. Formarea Competentelor De Autoevaluare La Elevi 0 [603413]

STUDIA UNIVERSITATIS
Revist= [tiin\ific= a Universit=\ii de Stat din Moldova, 2011, nr.9(49)
94FORMAREA COMPETEN ȚELOR DE AUTOEVALUARE LA ELEVI –
UN IMPERATIV DICTAT DE CONTEMPORANEITATE
Maria ZACU ȚELU
Catedra Științe ale Educa ției

Au fil du temps, il m’est apparu important de soutenir par ticulièrement le développement des’habiletés d’autoévaluation
chez mes élèves. Cette préoccupation a pris de plus en plus d’importance alors que j’approfondissais ma compréhension
de la notion de métacognition et que je faisais des liens avec le développement des compétences et de l’autonomie
intellectuelle.
Les objets à autoévaluer peuvent être de diverses natures: la qualité d’un produit, d’une activité, d’un projet; l’efficacité
d’un processus ou d’une démarche; les caractéristiques personnel les, ses points forts, ses points faibles, ses comportements,
ses réactions, ses capacités, sa contribution, son intégration; sa compétence dans un domaine sp écifique, le degré, le niveau
de développement de cette compétence, sa progression, son aut onomie, l’état de ses ressources personnelles (connaissances,
habiletés, attitudes), sa capacité à identifier et à exploiter des ressources externes pertinentes.

Astăzi societatea are nevoie de persoane competente, capabile s ă se adapteze condi țiilor socioeconomice
mereu în schimbare, de persoane ce au formate și dezvoltate diferite competen țe.
În Le Petit Larousse se men ționează similitudinea dintre capacitate, competen ță și abilitate, dar defini țiile
se raporteaz ă în special la domeniul juridic.
Competen ța este aptitudinea unei persoane de a decide; este cunoa șterea aprofundat ă într-o materie; este
capacitatea recunoscut ă într-o anumit ă materie, ceea ce d ă dreptul de a judeca.
Conform unor concepte, competen ța implică un nivel înalt de performan ță (U.Șchiopu). Al ți autori consider ă
că termenul „competen ță” se refer ă la un nivel minim al performan ței, în timp ce „standardul solicit ă desfă-
șurarea unei activit ăți la un nivel de performan ță”; „competen ța este un ansamblu de cuno ștințe și de savoir-
faire în m ăsură să permită realizarea, într-o manier ă adaptată, a unei sarcini sau a unui ansamblu de sarcini”.
Competen ța este perceput ă ca „o abilitate însu șită, grație asimilării de cuno ștințe pertinente și experien ței,
care consist ă în circumscrierea și rezolvarea unor probleme specifice”.
Competen ță înseamn ă „abilitatea, capacitatea care permite reu șita în exercitarea unei func ții sau în
exercitarea unei sarcini”.
Competen ța este „capacitatea uni persoane de a exerci ta o responsabilitate sau de a executa o sarcin ă”.
Putem remarca c ă în unele defini ții sunt stabilite corela ții între competen ță – capacitate – aptitudini, care
subliniază o idee primordial ă, aceea a competen ței ca ansamblu integrator.
Astfel, în viziunea lui I.Maciuc, competen ța reprezint ă cunoștințe ce au devenit opera ționale, ceea ce
presupune flexibilitate comportamental ă, adaptabilitate, dar și un grad sporit de eficien ță.
Din aceste considerente, competen ța poate fi descris ă drept o capacitate intelectual ă ce opereaz ă cu
variate posibilit ăți de transfer (capacitatea de a comunica, decide, selecta, evalua date, informa ții, relații),
capacitate care î și asociază componente afective și atitudinale, de motivare a ac țiunii. Competen ța implică
complexe integrate de cuno ștințe, abilități, capacități și atitudini.
Am putea concluziona c ă, de fapt, competen ța este important ă prin func ționalitatea ei anume atunci când
persoanei i se cere solu ționarea unei probleme anumite, estimarea nivelului de realizare în circumstan țe reale.
În țările membre ale Uniunii Europene se promoveaz ă o abordare func țională a competen țelor. Reforma
VET (European Vocational Training) este orientat ă spre a crea un model de calificare pe baz ă de competen țe.
