gimnastica de întreținere a stimei de sine. Desigur, marile reușite cresc stima de sine,
dar nu cunoaștem în fiecare zi succese profesionale, sentimentale sau sportive. În schimb, viața d e zi cu zi
ne furnizează o mulțime de obiective, chiar modeste, care, odată atinse, ne permit să simțim o ameliorare a
stimei noastre de sine.
Trebuie să evitați să folosiți aceste mici activități și să ocoliți sarcinile importante sau urgente, cum
face s tudentul care își petrece timpul ordonându -și cursurile, mai degrabă decât să învețe.
Un alt fel de a acționa este de a deveni expert înt r-un domeniu. Regăsim acest sfat în multe din
tratatele despre stima de sine sau despre starea de bine interioară. Pra ctica regulată a unui hobby sau a unei
pasiuni pare să facă bine stimei de sine, ameliorând sentimentul de competență personală.
Pentru a schimba, este deci indispensabil să acționezi. Totul începe printr -o modificare concretă a
comportamentului. Nu folos ește la nimic să te schimbi doar în minte; stima de sine nu va fi modificată
durabil.

Modalitatea nr.5: să reduci la tăcere criticul interior
Criticul interior este prezentat de toate gândurile a priori critice pe care ni le adresăm. Este vorba
adesea d e un discurs parental interiorizat, consecință a ceea ce am auzit când eram copii. Există
numeroase modalități de manifestare a criticului interior și a impactului său asupra stimei de sine.

56 Criticul interior Impactul asupra stimei de sine
E inutil, la c e bun? Descurajează acțiunea
Asta nu va merge Neliniște sau perfecționism inutil
Nu făcea doi bani Devalorizare
Nu folosește la nimic Descurajează alt început
Nu-i suficient Nemulțumire

Cum să faci față criticului interior? În primul rând, să fii con știent de existența sa. Aceasta
presupune să înțelegi că dificultățile nu provin doar din sarcina pe care o ai de întreprins, ci și din
problemele tale legate de stima de sine.
Cele patru întrebări ce pot fi puse pentru a lupta împotriva criticului interi or:
Aseară nu am fost la
înălțime Răspuns Strategie
Este realistă această
gândire? Nu știu, n -am altă părere
în afară de a mea. Voi întreba alte persoane
ce gândesc despre asta.
Această gândire mă ajută
să mă simt mai bine? Nu, mă întristează și mă
angoasează. Încetez să mă mai
frământ și acționez.
Această situație mă ajută
să fac mai bine față
situației prezente? Nu, mă închid în mine. Voi încerca să telefonez
imediat unui prieten.
Această gândire mă va
ajuta să fac față mai bine
data viitoare? Nu, din contră, îmi va
spori dificultățile: data
viitoare voi fi mai puțin
în larg ul meu. Voi reflecta la seara
viitoare: cum să fac
pentru a nu resimți acest
sentiment de
nemulțumire?

Eșecul este o parte din v ictorie. În general nimănui nu -i place eșecul. Ori, pentru a te schimba,
trebuie să acționezi, deci să -ți asumi riscul de a eșua. Nu eșecul trebuie acceptat, ci ideea de eșec.
Iată câteva sfaturi pentru a ști să -ți administrezi mai bine eșecurile:
– să nu vezi lucrurile doar în alb -negru. Este frecv entă la persoanele care au probleme în a acționa.

57 – să-ți amintești că toată lumea a eșuat, eșuează și va eșua. Societatea noastră este adesea ipocrită
față de eșecuri: atunci când celebrează reușitele, ea uită adesea să vorbească despre ratările care le preced.
De aceea, multe persoane cred că ceilalți nu eșuează.
– să tragi învățăminte din eșecuri. Considerați eșecurile dvs., ca pe niște surse de informație despre
voi înșivă și nu ca dovezi de incapacitate.

Să-ți schimbi raportul cu ceilalți

Modalit atea nr.7: să te afirmi
Afirmarea de sine este capacitatea de a exprima ceea ce gândești, ceea ce vrei, ceea ce simți,
respectând în același timp ceea ce gândește, vrea, simte celălalt. Este puterea de a spune “nu” fără
agresivitate, de a cere fără a te s cuza mereu, a răspunde calm la critică.
Atunci când nu ne putem afirma, recurgem la alte comportamente relaționale:
– comportamentul inhibat: constă în a suporta relațiile cu celălalt fără a îndrăzni să exprimi ceea ce
gândești sau vrei. Acest comportame nt este întotdeauna în asociație cu o scăzută stimă de sine.
– comportamentul agresiv: constă în a privilegia nevoile și punctele tale de vedere și a le neglija pe
ale celorlalți. În cazul rezistenței interlocutorilor, nu eziți să recurgi la conflict sau la amenințare. Acest
comportament îl regăsim uneori și la subiecții cu stimă de sine scăzută atunci cân d își ies din fire . Stima
voastră de sine va crește inevitabil dacă învățați să vă afirmați.

Modalitate nr.8: să fii empatic

Empatia este capacita tea de asculta și de a simți punctul de ve dere al celorlalți, a căuta să -i înțeleg i
și să-i respecți chiar dacă nu ești total de acord cu ei. Fără acest ultim punc t, empatia este de neconceput:
„Înțeleg foarte bine ce vrei să -mi spui, dar nu gândesc neapăr at ca tine.”
Empatia autentică este un motor puternic pentru dezvoltarea stimei de sine. Ea ne permite să
rămânem aproape de ceilalți și să fim apreciați de ei. Ea ne permite în același timp să ne afirmăm mai
ușor: punctele noastre de vedere vor fi ascu ltate mai ușor dacă ne -am arăta t capabili să ascultăm ceea ce ni
s-a spus.
Atunci când suferim de o scăzută stimă de sine, ne putem arăta foarte prinși în a -i asculta pe ceilalți,
uneori până la a uita de sine și de a pierde din vedere propriile interese. M odestia și supunerea persoanei
cu stimă scăzută de sine traduc atunci nevoia pe ca re aceasta o încearcă î n a „ cumpăra” aprobarea altora
prin ascultare.

58 Modalitatea nr.9: să te bazezi pe susținere socială

Susținerea socială, este constituită din ansamb lul relațiilor pe care le întreținem cu persoanele din
anturajul nostru și din ajutorul pe care îl obținem din ele.
Teoreticienii spun ade sea că ea se compune din patru „ ingrediente”: susținerea stimei, susținerea
afectivă, susținerea materială, susținere a informativă.
Cum să dezvolți susținerea ta socială? Iată câteva sfaturi:
– nu ezitați să cereți susținerea dar acceptați că nu vi se poate oferi pe moment. Susținerea socială nu
poate fi o cârjă permanentă.
– activați cu regularitate rețeaua voastră s ocială. Nu vă utilizați susținerea socială doar pentru a vă
plânge sau doar în cazul unei lovituri grele.
– diversificați -vă suținerea socială. Apropiații nu sunt singurele persoane de la care să primiți
susținerea socială. Se consideră că există trei cer curi concentrice: persoane intime, colegii și camarazii,
cunoștințele. Aceste trei categorii sunt importante în diverse grade.
De asemenea, am utilizat și următoarele tehnici -exerciții pentru creșterea stimei de sine:

Cine sunt eu?
Această activitate est e concepută pentru a -i obișnui în mod conștient pe elevi cu sentimentele și
gândurile despre problemele lor personale. Elevii își vor da seama că au numeroas e calități și vor putea
reflecta asupra calităților admirabile ale altora. Obiectivul acestui execi țiu este de a -i face pe elevi să fie
capabili să -și exprime gândurile și sentimentele lor despre problemele lor personale, ceea ce îi va
determina să fie mai conștienți de calitățile pe care le au.

