Calea M ărăș ești, nr. 157, Bac ău, cod 600115 [603105]

ROMÂNIA
MINISTERUL EDUCA ȚIEI NA ȚIONALE ȘI CERCET ĂRII
ȘTIIN ȚIFICE
UNIVERSITATEA „VASILE ALECSANDRI” DIN BAC ĂU
DEPARTAMENTUL PENTRU PREG ĂTIREA
PERSONALULUI DIDACTIC
Calea M ărăș ești, nr. 157, Bac ău, cod 600115
Tel.Fax: 0234/588935; Tel.Fax: 0234/580050
E-mail: [anonimizat]; [anonimizat]

LUCRARE METODICO-ȘTIINȚIFICĂ
PENTRU OB ȚINEREA GRADULUI DIDACTIC I

COORDONATOR ȘTIIN ȚIFIC:
Lect.univ.dr. Liliana Mâ ță

CANDIDAT: [anonimizat]:
Educatoare

BAC ĂU 2016

2

ROMÂNIA
MINISTERUL EDUCA ȚIEI NA ȚIONALE ȘI CERCET ĂRII
ȘTIIN ȚIFICE
UNIVERSITATEA „VASILE ALECSANDRI” DIN BAC ĂU
DEPARTAMENTUL PENTRU PREG ĂTIREA
PERSONALULUI DIDACTIC
Calea M ărăș ești, nr. 157, Bac ău, cod 600115
Tel.Fax: 0234/588935; Tel.Fax: 0234/580050
E-mail: [anonimizat]; [anonimizat]

MODALIT ĂȚ I DE DEZVOLTARE A ABILIT ĂȚ ILOR
SOCIALE LA PRE ȘCOLARI

COORDONATOR ȘTIIN ȚIFIC :
Lect.univ.dr. Liliana Mâ ță

CANDIDAT: [anonimizat]:
Educatoare

BAC ĂU 2016

3

CUPRINS

ARGUMENT…………………………………………………………………………… 4

CAPITOLUL 1.ACTUALITATEA ȘI NECESITATEA TEMEI ………………… 7
1.1.Importan ța dezvolt ării abilit ăților sociale și emo ționale la vârsta pre școlar ă …….. 7
1.2. Influen țele educa ției socio-emo ționale asupra pre școlarilor …………………………….. 9

CAPITOLUL 2. ABORD ĂRI PSIHOPEDAGOGICE CU PRIVIRE LA
DEZVOLTAREA ABILIT ĂȚ ILOR SOCIALE LA PRE ȘCOLARI…………….
12
2.1. Fundamente psihologice ale dezvolt ării sociale ………………………………… ……….. 12
2.1.1. Delimit ări conceptuale ……………………………… ………………………………………. 12
2.1.2.Descrierea abilit ăților socio-emo ționale ………………………………………. ……… 14
a. Abilit ățile emo ționale …………………………………….. ………………………………. 14
b. Abilit ățile sociale ………………………………… ………………………………………… 17
2.1.3. Caracteristici ale dezvolt ării sociale la vârsta pre școlar ă ………………………… 19
2.1.4. Importan ța agen ților de socializare în dezvoltarea sociala a pre școlarilor …. 23
2.1.5. Factori de risc in dezvoltarea competen țelor emo ționale si sociale la
pre școlari……………………………………… …………………………………………… ………………
25
2.2. Educa ția socio-emo țional ă – parte integrant ă a procesului educa țional din
gr ădini ță …………………………………………… …………………………………………… ………………
30
2.2.1. Conceptul de educa ție sociala și emo țional ă …………………………………………. 30
2.2.2. Principiile și obiectivele educa ției emo ționale și sociale………………………… 33
2.3. Elemente didactice ale dezvolt ării sociale în cadrul domeniului Om și
societate ………………………………….. …………………………………………… ………………………..
34
2.3.1. Aspecte specifice ale form ării abilit ăților sociale prin activit ățile din cadrul
domeniului Om și societate…………………………………. ……………………………………… 34
2.3.2.Rolul jocului și al povestirilor în dezvoltarea socio-emo țional ă la pre școlari 37

CAPITOLUL3. EXPERIMENT PSIHOPEDAGOGIC PRIVIND
DEZVOLTAREA ABILIT ĂȚ ILOR SOCIO-EMO ȚIONALE 42
3.1.Obiectivele cercet ării și ipoteza de lucru ………………………….. …………………………… 42

4
3.2.Metodologia cercet ării………………………………………… …………………………………….. 42
3.2.1.Grupul de participan ți …………………………………………. …………………………….. 42
3.2.2.Etapele cercet ării ……………………………………….. …………………………………….. 43
3.2.3. Metode și tehnici de cercetare psihopedagogic ă……………………………………. 43
3.2.4.Strategii didactice utilizate pentru dezvolta rea abilit ăților sociale ………… 44

CAPITOLUL4. PREZENTAREA,ANALIZA ȘI INTERPRETAREA
DATELOR ……………………………………………………………………………
74
4.1. Prezentarea rezultatelor ob ținute la evaluarea ini țial ă……………………………………… 74
4.2. Prezentarea rezultatelor ob ținute în etapa ameliorativ ă ………………………… 78
4.3. Prezentarea rezultatelor ob ținute la evaluarea final ă……………………………………….. 81
4.4.Analiza comparativ ă a rezultatelor și înregistrarea progreselor ………………….. ……. 85

CONCLUZII ………………………………….. …………………………………………… ………………… 88

BIBLIOGRAFIE …………………………………………………………………….. 90

ANEXE ……………………………………… …………………………………………… …………………….. 93
ANEXA 1. Fi șă de observa ție comportamental ă asupra pre școlarilor ……………………… 93
ANEXA 2. Proiect didactic…………………….. …………………………………………… …………… 94

5

ARGUMENT

Motto

„Eu sunt copilul.
Tu ții în mâinile tale destinul meu,
Tu determini în cea mai mare m ăsur ă,
Dac ă voi reu și sau voi e șua în via ță .
Dă-mi, te rog, acele lucruri care s ă m ă îndrepte spre fericire.
Educ ă-mă, te rog, ca s ă pot fi O binecuvântare pentru lume.”
(Child`s Appeal, Mamie Gene Cole)

În cadrul lucr ării de fa ță sunt supuse analizei principalele modalit ăți de dezvoltare a
abilit ăților sociale la pre școlari.
Motivele care stau la baza alegerii acestei teme sunt urm ătoarele:
-Abilit ățile sociale și emo ționale care se dezvolt ă pân ă la vârsta de 7 ani sunt un
predictor important pentru performan ța și adaptarea școlar ă pân ă la 10 ani.
-Evolu ția social ă și emo țional ă se influen țeaz ă una pe alta și se dezvolt ă
împreun ă.Multe din jocurile și activit ățile care sunt recomandate pentru stimularea
dezvolt ării abilit ăților sociale î și aduc o contribu ție substan țial ă în planul dezvolt ării
emo ționale și invers.
-Eviden țierea importan ței activit ăților din gr ădini ță în dezvoltarea abilit ăților
emo ționale și sociale ale pre școlarului.
Prezenta lucrare este structurata pe patru capito le,care sunt precedate de argument.
Capitolul întâi include aspecte referitoare la importan ța dezvolt ării abilit ăților sociale
și emo ționale la vârsta pre școlar ă precum și influen țele educa ției socio-emo ționale asupra
pre școlarilor.
Capitolul al doilea integreaz ă premisele teoretice privind specificul educa ției socio-
emo ționale și importan ța ei în activit ățile desf ăș urate în gr ădini ță ,schimb ările produse de
provocările societ ății contemporane,modalit ățile de realizare a educa ției socio-emo ționale la
nivel pre școlar,aspecte de ordin teoretic,conturând profilul psihologic al pre școlarului,
stabilind coordonate ale proceselor senzoriale, int electuale și reglatorii, aspecte legate de
formarea și dezvoltarea personalit ății pre școlarului și activitatea fundamental ă a copilului
pre școlar.
Capitolul al treilea include coordonatele metodologice ale cercet ării aplicative:
obiectivele,ipoteza de lucru,etapele și metodologia cercet ării, demersul metodologic proiectat

6
și experimentat. În acest capitol este deasemenea pr ezentat ă cercetarea practic ă,unde s-a
încercat surprinderea efectelor activit ăților de înv ățare din gr ădini ță asupra dezvolt ării socio-
emo ționale a preșcolarilor.În acest scop s-a utilizat experimentul p sihopedagogic ca metod ă
investigativ ă.
În capitolul al patrulea sunt prezentate rezultatele evalu ării ini țiale,rezultatele
evalu ărilor formative și rezultatele evalu ării finale,analiza lor comparativ ă, interpretarea
acestora, finalul lucr ării fiind înso țit de aplica ții practice.La finalul lucr ării sunt formulate
concluziile și sunt integrate bibliografia și anexele.
Dezvoltarea abilit ăților sociale la vârsta pre școlar ă constituie o component ă
importantă a form ării personalit ății viitoare.

7

CAPITOLUL 1
ACTUALITATEA ȘI NECESITATEA TEMEI

1.1. Importan ța dezvolt ării abilit ăților sociale și emo ționale la vârsta pre școlar ă

Dezvoltarea abilit ăților socio-emo ționale ale pre școlarilor este important ă din mai
multe considerente: psihologice, sociale și pedagogice. În cadrul acestui subcapitol sunt
eviden țiate argumentele dezvolt ării acestor abilit ăți din cele trei perspective.
Argumente psihologice
Din punct de vedere psihologic, dezvoltarea socio -emo țional ă de la vârsta pre școlar ă
asigur ă o bun ă s ănătate emo țional ă a copilului și previne apari ția problemelor emo ționale și
de comportament.În condi țiile în care dificult ățile comportamentale la vârsta pre școlar ă î și au
rădăcina tot într-o gestionare defectuoas ă a propriilor emo ții, abilitatea de gestionare a
reac țiilor la anumi ți stresori devine esen țial ă în rela țiile cu ceilal ți. Copiii care î și dezvolt ă
capacitatea de a empatiza și care înva ță cum s ă-și controleze furia vor ști cum s ă negocieze cu
ceilal ți f ără s ă-i r ăneasc ă și f ără s ă renun țe la propriile nevoi.(Catrinel A. Ștefan/Eva
Kallay,2010). Întrucât perioada pre școlar ă este una de intense schimb ări, adapt ări și achizi ții
în via ța copilului în care emo țiile și sentimentele înso țesc toate manifest ările acestuia, o
în țelegere aprofundat ă a acestora (cum și de ce se manifest ă, cum pot fi
controlate/îmbun ătățite reac țiile) va duce atât la o gestionare eficient ă a emo țiilor, cât și la
dezvoltarea empatiei și a unui comportament non-violent, a echilibrului, a capacit ății de
autocontrol, a în țelegerii felului în care pot face fa ță frustr ărilor pentru a asigura o bun ă
adaptare școlar ă, o trecere lin ă de la gr ădini ță la școal ă. Conversa țiile despre emo ții ofer ă un
cadru de transmitere a valorilor culturale,atribuir ilor cauzale si a altor sisteme de credin ță ale
părin ților și educatorilor (Laible & Thompson, 2000). Educatori i și p ărin ții care discut ă mai
frecvent și mai elaborat despre emo ții au copii care pot conceptualiza emo țiile mult mai exact
și mai variat. (Brown & Dunn, 1996; Denham, Zoller, & Couchard,1994; Dunn, Brown,
&Beardsall, 1991).
Argumente sociale
Dezvoltarea abilit ăților sociale și emo ționale la copii este important ă sub aspect social,
deoarece ajut ă la formarea și men ținerea rela țiilor cu ceilal ți, de a recunoa ște și a se adapta la
emo țiile celorlal ți. Pe m ăsur ă ce copilul dobânde ște controlul asupra comportamentului,
emo țiile sunt exprimate prin modalit ăți tot mai subtile, iar acesta înv ăță s ă reac ționeze în

8
conduite aprobate social.Gestionarea propriilor em o ții și ale celorlal ți este deosebit de
important ă pentru ini țierea și men ținerea rela țiilor sociale, deasemenea formarea prieteniilor
depinde în mare m ăsur ă de abilitatea copilului de a recunoa ște și de a reac ționa adecvat la
emo țiile proprii și ale celorlal ți.(Catrinel A. Ștefan/Eva Kallay 2010).Sociabilitatea, ca și
capacitate asociativ ă îl determin ă pe copil s ă fie capabil s ă tr ăiasc ă în asociere permanent ă cu
ceilal ți, s ă fie capabil de rela ții prietenoase și, în special, s ă doreasc ă s ă între țin ă leg ături cu
semenii s ăi, implicându-se cu pl ăcere în aceast ă antrenare și c ăutare de contacte și rela ții
sociale (Calkins, 2000). Persoanele care au abilit ățile emo ționale bine dezvoltate au mai multe
șanse s ă fie mul țumite în via ță , și s ă fie eficiente în mai multe domenii profesionale sa u
personale,deasemenea s ă î și gestioneze stilul de gândire pentru a fi producti v, s ă aiba o
comunicare eficient ă cu ceilal ți în vederea men ținerii unor rela ții adecvate (Harris, P. L.,
Olthof, T., & Terwogt, M., 1981).
Argumente pedagogice
În plan educa țional, formarea abilit ăților socio-emo ționale influen țeaz ă dezvoltarea
cognitiv ă a copiilor, preg ătirea și adaptarea la mediul și cerin țele școlare.De exemplu un copil
cu reac ții frecvente de team ă în situa ții de evaluare îsi orientez ă o mare parte din resursele
sale aten ționale,spre gestionarea fricii,în detrimentul utili z ării acestor resurse pentru
rezolvarea sarcinilor școlare (Catrinel A. Ștefan și Eva Kallay, 2010).
Rela ția dintre cele trei tipuri de argumente poate fi vi zualizat ă în Figura 1.1.

Figura 1.1 . Argumente ale dezvolt ării abilit ăților sociale și emo ționale la vârsta pre școlar ă

Argumente
Psihologice
– sănătate emo țional ă;
– gestionarea emo țiilor Sociale
– formarea și men ținerea
rela țiilor cu ceilal ți Pedagogice
– adaptarea școlar ă;
– succes școlar

9
În cazul în care abilit ățile social-emo ționale lipsesc, exist ă mai multe consecin țe asupra
form ării și integr ării școlare și sociale.Copiii cu abilit ăți sociale slab dezvoltate au o
probabilitate mai mare de a fi respin și de c ătre ceilal ți și de a dezvolta probleme de
comportament. Copiii care sunt izola ți de grup prezint ă un risc crescut de abandon
școlar,delicven ță juvenil ă, probleme emo ționale, precum anxietatea,depresia.Probabilitatea c a
ace ști copii s ă renun țe la școal ă, sa dezvolte comportamente antisociale(ex.delicven ță
juvenil ă), dependen ță de droguri, este mult mai mare decât în cazul cole gilor care au
competen țe emo ționale bine dezvoltate.(Catrinel.A. Ștefan/Eva Kallay,2010)
Un rol important în dezvoltarea abilit ăților emo ționale și sociale la vârsta pre școlar ă
revine educatorilor și p ărin ților.Cadrele didactice,al ături de p ărin ți sunt cei care contribuie la
dezvoltarea abilit ăților socio-emo ționale ale copiilor. Ca urmare , perioada pre școlarit ății este
cea mai indicat ă pentru dezvoltarea și optimizarea competen țelor emo ționale și sociale
esen țiale pentru func ționarea și adaptarea în via ța adult ă. Efectele negative ale dezvolt ării
inadecvate ale acestor abilit ăți afecteaz ă s ănătatea mental ă atât pe termen scurt, cât și pe
termen lung. Contracararea acesora și asigurarea unei dezvolt ări optime (emo ționale și
sociale) se realizeaz ă cel mai eficient în perioada în care aceste abilit ăți se afla în
formare.(Catrinel A. Ștefan /Eva Kallay, 2010)

1.2. Influen țele educa ției socio-emo ționale asupra dezvolt ării pre școlarilor

Abilitatea unei persoane de a se adapta cerin țelor vie ții și de a face fa ță situa țiilor
problematice depinde de func ționarea integrat ă a abilit ăților sale emo ționale, sociale și de
ra ționament/func țiile cognitive ( Ștefan C., 2007, pag. 12). Conform lui Goleman, date le
demonstreaz ă c ă programele de educa ție social ă și emo țional ă au determinat îmbun ătățiri ale
reu șitelor academice, în școlile care au participat la studii, 50% dintre cop ii au ar ătat
îmbun ătățiri ale punctajelor la teste. Gra ție educa ției sociale și emo ționale, școlile au devenit
în acela și timp mai sigure, incidentele cauzate de comportam ente neadecvate au sc ăzut
(Goleman, 2008, pag. 10).
Acela și autor sugereaz ă c ă educa ția socio-emo țional ă are impact asupra eficien ței
circuitelor neurale ale copiilor, în special a celo r care r ăspund de cortexul prefrontal, ce
regleaz ă memoria de lucru – adic ă ceea ce re ținem pe parcursul înv ăță rii – și inhib ă
impulsurile emo ționale sup ărătoare, dovezi ale acestui fapt oferindu-ne Mark Gre enberg de la
Pensylvania State Universyty, în curricula PATHS pe ntru educa ția social ă și emo țional ă.
Daniel Goleman, prezenta în 1995 o schem ă a dovezilor preliminare care sugerau c ă
educa ția social ă și emo țional ă reprezint ă elementul activ din programele școlare care

10
îmbun ătățesc capacitatea de înv ățare a copilului și, concomitent, previne problemele precum
violen ța. Acum se poate dovedi știin țific o recent ă metaanaliz ă a 668 de studii de evaluare a
programelor de educa ție social ă și emo țional ă pentru copii de vârst ă pre școlar ă pân ă la
absolven ții de liceu, faptul c ă: dac ă îi ajut ăm pe copii s ă î și îmbun ătățeasc ă con știința de sine
și încrederea de sine, s ă î și controleze emo țiile și impulsurile sup ărătoare și s ă-și dezvolte
empatia, r ăsplata lor nu va costa doar într-un comportament îm bun ătățit, ci și în performan țe
academice măsurabile. (Goleman,1995)
Așa cum se poate vedea în figura de mai jos abilit ățile sociale cât și cele emo ționale sunt
rezultatul influen țelor care provin din dou ă categorii de factori, dup ă cum precizeaz ă Catrinel
A. Ștefan (2007): actori intrapersonali care vizeaz ă factorii biologici de temperament și
cognitivi, cu o puternic ă component ă înn ăscut ă; actorii interpersonali, ce țin de interac țiunile
cu al ți copii,cu p ărin ții sau educatorii influen țați de normele și valorile culturii din care
provine o persoan ă.

Figura 1.2 . Factorii dezvolt ării abilit ăților socio-emo ționale

Aceste dou ă categorii de factori se influen țez ă reciproc iar interac țiunea dintre cele dou ă
are influen ță asupra dezvolt ării abilit ăților sociale și emo ționale. S ăgeta punctat ă din figura

11
de mai sus,scoate în eviden ță faptul c ă influen ța factorilor inter și intrapersonali asupra
abilit ăților emo ționale este direct ă și mai puternic ă decât asupra abilit ăților sociale.( Catrinel
A. Ștefan/Eva Kallay 2010).
Copiii ai c ăror comportament este greu de activat sunt în gener al retra și, evit ă situa țiile de
rela ționare cu ceilal ți, î și exprim ă rar emo țiile sau dorin țele, au nevoie de încuraj ări excesive,
sunt percepu ți ca fiind izola ți, timizi, retra și, cu triste țe excesiv ă(Boti șM., A., Axente, A.
2009).
Abilit ățile emo ționale precare expun copiii riscului de a dezvolta diferite forme de
psihopatologie, precum crize de furie necontrolat ă, agresivitate, anxietate, depresie, etc.
Probabilitatea ca ace ști copii s ă renun țe la școal ă, să dezvolte comportamente antisocial (ex.
delicven ță juvenil ă), dependen ță de droguri, este mult mai mare decât în cazul cole gilor care
au competen țe emo ționale bine dezvoltate ( Ștefan., C., 2007).
Oferirea de modele comportamentale adecvate moment ului poate contracara neajunsul
reac țiilor înn ăscute. Acesta este un argument puternic în favoarea ideii c ă de și componenta
genetic ă este de neschimbat, experien ța și modul în care copiii înva ță comportamentele
sociale este o surs ă de compensare a diferitelor deficite, reducând sim ultan și riscul pentru
dezvoltare a problemelor psihice.( Fantozzo și colab. 2005)
Dezvoltarea cognitiv ă este influen țat ă de nivelul dezvolt ării abilit ăților socio- emo ționale
ale copiilor, preg ătirea și adaptarea la mediul și cerin țele școlare. Un copil care are reac ții
frecvente de team ă în momentele in care trebuie sa indeplineasca o sa rcina, își va orienta in
mare parte resursele sale inten ționale spre gestionarea fricii resim țite, în detrimentul utiliz ării
resurselor pentru realizarea sarcinilor școlare.(Harris, P. L., Olthof, T., & Terwogt, M. 19 81)
Copiii pre școlari pot avea particularit ăți individuale de vârst ă evidente și la nivelul de
dezvoltare a competen țelor emo ționale și sociale. Factorii intrapersonali și interpersonali
influenteaza nivelul de dezvoltare a abilit ăților socio-emo ționale. Componenta genetic ă
specific ă fiec ărui copil cât și influen țele de mediu social și educa țional au o puternic ă
influen ță în dezvolatarea acestor abilit ăți.( Howes, c., Hamilton, C., E., Philipsen, L., C. 1998)

12

CAPITOLUL 2
ABORD ĂRI PSIHOPEEDAGOGICE CU PRIVIRE LA DEZVOLTAREA
ABILIT ĂȚ ILOR SOCIALE LA PRE ȘCOLARI

2.1. Fundamente psihologice ale dezvolt ării sociale

2.1.1. Delimit ări conceptuale

Conceptul principal al lucr ării care va fi definit este cel de abilitate socia l ă, iar al ături
de acesta este analizat și conceptul de abilitate emo țional ă precum și conceptul conex și
anume inteligen ța emo țional ă, deoarece formarea abilit ăților sociale este strâns legat ă de
formarea abilit ăților emo ționale .Rela ția dintre cele dou ă abilit ăți este și mai evident ă în
perioada pre școlar ă când formarea prieteniilor și sociabilitatea depind în mare m ăsur ă de
abilitatea copilului de a recunoa ște și de a reac ționa adecvat la emo țiile proprii și ale celorlal ți
(Ștefan și Kallay,2010).
Ablitatea social ă reprezint ă procesul prin care membrii unei colectivit ăți înva ță modele
de ac țiune, normele, simbolurile și valorile specifice societ ății lor, transformându-le în reguli
ale vie ții personale. (Bocancea, 1999, p.28). De asemenea, M. Agabrian (2003, p. 130)
define ște socializarea ca fiind procesul prin care individ ul î și dezvolt ă identitatea personal ă,
înva ță și asimileaz ă, prin interac țiune cu al ții, valorile și pattern-urile de comportament
potrivit culturii societ ății și pozi ției sale sociale. Fiind un proces complex, socializ area începe
din primele clipe dup ă na ștere și continu ă prin întreaga via ță a oamenilor. Studiile întreprinse
arat ă c ă fiin țele umane au o nevoie înn ăscut ă de interac țiune cu al ți oameni, lucru care se
realizeaz ă în procesul socializ ării. (M. Agabrian, 2003, pp. 129-130).
Prin socializare se în țelege procesul prin care o persoan ă dobânde ște reguli de conduit ă,
sisteme decredin țe și atitudini ale unei societ ăți sau grup social, astfel încât ea s ă poat ă
func ționa în cadrul acesteia (Birch, 2000).nii, într-un mod organizat și sistematic. (Emil P ăun,
1982, p. 82).
Abilitatea emo țional ă reprezint ă capacitatea individului de a se adapta atât la pro priile
emo ții cât și la emo țiilue celorlal ți.( Ștefan/Kallay 2010,pag.13). Dup ă identificarea rolului
central al tr ăirilor emo ționale în procesul adapt ării și al men ținerii s ănătății mentale, s-a

13
recunoscut faptul c ă importan ța abilit ăților emo ționale, este la fel de mare ca și cea a
abilit ăților intelectuale, atât în cazul copiilor cât și a adul ților..( Ștefan/Kallay 2010,pag.12)
Noțiunea de inteligen ță emotional ă a fost definit ă de psihologul american Daniel
Goleman (1995) El o descrie ca pe un amestec de st ăpânire de sine, motiva ție, empatie,
gândire libera, tact si diploma ție . În sens larg, termenul de inteligen ță emo țional ă desemneaz ă
un set de competen țe de identificare, procesare și gestionare a emo țiilor (Zeidner, Matthews,
Roberts, 2008). Termenul nu poate fi separat de com peten țele emo ționale, ale c ărei baze se
pun în copil ărie, și care presupun cel pu țin influen țe de tipul temperamentului, regl ării
emo ționale și discursului emo țional necesar autoreflec ției și autoevalu ării (Matthews, Roberts
și Zeidner, 2004). Adaptarea cu succes la mediul com plex în care tr ăim este imposibil ă f ără
achizi ții fundamentale în domeniul cognitiv, social și al lu ării deciziilor, achizi ții care se
subordoneaz ă domeniului emo țional. Dovezile recente neurobiologice și neurofiziologice
privind rolul fundamental al emo ției în cogni ție demonstreaz ă c ă înv ățarea cu succes în
mediul academic sau în via ța real ă se bazeaz ă pe procese socio-emo ționale în primul rând,
corelate cu procese cognitive (Damasio, Yang, 2007) .
Dic ționarul Oxford (anul 2009,pag.46) define ște emo ția ca fiind orice agita ție sau
tulburare mintal ă, sentimental ă sau pasional ă, orice stare acut ă sau tensionat ă. Daniel
Goleman(2008) , consider ă c ă emo ția se refer ăla un sentiment și la gândurile pe care acesta le
antreneaz ă, la st ări psihologice și biologice și la măsura în care suntem înclina ți s ă ac țion ăm
(Goleman, 2008, pag. 361). Paul Ekma de la Universi tatea California din San Francisco,
sus ține c ă patru dintre expresiile faciale (frica, mânia, tri ste țea, bucuria) sunt recunoscute de
toate culturile din întreaga lume. Primul care a co nstatat universalitatea expresiilor a fost
Darwin, care a folosit-o și ca argument în teoria sa evolu ționist ă, aceste semnale fiind
întip ărite în sistemul nostru nervos (Goleman, 2008, pag. 362).
Stabilirea unor rela ții interpersonale armonioase este influen țat ă atât de abilitatea social ă,
cât și de cea emo țional ă. Astfel, caracteristicile definitorii ale abilit ăților emo ționale presupun
expresivitate emo țional ă, în țelegerea emo țiilor, capacitatea de a reac ționa adecvat fa ță de
manifest ările emo ționale ale celorlal ți (St ănciulescu, E., 2008, p.183). Cum se men ționeaz ă și
în (ibidem, pag. 183) principalele mecanisme ale so cializ ării emo țiilor sunt: modelarea,
influen țele contingente și coaching-ul.
Una dintre finalit ățile înv ăță mântului pre școlar este, pe lâng ă preg ătirea copilului pentru
școal ă, socializarea copilului și ob ținerea treptat ă a unei autonomii personale (Breben, S., și
colab., 2009).

