TITULAR DISCIPLINĂ: Prof. Univ. Dr. VIRGIL FRUNZĂ [602786]

UNIVERSITATEA OVIDIUS CONSTAN ȚA
FACULTATEA DE PSIHOL OGIE ȘI ȘTIINȚELE ED UCAȚIEI, DEPARTAMENT UL
PENTRU PREGĂTIREA PE RSONALULUI DIDACTIC

EVALUAREA: DEFINIȚIE , FUNCȚII, MODALITĂȚ I
ȘI TIPURI
– REFERAT –

DISCIPLIN A: PEDAGOGIE
TITULAR DISCIPLINĂ: Prof. Univ. Dr. VIRGIL FRUNZĂ
STUDENT: [anonimizat] – ȘTEFANIA VRĂBIOIU
FACULTATEA DE LITERE
SPECIALIZAREA ENGLEZĂ – GERMANĂ
CONSTAN ȚA, 2016

2
Prezenta lucrare are scopul de a analiza evaluarea ca și componentă a procesului de
educație, pornind de la definirea acesteia și continuând cu prezentarea funcțiilor, modalităților
de realizare, precum și a tipurilor de evaluare.
1. Definire
Sorin Cristea definește evaluarea ca fiind „ acțiunea inițiată de profesor pentru
verificarea gradul ui de îndeplinire a sarcinilor de predare – învățare, proiectate și realizate
conform obiectivelor programelor școlare, operaționalizate la nivelul fiecărei activități de
instruire ”. Ioan Neacșu vorbește despre evaluare ca „ o activitate prin care sunt col ectate,
asamblate și interpretate informații despre starea, funcționarea și evoluția viitoare probabilă
a unui sistem (rezultate, procese, acțiuni, instituții) ”. Virgil Frunză consideră evaluarea „ o
variabilă foarte importantă a procesului de instruire ”, care „ subsumează, în fapt, două
demersuri ”: în primul rând, „ o activitate de măsurare care trebuie să fie foarte riguroasă si
foarte precisă ”, iar în al doilea rând „o activitate de apreciere care trebuie să acorde
semnificațiile curente vis -à-vis de inf ormațiile recoltate prin intermediul primului demers ”.
Astfel, evaluare presupune o descriere cantitativă a comportamentelor formate la elevi ulterior
realizării instruirii, precum și emiterea unor judecăți de valoare cu privire la aceste
comportamente. Ideea este susținută și de N. Lebrun și S. Berthelot, care afirmă: „ Se
identifică în general măsurarea ca un proces al cărui obiectiv principal este să indice
cantitativ la ce nivel(grad) este posedată o trăsătură, în timp ce evaluarea, incluzând
măsurarea vizează un ansamblu mai larg de caracteristici și performanțe. Evaluarea constă,
deci, într -o judecată realizată asupra valorii sau a calității unui obiect potrivit standardelor
și criteriilo r precise, cu scopul de a lua decizii .” Stan Panțuru și Doina Cor nelia Păcurar
definesc evaluarea ca „ o componentă operațională fundamentală a procesului de
învățământ ”, ce „ informează despre eficiența strategiilor și metodelor de predare – învățare,
dar în același timp asupra corectitudinii stabilirii obiectivelor op erațonale și a măsurii în
care acestea se regăsesc în rezultatele școlare ”. Așadar, evaluarea nu vizează exclusiv
rezultatele instruirii, ci și felul în care s -a desfășurat procesul care a generat aceste rezultate.
2. Funcții
Abordarea teoretică a procesului evaluativ impune evidențierea funcțiilor acestuia. Cu
toate acestea, nu există un consens terminologic din partea specialiștilor în domeniu în ceea ce
privește funcțiile evaluării. Astfel, Sorin Cristea consideră că „ funcția sa generală, asumată
în mod ex plicit în contextul proiectării curiculare, constă în reglarea și autoreglarea întregii