Activitate :
Elevii sunt rugați să completeze fișa de lucr u „Cine sunt eu?” (vezi A nexa nr.3 ), cerânduli -se să
răspundă sincer. După ce elevii au completat fișa de lucru li se cere să împărtășească una din calitățile pe
care au arătat că o admiră. Aceasta se scrie pe tablă. Dacă și alți elevi au menționat -o se va nota pe tablă,
pentru a arăta câți elevi s -au referit la acea calitate. Elevii urmează să citească cele scrise pe tablă iar mai
apoi vor discuta în grup despre tipurile de trăsături pe care le admiră (acestea sunt în general pozitive).

Întrebări pentru d iscuți :i
În continuare se discută individual (sau în grupe mici: trei, patru elevi) despre cum s -au simțit elevii
gândindu -se la propriile lor calități: cât de greu sau de ușor a fost, dacă s -au simțit stânjeniți gândindu -se
la propriile lor calități, dacă a meritat să folosească timpul gândindu -se la trăsăturile lor pozitive. Ulterior
sunt prezentate întrebările care constitue suportul pentru discuții:

59  A fost greu să răspundeți la întrebările de pe fișă? Expli cați de ce da sau nu.
 V-ați simțit stânjeniți s au vi s -a părut greu să scrieți lucruri pozitive despre voi înșivă, chiar dacă
nimeni nu va citi ce ați scris?
 Cum vi se pare să vă folosiți timpul pentru a vă gândi la calitățile voastre?
Elevii sunt rugați să citească calitățile scrise pe tablă. Apoi li se pun următoarele întrebări:
 Ce vă spune lista despre tipurile de oameni pe care îi admirați? (În listă erau incluse doar trăsături
pozitive)
 Admirăm și trăsăturile negative ale oamenilor?
 Care dintre calitățile voastre ar trebui să le valorificați pentru a fi admirat de alții?
Pe tot parcursul acestei discuții elevii au fost încurajați să fie sinceri, deschiși, să spună ceea ce simt.

„Munți și văi”
Scopul acestei activități este de a -i ajuta pe elevi să descrie experiențele de viață pozitive și negative
care i -au influențat (chiar să precizeze felul în care i -a influențat), să identifice emoțiile legate de diferitele
experiențe și nu în ultimul rând să înțeleagă experiențele lor unice și pe cele care le au în comun cu alții.
Am ales acest exercițiu (vezi Anexa nr.4 ) pentru a vedea care sunt evenimentele care au influențat
cel mai mult viața fiecărui elev și implicit nivelul stimei de sine. De asemenea, prin conștientizarea
evenimentelor pozitive elevii vor constata că există și au existat lucruri b une în viața lor, fapt care poat e
determina creșterea încrederii în sine și mai ales creșterea stimei de sine.
Deoarece aceasta este o activitate emoțională, ea trezește sentimentele elevilor și creează o atmosferă
în care aceștia se deschid spre ceilalți și împă rtășesc diferite evenimente. Pentru ca activitatea să fie
realizată în mod eficient, am încercat creearea unui mediu cât mai destins. Elevii au fost împărțiți în grupe
de câ te trei -patru (ei fiind cei care au ales membrii grupei). Fiecare grupă s -a îndrept at spre un spațiu
separat, unde membrii ei s -au așezat în cerc. Înainte de începerea propriu zisă a activității, eleviilor li s -a
explicat că toți avem experiențe unice, deoarece fiecare are propria sa viață. Dar cu toate acestea avem în
comun anumite expe riențe, împărtășirea lor ne va ajuta să ne cunoaștem mai bine pe noi și să -i înțelegem
mai ușor pe cei din jur.
În vederea rezolvării acestei probe elevii au fost solicitați să deseneze o casetă în stânga hârtiei lor și
să scrie data nașterii. În partea dr eaptă desenează o altă casetă unde scriu data curentă. Li se cere să se
gândea scă la cele mai mari evenimente – atât pozitive, cât și negative – care le -au influențat profund viața.
Elevii trag o linie de la caseta din stânga a paginii la caseta din dreapt a.
Pentru fiecare eveniment pozitiv, ei desenează o linie deasupra liniei principale, astfel încât desenul
va semăna cu un munte. Pentru fiecare eveniment negativ, elevii trasează o linie sub linia principală, astfel
încât aceasta să semene cu o vale, ca o adâncitură. Cu cât evenimentul este mai neplăcut, cu atât valea ar
trebui să fie mai adâncă. Elevii trebuie să numescă și să dateze fiecare eveniment. După ce fiecare elev din

60 grup și -a desenat linia vieții, ei explică, în mod individual, propria linie , celorlalți din grup. Fiecare trebuie
să asculte atent în timp ce unul dintre elevi vorbește.

Întrebări :

 Ce eveniment din viața voastră ați vrea să se repete?
 Cum ar arăta o viață perfectă pentru voi?
 Ce evenimente aveți în comun cu alți elevi?
Cu elevii care au întâmpinat dificultăți în a se deschide față de colegii lor am discutat individual.
După aceste discuții unii din ei au dorit să împărtășească colegilor lor evenimentele cele mai impor tante.

„Steaua stimei de sine”
Scopul acestei activităț i este de a-i ajuta pe elevi să conștientizeze care sunt calitățile și realizările
lor. La sfârșitul acestei activități elevii vor fi capabili să se caracterizeze pozitiv.

Activitate :
Fiecare elev completează individual fișa de lucru „Steaua stimei de sine” (vezi Anexa nr.5 ) unde
trebuie să precizeze:
 trei lucruri pozitive care îi caracterizează;
 două motive pentru care îi plac oamenii;
 două lucruri pe care le aduc într -o prietenie;
 două obiective de viitor;
 trei realizări;
 două lucruri pe care ar dori să le sch imbe;
În momentul în care toți elevii au terminat de completat fișa, ei sunt rugați ca pe rând să spună care
sunt cele trei lucruri pozitive care îi caracterizează și care sunt lucrurile pe care ar dori să le schimbe la ei.

Întrebări și discuții
 Cum ți se pare acum să te gândești la calitățile tale? A fost mai ușor sau mai greu decât atunci când
ați completat fișa „Cine sunt eu?”
 Cum puteți să vă puneți în valoare calitățile?
 Ce progrese ați făcut în a vă pune în valoare propriile calități?
 Cum credeți că ați putea să modificați lucrurile pe care le doriți schimbate?
În finalul discuției se fac propuneri ( atît de către elevi, cât și de conducătorul grupului) legate de
modalitățile în care fiecare ar putea să schimbe lucrurile pe care dorește să le schimbe .

61
Recomandările și exercițiile pe care vi le -am propus în aceste pagini nu sunt singurele posibile.
Există desigur încă multe altele. „ Căile stimei de sine sunt diferite de la o persoană la alta. Pentru unii,
norocoși, ele se aseamănă cu o autostradă. Pen tru alții, cu o stradă îngustă și înfundată. Dar important nu
este oare să ajungi la destinația bună ?” (Lelord, André , 2003, p.273).

