FORME ȘI FACTORI DETERMINANȚI AI DISFUNCȚIILOR [603340]

1
FORME ȘI FACTORI DETERMINANȚI AI DISFUNCȚIILOR
COMPORTAMENTAL ADAPTATIVE ÎN MEDIUL ȘCOLAR

CENTRUL ȘCOLAR DE EDUCAȚIE INCLUZIVĂ BAIA MARE
Prof. Bud Cristina -Elena

Din perspectivă piagetiană, dezadaptarea înseamnă incapacitatea persoanei de a
realiza, în mod echilibrat procesele de asimilare și acomodare . Caracteristic persoanei
dezadaptate este ignorarea constantă sau respingerea voită a cerințelor și exigențelor
exterioare, supralicitând în schimb dorințe le și trebuințele individuale. Poate fi și situația
inversă, când persoana ajunge să fie atât de dezamăgită de ea însăși, încât își ignoră orice
opțiuni sau preferințe personale lăsându -se „în voia sorții” (Muntean, 2009). Prin urmare,
putem spune că o per soană este cu atât mai bine adaptată, cu cât are mai frecvente și mai
profunde schimburi interpersonale echilibrate cu ceilalți din jur și cu diferiți factori ai
ambianței sociale (instituții, organizații, sisteme normative).
Paleta școlară în ceea ce pri vește disfuncțiile comportamental -adaptative ale elevilor
este extrem de complexă și vizează, în princip al:
-funcționare adaptativă disfuncțională în ceea ce privește performanța școlară, munc a,
comportament ul adecvat, învățare, fericire ;
-competențe dimin uate în domeniile: activități (sporturile practicate, hobby -urile, sarcini
gospodărești), social (organizațiile din care face parte, prietenii etc) , școală (probleme
școlare).
-probleme de internalizare (reflectă în primul rând probleme cu sinele ), cum ar fi
anxietate/depresie, însingurare/depresie, acuze somatice fără o cauză medical ă și retragerea
din situații sociale (Achenbach, T. M., & Rescorl a, L.A., 2009) . În lucrarea “Psihologie
educaț ională”, Viorel Mih ( 2010), subliniază faptul că afectiv itatea negativă are implicații
importante în context școlar. Conform teoriei sistemelor de interacțiune a personalității,
afectivitatea negativă reduce capacitatea individului de accesare a unor informații din rețeaua
semantică a memoriei de lungă durată și crește sensibilitatea pentru perceperea obiectelor
desprinse din context, în consecință, un elev care manifestă una dintre formele afectivității
negative va întâmpina dificultăți în a stabili relații între datele unei probleme și în a construi o
imagin e de ansamblu a modelului rezolutiv al acesteia, fiind prea concentrat în a procesa
elementele în mod izolat.

2
Autorul anterior menționat, specifică faptul că afectivitatea negativă este “consecința
unor reprimări emoționale recurente și se manifestă cu precădere prin: anxietate, depresie,
iritabilitate, frustrare, senzații de disconfort” (Mih, 2010) una dintre cele mai frecvente forme
ale efectivității negative fiind reprezentată de anxietate.
Anxietatea este definită ca stare de neliniște sau teamă și este însoțită de anumite
manifestări somatice: palpitații, respirații rapide sau superficiale, transpirații, tremurături etc.
Ea implică perceperea sau anticiparea unui pericol, intern sau extern. Astfel, în cazul
anxietății sociale, elementul esențial al simptomatologiei îl reprezintă ruminațiile și imaginile
legate de percepția sinelui ca obiect social. Particularizarea mecanismului anxietății sociale
pentru contextul școlar indică o preocupare excesivă a elevului pentru modul în care apare în
fața profe sorului sau a celorlalți colegi. Astfel, un elev cu un grad ridicat de anxietate, care
este poftit la tablă poate devein atât de sensibil la stimuli care îi produc teamă, încât percepe
amenințarea chiar și acolo unde ea nu există. Estimarea pericolului îi va activa convingerile
negative referitoare la consecințele potențiale (catastrofizare, evaluare globală negativă etc)
fapt care -i va distrage atenția de la sarcina școlară (Mih, 2010).
-probleme de externalizare (reprezintă în primul rând conflictele cu alți oameni și cu
expectanțele lor asupra comportamentului copilulu i) (Achenbach, T. M., & Rescorl a, L.A.,
2009) și cuprind c omportamentele de încălcare de reguli și comportamentele aggressive dintre
care amintim: tulburările de relaționare a elevilor în c auză cu părinții, profesorii, col egii,
încălcarea regulilor colectivității școlare sau extrașcolare. Modificări le comportamentale mai
puțin grave sub raport juridic, dar supărătoare, de tipul: minciună, inconsecvență
comportamentală, violențe verbale, copi atul la ore, fumatul ostentativ, bruscarea de către
băieți a fetelor, refuzul de a saluta, diferite atitudini nonconformiste; cât și abaterile grave de
la normele morale și legislația penală cum sunt: furtul repetat, vagabondajul, actele de
spargere sau tâ lhărie, consumul curent de alcool sau droguri, prostituție (Rudică, 2012).
-probleme semnificative din punct de vedere clinic : probleme afective, anxietate, vinovăție,
depresie .
Comportamentul dezadaptativ sau disruptiv reprezintă răspu nsul indezirabil al elevului
la diferite contexte educaționale. Acest răspuns poate fi determinat fie de un mediu insuficient
structurat, fie de un context nestimulant sau de unul suprasolicitant, fie de o insuficientă
diversificare a abilităților soc iale ale elevului. De cele mai multe ori cauzele sunt multiple,
interacționând unele cu altele, fapt ce face dificilă decelarea unei cauzalități unilaterale,
responsabilă de producerea comportamentului dezadaptativ (Mih, 2010).

