Dezvoltarea afect ivă în școlaritatea mică Coordonator Ṣ tiințific Lect. Dr. Cristian BUC UR Absolvent Mihaela Claudia BĂNICĂ BUCUREṢTI 2016 CUPRINS… [602674]

UNIVERSITATEA DIN BUCUREȘTI

Facultatea de Psihologie și Științele Educației
Departamentul Pedagogia Învățământului Primar și Preșcolar


LUCRARE DE LICEN ȚĂ
Dezvoltarea afect ivă în școlaritatea mică

Coordonator Ṣ tiințific
Lect. Dr. Cristian BUC UR
Absolvent: [anonimizat]ṢTI
2016

CUPRINS

I. Baze teoretice ………………………….. ………………………….. .. 8

1. Definirea și caracterizarea generală a afectivității ………………………….. …… 8
2. Proprietățile generale ale proceselor afective ………………………….. ……….. 10
3. Proprie tățile proceselor afective ………………………….. …………………………. 16
4. Clasificarea proceselor af ective ………………………….. ………………………….. 21
5. Teoriile afectivității ………………………….. ………………………….. ……………… 26

II. Afectivitatea la vârsta școlară mică …………………… 34

1. Școlaritatea mică ………………………….. ………………………….. ………………….. 34
2.Tipul fundamental de a ctivitate al școlarului mic ………………………….. ….. 35
3.Trăirile afective ale școlarului mic ………………………….. ………………………. 36

III. Studiul experimental ………………………….. ……………. 46

1. Scopul studiului ………………………….. ………………………….. …………………… 46
2. Ipoteza studiului ………………………….. ………………………….. …………………… 47
3. Metodologia studiului ………………………….. ………………………….. …………… 50
4. Prezentarea eșantionului ………………………….. ………………………….. ……….. 62
5. Colectarea și interpretarea datelor ………………………….. ………………………. 63

IV. Concluzii ………………………….. ………………………….. …. 71

1

Summary

The paper license „Emotional development at preschool age ” is focused on t he
stages of cognitive developm ent of children of 6 -7 years old , the age defined as preschool
period and how to determine the main specific affective experiences of this a ge . We
propose to observe the principal activity of preschool er up to the entrance in preparatory
class , for a perfect integration into scho ol life , as this is the pupil 's motivation for
acquisition of educational content , but also to achieve academ ic re sults suggested
previously .
To achieve the specified goal, we will start from the theoretical content and in the
second part we will determine the age for the preschool period, fundamental type of
activity they are performing a t school and then the emotio nal ex periences specific to this
age depending on the social environment in which the child operates : family, school
environment – collections of students, group of friends . Emotional experiences of the
pupil's of this age are revealed in self -concept , relationship with parents and class teacher ,
exposed later in this paper. The ma in objectives mentioned above are proposed in this
paper, the issue of adaptation and the preschool life we want to treat i t in the last part of the
paper, namely in the resear ch, making a sociometric test for recent students of preparatory
classes .
I will try to deepen in the following range of emotional experiences and bring my
own personal opinion with examples of school life. I seek to show the ins and outs and I
will presen t only the positive things i n the life of the preschooler , but I will present seve ral
aspects of his emotional experiences .
Such a problem can be approached from different angles, I will seek from many
sources to present everything in an objective way , finally giving my personal opinion .
The title of this respective work „Emotional development at preschool age ” wants to
accurately reflect in a precise way the preoccupations of the impact that school life has on
the child's personality , this will be outline d later.

2

Introducere

Lucrarea de licență „ Dezvoltarea afectivă în școlaritatea mică ” are ca temă
urmărirea et apelor de dezvoltare cognitivă ale copilului de 6 -7 ani, vârstă definită ca fiind
perioada școlarității mici , precum și determinarea principale lor trăiri afective specifice
vârstei. Ne propunem să observăm principala activitate a preșcolarului până la intrarea în
clasa pregătitoare, în vederea unei ideale integrări în viața școlară, întrucât acest lucru
reprezintă motivația elevului de achizițioa nare a conținuturilor de învățământ, dar și a
obținerii rezultatelor școlare propuse în prealabil.
În realizarea scopului precizat, voi porni de la conținuturi teoretice, urmând ca în
partea a doua să determin vârsta aferentă perioadei școlarității mici, t ipul fundamental de
activitate pe care îl desfășoară un școlar mic, iar mai apoi trăirile afective specifice acestei
vârstei, în funcție de mediul social în care copilul își desfășoară activitatea: familia, mediul
școlar – colectiul de elevi, grupul de pri eteni. Tr ăirile afective ale elevului de această vârstă
se relevă și în concepția despre sine, relația cu părinții și profesorul clasei, expuse ulterior
în această lucrare. Cele amintite anter ior reprezintă principalele obiective propuse în
lucrarea de faț ă, iar problematica adaptării școlarului mic la viața școlară ne dorim să o
tratăm în ultima parte a lucrării, anume în partea de cercetare, realizând un test sociometric
pentru proaspeții elevi ai unei clase pregătitoare.
Un alt lucru care m -a determinat să studiez dezvoltarea afectivității școlarilor mici și
problematica adaptării la mediul școlar a fost faptul că acestea sunt principalele cauze ale
eșecului șco lar. Din păcate, în ultimul timp auzim tot mai des de rezultate din ce în ce mai
scăzute la te stele naționale, relații inter -colegiale neînchegate, rata abandonului școlar care
a crescut. Toate acestea au cauze diferite, e drept, însă nu educația familiei este primul pas
spre construirea unui om înțelept? Nu îndrumarea “învățătoarei ” ne face să vre m să fim
mai buni unii cu alții, să ne ajutăm aproapele neputincios, să vrem să schimbam lumea
asta? Nu relațiile cu colegii ne fac să ne cunoaștem pe noi ca persoane? În opinia mea,
ereditatea, familia și intrarea în mediul școlar sunt bazele pe care expe riențele ulterioare

3
construiesc omul care devenim. Genele ne dau temperamentul, mama și tata ne dau
exemplu de “așa să te comporți/ așa nu”, iar școala – “așa să devii/ a șa nu ”.
Voi încerca în cele ce urmează să aprofundez paleta de trăiri afective și să-mi aduc
propria părere personală cu exemple din viața școlară . Voi căuta să arăt dedesubturile și nu
voi prezenta doar lucrurile pozitive petrecute în viața micului învățăcel, ci voi prezenta din
mai multe puncte de vedere trăirile afective ale acestuia.
Cum din diferite unghiuri o problemă are alt aspect, voi căuta surse din mai multe
părți, pentru a prezenta totul într -o manieră obiectivă, în final prezentând părerea
personală.
Titlul lucării de față, Dezvoltarea afectivității în școlaritatea mică, dorește să reflecte
în mod precis sfera preocupărilor față de impactul pe care viața școlară îl are asupra
personalități i copilului, conturate ulterior.

Structura lucrării

Structura lucrării este concepută astfel încât să reflecte cele mai important e asp ect
ale dezvoltării afectivității. Așadar , aceasta este împă rțită în 4 capitole, fiecare avâ nd un
anumit număr subcapitole, la final fiind prezentate concluziile.
Primul capitol însumează noțiun ile teoretice ale afectivității: definire și caracterizare,
proprietățile generale ale afectivității, clasificarea și teoriile proceselor afective.
Al doilea capitol începe prin definirea conceptului de “ școlaritate mică ”, mai apoi
continuând cu principalele trăiri afective ale școlarului mic , în funcție de mai multe
dimensiuni: familia – ereditate, relațiile pozitive, de acceptanță și căldură a părinților
versus atitudinea de rejecție, părinți autoritari, implicările disciplinei sever e și dezordonate
în familie, atitudinea față de părinți și stilul evalu ării acestora .
O altă perspectivă din care ar putea fi privită dezvoltarea afectivă ar fi aceea a
formării concepției de sine a copilului, ce se formează prin modul în care sunt tratați de
învățător și de colegii lor, dar și relațiile dintre copii și păr inți, cât și relațiile dintre ambii
părinți.

4
Integrarea în mediul școlar, colectivul de elevi și profesorul clasei sunt alte
dimensiuni di n viziunea cărora copilul își manifestă și dezvoltă trăirile afective.
Teoria social -afectivă a lui Erik Erikson enu nțată în acest capitol își propune să arate
principalele achiziții ale copilului de 6 -7 ani, aceea de sârguință/ eficiență – inferioritate
prin intermediul factorului social determinant – școala și grupul de joacă și expune
corolarul axiologic – și anume c ompetența . Ulterior sunt expuse a lternativele pozitivă și
negativă a dezvoltării socio -afective a școlarului mic, având următoarea traiectorie:
structurarea sentimentului incompeten ței și a celui de inferioritate, dacă nu își poate dovedi
competența în org anizarea mediului imediat și a sistemului de relații sociale (prietenii)
versus dezvoltarea spiritului întreprinzător (hărnicie) și a sentimentului competenț ei, ce se
realizează pe baza abilității copilului de a se “mișca” în lume, de a se adapta la exigen țele
diferitelor activități de grup, de a “întreprinde” ceva pentru organizarea propriului său
mediu, a propriilor sale rețele de relații interpersonal e, de a -și alege prietenii și rolurile în
grupurile de egali .
Partea a treia a lucr ării cuprinde partea experimentală, o cercetare practică a unui
grup de copii aflați la vârsta școlarității mici, prin care doresc să dovedesc nivel ul de
adaptare la mediul școlar și surprinderea diferitelor viziuni asupra acestui fapt : a părinților,
profesorului clasei și ele vilor clasei. Scopul studiului este enunțat prin elaborarea unor
obiective bine stabilite în prealabil, obiective general – teoretice și a celor practic -aplicative.
Modalitățile prin care mi -am atins aceste obiec tive au fost, pe rând, c onstruirea unui
chest ionar pentru părinți și un altul pentru profesorul clasei , elaborarea unei sociomatrice ,
iar mai apoi a dunarea și notarea tuturor datelor într -un tabel de interpretare a datelor.
Lucrarea se încheie cu câteva idei personale, concluzii deprinse în urma re alizării
studiului de caz.

5

Surse folosite

Atât bibliografia românească, cât și cea străină privind tratarea subiectului
“afectivitate” este suficient de cuprinzătoare pentru a familiariza cititorul cu majoritatea
aspectelor referitoare la aceast ă tem ă.
Enumerăm printre cei mai importanți autori autohtoni care tratează aspecte relevante
pentru tema aceasta, nume importante ale unor profesori și cercetători precum: Mihai
Golu1, Mielu Zlate2, Paul Popescu Neveanu3, Mihai Aniței4, Vasile Pavelcu5, Ioan Radu6,
Tinca Crețu7, Tinca Crețu8, Valeria Negovan9, Ursula Șchiopu10, Emil Verza11, Florin
Verza12, Ștefan Boncu , Ciprian Ceobanu 13.
Preocupările autorilor menționați vizează, de asemenea și aspecte mai largi din
domeniul psihologiei , a căror studiere a contribuit în mod deosebit de util la conturarea
imaginii mai clare asupra aspectelor legate de afectivitate și dezvoltarea sa.

1 Mihai, Golu, Fundamentele psihologiei , Editura Fundației România de mâine, 2007
2 Mielu, Zlate, Fundamentele psihologiei , Editura Universitară, 2006
3 Paul, Popescu Neveanu, Tratat de psihologie generală , Editura Trei, 1997
4 Mihai, Aniței, Fundament ele psihologiei , Editura Universitară, 2010
5 Vasile, Pavelcu, Drama psihologiei , Editura Didactică și Pedagogică, București, 1972
6 Ioan, Radu, Introducere în psihologia contemporană, Editura Sincron, Cluj, 1991
7 Tinca, Crețu, Fundamentele psihologiei, Editura Ministerului Tineretului și Cercetării, 2005
8 Tinca, Crețu, Psihologie generală, Editura Credis, București, 2001
9 Valeria, Negovan, Introducere în psihologia educației , Editura Universitară, București, 2006
10 Ursula, Șchiopu, Emil, Verza, Psiholog ia vârstelor. Ciclurile vieții, Editura Didactică și Pedagogică,
București, 1997, p. 161
11 Emil, Verza, Psihologia vârstelor, Editura Hyperion, București, 1993
12 Emil, Verza, Florin, Verza, Psihologia vârstelor, Editura Pro Humanitate, București, 2000
13 Ștefan, Boncu, Ciprian, Ceobanu, Psihosociologie școlară, Editura Polirom, Iași, 2013

6

Un număr mult mai mare de lucrări scrise pe baza acestui subiect sunt c ele străine. În
lista autorilor care au aborda t această temă îi regăsim pe: Bernard Golse14, Jean Piaget15,
Maurice Debesse16, Henri Wallon17, Jean Bourjade18, Elisabeth Hurlock19, Maurice
Reuchlin20, Robert Plutchik21, Jean Paul Sartre22, Charles Darwin23, Rose Vincent24, Erik
Erikson, Anita Woolfolk25, Mary L. Northway26.
Printre autorii care au adus o importantă contribuție la enunțarea teoriilor afectivității
și pe care i -am amintit pe parcursul acestei lucrări se num ără: William James, Carl Lange,
W. B. Cannon, Paul Ekman, Jean Maisonneuve, Philip Bard, Stanl ey Schachter, Bower,
Richard Lazarus, Robert Zajonc, Tulvig, Singer, Scherer.
S-au folosit ca sursă de inspirație și urmatorul site:
http://www.rasfoiesc.com /educatie/psihologie/sociologie/Tehnica -sociometrica52.php27

14Bernard, Golse, Le développement affectif et intellectuel de l'enfant , Editura Masson, 1989
15 Jean, Piaget, Psihologia inteligen ței, Editura Științifică, 1975
16 Maurice, Debesse, Psihologia copilului de la naștere la adolescență , Editura Didactică și pedagogică,
București, 1970
17 Henri, Wallon, Les origins du caract ère chez l ’enfant, Editura Presses universitaires de France, Fran ța,
1949
18 Jean, Bourjade, La psychologie de l'enfant et la solution genetico – fonctionnelle du probl ème de l’emotion,
Editura Cahiers de l’Insitut de psyhologie et de p èdagogie de Lyon, Vol. 1,Paris, 1962
19 Elisabeth B., Hurlock, Child development, EdituraMcGraw -Hill, 1964
20 Maurice , Reuchlin , Psyhologie , Editura Presse s Universitaires de France , 1988
21 Robert, Plutchik, Theory, research, and experience: Vol. 1. Theory of emotion 1, Editura New York
Academic, New York, 1980
22 Jean Paul, Sartre, Psihologia emo țiilor, Editura IRI, București, 1997
23 Charles, Darwin, On the Origin of Species by Means of Natu ral Selection, Or the Preservation of Favoured
Races in the Struggle for Life , Londra, 1858
24 Rose, Vincent, Cunoa șterea copilului, Editura Didactică și pedagogică, București, 1972
25 Anita, Woolfolk, Educational psychology, Eleventh Edition, 1998
26 Mary, L ., Northway, A Primer of Sociometry , 2nd edition , Editura University of Toronto, 1967
27 http://www.rasfoiesc.com/educatie/psihologie/sociologie/Tehnica -sociometrica52.php

7
Lista figurilor din text

Fig. 1 – Schema mecanismel or neurofiziologice ale emoției
a)După teoria lui James – Lange
b) După teoria lui Cannon – Bard

Fig. 2- Sociogramă a clasei de elevi

Lista tabe lelor din text

Tabelul 1 – Modelul experimental realiz at de Schachter și Singer (1962)
Tabelul 2 – Teoria dezvolt ării psihosociale a lui E. Eri kson
Tabelul 3 – Lista numelor elevilor ce reprezint ă eșantionul studiului de caz
Tabel 4 – Numele părinților el evilor din clasa pregătitoare, parte a eșantionului
Tabel 5 – Tabel de calculare a indicilor sociometrici
Tabel 6 – Tabel final de colectare a tuturor datelor

8

I. Baze teoretice

1. Definire a și caracterizarea generală a afectivității

Fenome nele afective reprezintă o categorie de componente stimulativ -energetice ale
sistemului psihic uman , care furnizează imediat energia necesară . Ele apar ca rezultat al
confruntării dintre dorințele și așteptările omului cu ambianța – obiecte, fenomene, situa ții
cotidiene, astfel: dacă acestea din urmă corespund cu nevoile omului, atunci apar procese
afective pozitive , care sprijină apropierea și interacțiunea cu acele elemente ale realității,
iar dacă sunt neconcordante, apar răspunsuri afective negative, car e îl vor îndepărta pe om
de acele lucruri, îi reduce energia psihofiziologică și îi blochează legăturile. Relațiile
omului cu mediul sunt menite să satisfacă nevoile sale și, de aceea, nu sunt neutre, ci
întotdeauna plăcute sau neplăcute, convenabile sau n econvenabile, favorabile sau nu.
Procesele afective asigură o orientare selectivă față de ambianță și se manifestă încă
de la naștere însă, de -a lungul vieții, gama proceselor afective se lărgește continuu și se
diferențiază calitativ.
“Afectivitatea este o componentă esențială și indispensabilă a sistemului psihic
uman, la fel de necesară și legic determinată ca și oricare altă componentă – cognitivă,
motivațională, volitivă etc. În această calitate, ea trebuie să posede atributele generale ale
psihicului – de a fi o modalitate specifică de relaționare cu lumea și cu propriul Eu, de a
avea o valoare informational – reflectorie, respectiv, de a semnaliza și semnifica ceva, de a
îndeplini un rol reglator specific, mai mult sau mai puțin evident. De aici se p oate
desprinde următoarea definiție generală a afectivității. Afectivitatea este acea componentă
a vieții psihice care reflectă, în forma unei trăiri subiective, de un anumit semn, de o
anumită intensitate și de o anumită durată, raportul dintre dinamica e venimentelor
motivaționale sau a stărilor propri de necesitate și dinamica evenimentelor din plan
obiectiv extern. ”28

