Fluturi mult icolori, preșcolarii grupei mar i și-au [602651]

CUPRINS
INTRODUCERE ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………
CAPITOLUL I :FUNDAMENTE TEORETICE ………………………….. ………………………….. ….
1.CREATIVITATEA -ELEMENTE DEFINITORII ………………………….. ………………………….
1.1.Delimitare conceptual ă ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……
1.2.Factorii creativității ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………
1.3.Funcțiile creativității ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……….
1.4.Nivelurile creativității ………………………….. ………………………….. ………………………….. ….
1.5.Fazele procesului creator ………………………….. ………………………….. ………………………….
1.6. Bariere ale creativității ………………………….. ………………………….. ………………………….. ..
1.7. Bariere ale creativității i ………………………….. ………………………….. ………………………….. ….
2. PARTICULARITĂȚI PSIHOLOGICE ALE VÂRSTEI PREȘCOLARE …………………….
2.1. Caracteristici generale . ………………………….. ………………………….. …………………………..
2.2.Perioada preșcolară (3 -6ani) – ce-a de-a doua copilărie ………………………….. ……………
2.3.Coordonate ale dezvoltării psihice ………………………….. ………………………….. ……………
3. SPECIFICUL DEZVOLTĂRII CREATIVITĂȚII LA VÂRSTA PREȘCOLARĂ;
ELEMENTE CURRICULARE SPECIFICE ………………………….. ………………………….. ………
3.1.Planificarea, organizarea și realizarea noului curriculum ȋn vederea dezvoltării
copilului preșcolar ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………….
3.2. Amenajarea spațiului educațional ………………………….. ………………………….. ……………
3.3. Specificul activităților practice și plastice ȋn cadrul activităților pe domenii
experiențiale și al activităților liber alese (Artă) ………………………….. ………………………….. ….
3.3.1 Pregătirea, organizarea și desfășurarea activităților practice și plastice …………………….
3.3.2. Metode și procedee de lucru folosite în activitățile practice și plastice ……………………
3.3.3 Materialele din mediul ȋnconjurăor – sursă de inspirație ………………………….. ……………..
3.4. Colaborarea grădiniță – familie ȋn dezvoltarea potențialului creativ al preșcolarilor …
CAPITOLUL II – METODOL OGIA CERCETĂRII ………………………….. …………………………
1.Ipoteze și obiectiv ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………..

Pagina 2 din 119 2. Eșantion ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….
3.Metode și instrumente de cercetare ………………………….. ………………………….. ………………….
4. Graficul cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………
CAPITOLUL III – ANALIZA DATELOR DE CERCETARE ………………………….. ………….
1. Concluzii ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………..
2. Bibliografie ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………..
3. Anexe ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………….

Pagina 3 din 119 INTRODUCERE
Din act ivitatea didactică desfășurată până acum am înțeles că educația, dezvoltarea
personalității și a creativității determină dezvoltarea armonioasă a aptitudinilor generale și
speciale, a capacităților de a relaționa dinamic și eficace cu ceilalți.
Activitățil e desfășurate în cadrul procesului educațional contribuie la dezvoltarea
personalității copiilor, din toate punctele de vedere.
Pe același plan cu celelalte domenii curriculare se află și activitățile practice si cele
plastice , care contribuie la dezvoltar ea personalității copiilor prin crearea unui mediu
stimulativ, interesant pentru copil. În grădiniță, copilul este atras de m anipularea
obiectelor, de nevoia de a se mișca, de aceea el trebuie îndrumat spre activități care să
trezească stări afective poz itive (confecționarea unor obiecte și jucării).
Activitățile practice și cele plastice desfășurate în învățământului preșcolar permit
îmbinarea muncii fizice, practice cu cea intelectuală. Rolul abilităților practice și al
activităț ilor plastice se concretiz eză în dezvoltarea psihomotorie, intel ectuală, afectivă și
estetică a copilului. Lucrâ nd cu diferi te materiale: carton, lipici, hârtie , pânză, materiale
din natură, dopuri de plută , pen sule, acuarele, etc., si propunându -și să realizeze ceva din
ele, aș a cum ȋși imaginează sau le indica modelul, copilul are prilejul să cunoască ȋnsușirile
acestora, să le compare și să generalizeze calităṭi ale lor, calități pe care are posibilitatea să
le constate ȋ n mod direct .
În acelaș i timp, copilul ȋnvață să -și coordo neze mișcările, capă tă pricepere și
ȋndemânare, ȋși formează unle deprinderi practice d e a opera cu diverse materiale și
instrumente, se educă simṭul estetic și se ȋmbogăṭește sfera afectivă prin educarea ȋ n
spiritul dragostei pentru muncă ș i a respectului pentru ceea ce a creat el ș i cel din jurul lui.
Activitățile de abilități practice și cele plastice impresionează ȋn mod plă cut, prin
varietatea materialelor, prin armonia de culo ri, prin multitudinea formelor și proporțiilor.
Abilitățile practice și acti vitățile plastice asigură confecț ionarea unor obiecte care pot fi
utilizate ȋn aranjarea vitrinelor, ȋn ȋnfrumusețarea sălilor de grupă, ȋn expoziții pentru
părinți. Această utilitate măreș te interesul copiilor pentru realizarea frumosului.
Mai mult decat orice alte activități, activitățile de abilități practice ală turi de cele de
educa ție plastică și educație muzicală constituie cadrul ș i mijlocul cel mai generos de

Pagina 4 din 119 activare și stimulare a potenț ialului creativ. Arta ȋl pregătește pe copil să trăiască ȋn
frumusețe, ȋn armonie și să respecte frumosul.
La vâ rsta preșcolară copilul are tendința de a se exprima ȋn lucrările lui, bazându -se
pe experiența personală. De aceea, este bine să se acorde copil ului libertatea de idei, de a
găsi mijloace ș i forme de ceda re a pr opriilor impresii despre lume, ȋn care să se reflecte
emoțiile și sentimentele tră ite.
Prin caracterul recreativ -creativ -atractiv, activitățile practice și cele plastice vin să
întărească, să fixeze mai bine eforturile de învățare ale copiilor din c adrul celorlalte
domenii expere nțiale, fiind ca un "decantor" a l tuturor cunoștințelor acumulate.
Activitățile practice , alături de cele plastice, sunt foarte îndrăgite de copii, de aceea
educatoare a se poate folosi de ele pentru a evalua re alizarea obiect ivelor diferitelor
categorii de activități, obiective pe care și le -a propus de -a lungul unei teme sau unui
proiect tematic. Astfel, preșcolarul va putea realiza o lucrare practică sau plastică ,
folosindu -se de cunoștințele acumulate în cadrul activitățilo r desfășurate anterior.
Obligația noastră , a educatoarelor, este nu numai de a descoperi din timp
posibilitățile copiilor dotați, talentați, dar și aceea de a cunoaște, ȋn aceeași măsură, și
disponibilitățile celorlalți pentru a scoate la iveală ș i pentru a dezvol ta, in functie de
particularitățile de vârstă aptitudinile artistice ȋn vederea formării viitorilor creatori ȋn
domeniul artelor ș i a dezvolta interesul copiilor obișnuiți, a le stimula dorința ș i capacitatea
de a ,,crea”. Societatea ȋndeamnă adese a la conformism, la imitație, blocând creativitatea,
ȋnsă noi, ca educatori, avem menirea de a -i ajuta pe copii să -și manifeste, ȋn mod specific,
propriul potenț ial creati v, propria sensibilitate care să le permită să intuiască acea
dimensiune a reali tății ȋn care viața poate fi traită cu bucurie prin joc, câ ntec, dans, poezie.
Lucrarea de față dezbat e problemele ilustrate mai sus și este structurată ȋ n trei
capitole. Primul capitol, ,,Fundamente teor etice” cuprinde partea teoretică referitoare la
creativit ate, particularitățile vârstei presșolare ș i elemente curriculare specifice și este
concentrată ȋ n 3 subcapitole.
Al doile a capitol, ,,Metodologia cercetării” reprezintă partea de prezentare a
proiectului de cercetare practică , de aplicatie didactica, unde am precizat ipotezele,
obiectivele, metodele d e cercetare ș i am expus demersul investigativ.

Pagina 5 din 119 În cel de -al treilea capitol, ,,Analiza datelor de cercetare” am prezentat semnificatii
ale datelor obtinute in urma demersului aplicativ, oferind explicatii ale acestora .
De asemenea, am formulat câteva concluzii, propuneri ș i suge stii cu privire la tema
abordată , in partesa de final a lucrarii .
Astfel , am ȋncercat să demonstrez că potențialul creativ al preș colarului poate fi
valorificat, ȋmbogățit prin ȋ ntreg p rocesul instructiv -educativ din grădiniță, astfel ȋncât
grădinița să constituie preludiul viitoarei lui conduite creative.

Pagina 6 din 119 1.CREATIVITATEA; ELEMENTE DEFINITORII
1.1. Delimitare conceptuală
Termenul de creativi tate ȋși are originea ȋn cuvântul latin ,,crea re” adică ,,a zamisli,
a făuri, a naște”. El a fost introdus ȋn vocabularul psihologic de către G. W. Allport (1937 ),
desemnâ nd capacit atea de a produce noul, dispoziția generală a personalității spre nou, o
anumită organizare a proceselor psihice ȋn siste mul de personalitate, ȋn urma ȋnțelegerii
faptului că substratul psihic al creaț iei este ireductibil la aptitudini ( vezi P. Popescu –
Neveanu, 1982, apud G. Tomșa, 2005, p.48).
Prin creativitate se ȋ ntelege ,,capacitatea sau aptitudinea de a realiza ceva no u,
original. Actul creator este un proces de elaborare prin invenț ie sau descoperire cu ajutorul
imaginaț iei creatoare, a unor idei, teorii sau produse noi, or iginale, de mare valoare socială
și aplicabile ȋ n diferite domenii de activitate‟‟ (M. Stoica, 200 5, p.37).
În sensul să u propriu, creativitatea reprezintă deci, acea capacitate complexă a
omului, acea structură caracteristic ă a psihiculu i, care face posibilă opera creatoare.
Creativitatea constă ȋntr -o structură caracteristică a psihicului, care fac e posibilă
realizarea unor producț ii, unor opere noi.
În accepțiunea sa cea mai largă , creativitatea constit uie un proces general – uman, o
ȋnsușire esențială, specifică omului. Într -o accepṭiune mai restrânsă, specific psihologică ,
actul creativ apare ca produs, ca proces, ca disponibilitate general umană , ca dimens iune
complexă a personalităṭ ii.
A) Ca produs , unii psihologi ȋ nteleg creativita tea facâ nd referire la notele
acestuia: noutate, originalitate, eficien ță, valoarea și utilitatea lui socială .
Irvin g Taylor (1959) a delimitat următoarele planuri ale creativită ții: expresiv,
productiv, inventiv, inovator, emergent ( G. Albu, 2005, p. 233).
Privită sub acest aspect, după M. Roco (2001, apud G. Albu, 2005, p. 233)
produsele actului creator presupu n:
 Utilitate – caracterul produsului de a fi folositor;
 Eficiență – performanț ele care pot fi atinse prin folosirea capacitatii creative;
 Valoare;
 Ingeniozitate;
 Productivitate;

Pagina 7 din 119  Originalitate;
B) Ca proces , creativitat ea este ȋnțeleasă ca o succesi une de e tape. Cea mai
frecventă este ȋmpărțirea ȋn patru faze (realizată ȋ n anii `20 de psihologul britanic Walls) :
 Faza pregă titoare este etapa ȋn care se delimitează problema sau scopul urmărit, se adună
informaț ii, se ech itează o ipoteză ;
 Faza de incubaț ie este o etapă de frămâ ntare la nivel mental a ideilor propuse ȋn prima
etapă ;
 Faza de iluminare (ȋnțelegere) este punctul culminant al procesului creato r, un moment
total involuntar, ȋn care materialul acumulat ȋ n faza de incubație se transformă ȋntr -o
ȋnteleg ere clară , limpede;
În momentul inspirației, se configurează schema generală a viitoarei opere , iar ulterior, in
cadrul invenției – precizează G. Popescu (2004, p. 61, apud G. Albu, 2005, p. 235) –„ sunt
completate det aliile, se dă o formă unitară elementel or componente”.
 Faza de verificare (de execuț ie) este stadiul ultim al procesului creator. Este etapa ce
presupune finisarea materialului obț inut prin iluminare. Opera de creație devine reală odată
cu parcurgerea acestei etape.
Oricare dintre aceste etape declansează la nivelul unei persoane ,, o anumită stare
psihică, inițial resimtită ca o stare de tensiune, apoi ca o frustrare, ȋn faza a treia ea se
transformă ȋn bucurie, pentru a deveni ȋ n ultima faza, stare de con centrare sintetizată ” (E.
Landau, 1979, apud G. Albu, 2005, p. 236).
C) Creativitatea a fost definită ș i ca dimensiune fundamentală a personalităț ii. Ea
presupune ȋntreaga activitate psihică a individului. P ersoanele creatoare se descriu ș i sunt
descrise de către alț ii ca fiind inventive, inde pendente, neinhibate, entuziaste, deschise.
Ca trăsături intrinseci ale personalității creatoare se pot menționa: receptivitatea față
de nou, pasiunea, imaginația, cultura, intuiț ia, capacitatea de explorare, spiritul de
observaț ie, capacitatea de a formul a intrebări, manifestă o tendință de relativă izolare (G.
Albu, 2005, p. 237).
D) O altă definiție a creativităț ii este aceea de aptitudine generală a fiecă rui om.
Creativitatea este ,,o aptitudine individuală obișnuită, de care dispune, ȋn general, ȋn
egală măsură fiecare dintre noi” ; este procesul care constă ȋn ,, utilizarea potenț ialului
personal, cu scopul de a genera noi idei originale și utile” , apreciază B. Bo uillerce ș i Em.
Carre (2002, apud G. Albu, 2005, p. 239).

Pagina 8 din 119 Între principiile de dezvoltare a ace stei aptitudini, B. Bouillerce și Em.Carré (apud
idem) enunță :
 Apelul la experienț a personala ,,creativi tatea corespunde unei transformări, unei ȋmbină ri
novatoare de elemente deja existente”;
 Alocarea timpului ș i depunerea efortului;
 Adoptarea unei stări de spirit pozitive față de sine și față de ceilalț i;
 Încredere ȋn devierile, uneori iraționale, ale gândirii și ale că utarilor noastre;
 Confruntarea soluț iilor proprii cu cele ale altora pentru a s urprinde mai multe perspective
ȋn privința unei situa ții date.
Între cele mai importante atitudini creative (P. Po pescu –Neveanu, 1978) se
enumeră :
 Încrederea ȋn forț ele proprii;
 Cutezanța ȋ n adoptarea de noi scopuri neo bișnuite;
 Perseverența ȋn căutarea de soluț ii pentru realizarea proiectelor propuse;
 Simț ul valorii ș i atitudinea valoriz atoare.
Prin contrast, atitudinile necreative sunt:
 Egoismul, intoleranț a, snobismul;
 Impulsivitate exagerată: neră bdarea, iresponsabilitatea;
 Încăpățâ narea, cinismul, lipsa de cooperare;
 Neatenți a, uitarea.
E) Putem delimit a mai bine creativitatea nu numai prin ceea ce este, dar ș i prin
ceea ce nu este.
Cuvâ ntul ,,creativitate ‟‟ nu descrie o persoană, descrie idei, comportamente ș i
produse ori ginale, oportune. Orice persoană normală este capabilă de o activitate creativă
ȋntr-un anumit domeniu.
O altă caracteristică luată de multe ori drept indiciu al creativităț ii este
excentr icitatea. Oamenii care se poartă ciudat, care nu se conformează normelor societății,
care se comportă ca niște inadaptabili, chiar și cei care par deze chilibraț i mintal, sunt
frecvent etichetaț i drept creativi.
Între creativitate și inteligență putem crede că există o corelație ridicată. Unii
cercetători au descoperit că nu intelige nța, ȋn general, contează ȋn procesul ș i actul creativ,
ci un anumit niv el al ei. S -a ajuns la concluzia că, pentru a se obține performanț ele
creative, este necesar un nivel minimal de inteligență, care variază de la un domeniu de
activitate la altul.

Pagina 9 din 119 O contribuție la lărgirea spaț iului de interpretare a creativității o aduce S. Freud
ȋmpreună cu alți psihanaliști, care accentuează rolul inconștientului ȋn creație și al stărilor
afective care sunt ȋnțelese ca ,,forț e dinamogene ale fanteziei creatoare” (M. Ro co, 1979,
p.12). Actele de creație sunt expresia ȋntregii personalităț i și nu doar a uneia sau alteia
dintre funcț iunile psihice.
Încă de la ȋ nceputul se colului, Th. Ribot (1905) indică imaginația ca proces
predilect al creației ș i totoda tă declară că ,,emoția este fermentul fără de care nici o creație
nu este posibilă ” (M. Roco, 1979, p. 14), iar după G. Allpor t, creativitatea este dependentă
de atitudini, trasă turi de caracter.
1.2. Factorii creativității
Factori de natură intelectuală (COGNITIVI)
 Imaginați a creatoare – funcția esențială a procesului de creație originală – realizează
fuziunea informațiilor ȋ n structuri noi prin contopirea, transformarea ș i unificarea
imaginilor, a ideilo r, a obiectelor ȋntr -o nouă semnificaț ie.
Putem menționa: efervescența imagistică, multidirectională, imaginația combinatorie ȋn
plan figurati v, imaginația probabilistică și analogică .
Factorii importanți ai imaginaț iei creatoare sunt:
 intuiț ia;
 ingeniozitatea;
 originalitatea.
 Inteligenț a creatoare -presupune sensibilitatea față de probleme, fluența gândirii,
flexibilitatea ș i capacitatea de r edefinire. Este forma superioară de organizare a
comportamentului creativ.
Gândirea influențează și ea creația. Ea ȋ nlesnește analiza și stabilirea de noi relații ș i
mai ales contribuie la aprecierea critică a produselor create. Cotele mari de creativitate
presupun un nivel de inteligen ță cel puțin mediu. Invers ȋnsă,un nivel ridicat de inteligență
poate coincide cu slab e posibilități creatoare (C. Cucoș , 1998, p.54).
În procesul creaț iei deosebit de importante sunt cunoștințele și reprezentările, câmpul
de id ei, metodele ș i tehnicile de cercetare sau de creație artistică (M. Stoica, 2005, p.40).
Factori necognitivi
Creaț ia presupune și anumite ȋnsuș iri de caracter:

Pagina 10 din 119  o motivație adecvată, interesul, aspirați a de a descoperi sau a crea ceva nou;
 voința fermă, per severența pentru a birui dificultățile mari ce stau ȋn calea obț inerii unor
produse originale, valoroase.
Factori sociali
 mediul ambiant, ȋ n special mediul socio – economic și cultural -științific stimulează
activitatea creatoare și asigură formarea unor per sonalităț i creative, permite libertatea
creației, recunoaște și aplică valorile create. Au existat de -a lungul istoriei pe rioade ce au
favorizat fie creația artistică , fie pe cea din domeniul tehnico -științ ific;
 stadiul dezvoltă rii disciplinei condiționeaz ă orice desco perire, orice teorie, mai ales ȋn
știință și tehnică ;
 predecesorii, prfesorii savanților ori artiș tilor, influentează profund creația copiilor
(C.Cucoș , 1998, p.54).

1.3. Funcțiile creativităț ii
Potrivit specialiștilor ȋ n domeniu, creativitat ea are următoarele funcț ii:
1. Funcția socială a creativității determină modul de realizare a produsulu i creator,
stimulând și dirijâ nd ace le comportamente ale personalităț ii semni ficative din perspectiva
perfecționă rii rapor tului cognitiv, afe ctiv, motivațional asumat față de realitatea
economică, politică, culturală. Funcția socială urmărește ȋnsă , nu num ai calitatea imediată
a produsului creator, ci ș i efectele optimizante ale acestuia care poate avea o sferă de
acțiune din ce ȋn ce mai largă , la nivel temporal și spațial, mergând până la nivelul relaț iilor
de macrosistem ( M. Roco, 1979, p. 29).
2. Funcția psihologică a creativității determină modul de reali zare a procesului
creator angajâ nd toate resursele existente la nivelul sist emului psihic uman, cu une le
accente evidente care vizează: inteligen ța ȋn calitate de aptitudine generală, care asigură
premisa sesizării, rezolvării, inventării de probleme și de situații – problemă; gândirea, ȋ n
calitate de produ s de cunoaștere logică, p roiectată multifazic, pe baza unității
informațional -operațional, realizabilă ȋ n sens convergent, divergent; imaginația, ȋn calitate
de proces de cunoaștere logică, specializat ȋ n (re)producerea nou lui prin (re)combinarea
informaț iilor dobâ ndite an terior, aptitudinile speciale, ȋn calitate de ,,vectori” ai acț iunii
eficiente.

Pagina 11 din 119 Privite din perspectiva funcționalităț ii lor creative, toate elementele sistem ului
psihic uman pot evolua ca ȋnsușiri generale ale personalităț ii creatoare im plicate de -a
lungul ȋ ntregului proces creator.
3.Funcția pedagogică a creativității determină modul de comportare a personalității
creatoare, angajată ȋn proiectarea unor acțiuni educaționale -didactice realizabile ȋn condiții
de transformare continuă a rapor turilor subiect – obiect. Definiț ia conce ptului de creativitate
pedagogică presupune valorificarea deplină a componentelor structural – funcț ionale,
analizate anterior, interpretabile și realizabile ȋ n sens prioritar formativ. Structura
creativităț ii ped agogice evidențiază anum ite caracteristici specifice, dezvoltate la nivelul:
produsului creator, procesului creator, personalităț ii creatoare.
Deși opiniile cu privire la proces ul creaț iei sunt diverse, pot fi relevate câ teva idei
comune: – creativitatea e ste o avuție umană nece sară individului pentru a anticipa ș i
rezolva probleme, pen tru a produce valori materiale ș i spirituale noi, originale, neobiș nuite,
utile;
 potențialul creativ este o trăsătură general umană care nu se manifestă ȋnsă de la sine ȋ n
produse creative, ci numa i dacă este activat, valorificat, ȋmbogăț it;
 persoana creativă se caracterizează prin preferinț a pentru complexitate, noutate, diversitate,
dificultate, asimetrie;
 actul creativ presupune participarea tuturor componentelor sistemului psihic uman (gândire
convergentă, gândire divergentă, gândire laterală, gândire analogică, imaginație
constructivă, anticipativă, creatoare, motivaṭie, afectivitate, voință ).
1.4.Nivelurile creativității
Pe baza analizei valorii produselor creative, Irving A. Taylor (l959) distingea cinci
niveluri de creativitate:
 Creativitatea expresivă – cea mai simplă formă de creativitate identificată ȋn desenele
libere ș i spontane ale copiilor. Ea p oate fi stimulată ȋncă din perioada preșcolară prin jocuri
de creație, desene libere și pove stiri din imaginaț ie, apreciindu -i pe copii, dar fără
observații critice pentru a nu le frâ na spontaneitatea (M. Stoica, 2005).
 Creația productivă se caracterizează prin restrângerea jocului liber al imaginației și
ȋmbunătăț irea tehnicii de l ucru. La acest nivel, importantă este ȋnvățarea creativă din
școală , folosind metode de descoperire și invenție, apoi ȋmbogățirea experienței și ȋnsuș irea
tehnicilor de creativitate.

Pagina 12 din 119  Creativitatea inventivă se realizează prin descoperirea unor noi corelații, originale, ȋntre
obiecte ș i fenomen e; contribuie la utilizarea nouă a unor elemente vechi.
 Creativitatea inovativă duce la modifică ri ale principiilor ce stau la baza unui dom eniu, la
noi modalităț i de exprimare.
 Creativitatea emergentă este specifică geniilor și cre atorilor de școli ȋn pictură, muzică,
arhitectură, știință. Este cea mai ȋ naltă și mai rară formă de creativitate. Acest nivel implică
aptitudinea de a absorbi expe riențele existente, realizâ ndu-se din ele ceva cu totul deosebit.
1.5.Fazele procesului crea tor
Procesul de creaț ie este u n fenomen complex, ce antrenează toate mecanismele
psihologice ale c reatorului, toate resursele dobândite prin experiență , este o mod alitate prin
care acesta ȋși poate valoriza ȋnsuș irile de personalitate.
Procesul creator d esemnează aspectele psihologice ale activității creative,
mecanismele și dinamica psihologică a creatorului.
Modelul lui G.Wallas este cel mai cunoscut ȋ n psiholog ie și prezintă creativ itatea ca
un proces ce se desfașoară ȋ n patru etape:
-prepararea, este etapa ȋn care se defineș te problema care este analizată, studiată ;
-incubația presupune lă sarea de o pa rte a problemei pentru o anumită perioadă ;
-iluminarea este m omentul ȋn care apare ideea, soluț ia creatoare;
-verificarea este etapa de materializare a ideii creatoare.
Prepararea (pregă tirea)
Aceasta primă etapă este una de acumulare, de adunare a materialelor necesare
proceselor ulterioare, dar nu este o etapă strict de limitata doar la faza incipientă , ci
presupune raportarea la informațiile asimilate ȋn toată istoria sa culturală. Este, așadar, o
etapă intensă și de lungă durată. Prepararea este dominată de instruire.
Incubaț ia
O etapă mai puțin observabil ă din e xterior, ce urmează dupa preparare, cand soluția
nu a apărut ȋncă este incubația. În aceast ă fază, este pregatită iluminarea sau clipa de
inspirație, faza ȋn care este finalizată sinteza datelor adunate ȋn perioada de pregă tire.
Unii autori, care cred că ȋn timpul incubației are loc o elaborare inconștiența, se
bazează pe exemplele ȋ n car e rezol varea unor probleme a apă rut brusc (exemplul lui H.
Poincaré care a identificat soluția unei probleme de matematică, pe când se urca ȋ n autobuz
pentru o excursie geo logică, fără ca el să se gândească la problema respectivă ).

Pagina 13 din 119 Al. Roșca explica asemenea apar itii ale solutiilor creatoare prin fenomenul de
perseveratie, care desemneaza ansamblul proceselor asociative care au fost incepute cand
s-a incercat rezolvarea problemei si care continua intr -o anumita masura, chiar cand atentia
este orientata in alta dir ectie (Rosca, 1972). In acelasi sens, R.S. Woodworth si E.R.
Hilgard , cred ca aparitia brusca a solutiei nu este in mod obligatoriu consecinta implicarii
nivelului inconstient, ci explicatia poate fi data prin faptul ca repausul dupa o concentrare
intensa ii permite creatorului o perspectiva noua asupra problemei si asupra alternativelor
respinse pana in acel moment. Asadar, chiar daca creatorul se opreste asupra altei activitati,
nu inseamna ca problema cercetata este complet exclusa din constiinta.
M. Bej at descrie incubatia ca fiind un proces de natura inconstienta, care poate fi
incadrata intr -o activitate constienta de investigare, comparare,ordonare si verificare, si
este utila atunci cand preocuparile constiente pot fi transferate la nivel inconstient , sub o
forma difuza. Fiind urmata de o perioada de odihna, preocuparea pentru o anumita
problema determina polarizarea unor focare de excitatie mai redusa, care pot avea legatura
cu aceasta (Bejat, 1971). Ideea poate aparea brusc, atunci cand activitatea este reluata dupa
acest repaus, care poate insemna procese de lucru, de pregatire a drumului spre iluminare.
Momentul de inspiratie poate aparea dupa o perioada de timp, cand tema nu se afla in
campul constiintei, creatorul nu este preocupat de ea in mod e xplicit, direct.
Iluminarea (inspiratia)
Iluminarea este descrisa ca o aparitie brusca a solutiei la problema ce se afla in
centrul preocuparilor creatorului si este o etapa ce antreneaza intreaga personalitate a
individului, fiind o pendulare intre planul afectiv si cel cognitiv (Munteanu, 1991).
Inspiratia este etapa in care procesul creator ajunge la punctul culminant, in care
materialul se organizeaza, se contureaza, unii autori vorbind chiar de o asemanare cu
intuitia sau cunoasterea nemijlocita non-discursiva.
Importanta pe care o are intamplarea este subliniata de J.Picard, care, studiind
inventiile in diverse stiinte, a observat diverse exemple de intamplari exterioare si asociatii
favorabile de idei, ce au concurat, in opinia autorului, la gasirea s olutiei creatoare.
R. K. Merton vorbeste de fenomenul serendipitatii, pe care -l descrie ca fiind
fenomenul de aparitie a solutiei creatoare in mod intamplator, intr -un moment in care ea nu
era in centrul atentiei creatorului. In realitate, nu putem spune c a intamplarea este cea care
ofera descoperirea, ci doar ocazia,descoperirea fiind, in fond opera creatorului.De aceea,
cercetatorul trebuie sa -si dezvolte abilitatea de a observa si alte lucruri decat cele pe care le
cauta in mod explicit.