Dezavantajul acestei abord ări constă în concentrarea mai degrab ă asupra competen țelor „aparente” decât
asupra achizi ției sistematice de cuno ștințe, accentul punându-se pe competen țele funcționale, pe modalitatea
și capacitatea de a lucra în standardele relevante.
Astfel, în crearea și dezvoltarea standardelor profesionale conform reformei VET se consider ă competen ță
„descrierea a ceva ce o persoan ă care lucreaz ă în acest domeniu ar trebui s ă poată face”.

Seria “{tiin\e ale educa\iei”
Pedagogie ISSN 1857-2103
95Competen ța, la rândul s ău, este alc ătuită din cinci componente:
• componenta cognitiv ă (cunoștințe, înțelegere și experien ță);
• componenta func țională (aptitudini);
• componenta personal ă (a știi cum să te compor ți);
• componenta etic ă (valori personale și profesionale);
• metacomponenta (capacitatea de a face fa ță incertitudinii și criticii).
Abordarea multidimensional ă a competen ței se produce în Germania și în Franța către anii ’80-90 ai
secolului al XX-lea. Ini țial, se dezvolt ă aspectele conceptuale ale competen ței, apoi cel al abord ării și
dezvoltării a noi modele de competen țe, fiind determinat rolul lor în dezvoltarea și evaluarea individual ă.
Abordarea francez ă este mai ampl ă, considerându-se:
− savoir (cunoștințe);
− savoir- faire (funcționale: perceperi/deprinderi);
− savoir-etre (comportamentale);
− savoir-vivre (atitudini).
Astfel, s-ar putea argumenta c ă o definiție de competen ță se bazeaz ă pe patru aspecte: cuno ștințe (savoir),
experiență (savoir-faire), caracteristici comportamentale (savoir-etre) și (savoir-vivre) atitudini.
În 1996, și sistemul educa țional german, în urma unei re forme, a evoluat la „competen țe”. Acestea sunt
împărțite în competen țe de activitate – handlungskompetenz (dorința și capacitatea de a solu ționa probleme
și de a face fa ță provocărilor, bazate pe cuno ștințe, precum și competen ța de a evalua rezultate), competen țe
personale – personalkompetenz (competen ța de a evalua și alege anumite direc ții de dezvoltare în unele
domenii din via ța cotidian ă), competen țe cognitive – sachkompetenz (competen ța de a gândi și acționa în
mod eficient, dezvoltând competen țele cognitive și cele func ționale) și competen țe sociale – soziakompetenz
(competen ța de a acționa etic, responsabil, dezvoltând respectul fa ță de cei din jur și față de sine).
Cea mai de succes se consider ă abordarea multidimensional ă a competen ței (cum ar fi exemplul propus
de Francoise Delamare, Le Deist și Jonathan Winterton), deoarece m odelele unidimensionale nu reflect ă în
mod adecvat conceptul de „competen ță”. Modelul multidimensional reflect ă cu o mai mare precizie natura
interacțiunii dintre cuno ștințe, abilități și competen țe sociale, care reprezint ă cheia spre performan ță.
Competen țele necesare pentru o exercitare eficient ă a unei activit ăți se reflect ă în patru dimensiuni: cognitive,
sociale, func ționale și în dimensiunea meta.
Meta-competen țele se consider ă deschiderea spre formarea de noi competen țe. Prin combinarea acestor
competen țe în propor ții diferite, vom ob ține competen țe practice. Prin modelul multidimensional al compe-
tențelor toate abord ările de mai sus nu vin în conflict, ci se afl ă în corelație, prezentat ă printr-un tetraedru.

Fig.1. Modelul competen ței propus de F.Delamare, L.Deist și J.Winterton.

În literatura rus ă la acest subiect pot fi distinse dou ă noțiuni: „компетентность ” și „компетенция ”. Aceste
două noțiuni, care la prima vedere par a fi identice, au semnifica ții diferite, „ компетенция ” referindu-se la o
abilitate anume pe care o posed ă individul, în timp ce „ компетентность ” reprezint ă un ansamblu de compe-
tențe pe care le de ține individul.
