Rolul strategiilor didactice in [603243]

1
Rolul strategiilor didactice in
stimularea creativitatii elevilor din
ciclul primar

2

CUPRINS

ARGUMENT ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. … 4
CAPITOLUL I . ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. 5
CREATIVITATEA ȘI EDUCABILITATEA ACESTEIA LA ELVII DIN CICLUL PRIMAR .. 5
I.1. Creativitatea -delimitări conceptuale și specific ………………………….. ………………………….. …….. 5
I.2. Dimensiuni complementare ale creativi tății ………………………….. ………………………….. …………. 9
I.1.1. Potențialul creativ ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………. 10
I.1.2. Procesul creativ ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………….. 11
I.1.3. Pro dusul creative ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………….. 12
I.1.4. Personalitatea creative ………………………….. ………………………….. ………………………….. …… 13
I.3. Factorii și condițiile creativității ………………………….. ………………………….. ……………………….. 14
I.4. Particularități ale proceselor psihice ale elevilor din clasele I -IV care favorizează activitatea
de tip creatoare ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………… 15
CAPITOLUL II. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………. 18
MODALITĂȚI DE CULTIVARE A CAPA CITĂȚILOR CREATIVE ALE ELEVILOR DIN
CLASELE I -IV ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………… 18
II.1. Metode de dezvoltare a creativității în clasele I -IV ………………………….. …………………………. 18
II.1.1. Metode tradiționale ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……… 22
II.1.2. Metode moderne ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………….. 26
II.2. Form e de organizare a activității centrate pe cultivarea capacităților creative ………………. 32
II.2.1. Activitatea individuală ………………………….. ………………………….. ………………………….. …. 34
II.2.2. Activitatea pe grupuri mici ………………………….. ………………………….. ………………………….. . 35
CAPITOLUL III. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………… 38
EXPERIMENT PEDAGOG IC PRIVIND UTILIZAREA METODELOR INTERACTOVE DE
STIMULARE A CREATIVITĂȚII LA ORELE DE COMUNICARE ÎN LIMBA ROMÂNĂ
LA CLASA A II A ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………. 38
III.1. Metodologia de cercetare ………………………….. ………………………….. ………………………….. …… 38
III.1.1 Context ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………. 38
III.1.2. Obiective ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………. 39
III.1.3. Ipote ze ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………. 39
III.1.4. Participanți ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………… 39
III.1.5. Instrumente ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………….. 41

3
III.2. Program de activități interactive de stimulare a creativității ………………………….. ………….. 43
III.2.1. Analiza și interpretarea rezultatelor obținute ………………………….. …………………………. 65
III.3. Discuții și recomandări ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……… 67
Concluzii ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …….. 68
Bibliografie ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ….. 71
Anexe ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………….. 74

4

ARGUMENT

Creativitatea a devenit un indiciu valoric în multe domenii de activitate, un indiciu al
calității activității în multe profesii și un element de progres al vieții social -economice. Multă
vreme creația a fost considerată apanajul exclusiv al unei minorități restrânse. De când s -a
constatat că noua tehnică înfăptuiește toate muncile stereotipe și deci omului îi revin sarcinile
perfecționar e, de înnoire, cultivarea gândirii creative a devenit o sarcină importantă a școlii.
Dezvoltarea creativității copiilor reprezintă o preocupare permanentă pentru cadrele
didactice înzestrate cu un acut simț al imperativului social. Astfel, copilul provocat să creeze
va deveni omul capabil să găsească soluții și să se adapteze într -o societate aflată în
permanentă schimbare. E nevoie deci de un dascăl creativ, ingenios, plin de fantezie, bine
informat care să descopere mereu noi forme de lucru, noi metode, p rocedee și tehnici, noi căi
de abordare a fenomenului educațional pentru a depășii rutina, șablonul.
Ciclul achizițiilor fundamentale reprezintă baza formării deprinderilor de conduită
școlară, înzestrarea elevilor cu capacități de bază citirea, scrierea ș i cu orientarea actului
comunicării spre baze logico -stiințifice, fără elemente de teoretizare, ci prin exersare și
simulare.
Dezvoltarea potențialului creativ nu se realizează de la sine, ci este nevoie de acțiuni
continue și organizate de stimulare și ac tivare. Activarea și stimularea potențialului creativ
impun cunoașterea specificului și a nivelului de dezvoltare a acestuia, ca și cunoaștrea
relațiilor determinative în care este implicat. Stimularea și satisfacerea trebuinței de
cunoaștere a elevului de termină dezvoltarea potențialui creativ, amplificarea fexibilității,
fluidității, originalității plastice și verbale. Informațiile, modelele de acțiune însușite prin
activitatea de învățare declanșată și susținută energic de trebuința de cunoaștere, sunt s upuse
transformărilor creative și generază un original cu valoare subiectivă.
Învățarea școlară se realizează prin interrelația funcțiilor și proceselor psihice cu
accent predominant pe procesele psihice cognitive. Va trebui să se țină seama de
caracterist icile intrisece ale materialului uman asupra căruia se acționează, dar trebuie avut în
vedere faptul că educatul este un sistem pe care îl creăm noi înșine, în mare măsură, prin
educație.

5
CAPITOLUL I .
CREATIVITATEA ȘI EDUCABILITATEA ACESTEIA LA
ELVII DIN CICLUL PRIMAR

I.1. Creativitatea -delimitări conceptuale și specific

Fenomen deosebit de complex și de multidimensional, creativitatea constituie în
momentul actual un obiect de cercetare pentru mai multe tipuri de științe, mai exact pentru
sociologie, psihologie, antropologie, științe ale educației, filosofie, pedagogie, e conomie,
filologie, estetică, artă și mult mai nou, creatologie.
Creativitatea reprezintă așadar un proces deosebit de complex, care angajează deci
întreaga personalitate a individului, urmând așadar a fi dezvoltată precum și antrenată pe
diferite tipuri de căi, atât în cadrul procesului efectiv de învățare cât și în cadrul tuturor
tipurilor de activități de tip organizațional. (Chiș, V., 2002, p. 36)
În momentul de față, creativitatea reprezintă un concept cheie pentru dezvoltarea
umană și pentru obținer ea succesului în viață, în orice domeniu concret de activitate. Tocmai
ca urmare a acestui motiv, dezvoltarea creativității la copii trebuie să intre așadar cu adevăart
în atenția adulților, precum și a pedagogilor, încă din perioada dezvoltarii timpurii.
Creativitatea însă mai apare și ca o formațiune deosebit de complexă de personalitate,
focalizată pe ideea strictă de nou, structurată astfel în raport cu toate legile și cu toate
criteriile specifice apărute astfel în vederea originalității și constând deci dintr -o reală
socializare specifică între aptitudini și atitudini.
Creativitatea individuală precum și colectivă rezidă așadar în absolut tot ceea ce
implică așadar valorificarea de tip social a întregii capacități specifică asimilării, putând
astfel depăși intotdeauna nivelul deja existent al informației, de a putea imagina și chiar de a
putea produce noul precum și de a putea acționa întotdeauna în vederea materializarii
propriu -zise acestui tip de produs. (Mihut, I., 1989, p. 180)
Ideea de creativit atea ar mai putea fi considerată și ca drept aptitudine, respectiv
dispoziție generală a intelectului uman de a putea elabora cât mai multe și mai inovative și
originale idei, opinii, teorii, păreri, explicații etc. Existența reală a creativității se cons tată
astfel prin intermediul flexibilității, al noutății, al inovației, al fluențeo, precum și al
ingeniozității copilului. (Anghel, E., 2011, p. 144)

6
Al. Roșca (1972, p. 7 -9) definește creativitatea ca reprezentând un foarte important
proces, care conduc e astfel la un anumit tip de produs, caracterizat în mod exclusiv prin
originalitatea ori chiar prin noutatea și prin valoarea ori utilitatea sa pentru societate.
Din perspectiva Mihaelei Rocco (1979, p. 44) creativitatea reprezintă o formațiune
important ă și complexă a personalității umane, caracterizată cu precădere prin ideea de
originalitate și de valoare, integrând astfel toate aspectele care contribuie la realizarea ideii de
nou și de inovativ.
Feier (1985, p.117) consideră creativitatea drept un înt reg ale cărui caracteristici
fundamentale, așa încât, subiectul creator, acțiunea de tip creatoare, produsul final obținut și
mediul se află așadar într -o continuă rezonanță care generează armonie.
Ideea concretă de creativitate dispune așadar de o sferă de cuprindere foarte largă,
fiind astfel semnificativă atât la nivel individual, cât și la nivel social, care vizează in
principal o multitudine importantă de domenii de activitate.
La nivel individual, spre exemplu, creativitatea este cu adevărat utilă în vederea
soluționarii efective a tuturor problemelor întâmpinate astfel de către un anumit individ în
cadrul vieții sale profesionale ori chiar în cadrul celei cotidiene.
Pe plan social însă, creativitatea poate genera în mod fre cvent anumite descoperiri
științifice, noi tipuri de curente artistice, invenții precum și chiar programe sociale dintre cele
mai inovatoare.
Conceptul propriu -zis de creativitate reărezintă termen foarte general, fiind introdus în
cadrul psiholog iei americane pentru a -l putea înlocui astfel pe cel mai restrictiv, respectiv,
cel de talent. Din acest punct de vedere, atât creativitatea cât și talentul prezintă ca și notă
comună, ideea de originalitate, însă talentul corespunde strict creativității d e nivel cu
adeavărat superior, în timp conceptul efectiv de creativitate include chiar și creativitatea de
nivel mediu și de multe ori chiar inferior.
Interesul specialiștilor în domeniu manifestat față de studiul creativității a început,
într-o oarecare măsură, la jumătatea secolului al XX -lea, atunci când au fost însă înființate
câteva tipuri de institute de cercetare în vederea creativității. Dacă la începuturile acestui
demers de cercetare accentul cădea exclusiv pe ideea de realizare a tuturor delimitărilor
conceptuale precum și terminologice, precum și pe identificarea tuturor sensurilor noi date
termenului, sistematic, amploarea efectivă a tuturor cercetărilor teoretice precum și practice a
crescut în mod considerabil, iar accentul s -a deplas at astfel către alte genuri de aspecte ale
creativității și anume: (Ionescu, M., 2000, p. 128)

7
• relevarea propriu -zisă a caracterului său deosebit de complex, de tip
interdisciplinar și a tuturor dimensiunilor sale majore;
• abordarea concretă a creativității ca drept dimensiune de tip psihologic care
angajează astfel întreaga personalitate;
• aprofundarea reală a tuturor funcțiilor precum și a factorilor specifici
creativității;
• studierea apropfundată a tuturor nivelurilor precum și a etapelor întregului
proces de tip creativ;
• pregătirea minuțioasă a tuturor celor care formează creatori.
Literatura de specialitate, cu precădere cea psihologică, precizează faptul că, din
punct de vedere istoric, studiul amănunțit în domeniul creativității a în tâmpinat cel puțin șase
tipuri de obstacole absolut majore, acestea constand în următoarele etape: (Sternberg, R., J.,
2005, p. 82 -85)
• în primă fază, cercetarea creativității s -a desprins practic din tradiția specifică
misticismului însă și de cea a sprit ualității, aparent indiferentă ori poate chiar
contrară spiritului științific;
• impresia reală creată de toate abordările de tip pragmatic ale creativității
potrivit căreia studiul efectiv al acesteia se desfășoară de cele mai multe ori
sub semnul real al c omercializării care, deși îi asigură astfel o foarte
importantă popularitate, o privează in acest mod de fundamentarea de tip
teoretic, precum și de validarea specifică experimentului de tip psihologic;
• atât din perspectivă teoretică, precum și din perspec tivă metodologică, toate
studiile inițiale legate strict de creativitate s -au izolat practic de tot ceea ce
privește principalul curent al psihologiei științifice, transformând în acest
creativitatea într -un fenomen considerat astfel a fi marginal în rapor t cu toate
tipurile de preocupări centrale ale întregului domeniu specific psihologiei;
• dificultățile efective în tot ceea ce privește definirea precum și stabilirea
tuturor tipurilor de criterii specifice creativității au ridicat in mod constant
anumite p robleme de metodologie a cercetării. În acest sens, testele de
creativitate de tip creion -hârtie au soluționat astfel unele dintre toate aceste
genuri de probleme, dar au atras însă și o serie de critici cu privire la
trivializarea fenomenului;
• abordările personale au insinuat în mod frecvent faptul că fenomenul de tip
creativ reprezintă un întreg proces de reală excepție al tuturor proceselor

8
precum și a structurilor existente și că, prin urmare, studierea complet separată
a creativității nu a fost însă î ntotdeauna tocmai necesară. În realitate însă, acest
gen de abordări au presupus faptul că fenomenul creativității este intotdeauna
subordonat acestora, fiind astfel considerat drept un caz excepțional al tuturor
fenomenelor supuse astfel deja investigație i;
• abordările de tip unidisciplinar înclinate adesea să confunde un aspect parțial
al creativității cu fenomenul în cadrul întregul său ansamblu au avut, de cele
mai multe ori, ca drept rezultat o viziune limitată asupra creativității.
În ceea ce privește gândirea creatoare a copiilor, aceasta se dezvoltă adesea în cadrul
instituției de învățământ prin intermediul sporirii efective a exigenței față de toate capacitățile
acestora, fără a distanța așadar foarte mult exigențele față de posibilități.
Cerința d e bază trebuie să vizeze întotdeauna, în mod neapărat nu reproducerea
absolut fidelă a unor diverse texte ori a explicațiilor specifice oferite la lecție, ci stimularea
reală a independenței precum și a originalității concrete a gândirii, căutarea activă d e diverse
tipuri de soluții și de răspunsuri etc.
Una dintre greutățile cele mai pe care le întâlnesc astfel marea majoritate a copiilor la
toate nivelele educației este reprezentate de detașarea dintr -un obiect a tuturor componentelor
relevante de cele i relevante. Din acest punct de vedere, activitatea efectivă de generalizare și
de abstractizare este foarte puternic influențată de tot ceea ce implică flexibilitatea gândirii,
de capacitatea de a putea astfel renunța la toate ipotezele infirmate de către e xperiență. S -au
elaborat astfel numeroase tipuri de metode și de procedee menite așadar să ușureze cu
adevărat, ăn acest mod procesul efectiv de conceptualizare la copii. Toate aceste tipuri de
metode trebuie neaparat să aibă în componență și toate mijloa cele specifice de învățare cu
adevărat adecvate.
Obiectivul de bază al oricărei forme de educație creativă este acela de a -i putea oferi
copilului posibilitatea efectivă de a utiliza întregul său potențial (Landau,E.,1979, p. 67 -69),
iar discrepanța reală dintre capacitatea de tip creativ înnăscută și toate tipurile de performanțe
creative ale unui anumit copil poate fi așadar atenuată printr -o educație foarte bine orientată,
de la o învățare complet necreativă la o învățare creativă (Parnes.S.J.,1962, p. 87-88).

9
I.2. Dimensiuni complementare ale creativității

În ceea ce privește dimensiunile concrete de dezvoltare a creativității, acestea se
realizează și prin diverse tipuri de metode și procedee specifice, de care beneficiază astfel în
mod principal procesul de tip instructiv -educativ.
De asemenea însă, un rol deosebit de important este deținut de metodele moderne de
predare -învățare, centrate astfel pe copil. Spre exemplu, printre toate procedeele principale
aplicate la clasă se pot numara : la cererea cadrului didactic, elevii au sarcina de a formula o
problemă și să o și soluționeze singuri, individual ori în grup; elevii pot să -și imagineze
diverse tipuri de probleme cu mai multe tipuri de soluții; foarte interesante sunt însă si
călăt oriile pe un traseu de tip hartă.
Creativitatea se dobândește însă ca drept abilitate specifică soluționării a ceva nou. În
acest context, vreativitatea se manifestă însă în absolut toate domeniile cognitive precum și în
cele ale vieții sociale: în știință , în tehnică, în psihologie, în pedagogie, în filosofie, în artă, în
sociologie etc.
Creativitatea se manifestă așadar întotdeauna în cadrul unei anumite activități
oarecare, îmnsă în foarte puține dintre cazuri, un individ devine astfel cu adevăra t creator în
mai multe domenii diferite de activitate. Un anumit individ poate să fie creator într -un anumit
domeniu dar în același timp și rutinar ori convențional în alte tipuri de domenii. Persoanele
creative manifestă așadar o oarecare independență în activitatea gândire precum și în acțiune,
în cadrul domeniului în care activează.
Psihologii precum și pedagogii admit în momentul de față în mod absolut unanim
ideea potrivit căreia fenomenul creativității nu reprezintă apanajul de tip exclusiv al unei
întregi minorități. Acesta reprezintă așadar o caracteristică deosebit de importantă general –
umană, întrucât fiecare individ în parte posedă anumite tipuri de însușiri care îi vor permite
astfel anumite acte de tip creativ, însă la toate niveluri diferite de realizare.
În ultimele decenii, cercetarea psihologică cu privire la domeniul creativității și-a
concentrat atenția foarte mult asupra studiului tuturor oportunităților precum și a condițiilor
de dezvoltare a tuturor capacităților creatoare.
Mai mult de cat atît chiar, au fost astfel deschise anumite cursuri de creativitate ori
chiar „școli de inventică". Din acest punct de vedere, sarcina fundamentală a educației devine
astfel dezvoltarea precum și structurarea tuturor tipurilor de forțe creative deja ex istente în

10
fiecare individ în parte, în așa manieră încât activitatea individuală să devină în mod absolut
firesc și o activitate de tip creativ.
În acest context există totuși anumite tipuri de metode precum și de principii
călăuzitoare cu caracter genera l, care se pot astfel aplica în multe ori, poate, în marea
majoritate a problemelor legate astfel de creativitate (More, 1975, p. 158).
Cadrele didactice pot realiza foarte multe în vederea stimulării reale a creativității
copiilor. Studiile și experiment ele pe acest subiect au demonstrat faptul că atitudinea
pozitivă a cadrului didactic față de creativitate reprezintă de fapt unul dintre cei mai
importanți factori, care facilitează astfel creativitatea.
Condiția absolut necesaeă a dezvoltării efective a creativității copilului este aceea ca
educatorul să știe foarte bine ce înseamnă de fapt a fi creativ, să dețină anumite tipuri de
cunoștințe de. bază cu privire la creativitate, cu privire la psihologia creativității, precum si
cu privire la posibilităț ile reale de dezvoltare a acesteia în cadrul întrgului proces de
învățământ. Doar în acest mod, cadrul didactic va putea să nu încurajeze niciodată ceva ce nu
înțelege ori despre care nu are toate informațiile.
Devine, de asemenea, absolut necesară respec tarea concretă a intregii personalități
creatoare a copilului. Ca urmare a acestui fapt nu este deloc facil să acționăm în această
direcție, mai ales dacă luăm în calcul faptul că toti elevii creativi pun adesea anumite
întrebări oarecum incomode, oferă an umite tipuri de soluții inedite, nerespectând astfel toate
procedeele specifice, fiind considerați astfel nonconformiști.

