Licență Finalizată 2017 Pdf Ade [603312]

UNIVERSITATEA

LUCIAN BLAGA DIN

SIBIU

FACULTATEA D
E
ȘTIINȚE SOCIO
–

UMANE

DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI DIDACTIC

SPECIALIZAREA

PEDAGOGIA ÎNVĂTĂMÂNTULUI PRIMAR
ȘI PREȘCOLAR

LUCRARE DE LICEN
ȚĂ

Coordonator
științific:

Absolvent: [anonimizat]

2017

1
UNIVERS
ITATEA

LUCIAN BLAGA DIN

SIBIU

FACULTATEA DE
ȘTIINȚE SOCIO
–

UMANE

DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI DIDACTIC

SPECIALIZAREA

PEDAGOGIA ÎNVĂTĂMÂNTULUI PRIMAR
ȘI PREȘCOLAR

DEZVOLTAREA
GÂNDIRII
PRE
ȘCOLARILOR
PRIN JOCURILE LOGICO
–

MATEMATICE

Coordonator
științific:

Absolvent: [anonimizat].

u
niv.dr. Mărcu
ț Ioana

Gabrilea

Șoima Nicoleta Adelina

Sibiu

2017

2
CUPRINS

Introducere

…………………………..
…………………………..
…………………………..
…………………………..
…..

3

Capitolul 1. GÂNDIREA
PRE
ȘCOLARILOR

…………………………..
…………………………..
………..

7

1.1. Abordarea piagetiană: copilul în stadiul preopera
țional

…………………………..
…………………..

7

1.1.1.Progrese ale gandirii preopera
ționale

…………………………..
…………………………..
…………..

7

1.1.2. Func
ția simbolică

…………………………..
…………………………..
…………………………..
………..

7

1.1.3. În
țelegerea obiectelor în spațiu

…………………………..
…………………………..
………………….

8

1.1.4. În
țelegerea cauzalității

…………………………..
…………………………..
…………………………..
….

8

1.1.5. În
țelegerea identității și clasificarea

…………………………..
…………………………..
……………

8

1.1.6. În
țelegerea ideii de număr

…………………………..
…………………………..
…………………………

9

1.2. Aspecte imature ale gândirii preopera
ționale

…………………………..
…………………………..
……..

9

1.2.1. Copiii mici au teorii despre minte?

…………………………..
…………………………..
…………..

10

1.2.2. Cuno
ștințele despre gândire și stările mentale

…………………………..
………………………..

11

1.2.3. Convingerile gre
șite și păcălirea

…………………………..
…………………………..
………………

11

1.2.4 Deosebirea fanteziei de realitate

…………………………..
…………………………..
……………….

12

1.2.5. Influen
țe asupra diferențelor individuale în ceea ce privește elaborarea teoriilor despre
minte

…………………………..
…………………………..
…………………………..
…………………………..
…….

12

1.3. Abordarea procesării informa
ției: dezvoltarea memoriei

…………………………..
………………..

13

CAPITOLUL 2. JOCUL LOGICO MATEMATIC

…………………………..
…………………………..
.

17

2.1 C
aracterizarea jocului logico
–

matematic
și a obiectivelor sale

…………………………..
………

17

2.2 Felurile jocurilor logice
și problematica lor

…………………………..
…………………………..
………

20

2.3. Mod
alită
ți de aplicare îm grădiniță a jocurilor logice

…………………………..
…………………….

22

2.4. Îndrumarea jocurilor logice de către educatoare

…………………………..
…………………………..
.

26

CAPITOLUL 3. METO
DOLOGIA CERCETĂRII

…………………………..
…………………………..
.

32

3.1. Obiectivele
și ipoteza cercetării

…………………………..
…………………………..
……………………..

32

3.1.1. Obiectivul general:

…………………………..
…………………………..
…………………………..
…….

32

3.1.2. Obiective specifice:

…………………………..
…………………………..
…………………………..
……

32

3.1.3. Ipoteza:

…………………………..
…………………………..
…………………………..
……………………

32

3.2 Variabile cercetării:

…………………………..
…………………………..
…………………………..
…………..

32

3.3. Coordonatele majore ale metodicii cercetării:

…………………………..
…………………………..
….

33

3.4. Metode utilizate:

…………………………..
…………………………..
…………………………..
………………

33

În

cadrul cercetării am folosit atât metode de culeregere a datelor cât
și metode de prelucrare a
datelor pe care le voi prezenta succint în continuare:

…………………………..
…………………………..

33

3.5. Etapele cercetării:

…………………………..
…………………………..
…………………………..
…………….

34

3.6. Desfă
șurarea cercetării:

…………………………..
…………………………..
…………………………..
…….

35

CAPITOLUL 4. ANALIZA
ȘI INTERPRETAREA DATELOR

…………………………..
……………..

39

4.1 Analiza și interpretarea datelor obținute în urma utilizării protocolului de observa
ție

…….

39

4.2. Rezultatele probei de evaluare ini
țială aplicata celor două eșantioane de subiecți

………….

46

4.3.Rezultatele probei de evaluare finală aplicată celor două e
șantioane de subiecți

…………….

51

4.4. Stabilirea deferen
țelor dintre r
ezultatele ob
ținute de cele două eșantioane de subiecți și
interpretarea rezultatelor

…………………………..
…………………………..
…………………………..
…………

55

4.5.Originalitatea cercetării

…………………………..
…………………………..
…………………………..
……..

61

4.7.De
schideri spre alte teme de cercetare:

…………………………..
…………………………..
…………….

62

CAPITOLUL 5. CONCLUZII

…………………………..
…………………………..
…………………………..
….

63

BIBLIOGRAFIE

…………………………..
…………………………..
…………………………..
……………………..

65

ANEXE

…………………………..
…………………………..
…………………………..
…………………………..
……….

67

3
I
NTRODUCERE

În via
ța copilului jocul este o activitate deosebit de atrăgătoare care evoluează între
fic
țiune
a pură
și realitatea muncii ( Debesse, M.,1969) și ne ajută să cunoaștem mai bine
înclina
țiile copilului, fiind cel mai bun turn de observație de unde putem ave
a o vedere de
ansamblu asupra dezvoltării acestuia.

Jocul ne permite să urmărim copilul sub toate aspectele
dezvoltării sale, în întreaga sa complexistate: cognitiv, motor, afectiv, social, moral. Pentru
copil aproape orice activitate este joc, prin joc el

anticipează conduitele superioare. Pentru
copil ,,jocul este munca, este binele, este datoria, este idealul vie
ții. Jocul este sintagma,
atmosfera în care fiin
ța sa pshihologică poate să respire și în consecință, po
ate să ac
ționeze”
(Claparede, E
.,1975, p
. 27). Nu ne putem imagina copilăria fără râsetele
și jocurile sale. Un
copil care nu
știe să se joace, ,,un mic bătrân”, este un adult care nu va ști să gândească.

,,Copilăria este ucenicia necesară vârstei mature, iar prin joc copilul î
și model
ează
propr
ia sa statuie.” (Chat
eau, J., 1967, p. 36).

Prin joc el pune în ac
țiune posibilitățile care curg din structura sa particulară; traduce
în fapte poten
țele virtuale care apar succesiv la suprafața ființei sale, le asimilează și le
dezvoltă, le îmbină
și le c
omplică, î
și coordonează ființa și îi dă vigoare.

Jocul este considerat o stra
tegie optimă pentru promovarea
îngrijirii timpurii
și a
dezvoltării. Jocul, în contextul ata
șamentului securizat oferit de adulți, oferă copiilor bogăția,
stimularea
și activita
tea fizică de care are nevoie pentru dezvoltarea creierului, pentru
învă
țarea viitoare.

Jocul este un proces interdisciplinar, el încurajează toate tipurile de inteligen
ță,
conform teoriei inteligen
țelor multiple a lui H. Gardner (1983): lingvistică, muzic
ală, logico
–

matematică, spa
țială, corporal chinestezică, personală și socială.

Copilul în perioada pre
școlară se caracterizează printr
–
o dezvoltare intensă din punct
de vedere fizic
și mai ales pshihic. Au loc o serie de modificări cantitative și calitat
ive, atât de
accentuate, încât în perioadele următoare nu vor mai putea fi egalate. Rolul jocului este
deosebit, în acest context. La vârsta pre
școlară jocul devine activitatea fundamentală a
copilului, care influen
țează întrega sa conduită și prefigurează

personalitatea în plină formare
și dezvoltare. Pentru copil, lucrul cel mai important în constituie jocul. Conceperea jocului

4
formă de activitate este cel mai important aspect particular al formelor pe care le îmbracă
învă
țământul la acest nivel.

Jocul es
te fo
rma de activitate specifică pentr
u copii
și hătărâtoare pentru dezvolatrea
lor psihică. Sub influen
ța jocului se formează, se dezvoltă

și se restructurează
întreaga
activitate psihică a cop
ilului. Modul serios prin care se joacă copiii, constituie ind
icatori ai
dezvoltării intelectuale
și perfecționării proceselor de cunoaștere. Prin joc, prin crearea și
rezolvarea progresivă a diverselor feluri de contradic
ții, se dezvoltă personaliatatea copilului.
Prin joc, copilul pre
școlar dezvoltă noi modalități
de expresie atitudinală care îi sporesc
vigoarea sa ac
țională și dina
mismul său, nevoia de explorare.

Grădinița, ca treaptă de tranziție între familie și școală, îl antrenează pe copil în sarcini
similare celor școlare, date însă sub formă de joc, îi ampli
fică disponibilitățile intelectuale, îl
activează mental și motivațional, îl pune în contact cu solicitările pregătitoare pentru școală,
contribuind la crearea premiselor începerii școlarității în condițiile unei pregătiri psihologice
optime a copilului.

J
ocul reprezintă un ansamblu de acțiuni și operațiuni care urmăresc obiective de
pregătire intelectuală, tehnic
ă, morală, fizică a copilului.
Încorporat în activitatea didactică,
elementul de joc imprimă acesteia un caracter mai viu și mai atrăgător, aduce
varietate și o
stare de bună dispoziție funcțională, de veselie și bucurie, de destindere, ceea ce previne
apariția monotoniei și a plictiselii, a oboselii.

Scopul activității de inițiere a copiilor în matematică nu este
acela de a
–
i învăța
sist
ematic anum
ite noțiuni, ci de a
i pune în situații prin care își dezvoltă procesele de
cunoaștere, descoperind relații abstracte sub aspectul concret al situațiilor întâlnite prin joc.

Folosirea jocului logico
–
matematic în procesul instructiv
–
educativ din gr
ădi
niță determină

preșcolarul să învețe cu plăcere, să devină interesat de activitate, îl înzestrează cu un aparat
logic suplu care să
–
i permită orientarea în problemele realității înconjurătoare.

Condus cu măiestrie, jocul logico
–
matematic poate deveni o mod
alitate de predare ce
oferă satisfacție copiilor. Prin intermediul acestor jocuri, copiii exprimă judecăți și
raționamente variate într
–
un limbaj simplu, familiar.

Prin introducerea jocurilor logice în sistemul activităților educative din grădiniță nu se
u
rmărește însușirea unor noțiuni matematice abstracte și complicate și nici folosirea
simbolurilor sau a unei terminologii științifice pretențioase. Cea mai importantă contribuție a

5
jocului logico
–
matematic se concretizează în dezvoltarea capacităților de a

acționa în baza
principiilor și operațiilor logice.

Formarea conceptului de număr după cerin
țele formulate de programă, pe baza teoriei
mul
țimilor îi face pe copii să cunoască numărul ca pe o propietate a mulțimilor echivalente, să
în
țeleagă aspectul său
cardinal, să aprecieze numerele după valoarea lor. Aceasta presupune un
efort al gândirii, care fiind permanent, se dezvoltă.

Astfel, mi
–
am

propus experimentarea modului prin care copiii, în special preșcolarii
mari, ajung să opereze cu

elemente de logică
matematică.

Am
ales această temă

de cercetare
,,Dezvoltarea gândirii pre
școlarilor

prin jocurile
logico matematice”
, deoarece am
considerat că asimilarea cuno
ștințelor matematice de la
cea mai fragedă vârstă are o importan
ță deosebită,
pentru că pe de o pa
rte,
acestea
stimulează puternic dezvoltarea intelectuală generală a copilului, influe
n
ț
ând pozitiv
d
inamica vie
ți sale spirituale, iar pe de alta,
î
și găsesc o largă aplicabilitate în procesul de
dezvoltare generală a copilului.

Prima parte

conține o sist
ematizare a principalelor informații din li
teratura de
specialitate despre gândirea pre
școlarilor și
jocul logico
–
matematic.

Se regăsesc aici informații
pertinente despre

formarea gândirii pre
școlarilor și despre

structura jocului logic, despre
condițiile
esențiale de realiz
are, despre rolul său formativ.

A doua parte

a lucrării este destinată cercetării pedagogice
, re
alizate într
–
un interval de
o lună jumătate
, di
n martie până la sfâr
șitul lui

aprilie 2016
. Experimentul a fost aplic
at în
instituția în care

am făcut practică pedagogică.

Jocurile logice constituie una din modalită
țile de realizare a dezvoltării gândirii
pre
școlarilor, care acordând un rol dinamic instituției, pune accent pe acțiunea copilului asupra
obiectelor însă
și. Manipularea obiectelor c
onduce mai rapid
și mai eficient la formarea
percep
țiilor, accelerând astfel apariția struct
urilor operat
orii ale gândirii. De la manipularea
obiectelor se trece apoi treptat la manipularea imaginilor
și numai după aceea se continuă cu
elaborarea unor sche
me grafice urmate de simboluri, aceasta fiind cale pentru accesul copiilor
spre no
țiunile abstracte. Acționând asupra obiectelor mediului ambiant , asupra imaginilor
acestora, copiii sunt solicita
ți să interpreteze diferite raporturi ce intervin în cadrul
acestui
proces
și să le redea printr
–
o exprimare

verbală adecvată.

6
În perspectiva funcției majore a grădiniței, aceea de a pregăti copilul pentru școală,
contribuția pe care jocurile
l
ogico
–
matematice o au în dezvoltarea intelectuală a preșcolarilor
le con
feră acestora un loc deosebit de important în sistemul activităților din grădiniță.

7
Capitolul
1
.

G
ÂNDIREA PRE
ȘCOLARILOR

1.1.
Abordarea piagetiană: copilul în stadiul preopera
țional

Jean
Piaget a denumit prima copilărie
stadiul pr
eopera
țional

al dezvoltării

cognitive
deoarece, la această vârstă, copiii nu sunt încă pregăti
ți să efectueze operații mentale logice,
a
șa cum ar fi în stadiul operațiunilor concrete, din copilăria mijlocie. Totuși, stadiul
preopera
țional, care durează apr
oximativ de la 2 la 7 ani, este caracterizat de o mare extindere
a folosirii gândirii simbolice sau a capacită
ții de reprezentare, apărută în stadiul senzorio
–

motor.

1.1.1.Progrese ale gandirii preopera
ționale

Progresele în materie de gândire s
imbolică sunt înso
țite de o înțelegere tot mai bună a
spa
țiului, a cauzalității, a identităților, a clasificării și a numerelor. Înțelegerea unora dintre
acestea î
și are originile în perioada de sugar și vârsta învățării mersului; înțelegerea altora
începe

să se dezvolte în prima copilărie, dar este atinsă pe deplin abia în copilăria mijlocie.

1.1.2. Func
ția simbolică

Are acea capacitate de a folosi simboluri sau reprezentări mentale
–

cuvinte, numere
sau imagini cărora persoana le
–
a ata
șat semnificat
ie. Folosirea simbolurilor este o
caracteristică universală a culturii umane. Fără simboluri, oamenii n
–
ar putea să comunice
verbal, să facă schimbări, să descifreze hăr
ți sau să prețuiască fotografiile persoanelor iubite,
aflate la distan
ță. Simbolurile î
i ajută pe copii să
–
și amintească și să se gândească la lucruri
care nu sunt prezente fizic.

Copiii pre
școlari evidențiază funcția simbolică prin dezvoltarea imitației amânate, a
jocului imaginativ
și a limbajului și a limbajului. Imitația amânată, care de
vine mai robustă
după vârsta de 18 luni, se bazează pe reprezentarea mentală a unui eveniment observat
anterior. În jocul imaginativ, numit
și joc fantezist sau joc de rol, copiii pot să facă un obiect,
cum ar fi o păpu
șă, să reprezinte sau să simbolizeze
altceva, cum ar fi o persoană. Limbajul
folose
ște un sistem de simboluri ( cuvinte ) pentru comunicare.

8
1.1.3. În
țelegerea obiectelor în spațiu

Majoritatea copiilor în
țelege bine abia la vărsta de 3 ani, relațiile între ilustrații, hărți
sau machete la
scară
și obiectele sau spațiile pe care le reprezintă acestea. Preșcolarii mai mari
sunt capabili să folosească hăr
ți simple și pot să transfere asupra hărților înțelegerea spațială
dobândită prin lucrul cu machete si invers. Într
–
o serie de experimente, p
re
școlarilor li s
–
a
cerut să folosească o hartă simplă ca să găsească sau să amplaseze un obiect în locul
corespunzător, pe un spa
țiu cu formă similară, dar mult mai mare. Sarcina a fost îndeplinită cu
succes de 90 % din copiii de 5 ani, dar numai 60 % din

cei de 4 ani ( Vasilayeva
și
Huttenlocher, 2004).

1.1.4. În
țelegerea cauzalității

Conform lui Piaget, în stadiul preopera
țional, copiii încă nu pot să raționeze logic cu
privire la cauză
și efect, ci, spunea el, rationează prin
transduc
ție.

