1.1 Aspecte generale privind leadership -ul în educa ție Leadershipul educațional poate fi privit și înțeles drept un proces de consolidare și… [603322]

Capitolul I

1.1 Aspecte generale privind leadership -ul în educa ție

Leadershipul educațional poate fi privit și înțeles drept un proces de consolidare și
extindere a profesionalismului prin autori zarea cadrului didactic de a -și manifesta abilitățile
de lider și de a exersa leadershipul în activitatea sa curentă, ca parte componentă a acesteia.
Profesorul – în calitate de organizator al procesului de învățămâ nt, de educator și partener, d e
membru al corpului profe soral – posedă caracteristicile unui lider, pe c are le demonstrează la
nivel de clasă, dar și în cadrul colectivului: creea ză o viziune inspirată pentru viitor vizavi de
activitatea sa profesională și cea a școlii; l ansează viziun ea în comunitatea profesională di n
care face parte; motivează și inspiră prin acțiuni concr ete atît elevii, cît și colegii să atingă
viziunea promova tă; antrenează/ghidează și construiește o echipă care să fie eficientă în
realizarea viziunii. Astfel, acest proces este unul axat pe consolidarea și extinde rea
profesionalismului cadrului didactic prin:
1. autorizarea profes orului să își valorifice în mod plenar potențialul de l ider în
activitatea sa la nivel de clasă, instituț ie, comunitate profesională și sistem;
2. crearea unui mediu favorabil constituirii și funcționări i comunităților profesionale de
învățare la nive l de instituție prin promovarea valorilor autentice;
3. implicarea plenară a cadrelor didactice în procesul de luare de decizii la diverse
niveluri;
4. oferirea oportunitățil or reale de creștere în carieră și afirmare profe sională, inclusiv
prin asumarea de către cadrul didactic a rolului de formator și mentor.
Filozofia de bază a modelului de leadership educațional presupune f aptul că o reformă
educațională și inovația, în general, trebuie să pornească de jos în sus, de la cadrul didactic,
prin a -i ofer oportunitatea și condițiile necesare ca acesta să își asume statutul de lider, de
agent al schimbării și al inovării pri n implicare directă și reflecție critică asupra a ctivității pe
care o desfășoară și asupra mediului în c are lucrează. Abordâ nd rolul de lider, profesorul
asigură conducerea unui grup de elevi, exercitîndu -și autoritatea și puterea statutului asupra
procese lor și relațiilor din c lasă și din școală. Cadrul didactic lider este un vizionar care
inspiră și motivează atît elevii, cît și colegii, influențîndu -i poz itiv și asigurîndu -le sprijinul
necesar în diverse contexte educaționale și profesionale.
Analizâ nd teorii le ce țin de abord area cadrului didactic din perspectiva leadershipului
educațional (D. Childs -Bowen et al. (2000); M. Katzenmeyer & G. Moller (2001); J. Murph y
(2005); P. A Wasley ( 1991)), evidențiem faptul că profesorul lider:
• are capacitatea de a inspira și a încuraja colegii de breaslă să se schimbe, să reflecteze
și să se implice în activităț ile pe care, în mod normal, nu le-ar lua în considerare;
• funcționează eficie nt în comunitatea profesională, are impact asupra învăță rii elevilor,
contribuie la îmbunătățirea șc olii, î mputernicește/responsabilizează toate părț ile interesate să
participe la ameliorarea procesului educațional;
• este un membru și c olaborator activ al comunității profesionale de învățare;
• influențează îmbu nătățirea continuă a procesului educaționa l.
Astfel, profeso rul lider posedă un ansamblu de cunoștințe profesionale, abilități de lider
și atitudini proactive, mobiliz ate în diferite contexte pentru soluționarea creativă și
constructivă a multiplelor probleme interveni te în activitatea pedagogică la nivel de clasă,
instituț ie și comunitate profesională, în vederea asigurării unu i impact pozitiv și durabil. Ca

principiu general se a cceptă trecerea de la paradigma profesorului -artist la cea a profesorul ui-
expert; de la autoinițiere, intuiție, art izanat la reflexivitate, spirit metodic, excelență
profesională. În ultima vreme, se fac eforturi deosebite pentru def inirea identității profesionale
a cadrelor di dactice, în consonanță cu noile referențialuri valori ce [3]. Considerăm important
să accentuăm că perfe cționarea personalului didactic contribuie la sch imbarea cerută pentru
progresul instituției educaționale. Cadrele didactice se adaptează mai ușor la nou și fac f ață
schimbării nu doar în cazul unor investiții materiale ș i intelectuale în instruirea și
perfecționarea lor, ci ș i atunci când activează într -un mediu care încurajează par ticiparea la
luarea de decizii, când li se recun osc performanțele profesionale, când li se oferă prilej ul de a
avansa în carieră și de a disemina practicile pozitive. Esența leadershipului educațional constă
în antr enarea cadrului didactic într -un program complex, axat pe un sistem de principii
metodologice relevante și funcționale pentru dezvoltarea profesională și eficientizarea
comunităților de învățare la nivel de i nstituție și sistem:
• asigurarea în cadr ul instituțiilor educaționale a unui mediu de în vățare care sprijină
profesorii în documentarea și pr omovarea/implementarea activităților de leadership;
• abilitarea profes orilor în vederea identificării prioritățil or de dezvoltare personală;
• oferirea de inst rumente pentru înregistrarea și evidența reflecțiilo r și a planurilor de
dezvoltare profesională;
• determinarea de oportunități pentru construirea de cunoștințe în baza activităților de
leadership;
• ghidarea privind me todele și datele colectate care conduc spre schimbare;
• orientarea în dome niul strategiilor de leadership educațional;
• consolidarea unei culturi profesionale care oferă suport și feedback leadershipului
educațional;
• dezvoltarea d e oportunită ți pentru un dialog profesional si stematic pe marginea
valorilor, strategiilor, leadershipului etc.;
• oferirea de suport în cadrul rețelelor/c omunităților profesorilor lideri;
• asigurarea unui parteneriat viabil între școală și agențiile exter ne (centre de formare
continuă, instituți i din învățămîntul universitar, reprezentanți ai sectorului asociativ);
• recunoașterea meri telor/achizițiilor profesionale prin certificare și promovarea în
carieră. Pornind de la premisa că ”toată lumea are potențialul și dreptul de a lucra ca li der”, că
”a fi lider e un lucru complicat, care necesită abilități și care poate fi învățat de fiecare
membru al comun ității școlare”, că ”democrația definește în mod cla r drepturile persoanelor
fizice de a participa activ la luar ea deciziilor care le afectează viața” (S. Lambert (199 8) și M.
Katzenmeyer, G. Moller (2001)), susținem că, prin oferirea unui model optim de valorificare a
abilităț ilor de lider, de respectare a principiilor sus -menționat e și de aplicare a metodologiei
leade rshipului educaț ional în contexte profesionale concrete, vom contribu i la consolidarea
competențelor cadrelor didactice și la asigurarea unui impact pozitiv asupra elevilor și
colegilor, asu pra funcționării și dezvoltării instituției educaționale. Avînd la bază modelul
leadershipului integrat, propus de J. Scouller, con siderăm important să evidențiem și să
sistematizăm nivelu rile leadershipului educațional în funcție de aria de influență/conducere a
liderului și de finalitățile acest ui proces. Astfel, leadershipul educațional se poate realiza la
trei niveluri distincte:
• Leadership educațional personal (nivel interior).
La acest nivel, liderul își ”conduce” propria dezvoltare profesională. Pornind de la
valorile perso nale și profesionale pe care le are, identifică obstacolele/problemele cu care se