28 Mihai, Golu, Fundamentele psihologiei , Editura Fundației România de mâine, 2007, p . 641

9
Omul nu se raportează indiferent la realitate. Dimpotrivă, obiectele, fenomenele,
evenimentele care acționează asupra lui au un ecou, o rez onanță în conștiința sa, trezesc la
viață anumite trebuințe, corespund sau nu cu nevoile lor, îi satisfac sau nu interesele,
aspirațiile, idealurile. “Între stimulii interni (pe care i -am reunit sub denumirea de
motivație) și realitatea înconjurătoare au l oc confruntări și ciocniri a căror efecte sun
tocmai procese afective. În timp ce aprobarea sau satisfacerea cerințelor interne generează
plăcere, mulțumire, entuziasm, bucurie, contrazicerea sau nesatisfacerea lor duce la
neplăcere, nemulțumire, indignare , tristețe etc. ” 29
Jean Piag et considera că procesele afective constituie latura energetică a
comportamentelor și, prin urmare, e indispensabilă desfășurării acestora.
Prin urmare, procesele afective ar putea fi definite ca fiind procese psihice generat e
de relația dintre subiect și obiect, manifestate în forma unor trăiri specifice, atitudinale.
Este lesne de înțeles că stările afective nu sunt simple “umbre” ale trebuințelor,
proiecții în conștiința unor stări organice, dublete gratuite ale unor deze chilibrări
fiziologice. “Real, afectivitatea este fenomenul de rezonanță a lumii în subiect și care se
produce în măsura și pe măsura dispozitivelor rezonante ale subiectului și este totodată
vibrația expresivă a subiectului social în lumea sa, o lăuntrică melodie existențială ce erupe
în acțiune și reorganizează lumea. Emoția este nu numai trăire subiectiv, dar și comunicare
evaluativă, este nu numai o funcție dinamico -energetică selectivă, vectorială, dar și o
conduită afectivă.”30
În cadrul proceselor afe ctive, pe prim plan se află nu atât obiectul, cât valoarea și
semnificația pe care acesta o are pentru subiect. Nu obiectul în sine este important, ci
relația dintre el și subiect, pentru că numai într -o asemenea relație obiectul capătă
seminificații în fu ncție de gradul și durata satidfacerii trebuințelor. Acesta ne ajută să
înțelegem de ce unul și același obiect produce stări afective variate unor persoane diferite.
Chiar la una și aceeași persoană, un același obiect produce stări afective diferite, evide nt în
momente diferite, deoarece odată el a satisfăcut integral cerințele persoanei respective,
altădată doar parțial sau deloc. Relaționarea unică sau repetată a individului cu diverse
obiecte, fenomene, evenimente etc. se soldează cu construirea treptată , în plan subiectiv, a

29 Mielu, Zlate, Fundamentele psihologiei , Editura Universitară, 2006, p.262
30 Paul, Popescu Neveanu, Tratat de psihologie generală , Editura Trei, 1997, p.468

10
unor trăiri și atitudini, a unor poziții față de aceasta, trăiri și atitudini ce pot fi oricând
redeclanșate.
Ca drept dovadă, dacă ar fi să reflectăm asupra unui caz concret, compar ăm
disponibilitatea unui subiect care are o stare de euforie, cu cea în care același subiect este
nervos /suparat. Este lesne de înțeles că starea de bine, provocată de un alt stimul din
ambianță, duce la disponibilitatea maximă de a accepta sarcina sau angajamentul propus ,
iar starea afectivă negativă va determina subiectul să fie indisponibil angajării în sarcina de
lucru.
„Privind dintr -o perspectivă mai realistă, procesele afective sau stările emoționale ne
colorează viața: suntem gri de invidie, roșii de furie sau suntem albaștrii din cauza tristeții.
Stările afective pozitive, precum dragostea și dorința, sunt cele care aduc plăcere vieții, pe
când cele negative, precum frica, depresia sau furia, pot face în așa fel încât viața noastră
să fie un chin. Procesele afective sunt stări sau trăiri subiectiv e care reflectă relațiile
omului cu lumea înconjurătore și măsura în care necesitățile lui interne sau nu satisfăcute.
Ansamblul proceselor afective (emoții, dispoziții, sentimente, pasiuni) sunt reunite sub
numele de afectivitate. ”31

2. Proprietățile gene rale ale proceselor afective

Procesele afective au un mecanism de producere foarte complex, care are și
componente de ordin psihic, dar și componente de ordin organic, stuctural și funcțional.
Dintre componentele psihice ale acestui mecanism amintim relațiile foarte strânse cu
procesele cognitive care furnizează informații despre obiectul trăirii afective și determină
astfel calitatea acelei trăiri.

2.1 Relația afectivitate – cogniție

Mulți autori au luat în cosiderare interacțiunea afectiv -cognitiv . „Herbert, încă din
1825, arăta că emoțiile nu pot exista în afara actelor intelectuale, ele fiind produsul
ciocnirii reprezentărilor. Se aprecia corect factorul declanșator , dar nu și natura lor.

31 Mihai, Aniței, Fundamentele psihologiei , Editura Universitară, 2010, p. 393

11
Emoțiile sunt declanșate de informațiile ce vin din mediul extern, însă prin natura lor sunt
trăiri tensionate generate direct de motivație. ”32
O demonstrație a legăturii dintre afectiv și cognitiv o constituie experimentul celebru
al psihologu lui newyorkez Stanley Schac hter, realizat în anul 19 64, care a constat în
injectarea unei substanțe care provoca în organism fenomene organice specifice trăirilor
afective și asocia aceste efecte odată cu informațiile negative – de exemplu pericole,
insecuritate – și făcea ca persoana să aibe emoții negative. Apoi, le asocia cu evenimente
pozitive – bucurii, stare de euforie -, rezultând emoții negative. Inspirat de acesta, Zajoric,
20 de ani mai târziu, făcând experimente în viața cotidiană a omului, a obținut rezultate
asemănătoare.
Jean Piag et afirmă că inteligența și „afectiv itatea sunt inseparabile. ”33 În accepțiunea
lui, „afectivitatea este ca o sursă de energie de care depinde funcționalitatea inteligenței,
dar nu și structurile ei. ”34 Astfel, energetica conduitei relevă afectivitatea, iar structurile ei –
funcțiile cognitive. De menționat aici este apropierea care s -a făcut între stadiile dezvoltării
intelectului, stabilite de Piag et, și stadiile dezvoltării afective a copilului, creionate de
Freud.
În 1989, Bernard Golse compară stadiile lui Fre ud și ale lui Piag et. Astfel, creionează
deosebirile după 3 criterii:
a) Gradul de organizare:
La Freud stadiile se află în stare de organizare și dezorganizare permanentă, se
interferează, lăsând în urma lor sedim ente, puncte de fixație; la Piag et, ele sunt paliere de
echilibru dinamic între structurile cognitive formate, nelăsând urme după ce au fost
depășite.
b) Ecartul existent între regresia afectivă și deteriorarea intelectuală:
La Piag et, evoluția este ireversibilă, copiii nu revin la stadiile intelectuale deja
parcurse; la Freud, î nsă, există nenumărate mișcări regresive, trazitorii sau permanente. Se
pare că în aceste stadii de regresie afectivă, copilul regresează și în plan intelectual.
c)Cronologia stadiilor

32 Mielu, Zlate , Fundamentele psihologiei , Editura Universitară, 2006, p.263
33 Jean, Piaget, Psihologia inteligen ței, Editura Științifică, 1975, p. 246
34 Idem

12
La Piaget există o cronologie logică a stadiilor, la Freud chiar dacă exi stă o anumită
cronologie, ea nu e obligatorie. ”35
Alături de aceste elemente deosebitoare, Golse stabilește și asemănări între teoriile
celor doi. Astfel, mecanismele de percepție, încorporare și introiecție ale lui Freud sunt
vecine și complementare cu asi milarea lui Piaget. „Mecanismul identificării” comportă o
transformare a subiectului și de aceea se apropie de mecanismul acomodării. În esență, cele
două modele sunt dinamice, având la bază interacțiunea dintre subiectul în formare și
mediul său. De fieca re dată când un fapt, fie el cognitiv sau afectiv, este interiorizat, el va
modifica subiectul care il recepționează și din acest motiv el se va afla într -o dispoziție
funcțională diferită pentru a efect ua interiorizările ulterioare.
Psihologia modernă a evidențiat o serie de diferențieri existente între cele două
categorii de procese. În cele cognitive, omul operează cu instrumente specializate (în
gândire, cu instrumentul analizei și sintezei, abstractizării și generalității; în imaginație – cu
cel al ag lutizării și tipizării, diminuării și divizării etc.), în procesele afective el
reacționează cu întreaga ființă. „Afectivitatea este o vibrație concomitent organică, psihică
și comportamentală, ea este tensiunea întregului organism cu efecte de atracție sa u
respingere, căutare sau evitare. Procesele afective consituie armonizarea sau conflictul
individului, interpretat ca un tot, cu lumea și cu sine, cu ambianța exterioară dar și cu ceea
ce se produce în propriul său organism, cu evenimente prezente dar și cu cele reamintite
sau imaginate. Dacă în procesele cognitive subiectul se subordonează obiectului, pe care
încearcă să -l epuizeze cognitiv, de data asta se subordonează relației, într -un fel, sieși,
pentru că el este cel care introduce o anumită valoare s au semnificație emoțională în
obiectul reflectat. Apoi, deși procesele afective sunt declanșate prin fapte cogniti ve cum ar
fi vederea unei cărți, audiția unei bucăți muzicale, reaamin tirea uneri întâmplări etc., ele nu
sunt reductibile la aceasta. Ceea ce contează nu sunt potențele și organizarea cognitivă a
indivizilor, ci organizarea lor motivațională, raportul obiectului (perceput, gândit sau
imaginat) cu necesitățile, cu gradul lor de satisfacere. ”36
Procesele afective, deși diferite de procesele cognit ive, se află într -o strânsă
interdependență între ele, astfel: atunci când un conflict afectiv, produs în urma ciocnirii

35 Bernard, Golse, Le développement affectif et intellectuel de l'enfant , Editura Masson, 1989, p. 114
36 Mielu, Zlate, op. cit., p. 265

13
emoțiilor, sentimentelor, pasiunilor este solidar cu conflictul cognitiv, cu ciocnirea ideilor,
modalităților de rezolvare, randamentul activității intelectuale e mai mare. Pe de altă parte,
dacă tensiunea afectivă scade, producându -se starea de indiferență a subiectului, se va
reduce și capacitatea acestuia de a rezolva probleme noi.
“H. Wallon, care a zugrăvit cu multă forță antagonism ul dintre emoții și viața motorie
și intelectuală, precum și J. Bourjade s -au întrebat care este modalitatea prin care viața
emoțională poate apărea, în același timp, ca declanșatoare și ca inhibitoare a procesului de
adaptare. ”37 “Este vorba de reac ții str ăvechi, cărora automatisme le și reprezentarea le -au
diminuat din eficiență, dar care își vor mai juca rolul când funcțiile superioare lipsesc?”38
„Se poate remarca că, de fapt, automatismele și reprezentările nu funcționează niciodată
fără incitații afecti ve: manifestarea lor poate fi favorizat ă de emoții moderate sau de
dorințe. Singurul ce pare cu adevărat nociv este șocul inhibitor, componenta de surpriză
sau de fricăă ce se găsește în orice emoție, însă care este, în general, risipit sub influența
altor efecte ale emoției, și mai ales sub acțiunea de lichidare a hipertonicității. ”39

2.2 Relația afectivitate – motivație

O altă caracteristică generală o constă în legătura strânsă cu motivația, care este
absolut necesară pentru producerea proceselor af ective pe ntru că motivele sunt cele cu care
se confruntă calitatea relației obiect -subiect și se trăiesc emoții pozitive sau negative.
Totodată, chiar motivele sunt rezultatele trăirii repetate a unor relații pozitive cu un anumit
obiect , care se cristaliz ează în viața psihică, se transformă în motiv și se actualizează,
stimulând o nouă relație cu obiectul respectiv și generând o nouă trăire afectivă.
Tinca Crețu susține că aceste procese afective se finalizează cu un produs psihic
specific, carac teristic, numit „trăire afectivă ”, definită ca fiind vibrație concomitentă,
organică, compontamentală și psihică. Acestea s -ar putea clasifica în trăiri afective verbale,
privind intensitatea, accentul, tonalitatea, disfoniile, onomatopeele, acțiuni – de ex emplu

37 Maurice, Debesse, Psihologia copilului de la naștere la adolescență , Editura Didactică și pedagogică,
București, 1970, p. 115
38 Henri, Wallon, Les origins du caract ère chez l’enfant, Editura Presses universitaires de France, Fran ța,
1949, p. 62
39 Jean, Bourjade, La psychologie de l'enfant et la solution genetico – fonctionnelle du probl ème de l’emotion,
Editura Cahiers de l’Ins itut de psyhologie et de p èdagogie de Lyon, Vol. 1,Paris, 1962, p.53

14
rosul unghiilor sau atingerea părului, mimică, pantomimică. Unele dintre produsele
trăirilor afective persistă, se dezvoltă la nivelul structurilor psihice interne, ca atitudini
afective, cum e în cazul sentimentelor sau pasiunilor. În cazul emoțiilo r, trăirea afectivă
este relativ de scurtă durată și e legată de contextul în care se află subiectul cu obiectul.
Un alt psiholog de renume în domeniul psiholog iei, Vasile Pavelcu, redă suges tiv
relația dintre cele două procese. „El arată că afectivitate a nu este un simplu însoțitor al
motivului, deși capătă o mare valoare propulsatoare pentru conduita umană. Pe de altă
parte, motivul devine afectiv și tensional în procesul realizării scopului. Afectul se naște în
momentul în care impulsul este frânat sau suspendat de o altă forță externă sau internă.
Astfel se creează câmpul afectiv și dinamic, tensiunea afectivă. ”40
Ioan Radu, în 1985, „inspirându -se din concepția lui Pavelcu și incercând să opereze
o disfuncție între afectivitate și motivație, arată că motivul are un caracter vectorial, în timp
ce procesul afectiv prezintă aspectul de >>camp<< . De asemenea, el consi deră că emoția
nu este doar un>>fapt secund<< , derivat, ci atât cauză, cât și efect al motivației. Este
contrazisă și părerea acelor autori c are, inspirați de teoria emoției, ca “dezorganizatoare” a
conduitei, reduceau afectivitatea la “procesul de motivație”, pierzând în felul acesta din
vedere emoțiile pozitive, stenice, care însoțesc ramura ascendentă a curbei performanței.
Paul Popescu Neve anu arăta mai demult că procesele afective sunt motive activate și
desfășurate într -o situație dată, iar motivele sunt procese afective condensa te, cristalizate,
solidificate .”41
Dintre cei care au susținut legătura puternică dintre afectivitate și motiva ție se
numără E.B. Hurlock42, care a făcut un experiment simplu, dar cu rezultate concludente.
Hurlock a împărțit o clasă de elevi în trei grupuri mai mici și le-a dat acestora teste de
aritmetică timp de 5 zile consecutive. Primul grup, numit sugestiv “gru pul lăudat”, a primit
laude la sfârșitul fiecărei zi de lucru, celui de -al doilea, numit “grupul dojenit”, li se făcea
observații, elevii erau mustrați la sfârșitul testului, iar cel de -al treilea grup, “grupul
ignorat”, nu a primit nici laude, nici nu a f ost dojenit. S -a constatat că grupul cu rezultate
cele mai bune a fost cel care a primit laude, deoarece lauda s -a asociat cu stări afective
pozitive, în schimb utilizarea dojanei a dus la rezultate slabe, deoarece generează stări

40 Vasile, Pavelcu, Drama psihologiei , Editura Didactică și Pedagogică, București, 1972, p. 24
41 Ioan, Radu, Introducere în psihologia contemporană, Editura Sincron, Cluj, 1991, p. 260
42 Elisabeth B., Hurlock, Child development, EdituraMcGraw -Hill, 1964

15
afective neplăcute, negat ive. După cum se aștepta, metoda cea mai neeficientă a fost
ignorarea, deoarece în cazul ei lipsesc cu desăvârșire stările afective.
Deși între afectivitate și motivație există o stânsă interacțiune, ele nu ar trebui
confundate. În acest sens, “există st ări de motivație fără emoție – când subiectul cunoaște
mijloacele de atingere a scopului sau când îndeplinirea scopului presupune o perioadă
lungă de timp – dar și emoții care nu se asociază cu stări motivaționale, de exemplu atunci
când un individ este spe ctatorul unei ac țiuni în care nu este implicat.”43

2.3 Relația afecti vității cu alte funcții psihice

Procesele afective au legături cu toate celelalte procese psihice, începând cu
fenomenele inconștientului și terminând cu cele mai înalte manifestări al e conștiinței, astfel
devenind un fel de componentă bazală a psihicului uman.
Practic, nu există fenomen psihic cu care procesele afective să nu se afle în relații de
interacțiune și interdependență. Afectivitatea se regăsește în faza ciocnirii motivelor sau în
faza deliberării din actul voluntar, ea este transifurată în temperament, unele trăsături ale
acestuia, cum ar fi gradul de impresionabilitate, fiind chiar de ordin afectiv, altele
(impulsivitatea, calmul, destinderea) având o mare încărcătură afec tivă. Ea declanșează și
potențează permanent actele creative. Afectivitatea este prezentă începând cu pulsațiile
inconștientului și terminând cu realizările ultimative ale conștiinței. Tocmai de aceea este
considerată ca fiind componentă bazală, infrastruc turală a psihicului, dar și nota lui
definitorie, deoarece prin afectivitate omul se diferențiază profund de roboți și
calculatoare, de așa zisa inteligență artificială. Dacă rațiunea omului poate fi reprodusă de
calculator, stările și trăirile afective vo r rămâne apenajul lor specific. Dat fiind faptul că
afectivitatea se implică în toate celelalte procese și stucturi psihice, fiind determinată la
rândul ei de acestea, mai recent, în psihologie, există tendința elaborării unei teorii generale
asupra ei.