I.1.1. Potențialul creativ

Creativitatea se deosebește de inteligența generală, care nu este altceva decât
aptitudinea de a înțelege ideile și de a le aplica la soluționarea problemelor practice. Dar dacă
funcțiile esențiale ale inteligenței con stau în înțelegere și inventive, atunci nu se poate vorbi
de creativitate fără participarea inteligenței. Pornind de la această idee, o rice persoană cu o
inteligență normal dezvoltată este mai mult sau mai puțin creativă, iar peste un anumit
coeficient de inteligență, aceasta nu mai corelează cu creativitatea.
În acest sens, Ana Stoica -Constantin (2004) concluzionează că „există un consen s
deplin în a admite că nivelul inteligenței crește proporțional cu cel al creativității până la
pragul plasat în apropierea limitei superioare a normalității” (respectiv CI sau IQ = 120).

11
Potențialitatea creativă este educabilă. La naștere copilul posedă doar o anumită potențialitate
creativă evidențiată de o anumită flexibilitate, fluență, sensibilitate a scoarței cerebrale.
Ulterior, în procesul educației sporește potențialitatea menționată în funcție de dezvoltarea și
manifestarea factorilor intelectua li, aptitudinali, caracteriali și de mediu, dezvoltându -se
treptat nivelurile creativității.
Mihaela Roco (2004) afirma că „ orice om poate fi creativ dar pentru a se împlini în
aceasta direcție sunt necesare o serie de condiții.”
Creativitatea este rezult atul unui ansamblu complex de factori de personalitate,
prezenți la toată lumea, dar în măsuri diferite, iar potențialul, creativitatea latentă este
inerentă ființei umane. În limbajul psihopedagogic se folosesc noțiunile de necreativ –
creativitate de nivel scăzut, creativitate normală -nivel mediu, prezent la majoritatea
populației și creativ -nivel înalt al creativității.
Putem spune că la copilul cu aptitudini slabe sau normale, creativitatea se prezintă sub
formă de potențial creativ, iar responsabilitatea cadrului didactic constă în dezinhibarea
creativității expresive a copilului și cultivarea factorilor de personalitate care constituie acest
potențial

I.1.2. Procesul creativ

Creativitatea poate fi analizată ca proces de realizare a unui produs creativ. Cea mai
cunoscută analiză a fazelor procesului de creație aparține psihologului Graham Wallas. El
distinge următoarele patru faze: prepararea, incubația, iluminarea, verificarea .
Prepararea este faza inițială și obligatorie a oricărui act de creație. Ea cuprinde mai
multe subetape: sesizarea problemei și formularea ei în termeni foarte clari, analiza datelor
problemei, enunțarea și testarea diferitelor ipoteze rezolutive. Este o fază complexă și
hotărâtoare în realizarea actului creator. Buna ei desfășurare depinde de creator, de
conștiinciozitatea cu care el se ocupă de problema respectivă.
Un aspect important al acestei etape este acela al motivației. Persoanele care
manifestă o motivație creatoare sunt capabile să -și susțină impulsul creator de -a lungul unei
căutări îndelungate
Incubația este a doua fază de așteptare, gestație. Aparent pasivă, această fază este una
de arderi intense, când au loc o serie de prelucrări paralele, c ând se stabilesc conexiuni care

12
nu au fost realizate anterior. Pentru individul creativ este o fază plină de neliniști, frustrații,
incertitudini chinuitoare complexe de inferioritate.
Iluminarea (inspirația, intuiția, insight) este caracterizată prin apar iția involuntară a
soluției la problemă, „momentul străfulgerării ideii” când răspunsul pe care îl căutăm „apare
ca o iluminare bruscă a conștiinței, ca o intuiție instantanee și aproape miraculoasă”( Stoica,
C., 1983, p.21).
Verificarea solicită multă mun că, perseverență, ingeniozitate pentru a duce creația la
bun sfârșit. Este faza finală în care soluția găsită este testată, examinată pentru a fi eliminate
posibile erori sau lacune și pentru a stabili valoarea de originalitate și utilitate a produsului
obținut.
Aceste faze, delimitate de G. Wallas (1926) au fost cercetate de -a lungul timpului
aducându -li-se numeroase dezvoltări. Toate delimitările propuse sunt însă relative. Nu
întotdeauna fazele se succed în ordinea propusă, unele faze pot fi eludate sau comprimate.
Traiectoria procesului de creație are caracter individual, raportul dintre fazele
menționate și duratele lor variind de la un subiect la altul.
I.1.3. Produsul creative

Produsul creației este criteriul cel mai cunoscut de apreciere a creativității. Produsul
poate fi unic și valoros pentru un grup, pentru societate sau numai pentru individ.
Creativitatea elevilor poate fi analizată, de asemen ea, din perspectiva produselor,
performanțelor procesului creativ.Analiza produselor activită ții terbuie raportată la câteva
caracteristici de bază ale produsului c reativ realizat de către elevi:
 originalitatea -raritatea, unicitatea produsului prin raportar e fie la scara
unei comunități, fie chiar la cea individuală;
 noutatea -distanța în timp a apariției produselor creative. Pot exista și
produse noi, dar lipsite de originalitate;
 utilitatea -măsura în care produsul este adecvat, folositor sau în care aduce
înbunătățiri odată valorizat teoretic sau practic de către individ sau
comunitate;
 eficienț a-caracterul economic al performanței creatoare, randamentul
obținut prin valorizarea produsului creativ.

13
Produsul este cea mai cunoscută formă de evaluare a creativității elevilor; el trebuie să
fie, așadar, nou, original, de valoare pentru societate, put ând avea diferite forme. El se
exprimă fie în ceva material (un proiect, o invenție, un desen original, un obiect de artă, o
compunere, o povestire, rezolvarea unui exercițiu sau a unei probleme, executarea unei
lucrări practice), fie în ceva spiritual (o idee originală, o formulă, un principiu).
Deci, creativitatea poate fi considerată ca o capacitate a persoanei de a realiza ceva
nou și de valoare sau ca un proces prin care se realizează un produs original, de înalt nivel.
În concluzie, creativitatea se p oate defini ca fiind „forma superioară de manifestare
comportamentală a personalității creatoare, prin care produce, în etape, un bun cultural
original, cu valoare predictivă pentru progresul social ( Stoica, C., 1983, p.25)

I.1.4. Personalitatea creati ve

În anii `80, Teresa Amabile propune un model componențial al creativității care
descrie factorii cu rol important în obținerea performanței creative: deprinderile specifice
domeniului, abilități creative, deprinderi de lucru, motivație intrinsecă.
Cercetările contemporane acordă o atenție deosebită atitudinii creative , dimensiune a
personalității creative.
Cele mai importante atitudini creative sunt:
 încrederea în forțele proprii
 capacitatea de a fi uimit;
 abilitatea de a te concentra;
 capaci tatea d e a accepta conflictele;
 perseverența;
 atitudinea antirutinieră;
 simțul valorii;
 curajul de a merge dincolo de certitudin i.
Se conturează astfel un profil al personalității creative: inteligentă, originală,
independentă, deschisă, intuitivă, energică, sens ibilă, dominatoare, cu simț al umorului , care
preferă complexitatea și ambiguitatea, are încredere în sine.

14
I.3. Factorii și condițiile creativității

Pentru ca stimularea efectivă a creativității să aibă loc în condiții cât se poate de
eficiente, este absolut necesară cultivarea la copii a unor anumite tipuri de capacități, dintre
care se pot enumera:
• valorificarea precum și dezvoltarea reala a spiritului de observație;
• cultivarea concretă a flexibilității în tot ceea ce priveste gândirea, a tuturo r
abilităților de ordin intelectual care să le permită astfel tuturor elevilor să
stabilească dacă o anumita ipoteză este sau nu este validă, să renunțe așadar la
toate cele neproductive și chiar să identifice altele noi;
• cultivarea propriu -zisă a curajulu i de a putea astfel încerca precum și a
peseverenței, precum și dezvoltarea concretă a asumării ideii de risc;
• dezvoltarea efectivă a întregii fluidități a tuturor ideilor precum și a
asociațiilor realizate astfel de către copii prin intermediul enumerări i unui
număr cât mai vast de obiecte, de fenomene, de procese, de elemente de
conținut ideatic, în funcție de anumite tipuri de criterii prestabilite.
Creativitatea nu se poate așadar realiza așadar doar prin intermediul educării
constante a gândirii. Un r ol deosebit de important le revine astfel factorilor motivaționali.
Mai mulți autori sunt de părere că motivația reprezintă de fapt o componentă absolut vitală a
dezvoltării efective a creativității la elevi.
Fără a nega însă eficiența absolut evidentă a a talentului, marele avantaj incontestabil
pe care -l prezintă așadar termenul general de creativitate este acela că recunoaște de fapt cu
adevărat existența în cadrul fiecarui individ în parte a unui anumit grad (mai mic sau mai
mare) de creativitate care ar putea fi așadar dezvoltat precum și chiar valorificat. În acest
context, talentul a fost astfel definit mai degrabă ca drept o așa -numită îmbinare a tuturor
aptitudinilor generale cu toate cele considerate a fi speciale, în timp ce ideea propriu -zisă de
creativitate reprezintă un real produs al întregului tip de sistem de personalitate, nu exclusiv
nivelului de tip aptitudinal. (Cosmovici, A., 1998, p.140).
În concluzie, pentru educarea cât mai adecvată și mai corespunzatoare a spiritului de
tip creativ la elevi este absolut necesară schimbarea concretă a modului de gândire de tip
tradițional, a stilului de lucru în clasă, însă mai ales a atitudinii efective față de copii.
În vederea dezvoltarii propriu -zise a creativității copiilor există anumiți factori
specifici, care nu au însă legătură directă cu vreun tip de obiect de învățământ precum și de
metode specifice pentru o anumită materie, în funcție de întregul conținut concret al acesteia.

15
Din această perspectivă se pot include așadar toți factorii de tip imaginativ -inventiv,
mai exact, acele exerciții de tip problematic precum și exerciții de tip combinare.
Rolul concret al tuturor acestor tipuri de factori specifici este acela de a putea dezvolta
diverse tipuri de atitudini creative, precum și aptitu dinea de a identifica și descoperi anumite
tipuri de probleme.
Se poate spune așadar că dezvoltarea propriu -zisă a creativității reprezintă de fapt
dezvoltarea în sine a întregii personalități.
Prin ideea de dezvoltare efectivă a întregii creativității, p ersonalitatea este cea care se
realizează din punct de vedere strict social la un nivel cu adevărat superior.
Se consideră astfel că orice fel de individ normal (Q.I. > 90) dispune de un anumit
nivel relativ scazut al creativității, precum și de posibilit atea reală de a realiza așadar o
îmbunătățire în cadrul activității sale, o inovație ori o invenție.
Ca urmare a acestui fapt, pentru sporirea efectivă a numărului inventatorilor este cu
adevărat nevoie de asigurarea unor anumite tipuri de condiții comple t favorabile pentru
dezvoltarea semnificativă a creativității.

I.4. Particularități ale proceselor psihice ale elevilor din clasele I -IV care
favorizează activitatea de tip creatoare

Problematica creativității infantile și a stimulării ei a fost frecvent abordată în
cercetările de specialitate și continuă să frământe gândirea psiho -pedagogică contemporană.
Cercetătorii au ajuns la concluzia că activitățile de factură creatoare pot fi introduse, și
chiar e necesar, de la o vârstă fragedă. S -a const atat că la vârste mai mici, copiii se angajează
cu pasiune în „inventarea” ideilor, expresiilor, în descoperirea problemelor și soluțiilor. Dacă
activitățile de factură creatoare se introduc mai târziu, acestea creează dificultăți multiple,
elevii acomodân du-se cu greu unui nou stil de muncă. Ei se mențin pe linia gândirii
convergente, a acțiunilor conforme unor scheme rigide și se limitează l a soluții obișnuite,
cunoscute.
Vârsta micii școlarități, caracterizată prin fantezie, curiozitate, spirit de aventu ră,
este o perioadă propice stimulării creativității. La această vârstă, copiii au curajul să emită
opinii personale, să argumenteze și să găsească soluții inedite în situații diverse, fără teama
de a greși sau de a părea ridicoli. Prin urmare, ucenicia cr eativității trebuie să înceapă de la

16
cea mai fragedă vârstă, pentru ca dezvoltarea ei să se înscrie pe o direcție ascendentă și
dincolo de sfârșitul școlarității.
Momentul prielnic al inițierii școlarilor în activitățile creatoare coincide cu stadiile
inițiale ale proceselor formative. Utilizarea experienței într -o lumină nouă, într -o accepție
inedită nu se realizează brusc, la un moment dat, dacă mo delele anterioare de operare n -au
pregătit elevul în acest sens. Un elev care a învățat o perioadă mai îndelu ngată prin
reproducere va trece cu greu peste acest model intelectual și va opune chiar rezistență la
învățarea prin cercetare -descoperire, tip de învățare care cere alte structuri și acțiuni mintale
mai complexe.
Dezvoltarea creativității este mediată de particularitățile psihice ale școlarilor. În
ciclul achizițiilor fundamentale și cel de dezvoltare are loc o intensă dezvoltare intelectuală a
copiilor.
Percepția, care la început este globală, superficială, devine treptat analitică. Gândirea
trece de la s tadiul preoperațioanal la cel al operațiilor concrete și în clasele III -IV chiar la cel
abstract, punându -i pe elevi în situația de a analiza, compara, generaliza, sintetiza.
Asistăm la o coincidență a trăsăturilor psihice caracteristice vârstei și a celor ce
condiționează activitatea creatoare. Potențialul intelectual al elevilor este însoțit de o
curiozitate veșnic trează și activă, de receptivitate, predilecție pentru inedit, atitudine
interogativă. Factorul cognitiv cu cea mai puternică dezvoltare la el evi este imaginația.
Aceasta le înlesnește combinații noi și surprinzătoare, transpunerea în situații hazardate și
crearea fantasticului.
La această vârstă sunt deja educabile anumite componente ale potențialului creativ.
Avem în vedere aici imaginația, gâ ndirea, acumularea de experiență, exersarea abilităților
tehnice în domeniul aptitudinii, stima de sine, perseverența, rezistența la închidere și
sensibilitatea la probleme.
Așadar stimularea creativității elevilor din ciclul de dezvoltare reprezintă nu nu mai o
sarcină a școlii ci și un aspect al formării personalității, conform particularităților psihice.
Activitățile creatoare concepute gradat și sistematic sunt atât accesibile cât și atractive
pentru elevi. Putem spune chiar că sunt întru totul pe măsura structurilor intelectuale și
afectiv -motivaționale și că multe din performanțele lor depășesc așteptările.
În concluzie, afirmăm cu certitudine că, la această vârstă, ținând seama de
particularitățile psihice ale copiilor, putem realiza in mod firesc comp ortamente creatoare.
Potențialul creator de care dispun toți copiii nu trebuie lăsat să evolueze întâmplător,
ci trebuie stimulat.