14
Prin prezentarea celor de mai sus, și prin aprofundarea în capitolele viitoare se poate
eviden ția faptul că exist ă o rela ție de interdependen ță între dezvoltarea social ă și emo țional ă,
atunci putem pleda pentru sintagma educa ție socio-emo țional ă.
Educa ția socio-emo țional ă este definit ă ca totalitatea activit ăților de înv ățare, (conceptul de
înv ățare este în țeles,evident,în senslarg) care conduc la dobândirea experien ței individuale de
comportare social ă și emo țional ă, laformarea competen țelor emo ționale și sociale ale
individului. (Ștefan și Kallay,2010)

2.1.2. Descrierea abilit ăților socio-emo ționale

a) Abilit ățile emo ționale
Dezvoltarea emo țional ă optim ă reprezint ă una dintre componentele esen țiale ale
adapt ării. Ea este necesar ă pentru men ținerea st ării de s ănatate mental ă și influen țeaz ă
dezvoltarea și men ținerea rela țiilor sociale ( Ștefan și Kallay, 2010).
În Tabelul 2.1 sunt prezentate abilit ățile emo ționale dezvoltate în perioada pre școlar ă,
precum și exemple de comportamente, dup ă modelul elaborat de Sulea Br ăni șteanu (2013).

Tabelul 2.1. Abilit ăți emo ționale dezvoltate în perioada pre școlară (Sulea și Br ăni șteanu,
2013)
Abilitatea emo ționl ă
specific ă Exemple de comportamente
a.1.Recunoa șterea
emo țiilor – identific ă propriile emo ții în diverse situa ții;
– identific ă emo țiile altor persoane în diverse situa ții;
– identific ă emo țiile asociate unui context specific;
– identific ă emo țiile pe baza componentei nonverbale:
expresia facial ă și postura;
a.2. Exprimarea emo țiilor – transmit verbal și nonverbal mesajele afective;
– numesc situa ții în care apar diferen țe între starea
emo țional ă;
– exprim ă empatie fa ță de alte persoane;
– exprim ă emo ții complexe precum ru șine, vinov ăție,
mândrie;
– țin cont de particularit ățile fiec ărei persoane în cadrul
interac țiunilor sociale;
a.3.Înțelegerea emo țiilor – identific ă cauza emo țiilor;
– numesc consecin țele emo țiilor într-o anumit ă situa ție;

15
a.4.Reglarea/Autoreglarea
emo țiilor – folosesc strategii de reglare/autoreglare emo țional ă;

Principalele abilit ăți emo ționale sunt descrise în continuare cu rolul de a în țelege
specificul acestora.
a.1. Recunoa șterea emo țiilor
O component ă de baz ă a competen ței emo ționale este abilitatea unui individ de a
recunoa ște ceea ce simte (Saarni, 1999). În perioada pre școlar ă, copilul denume ște și
recunoa ște emo țiile proprii și ale persoanelor din jur, acest lucru permi țându-i s ă r ăspund ă
adecvat la propriile tr ăiri emo ționale, cât și la ale celorlal ți. Conversa țiile despre emo ții ofer ă
un cadru de transmitere a valorilor culturale, eval u ărilor morale, atribuirilor cauzale și a altor
sisteme de credin țe ale p ărin ților și educatorilor. Cu privire la acest aspect, în comp ara ție cu
regulile explicite date de p ărin ți copiilor, referirile la sentimente și emo ții sunt un predictor
mult mai important pentru dezvoltarea timpurie a co n știin ței la copii (Laible & Thompson,
2000). Educatorii și p ărin ții care discut ă mai frecvent și mai elaborat despre emo ții au copii
care pot conceptualiza emo țiile mult mai exact și mai variat (Brown & Dunn, 1996; Denham,
Zoller, & Couchard, 1994; Dunn, Brown, & Beardsall, 1991).
Exist ă o serie de elemente de elaborare a conversa țiilor care ofer ă copilului baza pentru
în țelegerea emo țiilor, cum ar fi: descrierile f ăcute de adul ți, explica țiile date de c ătre adul ți cu
privire la cauzele emo țiilor și la consecin țele acestora, întreb ările cu privire la modul în care
au în țeles emo țiile, transmiterea/explicarea și înv ățarea strategiilor de management ale
emo țiilor (Ontai & Thompson, 2002). Toate aceste cercet ări ne arat ă c ă experien țele
emo ționale și sociale se dezvolt ă simultan cu mecanismele cognitive care devin mai c omplexe
în perioada pre școlar ă și pentru o în țelegere complet ă, dezvoltarea copilului trebuie s ă fie
privit ă atât din perspectiva dezvolt ării socio-emo ționale, cât și a celei cognitive.
a.2. Exprimarea emo țiilor
Exprimarea adecvat ă a emo țiilor este foarte important ă în cadrul interac țiunilor sociale,
deoarece contribuie la men ținerea lor și asigur ă s ănătatea emo țional ă a copilului. Copiii tri ști,
frico și sau nervo și sunt preocupa ți, nu pot s ă se angajeze în sarcini de înv ățare și nu pot s ă se
concentreze (Matei, N.C. 1973). O baz ă solid ă de securitate emo țional ă ajut ă copilul s ă
participe la experien țele de înv ățare. Pre școlarii pot identifica modalit ăți diferite de
interpretare a evenimentelor în încercarea de a le face inofensive; prin discu țiile cu ceilal ți, ei
pot s ă î și împ ărt ăș easc ă sentimentele și s ă asculte interpret ările altora (Schaffer, 2007).
Așadar, pentru a- și regla emo țiile negative pre școlarul folose ște deja strategii
comportamentale (distragere prin joc), strategii co gnitive (mutarea gândurilor de la situa ție,

16
considerarea lucrurilor într-o lumin ă mai pozitiv ă) sau verbale (discutarea emo țiilor cu al ții,
reflec ția asupra lor). Un aspect esen țial în reglarea emo țional ă este dezvoltarea abilit ății de a
diferen ția între stresori care pot fi controla ți (de ex., o sarcin ă pe care trebuie s ă o realizeze )
și cei care nu pot fi controla ți (de ex., proceduri medicale dureroase). (St ănculescu, E. 2008)
Copiii mai mari recunosc mai repede circumstan țele care nu pot fi controlate și încearc ă s ă
se adapteze la situa ție, nu s ă o schimbe. Importan ța abilit ății de autoreglare emo țional ă este
demonstrat ă de asocierea unei regl ări emo ționale eficiente cu o competen ță social ă ridicat ă și
probleme comportamentale sc ăzute.( Vernon, A. 2006),
a.3. În țelegerea emo țiilor constituie cheia dezvolt ării abilit ăților emo ționale. Ea
presupune identificarea cauzei și a consecin țelor exprim ării unei emo ții fiind strâns legat ă de
recunoa șterea și exprimarea acestora. O dat ă recunoscut, mesajul afectiv trebuie interpretat în
mod corect. Înțelegerea emo țiilor presupune: evaluarea ini țial ă a mesajului emo țional transmis
de cel ălalt, interpretarea acurat ă, în țelegerea mesajului prin intermediul constrângerilor
impuse de regulile contextului social.(Garber și Dodge, 1991).
a.4. Reglarea/ autoreglarea emo țional ă (controlul propriilor emo ții și dorin țe).
Aceasta implic ă abilitatea de ini țiere, inhibi ție sau modulare a proceselor fiziologice, a
cogni țiilor și a comportamentelor rela ționate cu emo țiile astfel încât s ă fie atinse scopurile
individuale (Thompson, 1990). Reglarea emo țional ă reprezint ă procesul prin care reac țiile
emo ționale sunt monitorizate, evaluate și modificate pentru a putea func ționa normal în via ța
de zi cu zi (Garber și Dodge, 1991). Reglarea emo țional ă este un proces de adaptare dinamic ă
a reac țiilor emo ționale la situa țiile din via ța de zi cu zi. Abilitatea copiilor de a- și regla
emo țiile în mod eficient este principalul scop al dezvo lt ării socio-emo ționale deoarece acest
proces are un rol protector asupra s ănătății mentale și sociale a copiilor. Reglarea emo țional ă
se refer ă la abilitatea de a ini ția, men ține și modula apari ția, intensitatea tr ăirilor subiective și
proceselor fiziologice care acompaniaz ă emo ția.(Riding,H. (2002). Reglarea comportamental ă
se refer ă la abilitatea de a controla comportamentul declan șat de o emo ție. Copiii întâmpin ă o
serie de obstacole atunci când înva ță s ă-și regleze emo țiile și comportamentul: s ă tolereze
frustrarea, s ă fac ă fa ță fricii, s ă se apere, să tolereze s ă stea singuri, s ă negocieze prietenia etc.
(Petrovai, D. (2012). Cercet ările arat ă c ă abilit ățile de reglare intern ă precum con știentizarea
și recunoa șterea emo țiilor proprii și reglarea eficient ă a exprim ării emo ționale în cadrul
interac țiunilor sociale sunt cruciale pentru interac țiunile pozitive între colegi și pentru
angajarea în sarcinile școlare (Denham, 1998; Denham, Salisch, Olthof, Koch anoff și
Caverly, 2002; Denham și colab., 2003; Eisenberg și colab., 2001; Shields și colab., 2001 cit.
în Fantuzzo și colab., 2005).

17
b) Abilit ățile sociale
Adaptarea eficienta a copiilor la cerin țele din ce în ce mai complexe ale mediului sunt
asigurate de o bun ă dezvoltare a abilit ăților sociale și emo ționale. Abilit ățile sociale se refer ă
la abilitatea copiilor de a forma rela ții sociale func ționale cu ceilal ți copii și adul ții din via ța
lor. (Ștefan C.A., Kallay, E. 2007). În tabelul 2.2. sunt prezentate abilit ățile sociale dezvoltate
în perioada pre școlar ă, dup ă modelul elaborat de Sulea și Br ăni șteanu (2013).

Tabelul 2.2. Abilit ăți sociale dezvoltate în perioada pre școlar ă
Abilit ăți sociale
specifice Exemple de comportamente
b.1. Complian ța la reguli – respect ă instruc țiunile, f ără s ă i se spun ă;
– face lini ște când i se cere; – r ăspunde adecvat la
solicit ările adultului;
– strânge juc ăriile la finalul jocului, f ără s ă i se
spun ă;
– accept ă cu u șurin ță schimbarea regulilor de joc;
– respect ă regulile aferente unei situa ții sociale.
b.2. Ini țierea și men ținerea
unei rela ții (rela ționarea
social ă) – ini țiaz ă și men ține o interac țiune cu un alt copil;
– ascult ă activ;
– împarte obiecte și împ ărt ăș ește experien țe;
– ofer ă și prime ște complimente;
– invit ă al ți copii s ă se joace împreun ă;
– rezolv ă în mod eficient conflictele ap ărute
b.3. Integrarea în grupul
de prieteni(comportament
prosocial) – coopereaz ă cu ceilal ți când se joac ă;
– coopereaz ă cu ceilal ți în rezolvarea unei sarcini;
– ofer ă și cere ajutorul atunci când are nevoie;
– are grij ă de juc ăriile celorlal ți;
– ajut ă în diferite contexte (de ex. împ ărțirea
rechizitelor, împ ărțirea gust ărilor).

b.1. Complian ța la reguli
Aceast ă abilitate se refer ă la abilitatea copilului de a în țelege și respecta regulile
impuse.astfel, respectarea regulilor reprezint ă permisia oric ărei forme de interac țiune social ă.
Pre școlarii vor înv ăța că fiecare context social este asociat anumitor regul i și consecin țe
(ex.Când ne juc ăm, avem grij ă de juc ării! Dac ă le arunc ăm, se stric ă și nu vom mai avea cu ce

18
să ne juc ăm! sau La mas ă mergem pe rând! Daca fugim, putem s ă c ădem sau s ă ne lovim!)
(Petrovai, D., 2012).
Prin verbalizare și repetarea constant ă a regulilor, copiii în țeleg faptul c ă între situa ție
și comportamentul care trebuie adoptat exist ă o rela ție precum și faptul c ă acel comportament
este urmat de consecin țe. (Agabrian, M. 2004). Mediul social presupune înc epând cu aceast ă
vârst ă respectarea unor reguli care permite convie țuirea cu ceilal ți indivizi. Nerespectarea lor
poate duce la excluderea dintr-un grup. Din aceast ă perspectiv ă, complian ța la reguli
reprezint ă o dimensiune important ă pentru convie țuirea într-un context social (Marina, L.
2003).
b.2. Ini țierea și men ținerea unei rela ții
Aceast ă abilitate se refer ă la însu șirea unor comportamente esen țiale pentru buna
func ționare a unei rela ții. Cercet ările au ar ătat c ă lipsa dezvolt ării abilit ăților de interac țiune
pozitiv ă cu pre școlarii de aceea și vârst ă în perioada pre școlar ă este un predictor principal în
apari ția problemelor comportamentale și de adaptare în adolescen ță și la vârsta adult ă. Lipsa
prietenilor determin ă apari ția sentimentelor de singur ătate sau chiar depresie. Dominica
Petrovai (1996) în lucrarea sa aminte ște faptul c ă cel mai imortant aspect este calitatea și nu
cantitatea prieteniilor unui copil. Este demonstrat faptul ca acei copii (chiar și cei respin și)
care leag ă cel pu țin o rela ție de prietenie apropiat ă cu un coleg are șansa de a dezvolta o
atitudine pozitiv ă fa ță de gr ădini ță (Ladd, 2000, cit. în McClellan și Katz, 2001).
b.3. Integrarea în grupul de prieteni (comportamen t prosocial)
Formarea rela țiile de prietenie, dezvoltarea abilit ăților de cooperare și rezolvare de
conflicte sunt rezultatul interac țiunilor pozitive cu ceilal ți colegi. Dar nu to ți copiii reu șesc s ă
stabileasc ă cu u șurin ță prietenii, de exemplu copiii timizi, î și doresc s ă se joace cu ceilal ți dar
au dificult ăți în a și aborda colegii pentru a se juca împreun ă ( Șulea și Br ăni șteanu ,2014) În
schimb, copiii extrem de entuzia ști, cu probleme în controlul propriului comportamen t, nu au
răbdare s ă fie invita ți sau nu cer voie s ă se al ăture celorlal ți(Domnica Petrovai, 1996) .Aceste
dou ă categorii de copii sunt de cele mai multe ori exc luse din activit ățile de grup. In
pre școlaritatea mic ă copiii ini țiaz ă interac țiuni care se bazeaz ă mai mult pe comportamente
nonverbale decât verbale ei observând reac țiile faciale ale celorlal ți copii, le zâmbesc și
petrec timp în apropierea celuilalt, a șa cum se întâmpl ă în jocul paralel (Sulea și
Br ăni șteanu,2013). Începând cu pre școlaritatea mare comportamentele non-verbale sunt
înso țite din ce in ce mai frecvent de schimburile verbal e, înlocuind comportamentele non-
verbale ceea ce demonstreaz ă faptul c ă exist ă reciprocitate în interac țiune. Dup ă cum preciza
Kallay și Ștefan,(2013) prin joc, copilul înva ță cel mai bine despre rela țiile cu ceilal ți iar
capacitatea de a ini ția ac țiuni este facilitat ă și dezvoltat ă tot prin joc. Odat ă cu vârsta,

19
capacitatea copiilor de a se integra în joc, cre ște pe m ăsur ă ce reu șesc s ă controleze
interac țiunea cu un num ăr din ce în ce mai mare de copii. În timp, strategi ile de interac țiune
ale copiilor devin din ce în ce mai rafinate, trecâ nd de la strategiile nonverbale la cele verbale.
S-a constatat faptul ca acei copii care ini țiaz ă jocuri cu mai mult ă u șurin ță , sau r ăspund la
propunerile celorlal ți sunt mai pl ăcu ți și c ăuta ți de ceilal ți copii pentru a se juca
împreun ă(Ladd, 2000, cit. în McClellan și Katz, 2001). Multe situa ții sociale presupun
abilitatea copilului de a- și înhiba primul impuls: dac ă unui copil îi place mingea colegului, ar
trebui s ă cear ă permisiunea pentru a lua mingea sau s ă ofere alt ă juc ărie în schimb. Dac ă
copilul poate într-o prim ă faz ă poate s ă-și controleze prima reac ție iar apoi s ă amâne
ob ținerea juc ăriei dorite (toleran ța la frustrare), el va avea un comportament corect în situa ții
care genereaz ă frustrare. Abilitatea de autocontrol comportamenta l este asociat ă cu principiul
care st ă la baza respect ării regulilor.(Boti ș 2012)

2.1.3.Caracteristici ale dezvolt ării sociale la vârsta pre școlar ă

Copilul pre școlar manifest ă o intens ă sociabilitate, o puternic ă dorin ță de contact
social dar el nu este sociabil în general, ci înva ță prin unit ăți specifice de înv ățare s ă ajung ă la
un comportament adaptativ și expresiv (Kallay și Ștefan, 2013).
Un copil înva ță s ă r ăspund ă zâmbetului mamei sale sau, înva ță s ă î și a ștepte rândul
atunci când se joac ă, dar pe m ăsur ă ce copilul cre ște, el are nevoie de abilit ăți sociale mult
mai dezvoltate pentru a se în țelege cu ceilal ți. Adina Boti ș Loredana Mihalca (2007)
eviden țiaz ă urm ătoarele caracteristici ale dezvolt ării sociale la vârsta pre școlar ă, a șa cum sunt
prezentate în Tabelul 2.3.

Tabelul 2.3. Caracteristici ale dezvolt ării sociale la vârsta pre școlar ă (dup ă Mihalca, 2007)
3-4 ani Copiii devin mult mai independen ți. Cei mai mul ți dintre ei pot realiza
urm ătoarele comportamente:
-urmează instruc țiuni simple (de ex. Spal ă-te pe mâini!);
-realizeaz ă sarcini simple f ără ajutor: să m ănânce, s ă bea ap ă, se spal ă pe
mâini sau î și șterg nasul atunci când li se aminte ște;
– devin mult mai interesa ți de al ți copii;
-împart juc ăriile cu ceilal ți, î și a șteapt ă rândul la joc (de ex. când copilul
se d ă pe tobogan);
– ini țiaz ă jocuri împreun ă cu al ți copii;

20
-Inventeaz ă jocuri; apare jocul dramatic
–copiii se prefac c ă sunt animale etc.
4-7 ani Copiii devin mult mai con știen ți de ei ca persoane și sunt interesa ți în a
stabili rela ții de prietenie cu ceilal ți;
-încep s ă în țeleag ă judec ățile morale (de ex. Copilul din parc s-a
comportat urât!)
-se compar ă cu ceilal ți;
-stabilesc prietenii;
-exploreaz ă diferen țele între sexe;
– aduc jocul dramatic mai aproape de realitate ținând cont de detalii (ex.
timp, spa țiu în care se desf ăș oar ă).

Vârsta pre școlara constituie o perioad ă în care se produc schimb ări însemnate în via ța
afectiv ă a copilului. Emo țiile și sentimentele pre școlarului înso țesc toate manifest ările lui, fie
că este vorba de jocuri, de cântece, de activit ăți educative, fie de îndeplinirea sarcinilor
primite de la adul ți. Ele ocup ă un loc important în via ța copilului și exercit ă o puternic ă
influen ță asupra conduitei lui.(Matei, N.C. (1973) Întreaga dezvoltare afectiv ă este pus ă pe
seama procesului identific ării. Pentru a favoriza o bun ă adaptare social ă și men ținerea unei
bune s ănătăți mentale, copiii vor înv ăța s ă recunoasc ă ce simt pentru a putea vorbi despre
emo ția pe care o au, trebuie s ă înve țe cum s ă fac ă deosebire între sentimentele interne și
exprimarea extern ă și nu în ultimul rând s ă înve țe s ă identifice emo ția unei persoane din
expresia ei exterioar ă pentru a putea în felul acesta s ă r ăspund ă corespunz ător (St ănculescu,
E. 2008). În consecin ță , satisfacerea trebuin ței de independen ță va declan șa conduite pozitive,
dup ă cum blocarea ei va genera st ări emo ționale negative.
În pre școlaritate se înfirip ă trecerea spre sentimente, ca st ări afective stabile și
generalizate. Dac ă la 3 ani copilul cunoa ște starea de vinov ăție și la 4 ani pe cea de mândrie,
la 6 ani apare criza de prestigiu, cu prec ădere în situa ția unor mustr ări publice, ru șinea în
urma unei recompense nemeritate, dup ă 4-5 ani reu șitele de autocontrol (st ăpânirea de sine),
dublate de cre șterea încrederii în for țele proprii pe fondul achizi țiilor f ăcute în plan
psihomotor și cognitiv, determin ă reac ții de mul țumire de sine și chiar mândrie(Zlate, M.,
1996). Se contureaz ă o dispozi ție de fond mai calm ă și receptiv ă cu manifestarea rezisten ței la
frustrare și amânare și diminuarea negativismului brutal și a minciunii inten ționate ca forme
de protest (Glava, A., 2002). Dac ă la 3 ani nu era prea impresionat de plânsul unui a lt copil, la
5 ani el manifest ă aten ție și protec ție fa ță de copilul care plânge (îl mângâie, îi vorbe ște, îi
ofer ă juc ării etc.) Frecventarea gr ădini ței va conduce inevitabil la conturarea unui autenti c

21
comportament interrela țional, grupul de copii din gr ădini ță generând un climat psihosocial în
care fiecare copil este în acela și timp spectator și actor al tuturor întâmpl ărilor care au loc
aici.( Todor,I.2013) Pe m ăsura accept ării și con știentiz ării unor reguli și norme de convie țuire
și emo țiile sunt mediate de analiza situa țiilor prin prisma valorilor morale, ceea ce constit uie
un nivel superior de socializare emo țional ă (Glava, A., 2002). Sub influen ța rela țiilor sociale
are loc o continu ă structurare a identit ății.
Voi prezenta în Tabelul 2.4. etape în dezvoltarea optim ă a abilit ăților sociale la pre școlari
dupa modelul conceput de Ștefan și Kallay (2010).

