SPECIALIZAREA TERAPII ȘI COMPENSARE ÎN TULBURĂRILE DE COMUNICARE ROLUL POVEȘTILOR TERAPEUTICE ÎN DEZVOLTAREA DIMENSIUNII PSIHO -SOCIALE LA COPIII CU… [603055]

UNIVERSITATEA OVIDIUS DIN CONSTANȚA
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI

LUCRARE DE DISERTAȚIE

Coordonator științific,
Conf. univ. dr. RALUCA MATEI
Absolvent: [anonimizat]

2020

2

UNIVERSITATEA OVIDIUS DIN CONSTANȚA
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI
DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI
DIDACTIC
SPECIALIZAREA TERAPII ȘI COMPENSARE ÎN TULBURĂRILE DE
COMUNICARE

ROLUL POVEȘTILOR TERAPEUTICE ÎN
DEZVOLTAREA DIMENSIUNII
PSIHO -SOCIALE LA COPIII CU CES

Coordonator științific,
Conf. univ. dr. RALUCA MATEI
Absolvent: [anonimizat]

2020

3

CUPRINS
INTRODUCERE ………………………………………………………………… ………. 4
CAPITOLUL 1 – DEZVOLTAREA DIMENSIUNII
PSIHO -SOCIALE LA COPIII CU CES ……………………………………….
6
1.1 Adaptarea și adaptarea psiho -socială – abordări și concepte …………………………… 6
1.2 Copiii cu CES – caracteristici psihoindividuale versus adaptarea psihosocială …… 9
1.3 Metode utilizate pentru dezvoltare abilităților sociale …………………………………….. 16
CAPITOLUL 2 – POVEȘTILE TERAPEUTICE ………………………….. 22
2.1. Povestea ca element terapeutic ……………………………………………………………………. 22
2.2. Metoda poveștii terapeutice pentru identificarea și verbalizarea trăirilor afective
ce ingreunează integrarea socială ………………………………………… …………………………….
25
2.3. Specificul poveștii terapeutice pentru copiii cu CES ………………………………………. 34
CAPITOLUL 3 – DEZVOLTAREA ABILITĂȚILOR SOCIALE
PRIN POVEȘTI TERAPEUTICE – STUDIU EXPERIMENTAL …..
40
3.1 Cadrul și metodologia cercetării ………………………………………………………………….. 40
3.2. Prezentarea datelor la testarea inițială și finală …………………………………………….. 49
3.3 Structura și desfășurarea programului de intervenție ……………………………………… 61
3.4 Derularea programului de intervenție …………………………………………………………… 61
3.5. Rezultatele cercetării și interp retarea lor …………. …………………………………………. . 72
3.6. Concluzii și implicațiile demersului investigativ ………………………………………….. 79
3.7. Limite și noi direcții de cercetare ……………………………………………………………….. 81
BIBLIOGRAFIE …………………………………………………………………………. 83
ANEXE ……………………………………………………………………………………….. 85

4

INTRODUCERE

,,Lumea copilăriei ” este lumea poveștilor, a fanteziei, dar și una dintre cele mai
importante etape ale vieții omului, întrucât în această perioadă au loc cele mai importante
achiziții. Este momentul în care începe să se contureze personalitatea , care în funcție de
evenimentele și experiențele trăite în copilărie , contribuie la devenirea viitorului adult.
Activitatea esențială în cop ilărie, este jocul. Prin intermediul jocului copilul află,
explorează, se informează despre mediul înconjurător, dar și despre sine. Un alt mijloc
important de achiziție sunt poveștile, în special pentru educarea comunicării. Poveștile și
basmele constitui e un mijloc important care contribuie la lărgirea orizontului copiilor . Ele
scot în evidență trăsăturile personajelor, dându -le copiilor posibilitatea să învețe să
deosebească frumosul de urât, binele de rău și să urmeze exemplul personajelor pozitive.
Vorbind despre rolul educativ al basmelor pe care le -a creat, Charles Perrault spunea:
”Oricât de simple și ușoare ar părea aceste povești, ele nasc, fără îndoială între copii,
dorința de a fi asemănători cu cei buni care ajung fericiți, în același timp se na ște în sufletul
lor teama față de nenorocirile ce li s -ar putea întâmpla dacă i -ar urma pe cei răi.”
Copiii iubesc și ascultă cu plăcere povești și basme pentru că răspund necesității lor de
a ști, de a cunoaște, de a înțelege cum se implinesc năzuințele spre frumos , spre mai bine.
Pornind de la această idee educația morală și afectivă prin basm a copiilo r este posibilă și
necesară , deoarece copilul dovedește mare maleabilitate psihică, fapt ce ne dă posibilitatea
să intervenim educativ sub aspect formativ și informativ. Gândirea copilului trece de la cea
intuitivă la gândirea concret -operatorie, limbajul se îmbogățește, se dezvoltă comunicarea cu
copiii și cu adulții, se înregistrează o afectivitate crescută . Este necesară întrucât, la această
vârstă, se în registrează cele mai multe acumulări, cu rezultate deosebite în plan intelectual,
afectiv și moral.
Astfel studiul de față pornește de la fapte concrete din viața de zi cu zi, de la
problemele identificate în lucrul efectiv cu cei mici. Pe baza observării sistematice a
comportamentului s -au putut constata următoarele probleme: timiditate, slab ă integrare în

5

colectiv, izolare, dificultate în exprimarea emoțiilor, folosirea violenței, negativism – ”nu
vreau”, ”nu pot”, timorare. În acest sens am fost interesat ă în a afla cum pot fi ameliorate
aceste probleme. Având ca punct de plecare această interogație am încercat să deslușesc
modul în care anumite povești terapeutice contribuie la soluționarea acestor probleme.
Lucrarea este alcătuită din două părți, o parte teoretică ce cuprinde trei capitole și o
parte practică ce cuprinde un studiu experimental.
Incursiunea noastră începe cu dezvăluirea, în primul capitol, a dezvoltar ii dimensiunii psiho –
sociale la copiii cu ces . Al doilea capitol punct vizează domeniul poveștilor. În acest sens am
făcut o introducere referitoare la locul și rolul pe care îl au poveștile în viața copiilor, ca mai
apoi să sco t în evidență caracterul terapeutic al acestora și funcțiile pe care le îndeplinesc în
acest sens.
În al treilea capitol al lucrării m-am centrat asupra determinării rolului pe care îl au
poveștile în dezvoltarea dimensiunii psiho -sociale a copiilor, luând în calcul comportamentul
copilului în timpul jocului, recunoașterea și exprimarea emoțiilor , înțelegerea emoțiilor și
reglarea emoținală, factori analizați înainte și după ascultarea unor povești cu caracter
terapeutic. Astfel se pot constata o serie de schimbări în ceea ce privește abilitățile
emoțioanale și sociale luate în discuție, fapt ce d emonstrează ideea că aceste povești sunt
benefice pentru a dezvolta latura emoțională și socială a copiilor.
Astfel lucrarea are ca scop determinarea modului în care poveștile terapeutice pot
conduce la producerea unor schimbări în sfera socilă și emoționa lă, astfel dezvolt ând și
îmbunătă ținâd competențel e sociale ale copiilor cu cerințe educaționale speciale . Aceste date
pot fi folosite în vederea conceperii și aplicării unor programe de dezvoltare centrate pe
povești.

6

CAPITOLUL 1 – DEZVOLTAREA DIMENSIUNII PSIHO –
SOCIALE LA COPIII CU CES

1.1. Adaptarea și adaptarea psiho -socială – abordări și concepte
Adaptarea este un fenomen și un concept abordat din multe perspective. Pentru a
înțelege mai bine esența noțiunii „adaptare psihosocială”, am înce rcat să anali zez acest
fenomen în plan biologic, fiziologic, social, pedagogic, psihologic și psihosocial.
Adaptarea se poate defini ca fiind condiția indispensabilă a vieții cer, atuni când
organismul este supus acțiunii unor factori stresanți , își mobili zează mecanismele de apărare
pentru a face față acestora.
Termenul „adaptare” provine de la latinescul „adaptatio” – confortabil. Adaptarea are
un sens general, fiind folosit pentru un domeniu extins de fapte și relații, fiecare dintre acestea
având conțin uturi și niveluri diferite. În încercarea de a stabili semnificația noțiunii de
adaptare, s -a constatat că acesteia îi sunt conferite o multitudine de sensuri, iar semnificația
acestora este determinată de domeniul în care este abordată și de contextul spe cific în care
este utilizată . ,,Diversitatea de interpretări acordate adaptării arată , pe de o parte, că, într –
adevăr, complexitatea acestui proces poate fi greu de surprins, iar, pe de altă parte, că fiecare
dintre ele a contribuit substanțial la clarific area sensului acesteia. Astfel, în sens larg,
adaptarea este apreciată ca fiind acordul individului cu mediul său, în special cu cel social .”1
În sistemul general al științelor, ace eași autori afirmă că adaptarea este concepută ca
una dintre „proprietățile fundamentale ale organismului de a -și modifica adecvat funcțiile și
structurile corespunzătoare schimbărilor cantitative și calitative ale mediului înconjurător .”2
Deci, presupune capacit atea omului de a face față, de a răspunde favorabil so licitărilor și
exigențelor factorilor din jur , împlinindu -și, în același timp, și cerințele sale individuale.

1 Coașan A., Vasilescu A. Adaptarea școlară . București: Editura Științifică și Enciclopedică, 1988.
2 Coașan A., Vasilescu A. Adaptarea școlară . București: Editura Științifică și Enciclopedică, 1988.

7

Dintre formele de adaptare specifice omului, amintim adaptarea mentală, adaptarea
senzorială și adaptarea socială. Gândirea, adaptându -se la lucru ri, se organizează și
structurează lucrurile; prin adaptare se realiz ându -se o interdependență între rațiune și
experiență.
Adaptarea socială se referă la potrivirea unei persoane cu mediul, ca un acord dintre
conduita personală și modelele de conduită specifice ambianței, întocmind un echilibrul
dintre asimilare și acomodare socială. Așadar, adaptarea socială este procesul prin care o
persoană sau un grup social devine capabilă /capabil să trăiască într -un nou mediu social,
modificându -si comportamentul pentru a se adapta la cerințele mediului vieții sociale. Ea se
produce în raport cu un mediu schimbat, indicatorul reușitei fiind faptul că subiectul se simte
ca „acasă”, iar pentru ceilalți nu mai reprezintă străin.
Conform dicționarului psihologic al lui F rancoise Parot, adaptarea reprezintă ,,un
proces dinamic de schimbare, dezvoltat în mod voluntar sau involuntar, în scopul replasării
organismului într -o poziție mai avantajoasă față de mediul înconjurător și presupunând
capacitatea de a învăța. ”
,,Compor tamentul reprezintă medierea cea mai des folosită pentru plasarea
organismului într -o situație mai puțin amenințătoare, pentru satisfacerea trebuințelor sale și,
în ultimul rând, pentru asigurarea supraviețuirii sale, precum și a speciei sale. Un obstacol
obligă la o mobilizare a organismului, care încearcă prin comportament să -și mențină
echilibrul anterior sau să se ajusteze și să creeze un nou echilibru compatibil cu supraviețuirea
sa. Căutarea acestui echilibru este o necesitate psihobiologică” .3
În con cepția piagetiană, adaptarea reprezintă procesul de echilibrar u între „asimilare”
și „acomodare”, regăsit în cadrul interacțiunii dintre om și realitatea înconjurătoare. Omul
dispune de această plasticitate, mulțumită căreia îi permite să rămână în contact cu mediul
său. ,,Dacă acest mecanism se transpune la particularitățile activității instructiv -educative, se

3 Doron R., Parot F. Dicționar de psihologie . București: Humanitas, 1999.

8

poate afirma că adaptarea exprimă calitatea și eficiența realizării concordanței dintre
personalitatea copilului și cerințele programei ”4.
În viziu nea lui Jean Piaget (1896 -1980) , procesul de adaptare socială reprezintă o
unitate a proceselor de integrare și asimilare pentru sine, transformând mediul înconjurător.
F.B. Berezin definește adaptarea psihologică ca fiind „proces de integrare optimă a
individului cu mediul, care permite individului să -și satisfacă nevoile actuale și să pună în
aplicare obiectivele semnificative aferente , menținând în același timp sănătatea mentală și
fizică” .
Ursula Șchiopu definește procesul de integrare „ca o cuprindere , asimilare, închidere
într-un tot a unui element care devine parte componentă a întregului și dobândește proprietăți
specifice rezultate din interacțiunea și interdependența cu celelalte părți componente”5. Altfel
spus, integrarea reprezintă o acțiune car e se exercită asupra persoanei, implic ând o continuă
transformare și restructurare a potențialului, a însușirilor individuale, și nu un simplu act
extern; presupune familiarizarea cu mediul ; înseamnă acomodare cu cerințele mediului și
adaptare, crearea unor legâturi între ceea ce a văzut, a dobândit, a admis și ceea ce i se cere
individului. Actul integrării nu poate fi realizat în totalitate dacă nu are la baza p un proces
pregătito r. Adaptar ea preusupune conformare, acceptare, în timp ce integrarea prevede
modificări, însușirea și asimilarea unor norme sau valori.
În sens larg, adaptarea este definită ca fiind „acordul individului cu mediul său, în
special cu cel social .”6 Adaptarea la mediu se realizează la toate nivelurile : biologic,
psihologic și social, ca un proces de schimbare „dezvoltat, în mod voluntar sau involuntar, în
scopul replasării organismului într -o poziție mai avantajoasă față de mediul său intern sau
față de mediul înconjură tor și presupunând capacitatea de a învăța” .7

4 Coașan A., Vasilescu A. Adaptarea școlară . București: Editura Științifică și Enciclopedică, 1988.
5 Ursula Schiopu, E. Verza – Psihologia Varstelor Ciclurile Vietii. București: Editura Didactică și
pedagogică (1997)
6 Coașan A., Vasilescu A. Adaptarea școlară . București: Editura Științifică și Enciclopedică, 1988.
7 Doron R., Parrot F. Dicționar de psihologie . București: Humani tas, 1999.

9

Activitatea desfășurată în instituția de învățământ vizează totodată și adaptarea
socială, experiența școlară contribuind în mare măsură la dezvoltarea experienței sociale.
Mediul școlar este un mediu social . Astfel, la începutul școlarității, copilul se adaptează
mediului școlar numai prin relaționarea acestui proces cu cel al integrării sociale.
„Specificul adaptării școlare decurge din împletirea mecanismelor adaptării
relaționale cu mecanismele adaptării pe dagogice sau instrucționale”8, acestea fiind definite
ca răspunsul elevului la exigențele de ordin instructiv, respectiv disponibilitatea acestuia de
a-și însuși informațiile transmise și de a le operaționaliza într -un mod creativ și eficient .

1.2. Copiii cu CES – caracteristici psihoindividuale versus adaptarea psihosocială
Sintagma „cerințe educaționale speciale” (CES) se referă la anumite caracteristici,
particularități prezente în plan educativ ale anumit or categorii de persoane, reprezentând
disfuncții sau deficiențe de natură intelectuală, senzorială, psihomotorie, fiziologică , sau
dificultăți de învățare, tulburări comportamentale , apărute ca urmare a unor condiții
psihoafective sau de altă natură care influențează dezvoltarea psihointelectuală a coplilului .
Toate acestea conduc la o stare particulară sau de dificultate a copilului în raport cu cei din
jur, stare ce nu -i permite sa se valorificar ifice în condiții le normale a le potențialului
intelectual și aptitudinal , de care acesta dispune , asigurând fie un sentiment de inferioritate,
fie imaginea de copil diferit de ceilalți, accentuând condiția sa de persoană cu cerințe speciale
care trebuie să beneficieze de abordări diferențiate și specializate în procesul instructiv –
educativ. Altfel spus, sintagma „desemnează necesitățile educaționale complementare
obiectivelor generale ale educației școlare, necesități ce solicită o școlarizare adaptată
particularităților individuale și/sau caracteristice unei deficiențe/tulburări de învățare, precum
și o i ntervenție specifică, prin reabilitare/recuperare corespunzătoare” .9

8 Nevogan V. Introducere în psihologia educației . București: Editura Universitară, 2006.
9 Vrăsmaș T. Învățământul integrat și/sau incluziv pentru copiii cu cerințe educative speciale .
București: Aramis, 2001.

10

,,Conform Organizației pentru Cooperare și Dezvoltare Economică (OECD) (2000,
2006), în sfera cerințelor educaționale speciale pot fi incluse următoarele categorii de
persoane:
• A – se referă la persoanele cu diferite tipuri de dizabilități – nevăzători sau cu vedere
parțială (ambliopi), surzi sau cu auz parțial (hipoacuzici), persoane cu dizabilitate mentală
moderată, profundă sau severă, persoane cu dizabilități locomotorii accentuate sau persoane
cu dizabilități multiple/asociate. La aceste categorii de persoane cerințele educaționale
speciale sunt considerate, de regulă, consecutive sau derivate din diverse deficiențe/afectări
ale structurilor sau funcțiilor organismului;
• B – se referă la persoanele care au dificultăți de învățare, tulburări ale funcțiilor
cognitive, de comunicare, comportamentale și de relaționare, care nu sunt direct legate de
factori ce pot justifica includerea lor în categoriile A sau C;
• C – se referă la per soanele care provin din medii socioeconomice, culturale și/sau
lingvistice defavorizate, persoane care din diverse motive existențiale pot întâmpina
dificultăți majore de adaptare și integrare în mediul școlar. Altfel spus, orice elev poate
prezenta cerinț e speciale în educație, într -o perioadă sau alta a școlarității sale, pe diverse
durate, la diferite discipline sau arii curriculare și care solicită diferite forme și niveluri de
sprijin din partea educatorilor .” 10
O altă clasificare a copiilor cu CES este dată de Alois Gherguț:
• ,, Elevii/ copiii cu dizabilități mentale/intelectuale, tulburări de învățare și dificultăți
cognitive.
• Elevii/ copiii cu dizabilități/deficiențe de vedere.
• Elevii/ copiii cu dizabilități/deficiențe de auz.
• Elevii/ copi ii cu dizabilități/deficiențe fizice/locomotorii.