Ei corelează m
ental două
evenimente, mai ales evenimente apropiate în timp, indiferent dacă există sau nu o rela
ție
cauzală, la modul logic. Spre exemplu, Luis poată să creadă că gândurile sau purtările lui
,,urâte” au cazuat boala lui ori a surorii sale sau divor
țul pă
rin
ților lui. În observațiile
naturaliste asupra conversa
țiilor cotidiene ale copiilor cu vârstă cuprinsă între 2
½

și 5 ani cu
părin
ți lor, copiii au dat dovadă de raționare cauzală flexibilă, adecvată subiectului. Tipurile de
explica
ții oferite mergeau de

la cele fizice (,, Foarfecele trebuie să fie curat ca să pot tăia mai
bine” ) la cele social
–
conve
ționale ( ,,Trebuie să mă opresc acum pentru că așa ai spus tu”)

(
Hickling
și Wellman, 2001 ).

Totu
și, preșcolarii par să considere că toate relațiile cauza
le sunt previzibile în mod
egal
și absolut. Într
–
o serie de experimente copiii cu vârstă cuprinsă între 3
și 5 ani, spre
deosebire de adulti, erau la fel de siguri că persoana care nu
–
și spală mâinile înainte de mânca
se va îmbolnăvi pe cât erau că persoan
a care sare în sus se va întoarce jos ( Kalish, 1998 ).

1.1.5. În
țelegerea identității și clasificarea

Lumea devine mai ordonată
și mai previzibilă pe măsură ce copiii preșcolari ajung să
înteleagă mai bine
identitatea
: ideea că oamenii
și multe obiecte s
unt în esen
ță aceiași sau
acelea
și chiar dacă își schimbă forma, mărimea sau înfățișarea.

Clasificarea îi cere copilului să identifice asemările
și deosebirile. La 4 ani majoritatea
copiilor poate să clasifice pe baza a două criterii, cum ar fi culoarea
și

forma. Copiii folosesc

9
această capacitate ca să ordoneze multe aspecte ale vie
ții lor, clasificându
–
i pe oameni drept
,,buni”, ,,răi”, ,, drăgu
ți”, ,,afurisiți” etc. Un tip de clasificare este diferențierea lucrurilor vii de
cele nevii. Când Piaget i
–
a în
trebat pe copiii mici dacă vântul
și norii sunt vii, răspunsurile l
–
au
făcut să creadă că în mintea lor există o confuzie privind ceea ce este însufle
țit și ce nu.
Tendin
ța de a atribui viață o
b
iectelor neînsufle
țite se numește
animism
. Totu
și, când alți
c
ercetători au pus ulterior copiilor în vârstă de 3 ani
și, respectiv, 4 ani întrebări cu privire la
ceva mai familiar pentru ei
–

diferen
țele dintre o piatră, un om și o păpușă
–

copiii au dovedit
că în
țeleg că oamenii sunt vii, iar pietrele și păpușile, n
u ( Gelman, Spelke
și Meck, 1983 ).

1.1.6. În
țelegerea ideii de număr

La 4 ani, majoritatea copiilor cunoa
ște cuvinte pentru compararea cantitățiilor. Poate să
spună că un copac este mai mare decât altul sau că într
–
o cană încape mai mult suc decât în alta
.
Știe că, dacă are un fursec și apoi mai primește unul, va avea mai multe fursecuri decât înainte,
iar dacă dă un fursec altui copil, va avea mai pu
ține fursecuri. Ei pot, de asemenea, să rezolve
probleme numerice de ord
inalitate simple ( ,,Maria a cul
es
ș
ase mere, iar Ana a cul
es patru; care
copil a cules mai multe?” ), cu până la nouă obiecte ( Byrnes
și Fox, 1998 ).

Abia la vârsta de 3
½

ani sau mai târziu, majoritatea copiilor aplică în mod consecvent
principiul
cardinalită
ții

în numărare. Aceasta însea
mnă că, atunci când li se cere să numere
șase
obiecte, aceia sub 3
½

ani tind să recite denumirile cifrelor ( de la unu la
șase ), dar nu și să spună
câte obiecte sunt în total (
șase ). Totuși, există unele dovezi cum că folosesc încă de la 2
½
ani
cardinal
itatea în situa
ții practice, cum ar fi să vadă pe care farfurie se găsesc mai multe fursecuri.
La 5 ani, majoritatea copiilor
știe deja să numere până la 20 sau mai mult și cunoaște mărimea
relativă a numerelor de la 1 la 10. Copiii î
și elaborează intuiti
v strategii pentru adunare, socotind
pe degete sau folosind alte obiecte ( Naito
și Miura, 2001 ). La vremea când intră în școala
primară, majoritatea copiilor
și
–
a format sim
țul elementar al numerelor.

1.2.
Aspecte imature ale gândirii preopera
ționale

U
na din principalele caracteristici ale gândirii preopera
ționale este centrarea: tendința
de concentrare asupra unui singur aspect al unei situa
ții și de neglijare a celorlalte. Potrivit lui
Piaget, pre
școlarii ajung la concluzii ilogice pentru că nu pot să

decentreze
–

adică să se

10
gândească simultan la mai multe aspecte ale unei situa
ții. Centrarea poate să limiteze gândirea
copiilor mici cu privire la rela
țiile sociale, dar și fizice.

Egocentrismul
este o formă de centrare. Potrivit lui Piaget, copiii mici

se centrează atât
de mult pe propriul punct de vedere, încât nu pot să
–
l ia în considerare pe cel al altcuiva. Copiii
de 3 ani sunt mai pu
țin egocentrici decât nou
–
născu
ții, dar, spunea Piaget, tot mai consideră că se
află în centrul universului. Egocentr
ismul poate să explice de ce, uneori, copiii mici au dificultă
ți
cu delimitarea realită
ții de ceea ce se petrece în mintea lor și de ce pot fi confuzi în legătură cu
cauzele evenimentelor. Când crede că ,, gândurile urâte” pe care le
–
a nutrit i
–
au îmbolnăv
it sora
ori că el a provocat problemele conjugale ale părin
ților, Luis gândește egocentric.

Un alt exemplu clasic al centrării este incapacitatea de a în
țelege
conservarea
,

faptul că
două lucruri care sunt egale rămân egale dacă le este modificat aspectul
exterior, atât timp cât nu
se adaugă
și nici nu se ia nimic. Conform constatării lui Piaget, copiii înțeleg pe deplin acest
principiu abia în stadiul opera
țiilor concrete și ajung la diferite tipuri de conservare la vârste
diferite.

Capacitatea de
conserva
re

este limitată
și de
ireversibilit
a
te
: incapacitatea de a în
țelege
că o opera
ție sau o acțiune poate fi făcută în două sau mai multe sensuri. În stadiul
preopera
țional, copiii gândesc de obicei ca și
cum ar privi o prezentare de dis
pozitive cu o serie
de

cadre statice:
se concentrează asupra stărilor succesive,

spunea Piaget,
și nu identifică
transformările dintr
–
o stare în alta.

1.2.1.
Copiii mici au teorii despre minte?

Piaget

( 1929)

a fost primul om de
știință care a investigat
teoria despre minte

a
copiilor, con
știentizarea incipientă a proceselor mentale proprii și ale altor oameni. El a pus
copiilor întrebări cum ar fi: ,,De unde vin visele? ”
și ,,Tu ce gândești?” Pe baza răspunsurilor,
a concluzi
ționat că, până la 6 ani, copiii nu fac diferența î
ntre gânduri sau vise
și entitățile
fizice reale
și că nu au o teorie despre minte. Totuși cercetările mai recente arată că între 2 și 5
ani, cuno
ștințele copiilor despre procesele mentale sporesc spectaculos ( Astington, 1993;
Bower, 1993; Flavel et al.,
1995; Wellman, Cross
și Waston,2001 ).

Și de această dată, se pare că metodologia a făcut diferența. Întrebările lui Piaget erau
abstracte
și el se aștepta ca micuții să fie în stare să exprime în cuvinte ceea ce gândeau.
Cercetătorii contemporani observă
copiii în activită
ți cotidiene ori le au exemple concrete. Pe

11
această cale am aflat, de exemplu, că un copil de 3 ani
știe care este diferența între un băiat
care are un fursec
și un baiat care se gândește la un fursec și știe care băiat poate să atingă, s
ă
împartă
și să mănânce fursecul ( Astington, 1993 ).

1.2.2. Cuno
ștințele despre gândire și stările mentale

Între 3
și 5 ani
, copiii ajung să în
țeleagă că gândirea se petrece în minte, și că ea se
poate ocupa de lucruri reale sau imaginare, că o persoană p
oate să se gândească la un lucru în
timp ce face sau prive
ște altceva, că persoana cu ochii și urechile acoperite poate să se
gândească la obiecte, că persoana care pare meditativă probabil se gânde
ște și că a gândi se
deoseb
e
ște de vedea, de a vorbi, a at
inge
și a ști ( Flavell et al., 1995 ).

Însă pre
școlarii cred, în general, că activitatea mentală începe și se oprește. Copiii
în
țeleg abia la vârsta copilăriei mijlocii că mintea este activă în permanență ( Flavell, 1993;
Flavell et al.,1995 ). De asemene
a, pre
școlarii sunt prea puțin sau deloc conștienți de faptul că
ei sau al
ți oameni gândesc în cuvinte ori ,, vorbesc cu ei înșiși în minte” sau că gândesc în
timp ce privesc, ascultă, citesc sau vorbesc. De regulă, pre
școlarii cred că pot să viseze despre

orice doresc. La 5 ani, copiii în
țeleg că experiențele, emoțiile, cunoștințele și gândurile pot
influen
ța conținutul viselor, însă abia la 11 ani își dau seama pe deplin că nu
–
și pot controla
visele ( Wooly
și Boerger, 2002 ).

Cuno
șterea socială,
recuno
șt
erea faptului că
și alți oameni au stări mentale însoțește
dec
linul egocentrismului
și dezvol
t
a
rea empatiei. La 3 ani, copiii î
și dau seama că persoana
care nu gânde
ște imediat ceea ce vrea va continua să caute. Ei știu că dacă un om obține ceea
ce dore
ște

este fericit, iar daca nu, este trist ( Wellman
și Wooly, 1990 ). Copiii de
4 ani încep
să în
țeleagă că oam
e
n
i au convingeri diferite cu privire la lume
–

adevărate sau eronate
–

și că
aceste convingeri le influen
țează acțiunile.

1.2.3. Convingerile gre
și
te
și păcălirea

Incapacitatea copiilor de 3 ani de a
recuno
ște convingerile greșite poate să izvorască
din gân
d
irea egocen
trică. La aceea, vârstă copiii
ț
in să creadă că to
ți ceilalți oameni știu ceea
ce
știu și ei și cred ceea ce cred și ei, și le este gr
eu să în
țeleagă că propriile lor convingeri pot
fi false. Copiii de 4 ani în
țeleg că oameni care văd sau
aud versiuni diferite ale acelei
a
și
întâmplări î
și pot forma convingeri diferite, însă abea la 6 ani își dau seama că doi oameni care
văd sau aud acela
și lucru pot să
–
l interpreteze diferit ( Pillow
și Henrichon, 1996 ).

12
Întrucât păcălirea presupune efortul de a planta o convingere falsă în mintea altcuiva,
ea îi cere copilului să
–
și reprime impulsul de a fi sincer. Potrivit unor studii, copiii sunt capa
bil
să păcălească încă
d
e la vârsta de 2
–
3 ani, iar potrivit altora, de la 4
–
5 ani.

Piaget sun
ținea că , pentru copiii mici, toate falsitățile
–

inte
n
ționate sau nu
–

sunt
minciuni. Totu
și, când copiilor cu vârsta între 3 și 6 ani li s
–
a spus o poveste de
spre pericolul
consumării de alimente alterate
și au fost lăsați să aleagă cum să interpreteze acțiunea unui
personaj, drept minciună
și drept greș
e
ală, circa trei sferturi din copiii din toate grupele de
vârstă au caracterizat corect ac
țiunea ( Siegal și
Peterson, 1998 ). A
șadar, pe cât se pare, chiar
și la vârsta de 3 ani există o anumită înțelegere a rolului intenției.

1.2.4 Deosebirea fanteziei de realitate

Cândva între 18 luni
și 3 ani, copiii învață să facă diferența între evenimentele reale și
cele i
maginare. Copiii de 3 ani cunosc diferen
ța dintre un câine real și un câine din vis și pe
cea dintre un lucru invizibil ( cum ar fi aerul )
și unul imaginar. Pot să se prefacă și își dau
seama când altcineva se preface. La 3 ani
și în unele cazuri la 2 ani
,
știu că prefacerea este
inten
ționată; își dau seama de difernța între a încerca să facă un lucru și a simula ca fac acel
lucru ( Rakoczy, Tomasello
și Striano, 2004 ).

La copiii de 3 ani
și peste,
gândirea magică

nu pare să decurgă din confuzia între
fan
tezie
și realitate. Gândirea magică este deseori o modalitate de a explica evenimente ce nu
par să aibă explica
ții realiste evidente ( de obicei, deoarece copiilor le lipsesc cunoștințele cu
privire la ele ) sau doar de a savura plăcerile prefacerii
–

ca î
n cazul credin
ței în tovarășii
imaginari. La fel ca adul
ții, copiii sunt în general conștienți de caracterul magic al personajelor
imaginare, dar sunt mai dispu
și să ia în calcul poibilitatea ca acestea să fie reale ( Woolley,
1987 ).

1.2.5. Influen
țe asup
ra diferen
țelor individuale în ceea ce privește elaborarea teoriilor
despre minte

Unii copii elaborează teorii despre minte mai devreme decât al
ții. Într
–
o anumită
măsură, această achizi
ție reflectă maturizarea creierului și progresele generale ale cogniți
ei. Ce
alte influen
țe explică aceste diferențe individuale?

Competen
ța socială și dezvolta
rea limbajului contribuie la în
țelegerea gândurilor și a
emo
țiilor. Copiii pe care educatori si cei de o seamă îi cotează cu un scor ridicat în privința
abilită
ților
sociale pot să recunoască mai bine convingerile eronate, să facă diferen
ța între

13
emo
țiile reale și cele mimate și să adopte puntul de vedere al unei alte persoane; acești copiii
tind de asemenea, să aibă activită
ți lingvistice mai bune ( Cassidy et al., 20
03; Watson,

Nixon,Wilson
și Capage, 1999 ).

Tipul conversa
țiilor pe care le aude acasă copilul mic poate avea și el un rol. Copiii de
3 ani cărora mamele le vorbesc despre stările psihice ale altor oameni tind să eviden
țieze
aptitudini mai bune legate de t
eoria despre minte.

Familiile care încurajează jocul imaginar stimulează aptitudinile legate de te
oria despre
minte. Jucând rolur
i
,

copiii încearcă să adopte perspectiva altor oameni. A le vorbi copiilor
despre ceea ce simt personajele dintr
–
o poveste îi a
jută să
–
și dezvolte înțelegerea socială.
Empatia apare, de regulă, la copiii a căror familie discută frecvent despre sentimente
și
cauzalitate.

Copiii bilingvi, care vorbesc
și aud mai mult de o limbă acasă, obțin rezultate mai bune
la anumite sarcini lega
te de teoria despre minte decât cei care vorbesc o singură limbă.

1.3.
Abordarea procesării informa
ției: dezvoltarea memoriei

În prima copilarie, copiii înregistrează progrese în privin
ța atenției, a vitezei și
eficien
ței cu care procesează informațiile ș
i încep să
–
și formeze amintiri durabile. Totuși,
copiii mici î
și amintesc mai puțin bine decât cei mai mar
i.

Teoreticienii procesării informa
ției privesc memoria ca pe un sistem de tip cartotecă, în
care există trei etape sau procese:
encodarea, stocarea
ș
i reactualizarea.
Encodarea seamană
cu a pune informa
țiile într
–
un dosar pentru depus în memorie; ea ata
șează informațiilor un cod
sau o etichetă, astfel încât să îi fie mai u
șor de găsit la nevoie.
Stocarea
este punerea la
păstrare a dosarului în cartotec
ă.
Reactualizarea

se produce atunci când este nevoie de
informa
ți; copilul caută atunci dosarul și
–
l scoate. Dificultă
țile întâmpinate cu oricare din
ac
este procese pot afecta eficien
ț
a memoriei.

Se consideră că modul în care creierul stochează informa
ții
este universal, de
și
eficacitatea sistemului variază ( Siegler, 1998 ). Modelele procesării informa
țiilor descriu
creierul ca având trei ,,depozite
”: memoria senzorială, memoria de lucru
și memoria de lungă
durată.

Memoria senzorială este un rezervor tempo
rar pentru informa
țiile senzoriale curente.
Ea trece prin foarte pu
ține schimbări începând din perioada de sugar. Informațiile encodate sau

14
recuperate sunt păstrate în
memoria de lucru
, numită uneori
memorie de scurtă durată

–

un
depozit pe termen scurt pe
ntru informa
țiile cu care lucrează activ persoana: pe care încearcă să
le în
țeleagă, să
–
și le aducă aminte sau la

care înceacrcă să se gândească.

Cre
șterea memoriei de lucru permite dezvoltarea funcției executorii, controlul
con
știent asupra gândurilor, em
o
țiilor și acțiunilor pentru atingerea obiectivelor sau rezolvarea
problemelor. Potrivit unui model foarte folosit, executorul central controlează opera
țiile de
procesare ale memoriei de lucru. Executorul central ordonează informa
țiile encodate pentru a
fi

transferate în
memoria de lungă durată
,
un depozit cu o capacitate practic nelimitată, care
păstrează informa
țiile perioade îndelungate.

Recunoa
șterea și reproducerea

sunt tipuri de
reactualizare.

Recunoa
șterea

este
capacitatea de a identifica un lucru în
tâlnit anteri
or ( de exemplu, de a alege o mă
nu
șă pierdută
dintr
–
o cutie cu obiecte pierdute
și găsite ).
Reproducerea
este capacitatea de a reda cuno
ștințe
din memorie . La fel ca toate grupele de vârstă, copiii pre
școlari au rezultate mai bune la
recunoa
ștere decât la reproducere , dar ambele capacități se îmbunătățesc cu vârsta.