confruntă pe parcurs și care nu îi permit să desfășoare o activita te de calitate, în corespundere
cu valorile pe care le împărtășește.
• Leadership educaț ional instituțional în sens restrîns. Cadrul didactic l ider contribuie la
o mai bună funcți onare a școlii prin optimizarea activității la clasă în de mersul curent, prin
diseminarea practicilor pozitive în rîndul profesorilor din instituție, prin inspirarea ș i
motivarea colegilor pentru dezvolt are profesională, inclusiv prin sensibilizarea lor vi zavi de
necesitatea și inerența schimbării, dar și de rolul important pe care îl are fiecare cadru didactic
în acest proces.
• Leadership educațional instituțional în sens larg. Profesor ul lider, prin implicarea sa în
procesul de luar e a deciziilor și implementarea acestora, pri n mobilizarea și sensibilizarea
colegilor, prin part iciparea activă în planificarea strategică și operațională a instituției,
contribuie la dez voltarea plenară a acesteia și, implicit, la asi gurare a unui proces educațional
de calitate. Modelul pe care îl prezentăm mai jos abordează leadershipul educațional în
calitate de proces la toate nivelurile, specificînd manifestarea profes ională și influența
profesorului lider:
• Nivelul I – leadership cu inf luență asupra propriei activităț i, prin autoformare și
formare, inclusiv prin imp licarea într -o cercetareacțiune care rep rezintă un proces de
dezvoltare profesională și contribuie atît l a soluționarea unei probleme st ringente identificate
de cadrul didacti c, cît și la actualizarea/dezvoltarea competențelor profesionale în contextul
acesteia.
• Nivelul II și III – leader shipul educațional se manifestă la nivel de catedră
(micronivel) și in stituție (macronivel), prin realiz area în comun a unor cercetări – acțiune care
vor sol uționa problemele identificate; prin disemin area de către profesorii lideri a
experiențelor pozitive înregistrate în activitate, în procesul de cercetare -acțiune; prin
inspirarea colegilor de a -și îmbu nătăți demersul, de a participa în activități de dezvoltare –
toate acestea avînd repercusiuni pozitive asu pra funcționării și activității instituției, asupra
optimizării anumitor aspecte ce țin de calitatea procesului de înv ățămînt la nivel de școală și
asupra asigurăr ii performanțelor principalilor actori educaționali. Conform Modelului
metodologic al leadershipului educațional, prezentat în Fig ura 1, profesorul lider este în
centrul acțiunii, a vînd influență pozitivă directă atît asupra îmbun ătățirii procesului
educaț ional la nivel de clasă, cît și la nivel de in stituție, participînd în proce sul de
construire/împărtășire a cunoștințelor. În ac elași timp, pentru manifestarea abilităților de lider
și promovarea cadrului didactic lider este nevoie de condiții favorabile, cum ar fi:
funcționarea unei comunități de înv ățare, o cultură organizațională autentică, implicarea
cadrului didactic într -un proces continuu de formare și autoformare.
Astfel, profesorul lider contribuie la optimizarea procesului edu cațional prin implica rea
într-o cercetare -acțiune, care reprezintă u n ansamblu de metodologii de c ercetare ce
promovează acțiunea didactică și cercet area pedagogică în egală măsură și în același timp.
Capacitatea de investigare și de reflecție a cadrului didactic, î n general, și cea de cercetare –
acțiune, în spe cial, contribuie în mod decisiv la dezvoltarea sa ca lider în comunitatea școlară
și socială, în ansamblu, or, un lider trebuie să posede o autoritate epistemic ă – o autoritate a
știutorului, a celui competent într-un dom eniu. Antrenîndu -se într-o cercetare -acțiune , cadrul
didactic își clarifică valorile și preocupările profesionale, sincronizîndu -le cu valorile
organizaționa le; apoi identifică, analizează și formulează o problem ă critică ce ține de o
situație educativă spe cifică, planificînd agenda schimbării.
Un moment important la această etapă este discuția și negocierea inițială cu toate
grupurile interesate – colegi, părinți, cercetători, directori de școli, inspectori etc., care se

soldează cu luarea deciziei referito are la realizarea agendei schim bării, în care să fie stabilite
problemele stringente și soluțiile la ele. Implementarea agendei și a demersului de cercetare –
acțiune include întîlniri periodi ce, jurnale reflexive, rapoarte de autoevaluare și de evaluări în
grup, monitorizarea activităților și a realizării sar cinilor, asigurarea comunicării sistematice cu
grupul de lucru, procesarea, analiza și interpretarea datelor.
În urma acestei cerc etări-acțiune și a soluționării problemei identificate inițial, cadrul
didactic lider construiește cunoștințe profesionale și împărtășește colegilor practicile de
succe s, contribuind la: consolidarea competențelor profesion ale; perfecționarea activității
didactice la clasă; sens ibilizarea colegilor în vedere a dezvoltării competențe lor profesionale;
îmbunătățirea funcționării instituției.
Toate acestea sîn t posibile doar dacă profesorii activează într -o comunitate profesională
și au viziuni comune, în care este stimulată cooperarea, iar performanța este încura jată printr –
un leadership colaborativ. Astfel, una di ntre condițiile psihopedagogice prioritare pentru
formarea profesorului lider și implementarea cu succ es a leadershipului educațional este
comunitatea profesi onală de învățare (CPÎ), or, în accepțiunea l ui P. G. Northouse (2004),
leadershipul presupune neapărat u n context de grup și realizarea unui scop comun. O
comunitate de învățare este un grup de oameni care împărtășesc emoții, valori sau credințe
comune, sînt implicați activ în procesul de învățare, susținîndu -se reciproc. Comunitățile
dinamice d e învățare reprezintă structuri în cadrul căro ra toți membrii dețin controlul și
fiecare învață, ax ate pe principii importante ale leadershipului educațion al care reflectă relația
dintre comunitatea de învățar e și manifestarea profesorului lider. Eficacitatea CPÎ p oate fi
apreciată în funcție de rezultatele obținute. Comunitatea este viabilă prin soluționarea
diferitelor pr obleme cotidiene: mari și mici, strategice și tactice etc. Aceste probleme pot fi
rezolva te participativ, prin implicarea cadrelor didactice în procese de cercetare -acțiune, care,
pe de o parte, ar contribui la construirea de noi cunoștințe, iar pe de altă parte, ar influența în
bine funcționarea instituției.
În concluzie: Cont ribuind la trans formarea școlii într-un epicentru al schimbării, oferind
resurse și posibilități, asistență consul tativă; stimulînd și încurajînd colaborarea; instituind un
climat psihologic favorabil, asigurăm eficiența și continuitatea dezvoltării profesionale, care,
în fază de instituționalizare, creează o cultură a personalului didactic, dar și a școlii, sporind
calitatea procesului educațional.1

Leadership -ul reprezintă una din funcțiile managementul ui. Atât managementul , cât și
leadership -ul, ca parte componentă a sa , sunt s ubiecte tratate foarte riguros în căr țile de
specialitate. În via ța de zi cu zi , însă, termenii leadership și management sunt considera ți
foarte diferi ți și asemănători în acela și timp. Unele persoane văd ace ști termeni ca sinonime și
îi folosesc frecvent înlocuindu -i în expresii și fraze. Altele î i consideră extrem de opu și, atât
de extrem, încât ar putea argumenta că nu po ți fi un bun manager și un bun lider, î n acela și
timp. Totu și, alte persoan e se situează undeva la mijloc și și-au dat seama că, de și există o
diferen ță între leadership și management , având cu noștințele necesare , o persoană poate fi cu
succes un bun manager și un bun lider . Organiza țiile din zilele noastre au nevoie atât de lideri ,
cât și de manageri eficien ți pentru a desfă șura o opera țiune de succes .

1 Rima Bezede – Leadershipul educațional – o resursă importantă pentru îmbunătățirea impactului act ivității
cadrului didactic, Revista Didactica Pro…, revistă de teorie și practică educațională, nr. 5 -6 (93 -94) 2015, pag.
18-22.

