Locul și rolul jocului didactic matematic în [602396]

UNIVERSITATEA DIN BUCUREȘTI
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI
Filiala BUZĂU

TEMA: Locul și rolul jocului didactic matematic în
învățământul preșcolar

Coordonator științific
Lect. univ. dr d. Marcel Sultănescu

CANDIDAT: [anonimizat]. înv. p reșcolar Stoica Elena
G.P.N. Maxenu

Buză u
2016

2
Cuprins
INTRODUCERE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………. 4
ARGUMENT ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. .. 8
CAPITOLUL I
Învățarea școlară – procese și mecanisme specifice la preșcolari ………………………….. ………… 11
I.1. Caracterizarea psihofizică și psihosocială a preșcolarilor ………………………….. ……………….. 15
I.1.1 . Particularitățile psihologice ale proceselor psihice superioare: gândirea, memoria și
imaginația ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. 16
I.1.2. Particularități ale atenției la vârsta preșcolară ………………………….. …………………………. 20
I.1.3. Structurile afectiv -volitive ale copilului la vârsta preșcolară ………………………….. …….. 21
I.1.4. Construire a bazelor personalității la vârsta preșcolară ………………………….. ……………… 24
I.2. Teorii ale învățării ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………. 29
I.3. Tipuri de învățare ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………….. 31
I.3.1.Stilurile de învățare ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……… 32
I.3.2. Învățarea în interacțiune cu celelalte mecanisme și procese psihice ………………………. 33
I.4. Activități de învățare: formarea reprezentărilor și a conceptelor matematice la preșcolari . 34
Capitolul II
Jocul în perioada preșc olară ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……… 42
II. 1. Delimitările teoretice ale conceptului de joc ………………………….. ………………………….. ….. 43
II.1.1. Scurt istoric al dezvoltării jocului la copii ………………………….. ………………………….. … 43
II.1.2. Teorii psihopedagogice ………………………….. ………………………….. ………………………….. 45
II.1.3. Funcțiile jocului ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………… 49
II.2. J ocul – activitate fundamentală a preșcolarului ………………………….. ………………………….. .. 52
II.3. Jocul didactic și rolul său formativ ………………………….. ………………………….. ………………… 57
Capitolul III
Valorificarea jocului didactic în activitățile de învățare a matematicii ………………………….. …… 62
III. 1. Procesul de formare a reprezentărilor și a conceptelor matematice la preșcolari ………… 62
III.1.1. Reprezentările matematice și rolul lor în învățarea noțiunilor ………………………….. …. 66
III.2. Conceptul de joc didactic matematic ………………………….. ………………………….. …………….. 70
III.2.1. Clasificarea jocurilor didactice matematice ………………………….. ………………………….. 72

3
III.2.2. Metodologia organizării și integrarii jocului didactic în structu ra
activităților matematice ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……….. 78
III.3. Metode didactice ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………. 81
III.3.1. Organizarea activității didactice matematice ………………………….. ………………………… 83
III.3.2. Metode didactice moderne ………………………….. ………………………….. …………………….. 87
Concluzie ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. 91
Capitolul IV
CERCETARE ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………………. 92
IV.1. Scopul ce rcetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………. 93
IV.2. Obiectivele cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……… 93
IV.3. Ipotzele cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………….. 93
IV.4. Desfășurarea cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. …… 94
IV.4.1. Descrierea eșantionului ………………………….. ………………………….. ………………………… 95
IV.4.2. Procedura ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………….. 96
IV.4.3. Metode și tehnici de cercetare utilizate: ………………………….. ………………………….. ….. 96
Etapa constatativă (pre -test) ………………………….. ………………………….. ………………………….. …. 98
Etapa f ormativ -ameliorativă ………………………….. ………………………….. ………………………….. . 102
Etapa finală ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………… 105
IV.5. Analiza și interpretarea rezultatelor cercetării ………………………….. ………………………….. 109
CONCLUZII ȘI APRECIERI FINALE ………………………….. ………………………….. …………… 112
Bibliografie ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. .. 115
Anexe ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……….. 117

4
INTRODUCERE

Din perspectiva dezvoltării morale, matematica formează gustul pentru adevăr, obiectivitate
si echitate, creează nevoia de rigoare, discernământ și probarea ipotezelor, creează nevoia de a
cunoaște, de a înțelege, formează deprinder i de cercetare și investigare, stimulează voința de a
duce la capăt un lucru început. Ea preîntâmpină adoptarea unei atitudini nemotivate și
întâmplătoare.
Prin urmare, în acest secol al inovațiilor si descoperirilor specifice domeniului tehnic și
informa tic, educația copiilor a necesitat o transformare din toate punctele de vedere; schimbările
din jur influențează copiii si conduc la asimilarea unor noi date, informații, la formarea unor noi
capacități și comportamente, ca punct de sprijin a formării, a d ezvoltării personalitătii și a
integrării lor în activitatea contemporană.
Privit din perspectivă sistemica, învățământul poate fi descris ca un subsistem al sistemului
social, în cadrul căruia avem de a face cu intrari (copilul, cu trebuințele sale; cadr ele didactice cu
pregătirea specifică; resursele materiale) și ieșiri (copilul ca rezultat al interacțiunilor factorilor de
mediu, ereditate, educație).
În această viziune, a crescut rolul matematicii ca știință interdisciplinară și au apărut
multiple pos ibilităti de aplicare a acesteia. Matematica nu se învață pentru a ști, ci pentru a se
folosi, pentru a se face ceva cu ea, pentru a se aplica în practică.
S-a demonstrat că activitatea gândirii este stimulată și aplicată în mare măsură de
matematică, de aici trăgând concluzia că matematica înseamnă gândire organizată, prelungită
actualmente prin calculatoare.Fiecare pas dezvoltă progresiv structurile intuitive pe drumul
parcurs de copil, de la intuiție la abstracție. Formarea procesuală a reprezentărilor matematice nu
este posibilă fără antrenamentul răbdător al structurilor logice, pe baza cărora se construisec
preconcepte și conceptele matematice, raționamentul matematic de mai tarziu.
Matematica se învață din viata și pentru viață și trebuie s ă-și găsească aplicativitate pe
stradă, în magazine, în discuțiile cu semenii. Preocuparea pentru dezvoltarea intelectuala a
copilului în perioada antepreșcolară se regăsește concretizată în planul teoriei și practicii
structurării sistemelor școlare în de cizia de instituționalizare a grupei mari pregătitoare. Pare
evident că, în contextul actualelor schimbări legislative, accentul cade pe funcția formativă a
grădiniței. Educația preșcolara are deci menirea să ofere copiilor o sumă de experiențe de
invațar e care să ușureze integrarea copiilor în învățământul primar. Specific matematicii moderne

5
îi este rigoarea, mai precis tendința spre rigoare, prin care aceasta se deosebește de matematica
clasică.
Dacă învățământul tradițional tinde să formeze o serie de mecanisme de calcul se
realizează acest lucru cu prețul unui efort susținut, matematica modernă, deși aparent pledează
pentru un învățământ abstract, ea trebuie sa fie abordată într -un mod cu totul concret îndeosebi
pentru vârstele mici.
Cercetările într eprinse pun in evidență faptul că și la vârsta preșcolară copilul dispune de
suficiente surse cognitive si operaționale insuficient valori ficate. Desigur, noțiunile si
cunoștințele matematice ce le transmite preșcolarilor pot fi însușite de aceștia doar cu condiția ca
ele sa fie traduse în modul de a gândi al copilului. Una din trăsăturile caracteristice ale
matematicii, în contextul vieții contemporane, este legătura ei cu practica.
Noile materiale didactice, destinate aprofundării studiului matematicii, s unt superior
calitative in comparație cu cele tradiționale si vin in sprijinul preșcolarilor, ușurându -le invățarea,
dar și in sprijinul educatorilor înlesnindu -le desfășurarea procesului instructiv -educativ.
În contextul preocupărilor permanente pentru mo dernizarea învățământului, pentru
racordarea lui la cerințele societății contemporane și viitoare, s -a trecut la elaborarea unui nou
curriculum care ocupă un loc central în procesul de reformă. Noul Curriculum National se
adresează unor elevi care vor intr a în viața socială si profesională într -o etapă în care se vor
produce schimbări majore in sistemul macroeconomic si social.
Sub aspect estetic, se trezește gustul față de frumusețea matematicii, exprimată prin relații,
formule, figuri, demonstra ții, cultivă unele calități ale exprimării gândirii; claritatea, ordinea,
conciziunea, eleganța, îl face pe copil capabil să recunoască și să aprecieze legătura formală a
creației artistice relevată în echilibru arhitectural, compoziția artelor plastice, r itmuri și structuri
muzicale, îl face sensibil fața de frumusețea formelor si organizării naturii și tehnicii.
În prezent, î nvățământul beneficiază de programe noi, adaptate cerințelor societății.
Concepția noilor programe, la nivelul de înțelege re al copiilor, a unor noțiuni elementare despre
mulțimi și relații, oferă posibilitatea aplicării bazei științifice a conceptului de număr natural și de
operații cu numere naturale, precum si adâncirea cracterului intuitiv, dar si de abstractizare a
proce sului predării .
Jocul didactic, ca metodă de predare și învățare, asigură activității educaționale un
caracter atrăgător, dinamism, varietate, bună dispoziție, restabilește echilibrul psiho – fizic,
fortifică energiile fizi ce și intelectuale ale elevilor. Eduard Claparede spune că funcția jocului

6
este de a permite individului să -și realizeze eul, să -și manifeste personalitatea, să urmeze, pentru
un moment, linia interesului său major, atunci când n -o poate face prin activități serioase. J.
Piaget, afirmă c ă toate metodele active de educație a copiilor mici cer să li se furnizeze acestora
un material corespunzător pentru că: „Jucându -se, ei reușesc să asimileze realitățile intelectuale
care, fără acestea, rămân exterioare inteligenței copilului”.
Implicarea prin participarea activă este cheia succesului învățării prin joc, pentru că
aceasta presupune mobilizarea structurilor de cunoaștere și integrare. Când copilul se aplică activ,
el se concentrează pe acțiune, reține ceea ce face și dorește să repete.
Capi tolul I intitulat „ Învățarea școlară – procese și mecanisme specifice la preșcolari ”
tratează probleme ale dezvoltării psihoindividuale a copilului preșcolar între 3 și 6 ani și
formare acestuia ca individ. Este important să cunoaștem particularitățile de vârstă și
psihoindividuale ale preșcolarului pentru încadrarea cu succes în procesul de învățământ, pentru
prevenirea insucceselor școlare sau găsirea de către educatoare a acelor metode și mijloace prin
care să stimuleze gândirea tuturor copiilor, chi ar și a celor care manifestă o întârziere temporară
în ritmul dezvoltării mintale. Fiiind cunoscută perioada celei mai intensive dezvoltări fizice și
psihice a ființei umane, este decisivă din mai multe puncte de vedere în dezvoltarea copilului, iar
intrar ea lui în școală reprezintă cel mai hotărâtor moment din viață.
În cel de -al doilea capitol „ Jocul în perioada preșcolară ” am abordat jocul în multiplele
sale fațete și am scos în evidență importanța acestuia în procesul educațional, pornind de la
tipolog iile existente în literatura de specialitate și continuând cu funcțiile și procesele implicate în
formare micilor indivizi ai societății.
În cel de -al treilea capitol, intitulat „ Valorificarea jocului didactic în activitățile de
învățare a matematicii ” am dezvoltat modalitatățile de dezvoltare a gândirii și a celorlalte
procese cognitive, în contextul activităților matematice din grădiniță. Având la bază stadiul de
dezvoltare al proceselor cognitive, am abordat modul de formare și de dezvoltare al limbaju lui
matematic, când preșcolarii încep să deprindă conceptele elementare premergătoare: formă,
culoare, grupare pe categorii, formare de mulțimi după unu – două criterii, aranjare în șir
crescător și descrescător, etc. Rolul activității matematice în grădin iță este de a iniția copilul în
„procesul de matematizare”, ceea ce va asigura înțelegerea unor modele uzuale ale realității.
Procesul de matematizare trebuie conceput ca o succesiune de activități – observare, deducere,
concretizare, abstractizare – fieca re conducând la un anumit rezultat.

7
Capitolul IV l -am abordat în urma activităților matematice desfășurate cu grupele de copii
pe care i -am avut sub îndrumare, observând, oferind sprijin copiilor în atingerea obiectivelor,
notând în caietul de observați i personal progesele înregistrate între două momente alese.
Evaluarea corectă și obiectivă a cunoștințelor dobândite de copii, mă ajută în elaborarea
planificărilor ulterioare. În ultimul capitol am prezentat demersuri investigative asupra
strategiilor d e instru ire centrate pe întelegerea și însuș irea conceptului de numă r.
La finalul lucrării am anexat câteva jocuri didactice, modele de fișe și două proiecte
personale sustinute în cadrul inspecțiilor pentru dobândirea gradului didactic.
Prin această luc rare am încercat să îmbin pe cât mai bine posibil partea teoretică cu cea
practică, având în vedere că în grădință copilul își însușește noțiunile de bază cu care va opera pe
tot parcursul vieții și pe care se clădeste întregul edificiu al învățării matema tice. În activitatea la
grupă am căutat să folosesc cele mai operative căi și mijloace pentru a -i stimula pe copii să
gândească, să lucreze pentru a descoperi ei înșiși cele mai bune soluții care mai târziu să le
mărească șansele de integrare optimă în soc ietate.

8
ARGUMENT

În lucrarea de față am pornit de la premisa că grădinița îl ajută pe copil să își dezvolte,
prin desfășurarea jocului didactic, procesele psihice, gândirea cu operațiile ei, analiza, sinteza,
comparația, memoria, atenția, spiritul de o bservație, voința, imaginația și limbajul, astfel am
considerat oportun să utilizez metodele didactice moderne (activizante) care ajută la formarea
unei personalități active, creatoare, îndrăznețe, la dezvoltarea tuturor proceselor psihice prin
acțiunea di rectă, prin stimularea subiecților de a participa la propria formare, fapte ce se continuă
pe perioada școlarității, pentru a demonstra eficiența acestei combinații, dintre jocul didactic
matematic și metodele didactice moderne.
În acest sens am ales să ce rcetez dacă jocul didactic matematic, la nivelul grupei mari, ca
metodă eficientă de predare, având în vedere faptul că jocul reprezintă o constantă a activității
copilului, iar introducerea jocului didactic în desfășurarea activităților matematice creează
premisele unei însușiri solide a cunoștințelor. Având în vedere presupune rea faptului că metodele
didactice clasice au un grad prea ridicat de activizare, ceea ce poate produce disconfort în sala de
grupă și pot constrânge procesul de predare -învățare eva luare spre a nu -și realiza corect
obiectivele prin intermediul jocului didactic.

Importanța și relevanța educațională a temei

Potrivit studiilor de specialitate, s -a constatat faptul că elevii n u reușesc să -și mențină
atenția pentru mult timp în cadrul u nei prelegeri și de aceea conținutur ile prezentate se rețin în
mică măsură, sunt reținute mai ușor conținuturile prezentate la început, ia r cele de la finalul
prelegerii sunt reținute în foarte mică măsură sau chiar deloc. În cazul învățării active, prin j oc,
preșcolarii sunt implicați și pe baza cunoștințelor achiziționate își formează noi conc epte și își
dezvoltă bagajul de cunoștințe dobândite.
Consider că relația dintre jocul d idactic și matematică una foarte eficientă, mai ales în
contextul unei educa ții românești moderne care tinde să se ali nieze celei europene și în care
accentul trece de pe predare și profesor, pe copil și pe învățare.
Din practica educațională în grupă , am observat efectul activizant pe jocul didactic îl are,
și îl determină pe copil să participe activ, conștient la activitate și să îi facă și plăcere. De aceea

9
am considerat necesară demararea unei cercetări pe această temă și doresc evidențierea acestei
combinații o ptime dintre jo cul didactic și matematică
Copiii de pretutindeni s e joacă individual sau în grupuri, descoperind în felul acesta
mediul înconjurător, reușind să -și cunoască partenerii de joacă, să lege prieten ii, să se descopere
pe sine, să învețe, dezvoltându -se. Jocurile didactice oferă un cadru adecvat învățării activ e,
participative, stimulând inițiativa și creativitatea copilului, cuprinzând o motivație intrinsecă de a
mobiliza resursele psihice ale copiilor, asigurând participarea lor creatoare, le captează interesul,
îi angajează afectiv și atitudinal.