Gândirea
este un proces psihic complex. Ea are o pozi
ție specială față de toate
celelalte procese, determinându
–

le modul de p
r
oducere
și desfășurare. De exemplu, imaginația
sau

memoria sunt influen
țate în conținuturile lor de prezența și de calitatea actelor de gandire.
În absen
ța gândirii, imaginația și memoria nu și
–
ar putea îndeplini func
țiile. Gândirii i s
–
au dat
mai multe defini
ții, toate recunoscându
–
i caracterul complex
ș
i rolul determinant în cadrul
sistemului pshihic. Una dintre acestea consideră gândirea drept
capacitatea de a rezolva
probleme
. În această accep
țiune, gândirea se apropie de sensul obijnuit al
inteligen
țe
i.

Analizând inteligen
ța, pshihologul elvețian Jean

Piaget s
–
a întrebat cum anum
e se
explică ea: este un fapt î
născut sau se dezvoltă în timp? Piaget a condus cercetări în domeniul
pshihologiei copilului, făcând observa
ții minuțioase asupra dezvoltării lui intelectuale.
Concluzia lui a fost aceea că inteli
gen
ța se dezvoltă treptat, stadial, în anumite condiții de
interac
țiune cu lumea obiecte
lor
și a persoanelor apropiate.

Datorită complexită
ții sale, a conlucrării cu celelalte procese, fenomene, funcții psihice
( în special intelectuale
și motorii ), pare
cel mai corect să considerăm limbajul o activitate
care constă în utilizarea limbii sau a unui sistem de semne

–

simbol în raporturile cu ceilal
ți
oameni.

15
Limbajul ca activitate psihică, se află în strânsă legătură cu alte fenomene
și procese
psihice, în
special cu gândirea, cu procesele intelectuale, dar
și cu cele motorii. Înțelegerea
cuvintelor conturează clar imaginea perceptivă
și antrenează memoria semantică,
reprezentările
și gândirea; iar percepțiile și reprezentările, prin verbalizare, dobândesc
semnifica
ție. Într
–
o aglomera
ție, de exemplu, înțelegerea numelui rostit al unei cunoștințe ne
ajută să depistăm mai rapid persoana; pronun
țarea cuvântului ce desemnează un obiect îi dă
acestuia în
țeles. Formulările verbale sunt o garanție în plus pentru m
emoria de lungă durată.
Vom
ține minte mai bine și mai mult timp un eveniment dacă îl vom și d
enumi, îi vom asocia
un cuvânt.

Vorbirea
și scrisul presupun deprinderi motorii foarte complexe, dar și o conduită
atentă
și voluntară. Mișcările ochilor, ale mâi
nii, ca
și ale buzelor, limbii, antrenează un întreg
ansamblu de mu
șchi, focalizează energia noastră fizică și mentală în a vorbi și a scrie. În
raport cu imagina
ția, cuvintele sunt purtătoare de imagini ce vor fi supuse unor combinații.
Noul, rezultatul c
onstruc
ției mentale, se realizează pe b
aza elementelor deja existente.

Verbalizarea face posibilă conturarea motivelor
și departajarea lor de scopuri. Prin
cuvinte
și propoziții distingem într
–
o ac
țiune cauzele ( ceea ce o pune pe aceasta în mișcare ),
de
scop,
țel ( unde dorim să ajungem la capătul acțiunii ).

De
și au existat deosebiri

de opinii cu privire la raportu
l limbaj
–

gândire, datele
științifice din ultimele decenii aduc argumente solide pentru a susține concepția dualistă
conform căreia cele două

activită
ți eu existențe separate, nu sunt identice, dar sunt străns
interdependente, atât genetic cât
și structural. În sprijinul acestei abordări pot fi inocate fapte
observabile. De exemplu, atunci când avem o idee pentru care nu găsim cuvintele potrivi
te
pentru a o exprima. Ne dăm seama când scriem sau vorbim că nu realizăm o simplă însu
șire de
semne
și că există ,,ceva” ( gândirea ) care intervne pentru a ne dirija, controla, corecta, pentru
a asigura coeren
ța mesajului pe care dorim să
–
l transmitem. R
ecitirea unui text nu este numai
un control al bunei sonorită
ți sau a corectitudinii gramaticale, ci asigură controlul
corectitudinii logice, al coeren
ței interioare. Alt exemplu ce pune în evidență existența
diferen
țiată a gândirii și a limbajului este af
azia, o boală care, prin distrugerea
țesuturilor
nervoase care fac legături ideo
–
motorii, duce la nerecunoa
șterea unor cuvinte sau la
imposibilitatea exprimării lor, cu toate că ideile, imaginile privind obie
ctul sau cuvântul sunt
intacte.

16
Limbajul are un

rol important în formarea
și dezvoltarea gândirii. Pentru copilul mic,
ini
țial, cuvintele nu spun nimic, sunt simple sunete. Prin asociere repetată cu obiecte, acțiuni,
cuvintele direc
ționează atenția și contribuie la apariția operațiilor de analiză, desc
riere
și
compara
ție. Cu timpul, cuvintele fixează semnificații ce depind de experiența individuală, dar
și de aportul societății. Cuvântul ,, păpușă” poate desemna obiectul de joacă, dar și un anumit
tip de ,, frumos ” sau un obiect u
șor de manipulat. Impo
rtant este
și sistemul de relații între
cuvinte, ce conduce la bpgă
ția de înțelesuri.

17
CAPITOLUL
2
.

JOCUL LOGICO MATEMATIC

2.1 Caracterizarea jocului logico
–

matematic
și a obiectivelor sale

Jocurile logice reprezintă acele categori
i de activită
ți cu caracter ludic, în care se
reproduc pe planul ac
țiunilor obiectuale sau al acțiunilor cu imagini, eventual și al unor
ac
țiuni cu simboluri simple, operații logice, relații,
reguli
și legii ale gândirii concrete.
Prin jocurile logice se u
rmăre
ște însușirea formelor gândirii logice (noțiune, judecată,
ra
ționament și al relațiilor dintre ele) utilizarea corectă

a tuturor opera
țiilor logice
(
analiza, sinteza, compara
ția, generalizarea, clasificarea, diviziunea etc.), asimilarea unor
opera
ții
cu multimi de obiecte
și exprimarea rezultatelor acestora sub

forma calcului
propozi
țional (
implica
ție, negație, conjuncție, disjuncție etc.),
educarea calită
ților gândirii
(
flexibilitate,fluiditate, spontaneitate, perspicacitate, independen
ță, rapiitate
etc), aplicarea
regulilor
și legilor gândirii critice în diferite acțiunii și situații concrete de viață. Aplicarea
corectă a jocurilor logice solicită o informare temeinică din partea educatoarei asupra unei
no
țiuni
elementare de logică matematică pe care

trebuie să le transpună
la nivelul copiilor
pre
școlari.

În grădini
ță exist
ă două tipuri de jocuri logice
ț
inând seama de con
ținutul lor și
anume: jocuri logico
–

matematice, al
căror obiectiv îl constituie apr
opierea copiilor de
în
țelegerea relațiilor de
ordin cantitativ, în vederea însu
șirii numerației și a calcului și
jocurilor logice de cunoa
ștere a mediului înconjurător, a căror menire este de
–
ai învă
ța pe
copii să opereze cu cuno
ștințele în conformitate cu unele cerințe ale gândirii logice,
structurân
du
–
le
și punându
–
le în diferite rela
ții unele cu altele.
În mod deosebit se
realizează succesiunea de la ceea ce este mai pu
țin general la ceea ce prezintă un grad
mare de generalitate, de la ceea ce are o sferă mai restrânsă la ceea ce are o sferă mai
lar
gă. Jocurile logice de cunoa
ștere a mediului înconjurător au o problematică mai vastă și
oferă o varietate mai mare de posibilită
ți de aplicare a operațiilor logice
la no
țiuni cu
con
ținut și cu o sferă mai largă decât cele existe la jocurile logico
–

matem
atice. De
asemenea, permanenta evolu
ție la care sunt supuse obiectivele și fenomenele determină o
continuă modificare a raporturilor dintre ele
și în consecință a relațiilor de ordin logico
–

formal. Aceasta favorizează la rândul ei încadrarea treptată a r
egulilor logicii formale într
–

18
o structură superioară, aceea a logici dialectice
și prin aceasta se intensifică procesul de
dezvoltare a felxibiliă
ții și creativității gândirii.

Introducerea jocurilor logice matematice în sistemul activită
ților educative di
n
grădini
ță este una din direcțiile cele mai actuale și mai semnificative ale modernizării
învă
țământului preșcolar.

Esen
ța jocului logic, ca modalitate de educare intelectuală a
pre
școlarilor, constă în faptul că la nivelul acestuia se realizează o îmbina
re optimă între
obiectivele urmărite, con
ținutul activității și particularitățile psihice ale vârstei preșcolare
sub forma jocului. În acest fel stimularea dezvoltării intelctuale a copiilor se realizează
din interior, prin organizarea activită
ților în lu
mina no
țiunilor de teoria mulțimilor și
logică, fără ca acestea sa apară sarcini explicite de învă
țare, ci în calitate de condiții
fire
ști, necesare, derivând din însăși natura jocului și

condi
ționând desfățurarea lui.

Cercetările rela
tiv recente în domeni
ul psihologiei copilului au pus în eviden
ță
unele fapte semnificative pentru problema enun
țată și în special, faptul că dezvoltarea
intelectuală a copilului are loc pe calea asimilării treptate a unor oper
ții și structuri logice,
la început mai simple
și l
egate de ac
țiunea obiectuală nemijlocită și în afara că
reia nu
poate fi explicată gene
za unor opera
ții mult mai complexe, specifice inteligenței

operatorii
și mai târziu gândirii ipotetice, experimentale. Sub aspecte generale, jocul logic
nu se deosebe
ște
de celelalte forme de joc din grădini
ță și nici nu se desfășoară izolat de
acestea. La grupele mici, unele sarcini ale jocurilor logice sunt realizate
și în alte jocuri,
iar la grupele mari, jocul logic este subordonat, integrat în activită
ți mai complexe
de
învă
țare, în cadrul activităților matematice comune. Ceea ce caracterizează jocul logic în
raport cu celelalte forme de joc este în primul rând faptul că el se fundamentează pe
elemente de teoria mul
țimilor și logică, considerate ca bază necesară asimil
ării ulterioare
a no
țiunilor matematice, urmărind formarea la copii a capacițăților de a gândi logic, de a
lucra cu structuri
și operații logice, fără ca în mod necesar să se transmită copiilor
termenii
și noțiunile folosite de alte științe. Este evindent,

în consecin
ță, că în jocurile
logice accentul cade pe latura formativă a activită
ții, nu se urmărește o anticipare forțată,
la nivelul cuno
ștințelor, a învătării noțiunilor matematice,
ci o pregătire mai curând
nespecificată, la nivel capacită
ții de învăț
are.

Aceasta este în concordan
ță cu funcția
predominant formativă a grădini
ței și corespunde, cu modul cel mai adecvat în care
trebuie văzută pregătirea copilui. În jocul logic cre
ște numărul de condiții și cerințe de

19
care copilul trebuie să
țină seama, cu
noa
șterea și respectarea acestor cerințe fiind esențială
pentru realizarea jocului. Ori, a cere copilului prin joc să respecte aceste condi
țiii,
înseamnă, de

fapt, a
–
l solicita să lucreze
ț
inând cont de principiile logice
și operând cu
structuri logice. Es
te evident deci, că prima
și cea mai importantă contrib
u
ție a jocului
logic la dezvolta
rea intelectuală a pre
școlarilor se realizează pe direcția dezvoltării
capacită
ților de a acționa în lumina principiilor și operațiilor logice și pe această cale, prin
a
sigurarea premiselor interiorizării opera
țiilor logice care au derivat din acțiunile
obiectuale nemijlocite, în cadrul unui proces dirijat de educatoare. Fructificarea acestor
valen
țe formative ale jocurilor logice depinde însă de nivelul la care educatoar
ea cunoa
ște
elementele de teoria mul
țimilor implicate în joc și în special de măsura în care știe că
fiecărei opera
ții îi corespune, în cadrul jocului, una sau mai multe operații logice.

Astfel,
parti
ția într
–
o mul
țime de elemente, construirea unei mulțimi

după o caracteristica
comună, presupun opera
ții logice pe noțiuni: clasificarea dintre mulțimi și realizarea unor
opera
ții cu mulțimi ( reuniunea, intersecția, diferenț
a etc.) presupun opera
ții logice

mai
complexe: opera
ții cu propoziții, conjuncția, disj
unc
ția, negarea propozițiilor,. Ceea ce
trebuie subliniat aici este că, aceste opera
ții nu apar în calitate de ,,cunoștințe de
memorat”, ci în calitate de reguli implicate în ac
țiune. De aceea, rezulatul (chiar și cel
imediat) nu este formarea la copii a n
o
țiunilor respective, ci dezvoltatra capacităților
intelectuale, pornind de la ac
țiunea nemijlocită și favorizând, prin joc, deprinderea
treptată
d
e acesta
și interiorizarea acțiunilor cu operații.

Atât în cadrul practicii pedagogice cât
și în alte împreju
rări, s
–
a constatat că
eficien
ța jocurilor logice depinde în egală măsu
ră de cunoa
șterea particularităț
ilor de
vârstă
și de cunoașterea noțiunilor de teoria mulțimilor și de logică implicate în conținutul
acestora. Îmbinarea acestor condi
ții asigură atât c
aracterul formativ al jocului, cât
și
corectitudinea
și caracterul semnificativ al activității în raport cu noțiunile din științele
respective.

Contribu
ția jocurilor logice la dezvoltatrea intelectuală a preșcolarilor are loc și pe
direc
ția dezvoltării p
r
o
cesului de percep
ție, precum și a raporturilor interfuncționale dintre
percep
ție, gândire și acțiune.
În jocurile logice se poate controla în ce măsură un anumit
nivel de dezvoltare intelctuală asigură un mecanism de reglare optimă a percep
ției dintre
gând
ire
și cuvânt. O condiție importantă a folosirii eficiente a jocului logic în sensul

20
dezvoltării intelectuale a pre
școlarilor este îmbinarea aspectului de exersare cu cel de
testare.

2.2 Felurile jocurilor logice
și problematica lor

Problematica jocurilor

logice
–

matematice în func
ție de tipurile practicate în
grădini
țe a fost cercetată și expusă de profesorul GH. Iftime în lucrarea ,,jocuri logice
pentru pre
școlari și colar mici”. Autorul menționează în acest sens opt tipuri de jocuri
logico
–

matematice

care apelează la anumite cuno
ștințe și operații logice:

–

jocurile
libere de construc
ții
–

diferen
ț
ierea mul
țimii și a elementelor sale.

–

j
ocuri pentru construirea de mul
țimi
–

împăr
țirea mulțimii în subunițăți (p
a
rti
ția),
apartenen
ța unui elemnet la mai mul
te submul
țimi după atributul care este luat în
considerare, denumirea elementelor mu
l
țimii prin negație (complementa
ra)
și prin
conjunc
ții de atribute, deducția, contradicția, intuirea corespondenței biunivoce.

–

j
ocuri pentru aranjarea pieselor în tablou
–

parti
ția, ordinea și succesiunea; intuirea
intersec
ției și a conjuncției logice.
.

–

j
ocuri de diferen
țe
–

succesiunea după criteriul diferen
ței (înlocuirea unui atribut cu
altul).

–

j
ocuri cu cercuri
–

opera
ții cu mulțimi: intersecția, reuniunea, diferența,
co
mplementara reuniunii; opera
ții logice: conjuncția, disjuncția, negația.

–

j
ocuri de formare a perechilor
–

coresponden
ța între elementele a două mulțimi,
coresponden
ța biunivocă.

–

j
ocuri de transformări
–

coresponden
ța biunivocă, mulțimi echipotente și propi
etă
țile
rel
a
ției de echi
poten
ță (echivalența), transformări identice și transformări ciclice.

–

j
ocuri cu mul
țimi echipotente
–

stabilirea rela
ției de echipotență pe baza
coresponden
ței
biunivoce, ordinea naturală, efectuarea opera
țiilor pe această bază.

Cla
sificând jocurile logice de cunoa
ștere a mediului înconjurătot după sarcina lor
d
idactică, au fost stabilite până în prezent următoarele tipuri:

–

jocurii pentru stabilire identită
ții și a lipsei de identitate (asocierea lucrurilor identice,
alcătuirea de pe
rechi sau eliminarea perechilor care nu cuprind elemnete identice).

21
–

j
ocuri pentru afirmarea sau negarea unor însu
șiri ale obiectelor (formarea de perechi
pe baza unor criterii anume: o însu
șire comună, vecinătate spațială, simultaneitate sau
succesiune în

timp).

–

j
ocuri pentru compunere
și descompunere, reconstituiri pe baza operațiilor de analiză
și sinteză, scoțând în evidență relația parte
–

întreg.

–

j
ocuri pentru
asocierea pe baza unor criterii simple sau pentru eliminarea elementelor
de prisos pe baza u
nui criteriu dat.

–

j
ocuri pentru stabilirea de asemănări
și diferențe.

–

j
ocuri de clasificări pe baza unor însu
șiri comune, structuri, funcții, utilitate, etc.

–

j
ocuri pentru stabilirea raportului de încruci
șare (intersecția și conjuncția logică).

–

j
ocuri de d
iviziuni pe baza unor criterii simple date sau descoperite de copii.

–

j
ocuri de ordonări ale obiectelor după rela
ția gen
–

specie
și invers, pe baza unor
însu
șiri concrete (de la mic la mare) după succesiunea firească a evenimentelor, a
ac
țiunilor.

–

j
ocuri d
e
dis
punere în tablou a unor imagini după criterii date sau stabilite
d
e copii.

–

j
ocuri de deduc
ții logice realizate pe bază de șir de întrebări sau pe baza unor
ghicitori.

–

j
ocuri de stabilire
și alegere de alternative (copii aleg din mai multe alternative
pe cea
mai favorabilă sau stabilesc mai multe posibilită
ți de continuare a unei acțiuni,
întâmplări, eveniment).

