STRATEGII DE DEZVOLTARE A ABILITĂȚILOR DE LECTURĂ LA [602827]
1
UNIVERSITATEA “AUREL VLAICU” DIN ARAD
FACULTATEA DE ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI, PSIHOLOGIE
ȘI ASISTENȚĂ SOCIALĂ
PSIHOPEDAGOGIA EDUCAȚIEI TIMPURII ȘI A
ȘCOLARITĂȚII MICI
FORMA DE ÎNVĂȚĂMÂNT ZI
LUCRARE DE DISERTAȚIE
ÎNDRUMĂTOR ȘTIINȚIFIC
LECT.UNIV.DR. EGERĂU ANCA
ABSOLVENT: [anonimizat]
2014
2
UNIVERSITATEA “AUREL VLAICU” DIN ARAD
FACULTATEA DE ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI, PSIHOLOGIE
ȘI ASISTENȚĂ SOCIALĂ
PSIHOPEDAGOGIA EDUCAȚIEI TIMPURII ȘI A
ȘCOLARITĂȚII MICI
FORMA DE ÎNVĂȚĂMÂNT ZI
STRATEGII DE
DEZVOLTARE A
ABILITĂȚ ILOR DE LECTU RĂ
LA ȘCOLARII MICI
ÎNDRUMĂTOR ȘTIINȚIFIC
LECT. UNIV.DR. EGERĂU ANCA
ABSOLVENT: [anonimizat]
2014
3
UNIVERSITATEA “AUREL VLAICU” DIN ARAD
APROBAT
FACULTATEA DE ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI,PSIHOLOGIE ȘI ASISTENȚĂ
SOCIALĂ
DECAN
DOMENIUL / PROGRAMUL DE STUDIU
PSIHOPEDAGOGIA EDUCAȚIEI TIMPURII ȘI A ȘCOLARITĂȚII MICI
Nr. __________ din ___________
VIZAT
Îndrumător științific
DATE PERSONALE ALE C ANDIDATULUI
1. Date privind identitatea persoanei
Numele: CHINDRIȘ
Numele anterior:_____________________ ____________________
Prenumele: ANUȚA
2. Sexul: F
3. Data și locul nașterii:
Ziua / luna / anul 06/ 01 / 1990
Locul (localitate, județ) VIȘEU DE SUS, MARAMUREȘ
4. Prenumele părinților:
Tata: ȘTEFAN
Mama:ANUȚA
Domiciliul permanent: Str.-, nr.109 L, sat Horia, comuna Vladimirescu, județul Arad,
cod poștal 317407, telefon [anonimizat]/[anonimizat],e -mail nutzy_06 @yahoo.com
5. Sunt absolvent(ă) promoția: 2012 / 2014
6. Forma de învățămâ nt pe care am absolvit -o este: cu frecvență fără taxă
7. Locul de muncă (dacă e cazul):__________________________________________
8. Solicit înscrierea la examenul de : disertație
4
Sesiunea iunie anul 2014
9. Lucrarea de disertație pe care o susțin are următorul titlu:
’’STRATEGII DE DEZVOLTARE A ABILITĂȚILOR DE LECTURĂ LA
ȘCOLARII MICI ’’
10. Îndrumător științific:
Lector universitar doctor – Egerău Anca
12. Menționez că susțin examenul de disertație finalizare a studiilor pentru prima
oară și declar pe propria -mi răspundere că am luat la cunoștință de prevederile
art. 143 din Legea 1/2011. Declar că prezenta lucrare nu este realizată prin
mijloace frauduloase, fiind conștient de faptul că, dacă se dovește contrariul,
diploma obținută prin frau dă îmi poate fi anulată, conform art. 146 din Legea
1/2011.
SEMNĂTURA
____________________ _____________
5
REFERAT
PRIVIND LUCRAREA DE ………… ( LICENȚĂ, DIPLOMĂ, DISERTAȚIE)
A
ABSOLVENT: [anonimizat]/ ABSOLVENT: [anonimizat] …………………………………………..
DOMENIUL / PROGRAMUL DE STUDIU …………………………………….
PROMOȚIA …………………….
1. Titlul lucrării …………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………….
2. Structura lucrării ……………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………….………………………………………………………………………
….………………………………………………………………………….………………………………………
………………………………….………………………………………………………………………….………
………………………………………………………………….……………………………………………………
……………………….…………………………………
3. Aprecieri asupra conținutului lucrării de .. (licență, diplomă, disertație) , organizare logică,
mod de abordare, complexitate, actualitate, deficiențe
……………………………………………………………………………………………. …………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………….. ………………………………………………..
…………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………………….. …………….
4. Aprecieri asupra lucrării (se va menționa: numărul t itlurilor bibliografice consultate,
frecvența notelor de subsol, calitatea și actualitatea surselor consultate; modul în care
absolventul a prelucrat informațiile din sursele bibliografice, contribuții originale)
…………………………………………………………………………………………………………….. ………………………………………………..
………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………………
5. Concluzii (valoarea lucrării el aborate de absolvent, relevanța studiului întreprins,
competențele absolventului, consecvența și seriozitatea de care a dat dovadă absolventul pe
parcursul documentării și elaborării lucrării)
……………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………………….. …………. …………………………………….
……………………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………….. …………..
6. Redactarea lucrării respectă /NU respectă normele de redactare ( dacă nu respectă, care sunt
acestea…).
7. Nu există/ Există suspiciuni de realizare prin fraudă a prezentei lucrări (dacă există, care sunt
acestea…).
8. Consider că lucrarea îndeplinește/ NU îndeplinește condițiile pentru susținere în sesiunea de
Examen de …………………………………………. (licență, diplomă, disertație) din
…………………… (dacă nu îndeplinește, se scrie motivația…)
Arad, Data Îndrumător științific
6
CUPRINS
ARGUMENT………………………………………………………………………………… ………………………….8
CAPITOLUL I. IMPORTANȚA LIMBII ROMÂNE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR
1.1 Rolul lecturii în dezvoltarea capacităților de comunicare………………………. …………………..10
1.2 Interdependența dintre lectură,vorbire și scriere…………………………….. …………………………13
CAPITOLUL II.STRATEGII DE FORMARE A ABILITĂȚILOR DE LECTURĂ
EFICIENTĂ LA E LEVII DIN CICLUL PRIMAR
2.1 Cadrul metodologic al activităților de limba și literatura română………………………………..15
2.2 Lectura / citirea explicativă la clasa a II -a………………………………………………………………. .19
2.3 Abordarea metodologică a textelor literare la clasele a III -a și a IV -a………………………. …21
CAPITOLUL III.EXPERIMENT PEDAGOGIC .DEZVOLTAREA ABILITĂȚILOR
DE CITIRE ȘI STIMULAREA INTERESULUI PENTRU LECTURĂ LA ȘCOLARII
MICI
3.1 Obiectivel e și ipoteza cercetării…………………………………………………. …………………………29
3.2 Designul cercetării……………………………………………………………………. …………………. ……..31
3.3 Eș antionul de subiecți……………………………………………………………….. …………………………33
3.4 Eșantionul de conținut………………………………………………………………. …………. …………….. 34
3.5 Metodologia cercetării pedagogice…………………………………………….. ………………………….45
3.6 Analiza și interpretarea calitativă a datelor…………………………………. ………………….. ……..47
CONCLUZII……………………………………………………………………………….. …………………………56
BIBLIOGRAFIE…………………………………………………………………………. …………………… ……59
7
HARTA CONCEPTUALĂ
Comunicare și relații
interpersonale
Psihologia dezvoltării
Relațiile de comunicare
între școlari Dezvoltarea cognitivă la
școlarii mici
Metodologia procesului educativ Metodologia cercetării în
educație
Practica educațională
Stimularea interesului pentru
lectură la școlarii mici
Lectura/citirea explicativă
Exemple de activități ce
stimulează interesul
pentru lectură
8
ARGUMENT
Cu toată amploarea pe care au luat -o mijloacele audio -vizuale în difuzarea culturii,
cartea va rămâne unul dintre cele mai frecvente mijloace de autoinstruire. Lectura cărții oferă
cititorului, pe lângă satisfacțiile pe care le aduce orice fapt inedit, prilejuri unice de reflecție,
de meditație.Ea înde amnă la introspecție, angajeză valori formativ -educative care își pun
amprenta pe întregul comportamnet al cititorului.Tocamai de acee a se consideră că lectura
reprezintă unul dintre cele mai de preț instrumente ale activității intelctuale.
Lectura contribuie la dezvoltarea gustului pentru citit, la cultivarea respectului față de
carte, la satisfacerea interesului de a cunoaște viața, o amenii și faptele lor, la îmbogățirea și
nuanțarea vocabularului, la educarea sentimentelor estetice.Este un instrument care dezvoltă
posibilitatea de comunicare între oameni.Importanța lecturii este dată de aspectele educative
pe care le implică, si anume :
aspectul cognitiv (elevii își îmbunătățesc cunoștințele despre lume și realitate, sub
toate aspectele ei; sociale, etice, estetice etc.);
aspectul educativ (contribuie la educarea elevilor în dimensiunile etice și estetice);
aspectul formativ (are drept consecință formarea și dezvoltarea tehnicilor de muncă
intelectuală, dezvoltarea gândirii, a imaginației, a capacității de exprimare corectă și
expresivă).
Cultivarea plăcerii de a citi, a gustului estetic în domeniul literaturii se subordonează
valorilor și atitudinilor esențiale implicate în studierea limbii și literaturii române în școală,
împreună cu stimularea sensibilității și a gândirii autonome (reflexive și critice).Curiozitatea
pentru lectură trebuie să fie permanent stimulată prin numeroase exer ciții de lectură
explicativă, demonstrativă și argumentativă.
Lectura suplimentară poate deveni „un coșmar” pentru copil și chiar și pentru părinții
implicați, stresați de refuzul copilullui de a citi „ce i -a dat doamna/domnul” , dacă învățătorul
nu abord ează cu tact și măiestrie această activitate. Ea trebuie implicată încă din clasa a II -a în
„normalul” vieții de școlar. Pentru ca lectura suplimentară să fie eficientă, alegerea operelor
literare recomandate trebuie să respecte unele criterii, și anume:
9
sfera de interese și de preocupări ale elevilor (abordarea genurilor și speciilor literare
adecvate, punând accent pe textul narativ din sfera îndrăgită de copii, texte cu puține
arhaiseme și regionalisme);
gradul dezvoltării psihice a elevilor (gândire, li mbaj, imaginație);
posibilitățile de învățare a mesajului conținut în opera literară (mărime a textului
adecvată vârstei cititorului, număr corespunzător de personaje, acșiune simplă pentru a
putea fi reținută, pondere mică acordată descrierilor);
calitățile educative și estetice ale textuli;
posibilitatea de a intra în posesia cărții.
Pentru clasele primare sunt potrivite texte narative care îndeplinesc cerințele de
accesibilitate și dezvoltă teme în sfera de cunoștințe a copiilor. Cele mai apropi ate copiilor
sunt textele cu acțiuni din lumea fantasticului, în care se poate întâmpla orice; în plus, acestea
cuprind răsturnări de situații, în care, până la urmă, binele învinge răul, indiferent de forma pe
care o îmbracă. Elevii atrași de creațiile șt iințifico -fantastice, de aventuri nu trebuie opriți, ci
stimulați să citească și astfel de texte.
10
CAPITOLUL I
IMPORTANȚA LIMBII Ș I LITERATURII ROMÂN E ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL
PRIMAR
1.1. Rolul lecturii în dezvoltarea capacităților de comunicare
Studiul limbii române literare prin lectura textelor literare are o importanță
covârșitoare pentru formarea multilaterală a școlarilor, asigurându -le acestora evoluția
intelectuală, exprimarea cu mijloace adecvate în activitatea de mai târziu. Exprimarea corectă,
orală și scrisă -obiectiv important al procesului de învățământ în ciclul primar – constituie unul
din instrumentele de bază ale muncii intelectuale, fără de care nu poate fi concepută
dezvoltarea intelectuală viitoare a elevilor.
Scopul lecturii în perioada școlarității primar e este acela de a forma progresiv un tânăr
cu o cultură comunicațională și literară de bază, capabil să înțeleagă lumea din jurul său, să
comunice și să interacționeze cu semenii, exprimându -și gânduri, stări, sentimente, opi nii, să
fie sensibil la frumosul din natură și la cel creat de om și în viitor să poată continua procesul
de învățare în orice fază a existenței sale. Ponderea orelor de limba română la ciclul primar
este de 34 % din numărul de ore stabilit la toate cele 4 clase, de unde rezultă că funcțiile și
obiectivele ciclului primar se confundă chiar cu cele ale limbii române ca obiect de
învățământ.
Se consideră că în primele patru clase, limba și literatura romană îndeplinește trei mari
funcții: instrumentală, info rmațională și formativ -educativă. Cele trei mari funcții ale învățării
în ciclul primar se realizează numai în condițiile unei susținute solicitări și exersări a
capacităților intelectuale, pe fondul unor valori formativ -educative autentice.
Cu precădere, funcția formativ -educativă pune în mișcare valorile formatice
superioare, de tipul creativității gândirii, al interesului și dragostea pentru lectură și
cunoaștere, în general, însușiri ce reprezintă premise ale adaptării dinamice a tineretului la
solicit ările mereu noi ale societății moderne. Prioritatea funcției instrumentale la ciclul primar
11
este susținută de faptul că pe această treaptă a învățământului elevii își însușesc în primul rând
cititul, scrisul și exprimarea corectă.