Nu am putea contrazice p ărerea lui Y.G. Tatur, care sus ține că competen țele sunt caracteristici (calit ăți)
individuale ce permit implicarea și activitatea în anumite domenii. Baza acestei calit ăți sunt cuno ștințele,
informarea și conștientizarea, experien ța sociouman ă. În consecin ță, educației îi revine rolul cel mai important
în modelarea noii identit ăți. Sociale
Meta Cognitive Funcționale

STUDIA UNIVERSITATIS
Revist= [tiin\ific= a Universit=\ii de Stat din Moldova, 2011, nr.9(49)
96Din contextul celor expuse deriv ă și necesitatea de a sprijini dezvoltarea competen țelor de autoevaluare la
elevi. Aceast ă preocupare a devenit cu mult mai important ă odată cu aprofundarea conceptului de metacogni ție
și corelarea acesteia cu dezvoltarea competen țelor de autoevaluare și a autonomiei intelectuale.
Autoevaluarea poate fi examinat ă atât ca o modalitate de dezvoltare a competen țelor de formare și dez-
voltare personal ă, cât și ca o perspectiv ă de apreciere și notare. Astfel, am putea men ționa necesitatea de
formare la elevi a competen țelor de autoevaluare, ceea ce îi va ajuta s ă evalueze ei în șiși și să se autoaprecieze,
factor esen țial pentru a putea în țelege sensul evalu ării și al aprecierilor f ăcute de către profesor. În consecin ță,
autoevaluarea trebuie s ă devină o cale de înv ățare.
În contextul practicilor de autoevaluare se disting conceptele de autotest, autoexaminare și de autocorectare.
Autoevaluarea este mai degrab ă o apreciere reflexiv ă decât o decizie argumentat ă. Potrivit lui G.Scallon, ea
este o „apreciere, reflec ție critică a valorilor anumitor idei sau a produsului muncii elevului, evolu ția unor
situații, proceduri și căi de învățământ în aspect calitativ, având la baz ă unele criterii stabilite de elevii în șiși”.
L.Legendre precizeaz ă două condiții inerente necesare autoevalu ării. Una dintre ele ține de stabilirea unor
criterii și obiective stricte, iar a doua cere subi ectului capacitatea de a face judec ăți, aprecieri cât mai obiective
despre el însu și.
Autoevaluarea este, în sine, o prim ă abordare calitativ ă a gândirii critice. Aceasta este o întoarcere reflexiv ă
la un proces, un rezultat al unei activit ăți etc. Ea conduce la o constatare pe care un elev o face la examinarea
comportamentului și viziunilor sale, precum și în momentul coment ării rezultatelor activit ății. G.Scallon atrage
atenția asupra faptului c ă dezvoltarea competen țelor de autoevaluare este o tendin ță important ă în educa ție.
În opinia sa, competen ța de autoevaluare este o necesitate a dezvolt ării proprii, altfel spus – know-how-ul
propriu, adic ă elevul urmeaz ă să dobândeasc ă niște obișnuințe necesare pentru a integra cuno ștințele acumulate.
Așadar, autoevaluarea este perceput ă ca o apreciere reflexiv ă, ca o decizie, un rezultat, o con știentizare, o
tendință și presupune un efort substan țial din partea celor implica ți în acest proces.
În procesul de dezvoltare a competen țelor complexe și generale, conceptul de autoevaluare cap ătă o altă
valoare decât o simpl ă apreciere de sine. În plus, ea este atât un calificativ, cât și o abilitate de dezvoltare,
orientată spre trei domenii (pe trei axe): autonomie intelectual ă, metacogni ție și dezvoltare de competen țe în
general. Astfel, practica de au toevaluare devine mai degrab ă un obiectiv de formare decât o simpl ă activitate
ce ține în vizor sala de clas ă. Evidențiind acest obiectiv, se recunoa ște o caracteristic ă formativă și educativ ă
a autoevalu ării, care promoveaz ă dezvoltarea progresiv ă, responsabilitatea și autonomia intelectual ă. În
același spirit, se creeaz ă situații de predare-înv ățare concepute special pentru a atinge acest obiectiv.