62
CAPITOLUL 3

PREZENTAREA, PRELUCRAREA ȘI INTERPRETAREA REZULTATELOR

4.1 VERIFICAREA IPOTEZELOR

Pentru verificar ea ipotezelor am folosit rezultatele de la „ Scala de evaluare a stim ei de sine pentru
adolescenți” , cele obținute în urma aplicării „ Scalei Rosenber g” și scorurile de la scala F.P.I. 2, a
Inventarului Mutifazic de Personalitate Freiburg.

4.1.1. IMPACT UL STIMEI DE SINE ASUPRA COMPORTAMENTULUI AGRESIV

Pentru a verifica prima ipoteză, am calculat (cu programul SPSS 13 .0 for Windows) coeficientul de
corelație Brav ais-Pearson., având ca variabile stima de sine și agresivitatea.

Corelatia dintre agresivitate si stima de sine
1 -,132
,312
61 61
-,132 1
,312
61 61Corelatia Pearson
Sig. (2-tailed)
N
Corelatia Pearson
Sig. (2-tailed)
Nscorurile la scala FPI 2
(Agresiv itatea)
scorurile la Scala de
evaluare a stimei de sine
la adoescenti, scorul totalscorurile la
scala FPI 2
(Agresiv itatea)scorurile la
Scala de
evaluare a
stimei de sine
la adoescenti,
scorul total

Corelația dintre sc orurile obținute la scala FPI 2 ( Agresivitate ) și scorul total obținut la Scala de
evaluare a stimei de sine la adolescenți este negativă, dar nu este s emnificativă, deoarece
p = 0,312 > 0,10 , de altfel, | r calculat | = 0,132 < r critic = 0, 325, la u n prag de semnificație de 0,01, deci
între cele două variabile ( agresivitatea și stima de sine ) nu există nici o corelație.

63
Corelatia dintre agresivitate si stima de sine
1 -,149
,253
61 61
-,149 1
,253
61 61Corealtia Pearson
Sig. (2-tailed)
N
Corealtia Pearson
Sig. (2-tailed)
Nscorurile la scala FPI 2
(Agresiv itatea)
scorurile la Scala
Rosenbergscorurile la
scala FPI 2
(Agresiv itatea)scorurile la
Scala
Rosenberg

Corelația dintre scorurile obținute la scala FPI 2 ( Agresivitate) și scorul obținut la Scala Rosenberg
este negativă, dar nu este s emnificativă, deoarece p = 0,256 > 0,10, de altfel, | r calculat | = 0,149 < r critic
= 0,325, la un prag de semnificație de 0,01, deci între cele două variabile
( agresivitatea și stima de sine ) nu există nici o corelație.
Corelatia dintre agresivitate si sinele fizic
1 ,126
,334
61 61
,126 1
,334
61 61Corealtia Pearson
Sig. (2-tailed)
N
Corealtia Pearson
Sig. (2-tailed)
NAgresivitatea
Sinele fizicAgresivitate
a Sinele fizic

Corelația dintre agr esivitate și dimensiunea sinelui fizic este pozitivă, dar nu este s emnificativă,
deoarece p = 0,334 > 0,10, iar | r calculat | = 0,126 < r critic = 0,325, la un prag de semnificație de 0,01,
deci între cele două variablie ( agresivitatea și sinele fizic) nu există nici o corelație.

Corealtia dintre agresivitate si sinele emotional
1 -,186
,151
61 61
-,186 1
,151
61 61Corelatia Pearson
Sig. (2-tailed)
N
Corelatia Pearson
Sig. (2-tailed)
NAgresiv itatea
Sinele emotionalAgresiv itateaSinele
emotional

64 Corelația dintre agresivitate și dimensiunea sinelui emoțional este negativă, dar nu este
semnificativă, deoarece p = 0,151 > 0,10, iar | r calculat |= 0,186 < 0,325, la un prag de semnificație de
0,01, deci între cele 2 v ariabile ( agresivitatea și sinele emoțional) nu există nici o corelație.
Corealtia dintre agresivitate si sinele scolar
1 -,084
,518
61 61
-,084 1
,518
61 61Corelatia Pearson
Sig. (2-tailed)
N
Corelatia Pearson
Sig. (2-tailed)
NAgresivitatea
Sinele scolarAgresivitate
a Sinele scolar

Corelația dintre agresivitate și dimensiunea sinelui școlar este negativă, dar nu este semnificativă,
deoarece p = 0,518 > 0,10, iar | r calculat | = 0,084 < r critic = 0,325, la un prag de semnificație de 0,01,
deci între cele 2 variabile ( agresivitatea și sinele școlar ) nu există nici o corealție.

Corealtia dintre agresivitate si sinele social
1 ,179
,167
61 61
,179 1
,167
61 61Corelatia Pearson
Sig. (2-tailed)
N
Corelatia Pearson
Sig. (2-tailed)
NAgresivitatea
Sinele socialAgresivitatea Sinele social

Corelația dintre agresivitate și dimensiunea sinelui social este pozitivă, dar nu este s emnificativă,
deoarece p = 0,167 > 0,10 , iar | r calculat | = 0,179 < r critic = 0, 325, la un prag de semnificație 0,01 deci
între cele 2 variabile ( agresivitatea și sinele soci al ) nu există nici o corealție
Corelatia dintre agresivitate si sinele prospectiv
1 -,319 *
,012
61 61
-,319 * 1
,012
61 61Corelatia Pearson
Sig. (2-tailed)
N
Corelatia Pearson
Sig. (2-tailed)
NAgresivitatea
Sinele prospectivAgresivitateaSinele
prospectiv
Corelatia este semnif icativa la un prag de semnif icatie de 0.05 (2-tailed).*.

Corelația dintre agresivitate și sinele prospectiv este negativă și semnificati vă penntru pragul de
semnificație 0,01, deoarece | r calculat | = 0,319 este aproximativ egal cu r critic = 0,325, deci î ntre cele

65 două variabile există o corelație negativă : cu cât sinele prospectiv este mai scăzut, cu atât agresivitatea
este mai crescu tă, sau cu cât sinele prospectiv este mai crescut, cu atât agresivitatea este mai scăzută.

4.1.2. EFECTUL EXERCIȚIILOR DE CREȘTERE A STIMEI DE SINE ASUPRA
AGRESIVITĂȚII ȘI STIMEI DE SINE
Testul T pentru esantioane perechi
-9,400 5,232 1,655 -13,143 -5,657 -5,681 9 ,000
-7,000 4,295 1,358 -10,072 -3,928 -5,154 9 ,001
-,600 3,098 ,980 -2,816 1,616 -,612 9 ,555
-1,300 1,636 ,517 -2,471 -,129 -2,512 9 ,033
-1,300 1,636 ,517 -2,471 -,129 -2,512 9 ,033
-2,100 1,449 ,458 -3,137 -1,063 -4,583 9 ,001
-1,500 1,509 ,477 -2,580 -,420 -3,143 9 ,012
-3,300 2,058 ,651 -4,772 -1,828 -5,072 9 ,001STIMA DE SINE la Scala
de evaluare a stimei de
sine la adolescenti,
inainte si dupa aplicarea
exercitiilorPerechea
1
STIMA DE SINE la Scala
Rosenberg, inainte si
dupa aplicarea exercitilorPerechea
2
AGRESIVITAT EA inainte si
dupa aplicarea exercitiilorPerechea
3
SINELE FIZIC inainte si
dupa aplicatea exercitiilorPerechea
4
SINELE EMOTIONAL
inainte si dupa aplicarea
exercitiilorPerechea
5
SINELE SCOLAR inainte
si dupa aplicarea
exercitiilorPerechea
6
SINELE SOCIAL inainte si
dupa aplicarea exercitiilorPerechea
7
SINELE PROSPECTIV
inainte si dupa aplicarea
exercitiilorPerechea
8MediaAbaterea
standardEroarea
standard Min. Max.95% Intervalul de
incredere al
diferentelorDiferentele dintre esantioanele perechi
t gdlSig.
(2-tailed)