43 Maurice , Reuchlin , Psyhologie , Editura Presse s Universitaires de France , 1988 , p. 366

16
În 1980, Robert Plutchik propune o teorie a emoției care include următoarele
postulate: câteva elemente comune sau patternuri prototipice pot fi identificate în orice
emoție; „fiecare emoție poate varia în intensitate, de la nivelul cel mai slab până la niv elul
cel mai înalt; există un număr mic de emoții de bază din combinarea cărora apre
multitudinea celorlalte. În analiza emoțiilor, autorul citat ia în considerare următorii
parametri: situa țiile universale, emoțiile primare, stimulul care le declanșează, cogniția
inferată, comportamentul produs, efectul de supraviețuire (de exemplu, în ordinea
parametrilor de mai sus : acceptarea, încrederea; membrii grupului; prietenia;
reciprocitatea; afilierea ). Această teorie tinde, după opinia autorului, la un mare gr ad de
generalitate, fiind valabilă pentru om, animal, pentru situații universale. ”44

3. Proprietățile proceselor afective

Mihai Golu susținea că “emoțiile pun în evidență anumite trăsături de ordin calitativ
și cantitativ, care fac posibilă analiza, comp ararea și clasificarea lor. Dintre acestea, cele
mai esențiale sunt următoarele : referențialitatea, polaritatea, intensitatea, durata,
conversiunea și ambivalența. ”45

3.1 Referențialitatea proceselor afective

Această primă proprietate a proceselor afectiv e se învârte în jurul ideii potrivit căreia
în orice emoție este prezentă o legătură cu lumea externă, cu ambientul – caracterizat prin
multitudinea de situații și obiecte percepute de un subiect, cu semnificațiile lor – și noi
înșine – autotrăirea.
„Emoți a exprimă astfel selectivitatea stărilor și pozițiilor interne ale persoanei în
raport cu situații obiective și evenimente experențiale proprii. Când legătura este bine
determinată (situația sau obiectul clar identificate), avem de -a face cu emoții specif ice, iar

44 Robert, Plutchik, Theory, research, and experience: Vol. 1. Theory of emotion 1, Editura New York
Academic, New York, 1980
45 Mihai, Golu, op. cit. , p. 643

17
când este slab determinată, (situația sau obiectul neidentificate clar), avem de -a face cu
emoții nespecifice. ”46

3.2 Polaritatea proceselor afective

O particularitate a proceselor afective ar fi polaritatea trăirilor afective, însemnând
gravi tatea acestora în jurul unor poli care diferențiază calitatea trăirilor afective ( pozitivi
sau negativi , polul stenic și polul astenic, polul încordării sau al relaxării ) și apare ca
urmare a satisfacerii sau nesatisfacerii diferențiate a trebuințelor, asp irațiilor (totală sau
parțială, de lungă durată sau de scurtă durată).
Procesele afective sunt cuplate două câte două în perechi de elemente contrare:
bucurie – tristețe, simpatie – antipatie, entuziasm – deprimare, iubire – ură etc.. Polaritatea se
exprimă î n caracterul plăcut sau neplăcut al stărilor afective, stenic (polul încărcat
energetic puternic) sau astenic (cel încărcat slab energetic), unele tinzând spre activitate iar
altele dimpotrivă, întârziind activitatea, în caracterul lor încordat sau destins , unele fiind
tensionate, altele relaxante.
Psihologii consideră că stările afective plăcute sunt întotdeauna stenice, pe cand cele
neplăcute – astenice, însă nu e întotdeauna așa. De exemplu succesul, starea afectivă
pozitivă, poate fi astenică pentru al ții, făcându -i să se mulțumească cu ce au obținut. La fel
se întâmplă și cu opinia potrivit căreia trăirile afective sunt exclusiv polare. În realitate, o
trăire afectivă care este predominand plăcută, la gândul că ea se epuizează la un moment
dat, intervi ne o urmă de regret ori tristețe. Tot în acest sens, ceea ce un subiect consideră
plăcut, poate pentru un altul să nu însemne același lucru. Polaritatea trăirilor afective este
dată de particularitățile situației și, mai ales, de particularitățile personal e.

46 Mihai, Golu, op. cit. , p.643

18
3.3 Intensitatea proceselor afective

Intensitatea se referă la forța, tăria, profunzimea trăirilor afective la un moment dat.
Din acest punct de vedere, trăirile afective sunt împărțite în trăiri afective intense, foarte
intense și mai puțin int ense. Intensitatea diferă în funcție de valoarea obiectului, de
semnificația lui dată de trebuințele subiectului, cât și de capacitatea afectivă a subiectului.
„Se știe că unii oameni vibrează afectiv mai intens, chiar și la evenimente comune,
fără prea m are importanță, pe când alții rămân oarecum reci, impasibili sub raport afectiv,
chiar și în fața unor evenimente dramatice. Creșterea intensității stărilor afective se obține
nu prin repetarea stimulului (ca la memorie), care ar duce la tocirea afectivită ții, ci prin
schimbarea (amplificarea) semnificațiilor afectogene ale obiectului sau persoanei cu care
suntem în relație. ”47 O asemenea creștere a intensității trăirilor afective trebuie să se
producă însă în anumite limite optime, depășirea acestora închei ndu-se cu dereglarea
activității. Deci, este necesar optimumul afectiv, nu doar cel motivațional.

3.4 Durata proceselor afective

Durata proceselor afective constă în persistența în timp a acestora, indiferent dacă
persoana sau obiectul care le -a provoca t sunt sau nu prezente. Un sentiment poate dura
unul sau doi ani, însă emoțiile, pot dura o clipă sau cateva ore. De exemplu, în cazul
dragostei, ea se păstrează chiar dacă ființa nu mai este; frica și groaza în fața unui accident
persistă chiar daca peric olul e demult trecut. Această proprietate este una foarte importantă,
deoarece alimentează permanent semnificația afectogenă a unui stimul, putând ține mereu
trează starea afectivă față de el.

47 Mielu, Zlate, op. cit., p. 268

19
3.5 Mobilitatea proceselor afective

Această proprietate se referă la trecerea rapidă în interiorul aceleși trăiri emoționale
de la o fază la alta, fie trecerea de la o stare afectivă la alta. “În primul caz este vorba de
trecerea de la stadiul primar, care exprimă o trăire nespecifică de incertitudine, bazat
îndeosebi pe deficitul de informație, la stadiul secundar, care presupune o trăire specifică,
adecvată deznodământului favorabil sau nefavorabil, bazat pe relevanța informației. În cel
de-al doilea caz, avem de -a face cu trecerea de la emoție la un sentimen t sau de la un
sentiment de un anumit tip la un sentiment de alt tip (de la dragoste la ură și invers). ”48
Mihai Golu numește această proprietate “conversine” și o definește ca fiind
“proprietatea unei emoții de un anumit semn (să spunem pozitiv) de a se mo difica și de a
trece în timp într -o emoție de semn opus (în cazul nostru, negativ) . Mai departe consideră
că în dinamica vieții și activității cotidiene, subiectul poate fi pus în situația de a -și
schimba reacțiile și atitudinile emoționale față de unul și același obiect, trecând astfel de la
iubire la ură, de la aversiune la atracție și invers. Dacă această trecere nu depășește o
anumită frecvență relativă și este obiectiv motivată, ea are caracter adaptativ și contribuie
la păstrarea echilibrului intern a l personalității (stabilitate afectivă); dacă însă, frecvența ei
devine prea mare, aceasta capătă deja caracter dezadaptativ (instabilitate afectivă) .”49
În mod normal conversiunea emoțională se manifestă în special la copii, datorită
insuficienței dezvoltă rii și maturizării mecanismelor integrative interne. La vârstă adultă
însă, prezența acesteia nu mai intră în limita normalului, ci se întâlnește – în forme acute –
doar la cei labili psihic general și la cei cu structură cicloidă. “Fluctua ția trăirilor afe ctive
este un indiciu al slăbiciunii, imaturității sau chiar a patologiei proceselor afective. ”50

48 Mielu, Zlate, op. cit., p. 296
49 Mihai, Golu, op. cit., p. 645
50 Mielu, Zlate, op. cit. , p. 267

20
3.6 Expresivitatea proceselor afective

Expresivitatea este o p roprietate pe care Mihai Golu nu o expune în clasificarea sa,
menționată mai sus, însă Mi elu Zlate o definește ca fiind “ capacitatea proceselor afective
de a putea fi >>v ăzute <<, >>citite<<, >>sim țite<< . Exteriorizarea, manifestarea în afară,
se realizează prin intermediul unor semne exterioare care poartă denumirea de expresii
emoționale.”51
În accepțiunea autorului citat, cele mai cunoscute expresii emoționale sunt:
a)Mimica – ansamblul modific ărilor expresive la care participă elementele mobile ale
feței: deschiderea ochilor, direc ția privirii, pozițiile succesive ale sprâncenelor, mișcările
buzelor etc., prin intermediul cărora exteriorizăm bucuria, suferința. Mâhnirea,
descurajarea, indignarea, sfidarea, surpriza etc.
b) Pantomimica – ansamblul reacțiilor la care participă tot corpul : ținuta, mersul,
gesturile. De exemplu, mersul sprințar, sălt ăreț trădează bucuria, buna dispoziție, pe când
mersul încet, agale trădează supărare, tristețe.
c)Modificările de natură vegetativă – amplificarea sau diminuarea ritmului
respirației, vasocontracția, vasodilatația, creșterea conductibilității electrice a pă rului, hiper
sau hipotonusul muscular, modificarea compoziției chimice a sângelui sau a hormonilor
etc., soldate cu paloare, înroșire, tremurături, lacrimi, transpirație, gol în stomac.
d) Schimbarea vocii – intensității, ritmului vorbirii, intonației, timbru l vocii. După
intonație, un “da” poate fi mai mult negativ dec ât un “nu”.

3.7 Ambivalența proceselor afective

Ca și polaritatea, ambivalen ța implică coexistența în aceeași structură a doi vectori
emoționali opuși (pozitiv și negativ) care se presupun și susțin reciproc. Ea există datorită
caracterului contradictoriu al valențelor obiectului în raport cu subiectul. Astfel, laturilor
pozitive le corespund emoțiile de plăcere, de iubire, iar cele aversive trezesc emoții de
neplăcere, discomfort, repulsie, t eamă, frică, furie sau agresiune.

51Mihai, Golu, op. cit., p. 645

21
“În viața afectivă a copilului, ambivalența consituie un fel de legitate internă în
evoluție și organizare – diferențierea și delimitarea structurilor polare trecând prin ea.
La adult, această caracteristică se întâlnește în structura emoțiilor complexe, a
sentimentelor. Asemenea este, de pildă, structura “iubire – gelozie”, “iubire – ură” în
relațiile interpersonale (mai ales în cele de cuplu). ”52

4. Clasificarea proceselor afective

4.1 Procesele afective primare

“Sunt cele ce se manifestă imediat după naștere, sunt puternic legate de trebuințele
biologice, au un mecanism de producere mai simplu, au expresivitate înnăscută, sunt în
mare măsură inconștiente, au o durată relativ scurtă și fie sunt slabe, fie sunt foarte
intense. ”53
În categoria lor intră următoarele:
a)“Tonul afectiv al proceselor cognitive – care se refer ă la reacțiile emoționale ce
însoțesc și colorează afectiv orice act de cunoaștere : o senzație, o reprezentare, o amintire,
un gând etc. trezesc în noi st ări afective de care nici nu ne dăm seama ; culorile , suntele,
mirosurile percepute generează nu doar acte cognitive, ci și stări afective (de plăcere,
neplăcere etc.) .”54
b) „Trăirile afective de proveninență organică sau rezonanța afectivă a activității
organ ice – poate fi pozitivă dacă organismul funcționează normal, și poate fi negativă
(durere, neplăcere) în caz de disfuncții și boală. De exemplu, bolile gastrointestinale
generează o proastă dispoziție, în timp ce cele hepatice produc euforie. ”55
c)“Afectele – sunt efectul interacțiunilor cu ambianța, sunt foarte intense, explozive,
violente, apar brusc și au desfășurare excesivă, sunt de scurtă durată, greu de controlat și

52 Mihai, Golu, op. cit., p. 645
53 Tinca, Crețu, Fundamentele psihologiei, Editura Ministerului Tineretului și Cercetării, 2005, p. 104
54 Mielu, Zlate, op. cit., p. 274
55 Tinca, Crețu, op. cit., p. 105

22
adesea perturbă adaptarea la ambianță. Cele mai frecvente sunt: groaza, mânia, furia oar bă,
râsul excesiv, plânsul nestăpânit. Sunt n umeroase în copilăria timpurie.”56
Stewart Agras (1985) consacră o monografie a pa nicii. C.B. Wartman si E.F. Lotus
(1985) descriu diverse aspecte apărute în stările de criză. Ele sunt însoțite de o
expresivitate bogată, se manifestă direct, uneori necontrolat, ducând chiar la acte
necugetate. “Deși se supun mai greu controlului conștient, acesta nu este total exclus și
tocmai de aceea omul nu este considerat a fi responsabil de acțiunile efectuate sub impulsul
afectelor. Angajarea într -o altă activitate, efectuarea unor mișcări prevenite ar putea
contribui la stăpânirea lor. ”57
“Afectele duc la îngustarea câmpului conștiinței, la slăbirea capacității de
discernământ și a autocontrolului. Acest aspect îl avea, prob abil, în vedere J.P. Sartre când
afirma că “emoția este o cădere abrupt în magic sau o degradare spontană trăită a
conștiinței în fața lumii.”58
“În același sens, P. Jouet interpreta afectul ca o regresie spre conduite inferioare,
însoțită de o diminuare dr astică a controlului conștient. ”59

4.2 Procesele afective complexe

Sunt cele care beneficiază de un grad mai mare de conștientizare și intelectualizare,
apar mai târziu decât cele din prima categorie, sunt generate de relații mai complexe între
caracteri sticile obiectelor din ambianță și sistemul de motive ale persoanei, au polaritate
clară, intensitate medie, durată corespunzătoare celei a relației cu ambianța, expresive și
sunt influențate socio -cultural.
În accepțiunea psihologilor, aici intră următoar ele subcategorii:
a) “emoțiile curente – cum sunt bucuria, tristețea, încântarea, speranța, nădejdea, etc.
Ele au toate caracteristicile acestei clase de procese afective analizate mai sus. Sunt
generate de interacțiunile obișnuite ale omului cu tot ce se află în ambianță.