Tabelul 2.4. Etape în dezvoltarea optim ă a abilit ăților sociale la pre școlari (Ștefan și Kallay,
2010)
3-4ani 4-5ani 5-7ani
Rela ționare
social ă Interac ționeaz ă
cu ceilal ți copii
prin jocuri
adecvate
vârstei Se implic ă în
jocuri simbolice Se implic ă în
jocuri simbolice Pe lâng ă jocurile
simbolice se implic ă
și în jocul cu reguli.
Se joac ă în
grupuri mici de
2-3 copii Se joac ă în
grupuri mici de 2-
3 copii Interac ționeaz ă în
grupuri din ce în ce
mai mari.
Se implica
frecvent în
jocuri izolate
sau paralele Începe s ă
coopereze în joc și
să comunice Coopereaz ă în joc cu
ceilal ți copii;î și
atribuie roluri și
stabile ște reguli pentru
joc.
Ini țiaz ă
interac țiuni cu
ceilal ți copii Ini țiaz ă
interac țiuni prin
mesaje non-
verbale;
zâmbe ște și
petrece timp în
preajmacelorlal ți Reac țiile non-
verbale sunt
înso țite de dialog Înva ță s ă se al ăture
jocurilor de grup din
mers;
Cere permisiunea
celorlal ți pentru a se
al ătura în joc.
Împarte
obiecte/juc ării Împarte obiectele sau alte juc ării cu
ceilal ți atunci când i se cere; Împarte juc ăriile sau
alte obiecte cu ceilal ți
fără s ă i se spun ă;
Ofera ajutor dac ă i se cere; Ofer ă ajutor f ără s ă i

22
se spun ă;

Ofer ă și cere
ajutor Cere frecvent ajutorul celorlal ți. Cere mai rar ajutorul
celorlal ți.
Își a șteapt ă rândul dac ă i se spune. Î și a șteapt ă rândul f ără
să i se spun ă.
Își a șteapt ă
rândul Renun ță la rândul lui
în favoarea altui copil;
Utilizeaz ă
formule de
adresare
politicoase Salut ă
persoanele
cunoscute Spune te rog! și
mul țumesc!,atunci
când i se cere Spune te rog și
mul țumesc f ără s ă i se
ceară.
Rezolvare
de
probleme
sociale Rezolv ă
conflicte prin
strategii
adecvate
vârstei Recurge la
ajutorul unui
adult Evit ă s ă se
îndep ărteze de
ceilal ți atunci
când exist ă un
conflict. Utilizeaz ă strategii de
negociere și
compromis.
Respect ă
regulile De cele mai multe ori respect ă
regulile când i se spune. De cela mai multe ori
respect ă regulile f ără
să i se spun ă.
Va pune întreb ări și va
discuta despre regulile
care i se par nedrepte.
Tolereaz ă
situa țiile de
frustrare

Atunci când nu are acces la juc ăria
dorit ă î și reorienteaz ă aten ția c ătre un
alt obiect sau o alt ă situa ție cu
ajutorul unui adult.

Atunci când nu are
acces la juc ăria dorit ă
își reorienteaz ă atentia
spre un alt obiect sau o
alt ă situa ție cu ajutorul
minim al unui adult.
Reinterpreteaz ă o
situa ție frustrant ă m ă
joc în termenii: „am și
al ți prieteni cu care s ă
mă joc” .

23
Pre școlarul traverseaz ă etapa cunoa șterii prin l ărgirea contactului cu mediul socio-cultural
din care asimileaz ă modelele de via ță care determin ă integrarea tot mai activ ă a copilului la
condi ția uman ă. În concluzie, vârsta pre școlar ă este o perioad ă a descoperirilor, a socializ ării,
a contur ării con știin ței de sine ( Ștefan și Kallay, 2007).

2.1.4. Importan ța agen ților de socializare în dezvoltarea social ă a pre școlarilor

Agen ții socializ ării sunt oamenii, grupurile și institu țiile care joac ă un rol important în
procesul de socializare. Ace știa influen țeaz ă formarea și dezvoltarea atitudinilor oamenilor, a
credin țelor, imaginii proprii și comport ării lor. Cei mai importan ți agen ți socializatori sunt
familia, școala sau gr ădini ța, religia, colegii și prietenii (Petrovai, D., 2012).
Familia
În primii ani de via ță ai copilului familia este cel mai important agent al socializ ării.
Mai mult decât oricine altcineva, p ărin ții definesc atitudinile, concep țiile și credin țele unui
copil. (Mucchielli, A. 2002) În copil ărie serealizeaz ă socializarea primar ă ce reprezint ă
tocmai acest proces de transformare a copiilor în a dev ărate fiin țe umane sociale, prin
înv ățarea valorilor de baz ă, prin preg ătire și limbaj, proces cu caracter profund afectiv, spre
deosebire de celelalte forme de socializare, secund ar ă și continu ă, orientate spre neutralitate
afectiv ă(Vernon, A. 2006). Socializarea primar ă (sau de baz ă) permite deprinderea regulilor
de comportare, a normelor și valorilor ce pot fi asimilate la vârste mici și care constituie
bagajul informa țional și afectiv al oric ărui individ. (C-tin Schifirne ț, 1999, p.101). P ărin ții
reprezint ă, indiscutabil, cei mai puternici și importan ți educatori deoarece influen țeaz ă copilul
de la vârsta cea mai fraged ă. Un copil apar ținând speciei umane nu poate supravie țui neajutat,
cel pu țin pe parcursul primilor patru sau cinci ani de via ță , când trebuie s ă-i fie satisf ăcute
nevoile fundamentale: iubire, vorbire și ascultare, joc, crearea unei imagini despre lume,
sentimentul apartenen ței la o familie, încercarea puterii, mi șcare, hr ănire corespunz ătoare,
nevoi a c ăror împlinire nu se poate realiza decât într-un spa țiu comun, nu doar spa țiu fizic –
unde ei s ă se cunoasc ă, s ă comunice, s ă se interinfluen țeze(Waters, V. 2003).
Func ția de socializare a familiei se realizeaz ă în patru stadii specifice: primul const ă în
situa țiile de educa ție moral ă, având la baz ă rela țiile de autoritate prin intermediul c ărora
copilului i se furnizeaz ă regulile morale.
Al doilea stadiu const ă în situa țiile de înv ățare cognitiv ă prin care copilul înva ță sistemul
de cuno știn țe, aptitudini, deprinderi necesare convie țuirii în societate.
Al treilea stadiu studiaz ă situa țiile care angajeaz ă inven ția și imagina ția. Prin intermediul
cărora se dezvolt ă capacit ățile creatoare ale copilului și gândirea participativ ă.

24
Ultimul stadiu prezint ă situa țiile de comunicare psihologic ă, care dezvolt ă
afectivitatea copilului (M. Bulgaru, 2003, p. 112). Ac ționând direct asupra tr ăsăturilor de
personalitate, familia faciliteaz ă trecerea de la un comportament normativ, reglat di n exterior,
la un comportament normal reprezentat de faptul c ă fiin ța tân ără va fi caracterizat ă de
autoreglare și autonomie morala. (M.Voinea, 1993, pp.63-69).
Gr ădini ța
Intrarea în gr ădini ță este pentru copilul pre școlar un eveniment social important iar
procesul adapt ării la noua situa ție nu este foarte u șor. De la locul s ău bine stabilit de p ărin ți,
printr-o trecere mai mult sau mai pu țin brusc ă, trece într-un mediu nou, de la care nu știe ce s ă
aștepte și c ăruia nu știe cum s ă-i r ăspund ă. De aceea și în concep ția p ărin ților, gr ădini ța
reprezint ă mijlocul principal de educa ție, iar rolul ei în societate este de a forma gener a țiile
viitoare (Emil P ăun, Vasile Molan, Romi ță Iucu, 2002, p. 17). Imaginea de sine este înc ă
neclar conturat ă, formându-se treptat printr-un proces de interac țiune eu-celalalt în urma
căruia copilul ajunge s ă cunoasc ă ceea ce se a șteapt ă de la el. La începutul perioadei
pre școlare se observ ă o tendin ță net ă de supraapreciere, în absen ța reperelor de compara ție,
copilul se proiecteaz ă pe sine drept etalon implicit, face o apreciere ce ntrat ă pe sine ceea ce
conduce la dilatarea imaginii de sine.(Vernon, A. 2 006) Pe parcurs, gr ădini ța ofer ă spa țiul
social de compara ție prin intermediul grupului de egali și a activit ăților comune ajungându-se
astfel la cunoa șterea de sine și de cel ălalt și la sc ăderea acestei supraaprecieri. (W. Damon,
D.Hart, 1988, p.123). Pre școlarul formeaz ă împreun ă cu acest grup o mic ă societate, un climat
în care se formeaz ă atitudini și experien țe emo ționale, cu leg ături afective foarte puternice,
suficiente pentru realizarea echilibrului s ău afectiv. În acest grup sunt satisfacute necesit ățile
de apartenen ță și stim ă, de siguran ță , se realizeaz ă maturizarea afectiv ă și caracterial ă, se
cristalizeaz ă configura ții comunicative. (V. Preda, 1998, apud E Bonchi ș, 2000, p. 208)
Via ța colectiv ă în grup asigur ă copilului individualizare prin socializare, adic ă afirmarea
proprie în întrecerea cu ceilal ți ca el. Interiorizând conduitele copil-copil, cond uite duble,
mobile și reversibile: a da/a primi, a ajuta/a fi ajutat, s e realizeaz ă o transmitere de deprinderi,
sentimente, convingeri care reprezint ă esen ța experien ței colective a fiec ăruia și a tuturor.
Copilul trebuie s ă-și fac ă ini țierea și în alte raporturi sociale decât cele pe care le s tabile ște cu
modelele sale, și în alte schimburi decât cele pe care le practic ă cu fiin țe a c ăror superioritate
o resimte în mod inevitabil, el trebuie s ă cunoasc ă și raporturile de la egal la egal (P. Janet
apud S.Teodorescu, 1976, p.115).
Religia
Influen ța religiei ca agent al socializ ării se manifest ă în modalit ăți variate. În familile
religioase, valorile și credin ța p ărin ților se transmite copiilor în procesul socializ ării. (M.

25
Agabrian, 2003, p.140). Tr ăirea religioas ă și manifestarea religiozit ății în fapte curente de
via ță se cer a fi formate și consolidate prin educa ție. Ca și talentul înn ăscut, care pentru a
deveni plenar are nevoie de exerci țiu metodic, religiozitatea prim ă și înclina ția spre pietate
trebuie cultivate, înt ărite și perfec ționate. (C. Cuco ș, 1999, p. 15). Transmiterea valorilor
credin ței și formarea conduitei exemplare se realizeaz ă în mai multe circumstan țe și de c ătre
mai multe instan țe. Un factor al educa ției cre știne îl constituie școala. La nivelul acestei
institu ții, educa ția religioas ă ajunge într-un stadiu de maxim ă dezvoltare prin caracterul
programat, planificat și metodic al activit ăților instructiv-educative. Con ținuturile religioase
care se transmit sunt selectate cu grij ă dup ă criterii psihopedagogice, activit ățile educative se
cer a fi structurate respectându-se principiile did actice. (C. Cuco ș, 1999, pp. 26-27).
Prietenii și colegii
Grupul de prieteni sau de colegi este probabil al doilea ca importan ță dup ă familie. Acest
tip de grup este un grup de similaritate care desem neaz ă persoanele care au acela și statut, sunt
egale sau foarte apropiate potrivit unui criteriu s ocial semnificativ (M. Agabrian, 2003, p.
140). Grupul de vârst ă ofer ă copiilor posibilitatea de a se manifesta independe nt, în afara
controlului părin ților. În rela țiile cu p ărin ții sau cu adul ții, copii au o pozi ție subordonat ă,
grupurile perechi ofer ă copiilor posibilitatea s ă interac ționeze ca egali, ca parteneri de
cooperare și competi ție cu acela și statut. Ele socializeaz ă caracteristici, tr ăsături, modele
culturale și subculturi diferite de cele familiale. (M. Bulgar u, Sociologie. Manual, 2003, p.
112). Modul în care gândesc copiii mici despre prie tenie tinde s ă se axeze pe atribute externe
concrete, un prieten e cineva cu care e amuzant s ă te joci și care împarte cu tine lucruri. Copiii
mai mari sunt mai capabili s ă p ătrund ă în profunzime, pentru a lua în considerare aspecte mai
abstracte ale prieteniei, cum ar fi afec țiunea fa ță de o alt ă persoan ă. Pe m ăsur ă ce copiii cresc,
ei intr ă în leg ătur ă cu mul ți oameni diferi ți, îns ă doar câ țiva dintre ace ști poten țiali prieteni le
devin prieteni cu adev ărat. Factorul general esen țial în majoritatea cazurilor de alegere a
prieteniilor este similaritatea. Copiii tind s ă î și aleag ă prieteni care le seam ănă. (R. Harwood,
S.A. Miller, R. Vasta, 2010, p 702).

2.1.5. Factori de risc în dezvoltarea competentel or emo ționale si sociale la
pre școlari

Copiii de aceia și vârst ă sunt diferi ți din punct de vedere al nivelului de dezvoltare a
abilit ăților socio-emo ționale.Aceste abilit ăți sunt influen țate de factori interpersonali și
intrapersonali. Factorii biologici, mediul familial și mediul educa țional sunt factorii care dac ă
interac ționeaz ă optim , pot reprezenta o surs ă care asigur ă adaptarea eficient ă a copilului la

26
cerin țele mediului. Pe de alt ă parte interac țiunea inadecvat ă a acestor factori,poate d ăuna
dezvolt ării optime a abilit ăților socio-emo ționale, care în timp, pot deveni sursa unor tulbur ări
mentale și emo ționale.( Ștefan/Kallay, 2007)
(Ștefan/Kallay, 2007), clasific ă factorii de risc astfel :
Factori intrapersonali sunt:factorii biologici și factorii cognitivi
Factorii interpersonali sunt:familia și gr ădini ța.
În continuare voi descrie succint componentele de mai sus.
A. Factori intrapersonali
Factorii biologici se refer ă la componenta genetic ă înn ăscut ă. Una din componentele
genetice este reprezentat ă de temperament,care se manifest ă prin predispozi ții la nivelul unor
caracteristici comportamentale și emo ționale. Cu toate c ă temperamentul nu poate fi modificat
la nivel de predispozi ții de reac ție emoțional-comportamental ă, poate sa fie ameliorat
compensatoriu prin influen țele de mediu. Implicit se dezvolt ă și capacitatea de adaptare a
copilului( St ănculescu, E. 2008).
Factorii cognitivi
Teoria min ții și nivelul de dezvoltare al limbajului, ace ști factori au impactul cel mai
puternic asupra abilit ăților sociale și emo ționale..( Ștefan/Kallay, 2007)
Temperamentul
Din punctul de vedere al temperamentului copiii p ot fi împ ărțiți în trei categorii
(Schaffer, J. 2007; Vernon, A. 2006; Ștefan și Kallay, 2007):
• pre școlarii cu temperament u șor sunt bine adapta ți din punct de vedere social,
ace știa sunt capabili s ă dezvolte rela ții cu ceilal ți, respect ă regulile, exploreaz ă
mediul în situa ții noi și sunt capabili s ă-și gestioneze în mod adecvat modul în care
reac ționeaz ă emo țional;
• copiii cu temperament dificil sunt deseori agresivi ,nu respecta regulile, au cr ize
sau episoade de furie și sunt percepu ți ca impulsivi, agresivi și au reac ții de furie
sau frustrare când sunt nevoi ți s ă a ștepte.
• copiii ai c ăror comportament este greu de activat sunt în general retra și, evit ă
situa țiile de rela ționare cu ceilal ți, î și exprim ă rar emo țiile sau dorin țele, au nevoie
de încuraj ări excesive. Sunt percepu ți ca fiind izola ți, timizi, retra și, cu triste țe
excesiv ă
De și temperamentul nu poate fi schimbat semnificativ î n timp, manifest ările
comportamentale individuale, pot fi în mare m ăsur ă modificate, lipsa interven ției ducând la
exacerbarea problemelor comportamentale.( Ștefan/Kallay,2007). Oferirea de modele
comportamentale adecvate momentului poate contracar a neajunsul reac țiilor înn ăscute. Acesta

27
este un argument puternic în favoarea ideii c ă de și componenta genetic ă este de neschimbat,
experien ța și modul în care copiii înva ță comportamentele sociale este o surs ă de compensare
a diferitelor deficite, reducând simultan și riscul pentru dezvoltare a problemelor psihice
(Marcus, S. 1999).
Teoria min ții (abilitatea de „a citi mintea celorlal ți” )
Aceast ă abilitate începe s ă se dezvolte în jurul vârstei de 3-4 ani și le permite copiilor
să în țeleag ă inten țiile celorlal ți și s ă interpreteze motiva ția comportamentelor acestora.
Aceast ă abilitate se dezvolt ă treptat, în jurul vârstei de 5 ani încep s ă in țeleag ă și s ă explice
comportamentele celorlal ți (St ănciulescu, E. 2008). Copiii cu dificult ăti în decodarea
inten țiilor și comportamentelor celorlal ți, au probleme de adaptare inter și intrapersonal ă, un
exemplu în acst caz fiind copii cu autism, în cazul c ărora deficitul major este nivelul precar de
dezvoltare a teoriei min ții ceea ce duce la o capacitate redus ă de a întelege emo țiile celorlal ți
și a dezvolta rela ții sociale(Petrovai, D. (2012). Copiii care au teor ia min ții insuficient
dezvoltat ă nu manifest ă comportamente cum ar fi cooperarea în joc, oferire a ajutorului sau
împ ărțirea juc ăriilor, acest fapt ducând la e șecul experien țelor sociale, sentimente de frustrare
ce pot duce la probleme de s ănătate mental ă.
Nivelul de dezvoltare al limbajului
Ajut ă la o comunicare verbal ă mai bogat ă iar șansele de a avea interac țiuni sociale
bune cresc. Conversa țiile din familie sau gr ădini ță faciliteaz ă solicitarea de explica ții si
lămuriri de c ătre copii din partea adul ților, aceste l ămuriri ajut ă copilul s ă stabileasc ă rela ția
cauz ă-efect dintre evenimente și reac ții emo ționale-comportamente, s ă interpreteze reac țiile
prin prisma emo țiilor invocate, etc.( Ștefan și Kallay,2007). Copiii care au un nivel inadecvat
de dezvoltare a limbajului pentru vârsta cronologic ă și un nivel inadecvat al limbajului despre
emo ții, au șanse mult mai reduse de a avea o bun ă interac țiune cu celal ți, astfel existând riscul
de a se izola sau de a fi izola ți. Copiii care beneficiaz ă de un mediu care încurajeaz ă
dezvoltarea comunic ării și a exprim ării emo țiilor, au riscul de dezvoltare inadecvat ă a
abilit ăților sociale mult mai redus (Todor I., 2013).
B. Factorii interpersonali
Familia poate reprezenta un factor de risc din cauza conv ingerilor despre ce copiii
lor ar trebui s ă știe pân ă la o anumit ă vârst ă. Programele de educa ție timpurie a relevat faptul
că o interven ție orientat ă doar pe activit ăți pentru copii nu este suficient ă. Influen țele
provenite din rela ția cu adul ții (mai ales p ărin ți sau educatori) au o mare importan ță în
dezvoltarea copiilor din punct de vedere emo țional și social(Ștefan., C., 2007). Înv ățarea
anumitor comportamente este influen țat ă de modul în care adul ții favorizeaz ă sau din contr ă
blocheaz ă dezvoltarea social ă și emo țional ă dar și de capacit ățile copilului. Înv ățarea oricărui

28
comportament și repetarea sa sunt dependente de comportamentele,a titudinile și valorile
promovate în mediul în care tr ăie ște copilul ( Ștefan., C., 2007). P ărin ții pot avea atitudini
variate fa ță de copii, de la toleran ță excesiv ă pân ă la atitudini extrem de dure fa ță de
comportamentele inadecvate ale copiilor.
Aștept ările p ărin ților care pot fi nepotrivite în raport cu vârsta, respe ctiv cu abilit ățile
copilului, sunt sursa acestor atitudini.Dac ă aplicarea regulii se efectueaz ă cu consecven ță ,
copiii înva ță prin respectarea regulilor, comportamente acceptat e social (Janet, P., apud
Teodorescu, S., 1976). Atunci cand p ărin ții nu sunt consecven ți în aplicarea regulilor și
consecin țele nerespect ării acestora, copilul risc ă s ă dezvolte tulbur ări de comportament,
atitudini sfid ătoare la adresa celorlal ți, precum și manifest ări emo ționale inadecvate, pentru a
răspunde la incapacitatea de a prezice reac țiile p ărin ților la comportamentele lor. (Saarni, C.
1999)
Modul în care p ărin ții se manifest ă din punct de vedere emo țional și comportamental
în situa ții conflictuale reprezint ă un alt factor de risc.Copiii preiau foarte u șor prin înv ățare
observa țional ă reac țiile în situa ții critice, imitându- și p ărin ții în situa ții similare.Conflictele
trebuie s ă fie rezolvate în mod constructiv de c ătre ace știa prin negociere și compromis astfel
încat modelul prezentat copiilor s ă genereze reac ții simililare în situa ții conflictuale (Schaffer,
J., 2007).
Atitudinile familiale vizavi de emo ții ale p ărin ților constituie un alt factor de risc în
dezvoltarea socio-emo țional ă a pre școlarilor. Părin ții nu trebuie s ă pedepseasc ă exprimarea
emo țiilor negative prin furie, sau reac ții de nemul țumire, de minimalizare, sau de descurajare
pentru c ă vor amplifica reac țiile copilului, iar copiii nu vor sti s ă reac ționeze în situa țiile de
coflict aparute ca s ă fac ă fa ță stresului din cauza faptului c ă nu au beneficiat de contexte în
care s ă exploreze sensul emo țiilor și s ă înve țe să g ăseasc ă solu ții la conflict( Rotariu T., Ilu ț,
P. 1999). Părin ții sunt facilitatori ai contextelor emo ționale și al experien țelor sociale, pentru
că ei controleaz ă mediul și au posibilitatea de a oferi copilului situa ții relevante de înv ățare,
să utilizeze situa ții in care copilul este ghidat și antrenat social, situa ții legate de
comportamente emo ționale și sociale, astfel dezvoltandu-se abilit ățile de cooperare, de
negociere și empatia la copii. Copiii preiau din modul și stilul p ărin ților de a-și exprima
emo țiile pentru ca p ărin ții reprezint ă modele de comportament, preluând aceste modele, le
aplic ă în situa ții similare. (Matei N.C., 1973).
Frecven ța cu care p ărin ții utilizeaz ă cuvinte care denumesc emo ții reprezint ă un factor
de risc.Dac ă p ărintele nu discut ă despre emo ții și minimalizeaz ă sau ridiculizeaz ă, copilul nu
numai c ă nu-și va putea exprima emo țiile ci va avea probleme și cu identificarea lor atunci
când le tr ăie ște( Petrovai, D. 2012). Drept consecin ță ace ști copii vor întâmpina dificult ăți în