Căutând în tabelul Legii „t” Student, la gdl = 9 , grade de li bertate, la pragul de semnificație
p = 0,01, t = 3,25.
Pentru scorurile stimei de sine obținute la Scala de evaluare a stimei de sine la adolescenți ( | t
calculat | = 5,681 > t critic = 3,25 ) și scorurile stimei de sine obținute la Scala Rosenberg înai nte și după
aplicarea exercițiilor de creștere a stimei de sine ( | t calculat | = 5,15 4 > t critic = 3,25), rezultă că
diferența dintre cele două medii este semnificativă din punct de vedere statistic .
Pentru scorurile obținute la scala FPI 2 ( Agresivita tea ), înainte și după aplicarea exercițiilor de
creștere a stimei de sine, | t calculat | = 0,612 < t critic, rezultă această diferență observată în cadrul
scorurilor agresivității se datorează fluctuațiilor întâmplătoare ale mediei ( hazardului ). Iar S ig.= 0,55 5 >
0,10 de unde deducem că exer cițiile de creștere a stimei de sine nu au modificat în nici o direcție
agresivitatea.

66 Diferențele dintre scorurile obținute la dimensiunea sinelui fizic și dimensiunea sinelui emoț ional ( |
t calculat | = 2,512 < t critic, pentru pragul de semnificație, p = 0,05, se datorează și ele fluctuațiilor
întâmplătoareale mediei.
Diferențele dintre scorurile obținute la dimensiunea sinelui școlar, înainte și după aplicarea
exercițiilor de creștere a stimei de sine, | t calc ulat | = 4,583 > t critic , pentru p = 0,01, diferența dintre cele
două medii este semnificativă din punct de verdere statistic, adică exercițiile de creștere a stimei de sine au
avut efect asupra sinelui școlar.
În cazul sine lui social, | t calculat | = 3 ,143 > t critic = 2,82, la un prag de semnificație, p = 0,05,
diferența dintre medii este semnificativă, deci exerciț iile de creștere a stimei de sine au avut efect asupra
sinelui social.
Iar în cazul sinelui prospectiv , | t calculat | = 5,072 > t critic = 3,25, la un prag de semnificație, p =
0,01, diferența dintre medii este semnificativă, deci exerciț iile de creștere a stimei de sine au avut efect
asupra sinelui prospectiv.
În concl uzie, exerciți ile de creștere a stimei de sine, aplicate, au avut un efec t asupra stimei de sine
globale, în special asupra sinelui școlar, social și prospecti v exceptând sinele fizic și emoț ional ,
modificarea agresivității se datorează hazardului, nu poate fi atribuită aplicării exercițiilor de creștere a
stimei de sine. Dintre dimensiunile stimei de sine se constată o modificare mai accentuată a sinelui
prospectiv. Exercițiile de creștere a stimei de sine au determinat o creștere semnificativă a sinelui
prospectiv.

67
Testul T pentru esantioane independente
,019 -6,100 2,359 -11,056 -1,144
,024 -6,100 2,359 -11,259 -,941
,027 -3,500 1,450 -6,547 -,453
,030 -3,500 1,450 -6,615 -,385
,224 -1,800 1,430 -4,804 1,204
,231 -1,800 1,430 -4,903 1,303
,613 ,300 ,582 -,923 1,523
,613 ,300 ,582 -,923 1,523
,526 -,500 ,772 -2,123 1,123
,528 -,500 ,772 -2,159 1,159
,183 -1,400 1,011 -3,524 ,724
,189 -1,400 1,011 -3,575 ,775
,411 -,500 ,593 -1,747 ,747
,411 -,500 ,593 -1,747 ,747
,000 -2,900 ,547 -4,049 -1,751
,000 -2,900 ,547 -4,086 -1,714Stima de sine – scorurile
la Scala de evaluare a
stimei de sine pentru
adolescenti
Stima de sine – scorurile
la Scala Rosenberg
Agresiv itatea
Sinele f izic
Sinele emotional
Sinele scolar
Sinele social
Sinele prospectivSig.
(2-tailed)Diferenta
MediilorDiferenta
erorilor
standard Min. Max.95% Intervalul de
incredere al
diferentelorTestul t pentru egalitatea mediilor

Pentru scorurile stimei de sine obținute la S cala de evalu are a stimei de sine pentru adolescenți de
grupul de control și de cel experimental după aplicarea exercițiilor de creștere a stimei de sine, | t calculat |
= 2,586 > t critic = 2,26 la un prag de semnificație p = 0,05 și în același timp | t calculat | = 2, 586 < t critic
= 3,25 pentru pragul de semnificație p = 0,01 . Diferența este semnificativă pentru prag ul de semnificație
0,05, de unde deducem că aplicarea exercițiilor de creștere a stimei de sine au determinat o creștere
semnificativă a stimei de sine .
Pentru scorurile stimei de sine obținute la Scala Rosenberg de grupul de control și cel experimental
după aplicarea exercițiilor de creștere a stimei de sine, | t calculat | = 2, 413 > t critic, p = 0,05 și | t calculat
| = 2,413 < t critic, p = 0,01 .Difer ența este semnificativă pentru pragul de semnificație 0,05, rezultă că
aplicarea exercițiilor de creștere a stimei de sine au determinat o creștere semnificativă a stimei de sine.
În ceea ce privește a gresivitatea, | t calculat| = 1,259 < t critic = 2,26 , pentru un prag de semnificație
p = 0,05, rezultă diferențele obținute în urma expe rimentului sunt nesemnificative, deci aplicarea
exercitiilor de creștere a stimei de sine nu au determinat o scădere a agresivității așa cum se aștepta.
În cazul sinelui fizic, emoțional, școlar și social | t calculat | < t critic , pentru pragul de semnificație
p = 0,05 , deci modificările obținute în urma experimentului sunt nesemnificative , exercițiile de creștere a
stimei de sine nu au determinat o modificare semnificati vă a acestor dimensiuni ( sinele fizic, emotional,
școlar și social ).

68 Pentru s inele prospectiv , | t calculat | = 5,304 > t critic = 3,25 , pentru un prag de semnificație p =
0,01, rezultă semnificația este s emnificativă la pragul p = 0,01, astfel e xerciții le de creștere a stimei de
sine au produs o ceștere a sinelui prospectiv, semnificativă pentru pragul de 0,01 .

