Învățarea umană [602885]

Învățarea umană
Conf. Dr. Dana Gavreliuc

Conceptul de învățăre
Definiții
Învățarea =un proces de modificare relativ permanentă a comportamentelor,
cognițiilor sau emo țiilor unui subiect, pe baza observa țiilor și experien țelor
succesive pe care le parcurge acesta într -o anumită perioadă de timp
(Driscoll,2000; Sternberg și Williams, 2004).
Leontiev –învățarea e „ procesul dobândirii experien țeiindividuale de
comportare ”. Adic ă, datorit ăînvățariinu se acumuleaz ănumai informație, ci se
formeaz ăgândirea , sentimentele , voința –personalitatea . Tot ceea cenu este
înnăscut este învățat, se formeaz ăîn experien țacu mediul social sicelnatural.
Procesul învățariise desfașoarăîn mai multe faze :
-receptarea siînregistrarea materialului pefondul unei stăride atențieși
activare cerebral ă;
-înțelegerea șigeneralizarea prinformarea de noțiuni, principii etc.;
-fixarea în memorie , actualizarea prinreproducere a cunoștințelorșitransferul
acestora .

Tipuri,forme,niveluri ale învățarii
Tipurile de învățare au fostclasificate pebaza mai multor criterii :
-în funcție de nivelul de integrare a activită ții psihologice : obișnuința,
învățarea asociativă, învă țarea complexă;
-în funcțiede analizatorul care particip ăla învățare, distingem : învățare
vizual ă, auditiv ă, verbo -motorie , olfactiv ă, gustativ ăsikinestezic ă. Cea mai
eficient ăeste cea combinat ă;
-dupămodul de organizare a materialului de învățare, distingem : învățare
programat ă, euristic ă, algoritmic ă, prinmodelare șirezolvare de probleme ,
prindescoperirea inductiv ă, deductiv ășianalogic ă;
-dupăoperațiileșimecanismele gândirii : învățare prinobservare , imitare ,
princondiționare reflex ă, condiționare operant ă, prinidentificare .

Tipologia învă țării potrivit concep ției lui
R.Gagn é
În conceptia lui R. Gagne dezvoltarea umană apare ca efect, ca
schimbare de lungă durată, pe care subiectul o datorează atât
învățării cât și creșterii –-învățare vs. maturare: creierul, experien ța și
comportamentul –strâns legate ( Schaffer , 2004) și se
intercondi ționează reciproc.
Învățarea nu se face oricum, ci se bazează pe o serie ordonată și
aditivă de capacită ți.
Ierarhizarea acestor capacită ți se face în baza criteriului trecerii
succesive de la învă țarea capacită ților simple, la cele complexe,
generale.

Tipuri de învă țare -Gagn é
1) învățare de semnale (este involuntară; învă țăm să răspundem la culoarea
roșie a semaforului, la clopo țelul de la școală);
2) învățarestimul -raspuns (ținerea corectă a unui creion de către un copil
mic);
3) înlănțuireade mișcări(mersul pebiciclet ă, scrisul , înotul );
4) învățarea de asociații verbale (memorarea alfabetului, tabla înmul țirii);
5) învățare prin discriminare (diferențierea literelor de tipar, a cifrelor, a
culorilor, a trăsăturilor distinctive a unor clase de obiecte: păsări, ma șini,
flori,etc .);
6) învățarea no țiunilor (clasificarea obiectelor pe baza unor proprietă ți
comune);
7) învățarea regulilor (regulă= lan țde două sau mai multe concepte; ex.
obiectele rotunde se rostogolesc)
8) rezolvarea de probleme este tipul de învățarecelmai compl ex;
combin area reguli lorpentru a soluționa probleme noi; uneori se impune
imaginarea unor reguli.