Pagina 14 din 119 In general, oame nii inalt creativi sunt deschisi catre nou, flexibili, gandirea si
memoria lor dispunand de flexibilitate ce permit combinarea si recombinarea rapida a
elementelor structurale. In plus, prin experienta dobandita, prin deschiderea, receptivitatea
fata de o anumita categorie de probleme cercetatorul creeaza premisele pentru marile
descoperiri.
Iluminarea este, de fapt, rezultatul eforturilor anterioare din celelalte etape, dar si
inceputul muncii de executie, este o etapa in care procesele cognitive sunt inso tite de
tensiune psihica, fiind un moment de trecere in derularea starilor sufletesti ale creatorului.
Definind iluminarea ca ,, o stare mai lunga sau mai scurta de tensiune interioara puternica
in desfasurarea proceselor sufletesti, in cursul careia se de semneaza liniile generale sau
fragmente ale viitoarei opere”, N. Parvu aminteste care sunt caracteristicile principale ale
acestei etape: spontaneitatea, necesitatea, vibratia afectiva (Parvu, 1967). Spontaneitatea
actului de iluminare este perceputa ca at are de creator si este consecinta trecerii rapide de
la un nivel inconstient la nivelul constiintei, intr -o forma organizata. Momentul inspiratiei
mai este insotit si de o efuziune afectiva, in care creatorul are sentimente de agitatie,
fericire sau durere , in alternanta, variatiile fiind diferite de la un individ la ltul.
Complexitatea procesului creator face ca, in unele cazuri , datorita acestor dezvoltari
reflexive sau spontane, schemelor initiale, din perioada de iluminare li se aduc transformari
majore , chiar radicale fata de forma initiala, unele elemente, piste, fiind eliminate pentru ca
nu se integreaza in tema generala a creatiei. Aceasta etapa de intensa traire afectiva si
creatoare se intersecteaza partial cu momentul executiei operei, intrucat mu lti din artisti isi
dezvolta ideile executandu -le, scriitorul isi traseaza liniile viitoarei opere la masa de scris,
pictorul schitand pe plansa.
Verificarea
Etapa de verificare sau executie este etapa prin care este desavarsit procesul
creator, este obiec tivata, materializata ideea creatoare intr -un fapt explicit, perceptibil, care
poate fi un tablou, o poezie etc. Materialul obtinut in etapa anterioara, cea de inspiratie,
este ajustat, solutiile creatoare sunt verificate , revizuite in caz ca este nevoie, aceasta etapa
putand fi, uneori extinsa.

Pagina 15 din 119 Nu in toate domeniile putem vorbi deo verificare propriu – zisa a ideii creatoare, ci
in arta, de exemplu, in aceasta ultima etapa opera sufera un proces dialectic de acceptare si
respingere, prin transformarea acest eia intr -o forma obiectiva, accesibila consumatorilor de
cultura. Drumul operei catre public poate fi ingreunat de efectul Zeigarnic de care vorbeste
J.S. Bruner, si care desemneaza tendinte creatorului spre perfectiune, si astfel el recurge la
revizuiri s uccesive ale operei. Asa, de pilda, Eminescu a scris 14 versiuni ale Luceafarului.
Verificarea presupune o confruntare permanenta intre modelul mental si rezultatele
incercarilor de a pune in practica acest model, verificare ce permite o retusare si
imbuna tatire a ambelor imagini, cea mentala stimuland -o pe cea reala.
Etapei de executie ii este specific un proces de gandire imaginativa, ale carei
produse sunt analizate critic, scriitorul avand ca mijloc de exprimare cuvantul, muzicianul
sunetele,pictorul cu lorile. Aceste mijloace sunt folosite astfel: cuvintele sunt aranjate in
coordonate expresive logico -afective; sunetele sunt ordonate in fraze muzicale care sa
redea sentimentele, emotiile operei; combinarea culorilor trebuie sa caracterizeze un
personaj, un peisaj, un conflict, o armonie, o tendinta umana (Parvu, 1967 ).

1.6. Bariere ale creativității
Pentru stimularea/ incurajarea creativitatii este necesar, mai intai, sa combatem, sa
depasim anumite obstacole oricand posibile in calea manifestarii imagin atiei, a creativitatii
(G. Albu, 2005, p. 259). E. Limbos (1990, apud M.Roco, 2004, p. 101 -107) a identificat
urmatoarele contexte nefavorabile manifestarii si incurajarii creativitatii:
A.Bariere datorate contextului socio -cultural , in cadrul carora sunt de retinut
urmatoarele fenomene:
 instabilitatea societatilor, din cauza careia este tot mai greu de depistat ceea ce este
prioritar, primordial de ceea ce este intamplator, secundar;
 imbatranirea populatiilor, subliniindu -se faptul ca este mai mare pondere a si numarul
populatiei varstnice fata de numarul nasterilor, ceea ce duce, in principiu, la cresterea
rezistentei la schimbare;
 natura umana, avand in vedere ca fiinta umana prefera, in general, obisnuinta schimbarii,
ceea ce infraneaza noutatea si accept area ei;

Pagina 16 din 119  manipularea prin mass -mesia se adreseaza memoriei multimii si participa la formarea si
conservarea reprezentarilor sociale. Unul din fenomenele manipularii prin mass – media
este indoctrinarea, fenomen permanent, sistematic. Pentru a evita aceasta, este
recomandabil spiritul critic, detasarea, luciditatea fata de informatiile primite prin acest
intermediu;
 prejudecatile sau ideile preconcepute sunt piedici solide ale creativitatii. Prejudecatile sunt
raportate la traditii, iar adoptarea unui comport ament nonconformist in raport cu anumite
norme si prejudecati, conduce la etichetarea celui care o face face ca avand un
comportament deviant;
 frustrarile, care declanseaza comportamente si reactii nefavorabile creativitatii. Comparativ
cu adultii, se pare ca sunt mai supusi frustrarii copiii, deoarece ei au o capacitate de
intelegere mai mica.
B. Bariere datorate fricii endemice – acestea se refera la teama pe care o incearca
anumite persoane, mai vulnerabile, cu unele sensibilitati particulare. Intre aces te tipuri de
bariere, sunt de mentionat:
 infruntarea sau confruntarea cu persoane necunoscute produce teama, datorata faptului ca
nu pot anticipa reactiile persoanelor cu care vin in contact. Aceasta situatie determina
persoana sa fie retrasa, prudenta, in chisa si aproape mereu gata sa se apere, decat deschisa
si creativa;
 agresivitatea (verbala, in scris, prin mimica si gesturi) este nefavorabila creativitatii,
deoarece este o stare de incordare conflictuala;
 competitia provoaca teama de a nu fi subaprecia t, marginalizat, ,,strivit”, ,,exclus”.
Societatea contemporana promoveaza competitia, confruntarea, rivalitatea, iar dorinta
indivizilor de a se ridica uneori, este prea legata de dominare, de invingere si mai putin de
un progres intrinsec, ceea ce duce la opozitia intre oameni. Competitia care implica
valorizarea persoanei este stimulativa pentru creatie ( pentru cei increzatori in ei), iar
pentru persoanele sensibile ramane cooperarea, asigurarea unei atmosfere de lucru in care
ei se confrunta cu sine, cu propriile idei si incordari creatoare;
 rezistenta la schimbare este cel mai des intalnita si in acelasi timp una dintre cele mai
puternice bariere ale creativitatii. Aceasta se manifesta in genere in educatie, prin teama de
incertitudine, de inedit deoa rece presupune resurse energetice suplimentare, implica
necunoscutul si asumarea riscurilor;

Pagina 17 din 119  lipsa increderii in sine este nefavorabila creativitatii, deoarece in aceste conditii
psihologice, fiecare om realizeaza mult mai putin decat posibilitatile pe car e le are.
Dezvoltarea individuala si de grup se intemeiaza pe increderea in sine, in fortele proprii, pe
motivatia de a elabora lucruri bune.
C. Bariere datorate atitudinilor individualiste sunt specifice celor care pun un exagerat
accent pe propria persoa na. Printre fenomenele acestor tipuri de bariere se numara:
 comportamentul egocentric, ceea ce inseamna ca un individ centrat pe sine insusi nu mai
poate percepe ceea ce se petrece in afara lui, comunicarea cu ceilalti devine aproape
imposibila;
 necunoaste rea propriei persoane, unde individul se interpreteaza pe sine mai mult sau mai
putin constient, este ambiguu in orientarile si deciziile sale si nu isi da seama de
consecintele acestui lucru;
 sentimentele de insuficientasau de incompetenta sunt stari afec tive, sentimente care duc la
aparitia unor stari depresive, nefavorabile creatiei. Sentimentul de inferioritate impiedica
pe oricine sa fie el insusi, sa se realizeze pe sine, ca fiinta unica si irepetabila;
 lipsa de obiectivitate si de realism presupune t endinta de a reactiona deformator, nascand
comportamente interumane nefavorabile creativitatii, cum ar fi: dramatizarea ( tendinta de
exagerare), simplificarea (minimalizarea excesiva aproblemelor, dificultatilor), banalizarea
(considerarea drept ceva obis nuit a unui lucru meritoriu), indiferenta (lipsa de sensibilitate,
desconsiderarea prin neacordarea atentiei cuvenite unor lucruri, persoane, situatii etc.),
generalizarea unui fapt izolat, singular in mod eronat;
 pasivitatea excesiva duce la inertie, indo lenta si dezinteres, la neimplicarea in diferite
situatii, in contradictie cu creativitatea, care presupune angajarea totala pana la uitarea de
sine in activitatea desfasurata.
D. Bariere referitoare la relatiile individ –grup , pot fi considerate:
 lipsa de comunicare ( verbala)se poate ivi in urmatoarele ipoteze: comunicare imposibila
din cauza limbajului strict, total diferit sau a altor conditii obiective; comunicare
incompleta; comunicare deformata, falsificata sau denaturata in mod voit.
 marginalizarea prin nerespectarea legilor, a cuvantului dat sau a unor comportamente
deviante. Creativitatea presupune un comportament deviant de la norma, dar in sens
valoric, edificator.

Pagina 18 din 119  lipsa de autenticitate este nefavorabila creatiei, avand in vedere ca putini oamen i traiesc si
se exprima asa cum doresc, ceilalti oameni, manifestandu -se altfel decat ar dori din cauza
ratiunilor si constrangerilor culturale sau sociale.
 izolarea (prelungita) se datoreaza considerarii persoanelor ca fiind incompetenti sau
neinsemnati; respingerii de catre grup pentru ca s -a distantat de el; afisarea unui
comportament individualist; teama fata de altii, care ii determina sa treaca neobservati in
relatiile cu ei;
 dependenta cultivata de colectivitate si sistemul de educatie, prin puterea banului, a
informatiilor, puterea de a comanda, recompensa, pedeapsa, forta de seductie fizica si
psihica si statutul persoanei in grup. Persoana creatoare este independenta.
Orice spirit creator se poate confrunta cu eceste bariere; in particular, orice copil
este pus in fata unor astfel de situatii. Importanta este sustinerea adultului pentru a putea sa
se regaseasca, pentru a se putea manifesta. Intre anumite limite, barierele infruntate nu fac
decat sa consolideze dorinta de a crea, de a fi original, d upa cum, tot intre anumite limite,
fara a se confrunta cu anumite obstacole, s -ar putea ca fiorul creativ sa se stinga sau sa se
risipeasca, autosatisfacut de el insusi, fara a putea sa produca nimic substantial, original
(G. Albu, 2005, p.267).
1.7. Barie re ale creativității
Pentru ca sistemul educational sa incurajeze activitatile creative ale copiilor, un
prim pas il reprezinta identificarea obstacolelor exterioare sau pe cele inerente indvidului,
care sunt cunoscute sub numele de blocaje sau factori inh ibitori ai creativitatii. Fara a face
o distinctive neta in raport cu barierele creativitatii, unii autori vorbesc despre blocaje ale
creativitatii si le fac o inventariere. Astfel, A.Osborn , in lucrarea sa ,,L‟imagination
constructive”, identifica urmato arele blocaje ale creativitatii (G. Albu, 2005, p. 268):
-confundarea spiritului creative cu cel critic;
-ideile preconcepute si deprinderile bazate pee le;
-autodescurajarea si descurajareade catre ceilalti;
-timiditatea, ca trasatura de personalitate a c reatorilor;
-neincrederea in sine;
-teama de a nu fi la inaltimea asteptarilor.
La randul sau, S. Shore (1990, apud M. Roco, 2004, p.109) a inventariat trei tipuri
de blocaje ale creativitatii : emotionale, culturale si perceptive.

Pagina 19 din 119 a) Blocajele emotionale sun t:
-teama de a nu comite o greseala, de a nu parea extravagant;
-teama de a risca sa fii un ,,pionier”, de a fiin minoritate;
-oprire prematura la prima idee, solutie care apare sau teama ori neincrederea fata de
superiori, colegi, colaboratori;
-capacitat ea slaba de a se destinde, de a lasa timp incubatiei sa se desfasoare, sa actioneze;
-dorinta aproape patologica pentru aparenta securitate a ,,cunoscutului” si a ,,evidentului”;
-dificultatea de a schimba modelul de gandire;
-dependenta excesiva fata de o piniile altora;
-lipsa competentei de a depune un efort sustinut pentru a desfasura procesul de rezolvare a
unei probleme de la identificarea ei pana la solutionare.
b) Blocajele culturale sunt:
-dorinta de a se conforma modelelorsociale, dorinta de apart enenta;
-tendinta de a reactiona conform principiului ,,totul sau nimic”;
-prea mare incredere in statistici si experienta trecuta;
-punerea pe primul plan a factorilor practici sau economici in luarea deciziilor, ceea ce
reduce timpul pentru a avea un num ar suficient de idei;
-slaba capacitate de a modifica sau transforma ideile;
-sentimentul ca tendinta de a te indoi sistematic este un inconvenient social;
-prea mare incredere in logica a ceea ce se numeste ratiune;
-exaltarea excesiva fata de sprijinul g rupului, conducand la conformism.
c) Blocaje de ordin perceptiv :
-incapacitatea de a se interoga asupra evidentului;
-incapacitatea de a se distinge intre cauza si efect;
-dificultatea de a defini o problema sau declinarea capacitatii, refuzul de a sesiza, de a
releva;
-dificultatea de a destructura o problemain elementele care pot fi manipulate, dirijate;
-dificultatea de a diferentia intre fapte si probleme;
-prezentarea prematura a pseudo -solutiilor la problema care nu au fost inca definite;
-incapacitat ea de a utiliza toate sensurile care ne pun in contact cu mediul;
-dificultatea de a percepe relatii neobisnuite intre idei si obiecte;
-incapacitatea de a defini lucrurile;
-ingustarea excesiva a punctului de vedere;
-perceptia de sine devalorizanta: ,, n u sunt creativ”;

Pagina 20 din 119 -obisnuinta de a vedea lucrurile intr -o anumita maniera; automatismele cotidiene.
La toate aceste blocaje ale creativitatii, E. Landau (1979, apud D. Sălăvăstru, 2004,
p. 112) adauga asa -zisele ,,obsacole de natura intelectuala”: fixitate functionala (a
gandirii), persistenta ,,set -ului” habitual, lipsa de suplete a categoriilor unui volum prea
mare de informatii si cunostinte, aprecierea anticipata .
Ar mai putea fi mentionate si barierele legate de insuficienta resurselor, desi ele
sunt prea putin invocate datorita prejudecatii ca geniul se afirma in orice conditii. Unul
dintre cele mai invocate blocaje ale creativitatii este starea de anxietate si de frustrare. Cel
mai des, anxietatea se manifesta ca anxietate sociala. Aceasta este asimilata de unii
cercetatori cu anxietatea de evaluare. Anxietatea sociala survine atunci cand individul
doreste sa produca o impresie favorabila, dar se teme ca nu o va putea obtine din partea
celorlalti.
Teama, nu are intotdeauna efecte negative; in doze moderate, ea creste acuitatea
perceptiva, capacitatea de concentrare a atentiei, face ca gandirea sa fie mai clara si mai
rapida, mobilizeaza energiile (G. Albu, 2005, p. 272).
M. Moldoveanu (2001, apud idem, p. 271), vorbeste si despre blocaje de natura
temperamentala, caracteriala, atitudinala, cum ar fi:
– neincrederea in sine;
-increderea exagerata in ceilalti;
-complacerea in comoditate, in mediocritate;
-conformism comportamental;
-lipsa de vointa, de tenacitate;
-gama redusa de interese.
M. Roco (2004,p. 110), mai adauga blocajelor emotionale si complexele
psihologice, iar R. Denny (2003, apud idem ), invidia, amaraciunea si razbunarea,
fenomene care nu numai ca dis trug sufletul omului, dar pot anihila in mare masura
gandirea productiva si creativa.
• • •
Ideile comune ce ar putea fi extrase cu privire la procesul creatiei sunt:
-creativitatea este o avutie umana necesara individului pentru a anticipa si rezolva
probleme, pentru a produce valori materiale si spiritualenoi, originale, neobisnuite, utile;

Pagina 21 din 119 -potentialul creativ este o trasatura general umana care nu se manifesta insa de la sine in
produse creative, ci numai daca este valorificat, imbogatit;
-persoana crea tiva se caracterizeaza prin preferinta pentru complexitate, noutate,
diversitate, dificultate, asimetrie;
-actul creativ inseamna participarea tuturor componentelor sistemului psihic uman
(gandire convergenta, gandire divergenta, gandire laterala, gandire analogica, imaginatie
constructiva, anticipativa, creatoare, motivatie, afectivitate, vointa).

2.1. Caracteristici generale
Perioada preșcolară este una dintre perioadele de intensă dezvoltare psihică. Atât
presiunea structurilor sociale culturale, c ât și absorbția copilului în instituțiile preșcolare îi
solicită posibilitățile lui de adaptare.
Diferențele de cerințe din grădiniță și din familie atrag după sine solicitarea de
conduite variate. Astfel, contradicțiile dintre cerințele externe și posibil itățile interne devin
mai active. Aceste forme de contradicții sunt puncte de plecare în dezvoltarea explozivă a
comportamentelor, a conduitelor sociale diferențiate, a participării la diverse activități și a
dobândirii de abilități înscrise în programele grădinițelor. în aceste condiții, cresc
comunicativitatea și sociabilitatea.
Foarte activă devine și contradicția dintre cerințele interne, aspirațiile, interesele
copilului și posibilitățile de a fi satisfăcute, aceasta cu atât mai mult cu cât creșterea ș i
diversificarea experienței copilului duce la antrenarea personalității infantile în foarte
multe direcții și domenii. Pe acest plan, se dezvoltă negativismul infantil, cât și o
reglementare mai profundă a întregii activități psihice (interiorizarea și în țelegerea a ceea
ce e / nu e permis și ceea ce e / nu e posibil).
Copilul parcurge în această perioadă și contradicții legate de modalități mai simple
de satisfacere a trebuințelor și cerințelor implicate în trebuințele noi și în modalități mai
complexe și civilizate de a fi satisfăcute (aici, avem în vedere conduitele pe axa ordonat –
dezordonat, conduite copilărești și conduite civilizate).

Pagina 22 din 119 De asemenea, contradicții specifice sunt construite și în domeniul cunoașterii.
Datorită dezvoltării imaginației, cop ilul descoperă faptul că imaginar poate să se transpună
în orice situație, chiar fantastică, ruptă de realitatea înconjurătoare. Astfel, se dezvoltă
dorința de a crea, de a schimba, de a -și îmbogăți și a -și trăi viața din plin.
Perioada preșcolară poate fi împărțită în trei subperioade:
 perioada preșcolară mică (3 – 4 ani);
 perioada preșcolară mijlocie (4 -5 ani);
 perioada preșcolară mare (5 – 6 ani).
În perioada preșcolară mică, are loc o creștere a intereselor, a aspirațiilor și a
aptitudinilor mărunte în vederea satisfacerii plăcerii de a explora mediul înconjurător. La
această vârstă, integrarea în grădiniță se face oarecum cu dificultate, cunoscută fiind
dependența mare a copilului preșcolar de mama sa și de mediul familial.
Expresia dezvoltării în aceas tă perioadă este trecerea de la centrarea activității
organismului pe satisfacerea necesităților imediate (biologice, în mare parte) spre
activitățile in care sunt satisfăcute trebuințe psihologice.
În perioada preșcolară mijlocie se observă o creștere ușo ară prin faptul că se
intensifică dezvoltarea limbajului și dezvoltarea conștiinței de sine care se manifestă prin
creșterea opozabilității, a bravadei, a dorinței de a atrage atenția asupra sa.
Preșcolaritatea. a doua copilărie, este dominată de joc. aces ta fiind activitatea
centrală căruia copilul i se dăruiește cu toată ființa lui, pe care o desfășoară în cele mai
variate forme.
O altă caracteristică a acestei activități este nivelul crescut de complexitate,
comparativ cu stadiul anterior. Dacă la antepr eșcolar dominau jocurile funcționale și
jocurile exerciții, la preșcolar pe primul loc se află jocurile cu subiect și cele cu reguli. în
joc preșcolarul investește toate disponibilitățile sale psihice și se lasă absorbit până la
uitare de sine.
Durata jocu lui este mai mare, dar e direct legată de conținutul jocului și de
caracterul lui antrenant, așa că, dacă îi place se poate prelungi mult, se poate repeta.
Un element de mare atracție îl reprezintă jucăria, dar nu mai este indispensabilă ca
la antepreșcola r (poate fi utilizat și un obiect oarecare, după cum una și aceeași jucărie
poate fi variat transfigurată).
Dacă antepreșcolarii se jucau unul alături de celălalt, preșcolarii se joacă unii
împreună cu alții, colaborând foarte bine. Ei reușesc să -și coordo neze acțiunile, să respecte
reguli, să controleze acțiunile proprii, dar și pe cele ale partenerului. Dezvoltarea atenției, a

Pagina 23 din 119 memoriei, a voinței, a capacității de înțelegere, toate acestea asigură desfășurarea în bune
condiții a jocului.
Nivelul dezvoltăr ii psihice a copilului este exprimat prin nivelul jocului, acesta
fiind stimulatorul principal al dezvoltării psihice, confirmând și prin aceasta locul lui
fundamental în viața preșcolarului (T. Crețu, 2009, p. 185).
La această vârstă, ei devin foarte curi oși, dar și foarte sensibili la semnificația
evenimentelor. Totodată, creste și fragilitatea lor afectivă manifestată în crize de prestigiu.
Au o plăcere deosebită pentru povești, prezintă interes pentru cărțile cu imagini, pentru
desen, pictura, modelaj, jocuri de construcții (cu cuburi, bețișoare), teatru de păpuși, desene
animate, dar și pentru utilizarea tabletelor.
În perioada preșcolară mare, copilul dovedește o forță și o agilitate mai mare,
inteligență și reticențe în situații ușor penibile. Atenția este dominată de o mai profundă
înțelegere a situațiilor, iar activitatea creatoare este evidentă cu tendințe de diferențiere. în
sfera intereselor sunt incluse atât desenul, muzica, artizanatul mărunt, colajele, cât și
serbările, poeziile și jocurile cu text și cânt.
Începând cu preșcolaritatea, copilul devine din ce în ce mai capabil să desfășoare o
altă activitate semnificativă pentru viață și dezvoltarea sa și anume învățarea. între 3 și 6
ani, învățarea se împletește frecvent cu jocul, iar la cei mai mari apare ca activitate de sine
stătătoare, în forme spontane și organizate. După conținut, pot fi două forme de învățare:
învățare socială și învățare didactică.
Atât în familie, cât și la grădiniță, învățarea socială permite copilului să -și
însușească m odele de comportare, potrivit diverselor situații, să -și acorde acțiunile cu ale
celorlalți, să colaboreze, să -i asculte pe colegi, pe adulți și să țină cont de părerile acestora,
să învețe rolurile specifice vârstei și sexului.
Învățarea didactică permite transmiterea de cunoștințe accesibile acestei vârste,
formarea de deprinderi, dezvoltarea intereselor cognitive. La grădiniță, această activitate
este organizată și desfășurată sistematic și îndreptată spre îndeplinirea unor obiective
instructive și educa tive clare. Copiii își însușesc astfel cunoștințele despre mediul
înconjurător, învață să grupeze obiecte și alte materiale după formă, mărime, culoare, să
ordoneze mulțimi cu unu până la zece elemente și să recunoască cifra corespunzătoare, să
facă acordu ri gramaticale corecte.
Capacitatea de învățare a copiilor aflați la această vârstă devine activă, fiind dublată
de interese de cunoaștere (despre alimente, păsări, animale, fructe, flori etc.).

Pagina 24 din 119 În grădiniță, copilul este implicat în diferite programe educ ative care sunt menite a –
i mări sensibilitatea intelectual -observativă, iar în atelierele de creație plastică pentru copii,
ei sunt puși în contact cu simboluri artistice, dezvoltându -și totodată abilități manuale tot
mai complexe.
În viața de zi cu zi, im aginația folosește puțin probabilul fantastic ca urmare a
influenței planului intelectual, ea rămânând activă însă în joc. Atât în activitățile
obligatorii, cât și în cele libere se manifestă deja disponibilitățile creatoare ale copiilor.
Urmărind toate sc himbările petrecute în acest stadiu, putem releva condițiile de
ordin intern, subiectiv ce condiționează creația copiilor în desen, construcții, modelaj,
colaje. Imaginația, exuberanța afectivă, predispozițiile înnăscute care generează aptitudini,
prospeți mea percepțiilor, curiozitatea permanentă, toate acestea fac posibilă apariția noului,
dar mai ales pune bazele pentru veritabila creație de mai târziu.
Familia și grădiniță au un rol major în îmbogățirea cunoștințelor copiilor, în
formarea deprinderilor ș i priceperilor de lucru, înarmându -i cu criterii de apreciere și
autoapreciere, stimulând necontenit exprimarea liberă a acestor capacități în cele mai
diverse forme și cu toate tipurile de mijloace care le sunt la îndemână.
“Copilul preșcolar câștigă o bo gată experiență culturală prin intermediul intereselor.
Personalitatea sa expansivă iradiază prin trasee organizate de interese, extrăgând din
substanța vieții sociale valori cu care se hrănește spiritualitatea lui abia formată” (U.
Șchiopu, 2008. p. 118).
Preșcolarul care se dezvoltă normal, care progresează pe toate planurile, care vine
la grădiniță și învață foarte multe lucruri, vrea să devină mare. să fie școlar, această dorință
fiind dominanta sistemului său motivațional. conținutul principal al tensi unii psihice
fundamentale care stimulează întreaga sa devenire (T. Crețu, 2009. p.187).
2.2.Perioada preșcolară (3 -6ani) – ce-a de-a doua copilărie
Preșcolaritatea, stadiul care se întinde între 3 și 6 – 7 ani, se distinge printr -o
creștere semnificativă a capacităților fizice și psihice ale copilului, făcând posibilă o
echilibrare cu ambianța, în cadrul căreia „principiul realității” cum îl numește Freud, își
face tot mai mult loc și dă siguranța și reușita în adaptare, toate acestea fiind trăite cu
bucuri e și seninătate de către copil.
Sintetizând contribuțiile acestui stadiu la dezvoltarea psihică generală a ființei
umane, trebuie să reținem cu precădere următoarele aspecte:
a) exuberanța motorie și senzorială (care facilitează considerabil așteptările);

Pagina 25 din 119 b) creșterea autonomiei în plan practic, prin formarea a numeroase deprinderi de autoservire
și de mânuire a obiectelor;
c) dezvoltarea proceselor psihice complexe care determină caracteristicile comportamentului
copilului, lărgind posibilitățile de anticipare și o rganizare ale acestuia;
d) o mare curiozitate și sete de cunoaștere stimulează activitățile exploratorii și îmbogățesc
experiența personală;
e) formarea unei conștiințe morale primare care sporește capacitatea copilului de adaptare la
mediul social;
f) constituirea bazelor personalității și accentuarea aspectelor individualizatoare (T. Crețu,
2009, pp. 131 -132).
În societatea contemporană, copilul preșcolar ia contact tot mai strâns cu mediul de
grădiniță, diferit de cel familial, iar în drumul lui observă mediul so cial cu strada,
magazinele, mijloacele de transport în comun.
Chiar dacă sunt integrate în aceeași viață socială, cele trei componente ale mediului
solicită copilului adaptări ale comportamentului la sisteme nuanțat de cerințe și creează, în
același timp. sesizarea mult mai mare a diversității lumii și vieții, o mai densă și complexă
antrenare a deciziilor, curiozității, emoțiilor și cunoașterii în multe situații inedite. în aceste
condiții, se dezvoltă bazele personalității copilului, precum și capacitățil e de cunoaștere,
comunicare, expresia și emanciparea personalității.
Tot în această perioadă se dezvoltă capacitățile de proiectare în contextul
evenimentelor prin care trece copilul, iar capacitățile de cunoaștere devin complexe, însă
specific, impregnate de caracteristicile vârstelor.
Concomitent cu dezvoltarea capacităților perceptiv -observative se dezvoltă și
reprezentările evocatoare, de completare, de anticipare și fantastice. Acestea alimentează
imaginația, comportamentele și strategiile mintale care sunt încărcate de simboluri și
emoții complexe, fapt ce -i oferă perioadei preșcolare unicitatea ce o face să fie "minunata
vârstă de aur a copilăriei" (U. Șchiopu, 2008, p. 104).
Tipul fundamental de activitate este precum știm, jocul. Acesta reprezintă o
decentrare a psihicului de pe activitatea de percepere pe activitatea de implicare în viața
cultural -socială. Tipul de relații se diversifică, iar conduitele din cadrul colectivelor de
copii se amplifică (U. Șchiopu, 2008).