Activitățile de învățare a cititului ocupă un loc prioritar la școlarii mici. Cel mai mare
număr de ore din întregul plan de învățământ al claselor primare este consacrat, pe parcusrul
celor 4 ani de studiu, citirii. Activitatea de scriere este indispensabil legată de cea de citi re, ea
constituind un mijloc de exprimare, de comunicare. Fiind obiectul de studiu principal pe
parcursul întregului ciclu primar și veriga principală ce leagă într -un tot unitar toate obiectele
de studiu, dezvoltând trăsături moral -civice și deprinderi de muncă intelectuală la școlarul
mic, limba română( în general) și lectura, în mod particular, urmăresc următoarele ’’obiective
principale’’ ( intenții):
înțelegerea numeroaselor mesaje ale vieții curente, orale și scrise;
citirea fluentă, curentă, pentru i nformare și pentru a se documenta;
deplasarea înțelegerii mesajului oral și scris prin trecerea de la oral la scris;
lărgirea progresivă a câmpului de interse asupra mesajelor orale și scrise mai variate și
mai dificile;
exprimarea orală și scrisă potrivit normelor limbii române curente;
concentrarea și schimbarea ideilor într -o conversație închegată;
decoperirea practică a diversității resurselor limbii;
căutarea sensului exact al cuvintelor și expresiilor și exprimarea cu precizie și
expresivitate;
transpunerea gândurilor în fraze bine structurate;
achiziționarea metodelor de muncă ce condiționează progresul ulterior în limba
modernă;
cunoașterea problematicii comunicării și funcționalității limbii;
depășirea nivelului conformismului școlar;
manifest area inițiativei, creativității, autonomiei;
aciziționarea cunoștinșelor de bază și dobândirea deprinderilor, care constituie
obiectivul fundamental.
Programa de limba și literatura română la clasele I -IV are în vedere, în conformitate cu
noul curriculum, dezvoltarea competențelor elementare de comunicare, orală și scrisă, ale
12
copiilor și familiarizarea acestora cu texte literare semnificative vârstei școlare mici. Lecția se
structurează pe baza participării conștiente a elevilor la ore.Lecția are drept obi ectiv formarea
deprinderilor de muncă intelectuală ( cuvântul ) și practică ( cu cartea). Manualul de limba
română este delimitat și strucurat progresiv pe parcursul celor patru ani de studiu, iar
deprinderile de receptare a mesajului sc ris se formează și se exerseză ș i prin intermediul altor
texte, cu precadere literare.
În clasa I, copii i se mișcă de la parte la întreg, abecedarul are rol intuitiv -aplicativ, dar
dificil, având în vedere bagajul deosebit de bogat al achizițiilor ( sunet, literă, silabă, cu vânt,
propoziție, text ). Manualul de limba română de la clasa a II -a se deosebește de abecedar prin
dimensiunea aplicativă concretizată prin multitudinea sarcinilor de învățare.Copii merg de la
întreg ( text, propoziție ) la parte ( sunet, literă, silabă ).Toate acestea se aplică în cadrul orelor
de lectură. Lectura duce la realizarea a două laturi ale instruirii: cultivarea ănclinației de a
analiza faptele de limbă și de a reflecta asupra lor, și exersarea, repetarea, antrenarea
comonentei efective de înv ățare a limbii ( pâană la transformarea în deprindere ).
În clasa a III -a crește indicele de cunoaștere pe baze științificea datelor nemijlocit
senzoriale, acest lucru fiind obiectivul de bază al lecturii elevilor.Se organizează convergența
contribuției a două sau mai multe obiecte de învățământ distincte, de unde rezultă creșterea
dispersării atenției, interesul și efortul elevului.
La clasa a IV -a aparatul aplicativ -acțional cuprinde o varietate de sarcini de reținere,
de recunoaștere, explicativ -operațio nale, constructiv -creatoare, care vizează trei mari procese
mentale: mnezice, verbalo -logice și imaginative. Aparatul aplicativ -acțional pus în valoare de
lectură cuprinde la sfârșitul clasei a IV -a urm ătoarele operații: ’’să poveste ască, să explice, să
alcătuiască, să rețină, să găsească, să împartă, să sesizeze, să exerseze, să identifice, să
rezume, să răspundă, să transpună, să caute, să adopte, să repereze, să formuleze, să rezume’’.
Toate operațiile puse în valoare de lectură conduc spre acțiuni comp lexe:
îmbogățirea și nuanțarea lexicului;
implementarea ideii de familie de cuvinte;
activizarea funcției mnezice ( memorarea de poezii );
arta lecturii dramatizate ( citire cu intonație );
antrenarea abilităților explicative și transormativ -creatoare ( po vestirea cu cuvinte
proprii ).
13
1.2. Interdependența dintre lectură, vorbire și scriere
Lectura, vorbirea și scrierea au rol deosebit în desăvârșirea omului. Devenită
deprindere, activitate obișnuită, lectura îl face pe om complet, vorbirea îl ajută să se exprime
cu ușurință, iar scrierea să se exprime precis, clar, coerent. Lectura ajută la observarea
mediului înconjurător, îi învață pe școlari să gândescă, îmbogățește cunoștințele despre
natură, lume și viață, cultivă sesibilitatea și imaginația, modelez ă caracterele, contribuie la
educarea moral -cetățenească, ajută omul în aspirațiile sale spre autodepăș ire.
Elemente principale ale comunicării, lectura, vorbirea și scrierea sunt totodată și
componenete fundamentale și indispensabile ale actului compoziț ional, ale dezvoltării
multilaterare a copilu lui, ca finalitate a educației. De aceea succesul în elaborarea
compunerilor libere depinde de pregătirea prealabilă atât informațională, cât și tehnică a
elevilor.Această pregătire are la bază lecturile literare ale elevilor. Realizarea propriu -zisă a
compunerii poate și trebuie să fie liberă, cu condiția ca elevii să fie pregătiți corespunzător în
acest sens.
Pregătirea informațională se referă la toate acțiunile care oferă elevilo r surse de
inspirație pentru e laborarea compoziției, aceste surse putând fi, în primul rând, contactul
nemijlocit cu realitatea înconjurătoare și observarea independentă a acesteia. Dar aceste surse
trebuie completat e cu informațiile pe care școlarii mici le au din lectura particulară . Ele
îmbogățesc materialul cules din experiența de viață a copilului și crează un orizont
informațional mai vast.
Pregătirea informațională, ca etapă a unei compoziții pe o anumită temă dată, constă
din explorarea cât mai multor surse: textele de lectură din manualul de citire pe tema dată, alte
lecturi, creații ale unor scriitori cunoscuți. Informațiile, imaginile, expresiile artistice din
diverse lecturi constituie bogate surse de inspirație pentru elevi în vederea rea lizării unei
compoziții libere. Următ orul pas, după culegerea materialului din sursele arătate, îl constituie
prelucrarea lui într -o oră specială consacrată pregătirii compotiției, urmărindu -se în principal,
nu atât conturarea structurii și conținutului, cât mai ales coștientizarea datelor cu lese.
Pe parcursul acestei etape, învățătorul trebuie să stimuleze atitudinea conștientă a
elevilor, să -i învețe să vorbească, să sesozeze ceea ce este esențial, să -i ajute să găsească
14
relațiile cauzale dintre diversele obiecte și fenomene cu care ei vin în contact. Numai pe un
fond informațional adecvat se poate realiza această etapă și se poate manifesta adevărata
libertate de creație a copiilor în a realiza o compoziție originală. Această etapă nu poate fi
rezultatul unei simple inspirații de moment, cu toate că și aceasta are o mare importanță în
realizarea unei compoziții libere.Inspirația însăși se bazează pe un suport informașional, pe
capacitatea copilului de a valorifica informațiile de care dispune din lecturile literare.
Până la vârsta școlară, copiii stăpânesc aproape în întregime sistemul gramatical și
regulile generale de formare a cuvintelor, în schimb, creșterea volumului lexical și a priceperii
de a-l utiliza rămâne un câmp deschis nu numai pentru perioada studiilor, ci pentru toată viața,
iar modelul perfect de care subiecții se pot folosi permanent este lectura textelor literare. Ea
contribuie nu doar la îmbogățirea lexicului elevilor, ci și la înarmarea acestora cu
instrumentele de comunicare corectă și nuanțată a ideilor, precum și la c rearea unui stil
personal. Nivelul vocabularului existent la debutul școlarității se mai diferențiază și în funcție
de factorii socio -culturali din care provine elvul, î n această etapă intervine rolul instructiv –
educativ și creator al învățământului în îmb ogățirea și activizarea vocabularului copiilor cu
expresii și cuvinte noi.
Activizarea și îmbogățirea creatoare a vocabularului elevilor se realizază permanent,
preponderența având -o însă o lectură sistematică și bine dirijată. Această sarcină pe care
lectura o îndeplinește cu precădere se transformă, de fapt, într -un p roces de lungă durată,
complex ș i cu interferențe nemărginite în toate domeniile de activitate. Rezul tatul său este
formarea la școlari a unui mod de exprimare elevat, bogat în neologisme, s inonime, antonime,
omonime, folosite în mod creator pentru înnobilarea exprimării și pentru înfrumusețarea
limbajului folosit.
În cadrul procesului învățării, se disting și se formează mai multe tipuri de vocabular
în funcție de domeniul stilistic de folosință și de scopul în care este folosit:vocabularul
artistic, științific, oficial și cel uzual.În mod evident, lectura textelor literare formează la el evi
un vocabular artistic, care stă în același timp la baza oricărui tip de vocabular.
15
CAPITOLU L AL II -LEA
STRATEGII DE FORMARE A A ABILITĂȚILOR DE LECTURĂ EFICIENTĂ LA
ELEVII DIN CICLUL PR IMAR
2.1.Cadrul metodologic al activităților de limbă și literatură română
Limba și literatura română este o disciplină ce vizeză:
fomarea unui sistem de atitud ini, valori și comportamente axate pe: consolidarea
interesului pe învățare și autoeducare; conștientizarea valorilor spirituale și etice
vehiculate prin limbă și literatură; formarea unui profil civic li moral adecvat integrării
în societate;
formarea unui ansamblu de cunoștințe privind: sistemul și subsitemele limbii, ca
elemnete de construcție ale comunicării sociale eficiente; diversitatea, valoarea
estetică a creaților beletristice din literatura națională și universală;
formarea unor deprinderi int egratoare de exprimare și de receptare orală corectă;
exprimarea în scris a unor idei, într -o formă ordonată, clară și corectă; lectura și
interpretarea apropiată a unor texte;
formarea unor capacități intelectuale privind: optimizarea operațiilor gândirii și
dezvoltarea creativității specifice, formarea reprezentărilor culturale prin intermediul
limbii, însușirea unor metode și tehnici de muncă intelectuală;
practica rațională a limbii: înțelegerea structurii și funcționalității limbii, ca sistem
unitar; st abilirea unor reguli și metode de bază ale comunicării orale și scrise;
activarea cunoștințelor de limbă și aadpatarea aceastora la particularitățile situației de
comunicare; comunicarea ideilor și sentimentelor într -un mod original, accesibil și
armonios;
formarea reprezentărilor culturale : dezvoltarea disponibilității de receptare a
mesajelor scrise, literare și nonliterare, interiorizarea valorilor spirituale, ca bază a
propriei dezvoltări intelectuale, afective și morale.
însușirea unor metode și tehnic i de muncă intelectuală în mod progresiv.
16
Parte a educației inițiale și continue, limba și literatura română , ca disciplină școlară,
permite elevului – integrat în lumea contemporană, aflată în permanentă schimbare – să se
afle în poziția de a relaționa cu elementele cunoașterii, de a emite raționamente și judecăți
referitoare la datele observării directe, construind premisele unei evoluții spirituale
stisfăcătoare, în armonie cu sinele și cu semenii.
Pentru a putea realiza aceste deziderate, lecția de limb a și literatura română trebuie
construită după o strategie care respectă logica educațională și se bazează pe principiile
educaționale, producând în final efecte formative asupra elevului. Pentru a putea evidenția
importanța metodelor de învățământ în asim ilarea deprinderilor și abilităților, trebuie să
cunoaștem semnificația conceptului.
„Privită sub raport funcțional și structural, metoda poate fi considerată drept un model
sau un ansamblu organizat al procedeelor sau modurilor de realizare practică a ope rațiilor care
satu la baza acțiunilor parcurse în comun de profesori și elevi și care conduc în mod planificat
(programat) și eficace la realizarea scopurilor propuse.” 1 (I.Cerghit, 1980, p.62)
Înțelegem prin metodă de învățământ o cale, un drum străbătut deopotrivă de elevi și
pofesori, prin care – conform unor principii (principii didactice) dar și unor legi (legile
învățării) – se înfăptuiesc obiectivele instruirii, adică se însușesc de către elvi anumite
cunoștințe de bază și se formeză anumite capacit ăți intelectuale și convingeri în vederea
integrării progresive în societate, iar valoarea oricărei metode se stabilește numai în funcție de
obiective.
Metodologia didactică reprezintă un sistem mai mult sau mai puțin coerent realizat
prin stratificarea și acumularea metodelor și procedeelor utilizate în activitatea de predare –
învățare. În general, acste metode se coreleză și se completeză reciproc. Un aspect deloc de
neglijat este încercarea cadrului didactic de a „prelucra” o metodă, transformând -o și
aducând -o în modernitate, prin restructurări inedite. Metodele didactice au câteva funcții de
bază:
– cognitivă (de conducere spre realizarea obiectivelor de cunoaștere și acțiune);
– instrumentală (sunt unelte de lucru pentru profesor și elev);
– normativă (indică orientarea generală a predării și modului în care se realaționaeză
învățarea);
1 Cerghit, Ioan, Metode de învățământ , Editura Didactică și Pedagogică, București, 1980
17
– fromativ -educativă (influențează laturile personalității elevilor).