29
exprimarea empatiei și achizi ționarea de comportamente prosociale. P ărin ții care exprim ă
non-verbal cu frecven ța mai mare emo ții negative va influen ța felul în care copiii lor î și vor
exterioriza emo țiile. Exprimarea emo țiilor pozitive este un element esen țial pentru ini țiera
interac țiunilor cu alte persoane cât și pentru dezvoltarea capacit ății de a rezolva conflictele și
asimilarea strategiilor efeiciente de reglare emo țional ă.(Ștefan C.A., Kallay, E. 2007)
Gr ădini ța este un factor important prin influen ța exercitat ă de educatori, în
dezvoltarea abilit ăților emo ționale și sociale mai ales prin prisma faptului c ă odat ă cu vârsta
pre școlar ă timpul pe care copiii îl petrec în gr ădini ță este în multe cazuri mai mare decât cel
petrecut cu p ărin ții. La gr ădini ță copiii interac ționeaz ă în mai mare m ăsur ă decât în mediul
familial și astfel le sunt create situa ții din care pot înv ăța sistematic despre emo ții și
comportamente sociale adecvate (Petrovan R., 2010).
Copiii care nu se ridic ă la nivelul a ștept ărilor pot fi percepu ți ca și copii problem ă și
pot fi trata ți în consecin ță . Dac ă expectan țele fa ță de ei sunt negative, atunci orice
comportament pozitiv poate fi v ăzut ca un comportament accidental, în consecin ță acce ști
copii risc ă s ă nu fie încuraja ți cu un comportament adecvat ( Ștefan C.A., Kallay, E.2007).
Atitudinea educatorului fa ță de disciplin ă precum și consecven ța cu care aplic ă recompensele
și pedepsele este extrem de important ă. Profesorii care nu explic ă clar copiilor regulile și care
nu aplic ă în mod consecvent consecin țele stabilite în leg ătur ă cu respectarea regulilor
favorizeaz ă sentimentul lipsei de control și îngreuneaz ă dezvoltarea autonomiei copilului.
Astfel, copiii care tr ăiesc într-un mediu pe care-l percep ca fiind necont rolabil și nepredictibil,
au dificult ăți mai multe în ceea ce prive ște reglarea emo țional ă și în integrarea în grup.
(Potolea D. 2013; Matei, N.C., 1973). Copiii cu car e se discut ă regulile și vor fi respectate cu
consecven ță consecin țele nerespect ării lor, vor dezvolta abilit ăți de reglare emo țional ă optime.
Reac țiile profesorilor la manifest ările emo ționale ale copiilor reprezint ă o surs ă de înv ățare
important ă despre emo ții.Folosirea în contexte variate a cuvintelor care exprim ă emo ții este
un mod de a înv ăța copiii s ă recunoasc ă și s ă denumeasc ă emo țiile proprii sau ale celorlal ți.
(Riding, H. 2002)
Copiii ale c ăror abilit ăți sociale nu sunt suficient dezvoltate au dificult ăți în formarea
și men ținerea rela țiilor sociale. Ace ști copii pot fi izola ți și respin și de colegii lor, petrecând
mai mult timp jucându-se singuri, ceea ce duce la m arginalizare și la interac țiuni limitate cu
pre școlarii de aceea și vârst ă. Aceste neajunsuri sunt la rândul lor responsabile de limitarea
contextelor în care copiii pot înv ăța competen țele sociale specific vârstei, generând un cerc
vicios care poate duce la cronicizarea (agravarea) problemelor de rela ționare ( Ștefan, C.,
2007). Lipsa popularit ății printre colegi și izolarea pot avea ca și urm ări formarea unei
imagini negative despre abilitatea de a face fa ță interac țiunilor sociale, ceea ce duce de regul ă

30
la evitarea celorlal ți copii, având drept cosecin ță apari ția unei serie de probleme asociate cum
ar fi depresia și anxietatea.
Dup ă cum preciza și Catrinel A. Ștefan (2007), acei copii care nu au abilit ăți sociale bine
dezvoltate, prezint ă dificult ăți în urm ărirea sarcinilor date de educatoare, au dificult ăți în a se
concentra în cadrul activit ăților și nu pot indeplini în mod corespunz ător sarcinile de la grup ă.
Pe termen lung, aceste deficite au urmari negative în privin ța adapt ării la cerin țele școlare,
fapt care poate avea drept consecin țe absenteismul și abandonul școlar. Aceea și autoarea
considera c ă predispozi ția pentru problemele psihice se pot manifesta în ad olescen ță sub
forma tulbur ărilor de comportament (ex.manifestarea comportament elor opozante prin refuzul
de a respecta regulile, sfidare la adresa celorlal ți, incapacitatea de a ține cont de dorin țele
celorlal ți și reac ții agresive) și a delicven ței juvenile.
Profesorul devine un model dar și un antrenor pentru dezvoltarea abilit ăților
emo ționale și sociale ale copilului. Utilizarea de c ătre acesta a unui limbaj care s ă atrag ă
aten ția asupra emo țiilor sau a eviden țierii reac țiilor emo ționale în contextul ac țiunilor
obi șnuite delimiteaz ă riscul pre școlarilor de a avea probleme în ceea ce prive ște în țelegerea
emo țiilor precum și a consecin țelor pe care le au comportamentele lor (Howes , Ham ilton, C.,
E., Philipsen, L. C., 1998). Rela ția de ata șament educator-copil, îi ofer ă pre școlarului surse
suplimentare de adaptare la mediu și de compensare a posibilelor rela ții insecurizante cu
părin ții. Explica ția efectului compensatoriu const ă în faptul c ă rela ția de ata șament securizant
cu educatorul poate furniza copilului un model alte rnativ de rela ționare și diminueaz ă efectele
negative ale rela ției de ata șament insecurizant p ărinte–copil. Lucrul acesta îi permite copilului
să dezvolte rela ții sociale adecvate cu adul ții sau copii de aceea și vârst ă. (Ștefan/Kallay, 2007)

2.2. Educatia socio-emo țional ă – parte integrant ă a procesului educa țional din gradini ță

2.2.1. Conceptul de educatie social ă și emo țional ă

Termenul de educa ție este utilizat pentru prima data de Michel de Monta igne (1533-
1592). Ștefan Bârs ănescu (1969) define ște educa ția ca fenomen social fundamental și
originar, ap ărut odat ă cu societatea uman ă, împlinind func ția social ă de informare și de
formare a omului. Este studiat ă de pedagogie, care a f ăcut din ea obiect propriu de cercetare și
no țiune central ă. Educa ția este ansamblu de ac țiuni desf ăș urate în mod deliberat într-o
societate, în vederea transmiterii și form ării la noile genera ții a experien ței de munc ă și de
viat ă, a cuno știn țelor, deprinderilor, comportamentelor și valorilor acumulate de omenire pân ă
în acel moment; efect al activit ăților desf ăș urate în vederea form ării oamenilor conform unui

31
model propus de societate; proces prin care se form eaz ă, se dezvolt ă și se maturizeaz ă laturile
fundamentale ale fiin ței umane: fizicul, psihicul, moralul, esteticul; co gnitivul, afectivul,
volitivul; proces de devenire a omului fiin ța în sine în fiin ța pentru sine . (Nicolescu, V., 1979.
Sorin Cristea( 1998), define ște educa ția ca o activitate psiho-social ă proiectat ă la nivelul
unor finalit ăți pedagogice care vizeaz ă realizarea func ției de formare-dezvoltare permanent ă a
personalit ății umane prin intermediul unei ac țiuni pedagogice structurat ă la nivelul corela ției
subiect/educator-obiect/educat, desf ăș urat ă într-un câmp pedagogic deschis .
Într-o accep țiune general ă, educa ția este procesul (ac țiunea) prin care se realizeaz ă
formarea și dezvoltarea personalit ății umane. Ea constituie o necesitate pentru individ și
pentru societate. Ca urmare, este o activitate spec ific uman ă, realizat ă în contextul existen ței
sociale a omului și în acela și timp, este un fenomen social specific, un atribut al societ ății, o
condi ție a perpetu ării și a progresului acesteia ( Șulea/Br ăni șteanu, R., 2013).
Emo ția (în francez ă émotion, italian ă emozione, englez ă emotion) este definit ă ca o
reac ție afectiv ă de intensitate mijlocie și de durat ă relativ scurt ă, înso țit ă adesea de modific ări
în activit ățile organismului, oglindind atitudinea individului fa ță de realitate. Emo ția poate fi
clasificat ă ca un sistem de ap ărare, întrucât psihologic, emo ția afecteaz ă aten ția, capacitatea și
viteza de reac ție a individului, dar și comportamentul general.(Sorin Cristea, 1998 ) Cee a ce
numim noi emo ție este de fapt combina ția mai multor modific ări survenite la nivel subiectiv,
cognitiv (de gândire) și comportamental ( Ștefan C.A., 2007).
Căutând principiile de baz ă, Ekman clasifica emo țiile în func ție de familii sau dimensiuni
și considera ca familii principale – mânia, triste țea frica, bucuria, ru șinea ș.a.m.d.- ca fiind
cele care pornesc nesfâr șitele nuan ță ri ale vie ții noastre emo ționale. S-a observat ca utilizarea
eficient ă a informa țiilor cu înc ărc ătur ă emo țional ă are un rol deosebit în procesul adapt ării și
în atingerea confortului emo țional personal. Aceste abilit ăți au fost denumite inteligen ță
emo țional ă (Potolea D., 2001).
Inteligen ța emo țional ă a fost definit ă ca abilitatea de a percepe, în țelege și exprima
emo țiile într-un mod adecvat, și de a le gestiona astfel încât s ă faciliteze atingerea scopurilor
precise ( Ștefan C., 2007, pag. 11)
Competen ță conform Dic ționarul explicativ al limbii române (1993) termenul reprezint ă
capacitatea cuiva de a se pronun ța asupra unui lucru, pe temeiul unei cunoa șteri adânci a
problemei în discu ție; capacitate a unei autorit ăți, a unui func ționar etc. de a exercita anumite
atribu ții.
Potolea (1990) define ște competen ța ca o capacitate dovedit ă de a selecta, combina și
utiliza adecvat cuno știn țe, abilit ăți și alte achizi ții constând în valori și atitudini, pentru

32
rezolvarea cu succes a unei anumite categorii de si tua ții de munc ă sau de înv ățare, precum și
pentru dezvoltarea profesional ă ori personal ă în condi ții de eficacitate și eficien ță .
În ceea ce prive ște competen ța emo țional ă, aceasta a fost definit ă în mai multe feluri, cea
mai cunoscut ă defini ție fiind cea oferit ă de Denham S.:
Competen ța emo țional ă este abilitatea de a în țelege, exprima și regla emo țiile.Atunci când
competen ța emo țional ă este optim dezvoltat ă, cele trei abilit ăți sunt interdependente și
ac ționeaz ă corelat într-un mod integrat și sinergic (Denham, S., 1998). Stabilirea unor rela ții
interpersonale armonioase este influen țat ă atât de competen ța social ă, cât și de cea
emo țional ă. Astfel, caracteristicile definitorii ale competen ței emo ționale presupun
expresivitate emo țional ă, în țelegerea emo țiilor, capacitatea de a reac ționa adecvat fa ță de
manifest ările emo ționale ale celorlal ți (Stanculescu, E., 2008, p.183). Cum se men ționa și în
(ibidem, p. 183) principalele mecanisme ale sociali z ării emo țiilor sunt: modelarea, influen țele
contingente și coaching-ul.
Dac ă, definim competen ța emo țional ă drept capacitatea de a recunoa ște și interpreta
emo țiile proprii și ale celorlal ți, precum și abilitatea de a gestiona adecvat situa țiile cu
înc ărc ătur ă emo țional ă, atunci, dezvoltarea competen țelor emo ționale presupune
achizi ționarea unor deprinderi și comportamente specifice în mai multe direc ții și anume:
în țelegerea emo țiilor, expresivitatea emo țional ă, capacitatea de a reac ționa adecvat fa ță de
manifest ările emo ționale ale celorlal ți( ibidem, p. 183)
Educa ția social ă, dup ă cum precizeaz ă Șulea-Br ăni șteanu Rodica în rezumatul tezei sale
de doctorat, constituie un ansamblu de ac țiuni/demersuri proiectate și desf ăș urate pe baza
unor principii coroborate cu totalitatea influen țelor exercitate de societate, care au ca scop
realizarea integr ării sociale a copiilor și tinerilor, având ca finalit ăți formarea competen țelor
de via ță .
Competen ța social ă se refer ă la abilitatea copiilor de a forma rela ții sociale func ționale cu
ceilal ți copii și adul ți din via ța lor. Altfel spus, competen țele sociale faciliteaz ă interac țiunile
pozitive, corespunz ătoare normelor culturale, în a șa fel încât s ă permit ă atingerea propriilor
scopuri și în acela și timp respectarea nevoilor celorlal ți. Conform acestei defini ții, orice
comportament social este rezultatul unui proces de înv ățare a ceea ce este valorizat de c ătre
societate. Una dintre finalit ățile pe care înv ăță mântul pre școlar și le asum ă este, pe lâng ă
preg ătirea copilului pentru școal ă, socializarea copilului și ob ținerea treptat ă a unei autonomii
personale. (Breben, S., și colab., 2009)
Prin socializare se în țelege procesul prin care o persoan ă dobânde ște reguli de conduit ă,
sisteme de credin țe și atitudini ale unei societ ăți sau grup social, astfel încât ea s ă poat ă
func ționa în cadrul acesteia (Birch, 2000). Termenul de sociabilitate, folosit ca tr ăsătur ă

33
atribuit ă cuiva, exprim ă însu șirea unei persoane de a c ăuta contacte și rela ții sociale, de a se
angaja cu pl ăcere în aceast ă antrenare și c ăutare (N.C.Matei, 1973)
În urma definirii conceptelor se poate constata o leg ătur ă indestructibil ă între educa ția
social ă și cea emo țional ă, între dezvoltarea social ă și cea emo țional ă a copilului de cele mai
multe ori la baza unui comportament social se afl ă o emo ție, la baza unui comportament
dezirabil se afl ă o emo ție pozitiv ă, iar o emo ție negativ ă poate provoca comportamente
nedorite, precum agresivitatea sau chiar violen ța.( Șulea/Br ăni șteanu ,2013)
Prin prezentarea celor de mai sus, și prin aprofundarea în capitolele viitoare se poate
eviden ția faptul c ă exist ă o rela ție de interdependen ță între dezvoltarea social ă și emo țional ă,
și atunci putem pleda pentru sintagma educa ție socio-emo țional ă.
Educa ția socio-emo țional ă este definit ă ca totalitatea activit ăților de înv ățare (conceptul
de înv ățare este în țeles, evident, în sens larg) care conduc la dobândi rea experien ței
individuale de comportare social ă și emo țional ă, la formarea competen țelor emo ționale și
sociale ale individului ( Ștefan/Kallay, 2007). Se face referire aici la dobân direa abilit ăților
emo ționale (de a în țelege, a exprima și a-și regla emo țiile) și a celor sociale, precum cele de
ini țierea și men ținerea unei rela ții și integrarea într-un grup (social, profesional, com unitar
etc.).
Educa ția socio-emo țional ă a pre școlarilor reprezint ă totalitatea activit ăților de înv ățare
(termen folosit în sens larg) în care sunt implica ți ace știa în vederea asigur ării premiselor si
condi țiilor de apari ție si manifestare a comportamentelor sociale si emo ționale dezirabile la
aceast ă vârst ă, comportamente care vor reprezenta fundamentul com portamentelor lor sociale
si emo ționale viitoare, precum si al conduitei lor sociale și emo ționale.(Birch, 2000)

. 2.2.2. Principiile si obiectivele educa ției emo ționale și sociale

Analiza studiilor din literatura de specialitate p rivind educatia soial ă,moral ă,civic ă,
afectiv ă,cet ățeneasc ă,pentru democra ție,educa ția pentru dezvoltare durabil ă,a condus c ătre
formalizarea urm ătoarelor principii și obiective specifice educa ției socio-emo ționale. (Chi ș,
V. 2005),( Vernon, A.,2006)
Principiile educa ției socio-emo ționale
1. Principiul valorific ării si valoriz ării resurselor pozitive ale educabilului în vederea
înl ătur ării aspectelor negative;
2. Principiul individualiz ării educa ției socio-emo ționale în func ție de structura personalit ății
fiec ărui copil si de particularit ățile de vârst ă, context educa țional si domeniu socioprofesional;
3. Principiul interdisciplinarit ății si al înv ăță rii integrate;

34
4. Principiul corel ării între nevoile de educa ție la nivelul grupului si cel al ofertei educa ționale
a profesorului;
5. Principiul asigur ării calit ății în educatie;. (Chi ș, V. 2005),( Vernon, A.,2006)
Obiectivele educa ției socio-emo ționale
1. Recunoa șterea, acceptarea si autoreglarea emo țional ă ca fundament al formarii unei abilit ăți
sociale;
2. Cre șterea capacit ății de adaptare la cerin țele școlii și ale societ ății;
3. Dezvoltarea unor abilit ăți intra si interpersonale care sa faciliteze reusit a în via ță ;
4. Dobândirea capacitatii de aplicare a unor strate gii adecvate în situatii critice și/sau
stresante;
5. Cre șterea s ănătății mentale si reducerea riscului apari ției devian țelor comportamentale;.
(Chi ș, V. 2005),( Vernon, A.,2006)

2.3. Elemente didactice ale dezvolt ării sociale în cadrul domeniului Om și societate

2.3.1. Aspecte specifice ale form ării abilit ăților sociale prin activit ățile din cadrul
domeniului Om și societate

Exemple de comportamente pe care activit ățile din cadrul Domeniului Om și societate
le dezvolt ă specificate în Curriculum pentru înv ăță mântul pre școlar (3-6/7 ani), M.E.C.T.,
2009;
– își prezint ă membrii familiei, colegii, prietenii, vecinii;
– se prezint ă pe sine, se descrie;
– interac ționeaz ă în mod egal cu to ți copiii din comunitate, indiferent de gen, limba
vorbit ă, etnie sau performan țe (copii cu CES) ;
– răspunde și formuleaz ă întreb ări referitoare la identitatea personal ă (familie, etnie,
limba vorbit ă, cultura, caracteristicile fizice ale celorlal ți);
– accept ă și respect ă regulile de convie țuire în grup;
– manifest ă spirit de echip ă și s ă colaboreze la realizarea unei activit ăți în comun;
– cunoa ște și aplic ă reguli privind protec ția vie ții proprii și a celor din jur, a mediului
înconjur ător (utilizarea gazelor în buc ătărie, a prizelor, instala țiilor sanitare, a aparatelor
electro-casnice etc., precum și interac țiunea cu persoane necunoscute)
– cunoa ște și folose ște num ărul de urgen ță 112;
– respect ă normele de convie țuire social ă;

35
– prezint ă mici istorioare/întâmpl ări legate de familia proprie, colegi, prieteni, vec ini..;
– își apreciaz ă propriul comportament în raport cu persoane, perso naje și situa ții
cunoscute;
– discut ă despre rela ția cauz ă-efect într-o interac țiune uman ă;
– manifest ă atitudini tolerante fa ță de al ți copii care apar țin diferitelor
confesiuni/categorii minoritare;
-înva ță s ă a ștepte într-o situa ție dat ă;
– utilizeaz ă formulele de polite țe în diferite situa ții;
– prezint ă în fa ța colegilor diferite modalit ăți de exprimare a sentimentelor, ideilor,
emo țiilor;- își prezint ă membrii familiei, colegii, prietenii, vecinii cu a ctivit ățile lor zilnice;
– se prezint ă pe sine și activit ățile zilnice;
– răspunde și formuleaz ă întreb ări referitoare la identitatea munc ă și activit ăți diverse,
mod de planificare, rezultate;
– își apreciaz ă propriul comportament în raport cu persoane, perso naje și situa ții
cunoscute;
– discut ă despre rela ția cauz ă-efect într-o interac țiune uman ă;
Domeniul Om și Societate îl ajut ă pe copil s ă interiorizeze sensul regulilor sociale, s ă
înve țe s ă interac ționeze cu cei de aceea și vârst ă, dar si cu adul ții și s ă în țeleag ă diverse
evenimente cu semnifica ție social ă (Voiculescu, E., 2003). În cadrul activit ăților de educa ție
pentru societate se creeaz ă oportunit ăți de exersare a abilit ăților sociale și emo ționale, copiii
au oportunitatea s ă observe, să demonstreze, s ă experimenteze, s ă modifice și s ă fie
recompensa ți pentru achizi ții, ceea ce faciliteaz ă utilizarea lor în contexte sociale. De
asemenea le faciliteaz ă copiilor adaptarea la mediul social, s ă-și fac ă mult mai u șor prieteni de
joac ă și s ă rela ționeze mult mai eficient cu profesorii și colegii (Voiculescu, E., 2006).
Programa pentru înv ăță mântul pre școlar cuprinde toate activit ățile existente în
interiorul structurii organiza ționale a gr ădini ței de copii, destinate s ă promoveze și s ă
stimuleze dezvoltarea intelectual ă, afectiv ă, social ă și fizic ă a fiec ărui copil în parte și are în
vedere atingerea finalit ăților educa ției timpurii (Culea, L., 2008, p. 4). Domeniile
experien țiale sunt reale „câmpuri cognitive integrate” (L.V l ăsceanu) care trec grani țele dintre
discipline și care, în contextul dat de prezentul curriculum, s e întâlnesc cu domeniile
tradi ționale de dezvoltare a copilului, respectiv: domeni ul cognitiv,domeniul socio-emo țional,
domeniul limba și comunicare, domeniul psihomotric .
Domeniul Om și Societate dup ă cum se precizeaz ă în (Curriculum pentru înv ăță mânt
pre școlar (3-6/7 ani), M.E.C.T., 2009), include omul, m odul lui de via ță , rela țiile cu al ți
oameni, rela țiile cu mediul social, ca și modalit ățile în care ac țiunile umane influen țeaz ă

36
evenimentele. Domeniul se extinde și c ătre contexte curriculare care privesc tehnologia, î n
sensul abord ării capacit ăților umane de a controla evenimentele și de a ordona mediul. Se
apreciaz ă c ă pre școlarii pot fi pu și în contact cu acest domeniu prin executarea unor lucr ări
practice, manipularea unor materiale, observarea pr opriet ăților materialelor, selectarea unor
materiale în func ție de caracteristicile lor.
Pre școlarii pot vedea c ă materialele pot avea și calit ăți estetice, ca textura, form ă sau
culoare etc. În cadrul domeniului Om și societate se urm ăre ște ca pre școlarii s ă în țeleag ă
oamenii angren ți în construirea propriului viitor și propriei lumi, este important ca pre școlarii
să în țeleag ă faptul c ă situa țiile prezente î și au originile în situa ții din trecut, s ă observe
asem ănări și deosebiri între oameni sau evenimente. (Voiculesc u. E. 2003). Experien țele
personale ale copiilor pot fi utilizate ca puncte d e plecare pentru introducerea unor concepte
sau dezvoltarea unor abilit ăți de ordin general. Pentru aceasta, pre școlarii vor fi îndruma ți spre
explorarea activ ă, din punct de vedere uman și social. Ca resurse de înv ățare pot fi utilizate
familiile acestora, precum și mediul fizic, uman și social.
Pentru coordonarea principiilor și ac țiunilor morale, în abordarea acestui domeniu, se
pleaca de la premisa c ă institu ția pre școlar ă reperezint ă un context utilizabil .Pre școlarii pot
în țelege mai usor no țiuni precum: adevarul, echitatea, dreptatea, bun ătatea etc. atunci când le
vor putea observa concretizate în ac țiunile adul ților cu care vin în contact. Totodat ă
dezvoltarea unor comportamente consistente cu princ ipii morale va fi facilitat ă de discutarea
și observarea de c ătre pre școlari a unor situa ții morale, de exersarea lor în jocuri libere sau
dirijate și de studierea și dezbaterea unor pove ști specifice vârstei (Petrovai, D., 2012).
În ceea ce prive ște domeniile de dezvoltare, se poate preciza faptul c ă acestea fac
leg ătura cu con ținutul domeniilor experien țiale din structura curriculumului. În continuare,
voi enumera domeniile de dezvoltare și voi face o scurt ă prezentare a domeniului dezvoltarea
socio-emo țional ă. Domeniile de dezvoltare sunt: Dezvoltarea fizic ă, S ănătate și igien ă
personal ă; Dezvoltarea socio-emo țional ă; Dezvoltarea limbajului și a comunic ării;
Dezvoltarea cognitiv ă și Capacit ăți și atitudini de înv ățare.(Curriculum pentru pentru
înv ăță mântul pre școlar 2009).
Domeniul Dezvoltarea socio-emo țional ă are în vedere debutul vie ții sociale a
copilului, dezvoltarea abilit ății pre școlarilor de a stabili și men ține interac țiuni cu adul ți si
copii. Interac țiunile sociale mediaz ă modul în care copiii se privesc pe ei în și și si lumea din
jur
Dezvoltarea emo țional ă vizeaz ă în special capacitatea copiilor de a percepe și
exprima emo țiile,de a în țelege și a r ăspunde emo țiilor celorlal ți, precum și dezvoltarea

37
conceptului de sine,crucial pentru acest domeniu. S e dezvolt ă imaginea despre sine a
copilului,care influen țeaz ă decisiv procesul de înva țare
Cele dou ă dimensiuni ale domeniului Om și societate dup ă cum ne arat ă Curriculum
pentru în ăță mântul pre școlar (2009) sunt:
Dezvoltare social ă: Dezvoltarea abilit ăților de interac țiune cu adul ții
Dezvolta rea abilit ăților de interac țiune cu copiii de vârst ă apropiat ă
Accepta rea și respectarea diversit ății
Dezvolt area comportamentelor prosociale