3
activități de instruire realizată în clasa prin operații de perfecționare, corectare, ameliorare,
ajustare, restructurare a acțunilor de predare – învățare ”. Potrivit l ui Ioan Neacșu, funcțiile
generale ale evaluării sunt urmatoarele:
 Funcția diagnostică – presupune depistarea cauzelor, a mecanismelor care au condus
la anumite rezultate;
 Funcția prognostică – pune în evidență performanțele viitoare ale elevilor;
 Funcția de costatare și de identificare – arată dacă o activitate s -a desfășurat în
parametrii proiectaț sau nu;
 Funcția de informare – informează societatea despre stadiul și evolutia pregătirii
populației școlare;
 Funcția de selecție – se exercită în momentul în care se dorește clasificarea elevilor în
urma concursurilor școlare;
 Funcția motivațională – se manifestă atunci când elevul recepționează pozitiv
feedback -ul oferit de evaluare;
 Funcția de orientare școlară – evaluarea joacă un rol important în alegerea formelor de
educație.
I. Radu identifică urmatoarele funcții ale evaluării:
 Moment al conexiunii inverse în procesul de instruire;
 Măsurare a progresului realizat de elevi;
 Valoarea motivațională a evaluări i;
 Moment al auto evaluări i, al formării conștiințe i de sine;
 Factor de reglare.
I Jinga și Elena Istrate identifică, ca principale funcții ale evaluării , următoarele:
 Funcția de control;
 Funcția de reglare a sistemului;
 Funcția de predicție;
 Funcția de clasificare și selecție;
 Funcția educativă;
 Funcția s ocială.

4
În concepția lui Constantin Cucoș, principale funcții ale evaluării sunt:
 Funcția de costatare;
 Funcția de informare;
 Funcția de diagnosticare;
 Funcția de prognosticare;
 Funcția de selecție;
 Funcția pedagogică.
Alți autori consideră că, cel puțin în forma sa tradițională, evaluarea are trei funcții
principale:
 Recompensarea sau pedepsirea elevilor în funcție de natura performanțelor obținute în
activitatea de învățare;
 Clasarea și compararea rezultatelor în funcție de probele comune cu scopul de a
provoca emulația;
 Informarea autorităților școlare și a parințlor cu privire la meritele sau deficiențele
fiecărui elev.
Nu în ultimul rând, Virgil Frunză consideră, ca principale funcții ale evaluării ,
următoarele:
 Funcția de diagnosticare;
 Funcția de pro gnosticare;
 Funcția de reglare;
 Funcția de clasificare;
 Funcția de selecție;
 Funcția motivațională;
 Funcția de certificare;
 Funcția socială.
Se poate ajunge la concluzia că, deși nu exista unitate deplina în ceea ce priveșe
terminologia analiz ării funcțiilor evaluării, cele mai multe dintre funcții se regăsesc in
diversele tipologii ale specialiștilor care au avut în vedere acest aspect al evaluării. De
asemenea, trebuie menționat faptul că fiecare funcție este realizată prin una sau mai multe
forme de evaluare a elevilor. Astfel, exercitarea tuturor funcțiilor presupune ultilizarea tuturor

5
formelor si tehnicilor de evaluare, ceea ce face imposibilă eventualitatea în care anumite
funcții să fie suprasolicitate, iar altele ignorate.
3. Modalități ș i tipuri de evaluare
Pentru evaluarea performanțelor, există o serie de metode specifice, prezentate succint de
G. Albu după cum urmează:
 Observarea curentă și aprecierea verbală – presupun urmărirea felului în care elevii
participă la desfășurarea lecții lor, la îndeplinirea sarcinilor didactice și aprecierea
verbală a progresului;
 Examinarea orală – se realizează prin conversații, educatorul urmărind calitatea
cunoștințelor, gradul de înțelegere a problemelor, capacitatea elevilor de a opera cu
noțiunile învățate;
 Examinarea scrisă – permite verificarea tututror elevilor într -un timp relativ scurt, fara
niciun fel de intervenție din partea profesorului;
 Verificarea prin lucrări practice – permite evaluarea capacităților de a aplica
cunoștințele dobândite î n practică;
 Referatul – „ evaluarea cu ajutorul referatului permite o apreciere mai nuanțată a
învățării și mai ales identificarea unor elemente de performanță individuală a
elevilor, care își au originea în motivația lor intrinsecă pentru activitatea
desfășurată ”;
 Portofoliul – oferă profesorului posibilitatea de a emite o judecată de valoare
fundamentată pe analiza unui ansamblu de rezultate. Acesta cuprinde instrumente
formalizate de evaluare ( ex. chestionare, teste etc.), precum și instrumente
neformal izate ( diverse documente întocmite de elev, fișe de informare etc.);
 Verificarea prin proiecte – permite evaluarea performanțelor individuale ale elevilor,
dar și aprecierea de nuanță, de rafinament a învățării, cu surprinderea elementelor de
determinare și motivatie interioară ale elevilor.
În ceea ce privește formele de evaluare, Virgil Frunză afirmă că există un consens în
rândul autorilor de literatură de specialitate, cele mai importante dintre acestea fiind evaluarea
inițială, evaluarea continuă și e valuarea sumativă sau certificativă. La acestea se adaugă una
mai recenta – evaluarea formatoare – , care rămâne însă la nivel de deziderat, întrucât nu se
cunosc bine mijloacele prin care aceasta poate fi transpusă în practică. De asemenea, trebuie