Relațiile multiple care se stabilesc între componentele strategiei didactice (metode –
obiective/competențe, metodă – conținut, metodă – obiective/competențe – conținut) sunt
evidențiate de schema următoare (Crenguța L.Oprea, 2003, p.32)2:
Societatea actuală este caracterizată prin schimbări dinamice, care impun persoanelor
acceptarea noului și adaptar ea la el. Acest proces influențează și educația, care trebuie să
asigure elevilor formarea capacității de a răspunde unor transformări rapide. Mediul de
învpțare poate eficientiza tehnicile de învățare și de muncă intelectuală sau le poate bloca sau
înceti ni, iar acest lucru depinde îndeosebi de trei factori esențiali: poziția cadrului didactic în
2 Oprea, Crenguța Lăcrămioara, Pedagogie.Alternative interactive , Editura Universității din
București, 2003 Obiective
Mijloace Sistem de instruire
Metode Factori implicați în sistem :
profesor – elev
Coținutul
învățământului
Organizarea
activității de
instruire Evaluare
18
procesul de predare -învățare, gradul de implicare a elevului în propria formare și metodele
didactice folosite.
Cadrul didactic al timpului prezent trebuie să fi e definit prin câteva competențe/roluri
care să concorde cu mobilitatea de gândire și acțiune generală. El poate fi (ar trebui să poată
fi):
partener care poate modifica scenariul lecției sau activitatea planificată, dacă acest
lucru este cerut de condiții le concrete din clasă;
animator care inițiază metode și le explică elevilor, pregătește materialele didactice și
prezintă scopurile învățării;
pedagog care își ajută elevii în rezolvarea problemelor, îi motivează să își prezinte
propriu punct de vedere;
actor și colaborator care gândește scenariul lecției și participă la realizarea lui în
colaborarea cu elevii;
mediator care rezolvă potențiale situații conflectuale ce pot apărea în timpul
procesului de predare și învățare;
consilier care îi ajută pe elevi în rezolvarea problemelor, îi motivează și îi sprijină în
găsirea unor soluții care să corespundă specificului personal al elevilor.
Nevoile și cerințele elevilor ca participanți activi și conștienți la propria formare
impun schimbarea modului de abordare a activității didactice. Soluția o reprezintă metodele
activ -participative , deosebit de importante prin faptul că:
facilitează învățarea în ritm propriu;
sunt atractive,pot fi abordate din punctul de vedere al diferitelor stilu ri de învățare;
constituie baza formării deprinderilor de muncă intelectuală;
stimuleză cooperarea între elevi și între elevi și profesor;
stimuleză implicarea activă a elevilor în sarcina didactică;
asigură aplicarea cunoștințelor, utilizarea capacităților și a priceper ilor;
asigură un demers interactiv al actului de predare -învățare -evaluare;
valorifică și stimuleză potențialul creativ al elevil or, dar și al cadrului didactic.
19
2.2. Lectura / citirea explicativă la clasa a II-a
În clasa a II -a, după parcurgerea etape i postalfabetare (4 -6 săptămâni, în funcție de
particularitățile clasei), se urmăresc obiectivele specifice acestei clase, punându -se accent pe:
formarea deprinderilor de citire corectă, conștientă și dacaă este posibil
expresivă;
formarea deprinderilor de exprimare corectă;
formarea deprinderilor de scriere corectă a textelor de mici dimensiuni.
Poate părea pretențios să vorbim despre analiză literară în ciclul primar. Totuși, acest
lucru este posibil, având în vedere că citirea explicativă nu este altceva decât analiza literară
adaptată la dimensiunile textuale pe care le citesc elevii din clasele mici și la nivelul
capacităților intelectuale ale acestora. Încă de acum, elevii pot fi obișnuiți să sesizeze
legăturile dintre text și imaginile prin care se re prezintă, între formele grafice și contextuale și
sensurile lor. O activitate la clasa a II -a, în care se abordează un text epic are în general,
următoarea structură:
integrarea textului în unitatea de învățare (de regulă, textele suport sunt grupate
într-o unitate de învățare, după tematica pe care o abordează);
motivarea elevilor pentru citirea și cunoașterea textului (stimularea interesului
față de conținutul textului, prin conversație sau mici povestioare);
familiarizarea elevilor cu textul (citirea individuală, în gând sau în șoaptă);
întrebări pentru valorificarea înțelegerii textului (sunt chiar de elevi, unul altuia);
citirea în lanț a textului (permite exersarea citirii cu voce tare a unui număr mare
de elevi: fiecare elev citește 2 -3 propoziții, într -o oridine stabilită anterior);
explicarea cuvintelor și a expresiilor (elevii pot lucra cu dicționare); folosirea
cuvintelor și a expersiilor în structuri noi ( solicităm formularea de enunțuri);
citirea -mode l a textului, de către îmvățător (sau de către un elev care stăpânește
deja tehnica citirii);
citirea după model (învățătorul va aprecia progresul fiecărui elev);
20
discutarea textului, urmărind fragmentele lui și desprinderea informațiilor
esențiale (aceast ă activitate va fi îndrumată de învățător);
citirea selectivă (pe baza unor cerințe formulate de învățător/elevi);
povestirea orală a textului (importantă pentru dezvoltarea deprinderii de exprimare
corectă; respectând ritmul propriu al elevului pentru a -i încuraja să se exprime);
exerciții de cultivare a limbii (în funcție de conținutul vizat);
exerciții de scriere – se desfășoară în diferite momente, acoperă aproximativ o
treime din timpul de lucru; este recomandat ca sarcinile de scriere să aibă legătură
cu textul.
Este necesar să precizăm că nu toate aceste etape trebuie parcurse într -o singură oră.
De altfel, la clasa a II -a sunt de regulă două ore de limba și literatura română pe zi. Învățătorul
este cel care gestionează aceste etape în funcție de difi cultatea textului și de specificul clasei.
În cazul unui text liric, lecția va fi structurată diferit, pentru a valorifica deplin conținutul său
educativ:
motivarea elevilor pentru citirea poeziei;
citirea poeziei de către el evi – în gând sau în șoaptă ;
explicarea cuvintelor și a expresiilor;
folosirea lor în structuri noi;
descifrarea mesajului textului (explicarea sensului figurat al cuvintelor);
identificarea figurilor de stil (pentru care se folosește generic denumirea ,,expresii
frumoase” identificar ea semnificațiilor imaginare artistice folosite de autor etc.);
citirea -model a învățătorului ;
memorarea unei strofe și recitarea ei (exersarea expresivității citirii).
Obiectivul central al lecțiilor din clasa a II -a nu este învățarea schemei de realizare a
analizei literare a unui text, ci consolidarea deprinderii de citire a textelor și formarea
capacității de a reda conținutului textului citit și de exprimare în scris. De aceea, trebuie
abordate texte care să corespundă particularităților elevilor, în c eea ce privește dimensiunea
(până la 120 de cuvinte), acțiunile prezentate, numărul de personaje, limbajul folosit etc. O
îndrumare corespunzătoare a lecturii, precum și antrenarea elevilor în activități diverse,
21
concentrate pe însușirea corectă a cititulu i, scrisului și comunicării vor conduce și la
motivarea copiilor pentru cititul cărților, pentru descoperirea comorilor ascunse în cuvinte.
2.3. Abordarea metodologică a textelor literare la clasele a III-a și a IV-a
Atitudinea față de învățare a școlarului de clasa a III -a, care a depășit cu succes doi ani
de adaptare la viața școlii, se modifică: înțelege în ce situații este necesar un anumit efort
intelectual și își modeleză memorarea voluntară în raport cu specificul sarcinilor; încep să se
utilizeze în mod conștient criterii logice de organizare a materialului de învățat; înțelege
necesitatea receptării celor învățate; încep să manigeste preferințe față de disciplinele școlare;
își fixează scopuri și își organizează activitatea școlară în veder ea atingerii lor etc.
Competența lingvistică a școlarului de 8-9 ani este în progres față de ciclul achizițiilor
fundamentale, vocabularul său s -a dezvoltate sensibil, semnificația cuvintelor este îmbogățită,
mai precisă (copilul poate desoperi mai ușor s ensurile figurate ale unor expresii), are formate
deprinderi de citire corectă și conștientă și de scriere corectă, performanțele în capacitatea de
a dialoga, a povesti sau a se exprima în scris sunt mai bune.
În clasa a III -a, tehnica citit -scris se refe ră la:
sesizarea de către copii a succesiunii logice a evenimetelor (orale/scrise);
folosirea conectărilor adecvați în astfel de succesiuni;
adaptarea exprimării pentru diverse situații de comunicare;
desprinderea de informații din anumite texte;
interpret area uno r enunțuri/texte;
reprezentarea semnificațiilor;
respectarea normelor ortografice, gramaticale și de punctuație;
corectitudinea așezării textului în pagină.
Pe parcurs, se dezbat și se aplică noțiuni de fonetică și de morfosintaxă, raportate la
sistemele comunicării (pe baza textului suport).
În clasa a IV -a, școlarul trebuie să atingă un anume prag, care să îi permită trecerea
către ciclul gimnazial.La această clasă, se impune o relație cât mai fermă între problematica
limbii și cea a literaturii. Studiind unele texte, literare sau nonliterare, elevii pot fi puși să
22
identifice modifificările de sens în situații diferite.În acest fel, ei se adaptează cerințelor de
exprimare curentă și expresivă în scris și oral. Necesitatea dezvoltării la micul citit or a
capacității de a se orienta în textul citit, în funcție de specificul său literare, reclamă ca în
clasele a III -a și a IV -a să se continue activitatea începută în primele două clase privind
tehnicile muncii cu cartea.
Activitatea în care se abordează un text epic are, în general, următoarea structură:
integrarea textului în unitatea de învățare (de regulă, textele suport sunt grupate într -o
unitate de învățare după tematica pe care o abordează);
motivarea elevilor pentru citirea și cunoașterea textulu i (prezentarea unor informații
despre autor și opera lui, despre evenimente/personaje etc.);
familiarizarea elevilor cu textul (citirea individuală, în gând);
întrebări pentru verificarea înțelegerii textului (sunt adresate de învățător sau chiar de
elevi, unul altuia);
citirea în lanț a textului (acest exercițiu permite exersarea citirii cu voce tare pentru un
număr mare de elevi: fiecare elev citește 2 -3 propoziții, într -o oridine stabilită
anterior);
explicarea cuvintelor și expresiilor (elevii pot lucra cu dicționare);folosirea cuvintelor
și a expresiilor în structuri noi (nu este suficientă explicația;pentru a ne asigura că
elevii și -au însușit cele explicate, solicităm formularea de enunțuri sau mici texte);
citirea textului pe fragmente logice (delimi tarea fragmentelor conform unor criterii
stabilite);
formularea ideilor principale și alcătuirea planului de idei (analiza conținutului
fiecărui fragment; povestirea fiecărui fragment; formularea unei iedi reprezentative,
sub forma unor ptopoziții enunțiat ive, clare, concise sau ca titluri);
povestirea textului după planul de idei (foarte importantă pentru dezvoltarea
deprinderii de exprimare corectă; se va respecta ritmul propriu al fiecărui elev pentru
a-i încuraja să se exprime, să comunice), urmărindu -se permanent: succesiunea logică
a ideilor; formularea unor enunțuri corecte sub aspect logic și morfologic; folosirea
unui lexic corespunzător; exprimarea fluentă, expresivă, cu intonație și ritm adecvate;
citirea model a textului de către învățător (sau d e către un elev care stăpânește bine
tehnica citirii);
23
citirea după model (învățătorul va aprecia progresul fiecărui elev);
citirea selectivă (pe baza unor cerințe formulate de învățător/elevi);
exerciții de cultivare a limbii române literare (în funcție de conținutul vizat pentru
ora/orele respective sau de particularitățile textului);
exerciții de scriere – se desfășoară în diferite momente ale lecției și acoperă
aproximativ o treime din timpul de lucru; este recomandat ca sarcinile de scriere să
aibă le gătură cu textul.
Învățătorul este cel care va hotărî în ce ritm va parcurge etapele lecției anterioare
prezentate. Este dificil, dacă nu chiar imposibil, să fie parcurse tote etapele într -o singură oră.
De regulă, delimitarea fragmentelor logice, alcătuir ea planului de iedi și povestirea se fac în a
doua oră. Dintre speciile genului epic sunt recomandate pentru a fi discutate cu elevii din
ciclul primar:
texte în versuri: fabula, legenda;
texte în proză: povestirea, legenda, basmul, povestea, snoava, roman ul de aventuri sau
științifico -fantastic (fragmente), literatura de informare științifică.
În cazul predării unui text cu conținut istoric se respectă aceleși etape, cu unele
precizări:
în etapa motivarea elevilor pentru citirea și cunoașterea textului , învățătorul îi va
informa pe elevi despre faptul istoric real care stă la baza textului literar.
– în etapa explicarea cuvintelor și a expresiilor se va ține seama de faptul că în textul
istoric sunt multe arhaisme și regionalisme.Este posibil ca explicarea pr in sinonime
sau perifrază să nu fie suficientă, devenind necesară și prezentarea unei imagini sau
chiar a obiectului concret, dacă este posibil.