–

j
ocuri de stabilire
și ipoteze și de consecințe ale acestora (jocul lui ,,dacă”).

–

j
ocuri de stabilire a rela
țiilor de cauzalitate.

După contrib
u
ția jocurilor logice în dezvoltarea operațiilor gândirii, ele au fost
grupate în:

–

jocuri de însu
șire a unor operații logice în mod intuitiv.

–

j
ocuri de exersare a opera
țiilor învățate.

–

j
ocuri de testare a capacită
ților intelectuale, în special a gândirii,

de stabilire
a
nivelului lor de dezvolta
re.

–

j
ocuri cu caracter compensator, ameliorativ, de corec
t
a
re, etc.

22
2.3. Modalită
ți de aplicare îm grădiniță a jocurilor logice

În func
ție de locul pe care îl ocupă în procesul instructiv
–

educativ, jocurile logi
ce
se pot desfă
șura cu grupa întreagă, sub forma unui joc de
–
sine
–
stătătot într
–
un mod
asemănător cu cel al jocurilor diactice. Aceste jocuri sunt incluse în programa activită
ților
cu con
ținut matematic și în cea a cunoașterii mediului înconjurător, fără s
ă fie fixat un
anumit număr de jocuri pentru fiecare grupă de copii.

Jocurile logice cu caracter aplicativ sunt incluse în structura unor activită
ți cu
grupa întreagă, cu scopul de a contribui la fixarea sau verificarea cuno
ștințelor. Ele pot să
se exec
ute cu obiectele utilizate în lec
ție, sau cu ajutorul unor fișe de muncă
independente.

Jocurile logice de tipul jocurilor logice de masă sunt p
racticate în grupele mici, în
ca
drul activită
ților de dimineață, utilizând mai ales material ilustrativ.

Ele dau
posibilitatea exersării unor opera
ții logice cu care copiii s
–
au familiarizat în activitatea cu
grupa întreagă. Jocurile logice prin intermediul unor fi
șe individuale, caiete de muncă
independente , se desfă
șoară tot în cadrul activităților de dimineață, d
ar în mod individual.
Ele au ca obiective principale corectarea, ameliorarea sau perfec
ționarea gândirii logice la
acei copii care manifestă încetineală sau greută
ți în rezolvarea corectă a unor probleme
simple.

Jocurile logice se apropie ca structură
și m
odalită
ți de jocurile didactice,
necesitând măsuri de pregătire
și de organizare asemănătoare. În cazul jocului logic,
predominată este învă
țarea jocului în acțiune, stimularea copiilor de a descoperi relațiile și
reg
ulile, dup care se ajunge la so
lu
ția ce
rută de problema intelctuală inclusă în joc. În
consecin
ță, rolul copiilor crește considerabil în descoperirea operațiilor care stau la baza
rezolvării jocului. Prin această libertate mai mare acordată copilului în căutarea solu
țiilor,
chiar
și în constru
irea jocului, jocul logic are trăsături comune de ordin metodic cu jocul
de crea
ție. Activitățile matematice au un rol deosebit în carul învățământului preșcolar,
ele vizând sti
mularea dezvoltării intelectual
e a pre
școlarilor și contribuind la trecerea
tre
ptată

de la gândirea concret
–

intuitivă la gândirea abstractă, pregătind copiii pentru
în
țelegerea și însușirea matematicii în clasa I.

23
Un obiectiv major al taxonomiei educa
ționale îl constituie pregătire pentru școală
a copilului
și ea trebuie înțeleasă
prospectiv ca o ,,adaptare reciprocă, pe de o parte, a
copilului la
școală, pe de altă parte a școlii la copil”.

În perspectiva realizării acestui dezider
at asistăm la o intensă ascendentă
continuitate între învă
țămâ
ntul pre
școlar și școlar, acțiune înteme
iată pe considerentul că
succesul startului
școlar al elevului din clasa I prefigurează adesea în mod hotărâtor
ulterioara sa activitate
școlară.

Munca educa
țională desfășurată în gr
ădini
ță, în vederea creării condi
i
țiilor psihice
(a structurilor

și funcți
ilor psihice) care să
–
l facă pe copil apt pentru munca din
școală,
adică pentru o activitate sus
ținută și sistematică constituie baza pregătirii psihologice a
pre
școlarilor pentru școală. Când este capabil să treacă de la o activitate predominant
ludică (j
ocul), cu finaliatte intrinsecă
, la învă
țătură, adică o activitate cu finalitate
extrinsecă, copilul este pregătit psihologic pentru
școală. Aceasta presupune maturizarea
lui psihică prin activită
țile din grădiniță. E. Bernar, consideră că, la intrarea în

școală,
personalitatea copiilor trebuie să se caracterizeze prin: maturitate fizică
–

rezisten
ța la
efort; maturiat
e mentală
–

capacitatea de analiză
și planificare, înțelegerea normei, a
regulii, a cantită
ților; maturitate volitivă
–

capacitatea de autor
eglare, de a
–
și inhiba
impulsurile
și de a
–
și regla trebuințele; maturitate socială
–

trebuin
ța de apartenență la
grup, conduita socială adecvată în grup; maturitate morală
–

sentimentul datoriei
și al
responsabilită
ții, conștiința sarcini; maturitate pent
ru muncă
–

capacitatea de concentrare,
aten
ția și perseverența, trebuința de performanță.

Învă
țământul se confruntă cu următoarele probleme:

–

numărul mare al e
șecurilor ș
colare înregistrate în prima cla
să a
școlii primare (fiind
aprope egal cu numărul e
șecu
rilor din toate celelate clase ale acestui ciclu luate la un
loc);

–

constatarea unor diferen
țe în nivelul de dezvoltare psihică și culturală între copii, la
nivelul începerii
școlii, care influențează evoluția lor școlară;

–

rolul hotărâtor pe care îl are su
ccesul startului
școlar pentru întreaga carieră școlară;

–

necesitatea extinderii învă
țământului preșcolar până la cuprinderea celor mai mulți
copii, într
–
o eduva
ție instituționalizată.

24
Acestea demonstrează nu numai complexitatea problemelor pe care le antre
nează
ac
țiunea de pregătire a copiilor pentru activitatea școlară, ci și necesitatea de a găsi soluții
eficiente, astfel încât începutul
școlarizării fiecărui copil să fie fructuos și să constituie
premisa unei evolu
ții
școlare cu randam
e
n
tul scontat. Preg
ătirea pentru
școală în
pre
școlaritate vizează atât latura informativă, cât și pe cea formativă, cu tendința general
valabilă pentru orice nivel de învă
țământ de accentuare a laturii formative. Achiziționarea
unor capaci
țăți și abilități intelectuale, care

să îi înlesnească munca de învă
țare, îl face pe
copil apt pentru
școală și nu însușirea unui volum mare de cunoștințe. Pe lângă un volum
corespunzător de reprezentări asupra mediului înconjurător, copilul trebuie să posede, la
intrarea în
școală operații
intelectuale necesare actului de cunoa
ștere.

În procesul formării reprezentărilor matematice, copiii î
și exersează vorbirea, își
însu
șesc o terminologie adecvată, își dezvoltă vocabularul matematic.
Ei se obijnuiesc să
exprime corect
și cu ușurință ceeia c
e gândesc
și rezolvă practic, să stabilească o legătură
firească între cuvânt
și semnificația sa. Copilul își exprimă gândurile și sentimentele cu
ajutorul cuvintelor, deci el trebuie antrenat să le folosească pentru a
–
i forma deprinderi
corecte de gândire

și de limbaj. Jocul ,, Te rog să
–
mi dai”, îi obi
șnuișete pe copii cu o
exprimare clară, coerentă
și o atitudine politicoasă față de partenerii de întrecere.

Jocurile logico
–

matematice,
și
–
au dovedit valoarea educativă deosebită asupra
dezvoltării gândir
ii corecte, a evolu
ției imaginației. La această vârstă
gândirea copiilor se
ridică treptat de la forme intuitiv
–

ac
ționale senzomotorii, la forme intuitiv
–

imaginative

și verbale. Se dezvoltă gândirea logică, copii sunt puși în situața de a căuta soluții

și de a
verbaliza ac
țiunile îndeplinite, ceea ce relevă aspectul formativ al activitărților
matematice. Prin aceste jocuri se dezvoltă poten
țialul intelctual și acțional
–

creator al
pre
școlarilor, spiritul de observație, unele calități ale gândirii, capa
citatea de analiză,
sinteza, compara
ția, abstractizarea și generalizarea. Prin Joc copii învață cu plăcere
elemente de logică matematică. ,,Jocul celor două cercuri”, în care copii trebuie să
plaseze în interiorul a celor două cercuri scanate mul
țimea de
piese geometrice cu o
propietate caracteristică dată, astfel ca în intersec
ție să apară toate elemnentele comune
celor două mul
țimi, pune în fața copiilor probleme de analiză, comparație și abstractizare.
Capacitatea operatorie a gândirii spore
ște când cop
ilul este pus în situa
ția de a recuno
a
ște
propietatea comună a elemen
telor din intresec
ție.
Jocurile în care copilul este pus să

25
grupeze obiectele după trăsăturile caracteristice dezvoltă opera
ția de comparare. Pentru a
le grupa, copilul le compară, despri
nde notele lor comune,
și diferite, după care le
clasifică în diferite categorii. Această clasificare nu este posibilă fără generalizare, astfel
încât atunci când a
șează obiecte diferite în grupe, copilul trebuie să generalizeze notele
comune
și esențiale
ale acestora
și să le integreze intr
–
o no
țiune generalizatoare (,,piese
mari”, ,,dreptunghiuri”, ,, piese ro
șii”). Cu ajutorul educatoarei copiii ajung să utilizeze
sub formă intuitivă, principiile generale ale logicii: ale negării nega
ției, ale contradicț
iei,
și ale terțului exclus, simplificând mult calea raționamentului spre obținerea unor rezultate
exacte. Jocul ,,Te rog să
–
mi dai” urmăre
ște nu numai sesizarea complementarei unei
mul
țimi, determinarea atributelor unor piese, folosind deducția logică, ne
ga
ția și
conjunc
ția ci și obișnuirea

copiilor de a folosi principii

ale judecă
ții logice: ,, O piesă nu
poate fi simultan în ambele echipe” (contradic
ția); ,,Ea se află la noi sau la echipa
adversă, o altă posibilitate nu există
” (ter
țul exclus). Inițiativ
a
și inventivitatea, sunt
trăsături psihice cultivate de jocuri prin con
ținutul și modul lor de organizare. Fiind
pus în
fa
ța unei situații,

copilul nu adopă o atitudine contemplativă ci reflectează asupra ei, î
și
imaginează singur diferite variante posibi
le de rezolvare, î
și confruntă părerile pro
p
rii cu
cele ale colegiilor, actionează, rectifică eventuale erori. Îi înva
ță pe copii nu numai să
rezolve probleme, ci
și să le compună și să verifice singuri soluțiile prin faptul că uneori,
rezolvarea poate fi
găsită pe mai multe căi ceea ce îl determină pe copil să studieze
diversele variante, să opteze pentru una sau mai multe, motivând alege
rea făcută prin
avantajele pe ca
re le oferă ea în compara
ție cu celelalte.

Jocul ,, Găse
ște locul potrivit” poate fi co
mplicat prin punerea copiilor în fa
ța
unor situa
ții problemă:

–

a
șezarea a 1
–

2 piese în fiecare cerc
și solicitarea copiilor să descopere carcateristicile
după care au fost a
șezate acestea;

–

putem cere copiilor să formuleze noi probleme
șă să așeze singuri p
iesele în cele
două cercuri.

Pre
școlarii
nu trebuie obi
șnuiți cu o orien
tare univoc determinsită a
ra
ționamentelor. E dăunător să creem me
ntalitatea că toate problemele au
solu
ție și
aceasta este unică, în caz contar, problema e gre
șită.
A
șa cum în realita
tea înconjurătoare
întâlnim probleme care au o solu
ție, mai multe soluții sau nici o soluție, în jocul logic

26
copilul va fi confruntat cu acelea
și probleme. În desfășurarea jocului esențială este
activitatea con
știentă de căutare și de descoperire a soluții
lor. În general, calea spre
rezolvare este descoperită de copii,

verificată
și acceptată de întregul grup; în caz contrar
educatoarea nu trebuie să prezinte solu
țiile de
–
a gata
și nici să respingă soluțiile copiilor.
Nu trebuie condamnate gre
șelile ce se p
ot, eventual, ivi pe parcursul rezolvării unor
probleme dar trebuie înurajate încerările de a ie
și din impas.

Jocul ,,Ghice
ște repede?” nu este o simplă ghicitoare, ci un exercițiu al minții în
care deduc
ția logică are un rol important.
Pentru a ilustra at
ributele pieselor sau nega
țiile
acestora sunt utilizate simboluri care constituie un pas pregătitor pentru în
țelegerea citirii
și scr
ierii, un sprijin pre
țios în com
baterea memorării mecanice. Trebuie să
–
i lăsăm pe
copii să desopere singuri, indicându
–
le p
rocedeul cel mai eficace, dar nefor
țând nota.
Copiii nu vor
ști, la început, să folosească eficient dedcuțiile și în acest caz unii colegi le
vor repro
șa; nu vor economisi întrebările, ba chiar le vor repeta; nu vor ști să sistematieze
întrebările pentru a

afla pe rând fiecare atribut al piesei, treptat, ei î
și vor însuși și acest
procedeu ce u
șurează memorarea și formularea deducțiilor, micșorând numărul
întrebărilor necesare. Esen
țial este ca preșcolarii să se deprindă cu spiritul critic și
autocritic. Re
zolvarea sarcinilor de

către copii contribuie la educa
rea aten
ției voluntare, la
coordonarea mi
șcărilor mâinilor de către analizatorul vizual și auditiv, a interesului pentru
activitate. Forma de muncă independetă are la bază activitatea individuală cu mul
țimile de
obiecte
și fișele indiviuale. Pe măsură ce copilul devinde stăpân pe aceste jocuri, el este în
stare să ac
ționeze

și în mod independent, activitate de mare importanță în pregătirea
pentru
școală, unde începe munca intelctuală independentă.

2.4
.

Îndrumarea jocurilor logice de către educatoare

Educatoarea va putea atinge obiectivele predominant
–

formative ale jocului logic
dacă va da copiilor posibilitatea să reflecteze singuri asupra problemelor puse de joc să
–
și
imagineze mai multe variante pos
ibile de rezolvare, să comunice liber cu colegii lor în
cursul jocului pentru confruntare de păreri, să faciliteze copiilor studierea variantelor
propuse
și a soluțiilor obținute prin aplicarea lor, să nu le impună varianta la care s
–
a
oprit, să
–
i stimulez
e a motiva alegerea făcută, să accepte gre
șelile ca pe niște lucruri
inerente unui proces de învă
țare prin încercări și erori, să antreneze întreaga grupă în

27
ajutarea colegilor care au gre
șit, intervenind cât mai puțin posibil în corectarea directă a
copii
lor
și obișnuindu
–
i cât mi mult să se autocorecteze.

Aceste cerin
țe pe care pedagogia modernă se străduiește să le extindă în toate
formele de activitate din grădini
ță, nu sunt aplicabile, dacă eduactoarea nu
–
și precizează
clar concep
ția despre relația ad
ult
–

copil în procesul instructiv
–

educativ. Î
n acest sens,
stra
tegia cea mai adecvată este de a orienta copiii spre descoperirea independentă a
solu
țiilor problemelor puse de jocul logic, și în special de a
–
i obi
șnui să colaboreze pentru
aflarea în cole
ctiv a unor rezolvări corecte prin tatonări, confruntări, discu
ții
contradictorii.

Esen
țial în aceste jocuri este de a obține rezolvarea unei probleme pe baza
efortului tuturor copiilor, într
–
o atmosferă de curiozitate
și dorința de a învinge ,,micile”
dif
icultă
ți pe care orice joc logic le presupune. Educatoarea are deplină dreptate de a face
fiecărui joc adap
tările necesare, modificându
–
i corespunzător
și titlul în scopul d
e a se
evita folosirea unor denu
miri ce nu le sunt de familiare copiilor sau pentru

a
–
i eviden
ția
specificul local sau preocupările vârstei.

Jocurile logico
–
matematice își demonstrează valoarea formativă dacă se au în
vedere următoarele principii:

–

rolul copilului nu este acela de a contempla situația în care a fost pus, el reflectă
a
supra acestei situații, își imaginează diferite variante de rezolvare, acționează, își
confruntă părerile cu ale unor colegi, rectifică eventualele erori;

–

copilul studiază diversele variante de rezolvare, alegând
–
o pe cea mai
avantajoasă;

–

copilul are l
ibertate deplină în alegerea variantelor de rezolvare, el trebuind

totuși
să
–
și motiveze alegerea, arătând în fa
ța colegilor avantajele pe care le prezintă.

–

în
timpul jocului s
–
ar putea face
și unele greșeli.
C
opilul înva
ță

foarte multe
lucruri corectân
du
–
și pr
opriile gre
șeli, dacă nu se poat
e corecta singur îl vor ajuta colegii
.

În realizarea acestor principii, rolul principal îl deține educatoarea, care trebuie să
–
și conceapă și să
–
și organizeze atât munca ei, cât și pe cea a copiilor astfel:

–

educat
oarea nu mai are rolul de a preda cunoștințe sau a prezenta de
–
a gata
soluțiile unor probleme, ea provoacă doar anumite probleme, anumite situații, în fața

28
cărora sunt puși copiii, aceștia găsind calea spre soluționare, sugerată doar în mod direct
de educa
toare;

–

educatoarea trebuie să stimuleze inițiativa și inventivitatea copiilor, să
–
i lase să
–
și
confrunte părerile, să caute singuri soluțiile, să învețe din propriile greșeli;

–

educatoarea nu trebuie să impună copiilor un anumit sistem de lucru (Neagu

M.,
Beraru G
, 1995
).
Expresii ca: ,,procedează așa”, așează piesa aici”, ,,nu e bine cum faci”,
nu sunt indicate a fi folosite de către educatoare în cadrul jocurilor logice. Este foarte bine
dacă preșcolarul își găsește singur procedeul cel mai potrivit,

pentru că nu toate
procedeele indicate de adulți sunt accesibile copiilor (Dima,S., Pâclea, D., Tarcă
, 1998
).
De multe ori, copilul înțelege mai bine un lucru când îi

este explicat de un alt copil.