Dezvoltare emo țional ă: Dezvoltarea conceptului de sine
Dezvol tarea controlului emo țional
Dezvol tarea expresivit ății emo ționale

2.3.2. Rolul jocului și al povestirilor în dezvoltarea socio-emo țional ă la pre școlari

Jocul este una din activit ățile umane fundamentale. El constituie o form ă specific ă omului,
de apropiere a realit ății și de transformare a acesteia în sensul identit ății persoanei proprii.
Jocul,dominant în copilarie,este o activitate prin care omul își satisface imediat propriile
dorin țe,actionând con știent și liber in lumea imaginar ă pe care și-o creeaz ă singur .Dac ă
pentru adult jocul reprezint ă o activitate complementar ă,de divertisment fa ță de cea
productiv ă,pentru copil este activitatea fundamental definito rie. (Waters, V. 2003),
Încercând s ă defineasc ă jocul,A. Reber ( 1985 )s-a v ăzut confruntat cu peste 55 de
defini ții,toate având în centru ideea divertismentului și toate sugerând c ă este vorba despre o
activitate ce nu trebuie luat ă neaparat în serios.De și conceptul de joc este unul familiar și
utilizat în mod cotidian,el este mult mai dificil d e definit decât cea mai mare parte a
conceptelor psihologice.Catherine Garvey ( 1977 ) e numer ă criteriile pe care cei mai mul ți
analiști le folosesc pentru a defini jocul :
– jocul este pl ăcut și produce pl ăcere;
– jocul nu are scopuri extrinseci,motiva țiile copilului sunt subiective și nu servesc nici unui
scop practic ;
– jocul este spontan și voluntar , ales în mod liber de c ătre juc ător .
Eduard Claparede (1980) define ște jocul ca fiind o activitate preponderant distrac tiv ă cu
un suport emo țional puternic ce concretizeaz ă și mobilizeaz ă energia uman ă având în general
un efect constructiv în formarea și manifestarea personalit ății umane , dar din pacate uneori și
unul distructiv (jocul de c ărți). Jocul satisface în cel mai înalt grad nevoia de mișcare și

38
actiune a copilului, el îl introduce în universul r ela țiilor inerumane, îl apropie de mediul în
care traie ște, îi ofer ă posibilitatea s ă- l cunoasc ă și s ă-l st ăpânesc ă. Prin joc copilul caut ă s ă
modifice realitatea, s ă inventeze, să-și asume responsabilit ăți similare cu a adultului, dar
inventând o realitate pentru sine,de fapt se invent eaz ă pe el.
Ursula Șchiopu(1991) spunea c ă jocul este o mare și complex ă școal ă a vie ții, deoarece
stimuleaz ă cre șterea capacit ății de a tr ăi din plin, cu pasiune, fiecare moment,organizând
tensiunea proprie a ac țiunilor cu finalitate realizat ă. Friederich Frobel ( 1782 – 1852 ) cerea
educatorilor s ă asigure copilului dezvoltarea puterii de ac țiune, de sim țire și de gândire, pentru
a forma un om activ și folositor familiei, statului, umanit ății. În acest scop, el elaboreaz ă
metoda activit ăților din gr ădini ța de copii și presupune urmatoarele tipuri de jocuri
considerate ca mijloace instructiv – educative :
Jocuri sub forma ocupa țiilor practice , care vin in întâmpinarea instinctului de activi tate al
copiilor ( ingrijirea plantelor , confec ționarea de obiecte ) ;
Jocuri propriu – zise , din care fac parte jocurile inso țite de gimnastica,acompaniate de
muzic ă și care provoac ă la copii sentimente de placere și tendin ța spre activitate;
Jocuri cu corpuri geometrice numite de Frobel daruri,acestea erau juc ării și in acelasi timp
instrumente de activitate didactic ă. Jocul este definit de J.Piaget (1993) ca Pol al e xerci țiilor
func ționale în cursul dezvolt ării individului, cel ălalt pol fiind exerci țiul neludic, când
subiectul înva ță s ă inve țe intr-un context de adaptare cognitive și nu numai de joc .
În evolu ția jocului, Piaget stabile ște existen ța trei categorii principale de joc, la care o
adaug ă pe a patra, ce face tranzi ția între jocul simbolic și activit ățile neludice .
Jocul exerci țiu care const ă în repetarea pentru pl ăcerea activit ății în scopul adapt ării, de a
dezvolta structurile de asimilare, organele și conduitele, este întâlnit la copiii mici (1 – 3 a ni)
dar poate fi utilizat și mai tarziu pentru a-i dezvolta anumite conduite s enzoriomotorii în
scopul form ării unor deprinderi .
Jocul simbolic prin care se formeaz ă structurile de asimilare, jocul simbolic se explic ă prin
asimilarea la eu a rolului,el reprezint ă gândirea individului în forma cea mai pur ă pe dou ă
coordonate: asimilarea realului la eu și acomodarea ,mai ales prin imita ție, a eului la real .
Jocul are o func ție formativ ă și informativ ă,angajeaza plenar copilul cu intreaga sa
activitate psihic ă .
Func ția de desc ărcare energetic ă și rezolvare a conflictelor afective ;
Func ția de socializare prin tendin ța copiilor de a se acomoda la ceilal ți și de a asimila
rela țiile cu cei din jur la eul s ău ;
Psihologii, indiferent de școal ă sau orientarea c ăruia apar țin, sunt aproape unanimi în a
admite c ă jocul aduce contribu ții importante la dezvoltarea copilului . Jocurile s unt sufletul

39
rela țiilor umane și factori de educare eficien ți ( Pâslaru C., Cazacu O., 2005, p. 38). Joaca
este o preg ătire instinctiv ă și incon știent ă a viitoarelor ac țiuni serioase . Jocul este un vehicul
al stimul ării cognitive : prin intermediul activit ăților ludice copiii fac descoperiri senzorio –
motorii privind m ărimile și formele , no țiunile de jos/sus , tare/moale .
Prin intermediul jocului, al ături de nevoia de a se integra, copilul experimente az ă și nevoia
de a-și ap ăra și de a-și afirma individualitatea . Copiii au nevoie de aco rdul deplin de a se juca
liber, de a experimenta intens noile achizi ții. Scopul ultim al jocului practicat la vârsta
pre școlarit ății este acela de a crea copilului un sentiment de î mplinire, de realizare, de
dobândire a unor competen țe în organizarea și direc ționarea activit ății. Activitatea ludic ă
îndepline ște func ții importante atât pentru copil cât și pentru adult. Pentru copil, modul serios
și pasiunea cu care se joac ă constituie indicatori ai dezvolt ării și perfec țion ării proceselor de
cunoa ștere: perceptia, reprezentarea, gândirea, spiritul de observa ție, memoria, imagina ția,
limbajul și structurile de personalitate.(A., Glava, C., 2002 )
Analiza lucr ărilor centrate pe problematica jocului în pre școlaritate și școlaritatea mic ă
(Claparede, E., 1975; Chateau, J., 1980, 2002; Piag et, J., 1973; Vâgotski, L.S. 1971;
Huizinga, J., 1998; Glava, A., Glava, C., 2002 s.a. ) eviden țiaz ă func ții esen țiale, func ții
secundare și func ții marginale ale jocului:
•func ția esential ă a jocului este functia de cunoa ștere;
• func ția secundar ă – de exersare a mi șcărilor, a operatiilor care contribuie la cre șterea și
dezvoltarea copilului – de la mânuirea obiectelor p ân ă la jocurile sportive;
În lucrarea Activit ăti de joc și recreativ-distractive (Eugenia Popescu și colaboratorii,
1993, p. 34), jocul este clasificat prin diviziune, pornind de la general la particular.
Astfel, jocurile pre școlare se clasific ă astfel:
1. jocuri simbolice: primare (jocuri de manipulare și jocuri imitative) și jocuri simbolice
evoluate: jocuri cu subiecte din viata cotidian ă (jocuri de convietuire social ă și jocuri de
constructie) și jocuri cu subiecte din basme și pove ști (jocuri dramatiz ări și dramatiz ări).
2. jocuri cu reguli : jocuri didactice incluzând jocuri de mi șcare (jocuri motrice și jocuri
sportive) și jocuri pentru dezvoltarea psihic ă (jocuri senzoriale și jocuri intelectuale) și jocuri
distractive.
În concluzie, jocul a constituit obiect de studiu pentru numero și cercet ători, pedagogi,
psihologi. Cu toat ă diversitatea de opinii referitoare la originea, na tura, rolul jocului în viata
individului, este unanim recunoscut c ă jocul constituie în perioada copil ăriei o activitate
fundamental ă, cu rol hot ărâtor în formarea și dezvoltarea personalit ătii copilului, ale c ărui
valen țe informativ-formative și educative trebuie sã fie eficient valorificate ( Dumitriu C. ,
p.59, 2011). Jocul este un proces interdisciplinar, el încurajeaz ă toate tipurile de inteligen ță ,

40
conform teoriei inteligen țelor multiple a lui H. Gardner (1983): lingvistic ă, muzical ă, logico-
matematic ă, spa țial ă, corporal-chinestezic ă, personal ă și social ă (Ghid de bune practici pentru
Educa ția Timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani, 2008, p. 27).
Prin joc, copiii:
-înva ță elemente de vocabular nou numind obiectele în timp ul jocului; caracteristicile
acestora, rela țiile dintre ele, utilizând structuri gramaticale, d ezvoltându-și abilitatea de a
sus ține o conversa ție;
– exprim ă dorin țe, negociaz ă, împ ărt ăș esc idei, experien țe, imit ă aspecte din via ța cotidian ă.
-înva ță muzica prin intermediul jocurilor cu text și cânt, jocurilor cu acompaniament
instrumental;
-con știentizeaz ă propriile sentimente, gânduri;
– rezolv ă situa ții problematice, g ăsesc solu ții pentru probleme reale;
– dobândesc abilit ăți sociale îndeplinind diferite roluri sociale, înva ță s ă vad ă lumea din
perspectiva altor persoane, folosesc limbajul.(Ghid de bune practici pentru Educa ția Timpurie
a copiilor de la 3 la 6/7 ani, 2008, p.27).
Acum șapte secole, M. Parten a analizat rolul jocului în via ța copilului mic din perspective
rela ției joc-dezvoltare social ă. Astfel el a observat c ă în joc comportamentul copilului
evolueaz ă progresiv cu capacitatea lui de a opera pe plan me ntal și de a rela ționa cu ceilal ți,
cu experien ța ce o dobânde ște în fiecare zi (Ghid de bune practici pentru Educ a ția Timpurie a
copiilor de la 3 la 6/7 ani, 2008, p.29-30).
Copilul parcurge urm ătoarele etape privind implicarea în joc,în func ție de vârst ă:
neimplicar e – se plimb ă de la o activitate la alta, f ără s ă se implice direct (1 an – 1,5 ani);
supravegher e – urm ăre ște ceilal ți copii cum se joac ă timp mai îndelungat, uneori
puneîntreb ări, ofer ă sugestii, dar nu se implic ă în rezolvarea practic ă a situa țiilor (1,5 – 2,5
ani);
joc paralel – își alege juc ării, se joac ă lâng ă ceilal ți și nu e interesat de ceea ce fac
ace știa(2,5 ani – 3/3,5 ani);
joc asociativ – se joac ă împreun ă cu ceilal ți, se implic ă, selecteaz ă partenerii, are tendin ța
dea exclude pe al ții. Subiectul este mai simplu, apar complet ări, evolu ții, reguli noi cu sau
fărănegocieri (3,5 ani – 5 ani);
joc de cooperare– copiii se organizeaz ă singuri, de obicei apar 1-2 lideri care domin ă jocul,
își aleg subiectul stabilesc reguli, împart roluri (5 ani – 7 ani și dup ă).
Sentimentul de siguran ță , încredere și acceptare pe care i le confer ă contextul jocului, permit
copilului s ă își exprime emo țiile, s ă-și asume riscuri, s ă încerce s ă experimenteze, s ă
descopere lucruri noi, s ă treac ă peste dezam ăgiri, nereu șite. În joc exist ă corect și gre șit,

41
pentru c ă la vârsta pre școlar ă jocul simbolic permite copiilor s ă schimbe/inventeze realit ăți,
reguli, personaje.(Glava, A., C., 2002)
Literatura pentru copii constituie o surs ă inepuizabil ă de exemple frumoase de
comportamente oglindite în mici antiteze între pers onaje, ne ofer ă consecin țele neascult ării
sau ascult ării, vredniciei sau lenei, cinstei sau necinstei, a dev ărului sau minciunii, ne prezint ă
tr ăsături pozitive ale unor eroi: vitejia, curajul, în țelepciunea, st ăpânirea de sine,
devotamentul, prietenia sincer ă, dar și tr ăsături nedemne, condamnabile ale unor personaje:
viclenia, zgârcenia, l ăcomia, șiretenia, îngâmfarea. Astfel, pentru ca pre școlarii s ă în țeleag ă ce
înseamn ă bun ătatea, prietenia, h ărnicia și pentru a urî r ăutatea, du șmănia, lenea, le povestim
basme precum „ Fata babei și fata mo șneagului ”de I.Creang ă, „Sarea în bucate” de P.
Ispirescu, „Cenu șă reasa” și „Alb ă ca Z ăpada și cei șapte pitici”de Fra ții Grimm.(P. Janet apud
S.Teodorescu 1976)
Copiii trec prin st ări emotive diferite, de la teama pentru r ăul care ar pute s ă o piard ă pe
eroina îndr ăgit ă, la bucuria c ă a sc ăpat cu bine din toate încerc ările pricinuite de personajele
negative. Valoarea educativ ă a pove știlor const ă în reliefarea unor calit ăți morale cu care sunt
înzestrate personajele pozitive: curaj și vitejie, hot ărâre și perseveren ță în îndeplinirea țelului,
spirit de dârzenie și t ărie în înfrângerea piedicilor și greut ăților.(Waters, V. 2003),
Pove știle ajut ă copiii :
– să ia decizii proprii;
-să înve țe diferen ța dintre bine și r ău, s ă își exprime propriile sentimente și emo ții mai
bine;
– să-și dezvolte încrederea în for țe proprii;
– să-și îndrepte aten ția c ătre aspecte pozitive ale vie ții (frumuse țe, bucurie, dragoste
etc.), dar f ără exclude partea negativ ă;
– să-și dezvolte via ța afectiv ă (îl ajut ă să aib ă acces la sentimente și tr ăiri specifice
personajelor și s ă le transpun ă în via ța de zi cu zi).
Pove știle contribuie în foarte mare m ăsur ă la educa ția copiilor cl ădind caractere
puternice, insuflând curaj și principii morale f ără a neglija iscusin ța și în țelepciunea. Cu alte
cuvinte, basmul focalizeaz ă aten ția micu țului c ătre aspectele pozitive ale vie ții, f ără a nega
dificult ățile, oferindu-i r ăspunsuri și solu ții cu ajutorul c ărora s ă lupte împotriva obstacolelor
reale. (Todor I. 2013)

42
CAPIT OLUL 3
EXPERIMENT PSIHOPEDAGOGIC PRIVIND DEZVOLTAREA
ABILIT ĂȚ ILOR SOCIO-EMO ȚIONALE

3.1. Obiectivele cercet ării și ipoteza de lucru

Obiectivele cercet ării sunt:
O1: identificarea nivelului de dezvoltare ini țial ă a abilit ăților sociale ca punct de
plecare pentru organizarea experimentului psihopeda gogic;
O2: utilizarea jocurilor și povestirilor pentru dezvoltarea abilit ăților socio-emo ționale
ale pre școlarilor;
O3: evaluarea contribu ției acestei strategii didactice la dezvoltarea abil it ăților socio-
emo ționale la pre școlari;
O4: înregistrarea progreselor în urma aplic ării factorului de progres
Ipoteza cercet ării este urm ătoarea: Integrarea jocurilor și povestirilor în cadrul
activit ăților de Educa ție pentru societate, contribuie la dezvoltarea abil it ăților sociale ale
pre școlarilor.
Ipoteza nul ǎ:
Dezvoltarea abilit ăților sociale nu este influen țat ă de utilizarea strategiilor didactice în
procesul instructiv-educativ, ci de al ți factori aleatori, cum ar fi climatul din familie,
personalitatea cadrului didactic.
a) Variabila independent ǎ – reprezint ă strategiile didactice specifice în vederea dezvolt ării
performan țelor pre școlarilor la activitatea de Educa ție pentru societate.
b) Variabila dependent ǎ – const ă în modific ările a șteptate în ceea ce prive ște dezvoltarea
abilit ăților socio-emo ționale ale pre școlarilor la activitatea de Educa ție pentru societate, ca
urmare a introducerii „factorului de progres”.

3.2. Metodologia cercet ării

3.2.1. Grupul de participan ți

Aceast ă tem ă a fost supus ă cercet ării pe parcursul anului școlar 2015-2016, la grupa mare
pe un grup experimental de 23 de pre școlari de la Centrul Școlar de Educa ție Incluziv ă Nr.1

43
Bac ău , jude țul Bac ău. Grupul de pre școlari participan ți la cercetarea întreprins ă este relativ
omogen ca vârst ă, ca nivel de dezvoltare intelectual ă și ca mediu de provenien ță .

3.2.2. Etapele cercet ării

Metoda de baz ă utilizat ă a fost experimentul psihopedagogic de tip constata tiv-
formativ. Cercetarea a fost desf ăș urat ă pe parcursul a trei etape:
Etapa evalu ării ini țiale s-a desf ăș urat în perioada 14-25 septembrie 2015. În cadrul
acestei etape a fost aplicat ă proba de evaluare ini țial ă a cuno știn țelor și proba de identificare
a nivelului de dezvoltare a abilit ăților socio-emo ționale la activitatea de Educa ție pentru
societate pentru a stabili nivelul ini țial al dezvolt ării pre școlarilor din grupa mare.
Etapa interven ției ameliorative s-a realizat pe parcursul semestrului I si al II-le a, între
28 septembrie și 10 iunie 2016. Pe parcursul acestei etape au fost integrate și valorificate în
activit ățile de Educa ție pentru societate, desf ăș urate la grupa experimental ă, strategii didactice
specifice pentru dezvoltarea abilit ăților sociale ale pre școlarilor, ca factor de progres în
experimentul realizat.
Etapa evalu ării finale s-a desf ăș urat în intervalul 13-24 iunie 2016.
În aceast ă perioad ă am utilizat probe de evaluare în vederea înregistr ării performan țelor
acestora la finele experimentului psihopedagogic.

3.2.3. Metode și tehnici de cercetare psihopedagogic ă

Pentru realizarea obiectivelor propuse sunt utili zate urm ătoarele metode de cercetare:
experimentul psihopedagogic, observa ția, metode de colectare, analiz ă, prelucrare și
interpretare statistico-matematic ă a rezultatelor.
Pentru verificarea ipotezei formulate, a fost utili zat ă metoda experimentului didactic ,
în cadrul c ăruia s-au realizat observ ări sistematice cu privire la comportamentul socio-
emo țional al pre școlarilor implica ți. Metoda experimentului este o metod ă tipic ă pentru
categoria metodelor bazate pe interven ția cercet ătorului în desf ăș urarea fenomenelor pe care
le studiaz ă. Spre deosebire de observa ție, în care fenomenele sunt studiate în fluxul norm al al
desf ăș ur ării lor, experimentul implic ă o schimbare de variabile controlat ă de cercet ător în
scopul sesiz ării efectelor asupra altor aspecte variabile vizate în demersul cercet ării. De aceea,
experimentul este definit și drept observa ție provocat ă (Voiculescu F., 2009, p. 169).
Cercetarea întreprins ă a avut caracterul unui experiment de instruire în cadrul c ăruia s-a
desf ăș urat o activitate formativ ă cu valoare aplicativ ă imediat ă și caracter ameliorativ. De

44
regul ă, o cercetare se sprijin ă pe complementaritatea metodelor, chiar dac ă una sau alta devine
dominant ă (Cerghit I.,1995).
În pre-test observa țiile s-au centrat asupra urm ătoarelor probleme: adaptarea f ără
dificult ăți semnificative la mediul și programul gr ădini ței, comunicarea cu educatoarea și
colegii grupei, participarea la activit ățile de grup, alegerea activit ăților din propria ini țiativ ă
sau nu, gestionarea emo țiilor negative si pozitive, încercarea lucrurilor n oi cu u șurin ță ,
respectarea regulilor de convie țuire in grup, nevoia permanent ă a încuraj ărilor pozitive,
sup ărarea în cazul unui refuz de satisfacere a unor cap ricii.
În etapa experimentului formativ observa țiile au vizat identificarea nevoilor, scopurilor,
atitudinilor și motiva ției copiilor; perceperea reac ției acestora în diferite situa ții și a
transform ărilor survenite în stilul cognitiv al copiilor; efi cien ța strategiilor didactice și a
mijloacelor de înv ăță mânt; identificarea gre șelilor tipice și a dificult ăților întâmpinate de copii
în vederea dezvolt ării competen ței emo ționale, în scopul g ăsirii unor solu ții practice de
înl ăturare a lor.
Metoda observa ției a fost utilizat ă pentru cunoa șterea direct ă și sistematic ă a diferitelor
aspecte legate de dezvoltarea socio-emo țional ă a copiilor

3.2.4 Strategii didactice specifice pentru dezvolta rea abilit ăților socio-emo ționale ale
pre școlarilor la activitatea de educa ție pentru societate

În cadrul etapei formative a experimentului psihop edagogic sunt elaborate și aplicate
strategii didactice formate din metode tradi ționale pentru receptarea con ținuturilor specifice
pre școlarilor și pentru dobândirea abilit ăților socio-emo ționale elementare din gr ădini ță . În
tabelul 3.1. sunt prezentate 20 activit ăți de înv ățare, în conformitate cu planificarea
semestrial ă la activitatea de educa ție pentru societate pentru grupa mare.
Pentru fiecare activitate sunt prezentate sumar ac tivit ățile de înv ățare în strâns ă leg ătur ă cu
strategia didactic ă aplicat ă. În decursul etapei de formare, pre școlarii vor fi familiariza ți cu
strategiile de predare-înv ățare specifice educa ției pentru societate.
În organizarea și desf ăș urarea unei activit ăți de Educa ție pentru societate vor fi
integrate strategiile didactice formate din metode, mijloace didactice și forme de organizare
specifice înv ăță mântului pre școlar. La începutul activit ății, se va prezenta și demonstra
pre școlarilor, de c ătre educatoare regulile jocurilor cu ajutorul metod elor de predare înv ățare:
explica ția, demonstra ția, observa ția. Pe parcursul activit ății, pre școlarii vor participa la jocuri
respectând regulile acestora. În Anexa 2 este preze ntat un proiect didactic pentru a
exemplifica modul de integrare a metodelor activ-pa ricipative în cadrul activit ăților de

45
educa ție pentru societate, vor fi prezentate deasemenea p oze din cadrul activit ăților
desf ăș urate.