69 CONCLU ZII. DIRECȚII DE CONTINUARE A CERCETĂRII.

În urma analizei datelor s-a ajuns la concluzia că între agresivitate și s tima de sine globală nu există
nici o corelație, deci s-a infirmat prima ipoteză conform căreia, cu cât stima de sine este mai scăzută, la
adolescenți, cu atât aceștia manifestă un comportament agresiv mai intensificat. Dar s -a găsit o altă
corelație, o co relație negativă între agresivitate și sinele prospectiv adică : cu cât sinele prospectiv este mai
scăzut, cu atât agresivitatea este mai crescută, sau cu cât sinele prospectiv este mai crescut, cu atât
agresivitatea este mai scăzută.
Și studiul realizat d e Kirkpatrick (2002) a pornit de la ipoteza că domenii distincte ale st imei de sine
vor prezice agresivitatea în mod diferențial. Stima de sine reflectă o activitate multiplă, având un domeniu
specific care monitorizează funcționarea adaptabilității la med iu ( Kirkpatrick și Ellis ). Din acestă
perspectivă agresivitatea este văzută ca o strategie comportamentală care este regaltă de un domeniu
specific al stimei de sine – sinele prospectiv (autoaprecierea capacității de integrare în lumea adultă, de
afirma re a sinelui, de angajare în construirea p ropriului viitor), în combinați e cu factori situaționali
specifici.
Iar exercițiile de creștere a stimei de sine, aplicate, au avut efect asupra stimei de sine globale, în
special asupra sinelui școlar, social și prospectiv, exceptând sinele fizic și emoțional. Modificarea
agresivității nu se datorează aplicării exercițiilor de creștere a stimei de sine. Exercițiile de creștere a
stimei de sine au determinat o creștere semnificativă a sinelui prospectiv.
Ca perspec tivă de cercetare se întrevede ca în continuare să se verifice dacă în urma aplicării
modalitățiilor de creștere a stimei de sine, aceasta rămâne la același nivel o perioadă mai îndelungată.
Astfel s -ar putea aplica o scală de evaluare a stimei de sine pes te aproximativ 6 luni, și eventual la 1 an de
la aplicarea exercițiilor de creștere a stimei de sine.
De asemenea, se poate verifica dacă există diferențe între sexe în ceea ce privește stima de sine.
Dacă se constată că există diferențe între nivelul stim ei de sine al fetelor și cel al băieților, este
indicat să se aplice diferențiat modalități de creștere a stimei de sine pentru a vedea dacă acestea au efecte
diferite asupra fetelor și aspura băieților.
În cadrul unei alte cercetări se poate studia dacă e xistă diferențe ale altor trăsături de personalitate
între adolescenții cu stimă de sine scăzută și cei cu stimă de sine crescută. În acest sens se poate întocmi
profilul psihologic al tuturor subiecților, iar mai apoi al fiecărei grupe . În final se pot face comparații între
profilul celor două grupe pentru a se constata care sunt trăsăturile de personalitate care diferențiază
adolescenții cu stimă de sine scăzută de cei cu stimă de sine ridicată.
O altă direcție de continuare a cercetării ar putea consta în identificare a zonelor de fragilitate a
rezonanței afective sub aspect multiplu: fizic, social, școlar și prospectiv, oferite de „Scala de evaluare a

70 stimei de sine pentru adolescenți”, identificându -se astfel factorul cu impactul cel mai mare în dinamic a
stimei de sine.
De asemenea, se pot discuta și cotele obținute la celelalte scale sau la testul F.P.I., în vederea
observării și interpretării diferențelor de personalitate între elevii cu stimă de sine scăzută și cei cu stimă
de sine crescută.

71 BIBLIOGRAFIE

Albert, L.E. (1999). Adolescentul dezadaptat; Cluj-Napoca, Editura Komp -Press .
André , C., Lelord, F. (1998). Cum să ne purtăm cu personalitățile dificile; București, Editura
Trei.
Bandura, Bălan, A. (1998). Stres și personalitate; Cluj-Napoca, Editura Presa Universitară Clujeană,
Bonchiș, Elena (1997). Studierea imaginii de sine în copilărie și preadolescență; Oradea, Editura
Universității Emanel.
Branden, N. (1996). Cei șapte stâlpi ai respectului de sin e; București, Editura Colloseum .
Chelcea, A., Chelcea, S. (1986). Cunoașterea de sine – o condiție a înțelepciunii; București , Editura
Albatros .
Cosmovici, A.,Iacob, L.(1999). Psihologia școlară; Iași, Editura Polirom .
Crețu, Tinca (2001). Adolescența și c ontextul său de dezvoltare; București, Editura Credis .
Crețu, Tinca (2001). Psihologia vârstelor; București, Editura Credis .
Debesse, M. (1970). Psihologia copilului de la naștere la adolescență; București, Editura Didactică
și Pedagogică .
Dragomirescu, T.V.(1990). Determinism și reactivitate umană; București, Editura Ștințifică.
Eibesfeldt, I. (1995). Agresivitatea umană; București, Editura Trei .
Eibesfeldt, I. (1998). Iubire și ură; București, Editura Trei.
Golu, Mihai (2002). Bazele psihologiei gene rale; București, Editura Universitară .
Hayes, M., Orrel, S. (1997). Introducere în psihologie; București, Editura All .
Hauk, P. (1995). Cum să te iubești pentru a fi iubit; București, Editura Polimark .
Jersild, Arthur T. ; Brook, Judith S. ; Brook, David W . (1978). The Psychology of Adolescence; New
York, Macmillan Publishing Co, Inc .
Lazarus, R. (1991). Emotion Adaptatio n; New York, Macmillan Publishing Co, Inc.
Lelord, F., André , C. (2003). Cum să te iubești pe tine pentru a te înțelege mai bine cu ceilal ți;
București, Editura Trei .
McKay, Kaning, M. (1992). Self Esteem: A proven program of cognitive techniques for assessing,
improving and maintaining your self esteem ; Oakland, New
Harbinger.
Miller, Patricia H. (1983). Theories of Developemental Psycholo gy; San Francisco, W. H. Freeman
and Co .
Păunescu, C. (1994). Agresivitatea și condiția umană; București, Editura Tehnică .

72 Pavelcu, V. (1982). Cunoașterea de sine și cunoașterea personalității; București ,Editura Didactică
și Pedagogică .
Petcu, M. (2001). Mecanismele psihologiei juridice; Cluj-Napoca, Editura Argonaut .
Radu, I. (coord.), (1991). Introducere în psihologie contemporană; București, Editura Sincron .
Ranscburg, Jenö (1979). Frică, supărare, agresivitate; București, Editura Didactică și Pedagogic ă.
Rădulescu, S., Bociu, D. (1990). Introducere în sociologia delicvenței juvenile; București, Editura
Medicală .
Rousselelt, J. (1969). Adolescentul, acest necunoscut; București, Editura Politică .
Revista, Psihologia nr.3 (1998), pag. 1 0-13, 43; București, Editura Societatea Știi nțifică si Tehnică.
Revista, Psihologia nr.1 (1999), pag. 10 -13, 43; București, Editura Societatea Științifică si Tehnică.
Revista, de Psihologie nr. 3 – 4 (2000), pag. 1 53-163; București, Editura Societatea Științifică și
Tehnică.
Revista, de Psihologie nr. 3 – 4 (2002), pag. 160 -170; București, Editura Societatea Științifică și
Tehnică.
Revista, de Psihologie nr. 1 – 2 (2005), pag. 105 -111; București, Editura Societatea Științifică și
Tehnică.
Rosenberg, M., Schrauger, J. S. (1970) Self esteem and the effects of succes and failer feedback on
performance ; Journal of personality .
Shapiro, D. (1998). Conflictele și comunicarea; București, Editura Arc .
Șchiopu Ursula, Verza, E. (1997). Psihologia vârstelor; București, Editura Albatros .
Schiopu Ursula, Verza, E. (1989). Adolescența , personalitate, limbaj; București, Editura Albatros .
Șoitu, L., Hăvârneanu C. (2001). Agresivitatea în școală; Iași, Editura Institului European .
Verza, E., Verza, F. (2000). Psihologia vârstelor; București, Editura Pro Humanita te.
Zlate, M. (2000). Introducere în psihologie; București, Editura Polirom .
Zlate, M. (2000). Fundamentele psihologiei; volumul III, Bucuresti, Editura Hyperion .