10 Gherguț A. Educația incluzivă și pedagogia diversității . Iași: Polirom, 2016

11

• Elevii/ copiii cu tulburări emoționale și de comportament. ”11
Următoarea clasificare a copiilor cu CES are la bază caracteristici psihoindividuale,
marcate de prezența unei deficiențe/dizabilități:
1) deficiențe senzoriale, fiind determinate de tulburări la nivelul analizatorilor vizual sau
auditiv;
2) deficiențe de mobilitate – la baza aparatului locomotor, fiind însoțite de cele mai
multe ori de afecțiuni neurologice , ce au consecințe în planul psihomotr icității, al mersului și
al deplasării;
3) deficiențe mintale (psihice) – presupun tulburări ale funcțiilor și structurilor
creierului;
4) deficiențe de comunicare verbală (limbaj), c e pot fi de sine statătoare sau se pot asocia
cu celelalte deficiențe. pr esupun ând destructurări sau dereglări la nivelul aparatului fonator
și ale funcțiilor limbajului;
5) tulburări comportamentale – care presupun dereglări de conduită , instabilitate
psihocomportamentală și tulburări adaptative;
6) deficiențe asociative – combinarea mai multor deficiențe.
Putem menționa și tuburările din spectrul autist, sindromul Down, tulburările de
învățare precum disgrafia, discalculia, sindromul Tourette și multe alte tulburări ce nu pot fi
atribuite categoriilor mai sus menționate, dar c are reprezintă frecvent o piedică pentru
dezvoltarea copiilor cu cerințe educaționale speciale. Toate aceste tulburări a vând infuență
asupra adaptar ii psihosocial e a copiilor cu CES în instituțiile de învățământ.
Relațiazadaptare -dezvoltare a copiilor/elevilor cu dizabilități , reprezintă un aspect
foarte important și se referă la faptul că diverse aafecțiuni sau tulburări, care influențează
dinamica și comportamentul personalității, se aplasează într -o anumită ierarhie, unele dintre
ele având un caracter primar, ca rezultat nemijlocit al lezării organismului, iar aaltele un

11 Gherguț A. Educația incluzivă și pedagogia diversității . Iași: Polirom, 2016

12

caracter derivat, care se adaugă ulterior, ca rezultat al interacțiunii dintre organismul afectat
primar și factorii de mediu. Dereglările aderivate reprezintă, de fapt, tulburăr i dobândite aîn
prezența unor factori perturbatori ai acesteia. În literatura de specialitate ele mai sunt numite
fie abateri în dezvoltare , fie întârzieri în dezvoltare. De menționat c ă, între tulburarea primară
și consecințele sale secundare există o inte racțiune acomplexă, rezultatele acestei interacțiuni
depinzând în mare măsură de condițiile de mediu, precum și de activismul , pasivitatea cu
care persoana cu dizabilitate participă la activitățile procesului educativ -compensator și
recuperator.
Din cauza c aracterului lor aafecțiunile primare sunt mai rezistente la intervenția
terapeutic -compensatorie, tratamentul dominant fiind cel medical. În schimb, afecțiunile
derivate sunt mai puțin rezistente, putând fi corectate, compensate sau chiar prevenite prin
măsuri psihopedagogice adecvate, mai ales printr -un proces de aînvățare compensatorie inițiat
în perioada optimă, când pot fi valorificate oportunitățile specifice perioadei de dezvoltare,
când sunt disponibile cele mai amulte resurse potențiale.
,,De asemenea , tulburări specifice procesului de dezvoltare a persoanelor cu
dizabilități au loc în diferite sectoare ale structurii personalității, orice deficiență (denumită
după palierul la nivelul căruia se află tulburarea primară sau incapacitatea originară)
preze ntând și o anumită constelație de tulburări derivate, mai mult sau mai puțin accentuate,
care afectează în special funcțiile și procesele psihice complexe, cum ar fi psihomotricitatea,
limbajul, mecanismele reglatorii conștiente, autocontrolul etc. Din ace astă perspectivă se
impune aplicarea timpurie a măsurilor de corectare -recuperare -compensare, pentru obținerea
unui grad cât mai mare de eficiență și, mai ales, pentru prevenirea apariției și consolidării
fenomenelor negative . ”12
Când ne referim la persoan ele cu dizabilități, anumite elemente care intră în structura
personalității lor – imaginea de sine și stima de sine – capătă o importanță deosebită și
influențează în mare măsură raporturile cu cei din jur și, nu în ultimul rând, acceptarea de
sine. Dacă analizăm imaginea de sine a copiilor și adolescenților cu dizabilități – fizice,

12 Radu Gh. Psihopedagogia dezvoltării școlarului cu handicap . București: Editura Didactică și
Pedagogică, 1999.

13

intelectuale, vizuale sau de auz, vom constata că pentru mulți dintre ei această componentă a
personalității determină un set complex de probleme de adaptare și integrare în m ediul școlar
și social, sentimente de inferioritate, atitudini de evitare, tulburări de comportament,
nervozitate exagerată, anxietate, invidie etc. Pentru un elev cu dizabilitate locomotorie
vizibilă este foarte important să fie încurajat și susținut în a cțiunile sale pentru a -i întări
convingerea că poate fi la fel de bun ca un elev normal. Astfel, pentru o atitudine constantă
de valorizare, își poate construi o stimă de sine favorabilă, cu efecte majore în procesul
adaptării și inetgrării școlare. Un asp ect particular întâlnim la cei cu deficite severe de auz,
care comunică prin limbajul mimico -gestual, ceea ce îi face să -și construiască grupul lor,
diferit de ceilalți cu care nu pot comunica și care, prin atitudinea și comportamentul lor, ajung
să-i evit e constant și să le inducă sentimentul de inferioritate și marginalizare, cu consecințe
asupra stimei lor de sine. În cazul celor cu dizabilități de vedere, contruirea stimei de sine
prezintă o serie de caracteristici determinate de imposibilitatea percepe rii propriei imagini și
a reacțiilor celor din jur în relația cu aceștia. Dominanța informațiilor venite pe canalul auditiv
le permite receptarea de mesaje de la cei din jur și astfel își pot forma, la rândul lor, nucleul
unei stime de sine care să -i susți nă și să le mărească încrederea în propriile forțe și calități . 13
De menționat că dezvoltarea unui copil cu CES trebuie să urmărescă un obiectiv
specific din partea celor care îl asistă în acest proces, și anume: monitorizarea frecventă a
dinamicii și riscurilor care pot interveni și, eventual, influența negativ acest proces reieșind
din acele particularități care sunt specifice copilului. Așadar, particularitățile dezvoltării
copilului/ elevului cu CES determină, în mare parte, și eficiența adaptării p sihosociale a
acestora în instituțiile de învățământ.
Adaptarea este un proces de asimilare de către copii a condițiilor de mediu pe
parcursul căruia au loc modificări la nivel fiziologic și psihologic. Acest proces are o
semnificație mai largă pentru acti vitățile instructiv -educative din școală pentru că determină
următoarele dimensiuni:

13 Gherguț A. Educația incluzivă și pedagogia diversității . Iași: Polirom, 2016

14

a) demonstrează faptul că orice nevoie a copilului devine o cerință pentru o acțiune
didactică eficientă;
b) formulează clar că preocuparea școlii trebuie să fie procesul de învățare și deci
activitatea urmărită este cu precădere cea de învățare;
c) specifică, fiindcă barierele în actul de învățare pot deveni dificultăți ale învățării mai
mult sau mai puțin specifice.
În procesul de adaptare, copilul își formează un anumit tip de comportament ce
corespunde cu un atașament față de persoana de referință (pedagog, educator, diriginte,
persoanacare îl îngrijește etc.), de mediul în care se află. Schimbarea mediului de viață al
copilului cu cerințe educaționale speciale (CES): se pararea de familie, școlarizarea,
instituționalizarea, internarea intr -o instituției medicală etc. condiționează apariția diferitelor
reacții neurofiziologice, psihologice și comportamentale neadecvate, care influențează starea
somatică și psihosocială a c opilului. Aceste reacții definesc „sindromul de adaptare”.
În procesul de adaptare la condițiile noi și la solicitările curriculumului școlar, copilul
consumă energie psihică; în aceste circumstanțe, copilul are nevoie de un nivel înalt de
rezistență, de putere și, frecvent, flexibilitate înaltă a proceselor nervo ase. În situația în care
acest efort se extenuează sau nu corespunde cu potențialul de reglare pe care îl are copilul,
este inevitabil un spectru ade servicii și acțiuni comune de suport care să orienteze și să
compenseze eforturile copilului cu cerințe edu caționale speciale în procesul de adaptare
școlară.
Adaptarea psihosocială se referă la ansamblul relațiilor sociale stabilite între
persoanele cu adizabilități și ceilalți membri ai comunității. Aceste relații sunt influențate de
atitudinile de respect și valorizare și de ansamblul manierelor de interacțiune între copiii cu
dezvoltare tipică și cei cu dizabilitate. În școală, aadaptarea psihosocială presupune includerea
copilului cu dizabilitate și/sau cu cerințe speciale în toate activitățile din viața școl ară, fără
atitudini adiscriminatorii. Altfel spus, acest nivel al adaptării presupune includerea copiilor cu
dizabilitate și în activitățile desfășurate în afara alecțiilor din clasă, atât în programele din
incinta școlii, cât și din afara școlii, activități realizate cu același grup școlar. Acest nivel
superior impune un grad mult mai mare de adaptare psihosocială a persoanelor în dificultate

15

și, concomitent, o conștientizare profundă (mergând până la formarea unor convingeri și
atitudini) a faptului că soci etatea aparține tuturor cetățenilor ei și că nu există argumente
pentru niciun fel de discriminare. În plan practic, o persoană cu dizabilitate poate dezvolta
relații spontane, dar și regulate, cu un număr mare de semeni, în funcție de preferințele și
interesele sale, fiind, la rândul ei, acceptată și valorizată ca membru al anturajului respectiv.
Adaptarea psihosocială se bazează pe faptul că persoana în dificultate se poate folosi în mod
neîngrădit de toate facilitățile create . 14
Analizând cele menționate putem concluziona că existența unor cerințe educaționale
speciale manifestate printr -o anumită deficiență marchează trei aspecte esențiale ale adaptării
eficiente a unui elev în instituția de învățământ, și anume:
1. Componenta metodologică (cognitivă), c are necesită a fi respectată pentru a asigura
adaptarea psihosocială a copiilor cu CES.
2. Componenta relațională (capacitatea de a menține relații cu semenii și adulții, de a
interioriza reguli de conduită adaptate diferitelor medii sociale), care este in evitabilă.
3. Componenta funcțională (capacitatea copilului cu CES de a accesa diverse medii de
pe teritoriul școlii).
Totodată, psihologii asociază noțiunea de adaptare cu procesul și rezultatul stabilirii
anumitor relații reciproce între personalitate și mediul social, adaptării/ acomodării
psihologice a elevilor la mediul școlar, subliniind inadaptarea școlii la elev, menționând
totodată că formarea activității școlare trebuie ajustată la particularitățile psihofiziologice ale
elevului, și nu invers. Dif icultățile de adaptare (inadaptare, dezadaptare) sunt aspecte
importante pentru procesul de incluziune școlară a elevilor cu cerințe educaționale speciale.
În concluzie, stabilirea și analiza specificului adaptării elevilor cu CES în instituțiile
de învăță mânt nu poate fi deplină fără a identifica factorii adaptării/inadaptării acestor elevi
în cadrul educațional.

14 Gherguț A. Educația incluzivă și pedagogia diversității . Iași: Polirom, 2016

16

1.3. Metode utilizate pentru dezvoltare abilităților sociale
Unii autori arată că dificultațile de relaționare ale adulților și copiilor cu deficiență
intelectuală se datoreaza câtorva factori: dificultățile de percepere și înțelegere a expresiilor
faciale și a elementelor paraverbale ale comunicării, tulburările de limbaj și dificultățile de
inițiere și susținere a unei conversații, lipsa c onștientizării limbajului nonverbal și a spațiului
personal optim pentru comunicarea în diverse situații.
Se pare că există o strânsă corelație între severitatea deficienței intelectuale și abilitățile
de a comunica și de a întreține relații adecvate cu ce ilalți. Cercetătorii au arătat că persoanele
cu deficiență severă stabilesc relații, mai ales, cu persoane fără deficiență care le pot înțelege
modalitățile de comunicare. Există chiar situații în care un alt adult care nu cunaște copilul
cu deficiență nu poate înțelege ce comunică acesta.
Slaba relaționare socială a copiilor cu dizabilități poate fi explicată și prin faptul că ei
sunt privați de șanse reale de a întâlni alți oameni, iar atunci când au această ocazie nu pot
profita de ea decât au sprijinul necesar din partea altor persoane. Acest lucru este foarte
evident în cazul copiilor cu deficiențe care trăiesc într -un mediu instituționalizat, ele stabilind
mai puține relații apropiate cu alte persoane. Lipsa autonomiei, a controlului resurselor și a
intimității face ca adulții care au trăit într -un mediu instituționalizat să stabilească mai greu
relații cu ceilalți. În condițiile în care respectul de sine și demnitatea le -au fost minimalizate,
este greu să mai simtă respect pentru alții și să mai relați oneze corespunzător.
În cazul în care copilul locuiește cu familia, varietate relațiilor în care este angajat îi
influențează decisiv dezvoltarea.
• Relațiile părinți – copii contribuie la dezvoltarea deprinderilor de rezolvare a
conflictelor și cele legate de intimitate.
• Relațiile cu frații și surorile pot proteja copiii în cazul existenței unor situații
stresante în familie,amplifică dezvoltarea cognitivă a copilului și au, de
asemenea, o mare influență în angajarea, respectiv non -angajarea, în acte
reproba bile.

17

• Bunicii și alți adulți din familie pot servi ca modele de roluri sociale, ca profesori
sau persoane de sprijin pentru copil. Bunicii reprezintă o sursă de suport și
influență, precum și o sursă de informații privind istoria și cultura familiei.
• Relaț iile cu adulții din afara familiei (profesori, vecini, „unchi și mătuși” care nu
au legătură de rudenie cu familia). Aceste persoane pot oferi modele
comportamentale, pot da copiilor întăriri pozitive sau negative, pot introduce
copiii în diverse contexte și interacțiuni sociale. În astfel de relații pot să apară
sfaturi, suport emoțional, oportunități de socializare, modele reale de
comportament pozitiv care nu sunt întâlnite în familie. Aceste relații au fost
asociate cu deprinderi mai bune legate de stab ilirea încrederii, de manifestare a
compasiunii, precum și cu o stimă de sine mai înaltă.
• Relațiile cu persoanele de aceeași vârstă (platonice sau romantice). În cadrul
relațiilor de prietenie se dezvoltă autonomia, deprinderile de cooperare,
încrederea în sine. În cadrul acestor relații adolescenții învață să ia decizii în
colaborare, să -și exprime empatia și să -și aprofundeze punctele de vedere. Se
pare că relațiile pozitive cu ceilalți descurajează agresivitatea, tensiunea
emoțională și comportamentele a ntisociale.
1.3.1. Exercițiile/ jocurile de spargere a gheții (ice – breaking)
Sub această denumire sunt grupate un evantai de tehnici care au drept scop principal
diminuarea barierelor inhibitorii privind contribuția persoanei la o activitate în grup, în
direcția instituirii unui climat de lucru relaxant și reconfortant. Exercițiile de acest gen
contribuie la dezvoltarea abilitățior de comunicare verbală și nonverbală.
Un exercițiu extrem de simplu este cunoscut sub numele de „tehnica ziarului vorbitor”,
prin care se cere elevilor la inceputu unei ore să -și exprime sentimentele produse de ziua
respectivă acționând asupra unui ziar pe care l -a primit de la profesor; astfel ruperea ziarului
poate desemna sentimente de frustrare acumulate de elev. Ceilalți ele vi vor trebui să descrie
în cuvinte starea persoanei respective și să -i ofere acesteia ceva din starea lor (de bucurie, de
exemplu). Astfel poate fi realizat un echilibru emoțional al elevilor înainte de începerea unei
ore de consiliere.

18

O altă tehnică est e aceea a „grupurilor zumzăitoare”; ,,elevii sunt împărțiți în grupe de
lucru de câte patru persoane pentru a le permite și celor mai timizi să își exprime opiniile.
Rezultatele muncii în echipă vor fi prezentate de un singur elev, fără a se nominaliza ele vii
care au avut o anumită idee. La început prezentarea o vor face elevii care nu au probleme de
comunicare; pe măsură ce elevii se vor familiariza cu aceaastă tehnică sarcina prezentării
rezultatelor finale va reveni și elevilor mai timizi. ”15
1.3.2. Tehni ca „Obiecte găsite”16
Este o tehnică producătoare de amuzament și energie, contribuind la dezvoltarea
abilităților de comunicare și negociere. Se va cere elevilor ca timp de câteva minute să
iasă din clasa și să revină aducând cu sine un obiect pe care l -au găsit în afara clasei. Ei
au sracina de a prezenta cât mai frumos obiectul respectiv și, chiar mai mult, să convingă
profesorul să îl cumpere.
1.3.3. Jocul de rol
“Jocul este munca, este binele, este datoria, este idealul vieții copilului. Jocul este sin gura
atmosferă în care ființa sa psihologică cere să respire și, în consecință, să acționeze.”17
Pentru a putea utiliza metoda jocului de rol, este recomandabil ca numărul participanților
să nu fie mai mare de zece. De asemenea, metoda nu trebuie aplicată înainte ca participanții
să se cunoască unii pe alții (în caz contrar, implicarea va fi stereotipă și rigidă, neatingându –
se obiectivul principal al jocului de rol, acela de implicare și motivare a grupului de
participanți în vedera realizării unei pregăti ri/ experiențe comune).
Jocul de rol se desfășoară în patru etape:
– descrierea situației;

15West E., 201 Icebreakers : Group MIxers, Warm -Ups, Energizers, and Playful Activities, Editura
McGrawnHill, 1997

16 Mane ș S., 83 de jocuri psihologice pentru animarea grupurilor , Editura Polirom, 2008
17 Claparède E. , Psihologia copilului si pedagogia experimentală , traducere de prof. Victoria G.
Petrescu și porf. Elvira Balmuș, București: Editura Didactică și pedagogică , 1975

19

– repartizarea rolurilor urmată de distribuirea câte unei fișe pentru fiecare participant
(care cuprinde descrierea rolului și a situației scenetei);
– jocul de ro l propriu – zis;
– analiza activității, reliefarea concluziilor.
Rolul profesorului este acela de a reliefa de fiecare dată existența unor valori și
comportamente ale personajelor jucate, precum și a consecințelor rezultate din interacțiunea
acestora.
Speci ficul și importanța jocului de rol:
– Favorizează trăirea de către copil a realității sociale într -un mod specific, datorită
funcției sale principale de asimilare a realului la “eu”; jucând diferite roluri, copilul
reproduce modele de conduită și le asim ilează in propria lui comportare;
– Trăsătura care diferențiază jocul de rol de celelalte jocuri este originalitatea copilului
în redarea impresiilor proprii despre realitatea înconjuratoare, spontaneitatea și
intensitatea trăirilor exprimate in joc;
– Este liber și își are sursa în imaginația copiilor. Cunoscut și sub denumirea de joc
dramatic, el nu trebuie confundat cu dramatizarea, care sună asemănător ca denumire,
dar este de obicei regizată de educatoare și nu este spontanp; a interpreta de exemplu o
poveste cunoscută, fiecare având un rol anume, este dramatizare, si nu joc de rol;
– Are un pronunțat caracter activ – participativ, permițând copiilor să construiască relații
sociale, să -și exerseze și perfecționeze limbajul, să rezolve probleme, să negocieze și să
coopereze, să utilizeze simboluri;
– Fiind cea mai pură formă a gândirii simbolice, are o contributie majoră în dezvoltarea
intelectuală.
Ce abilități exersează și dezvoltă copiii prin jocul de rol ?
Copiilor le place foarte mult să se joace «de -a ceva ». Acest spatiu în care se joacă “de –
a actorii” este mai mult decât un joc “de -a casa”. Aici, ei retrăiesc întâmplările prin care au
trecut, precum si ceea ce știu despre oameni, situații, personaje din povești, născocesc o
diversitate de roluri și scenarii de joc în funcție de ceea ce îi interesează și ceea ce este
relevant pentru vârsta lor.

