Coordonator Prof. Univ. Dr. Valeria Negovan 2015 2 CUPRINS… [602950]

FACULTATEA DE PSIHOL OGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCA ȚIEI, UNIVERSITATEA D IN BUCURE ȘTI

ASPECTE CORELA ȚIONALE ȘI
DIFEREN ȚIALE ALE
AUTOEFICACITÃ ȚII,
CONȘTIINCIOZITÃ ȚII,
AGREABILITÃ ȚII ȘI DESCHIDERII
CÃTRE NOU ÎN ADOLESCEN ȚA
TÂRZIE
Tezã de licențã

Panaite Alexandra Elena
2015

1

FACULTATEA DE PSIHOL OGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCA ȚIEI, UNIVERSITATEA D IN BUCURE ȘTI

ASPECTE CORELA ȚIONALE ȘI
DIFEREN ȚIALE ALE
AUTOEFICACITÃ ȚII,
CONȘTIINCIOZITÃ ȚII,
AGREABILITÃ ȚII ȘI DESCHIDERII
CÃTRE NOU ÎN ADOLESCEN ȚA
TÂRZIE
Tezã de licențã

Panaite Alexandra Elena
Coordonator Prof. Univ. Dr. Valeria Negovan
2015

2
CUPRINS
REZUMAT………………………………………………………………………………………………………. .4
ABSTRACT……………………………………………………………………………………………………… 6
INTRODUCERE………………………………………………………………………………………………..8
CAPITO LUL 1: Cadru teoretic al diferențelor și corelațiilor autoeficacității, conștiinciozității,
agreabilității și deschiderii către nou în adolescența tărzie……… …….. ………………10
1.1. Aspecte generale ale adolescenței……………………………………….. ……………….10
1.2. Autoeficacitatea…………………………………………………………………………………11
1.2.1. Definire și caracterizare………………………………………………………….11
1.2.2. Sur se ale autoeficacității…………………………………………………………14
1.2.3. Percepția asupra auto -eficacității………………………………………………15
1.2.4. Autoeficacitatea și diferența de gen………………. …………………………17
1.3. Personalitatea………………………………………………………………………………………18
1.3.1. Personalitatea și trăsăturile de personalitate……………………………….18
1.3.2. Conștiinciozitatea, Agreabilitatea și Deschiderea către nou…………19
1.4. Relația dintre variabile………………………………………………………………………… .23
CAPITOLUL 2: Metodologia cercetării diferențelor și corelațiilor autoeficacității,
conștiinciozității, agreabilității și deschiderii către nou în adolescența tărzie …………. …….28
2.1. Participanți………………………………………………………………………………………….28
2.2. Obiectivele cercetării……………………………………………………………………………28
2.3. Ipotezele cerc etării……………………………………………………………………………….28
2.4. Variabilele cercetării…………………………………………………………………………….28
2.5. Designul cercetării………… …………………………………………………………………….30
2.6. Instrumente…………………………………………………………………………………………30
2.7. Procedura………………………………. …………………………………………………………..32
CAPITOLUL 3: Rezultatele cercetării…………………………………………………………………….33
3.1. Statistica descriptivă…………………………………. …………………………………………33
3.2. Testarea ipotezelor……………………………………………………………………………….33
3.3. Interpretarea psihologică a datelor……………………………………… …………………38
CAPITOLUL 4: Concluzii și aprecieri finale………………………………………………………….. .40
4.1. Aprecieri cu privire la rezultate și la îndeplinirea obiectivelor………………….. .40
4.2. Limitele cerce tării………………………………………………………………………………. ..40
4.3. Direcții viitoare………………………………………………………………………………….. ..41

3
BIBLIOGRAFIE……………….. ……………………………………………………………………………… ..42
ANEXE………………………………………………………………………………………………………… …….47

4

REZUMAT
Studiul de fată își propune să investigheze aspecte corelaționale ale autoeficacității,
conștiinciozității, agreabilității și deschiderii către nou asupra studenților de la specializările
Psihologie și Asistență Socială. O altă problematică a cercetării a fost investigarea aspecetelor
diferențiale ale acestor variabile între studeții la cele două specializări. În final, aspectele
demografice ale studenților (genul, mediul de proveniență) au reprezentat criterii de diferențiere
în raport cu variabilele cerce tate.
Mulți cercetători au studiat autoeficacitatea, cea mai importantă contribuție fiind a lui
Albert Bandura (1977, 1986, 1997). Acesta a definit conceptul ca fiind credin ța unui om în ceea
ce privește propria capacitate de a atinge anumite nivele de pe rformanță, deci este dependentă de
o situație specifică. Pajares și Urdan (2006) realizează distincția între autoeficacitate și judecățile
oamenilor asupra consecințelor produse de propriul comportament, Schunk (1991) studiază
legatura dintre autoeficacita te și motivație, McAuley, Blissmer, Katula și Duncan (2000) prezintă
cum o creștere a nivelului de autoeficacitatea a fost asociată cu o creștere a emoțiilor pozitive și
o scădere a celor negative, Schunk și Zimmerman (1997) au adus în discuție implicațiil e
autoeficacității asupra autoreglării învățării, Pajares și Valiante (2002) prezintă evoluția
autoeficacității de la nivelul primar al școlarizării până la liceu, iar Carroll, Houghton, Wood,
Unsworth, Hattie, Gordon și Bower (2009) au investigat relația structurală dintre
autoeficacitatea, aspirațiile academice și delicvență pe baza realizărilor academice.
Personalitatea a reprezentat un al punct de interes al literaturii de specilitate.
Conștiinciozitatea, agreabilitatea și deschiderea către nou au fost corelale cu performanța
academică și considerate chiar predictori de o mai mare acurațe față de testele de inteligență
(Caprara, Vecchione, Alessandri, Gerbino și Barbaranelli 2011; Komarraju, Karau și Schmeck,
2007; Furnham și Chamarro -Premuzic, 2004).
Literatura de specialitate prezintă, de asemenea, numeroase legături între variabilele
autoeficacitate, conștiinciozitate, agreabilitate și deschidere către nou, dar și cu alte variabile
înrudite. Lee și Klein (2002), au studiat efectele medierii autoefic acității și autodecepției asupra
relației dintre conștiinciozitate și învățare în timp, Chen, Casper și Cortina (2001), în urma unei
metanalize concluzionează că abilitățile cognitive și conștiinciozitatea corelezează cu
autoeficacitatea, dar puterea corel ației este dependentă de complexitatea sarcinii, Rogers, Creed
și Glendon (2008) concluzionează că planificarea carierei a fost asociată cu autoeficacitatea,
stabilirea scopurilor și personalitatea ca factori de influență, Lievens, Coetsier, Fruyt și
Maes eneer (2002) găsesc relații semnificative între trăsăturile de personalitate și performanța
academică și la studenții la medicină, Lounsbury, Sundstrom, Loveland și Gibson (2002) afirmă
că conștiinciozitatea și deschiderea către nou prezic notele la un cur s de psihologie, Paunonen și
Ashton (2001), Paunonen și Ashton (2001) vorbesc de asemenea despre relația dintre trăsăturile
de personalitate si realizările academice asupra studeților participanți la un crus de psihologie
despre teoriile personalității, ia r Noftle și Robins (2007) au studiat predicția trăsăturilor de
personalitate asupra rezultatelor academice în funcție de patru grade de implicare în domeniul
psihologiei și cu ajutorul a 4 inventare de personalitate
Pentru colectarea datelor, fost aplicată scala de autoeficacitate CAWS și Markerii Big
Five pentru conștiinciozitate, agreabilitate și deschiderie către nou, s -a realizat reliabilitatea, în
urma căreia au fost aplicate procedurile statistice. Conform rezul tatelor, conștiinciozitatea a

5
corelat puternic și pozitiv cu agreabilitatea (r = 0,53), dar și cu autoeficacitatea (r = 0,51),
agreabilitatea a corelat pozitiv atât cu deschiderea către nou (r = 0,37), cât și cu autoeficacitatea
(r = 0,53), însă conștiinci ozitatea nu a corelat negativ cu deschiderea către nou, așa cum ne -am fi
așteptat. Analiza diferențială a demonstrat că există diferențe între studenții la Psihologie și
studenții la Asistență Socială doar în ceea ce privește autoeficacitatea și deschidere a către nou,
diferențele de conștiinciozitate și agreabilitatea nefiind semnificative statistic. În ceea ce privește
analiza diferențială în funcție de gen, rezultate nu prezintă diferențe semnificative statistic în
raport cu variabilele studiate. În schim b, analiza diferențială în funcție de gen prezintă diferențe
semnificative statistic între studenții din mediul Urban și cei din mediul Rural.
CUVINTE CHEIE : adolescența tărzie, autoeficacitate, conștiinciozitate, agreabilitate,
deschidere către nou

6
ABSTRACT
The present study looks to investig ate correlative aspects of self -efficacy, conscientiousness,
agreeability and openness to the new of students belonging to Psychology and Social Assistance
specializations. Another area of research is the investigation of the differentiating aspects of
these variables amongst the student s of these specializations. Eventually, the demographic
aspects related to the students (gender, provenience environment) have represented a
differentiation criteria in relation with the investigated variables.
Many researchers have studied self -efficacy, the most important contribution being attributed to
Albert Bandura (1977, 1986, 1997). He defined the concept as the belief one individual
possesses in his own capacity of reaching certain levels of performance, so it is dependent of a
certain situation. P ajares and Urdan (2006) state a distinct ion between the self -efficacy and the
rationing act of people over the consequences produced by their own behaviour, Schunk (1991)
studies the connection between self -efficacy and motivation, McAuley, Blissmer, Katul a and
Duncan (2000) show how a growth of the level of self -efficacy has been associated to an
increase of the positive emotions and a decrease of the negative ones, Schunk and Zimmerman
(1997) have brought to att ention the implications of self -efficacy ove r the self regulating process
of learning, Pajares și Valiante (2002) presented the evolution of self -efficacy starting with the
primary level of school until high school and Carroll, Houghton, Wood, Unsworth, Hattie,
Gordon and Bower (2009) have investiga ted the struc tural relationship between self -efficacy,
academic aspirations and delinquency based on academic achievements.
The personality has been another major point of interest of the academic literature.
Conscientiousness, agreeability and openness to the new have been correlated to the academic
performance and considered even as predictors of a higher accuracy than the intelligence tests
(Caprara, Vecchione, Alessandri, Gerbino, Barbaranelli 2011; Komarraju, Karau, Schmeck,
2007; Furnham, Chamarro -Premuzic, 2004).
The academic literature also presents numero us connections between the self -efficacy,
conscientiousness, agreeability and openness to the new variables, but also with another related
variables. Lee și Klein (2002) have studie d the mediation e ffects of self -efficacy and self –
deception over the relationship between conscientiousness and long term learning, Chen, Casper
și Cortina (2001) conclude after a metanalasys that cognitive abilities and consci entiousness
correlate with self -efficacy, but that the strength of the correlation is dependent on the
complexity of the assignment, Rogers, Creed and Glendon (2008) conclude that the career
plannin g has been associated with self -efficacy, objectives setting and personality as influential
agents, Liev ens, Coetsier, Fruyt and Maeseneer (2002) state that conscientiousness and openness
to new predict the results of a psychology course, Paunonen and Ashton (2001) are also referring
to the relatedness between the personality traits and the academic achievem ents over the
participating students of a psychology course on personality theories and Noftle and Robins
(2007) study the prediction of the personality features over the academic results function of four
levels of implication in the psychology domain and with the aid of four personality inventories.
For the collection of data the CAWS scale was applied together with the Big Five Markers for
conscientiousness, agreeability and openness to new, the reliability was also realised followed by
the appliance of s tatistical procedures. As the results show, conscientiousness has strongly and
positively correlated with the agreeability (r = 0, 53), but also with self -efficacy (r = 0,51),
agreeability correlated positively both with openness to the new (r = 0, 37) and s elf-efficacy (r =

7
0,53), but conscientiousness did not correlated negatively with the openness to the new as we
expected. The differential analysis has demonstrated that there is a differentiation between the
Psychology students and Social Assistance stude nts only in relation to the self -efficacy and
openness to the new, the differences between conscientiousness and agreeability being
statistically insignificant. In what concerns the differential analysis related to the gender, the
results do not present st atistically significant differences in relation with the variables of interest.
Instead, the differential analysis function of gender presents significant statistical differences
between the students originating from Urban areas and those from Rural areas.

8
INTRODUCERE

Cercetarea de față își propune investigarea unor aspect ce țin de diferențierea
interumană a două domenii profesionale înrudite și totuși diferite, având efecte deosebit de
importante asupra dezvoltării profesionale și personale în adolescența târzie (19 -25 ani). Un
motiv principal care a contribuit la alegerea a cestei caterogii de vârsta l -a constituit
schimbările în gândire, în construirea identității de sine, noile experiențe și responsabilități cu
care se confruntă adolescenții în această perioadă și care generează schimbări în plan social,
profesional, person al, relational. Constituirea celor două grupuri s -a realizat prin selectarea
studenților aflați în an terminal (anul III) de la Facultatatea de Psihologie și Științele
Educației, specializarea Psihologie și Facultatea de Sociologie și Asistență Socială,
specializarea Asistență Socială.
De asemenea, studiul își propune investigarea relațiilor dintre autoeficacitate,
conștiinciozitate, agreabilitate și deschidere către nou în adolescența târzie. Bandura (1977)
considera autoeficacitatea fiind credințe cu pri vire la propriile capacități de a îndeplini o
anumită sarcină, de a atinge anumite nivele de performanță, având drept scop îndeplinirea cu
succes a obiectivelor propuse. Conștiinciozitatea se referă la numărul de scopuri asupra
cărora o persoană se poate c oncentra. Persoanele care își concentreză atenția asupra a câteva
scopuri în același timp este foarte posibil să fie organizate, sistematice, responsabile și
autodisciplinate. Agreabilitatea se referă la abilitatea unei persoane de a fi împreună cu alții.
Agreabilitatea îi determină pe oameni să fie mai înțelegători, cooperanți, iertători și cu bune
intenții în relațiile cu ceilalți. Deschiderea către nou reflectă rigiditatea credințelor unei
persoane și nivelul de interese. Persoanele cu un nivel crescut a l deschiderii către nou sunt
dispuse să asculte noi idei și să își schimb. Astfel, studiul își propune și realizarea unei
analize corelaționale la nivelul întregului lot de participanți având drept scop identificarea de
legături între conștiinciozitate, ag reabilitate, deschidere către nou și autoeficacitate în
adolescența târzie. Motivul investigării acestor relații a fost intenția de a demonstra că
personalitatea și conștiința propriei eficacități, indice comportamental, sunt constructe
psihologice intprep ătrunse și nu disparate, ele putându -se asocial atât pozitiv, cât și negativ.
Un alt obiectiv al studiul a fost identificarea aspectelor diferențiale ale variabilelor testate
în funcție de gen și mediul de proveniență. Motivația alegerii acestor tipuri de diferențe la
nivelul adolescenței târzii este dorința de a demonstra că fetele au o structură a personalității
diferite de băieți, iar mediul își aduce și el aportul, sculptând aceste diferențe.
În primul capitol al lucrării este prezentent cadrul teoret ic care contituie fundamentul
alegerii acestei teme. În primul rând, au fost expuse aspectele generale ale adolescenței târzii,
punându -se accetul pe schimbările care apar în această perioadă de vârstă la nivelul
transformărilor fizice, comportamentale, em oționale, de personalitate, relaționale. Este o
perioadă a manifestării independeței materiale față de familie, așa încât și alegerea unei
profesii adecvate personalității este extreme de relevantă.
În continuare sunt prezentate aspectele generale ale auto eficacității, maniera în care
aceasta își pune amprenta asupra proceselor psihice, formele de influență care se exercită
asupra conștiinței propriei eficacități și o prezentare a diferențelor de gen existente în
literatura de specialitate. De asemenea, a f ost prezentată și personalitatea punându -se

9
accentul pe teoria personalității Big Five și pe prezentarea trăsăturile de personalitate studiate
(conștiinciozitate, agreabilitate și deschidere către nou).
În ultimul subcapitol al fundamentării teoretice sunt prezentate relațiile dintre
autoeficacitate, conștiinciozitate, agreabilitatea și deschidere către nou în cazul studenților de
la diferite specializări.
În al doilea capitol al lucrării este prezentată metodologiea cercetării: obiective, ipoteze,
descrier ea partipanților, a instrumentelor de cercetare utilizate, a designului și a procedurii de
testare.
Al treilea capitol se axează pe descrierea rezultatelor și interpretarea psihologică a
acestora.
În ultimul capitol sunt expuse concluziile pe baza rezultat elor, precum și compararea
acestora cu ale altor cercetări din literature de specialitate. Alături de o ultimă trecere în
revistă a cercetărilor similar, mai sunt prezentate și aplicațiile practice, limitele studiului și
direcțiile viitoare.