56 Tinca, Crețu, op. cit., p. 105
57 Mielu, Zlate, op. cit., p. 275
58 Jean Paul, Sartre, Psihologia emo țiilor, Editura IRI, București, 1997, p. 90
59 Mihai, Golu, op. cit., p. 648

23
b) emoțiile intelectuale sunt generate de relațiile mai deosebite cu anumite
componente ale mediului cum ar fi: activitățile intelectuale de succes (emoțiile culturale),
frumosul din natură și artă (emoțiile artistice), comportamentele și atitudinile morale ale
oamenilor (emoțiile morale).
c) dispozițiile afective sunt în egală măsură procese și stări afective cu durată mai
mare, de câteva ore, cu intensitate mică sau medie, fără orientare precisă, fără expresivitate
mare. Sunt rezultatu l emoțiilor trăite anterior. Ele sunt constatate la un moment dat fără să
li se cunoască cauzele. Pot fi pozitive sau negative și influențează emoțiile în desfășurarea
lor. De exemplu ne sunt favorabile dispozițiile pozitive care contribuie la apariția emo țiilor
pozitive, întrețin atitudini optimiste și disponibilitate pentru activitate. ”60

4.3 Procesele afective superioare

Apar ca rezultat al unor legături de durată ale omului cu activitățile și persoanele ce
fac să fie trăite în mod repetat emoții și să se formuleze aprecieri și judecăți de valoare
despre ele.
“În această categorie intră sentimentele și pasiunile care sunt stabile și de lungă
durată (uneori pentru toată viața), au intensitate medie sau mare, sunt relativ constante și
exprimă pentru mult ă vreme o poziție durabilă a persoanei, fie pozitivă, fie negativă, și de
aceea se consideră că sunt atitudini afective. Sunt condiționate și determinate de existența
socială a oamenilor și au conduite emoțion al-expresive modelate cultural. ”61
Psihologia cl asică introspecționistă a stabilit o schemă cu trei componente: emo țiile,
sentimentele și pasiunile.
a)Emoțiile – „considerate stări afective care apar în interiorul nostru brusc, sub formă
de trăiri mai mult sau mai puțin violente, dar mai mult sau mai puț in pasagere (trecătoare).
Frica, spaima, angoasa răspund acestei definiții.
W. James a introdus termenii de „emoții șoc” și „emoții puternice” pentru a sublinia
caracterul de instantaneitate și de intenistate al fenomenului. ”62

60 Tinca, Crețu, op. cit., p. 105
61 Ibidem, p. 106
62 Mihai, Golu, op. cit., p. 646

24
b) Sentimentele – sunt procese a fective complexe, relativ stabile ce exprimă poziția
subiectului față de lucruri, activități, persoane și au un rol foarte important în reglarea
comportamentelor. De exemplu, dragostea mamei față de copilul său este foarte stabilă, de
durată, intensă și de clanșează comportamente de ocrotire și îngrijire.
“Sentimentele se nasc din emoții, dar nu trebuie reduse la acestea. Sentimentul e o
emoție repetată, oscilantă și abia apoi stabilizată și generalizată. […] Ca generaliz ări ale
emoțiilor, sentimentele pot f i: intele ctuale (curiozitatea, mirarea, î ndoiala, dragostea de
adev ăr), estetice (admirația, extazul), morale (patriotism, datoria). ”63
„Încă din 1948, Jean Maisonneuve analiza și alte categorii : sentimentul propriei
persoane (de inferioritate sau superiori tate), sentimentele psihosociale (vanitate, încredere,
simpatie, sociabilitate).”64
c)Pasiunile – “Fără pasiuni, omul nu este dec ât o forță latentă ”, spunea scriitorul
francez Amiel.65
Pasiunile pot fi considerate ca un fel special de sentimente pentru că se a seamănă
foarte mult cu acestea, dar au și câteva particularități proprii. Au un obiect spre care se
orientează exclusiv, tinzând să diminueze sau să elimine alte legături afective. Domină
câmpul vietii subiective al unei persoane. Sunt foarte intense și pe rsistente, și de aceea ele
sunt o garanție a unor mari realizări.
“Din păcate, există și pasiuni negative, numite vicii, ce orientează omul spre acțiuni
egoiste și contrastante cu cerințele societății, îi risipesc energia și capacitățile, îi afectează
întreaga personalitate. ”66

4.4 Rolul proceselor afective
“Făcând parte din comportamentele stimulativ – energizate ale psihicului uman,
porcesele afective îndeplinesc la fel ca și motivația, următoarele două roluri :
a)Stimularea și orientarea comportamentelor
b) Susținerea energetică a activităților și relațiilor omului ”67

63 Tinca, Crețu, Psihologie generală, Editura Credis, București, 2001, p. 422
64 Mielu, Zlate, op. cit., p. 277
65 Idem
66 Tinca, Crețu, op. cit., p. 423
67 Tinca, Crețu, op. cit., p. 108

25
Aceste roluri sunt realizate diferit de cele trei categorii de procese afective, însă cele
ce ridică cele mai multe contradicții sunt cele ce au rolul de adaptare/dezadaptare a
comportamentelor. D eseori cercetătorii au avut puncte de vedere contrare în acest sens,
astfel : unii sus țineau că emoțiile asigură adaptarea la mediu furnizând energia necesară, în
timp ce alții spuneau că, din moment ce produceau o mare cantitate de de energie
psihonervoasă , duc la dezorganizarea conduitelor. De fapt, efectele dezorganizatoare apar
atunci când omul nu reușește să rezolve problemele, din cauza necunoștinței sau a lipsei de
modalități de rezolvare, astfel energia dată de emoții se dispersează haotic, ducând la
răspunsuri eronate sau blochează gândirea și memoria.
Sentimentele, îndeplinind cele două roluri expuse mai sus, “asigură o susținere
energetică pe timp îndelungat a comportamentelor de apropiere și de relațioanare cu
obiectul sentimentului. Orientarea a sigurată de sentimente este clară și durabilă, fiind de
cele mai multe ori legată d e valori. De aceea, relațiile cu obiectul sentimentului rămân
aceleași, chiar dacă în situații concrete pot apărea și emoții negative. ’’68 De exemplu,
mama continuă să -și păs treze iubirea pentru fiul său, chiar dacă au mai existat supărări
trecătoare pe care acesta i le produce.
Pasiunile duc la realizări dacă sunt pozitive, asigurând susținere energetică de lungă
durată și foarte puternică. Orientarea dată de pasiuni poate d uce la reducerea preocupărilor
și relațiilor omului atunci când sunt clare, dar exclusive.
Altfel spus, sentimentele și pasiunile pot duce la activități cu mare rezonanță în viața
unui om, foarte valoroase pentru o persoană, contribuind la aut orealizarea ș i autoafirmarea
ei.

68 Tinca, Crețu, op. cit., p. 108

26
5. Teoriile afectivității

5.1 Teoriile mecaniciste
Teoriile mecaniciste dezbat existența a două tipuri de probleme: originea emoțiilor
este una centrală sau, din contră, una periferică (teoria James – Lange contra teoriei lui
Cannon), iar a doua problemă se referă la relația emoție – cogniție (emoția ca un element al
cogniției sau este o entitate de sine stătătoare).

5.2 Teoria James – Lange
În perioada 1890 -1893, Wiliam James a sugerat că emoțiile noastre nu sunt o cauză,
ci un răspuns la anumite evenimente. Același punct de vedere îl avea și un alt psiholog
contemporan cu acesta, danezul Carl Lange, astfel apărând teoria ce poartă numele celor
doi.
Conform acestei teorii, anumiți stimuli externi declanșează în mod instinct iv anumite
modele de excitații pentru a face față la două modalități de apărare : fuga sau lupta. Astfel,
devenim nervoși pentru că ne comportăm agresiv, ni se face frică pentru că fugim. Deci
percepția atrage după sine modificările fiziologice, iar conștii nța acestora constituie ceea ce
noi numim emoție. Emoțiile sunt doar reprezentări cognitive (produse secundare) ale
răspunsurilor psihologice și comportamentale automate.
“Cannon, în 1927, a criticat teoria celor doi, argumentând că excitația psihologică
care însoțește emoția A nu este fundamental diferită de excitația care însoțește emoția B,
așa cum susținea teoria James – Lange. De asemenea, putem menționa că teoria aceasta
atribuie o semnificație foarte mică a cogniției, ca funcție ; ea neagă rolul func ției cognitive,
rolul valorilor umane individuale și alegeri individuale. Pe de altă parte, teoria James –
Lange se află în concordanță cu ipoteza feed -back -ului facial. Astfel, zâmbetul poate,
aparent, induce sentimente plăcute, deși nu știm dacă efectul a cestor stări plăcute va
învinge tristețea (Ekman, 1993). ”69 Totodată, teoria James – Lange sugerează faptul că ne
putem modifica sentimentele prin schimbarea de comportamen t.

69 Mihai, Aniței, Fundamentele psihologiei, Editura Universitară, 2010, p. 394

27
5.3 Teoria Cannon – Bard

În 1927, W. B. Cannon supune un examen critic sever teo ria James – Lange și
propune o teorie de tip centrist, pe care el a intitulat -o “talamic ă”, sub impactul cercetărilor
pe care le făcuse asupra formațiunilor dinencefale.
“La această teorie va subscribe, ulterior, și Philip Bard (1928) . Cei doi autori au
pornit de la constatarea că sistemul nervos autonom,dacă explică manifestările periferice
ale emoției, nu furnizează niciun indiciu asupra mecanismului de integrare a lor în viața
psihică. Singurul care ar putea explica acest lucr u este sistemul nervos centr al.”70
Pentru a demonsta aceasta, Philip Bard a făcut un experiment, înlăturând scoarța
cerebral ă a unei pisici. Animalul decorticat , a furnizat autorului date foarte relevante: la
animalul aflat în această stare declanșarea reacției de furie era mult mai rapidă decât la o
pisică normală, însă această reacție este de scurtă durată și nu antrenează efectele
adaptative. Din acest motiv, Bard numește această reacție “fals ă furie ” (sham rage).
În urma experimentului efectuat, autorul a concluzionat că scoarța cerebrală are un
rol integrator și inhibitor în emoție. S -a mai constatat că, în urma îndepărtării scoarței
cerebrale, a dus la amplificarea reacției emoționale, însă asemenea tip de emoții nu mai
sunt integrate, ducând la dispariția comportamentelor adapt ative ulterioare.

70 Mihai, Golu, op. cit., p. 664

28

După teoria lui James – Lange După teoria lui Cannon – Bard

Fig. 1 – Schema mecanismel or neurofiziologice ale emoției

5.4 Teoriile cognitiviste

Potrivit acestei teorii, veriga principală care declanșează o emoție de o anumită
modalitate (pozitivă sau negativă) și intensitate o constituie interprearea semnificaț iei
stimulului și experimentareaa activă de către subiect a situației afectogene; așadar, emoția
începe cu cogniția și interpretarea.
„Reprezentanții teoriei cognitiviste admit existența a trei sisteme care produc
răspunsuri emoționale: răspunsurile emoți onale pot servi ca stimuli care contribuie la o
experiență emoțională ; emo țiile sunt constructe sociale forjate de procesele primare și
secundare ale experienței integrate la nivelul creierului uman, care operează și la nivelul

29
sistemului socio -cultural al individului ; răspunsuri cognitive și instrumentale la situația
afectogenă. ”71
În general, susținătorii, teoriilor cognitiviste merg pe linia indicată de Schachter :
interpretarea situației are rolul de determina aspectul subiectiv de emoție implicate.
Print re psihologii care au susținut importanța factorului cognitiv se numără : Bower,
Richard Lazarus, Stanley Schachter și Robert Zajonc.
Într-un experiment clasic, Schachter și Singer72 au arătat că excitația poate fi
etichetată în mod diferit, în funcție de starea în care se află indivizii. Autorii au împărțit
grupul de participanți ai experimentului în două grupe și le-a spus că scopul lor era de a
studia efectele unei anumite vitamine. Jumătate din participanți au primit o injecție cu
adrenalină, un hormon care intensifică ex citația autonomă, iar grupul de control a primit o
injecție cu o soluție inactivă. Grupul injectat cu adrenalină a fost manipulat cognitiv,
neoferindu -i-se niciun fel de informații despre efectele pe care ar putea să le aibă în urma
injectării. Cel de -al doilea grup a primit intenționat informații eronate despre efectele
cauzate de vitamină . Se așteptau la m âncărimi, amețeli și alte câteva simptome. Cel de -al
treilea grup a fost informat corect în legătură cu creșterea excitației pe care o vor
experimenta ca urmare a injecției.

Grupul Substanța Manipularea cognitivă
1 Adrenalină Nicio informație
2 Adrenalină Informație eronată despre efecte
3 Adrenalină Informație eronată despre efecte
4 Inactivă Nicio informație

Tabel 1 – Model ul experimental realizat de Schachter și Singer (1962)

71 Mihai, Golu, op. cit., p. 665

72 Schachter , Tulvig, 1964

30
După ce au primit injecțiile și manipularea cognitivă, participanții au fost puși să
aștepte în grupuri de câte doi. Ei nu știau că cel cu care trebuie să aștepte este la rândul său,
complice al psiho logilor, ținând loc de model de comportament pe care participantul
trebuia să -l considere reacție la tratamentul aplicat. Unii au fost puși să stea cu un complice
care avea o atitudine fe ricită, binevoitoare, euforică și a runca u avioane de h ârtie la un coș .
Alții au așteptat impreună cu complici care erau nervoși, care se plângeau in continuu de
experiment, rupeau chestionare.
Membrii grupului 1 și 2 erau predispuși la a imita comportamentul complicelui. Cei
expuși comportamentului euforic s -au manifestat plini de voie bună și de mulțumire. Cei
expuși comportamentului nervos au reacționat în mod asemănător, imitând nemulțumirile
și starea agresivă a acestuia. Cei din grupurile 3 și 4 au fost mai puțini influențați de
comportamentul complicelui.
„Schach ter și Singer au concluzionat că participanții ce aparțineau grupurilor 1 și 2
se aflau în situații ambigue ; membrii acestor grupuri au simțit intensificarea excitabilității
lor dar nu au fost capabili să o atribuie unui anumit eveniment sau emoții. Comparați a
socială pe care au făcut -o cu complicele a fost cea care a i -a condus la atribuirea acestei
excitabilități crescute fie bucuriei, fie furiei exprimate de complice. Membrii grupului 3
anticipau creșterea excitabilității așa că au trăit această stare fără vreo implicație
emoțională. Acești participanți nu au imitat comportamentul complicelui pentru că nu se
aflau într -o situație ambiguă. Membrii grupului 4 nu au avut niciun fel de manifestări
fiziologice, așa că nu a trebuit să atribuie niciun eveniment din viața lor ; au fost poate
foarte pu țin influențați de comportamentul ciudat al complicelui. Grupul 4 nu a imitat
comportamentul compli celui. ”73
Fericirea și furia sunt considerate de marea majoritate ca fiind stă ri emoțioanle
diferite. În ciuda acestui fapt , teoria Schachter – singer sugerează că diferențele între cele
două sunt atât de mici, încât o evaluare cognitivă opusă a aceleiași situații poate face ca un
subiect să considere exitația ca fiind stare de fericire și un altul – furie.
Impresionant fapt că acest experiment fost reluat de Ekman, în anul 1993, însă a fost
soldat cu rezultate diferite. Un număr de studii făcute pe această temă a dus la concluzia că

73 Mihai, Aniței, op. cit., p.397

31
este puțin probabil ca participanții să imite comportamentul complicelui. În schimb, aceștia
au observat o excitare în sens negativ, adică stari de nervozitate, furie și chiar gelozie.
Robert Zajonc consideră că „emoția este o entitate independentă, autonomă ce nu
poate fi redusă la simpla cogniție și mai mult, emoția are o latură diferită complet diferită
de aceasta. A adus și o serie de argumente care să susțină teoria sa :
Reac țiile afective se produc într -un timp mai scurt decât reacțiile cognitive, care
prezintă stări latente mai lungi
Reacțiile afective ocupă un rol mai important în evoluția s peciei decât în evoluția
individului : emoția precedă cogniția
Reacțiile afective sunt relativ independente de voință și rațiune ; deseori există
puține cunoștințe și sunt dificil de exprimat prin cuvinte . De asemenea nu există o legătură
între conținutul s ubstanțial (denotativ) și aspectul evaluativ (conotativ) .”74
Richa rd Lazarus, în anul 1991 , stabilește o deosebire între evaluarea primară a
aspectului pozitiv sau negativ al unei situații noi, urmată de o evaluare a resurselor.
(evaluări secundare). Acest proces este urmat de o evaluare a rezultatelor.
În anul 1984 , Scherer, completează această categorie a teoriilor cognitiviste cu
modelul său numit și “modelul proceselor componente”. În cadrul acestui model, Scherer
menționa că “trăirea emoțională este o s tare de conștientizare a unor forme de stare”75 ale
unei serii de subsisteme de asisten ță, acțiune, informare, reglare și monitoriare. La un
moment dat, toate fațetele prezentate sunt tratate de o funcție evaluativă, iar rezultatul
determină natura și inten ția emoției. Diferite componente ale emoțiilor ar fi stările tipice de
moment ale subsistemelo r funcționale ale organismului.