20

Prin jocul de rol, copiii au prilejul de a -și forma, consolida și perfecționa următoarele
abilități și competențe socio – afective :
– Leagă prieten ii și au încredere unii în ceilalți;
– Negociază și rezolvă conflicte;
– Experimentează sensul puterii, imitând adulții;
– Exprimă fără teamă sentimente de veselie, tristețe, supărare;
– Își modifică propriul comportament în interesul grupului;
– Acceptă și punctul de vedere al altor persoane.
Recomandări pentru utilizarea cu succes a metodei jocului de rol:
– Observați și ascultați comportamentul copilului;
– Încurajați copiii să vorbească despre ceea ce fac, să emită idei personale;
– Interactio nați la nivelul ochilor copiilor, fie stând pe scaunel, fie în genunchi;
– Participați la activitatea lor doar atunci când sunteti invitată ( ca musafir, ca rudă, pentru
a servi ceaiul);
– Ajutați -i încurajând socializarea lor și jocul în grup;
– Permiteți copiilor, pe cât este posibil, să -și rezolve singuri conflictele și dificultățile
întâmpinate în timpul jocului;
– Evitați să deveniți dumneavoastră centrul atenției și scuzati -vă dacă totuși se întâmplă
acest lucru;
– Lăsați copiii să utilizeze limbajul care le este familiar (de exemplu, jucându -se “de -a
familia” ei vor imita comportamentul și limbajul propriei familii);
– Interveniți discret (sugerați, propuneți) atunci când observați că jocul a intrat în impas.
1.2.4. Literatura pentru copii
Poveștile i mplică oameni, animale, figuri fantastice, obiecte neanimate care, în acest
cadru literar, au personalitate, credințe, gânduri, emoții, adoptă anumite comportamente. Pe
parcursul dezvolării unei povești apar o serie de probleme echivalente cu cele din viaț a reală,
iar personajele și obiectele din poveste corespund gândurilor, emoțiilor și comportamentelor
particulare. Când un copil ascultă o poveste se poate identifica cu un personaj sau cu o temă

21

sau eveniment din poveste, reflectând propria situație de v iață. Copilul va recunoaște relația
dintre evenimentele și temele din poveste și evenimentele din propria sa viață.
De asemenea, poveștile pot fi utilizate în scop educațional: după încheierea lecturii
profesorul poate realiza împreună cu elevii caraterizarea personajelor pornind de la faptelele
lor, pot fi imaginate alte finaluri ale poveștii, pot fi căutate soluții alternative la problemele
personajelor.
O alternativă la citirea poveștilor este aceea de a încuraja copilul să creeze o poveste;
astfel el va proiecta ideile din viața sa asupra personajelor sau se poate include pe sine ca
personaj în poveste sau poate descrie în poveste evenimente din propria sa viață.
Copiii, în general, au nevoie de un model de la profesor pentru a înțelege procesu l de
creare de povești. De obicei, începem prin a le spune copiilor: Astăzi ne vom spune povești
unul altuia. Eu voi începe și când mă opresc aș vrea să continui tu. Aceasta îi va permite
profesorului să aleagă o temă și să încurajeze copiii să cunoască probleme asemănătoare cu
ale lor.

22

CAPITOLUL 2 – POVEȘTILE TERAPEUTICE

2.1. Povestea ca element terapeutic
„A fost odată…” sunt cuvintele pline de mister, care, odată rostite, cu o forță magică
ne poartă către o altă lume, către un tărâm fantastic, într-un timp și un spațiu în care totul e
posibil. „A fost odată…” este formula de început a unei povești, formulă ce asemenea unei
baghete magice ne teleportează într -un spațiu fantastic pentru a lua parte alături de prinți și
prințese la peripeții pline de suspans și tensiune. Pentru copil „a fost odată…” reprezintă o
poartă care se deschide și dezvăluie lucruri nebănuite, o portă spre cunoaștere și dezvoltare.
“Avantajele folosirii conștiente, intenționate a basmului ca mesaj terapeutic,
indiferent de v ârstă sunt aceleași și anume ”18:
1)-basmul terapeutic iluminează, deoarece se adresează intuiției și fanteziei, lărgind
spațiul interior al copilului, reprezentând totodată o lecție de viață care sparge vechiul tipar
al conflictului insurmontabil cu care es te familiarizat;
2)-basmul terapeutic este un vehicol foarte potrivit pentru modele comportamentale
și valori morale, schimbarea de poziției îi este doar sugerată și are mai mult caracter de joc;
3)-mesajul terapeutic este preluat la fel ca mesajul unui vi s, nefiind legat direct de
experiența vieții reale;
4)-basmul nu ajunge să fie un „trigger” pentru declanșarea rezistenței la terapie, ci
contribuie la dezvoltarea unei noi atitudini față de starea patogenă, comunicarea fiind făcută
prin această formă;
5)-basmul aduce soluții cu totul neașteptate, cu efort emoțional pozitiv, ajungând
chiar să contrazică logica și obișnuința;
6)-subiectul are posibilitatea să lărgească sensul original al mesajului terapeutic
deoarece basmul transmite un tip de creativitate;

18 Filipoiu S . , Basmul terapeutic -Fundația Culturală Forum -Cluj-Napoca, 1998

23

7)-mesajul terapeutic se tezaurizează, el putând fi imediat, aparent, deghizat sau
ascuns, făcând ca ambiguitatea să favorizeze efectul „retard” și făcând ca mesajul terapeutic
să poată fi reactivat în alte situații, fără ca dependența față de terapeutic s ă crească;
8)-basmul ca mesaj terapeutic poate fi folosit în combinație cu un instrument de
comunicare, deoarece crează subiectului o bază de identificare protejându -l și învățându -l
totodată să se autoînțeleagă, să se autoaprecieze pozitiv cât și să -și descopere propria putere
interioară de a se „autivindeca”, adaugă în plus, modul mai incisiv, direct a faptelor prin
personajele create, asupra celui care o citește, receptarea fiind maximă.
Povestea terapeutică e prezentă prin mesajul său specific ținând cont de
particularitățile de vârstă a celui căruia i se adresează, copil sau/și adult, făcându -l a înțelege
modul în care, receptarea dureri, bolii și chiar a speranței pot echilibra, metaforic vorbind,
acceptarea, resemnarea și în final, starea de fapt cr eată.
,,Atunci când vorbim de povestea terapeutică, în general, logistica sa se îndreaptă spre
depășirea suferinței și a durerii de către cei în cauză și mai apoi, elaborarea unor narațiuni ce
decurg dintr -o logică bine structurată a gândirii pozitive, por nind de la elemente ca: bucurie,
speranță, șansă, atitudine, înțelegere și acceptare. În acest context -Mitrofan I și Buzducea D –
(2002) edidențiază cele zece principii descrise de Worden (1992) pentru a ajuta o persoană
aflată în suferință să depășească dur erea, necesare în extremis, conturând profilul de
personalitate specific situației create ”19:
1. actualizarea durerii (descrierea morții, a circumstanțelor ei)
2. identificarea și exprimarea sentimentelor (furie, culpabilitate, etc.)
3. detașarea de cel decedat (luarea unor decizii, schimbări)
4. înlocuirea emoțională a persoanei decedate (stabilirea de noi relații)
5. stabilirea unui termen -limită pentru doliu
6. reasigurarea normalității sentimentelor
7. recunoașterea diferențel or individuale în procesul
8. durerii accesul în suport non -intensiv pe termen lung

19 Pașca M. D ., Povestea terapeutică , Tg.Mureș: Editura Ardealul, 2004

24

9. explorarea stilurilor de a face față puctând riscul alunecării spre folosirea unor
metode neadaptative (abuz de alcool, drog)
10. identificarea durerii nerezolvate
Importan t este faptul că, până a ajunge în acest punct, e necesar a folosi întreaga
baterie terapeutică a poveștii atunci când, ea poate să amelioreze durerea și suferința atât a
copilului cât și a adultului.
Cuvântul are putere magică, el poate vindeca atunci cân d spus unde, cum și de cine
trebuie, recunoscându -i-se astfel, valoarea terapeutică, acționează ca o forță.
Povestea terapeutică prin nararea faptelor „comprimă” la maxim experiențe de viață,
menite a semnala o stare de fapt și a atenua criza ce, inevitabi l apare la un moment dat,
declanșată, precum, filosofic vorbind, de neînțelesuri ale înțelesului, știutelor și neștiutelor.
,,Povestea terapeutică se povestește (se spune) și nu se citește. Ea trebuie să fie liantul
dintre trup și suflet, gând și gestică, trăire și exprimare. Ea nu poate fi spusă de către oricine,
oriunde și oricum. Trăind în simbioză cu cel suferind, povestea terapeutică își are legile
nescrise ale vulnerabilității sale, ceea ce face ca simpla virgulă, să mai acorde o șansă, iar
punctul, o certitudine și o reușită .”20.
Pornind de la un caz real sau fantastic, povestea terapeutică își îndeplinește ,,statutul ”
de mediator a l durerii și suferinței, aducând mult mai aproape pe cel aflat într -un impas,
sincopă a vieții, de lumea în care legile care guvernează pot declanșa apariția unor resurse
vitale de a învinge: team a, frica, nesiguranța , neliniștea, neputința și a descoperi s peranța și
șansa, conjugând verbele „a vrea”, „a putea” și „a dori”, la timpul pretent. În acel moment,
povestea terapeutică își dovedește utilitatea, făcând prin puterea cuvântului ca lumea pentru
cel în suferință, „să se miște altfel”, să fie percepută p rin prism noilor conotații cognitive ale
elementelor de identitate personală, dând unicitate clipei trăite.

20 Vianu I .,, Introducere în psihoterapie , Cluj -Napoca: Editura Dacia -, 1975

25

2.2. Metoda poveștii terapeutice pentru identificarea si verbalizarea
trairilor affective ce îngreunează integrarea socială
Michael Yapko spunea că “poveștile ca instrumente educaționale au fost principala
metodă de educare și socializare în istoria umană”.
Biblia este o poveste metaforică despre facerea lumii. Ca specie, oamenii au folosit
poveștile pentru a explica lumea în care trăiesc și propri ile origini. Aceste povești ne ajută să
definim și să înțelegem multe lucruri care altfel ar fi de neînțeles, și astfel ne permit să ne
creăm lumea.
Isus și Budha nu țineau cursuri, ci foloseau parabole. Zen Budhiștii sunt cunoscuți
pentru poveștile lor pr ofunde. Piesele de teatru, baletul și opera sunt alte forme de metafore,
ca și video -clipurile și filmele. Poveștile ne pot împlini visele și visele noastre sunt de fapt
povești21.
Înainte de a primi conotații terapeutice și a deveni mijloc de rezolvare a u nei situații,
povestea pornește de la definirea sa, așa cum, orice manual de școală o face cunoscută celor
care, întrețin și din instinct o îndrăgesc atât de mult copiii și nu numai.
Astfel, povestirea sau narațiunea este ,,acea operă literară în care sunt prezentate
întâmplări (fapte) într -o anumită ordine. Succesiunea sau curgerea logică a narațiunii
pornește de la : povestitor (narator) , personaje (participanți la acțiune) , acțiune (desfășurarea
întâmplărilor într -o anumită ordine), rezultând întregul, c eea ce determină ca mesajul să fie
transmis și repetat de grupul țintă”22.
Povestea nu face altceva decât transmite pe baza celor relatate, o experiență de viață,
o situație problemă, o stare de fapt, toate concurând la găsirea unei soluții implicând de cel e
mai multe ori, autorul cu întreaga sa personalitate.
În această situație, între povestitor și ascultător, relația ce se stabilește este cea de
feed-back,
Povestea terapeutică este o metodă prin care putem transmite copiilor cu CES
anumite modele comport amentale și valori morale și putem înlătura anumite comportamente

21 Botiș A ., Târău A .., Dis ciplinarea pozitivă sau Cum să discipliniezi fără să rănești , Cluj -Napoca :
Ed.ASCR, 2004
22 Pașca M. D., Povestea terapeutică , Tg.Mureș: Editura Ardealul, 2004

26

nedorite. Povestea în sine nu îi spune copilului ce să facă, cum să acționeze, nici nu îl critică
sau etichetează, ci îl ajută să se identifice cu personajele și să trăiască alături de ele a tât
frământarile cauzate de problema ivită cât și satisfacția și bucuria dată de găsirea soluției.
Acționând oarecum indirect, povestea îl ajută pe copil să transpună soluția din poveste în
viața sa reală.
Succesul poveștilor terapeutice este dat de faptul că “păcălește” ascultătorul prin
depășirea rezistențelor la schimbare și blocarea mecanismelor sale de apărare. Reușește acest
lucru deoarece problema copilului este pusă pe seama personajului din poveste, în acest mod
acesta nu va mai simți nevoia de a n ega un adevăr sau de a se apăra atunci când se simte
criticat. Se poate intra astfel în contact cu inconștientul și soluțiile care se găsesc în el,
deoarece este binecunoscut faptul că fiecare om este cel mai bun psiholog al său și soluțiile
cele mai bune pentru problemele personale le deține chiar persoana în cauză.
,,Dacă în DEX alegoria este definită ca un procedeu artistic, constând în exprimarea
unei idei abstracte prin mijloace concrete și/sau opera literară sau plastică -folosind această
formă de expr esie (fabula, parabola, etc), în psihoterapie alegoria sau metafora se definește
ca o istorie reală sau fictivă care are ca scop”: informarea, eudcarea,vindecarea individului,
dezvoltarea.”23
Obiectivul poveștilor este să „păcălească” subiectul prin blocare a mecanismelor sale
de apărare și intrarea în contact cu inconștienul și multitudinea de soluții depozitate în acesta.
Copilul mic are nevoie de povești pentru a învăța simbolica și securizanta de cum să –
și rezolve propriile probleme. La rândul său, adultu l se confruntă și el cu probleme noi, de
altă natură și fără a discredita resursele trecutului, are nevoie de instrumente pentru a depăși
dificultățile. Povestea terapeutică devine astfel un instrumen prețios care va scoate la iveală
emoții și sentimente c e riscă să rămână ascunse în inconștient:angoase, frici, dorințe, obsesii,
culpabilități, invidii, întrebări la care nu le -am găsit dar nici căutat, răspunsuri. Astfel, funcția
metaforelor și a poveștilor este aceea, de a ajuta „ascultătorul” să împace pro priiile sale
pulsiuni cu cerințele realității externe și regulile societății, deloc ușoare în unele cazuri.
Recunoscutul psihiatric american Milton E.Erickson folosind alegoria ca tehnică
psihoterapeutică nu uita să remarce atunci când era întrebat cum reu șește să vindece spunând

23 Waters V., Povești raționale pentru copii , Cluj -Napoca Editura ASCR,2003

27

povești ca: „Oamenii vin și mă ascultă cum le istorisesc povești, apoi pleacă la ei acasă și -și
schimbă comportamentul”24. De fapt, acesta este punctul, momentul de la care trebuie să
plecăm atunci când avem cu adevărat certitudinea că povestea terapeutică își are viabilitatea
ca tehnică folosită pe scara accepției de către subiect, a surselor și resurselor care vindecă sau
ameliorează suferința și durerea.
În accepțiunea sa, Erickon consideră că sediul conștientului s -ar găsi în emisfera
stângă, ce controlează activitățile raționale și analitice, cum ar fi: limbajul, gândirea lineară,
comunicarea digitală, scrierea, aritmetica, ș.a. în același concept, psihiatrul american,
cantonează inconștientul în emisfera dreaptă care se ocupă și de activitățile de sinteză, de
înțelegere a limbajului, muzicii, creativității și comunicare analitică. Toate aceste remarci
sunt absolut necesare a fi subliniate, pornind de la faptul că psihanaliza consideră
inconștientul un rezervor al pulsiunilor r efulate, al dorințelor nepermise, ceea ce -l determină
pe Erickson a susține când vorbește despre același inconștient, ca fiind cu adevărat un sediu
al soluțiilor și nimic altceva.
De fapt, vorbind subiectului, nu faci altceva decât să te adresezi în aceeaș i măsură,
egală, atât conștientului cât și inconștientului, ceea ce determină ca într -o primă etapă când
subiectul se află într -o transă ușoară, metafora ericksoniană să permită deconectarea
eminsferei stângi (starea de conștiență) și comutarea emisferei d repte, demonstrând în partea
a doua a intervenției psiho -terapeutice, funcționalitatea emisferei stângi fiind reluată pentru
a sintetiza informațiile redate în prima etapă.
De notat în mod special este faptul că utilitatea poveștilor terapeutice este indic ată
pentru toate categoriile de subiecți (clienți, pacienți), indiferent de vârstă și/sau nivelul de
școlarizare.
Interesant de subliniat este situația deja cunoscută în lumea psihoterapeutică, de a
cuprinde alegoria ca fiind mult mai ușor acceptată de sub iect (client), deoarece el nu se sinte
direct vizat de subiectul poveștii. Considerată ca mijloc de intervenție psihologică, Jeffrey
Zeig, îi punctează alegoriei amintite avantaje față de alte tehnici terapeutice și anume:
• ,,nu are efecte negative;

24 Stăvărache C, Ghid de psihoterapie pentru reducerea conflictelor , București, Editura Oscar Print,
2002

28

• este ca ptivantă;
• favorizează independența subiectului (clientului) față de psihoterapeut care nu -i
oferă o soluție gata fabricată ci îl obligă să facă singur conexiunile care -l vor duce
spre/la găsirea soluției; 4) -poate fi folosită pentru depășirea rezistențe lor naturale la
schimbare;
• favorizează memorarea deoarece sub formă de istorioară, ideile prezentate sunt mai
ușor memorizate;
• provoacă confuzie, ceea ce declanșează comutarea pe emisfera dreaptă și deci, accesul
la inconștient;
• poate fi utilizată atât pentru eliminarea comportamen -telor de eșec cât și pentru
optimizarea performanțelor; ”25
Chiar dacă unii la prima vedere ar putea crede că psihoterapia prin poveste este o
formă de manipulare, la o privire mai atentă și reală, pot constata contrarul, datori tă faptului
că, inconștientul are propriul său sistem de protecție și nu se lasă și nici nu poate fi manipulat
cu atâtaușurință cum s -ar putea crede. În acest context,acțiunea poveștilor se manifestă printr –
o reacție constructivă de cunoaștere la nivelul c redințelor personale și nu printr -o simplă
manipulare. Astfel, alegoria deține calitatea de a fi un instrument atât simplu, dar și complex
totodată având în același timp și puterea de a transforma viața cuiva în sens pozitiv sau
blocând aspirațiile și chia r certitudinile unora, atunci când construirea ei nu respectă
algoritmul unei povești terapeutice.
,,Este foarte important să „intre în scenă”, practic în strategia de rezolvare a
problemelor, personajele care fac parte consecvent din inconștientul colecti v, ele stimulând
inconștientul subiectului (clientului). Acestea în general sunt:zâne, înțelepți, prinți, prințese,
regi, regine, Moș Crăciun, personaje din Biblie, Iisus, eroi mitologici, cât și persoanale din
cercul de cunoscuți sau/și prieteni care la un moment dat, pot deveni personaje pozitive într –
o poveste terapeutică ”26.
O mare atenție trebuie acordată în procesul de derulare a logisticii povestii
terapeutice, faptului că aceasta nu trebuie explicată (fapta, întâmplarera, alegoria). Dacă

25 Waters V., Povești raționale pentru copii , Cluj -Napoca, Editura ASCR, 2003
26 Pașca M. D., Povestea terapeutică , Tg.Mureș, Editura Ardealul, 2004