17
Activitatea de instruire și învățare oferă un teren vast pentru cultivarea la elevi a
capacităților creatoare, dar așa cum a răta Alexandru Roșca (1972, p.45). „în funcție de felul
în care este organizat și orientat procesul de învățământ poate duce la dezvoltarea gândirii
creatoare, după cum poate duce și la formarea unei gândiri șablon”.
În perspectiva stimulării creativității elevilor, cadrul didactic trebuie să acorde atenție
și modului cum se realizează evaluarea. Se impune deplasarea accentului de la obiectivele de
ordin informativ la cele de ordin formativ.
Dorina Sălăvăstru (2004, p.84 ) arăta că astfel notarea nu va mai avea în ochii elevilor
un caracter coercitiv și punitiv pentru că, așa cum se știe, tensiunea și frustrarea care însoțesc
de obicei actul evaluativ nu pot fi decât dăunătoare exprimării creativității elevilor.
În concluzie se poate spune că educarea creati vității presupune stimularea
comportamentului creativ la elevi, crearea de situații în care aptitudinile latente au prilejul să
se manifeste. Nu există copil dezvoltat intelectual normal să nu fie înzestrat cu capacități
creatoare într -o măsură mai mare sa u mai mică și că aceste capacitați să nu poată fi
optimizate pe calea unor influențe educative.

18

CAPITOLUL II.
MODALITĂȚI DE CULTIVARE A CAPACITĂȚILOR
CREATIVE ALE ELEVILOR DIN CLASELE I -IV

II.1. Metode de dezvoltare a creativității în clasele I -IV

Numărul metodelor practicate astăzi în lume în scopul educării creativității elevilor
este de orinul zecilor, deși la o inventariere minuțioasă se poate vorbi de cifra metodelor și
tehnicilor cu mult peste o sută.
O clasificare generală împarte metodele stimulării creativității în două mari categorii:
metodele intuitive sau imaginative sau psihologice, pe de o parte, și metodele analitice sau
raționale, pe de altă parte.
Condițiile pedagogice create pentru stimularea creativității copiilor urmăresc: ”
încurajarea independenței, limitarea constrângerilor, încurajarea comunicării, stimularea
intereselor variate, acceptarea unui risc, încurajarea întrebărilor, operarea cu idei sau obiecte,
antrenarea în discuții, stimularea criticii, sugerarea unor performanțe, entuziasmarea,
predarea prin întrebări, sprijin suplimentar, încrederea în sine, climat creator în grup,
aprecierea stimulativă, circulația ideilor, evaluarea întârziată, eliminarea atitudinilor d e blocaj
( descurajarea ideilor, sarcasmul, rigiditatea, desconsiderarea imaginației, frica de critică,
frica de originalitate, sentimentul inutilității) , eliminarea expresiilor, frazelor ”ucigașe”( Nu
te juca, învață!; Nu e logic! ; E în afara subiectulu i! ; Cine știe răspuns ul corect? etc )” (Joița ,
E., 2003, p.240 -241).
Trebuie evitată iluzia că toți copiii sunt creativi pe considerentul , real, că toți copiii
au o imaginație debordantă și umilitoare în comparație cu adultul devenit prea conformist.
Imaginația singură nu poate fi predictivă, deoarece creativitatea nu se reduce la imaginație, și
mai târziu imaginația își va schimba caracterul, conducând treptat la regres.
Un învățător care nu prezintă el însuși ”simptomele” creativității n u poate să
recunoască creativitatea la copii și o reprimă involuntar. În concluzie , studii importante
privind trăsăturile învățătorilor copiilor superdotați pot fi sintetizate după cum urmează : ”

19
Aceste trăsături sunt securitatea intelectuală, interes e de învățare, securitatea personală,
pălăcerea de a lucra cu copiii și simpatia pentru copiii supradotați , simțul umorului,
flexibilitatea ( voința de a folosi diferi te materiale și abordări)”(Stoica, C. , 2004, apud , Delp,
J., & Martinson, R.,1975, p. 4 3).
Privind metodologia în detaliu a creativității copilului se urmărește:
– comportamentul ( se bazează pe metoda observației pentru a recunoaște conduitele
copilului creativ);
– gândire creativă ( precum și factorii fluență, flexibilitate, originalitate,ela borare,
sensibilitate la probleme);
– factori de personalitate ( aici se utilizează foarte bine metoda observației și studiul de
caz);
– inteligența ( se poate apela la un psiholog pentru a putea fi corect evaluată);
procesul creativ ( se urmărește comportamen tul creativ al elevilor în rezolvarea unei
probleme individuale sau de grup);
– indicatori de grup ( se observă și se înregistrează atitudinea grupului spontan fațăde
sarcina creativă dată și față de fiecare membru în parte).
Modalitatea prin care cadrul d idactic alege , combină și organizează cronologic
ansamblul metodelor și mijloacelor pentru a înfăptui obiectivele educaționale este denumită
prin termenul de strategie didactică sau strategia instruirii.
Termenul de strategie își are originea î n limba greacă cu semnificația de generalitate,
iar până de curând a avut un înțeles strict militar referindu -se la arta planificării și conducerii
războiului.
Strategia didactică reprezintă o ipoteză de lucru , un mod de a concepe o situație de
instruire, de organizare și planificare a resurselor învățării, în ideea valorificării depline a
valențelor pe care acestea le reprezintă pentru a atinge obiectivele prestabilite. Deasemenea
un ansamblu de procedee prin care se realizează conlucrarea di ntre cadru didactic și elevi,
relații optime între activitatea de predare și cea de învățare, în vederea realizării obiectivelor
educaționale. Ea nu se reduce la o simplă tehnică de lucru , ci este în același timp o
manifestare a personalității cadrului di dactic, este deopotrivă tehnică și artă educațională
(Stanciu, Gh., Vlăsceanu, L., 1988, p. 374).
De-a lungul timpului , strategia didactică sau strategia instruirii a primit diferite
definiții date de diverși autori:

20
 ”ansamblul de acțiuni și o perații de predare – învățare în mod deliberat
structurate sau programate , orientate în direcția atingerii, în condiții de
maximă eficacitat e a obiectivelor prestabilite” Cerghit, I., 2002, p. 276).
 ”ansamblul de decizii vizând desfășurarea procesului in structiv -educativ ,
în vederea atingerii unor obiective, decizii adecvate unor situației concrete
(factorilor care influiențează a supra rezultatelor concrete)” ( Noveanu,
P.,1983, p. 58).
 ”ansamblul de resurse și metode planificate și organizate de profeso r în
sensul de a permite elevilor să atingă obiectivele date. Persoanele,
localurile, materialele și echipamentele formează resursele , în timp ce
modurile de intrevenție (abordare) , formele pedagogice și tehnicile
pedagogice c onstitue metodele” ( Parent, Nero, 1981, apud Oprea, C.L. ,
2009, p. 25).
 ” modalitatea eficientă prin care cadrul didactic îi ajută pe elevi să acceadă
la cunoaștere și să -și dezvolte capacitățile intelectuale , priceperile,
deprinderile, aptitudinile, sentimentele și emoțiile, fi ind constituită dintr –
un ansamblu complex circular de metode , tehnici, mijloace de învățământ
și forme de organizare a activității , complementare , pe baza cărora
profesorul elaborează un plan de lucru cu elevii , în vederea realiză rii cu
eficiență a înv ățării” (Idem., p. 26 ).
O strategie didactică care vine să stimuleze creativitatea elevilor trebuie să cuprindă
din perspectivă cognitivistă următoarele: cunoștințe declarative , explicite despre
caracteristicile metodelor , specificul procedeelor care le compun, nivelul prealabil al
cunoștințelor elevilor, nivelul de dezvoltare cognitivă al acestora, precum și interesele lor ;
cunoștințe procedurale , adică referitoare la meto dele didactice, mijloacele de învățământ,
formele de activitate didactică; și cunoștințe condiționale aceslea care țin de metode, de
modalitățile optime de îmbinare a lor, de combinare a mijloacelor de învățământ cu formațiile
de lucru.
Profesorul , ori de câte ori are de ținut o lecție se află în fața mai multor alternative de
acțiune sau soluții didactice posibile. De aceea el este obligat să identifice alternativele
posibile, să întreprindă o analiză operațională a diferitelor moduri d e abordare a învățării.
Odată găsite diversele soluții strategice se va alege cea care va duce cu siguranță la succesul

21
acelei activități. De aici reiese faptul că o strategie didactică nu se stabilește la întâmplare, ci
trebuie să se ia în considera re cât eva criterii fundamentale.
Din perspectiva autorului Ioan Nicola ( 1996, p. 212 -213) strategia didactică trebuie
să îndeplinească următoarele criterii:
– concepția pedagogică dominantă (având în vedere că se urmărește
promovarea unui învățământ activ, car e să solicite elevul să participe efectiv la
actul învățării, aceasta conduce cu precădere la utilizarea metodelor activ –
participative și a unor mijloace de învățământ care vin în sprijinul noii
concepții pedagogice);
– obiectivele instructiv – educative urmărite ( se urmărește stabilirea resurselor
materiale și procedurale , se gândește modul de combinare a acestora,
creându -se deci premisele înfăptuirii finalităților prefigurate);
– natura conținutului (determină alegerea strategiilor , pentru că diferite
conținuturi se predau prin strategii diferite);
– tipul de învățare (se refera la stabilirea tipului de învățare – învățarea prin
descoperire creativă sau prin receptare, învățarea dirijată sau independentă,
învățarea algoritmică sau euristică, prin repetar e sau transfer etc);
– caracteristicile subiecților implicați în activitatea de predare învățare (
urmăresc nivelul dezvoltării intelectuale ale elevilor, motivația învățării,
capacitatea de efort, nivelul pregătirii, gradul de stăpânire a unor metode și
tehnici de muncă intelectuală);
– principiile didactice ( se asigură participarea conștientă și activă a elevilor ,
oferă un suport concret – senzorial cunoașterii și creează condiții pentru
legarea teoriei de practică);
– caracteristicile spațiului școlar , dot area didactico – materială a școlii ( se
urmăresc folosirea unor metode precum observarea, experimentul în măsura în
care școala dispune de mijloace de învățământ necesare și învățarea prin
cooperare etc);
– timpul școlar ( trebuie luat în considerare în el aborarea strategiei didactice,
pentru că strategiile experimentale , de descoperire independentă presupun un
timp mai mare în realizarea obiectivelor față de cele expozitive).
Rezultă că în alegerea și elaborarea unei strategii didactice care stimulează
creativitatea elevilor este practic imposibilă stabilirea unor rețete sau reguli precise și
impune învățătorului o analiză pertinentă a alternativelor, creativitate și originalitate.

22

II.1.1. Metode tradiționale

În metodologia tradiționa lă, elevul rămâne mai mult un spectator în clasă, gata să
recepteze pasiv ceea ce i se transmite ori de câte ori i se demonstrează. În cadrul lecției,
metoda tradițională se bazează exclusiv pe transmiterea de cunoștințe de către învățător, pe
receptare și imitare de către elev.
Astfel la clasa I procesul învățării citirii și scierii, însăși metoda utilizată solicită
activități ce dezvoltă spiritul creativ. Demersul făcut în vederea predării -învățării unui
sunet nou și a literei corespunzătoare, îndeosebi analiza și sinteza fonetică, sunt operații
care solicită gândirea cu elemente de creație . Sinteza propoziției implică un include
creator, ca și compunerea de propozi ții pe baza ilustrațiilor.
Varietatea de jocuri didactice folosite în cadrul lecțiilor, solicită, de asemenea,
include un efort creator: exercițiile de completare a silabelor, de inversare sau substituire
a acestora; jocuri de rol pe teme cotidiene date; j ocuri de gru p cu teme date; povestirea
unor întâmplări personale; recitări, dramatizări, repovestiri; jocuri de sinonimie,
antonimie, omonimie; jocuri pentru alcătuirea de p ropoziții conținând cuvinte noi .
(Șerdean, I., 2007, p.228)
Tot în râdul unei aseme nea activități trebuie amintită varietatea de jocuri didactice,
printre care pot fi amintite cele de completare a silabelor, de inversare sau substituire a
acestora ș.a.

Jocul didactic poate fi utilizat pentru stimularea fluidității și flexibilității ver bale.
(Nuță, S., 2001, p. 224)
Cel mai eficient precum și mai adecvat mijloc efectiv de realizare a sarcinilor școlare
este reprezentat de jocul didactic. Jocurile didactice pot fi utilizate atât pentru consolidarea și
pentru precizarea cunoștințelor, cât și pentru verificarea și sistematizarea lor.
Absența efectivă a implicarii în cadrul jocului didactic la anumiți elevi poate
reprezenta un foarte veritabil semnal de alarmă pentru toți cei din jur, putând fi chiar
expresia unei anumite tulburări, dar și expresia unor diverse tipuri de perturbări în cadrul
climatului familial al copilului ca spre exemplu violența, situații complet neobișnuite care l –
au determinat astfel pe copil să preia oarecum prematur anumite tipuri de sarcini care nu sunt
așadar specif ice vârstei lui etc.

23
Ca urmarea a faptului că pentru elevi jocul reprezintă principala formă de activitate
precu, și modalitatea prin care se exprimă într -un mod confortabil, multe cadre didactice
utilizează la clasele primare jocul didactic în predare.
Spre finalul micii școlarități însă elevul dispune de o mai mare expresivitate și chiar
se poate exprima mult mai clar prin joc decât poate să se exprime prin intermediul cuvintelor,
iar în timpul activității instructiv -educative este foarte important ca fie care elev în parte să -și
poată exprima cât mai bine nevoile, temerile, resursele, neajunsurile etc.
Fiecare modalitate de intervenție în parte este aleasă așadar în funcție de
particularitățile esențiale ale fiecărui elev în parte. Formularea unor propoziț ii în care toate
cuvintele să înceapă cu același sunet/literă.
Metoda lecturii explicative este metoda fundamentală pentru însușirea tehnicilor cu
cartea.Una din dominantele curriculumu -ului actual de limba română o constituie punerea
accentului pe însușir ea procedurală, cu alte cuvinte pe structurarea unor strategii și proceduri
proprii de rezolvare de probleme, de explorare și de investigare -caracteristice activității
comunicative. (Programa școlară)
Prin intermediul acestei metode, elevul va trece de la lectura pasivă (cantitativă) , la
lectura activă a unui text, indiferent de natura acestuia.Trecerea nu se face brusc sau la
comandă; ea va fi rezultatul folosirii corecte a metodei în timp și va fi posibilă atunci când
elevul și -o însușește ca pe un instr ument de lucru. Numai exersarea și punerea elevului în
contact permanent cu metoda lecturii explicative vor duce la conștientizarea etapelor acesteia
de către elev, la algoritmizatrea metodei, în final, ea devenind, în adevăratul sens al
cuvântului, tehnic ă de lucru cu cartea. (Ungureanu, A., 2003, p. 213)
În manualele școlare de la ciclul primar o pondere însemnată o au textele care aparțin
genului epic. Acestea, datorită prezenței întâmplărilor și personajelor, sunt mai accesibile
școlarilor mici. Ele înfățișează aspecte din viața copiilor sau adulților, momente din trecutul
sau prezentul țări i, aspecte din viața animalelor etc..

Textele care creează dificultăți mai mari în înțelegerea lor sunt textele cu caracter
liric. Ponderea lor în manualele școlare este mai mică, dar valoarea lor este incontestabilă. În
textele lirice autorul operează cu imagini și procedee artistice care transmit în mod direct
sentimentele acestuia, pe când în textul epic se face apel la acțiuni și personaje pentru
materiali zarea sentimentelor autorului. Analiza celor două tipuri de texte diferă. Așadar
lectura explicativă are specificul ei în funcție de tipul textului. Lectura explicativă, analiza

24
literară specifică folosită în funcție de caracterul creației literare accesib ilizează receptarea
mesajului textului.
Calea sigură spre receptarea mesajului creațiilor artistice cât și spre însușirea
instrumentelor muncii cu cartea o constituie utilizarea în mod creator a lecturii explicative ,
în funcție de conținutul și formele de expresie specifice fiecărei creații literare.
Nu voi insista pe etapele lecturii explicative sau pe specificul acesteia în funcție de
tipul de text ci voi încerca să prezint câteva căi, modalități de intervenție creatoare în
activitățile de receptare a tex telor literare.
Prin urmare, unele elemente de intervenție creatoare în cazul textului epic ar putea fi:
exprimarea unor opinii personale cu privire la personaje, fapte, chiar și la stilul realizării
creației, la ceea ce le -a plăcut mai mult; răspunsuri la întrebări precum: „ce s -ar fi întâmplat
dacă…? Voi ce -ați fi făcut?, cum ați fi procedat?”, povestiri prin analogie și prin contrast.
Alte cerințe ar putea fi: continuați povestirea, găsiți un alt final povestirii, schimbați cursul
povestirii.
În vederea angajării efortului creator activitățile de receptare a textelor trebuie să se
împletească cu cele de compunere. O formă de solicitare a efortului creator este redarea
(repovestirea) într -o exprimare originală a textelor citite. Contribuția elevilor poate consta în
folosirea unor imagini artistice noi fața de cele din text sau regruparea elementelor narațiunii
în manieră personală. Chiar și în activitatea de formulare a ideilor principale, fiecare elev
trebuie solicitat să caute și să găsească formularea ce a mai adecvată, ceea ce implică o
activitate de creație.
Achizițiile noi de vocabular, expresiile cu sens figurat, imaginile artistice reprezintă
fiecare în parte prilejul de folosire a lor în contexte diferite, în vederea înțelegerii sensului și
a utiliză rii în exprimare.
În ceea ce privește textele aparținând genului liric, calea principală prin care se poate
cultiva spiritul creator o constituie demersurile întreprinse pentru înțelegerea sensului figurat
al cuvintelor, folosirea lor în contexte noi, crearea unor structuri de limbă, figuri de stil, etc.
Pentru dezvoltarea creativității pe parcursul claselor a I – IV a am folosit diverse tipuri de
exerciții, sarcini didactice.
Exercițiul presupune executarea unei acținui în mod repetat și conștient, înse amnă a
face un lucru de mai multe ori în vederea dobândirii unei deprinderi, a supune la efort repetat
anumite funcții mentale sau motrice în scopul dezvoltării și menținerii în formă.