Actualitat ea temei

Obiectivul prioritar al învățământului preșcolar din țara n oastră este pregătirea copiilor
pentru școală, astfel este necesar să existe continuitate între aceste două fo rme de învățământ
(preșcolar și primar) ceea ce impune folosirea unor metode și proce dee specifice vârstei. În acest
sens, jocul didactic își găsește locul cu maximă eficiență, el fiind o p unte de legătură între joc –
ca tip de activitate dominantă în grãdiniță și activitatea specifică școlii – învățarea.
Jocul didactic matematic r eprezintă o modalitate atractivă de realizare a sarcinilor număratulu i și
socotitului, fiind o activitate de bază organizată în grădiniță cu sc opul dezvoltării intelectuale a
preșcolarilor. El conține o problemă, o sarcină didactică pe care copil ul trebuie s-o îndeplinească
în timp ce participă la acțiunea jocului. Din experiență s -a demonstrat că jocul didactic matematic
are o eficiență formativă crescută în situația sistematizării, consolidări i și verificării cunoștințelor.
Consolidarea sau verificarea c unoștințelor copiilor prin intermediul jocurilor didactice
matematice se realizează diferit în funcție de scopul imediat al activității, de forma pe care o
îmbracă acțiunea jocului și de materialul folosit de educatoare. Jocul didactic matematic poate
apărea atât ca element al unei activități comune, cât și ca activitate ind ependentă. În ultimul timp
se pune un accent tot mai mare pe utilizar ea metodelor moderne și de grup care să determine
copiii să participe activ și conștient la lecție, în contextul cent rării activității didactice pe copil.
Cu toate că au și unele neajunsuri, aportul metode lor moderne este benefic și din ce în ce mai
recunoscut.

10
Contribuții proprii, originale în lucrare

În urma acestei cercetări am urmărit să evidențiez importanța fol osirii jocul didactic
matematic îmbinat care se soldează cu rezultate eficace în rândul preșcolarilor. Simplul studiu de
caz aduce noutate și confirmă importanța folosirii jocului ca metodă de învățare. Am urmărit să
reliefez faptul că eficiența jocului di dacti c matematic depinde de modul în care sunt aplicate și
sistematizate tipurile de joc în funcție de curricula urmărită de -a lungul anul școlar. Rezultatele
pozitive sunt evidente, aflându -se în relație cu particularitățile grupei de preșcolari, iar pent ru
diminuarea e rorilor care apar în efectuarea operațiilor matematice . Utilizarea jocurilor didactice
matematice conduc la progresul performanțelor preșc olari.

11
CAPITOLUL I
Învățarea școlară – procese și mecanisme specifice la preșcolari

Motto: Capacitatea de a învăța, atât a omului cât și a animalului este una dintre cele mai
remarcabile acte naturale, alături de reproducere și ereditate ”

În literatura de specialitate există o multitudine de abordări, definiții și modele care își
propun să ofere claritate și înțelegere asupra termenului de învățare. Într -o abordare
cuprinzătoare, se pot identifica două direcții de analiză și definire a acestei activități prezente în
viața fiecărui indivd: una psihologică și una pedagogică. Se apreciază chiar că majoritatea
definițiilor învățării s -au formulat dintr -o perspectivă pedagogică, fapt explicabil și prin
finalitatea pragmatică a demersului teoretic de definire. Instituționalizarea, specifică epocii
noastre, a aproape tuturor formelor de educație (de la cea preșcoalară până la cea permanentă)
implică organizare, proiectare și aduce învățarea (care este obiectiv și instrument al învățării) în
atenția factorilor responsabili de optimizare a procesului instructiv -educativ. Rezultatul acest ui
proces în plan teoretic este faptul că activtatea de învățare în școală este tot timpul reinventată și
redefinită.
Mediul școlar se diferențiază de mediul informal și de influența socială în general, prin
urmatoarele aspecte1:
– Planificarea riguroasă și explicită a asimilării de cunoștințe, deprinderi și atitudini în
vederea dezvoltării intelectuale și sociale a individului uman în conformitate cu anumite
finalități;
– Manipularea de către o persoană exterioară individului a unor dimensiuni ale mediului la
care acestuia i se cere explicit să se adapteze;
– Proiectarea și afirmare explicită a unor categorii de comportamente adaptative care se cer
individului ca răspuns la influențele exercitate metodic;
– Formularea explicită a unor exigențe de structurare a per sonalității în concordață cu un
model care este idealul despre om al comunități în care acesta trăiește și la care este
influențat să se adapteze (Negovan, 2006).

1 Negovan, Valeria (2006) . Introducere în psihologia educației . București: Editura Universitară

12
Conceptul de învățare școlară2 este definit ca ”formă tipică, specifică în care se efectueaz ă
învățarea la om, deoarece la nivelul ei învățarea nu decurge pur și simplu de la sine, ci este
concepută, anticipată și proiectată să decurgă într -un fel anume ca activitate dominantă. Ea poartă
în sine, într -o formă condensată și potențată, istoria și l egile generale ale învățării, sensul ei
evolutiv și constructiv, pe care, din spontan, oscilant și implicit, îl transformă într -un fapt ferm,
conștient și explicit” (P. Golu, 2001, p. 21)
Conform lui Moise (1996) definiția învățării școlare se rezumă la un set de activități –
descoperire, receptare, asimilare, aplicare a cunoștințelor, exersare a deprinderilor – realizate în
funcție de tipul școlii. Această definiție este o conceptualizare sumară unui întreg proces deosebit
de hipercomplex. Dat fiind acest fapt, stringența unui efort continuu de redefinire a conceptului
este una dintre încercările pedagogilor și specialiștilor în domeniu3.
Specificitatea învățării în școală, care diferă de învățarea câștigată prin experiență, este dată
de anumite trăsături specifice doar mediilor formale, instituționalizate de învățare. Se discută
despre faptul că individul uman este informat cu privire la ceva dinainte stabilit și dorit de alții,
este influențat conform unor scopuri ale altora, asimilează informații mai mul t din experiența
altora și în cazul lui pot fi observate modificări de comportament relativ stabile ca urmare a
informațiilor asimilate, însuși procesul de învățare.
Prezentul capitol nu își propune să analizeze termenul de învățare în multitudinea abordăr ilor
teoretice existente, ci dorește să aducă înțelegere asupra transformărilor și implicațiilor benefice
pe care activitatea de învățare le aduce în procesul de dezvoltare psiho -umană.
Natura celui care învață constituie teme de interes major pentru teore ticienii și practicieni
educației . Particularitățile elevului, unul dintre cele trei categorii de factor i de care depinde
învățarea în școală , (alăuri de particularitățile situației de învățare și de particulartățile
profesorului sau ale educatorului) cons titue obiectul unor imense cercetări în domeniul
psihologiei educaței.
Incursiunea în definirea noțiunii de învățare este inutilă în contextul în care lucrarea de față
își propune abordarea din învățării din perspectiva preșcolarității. Drept urmare, este necesară
accentuarea schimbărilor care au loc pentru copilul mic atunci când intră în etapa activităților
dirijate.

2 Golu, Pantelimon (2001). Psihologia învățării și dezvoltării . București: Editura Fundației HUMANITAS
3 Moise, Constantin (1996). Concepte didactice fundamentale .Iași: Editura Ankarom

13
La vârsta preșcolară, jocul nu este unica formă de activitate în procesul căreia se realizează
dezvoltarea psihică a copilului. Cu toate po sibilitățile largi pe care le oferă, jocurile nu sunt
suficiente pentru a -l înarma pe copil cu deprinderi și cunoștințe despre mediul înconjurător. O
asemenea activitate este necesară pentru a conduce traseul intelectual și social de care copilul are
nevoi e pentru a se dezvolta armonios, pentru a -și însuși anumite deprinderi și pentru a -și contura
trăsăturile de personalitate. Această activitate care desăvârșește funcția educativă a jocului este
activitatea de învățare de tip preșcolar.
În cadrul acestor a ctivități se planifică, potrivit programei pentru învățământul preșcolar,
predarea cunoștințelor și formarea deprinderilor în legătură cu dezvoltarea vorbirii, cunoașterea
mediului înconjurător, număratul, socotitul, desenul, modelajul și alte activități c u materiale, ca
forme organizate de învățare, prin intermediul cărora este influențată dezvoltarea psihică a
copiilor.
În cadrul activităților obligatorii pentru dezvoltarea limbajului se folosesc anumite procedee
de însușire și exersare a limbii4: povesti ri după modelul dat de educatoare, povestiri după plan,
povestiri după imagini, etc. Însușirea cunoștințelor începe să se realizeze pe cale verbală,
independent de acțiunile copilului în joc, prin exercițiile directe ale educatoarei, prin eforturile
copilu lui de a reproduce și verbaliza cele văzute și auzite. În felul acesta, vorbirea preșcolarului
se dezvoltă atât din punct de vedere fonetic și semantic, cât și gramatical. Activitățile cu conținut
literar -artistic modelează atât sfera motivațional -afectivă , cât și pe cea cognitiv -acțională a
personalității preșcolarului, contribuind împreună cu celelalte ocupații din grădiniță, la
configurarea modelelor operaționale ale intelectului copilului, necesare pregătirii psihologice
pentru începutul școlarității. Demersul de descifrare a secretelor comunicării artistice și de
participare personală la structurarea activă a unor componente ale actului creator în domeniul
literar -artisticului îi conferă copilului oportunitatea de a -și exersa operațiile mental -imaginat ive în
vederea contactului sistematic și productiv cu noțiunile li terare din școală (Golu, 2010).
Importanța învățării prin elemente de cunoaștere a mediului înconjurător decurge din felul în
care procesul de însușire a cunoștințelor activează mecanismele gândirii. În cadrul activităților de
cunoaștere a mediului înconjurător, copii depun un efort intelectual susținut, deoarece observarea
obiectelor și fenomenelor îi pune în situația de a analiza, de a sintetiza, de a compara. De
asemenea, aceste activităț i influențează în mod direct asupra trecerii copilului de la o gândire

4 Golu, Florinda (2010). Psihologia dezvoltării umane . București: Editura Universitară

14
concretă, saturată de imagini, la gândirea abstractă care se manifestă în înțelegerea și însușirea
unor noțiuni elementare, cum ar fi cele de fruct, floare, animal domestic, animal sălb atic.
Printre activitățile pe care se pune accent în grădiniță, se numără și cele prin care copilul
dobândește pregătirea necesară pentru a putea înțelege conceptul de număr natural prin exerciții
de clasificare și de ordonare a mulțimilor de obiecte. Exer cițiile de comparare intuitivă a
mulțimilor de obiecte îi ajută pe copii să stabilească, fără a utiliza numere, relația dintre mulțimi
care pot avea mai multe elemente decât mulțimea cu care se compară.
Exercițiile de desen, realizate în cadrul activitățil or artistico -plastice din grădiniță, costituie o
educație a mâinii în vederea învățării scrisului, element al pregătirii complexe pentru școlaritate.
În grădiniță, pregătirea mâinii și a simțurilor, în corelație, reprezintă un sprijin în însușirea
desenulu i expresiv, și mai tarziu a scrierii.
În funcție de nivelul de dezvoltare psihică a preșcolarului, procesul de învățare deține anumite
particularități pe care le vom descrie în cele ce urmează (Golu, 2010). De fapt, acest
particularități nu sunt decât rezu ltatul legăturilor funcționale ce se instituie între joc și învățare.
Legătura dintre cele două forme de activitate nu este constantă, astfel că pe măsură ce copilul
trece de la o etapa la alta, de la o grupa preșcolară la alta superioră, activitățile obli gatorii câștigă
teren în detrimentul celor de joc.
La vârsta preșcolară mică, asimiliarea cunoștințelor și formarea deprinderilor în cadrul
activităților sunt indisolubil legate de joc. Copilul manifestă o tendință naturală de a transforma
în joc activităț ile planificate ale educatoarei. Astfel, copilul mânuiește cu multă plăcere creionul
pe hârtie, fără a desena ceva, în pofida indicaților educatoarei, copilul ignorând toate aceste
aspecte. Pe el îl captează însuși actul de mânuire a creionului, faptul că, pe măsură ce trasează cu
creionul pe hârtie, apar diferite linii întortocheate. La fel se întâmplă și în cadrul celorlalte
activități.
În preșcolaritatea mijlocie, dar mai ales în preșcolaritatea mare, prin procesul de însușire a
cunoștințelor și de form are a deprinderilor copilul începe să se elibereze de acțiunile cu caracter
de joc. Copilului i se dezvoltă interesul pentru cunoștințele comunicate verbal, pentru
obeservarea ilustrațiilor, pentru socotit, pentru desen și modelaj. Nu este întâmplător că a ceastă
cotitură se produce în jurul vârstei de 5 -6 ani, când se intensifică funcția reglatoare a sistemului
verbal. Preșcolarul începe să urmărească atent expunerea educatoarei și să înțeleagă necesitatea
de a reține explicațiile în legătură cu modul în ca re se realizează unele sarcini. Preșcolarul mare

15
nu se apucă de lucru imediat ce a fost anunțată tema de lucru, el înțelege că mai întâi trebuie să
fie atent la explicație pentru a ști cum să procedeze în sarcina care i s -a trasat.
Observarea activităților preșcolare relevă faptul că în interiorul activităților de joc se
elaborează mecanismele trecerii la învățarea de tip școlar. Cu cât ne apropiem mai mult de vârsta
preșcolară mare, se constată o proliferare a unor acțiuni de învățare variate în cadrul joc ului:
acțiuni matematice, literar -artistice, activități de comunicare, de cunoaștere a mediului
înconjurător. Aceste acțiuni tind din ce în ce mai mult să se sudeze între ele, să capete un profil
distinct, prefigurând rolul unei noi activități – învăța rea specifică vârstei școlare.

I.1. Caracterizarea psihofizică și psihosocială a preșcolarilor

Preșcolaritatea este momentul care aduce schimbări pe toate planurile dezvoltării somatice,
psihice și relaționale. Acest lucru se traduce prin faptul că preșcola rul este nevoit să facă trecerea
de la mediul familial, la mediul conduitelor, fapt care îi lărgește orizontul de cunoaștere. Este
momentul schimbărilor care vor pune bazele unei dezvoltări ulterioare. Fiecare moment al
dezvoltării este important, dar preș colaritatea costituie pilonul și punctul de pornire în devenirea
copilului.
În susținerea acestei idei, Verza (1996) afirma următoarele: „Sunt evidențiate descrieri
centrate pe problemele adaptării școlare și ale învățării fără a se neglija că unele struct uri
psihice se dezvoltă ca urmare a faptului că, în copilăria timpurie și în perioada preșcolară, are
loc, cea mai importantă achiziție de experiență adaptativă și atitudinală.”5
La această vârstă jocul reprezintă activitatea care domină universul preșcola rului, iar prin joc
copilul sunt vizibile schimbări majore în planul cogniției, motivației și interacțiunii la nivel de
grup. De asemenea, în plan social se observă o modificare evidentă: copilul își diminuează
egocentrismul dezvoltat în anii mai mici tocm ai pentru crește în planul relațiilor cu ceilalți, fiind
vizibilă creșterea indicilor de sociabilitate.
În viața de zi cu zi, copilul va observa că lumea întreagă începe să i se arate. Copilul va
deveni mult mai independent și începe să se orienteze mult m ai multe către adulții și copiii care
nu fac parte din cercul apropiat. De asemenea, spiritul de curiozitate, nevoia de a explora mediul
și multitudinea întrebărilor adresate sunt alte caracteristici specifice acestei perioade.
Interacțiunile cu ceilalți î i vor ajuta să își contureze propria personalitate, propriul mod de a

5 Verza, E. (1993). Psihologia vârstelor. Editura Hyperion: București, pag. 68

16
percepe lucrurile. În această perioadă, copilul va fi capabil să meargă pe o tricicletă, să folosească
foarfeca fără să se rănească, va ști să facă diferența dintre fete și băieți, își p ot schimba hainele
fără să aibă nevoie de ajutor din partea adulților, va putea cânta și va ști să reproducă o parte a
unei povestioare.
Activitatea instructiv -educativă din grădiniță, specifică acestei perioade, îl impulsionează
pozitiv pe cel mic în deve nirea lui școlară și îi ușurează trecerea spre următoarea treaptă a
integrării sociale – școala. Succesul sau eșecul în viitoarea activitate depind de natura influențelor
exercitate în grădiniță: dobândirea independenței, a încrederii în sine, adaptabilita tea socială și
curiozitatea intelectuală.
Funcția principală a grădiniței este aceea de a pregăti copiii preșcolari pentru începerea
activității școlare, pe baza valorificării experienței lor infantile, în condițiile activităților specifice
vârstei preșcol are. A -l pregăti pe copil pentru școală nu înseamnă a -l învăța mai devreme să scrie,
să citească sau să socotească, ci presupune a -l pregăti pentru o nouă modalitate de dobândire a
unor cunoștinte și experiențe, a -l ajuta să atingă o stare de disponibilita te pentru activitatea de
învățare, stare psihologică pozitivă necesară debutului școlar. Întregul volum de experiențe
intelectuale și psiho -sociale acumulat în preșcolaritate constituie nivelul de pregătire al copilului
în vederea integrării școlare.
Grădi nița, ca treaptă de tranziție între familie și școală, îl antrenează pe copil în sarcini
similare celor școlare, date însă sub formă de joc, îi amplifică disponibilitățile intelectuale, îl
activează mental și motivațional, îl pune în contact cu solicităril e premergătoare pentru școală,
contribuind la crearea premiselor începerii școlarității în condițiile unei pregătiri psihologice
optime a copilului.