Pagina 26 din 119 2.3. Coordonate ale dezvoltării psihice
Dezvoltarea proceselor senzoriale la vârsta preșcolară
O dezvoltare spectaculoasă o cunoaște planul senzorio -perceptiv în perioada
preșcolară. Tactul devine un simț de control și susținere a văzului și auzului. Percepția
devine observație percept ivă, care este implicată în toate formele de învățare. Copilul
pipăie tot ce vede. iar percepțiile tactile permit mari acumulări ale experienței personale cu
lucrurile.
În explorarea mediului înconjurător antrenant sunt și sensibilitatea și percepțiile
vizunie în această perioadă, formele geometrice principale sunt mai bine însușite și
denumite, se însușesc și folosesc cuvinte ce denumesc raporturi spațiale cum ar fi: aproape,
departe, aici, sus, jos, deasupra, dreapta, stânga. Se recunosc corect de către c opil culorile
de bază: roșu, galben, verde, albastru și maro, iar mai târziu violet, indigo.
Sensibilitatea auditivă devine aproape de două ori mai fină la vârsta preșcolară
decât la cea antepreșcolară. Auzul fonematic pentru limba maternă este mult mai bu n,
preșcolarul aude foarte bine cuvintele, dar este vorba de un auz verbal global, care “nu -i
permite să distingă ușor sunetele din structura cuvântului” (T. Crețu, 2009, p. 137). în
același timp, preșcolaritatea este o etapă benefică pentru formarea auzul ui fonematic
specific învățării limbilor străine. Tot acum se dezvoltă auzul muzical, întrucât copilul
învață să cânte, să reproducă linii melodice simple.
Cu privire la percepția timpului, aceasta este favorizată de ritmicitatea programului
zilnic pe care trebuie să -l respecte preșcolarul la grădiniță și în comunicarea cu adulții.
Preșcolarul mare rareori greșește când folosește adverbele: ieri, azi, mâine.
Cât privește reprezentările, acestea devin componente de bază ale planului intern,
subiectiv. Joacă un rol important în construirea semnificației cuvintelor, în desfășurarea
gândirii intuitive și a imaginației.
Particularitățile reprezentărilor specifice vârstei preșcolare se exprimă și în desenele
libere ale copiilor, ele fiind caracterizate prin:
a) copil ul preșcolar nu așează elementele desenului pe o temă dată, putând să apară și alte
elemente care nu au nici o legătură;
b) ceea ce desenează este dispus unul lângă altul pe o linie orizontală;
c) copilul nu respectă proporțiile (oamenii pot fi la fel de mari pr ecum casa);

Pagina 27 din 119 d) copilul nu respectă perspectiva în desenele sale, în sensul că toate elementele sunt puse pe
același plan (G. Tomșa, 2007).
Spre sfârșitul pre școlarității, reprezentările devin mai clare și cu conținut mai
complex, dezvoltându -și și alte forme ale reprezentărilor, dintre care mai importante sunt
cele ale memoriei și imaginației.
Dezvoltarea gândirii la copilul preșcolar
La vârsta preșcolară mică (3 – 4 ani) gândirea copilului este elementară și simplistă.
Ea are un caracter animist, aproape toa te sunt însuflețite. Soarele, luna. norii, frunzele,
ceasul, jucăriile, figurile din cărți sunt ființe vii, dotate cu inteligență, pentru preșcolarul
mic.
Gândirea preconceptuală și intuitivă a preșcolarului este o gândire egocentrică și
magică. Copilul se crede a fi centrul universului și -și atribuie o mare forța. Copilul este
frapat k puterea adultului, pe care îl vede ca un fel de magician ce jonglează cu focul și
electricitatea, cu lumina și întunericul. El face să apară alimentele când li este foame, c u un
simplu gest face lumină sau întuneric, face să curgă apa sau să se oprească, el este cel care
îi alină durerile când este bolnav.
J. Piaget arată că, până la 4 -5 ani, copilul are o gândire prelogică și preoperatorie,
după care se instalează gândirea concret operatorie, care se extinde și în perioada vârstei
școlare mici.
Dacă în perioada antepreșcolară, pentru identificarea obiectelor și a însușiri
acestora, copilul întreabă “Ce este aceasta?”, în perioada preșcolară, copilul întreabă “De
ce?”, tocmai datorită intensificării dorinței de cunoaștere. Acum, preșcolarul întreabă de
originea acțiunilor, dar și de cauza lor.
Întrebările preșcolarului reflectă o mentalitate specifică. Prin marea frecvența a
întrebării “De ce?” se marchează momentul constituir ii gândirii cauzale.
Principala caracteristică a gândirii preșcolarului este intuitivitatea. Gândirea
copilului nu dispune încă de operații și nu se extinde dincolo de perceptiv. Ea operează cu
preconcepte. Această gândire se sprijină mult pe imagini și es te denumită de J. Piaget
gândire imagistică.
Prin urmare, gândirea preșcolarului rămâne intuitivă, întrucât operațiile ei sunt
nedesăvârșite, schemele de acțiune sunt prelogice și ele se bazează doar pe reglări
perceptive, transpuse apoi în reprezentare (G . Tomșa, 2007).

Pagina 28 din 119 Limbajul la vârsta preșcolară
Limbajul copilului preșcolar se îmbogățește continuu atât sub raport cantitativ, prin
creșterea volumului vocabularului, cât și sub raport calitativ, ca urmare a capacității de
formulare logico -gramaticală, a f razării coerente. De la 5 – 10 cuvinte pronunțate de copilul
de 1 an, vocabularul activ al copilului creste la aproximativ 3000 de cuvinte la 5 ani, pentru
ca la 6 ani. el să ajungă la peste 3500 de cuvinte. Se dezvoltă coerența limbajului,
caracterul său închegat, structurat. De la limbajul situa tir se face trecerea la limbajul
contextual. Dacă prima lua forma dialogului, cea de a doua ia forma monologului, copilul
povestind ce a văzut, ce a auzit.
Din limbajul monologat apare treptat limbajul interior – proces ce are loc între 3 ani
și jumătate și 5 ani și jumătate, ceea ce sporește enorm posibilitățile copilului de a -și
planifica mintal activitatea. Vorbind cu sine, mai des atunci când se află în situații dificile,
copilul își poate ordona acțiunile, găs ește soluții.
în preșcolaritate, se dezvoltă mult latura fonetică a limbajului, deși pronunția nu este încă
perfectă. Sunt posibile omisiuni, substituiri, inversiuni de sunete. Numărul acestor erori
scade spre sfârșitul preșcolarității, când aproape toți c opiii pronunță toate sunetele.
Caracteristica pentru preșcolaritate este și formarea independentă a cuvintelor, inventarea
lor (ex: "câineluș”).
Dezvoltarea memoriei și imaginației la vârsta preșcolară
În relațiile cu lumea și cu ceilalți, copilul își form ează treptat și capacitatea de a
întipări, păstra, reactualiza experiența sa de viață. Dacă formele elementare ale memoriei
apar și se dezvoltă de timpuriu, dacă Ia vârsta antepreșcolară memoria are un caracter
spontan, în preșcolaritate, în urma dezvoltăr ii gândirii, dar și a limbajului interior, alături
de memorarea mecanică apare și cea logică. alături de cea involuntară se dezvoltă și cea
voluntară. Cercetările au arătat că primele manifestări ale memorării și reproducerii
voluntare apar la vârsta preșc olarității mijlocii (4 -5 ani). Se memorează mișcări, stări
afective, imagini, cuvinte, idei. Performanțele cresc dacă memorarea are loc în condiții
naturale, de joc și mai ales ca urmare a exersării.
Totuși, memoria preșcolarului este nediferențiată, difuz ă, are un caracter incoerent,
nesistematizat, haotic. Copilul memorează repede, dar uită tot repede.
Asemenea memoriei, și imaginația cunoaște o mare dezvoltare. Aceasta este
stimulată puternic de trăirile afective ale preșcolarului. Spre exemplu, plăcerea și bucuria îl

Pagina 29 din 119 fac pe copil să -și amplifice imaginativ așteptările, să vadă păpușa ca fiind cea mai
frumoasă, să vadă cadoul său ca fiind cel mai mare.
La preșcolarul mic predomină imaginația reproductivă. Ea se dezvoltă prin
ascultarea poveștilor și poves tirilor, copilul fiind dornic să asculte de mai multe ori, pentru
a-și putea consolida imaginile respective. Preșcolarul mare a depășit deja această fază și
este dornic să audă lucruri noi. Acum. se structurează elementele imaginației creatoare care
se man ifestă mai ales in desen, modelaj, construcții și activitățile de joc.
Desenele preșcolarilor sunt pline de spontaneitate. iar culorile sunt folosite la libera
plăcere și alegere a acestuia. Preșcolarul mic și mijlociu se abat de la tema desenului și
adaug ă elemente noi. in timp ce preșcolarul mare este fidel temei.
Specific pentru imaginația preșcolarului este fantezia.
Imaginația reproductivă este exersată mult în ascultarea poveștilor și povestirilor.
De cele mai multe ori copilul cere repetarea poveștil or știute tocmai pentru a -și consolida
aceste imagini.
Atunci când repovestesc, de fapt ei reproduc imaginile mentale care s -au format
atunci când au ascultat povestea.
Prin desen, modelaj, pictură, construcție se evidențiază mai mult imaginația
creatoare, Desenele lui sunt pline de spontaneitate, culorile sunt folosite cu sinceritate,
uneori iarba poate îi galbenă, cerul roșu etc..
De la 4 ani, desenul se realizează pe o temă oarecare, dar cei mici și mijlocii se pot
abate de la subiect, adaugă multe alte elemente pe spațiile libere. Preșcolarii mari sunt mai
atenți la detalii, se concentrează pe tema respectivă, rămân fideli subiectului.
Desenul este și o expresie a nivelului mental și devine mijloc psihodiagnostic.
Fantezia copilului preșcolar apare atât în desene, cât și în exprimarea verbală.
Copiii adaugă cuvintelor de bază sufixe sau prefixe obținând cuvinte noi: “Hai pe cărarea
umbratică!”. Lumea poveștilor, a miraculosului, o putem considera câmpul libertății
imaginative.
Fantezia îngăduită și cultiv ată de preșcolaritate va genera forțele creatoare de mai
târziu.
Dezvoltarea atenției la vârsta preșcolară
Fără prezența atenției, dezvoltarea unor componente ale intelectului copiilor nu ar fi
posibilă. Atenția reprezintă capacitatea de orientare, focali zare și concentrare asupra

Pagina 30 din 119 obiectelor și fenomenelor în vederea reflectării lor adecvate. Reprezintă cea mai importantă
condiție de fixare și păstrare a experienței personale.
Atenția constituie condiția de bază pentru activitatea de învățare.
La această v ârstă predomină atenția involuntară, ea fiind antrenată de permanenta
curiozitate a copilului preșcolar. Atenția involuntară este activă atât în contactul direct al
copilului cu ceea ce îl înconjoară, cât și față de alte surse care îi satisfac curiozitatea cum ar
fi: tablete, filme, cărți ilustrate, povești. Crește stabilitatea și concentrarea ei, se mărește
volumul, atenția capătă un tot mai pronunțat caracter activ și selectiv. Spre exemplu,
preșcolarul poate să observe ceva anume și, în același timp, el să asculte explicațiile
educatoarei. Acum. apare și atenția voluntară, mai întâi în cadrul jocului, iar apoi în toate
celelalte activități. Aceasta se instalează treptat, pe măsură ce se dezvoltă limbajul. Astfel,
concentrarea atenției creste la 12 minute la preșcolarul mic, la 14 – 15 minute la preșcolarul
mijlociu și la 20 -25 de minute la preșcolarul mare.
În fața educatorilor se ridică două probleme legate de atenția preșcolarilor: trezirea,
captarea atenției și menținerea acesteia pe o perioadă necesar ă desfășurării activității.
Jocul fiind activitatea de bază a copilului, îi oferă acestuia prilejul unor exerciții de
concentrare, având un rol antrenant, face ca efortul legat de concentrarea atenției să nu pară
dificil. De asemenea, respectarea regulilor de joc îl obligă pe copil la concentrarea atenției.
Afectivitatea la vârsta preșcolară
Viața afectivă a preșcolarului o continuă pe cea a antepreșcolarului, suportând
modificări de natură cantitativă (creste numărul stărilor și dispozițiilor afective), câ t și
calitativă (se îmbogățesc și diversifică formele existente, apar forme noi).
Prin imitație, copilul preia de la adult o serie de stări afective, de exemplu, teama
față de anumite animale, bucuria la revederea unor persoane sau la primirea unui cadou.
Totodată, creste și capacitatea de simulare a unor stări afective în vederea satisfacerii
diferitelor trebuințe. Copilul învață că este suficient să plângă pentru a obține ceva, chiar
dacă plânsul nu este expresia unor stări afective reale, de durere, nepl ăcute. își lac apariția
și unele trăsături caracteriale, cum ar fi practicarea minciunii.
O altă sursă a dezvoltării afectivității preșcolarului o reprezintă integrarea lui în
noul mediu instituționalizat al grădiniței, unde intră în contact cu persoane st răine.
Reacțiile afective ale copiilor sunt variate: unii se adaptează rapid, alții dificil sau chiar
deloc. Acum, se produc fenomene de transfer afectiv și o identificare afectivă. Copilul își
transferă toată dragostea și atenția către educatoare cu care se și identifică, aceasta fiind
pentru el un efort de substitut al mamei.

Pagina 31 din 119 În această perioadă, apar o multitudine de stări afective:
 de vinovăție (la 3 ani);
 de mândrie (la 4 ani);
 de pudoare (3 -4 ani).
La 6 ani apare criza de prestigiu, mai ales atunci c ând copilul este mustrat public.
În preșcolaritate, se face trecerea de la emoții la sentimente. Se conturează mai
clar unele sentimente morale (rușinea, mulțumirea, prietenia, atașamentul și dragostea față
de frați).
Dar, în același timp, afectivitatea de vine tot mai controlată. Încep să își stăpânească
emoțiile (nu plânge când cade, refuză să fie mângâiat in prezența altor copii).
Cu toate acestea, afectivitatea preșcolarului este încă destul de instabilă. Asistăm la
explozii afective, treceri rapide de l a râs la plâns sau invers.
Dezvoltarea motricității și voinței la vârsta preșcolară
Una dintre principalele nevoi pe care le simte preșcolarul la această vârstă este
nevoia de mișcare. Activitățile de joc și de ajutor pentru adult, acțiunile imitative și d e
mânuire a obiectelor, precum și deplasările în spațiul ambiant contribuie la dezvoltarea
motricității grosiere. în același timp, colajele, desenul, mânuirea plastilinei stimulează
dezvoltarea motricității fine, care are efecte pozitive pentru pregătirea copilului în vederea
achiziției scrisului și a comunicării verbale.
În această etapă a exuberanței senzoriale și motrice, activitatea motorie este pe
primul plan; copilul preșcolar este înainte de toate “un neastâmpărat pe care oboseala nu -l
ajunge, închin at pe de -a-ntregul bucuriei de a simți că trăiește și de a se mișca” (G. Tomșa,
2007, p. 77).
Copilul învață să deseneze din ce în ce mai bine, modelează și construiește cu
succes.
Principalele achiziții motorii sunt:
 la 3 ani, copilul aruncă și prinde min gea, apucă diverse obiecte, merge cu tricicleta,
aleargă;
 la 4 ani, se îmbracă și se dezbracă singur, copiază un pătrat sau un triunghi, se cațără, sare
într-un picior, folosește foarfece etc.;
 la 5 ani, sare coarda, merge cu bicicleta, cu role, începe și folosește tableta etc.;
 la 6 ani, copilul poate executa orice mișcare (T. Crețu, p. 184).
La sfârșitul vârstei preșcolare apare atitudinea de a -și perfecționa mișcările.

Pagina 32 din 119 • • •
Buna cunoaștere psihopedagogică a copilului de 3 – 6/7 ani este importantă
deoar ece în această perioadă evoluția este foarte rapidă și diversificată, iar noi,
educatoarele trebuie să ne adaptăm activitatea la particularitățile de vârstă și individuale ale
copiilor.
Dezvoltarea copilului este un proces global, unitar; nivelul și ritmul dezvoltării în
fiecare domeniu nu pot fi privite izolat, deoarece acestea sunt strâns legate între ele și se
influențează reciproc. Fiecare copil are ritmul său de dezvoltare care înregistrează uneori
momente de salt, alteori de stagnare.
Pentru a avea o imagine globală despre dezvoltarea copilului, este necesar a aprecia
nivelul tuturor domeniilor de dezvoltare: dezvoltare fizică – sănătate și igienă personală;
dezvoltare socio -emoțională; capacități și atitudini în învățare; dezvoltarea limbajului, a
comunicării și premisele citirii și scrierii; dezvoltarea cognitivă și cunoașterea lumii.

3. SPECIFICUL DEZVOLTĂRII CREATIVITĂȚII LA VÂRSTĂ
PREȘCOLARĂ; ELEMENTE CURRICULARE SPECIFICE
3.1. Planificarea, organizarea și realizarea noului curriculum în vederea dezvoltării
copilului preșcolar
“Punctul central a l curriculumurilor trebuie să fie elevul, iui materia … și ca uluitei
când se vorbește de conținutul curricumului trebuie sa înțelegem că nu este vorba de
enunțări de materie de învățat, ci de scopuri exp rimate în termeni de competente, moduri
de a acționa sau de a ști în general ale elevului” (D‟Hainaut, 2008, p. 9).
Educația timpurie (incluzând educația preșcolară) are un efect pozitiv asupra
abilităților copilului și asupra viitoarei sale cariere școlar e, in special pentru copiii
proveniți din medii sociale economice foarte defavorizate, in sensul că aceștia progresează
în plan intelectual, dezvoltă atitudini pozitive față de învățare, precum și motivația tic a
depune în viitor un efort real în școală. P e de altă parte, s -a constatat că educația timpurie
are un efect pozitiv asupra abilităților intelectuale și sociale ale copiilor, independent de
mediul lor de proveniență, atunci când instituțiile preșcolare promovează cu adevărat
calitatea, atât în ceea ce privește mediul fizic, cât și interacțiunile adult / copil.

Pagina 33 din 119 Educația timpurie (incluzând educația preșcolară) are efecte pozitive asupra
viitoarei integrări sociale ale adolescentului și adultului.
Curriculum -ul pentru învățământul preșcolar prezintă o abordare sistematică, în
vederea asigurării continuității în interiorul aceluiași ciclu curricular, interdependenței
dintre disciplinele școlare (clasele 1 -IV) și tipurile de activități de învățare din
învățământul preșcolar și deschiderii spre module de i nstruire opționale.
Totodată, noul curriculum se remarcă prin:
 extensie – angrenează preșcolarii prin experiențe de învățare, în cât mai multe domenii
experiențele (Domeniul lingvistic și literar, Domeniul științelor, Domeniul socio -uman.
Domeniul psiho -motric, Domeniul estetic și creativ) din perspectiva tuturor tipurilor
semnificative de rezultate de învățare;
 echilibru – asigură abordarea fiecărui domeniu experențial atât în relație cu celelalte, cât și
cu curriculum -ul ca întreg;
 relevanța – este adecva t atât nevoilor prezente, cât și celor de perspectivă ale copiilor
preșcolari, contribuind la optimizarea înțelegerii de către aceștia a lumii în care trăiesc și a
propriei persoane, la ridicarea competenței în controlul evenimentelor și în confruntarea cu
o largă varietate de cerințe și așteptări, la echiparea lor progresivă cu concepte, cunoștințe,
atitudini și abilități necesare în viața;
 diferențiere – permite dezvoltarea și manifestarea unor caracteristici individuale, chiar la
copiii preșcolari de ace eași vârstă;
 progresie și continuitate – permite trecerea optimă de la un nivel de studiu la altul și de la
un ciclu de învățământ la altul sau de la o instituție de învățământ la alta (consistența
concepției generale, asigurarea suportului individual pent ru copii).
Domeniile experiențele sunt adevărate “câmpuri cognitive integrate” (L. Vlăsceanu,
2008) care transcend granițele dintre discipline. Ele se întâlnesc cu domeniile tradiționale
de dezvoltare a copilului, respectiv domeniul psihomotric, domeniul l imbajului, domeniul
socio -emoțional, domeniul cognitiv.
Domeniul estetic și creativ acoperă abilitățile de a răspunde emoțional și intelectual
la experiențe perceptive, sensibilitatea fața de diferitele niveluri de manifestare a calității,
aprecierea frumo sului și a adecvării la scop sau utilizare.
Experiențele și trăirile caracteristice presupun explorarea trăirilor afective, ca și a
proceselor de a construi, compune sau inventa. Prin intermediul unor asemenea experiențe
copiii acumulează cunoștințe și abi lități ca și o sporită receptivitate perceptivă, care le va

Pagina 34 din 119 permite să reacționeze de o manieră personală la ceea ce văd, aud. ating sau simt. Aceste
experiențe pot fi prezente în orice componentă curriculară, dar cu deosebire în contextul
acelor disciplin e care solicită răspunsuri personale, imaginative, emoționale și uneori
acționale la stimuli (muzică, activitățile artistico -plastice. dramă, euritmie).
Domeniul om și societate include omul, modul lui de viața, relațiile cu alți oameni,
relațiile cu mediu l social, ca și modalitățile în care acțiunile umane influențează
evenimentele. Domeniul are o extindere și către contexte curriculare care privesc
tehnologia, în sensul abordării capacităților umane de a controla evenimentele și de a
ordona mediul.
Tehnol ogia este cea care face ca productivitatea muncii să crească, astfel încât
membrii comunității să -și poată procura produse mai multe, mai bune calitativ și mai
ieftine. De aceea, se apreciază că preșcolarii pot fi puși în contact cu acest domeniu prin
mani pularea unor materiale și executarea unor lucrări care țin de domeniul abilităților
practice, prin constatarea proprietăților materialelor, prin selecția unor materiale în funcție
de caracteristicile lor, prin constatarea că materialele pot avea și calităț i estetice, cum ar fi
textura, culoarea sau forma.
De asemenea, în cadrul domeniului socio -uman se dorește ca preșcolarii să
înțeleagă ființele umane angrenate în construirea propriului viitor și propriei lumi, trăind
viața de zi cu zi. Totodată, este impo rtant ca preșcolarii să înțeleagă faptul că situațiile
prezente își au originile în situații din trecut, să observe similarități sau diferențe între
oameni sau evenimente, să își imagineze viața în alte perioade istorice.
Se consideră necesar ca introducer ea unor concepte sau dezvoltarea unor abilități de
ordin general să utilizeze ca puncte de plecare experiențele personale ale copiilor. Din
acest punct de vedere, ei vor fi încurajați să se angajeze în explorarea activă, din punct de
vedere uman și social, a zonei sau cartierului în care locuiesc.
Familiile acestora, mediul fizic, uman și social pot fi utilizate ca resurse de învățare.
Pe de altă parte, textul literar, imaginile și alte materiale audio -vizuale pot fi utilizate ca
surse de informare.
În abor darea acestui domeniu se pleacă și de la premisa că instituția preșcolară
reprezintă un context utilizabil pentru coordonarea principiilor și acțiunilor morale. Astfel,
copiii vor înțelege mult mai ușor concepte precum dreptatea, echitatea, bunătatea,
adev ărul, atunci când le vor putea observa concretizate în acțiunile adulților cu care vin în
contact. De asemenea, dezvoltarea unor conduite consistente cu principii morale va fi
favorizată de observarea și discutarea de către copii a unor probleme morale, de exersarea

Pagina 35 din 119 lor în jocuri libere sau dirijate și de studierea și dezbaterea unor opere literare specifice
vârstei.
Domeniul limbă și comunicare acoperă stăpânirea exprimării orale și scrise, ca și
abilitatea de a înțelege comunicarea verbală și scrisă.
Se apreciază că prin ascultare și exprimare în situații de grup, preșcolarii devin
capabili să exploreze experiențele altor persoane și să -și extindă astfel propriul repertoriu
de experiențe semnificative. Se urmărește ca aceștia să vorbească cu încredere, cla r și
fluent, utilizând modalități de exprimare adecvate pentru diferite categorii de auditoriu.
Se recomandă ca toate instituțiile de învățământ preșcolar să furnizeze contexte în
care preșcolarii să se poată exprima și să utilizeze activ mijloacele de com unicare. Din
această perspectivă, se apreciază că studiul operelor literare specifice vârstei rafinează
gândirea și limbajul acestora, extinde capacitatea lor de înțelege situații interpersonale
complexe și aduce o contribuție importantă la dezvoltarea cap acităților de evaluare.
Tot în cadrul acestui domeniu includem și primul contact al copilului cu o limbă
străină sau regională. In acest sens, copilul va fi obișnuit sistematic să asculte sonoritatea
specifică limbii studiate, să o recunoască, să reproducă ritmul, fonemele și intonația. De
asemenea, copilul va fi ajutat să învețe cuvinte care să îi permită să vorbească despre el
însuși și despre mediul înconjurător, care să îi faciliteze relații / contacte sociale simple cu
vorbitorii nativi ai limbii respe ctive și care să îl ajute să participe oral la viața / activitatea
din clasă / comunitate.
Activitățile cele mai potrivite pentru această învățare sunt: memorarea de cuvinte /
propoziții; cântece și jocuri muzicale; imitarea ritmurilor diferite, acompaniin d frazele
auzite și repetate cu o tamburină; jocuri de limbă. Astfel, copilul va fi încurajat / stimulat
să învețe și câteva elemente ale culturii țârii / regiunii respective (istoria locurilor, creații
artistice specifice, mâncăruri, activități tradiționa le).
Domeniul științe include atât abordarea domeniului matematic prin intermediul
experiențelor practice, cât și înțelegerea naturii, ca fiind modificabilă de ființele umane cu
care se află în interacțiune.
Astfel, se consideră necesar ca preșcolarul să f ie pus în contact cu domeniul
matematic prin jocuri dirijate cu materiale, cum ar fi nisipul sau apa, sau prin simularea de
cumpărături în magazine. în această manieră vor putea fi dezvoltate reprezentările acestora
cu privire la unele concepte, cum ar fi: volum, masă, număr și, de asemenea, ei vor putea fi
implicați în activități de discriminare, clasificare sau descriere cantitativă. Dezvoltarea
capacităților de raționament abstract, va fi încurajată în conexiune cu obiecte și activități

Pagina 36 din 119 familiare în sala de grupă sau la domiciliul copilului. Este considerată deosebit de
semnificativă concretizarea ideilor matematice în experimente, utilizarea lor împreună cu
alte concepte și elemente de cunoaștere pentru rezolvarea de probleme, pentru exprimarea
unor punc te de vedere, pentru creșterea clarității sau relevanței unor mesaje.
Este de dorit ca domeniul să nu îngrădească copilul doar la contextul disciplinelor
matematice, ci să -i ofere posibilitatea de a explora și contexte ale unor alte componente
curriculare, oriunde apar elemente cum ar fi: generarea unor desene geometrice, scheme,
estimarea unor costuri, planificarea unor activități, cuantificarea unor rezultate, analiza
proporțiilor unei clădiri.
Abilități și competente asociate demersurilor de investigație științifică, cum ar fi
observarea, selectarea elementelor semnificative din masa elementelor irelevante,
generarea de ipoteze, generarea de alternative, conceperea și realizarea de experimente,
organizarea datelor rezultate din observații pot fi dobândite de copiii preșcolari atunci când
sunt puși în contact cu domeniul cunoașterii naturii, prin activități simple cum ar fi:
observarea unor ființe / plante / animale / obiecte din mediul imediat apropiat, modelarea
plastilinei (putând face constatări privind efectul temperaturii asupra materialului),
confecționarea sau jocul cu instrumente muzicale simple, aplicarea unor principii științifice
în economia domestică sau prin compararea proprietăților diferitelor materiale.
Totodată, preșcolarii pot fi încurajaț i să efectueze experimente, să utilizeze în
condiții de securitate diferite instrumente sau echipamente, să înregistreze și să comunice
rezultatele observațiilor științifice; să utilizeze diferite surse de informare, să rezolve
probleme, sa caute soluții, sa sintetizeze concluzii valide.
Domeniul psiho -motric acoperă coordonarea și controlul mișcărilor corporale,
mobilitatea generală și rezistența fizică, abilitățile motorii și de manipulare, de finețe, ca și
elemente de cunoaștere legate mai ales de anatom ia și fiziologia omului. Activitățile prin
care preșcolarii pot fi puși în contact cu acest domeniu sunt activitățile care implică
mișcare corporală, competiții între indivizi sau grupuri, având ca obiect abilități
psihomotorii, ca și activitățile care pot avea drept rezultat o mai bună suplețe, forța,
rezistența sau ținuta.
Noul plan de învățământ are o structură pe două niveluri de vârstă și, în contextul
unei învățări centrate pe copil, încurajează eterogenitatea (abandonarea sistemului de
constituire a grupelor pe criteriul cronologic). De asemenea, acesta prezintă o construcție
diferită, în funcție de tipul de program al grădiniței (program normal și program prelungit