Bibliografie on -line :

Bohensky, Anita ( 2003 ). The Self -Esteem Work book for Teens , New York, Growth Publishing . Pe
Internet la : http://www.books.google.com , 5 mart.2006
Donnellan, M. Brent,. Trzesniewski, Kali H , Robins, Richard W., Moffit, Terrie E., Capsi, Avshalom
(2004) . Low Self -Esteem Is Related to Aggression, Antisocial Behavior,
and Delinquency. . Psychological Science . Pe Internet la
:http://www.blackwell -synergy.com , 17 mart.2006

73 Keitlen, Seymour (2004). The Psychol ogy of Self -Esteem, United States, Llumina Press . Pe Internet la :
http://www.books.google.com , 5 mart. 2006
Perez, Vohs, Joiner (2005). Is the Association Between Self -Esteem and Aggression Necessarlily
U-Shaped ? , University of Colorado at Boulder . Pe Internet la
:http://psych.colorado.edu/research -faclabs.html ,17 mart.2006
Webster, G. D., Kirkpatric k, L. A. (2002 ). Behaviora l and self -reported aggression as a function of
domain -specific self -esteem . Aggressive Behavior. Pe Internet la:
http://lakirk.people.wm.edu/ ,17 mart 2006
Webster, G. D. , Kirkpatrick, L. A., Nezlek , J.B. ( 2003 ). Self-Esteemand narcisism are differentially
asociated with interpersonal aggresion. Pe Internet la
:http://psych.colorado.edu/research -faclabs.html , 18 mart. 2006

74 ANEXE

ANEX A NR.1

CHESTIONAR

-SCALA ROSENBERG –

Chestionarul de mai jos își propune să vă ofere o indicație despre nivelul stimei de sine. Citiți cu atenție
fiecare frază și răspundeți în cel mai scurt timp, marcând cu un « X » varianta care se apropie cel mai mult
punctul tău de vedere actual .

Total de
acord De acord Dezacord Total dezacord
1. În general, sunt
mulțumit (ă) de mine.
2. Câteodată mă
gândesc că nu valorez
nimic.
3. Cred că am o serie
de calitați bune.
4. Sunt capabil să fac
lucrurile la fel de bine
ca ceilalți.
5.Simt că nu am în
mine prea multe de
care să fiu mândru (ă)
6.Câteodată mă simt
realmente inutil.
7.Mă gândesc că sunt
un om de valoare, cel
puțin la fel ca alte
persoane.
8.Mi -ar plăcea să pot
avea m ai mult respect
față de mine însumi.
9.Ținân d cont de toate,
am tendința să cred că
sunt un (o) ratat (ă).
10. Am o părere
pozitivă despre mine.

75 ANEXA NR. 2
Scala de evaluare a stimei de sine pentru adolescenți

1. Mă înfurii ușor. Da Nu
2. În general, părinții mă înțeleg atunci când discut cu ei. D a Nu
3. La școală, mă descurc ușor. Da Nu
4. Aspectul fizic mă face repede plăcut. Da Nu
5. A mă realiza înseamnă a face ceea ce îmi place. Da Nu
6. Mă simt bine în propria -mi piele. Da Nu
7. De obicei nu mi se fac confidențe. Da Nu
8. Nu voi fi mulțumit de mine decât dacă voi face lucruri mari în viață. Da Nu
9. Mă simt neîndemânatic, inabil, nu știu ce să fac cu mâinile. Da Nu
10. Profesorii sunt mulțumiți de mine. Da Nu
11. Mă simt agitat și tensionat. Da Nu
12. Sunt fidel prietenilor mei. Da Nu
13. Nu știu să -mi organ izez activitatea. Da Nu
14. Sunt mândru de corpul meu. Da Nu
15. Singurul lucru care contează în viață este să câștigi mulți bani. Da Nu
16. Mă simt rareori intimidat. Da Nu
17. Nu-mi fac niciodată proiecte de viitor. Da Nu
18. Sunt adesea neliniștit. Da Nu
19. Consider că am corpul bine proporționat. Da Nu
20. Performanțele mele școlare s unt slabe pentru că nu învăț su ficient. Da Nu
21. În general, am încredere în mine. Da Nu
22. Țin seama de complimentele și criticile pe care alții mi le fac. Da Nu
23. Mă simt mai în formă atunci când utilizez stimulente
cum ar fi: cafeaua, tutunul, alcoolul. Da Nu
24. Înțeleg repede explicațiile profesorilor. Da Nu
25. Mi-ar plăcea să fiu printre cei mai puternici și mai apreciați. Da Nu
26. La școală, îmi place să fiu ascultat (întrebat). Da Nu
27. Mă consider prea gras (prea slab). Da Nu
28. Îmi plac activitățile în grup. Da Nu
29. Rezultatele școlare slabe mă descurajează repede. Da Nu
30. Acord importanță vestimentației și, în general, ținutei mel e. Da Nu

76

31. Am o bună părere despre mine. Da Nu
32. Compania mea este plictisitoare. Da Nu
33. Am calitățile fizice necesare pentru a mă adapta cu ușurință
la orice sport. Da Nu
34. Aș dori să -mi asum responsabilități cât mai târziu cu putință. Da Nu
35. În general, reflectez înainte de a acționa. Da Nu
36. Adesea intru în contradicție cu ceilalți. Da Nu
37. Consider că fiecare om ar trebui să fie de folos societății. Da Nu
38. În clasă, când nu înțeleg explicațiile, nu îndrăznesc să cer
lămuriri. Da Nu
39. Aș dori să particip la acțiuni de binefacere. Da Nu
40. Trec cu ușurință de la veselie la tristețe. Da Nu
41. Sunt stânjenit dacă sunt privit în timp ce dansez sau fac sport. Da Nu
42. Memorez ușor când învăț. Da Nu
43. Nu mai cred în nimic. Da Nu
44. Sunt o persoană optimistă. Da Nu
45. Mă simt bine doar atunci când sunt singur. Da Nu
46. Am încredere în viitorul meu. Da Nu
47. Mă preocupă frecvent starea sănătății mele. Da Nu
48. La școală, colegii îmi caută compania. Da Nu
49. Cred că în ceea ce fac, am rezultate mai slabe decât ceilalți. Da Nu
50. Îmi place să mă fac remarcat și să fiu apr eciat în cadrul unui grup. Da Nu
51. Nu fac eforturi pentru a munci bine. Da Nu
52. Nu mă consider o persoană atrăgătoare. Da Nu
53. Am influență asupra celorlalți. Da Nu
54. Îmi pierd cu ușurință calmul când mi se fac reproșuri. Da Nu
55. Scopul meu prioritar este de a avea o profes ie care să -mi placă. Da Nu
56. Când mă aflu într -un grup nu -mi place să iau inițiativa. Da Nu
57, Sunt încântat de dezvoltarea corpului meu. Da Nu
58. Când sunt într-un grup încerc un sentiment de izolare. Da Nu
59. A întemeia o familie reprezintă un scop pentru mine. Da Nu
60. Sunt mândru de rezultatele mele școlare. Da Nu

77 ANEXA NR.3

CINE SUNT EU ?