Teorii ale învă țării

Abordări behavioriste ale învă țării
Dimensiunea comportamentală a învă țării (behavior =comportament)
Comportament = orice activitate externă realizată de un organism la un
moment dat;
Teoria stimul –răspuns S -R (Thorndike )
Legea efectului –”o acțiune urmată de o consecin ță dezirabilă
sporește probabilitatea ca ac țiunea respectivă sa fie repetată. Un
comportament urmat de o schimbare indezirabilă scade șansele
reluării comportamentului”.
Legea exerci țiului –”tăria legăturii dintre o stimulare și un răspuns
crește odată cu repetarea asocierii acestora”.

Abordări behavioriste ale învă țării
Condiționarea clasică (Pavlov) –asocierea temporală a unui
stimul necondi ționat (hrană) cu un stimul condi ționat (sunetul
unui clopo țel) produce o reac ție condi ționată (saliva ție la
auzul clopo țelului).
SN RN (stimul necondi ționat –reacție necondi ționată)
SC&SN RN(stimul condi ționat asociat cu SN –-RN)
SC RC(stimul condi ționat –-reacție condi ționată)

Abordări behavioriste ale învă țării
Implicații educa ționale
SN = tensiunea înaintea unui examen/test indusă de comportamentul ostil
al unui profesor; RN= teama resim țită de elev; prin mecanism de
generalizare teama se manifestă și în alte situa ții de testare = RC; atenția
elevului este îndreptată spre gânduri depreciative ( Nu știu nimic/ Nu pot
face față testului) și nu spre sarcina de rezolvat; rezultatul va fi reducerea
performan ței în sarcină odată cu accentuarea reac ției emoționale
negative.
Recomandări practice (Strenberg și Williams, 2004)
evitatarea generării stărilor emo ționale condi ționate negativ;
asocierea activită ților de învă țare cu emo ții pozitive;
ajutarea elevilor să depă șească momentele de anxietate ridicată.

MODIFICAREA COMPORTAMENTULUI PRIN
SISTEMUL DE ÎNTĂRIRI ȘI PEDEPSE
mecanismul condi ționării operante (școala comportamentală,
Thorndike , Tolman , Guthrie ): legea efectului :
comportamentele urmate consecvent de recompense
tendința de a fi repetate
comportamentele urmate consecvent de pedeapsă tendința
de a nu se repeta

MODIFICAREA COMPORTAMENTULUI PRIN
SISTEMUL DE ÎNTĂRIRI ȘI PEDEPSE
SKINNER : Întărirea –Procesul prin care introducerea unui anumit stimul sau eliminarea
unui stimul măresc probabilitatea apari ției unui comportament.
Întărirea:
-pozitivă: comportamentul este urmat de consecin țe pozitive
-negativă: comportamentul NU este urmat de consecin țele negative anticipate
Alte două tipuri de consecin țe:
-comportamentul descre ște in frecven ță pentru că:
-este urmat de un eveniment aversiv (pedeapsa)
-este urmat de omiterea unei recompense a șteptate
Modificarea comportamentului:
-este influen țată de momentul furnizarii pedepselor și a recompenselor:
-comportamentul cel mai apropiat în timp de pedeapsă (recompensă) este învatat cel
mai bine

MODIFICAREA COMPORTAMENTULUI PRIN
SISTEMUL DE ÎNTĂRIRI ȘI PEDEPSE
Categorii de întăriri pozitive:
Întăriri sociale -atenția, aprobarea, lauda, crearea de oportunită ți
în care elevul să -și identifice punctele tari;
Întăriri simbolice –buline, diplome, distinc ții, note, calificative;
Activitățile-diferite activită ți pentru petrecerea timpului liber,
vizionarea unui film, o zi liberă pentru bibliotecă, audi ții muzicale,
practicarea unui sport, etc;
Întăriri materiale -obiecte materiale cu valoare personală: jucării,
CD-uri, agende, etc.
Există situa ții în care elevii pot să -și autoadministreze întăriri , pentru
a-și aprecia munca și produsele (oferindu -și pauze, diferite mici
bonusuri, etc).