Pagina 37 din 119 sau săptămânal) și o delimitare pe tipuri de activități de învățare: activități pe dom enii
experiențele, jocuri și activități liber alese și activități de dezvoltare personală.
Planul de învățământ, ca și domeniile experiențele, permite parcurgerea
interdisciplinară, integrală a conținuturilor propuse și asigură libertate cadrului didactic în
planificarea activității zilnice cu preșcolarii.
Educatoarea se află într -o interacțiune și acomodare reciprocă, subtilă și continuă.
De asemenea, ea insistă pe ideea de cadru didactic care joacă rolul de persoană resursă care
informează preșcolarul și îi facilitează acestuia accesul la informații, care diagnostichează
dificultățile copilului și care îl sprijină și orientează fără a -l contrazice sau eticheta, care
lucrează individual sau în grupuri mici cu preșcolarii respectând ritmul lor propriu etc.
Rolul ei mai este și de deschidere a grădiniței către exterior, către comunitate și, în acest
context consideră că învățarea realizată de către persoane din afara instituției este la fel de
valoroasă precum cea de către cadrul didactic. Ea trebuie să utiliz eze în mod cât mai
flexibil spațiul, mobilierul, materialele și echipamentul specific.
Categoriile de activități de învățare prezente în planul de învățământ sunt:
 activități pe domenii experiențele (care pot fi activități integrate sau pe discipline);
 jocuri și activități alese;
 activități de dezvoltare personală.
Activitățile pe domeniile experiențele sunt activitățile integrate sau pe discipline
desfășurate cu copiii în cadrul unor proiecte planificate în funcție de temele mari propuse
de curriculum, pre cum și de nivelul de vârstă și de nevoile și interesele copiilor din grupă.
Numărul acestora indică îndeosebi numărul maxim de discipline care pot fi parcurse într -o
săptămână. Se pot desfășura maximum 5 activități integrate pe săptămână, indiferent de
nivelul de vârstă al copiilor, educatoarea putând planifica activități de sine stătătoare,
respectiv pe discipline (activități de educare a limbajului, activități matematice, de
cunoaștere a mediului, de educație pentru societate, de educație fizică, activită ți practice,
educație muzicală sau activități artistico -plastice) sau activități integrate (cunoștințele din
cadrul mai multor discipline pot fi îmbinate armonios pe durata unei zile întregi și, cu acest
prilej, în activitatea integrată intră și jocurile ș i activitățile alese sau cunoștințele
interdisciplinare, sunt focalizate pe anumite domenii experiențele, iar jocurile și activitățile
alese se desfășoară în afara acesteia).
Jocurile și activitățile didactice alese sunt cele pe care copiii și le aleg și î i ajută pe
aceștia să socializeze în mod progresiv și să se inițieze în cunoașterea lumii fizice, a
mediului social și cultural căruia îi aparțin, a matematicii, comunicării, a limbajului citit și

Pagina 38 din 119 scris. Ele se desfășoară pe grupuri mici, în perechi și chi ar individual. Practic, în decursul
unei zile regăsim, în funcție de tipul de program (normal, prelungit, săptămânal), două sau
trei etape de jocuri și activități alese (etapa 1 – dimineața, înainte de începerea activităților
integrate, etapa a III -a în in tervalul de după activitățile pe domenii de învățare și înainte de
masa de prânz / plecarea copiilor acasă și, după caz, etapa a IV -a – în intervalul cuprins
între etapa de relaxare de după -amiază și plecarea copiilor de Ia programul prelungit
acasă). Toto dată, în unele cazuri, ele se pot regăsi ca elemente componente în cadrul
activității integrate. Reușita desfășurării jocurilor și a activităților didactice alese depinde,
în mare măsură, de modul în care este organizat și conceput spațiul educațional. Ace sta
trebuie să stimuleze copilul, să -l ajute să se orienteze, să -l invite la acțiune. Astfel, dacă
este vorba de activități desfășurate în sala de grupă, educatoarea va acorda o atenție
deosebită organizării spațiului în centre ca: Bibliotecă, Colțul căsuț ei / Joc de rol,
Construcții, Știință, Artă, Nisip și apă și altele. Organizarea acestor centre se va face ținând
cont de resursele materiale, de spațiu și de nivelul de vârstă al copiilor. în funcție de spațiul
disponibil, sectorizarea sălii de grupă poat e cuprinde toate centrele sau cel puțin două
dintre ele în care cadrul didactic pregătește zilnic ”oferta” pentru copii, astfel încât aceștia
să aibă posibilitatea să aleagă locul de învățare și joc, în funcție de disponibilitate și nevoi.
Materialele care se vor regăsi zilnic în zonele / centrele / colțurile deschise nu trebuie să fie
aleatorii, ci atent alese, în strânsă corelare cu tema săptămânii sau cu tema proiectului aflat
în derulare. Pentru etapa jocurilor și a activităților alese desfășurate în ce ntre, o atenție
specială va fi acordată atât organizării și amenajării curții de joc, cât și siguranței pe care o
oferă copiilor spațiul respectiv și dotările existente.
Activitățile de dezvoltare personală includ rutinele, tranzițiile și activitățile din
perioada după -amiezii (pentru grupele de program prelungit sau săptămânal), inclusiv
activitățile opționale.
Activitățile opționale intră tot în categoria activităților de învățare, respectiv a celor
de dezvoltare personală și se includ în programul zilnic al copilului de grădiniță. Ele sunt
alese de către părinți, din oferta prezentată de unitatea de învățământ la 15 septembrie și
aprobată de către Consiliul director al unității. Opționalele pot fi desfășurate de către
educatoarele grupei sau de un profeso r specialist, care va lucra în echipă cu acestea.
Programa unei activități opționale poate fi elaborată de educatoarea / profesorul care
urmează să o desfășoare și. în acest caz, va fi avizată de inspectorul de specialitate sau
poate fi aleasă de cel care predă opționalul respectiv din oferta de programe avizate deja de
MECI sau de ISJ. Timpul afectat unei activități opționale este același cu cel destinat

Pagina 39 din 119 celorlalte activități din programul copiilor. în acest context, se va desfășura cel mult un
opțional pe săptămână, pentru copiii cu vârsta între 37 – 60 luni (3 – 5 ani) și cel mult
două. pentru copiii cu vârste între 61 – 84 luni (5 – 7 ani).
Activitățile opționale se desfășoară cu maximum 10 – 15 copii și au menirea de a
descoperi și dezvolta înclinațiile copiilor și de a dezvolta abilități, ca o premisă pentru
performanțele de mai târziu.
Jocul este activitatea fundamentală a copilului pe care se sprijină atât rutinele cât, și
tranzițiile și, evident, activitățile de învățare. El influențează întreaga con duită și
prefigurează personalitatea în plină formare a acestuia. Mijloacele principale de realizare a
procesului instructiv -educativ la nivel antepreșcolar și preșcolar sunt: jocul (ca joc liber,
dirijat sau didactic), activitățile didactice de învățare.
Programul anual de studiu se organizează în jurul a șase mari teme. Cine sunt /
suntem?, Când, cum și de ce se întâmplă?, Cum este, a fost și va fi aici pe Pământ?, Cum
planificăm / organizăm o activitate?, Cu ce și cum exprimăm ceea ce simțim? și Ce și cu m
vreau să fiu?
Așadar, noul curriculum sprijină activitatea desfășurată cu copiii preșcolari în
vederea dezvoltării motivației acestora pentru învățare, pentru cunoașterea lumii
înconjurătoare, pentru formarea de deprinderi de dezvoltare personală.
3.2. A menajarea spațiului educațional
Studiile efectuate la vârsta preșcolară au demonstrat caracteristici comune ale
procesului de învățare la copil. Pentru fiecare caracteristică existentă se manifestă o serie
de cerințe ce trebuie îndeplinite pentru asigurare a condițiilor dezvoltării:
 Copilul are propria sa manieră de a percepe lumea, pentru aceasta el are nevoie să fie
confruntat și cu alte moduri și maniere de percepții (ale colegilor și ale adultului);
 Copilul are nevoie permanent să verbalizeze activitățil e sale și gândurile pe care le are.
Aceasta face să fie nevoie ca el să elaboreze idei asupra lumii prin vorbirea sa. prin
ascultare, acțiune, mișcare, desen, construcții și grafică;
 Copilul este curios și simte nevoia de a manipula obiecte din mediul său apropiat, in acest
sens. trebuie stimulat să -și utilizeze toate simțurile pentru a explora obiectele, situațiile și
relațiile în care el se mișcă;
 Preșcolarul percepe lucrurile global sau parțial și nu este încă în stare să surprindă toate
relațiile dintre ele. in acest caz, se cere ca învățarea să se axeze pe stabilirea legăturilor
dintre lucruri, pe experiențe de tip integrat prilejuite de educator;

Pagina 40 din 119  Copilul preșcolar are nevoie să persevereze în acțiunile sale până obține rezultate
satisfăcătoare, de acee a este nevoie să i se pună întrebări, să poată descoperi singur
răspunsurile și să își exprime ideile prin cât mai multe moduri;
 Preșcolarul caută anumite puncte de reper pentru a înțelege realitatea. El deci are
nevoie să compare, să clasifice și să ordon eze obiectele și situațiile;
 Orice copil are nevoie să se simtă în siguranță, de aceea este necesar ca el să se
joace într -un mediu securizant și tolerant care să -i furnizeze ocaziile de a alege și a -și
asuma riscurile deciziilor de la vârstele mici;
 Copil ul are nevoie de reușită. Aceasta presupune ca dezvoltarea să se realizeze prin
activități potrivite nivelului de dezvoltare intelectuală și motric, el fiind stimulat de
rezultate.
Din cerințele de mai sus reiese că este necesar ca sălile de grupă să fie a menajate și
organizate adecvat.
După cum se știe, tot ce se află în mediul socio -cultural în care evoluează copilul
poate fi obiectul unei intense curiozități din partea acestuia și poate conține ceva interesant
din care el poate învăța.
Mediul educațional favorabil, stimulativ și interesant pentru învățare în sala de
grupă este creat de educatoare. Ea însăși devine parte integrantă a acestui spațiu. Tot pentru
a stimula învățarea copilului, educatoarea îi poate solicita acestuia să aducă la grădiniță, ori
de câte ori dorește, ceva din viața petrecută în afara grădiniței, astfel se va crea o atmosferă
mai familiară.
Colaborarea educatoarei cu copiii în organizarea spațiului grupei facilitează
interacțiunile și asigură o motivație reală în alegerea jocurilor.
Spațiul educațional vorbește preșcolarului prin ceea ce îi oferă ca posibilitatea de
acțiune și experiență. Sunt importante atât condițiile de ordin general (lumina, căldura,
estetica ambianței), cât și cele educative (amenajări, ordonări, sectorizări, ma teriale
folosite). Organizând sectorizarea clasei pe arii de interes, se poate folosi eficient spațiul
pentru a se respecta cerințele de dezvoltare proprii tuturor preșcolarilor, dar și asigurarea
unei individualizări a educației.
Cadrul de învățare trebui e să țină seama de particularitățile fiecărui copil. El este în
dependență de informațiile culese despre copiii grupei. Materialele dispuse în arii trebuie
să fie variate și să motiveze curiozitatea preșcolarilor pentru a -și urmări propriile interese
și in vestigații. Fiecare copil are nivelul său de cunoaștere, psihomotricitatea sa, o

Pagina 41 din 119 dezvoltare psihoafectivă proprie, un limbaj caracteristic și propria personalitate care -1
diferențiază de ceilalți copii.
Modul în care este distribuit materialul și amplasare a lui în centrele ludice trebuie
să-i ofere o atmosfera distinsă, securizantă, estetică și reconfortantă, stimulativă astfel incât
să-i provoace creativitatea.
Ariile de interes pot avea un caracter permanent sau temporar. Ele sunt de fapt o
manieră de or ganizare a spațiului educațional din grupă, după criteriul activităților
fundamentale pe care le desfășoară copiii.
Ele asigură cunoașterea realității în domeniile cele mai importante prin: știință, arte
plastice, jocuri de mișcare, jocuri de masă, bibliot ecă, construcții.
Chiar dacă preșcolarul este cel care alege aria unde va desfășura activitatea,
educatoarea poate să influențeze această alegere prin dispunerea materialelor și schimbarea
periodică a acestora, dar mai ales prin interesul pe care îl provoa că.
Centrele de interes pot fi amenajate astfel:
 “ȘTIINȚĂ” cu: planșe, seturi de imagini, ghivece cu flori, insectar, ierbar, acvariu cu
peștișori, eprubete, cântar etc.;
 “BIBLIOTECĂ” cu: cărți cu povești, cărți de colorat, dicționare ilustrate, seturi cu
povestiri în imagini, litere mici și mari de tipar decupate etc.;
 “ARTĂ” cu: acuarele, pensule, creioane colorate, hârtie sau alte materiale pe care se
poate desena sau picta, plastilina, planșete, foarfece, ace, pânză, hârtie colorată, lipici,
casetofon, CD-uri cu cântece pentru copii;
 “JOC DE ROL” cu costume de carnaval, măști etc.;
 “JOCURI DE MASĂ” cu puzzle, bețișoare, materiale din natură;
 “CONSTRUCȚII” cu: cuburi din plastic, din lemn;
 “NISIP ȘI APĂ” cu: forme, unelte pentru nisip, ladă suport, jucări i pentru nisip etc.
În funcție de nivelul de vârstă, de domeniul cunoașterii propus, de tema abordată,
dar și de resursele materiale existente în grădiniță se pot organiza aceste zone unde se pot
desfășura diferite activități și jocuri alese de copii. Astf el, în zona “ȘTIINȚA” se pot
0rganiza jocuri intelectuale, jocuri logico -matematice, experiențe simple (evaporarea,
topirea), conversații libere de genul “Dacă astăzi ninge …”, “Dacă faci focul …”. în zona
„BIBLIOTECĂ”, copiii vor citi imagini, vor rep ovesti sau vor crea povestiri, vor audia
povesti, vor identifica litere și cifre, vor scrie exerciții grafice sau se vor întrece să dezlege
ghicitori.

Pagina 42 din 119 Sectorul “ARTĂ” poate fi “gazda” preșcolarilor care își doresc să picteze, să
danseze, să modeleze. Aici, se pot desfășura audiții muzicale, jocuri ritmico -melodice de
mișcare, se pot realiza colaje, îndoiri, înșirări etc.
Sectorul “JOCURI DE MASĂ” este amenajat astfel încât copiii să construiască cu
materiale din natură, să completeze imaginile care lipsesc, să reconstruiască întregul din
pârți, să clasifice piese, imagini, să ordoneze după criterii stabilite.
La sectorul “JOCURI DE ROL”, copiii se pot juca “de -a poștașul”, “de -a excursia”,
“de-a școala”, pot interpreta diferite roluri ale personajelor din po veștile cunoscute, iar la
sectorul “CONSTRUCȚII” pot construi din diferite cuburi, materiale, “locomotiva cu
multe vagoane”, “cuiburi pentru păsărele”, “grădinița, casa noastră” etc.
Prin urmare fiecare arie / zonă oferă terenul unei activități în care joc urile alese vor
dezvolta cunoașterea într -o sferă a vieții socio -umane. Toate, împreună, dezvoltă
personalitatea copilului.
Comunicarea realizată în fiecare arie de activitate, manifestarea inițiativei, a
răspunderii pentru rolul său, lucrarea asumată și t răirea sentimentului de satisfacție când
realizarea sau interpretarea proprie este finalizată, motivația, toate acestea se
perfecționează în activitățile frontale.
Selectarea tematicii, introducerea de materiale didactice noi în conținutul ariilor de
interes vor dezvolta personalitatea, imaginația și creativitatea copiilor, îi vor obișnui să
colaboreze, să lucreze în grup, să se respecte. Ei trebuie să se simtă valorizați, iubiți și să
învețe să iubească.

3.3. Specificul activităților practice și plastice ȋn cadrul activităților
pe domenii experiențiale și al activităților liber alese (Artă)
3.3.1 Pregătirea, organizarea și desfășurarea activităților practice și plastice
La deschiderea fiecărui an școlar, educatoarea trebuie să cunoască temeinic întregul
conținut al programei la toate problemele. Această cunoaștere îi dă o privire de ansamblu
asupra volumului de cunoștințe, priceperi și deprinderi pe care le are de realizat la grupa la
care lucrează și o sprijină în efectuarea unei munci creatoare.
În timp c e programa indică educatoarei totalitatea sarcinilor pe care le are de
realizat în munca cu copiii, metodica o sprijină în înțelegerea conținutului fiecărei sarcini
și în cunoașterea modului și căilor de rezolvare practică a acestora.

Pagina 43 din 119
 Întocmirea planifică rii semestriale
Întrucât formarea deprinderilor practice este un proces complex și de durată,
sarcinile multiple care se prevăd pentru fixarea și perfectarea lor trebuie să fie judicios
gradate și eșalonate. în planificarea semestrială educatoarea trebuie să stabilească locul
fiecărei activități în funcție de următoarele cerințe:
1) Pentru respectarea etapelor formării oricărei deprinderi practice în planificarea
semestrială trebuie să se realizeze o justă îmbinare a celor patru tipuri de activități:
– activi tăți în care se introduce deprinderea nouă;
– activități în care deprinderea introdusă se exersează;
– activități în care se verifică stadiul formării deprinderii exersate;
– activități mixte în care se realizează atât predarea unor procedee de lucru, cât și
exersarea și verificarea procedeelor predate în activitățile anterioare.
Este important să se respecte îmbinarea justă a diferitelor tipuri de activități,
întrucât educatoarea trebuie să -și planifice întâi activitățile de predare, apoi pe cele în care
se exersează deprinderile predate și la anumite intervale de timp pe cele în care va verifica
stadiul formării acestora.
2) Se subliniază că pentru aceeași sarcină didactică, în cadrul aceluiași tip de
activitate, se prevăd teme variate. In funcție de acestea, s e complică în mod gradat
conținutul activităților. Stabilirea locului fiecărei activități se face în raport cu gradarea
crescândă a greutăților în efectuarea diferitelor operațiuni necesare pentru realizarea temei
respective. Astfel, activitățile cu un con ținut mai simplu vor fi urmate de activități în care
copiii sunt solicitați mai intens. Gradarea treptată a conținutului activităților practice se
face în felul acesta respectând principiul accesibilității.
3) O altă cerință importantă care trebuie respectat ă în întocmirea planificării
semestriale este asigurarea unei corelații juste între activitățile practice și plastice si
celelalte activități obligatorii organizate în grădiniță.
S-a subliniat că activitatea conștientă pe care trebuie s -o desfășoare copil ul în
cadrul activităților practice este condiționată de cunoașterea diferitelor obiecte înainte ca
acestea să fie executate. De pildă, cunoașterea fructelor de toamnă în activitățile de
observare ușurează mult procesul de redare a acestora în activitatea practică de aplicații cu
aceeași temă.
Este necesar ca în eșalonarea temelor să se asigure o legătură mai strânsă și cu

Pagina 44 din 119 activitățile de desen și modelaj, care au ca scop tot reproducerea obiectelor din realitate,
folosind alte materiale și mijloace tehnice caracteristice lor. Această legătură permite
susținerea reciprocă în obținerea unor rezultate cât mai bune.
4) Concomitent cu eșalonarea sistematică a activităților este necesar să se prevadă
materialul didactic, precum și uneltele care vor fi folosite în redarea diferitelor teme. Acest
lucru permite asigurarea din timp a necesarului în pregătirea activității. Respectând
cerințele de mai sus, educatoarea poate asigura eșalonarea corespunzătoare a tuturor
activităților practice potrivit numărului prevăzut d e programă pentru fiecare grupă de copii.
 Întocmirea planului de lecții
Valoarea și utilitatea planului de lecții rezultă din necesitatea pregătirii minuțioase
a educatoarei pentru fiecare moment al activității.
În elaborarea acestui plan, educatoarea treb uie să respecte următoarele condiții:
a) Precizarea clară a obiectivului didactic: îmbinarea laturii instructive cu cea
educativă.
Studiind sarcina din programă, raportată la o anumită temă, educatoarea trebuie să –
și precizeze cu claritate volumul de cunoști nțe și deprinderi pe care își propune să le
formeze, să le fixeze sau să le verifice. Acest volum se stabilește în funcție de etapa
procesului de formare a diferitelor deprinderi tehnice și de posibilitățile copiilor din grupă.
De asemenea, în funcție de t emă se precizează și sarcina educativă a activității: dragoste
pentru muncă, perseverență, disciplină, spirit de ordine și curățenie etc.

b) Stabilirea conținutului fiecărei etape a activității.
În funcție de temă, de scopul didactic și de nivelul copiilo r din grupa cu care se
lucrează, se organizează fiecare etapă a activității, prevăzându -se ansamblul de cunoștințe
și succesiunea operațiunilor care vor fi executate de copii.

c) Alegerea metodelor și procedeelor corespunzătoare fiecărei etape a activității.
În funcție de specificul activităților practice, de procesul de formare a deprinderilor
și de particularitățile de vârstă ale copiilor de 3 -6 ani pentru fiecare etapă se precizează
cele mai eficiente metode și procedee necesare realizării scopului propus .

d) Organizarea muncii întregii grupe de copii și stimularea activității individuale a
acestora.

Pagina 45 din 119 Însușirea unei deprinderi este condiționată de felul cum educatoarea reușește să
activizeze întreaga grupă de copii ca să participe efectiv la executarea lucră rii și să
stimuleze în același timp activitatea individuală a fiecăruia.

e) Folosirea rațională a timpului afectat fiecărei etape a activității.
Pentru a preveni dezorganizarea și a stabili un ritm normal în desfășurarea
activității, este necesar să se stab ilească durata fiecărei etape, în funcție de importanța pe
care aceasta o are în ansamblul activității. Dat fiind caracterul practic al acestor activități,
etapa cu durata cea mai mare trebuie să fie aceea destinată executării lucrării de către copii.
Resp ectând condițiile didactice generale enunțate mai sus, educatoarea își
elaborează planul de activitate.
În partea introductivă se stabilesc elementele comune oricărui proiect didactic:
– data;
– grupa;
– felul activității;
– tema;
– obiective de referință;
– meto de și procedee;
– material didactic;
– durata.
În partea a doua a proiectului didactic se dezvoltă conținutul acestuia, indicându -se
în mod concret desfășurarea diferitelor etape potrivit structurii ei specifice:
– Organizarea activității.
– Desfășurarea activ ității:
a) introducerea în activitate;
b) prezentarea și analiza modelului și enunțarea activității;
c) intuirea materialului;
d) explicarea și demonstrarea procedeelor de lucru;
e) executarea temei de către copii (indicații individuale).
– Încheierea activității:
a) strângerea lucrărilor și a materialelor;
b) aprecierea lucrărilor.
În stabilirea scopului trebuie să se concretizeze, în funcție de temă, operațiunile cu
ajutorul cărora se efectuează lucrarea. Concomitent cu indicarea operațiunilor se va

Pagina 46 din 119 sublinia și sarcina de predare, fixare, consolidare sau verificare. Această latură instructivă
a scopului este completată cu cea educativă, care se referă la trăsăturile morale, interes și
dragoste pentru muncă, perseverență, inițiativă, independență, ordine, disciplină etc.
În funcție de tipul activității și de grupa în care se desfășură activitatea, se vor
preciza metodele și procedeele mai importante care vor fi folosite în diferite etape ale
activității: conversația, demonstrarea și explicația în partea introductivă, exer cițiul în etapa
executării lucrării de către copii și conversația și explicația în încheierea activității.
Materialul didactic se referă la modelul educatoarei și la materialul distributiv care
variază în funcție de obiectul pe care îl au de realizat, de t ehnica folosită determinată de
procedeul de redare, și de sarcina stabilită: predare, fixare sau verificare.
În planul activității se subliniază sarcinile care revin educatoarei în organizarea
activității. Acestea se referă la crearea condițiilor optime ne cesare bunei desfășurări a
activității copiilor: aranjarea mobilierului, distribuirea materialului, stabilirea locului în
care va fi plasat modelul educatoarei și materialul necesar demonstrării, aranjarea copiilor
la locurile dinainte fixate.
Așa cum s -a menționat, desfășurarea activității presupune mai multe momente
principale.
Introducerea în activitate este un moment important în pregătirea psihologică a
copilului pentru efectuarea lucrării. Această introducere poate fi realizată prin procedee
variate:
– conversații în cadrul cărora se va sublinia utilitatea unor obiecte;
– prezentarea obiectului natural, a unor jucării sau tablouri;
– folosirea unor ghicitori, povestiri etc.
Pregătirea inițială a copilului în vederea înțelegerii conștiente a procesului de
redare a unui obiect este realizată în momentul prezentării modelului. Această prezentare
se face fie direct fie sub formă de surpriză.
Odată cu analiza structurii și caracteristicilor fiecărui element, se subliniază și
etapele principale în realizarea lui.
Cunoașterea materialului de către copii este un alt moment necesar, în vederea
pregătirii etapei executării efective a lucrării respective. In proiectul didactic trebuie să se
arate ponderea pe care trebuie s -o aibă acest moment, în funcție de varietatea materialului
și de complexitatea folosirii lui în timpul activității.
În funcție de temă și de grupa la care se lucrează, intuirea materialului poate să facă
înaintea explicării și demonstrării succesiunii operațiunilor, fie după acest moment, în

Pagina 47 din 119 special l a copiii mici atunci când structura obiectului de redat este mai complexă.
Anunțarea modelului și a materialului este urmată de anunțarea activității, însoțită
de motivarea necesității executării obiectului respectiv. In proiectul didactic este necesar să
se precizeze, în funcție de obiectul dat, modul în care se prezintă copiilor utilitatea
activității lor și perspectiva folosirii acestor obiecte în jocuri, pentru expoziții, pentru
înfrumusețarea sălii de grupă etc.
Pregătirea practică a educatoarei se con cretizează în proiectul didactic în partea în
care se precizează felul cum se prezintă copiilor componentele și succesiunea operațiilor,
explicarea și demonstrarea modului de lucru.
Pentru valorificarea maximă a acestui moment, se vor preciza în mod amănun țit,
într-o succesiune logică, toate mișcările care intră în competența operațiunii de bază.
Această parte a proiectului trebuie să oglindească în același timp sincronizarea
demonstrării cu explicația operațiunilor, precum și modul de antrenare a copiilor în
verbalizarea acțiunilor.
In funcție de tipul de activitate și de nivelul grupei la care se lucrează, este necesar
ca în proiectul de lecție să se precizeze obiectivele pe care educatoarea își propune să le
lămurească în etapa executării lucrării de cătr e copii.
Aceste obiective se pot referi la modul cum copiii respectă indicațiile date cu
privire la folosirea materialului, la executarea corectă a mișcărilor, la succesiunea
operațiunilor, la ritmul normal de lucru, la poziția corectă a materialului și a uneltei, la
ordinea și curățenia locului de muncă etc.
Tot în această parte a proiectului trebuie să se prevadă munca individuală cu copiii,
care ridică anumite probleme: copiii cu posibilitățile reduse în executarea acțiunilor, copiii
care manifestă lipsă de interes în efectuarea lucrării, copiii dezordonați, nedisciplinați etc.
Încheierea activității trebuie să fie concretizată în plan prin două momente
distincte:
a) organizatoric, în care se precizează modul cum vor fi așezate lucrările: expoziții,
mache te, panouri etc.
b) munca cu copiii, în care se fac aprecierile subliniindu -se criteriile de apreciere a
lucrărilor executate de ei.
Pentru precizarea clară a scopului, a structurii și conținutului activității, a
metodelor și procedeelor ce vor fi folosite , educatoarea elaborează planul de activitate
practică în urina studierii materialelor de specialitate (pedagogie, psihologie, metodică).
De asemenea, precizarea tehnică și succesiunea diferitelor operațiuni este menționată în

Pagina 48 din 119 plan, în urma rezultatului ex ercițiilor practice pe care educatoarea Ie efectuează în acest
scop.

 Pregătirea materialului didactic
Modelul. Ceea ce caracterizează activitatea practică este faptul că ea se desfășoară
în întregime pe baza unui bogat material intuitiv, corespunzător sar cinii concrete a fiecărei
teme.
Modelul constituie materialul prin care educatoarea îl pune pe copil în contact cu
obiectul pe care îl va executa și îl familiarizează cu structura, caracteristicile și fazele de
reproducere ale acestuia. Modelul se execută de către educatoare. In alegerea conținutului
acestuia a mijloacelor și tehnicilor de realizare, trebuie să se respecte următoarele cerințe
didactice:
a) Modelul trebuie să reflecte veridic caracteristicile obiectului pe care îl reprezintă.
Această cerinț ă este necesară pentru a nu deforma reprezentările căpătate de copii în
contactul lor direct cu realitatea înconjurătoare. Corespondența cu realitatea nu implică
respectarea tuturor detaliilor care ar duce la supraîncărcarea sarcinii și la depășirea
posibi lităților pe care le au copiii în reproducerea acestuia. Modelul trebuie să fie
corespunzător cu realitatea în ceea ce privește forma, culoarea părților componente,
raporturile dimensionale, simetria etc.
b) În executarea modelului trebuie să se folosească ma terialul pe care -1 vor folosi și
copiii în timpul activității.
c) Modelul trebuie executat în întregime, cu aceleași procedee tehnice care vor fi
solicitate copiilor în activitatea respectivă, chiar dacă educatoarei îi este mai ușor să
decupeze obiectul în î ntregime sau să -1 confecționeze prin alte procedee decât cele
indicate și în succesiunea pe care o va cere copiilor. Acest lucru este absolut necesar,
întrucât în momentul analizei lui se subliniază și fazele reproducerii acestuia.
d) Modelul trebuie realizat cât mai estetic. Armonizarea culorilor, a formelor, a
mărimilor, respectarea proporției și a simetriei diferitelor părți, aspectul îngrijit și corect
impresionează plăcut pe copil, îl stimulează în efectuarea unei lucrări de calitate.
e) Modelul trebuie real izat în dimensiuni mai mari decât lucrările executate de copii.
Această cerință este reclamată de faptul că în momentul analizării lui, trebuie activizată
întreaga grupă de copii.
În situația în care grupa este mai numeroasă sau când execuția lucrării este mai

Pagina 49 din 119 complicată, se recomandă analizarea unor modele de dimensiuni corespunzătoare lucrării
copiilor, așezate câte unul pe fiecare masă a copiilor.
Respectarea cerințelor de mai sus asigură o corespondență între model și lucrările
copiilor, fapt care permi te stabilirea unor criterii precise de apreciere în lucrările executate
de copii.
În funcție de felul activității, deosebim modele plane, specifice activității de
aplicații și modele în relief, caracteristice activităților de confecții.
Indiferent de felul activității, modelul poate fi prezentat însoțit de obiectul sau
jucăria pe care o reprezintă.
Materialul de lucru. Afară de modelul educatoarei, în cadrul activităților practice
se pun la dispoziția copiilor material pentru lucru și diferite instrumente ș i unelte necesare
pentru prelucrarea acestuia. Acest material variază în funcție de felul activității și tema care
trebuie realizată.