În timp ce unele asemănă ri sunt destul de evidente, pot fi găsite câteva diferen țe (de
exempl u: managementul este orientat către î ndeplinirea sarcinilor , în timp ce leadership -ul
este adesea considerat vizionar). La o examinare rapidă , leadership -ul este un proces prin care
o persoană in fluențează un grup de indivizi pentr u a atinge un scop comun. Există o varietate
de defini ții ale leadership -ului, ca de exemplu :
 este un proces ;
 implică influen ță;
 este prezent î n contextul unui grup (este nevoie de cel puțin doi indivizi ).
Management ul cuprinde un șir de funcții pentru a realiza un proiect cu succes.
Defini ția generală a managementului este : procesul de coordonare a re surselor umane,
informa ționale, fizice și financiare pentru rea lizarea scopurilor organiza ției. Cu alte cuvinte,
manageme ntul combină abilită ți creative, de afaceri, organiza ționale, analitice și
interpersonale și abilită ți de gestionar e a timpului pentru a produce rezultate eficiente
orientate către scop . O abilitate este o aptitudine sau o îndemânare în realiza rea unei sa rcini.
Abilită țile manageriale acoperă anumite calită ți, precum : abilită țile de comunicare,
negociere și cele de minimizare a conflictelor, precum și abilitatea de a gestiona timpul și
stresul, de a prioritiza sarcinile. Ele ajută managerii să atingă cele mai bun e rezultate posibile
pentru ei și personalul lor , date fiind constrângerile semnificative de timp și resurse care
caracterizează practic toate pozi țiile manageriale.
Importan ța abilităților diferă în func ție de nivelul managerului în cadrul unei ins tituții.
Spre exemplu, aptitudinile tehnice și cele pentru rela țiile umane sunt mai importante la
nivelurile inferioare ale managementului, în ti mp ce aptitudinile decizionale și conceptuale
sunt deosebit de importante pentru managerii superiori.
Managemen tul ar e loc în cadrul și în cursul colaborării cu echipe de indivizi unde
responsabilită țile sunt împăr țite pentru a atinge țintele și obiectivele. Managerii urmăresc pas
cu pas realizarea proiectelor pe care și le propun.
Managerul trebuie să reu șească să -și cunoască echipa, competen țele și aspira țiile
oamenilor. În fel ul acesta, va putea să aloce resursele umane pe posturi și misiun i conform
pregătirii și chiar a aspira țiilor acestora. Conceptul de competență apare ca un concept practic
care pune accentul mai mult pe i ndivizi și pe colectivele din care fac parte, decât pe institu ții
și asta face să le d iferen țieze din punct de vedere al reu șitei. Noțiunea de competen ță poate fi
văzută ca un ansamblu structural -funcțional, dinamic constituit din: componente cognitive
(cuno ștințe, informa ții, date, etc.), componente opera ționale (scheme de ac țiune, algoritmi de
lucru, tehnici de rezolvare a sit uațiilor problematice, etc.) și componente atitudinale
concretizate în trăsătur i de caracter, comportamente și calită ți ale perso nalită ții. Competen ța
urmărește procesul care conduce la performan ță, rezultatul. Spre exemplu, dacă mediul
profesional recunoa ște la o persoană, respectiv , la cadrul d idactic ce aspiră la func ția de
director/manager școlar, că are capacitatea de a anima o reuniune (perfo rman ță identificată),
din acest fapt se subîn țelege, în mod implicit, că persoana stăpâne ște și alte cap acități: de a
rezolva conflicte interpersonale, de a lua cuvântul în public, de a regla interven țiile diferi ților
participan ți, de a sintetiz a, de a reformula etc. Toate aceste capacită ți îi permit să între țină
corect o reuniune. Totodată, aceste calită ți îl vor conduce spre rezultate performante în
practica managerială.
Definind competen ța ca abilitatea de a face o anumită act ivitate, raportându -ne la
anumite standarde, acest organism a declarat despre competen ță că se referă l a ceea ce
oamenii pot face, mai degrabă decât la ceea ce știu.
Autoreflec ția și autoanaliza asupra propriei cariere dau posibilitatea managerului de a s e
raporta la cerin țele și standardul func ției de director de unitate de învă țămân t, de a
conștientiza decalajele dintre aspira țiile personale, nivelul de dezvoltare al competen țelor
proprii și posibilită țile de formare. În ceea privește dezvoltarea profesi onală , responsabilitatea

revine managerului, traseul de evolu ție în carieră fiind stabilit în raport cu aspira țiile
personale, cu viziunea personală asupra a ceea ce va realiza în viitor.

1.2 Modele de leadership

De-a lungul timpului, în literatura psihoorganizațională au fost concepute ă multitudine
de forme ale leadership -ului. Cele mai des evocate au fost: leadership -ul previzional (centrat
pe surprinderea și anticipare coordonatelor viitoare ale organizației); leadership -ul strategic
(axat pe stabilirea strategiei c e trebuie urmată de organizației în evoluția sa); leadership -ul
dinamic (vizează conceperea și stăpânirea sau dirijarea proceselor derulate în timp care
asigură succesul sau eșecul organizațional); leadership -ul prin obiective (are în vedere
coordonarea ob iectivelor tuturor subsistemelor organizaționale în vederea obținerii
rezultatelor scontate); leadership -ul prin excepție (se concentrează asupra anumitor probleme
sau perioade care se abat de la regulă, constituind astfel excepții, dar care influențează
maximal existența și scopurile organizaționale); leadership -ul prin inovare (centrat pe
introducerea unor schimbări, transformări inovatoare în cadrul organizației, menite a -i
accelera ritmul de dezvoltare sau a -i atenua o serie de excese nefavorabile reali zării
obiectivelor). 2
În esență, clasificarea formelor leadership -ului se face după perspectiva, orientarea și
finalizarea conducerii. Dacă aceasta este orientată spre viitor, atunci vorbim despre conducere
previzională, dacă ea este orientată spre stabil irea strategiei ce trebuie urmată de organizație
în vederea atingerii scopurilor sale, atunci vorbim despre conducere strategică etc.
Ceea ce trebuie precizat încă de la început este faptul că ele nu se exclud una pe alta, ci
se presupun reciproc, sunt complementare. Ele reprezintă, de fapt, modalități concrete de
realizare a diferitelor atribute ale conducerii. Vom alege3 alte forme de leadership care fac
obiectul analizelor și dezbaterilor actuale, cu precădere din anii ’80, ’90 ai secolului trecut.
Selecția acestor forme o vom face după un criteriu, pragmatic și anume cel al eficienței
organizaționale. Două probleme s -au ridicat la un moment dat în fața cercetătorului: cum este
posibil ca anumiți lideri să obțină niveluri extraordinare de motivare, adm irație, dedicare,
respect, încredere, angajament, loialitate și performanță la angajați?; cum este posibil ca acești
lideri să -și conducă organizațiile sau departamentele spre realizări uimitoarea, precum
fondarea și dezvoltarea unor firme sau corporații d e mare succces? Diferitele modalități
explicative formulate până la un anumit moment dat s -au dovedit a fi insuficiente. Unele
dintre ele arătau, de exemplu, că potrivirea stilului de conducere la particularitățile situației ar
fi cheia succesului. Altele susțineau că nevoile și condițiile subordonaților determină
comportamentul conducătorului, ceea ce însemna că răspunsul adecvat al conducătorului în
raport cu aceste nevoi ar fi fost suficient. Iată de ce răspunsul la cele două întrebări trebuie
căutat în altă parte. Poate într -o serie de particularități ale leadership -ului așa cum este el
practicat într -o parte sau alta a lumii – și așa a apărut concepția leadership -ului de tip A, J și Z;
poate în centrarea într -o mai mare măsură pe o serie de principii ce trebuie să guverneze
comportamentele liderilor – și așa a apărut leadership -ul bazat pe principii; poate
reconsiderarea locului și rolului liderului în procesul conducerii – și astfel a apărut leadership –
ul carismatic; poate în transformarea situațiilor și s ubordonaților astfel încât să se obțină
performanțe maxime -și așa a părut leadership -ul transformațional.