Procesul de autoevaluare presupune, totodat ă, activarea poten țialului copilului, în scopul transform ării și
restructur ării sale, asigurând astfel un sens ascendent dezvolt ării intelectuale a personalit ății.
În acest sens, principalele atuuri ale autoevalu ării, care servesc drept r ăspuns la întrebarea „de ce?”, ar fi
următoarele;
• În plan personal, autoevaluarea ofer ă elevilor ocazia de a- și dezvolta autonomia, deoarece ei ajung s ă
transfere în diverse situa ții abilitatea de a evalua realiz ările proprii;
• În plan pedagogic, autoevaluarea permite elevilor s ă îndeplineasc ă o funcție altădată rezervată strict
profesorului, care, la rândul s ău, ar dispune astfel de mai mult timp pe ntru a satisface nevoile individuale ale
elevilor.
• În plan profesional, elevii î și dezvoltă, prin practicarea autoevalu ării, abilități din ce în ce mai importante
în lumea muncii, unde se întâmpl ă adesea ca o persoan ă să fie nevoit ă să împărtășească aprecierea propriei
sale performan țe.
La etapa liceal ă de studii, un elev independent urm ărește obiective personale, explicite și ierarhizate, dispune
de o gam ă de strategii de înv ățare, exerci ții de opțiuni pentru realizarea obiectivelor sale și este capabil s ă
identifice progresul și eșecurile, precum și, în legătură cu opțiunile sale, s ă suporte consecin țele ultimelor.
Aprofundarea strategiilor de control afecteaz ă în mod direct competen țele de autoevaluare, procesul de
evaluare constând în informare, în monitorizarea gândirii, aprecierea activit ăților cognitive, stabilirea rolului
și a eficacit ății lor. Prin urmare, strategiile de contro l permit monitorizarea a ceea ce este de f ăcut, verific ă
progresul, evalueaz ă și dirijează procesul în conformitate cu ceea ce se a șteaptă, coreleaz ă relevanța pașilor
în proces spre succesul a șteptat. Astfel, controlul este o analiz ă, un diagnostic al calit ății „produselor” și
proceselor. Prin urmare, dezvoltarea competen țelor de autoevaluare confer ă elevului un grad sporit de
autonomie și îi oferă posibilitatea de a- și crea o imagine cât mai obiectiv ă asupra posibilit ăților proprii,
asupra succeselor sau insucceselor personale, precum și posibilitatea de a- și identifica locul ocupat în cadrul
colectivului de elevi, în acela și rând posibilitatea de a- și regla și ameliora propria activitate.

Seria “{tiin\e ale educa\iei”
Pedagogie ISSN 1857-2103
97Având în vedere renov ările în sfera înv ățământului, am putea men ționa că majoritatea programelor de
studii includ autoevaluarea ca o component ă indispensabil ă a evaluării, fie în obiectivele generale ale curriculei,
fie în lista obiectivelor de referin ță și a standardelor sau în criteriile de performan ță. În acest context de idei,
multe criterii de performan ță sunt sugerate pentru a sprijini și a evalua dezvoltarea competen țelor de autoevaluare,
indiferent de punctele forte și slabe. În cele din urm ă, putem conchide c ă unul dintre scopurile educa ției este
de a continua în toate programele de gimnaziu și de liceu promovarea dezvolt ării gândirii reflexive și critice,
iar toate acestea elevul trebuie s ă le raporteze la sine pentru a con știentiza nivelul s ău de performan ță.
Subiectele autoevalu ării pot fi de diferit ă natură: calitatea unui produs ori a unei activit ăți, un proiect și
modul lui de realizare, efic acitatea unui proces sau abor darea unei probleme. Caracter istici personale, punctele
forte, punctele slabe, propriile reac ții și capacitățile, precum și competen țele într-un anumit domeniu, gradul
și nivelul de dezvoltare al oric ărei capacit ăți de asemenea pot servi drept subiecte de cercetare a autoevalu ării.
Pe de alt ă parte, cre șterea autonomiei sale, starea resurselor personale (cuno ștințe, aptitudini, atitudini),
abilitatea de a identifica și a exploata resursele externe relevante reprezint ă aspectul complexit ății subiectelor
autoevalu ării. G.Scallon, de asemenea, sugereaz ă ideea că elevii ar trebui s ă evalueze în cele din urm ă ei
înșiși propria lor capacitate de a evalua.