Tabel 3.1. Planificarea activit ăților de educa ție pentru societate la grupa mare

Obiective
de
referin ță
Scopul activit ății
Activit ăti de
înv ățare Strategii de realizare
Metode și
procedee
didactice Mijloace de
inv ăță mânt Forme de
realizare
1.1 Educarea abilit ății
stabilirii unor
rela ții pozitive și
de respect cu copiii
de aceia și vârst ă
sau de vârst ă
apropiat ă „Acesta este
prietenul meu”
desen Imagini frontal
1.2 Educareacapacit ății
de manifestare a
empatiei fa ță de
copiii cu care
interac ționeaz ă „Riki si Tedi” Joc de rol marionete frontal
2.1 Educarea unor
capaci ății de a
avea rela ții
pozitive cu adul ții „Iedul cu trei
capre”O.P.Ia și Povestirea
educatoarei Imagini,plan șe
din poveste frontal
2.1 Demonstrarea unor
abilit ăți de
cooperare în
interac țiunile de
grup „Pe toate
părțile” Joc exerci țiu frontal

pe grupe
1.1 Formarea unor
abilit ăți de
recunoa ștere a
aseman ărilor și
deosebirilor dintre
oameni „Curcubeul
diversit ății” Lectura dup ă
imagini Imagini,plan ș
e dvd frontal
2.2 Formarea unor
abilit ăți de a „Oglinda” Joc exerci țiu oglinda frontal

46
manifesta respect
fa ță de deosebirile
dintre oameni
1.2 Formarea
capacitatii de
cunoa șterea a
propriilor însu șiri „Eu sunt” conversa ție individual
1.2 Educarea
capacit ății de
manifestare a
satisfac ției pentru
propriile reu șite și
încredere în sine „Multe lucruri
știu s ă fac” desen Marionete,coli
de hârtie,
carioci Frontal

Pe grupe
2.2 Formarea
capacit ății de a-și
controla propriile
emo ții „Joc cu
mi șcare la
semnal” Joc de mi șcare Traseu
aplicativ frontal
2.1 Educarea
capacit ății de a
demonstra
responsabilitatea
personal ă „Am grij ă de
floarea mea” Activitate
practic-
gospodareasc ă Ghivece,
semin țe de
flori, ap ă frontal
1.2 Educarea
capacit ății de
intercunoa ștere si
rela ționare pozitiv ă „Din
personaje
negative
,personaje
pozitive” Joc cu
marionete din
pove ști Marionete frontal

2.2 Educarea
capacit ății de
con știentizare a
calit ăților celor din
jur „Ghemul
magic” Joc de
intercunoa ștere
si rela ționare
pozitiv ă Ghem de a ță
colorat ă
2.2 Exprimarea liber ă
a emo țiilor în
timpul jocului „Imbr ățișă ri
muzicale” casetofon
2.1 Exersarea
abilit ăților de „Mingea in
cerc” Joc exerci țiu minge

47
autoreglare
emo țional ă
2.1 Exersarea abilit ății
de con știentizare și
exprimare a
emo țiilor „Cum m ă simt
ast ăzi” desen Coli de hartie,
creioane
colorate
1.2 Con știentizarea și
etichetarea corect ă
a emo țiilor „Cubul
emo țiilor” Joc didactic Cub care
înf ățișeaz ă
diferite emo ții
1.2 Exersarea
comportamentelor
care faciliteaz ă
stabilirea și
men ținerea
rela țiilor „S ă ne juc ăm
de-a
ascultatul” Joc de rol
2.1 Dezvoltarea
abilit ăților de
cooperare „S ă ne juc ăm
împreun ă” Activitate
practic ă Imagini
decupate din
reviste, lipici
,carton
1.2 Ini țierea
interac țiunilor cu
ceilal ți copii „Schimb ă
locul” Joc de mi șcare Scaunele in
semicerc

În continuare voi prezenta pe larg activit ățile desf ăș urate pe parcursul experimentului, înso țite
de imagini.

ACESTA ESTE PRIETENUL MEU !
Data : 17.09.2015
Tema : Acesta este prietenul meu !
Activitatea de înv ățare : desen (evaluare ini țial ă)
Scopul : Evaluarea abilit ății stabilirii unor rela ții pozitive și de respect cu copiii de aceia și
vârst ă sau vârst ă apropiat ă
Obiective opera ționale
Cognitive
OC1:s ă analizeze desenul,argumentându- și alegerea;
Afective

48
OA1:s ă participe activ la activitate;
OA2:s ă argumenteze corect alegerea unei variante;
Psihomotrice
OPM1:s ă-și dirijeze efortul oculo-motor spre realizarea dese nelor;
Strategia didactic ă
*Metode didactice: expunerea ,conversatia,jocul
*Mijloace didactice: coli de desen, carioci
*Forme de organizare: frontal, individual
Modul de desf ăș urare
Fiecare copil î și va desena prietenul cel mai bun f ără a spune cine este. Dup ă ce desenele
vor fi finalizate, vor fi împ ărțite aleator. Fiecare copil prezint ă grupului desenul pe care l-a
primit si va încearca s ă ghiceasc ă cine e autorul desenului. Dac ă nu reu șește s ă ghiceasc ă din
trei încerc ări, autorul singur î și dezv ăluie identitatea.Important este s ă fie analizate toate
desenele.

RIKI ȘI TEDI
Data : 24.09.2015
Tema : Riki și Tedi
Activitatea de înv ățare : joc de rol (evaluare ini țial ă)
Scopul: Evaluarea abilit ății de manifestare a empatiei fa ță de copiii cu care interac ționeaz ă;
Obiective opera ționale
Cognitive
OC1:s ă explice efectul si cauza unor ac țiuni;
Afective
OA1:s ă dea exemple despre modul in care pot fi de ajutor colegilor;
OA2:s ă manifeste toleran ța,grija ,prietenie fa ța de ceilal ți;
Psihomotrice:
OPM1:s ă mânuiasca marionetele din povestirea expus ă;
Strategia didactic ă
*Metode didactice: expunerea ,conversatia,jocul ;
*Mijloace didactice :marionete cu personajele din poveste;
*Forme de organizare :frontal;
Modul de desf ăș urare
Educatoarea pune creeaz ă cu ajutorul a dou ă juc ării o scent ă în care doi participan ți au o
conversa ție, dar nu vorbesc pe rând. Riki vorbe ște foarte mult și nu îl las ă pe Tedi s ă termine

49
propozi ția început ă,vrând sa vorbeasc ă despre altceva.Pre școlarii trebuie s ă spun ă cum ar fi
trebuit s ă se comporte primul prieten pentru ca cel de al doi lea s ă nu se simt ă trist și
neascultat.
Ex. Riki si cu Tedi discut ă despre ce le-a adus Mo ș Cr ăciun.
Riki: Ție ce ți-a adus Mo ș Cr ăciun?
Tedi: Mi-a adus…
Riki: Mie mi-a adus multe, multe juc ării și o rochi ță pentru la prim ăvar ă și a spus c ă am fost
destul de cuminte anul acesta!
Tedi: Mie mi-a spus…
Riki: Aaa, și mi-a mai spus c ă dac ă sunt cuminte decât am fost, îmi aduce la anul o ju c ărie și
mai frumoas ă!
În final copiii sunt întreba ți dac ă au observat ceva gre șit la modul în care cele dou ă personaje
povestesc. Pornind de la r ăspunsurile lor, educatorul accentueaz ă cât de important este ca doi
copii care povestesc, s ă vorbeasca pe rând si s ă îl asculte fiecare pe cel ălalt. Astfel,copiii
observ ă ca e important s ă le ofere celorlal ți oportunitatea de a- și spune p ărerea.

IEDUL CU TREI CAPRE (O.P.IASI )
Data : 08.10.2015
Tema: Iedul cu trei capre
Activitatea de înv ățare :povestea educatoarei
Scopul: Consolidarea unor deprinderi de conduit ă moral ă, aprecierea propriului comportament
în raport cu persoane, personaje și situa ții cunoscute.

50
Obiective opera ționale
Cognitive:
OC1:s ă enumere si sa argumenteze modalit ăți în care pot ajuta familia la diferite munci;
Afective:
OA1:s ă-și evalueze propriul comportament in raport cu norme le morale;
OA2:s ă descrie și sa compare fapte, atitudini;
Psihomotrice:
OPM1: s ă-si dirijeze efortul oculo-motor spre centrul de in teres vizat;
Strategia didactic ă
*Metode didactice :povestirea, conversa ția ,problematizarea;
*Mijloace didactice :planse cu imagini din poveste;
* Forme de organizare :frontala;
Modul de desf ăș urare
Expun povestea copiilor concomitent cu prezentarea imaginilor. Folosesc vocea adecvat ă
fic ărui personaj și gesturile corespunz ătoare secven țelor din poveste;
-repovestirea copiilor cu ajutorul intreb ărilor și imaginilor cu accent pe comportamentul
iedului, personaje pozitive,personaje negative.
-Descrie comportamentul iedului din povestea de ast ăzi;
-Asociaz ă comportamentul t ău cu al iedului( o situa ție asem ănătoare ).
-Argumenteaz ă-Caprele au plecat de acas ă ca s ă îl înve țe pe iedu ț s ă se descurce singur.

PE TOATE P ĂRȚILE
Data: .22.10.2015
Tema : Pe toate p ărțile
Activitatea de înv ățare : joc exerci țiu
Scopul: Demonstrarea unor abilit ăți de cooperare în interac țiunile de grup;
Obiective opera ționale
Cognitive
OC1:s ă respecte regulile jocului;
Afective
OA1:s ă tr ăiasc ă st ări afective pozitive in timpul jocului;
OA2:s ă manifeste spirit de cooperare in timpul jocului;
Psihomotrice
OPM1:sa respecte insructiunile și mi șcările care trebuiesc îndeplinite în pereche;
Strategia didactic ă

51
*Metode didactice :conversa ția ,explica ția ,demonstra ția,exerci țiul
*Mijloace didactice :fluier
*Forme de organizare :frontala ,pe grupuri;
Modul de desf ăș urare
Le voi propune copiilor s ă se ridice și le voi spune c ă atunci când voi fluiera,fiecare
trebuie s ă-și g ăseasc ă un partener. Voi da pe rând diferite instruc țiuni care trebuie îndeplinite
în pereche,de fiecare dat ă cu un alt partener: um ăr la um ăr,cot la cot, palm ă la palm ă. Când
perechile sunt um ăr la um ăr,ele vor face cuno știn ță ; cot la cot –vor spune ceva despre familie,
prieteni; palm ă la palm ă – vor povesti despre interesele personale.Când voi spune Pe toate
părțile!,copiii se vor uni câte 4 și vor repeta unirile spate la um ăr, dar fără a vorbi.

CURCUBEUL DIVERSIT ĂȚ II
Data: 12.11.2015
Tema: Curcubeul diversit ății
Activitatea de înv ățare :joc exerci țiu
Scopul: Formarea unor abilit ăți de recunoa ștere a asem ănărilor si deosebirilor dintre oameni;
Obiective opera ționale
Cognitive
OC1:s ă dea dovada de creativitate si imagina ție in timpul jocului;
Afective
OA1:s ă recep ționeze tr ăirile afective ale celorla ți participan ți la joc;

52
OA2:s ă se supuna normelor convenite in colectivul de copi i;
Psihomotrice
OPM1:s ă se orienteze și s ă se organizeze în spa țiul fizic;
Strategia didactic ă
*Metode didactice: explica ția, demonstra ția,exerci țiul
*Mijloace didactice: dou ă cercuri formate din copii
*Forme de organizare :frontal, în perechi
Modul de desf ăș urare
Copiii vor forma 2 cercuri: unul se va plasa în i nteriorul altuia. Participan ții se vor plasa
cu fa ța unii la al ții,formând perechi. La semnalul educatoarei,partene rii vor g ăsi repede un
lucru(obicei, comportament, atitudine etc.) pe care îl au în comun și o modalitate de a-l
exprima. Modalitatea de exprimare se sugereaza de fiecare dat ă alta ( Cânt ă un cântec!,
Mimeaz ă!, Compune o poezie din doua versuri !, Exprim ă unsentiment prin g ălăgie! etc.).
Când perechile au terminat, participan ții din cercul exterior vor face doi pa și în dreapta și
fiecare pereche nou format ă iar ăș i va g ăsi o asem ănare și o modalitate de exprimare a
acesteia. Dac ă observ c ă unor participan ți le este greu s ă g ăseasc ă ceva în comun, le pot
sugera: mâncarea preferat ă, ce nu le-a pl ăcut la gradini ță , familia, muzica, obiceiuri,
pătrunzând de fiecare dat ă tot mai adânc în interiorul curcubeului. Parteneri i se pot schimba
de câteva ori.

53

OGLINDA
Data : 26.11.2015
Tema : Oglinda
Activitatea de înv ățare : joc exerci țiu
Scopul :Formarea capacitat ății de cunoa ștere a propriilor însu șiri;
Obiective opera ționale
Cognitive :
OC1: s ă descrie imaginea din cu cât mai multa acurate țe;
Afective
OA1:s ă aib ă tr ăiri afective pozitive , cu efecte benefice asupra m otiva ției pentru activitate;
OA2:s ă valorizeze pozitiv activitatea altor copii;
Psihomotrice
OPM1:s ă aib ă o bun ă coordonare oculo-motorie;
Strategia didactic ă
*Metode didactice: conversa ția , explica ția ,demonstra ția
*Mijloace didactice: oglinda, cutie de carton;

54
*Forme de organizare :frontala ,individuala;
Modul de desf ăș urare
Un copil care va sta în mijlocul cercului, prime ște o cutiu ță în care se afl ă imaginea unui
participant la joc .Dup ă ce copilul descrie tr ăsăturile (fizice, de caracter) ale persoanei care
este prezentat ă, grupul va încerca s ă ghiceasc ă a cui imagine este pus ă în cutie. Ideea
activit ății const ă în faptul c ă în cutie se afl ă o oglind ă și persoana se descrie pe sine însu și.
Dac ă participan ții nu pot ghici pe cine descrie copilul, se invit ă un alt participant, care iar ăș i
se descrie pe sine. Activitatea este cu atât mai in teresant ă cu cât mai multe persoane vin în
centrul cercului.

EU SUNT
Data :10.12.2015
Tema : Eu sunt !
Activitatea de înv ățare : convorbire
Scopul: Formarea capacitatii de cunoasterea a propriilor i nsusiri;
Obiective opera ționale
Cognitive
OC1:s ă comunice corect, coerent,expresiv;
Afective
OA1:s ă descrie cu acurate țe propriile însu șiri;
OA2:s ă se supun ă normelor convenite în colectivul de copii;

55
Psihomotrice
OPM1:s ă asculte cu aten ție descrierile celorlal ți copii;
Strategia didactic ă
*Metode didactice: conversa ția , descrierea;
*Mijloace didactice:
*Forme de organizare: frontal, individual
Modul de desf ăș urare
Fiecare copil va trebui sa termine propozitiaincepu ta de educatoare.Acest joc ii va ajuta pe
copii sa-si dezvolte capacitatea de cunoastere a pr oprilor însusiri.
Fi șa Eu sunt
1. Eu sunt………………………………….. ……………………………….
…………………………………………… ……………………………………….
2. Cel mai mult îmi place s ă……………………………………..
…………………………………………… ……………………………………….
3. Dac ă a ș fi un animal (insect ă, pas ăre), a ș fi ………..
…………………………………………… ……………………………………….
4. Prietenii spun despre mine…………………. ………………
…………………………………………… ……………………………………….
5. Dac ă aș avea puteri magice, a ș……………………………

56

MULTE LUCRURI ȘTIU S Ă FAC!
Data : 14.01.2016
Tema: Multe lucruri știu sa fac
Activitatea de înv ățare : desen
Scopul: Educarea capacit ății de manifestare a satisfac ției pentru propriile reu șite și încredere
în sine .
Obiective opera ționale
Cognitive
OC1:s ă deseneze dând dovad ă de creativitate și imagina ție;
Afective
OA1:s ă colaboreze cu colegii în desf ăș urarea activității;
OA2:s ă se adapteze la condi țiile de schimbare a activit ății;
Psihomotrice
OPM1:s ă-și coordoneze mi șcările oculare cu cele motrice;
Strategia didactic ă
*Metode didactice: convers ția,explica ția, exerci țiul
*Mijloace didactice: coli de desen,culori
*Forme de organizare: frontal ,individual;
Modul de desf ăș urare
Copiii o vor desf ăș ura utilizând tehnica6/3/5. Fiecare va lucra cu o c uloare diferit ă fa ță de
cea a colegilor. Copilul desemnat de educatoare va desena trei elemente, apoi va da foaia
colegului din dreapta pentru a citi și continua desenul. Foile de deplaseaz ă apoi de la stânga la
dreapta pân ă ajung în pozi ția in țial ă. Fiecare copil ,când prime ște foaia colegului din stânga

57
sa, prive ște desenul, identific ă elementele desenate și încearc ă s ă adauge altele ori s ă le
modifice creativ f ără a se dep ărta de tema redat ă de colegul s ău.Educatoarea urm ăre ște ca
schimbul de fi șe s ă se fac ă în ordneastabilit ă, respectându-se regula.Copiilor li se va cere s ă
găseasc ă un titlu potrivit desenului realizat.

58

JOC CU MI ȘCARE LA SEMNAL
Data : 28.01.2016
Tema: Joc cu mi șcare la semnal
Activitatea de înv ățare :joc de mi șcare
Scopul: Formarea capacit ății de a-și controla propriile emo ții;
Obiective opera ționale
Cognitive :
OC1: s ă respecte regulile jocului;
Afective
OA1:s ă coopereze cu ceilal ți copii în timpul jocului;
OA2:sa-și controleze emo țiile în timpul jocului;
Psihomotrice:
OPM1:s ă-și a ștepte rândul în timpul jocului ;
Strategia didactic ă
*Metode didactice: explica ția , demonstra ția;
*Mijloace didactice: minge,m ătur ă,cutie de carton;

59
*Forme de organizare: frontal
Modul de desf ăș urare
Fiecare participant are câte o minge, o m ătur ă și o cutie de carton în care va împinge
mingea. La comanda Start! to ți trebuie s ă introduc ă mingea în cutie într-un timp cât mai scurt
lovind-o cu m ătura. Câ știg ă cel care reu șește primul. Dac ă nu sunt suficiente mingi voi ruga
copiii s ă formeze 2 echipe, astfel încât fiec ărei echipe s ă-i revin ă câte o minge. Primul
participant introduce mingea în cutie, apoi transmi te m ătura celui de-al doilea participant, care
va trebui s ă scoat ă mingea din cutie și s ă o aduc ă la punctul de plecare. Și astfel pân ă la
ultimul participant. Câ știg ă echipa care termin ă prima.

60

AM GRIJ Ă DE FLOAREA MEA!
Data: 18.02.2016
Tema: Am grij ă de floarea mea !
Activitatea de înv ățare: activitate practic-gospod ăreasc ă
Scopul :Educarea capacitatii de a demonstra responsabilit atea personala;
Obiective opera ționale:
Cognitive
OC1:s ă identifice materialele și instrumentele de lucru puse la dispozi ție;
Afective
OA1:s ă con știentizeze importan ța plant ării și îngrijirii florilor;
OA2:s ă planteze florile respectând indica țiile primite;
Psihomotrice
OPM1:s ă utilizeze corect uneltele de lucru;
Strategia didactic ă
*Metode didactice: explica ția ,demonstra ția, conversa ția ,exerci țiul;
*Mijloace didactice: fluier, găle ți, flori,stropitori ,unelte de gradin ărit,semin țe,șor țule țe,e șarfe
*Forme de organizare: frontal, în echip ă;

61
Modul de desf ăș ure
Se porne ște în locul din curtea gr ădini ței , unde este preg ătit locul pe care se vor planta
florile, Pământul este preg ătit pentu a se planta florile si semin țele.Se va explica și demonstra
modul de lucru. Se precizeaz ă câteva norme de protec ția muncii, se descrie amanun țit fiecare
etap ă specifica plant ării florilor :
– săparea gropii , fixarea florii, acoperirirea r ădăcinii cu pământ și apoi udarea acesteia. Copiii
vor avea stropitori cu care vor uda florile ,dup ă ce vor fi plantate .

62

DIN PERSONAJE NEGATIVE, PERSONAJE POZITIVE
Data: 03.03..2016
Tema: Din personaje negative , personaje pozitive
Activitatea de înv ățare : convorbire
Scopul: Intercunoa ștere și rela ționare pozitiv ă;
Obiective opera ționale
Cognitive
OC1:s ă abordeze situa țiile conflictuale din perspectiva câ știg-câ știg;
Afective
OA1:s ă cunoasc ă efectele negative ale prejudec ăților;
OA2:s ă aplice înv ăță turile în via ța personal ă;
Psihomotrice
OPM1:s ă asculte cu aten ție pove știle;
Strategia didactic ă
*Metode didactice: conversa ția, explica ția, problematizarea;

63
*Mijloace didactice: plan șe cu personaje din pove ști, video-proiector;
*Forme de organizare: frontal ă,individual ă;
Modul de desf ăș urare :
Se aleg pove ști cu personaje pozitive și negative aflate ȋntr-un conflict evident. Dup ă ce
ascult ă povestea se va discuta despre personajele negative , identificând conflictul. Ȋi ajut
punând ȋntreb ările:
Cine este fericit/nefericit la sfâr șitul pove știi? De ce?
Au fost ȋnc ălcate drepturile vreunui personaj? Ale cui? De c ătre cine?
Apoi le cer s ă recreeze povestirea din perspectiva personajului n egativ, care este pedepsit de
obicei de c ătre autor (lupul din Capra cu trei iezi sau din Scu fi ța Ro șie).
Copiii trebuie s ă rezolve pa șnic toate situa țiile conflictuale astfel ȋncât toate personajele s ă fie
mul țumite, iar copiii observ ă c ă:
-Oricine are dreptul la o a doua șans ă și are dreptul s ă se apere;
-Ȋnainte de a-l acuza pe cel ălalt trebuie s ă cercetezi cauza, s ă-l ȋnțelegi și s ă-l accep ți a șa cum
este;
-Emo țiile negative pot fi ȋnlocuite de cele pozitive, fapt care conduce la sch imbarea
atitudinilor celor din jur;
-Lumea ar fi mai bun ă dac ă ȋntre oameni ar fi ȊNȚELEGERE, ACCEPTARE ȘI DRAGOSTE
Apoi se comunic ă rezumatul discu țiilor și solu ția pa șnic ă adoptat ă de grup.

GHEMUL MAGIC
Data : 03.03.2016
Tema: Ghemul magic
Activitatea de înv ățare : joc exerci țiu
Scopul: Con știentizarea calit ăților celor din jur, exprimare liber ă ȋn cadrul grupului;
Obiective opera ționale
Cognitive
OC1:s ă r ăspund ă la întreb ări, folosind un limbaj adecvat;
Afective
OA1:s ă cunoasc ă calit ățile celor din jur;
OA2:s ă cunoasca rolul rela țiilor bune în cadrul grupului;
Psihomotrice
OPM1:s ă rela ționeze pozitiv în timpul jocului;
Strategia didactic ă
*Metode didactice: explica ția, demonstra ția, exerci țiul, problematizarea;

64
*Mijloace didactice: ghem de a ță
*Forme de organizare: frontal, individual
Modul de desf ăș urare :
Profesorul are ȋn mân ă un ghem de a ță colorat ă. El va oferi ghemul unui participant
spunându-i de ce l-a ales ( te-am ales pentru c ă e ști un prieten bun!, sau te-am ales pentru c ă
știi jocuri frumoase!etc). Cel ales prinde a ța și ofer ă ghemul altui coleg spunându-i ce calit ăți
a remarcat la el, de ce ȋl apreciaz ă. Fiecare participant va alege cel pu țin un coleg pân ă cand
ața va forma o re țea asem ănătoare unei pânze de p ăianjen. Concluzia profesorului poate fi: ȋn
clas ă to ți colegii sunt conecta ți ca ȋntr-o re țea și este important ca rela țiile s ă fie bune, adic ă s ă
existe ȋnțelegere, prietenie, respect, ȋnțelegere.

65
IMBR ĂȚ IȘĂ RI MUZICALE
Data : 17.03.2015
Tema: Imbr ățișă ri muzicale
Activitatea de înv ățare : joc de mi șcare
Scopul: Exprimarea liber ă a emo țiilor in timpul jocului;
Obiective opera ționale
Cognitive
OC1:s ă recepteze lumea sonora si lumea muzicii;
Afective
OA1:s ă interac ționeze cu copiii de vârst ă apropiat ă;
OA2: s ă aib ă comportamente prosociale;
Psihomotrice
OPM1:s ă manifeste interes in timpul jocului;
Strategia didactic ă
*Metode didactice: explicatia ,demonstratia,jocul;
*Mijloace didactice: casetofon;
*Forme de organizare: frontala , pe grupuri ;
Modul de desf ăș urare
Sun ă muzica, timp in care toti copiii danseaza prin inc apere. Cand muzica e oprita, fiecare
imbr ățișeaz ă o persoana. Nimeni nu trebuie sa r ămân ă izolat. Muzica continu ă s ă sune și
participan ții isi pot continua dansul solitar sau cu tovar ăș ul lor. Odata oprit ă muzica, e
imbr ățișat ă alt ă persoan ă.La fiecare pauz ă a grupului i se mai alatur ă o persoan ă, imbr ățișarea
crescând continuu.