I.1.1 . Particularitățile psihologice ale proceselor psihice superioare: gândirea, memoria și
imaginația

După teoria lui Jean Piaget, la începutul vârstei preșcolare, copilul se situează în stadiul
pre-operațional al dezvoltării psiho -intelectuale, caracterizat de imitație și reprezentări simbolice .
Această perioadă este marcată de egocentricitate, copilul nefiind capabil să identifice diferențele
dintre planul real -fizic și planul subiectiv -mental.
Etapele stadiului pre -operațional se constituie din:

17
 etapa gândirii simbolice și preconceptuale (2 -4 ani);
 etapa gândirii intuitive (4 -7/8 ani) .
O trăsătură s emnificativă a gândirii în perioada preșcolară o constituie dezvoltarea
capacității copilului de a sesiza relațiile dintre fenomene, cum ar fi: relațiile cauzale, succesiunea
evenimentelor, simultaneitatea și necesitatea în situații care au o frecvență mar e în mediul
ambiant. Sesizarea existenței unor relații între fenomene determină o structurare și o orientare
nouă a atitudinii interogative a copilului. Dacă în perioada antepreșcolară, pentru identificarea
obiectelor și însușirilor acestora, copilul între abă „Ce este aceasta?”, în perioada preșcolară, pe
baza intensificării intereselor de cunoaștere, copilul întreabă „De ce?”. Întrebările preșcolarului
mic se referă la originea acțiunilor și lucrurilor, precum și la cauza lor. La această vârstă
întrebarea nu presupune numai un răspuns, ci are la bază fie un raport care l -a contrariat și care se
cere explicat, fie o îndoială care cere o reconfirmare. Așadar, întrebările preșcolarului, reflectă o
mentalitate specifică . Marea frecvență a întrebării „De ce?” ma rchează momentul constituirii
gândirii cauzale , atunci când relația cauzală începe să devină un raport logic, ca dimensiune
cosubstanțială a gândirii.
Principala caracteristică a gândirii preșcolarului este intuivitatea, a cărei esență rezidă
din faptul că el „poate gândi ceea ce percepe, dar gândirea lui nu merge mai departe de
reprezentarea elementului perceput” (Paul Osterrieth, 1976). Gândirea copilului nu dispune încă
de operații și nu se extinde dincolo de perceptiv. Ea operează cu preconcepte , apărut e încă din
perioada antepreșcolară, dar acum ele câștigă în generalizare și precizie deoarece se sprijină pe o
experiență perceptivă mai bogată, iar comunicarea mai intensă cu cei din jur întărește forța lor
integratoare. Preconceptele preșcolarului se con stituie pe criterii mai clare, se sprijină mai mult
pe reprezentare și un fel de „acțiuni executate în gând”. Această gândire care se sprijină mult pe
imagini și constă din acțiuni imaginate este numită de J. Piaget gândire imagistică. Ea dispune
doar de p reoperații și de scheme preoperatorii care se reduc, în esență, la niște intuiții articulate,
la niște echilibre succesive rezultate din centrări succesive și care nu implică necesitate și rigoare
logică6.
O altă modalitate prin care copii înțeleg lumea și relațiile dintre evenimente este
clasificarea obiectelor în funcție de caracteristicile lor. Capacitatea de a realiza clasificări crește
în timpul copilăriei timpurii și suferă o diminuare atunci când situația devine mai complexă. De
pildă, atunci când ce i mici colecționează timbre sau cartonașe cu figurine, le organizează în

6 Osterrieth, Paul. A. (1976). Introducere în psihologia copilului . Editura Didactică și Pedagogică, București

18
funcție de criterii diferite: timbrele provin din țări diferite, din ani diferiți sau din domenii
diferite.
Am precizat că această perioadă este caracterizată de egocentrismul logic c are se referă la
caracteristicile raționamentului copilului: sincretismul și transducția. Conceptul de sincretism se
referă la faptul că gândirea copilului nu poate coordona detaliile ca părți ale ansamblului în
formula logicii adulte (sinteaza și analiza) , ci conferă explicații confuze, realitatea fiind percepută
deformat de către subiectivismul accentuat. Transducția pregătește apariția formelor specifice ale
gândirii: deducția și inducția. Copilul nu poate face trecerea de la particular la general sau in vers,
dat fiind că el asociază elemente care nu sunt legate între ele. Acest egocentrism se manifestă
prin7:
– animism: obiectele și fenomenele din jur sunt privite ca fiind însuflețite, vii și conștiente
(acest lucru este specific copilului mic, iar după vâ rsta de 5 ani mai persită doar unele
rămășițe ale animismului);
– artificialism: posibilul și probabilul se suprapun, personajele fantastice pot interveni în
viață; după vârsta de 5 ani mintea copilului este stăpânită de magism, proces prin care se
stabilesc legături stranii între fenomene, iar evenimentele din jur au legătură cu acțiunea
copilului.
– excesul de realism: numele obiectelor sunt însușiri intrinseci ale lor, precum culoarea sau
mărimea, realul nefiind considerat decât din perspectiva ce mai concre tă și ce mai
imediată. De exemplu, pentru cel mic, norii se mișcă pentru că cineva îi împinge, iar
soarele îl urmează atunci când merge.
Prima schimbare vizibilă în ceea ce privește memoria copilului preșcolar este creșterea
volumului acesteia. Memoria inv oluntară este încă predominantă, în sensul că tot ceea ce
determină interesul și plăcerea copilului este repede întipărit. De asemenea, ritmicitatea și
sonoritatea facilitează memorarea, adeseori cu neglijarea ințelesului celor memorate. În general,
conțin utul memorării este constituit din rezultatele observațiilor directe, din ceea ce face efectiv
copilul, din dialogul cu adulții, din povești, povestiri, cântece, poezii etc. De regulă, memoria
preșcolarului este verbală, deoarece el verbalizează tot ceea c e vede și face.
Fără îndoială, copilul preșcolar nu poate memora conținuturi abstracte și relații logice
complexe, întrucât memoria lui continuă să fie concretă. O mare parte a conținuturilor ei este
reprezentată de experiența personală de viață, întrucât acum se pun bazele acestei experiențe și se

7 Sion, Grațiela (2003). Psihologia vârstelor. Editura Fundației România de mâine, București

19
constituie primele amintiri. Păstrarea celor memorate începe să devină mai întinsă în timp, iar în
cazul unor evenimente mai deosebite, ea poate ajunge până la câteva luni. În ceea ce privește
actualizarea, cerce tătorii subliniază câteva caracteristici mai importante pentru vârsta preșcolară8.
Cât privește reproducerea, copilul preșcolar reproduce mai ușor ceea ce l -a impresionat, ceea
ce are ritm și rimă, precum și ceea ce este legat de universul său. Reproducere a poveștilor și
povestirilor este mult mai ușoară în cazul în care copilul actualizează mai întâi sintagme de tipul
„a fost odată ca niciodată…”. De asemenea, preșcolarul mic are nevoie în acest scop de ajutor
sub forma începuturilor de frază sau al întreb ărilor succesive.
Asemenea memoriei, la vârsta preșcolară și imaginația cunoaște o mare dezvoltare, care este
permisă și stimulată de următorii factori: apariția funcțiilor semiotice încă din perioada
antepreșcolară; dezvoltarea memoriei care conservă din ce în ce mai mult atât experiența
personală, cât și tot ceea ce află copilul de la cei din jurul său; gândirea intuitivă, care -i permite
copilului să exploreze lumea încomjurătoare. În același timp, imaginația preșcolarului este
stimulată puternic și de t răirile sale afective. Spre exemplu, plăcerea și bucuria îl fac pe copil să –
și amplifice imaginativ așteptările, să vadă păpușa sa ca fiind cea mai frumoasă, să vadă cadoul
său ca fiind cel mai mare etc. Această stare de lucru îi stârnește interesul, are s emnificație și este
reflectată în imaginea mintală a copilului.
O altă caracteristică importantă a imaginației preșcolarului o constituie legătura strânsă cu
percepția și experiența concretă, pe care preșcolarul le combină pentru a -și ușura înțelegerea sau
pentru a -și da un răspuns la numeroasele sale „De ce -uri”. Specific pentru imaginația copilului
preșcolar este și faptul că ea se inter -relaționează cu o gândire care nu -i aptă încă de control și
evaluare, fapt pentru care în imaginație se petrec rapid și necontrolat treceri de la un plan
transformativ la altul și deci evoluții de cele mai multe ori fanteziste.
La preșcolarul mic predomină imaginația reproductivă. Ea este antrenată mult în antrenarea
poveștilor și povestirilor, copilul dorind să i se spună aceleași lucruri de mai multe ori, pentru că
în acest fel el poate să -și consolideze imaginile respective. Preșcolarul mare a depășit deja
această fază de consolidare, el devenind stăpân pe mijloacele interne de reprezentare și vrând să
audă lucruri noi. Acum se structurează elementele imaginației creatoare, care se manifestă mai
ales în desen, modelaj, construcții și activitățile de joc. Desfășurarea acestor activități și plăcerea

8 Crețu, Tinca (2006). Psihologia vârstelor. București: Editura Credis

20
pe care o simte copilul când își încearcă propriile capacități, satisfacții le trăite în legătură cu ceea
cea reușește să facă susțin și pote nțează combinările imaginative.

I.1.2. Particularități ale atenției la vârsta preșcolară

Atenția reprezintă una dintre cele mai importante condiții ale fixării și păstrării
experienței pers onale. Fără atenție individul nu poate accesa procesele psihice de cunoaștere.
Atenția constituie condiția de bază pentru activitatea de învățare, întrucât ea contribuie la
formarea trebuinței de cunoaștere, a deprinderilor de orientare și investigație, de concentrare și
percepere. Cu precădere, la vârsta preșcolară se observă importanța acesteia în procesul de
dobândire a cunoștințelor necesare unei dezvoltări ulterioare.

Ca o condiție de energizare, mai ales pentru desfășurarea proceselor cognitive, aten ția
dobândește la vârsta preșcolară câteva proprietăți diferențiatoare, a căror cunoaștere este
indispensabilă în munca de educație preșcolară. În primul rând, atenția involuntară predomină la
această vârstă, ea fiind permanent susținută de marea curiozita te a copilului preșcolar. Atenția
involuntară este deosebit de activă în contactul direct al copilului cu ceea ce îl înconjoară, cât și
față de alte surse care îi satisfac curiozitatea, cum ar fi: diapozitivele, filmele, cărțile ilustrate,
poveștirile etc. Odată cu dezvoltarea atenției, copilul se poate orienta mai bine în mediul

înconjurător, poate pătrunde mai adânc în cunoașterea obiectelor și fenomenelor, deoarece cu
ajutorul atenției „activitatea psihică se centrează și se fixează asupra celor ce intr ă în câmpul
reflectării” 9(Emil Verza, Florin Emil Verza, 2000, p. 104).

O altă caracteristică a dezvoltării atenției în preșcolaritate o constituie creșterea volumului
atenției, copilul devenind capabil să urmărească atât propria activitate, cât și unele aspecte ale
mediului înconjurător. În acest fel, el poate să -și includă mai adecvat propriul comportament în
activitățile desfășurate împreună cu ceilalți. De asemenea, o altă particularitate interesantă este
sporirea mobilității atenției, fapt care -i per mite copilului preșcolar să se integreze mai bine în
desfășurarea și dinamica activităților. Spre exemplu, preșcolarul poate să observe ceva anume și,
în același timp, el să asculte explicațiile educatoarei. Cea mai importantă schimbare produsă în
O schimb are importantă care are loc în perioada preșcoalară este apariția atenției
voluntare. Acest lucru are loc mai întâi în cadrul jocului, iar apoi în toate celelalte activități.

9 Emil Verza, Florin Emil Verza (2000). Psihologia Vârstelor . Bucureșt i: Editura Pro Humanitate

21
Atenția voluntară se instalează treptat, pe măsură ce se dezvoltă funcțiile regla toare ale
limbajului. Ea este alimentată de dorințele și intențiile copilului de a finaliza activitatea. Astfel,
preșcolarul mijlociu și cel mare, pe lângă faptul că răspunde la comenzile exterioare, își pot fixa
un scop și se pot autoregla în vederea atin gerii acestuia, adeseori întârziind la alte solicitări și
neîntrerupându -și acțiunea până nu -și ating scopul respectiv. Calitatea noilor mecanisme
dobândite de către copil se exprimă și în dezvoltarea concentrării și stabilității atenției. Astfel,
concentr area atenției crește la 12 minute la preșcolarul mic, la 14 -15 minute la preșcolarul
mijlociu și la 20 -25 minute la preșcolarul mare.
Stabilitatea atenției este dependentă și de caracteristicile activității desfășurate, cum ar fi:
 gradul de adecvare a act ivității la capacitățile copilului;
 noutatea și caracterul simulativ și antrenant al acesteia.
În concluzie, această perioadă este caracterizată de apariția și dezvoltarea atenție complexe,
fiind antrenată în activități cu caracter intelectual. Jocul, fiin d activitate de bază a copilului, îi
oferă acestuia prilejul unor exerciții de concentrare a atenției în sensul că, în rolul pe care îl
deține în joc, el trebuie să urmărescă modelul mintal pe care -l reproduce. Faptul că jocul conține
numeroase momente afe ctive, având un evident rol antrenant, face ca efortul legat de
concentrarea și persistența atenției să nu pară dificil. La preșcolarul de vârstă mijlocie și mare, la
care s -a format capacitatea de a -și duce rolul până la capăt și de a -l îmbogăți mereu, at enția se
manifestă și în condițiile de combinare spontană între rolul personal și rolul partenerilor de joc,
ceea ce duce la dezvoltarea mobilității atenției și a distributivității acesteia. De asemenea,
respectarea regulilor jocului îl obligă pe copilul p reșcolar la concentrarea atenției .

I.1.3 . Structurile afectiv -volitive ale copilului la vârsta preșcolară

În preșcolaritate, se face trecerea de la emoții la sentimente, ca stări afective stabile și
generalizate. Are loc un proces în care emoțiile sunt m ai profunde, mai co mplexe, determinând
stări emotive deosebite, cum ar fi cea cunoscută sub numele de ”sindromul bomboanei amare” în
care se manifestă o stare afectivă complexă rezultată din primirea unei recompense nemeritate
deplin. Copilul este capabil să faca diferența dintre gratificare și faptele proprii. Aceasta pune în
evidența prezența unor elemente de critică față de propria persoană, cât și existența unor
normatori morali cu rol de sancționare în conștiința copilului preșcolar.

22
În procesul cunoaș terii realității și al transformării ei, copilul nu rămâne indiferent față de
ceilalți oameni cu care coexistă sau cooperează. El are o anumită atitudine față de oameni, față de
alte ființe, față de obiecte, atitudine determinată de specificul împrejurăril or de viață, de
raporturile în care acesta se află. Unele evenimente sunt de natură să -i satisfacă pe cei mici, altele
le provoacă frustrări, chiar îi indignează, unele îi uimesc, iar altele le produc teamă.
Bucuria, entuziasmul, frica, furia, tristețea su nt forme alte atitudinii pe care omul l e are
atunci când se lovește de realitate, sunt stări afective sau emoț ionale prin intermediul cărora
oamenii reflectă lumea reală într -un mod aparte diferit de mod ul în care se realizează restul
proceselor de cunoașt ere.
Emoțiile și sentimentele reflectă relația dintre om și obiectele sau evenimentele care
acționează asupra lu. La copilul preșcolar întâlnim doar emoții și sentimente, neputând vorbi
despre afecte sau pasiuni la această vârstă. În această perioadă se d ezvoltă sentimentele
superioare precum cele morale, intelectuale, estetice. Acestea nu sunt înnăscute, ci sunt rezultatul
educației și afectivității oferite în cadrul familial.
Unul dintre cele mai timpurii sentimente morale este sentimentul de rușine. Cân d este
certat pentru o faptă rea, copilul roșește, își ascunde privirea, începe să plângă. O dată cu
sentimentul rușinii apare sentimentul de mulțumire atunci când este lăudat pentru o acțiune. Alte
sentimente morale, dezvoltate în perioada preșcoalară, su nt sentimentele de prietenie și de
colegialitate.
De asemenea, putem observa existența unor relații de prietenie relativ stabile și cu
caracter selectiv, manifestat prin preferința pentru alti copii. Prin joc copilul se simte integrat într –
un grup, fapt ca re dezvoltă sentimentul apartenenței la colectivitate. Aceasta se manifestă sub
forma bucuriei pe care o trăiește copilul în cadrul activităților pe care le desfășoară cu ceilalți
copii.
Sentimentele intelectuale și cele estetice sunt alte două valențe ale afectivității care își fac
simțită prezența la această vârstă. Sentimentul intelectual se observă prin acea curiozitate
exprimată foarte des prin întrebarea ”de ce?” , tocmai pentru a -și explica cauzalitatea unor
fenomene. Un rol important îl are educatoar e de care va depinde modul în care este pregătită să
satisfacă cerințele celui mic, curiozitatea acestuia, prin răspunsurile și explicațiile pe care le va
oferi. În strânsă legătură cu sentimentele morale și cele intelectuale se dezvoltă și sentimentele
estetice. Acestea constatu în satisfacția copilului atunci când intră în contact cu obiecte frumoase,
atunci când ascultă muzică, povești sau execută mișcări de dans. Astfel, prin observarea