În încercarea de a formula o defini ție a competen țelor de autoevaluare, am conchis:
„Competen ța de autoevaluare reprezint ă estimarea și aprecierea nivelului propriu de cunoa ștere,
flexibilitate comportamental ă, adaptabilitate cu un grad sporit de eficien ță în conformitate cu standardul
evaluativ manifestat în situa ție concret ă”.
Dezvoltarea competen țelor de autoevaluare la elevi este un proces complex care depinde în egal ă măsură
atât de profesor, cât și de elev și, nu în ultimul rând, de mediul în care se realizeaz ă procesul. Reu șita dezvolt ării
competen țelor de autoevaluare este determinat ă de elev și de atitudinea acestuia fa ță de proces, de mediul
familial, precum și de cel social (clasa de elevi și profesorul).
Familia are un rol deosebit în cadrul realiz ării unei autoevalu ări corecte prin promovarea unui sistem de
exigențe, prin atitudinea pe care o are fa ță de rezultatele școlare și prin modul interpret ării acestor rezultate.
Anume în familie trebuie cultivat spiritul unei autoaprecieri corecte și obiective a rezultatelor muncii sale în
corelare cu efortul depus și calitatea celor realizate. Dese ori familia se face responsabil ă de crearea unor
situații de criză în procesul de autoevaluare, și anume: subevaluarea ori supraevaluarea posibilit ăților proprii.
Mediul școlar și social este de fapt arealul ce include contribu ția profesorului, a grupului de elevi și a
relațiilor interpersonale ce se manifest ă în acest colectiv la dezvoltarea competen țelor de autoevaluare.
Astfel, contingentul de elevi din clas ă reprezint ă scara de comparare și ierarhizare ce poate fi realizat ă de
către individul antrenat în proces. Anume aici, în clas ă, elevul are posibilitatea de a fi apreciat prin comparare și
confruntare în raport cu ceilal ți membri ai colectivului, are șansa să compare singur propriile rezultate
școlare cu cele ale colegilor s ăi, precum și să se bucure de posibilitatea de a fi apreciat de c ătre colegi. De
asemenea, rezultatele celorlal ți reprezint ă un punct de referin ță pentru atingerea unor idealuri educa ționale.
În acest context am putea conchide c ă mediul școlar poate avea un efect stimulativ în procesul de dezvoltare
a competen țelor de autoevaluare. Îns ă, în același timp exist ă probabilitatea unei influen țe negative din colectiv,
care ar putea genera diminuarea calitativ ă a procesului de formare a competen țelor, precum și corectitudinea
aprecierilor f ăcute de către colectiv și elev în parte. Aspectul negativ al influen ței mediului școlar ar putea fi
generat de rela țiile interpersonale existente între colegii de clas ă, de spiritul exagerat de competi ție ce ar
putea să existe între colegi, precum și de atitudinile de simpatie și antipatie ale unor membri ai colectivului.
Este evident și faptul că un rol primordial în acest mediu revine profesorului, care, realizând o evaluare
corectă și argumentat ă, are menirea dirij ării spre o autoevaluare corect ă și de perspectiv ă. După cum men țio-
nează F.Mogonea, citându-i pe mai mul ți autori, „aprecierile sale repetate, evalu ările sale devin prin interio-
rizare autoaprecieri, autoevalu ări”. Urmeaz ă să ținem cont și de faptul c ă în aprecierile sale profesorul trebuie
să etaleze r ăspunsurile elevilor la toate criteriile în baza c ărora vor fi apreciate. Formarea competen țelor de
autoevaluare cere familiarizarea și a elevilor cu aceste criterii de evaluare. Important este ca profesorul s ă
cunoască și să utilizeze metodele ce stimuleaz ă dezvoltarea acestor competen țe.
Suntem întru totul de acord cu F.Mogonea care insist ă asupra faptului c ă profesorul ,,trebuie sa creeze
situații diverse și multiple în care elevul s ă-și poată exersa capacit ățile de autoevaluative”.