10
CAPITOLUL 1
CADRUL TEORETIC AL DIFERENȚELOR ȘI CORELAȚIILOR
AUTOEFICACITĂȚII, CONȘTIINCIOZITĂȚII, AGREABILITĂȚII ȘI DESCHIDERII
CĂTRE NOU ÎN ADOLESCENȚA TĂRZIE

1.1. Aspecte generale ale adolescenței

Termenul de adolescență a apărut abia în secolul al XV, derivat din latinescul
“adolescere”, care înseamnă a crește, a maturiza. “Părintele psihologiei adolescenței” este
considerat G. S. Hall care considera că fiecare individ se maturizează la fel, prin pargurgerea
a patru stadii, iar dezvoltare a face referire la un pattern fix, universal valabil (Golu, 2010).
În planul dezvoltării biologice, adolescentul este caracterizat de echilibru, întruc ât acesta
tinde spre adoptarea unei conformații apropiate cu cea a adultului. În plan psihologic, pe de
altă parte, adolescentul trece prin schimbări bruște, transformările fiind foarte rapide, cu
salturi la nivelul unor funcții sau cu evoluții mai lente la nivelul altora.
Adolescența este privită de literatura de specialitate ca fiind perioada în care se ge nerează
noi conduite și noi modalități de relaționare cu cei din jur, forme originale de înțelegere și
adaptare. De asemenea, adolescența este perioada nonconformismului și a originalității, fiind
un luptător activ pentru îndeplinirea dorințelor sale, în m odul de a privi și a se adapta la
lumea înconjurătoare. Erikson consideră că scopul principal în adolescență este construirea
identității de sine, întrucât apre frecvent confuzia identitară, iar adolescentul se află într -o
continuă căutare a identității (G olu, 2010).
În ceea ce privește integrarea socială, se dezvoltă atașamentul la colectiv, în activitatea
depusă, se realizează inserția individului în societatea adulților. În special pe la 17 -18 ani,
tânărul este mai obiectiv în aprecieri; adolescentul nu se mai consideră factorul central ci
recunoaste existența unei ierarhii care trebuie respectată. Sunt puternice: dorința de
cunoaștere, interesul deosebit pentru știință, pregătirea pentru profesie; se constituie și
consolidează concepția despre lume (Albu , 2007).
În adolescență apariția conflictelor și a frustrațiilor este relativ frecventă, dar ele nu au un
caracter devastator așa cum încearcă unii autori să le dea o anumită turnură spre patologizare.
Ca atare, apar conflicte pubertare, manifestate în rel ația căutării de sine și raportarea la modul
de a fi și a se comporta a celor din jur. În literatura de specialitate se subliniază că
dezvoltarea comportamentelor adolescentului se face și sub semnul evoluției erotismului. Se
semnalează faptul că, deși tân ărul este matur și viril, conduita sexuală este labilă,
neorganizată și anxioasă.
Dezvoltarea intelectuală a adolescentului reflectă aviditatea pentru achiziții de cunoștințe
și disponibilitatea pentru confruntarea de idei când se apelează la forme verbal e precise și
elevate. Se evidențiază gândirea discursivă și se constituie concepția despre lume și viață.
Aceste progrese din planul gândirii apar pregnant în expunerile originale și autocontrolate.
Vehicularea cunoștințelor se bazează pe memoria logică ce atinge și ea punctul de dezvoltare
complex. Se organizează mecanismele mnezice și se adoptă un stil propriu în memorare cu
efecte deosebite în învățare (Verza și Verza, 2000).

11
Conform Golu (2010) adolescența poate fi împărițită în trei subperioade. Subperioada
preadolescenței (14 -16 ani) se caracterizează prin stabilirea maturizării biologice, dezvoltarea
conștiinței, în general, și a conștiinței de sine, în special. Dezvoltarea psihic ă este intensă și
încărcată de conflicte interioare și ca urmare a menținerii unor stări de agitație și
impulsivitate, a unor momente de neliniște și anxietate. A doua subperioadă este adolescența
propriu -zisă (16 -18 ani) și este centrată pe o intelectuali zare intensă, pe îmbogățirea
experienței afective și structurarea conduitelor ca însemn al personalității complexe. Notele
personale și specifice se exprimă în atitudini de independență și în îndeplinirea unor
responsabilități prin care subiectul să se poa tă afirma și autodepăși. Subperioada adolescenței
prelungite (18 -20/25 ani) este înglobată de mulți autori în perioada adolescenței, însă alții o
consideră o perioadă a tinereții. Îndependența este dobândită în bună măsură sau este pe cale
a fi dobândită, ceea ce duce la dezvoltarea personalității și afirmarea tânărului prin stiluri
personale în conduită. Interesul pentru viața social -culturală crește și se nuanțează, ca și
pentru dobândirea unui statut profesional cât mai complex. Se trăiețe intens sentime ntal, deși
se manifestă o anumită instabilitate în plan afectiv.
Personalitatea adolescentului se consolidează prin interesul crescut față de descoperirea
propriei persoane, prin comportamentul său inconstant, tensiunile interne puternice și prin
dorința d e a se diferenția de ceilalți. Confruntările cu ceilalți il ajută să își dea seama cine
este, ce reprezintă el pentru cei din jur, ce scopuri are, care sunt mijloacele care îi permit
atingerea lui, iar la sfârșitul adolescenței, el va fi capabil să analize ze obiectiv frământările pe
care le -a traversat, dar și raportul dintre idealurile sale și aptitudinile de care dispune pentru
îndeplinirea lor (Golu, 2010)

1.2. Autoeficacitatea
1.2.1 Definire și caracterizare

Conceptul de autoeficacitate a fost introdu s de Albert Bandura (1977, 1986, 1997) care l –
a definit ca fiind credin ța unui om în ceea ce privește propria capacitate de a atinge anumite
nivele de performanță, exercitând o anumită influentă asupra evenimentelor care au un
impact asupra vieții. Autoefi cacitatea determină modul în care oamenii simt, gândesc, se
automotivează și se comportă.
Definiția lui Albert Bandura în ceea ce privește autoeficacitatea arată că aceasta nu există
pur și simplu în natura umană, ci este dependentă de o situație specifică . Îndivizii pot judeca
ei înșiși dacă sunt competenți sau nu într -un anumit domeniu. De exemplu, o persoană poate
fi foarte sigură pe ea că poate alerga 10 kilometri, dar să nu mai fie atât de sigură că poate
alerga și la maraton. Aceasta înseamnă că autoe ficacitatea se subordonează unei acțiuni sau
sarcini specifice, ceea ce nu este și cazul unor concepte aflate în corelație, precum stima de
sine, încrederea în sine sau locul controlului (Maibach și Murphy, 1995).
Conform Pajares și Urdan (2006) credin țele în propria eficacitate nu ar trebui să se
confunde cu judecățile oamenilor asupra consecințelor produse de propriul comportament. În
mod tipic, credințele în propria eficacitate ajută la întreținerea precisă a rezultatelor
expectate, ceea ce reprezintă chiar nucleul autoîmplinirii profeției. Studenții încrezători în
propriile capacități anticipează succesul rezultatelor. Studenții încrezători în propriile

12
capacități de socializare anticipează relații sociale de succes. Aceia încrezători în propriile
aptitudini academice preconizează note mari la examene și se așteaptă ca munca de calitate
depusă să fie răsplătită. Tinerii care se îndoiesc de propriile capacități de socializare adesea
prevăd rejecția sau ridiculizarea chiar înainte de a stabili un contact social. Iar aceia care au
nivel scăzut al încrederii în propriile capacități academice se așteaptă la note mici chiar
înainte de a începe examenul sau de a se înscrie la un curs.
Teoria autoeficacității este mai recentă în lunga tradiție de cercetare a competențelor
personale și a teoriilor eficacității și a generat mult mai multe studii în domeniile clinică,
phihologie socială și psihologia personalității în ultimele decenii și de doua ori mai multe
modele ș i teorii. Enigma teoriei autoeficacității este că inițierea și persistența
comportamentelor, precum și cursul acțiunilor, sunt determinate de judecăți și așteptări
referitoare la aptitudinile și competențele comportamentale și la capacitatea de a te adapta cu
succes la cerințele mediul înconjurator și la provocările acestuia. Teoria auto -eficacității
susține, de asemenea, că acești factori joacă un rol important în reglarea și disfuncționalitatea
psihologică și în intervențiile teraputice de succes ce vizea ză probleme emoționale și
comportamentale (Maddux, 1995).
O critică majoră adusă teoriei auto -eficacității a fost că teoria respinge cauze psihologice
interne ale unui comportament, întrucât o persoană nu își poatea manipula direct percepția
asupra autoefi cacității și astfel, teoria a fost considerată instabilă (Schwarzer, 2014).

Astfel de credințe produc efecte diverse asupra a 4 procese majore și anume, procese
cognitive, motivaționale, afective și de selecție.
1. Procesul cognitiv
Efectele propriei efica cități asupra proceselor cognitive pot lua o mulțime de forme. Mare
parte din comportamentul uman, fiind intențional, este reglată de asimilarea anticipată a unor
obiective însemnate. Sistemul individual de scopuri este influențat de propria evaluare a
capacităților și cu cât percepția asupra propriei eficacități este mai puternică, cu atât oamenii
își setează scopuri mai inalte cărora să se dedice.
Mai mult decât atât, gândirea umană are capacitatea de a anticipa cursul acțiunilor, așadar
îi poate investi încrederea reușitei sau, din contra, încrederea în eșec. “Persoanele care au un
simț puternic al conștiinței propriei eficacități, vizualizează scenarii de succes care furnizează
ghiduri pozitive pentru performanță” (Bandura, 1995, p. 6).
2. Procele motiva ționale
Conștiința propriei eficacități joacă un rol cheie în autoregflarea emoțională. Oamenii
dispun de capacitatea de a se automotiva și astfel, își ghidează acțiunile pe baza anticipărilor
făcute, își formează credințe despre ceea ce pot sau nu să realize ze, anticipează rezultatele, își
setează obiective și își setează nivelul de efort necesar pentru a atinge succesul. Conform
teoriei atribuirii introdusă de Weiner în 1980 (apud Anitei, 2010, p. 381) “cei ce învață sunt
puternic motivați de faptul că după îndeplinirea cu success a acțiunii au posibilitatea de a fi
mândri de ei înșiși, de a se simți bine în pielea lor”.
Motivația este reglată și de așteptările cu privire la probabilitatea de apariție a
rezultatelor. Teoria expectanței asumă că oamenii sunt mult mai predispuși de a se implica în

13
acele acțiuni în care se așteaptă să fie capabili să le realizeze și astfel, “ factorul motivational
al expectanței rezultatului este în mare parte guvernat de conștiința propiei eficacități”
(Bandura, 1995, p. 7).
După cum am specificat anterior, un rol foarte important o are și stabilirea scopului.
Conform lui Locke și Lathman (2006), teoria setării obiectivelor afirmă că obiectivele
specifice și dificile duc la creșterea nivelului de performanță, spre deosebire de s copurile
ușoare, vagi sau abstracte precum “a face tot ce -i stă în putință ”.
Rezultatele și valorile așteptate, deși exercită o influență asupra motivației, nu garantează
și un nivel ridicat al acesteia. Studenții care apreciază lauda profesorilor și care consideră că
a învăța ce e mai dificil va produce lauda, nu vor fi motivați să invețe dacă se îndoiesc de
propriile capacități (Schunk, 1991). Teoria autoeficacității diferă de cea a expectanței prin
prisma accetului pe care se pune pe concentrarea încred erii studenților în propriile capacități
de a învăța și implică efectiv aptitudini și cunoștințe necesare obținerii rezultatelor propuse.
3. Procesele selective
Conștiința propriei eficacități le permite oamenilor să își modeleze comportamentul și
astfel, să creeze condițiile de mediu care să asigure accesarea unor beneficii, ceea ce
presupune exercitarea unui anumit nivel de control. Bandura (1995, p. 10), afirmă că
“oamenii sunt în mare parte produsul mediului ” și, ca atare, autoeficacitatea poate sculpta
cursul vieții oamenilor exercitând influențe asupra tipurilor de activități și medii în care
aceștia aleg să se implice.
4. Afectivitatea
Conștiința propriei eficacități influențează nivelul de stres și depresie pe care indivii o pot
experimenta în situații amenințătoare, precum și nivelul motivației. Persoanele care consideră
că își pot manageria potențialii stresori nu evocă judecăți negative si, ca atare, nu se simt
perturbați de aceștia (Bandura, 1989). Un studiu efectuat asupra a 80 de bătrâni (media de
vârstă fiind de 60 de ani) prezintă cum o creștere a nivelului de autoeficacitatea a fost
asociată cu o creștere a emoțiilor pozitive și o scădere a celor negative (McAuley, Blissmer,
Katula și Duncan, 2000).
Anxietatea fată de școală reprezintă un punct de interes în cercetările actuale. Încrederea
studenților în propriile capacități de a mastera activități academice le afectează aspirațiile,
nivelul de interes în căutările intelectuale, realizările academice și cât de bine se pregătesc
pentru diferite ca riere.
Stresul este un alt concept strâns legat de conștiința propriei eficacități. În modelul
cognitiv al lui Lazarus (Lazarus și Folkman, 1984), credințele personale precum
autoeficacitatea sunt cruciale în evaluarea cerințelor mediului. Fiecare cerință este ev aluată
ca fiind o “amenințare” sau o “provocare”, iar persoanele cu un simț puternic al auto –
eficactății sunt mai predispuse în a considera cererile mediului provocări (Chemers, Hu și
Garcia 2001; Lazarus și Folkman 1984, Pintrich și De Groot, 1990). Zaj acova, Lynch și
Espenshadet (2005) au investigat efectele comune dintre autoeficacitatea academică și stresul
asupra performanței academice a 107 studenți de colegiu, imigranți, făcând parte dintr -un
grup minoritar din punct de vedere etnic. Pentru investi gații au dezvoltat un instrument de
măsurare a auto -eficacității și stresului, a cărui reliabilitate a fost mare pentru ambele scale.
Conform rezultatelor, autoeficacitatea academică și stresul corelează negativ.

14
1.2.2. Surse ale autoeficacității

Încrederea oamenilor în ceea ce privește sentimentul autoeficactității poate fi dezvoltată
de patru forme principale de influențe:experiența, modelele sociale,
Succesele construiesc o încredere puternică a individului în propiea eficacitate, iar
insuccesel e o dărâmă, mai ales daca acestea apar înainte de a se fi instalat un simț al auto –
eficacității extrem de stabil. Schunk (1989) afirmă că studenții care atribuie un succes
primordial propriilor abilități, se simt capabili să efectueze sarcinile cu succes ș i, mai mult
decât atât, ei se așteaptă la rezultate importante (note bune, mândria profesorilor).
Dacă oamenii experimentează doar succesul ușor, ajung să se aștepte la rezultate imediate
și sunt ușor descurajați de insucces. Un simț rezilient al auto -eficacității presupune
experimentarea depășirii obstacolelor cu ajutorul unui efort și a perseverenței. Unele
dificultăți în preosupările oamenilor se subordonează unui scop mai măreț, acela de a -i învăța
că succesul, de obicei, necesită efort susținut. După ce oamenii s -au convins că au tot ce le
trebuie pentru a atinge succesul, ei perseverează în fața stimulilor aversivi și își revin mai
redepe după anumite probleme (Bandura, 1995).
Modelele sociale reprezintă o a doua formă de influență a conștiinței propr iei eficacități.
În teorie, oamenii care observă alți oameni având o anumită perseverență în atingerea
scopului, își cresc încrederea în propriile capacități de a mastera aceleași acțiuni. În sens
contrar, observând eșecurile celorlalți, în ciuda eforturil or mari depuse, scade încrederea
observatorilor în propria eficacitate și compromite nivelul motivației. Un impact major
asupra acestui proces îl are similaritatea percepută a modelelor. Cu cât mai mare este
similaritatea asumată, cu atât mai convingătoare sunt modelele, succesele și eșecurile
(Bandura, 1995).
Schunk și Zimmerman (1997) au studiat în acest sens auto -reglararea aptitudinilor de
dezvoltare a studenților, dintr -o perspectivă social -cognitivă, punând accentul pe învățarea
observațională prin in termediul modelelor. Din această perspectivă, competențele academice
ale studenților se dezvoltă inițial din sursele sociale ale aptitudinilor academice după care
trec ulterior la raportarea la sine, pe o serie de 4 nivele: observational, imitativ, auto -control,
auto-reglare. Efectele modelelor asupra observatorilor depind în mare parte de percepția
asupra eficacității personale sau a acelor credințe a unui individ în propriile capacități de a
învăța și de a efectua anumite comportamente.
Rezultatele unui studiu efectuat pe 279 de copii, cu vârste între 11 și 14 ani (media = 12
ani), prezintă contribuția eficacității academice a părinților asupra realizărilor școlare ale
copiilor. Părinții care le transmit copiilor aspirații educaționale pozitive și acțion ează după
convingerea că pot contribui la rezultatele copilului, contribuie și la creșterea auto -eficacității
academice a copilului, cât și a aspirațiilor (Bandura, Barbaranelli, Caprara și Pastorelli,
1996).
Având scopul de a influența comportamentul, per suasiunea socială este o altă formă de
influență asupra conștiinței propriei eficacități. Oamenii sunt conduși, prin intermediul
sugestiei, sper a crede în capacitatea lor de a efectua sarcinile cu succes. Așteptările cu
privire la eficacitate induse în ac eastă manieră pot fi, de asemenea, mai slabe decât acelea

15
provenite din experiența proprie, întrucât nu furnizează o bază experențială concretă și
autentică (Bandura, 1977).