– la analiza conținutului fragmentelor vor fi urmărite următoarele aspecte:plasarea
acțiunii într -un anumit timp istoric; sesizarea unor caracteristici ale epocii istorice;
semnificațiile moral -patriotice ale textului.
Abordarea textelor lirice impune o structură a lecțiilor diferită, și anume:
integrarea textului în unitatea de învățare (de regulă, textele suport sunt grupate într -o
unitate de învățare după tematica pe care o abordează);
24
motivarea elevilor pentru citire și cunoașterea textului (prezentarea unor informații
despre autor și opera lui, despre tematica textului; această conve rsație va crea climatul
afectiv necesar);
citirea poeziei de către elevi (în gand);
întrebări pentru verificarea înțelegerii textului (sunt adresate de învățător sau chiar de
elevi, unul altuia);
citirea în lanț (se va evita citirea fiecărui vers de către un alt copil, pentru a nu crea un
model de citire sacadată);
explicarea cuvintelor și expresiilor; folosirea lor în structuri noi;
citirea model a învățătorului (urmărește oferirea unui model de citire expresivă,
respectând o intonație și un ritm potrivite );
descifrarea mesajului poetic (exprimarea sensului figurat al cuvintelor; identificarea
figurilor de stil (pentru care se folosește generic denumirea „ expresii frumoase ”);
identificarea semnificațiilor imaginilor artistice folosite de autor etc.; la cl asa a IV -a se
pot identifica tablourile care compun textul -dacă este cazul – și se poate încerca
formularea mesajului textului în 1 -2 enunțuri);
valorificarea textului (după modelul figurilor de stil identificate în text, fără definiții,
se cere elevilor s ă realizeze construcții asemănătoare, în scopul nuanțării
vocabularului);
memorarea unei strofe și recitarea ei ( sarcină utilă pentru exersarea expresivității
citirii);
exerciții de scriere – se desfășoară în diferite momente ale lecției și acoperă
aproxi mativ o treime din timpul de lucru; este recomandat ca sarcinile de scriere să
aibă legătură cu textul.
Așa cum se poate observa, textul liric nu se împarte în fragmente și nu se povestește.
La clasele mici se poate avea în vedere discutarea unor texte apa rținând:
creației populare lirice: cântecul de leagăn, doina, colinda.
creației lirice culte: poezia despre copilărie, viețuitoare, natură și eroi, pasteluri.
Abordarea textelor nonliterare (reclama, afișul, articole din reviste pentru copii) se
referă l a înțelegerea de către elevi a conținutului acestor texte, a utilității lor în viața de zi cu
25
zi și a modalității de realizare.Este necesară atât analiza unor texte nonliterare care sunt la
îndemâna elevilor, cât și la realizarea unor astfel de texte.
Textele literare vor fi suport pentru predarea cunoștințelor de limbă română și pentru
compuneri (scrieri imaginative), realizându -se astfel legătura firească între toate
componentele disciplinei limba și literatura română .
Lectura/citirea este o metodă de în vățare, un instrument de muncă intelectuală. Pentru
a ajunge să îndeplinească acest rol, predarea trebuie făcută într -un stil activ, care sa -i ajute pe
elevi să înțelegă conceptele/cuvintele -cheie. Privind lectura din acest punct de vedere, au fost
identif icate două abordări ale acesteia (G.Petty, 2007, p.279)3:
1. Procesarea de suprafață , în care elevii sunt pasivi și preocupați:
să acopere conținutul;
să știe cât de mult au reținut;
să găsească răspunsul corect;
să asimileze informațiile fără să le prelucreze.
2. Procesarea de adâncime , în care elevii au o atitudine mentală activă și sunt preocupați de:
ideea centrală;
ceea ce se află dincolo de logica faptelor;
imaginea de ansamblu;
concluziile care se pot formula;
logica argumentelor;
claritatea id eiilor ambigue;
propria părere despre concluziile textului.
Șansele ca elevii să învețe din ceea ce citesc cresc prin asigurarea unei lecturi active,
în care se realizează o procesare de adâncime, în care elevii „ se luptă ” cu textul pentru a -și
crea prop ria versiune a mesajului. Deoarece lecțiile în care se exersează tehnici de lucru cu
cartea au o structură oarecum asemănătoare, se impune utilizarea unei varietăți de tipuri de
exerciții care să mențină interesul elevilor cât mai mult timp. Exercițiile vo r fi adecvate
obiectivelor propuse, fiind organizate gradual ca dificultate, ceea ce facilitează rezolvarea lor
de către elevi și asimilarea informațiilor.
3 Petty, Geoff, Profesorul azi.Metode moderne de predar e, Editura Atelier Didactic,
București, 2007
26
Tipuri de exerciții Obiective urmărite Sugestii de activități de învățare
Exerciții de citire – dezvoltarea calităților
citirii – citirea integrală a textului, în gând sau cu
voce tare;
– citirea selectivă;
– citirea pe roluri;
– citirea la prima vedere a unui text din
lectura suplimentară.
Exerciții de recitare – exersarea rostirii
expresive, a intonației, a
ritmului – recitarea unor fragmente din poezie;
– recitarea unei poezii alese de elev, după o
temă dată;
– recitarea unor replici ale personajelor din
textele literare studiate;
– recitarea pe roluri.
Exerciții de folosire în
contexte noi a
cuvintelor/expresiilor
necunoscute din text – îmbogățirea și activizarea
vocabularului – formularea de enunțuri folosind
cuvintele/expresiile explicate;
– stabilirea corespondenței între expresii și
sensul acestora;
– completarea unui text lacunar cu
expresii/cuvinte explicate în lecție.
Exerciții orientate
către categoriile
semantice (fără
definiții) – îmbogățirea, activizarea
și nunațarea vocabularului,
precum și dezvoltarea
capacității de exprimare – identificarea sinonimelor/antonimelor unor
cuvin te date;
– înlocuirea unor cuvinte din enunțuri date
cu sinonime sau antonime;
– demonstrarea omonimiei unor cuvinte prin
formulare de enunțuri cu perechi de cuvinte
paronimice.
Exerciții de îmbogățire
a vocabularului – îmbogățirea și activizarea
vocabula rului – derivarea cu sufixe/prefixe a unor cuvinte
date ( exerciții sub formă de joc);
– formarea de diminutive/augmentative ale
unor cuvinte date;
– recunoașterea cuvintelor compuse și
scrierea lor corectă;
– schimbarea valorii morfologice (fără
definiție) a unor cuvinte, prin formulare de
enunțuri;
– alcătuirea corectă a familiei lexicale a unui
cuvânt dat ( cuvinte înfrățite ).
Exerciții lexicale și
semantice – îmbogățiea și activizarea
vocabularului – sesizarea sensului principal și secundar al
cuvântului, prin formulare de enunțuri;
– recunoașterea valorilor polisemantice a
cuvintelor.
Exerciții de exprimare
în structuri sintactice – formarea capacității de
exprimare logică -alcătuirea unor propoziții
simple/dezvoltate;
– formulare orală de pro poziții
enunțiative/imperative/exclamative/interoga
tive (fără definiții), respectând intonația.
27
Exerciții de exprimare
în enunțuri formate
prin coordonare sau
subordonare – formarea capacității de
exprimare în enunțuri mai
ample, construite logic – alcătu irea unor enunțuri organizate logic și
formate din 2 -3 propoziții (aceste exerciții
ajută elevii în povestirea unui fragment sau
a unui text).
Exerciții de aplicare a
tehnicilor de lectură – dezvoltarea, consolidarea
tehnicilor de muncă
intelectuală – delimitarea
fragmentelor unui text – formularea ideii principale a unui fragment
– alcătuirea planului de iedi ale unui text;
– alcătuirea rezumatului textului;
– povestirea textului, folosind cuvinte din
text.
– identificarea trăsăturilor fitice/morale al e
unui personaj;
– selectarea unui fragment după un criteriu
dat.
Exerciții de
transformare a
textului – formarea capacității de
expunere orală și scrisă – transformarea vorbirii directe în vorbire
indirectă (și invers);
– modificarea finalului unui text ;
– schimbarea cursului acțiunii unui text, de
la un moment dat;
– continuarea textului;
– introducerea sau eliminarea unui personaj.
Exerciții de exprimare
în texte cu înțeles – dezvoltarea capacității de
comunicare – dialoguri între elvi, pe diverse teme;
– povestirea unor experiențe personale;
– descrierea unui peisaj, a camerei, a unui
obiect.
Exerciții stilistice – îmbogățirea și
nunanțarea exprimării – asocierea cuvintelor după criterii date
(substantiv -adjectiv);
– identificarea unui număr cât m ai mare de
adjective potrivite unor substantive date;
– construirea unor comparații, pronind de la
cuvinte date;
– identificrea personificărilor;
– exemplificarea unei personificări, prin
alcătuirea unui text.
Discutarea și citirea unui text literar trebuie continuată cu alte activități, care să ofere
elevului satisfacția unei finalități concrete, palpabile, realizată prin mijloace care corespund
tipului de inteligență specifică.Redăm mai jos câteva sugestii de activități după citirea unui
text litera r (după S.Dobra, S.Stoicescu, 2005, p.30)4:
Opțiuni Descrierea activității efectuate de elev
Jurnalul
cititorului Completeză în jurnalul personal titlul textului și numele autorului,
transcrie un fragment/o strofă care i -a plăcut.
4 Dobra, Sofia, Stoicescu, Daniela, Recuperarea rămânerii în urmă cu lectura (învățământ
primar) , Centru educația 2000+, București
28
Titlul Explică titlul, scrie mesajul sau provesrbe care exprimă acest mesaj.
Ilustrarea textului Realizează (individual ori în grup) o ilustrație/bandă desenată pentru
întregul text sau doar pentru fragmentul preferat; ilustrează personajele.
Șezătoare literară Citește unui coleg sau prieten fragmentul preferat, alt fragment scris de
același autor etc.
Semn de carte Realizează un semn de carte cu imagini corespunzătoare textului citi.
Mimă Mimează un personaj; solicită colegilor să ghicească despre cine este
vorba.
Bancă de cuvinte Selectează și scrie pe caiet: cuvinte care respectă o anumită cerință dată
(au un anumit număr de silabe, sunt substantive, sunt folosite pentru
caracterizarea personajului sau descrierea locurilor etc.).
Afiș Realizează un afiș pentru acest text sau poster -reclamă pentru lansarea
cărții.
Reclamă -radio Scrie textul unei reclame radio pentru această carte.
Personaje Scrie lista personajelor din text și le caracterizează pe scurt sau creează
alte personaje ce ar fi putut participa la ac țiune.
Teatru Prezintă textul literar sub forma unei dramatizări.
Teatru de păpuși Prezintă textul sub forma unei piese de teatru de păpuși sau siluete (își
confecționeză siluetele din carton sau adaptează/pregătește păpușile).
Jucărie -mobil Relizează un mobil, (cu diverse materiale și tehnici de lucru specifice
abilităților practice)cu personajele sau scenele din text.
Puzzle Desenează și colorează/pictează o secvență potrivită din text și
transformă apoi planșa într -un puzzle pentru colegii săi.
La biblotecă Identifică alte texte cu aceași tematică sau scrie de același autor și le
recomandă colegilor.
Se insistă asupra importanței pe care o are lucrul cu textul scris în a -l învăța pe elev să
învețe. Cartea rămâne, încă principalul m ijloc de istr uire și cultivare a omului. Chiar și în
condițiile în care elevii navighează pe internet în căutare de informații sau audiază un text
(audio -book), deprinderea de a extrage elementele esențiale și de a interpreta textul sunt
instrumentele cu ajutorul că rora se construiește învățarea. A învăța pe elevi să învețe, formarea
unor capacități de muncă independentă, consolidarea unui stil de activitate intelectuală sunt
tot atâtea obiective ale lecțiilor cu școlarii mici, indiferent de disciplină, dar mai ales a ce lor
de limba și literatura română .
Metodele și strategiile active/interactive sunt singurele capabile să -l ajute pe elev să -și
formeze deprinderi de înțelegere a conținutului de idei ale textului. Tensiunea intelectuală
ridicată pe care o presupun aceste metode bazate pe căutare, pe cercetare și descoperire și
confirmarea permanentă pe care o primește elevul din par tea cadrului didactic întăresc
învățarea, asigurând interiorizarea unui stil coerent și eficient de învățare.
29
CAPITOLUL AL III -LEA
EXPERIMENT PEDAGOGIC. DEZVOLTAREA ABILITĂȚILOR DE CITIRE ȘI
STIMULAREA INTERESULUI PENTRU LECTURĂ LA ȘCOLARII MICI
3.1. Obiectivele și ipoteza cercetării
Obiectivul cercetării îl constituie determinarea nivelului de dezvoltare a abilitților de
lectură la elevii clasei a IV -a, ca o modalitate obiectivă de evaluare a eficienței activităților
de învățare interdisciplinare centrate pe studiul textelor literare și nonliterare, realizat prin
diverse tehnologii. Evaluarea la nivelul clasei a IV -a furnizează și informați a necesară pentru
adoptarea, pe baze științifice, a unor măsuri de stabilire a continuității în procesul de educație
și instruire a copiilor.
Pornind de la particularitățile de vârstă ale școlarilor de clasa a III -a și IV -a, de la
faptul că ei citesc și sc riu cu dificultate, considerăm necesară elaborarea unei metodici
speciale de evaluare cu ajutorul căreia cadrele didactice care predau claselor primare vor
efectua evaluarea comportamentelor în devenire: social, afectiv, cognitiv -verbal și motor.