25
În școala activă exercițiul nu se reduce numai la formare a priceperilor și
deprinderilor , ci explorează domenii noi:

 înțelegerea noțiunilor, regulilor, principiilor și teoriilor învățate;

 dezvoltarea operațiilor mentale și constituirea lor în structuri
operaționale;

 sporirea capacității operatorii a cunoștințelor, priceperilor și
deprinderilor;

 revenirea uitării și evitarea tendințelor de indiferență; dezvoltarea unor
capacități și aptitudini intelectuale și fizice, a unor calități morale și
trăsături de voință și caracter;
 înlăturarea deprinderilor incorecte.

Aplicate la nivele de vârstă diferite, exercițiile de limbă și literatură vor viza operații
de tipul: citirii conștiente, scrierii corecte și rapide, înțelegerii diferitelor tipuri de limbaj,
deprinderii de a formula idei principale, de a rezuma un conținut s au de a -l reda cursiv,
expresiv și clar, de a exprima oral și scris noțiuni judecăți, raționamente cu ajutorul unităților
lingvistice: cuvinte, propoziții, fraze.
În vederea stimulării creativității este necesar ca în paralel cu demersurile tradiționale
pentru îmbogățirea, nuanțarea și activizarea vocabularului să se utilizeze și exerciții, jocuri a
căror scop este dezvoltarea capacităților de comunicare și de creație.
Precizarea dificultăților întâmpinate de copii în receptarea, înțelegerea și utilizarea
cuvintelor este importantă pentru a stabili strategiile pentru cultivarea vocabularului.
Frecvența în circulație și importanța în comunicare a cuvintelor sunt factori care ușurează sau
fac dificilă înțelegerea și fixarea lor în vocabularul individual.
La baza dezvoltării capacităților creatoare și activizării vocabularului micilor școlari
stă textul literar , ca model de exprimare corectă și plastică.
În analiza textului se realizează exerciții lexica le care au ca centru de interes
îmbogățirea, activizarea , nuanțarea vocabularului prin:

 identificarea cuvintelor și expresiilor noi;
 însușirea explicației cuvintelor și expresiilor noi;
 utilizarea noilor achiziții lexicale în contexte proprii; exerciții lexicale
cu sinonime, antonime, omonime;

26
 alcătuirea familiei lexicale și câmpului lexical al unui cuvânt; utilizarea cuvântului
în locuțiuni/expresii, proverbe și zicători; folosirea de calambururi, îmbinări cu
sensuri
figurate, plastice, expresive.

Astfel, la clasele a II -a,a III -a și a IV -a, se poate utiliza o mare varietate de exerciții
creative care să aibă ca efect îmbogățirea, nuanțarea și activizarea vocabularului.
Problematizarea. Esența acestei metode constă în crearea, pe parcursul învâțării, a
unor „situații -problemă” și rezolvarea acestora de către elevi care, pornind de la cunoștințe
anterior însușite, ajung la adevăruri noi. Noile cunoștințe nu mai sunt astfel „predate”
elevilor gata elaborate, ci sunt obținute prin efort propriu.
Problematizarea este o metodă cu un înalt potențial formativ; ea contribuie la
dezvoltarea operațiilor gândirii, a capacităților creatoare, la cultivarea motivației intrinseci,
la educarea independenței și autonomiei în activitatea intelectuală.
Problematizarea poate deveni un procedeu eficient de activare a elevilor în cadrul
altor metode (expunere, demonstrație) sau poate căpăta o extindere mai mare în metoda
studiului de caz (cazul este o problemă mai complexă).

II.1.2. Metode moderne

Pentru a transforma oameni obișnuiți în oameni inovatori s -au elaborat de -a lungul
timpului o serie de metode și tehnici de stimulare a creativității care favorizează generarea
de idei noi sau care ușurează găsirea celor mai bune soluții cu caracter de no utate.
Cea mai cunoscută și utilizată metodă în școala românească, pentru stimularea
creativității este brainstormung -ul . În traducere fidelă ar însemna ”furtună în creier”, aflux
de idei sau asalt de idei. În esență el constă în separarea i ntenționată a actului imaginației de
faza gândirii critice, obiective, raționale.
Ea a fost inițiată de psihologul american Alex. Osborn (1953). Are funcția de a ajuta
la căutarea și găsirea celei mai potrivite soluții în rezolvarea unei proble me , printr -o
mobilizare a tuturor idei lor participanților la discuție . Această metodă reprezintă un exercițiu
foarte bun în stimularea și cultivarea creativității în grup.

27
Specificul braistorming -ului o reprezintă disocierea timpului de prod ucere a ideilor,
de timpul în care se evaluează aceste idei. Toate acestea cu scopul de a stimula gândirea
divergentă și încurajarea ideilor proprii.
Desfășurarea acestei metode presupune respectarea următoarelor reguli:
– după enunțarea proble mei se lasă frâu liber gândirii și imaginației creative a
copiilor. Aici se pune accentul pe cantitate, pe cât mai multe idei și soluții
enunțate;
– se asigură condiții favorabile creativității, degajate de orice conformism și
convenționalism;
– evaluarea idei lor nu se va face imediat și se vor elibera elevii, de influiența
unor factori care inhiba, generează timiditate și teamă de a nu greși;
– vor fi ascultați cu atenție toți elevii participanți și vor fi încurajați să emită idei
noi . Deseori s -a constatat că ce poate părea absurd pentru unul , poate sugera
o ideie nouă, interesantă pentru altul;
– elevii vor fi încurajați indiferent de valoarea ideilor emise, iar cuvintele de
genul ” ridicol”, ”aberant”, ”absurd” se vor interzice pentru a nu ”înăbuși”
procesul de creație;
– se vor folosi mijloace moderne în înregistrarea discuției sau se va înregistra
discret de către o persoană stabilită dinainte;
– evaluarea și selectarea răspunsurilor date se va face ulterior.
Profesorul universitar, Mielu Zlate (1999) , delimitează trei etape -reper , după care
se organizează o sesiune de braistorming , iar fiecare dintre acestea cuprinde la rândul său
alte două -trei faze:
– pregătirea ședinței de braistorming constă în explicarea regulilor;
– etapa productivă se ref eră la fizarea temei și animarea elevilor;
– etapa selecției , reprezintă etapa finală în care se sintetizează rezultatele (soluțiile)
obținute , se face analiza lor critică și verificarea practică a unora.
Ca orice metodă, ea prezintă avantaje și dezavantaje. Avantajele acestei metode sunt:
obținerea rapidă și ușoară a ideilor noi, aplicabilitate largă, dezvoltarea creativității,
spontanietății, încrederea în sine, dezvoltarea abilităților de lucru în echipă etc. Printre
dezavantaj e : oferă doar soluții posibile și nu oferă realizarea lor efectivă, nu suplinește
cercetarea de durată, poate fi obositoare sau solicitantă pentru unii elevi etc.
Procedeul Phillips 6/6 a fost imaginată de J. Donald Phillips în anul 1976 și este
recomand ată printre metodele de stimulare a creativității de Ioan Cerghit.

28
Această metodă presupune împărțirea clasei de elevi în grupe de câte 6 persoane,
care vor dezbate o problemă timp de 6 minute.Pentru fiecare grupă se desemneză de la
început u n conducător. Treptat numărul membrilor grupei și a timpului alocat în rezolvarea
problemelor au variat î funcție de efectivul clasei.
Obiectivele metodei Phillips 6/6 sunt:
– Abordarea mai multor aspecte ale unei probleme în timp limitat;
– Ușure ază comunicarea și modul de exprimare între mai mult de 30 de persoane;
– Posibilitatea de a colecta mai multe decizii într -un timp foarte scurt;
– Favorizează confruntării percepțiilor individuale și creativități proprii cu munca de
grup.
În folos irea acestei metode trebuie parcurse mai multe etape:
– Formarea grupelor și alegerea unui conducător;
– Anunțarea temei de discuție și dezbaterea sa în grupe;
– Prezentarea de către fiecare conducător de grupă a concluziilor la care s -a ajuns;
– Discutarea conclu ziilor și soluțiilor cu participarea întregii clase de elevi pentru a -și
susține punctul de vedere;
– Stabilirea de către învățător a soluției optime și argumentarea corectă în respingerea
celorlalte variante.
Avantajele aplicării metodei sunt: implicarea tuturor membrilor colectivului în analiza
și soluționarea unei probleme, oferă fiecăruia posibilitatea de a -și valorifica propria
experiență, să -și prezinte și să -și argumenteze opiniile și punctele de vedere.
Dezavantajele metodei apar în momentul în care numărul membrilor nu este multiplu
de 6 și deseori limita de timp de 6 minute este insuficientă.
Tehnica 6/3/5 – este o metodă de creativitate de grup .
Metoda se numește 6/3/5 pentru că primele trei idei ale celor șase participanți sunt
notate pe o foaie într -un timp de cinci minute.
Etapele acestei metode sunt:
– împărțirea colectivului de elevi în grupe de câte șase membri;
– formul area problemei și explicarea mo dalităților de lucru;
– desfășurarea activității în grup – aici are loc îmbinarea activității colective cu cea
individuală, fiecare membru are de notat trei idei pentru problema dată într -un tabel
cu trei coloane , timp de cinci minute; foile se transmit de la stânga la dreapta p ână
când ajung de unde au plecat, aici cel care a emis ideia inițial va trebui să o

29
completeze, să o îmbunătățească, să modifice în sens creativ sau pur și simplu își scrie
părerea sa despre ele.
– analiza soluțiilor și reținerea celor mai bune dintre ele.
Avantajele metodei date sunt: posibilitatea de exprimare a elevilor mai pușin
comunicativi, oferă tuturor elevilor posibilitatea de a gândi și de a -și exprima ideile, are
caracter formativ -educativ, dezvoltă spiritul de echipă, imaginația, cre ativitatea, atenția.
Printre dezavantajele acestei metode se numără: manifestarea unor fenomene de
contagiune negativă între răspunsuri, iar elevii pot fi influiențați de răspunsurile anterioare și
astfel apar blocaje în procesul creativ.
O altă metodă a stimulării creativității copiilor este sintetica sau metoda analogiilor
sau metoda asociațiilor de idei . Ea este considerată rivala braistorming -ului. William
Gordon, părintele sinteticii, a organizat în anul 1944, la Cambrid ge, Massachusetts, primul
grup sintetic.
Deosebirea sinteticii față de braistorming consta în faptul că aceasta ”pune
inconștientul la treabă”. De asemenea braistorming -ul este o metodă a stimulării creativității
individuale dar și de grup , în timp ce sintetica este o metodă prin excelență de grup.
”Într -adevăr , grupul sintetic poate comprimaîn câteva ore genul de activitate
semiconștientă care ar fi avut nevoie de luni de zile pentru incubați e la o singură persoană”
(W., Gordo n, 1971).
Etapele desfășurării sinteticii:
– etapa PAG ( problem as given = ” problema așa cum este dată ”) aici se recomandă
prezentarea de către elevi a diferitelor probleme cu care se confruntă și pe care le
doresc soluționate;
– etapa PAU ( problem as understood = ” problema așa pcum este ea înțeleasă”)
transformarea problemei și exprimarea ei într -un limbaj senzorial , personificat și
metaforic;
– etapa EQ ( întrebarea evocativă) – care se prezintă din punct de vedere psihologic ca
fiind inversa etapei PAU;
– etapa FF (force -fit = ” drumul de revenire” ) adică de exprimare într -o manieră
îmblânzită, rațională și accesibilă, a soluției.
Cercetările făcute de -a lungul timpului disting patru tipuri de analogii folosite în
sintetică:
– Analo gia directă (DA) care se referă la evocarea unui obiect din enunțul problemei și
se dorește ca firul de legătură să fie cât mai subțire și mai lung.

30
– Analogia personală (PA) presupune identificarea fiecăruia cu obiectul sau fenomenul
în discuție. Se știe că e nevoie de o capacitate empirică, de a intra în pielea celuilalt ,
iar pentru acest lucru e nevoie de exercițiu.
– Analogia simbolică presupune descrierea simbolică a elementelor problemă și
utilizarea unor imagini -simbol pentru a rezolva o situație -proble mă.
– Analogia fantezistă constă în crearea unei dimensiuni imaginare a problemei, e mai
des întâlnită în domeniul artistic decât în celelalte.
Rolul acestei metode constă în eliberarea elevilor de orice constrângere și de a le
îngădui să -și exprime liber opiniile vizavi de o problemă dată.
Avantajele și dezavantajele sinteticii sunt similare cu cele ale braistorming -ului ,
doar că aici liderul trebuie să fie un bun psiholog și să aibă capacități empatice bine
dezvoltate.
Metoda Frisco este cea care are la bază interpretarea unor roluri specifice din
partea elevilor , abordând o problemă din mai multe perspective.
Elevii vor juca diferite roluri: rolul conservatoristului -este cel care aprecia ză
soluțiile vechi fără a le elimina și încercând să le aducă îmbunătățiri ; rolul exuberantului
este cel care privește spre viitor și emite idei care la prima vedere sunt imposibil de aplicat în
practică; rolul optimistului este cel care încurajează pa rticipanții să gândească pozitiv ; și
rolul pesimistului este cel veșnic negativist, care nu are o părere prea bună despre ce se
discută, cenzurând ideile și soluțiile inițiale propuse.
Metoda modelării este acea metodă de învățământ în care se folosesc modelele
didactice pentru ca elevii sub îndrumarea cadrelor didactice, să sesizeze, să descopere
anumite proprietăți , informații și relații despre obiectele , fenomenele, pe care aceste modele
le produc.
”Modelul este un siste m material sau ideal care reproduce mai mult sau mai puțin
fidel originalul cu scopul de a ușura descoperirea unor noi proprietăți ”(Nicola, I., 1996,
p.167). Modelul este o simplificare , un extras, o aproximație, un analog al realității. Acesta
reproduce doar aspectele esențiale pentru elaborarea unor cunoștințe teoretice.
În procesul de învățământ sunt folosite diferite tipuri de modele după cum
urmează:
– Modelarea prin similititudine care folosește ca tip de modele pe cele obiectuale.
Acestea reproduc cu fidelitate forma exterioară și structura internă a originalului.

31
– Modelarea prin analogie care folosește ca tip de modele pe cele figurative, simbolice
și logice. Acestea reproduc obie ctul sau fenomenul cu ajutorul unor imagini, prin
ecuații, idei sau teorii.
– Modele simulatoare care folosesc ca tip de modele pe cele structurale și funcționale.
Acestea redau modul, structura și principiile de funcționare.
Modelele îndepli nesc funcții demonstrative , cognitive, euristice și îi invită pe elevi
la un efort de gândire, de investigare teoretică, la creație ceea îi conduce la redescoperirea
unor noi adevăruri.
Avantajele acestei metode ar fi stimularea spiritulu i de experimentare în plan
mintal, dezvoltarea capacității de a formula ipoteze și de a alege soluțiile optime din mai
multe variante.
Dezavantajele ar putea fi folosirea incorectă a acestei metode poate prezenta riscul
unor simplificări c are pot duce spre înțelegerea incompletă sau eronată a obiectelor luate în
studiu.
Explozia stelară este o metodă de stimulare a creativității individuale și de grup.
Începe din interiorul problemei și se împrăștie în exterior precum o e xplozie stelară, cu
diverse întrebări.
Reprezentarea ramificării întrebărilor din cadrul acestei metode:
Dacă organizăm această metodă în grup, ea ușurează munca întregului grup,
stimulează crearea de cât mai multe întrebări.

32
Etapele ce trebuie respectate în cadrul acestei metode sunt:
 Punerea problemei;
 Organizarea elevilor în grupuri preferențiale;
 Munca în echipă pentru a elabora o listă ”bogată” în întrebări cât mai variate;
 Comunicarea rezultatelor muncii de grup;
 Evidențierea întrebărilor interesante ;
 Elaborarea de răspunsuri la unele întrebări( facultativ).
Această metodă se poate aplica în cât mai multe domenii, ea fiind privită de elevi ca
un joc și reprezintă un moment de relaxare .