23
conduitelor celorlalți, prin imitarea și asimilarea unor norme, cop ilul dezvoltă un tip de învățare
afectivă. El învață cum să reacționeze adecvat în împrejurări cu semnificație pozitivă, cum ar fi
semnificația sărbătorii unor evenimente în familie, revederea unei persoane dragi. Prin acest tip
de învățare, copilul își co nturează conduita emoțional -expresivă, descoperind efectele acesteia
asupra celor din jur10.
În ceea ce privește controlul emoțional, se observă o creștere semnificativă față de
perioada anterioară, dat fiind faptul că acum școlarul reușește să -și stăpânea scă plânsul când este
lovit sau poate să -și intensifice mângâierile și drăgălășeniile atunci când dorește să obțină ceva.
De asemenea, preșcolarul mare începe să evite drăgălășeniile mamei în prezența copiilor de la
grădiniță.
Cristalizarea sentimentelor, generată de relații de durată și de generalizarea emoțiilor
trăite la întâlnirea cu obiectul acestora. Majoritatea specialiștilor în psihologia infantilă consideră
că procesul de cristalizare a sentimentelor reprezintă cel mai important eveniment din viața
afectivă a preșcolarului. La acest proces contribuie în primul rând relațiile familiale cu constanța
atitudinilor, cu frecvența și calitatea lor. Atașamentele afective ale copilului mic se transformă în
relații afective stabile, consistente și de durată. Interrelațiile din triunghiul copil -mamă -tată
configurează matrițele afectivității copilului pentru toată viața. Reprezentanții psihanalizei au
acordat o deosebită importanță acestor relații. Ei au scos în evidență un anumit proces de
maturizare pe care îl asigură dubla și concomitenta relaționare din cadrul familiei. Psihanaliștii au
urmărit efectele sesizării de către copil a asemănărilor și deosebirilor de ordin sexual dintre el și
părinți în continuarea atitudinilor afective față de ei. Astfel, în jurul vârstei de 3 ani copilul
descoperă, printre altele, și sexul căruia îi aparține exprimându -se astfel: „eu sunt băiețel”, „eu
sunt fetiță, ca mama”11.
Pentru ca un copil să -și dezvolte aceste sentimente este important ca acesta să fie încurajat
de către adu lți. Nu este suficient să le creem o ambianță frumoasă, ci trebuie să le punem la
îndemână obiecte frumoase, ajutându -i să înțeleagă în ce constă frumusețea lor.
Motricitatea este terenul de bază pe care se manifestă primele reglaje voluntare ale
copilului preșcolar, datorită faptului că scopurile atinse prin acțiuni reale sunt cele mai accesibile
acestuia. Cadrul în care se constituie mecanismele voluntare este jocul, întrucât acesta face

10 Golu, Florinda (2010). Psihologia dezvoltării umane. Editura Universitară: București
11 Idem 5

24
accesibilă înțelegerea de către copil a legăturii dintre motiv, scop și mijloace, ceea ce dă sens
fiecărei mișcări, fiecărei mobilizări și încordări. Dezvoltarea voinței este legată de dezvoltarea
funcției reglatoare a cuvântului, care se produce pe la vârsta de 4 -5 ani, ea fiind puțin întârziată
față de funcția de comunic are și de cea cognitivă. Prin urmare, copilul poate înțelege ceea ce i se
cere, dar nu poate executa o acțiune pe baza unor simple indicații verbale, întrucât el are nevoie
de modele executive. Odată însă cu dezvoltarea funcției reglatoare și cu apariția v oinței, copilul
poate folosi indicațiile verbale și, în același timp, poate să -și propună scopuri pe c are se
străduiește să le atingă
O serie de cercetări desfășurate la nivelul vârstei preșcolare scot în evidență modul în care
se articulează și se diferen țiază actele voluntare în cele trei subperioade ale preșcolarității. Spre
exemplu, s -a constatat faptul că preșcolarul mic execută imediat ceea ce i se propune, fără nici un
fel de pregătire și organizare prealabilă, pornind exact din postura în care a fos t surprins (cu
degetul în gură, cu mâinile în buzunar etc.). Preșcolarul mijlociu diferențiază momentul
pregătirilor de momentul de execuție și realizează o anumită continuitate între ele. Totuși, această
continuitate rămâne destul de fragilă și se dezorga nizează ușor dacă intervine ceva neprevăzut.
Din asemenea motive, preșcolarii de această vârstă trebuie supravegheați în permanență, mai ales
în mișcarea lor pe drumurile publice. La preșcolarul mare, fazele implicate în realizarea unei
sarcini sunt difere nțiate și legate organic între ele, fapt care -i asigură succesul acțiunii
desfășurate. Preșcolarul mare se autoreglează bine și în activitățile de învățare și creație, atât când
lucrează individual, cât și atunci când lucrează în grup (Tinca Crețu, 2006, p . 186)12

I.1.4 . Construirea bazelor personalității la vârsta preșcolară

Formarea personalității și apariția socializării reprezintă un proces complex, marcat de
conflictul dintre nevoile individuale , interioare și reglementările de ordin social. Cu timp ul,
copilul va adopta comportamentele și rolurile așteptate și cerute de grupurile sociale, va învăța
să-și controleze agresivitatea și furia.
Identificarea constituie premisa dobândirii conduitelor sociale, iar studiul procesului
identificării se concentr ează pe un alt concep fundamental, identitatea de sex -rol. Genul
constituie un atribut ce modelează rolurile sociale, care determină aparteneța statului de fiu/fiică,
prieten/prietenă, soț/soție. Este binecunoscut că fetele tind să -și aleagă modele de iden tificare

12 Crețu, Tinca (2006). Psihologia vârstelor. Editura Credis: București

25
părinții de același gen . În primii doi ani de viață, mama reprezintă universul copilului, fiind unica
sursă care îi conferă acestuia protecție și confort fizic și emoțional. Începând cu vârsta de 3 ani,
atașamentul față de mamă se mai reduce, fiin d înlocuit de dorința de a fi ca propria mamă. Băieții
au nevoie să se asemene cu tatăl, dar înainte de acest lucru este necesar să se diferențieze de
persoana care cu care au avut cel mai puternic contact, adică de figura maternă. ”Așadar, în cazul
băieți lor dezvoltarea identității de gen necesită diferențiere, în timp ce pentru fete, aceas ta se
realizează prin afiliere” (Golu, 2010).
Identificarea prin diferențiere . Freud era de părere că începând cu primul an de viață
copiii recunosc anumite obiecte din e xterior ca fiind asemănătoare lor, fiind un timp de
recunoaștere simplă, primară. În timpul celui de -al treilea an apare o identificare secundară, prin
aceea că cel mic reușește să se identifice cu o altă persoană asemănătoare lui (adult, alt copil).
Băieții își doresc să arate precum tații lor, dar în același timp își reprimă sentimentele față de
mamă.
Identificarea prin afiliere. Urmărind aceleași idei ale lui Freud, se pare că momentul
cheie în dezvoltarea indentității de gen la fete este acela când ele descoperă ca nu au organul
sexual masculin. Mama este învinovățită pentru acest fapt, iar, în același timp fetele își transferă
dragosteab tatălui, încercând să intre în competiție cu mama pentru a câștiga afecțiunea și iubirea
tatălui. Toate acestea vor fi depășite prin inhibarea și reprimarea iubirii față de tată și
identificarea cu mama.
Identificarea prin observație și imitație . Teoreticienii învățării sociale susțin că
procesul dentificării nu e condus de conflicte inconștiente, ci de observație și im itație. Copiii
conștientizează faptul că modelele de comportament feminine sau masculine sunt diferite de la
caz la cas, drept pentru care cei mici își dezvoltă ipoteze cu privire la comportamentele potrivite.
Apoi, ei învață că băieții sunt recompensați î n mod diferit față de fete, astfel vor alege acele
comportamente care să le asigure un maximum de eficiență în ceea ce privește atragerea
recompensei dorite. Așadar, părinții nu oferă doar modele pentru copii, ci și gratificări pentru
acele comportamente d ezirabile social. Experimentele și studiile au observat faptul că fetițele
sunt recompensate cu zâmbete, atenție, laudă pentru jocurile cu păpuși, dansuri, vestimentație, iar
băieții pentru jocuri de mișcare și de construcție. Părinții își critică fiicele pentru alergat, cățărat,
sărit și fiii pentru jocurile cu păpuși și pentru solicitarea de ajutor.
Copiii sunt conștienți de sine , de sex -rol, sunt atașați mai ales de mamă, dar manifestă
atașament și față de tată, își formează reprezentări morale, acceptă normele grupului, se

26
conformează regulilor de joc, înțeleg și respectă norme de comportare mai complexă, se mișcă
mai cu naturalețe, iau în stăpânire spațiul personal și învață să -l folosească; mai târziu dovedesc
conștiință de sine, trăiesc o criză de pr estigiu dacă sunt mustrați în public, comunică mai ușor cu
persoane adulte străine, adeziunea la normele morale este mai mult afectivă decât rațională; spre
finalul perioadei, copii încep să devină tot mai conștienți de calitățile lor, se manifestă ca lide ri,
sunt mai puțin egoiști în relațiile cu ceilalți copii , sancționează greșelile altora și se supun
pedepselor.
Conștiința morală primară. Începutul constituirii conștiinței morale la copil are loc în
intervalul de vârstă cuprins între 2,5 și 3 ani, când se rezolvă criza afectivă a copilului
antepreșcolar. Primul rezultat al acestei crize rezidă în faptul că, treptat, copilul dobândește
experința pozitivă a subordonării sale față de cerințele părinților, pentru a păstra dragostea
acestora. Prima fază a pro cesului de constituire a conștiinței morale la copil o reprezintă imitarea
întocmai a felului în care procedează adulții și îndeplinirea cerințelor în prezența acestora, chiar
dacă el trebuie să -și sacrifice propria plăcere. În această fază poate să apară însă tendința
copilului de a încălca regula atunci când se schimbă împrejurările sau când părinții nu sunt de
față. În cea de -a doua fază nu mai este nevoie de prezența părinților pentru ca cerințele să fie
respectate de către copil, întrucât memoria sa î ncepe să conserve efectele neplăcute ale
sancțiunilor date de către adult pentru încălcarea regulilor. În cea de -a treia fază, numită și faza
de consolidare, are loc o serie de generalizări ale situațiilor care cer un anumit fel de conduită,
asociată cu ve rbalizarea clară a voinței părinților de genul „așa spune mama”. La aceste elemente
se adugă trăirile afective pozitive generate de respectarea normelor și câștigarea siguranței, a
liniștii și împăcării, iar în caz contrar, apariția remușcărilor și anxietă ții generate de pierderea
dragostei părinților.
Pe ansamblu, conștiința morală primară a preșcolarului prezintă câteva caracteristici
definitorii, și anume:
a) ea constă în interiorizarea cerințelor parentale și, implicit, a celor sociale ;
b) este vorba de o morală infantilă, deoarece ea este fundamentată pe relația afectivă
dintre copii și părinți și nu pe generalizări ale unei experiențe de viață;
c) este întemeiată pe sentimentele și respectul față de adult, iar cheia de boltă a acestei
morale este autoritatea adultului;
d) este o morală concretă, aplicată situațiilor trăite afectiv și care uzează de repere
concrete în judecarea lucrurilor.

27
După opinia lui J. Piaget, copilul preșcolar se află în stadiul realismului moral, similar
realismului intelectual din des enele sale. Este vorba de o morală eteronomă, adică o morală a
ascultării și respectului unilateral, o morală „puternic impregnată de egocentrism… opusă
moralei autentice”13.
Conștiința de sine și identitatea de sine. Cele două elemente își au începuturile în
perioada antepreșcolară, dar la vârsta preșcolară ele dispun de alte baze cognitive și de o
experiență de viață mai bogată. La vârsta preșcolară, imaginea „eu -lui” fizic are un suport
perceptiv care se îmbogățește permanent prin toate felurile de exper iențe directe cu lumea, dar
față de care recunoașterea în oglindă reprezintă un moment sintetizator și integrator. Psihologul
francez R. Zazoo constată că la preșcolar apare tendința de a se centra pe figură. Utilizând un
sistem tehnic special, R. Zazoo ob ține ca la imaginea în oglindă să se observe o mișcare pe care
copilul nu o face în realitate. El a constatat că până la vârsta de 7 ani copilul nu reacționează la
această schimbare, confirmându -se astfel centrarea copilului pe figură. Pentru conștiința de sine
și identitatea de sine este semnificativ și faptul că în jurul vârstei de 3 ani, copilul își dă seama de
apartenența sa la sex, pe care o verbalizează spunând: „eu sunt băiețel” sau „eu sunt fetiță”. În
același timp însă, „eul” spiritual are suportur i destul de slabe în experiența proprie a copilului,
preluând integral ceea ce afirmă adulții despre el (spre exemplu, „eu sunt cuminte pentru că așa
spune mama”). De asemenea, „eul” social este mai mult implicit. Copilul preșcolar
conștientizează poziția lui de copil în cadrul familiei și realizează rolurile asociate. Odată intrat în
grădiniță, copilul se simte membru al colectivului și -și recunoaște grupa din care face parte14.
Manifestarea aptitudinilor și capacităților la preșcolar. Maturizările neurofun cționale,
împreună cu îmbogățirea și diversificarea activităților preșcolarului, fac să se dezvolte mai întâi
aptitudinile care au componente senzoriale, cum ar fi cele pentru muzică, desen, coregrafie și
limbi străine. În strânsă legătură cu aceste aptitu dini se dobândește și o serie de capacități
elementare cum ar fi: capacitatea de a desena, a modela, a construi, de a interpreta un rol, a recita
o poezie etc.
În cazul unor dotări native speciale, preșcolaritatea este stadiul în care au loc debuturi ce
prevestesc celebritatea, așa cum s -a întâmplat cu Mozart, Enescu și alții. De aceea, grădinița și
familia manifestă un interes remarcabil pentru disponibilitățile specifice vârstei preșcolare.

13 Osterrieth, Paul. A. (1976). Introducere în psihologia copil ului.București: Editura Didactică și Pedagogică, p. 76
14 Schiopu, Ursula, Verza, Emil (1997). Psihologia vârstelor ciclurile vieții . București: Editura Didactică și
Pedagogică

28
Totuși, această polivalență caracteristică vârstei preșcolare poa te duce la suprasolicitarea copiilor,
care pot avea ca efect instalarea precoce a oboselii și a unor atitudini negative la copii față de
diverse solicitări sau chiar la agresivitate.
Formarea bazelor caracterului. În perioada preșcolară începe formarea componentelor de
orientare și reglare și se configurează, totodată, primele trăsături caracteriale. Constituirea
mecanismelor reglajului voluntar și cristalizarea sentimentelor fundamentale, precum și formarea
deprinderilor de a răspunde la cerințe și norme r eprezintă premisele formării trăsăturilor
caracteriale. Factorii de bază ai acestei structurări sunt relațiile copilului cu ambianța, calitatea
climatului familial și valoarea formativă a mediului din grădiniță.
În literatura de specialitate se vorbește de spre existența a două etape în procesul de
formare a trăsăturilor caracteriale:
a) prima etapă, care aparține preșcolarității mici, constă în formarea depriderilor și modurilor de
acțiune concordante cu cerințele și normele formulate de către adulți;
b) a doua etapă, caracteristică preșcolarității mijlocii, în care se cristalizează componentele de
orientare, îndeosebi prin deb utul conștiinței morale primare
Trăsăturile caracteriale care se cristalizează în perioada preșcolară prezintă două
particularități s pecifice:
a) ele au o anumită instabilitate, determinată atât de slaba legătură dintre componente, cât și de
insuficienta consolidare a componentei de orientare;
b) prezintă o anumită unilateralitate în manifestarea lor, care rezultă atât din experiența de viață
limitată a preșcolarului, cât și din slaba generalizare a componentei de orientare15.
Majoritatea cercetărilor au demonstrat că în perioada preșcolară se formează acele
trăsături caracteriale care pot fi exersate și practicate în sistemul de relații și activități pe care le
poate desfășura copilul. Factorii pricipali care stau la baza formării caracterului sunt, fără
îndoială, familia și grădinița. După cum se știe, un climat familial calm, optimist, stimulativ și cu
modele parentale pozitive genereaz ă la copil însușiri și trăsături caracteriale pozitive cum ar fi:
încrederea în sine și în ceilalți, independență, hărnicie, disciplină, spirit de ordine etc. un climat
familial tensionat, conflictual și cu modele parentale negative generează la copil trăs ături ca:
teamă, anxietate, agesivitate, tendința spre minciună etc. Cel de -al doilea factor – grădinița,
creează contextul optim pentru d ezvoltarea sociabilității .