Se știe că evaluarea vizează eficiența educației și a instruirii prin prisma raportului
dintre obiectivele proiectate și rezultatele obținute de către copii prin activitățile lor.
Evaluarea urmărește consecințele acțiunii întreprinse de adulți în procesul de forma re a
personalității copilului în ansamblu. Astfel pot fi preconizate trei direcții ale evaluării prin
strategii didactice adecvate, încheindu -se cu aprecieri asupra funcționării interne a acțiunii
educațional -instructive, și anume: evaluarea atitudinilor, a cunoștințelor și a competențelor
deținute de copii la finele clasei IV -a.
Stabilind obiectivul cercetării, ne -am propus ca scop, decelarea factorilor direcți care
predispun elevii la dificultăți în comunicarea scrisă și orală. Astfel, rezultatele grilelo r de
observare a modalitățile de abordarea a textului, au fost corelate cu date privind situația
școlară a elevilor la disciplina limba română, cu nivelul abilităților de comunicare verbală și
nonverbală și cu date privind lectura suplimentară a elevilor.
30
În cazul evaluării cu ajutorul grilei de observare, învățătorul a fost rugat să țină cont de
evoluția copilului în ceea ce privește subscalele modalităților de abordare a textului, pe
parcursul celor trei tipuri de evaluare: inițială, continuă (formativă) și finală.
Gradul de maturitate școlară , în care concurează modalitățile de maturitate
intelectuală (de structurare inițială a mecanismelor intelectuale), de maturitate emoțional –
volitivă (procesul de diferențiere a emoțiilor, stabilizarea sentimentelor ș i capacitatea de a le
controla) și de maturitate socială propriu -zisă (caracterizată prin adaptarea la condițiile
instruirii și activității în școală, participarea cu responsabilitate la această activitate), ilustrează
comportamentele personalității (socia l, afectiv, cognitiv, verbal, motor) în mediul școlar și
determină în mare măsură interesul pentru lectură și modalitățile de realizare a acesteia.
Am încercat să demonstrez următoarea ipoteză:
Prin experimentul formativ vrem să demonstrăm ipoteza general ă conform căreia:
Proiectarea integrată și implementarea unui program educațional opțional – Prietenii cărții,
la nivelul clasei a IV -a, determină dezvoltarea abilităților de comunicare scrisă și orală, a
atitudinilor de valorizare a actului lecturii, pri n valorificarea interacțiunilor complexe în
clasa de elevi.
Din punct de vedere funcțional, ipoteza generală se poate descompune în trei
ipoteze specifice :
Ipoteza specifică 1: Implementarea unui program educațional adresat elevilor clasei a IV -a,
deter mină structurarea unui ansamblu coerent de cunoștințe și priceperi de studiu individual,
prin implicarea activă și creatoare în actul lecturii.
Ipoteza specifică 2: Utilizarea metodologiei interactive de dezvoltare a gândirii critice în
cadrul unui program interdisciplinar – Prietenii cărții, contribuie la dezvoltarea capacităților
de comunicare orală și scrisă.
Ipoteza specifică 3: Autoevaluarea modalităților de abordare a textului literar are efecte în
plan formativ, prin creșterea nivelului de expectanț e și restructurarea imaginii de sine.
31
3.2. Designul cercetării
Investigația propusă, realizabilă în condiții de intra, inter și trans -disciplinaritate este
situată la linia de intersecție dintre cercetarea fundamentală și cercetarea aplicată, cercetarea
normativă și cercetarea operațională, cercetarea filosofică și ce rcetarea -acțiune, cercetarea
prospectivă și cercetarea retrospectivă (De Landsheere, Gilbert).
Ca tip special de cercetare științifică, cercetarea pedagogică tinde spre o explicație și o
înțelegere normativă a activității de educație. Ea urmărește definir ea și argumentarea legilor și
principiilor care ordonează acțiunea de proiectare și de realizare a educației la nivel de sistem
și de proces. Această perspectivă, situată la limita cercetării filosofice, evidențiază necesitatea
cercetării finalităților edu cației care determină orientările valorice ale educației, realizabile în
diferite contexte istorice și sociale.
Cercetarea pedagogică presupune, în același timp concentrarea eforturilor asupra
analizei descriptive a principalilor factori și "actori" ai edu cației. După cum observă Gilbert
de Landsheere, înainte de a cunoaște legile învățământului este important să descriem cu
obiectivitate derularea procesului de instruire și să analizăm procedurile de realizare ale
acestuia. O altă direcție necesară la nive lul cercetării pedagogice vizează studiul procesului
istoric de evoluție a gândirii despre educație și al instituțiilor școlare specializate în realizarea
efectivă a acesteia în condiții concrete care probează "originalitatea ireductibilă a
fenomenului".
În sfârșit, tendințele moderne ale cercetării pedagogice evidențiază importanța
investigațiilor orientate special în direcția educației universitare, educației permanente,
educației adulților. Aceste investigații valorifică problematica teoriei educației la nivelul unor
modele operaționale aplicabile în domeniul instruirii permanente, posibilă și necesară în
contextul unor abordării intra, inter și trans -disciplinare, deschise în direcția
(auto)perfecționării permanente a subiectului și a obiectului educație i.
În perspectiva postmodernă, cercetarea pedagogică reprezintă o activitate de
conducere managerială a sistemului și a procesului de învățământ proiectată și realizată în
mod special pentru reglarea -autoreglarea acțiunii educaționale, respectiv a actului didactic. Ea
permite sesizarea unor relații pedagogice noi, relevante în cadrul acțiunii
32
educaționale/didactice, constituind baza soluțiilor optime de rezolvare a problemelor care apar
la nivelul sistemului și al procesului de învățământ (Managementul educ ației).
Organizarea cercetării pedagogice propuse, a implicat parcurgerea următoarelor etape:
a) etapa formulării problemei care urmează să fie cercetata, bazată pe:
– exprimarea clară, în termeni categorici, a situației sesizate;
– delimitarea surselor de ab ordare teoretică și practică;
– orientarea investigației la nivel de cercetare fundamental -aplicativă;
– angajarea inovației la nivel strategic -tactic -operațional;
b) etapa proiectării cercetării care a vizat:
– orientarea investigației ca cercetare observațională, sistematică, transversală;
– stabilirea obiectivelor cercetării, specifice sistemului, respectiv procesului de
învățământ;
– formularea ipotezei cercetării, cu valoare prognostică, previzională, cu
susținere logică (dedusă din formularea proble mei), cu susținere
epistemologică (raportarea la cunoașterea științifică anterioară), cu susținere
metodologică (raportareă la criteriile de evaluare finală);
– definirea conceptelor pedagogice fundamentale utilizate în cercetare, în calitate
de concepte sta bile, de maximă generalitate, cu o arie foarte redusă de
variabilitate empirică;
– operaționalizarea conceptelor prin intermediul unor indicatori care evaluează
variabilitatea empirică a realității investigate, respectând același cadru de
referință teoretică : scala de măsurare ordinală;
– criteriile cantitative "prin care se categorisesc obiectele cercetării";
c) etapa realizării cercetării care a vizat:
– alegerea metodologiei de cercetare, bazată pe un ansamblu de metode, tehnici,
mijloace de investigație: ex tensive, neparticipative, de colectare și de
prelucrare a datelor etc;
– organizarea cercetării prin: stabilirea eșantionului; alegerea instrumentelor
operaționale pentru culegerea datelor empirice și a informațiilor teoretice
(operaționalizarea bibliografie i); dirijarea cercetării în sens transversal;
– evaluarea rezultatelor cercetării;
33
– redactarea concluziilor cercetării într -o variantă inițială;
d) etapa finalizării cercetării care a vizat:
– prelucrarea statistică a rezultatelor;
– analiza de conținut a rezul tatelor;
– interpretarea pedagogică a rezultatelor;
– valorificarea managerială a rezultatelor.
3.3. Eșantionul de subiecți
Astfel, eșantionul selectat a constat din 48 de elevi de la nivelul clasei a IV -a ( 23 elevi
din clasa a IV -a A și 25 elevi din clasa a IV -a B),de la Școala Generală cu clasele I -VIII
Horia , din județul Arad . Din punct de vedere al eșantionării, al selectării subiecților,
cercetarea poate fi considerată parțială. Ca urmare, concluziile cercetării nu vor face referire
la întreaga populați e școlară a ciclului de dezvoltare. Eșantionul selectat de mine nu poate fi
definit "ca parte reprezentativă a întregului".Totuși grupele selectate au fost supuse cercetării
pentru a stabili relația dintre efectele intervenției pedagogice sistematice asupr a formării și
dezvoltării unor comportamente dezirabile la școlarii mici în ceea ce privește calitatea lecturii.
Elevii care fac parte din eșantion nu constituie reprezentativitatea, dar sunt exemple de
învățare și de conduită.
În urma discuțiilor avute c u personalul didactic care se ocupă în mod direct de acești
copii, s -a decelat problema interesului scăzut pentru lectură, care caracterizează o bună parte
din elevii acestei școli. În urma înregistrării rezultatelor școlare, învățătoarea a fost rugată să
completeze o grilă de evaluare pentru fiecare elev în parte.
34
3.4. Eșantionul de conținut
Învățarea modernă presupune valorificarea tuturor laturilor și dimensiunilor
personalității umane. Se acordă atenție din ce în ce mai multă inteligențelor m ultiple, gândirii
critice și alternativelor educaționale, fără de care procesul învățării este complet și nici
eficient, în speranța că elevul va fi pregătit pentru a învăța pe tot parcursul vieții. Învățământul
de astăzi trebuie centrat pe participarea și dezvoltarea funcțiilor cognitive, favorizând „
dezvoltarea gândirii, a facul tăților de dobâ ndire și folosire a cunoștințelor, de creație în
cunoaștere la toate vârstele […] și dezvoltarea capacităților de a face față situațiilor noi de
învățare sau de v iață”5 (I.Ce rghit).
Am efectuat o investigare a nivelurilor de dezvoltare a competențelor de comunicare
scrisă și orală, realizând o evaluare implicită a rezultatelor școlare, prin intermediul grilei de
observare a comportamentului elevilor la clasă.
În cadrul acestui experiment am proiectat și implementat un program educațional
opțional – Prietenii cărții , adresat elevilor din eșantionul experimental. În acest program am
utilizat o metodologie interactivă pe care o prezint în continuare. Privind actul educațional din
această perspectivă, putem înțelege lectura și scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice
(R.W.C.T. – Reading and Writing for Critical Thinking) ca pe un demers potrivit, adecvat
cerințelor actuale.Promovând un alt stil de învățare, meto dele R.W.C.T. sunt centrate pe:
stimularea curiozității și pe formarea unei păreri originale;
rezolvarea de probleme;
dezbaterea argumentată a ideilor;
acceptarea democratică a ideilor fiecăruia;
implicarea activă în procesul de învățare;
valorizarea muncii în echipă, care conduce spre dezvoltarea fiecăruia.
Constând într -un proces de interogație continuă și constructivă, metodele supuse
atenției au rolul de a -l face pe el ev să se concentreze asupra valorilor teoretice și practice a
cunoștințelor și să conștientizeze modul în care acestea îl pot ajuta în propria dezvoltare.
5 Cerghit, Ioan, Metode de învățământ , Editura Didactică și Pedagogică, București, 1980
35
1. Lectura predicativă
Metoda se poate utiliza pentru trezirea interesului pentru lectură, ajutând la creșterea
motivației elevilor pentru decodificarea textului discutat. Etapele lect urii predicative dau
elvilor impresia că pot interveni în text, că pot deveni creatori, lucru ce conduce la implicarea
afectivă în activitate:
prezentarea titlului textului – prin brainstorming se stabilește care este semnificația lui
pentru elevi;
prezen tarea textului pe fișe, împăturite astfel încât să se dezvăluie doar câte un
fragment din text, iar descoperirea acestora să poată fi făcută treptat, pe măsura
parcurgerii textului;
solicitarea primei predicții, înainte de citirea primului fragment, și com pletarea primei
rubrici dintr -un tabel de forma:
(Tabelul va avea tot atâtea linii câte fragmente logice are textul.)
Ce crezi că se va întâmpla? Ce s-a întâmplat?
citirea primului fragment de către elevi, fără a avea acces la celelalte fragmente;
completarea rubricii „ Ce s -a întâmplat? ”;
efectuarea celei de -a doua predicții „ Ce se va întâmpla? ”;
citirea celui de -al treilea fragment și completarea rubricii „ Ce s -a întâmplat?”
corespunzătoare.
Se continuă în același mod până la citirea întregul ui text.Se reia apoi lectura integrală
a textului, completând cu alte sarcini de lucru care să asigure înțelegerea în profunzime a
conținutului de idei și identificarea mesajului.
2. Lectura în perechi
Metoda este folosită în etapa de familiarizare cu textul și de realizare a sensului.
Elevii, grupați în perechi, citesc individual textul încercând să rețină cât mai multe din c ele
36
citite. Ei trebuie să răspundă la întrebări legate de conținutul textului, să rezume oral acțiunea,
să întocmească liste de idei cu informații citite, să identifice sensurile contextuale ale
cuvintelor etc.
În timpul activității, elevii din fiecare pereche își împart pe rând rolul de:
raportor – prezintă ideile principale, răspunsurile;
interlocutor – ascultă cu atenție ce spune rapor tul, îl completează și îi pune întrebări
de lămurire.