1.2.3. Percepția asupra auto -eficacității

Percepția asupra auto -eficacității in fluențează comportamentul uman în 3 moduri diferite.
În primul rând, exercită o influență asupra alegerii comportamentului. Oamenii se angajează
în activități pentru care se consideră a fi competenți și le evită pe acelea pentru care nu se
simt așa. În al doilea rând, ei își determină cantitatea de efort pe care o vor investi într -o
activitate și cât vor persevera -cu cât crește sentimental auto -eficacității cu atât mai mare este
efortul depus și perseverența. În final, conștiința propriei eficacități influe nțează patternurile
de gândire individuale și reacțiile emoționale. Oamenii cu un simț scăzut al auto -eficacității
pot crede că anumite sarcini sunt mult mai dificile decât sunt ele în realitate, ceea ce produce
stress și o perspectivă disfunctțională a mo dului în care pot rezolva unepe probleme (Pajares,
1996).
Autorii Zimmerman și Martinez -Pons (1990) afirm ă ca studenții variază foarte mult în
ceea ce privește percepția asupra auto -eficacității academice și utilizarea strategiilor de
reglare a învățarii. Chiar si elevii de clasa a cincea au reușit să -și aprecieze cu acuratețe
competențele verbale și matematice, și mai mult decât atât, nivelul de acurat ețe al aprecierii
auto-eficacității crește din clasa a cincea până în clasa a 11a, nivel la care au fost evaluați
subiecții. Această creștere a fost atribuită dobândirii unui volum mai mare de cunoștințe
verbale și matematice.
Cu toate acestea, Pajares și Valiante (2002) afirmă că încrederea elevilor în capacitatea
lor de a -si regla strategiile de învățare scade pe măsură ce aceștia progresează de la nivelul
primar al școlarizării la cel liceal, iar această scădere este mai pronunțată decât scăderea
auto-percepției asupra competențelor academice.
Conștiința propriei eficacități este influențată de achiziția aptitudinilor, dar nu este o
reflecție a acestora. Copiii cu același nivel al abilităților mentale diferă în ceea ce privește
performanța intelectuală ca re depinde de puterea auto -eficacității percepute (Bandura, 1993).
Literatura de specialitate prezintă numeroase studii asupra autoeficacității, aspirațiilor și a
altor influențe psihologice pentru realizările academice. Carroll, Houghton, Wood, Unsworth,
Hattie, Gordon și Bower (2009) au investigat relația structurală dintre autoeficacitatea,
aspirațiile academice și delicvența pe baza realizărilor academice la 935 de elevi cu vărste
cuprinse între 11 și 18 ani, din 10 școli din Australia. Autorii au aplic at Children’s Self –
Efficacy Scale, Adapted Self -Report Delinquency Scale (Revised), and Children’s Academic
Aspirations Scale, iar pentru realizările academice au fost colectate notele. Conform
rezultatelor, autoeficacitatea academică influențează direct ș i puternic realizările academice,
însă le influențează indirect și negativ prin intermediul delicvenței, iar autoeficacitatea
socială are o relațtie directă, dar negativă cu realizările academice. Vărsta și rezultatele
școlare nu au corelat cu delicvența, iar vârsta și aspirațiile academice nu au corelat cu
realizările academice.

16
O relație semnificativă statistic între autoeficacitatea și strategiile de reglare a învățarii a
fost extinsă și asupra învățării limbei engleze de către un student străin. Compara țiile au fost
făcute între studenții chinezi și cei germani. Primii dintre aceștia au raportat un nivel al auto –
eficacității semnificativ mai scăzut fată de studenții germani, atât în ceea ce privește scorul
total pentru autoeficacitatea, dar și raportat l a cele 4 dimensiuni investigate ale limbii
engleze: ascultat, vorbit, scris și citit (Wang, Schwab, Fenn și Chang, 2013).
În ceea ce privește diferanța de gen din studiul prezentat anterior, se pare că femeile au
obținut scoruri mai mari la autoeficacitate a, însă, surprinzător, au obținut scoruri mai mici la
testele de limbă engleză.
Un alt studiu care demonstrează implicațiile pozitive ale autoeficacității este al autorilor
McLaughlin, Moutray și Muldoon (2007) asupra studenților de la facultatea de asist enți
medicali. Studiind 350 de studenți, începând cu primul an de studiu, până în ultimul an,
măsurând personalitatea și autoeficacitatea ocupațională și academică, au concluzionat că cei
care au obținut un sccor mare la scala de psihotism sunt mult mai pr edictibili în a se retrage
din programul de studiu. Autoeficacitatea ocupațională este un predictor semnificativ statistic
pentru nota finală obținută (la sfărșitul studiului, autorii au obținut notele finale de la
universitate) în cazul studenților care a u înregistrat scoruri mari la autoeficacitatea.
Rezultatele unei analize ce își propune să aibă în vedere o mare parte din studiile realizate
pe autoeficacitate prezintă cum nivelul acesteia este substanțial atenuat odată cu includerea
diferențelor indi viduale, foarte importante de altfel. Deși autoeficacitatea corelează cel puțin
moderat cu performanța, odată ce diferențele individuale sunt luate în considerare, validitatea
predictivă a autoeficacității scade dramatic (Judge, Jackson, Shaw, Scott și Ric h, 2007).
Autorii evidențiază și alte aspecte datorită cărora autoeficacitatea nu mai este un predictor
semnificativ al performanței. Putem vorbi în acest caz de condițiile metodologice (modul în
care au fost aplicate testele și chiar testele), aspecte teo retice (se poate ca pe această temă să
fie nevoie de o aprofundare mai semnificativă), complexitatea sarcinii, contextul aplicării etc.
O altă perspectivă vine din partea autorilor Lackaye, Margalit, Ziv și Ziman (2006) care
au comparat percepția asupra au to-eficacității, starea de spirit, efortul și dorința între 123 de
adolescenți cu deficiențe de învățare și 123 aparținând eșantionului de adolescenți tipici (fără
deficiențe de învățare). Rezultatele au arătat că studenții cu deficiențe au raportat nivele mai
scăzute de autoeficacite academică și chiar și nivele mai scăzute de autoeficacitate socială.

1.2.4. Diferențe de gen în ceea ce priveste autoeficacitatea

Relația dintre gen și autoeficacitate a reprezentat un punct de interes al cercetătorilor. În
general, aceștia au raportat că băieții și bărbații au tendința de a fi mai încrezători față de fete
și femei în domeniile matematică, științe și tehnologie (Meec e, 1991; Pajares și Miller, 1994;
Wigfield, Eccles, și Pintrich, 1996). În schimb, în domeniile înrudite cu arta, bărbații și
femeile obțin scoruri similare în ceea ce privește încrederea în propriile capacități, cu toate că
achizițiile femeilor este mai m are.
Diferențele de gen în autoeficacitate sunt dependente de anumiți factori. În primul rând,
aceste diferențe sunt deseori anulate când realizările precedente sunt controlate (Pajares,

17
1996). Băieții și fetele au, de asemenea, o tendință de a adopta poziții diferite când le este
măsurată autoeficacitatea. Cercetătorii au observant că băieții au tendința de fi mai mult
lăudoriși în răspunsuri, pe când fetele mai mult modeste (Wigfield, 1996). A l treilea factor
este legat de maniera în care diferențele de gen sunt evaluate și raportate. Studenții, de obicei
sunt rugați să furnizeze informații de încredere conform cărora posedă anumite abilități
academice sau pot realiza anumite sarcini academice. Diferențele în nivelul mediu de
încredere raportat sunt interpretate ca diferențe de gen in autoeficacitate. Pajares și colegii săi
au cerut elevilor de școală primară și generală informații în legătură cu autoeficacitatea în
manieră tradițională (încrede rea că posedă aptitudini de scriere), dar și pentru a compara
informațiile cu privire la aptitudinile de scriere cu ale altor băieți si fete din clasă și din
școală (Pajares, Miller, și Johnson, 1999; Pajares și Valiante, 1999). Cu toate că fetele au
depăș it băieții, atât fetele, cât și băieții au obținut scoruri egale la autoeficacitatea de scriere.
Când elevii au fost rugați să spună dacă au abilități de scriere mai bune decât ale colegilor,
fetele s -au autojudecat ca posedând abilități mai bune decât ale băieților.
Diferențele de gen sunt în strânsă legătură și cu nivelul de dezvoltare. Există puține
cercetări pe diferențele de gen în rândul copiilor de școală primară. Diferențe încep să apară
în urma tranzicției de la școala generală la liceu (Eccles și Midgley, 1989; Wigfield, Eccles,
MacIver, Reuman, și Midgley, 1991; Wigfield et al., 1996), fetele arătâd un declin în ceea ce
privește conștiinta propriei eficacități.
În rândul adolescenților, diferențele de gen în autoeficacitate nu ar trebui să existe
întrucât elevii primesc informații clare despre capacitățile lor sau progresul învățării. Schunk
și Lilly (1984) au studiat copii de clasele a șasea și a șaptea, cerându -le să-și evalueze nivelul
de autoeficacitate pentru învățarea unei sarcini de matemati că, după care studenții au primit
instrucțiunile, oportunitățile de practică și feedback pe performanță.Cu toate că fetele s -au
autojucat inițial ca având un nivel al autoeficacității mai mic decât al băieților, după
programul instructional fetele și băieț ii nu au diferit în autoeficacitatea de a rezolva probleme
matematice. Feedback -ul pe performanță a întărit convingerile elevilor și a ridicat
autoeficacitatea fetelor față de a băieților.
Într-un studiu efectuat pe 390 de studenți, Iskender (2009) a inten ționat să evidențieze
diferențele de gen în ceea ce privește autocompasiunea, autoeficacitatea și credințele care
controlează învățarea, pe de o parte, pe de altă parte, a examinat și relația dintre aceste
variabile. Participanții au completat un chestiona r care cuprindea scale pentru toate
variabilele. Rezultatele au indicat că nu există diferențe de gen semnificative în ceea ce
privește auto -compasiunea, autoeficacitatea și credințele care controlează învățarea. În
analiza corelațională, altruismul orient at către sine (subscală a auto -compasiunii) a corelat
pozitiv cu autoeficacitatea și cu credințele care controlează învățarea; auto -judecata (subscală
a auto -compasiunii) a corelat negativ cu autoeficacitatea. Conștientizarea comună a
umanității (subscală a auto -compasiunii) a corelat pozitiv cu autoeficacitatea și credintele
care controlează învățarea și a corelat negativ cu auto -judecata. Pe de altă parte, izolarea
(subscala a auto -compasiunii) a fost asociată negativ cu autoeficacitatea și altruismul ori entat
către sine și a corelat pozitiv cu auto -ajudecata. În final, supraestimarea (subscala a auto –
compasiunii) a corelat negativ cu autoeficacitatea și altruismul orientat către sine, dar a
corelat pozitiv cu auto -judecata și izolarea.
1.3. Personalitate a

18
1.3.1. Personalitatea și trăsăturile de personalitate
Teoriile privind trăsăturile de personalitate au exercitat o influenza considerabilă
asupra evoluției instrumentelor de evaluare psihologică (Minulescu, 1996). Aceste teorii au
ca fundament principal afirmația că personalitatea poate fi definite ca o structură de trăsături,
moduri caracteristice de comportament, cunoaștere, reactive și simțire. Allpot (1991)
susținea că o trăsătură de personalitatea apare prin repetarea unor comportamente având o
motivație internă, comportamente valorificate chiar prin ele însele (motivație extrinsecă) sau
prin beneficiile pe care le aduc subiectului (motivație extrinsecă). Astfel, se realizează o
structurare a preferințelor, a tendințelor constante raportate la situa ții, idei, oameni și de a
reacționa în raport cu acestea, căpătând în timp o anumită stabilitate, devenind definitorii
pentru pentru individ. O trăsătură de personalitate poate fi înțeleasă ca fiind „orice pattern de
comportament (înlănțuiri de reacții), o bișnuit și de durată, care apare într -o varietate de
situații în care este pus individul” (apud Macarie, Constantin, Orzan și Constantin, 2008 )
Aceasta face ca identificarea trăsăturilor de personalitate să se poată realiza cu ajutorul
chestionarelor/inven tarelor de personalitate, instrumente realizate prin compararea datelor
obținute pe eșantioane foarte mari de persoane și "izolarea" prin mijloace statistice a
caracteristicilor comune, a modurilor tipice de a reacționa. Un individ poate fi descris în
termeni de trăsături de personalitate prin compararea rezultatelor înregistrate de el la o
anumită probă psihologică cu mediile rezultatelor obținute la aceeași probă de eșantionul
general din care el face parte. Astfel, el poate apărea mai supus sau mai domin ant decât
ceilalți, mai activ sau mai pasiv, mai introvertit sau mai extravertit decât majoritatea
subiecților din aceeași populație. Nu trebuie să uităm faptul că dimensiunile „măsurate” de
instrumentele psihologice (trăsăturile de personalitate), sunt ni ște “constructe”, “etichete”
lingvistice prin care sunt exprimate sintetic regularități ale tendințelor individuale, ale
atitudinilor generale sau ale expresiilor comportamentale.
În explicarea modelului avansat al lui Costa și McCrae (apud Macarie, Const antin, Orzan
și Constantin, 2008 ), se consideră că trăsăturile bazale – nevrozism, extraversie deschidere,
agreabilitate, conștiinciozitate – apar ca dispoziții psihice fundamentale, care nu trebuie în
nici un caz privite ca dimensiuni biologice. Personali tatea este supusă acestor influențe
endogene (denumite de autori tendințe bazale) dar și unor influențe exogene. Influențele
externe, rezumate prin conceptul de „situație existențială”, reunesc cadrul socio -cultural în
care se formează persoana și sistemul de evenimente de viață cu întăririle pozitive/negative
primite de individ de -a lungul vieții și operează asupra individului în dezvoltarea sa
ontogenetică. În acest cadru biografia obiectivă este constituită de cursul real al
comportamentelor și trăirilor care formează viața individului. Punctul de focalizare al acestui
model îl constituie adaptările caracteristice, influențate atât de tendințele bazale cât și de
cultură, acele obiceiuri, atitudini, deprinderi, valori, motive, roluri, relații care definesc
„identitatea contextualizată” și persoana pusă în contextul interrelațiilor în care s -a format și
evoluează. În acest model, un rol aparte în evaluarea psihologică îl are imginea de sine ca o
subdiviziune a adaptărilor caracteristice persoanei. Modelul co nceptualizat de autorii
americani pune problema explicării în cadru dinamic al personalității, a felului cum
dispozițiile bazale interacționează cu un mediu în schimbare pentru a produce expresiile
fenotipice ale personalității: valori, proiecte personale, relații personale, imaginea de sine.

19
1.3.2. Conștiinciozitatea, agreabilitatea și deschiderea către nou
Conștiinciozitatea se referă la numărul de scopuri asupra cărora o persoană se poate
concentra. Persoanele care își concentreză atenția asupra a câteva scopuri în același timp este
foarte posibil să fie organizate, sistematice, responsabile și autodisciplinate. Altele, pe de altă
parte, au tendința de a urmări o paletă largă de scopuri și, ca rezult at, să fie mai mult
dezorganizate, nepăsătoare, iresponsabile și mai puțin disciplinate (Griffin și Moorhead,
2010).
Trăsăturile de personalitate pot avea un impact major asupra abilităților academice
(Conard, 2006). Conștiinciozitatea a asigurat atingerea a 3 mari categorii de rezultate: notele,
performanța la cursuri și implicarea, cu mult peste abilitățile academice sau alte trăsături de
personalitate. În termeni statistici, creșterea cu o deviație standard înseamnă o creștere de
0,11 puncte a mediei not elor (pe o scală de la 0 la 4 puncte) și o creștere de 2% în perfomanța
la cursuri, chiar și după evaluarea scorurilor SAT.
Mai mult decât atât, rezultatele studiului au arătat că alte trăsături nu aigură o creștere a
rezultatelor academice. Deoarece coleg iile și universitățile sunt interesate de a recruta și
selecta studenți care vor fi implicați în viața de student, dincolo de atribuțiile academice,
precum implicarea în asociațiile studențești, servicii în foavoarea comunității, leadership, este
important să se realizeze o extindere a criteriilor de admitere.
Impactul trăsăturilor de personalitate asupra performanței scolare este independent de
abilitățile cognitive, iar personalitatea este un predictor mai precis a performanței academice
când este evalua t mai degrabă de colegi, decât de persoana în cauză (Bratko, Chamorro –
Premuzic și Saks, 2005). În studiul prezent, conștiinciozitatea a fost cea mai semnificativă
trăsătură de personalitate care a corelat cu performanța academică. Mai mult decât atât,
conștiinciozitatea a fost singura trăsătură care a putut anticipa un nivel înalt al inteligenței,
atât în notarea de câtre colegi, cât și in propria notare.
Simpatia, încrederea, cooperarea și altruismul sunt câteva dintre caracteristicile
agreabilității. Ca o trăsătură a personalității, agreabilitatea poate fi dificil de indicat. Este
important de reținut că un individ cu această trăsătură de personalitate nu va spune neaparat
“da” la orice și nici nu va fi de acord cu oricine. Mai degrabă, agreabilitatea es te indicate de
cautarea armoniei, și nu de acceptarea necondiționată (Andrasik, 2005).
Agreabilitatea se referă la abilitatea unei persoane de a fi împreună cu alții. Agreabilitatea
îi determină pe oameni să fie mai înțelegători, cooperanți, iertători și c u bune intenții în
relațiile cu ceilalți (Griffin și Moorhead, 2010).
Deschiderea către nou reflectă rigiditatea credințelor unei persoane și nivelul de interese.
Persoanele cu un nivel crescut al deschiderii către nou sunt dispuse să asculte noi idei și s ă își
schimbe propriile concepții, idei, credințe și atitudini ca răspuns la noile informații. De
asemenea, acestea au tendința de a avea interese foarte largi, de a fi curioși, cu o imaginative
bogată și creativi. Pe de altă parte, persoanele cu nivele sc ăzute ale deschiderii către nou au
tendința de a fi mai puțin receptivi la noile idei și mai puțin dispuși să își schimbe
convingerile. Mai mult decât atât, au tendința de a avea interese mai puține și mai sărace și
de a fi mai puțin curioase și creative ( Griffin și Moorhead, 2010).
Deschiderea către nou și autoeficacitatea academică la vârsta de 13 ani contribuie la
notele elevilor, pe primul loc fiind însă statutul socio -economic. Notele elevilor de 16 ani