15 Crețu, Tinca (2006). Psihologia vârstelor. Editura Credis: București

29
I.2. Teorii ale învățării

Numeroasele forme ale tiparelor descriptiv -explicative cu privir e la activiatea de învățare
poate fi justificată doar prin caracterul ei extrem de complex. Teoriile cu privire la învățare au
grade diferite de generalitate și o putere explicativă care de multe ori a nemulțumit practicienii
din zona educației. Toate aces te teorii vor fi disputate și analizate în cele ce urmează.16
Până să devină o noțiune științifică, învățarea s -a conturat ca fiind o problemă filosofică.
Antchitatea și empirismul britanic au conturat primele direcții de analiză ale acesteia. Doar că
una d intre cele mai ample lucrări cu privire la tema învățării inventariază următoarele teorii ale
învățării: condiționarea clasică (Pavlov), conexionismul (Thondike), condiționarea instrumentală
(Skinner), behaviorismul, teoria gestaltului, teoria psihodinamic ă a lui Freud etc.
Începând cu anii 60 se dezvoltă așa numitele sisteme miniaturale de explicarea a învățării care
nu mai vizează o concepție globală asupra acesteia ci încearcă să explice doar unele aspecte
particulare:
 Se dezvoltă mai degrabă în funcție de problema abordată experimental decât în funcție de un
cadru teoretic general;
 Caută să confirme enunțuri decât să le infirme, evitând controversele;
 Împrumută idei din teorii multiple, uneori contradictorii.
Teoriile asociaționiste ale învățării pleacă de la ipoteza că învățarea se realizează prin
asocierea unui răspuns la un stimul. Cel care învață este, din perspectiva acestei teorii, un subiect
pasiv, comportamentul fiindu -i controlat de factorii externi. Asociaționismul încearcă să
descopere sau să d efinească principalele legi în baza cărora stimulul sau situația ajung să fie
corelate cu un anumit comportament studiind doar acele aspecte ale învățării care pot fi observate
și măsurate direct.
Teoriile cognitive vin cu o viziune globală asupra învățări i plecând de la premisa că toate
comportamentele sunt orientate spre scop. Din perspectiva lor învățarea este activă, scopurile,
motivele, percepțiile și cunoștințele celui care învață fiind influențate de interacțiunea acestuia cu
mediul. Pun problema dac ă și în ce măsură întărirea influențează înțelegerea, intuiția. Se
preocupă de implicarea proceselor de lingvistice în achiziția și transformarea experienței. De
asemenea, se centrează pe reprezentările cognitive, pe organizarea acestora și pe rolul lor de
mediatori ai învățării.

16 Negovan , Valeria (2006). Introducere în psihologia educației. București: Editura Universitară

30
Una dintre teoriile relavente acestui curent, este teoria genetic -cognitivă a lui J. Bruner care
își bazează fundamentele și ideile pe oprea lui Jean Piaget. El prezintă posibilitatea înțelegerii și
cunoașterii mediul înconjurător sub următoarele aspecte: a) modalitatea activă, realizată prin
manipularea liberă a obiectelor și prrin exersare (indispensabile în formarea deprinderilor, dar și
în achiziționarea primelor cunoștiințe) – această modalitate este specifică primilor ani din viață;
b) modalitatea iconică se bazează pe imagini, mai ales vizuale fără manipulare efectivă
(caracteristica vârstei de 5 -7 ani); c) modalitatea simbolică apare atunci când simbolurile sau
cuvintele înlocuiesc imaginile, permitând apariția noțiunilor și a conceptelor.
În cadrul învățării, se remarcă preponderența masivă a proceselor psihice: primei modalități
de cunoaștere îi corespunde cunoașterea dată de senzații și percepții, celei de -a doua modalităț îi
corespunde cunoașterea dată de reprezentări și imaginație, apoi, în ultimă instanță, este implicat
procesul superior al gândirii, al abstractizării.
Teoria lui Bruner evidențiază atât aspectele pozitive cât și pe cele negative ale învățării
școlare: transformarea învățării într -o activitate independent ă, cu un scop bine determinat,
facilitează departajarea neesențialului de esențial și elaborarea de idei complexe. Partea negativă
este reprezentată de riscul apariției formatismului și ruperii de realitate. Din acest motiv se pune
accentul pe o învățare c u scop formativ a elevului17
Teoriile de orientare comportamentalistă ale învățării prezintă observații esențiale asupra
legăturilor între exercițiu și comportament. Ele văd în învățare modul de acțiune a mecanismelor
propriei adaptări biologice, care opere ază în fapt asupra controlului conștiinței. Repetarea
exercițiului, a experienței și întărirea sunt condiții esențiale oricărei învățări, la care se adaugă noi
variabile care intervin între stimul și tendința subiectului de a reacționa.
Teoriile învățării sociale își propun depășirea limitelor teoriile clasice, behavioriste și
cognitive, accentuând latura socială a învățării. Reperele teoretice se bazează pe studii asupra
modului în care copiii învață comportamente sociale de genu l agresivității sau cooper ării. De
exemplu, psihologul canadian Albert Bandura demons trează în cadrul unui experiment important
al acelei vremi, faptul că micuții deprind și imită comportamentele pe care le observă la cei din
jur. Copiii din studiul lui Bandura observă cum un adult se manifestă violent față de o păpușă.
Lăsați mai târziu singuri să se joace într -o cameră alături de respectiva marionetă, ei încep să
imite acțiunile agresive ale adulților pe care i -au privit anterior. A fost un studiu care a fost

17 Colceriu, Laura (2008). Predagogia învățământului preșcolar. Detalierea temelor pentru definitivat . Sinteză de
materiale

31
repetat, bineînțeles cu scenarii modificate, și în 1963. Autorul a încercat să explice modelele
comportamentale agresive, dorind să demonstreze că agresivitatea poate fi, măcar parțial,
înțeleasă, prin a sa teorie a învățării sociale. Teoria afirmă că modelele comportamentale agresive
sunt deprinse în urma observării și imitării acțiunilor celor din jur. A fost un experiment de
referință în psihologie la momentul respectiv, fiind urmat de multe altele care au încercat să facă
lumină cu privire la efectele pe care contactul viz ual cu scenele de violență (de pildă prin
intermediul televizorului ori a cinematografului) le au asupra copiilor.

1819

I.3. Tipuri de învățare

Nivelurile și tipurile de învățare s -au relevat în contextul analizei multitudinii de date
particulare, cul ese experimental în studiul învățării. Experimentele derulate nu aveau un singur
obiect – învățare – ci forme și niveluri diferite de funcționare a acesteia. În literatura de
specialitate se întâlnesc frecvent două criterii de clasficare a numeroaselor faț ete ale învățării: a)
nivelul de integrare al activității psihice în funcție de care identificăm învățarea elementară și
învățarea complexă și b) zona psihismului preponderent implicată (învățare cognitivă, învățare
afectivă și învățare psihomotorie).
Învățarea elementară – învățarea complexă . Primul tip de învățare este comun atât
animalului cât și omului și este controlată de stimulii din mediu, în schim învățarea complexă
este mediată prin simboluri și are ca rezultate cunoștințe factuale. De pildă un fr uct este
recunoscut ca fruct nu ca animal. Aceste cunoștințe sunt achiziționate în cursul experienței
persoanale sau prin experiența altora, prin observare sau prin comunicare interpersonală. Pe lângă
acest tip de cunoaștere, omul dobândește și cunoștințe noționale și pe cele procedurale.

18 Davitz, E.R., Ball.S. (1978). Psihologia pr ocesului educațional . București: E. D. P.
”S-a arătat că o posibilitate rațională de abordare a multitudinii de teorii priv ind
psihologia învățării este aceea de a considera că fiecare descrie un tip general de proces de
învățare. Pentru a fi util în activitatea de educare, profesorul trebuie să stabilească totuși o
oarecare ordine în diversele teorii sau modele ale proceselor de învățare de care dispune”.
(Davitz, 1978, p. 17)

32
Învățarea cognitivă, afectivă și psihomotorie . Rezultatele învățării psihomotorii sunt:
deprinderi locomotorii, manuale, manipulatorii, expresiile faciale, abilitățile grafice, posturale,
gesturi, dar avem și produse mult mai complexe precum: implicate în activități artistice – muzică,
pictură, tehnică).
Produsele învățării cognitive se împart în forme simple (percepții preverbale,
semmnificații, concepte, principii) și forme complexe (rezolvarea de probleme, gândirea crea tivă,
cunoștințe sistematizate și teorii)
Ca rezultate ale învățării afective sunt enumerate: produsele simple – plăcere, neplăcere,
gusturi, preferințe și produse complexe – atitudini, discriminări și judecăți de valoare.
Există numeroase tipuri de învăța re dintre care amintim: învățarea perceptivă, învățarea
deprinderilor motorii, învățarea verbală, învățarea conceptelor și învățarea socială. Se mai descriu
ca forme de învățare: învățarea dintr -o singură încercare, învățarea incidentală, învățarea prin
încercare ș i eroare și învățarea latentă.

I.3.1. Stilurile de învățare

În contextul analizei noastre, această taxonomie nu este mai puțin relevantă. Ceea ce
contează este faptul că literatura de specialitate a reușit să identifice în acțiunile de învățare ale
copilul trei tipuri de învățare specifice. În mod normal, suntem diferiți, iar modul in care invatam
este diferit. Copii învață mai repede atunci când sunt implicați activ, iar noile achiziții sunt utile
și ușor de aplicat în viața de zi cu zi. După mo dalitatea senzoriala implicate sunt 3 stiluri de
învațare de bază: viz ual, auditiv, tactil -kinestezic20
 Vizual : Cei care care au stilul de invatare vizual isi amintesc ceea ce scriu si citesc, le
plac reprezentarile si proiectele vizuale, inteleg mai bine i nformatiile atunci cand le vad,
isi pot aminti foarte bine titluri de capitol, reviste, harti.
 Auditiv : Elevii la care predomina stilul de invatare auditiv isi amintesc ceea ce aud si
ceea ce se spune, se antreneaza usor in discutii cu colegii si invatator ii, isi amintesc
sarcinile comunicare verbal/oral.

20 Grigore, E., Macri C. (2011) Stiluri de predare, stiluri de învățare , editor: Ministerul Educației, Cercetării,
Tineretului și Sportului Unitatea de Management al Proiectelor cu Finanțare Externă, București

33
 Tactil -kinestezic: Cei care folosesc acest stil de invatare isi amintesc experientele
personale la care au participat cu mainile si intregul corp, au o buna coordonare motrica si
se implica in mod armonios in activitatile practice.
Identificarea stilului de invatare al fiecarui copil este utila pentru parinti, cadre didactice si
pentru copii. Pentru parinti, este important intrucat ii ajuta sa inteleaga nevoia de invatare a
copiilor si identifica piedicile ce determina performante scolare scazute. De asemenea, profesorii
pot astfel sa isi formeze o imagine clara asupra diversitatii clasei si pot eficientiza demersul
didactic diferentiat si individualizat.
Iar copiii contribuie la dezvoltarea unei relatii poz itive cu cei din jur. Celor mici le creste
stima de sine, le este dezvoltata cunoasterea de sine. Astfel, elevii incep sa fie constienti de
punctele tari si slabe ale propriei invatari.

I.3.2. Învățarea în interacțiune cu celelalte mecanisme și procese p sihice

Procesele și activitățile psihice interacționează și interferează simultan, dar putem spune
că, într -o anume fază a actului de învățare, un anume proces psihic este preponderent. În procesul
învățării se pot distinge două etape: în prima se urmăreș te rezolvarea unei probleme, rolul
principal avându -l gândirea, care organizează percepția, atenția, memoria și imagnația, iar a doua
etapă este fixarea, consolidarea soluției, în prim plan al acestei etape afându -se memorarea
inteligentă. Însă tot timpul este importantă susținerea energetică a învățării, iar fără motivație,
voință și afectivitate acest lucrru nu ar fi posibil. Un lucru absolut necesar în procesul educațional
este limbajul care asigură și fundamentează bazele comunicării între elev și cadr ul didactic.
Atenția este o condiție fără de care actul de învățare nu ar fi posibil, care îi sporește
eficiența și îi facilitează demersul celui care învață. Prin definiție, ea constă în orientarea și
concentrarea activității psihice cognitive asupra unui obiect sau fenomen. Ea asigură o bună
receptare senzoriale a stimulilor, o înțelegere mai profundă, o memorare mai durabilă, selectarea
priceperilor și deprinderilor adecvate. Lipsa atenției duce la erori, la omisiuni în receptarea
stimulilor, la confuzie în descifrarea sensurilor, toate fiind un factor disturbator al actului
învățării.
Știm că există multe forme ale atenției printre care și atenția involuntară. Legat de aceasta,
factorii care favorizează concentrarea involuntară a atenției sunt deosebit de importanți văzuți
prin prisma activității de predare, întrucât educatorul sau profesorul este obligat să cunoască

34
acești factori deosebit de importanți de captare a atenției. Factorii externi sunt reprezentați de
noutatea unui obiect, intensitatea stimu lilor, contrasul, mișcarea sau schimbarea stimulilor. Dintre
factorii interni, cel mai important este interes ul, care se leagă de motivație.
Memoria este funcția psihică asbolut necesară în procesul dobândirii de cunoștințe,
deoarece ea face posibilă fixar ea, conservarea, reproducerea fenomenelor psihice. Pentru o
învățare eficientă, respectiv o memorare facilă, sunt importanți următorii factori: motivația
subiectului, cunoașterea efectelor (copilul trebuie să cunoască de ce anume a luat un calificativ
mic), înțelegerea materialului de învățat (dacă nu sunt înțelese lucrurile atunci uitarea intervine
automat), vointa și intenția de a ține minte. Un alt factor al conservării cunoștințelor îl constituie
repetarea lor, conform zicalei „repetiția este mama învăț ăturii”.
Motivele fundamentale pentur procesul educativ sunt atașamentul copilului față de mamă,
apoi, la polul opus, tendințele agresive, și cel mai important, tendința de afirmare, motivația de
realizare care se manifestă prin încercarea de a -și realiza aptitudinile și dorința de a avea succes.
Ambiția contribuie la sporirea eficienței muncii și chiar la soluționarea unor probleme.
În procesul de învățare -predare este nevoie de cunoașterea profundă a preșcolarilor, de
practicarea unui învățământ diferenți at, adaptat nevoilor individuale de cunoaștere, adaptat
specificului motivațional individual.
Concluzie
Învățarea este activitatea psihică prin care se dobândesc noi cunoștințe și comportamente,
prin care se dezvoltă sistemul personalității unui individ. În cadrul procesului de învățare sunt
implicate majoritatea funcțiilor si proceselor psihice ( de la percepție până la motivație și
afectivitate), care interacționează pentru o configurare optimă a ca drului de învățare

I.4. Activități de învățare: formar ea reprezentărilor și a conceptelor matematice la preșcolari

Teoria stad ială a lui J. Piaget impune ca organizarea învățării să se realizeze în funcție de
stadiul dezvoltării copilului, de succesiunea structurilor de cunoaștere și a operațiilor specifice .
Obiectivele specifice activităților matematice surprind succesiunea treptelor de învățare în
domeniul cognitiv iar organizarea învățării matematicii trebuie să se realizeze ținând cont de
implicațiile pe care Piaget le atribuie dezvoltării stadiale.

35
 ordinea achizițiilor matematice să fie constantă – achiziția conceptului de
număr este ulterioară achiziției mulțimii iar în succesiunea operațiilor ce
pregătesc numărul există o ordine logică, de la prezența permanenței perceptive la
grupare, clasificare, or donare, seriere, conservare, număr.
 fiecare stadiu se caracterizează printr -o structură bine determinată –
cunoașterea condițiilor specifice fiecărui nivel intermediar ce articulează
dezvoltarea , joacă un rol important în metodologia obiectului.
 caracteru l integrator al structurilor – structurile specifice unui substadiu devin
parte integrantă în structurile vârstei următoare și determină implicații matematice
în achiziția conceptului. Achizițiile matematice dintr -un anumit stadiu sunt
preluate și valorifi cate în condiții noi la nivelul următor; de exemplu, achiziția
conceptului de conservare a masei trebuie valorificată la conservarea numerică
pentru a fi înțeleasă descompunerea numărului ce reflectă invarianță numerică.
Z.P.-Dienes valorifică implicațiil e matematice ale teoriei lui Piaget în elaborarea unui
sistem de învățare a conceptelor matematice cu accent pe învățarea prin acțiune și experiența
proprie a copilului și folosirea materialelor structurate, piese logice, riglete. În acest mod
structurile matematice sunt dobândite sub forma acțiunii, imaginii sau simbolului, materialele
structurate constituind mijloace de construcție prin acțiune a structurilor. Valorificarea
materialului structurat crește în măsura în care el reușește să evidențieze atribu tele esențiale ale
noțiunii.
În acest sistem de învățare, jocul capătă o poziție privilegiată, în sensul că, prin joc și
îndeosebi prin jocul logic se înlesnește dobândirea noțiunii de mulțime stație și a elementelor de
logică.
Z.P.-Dienes identifică tre i stadii în formarea conceptelor matematice la vârsta peșcolară
stadii cărora le su nt specifice diferite tipuri de jocuri:
1. Stadiul preliminar – în care copilul manipulează și cunoaște obiecte, culori, forme, în
cadrul unor jocuri preliminarii fără un scop aparent.
2. Stadiul jocului dirijat – în scopul evidențierii constantelor și variabilelor mulțimii prin
jocuri structurate.
3. Stadiul de fixare și aplicare a conceptelor – asigură asimilarea și explicitarea
conceptelor matematice în așa numitele jo curi „practice” sau „analitice”.
principiu conduce la operația de abstractizare ce va sprijini formarea unei gândiri matematice.