II.2. Forme de organizare a activității centrate pe cultivarea capacităților
creative

Formele de organizare unifică elementele componente ale procesului de învățământ
într-un tot și le imprimă o finalitate educativă concretă. Acestea au un rol foarte important
pentru că randamentul și eficiența procesului de învățământ nu depind numai de calitatea și
contribuția diverselor sale componente, ci și de modul în care ” interacționează și se
derulează ele într -un cadru organizatoric dat” ( Stanciu , Gh., Vl ăsceanu , L., 1988, p. 436).
De asemenea , formele de organizare ale procesului de învățământ se pot organiza în
diferite moduri în funcție de specificul activității, de caracteristicile clasei de elevi, de
resursele materiale și de timpul pe care învățătorul le are la dispoziție. Astfel activitățile cu
elevii se pot desfășura : frontal, individual, grupale sau colective, în microgrupuri sau
echipe, în perechi și mixte. Fiecare dintre aceste forme are caracteristicile ei și poate prezenta
avantaje și dezavantaje.
Activitățile de instruire organizate frontal urmăresc receptarea concomitentă a
expunerii, a explicațiilor, a demonstrațiilor și sunt accesibile tuturor elevilor din clasă. Se știe
că în trecut dascălul era singura au toritate din clasă cu putere de decizie a tot ce se întâmpla
aici, în timp ce rolul elevilor era de ascultare și de rezolvare a tuturor sarcinilor trasate de
învățător. Astăzi se permite unui grup de elevi sau reprezentantului grupului să se adreseze
în mod frontal tuturor celorlalți elevi doar în condiții ca: prezentarea unor lucrări realizate în
cadrul grupului , adresarea unor întrebări, formulări de răspunsuri la întrebări etc.

33
Avantajele acestei forme de organizare sunt: concentrarea tuturor elevilor din clasă
asupra aceleiași probleme, elevii emotivi se simt în siguranță când repetă, citesc în cor,
activitatea poate fi dinamică iar ritmul poate fi impus de conducătorul activității.
Dezavantajele pot fi: numărul elevi lor care vor răspunde este redus, ritmul de lucru
impus de învățător poate să nu fie același cu al grupului de elevi etc.
Activitățile individuale îl ajută pe fiecare elev să lucreze independent, să învețe
singur, în ritmul său . Această acti vitate de organizare duce la diminuarea conflictelor, a
tensiunilor generate de competiție și ameliorează imaginea de sine în condițiile unei corelații
pedagogice aproape perfecte între dascăl și elev prin îndeplinirea unor sarcini individualizate,
potrivi te și accesibile.
Activitățile colective sau grupale se referă la relațiile de intredependență pe care le au
membrii clasei care devin surse generatoare de energii ” favorabile intercomunicării și
cooperării sau colaborării în activitate” ( Cerghit, Ioan, 2002, p. 250).
Activitățile desfășurate în microgrupuri sau echipe oferă elevilor posibilitatea de a
comunica între ei, de a participe la discuții și diferite dezbateri , la activități de cercetare ,
jocuri de rol etc. În cadrul acestor echipe deseori se stabilesc relații interactive care îi
stimulează pe participanți la găsirea soluțiilor, la rezolvarea problemelor puse în discuții și le
dezvoltă ingeniozitatea și originalitatea acestora.
Activitățile în perechi sunt foarte ușor de realizat. Elevii se ajută între ei, se
corectează și se stimulează reciproc , încercând împreună să rezolve problema dată.
O altă formă de organizare este grupul . El este considerat un ansamblu de indivizi
care au un scop co mun și se influiențează reciproc . Treptat el devine o entitate care poate, în
anumite condiții , să faciliteze creativitatea , curajul în luarea deciziilor, construcția unui
concept, gândirea dialectică. Grupurile pot fi de mai multe tipuri: de descoperi re, de
confruntare, de interevaluare, de asimilare, de necesitate ( de nevoi). Ele sunt foarte
importante întru -cât posibilitatea emiterii unei idei în grup este mult superioară nu numai
unui individ singular luat ca termen de comparație , dar și aceluiași număr de indivizi care
lucrează în paralel , dar independent unii de alții , intr -un grup nominal.
Fiecare formă de organizare trebuie folosită în cadrul procesului instructiv -educativ,
deseori dezavantajele uneia fiind compensate de avanta jele alteia. Învățătorul este cel care
știe să îmbine efortul colectiv cu cel individual și de echipă în scopul asigurării calității
învățării , a stimulării creativității elevilor.

34
II.2.1. Activitatea individuală

Activitatea individuală presupune că, în funcție de toate particularitățile
psihoindividuale, elevii să fie întotdeauna angajați în realizarea unor anumite sarcini de
învățare pe măsura acestora, adecvate din acest punct de vedere; prezintă astfel marele
avantaj de a putea crea posibilitatea efectivă a ameliorării și a dezvoltării nivelului concret de
învățare individual.
Aplicată în cadrul învățământului de tip tradițional, aproape exclusiv în sfera
soluționării tuturor temelor pentru acasă, acest gem de activitate tinde întotdeauna să ocupe
locul pe care îl merită de fapt în cadrul procesului lecției, pe măsură ce îmbogățirea bazei
materiale a studiului biologiei permite acest lucru.
De asemenea, elaborarea unor mijloace ajutătoare (fișe de lucru pt elev i) permite
desfășurarea de activități individuale.
Activitatea individuală a elevului la lecțiile de biologie vizează pe lângă însușirea
indipendentă a unor cunoștințe și acomodarea acestuia cu metode de investigație larg utilizate
în acest domeniu: obser vația, experimentul, descrierea, comparația, clasificarea etc. Prin
activitatea independentă se verifică și progresul realizat de elev.
Toate activitățile individuale cuprind studiul individual, efectuarea temelor pentru
acasă, studiul în biblioteci, lec tura suplimentară și de completare, întocmirea de proiecte,
referate, desene, scheme, alte lucrări scrise, comunicări științifice, alte proiecte practice.
– Pun accentul pe munca independentă, fară supraveghere directă și
consultantă din partea profesorului
– Există mai multe variante de organizare individuală a activității
alevilor: cu sarcini de instruire comune pentru toți elevii, cu teme
diferențiate pe grupe de nivel, cu teme diferite pentru fiecare elev. În
acest ultim caz, activitatea se numește individu alizată sau
personalizată, pentru că ține cont de particularitățile fizice și psihice
ale fiecărui elev, de nivelul pregătirii sale, aptitudinile lui, de nevoile
lui educaționale.
– Profesorul va organiza activitățile didactice astfel încât să sporească
șansele de reușită a atingerii obiectivelor propuse, adoptând o varietate
de activități la specificul și potențialul elevilor săi.

35
II.2.2. Activitatea pe grupuri mici

Superioritatea soluționării tuturor problemelor în condiții de grup, față de rezolvări le
individuale a fost demult confirmată de cercetările de psihologie socială.
Activitatea pe grupe presupune așadar operarea subgrupării din cadrul colectivului
clasei de elevi, în funcție de toate obiectivele didactice.
Avantajele majore în acest sens a u în vedere faptul că:
– activizează în mult mai mare măsură
– stimulează motivația efectivă a învățării
– transformă astfel elevul într -un subiect al educației
– permite valorificarea concretă a tuturor aptitudinilor și a capacităților
individuale
– formează și chiar dezvoltă întotdeauan spiritul de cooperare și de
deschidere spre interacțiune.
Toate activitățile de grup dirijate cuprind: consultații, meditații, exerciții
independente, vizită în grupuri mici, cercul de elevi, întâlniri cu specialiști (oameni de ș tiință,
scriitori), concursuri și dezbateri școlare, sesiuni de comunicări și referate, reviste școlare.
De tip tradițional rămâne însă și predarea în grup, pe clase convenționale, cu un
efectiv de aproximativ 30 de elevi. De asemenea poate fi util izată și organizarea pe grupe a
activității tuturor elevilor => cadrul didactic îndrumă și conduce astfel activitatea unor
anumite subdiviziuni/microcolectivități (denumite grupe) compuse din toți elevii unei clase și
care urmăresc astfel doar anumite tipu ri de obiective educaționale, identice ori diferite de la o
anumită grupă la alta.
Toate aceste grupe pot fi însă omogene -microcolectivități formale, respectiv alcătuite
după criterii foarte bine stabilite în prealabil și cu o anumită structură precisă (spre exemplu,
elevi cu același nivel de pregătire la disciplină respectivă, cu aceleași nevoi educaționale, cu
aceleași interese sau motivații) sau neomogene/eterogene – microcolectivități informale,
respectiv constituite prin inițiative spontane, individ uale, după prerințele elevilor și care au
un coordonator.

Predarea -învățarea în cuplu (ca lucru în doi, între elevi, -‘peer tutoring’)
Poate fi considerată și o formă particulară de învățare in grup si/sau prin cooperare ,
fiind apreciată de cercetări recente (Vrasmas, T., 2015) ca un dintre cele mai eficiente
strategii pentru copiii cu CES în contexte inclusive.

36
Există două forme/tipuri de aplicare: cu elevi de aceeași vârstă și cu elevi de vârste
diferite. Cercetătorii recomandă mai des a doua varia ntă, mai ales atunci când obiectivul este
de asistentă suplimentară (specială). In varianta asisenței speciale, este evident sprijinul dat
de un elev cu rezultate școlare mai bune unui elev care are anumite dificultăți. O schemă de
învățare în cuplu poate fi combinarea a unei jumătăți de clasă cu o jumătate de clasă mai
mare (a cincea cu a șasea de pildă).
Probleme în atenție trebuie să fie mai ales alegerea și întruirea adecvată a tutorelui,
lucrul pe bază de voluntariat și realizarea unui climat de încr edere reciprocă.
Interacțiunile simetrice (intre semeni) în co -rezolvare de sarcini de învățare care apar în
învățarea în cuplu au o explicație științifică dovedită de cercetări (Gaonac & Golder, 1995).
Explicația: conflictul socio -cognitiv induce conflic tul cognitiv, în anumite condiții.
Conflictul socio -cognitiv: partenerii dau răspunsuri diferite la o anumită problemă, pe
durata interacțiunii > nevoia depășirii împreună a dezechilibrului cognitiv.
Condițiile necesare:
– competentele inițiale ale subiecț ilor (cognitive și sociale) – trebuie să fie suficiente,
altfel co -rezolvarea se organizează prost și nu este profitabilă;
– tipul de rezolvare a conflictului – partenerii trebuie să accepte confruntarea
diferențelor de răspunsuri și coordonarea acestora – relațiile de afinitate, de
intercunoastere prealabila favorizează aceste atitudini.
– eficacitatea intervențiilor ‘celuilalt’ depinde și de moment – acestea trebuie să
perturbe modul individual de rezolvare chiar atunci când se structurează, structurile
cogni tive în cauză.
– interdependențele care există între modul de prezentare a sarcinii (sau situația –
problemă) funcționările cognitive individuale și cele socio -cognitive (Vrasmas, T.,
2004).
Organizarea în binom (perechi) alcătuite fie de profesor, fie de elev i în mod aleatoriu,
după anumite preferințe sau după criterii bine precizare.
Organizarea combinată a activității elevilor se referă la îmbinarea celor prezentate
mai sus, în funcție de obiectivele operaționale urmărite și curacteristicile concrete ale
contextelor educaționale.
Cea mai periculoasă consecință pare a fi legată de expectațiile pe care le au profesorii
față de elevii cu abilități reduse și efortul lor în predare -învățare. Așteptările reduse determină
o predare mai fragmentată și mai vagă, precum și o anumită lipsă de entuziasm a profesorilor
(Good si Brophy, 1987, apud Eggen si Kauchak, 1992).

37
O cauză corelată este explicată prin faptul ca predarea în clase omogene de elevi care
învață mai greu este mai dificilă decât în clase omogene cu elevi care au niveluri mai ri dicate.
Goodlad (1984, apud Smith și Pellegrini, 2000) a trecut în evidență literatura din acest
domeniu și
notat consecințele negative ale scoaterii copiilor din clasele obișnuite pe criteriul
capacității intelectuale și trecerea lor în clase speciale:
– stimă de sine scăzută;
– așteptări scăzute;
– sentimente de izolare;
– abandon și delincvență.
Deși predominant favorabile grupării heterogene, pozițiile specialiștilor sunt totuși
relativ diferite. Unii au o poziție mai radicală , ca de pildă Rothenberg (1986), care consideră
că între gruparea pe abilități și scopul școlilor publice de a oferi oportunități egale tuturor
elevilor există un conflict fundamental, ca atare trebuie găsite alternative mai achitabile ,
chiar dacă sunt necesare schimbări majore în organiza rea clasei.
O soluție mai moderată, de compromis, adesea mai viabilă în planul practicii la clasă,
dar numai atunci când eterogenitatea clasei este atât de mare încât incomodează instruirea
(celor mai mulți), este gruparea flexibilă – temporară, parțială , tranzitorie și mai ales
deschisă, reversibilă . Aceasta înseamnă de pildă că profesorul face această grupare la o
materie (atât cât este necesar) dar nu extinde la toate, are în vedere mereu prevenirea unor
efecte negative de genul celor de mai sus, ia de cizii cu grijă (etică) și profesionalism și mai
ales – deosebit de important – menține flexibilitatea (Golu, P., 2003).

38
CAPITOLUL III.
EXPERIMENT PEDAGOGIC PRIVIND UTILIZAREA
METODELOR INTERACTOVE DE STIMULARE A
CREATIVITĂȚII LA ORELE DE COMUNICARE ÎN LIMBA
ROMÂNĂ LA CLASA A II A

III.1. Metodologia de cercetare
III.1.1 Context

Studiul de față și -a propus să realizeze un experiment pedagogic de stimulare a
creativității prin intermediul utilizării metodelor interactive. Disciplina pentru care s -a ales să
se aplice acest experiment a fost CLR (Comunicare în Limba Română).
Am ales această disciplină întrucât consider că în afara sa nu ar putea să fie concepută
astăzi o cultură de tip sistematic a individului și implicit a unei întregi societăți.
Consider, de asemenea că limba română este desciplina cea mai ofertantă pentru
aplicarea metodelor instructiv -educative bazate pe joc didactic.
Foarte multe cadre didactice nu aplică metode interactive la orele de limba română,
consi derând că se produce agitație și gălăgie în clasă. Cu toate acestea, în orice mod s -ar
defășura orele de limba română, nu trebuie ignorate sub nicio formă cerințele de ordin
psihopedagogic ce pot determina eficiența în ceea ce privește coordonarea întregul ui proces
de însușire a tehnicii de lecturare. Dintre toate aceste tipuri de cerințe menționez următoarele:
– asigurarea unei interferențe cât mai adecvate între absolut toate componentele
studiului limbii și literaturii române la clasele primare;
– asocierea tuturor conținuturilor specifice învățării cu scopurile generale propuse,
precum și cu toate cele specifice;
– selecția precum și dezvoltarea volumului efectiv de cunoștințe și de informații;
– identificarea cât mai clară a tuturor obiectivelor operaționale pr opuse și astfel
urmărite pe întreg parcursul activității;
– utilizarea celor mai adecvate și mai inovative metode și tehnici în ceea ce privește
realizarea tuturor obiectivelor propuse.

39
Studiul de față este unul de tip calitativ care evaluează importanța jocului didactic în
activitatea de învățare, analizând asttfel progresele înregistrate de elevii la disciplina limba
română.

III.1.2. Obiective

Principalul scop al cercetării de față este acela de a investiga în ce măsura utilizarea
metodelor interactive la orele de CLR stimulează creativitatea și determină creșterea
rezultatelor școlare la elevii de clasa a II a.
Pentru a -mi putea atinge acest principal scop, mi -am propus următoarele obiective:
– Identificarea celor mai importante metode didacti ce interactive, de stimulare a
creativității precum și a interesului școlar în cazul micilor școlari;
– Propunerea și aplicarea de metode interactive la orele de limba și literatura
română;
– Analiza comparativă a metodelor și tehnicilor interactive de stimula re a
creativității precum și a interesului pentru școală față de metodele și tehnicile
tradiționale.

III.1.3. Ipoteze

Studiul de față a pornit de la ipoteza principal ă potrvit căreia utilizarea metodelor
interactive de predare la orele de CLR crește creativitatea și performanțele școlare ale
elevilor.
Ipotezele secundare ale acestui studiu vizează următoarele idei:
1. Se presupune că integrarea metodelor inte ractive la orele de CLR reprezintă cea mai
importantă strategie didactică de creștere a creativității și a performanțelor școlare ale
elvilor de clasa a II a.
2. Se presupune că metodele și tehinicile interactive de predare sunt mai agreate de micii
școlari, decât metodele și tehni cile tradiționale.

III.1.4. Participanți

La această cercetare a participat colectivul clasei a II a, din cadrul Școlii…..