–

j
ocurile logico
–
matematice se organizează în acti
vităț
i ce se desfășoară de obicei
frontal sau pe echipe
și numai rareori individual. Această
în
funcție

de scopul propus, de
nivelul pregătirii copiilor, de componen
ța grupei și de specificul jocului.

Organizarea
echipelor permite copiilor să se obi
șnuiască cu
cerin
ța de a muncii în grup c
u respectarea
regulilor de joc
și cu organizarea schimbului de experiență. În cadrul echipe
lor trebuie
evitată tendin
ța spre vedentism a unor copii, trebuie îndrumați cei mai puțini inițiați,
încuraja
ți cei mai timizi. În felul

acesta se formează spiritul de echipă
, fie
c
are copil
luptând pentru câ
știgarea competiției în care este angajată echipa sa. În această competiție
educatoarea are rol de organizator, de îndrumător, de arbitru impar
țial.

–

activitatea de căutare, cercetare,

provoacă mi
șcare, freamăt un anumit zgomot
determinat de comunicarea verbală între mai mul
ți copii deodată. Educatoarea trebuie să
păstreze un echilibru în toate
și să intervină cu tact, pentru crearea unui climat favorabil
jocului copiilor.

Jocurile logi
ce acoperă o arie foarte largă de activită
ți cu un conținut foart variat.
Ele pot fi e
șalonate astfel încât să corespundă grupelor de vârstă și să fie în același timp
adaptabile, atât pentru o prezentare liniară, cât
și pentru una concentrică, alcătuind un

sistem închegat.

Clasificarea lor în 8 tipuri distincte nu presupune parcurgerea obligatorie a întregii
game de jocuri de un anumit tip pentru a se trece la celălalt; dacă educatoarea consideră
necesar
, poate înlocui diversele variante ale unui joc, poate

înlocui unii termeni cu al
ții

29
mai familiari copiilor, în scopul eviden
țieri
i specificului local, al preocupărilor vârstei,
pentru a le face cât mai acceptabile. Educatoarea trebuie să stăpânească bine

no
țiunile
teoretice cu care lucrează, spre a
–
i conduce

con
știent și cu competențe pe copii pe drumul
primilor pa
și în matematică.
Ea trebuie să cunoască bine scopul
și metoologia specifică
tuturor tipurilor de jocuri
și a tuturor variantelor acestora:



jocurile libere, de construc
ții (pregătitoare) se practică

de fiecare grupă la începutul
anului
școlar, în cadrul activităților la liberă alegere.
Scopul lor este de a
–
i familiariza
pe copii cu competen
ța trusei și cu determinarea atributelor pieselor. Ele sunt strict
necesare
și influențează bunul mers al celorl
alte tipuri de jocuri.



j
ocurile de construire a mul
țimilor sunt foarte importante. Scopul lor este de a
–
i face
pe copii să în
țeleagă procesul de formare a mulțimilor pe baza unor propietăți date
,
de a intui complemenatrele acestora. În cadrul unor jocuri s
e urmăre
ște și pro
c
esul
invers: găsirea propietă
ții caracteristice pentru o anumită mulțime ale cărei elemente
sunt date. În felul acesta copiii să stabilească o legătură firească
și reciprocă între
mul
țimi și limbaj. Ordinea s
tabilită în prezentarea acest
or jocuri permite
și copiilor
din grupa mică să constituie mul
țimi după o anumită caracteristică. La grupa mijlocie
se introduce
și atributul

,,grosime”, iar la grupa mare se folose
ște pe o scară tot mai
largă deduc
ția logică și negația.



j
ocurile pentru ar
anjarea piesei în tablou îi ajută pe copii să se obi
șnuiască cu ordinea
și succesiunea pieselor trusei, Prin intermediul acestor jocuri, copiii se familiarizează
cu intersec
ția mulțimilor și cu folosirea conjuncției logice.



jocurile de diferen
țe pot fi org
anizate la finalul grupei mijlocii
și la grupa mare
pentru că se urmăre
ște sesizarea deosebirilor dintre două piese, mulțimi, precum și
alcătuirea unei construc
ții în care piesele consecutive au același număr de deosebiri.



jocurile de formare a perechilor

constituie încă un pas însemnat pe drumul intuirii
no
țiunii de număr: însușirea procedeului de stabilire a corespondenței biunivoce între
două mul
țimi.



jocurile de transformări sunt un exerci
țiu de constituire a mulțimilor echivalente de
obiecte. Mai mult
, ele facilitea
z
ă copiilor intuirea no
țiunii de funcție, de
transformare.

30


Jocurile cu mul
țimi ehivalente (echipotente) încheie gradarea jocurilor logice, prin
introducerea copiilor în secretele unor opera
ții, folosind în acest scop propietățile
rela
ției de

echivalen
ță.

O condi
ție importantă a folosirii eficiente a jocului logic în sensul dezvoltării
intelectuale a pre
școlarilor este îmbinarea aspectului de exersare

cu cel de testare, cu alte
cuvinte, fiecare reu
șită și fiecare dificultate apărută în cadrul
jocului trebuie raportată la
particularitătile

de vârstă ale copilor, la experien
ța acumulată de ei sub îndrumarea
educatoarei. Aceasta înseamnă a în
țelege și a interpreta fiecare joc ca pe o situație
experimentală. Educatoarea poate efectua o obs
ervare s
istematică a comportamen
t
u
lui
copiilor, a principalelor dificultă
ți manifestate. De asemenea, pe baza program
e
i
și a
planificării, ea poate să seleteze un e
șantion de sarcini tip
–

care, aplicat periodic, poate
cosntitui o sursă utilă de informa
ții asupra
dezvoltării intelctuale a copiilor în perspe
c
tiva
longitudinală. Aceste sarcini, al căror grad de dificultate reală a fost verificat d
e
educatoare în activitatea prac
tică de educare a pre
școlarilor, pot avea o valoare
diagnosticată

și prognostică mai ridic
ată decât a altor teste propuse din exterior.

Pent
ru a cunoa
ște mai bine formele geometrice
, se pun la dispoziția copiilor piese
geometrice din trusa Dienes, Logii I sau Logii II, lăsându
–
i să se
joace liber, să
construiască folosindu
–
se de imaginație. Ju
cându
–
se cu

piesele, am observat că unii le
clasifică după culoare, formă sau mărime, alții construiesc obiecte foarte simple. Acest
lucru poate fi considerat ca o explorare, copilul nefiind conștient de procesul explorator
pe care îl întreprinde. Explorân
d și acționând direct cu materialul își manifestă din plin
curiozitatea și inițiativa de joc, rolul educatoarei fiind de a
observa fiecare copil.

P
regătirea preșcolarului pentru
ș
coală și viață trebuie făcută în sensul unei
dezvoltări dirijate a acelor de
prinderi și capacități care vor permite o rapidă și facilă
adaptare la cerințele școlii
și societății.

Scopul activității de inițiere a copiilor în
matematică

n
u este de a
–
i învăța
sistematic anumite noțiuni, ci de a
–
i pune în situații prin care își dezvol
tă procesele de
cunoaștere, devenind apți să descopere relații abstracte sub aspectul concret al situațiilor
întâlnite prin joc. Încă de la grupa mică, copiii învață să formeze grupe de obiecte,
realizând, de fapt, exerciții logice de clasificare. Aceasta
implică executarea unor
comparații pentru a lua decizia dacă obiectul respectiv aparține grupei pe care o constituie

31
sau nu. Exercițiile de
gândire
logică

se

vor desfășura, la început, cu obiecte familiare
copilului, jucării, ajutându
–
l să opereze concret
cu grupe de obiecte constituite după unul
sau mai multe criterii, să facă comparații, să pună în corespondență. Relațiile dintre
mulțimi, la această vârstă, se pot observa în cadrul jocurilor logice cu piesele geometrice,
care sugerează mai direct

esența o
perațiilor matematice.

Vorbind tot de planul dezvoltării gândirii copilului, putem spune că elementele de
logică

matematică

capătă o valență și în ceea ce privește stabilirea unui echilibru între
excitație și inhibiție, ceea ce duce la creșterea capacități
i de concentrare a atenției.

32
CAPITOLUL
3.
METODOLOGIA CERCETĂRII

3.1. Obiectivele
și ipoteza cercetării

3.1.1.
Obiectivul general:



elaborarea unui set de jocuri logico
–

matematice necesare realizării unui
învă
țământ activ și de calitate, care să le permită copiilor orientarea în problemele
înconjurătoare, exprimarea unor judecă
ți și raționamente într
–
un limbaj mat
ematic
simplu, familiar.

3.1.2. Obiective specifice
:



prezentarea unor activită
ți matematice desfășurate prin intermediul jocurilor
logico
–

matematice;



eviden
țierea eficienței jocurilor didactice și a jocurilor logico
–

matematice în ceea
ce prive
ște stimu
larea gândirii, a spiritului de observa
ție, a imaginației, a
creati
vită
ții și a dezvoltării limbajului matematic;



monitorizarea impactului pozitiv al folosirii jocului logic matematic în procesul
instructiv
–

educativ
și a interesului
manifestat de copii p
entru astfel de activită
ți;



evaluarea progresului înregistrat de copii în cadrul activită
ților matematice
desfă
șurate prin intermediul jocurilor logice.

3.1.3. Ipoteza:

Dacă vor fi folosite intensiv jocurile logico
–

matematice în cadrul pr
ocesului
instructiv
–

educativ din grădini
ță, atunci se vor obține performanțe intuitive și
comportamentale superioare:

3.2 Variabile cercetării:



Variabila independentă:

–

Jocul logico
–

matematic.



Variabile dependente:

–

Performan
țele cognitive și comportame
n
tale ale copiilor
;

–

Nivelul de dezvoltare a limbajului matematic
.

33
3.3. C
oordonatele majore ale metodologiei

cercetării:



Locul de desfă
șurare al cercetării:

Cercetarea s
–
a desfă
șurat la Grădinița de copii cu program normal Turnu
–

Ro
șu,
jude
țul Sibiu.



Perio
ada de cercetare:

Martie
–

aprilie 2016



E
șanționul de subiecți:

În vederea urmării obiectivelor
și a verificării ipotezei formulate, am cuprins în
cercetare pre
școlarii grupei ,, Albinuțelor” (mijlocie) de la Grădinița cu program normal
Turnu
–

Ro
șu, județ
u
l

Sibiu, formată din 18 copii care au format grupul experimental
și
pre
școlarii grupei ,,Fluturașilor” (mijlocie) de la Grădinița cu program normal Turnu
–
Ro
șu, județu
l

Sibiu, formată din 18 copii care au format grupul de control.



E
șantionul de conținut:

–

F
ormarea de mul
țimi după criteri date: formă, culoare, mărime, grosime.

–

Recunoa
șterea și utilizarea formelor geometrice: cerc, pătrat, triunghi, în jocuri
.

J
ocurilor logico
–

matematice

introduce în perioada martie
–

aprilie

la grupa
experimnetală
(
exemplu:

,,A
șază
–
mă la căsu
ța mea”, ,,Ghicește cum este?”, ,,Ce șt
i
i
despre mine”, Ce a gre
șit ursulețul?”, ,,Săculețul fermecat”, ,, Biblioteca”).

3.
4. Metode utilizate:

În cadrul cercetării am insistat pe folosirea următoarelor metode: observa
ția și
experimentu
l pedagogic.

În cadrul cercetării am folosit atât metode de culeregere a datelor cât
și metode de
prelucrare a datelor pe care le voi prezenta succint în continuare:



Observa
ția:

–

metodă folosită pentru culegerea de date
și informații, referitoare la tema
cercetată, care presupune urmărire inten
ționată și sistematică a obiectelor, fenomenelor

și
evenimentelor în stare naturală, în condi
ții obișnuite, de existență și manifestare, cu
scopul de a le cunoa
ște cât mai profund și de a le descoperi trăsăturile ese
n
țiale
.

34

–

are la bază un anumit scop, obiective clare
și un protocol de observație cu
indicatori de observa
ție bine stabiliți.



Experimentul pedagogic:

–

,, observa
ție provocată”, cu rigoare și precizie mai mare decât observația, care
presupune producerea
sau schimbarea deliberată a fenomenelor educa
ționale, în vederea
studierii lor aprofundate
și a identificării, observării, cuantificării și evaluării factorilor
care le influen
țează sau le determină.

–

scopul experimentului este acela de a confirma sau inf
irma ipoteza cercetării
și,
eventual, de a sugera alte întrebări sau ipoteze.



Instrumente de cercetare utilizate:

1.

protocol de observa
ție;

2.

test de evaluare ini
țială (fișe de lucru individuale);

3.

test d
e

evalua
re finală (fi
șe

de lucru indiviuale).

3.5. Etape
le cercetării:

a) Etapa
pre
experimentală/Etapa cu caracter constatativ/Pretestul:

–

discu
ții cu cadrele didactice care predau la grupa ,, Fluturașilor” și grupa
,,Albinu
țelor”;

–

colectarea
și valorificarea datelor furnizate de observația curentă a activ
ită
ții și
comportamnetului elevilor, cum ar fi:
–

limbajul matematic folosit;

–

ritmul p
ropriu de lucru al fiecărui copil
;

–

nivelul implicării în activiatea de învă
țare.

–

utilizarea rezultatelor ob
ținute la activitățile de matematică în semestrul anterior;

–

înregistrarea
și valorificarea rezultatelor obținute la o probă de evaluare identică
pentru cele e
șantioane de lucru.

b
) Etapa experimentală/ Experimentul formativ:

–

la e
șantionul experimental se va introduce variabila independentă, respectiv se
vor desfă
șura activități matematice prin intermendiul jocurilor logico
–

matematice.

–

la e
șantionul de control procesul ed
uca
ți
onal va decurge în mod obi
ș
nuit.

–

administrarea unor probe de evaluare
și teste

de

cuno
ștințe în cadrul activităților

desfă
șurate.

35
c
) Etapa postexperimentală/Etapa de control/Protestul
:

–

relevarea modului de evolu
ție a eșantioanelor de studiu în diferite

faze ale
experimentului;

–

administrarea unor probe
de evaluare
și teste de cunoștințe identice pentru
e
șanționul experimental și cel de control;

–

compararea datelor finale despre nivelul de pregătire al elevilor cu cele de start la
ambele categorii de e
șantioane;

–

stabilirea eficien
ței noii modalități de lucru, respectiv folosirea jocului logico
–

matematic.

3.6. Desfă
șurarea cercetării:

a) Etapa preexperimentală

În cadrul acestei etape am purtat diferite discu
ții cu eduatoarele care desfășoară
activit
atea la cele două grupe, grupa ,, Flutura
șilor” și grupa ,,Albinuțelor” pentru a mă
informa în legătură cu participarea copiilor
la procesul instructiv
–

educativ desfă
șurat,
precum
și cu comportamentu acestora. Am verificat de asemenea rezulatatele obținu
te de
ace
știa la testele de verificare și fișele de evaluare care au fost realizate la activitățile
matematice desfă
șurate în primul semestru al anului școlar 2015
–

2016.

Această etapă s
–
a desfă
șurat pe o perioadă de
două săptămâni, respectiv 1
–

12
marti
e 2016,
în care am urmărit comportamentul, atitudinile
și interesul manifestat de
subiec
ți la activițățile matematice de
sfă
șurate. Pentru aceasta am elabo
rat
și utilizat un
protocol de observa
ție (vezi anexa nr. 1). Pe baza analizei indicatorilor observaț
ionali
stabili
ți am putu
t

constata nivelul implicării subiec
ților în activitatea de învățare, limbajul
matematic folosit, precum
și ritmul de lucru al acestora. (vezi capitolul IV, 4.1.).

Tot în cadrul acestei etape am aplicat celor două e
șanțioane de sub
iec
ți o probă de
evaluare identică ( vezi anexa nr. 2 ) , a căr
ei rezultat este men
ționat în cadrul capitolului
IV al lucrării.

Testul de evaluare ini
țială, aplicat identic celor două eșantioane de subiecți, a
constituit punctul de placre în stabilirea st
rategiei didactice utilizată la cele
d
ouă grupe de
subiec
ți. Pornind de la datele cuprinse în aceste evaluări s
–
a putut realiza o analiză a
cuno
ștințelor înregistrate de subiecți până la data aplicării probelor ce au stat la baza
cercetării.

36
Testul de eva
luare ini
țială cuprinde un număr de patru descriptori de performanță
cu indicatori de performan
ță, stabiliți pe cele trei nivele: maxim, mediu și minim după
cum urmează:

D1: Une
ște prin săgeți, obiectele care au aceeași culoare:

Nivel maxim:
Une
ște corespu
nzător cu culoarea potrivită cele trei obiecte de pe
fi
șă ( F.B.
–

3 p).

Nivel mediu:
Une
ște corespunzător cu culoarea potrivită două obiecte de pe fișă (
B.
–

2 p ).

Nivel minim:
Une
ște corespunzător cu culoarea potrivită un obiect de pe fișă ( S.
–

1 p).

D2: Colorează cu ro
șu obiectele mari și cu albastru pe cele mici din imaginile de mai
jos:

Nivel maxim:
Colorează corect, conform cerin
ței, toate obiectele de pe fișă ( F. B.
–

3p).

Nivel mediu:
Colorează corect, conform cerin
ței, două obiecte mari și dou
ă
obie
cte mici de pe fi
șă ( B.
–

2 p).

Nivel minim
: Colorează corect, conform cerin
ței, un obiect mare și unul mic de pe
fi
șă ( S.
–

1 p).