Cel mai important rol în procesul de dezvoltare a competen țelor de autoevaluare revine totu și elevului,
deoarece acest proces trebuie realizat asupra propriei persoane, asupra propriei activit ăți și asupra propriilor
rezultate. Anume de elev depinde racordarea persoanei sale la criteriile evaluative propu se de profesor. Elevul este
cel care trebuie s ă conștientizeze necesitatea, utilitatea, rolu l procesului în care se implic ă și pe care îl realizeaz ă.

STUDIA UNIVERSITATIS
Revist= [tiin\ific= a Universit=\ii de Stat din Moldova, 2011, nr.9(49)
98Pentru a sprijini dezvoltarea competen țelor de autoevaluare, paralel cu elementele enumerate sunt identificate
și luate în considerare dou ă aspecte : procesul și instrumentele . În ceea ce prive ște procesul, pot fi propuse
unele etape care ar contribui la concentrare și precauție și care ar putea anticipa unele capcane și evita unele
eșecuri. În plan instrumental, putem pleda cu siguran ță la instrumentele evalu ării, dar, de asemenea, și la
instrumente pentru colectarea de date (sondaje, chestionare, teste) pentru cercetare cantitativ ă sau calitativ ă, cu
un accent special pe acesta din urm ă, precum și la strategiile folosite pentru dezvoltarea practicii metacognitive.
St.Pierre propune un proces complex de autoevaluare care ar putea include mai multe etape. Având în
vedere dezvoltarea progresiv ă de calificare, ea se poate axa pe una sau alta dintre etape, în func ție de compe-
tențele ce urmeaz ă a fi dezvoltate, de nivelu l de maturitate, de tendin țele și abilitățile metacognitive. În ceea
ce privește planificarea și controlul strategiilor vizate, consider ăm că ele ar putea fi similare celor de predare-
învățare-evaluare.
Prima treapt ă are la baz ă crearea condi țiilor de realizare și pregătirea procesului. La aceast ă treaptă se cere:
• A formula prioritar obiective, care implic ă atât cuno ștințele, înțelegerea, partajarea, cât și angajamentul
personal.
• A simula sarcini și activități care să conducă la dezvoltarea și exercitarea competen țelor menționate.
Etapa urm ătoare pune în vizor calit ățile produsului/procesului și îl apreciaz ă prin:
• Analiza probelor pentru a identifica calit ățile, caracteristicile manifestate ale unui produs sau proces de
succes.
• Formularea sau apropierea criteriilor de prioritate, a indicatorilor de scalele de rating.
• Efectuarea sarcinilor de constitu ire a indicilor de calitate.
• Compararea calit ății produsului sau a procesului, dac ă este necesar.
• Gândire critic ă, de decizie. (Acest pas este deosebit de important în procesul de autoevaluare.)
• Autoreglarea (de exemplu, propunerea modific ărilor care sugereaz ă utilizări în aspecte diferite).
Formarea competen țelor de autoevaluare la elevi este considerat ă și drept o consecin ță a realizării corecte
a evaluării profesorului, dar și a antrenării permanente și progresive a elevului în pr ocesul evaluativ. Evaluarea
profesorului trebuie s ă determine autoevaluarea elevul ui, controlul realizat de c ătre cadrul didactic trebuie s ă
genereze, prin interiorizare, autocontrolul (V.Pavelcu). Ca și în cazul altor competen țe, este nevoie de a realiza
o activitate îndelungat ă, variată și corectă în domeniul evaluativ, cu atât mai mult c ă anume în acest domeniu
ar putea ap ărea o dilem ă ce ar încetini și ar diminua procesul de formare a competen țelor de autoevaluare la
elevi și predispunerea acestora c ătre autoevaluare, și anume: subiectivismul.
Formarea și dezvoltarea competen țelor de autoevaluare reprezint ă un imperativ al timpului, deoarece ele
au o importan ță deosebită și o implicare în întreaga activitate școlară a elevilor, precum și la un nivel mai
avansat de activitate social ă. Astfel, posibilitatea și capacitatea de a realiza o autoevaluare cât mai corect ă și
obiectivă reprezint ă una dintre condi țiile reușitei și ale succesului oric ărei altei activit ăți ulterioare celei
școlare, cum ar fi cea profesional ă. În acela și timp, trebuie de men ționat că autoevaluarea predispune spre
autoformare, autocontrol, autoeduca ție, autoperfec ționare.