Considera ții psihopedagogice
1. cunoașterea rezultatelor -rezultate intermediare = factori
recompensativi
2. fixarea obiectivelor (stabilire de obiective intermediare în caz
de scop îndepărtat)
3. utilitatea recompenselor și pedepselor prin internalizare :
-recompensa: motivație pozitivă
-pedeapsa: motivație negativă
 recompensa:
externă: motivație extrinsecă
internă:motivație intrinsecă

Condiții interne si externe ale învățării
eficiente (Gagn é)
Condiții externe = variabilele ce constituie situa ția de învă țare:
Sistemul de cerin țe școlare;
Structura și gradul de dificultate a materiei;
Calitatea instruirii;
Competen ța cadrului didactic;
Relațiile profesor -elev.

Condiții interne si externe ale învățării
eficiente ( Gagné )
Condiții interne = particularită țile și disponibilită țile celui care
învață:
opotențialul ereditar (dispozi țiile înnăscute);
onivelul dezvoltării intelectuale;
ocunoștințe;
ocapacită ți;
omotivație;
ovoință;
otehnici de muncă intelectuală;

ÎNVĂȚAREA EFICIENTĂ
Valoarea, performanta si eficienta invatarii sunt influentate de
anumite conditii.
1) Nivelul si participarea individuala a elevului (temperament,
capacitate intelectuala, participari afective, voluntare si
caracteriale; motivatiile, aptitudinile, inclinatiile, interesele si
aspiratiile.)
2) Volumul, calitatea si inteligibilitatea (accesibilitatea ) cunostintelor
3) Transferul de cunostinte
4) Exercitiul, repetitiile teoretice si practice , sistematice sunt conditii
ale invatarii scolare
5) Calitatea strategiilor de predare -învatare , a mijloacelor, metodelor
si formelor de activitate didactica.
6) Competentele profesionale, pedagogice si moral eale profesorului.
7) Calitatea vieții scolare
8)Componenta procesului de invatamant : obiective, continuturi,
mijloace si forme de activitate didactica, relatia profesor –elev.
9)Influente socio -culturale : dezvoltarea culturii, a cartii, a acțiunii
cultural artistice, gradul de cultura, relatile intre famile, scoala si
societate

AUTOREGLAREA ÎNVĂ ȚĂRII
Abilitățile autoreglatorii au dublu rol:
1.vizează dezvoltarea capacită ții de gestionare și control a propriilor
gânduri, motive, experien țe emoționale și comportamentale;
2.Reprezintă cel mai important set de prerechizite necesare ajustării la
solicitările pie ței muncii: flexibilitate în rezolvarea de probleme,
generarea de solu ții dinamice, alternative, gândirea creativă și munca
în echipă.
Învățarea autoreglată = proces activ și constructiv de monitorizare,
reglare și ajustare a activității cognitive , aresurselor motiva țional –
emoționaleși a comportamentului propriu în funcție de setul de scopuri
ale unei persoane. (apud Mih, 2010)

Dimensiuni ale învă țării autoreglate
stabilirea obiectivelor specifice studiului;
alocarea de resurse aten ționale în direcția procesării informa țiilor relevante;
automonitorizarea performan ței, raportarea la situa țiile de învă țare
anterioare;
autoevaluarea progresului prin stabilirea și utilizarea unor standarde realiste;
managementul eficient al timpului (imi voi organiza programul zilei astfel încât
să finalizez ce mi -am propus);
organizarea mediului de învă țare(voi alege un mediu de învă țare cu cât
mai puțini distractori);
solicitare de asisten ță în caz de nevoie (din partea unui coleg sau profesor);
identificarea punctelor tari privind propriile abilită ți;
anticiparea rezultatelor propriilor ac țiuni;
experien țierea unor sentimente de satisfac țiepe masura efortului depus (sunt
mulțumit de cât învă țzilnic pentru sesiune);

Modele ale învă țării autoreglate
(Modelul lui Zimmermann, 1998)
Fazele ciclice ale învățării autoreglate –(apud Mih, 2010)