3.3.2. Metode și procedee de lucru folosite în activitățile practice și
plastice
 Metode și procedee de lucru folosite la grupele de nivel I (3 -5 ani)
Preșcolarul mic are un volum foarte restrâns de cunoștințe și vocabular sărac. La
vârsta de 3 -4 ani, deprinderile sunt în stadiul de constituire; la această vârstă copilul vine
pentru prima dată în contact cu materialele și cu diferitele procedee de lucru. Aceste
caracteristici exclud posibilitatea folosirii metodei conversației în prima parte a activității,
deoarece ea presupune însușirea unor cunoștințe, a unui material aperceptiv pe baza căruia
să se poată discuta. In această etapă se recomandă ca la vârsta de 3 -4 ani să se folosească
procedee variate, care să stimuleze interesul copiilor pentru conținutul activității. Astfel, se
poate prezenta o scurtă povestire, care să -i familiarizeze cu tema activității, se pot prezenta
sub formă de surprize, obiecte sau tablouri care să ilustreze fie în mod direct tema propusă
a fi executată, fie un alt obiect real care să aibă directă legătură cu aceasta: păpușa fără
mărgele sau brățară, cloșca fără pui.
La această vârstă sesizează cu gre utate unele aspecte structurale ale obiectului
prezentat ca model și manifestă multă instabilitate în perceperea lui. Datorită acestui fapt
este necesar ca intuirea modelului să fie făcută de educatoare și să aibă un caracter mai
puțin analitic. Observația constituie în acest moment al lecției modul de lucru predominant.

Pagina 50 din 119 Ca procedeu, se folosește analiza pe bază de criterii simple, analiză care permite stabilirea
caracteristicilor părților componente din punctul de vedere al unei însușiri.
Copilul de 3 -4 ani se caracterizează printr -o gândire concretă. De aceea, procesul
cunoașterii diferitelor operațiuni se realizează în mod deosebit prin perceperea directă și
nemijlocită a acțiunii executate de educatoare cu materialul ce va fi folosit în activitate.
Deci, metoda predominantă în etapa transmiterii de cunoștințe este demonstrarea. Aceasta
trebuie însoțită de explicații foarte scurte, clare și precise, pentru a putea fi urmărite de
copii. Instabilitatea specifică acestei vârste reclamă folosirea demonstrației în ansamblul și
în ritm normal de lucru. Acest procedeu constă în demonstrarea tuturor mișcărilor care
compun operațiunea de lucru, în ritmul în care vor fi executate și de copii. Procedând
astfel, se menține concentrată atenția copiilor asupra demonstraț iei până la terminarea ei.
În etapa efectuării lucrărilor de către copii, modelul de lucru predominant este
exercițiul. Această metodă implică executarea operațiilor de către copii în mod
independent, după modelul arătat de educatoare și sub supravegherea directă a acesteia.
Impresiile vizuale căpătate de copii atât în momentul de intuire a modelului cât și în
demonstrarea procedeului de lucru nu au încă un rol determinant în executarea corectă a
lucrării. De asemenea, copiii lucrează repede, nu se controle ază și nu revin asupra unor
greșeli comise, pentru a le corecta. în mod obișnuit, ei acționează cu ambele mâini, fără ca
una din ele să fie dominantă. Mișcările sunt slab coordonate, bruște; copilul face o
adevărată risipă de energie efectuând multe mișcăr i inutile. De aici necesitatea folosirii
procedeului de îndrumare nemijlocită a tuturor mișcărilor pe care le face copilul. Prin
această îndrumare nemijlocită educatoarea conduce mâna copilului pentru a -1 deprinde să
mânuiască materialele și să execute anu mite mișcări: întinderea lipiciului cu bețișorul,
presarea îndoiturilor etc.
La vârsta de 3 -4 ani, aprecierea este făcută de educatoare, care subliniază
executarea în ansamblu al lucrărilor, fără să analizeze detaliat fiecare rezultat în parte.
Copiii de 4 ani se caracterizează printr -o intensă dezvoltare fizică și psihică, cu
modificări evidente în intervale de timp relativ scurte. Această particularitate determină o
nouă orientare în desfășurarea metodelor și procedeelor de lucru.
La această vârstă se măr ește simțitor volumul de reprezentări și concomitent cu
aceasta posibilitatea reactualizării lui sub forma recunoașterii caracteristicilor materialelor
și a procedeelor de lucru.
O serie de deprinderi sunt reluate de la vârsta de 3 -4 ani, în vederea consol idării
lor. În acest caz copiii sunt familiarizați deja cu unele materiale și procedee de lucru. La

Pagina 51 din 119 această grupă, în prima parte a anului școlar se recomandă unele procedee care să
stimuleze interesul copiilor pentru activitate și să creeze o stare afecti vă favorabilă ei.
Astfel, în funcție de temă, se reiau unele procedee de la grupa precedentă, complicându -se
conținutul lor. Intuirea modelului se efectuează urmărindu -se treptat antrenarea copiilor în
repetarea celor subliniate de educatoare. Analiza câșt igă în adâncime în sensul evidențierii
unora dintre însușirile structurale ale obiectelor. Acest lucru se poate realiza, deoarece
percepția copilului este ușurată de activitatea crescândă a celui de -al doilea sistem de
semnalizare.
Explicația educatoarei î n acest moment a căpătat o pondere mai mare deoarece
concomitent cu precizarea unor caracteristici se subliniază și operațiunile simple prin care
s-au obținut acestea. în prezentarea modelului, educatoarea folosește același procedeu ca la
vârsta 3 -4 ani: a naliza pe bază de criterii simple. Și la această vârstă se menține tendința ca
materialul pus la dispoziția copiilor să fie examinat de aceștia în mod superficial. De aici
necesitatea organizării și orientării percepției spre caracteristicile specifice pro cesului de
prelucrare (hârtia se poate îndoi și se poate desface fiindcă este subțire).
La vârsta de 4 -5 ani, gândirea copiilor continuă să aibă un caracter concret, ceea ce
îi determină să se sprijine în procesul cunoașterii diferitelor operațiuni pe perc eperea
directă și nemijlocită a acțiunii executate de educatoare. Totuși, la această vârstă, copilul
devine mult mai receptiv la instructajul verbal al educatoarei. Această caracteristică
determină îmbinarea demonstrației cu explicații mai detaliate asupra componentelor
acțiunii ce urmează să fie executate de către copii.
Întrucât echilibrul între excitație și inhibiție continuă să fie instabil predominând
procesul de excitație față de procesul de inhibiție necondiționată, se recomandă
demonstrarea integral ă și în ritm normal de lucru.
Preșcolarul de la această grupă progresează în organizarea mișcărilor începând să
se evidențieze rolul dominant al mâinii drepte; mișcările devin mai coordonate, mai
precise, multe din cele inutile se elimină. Acest progres se reflectă în activitatea copilului,
care efectuează cu mai multă independență diferite operațiuni de lucru. Exercițiile sunt mai
bogate în conținut și orientate mai pregnant spre realizarea scopurilor propuse. Spre
sfârșitul anului copiii ajung să sesizeze unele greșeli și să încerce chiar să și le corecteze.
Aceste particularități ale dezvoltării copiilor de 4 -5 ani condiționează alegerea unor
procedee adecvate de îndrumare. Astfel educatoarea va îndruma în mod nemijlocit numai
copiii care se află într -un stadiu mai puțin dezvoltat în ceea ce privește executarea unor
mișcări mai dificile. Procesul indicat la această grupă este reamintirea de către educatoare

Pagina 52 din 119 a operațiunii în vederea corectării unor greșeli constatate.
Deoarece indicațiile verbale la această grupă sunt necesare în structura imaginilor,
ele devin curente și spre sfârșitul anului se pot folosi întrebări directe. Astfel copilul este
orientat spre recunoașterea unor deficiențe în execuție și în același timp spre găsirea
soluției de rezolvare. De pildă, în realizarea temei „copertă de album" copiii învață
operațiunea de șnuruire. Când copilul nu introduce șnurul prin toate orificiile, educatoarea
semnalează greșeala comisă și în același timp îl orientează spre soluția de corectare a
acesteia prin î ntrebarea „Ai introdus șnurul prin toate orificiile?".
In ceea ce priveste lucrarile artistico – plastice ale prescolarilor, putem spune ca
exista riscul de a bloca sau de a intarzia inceputurile dezvoltarii interesului pentru
domeniul educatiei plastice, d eoarece continutul si metodologia acestuia sunt simple la
varsta prescolara.
Copilul de 3 ani se bucura de puterea sa de a trasa linii drepte, frante, curbe,
mazgaleli facute la voia intamplarii, caci mana care tine creionul sau creta cu toate
degetele est e crispata si se misca impreuna cu antebratul sau cu intreg bratul. Incurajarea
acestei activitati si oferirea conditiilor pentru realizarea ei sunt primele masuri educative
de luat. Cu bucati groase de ceara colorata, pentru desen, cu perii mici, cu pensu le
stufoase, cu degetele muiate in guasa sau in alte culori de apa, copilul va obtine usor linii si
pete de culoare. Cu un creion sau cu betisor va lasa urme in nisipul umed sau pe pamant.
Uneori, chiar acestor productii simple le atribuie semnificatii: o linie mai lunga poate fi
considerata o strada sau un tramvai. Poate realiza mulaje cu ajutorul unor cutii -tipare si
nisip umed, plastilina, coca, poate framanta, rupe si lipi plastilina.
Educatoarea se va ocupa de formarea deprinderii de a tine corect inst rumentul de
desen sau de pictura cu degetele, de sprijinire a antebratului de masa, de folosirea
mobilitatii articulatiei mainii cu antebratul. Se joaca, uneori impreuna cu copilul cu
asemenea materiale, deseneaza, picteaza sau modeleaza pentru el forme si mple, inteligibile
si il antreneaza pe copil in repetarea activitatii respective. Pornind de la formele realizate la
intamplare de copil, adultul adauga elemente simple si obtine un portret, o
floare,sugerandu -i subiecte si antrenandu -l in repetarea execut arii lor. Se ajunge astfel la
un mic repertoriu: mingea, figura umana, floarea, copacul, iarba, cerul, soarele, casa.
Copilul culege informatii utile si din desenele altor copii. Imediat ce dispune de 2 -3
reprezentari grafice, compozitiile lui se pot diver sifica prin schimbarea culorilor, a
tehnicilor folosite, prin combinatii diferite de elemente. Foloseste clisee, imagini simple,
stereotipe, cu diversificari putin importante si cu mare stabilitate in timp. Asemanarea lor

Pagina 53 din 119 cu realitatea este foarte vaga, de si contin date esentiale. Sunt rodul a ceea ce in psihologia
copilului se numeste ,,realism intelectual”. Desenul nu reproduce un obiect perceput, ci
reprezentarea mintala schematica a clasei de obiecte.
În concluzie, la această grupă este necesară îndrum area permanentă a educatoarei
în timpul efectuării exercițiilor de către copii. Această îndrumare, spre deosebire de grupa
de 3-4 ani începe să se exercite în mod mai puțin direct, prin cuvânt, care devine mai
influent la această vârstă. In etapa de închei ere a activității, aprecierea lucrărilor este făcută
tot de educatoare, ca și la grupa de 3 -4 ani. Spre sfârșitul anului școlar, în analiza lucrării
pot fi antrenați și copiii care, orientați prin întrebările educatoarei, ajung să sesizeze
calitățile sau l ipsurile lucrărilor.

 Metode și procedee de lucru folosite la grupele de nivel II (5 -6 ani)
Perfecționarea activității nervoase superioare, evidențiată la copii de 5 -6 ani, face
posibilă desfășurarea unor activități practice mai complexe și mai variate. In funcție de
această caracteristică folosirea metodelor și procedeelor diferă față de grupele anterioare.
În partea introductivă a activității, începând cu vârsta de 5 -6 ani se introduce
conversația, pentru a familiariza copiii cu tema activității și pentru a se scoate în evidență
utilitatea practică a obiectelor confecționate. Dacă în grupele mici se folosesc scurte
povestiri, și mai cu seamă obiecte reale, jucării sau tablouri, la grupa de 5 -6 ani încep să se
introducă ghicitorile, care solicită în mare mă sură copilul în reactualizarea caracteristicilor
obiectului pe care îl vor executa. In acest moment explicația are un conținut mai bogat, în
special în activitățile în care se introduce pentru prima oară o deprindere nouă și se explică
copiilor necesitatea însușirii acestor deprinderi pentru activitatea lor viitoare.
Spre deosebire de copiii din grupele anterioare, preșcolarul de 5 -6 ani începe să
perceapă diferențiat structura modelului și unele detalii caracteristice, iar dezvoltarea lui
intelectuală îi p ermite să facă analizele pe bază de criterii complexe adică fiecare
componentă este analizată din punct de vedere a totalității însușirilor ei. în procesul de
intuire a modelului, rolul educatoarei constă în orientarea percepției copiilor spre stabilirea
legăturilor și a raporturilor dintre diferite elemente ale modelului. La această grupă,
examinarea tactilă a materialului de lucru este sistematic dirijată vizual. Rolul celui de -al
doilea sistem de semnalizare crește progresiv în reglarea întregii activită ți și conduite a
copilului. Pe acesta se sprijină orientarea copilului spre cunoașterea cât mai completă a
proprietăților funcționale ale materialelor și folosirea metodei conversației îmbinată cu

Pagina 54 din 119 explicația în activități practice obligatorii.
Cu tot progr esul realizat în dezvoltarea gândirii, și la această grupă cunoașterea
diferitelor operațiuni trebuie să se sprijine pe perceperea directă a modelului acțiunii, deci
metoda predominantă continuă să fie demonstrarea. Ceea ce deosebește grupa de 5 -6 ani
de grupele anterioare este introducerea pe scară mai largă a explicațiilor verbale. Uneori
demonstrarea se face doar parțial, fiind completată de explicații și uneori de conversații la
activitățile de consolidare și verificare.
Se recomandă ca demonstrarea să se facă pe părți și în ritm încetinit. Acest lucru dă
posibilitatea copiilor să observe și să rețină cu mai multă exactitate toate mișcările ce
compun operațiunea de lucru respectivă. După fiecare parte demonstrată, se recomandă să
se sublinieze succesiune a normală a operațiilor de lucru și să se motiveze necesitatea
fiecărei operațiuni în ansamblul activității complexe și unitare. Se recomandă antrenarea
copiilor în verbalizarea acestei operațiuni, mai ales în cea de -a doua jumătate a anului
școlar.
Spre d eosebire de copiii între 3 și 5 ani, preșcolarii din grupa de 5 -6 ani lucrează
mai echilibrat, fără grabă. Mișcările lor sunt mai precise și mai specializate. Ei se
concentrează mai mult asupra lucrului, dar uneori manifestă nesiguranță în mișcări. în
aceste situații ei se opresc din lucru pentru a se corecta. Prin urmare, la această grupă
activitatea nu mai are un caracter continuu, ci întrerupt prin pauze. Această situație
reclamă ca în timpul efectuării lucrării de către copii, în afară de unele îndrumăr i să se
folosească diferite procedee de stimulare a activității lor: încurajare, laudă, crearea unei
perspective etc. îndrumarea nu se mai desfășoară în mod direct, nemijlocit. Prin întrebări
se poate atrage atenția copilului asupra procedeului de lucru gr eșit aplicat de el.
Având în vedere că la această vârstă copiii sunt influențați într -o măsură mai mare
de model și de instructajul verbal, educatoarea le va cere ca în timpul lucrului să
urmărească modelul expus în fața grupei.
Rolul crescând al celui de -al doilea sistem de semnalizare determină folosirea unor
procedee deosebite de cele ale grupelor mici în momentul de încheiere a activității. Astfel,
încât de la începutul anului școlar, aprecierea lucrărilor este efectuată de către copii sub
îndrumarea ed ucatoarei. Prin întrebări clar formulate, copiii sunt conduși să observe
concomitent lucrările și modelul, pentru a stabili prin comparație greșelile sau calitățile
acestora. Este necesar ca la această grupă educatoarea să tragă anumite concluzii și să
argumenteze clasificarea lucrărilor în funcție de calitatea lor.

Pagina 55 din 119

3.3.3 Materialele din mediul ȋnconjurăor – sursă de inspirație
În majoritatea activităților cu caracter obligatoriu sau liber, organizate în grădiniță, copiii
sunt familiarizați cu frumosul în naturăși în viața înconjurătoare.
În activitatea practică, pe lângă faptul că ei vin în contact cu bogăția de forme și
culori ale obiectelor pe care le au de executat, sunt puși în situația să le reproducă. Prin
urmare, în activitățile practice copiii an alizează după posibilități frumosul și -și formează ăn
același timp și o serie de priceperi și deprinderi artistice.
Conținutul concret al activităților practice impresionează în mod plăcut, prin
varietatea materialului, prin armonia de culori, prin multit udinea formelor și a proporțiilor.
În timpul lucrului, copilul are posibilitatea să aprecieze calitățile artistice ale
modelului pe care -l are de realizat; analizează coloritul, forma și mărimea, proporțiile și
simetria. În executarea lucrării el respectă , după posibiltăți, toate calitățile artistice
constatate.
La sfârșitul activiății, în momentul de încheiere, copilul analizează atât lucrarea
proprie cât și pe a celorlalți. Apreciază realizarea estetică a temei în funcție de respectarea
condițiilor arti stice stabilite în analiza modelului prezentat de educatoare. Cu timpul, copiii
reușesc să manifesteze un spirit critic foarte dezvoltat, reușind să selecționeze din mai
multe obiecte pe cele care au evidente calități artistice.
Prezentarea materialului î ntr-o formă cât mai atrăgătoare influențează de asemenea
copiii sub aspect estetic.
Tematica variată a activităților practice asigură confecționarea unor obiecte care pot
fi utilizate în aranjarea vitrinelor, în înfrumusețarea sălilor de grupă, în expoziț ii pentru
părinti etc. Această utilitate a muncii mărește interesul lor pentru realizarea frumosului.
Activitățile practice sunt mijloacele principale prin care educatoarea realizează o
influență sistematică conștientă și permanentă pentru formarea deprind erilor de activitate
practică.
În vederea însușirii acestor deprinderi, copiii execută diferite operațiuni pentru
realizarea unor obiecte care să amintească pe cele din mediul înconjurător. Procedeele

Pagina 56 din 119 tehnice pe care le folosesc sunt diferite: așezare, lip ire, îndoire, înșirare, decupare, coasere
etc.
În funcție de aceste operațiuni tehnice, activitățile obligatorii se împart în trei
categorii:
– activități obligatorii de construcții;
– activități obligatorii de aplicație;
– activități obligatorii de confecții.
Analizând procesul de redare a obiectelor prevăzute de tematica programei, se vor
arăta procedeele tehnice specifice fiecărei categorii de activitate.
Activitățile de construcții. Procedeul tehnic folosit în aceste activități este așezarea.
Copiii redau imaginile obiectelor simple din mediul înconjurător, așezând după indicațiile
educatoarei materialul care li se pune la dispoziție.
În funcție de tematica indicată, cerințele față de copii se complică treptat prin
alternarea formelor și a culorilor, prin realizarea simetriei, a proporției etc. Mișcările
elementare pe care le execută se perfecționează, devin din ce în ce mai suple și mai precise.
Operațiunea tehnică de așezare, odată însușită de copii, devine componenta unor deprinderi
mai complexe, pe care copiii și le însușesc în activitățile lor ulte rioare (aplicații –
confecții).
Activitățile de aplicație. Operațiunile tehnice specifice acestor activități sunt:
lipirea și decuparea.
Dacă în activitățile de construcții redarea imaginilor se efectuează num ai prin
operațiunea tehnică de așezare, în aplicații aceasta se efectuează și cu ajutorul
operațiunilor de lipire și decupare.
Îmbinarea acestor două tehnici îmbogățește activitatea copiilor și contribuie la
dezvoltarea îndemânării și independenței în reda rea unor obi ecte din ce în ce mai
complexe.
Activitățile de confecții. Spre deosebire de activitățile de construcții și aplicații,
cele de confecții sunt mult mai complexe. Complexitatea lor rezultă atât din varietatea
mare a operațiunilor folosite, cât și din modul de îmbinare foarte diferită a acestora.
Confecția imaginilor sau jucăriilor se efectuează fie printr -o singură operațiune, ca:
îndoire, înșirare, șnuruire, cusătură, asamblarea părților componente prin lipire, asamblarea
prin întrepătrundere fie prin îmbinarea a două sau mai multe operațiuni.

Pagina 57 din 119 a) Pregătirea materialului folosit în activitățile de construcții
În cadrul acestor activități se folosește un material ușor de procurat, cu
întrebuințare multilaterală: material din comerț (mozaicuri, bețișo are), material din natură
(semințe, sâmburi, frunze), material prelucrat de educatoare (diferite forme geometrice pe
care copilul le așează pe hârtie, alternându -le după formă și culoare).
În funcție de tema activității se stabilește cantitatea de material necesar pentru
fiecare copil și se distribuie în coșulețe.

b) Pregătirea materialului folosit în activitățile de aplicații
Dat fiind cele două tehnici specifice acestui gen de activitate: decupaj -lipit
materialul de lucru va fi următorul: hârtie lucioasă d iferit colorată, bucăți de carton sau
caiete de desen, pelicanol, lipici, clei, capacele mici pentru lipici, cârpă umedă, bețișor
pentru lipit, foarfece. înaintea oricărei activități, educatoarea trebuie să sorteze materialul și
să-1 pregătească în funcție de cerințele temei. Astfel, la grupele mici, este necesar ca ea să
decupeze toate elementele componente, pe care copiii le vor aplica apoi prin operațiunea
de lipire; grupa de 5-6 ani va desena conturul părților obiectului respectiv, pe care copiii le
vor tăia. Tot materialul se pregătește din timp și se păstrează într-o mapă de carton.
În pregătirea materialului pentru activitate se include și cel necesar demonstrării. In
realizarea acestuia se respectă aceleași criterii, deosebirea constând doar în mărim ea lui
(dimensiuni mai mari). Distribuirea materialului se va face în coșulețe sau plicuri; lipiciul
va fi pus în capacele mici, cutii de chibrituri sau farfurioare din garnitura „bucătăria
păpușii". Pentru folosirea lui se distribuie lopățele mici, execut ate de educatoare sau
bețișoare de chibrit, cărora li s -a înlăturat gămălia de fosfor.
Singura unealtă care se întrebuințează în aceste activități este foarfecele obișnuit,
care are ambele brațe drepte, de 10 -12 cm lungime aproximativ, cu vârfurile rotunji te.
Aplicațiile se execută pe caiete sau bucăți de carton de diferite mărimi.
Se recomandă folie de carton pentru că se mânuiesc mai ușor, cu condiția ca
acestea să aibă aceleași dimensiuni, la toate activitățile, indiferent de temă.
Lucrările executate de copil trebuie păstrate în mape individuale, pentru a se putea
urmări progresele realizate de copii de la o activitate la alta.

c) Pregătirea materialului folosit în activitățile de confecții
Materialul necesar pentru activitățile de confecții este mult m ai variat decât cel
folosit pentru construcții și aplicații. O parte din material se recomandă a fi colecționat cu

Pagina 58 din 119 ajutorul copiilor: castane, ghinde, coji de nucă, semințe, frunze, mușchi, dopuri, cutii de
chibrituri, gogoși de mătase, pene, deșeuri de ma terial plastic sau pânză etc. Acest material
sortat de copiii grupei de 5 -6 ani este păstrat în cutii etichetate sau în săculețe.
În confecționarea diferitelor obiecte și jucării, pe lângă materialul menționat mai
sus este necesar să se procure din timp ca rton hârtie lucioasă (glasată) de diferite culori,
hârtie creponată și hârtie velină pentru îndoituri. Pregătirea materialului se face în funcție
de sarcina și tema activității.
La grupele mici, educatoarea trebuie să prelucreze toate elementele pe care co piii,
în activitatea lor, le folosesc pentru redarea întregului, prin una sau două operațiuni. La
grupa copiilor de 5 -6 ani educatoarea prelucrează numai unele accesorii mai grele, care
necesită un timp mai îndelungat pentru executarea lor (butoanele de la televizor, ochiul
rândunicii etc.) și pregătește felul și cantitatea necesară fiecărui copil, în funcție de
operațiunea tehnică indicată de sarcină. Astfel, pentru obținerea unui obiect prin șnuruire,
perforează marginile prin care copiii introduc șnurul; pentru cusutul pe muchie de carton,
pregătește acul cu firul de ață, îi face nodul, execută înțepăturile pe marginea cartonului.
Pentru unele activități cu teme ca: automobilul, barca, vaporul, tractorul, ferma de
păsări etc, este necesar să se pregăteasc ă macheta pe care se aranjează lucrările copiilor la
sfârșitul activității.
La efectuarea acestor machete este bine să fie antrenați și copiii.
Procurarea întregului material din timp constituie o condiție principală în pregătirea
educatoarei pentru acest gen de activități. Încă de la începutul anului și chiar de la un an la
altul, în funcție de cerințele programei, unele materiale trebuie asigurate pentru o perioadă
mai îndelungată. Acest lucru trebuie făcut în mod special în colecționarea materialului din
natură, care nu se poate face decât în anumite perioade ale anului.
Întrucât materialul condiționează în mare măsură atingerea scopului propus în
activități, acesta trebuie să fie de calitate superioară.
Cantitatea materialului trebuie să fie corespunzăto are numărului copiilor existenți
în grupă. Se indică pregătirea unui material de rezervă, necesar unor cerințe neprevăzute,
care se pot ivi în timpul activității (se poate rupe sau rătăci un material mărunt etc).
În concluzie, activitățile obligatorii prac tice organizate în grădiniță au ca sarcină
principală însușirea de către copii a unor deprinderi tehnice elementare, necesare, pentru
redarea unor obiecte.
Indiferent de felul activității practice, sarcina principală este aceeași: însușirea
corectă a proce deelor tehnice de lucru și formarea deprinderilor respective.

Pagina 59 din 119

3.4. Colaborarea grădiniță – familie ȋn dezvoltarea potențialului
creativ al preșcolarilor

Aparitia copilului intr -o familie este o invitatie la spontaneitate si la a invata sa
redescopere (pa rintele) inca o data lumea asa cum este ea, in continua creatie. Dar aceasta
spontaneitate este de cele mai multe ori blocata din start de temerile, grijile, gandurile ,, de
a face bine” ceea ce face. In locul parintelui spontan apare unul ingrijorat, baza t pe scheme
de actiune, pe un contact emotional relativ cu copilul, pe expectatii mai curand intelectuale
fata de acesta sau de asteptari mai curand sociale, conformiste, constrangatoare.
Totii parintii stiu ca indeletnicirea de baza a copilului este jocul . De multe ori, nici
nu este nevoie de jucarii, mai ales daca copilul sta la curte sau daca exista un teren de joaca
special amenajat printre blocuri. In aceasta privinta, parintii sunt intru totul de acord: si ei
au fost copii si s -au jucat in mod asemana tor. Cand este vorba insa de alte activitati, tot
specifice copilariei, fata de care parintii, probabil, nu au avut o inclinatie deosebita in
copilaria lor, apare o situatie dazavantajoasa pentru copil: parintii tind sa nu acorde atentia
cuvenita acestor a ctivitati. Poate fi vorba despre desen, pictura sau diferite activitati de
creatie, unde acei parinti care nu au prea avut indemanare cand au fost copii, se pot simti in
dificultate si din acest motiv tind sa minimalizeze importanta acestor activitati,
preferandmai degraba, sa lase copilul in seama calculatorului. Pentru a creste un copil
creativ, un parinte trebuie sa tina cont ca traieste intr -o lume in care schimbarile se succed
cu o viteza uimitoare, astfel incat are mai mult ca oricand nevoie sa isi de zvolte capacitatea
de adaptare la noi si noi experiente. Cu cat mai timpuriu, cu atat mai bine. Asadar, daca
parintii vor sa -si sustina copii pentru viitor, trebuie sa fie ei insisi pregatiti adecvat, iar
cultivarea creativitatii lor devine o conditie in dispensabila.
Parintii cresc un copil creativ pentru ca, prin actele creative, acesta isi va dezvolta
curajul si va dobandi mai multa incredere in el. In aceasta truda, parintele este ajutat, la
varste fragede, indeosebi de cadrul didactic de la gradinita – de educatoare. Creand, copilul
se regaseste pe sine si isi constientizeaza si contureaza interesele si aptitudinile, se
diferentiaza de ceilalti, isi defineste unicitatea. Totodata, flexibilitatea si spontaneitatea
cresc calitatea vietii copilului, iar la varsta adulta va avea de beneficiat si se va manifesta
in toate domeniile vietii: personal, profesional, relational etc.