3
1. Factorii individuali țin de capacitatea personală a fiecărui elev de a reacționa, de
resursele personale, de bogăția și calitatea „schemelor de adaptare”. Unii elevi au un potențial
mai mare de adaptare (de maleabilitate, comunicare, acceptare a interdicțiilor, de toreranță la
frustrare), iar alții unul mai redus (sunt mai rigizi, mai intoleranți, mai puțin permisivi în
raportul cu ceilalți).
În general, acești factori individuali pot fi grupați în două categorii:
a) factori constituționali , dependenți de zestrea ereditară și de structura neuro -psihică
a copilului (debilitate mentală, hiperemotivitate, autism, tendințe agresive, etc.) și b) unele
particularități ale personalității în formare (diferite tulburări de caracter sau atitudini
negative, formate sub influența unor factori defavorabili ai mediului) (Cosmovici, Iacob,
2005).
a.) factori constituționali
 Deficiențele intelectuale . Se apreciază astăzi tot mai mult că întârzierile mintale
reprezintă o premisă a disfuncțiilor comportamental adaptative , mai ales atunci cân d nivelul
mintal scăzut se asociază cu tulburări afective și cu condiții defavorabile de mediu.
Deficie nțele intelectuale, exprimă de regulă, dificultatea sau imposibilitatea celui în cauză de
anticipare, pe plan mental, a c onsecințelor faptelor lui, slaba capacitate de a trăi anticipativ o
serie întreagă de efecte sau stări emotive, motiv pentru care persoana respectivă trăiește mai
mult „în prezent”, sub presiunea tiranică a pulsiunilor și a trebuințelor sale primare. În DSM
IV (2003) , sunt prevăzute codu ri separate pentru retardarea mentală ușoară, moderată, severă,
profundă, precum și pentru retardarea mentală de severitate nespecificată.
 Deficiențele senzoriale sunt determinate de unele disfuncții sau tulburări la nivelul
principalilor analizatori (vizu al și auditiv), cu implicații majore asupra desfășurării normale a
vieții de relație cu factorii de mediu, dar și a proceselor psihice ale persoanei, având o
rezonanță puternică în conduita și modul de existență al acesteia.
 Deficiențele fizice și/sau neur omotorii și (tulburări locomotorii) reprezintă categoria
tulburărilor care afectează în special componentele motrice ale persoanei, având o serie de
consecințe în planul imaginii de sine, a stimei de sine și în modalitățile de relaționare cu alte
persoane.
În cazul în care deficiențele fizice și/sau neuromotorii nu sunt asociate cu alte tipuri
de deficiențe, iar gradul deficienței este accentuat, afectând anumite componente vizibile sau
limitând capacitatea de mișcare a persoanei, se produc unele transform ări în procesul de
structurare a personalității și în modalitățile de relaționare cu cei din jur, adesea fiind prezente
simptomele complexului de inferioritate, stări depresive, tendințe accentuate de interiorizare a