74 Robert, Zajonc, Emotion, cognition and behavio r, Editura Cambridge University, New York, 1984, p. 410
75 Mihai, Aniței, op. cit., p. 398

32
5.5 Teoriile pragmaticii emo ționale
Aceste teorii consideră că „emoțiile nu sunt folositoare vieții umane, ele fiind doar
un factor perturbator al ordinii interindividuale și intraindividuale. ”76 Acestea au la bază
structurile opoziționale de tip rațiune – pasiune și trup – suflet.
Cel mai de seamă reprezentat al acestei teorii este considerat Darwin77, care
consideră că emoțiile sunt perturbatoare și le numește “emoții disruptive” . El susține că
expresia emoțiilor este comună omului și animalelor și că există trei principii ce explică
majoritatea expresiilor gesturilor involuntare ale acestora.
Cele trei principii enunțate de Dar win sunt:
1.„Principiul perenității obiceiurilor utile – pe parcursul evoluției speciei s -a dovedit
că există un număr mare de comportamente utile pentru specie, printre care și expresiile
emoționale ; acestea s -au fixat ereditar și, chiar dacă unele au deven it inutile, au rămas în
stadiul lor primar totuși. De exemplu : mimica adoptată de omul furios care își
întredeschide gura și își arată dinții stânși ca un animal gata să muște. Acest principiu
explică faptul că bebelușii și orbii prezintă și ei reacții emo ționale chiar dacă nu au avut
cum să le învețe.
2.Principiul expresiei antitetice a emoțiilor opuse – trăsăturile caracteristice emoțiilor
opuse sunt de asemenea opuse morfologic și în expresie. De exemplu : la un câine care
amenință, urechile sunt ridicate, gura larg deschisă cu buza superioară contractată, în timp
ce, la un câine supus, urechile sunt pleoștite, gura este închisă, cu buzele relaxate.
3.Principiul acțiunii directe a sistemului nervos – atunci când excitația este puternică,
“forța nervoasă ”, gen erată în exces se transmite în conformitate cu anumite căi
predeterminate ale sistemului nervos și parțial, în virtutea obișnuințelor. Acest principiu
este mai puțin cunoscut decât cele două principii anterioare. Cu toate acestea, în cadrul
acestui ultim p rincipiu se regăsesc două idei: una privind predeterminarea pattern -ului
expresiv ce corespunde predeterminării structurilor nervoase, dar și ideea conform căreia
există o scurgere a forței nervoase care anunță ideile de catharsis și de descărcare,
dezvolt ate câteva decenii mai târziu de către psihoterapeuți. ”78

76 Mihai, Aniței, op. cit., p. 399
77 Charles, Darwin, On the Origin of Species by Means of Natural Selection, Or the Preservation of Favoured
Races in the Struggle for Life, Londra, 1858
78 Mihai, Aniței, op. cit., p. 399

33
5.6 Teoria interacționist -motivațională

Teorie dezvoltată de C.E. Izard în 1977 , încorporează procesele fiziologice în
sistemul personalității și le conferă o dimensiune psihologică. Ea susține că emoțiile
interacționează unele cu altele, o emoție activând, amplificând sau atenuând pe alta. Se
susține existența unui număr mic de “emoții primare pure ”. Acestea au aproximativ
aceleași expresii și calități experiențiale în cele mai diferite culturi de pe glob, inclusiv la
cele lipsite de alfabet.
R.P. Boyle, în anul 1984 accentuează necesitatea de a aborda problema
mecanismelor emoției prin raportarea la Eu (self) și la contextul sociocultural – istoric,
ideologic, la obiceiuri și ritualuri. Nu trebuie pierdut din vedere faptul că modul de a
acționa al omului este determinat, în mare măsură, de dispozițiile, de simțămintele și
trăirile emoționale pe care le încearcă la momentul dat și pe care i le trezesc situațiile
interacțiunilor sociale.79

79 Mihai, Golu, op. cit., p. 667

34
II.Afectivitatea la vârsta școlară mică

1. Școlaritatea mică

Literatura de specialitate descrie stadiile dezvoltării psihice, în funcție de ciclurile
vieții sau de perioadele marcate în raport cu școala:
1.“Debutul vie ții (stadiul copilul mic, 0 -1 an)
2.Prima copilărie (stadiul copilului antepreșcolar, 1 -3 ani)
3.A doua copilărie (stadiul copilului preșcolar, 3 -6 ani)
4.A treia copilărie (stadiul copilului școlar 6-11 ani )
5.Pubertatea
6.Adolescența
7.Tinerețea
8.Vârsta adultă
9.Vârsta a treia ”80
Perioad a școlară mică mai este numită și a treia copilărie și cuprinde vârsta de 6 –
10/11 ani, “ de la intrarea copilul în școală și terminarea ciclului elementar, este apreciată
de unii autori ca fiind un fel de sfârșit al copilăriei, în care predomină partculari tățile de
vârstă, asemănătoare cu cele preșcolare sau ca etapă de debut a pubertății ori chiar etapă
distinctă a copilăriei. ”81 Specificul acestei perioade este dat de problemele adaptării
școlare și ale învățării, “deși se știe clar că în copilăria timpur ie și în perioada preșcolară
are loc cea mai importantă achizi ție de experiență adaptativă. ”82

80 Valeria, Negovan, Introducere în psihologia educației , Editura Universitară, București, 2006, p. 62
81 Ursula, Șchiopu, Emil, Verza, Psihologia vârstelor. Ciclurile vie ții, Editura Didactică și Pedagogică,
București, 1997, p. 161
82 Emil, Verza, Psihologia vârstelor, Editura Hyperion, București, 1993, p. 68

35
2.Tipul fundamental de activitate a l școlarului mic

În această perioadă, copilul realizează progrese în activitatea psihică datorită
conștientizării ca atar e a procesului învățării. Solicitarea intensă a școlii face ca învățarea
să devină tipul fundamental de activitate al copilului. Acest lucru face ca activitatea școlară
să solicite din plin intelectul copilului și să -i determine declanșarea unui proces gra dat de
achiziții de cunoștințe, prevăzut, bineînțeles, de programele școlii.
“În consecință, copilului i se vor organiza și dezvolta strategii de învă țare, i se va
conștientiza rolu l atenției și repetiției, își va forma deprinderi de scris -citit și calcul .
Învățarea tinde tot mai mult să ocupe un loc major în viața de fiecare zi a copilului școlar.
Această condiție nouă îi modifică existența și acționează profund asupra personalității
copilului. Ele se consituie în efecte directe asupra dezvoltării psihice , dar la rândul lor sunt
secondate de efecte ale vieții școlare. Prin alfabetizare, copilul câștigă potențial
instrumente preoperaționale care facilitează apropierea competentă de domeniile culturii și
științei. Deși nu se poate evalua în mod precis import anța și efectele învățării (alfabetizării)
în formarea unui regim de activitate intelectuală, a spiritului de ordine, disciplină în viață și
în gândire, este evident că școala creează capacități și strategii de învățare care contribuie
la structurarea iden tității și a capacităților proprii, specific fiecărui individ. ” 83
În același timp, cantitatea mare de cunoștințe pe care le oferă școala permite
formarea continuității sociale, datorită integrării culturale a copilului în câmpul cerințelor
și intereselor sociale și profesionale. Totodată, școala răspunde nevoii de realizare, de
satisfacere și dezvoltare cognitivă, dar și a dorinței copilului de a fi ca cei mari.
Incluzând în clasele sale colective egale ca și vârstă care parcurg o programă școlară
ce ant renează rolul competitive între elevi, școala conturează rolul de elev din clasele mici
și statutul social legat de randamentul școlar.

83 Emil, Verza, op. cit., p. 68

36
3.Trăirile afective ale școlarului mic

„Odată cu intrarea în școală, copilul trăiește rând pe rând în două lumi diferite : una
este cea a familiei, colorată încă de afectivitatea primei copilării, cealaltă fiind a școlii,
încărcată cu toate promisiunile viitorului și la fel de importantă. Dacă aceste medii se
completează și se susțin, ele îl îmbogățesc spiritual într -o foarte mare măsură. Din
nefericire, divergențele dintre ele sunt încă destul de frecvente. Acestea poti fi religioase
(familie practicantă, școală laică), sociale (colegii aparțin unor medii sociale diferite),
intelectuale (ș coala învață într -un fel, ta tăl)”84
Trăirile af ective ale copilului aflat la vâ rsta școlarului mic pot fi private, cu
precădere , din viziunea a câtorva mari dimensiuni, și anume: familia, școala și conștiința
de sine, dimensiunea economic ă si cunoașterea lumii profesionii, strâns lega te între ele.

3.1 Familia
Cele mai concludente tipuri de d imensiuni ale familiei sunt relațiile pozitive, de
acceptanță și căldură a părinților(amândurora sau a unuia dintre ei) versus atitudinea de
rejecție, exprimată sau nu, ce se manifestă pr in autoritate brutală. “Complementar există
axa autonomiei psihice (până la a neglija orarul și activitățile copilului) de către părinți sau
variate forme de control (lejer sau ferm și sever ). Combinația acestor 4 caracteristici – a
distribuției (la unison) sau inegale (de divergență) la cei doi părinți față de copii – constituie
o foarte bogată paletă de influențe și rezonanțe comportamentale și afective. ”85
Atitudinea caldă a părinților față de copii sau între ei, marcată prin acceptan ță și
înțelegere, are, bineînțeles, efecte poz itive. Părinții afectuoși și calzi pot fi de control lejer
sau activ intens. Acești din urmă măresc dependența copiilor față de ei, determinând
următoarele comportamente ale copiilor lor: devin mai pu țin priete noși, creativi, mai puțin
autonomi, cu dificultăți mari în maturizare. “În familiile în care acceptanța și căldura sunt
asociate cu un control lejer și neglijențe, copiii sunt mai dezordonați, necompetitivi,
deseori neadaptați la profesorii care nu suportă autonomia și independența. Permisivitatea

84 Rose, Vincent, Cunoa șterea copilului, Editura Didactică și pedagogică, București, 1972, p. 60
85 Ursula, Șchiopu, Emil, Verza , op. cit., p. 196

37
și restricția la părinți calzi dau efecte diferite, mai accentuate în sensul celor descrise mai
sus- la băieți.”86
Dacă în primii 3 ani de viață părinți au nutrit relații lejere și afective, iar după
școlarizarea c opiilor aceștia devin mai restrictivi, copiii vor devein treptat conformiști, ușor
agresivi, dominanți, competitive și orientați spre învățător, pentru a -i atrage simpatia. Dacă
în copilăria timpurie părinții au fost restrictivi, atenți față de autonomia c opiilor, calzi și
rămân așa și după școlarizare (control activ), copii devin ordonați și pretențioși în
conduitele cu colegii lor. “Copiii din această categorie manifestă mai puține conduite
mizere când învățătorul nu este de față – și au motivații bune în munca școlară (mai ales
băieții). Cele mai bune situații sunt cele ale familiilor cu atitudine clară, caldă, atentă la
autonomie, control echilibrat. ”87
Părinții autoritari, ostili (rejectivi) creează copiilor lor o atitudine de conformism
ușor agresiv, ce nu poate fi exprimat, deoarece copiii nu admit ostilitatea și o condamnă,
trăiesc sentimente profunde de culpabilitate, vinovăție și se revoltă pe propria persoană,
ajungându -se la reacții nevrotice , tendințe de autopedepsire, încredere redusă în alții,
relații cu colegii nu prea bune, teama de adulți, timiditate, nefericire.
Disciplina sever ă și dezordonată în familie are efectele cele mai dăunătoare. Copiii ai
căror părinți sunt ostili, neglijenți devin duri, neglijenți, impulsivi. În această categorie de
familie se întâlnește delincvența juvenilă. “Situațiile de tensiune și autoritarism excesiv și
brutal îi fac pe copii să se simtă inferiori și au dificultăți în a primi și a da afecțiune altora,
se simt izolați și nefericiți, vinovați și depresivi, au reacții de apărare, iar în situațiile de
acceptanță și căldură se manifestă o estimație de sine înaltă, încredere, echilibru și
adaptare. ”88
Cu toate că foarte multe cercetări și lucrări de specialitate relevă ceea ce am expus
mai sus, este greu de susținut faptul că un copil ce provine dintr -un anumit tip de familie va
dezvolta comportamente specifice.
În perioada școlară mică se conturează atitudinea față de părinți, stilul evaluării
acestora. Rose Vincent a efectuat un studiu mai amplu privind imaginea m amei și a tatălui
la copiii de la 4 la 8 ani și de la 9 la 13 ani. Acesta relevă faptul că copiii sunt mai severi

86 Ursula, Șchiopu, Emil, Verza , op. cit., p. 197
87 Idem
88 Emil, Verza, op. cit., p. 86

38
față de mamă și mai critici. Au față de ea o imagine ideală mai puțin clară, în comparație
cu imaginea pe care o au față de tată, care este co nsiderabil mai clară.
Dacă părinții nu se înțeleg, efectul este foarte grav, declanșând conduite de nevrotism
și stări foarte tensionate, depresie fapte ce duc în ultimă instanță la sinucideri etc.

3.2Concepția despre sine

Atât relațiile dintre copii ș i părinți, cât și relațiile dintre ambii părinți au efecte și în
ceea ce privește formarea conștiinței de sine a copilului – ori de ace asta depinde în cea mai
mare măsură autoechilibrul și acele fonduri de trăiri subiective ce se denumesc prin
termenii de „fericire” și „nefericire. ”
Concepția despre sine este o parte integrantă importantă a afectivității școlarului mic
și se formează odată cu intrarea copilului în școală prin modul în care sunt tratați de
învățător și de colegii lor. “Copiii cu estimație î naltă de sine au tendința de a considera
eșecul ca fiind accidental, deși îi afectează mai mult decât pe cei cu estimație medie. Cei cu
estimație joasă nu au încredere, nu sunt comprehensivi, nu aderă la idei clare, nu vor să
supere pe alții, dar nici să a tragă atenția chiar dacă au preocupări personale deosebite, mai
ales pentru dificultățile lor.
„În relațiile cu învățătorul sau învățătoarea, concepția despre sine a copilului se
modifică și estimația de sine capătă tot mai multă consistență. Copiii cu est imație înaltă
sunt preocupați de succes și de a dobândi un statut cât mai bun. Cei care nu reușesc sau au
o estimație scăzută, pentru a nu -i supăra pe părinți, pot adopta comportamente de evaziune
sau chiar de minciună. Dar în viața școlară se formează num eroase stări afective legate de
activități specifice, cum ar fi emoțiile și sentimentele intelectuale, estetice, artistice și
social – politice, impicate în identitatea socială și care conțin valori morale ce denotă
responsabilitate și progres în evoluția p ersonalității copilului. ”89
După vârsta de 8 ani, școlarul mic conștientizează o diferență de evaluare între ceea
ce crede acesta că este și cum este văzut de părinți, de cadrele didactice și de ceilalți copii.
El observă că părinții și profesorul apreciază îndeosebi caracteristicile implicate în
activitățile de obținere a rezultatelor școlare. Diferența dintre estimația de sine și cea a

89 Emil, Verza, op. cit., p. 86

39
profesorului și părinților duce la crearea unor trăiri complexe ale vieții și competiției
școlare, însă încearcă mai ales să se ajusteze la estimația și cerințele părinților pentru a
evita reproșurile acestora, distanțarea, pedeapsa, decepția lor în caz de eșec. De aceea, ei
pot recurge la strategii de evazive și, simțindu -se vinovați, recurg la minciuni care, odată
dovedite de succes, ele încep să fie folosite mai frecvent și cu mai multă dezinvoltură.
Aceste conduite evazive se vor resimți și în clasă, atunci când i se va cere copilului
carnetul de note, iar acesta nu vrea sa i se treacă o nota, va spune că nu îl are, că l -a uitat
acasă.
Deși se formează în primii ani de școală, concepția de sine își are originea în
familie. “Școala creează copilului condiții directe și indirecte de a intui existența altor
tipuri de familie decat a sa, de a face comparații. Ocaziile directe se manifestă în cazul
numeroaselor situații în care vin sau nu vin părinții cu copiii la școală, mai ales la începutul
anului. Ocaziile indirecte sunt mai numeroase și se manifestă, pe de -o parte, prin conduita
generală a copiilor și, pe de alta, p rin relatările lor spontane privind mici libertăți și
restricții, ca și forme de experiență în familie.”90 În urma acestor situații, copilul confruntă
și conștinetizează încă o dată influențele sale. Din acest punct de vedere, în urma
dimensiunilor generale și stilului ei general de existență, prin rezonanțe comportamentale
și afective, familia influențează personalitatea copilului.

3.3 Mediul școlar

A.Integrarea în mediul școlar
Primii 4 ani de școală, chiar dacă au fost pregătiți prin frecve ntare grădiniței,
modifcă regimul, tensiunea și planul de evenimente ce domină în viața copilului.
Asimilarea continuă de cunoștințe mereu noi, dar mai ales responsabilitatea față de
calitatea asimilării lor, situație de colaborare și competiție, responsab ilitatea și disciplina
față de muncă , caracterul evident al regulilor implicate în viața școlară creează sentimente
sociale și lărgește viața interioară a copilului. Procesul de adaptare se intensifică și
centrează atenția către un nou adult și nu se mai limitează la părinți.” 91 Ne referim aici la

90 Ursula, Șchiopu, Emil, Verza, op. cit., p. 195
91 Emil, Verza, op. cit., p. 69

40
profesor, care începe să aibă un rol de prim ordin în viața elevului, fiind privit ca un mare
reprezentant al societății, al țării, idealul și aspirațiile sale. Totodată, profesorul este cel
care veghează la exer citarea regulilor societății și școlii, dar și cel care stimulează
activitatea intelectuală a copilului, organizează activitățile școlare, impune modele de a
gândi și acționa.
“Intrarea în școală, în adevăratul sens al cuvântului, poate să aibă loc uneori mai
devreme, dar ea pune întotdeauna aceleași probleme. Până acum nu depindea decât de
părinți, personaje atotputernice, el nu cunoștea decât o lume care era alcătuită, dacă nu
pentru el, cel puțin în funcție de el. La școală se trezește față -n față cu o r ealitate socială
dificilă : lăsat în voia lui, într -un mediu afectiv neutru față de el în care singur trebuie să -și
ia răspunderea bucuriilor și decepțiilor proprii, unde descoperă că alții au aceleași drepturi
ca și el, va suporta o adevărată >>înțărcare a fectivă<<.”92
“Așadar, în mica școlaritate ce modifică substanțial regimul de viață al copilului, în care
adaptarea școlară devine fundamentală cu prezența unor dificultăți ce trebuie depășite
adeseori cu renunțări la unele activități plăcute (cum este jo aca) și implicarea în acțiuni mai
complexe care nu pot să nu îi aducă satisfacții imediate.”93 Pentru aceasta, el trebuie să se
organizeze, disciplineze și să facă efort continuu pentru a -și finaliza conduitele. Copilul
găsește noi motivații și adoptă noi s trategii de acțiune, interesele luând o orientare mai
obiectivă, se reduce egocentrismul și crește sociabilitatea, ceea ce îi permite copilului să
urmeze o nouă dimensiune a relațiilor sociale impuse de școală și de colectivitățile de la
acest nivel.
“După 8 ani, copilul este mai sensibil la educația socială ceea ce înseamnă că
adaptarea a depășit o altă etapă tensională în care domină echilibrul și o mai pregnantă
stăpânire de sine. El devine mai reflexiv și preocupat de probleme, ca aceea a provenienței
copiilor (ca la 5 ani), a apartenenței sociale, a identității de neam.”94 Apartenența la clasă și
la școală constitui e o mândrie pentru școlarul mic .