Pagina 60 din 119 Adultii, atat parintii cat si educatoarea, pot incuraja creativitatea punand accentul
pe generarea si exprimarea de idei intr -un cad ru non – evaluativ si prin concentrarea atat
asupra gandirii convergente, cat mai ales asupra celei divergente. Pot, de asemenea, sa
incerce sa asigure copiilor posibilitatea si siguranta de a risca, de a pune la indoiala, de a
vedea lucrurile dintr -un nou punct de vedere.
Prescolaritatea este apreciata tot mai mult ca varsta ce cuprinde cea mai importanta
experienta educationala din viata unei persoane; pe parcursul ei inregistram ritmurile cele
mai pregnante in dezvoltarea individualitatii umane si unele d in cele mai semnificative
achizitii cu ecouri evidente pentru etapele ulterioare ale dezvoltarii sale. Din aceasta
perspectiva, de subliniat este ca profilul psihologic al varstei prescolaritatii cuprinde
multiple premise favorizante pentru cultivarea si s timularea potentialului creativ. Se are in
vedere dinamismul, impetuozitatea si expresivitatea proprii acestei varste, acel freamat
permanent sau acea vibratie si efervescenta launtrica ce confera copiilor note specifice de
dinamism creativ, disponibilitat i de exteriorizare spontana si autoexpresie insufletita,
analoage oricarui elan creator.
Atmosfera sau climatul psihosocial in care isi desfasoara activitatea copilul
constituie aspectul hotarator. Rolul unui climat caracterizat prin deschidere si stil rel axat
de creatie, prin asigurarea libertatii de afirmare si expresie independenta, prin
recunoasterea si aprecierea pozitiva ca si prin incurajarea si promovarea efortului creativ
pot participa in mod decisiv la dezvoltarea creativitatii copiilor.
De indata ce ii sunt asigurate conditii optime, prescolarul trebuie si poate sa devina
creator in gasirea modalitatilor personale si originale de expresie: motrica, grafica, verbala,
in procesul dezvoltarii sale psihice si fizice.
Relatia educatoare – copil este rea lizarea ca un proces creativ. Relatia aceasta este o
interactiune dinamica, transformabila. Aplicarea principiului participarii active a copilului
la propria sa formare, precum si a principiului invatamantului diferentiat, individualizat,
dobandeste astfe l caracterul unui proces creativ.
In situatiile specifice activitatilor din gradinita este necesar sa se antreneze spiritul
creativ, orientat spre afirmarea libera, spontana si autonoma a copiilor. Sunt vizate atat
activitatile libere, cat si cele de joc d idactic sau jocuri de constructie. Intotdeauna noi,
educatoarele, trebuie sa fim deschise fata de eforturile copiilor si sa incurajam fiecare
solutie. Aceste aspecte asigura climatul creativ, precum si caracterul permisiv al
strategiilor de abordare a copi ilor in vederea activarii si stimularii potentialului lor creativ.
Orele consacrate activitatilor artistico – plastice si practice ofera multiple posibilitati

Pagina 61 din 119 de antrenare a creativitatii copiilor. Antrenarea nu se va limita la simple executii de desen,
ci trebuie sa cuprinda ansamblul tipurilor de resurse ale experientelor creative.
Daca nu exista o preocupare speciala a parintilor pentru creativitate, copiii ajung sa
puna mana pe un creion, pe o pensula sau pe un material din care poate crea ceva in mod
intamplator sau deja foarte tarziu, la gradinita. Ca urmare, acestia, cand vor ajunge intr -un
colectiv de copii, se vor simti in inferioritate din cauza neindemanarii lor, situatie care ii
inhiba.
Din nefericire, pictura sau activitatile practice sunt si mai putin valorificate in
mediul familial, mai ales pentru ca ,, se face murdarie” , iar parintii fac greseala de a
considera ca nu au suficient timp sa stea langa copil ca sa il supravegheze.
Nu este lipsit de importanta ritualul organizarii locului inainte si dupa creatie.
Parintii ar trebui sa se inspire din mediul gradinitei si sa creeze un colt pentru creatie (
precum centrul tematic de la gradinita – ,,Arta”). Astfel, este bine sa se indeparteze
obiectele inutile, iar copilul sa fie obisnuit sa ajute la amenajarea coltului pentru pictura,
cat si la strangerea instrumentelor, dupa ce acesta a terminat activitatea. Dupa un timp, va
face toate aceste lucruri singur. In timpul activitatii, copilul trebuie sa primeasca ajutor,
laude si incurajari. Parintii ar trebui sa invete ca in copilarie, pictura , desenul, modelajul,
nu inseamna neaparat manifestarea unei aptitudini artistice, ci contribuie, in primul rand, la
dezvoltarea capacitatilor creative, motrice si de gandire. Dupa acestea vine, desigur, si
dezvol tarea simtului estetic. Pe scurt, activitatile artistico – plastice si practice aduc numai
beneficii.
Concluzionand, putem spune ca adultii, atat parintii cat si cadrele didactice, pot
colabora fructuos si pot stimula creativitatea copiilor/ prescolarilor l or prin:
 furnizarea unui mediu care permite copilului sa exploreze si sa se joace fara restrangeri
exagerate;
 adaptarea la ideile copilului, fara a incerca o structurare a ideilor lui, astfel incat sa se
potriveasca cu cele ale adultilor;
 acceptarea ideilo r neobisnuite ale copilului, fara a judeca modul divergent in care acesta
rezolva o problema;
 folosind modalitati creative pentru rezolvarea problemelor, in special a problemelor ce
apar in viata de zi cu zi;
 alocand destul timp copilui pentru explorarea t uturor posibilitatilor, pentru trecerea de la
ideile obisnuite la idei noi, originale;

Pagina 62 din 119  incurajand procesul, nu scopul;
 incercand jocuri precum ,,Jocul mazgaliturilor”, ,,Ce se afla intr -o imagine?” , ,,Norii”,
,,Arta abstracta”.
,,Jocul mazgaliturilor” e ste un joc care ofera prilejul unei bune dispozitii, un
minunat mod de a -i incuraja pe copiisa -si dea frau liber imaginatiei. Pur si simplu, se
deseneazao forma abstracta sau se mazgaleste ceva pe o foaie de hartie si i se cere
copilului sa -i dea un titlu. Cand nu mai sunt idei, i se spune copilului sa -si imagineze
obiectul respectiv dintr -un punct de vedere diferit – ca si cand ar fi o vedere panoramica de
sus, ca si cand acestea ar veni drept spre el.
Jocul ,, Ce se afla intr -o imagine?” foloseste picturi , desene, sculpturi, ilustratii din
carte, fotografii din reviste – toate acestea oferind oportunitati extraordinare de a dezvolta
imaginatia. Este bine sa se aleaga o singura imagine asupra careia sa se concentreze
copilul – poate o fotografie interesanta a unei reclame dintr -o revista sau o picturadintr -o
carte sau un catalog. Apoi , secretul este sa fie incurajat copilul sa faca alaturi de adult o
calatorie in imaginea respectiva. S -ar putea incepe cu o invitatie tentanta, de genul: ,, Am
gasit aceasta ima gine- imi place foarte mult, dar nu stiu de ce. Are ceva magic, ciudat. Ce
crezi?”. Adultul prezent impartaseseta ideile, apoi sondeaza in profunzime, cu intrebari.
Jocul ,,Norii” este un joc favorit – dar pe care adeseori, uitam sa -l jucam – prin care
putem spune cat de multe forme putem vedea in nori. Este o activitate minunata, de care se
pot bucura in timp ce se plimba alaturi de parinti sau pur si simplu cand privesc pe
fereastra gradinitei. Incurajeaza formarea a numeroase idei si il stimuleaza pe copi l sa-si
dezvolte uneleaspecte deosebit de imaginative.
Jocul ,, Arta abstracta” tenteaza copilul sa reprezinte un substantiv abstract
(fericire, curiozitate, dragoste etc. ). Aceste cuvinte pot fi scrise pe bucatele de hartie
pentru a fi extrase dintr -o pu nga speciala/ un cosulet. Alternativ, se pot canta diferite
genuri de muzica si i se spune copilului sa deseneze ceea ce -i sugereaza muzica respectiva
(C. J. Simister, 2011, p. 52).
Parerile diferitilor autori cu privire la educarea creativa sunt divergent e. Guilford,
de pilda, sustine necesitatea dezvoltarii factorilor intelectuali care determina aparitia si
dezvoltarea creativitatii, Skinner considera ca deprinderile de a lucra cu instrumente
tehnice contribuie la dezvoltarea creativitatii, in timp ce Sy dney Parnes este de parere ca
sarcina educatiei creativitatii este sa -l indrume pe individ in scopul folosirii potentialului
de care dispune (guest 5989655, www.slideshare.net ).
Ridicarea potentialului creativ al c opiilor incepe de la munca creatoare a cadrului

Pagina 63 din 119 didactic (pentru aceasta sunt necesare cunostinte vaste si o buna pregatire).
Creativitatea in stilul de munca al cadrelor didactice tine de factorii psiho –
pedagogici si reflecta un cuantum de capacitati spe cifice si generale.
Capacitati generale sunt:
 vocatia profesionala;predispozitii;aptitudini literare, muzicale,artistice; simtul noutatii;
 eruditia: – posedarea unui larg si bogat orizont cultural in diferite domenii: arta, filozofie,
psihologie, etica etc. ;
-pasiunea pentru literatura si arta;
-structuri psihice cognitive, afective, motivationale, predominarea
semnificativului spre satisfacerea solicitarilor copiilor.
Capacitati speciale sunt:
 capacitatea intelectuala;
 posibilit atea de a reactiona si de a se adapta la nivelul diferentiat al copiilor;
 posibilitatea de a opera cu eficienta in cadrul activitatilor teoretice si practice in scopul
asimilarii cunostintelor si al formarii priceperilor si deprinderilor necesare;
 iscusint e de a -i captiva pe copii, de a le trezi si satisface interesul de cunoastere;
 capacitati docimologice: evaluarea reala obiectiva a nivelului de dezvoltare a cunostintelor
si aptitudinilor copiilor;
 capacitati de generalizare a experientei personale.
Este adevarat ca stimularea creativitatii, a originalitatii si a gandirii critice presupune o
serie de riscuri pe care educatoarea trebuie sa si le asume, constienta fiind ca rezultatul
final merita un asemenea pret.
,,Creativitatea este o floare atat de delica ta, incat elogiul o face sa infloreasca, in timp
ce descurajarea o inabusa adesea, chiar inainte sa se poata transforma in floare” (Osborn
A., 1988, apud Sălăvăstru, 2004).

Pagina 64 din 119 CAPITOLUL II – METODOLOGIA CERCETĂRII
1.Ipoteze și obiectiv
Scopul cercetării : Incurajarea si manifestarea exprimarii creativitatii
prescolarilor prin activitatile artistico – plastice si practice.
Ipoteze:
1. Folosirea unei invatari creative, problematizante – prin aplicarea unor metode si tehnici de
creativitate individuale – in domeen iul artistico -plastic si practic, duce la dezvoltarea
capacitatilor creatoare ale prescolarului.
2. Cultivarea sistematica a manifestarilor creative ale copiilor in activitatile artistico – plastice
si practice contribuie la cresterea performantelor in acest d omeniu (pictura, desen,
modelaj, aplicatie, colaj).
Obiectivele cercetării sunt:
a) Stimularea potentialului creativ al prescolarilor prin folosirea mai multor metode si
procedee in activitatile artistico -plastice si practice.
b) Îmbogățirea cunoștințelor despre materialele folosite și caracteristicile acestora.
c) Formarea și dezvoltarea unor tehnici necesare prelucrării materialelor in scopul realizării
unor produse simple.
d) Dezvoltarea comportamentelor de cooperare, prosociale, proactive.
e) Educarea trăsăturilor poz itive față de muncă.

Caracterizez cercetarea ca fiind una de tip experimental, dar si una de tip practic –
aplicativ. Prima caracteristica se regaseste in masurarea parametrilor creativitatii inainte si
dupa aplicarea experimentului; cea de -a douavizeaza o aplicabilitate practica si contribuie
la imbogatirea modalitatilor concrete de actiune in studierea programei acestor tipuri de
activitati.

2.Eșantion

Cercetarea de față s -a desfășurat în perioada 01.10.2015 – 26.05.2016. În cercetarea
temei s -au utiliz at copii din grupa mare ”Floricele” de la Grădinița cu Program Prelungit
”Crai Nou” – Ploiești, cu o componență de 20 copii, dintre care 12 băieți și 8 fete.

Pagina 65 din 119 Preșcolarii grupei marii provin din familii normale, cu un climat armonios, cu un nivel
mediu și ridicat de cultură și cu o situație economică bună. Sunt dezvoltati normal din
punct de vedere fizic si prezinta trasaturi psihice si actionale caracteristice varstei lor.
In procesul de gandire incepe sa se manifeste independenta, supletea si devine mai
evident spiritul critic.
Atentia trece spre forma voluntara. Prescolarii manifesta o imaginatie vie,
fantastica, bogata.
Testarea grupei de prescolari in faza prealabila aplicarii experimentului a scos in
evidenta urmatoarele:
 Copiii cunosc culorile si semn ificaiile culorilor principale;
 Copiii cunosc diferitele materiale de lucru folosite in activitatile practice;
 Copiii care urmeaza exclusiv imaginatia proprie nu tin seama de ordine, in timp ce copiii
care isi disciplineaza inspiratia au in vedere ordinea.
 Flexibilitatea la nivelul grupei de prescolari este pronuntata.

3.Metode și instrumente de cercetare
Pentru a demonstra ipotezele de lucru am desfasurat cercetarea asupra unui singur
lot de 20 de cazuri (numarul de copii prezenti ai grupei mari ,,Florice lele”). Pentru a pune
in evidenta rolul factorului experimental, am testat colectivul grupei de prescolari inainte
de introducerea acestui factor si dupa, diferentele constatate fiindu -i atribuite. Vorbim
despre tehnica cercetarii unui lot ,, inainte si du pa”. Deci, lotul experimental este grupa de
copii in momentul in care s -a actionat asupra ei cu ajutorul factorului experimental, iar in
situatia de lot de control se afla aceeasi grupa de copii, dar inainte de a se introduce
factorul experimental. La inc heierea cercetarii, am comparat rezultatele obtinute in ambele
situatii de lotul considerat, pentru a conchide ca diferentele se datoreaza factorului
experimental.
Experimentul aplicat a avut trei faze:
 Faza prealabila , cand am ales lotul, am testat cunost intele prescolarilor, apoi am
inregistrat rezultatele;

Pagina 66 din 119  Faza administrarii factorului experimental , cand am supus lotul experimental unei invatari
creative;
 Faza inregistrarii rezultatelor , cand am testat nivelul parametrilor creativitatii
(flexibilitate, o riginalitate, fluenta). Dupa aplicarea experimentului, am inregistrat datele in
tabele, apoi le -am comparat cu cele initiale, aceasta comparatie permitandu -mi o
interpretare obiectiva a rezultatelor celor doua testari.
1. Observatia. Am folosit aceasta met oda in toate etapele cercetarii, cu scopul de a
procura date suplimentare in legatura cu diverse aspecte ale fenomenelor investigate. Am
folosit ,,Caietul de observatii” in toate activitatile de educatie plastica si practica si am
notat progresele copiilor .
În sens larg, observația este definita ca cercetare concretă, de teren, empirică și, în sens
restrâns, ce metodă științifică de colectare a datelor cu ajutorul simțurilor ( văz, auz, miros)
în vederea interferențelor sociologice și psihologice pentru a v erifica ipotezele sau pentru a
descrie sistematic și obiectiv mediul înconjurător, oamenii și relațiile interpersonale,
comportamentele individuale sau colective, acțiunile și activitățile, comportamentul verbal,
obiectele, produsele activităților creative ale persoanelor și grupurilor umane. ( Suditu, M.,
2008, pag. 96)
Observația, ca metodă de cercetare, este de mai umlte tipuri ( apud, pag. 98 -101):
 observația curentă -ocazională, practicată de cadrul didactic in clasă;
 observația structurată sau sistemat ică – urmărește înregistrarea obiectivă a faptelor;
 observația nestructurată sau nesistemică – reprezintă primul pas în cercetarea de teren;
 observația externă – presupune existența observatorului în afara sistemului observat;
 observația participativă – presupune a lua parte conștient și sistematic, organizat la viața
activă a grupului luat in studiu;
 observația non participativă – se caracterizează prin situarea observatorului în afara
sistemului observat;
 observația continuă – se referă la limitele din vi ața unei colectivități sau la secvențele
comportamentale așa unui număr mic de actori sociali, bine precizate;
 observația eșantionată – se bazează pe tehnica sondajului.

Pagina 67 din 119 Grila de observație este o listă de rubrici care oferă cadru de clasificare a datelor
brute. Este mijlocul cel mai sigur care facilitează recoltarea și compararea datelor de
observație. Ea nu trebuie să cuprindă mai mult de 10 categorii.
Categoriile folosite trebuie să fie disjuncte, să epuizeze principalele aspecte ale
fenomenului care urm ează să fie studiat. Lista acestor categorii se stabilește pe baza unui
material empiric, strâns în faze preliminare și condensat în concepte ( apud, pag. 104).
Pentru cercetarea de față am folosit grila de observații la Anexa 1. Aceasta cuprinde
șase indi catori de observații: cunoaște diferite materiale de lucru, din natură ori sintetice;
efectuează operații simple de lucru cu materiale din natura și sintetice; găsește cât mai
multe soluții pentru realizarea temei propuse în cadrul activităților practice; se raportează
la mediul apropiat, contribuind la îmbogățirea acestuia prin lucrările personale;
verbalizează acțiunile specifice întreprinse, folosind un limbaj adecvat; manifestă spirit de
echipă și colorează pentru realizarea unei teme/ activități în com un.
Prin această grilă de observații au urmărit formarea și dezvoltarea deprinderilor
practice la grupa de preșcolari.
2. Convorbirea -interviul – metode de cercetare directa prin care se discuta in mod
intentionat cu prescolarii pentru obtinerea unor date ( opinii, dorinte, interese, aspiratii) in
legatur cu anumite fenomene si manifestari. Dialogul purtat cu copiii grupei mari a fost cat
mai natural, pe baza unor intrebari bine elaborate, menite sa -l stimuleze pe copil sa -si
exprime gandurile, parerile, trai rile. Am folosit convorbirea in momentul organizarii
expozitiei cu lucrarile copiilor. Aprecierea a fost facuta cu ajutorul lor, prilej in care am
putut descoperi parerile si impresiile despre lucrarile colegilor.
3.Analiza produselor activitatii copiilor – are ca scop relevarea unor trasaturi ale
personalitatii acestora prin prisma obiectivarii ei in produsele muncii: picturi, desene,
modelaje, machete, obiecte confectionate. Analizand aceste produse, am adunat date
despre atitudinea lor fata de munca, fat a de tot ce reprezinta nou si frumos, dar si despre
nivelul lor de cunostinte in aceste domenii ( al activitailor plastice si practice).

Pagina 68 din 119 4.Graficul cercetării
Argument:
Valorile pe care le promovam in grădinița devine parte integranta din adultul de
mâine. Vârsta preșcolarității este cea mai importanta pentru achiziționarea unor deprinderi,
a unor cunoștințe și pentru stabilirea unor atitudini care sa funcționeze pe tot parcursul
vieții.
Educatoarea are menirea de a crea un mediu de învățare care poate eficientiza nu
numai munca intelectuala, ci și dobândirea de abilități practice, atât de necesare in viața de
zi cu zi.
Tehnologia este cea care face ca productivitatea muncii sa crească, astfel încât
membrii comunității să -și poată procura produse mai mu lte, mai ieftine și de mai buna
calitate. De aceea, se apreciază ca preșcolarii pot fi puși in contact cu acest domeniu prin
manipularea unor materiale și executarea unor lucrări care țin de domeniile abilităților
practice, prin constatarea proprietăților materialelor, prin selecția unor materiale in funcție
de caracteristicile lor, prin constatarea ca materialele pot avea și calități estetice, cum ar fi
textura, culoarea sau forma etc.
Educatoarea trebuie sa facă atrăgătoare oricare din activitățile desfă șurate in
grădiniță. Din proprie experiență, știm ca cel mai mult copiilor le place sa picteze, sa
deseneze, sa coloreze, sa modeleze și la fel de mult, le plac activitățile practice. Sigur ca le
place sportul, le plac poveștile, le place sa cânte, sa scri e sau sa numere, dar daca le dam
foarfeca, lipici și hârtie colorata vom vedea ce satisfacție deosebita vom citi pe chipurile
lor. Cu cat materialul de lucru este mai variat, cu atât mai mult este incitata curiozitatea
copilului.
Obiective cadru:
 Îmbogățir ea cunoștințelor despre materiale sau caracteristicile lor, precum și despre
utilizarea unor tehnici de lucru necesare prelucrării acestora in scopul realizării
unor produse simple.
 Cunoașterea și utilizarea unui limbaj adecvat acțiunilor întreprinse.
 Dezv oltarea dragostei de munca și a respectului fata de produsele muncii.
 Dezvoltarea simțului practic și estetic.
 Dezvoltarea creativității copiilor.
 Formarea și consolidarea unor abilități practice specifice nivelului de dezvoltare
motrica.

Pagina 69 din 119 Obiective de refe rință:
 Sa cunoască și sa utilizeze unelte simple de lucru pentru realizarea unei activități
practice;
 Sa cunoască diferite materiale de lucru, din natura ori sintetice;
 Sa efectueze operații simple de lucru cu materiale din natura și sintetice;
 Sa identifi ce, sa proiecteze și sa găsească cat mai multe soluții pentru realizarea
temei propuse in cadrul activităților practice;
 Sa se raporteze la mediul apropiat, contribuind la îmbogățirea acestuia prin lucrările
personale;
 Să-și formeze deprinderi practice și gospodărești.
Procedee de desfășurare a programului:
 Explicația, demonstrația, exercițiul, conversația, problematizarea, turul galeriei.

Pagina 70 din 119 Planificarea activităților din cadrul programului de dezvoltare a potentialului
creativ
DATA TEMA ACTIVITA TII
Septembrie 2015 Evaluare initiala
Octombrie 2015 „Toamna, toamna harnica
Si de toate darnica ”
Noiembrie 2015 „Animale mari si mici
Sa le ocrotiti pitici! ”
Decembrie
2015 „Iarna a sosit in zori! ”
Ianuarie
2016 „Povesti la gura sobei ”
Februarie
2016 „SOS Natura – Invatam sa raciclam ”
Martie
2016 „Vine, vine, primavara! ”
Aprilie
2016 „Sarbatoarea Pastelui ”
Mai
2016 „Natura se trezeste la viata ”
Iunie
2016 „Vara la mare ”

In luna septembrie am aplicat la grupa teste de evaluare pentru a depi sta
potentialul creativ al prescolarilor, urmarind in special in lucrarile lor originalitatea,
flexibilitatea si fluiditatea. Originalitatea a fost masurata in functie de raritatea unui
raspuns, flexibilitatea in functie de numarul total de raspunsuri dife rite, iar fluiditatea a fost
data de numarul total de raspunsuri la o proba.

Pagina 71 din 119 Am aplicat la grupa urmatoarele teste:
TESTUL NR. 1 – proba de tip imaginativ, urmareste identificarea nivelului de
dezvoltare a componentelor creaivitatii, avand ca tema construir ea de imagini pornind de la
doua linii drepte/ frante/ paralele sau de la un cerc, in asa fel incat sa rezulte figuri
semnificative cat mai diferite si cat mai originale. Se cere un titlu cat mai original pentru
desenele elaborate.
TESTUL NR. 2- Testul fo rmelor geometrice, are ca obiectiv general const ruirea
de obiecte, figuri umane pornind de la figurile geometrice invatate. Acest test masoara
componentele creativitatii (flexibilitate, fluiditate, originalitate). La dispozitia copiilor vor
fi puse diferit e forme geometrice de diferite culori.
Descrierea probelor si inscrierea rezultatelor
1. Proba de tip imaginativ
Obiective urmarite:
 Construirea de imagini pornind de la doua linii paralele sau un cerc;
 Nivelul de dezvoltare a componentelor activitatii.
Mater iale folosite : foi, creioane, carioca.
Metode :exercitiul, brainstorming, explicatia.
Desfasurare : copiii primesc o foaie de desen pe care sunt desenate doua linii paralele
sau un cerc si li se spune ,,Uite, aici eu am inceput sa desenez ceva si nu am reusi t sa
termin. Te rog sa continui tu mai departe si sa faci ceea ce vrei tu, dar sa tii seama de ceea
ce am desenat eu. Poate ca te va face sa visezi, sa -ti amintesti de ceva si sa faci un desen
frumos. Dupa ce termini, sa -mi spui cum se numeste desenul real izat de tine.”
Copiii vor continua aceste desene in asa fel incat sa rezulte figuri semnificative, parti
din tablouri, cat mai diferite, cat mai originale.
Am specificat copiilor , inca de la inceput, ca fiecare trebuie sa -si pastreze ideea,
pentru ca , la sfarsitul probei, copilul cu ideea cea mai originala va fi premiat.
Se noteaza numarul de elemente adaugate (fluenta), diversitatea lor (flexibilitatea),
originalitatea, compozitia realizata tinand seama de titlul pe care il da copilul.

Pagina 72 din 119 Notare:
-3 puncte pentru compozitii singulare;
-2 puncte pentru variante intalnite de 2 -3 ori;
-1 punct pentru cele cu frecventa mare.
Constatari:
Rezultatele probei de tip imaginativ pe numar de prescolari:
1 punct 2 puncte 3 puncte
9 copii 6 copii 5copii
Copiii care au dovedit originalitate au desenat: tablouri, ghiveci cu flori, scari, strazi,
soare, ou decorat, luna.
2. Testul ,,formelor geometrice”
Obiective urmarite:
 Construirea de figuri, obiecte, animale, plante numai din figuri
geometrice;
 Masurarea componentelor creativitatii.
Materiale folosite: coli, lipici, forme geometrice din hartie glace.
Desfasurare: pornind de la enumerarea figurilor geometrice cunoscute (patrat,
dreptunghi, cerc, triunghi), copiii fac asocieri intre acestea si forma diferitelo r obiecte,
plante, figuri umane, etc.
Notare:
-pentru 6 -7 figuri geometrice sau mai multe folosite – 3 puncte
-pentru 5 -4 figuri geometrice folosite – 2 puncte
-pentru 2 -3 figuri geometrice folosite – 1 punct
Rezultatele probei formelor geometrice pe numar de prescolari
1 punct 2 puncte 3 puncte

Pagina 73 din 119 9 copii 6 copii 5 copii
Constatari:
Decat 5 copii folosesc 6 -7 figuri geometrice sau mai multe in redarea temei alese,
folosind patratul pentru casa, triunghiul la acoperis si brad, dreptunghiul pentru hornul
casei, dar si pentru corpul omenesc , cercul pentru soare, pentru flori, pentru figura umana.
Ei au mai folosit figurile geometrice asfrel:
Trunghi: -pentru geamuri, petalele florilor, iarba, razele soarelui, urechile animalelor,
frunzele florilor, nori;
Patrat: -pentru ferestre, corpul uman, forma casei;
Cerc: – pentru soare, fata omeneasca, fata animalelor, flori, coroana copacilor:
Dreptunghi: – pentru forma casei, usa, trunchiul copacului, corpul uman, ferestre, hornul
casei
Romb – 2 copii au folosit aceasta forma geometrica, in combinati cu triunghiuri pentru a
forma un zmeu .
Activitatile desfasurate in cadrul experimentului nostru , cu grupa de copii, au avut in
vedere parcurgerea unui curriculum structurat pe obiective si exempl e de activitati de
invatare, corelate cu cele din programa de educatie plastica si cea de abilitati practice
pentru invatamantul prescolar. Evaluarea desenelor si colajelor efectuate de copii am
facut -o atat in baza aprecierilor verbale, cat si in baza u nor descriptori de performanta.
In continuare, continuturile activitatilor din cadrul programului de dezvoltare a
potentialului creative s -au referit la:
 spatiul natural si imaginar, reprezentarea lor prin elemente de limbaj plastic;
 materialele de lucru s i folosirea lor (creioane colorate, creioane cerate, carioca,
pastilele si tuburile de culori, pensula, paleta, ceara, paie de baut, hartie
colorata, hartie gumata, plastilina , lut, margele, aracet, diferite materiale din
mediul inconjurator);
 forma spont ana, forma elaborata (obtinerea lor);

Pagina 74 din 119  compunerea spatiului plastic si procedee pentru realizarea unor compozitii
plastice: dactilopictura, fuzionarea, dirijarea culorii prin suflare sau tropire,
amprentarea, modelajul, colajul etc.
In cadrul activitatilor ce au urmat, am urmarit, pe langa familiarizarea copiilor cu
elementele de limbaj plastic si cu deprinderile practice, dezvoltarea perceptiei si a gustului
estetic. In timpul desfasurarii acestor activitati, copiii au lucrat cu mare placere si
entuziasm.
In luna octombrie , sub indrumarea educatoarei si manifestand interes pentru tema
„Toamna, toamna harnica/ Si de toate darnica” , prescolarii au evidentiat aspecte diferite
ale acestui anotimp, precum si bogatiile toamnei in diferite moduri. Au pictat: ,,P icaturi de
ploaie” -dactilopictura, ,,Zana TOAMNA” -pictura in contur, ,,Frunze de toamna” – pictura
mosaic, ,,Legume de toamna”, au modelat plastilina si au realizat ,,Crizantema”, pe care
apoi au realizat -o si sub forma de colaj, am pus ,,Borcane cu muratur i”, am realizat struguri
in diferite moduri: prin mototolire, pictura prin amprentare cu dopuri de pluta sau prin
lipirea capacelor de la bidoanele de plastic reciclate anterior. ,,Copacul toamna” a fost
realizat din boabe de cafea si nasturi sau ca si c olaj din frunze de diferite culori din hartie
glace.