40
Nr crt. Subiect Gen Vârstă
1 A.M. M 8
2 B.J. F 8
3 B.G M 9
4 A.L. M 8
5 O.T. F 9
6 R.R. M 9
7 E.I. M 9
8 A.C. F 8
9 S.R. F 8
10 D.I. M 10
11 E.P. F 9
12 V.M. F 9
13 C.C. M 8
14 D.T. M 8
15 E.C. F 8
16 F.G. M 9
17 A.R. M 9
18 N.N. M 8
19 T.N. F 8
20 G.E. F 8
21 C.I. M 8
22 F.F. F 9

41

III.1.5. Instrumente

Cercetarea de față este una tip calitativ, bazată pe metoda experimentului, în cadrul
căruia se vor prezenta concluziile obținute în urma aplicării mai multor metode pedagogice
interactive, de stimulare a creativității și de atragere a interesului față de limba română pent ru
elevii de clasa a II -a.
La finalul acestei etape experimentale se va realiza o analiză comparativă între
metodele și tehnicile de tip tradiționalist și cele de tip modernist, bazate pe joc didactic, mai
ales din punctul de vedere al agreabilității elevilor.
Tot în realizarae acestei analize va ține cont și de opiniile cadrelor didactice care vor
avea posibilitatea de a -și exprima părerile despre fiecare metodă pusă în aplicare și despre
avantajele sau dezavantajele pe care fiecare dintre aceste meto de le implică.
Pentru a se putea atinge astfel toate obiectivele propuse dar și pentru a se proba
ipotezele de la care s -a pornit, cercetarea da față se va baza pe metoda experimentului, în
urma căruia se va realiza un studiu de caz, în care se vor prezent a rezultatele obținute.
Metoda experimentală constă de fapt într -un adevărat sistem complex de cunoaștere a
realității, sistem caracterizat prin utilizarea raționamentului de tip experimental care
prelucrează atât idei născute din observații sistematice, c ât și din teste și chestionare.
Cu privire la etapele experimentului educațional specialiștii precizează trei și uneori
chiar patru astfel de etape ( Ionescu, M., 1998):
 etapa pregătitoare numită și pretest sau preexperimentală cuprinde următoarele
operaț ii:
– sunt analizate și asigurate condițiile în care se va desfășura experimentul;
– se selectează eșantioanele experimentale;
– se precizează strategia desfășurării experimentului (stabilirea operațiilor, a
instrumentelor și a schemei experimentale);
– se cule g datele de start prin aplicarea pretestului.
 etapa experimentală sau de efectuare caracterizată prin: 23 S.Z. F 8
24 L.F. F 8
25 A.A. F 10

42
– administrarea factorului experimental;
– colectarea datelor experimentale în eșantioanele prestabilite. Temporal este cea
mai lungă etapă a experimentului ce solicită cercetătorului multiple competențe,
îndeosebi de transfer, de aplicare în practică a proiectului experimental elaborat.
 etapa finală numită și evaluare sau posttest caracterizată prin:
– se aplică în eșantioanele implicate în expe riment;
– se înregistrează rezultatele finale cu datele de start;
– se stabilesc diferențele relevante obținute prin eșantioane sau între datele
înregistrate în timpi diferiți (la începutul, pe parcursul, și la finalul
experimentului;
– se formulează concluzi ile experimentului prin care se confirmă sau se infirmă
ipoteza testată.
În cadrul experimentului s -au utilizat următoatrele tehnici:

Observația ca metodă frontală de investigare psihopedagogică, se va utiliza în
următoarele tipuri de împrejurări, prin urmărire foarte atentă:
a) în mod direct și activ;
b) în mod nemijlocit.

Se va stabili astfel încă de la început, în absolut toate detaliile, co ndițiile de
desfășurare a observației, elaborând în același timp un ghid complet de observație.
Astfel, toate rezultatele obținute în urma observației sunt consemnate chiar în
timpul observării, însă fără ca cel observat să știe acest lucru, ori imediat du pă ce
observația s -a finalizat.
În unele situații, observația poate fi chiar combinată cu utilizarea unor diverse
procedee speciale de înregistrare ori de consemnare a tuturor fenomenelor observate,
precum: cronometrul, aparatul video ori foto, reportof onul etc.
Convorbirea este utilizată în diverse ocazii, nu doar în scopuri de cercetare, ci și
pentru provocarea opiniilor determinând astfel argumentarea acestora.
Convorbirea solicită cu adevărat din parte subiectului investigat o serie de
răspunsuri, atitudini precum și modalități de a le exprima astfel având avantajul că poate
determina cu adevărat o cercetare cât mai focalizată.

43
Brainstorming -ul:
Brainstorming -ul reprezintă o strategie de creativitate în grup, menită astfel să
genereze un număr cât mai mare de idei, pentru un anumit subiect dat.
Deși brainstorming -ul a devenit o strategie de grup foarte populară, cercetătorii din
domeniu n -au găsit încă dovezi concrete potrivit cărora ar crea un număr foarte mare de idei
ori că ar putea îm bunătăți în mod semnificativ calitatea lor, ba mai mult decât atât, această
strategie poate să fie mult mai puțin eficientă decât lucrul individual, ca urmare a lipsei de
atenție și de concentrare, a lenei colective sau devierii de la subiectul dat.

Meto da analizei produselor activității elevilor:
Este una dintre cele mai folosite metode în psihologia copilului și psihologia școlară.
Orice produs realizat de elev poate deveni obiect de investigație psihologică. Prin aplicarea
acestei metode obținem date c u privire la: capacitățile psihice de care dispun copiii (coerența
planului mental, forța imaginației, amploarea intereselor, calitatea cunoștințelor,
deprinderilor, priceperilor si aptitudinilor etc.), stilul realizării (personal sau comun,
obișnuit), niv elul dotării (înalt, mediu, slab), progresele realizate în învățare (prin realizarea
repetată a unor produse ale activității).

III.2. Program de activități interactive de stimulare a creativității

Prima etapă a cercetării a constat în observarea pe parcursul a 3 zile a elevilor la ore.
În cadrul acestei etape s -a realizată o diagnoză asupra stadiului în care se găseau elevii la acel
moment, precum și asupra interesului pe care aceștia îl ofereau limbii române.
Tot în cadrul acestei etape, li se va ap lica elevilor un test de evaluare inițială.
Cea de -a doua etapă a constat în experimentul propriu -zis, în cadrul căruia li s -au
aplicat elevilor mai multe metode psihopedagogice bazate pe joc didactic de stimulare a
interesului față de limba română. În cad rul acestei etape s -a urmărit compararea metodelor
tradiționaliste cu cele moderne, așa încât să se poate constata care dintre metode este mai
eficientă pentru elevii de clasa a II a.
Cea de -a treia etapă a constat în aplicarea elevilor unui test de evalua re finală. În
cadrul acestei etape se va putea constata cu exactitate în ce măsură metodele aplicate au avut
sau nu efect în stimularea interesului față de lectură.

44
Ultima etapă a cercetării a constat în realizarea unui studiu caz în cadul căruia se
prezintă cele mai importante concluzii ale întregului demers experimental. Toate aceste
concluzii sunt extrase în urma unor discuții și a unei ședințe de brainstorming cu cadrele
didactice implicate în cercetarea de față.

PRIMA ETAPĂ

În urma obsevării el evilor participanți la studiu se constată faptul că, marea majoritate
a acestora nu prezintă un interes deosebit pentru limba română.
Conduita generală a elevilor la ore este una disciplinată. Deși discutăm despre elevi
de clasa a II -a, nu putem nega fapt ul că aceștia sunt foarte respectuoși și negălăgioși. În
timpul orelor, elevii sunt foarte activi și prezintă un interes crescut pentru orele de
matematică și de desen. Nu același lucru îl putem spune despre orele de citire și de scriere,
acolo unde elevii sunt mult mai atipici, mai necooperanți și mai dezinteresați.
În urma celor trei zile de observație nu s -a constat nicio evoluție sau involuție în ceea
ce privește interesul pentru lectură. Elevii sunt în mod clar dezinteresați în ceea ce privește
acest a spect, iar ideea de a citi acasă sau în vacanță le displace complet. Învățătoarea susține
că nu a reușit încă să le stimuleze interesul pentru lectură, deși a încercat mai multe metode,
atât moderne cât și tradiționaliste.
Un lucru important de precizat ar fi că s -a constatat că elevii sunt foarte interesați de
desen, mai exact de culori, de imagini și de animații. Le este foarte ușor captată atenția cu un
desen foarte colorat, așa încât trebuie să se țină cont de acest aspect în alegerea metodelor
instruct iv-educative de stimulare a interesului față de lectură.
În urma aplicării testului de evaluare inițială (Anexa 2) se constată că elevii nu sunt
tocmai bine pregătiți la limba și literatura română, calificativele fiind destul de variate, așa
încât s -au ob ținut:
9- Foarte bine
10- Bine
4- Suficient
2- Insuficient

Mai jos prezint rezultatele detaliate obținute la testul inițial:

45
Nr
crt. Subiect I1 I2 I3 I4 I5 I6 I7 I8 I9 I10 I11 I12 Calificativ
final
1 A.M. B B FB FB S FB FB FB B FB B B Bine
2 B.J. FB B FB FB FB FB FB FB FB FB FB FB Foarte bine
3 B.G S S B B S B B S B B S S Suficient
4 A.L. B FB FB FB FB FB B FB FB FB FB FB Foarte bine
5 O.T. FB FB FB FB FB FB FB FB FB FB FB FB Foarte bine
6 R.R. B FB B B FB B FB B FB B B FB Bine
7 E.I. B B FB FB FB FB FB FB FB FB FB FB Foarte bine
8 A.C. S FB B B FB B B FB B B FB B Bine
9 S.R. I S B Fb B B S S B S S B Suficient
10 D.I. B FB B FB B B FB FB B FB FB B Bine
11 E.P. FB FB FB FB B FB FB FB FB FB FB FB Foarte bine
12 V.M. B B B FB S B FB B B FB B B Bine
13 C.C. B FB FB FB FB FB FB FB FB FB FB FB Foarte bine
14 D.T. I I S I S S I I S I I I Insuficient
15 E.C. FB FB FB FB FB FB FB FB FB FB FB FB Foarte bine
16 F.G. I I I S I S I I S I I I Insuficient
17 A.R. B B FB FB FB FB FB Fb FB FB FB FB Foarte bine
18 N.N. B S B FB FB FB B FB B B Fb B Bine
19 T.N. S I S B B S S B S B S B Suficient
20 G.E. FB FB FB FB B FB FB FB FB FB FB FB Foarte bine
21 C.I. B B FB FB FB B FB B FB FB B FB Bine
22 F.F. I S B B S S B S S B S S Suficient
23 S.Z. B S FB B B S FB FB FB B FB FB Bine
24 L.F. B FB B FB B B FB FB B FB B B Bine
25 A.A. B B FB FB FB B B B FB B B FB Bine

46

Itemii la care elevii au prezentat cele mai multe dificultăți au fost cei de scriere
corectă după dictare și cei de răspundere coerentă și argumentativa la întrebări.
În ceea ce privește citirea, discursul oral și orele de limba română se poate spune că
lucrurile se prezintă ceva mai defectuoase. Marea majoritate a elevilor citesc pe silabe, nu
sunt coerenți, fac dezacorduri și nu sunt int eresați de citirea unor texte lungi. Nici
înregistrările unor povești audio nu -i atrag foarte mult pe elevi.
Elevii observați nu sunt atenți la ceea ce li se citește sau povestește. Nu sunt atrași de
lectură iar dezinteresul se vede și în comportamentele ș i conduitele pe care le au la ora de
lectură, aceștia jucându -se, mâncând sau vorbind între ei, fără a fi atenți la activitățile
învățătoarei, deloc atractive pentru ei, după cum se pare.

ETAPA A DOUA

Prima parte din etapă experimentală începe cu un exe rcițiu de imaginație. Astfel,
elevii primesc următoarea sarcină:
Imaginează -ți că ești un personaj animat: Bugs Bunny, Donald sau Micky Mouse.
Povestește -ne viața ta. Scrie apoi un dialog de 6 -7 replici între tine și puișorul de mai jos.

Toți elevii au finalizat activitatea propusă însă nu s -au dovedit a fi foarte creativi. Au
utilizat în cea mai mare parte întrebări simple, de tipul „Ce faci?”, „Unde te duci?”, cu

47
răspunsuri monosilabice, în cea mai mare parte. Au existat însă și câteva î ntrebări creative, de
tipul „Când îți cresc pene?”, „Nu mai ieși și tu din colivie?”, însă foarte puține, mai exact,
doar acestea două.
În următoarea zi de experiment se lecturează povestea „Fata babei și fata
moșneagului” de Ion Creangă.
După finalizarea lecturării, s -au mai recitit următoarele fragmente:

În urma lecturării acestor fragment se aplică metoda ipotezei fantastice.
În acest context, ipoteaza fantastică are în vedere punerea în scenă a două întâlniri,
una cu fata moșneagului și una cu fata babei. Sarcina elevilor este aceea de a le oferi ambelor
personaje câte un sfat în momentul întânirii.
Elevii au fost foarte receptivi la această probă și s -au implicat activ, dând dovadă și de
creativitate. Pentru fata moșneagului au mai avut ceva mai pu ține sfaturi de oferit, în timp ce,
pentru fata babei s -au întrecut în oferit astfel de sfaturi.
Cei mai mulți dintre elevi au sfătuit -o pe fata moșneagului să nu mai fie afectată de
rătățile babei și ale fetei sale și să -și asculte întotdeauna tatăl. Au o ferit însă și sfaturi
negative care instigau la agresivitate față de babă și de fata sa, dar învățătoarea a penalizat
astfel de idei, descurajând astfel un comportament negativ.
Fata babei a fost sfătuită însă să fie mai bună și mai înțelegătoare și să ren unțe la
lăcomie. În acest context, nu s -au mai sesizat idei instigative la agresivitate sau la alte
comportamente neadecvate.
Deocamdată nu se sesizează modificări comportamentale importante, după cum se
poate observa și în figura de mai jos:

48
Calificative le elevilor la această probă se prezintă astfel:

Am putea discuta despre o oarecare evoluție în urma acstei probe, având în vedere că
s-au obținut 13 calificative de Foarte bine și doar un singur Insuficient. Nr crt. Subiect Calificativ
1 A.M. B
2 B.J. FB
3 B.G B
4 A.L. B
5 O.T. FB
6 R.R. FB
7 E.I. B
8 A.C. B
9 S.R. S
10 D.I. FB
11 E.P. FB
12 V.M. B
13 C.C. FB
14 D.T. I
15 E.C. FB
16 F.G. B
17 A.R. FB
18 N.N. FB
19 T.N. B
20 G.E. FB
21 C.I. FB
22 F.F. S
23 S.Z. FB
24 L.F. B
25 A.A. FB

49
Evoluția rezultatelor evaluării, față de evaluarea inițială se poate observa și în graficul
de m ai jos:

Fig. 1. Evoluție evaluare

La o altă oră de limba română s -a aplicat o altă metodă interactivă. Pe tablă s -a
desenat un ciorchine ca cel de mai jos și fiecare elev în parte a avut sarcina de a -l completa
cu câte două cuvinte. Astfel, în urma citirii următorul text, li s -a cerut elevilor să complteze
ciorchinele de mai jos cu însușirile lui Pinocchio.

Jocul propus nu are câștigători sau pierzători.
Pinocchio era un băiețel de lemn foarte neastâmpărat și obraznic. Nu își
asculta tatăl și obișnu ia să mintă. Pinocchio era și foarte leneș și nu respecta pe
nimeni, ba chiar insulta oamenii și era foarte răutăcios.
913
10
9
4
2 2
1
Evaluarea anterioară Evaluarea actualăFoarte bine Bine Suficient Insuficient

50

Elevii s -au descurcat bine la această probă, completand ciorchinele cu următoarele
însușiri:
Obraznic – 22
Leneș – 22
Mincinos – 19
Neastâmpărat -14
Neascultător – 12
Răutăcios – 11
De lemn – 9
Nerespenctuos – 5
Nepoliticos – 3
Needucat – 2

Nu se poate spune însă că la această probă elevii au dat dovadă de prea multă
creativitate.
În continuare elevii primesc următoarea sarcină:
Citește cu atenție textul de mai jos:
„Știți că zânele frumoase, când vor, pot să -și ascunda patul, oglinda, tot palatul într -un
mar. Spun două -trei cuvinte și, cât ți -i castelul lor de mare, dă buzna în măr cu coarnele
turnurilor inainte.

51
Eu am dat de un măr fermeca t,în care te poti plimba în lung și -n lat.” (Marin
Sorescu, Măr)
Colorează mărul desenat de însuși Marin Sorescu și
realizează, cu ajutorul creativității și al cuvintelor, o
călătorie imaginară într -un măr. 1

Toți elevii au creat compuneri interesante, de data aceasta și foarte creative. O parte
dintre ei au descries mai multe acțiuni, utilizând chiar toate momentele subiectului, deși nu le
cunosc însă. Pe ansamblu, se poate spune că aproximativ 80% dintre compunerile realizate de
către elev i au fost creative, originale, fluente și coerente, în același timp.
Rezultatele la această probă se prezintă astfel:

1 http://www.rasfoiesc.com/educatie/didactica/JOCURI -DIDACTICE -SI-EXERCITII -84.php . Nr crt. Subiect Calificativ
1 A.M. B
2 B.J. FB
3 B.G FB
4 A.L. B
5 O.T. B
6 R.R. FB
7 E.I. B
8 A.C. FB
9 S.R. B
10 D.I. FB

52

În urma acestei probe se constată o stagnare a elevilor, atât din punctual de vedere al
învățării, cât și din cel al creativității, elevii oferind răspunsuri luate direct din text, fără a da
dovadă de prea multă creativitate.
În acest context, avem din nou 13 calificative de Foarte bine. Elevii însă sunt tot mai
receptivi și se prezintă vizibil atrași de activități. Se pare că îi atrage ideea de a avea de
completat fișe și se prezintă dornici de a citi singuri textele propuse. Evoluția rezultatelor
elevi lor față de evaluarea anterioară poate fi observată și în graficul de mai jos:
11 E.P. FB
12 V.M. S
13 C.C. FB
14 D.T. B
15 E.C. FB
16 F.G. B
17 A.R. FB
18 N.N. FB
19 T.N. B
20 G.E. FB
21 C.I. B
22 F.F. I
23 S.Z. FB
24 L.F. B
25 A.A. FB

53

Fig. 2. Evoluție rezultate

Într-o altă zi, în urma lecturării poveștii „Punguța cu doi bani” de Ion Creangă, s -a
aplicat metoda exploziei stelare. 2
Obiectivul acestei metode este acela de fixare a conținutului poveștii pe fragmente
prin formularea de întrebări specifice exploziei stelare.