20
contribuie la creșterea încrederii în autoeficaci tatea personală, care mai apoi, influențează
notele, mai presus de efectele statutului socio -economic și realizările academice anterioare.
În concordanță cu ipotezele autorilor, credințele în autoeficacitatea academică mediază
parțial contribuția trăsături lor de personalitate pentru realizări academice ulterioare. Mai
exact, conștiinciozitatea la vârsta de 13 ani afectează indirect notele, prin intermediul
efectului pe care aceasta îl are asupra credințelor de autoeficacitatea academică la vârsta de
16 ani. Așa cum era de așteptat, analizele preliminare au arătat că deschiderea către nou și
conștiinciozitatea sunt singurele trăsături de personalitate asociate cu performanța școlară
(Caprara, Vecchione, Alessandri, Gerbino și Barbaranelli 2011).
Literatura de specialitate confirmă din ce în ce mai mult implicarea trăsăturilor de
personalitate în motivația elevilor și a studenților și în performanțele lor crescute. Pentru
demonstrarea acestei ipoteze, 308 de studenți, neabsolvenți la momentul cercetării (47,7%
barbați și 52,3% femei de la diferite specializări), cu vârste cuprinse între 18 și 24 de ani, au
completat Five Factor Inventory (NEO -FFI), o scală a motivației academice (AMS -the
Academic Motivation Scale) și un auto -raport a mediei notelor. Analiza core lațională a arătat
un pattern complex și intrigant a relațiilor semnificative (variind de la 0,11 la 0,33) între
trăsăturile de personalitate Big Five, motivația academică și realizările academice
(Komarraju, Karau și Schmeck, 2007).
Conform acestor rezul tate, conștiinciozitatea a avut cea mai mare influență, având
legături semnificative și cu alte variabile. Indivizii conștiincioși au obținut scoruri mari
indifernt de tipul de motivație care îi caracteriza (extrinsecă sau intrinsecă).
Conștiinciozitatea a corelat negative cu amotivația, sugerând că studenții care sunt auto –
disciplinați sunt mai puțin probabil de a se detașa.
Și agreabilitatea a corelat negativ cu amotivația, iar studenții care au obținut scoruri mici
la această scală sunt mult mai probabi li de a manifesta comportamente necooperative și
antisociale în clasă. Agreabilitatea și deschiderea către nou au fost și ele corelate cu
realizările academice.
Deși nu au fost găsite corelații puternice între trăsăturile de personalitate Big Five și
realizările academice, acestea sunt un predictor semnificativ a notelor. Studenții care sunt cât
mai conștiincioși, deschiși, agreabili și au o dorință puternică de a se realiza au mai multe
șanse să obțină note mai mari. Iar studenții care sunt auto -disciplin ați, curioși, serviabili,
sociabili și urmăresc succesul au posibilități mai mari de a obține onoruri academice.
Cu toate acestea, Furham, Monsen și Ahmetoglu (2009) concluzionează din analizele
efectuate că inteligența este cel semnificativ predictor pent ru rezultatele școlare. Studiul a
fost efectuat pe 218 elevi de liceu, având o medie de vârstă de 15, 8 ani (DS = 0,98 ani), iar
datele cu privire la notele de la examene au fost colectate 6 luni mai târziu. Rezultate arată
corelații puternice pozitive în tre deschiderea către nou și procesul de învățare pentru scalele
“surface” (r = 0,30) și “deep” (r = 0,20), însă o corelație negativă a apărut cu scala “achieve”
(r = -0,18). O corelație și mai puternică este între deschiderea către nou și angajamentul
intelectual tipic (r = 0, 51), cultura generală (r = 0,40) și capacitatea de a -și pune anumite
întrebări (r = 0,30).
Între conștiinciozitate și subscala “achieving” (destinat special maximizării notelor) din
inventarul procesului de învățare a fost găsită cea mai puternică corelație (r = 0,52), spre
deosebire de corelațiile cu celelalte 2 scale, “surface” (o reproducere a ceea ce se consideră a

21
fi minimul cerut) și “deep” (o înțelegere profundă ceea ce este învățat), valorile fiind r =
0,24 și, respectiv, 0,2 8.
Studii au fost efectuate si asupra rezultatelor la un examen de statistică. Astfel, studenții
care au avut un scor mare la trimiterea eseurilor la timp, comportamente adecvate pentru
seminar, care sunt rareori absenți de la seminarii și au o tendință de a fi introverți,
conștiincioși și nu au un nivel foarte ridicat la deschiderea către experiență, au cele mai bune
rezultate la examenul de statistică (Furnham și Chamarro -Premuzic, 2004).
Evaluând tot trăsăturile de personalitate, abilitățile cognitive și credințele despre propria
inteligență, Furham, Chamorro -Premuzic și McDougall (2003) au studiat un lot de 93 de
studenți (70 femei, 23 bărbați) dintr -o universitate britanică. Pentru a anticipa perfomanța
academică, autorii au utilizat cele 3 variabile enumerate anterior, precum și performanța la
seminarii (co mportamentul în clasă, notele la eseuri, numărul de participări la seminarii)
după 2 ani de studii. În ceea ce privește conștiinciozitatea, rezultatele prezintă o corelați
pozitive cu examenele din ambii ani de studio, însă există o corelație mai puternică cu
examenele din primul an (r = 0,44) față de examenele din al doilea an (r = 0,34). Cu alte
cuvinte, cu cât studenții sunt mai conștiincioși, cu atât cresc notele la examenele. Însă există
o tendintă ca acestea să scadă spre anul II, pe măsură ce scade ș i nivelul conștiinciozității.
Agreabiliatea și deschiderea către nou nu au prezentat corelații puternice nici cu examenele
din primul an, nici cu cele din al doilea an.
Corela ții pozitive puternice au fost găsite și între trăsăturile de personalitate și s tilurile de
învățare. Komarraju, Karau, Schmeck și Avdic (2011) indică existența unor corelații între
conștiinciozitate și agreabilitate cu toate stilurile de învățare (procesare elaborativă, analiză
sintetică, studiu metodologic și fact retention). Mai m ult decât atât, conștiinciozitatea a
prezentat cea mai puternică predicție a mediei notelor. Așadar, conștiinciozitatea pare să
faciliteze o varietate de strategii de învățare eficiente și poate fi o trăsătură de personalitate
cu adevărat utilă pentru atin gerea unor nivele academice înalte. Studenții care sunt
neinteresați și nu studiază sistematic au șanse foarte mari să își vadă performanța scăzând.
Deseamenea, autorii au prezentat că atât agreabilitatea, cât și deschiderea către nou, au fost
pozitiv asoc iate cu media notelor, ceea ce sugerează că “pe lângă conștiinciozitate, studenții
pot beneficia și cooperativitatea și curiozitatea lor intelectuală. Instructorii care sunt sensibili
la importanța acestor trăsături de personalitate ca predictori a realiză rilor academice, își pot
proiecta cursurile și seminariile astfel încât să valorifice aceste trăsături” (p. 476).
Corelații pozitive au mai fost găsite și între trăsăturile de personalitate, înteligența fluidă
și intelegența auto -asumată. În acest sens, 18 6 de stundeți din universități americane și
britanice au completat instrumentele NEO -PI-R (inventar de personalitate), Matricele
Progresive Raven (pentru măsurarea inteligenței fluide), iar subiecții si -au estimat abilitatea
intelectuală pe o distribuție n ormală(notată aici inteligența auto -asumată). Deschiderea către
experiență a corelat moderat atât cu inteligența auto -asumată (r = 0,20), cât și cu inteligența
fluidă (r = 0,21). Deși conștiinciozitatea și agreabilitatea au fost și ele luate în considerare ca
trăsături de personalite importante, acestea nu au arătat corelații semnificative statistic nici nu
inteligența auto -asumată, nici cu inteligența fluidă (Chamorro -Premuzic, Moutafi și
Furnham, 2005).
Relația dintre trăsăturile de personalitate, practic a studiului și condițiile de învățare
reprezintă un alt punct de interes al cercetătorilor. Un studiu în această direcție a fost realizat

22
pe cei mai bine pregătiți studenți la inginerie din Portugalia. La momentul studiului, acesția
erau în anul trei și pa tru, avea o vârstă medie de 20,85 de ani, iar 81,7% dintre aceștia au fost
bărbați. Analiza corelațională prezintă o corelație pozitivă între conștiinciozitate și
comportamentul de studiu (subscală a practicii studiului), având o valoare r = 0,48, însă
această subscală a corelat negativ cu deschiderea către experiență (r = -0,45).
Conștiinciozitatea a mai corelat pozitiv cu scala abordarea în profunzime a practicii studiului,
însă la un prag de p < 0,5 (Monteiro, Almeida, Cruz și Franco, 2015).
Personalitat ea studen ților a fost studiată și din prisma relației cu abordarea învățării și
performanța academică. Participanții au fost 146 de studenți neabsolvenți la momentul
testării la facultatea de științe sociale, Scoția. În acest context, personalitatea a fost măsurată
cu 16 PF a lui Cattel, iar abordarea învățării a luat două dimensiuni: procesarea profundă și
procesarea de suprafață și a fost măsurată cu Revised Approaches to Studying Inventory
(RASI).
Pentru a măsura perfomanța academică au fost colectate m ediile studenților. Rezultatele
prezintă corelații pozitive puternice între deschiderea către nou și procesarea profundă, iar
aceasta din urmă corelează negative cu agreabilitatea. Nu au fost găsite relații între media
notelor (performanța academică) și va riabilele studiate în lucrarea de față (conștiinciozitate,
agreabilitate, deschidere către nou), însă agreabilitatea a corelat negativ cu deschiderea către
nou la o valoare r = 0,21 și un prag p < 0,5 (Duff, Boyle, Dunleavy și Ferguson, 2004).

2. 4 Relați a dintre variabile

Jin, Watkins și Yuen (2008) au studiat autoeficacitatea de a lua o decizie cu privire la
carieră pe baza corelațiilor cu trăsăturile de personalitate din modelul Big Five și procesul de
angajare în carieră (angajamentul vocațional și tendința de a înainta ) pe un eșantion de 785
de studenți absolvenți din China. Rezultatele arată corelații pozitive puternice între
conștiinciozitate și progresul angajamentului vocaționl, relația fiind mediată de sentimentul
eficacității cu privire la deciziile în carieră.
Într-un alt studiu, Lee și Klein (2002), au studiat efectele medierii auto -eficacității și
auto-decepției asupra relației dintre conștiinciozitate și învățare în timp. Datele au fost
colectate de la 134 de studenți (55% bărbați, 45% femei, media de vârsta=2 1,3 ani) cu
ajutorul inventarului de persoanlitate Neo -Pi-R, a indicării nivelului de încredere că ar putea
să obțină o anumită notă la un test (pentru a măsura autoeficacitatea), iar scala de auto –
decepție a fost măsurată cu ajutorul unei scale Self -Decep tion.
În ceea ce privește procedura de testare, aceasta a constat în mai multe momente
cheie. Primul moment a fost după primele 2 săptămâni de cursuri, când participanții și -au
oferit datele demografice, le -au fost măsurate conștiinciozitatea, autoeficaci tatea și auto –
decepția (momentul a fost denumit de către autori trainingul timpuriu al auto -eficacității).
După care, studenții au avut primul examen (ceea ce constituit momentul învățarea timpurie –
saptămâna 4), au primit rezultatele în săptămâna 5 și au f ost rugați să completeze un alt
chestionar de autoeficacitatea pentru al doilea examen (momentul trainingului ulterior pe
autoeficacitatea), după care au avut examenul, ajungând astfel în a opta săptămână.

23
Rezultatele indică o corelație pozitivă între conș tiinciozitate și autoeficacitatea
măsurată înainte de primul examen și cu procesul de învățare măsurat la momentul final.
Conștiinciozitatea a mai prezentat corelații pozitive și cu auto -decepția, măsută în cele 3
momente ale studiului.
După cum am explica t în primul capitol, personalitatea și comportamentul studenților
se modifică pe măsură ce aceștia se apropie de sfârșitul ciclului de studiu. Înteresant este
totuși maniera și intensitatea cu care aceste transformări se produc la nivelul abilităților,
valorilor, trăsăturilor, dar de maximă importanță este maniera în care impactează performanța
academică. Într -un studiu efect asupra a 132 de studenți (17 femei și 115 bărbați), cu o vârstă
medie de 21 de ani, au fost corelate abilitățile cognitive, trăsături le de personaliate și
autoeficacitatea cu media notelor de pe primul semestru și pe de al doilea semestru. Analiza
corelațională indică doar extraversia ca fiind singura trăsătură de personalitate care corelează
pozitiv atât cu media notelor de pe primul s emestru, cât și cu cea de pe al doilea semestru. O
altă corelație care apare este pentru autoeficacitatea, însă doar cu notele de pe primul
semestru și la un prag de p < 0,05 (Burton și Dowling, 2005)
Literatura de specialitate recunoaște, așa cum se poate o bserva din exemplele
anterioare, implicațiile trăsăturilor de personalitate în performanță, fie ea academică sau la
locul de muncă. Dar ce se întamplă când aceste trăsături par că se întorc împotriva celui care
le posedă și îl împiedică din a -și atinge pot ențialul maxim?! Putem discuta în acest sens
despre implicațiile procastinării asupra procesului de învățare. Steel (2007), în urma unei
meta -analiza, afimă: „Predictorii puternici și consistenți ai procastinării sunt aversiunea față
de sarcină, amânarea s arcinii, autoeficacitatea și impulsivitatea, precum și conștiinciozitatea
când ia forma auto -controlului, distractibilității, organizării și motivația pentru realizare”.
Trecând peste acest asptect, de maximă împortanță pentru studenții în anii terminali
este să -și integreze și internalizeze toate valorile, principiile și trăsăturile de personalitate
desprinse din facultate, având ca ultim scop angajarea. Într -un studiu efectuat pe 229 de
studenți la contabilitate aflați în ani terminali, au fost testate cr edințele subiecților în propriile
capacități de a susține un interviu de angajare în legătura cu trăsăturile de personalitate.
Studenții au fost testați de două ori, a doua oară fiind dupa 5 luni. Datele arată că toți
studenții implicați în studiu au avut între 1 -5 interviuri, iar 43% din ei au fost angajați.
Rezultatele sugerează că acele caracteristici distale precum extraversia, conștiinciozitatea și
experiența leadership -ului (care tind să fie fixe la momentul căutării serviciului și sunt relativ
stabil e) sunt mai puțin remarcabile la aplicanți decât alți factori mai proximali precum
credințele subiecților în propriile capacități de a susține un interviu de angajare. Studiul
demonstrează dinamica și maleabilitatea acestui construct (Tay, Ang și Dyne, 200 6). Vom
prezenta în continuare câteva date despre corelațiile dintre variabilele studiate în articolul
prezent:
1. Conștiinciozitatea a corelat pozitiv cu succesul la interviu, prima testare a
credințelor subiecților în propriile capacități de a susține un interviu de angajare și chiar și cu
a doua testare, întărind astfel ipoteza stabilității în timp a variabilei.
2. Agreabilitatea a corelat pozitiv cu succesul la interviu și cu cele două testări ale
credințelor subiecților în propriile capacități de a su sține un interviu de angajare, însă
valoarea cea mai mare o are corelația cu prima testare (r = 0,16). De asemenea, agreabilitatea

24
a corelat pozitiv cu experiența de leadership, cu stabilitatea emoțională, cu conștiinciozitatea
(r = 0,32) și cu deschiderea către nou (r = 0,16).
3. Deschiderea către nou. Și această variabilă a corelat pozitiv cu succesul la interviu
și mai ales, cu ambele testări a auto -eficacității la susținerea interviului, iar cea mai mare
valoare a fost tot pentru prima testare (r = 0,32 ). De asemenea, deschiderea către nou a
corelat pozitiv și cu stabilitatea emoțională.
4. Autoeficacitatea la susținerea interviului.
În ceea ce privește performanța în muncă, Chen, Casper și Cortina (2001), în urma
unei metanalize concluzionează că abil itățile cognitive și conștiinciozitatea corelezează cu
autoeficacitatea, dar puterea corelației este dependentă de complexitatea sarcinii. Mai mult
decât atât, rezultatele arată cum autoeficacitatea mediază relația dintre abilitățile cognitive și
conștiinc iozitate cu performanța în sarcini simple, dar nu și în sarcini complexe.
. În ceea ce privește procesul deciziilor asupra cariei, literatura de specialitate prezintă
implicațiile auto -eficacității încă de la vârste mici. Într -un studiu efectuat de Rogers, Creed și
Glendon (2008), 414 de elevi de liceu din Australia, planificarea carierei a fost asociată cu
autoeficacitatea, stabilirea scopurilor și personalitatea ca factori de influență.
Lievens, Coetsier, Fruyt și Maeseneer (2002) găsesc relații semnific ative între
trăsăturile de personalitate și performanța academică și la studenții la medicină. Studiul si -a
propus să investigheze ce trăsături de personaliate sunt tipice studenților de la medicină în
comparație cu alte grupe de studenți și care trăsături de personalitate prezic performanța
academică. La cercetare au participat 631 de studenți la medicină (399 femei, 232 bărbați),
cărora li s -a administrat instrumentul Five -Factor Model of Personality. În ceea ce privește
rezultatele, studenții de la medic ină se încadrează în categoria de studenți cu cele mai mari
scoruri la extraversie și agreabilitate. Conștiinciozitatea (în special auto -realizarea și auto –
disciplina) este semnificativă în predicția rezultatelor academice din fiecare an de studiu.
Studenț ii care au avut scoruri mici la conștiinciozitate și mari la sociabilitate și căutarea
senzațiilor sunt mult mai predispuși la a obține rezultate scăzute la examene.
Într-un alt studiu asupra a 97 de angajați, a fost prezentată influența de mediere pe
care o exercită autoeficacitatea și auto -decepția asupra relației dintre conștiinciozitate și
ănvățare. Proba a constat într -un training despre un soft Windows, iar rezultatele au indicat
că auto -decepția și autoeficacitatea au mediat relația dintre conștiin ciozitate și învățare. Mai
mult decât atât, conștiinciozitatea a corelat pozitiv cu auto -decepția, care a corelat negativ cu
învățarea, iar conștiinciozitatea a corelat pozitiv cu autoeficacitatea, care a corelat pozitiv cu
învățarea (Martocchio și Judge 1 997).
După cum am observat anterior, o mare parte din studiile efectuate pe studenți prezintă
trăsăturile de personalitate, în special conștiinciozitatea, agreabilitatea și deschiderea către
nou ca fiind esențiale în atingerea performanței academice și ulterior, la locul de muncă, iar
autoeficacitatea este prezentată în calitate de mediator în majoritatea studiilor. Există, astfel,
un interes din ce în ce mai mare în ceea privește abilitățile și trăsăturile de personalitate cheie
care facilitează performanța acad emică. Burton, Taylor, Dowling și Lawrence (2009) au
corelat în acest sens trăsături de personalitate precum extraversie, agreabilitate,
conștiinciozitate și stabilitate emoțională cu abilități de învățare (înnăscute, cunoștințe