92 Rose, Vincent, op. cit., p. 61
93 Emil, Verza, Florin, Verza, Psihologia vârstelor, Editura Pro Humanitate, București, 2000, p. 135
94 Emil, Verza, Florin, Verza , op. cit., p. 136

41

B. Profesorul

“Rolul învățătorului mai ales în primele două clase este foarte important. Stilul de
lucru , atitudinea generală, experiența de cunoaștere a copilului, cultura învățătorului
învățătoarei au influențe formative puternice. În clasele mici,învățătoarea, binevoitoare,
caldă, emoțională, cu o personalitate puternică, entuziastă, plină de inițiative ș i de
creativitate este mai ascultată decât învățătoarea dominantă, severă, atentă doar la
realizarea programei. ”95

C. Colectivul de elevi

„Deosebit de sensibil devine copilul la o nouă dimensiune a colectivului și anume la
neutralizarea (egalitatea) afectiv ă a mediului școlar, ceea ce îi impune condiția de a câștiga
independent un statut în colectivitatea clasei. Se convinge că manifestările de afecțiune și
farmec pe care le posedă nu mai sunt esențiale, căci recunoașterea autorității incumbă o
activitate te nace. Se destramă mitul copilăriei (mitul lui Moș Crăciun, Moș Gerilă), care
implică unele stări de melancolie și se dezvoltă realismul concepției despre lume și viață în
care acționează modele sociale noi.”96
Școala, care este după H. Wallon, un mediu și n u o colectivitate, poate oferi copilului
o colectivitate, prin intermediul clasei care are relații definite și îndatoriri pe care le
presupune colectivul, grupul. “Este un loc de munca, în privința căruia vor fi studiate mai
departe probleme pe care le pun e învățământul. Este, în același timp locul unei
întrepătrunderi mentale, la fel de importantă sub toate aspectele : afectiv, moral, intelectual
sau de activitate. Descoperirea metodic ă a acestor diferite aspecte este una dintre noile
cuceriri ale psihopeda gogiei. Vechiul mod, destul de abstract sau destul de vag, de a -l privi
pe profesor numai predând, iar pe elevi ca primind cunoștințe, imprimă clasei o anumită

95 Ursula, Șchiopu, Emil, Verza, op. cit., p. 193
96 Emil, Verza, op. cit ., p. 69

42
fizionomie ; se depun eforturi pentru a fi înlocuit cu considerarea concretă a relațiilor
interpe rsonale și a grupului de copii văzut ca o societate. ”97

3.4 Teoria social -afectivă a lui Erik Erikson

Teoria dezvoltării personale și sociale a lui Erikson propune abordarea stadială a
formării personalității omului pe latura socializării. Dacă psiholo gia copilului descrie o
dată cu Piaget dezvoltarea cognitivă a copilului, teoria lui Erik Erikson propune o
stadialitate a dezvoltării cunoașterii sinelui în interacțiunea cu ceilal ți, respectiv,
accentuează asupra mediului social al dezvoltării copilului. Erikson consideră că după
stadiile freudiene de dezvoltare (oral, anal, falic și genital) există stadiile psihosociale ale
dezvoltării eului. El a emis ideea existenței unei componente duale (positive și negative),
aflate în opoziție în fiecare dintre cel e 8 stadii sau cicluri ale vieții pe care le expune.98
Autorul descrie dezvoltarea psihosocială a individului ca parcurgere a 8 stadii,
fiecare cu obiectivele, realizările și riscurile lui. Stadiile sunt interdependente, realizările
fiecărui stadiu depinzân d de modul de rezolvare al conflictelor din stadiul anterior.

97 Maurice, Debesse, Psihologia copilului de la naștere la adolescență , Editura Didactică și pedagogică,
București, 1970, p. 115
98 Valeria, Negovan, op. cit., p. 60

43

În viziunea sa, stadialitatea dezvoltării social -afectivă se prezintă astfel:

Stadiul Principala achizi ție Factorii sociali
determinanți Corolarul axiologic
Infantil
(0-1 an) Încre dere- neîncredere Mama sau
substitutul matern Speranța
Copilăria mică
(1-3 ani) Autonomie – independență Părinții Voința
Copilăria mijlocie
(3-6 ani ) Inițiativă – retragere/ vinovăție Mediul familial Finalitatea în
acțiuni (teleonomia)
Copilăria mare
(6-12 ani) Sârguință/ eficiență – inferioritate Școala și grupul de
joacă Competența

Adolescența
(12-18/20 ani) Identitate – confuzie Modelele și
covârstnicii Unitatea

Tânărul adult
(20-30/35 ani) Intimitate – izolare Prietenii, relația de
cuplu Mutu alitatea afectivă
Adultul
(35-50/60 ani) Realizare – rutină creatoare Familia, profesia Responsabilit atea,
devoțiunea
Bătrânețea
(60… ani) Integritate – disperare Pensionarea, apusul
vieții Înțelepciunea

Tabel 2 – Teoria dezvolt ării psihosociale a lu i E. Eri kson

Fost dis cipol al lui Sigmund Freud, Eri kson a intrat în conflict cu profesorul său în
problema fundamentală a ceea ce motivează sau impulsionează comportamentul. După
Freud, comportamentul uman este determinat de instinctele biologice, în tim p ce după
Erikson, de interacțiunea socială. Teoria cu privire la cele 8 “ Stadii ale omului ”99se referă
la întreaga perioadă a vieții, nu doar la cop ilărie și adolescență. După Eri kson, mediul
social în conformitate cu maturizarea biologică îl pune pe fieca re individ în fața unor
“crize” care trebuie rezolvate. Dezvoltarea omului se produce într -o succesiune de moment
în care el are de “ales” între două modalități opuse de răspuns la mediu. Un asemenea
moment de răscruce este numit criză de dezvoltare (un co nflict specific a cărui soluționare
pregătește calea pentru stadiul următor). Fiecare criză implică un conflict între o alternativă

99 Erik H., Erikson, Copilăria și societatea, 1950

44
pozitivă și o potențială alternativă negativă a atitudinilor individului față de situația în care
se află – rezolvarea, cu s uccess sau fără, a fiecărei crize îl conduce la următoarea criză și în
același timp oferă premisele pentru rezolvarea ei. Modul în care sunt rezolvate aceste crize
are efect asupra imaginii de sine și asupra felului în care este percepută societatea.100
Alternativa pozitivă a dezvoltării socio -afective a individului are urm ătoarea
traiectorie:
1.Structurarea sentimentului de încredere în mediul ambiant (0 -18 luni), dacă nevoile
de confort fizic și afectiv ale copilului sunt satisfăcute (este hrănit, îngrijit, iubit)
2.Construirea premiselor autocontrolului și încrederii în sine (18 luni – 3 ani) dacă îi
este permis copilului, în ciuda inabilităților lui evidente, să -și asume responsabilități de
autoservire și de luare în stăpânire a mediului imediat înconjurător
3.Dezvoltarea spiritului de inițiativă, de acțiune (3 – 6 ani), dacă nevoia de inițiativă
în acțiuni a copilului este agreată și satisfăcută de adulți
4.Dezvoltarea spiritului întreprinzător (hărnicie) și a sentimentului competenței (6 -12
ani) se realizează pe b aza abilității copilului de a se “mișca” în lume, de a se adapta la
exigențele diferitelor activități de grup, de a “întreprinde” ceva pentru organizarea
propriului său mediu, a propriilor sale rețele de relații interpersonal e, de a -și alege prietenii
și rolurile în grupurile de egali
5.Conturarea identității personale (adolescență) dacă organizarea tendințelor
personale, a abilităților și convingerilor, precum și imaginea de sine sunt satisfăcătoare și
validate social (inclusive ca urmare a tendinței natural e a adolescenților de a -și “încerca ”
identitatea prin adoptarea unor roluri, prin experimentarea unor diferite stiluri de viață)
6.Intimitate (comunicativitate – capacitatea de a interrelaționa)
7.Generativitate (capacitatea de a fi sprijin pentru o generație următoare ca părinte,
profesor etc.)
8.Integritate a personală (sentimentul împlinirii personale, al realizării de sine, ca om
și ca membru al societății)

100 Valeria, Negovan, op. cit., p. 66

45
Alternativa negativă a dezvoltării socio -afective implică :
1.Structurarea sentimentului de neîncredere în mediu și teamă de viitor (0 -18 luni)
dacă nevoile de confort fizic și afectiv ale copilului nu sunt satisfăcute
2.Apariția îndoielii de sine, a lipsei de încredere în propriile forțe și a rușinii (18 luni –
3 ani) în cazul unei supraprotecții sau neîncr ederi din partea adultului în posibilitățile
copilului de a -și controla mediul imediat
3.Apariția sentimentului de vinovăție, a concepției că tot c e vrea să facă el este greșit
(3- 6 ani) dacă nevoia de inițiativă, de acțiune a copilului este înăbușită, dacă frecvent nu
este lăsat să facă lucrurile așa cum vrea, dacă mereu i se barează inițiativa. O provocare a
acestei perioade este să fie ajutat să înțeleagă că nu orice impuls poate fi transformat în act,
fără să fie împins însă, printr -o continuă supraveghe re și direcționare spre sentimentul de
vinovăție
4.Structurarea sentimentului incompetenței și a celui de inferioritate (6 – 12 ani), dacă
nu își poate dovedi competența în organizarea mediului imediat și a sistemului de relații
sociale (prietenii)
5.Confuzia d e roluri, absența unei orientări în viață (adolescență), dacă imaginea de
sine și identitatea personală nu au suficientă claritate și coerență
6.Izolare (marginalizare socială)
7.Stagnare (în dezvoltarea personală)
8.Dispersare – disperare (sentimentul nerealiz ării și eșecului personal în diferite
planuri, chiar existențial)101

101 Valeria, Negovan, op. cit., p. 67

46
III.Studiul experimental

1. Scopul studiului

Obiective general – teoretice
1.Cercetarea modului de aborda re as upra adaptării la mediul școlar în viziunea
părinților, elevilor și a p rofesorilor.
2.Investigarea stadiului de adaptare și integrare social ă în a elevilo r claselor
pregătitoare în colectivul de elevi.
3.Surprinderea eventualelor diferențe dintre viziunea părinților și profesorilor asupra
adaptării la viața școlară în comparați e cu cea a noilor școlari.

Obiective practice -aplicative
1.Construirea unui chestionar pentru părinți și un altul pentru profesorul clasei, având
doar prima parte comună, pe baza cărora vom analiza și intepreta nivelul de adaptabilit ate
a copiilor la m ediul școlar. Ultima parte a chestionarelor este diferită, pentru a surprinde și
a pune în evidență eventualele diferențe dintre viziunile profesorului și a părinților asupra
integrării în noua dimensiune socio -afectivă ce o presupune clasa pregătitoare. Aceste d ouă
chestionare vor fi baza aplicativă și va răspunde la primul obictiv general al cercetării
enunțat mai sus.
2.Elabo rarea unei sociomatrice ce va servi la înregistrarea d atelor de observație cu
privire la nivelul de integra re al fiecărui elev în col ectivul clasei.
3.Adunarea și notarea tuturor datelor într -un tabel. Aceasta va releva eventualele
diferențe de viziune ale părinților, profesorilor și elevilor și va putea răspunde ultimelor
două obiective generale, enunțate mai sus.

47
2. Ipoteza studiu lui

Ipoteza studiului cumulează toate obiectivele general – teoretice formulate anterior și
dorește i dentificarea parametrilor de dezvoltare social -afectiv ă, nivelul de acomodare și
adaptare la mediul școlar și integrarea în grupul de elevi.
În vederea c larificării ipotezei studiului și sublinierii unor aspecte mai importante,
prezentăm în cele ce urmează cele trei ipoteze însoțite d e unele comentarii și precizări.

1.Presupunem că modalitatea de investigare a nivelului adoptării copilului în mediul
școlar v ariază astfel:
Părinții au o viziune, normal, subiectivă asupra copilu l său. Din această cauză ei fac
observații involuntare asupra copilului, reieșind din comportamentul acestuia înainte de a
merge la școală sau după. Ei observă în mod treptat și evoluat iv dacă copilul lor dezvoltă
comportamente pozitive sau negative în legătură cu școala și grupul de elevi din care face
parte, atfel : îl pot observa încă din momentul în care îl trezește pentru a merge la școală. El
poate refuza pentru a merge la școală, p oate să inventeze motive cum ar fi că este bolnav,
că nu se țin ore, este frig/prea cald afară etc. sau, din contră, se poate trezi entuziast cu
gândul de a merge la școală. Părinții observă atitudinea pe care o au când ies de la ore,
poate avea un zâmbet larg sau poate fi trist, in funcție de activitatea sa pe parcursul zilei. Ei
mai pot observa, din poveștile pe care copiii le spun, dacă se descurcă, dacă sunt mulțumiți
sau nu de atitudinea profesorului la un moment dat, dacă interacționează mereu cu acei ași
copii sau dacă își schimbă grupul de prieteni de la școală.
Toate acestea sunt semne care conduc, prin observare, la concluziile părinților asupra
adaptării micului învățăcel la dimensiunea școlară.
Profesorii interacționează nu neapărat mai mult, c ât mai bine, cu micii școlari. Ei pot
observa, tot treptat – ca și părinții – dinamica grupurilor de învățare ale clasei, având și o
viziune obiectivă asupra fiecărui copil, făcând parte din atribuțiile acestuia de a integra
copilul în grupul de elevi și î n mediul școlar. Acesta observă cu ușurință – dar după o
anumită perioadă – elevi care sunt mai activi/pasivi, pe cei care sunt cei rușinoși sau cei
marginalizați/considerați “lideri”.

48
Elevii, subiec ți direcți, cunosc cel mai bine comportamentul și capaci tatea tuturor
colegilor de clasă. La vârsta aceasta, ei comunică părinților sau profesorilor părerea lor mai
mult în situațiile critice: c ând se consideră nedreptățiți de unul dintre colegi sau un grup
din clasă. Cu toate că sunt obișnuiți să îi pârască pe ceilalți, țin să -și rezolve singuri
“problemele” apărute de cele mai multe ori în pauze. Ei știu cine și cât știe, cine știe și
tace, preferințele fiecăruia pentru anumite activități, tocmai pentru că ei interacționează în
mod direct și mai puțin prin obs ervare.

2.Considerăm că stadiului de adaptare și integrare socială în viața școlară a elevilor
claselor pregătitoare nu este același pentru fiecare dintre elevii clasei.
În mod cert nu toți elevii au același ritm de învățare, așa cum nici nu merg toți odat ă
în același sens și asta pentru că dezvoltarea lor psihică depinde de mediul ereditar și
familia din care acesta provine. Adaptarea și acomodarea la noul mediu este anevoioasă, se
face odată cu trecerea timpul ui, cu ajutorul și sprijinului familiei și act ivităților inovatoare
a profesorului.
În vederea demonstrării ipotezei, vom avea în vedere elaborarea unui test
sociometric. “Tehnicile și metodele sociometrice reprezintă un ansamblu de procedee și
instrumente destinate să înregistreze și să măsoare conf igurația și relațiile interpersonale
din interiorul unui grup social.”102 Sociomatricea reprezintă un tabel cu dublă intrare, în
care sunt consemnate toate alegerile sau respingerile emise și primite de fiecare.103
În cadrul chestionarului pentru profesori, va fi prezentă și o sociogramă. Ca formă de
prezentare grafică a sociogramelor, cea mai utilizată este sociograma -țintă, concepută de
catre M. L. Northway104, care cuprinde un sistem de cercuri concentrice în care subiecții
sunt dispuși în funcț ie de g radul de popularitate. Astfel, î n raport cu valori le indicilor de
status preferenț ial calculat pentru fiecare saubiect investigat, putem stabili cinci categorii
de putere preferentiala , astfel :

102 Ștefan, Boncu, Ciprian, Ceobanu, Psihosociologie școlară, Editura Polirom, Iași, 2013, p. 257
103 http://www.rasfoiesc .com/educatie/psihologie/sociologie/Tehnica -sociometrica52.php
104 Mary, L., Northway, A Primer of Sociometry , 2nd edition , Editura University of Toronto, 1967

49
a) subiec ți „foarte populari” , cu un indice al statusului preferen țial egal cu 0.50;
b) subiecț i „populari” , cu un indice al statusului preferențial cu valori cuprinse î ntre
0.20 – 0.50;
c) subiecț i „acceptaț i” , având un indice al statusului preferențial cu valori cuprinse
între 0 – 0.20;
d) subiecț i „indiferenț i” , al căror indice este de valoare nulă ;
e) subiecț i „respin și”, al că ror indice al statusului preferențial primeș te valori
negative.
O astfel de sociogramă va fi realizată de profesorul clasei pregătitoare.