29

facem impr udența din necunoașterea construcției (algoritmului) poveștii terapeutice și
încercăm să răspundem la nedumeririle și în avalanșă, întrebări ale ascultătorului și o
„traducere”, riscăm și o să avem neplăcuta surpriză, de a reduce drastic din acțiunea pe ca re
ea trebuie s -o aibă asupra inconștientului, provocând voluntar rezistențe și obiecții,
nemaiputând a sconta pe rezultatul pozitiv al intervenției noastre psihoterapeutice asupra
subiectului (clientului) nostru.
Și n-ar strica a aminti pașii pe care cop ilul cu CES îi poate parcurge atunci când
dorește să -și scrie propria poveste sau simplu, să scrie o poveste.
În acest „sistem”, compartimentăm astfel27:
A) Învață să spui o poveste (9 pași)
1- găsește o poveste care să -ți placă;
2- citește și recitește povestea preferată;
3- analizează personajele;
4- analizează ce ți -a plăcut cel mai mult;
5- adaugă sau scoate din poveste la ce ți -a plăcut și la ce nu ți -a plăcut din poveste;
6- povestește -ți noua ta poveste;
7- ai încredere în tine când spui povestea;
8- spune povestea (repet -o) până o știi bine;
9- spune și altora povestea, acceptând atât lauda cât și critica;
B) Cum să -ți alegi o poveste (8 pași)
1- alege cele mai frumoase povești după părerea ta;
2- caută povestea mai ales în literature clasică dacă crezi că te reprezintă, dacă nu
găsește -o în realitate;
3- găsește o poveste care să ți se adreseze ție în mod personal;
4- cunoaște grupul țintă căreia vrei să -i spui povestea ta;
5- caută povestea ce „cerșește” să fie spusă;

27 Pașca M. D ., Povestea terapeutică , Tg Mureș, Editura Ardealul , 2004

30

6- caută povestea în media;
7- ia parte la întâlnirile povestitorilor profesioniști;
8- testează -ți poveștile selecate pentru grupul țintă;
C) „Fișa poveștii tale” (contabilizarea poveștilor tale)
– Titlu;
– Autor;
– Sursa (carte, bibliotecă, proprie);
– Timpul alocat povestirii;
– Personaje;
– Succesiunea evenimentelor;
– Grup țintă;
– Genul poveștii;
Se impune ca la sfârșitul demersului psihoterapeutic prin alegorie, să avem
certitudinea de a releva eficiența printr -un scor valor ic anume (moral, social, etc.). Elementul
pozitiv îl reprezintă faptul că nu există nici o regulă după care să se măsoare eficacitatea unei
alegorii. Cert este doar că schimbarea va avea loc, timpul fiind cel care guvernează .
Important este faptul că efec tul pozitiv are loc în toate cazurile, specificul venind de la
unicitatea individului ca specie umană raporatată atât la sine , prin tot ce -l caracterizează , cât
și la comunitatea care -l acceptă , sau nu , în macro sau micro structura sa, trecute de multe ori
prin schimbări de ordin psihologi c și fiziologi c.
Referitor asupra poveștilor folosite în psihoterapia pozitivă, Peseșchkian N . surprinde
fazele unui plan terapeutic, având la bază, povestea, ca parte a tratamentului -5 pași:
1) ,, observare -distanțare = se face o relatare, preferabil în scris, despre motivul
supărării, cine a cauzat -o și când;
2) inventariere = folosind DAI (Differentiation Analysis Inventory) determinând
ariile de conduită în care pacientul însuși și partenerul să u au trăsături pozitive, precum și
cele supuse criticii; astfel putem contracara tendința spre generalizare;
3) încurajarea situațională = pentru a construi o relație de încredere, întărim trăsăturile
individuale pe care le considerăm acceptabile și care sunt corespondentele trăsăturilor
etichetate negativ;

31

4) verbalizarea = pentru depășirea, în conflict, a tăcerii și a distorsiunii vorbirii,
comunicarea cu partenerul se dezvoltă pas cu pas; se discută despre trăsărurile și experiențele
pozitive, precum ș i negative;
5) extinderea scopurilor = – îngustarea nevrotică a perspectivei este distrusă în mod
conștient;
– se învață cum să nu se transporte conflictul în alte arii;
– se învață deschiderea spre noi scopuri, care nu au mai fost probabil experimentat e
înainte;
– tratamentul se bazează pe două proceduri care merg paralel și sunt împletite:
a)-psihoterapia, prin plan;
b)-autoajutorarea, prin care pacientul preia sarcina terapeutică în cadrul cercului de
oameni de care este apreciat. ”28
Prin povestea terapeutică pot fi scoase la iveală emoții, sentimente, gânduri (de ex.
frământări, dorințe, frici, nelămuriri, invidii, învinuiri, întrebări fără răspuns) ce riscă să
rămână ascunse în inconștient.
Limbajul emoțional al copilului fiind destul de sărac mul tă vreme, lui îi este greu să
se exprime, să -și mărturisească trăirile sau gândurile. Pentru acest lucru se exprimă adesea
prin comportament, mimică, gesturi, tonul vocii dar și prin reacții precum îmbrățișări, plâns
puternic, strigăte, sau chiar lovirea u nei persoane sau aruncarea obiectelor. Prin poveste,
copilul se identifică cu personajele și reușește mai ușor să își exprime trăirile.
Astfel, prin această metodă se pot ameliora și chiar trata probleme psihologice
precum: fricile exagerate, timiditatea, dependența de părinți și refuzul de a se despărți de
aceștia, accesele de furie, enurezisul dar și problemele legate de respectarea rutinelor ca și:
pregătirea pentru somn, luarea meselor, îmbrăcatul, spălatul mâinilor, mersul la grădiniță,
efectuarea teme lor pentru acasă etc.
Povestea, ca și tehnică terapeutică are o serie de avantaje printre care se numără
următoarele:
• nu are efecte negative;
• prezintă probleme specifice vârstei;

28 Peseschkian N., Povești orientale ca instrumente de psihoterapie , București, Editura Trei, 2005

32

• nu oferă o soluție de rezolvare a problemei ci îl pune pe ascultător să desco pere singur
pași în găsirea soluțiilor;
• favorizează memorarea soluției și aplicarea ei în viața personală;
• este captivantă;
• victoria personajului din poveste poate da încredere copilului;
• depășește rezistențele la schimbare;
• oferă ascultătorului posibilita tea de a se distanța emoțional de situația pe care o
trăiește;
• poate fi spusă atât de psihologi, consilieri cât și de cadre didactice și părinți;
• favorizează comunicarea dintre copil și adult.
Nu orice poveste este terapeutică. Pentru a îndeplini această c ondiție, povestea trebuie
în primul rând să ajute, să modifice în bine, să creeze legături între informațiile desprinse în
scopul găsirii celei mai potrivite soluții. O poveste terapeutică este cea care se potrivește “ca
o mănușă” pe problema ascultătorulu i; este o poveste în care se trăiește intens până în punctul
în care se descoperă “cheia” în rezolvarea problemei. O poveste terapeutică este cea care ne
arată că nu suntem singurii care avem dificultăți zilnice, frici, neliniști, întrebări sau
nemulțumiri .
Pentru ca o poveste să fie terapeutică ea trebuie să vindece , să aducă liniște și chiar
să-l facă fericit pe cel care o citește.
Copilul are nevoie de o posibilitate prin care să se înțeleagă pe sine în lumea complexă
în care trăiește. De obicei , copilul găsește înțelesuri în basme și povești . Basmele comunică
cu copilul la mai multe niveluri , care c onform modelului psihanalitic al personalității umane ,
basmele poartă mesaje importante la nivel conștient, subconștient și inconștient.
Copiii, indiferent de nivelul lor intelectual și de vârsta pe care o au, par să prefere
basmele populare în locul oricăror alt orapovești. Aceste basme fac referire la presiunile
interne pe care copilul le înțelege automat în mod inconștient și oferă soluții temporare și
perman ente la problemele sale.
Problemele cu care copiii se confruntă sunt multiple: dezamăgiri, dileme, rivalități
între frați, achiziționarea unei valori proprii, realizarea existenței sinelui, depășirea
dependențelor.
Copilul nu poate înțelege mediul său în mod rațional, ci prin intermediul viselor cu

33

ochii dechiși, fanteziei și jocului. Astfel, conținutul inconștient este încorporat în fanteziile
conștiente. Basmele oferă noi dimensiuni imaginației copilului, pe care p robabil i -ar fi dificil
să le descopere de unul singur. Mai important chiar, forma și structura basmelor sugerează
copilului imagini prin intermediul cărora își poate structura fanteziile și își poate găsi un drum
în viață .
Basmele prezintă la modul imaginar procesul dezvoltării umane și fac acest proces
mai atractiv pentru copil. Pe lângă înțelesul lor profund psihologic, basmele sunt o operă de
artă. Basmele nu ar putea avea impact dacă nu ar fi o formă de artă. Și în acest sens basmele
sunt unice, fiind o formă de artă pe care copilul o poate înțelege.
Poveștile sunt o parte importantă de implicare a copiilor în înțelegerea informației.
Poveștile au și puterea de a disciplina. De exemplu în Nepal există tradiția ca pedeaps a pentru
comportamentul neadecvat la copii să fie înlocuită de povești cu personaje înfricoșătoare.
Poveștile inspiră și motivează, invocă emoții, promovează schimbarea, crează legături minte –
corp, au puterea de a vindeca.
Comunicarea metaforică în terapie prezintă mari avantaje. În primul rând sunt
“ateoretice”. O astfel de comunicare aduce oamenii laolaltă, ne ajută să ne conectăm unii la
alții, să facem noi înșine conexiuni și să formăm noi relații. Povestea nu are leagătură doar
cu conținutul său verbal , ci în primul rând cu conectarea. Poveștile relatează informația mai
eficace decât un simplu fapt și se apropie mai mult de experiența personală.
Metaforele sunt o formă de comunicare indirectă, imaginativă și implicită cu copilul.
De multe ori cuvintele “metaforă terapeutică”, “poveste terapeutică” sau “poveste care
vindecă” sunt folosite in același mod.
Există o diferență între poveștile orale și cele scrise. Poveștile transmise pe cale orală
sunt dinamice, așa cum trebuie să fie poveștile, și ele sunt a daptate de la povestitor la
povestitor și de la un ascultător la altul.
Pe langa sensul lor vindecator, regenerator, relaxant, transformator, etc. povestile mai
au si darul de a atinge cu magia lor sufletele celor prezenti, purtandu -le catre un taram
fasci nant la capatul caruia avem mai presus de toate surpriza de a ne trezi fata in fata cu noi
insine cei de dincolo de masti, de frici, de conveniente sau cenzuri. Pentru ca traim intr -o
societate care pune mai presus de toate accentul pe eficienta, randament si utilitate, ratiunea
este cea care inrobeste si oculteaza adesea dimensiunea noastra emotionala, ludica,

34

copilaroasa, diminunandu -ne astfel din libertate si privandu -ne de beneficiile faptului de a fi
intregi.
Povestile reusesc sa tamaduiasca acolo und e ratiunea reuseste sa vatame. Fiind urzite
pe o structura arhetipala, iar itinerariul eroului fiind croit pe o directie similara stadiilor
dezvoltarii eului, povestile ne ajuta sa refacem in interiorul nostru tocmai acea totalitate pe
care o pierdem din v edere odata cu instrainarea de sine in drumul nostru prin viata.

2.3. S pecificul poveștii terapeutice pentru copiii cu CES
Copiilor le plac poveștile, chiar dacă nu au toate zâne și feți -frumoși, pitici și zmei,
dar foarte bine pot avea personaje de vârsta lor, cu prietenii lor și de ce nu, bucuriile și
necazurile lor.
De fapt copilul nu caută altceva în „bucătăria” poveștii terapeutice, decât pe sine,
încercând să -și întărească EU -L. Imaginea, sunetul și desenul, completează povestea pe care
copilul dorește s -o asculte și la care el se raportează. El o alege. Poate fi clasică și atunci
„Rățușca cea urâtă” de Ch. Andersen câșt igă detașat în „topul suferinței”, sau nu reprezintă
altceva decât privirea tristă a colegului de bancă atunci când, plin de seriozitate și gravitate îl
roagă să -l protejeze, să nu se lovească, să nu se taie, să nu se zgârie, spunându -i atât de simplu:
„Nu știu cât o să -ți mai fiu coleg de bancă, deoarece doctorii mi -au spus că sunt infectat HIV.
Nu te speria. Nu fac nimic, dar vreau să mă ajuți să fiu, atât cât se poate, copil și pe mai
departe”.
În aceste situații și nu numai, ,,povestea terapeutică treb uie să fie un izvor atât de
energie, cu precădere pozitivă, cât și unul de bucurie în care evenimentele vieții să fie o
cascadă de culori benefice celui în suferință.”29.
Așa cum aminteam de -a lungul cărții, povestea terapeutică nu se poate explica , ea nu
dă nici soluții și nici verdicte, ci se lasă înțeleasă de cel ce o înțelege. E și normal ca cel clinic
sănătos să nu reacționeze la fel c a cel cu cerințe e ducaționale speciale .

29 Faber A ., Mazlisk E ., Comunicarea eficientă cu copiii , București, Editura Curtea veche, 2002

35

Unde sunt experiențele de viață? Ce status avem și cât responsabilizăm în situa ția creată?
Greu de înțeles atunci când anu poți înțelege pentru că nu te știi înțeles. În acest repertoriu,
copilul își alege povestea ape care o dorește el, cu personajul lpreferat, sau dacă nu o are, și -o
poate creea singur, moment în care apare amintirea ca punct forte în întregul
demers sterapeutic pe baza poveștilor. Întrebările, cei 5 W constituie pilonii ce survin prin
amintire, elementul de creativitate și fantezia copilului, nevoit de a depăși fazele suferinței
și durerii sale :
-cât dorește să -și amintească;
-cum dorește să -și amintească;
-când dorește să -și amintească;
-unde dorește să -și amintească;
– de ce dorește să -și amintească,
Ajunge el asă se autoprotejeze? Ne lasă să -l cunoaștem? Știm să -l ajutăm? Avem
maturitatea și înțelepciunea de a -l înțelege și ajuta? Ne -amapus vreodată întrebările lui? Am
trecut prin propria sa experiență de viață?
Apăsătoare și responsabile întrebări, fapt ce duce la găsirea unor puncte în care e
necesar să se întâlnească cu scopul cooper ării interesul co pilului și responsabilitatea
adultului.
Astfel Faber A. și Mazslish E. (2002) susțin ,,cele șapte metode menite a -l atrage pe
copil să coopereze atât la școală cât și acasă, iar în situația de față, fiind punctul în care cei
doi, COPILUL ȘI ADULT UL trebuie să fie pe aceași baricadă, întelegându -se și
acceptându -se reciproc. Deci:
1. descrie problema;
2. dă informații;
3. oferă o variantă;
4. exprimă -te printr -un cuvant sau un gest;
5. descrie ceea ce sinți tu;

36

6. așterne pe hârtie;
7. fii glumeț; ”30
Povestea obișnuită sau nu, cuprinsă sau nu într -o carte de povești, poate deveni un punct
de pornire în „a aborda” copilul atunci când acesta nu se simte confortabil de a vorbi despre
sentimentele sale . În acest moment Mitrofan I si Buzducea D . remarca faptul că „O
modalita te simplă, dar eficientă o reprezintă tehnica celor cinci sentimente:tristețea, furia,
fericirea, frica și singurătatea. Este foarte important să nu se anticipeze și nici să nu se
sugereze răspunsul copilului. Se urmărește consonanța dintre comportamentul verbal și cel
nonverbal al copilului. O altă modalitate de a ajunge la sufletul copilului este aceea de a
concentra toate simțurile acestuia spre o activitate care să fie relevantă scopurilor
terapeutice urmărite . Dacă copilul întâmpină dificultăți în exprimarea verbală a ceea ce
simte, se poate inventa o poveste în care el însuși să fie unul dintre actorii acesteia,
oferindu -i posibilitatea dezvăluirii sentimentelor (anxietate, teama, îngrijorare, etc.). De
asemenea, se poate folosi un joc în care se pot implica sentimente legate de pierdere și
separare. Există și copii care au un alt mod de a simți pierderea și durerea, mai putin în
exterior și care nu cer ajutor în mod explicit, ceea ce mai înseamnă că nu vor primi ajutorul
consilierului dacă li se oferă.”31
Din acest moment putem vorbi de o altă tehnică familială, dezvoltată de Dreikurs
(1974) cunoscută sub numele de „rezolvarea mutuala a problemei”, deoarece și în cazul
poveștii terapeutice, relația dintre ascultător -povestitor ce pot fi copilul -părintele și nu numai,
pot fi urmariți șase pași specifici și anume:
1),,în primul rând, se exprimă acordul asupra faptului că există o problemă și se
definește exact care este problema;
2)-în al doilea rând, vor stabili dacă sunt sau nu capabili să învingă împreună
problema, formând împreună o echipă, având același inamic comun;
3)-în al treilea rând, constă în stimularea folosirii de către copii de întreaga energie și
resursele de care dispun
4)-în al patrulea rând, rezidă în implicarea tuturor în rezolv area problemei, ținând cont

30 Mitrofan I, Bu zducea D., Psihologia pierderii și terapia durerii , București, Editura Sper, 2002
31 Mitrofan I, Buzducea D., Psihologia pierderii și terapia durerii , București, Editura Sper, 2002

37

de părerea, dorințele și nevoile copilului, contribuind astfel la maturizarea și cresterea
normală a acestuia;
5)-în al cincelea rând, familia va supune la vot părerile și soluțiile discutate, pentru a
selecta pe cea care a înt runit cele mai multe voturi;
6)- în al șaselea rând, după ce s -a realizat un concurs într -o anume direcție, se vor
încuraja unul pe altul și vor devaloriza lucrurile care ar putea sabota încercarea ce și -au
propus -o”32.
Finalul „colaborării” va conta la scorul dintre punctele care au dus la rezolvarea
problemei. Reevaluarea apare doar atunci când situația găsită de cei în cauză, n -au rezolvat
pe deplin problema respectivă.
Și toate acestea, spre cel mai sensibil moment creat în cadrul realizării terapiei prin
poveste și anume stabilirea încrederii copilului în adult, fapt important și realizat printr -o
comunicare bună de ambele părți -lucru în echipă, respect și responsabilitate și prin
informație consistentă, reală și utilă
Atunci, copilul va ști să recep teze și prin intermediul poveștii, mesajul dintre propria
boală sau simptomele agravării stării sale de sănătate. De aceea, pentru a ști să preîntâmpinăm
stări nedorite în receptarea mesajului de către copil, e bine să stabilim în munca cu acesta,
patru me saje esențiuale și anume:
a)-nu există sentimente drepte sau greșite și chiar cele despre care copilul se poate simți
rușinat/culpabilizat nu sunt comune și nici rezonabile;
b)-este de ajutor să -și exprime sentimentele;
c)-poate fi ajutat să lucreze cu sen timentele;
d)-nu există modalități corecte sau greșite de exprimare a sentimentelor, copii au nevoie
să fie protejati de propriile dureri/răni;
La toate acestea, tot punctat, în practică apare mult mai pragmatic și coerent, Kellmer
Pringle M (2000) ce surprinde în cele zece comandamente legate de educarea unui copil, în

32 Dopfner M, Schurmann S, Lehmkuhl G., Copilul hiperactiv și încăpățânat , Cluj-Napoca, Editura
ASCR, 2004

38

cazul nostru, din perspectiva dezvoltării armonioase a personalității sale, at unci când
beneficiază de dragoste și securitate, de experiențe noi, de apreciere și stimă, de
responsabilitate și autonomie:
1 ,,oferiți copilului o mare parte din timpul și înțelegerea dumneavoastră, jocul cu
copilul, lectura sunt mult mai importante dec ât un menaj bine făcut;
2 -copilul are nevoie de experiențe noi și de comunicare permanentă, ceea ce -i asigură
dezvoltarea spirituală;
3 -oferiți copilului îngrijiri permanente, coerentă iubitoare ceea ce este de o
importanță fundamentală pentru sănătate a spirituală, la fel cum alimentația corectă este
esențială pentru sănătatea corpului;
4 -copilul va fi stimulat să se joace singur sau cu alți copii, ceea ce permite explorarea,
imitația, construcția și creația;
5 -atunci când eforturile copilului sunt încununate de succes, el trebuie felicitat,
apreciat;
6 -părinții trebuie să -i dea copilului responsabilități din ce în ce mai mari, deoarece
simțul responsabilității se dezvoltă prin activități practice;
7 -fiecare copil este unic în felul său, astfel c ă părintele trebuie să -și adapteze
comportamentul la caracteristicile acestuia;
8 -atunci când nu suntem de acord cu comportamentul copilului, manifestarea
dezaprobării trebuie să țina cont de temperament, vârstă și capacitate de întelegere a copilului;
-copilul nu trebuie amenințat cu pierderea dragostei sau abandonului; părinții pot
respinge comportamentul copilu -lui dar nu -și pot respinge propriul copil;
10 -părinții nu trebuie să aștepte recunoștință, deoarece copilul nu și -a solicita
nașterea; ” 33
Dacă analizăm cele menționate mai sus, vom observa, în cazul nostru, că el, copilul ,
pentru a avea cât mai mult timp o stare de bine fizică și psihică, e absolut necesar a fi
cunoscut, apreciat, înțeles, acceptat și crescut, în așa fel încat, atunci când suf erința și boala
îi produc supărări , amelioarea și în cele din nurmă vindecarea sa poata veni și din implicarea

33 Dopfner M, Schurmann S, Lehmkuhl G., Copilul hiperactiv și încăpățânat , Cluj -Napoca, Editura
ASCR, 2004

39

într-un tratament medicamentos și nu numai a psihoterapiei, în speță a terapiei prin poveste,
ținând cont de unicitatea celui în cauză sub toate aspectele dezvoltării sale bio -psiho -sociale.