25
simple, învățare rapidă, în vățare profundă, abordare strategică și abordare superficială) și cu
media finală a notelor. Dintre rezultate, relevante pentru studiul de fată sunt:
1. Conștiinciozitatea. Aceasta corelează pozitiv cu abilitățile cognitive învățarea prin
abordarea aprofun dată și abordarea strategică, însă corelează negativ cu toate celelalte
variabile descrise anterior (abilități de învățare înnăscute, cunoștințe simple, învățarea rapidă
și învățarea de suprafață). Și de această dată, conștiinciozitatea a corelat pozitiv c u media
notelor finale (r = 0,22), dar și cu agreabilitatea (r = 0,23) și intelectul (r = 0,8).
2. Agreabilitatea. În ceea ce privește corelația cu media notelor finale, există o corelație
pozitivă și semnificativă statistică, însă foarte mică a agreabilit ății (r = 0,10). Agreabilitatea a
corelat negativ cu toate abilitățile cognitive cu care a corelat negativ și conștiinciozitatea,
însă valorile coeficienților sunt aproape dubli și a corelat pozitiv cu abordarea în profunzime
și abordarea strategică.
Studii au fost realizate și pe studenții la psihologie, dintre care amintim studiul efectuat
de Busato, Prins, Elshout și Hamaker (2000) asupra a 409 studenți din primul an de facultate.
Și în cazul studenților la psihologie, abilitățile intelectuale și motiva ția pentru obținerea
rezultatelor au fost asociate pozitiv cu succesul academic. În ceea ce privește trăsăturile de
personalitate, și în cazul studenților de la psihologie a fost descoperită o corelație pozitivă
între conștiinciozitate și succesul academic .
Un alt studiu efectuat pe 175 de studenți care au participat la un curs despre testarea în
psihologie, prezintă relația dintre trăsăturile de personalitate, capacitatea de muncă (descrisă
aici ca fiind capacitatea unui om de munci mult pentru a obține c eea ce își propune) și
inteligență ca predictor pentru performanța academică. Media de vârstă a participanților a
fost de 22, 7 ani, iar dintre aceștia 36% au fost femei. Deschiderea către nou a corelat pozitiv
cu agreabilitatea (r = 0,29) și cu capacitate a de muncă (r = 0,40), dar a avut și o corelație mai
puțin semnificativă statistic cu nota la curs. Agreabilitatea a corelat pozitiv și puternic de
această dată cu conștiinciozitatea (r = 0,50) și cu capacitatea de muncă. Conștiinciozitatea a
corelat pozi tiv la voaloare cea mai mare cu capacitatea de muncă (r = 0,53). În urma analizei
de regresie, studiul prezintă conștiinciozitatea și deschiderea către nou prezic notele la un
curs de psihologie (Lounsbury, Sundstrom, Loveland și Gibson, 2002).
Paunonen ș i Ashton (2001) vorbesc de asemenea despre relația dintre trăsăturile de
personalitate si realizările academice asupra studeților participanți la un crus de psihologie
despre teoriile personalității. Eșantionul a constat în 717 studenți neabsolvenți la mom entul
crecetării, din 18 secții diferite, anul II de studiu, înscriși la același curs de teoriile
personalității. Dintre aceștia, 527 au fost femei. Trăsăturile de personalitate care au fost luate
în considerare pentru acest studiu au fost conștiinciozitat ea și deschiderea către nou, avand ca
subscale:
1. conștiinciozitatea: realizările (A), rezistența (E), impulsivitatea (I), dezirabilitatea (D),
structura cognitivă (C), organizarea (O) și conștiinciozitatea totală (A + E – I + D + C + O)ș
2. deschiderea c ătre nou: înțelegerea (U), evitarea răului (H), schimbarea (C), autonomia (A),
sensibilitatea (S) și deschiderea către nou totală (U – H + C + A + S).
Rezultatele prezintă corelații pozitive între 4 scale ale conștiinciozității cu notele finale,
numai scal a impulsivitate a corelat negativ. Chiar și așa, luată per total, conștiinciozitatea a
corelat pozitiv cu notele la o valoare r = 0,21. Subscalele înțelegere și evitarea răului din

26
deschiderea către nou au corelat foarte puternic, la un prag p < 0,001 cu n otele, însă acestea
din urmă au corelat negativ cu subscalele schimbarea, autonomia și sensibilitatea. Cu toate
acestea, rezultatele nu prezintă niciun fel de corelație cu notele pentru deschiderea către nou
totală. În ceea ce privește diferența de gen, fe meile au înregistrate note puțin mai mare decât
bărbații (r = 0,11, p < 0,5).
Noftle și Robins (2007)au studiat predicția trăsăturilor de personalitate asupra rezultatelor
academice în funcție de patru grade de implicare în domeniul psihologiei și cu ajutorul a 4
inventare de personalitate. Rezultatele academice au constat în mediile finale, dar mai ales în
notele de la SAT, iar personalitatea a fost măsurată cu inventarele Big Five pentru primul
eșantion, NEO -FFI pentru al doilea eșantion, HEXACO -PI pentru al treilea eșantion și NEO –
Pi-R pentru al patrulea eșantion. Primul eșantion a fost alcătuit din 10 49 7 studenți din
departamentul de psihologie, dintre care 63% au fost femei, al doilea eșantion a fost alcătuit
din 508 studenți a căror personalitate a fost mărută prima oară în primă săptămână din primul
an de facultate, iar a doua oară la sfârșitul celor patru ani de studiu (nu este specificat
departamentul), al treilea eșantion a fost alcătuit din 470 de studenți care luau parte la câteva
cursuri de psihologie introductivă, iar ultimul eșantion constat în 425 de studenți înscriși tot
la câteva cursuri de psihologie introductivă, dar au fost chestionați la câteva luni distanță de
eșantionul trei.
În al treilea și al patrulea eșantion conștiinciozitatea, măsurată cu instrumentul
HEXACO, a prezentat o corelație pozitivă prin subscala perfecționism cu notel e la examenul
SAT verbal și o corelație negativă prin subscala organizare cu notele la SAT matematică.
Conștiinciozitatea măsurată cu ajutorul instrumentului NEO -PI-R nu a prezentat nicio
corelație, nici pozitivă, nici negativă, indiferent de subscale. Cu toate acestea,
conștiinciozitatea corelează pozitiv cu media notelor din liceu și facultate prin toate
subscalele celor două inventare, mai puțin subscala organizare, NEO -Pi-R. Deschiderea către
nou, măsurată cu HEXACO a corelat pozitiv cu SAT verbar prin toate scalele (scor total,
apreciere aestetică, curiozitate, creativitate, neconvențialitate), însă nu a avut niciun fel de
corelație cu notele la SAT matematică. În final, deschiderea către nou măsurată cu ajutorul
NEO -PI-R a corelat pozitiv cu notele la SAT verbal prin toate scalele (fantezie, aestetică,
sentimente, acțiuni, idei, valori), mai puțin cu subscala acțiuni (aici corelația nu este
semnificativă statistic). Nici în ceea ce privește deschiderea către nou măsurată cu
instrumentul NEO -PI-R nu au f ost găsite corelații cu notele la SAT matematică. Media
notelor din facultate a corelat a fost singura care a corelat pozitiv cu deschiderea către nou
prin subscala valori. Agreabilitatea a corelat negativ cu media notelor când a fost măsurată cu
instrumen tul Big Five pentru primul eșantion, însă alte corelații nu au mai fost identificate.
Conștiinciozitatea a corelat pozitiv cu media notelor pentru primele două eșantione, și când a
fost măsurată cu instrumentul Big Five, cât și cu instrumentul Neo -FFI. Des chiderea către
nou nu a corelat în niciunul din aceste două eșantione, nici când a fost măsurat cu
instrumentul Big Five, nici cu Neo -FFI.

27
CAPITOLUL 2
METODOLOGIA CERCETĂRII DIFERENȚELOR ȘI CORELAȚIILOR
AUTOEFICACITĂȚII, CONȘTIINCIOZITĂȚII, AGREABILIT ĂȚII ȘI DESCHIDERII
CĂTRE NOU ÎN ADOLESCENȚA TĂRZIE

2.1 Participanți

La cercetare au participat 67 de studenți, cu vârste cuprinse între 19 și 23 de ani. Dintre
aceștia, 36 sunt studenți la Facultatea de Psihologie și Științele Educației, specializarea
psihologie, Universitatea din București (23 de femei și 13 bărbați), iar 31 sunt studenți în
cadrul Facultății de Sociologie și Asistență Socială, specializarea asistență socială,
Universitatea din București (29 de femei și 2 bărbați). Ambele grupuri de stu denți sunt în
anul III de facultate, an terminal, ceea ce corespunde cu obiectivele studiului. Eșantionarea a
fost nerandomizată.

2.2 Obiectivele cercetării

Un prim obiectiv a constat în măsurarea nivelului de autoeficacitate,
conștiinciozitate, agreabi litate și deschidere către nou pe cele două grupe de studenți și
modului în care acesta variază in funcție de specializarea profesională aleasă.
Un al doilea obiectiv a constat în investigarea relațiilor dintre autoeficacitatea,
conștiinciozitate, agreabi litate și deschidere către nou în cele două grupe diferite de studenți,
dar și pe tot grupul.
Un al treilea obiectiv a constat în investigarea diferențelor pe criterii demografice
(gen, mediul de proveniență) în ceea ce privește autoeficacitatea, conștiinciozitatea,
agreabilitatea și deschiderea către nou.

2.3 Ipotezele cercetării

S-au formulat ur mătoarele ipoteze:
1. Se presupune existența unei diferențe semnificative din punct de vedere statistic între
studenții de anul III, specializarea Psihologie și studenții de anul III, specializarea Asistență
Socială, sub aspectul auto -eficacității și a uno r trăsături de personalitate: conștiinciozitate,
agreabilitate, deschidere către nou. Cu alte cuvinte, este de așteptat ca studenții de la
specializarea Psihologie să aibă scoruri semnificativ mai mari la toate variabilele:
conștiinciozitate, agreabilitate , deschidere către nou și autoeficacitate.
2. Se presupune existenta unei corelatii pozitive intre conștiinciozitate si agreabilitate.
3. Se presupune existenta unei corelatii pozitive intre conștiinciozitate si autoeficacitate.

28
4. Se presupune existenta unei corelatii negative intre con știinciozitate si deschiderea
către nou in sensul ca pe măsură ce cre ște nivelul de con știinciozitate, scade nivelul de
deschidere către nou.
5. Se presupune existen ța unei corelații pozitive între agreabilitate, deschider ea către nou
si autoeficacitate.
6. Este de a șteptat ca aspectele demografice (genul și mediul) să diferen țieze
semnificativ autoeficacitatea și trăsăturile de personaliate (conștiinciozitatea, agreabilitatea și
deschiderea către nou), respectiv ca fetele vor avea scoruri mai mari decât băie ții, iar
studentii din mediul urban vor obține scoruri mai mari decât studenții din mediul rural

2.4 Variabilele cercetării

Variabilele independente din acest studio sunt reprezentate de genul participanților
(feminin și masculine), mediul de provenientă (rural și urban), facultatea și specializarea
(Psihologie și Asistență Socială).
Autoeficacitatea, conștiinciozitatea, agreabilitatea și deschidera către nou reprezintă
variabile dependente în raport cu genul, mediul ș i specializarea.
Autoeficacitatea este un concept cheie elaborat de Bandura (1977), plecând de la teoria
social -cognitivă. El a definit autoeficacitatea generală ca fiind încrederea unui om în propriile
capacități de a produce efecte dezirabile prin forțe le proprii. Teoria auto -eficacității asumă că
credințele în autoeficacitate, dezvoltate pe măsura trecerii timpului și a experienței, sunt
esențiale reglării psihologice și sănătății psihice (Maddux, 2002). Autoeficacitatea afectează
motivația indivizilor, starea de bine și vulnerabilitatea la stres și depresie (Bandura, 2003).
Trăsăturile bazale ale personalității, respectiv cei 5 superfactori, apar ca dispoziții psihice
fundamentale care sunt la rândul lor „deservite”, de structurile sau bazele biologice (suportă
influențe de intermediere din partea acestora din urmă). Între tendințele bazale ale
personalității și biografia obiectivă a persoanei nu există o legătură directă. Trăsăsturile
măsurate prin modelul Big Five pot fi cel mai bine înțelese dacă sun t privite ca explicații
pentru o categorie intermediară de fapte psihice, denumite adaptări caracteristice, care la
rândul lor pot furniza explicații pentru comportamentele observabile. În raport cu
manifestările observabile, psihice sau psohosociale, trăs ăturile de personalitate a par doar ca
explicații distale (Costa și McCrae, 1987 ; Costa și McCrae, 1997 )
Conform celor doi autori, c onștiinciozitatea se referă la autocontrol sub aspectul
capacității de autoorganizare, planificării, îndeplinirii datoriilo r, voință, finalizare. Este un
predictor (după autorii americani) pentru realizările de valoare din orice profesie. Polul opus
se caracterizează printr -o mai scăzută exactitate în aplicarea principiilor morale, o manieră
ușuratică de a urmări scopurile, de a realiza sarcinile, tendința spre hedonism și interesul
dominant pentru viața sexuală.
Agreabilitatea apare ca o dimensiune pregnant interpersonală a personalității, asemeni
extraversiei. Aspecte centrale: altruism, cooperare pe plan interpersonal, un c omportament
simpatetic și de ajutorare a altora, uneori o persoană dependentă. Polul opus descrie un

29
comportament dominant și antagonist, egocentric, competitiv, uneori narcisic, hedonist,
antsocial (Costa și McCrae, 1987; Costa și McCrae, 1997 )
Deschider ea către nou este un factor oarecum contestat, între autori existând un relativ
dezacord cu privire la conținutul său de trăsături. Caracterizată prin imaginație activă,
sensibilitate estetică, atenție pentu viața și sentimentele interne, preferința pentru varietate,
curiozitate intelectuală, independență în gândire, aspecte care nu se asociază în mod necesar
cu educația sau inteligența generală. Polul opus indică un comportament conservator,
preferința pentru familiar, viață afectivă „în surdină”. Lipsa de schiderii nu înseamnă
intoleranță, agresivitate autoritară (regăsite în agreabilitate) sau lipsă de principii (Costa și
McCrae, 1987; Costa și McCrae, 1997).
Pentru investigarea corelațiilor, toate cele patru variabile din studiul prezent , luate două
câte două sunt considerate a fi dependente unele în raport cu celelalte.

2.5. Designul cercetării

Studiul își propune atât o analiză diferențială, cât și una corelațională.