D3: Tăia
ți cu o linie frunza care este diferită de celelalte:

Nivel maxim
: taie corect frunza car
e are altă formă (
F. B.
–

3 p).

Nivel mediu
: Taie mai multe f
runze fără a fi atent la formă ( S.
–

2 p).

Nivel mediu
: Nu taie nici o frunză ( S.
–

0 p).

D4: Încercuie
ște obiectele groase cu verde și pe cele subțiri cu albastru:

Nivel maxim
: Realizează corect coresponden
ța
obiectelor groase cu cele sub
țiri
din cele două coloane ( F.B.
–

3 p).

Nivel mediu
: Reazlizează coresponden
ța obiectelor groase cu cele subțiri având o
gre
șeală (B.
–

2 p).

Nivel minim:
Reazlizează coresponden
ța obiectelor groase cu cele subțiri având
mai

multe gre
șeli ( S.
–

1 p).

37
b) Etapa experimentală

În cadrul acestei etape, desfă
șurată pe parcusrul a șase

săptămâni 14 martie
–

22
aprilie 2016,
am sus
ținut activități matematice
la ambele e
șantio
a
n
e de subiec
ți. La
nivelul e
șantionului de control activi
tă
țile matema
tice s
–
au desfă
șurat în mod obiș
nuit,
prin intermediul jocurilor didactice
și a exercițiilor cu material individual, iar la nivelul
e
șantionului experimental aceste activități s
–
au desfă
șurat prin intermediul unor jocuri
logico
–

matematice (v
ezi anexa nr. 3), după cum urmează: ,,A
șază
–
mă la căsu
ța mea ”
–

fi
șă de evaluare
–

,,Colorează toate figurile geometrice care au aceea
și formă cu cele gata
colorate”, ,, Ghice
ște

cum este”
–

fi
șă de evaluare
–

Colorează
șirul crescător după grosime
al morco
vilor
și mai desenază pentru fiecare șir cel puțin un morcov”; ,,Ce ști despre
mine?”
–

fi
șă de evaluare
–

,,Încercuie
ște piesele care au aceeași formă și mărime, spune
ce grupe ai format?”; ,,Ce a gre
șit ursulețul?”
–

fi
șă de evaluare
–

,, Taie cu o linie

formele
geometrice care au aceea
și culoare cu cele din chenar”; ,,Săculețul fermecat”
–

fi
șă de
evaluare
–

Colorează cu următoarele culori: ro
șu
–

triunghiurile mari, galben
–

triunghiurile mici,
albastru
–

pătratele mari, verde
–

pătratele mici, maro
–

c
ercuri mari,
negru
–

cerucuri mici”; ,,Bilioteca”
–

fi
șă de evaluare
–

,,Decorează batistu
ța de mai jos cu
formele geometrice cunoscute. Colorează
–
le”.

c
) Etapa postexperimentală

Este etapa în care am înregistrat rezultatele o
b
ținute de la cele două eșanti
o
a
n
e de
subiec
ți, grupul experimental și

grupul de control, am stabilit

diferen
țele, am prelucrat
statistic datele
și am interpretat rezultatele. Această etapă am realizat
–
o la finalul
cercetării, respce
tiv sfâr
șitul lunii aprilie 2016
, cu ajutorul testulu
i de evalaure finală pe
care am stabilit un număr de patru descriptori de performan
ță, cu indicatori de
performan
ță pentru nivel maxim, mediu și minim.

D1: Colorează formele geometrice de mai jos, potrivit legendei:

Nivel maxim:
Colorează corect, potrivit

legendei, toate formele geometrice de pe
fi
șă ( F.B.
–

3 p).

Nivel mediu:
Colorează formele geometrice de pe fi
șă
, având

o singură gre
șeală (
B.
–

2 p).

38
Nivel minim
: Colorează formele geometrice de pe fi
șă, având mai multe greșeli (
S.
–

1p).

D2: Formează

grupe de forme geometrice după mărime.
Colorează grupa cu mai multe
obiecte

:

Nivel maxim:
Formează corect grupele de forme geometrice după mărime
și
colorează grupa după mai multe obiecte ( F. B.
–

3 p).

Nivel mediu:
Formează corect grupele de forme geom
etrice după mărime, dar nu
colorează grupa cu mai multe obiecte ( B.
–

2 p).

Nivel minim:
Nu formează corect grupele de forme geometrice după mărime
și nu
colorează grupa cu mai multe obbiecte ( S.
–

0 p).

D3: Desenează în tabelul de mai jos, în căsu
țele
goale din dreptul formelor geometrice,
atâtea buline, câte forme geometrice corespunzătoare, ai găsit pe fi
șă:

Nivel maxim:
Desenează în tabel, în dreptul fiecărui simbol, atâtea buline câte
forme geometrice respetive ai găsit pe fi
șă ( F.B.
–

3 p).

Nivel
mediu:
Desenază bulinele în tabel dar are o gre
șeală ( B.
–

2 p).

Nivel minim:

Desenează bulinele în tabel cu mai multe gre
șeli (S.
–

1p).

D4: Une
ște cu ajutorul unei linii obiectul gros din prima coloană cu obiectul subțire
care îi corespunde din cea de
–
a două coloană, după model:

Nivel maxim:
Realizează corect coresponden
ța obiectelor groase cu cele subțiri
din cele două coloane ( F.B.
–

3p ).

Nivel mediu:
Realizează coresponden
ța obiectelor groase cu cele subțiri, având o
gre
șeală ( B.
–

2 p).

Nivel mi
nim:
Realizează coresponden
ța obiectelor groase cu cele subțiti
, având
mai multe gre
șeli (S.
–

1

p.)

39
CAPITOLUL
4. ANALIZA
ȘI INTERPRETAREA DATELOR

4.1 Analiza și interpretarea datelor obținute în urma utilizării protocolului de observa
ție

Da
tele ob
ținute prin urmărirea indicatorilor observaționali stabiliți în cadrul protocolului de
observa
ție elaborat și desfășurat în cadrul etapei preexperimentale au fost comsemnate în
următorul tabel după cum urmează:

1
–

notarea afirmativă (Da) ;

0

–

notarea
neg
ativă (Nu)
.

Tabelul 4.1

Indicatorii observa
ționali stabiliți în cadrul protocolului de observație

Subiec
ți/

indicatori

I 1

I 2

I 3

I 4

I 5

I 6

I 7

I 8

I 9

I 10

I 11

I 12

I 13

B.A.

1

1

0

1

1

0

0

0

0

1

1

1

1

C.D.

1

1

1

1

1

0

0

0

0

0

0

1

1

C.P.

1

1

0

1

0

1

0

0

1

0

0

1

1

D.I.

0

1

0

1

0

0

1

0

0

0

0

1

1

D.L.

1

1

1

1

0

0

0

0

1

0

0

0

0

D.M.

1

1

0

1

0

0

0

0

1

0

0

1

1

F.A.

0

1

0

1

0

0

1

1

0

1

0

1

1

F.S.

1

0

0

0

0

1

0

0

0

0

1

0

1

G.I.

1

1

0

1

1

0

0

0

0

0

0

1

1

I.A.

1

1

1

1

0

1

0

0

0

0

1

1

0

M.O.

0

1

0

1

0

0

1

0

0

0

1

1

1

M.T

1

1

0

1

0

0

0

0

0

0

0

1

1

N.E.

1

1

0

1

1

0

0

0

0

1

0

0

1

O.C.

1

1

0

1

0

0

0

0

0

0

0

1

0

C.R.

1

1

0

1

0

0

0

0

1

0

0

1

1

S.A.

1

0

0

0

0

0

0

1

0

1

1

1

1

T.L.

1

1

0

1

0

0

0

0

0

0

0

0

1

V.R.

1

1

1

1

0

0

0

0

0

1

0

1

1

Total(1)

15

16

4

16

4

3

3

2

4

5

5

14

15

Total(0)

3

2

14

2

14

15

15

16

14

13

13

4

3

40
În urma analizării răspunsurilor pe fiecare indicator observa
țional stabilit, se pot observa
urmatoarele:

Figura 4.1
S
ubiec
ții sunt capt
a
ți d
e activită
țile desfașurate
:

1

–

83% au fost capta
ți de activitațile desfășurate ;

2

–

17%

nu

au fost capta
ți de activitațile desfașurate.

Figura 4.2

Subiec
ții doresc să se implice total î
n activitate
:

11%

89%

1
2

41
1
–

89% au vrut

să se implice total în activitate

;

2
–

11% nu au vrut

să se implice total în activitate.

Figura 4.3
Subiec
ții se ridică frecvent de pe scăunele:

1

–

22% se ridică frecvent de pe scăunele ;

2
–
78%

nu s
–
au ridicau de pe scăunele
.

Figura 4.4

Subiec
ții sunt pasivi, nu receptează sarcinile primite:

42
1
–

11% au fost pasivi, nu au receptat sarcinile primite ;

2
–

89% au fost activi, au receptat sarcinile primite.

Figura

4.5

Subiec
ții răspund întrebărilor do
ar dacă sunt solicita
ți:

1
–
22% au răspuns întrebărilor doar dacă au fost solicita
ți ;

2
–
78% nu au a
ștept
at sa fie solicita
ți pentru a ră
spunde.

Figura 4.6
Subiec
ții refuza să participe la activitate:

1
–
17% au refuzat să par
ticipe la activitate ;

2
–
83%

au participat la activitate.

43

Figura 4.7
S
ubiec
ții întreabă frecvent educatoarea cât mai durează activitatea:

1
–

17% au întrebat frecvent aât mai durează activitatea;

2
–

83% nu au fost interesa
ți de dura
ta activită
ții.

Figura 4.8
Subiec
ții manifestă preocupări externe scopului activității:

1

–

11% au manifestat preocupări externe scopului

activită
ții;

2

–

89% au fost interesa
ți de scopul activității.

44

Figura 4.9
Subiec
ții sunt sensibili la orice factor distractor (zgomot,mișcare etc.) pe parcursul
activită
ții desfașurate
:

1
–
22% au fost sensibili la factorii distractori;

2
–
78% nu au fost deranja
ți de factorii distractori.

Figura 4.10
Subiec
ții emit răspunsuri închise:

45
1
–
28% au emis răspunsuri închise ;

2
–

72% au formulat răspunsuri complexe.

Figura 4.11
Subiec
ții se exprimă într
–
un limbaj matematic adecvat doar cu ajutorul
educatoarei:

1
–

2
8% se exprimă într
–
un limbaj matematic adecvat doar cu ajutorul educatoarei;

2
–

72% folose
sc un limbaj matematic adecvat.

Figura 4.12

Subiec
ții sunt preocupați în rezolvarea sarcinilor primite :

46

1
–
78% sunt preocupa
ți în rezolva
rea sarcinilor primite ;

2
–
22% nu sunt preocupa
ți în rezolvarea
sarcinilor primite.

Figura 4.13
Subiec
ții lucrează cu plăcere fișele individuale primite:

1

–

83%

au lucrat cu plă
cere fi
șele individuale primite ;

2
–
17% nu au

lucrat cu interes fi
șele individuale primite.

Din analiza rezultatelor ob
ținute pe

fiecare indicator observa
țional

în parte am putut
concluziona că activită
țile matematice prezintă interes pentru subiecți, urmâ
nd ca proiectul de
cercetare să
se deruleze
în continuare.

4.2.

Rezultatele probei de evaluare ini
țială aplicata celor două eșantioane de
subiec
ți

Tot în

cadrul etapei preexperimentale
, am aplicat un test de evaluare ini
țiala,

identice ambelor
e
șantioane de lucru (vezi anexa nr.2), pentru care am s
tabilit următorii descriptorii
și indicatori de
per
f
orman
ță:

47
1.Une
ște prin săgeți obiectele care au aceeași culoare.

F.B.
–

Une
ște corespunzător cu culoarea potrivită cele trei obiecte de pe fișă(3p).

B.
–
Une
ște corespunzător cu culoarea potrivită cele două
obiecte de pe fi
șă(2p).

S.
–
Une
ște corespunzător cu culoarea potrivita un obiect de pe fișă(1p).

Tabelul 4.2

Test de evaluare ini
țială

E
șantion de subiecți/

Indicatori de perforforman
ța

F.B

B.

S.

Grup experimental

13(3p)

3(2p)

2(1p)

Grup de control

11
(3p)

4(2p)

3(1p)

Figura 4.14

Test de evaluare ini
țială

1
–

Grup experimental;

2
–

Grup de control.

2.Colorează

cu ro
șu obiectele mari și cu albastru pe cele mici din imaginile de mai jos.

F.B.
–
Colorează corect, con
form cerin
ței ,
toate obiectele de pe fi
șă (3p.).

B.
–
Colorează corect, con
form cerin
ței, două obiecte mari și două mici de pe fișă(2p.).

S.
–
Colorează corect, con
form cerin
ței,

un obiect mare
și unul mic de pe fișă(1p.).

48
Tabel
ul 4.
3

Test de evaluare ini
țială

E
șantion de
subiec
ți /

Indicatori de performan
ță

F.B.

B.

S.

Grup experimental

11(3p)

5(2p)

2(1p)

Grup de control

10(3p)

6(2p)

2(1p)

Figura 4.15

Test de evaluare ini
țială

1
–
Grup experimental ;

2
–

Grup de control.

3.Tăia
ți cu o lini
e frunza care este diferită de celelalte.

F.B.
–
Taie corect frunza care are altă formă (3p.).

B.
–
Taie mai multe frunze fără a fi atent la formă(2p.).

S.
–
Nu taie nici o frunză(1p.).

Tabelul 4.4

Test de evaluare ini
țială

E
șantion de subiecți/

Indicatori de
performan
ța

F.B.

B.

S.

Grup experimental

15(3p)

3(2p)

0(0p)

Grup de control

14(3p)

3(2p)

1(0p)

49

Figura 4.16

Test de evaluare finală

1
–

Grup experimental ; 2
–

Grup de control.

4.Încercuie
ște obiectele groase cu verde și pe

cele sub
țiri cu albastru.

F.B.
–
Încercuie
ște corect, conform cerințe, toate obiectele de pe fișă(3p.).

B.
–
Încercuie
ște corect, conform cerinței, două obiecte groase și două obiecte subțiri de pe fișă
(2p.).

S.
–
Încercuie
ște corect, conform cerinței, un obie
ct gros
și unul subțire de pe fișă(1p.).

Tabelul 4.
5

Test de evaluare ini
țială

E
șantion de subiecți/

Indicatori de performan
ța

F.B.

B.

S.

Grup experimental

12(3p)

4(2p)

2(1p)

Grup de control

10(3p)

5(2p)

3(1p)

50

Figura 4
.17

Test de evaluare ini
țială

1
–

Grup experimental ; 2
–

Grup de control .

Tabel
ul 4.6

Tabelul

comparativ sintetic pentru cond
ensarea rezultatelor ob
ținute de

cele două e
șantioane de subiecți la testul de evaluare inițială:

E
șantion

Numar

subiec
ți

Rezultat
e

slabe

B
une

foarte bune

Experi
–

Mental

18

2(3p)

(11,11%)

2(10p);3(9p)

(27,77%)

11(12p)

(61,11%)

Control

18

2(4p);1(3p)

(16,66%)

1(10p);4(9p)

(27,77%)

10(12p)

(55.55%)

Din analiza rezultatelor ob
ținute ca urmare a aplicării testului de evaluare ini
țială se
poate observa că diferen
ța dintre grupul de experimental și grupul de control, este relativ mică
la nivelul subiec
ților cu rezultate foarte bune (5,56%) și a celor cu rezultate slabe (5,55%),iar
la nivelul subiec
ților cu rezultate bune procentul e
ste egal.

51
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
60,00%
70,00%
1
2
S.
B.
F.B.

G.e.
G.c.
eșantion subiecți
procent

diferen
ț
e test
inițial

G.c.

Figura 4.18
Diferen
țe test evaluare inițială

Aceste rezultate au constituit punctul de referin
ță pentru constatarea și stabilirea eficienței
cercetării desfasurate.

4
.3.Rezultatele probei de evaluare finală aplic
ată celor două e
șantioane de
subiec
ți

La sfăr
șitul perioadei experimentale, celor două eșantioane de subiecți li s
–
a aplicat un test de
evaluare finală (vezi anexa nr.4), cu scopul de a compara rezultatele ob
ținute cu cele de la testul
de evaluare ini
țial
ă, pentru care am stabilit urmatorii descriptoni
și indicatori de performanță :

1
–
Colorează formele geometrice de mai jos potrivit legendei :

F.B.
–
Colorează corect, potrivit legendei, toate formele geometrice de pe fi
șă(3p).

B.
–
Colorează formele geometrice

d
e pe fi
șă, având o singură greșeal
ă(2p).

S.
–
Colorea
ză formele geometrice de pe fi
șă, avâ
nd mai multe gre
șeli(1p).

Tabelul 4.7

Test evaluare finală

E
șantion de subiecți/

Indicatori de performan
ța

F.B.

B.

S.

Grup experimental

17

1

0

Grup de control

13

4

1

G.e.

52

Figura 4.19

Test evaluare finală

Grup experimental ; 2
–

Grup de control.

2.Formează grupe de forme geometrice după mărime.Colorează grupa cu mai multe obiecte.

F.B.
–
Formează corect grupe de forme geometrice după mar
ime
și colorează grupa cu
mai multe obiecte

(3p.).

B.
–
Formează corect grupe de forme geometrice după mărime, dar nu colorează grupa
cu mai multe obiecte

(2p.).

S.
–
Nu formeză corect grupele de forme geometrice după mărime
și nu colorează grupa
cu mai multe
obiecte

(0p.).

Tabelul 4.8

Test de evaluare finală

E
șantion de subiecți/

Indicatori de performan
ța

F.B.

B.

S.

Grup experimental

16

2

0

Grup de control

14

3

1

53
1
–

Grup experimental ; 2
–

Grup de control .

3. Desenează în

tabelul de mai jos, în căsu
țele goale din dreptul for
melor geometrice, atâtea
buline
, câte forme geometrice corespunzătoare ai găsit pe fi
șă.