2 Mielu Zlate – Leadership și management , Editura Polirom, Iași, 2004, pag. 181.
3 Idem , pag. 181.

Gunter (2004) arată că sintagmele utilizate pentru a defini acest domeniu au variat de la
„administrație educațională” la „management educațional” și , mai recent, la „leadership
educațional”. În Anglia, această schimbare este ilustrată cel mai pregnant de înființarea
Colegiului Național pentru Leadership Școlar în 2000, o „schimbare de paradigmă” în
concepția lui Bolam (2004). Voi face4 o analiză a dif erențelor dintre management și
leadership pe parcursul acestui capitol.
Există multe conceptualizări diferite ale leadership -ului, care l -au determinat pe Yukl
(2002) să susțină că „definiția leadership -ului este arbitrară și subiectivă. Unele definiții s unt
mai utile decât altele, dar nu se poate spune că există o definiție «corectă» ”. Se pot identifica
trei dimensiuni ale leadership -ului ca bază pentru dezvoltarea unei definiții funcționale.
Leadership -ul ca influență
Un element central în multe definiți i ale leadership -ului vizează existența unui proces de
influență.5
Conform definiției lui Cuban (1988), procesul de influență este orientat spre obținerea
anumitor rezultate: „Leadership -ul, prin urmare, presupune că motivația și acțiunile unor
oameni sunt direcționate de alți oameni cu scopul atingerii anumitor scopuri; aceasta implică
atât luarea unor inițiative, cât și asumarea unor riscuri”. Bush (2008) face referire la trei
aspecte cheie ale acestor definiții:
 Conceptul de bază este mai degrabă cel de influență și nu de autoritate. Ambele sunt
dimensiuni ale puterii, dar ultimul tinde să se regăsească în poziții formale, precum
cea de director, în timp ce primul poate fi exercitat de oricine din școală sau din
colegiu. Leadership -ul este independent de autoritatea poziției, însă managementul
este direct legat de aceasta.
 Procesul este intenționat . Individul care dorește să își exercite influența o face pentru a
atinge anumite scopuri.
 Influența poate fi exercitată atât de grupuri , cât și de indivizi. Ace astă idee susține
conceptul de leadership distribuit și de echipe de leadership. Bush menționează că
„acest aspect al leadership -ului îl caracterizează drept un proces fluid, care poate să
apară din orice parte a școlii, independent de pozițiile formale de management și care
se poate regăsi în orice membru al organizației, inclusiv în personalul asociat și în
elevi”.
Leadership -ul și valorile
Noțiunea de „influență ” este neutră prin faptul că nici nu explică, nici nu recomandă
scopurile sau acțiunile ce ar trebui avute în vedere. Cu toate acestea, leadership -ul este asociat
tot mai mult cu valorile. Așteptările sunt ca liderii să -și fundamenteze acțiunile pe valori
personale și profesionale clare. Greenfield și Ribbins (1993) susțin că leadership -ul începe cu
„caracterul” liderilor, exprimat în termeni de valori personale, conștiință de sine, precum și în
capacitate emoțională și morală. Anterior, Greenfield (1991) făcea distincția dintre valori și
rațiune: „valorile se află în spatele rațiunii. Pentru ca ra țiunea să fie ceea ce este, trebuie să se
construiască pe un fundament valoric. Valorile sunt afirmate, alese, impuse sau crezute.
Acestea nu pot fi nici cuantificate și nici măsurate”.

4 Tony Bush – Leadership și management educațional . Teorii și practici actuale, Editura Polirom, Iași, 2015,
pag. 17.
5 Cele mai multe definiții ale leadership -ului reflectă ipoteza conform căreia acesta implică un proces de
influență socială incluzând o dimensiune intenționată exer citată de un singur individ (sau de un grup) asupra
altor indivizi (sau grupuri) cu scopul de a structura activitățile și relațiile dintr -un grup sau dintr -o organizație
(Yukl, 2002).

Cercetarea lui Day, Harris și Hadfield (2001) în 12 școli „eficiente” din Anglia și din
Șara Galilor a dus la concluzia că „liderii buni își asumă și susțin o serie clară de valori
personale și educaționale, reprezentând scopurile morale pentru școlile lor” (Greenfield,
1991). Aceasta presupune că valorile sunt „alese”, dar Bush (2008) susține că cele dominante
sunt cele de origine guvernamentală și adaugă că acestea sunt „impuse” liderilor școlari.
Există o probabilitate mai mare ca profesorii și liderii să manifeste entuziasm față de
schimbare atunci când simt că aceasta le „aparține”, și nu atunci când le este impusă. Pe baza
cercetărilor efectuate în școlile din Canada, Hargreaves (2004) afirmă că profesorii asociază
schimbările inițiate de ei înșiși cu o experiență emoțională pozitivă, în timp ce schimbările se
reflectă î n sens opus la nivel emoțional.
Leadership -ul și viziunea
De peste 20 de ani, viziunea este considerată o componentă esențială a leadership -ului
eficient. Southworth (1993) sugerează că cei aflați în posturi de conducere sunt motivați să
muncească mult „de oarece leadership -ul lor înseamnă urmărirea viziunilor individuale”.
Studiul lui Dempster și Logan (1998) derulat în 12 școli australiene demonstrează că
aproape toți părinții (97%) și profesorii (99%) se așteaptă ca directorul să -și exprime clar
viziunea, în timp ce 98% dintre respondenții ambelor grupe se așteaptă ca liderul să dezvolte
un plan strategic pentru a -și pune viziunea în aplicare.
Concluziile acestor studii aduc argumente în sprijinul ideii de leadership vizionar, însă
analiza lui Foreman (199 8) indică un nucleu referențial încă problematic. Potrivit lui Fullan
(1992a), „construirea unei viziuni este un proces dinamic sofisticat, pe care puține organizații
îl pot susține”. Într -o altă publicație, Fullan (1992b) este mai critic, sugerând că lide rii
vizionari ar putea face mai mult rău decât bine școlilor la conducerea cărora se află: «accentul
actual pe viziune în leadership poate induce în eroare. Viziunea îi poate orbi pe lideri în multe
feluri (…). Directorul energic și carismatic, care „trans formă radical școala ” în patru -cinci
ani, poate (…0 fi un model fals și amăgitor (…), ipoteza fiind aceea că cele mai multe dintre
aceste școli intră în declin o dată cu plecarea liderului (…). Directorii sunt orbiți de propria
viziune atunci când simt că trebuie să manipuleze profesorii și cultura școlii pentru a i se
conforma».
Studiul lui Bolam și al colaboratorilor săi (1993) ilustrează un număr de probleme
legate de dezvoltarea și articularea „viziunii ” în școlile din Anglia și din Ț ara Gali lor. Studiul
lor privind 12 școli autoselectate ca „eficiente” arată că cei mai mulți dintre directorii acestora
au putut descrie „un fel de viziune”, dar „s -au diferențiat prin capacitatea de a articula aceste
viziuni mai mult sau mai puțin sofisticate”. Î n plus, viziunile erau arareori aplicabile la
contextul școlii. Nu erau „nici surprinzătoare, nici frapante, nici controversate, ci foarte
asemănătoare cu ceea ce s -ar putea aștepta de la sistemul educațional britanic”.
Este evident că articularea unei viz iuni clare are potențialul de a dezvolta școala, dar
dovezile empirice ale eficacității acesteia ridică încă semne de întrebare. Se face simțită o
preocupare mai accentuată față de capacitatea liderilor din școli de a elabora o viziune
specifică pentru ins tituție, având în vedere caracterul centralizat al deciziilor legate de
obiectivele și conținutul curricu lum-ului. O parte dintre directori s -ar putea simți suficient de
încrezători încât să conteste politicile oficiale în modul descris de Bottery (1998); „de la
sfidare, mergând până la subversiune și ignorare; de la ridiculizare până la «stai să vedem» și
ajungând la testare; și, în câteva cazuri excepționale, adoptarea lor”.
Ca și în cazul managementului educațional, vasta literatură despre leadership a generat
un număr de modele diferite ce concurează unul cu altul. Unii autori au urmărit să adune
diferitele concepții într -un număr de teme mai largi sau „tipologii”. Cea mai cunoscută dintre

acestea este a lui Leithwood, Jantzi și Steibach (1999), care identifică șase „modele” în urma
examinării minuțioase a 121 de articole în cinci jurnale internaționale. Bush și Glover (2002)
au ex tins această tipologie la opt modele. Tabelul următor elaborează aceste tipologii pentru a
identifica 10 modele de leadership și pentru a le pune față în față cu cele șase modele de
management.

Tipologia modelelor de management și leadership

Modelul de management Modelul de leadership
Formal Managerial
Colegial Participativ
Transformațional
Distribuit
Politic Tranzacțional
Subiectiv Postmodern
Emoțional
De ambiguitate Circumstanțional
Cultural Moral
Al instruirii

Sursa: adaptat după Bush și Glover, 2002.