Tipuri de întrebări ce pot fi puse pentru decodificarea textului:
Unde/cand are loc acțiunea?
Ce personaje participă la întâmplari?
Ce se poate spune despre personajul principal?
Ce mesaj crezi ca trans mite textul?
3. Ghidul de studiu
Este o metodă prin care se încurajează lucrul în echipă, dar și inițiativa; îi ajută pe
elevi să urmărească anumite modele de gândire; ghidează lectura cu ajutorul întrebărilor;
permite selectarea informațiilor dintr -un text pe baza unor criterii specifice și îi ajută pe elevi
să-și formeze o părere person ală în legătură cu o temă dată.
Etapele parcurse sunt:
să nu ofere/sugereze răspunsurile;
să nu solicite în mod obligatoriu studiul atent al textului;
să nu necesite activități de gândire sau de reflecție individuală și în grup.
purtarea unor discuții sau formularea unor răspunsuri scrise și comentarii, pe baza
unor întebări din ghidul de studiu.
Exemplu: textul „ Fata babei și fata moșnegului de I.Creangă ”
Întrebări : Care sunt personajele care apar în text?
Ce însușiri are fiecare perso naj?
Care sunt cele mai importante acțiuni ale fiecărui personaj principal?
Sarcina de lucru: realizarea rețelei fiecărui personaj principal.
37
4. Știu – vreau să știu – am învățat
Este o metodă prin care se realizează fixarea cunoștințelor despre o temă, oferind
deschid eri spre noi informații. Oferă elevilor po sibilitatea de a realiza core lații între
cunoștințele, pricep erile și abilitățile dobândite anterior și cele noi. Etape:
enunțarea sarcinii – realizarea unei liste cu elemnete/informații cunoscute despre o
temă/o operă literară/un scriitor (individual sau în grup);
completarea, cu întreaga clasă, a rubricii „ Știu ” dintr -un tabel realizat la tablă
(eventual și un tabel de pe fișa/caietul fiecărui elev);
Știu Vreau să știu Am învățat
Fata………………………… Fata…………………………
bună frumo asă
harnică
chibzuită țâfnoasă
lacomă leneșă
slută
ascultătoare cumpătată rea nechibzuită
Acțiuni
a lucrat
a plecat
a ajutat
a îngrijit
a curățat
Acțiuni
se alinta
lenevea
a plecat
nu a ajutat
a rănit (animalele)
38
identificarea întrebărilor sau aspectelor pe care elevii le doresc a fi clarificate pe
parcursul lecției și notarea lor în rubrica specială (individual, în grup sau fronatal, sub
îndrumarea cadrului didactic);
citirea integral urmată de analiza textului (lectura explicativă);
completarea coloanei „ Am învățat ” cu răspunsu rile la întrebările formulate anterior
(„ Vreau să știu ”);
compararea informațiilor inițiale cu cele descoperite pe parcursul lecției;
utilizarea informațiilor/aspectelor noi în rezolvarea unor sarcini suplimentare sau teme
pentru acasă.
5. Jurnalul dublu
Metoda poate fi folosită pentru înțelegerea sensului/conținutului unui text sau în etapa
de reflecție/consolidare.Îi ajută pe elevi să stabilească legături logice între textul citit și
experiența personală, realizând analogii și comparații între acțiuni, ge sturi și
personaje.Valoarea formativă este accentuată de posibilitatea de a emite judecăți de valoare,
demonstrând în același timp posibilitatea interpretării a aceluiași text.
Etape : citirea textului; selectarea fragmentelor sau a pasajelor care i -au impresionat
pe elevi (la început, până ce elevii se familiarizează cu metoda de lucru, se comentează în
acest mod un singur fragment/paragraf/strofă de poezie); completarea tabelului:
Fragment/paragraf semnificativ Comentarii/interpretări
Rubrica „ Fragment/paragraf semnificativ” poate conține transcrierea acestuia sau o
imagine care redă conținutul. În rubrica „Comentarii/interpretări ”, elevul exprimă prin
propriile cuvinte ceea ce crede, simte, știe gțndește sau înțelege despre text/fragment/parag raf.
Poate chiar să -și exprime ideile critice în legătură cu faptele și personajele prezentate sau
despre autor. Activitatea se poate desfășura individual sau pe grupe, urmând să se discute în
interiorul fiecărui grup ce fragmente vor fi selectate și ce in terpretări se dau. Observațiile vor
39
fi prezentate apoi în fața clasei, învățătorul având rolul de a modera discuțiile și de a facilita
expunerile elevilor.
6. Rețeua personajului
Metoda este folosită pentru a pregăti caracterizarea unui personaj (vezi exempl ul dat la
„ Ghidul de studiu ”). Etape:
citirea textului și identificarea personajelor, precum și a acțiunilor la care iau parte;
completarea cercurilor -satelit cu cuvinte care caracterizează personajul;
notarea în dreptul cercurilor care cuprind însușiri a acțiunilor și atitudinilor extrase din
text, care le evidențiază (observații, citate scurte);
prezentarea rețelei în fața clasei și discutarea ei.
La primele activități sau în clasele mici , rețeua poate fi alcătuită fronatal, sub
îndrumarea învățătorulu i. Pentru însușirea modului de lucru, elevii pot primi apoi fișe cu
rețeua desenată și completată parțial (o parte din însușirile personajului, urmând să se
identifice numele personajului căruia îi aparțin și să se descopere alte însușiri). Indiferent că
se lucrează individual sau pe grupe, rețeua poate fi prezentată sub forma unor pos tere ce vor fi
expuse în clasă.
7. Ciorchinele
Oferind fiecărui elev posibilitatea de a participa la învățare, metoda se poate aplica
individual, în perechi sau în grup. Solicită gândirea elevilor, capacitatea de a realiza analize, Nică
40
sinteze și comparații. Este considerată a fi o metodă de braindtorming neliniară, care se poate
aplica în orice moment al lecției (chiar și pentru evaluare).
Sugestii de folosire:
demonstrarea înțelegerii unui text/unei lecții;
identificarea elementelor costituitive ale unui text („ Ce căutăm într -un text?”);
verificarea cunoștinșelor anterioare necesare în predarea noului conținut;
identificarea ideilor principale și secundare ale unui text;
alcătuirea planului de idei al unei compuneri;
Exemple :
♦ Ce căutăm într -un text?
Textul (titlul) Personaje: – ………………
– ………………
Autorul Momentle
acțiunii:
– ……………….
– ……………….
Mesajul textului:
……………………….
Tipul textului:în
versuri/în
proză/narativ/de
scriptiv
Informații noi:
– …………………
– ………………… Dialog/monolog
interior etc. Alte texte (de
același autor/cu
același me saj)
Învățături:
– ……………….. .
– ……………….. .
41
8. Harta textului
Este metoda prin care elevii învață să descopere și să prezinte elementele constructive
ale unui text.Se poate lucra individual sau pe grupe, harta contribunid din plin la dezvoltarea
capacității elevilor de a decodifica un text. Realizarea hărții povești se face inițial sub
îndrumarea cadrului didactic, care va dirija demesul până la obișnui rea elevilor cu pașii de
lucru.
Harta poveștii este o listă care prezintă succit:
1. Titlul textului 2. Autorul 3. Personajele 4. Timpul 5. Locul
6. Evenimetul central 7. Intriga 8. Soluția 9. Concluzia (deznodământul)
10. Morala.
9. Scheletul de recenzie
Este o metodă prin care se realizează feedback -ul testului. Pentru formarea unor
deprinderi corecte de învățare, învățătorul/insti tuitorul va avea în vedere să asigure exerciții
suficiente cu întreaga clasă, pentru ca elevii să se obișnuiască să formuleze pe scurt răspunsul
la seria de cerințe si să le noteze pe postere. Scheletul de recenzie îmbină comunicarea orală,
cititul, scrisu l și gândirea critică, permițând emiterea judecăților de valoare, prin răspunsuri
care demonstrează înțelegerea și învățarea textului.
Exemplu: Realizați scheletul de recenzie („ Fram, ursul polar ” de Cezar Petrescu):
a) Scrieți într -o singură propoziție despre ce este vorba în text
b) Arătați ce conține textul printr -u sinfură expresie
c) Spuneți ce conține textul printr -un cuvânt
d) Precizați culoarea pe care o puteți asocia cu conținutul
e) Notați cel mai important gând al votrsu în legătură cu textul
10. Cubul
Reprezintă o metodă care îi ajută pe elevi să citească conștient un text, să comunice, să
coopereze și să colaboreze pentru a găsi reăspunsurile corecte, complete, permițându -le, în
același timp, să facă o evaluare și o selecție a informațiilor. Pentru aplicarea metodei sunt
necesare cuburi (din lemn, carton sau palstic), tot atțtea cțte grupuri de lucru sunt.Pe fața
fiecare față a cubului se lipesc benzi de hârtie pe care sunt scrise întrebări (câte una pentru
42
fiecare față). În lipsa cuburilor, s e pot utiliza liste cu întrebări: câte șase întrebări pe o listă.
Întrebările se pot referi la conținutul de idei al textului, la elemntele de bază ale organizării
textului sau pot conține sarcini ale citirii explicative:identificarea sesurilor cuvintelor, a
mesajului, construirea unor enunțuri, selectarea unor fragmente conform unui criteriu etc.
Exemplu: Pentru textul „ Fata babei și fata moșnegului” de Ion Creangă fețele cubului
pot cuprinde următoarele sarcini:
Descrie fata babei si fata moșneagului;
Compara cele două fete;
Descrie baba si moșul;
Compară cei doi părinți;
Găsește alte perechi de personaje: bun – rău;
Argumentează de partea cui ești și de ce.
11. Cvintetul
Metoda cvintetului pune accent pe forța creativă a elev ului și pe capacitatea de a
rezuma și sitetiza informațiile, de a surprinde complexitatea unor idei, sentimente și
convingeri în câteva cuvinte. Cvintetul este o poezie care impune sintetizarea
informațiilor/conținuturilor dintr -un text în exprimări clare, care descriu sau prezintă refle cții
asupra temei date sau subiectului dat.Este o poezie de % versuri a cărei construcție are la bază
anumite reguli pe care leveii trebuie să le respecte, iar timpul de întocmire este de 5 -7
minute.Activitatea pornește de la un cuvânt -cheie din lecția zil ei respective sau din lecția
anterioară, iar elevii, în timpul dat, trebuie să dovedească receptivitatea la cele discutate în
clasă, bazându -se pe capacitățile lor de creație.
Regulile de întocmire a unui cvintet:
primul vers este format din cuvântul temat ic (un substantiv );
al doilea vers este format din două cuvinte ( adjective care să arate însușirile cuvântului
tematic);
al treilea vers este format din trei cuvinte ( verbe la gerunziu care să exprime acțiuni
ale cuvântului tematic);
al patrulea vers este format din patru cuvinte ce alcătuiesc o propoziție prin care se
afirmă esențialul despre cuvântul tematic;
43
al cincilea vers este format dintr -un singur cuvânt, care sintetizează tema/ideea.
Exemplu: lectura „ Bunicul ” de Barbu Ștefănescu Delavrancea
Bunicul,
Bătrân, iubitor,
Așteptând, jucându -se, alintând,
Este îndrăgit de copii.
Înțelegere.
12. Metoda cadranelor
Metoda cadranelor reprezintă un demers didactic util mai ales pentru orele de
consolidare și recapitulare, apelând la informații din toate di sciplinele și putând fi folosită în
diferite momente ale lecției, în care activiatea individuală se îmbină cu activitatea frontală a
elevlilor. Această metodă are o mare aplicabilitate în cazul oricărei narațiuni sau poezii (mai
ales pastelurile), putâ nd fi adaptat ă fiecărui gen literar în parte . La sfârțitul orei pot fi notați
elevii foarte activi pe parcursul lecției și cei care au realizat compuneri deosebite, desene și
descrieri interesante.
Pentru aplicarea acestei metode, pagina caietului se împarte î n patru părți, prin trasarea
a două drepte perpendiculare; cadranele obținute se numeroteză de la 1 la 4, fiecare fiind
rezervat pentru realizarea unei sarcini didactice corespunzătoare a patru obiective propuse
pentru lecția respectivă.
Exemplu: Sarcina e levilor a fost să citească trei basme din culegerea lui Petre
Ispirescu.
Cadrane de completat:
1. Titlurile basmelor 2. Asemănările între personajele principale
3. Descrierea pe scurt a modului în care
binele învinge răul în cele trei basme citite
4. Cu ce personaj ai dori să semeni?
De ce? (sau) Desen
44
13. Harta conceptuală
Este o metodă prin care învățara noilor informații depinde de componentele deja
existente în mintea elevului și de relațiile care se stabilesc între acestea. Pentru că structurează
cunoștințele elevului, important nu este cât cunoște elevul, ci relațiile care se stabilesc între
cunoștințele asimilate. Deși a fost recunoscută ca o potențială metodă de evaluare a
cunoștințelor, harta conceptuală poate fi utilizată și ca instrument de insturire. Ea poate fi
definită ca un grafic care include concepte centrale (localizate în centrul hărții) și concepte
secundare (localizate către marginiea hărții); prin harta realizată se comunică felul în care este
înțeleasă relația între concepte. Se p oate lucra individual sau pe grupe, cadrul didactic având
rolul de a coordona activitatea și de a organiza discuțiile prin care se trag concluziile finale.
La clasele mai mari, harta poate avea aspectul unui tabel al conceptelor.