”Picaturi de ploaie ”
– dactilopictura –
Scopul: Formarea și dezvoltarea unor abilități plastice specifice nivelului de dezvoltare
motrică.
Obiective operaț ionale:
 Să denumească materiale primite;

Pagina 75 din 119  Să respecte cerințele necesare efectuării lucrării;
 Să efectueze operații simple de lucru;
Conținutul informativ:
 Analiza modelului prezentat;
 Realizarea ”picaturilor de ploaie ”;
 Aprecierea lucrărilor.
Strategia did actică:
 Metode de învățământ: conversația, explicația, exercițiul;
 Mijloace de învățământ: modelul educatoarei, hârtie pe care este desenat un nor ,
acuarele,pahar cu apa, servetele, imagini reprezentative pentru anotimpul toamna.
 Forme de organizare: fro ntală, individuală;
 Modalități de evaluare: continuă – prin analiza lucrărilor; finală – prin aprecierea
lucrărilor.
Desfășurarea activității:
Captarea atenției se realizează prin intermediul i maginilor specifice anotimpului.
Se poartă o scurtă conversaț ie pe baza imaginilor prezentate: ”Ce anotimp este
prezentat în imagini?”, ”Cum este vremea în anotimpul toamna ?”, ”Cum ce se imbraca
oamen ii în anotimpul iarna?” , etc
Se intuiesc materialele primite: coli albe , acuarele,apa, servetele.
Voi explica și d emonstra realizarea picaturilor de ploaie : se inmoaie degetul
aratator in apa si apoi se ia culoarea albastru . Se amprenteaza cu degetul pe hartie, fara a
intinde culoarea si se obtin astfel picaturile de ploaie.
Înainte de efectuarea lucrărilor se vor r ealiza câteva exerciții pentru încălzirea
mușchilor mâinii: ”Batem palmele ușor, batem palmele de zor/ Unu, doi, unu, doi, faceti
toți la fel ca noi,/ Închid pumnii și -i desfac, degetelor fac pe plac,/ Unu, doi, unu, doi, faceti
toți la fel ca noi”.
Pe to t parcursul realizării lucrărilor de către copii, voi interveni acolo unde este
nevoie, voi da indicații individuale, urmărind executarea corectă a lucrarilor.
Lucrările se evaluează oral antrenându -se și copiii în evaluarea produsului perso nal
dar și a ce lorlalți colegi.

Pagina 76 din 119 Activitatea se încheie cu un cantec invatat anterior , ”Vine ploaia pic, pic, pic ”.
Analize, comentarii:
Prin această activitate am urmăr it formarea unor deprinderi plas tice.
Activitatea s -a desfășurat într -un climat plăcut, am sporit li bertatea de creație a
copiilor, lăsându -i să se joace cu degetele in acuarele si ap a. Bucuria copiilor de a lucra
fara pensule, ci cu degetele proprii, de a crea forme sponatane s -a transpus excelent in
lucrarile lor.

”Strugurele ”
– amprentare –
Scopul: Formarea și dezvoltarea unor abilități p lastice specifice nivelului de
dezvoltare motrică.
Obiective operaționale:
 Să cunoască și să utilizeze diferite mat eriale de lucru;
 Să efectueze operații simple de lucru cu materiale le puse la dispozitie ;
 Să amprenteze cu dopul de pluta pentru a obtine ,,boabele de struguri” ;
 Să respecte cerințele necesare efectuării temei propuse;
 Să analizeze lucrările realizate.
Conținutul informativ:
 Analiza modelului realizat;

Pagina 77 din 119  Amprentarea cu dopul de pluta ;
 Aprecierea lucrărilor realizate.
Strategie didactică:
 Metode de învățământ: conversația, explicația, exercițiul;
 Mijloace de învățământ: modelul educatoarei, dopuri de pluta, acu arele, pahare cu
apa, servetele, blocuri de desen.
 Forme de organizare: frontală, individuală;
 Modalități de evaluare: continuă – prin analiza lucrărilor; finală – prin aprecierea
lucrărilor.
Desfășurarea activității:
Copiii vor fi așezați la mese. Captare a atenț iei se face prin prezentarea unu i cos cu
struguri .
Voi anunța tema și obiectivele activității pe înțelesul copi ilor: ”Astăzi, la activitatea
plastică vom învăța cum să pictam si noi struguri folosind cateva dopuri de pluta.
După explicarea tehnic ii de executare, voi solicita copiilor să facă câteva exerciții
pentru încălzirea mușchilor mâinii.
În timpul executării temei propuse, îndrum copiii, verificând dacă respectă
procedeul tehnic și intervenind acolo unde este necesar.
Analize, comentarii:
Exercițiul este condiția fundamentală în elaborarea și consolidarea deprinderilor.
În cadrul activității am reluat, r epetat și fixat deprinderea plas tică de amprentare .
Pe tot parcursul activității mi -am îndrumat atenția spre îndrumarea sistematică a
copiilor în timpul lucrului.
Interesul copiilor pentru activitate și pentru realizarea temei propuse a fost sporit
fiind o modaliate noua de pictura pentru ei – au gasit o intrebuintare utila dopurilor de pluta .
Multi au ramas placut impresionati si au afirma t ca nu se gandeau ca ar fi putut face asa
ceva.

Pagina 78 din 119

In luna noiembrie tema abordata de mine impreuna cu prescolarii grupei mari s -a
intitulat ,, Animale mari si mici / sa le ocrotiti pitici!” . In cadrul acestei teme, prescolarii
au dobandit cunostinte despre animale salbatice si domestice, si -au reactualizat informatiile
invatate in anii anteriori si si -au consolidat deprinderile practice si plastice realizand
diferi te lucrari, din care voi aminti :
”Graunte pentru puisori ”
– mototolire –
Scopul: Formarea și dezvoltarea unor abilități practice specifice nivelului de
dezvoltare motrică.
Obiective operaționale:
 Să cunoască și să utilizeze diferite materiale de lucru;
 Să efectueze operații simple de lucru cu materiale sintetice;

Pagina 79 din 119  Să mototolească bucăți mici de hțrtie creponată, folosindu -se de 2 -3 degete;
 Să respecte cerințele necesare efectuării temei propuse;
 Să analizeze lucrările realizate.
Conținutul informativ:
 Anal iza modelului realizat;
 Mototolirea hârtiei creponate;
 Aprecierea lucrărilor realizate.
Strategie didactică:
 Metode de învățământ: conversația, explicația, exercițiul;
 Mijloace de învățământ: modelul educatoarei, hârtie creponată de diferite culori;
biluțe de cereale; castroane din plastic; puisori ;
 Forme de organizare: frontală, individuală;
 Modalități de evaluare: continuă – prin analiza lucrărilor; finală – prin aprecierea
lucrărilor.
Desfășurarea activității:
Copiii vor fi așezați la mesele grupate două câte două. Pe măsuță fiecare copil va
primi un p uișor și un castron de plastic.
Captarea atenț iei se face prin prezentarea unu i puișor și a unui castron cu cereale.
Voi anunța tema și obiectivele activității pe înțelesul copiilor: ”Astăzi, la activitate a
practică vom învăța cum să pregătim mancare pentru puișor. Fiecare copil va pregăti
mâncare, cereale, pentru puișorul lui”.
După explicarea tehnicii de executare, voi solicita copiilor să facă câteva exerciții
pentru încălzirea mușchilor mâinii.
În tim pul executării temei propuse, îndrum copiii, verificând dacă respectă
procedeul tehnic și intervenind acolo unde este necesar.
Analize, comentarii:

Pagina 80 din 119 Exercițiul este condiția fundamentală în elaborarea și consolidarea deprinderilor.
În cadrul activității ” Mâncare pentru puișori” am reluat, repetat și fixat deprinderea
practică de mototolire a hârtiei.
Pe tot parcursul activității mi -am îndrumat atenția spre îndrumarea sistematică a
copiilor în timpul lucrului.
Interesul copiilor pentru activitate și pentr u realizarea temei propuse a fost cu atât
mai mare când le -am motivat utilitatea rezultatului muncii lor.
Pe parcursul desfășurării activității am observat că preșcolarii grupei au tendința de
a lucra repede considerand ca este o sarcina foarte usoara , fără a reveni asupra unor greșeli
comise pentru a le corecta, mișcările fiind slab coordonate, bruște, preșcolarul efectuând
multe mișcări inutile, o adevarată risipă de energie.
De aceea, am îndrumat nemijlocit mișcările pe care copiii le făceau, conducând
mâna acestora pentru a -i deprinde să mânuiască și să execute anumite mișcări.

Intr-o alta activitate, am realizat puisori din capace de la bidoane, pene colorate si
ochisori mobili . Din rolele de carton de la hartie igienica, am facut corpul unei oi pe care l –
am acoperit cu vata, iar pe post de picioare i -am pus carlige de rufe . Copiii au fost foarte
entuziasmati de noua utilitate a obiectelor din mediul inconjurator.

Dimineata, la sectorul de activitate ,,Arta” , copiii au folosit sablo ane si au desenat
siluetele unor animale domestice. I -am supravegheat indeaproape si i -am ajutat, acolo unde
au intampinat dificultati, la decuparea siluetelor, iar apoi prescolarii le -au lipit pe o hartie
colorata realizand un colaj deosebit.

Pagina 81 din 119

Ascultand diferite povesti cu si despre animale salbatice, copiii au dramatizat
intamplarile petrecute in povesti , au interpretat roluri sau au inventat finaluri diferite
povestilor si si -au exprimat dorinta de a realiza si ei masti de animale. Dorinta lor a fost
pusa in practica, asa ca ei au avut de pictat sabloane de masti, la alegere, carora le -a fost
atasat ca suport un bat de frigaruie.

In luna decembrie tema „Iarna a sosit in zori!” a fost abordat a gandindu -ma la
ceea ce le aduce bucurie copiilor. Astfel am realizat ,,Bulgari de zapada”, ,,Fulgi de
zapada”, ,,Ghetuta lui Mos Nicolae” si ,,Bradul de Craciun”.
"Bulgari de zapada"
– mototolire –
Scopul a ctivității:
Formarea și dezvoltarea unor abilități practice specifice nivelului de dezvoltare
motrică.
Obiective operaționale:
 Să cunoască și să utilizeze diferite materiale de lucru;
 Să efectueze operații simple de lucru cu materiale sintetice;
 Să respec te cerințele necesare efectuării temei propuse;

Pagina 82 din 119  Să denumească unele calități ale materialului de lucru folosit;
 Să păstreze o poziție corecta a corpului în timpul realizării temei propuse;
 Să analizeze lucrările realizate.
Conținutul informativ:
 Analiza mo delului prezentat;
 Realizarea "bulgar ilor";
 Aprecierea lucrărilor realizate.
Strategia didactică:
 Metode de învățământ: conversația, explicația, exercițiul
 Mijloace de învățământ: modelul educatoarei, coala de hârtie și hârtie creponată de
culoare albă ; ghicitori despre zapada.
 Forme de organizare: frontală, individuală
 Modalități de evaluare: continuă – prin analiza comportamentului, prin analiza
răspunsurilor și corecatrea lor; finală – prin aprecierea lucrărilor.
Desfășurarea activității:
Înainte de înc eperea activității am aranjat măsuțele și scăunelele în semicerc.
Stimularea față de noul conținut se realizează prin intermediul unor ghicitori și a
unui bulgare de zapada . Voi purta un dialog cu preșcolarii grupei referito r la forma,
culoarea și jocurile in care se pot folosi bulgarii de zapada .
Copiii intuiesc materialele primite: coala de hârtie și hârtie creponată alba.
Voi explica și demonstra relizarea bulgarilor :
 Se ia pe rând câte o bucată de coala sau hârtie creponată;
 Se strânge în pumni, pe rând , fiecare bucată de hârtie, astfel încât să se obțină o
formă rotundă.
Înainte de efectuarea lucrărilor se vor realiza câteva exerciții pentru încălzirea
mușchilor mâinii.

Pagina 83 din 119 Copiii execută lucrările fiind permanent supravegheați și dirijați de către
educatoa re.
Lucrările au fost evaluate oral; copiii au fost și ei antrenați în evaluarea produsului
personal dar și în evaluarea produselor celorlalți colegi.
Activitatea s -a încheiat prin intermediul jocului: ” Bataie cu bulgari ”.
Analize, comentarii:
Încă de la începutul activității, copiii au manifestat interes pentru tema propusă,
intuind răspunsul ghicitorilor prezentate.
Copiii au lucrat cu plăcere, s -au ajutat, au cooperat pe tot parcursul activității, fiind
încântați de faptul că -și pot realiza singuri un lucru cu care sa se joace, ,,un bulgare de
zapada” .
Copiii erau vizibil emoționați și mulțumiți sufletește de faptul că munca lor a fost
apreciată.Acest lucru a facut să crească încrederea în ei, în forțele proprii, să trăiască în
relațiile cu cei din jur s tări afective pozitive, să manifeste pritenie, armonie .
”Fulgi de zăpadă”
– rupere / lipire –
Scopul: Formarea și dezvoltarea unor abilități practice si plastice specifice nivelului de
dezvoltare motrică.
Obiective operaționale:
 Să denumească materiale prim ite;
 Să respecte cerințele necesare efectuării lucrării;
 Să efectueze operații simple de lucru;
 Să rupă hârtia în bucățele mici cu ajutorul degetelor.
 Să aplice pasta de lipit pe bucățile de hârtie;
 Să lipească bucățile de hârtie/ de bumbac, reprezentând fulgi de zăpadă, pe coala de
carton colorat.
 Sa ,,deseneze” cu aracet fulgi de zapada;
 Sa presara gris peste aracet.
Conținutul informativ:

Pagina 84 din 119  Analiza modelului prezentat;
 Realizarea ”fulgilor de zăpadă”;
 Aprecierea lucrărilor.
Strategia didactică:
 Metode de învățământ: conversația, explicația, exercițiul;
 Mijloace de învățământ: modelul educatoarei, coli albe de hârtie, pom-pom alb
(bucati de bumbac), gris, lipici, imagini reprezentative pentru anotimpul iarna, ”fulgi de
zăpadă” din plastic;
 Forme de organiz are: frontală, individuală;
 Modalități de evaluare: continuă – prin analiza lucrărilor; finală – prin aprecierea
lucrărilor.
Desfășurarea activității:
Captarea atenției se realizează prin intermediul imaginilor specifice anotimpului
iarna.
Se poartă o sc urtă conversație pe baza imaginilor prezentate: ”Ce anotimp este
prezentat în imagini?”, ”Cum este vremea în anotimpul iarna?”, ”Cum și cu ce se joacă
copiii în anotimpul iarna?”
După ce le -am prezentat copiilor ”fulgii de zăpadă” din plastic, voi anunța tema
activității.
Prin tranziția: ”Unu, doi, unu, doi/ La măsuțe mergem noi…” copiii se așează la
măsuțe.
Se intuiesc materialele primite: coli albe , pom pom alb, lipici, gris .
Voi explica și demonstra realizarea fulgilor de zăpadă: se rupe coala de h ârtie albă
în bucățele mici cu ajutorul degetelor / se lipesc bucatile de bumbac alb pe o coala albastra/
se ,,deseneaza” cu aracet fulgi de zapada pe o coala albastra, iar apoi se presara gris .
Fiecare copil isi va alege modul de realizare a fulgilor de za pada.
Înainte de efectuarea lucrărilor se vor realiza câteva exerciții pentru încălzirea
mușchilor mâinii: ”Batem palmele ușor, batem palmele de zor/ Unu, doi, unu, doi, faceti
toți la fel ca noi,/ Închid pumnii și -i desfac, degetelor fac pe plac,/ Unu, d oi, unu, doi, faceti
toți la fel ca noi”.

Pagina 85 din 119 Pe tot parcursul realizării lucrărilor de către copii, voi interveni acolo unde este
nevoie, voi da indicații individuale, urmărind executarea corectă a lucrarilor.
Lucrările se evaluează oral antrenându -se și cop iii în evaluarea produsului personal
dar și a celorlalți colegi.
Copiii vor fi recompensați (ștampile cu fulgi de zăpadă).
Activitatea se încheie cu un dans tematic, ”Dansul fulgilor de nea”.
Analize, comentarii:
Prin această activitate am urmărit forma rea unor deprinderi practice.
Activitatea s -a desfășurat într -un climat plăcut, am sporit libertatea de creație a
copiilor, lăsându -i să se joace si sa isi aleaga modul de realizare al lucrarii punandu -le la
dispozitie diferite materiale . Când un copil se joacă, se bucură, iar mobilul cel mai
important în munca lui trebuie să fie bucuria: bucuria de a învăța ceva nou, bucuria de a
mânui tot mai bine diferite instrumente și materiale, bucuria de a privi rezultatele mâinilor
proprii.

Luna ianuarie a fost dedicata temei ,,Povesti la gura sobei”. În cadrul acestei teme
s-au realizat urmatoarele lucrari: ,,Cartea” – indoire, ,,Mosorele colorate”, ,,Fusul colorat” –
bobinare, confectionare ,,Piticul din poveste‟‟(din povestea ,, Alba ca Zapada si cei sapte
pitici”), decorare ,,Oala” (din povestea ,,Casuta din oala”), ,,Fata babei si fata
mosneagului” –confectionare pe linguri de lemn.

Pagina 86 din 119 ”Cartea”
– îndoire –
Scopul: Formarea și dezvoltarea unor deprinderi motrice specifice activităț ilor practice;
educarea dragostei față de cărți.
Obiective operaționale:
 Să respecte poziția corectă a corpului față de suportul de lucru, pentru o mai bună
coordonare oculo -motorie;
 Să recunoască și să denumească materialele primite;
 Să suprapună corect l aturile și unghiurile hârtiei de formă dreptunghiulară;
 Să realizeze un desen reprezentativ pe coperta cărții obținute.
 Sa coloreze cat mai frumos imaginile din carticica.
Conținutul informativ:
 Analiza modelului prezentat;
 Realizarea lucrărilor;
 Apreciere a lucrărilor realizate.
Strategia didactică:
 Metode și procedee didactice: exercițiul, conversația, explicația, expunerea,
demonstrația;
 Mijloace didactice: coli de hârtie colorată, cărți de povești, creioane colorate ,
imag ini de colorat cu secvente din po vesti, snur colorat .
Desfășurarea activtății:
Activitatea începe cu întâlnirea de grup, care se desfășoară pe covor. Educatoarea
poartă o scurtă discuție cu copiii referitoare la modul în care folosim cărțile, importanța și
necesitatea cărților pentru fie care persoană. Se crează o atmosferă plăcută și amuzantă, prin
sosirea în clasă a elementului surpriză: un clovn care aduce cu el multe cărți pentru copii,
și alături de el aduce un copil (sărbătoritul zilei), care este trist că de ziua lui nu a primit
niciun cadou. Copiii își afirmă dorința de a -l înveseli, iar educatoarea le propune să
realizeze câte o carte de povești pe care să i -o dăruiască.
Prin intermediul activității practice, copiii vor realiza cărți de povești.

Pagina 87 din 119 Educatoarea prezintă copiilor mai multe cărți de povești, explicându -le acestora din
ce este realizată cartea (foi, coperte).
După prezentarea modelului, copiii intuiesc materialele primite pe măsuțe.
Educatoarea explică și demonstrează modul de lucru, insistând asupra modului de
suprapu nere corectă a laturilor și unghiurilor foii de formă dreptunghiulară.
Copiii execută exercițiile de încălzire a mușchilor mici ai mâinii.
După ce copiii au realizat ”cărțile”, fiecare va realiza un desen pe coperțile fiecărei
cărți pentru a le înfrumuse ța si le vor lega cu un snur .
În incheierea activității copiii grupei mici vor dărui cărțile sărbătoritului zilei.
Analize, comentarii:
Relațiile dintre copii se nasc la joacă, aici se fac prietenii, în parcul de joacă sau la
grădiniță. Copiii se distrea ză prin joacă, se simt bine, se relaxează, participă la activitate cu
mai mult interes, își însușesc cu mai multă ușurință deprinderile.
Pentru însișirea corectă a deprinderii de a îndoi corect hârtia prin suprapunerea
laturilor și a unghiurilor, am desfă șurat această activitate, prin intermediul căruia copiii s –
au străduit să realizeze cele mai frumoase cărți pentru a le oferi apoi, sărbătoritului zilei.

”Fusul colorat”
– bobinare –
Scopul: Exersarea deprinderilor tehnice de lucru necesare activităților practice; stimularea
expresivității și creativității prin activitățile practice.
Obiective operaționale:
 Să identifice materialul pregătit pentru activitate;

Pagina 88 din 119  Să folosească adecvat tehnicile de lucru;
 Să denumească corect acț iunea întreprinsă;
 Să înfășoare firul de ață, în ordine, fir lângă fir, pe un suport;
 Să participe cu interes la activitate
Conținutul informativ:
 Analiza modelului prezentat;
 Realizarea lucrărilor;
 Aprecierea lucrărilor realizate.
Strategia didactică:
 Metode și procedee didactice: conversația, explicația, demonstrația, exercițiul;
 Mijloace didactice: coș cu fire de lână,fuse.
Desfășurarea activității:
Activitatea ”Fusul colorat” (bobinare) am desfășurat -o după ce în pralabil copii au
exersat tehnica bobi nării în cadrul activității ”Mosorele colorate”.
Obiectivul urmarit a fost înfășurarea firului de ață, în ordine, fir lângă fir, pe un
suport.
Captarea atenției copiilor am realizat -o prin prezentarea unor fusepe care erau
înfășurate fire de ațe de difer ite culori.
După ce am anunțat tema activității, am solicitat copiilor să recunoască și să
denumească materialele de pe măsuță, apoi să precizeze ce se poate face cu acestea.
Am explicat copillor modul de lucru, punând accent pe faptul ca firul de ață tr ebuie
înfășurat fir lângă fir, în ordine.
Am executat cu copiii câteva exerciții de încălzire a mușchilor mici ai mâinii:
”Jocul degetelor”, morișca, închiderea și deschiderea pumnilor, etc.
Pe parcursul activității am oferit explicații și ajutor acolo u nde a fost cazul.
După finalizarea lucrărilor, am cerut fiecărui copil să vină și să aseze fusul realizat
în coș.

Pagina 89 din 119

Analize și comentarii:
Activitățile practice cultivă interesul față de ocupațiile folositoare ale
oamenilor, î mbogățesc reprezentările despre lucrările pe care le pot face copiii, îi
familiarizează cu materialele și ustensilele pe care le pot folosi ei înșiși in activitățile de
bobinare. Activitătile practice dezvoltă gândirea creatoare, îmbogățesc și activizează
vocabularul, cultivă și întrețin cultul muncii productive și folositoare.

Luna februarie a fost destinata temei „SOS Natura – Invatam sa raciclam”. In
cadrul acestei teme prescolarii au invatat sa sorteze gunoi ul, sa ocroteasca natura sis a
incerce, pe cat posibil, sa recicleze, sa dea folosinta noua lucrurilor. Copiii aveau deja
bazele formate fiindca noi mai realizasem in cadrul altor teme obiecte din materiale
reciclabile si au fost foarte receptivi stiind ca vor urma activitati interesante in care vor da

Pagina 90 din 119 o noua utilitate materialelor. Copiii au fost stimulati si indemnati in prealabil sa adune cat
mai multe bidoane de plastic, capace, role de la hartie igienica si de la prosoapele de hartie,
paie, cartoane si alte lucruri cu care am putea confectiona ceva, dupa parerea mea.
La inceputul lunii fiecare prescolar a venit cu ceea ce a strans si cu idei proprii sau
primite de la parinti referitoare la ceea ce putea crea. Intai de toate, am confectionat niste
cutii pentru sortarea materialelor si ne -am jucat, invatand totodata sa sortam dupa anumite
criterii: hartie, sticla, plastic.

Dupa sortarea materialelor, ne -am gandit sa lucram impreuna la realizarea unei ,,
gradini ecologice” Din varful bidoanelor (au fost pictate in culori diferite) si paie
imbracate in hartie creponata am realizat flori pentru gradina, din fundul bidoanelor si din
bête am confectionat mere (am umplut cu hartie creponata rosie fundul unui bidon si am
acoperit cu un altul, apoi am pus codita dintr -un bat si frunzulita din carton verde).Din
bidoane de plastic maro am confectionat trunchiul unui copac, iar copiii au decupat fasii de
plastic verde pentru coroana copacului. Tema a starnit si interesul parintilor, a sa ca, intr -o
dimineata o mamica ne -a adus pentru ,,gradina ecologica” o casuta pentru pasarele
confectionata acasa impreuna cu fiica sa.
Pentru a infrumuseta gradina fiecare copil a avut de confectionat un f luture din role
de hartie. Rezultatul a fost spe ctaculos, iar ,,gradina noastra ecologica” a facut un tur prin
gradinita indemnand si pe altii sa recicleze si sa obtina lucruri deosebite.

Pagina 91 din 119
”Fluturele ”
– decupare/ lipire –
Scopul: Formarea deprinderilor si priceperior de decupa re si lipire; Cunoasterea si
utilizarea unor tehnici de lucru cu diverse materiale.
Obiective operaționale:
 Să sorteze corect materialele, conform criteriilor date: hartie -albastru, sticla –
verde,plastic – galben;
 Să intuiasca corespunzator materialele de lucru ;
 Să respecte etapele de lucru propuse;
 Sa utilizeze corect materialele de lucru;
 Sa aprecieze argumentat lucrarile colegilor, dar si propria lucrare.
Conținutul informativ:
 Analiza modelului prezentat;
 Realizarea lucrărilor;
 Aprecierea lucrărilor rea lizate.
Strategia didactică:
 Metode și procedee didactice: conversația, explicația, observatia, demonstrația,
instructaj ul, exercițiul practic ;
 Mijloace didactice: cutii- tomberoane,copac realizat din sticle de plastic,flori
realizate din bidoane de plastic ,panou cu etapele de lucru , role de la hartie igienica,
cartoane, foarfece, lipici ,alte materiale necesare confectionarii fluturelui ,
recompense – medalii .
Forme de organizare: frontal, individual.
Desfășurarea activității:
Captarea atenției s -a realizat prin intermediul unui joc in cadrul caruia copiii trebuie
sa sorteze gunoaiele in tomberoane, conform criteriilor date. Gunoaiele fusesera aruncate
de un copil needucat in ,,gradina ecologica”. Pentru infrumusetarea gradinii, copiii vor fi
anuntati ca treb uie sa confectioneze cate un fluturas.

Pagina 92 din 119 Copiii observă materiile primite. După ce intuiesc materialul primit, educatoarea
explică ș i demonstrează tehnica de lucru, aratand totodata si plansele model pentru fiecare
etapa in parte.
1- decuparea aripilor, respe ctand conturul;
2- lipirea bucatilor de hartie colorata pe suprafata aripilor, realizan du-se modelul
dorit;
3- lipirea antenelor fluturasului;
4- lipirea corpului pe suprafata indicată .
Dupa efectuarea exercițiilor de încălzire a mușchilor mâinii, copiii au început să
decupeze sis a lipeasca , fiind ajutați dacă este cazul. Lucrarile au fost asezate ulterior pe
florile din ,,gradina ecologica” din fata clasei. Cativa copii sunt solicitati sa aleaga
fluturasul pe care il considera realizat correct, argumentand alegere a facuta.
Se fac aprecieri generale si individuale la modul in care au lucrat si s -au comportat
copiii de -a lungul activitatii. Se impart recompense – medalii pentru micii ecologisti.
Intr-o alta activitate, prescolarii au confectionat ghivece cu flori din :capace, carlige de
rufe, paie, cartoane si hartie creponata.

Recicland, in continoare, din fundul bidoanelor pe care le -am pictat am obtinut
suporturi pentru lumanari.

Luna martie a fost destinata sosirii primaverii si, in special, zilei de Martisor si
Zilei de 8 Martie – ziua mamei. In acest scop, am insirat margele/ paste fainoase ce au fost
ulterior pictate si am realizat ,,Bratari pentru mamici”, am confectionat ,,Buchete de flori”
diferite ce au fost oferite mamelor ca atare sau sub forma de martisor si am pictat ,,Rochita
mamei “ printr -o tehnica noua, tehnica suflarii cu paiul. Dupa ce rochitele au fost gata, au
fost decupate de prescolari si au fost utilizate la activitatea de ma tematica pentru a invata

Pagina 93 din 119 descompunerea numarului 9.

Pentru a nu uita de semnele sosirii primaverii, am confectionat din paie pentru suc ,
piper si dischete demachiante ,,Berze”.Capul si corpul berzelor a fost c onfectionat din
dischete de bumbac ce au fost lipite pe un pai de suc ce tinea rol de gat si de picior. Din
boabe de piper am pus ochi, iar ciocul a fost facut dintr -un triunghi de hartie glace. O alta
bucata de discheta a fost taiata, colorata cu carioca neagra si pusa drept arip a. Rezultatul a
fost incantator . Intr-o alta activitate am pictat cu ajutorul foliei cu bile (cea de impachetat)
copacul inflorit.

”Brățara pentru mama mea”
– înșirare / pictura –
Scopul: Dezvolatrea mot ricității fine; stimularea creativității prin activitățile practice si
plastice .
Obiective operaționale:

Pagina 94 din 119  Să cunoască materialul de lucru pe baza simțului vizual, tactil și kinestezic;
 Să înșire mărgele /paste pe firul de sârmă;
 Să valorifice materialele uti lizând tehnica înșirării pentru o finalitate.
Conținutul informativ:
 Analiza modelului prezentat;
 Realizarea lucrărilor;
 Aprecierea lucrărilor realizate.
Strategia didactică:
 Metode și procedee didactice: conversația, explicația, demonstrația, dialogul,
exercițiul;
 Mijloace didactice: brățări, sârmă, mărgele / paste , CD -player, recompense.
Desfășurarea activității:
Captarea atenției s -a realizat prin sosirea unei fetițe de la altă grupă, care poartă la
mână mai multe brățări.
Copiii observă și analizează b rățările fetiței invitate (forma, culoarea, mărimea
mărgelelor).
După ce intuiesc materialul primit, educatoarea explică și demonstrează tehnica de
lucru.
Dupa efectuarea exercițiilor de încălzire a mușchilor mâinii, copiii au început să
înșire mărgelele sau paste ce au fost pictate in prealabil pe firul de sârmă, fiind ajutați dacă
este cazul.