40

CAPITOLUL 3 – DEZVOLTAREA ABILITĂȚILOR SOCIALE PRIN
POVEȘTI TERAPEUTICE
STUDIU EXPERIMENTAL

3.1 Cadrul și metodologia cercetării
Problema
Comportamentul social și emoțiil e copiilo r cu cerințe educaționale speciale se
dezvoltă odată cu fiecare etapă de vârstă și potrivit temperamentului fiecărui copil. Unii copii
sunt mai veseli și se adaptează ușor, în vreme ce alții au tendința de a răspunde negativ în
fața unor situații diverse. Aptitudinile sociale se în vată treptat, copilul trecând de la o stare
de dependență și egocentrism la creativitate, independență și sensibilitate. La începutul
perioadei preșcolare copilul este nesigur din punct de vedere afectiv și social și abia dupa
vârsta de 4 ani emoțiile devi n mai profunde și interne, iar copilul reușește să -și stăpânească
emoțiile sau să le evoce.
Sentimentele estetice, intelectuale și morale, precum și descoperirea aspectelor
frumoase ale lucrurilor, sunt caracteristice pentru vârsta preșcolara. Acum, copiii își extind
relațiile sociale în afara familiei și dezvoltă aptitudini de joc interactiv și în cooperare cu
ceilalți. Copilul învață să facă deosebirea dintre "bine" și "rău", începând să înțeleagă regulile,
iar atunci când greșește, apare sentimentul de v inovăție. Un mediu pozitiv este esențial pentru
ca acesta să aibă încredere și să se simtă în siguranță. În această privință părinții trebuie să îi
ofere copilului afecțiune, stabilitate, siguranță și oportunitatea de a socializa. Copilul
achiziționează aptitudini sociale interacționând cu ceilalți copii.
Fiecare copil urmează un traseu specific al dezvoltării sale, în funcție de posibilitățile
și capacitățile sale din diferite etape ale ontogenezei. Este important a se acorda atenție tutu ror
palierelor de dezvoltare, atât fizică, cognitivă, cât și socio -emoțională, pentru a facilita o
dezvoltare armonioasă și bine înghegată. Cercetările au scos în evidență că o neglijare a
dezvoltării în plan emoțional și social conduce la agresiune, hiper activitate, probleme de

41

învățare, anxietate, obsesii etc. Pentru a evita astfel de manifestări, care cu greu pot fi
schimbate la vârsta adultă, este de preferat ca educația socio -emoțională să înceapă de
timpuriu și să ocupe un loc la fel de important ca ș i preocuparea pentru dezvoltarea cognitivă.

În acest sens problema care se pune în studiul de față este în ce măsură influențează
poveștile terapeutice dezvoltarea dimensiunii psiho -sociale a copiilor cu CES .
Scopul cercetării este de a determina contribu ția poveștilor în dezvoltarea abilităților
psiho -sociale ale coopilor cu CES în ceea ce privește comportamentul de relaționare,
recunoașterea emoțiilor, înțelegerea emoțiilor, reglarea emoțională și socială , în vederea
implementării și aplicării unor progr ame destinate dezvoltării dimensiunii psiho -sociale ce
au la bază poveștile.
Ipoteze
1. Poveștile influențează dezvoltarea dimensiunii psiho -sociale a copiilor cu CES, în
sensul că după ascultarea poveștilor copiii vor avea un nivel mai ridicat al competențel or
emoționale și sociale comparativ cu perioada de dinainte de ascultare.
2. Scorurile obținute de subiecți la subscala comportament în joc și identificarea
emoțiilor , la testarea inițială sunt semnificativ diferite de scorurile obținute la testarea finală.
3.Scorurile obținute de subiecți la subscala înțeleg erea emoțiilor și reglarea emoțiilor ,
la testarea inițială sunt semnificativ diferite de scorurile obținute la testarea finală.

Lotul investigat
Lotul de subiecți a fost format dintr -un număr de 2 2 de copii cu CES , împărțiți în 2
grupe de lucru , având vârsta de 8-9 ani și părinții/ reprezentanții legai ai acestora . Copiii din
grupul experimental sunt în clasa I și a-II-a. Se întâlnesc frecvent cazuri de violență fizică,
izolare, închidere în sine, slab ă integrare în colectiv, lipsa relaționării cu ceilalți copii și cu
adulții.

42

Nr.crt. NUME ȘI PRENUME GEN VÂRSTĂ DEFICIENȚĂ/
DIZABILITATE
1. A.O. F 8 Autism
2. B.S. M 8 Autism
3. C.F. F 8 Autism
4. F.I. F 9 Deficit de intelect
5. G.A. M 9 Deficiență neuro -motorie
6. G.D. I. M 8 Autism
7. G.S. F 9 Deficiență de comunicare verbală
8. I.V. M 8 Autism
9. M.A. F 9 Adhd
10. M.D. A. M 9 Down
11. M.L. F 9 Tulburări de învățare
12. N.C. M 8 Deficit de intelect
13. P.D.M. M 8 Autism
14. P.R. F 9 Dizabilitate mentală moderată
15. R.I.S. M 8 Deficiențe asociative
16. R.M. F 9 Dizabilități intelectuale
17. S.S. F 9 Deficiență neuro -motorie
18. Ș.C. F 9 Autism
19. T.E. F 9 Adhd
20. V.A. F 8 Deficiențe asociative
21. Z.N. M 8 Autism
22. Z.P. M 8 Adhd

43

Nr.
Crt. Nume și prenume Reprezentant
Mama Tata Alta rudă
1. A.O. X
2. B.S. X
3. C.F. X
4. F.I. X
5. G.A. X
6. G.D.I. X
7. G.S. X
8. I.V. X
9. M.A. X
10. M.D.A. X-sora
11. M.L. X
12. N.C.
13. P.D.M. X X
14. P.R. X
15. R.I.S. X
16. R.M. X
17. S.S. X
18. Ș.C. X
19. T.E. X
20. V.A. X
21. Z.N. X
22. Z.P. X

44

Metode și tehnici utilizate în cercetare
Chestionarul de opinie – Anexa 1
Chestionarul este instrumentul de baza folosit pentru culegerea datelor necesare
atingerii obiectivelor cercetarii. Orice chestionar are trei obiective importante:
• trebuie să transforme informațiile de care va fi nevoie într -un set de întrebări
la care să răspundă subiecții;
• trebuie să motiveze și să încurajeze respondentul să se implice în
comunicare și să coopereze (în conceperea unui chestionar, cercetătorul încearcă să
minimizeze riscul oboselii, al plictiselii care generează răspunsuri incomplete sau
deloc);
55%
45%Fete
Băieți
82%
14%
4%Reprezentanți
Mama
Tata
Alte rude

45

• trebuie s ă minimizeze riscul apariției erorilor.
Chestionarul propus curprinde investigarea opiniei părinților în legătură cu
desfășurarea activităților socio -emoționale în cadrul grupei de preșcolari. Instrumentul a
fost elaborat de către autoarea prezentei cerce tări și este adresat parintțiilr, cuprizand un
număr de 15 itemi, referitori la problematica dezvoltării emotionale a copiilor acestora.
Cercetarea cantitativă ( metoda anchetei prin chestionar ) se bazează pe date măsurabile,
observabile. În acest tip de cercetare obiectivele cercetării necesită colectări de date cu
privire la câți oameni au păreri similare sau au anumite caracteristici. Acestă metoda mi -a
permis investigarea unui număr mare de părinți. A fost respectată procedura de lucru
privind anche ta pe bază de chestionar. Subiecților din lotul cercetării li s -a explicat rolul în
demersul acestei cercetări și, mai ales, contribuția răspunsurilor, care vor confirma sau nu
ipotezele cercetării. Chestionarele sunt atașate la anexă. Ele s -au aplicat unui număr de 50
de părinți, ce provin. Completarea s -a făcut pe hârtie. Administrarea chestionarelor s -a
realizat individual și a durat în medie 5’ -10’pentru fiecare subiect.
Am avut în vedere în formularea întrebărilor respectarea următoarelor criterii:
• să fie corelate cu ipoteza cercetării;
• să fie formulate astfel încât răspunsurile să conțină suficiente informații
pentru rezolvarea problemei;
• să fie accesibile;
• să conducă la răspunsuri clare;
• să-i determine pe cei care rapund să fie sinc eri.

Procedură – Scala abilităților sociale – Anexa 2
Scala abilităților sociale a fost aplicată în perioada 13.01.2019 -28.02.2020 unui lot
din cadrul Centrului Orlov – Societate civila Antonescu și Ascoiații, județul Constanța, în
prezența domnișoarei psih olog Gheorghe Alina. Tuturor subiecților li s -a aplicat scala
abilităților sociale . La final atât grupului 1 și grupului 2 li s-a aplicat aceeași scală. Eșantionul

46

ales este unul de conveniență, datorită ușurinței de a -l obține. Persoana care a realizat
evaluarea a fost o persoană, absolvenă a facultății de psihologie.

Metoda studiului documentelor personale
Studiul documentelor personale furnizate centrului, constă în analiza informațiilor pe
care ni le oferă acestea . Pot fi consultate în acest sens fișele de progres ale copiilo r, fișele
psihopedagogice, dosarele personale ale acestora, diverse documente din arhiva școlii
referitoare la unele aspecte ale pregătirii educaționale (planuri de învățământ, programele
anali tice etc.). Datele culese cu ajutorul acestei metode oferă prilejul unor reflecții retroactive
și a unor comparații între mai multe generații de copi i. “Materialul de arhivă este folosit
îndeosebi pentru cunoașterea unor aspecte ale istoriei educației și î nvățământului.”
Este menit să completeze datele obținute prin intermediul celorlalte metode și să
ofere o imagine cât mai completă asupra subiecților investigați. Pe baza studiului
documentelor personale ale copiilor care conțin date privind provenienț a socială a acestora,
am realizat câteva tipologii familiale:
1. Familie organizată – tatăl și mama conviețuiesc împreună
– contribuie în mod egal la creșterea și educarea copilului
-transmite copilului exemple pozitive
2. Familie dezorganizată – tatăl și mama separați pe căi legale, lipsa unei legături
permanente cu copilul.
3. Familie cu posibilități materiale modeste – de creștere a copilului
(familii numeroase, șomaj, câștig insuficient).
4. Copii în creșterea rudelor ( bunici, f rați/ surori mai mari) – unul sau ambii
parinți iși desfășoară activitatea profesională în afara județului sau a țării.

47

Observația
Constă în urmărirea faptelor de educație așa cum se desfășoară ele în condiții
obișnuite. Prin conținutul lor aceste fapte sunt deosebit de complexe și greu de disociat.
Avantajul observației constă în aceea că permite observatorului să surprindă diferite aspecte
în desfășurarea naturală a fenomenului . Se folose șete în toate etapele cercetării și însoțește,
de obicei, toate c elelalte metode, oferind date suplimentare asupra fenomenului investigat.
Sursele observației pedagogice sunt practic nelimitate. Ele se concentrează în jurul
activității cadrului didactic și a preșcolarilor în diverse situații: la lecții, la activitatea de
cercuri, la manifestările cultural -artistice, la activitățile extrașcolare etc. Atunci când se referă
la activitatea elevilor important este că aceștia să nu -și dea seama că sunt observați.
Ca metodă de cercetare se deosebește de observația spontană prin aceea că
presupune elaborarea prealabilă a unui plan de observație cu precizarea obiectivelor ce vor fi
urmărite, a cadrului în care se desfășoară și a eventualeleor instrumente ce vor putea fi folosite
pentru înregistrarea celor observate. D atele vor fi consemnate pe măsură ce apar pe foaia de
observație. Anexa 3
Sistematizarea lor se poate face din mers pe baza "indicatorilor de observație" pe care
îi stabilim în prealabil.
A avut drept scop surprinderea unor elemente componente ale trăiril or emoțional –
afective ce însoțesc comportamentul în două ipostaze:
a) în activitățile libere și spontane (petrecerea timpului liber, relaționare în joc
etc.) în care subiectul se manifestă mai aproape de ceea ce este, având tendința să acorde mai
puțină a tenție cenzurii și a controlului;
b) în activitățile organizate (în timpul activităților educative), unde controlul
manifestărilor este evident precum și prezența unor manifestări emoționale de complezență
însușite în relațiile cu cei din jur.

48

Metoda convorbirii
Este o formă de anchetă care constă într -un dialog între cercetător și subiecții supuși
investigației în vederea colectării unor date în legătură cu fenomenele pe care le urmărește.
Ea se desfășoară pe baza unui plan și a unor întrebări dinaint e elaborate. Dacă pe parcurs
intervin situații neprevăzute, se poate interveni cu întrebări suplimentare, lăsând impresia că
dialogul se desfășoară cât mai natural posibil. Vor fi evitate întrebările directe care angajează
în mod nemijlocit personalitatea interlocutorului. Ea îmbracă și forma interviului atunci când
se referă la o tema dinainte stabilită și se desfășoară cu o singură persoană.
Convorbirea liberă și dirijată a urmărit cunoașterea imaginii copilului despre instituția
în care trăiește, a tipul ui de relaționare și de preferință pentru colegi, a atitudinilor față de
statutul copilului instituționalizat

a. Metoda de lucru
Copiilor li s -a povestit un set de 1 0 povești terapeutice, selectate din cartea Basme
terapeutice pentru copii și părinți de Sempronia Filipoi. Poveștile au fost selectate ținând
cont de scopul cercetării și de obiectivele aferente. Basmele au vizat dezvoltarea capacității
de a exprima emoții, dezvoltarea încrederii în sine, depășirea timidității, a emotivității,
capacitatea de autocontrol, recunoașterea emoțiilor, înțelegerea emoțiilor ( Gândăceii
invizibili, Tobi și bandajul nevăzut, Puicuța și scaietele cel țepos ), depășirea și stăpânirea
fricii, dobândirea curajului ( Plăntuța cea perseverentă, Balaurul din întuneric, Balaurii din
sertare ), dezvoltarea sociabilității, a capacității de integrare în colectiv ( Maimuțica care se
credea copac, Vițelușul și pietrele de râu ), exprimarea emoțiilor într -o manieră potrivită,
controlul furiei, reglarea emoțiilor ( Cum a învățat aricelul să mormăie ca o ursoaică, Ursul
îmblânzit ). Astfel au fost efectuate un număr de 1 2 ședințe din care prima pentru evaluarea
inițială, 1 0 pentru fiecare dintre povești și una pentru evaluarea finală.
Sesiunea de basme s -a desfășurat pe o perioadă de șapte săpt ămâni . Înainte de
povestirea fiecărui basm m -am asigurat să captez atenția copiilor astfel încât mesajul să poată

49

fi receptat cu mai mare ușurință. În acest sens m -am folosit de diverse personaje, jucării și
alte materiale ajutătoare prin intermediul căror a am reușit să îi atrag pe copii.
Testul folosit : Scala abilităților sociale, elaborată pe baza unui instrument folosit
într-o cercetare anterioară – Social Skills Checklist (Project DATA University of
Washington).

3.2. Prezentarea datelor la testarea iniț ială și finală
• Chestionarul de opinie – Anexa 1
Chestionarul prezentat reprezintă un instrument utilizat, care prin succesiunea de
întrebări oferă posibilitatea exprimării opiniilor grupului de părinți al grupei mari în vederea
aprofundării activităților de dezvoltare emoțională a copiilor. Totodată, pe baza acestui
chestionar am avut posibilitatea de a construi o colecție de răspunsuri referitoare la gradul
de implicare al acestora în dezvoltarea și susținerea acțiunilor cu caracter socio -emoțional.

Ca urmare a interpretării chestionarului adresat familiei, se evidențiază că 80%
dintre aceștia cunosc utilitatea aprofundării activităților socio -emoționale dezvoltate și în
cadrul sesiunilor de povești terapeutuce . Ca urmare a identificării nevoilor și inte reselor
80%10%10%0%Utilitatea aprofindării acti vităților socio -emoționale
prin intermediul sesiunilor cu povești terapeutice
Foarte util Util Puțin util Nu mă interesează

50

copiilor, dar și a familiilor acestota, propun ca aceste activități să se desfășoare și cu
participarea ocazională a părințiilor pentru discutarea unor teme de interes pentru aceștia.
Cei interesați de participarea directă la defășurarea terapiei propun teme și doresc să
afle cat mai multe despre comportamentele și atitudinile necesare dezvoltării competen telor
sociale și emoționale, despre formarea și consolidarea abilităților specifice dezvoltării
emoționale prin recunoașterea, exprimarea, înțel egerea, reglarea/autoreglarea emoțiilor,
despre formarea și consolidarea abilităților de interacțiune cu adulții și copiii de vârste
apropiate.
Deși 10% dintre părinții chestionați au susținut că nu consideră utilă abordarea
acestor subiecte, în decursul seiunilor, mare parte dintre toți cei implicați au recunoscut că
este necesar să -și corecteze și dezvolte pro priile comportamnte apărute în unele situații, ca
mai apoi să fie în măsura în care să sprijine dezvoltarea pozitivă a propriilor copii în ceea ce
prievește emotivitatea.
Sunt cazuri în care părinții au cerut ajutorul specializat atat în cazul lor, c ât și al
copiilor. Aceste cazuri au fost prezente în situața în care părinții au fost în proces de divorț
(2 cazuri) și în situația în care unul dintre p ărinți sau ambii lipsesc foarte mult de acasă (6
cazuri – navigatori, jobul în alt oraș/ altă țară etc.)