4
trăirilor și sentimentelor, izolare fa ță de lume, refugiu în activități care pot fi efectuate în
manieră individuală etc. Dacă deficiențele motrice sunt asociate cu alte tulburări (cel mai
adesea cu deficiențe mintale sau de intelect), tabloul clinic devine mai complex, iar
prognosticul cu pri vire la nivelul evoluției și al dezvoltării psihofizice a persoanei capătă un
grad mai ridicat de re lativitate (Gherguț, 2013 ).
În lucrarea “Reeducarea neuromotorie” Robănescu, N. (1992) identifică două cauze
care determină deficiențele neuromotorii și anume: în primul rând afectarea structurilor și
funcțiilor neuronale, de la nivel central sau periferic, răspunzătoare de funcționarea
mecanismului neuromuscular (reprezentat în cele mai multe situații de placa motorie și
vizibilă prin calitatea și modul d e producere a reflexelor neuromusculare complexe) –
consecința directă a deficiențelor neuromotorii constă în perturbarea controlului funcționării
fibrelor muscular din cauza disfuncțiilor în transmiterea impulsurilor nervoase către efectorii
din sistemul muscular; o altă situație se referă la dificultatea sau imposibilitatea efectuării
comenzilor nervoase ajunse la nivelul fibrei musculare efectoare (spre exemplu, prezența unor
distrofii, miopatii, excesul acidului lactic etc. diminuează sau blochează cont racția musculară
normală).
 Tulburări psihomotorii. Psihomotricitatea este definită în Larousse -Marele dicționar
al psihologiei, un “ansamblu de comportamente motoare considerate în funcție de legătura lor
cu psihismul“ (2006) . Ca funcție complexă ce determi nă reglarea comportamentului uman,
psihomotricitatea include participarea diferitelor procese psihice care asigură atât recepția
informațiilor cât și execuția adecvată a actelor de răspuns, cu rol determinant în adaptarea
pragmatic (învățarea tehnicilor pr ofesionale, manual, intelectuale), adaptarea socială
(modalități de comunicare interpersonală), adaptarea estetică (tehnici de expresie corporală) și
adaptarea educativă.
 Modificări accentuate ale vieții afective și ale voinței . Dintre aceste modificări, cu un
puternic substrat ereditar, menținăm: toleranța foarte scăzută la frustrare; o pronunțată
labilitate afectivă; un potențial agresiv ridicat; indiferență afectivă (absența emoțiilor altruiste
și simpatetice).
b) unele particularități ale personalităț ii în formare
c) stima de sine scăzută . În literatura de specialitate (Băban , 2011) se face referire la faptul că
pentru mulți dintre elevii , stima de sine determină un set complex de probleme de adaptare și
integrare în mediul social, sentimente de inferioritate, atitudini de evitare, tulburări de
comportament, nervoz itate exagerată, anxietate etc.;

5
d) evaluarea globală negativă . Anumite studii (Ellis, 1997) arată faptul că suntem tentați ca
atunci când comportamen tele no astre s unt per forman te să ne evaluăm p ozitiv ș i să
experimentăm tr ăiri afective pozitive, iar atu nci când co mportamentele noastre sunt
neper formante să ne evaluăm ne gativ și să e xperimentăm trăiri afectiv e negati ve
disfuncționale. Deși i raționale și dezadap tative, aceste evaluăr i sunt învăța te și încuraja te
socia l, ele fiind s ursa sentimen tului de bine a tunci când a vem reușite. Însă atu nci când
comportamen tele noastre sunt ne performante, tot ele ne pro duc suferință emoțională.
2. Factorii externi . O discuție asupra factorilor externi în determinarea conduitelor de
dezadaptare școlară este motivată de faptul constatat de atâtea ori că motivația elevului pentru
învățare, perseverența acestuia în activitate, atitudinea sa față de școală sunt în relaț ie strînsă
cu realitatea psihopedagogică din școală, cu climatul afectiv de familie, cu gradul de
dificultate al activității școlare impuse de profesori sau de părinți.
2.1. Factori psihopedagogici de ordin familial .
Familia, prin tonalitatea și atmosfera ei afectivă, prin dimensiunea sa culturală și
gradul ei de integrare socială, constituie un mediu educativ determinant. Specificul socializării
în familie (denumită și socializare primară) e dat de caracterul ei const rângător, de cadrul
informal în care se realizează și în care climatul de securitate afectivă joacă rolul primordial.
Deoarece la vârsta copilăriei indivizii nu îi pot alege pe acei “alții semnificativi” și nu pot
reacționa în fața situațiilor traumatizant e, ei își acceptă părinții așa cum sunt. Socializarea
primară este mai constrângătoare, în sensul că marchează individul pe toată durata vieții sale.
Socializarea secundară (în școală, grup informal, grup de muncă) nu are eficiența și
profunzimea celei pri mare, copilul rămânând timp îndelungat prizonierul lumii definite de
părinți. (Neamțu, 2003) . Sentimentul de siguranță – singurul care îi permite copilului să se
emancipeze și să -și formeze personalitatea -depinde de reunirea următoarelor condiții :
(Osterrir th, 1973) protecția împotriva loviturilor din afară; satisfacerea trebuințelor
elementare; coerența și stabilitatea cadrului de dezvoltare; sentimentul de a fi acceptat de ai
săi:
-ca membru al familiei: să fie iubit, să dăruiască dragoste, să fie izvor de bucurie și mulțumire
pentru adulți; să fie condus și îndrumat;
-ca ființă umană: să i se accepte caracteristicile individuale, să aibă posibilitatea de acțiune și
experiență personală, să i se ofere un anumit grad de libertate.
Acceptarea necondiționată a copilului de către mamă/părinți pare a fi aspectul cheie în
dezvoltarea unei personalități echilibrate și puternice la copil, deoarece ea induce și mediază
stima de sine a copilului (Ellis, 1994). Acceptarea totală de sine (sau sentimentul de integrare)