3.Surprinderea eventualelor diferențe dintre viziune a părinților și profesorilor
asupra adaptării la viața școlară în comparație cu cea a noilor școlari.
Eventualele diferențe asupra adaptării școlare vor fi relevate în interpretarea datelor
unui tabel, în care se va consemna – pe rând – părerea profesorul ui, a părintelui și a
elevilor clasei. Profesorul va analiza fiecare elev al casei și îl va p lasa într -una din
categoriile: “foarte populari”, “populari”, “acceptați”, “indiferenți” și “respinși”. Unul din
părinții fiecărui elev va răspunde chestionarului, unde ultima parte se va referi strict la
viziunea sa asupra nivelului de integrare al copilului său în colectivul de elevi ai clasei
pregătitoare. Elevii clasei vor fi cadrul principal și de investigație. Vom afla infomații
despre fiecare elev, chiar din mijlocul “ac țiunii ”, referindu -mă la clasa de elevi și vom
interacționa direct cu micii școlari, printr -o activitate diversificată, sub formă de joc, ca ei
să nu -și dea seama exact ceea ce noi vom vrea să investigăm. Acest lucru este esențial,
întrucât ei, în eventuala marginalizare involuntară a unora dintre colegi, vor accentua și
mai mult acest lucru și s -ar creea reacții comportamentale negative pentru copiii
marginalizați.

50

3. Metodologia studiului

3.1 Chestionar ul
Aceasta metod ă de prelucrare a datelor a fost aplicată profesorului clasei pregătitoare
A, de la Școala Gimnazială 167 Bu curești, doamna Loredana Stoian și unuia din părinții
tuturor elevilor clasei, în număr de 30. Ele se diferențiază doar prin ultima parte, întrebările
1-14 fiind asem ănătoare, ele fiind doar adaptate la persoanele de referință.
Chestionarul elaborat pentru părinți cuprinde 20 de întrebări, esențiale pentru a
răspu nde celor 3 ipot eze propuse.

Numele părintelui :
Chestionar pentru părinți
Clasa pregătitoare – o “punte ” spre viața de școlar
Acest chestionar vizează elemente legate de adaptarea copiilor la activitatea de tip
școlar. În acest scop, vă rugăm să ne sprijiniți prin completarea chestionarului.
Răspunsurile dumneavoastră sunt confidențiale și vor fi utilizate numai pentru scopul
cercetării.
Notă!
Întrebările pot avea mai multe variante de răspuns.

1.Unde credeți că ar fi trebuit să se desfășoare clasa pregătitoare ca și locație?
a. În școală. (De ce?)
…………………………………………………… ……………………………………….
b.În grădiniță. (De ce?)
…………………………………………………………………………………………
2.Credeți că implementarea clasei pregătitoare este un pas important în adaptarea
școlară a copilului dumneavoastră?
a. Da
b.Nu
c. Nu știu

51
3.Considerați că adaptarea școlară este un factor ce influențează rezultatele școlare?
a. Da
b.Nu
c. Nu știu
4. Considerați implementarea clasei pregătitoare ca fiind:
a. Integrarea copilului în colectivitate, adaptându -l mai ușor la cerințele înalte ale
școlii
b.Îngreunarea sarcinilor pentru această vârstă
5. A. Care sunt factorii pe care i -ați considerat cei mai importanți în adaptarea
copilului înainte de începerea cl asei pregătitoare?
a. Pregătirea profesorului
b.Același n ivel de pregătire cu cel al celorlalți copii
c. Sprijinul dvs. emoțioanal
d.Nivelul de dezvoltare psihosomatică
e. Școala cea mai apropiată de casă
f. Alți fac tori, cum ar fi
………………………………………………………………………………. ………
5. B. Dintre aceștia, care vi se mai par cei mai importanți acum?
…………………………………………………………………………………………. …………………………

6. Care este modalitatea dvs. de observare a adaptării copilului la viața școlară?
a. Vizite la școală pentru a observa relația copilului cu colegii
b.Vizite la școală pentru a vă interesa de rezultatele școlare
c. Supravegherea atentă a conduitei de acasă a copilului
d.Alte modalități, cum ar fi :………………………… ………………
7. Considerați că în momentul de față copilul dvs. s -a integrat în mediul școlar?
a. Da, pentru că ……………………………………………………….
b.Nu, din cauza că …………………………………………………….
c. Nu știu

52
8. Care este cel mai semnificativ sentiment observat la copilul dumneavoastră în
legătură cu intrarea în clasa pregătitoare?
a. Sentimentul de mândrie că a trecut în rândul școlarilor
b.Sentimentul de bucurie că și -a făcut noi prieteni
c. Sentimentul de mândrie că acum este văzut de părinți ca un copil cu
responsabilități
d.Sentimentul de respinge re față de școală
e. Sentimentul de frică față de școală
f. Sentimentul de ură/respingere față de colegi
9. Cele mai importante achiziții ale copilului dumneavoastră ca urmare a intrării în
mediul școlar sunt:
a. Adaptarea cu ușurință în mediul școlar
b.Obișnuința și integrarea mai ușoară în cadrul colectivului de elevi
c. Adaptarea la cerințele înalte ale școlii
10. Considerați că lipsa succesului școlar al copiilor se datorează:
a. Necompetenței unora dintre profesori
b.Cererilor exagerate din partea profesorilor
c. Lipsei de interes din partea copilului
d.Copilul nu se simte încrezător în forțele propri i
e. Copilul nu este fericit la școală
f. Inadaptarea la mediul școlar
g.Neintegrarea copilului în grupul de elevi
h.Neimplicarea afectivă a părinților în viața noului școlar
i.Inconsecven ța în controlar ea evoluției școlare a copilului
11. Copilul dumneavoastră a manifestat până acum comportamente care au
demonstrat dificultăți de adaptare la începutul clasei pregătitoare?
a. Da
b.Nu
Daca “Da”, enumerați care au fost dificultățile întâlnite de c opilul dumneavoastră.
de la începutul anului școlar :………………………………….

53
12. Care credeți că sun t cauzele principale ale dificultăți lor de adaptare?
a. Comportamentul celorlalți copii
b.Comportamentul învățătorului în clasă
c. Diferențele dintre mediul de acasă și cel de la școală
d.Solicitările școlare
e. Temperamentul copilului dvs.
f. Comportamentul unora dintre membrii familiei
g.Probleme legate de sanatatea copilului
h.Probleme de statut social al familiei dvs.
i.Probleme de ordin economic/financiar
j.Probleme etnice
k.Alte cauze, c um ar fi:
…………………………………………………………………
13. După părerea dumneavoastră, cine credeți că poate ajuta copilul să depășească
aceste dificultăți de adaptare pe care le presupune începutul clasei pregătitoare ?
a. Învățătorul
b.Directorul școlii
c. Părinții
d.Consilierul șco lar
e. Altcineva: ………………………………………………………………………………………………………
14. Care considerați că sunt cele mai importante acțiuni pentru îmbunătățirea
adaptării copilului la mediul școlar?
a. Discuții cu copilul despre ce a făcut la școală
b.Motivarea și încurajarea copilului la atitudinea deschisă lipsită de temeri în
legătură cu mersul la școală
c. Menținerea unei legături strânse cu profesorul
d.Crearea unei atmosfere calme și vesele înaintea plecării celu i mic la școală
e. Îngăduiți copilului să ia cu el la școală un mic obiect de acasă
f. Altele, cum ar fi:
………………………………………………………………………..

54
15. Copilul dumneavoastră este:
a. Introvertit, preferând să nu spună nimic, chiar dacă știe răspunsul, nu își spune
sentimentel e, nu își expune preferințele față de un anumit lucru în fața persoanelor străine
b.Extrovertit, exteriorinzându -și sentimentele, spune exact ce nu îi convine atunci
când se întâmplă, sociabil
c. Nu știu
16. Ce atitudine abordează copilul dumneavoastră în jocur ile cu grupul de prieteni de
acasă?
a. Este un lider, îi place să joace roluri precum: șef, polițist, doctor, părinte, profesor
etc.
b.Nu are preferințe pentru roluri, acceptă rolul de pacient, copil, elev etc.
c. Nu știu
17. Cum ați descrie relația copilului dumn eavoastră cu profesorul?
a. Foarte bună, părerile profesorului contează foarte mult pentru copil
b.Bună, copilul nu a venit niciodată acasă cu plângeri la adresa profesorului
c. Slabă, niciodată nu menționează vreo acțiune de -a profesoului
d.Deloc bună, se plânge me reu de atitudinea profesorului față de el/alții.
18. Cum ați descrie relația copilului dumneavoastră cu colegii?
a. Foarte bună, povestește mereu de câte un alt coleg cu care s -a jucat
b.Bună, povestește ce frumos s -a jucat cu același grup de colegi
c. Slabă, vag povestește de câte o persoană din clasa de elevi
d.Deloc bună, nu a povestit niciodată de niciun coleg/ă cu care s -a jucat
19. Care sunt colegii cu care interacționează cel mai des copilul dumneavoastră?
Menționați cel mult 3 nume pe care le auziți în poves tirile copilului.
………………………………………………………………………………………

55
20. Care sunt colegii cu care copilul dumneavoastră afirmă( sau v -ați dat seama) că
nu s-ar juca dintr -un motiv anume sau fară motiv? Menționați minim un nume sau lăsați
necompletat dacă nu este cazul.
………………………………………………………………………………………

Mulțumim pentru timpul aco rdat!

Chestionar pentru p rofesori
Clasa pregătitoare – o “punte” spre viața de școlar

Acest chestionar vizează elemente legate de adaptarea copiilor la activitatea de ti p
școlar. În acest scop, vă rugăm să ne sprijiniți prin completarea chestionarului.
Răspunsurile dumneavoastră sunt confidențiale și vor fi utilizate numai pentru scopul
cercetării.
Notă!
Întrebările marcate prin semnul “*” pot avea mai multe variante de r ăspuns.

1.Unde credeți că ar fi trebuit să se desfășoare clasa pregătitoare ca și locație?
a. În școală. (De ce?)
…………………………………………………………………………………………….
b.În grădiniță. (De ce?)
…………. ……………………………………………………………………………..
2.Credeți că implementarea clasei pregătitoare este un pas important în adaptarea
școlară a copilului?
a. Da
b.Nu
c. Nu știu

56

3.Considerați că adaptarea școlară este un fac tor ce influențează rezultatele școlare?
a.Da
b.Nu
c. Nu știu
4. Considerați implementarea clasei pregătitoare ca fiind:
a. Integrarea copilului în colectivitate, adaptându -l mai ușor la cerințele înalte ale
școlii
b.Îngreunarea sarcinilor pentru această vârstă

5. A. Care sunt factorii pe care i -ați considerat cei mai importanți în adaptarea
copilului înainte de începerea cl asei pregătitoare?
a. Pregătirea profesorului
b.Același nivel de pregătire cu cel al celorlalți copii
c. Sprijinul emoțioanal al părinților
d.Nivelul de dezvoltare psihosomatică
e. Școala cea mai apropiată de casă
f. Alți factori, cum ar fi………………………
5. B. Dintre aceștia, care vi se mai par cei mai importanți acum?
……………………………………………………………………………………. ……………………………….

6. Care este modalitatea dvs . de observare a adaptării copiilor la viața școlară?
a. Observa rea relației copilului cu colegii
b.Rezultatele școlare
c. Supravegherea atentă a conduitei din clasă a copiilor
d.Alte modalități, cu m ar fi
………………………………………………………………………

57
7. Considerați colectivul clasei dumneavoastră integrat în mediul școlar?
a. Da, pentru că
……………………………………………………………………………………………………
b.Nu, din cauza
……………………………………………………………………………………………………
c. Nu știu
8. Care este cel mai semnificativ sentiment observat în clasa dumneavoastră în
legătură cu intrarea în clasa pregătitoare?
a. Sentiment ul de mândrie că a trecut în rândul școlarilor
b.Sentimentul de bucurie că și -a făcut noi prieteni
c. Sentimentul de mândrie că acum este văzut de părinți ca un copil cu
responsabilități
d.Sentimentul de respingere față de școală
e. Sentimentul de frică față de școa lă
f. Sentimentul de ură/respingere față de colegi
9. Cele mai im portante achiziții ale elevilor dumneavoastră ca urmare a intrării în
mediul școlar sunt:
a. Adaptarea cu ușurință în mediul școlar
b.Obișnuința și integrarea mai ușoară în cadrul colectivului de e levi
c. Adaptarea la cerințele înalte ale școlii
10*. Considerați că lipsa succesului școlar al copiilor se datorează:
a. Necompetenței unora dintre profesori
b.Cererilor exagerate din partea profesorilor
c. Lipsei de interes din partea copilului
d.Copilul nu se simte încrezător în forțele propri i
e. Copilul nu este fericit la școală
f. Inadaptarea la mediul școlar
g.Neintegrarea copilului în grupul de elevi
h.Neimplicarea afectivă a părinților în viața noului școlar
i.Inconsecvența în controlarea evoluției școlare a copilului

58
11. Elevii dumneavoastră a u manifestat până acum comportamente care au
demonstrat dificultăți de adaptare la începutul clasei pregătitoare?
a. Da
b.Nu
Daca “Da”, care sunt aceștia ?……………………………………………………………………….. …….
12*. Care credeți că sun t cauzele principale ale dificultăți lor de adaptare?
a. Comportamentul celorlalți copii
b.Comportamentul învățătorului în clasă
c. Diferențele dintre mediul de acasă și cel de la școală
d.Solicitările școlare
e. Temperamentul copilului dvs.
f. Comportamentul unora dintre membrii familiei
g.Probleme legate de sanatatea copilului
h.Probleme de statut social al familiei dvs.
i.Probleme de ordin economic/financiar
j.Probleme etnice
k.Alte cauze, cum ar fi:
…………………………………………………………………
13. După părerea dumne avoastră, cin e credeți că poate ajuta elevii să depășească
aceste dificultăți de adaptare pe care le presupune începutul clasei pregătitoare ?
a. Profesorul
b.Directorul școlii
c. Părinții
d.Consilierul școlar
e. Altcineva: ………………………………………………..

59
14*. Care consideraț i că sunt cele mai importante acțiuni pentru îmbunătățirea
adaptării copilului la mediul școlar?
a. Discuții cu copilul despre ce s-a întâmplat la școală
b.Motivarea și încurajarea copilului la atitudinea deschisă lipsită de temeri în
legătură cu mersul la școa lă
c. Menținerea unei legături strânse cu părinții
d.Crearea unei atmosfere calme și vesele la venirea celui mic la școală
e. Îngăduiți copilului să vină la școală un mic obiect de acasă
f. Altele, cum ar fi:
………………………………………………………………………..
15. Elevii dumneavoastră sun t:
– Introvertiți, preferând să nu spună nimic, chiar dacă știu răspunsul, nu își spun
sentimentele, nu își expun preferințele față de un anumit lucru în fața dvs.
Aceștia sunt:
………………………………………………………………………….
– Extrovertiți, exteriorinzându -și sentimentele, spun exact ce nu le convine atunci
când se întâmplă, dau multe exemple din viața personală în diferite contexte, sociabili.
Aceștia sunt:
……………………………………………………………………………..

16. Ce atitudine abordează elevii dumneavoastră în activitățile/j ocurile de grup?
a. Lideri, le place să joace roluri precum: șef, polițist, doctor, părinte, profesor etc.
Aceștia sunt: ………………………………………

b.Nu au preferințe pentru roluri, acceptă rolurile rămas e, de pacient, copil, elev etc
Aceștia sunt: ……… ………………………..

60
Realizați o sociogramă a casei, completând spațiile de mai jos, respectând diagrama
de mai jos:

Mulțumim pentru timpul acordat!

3.2 Testul sociometric

Testul sociometric va fi aplicat elevilor clasei preg ătitoare A, ai Școlii Gimnaz iale
167 din București, clasă ce are un efectiv de 30 de elevi. Tabelul în care sunt înregistrate
datele testului se numește sociomatrice. Aceasta presupune parcurgerea câtorva pași
importanți și anume:

Etapa elaborării testului

Colectarea datelor s -a făcut prin interacțiunea cu elevii clasei pregătitoare, astfel: li s –
a dat o sarcin ă de lucru simplă, însă interactivă și interesantă pentru ei. Le -au fost împărțite
coli frumos decorate pe margini și au fost rugați să realizeze un desen cu titlul “Ce îmi
place la școala mea ”. Acest subiect a fost interpretat de fiecare copil în parte, viziunea
fiecăruia fiind reflectată în desenele realizate. Unii s -au referit la școala ca și clădire,
punând -o în valoare cu cele mai vioaie culori, alții – la materiile de stu diu preferate. Foarte
mulți au desenat o tablă plină cu exerciții matematice.

61
Între timp, m -am ocupat de “colectarea” datelor, în sensul că am mers la fiecare în
parte și le -am aplicat un set de întrebări scurte și simple, fără să audă colegii din jur. Ac est
lucru l -am stabilit încă de la început, cu teama de a nu creea discuții între colegi ulterior cu
referire la preferințele sau respingerile acestora. Însă această idee s -a dovedit a fi una
greșită, întrucât am observat că elevii știu cine cu cine se înț elege, cine sunt liderii sau cine
sunt cei “mai r ăi”, cu care nu s -ar juca nimeni. Altfel spus, la nivelul lor, copiii știu și
acceptă părerea lor despre sine.
Setul de întrebări a fost clasificate în:
A. întrebări de identificare, de a mă apropia și de a cunoaște temperamentul copilului
1. Cum te nume ști? 2. Câți ani ai? 3. Ai frați/surori?
B. întrebări care vin în sprijinul colectării datelor :
1. Dacă ar fi să lucrezi la un desen, ca acesta pe care îl realizezi acum, cine ți -ai dori
să te ajute, dintre colegii tăi?
2. Cu cine preferi s ă te joci în pauză?
3. Cu cine ți -ar plăcea mai puțin să te joci ?