Recompensa se concretizează într -un bun material (extern -bulina roșie, laude în
plubic, diplome, premii, etc.) sau spiritual (intern – sentimentul de implinire provocat de
100%0%Existența recompenselor
Da Nu

51

lucrul bine facut, satisfacerea curiozitatii, placerea resimtita la rezolvarea unei probleme)
acordat pentru a compensa un merit particular sau o acțiune realizată, o răsplată.
100% dintre persoanele chestiona te recunosc că folosesc metoda recompensei în
interacțiunea cu copiii. În această situație am atras atenția asupra faptului că recompensele
pot produce, pe langa efectele benefice, si efecte nedorite.
Unde este aplicată corect , metoda controlului prin pre mii poate avea drept rezultat
stabilizarea unor relatii optime intre subiecți. Această situație este caraterizată de
recompensarea atingerii unor promisiuni anterioare, prin specificarea detaliilor realizării
pentru care copilul este recompensat, atunci ca nd nu sunt precizate comparațiile cu alți copii
sau cand este spriinită motivația intrinsecă, copilul făcand eforturi pentru cee ace îi place să
facă.
Unde metoda este aplicată incorect, ea este ineficace și, in ultima instanță, dăunătoare.
Această situați e apare cand recompensa este oferită la întamplare, cand nu sunt oferite
informații relevante despre performanța atinsă, cand copilul este comparat cu ceilalți și nu cu
sine (încurajăm competiția) sau atunci cand încurajează motivația extrinsecă (cand face pe
placul cuiva pentru a primii stimulentul promis).
MODELE
• Achiziționarea unor jucării noi;
• Vizita la bunici, la locul de joacă, la film, delfinariu, etc.;
• Primește jucăria prefertă ( mașinuțe);
• Aprecieri și laude vrebale “Bravo!”;
• Gesturi afective ( îmb rațițări, “pupicei” etc.);
• Primește tableta/ telefonul/ tv(desene animate) – RAR.

52

Pedeapsa este o măsură de represiune, sancțiune aplicată celui care a săvârșit o
greșeală
Deși pedeapsa ca instrument de control, trezește asocieri și conotații negative, 22%
dintre părinți nu ezită în aplicarea ei dacă împrejurările o impun. 78% dintre aceștia susțin
că pedeapsa ca remediu nu are efecte pozitive decat pe termen scurt și de cele mai multe ori
produce reacții emoționale negative cu efecte pe termen lung (anx ietate, frustrare,
deteriorarea relatiilor părinte – copil).
MODELE
• Interzicerea tableta/ telefonul/ tv( desene animate) – RAR;
• Interzicerea/ confiscarea obiectelor indrăgite;
• Interzicerea dulciurilor/ desertul

Plecând de la ideile lui A. Kohn, Denise Breton și Christopher Largent fac afirmația
că pedepsele și recompensele au efecte negative majore asupra psihicului uman:
• pedepsele și recompensele înlocuiesc motivația intrinsecă cu motivația
extrinsecă (este demonstrat că a recompensa o persoană pent ru ceea ce face are ca efect
scăderea interesului pentru activitatea respectivă și nu, cum ne așteptam pană acum, o
creștere a acestuia;
78%22%Existența pedepselor
DA NU

53

• dubletul pedepse/recompense manipulează și cultivă egoismul;
• mecanismul pedepse/recompense întărește o concepție de spre viața stresantă,
competitivă, de tipul „eu împotriva celorlalți” care conduce la anxietate;
• pedepsele și recompensele corup relațiile umane;
• dubletul pedepse/recompense administrează mai degrabă imaginea și nu realitatea: a
părea bun este mult mai important decat a fi bun;
• recompensele se pot transforma în pedepse, prin goana după recompense și
încercarea de a evita pedepsele. De fiecare dată cand cineva primește o recompensă, pentru
ceva ce făcea de plăcere, va distruge bucuria interioară de a f ace lucrul respectiv, pentru a fi
înlocuită cu bucuria de a fi recompensat. Libertatea alegerii dispare și ea, fiind înlocuită de
încercarea de a evita pedepsele și de a vana recompense.

Comportamentul poate fi definit ca „tot ceea ce facem”, incluzând a tât aspecte
pozitive, cât și pe cele neutre sau negative (inadecvate). Deși aprecierea de către părinte a
unui comportament ca fiind acceptabil sau inacceptabil poate fi uneori subiectivă, în această
situație 75% dintre ei susțin că proprii copii recunosc când acționează corect sau incorect
vis-à-vis de adulți sau copiii de varstă apropiată. Un sfert dintre părinți, respective 25%
recunosc ca cei mici nu identifică, de cele mai multe ori, momentele în care se comportă
nepotrivit în interacțiunea lor cu mediul extern, și ma mult, nu pot identifica nevoile care
stau, în general, la baza comportamentului adecvat.
75%25%Identificarea de către copii a co mportamentelor
adecvate și inadecvate
DA NU

54

Comportamentul copilului este motivat întotdeauna de o nevoie. Pot fi nevoi
esențiale, legate de supraviețuire (hrană, îmbrăcăminte, locuință, temperat ură adecvată în
casă, igienă, etc.); altele țin de adaptarea la mediul social în care trăiește copilul (educație,
școlarizare), de sănătatea fizică și psihică (control medical, vaccinuri, îngrijire medicală în
caz de îmbolnăvire, sport, alimentație sănătoa să, precum și alternanța dintre muncă,
învățare și relaxare, preluarea unor responsabilități adecvate vârstei, etc.), iar altele sunt
nevoi emoționale. Dintre acestea amintim nevoia de: dragoste respect, înțelegere, acceptare,
răbdare, corectitudine, const anță și timp.

În acest caz 32% dintre cei chestionați evidențiază interacțiunea propriilor copii cu
alți copii de varsta lor ca urmare a nevoii acestora de comunicare sau de susținere în atingerea
unor scopuri. Sentimentul că nu ești singur, că împărtăș ești și îți sunt împărtășite experiențele
de viață și modul de abordare a lor, ne ajută să abordăm mult mai relaxați problemele de
viață.
68% dintre copiii celor care au participat la desfășurarea cercetării m -au informat că
aceștia prefer să se joace și singuri sau doar singuri ca urmare a stimei de sine scăzută (lipsa
conectării cu cei din jurul tău poate duce la o părere mai puțin bună despre propria persoană,
ca de exemplu faptul că nu ești suficient de bun pentru ca ceilalți să te placă și să -ți dorea scă
compania ), a lipsei încrederii în propria persoană ( în capacitatea de a face față situațiilor
dificile, incapacitatea de a -ți asuma riscuri, de a face față provocărilor, pentru că nu crezi
suficient în tine pentru a merge mai departe. Toate acestea con duc către dezvoltarea unor
sentimente de tristețe, singurătate, izolare, dacă nu sunt în jur persoane cu care să
32%
68%Stabilește relații cu alți copii
DA NU

55

experimenteze și să împartă evenimentele de viață, existand șanse să se simtă mai mult timp
trist și nemulțumit, experimentand senzația de izol are, singurătate asociate cu tristețea ce pot
să fie un drum sigur spre depresie.

Până la varsta școlară majoritatea copiilor reușesc să identifice emoțiile si trăirile
puternice și să le exprime. De departe cel mai bun mod de a dezvolta vocabularul emoțional
al copilului se face prin etichetarea emoțiilor. A vorbi cu copilul despre varietatea emoțiilor
existente nu face decat să îl învețe despre propria persoană, adică să se cunoască mai bine.
Contrar celor prezentate anterior a m avut surpriza de a descoperi prin aplicarea
acestui chestionar, dar și prin observarea constanta a copiilor că majoritate dintre acestia,
63% nu vorbesc despre propriile trăiri și sentimente, 30 % se destăinuie apropiaților doar
dacă sunt întrebați și do ar 7% își exprimă emo țiile în mod firesc.
Dezvoltarea unui vocabular emoțional la copii este esențială, pentru că înseamnă că
acesta învață nu numai să verbalizeze, dar să și înțeleagă cum te simți într -o anumită stare
pe care o exprimă altcineva de langa el. În aceasată direcție putem observa că deși nu își
transpun în cuvinte emoțiile și trăirile, 59% dintre copii reacționează în consecința stărilor
trăite și devin conștienți de faptul că recunoasterea emotiilor îl ajută să empatizeze cu
trăirile celor de langă el. Acest lucru îl ajută să își dezvolte și abilitățile sociale.

7%
30%
63%Vorbește despre propriile sentimente
Nu vorbește Doar dacă este intrebat Da, tot timpul,

56

Copiii trebuie învățați să -și verbalizeze trăirile, dar să și asocieze termenii cu felul în
care se resimt ele. Totuși, emoțiile depășesc cu mult granițele supărării, furiei, vesel iei sau
bucuriei. Există o complexitate de stări pe care le poate experimenta copilul. El trebuie
învațat cat mai mulți termeni pentru o gama mai largă de emoții pe care le simte.
Dacă îi ajutăm să asocieze stările lui cu termeni, el va înțelege că există un șir
complex de stări și va fi capabil să reacționeze și să le controleze într -un mod adecvat. În
acest sens am stabilit că doar 69% cunosc care pot fi consecințele acțiunilor lor.

59%41%Reacționează în consecința stărilor trăite .
DA NU
69%31%Identifică consecințele
DA NU

57

Fișa de observație
Evaluare INIȚIALĂ Legendă
▪
CA- comporta ment atins
CD – comportament în dezvoltare
Nr. Crt.

Nume și prenume
Indicatori

1. Stabilește din proprie inițiativă
relații cu copii apropiați ca
vârstă.

2. Cere ajutorul când este nevoie.

3. Manifestă toleranță față de alți
copii care aparțin altor etnii,
categorii minoritare,
confesionale sau copii cu CES.

4 Vorbește despre emoțiile sale
(bucurie, tristețe, furie).

.5. Împărtășește celorlalți
informații despre sine.

6.Își exprimă emoțiile prin joc și
activități artistice.
1. A.O. CA CA CA CD CD CD
2. B.S. CD CD CD CD CD CD
3. C.F. CD CD CD CD CD CD
4. F.I. CD CA CD CA CA CA
5. G.A. CD CA CA CA CD CD
6. G.D.I. CA CD CD CA CA CD
7. G.S. CD CD CD CD CD CD
8. I.V. CD CD CD CD CD CA
9. M.A. CD CD CD CA CD CD
10. M.D.A. CD CD CA CD CD CD
11. M.L. CA CA CD CD CA CD
12. N.C. CD CD CD CD CD CD
13. P.D.M. CA CA CA CD CD CD

58

14. P.R. CD CA CA CD CA CA
15. R.I.S. CA CA CA CD CA CA
16. R.M. CD CD CD CD CD CD
17. S.S. CD CA CA CD CD CA
18. Ș.C. CA CA CA CD CA CA
19. T.E. CD CD CA
CD CD CA
20.
V.A. CA CA CA CA CA CA
21.
Z.N. CD CD CA CD CD CA
22.
Z.P. CD CD CD CD CD CD

Intocmit azi, Psiholog, Gheorghe Alina
Student, Vasiliu Amalia Nicoleta

59

32%
68%1.Stabilește din proprie inițiativă
relații cu copii apropiați ca vârstă .
CA CD82%18%1'. Comunică cu ușurință cu adulții.
Stabilește din proprie inițiativă relații
pozitive și de respect cu copii
apropiați ca vârstă.
CA CD
45%
55%2.Cere ajutorul când este nevoie .
CA CD
91%9%2'. Oferă voluntar ajutorul când este
nevoie.
Cere ajutorul când este nevoie.
CA CD
50% 50%3. Manifestă toleranță față de alți copii
care aparțin altor etnii, categorii
minoritare, confesionale sau copii cu
CES.
CA CD91%9%3'. Începe să înțeleagă situația
oamenilor aflați în situații diferite
(sărăcie, dezastre naturale, boală).
Manifestă toleranță față de alți copii care
aparțin altor etnii, categorii minoritare,
confesionale sau copii cu CES.
CA CD

60

23%
77%4. Vorbește despre emoțiile sale
(bucurie, tristețe, furie).
CA CD82%18%4'.Își modifică expresia și comportamentul în
funcție de context.
Vorbește despre emoțiile sale (bucurie, tristețe, furie).
CA CD
32%
68%5. Împărtășește celorlalți informații
despre sine.
CA CD67%33%5'. Are o imagine pozitivă despre sine.
Împărtășește celorlalți informații despre
CA CD
41%
59%6. Își exprimă emoțiile prin joc și
activități artistice.
CA CD86%14%6'.Asociază emoțiile cu cuvinte și expresii
faciale.
Își exprimă emoțiile prin joc și activități
artistice.
CA CD

61

3.3 Structura și desfășurarea programului de intervenție
1. Scopul intervenției este de a facilita dezvoltarea abilităților sociale a copiilor cu
CES prin intermediul poveștilor vizând următoarele aspecte:
a. Dezvoltarea capacității de a exprima gânduri, sentimente,
dorințe.
b. Dezvoltarea capacității de autocunoaștere și autoacceptare
c. Dezvoltarea sociabilității, a capacității de integrare în grup
d. Dezvoltarea capacității de a înțelege propriile emoțiile și pe
ale celorlalți
e. Dezvoltarea capacității de a gestiona propriile emoții
2. Obiectivele programului de intervenție : Principalul obiectiv este de a determina
care sunt efectele poveștilor asupra factorilor luați în discuție (comportamentul în timpul
jocului, recunoașterea emoțiilor, înțelegerea emoțiilor, reglarea emoțională). La acesta se
adaugă și o serie de obiective specifice:
O1. Să cunoască și recunoască sentimente și emoții
O2. Să denumească sentimente
O3. Să -și transforme emoțiile și sentimentele (să folosească cuvintele în detrimentul
violenței)
O4. Să asculte ceilalți copii când vorbesc despre ceea ce gândesc ș i simt
O5. Să participe la activitățile propuse împreună cu ceilalți copii (integrare)
O6. Să exprime sentimente pozitive sau negative

3.4. Derularea programului de intervenție
Etapa preexperimentală reprezintă o etapă complexă, de pregătire a intervenției
experimentale, fază care a presupus o multitudine de demersuri. S-au desfășurat acțiuni de
observare sistematică a copiilor , observ ând și not ând, fiecare realizând o listă a

62

comportamentelor neadecvate ale copiilor din grupă, ierarhizându -le în funcție de frecvența,
durata, latența și intensitatea fiecăruia dintre ele.

Intervenția s -a desfășurat în decursul a 12 sesiuni, după cum urmează:

Sesiunea 1
a) Obiective: realizarea evaluării inițiale prin aplicarea instrumentului de măsură
grupului experimental. S -a avut în vedere culegerea de date cu privire la comportamentul în
timpul jocului, recunoașterea emoțiilor, înțelegerea emoțiilor și reglarea emoțională.
b) Momente și tehnici utilizate :
– alegerea grupului de subiecți;
– stabilirea formatului în care se va desfășura modulul;
– stabilirea acordului între persoana care face evaluarea și studentul voluntar în
vederea posibilității efectuării studiului;
– observarea comportamentului copiilor pe perioada unei ședințe de lucru;
– aplicarea instrumentului de evalure.
c) Efecte obținute :
Persoanele participante au fost de acord cu derularea programului de intervenție.
Copiii s -au manifestat normal, acționând ca în orice zi de terapie de gru p, fără a fi stingheriți
de persoana nouă care le observa comportamentul. Evaluatorul și studentul voluntar au
colaborat, psihologul oferind informațiile necesare (numele copilului, vârsta și alte informații
cerute dacă era cazul).

Sesiunea 2 – povestea Gândăceii invizibili
a) Obiective: oferirea de informații, receptarea mesajului, dezvoltarea abilității
de recunoaștere a emoțiilor, reducerea emotivității, a timidității, autocontrolul
b) Momente și tehnici utilizate
1. folosirea unor exerciții de gimnastică și a unor jocuri de mișcare pentru
detensionarea copiilor;

63

2. captarea atenției copiilor
3. expunerea poveștii
4. relaxarea folosind un fond muzical
c) Descrierea poveștii
Povestea descrie situația unui copil, care din cauza timidității și emotivității exagerate
nu reușeșete să realizeze bine anumite sarcini (din cauza emoțiilor puternice, zarzavaturile cu
care mergea la piață, cu toate că le punea proaspete în lădițe, când ajungea la piață acestea
erau uscate și putrezite). Metafora terapeutică este o cheiță fermeca tă pe care copilul o
primește de la o bătrânică înțeleaptă, cu ajutorul căreia să poată închide lădițele, astfel încât
legumele și zarzavaturile să nu mai fie atacate de gândăceii invizibili (emoțiile copilului).
Astfel că imediat ce copilul folosește chei ța, a doua zi când merge la piață, observă că
zarzavaturile și legumele sale sunt proaspete și frumoase.
Această poveste a fost selectată întrucât la grupă există copii emotivi, timizi, cărora
le este teamă, atunci când sunt solicitați, să realizeze anumit e lucruri, ei crezând în sinea lor
că nu sunt capabili, că nu sunt buni, există teama de a nu fi criticați, teama de a se exprima.
d) Efecte obținute
Copiii au fost receptivi, fiind atenți pe parcursul expunerii poveștii, cu unele excepții.
Astfel au exist at copii care nu manifestau interes, găsindu -și alte preocupări, încercând să
vorbească cu ceilalți copii de lângă ei. În acest sens a fost necesară intervenția mea, pentru
liniștirea lor. Profitând de caracteristica animismului le -am spus că jucăriile lor își doresc ca
ei să asculte povestea, iar după ascultarea poveștii ele vor fi bucuroase să se joace cu ei.
Copiii sunt receptivi la astfel de mesaje astfel încât, pe parcursul poveștii aceștia și -au
modificat comportamentul.

Sesiunea 3 – povestea Maimuți ca care se credea copac
a) Obiective: dezvoltarea sociabilității, a capacității de integrare
b) Momente și tehnici utilizate

64

– folosirea unor exerciții de gimnastică și a unor jocuri de mișcare pentru
detensionarea copiilor;
– captarea atenției copiilor
– expunerea poveștii
– relaxarea folosind un fond
muzical
c) Descrierea poveștii
Fixarea exagerată, prelungită a relației de supraprotecție parentală determină la copil:
modificarea imaginii de sine, nesiguranță, emotivitate, izolare, dificultăți în relațiile
interpersonale, tristețe, nemulțumire, autoevaluare deficitară, frică. Existența în grupă a unor
astfel de situații a motivat alegerea acestei povești.
În poveste este vorba despre o maimuțică care, viețuind pentru mult timp într -un
copac a ajuns să se cre adă copac. Când un iepuraș trece pe acolo și invită maimuțica să se
joace aceasta nu dorește, motivând că ea este copac și nu poate să se joace. Iepurașul îi spune
că ea este maimuță, nu este copac. Din acel moment maimuța începe să se îndoiască că este
copac, dar îi este teamă să coboare și să se joace cu iepurașul. Acesta o ia însă cu binișorul și
încet, încet maimuțica se dă jos din copac și își petrece toată ziua jucându -se. În copac era
foarte bine și plăcut, dar pe zi ce trecea maimuțica descoperea at ât de multe lucruri frumoase,
își făcuse prieteni cu care se juca, întrucât îi era tot mai ușor să se dsprindă de copac.
d) Efecte obținute
Copiii au manifestat interes față de această poveste, fiind receptivi și atenți. Izolat au
existat cazuri în care un ii copii nu mai erau atenți. Ca reacții din partea copiilor pe parcursul
povestirii se remarcă: comentarii: doamna dar mie îmi place să mă joc, invitarea copiilor să
se joace: după asta mergem să ne jucăm cu mașinuțele, coborârea privirii din partea unor
copii.