F.B.
–

Desenează în tabel, în dreptul fiecărui simbol, atâtea buline câte forme
geometrice respective a găsit pe f
i
șă(3p.).

B.
–

Desenează bulinele în tabel dar are o gre
ș
e
ală(2p.).

S.
–

Desenează în tabel cu mai multe gre
șeli(1p.).

Tabelul 4.9

Test de evaluare finală

E
șantion de subiecți/

Indicatori de performan
ța

F.B.

B.

S.

Grup experimental

17

1

0

Grup de contr
ol

15

2

1

Figura 4.20

Test de evaluare finală

Grup experimental
; 2
–

Grup de control .

4. Une
ște cu ajutorul unei linii obiectul gros din prima coloană cu obiectul subțire care îi
corespunde din cea de
–
a doua coloan
ă
, după
model .

F.B.
–

Realizează corect coresponden
ța obiectelor groase cu cele subțiri din cele două
coloane(3p.).

B.
–

Realizează coresponden
ța obiectelor groase cu cele subțiri, având o greșală(2p.).

54
S.
–

Realizează coresponden
ța obiectelor groase cu cele subțiri
,avind mai multe
gre
șeli(1p.).

Tabelul 4.10

Test de evaluare fina
lă

E
șantion de subiecți/

Indicatori de performan
ță

F.B.

B.

S.

Grup experimental

16

2

0

Grup de control

13

3

2

Figura 4.21

Test evaluare finală

Grup exp
er
imental ; 2
–

Grup de control.

Tabelul 4.11

Tabel comparativ sintetic pentru condensarea rezultatelor ob
ținute de
cele două e
șantioane de subiecți la testul de evaluare finală:

E
șantion

Numar

subiec
ți

Rezultate

slabe

B
une

foarte bune

Experi
–

Mental

18

––

1(10p);1(9p)

(11,11%)

16(12p)

(88,88%)

Control

18

1(3p)

(5,55%)

3(9p);1(7p)

(22,22%)

13(12p)

(72,22%)

Din analiza rezultatelor ob
ținute la testul de
evaluare finală se poate vedea

că la nivelul grupului
experimental nu există

rezultate slabe,
ce
l mai mare fiind cel înregistrat cu rezultate foarte bune ;
la nive
lul grupului de control există u
n procent mic rezultate slabe, procentul rezultatelor bune
este mai mare fa
ță de cel al grupului experimental, iar procentul rezultatelor foarte bune este ma
i
mic.

55

Figura 4.22

Diferen
țe test de evaluare finală

4.4. Stabilirea deferen
țelor dintre rezultatele obținute de cele două eșantioane
de subiec
ți și interpretarea rezultatelor

În cadrul etapei post experimentale am stabilit d
iferen
țele dintre rezultatele obținute de
cele două e
șantioane de subiecți, prin compararea rezultatelor obținute la testul de evaluare
ini
țială, cu cele obținute la testul de evaluare finală, după cum urmează:

Figura 4.23

Comp
ararea rezultatelor pentru grupul experimental:

Descriptorul de performan
ța nr.1.

G.e.
G.c.

56

Figura 4.2
4

Compararea rezultatelor pentru grupul experimental:

Descriptorul de performan
ța nr.2
.

T.I.
–

test ini
țial ; T.F.
–

test final .

Figura 4.2
5

Compararea rezultatelor pentru grupul experimental:

Descriptorul de performan
ța nr.3
.

T.I.
–

test ini
țial ; T.F.
–

test final .

57

Figura 4.2
6

Compararea rezultatelor pentru grupul experimental:

Descriptorul de
performan
ța nr.4
.

T.I.
–

test ini
țial ; T.F.
–

test final .

Tabelul 4.12

Tabel comparativ sintetic pentru condensarea rezultatelor ob
ținute de
e
șantionul experimental la cele două testări : inițială și finală:

E
șantion

Experi
–

mental

Număr

subiec
ți

Rezult
ate

slabe

B
une

foarte bune

T.I.

18

11,11%

27.77%

61,11%

T.F.

18

––––

11,11%

88,88%

Din analiza rezultatelor înregistrate la cele două probe de evaluare se poate constata că,
în

urma aplicări variabilei indepe
ndent
e

a
supra e
șan
tionului expe
rimental, subiec
ții au avansat
,
nu mai există rezultate sl
abe
,

procentul rezultatelor foarte bune a crescut considerabil. Progresele
înregistrate de subiec
ți, ca urmare a desfășurării activităților matema
tice sub forma jocurilor
logice
, îmi of
eră posibilitatea de a concluziona că ipoteza cercetată se confirmă, subiec
ții
ob
ținând performanțe intuitive și conportamentale. Comparând procentul de la cele două testări,
observăm că există o diferen
ța semnificativă, de 27,77%, ceea ce îmi permite să a
firm că aceasta
se datorează experimentului desfă
șurat.

58
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
60,00%
70,00%
80,00%
90,00%
100,00%
1
2
S.
B.
F.B.
eșantion experimental
procent
diferențe test inițial- test final la eșantionul experimental

Figura 4.27

Diferen
țe test inițial
–

test final la e
șantionul experimental

Figura 4.28

Compararea rezultatelor pentru grupul de control:

Descriptorul de performan
ță nr.1.

T.I
–

test ini
țial ; T.F.
–

test final

T.I. T.F.

59

Figura 4.2
9

Compararea rezultatelor pentru grupul de control:

Descriptorul de performan
ță nr.2
.

T.I.
–

test ini
țial ; T.F.
–

test f
inal

Figura 4.
30

Compararea rezultatelor pentru grupul de control:

Descriptorul de performan
ță nr.3
.

T.I.
–

test ini
țial ; T.F.
–

test final

60

Figura 4.
31

Compararea

rezultatelor pentru grupul de control:

Descriptorul de performan
ță nr.4
.

T.I.
–

test ini
țial ; T.F.
–

test final

Ta
belul 4.13
Tabel comparativ sintetic pentru condensarea rezultatelor ob
ținute de
e
șantionul de control la cele două testări , iniția
lă
și finală :

E
șantion

Experi
–

mental

Număr

subiec
ți

Rezultate

slabe

B
une

foarte bune

T.I.

18

16,66%

27.77%

55,55%

T.F.

18

5,55%

22,22%

72,22%

61
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
60,00%
70,00%
80,00%
1
2
S.
B.
F.B.

e
ș
antion de control
proce
nt

diferen
ț
e test ini
ț
ial- test final la e
ș
antionul de control
T.I.

Figura 4. 32

Diferen
țe test inițial
–

test final la e
șantionul de contr
ol

La nivelul grupului de control a scăzut procentul rezultatelor slabe,

chiar dacă mai
există î
ntr
–
un procent mai mic,

a scăzut
și procentul rezultatelor bune,

iar procentul rezultatelor
foarte bune a crescut,

însă

această cre
ștere nu este

de nivelul celei a grupului experimental. Din
analiza rezultatelor ob
ținute,

a stabilirii diferen
țelor dintre cele două teste,

ini
țial și final,

am
constatat

că

atât la grupul experimental
,

cât
și la grupul de contr
ol performan
țele subiecților au
crescut.

Cre
șterea este mai mare la nivelul grupului experimental,

unde rezultate slabe nu s
–
au
î
nregistrat,

rezultatele bune au scazut,

iar cele foarte bune au crescut considerabil.

Diferen
țe
semnificative s
–
au înregistrat la rezultatele foarte bune într
–
un proce
nt de 16,66%
.

Rezultatele confirmă ipoteza cercetării.

4.5
.Originalitatea cercetării

Nu pot afirma că tema

cercetării mele este pur originală, deoarece acest

subiect este unul de larg
intere
s pentru toate cadrele didactice din învă
țământul

pre
școlar.

Inova
ția constă î
n com
binarea
diferitelor metode, tehnici
și procedee și utiliz
area lor în cadrul activită
ților

matematice
T.F.

T.I.

62
desfăsurate sub forma jocurilor logice, cu scopul de a activa
și motiva copiii să se implice cât mai
mult în astfel de ac
tivită
ți, să progreseze și să folosească un limbaj specific corect.

Puncte tari:



confirmarea ipotezei;



găsirea

dicultă
ților și a carențelor din limbajul copiilor;



motivarea copiilor în promovarea progresului
și succesului;



prin acest experiment am reu
șit
să pregătesc atât intelectual cât
și psihic,

emo
țional,

pre
școlarii pentru o mai bună inserție școlară
.

Limite
–

puncte slabe:



lipsa unei baze materiale materiale corespunzătoare copilului pre
școlar

(materiale
didactice,

audio
–
vizuale
mijloace IT etc.)



rea
lizarea acestui studiu longitudinal, pe o perioadă de trei ani, de la intrarea copilului în
grădini
ță până la integrarea în clasa I, cu condiția ca grupele respective să fie coordonate
de aceea
și educatoare, iar copiii să nu migreze de la o grădiniță la al
ta.

4.7.Deschideri spre alte teme de cercetare:



Jocul matematic
–

contribu
ția lui la activitatea de tip școlar.



Matematica distractivă în grădini
ță
–
un prim pas în însu
șirea limbajului și a cunoștințelor
matematice.

63
CAPITOLUL
5.

CONCLUZII

Abstract
izarea învă
țămâ
ntului sau tendin
ța fiecărei trepte a învățământului spre
schimbarea în bine a tuturor preocupărilor

educa
ționale conduce, credem noi, spre exprimarea
unui caracter obiectiv,

formativ,

creativ a întregii noastre activită
ții.

Învă
țământul pre
școlar, în
special,

îi revine acea sarcină,

de a pregăti copilul la nivelul corespunzător, care să îl ajute să
facă fa
ță, mai tărziu cerințelor școlare. Din punct de vedere a volumului de cunoștințe
transmise, se va urmări capacitatea lui de asimilare, apo
i accesibilitatea acestora, grad
area
sistematică
și nivelul de aplicare a cunoștințelor teoretice în practica de zi cu zi. Concret, în
transmisitatea cuno
ștințelor și la baza însușirii lor vor sta principiile didactice, metodele
clasice îmbinate cu cele mo
derne
și procedee care să diversifice și să creeze momente,
secven
țe în cadrul activităților, care să
–
i atragă pe copii, să
–
i stimuleze pentru activită
țile de
învă
țare.

Învă
țămâ
ntul pre
școlar este primul pas în educație, e piatra de temelie,

premisa

dezvol
tării ulterioarea individului. Întreaga activitate programată în perioada pre
școlară
urmăre
ște realizarea,

pe de o parte a unui aspect informativ, iar pe de lată parte, a unuia
formativ. O cerin
ță esențială a
dezvoltării intelectuale, la vâr
sta pre
școlară,

este aceea ca
elementul de joc să rămână o dominantă a întregii activită
ți din grădini
ță. La această vârstă
copilul gânde
ște mai ales cu ochii, cu

urechile, cu mâinile
și maniera în care gândește cea mai
la îndemână. Este inutil să căutăm un sprijin în ef
ortul voluntar la această vârstă,

când numai
plăcerea constituie imboldul principal în ochii copilului. Pedagogia acestei vârste nu se poate
baza decât pe ceea îl interesează pe copil, pe ceea ce îl stârne
ște curiozitatea, în încurajarea
elanului
și îl pro
voacă satisfac
ție. De aici, rezultă ponderea mare pe care trebuie să o aibă
activită
țile bazate pe joc. Jocul este o școală deschisă și cu un program tot atât de bogat,
precum este via
ța; este forma specifică în care își asimilează munca și se dezvoltă.

În

cadrul activită
ților instructiv
–
educative, în grădini
ța de copii, activitățile matematice
au un rol deosebit în dezvoltarea proceselor cognitive
și afectiv motivaționale. Prin însușirea
no
țiunilor matematice, copilul își formează deprinderi de lucru, depr
inderi de a rezolva situa
ții
problemă, în contexte variate, deprinderi care devin utile în activittea lor practică
și pot
influen
ța copilul în plan atitudinal și social. Activitățile matematice favorizează copilului
medierea cu lumea
științelor, prin inter
mediul opera
ților intelectuale. Învățarea matematicii

64
implică atât asimilarea de cuno
ștințe, cât și
formarea unui anumit mod de a gâ
ndi, de a
–
l învă
ța
pe copil să gândească. În cadrul

acestor activită
ți, se desfășoară d
iferite tipuri de joc:

jocuri
didacti
ce de formare a mul
țimi, jocuri didactice de numerație, jocuri logico
–
matematice, jocuri
de percepere
și de sesizare a unor

pozi
ții spațial
e.

Folosirea jocului logico
–
matematic în procesul instructiv
–
educativ îl ajută pe copil să
înve
țe cu plăcere,

să devi
nă interesat de activitatea ce se desfă
șoară, îi ajută pe cei timizi să
devină volubili,

activi,

cu
rajo
și,

să capete mai multă încredere în capacită
țile lor intelectuale,

mai multă siguran
ță și tenacitate în răspunsuri.

Eficien
ța unor astfel de jocuri cons
tă în
stimularea gândirii,

a spiritului de observa
ție,

a imagina
ției,

a creativită
ții și a dezvoltării

limbajului într
–
un context matematic. Jocurile logico
–
matematice adecvate particularită
ților de
vârstă si psihice ale copiilor contribuie la ilustrarea c
elor mai g
enerale no
țiuni de matematică,
î
n desfăsurarea cărora trebuie să intervină elemente de simplificare fără a se renun
ța la
func
ționalitatea lor privind realizarea operaților logico
–
matematice. În aceea
și măsură,

aceste
jocuri contribuie la realizar
ea proceselor de abstractizare
și generalizare a cunoștințelor de
matematică menite să faciliteze întelegerea no
țiunii de număr și a operațiilor numerice.

Ca urmare a faptului ca jocurile logice se fundamentează pe primele cuno
ștințe
matematice si pe eleme
nte de logică matematică este necesar
și benefic să se pună accent pe
metode active care stimulează spiritul de ini
țiativă inventivitate,

independen
ță în gândire,

păstrând totu
și carac
teristicile jocului didactic.

Ținând cont de toate aceste aspecte descri
se anterior,

am pornit
de la ipoteza că, dacă
vor fi fo
losite intensiv jocurile logico
–
matematice în cadrul procesului instructiv
–
educativ din
grădini
ță,

atunci
se vor ob
ține performanțe cognitive și comportamentale superioare.

Experimentul desfă
șurat,

rez
ultatele ob
ținute au confirmat această ipoteză și ca urmare
activită
ților realizate am reușit să ating obiectivele pe care le
–
am stabilit.

Copiii au manifestat
un interes deosebit pentru acest tip de activita
ți, au înregistrat progrese atât în privința
dez
voltării intelectuale cât
și a celei comportamentale, și
–
au format un limbaj specific
matematic, ceea ce le va u
șura experiențele de învățare care urmează a se fi desfășurate pe
viitor.

Reu
șita acestei cercetări constituie un imbold și totodată un punct de

plecare pentru
alte astfel de proiecte, care să favorizeze procesul de formare
și dezvoltare a copilului
pre
școlar.

65
BIBLIOGRAFIE

1.

Andreeescu, F., Alexandru, J.,
Ștefănescu,G., Iftime, G., (1980),
Activită
ți cu conținut
matematic în grădini
ța de copii
, Bu
c
ure
ști: Editura Didactică și Pedagogică.

2.

Antone, V., Gheorghinoiu, C., Obeadă, M., (2002),
Metodica predării matematicii.
Jocul
didcatic matematic,

Brăila: Editura Ex Libris.

3.

Apostol, V., Rafailă, E.,
Țugui, L., Jurebie, S., (1999),
Modele orientative de l
ucru cu
pre
școlarii
, Bucure
ști: Editura AllPedagogic.

4.

Boco
ș, M., (2003),
Teoria
și practica cercetării pedagogice
, Cluj
–

Napoca: Editura
Casa Căr
ții de Știință.

5.

Bruner, J.,
(
1970
),

Procesul educa
ției intelectuale
, Bucure
ști: E
ditura Dida
ctică
și
Pedagogic
ă.

6.

Chateau, J., (1967),
Copilul
și jocul
, Bucure
ști: Editura Didactică și Pedagogică.

7.

Claparede, E.,( 1975),
Depre natura
și funcțiile jocului în Psihologia copilului și
pedagogia experimentală
, Bucure
ști: Editura Didactică și Pedagogică.

8.

Cre
țu, C,. (1997)
,
Psihopedagogia succesului
, Ia
și: Editura Polirom.

9.

Debesse, M., (1980),
Tratat de pedagogie,

Bucure
ști: Editura Didactică și Pedagogică.

10.

Dienes, Z. P., (1973),
Un

studiu experimental asupra învă
țării matematicii
, Bucure
ști:
Editura Didactică
și Pedagogică
.

11.

Gheorghian, E,. Taiban, M,. (1980),
Metodica jocului
și a altor activități cu copiii
pre
școla
ri, Bucure
ști: Editura Didactică și Pedagogică
.

12.

Iftimie, Ghe., (1980),
Jocuri logice pentru pre
școlari și școlarii mici,
Bucure
ști: Editura
Didactică
și Pedagogi
că.

13.

Ionescu M., (2000),
Demersuri creative în predare
și învățare
, Cluj
–

Napoca: Editura
Presa Universitară Clujeană.

14.

Lovinescu, A., (1979),
Jocuri
–

exerci
țiu pentru preșcolari
, Bucure
ști: Editura Didactică
și Pedagogică.

15.

Magda
ș, I., Vălcan, D., (2007),
Didactica matematicii în învă
țământul primar și
pre
școlar,

Cluj
–

Napoca: Editura Casa Căr
ții de Știință.

16.

Mărcu
ț I. G., (2009),
Metodica activită
ților matematice în învățământul preșcolar,

Sibiu:
Editura Alma Mat
er.

66
17.

Păduraru V., (1999),
Activită
ți matemati
ce în învă
țământul preșcolar
, Ia
și: Editura
Polirom.

18.