Leadershipul instruirii, deseori descris ca fiind leadership centrat pe învățare, nu se leagă de
nici un model de management, deoarece se concentrează asupra direcției influențării, învățării
și predării, și nu asupra naturii proceselor de in fluență. Modelele din tabelul de mai sus nu
sunt exhaustive. Într -un singur volum asupra leadershipului (Davies, 2004), sunt identificate
alte șapte categorii:
– Leadership strategic;
– Leadership invitațional;
– Leadeship etic;
– Leadership constructivist;
– Leader ship poetic și politic;
– Leadership antreprenorial;
– Leadership sustenabil.
Aceste modele cresc complexitatea teoriilor de leadership și demonstrează natura contestată
de aceste arii.
Modelele formale
„Modelul formal ” este o sintagmă folosită pentru a acoperi un număr de abordări similare, dar
nu identice. Termenul „formal” este folosit pentru că aceste teorii evidențiază elementele

oficiale și structurale ale organizațiilor. Definiția sugerată mai jos încorporează pri ncipalele
caracte ristici ale acestor perspective:
Modelele formale presupun că organizațiile sunt sisteme ierarhice, în care managerii folosesc
metode raționale pentru a urmări scopuri stabilite. Directorii au autoritatea legitimată de
poziția formală din cadrul organizației și sunt răspunzători în fața organismelor care o susțin
în privința activităților instituției .
Numeroasele modele formale au câteva caracteristici comune:
– tind să trateze organizațiile ca sisteme;
– dau importanță structurii oficiale a organizației;
– în modelele formale, structurile oficiale ale organizației tind să fie ierarhice.
Doagramele organizaționale evidențiază relațiile pe verticală dintre cadre.
– etc.
În cadrul modelelor formale, leadershipul este atribuit persoanei din vârful ie rarhiei. Se
presupune că acest individ dă tonul organizației și stabilește obiectivele oficiale majore.
Leadershipul managerial presupune că liderii trebuie să se concentreze asupra
funcțiilor, sarcinilor și comportamentelor și că, dacă aceste funcții sunt îndeplinite în mod
competent, munca altora în cadrul organizației va fi facilitată. Majoritatea abordărilor
leadershipului managerial se bazează de asemenea pe ipoteza conform căreia
comportamentul membrilor organizației este, în cea mai mare parte, rațio nal. Autoritatea și
influența sunt acordate pozițiilor formale conform statului celor poziții în ierarhia
organizațională(Leithwood et al., 1999:14).
Această definiție arată că leadershipul managerial este strâns legat de „modelele
formale”. Este importan t să menționăm că acest tip de leadership nu include conceptul de
viziune , care este central în majoritatea modelelor de leadership. Leadershipul managerial se
concentrează asupra managementului de succes al activității existente , mai degrabă decât
asupra viziunii unui viitor mai bun pentru școală. Leadershipul managerial este modele care
prezintă cel mai ridicat risc din punctul de vedere al adoptării unei abordări managerialiste a
organizării școlii.
În modelele colegiale, stilul de leadership influențează și este influențat de natura
procesului de luare a deciziilor. Teoreticienii colegiali pun următoarele calități pe seama
liderilor din școli și colegii:
– sunt receptivi la nevoile și dorințele colegilor lor profesioniști;
– directorii colegiali u rmăresc să creeze oportunități formale și informale pentru testarea
și elaborarea inițiativelor de politică;
– modelele colegiale evidențiază autoritatea expertizei în defavoarea autorității oficiale;
Dintre modelele de leadership, trei par avea legături cu colegialitatea: leadershipul
transformațional, leadershipul participativ, leadershipul distribuit.
Leadershipul transformațional presupune ca focalizarea centrală a leadershipului să fie
pe angajam entele și capacitățile membrilor organizației. Leithwood (1994) conceptualizează
acest tip de leadership de -a lungul a opt dimensiuni:
– dezvoltarea viziunii școlii;
– stabilirea obiectivelor școlii;
– oferirea de stimulare intelectuală;
– furnizarea suportului in dividualizat;
– modelarea celor mai bune practici și a valorilor organizaționale importante;
– demonstrarea așteptărilor de înalte performanțe;
– crearea unei culturi productive a școlii;

– dezvoltarea structurilor pentru a susține participarea la deciziile din șc oală.
Leadershipul participativ
Potrivit lui Hoyle și Wallace(2005:124), acest tip de leadership presupune că participarea se
referă la „oportunitățile membrilor personalului în a se angrena în procesul organizațional de
luare a deciziilor ”. Ca și în cazu l colegialității, acesta este un model normativ, bazat pe trei
criterii:
– participarea va spori eficacitatea școlii;
– participarea este justificată de principiile democratice;
– în contextul managementului instituțional, leadershipul poate fi disponibil pentru orice
pretendent legitim(ibid.: 12).
Leadershipul distribuit a devenit modelul normativ de leadership favorit în secolul XXI,
înlocuind colegialitatea ca abordare preferată. După cum afirmă Harris (2004: 13),
„leadershiplul distribuit se concentrează asup ra angrenării expertizei oriunde există
aceasta în cadrul organizației, și nu asupra urmăririi ei doar prin poziția sau rolul formal”.
Autoarea afirmă că „este caracterizată ca o formă de leadership colectiv”(ibid.:15), însă
adaugă că aceasta implică ambel e dimensiuni, verticală și orizontală, a practicării
leadershipului, sugerând o legătură între modelele formale și colegiale.
Leadershipul tranzacțional este un model de leadership cel mai apropiat de micropolitică.
Este leadershipul în care relațiile cu p rofesorii sunt bazate pe un schimb de resurse ce au
valoare. Pentru profesor, interacțiunea dintre administratori și profesori este de obicei
episodică, de scurtă durată și limitată la tranzacția de schimb.
Definiția lui Miller și Miller(2001) se referă la leadershipul tranzacțional ca proces de
schimb, în timp ce Judce și Piccolo(2004 : 755) adaugă că liderii tranzacționali ,,se
concentrează asupra schimbului potrivit de resurse”. Schimbul este o strategie politică
unanim recunoscută a membrilor organiza ției. Directorii dețin autoritatea ce vine ca
urmare a pozișiilor lor de lideri formali ai instituției. De asemenea, ei dețin puterea sub
forma unor recompense -cheie, cum ar fi promovarea în funcție sau recomandările. Totuși,
directorul are nevoie de coope rarea personalului pentru a asigura un management eficient
al școlii.
Judge și Piccolo(2004: 755) afirmă că există trei dimensiuni ale leadershipului
tranzacțional:
 recompensa circumstanțială – măsura în care liderul creează schimburi constructive cu
cei care îl urmează;
 managementul prin excepție -activ. Liderii activi îi monitorizează pe cei care îi
urmează, anticipează problemele și întreprind acțiuni de corecție;
 managementul prin excepție -pasiv. Liderii pasivi așteaptă până când comportamentul
cauzeaz ă probleme pentru a lua măsuri.
Leadershipul postmodern
Noțiunea de leadership postmodern este strâns legată de principiile modelelor subiective.
Acesta este un model relativ recent de leadership, neîncadrat încă într -o definiție universal
acceptată. Spre exemplu, discuția propusă de Starratt(2001: 334) cu privire la o „ teorie
postmodernă a leadershipului democratic ”nu definește conceptul până la limita la care
postmodernismul ar putea legitima practica leadershipului democratic în școli. Potrivit lui
Keou gh și Tobin (2001: 2), „cultura postmodernă curentă celebrează multitudinea de
adevăruri subiective definite de experiențe și este extatică în fața pierderii autorității
absolute.” Autorii evidențiază câteva trăsături -cheie ale posmodernismului:

– Limba nu r eflectă realitatea;
– Nu există o singură realitate, ci realități multiple;
– Orice situație este deschisă unor interpretări multiple;
– Situațiile trebuie interpretate la nivel loca, acordând o atenție deosebită
diversității(ibid.: 11 -13).
Leadershipul emoționa l
Crawford(2009) demonstrează legăturile dintre noțiunea emergentă de leadership emoțional și
modelul subiectiv. Autoarea afirmă că emoția se circumscrie motivației individuale și
interpretării evenimentelor și mai puțin cadrului fix și predictibil, și cr itică subestimarea
acestui aspect în literatura din domeniul leadershipului:
„Literatura despre leadership educațional potrivește rareori activitatea de conducere
din perspectiva directorului – cu alte cuvinte, cum se simte cel care îndeplinește un astfel de
rol?. Aceasta se întâmplă probabil deoarece într -o cultură a cuantificabilului, subiectivitatea
este considerată suspectă. Consider că înțelegerea dimensiunii emoționale a leadershipului
este cheia unei sustenabilități pe termen lung și a calității pentru funcția de director(ibid. :
15)”.
Leadershipul circumstanțial oferă o abordare alternativă, recunoscând natura diversă a
contextelor școlare și avantajul adaptării stilurilor de leadership la anumite situații, prin
contrast cu abordarea de tipul „aceeași măsură se potrivește tuturor”.
„Această abordare pornește de la premisa că cel mai impotant este modul în care
liderii răspund la circumstanțele sau la problemele organizașionale unice(…) [ că] există mari
variații în contextele leadershipului și că, pentru eficiență, aceste contexte solicită răspunsuri
de leadership diferite(…). Indivizii asociați leadershipului, de regulă cei aflați în poziții
formale de autoritate, sunt capabili să stăpâne ască un vast repertoriu de practici de leadership.
Influența lor depinde în mare măsură de măiestria cu care le folosesc. ” (Leithwood et al.,
1999: 15).
Leadershipul moral este cel mai apropiat model de leadership de cultura
organizațională. În acest model , leadershipul ar trebui să se concentreze în pricipal, asupra
valorilor, convingerilor și eticii liderilor înșiși. Autoritatea și influența derivă din concepții
justificate cu privire la ceea ce este corect sau bine(Leithwood et al., 1999: 10). Autorii
adaugă că acest model include concepte normative, politice/democratice și simbolice ale
leadershipului.
Sergiovanni(1984b: 10) afirmă că „școlile excelente sunt construite pe valori și
convingeri al căror caracter este cultural sau sacru”. Ulterior adaugă c ă ,,administrarea” este o
,,artă morală”(Sergiovanni, 1991 : 322). Dimensiunea morală a leadershipului este centrată pe
o ,,raționalitate normativă, la baza căreia se află ceea ce considerăm a fi bun”.(ibid. : 326):
„Școala trebuie să treacă granița preo cupărilor pentru obiective și roluri spre sarcina de
a construi direcții în structura sa și de a le încorpora în tot ceea ce se întâmplă în școală,
transformându -i astfel pe membrii săi din participanți neutri în adepți dedicați. Construirea
direcțiilor și cultivarea apartenenței la acestea sunt sarcini morale(ibid. : 323)”.
Un astfel de leadership poate fi identificat în școlile religioase, în cadrul cărora valorile
sunt asențialmente spirituale, sau pot fi produsul formării și experienței liderului. Principala
dificultate apare atunci când personalul și celelalte părți interesate nu susțin valorile liderilor.
Există posibilitatea să provoace disconfort persoanelor implicate și pot gen era dezacorduri în
cadrul școlii.

Capitolul II

2.1 Formarea p rofesorului – leader

Profesorii -lideri identifică probleme și găsesc, prin intermediul unei activită ți de
cercetare, cele mai potrivite căi de solu ționare a acestora. A ceștia diseminează rezultatele
obținute și îi oferă comunită ții pedagogice șansa de a face un schimb dirijat de bune practici,
de solu ții constructive pentru probleme curente di n activitatea profesională. Numai un
profesor -lider cu viziune ce inspiră și creează rezonan ță, care promovează schimbări și induce
entuzia sm, poate deveni cu adevărat aliatul elevului și figura centrală în reformele actuale din
sistemul educa țional.
Profesor ul ideal a fost analizat de-a lungul secolelor de către filozofi, pedagogi și
oameni de știință. Totodată , chipul dascălului ideal a e xistat dintotdeauna în mentalitatea
oamenilor, însă, odată cu trecerea de la o epocă la alta, s -a transformat și a căpătat semnifica ții
noi. P rofesorul ideal era , în trecut, cel care se impunea în fa ța elevilor prin atitudine
superioară și prestan ță, prin bagajul său de cuno ștințe, cu mult mai avansat decât al celorlal ți,
fiind una dintre cele mai respectate persoane din comunitat e/societate. A stăzi profesorii ,
contrar dogmelor, tind să se apropie de elevi și să le câștige respectul – un respect clădit pe
apreciere, pe expertiză în domeniu, pe putere personală, și mai pu țin pe frică, supunere.
Cadrul didactic are rolul de a edifica personalită ți și nu „ elevi-roboți”, de a pr omova
dezvoltarea intelectuală.
Leadership -ul educa țional, promovat de cercetătorii occidenta li (Smylie, 1995; Frost,
2010) studiază profilul prof esorului -lider – cel care deține competen țele men ționate mai sus,
care induce entuziasm și optimism atât în rândul discipolilor, cât și al colegilor. Acesta are în
centrul aten ției abordarea și perceperea profesorilor ca lideri ai propriei activită ți. Orice
profesor interesat de schimbare și dezvoltare personală și profesională poate fi lider.
Concept ul acesta reprezintă răspuns la provocările lumii contemporane, axate pe schimbarea
continuă, est e un impact la nivel de cercetare individuală și de comunitate academică. Un
cadru didactic de succes este de ținătorul unor competen țe profesionale și metodologice, care
includ o cultură tehnică specifică meseriei, și competen țe sociale și personale, car e îi permit
să lucreze cu un public (grup de elevi) și să colaboreze cu ceilal ți profesori. De asemenea,
pentru un profesor este important să aibă capacitatea de a între ține raporturi satisfăcătoare cu
eșaloanele ierarhic superioare și să dezvolte relații cu ”beneficiarii” – elevi, părin ți,
comunitate. Activitatea de conducere este o modalitate de optimizare a activită ții umane,
conducerea presupune alegerea unor ac țiuni, determinarea structurilor organizatorice și a
responsabilită ților agen ților ac țiunii, fo rmularea sarcinilor și a atribu țiilor lor, controlul
realizării sarcinilor și evaluarea rezultatelor. Arta conducerii este inseparabil legată de
organizare și are ca moment esen țial decizia. Cadrul didactic ia decizii cu privire la tot ceea
ce se întâmplă în procesul instructiv -educativ – înaintea, în timpul și ulterior predării, î și
exercită puterea asupra principalelor fenomene ce au loc în grup, supraveghează și îndrumă
întreaga activitate a clasei. Sarcina fundamentală a acestuia este de a dirija învă țarea elevilor.
Indiferent de perspectiva din care tratăm activitatea cadrului didactic, rolul acestuia în
clasă și în școală rămâ ne a fi deoseb it de important. În ce măsură acesta reușește să exercite
cu succes acest rol , depinde de personalitatea sa și de complexitatea situa țiilor educative cu
care se confruntă și pe care le solu ționează în fiecare zi. Profesorul este lider prin defini ție și
prin numirea în func ție (diriginte): acestuia îi revine misiunea și responsabilitatea de a se
integra în colectivul de elevi pe care urmează să -l coordoneze, devenind membru al acestuia,
dar cu statut special. Profesorul -lider știe cum să zidească o comunicare interpersonală
eficientă cu părin ții, rela ții durabile și frumoase cu elevii, astfel toate păr țile vizate să lu creze
umăr la umăr la cre șterea, educarea moralită ții și spiritualită ții copilului -elev. Profesorul -lider