65

Sesiunea 4 – povestea Vițelușul și pietrele de râu
a) Obiective: dezvoltarea sociabilității, a capacității de integrare, dezvoltarea
curajului;
b) Momente și tehnici utilizate
– folosirea unor exerciții de gimnastică și a unor jocuri de mișcare pentru
detensionarea copiilor;
– captarea atenției copiilor
– expunerea poveștii
– relaxarea folosind un fond muzical
c) Descrierea poveștii
Povestea este despre un vițeluș care locuia cu mama sa, dar care nu avea cu cine să
se joace, fiind foarte trist din cauz a aceasta. Într -o zi el visează că se află la malul unui râu,
iar de partea cealaltă a râului de aflau o mulțime de viței și vițelușe care se jucau împreună.
Toți erau cam de aceeași vârstă cu el și parcă toți ar fi dorit să îl cunoască. Numai că nu știa
cum ar putea trece pe malul celălalt și nu știa dacă va fi în stare să se joace cu ceilalți vițeluși,
el care era obișnuit să se joace singur. La un moment dat a văzut niște pietre și i -a venit ideea
ca pas cu pas să pășească pe acele pietre și să treacă în partea cealaltă de râu. După ce s -a
trezit din vis vițelușul a făcut tocmai ce visase.
d) Efecte obținute
Această poveste a fost selectată cu scopul de a -i ajuta pe copii să relaționeze și să se
integreze în grup, să aibă curaj și inițiativă în a relațion a cu ceilalți copii. S -a putut constata
că au dat dovadă de interes și au fost atenți în timpul poveștii, existând și de această dată
copii care în unele momente manifestau alte preocupări, dar suntem de acord că este o
atitudine normală conform deficințel or lor . S-au înregistrat unele comportamente specifice:
gesticulări din partea copiilor, imitând alergatul vițelușului și momentul săririi peste pietre,
comentarii: mie îmi place să mă joc singur, vițelușul cred că era trist fiindcă nu avea cu cine
să se j oace, unii copii erau chiar triști când le povesteam că vițelușul este supărat fiindcă nu
are cu cine să se joace.

66

Sesiunea 5 – povestea Plăntuța cea perseverentă
a) Obiective: dezvoltarea curajului, a încrederii în forțele proprii, depășirea fricii,
controlarea sentimentelor
b) Momente și tehnici utilizate
– folosirea unor exerciții de gimnastică și a unor jocuri de mișcare pentru
detensionarea copiilor;
– captarea atenției copiilor
– expunerea poveștii
– relaxarea folosind un fond muzical
c) Descrierea poveștii
Uneori este greu să cunoaștem cauzele care conduc la anumite comportamente, ce
anume îl traumatizează pe copil, de aceea este necesar să atenuăm efectele nefavorabile,
fortificând eul copilului. Această poveste vine în sprijinul acestei idei.
Basmul descr ie ”viața” unei plante care a crescut într -un loc nepotrivit. De fiecare
dată când se ridica mai bine se găsea cineva care să o calce cu un pantof sau cu altceva. Planta
însă nu se lăsa ușor bătută și de fiecare dată se ridica. Dar într -o zi ea nu mai avu forța să
lupte și se hotărăște să nu se mai ridice. Atunci o găsește un grădinar care o ai din acel loc
neprielnic și o răsădește într -un loc cu soare și cu pământ roditor. Însă mica plantă era
speriată, se chinuise să crească în alt loc și acum era speria tă de această schimbare. Grădinarul
i-a vorbit și i -a spus că este normal să îi fie frică, dar nu trebuiie să lăsăm frica să pună
stăpânire pe noi. Din acel moment floarea a găsit puterea de a se ridica din nou, iar pe zi ce
trecea devenea tot mai frumoasă .
d) Efecte obținute
În timpul derulării acestei sesiuni copiii s -au comportat satisfăcător, fiind receptivi.
S-au observat în special reacții verbale, dată fiind și curiozitatea copiilor (etapa ”de ce -urilor):
de ce călcau oamenii plăntuța, oamenii c are calcă plante sunt răi, grădinarul este un om bun
pentru că a îngrijit -o pe plăntuță.

67

Sesiunea 6 – povestea Balaurii din întuneric
a) Obiective: dezvoltarea curajului, a încrederii în forțele proprii, depășirea fricii,
controlarea sentimentelor
b) Momente și tehnici utilizate
– folosirea unor exerciții de gimnastică și a unor jocuri de mișcare pentru
detensionarea copiilor;
– captarea atenției copiilor
– expunerea poveștii
– relaxarea folosind un fond muzical
c) Descrierea poveștii
Acest basm aduce în prim plan un co pil care locuia într -o cameră întunecoasă, în care
credea că se află un balaur. Copilașului îi era tare frică de balaur, iar pentru a -l potoli acesta
îi oferea câte ceva de mâncare. și în fiecare zi băiatul îl hrănea pe balaur pentru ca acesta să
se potole ască. Dar într -o zi a uitat să îl hrănească, iar balaurul a început să facă zgomote
înfricoșătoare. Nemaiștiind ce să facă, copilul, fiind acum mai curajos, a aprins toate becurile
din camera, iar când s -a făcut lumină a observat că balaurul de care se tem ea nu era decât o
vietate mică care încerca în continuare să îl sperie. Cu timpul cei doi au devenit chiar prieteni
foarte buni.
d) Efecte obținute
Printre efectele acestei povești asupra comportamentului imediat al copiilor de
remarcă: atenția acordată po veștii, interes, acoperirea ochilor în special când povesteam
despre ferocitatea balaurului, comentarii: eu mă tem de balauri, mi -e frică, de ce stătea
balaurul ascuns, unii copii arătau prin expresiile faciale teama; la sfârșitul poveștii fizionomia
lor a devenit mai senină.

68

Sesiunea 7 – povestea Balaurii din sertare
a) Obiective: dezvoltarea curajului, a curajului de a se exprima, a încrederii în
forțele proprii, depășirea fricii, controlarea și exprimarea sentimentelor
b) Momente și tehnici utilizate
– folosirea unor exerciții de gimnastică și a unor jocuri de mișcare pentru
detensionarea copiilor;
– captarea atenției copiilor
– expunerea poveștii
– relaxarea folosind un fond muzical
c) Descrierea poveștii
Povestea este despre o fetiță care avea o mulțime de c hei cu care își încuaia toate
sertarele. Dacă o întreba cineva despre aceste sertare nu spunea nimănui nimic, îi era frică să
vorbească despre ele. Fetița s -a împrietenit cu un băiețel căruia i -a spus că îi este frică să
deschidă sertarele pentru că în ele se află balauri. Cu ajutorul băiețeluluii fetița s -a înduplecat
și a deschis sertarele, numai că în ele nu se aflau balauri așa cum își închipuise fetița.
d) Efecte obținute
Efectele acestei povești sunt asemănătoare precedentei, copiii fiind ten sionați atunci
când fetița deschidea sertarele, puneau mâna la ochi, unii plecau capul, erau agitați pe
scăunele, dădeau din picioare, la final erau veseli că fetița nu a dat de balauri.

Sesiunea 8 – povestea Tobi și bandajul nevăzut
a) Obiective: dezvoltarea curajului de a comunica cu cei din jur, dezvoltarea
capacității de a exprima emoții
b) Momente și tehnici utilizate
– folosirea unor exerciții de gimnastică și a unor jocuri de mișcare pentru
detensionarea copiilor;
– captarea atenției copiilor
– expune rea poveștii

69

– relaxarea folosind un fond muzical
c) Descrierea poveștii
Acest basm prezintă istoria unui cățeluș care era foarte vesel și plin de viață, dar care
într-o zi s -a schimbat foarte mult. Toți îl întrebau ce pățise, dar tobi nu pitea să spună pent ru
că el credea că a căpătat un bandaj invizibil, care îl oprea să vorbească cu ceilalți despre ceea
ce I se întâmplă și despre ceea ce simte. Tobi se temea că dacă ar vorbi, acest bandaj ar
dispărea și odată cu bandajul ar fi dispărut și el. Într -o zi un câine mai bătrân râdea de el
zicând că nu știa să înoate, dat Tobi s -a băgat în apă și, deși cam temător la început, a ajuns
pe malul celălalt. Atunci a început să se îndoiască în privința bandajului invizibil, s -a pipăit
la bot și a văzut că nu se întâmpl ă nimic, a început să vorbească și nu a dispărut. De atunci
Tobi a redevenit cel dinainte, fugind acasă și povestindu -le alor săi tot ce pățise în acest timp.
d) Efecte obținute
Povestea are rolul de a -i ajuta pe copii să se exprime, să vorbească despre propriile
trăiri și despre experințele pe care le trăiește. În timpul povestirii copiii au fost receptivi,
atenți, o parte își ascundeau privirea sau puneau capul în pământ.

Sesiunea 9 – povestea Cum a învățat aric iul să mormăie ca un ursuleț
a) Obiective: dezvoltarea capacității de integrare, reglarea emoțiilor, încrederea în
sine
b) Momente și tehnici utilizate
– folosirea unor exerciții de gimnastică și a unor jocuri de mișcare pentru
detensionarea copiilor;
– captarea atenției copiilor
– expunere a poveștii
– relaxarea folosind un fond muzical

70

c) Descrierea poveștii
În acest basm este vorba despre un aric i care, nemaiputând să stea lângă mama lui,
fiindcă aceasta nu știa să aibă grijă de el, a plecat în pădure. Dar aric iul, cu oricine s -ar fi
întâlnit își ridica țepii și era gata de atac. Ajuns la o ursoaică care își hrănea puii, a avut același
comportament, dar ursoaica l -a învățat să folosească țepii doar atunci când este cu adevărat
în pericol, pentru că altfel reușește să îi alunge pe ceilalți d e lângă el.
d) Efecte obținute
Dificultățile de acomodare, de stabilire a relațiilor interpersonaie se datorează
de cele mai multe ori incapacității, inabilității de exprimare și de comunicare cu cei
din jur. Pe parcursul acestei povești copiii au manifest at interes, fiind receptivi și atenți.
Izolat au existat cazuri în care unii copii nu mai erau atenți.

Sesiunea 10 – povestea Ursul îmblânzit
a) Obiective: dezvoltarea capacității de integrare, reglarea emoțiilor, exprimarea
emoțiilor într -o manieră potrivită, încrederea în sine
b) Momente și tehnici utilizate
– folosirea unor exerciții de gimnastică și a unor jocuri de mișcare pentru
detensionarea copiilor;
– captarea atenției copiilor
– expunerea poveștii
– relaxarea folosind un fond muzical
c) Descrierea poveștii
Basmul este despre un urs de la grădina zoologică care era foarte rău și fioros. Nimeni
nu se putea apropia de el fiindcă el devenea foarte violent. Dar în sinea lui ursul era trist
fiindcă nu avea o cușcă mai mare și fiindcă nu era la un loc cu c elelalte animale și a crezut
că dacă se va comporta așa va obține ceea ce își va dori. Dar s -a înșelat. Într -o zi la grădină
a venit un nouă îngrijitoare care părea că înțelege foarte bine animalele. Acea îngrijitoare
venea și se interesa mereu de ursul ce l fioros, chiar vorbea cu el, era blândă. Ursul a înțeles

71

că această îngrijitoare îl poate scăpa de tristețea lui și a început să devină mai bun și mai
ascultător, ca în final să fie mutat într -un spațiu mai mare.
d) Efecte obținute
În decursul acestei ses iuni s -au putut constata următoarele comportamente din partea
copiilor: încruntare, în special din partea celor mai violenți, unii coborau privirea, erau agitați.
majoritatea au fost atenți pe parcursul întregii povestiri.
Sesiunea 11 – povestea Puicuța și scaietele cel țepos
a) Obiective: dezvoltarea capacității de a exprima și înțelege emoții
b) Momente și tehnici utilizate
– folosirea unor exerciții de gimnastică și a unor jocuri de mișcare pentru
detensionarea copiilor;
– captarea atenției copiilor
– expunerea poveștii
– relaxarea folosind un fond muzical
c) Descrierea poveștii
Un copil dezamăgit de insuccesele sale, pierde dorința de a mai comunica, este
hiperemotiv. Această poveste descrie situația unei puicuțe care se află în această situație. Din
această cauză este mai singuratică și mai tristă și îieste frică să vorbească despre ceea ce
simte. Dar într -o zi vizează un cal alb fermecat care o ajută să scape de scaietele țepos care o
împiedica să se exprime oridecăteori cineva o necăjea. De asemenea calul a ajut at-o să își
facă o prietenă fermecată, o ființă aurie care se găsea chiar în scaiete și cu care puicuța putea
vorbi despre orice. Astfel puicuța s -a schimbat și a început să vorbească despre gândurile și
sentimentele sale.
d) Efecte obținute
Copiii au fost interesați în a asculta această poveste, au fost atenți majoritatea dintree
ei, unii au manifestat comportamente întâlnite și la alte sesiuni: coborârea privirii, lacrimi în
ochi, râsete din partea unora.

72

Sesiunea 12
a) Obiective: realizarea evaluării finale, observarea schimbărilor produse în urma
programului
b) Momente și tehnici utilizate
– pregătirea cadrului pentru evaluare
– observarea comportamentului copiilor pe durata unei zile
– aplicarea instrumentului pentru a doua oară
– extragerea concluziilor
c) Efe cte obținute
Scala abilităților sociale a fost aplicată din nou în urma derulării programului de
intervenție grupului experimental. S -a putut observa că la grupul experimental există
diferențe între cele două măsurări, în sensul că după programul de interv enție copiii
relaționau mai bine cu ceilalți copii, verbalizau mai mult și exprimau sentimente, se adresau
mai mult adultului pentru a rezolva conflictele apărute, folosirea violenței pentru acest scop
s-a mai redus, copii care inițial nu se jucau ce ceila lți, acum erau integrați în grup (nu mai
erau izolați, cu toate că încă nu comunicau cu ceilalți în timpul jocului), copiii vorbeau despre
ceea ce îi deranja la ceilalți, spuneau ”nu” când era cazul, dacă nu reușeau să negocieze între
ei apelau la mine sau la psiholog .

3.7. Rezultatele cercetării și interpretarea lor
Pe baza analizelor statistice obținute pentru fiecare test sunt de reținut acele rezultate
care conduc la confirmarea ipotezelor inițiale.
Ipoteza 1 : Poveștile terapeutice influențează dezvoltarea dimensiunii psiho -sociale
a copiilor cu CES , în sensul că după ascultarea poveștilor copiii vor avea un nivel mai ridicat
al competențelor emoționale și sociale comparativ cu perioada de dinainte de ascultare.
Pentru testarea ipotezei de cercet are 1 s -a utilizat fișă de observație privind abilitațile
sociale (anexa 1) , rezultatele obținute fiind prezentate în următoarele grafice.

73

Diferențele dintre cele două variabile sunt semnificative din punct de vedere statistic.
Ipoteza de cercetare 1 este confirmată, există o diferență semnificativă între scorurile
obținute de subiecți la testarea inițială și scorurile obținute la testarea finală, astfel rezultatele
obținute de subiecți la testarea finală sunt semnificativ mai mari decât rezultatele ob ținute la
testarea inițială. Nivelul abilitaților sociale al subiecților a crescut în urma intervenției.
Ipoteza de cercetare 2: Scorurile obținute de subiecți la subscala comportament în joc
și identificarea emoțiilor , la testarea inițială sunt semnificat iv diferite de scorurile obținute
la testarea finală. 0 2 4 6 8 10 12 14 16Comportament în jocIdentificarea emoțiilorÎnțelegerea emoțiilorReglarea emoțiilorEvaluare inițială
Aproape niciodată Uneori De multe ori Aproape întotdeauna
0 5 10 15 20 25Comportament în jocIdentificarea emoțiilorÎnțelegerea emoțiilorReglarea emoțiilorEvaluare finală
Aproape niciodată Uneori De multe ori Aproape întotdeauna

74

Pentru testarea acestei ipoteze s -a utilizat fișă de observație privind abilitațile sociale
( anexa 1) . Astfel, media rangurilor subiectilor la subscala comportament în joc, la testarea
inițială diferă de media rangurilor subiecților la testarea finală. Rezultatele indică faptul că
rezultatele la testarea finală, la subscala comportament în joc, sunt semnificativ mai mari.

Prin aplicarea fișă de observație privind abilitațile sociale ( anexa 1) s -au obț inut
următoarele rezultate:

Ipoteza de cercetare 2 este confirmată, Scorurile obținute in urma intervenției la
testarea finală sunt diferite de scorurile obținute la testarea inițială, în sensul că rezultatele
obținute la testarea finală sunt semnificativ mai mari.

0510152025
Aproape întotdeauna De multe ori Uneori Aproape niciodatăComportamentul în joc
Evaluare Inițială Evaluare finală Coloană1
05101520
Aproape întotdeauna De multe ori Uneori Aproape niciodatăIdentificarea emo țiilor
Evaluare Inițială Evaluare finală

75

Ipoteza de cercetare 3: Scorurile obți nute de subiecți la subscala înțelegerea emoțiilor
și reglarea emoțiilor , la testarea inițială sunt semnificativ diferite de scorurile obținute la
testarea finală.

Putem afirma că scorurile obținute de subiecți la subscala înțelegerea emoțiilor după
intervenție sunt mai mari, comparativ cu evaluarea înainte de intervenție.

Astfel ipoteza de cercetare este confirmată, scoruril e obținute de subiecți la subscala
reglarea emoțiilor, la testarea inițială, sunt diferite de scorurile obținute la testarea final ă.
Scorurile obținute în urma intervenției sunt semnificativ mai mari.

05101520
Aproape întotdeauna De multe ori Uneori Aproape niciodatăInțelegerea emo țiilor
Evaluare Inițială Evaluare finală
05101520
Aproape întotdeauna De multe ori Uneori Aproape niciodatăReglarea emo țiilor
Evaluare Inițială Evaluare finală

76

Fișa de observație

Evaluare FINALĂ Legendă
▪
CA- comportament atins
CD- comportament în dezvoltare
Nr. Crt.

Nume și prenume
Indicatori
1.Comunică cu ușurință cu adulții.
Stabilește din proprie inițiativă
relații pozitive și de respect cu copii
apropiați ca vârstă.
2. Oferă voluntar ajutorul când
este nevoie.
Cere ajutorul când este nevoie.
3. Începe să înțeleagă situația
oamenilor aflați în situații diferite
(sărăcie, dezastre naturale, boală).
Manifestă toleranță față de alți copii
care aparțin altor etnii, categorii
minoritare, confesionale sau copii cu
CES. 4. Își modifică expresia și
comportamentul în funcție de
context.
Vorbește despre emoțiile sale
(bucu rie, tristețe, furie).
5.Are o imagine pozitivă despre
sine.

Împărtășește celorlalți informații
despre sine.
6. Asociază emoțiile cu cuvinte și
expresii faciale.
Își exprimă emoțiile prin joc și
activități artistice.
1. A.O. CA CA CA CA CA CA
2. B.S. CA CA CA CA CA CA
3. C.F. CD CA CA CD CD CA
4. F.I. CA CA CA CA CA CD
5. G.A. CA CA CA CA CA CA
6. G.D.I. CA CA CA CA CA CA
7. G.S. CD CD CA CD CD CD
8. I.V. CA CA CA CA CD CA
9. M.A. CA CA CA CA CA CA
10. M.D.A. CA CA CA CA CD CA
11. M.L. CA CA CA CA CA CA

77

12. N.C. CD CD CA CA CD CD
13. P.D.M. CA CA CA CA CA CA
14. P.R. CA CA CA CA CA CA
15. R.I.S. CA CA CA CA CA CA
16. R.M. CD CA CA CD CD CA
17. S.S. CA CA CA CD CD CA
18. Ș.C. CA CA CA CA CA CA
19. T.E. CA CA
CA CA CA CA
20.
V.A. CA CA CA CA CA CA
21.
Z.N. CA CA CA CA CA CA
22.
Z.P. CA CA CA CA CA CA

Psiholog, Gherghe Alina
Student, Vasiliu Amalia Nicoleta

78

• Studiul documentelor școlare și personale

Această metodă a făcut posibilă colectarea datelor cu caracter personal atat a copiilor,
cat și a părinților, în vederea stabilirii mediului de proveniență și dezvoltare a fiecărui subiect
cercetat. In situașia de față am constatat că 81% dintre copii au p arte de un mediu favorabil
unei dezvoltări sănătoase, cu părinți ce conviețuiesc împreuă, contribuie în mod egal la
creșterea și educarea acestora și transmit copilului exemple pozitive.
Am abordat însă și cazul copiilor ce provin din familii dezorganizat e (9%), în care
tatăl și mama sunt separați pe căi legale, însă în care se resimte lipsa legăturii permanente a
unuia dintre părinți cu copilul. 6% dintre copii provin din familii cu posibilități materiale
modeste și 4% sunt în creșterea rudelor ( bunici, frați/ surori mai mari) – unul sau ambii
parinți își desfășoară activitatea profesională în afara județului sau a țării.