Exemplu: La finalul unei unități de învățare în care textele au fost grupate tematic („
Familia, copacul vieții ” – manualul de Limba și literatura română pentru clasa a IV -a, Editura
Corint, autorul D.Belșiu, D.Stoicescu) se poate realiza următorul tabel ce va fi completat de
elevi:
Informații/mesaj Titlul textului din care am
informația La ce -mi folosește
în viitor
Copii trebuie să ajute la treburile
casei. „ O familie veselă ” de
S.Colfescu Voi fi respectat dacă
învăț de acum să fac
ceva util.
Bunicii sunt sprijin pentru nepoți și
trebuie respectați.
Copii pot găsi în bunici b uni
parteneri de joacă. „Bunica năzdrăvană ” de
R.Terschak
„ Bunicul ” de B.Delavrancea
„ Bunici… părinți… copii… ” de
A.Ioachim Voi asculta de
bunci.
Voi avea mai mulă
grijă de cei în
vârstă.
Familia se bazează pe încredere și
dragostea dintre membrii săi. „ Bunici… părinți… copii… ” de
A.Ioachim Voi asculta mai
atent sfaturile
părinților.
45
Rubricile tabelului pot cuprinde:
la unități tematice, informații despre domeniul de conținut al textelor; informații
despre comunicare, dobândite în timpul lecțiilor; enunțuri sintetice referitaore la
mesaj;
la clasificarea operei unui scriitor, titlurile operelor în versuri; titlurile operelor în
proză;
în lecții cu conținut istoric sau științific, idei/informații specifice; personaje –
caracterizate în paralel (Decebal și Traian, de exemplu); asemănări între personaje; la
ce anume folose sc în viitor aceste informații.
14. Eseul de 5 -10 minute
Este o metodă care ajută elevul să stabilească o legătură între textul citit și experiența
personală. Oferă posibilitatea de exprimare a propriei păreri în raport cu textul, dar și de
manifestare și dezvoltare a imaginației creatore. Sarcina de lucru presupune realizarea unui
eseu („ încercare ”) alcătuit din 6 -8 enunțuri, în legătură cu textul studiat. Eseurile sunt citite
și studiate în clasă. Formulări posibile ale sarcinii de lucru:
Scrie un eseu prin care să -ți convingi colegul/colega să citească textul ….
Imaginează -ți că ești personajul … .Gândește -te la cele întâmplate și scrie un eseu
despre ce ai simțit când …
Alcătuiește un eseu în care să prezinți cum s -ar fi desfășurat acțiunea dacă tu ai fost
unul din personajele textului.
3.5 Metodologia cercetării pedagogice
Metodologia cercetării pedagogi ce a presupus valorificarea unui ansamblu de tehnici,
procedee și mijloace, integrate la nivelul următoarelor categorii de metode care vizează
investigarea științifică a realității educaționale:
Observarea sistematică;
Ancheta în formă scrisă (grila de obs ervare);
Analiza rezultatelor școlare;
Studiul documentelor bibliografice accesibile la nivel școlar;
46
Metoda observației
Am folosit această metodă în cadrul activităților didactice din școală, precum și în
activitățile extrașcolare. Am observat comportamentul elevilor în diferite situații urmărind:
– atitudinea față mediu și preocuparea pentru protejarea acestuia;
– alegerile realizate în ceea ce privește produsele alimentare și nealimentare consumate;
– măsura în care elevii sesizează importanța cons umului produselor naturale;
– relația cu televiziunea/calculatorul și influența acestora asupra activității și
comportamentului consumatorial al elevilor;
– participarea la diferite activități de protejare a mediului înconjurător;
– modul de implicare într -o dezbatere pe problema consumului;
– tipul discuțiilor predominante în activitățile extrașcolare, în situații nonformale ,
frecvența cu care revin în discuție subiecte referitoare la calitatea consumului;
– implicarea elevilor la lecții, modul în care lecturile efectuate își pun amprenta asupra
răspunsurilor acestora, modul în care folosesc informațiile dobândite în urma lecturării
unor texte în alte situații, realizând noi corelații , formându -și idei și opinii personale;
– conduita în pauze, diferite activități p referate în timpul liber ;
– conduita în timpul activităților extrașcolare (de exemplu în timpul excursiilor).
Metoda analizei documentare am folosit -o pentru a studia documentele școlare
oficiale, fragmente din studii de specialitate referitoare la dezvol tarea abilităților de lectură
eficientă.
Interviul de grup a constat în diferite discuții purtate cu elevii în scopul de a
identifica anumite capacități ale elevilor privind înțelegerea semnificațiilor conținuturilor unor
texte lecturate, nivelul vocabular ului propriu, calitatea structurilor de comunicare.
Metoda analizei portofoliilor, a produselor activității subiecților presupune analiza ,
în termeni de produs, dar și de proces, din perspectiva anumitor parametri stabiliți în
concordanță cu scopul și obi ectivele cercetării, a datelor oferite de materialele componente
ale portofoliului.
Am analizat portofoliile alcătuite da elevi , având în vedere modul de informare al
elevilor, documentarea, colectarea și prelucrarea informațiilor, modul de alcătuire al
portofoliului. De asemenea am analizat produsul final și prezentarea acestuia.
47
3.6. Analiza și interpretarea calitativă a datelor
Am demarat experimentul în ideea verificării ipotezelor în desfășurarea fiecărei
activități înserând secvențe ce vizează abilitățile de lectură. Grupul de control și -a continuat
activitatea didactică în mod obișnuit, utilizându -se strategiile clasice de predare -învățare –
evaluare.
Grupul experimental a avut un program de lucru deosebit, având în vedere că au
beneficiat de stu diul unei discipline opționale: Prietenii cărții . Inițial elevii au fost informați
asupra modului în care se vor desfășura activitățile și unitățile de învățare. Pentru fiecare
unitate de învățare am stabilit o bibliografie clară și am organizat
un program de parcurgere al acesteia. Pe parcursul avansării în cadrul unității de învățare, am
asigurat îndrumarea și controlul lecturilor și al învățării și am practicat diverse forme de
evaluare periodică (teste, chestionare) și finală (portofolii, teste).
Biblio grafia selectată pentru copii a fost interesantă și accesibilă, pe parcursul învățării
am organizat ieșiri la bibliotecă, lecturi de documentare, consultații și schimbări de idei,
dezbateri,studiu de caz etc.
Categoriile vizate au fost următoarele:
nivelul cognitiv : cunoștințe ce asigură calitatea lecturii;
nivelul deprinderilor și abilităților practice de lectură : diversificarea și
asigurarea calității unor metode, tehnici și procedee de lectură;
nivelul capacităților de utilizarea a circuitului informaț ional: evaluarea
realității, fundamentată pe informare, analiza și prelucrarea informațiilor;
nivelul motivațional: dezvoltarea unor comportamente de valorizare a actului
lecturii.
După cum am stabilit obiectivele cercetării pedagogice, ca variabile etichetă am
propus vârsta și numărul de cărți citite în perioada vacanței, încercând să stabilim dacă aceștia
constituie factori predictivi în dificultatea comunicării. Astfel, 40% dintre elevii selectați au
vârsta de 9 ani, 55% au vârsta de 10 ani, iar 5% de 11 ani, după cum se poate observa din
figur 1.
Figura nr.1 – Graficul vârstei elevilor eșantionului
48
În ceea ce privește numărul de cărți citite în perioada vacanței, a doua variabilă
etichetă considerată în cadrul cercetării, 35% dintre elevi au citi t o carte, 30% dintre elevi au
citit două cărți, 20% au citit trei cărți, iar 15% au citit patru cărți, după cum se observă din
Figura nr.2.
Figura nr.2 – Numărul de cărți citite în perioada vacanței
Continuând descrierea statistică a eșantionului selectat, ne vom opri asupra mediilor,
deviațiilor standard și a variației variabilei dependente: nivel educațional și a variabilelor
independente, precum și a calificative lor la limba și literatura română.
Calificativele pe care le vom discuta în cele ce urmează reflectă cunoștințele elevilor
din eșantion la disciplina limba și literatura română. Calificativele acordate se referă la 1 –
insuficient, 2 – suficient, 3 – bun, 4 – foarte bun. Astfel, pentru itemii ce vizează capacitatea
de comunicare orală , 50% dintre elevi obțin calificativul bun, 20% obțin calificativul
suficient și 30% obțin calificativul foarte bun, după cum se observă în tabelul nr.1.
10 ani
55%
11 ani
5%9 ani
40%10 ani
11 ani
9 ani1 carte
35%
2 carti 3 carti
20% 4 carti
15%
1 carte
2 carti
3 carti
4 carti
49
Tabelul nr.1 – Calif icative obținute pentru capacitate de comunicare orală
Etalon Medie Frecvență Procentaj Procent valid Procent cumulat
Minim – 1
Maxim – 4 2 4 20,0 20,0 20,0
3 10 50,0 50,0 70,0
4 6 30,0 30,0 100,0
Total 20 100,0 100,0
În ceea ce privește calificativele obținute de elevi pentru capacitatea de comunicare
scrisă, tabelul nr.2, se observă că 50% obțin calificativul bun, 30% obțin calificativul suficient
și 20% obțin calificativul foarte bun.
Tabelul nr.8 – Calificative ob ținute pentru capacitatea de comunicare scrisă
Etalon Medie Frecvență Procentaj Procent valid Procent cumulat
Minim – 1
Maxim – 4 2 6 30,0 30,0 30,0
3 10 50,0 50,0 80,0
4 4 20,0 20,0 100,0
Total 20 100,0 100,0
Pentru deprinderi și abilități practice de lectură , tabloul evaluării se lărgește, 5%
dintre elevi obținând calificativul insuficient, 15% suficient, 55% bun și 25% foarte bun.
Procentajul de 20% care întrunește condițiile de „insuficient” și „suficient”, demonstrează
dificultăți de cit ire/ lecturare, în cazul acelor elevi, după cum se poate observa în tabelul. 3.
Tabelul nr.3 – Calificative obținute pentru deprinderi și abilități practice de lectură
Etalon Medie Frecvență Procentaj Procent valid Procent cumulat
Minim – 1
Maxim – 4 1 1 5,0 5,0 5,0
2 3 15,0 15,0 20,0
3 11 55,0 55,0 75,0
4 5 25,0 25,0 100,0
Total 20 100,0 100,0
Calificativele obținute pentru capacitățile de utilizarea a circuitului informațional ,
tabelul nr.4, relevă faptul că 10% obțin calificativul insuficient, 20% obțin calificativul
suficient, 40% obțin calificativul bun și 30% obțin calificativul foarte bun, date care reflectă
normalitatea datelor prin distribuția gaussiană.
50
Tabelul nr.10 – Calificative obținute pentru capacitățile de utilizarea a circuitului
informațional
Etalon Medie Frecvență Procentaj Procent valid Procent cumulat
Minim – 1
Maxim – 4 1 2 10,0 10,0 10,0
2 4 20,0 20,0 30,0
3 8 40,0 40,0 70,0
4 6 30,0 30,0 100,0
Total 20 100,0 100,0
Tabelul nr.5 sintetizează calificativele obținute de elevi la întreg nivelul educațional,
55% situându -se pe palierul apreciativ bun, 15% fiind apreciați cu „suficient” și 30% cu
„foarte bun”. Imaginea de ansamblu reflectă astfel un procentaj peste jumătate de elevi cu un
nivel educațional bun, 15% situându -se la lim ita dificultăților de învățare.
Tabelul nr.5 – Calificative obținute pe dimesiunea nivel educațional
Etalon Medie Frecvență Procentaj Procent valid Procent cumulat
Minim – 1
Maxim – 4 2 3 15,0 15,0 15,0
3 11 55,0 55,0 70,0
4 6 30,0 30,0 100,0
Total 20 100,0 100,0
Vârstele elevilor sunt de 9,10 și 11 ani, iar numărul de cărți citite este între 1 și 4, după
urmează:
Tabelul nr.6 – Frecvența vârstei
Vârstă Frecvență Procentaj Procent valid Procent cumulat
9 8 40,0 40,0 40,0
10 11 55,0 55,0 95,0
11 1 5,0 5,0 100,0
Total 20 100,0 100,0
Tabelul nr.7 – Frecvența lecturii
Nr. frați Frecvență Procentaj Procent valid Procent cumulat
1 7 35,0 35,0 35,0
2 6 30,0 30,0 65,0
3 4 20,0 20,0 85,0
4 3 15,0 15,0 100,0
Total 20 100,0 100,0
51
Astfel, din Figura nr.3 se observă că evaluând între 1 și 5, dimensiunea „cunoștințe ce
asigură calitatea lecturii” este apreciată cel mai favorabil, carențe existând la nivelul formării
deprinderilor de orientare în text.
Figura nr.3 Compararea rezultatelor pentru dimensiunea cunoștințe ce asigură calitatea
lecturii
Dacă majoritatea aprecierilor pe dimensiunea cunoștințe ce asigură calitatea lecturii
se regăsesc între valorile 1 și 3 în cazul elevilor cuprinși în eșantionul experimental, pentru
nivelul deprinderilor și abilităților practice de lectură , Figura nr.4, se află pe palierul 2 -4,
ușor apreciativ mai crescute față de elevii din eșantionul de control. Cele mai favorabile
evaluări se regăsesc pe sub -dimensiunea capacității de citire cursivă, cele mai defavorabile
referindu -se la aspectul modalităților de stud iu individual.