Fazele și componentele ( subprocesele )
fazelor autoreglării

Modele ale învă țării autoreglate (MIA) –
Planificarea (FAZA 1) : 1. Componenta motiva țională :
-analiza sarcinii –reprezentarea datelor și cerințelor unei sarcini, exploatarea situa ției
problematice, în țelegerea conceptelor etc.
-automotivarea –persoanele cu performan țe ridicate sunt mai perseverente în realizarea
sarcinilor, utilizează strategii proprii de învă țare, sporindu -și nivelul autoeficacită ții și al motiva ției
pentru învă țare.
Pintrich & DeGroot (1990) = 3 componente motivaționale cu rol esențial în procesul
învățării:
(1) expectanța -vizează convingerile elevilor privind șansa de reușită în realizarea unei
sarcini;
(2) valența sarcinii -se referă la convingerile elevilor despre importanța realizării acelei
sarcinii;
(3) controlul emoțional -include managementul reacțiilor afective ale elevilor față de
sarcină.
-formularea scopurilor –
-selectarea scopului / scopurilor -vizează fixarea unor scopuri specifice și totodată modalitățile de
satisfacere a acestora;
-angajamentul față de scopul ales -se referă la gradul de atașament față de scopul setat și la
măsura implicării în atingerea lui.

Modele ale învă țării autoreglate –
Planificarea :
2. Componenta strategică

Modele ale învă țării autoreglate -Controlul
performan ței (CP) –FAZA a II -a
(A) Procedee camuflate de autocontrol
includ:
controlul cognitiv,
controlul emoțional
controlul motivațional.
(B) Procedeele transparente de
autocontrol
(a) Controlul mediului fizic
(b) Controlul mediului social

Modele ale învă țării autoreglate (MIA) –CP/
CONTROLUL COGNITIV controlul atențional (vizează gestionarea selectivă a resurselor cognitive de către elevi
în funcție de informațiile relevante pentru rezolvarea sarcinii).
Mod de realizare : prin afirmații care să surprindă eforturile elevului de a aloca în mod selectiv resurse
atenționale în direcția informațiilor relevante din punct de vedere al soluționării sarcinii.
Ex.:„Voi încerca să mă concentrez mai mult asupra muncii, decât să -mi las mintea să -mi zboare aiurea. “
controlul encodării (presupune reglarea eforturile de fixare a informației în funcție de
sarcina dată);
Mod de realizare : prin afirmații care indică eforturile elevului de a utiliza mai multe coduri pentru procesarea
anumitor părți ale materialului care sunt mai importante.
Ex.: „Trebuie să insist mai mult asupra acestei relații cauză -efect și să încerc să mi -o reprezint și sub forma unei
imagini vizuale, pentru că în jurul ei este construită întreaga argumentare a paragrafului”.
controlul procesării informației (presupune gestionarea optimă a resurselor cognitive,
utilizând anumite reguli).
Mod de realizare : prin afirmații care să surprindă eforturile elevului de a aplica reguli de procesare a
informației. Aceste reguli presupun evaluarea rapidă a demersului necesar realizării unei sarcini, evitarea
strategiilor care suprasolicită sistemul de procesare a informației, segmentarea conținutului în blocuri
informaționale cu sens și relaționarea acestora.
Ex.: ”Dacă sunt foarte obosit, mă odihnesc jumătate de oră, și apoi continui sarcina, pentru că voi reu și să mă
concentrez mai bine”

MIA –CP/ controlul emo țional
Strategiile de control emoțional îl ajută pe elev să -și controleze stările
afective negative care ar putea să -i perturbe sau să -i inhibe acțiunile. Ex.
de emoții negative : anxietatea, sentimentele de inadecvare sau de
discomfort, sentimentele de frustrare.
Identificarea acestor interferențe emoționale și a unor strategii de
diminuare a lor poate disponibiliza resursele cognitive în direcția
concentrării asupra acțiunii și asigură o mai bună mobilizare în direcția
atingerii scopului” (Corno, 1993).
Mod de realizare : prin afirmații care să surprindă eforturile elevului de a face
față aspectelor afective ale unei sarcini și de a controla stările potențiale de
îngrijorare sau anxietate.
Ex.: Când mă simt foarte tensionat îmi spun: „Acum ia o pauză și încearcă să
te relaxezi.”