2.6 Instrumente
Instrumentul utilizat pentru măsurarea autoeficacității generale se numește subscala
autoeficacității din Scala Stării de Bine pentru Copii și Adolescenți (The Child and
Adolescent Wellness Scale – CAWS). Fiind elaborat de Ellis P. Copeland și R. Brett Nel son
(2002), instrumentul oferă descriptori ai caracteristicilor copiiilor și a evenimentelor din
mediu asociate cu starea de bine. Astfel, CAWS a fost dezvoltat pentru a măsura factorii
psihologici pozitivi asociați cu dezvoltarea adolescentului. Itemii au fost construiți pentru a
reflecta teoriile și cercetările legate de factorii psihologici și sociali care, nu doar că sunt
considerația a amortiza instalarea bolilor mentale, dar sporesc sănătatea psihologică a
adolescentului șă starea de bine. CAWS conțin e 150 de itemi divizați în 10 domenii separate:
adaptabilitate, conectare, conștiinciozitate, autoreglare emoțională, empatie, inițiativă,
mindfulness, optimism, autoeficacitate și competență socială (apud Weller -Clarke, 2006 ).
În prezenta cercetare s -a utilizat sbscala de autoeficacitate CAWS, bazată pe conceptul
lui Albert Bandura (1977) conform căruia autoeficacitatea este definită ca fiind credin ța unui
om în ceea ce privește propria capacitate de a atinge anumite nivele de performanță.
Chestionarul co nține 16 itemi, cu modalitate de răspuns Likert în cinci trepte (1=În foarte
mică măsură, 5=În foarte mare măsură). Cu toate că Albert Bandura afirma că
autoeficacitatea este dependentă de o situație specifică, instrumentul măsoară o
autoeficacitate genera lă (exemplu de item: “Îmi face cu adevărat plăcere să ma implic în ceea
ce fac ”, “Sunt mândru/ă de realizările mele ”). Chestionarul cuprinde, de asemenea, și 2 itemi
inversați ( “Viața mea este goală” și “Abandonez ușor sarcinile dificile”).
În ceea ce pr ivește reliabilitatea instrumentului, scala de autoeficacitate a obținut un
coefficient alpha de 0,85 când a fost testată pe 266 de elevi. În ceea ce privește consistența
internăa testului, Copeland (2005) realizează un studiu de validare pe 281 elevi, cu vârstă
cuprinsă între 12 și 19 ani, obținând o corelație semnificativă (r = 0,72) cu Scala

30
Muldimensională a Satisfacției de Viață pentru Adolescenți (Multidimensional Student’s Life
Satisfaction Scale – MSLSS). Analiza de itemi a fost efectuată și pentru studiul prezent,
obținându -se o valoare a coeficientului alpha de 0,75. Valoarea indicelui de consistență
internă pentru subscala Autoeficacitate este prezentat în Anexa 1.
Pentru măsurarea nivelului de conștiinciozitate, agreabilitate și deschidere către nou s -a
utilizat scala numită Factor III [Conscientiousness], scala Factor II [Agreeableness] și
respectiv Openness to Experience, fiind Markeri Big Five. Instrumentul Big Five a fost
elaborat de Robert R. McCrae și Paul T. Costa, Jr. în 1985, iar în mode lul propus asupra
personalității, trăsăturile sau dimensiunile de personalitate apar ca subdiviziuni fundamentale
ale ființei umane, alături de abilitățile cognitive și cele fizice și altele care întră în alcătuirea
personalității ca “material brut”.
Scalele au fost traduse și adaptate pe populația României (N=282) obț inându -se o valoare
alpha de 0, 74 pentru scala Conș tiinciozitate, 0, 78 pentru Agreabilitate ș i 0,65 pentru scala
Deschidere către nou (conform informațiilor de pe http://researchcentral.ro/) . Fiecare scală
conține un număr de 10 itemi, cu modalitate de răspuns pe scala Likert (1=În foarte mică
măsură, 2=În foarte mare măsură), dintre care 4 au fost itemi inversați. Exemple de itemi:
„Sunt întotdeauna pregătit(ă) pentru ce ar putea să apară”, „Sunt foarte atent(ă) la detalii”
(conștiinciozitate), „Sunt interesat(ă) de oameni”, „Rezonez cu sentimentele altora”
(agreabilitate), „Cred în importanța artei”, „Am o imaginație bogată” (deschidere către nou).
Pentru studiul prezent, analiza de reliabil itate a demonstrat valori alpha de ,73 pentru
conștiinciozitate, ,78 pentru agreabilitate și ,78 pentru deschiderea către nou. Valoarile
indicilor de consistență internă pentru conștiinciozitate, agreabilitate și deschidere către nou
sunt prezentate în Anexa 1.

2.7 Procedura

Pentru prelevarea datelor s -a utilizat metoda aplicării testelor prin formular online.
Paticipanților li s -au oferit toate detaliile din Formularul de Consimțămât Informat (care este
tema cercetării, profesorul coordonator, datele d e contact ale autorului și ale instituției din
care face parte -Facultatea de Psihologie și Științele Educației, Universitatea din București),
specificându -se că prin completarea chestionarelor, aceștia își dau acordul. Datele au fost
confidențiale și utili zate doar în scopul prelucrării lor. Administrarea testelor s -a desfășurat în
intervalul lunar aprilie -mai, formularul fiind distribuit pe grupurile de facebook ale
studenților de anul III de asistentă socială și psihologie.

31
CAPITOTLUL 3
REZULTATELE CERCETĂRII DIFERENȚELOR ȘI CORELAȚIILOR
AUTOEFICACITĂȚII, CONȘTIINCIOZITĂȚII, AGREABILITĂȚII ȘI DESCHIDERII
CĂTRE NOU ÎN ADOLESCENȚA TĂRZIE

3.1 Statistica descriptivă

Pentru a se determina dacă distribuțiile îndeplinesc condițiile de normalitate, s -au
efectuat analize descriptive pentru variabilele: autoeficacitate, conștiinciozitate,
agreabilitate și deschidere către nou. În continuare, pentru a verifica normalitatea
distribuției, s -au calculat valorile indicilor de simetrie ( skewness ) și boltire ( kurtosis ).
Pentru interpretarea acestor indici, P. Kline (2011) sugerează că o valoare mai mare de 3
a indicelui de simetrie și mai mare de 8 a celui de boltire încalcă condi ția de normalitate.
În studiul prezent, valorile calculate (skewness între -0,75 și 0,19, kurtosis între -,007 și
0,78) demonstrează că distribuțiile îndeplinesc condițiile de normalitate și explică
utilizarea testelor statistice parametrice în vederea tes tării ipotezelor.
Cea mai mare medie a scorurilor a fost obținută la agreabilitate (m = 4,08, DS =
0,52), iar cea mai mică media a scorurilor o are conștiinciozitatea (m = 3,44, DS = 0,55) .
Se remarcă apropierea dintre mediile scorurilor la autoeficaci tate (m = 3,81, DS = 0,41) și
deschidere către nou (m = 3,93, DS = 0,56).
În ceea ce privește deviațiile standard, acestea sunt apropiate ca valori, cea mai
mică fiind pentru autoeficacitate (0,41), iar cea mai mare fiind pentru deschidere către
nou (0,56).
În Anexa 2 sunt prezentate mediile, abaterile standard, indicii de boltire și aplatizare ai
distribuției.

3.2. Testarea ipotezelor

În prima ipoteză s -a presupus existența unei diferențe semnificative din punct de
vedere statistic între studenții de anul III, specializarea Psihologie și studenții de anul III,
specializarea Asistență Socială, sub aspectul auto -eficacității și a unor trăsături de
personalitate: conștiinciozitate, agreabilitate, deschidere către nou. Cu alte cuvinte, este
de așteptat ca studenții de la specializarea Psihologie să aibă scoruri semnificativ mai
mari la toate variabilele.
Pentru testarea primei ipoteze s -a aplicat testul T pentru diferența dintre mediile a
două eșantioane indepedente. În Tabelul 1 sunt prezentate mediil e și abaterile standard
pentru cele două grupuri (Psihologie, Asistență Socială) în raport cu variabilele
autoeficacitate, conștiinciozitate, agreabilitate, deschidere către nou. Pentru
autoeficacitate, se observă o medie mai mare la grupul de Psihologie ( m = 3,90, DS =
0,38) față de Asistentă Socială (m = 3,70, DS = 0,42), pentru conștiinciozitate media este
de 3,48, iar deviația standard este 0,54 (Psihologie) și 3,38 cu deviația standard de 0,57

32
(Asistență Socială), pentru agreabilitate s -a obținut o med ie de 4,13 și o deviație standard
de 0,55 (Psihologie) și o medie de 4,01, deviația standard de 0,48 (Asistență Socială), iar
pentru deschidere către nou, grupul de Psihologie a obținut o medie de 4,13 și o deviație
standard de 0,41, fiind la o diferența d estul de mare de grupul de Asistentă Socială care a
obținut o medie a scorurilor de 3,70 și o deviație standard egală cu 0,62. Se poate remarca
cu ușurintă că grupul de Psihologie a obținut medii mai mare la toate variabilele testate.
Cu toate acestea, me diile ne arată diferențe semnificative ale mediilor scorurilor
doar în cazul autoeficacității și deschiderii către nou, afirmație susținută și de rezultatele
testului T. Pentru autoeficacitate se raportează o valoare t = 2,037, p = 0,46, df = 65 și CI
= 95%, iar pentru deschidere către nou t = 3,31, p = 0,002, df = 65și CI = 95%, ceea ce
permite acceptarea doar partial a ipotezei cercetării și automat, respingerea doar parțială
a ipotezei de nul. Rezultatele demonstrează că există diferențe semnificative s tatistic între
grupurile de Psihologie și Asistență Socială doar în ceea ce privește autoeficacitatea și
deschiderea către nou. Întrucât nu s -au întrunit condițiile de acceptare a ipotezei cercetării
și pentru variabilele conștiinciozitate și agreabilitate (p < 0,05), putem conchide c ă cele
două grupuri nu diferă sub raportul acestor variabile. Valorile testului T sunt prezentate în
Anexa 3 .
Tabelul 1: Valorile mediilor, deviațiilor standard și mediile devițiilor standard pentru
grupurile comparate (student i de la Psihologie și de la Asistență Socială
Group Statistics
Facultatea N Mean Std. Deviation Std. Error Mean
SE1 Psihologie 36 3,90 ,38 ,06
Asistenta Sociala 31 3,7 ,42 ,07
C1 Psihologie 36 3,48 ,54 ,09
Asistenta Sociala 31 3,3 ,57 ,10
A1 Psihologie 36 4,13 ,55 ,09
Asistenta Sociala 31 4,0 ,48 ,08
O1 Psihologie 36 4,13 ,41 ,07
Asistenta Sociala 31 3,7 ,62 ,11
Notă: SE1 = autoeficacitate, C1 = conștiinciozitate, A1 = agreabilitate, O1 = deschidere
către nou

Pentru ipotezele 2 -5 s-au enunțat o serie de corelații între variabile studiate
(conștiinciozitate, agreabilitate, deschidere către nou și conștiinciozitate). Conform
ipotezei a doua, este d e așteptat ca pe măsură ce crește nivelul conștiinciozității să creasă
și nivelul agr eabilității. In ipoteza a treia este de așteptat ca conș tiinciozitatea să coreleze
pozitiv cu autoeficacitatea . In opoteza a patra s -a presupus existența unei corelații
negative între conștiinciozitate și deschidere a către nou. In ipoteza a cincea s -a pres upune

33
existența unei corelații pozitive între agreabilitate , autoeficacitate și deschidere a către
nou.
Pentru verificarea ipotezelor s -a utilizat testul de corelație liniară Pearson. Datele
cercetării, afișate în tabelul 2 au relevant o corelație pozitivă , semnificativă statistic între
conștiinciozitate și agreabilitate (r = 0,53, r2 = .28, p < 0,01 bilateral), conștiinciozitate și
autoeficacitate (r = 0, 51, r2 = .26, p < 0,01 bilateral), agreabilitate și deschidere către nou
(r = 0,37, r2 = .13, p < 0,01 bilateral), agreabilitate și autoeficacitate (r = 0,53, r2 = .28, p
< 0,01 bilateral).

Tabelul 2: Valorile coeficienților de Corelație Pearson
Correlations
C1 A1 O1 SE1
C1 Corelație Pearson 1 ,53** ,12 ,51**
Sig. (2 -tailed) ,00 ,32 ,00
N
67 67 67 67
A1 Corelație Pearson ,53** 1 ,37** ,53**
Sig. (2 -tailed) ,00 ,0 ,00
N
67 67 67 67
O1 Corelație Pearson ,12 ,37** 1 ,21
Sig. (2 -tailed) ,32 ,00 ,07
N
67 67 67 67
SE1 Corelație Pearson ,51** ,53** ,21 1
Sig. (2 -tailed) ,00 ,00 ,07
N 67 67 67 67
**. Corelația este semnificativă la un prag de 0.01 level (2 -tailed ).
Notă: C1 = conștiinciozitate, A1 = agreabilitate, O1 = deschidere
către nou, SE1 = autoeficacitate

Rezultatele confirmă acceptarea ipotezei de testare în cazul asocierilor pozitive
dintre conștiinciozitate și agreabilitate, conștiinciozitate și autoeficacitate, agreabilitate și
deschidere către nou și autoeficacitate și agreabilitate, adică ipotezele 2, 3 și 5. Pentru
ipoteza 4 se respinge ipoteza cercetării și s e acceptă ipoteza de nul, adică o creștere a

34
nivelului de conștiinciozitate nu corelează cu o creștere a nivelului de deschidere către
nou. Mai mult decât atât, datele nu arată nicio corelație semnificativă statistic între
conștiinciozitate și deschidere c ătre nou, fie chiar și pozitivă. Deschiderea către nou, în
acest caz, a corelat doar cu agreabilitatea.
Ipoteza a sasea stipulează că aspectele demografice (genul și mediul) diferențiază
semnificativ în raport cu autoeficacitatea și trăsăturile de personaliate conștiinciozitate,
agreabilitate și deschidere către nou, respective fetele vor avea scoruri mai mari decât
băieții , iar studenții din mediul urban vor obține scoruri mai mari decât cei din mediul
rural.
Pentru confirmarea ipotezelor s -a demarat testul T pentru două eșantione
independente. Vom discuta în primul rând despre diferența de gen. În ceea ce privește
autoefic acitatea, nu există nicio diferență între mediile scorurilor celor două grupuri
(masculin și feminin), ambele obținând o medie de 3,81(DS a scorurilor obținute de băieți
este 0,37, iar a fetelor este de 0,42). Conștiinciozitatea aduce o diferență între fet e și
băieți, fetele obținând o medie de 3,50 (DS = 0,55) mai mare decât a băieților de 3,21
(DS = 0,50). Și în cazul agreabilității, fetele obțin o medie mai mare (m = 4,11, DS =
0,47) decât băieții (m = 3,96, DS =0,68 ). Pe de altă parte, băieții obțin sc oruri mai mari
la deschiderea către nou (m = 4,02, DS = 0,52) față de fete (m = 3,91, DS = 0,57).
Tabelul 3: Valorile mediilor, deviațiilor standard și mediile devițiilor standard pentru
grupul de băieți și grupul de fete
Group Statistics
Gen N Mean Std. Deviation Std. Error Mean
SE1 Masculin 14 3,81 ,37 ,09
Feminin 53 3,81 ,42 ,05
C1 Masculin 14 3,21 ,50 ,13
Feminin 53 3,50 ,55 ,07
A1 Masculin 14 3,96 ,68 ,18
Feminin 53 4,11 ,47 ,06
O1 Masculin 14 4,02 ,52 ,14
Feminin 53 3,91 ,57 ,07
Notă: SE1 = autoeficacitate, C1 = conștiinciozitate, A1 = agreabilitate, O1 = deschidere
către nou

Rezultatele testului T nu îndeplinesc condițiile de acceptare a ipotezei cercetării
(p < 0,05), ceea ce înseamnă că se acceptă ipoteza de nul conform căreia nu există n icio
diferență semnificativă statistic între fete și băieți sub raportul variabilelor autoeficacitate,
conștiinciozitate, agreabilitate și deschidere către nou. Datele testului T sunt disponibile
în Anexa 2.

35
În ceea ce privește diferența de mediu a autoef icacității, conștiinciozității,
agreabilității și deschiderii către nou, a fost rulat testul T pentru două eșantione
independente. Vom prezenta în continuare mediile scorurilor celor 2 grupuri.
Tabelul 4: Valorile mediilor, deviațiilor standard și mediile devițiilor standard pentru
grupul studenți din mediul Urban și grupul de studenți din mediul Rural

Group Statistics
Mediul N Mean Std. Deviation Std. Error Mean
SE1 Urban 53 3,81 ,43 ,06
Rural 14 3,83 ,32 ,08
C1 Urban 53 3,42 ,57 ,07
Rural 14 3,51 ,50 ,13
A1 Urban 53 4,11 ,55 ,07
Rural 14 3,96 ,33 ,09
O1 Urban 53 4,02 ,53 ,07
Rural 14 3,59 ,57 ,15
Notă: SE1 = autoeficacitate, C1 = conștiinciozitate, A1 = agreabilitate, O1 = deschidere
către nou

Autoeficacitatea și conștiinciozitatea diferă foart e puțin între cele două grupuri
(Urban și Rural) sub raportul mediilor. Studenții din mediul Urban au obțin o medie a
scorurilor de 3,81 (DS = 0,43) la autoeficacitate și de 3,42 (DS = 0,57) la
conștiinciozitate, mai mici decât studenții din mediul Rural c are au obținut o medie de
3,83 (DS = 0,32) la autoeficacitate și 3,51 la conștiinciozitate (DS = 0,50). Cu toate
acestea, studenții din mediul Urban obțin scoruri mai mari în ceea ce privește
agreabilitatea și deschiderea către nou. Pentru agreabilitatea, studenții din mediul Urban
au obținut o medie de 4,11 (DS = 0,55) mai mare decât cea a studenților din mediul
Rural de 3,96 (DS = 0,33). Pentru deschidere către nou, studenții din mediul Urban obțin
o medie de 4,02 (DS = 0,53) mai mare decât cea a studenț ilor din mediul rural de 3,59
(DS = 0,57).
Rezultatele testului T prezintă o diferență semnificativă statistic în ceea ce
privește deschiderea către nou. Studenții din mediul Urban au media (4,02) semnificativ
statistic mai înaltă decât studenții din mediu l Rural așa cum arată testul t = 2,70, df = 65,
p = 0,009, CI = 95%. Astfel, se acceptă doar parția ipoteza cercetării conform căreia
studenții din mediul Urban obțin scoruri mai mari în ceea ce privește deschiderea către
nou, însă se respinge ipoteza cer cetării și se acceptă ipoteza de nul în cazul variabilelor
autoeficacitatea, conștiinciozitatea și agreabilitatea. Cu alte cuvinte, studenții de din
mediul Urban nu diferă de studenții din mediul Rural sub raportul acestor variabile.