6
include toate părțile componente și caracteristicile individului, atât cele care sunt apreciate,
dezirabile, cât și cele care nu sunt apreciate de anturajul familial. Cazuistica acumulată până
în prezent indică faptul că majoritatea copiilor cu perturbări emoționale și conduite
reprobabile, au primit din partea părinților lor doar o acceptare condiționată (de bună purtare,
de performanțe școlare, stare de sănătate bună, etc.) în care adulții au exprimat clar
respingerea unor aspecte ale personalității lor. Aceste aspecte ale personalității care nu au fost
acceptate pot fi mai târziu negate de copil, proiectate asupra altor persoane sau exprimate în
moduri inacceptabile. În schimb, o mamă care realizează acceptarea necondiționată a
copilului ei va fi mai cap abilă să -l învețe să tolereze frustrarea, ostilitatea sau aspectele
negative ale propriei personalități.
Copiii pot avea dificultăți emoționale și comportamentale și când au dezvoltat o relație
de acceptare necondiționată cu mama, pe care au pierdut -o îns ă ulterior. Manifestările
comportamentale consecutive acestei pierderi sunt determinate de încercările de a stabili o
asemenea relație de încredere cu un alt adult; eșecul unor astfel de tentative va restaura sau
întări sentimentul de pierdere și neîncrede re (în alții, dar și în sine) al copilului ( Osterrieth,
1973).
2.2. Factori psihopedagogici de ordin școlar.
Mediul școlar poate prezenta uneori influențe psiho -pedagogice negative, care să
determine fenomene de dezadaptare școlară la elevi. În capitolul „Devierile comp ortamentale
și combaterea lor” din volumul coordonat de Cosmovici și Iacob (2005 ), Tiberiu Rudică, redă
câteva dintre ace ste posibile influențe negative:
 Sub și supraaprecierea capacităților reale ale elevului . Un factor deosebit de
importa nt al reușitei/nereușitei școlare al elevului îl reprezintă încrederea lui în forțele proprii.
Această încredere/neîncredere însă, în mare măsură, este ecoul aprecierii profesorului, al
încrederii pe care el o acordă elevului. Când exigențele profesorului față de un elev sunt
superficiale și formale, învățarea elevului respectiv devine formală și mecanică. Sarcinile
școlare prea ușoare au ca efect slăbirea energiei nervoase și stingerea intereselor de
cunoaștere. Nestimulat de către profesor, elevul în cauz ă va deveni tot mai pasiv și indiferent
în timpul orelor, trecând treptat în rândul elevilor rămași în urmă la învățătură. De asemenea,
dacă nemulțumit de răspunsurile unui elev, profesorul își va exprima în mai multe rânduri
neîncrederea acestuia în capa citățile acestuia de a se îndrepta în viitor, elevul în cauză fiind
nevoit să facă mereu față unei disproporții, de ordin intensiv și calitativ, între sarcinile și
cerințele care -i sunt puse în față și propria rezistență nervoasă. Acest dezacord între “cer ere”