36
Diversele însușiri ale obiectului nu apar în aceleași condiții în percepție și reprezentare.
Cercetările au dovedit că, în repr ezentările preșcolarilor au prioritate însușirile funcționale,
componentele prin care se acționează, chiar dacă acestea nu sunt dominante. Reprezentarea este
deci, o construcție ce apare în condiții speciale.
J. Piaget21 consideră că reprezentarea rezultă d in imitația conduitei umane și operațiile de
imitare organizate vor sprijini reproducerea prin imagine a obiectului, dacă sunt integrate într -un
context operațional perceptiv reprezentativ, pentru copil. Astfel, funcția de simbolizare pe care o
îndeplineșt e reprezentarea este determinată de contextul activității.
Dar formarea noțiunii matematice necesită relevarea, compararea și reunirea mai multor
caracteristici ca: numărul obiectelor într -o mulțime, relațiile cantitative între mulțimi și altele.
Aceste p articularități determină procesele activității perceptive obiectuale și a celei mentale,
necesare pentru forma rea noțiunilor corespunzătoare. Deci, pentru a -și forma reprezentări
conceptuale concrete, copilul trebuie să -și însușească procedee de activitate mentală cu ajutorul
cărora se realizează sinteza caracteristicilor unei anumite clase de obiecte. Operațiile mintale
corespunzătoare structurilor cognitive (reprezentările și conceptele) rezultă din acțiunile practice,
se fixează în cuvinte și în operații le cu cuvinte și sunt orientate prin scopul și condițiile activității
practice (I.P. Galperin).
Rolul activității matematice în grădiniță este de a iniția copilul în „procesul de
matematizare”, ceea ce va asigura înțelegerea unor modele uzuale ale realită ții. Procesul de
matematizare trebuie conceput ca o succesiune de activități – observare, deducere, concretizare,
abstractizare – fiecare conducând la un anumit rezultat.
La vârsta de 3 ani, copilul percepe mulțimea ca o colecție nedeterminată care nu are încă
structura și limite precise. El diferențiază prin limbaj obiectele singulare de grupuri de obiecte
(un copil -mai mulți copii), dar mulțimea nu este percepută ca un grup distinct. Copiii de 3 -4 ani
au manifestări tipice față de noțiunea de mulțime da torită caracterului percepției la această vârstă.
Astfel, experimentele au evidențiat următoarele aspecte caracteristice:
Copiii percep mulțimea în mod nedeterminat și numai dacă este compusă din a celași fel
de obiecte (jucării):
 percepția diferențiată a cantității se reflectă în limbaj (păpușa –păpuși);
 copiii nu percep limitele mulțimii și nici criteriul de grupare (relația logică dintre elemente);

21 Piaget, Jean. 1970. Psihologia copilului. București : E.D.P.

37
 copiii nu percep schimbările cantitative ce pot interveni (nu observă dacă dintr -o mulțime cu
6-7 obiecte s e iau 2 -3 obiecte) și nici însușiri cantitative;
 culoarea și forma sunt dominante sub raport perceptiv;
 intuițiile elementare ale numărului sunt prenumerice, lipsite de conservare; copilul observă
dacă din cinci bomboane îi lipsesc trei dar nu observă abse nța unei singure bomboane.
La vârsta de 4 -5 ani reprezentările despre mulțimi se dezvoltă și copilul percepe mulțimea
ca o totalitate spațial -structurală. Acțiunea manuală însoțită de cuvânt și de percepția vizuală
conduce la înțelegerea mulțimii, copilul putând face abstracție de determinările concrete ale
elementelor sale. El rămâne subordonat însă condițiilor spațiale concrete în care percepe
mulțimea.
Prezența cuvântului în arsenalul lingvistic al copilului nu indică și dobândirea n oțiunii
desemnate p rin cuvânt ( de exemplu, conceptul de clasă, mulțime, se consideră dobândit dacă este
înțeles în plan psihologic ca reacție identică a subiectului față de obiectele pe care el le numește
într-o clasă și în plan logic ca echivalența calitativă a tuturor ele mentelor clasei).
De la acțiunea însoțită de cuvânt pînă la concept (J. Piaget, L.S. -Vîgotski), se poate
schematiza astfel:
 treapta I – contactul copil -obiecte : curiozitatea copilului declanșată de noutăți, îl
face să întârzie perceptiv asupra lor, să le observe.
 treapta II – explorare acțională : copilul descoperă diverse atribute ale clasei de
obiecte, iar cunoașterea analitică îl conduce în obținerea unei sistematizări a
calităților perceptive ale mulțimii.
 treapta III – explicativă : copilul intuiește și numește relații între obiecte, clasifică,
ordonează, seriază și observă echivalențe cantitative.
 treapta IV – dobândirea conceptului desemnat prin cuvânt : cuvântul constituie o
esențializare a tuturor datelor senzoriale și a reprezentărilor și are valoare de
concentrat informațional cu privire la clasa de obiecte pe care o denumește
(procesul se încheie după vârsta de 11 -12 ani).
În cazul mulțimii, pe primele trepte de formare a conceptului intervin determinant
abilitățile de identificare, triere, sortare, clasificare, seriere, apreciere globală, ce conduc spre
dobândirea conceptului. Noțiunea de mulțime joacă un rol unificator al conceptelor matematice,
iar numărul apare ca proprietate numerică a mulțimii.

38
Numărul și numerația reprezintă abstracț iuni care se formează pe baza analizei
proprietăților spațiale ale obiectelor și a clasificărilor.
Fundamentale în formarea numărului sunt, după J. Piaget și B. Inhelder, operațiile de:
● clasificare:
– în grupe omogene și neomogene;
– compara rea grupelor de obiecte;
– stabilirea asemănărilor și deosebirilor;
● seriere
Numărul este expresia unei caracteristici obiective a lucrurilor și este o însușire de grup.
Această caracteristică nu rezultă spontan din percepția lucrurilor, dar analiza pr in percepție
constituie punctul de plecare.
Procesul de formare a numărului parcurge trei etape:
 senzorial -motrică (operare cu grupe de obiecte);
 operare cu relații cantitative pe planul reprezentărilor (operare cu numere concrete);
 înțelegerea raportului cantitativ ce caracterizează mulțimea (operare cu numere abstracte).
Numărul, ca abstracțiune, ca însușire de grup, apare într -un proces de îndepărtare a tuturor
celorlalte însușiri ale mulțimii și ale obiectelor ei, copilul reținând numai componenta nume rică și
generalizând însușiri desemnate verbal.
Aprecierea cantității la grupe mici de obiecte (3 -5) se face, de obicei prin numerație la 5 -7
ani. Numărul doi se însușește ca denumire de grup, dar pentru 3 -5 obiecte la denumirea de grup
se ajunge cu ajutor ul numerației. Cercetări au evidențiat că majoritatea preșcolarilor de 3 -5 ani
reproduc corect șirul numeric până la 3 -5 ,dar numesc apoi numere pe sărite. Aceasta se explică
prin faptul că numărarea unui șir de obiecte este mult mai dificilă ca sarcină, decât reproducerea
mecanică a șirului numeric natural, ce constituie un automatism verbal, fără semnificație reală.
Numărarea unui grup de obiecte solicită asociații verbale automatizate dar și atribuirea
unui conținut adecvat cuvintelor căci, s -a cons tatat experimental că există legătură între șirul
numeric și obiectele numărate. Numărul și numerația sunt rezultatul analizei și sintezei efectuate
pe diverse nivele asupra obiectelor.
Numerația necesită o perfecționare a mecanismelor analitico -sintetice implicate în
percepție, reprezentare și conceptualizare. Numai după ce percepția global -sincretică a realității
este depășită și se ajunge la o percepere diferențiată apare posibilitatea constituirii treptate a

39
operației numerice a generalizării numerice pe nivelul formal de conceptualizare a numărului
natural.
La vărsta de 3 – 4 ani, numerația are un caracter concret și analitic, numărul este socotit
ca o simplă însușire a obiectelor pe care le desemnează în procesul numărarii, preșcolarii
confundând nu mărul cu însuși procesul numărării, în acest caz numărul este înțeles ca însușire a
obiectului, procesul de formare în plan cognitiv a conceptului de număr este abia început și relevă
dificultățile de sinteza în gândirea copilului datorate caracterului ei preponderent concret. Esența
noțiunii de număr o constituie tocmai raportul cantitativ care caracterizează mulțimile. Copilul nu
are formată capacitatea de a sesiza aspectul cantitativ ce caracterizează mulțimea și reduce formal
șirul numerelor cardinale la șirul ordinal.Deci,inițial, numărul nu este înțeles sub aspectul sau
cardinal, ci ordinal, ca termen al unei serii ordonate de la mic la mare, ca reper într -o succesiune
cantitativă.
Atunci când copilul ajunge să sesizeze raportul dintre mulțime și uni tate, numărul
dobândește caracter sintetic și desemnează o proprietate de grup, ceea ce implică dobândirea
capacității de sinteză în formarea unui număr sunt implicate atât analiza, în activitatea practică cu
obiecte din procesul numărării, cât și sinteza în reprezentarea mulțimii ce înglobează obiectele
numărate,
Reprezentarea aritmetică are un caracter spațial, componenta numerică fiind legată de
spațialitate în reprezentare ca și în perceptie. Componenta spațială sprijină reprezentarea
numerică și o limi tează datorită faptului că reprezentările,ca și percepțiile cuprind un spațiu
limitat.
Numarul cardinal este o clasă o structură alcătuită din elemente neintuitive și apare deci
necesitatea realizării unei noi sarcini de învațare. Astfel, este indicat ca s erierea să se facă în
ambele sensuri cât și prin dispunera aleatorie a elementelor indiferent de forma lor concretă,
elementele fiind concepute ca unități. În acest mod, ordinația este absorbită în numărul cardinal
prin clasificare, sinteza operatorie și i ncluderea seriei în clase dispuse gradat.
Constituirea percepției obiectuale și categoriale (clasificare ordonare) creează dificultați
în formarea unui alt mod de caracterizare a mulțimilor, acela ce solicită ignorarea însușirilor
variate ale obiectelor. Aici apare rolul esențial al învatării dirijate în scopul de al orienta și angaja
pe copil la o analiză și sinteză numerică. Conceptul de număr se consideră format dacă se
dezvoltă raporturi reversibile și se realizează sinteza șirului numeric. Copilul int eriorizează

40
operația de numărare spre v ârsta 6 -7 ani când urmărește numai cu privirea obiectele ce alcătuiesc
o anumită grupare. Are loc un proces de transpunere a operației externe în operație internă, adică
o interiorizare a acțiunii externe, și se dobâ ndește nivelul formal. Piaget caracterizează operația
aritmetică ca fiind un ,,act de gândire ce este pregătit de coordonări senzorio -motorice și de
reglările reprezentative preoperatorii”.
Operația aritmetică decurge din situațiile matematice din viață și este expresia unei
operații mintale ce corespunde unei acțiuni reale, caracterizată prin realizarea transformării
matematice, deci simbolice, a acțiunilor.
Orice operație aritmetică pornește de la o situație matematică, întâmplătoare sau
provocată, ce pri n observație ,descoperire și acțiune declanșează un act rațional, de gândire.
Intervenția prin acțiune provoacă o schimbare a situației matematice ce suferă, în acest mod, o
transformare. Această intervenție prin acțiune este tocmai ,,operatia”. Sensul tra nsformării
(adăugare, mărire, micșorare etc.) conduce la precizarea sensului operației (adunare, scădere).
Învațarea sensului operațiilor parcurge trei etape:
 operația se traduce prin acțiune efectivă de intervenție directă(ia, adaugă, pune la un loc)
ce va fi exprimată prin simbolul corespunzător;
 se renunță la manipulare directă și operația presupune o căutare(ce trebuie adăugat sau se
efectuează operatia inversă);
 abstractizare și operare simbolică.

Determinarea operației aritmetice ce core spunde unei acțiuni reale presupune după J.
Piaget, dobândirea conservării cantității, indiferent de natură, formă și poziție spațială, și a
reversibilității.
Reversibilitatea operatiei se dobândește dupa vârsta de 6 ani și necesită:
 inversar e – reversibilitatea prin inversare – în cazul experiențelor de conservare a
lichidelor : turnăm lichidul din vasul A în vasul B dar putem turna lichidul din vasul B în
vasul A și ne regăsim în situația inițială,cantitatea de apă nu s -a modificat, indifer ent de
forma vaselor A și B;
 reciprocitate – reversibilitatea prin compensare –în cazul conservării lichidelor: vasul B
este mai înalt, dar mai îngust, deci conține tot atâta lichid cât se găsea în vasul A.

41
Fără reversibilitate nu se pot învăța op erațiile directe(adunarea) și inverse (scăderea). Dacă
acest proces nu are loc, nu se poate întelege ,, cât trebuie adăugat la 4 pentru a obține 6” fiindcă
trebuie să se efectueze o scădere și anume 6 -4=2 și cu o adunare 4+2=6 (adunarea este totuși
accepta tă).
În gradiniță, activitățile ce au ca scop învațarea operațiilor aritmetice realizează prima etapă.
Operațiile de adunare și scădere efectute cu obiecte sunt accesibile copiilor de 5 ani, dar
corectitudinea rezolvării lor decurge din numărul de o biecte folosite.
Cercetările au arătat că operația se rezolvă cu ușurință în cazul când se execută practic cu
obiecte, copilul utilizând frecvent numărarea obiectelor. O mică parte dintre copii adaugă unul
câte unul obiectele celui de -al doilea te rmen la primul, luat global ,dovedind astfel interiorizarea
actiunii externe .
Efectuarea operațiilor de adunare și scădere se face pe etape, astfel:
 acțiune cu obiecte concrete;
 acțiune cu obiecte reprezentate grafic sau prin reprezentări simboli ce;
 operare cu numere abstracte.
Operațiile în care termenii depășesc 3 – 4 obiecte reale sunt numai în aparență abstracte,
copilul neputând să -și reprezinte grupe numerice(de exemplu un grup de mere la care se adaugă
înca 5 mere). În aceste cazuri el re nunță la operarea cu reprezentări și revine la operarea prin
numărare, căci copilul preferă să folosească procedee cu care este familiarizat și apelează la
scheme operatorii deja automatizate.

42
Capitolul II
Jocul în perioada preșcolară

Motto: ”Omul nu este întreg decât atunci când se joacă” (Schiller)

Jocul este ocupația preferată a copilor, iar adulții reneagă foarte des amintirile legate de
această activitate. În societatea noastră ideea de joc, dat fiind faptul că în limbajul comun auzim
foarte des sensul conotativ al conceptului de joc: „E doar un joc!”, „Înainte munca, după aceea
urmează jocul!”. În prezent, în joc se pune accentul pe concurență, pe dobândirea prestigriului și
a performanței, fiind lăsate în urmă valențele legate de creativitate ș i imaginație
Jocul este o activitate dominantă în copilărie, prin care individul își satisface propriile
dorințe, acționând conștient și liber în lumea imaginară pe care și -o creează singur. De asemenea,
jocul este principala activitate a copilului preșcol ar; jucându -se copilul învață concepte, își
dezvoltă abilități fizice și sociale, învață să înțeleagă situații concrete din viață și învață limbajul
verbal, dar și pe cel non -verbal. Felul în care copilul se raportează la activitățile de joc exprimă
nivelu l de dezvoltare intelectuală la care a ajuns copilul, cât și premisele unei dezvoltări psiho –
individuale și de socializare.
În timpul jocului copilul ex ercită influnețe asupra obiectelor din jurul său, ia contact cu
realitatea și reușește să o cunoască, do bândește încredere în propriul eu și își îmbogățește
cunoștințele. De asemenea, prin participare la joc, copilul își asuma rolul de adult, reproducând
activitatea și raporturile lui cu ceilalți oameneni.
Jocul este activitatea bazală din grădiniță și cupri nde toate ariile de activitate, realizând
procesul de învățare într -un mod atractiv și ușor de asimilat. Jocul este prezent pe durata
desfășurării tuturor activităților care au loc în grădiniță, există activități comune, unde copilul se
joacă „serios”, apo i se distrează în cadrul activităților complementare și numai masa de prânz și
somnul opresc această activitate , ea urmând să -și reia cursul dupa trezirea copiilor și până la
plecarea lor acasă. De unde putem trage concluzia că la această vârstă jocul este activitatea
dominantă din viața unui preșcolar, activitate prin care realitatea este înțeleasă și cunoștințele
sunt îmbogățite.22

22 Rotaru, Ana -Aurelia. Studiu de specialitate. Jocul – activitate dominantă la vârsta preșcolară . Grădinița nr. 2, loc.
Subcetate -Mureș, jud. Harghita

43
Jocul este puntea de legătură dintre școală și viața copilului, activitatea ce îi permite să se
manifeste conform naturii sale , să treacă pe nesimțite la munca serioasă. Modul cum este îmbinat
elementul distractiv cu activitatea de învățare rămâne o grea încercare a spiritului creator al
fiecărui cadru didactic, care, tocmai ca un artist, trebuie să caute să îmbine în mod origina l
întregul arsenal de mijloace în construirea unei lecții ca o adevărată operă de artă ale cărei
dimensiuni estetice trebuie să le cunoască.

II. 1. Delimitările teoretice ale conceptului de joc

Jocul figurează ca formă de activitatea cu origine în o ntoge neza timpurie. Dezvoltarea
psihologică a copilului nu se realizează de la sine, ci prin intermediul a două instrumente
fundamentale: jocul și imitația. Jocul este folosit de către copil chiar de la naștere, fiind prima
formă de activitate; imitația va apăr ea câteva luni mai târziu.
Jocul este o activitate specific umană, dominantă în copilărie, prin care omul își satisface
propriile dorințe, acționând conștient și liber în lumea imaginară ce și -o creează singur.
În dicționarul de psihologie, Paul Popescu -Neveanu oferă următoare definiție privitoare la
conceptul de joc: „formă de activitate specifică pentru copil și hotărâtoare pentru dezvoltarea lui
psihică”.23 Această definiție suc cintă oferită jocului surprinde importanța și necesitatea existenței
activităț ii de joc în viața unui copil.
Din perspectiva procesului didactic, jocul poate fi văzut ca un mijloc de facilitare a
trecerii copilului de la activitatea dominantă de joc la cea de învățare. Cu alte cuvinte, jocul este
văzut drept componentă instructivă, având rolul de a obține finalități de natură fo rmativă,
specifice procesul ui de învățământ.