6
mentio nat faptul că deosebirea dintre formele de evaluare nu rezidă în mijloacele de realizare,
cât în perioadele de timp în care acestea operează.
3.1. Evaluarea Iniț ială
Operează mai ales la începutul perioadelor de instruire, fie un nou ciclu de învățământ sau
un nou an școlar, fie atunci când un cadru didactic vine în contact cu o clasă nouă și dorește să
adapteze instruirea la particularitățile specifice elevilor. Vizează, în principal, volumul de
cunoștințe ale elevilor la începutul unei perioade de instruire, c apacitatea acestora de a utiliza
cunoștințele pe care le dețin, motivația elevilor, precum și ritmurile individuale de lucru ale
acestora. Cu cât cantitatea și calitatea informațiilor sunt mai bune, cu atât deciziile ulterioare
vor fi mai adecvate procesu lui de predare – învățare și mai eficiente. Altfel spus, această
secvență trebuie foarte bine organizată în sens intensiv, operativ pentru a putea oferi mai mult
timp etapei extensive, imediat urmatoare, cea de predare – învățare – evaluare continuă.
3.2. Eval uarea Continuă / Formativă/ Permanentă
Sorin Cristea susține că „ evaluarea didactică permanentă răspunde cerințelor proiectării
curiculare fiind parte componentă a procesului de învățământ care valorifică gradual
informațiile pe care profesorul le culege d espre efectele acțiunii sale, asigurând comanda și
controlul și, dacă este cazul, intervenția imediată prin măsuri ameliorative de maximă
operativitate și oportunitate pedagogică ”. În ceea ce privește caracteriticile evaluarii
formative, cele mai important e sunt:
 Se realizează pe parcursul programului de instruire, însoțindu -l de la debut până la
finalizare;
 Vizează verificarea tuturor elevilor și a întregii materii pe care aceștia trebuiau sa o
asimileze, ca urmare a implicării lor in activitatea de instr uire;
 Influențează pozitiv procesul de instruire, indicând punctele forte, dar și deficiențele
acestuia;
 Induce elevilor un sentiment de siguranță și de încredere, fiind percepută ca un
remediu împotriva dificultăților cu care aceștia se confruntă .
Astfel, constatările inițiale sunt transformate în aprecieri calitative, care generează la
rândul lor decizii parțiale aplicabile pe tot parcursul secvențelor de predare – învățare –
evaluare continuă. Sunt decizii parțiale care corespund strategiei de evaluare f ormativă, cu

7
funcție de reglare și autoreglare continuă a activității didactice în perspectiva finalizării ei
conform obiectivelor stabilite inițial.
3.3. Evaluarea sumativă sau certificativă
Se realizează prin verificări parțiale, încheiate cu aprecierea de b ilanț asupra rezultatelor.
Vizează, în principal, evaluarea rezultatelor, având efecte reduse pentru ameliorarea
procesului educativ. Apreciază rezultatele mai ales prin raportare la obiectivele generale ale
disciplinei. Exercită funcția de constatare a rezultatel or și de clasificare a elevilor. Poate
genera atitudini de neliniște la elevi, situații stresante, chiar relații de aversiune. Acțiunea de
evaluare are caracacter obiectiv, sumativ/cumulativ și deschis.
Așadar, prezentarea celor trei forme de evaluare ilustrează faptul că acestea trebuie
integrate optim în activitatea de instruire, fiecare prezentând atât avantaje, cât și neajunsuri.
În cocluzie, se poate afirma că evaluarea este o parte integrantă a activității de instruire,
având diverse modalități și tipuri de realizare și îndeplinind anumite funcții în cadrul acesteia.

8
BIBLIOGRAFIE:
 Frunză, Virgil, Evaluare și comunicare în activitatea de instruire, Ed. Universitară,
2013
 Dragu, Anca, Cristea, Sorin, Psihologie și pedagogie școlară, ediția a II-a, revizuită și
adăugită, Ovidius University Press, 2003
 Neacșu, Ioan, Instruire și învățare, Ed. Științifică, 1990
 Albu, Gabriel, Mecanisme psihopedagogice ale evaluării școlare, Ed. Universității din
Ploiești, 2001
 Cucoș, Constantin, Pedagogie, ediția a II-a, revizuită și adăugită, Ed. Polirom, 2002
 Panțuru, Stan, Păcurar, Doina Cornelia, Curs de pedagogie, partea a II-a, Ed.
Universității Transilvania Brașov, 1997