Analize și comentarii:
Lucrând pe un fond muzical liniștitor într -un cadru atractiv, copiii grupei au
participa t cu interes la activitatea practică, dând dovadă de creativitate în realizarea temei
propuse.

Pagina 95 din 119 Pe tot parcursul activității am apreciat toate strădaniile copiilor pentru a înșira
mărgelele sau pastele pictate ( in functie de materialele pe care le -au ales ) pe firul de sârmă
și am reușit să -i mobilizez să -și finalizeze produsele.
Pentru formarea, dezvoltarea deprinderilor este nevoie de acțiuni continue și
organizate, de aceea în această activitate am urmărit o consolidare a tehnicii de înșirare.

In luna aprilie, multe dintre lucrarile noastre au fost dedicate sarbatorii Pascale si
am realizat o multitudine de lucruri deosebite: oua incondeiate, suporturi pentru oua in
forma de iepurasi, puisori, gainuse, tablouri pe canvas si figurine de ipso s pictate.

Pagina 96 din 119

Luna mai a fost dedicată temei ,,Natura se trezeste la viață”. În cadrul acestei teme –
tema ce a fost foarte indragita de copii – am abordat o gama larga de tehnici de lucru pentru
realiza rea lucrarilor ,,Fl uturi multicolori”, ,,Buburuza”.

”Fluturi multicolori”
– fuzionare –
Scopul: Dezvoltarea simțului practic și estetic.
Obiective operaționale:
 Să identifice materialele primite;
 Să execute corect tehnicile de lucru învățate;
 Să denumească corect acțiunea întreprinsă;
 Să folosească și să îmbine diferite culori.
Conținutul informativ:
 Analiza modelului prezentat;
 Realizarea lucrărilor;
 Aprecierea lucrărilor realizate.
Strategia didactică:

Pagina 97 din 119  Metode și procedee didactice: dialogul, exercițiul, c onversația, explicația,
demonstrația, turul galeriei;
 Mijloace didactice: servetele, carlige de rufe, carioca, fișe pe care sunt desenați
fluturi, pastă de lipit, CD -player, enciclopedie, fluturi din material plastic de diferite culori,
fluture -model ul educ atoarei , recompense.
Desfășurarea activității:
Înainte de începerea activității, măsuțele au fost grupate două câte două.
Captarea atenției s -a realizat prin audiția cântecului ”Fluturașul”. După ce copiii au
ascultat cu atenție cântecul, am purtat cu ac eștia o scurtă conversație pe baza imaginilor
reprezentând fluturi din ”Enciclopedie pentru copii mici și… bunici”.
După ce copiii au fost stimulați pentru noul conținut am prezentat tema și
obiectivele: realizarea din servetele de masa a unor fluturi m ulticolori, îmbinând tehnicile
deja învățate, fuzionare si lipire.
Se intuiesc materialele primite pe măsuță; educatoarea explică și demonstrează
modul de realizare a temei propuse: se fac puncte/ buline cu carioca pe servetel , se aplică
pasta de lipit pe carligul de rufe și se prinde servetelul la mijloc cu carligul de rufe .
Copiii execută exerciții de încălzire a mușchilor mâinii: ”Mâna lebădă o fac,/ Care
dă mereu din cap,/ Lebedele -n jur privesc,/ Mâinile eu le rotesc,/ Mâinile nu stau deloc/ Și
se pregătesc de joc./ Degetele -mi sunt petale/ Le deschid ca la o floare./ Ploaia cade
neîncetat/ Vărful degetelor bat/ Și apoi le r ăsfirăm/ Și la un pian cântam.”
După ce copiii au finalizat lucrările, acestea au fost așezate pe un panou pentru a fi
analizat e.
La sfârșitul activității am făcut aprecieri generale și individuale asupra modului în
care s -a desfășurat activitatea, fiecare copil primind drept recompensă un fluture din
plastic.

Pagina 98 din 119 Tot prin tehnica fuzionarii, dar de data aceas ta pe hartie de copt briose, si cu sarma
plusata am realizat alti fluturasi.

In cadr ul acestei teme, prescolarii au mai pictat fluturi si au realizat fluturi
multicolori lipind bucăți de hârtie glace rupte de catre ei , una lângă cealalt ă, respectând
conturul dat.

Un alt mod de realizare al fluturilor a fost prin amprentare cu jumatati de mar.
Marul a fost taiat pe jumatate, copiii au aplicat acuarela de diferite culori pe suprafata
taiata a marului si au amprentat pe o co ala de bloc pusa la dispozitie. Apoi, cu pensula, au
desenat antenele fluturasilor. Aceasta activitate am desfasurat -o in parteneriat cu grupa de
alaturi, grupa Fluturasilor, unde am si mers in vizita.

Pagina 99 din 119 Analize, comentarii:
În cadrul activității cu tema: ”Fluturi mult icolori”, preșcolarii grupei mar i și-au
consolidat tehnici de lucru deja învățate, precum și cunoștințele despre cele mai importante
însușiri/ proprietăți ale materialelor folosite.
Faptul că, în această activit ate, prescolar ii au putut folosi diverse combinații de
culori, a contribuit la educarea gustului pentru frumos.
Am intervent cu indicații și am îndru mat, pe tot parcursul ac tivității, copiii care
întâmpin au dificultăți în r ealizarea fluturilor.

”Buburu za”
– mototolire și lipire –
Scopul: Exersarea deprinderilor tehnice de lucru necesare activităților practice.
Obiective operaționale:
 Să cunoască și să utilizeze unelte simple de lucru pentru realizarea unei activități
practice;
 Să cunoască diferite mater iale de lucru (hârtie creponată, lipici);
 Să fie capabil să realizeze lucrări practice, valorificând deprinderile de lucru
însușite;
 Să mototolească corect hârtia creponată;
 Să lucreze cu atenție pentru a păstra aspectul îngrijit al lucrării;
 Să dobândeasc ă încredere în forțele proprii.
Conținutul informativ:
 Analiza modelului prezentat;
 Realizarea lucrărilor;
 Aprecierea lucrărilor realizate.
Strategia didactică:
 Metode și procedee: obervația, exercițiul, conversația, explicația, demonstrația,
analiza;

Pagina 100 din 119  Mijloace didactice: hârtie creponată, lipici, fișe individuale cu buburuza conturate;
imagine model cu tema dată, recompense, CD -player.
Desfășurarea activității:
Activitatea începe prin intermediul unei ghicitori: ”Roșie pe aripioare,/ Cu buline
pe spinare,/ Când copiii o găsesc,/ Repede așa rostesc:/ – Unde vei zbura/ Acolo m -oi
mărita!” (Buburuza)
După ce am prezentat copiilor planșa model, voi explica și demonstra modul de realizare a
lucrării, se reactualizează cerințele privind corectitudinea și acurateț ea lucrărilor; se
intuiesc materialele de lucru, se realizează exerciții de încălzire a mușchilor mici ai
mâinilor.
În timp ce copiii lucrează, educatoarea îi îndrumă, stimulându -le încrederea în
forțele proprii.
Atmosfera de lucru este relaxantă, desfă șurându -se pe fondul muzical
”Anotimpurile” de A. Vivaldi.
După finalizarea lucrărilor, copiii vor veni pe rând și vor așeza pe panou lucrările
realizate.
Educatoarea face aprecieri verbale în ceea ce privește acuratețea lucrărilor, simțul
estetic cu car e copiii au realizat lucrările, dând în același timp și recomandări unde va fi
cazul.

Pentru a pune in evidenta mai bine aceasta tema si pentru ca prescolarii au fost
incantati de realizarea bubu ruzelor, am pictat pe pietre adunate din curtea gradinitei si pe

Pagina 101 din 119 coji de nuca. Foarte incantati au fost copiii atunci cand am iesit in curtea gradinitei si am
ascuns gargaritele pictate pe pietre in iarba. Am format doua echipe si am desfasurat un
concurs in care copiii au fost antrenati in gasirea buburuzelor.

Analize, comentarii:
Acest gen de activitate bucură și încântă sufletele atât nouă, cadrelor didactice,
deoarece ne vedem împlinit o parte din rodul muncii noastre, dar și pe părinți care sunt tare
mândri de micii lor artiști, dar cel mai mult îi bucură pe copii, deoarece ies din rutina
zilnică a activităților de predare – învățare, le creează o stare de bine, de optimism, de
încreder e în forțele proprii, văzând rezultatele muncii propri i.

In luna iunie am evaluat si masurat deprinderile si priceperile dobandite de
prescolari pe parcursul programului de de zvoltare a potentialului creativ. Pentru a ilustra
tema ,,Vara la mare” , copiii au avut de ales intre a realiza un colaj folosind scoici, nisip,
hartie creponata sau ,,Umbrelute” folosind malai, scartaietoare, bat de frigaruie si carton
colorat. Copiii au fost foarte incantati si majoritatea au ales sa realizeze ambele lucrari.
Multi prescolari au afirmat ca regreta faptul ca programul n ostru s -a incheiat, ca au avut
foarte m ulte lucruri interesante de invatat si ca activitatile preferate au fost cele in care am
folosit materiale din mediul inconjurator si le -am gasit o naua intreuint are.

Pagina 102 din 119

In ceea ce priveste testul imaginativ folosit in luna septembrie, acum l -am aplicat
din nou, insa de aceasta data copiii au fost nevoiti sa se axeze in desenele lor la tema fixata
,, Vara la mare”.
Notare a s-a facut id entic cu cea din luna septembrie
-3 puncte pentru compozitii singulare;
-2 puncte pentru variante intalnite de 2 -3 ori;
-1 punct pentru cele cu frecventa mare.
Constatari:
Rezultatele probei de tip imaginativ pe numar de prescolari:
1 punct 2 puncte 3 punc te
3 copii 7 copii 10 copii
Copiii care au dovedit originalitate au desenat: sezlonguri, colace de salvare,minge de
plaja, animale subacvatice . Majoritatea au folosit in desenele lor: soare, oameni, valuri,
nisip. Progres ul copiilor s -a vazut facand comparatie intre cele doua constatari. Consider ca
superioritatea numarului de copii care dovedesc flexibilitate, fluenta, originalitate
pronuntate la testarea finala se datoreaza folosirii metodelor de dezvoltare a creativitat ii in
predarea – invatarea continuturilor.
O alta lucrare pentru aceasta tema ce a fost realizata dimineata, la centrul de interes
,,Arta ‟‟ a fost ,,Inghetata”.

Pagina 103 din 119 CAPITOLUL III – ANALIZA DATELOR DE C ERCETARE
1. Concluzii
În această lucrare am avut ca scop formarea și dezvoltarea deprinderilor practice si
plastice la vârsta preșcolară.
În partea de cercetare mi -am propus următoarea ipoteză de lucru: dacă voi
desfasura programul de dezvoltare a potentialului creativ atunci preșcolarii își vor forma și
dezvolta priceperi și deprinderi specifice activităților practice si plastice .
Pornind de la această ipoteză, am vrut să demonstrez că în cadrul activitățilo r copiii
de grupă mare își pot forma și dezvolta deprinderi pra ctice si plastice necesare în viața de
zi cu zi și care vor fi utile adultului de mâine.
Coonsider că rolul activităților practice si plastice este de a călăuzi fiecare copil în
parte spre manifestarea activă a libertății personale de a gândi, simți și acț iona potrivit
nevoilor, înclinațiilor, intereselor.
În cadrul muncii educative desfășurate în grădiniță am observat faptul că activitățile
practice ocupă un loc important deoarece prin intermediul mâinii, inteligența copilului
poate găsi materialul necesar pentru a exersa și a se dezvolta. La această vârstă, activitățile
practice au rolul de a contribui la stimularea unei atitudini intelectuale creatoare.
Activitățile practice alaturi de cele plastic nu trebuie să se desfășoare rigid, așa
încât să acționăm asupra copiilor cu un dopaj de tehnologie și cu forme fixe de execuție a
lucrărilor. Nu trebuie să vedem în copii oameni mai mici ci să -i lăsăm ceea ce sunt: copii.
Copilul trebuie să se joace. Când un copil se joacă, se bucură, iar mobilul cel mai
import ant în munca lui trebuie sa fie bucuria: bucuria de a învăța ceva nou, bucuria de a
mânui tot mai bine diferite instrumente și ustensile, bucuria de a privi rezultatele maîinilor
proprii.
Este necesar să educăm copiii în așa fel încât să nu le fie rușine s ă coasă, să țeasă,
să bobineze, să lucreze în spiritul autentic popular al localității sau zonei în care trăiesc;
”este necesar să ne întoarcem la datele fundamentale, la începutul lucrurilor”, cum spunea
Brâncuși, ”pentru a regăsi ceea ce s -a pierdut”.
Lucrarea de față pune la lumină realția ce se stabilește între formarea unor
deprinderi practice și realizare a unor lucruri și diversificarea tehnicilor de lucru.
Lucrarea evidențiază valențele formative ale fiecărei tehnici folosite.
Mâna copilului, condus ă de gândire și simțirea sa, trebuie să acționeze direct, într –
un mod firesc asupra materialeleor cu care acesta lucrează. Cu cât mâna lucrează mai bine

Pagina 104 din 119 și mai frumos, cu atât rezultatul acestei munci este mai convingător, mai frumos, mai
expresiv.
Am urmă rit ca activitățile practice si cele plastic să contribuie la formarea și
dezvoltarea deprinderilor de lucru corect formulate dar și la dezvoltarea de capacități,
aptitudini, convingeri,atitudini.
Formarea și dezvoltarea unor priceperi și deprinderi corect e de activitate
individuală, sunt absolut necesare pentru finallizarea acestui scop în educație.
Tema aleasă pentru această lucrare mi -a dat posibiliatea de a -mi îmbogăți
cunștințele din mai multe domenii de activitate prin studierea unui material bibliogr afic
specific psihologiei. Astfel, am avut un bun prilej să -mi împrospătez și îmbogățesc
cunoștințele care devin un instrument prețios cu care pot pune în relație procesul de
predare -învățare -asimilare a cunoștințelor preșcolarilor.
Activitățile practice r ealizate prin metode activ -participative dau posibilitaea
educatoarei de a evalua cunoștințele, priceperile și deprinderie însușite de copii, de a
constata în ce măsură și -a realizat obiectivele propuse pentru o anumită perioada. Aceste
metode îi implica p e copii în propria lor evaluare, în realizarea unui produs final palpabil,
apreciabil, care să însumeze cantitatea de informații într -o anume perioadă de timp. In
lucrarea de fata, am expus diferite metode si procedee de organizare datorita carora am
obtin ut rezultatele dorite, copiii au fost active, s -au simtit liberi, lucrarile lor au fost reusite.
Mult mai multe activitati artistico -plastice as fi vrut sa desfasor impreuna cu prescolarii din
grupa, insa, cu regret affirm, ca sistemul de invatamant presco lar sufera din cauza
deficitului de material didactic, a spatiilor special amenajate pentru a stimula copiiii sa se
manifeste liber in domeniul artei.
Activitățile practice sunt extrem de necesare atât in curriculumul școlar cât și în cel
preșcolar, iar ab ordarea integrată a conținuturilor trebuie să fie rodul creativității și
implicării permanente ale educatoruloui . Sarcina principala a adultilor este de a crea
conditii optime de descoperire si realizare a posibilitatior lui creative si de a avea in veder e
individualitatea fiecarui copil.
Consider ca noutatea stiintifica a lucrarii consta in:
 Abordarea problemei rolului artei plastic si practice in dezvoltarea capacitatilor
creative la varsta prescolara;
 Elaborarea si experimentarea unor modele psiho -pedag ogice pentru dezvoltarea
capacitatii creative;
 Incercarea de a dovedi ca modele implementate au contribuit la dezvoltarea
capacitatii creative.
Creativitatea nu poate fi dezvoltata fara a intelege ce reprezinta mijloacele de
expresivitate. Orice opera de a rta cu cat este mai expresiva, cu atat place mai mult.

Pagina 105 din 119 Mijloacele expresivitatii sunt: culoarea, forma, marimea, ritmul, simetria, asimetria si
dinamica.
De aceea, copilul trebuie lasat sa exploreze lumea inconjuratoare ca apoi sa utilizeze
ideile sale ori ginale.
Astfel, pot concluziona:
 Creativitatea nu poate gi redusa la component ei intelectuala;
 Personalitatea copilului creative sau viitor creative nu corespunde imaginii noastre
obisnuite despre adultul creative;
 La educarea si exprimarea creativitatii, imortante sunt deopotriva metodele, relatia
educator – copil si atmosfera instalata la grupa;
 Creativitatea prescolarului va evolua la o noua etapa, daca vom forma priceperi si
deprinderi, capacitate creative de alcatuire si redare a obiectelor, de aplicar e
independent de forme, obiecte, deprinderi de a lucre cu instrumente specific;
 In activitatea copiilor trebuie sa fie consecutivitate.
In urma aplicarii programului de dezvoltare a potentialului creativ s -a observat ca
prescolarii incep sa -si dezvolte cap acitatile creatoare in domeniile plastic si practice, ceea
ce duce la confirmarea ipotezei. Identificarea potentialului creative al copilului constituie o
prima etapa in dezvoltarea creativitatii sale.
Creativitatea nu se realizeaza de la sine, ci este nev oie de actiuni continue si organizate,
de stimulare si activare a potentialului creative.

Pagina 106 din 119 2.Bibliografie
Antonovici, Ș., Ne ațu, P., (2008). ”Jocuri și activități alese”, Editura Aramis
Barbu, H., Mateiaș, A., Răfâilă, E., Popescu, E., Șerban, F., (1998). ”Pedagogie
preșcolara”, Editura Didactică și Pedagogică, R. A.
Cerghit, I., Radu, I., T., Popescu, E., Vlâsceanu, L., (1997) . ”Didactica”, Editura Didactică
și Pedagogică, R. A.
Ezechil, L., Lăzărescu, M., (2011). ”Laborator preșcolar”, Editura V&I Integral, București
Glava, A., Glava, C., (2002). ”Introducerea în pedagogie preșcolară”, Editura Dacia, Cluj –
Napoca
Glava, A., Poc ol, M., Tătaru, L., (2009). ”Educația timpurie ghid metodic pentru aplicarea
curriculumului preșcolar”, Editura Paralela 45, Pitești
Kolumbus, S., E., (1998). ”Didactica preșcolară”, V&I Integral, București
Lespezanu, M., (2007). ”Tradițional și modern în învățământul preșcolar”, Editura Omfal
Esențial, București
Oprescu, V., (2001). ”Fundamentele psihologiceale pregătirii și formării didactive”,
Editura Universitaria, Craiova
Petricică, M., Petre, M., (1977). ”Metodica predării activităților manuale în gră dinița de
copii”, Editura Didactică și Pedagogică, București
Roșca, A., (1981). ”Creativitatea generală și specifică”, Editura Academiei, București
Schaffer, R., H., (2007). ”Introducere în psihologia copilului”, Editura ASCR, Cluj -Napoca
Suditu, M., (2008 ), ”Metodologia cercetării educaționale – teorie și aplicații”, Editura
Universității Petrol și Gaze, Ploiești
Tătaru, L., Galva, A., Chis, O., (2014). ”Piramida cunoașterii”, Editura Diamant, Pitești
Tomșa, G., Oprescu, N., (2007). ”Bazele teoretice ale ps ihopedagogiei preșcolare”, Editura
V&I Integral, București

Pagina 107 din 119 Voiculescu, E., (2001). ”Pedagogie preșcolară”, Editura Aramis, București
Vrașmaș, A., E., (1999). ”Educația copilului preșcolar”, Editura Pro Humanitate, București
Vrâncean, M., Turchină, T., (201 0). ”1001 idei pentru o educație timpurie de calitate”,
Editura Centrul Educațional Pro Didactica, Chișinău
”Curriculum pentru educația timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani”, (2008), Ministerul
Educației, Cercetării și Tineretului
”Curriculum pentru învă țământul preșcolar”, (2009), Editura Didactica Publishing House,
București
”Didactica”, (februarie 2010), Editura Didactica Publishing House, București
”Didactica”, (aprilie 2010), Editura Didactica Publishing House, București
”Documentar metodic”, (2001), Editura V&I Integral, București
”Ghid pentru bune practici pentru educația timpurie a copiilor între 3 – 6/7 ani”, (2008),
Ministerul Educației, Cercetării și Tineretului
”Îndrumător pentru educatoare”, (1999), Editura Aramis, București
”Metodica activită ților instructiv -educative în învățământul preprimar”, (2007), Editura
Didactica Nova, Craiova
”Metodica activităților instructiv -educative în grădinița de copii”, (2009), Editura
Gheorghe -Cârțu Alexandru, Craiova
www.didactic.ro

Pagina 108 din 119 ANEXE
ANEXA 1
GRILĂ DE OB SERVAȚII
COMPORTAMENT OBSERVAT COMPORTAMENT
ATINS COMPORTAMENT
ÎN CURS DE
DEZVOLTARE
Cunoaște diferite materiale de lucru din
natură ori sintetice X
Efectuează operații simple de lucru cu
materialele din natură și sintetice X
Găsește cât mai multe sol uții pentru
realizarea temei propuse în cadrul
activităților practice X
Se raportează la mediul apropiat,
contribuind la îmbogățirea acestuia prin
lucrările personale X
Verbalizează acțiunilr întreprinse, folosind
un limbaj adecvat X
Manifestă spirit de echipă și colaborează
pentru realizarea unei teme/activități în
comun X

Pagina 109 din 119 ANEXA 2
Exerciții pentru încălzirea mușchilor mâinii

Batem palmele ușor,
Batem palemele de zor.
1-2-1-2, faceți toți la fel ca noi,
Închid pumnii și -i desfac,
Degetelor fa c pe plac,
1-2-1-2, faceți toți la fel ca noi.

Degetele răsfirăm și apoi le adunăm.
Degetele -mi sunt petale,
Se închid într -un boboc,
Se deschid precum o floare.

Mișcăm degețelele,
Ne lipim pălmuțele,
Pumnișorii îi răsucim
Și apoi îi învârtim.
Plouă ușor , să auzim!
Cu vârf de degete masa lovim.
Plouă mai tare, ploaia tot vine,
Lovim cu degetele -acum mai bine.
Tună departe, tună acum,
Batem cu pumnii : ” Bum! Bum! Bum!”
Vreme frumoasă s -a făcut.

Pagina 110 din 119 (Înainte de a începe, puneți ambele mâini la spate.)
”Cinci șoricei la joacă au ieșit,
Strângțnd firimituri pe drum.”
(Aduceți în față o mâna, mișcând degetele.)
”Pisica tiptil și ea a ieșit,
Pândind șoriceii în drum.”
(Aduceți în față cealaltă mână, ”strecurându -o” ca o pisică.)
”Pe șoricel iute l -a prins
Și fuga cu el s -a ascuns!”
(Cu mâna ”pisică” apucați un deget al mâinii ”șoriceilor”, îndoiși degetul ca să -l ascundeți
și, repede, puneși din nou mâinile la spate. Continuați cu aceleași cuvinte și aceleași
mișcări până ce nu mai rămâne niciun ”șoricel”.)

Cinci degețele voinice
(se va arăta mâna cu degetele răsfirate)
Mărul vor să îl ridice.
Primul degetel nu îl poate,
Al doilea spune: ”Ce greutate!”
Singur al treilea nu poate,
Al patrulea are dureri de spate.
(simularea durerilor de spate)
Al cincilea și cel mai mic
Spune: ”Nu pot sa -l ridic!”
Cu toate cinci împreună,
Mărul de jos îl adună.
(simularea culegerii mărului)

Deschide -le, închide -le,

Pagina 111 din 119 Deschide -le, închide -le!
(Se deschid larg palmele, apoi se strâng pumnii.)
Aplaudă o dată!
(Se bate din palem o dată.)
Deschide -le, închide -le,
Deschide -le, închide -le!
(Se deschid și se închid pumnii.)
Pune -le în poală!
(Ambele mâini se pun în liniște, în poală.)

Umerii îi vom mișca,
Spatele vom îndrepta.
Degetele -mi sunt petale,
Se deschid ca la o floare.
Vântul bate ne -ncetat,
Vârful degetelor bat;
Iar apoi le răsfirăm
Și la pian noi cântăm.
Lebedele -n jur privesc,
Mâinile mi le rotesc,
Morișca o învârtesc
Și la lucru ru pornesc.

Cântec (pe melodia ”Printre munți și printre văi”)
Toate degețelele au sărit pe rând,
Unul după altul vesele săltând.
La, la, la, la, la, la…

Pagina 112 din 119 După 10 degeșele tare sprintenele,
Palmele pe loc au ieșit la joc.
La, la, la, la, la, la…
Pumnișorii, când sosesc, repede lovesc.
Coatele sosesc și ele, tare -s hărnicele!
La, la, la, la, la, la…
Piciorușele -și fac loc, ultimele intră -n joc.
Ele bat și bat sub masă, orice -ai face nu se lasă.
La, la, la, la, la, la…
Veselia -i mare, jocul s -a sfârșit;
Fiecare -ncepe a munci grăbit.
La, la, la, la, la, la…

Ne-am scăldat, noi ne -am bronzat
și din mar e am adunat:
(Executăm cu mâinile mișcîri unduitoare.)
Scoici, meduze, pietricele,
Răcușori și -un pumn de stele.
(Îndoim, pe rând, câte un deget, începând cu degetul mic.)
Numai crabul a scăpat,
În adânc s -a scufundat!
(Împingem ritmic cu degetele mari in jos.)

Degetele -lăcățele,
(Încleștăm degetele de la mabele mâini, formând un lacăt.)
Nu trece nimeni de ele!
(Batem cu ”lacătul” în masă.)

Pagina 113 din 119 Le sucești, le răsucești,
(Rotim ”lacătul” într -o parte și în alta.)
Bați și tot nu reușești!
(Batem cu ”lacătul” în masă.)
Dacp sufli… Unde -i?! Nu e!
”Lacătul” – pfuuu! – se descuie!
(Suflăm peste ”lacăt” și întoarcem palmele în sus.)

Degetele prgătiți, copii,
Să cântăm, la pian, melodii!
Când spune dirijorul,
Cântăm cu arătătorul.
Când el pune chipiul,
Cântăm cu mij lociul.
Și când îți ia paharul,
Cântăm cu inelarul.
Și mai cântăm un pic
Cu degetul cel mic.
Cântăm, dacă se poate,
Cu degetele toate.
La-la, la -la.

Avem zece degețele,
Ce putem face cu ele? ( Dăm din degete.)
O căsuță, (Unim cârful degetelor.)
O măsuță. (Unim palmele.)

Pagina 114 din 119 Un păhărel ca să bem apa cu el! ( Unim palmele, încât să formeze un păhărel și apoi
sorbim din el.)

Plouă ușor. Să auzim.
Cu vârf de degete banca lovim.
Plouă mai tare! Ploaie vine!
Lovim cu degetele bine.
Lovește grindina în trotuare.
Să ciocnim și noi mai tare!
Tună puternic uneori,
Bat pumnii -n tobele de nori.
Vreme frumoasă s -a făcut,
Un curcubeu a apărut!
Noi brațele ușor rotim
Și norii îi gonim.

Pic, pic, pic,
Plouă întruna, poluă
(Se execută mișcări ritmice ale degetelor pe masă.);
Pic, pic, pic,
Cum ne place nouă,
Pic, pic, pic,
Plouă cu bulboace,
Pic, pic, pic,
Și se fac băltoace. Pleosc!
(Imită săritura în băltoacă.)
Pic, pic, pic,

Pagina 115 din 119 Ploia se -ntețește
(Se executa mișcări repezi și zgomotoase.),
Pic, pic, pic,
Și furtuna crește;
Vaj, vaj, vaj,
(Se execută mișcari ale brațelor ridicate stânga -dreapta.)
Bate vântul bate;
Bum, bum, bum,
(Se execută bătăi ale pumnilor pe masă.)
Tunetul răzbate.

Mișcăm degețelele
Și batem pălmuțele.
Răsucim încheietura
Și dăm mingea dura, dura.

Ne jucăm , ne jucăm
Și aluatul îl frământăm.
Facem cornuri și covrigi,
Chifteluțe pentru cei mai mici.
Mâna să fie dibace,
Să-i mâncăm ăe când s -or coace.

Cu mâinile noi ne jucăm, uite așa!
Ca păsările să zburăm, tot așa.
Și o căsuță noi formăm, uite așa!
Ușor în degete -apăsăm, tot așa.

Pagina 116 din 119 Și o morișcă să -nvârtim, uite așa!
Și înapoi să o rotim, tot așa.
Ușor la tobă batem noi, uite așa!
Și ploaia cade în șuvoi, tot așa.
Corect la masă noi să stăm, uite așa!
Și spor la lucru să avem, tot așa.

Mișcăm degețelele,
Batem tare palmele.
Cade ploaia binișor,
Stoarcem rufele ușor.

La pian acum cântăm.
Liniște, să ascultăm!
Plic-plac, plic -plac,
Melodiile îmi plac.

Pagina 117 din 119 ANEXA 3
LUCRARI REALIZATE CU PRESCOLARII

Pagina 118 din 119

Pagina 119 din 119