36

3. 3 Interpretarea psihologică a datelor

În urma aplicării instrumentelor de cercetare și a rulării programelor de statistică,
s-a putut determina dacă ipotezele stabilite în lucrarea prezentă se confirmă sau infirmă.
Prima ipoteza, care a constat în de terminarea dacă există diferențe la nivelul
autoeficacității, conștiinciozității, agreabilității și deschiderii către nou, între studenții la
specializarea Psihologie și studenții la specializarea Asistență Socială, s -a confirmat doar
parțial, diferențe ex istând doar sub aspectul autoeficacității și deschiderii către nou.
Orientarea spre o anumită specializare profesională poate exercita o anumită influență
asupra unor constructe psihologice precum autoeficacitatea sau deschiderea către nou,
întrucât specia lizarea în sine impune nivele ridicate ale acestor variabile pentru a se
asigura succesul academic și performanța. După cum se poate observa este și cazul
domeniul Psihologie, în cadrul căreia studenții își dezvoltă aceste “calități”, tocmai
pentru a -și as igura dezvoltarea profesională adecvată domeniului profesional ales. Un
prim motiv pentru care stude ții de la Psihologie au obținut rezultate mai mari comparativ
cu studenții la Asistență Socială este responsabilitatea mai mare față de problematica care
apare din partea clientului. Psihologii se confruntă zilnic cu probleme și aspecte legate de
profunzimea psihicului, a personalității, cu patologii sau trebuie să se asigure de buna
soluționare a conflictelor la locul de muncă (vezi aici psihologii din domen iul HR -ului),
ori contribuie la alegerea unei profesii pe baza consilierii educaționale și vocaționale, dar
și mai important se asigură de buna implementare și menținere a procesului de educație.
Așadar, este necesar ca aceștia să aibă o conștiință a propr iei eficacități stabilă pentru a
presta serviciile enumerate anterior la un nivel calitativ cât mai înalt. Deschiderea către
nou este și ea relevantă, întrucât Psihologii trebuie să fie la curent cu toate practicile,
tehnicile, teoriile și documentațiile ș tiințifice noi apărute și ca urmare este important să
aibă interese intelectuale cât mai dezvoltate și dorință de cunoaștere. În plus, munca unui
psiholog presupune cunoașterea oamenilor, așadar este important să fie deschiși și către
aceștia, să îi poată înțelege și accepta chiar dacă acești ar avea principii și judecăți total
opuse. Conform datelor statistice, nu există diferențe în ceea ce privește agreabilitatea și
conștiinciozitatea. Având în vedere că toți participanții la studiu au fost studenți în anul
III, deci an terminal, putem presupune că au avut un nivel crescut al conștiinciozității care
i-a ajutat să parcurgă anii de studiu și să ajungă în acest punct. Am putea considera acesta
un factor de nediferențiere. Un alt factor ar putea fi gradul de înrudire dintre specializări.
Cum Psihologia și Asistența Socială fac parte din domeniul Umanist și ambele presupun
o orientare spre om, o mare responsabilitate a muncii, dar și o pregătire profesională cât
mai înaltă, avem toate motivele să considerăm c ă ambele specializări presupun și un nivel
înalt de conștiinciozitate care ar putea media aceste “must have -uri” enumerate anterior.
În ceea ce privește agreabilitatea, nici aceasta nu diferă semnificativ între studeții la
Psihologie și studenții la Asiste nță Socială. Un factor care a condus la aceste rezultate ar
putea fi tot similaritatea dintre cele două specializări, similaritate privită, de data aceasta,
prin prisma emptatiei, deschiderii către oameni sau preocuparea pentru probelemele
fundamentale ale omului.
Analiza corelațională a dezvăluit existența unor legături intre variabilele studiate.
De exemplu, conștiinciozitatea a corelat puternic și pozitiv cu agreabilitatea dar și cu

37
autoeficacitatea, agreabilitatea a corelat pozitiv atât cu deschiderea către nou cât și cu
autoeficacitatea, însă conștiinciozitatea nu a corelat negativ cu deschiderea către nou, așa
cum ne -am fi așteptat. În lucrarea de față, conștiinciozitatea a fost privită ca o sumă de
atribute precum perseverența, sârguința, responsabi litatea, dar și rigiditatea, statornicia.
La opul opus, am considerat persoanele cu un nivel ridicat de deschidere către nou a avea
o paletă largă de interese intelectuale, gândire liberă, interese pentru sentimentele
oamenilor și imaginație activă. Din ac este considerente am presupus că între cele două
concepte există o legătură negativă, adică creșterea nivelului de conștiinciozitate se
asociază cu o scădere a nivelului de deschidere către nou.
În ceea ce privește diferența de gen, nu s -a confirmat exis tența acesteia pe
variabilele studiate. Un prim factor ar fi diferența destul de mare între cele două eșantione
care a condus la rezultate nesemnificative statistic. O altă explicație ar putea fi
generalitatea prea mare a itemilor care nu a permis o difere nțiere clară. În lucrarea de față
a fost măsurată o autoeficacitate generală și nu raportată la o anumită activitate. Este
foarte probabil ca fetele să aibă preferințe pentru anumite activități academice diferite de
băieți și atunci și increderea că le pot îndeplini cu succes ar putea fi diferite. Întrucât nu
au existat diferențe în raport cu nicio variabilă studiată în aceasta lucrare, este foarte
posibil ca participanții să -și fi distorsionat inconștient răspunsurile pentru a crea o
imagine cât mai dezira bilă.
În cazul diferenței între mediul Urban și mediul Rural, testele statistice au
demonstrat că există diferențe în raport cu deschiderea către nou, studenții din mediul
Urban obținând valori semnificativ statistice mai mari. O explicație ar fi multitu dinea de
oportunități pe care mediul Urban le poate oferi elevilor și studenților: școli mai bune,
profesori mai bine pregătiți și instruiți, cursuri pe care le pot urma, acces mai mare la
informție prin biblioteci, proiecte sau conferințe. Autoeficacitate a nu diferă statistic între
cele două medii, o explicație fiind că atât studenții școliți în mediul Urban, cât și cei
școliți în mediul Rural au fost nevoiți să își îndeplinească sarcinile cu succes, indiferent
de natura lor, deci au fost nevoiți să își cu ltive și să își dezvolte o conștiință a propriei
eficacități cât mai înaltă. Aceeași explicație poate fi valabilă și pentru conștiinciozitate.
Chiar și studenții din mediul Rural au avut nevoie de o conștiinciozitate înaltă pentru a
obține note și rezultat e care să le permită pătrunderea într -o universitate de prestigiu. Nici
în ceea ce privește agreabilitatea nu există diferențe semnificative statistic între cele două
medii, o explicație ar fi încadrarea în același interval de vârstă care presupune aceași
schimbare în gândire și empatie. Gandirea la această vârstă este în principal orientată
către ceilalți, devine mult mai complexă și se dezvoltă empatia în urma dezvoltării
interumane și a experienței cât mai diversificate.

38
CAPITOLUL 4
CONCLUZII ȘI APRECIERI FINALE

4.1 Aprecieri cu privire la rezultate și la îndeplinirea obiectivelor
Studiul prezent a avut ca obiective investigarea aspectelor diferențiale pe criterii de
specializare, gen și mediul de proveniență și prezentarea unei imagini de ansam blu a relațiilor
dintre conștiinciozitate, agreabilitate, deschidere către nou și autoeficacitate. Pentru analiza
diferențială în funcție de specializare grupurile au fost constituite din studenți aflați în an
terminal (anul III) la specializările Psiholog ie și Asistență Socială, întrucât acesta reprezintă un
punct în care personalitatea și compotamentul încep să capete stabilitate. Pentru analiza de gen
grupurile au fost formate din fete și băieți studenți atât la Psihologie, cât și la Asistență Socială,
iar pentru analiza în funcție de mediul de proveniență, grupurile s -au constituit din studenți
școlită în mediul rural și studenți școliți în mediul urban, ambele grupuri urmând studii într -o
universitate din mediul urban. Analizele corelaționale au fost ef ectuate pe întregul lot de
participanți.
Obiectivele studiului au fost indeplinite, iar ipotezele au fost confirmate parțial. Astfel, în
ceea ce privește variațiile variabilelor autoeficacitate, conștiinciozitate, agreabilitate și
deschidere către nou în funcție de gen, rezultatele au demontrat existența unor diferențe
semnificative statistic doar asupra autoeficacității și deschiderii către nou, studenții la psihologie
obținând medii ale scorurilor mai mari. Literatura de specilitate nu prezintă studii î n această
direcție, ci doar studii pe diferite categorii de studenți (de la medicină, contabilitate, sociologie,
psihologie), prezentând aspectele corelaționale ale variabilelor.
Analiza corelațională a prezentat existența unor corelații pozitive, putern ice între
variabile, confirmând ipotezele, dar s -a demonstrat și inexistența unei corelații negative între
conștiinciozitate și deschidere către nou, contrar ipotezei emise. Aceste aspecte sunt în acord cu
lucrările științifice ale autorilor Lounsbury, Sun dstrom, Loveland și Gibson, (2002), Paunonen și
Ashton (2001), Noftle și Robins (2007), Busato, Prins, Elshout și Hamaker (2000) care au studiat
relația dintre trăsăturile de personalitate și capacitatea de muncă sau perfomanța academică.
În ceea ce priv ește diferența de gen, aceasta a fost investigată în literatura de specialitate
mai ales din perspectiva autoeficacității. Relația dintre gen și autoeficacitate a reprezentat un
punct de interes al cercetătorilor. În general, aceștia au raportat că băieții și bărbații au tendința
de a fi mai încrezători față de fete și femei în domeniile matematică, științe și tehnologie (Meece,
1991; Pajares și Miller, 1994; Wigfield, Eccles, și Pintrich, 1996). În schimb, în domeniile
înrudite cu arta, bărbații și femeile obțin scoruri similare în ceea ce privește încrederea în
propriile capacități, cu toate că achizițiile femeilor este mai mare.

4.2 Limitele cercetării
O limită a lucrării de față o reprezintă marimea eșantionului. Un număr mai mare de
participanți ar f i crescut gradul de reprezentativitate al eșantionului pentru populația din care a
fost extras. De asemenea, numărul mic de participanți s -a făcut remarcat și pentru diferența de
gen și mediul de proveniență.

39
O altă limită a cercetării a fost utilizarea doar anui singur instrument de cercetare pentru
variabilele studiate. Ori Noftle și Robins (2007)au studiat predicția trăsăturilor de personalitate
asupra rezultatelor academice în funcție de patru grade de implicare în domeniul psihologiei și cu
ajutorul a patru inventare de personalitate, iar rezultatele prezintă corelații diferite între cele patru
instrumente de cercetare.
O altă limită a cercetării constă în neexplorarea legăturilor dintre variabilele studiate cu
altele precum empatia, extraversia, i ntroversia ori cu valorile profesionale care își pun amprenta
asupra alegerii unei profesii.
Și în final, utilizarea doar a chestionarelor de auto -raportare reprezintă o altă limită a
acestui studiu. Acest aspect a permis manifestarea unei subiectivități din partea participanților,
având ca efect distorsionarea rezultatelor.
4. 3 Direcții viitoare de cercetare
Un aspect important de luat în calcul în cercetările viitoare este crearea unui eșantion mai
mare pentru a fi cât mai reprezentativ pentru populația din care a fost extras. De asemenea, o
investigare pe diferite nivele de pregătire academică care să evidenți eze maniera în care se
variază aceste variabile este de asemenea recomandată.
Mai mult decât atât, cercetările ulterioare ar putea raporta autoeficacitatea,
conștiinciozitatea, agreabilitatea și deschiderea către nou la o situație specifică și chiar la
performanța academică. La ora actuală, selectarea studenților în universitățile din România se
realizează doar pe criteriul mediilor din liceu sau bacalaureat ori pe baza notei de admitere, care
evaluează doar capacitatea de achiție. Însă pentru practicarea unei profesii sunt importante și
trăsăturile de personalitate care ar trebui să se plieze pe profesia aleasă. Mai mult decât atât,
aceastea ar putea reprezanta un predictor al performanței și de aceea, investigații ulterioare în
această direcție sunt nece sare.
În ceea ce privește aplicabilitatea, în primul rând, această lucrare îmbogățește, baza de
date empirice a cercetărilor pe autoeficacitate, conștiinciozitate, agreabilitate și deschidere către
nou în adolescența târzie. În al doilea rând, cercetarea de față ar putea fi utilizată ca fundament al
elaborării unei strategii de admitere a studenților în facultățile de Psihologie și Asistență Socială.
După cum specificam anterior, universitățile din România nu pun accentul pe un selectarea
studenților cu u n anumit profil de personalitate, ci pe aceia care corespund creteriilor de
performanță (media la bacalaureat sau nota la admitere), însă mulți studenți își pun întrebarea
dacă au calitățile și aptitudinile necesare pentru practicarea unei meserii. O selec tare a studenților
și pe criterii de profil de personalitate ar putea fi utilă întrucât ar diferenția între studenții care
chiar au vocație spre o anumită meserie și aceia care nu au.

40
BIBLIOGRAFIE
Albu, E. (2007). Psihologia vârstelor. Universitatea Petru Maior, Târgu -Mure ,
DEPARTAMENTUL IFRD , 81-83.
Allport, G. W. (1991) Structura și dezvoltarea Personalității, București: Editura Didactică și
Pedagogică .
Andrasik, F. (Ed.). (2005). Comprehensive Handbook of Personality and Psychopathology, Adult
Psychopathology (Vol. 2). John Wiley și Sons.
Bandura, A. (1977). Self -effi cacy: Toward a unifying theory of behavioural change.
Psychological Review , 84, 191 -215.
Bandura, A. (1989). Regulation of cognitive processes through p erceived self –
efficacy. Developmental psychology , 25(5), 729 -735.
Bandura, A. (1991). Social cognitive theory of self -regulation. Organizational behavior and
human decision processes , 50(2), 248 -287.
Bandura, A. (1993). Perceived Self -Efficacy in Cognitiv e Development and
Functioning. EDUCATIONAL PSYCHOLOGIST , 28(2), 117 -148.
Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control . Macmillan Publishers USA
Bandura, A. (Ed.). (1995). Self-efficacy in changing societies . Cambridge university press .
Bandur a, A., Barbaranelli, C., Caprara, G. V., și Pastorelli, C. (1996). Multifaceted impact of
self‐efficacy beliefs on academic functioning. Child development , 67(3), 1206 -1222.
Bratko, D., Chamorro -Premuzic, T., & Saks, Z. (2006). Personality and school perfo rmance:
Incremental validity of self -and peer -ratings over intelligence.Personality and Individual
Differences, 41(1), 131 -142.
Burton, L. J., și Dowling, D. (2005). In search of the key factors that influence student success at
university. In Proceedings of the 28th HERDSA Annual Conference: Higher Eduation
in a Changing World (HERDSA 2005) (pp. 68 -78). Higher Education Research and
Development Society of Australasia (HERDSA).
Burton, L. J., Taylor, J. A., Dowling, D. G., și Lawrence, J. (2009). Learning a pproaches,
personality and concepts of knowledge of first -year students: Mature -age versus school
leaver. Studies in Learning, Evaluation, Innovation and Development , 6(1), 65 -81.
Busato, V. V., Prins, F. J., Elshout, J. J., și Hamaker, C. (2000). Intellec tual ability, learning
style, personality, achievement motivation and academic success of psychology students
in higher education. Personality and Individual differences , 29(6), 1057 -1068.
Caprara, G. V., Vecchione, M., Alessandri, G., Gerbino, M., și Barb aranelli, C. (2011). The
contribution of personality traits and self ‐efficacy beliefs to academic achievement: A
longitudinal study. British Journal of Educational Psychology , 81(1), 78 -96
Carroll, A., Houghton, S., Wood, R., Unsworth, K., Hattie, J., Gordon, L., și Bower, J. (2009).
Self-efficacy and academic achievement in Australian high school students: The
mediating effects of academic aspirations and delinquency. Journal of
Adolescence , 32(4), 797 -817.

41
Chamorro -Premuzic, T., Moutafi, J., și Furnha m, A. (2005). The relationship between
personality traits, subjectively -assessed and fluid intelligence. Personality and
Individual Differences , 38(7), 1517 -1528.
Chemers, M. M., Hu, L. T., și Garcia, B. F. (2001). Academic self -efficacy and first year coll ege
student performance and adjustment. Journal of Educational psychology , 93(1), 55 -64.
Chen, G., Casper, W. J., și Cortina, J. M. (2001). The roles of self -efficacy and task complexity
in the relationships among cognitive ability, conscientiousness, and work -related
performance: A meta -analytic examination. Human performance , 14(3), 209 -230.
Conard, M. A. (2006 ). Aptitude is not enough: How personality and behavior predict academic
performance . Journal of Research in Personality , 40(3), 339 -346.
Duff, A., Boyle, E., Dunleavy, K., și Ferguson, J. (2004). The relationship between personality,
approach to learning and academic performance. Personality and individual
differences , 36(8), 1907 -1920.
Eccles, J. S., și Midgley, C. (1989). Stage -environment fit: Dev elopmentally appropriate
classrooms for young adolescents. Research on motivation in education , 3, 139 -186.
Furnham, A., Chamorro -Premuzic, T., și McDougall, F. (2003). Personality, cognitive ability,
and beliefs about intelligence as predictors of academi c performance. Learning and
Individual Differences , 14(1), 47 -64.
Furnham, A., Monsen, J., și Ahmetoglu, G. (2009). Typical intellectual engagement, Big Five
personality traits, approaches to learning and cognitive ability predictors of academic
performance. British Journal of Educational Psychology , 79(4), 769 -782.
Furnham, A., și Chamorro -Premuzic, T. (2004). Persona lity and intelligence as predictors of
statistics examination grades. Personality and Individual Differences , 37(5), 943 -955.
Golu, F. (2010) Psihologia dezvoltării umane, Editura Universitară București
Golu, F. (2012). Psihologia dezvoltării umane, Ed. Universitară, București .
Griffin, R. W., și Moorhead, G. (2010). Organizational behavior: Managing people and
organizations. South -Western: Gengage Learning , 201(1), 100 -102.
Iskender, M. (2009). The relationship between self -compassion, self -efficacy, and control belief
about learning in turkish university students. SOCIAL BEHAVIOR AND
PERSONALITY , 37(5), 711 -720.
Jin, L., Watkins, D., și Yuen, M. (2009). Personality, career decision self -efficacy and
commitment to the career choices process among Chinese graduate students. Journal of
Vocational Behavior , 74(1), 47 -52.
Judge, T. A., Jackson, C. L., Shaw, J. C., Scott, B. A., și Rich, B. L. (2007). Self -efficacy and
work -related performance: the integral role of individual differences. Journal of applied
psychology , 92(1), 107 -127.
Kline, R. B. (2011). Principles and practice of structural equation modeling (3rd ed.). New York,
IL: The Guilford Press.