66
Continuarea activit ăților în etapa ameliorativ ă :

MINGEA ÎN CERC
Data : 31.03.2016
Tema : Mingea în cerc
Activitatea de înv ățare : joc exerci țiu
Scopul: Exersarea abilit ăților de autoreglare emo țional ă
Obiective opera ționale
Cognitive
OC1: s ă exerseze deprinderile motrice de baz ă;
Afective
OA1:s ă-și dezvolte controlul emotional;
OA2:s ă-și gestioneze emo țiile negative;
Psihomotrice
OPM1: s ă participe cu interes la activitate;
Strategia didactic ă
*Metode didactice: explica ția , demonstra ția, jocul;
*Mijloace didactice : minge
*Forme de organizare: frontal;
Modul de desf ăș urare
Copiii formeaz ă un cerc, cu un interval între ei cât întinderea la teral ă a mâinii drepte. În
centrul cercului st ă conduc ătorul jocului. Acesta arunc ă unui copil mingea, înso țind-o de
indica ția: Mingea la dreapta !. Copilul la care a ajuns mingea primit o trimite la dreapta.
Mingea trece de la un copil la altul, pân ă când conduc ătorul de joc d ă semnalul de schimbare
a direc ției (de ex., la stânga). Cel care gre șește este eliminat din joc pân ă când un alt copil
gre șește, iar cel scos anterior într ă în locul lui. Pre școlarii î și exerseaz ă abilit ățile de
autoreglare emo țional ă, precum gestionarea emo țiilor negative generate de posibilitatea de a fi
eliminat din joc. Abilitatea social ă a copilului va fi sporit ă de reglarea cu succes a emo țiilor
negative, provocate de eliminarea din joc social ă a copilului. Abilit ățile de interac țiune
social ă sunt implicate în acest joc, ca de exemplu a urma regulile și a șteptarea rândului de a
primi mingea. Pentru c ă aceast ă perioad ă este important ă din punctul de vedere al form ării
identit ății de gen, implicarea copiilor de ambele genuri în joc va contribui la o în țelegere mai
extins ă a rolurilor de gen și la diversificarea repertoriului de comportamente.

67

CUM MĂ SIMT AST ĂZI ?
Data : 07.04.2016
Tema : Cum m ă simt ast ăzi?
Activitatea de înv ățare : desen
Scopul: Exersarea abilit ății de con știentizare si exprimare a emo țiilor;
Obiective opera ționale
Cognitive
OC1: s ă identifice si s ă con știentizeze emo țiile;
Afective
OA1: – să asocieze o etichet ă verbal ă expresiei emo ționale din desen;
OA2:-să-și exprime emo țiile;
Psihomotrice
OPM1:s ă eticheteze corect emo țiile;
Strategia didactic ă
*Metode didactice: conversa ția, explica ția, problematizarea;
*Mijloace didactice: coli de hârtie, creioane colorate
*Forme de organizare: frontal, individual
Modul de desf ăș urare

68
Copiii vor primi cate o foaie de hârtie și creioane colorate si vor fi ruga ți s ă deseneze cum
se simt ( vor putea s ă foloseasc ă orice culoare doresc). La final se discuta desenel e împreun ă
cu copiii incurajandu-i s ă identifice și s ă denumeasc ă emo țiile desenate. Prin aceast ă activitate
copiii înva ță :
– Să identifice corect emo țiile proprii și etichetele verbale corespunz ătoare.
– Înva ță despre emo ții prin intermediul desenului, o activitate specifi c ă vârstei.
Nu se critica desenele copiilor, important este s ă identifice corect emo ția tr ăit ă! Acceptate
sunt și emoțiile negative ale copiilor !

69
SCHIMB Ă LOCUL !
Data: 05.05.2016
Tema: Schimb ă locul !
Activitatea de înv ățare : joc exerci țiu
Scopul: Ini țierea interac țiunilor cu ceilal ți copii;
Obiective opera ționale
Cognitive
OC1:s ă în țeleag ă și s ă aplice regulile jocului ;
Afective
OA1:s ă interac ționeze cu ceilal ți copii din grup ă;
OA2: s ă participe cu pl ăcere la activitate;
Psihomotrice
OPM1:s ă adopte o pozi ție corecta pe sc ăunele în timpul jocului;
Strategia didactic ă
*Metode didactice: conversa ția ,demonstra ția ;
*Mijloace didactice: sc ăunele în semicerc ;
*Forme de organizare: frontal ă
Modul de desf ăș urare
Copiii stau în semicerc pe sc ăunele. Copilul care nu are scaun merge la un coleg, îi spune
numele, dă mâna cu el și acesta îi cedeaz ă locul dac ă a ghicit numele, pronun țând cuvintele:
Noroc noroc și treci la loc și s ă vin ă altul în loc !

AMI NE INVA ȚĂ DESPRE REGULI
Data: 19.05.2016
Tema: Ami ne înva ță despre reguli !
Activitatea de înv ățare : povestire
Scopul: dezvoltarea complian ței fa ță de reguli
Obiective opera ționale
Cognitive
OC1: s ă se familiarizeze cu regulile;
Afective
OA1:s ă cunoasc ă comportamentele aferente regulilor;
OA2:s ă în țeleag ă c ă orice comportament are consecin țe;
Psihomotrice
OPM1:s ă adopte o pozi ție corecta pe sc ăunele în timpul jocului;

70
Strategia didactic ă
*Metode didactice: conversa ția ,demonstra ția ;
*Mijloace didactice: sc ăunele în semicerc
*Forme de organizare: frontal ă
Modul de desf ăș urare
Etapa I: Copiii se a șeaz ă în cerc. Se prezint ă copiilor posterul cu reguli. Se cere s ă descrie
regulile pornind de la desenele prezentate;
.Etapa II: Se cite ște povestea pentru a le reaminti regulile și pentru a-i familiariza cu cele noi.
(Crede ți c ă lui Ami i-a pl ăcut ce a v ăzut la gr ădini ță ?, Ce crede ți c ă i-a pl ăcut? , Ce nu i-a
pl ăcut? ,Cum crede ți c ă artrebui s ă se comporte copiii? ). La finalul pove știi se cere copiilor s ă
descrie regulile prezentate. Aceast ă activitate ajut ă copiii s ă dezvolte complian ță fa ță de
reguli și s ă în țeleag ă ulterior faptul c ă orice comportament are consecin țe; permite copiilor
să dezvolte sentimentul de control și siguran ță , deoarece regulile fac mediul predictibil.

SĂ NE JUC ĂM DE- A ASCULTATUL !
Data: 14.06.2016
Tema: Să ne juc ăm de-a ascultatul !
Activitatea de înv ățare : conversa ție (evaluare final ă)
Scopul: evaluarea comportamentelor ce vizeaz ă stabilirea și men ținerea rela țiilor de prietenie,
dobândirea capacit ății de a ini ția interac țiuni specifice vârstei.
Obiective opera ționale
Cognitive
OC1:sa interactioneze cu colegii ,respectandu-i si cerand respect;
Afective
OA1: să asculte ceea ce spun ceilal ți copii;
OA2:să înve țe să-i asculte pe ceilal ți f ără s ă-i întrerup ă;
Psihomotrice
OPM1: să – și a ștepte rândul într-o conversa ție;
Strategia didactic ă
*Metode didactice: conversa ția, exerci țiul, problematizarea;
*Mijloace didactice: jetoane cu diferite imagini;
*Forme de organizare: frontal ,individual
Modul de desf ăș urare
Copiii vor fi a șeza ți în cerc. 2 copii vor fi rugati s ă vin ă în fa ță . Mai întâi sunt încuraja ți
copiii mai sociabili s ă povesteasc ă. Astfel cei mai timizi vor putea urma exemplul col egilor.

71
Fiecare copil va trebuis ă povesteasc ă pe scurt despre o activitate, o juc ărie sau orice alt ă
preferin ță ( Care este animalul t ău preferat? , Cu ce î ți place s ă te joci?) . Fiecare copil va fi
incurajat s ă povesteasc ă despre preferin țele sale. Apoi i se cere copilului care l-a ascult at s ă
descrie ceea ce a spus cel ălalt. Rolurile se vor schimba: cel care a vorbit v a asculta, iar cel
care a ascultat va fi cel care va vorbi. M ă voi asigura de faptul c ă to ți copiii au participat la
aceast ă activitate.

NE JUC ĂM ÎMPREUN Ă!
Data : 21.06.2016
Tema : Ne juc ăm împreun ă !
Activitatea de înv ățare : activitate practic ă (evaluare final ă)
Scopul: :evaluarea comportamentelor care faciliteaz ă stabilirea și men ținerea rela țiilor de
prietenie, dobândirea capacita ții de a se implica în jocurile celorlal ți;
Obiective opera ționale
Cognitive
OC1: evaluarea abilit ăților de cooperare ;
Afective
OA1:s ă coopereze în timpul jocului;
OA2:s ă exerseze abilit ăți de împ ărțire a juc ăriilor, de cerere și de oferire a ajutorului de
așteptare a randului;
Psihomotrice
OPM1: s ă rezolve prin negociere problemele care pot s ă apar ă în grup;
Strategia didactic ă
*Metode didactice: conversa ția, explica ția, problematizarea;

72
*Mijloace didactice: : imagini decupate din reviste, lipici , carton
*Forme de organizare: frontal ă, individual ă
Modul de desf ăș urare
Copiii vor fi impartiti în grupuri de 4 – 5 copii. Fiec ărui grup va primi imagini decupate
din diverse reviste și lipici. Copiii vor trebui s ă lucreze împreun ă și s ă lipeasc ă imaginile pe
poster. Copiii vor fi incurajati s ă împart ă, s ă – și a ștepte rândul, s ă ofere sau s ă cear ă ajutor.
Prin aceast ă activitate copiii înva ță : să exerseze comportamentele care faciliteaz ă stabilirea
și men ținerea rela țiilor de prietenie; s ă dobândeasc ă capacitatea de a se implica în jocurile
celorlal ți ; copiii sunt încuraja ți s ă transfere ceea ce înva ță în jocul cu p ărin ții și în alte
contexte(copiii de aceea și vârst ă) ; Copiii vor fi laudati pentru comportamentele de
cooperare manifestate pe parcursul activit ății. Posterele vor fi expuse în sala grupei sau înt r-
o alt ă loca ție unde pot fi v ăzute!

73

74

CAPITOLUL 4
PREZENTAREA, ANALIZA ȘI INTERPRETAREA
REZULTATELOR

4.1. Prezentarea rezultatelor ob ținute la evaluarea ini țial ă

În aceast ă etap ă a fost aplicat ă proba de evaluare ini țial ă la activitatea de educa ție pentru
societate pentru cunoa șterea comportamentelor pre școlarilor din grupa mare.

Prob ă de evaluare ini țial ă

DOMENIUL OM ȘI SOCIETATE
ACTIVITATEA EDUCA ȚIE PENTRU SOCIETATE

OBIECTIVE DE EVALUARE:
O1-să analizeze desenul,argumentându- și alegerea;
O2-să participe activ la activitate;
O3-să argumenteze corect alegerea unei variante;
O4-să r ăspunda la întreb ări ,folosind un limbaj adecvat;
O5-să cunoasc ă calit ățile celor din jur;
O6-să rela ționeze pozitiv cu ceilal ți copii;
O7-Să respecte regulile jocului;

Fi șa de observa ție comportamental ă asupra pre școlarilor (Anexa 1) este alc ătuit ă din 12
indicatori de comportament pe care pre școlarul îi poate manifesta în cinci moduri: în foarte
mic ă măsur ă, în mic ă măsur ă, în oarecare m ăsur ă, în mare m ăsur ă și în foarte mare m ăsur ă
fiind cota ți de la 1-5 în ordine, dup ă cum urmeaz ă: 1- în foarte mic ă m ăsur ă, 2- în mic ă
măsur ă,3- în oarecare m ăsur ă, 4-în mare m ăsur ă, 5-în foarte mare m ăsur ă.
Comportamentul pre școlarilor, cât și capacitatea socio-emo țional ă sunt evaluate prin
urm ătorii indicatori de comportament:
I1 – S-a adaptat f ără dificult ăți semnificative la mediul și programul gr ădini ței;
I2 – Are o bun ă comunicare cu educatoarea și colegii grupei;
I3 – Particip ă la activit ățile de grup;

75
I4 – Își alege activit ățile din propria ini țiativ ă;
I5 – Particip ă la discu ții libere și ia cuvântul;
I6 – Poate gestiona atât emo ții negative, cât și pozitive;
I7 – Se ofer ă să îi ajute pe cei din jur;
I8 – Încearc ă cu u șurin ță lucruri noi;
I9 – Respect ă regulile de convie țuire în grup;
I10 – Nu se implic ă în conflicte cu ceilal ți copii;
I11 – Nu se sup ără atunci când i se refuz ă satisfacerea unor capricii;
I12 – Nu are nevoie de încuraj ări pozitive.

Tabel 4.1. Nivelul fazei de dezvoltare a abilit ăților sociale
Faza incipient ă 12-27
Faza în dezvoltare 28-43
Faza atins ă 44-60

Tabel 4.2 . Comportamente ob ținute la proba de evaluare ini țial ă pentru fiecare item de c ătre
pre școlarii grupei mari.

Nume și
prenume/
Indicator
i A
.
P
.
A
A
.
B
.
A
.
B
.
D
.
B
.
T
.
B
.
A
.
C
.
P
.
C
.
A
.
C
.
R
.
C
.
V
.
F
.
T
.
F
.
A
. F
.
G
.
M
.
D
.
M
.
D
.
M
.
C
.
M
.
A
. N
.
A
. P
.
L
. R
.
C
. T
.
S T
.
G
. V
.
M
.
I1 – S-a
adaptat
fără
dificult ăț
i
semnific
ative
lamediul
și
program
ul
gradini țe
i 1 1 1 4 3 1 2 3 2 1 2 3 2 3 2 2
3 4 3 2 3 2 2 5
2
I2 – Are
o
bun ăcom
unicare
cu
educatoa 3 1 2 4 3 2 2 2 2 1 2 2 2 3 2 3
1 2 2 1 2 1 2 4
7

76
rea
și colegii
grupei;
I3Partici
pă la
activit ățil
e de
grup; 1 1 2 2 4 1 1 2 1 3 3 3 3 3 2 2
3 2 2 2 3 2 2 5
0
I4 – Își
alege
activit ățil
e din
propria
ini țiativ ă 2 1 2 4 4 1 1 4 2 3 3 4 3 2 3 3 4 4 2 3 2 2 2 5
8
I5 –
Particip ă
la
discu ții
libere și
ia
cuvântul 1 1 1 3 4 2 1 2 1 2 3 4 4 4 2 2
4 3 2 1 1 1 2 5
1
I6 –
Poate
gestiona
atât
emo ții
negative,
cât și
pozitive 1 1 2 1 3 1 1 1 2 3 2 2 1 1 1 2
2 1 1 1 1 1 2 3
5
I7 – Se
ofer ă să
îi ajute
pe cei din
jur; 1 1 2 2 1 1 1 3 1 2 2 2 1 3 1 2
2 1 2 1 1 2 1 3
6
I8 –
Încearc ă
cu
ușurin ț
lucruri
noi; 1 2 2 2 3 1 2 2 3 1 2 3 3 2 1 2
3 3 3 3 4 2 1 5
1
I9 –
Respect ă
regulile
de
convie țui
re în
grup 4 4 2 1 1 3 4 1 4 1 2 1 3 4 2 3
1 4 4 1 2 3 3 5
8
I10 – Nu
se
implic ă
în
conflicte
cu
ceilal ți
copii; 1 1 1 1 2 1 1 2 1 1 1 1 2 1 2 1 1 2 1 2 1 2 1 3
0
I11 – Nu
se sup ără
atunci
când i se
refuz ă
satisfacer
ea unor 2 1 1 2 3 1 2 1 2 2 2 1 2 3 2 2 1 2 1 2 3 2 2 4
2

77
capricii
I12 – Nu
are
nevoie de
încuraj ăr
i pozitive 3 1 2 1 3 2 2 1 1 2 2 3 2 2 1 1
1 2 2 3 3 2 2 4
4
TOTAL
PUNCTAJ 2
1 1
6 2
0 3
1 3
4 1
7 2
0 2
4 2
2 2
2 2
6 2
9 2
8 3
2 2
1 2
5 2
6 3
0 2
5 2
2 2
6 2
2 2
2

Tabel 4.3 Procentele ob ținute la proba de evaluare ini țial ă de c ătre pre școlarii din grupa
experimental ă
Comportamente ob ținute Num ăr pre școlari Procentaj %
FAZA INCIPIENT Ă 17 74 %
FAZA ÎN DEZVOLTARE 6 26%
FAZA ATINS Ă 0 0 %
TOTAL 23 100%

În urma desf ăș ur ării evalu ării ini țiale privind dezvoltarea socio-emo țional ă pre școlarilor
din grupa mare am constatat c ă un num ăr de 17 copii (74%) se afl ă în faza incipient ă de
dezvoltare a abilit ăților socio-emo ționale, un num ăr de 6 pre școlari (26%) în faza de
dezvoltare, în timp ce nici un pre școlar din aceast ă grup ă nu se afl ă în faza atins ă de
dezvoltare a abilit ăților socio-emo ționale.(A se vedea figura de mai jos)

Figura 4.1. Comportamente ob ținute de pre școlari în urma evaluarii ini țiale

78

4.2.Etapa ameliorativ ă (experimental ă)

În luna septembrie, în urma evalu ărilor ini țiale la grupa mare, pe baza rezultatelor
ob ținute de c ătre cei 23 de pre școlari am constatat c ă un num ăr semnificativ dintre ei au
probleme în adaptarea social ă, recunoa șterea emo țiilor, gestionarea emo țiilor, precum și
adaptarea la emo țiile celorlal ți.
Întinderea temporal ă a durat 1 an școlar, perioad ă în care, s-au sus ținut activit ățile de
predare-înv ățare specifice dezvolt ării socio-emo ționale la disciplina Educa ție pentru societate,
în cadrul Domeniul Om și societate. În urma rezultatelor ob ținute la evaluarea ini țial ă (etapa
constatativ ă) am încercat s ă creez cât mai multe scenarii didactice în care s ă folosesc jocuri,
povestiri, desene . În continuare vor fi prezentate rezultatele ob ținute la mijlocul etapei
ameliorative.

Tabelul 4.4. Comportamente ob ținute la mijlocul etapei constatative pentru fiecar e item de
către pre școlarii grupei mari.
Nume
și
prenu
me/Ind
icatori A
.
B
.
B
.
B
.
F
.
S
.
F
.
M
.
M
.
N
.
M
.
V
.
M
.
D
.
N
.
G
.
N
.
V
.
N
.
A
.
P
.
O
.
P
.
G
. T
.
M
.
T
.
Ș
.
T
.
C
.
U
.
M
.
U
.
R
. V
.
C
. V
.
A
. P
.
L
. R
.
C
. T
.
S
. T
.
GT
o
t
a
l

79
I1 – Sa
adaptt
fără
dificult
ăți
semnif
icative
lamedi
ul și
progra
mul
gradini
ței 2 1 2 5 4 2 2 3 2 2 3 4 3 4 3 3 4 5 4 3 4 3 2 7
0
I2 -Are
o bun ă
comun
icare
cu
educat
oarea
și
colegii
grupei; 3 2 3 5 4 4 3 4 3 2 3 4 3 3 2 4 2 3 4 2 3 2 3 7
1
I3-
Partici
pălaact
ivit ățile
de
grup; 1 1 3 3 5 1 2 3 1 3 4 4 3 4 2 3 4 3 2 3 4 2 3 6
4
I4 – Își
alege
activit ă
țile din
propri
a
ini țiati
vă 2 1 2 4 5 2 2 4 2 4 5 4 3 3 3 3 5 4 3 4 4 3 2 7
4
I5 –
Partici
pă la
discu ții
libere
și ia
cuvânt
ul 2 1 2 4 5 3 2 3 1 2 3 5 4 5 3 2 4 4 3 2 3 2 2 6
7
I6 –
Poate
gestion
a atât
emo ții
negativ
e, cât
și
pozitiv
e 2 2 2 3 3 3 1 2 2 3 3 3 2 2 3 3 3 2 2 2 3 1 3 5
5
I7 – Se
ofer ă
să îi
ajute
pe cei
din
jur; 2 2 2 3 2 3 2 3 1 2 3 2 3 4 2 2 3 2 3 2 3 3 2 5
5

80
I8 –
Încear
că cu
ușurin ț
ă
lucruri
noi; 2 2 2 3 4 1 3 3 4 1 3 3 4 3 2 3 3 4 3 4 4 2 3 6
8
I9 –
Respec
tă
regulil
e de
convie ț
uire în
grup 5 5 3 2 3 4 4 1 4 2 3 1 4 5 2 3 1 5 5 2 3 3 3 7
3
I10 –
Nu se
implic
ă
în
conflic
te cu
ceilal ți
copii; 2 2 1 2 3 2 2 3 2 1 2 2 3 3 2 3 2 2 2 3 1 2 1 4
5
I11 –
Nu se
sup ără
atunci
când i
se
refuz ă
satisfa
cerea
unor
caprici
i 3 2 2 2 4 2 2 3 3 2 3 1 3 4 3 4 3 3 2 3 4 3 2 6
2
I12 –
Nu are
nevoie
de
încuraj
ări
pozitiv
e 3 2 3 3 4 3 3 2 2 3 3 4 3 4 3 3 2 3 3 4 4 3 3 7
1
TOTA
L
PUNC
TAJ 2
8 2
4 2
7 3
9 4
5 2
7 2
8 3
4 2
8 2
7 3
8 3
6 3
9 4
5 3
0 3
6 3
5 3
8 3
6 3
3 4
0 3
0 2
9

Tabelul 4.5. Procentele ob ținute la mijlocul etapei experimentale de c ătre pre școlarii grupei.
Comportamente ob ținute Num ăr pre școlari Procentaj %
FAZA INCIPIENT Ă 4 17 %
FAZA ÎN DEZVOLTARE 12 77%
FAZA ATINS Ă 2 6 %
TOTAL 23 100%

81

La mijlocul etapei ameliorative un num ăr de doar 4 copii (17%) au ob ținut un punctaj
între 12-27 puncte aflându-se în faza incipient ăde dezvoltare a abilit ăților socio-emo ționale,
observându-se un real progres. Un num ăr de 12 pre școlari (77%) sunt în faza de dezvoltare, în
timp ce un num ăr de 2 pre școlari se afl ă în faza atins ă de dezvoltare a abilit ăților socio-
emo ționale. Cel mai mic punctaj a fost ob ținut de copii la I6 și I7. Aceste rezultate, prezentate
în figura de mai jos, ne arat ă că pre școlarii întâmpin ă înc ă dificult ăți în gestionarea
emo țiilor negative și pozitive, precum și oferirea de ajutor colegilor de grup ă, atunci când au
nevoie.Deasemenea nu to ți pre școlarii reu șesc s ă împart ă juc ăriile și rolurile, în cadrul
jocurilor, acest lucru ducând la conflicte între ei .(rezultate slabe la I10).
Progresul real înregistrat de copii m-a determinat s ă desf ăș or in continuare activit ăți în
care jocul are un rol primordial în dezvoltarea abi lit ăților sociale .

Figura 4.2. Comportamente ob ținute de pre școlari la mijlocul etapei experimentale
(ameliorative)

4.3. Prezentarea rezultatelor ob ținute la evaluarea final ă

Prob ă de evaluare final ă
DOMENIUL OM ȘI SOCIETATE
ACTIVITATEA EDUCA ȚIE PENTRU SOCIETATE

82
La sfâr șitul anului școlar au fost administrate probe de evaluare final ă la activitatea de
Educa ție pentru societate pentru cunoa șterea nivelului de dezvoltare a abilit ăților sociale ale
pre școlarilor în vederea determin ării progresului înregistrat de pre școlarii grupei, ca urmare a
introducerii factorului de progres. În tabelul de m ai jos vor fi prezentate rezultatele ob ținute la
proba de evaluare final ă.