Studiul literaturii de specialitate denot ă că problema autoevalu ării este insuficient abordat ă. Acest subiect
este analizat doar în rela ție cu procesul de evaluare sau ca o metod ă alternativ ă de evaluare a cuno ștințelor.
L.Allal, precum și alți autori, consider ă că în cadrul evalu ării formative pot fi utilizate trei modalit ăți de
implicare activ ă a elevului în actul evalu ării.
• Autoevaluarea propriu-zis ă, sau autoevaluarea în sens strict, care reprezint ă un demers autonom, realizat
grație unui instrument de evaluare ce permite celui care înva ță să verifice etapele procesului de înv ățare și să
stimuleze progresele asupra unor aspecte precise ; ea presupune un dialog cu sine însu și, o reflecție metacognitiv ă.
• Evaluarea mutual ă reciproc ă, sau non-reciproc ă, care permite elevilor s ă-și însușească criteriile de
evaluare stabilite în comun sau de c ătre profesor.
• Co-evaluarea , care presupune evaluarea într e elevi sau grupuri de elevi, cum ar fi schimbarea reciproc ă a
lucrărilor, reflec ții, analize în comun asupra gre șelilor eviden țiate. Aceasta d ă posibilitatea ini țierii unui dialog
între profesor și elevi în leg ătură cu abaterile ap ărute în aprecierile realizate.
În această perioadă, când se cere o motivare sporit ă pentru a ob ține succesul școlar, necesitatea dezvolt ării
competen țelor de autoevaluare este mai relevat ă ca oricând. Elevii întâmpin ă dificultăți în realizarea procesului
autoevaluativ, deoarece sunt mai pu țin implica ți în activit ăți de autoapreciere, autocontrol, autonotare,
autoevaluare. Acestea, la rândul lor, s-ar putea explica prin complexitatea programelor curriculare, prin lips ă
de timp, ceea ce reduce aten ția profesorilor asupra acestui aspect evaluativ.
Formarea competen țelor de autoevaluare duce la realizarea unui proces de comunicare a elevului cu sine
și are largi valen țe formative, întrucât feed-back-ul of erit de evaluare nu mai este unidirec țional, orientat spre

Seria “{tiin\e ale educa\iei”
Pedagogie ISSN 1857-2103
99cadrul didactic, ci genereaz ă schimbări interne, personale, puternice la nivelul individului supus educa ției –
elevului. Astfel, interven ția reglatoare a cadrului didactic î și diminueaz ă din importan ță. În prim-plan apare
necesitatea g ăsirii căilor optime pentru formarea competen țelor autoevaluative ale elevilor.
Efectele benefice ale autoevalu ării sunt resim țite pe mai multe planuri. Pe de o parte, cadrul didactic
primește confirmarea aprecierilor sale în opinia elevilor; pe de alt ă parte, elevul în țelege nevoia efortului pentru
atingerea obiectivelor stabilite, î și cultivă motivația față de învățătură și capătă o atitudine res ponsabilă de
adevărat subiect al ac țiunii pedagogice, de participant activ la propria sa formare.
Dezvoltarea competen țelor autoevaluative la elevi devine necesar ă și din considerente care privesc
organizarea activit ății școlare. Se are în vedere num ărul, relativ mare, de elevi, dintr-o clas ă, a căror evaluare
poate diminua sensibil, mai mult decât este de dorit, timpul necesar activit ății de instruire-înv ățare, numărul
redus de ore pe s ăptămână la unele discipline, înc ărcarea programelor care oblig ă la utilizarea timpului
disponibil pentru verific ări. Asemenea circumstan țe reduc esen țial posibilitatea cadrului didactic de a evalua
performan țele elevilor, astfel încât s ă determine cât mai exact evoluarea acestora în activitatea școlară.