OBIECTIVE
După realizarea acestei lecții, elevii vor fi capabili să -și exprime
gândurile și sen timentele lor despre problemele lor personale.

CONCEPT -CHEIE
Mândrie
Respect de sine

INFORMAȚII PRELIMINARE
Această activitate este concepută pentru a -i obișnui în mod
conștient pe elevi cu sentimente și gânduri despre problemele lor
personale. Elevii îș i vor da seama că au numeroase calități și vor putea
reflecta la calitățile admirabile ale altora.

MATERIALE
Fișa de lucru a elevilor „ Cine sunt eu?” și creioane.

ACTIVITATE
1. Puneți -i pe elevi să completeze Fișa de lucru „Cine sunt eu?”,
cerându -le să răspundă sincer. Explicați -le că li se va cere să
împărtășească doar una dintre calitățile oamenilor pe care îi admiră cel
mai mult. Spuneți -le că nimeni, nici măcar dumneavoastră, profesorul, nu
se va uita la ceea ce este scris pe fișă.
2. După ce elevii au completat fișa de lucru, cereți -le să
împărtășească una dintre calitățile pe care au arătat că o admiră. Scrieți -le
pe acestea pe tablă. Dacă apar repetiții, însemnați cu o linie fiec are
menționare, pentru a arăta c âți elevi s -au referit la acea calita te.
3.După ce elevii răspund la întrebările pentru facilitarea discuțiilor,
spuneți -le că pot să facă ce vor cu fișele lor.

INDICAȚII
PENTRU
PROFESORI
Informațiile pot fi împărtășite
în funcție de ceea ce credeți
că este cel mai bine pentru
elevi dumneavoastră. Fiecare
are de câștigat dacă oamenii
împărtășesc astfel lucruril e:
cu ce anume ne mândrim și
pe cine admirăm. Aveți grijă
să creați un mediu de lucru în
care elevii se simt în
siguranță și încurajați.Dacă
în clasa dumneavoastră sunt
mai puțin de zece elevi,
activitatea poate fi realizată
sub forma unei discuții. Dacă
clasa dumneavoastră este
numeroasă, puteți să o
împărțiți în grupe mici de
câte patru sau șase elevi.
Elevii pot discuta
răspunsurile lor în aceste
grupe mici.

78

CINE SUNT EU ?
NUMELE
………………………… DATA………………….

Oameni i de care îmi pasă cel mai mult în viață sunt …………………..

Mă simt mîndru de mine cînd …………………………………………….

Sunt o persoană plăcută pentru că …………………………………….

Oamenii pe care îi ad mir cel mai mult în viață sunt …………………..

Calitățile pe care le admir cel mai mult la ei sunt ………….

Două din cele mai remarcabile calități ale mele sunt …………………

Unul dintre lucrurile cele mai bune pe care le -am făc ut vreodată a fost ………………

79 ANEXA NR.4
MUNȚI ȘI VĂI

Obiective:

Să descrie influențele pozitive și negative ale experiențelor de viață.
Să recunoască emoțiile asociate cu experiențele de viața.
Să stabilească experiențele comune de viață.

Concepte cheie:

Atitudinii
Comportament
Sentimente
Relații
Stimă de sine
Încredere
Valori

Toți avem experiențe de viață unice, pentru că toți ne dirijăm propria viață. Cu toate acestea avem
unele experiențe comune, cum ar fi copilăria. În activ itatea următoare, elevii vor descoperi și înțelege
experiențele lor comune și unice cultivând astfel un spirit comun de grup.

Activitatea :

 Împărțiți grupul de patru sau cinci membrii. Fiecare grup va fi separat într -o zonă a camerei
formând câte un mic cerc.
 Pe partea stângă a unei hârtii participanții vor face un punct și vor scrie data nașterii.
 În partea din dreapta a hârtiei participanții vor face un punct și vor scrie data curentă.
 Spuneți participanților să se gândească la cele mai importante even imente d in viața lor atât
pozitive cât ș i negative.
 Pentru fiecare eveniment pozitiv participanții să deseneze câte o linie de forma unui munte.
Evenimentul cel mai pozitiv și cel mai important este reprezentat printr -un munte mai mare. Pentru
evenimentele negative participanții trasează o linie sub forma unei văi. Cel mai negativ eveniment
este reprezentat de valea cea mai adâncă.

80  Spuneți participanților să eticheteze și să dateze fiecare eveniment.
 Când fiecare membru a grupului a completat linia vieți , fiecare participant și -o prezintă în
fața grupului. Ceilalți participanți ascultă cu atenție prezentarea făcută.

Întrebări:

 Care evenimente din viața voastră ați dori să se repete?
 Care crezi ca ar fi viața perfectă pentru tine?
 Ce evenimente trăite sun t comune cu ale celorlalți?

81 ANEXA NR. 5

Steaua stimei de sine

Trei lucruri pozitive care te caracterizează

Trei realiz ări Două lucruri
pentru care
te plac
o oamenii
plac o amenii

pentru care

Două obiective de viitor Două lucruri pe care le
aduci într -o prietenie

Două lucruri pe
care ai dori să le
schimbi la tine

82 ANEXA NR. 6

FEREASTRA LUI JOHARI

Un cunoscut model teoretic care explică relația autocunoaștere – intercunoaștere. Modelul ne ajută
să înțelegem proporția dintre informațiile pe care le știm despre noi înșine, capacitatea noastră de auto –
dezvăluire și modul în c are ne percep alții.
Modelul are forma unei ferestre, în care fiecare din cele patru zone are o anumită semnificație.
Prima zonă cuprinde acele informații care sunt accesibile atât mie cât și celorlalți. Această zonă
este numită „ fereastra deschisă” (atâ t pentru mine cât și pentru ceilalți).
Cea de -a doua zonă cuprinde informații pe care ceilalți le -au sesizat la mine, fără ca eu să fiu
conștient de ele. Astfel persoana poate afla mai multe despre sine prin atenția acordată feed – back – ului
pe care îl d au celelalte persoane.
Zona a treia cuprinde informații pe care numai eu le conștientizez și le știu despre mine, dar nu
sunt dispus să le exteriorizez; ele sunt , prin urmare, inaccesibile pentru celelalte persoane. Aceste
informații devin publice doar î n situația în care persoana dorește acest lucru, prin auto -dezvăluiri.
Zona a patra cuprinde informații care nu îmi sunt accesibile nici mie nici celorlalți. Pot accesa
aceste informații, pot să aflu mai multe despre mine, doar dacă îmi dezvolt abilitățil e de autocunoaștere.
Dimensiunile „ferestrei” sunt relative, în funcție de starea afectivă a persoanei, natura relației cu
interlocutorul, subiectul în discuție.