Etapa prelucrării

1. Întocmirea sociomatrice i

Relațiile de preferință au fost notate în tabel cu „+” iar cele de respingere cu „ -”.
Pe orizontală citim p e cine preferă și respinge fiecare elev și pe verticală de cine este
preferat, respectiv respins, fiecare elev.

2. Calcularea indicilor sociometrici

Însumarea datelor pe orizontală (alegeri și respingeri exprimate) ne indică gradul de
expansivitate afect ivă al fiecărui elev, în timp ce datele pe verticală (alegeri și respingeri
primite) indică locul ocupat în cadrul grupului, adică statutul sociometric. Totalizările pe
linii se fac numai atunci când nu se limitează numărul de alegeri și de respingeri. În
condiții de limitare, numărul de alegeri, respectiv de respingeri exprimate va fi același la
toți subiecții.

62
A= numărul de preferințe primite
R= numărul de respingeri
N= numărul subiecților din clasă
Se aplică formula : A-R/N-1 astfel se poate determina i ndicele p referențial pentru
fiecare elev .

4. Prezentarea eșantionului

Testul a fost aplicat celor 30 elevi ai clasei pregătitoare A, ai Școlii Gimnaziale 167,
situată în sector 6, București, din cartier Crângași. Numele acestora este nota t in lista de
mai jos, stipulate într -un tabel, figura 4.

1.Belocklavec Cosmin 11.Istrătescu Gabriela 21.Niculae Rebeca
2.Bidoaie Andrei 12.Iordache Mario 22.Popa Nicolas
3.Borș Luis 13.Marinescu Alexia 23.Rădoi Alexandr u
4.Costache Petru 14.Mirică Beatrice 24.Rugi nă Maia
5.Dobrică Bianca 15.Mitu Andrei 25.Șerban Liviu
6.Dobrovăț Maria 16.Miu G abriel 26.Toader Delia
7.Dochițanu Mihaela 17.Moise Ștefania 27.Toma Alin
8.Dragomir Ana-Maria 18.Moise Maria 28.Toma Maria
9.Dragomir Lucas 19.Munteanu Cătălina 29.Tudo r Rebeca
10. Exerescu C ristian 20.Nedea Denis 30.Vișan Alexandra

Tabel 3 – Lista numelor elevilor ce reprezint ă eșantionul studiului de caz

63
Unul din chestionare este aplicat profesorului pentru învățământ primar Loredana
Stoian. Un tânăr cadru di dactiv, plin de entuziasm și dinamism.
Chestionarele destinate părinților au fost aplicate unuia din părinții copiilor, fie
mamei, fie tatălui, astfel se va verifica părerile din ambele viziuni parentale. Numele
acestora este stipulat în tabelul următor.

1.Belocklavec Maria 11.Istrătescu Amalia 21.Niculae Denisa
2.Bidoaie Marian 12.Iordache Adriana 22.Popa Ioana
3.Borș Bogdan 13.Marinescu Mădălina 23.Rădoi Alexandra
4.Costache Mihaela 14.Mirică Ileana 24.Rugină Camelia
5.Dobrică Alina 15.Mitu Liviu 25.Șerban Cristina
6.Dobrovăț Andreea 16.Miu Georgiana 26.Toader Crina
7.Dochițanu Claudia 17.Moise Paul 27.Toma Luminița
8.Dragomir Elena 18.Moise Rodica 28.Toma Gheorghe
9.Dragomir Elena 19.Munteanu Ioana 29.Tudor Andrei
10. Exerescu Cosmin 20.Nedea Ramona 30.Vișan Roxana

Tabel 4 – Numele părinților elevilor din clasa pregătitoare, parte a eșantionului

5. Colectarea și interpretarea datelor

5.1 Întocmirea sociomatricii

64
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
1 + – + – + –
2 – + – – + +
3 + + – + – –
4 – + + – + –
5 – + – – + +
6 + – – + + –
7 – – + + + –
8 – – – + + +
9 – + + – + –
10 – + + + – –
11 – – – + + +
12 – – – + + +
13 – – + + + –
14 – + – + – +
15 + + – – + –
16 + + + – – –
17 – + + – + –
18 – – – + + +
19 – – + – + +
20 – – – + + +
21 – – + + + –
22 – – – + + +
23 – – – + + +
24 – – – + + +
25 + – – + + –
26 + – + – + –
27 + – + + – –
28 – + – + + –
29 – + – + + –
30 – – – + + +

65
5.2 Calcularea indicilor sociometrici

Nume Nr. de preferințe primite
(A)
Nr. de
respingeri primite
(R) A-R/N-1=

1.Belocklavec Cosmin 2 4 -0,06
2.Bidoaie Andrei 1 14 -0,44
3.Borș Luis 6 0 0,20
4.Costache Petru 3 4 -0,03
5.Dobrică Bianca 5 1 0,13
6.Dobrovăț Maria 1 0 0,03
7.Dochițanu Mihaela 2 3 -0,03
8.Dragomir Ana -Maria 2 1 0,03
9.Dragomir Lucas 4 15 -0,37
10.Exerescu Cristian 1 1 0
11.Istrătescu Gabriela 3 0 0,10
12.Iordache Mario 2 14 -0,41
13.Marinescu Alexia 3 1 0,06
14.Mirică Beatrice 0 0 0
15.Mitu Andrei 0 0 0
16.Miu Gabriel 7 0 0,24
17.Moise Ștefania 5 1 0,15
18.Moise Maria 6 0 0,20
19.Munteanu Cătălina 7 0 0,24
20.Nedea Denis 5 2 0,10
21.Niculaie Rebeca 0 0 0
22.Popa Nicolas 4 1 0,10
23.Rădoi Alexandru 3 1 0,06
24.Rugină Maia 3 0 0,10
25.Șerban Liviu 6 4 0,06
26.Toader Delia 0 0 0
27.Toma Alin 2 5 -0,10
28.Toma Maria 1 0 0,03
29.Toader Rebeca 0 0 0
30. Vișan Alexandra 0 5 -0,17

Tabel 5 – Tabel de calculare a indicilor sociometrici

66
Foarte populari : –
Populari : B. Luis, M. Cătălina, M. Gabriel, M. Maria (> 0,20)
Acceptați : D. Bianca, D. Maria, Dr. Ana -Maria, I. Gabriela, M. Alexia, M. Ștefania,
N. Denis, P. Nicolas, R. Alexandru, R. Maia, T. Maria (0 -0,20)
Indiferenți : E. Cristian, M. Beatrice, M. Andrei, N. Rebeca, T. Delia, T. Rebeca (0)
Respinși : B. Cosmin, B. Andrei, C. P etru, D. Lucas, D. Mihaela, I. Mario, T. Alin, V.
Alexandra (-)

Întocmirea sociogramei colective

Am exprimat: Preferințe unilaterale
Preferințe reciproce
Respingeri unilaterale
Respingeri re ciproce

B. Luis M. Gabriel

T. Alin I. Mario

N. Denis Ș. Liviu

P. Nicolas B. Andrei

D. Ana -Maria Ștefania

I. Gabriela Bianca

M. Maria Delia

D. Maria Rebeca

D. Bianca Ștefania

67

R. Maia Rebeca

V. Alexandra M. Cătălina

Beatrice D. Ana -Maria

M. Alexia M. Cătălina

T. Maria M. Cătălina

Cătălina Gabriela

Andrei, P etru, Bianca B. Cosmin

D. Mihaela, M. Șt efania, D. Ana -Maria, M. Maria, I. Gabriela
B. Andrei
M. Alexia, N. Deni s, N. Rebeca, R. Maia

B. Cosmin, D. Maria, I. Mario, M. Beatrice, M. Cătălina, T. Alin, T. Maria D.Lucas

5.3 Calcularea indicelui de coeziune a grupului

Conform formulei Cgr= Ar *2/N(N -1), unde Ar = alegeri reciproce pentru calcularea
indicelui de coeziune a grupului

Cgr= 6*2/30(30 -1) =12/30*29 = 0,01

68
5.4 Colectarea și interpretarea datelor chestionarului profesorului

Profesorul consideră, potrivit întrebării nr. 7, colectivul clasei integrat în mediul
școlar, reieșind acest lucru din relaționarea elevilor și relațiilor de acceptanță în propriile
jocuri.
În clasa pregătitoare A, a existat la început un caz de neadaptare școlară, Alexandru
Mihuțescu, care a manifestat comportamente ce demonstra dificultatea de adaptare ch iar de
la începutul clasei. Profesorul afirmă că acesta îi lovea pe toți ceilalți, le vorbea urât, iar
colegii îl respingeau automat, nu -l băgau în seamă, nu vorbeau deloc cu el. Acesta a fost
transferat ulterior. Acum nu mai sunt cazuri asemănătoare.
Potrivit chestionarului, toți elevii se exprimă deschis și vorbesc liber despre
sentimente și nevoi, ceea ce înseamnă că nu există elevi introvertiț. Profesorul ne dă
exemplu pe Bianca și Andrei, care sunt mai timizi, însă nu se pune problema neadaptării la
viața școlară.
Potrivit sociogramei, elevii foarte populari sunt : Alexia, Maria M, C ătălina, Denis .
Populari i -ar putea numi pe : Lucas, Luis, Gabriel, Maia, Acceptați sunt toți, cu excepția lui
Alexandru, cazul expus mai sus. Nu a inclus pe nimeni la “indi feren ți” sau “respin și”.

69

5.5 Colectarea și interpretarea datelor din chestionarele părinților

Opiniile părinților sunt stipulate, pe rând, în tabelul de mai jos. Ce este de subliniat ar
fi că niciun părinte nu l -a considerat neadaptat pe c opilul său, în afară de părinții lui
Alexandru, care au considerat de cuviință să -l transfere de la școală în urma plângerilor
colegilor și stărilor de spirit neadecvate viz avi de școală ale acestui elev.

Tabel 6 – Tabel final de colectare a tuturor datelor

Categorii de putere
preferentiala Indici sociometri ci Socio grama
profesorului Chestionarele
părinților
FOARTE
POPULARI – – –
POPULARI Luis, Cătălina,
Gabriel, M. Maria Denis, Alexia,
Cătălina, M.
Maria –
ACCEPTAȚI Bianca, D. Maria,
Ana-Maria, Gabriela,
Alexia, Ștefania,
Denis, Nicolas,
Alexandru, Mai a, T.
Maria Toți Toți
INDIFERENȚI Cristian, Beatrice,
Andrei, Rebeca, Delia,
Rebeca
Niciunul Niciunul
RESPINȘI Cosmin, B. Andrei,
Petru, Lucas, Mihaela,
Mario, Alin, Alexandra Lucas Niciunul

70
După cum relevă tabelul anterior, părerile celor 3 eșantioane nu corespun mereu și
nici în totalitate. Se observă că doar prima linie, cea a elevilor considerați „foarte
populari”, este asemănătoare în toate cele trei cazuri. În cel de -al doilea caz, se observă că
profesorul a reușit să identifice doar doi dintre cei „populari ” ai clasei, iar la cei
“accepta ți”, el a susținut că toți elevii sunt acceptați, ca și părinții de altfel, gândindu -se la
sensul de bază al cuvântului. În cazul copiilor “indiferenț i”, se observă din nou aceeași
opinie a profesorului și părinților, însă testul sociometric relevă faptul că asupra a 6 elevi
nu s-au exprimat deloc opinii, nici de acceptanță, nici de respingere. Elevii din ultima
categorie nu sunt respinși în sensul că c eilalți elevi refuză interacționarea cu ei, ci doar că
au avut un indice sociometric negative. Proforul clasei a reușit să determine unul din cei 8
enumerați în tabel, în timp ce niciunul din părinții celor 8 nu au anticipat faptul că sunt
respinși din col ectivul clasei.
Acest tabel în care s -au adunat toate datele ne răspunde la ipoteza num ărul 3 a
studiului, și anume surprinderea eventualelor diferențe dintre viziunea părinților și
profesorilor asupra adaptării la viața școlară în comparație cu cea a noi lor școlari.

71
IV.Concluzii

Obiectivul acestei lucrări a constat în evidențierea modului în care adaptarea la
mediul școlar variază în timp și este influențată de atitudinea părinților, profesorului și a
colectivului desfășurate în cadrul clas ei pregătitoare, utilizând metode și tehnici în
concordanță cu particularitățile de vârstă și dezvoltare cognitivă ale școlarului mic.
Concluzionând asupra cercetării experimentale, putem afirma că metodologia, care a avut
drep scop culegerea și interpreta rea datelor într -un mod obiectiv, a permis obținerea
informațiilor despre modului de abordare asupra adapt ării la mediul școlar în viziunea
părinților, elevilor și a profesorilor, manifestarea diferită a stadiului de adaptare și integrare
socială a elevilo r claselor pregătitoare în colectivul clasei și diferențele majore dintre
viziunea părinților și profesorilor asupra adaptării la viața școlară în comparație cu cea a
noilor școlari.
Cercetarea prezentată se înscrie în rândul acelora care își propun să obțină date
privind rolul important al părinților și profesorilor în viața elevilor, urmărind contribuția
școlii asupra formării unor personalități puternice ale elevilor încă de la vârste fragede.
În cadrul acestei cercetări am confirmat faptul că profe sorii își cunosc foarte bine
elevii cu care lucrează zilnic și a faptului că sunt principalul motor ce creează situații ideale
de interacțiune a elevilor, prin colaborarea continuă și dinamismul grupurilor clasei. De
asemenea, s -a demonstrate faptul că, în unele cazuri, părinții nu cunosc foarte bine viața
școlară a copilului său, ca repercursiune a faptului că aceș tia nu povestesc acasă activităț ile
zilnice , pentru că părinții nu au suficient timp să petreacă timp în a -și cunoaște propriul
copil și viața ș colară a acestuia sau din cauza faptului că aceștia sunt prea permisivi sau
prea restrictive. Relevant și inovator în acest studiu a fost descoperirea faptului că elevii își
cunosc doarte bine colegii, în sensul că știu foarte bine ce loc ocupă fiecare el ev al clasei în
ierarhia acesteia. Toți copiii știau ce relații de acceptață reciprocă sau respingere sunt
prezente în clasă.
Experimentul efectuat ne -a permis să observăm premisele sociabilității școlarilor
mici, precum și formele de manifestarea ale ac esteia. Aici școlarul mic pune bazele
prieteniilor strâns legate, ca repercursiune a sociabilității exercitate în cadrul grădiniței,

72
participă activ și constant împreună cu colegii la atingerea unor obicetive bine stabilite
anterior și nu mai există activi tăți invididuale de joacă.
Pentru testarea ipotezei ce are în vedere variația punctelor de vedere asupra integrării
în viața școlară, am apelat la două mijloace de colectare a datelor, mijloace de înregistrare
a efectelor experimentului, mijloace ce se p retează analizei comparative: observa ția
sistematică a integrării în colectiv și, implicit, în mediul școlar și chestionarele completate
de părinții elevilor și profesorul clasei. Rezultatele obținute indică faptul că nu există
diferențe semnificative sau majore între opiniile celor trei părți în ceea ce privește
adaptarea la mediul școlar, ceea ce nu a dus la rezultate proaste la învățătură.
Referitor la relațiile între elevii clasei, observăm că în grup există 6 relații de
preferință reciprocă, toți sub iecții au avut mai multe preferințe, nu există nicio relație de
respingere reciprocă și nu există relații de preferință întâmpinate de respingere.
Atitudinea părinților față de copiii lor se vede reflectată nu numai în rezultatele
școlare, ci și în rela țiile pe care le dezvoltă cu restul oamenilor din jur cu care
interacționează – în cazul nostru, ne referim la colegi și profesorii clasei. În câteva cazuri,
unde părinții au avut o atitudine caldă, marcată prin acceptanță și înțelegere, are,
bineînțeles, e fecte pozitive, și anume: copiii sunt mai prieteno și, calmi, creativi,
extrovertiți. Avem ca și exemplu pe Rugină Maia, Dobrică Bianca sau Cătălina Munteanu.
Părinții autoritari, rejectivi creează copiilor lor o atitudine de conformism ușor agresiv, ce
nu poate fi exprimat, trăiesc sentimente profunde de culpabilitate, vinovăție și se revoltă pe
propria persoană, ajungându -se la reacții nevrotice, tendințe de autopedepsire, încredere
redusă în alții, relații cu colegii nu prea bune. Este și exemplul lui Ale xandru, elevul care a
fost transferat sau a lui Lucas, care ajunge la 9 colegi care nu vor să interacționeze cu el.
Concluzia ce se desprinde din lucrare ar fi că toate experinețele școlarului mic sunt
bază a omului ce va deveni, experiențe fie din mediul școlar, fie din mediul familial.
Acestea sunt extreme de importante și trebuie să fie majoritar pozitive, întrucât în caz
contrar, acesta va dezvolta comportamente neadecvate în viitor și nu va putea fi un elev
model, așa cum dorește fiecare profesor să o bțină sau fiecare părinte să aibă. Educația
școlară trebuie să asigure toate căile și mijloacele de a facilita integrarea copiilor în grupul
de elevi, să le dezvolte capacitățile af ective, creând condiții favorabile de dezvoltare
cognitivă și socială ideal ă.