Familie
organizată
81%Familie
dezorganizată
9%Familie cu
posibilități
materiale
modeste
6%Copii în creșterea
rudelor
4%Tipuri familiale

79

3.5. Concluzii și implicațiile demersului investigativ
Prin lucrarea de față mi-am propus să sco t în evidență rolul pe care îl au poveștile
terapeutice în dezvoltarea abilităților socio -emoționale ale copiilor cu cerințe educaționale
speciale . În acest sens investigațiile au început în zona teoretică, zonă care ne -a oferit un
cadru informațional refer itor la particularități ale dezvoltăr a a copiilor cu CES , specificul
sferei emoționale, precum și considerații privind poveștile terapeutice.
Cadrul teoretic a fost completat de un mic studiu, în scopul determinării rolului
poveștilor terapeutice în dezvol tarea dimensiunii psiho -sociale , prin aplicarea unui
instrument de măsură și supunerea copiilor unui program de intervenție ce conține un set de
10 povești terapeutice.
Analizând rezultatele obținute se poate constata că scopul cercetării a fost confirmat
și a fost atins. Se constată așadar că poveștile terapeutice pot influența dezvoltarea abilităților
socio -emoționale ale copiilor cu cerințe educaționale speciale . După participarea la
programul de intervenție scorurile la factorii luați în discuție prezin tă modificări. Copiii își
modifică comportamentul în timpul jocului: un procent mai mare se joacă și interacționează
cu ceilalți copii, au comportamente adecvate în timpul jocului; se înregistrează modificări și
în ceea ce privește recunoașterea emoțiilor, atât personale, cât și ale celorlalți, înțelegerea
emoțiilor: copiii pot identifica și explica cauza unei emoții; reglarea emoțională: apelează la
ajutorul adultului când se află în conflict, permit adultului să îi împace atunci când sunt
supărați sau fur ioși. Cu toate acestea, copiii folosesc în continuare mai mult acțiunile decât
cuvintele pentru a -și exprima furia. Ei se manifestă violent față de cei care i -au supărat chiar
dacă își exprimă verbal sentimentele: m-am supărat pe tine, nu mai sunt prietenu l tău, nu mă
mai joc cu tine. Se poate remarca însă că și aceste comportamente au suferit modificări după
implementarea programului de intervenție..
Pentru ipoteza conform căreia fetele sunt mai receptive decât băieții la mesajul
poveștilor se constată că aceasta nu se confirmă, atât în cazul fetelor, cât și în cel al băieților
existând diferențe între prima și a doua măsurare.
Activitatea fundamentală este jocul, alături de care se adaugă poveștile ca resurse de
cunoaștere și de lărgire a orizontului copil ului, de explorare a sinelui și a celorlalți, a mediului

80

înconjurător etc, alături de alte activități ce vin în sprijinul dezvoltării integrale și armonioase
a copilului, în vederea integrării sale adecvate în societate.
Fiecare copil se naște cu un potenț ial cu care l -a înzestrat natura. Acest potențial
trebuie cunoscut și dezvoltat, astfel încât copilul să îl poată duce la îndeplinire. De aceea este
important să oferim un suport afectiv și emoțional activității și tuturor experiențelor în care
este implic at copilul, fortificându -i eul. Cu toate acestea, oricât ne -am strădui copiii sunt
supuși de cele mai multe ori greșelilor pe care le fac adulții, uneori inconștient, greșeli care
pot tulbura profund cursul normal al evoluției copilului. În acest sens se g ăsesc utile
multiplele programe ce vin în sprijinul acestor copii care întâmpină probleme și nu numai.
Studiul de față a scos în evidență utilitatea utilizării poveștilor terapeutice pentru
copiii cu CES , aceasta fiind o modalitate care nu dăunează în nici un fel copilului și nu îl
traumatizează, așa cum se întâmplă cu măsurile tradiționale aplicate în vederea disciplinării
lui, în vederea învățării unor comportamente acceptabile. De multe ori se întâmplă ca unele
măsuri aplicate în acest sens mai mult să i nhibe personalitatea copilului, să îl împiedice să se
exprime din frica de a nu fi ridiculizat, să se izoleze tocmai din teama că poate ceilalți vor
râde că nu face lucrurile bine. Toate aceste comportamente își au cauza în proasta relaționare
dintre adult și copil.
Astfel, beneficiind de o bună cunoaștere a schimbărilor și caracteristicilor pe care le
dobândește copilul cu fiecare etapă de vârstă, ca punct de plecare, intrând în amănuntul vieții
emoționale și a transformărilor și achizițiilor ce au loc în această perioadă în conformitate cu
diagnosticul fiecăruia , precum și utilizând beneficiile poveștior terapeutice se pot implementa
programe de intervenție care să vizeze dezvoltarea în plan emoțional și social a copiilor cu
CES.
Este uimitor cum, fără a l eza în vreun fel copilul, se pot înregistra progrese
remarcabile. Ridicatul vocii, jignirea copilului, ironizarea lui, punerea lui într -o postură
inferioară sunt lucruri greu de suportat, mai ales dacă vin din partea părinților. În acest sens,
pentru a evi ta pe cât posibil astfel de comportamente este util desfășurarea unor programe și
de educare a părinților, de ce nu, utilizând tot poveștile terapeutice. Este bine știut că atunci
când li se spune direct adulților în general că nu procedează corect într -o anumită privință,

81

mai ales dacă vine vorba de educarea propriului copil, nu este întocmai confortabil, iar
efectele s -ar putea să nu fie cele scontate.
(Dobre Miheț A., 2014) în lucrarea de di sertație, a publicat rezultatele unui studiu
experimental privin d rolul jocurilor didactice și al poveștilor în dezvoltarea limbajului la
preșcolari prin activități integrate și sarcini pe măsura posibilităților copiilor. Rezultatele
cercetării au dus la concluzia că rolul jocurilor didactice și al poveștilor în dezvol tarea
limbajului la preșcolari prin activități de tip integrat, cu sarcini pe măsura posibilităților
copiilor asigură participarea activă și creativă a acestora în ceea ce privește însușirea de
cunoștințe.
(Lee K., Talwark V., McCarthy A., et al., 2014)34 au scos în evidență felul în care
poveștile pot promova adevăruri, și felul în care acestea pot fi un ajutor pentru părinți și
profesori. Poveștile pot promova onestitatea dacă acestea oferă modele pozitive în loc să se
concentreze pe consecințele grave ale efectelor unor acțiuni. Acest studiu a investigat numai
impactul povestirii pe onestitate, dar nu este clar dacă efecte similare vor fi văzute și în
povești care promovează alte valori morale, cum ar fi compasiunea sau curajul. Studiul a fost
conceput cu grupuri de control adecvate și poate servi drept o sursă de inspirație pentru
cercetările viitoare în impactul poveștilor asupra copiilor.
Sintetizând informațile acumulate în această lucrare se poate concluziona că acest
demers poate constitui un punct de plecare în vederea implementării unor programe ce
vizează dezvoltarea abilităților emoționale ale preșcolarilor, întrucât studiul și -a atins scopul.

3.6 Limite și noi direcții de cercetare
Numărul redus al subiecților și cadrul restrâns sunt principalele limite ale cercetării,
fapt ce nu poate conduce la generalizarea rezultatelor asupra populației copiilor cu CES .
Pentru viitoare cercetări se poate alege un număr mai mare de subiecți, cupri nzând o
paletă largă a populației copiilor cu CES , din medii diferite astfel încât rezultatele obținute

34 Lee K, Talwar V, McCarthy A, Ross I, Evans A, & Arruda C. ,,Can Classic Moral
Stories Promote Honesty in Children? ”, Psychological science , 2014

82

să poată fi generalizate. Subiecții din eșantionul ales în mare parte provin din familii cu un
nivel mediu de educație, și cu un nivel mediu al posibili tăților financiare. De asemena, în
eventualitatea realizării altor studii ar fi interesant de studiat și diferențe în funcție de mediul
de proveniență, diferențe pe categorii de vârstă, diferențe între deficiențele subiecților, se pot
viza alte competențe.
Copilăria cuprinde prima și cea mai importantă „ decolare” în marile zboruri ale
unei vieți omenești. În perioda copilăriei influențele educative sunt hotărâtoare.
Vârst a școlarului mic și mijlociu constituie baza dezvoltării personalității,
preocuparea e ducației de a intervenii cât mai devreme în formarea și dezvoltarea copilului
cu CES .
Este importantă pentru dezvoltarea copilului modalitatea în care adultul (părintele sau
facilitatorul, psihologul, învățătorul, psihoterapeutul ) facilitează sau descuraje ază exprimarea
emoțiilor specifice: experimentarea exagerată sau lipsa experimentării unor emoții de către
copil poate dezvolta riscul apariției unor perturbări în dezvolta re.
În perioada preșcolară și școlară copiii înțeleg cauzele emoțiilor și comportame ntelor
celorlalți și le vor integra în schemele de comportament social (empatia față de ceilalți,
deprinderea de coopera și modera conflictul prin înțelegerea emoțiilor și abilităților de a se
integra într -un grup).
Experimentarea unor situații emoționale diferite în relațiile cu părinții oferă copiilor
posibilitatea unei exprimări emoționale diverse, ceea ce contribuie la înțelegerea situațiilor
emoționale și la reacții adecvate în diferite situații.

83

BIBLIOGRAFIE
1. Abric J. Psihologia comunicării: teorii și metode . Iași: Polirom
2. Adler A. Psihologia școlarului greu educabil . București: Iri, 1995
3. Allport G. Structura și dezvoltatea personalității . București: Editura Didactică și
Pedagogică, 1991
4. Andre C., Lelord F. Cum să ne exprimăm emoțiile și sentimentele . București: Trei,
2003
5. Bolboceanu A., Bucun N., Paladi O. et al. , Asistența psihologică în educație:
practici naționale și internaționale . Studiu teoretico -practic. Institutul de Științe
ale Educației. Chișinău: Print -Caro SRL,
6. Bonchiș E. , Cunoașterea psi hologică a copilului – premisă a adaptării școlare .
Iași:Polirom, 2009.
7. Bulat G., Rusu N. Suport educațional. Asistența copiilor cu cerințe educaționale
speciale. Ghid metodologic. Chișinău: Bons Offices, 2015
8. Burns, W. , 101 healing stories for children a nd teens, NewYork : Guilford Press,
2007
9. Burns, W., Healing with stories, New York : Guilford Press, 2007
10. Cemortan S. , Dimensiuni psihopedagogice ale socializării copiilor de vârstă
timpurie . Colecția ”Științe ale Educației”, Institutul de Științe ale Educației.
Chișinău: Print -Caro SRL, 2015
11. Crahay M. , Psihologia educației , București: Trei, 2009
12. Dafinoiu, I., , Psihoterapii scurte , Iași: Polirom, 2005
13. Dumitriu Gh. , Comunicare și învățare . București: Editura Didactică și
Pedagogică, R.A., 1998
14. Filipoi, S., Basme terapeutice pentru copii și părinți , Cluj-Napoca : Fundația
Culturală Forum, 1998
15. Gherguț A. Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale. Strategii diferențiate
și incluzive în educație . Iași: Polirom, 2006
16. Gherguț A. Educația incluzivă și pedagogia diversității . Iași: Polirom, 2016.
17. Goleman, D, Inteligența emoțională , București : Curtea Veche, 2001

84

18. Golu, P., Verza, E., Zlate, M., Psihologia copilului. București : Editura Didactică
și Pedagogică , 1993
19. Golu P. Psihologie socială . București: Editura Didactică și Pedagogică, 1974.
20. Johnson M., The Art of Therapeutic Story -telling ,Minnesota Association for
Children’s Mental Health Annual Conference, Duluth MN May 1 , 2007
21. Neveanu, P., P., Dicționar de psihologie , București : Albatros, 1978
22. Piaget, Jean , Psihologia copilului , București : Editura Cartier, 2005
23. Șchiopu, U., Verza, E ., Psihologia varstelor , București : Editura Didactică și
Pedagogică , 1997
24. Vrăsmaș E. Strategiile educației incluzive. În: E.Verza, E.Păun (coord.).
Educaț ia integrată a copiilor cu handicap. UNICEF și Asociația RENINCO
România. București, 1998
25. Vrăsmaș E. Introducere în educația cerințelor speciale . București: Credis, 2004
26. Vrăsmaș T. Învățământul integrat și/sau incluziv pentru copiii cu cerințe
educative speciale . București: Aramis, 2001
27. Vrăsmaș T. Incluziunea școlară a copiilor cu cerințe educaționale speciale.
Aspirații și realități . București: Vanemonde, 2010
28. http://pediatrictherapypartners.com/resources/Social%20Skills%20Checkilist.pd
f
29. http://plato.stanford.edu/entries/emotion/

85

ANEXE
ANEXA 1

Chestionar pentru investigarea intereselor părinților

1. Ce părere aveți despre studierea unor discipline opționale de către copilul dvs.?
O Foarte bună
O Bună
O Slabă
O Nu mă intereseazăâ

2. Considerați util studiul disciplinelor opționale pe care le -ati parcurs până în prezent?
O Foarte util
O Util
O Puțin util
O Inutil
O Nu știu

3. Considerați utilă dezvoltarea socio – emoțională copilului?
o Foarte util
o Util
o Puțin util
o Inutil
o Nu știu

4. Vă recompensați copilul?
o Uneori. Cum? ……………………………………………………………………

86

o Nu

5. Îl pedepsiți?
o Uneori. Cum? ……………………………………………………………………
o Nu

6. Deosebește copilul dumneavoastră comportamentele adecvate de cele inadecvate?
o Da
o Nu

7. Știe să -i asculte pe ceilalți fără să -i întrerupă?
o Da
o Nu

8. Cum preferă să se joace?
o Singur
o În grupuri mici

9. Împarte jucăriile atunci când se joacă cu alți copii?
o Da
o Nu
o Se joaca numai singur

10. Cum reacționeză copilul dumneavoa stră atunci când întâmpină o dificultate în
realizarea unei sarcini:
o Plânge
o Abandonează sarcina
o Solicită ajutor

87

o Își îndeplinește sarcina singur, chiar dacă necesită un efort mai mare din partea
acestuia

11. Cât de des vorbește copilul dumneavoastr ă despre propriile sentimente:
o Nu vorbește
o Doar daca este întrebat
o Își exprimă sentimentele tot timpul

12. Își exprimă corect sentimentele trăite?
o Da
o Nu

13. Reușește să identifice trăirile altor persoane?
o Da
o Nu
o Nu știu

14. Reușește să își stăpânească propriile trăiri?
o Da
o Nu

15. Identifică consecințele reacțiilor emoționale?
o Da
o NU

88

ANEXA 2
FIȘĂ DE OBSERVAȚIE PRIVIND
ABILITAȚILE SOCIALE ALE PREȘCOLARILOR

NUMELE COPILULUI…………………………………………………………………
DATA COMPLETĂRII…………………………………………………………………….
DATA NAȘTERII………………………………………………………………………….
CINE COMPLETEAZĂ FORMULARUL…………………………………………………

Completați chestionarul de mai jos folosind următoarea scală:
1 – aproape întotdeauna – când copilul manifestă în mod constant aceste
abilități, în diverse situații, cu o varietate de oameni;
2 – de multe ori – când copilul manifestă abilitățile în unele ocazii, situații și cu
puțini oameni;
3 – uneori – când copilul demostrează aceste abilități rareori;
3 – aproape niciodată – copilul nu folosește aceste aceste abilități niciodată sau foarte
rar.
COPILUL… 1 2 3 4
COMPORTAMENTUL ÎN JOC
1.Se joacă împreună cu ceilalți copii (ex. împart jucării și povestesc despre
activitatea de joc)
2.Răspunde interacțiunii altui copil (acceptă jucăria, răspunde la întrebări)
3.Folosește modalități acceptabile de a se integra în grup (oferirea unei
jucării, observarea și cererea permisiunii de a intra în joc)
4.Invită alți copii să se joace
5.Cere colegilor jucării, mâncare sau materiale
IDENTIFICAREA EMOȚIILOR
6.Identifică ceea ce îi place și ceea ce nu îi place
7.Identifică propriile emoții (sunt trist, bucuros, furios)
8.Identifică emoții la ceilalți
9.Folosește cuvintele pentru a exprima emoțiile
10.Identifică emoțiile după expresiile faciale
ÎNȚELEGEREA EMOȚIILOR
11.Înțelege cauza unei emoții (dacă o fată plânge, un copil poatespune că
plânge fiindcă a căzut și s -a lovit)
12. Arată afecțiune altor copii (oferă îmbrățișări)

89

13.Demostrează empatie față de egali (dacă cineva și -a stricat jucăria
copilul poate fi trist pentru el)
14.Demonstrează un comportament agresiv față de alții
15.Demonstrează comportament agresiv față de sine
16.Îsi exprima furia mai degraba în cuvinte decât în actiuni.
17.Demonstrează frici intense (copilul nu se apropie de câine și devine
supărat când unul se apropie)
REGLAREA EMOȚIILOR
18.Permite altora să îl împace dacă este supărat sau agitat (permite
educatorului sau colegilor să -l îmbrățișeze)
19.Folosește modalități acceptabile de a exprima furia sau frustrarea
(mărturisesc că sunt supărați sau cer să ia o pauză)
20.Când este șicanat, jignit se comportă acceptabil (ignoră, p leacă, spune
adultului)
21.Spune ”nu” într -un mod acceptabil atunci când nu vrea să facă ceva
22.Acceptă să i se spună ” nu” fără să fie supărat sau furios
23.Acceptă să piardă un joc fără să fie supărat sau furios
24.Este supărat când este exclus din grup

90

ANEXA 3
Fișa de observație

Evaluare INIȚIALĂ Legendă
▪
CA- comportament atins
CD- comportament în dezvoltare
Nr. Crt.

Nume și prenume
Indicatori

4. Stabilește din proprie inițiativă
relații pozitive și de respect cu
copii apropiați ca vârstă.

5. Cere și oferă voluntar ajutorul
când este nevoie.

6. Manifestă toleranță față de alți
copii care aparțin altor etnii,
categorii minoritare,
confesionale sau copii cu CES.

4 Vorbește despre emoțiile sale
(bucurie, tristețe, fu rie).

.5. Împărtășește celorlalți
informații despre sine.

6.Își exprimă emoțiile prin joc și
activități artistice.
1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

91

9.

10.

11.

12.

13.

14.

15.

16.

17.

18.

19.

20.

21.

22.

Intocmit azi, Psiholog. Gheorghe Alina
Student, Vasiliu Amalia Nicoleta