42
Komarraju, M., Karau, S. J., Schmeck, R. R., și Avdic, A. (2011). The Big Five personality
traits, learning s tyles, and academic achievement. Personality and Individual
Differences , 51(4), 472 -477.
Komarraju, M., Karau, S. J., și Schmeck, R. R. (2009). Role of the Big Five personality traits in
predicting college students' academic motivation and achievement. Learning and
Individual Differences , 19(1), 47 -52.
Lackaye, T., Margalit, M., Ziv, O., și Ziman, T. (2006). Comparisons of self ‐efficacy, mood,
effort, and hope between students with learning disabilities and their non ‐LD‐matched
peers. Learning Disabilities Research și Practice , 21(2), 111 -121.
Lazarus, R. S., și Folkman, S. (1984). Stress. Appraisal, and coping , 725.
Lee, S., și Klein, H. J. (2002). Relationships between conscientiousness, self -efficacy, self –
deception, and learning over time. Journal of Ap plied Psychology ,87(6), 1175 -1182.
Lievens, F., Coetsier, P., De Fruyt, F., și De Maeseneer, J. (2002). Medical students' personality
characteristics and academic performance: a five ‐factor model perspective. Medical
education , 36(11), 1050 -1056.
Locke, E. A., și Latham, G. P. (2006). New directions in goal -setting theory. Current directions
in psychological science , 15(5), 265 -268.
Lounsbury, J. W., Sundstrom, E., Loveland, J. M., și Gibson, L. W. (2003). Intelligence,“Big
Five” personality traits, and work drive as predictors of course grade. Personality and
Individual Differences , 35(6), 1231 -1239.
Macarie, A., Constantin, T., Orzan, A., Constantin, L., & Fodorea, A. (2008). Modelul Big Five
al personalității: abordări teoretice și modelarea empirică a unu i chestionar
standardizat. Psihologia Resurselor Umane , 6(2), 62 -74.
Maddux, J. E. (1995). Self-efficacy theory (pp. 3 -33). Springer US.
Maddux, J.E. 2002. Self -efficacy: The power of believing you can. In Handbook of positive
psychology edited by C.R. Sny der and S.J. Lopez, 277 -287. New York: Oxford
University Press.
Maibach, E., & Murphy, D. A. (1995). Self -efficacy in health promotion research and practice:
conceptualization and measurement. Health education research ,10(1), 37 -50.
Martocchio, J. J., și J udge, T. A. (1997). Relationship between conscientiousness and learning in
employee training: mediating influences of self -deception and self -efficacy. Journal of
Applied Psychology , 82(5), 764 -773.
McAuley, E., și Blissmer, B. (2000). Self -efficacy determ inants and consequences of physical
activity. Exercise and sport sciences reviews , 28(2), 85 -88.
McCrae, R. R., & Costa Jr, P. T. (1997). Personality trait structure as a human
universal. American psychologist , 52(5), 509 -516.
McCrae, R. R., & Costa, P. T. (1987). Validation of the five -factor model of personality across
instruments and observers. Journal of personality and social psychology , 52(1), 81 -90.

43
McLaughlin, K., Moutray, M., și Muldoon, O. T. (2008). The role of personality and
self‐efficacy in the selection and retention of successful nursing students: a longitudinal
study. Journal of Advanced Nursing , 61(2), 211 -221.
Meece, J. L. (1991). The classroom context and students’ motivational goals. Advances in
motivation and achievement , 7, 261 -285.
Minulescu, M. (1996). Chestionarele de personalitate în evaluarea Psihologicã . Garell.
Monteiro, S., Almeida, L. D., Cruz, J., și Franco, A. (2015). The relationship of personality,
study practice and learning environments on excelent engineering students. Análise
Psicológica , 33(1), 97 -111.
Noftle, E. E., și Robins, R. W. (2007). Personality predictors of academic outcomes: big five
correlates of GPA and SAT scores. Journal of personality and social psychology , 93(1),
116-130.
Pajares, F. (1996). Self-efficacy beliefs in academic settings. Review of educational
research , 66(4), 543 -578.
Pajares, F., & Valiante, G. (2002). STUDENTS'SELF -EFFICACY IN THEIR SELF –
REGULATED LEARNING STRATEGIES: A DEVELOPMENTAL
PERSPECTIVE. Psychologia , 45(4), 211 -221.
Pajares, F., Miller, M. D., și Johnson, M. J. (1999). Gender differences in writing self -beliefs of
elementary school students. Journal of Educational Psychology , 91(1), 50 -61.
Pajares, F., și Miller, M. D. (1994). Role of self -efficacy and self -concept beli efs in
mathematical problem solving: A path analysis. Journal of educational
psychology , 86(2), 193 -203.
Pajares, F., și Urdan, T. C. (Eds.). (2006). Self-efficacy beliefs of adolescents . Information Age
Publishing , 339 –367.
Pajares, F., și Valiante, G. (1 999). Grade level and gender differences in the writing self -beliefs
of middle school students. Contemporary Educational Psychology , 24(4), 390 -405.
Paunonen, S. V., și Ashton, M. C. (2001). Big Five predictors of academic achievement. Journal
of Research in Personality , 35(1), 78 -90.
Pintrich, P. R., și De Groot, E. V. (1990). Motivational and self -regulated learning components
of classroom academic performance. Journal of educational psychology , 82(1), 33 -40.
Schunk, D. H. (1989). Self -efficacy and achiev ement behaviors. Educational Psychology
Review , 1(3), 173 -208.
Schunk, D. H. (1991). Self -efficacy and academic motivation. Educational psychologist , 26(3-4),
207-231.
Schunk, D. H., și Lilly, M. W. (1984). Sex differences in self -efficacy and attributions : Influence
of performance feedback. Journal of Early Adolescence ,4(3), 203 -213.
Schunk, D. H., și Zimmerman, B. J. (1997). Social origins of self -regulatory
competence. Educational psychologist , 32(4), 195 -208.
Schwarzer, R. (Ed.). (2014). Self-efficacy: Thought control of action . Taylor și Francis.

44
Steel, P. (2007). The nature of procrastination: a meta -analytic and theoretical review of
quintessential self -regulatory failure. Psychological bulletin , 133(1), 65 -94.
Tay, C., Ang, S., și Van Dyne, L. (2006) . Personality, biographical characteristics, and job
interview success: a longitudinal study of the mediating effects of interviewing self –
efficacy and the moderating effects of internal locus of causality. Journal of Applied
Psychology , 91(2), 446 -454.
Verza E., Verza F. (2000) Psihologia vârstelor, București : Editura Pro Humanitate
Wang, C., Schwab, G., Fenn, P., și Chang, M. (2013). Self -efficacy and self -regulated learning
strategies for English language learners: Comparison between Chinese and German
college students. Journal of Educational and Developmental Psychology , 3(1), p173 –
191.
Weller -Clarke, A. (2006, September). A Critical Analysis of the Child and Adolescent Wellness
Scale (CAWS). In Forum on Public Policy: A Journal of the Oxford Round Table .
Forum on Public Policy.
Wigfield, A., Eccles, J., Mac Iver, D., Reuman, D., și Midgley, C. (1991). Transitions at early
adolescence: Changes in children’s domain -specific self -perceptions and general self –
esteem across the transition to junior high sc hool. Developmental Psychology , 27, 552 –
565.
Zajacova, A., Lynch, S. M., și Espenshade, T. J. (2005). Self -efficacy, stress, and academic
success in college. Research in higher education , 46(6), 677 -706.
Zimmerman, B. J., și Martinez -Pons, M. (1990). Studen t differences in self -regulated learning:
Relating grade, sex, and giftedness to self -efficacy and strategy use. Journal of
educational Psychology , 82(1), 51 -59.

45

ANEXE
Anexa 1 – Valoarea indicelui de consistență internă
Cronbach’s Alpha pentru subscala autoeficacitate
Reliability Statistics
Cronbach's
Alpha Numărul
de itemi
,759 16

Cronbach’s Alpha pentru subscala conștiinciozitate
Reliability Statistics
Cronbach's
Alpha Numărul
de itemi
,737 10

Cronbach’s Alpha pentru subscala agreabilitate
Reliability Statistics
Cronbach's
Alpha Numărul
de itemi
,788 10

Cronbach’s Alpha pentru subscala deschidere către nou
Reliability Statistics
Cronbach's
Alpha Numărul
de itemi
,783 10

46

Anexa 2 – Valoarea indicilor de normalitate ai distribuției ( skewness și kurtosis )
Descriptive Statistics
N Minim Maxim Media Deviația
standard Skewness Kurtosis
Statistic Statistic Statistic Statistic Statistic Statistic Eroarea
standard Statistic Eroarea
standard
SE1 67 2 5 3,81 ,41 -,58 ,29 ,78 ,57
A1 67 3 5 4,08 ,52 -,65 ,29 ,73 ,57
C1 67 2 5 3,44 ,55 ,19 ,29 -,00 ,57
O1 67 2 5 3,93 ,56 -,75 ,29 ,11 ,57
Valid N
(listwise) 67

47

Anexa 3 – Testul T pentru diferența în funcție de specializare
Independent Samples Test
Testul Levene
pentru
egalitatea
varianței Testul t pentru Egalitatea Mediilor
F Sig. T df Sig. (2 –
tailed) Diferența
de medie Diferența
erorii
standard Intervalul de încredere
al diferenței de 95%
Limita
inferioară Limita
superioară
C1 Egalitatea
varianței
asumată ,37 ,54 ,75 65 ,45 ,10 ,13 -,17 ,37
Egalitatea
varianței
neasumată ,74 61,93 ,45 ,10 ,13 -,17 ,37
A1 Egalitatea
varianței
asumată 1,13 ,29 ,97 65 ,33 ,12 ,12 -,13 ,37
Egalitatea
varianței
neasumată ,98 64,98 ,33 ,12 ,12 -,12 ,37
O1 Egalitatea
varianței
asumată 9,38 ,00 3,41 65 ,00 ,43 ,12 ,18 ,69
Egalitatea
varianței
neasumată 3,31 51,20 ,00 ,43 ,13 ,17 ,70
SE1 Egalitatea
varianței
asumată ,32 ,57 2,03 65 ,04 ,20 ,09 ,00 ,39
Egalitatea
varianței
neasumată 2,01 60,59 ,04 ,20 ,10 ,00 ,40

48

Anexa 4 – Testul T pentru diferența în funcție de gen
Independent Samples Test
Testul Levene
pentru
egalitatea
varianței Testul t pentru Egalitatea Mediilor
F Sig. t df Sig. (2 –
tailed) Diferența
de medie Diferența
erorii
standard Intervalul de încredere al
diferenței de 95%
Limita
inferioară Limita
superioară
C1 Egalitatea
varianței
asumată ,31 ,57 ,00 65 ,99 ,00 ,12 -,24 ,25
Egalitatea
varianței
neasumată ,01 22,91 ,99 ,00 ,11 -,23 ,23
A1 Egalitatea
varianței
asumată ,65 ,42 -1,75 65 ,08 -,28 ,16 -,61 ,04
Egalitatea
varianței
neasumată -1,86 22,25 ,07 -,28 ,15 -,61 ,03
O1 Egalitatea
varianței
asumată 2,76 ,10 -,96 65 ,34 -,15 ,15 -,46 ,16
Egalitatea
varianței
neasumată -,77 16,41 ,44 -,15 ,19 -,56 ,25
SE1 Egalitatea
varianței
asumată 1,60 ,21 ,67 65 ,50 ,11 ,17 -,22 ,45
Egalitatea
varianței
neasumată ,70 22,05 ,48 ,11 ,16 -,21 ,44

49
Anexa 5 – Testul T pentr u diferența în funcție de mediul de provenien ță
Independent Samples Test
Testul Levene
pentru
egalitatea
varianței Testul t pentru Egalitatea Mediilor
F Sig. t df Sig. (2 –
tailed) Diferența
de medie Diferența
erorii
standard Intervalul de încredere
al diferen ței de 95%
Limita
inferioară Limita
superioară
C1 Egalitatea
varianței
asumată ,48 ,48 -,23 65 ,81 -,02 ,12 -,27 ,22
Egalitatea
varianței
neasumată -,28 27,09 ,78 -,02 ,10 -,24 ,18
A1 Egalitatea
varianței
asumată ,14 ,70 -,59 65 ,55 -,09 ,16 -,43 ,23
Egalitatea
varianței
neasumată -,63 22,64 ,53 -,09 ,15 -,42 ,22
O1 Egalitatea
varianței
asumată 3,78 ,05 ,90 65 ,37 ,14 ,15 -,17 ,45
Egalitatea
varianței
neasumată 1,19 33,86 ,24 ,14 ,11 -,10 ,38
SE1 Egalitatea
varianței
asumată ,61 ,43 2,70 65 ,00 ,43 ,16 ,11 ,76
Egalitatea
varianței
neasumată 2,59 19,36 ,01 ,43 ,16 ,08 ,79

50
Panaite Alexandra Elena

0740054200
panaitealexandraelena@gmail.com

EDUCA ȚIE

Institu ție: Universitatea din Bucure ști, Facultatea de Psihologie și Științele Educa ției
Oraș: BUCURE ȘTI
Diploma (tipul studiilor): Licen ță (facultate)
Specializare: Psihologie
Perioad a de la: 10.2012 p ână la 06.2015

Institu ție: Colegiul Na țional "Vasile Alecsandri", Profil Real
Oraș: Bacău
Diploma (tipul studiilor): Liceu
Specializare: Matematică -informatică
Perioada de la: 07.2008 p ână la 06.2012

Experien ța

August 2013 | 1 lună
Voluntariat – Psiholog Clinician Crina Nedelcu , Spitalul Clinic de Psihiatrie Dr. Alexandru
Obregia, Bucure ști
Departamentul: Psihologie
-Contacta rea părin ților cu copii diagnostica ți cu TSA î n vederea culegerii datelor despre copii;
-Observarea comportamentelor copiilor;
-Completarea chestionarelor de stabilire a vâ rstei mentale ( Carolina, Portage);
-Participarea la evaluă rile psihologice;

51
-Participarea la sedintele de Terapie ABA

Octombrie 2013 – Iunie 2014 | 8 luni
Voluntariat – Asoc ția Studen ților la Psihologie și Științele Educa ției
Departamentul: Psihologie
Organizator conferin ța de cercetare Vivid Mind
 Comunicare cu speakerii – de la research la follow up

Aprilie 2014 – Iulie 2014 | 3 luni
Voluntariat – Asoc ția Învingem Autismnul, Bucure ști
Departamentul: Psihologie
Comunicarea cu coordonatorul de grup pentru a afla orarul activită ților
Ajutarea la pregătirea clasei
Ajutarea copiilor să înve țe să răspundă înstruc țiunilor de grup
Îndeplinirea tuturor targeturilor specifice acitivită ții de joc (joc de rol, joc simbolic, joc de
cooperare etc.)

Septembrie 2014 – Iunie 2015 | 9 luni
Voluntariat – Asocia ția Studen ților la Psihologie și Științele Educa ției
Departamentul: Psihologie |
Coordonator conferin ța de cercetare Vivid Mind:
 Crearea unei echipe în vedere organizãrii proiectului
 Asigurarea coezivitã ții și motiva ției echipei
 Stabilirea ședințelor formale și informale cu membrii echipei
 Stabilirea structurii proiectului
 Stabilirea nevoielor proiectului și alinierea viziunii la nevoile studen ților
 Promovarea proiectului în toate facultã țile de Psihologie și Științele Educa ției, Sociologie
și Asisten țã Socialã din Bucure ști
 Promovarea imaginii Asocie ției Studen ților la Psihologie și Științele Educa ției în cadrul
facultã ților de Psihologie și Științele Educa ției

52
 Comunicarea cu coordonatorii departamentelor din asocia ție în vederea transmiterii de
informa ții cu privire la necesitã țile proiectului
 Realizarea graficului GANTT a proiectului
 Realizarea bugetului proiectului
 Trimiterea rapoartelor de activitate cãtre Project Manager
 Delegare de task -uri membrilor echipei
 Monit orizarea activitã ților de organizare a proiectului a membrilor echipei
 Oferirea de feedback cãtre membrii echipei
 Asigurarea cã obiectivele proiectului sunt îndeplinite la un nivel calitativ cât mai înalt

ALTE ACTIVITATI ACADEMICE SI PARTICIPAREA LA CONFE RINTE
ACADEMICE
 Practică de specialitate Asoci ția New Odyssey
Aprilie -mai 2015 , București
 Practică de specialitate Funda ția Motivation România
18 decembrie 2014 , București
 Sesiune de orientare și consiliere de grup – Structural Consulting Group
14-15 noiembrie 2014, Bucure ști
 Practic ă de specialitate Zaharia și Asocia ții
octombrie -noiembrie 2014, Bucure ști
 Practica de specialitate CIP TEODORESCU ELVIRA
martie -mai 2013, Bucure ști
 Conferinta Na țională HR – Partener Strategic
27 februarie 2013, Bucure ști