Autoevaluarea, ca proces de autocunoa ștere a propriei personalit ăți, este o capacitate care „se formeaz ă”,
ea nu este un „dat”. Ea nu este, deci, numai mijloc utilizat în activitatea didactic ă, în scopul amelior ării acesteia,
ci, în acela și timp, este și obiectiv al procesului de formare a elevilor ca personalit ăți.
Acțiunile de autoapreciere a rezultatelor școlare de c ătre elevi:
– influențează pozitiv motiva ția și atitudinea acestora fa ță de învățare, le ofer ă satisfacția muncii rodnice
împlinite și îi face încrez ători în for țele proprii;
– semnaleaz ă dificultățile cu care se confrunt ă elevii, erorile pe care le comit;
– în același timp, permit îmbun ătățirea stilului educator ului în ceea ce prive ște utilizarea sistemului de notare.
Dezvoltarea competen țelor de autoevaluare și autoapreciere are efecte pozitive și în planul dezvolt ării
unor atitudini colegiale, de în țelegere și întrajutorare între elevi. Aprecierea corect ă a colegilor și a propriilor
rezultate favorizeaz ă dezvoltarea rela țiilor intercolegiale și, totodată, formeaz ă o imagine corect ă de sine din
partea fiec ărui component al grupului de clas ă.
Recurgerea sistematic ă la autoaprecierea rezultatelor constituie un exerci țiu util și eficace de dezvoltare la
elevi a „capacit ății valorizatoare”– obiectiv formativ de cert ă însemnătate pentru devenirea acestora.
Competen țele de autoevaluare ale elevilor nu sunt, prin urmare, numai efectul indirect al aprecierilor
operate de c ătre cadrele didactice, „efect al modelu lui”, ci devin chiar un obiectiv al activit ății de formare a
subiecților; prin autonotare, educabilii sunt condu și la înțelegerea criteriilor de notare, la în țelegerea c ă nota
atribuită semnifică o apreciere și este o consecin ță firească, inevitabil ă, care înso țește toate activit ățile omului,
îndeosebi pe cele întreprinse deliberat.

Bibliografie:
1. Allal L. Vers une pratique de l’évaluation formative. – Bruxelles: De Boeck Universite, 1991.
2. Cartaleanu T., Cosovan O., Sclifos L. Formare de competen țe prin strategii didactice interactive. – Chi șinău, 2008.
3. Cucoș C. Teoria și metodologia evalu ării. – Iași: Polirom, 2008.
4. Competen țe-cheie. Studiul 5. – Chi șinău: Eurydice, 2002.
5. Dulamă M. Tehnici de autoevaluare și interevaluare // Didactica Pro, 2005, nr.5-6.
6. Danciu E. Strategii de înv ățare prin colaborare. – Timi șoara, 2004.
7. Goras-Postica V. Parteneriatul profesor-elev – abordare psihopedagogic ă pragmatic ă // Didactica Pro, 2006, nr.2-3.
8. Lafortune, L. et L. St-Pierre. Les processus mentaux et les émotions dans l’apprentissage. – Montréal: Les Éditions
Logiques, 1994b.
9. Lafortune L. et L. St-Pierre. L’affectivité et la mét acognition dans la classe. – Montréal: Les Éditions Logiques,
1996; Bruxelles: De Boeck, 1998.
10. Laurier M. Vers une pratique de l’évaluation formative // Education, 2005.
11. Legendre R. Concevoir, évaluer, utiliser // Education, 2003.
12. Minder M. Didactica func țională. – Chișinău; Cartier, 2003.
13. Mogonea F. Autoevaluarea elevilor: condi ții, modalit ăți de realizare // Analele Universit ății din Craiova, 2005, nr.9-10.
14. Magonea F. Un dizain experime ntal privind formarea competen ței de autoevaluare a elevilor în liceu // Analele
Universității din Craiova, 2005, nr.9-10.
15. Ștefan M. Lexicon pedagogic. – Bucure ști: Aramis, 2006.
16. Swiss Agency for Development and Co-operation – Manual on self-evaluation, Series of working instruments for
planning, evaluation, monitoring and tran sference into actio n. – Berna, 1996.
17. Roegiers H. Manualul școlar și formarea competen țelor în înv ățământ. – Chi șinău, 2001.

Prezentat la 12.12.2011