II.1.1. Scurt istoric al dezvoltării jocului la copii

Pentru copil totul este joc: în primele luni de viață acesta se joacă cu corpul sau; mai apoi
copilului îi face plăcere să reproducă elemente din ambianța lui apropiată. La 1 -2 ani copilul este
centrat pe jucărie, care are un rol de constituire a jocului. După 2 ani, copilul poate înlocui jucăria

23 Paul Popescu -Neveanu(1978). Dicționar de p sihologie . București: Editura Albatros

44
cu un simbol al ei, evidentă fiind emanciparea de sub comandament ul concretului. Jocul copilului
acoperă aproape 90% din timpul destinat activității, iar acesta aproape în totalitate este destinat
jocului cu obiectele. Activitatea de joc favorizează corelarea mișcărilor, care se subordonează
unor comportamente precise, fapt ce conduce la o mai bună organizare a conduitei. Copilul până
la 3 ani este captivat de jocul cu obiecte și mai puțin capabil de a -și corela propria activitate cu a
celorlalți copii, motiv pentru care, copilul de 2 -3 ani se joacă singur chiar dacă est e în compania
altor copii. Acest fapt a dat naștere la una din cele mai cunoscute teorii, cea a egocentrismului
susținută de Jean Piaget, care explică natura jocului izolat al copilului. Egocentrismul, definit de

Piaget în epistemologia genetică, se manif estă ca o conduită intermediară între conduitele
individuale și cele socializate. Această atitudine regăsita la copilul între 3 și 6 ani este explicată
de o imitare de perspectivă datorită nediferențierii proporțiilor între subiect și lumea exterioară.
Jocul copilului arată în particularitățile sale o de terminare în baza percepției. ( Ursula Șchiopu,

1963, p. 200) Chiar dacă la 3 ani încă persistă jocul de manipulare, apar maniere complexe de
dezvoltare a acestui tip de joc. Imitația predomină, dar funcțio nează ca un catalizator creative,
copilul prelund în comportamentul său conduitele umane simple la care a asistat. Copilul imită
adultul (mama, medicul, educatoarea ) și de aici se naște jocul de rol – atât de utilizat astăzi și în
lucrul cu adulții – în care identificarea este obiectivul fundamental.

La 4 ani, jocurile se complică și se diversifică foarte mult, poate merge pe bicicleta cu
două roți, poate patina, sunt favorite jocurile cu mingea și simte nevoia jocului cu ceilalți copii,
astfel încât jocu l izolat pierde din importanță. La 5 ani jocul de rol predomina. Copilul preia
roluri din familie sau societate, acum el devine ,, mama” , ,,tata”, ,,pompierul”, ,,vânătorul”. Jocul

,,de-a mama și de -a tata” este diferit de cel legat de personajele întâln ite în social. Jocul în care
apar rolurile parentale sau din familia extinsă au funcții de identificare și de integrare, ce sprijină
dezvoltarea identității. Jocul de rol, în care copilul preia de fapt profesii întâlnite în experiența sa
socială, au rolul de a integra informația privitoare la diverse aspecte ale vieții sociale. Aceste
tipuri de joc se îmbogățesc spre vârsta de 6 ani continând scenarii și prescrieri din ce în ce mai
fidele realității.
În concluzie, referitor la conceptul de joc, este importa nt să subliniem că prin activitatea
de joc copiii:

– își formează identitatea personală (se joacă la început cu propriul corp, înțeleg că nu sunt
una și aceeași cu mediul, ci sunt separați );
– învață acte, acțiuni, operații, conduite care îl ajută să rezo lve probleme din mediul său;

45
– învață să fie mai flexibili în gândire, să creeze soluții diferite;
își dezvoltă atenția, motivația, abilitățile sociale;
Copilul de 3 -6 ani se joacă cea mai mare parte a timpului și pe masura creșterii și
dezvoltării, joac a să ia forme din ce în ce mai complexe și diverse, înfluențând și subordonând
toate celelalte acțiuni de viață, interese și preocupări. Jocul preșcolarilor obține astfel un caracter
multiacțional, activitatea practică, învățarea, hrănirea sau îmbrăcarea, luând forma unei conduite
ludice. Manifestările de joc au acum un caracter dinamic. Ele evoluează și obțin caracteristici noi
și forme variate și interesante.

Un copil învață mult prin intermediul situațiilor de joc variate și stimulatoare. De exemplu
atunci când copilul înalță o construcție din cuburi, ori taie și lipește ceva, el învață, de fapt, cum
să-și coordoneze ochiul cu mâna și cum să exerseze mișcările fine ale mâinii. Aceste două
deprinderi le va utiliza mult mai târziu, când se va pregăti pentr u învățarea citit -scrisului.
Referindu -ne la ceea ce reprezintă jocul în viața copiilor de vârstă preșcolară, putem desprinde
anumite caracterstici definitorii:
 jocul este o activitate specific umană; numai oamenii îl practică în adevăratul înțeles al
cuvântului, iar ideea conform căreia există similituni între comportamentul numit joc al
animalelor este neconcludentă;
 jocul este o activitate conștientă, pe care copilul nu o confundă cu niciuna dintre celelalte
activități umane;
 jocul este dependent de lum ea imaginară, fiind modalitatea prin care copilul își dezvoltă
imaginația;
 scopul jocului este acțiunea însăși, capabilă să -i satisfacă copilului dorințele și aspirațiile.
Așadar, se cunoaște faptul că activitatea de joc survine încă de la naștere, iar pe măsură ce
copilul înaintează în vârstă și activitatea de joc se transformă și capătă noi valențe, fiind din ce în
ce mai complexă.

II.1.2. Teorii psihopedagogice

În legătură cu activitatea de joc s -au emis o întreagă serie de teorii care să -i explice
originea , specificitatea și originalitatea. Unii specialiști în domeniu consideră că jocul este o
recreere, drept pentru care prin joc organismul se odihnește. Această idee poartă numele de teoria
recreerii (odihnei). Criticii teoriei consideră că aceasta a re caracter echivoc și că nu este suficient

46
argumentată. Nu se poate afirma că oboseala îndeamă la joc și nu la repaus. Apoi, copii se joacă
chiar din clipa când se trezesc din somn și nu au motive de oboseală.
Teoria surprusului de energie spune că orice copil are un surplus de energie care se
aculumează treptat și se descarcă în mișcări fără utilitate imediată și care se constituie în joc.
Criticii teoriei consideră că există posibilitatea ca surplusul de energie acumulată sa favorizeze
jocul, explicația nu se poate constitui atât de superficial. Astfel, această teorie nu explică jocul
organizat.
Teoria lui K. Groos despre joc și -a găsit o largă răspândire în prima jumătate a secolului
al XX -lea. Încercând să o definească, K Groos o numește ,,teoria exers ării” sau a ,,autoeducării”.
K Groos cuprinde ideile fundamentale ale ,, teoriei exersării ” în următoarele teze:

a. Fiecare ființă vie dispune de predispoziții ereditare care conferă comportamentului un
scop; la animalele superioare, însușirilor înnăscute, c e țin de natura lor , li se adaugă impulsul
spre activitate, care se manifestă deosebit de puternic în perioada de creștere;

b. La ființele superioare, și mai ales la om, reacțiile înnăscute, oricât de necesare ar fi ele,
nu sunt suficiente pentru soluționa rea problemelor complexe ale vieții;

c. Viața fiecărei ființe superioare include copilăria, perioada de dezvoltare și creștere,
când aceasta nu se poate întreține în mod autonom; existența sa este asigurată prin îngrijirea
părinților, ce se sprijină, la rân dul ei, pe predispozițiile înnăscute;

d. Perioada copilăriei face posibilă acumularea adaptărilor trebuincioase vieții care nu se
dezvoltă însă nemijlocit din reacțiile înnăscute; în consecință, omul beneficiază de o copilărie
deosebit de lungă deoarece cu cât activitatea este mai perfecționată cu atât mai de durată e
pregătirea pentru ea;

e. Elaborarea adaptărilor, ce se datorează copilăriei are un registru variat. Calea cea mai
importantă și totodată cea mai firească de dobândire a adaptărilor este aceea în care reacțiile
moștenite (legate de impulsul spre activitate) țin de ele însele să se manifeste pregătind astfel
terenul pentru dobândirea de noi cunoștințe; în acest fel peste fundamental ereditar se
structurează deprinderile dobândite și în primul rân d, noile reacții habituale;

f. Această cale de elaborare a adaptărilor cu ajutorul tendințelor înnăscute ale omului de a
imita, acționează în cea mai strânsă legatură cu deprinderile și aptitudinile generației mai
vârstnice;

g. Acolo unde individul în de zvoltare manifestă, consolidează și dezvoltă în forma
menționată aptitudinile sale dintr -un impuls lăuntric propriu lipsit de orice scop exterior, acolo

47
avem de -a face cu cele mai primitive fenomene ale jocului.

Teoria jocului ca stimulent al creșterii este una dintre viziunile conformă căreia jocul este
un exercițiu, dar funcțiile ludice nu se referă la dezvoltarea și perfecționarea instinctelor ci au rol
în întreținerea instinctelor deja existente. Wundt a criticat această viziune susținând că finalitat ea
nu poate ține loc de cauză, iar alți critici atrag atenția asupra faptului că jocul copiilor, departe de
a fi preexercițiu al unor instincte sau conduite utile, reproduce ceea ce îl impresionează, ceea ce
determină asimilarea realității, integrarea ei c a act de trăire.
Jean Piaget face legătura între dezvoltarea gândirii și felul în care activitatea de joc
evoluează până în perioada adolescenței. Din teoria sa se desprinde, pe de o parte, ca nivelul de
dezvoltare al copiilor se reflectă în activitatea d e joc, iar pe de altă parte, că activitatea de joc
asigură în mare masură dezvoltarea cognitivă. Potrivit teoriei lui Piaget jocul este definit ca ,,pol
al exercițiilor funcționale în cursul dezvoltării individului”, celălalt pol fiind ,,exercițiul neludic ,
când subiectul începe să învețe într -un context de adaptare cognitivă și nu numai de joc”. Acesta
denumește jocul ca fiind un tip de activitate, înțeleasă ca ,,un exercițiu funcțional” cu funcția de

,,extindere a mediului”. Potrivit teoriei sale, jocul este adaptare, deci asimilare și acomodare.
,,Funcția de asimilare la eu pe care o umple jocul simbolic se manifestă sub cele mai
diverse forme particulare, în cea mai mare parte a cazurilor mai ales afective, dar uneori în
serviciul intereselor cognitive” . ( Jean Piaget, B. Inhelder, 200524, p. 64)
Potrivit concepției lui J. Piaget jocul are mai multe funcții:

* funcția de adaptare, ce se realizează pe două coordonate: asimilarea realului la eu și
acomodarea, mai ales prin imitație, a eului la real; adapt area realizată în copilărie prin joc este un
proces reactiv, dar și creativ, al cărui echilibru, mai mult sau mai puțin instabil, se realizează prin
inteligență;

* funcția formativă, dar și informativă, jocul antrenând copilul total din punct de vedere al
activității psihice în general;

* funcția de descărcare energetică și rezolvare a conflictelor afective de compensare și
trăire intensă;
* funcția de socializare a copilului, ceea ce înseamnă acceptarea regulilor jocului, dar
care, odată asimilate, devin un bun câștigat de copil.

Conform teoriei lui A. Adler jocul este o formă de exprimare a ,,complexului de

24 Piaget, Jean, B. Inhelder (2005). Psihologia copilului . București: ISBN 9975 -79-368-1

48
inferioritate”, prin care copilul ar exprima incapacitatea de a se afirma în viață. Teoria contravine
realității constatate, deoarece prin jocul pe c are îl desfășoara, un copil intră în contact cu tot ceea
ce îl înconjoară și capătă încredere în forțele proprii.

Maria Montessori pornește de la o concepție formalistă excluzând jocul de creație din
categoria mijloacelor de dezvoltare intelectuală și red uce întreaga dezvoltare intelectuală a
copilului la ,,exersarea organelor de simț”, această exersare este însă organizată în așa fel încât
prin materialul didactic preconizat, copilul nu poate veni în contact direct cu viața reală, cu lumea
plantelor si an imalelor.

A.N. Leontiev abordează jocul ca activitate de exprimare a vieții psihice la vârsta
preșcolară dar și ca activitate de exersare, de dezvoltare a personalității în ansamblu . Pentru
perioada preșcolară, prin locul și ponderea ocupate, jocul este a preciat ca formă principală de
activitate, cu note specifice, caracteristice, care, deși prin origine și natură este legat de resorturi
biologice, rămâne pentru copil o activitate conștientă (activitate biopsiho -socială). În concepția
lui Leontiev jocul se naște din necesitatea obiectivă a cunoașterii realității înconjurătoare și din
anumite trebuințe ale copilului:
* trebuința de mișcare și acțiune a co pilului (activismul copilului);
* trebuința de asimilare a realului la sine, explicabilă prin aceea că isto ria vieții copilului e
redusă și, pentru a putea face față, apelează la surse de informare;
* trebuința de valorificare a propriei persoane;
* trebuința de a se identifica cu adultul și a se compara cu el.
Conform teoriei lui Leontiev care prezintă jocul ca activitate principală, la baza căreia stă
cunoașterea, putem spune că trebuința de asimilare ocupă primul loc.

O altă teorie este cea propusă de Vigotsky, prin care activitatea de joc este considerată
factor al dezvoltării generale. Vigotsky consideră că jocul dă posibilitatea copilului de a exersa și
opera cu abilități pe care încă nu le stăpânește, de exemplu, executarea pentru prima dată a unor
mișcări de scriere. Vigotsky descrie o zonă de dezvoltare proximală, în care copilul exersează
acum ceea ce v a deprinde mai târziu. Zona de dezvoltare proximală reprezintă în fapt diferența
dintre nivelul de dezvoltare actual al copilului, la care acesta poate ajunge prin exersări
individuale sau prin intermediul altor copii (cu condiția ca acești copii să stăpân ească deja nivelul
la care copilul dorește să ajungă) sau adulți.

Ursula Șchiopu exprimă și susține ideea că: ,,Jocul apare ca o activitate fundamentală

49
formativă și dominantă în copilărie, iar munca are aceleași caracteristici, din ce în ce mai
pregnante , pe masură ce se depășește copilăria, este un fel de anticameră vastă și bogat ornată a
muncii.
Așadar jocul trebuie privit drept activitate care formează, modelează inteligența, dar pe de
altă parte permite să se surprindă numeroase din caracteristicile ei”. (Ursula Șchiopu,1970, p.
115).
Jocul copiilor poate constitui un teren important de descifrare a capacităților psihologice,
inclusiv a celor intelectuale și a trăsăturilor de personalitate, a aspectelor mai importante ale
sociabilității copilului.
,,Jocul25 – consideră Ursula Șchiopu – stimulează creșterea capacității de a trăi din plin,
cu pasiune, fiecare moment, organizând tensiunea proprie acțiunilor cu finalitate, având funcția
de o mare și complexă școală a vieții.” ( M ielu Zlate,1991, p. 176).