Informații pe care
le știu despre mine Informații pe care nu le
am despre mine
Informații
Accesibile altora I.
Deschis către mine II.
Închis către mine
Informații
inaccesibile altora III.
Închis către alții IV.
Blocat

Există mai multe stiluri de auto -dezvăluire și receptare de feed – back de la alții.
Stilul I : descrie o persoană care este receptivă la feed – back – ul celorlalți dar nici nu este
interesată să facă dezvăluiri personale. Persoana pare necomunicativă și distantă.
Stilul II : descrie o persană care este deschisă la feed – back – urile de la celelalte persoane dar nu
este intere sată în auto – dezvăluiri voluntare. O astfel de persoană este reținută în auto – dezvăluiri, pentru
că nu are încă suficientă încredere în ceilalți. Poate fi deschisă si să -și asculte interlocutorul fără însă a se
exprima pe sine foarte mult.
Stilul III : descrie persoanele care sunt libere în auto -dezvăluiri dar care nu încurajează feed – back
– ul celorlalți. Ca și persoanele cu stilul II acestea sunt în general persoane care nu au încredere în opinia

83 celorlalți. Nu sunt interesați să cunoască opinia celo rlalți despre ei înșiși, reducând capacitatea de
autocunoaștere.
Stilul VI : descrie o persoană care este deschisă la auto -dezvăluiri și la primirea de feed – back din
partea celorlalți. Are încred ere în opinia celorlalți și în o pinia personală devenind ast fel un bun
comunicator.

84 ANEXA NR. 7

Scorurile obținute de subiecți la scale le :F.P.I. 2, Rosenberg și Scala de evaluare a stimei de
sine la adolescenți :

genul agresivitate Stima
Rosenberg Stima de
sine
globală Sinele
fizic Sinele
emoțional Sinele
școlar Sinele
social Sinele
prospectiv
1 M 15 27 32 5 8 4 6 9
2 M 10 35 49 11 10 9 11 8
3 M 6 31 35 6 10 7 6 6
4 F 16 27 34 5 8 7 6 8
5 F 11 32 54 11 12 10 11 10
6 M 16 28 44 9 9 10 9 7
7 M 14 33 41 9 9 2 10 11
8 M 23 30 38 9 7 6 10 6
9 F 14 25 39 9 7 8 8 7
10 M 13 30 40 7 8 7 10 8
11 M 9 29 41 9 9 9 8 6
12 M 16 38 34 10 8 11 10 6
13 M 8 35 47 8 12 6 11 10
14 M 13 27 40 12 7 5 8 8
15 M 16 31 38 9 8 3 9 9
16 M 3 31 40 8 11 5 7 9
17 F 13 23 41 8 9 8 9 7
18 M 14 30 34 8 7 5 8 6
19 F 8 34 43 9 7 9 10 8
20 M 16 33 47 11 10 6 11 9
21 M 13 23 40 9 8 9 8 7
22 M 11 24 31 8 5 3 9 6
23 M 6 32 40 8 10 4 8 10
24 F 5 32 43 5 10 9 10 9
25 F 7 26 37 10 7 4 9 7
26 F 10 35 39 5 7 9 8 10
27 M 17 26 30 8 4 4 9 5

85 28 M 5 32 29 6 6 3 8 6
29 F 4 34 38 8 8 7 8 7
30 M 18 23 24 5 4 5 8 2
31 F 4 26 42 11 6 6 8 11
32 F 6 34 42 10 9 7 10 6
33 M 6 27 42 8 8 5 10 11
34 F 8 31 38 8 7 8 7 8
35 M 6 29 48 11 9 8 10 10
36 M 7 34 42 9 9 6 9 9
37 F 7 26 27 4 5 4 7 7
38 M 7 28 43 9 10 8 9 7
39 F 5 28 23 2 4 5 5 7
40 F 8 34 46 11 9 6 10 10
41 F 8 27 27 4 3 3 9 8
42 F 14 28 37 9 7 6 7 8
43 F 2 29 37 10 8 5 7 7
44 F 8 20 29 6 4 3 7 9
45 F 14 30 36 9 6 3 10 8
46 F 10 29 42 9 9 5 10 9
47 F 3 21 41 5 10 8 9 9
48 M 8 35 38 8 9 6 7 8
49 M 5 36 39 9 7 7 8 8
50 M 5 35 45 8 11 8 8 10
51 M 9 30 42 8 9 8 10 7
52 F 6 37 44 10 10 6 11 7
53 F 9 31 45 10 7 10 9 9
54 F 5 29 32 7 8 3 9 5
55 M 4 32 43 8 8 8 9 10
56 F 2 27 34 5 7 9 3 10
57 M 11 32 33 6 8 6 5 8
58 M 6 34 37 8 9 5 9 6
59 F 6 27 43 7 7 8 11 10
60 F 4 29 34 5 5 7 8 9
61 M 14 26 24 4 2 2 9 7

86 ANEXA NR. 8

Scorurile obținute de grupul experimental înainte de aplicarea exercițiilor de creștere a stimei
de sine :
Inițiale
nume sexul Stima
de sine
globală Stima
Rosenberg agresivitate Sinele
fizic Sinele
emoțional Sinele
școlar Sinele
social Sinele
prospectiv
1 P.F. M 32 27 15 5 8 4 6 9
2 C.M. M 44 28 16 9 9 10 9 7
3 I.I. M 41 33 14 9 9 2 10 11
4 F.N. M 38 30 23 9 7 6 10 6
5 C.A. M 40 27 13 12 7 5 8 8
6 A.V. M 24 26 14 4 2 2 9 7
7 B.M. M 24 23 18 5 4 5 8 2
8 E.E. F 34 27 16 5 8 7 6 8
9 A.I. F 39 25 14 9 7 8 8 7
10 B.D. F 41 23 13 8 9 8 9 7

Scorurile obținute de grupul experimental după aplicarea exercițiilor de creștere a stimei de
sine:
Inițiale
nume sexul Stima
de sine
globală Stima
Rosenberg agresivitate Sinele
fizic Sinele
emoțional Sinele
școlar Sinele
social Sinele
prospectiv
1 P.F. M 47 35 15 9 9 8 10 11
2 C.M. M 47 36 14 10 9 10 8 10
3 I.I. M 45 35 14 9 8 6 11 11
4 F.N. M 47 31 23 10 9 8 11 9
5 C.A. M 46 30 13 11 8 7 9 11
6 A.V. M 40 32 14 7 7 5 10 11
7 B.M. M 41 37 19 7 6 8 10 10
8 E.E. F 46 35 16 8 10 9 9 10
9 A.I. F 44 32 23 9 8 9 8 11
10 B.D. F 48 36 11 8 9 8 12 11

87 ANEXA NR. 9

Scorurile obținute de grupul de control la scalele :F.P.I. 2, Rosenberg și Scala de evaluare a stimei
de sine la adolescenți :

Inițiale
nume sexul Stima
de sine
globală Stima
Rosenberg agresivitate Sinele
fizic Sinele
emoțional Sinele
școlar Sinele
social Sinele
prospectiv
1 P.M.G. M 40 30 13 7 8 7 10 8
2 T.Mi. M 43 38 16 10 8 11 10 6
3 R.A. M 48 31 16 9 8 3 9 9
4 C.R. M 34 30 14 8 7 5 8 6
5 L.G. M 47 33 16 11 10 6 11 9
6 N.G. M 40 23 13 9 8 9 8 7
7 T.Ma. M 30 26 17 8 4 4 9 5
8 Z.C. F 54 32 11 11 12 10 11 10
9 G.R. F 37 38 14 9 7 6 7 8
10 R.C. F 36 30 14 9 6 3 10 8