MIA / CP -Controlul motivațional
(a) anticiparea consecințelor propriilor acțiuni -se realizează prin afirmații
care subliniază eforturile elevului de a vizualiza posibile consecințe (proxime
sau de durată) ale acțiunilor proprii.
Ex.:„O notă proastă la examen mă va afecta în a lua bursă!”
(b) autoadministrare de recompense și pedepse -afirmații care indică
eforturile elevului de a -și autoadministra întăriri.
Ex.:„În momentul în care înțeleg un lucru mă felicit pentru asta.”
(c) autoinstruire -afirmații care indică eforturile elevului de a verbaliza
acțiunile sau pașii necesari pentru îndeplinirea activității cu succes.
Ex.:„ Să încerc să -mi planific modul în care abordez această problemă.”

MIA/CP -(B) Procedeele transparente de
autocontrol(a) Controlul mediului fizic
1. controlul sarcinii
-afirmații care indică eforturile elevului de a rezuma sau simplifica o sarcină sau de a determina
cum și când trebuie îndeplinită o sarcină.
Ex.: „O să fac rost de toate materialele necesare realizării portofoliului: cărți, dicționare,
enciclopedii etc.”
2. controlul contextului -afirmații care indică eforturile elevului de a stabili și amenaja locul unde se
rezolvă sarcinile școlare.
Ex.:„Voi încerca să găsesc un loc liniștit unde să nu mă deranjeze ceilalți.”
(b) Controlul mediului social
1. controlul influenței celorlalți –afirmații prin care solicită ajutor din partea colegilor sau care
exprimă efortul de a rezista presiunilor sociale, care -l distrag de la scopurile fixate.
Ex.: „Aș putea să -l întreb dacă poate face rost de bilete pentru o altă zi, sau… aș putea să -i spun că, dacă îmi
este prieten adevărat, va înțelege că nu pot merge mâine cu el” .
2. solicitarea asistenței profesorului -afirmații care indică eforturile elevului de a obține asistență
specială de la un anumit profesor.
Ex.:„O să -l rog pe profesor să -mi mai explice încă o dată fenomenul. “.

MIA -Reflectarea asupra propriilor
performanțe (Faza a III-a)
procesul de autoevaluare -implică estimarea performanțelor proprii,
raportându -le la standardele sau scopurile formulate inițial (Zimmerman,
2000);
procesul de atribuire -presupune identificarea cauzelor semnificative care
au dus la obținerea acelor rezultate.

MIA -Concluzii
În general, elevii sunt mai curând interesați să identifice cauzele eșecurilor
proprii decât cauzele succeselor.
Eșecul declanșează o reorganizare mult mai rapidă a pattern -ului de
explicații și atribuiri cauzale decât succesul.
Eșecurile puse pe seama abilităților deficitare duc la reacții negative și la
evitarea acelor situații în care am experiențiat eșecul, anulând astfel
eforturile de ameliorare.

Factorii învățării autoreglate

Strategiile metacognitive. Metacogniția
Cunoștințele metacognitive reprezintă :
(a)reflecții asupra propriei activități cognitive (de ex:.
„a ști cum să înveți” sau cum să discerni între simpla
memorare și înțelegerea unui material) și
(b) anticipări cu privire la posibilitățile de exploatare
a acestor reflecții .
Metacogniția =capacitatea unei persoane de a -și
reprezenta propria activitate cognitivă și totodată
abilitatea de a controla, de a evalua și de a exploata
rezultatele acestei reprezentări .