apelează, de cele mai multe ori, la expertiză și putere interioară, or, acestea servesc cel mai
bine dezvoltării unei personalită ți integre. Influen țarea elevului de către profesor se face
direct, prin atitudine, mesaj verbal, gestică, mimică, stare afectivă, exemplu personal, adică
prin prezen ța sa activă. Eficien ța influen țării depinde de o serie de factori, inclusiv congruen ța
dintre registrul profes orului și cel al elevilor în comunicare, realizarea feedback -ului, tonul
afectiv al rela ției. Inteligen ța emo țională a profesorului lider este una crucială în acest sens.
Fiecare dintre cele patru domenii ale inteligen ței emo ționale – autocunoa șterea,
stăpânirea de sine, con știința socială și gestionarea rela țiilor – contribuie la influen țarea
constructivă a elevilor și la stabilirea unor rela ții de parteneriat (Goleman, 2005). Profesorul –
lider îi inspiră pe elevi, îi motivează intrinsec, le păstrează int eresul pentru ceea ce fac și
pentru valorile pe care le împărtă șesc, recompensează asumarea responsabilită ții și inițiativa.
Prin toate strategiile didactice pe care le aplică, promovează învă țarea cu sens și pregă tirea
pentru via ță, descurajând obedien ța nejustificată și pasivitatea. Analizând rolurile
profesorului -lider, constatăm conturarea unui profil distinctiv, care se referă, în special, la
activitatea de leadership al profesorului. Cercetătorii Katzenmeyer și Moller (2001)
eviden țiază trei forme ale leadershipului educa țional:
 leadershipul exercitat în rândul elevilor sau/ și al profesorilor: facilitator, antrenor,
mentor, formator, specialist în elaborarea și dezvoltarea curriculumului, conceptor și
promotor de noi abordări, lider al grupurilor de st udiu;
 leadershipul în realizarea sarcinilor opera ționale: asigurarea unei ordini interioare în
cadrul școlii, promovarea și realizarea scopurilor școlii, exercitarea rolurilor ca șef de
departament, cercetător, membru al echipelor de ini țiativă;
 leadership ul în luarea deciziilor sau în rela ții de parteneriat: membru al echipei de
optimizare/îmbunătă țire a activită ții școlii, membru al comisiilor; ini țiator de
parteneriate cu mediul de afaceri, cu institu țiile de învățământ superior, cu APL, cu
asocia țiile d e părin ți.

Gehrke (1991) identifică func ții ale profesorului lider similare cu cele desc rise mai sus:
• îmbunătă țirea continuă a predării la clasă;
• organizarea și realizarea analizei activită ții practice;
• transmiterea și promovarea cuno ștințelor re feritoare la elaborarea curriculumului;
• participarea la luarea deciziilor în cadrul școlii;
• acordarea de servicii de formare continuă colegilor;
• participarea la evaluarea performan țelor cadrelor didactice.
Harris (2002) sugerează că există patru dimensiuni distincte și discrete ale rolului de
profesor -lider.
Prima se referă la modul în care profesorii traduc principiile de func ționare optimă a
școlii în activitatea curentă la clasă. Acest rol de intermediere constituie o res ponsabilitate
central ă pentru profesorul -lider. În felul acesta, se asigură legături durabile în cadrul institu ției
de învățământ , iar oportunită țile de dezvoltare semnificativă în rândul cadrelor didactice sunt
maximizate.
A doua dimensiune a rolului de profesor -lider se centrează asupra conducerii
participative, în cazul în care toate cadrele didactice simt că fac parte din schimbare sau
dezvoltare și au un sim ț al proprietă ții/se consideră o componentă a acestui proces. Profesorii –
lideri î și pot asista colegii în procesul d e perfec ționare profesională, consolidând și
promovând , în acest fel , cooperarea și colaborarea.
A treia dimensiune în ameliorarea func ționării școlii este rolul de mediator. Profesorii –
lideri sunt surse importante de expertiză și informa ții. Aceștia sunt capabili să abordeze critic
resursele disponibile și expert iza, iar dacă este necesar, caută asisten ță externă.

A patra dimensiune, posibil cea mai importantă, vizează consolidarea rela țiilor
interpersonale cu colegii, în cadrul căreia are loc învă țarea reciprocă. Profesorii sunt lideri ai
echipelor de ini țiativă care vin să optimizeze func ționarea școlii, sunt mentori ai unor colegi
mai pu țin experimenta ți sau ai tinerilor speciali ști. Ei cercetează prin ac țiune, întotdeauna cu o
puternică legătură cu a ctivitatea la clasă. Un moment semnificativ eviden țiat de majoritatea
literaturii de specialitate este faptul că profesorii -lideri sunt practicieni experimenta ți. Cu toate
că petrec o mare parte a timpului în sala de clasă, preiau roluri de conducere, urmă rind și
urmând principiile leadership -ului educa țional formativ .
În calitatea sa de actor al schimbărilor educa ționale inerente sistemului, profesorul este
determinat să renun țe la rolul său tradi țional și să devină un lider cu viziune și gândire
strategi că, un facilitator activ al interac țiunii dintre elevi, un mentor credibil pentru colegii săi,
un partener cu drepturi egale al echipei administrative. De acesta depinde transformarea
muncii din clasă într -o activitate agreabilă, desfă șurată într -un mediu afectiv și securizat;
transformarea colectivului profesoral într -o comunitate dinamică de învă țare; transformarea
școlii într -un spa țiu favorabil pentru formarea conti nuă a cadrelor didactice. Numai un
profesor -lider cu viziune ce inspiră și creează rezona nță, promovează schimbări și induce
entuziasm poate fi cu adevărat aliatul elevului și figura centrală în reformele actuale din
sistemul educa țional.

2.2 Condi ții de formare a profesorului -leader

În literatura de specialitate, abilită țile de leadership sunt conectate cu comportamentul și
performan ța (Mumford, Zaccaro, Harding, Jacobs, & Fleishman, 2000). Aceștia au sus ținut că
leadershipul implică o formă complexă de rezolvare a problemelor sociale în care performan ța
liderului este asociată cu capacitate a sa de a sim ți nevoia de schimbare, identifica obiectivele,
crea căi pentru solu ții viabile, și face acest lucru prin în țelegerea complexită ții mediului intern
și extern. Aptitudinile de rezolvare a problemelor complexe, abilită țile de judecată socială și
cunoștințe au fost legate de eficien ța.
În mod frecvent liderii trebuie să genereze soluții pentru probleme multiple, care se
desfă șoară rapid , venind cu cea mai bună solu ție alternativă în cea mai scu rtă perioadă de
timp. Aceștia au nevoie de competen țe și abilită ți pentru a dezvolta și implementa soluții
împreună cu cei care îi urmează, colegii sau cu autorită țile de supraveghere care operează în
contexte c omplexe, dinamice. Pentru a realiza acest lucru, liderii au nevoie de abilită ți sociale .
Mai mu lt decât atât, liderii eficien ți trebuie să aibă abilită ți de a -și convinge adep ții în
situații sociale complexe, să accepte și să sprijine solu țiile propuse acestora. Liderii necesită
anumite cuno ștințe stabilite pentru a veni cu solu ții necesare pentru a răspunde unor provocări
și oportunită ți. Spre exemplu, Simo nton (1984, 1990) a ajuns la concluzia că liderii
carismatici au avut un set de experien țe de carieră, unice , care le -a furnizat experien țele și
cunoștințele pentru a rezolva problemele cu care se confruntă cei care îi ascultă. D eși
dobândirea de cuno ștințe și aptitudini este în mod clar importantă pentru eficacitatea în
leadership, această zonă a fost lăsată deoparte în literatura dedicată leadershipului.
Liderii care au acumulat cuno ștințe caract erizate de o perspectivă de timp mai largă se
așteaptă să aibă mai mult succes pe măsură ce ace știa urca pozi ții ierarhice mai înalte în
organiza ții. În mod asemănător , experien ța și cuno ștințele s-au dovedit a avea rela ții
semnificative, pozitive, în core lație cu eficacitatea și performan ța leadership -ului.
Cercetările prin care s -au comparat liderii de succes cu cei fără succes au fost sintetizate
în două rece nzii excelente de literatură. R evizuirea făcută de Hogan (1994) prezintă modelul
de personalitat e Big Five ca o modalitate convenabilă de clasificare a diferen țelor individuale
asociate cu eficacitatea liderului. Revizuirea lor relevă o asociere consistentă între liderul de
succes și atributele sale: dominarea, extroversiunea, sociabilitatea, con știinciozitate,

integritate, responsabilitate, agreabilitate, diploma ție, cooperare și stabilitate emo țională,
încrederea în sine, starea de spirit pozitivă, control emo țional.
Kirkpatrick și Locke (1991) au identificat atribute suplimentare asociate liderului de
succes. Acestea au inclus calită ți precum: onestitate și integritate, capacitatea și cuno ștințele
cognitive. Liderii pot fi de asemenea fără succes datorită unor defecte de personalitate sau
defect e de caracter. Cei lipsiți de inteligentă, abilită ți sociale, hotărâre, încredere în sine,
orgoliu, onestitate și ambi ție adesea nu reu șesc. A ceste atribute pot fi utilizate în prealabil
atunci când sunt selecta ți viitorii lideri în organiza ții.