2 https://www.scribd.com/doc/77336161/EXPLOZIA -STELARA . 13 13
910
2
1 1 1
Evaluarea anterioară Evaluarea actualăFoarte bine Bine Suficient Insuficient

54

Alte întrbări ce pot fi formulate de elevi:

UNDE?
Unde a ajuns cocoșul?
Unde l -a aruncat boierul pe cocoș?
Unde și -a alungat baba găina?
Unde a găsit găina o mărgică?

CE?
Ce a făcut cocoșul în fântână?
Ce bogății a adus cocoșul moșneagului?
Ce îi cerea moșneagul , babei?
Ce bogății a adus găina babei?

CÂND?
Când și -a bătut baba găina?
Când boierul l -a lăsat pe cocoș să plece acasă?

DE CE?
De ce a plecat cocoșul de acasă?

55
De ce baba nu -i dădea moșneagului niciun ou?

CINE?
Cine l -a aruncat pe cocoș în fântână?
Cine s -a luat după cocoș în cireadă?

Elevii au fost de -a dreptul fascinați de activitate și au participat active demonstrând că
sunt foarte creative, multe dintre răspunsuri fiind oferite într -o formă absolut inedită. Au fost
foarte cooperanți, implicați și vizibil entuziaști.
De menționat că elevilor le -a plăcut foarte mult și povestea aleasă.

În următoarea zi de experiment se lecturează următorul text:

Ionică mincinosul

după Alexandru Mitru

56
După lecturarea textului propus, clasa de elevi a fost împărțită în două grupuri.
Sarcina fiecărui grup a fost aceea de a crea un alt dezondământ poveștii lecturate. Rezultatelr
obținute, se prezintă astfel:
Nr crt. Subiect Calificativ
1 A.M. FB
2 B.J. FB
3 B.G FB
4 A.L. B
5 O.T. FB
6 R.R. FB
7 E.I. FB
8 A.C. B
9 S.R. FB
10 D.I. FB
11 E.P. FB
12 V.M. B
13 C.C. FB
14 D.T. S
15 E.C. B
16 F.G. B
17 A.R. FB
18 N.N. FB
19 T.N. B
20 G.E. B

57
Elevii au lucrat foarte bine în grup și s -au implicat activ. În final, fiecare echipă a
desemnat câte un lider care să prezinte deznodământul creat de echipa sa.
Deși activitatea a fost considerată plictisitoare de mulți elevi, mai exact de cei mai
puțin creativi care nu au contribuit cu foarte multe idei, a fost atractivă pentru elevii mai
receptivi și cooperanți.
Finalurile de po vești nu au fost dintre cele mai creative, ceea ce ne determină să
credem că elevii nu și -au dat foarte mult interesul pentru această activitate sau nu au avut
capacitatea de a găsi soluții/finaluri care să evidențieze fluiditatea și originalitatea gândiri i.
Copiii au înțeles destul de greu proba, însă ajutați de învățătoare, au reușit să o ducă la
bun sfârșit, rezultatele obținute nefiind foarte diferite de evaluarea anterioară.
Evoluția rezultatelor elevilor față de evaluarea anterioară poate fi observată și în
graficul de mai jos:

Fig. 3. Evoluție rezultate
1314
10
9
12
1
0
Evaluarea anterioară Evaluarea actualăFoarte bine Bine Suficient Insuficient21 C.I. B
22 F.F. S
23 S.Z. FB
24 L.F. B
25 A.A. FB

58
Următoarea activitate constă în lecturarea poveștii „Scufița roșie” de Frații Grimm..

În urma lecturării acestui text se aplică o o metodă de fixare și de sistematizare a
cunoștințelor, dar și de verificare. Aceasta urmărește realizarea feedback -ului printr -un joc de
aruncare a unei mingi ușoare.
Desfășurarea:
– elevul care aruncă mingea trebuie să formuleze o întrebare din lecția predată, elevului
care o prinde;
– cel care prinde mingea răspunde la în trebare, apoi o aruncă mai departe altui coleg,
punând o nouă întrebare;
– elevul care nu știe răspunsul iese din joc, la fel ca și cel care este descoperit că nu
cunoaște răspunsul la propria întrebare.
Avantajele utilizării acestei metode au în vedere:
– dezvoltarea gândirii critice;
– permiterea auto -evaluării propriei activități;
– transformarea elevului în coparticipant la propria formare.

În cadrul ultimei ore de limba română, le -am propus elevilor următorul text:

59
După ce toți elevii au citit în gând textul de mai sus, li s -a cerut acestora să creeze
câteva rime pentru următoarele cuvinte:

Elevii au fost receptivi la activitate și au dat dovadă de foarte multă creativitate, însă
n-au găsit chiar cu ușurință rime cuvintelor, așa încât pentru gră dina doar 5 elevi au găsit
rimă.
Următoarea activitate le -a cerut elevilor să descopere nume de fete care să conțină
nume de flori (plante) și să le completeaze pe fiecare petală:

60
La această probă, elevii s-au descurcat foarte bine, 80% dintre aceștia completând
corect toate petalele.
Ultima activitate din cadrul acestei întâlniri a reprezentat o probă de stimulare a
creativității prin intermediul creării de povești, probă care le -a cerut elevilor să reali zeze o
scurtă compunere după imaginile de mai jos.

În urma acestei ultime întâlniri, elevii au demonstrat din nou că sunt foarte creativi,
realizând povești absolut inedite și originale, rezultatele obținute fiind în creștere, iar

61
progresele elevilor sunt vizibile. Aceștia sunt mult mai interesați de orel e de lectură, sunt
dornici să citească și să povestească.
Elevii s -au prezentat atrași de tot ceea ce include desene, activități interactive,
activități practice care nu -i plictisesc. Atât timp cât elevii au câte o activitate diferită la
fiecare oră, atunc i nu se vor mai plictisi și, ca atare, vor fi mai disciplinați.
Calificativele obținute în cadrul ultimei ore de limba română la care s -au aplicat
metode moderbe și interactive de predare -învățare se prezintă asfel:
Nr crt. Subiect Calificativ
1 A.M. B
2 B.J. FB
3 B.G FB
4 A.L. B
5 O.T. FB
6 R.R. B
7 E.I. B
8 A.C. FB
9 S.R. FB
10 D.I. FB
11 E.P. FB
12 V.M. B
13 C.C. FB
14 D.T. S
15 E.C. FB
16 F.G. B
17 A.R. FB

62

Așadar, 14 calificative de Foarte bine și niciun Insuficient ; progresul este clar și se
pare că se menține de la o oră la alta, ceea ce nu face decât să ne bucure.
Evoluția rezultatelor elevilor față de evaluarea anterioară poate fi observată și în
graficul de mai jos:

Fig. 4. Evoluție rezultate

ETAPA A TREIA

Cea de -a treia etapă a experimentului propus constă în evaluarea finală (Anexa 3) a
competențelor dezvoltate și a cunoștințelor acumulate de elevi în urma activităților 14
9
2
014
10
1
0
Foarte bine Bine Suficient InsuficientEvaluarea anterioară Evaluarea actuală18 N.N. FB
19 T.N. B
20 G.E. B
21 C.I. FB
22 F.F. B
23 S.Z. FB
24 L.F. B
25 A.A. FB

63
interactive și inovative bazate pe joc precum și pe metode pedagogice tradiționale la care au
participat.
În urma corectării lucrărilor elevilor putem spune că experimentul s -a desfășurat cu
succes, așa încât calificativele elevilor au fost mai crescute d ecât la evaluarea inițială.
Nr
crt. Subiect I1 I2 I3 I4 I5 I6 I7 I8 I9 Calificativ
final
1 A.M. FB FB FB FB B FB FB B S Bine
2 B.J. FB B FB FB FB FB FB FB FB Foarte bine
3 B.G B FB B B B B B B FB Bine
4 A.L. FB FB FB FB FB FB B FB B Foarte bine
5 O.T. FB FB FB FB FB FB FB FB FB Foarte bine
6 R.R. FB FB B FB FB FB FB B B Foarte bine
7 E.I. FB B FB FB FB FB FB FB B Foarte bine
8 A.C. FB FB B B FB B B B B Bine
9 S.R. B B B FB B B B B S Bine
10 D.I. FB FB FB FB FB FB FB B B Foarte bine
11 E.P. FB FB FB FB FB FB FB FB B Foarte bine
12 V.M. FB FB B FB FB FB FB B FB Foarte bine
13 C.C. FB FB FB FB FB FB FB B FB Foarte bine
14 D.T. B B S S S B S S S Suficient
15 E.C. FB FB FB FB FB FB FB FB FB Foarte bine
16 F.G. S I B S S B B I S Suficient
17 A.R. B B FB FB FB FB FB Fb FB Foarte bine
18 N.N. FB FB B FB FB FB B FB B Foarte bine
19 T.N. S B S B B S B S S Suficient

64

După cum se poate observa și în tabelul de mai sus, ultimii doi itemi au obținut
punctajul cel mai scăzut, însă calificativele sunt în creștere. S -au obținut deci:
 Foarte bine – 14
 Bine- 8
 Suficient – 3
Așadar, 13 calificative de Foarte bine , spre deosebire de 9, obținute la evaluarea
inițială și niciun calificativ de Insuficient. Progresul este cât se poate de evident.
Progresul evaluării finale față de cel al evaluării inițiale poate fi observat în graficul
de mai jos:

Fig, 5. Evoluție rezultate
914
10
8
4
3
2
0
Evaluare inițială Evaluare finalăFoarte bine Bine Suficient Insuficient20 G.E. FB FB FB FB B FB FB FB FB Foarte bine
21 C.I. FB B FB FB FB B FB B B Bine
22 F.F. B B B B B B B B S Bine
23 S.Z. FB FB FB FB B FB FB B B Foarte bine
24 L.F. FB FB B FB B B FB B B Bine
25 A.A. FB B FB FB FB B B B B Bine

65
III.2.1. Analiza și interpretarea rezultatelor obținute

Modelul de tip tradițional de predare -învățare nu mai răspunde noilor tendințe ale
didacticii moderne, fiind astfel fondat pe triada învățare frontală – studiul manualului –
chestionarea, pe un model de învățare de tip pasiv. În mod tradițional, învățătorului la clasa a
II-a îi revine rolul major și activ în cadrul procesului instructiv -educativ (cel de emițător),
acela de a transmite informațiile către un receptor aproape pasiv, determinat fiind să
memoreze și să reproducă informația.
Noul model de predare -învățare bazat pe interactivitate și pe stimularea creativității
reprezintă un model activ și presupune astfel implicarea în mod direct a elevului în cadrul
procesului de dezvoltare a tuturor capacităților sale de învățare, în ceea ce privește asimilarea
cunoștințelor precumși dobândirea de noi tipuri deinformații.
Acest model inovativ, bazat pe joc didactic implică în activitatea la clasă un nou tip
de relaționare pe mai multe direcții: cadru didactic – elev, elev – elev, elev – cadru didactic,
aflate astfel într -o oarecare opoziție cu tipul unidirecțional cadru didactic – elev ce
caracterizează modelul tradiționalist.
Diferențele sunt foarte mari și nu de puține ori, modelul tradițional instructiv –
educativ este identificat ca fiind unul informativ, în timp ce modelul modern este definit ca
un proces activ.
În cadrul literaturii de specialitate au fost mai multe încercări de a prezenta raportul
dintre procesul de învățare activ și procesul de învățare pasiv ca drept reflex al raportu lui
teoretic – practic, informal – formativ. În urma tuturor celor afirmate anterior putem spune că
activ – pasiv în cadrul procesului instructiv -educativ nu se identifică cu teoretic – practic și
nici cu informal – formal. Toate aceste atribute ale cadrul ui didactic se completează, se
influențează și se suprapun în diverse tipuri de combinații metodice mai mult sau mai puțin
reușite.
Inițial privite cu scepticism și cu reticență, toate aceste tipuri de alternative
educaționale (Step by Step, Montesori, Wal dorf etc.) au devenit astăzi foarte apreciate de cei
mai mulți dintre actorii implicați în cadrul procesului educațional. Dacă pentru didactica
tradiționala centrul predării este reprezentat de cadrul didacticv și manual, pentru pedagogiile
alternative ace st centru este reprezentat de elev.
Așadar, în cadrul învățământului de tip tradițional se cultivă competiția dintre elevi în
vederea ierarhizării tuturor acestora precum și a activităților lor individuale. Este drept,
competiția stimulează efortul precum și productivitatea elevilor și îi pregătește astfel pe

66
aceștia pentru viață, care este de asemenea foarte competitivă. Această întreagă competiție
între elevi însă poate genera o serie de conflicte și de comportamente agresive, lipsă de
comunicare între co legi, marginalizarea nedreaptă a unora dintre aceștia, amplificând astfel și
anxietatea precum și teama de eșec.
Nu putem spune însă ca tot ceea ce este vechi este neapărat și demodat ori inutil, după
cum nici tot ceea ce este nou este și eficie nt. Cadrului didactic îi este însă mult mai ușor în
tipul de predare tradițională, însă reforma din cadrul învățământului românesc subliniază
adevărata importanță a comutării accentului de pe latura de tip informativ a procesului
intructiv -educativ către c ea de tip formativ.
Învățământul de tip tradițional se focalizează în general pe aspecte cognitive ale
elevului, urmărind așadar pregătirea sa secvențială pe disciplinele școlare. Se ignoră însă
armonizarea laturii de tip cognitiv a elevului cu cea de tip afectiv, atitudinal precum și
comportamental.
Învățământul românesc trebuie să aibă ca și obiectiv nu doar crearea de absolvenți
foarte bine informați, ci și formarea de persoane cu resurse adaptative pentru toate solicitările
atât sociale cât și psihologice ale vieții cotid iene.
O metodologie precum și un curriculum corespunzător implică astfel împletirea dintre
cele două modele, având astfel proporții diferite între ele, în funcție de toate obiectivele
urmărite, de către colectiv precum și de conținuturile învățări i.

Metodele interactive de predare -învățare de stimulare a creativității:
avantaje și dezavantaje

În urma cercetării realizate s -a constatat faptul că dezvoltarea unei gândiri critice, a
unui caracter de tip formativ precum și informativ, valorificarea concretă a experienței
proprii a tuturor elevilor, determinarea elevilor de a explora și de a dezvolt a soluții la diferite
tipuri de problematici, evidențierea manierei personale de înțelegere, climatul antrenant,
motivant, relaxat, fundamentat pe colaborarea, încrederea precum și pe respectul dintre
învățător – elev, elev – elev reprezintă doar câteva dint re avantajele tuturor metodelor precum
și tehnicilor interactive și inovative care fac din lecție o adevărată aventură a cunoașterii în
care elevul participă în mod activ, după propriile sale capacități.
Dintre dezavantajele metodelor interactive de preda re-invatare bazate pe joc didactic
le putem menționa pe cele de ordin evaluativ, pe cele de ordin temporal, material precum și
de proiectare.

67
Toate aceste metode creează agitație în rândul elevilor și necesită așadar introducerea
de elemente de creativita te pentru a evita așadar monotonia și repetiția.

III.3. Discuții și recomandări

Lucrarea de față a demonstrat faptul că utilizarea metodelor interactive de
stimulare a creativității reprezintă o alternativă eficientă în cadrul orelor de limba română
la elevii din clasele primare.
Studiul de față și -a atins toate obiectivele propuse și a reuși să identifice locul și
rolul metodelor interactive în activitatea de predare și în stimularea creativității și a
învățării.
Concret, în transmiterea cunoștințelor și la baza însușirii lor vor sta întotdeauna
principiile didactice, metodele moderne îmbinate cu cele interactive precum și procedee
care să diversifice și să creeze astfel momente, secvențe în cadrul activităților, care să -i
atragă astfel pe copii, să le stimuleze creativitatea să -i stimuleze pentru activitățile de
învățare. În studiul desfășurat, fiind vorba despre elevi de clasa a II a, era oarecum normal
ca aceștia să fie mai atrași de activitățile creative și interactive d ecât de cele clasice, pe
care, de multe ori, le consideră ca fiind plictisitoare.
În urma cuantificării și analizării rezultatelor elevilor din cadrul evaluării finale s -a
confirmat și ipoteza potrivit căreia integrarea metodelor interactive la orele de li mba română
reprezintă cea mai importantă strategie didactică de creștere creativității și a performanțelor
școlare ale elvilor de clasa a II a.
S-a mai validat de asemenea și ipoteza conform căreia metodele și tehinicile
interactive de predare sunt mai agr eate de micii școlari, decât metodele și tehnicile de tip
traditionalist, stimulând astfel atât creativitatea cât și creșterea rezultatelor școlare.
Se recomandă așadar integrarea metodelor interactive la orele de limba română în
clasele primare și nu doar ca formă de captare a atenției elevului ci și de stimulare a învățării
și de creștere a performanțelor școlare ale acestora.
Este foarte clar faptul că interpretarea tuturor datelor obținute în urma realizării
cercetării a stabilit faptul că unii dintre e levi își însușesc mult mai bine mai bine și mai
repede abilitățile de limba română prin utilizarea tuturor acestor metode activ –
participative, care le stimulează și creativitatea, în același timp.