Pâclea, D., Tarcă, E., (1998),
Jocuri logico
–

matematice pentru pre
școlari și școlarii
mici
, Bucure
ști: Revista Învățământul Preșcolar.

19.

Piaget, J., Inhelder, B., (1968),
Pshihologia copilului
, Bucure
ști
: Editura Didactică
și
Pedagogică.

20.

Popescu, P.,
N.&colaboratorii, (1970),
Studii psihopedagogice privind dezvolarea
copiilor între 3
–
7ani,
Bucure
ști: Editura Diactică și Pedagogică.

21.

Simionică, El., Bogdan, F., (1998),
Gramatica prin joc
, Ia
și: Editur
a

Poli
rom.

22.

Vasioiu, R., (1995),
Eficien
ța formativă a jocurilor logico
–

matematice,

Bucure
ști:
Editura Revista Învă
țământului Preșcolar, nr. 3
–
4.

67
ANEXE

A
NEXA NR.

1

PROTOCOL DE OBSERVA
ȚIE

SUBIECTUL OBSERVA
ȚIEI:

Activită
ți matematice de
sfă
șurat
e în perioada 1
–

12 MARTIE
2016.

SCOPUL :
monitorizarea comportamentului, atitudinilor, interesului pentru activită
țile
matematice,

a limbajuloi matematic folosit
și a ritmului de lucru manifestat de subiecți.

OBIECTIVE :



identificarea unor noi modalită
ți

de realizare a activită
ților matematice pentru obținerea
unor performan
țe intuitive și comportamentale superioare;



elaborarea unor jocuri logico
–
matematice utilizate în cadrul activită
ților instructiv
–
educative.

NATURA OBSERVĂRII :
transversală

DATA :
0
1
.03.2016
–

12.04.2016

LOCUL DESFĂ
ȘURĂRII :
Grădini
ța de copii cu program normal Turnu
–
Ro
șu
–
Sibiu.

CONTEXTUL OBSERVA
ȚIEI :
formal

E
ȘANTIONUL IMPLICAT :
18 copii
–
grupa ,,Albinu
țelor’’ și 18 copii
–
grupa ,,Flutura
șilor’’ de
la grădini
ța de copii cu program nor
mal Turnu
–
Ro
șu
–

Sibiu.

INSTRUMENTARUL NECESAR :
–

material didactic necesar activită
ților desfășurate.

INDICATORI OBSERVA
ȚIONALI :

1.Subiec
ții sunt captați de activitățile desfășurate;

2.Subiec
ții doresc să se implice total în activitate;

3.Subiec
ții se
ridică frecvent de pe scăunele;

4.Subiec
ții sunt pasivi, nu receptează sarcinile primite;

5.Subiec
ții răspund întrebărilor doar dacă sunt solicitați;

6.Subiec
ții refuză să participe la activitate;

7.Subiec
ții întreabă frecvent educatoarea cât mai durează a
ctivitatea;

8.Subiec
ții manifestă preocupări externe scopului activității;

9.Subiec
ții sunt sensibili la orice factor distractor(zgomot,mișcare,etc) pe parcursul activității
desfă
șurate;

10.Subiec
ții emit răspunsuri închise;

11.Subiec
ții se exprimă într
–
un

limbaj matematic adecvat doar cu ajutorul educatoarei;

12.Subiec
ții sunt preocupați în rezolvarea sarcinilor primite;

13.Subiec
ții lucrează cu plăcere fișele individuale primite.

68

ANEXA NR.

2

Numele
și prenumele:……………………………
.

Grupa:………………………

TEST DE EVALUARE INI
ȚIALĂ

1.Une
ște prin săgeți, obiectele care au aceeași culoare:

2.Colorează

cu ro
șu obiectele mari și cu albastru pe cele mici din imaginile de mai jos
:

69

3.Tăia
ți cu o linie frunza care este diferită de celelalte:

4.Încercuie
ște
obiectele groase cu verde
și pe
cele sub
țiri cu albastru:

70
ANEXA NR. 3.

1.,,A
șează
–
mă la căsu
ța mea!’’

Grup
țintă: grupa ,,Albinuțelor’’

Scop:

Sistematizarea cuno
ștințelor copiilor cu privire la gruparea pieselor trusei după
forma lor.

Regulile jocului:

Separarea pieselor trusei d
upă formă
și aranjarea acestora în căsuț
a
potrivită.

Forma de desfă
șurare:

joc
–
exerci
țiu.

Materiale necesare:

trusa de piese geometrice, cretă pentru delimitarea căsu
țelor.

Demonstrarea jocului:

Pentru desfă
șurarea jocului, copiii sunt așezați în careu; pe

sol
sunt trasate cu cretă căsu
țe de aceeași culoare, însă de forme diferite

(un triunghi,

un pătrat
și
un cerc), sugerând astfel a
șezarea pieselor de aceeași formă; în continuare se vor schimba
piesele între ele, în diferite căsu
țe în timp ce copii sunt p
u
și să închidă ochii.

Se solicită
copiil
or să observe modificarea făcută

și să reconstituie situația inițială.

Apoi, prin rota
ție
copiii trec pe la fiecare căsu
ță și fac diferite construcții cu piesele acesteia ,

observând că ele
diferă prin mă
rime
și culo
are
.

Variante de joc desfă
șurate:

Activitatea continuă prin fixarea câtorv
a date cu ajutorul
numărătorului
:

,,
–
Câte discuri ro
șii și mari sunt?
’’

,,
–
Câte căsu
țe s
–
au format?’’

,,
–
A câta căsu
ță este că
su
ța triunghiurilor?’’

,,
–
Dar a p
ătratelor?
’’ ….etc

Modalitate de evaluare:
Completarea fi
șei de lucru.

2.Ghice
ște cum este?

Grupa
țintă: grupa ,,Albinuțelor
’’

Scop:
Cnstituirea de sub
mul
țimi după cri
teriul grosime.

Regulile jocului:

Separarea pieselor, trusei după grosime, folosirea corectă a
termenilor ,,piesă groasă’’

și ,,piesă subțire
’’, aranjarea acestora în locurile f
ixate.

Forma de desfă
șurare:

joc
–
exerci
țiu.

Materiale necesare:

trusa de piese geometrice, corzi de două culori:

ro
șie și albă
.

71
Demonstrarea jocului:

Copiii sunt aranja
ți în careu iar în interiorul acestuia se
formează pe du
șumea cu ajutorul celor două corzi, două cercuri unul roșu și unul alb;

pe o
măsu
ță în fața car
eului sunt a
șezate piesele geometrice.

Cu ajutorul copiilor, se instruiesc
și se
prezintă câteva piese prin folosirea corectă a atributelor cunoscute: formă, mărime, culoare.

După pre
zentarea câtorva piese copiii sunt condu
și spre observația că mai există
o diferen
ță
între aceste piese.Va fi precizat acest nou atribut,
grosimea,

potrivit căreia piesele mai pot
fi
împăr
țite în două categorii
: piesele groase
și piesele subțiri.

În continuare, copiii vor alege pe
rând câte o piesă
și vor spune după ,,caz’’
:
,,Aceasta este o piesă groasă
’’ sau ,,Aceasta este o
pies
ă sub
țire
’’

și o vor așeza în cercul dinainte stabilit:

cercul ro
șu

–

piesele sub
țiri;

cercul alb
–
piesel
e groase.

Variante de joc desfă
șurate:

fiecare copil va primi în mână două piese:

una groasă s
i
una sub
țire.

La bătaia din palme
și auzirea numărului va trebui să așeze piesele primite în
cercurile corespunzătoare.

Modalitate de evaluare:

completarea fi
șei de lucru.

3. ,,Ce
știi despre mine?’’

Grup
țintă: grupa ,,Albinuțelor’’

Scop:

Corelarea cun
o
ștințeor dobâ
ndite în activită
ț
ile anterioare relative la formă
,
coloarea, mărimea
și grosimea pieselor și redarea acestor caracteristici prin conjuncții de
propozi
ții.

Regulile jocului:

Prezentarea corectă a pieselor cu ajutorul celor patru atribute: for
mă,
culoare, mărime, grosime.

Forma de desfă
șurare:

joc
–
exerci
țiu

Materiale necesare:

trusa de piese geometrice, iar ca element de joc, prezen
ța unui
personaj cunoscut.

Demonstrarea jocului:

Se prezintă personajul ales, men
ționându
–
se că acesta dore
ște
să
înve
țe și el cum pot fi caracterizate piesele geometrice, iar pentru aceasta are nevoie de
ajutorul copiilor.

La invita
ția personajului,

fiecare copil trece pe la masa pe care sunt a
șezate
piesele geometrice, î
și alege o piesă dorită pe care o prezintă dup
ă modelul:

Ex.,,Piesa aleasă
de mine este mică,

are culoarea albastră,

este în formă de triunghi
și este subțire’’. Ceilalți

72
copii trebuie să fie aten
ți,

iar în cazul în care copilul ce prezintă piesa omite un atribut, ei au
sarcina de a completa.

Variante

de joc desfă
șurate:

Personajul ales anun
ță că ar dori să primească câteva
piese, dar nu
știe să și le aleagă singur.

Va spune ce piesă dore
ște, iar copilul care dorește să îl
ajute va veni la măsu
ță și va alege piesa corespunzătoare pentru a o înmâna pers
onajului:
Ex.,,doresc o piesă sub formă de cerc, mare, galbenă
și groasă’’.

Modalitate de evaluare:

completarea fi
șei de lucru.

4.,,Ce a gre
șit ursulețul?’’

Grup
țintă: grupa ,,Albinuțelor’’

Scop:

Consolidarea cuno
ștințelor și deprinderilor referitoare la

construirea mul
țimilor
pe baza unuia dintre atributele de bază:

formă, mărime, culoare, grosime.

Regulile jocului:

Se cere copiilor să sesizeze gre
ș
eala pe ca
re o face inten
ționat
educatoarea. La apari
ția greșelii ei lansează un anumit semnal dinainte co
nvenit:

ridică mâna,
ciocnesc u
șor în masă sau spun :,,
Nu!’’
.Rezolvările corecte rămân nesemnalizate .

Forma de desfă
șurare:

joc
–
exerci
țiu.

Materiale necesare:

trusa cu piese geometrice, cercuri din sârmă.

Demonstrarea jocului:

rezolvarea sarcinii jocului
porne
ște de la un pretext:,,prietenii
no
ștri’’ (piesele) s
–
au rătăcit în pădure
și sunt tare supărați că nu știu să se ducă la căsuța lor.

Ursule
țul s
–
a oferit să îi ajute. Dacă se alege drept crite
riu de sepărare ,,culoarea’’,

el se
gânde
ște să procedeze
astfel:

–
,,pe cei de culoare albastră am să îi duc în cercule
țul albastru, pe cei de culoare roșie
în cercule
țul roșu, ….etc. Dacă mă voi înșela voi să îmi faceți semn și să mă ajutați să corectez
gre
ș
e
ala’’.

Copiii semnalează gr
e
ș
e
ala motivând ce
și und
e s
–
a gre
șit ca mai apoi să o repare.

Variante de joc desfă
șurate:

Se organizează jocul pentru separarea pieselor după:
criteriul culorii

(în trei cercule
țe);

criteriul

formei

(în trei cercule
țe);

criteriul mărimii (două
cercule
țe) ;

criteriul grosimii

(do
uă cercule
țe).

Modalită
ți de evaluare:

completarea fi
șei de lucru.

73
5.,,Săcule
țul fermecat’’

Grup
țintă: grupa ,,Albinuțelor’’

Scop:

Însu
șirea corectă a priceperii de a recunoaște o piesă cu ajutorul simțului tactil,
iar apoi deducerea culorii.

Regulile j
ocului:

pipăirea în săcule
ț a unei piese și denumirea corectă a însușirilor sale
fără a o scoate le vedere.

Forma de desfă
șurare:

joc
–
exerci
țiu.

Materiale necesare:

trusa cu piese geometrice, săcule
ț confecționat din material
netransparent
și flexibil, ață
.

Demonstrarea jocului:

pe rând fiecare copil introduce mâna în săcule
ț, pipăie o piesă
la alegere după care spune însu
șirile piesei pipăite fără a o scoate la vedere.

Exemplu:

,,Am găsit în săcule
ț un triunghi mare, gros’’. Culoar
ea este numită prin
alter
native
: ,,Cred că are culoarea galbenă’’.

Piesa este scoasă apoi din săcule
ț și înfățișată copiilor, verificându
–
se corectitudinea
răspunsului.

Piesele caracterizate corect vor fi a
șezate într
–
o parte a sălii de clasă, iar piesele
care nu au fost corect ca
racterizate în partea opusă a sălii.

Nu se vor lua în calcu
l

gre
șelile
referitoare la depista
rea culorii.

Variante de joc desfă
șurate:
Copii care au dat răspunsuri corecte vor primi sarcina de
a c
onstrui diverse grupe de piese î
n func
ție de diferite criter
ii alese de ei, din piesele pe care
le
–
au scos din săcule
ț.

Copiii care au avut gre
șeli în caracterizarea pieselor, primec sarcina să
separe piesele din grupa lor în func
ție de criteriul enunțat greșit.

Modalită
ți de evaluare:

completarea fi
șei de lucru

6
.,,Biblioteca’’

Grup
țintă : grupa ,,Albinuțelor’’

Scop:

consolidarea cuno
ștințelor referitoare la descrierea unei piese prin cele patru
atribute ale sale
și formarea unor deprinderi de comportare civilizată.

Regulile jocului:

Respectarea formelor de polit
e
țe și a modului de comportament într
–
o institu
ție.

Formularea corectă a cerin
ței prin menționarea celor patru atribute care
caracterizează o piesă:mafime, culoare, grosime, formă.

Formă de desfă
șurare:

joc
–
exerci
țiu.

Materiale necesare:

trusă cu pietre ge
ometrice, dulăpior cu rafturi;

74
Demonstrarea jocului:

pe o masă se a
șează ,,bibli
oteca’’, un dulăpior pe care sunt
a
șezate frumos ,,cărțile’’(piesele trusei) astfel încât ele să poată fi văzute de copii.

Pe rând câte
un copil se prezintă la bibliotecă, salu
tă cuviincios cu ,,Bună ziua’’,după care se adresează
,,bibliotecarei’’(un alt copil):,,
–
Doamnă bibliotecară, vă rog frumos să
–
mi da
ți o carte mare,
ro
șie, subțire, în formă de pătrat’’.,
,Bibliotecara’’ alege cartea sol
icitată, o înmânează copilului
care
–
i

mul
țumește și menționează ce a primit: ,,Am primit o carte roșie, subțire, mare și în
formă de pătrat’’.

Pentru a verifica dacă copilul are cuno
ștințe bine însușite se poate oferi o
,,carte’’care să nu poată răspunde cerin
țelor formulate.

În acest caz, co
pilul respectiv

trebuia
să spună ce nu corespunde formulării adresate de el. Copiii au să meargă singuri la raft , să
–
și
aleagă ,,cartea’’ dorită, după care să o prezinte bibli
otecarei.
Exemplu:

,,Mi
–
am ales o carte
mare, albastră, pătrată
și groasă’’.

Bib
liotecara sfătuie
ște pe fiecare cititor
cum să folosească
și
să păstreze

,,cartea’’împrumutată.

Variante de joc desfă
șurate:
Copiii vor fi solicita
ți, ca din cartea aleasă, să spună ce
le
–
a plăcut mai mult : o poveste, un cântec etc.

Modalită
ți de evaluare

:
Completarea fi
șei

de lucru.

75
FI
ȘĂ DE LUCRU

Joc logic ,,A
șază
–
mă la căsu
ța mea!”

Numele
și prenumele:……………………….

Grupa:……………………..

Colorează toate figurile geometrice care au aceea
și formă cu cele gata
colorate:

76

FI
ȘĂ DE LUCRU

Joc logic ,,Ghice
ște cum este ?
’’

N
umele
și prenumele:………………………………..

Grupa:…………………….

Colorează
șirul crescător după grosime al morcovilor și mai desenează pentru fiec
are
șir cel puțin
un morcov:

Al câtelea creion este sub
țire?
Colorează
–
le!

77

FI
ȘĂ DE LUCRU

Joc logic ,,Ce
știi despre mine?
’’

N
umele
și prenumele:……
…………………………..

Grupa:…………………….

Încercuie
ște piesele care au
aceea
și
formă
și mărime. Spune ce grupe ai format:

78
FI
ȘĂ DE LUCRU

Joc logic: ,,

Ce a gre
șit ursul
e
țul”

Numele

și prenumele:………………….

Grupa:……………………………………….

Taie cu o linie formele geometrice care au aceea
și culoare cu cele din chenar:

79

FI
ȘĂ DE LUCRU

Joc logic ,,Săcule
țul fermecat ?’’

Numele
și
prenumele:………………………………..

Grupa:…………………….

Colorează cu următoarele culori:

ro
șu

–

triunghiurile mari; galben

–

trunghiurile mici; albastr
u
–

pătratele mari;

verde

–

pătratele mici;

maro

–

cercurile mari;

negru
–
cer
curile mici
.

80

FI
ȘĂ DE LUCRU

Joc logic ,,Bibleoteca?
’’

N
umele
și prenumele:………………………………..

Grupa:…………………….

Decore
a
ză batistu
ța de mai jos cu formele geometrice cunoscute.

Colorează
–
le:

81
ANEXA NR.

4

Numele
și prenumele:………………………………..

Grupa:…………………….

TEST DE

EVALUARE FINALĂ

1.Colorează formele geometrice de mai jos, potrivind legendei:

2.Formează grupe de forme geometrice după mărime.Colorează grupa cu mai multe obiecte:

82
3.Desenează în tabelul de mai jos, în căsu
țele goale,

din dreptul formelor geometrice,

atâtea
buline, câte forme geometrice corespunzătoare, ai gă
sit pe fi
șă:

4.Une
ște cu ajutorul
unei linii obiectul gros din pri
ma coloană cu obiectul sub
țire din cea de
–
a
doua coloană,

după modelul dat:

83