2.3 Formarea continuă a profesorului -leader

Consolidarea abili tăților de leadership , precum și formarea profesorului lider prezintă,
în ultimele decenii, un interes sporit la nivel interna țional, prin varietatea paradigmelor
elaborate și a solu țiilor propuse . În general, d ezvol tarea profesională a fost studiată de
numero și cercetători. Astfel, R. Mathis valorifică conc eptul de pregătire profesională; V.
Blackburn, G. Moisan reflectă specificul formării continue în statele Comunită ții europene; G.
Gonfroy ilustrează priorită țile dezvoltării profesionale a cadrelor dida ctice; R. Dave
fundamentează conceptul învă țării permanente; R. Nicolaescu abordează strategia formării
continue a cadrelor didactice.
În Republica Moldova, problema este investigată de V. Gu țu, Vl. Pîslaru, T. Callo, N.
Bucun, A. Pani ș. Dezvoltarea profes ională este o investi ție în capitalul uman, iar efectul
acesteia se manifestă prin cre șterea disponibilită ții angaja ților, a certitudinii că vor reu și să
realizeze un produs final de calitate. Pentru realizarea unei dezvoltări profesionale de calitate,
profesorul trebuie să -și cunoască necesită țile curente de formare continuă, a șa încât în baza
acestora , să ia decizii corecte vizavi de parcursul formativ.
Dezvoltarea personalului didactic reprezintă un sistem educa țional compus din
obiective, con ținuturi, forme, tehnici educa ționale, care asigură între ținere și perfec ționarea
continuă a poten țialului cognitiv, afectiv și acțional al personalită ții pedagogului, este un
proces planificat de dezvoltare, care ameliorează calitatea învă țării elevilo r prin ident ificarea,
și întrunirea necesită ților individuale ale personalului didactic în contextul general al
institu ției de învățământ .
Există două aspecte complementare la care se referă definițiile de mai sus :
1) frecventarea cursurilor de perfec ționare, având drept obiectiv aprofundarea și
obținerea unor competen țe profesionale mai avansate;
2) orientarea institu țională, care eviden țiază trei laturi majore, raportâ ndu-le la individ,
la grupurile de interese și la întreaga școală. Această abordare recunoa ște nec esitățile
specializate ale fiecărui membru al personalului didactic și poten țialul profesional drept
factori ce contribuie la activitatea de dezvoltare.
Reformarea sistemului de pregătire a profesorilor este influen țată de doi factori
principali:
1) calibrarea sistemului de formare la situa ția concretă, pr in valorificarea tradițiilor;
2) u niversalizarea pregătirii profesorilor prin racordarea la experien ța interna țională.
Educația și formarea cadrelor didactice sunt cruciale în demersul asigurării șansel or de a face
fața provocărilor profesionale, de a reu și și a învinge, de a -și realiza visul profesional.
Formarea continuă reprezintă , în opinia lui Mircea Ștefan, perfec ționarea de
specialitate, metodică și psihopedagogică, a cadrelor didactice din într egul învățământ , care
are loc pe parcursul întregii activită ți profesionale . Dezvoltarea profesională în contextul
parad igmei socio -constructiviste reprezintă:

– parte integrantă a responsabilită ților profesionale ale cadrului didactic și a muncii sale
zilnice;
– componentă indispensabilă a dezvoltării institu ționale;
– condi ție a asigurării calită ții serviciilor educa ționale.
A. Neculau, consideră că formarea personalită ții este o ac țiune ce se raportează la o
situație concretă și la anumite resurse. Form area nu înseamnă numai transmitere și achizi ție,
ci și influen țare prin interac țiune, prin intermediul normelor și valorilor propuse de contextul
psihosocial. A forma nu înseamnă a adăuga, eviden țiază autorul, ci a dezvolta poten țele
existente, substan ța intelectuală a individului, a -i schimba structurile perceptive și acționale
încât să se schimbe întreaga structură a personalită ții. Acțiunea de formare implică o
transformar e a ierarhiilor interne, dobândirea unui alt mod de a interac ționa, se prezintă ca o
interven ție profundă, globală . Formarea țintește la dezvoltarea adaptabilită ții subiectului «de
format », a capacită ții sale de a ac ționa și a competen ței de a comunica, la dobândirea unei
culturi a interac țiunii. Aceasta reprezintă, în acest context, o a cțiune de modelare a persoanei
conformă cu exigen țele societă ții actuale.
Formarea continuă a cadrelor didactice din învățământul preuniversitar este organizată
în conformitate cu Legea învățământului cu privire la organizarea formării profesionale
contin ue și se bazează pe c oncep ția dezvoltării profesionale a personalului didactic din
învățământul preuniversitar. Formarea profesională continuă, în conformitate cu are ca
obiective:
 facilitarea integrării sociale a persoanelor în concordan ță cu aspira țiile lor profesionale
și cu necesită țile pie ței muncii;
 pregătirea resurselor umane capabile să contribuie la cre șterea competitivită ții for ței
de muncă;
 crearea unor premise pentru dezvoltarea și realizarea maximă a poten țialului
intelectual și creati v al personalită ții;
 actualizarea cuno ștințelor și perfec ționarea pregătirii profesionale în ocupa ția de bază,
precum și în ocupa ții înrudite;
 însușirea unor cuno ștințe avansate, metode și procedee moderne necesare îndeplinirii
sarcinilor de serviciu .
Dezvoltarea profesională a cadrului didactic este fundamentată pe standardele
profesionale pentru profesia didactică, standarde de calitate și competen țele profesionale.
Există o deosebire în abordarea formării continue, i nclusiv a misiunii acesteia, ce ea ce
asigură o dezvoltare personală și profesională mai largă, cu mai multe oportunită ți de
integrare pro fesională. F ormarea profesională continuă reprezintă orice proces de instruire în
cadrul căruia un salariat, având deja o calificare ori o profesie, î și completează competen țele
profesionale prin aprofundarea cuno ștințelor în domeniul specialită ții de bază sau prin
deprinderea unor noi metode sau procedee aplicate în cadrul specialită ții respective.
Activită țile de formare continuă se desfă șoară în cent rele de formare continuă din cadrul
facultă ților institu țiilor de învățământ superior, dar și în alte institu ții de stat sau private, care
sunt acreditate în modul stabilit de lege. Perfec ționarea cadrelor didactice este obligatorie și se
realizează cel pu țin o dată la 5 ani. Pentru consolidarea competen țelor profesionale ale
cadrului didactic lider și consolidarea abilită ților de leadership, este importantă asigurarea
circuitului metodologic al evolu ției activită ții de formare a cadrelor didactice: formare a
inițială – formarea continuă – autoformarea. Acesta este determinant al calită ții activită ții
cadrului didactic în postură de lider la nivel de institu ție și comunitate profesională.
Dezvoltarea abilită ților de lider este deosebit de importantă, atât în cadrul formării
inițiale, cât și al celei continue . Autoformarea determină cultura autonomiei cadrului didactic,
devenind expresia transformărilor inovatoare promovate în cadrul procesului de învățământ , a
cercetărilor pedagogice exprimate în procesul did actic. Studiile teoretice recente cu privire la

autoformare pun în eviden ță faptul că acest domeniu a devenit în ultimii ani mai complex și a
cunoscut o deosebită evolu ție. Galaxia autoformării, sintagmă introdusă de Ph. Carre, include
câteva abordări, fie care dintre care contribuie la formarea unei viziuni integrale asupra
conceptului de autoformar e.

Referin țe bibliografice:

1. Cristea, G., Reforma învă țămîntului. O perspectivă istorică, E.D.P., Bucure ști 2001.
2. Cuco ș, C. (coord) ș.a., Psihopedagogie, Ed. Polirom, Ia și, 1998.
3. Cuco ș, C., Pedagogie, Ed. Polirom, Ia și, 2006.
4. Dumitru, I. (coord.), Consiliere psihopedagogică, Ed. Polirom, Ia și, 2008.
5. Frost, D., International Teacher Lead ership report, November, 2011.
6. Go leman, D., ș.a., Inteligen ța emo țională în leadership, Ed.Curtea veche, Bucure ști,
2005.
7. Gora ș-Postică, V.; Bezede, R., Leadership educa țional.