68

Concluzii

Lucrarea de față a avut ca scop identifica rea măsurii în care utilizarea metodelor atât
moderne cât și tradiționale bazate pe povestirile de evocare a copilăriei contribuie la formarea
precum și la dezvoltarea propriu -zisă a interesului școlarilor mici pentru literatură, constatând
astfel că prin intermediul utilizării tuturor metodelor propuse, mai exact, moderne pentru
povestirile tradiționale și tradițioanle pentru povestirile moderne s -a consolidat și s -a
îmbunătățit cu adevărat universul concret de cunoaștere al elevilor, îmbogățindu -se astfel și
vocabularul, capacitatea de exprimare orală precum și scrisă dar și capacitatea de creație a
micilor școlari.
Interpretarea tuturor datelor obținute în urma studiului realizat a stabilit faptul că unii
dintre elevi își însușesc mult mai bine și mai rap id toate abilitățile specifice CLR prin
intermediul utilizării tuturor acestor metode de tip activ – participativ bazate pe utilizarea
povestirilor copilăriei în procesul instructive -educativ.
Creșterea semnificativă a ponderii tuturor metodelor de tip a ctiv-participativ nu
înseamnă însă renunțarea efectivă la metodele clasice de învățământ, mai exact, la cele
specifice de transmitere precum și de asimilare prin memorare a informației transmise de
către cadrul didactic.
Utilizarea concretă a tuturor metodelor de tip activ -participativ promovează însă
învățarea prin intermediul cooperării a elevilor din clasele primare. Acestea sunt de fapt
mecanismele prin intermediul cărora toate conținuturile specifice noilor tipuri de programe
școlare capătă cu ade vărat sens, valoare și scop.
Dacă educația secolului în care trăim presupune ca elevul să reprezinte cu adevărat
subiectul concret al educației, iar cadrul didactic să se transforme într -un adevărat partener,
prin intermediul utilizării tuturor mijloacelor specifice precum și a resurselor didactice
moderne, atunci învățarea este un proces activ, imediat, și de ce nu, mult mai distractiv, ceea
ce deja reprezintă cu adevărat o schimbare radicală față de întreaga pedagogie tradițională.
Toate metodele interact ive sunt mai mari consumatoare de timp decât cele
tradiționale, însă, în final, achizițiile tuturor elevilor contează cel mai mult și merită cu
adevărat efortul.

69
Alegerea, din varietatea foarte mare a tuturor metodelor efective de învățământ, pe
cele cons iderate ca fiind mai eficiente pentru o anumită activitate didactică, reprezintă în
exclusivitate rezultatul deciziei cadrului didactic.
În luarea unei astfel de decizii, cadrul didactic ține seama de următoarele tipuri de
considerente: obiectivele pedagogice vizate, specificul concret al conținutului de învățat,
particularitățile personale ale tuturor elevilor, condițiile materiale și fin anciare locale
(mijloace de învățământ, spațiu de tip școlar etc.), timpul alocat în acest sens, propriile sale
tipuri de competențe pedagogice și metodice.
Alternarea metodelor de învățământ, diversificarea tuturor procedeelor didactice pe
care acestea l e includ constituie o expresie concretă a creativității precum și a priceperii
cadrului didactic.
Este clar că indiferent de forma pe care o îmbracă una ori alta dintre metodele
instructiv -educative prezentate anterior, toate acestea asigură cu adevărat su ccesul în ceea ce
vizează formarea și stimularea învățării școlarilor mici. Prin intermediul varietății efective de
metode precum si de procedee didactice, elevii sunt astfel ajutați.
Utilizarea tuturor acestor tipuri de metode în cadrul lecțiilor de liter atură antrenează
cu adevărat toți elevii într -o permanentă participare precum și colaborare, crește motivarea
pentru lecturarea unui text și crește interesul pentru literatură, respectiv, pentru povestirile
copilăriei.
Utilizarea povestirii în cadrul actul ui didactic prezintă o importanțã deosebitã în
vederea pregătirii tuturor elevilor pentru intrarea acestora ulterioară în gimnaziu, acolo unde,
chiar dacă nu se vor mai utiliza atât de mult povestirile copilăriei, se vor utiliza povestiri, iar
analiza și i nterpretarea acestora se va realiza într -o manieră mult mai complexă.
Așadar, întrucât povestirea reprezintă un real eveniment al cunoașterii, studiul
povestirilor copilăriei de către elevi impune astfel organizarea, îndrumarea precum și
supravegherea aces tora de către cadrul didactic , în vederea monitorizării permanente a
interesului pe care aceștia îl acordă acestor opre. În situația în care interesul este scăzut,
atunci cu siguranță și strategia abordată va avea de suferit.
Procesul efectiv de pedare – învățare la clasele primare nu poate fi niciodată conceput,
în contextul actual, fără ideea concretă de cooperare. S -a demonstrat astfel că povestirea este
mai ușor asimilată în grup iar elevilor le și place această formă de organizare.
În acest context se poate spune că, a coopera înseamnă de fapt a lucra întotdeauna
împreună pentru un scop comun, presupunând astfel un schimb complet activ de idei,
organizare care se pare că este recomandată pentru orele de CLR.

70
Determinarea efectivă a elevilor să lucrez e în grup reprezintă o tehnică foarte bine
cunoscută pentru promovarea învățării active precum și a unei mult mai bune pregătiri pentru
integrarea școlară, cunoscut fiind deja faptul că abilitatea de a putea lucra împreună a devenit
chiar apanajul noii r eforme educaționale.
Din acest punct de vedere, absolut toate activitățile de învățare nu trebuie să fie
niciodată prelegeri plictisitoare, ci jocuri cu rol, simulări, povestiri, probleme decupate din
viața de zi cu zi.
În orice moment al activității, ele vul este antrenat într -o activitate cu o sarcină clară și
întotdeauna participarea lui are drept scop să găsească o soluție, să câștige o competiție, să -și
adjudece un merit pentru efortul său.

71
Bibliografie

1. Anghel, E., Psihologia educației pe tot parcursul vieții , Editura For You,,
București, 2011 ;

2. Cerghit, I., Metode de învățământ, Ediția a IV -a, revăzută și adăugită, Ed.
Polirom, Iași, 2006;

3. Crețu; T., Psihologia educației , Editura Credis, București, 2004;

4. Cucoș C, Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice,
Editura Polirom, București, 2009;

5. Dragu, A., Cristea, S., Psihologie și pedagogie școlară, Ediția a II -a, revăzută
și adăugită, Ovidius University Press, 2003;

6. Dragu, A., Psihologia și p edagogia școlară , Ed. Ovidius University Press,
Constanța, 2004;

7. Dumitru, I., Al., Consiliere psihopedagogică. Baze teoretice și sugestii
practice , Ediția a II a revăzută și adăugită, Editura Polirom, București, 2008;

8. Duță,V., Psihoterapie , Editura Ștef an, București, 2006;

9. Enăchescu, C., Tratat de psihanaliză si psihoterapie , Editura Polirom Iași,
2003;

10. Fărcaș, D.; Nicola, I., Teoria educației și noțiuni de cercetare pedagogică ,
EDP, București, 1991;

11. Manolescu , M., Curriculum pentru învățământul prim ar și preșcolar. Teorie
și practică, Universitatea din București, Editura CREDIS, 2004;

12. Mezei, S., Dicționar de sociologie , Editura Babel, 1993;

72
13. Mihăilescu, I., Familia în societățile europene , Editua Universității din
București, 1999;

14. Muster, D.; Moldoveanu, M., Gradul I în învățămân t, Ghid practic, EDP,
București, 1998;

15. Neacșu, I., Empatia și modelarea competențelor pentru profesia didactică, în
Pedagogie. Fundamentări teoretice și demersuri aplicative, Polirom, Iași,
2002;

16. Neacșu, I., Pedagogie socială. Valori, comportamente, experimente, strategii ,
Editura Universitară, București, 2010;

17. Neamțu, G., Tratat de asistență socială , Polirom, Iași, 2004 ;

18. Nicu, A., Conțiu, E. -R., Instrumente pentru învățarea prin cooperare , Ara mis,
București, 2010;

19. Oprea, C. L., Pedagogie. Alternative metodologice interactive , București,
Editura Universității din București, 2003;

20. Radu, I. (coord.), Druțu, I., Mare, V., Miclea, M., Podar, T., Preda, V.,
Introducere în psihologia contemporană , Editura Sincron, Cluj -Napoca, 1991;

21. Segal, J., Dezvoltarea inteligenței emoționale , Editura Teora, 2000

22. Străchinaru, I., Psihopedagogie specială , Vol. I, Editura Trinitas, Iași, 1994;

23. Șchiopu, U., Repere psihodiagnostice – Stadiile dezvoltării psihice în
psihologia educației și dezvoltării, E.A. București, 1983 ;

24. Ștefan, M., Lexicon Pedagogic , Editura Aramis, București, 2006

25. Roco, Mihaela,, Creativitatea și inteligența emoțională , Editura Polirom, Iași,
Sas, 2001;

73

26. Turliuc, M. N., Psihologia cuplului și a familiei , Editura Performantica, Iași,
2004.

27. Ulrich, C., Managementul clasei -învăț are prin cooperare – ghid, București,
Editura Corint, 2000.

28. Zamfir, C. (coord.), Pentru o societate centrată pe co pil, Editura Alternative,
București, 1997.

74
Anexe

Anexa 1 Grilă de observare
Nume:
Vârstă:
Sex:
Data:
Criteriu Însușit Parțial
însușit Neînsușit
Capacitatea de ascultare activă
Disciplina din timpul activității
Implicarea voluntară în activități
Capacitatea de argumentare
Interes pentru lecție
Interes pentru lectură
Corectitudine în exprimare orală
Adaptarea la reguli
Respectarea regulilor
Gândire creativă
Oferirea de răspunsuri orginiale
Dorință de explorare
Dorință de creare

75

Anexa 2
Test de evaluare inițială

1. Dictare
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………

76

77

Text pentru dictare :
Mama i-a cumpărat Angelei o rochiță nouă. Ea își ia rochița și se
duce la prietena sa, Georgiana. I-a spus că ar vrea să meargă la un film
a doua zi.
Angela își ia rochița cea nouă. Georgiana o ia și pe sora sa,
Alexandra
Filmul i-a plăcut foarte mult Mihaelei. Ea i-a mulțumit Alexandrei.
Aceasta i-a promis să o mai ia și la alte filme dacă ea va vrea.

78

DESCRIPTORI DE PERFORMANȚĂ
TEST LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ
CLASA A II A

10. – ordonează corect toate
cuvintele și le numerotează. – ordonează corect cuvinte
fără să le numeroteze. – ordonează corect doar 2
cuvinte.
11. – alcătuiește correct 3
propoziții. – alcătuiește corect două
propoziții. – alcătuiește corect o
singură propoziție.

ITEM

ITEM FOARTE
BINE
BINE SUFICIENT
1. – scrie corect după dictare, cu
maxim două greșeli. – scrie corect după dictare, cu
3- 4 greșeli. – scrie corect după dictare
cu 5 greșeli.
2. – răspunde corect la ambele
întrbări – răspunde parțial corect la
ambele întrebări. – răspunde corect la o
singură întrebare.
3. – subliniază corect propoziția
cu povestea. – subliniază corect doar
povestea. – subliniază tot rândul care
include povestea.
4. – colorează correct toate
casetele. – colorează correct 5 -6 casete. – colorează corect 2 -4
casete.
5. – pune amebele întrebări
correct. – pune ambele întrebări
partial correct. – pune o singură întrebare
corect.
6. – formează 6 cuvinte. – formează 4 – 5 cuvinte. – formează 2 -3 cuvinte.
7. – identifică trei cuvinte noi. – identifică două cuvinte noi. – identifică un singur
cuvânt nou.
8. – răspunde corect la toți cei 6
itemi. – răspunde corect la 4 -5 itemi. – răspunde corect la 2 -3
itemi.
9. – alintă corect toate cele 6
cuvinte. – alintă corect 4 -5 cuvinte. – alintă corect 2 -3 cuvinte.

79
Anexa 3

TEST DE EVALUARE FINALĂ

1. Unește cuvântul cu imaginea potrivită :

inel chitară cort mătură arici pepene

2. Desparte în silabe cuvintele :

elevul – _______________________ exact – _______________________
ureche – ________________________ piscină – ____________________
cameră – _______________________ antrenor – ____________________

3. Alcătuiește câte o propoziție după imaginile :

…………………………………………………………………………………………… ………………………………………
…………………………………………………………………………………………… ………………………………………
…………………………………………………………………………………………… ………………………………………
…………………………………………………….. ……………………………………………………….

4. Completează propozițiile cu cuvinte potrivite :

Bogdan a coborât de pe ______________________ . întâi
Geta _______________ o poezie. scară
Elvis este școlar în clasa _______________ . citește

5. Subliniază cuvintele scrise corect :

80
chitară / kitară chilogram / kilogram pics / pix
triunghi -triunc hi gheară -ghiară ureghe -ureche

6. Separă cuvintele din propoziția :

Veverițamănâncăalune .
……………………………………………………………………………….. ………………………………
……………………………………………………………………………….. ………………………………
……………………………………………………………………………….. ………………………………

Țuțuarejachetăverde.
………………………………………………………………………… ………………………….
………………………………………………………………………… ………………………….
…………………….. ……………………………………………………………………………..

Pufulețstăpecovor.
……………………………………………………………………………….. ………………………………
…………….. …………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………….. ………………………………

Pufulețstăpeco voruldincameră.
…………………………………………………………………………………………… ………………………………………
…………………………………………………………………………………………… ………………………………………
…………………………………………………………………………………………… ………………………………………

7. Ordonează cuvintele pentru a obține o propoziție :

vesel . un Ciprian băiat este
……………………………………………………………………………………. …………………………………..
……………………………………………………………………….. …………………………………….
în Elevii curtea sunt școlii .
……………………………………………………………………………………. …………………………………..
……………………………. ………………………………………………………………………………..

dulci din fructe culege Xenia livadă .
……………………………………………………………………………………. ……………. …………………….
……………………………………………………………………………………. ………………………..

8. Scrie cuvinte cu:

a) înțeles asemănător

81

vesel – __________________ pădure – _____________ școlar – _____________

b) înțeles opus

trist – __________________ bun – _____________ cuminte – ______________

9. Dictare :

…………………………………………………………………………………………… ………………………………………
…………………………………………………………………………………………… ………………………………………
…………………………………………………………………………………………… ………………………………………
…………………………………………………….. …………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………… ……………………………………..

Text pentru dictare :

Anghel și Victor s-au dus pe terenul de sport. Au mai venit și alți
copii. S-au alcătuit două echipe. S-au ales căpitanii și s-au împărțit
porțile. Jocul a început. Cei de pe margine strigau sau aplaudau.
Seara, copiii s-au dus acasă. Ei au povestit părinților sau fraților
cum s-au distrat.

82

DESCRIPTORI DE PERFORMANTA
TEST LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ
CLASA A II A
ITEM

ITEM
FOARTE
BINE

BINE
SUFICIENT
1. – unește corect toate cuvintele cu
imaginile corespunzătoare – unește corect patru cuvinte cu
imaginile corespunzătoare – unește corect două cuvinte cu
imaginile corespunzătoare
2. – desparte corect în silabe toate
cuvintele – desparte corect în silabe două
cuvinte – desparte corect în silabe un
cuvânt
3. – alcătuiește și scrie corect
propozițiile – alcătuiește și scrie corect
două propoziții – alcătuiește și scrie corect o
propoziție
4. – completează corect propozițiile
cu cuvintele date – completează corect două
propoziții cu cuvintele date – completează corect o
propoziție cu cuvântul potrivit
5. – subliniază cuvintele scrise
corect – subliniază patru cuvinte
scrise corect – subliniază două cuvinte scrise
corect
6. – separă corect cuvintele din
propozițiile și le scrie corect – separă corect cuvintele din
două propoziții și le scrie
corect – separă cuvintele dintr -o
propoziție și o scrie corect
7. – ordonează și scrie corect toate
cuvintele din propoziție – ordonează și scrie
patrucuvinte din propoziție – ordonează două cuvinte și
scrie cu greșeli
8. – scrie cuvinte cu înțeles
asemănător∕opus – scrie patru cuvinte cu înțeles
asemănător∕opus – scrie două cuvinte cu înțeles
asemănător∕opus
9. – scrie corect după dictare – scrie corect după dictare, cu
2-3 greșeli – scrie corect după dictare, cu
4-5 greșeli