Tabelul 4.6. Comportamente ob ținute la proba de evaluare final ă pentru fiecare item de c ătre
pre școlarii din grupei.
Nume
și
prenu
me/Ind
icatori A
.
B
.
B
.
B
.
F
.
S
.
F
.
M
.
M
.
N
..
M
.
V
..
M
.
D
.
N
.
G
.
N
.
V
.
N
.
A
.
P
.
O
.
P
.
G
. T
.
M
.
T
.
Ș
.
T
.
C
.
U
.
M
.
U
.
R
. V
.
C
. V
.
A
. P
.
L
. R
.
C
. T
.
S
. T
.
G T
o
t
a
l
I1 – S-a
adaptat
fără
Dificul
tăți
semnifi
cative
lamedi
ul și
progra
mul
gradini
ței 3 2 3 5 5 3 3 4 3 3 4 4 5 5 4 4 5 5 5 5 5 3 4 9
1
I2 –
Are o
bun ă
comuni
care cu
educat
oarea
și
colegii
grupei; 4 3 4 5 5 5 3 5 4 3 4 5 5 4 4 4 2 4 5 2 4 3 4 8
9
I3 –
Partici
pălaact
ivit ățile
de
grup; 2 1 3 4 5 2 3 4 2 4 4 5 4 4 5 3 5 4 4 4 5 3 3 8
0
I4 – Își
alege
activit ă
țile din
propria
ini țiati
vă 3 2 3 5 5 2 3 5 3 5 5 5 4 3 4 4 5 5 4 5 5 3 3 8
9
I5 –
Partici
păladis
cu ții 3 2 3 5 5 3 3 4 3 3 4 5 5 5 4 3 5 4 4 3 4 3 3 8
5

83
libere
și ia
cuvânt
ul
I6 –
Poate
gestion
a atât
emo ții
negativ
e, cât și
pozitive 3 3 3 4 4 2 2 3 4 4 4 3 3 4 4 5 4 4 3 3 4 2 4 7
8
I7 – Se
ofer ăsă
îi ajute
pe cei
din jur; 3 3 4 4 3 4 3 4 4 3 4 3 4 4 3 3 4 4 4 3 4 4 3 8
0
I8 –
Încear
căcu
ușurin ț
ălucrur
i noi; 3 2 3 4 5 2 3 4 4 2 4 4 4 4 3 4 4 5 4 4 4 3 4 8
3
I9 –
Respec
tă
regulil
e de
convie ț
uire în
grup 5 5 4 3 3 5 5 2 5 3 3 2 5 5 4 4 2 5 5 3 4 4 3 8
8
I10 –
Nu se
implic ă
în
conflict
e cu
ceilal ți
copii; 3 4 3 4 4 3 4 4 4 2 3 4 5 4 3 4 3 4 3 4 4 4 3 8
3
I11 –
Nu se
sup ără
atunci
când i
se
refuz ă
satisfac
erea
unor
capricii 4 4 3 4 5 4 3 4 5 3 4 2 4 5 5 5 4 5 4 4 5 4 4 9
4
I12 –
Nu are
nevoie
de
încuraj
ări
pozitive 4 3 4 5 5 3 3 3 4 4 4 5 4 5 4 4 4 5 4 5 5 4 4 9
4
TOTA
L
PUNC
TAJ 4
0 3
4 4
0 5
2 5
4 3
8 3
8 4
6 4
5 3
9 4
7 4
7 5
2 5
2 4
7 4
7 4
7 5
4 4
9 4
5 5
3 4
0 4
2

84

Tabelul 4.7. Procentele ob ținute la proba de evaluare final ă de c ătre pre școlarii grupei
Comportamente ob ținute Num ăr pre școlarilor Procentaj %
FAZA INCIPIENT Ă 0 0%
FAZA ÎN DEZVOLTARE 8 35%
FAZA ATINS Ă 15 65%
TOTAL 23 100%

În Diagrama 4.3. sunt prezentate comportamentele ob ținute de catre pre școlarii grupei
în urma evalu ării finale.

În urma rezultatelor ob ținute la evaluarea ini țial ă și final ă,se poate observa progresul
înregistrat de pre școlari.În urma evalu ării finale un numar de 8 pre școlari (35%),au ob ținut
punctaje între 36-41 puncte,aflându-se în faza de d ezvoltare a abilit ăților socio-emo ționale și
15 pre școlari(65%),se afl ă în faza atins ă a dezvolt ării socio-emo ționale.Dup ă cum se observ ă
în figura de mai sus, to ți pre școlarii au înregistrat progrese în dezvoltarea abil it ăților socio-
emo ționale.

85
4.4. Analiza comparativ ă a rezultatelor și înregistrarea progreselor pre școlarilor

Pe parcursul anului școlar am urm ărit realizarea unor activit ăți, care s ă asigure copiiilor
contexte necesare, pentru a- și forma si dezvolta rela ții cu ceilalți copii, și pentru a-și exprima
emo țiile. În activit ățile din cadrul Domeniului Om si societate, am îmbin at activit ățile de
povestire cu activit ățile de joc. Eficien ța îmbin ării jocului, povestirilor, in cadrul activit ăților
de educa ție pentru societate, este demonstrat ă de rezultatele ob ținute de copii, la testele
aplicate pe parcursul experimentului, rezultate car e dovedesc imbun ătățirea abilit ăților socio-
emo țional ă. S-a realizat o evaluare ini țial ă a comportamentelor de urm ărit, pe baza culegerii
datelor cu privire la maniera comportamental ă ce urmeaz ă a fi imbun ăta țit ă în perioada de
timp propus ă, respectiv 1 an școlar, pe baza fi șei de observa ție comportamental ă asupra
pre școlarilor în ceea ce prive ște dezvoltarea socio-emotional ă( Șulea Br ăni șteanu 2013), o
evaluare in etapa experimental ă și o evaluare final ă a acelora și comportamente, pe baza
aceleia și fi șe. S-a constatat prin compararea punctajelor ob ținute de copii, c ă fiecare pre școlar
al grupei, a cumulat în urma acestor activit ăți cel pu țin un punct comportament, comparativ cu
testarea ini țial ă. Totalul de puncte acumulat la testarea final ă de c ătre fiecare copil, a fost
comparat cu totalul de puncte ob ținut ini țial, ceea ce denot ă o îmbun ătățire considerabil ă a
comportamentelor supuse test ărilor.

Tabel 4.7. Punctaje acumulate în pretest, etapa experimental ă și post-test
INI ȚIALELE
COPILULUI GRUPA MARE
PUNCTAJ
PRETEST PUNCTAJ LA
MIJLOCUL ETAPEI
EXPERIMENTALE PUNCTAJ
POSTEST
A.P. 21 28 40
A.A. 16 24 34
B.A. 20 27 40
B.D. 31 39 52
B.T. 34 45 54
B.A. 17 27 38
C.P. 20 28 38
C.A. 24 34 46
C.R. 22 28 45
C.V. 22 27 39

86
F.T. 26 38 47
F.A. 29 36 47
F.G. 28 39 52
M.D. 32 45 52
M.D. 21 30 47
M.C. 25 36 47
M.A. 26 35 47
N.A. 30 38 54
P.L. 25 36 49
R.C. 22 33 45
T.S. 26 40 53
Ț.G. 22 30 40
V.M. 22 29 42

În Histograma 4.1. sunt prezentate rezultatele ob ținute de pre școlari în cele trei etape ale
experimentului.

Analiza rezultatelor ob ținute în cele trei etape este sintetizat ă în Histograma 4.2. în care
se poate observa progresul ob ținut de pre școlarii din grupa mare la sfâr șitul experimentului.

87

88

CONCLUZII

La nivel teoretic sunt prezentate fundamentele p sihopedagogice ale problematicii
legate de educa ția socio-emo țional ă și de elementele specifice acesteia. Accentul este p us pe
fundamentarea teoretic ă a conceptelor ce urmeaz ă a fi aplicate în cadrul experimentului
psihopedagogic: strategiile didactice specifice de realizare a educa ției pentru societate în
înv ăță mântul pre școlar. Se poate eviden ția faptul c ă exist ă o rela ție de interdependen ță între
dezvoltarea social ă și emo țional ă și atunci putem pleda pentru sintagma educa ție socio-
emo țional ă. Copiii dobândesc cuno știn țe despre propriile lor sentimente, î și formeaz ă
atitudini corecte fa ță de ceilal ți colegi și deprinderi de a învestiga st ările emo ționale prin care
trece de-a lungul timpului.
În urma document ării pe baza bibliografiei consultate, pot fi trasat e urm ătoarele
concluzii:
• Pre școlarii din gr ădini ță dobândesc cuno știn țe despre emo ții , comportamente
dezirabile/indezirabile, reguli de convie țuire în grup, de socializare, prin implicarea în
diferite jocuri didactice și prin pove ști .
• Aceste activit ăți permit abordarea global ă a cunoa șterii sinelui, propriilor gânduri,
emo ții, ducând la dezvoltarea unei st ări emo ționale stabil ă și la formarea unei
conduite morale, demn ă de convie țuire în societate.
• Grădini ța, prin ac țiunea exercitat ă asupra pre școlarului influen țeaz ă dezvoltarea lui
socio-emo țional ă.
• Flexibilitatea și varietatea activit ăților care se axeaz ă pe dezvoltarea sociabilit ății
copiilor se desprinde și din particularit ățile de ordin practic ale lucrului cu pre școlari,
fiind necesar ă programarea și organizarea cu aten ție a activit ăților din gr ădini ță
pentru a atrage implicarea pre școlarilor în desf ăș urarea lor.
• Experimentul care a vizat eviden țierea influen țelor diferitelor tipuri de activit ăți asupra
sociabilit ății copiilor, are ca rezultat înregistrarea progrese lor copiilor deoarece
caracterul ludic al activit ății influen țeaz ă mai profund dezvoltarea sociabilit ății
pre școlarului.
• Pre școlarii înva ță să devin ă sociabili și s ă participe împreun ă cu ceilal ți la
îndeplinirea unor sarcini, grupându-se la început s ub conducerea educatoarei și apoi,
treptat, acomodându-se și colaborând.

89
În partea practic ă am încercat s ă demonstreze necesitatea utiliz ării unor strategii didactice
adecvate și adaptate, care pot fi utilizate la activitatea de Educa ție pentru societate prin
intermediul experimentului psihopedagogic de tip c onstativ-formativ.
Prin aplicarea acestor strategii au fost înregistr ate progrese de c ătre pre școlari astfel:
• În etapa ini țial ă, am m ăsurat nivelul dezvolt ării abilit ăților socio-emo ționale ,ale
pre școlarilor din grupa mare, rezultatele indicând un n ivel sc ăzut de
dezvoltare,pre școlarii având probleme în adaptarea social ă, recunoa șterea emo țiilor,
gestionarea emo țiilor precum și adaptarea la emo țiile celorlal ți.
• Din prelucrarea datelor ob ținute în urma aplic ării probei de evaluare în etapa
ini țial ă, reiese faptul c ă doar 6 pre școlari(26%)se aflau în faza de dezvoltare a
abilit ăților socio-emo ționale, 17 copii (74%) se aflau în faza incipient ă de dezvoltare,
în timp ce nici un copil nu se afla în faza atins ă de dezvoltare a abilit ăților socio-
emo ționale.
• În etapa de evaluare final ă a nivelului de dezvoltare a pre școlarilor, rezultatele au
indicat o cre ștere semnificativ ă 15 pre școlari (65%) au comportamente atinse de
dezvoltare .
Datele cercet ării experimentale confirm ă ipoteza de lucru a cercet ării, punând în eviden ță
rolul strategiilor didactice specifice în stimulare a și dezvoltarea abilit ăților socio-emo ționale
al pre școlarilor. Aplicând un demers metodic bazat pe folo sirea unor jocuri de rol, jocuri
exerci țiu, jocuri de mi șcare, pove ști, desen, utilizând metode activ-paricipative, se vor ob ține
progrese în dezvoltarea abilit ăților sociale ale pre școlarilor.

90

BIBLIOGRAFIE

Agabrian M. (2004), Cercetarea calitativ ă a sociologului . Ia și: Editura Institutul European.
Bârs ănescu Ș.(1969), Dic ționar de pedagogie contemporan ă. Bucures ți: Editura
Enciclopedic ă Român ă.
Birch A. (2000), Psihologia dezvolt ării , Bucure ști: Editura Tehnic ă;
Boti ș M. A., Axente A. (2009), Disciplinarea pozitiv ă, Cum s ă disciplinezi f ără să răne ști :
Ed. ASCR, Cluj-Napoca;
Cerghit I., Radu, I., Popescu, E. (1995), Vl ăsceanu, L., Didactica : Editura Didactic ă și
Pedagogic ă, Bucure ști.
Cristea S. (1998), Dictionar de termeni pedagogici : Ed. Didactic ăș i Pedagogic ă, Bucure ști.
Denham S.A. (1998), Emotional Development in Young Children. Front Cove r : Guilford
Press.
Dr ăgan I., Nicola, I. (1993), Cercetarea psihopedagogic ă: Editura Tipomur, Târgu-Mure ș.
Dunn J., Brown J., & Beardsall L. (1999), Family talk about feeling states and children's later
understanding of others' emotions : Developmental Psychology.
Fantozzo și colab. (2005), An investigation of preschool classroom behavioral adjustment
problems and social–emotional school readiness com petencies : Early Childhood Research
Quarterly.
Ferreol, G. (1998), Dic ționar de sociologie : Editura Polirom, Ia și, 1998.
Garber J., Dodge, Kenneth A. (1991), The Development of Emotion Regulation and
Dysregulation :Cambridge University Press.
Glava, A. ,Glava C. (2002) , Introducere în pedagogia pre școlar ă, Cluj-Napoca : Editura
Dacia.
Goleman, D. (2008), Inteligen ța emo țional ă, edi ția a III-a: Editura Curtea Veche, Bucure ști.
Harris, P. L., Olthof, T. & Terwogt, M. (1981), Children's knowledge of emotion: Journal of
Child Psychology and Psychiatry. .
Herseni T. (1982), Sociologie : Editura Știin țific ăș i Enciclopedic ă, Bucure ști.
Howes C., Hamilton C., Philipsen L., C. (1998), Ye ar, Stability and Continuity of Child-
Caregiver and Child-Peer Relationships :Volume 69, Number 2.
Maccoby, E. (1998), articol The Two Sexes Growing Apart, Coming Together .
Marina L. (2003), Investiga ția socialului : Editura Emia, Deva.

91
Marcus, S. (1999), (coord.), Competen ța didactic ă: perspectiv ă psihologic ă: Bucure ști,
Editura All Educational.
Matei, N.C. (1973), Psihologia rela țiilor morale interpersonale : Editura Didactic ă și
Pedagogic ă.
Mărginean I. (2000), Proiectarea cercet ării sociologice : Editura Polirom, Ia și.
Mucchielli A. (2002), Dic ționar al metodelor calitative în știin țele umane și sociale : Editura
Polirom, Ia și.
Nicola I., Farca ș, D. (1993), Teoria educa ției și no țiuni de cercetare pedagogic ă: Editura
Didactic ă și Pedagogic ă, Bucure ști.
Nicolescu V. (1979), Dic ționar de pedagogie :Ed. Didactic ăș i Pedagogic ă, Bucuresti.
Petrovai D. (2012), Pentru un copil s ănătos emo țional și social – ghid practic pentru
educatorul care construie ște încredere !: Editura V&I Integral, Bucure ști.
Petrovan R. (2010), Revista Înv ăță mântului Pre școlar , Nr. 1-2.
Potolea D. (2013), Standarde pentru formarea personalului didactic ; Un cadru de referin ță
și câteva probleme , conferin ța prezentat ă în cadrul Seminarului Formarea ini țial ă și
continuuă a personalului didactic.
Rotariu T., Ilu ț, P. (1999), Ancheta sociologic ă și sondajul de opinie – teorie și practic ă:
Editura Polirom, Ia și.
Riding H. (2002), Contributions to Human Development Basel, Switzerland: Karger.
Saarni C. (1999), The Development of Emotional Competence : New York: Guilford Press.
St ănculescu E. (2008), Psychological correlates of social skills : Revista de Psihologie a
Academiei Romane, vol.54.
Ștefan C., Kallay E. (2007), Ghid practic pentru educatori : Editura ASCR, Cluj-Napoca.
Șulea Br ăni șteanu Rodica (2013), Educa ția socio-emo țional ă : tez ă de doctorat.
Schaffer J. (2007), articol, 11 oct., Philosophy and Phenomenological Research .
Thompson, Ross A. (1990), Emotion Regulation, Conceptual Foundations : University of
California Davis.
Ticu șan M. (2006), Metode de cercetare în psihopedagogie :Editura Psihomedia, Sibiu.
Todor I. (2013), Psihologia general ă: Editura Didactic ăș i Pedagogic ă.
Trif L. (2008), Managementul clasei/grupului educa țional : Editura Eurostampa Timi șoara.
Voiculescu F. (2009), Metodologia cercet ării în știin țele educa ției , curs pentru programul
de masterat Management educa țional , Seria Didactica.
Voiculescu E. (2006), (coord.), Psihopedagogie :Editura Aeternitas, Alba Iulia.
Voiculescu E. (2003), Pedagogie pre școlar ă , edi ția a doua revizuit ă, Editura Aramis,
Bucure ști.

92
Vernon A. (2006), Dezvoltarea inteligen ței emo ționale prin educa ție ra țional-emotiv ă și
Comportamental ă : Editura ASCR, Cluj-Napoca.
Zlate M. (1996), Introducere în psihologie :Casa de Editur ăș i Pres ă-Sansa, S.R.L, Bucure ști.
Waters V. (2003), Pove ști ra ționale pentru copii :Editura ASCR, Cluj-Napoca.
Curriculum pentru înv ăță mânt pre școlar (3-6/7 ani), M.E.C.T., 2009.
Institutul de lingvistic ă Iorgu Iordan Dic ționarul explicativ al limbii române (1998):Editura
Univers enciclopedic, Bucure ști, 1998;
Ministerul Educa ției, Cercet ării și Tineretului, Ghid de bune practici pentru Educa ția
Timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani, Bucure ști, 2008.

93
ANEXE

Anexa nr. 1. Fi șă de observa ție comportamentl ăasupra pre școlarilor ( Șulea Brani șteanu
2013)

Numele și prenumele
copilului………………………………………………………………………
Grupa………………………………..
Vârsta……………………………….
An școlar……………………………
Nr.
crt. Indicatori de comportament În
foarte
mic ă
măsur ă În
mic ă
măsur ă Într-o
oarecare
măsur ă În
mare
măsur ă În
foarte
mare
măsur ă
I1 S-a adaptat f ărădificult ăți
semnificative la mediul și
programul gr ădini ței 1 2 3 4 5
I2 Are o bun ăcomunicare cu
educatoarea și colegii grupei 1 2 3 4 5
I3 Particip ăla activit ățile de grup 1 2 3 4 5
I4 Își alege activit ățile din propria
ini țiativ ă 1 2 3 4 5
I5 Particip ăla discu ții libere și ia
cuvântul 1 2 3 4 5
I6 Poate gestiona atât emo țiinegative, cât
și pozitive. 1 2 3 4 5
I7 Se ofer ăsăîi ajute pe cei din jur 1 2 3 4 5
I8 Incearc ăcu u șurin ță lucruri noi 1 2 3 4 5
I9 Respect ăregulile deconvie țuire în grup 1 2 3 4 5
I10 Nu se implic ăîn conflicte cuceilal ți
copii 1 2 3 4 5
I11 Nu se sup ărăatunci când i
serefuz ăsatisfacerea unor capricii 1 2 3 4 5

I12 Nu are nevoie de încuraj ăripozitive 1 2 3 4 5

94
ANEXA 2.
Proiect de activitate

Tema activit ății : Cubul emo țiilor – joc didactic
Scopul activit ății : Con știentizarea și exprimarea verbal ă a emo țiilor în situa ții cotidiene
Obiective opera ționale :
O1. S ă enumere emo țiile tr ăite de personajele din pove ști, pe baza plan șelor cu personajele
din poveste.
O2. S ă denumeasc ă emo țiile de baz ă și emo țiile secundare exprimate prin imagini, de pe
fe țele cubului.
O3. S ă identifice evenimentele care pot provoca tr ăirea unei emo ții.
O4. S ă recunoasc ă emo țiile pe baza componentei nonverbale, expresie facia l ă și postur ă.
O5. S ă aplice în via ța personal ă solu țiile g ăsite pentru exprimarea emo țiilor.
Sarcina didactic ă: s ă denumeasc ă fiecare emo ție, exprimat ă prin imagini, de pe fe țele
cubului.
Regulile jocului : pe rând câte un copil va rostogoli cubul emo țiilor. Copilul va denumi
emo ția de pe fa ța cubului, va descrie modul cum se simte când tr ăie ște emo ția respectiv ă,
vaidentifica evenimentele care pot s ă-i produc ă o asemenea emo ție și va g ăsi solu ții pentru a
schimba o emo ție negativ ă într-o emo ție pozitiv ă.
Strategia didactic ă:
Metode și procedee : metoda cubului, jocul didactic, conversa ția, explica ția, exerci țiul.
Mijloace didactice : cubul emo țiilor , jetoane cu personaje din pove ști, jetoane cu fe țe care
redau emo ții.
Elemente de joc : surpriza, aplauzele .

Evenimentul
didactic Con ținutul știin țific Strategii didactice Evaluare
Moment
organizatoric Se asigur ă condi țiile optime
pentru realizarea activit ății,
aranjareasc ăunelelor,preg ătirea
materialului didactic necesar
pentru desf ăș urarea activit ății.

95
Captarea
aten ției

Se realizeaz ă prin prezentarea
unui cub, pe laturile c ăruia se
gasesc expresii faciale care redau
emo ții și sentimente și se prezint ă
plan șele cu diversele expresii
faciale care exprim ă emo ții.
Pre școlarii vor imita fiecare
expresie facial ă.

expunerea
convers ția

Enun țarea
temei și a
obiectivelor Copiii vor fi anun țați ca vor
participa la desf ăș uraea unu joc
didactic care se nume ște :Cubul
emo țiilor. Cubul le va fi
prezentat copiilor .

explica ția
Observarea
comportamentului
pre școlarilor

Reactualizarea
cuno știn țelor
Se adreseaz ă pre școlarilor
întreb ări despre pove știle
cunoscute, pentru a identifica
emo ții și sentimente ale unor
personaje ,se va cere asocierea
jetonului cu expresia facial ă
corespunz ătoare emo ției tr ăite.
1. Cum se sim țea Scufi ța
Ro șie când aduna floricele
pentru bunica ei? (fericit ă)
2. Cum s-a sim țit fata
mo șneagului când tat ăl ei a
alungat-o de acas ă? (trist ă)
3. Ce a sim țit ursul când a văzut
că a r ămas f ără coad ă? (Furie)
conversa ția

problematizarea

Analiza
raspunsurilor și
observarea
comportamentului
pre școlarilor
Dirijarea Explicarea jocului conversa ția

96
înv ăță rii Pe rând câte un copil va
rostogoli cubul, va denumi
emo ția de pe fa ța pe care a c ăzut
cubul, va descrie modul cum se
simte când tr ăie ște emo ția, va
identifica evenimentele care pot
să-i produc ă emo ția respectiv ă și
cum se manifest ă în situa țiile în
care tr ăie ște acea emo ție.

explica ția
demonstra ția

aprecierea
rezolv ării corecte
a sarcinilor
Ob ținerea
performan ței Desf ăș urarea jocului
Cubul va fi rostogolit de fiecare
copil, se va insista ca fiecare
copil s ă identifice activit ăți
individuale pe care le poate
desf ășura pentru a schimba o
emo ție negativ ă într-o emo ție
pozitiv ă; pe parcursul activit ății
se va eviden ția faptul c ă fiecare
persoan ă tr ăie ște și î și exprim ă
emo țiile în mod personal și c ă
activit ățile preferate sunt tot
personalizate pentru fiecare
individ. Pe parcursul activit ății
se va oferi ajutor copiilor, dac ă
întâmpin ă dificult ăți în
rezolvarea sarcinilor.

problematizarea

metoda cubului

conversa ția

exerci țiul

analiza
răspunsurilor
Asigurarea
reten ției și
transferului
Voi cere copiilor s ă mimeze
emo ția prezentat ă, observând
dac ă fiecare copil execut ă corect
rela ția emo ție – expresie facial ă.
explica ția
simularea analiza
îndeplinirii
sarcinii propuse

Evaluare
Voi face aprecieri asupra
comportamentului din timpil
activit ății și asupra modului cum
au r ăspuns la întreb ări. conversa ția aprecieri verbale

97

ROMÂNIA
MINISTERUL EDUCA ȚIEI NA ȚIONALE ȘI CERCET ĂRII
ȘTIIN ȚIFICE
UNIVERSITATEA „VASILE ALECSANDRI” DIN BAC ĂU
DEPARTAMENTUL PENTRU PREG ĂTIREA
PERSONALULUI DIDACTIC
Calea M ărăș ești, nr. 157, Bac ău, cod 600115
Tel.Fax: 0234/588935; Tel.Fax: 0234/580050
E-mail: dppd@ub.ro; sdppd@ub.ro

DECLARA ȚIE DE AUTENTICITATE
privind elaborarea lucr ării metodico-știin țifice pentru gradul didactic I

Subsemnatul/subsemnata………………………………………………………………..
declar pe propria r ăspundere c ă:
a) lucrarea a fost elaborat ă personal și îmi apar ține în întregime;
b) nu au fost folosite alte surse decât cele men ționate în bibliografie;
c) nu au fost preluate texte, date sau elemente de gra fic ă din alte lucr ări sau din alte surse
fără a fi citate și f ără a fi precizat ă sursa prelu ării, inclusiv în cazul în care sursa o
reprezint ă alte lucr ări ale mele;
d) lucrarea nu a mai fost folosit ă în alte contexte de examen sau de concurs.

Data, Semn ătura,

F 394.10/Ed. 01

98