Figura nr.4 – Compararea rezultatelor pentru nivelul deprinderilor și abilităților practice de
lectură 0 1 2 3 4 5 6
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
52
În ceea ce privește evaluarea pe dimensiunea nivelului capacităților de utilizarea a
circuitului informațional , palierul calificativelor este între 2 și 3, sub -dimensiunea cea mai
apreciată fiind aplicarea unui model în procesul de lectură, iar cea mai prost evaluată fiind
dezvoltarea imaginației reproductive, asociative și creatoare, după cum se poate observa.
Figura nr.5 – Compararea rezultatelor pentru dimensiunea capacităților de utilizarea a
circuitului informaționa l
0 1 2 3 4 5 6
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 4,5
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
53
În evaluarea unor comportamente de valorizare a actului lecturii, se relevă faptul că
posedarea deprinderilor de citit/ scris este evaluată cel mai favorabil, iar formarea obișnuinței
de efectuare independentă a lecturii este evaluată negativ.
Figura nr.6 – Compararea rezultatelor pentru dimensiunea comportamentelor de valorizare
a actului lecturii
Ca și concluzii finale apreciem că sub -dimensiunile evaluate favorabil sunt:
– respectarea intereselor și nevoilor elevilor în proiectarea unui program
educațional;
– orientarea actului lecturii în cadrul activităților indep endente;
– necesitatea unor deprinderi practice de lectură independentă;
– formarea deprinderilor de orientare în text;
– dezvoltarea imaginației reproductive, asociative și creatoare;
– formarea obișnuinței de efectuare independentă a lecturii.
Figura nr.7 – Reprezentarea grafică comparativă (grup experimental / grup de control)
0 1 2 3 4 5 6
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
54
Astfel, nivelul dezvoltării deprinderilor și abilităților practice de lectură este superior
în cazul elevilor din grupl experimental, în raport cu aceeași dimensiune evaluată în cazul
elevilor din grupul de control. Din Figura nr. 7, se poate observa faptul că nivelul dezvoltării
deprinderilor și abilităților practice de lectură este cel mai ridicat, iar nivelul dezvoltării
capacităților de utilizarea a circuitului informațional este cel mai scăzut, per ansamblu.
Pentru a observa legătura dintre aceste niveluri de dezvoltare și rezultatele școlare, am realizat
corelații Pearson pent ru fiecare dintre variabile.
Concomitent cu evaluarea nivelului de dezvoltare a comportamentelor de valorizare a
actului lecturii , pentru a putea decela influența acestuia asupra performanțelor școlare în cazul
copiilor cu și fără dificultăți de învățare, am realizat o comparație între calificativele obținute
de fiecare copil la disciplina opțională propusă elevilor din grupul experimental – Prietenii
cărții. Acestor patru dimensiuni li s -a acordat câte un calificativ de la 1 la 4, 1 fiind
insuficient, resp ectiv 4 fiind foarte bine.
Figura nr.8 – Reprezentarea grafică a rezultatelor pentru cele patru dimensiuni 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
elevi
l
l
55
Astfel, din figura nr.8 se observă faptul că pentru dimensiunea capacităților de
utilizarea a circuitului informațional e valuările sunt cele mai scăzute, iar pentru deprinderi și
abilități practice de lectură fiind cele mai crescute, între ele situându -se calificativele acordate
pentru cunoștințe ce asigură calitatea lecturii .
0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 4,5
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
l
56
CONCLUZII
Limba română, ca disciplină de învățământ, are o importanță covârșitoare, deoarece
de însușirea corespunzătoare a acesteia depinde evoluția intelectuală a elevilor, pregătirea
la celelalte discipline, însăși viața și activitatea socială viitoare. Un obiectiv central al
studiului limbii române în ciclul primar este dezvoltarea competențelor elementare de
comunicare o rală și scrisă ale elevilor. Aceasta înseamnă că, nu are doar rolul de
„alfabetizare” a elevilor, ci și de familiarizare cu cele mai eficiente tehnici sau instrumente
ale activității intelectuale, care îi conduc pe elevi să învețe folosind cartea ca sursă de
informare și formare.A sădi în sufletele elevilor dragostea pentru limba română, a -i învăța să
vorbească și să scrie corect, este o înaltă îndatorire a învățătorului.
Familiarizarea elevilor cu cititul presupune, în primul rând, însușirea teh nicii, a
mecanismului citirii, iar apoi a instrumentelor muncii cu cartea, a tehnicilor de folosire a
cărții, ca mijloc de autoinstruire. Măsura în care el evii și -au însușit mecanismul citirii în clasa
I, respectiv în prima perioadă a clasei a II -a este hotărâtoare pentru parcurgerea etapelor
următoare.
Deși multiple, sarcinile citirii ar putea fi grupate în următoarele două:
însușirea de către el evi a mesajului unui text, a valorilor multiple ale acestuia
(cognitive, formativ -educative, cultural -artistice , stilistice etc.);
formarea la elevi a capacității de a se orienta în textul citit, astfel spus, familiarizarea
cu instrumentele muncii cu cartea.
Aceste două obiective ale citirii nu pot fi separate, îndeplinirea unuia în detrimetul
celuilalt se manifest ă în nivelul precar la care se realizează cititul ca instrument de cunoaștere.
Chiar în condițiile în care elevii și -au însușit tehnica citirii, aceasta nu constituie un mijloc de
autoinstruire dacă ei nu stăpânesc în măsura necesară instrumentele muncii c u cartea, dacă nu
pot analiza independent un text citit, în sensul evidențierii conținutului esențial sau formulării
unor idei principale. Elementele citirii explicative sunt folosite oarecum rigid în unele cazuri,
fie ca un scop în sine, fie pentru înțele gerea mesajului textului, fără ca elevii să -și însușească
aceste elemente drept instrumente ale muncii cu cartea, pe care să le utilizeze apoi în citirea
57
independentă. Elevii trebuie stimulați permanent să analizeze, să interpreteze, să exprime
opinii pers onale cu privire la mesajul textului citit.
În zilele noastre, computerul și mass -media concurează serios cu lectura independentă
a ele vilor. Informația e ste mai rapidă prin televiziune sau prin calculator, iar citirea cărților
pare ceva învechit.În prezent, omul este pragmatic și grăbit , are puțin timp pentru citit.Fă ră a
minimaliza importanța mijloacelor moderne de informare, învățătorul are datoria de a apropia
elevii de cartea încă d e la vârstele mici, dar nu obligându -i să citească, ci trezindu -le interesul
pentru această activitate intelectuală.
La un moment dat, soarta cărților nu mai depinde de autorul lor. Acesta, scriind, își
vinde sufletul cititorului. Apoi soarta cărților depinde în școală de profesori și elevi. Iar
profesorul conștientizează responsabilitatea pe care o are în predarea literaturii căci, dincolo
de text, spiritul uman trăiește o adevărată aventură, căci elevii descoperă universul lecturii și
lectura universu lui. Evenimente existențiale, gânduri, sentimente stabilesc legăturile omului
cu cartea și cu universul.
O carte nu aparține unei anumite vârste, ea însă aparține unui anumit nivel de
înțelegere, căci lectura unui copil de șapte ani nu se poate începe cu o dramă existențială, spre
exemplu. Însă sunt cărți de aventuri ce se pot citi și la o vârstă înaintată cu aceeași plăcere.
Prin lectură, elevul descoperă și se descoperă, caută argumente în planul artistic și în
cel real folosindu -se de text pentru a le stabili diferența specifică, însă își formează și un gust
al valorii. Nu se poate vorbi de un anumit tip de lectură, ci mai degrabă de o s tare de spirit în
fața textului . Astfel că și cititorii pot fi oarecum “clasificați”: cititori ocazionali, cititori
pasionați, cititori analiști, cititori filosofi, cititori critici de idei, cititori snobi.
Școlarul are nevoie de o anumită “instruire” în studiul textului. El trebuie să -și
formeze abilitatea de a consulta reviste și enciclopedii, o bibliografie, să se fol osească de
sinteze și dicționare, să parcurgă ediții critice. Căci textul nu impune doar plăcerea lecturii, ci
invită la dialog, de regulă unul critic. De aceea, lectura înseamnă și formarea, valorificarea și
perfecționarea limbii. Ideile și sentimentele î și găsesc în planul expresiei o varietate în bogăția
vocabularului. La rândul lor, dincolo de lectură, elevii își formează un limbaj precis, dar,
coerent și coeziv. Astfel că alături de câștigul intelectual și emoțional, elevii au parte prin
lectură și de un câștig lingvistic.
58
Formându -și un simț estetic, elevii vor fi capabili să interpreteze textul, care este
deschis interpretărilor critice. Consider că pentru a acorda întâietate studierii textului, e
necesar să se folosească în cadrul orelor atât metode tradiționale cât și moderne: analiza
literară și analiza de text, comentariul, expunerea, prelegerea, conversația, problematizarea,
procesul literar, brainstorming -ul, algoritmizarea, etc.; sunt necesare și lectura fidelă și așa –
zisa “traducere” a textulu i într -un limbaj familiar pentru înțelegerea lui. Această metodă se
poate aplica și prin oferirea posibilităților elevilor de r eprezenta prin imagini plastice (
desene) fragmente literare în proză sau în versuri. Fiecare va desena altceva.
Pot fi acceptat e o sumedenie de variante, important este însă sistemul nervos al operei,
căci elevii trebuie să aibă acele reflexe condiționate de “conținut și expresie”, să fie capabili
să ofere textului interpretări ce tind spre analiza literară specializată. Profesoru l poate institui
diferite maniere de lecturare și trebuie să se știe folosi de resursele spirituale ale elevilor, dar
și de starea creată în timpul receptării și chiar să raporteze viața textului la categoriile estetice.
Abordarea textului literar are nev oie în primul rând d e o atitudine și apoi de o
abordare. Nu există o formulă cheie pentru a porni studiul unei opere literare. Există însă mai
multe posibilități de abordare. E nevoie însă de o “instalare în text” și de o “eternă întoarcere”
la el. Conside r că profesorul trebuie să adopte o atitudine de înțelegere a diferitelor maniere
de gândire și a sugestiilor oferite de elevi. Pentru a sublinia întâietatea acordată textului în
studiul acestuia, este important de văzut și atitudinea scriitorului față de creațiile sale.
Prima condiție în studiul textului este lectura. De aceea cred că există o emoție a
lecturii care trebuie cultivată de profesor în cadrul orei și de elevi acasă. Lectura, fie că e
explicativă sau contemplativă, ține de o anumită emoție și de o anumită exigență culturală.
Trecerea în spațiul și în timpul literar printr -un soi de rupere de contingent se face
dintr -o anumită nevoie de cunoaștere care devine un eveniment al cunoașterii. Aura ei este
conferită atât de gândirea și sensibilitate a elevilor, cât și de spiritul lor de aventură.
Studiul textului nu e scop, ci mijloc în formarea estetică a elevului.
59
BIBLIOGRAFIE
1) Bocoș, M. , (2002), Instruirea interactivă, Presa Universitară Clujeană, Cluj -Napoca
2) Cerghit, I. , (1997), Metode de învățământ , Ed. a III -a, Editura Didactică și Pedagogică,
București
3) Ciolan, L. , (2003), Dincolo de discipline , Editura Humanitas Educațional, București
4) Corniță, G. , (1993), Metodica predării limbii și literaturii române , Editura Umbria, Baia
Mare
5) Cucoș, C. , (1998), Pedagogie , Editura Polirom, Iași
6) Dobra, S. S. , (2005), Recuperarea rămânerii în urmă cu lectura (învățământ primar) ,
Centru L educația 2000+, București
7) Duțu, O. , (1997), Dezvoltarea comunicării orale la copii , Editura Europolis, Constanța
8) Elkonin, B.D. , (1980), Psihologia jocului , Editura Didactică și Pedagogică, București
9) Glava, A., Glava, C. , (2002), Introducere în pedagogia preșcolară, Editura Dacia, Cluj-
Napoca
10) Herlo, D. ,(2000), Metodologie educațională , Arad, Editura Univer sității “A. Vlaicu”.
11) Ilica, A., Iovin, I. , (2000), Metodica învățării limbii române în învățământul primar ,
Editura Nigredo, Arad
12) Ilica, A. , (2003), Didactica limbii române în învățământul primar , Editura Universității
“A. Vlaicu”, Arad
13) Ionescu, M., Radu, I., (coord.) (2001), Didactica modernă , Editura Dacia, Cluj- Napoca
14) Jurcău E., Jurcău N. , (1989), Cum vorbesc copiii noștri , Editura Dacia, Cluj-Napoca
15) Mihuț, L. , (1999), Corectitudinea în vorbire și scriere , Editura Dacia, Cluj-Napoca
16) Molan, V., Peneș, M. , (1983), Metodica desfășurării orelor de compunere -expunere la
ciclul primar , Editura Didactică și Pedagogică, București
17) Oprea, C. L.,(2003), Pedagogie. Alternative interactive , Editura Universității din
București
18) Peneș, M. , (1999), Limba română -elemente de construcție a comunicării, clasele I -IV,
Editura ANA, București
19) Petty, G. , (2007), Profesorul azi. Metode moderne de predar e, Editura Atelier
Didactic,București, 2007
60
DECLARAȚIE
Subsemnata Chindriș An uța, declar pe propria răspundere că sunt autoarea lucrării
„Strategii de dezvoltare a abilităților de lectură la școlarii mici i”, am preluat informațiile
conform bibliografiei, iar elaborarea textului îmi aparține.
16-06-2014 Semnătura
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: STRATEGII DE DEZVOLTARE A ABILITĂȚILOR DE LECTURĂ LA [602827] (ID: 602827)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.