7
și „ofertă” îl poate determina pe elev să acționeze fie prin protest și respingere a exigenței, fie
printr -o îndeplinire formală a acesteia.
 Etichetarea elevilor de către profesor poate avea o serie de consecințe negative. În
literatura de specialitat e (Mih, 2010) sunt sintetizate câteva dintre aceste consecințe negative:
întăresc comportamentele dezadaptative, atribuie unele roluri, reduc atât șansele de dezvoltare
personală cât și motivația de schimbare, favorizează apariția biasărilor.
 Afectivitatea negativă. În lucrarea “Psihologie educaț ională”, Mih, V. ( 2010),
subliniază faptul că afectivitatea negativă are implicații importante în context școlar.
Conform teoriei sistemelor de interacțiune a personalității, afectivitatea negativă red uce
capacitatea individului de accesare a unor informații din rețeaua semantică a memoriei de
lungă durată și crește sensibilitatea pentru perceperea obiectelor desprinse din context, în
consecință, un elev care manifestă una dintre formele afectivității negative va întâmpina
dificultăți în a stabili relații între datele unei probleme și în a construi o imagine de ansamblu
a modelului rezolutiv al acesteia, fiind prea concentrat în a procesa elementele în mod izolat.
 Acele învățări care amenință sinele s unt percepute și asimilate mult mai ușor când
amenințările externe sunt minime (Rogers, 1967) . Un băiat semianalfabet se simte deja
amenințat și neintegrat din cauza acestei deficiențe. Când este forțat să citească cu voce tare în
fața unui grup și este ri diculizat din cauza eforturilor sale, când clasele parcurse anterior sunt
o reflectare evidentă a eșecului său, nu este surpri nzător că el va mai trece prin alți câțiva ani
de școală fără nici o creștere perceptibilă a abilității sale de citire. Pe de altă parte un mediu
care-l va sprijini, înțelege și încuraja pentru evaluarea proprie va îndepărta amenințările
externe și -i va permite să progreseze pentru că nu va mai fi paralizat de frică (Negreț –
Dobridor, Pânișoară, 2005).
 Când amenințarea sinelui este sc ăzută, experiența poate fi percepută în mod diferit,
iar învățarea poate începe. Când un cititor slab este pus să recite în clasă, o panică interioară
preia controlul, iar cuvintele de pe pagină devin niște simboluri mult mai puțin inteligibile
decât atun ci când stătea la locul său. Când se regăsește într -un mediu în care securitatea
personală îi este asigurată și când se convinge că eul nu -i este amenințat în nici un fel, atunci
este liber să perceapă simbolurile de pe pagină într -un mod diferit și chia r să recunoască
elementele diferențiatoare din cuvintele asemănătoare, să aibă acces la înțelesuri parțiale și să
le combine – altfel spus, să promoveze în procesul citirii (Negreț -Dobridor, Pânișoară ).
 Conflictele individuale în cadrul clasei. Apariția un or tendințe centrifugale și a unor
stări de tensiune între elevii clasei, ca urmare a unor conflicte de interese dintre elevi, poate să

8
ducă la crearea unor subgrupuri și fracțiuni cu caracter închis, care nu comunică decât în
cadrul lor strâmt și care se izolează de restul clasei, devenind „bisericuțe” sau „clici”, cum
sunt denumite de restul cl asei (Cosmovici și Iacob, 2005) .

BIBLIOGRAFIE

Achenbach, T. M., & Rescorla, L.A. (2009). Manualul ASEBA pentru vârsta școlară,
chestionare și profile. Editura RTS, Cluj -Napoca.
Băban, A. (2001). Consiliere educațională . Editura ASCR, Cluj -Napoca.
Cosmovici, A. și Iacob, L. (2005). Psihologie școlară . Editura Polirom, Iași.
Ellis, A. (1994). Reason and emotion in psychotherapy . Birch Lane Press, New York.
Ellis, A. și Bernard M. E. (2007). Terapia rațional emotivă și comportamentală în tulburările
copilului și adolescentului . Editura RTS, Cluj -Napoca
Gherguț, A. (2011). Evaluare și intervenție psihoeducațională . Terapii educaționale,
recuperatorii și compensatorii. Iași, Editura Polirom.
Gherguț, A. (2013). Sinteze de psihopedagogie specială , ediția a III -a.Ed.Polirom, Iași.
Larousse -Marele dicționar al psihologiei (2006). Editura Trei, București.
Miclea, Mircea (2003). Psihologie cognitivă. Ediția a II -a revăzută. Ed. Polirom, Iași
Mih,Viorel (2010). Psihologie educațională, vol.I. Editura ASCR, Cluj -Napoca.
Mih,Viorel. (2010). Psihologie educațională, vol.II. Editura ASCR, Cluj -Napoca.
Muntean, A. (2009). Psiho logia dezvoltării umane . Editura Polirom, Iași.
Neamțu,C. (2003). Devianța școlară . Ghid de intervenție în cazul problemelor de
comportament ale elevilor . Editura Polirom, Iași.
Negreț -Dobridor, I., Pânișoară, I.O. (2005). Știința învățării . Editura Poliro m, Iași.
Osterrieth, Paul (1973). Copilul și familia . București, Editura Didactică și Pedagogică.
Robănescu, N. (1992). Reeducarea neuromotorie. Editura Medicală, București.
Rudică, T. (2012). Maturizarea personalității. Editura Polirom, Iași

9