II.1.3. Funcțiile jocului

Jocul este activitatea preferată a copilului. În grădiniță preșcolarul este încurajat să se
joace, la baza organizării procesului instructiv -educativ desfășurat în învățământul preșcolar
stând respectarea acestei nevoi naturale de joc a copilului și val orificarea funcțiilor acestuia.
Jocul satisface în cel mai înalt grad trebuințele copilului: de mișcare, de exprimare, de acțiune. În
joc totul este posibil, totul este permis.Jocul este un mijloc de cunoaștere și autocunoaștere, de
exersare a gândirii și a unor deprinderi, este cale de relaxare și distracție, este mijloc de învățare;
el este și un mijloc de exprimare și exersare a originalității și creativității și, mai al es, de
socializare a copilului.
Jocul favorizează dezvoltarea aptitudinilor imaginative, a capacităților de creare a unor
sisteme de imagini generalizate despre obiecte și fenomene, posibilitatea de a opera mintal cu
reprezentari după modelul acțiunilor concrete cu obiectele în timpul jocului.
Jocul și acțiunile de j oc subsumează o serie de funcții complementare și consistente cu
cele ale fenomenului educațional în ansamblu.
Funcția principală a jocului este aceea de a permite individului să -și realizeze eul, să -și
manifeste personalitatea, să urmeze pentru moment, li nia interesului său major atunci când nu o

25 Zlate, Mielu (1991). Introducere în psihologie . Iași: Editura Polirom

50
poate face prin activități serioase. Astfel, jocul, după Claparede, ar fi înlocuitor al activității
serioase. Copilul este obligat să recurgă la joc din două motive:
 pentru că este incapabil să presteze o activita te din cauza dezvoltării insuficiente
 din pricina unor împrejurări care se opun indeplinirii unei activități serioase care să
satisfacă dorința respectivă (interdicțiile adultului);
Jocul devine astfel un fenomen de derivare explicat în felul următor de Cl aparede:
,, Curentul dorințelor noastre, al intereselor care alcătuiesc eul nostru caută o ieșire în ficțiune,
prin joc, atunci când realitatea nu -i oferă căi suficiente de manifestare ”. (Edo uard Claparede,
1920, p. 143 ).
În concepția lui J. Piaget, expus ă în lucrarea ,,Psihologia copilului”, jocul are funcția de a
realiza adaptarea copilului la realitate. Jocul este formativ și informativ și îndeplinește și o
importantă funcție de socializare.
Funcția adaptativă , ce se manifestă prin asimilarea realității fizice și sociale și prin
acomodarea eu -lui la realitate. În joc copilul preșcolar transpune impresii dobândite în mediul
extern, fizic și social, reușind astfel să interiorizeze realitatea și să se adapteze la un nivel primar
cerințelor acesteia. Pe parc ursul vârstei copilăriei mijlocii se poate observa o creștere a capacității
copilului de a transpune rapid și coerent în joc elemente ale realității: roluri, conduite, atitudini,
obiecte, și de a prelucra și reflecta cu o mai mare profunzime și în contexte ludice diverse ( jocuri
cu subiect și roluri ) aspecte mai ample ale mediului înconjurător. Dacă, la începutul vârstei
preșcolare, trăirea realității prin joc este totală, în sensul în care copilul nu distinge între situația
reala și cea imaginară, pe măs ură ce copilul devine conștient de propria lui persoană și de
modelul pe care îl imită el, cele două planuri al realității și al ficțiunii se delimitează, aceasta
neînsemnând că implicarea în jocul ce transpune impresii reale este mai superficială. Dimpotr ivă,
jucându -se copilul experimentează roluri ce se suprapun cu propriul eu și se exersează pe el
însuși ca agent activ și nu doar reactiv al mediului, fapt ce îi va asigura treptat adaptarea și
înțelegerea lumii reale și premisele pentru trecerea firească de la copilări e la adolescență și
maturitate.
Această funcție a jocului este larg recunoscută. Astfel, Freud și colaboratorii săi consideră
că repetarea experiențelor reale în joc este o modalitate de obținere a controlului asupra unor
evenimente dureroas e. Erikson consideră jocul drept o metodă prin care copii își organizează și
integrează experiențele de viață, iar Piaget și reprezentanții școlii piagetiene arată că jocul este
mijlocul esențial al copiilor de stăpânire a realității.

51
Funcția formativă. Jo cul este un mobil al dezvoltării cognitive, afectiv –emoționale, psihomotirii
și de modelare a personalității. Cunoașterea prin experiență directă, pe care o asigură jocul,
presupune implicarea capacităților perceptive, a abilităților de reacție, a capaci tăților de
raționare, și a posibilităților de comunicare, ce sunt exersate și îmbogățite în plan calitativ și
cantitativ.
Reluarea sau continuarea unor jocuri, stăpânirea regulilor sau convențiilor de joc și luarea
de decizii privind cursul și finalitatea jocului, resursele necesare și posibilitățile de simbolizare a
lor necesită din partea copilului abilități de memorare și creativitate. Jocul stimulează fantezia,
imaginația reproductivă și creatoare, este un mijloc de dezvoltare a flexibilității și sponta neității.
Prin intermediul episoadelor imaginare inițiate in joc, copiii sunt capabili să se confrunte cu
situații care în viața reală le provoacă teamă și să găsească resurse pentru depășirea sau stăpânirea
lor. Jocul presupune relaționarea copilului cu o biectele și partenerii de joc, uneori această
relaționare având un caracter competitiv. Confruntarea cu sine si cu ceilalți stimulează și
modelează procesele afectiv motivaționale și atitudinale în sensul îmbogățirii gamei de trăiri
afective, a dobândirii capacității de stăpânire a emoțiilor și a nuanțării raportării atitudinale la
realitate.
Funcția informativă . Prin intermediul jocului, copilul achiziționează informații, noțiuni,
concepte necesare înțelegerii și integrării lumii reale. Investigând realita ti fizice diverse, copilul
manipulează, alege, ordonează, clasifică, măsoară, se familiarizează cu proprietățile diverselor
lucruri și dobândește cunostințe despre greutate, duritate, înălțime, volum, textură, categorii, serii
și familii de obiecte, legile lumii fizice. În reflectarea realității sociale, el exersează statusuri,
roluri, limbaje si reguli specifice, a căror învățare sistematică, necontextuală ar fi in mare parte
imposibilă la aceasta vârstă.
Funcția de socializare este concretizată în exersar ea prin joc și asimilarea în plan
comportamental a exigențelor vieții sociale. Majoritatea tipurilor de joc și în special cele de
cooperare, de competiție sau de rol presupun relaționare, adaptare a acțiunilor proprii la acelea
ale unui partener de joc, as umare a responsabilității propriului comportament și respectarea
convențiilor comportamentale impuse de situație. Capacitatea copiilor de performare în joc a
capacităților mai sus amintite evoluează în mod natural odată cu creșterea și dezvoltarea generală ,
însă, pe tot parcursul vârstei preșcolare, adultul are un rol esențial în asistarea dezvoltării sociale
prin joc în sensul contracarării tendințelor negative: distructive, egoiste, și încurajarea respectului
pentru mediu și pentru celălalt.

52
Un aspect i mportant al socializării prin activitatea ludica este tendința copilului de a -și
apăra și a -și afirma individualitatea, alături de nevoia sa de a se integra social. Obligat de
contextul ludic să se dedubleze și să interpreteze roluri diverse, preșcolarul m are ajunge să -și
formeze un sens al identității proprii și să acumuleze elemente ale imaginii de sine, lucru facilitat
tocmai de ocaziile, oferite de joc, de analiză a sinelui din perspective variate.
Funcția de relevare a psihicului . Copilul transpune în joc trăiri, sentimente, intenții
neîmplinite în real, impresii, temeri, gânduri, atitudini, conflicte intrapsihice sau inter -relaționale.
Ele sunt astfel accesibile părinților și educatoarei care observă jocul copilului, felul în care acesta
își alege subi ectul, resursele materiale, partenerii, felul în care se implică în roluri și conținutul pe
care îl dă acestora, și au astfel ocazia să constate atât manifestările incipiente ale intereselor,
aptitudinilor acestuia, cât și nivelul dezvoltării psihofizice ș i eventualele tulburări sau disfuncții
survenite în dezvoltarea personalității sale. Jocul este un generator excelent de autocunoaștere a
capacitătțlor proprii și de construire a încrede rii în sine și forțele proprii.
Ursula Șchiopu nominalizează trei cate gorii de funcții ale jocului: esențiale, secundare și
marginale.
Din prima categorie fac parte: funcția de cunoaștere , susținută de curiozitate și atenție,
funcția de exercitare complexă stimulativă a mișcărilor (jocurile sportive, cele de mânuire a
obiect elor), ce se manifestă cu preponderență în timpul copilăriei, și funcția formativ educativă ,
la care ne -am referit analizând contribuția jocului la dezvoltarea copilului.
Dintre funcțiile secundare , sunt menționate echilibrarea, tonifierea prin activismul
general și compensația care au loc în timpul jocului. Ca funcție marginală , Ursula Șchiopu
menționează funcția terapeutică, ce intervine în cazul unor situații problematice atât la copil cât și
la adult.

II.2. Jocul – activitate fundamentală a preșcola rului

53
Prin intermediul jocului se realizează nu numai cunoașterea realității sociale ci și imitarea
unor anumite tipuri de relații sociale dintre adulți. Pedagogii clasici de la Rabelae și Rousseau au
semnalat importanța jocului infantil fără să întrepri ndă un studiu riguros.
Primul studiu riguros asupra jocului a fost acela pe care psihologul Groos l -a numit „Jocul
animalelor” – 1886 și apoi un studiu uman în 1899. În concepția lui Gross jocul copilului apare
ca o activitate care prelungește „Jocul anima l” punând accentul în primul rând pe tendințe și
trebuințe, activitatea ludică fiind considerată ca expresie a diferitelor tendințe. Jocul era
considerat un exercițiu al tendințelor ce pregătește copilul pentru viața serioasă. Acesta neglija
ceea ce este e sențial în jocul copilului, ce -l distinge de jocul micului animal fiind cu totul de altă
natură, mult mai nobilă.
Jocul exprimă deci dorința de pregătire, de măreție, exprimă o forță de propulsie niciodată
satisfăcută, un proiect de realizare mai deplină a unei persoane, prin autodepășire continuă. Într –
un cuvânt, jocul copiilor noștri exprimă acel orgoliu uman.
Nu trebuie să vedem în jocul copiilor o simplă distracție. Jocul nu este același lucru cu
plăcerea. A te juca înseamnă a te bucura, însă nu este vo rba de o plăcere pe care o dă prăjitura sau
dulceața. Este vorba despre o „plăcere morală”. Orice joc presupune mai mult sau mai puțin o
reușită.
Activitatea de joc se împacă foarte bine cu un anumit formalism sau ritualism. Scopul
propus este de obicei pr ecizat de reguli. Acolo se află o activitate interesantă și constituie o
problemă serioasă pentru că este un instrument de afirmare. Copilul nu are posibilitatea de a se
afirma în afara jocului. Jocul rămâne atașat reușitei prezente, succesului de moment. Prin aceasta
el asigură cu mai multă ușurință acea încredere în sine fără de care copilul nu poate să se retragă
și să-i dispară orice elan.
În acest sens, Jean Chateau afirmă că „jocul este cel mai bun element de echilibru psihic”.
Jocul este înainte de t oate o mărturie a elementului propriu speciei umane prin care caută
întotdeauna să se depășească. Copilul își manifestă prin joc „o plăcere a noului” cu ajutorul
căruia își realizează exploatarea lumii și a posibilităților pe care le are.
Jocurile încep su b forma unui joc elementar „să ne jucăm de -a…”.
Întâi copilul se imită pe sine însuși „de -a dormitul”, apoi urmează reproducerea prin care
imită pe altcineva fiind la început o dedublare de sine și creație în alte imagini, în atâtea alte
„euri”. La început confundă realul cu imaginarul; el crede că jucăriile de Anul Nou sunt produse
ale brăduțului din curte.

54
Jocurile de imitație pot fi un mijloc de a se exercita înțelegerea și cunoașterea imaginii
celuilalt, o armă contra egocentrismului favorizând dezvolta rea funcțiilor intelectuale de bază,
promițând școlarizarea la 7 ani. Evoluția jocurilor de imitație ne arată că ele nu sunt decât o
ocazie de a manifesta anumite calități. Contează mai mult prin felul în care se imită decât
obiectul imitației.
Jocurile cu reguli arbitrare sunt jocuri inventate de fiecare copil, extrem de variate: a
merge pe marginea unui zid, a unui trotuar. Aceste jocuri ne învață un lucru esențial: copilului îi
plac regulile pentru că acestea îi permit să se afirme, oferindu -i un obstaco l ce trebuie învins.
Studierea jocului se așează în inima copilăriei în ceea ce posedă ea mai caracteristic. Jocul
lasă copilul la nivelul copilăriei. Dacă nu se joacă este extrem de nervos, iar dacă se mulțumește
numai să se joace, rămâne un copil și nu ajunge la maturitate. Acest rezultat al jocului nu trebuie
să apară.
„Copilul râde. Înțelepciunea și iubirea mea e jocul.” – spune poetul Lucian Blaga în
poezia „Trei fete” unde a pătruns căutările spiritului uman și a „găsit” jocul la toate vârstele.
Cuno scând această subtilă înțelegere a esenței jocului putem sublinia faptul că jocul reflectă
umanitate pe care o dezvoltă ca o parte componentă a lumii.
Permanența relativă a spiritului de creație este atestată de către joc încă din vârstele
copilăriei, jocu l generând multe activități superioare: asta, munca. Tendința spre joc a
preșcolarului este ceva esențial naturii sale.
Prin joc se îmbogățește sfera cognitivă, afectivă și acțională vieții lui psihice. Se dezvoltă
în continuare curiozitatea, se conturează interesele, se deschide (prin imitarea rolurilor) accesul la
activitatea productivă a adultului.
Jocul răspunde nevoii de libertate spirituală, de mișcare și este cerința de evadare de sub
presiunea adultului. În joc, copilul se angajează pe măsură sa în acțiune, participă de bună voie și
se manifestă stăpân pe situație.
În desfășurarea jocurilor se realizează compensații psihice pentru copii. Au loc unele
substituții pe care le acceptă între real și ceea ce reprezintă imaginarul. Jocul este întotdeauna
autentic, captivant, o bucurie și o plăcere reală, o angajare între lumea imaginară a energiilor și a
încercării proprii.
Copiii, în situația de joc ating performanțe net superioare celor obținute în afara jocului,
în condițiile efectuării unor sarcini din o bligație. Acțiunile jocului creează pentru copil situații pe

55
care el trebuie să le realizeze singur sau în colaborare cu colegii de echipă, cum ar fi: disciplina,
supunerea consimțită față de regulile jocului, spiritul de echipă, spontaneitatea.
Jocul este un bun prilej pentru a cunoaște copiii sub diferitele lor înfățișări pentru că își
arată în mod spontan aptitudinile fizice și înclinațiile lor sufletești. Îmbinarea rațională a jocului
cu elemente de învățare produc schimbări în natura și în structura pr oceselor psihice. Datorită
acestor îmbinări subiectivismul și fantezia copilului cedează locul percepțiilor de mărime,
culoare, formă, greutate se realizează prin joc mânuind diferite obiecte.
Tot pe calea jocului se precizează și se diferențiază reprezent ările. Pentru a constitui
trebuie să -și reprezinte imaginea respectivă, iar pentru a interpreta un rol trebui să -și reprezinte
acțiunile oamenilor și manifestările lor.
În jocurile cu subiecte își actualizează reprezentările și le combină dezvoltându -și
imaginația reproductivă și creatoare. În condițiile de joc, mai bine decât în alte condiții se
realizează funcțiile memoriei: întipărirea, recunoașterea, reproducerea ca și operațiile gândirii:
comparația, generalizarea, clasificarea.
Copilul în timp ce acți onează în joc percepe, memorează, gândește. Descoperă noi lucruri
iar pe cele cunoscute caută să le explice încât pe lângă mișcare și bucurie mai intervine și un efort
de gândire. Este faza prin care procesele de cunoaștere ale copilului se dezvoltă pe baz a acțiunilor
extreme desfășurate sub forma specifică jocului.
În cadrul jocului colectiv are loc comunicarea verbală între copii, care dezvoltă limbajul,
îmbogățește vocabularul iar sistemul verbal se intensifică. Limbajul devine un instrument de
exprimare și de comunicare a impresiilor trăite, a emoțiilor, a dorințelor. Tot prin joc, copilul își
dezvoltă emoțiile, trăsăturile social -morale și de caracter.
Emoțiile și sentimentele devin mai bogate în conținut. Cele de prietenie sunt mai
accentuate decât cel e de agresivitate. Relațiile de ostilitate cedează locul celor de cooperare și
competiție. Jucându -se, copilul este în stare să obțină performanțe pe care alte activități exteriore
jocului nu sunt în stare să le atingă. Își fixează în continuare un scop, d epune eforturi voluntare în
vederea realizării lui și depășește obstacolele ivite în cale.
Jocul este un mijloc de însușire activă a cunoștințelor devenind activitatea principală ce
stimulează și întreține cele mai importante modificări ale psihicului în c adrul căruia se dezvoltă
procesele psihice și pregătesc trecerea copilului pe o treaptă superioară de dezvoltare.
Vârsta preșcolară reprezintă un moment important de evoluție psihică în care jocul capătă
caracteristici noi ce -i apropie de alte feluri de ac tivitate. Se face trecerea de la jocul individual, de

56
la ponderea aspectelor izolate de viață cu jocul cu subiecte ce implică relații complexe între copii
dovedind că au ajuns la un stadiu mai dezvoltat al imaginației. Apare imaginația creatoare. Pe
măsură ce dobândește cunoștințe variate poate face diferențierea între imaginar și real, crește mai
profund imaginarul. Faptul că jocul are scop, subiect, roluri, reguli, copilul înainte de a începe
jocul le fixează și acestea influențează creația mintală a copi lului.
Scopul – determină înțelegerea între copii a elaborării și respectării unui plan al jocului.
Subiectul – reflectă aspecte diverse și variate ale realității înconjurătoare. Copilul
introduce în joc momente din viața ce le -a trăit. Imaginile lui creat oare se dezvoltă în raport cu
vârsta și contactul cu mediul înconjurător.
Rolul – oglindește în joc o conduită umană pentru copil. Împărțirea rolurilor pentru ei
constituie o mare importanță, pentru că este un model pe care copilul în reproduce în joc.
Regulile jocului – reglementează conduita copilului, relațiile dintre ei și scopul propus.
Cel ce nu respectă regulile jocului, poate fi scos din joc. Copiii trebuie să se supună în mod
conștient. Se întâlnesc atitudini de protest față de orice abatere de la regulile de comportare
civilizată în joc. Încep să se înfiripe în joc elemente ale conștiinței de sine. Astfel, stadiul de
dezvoltare crește și copilul începe să facă distincție între joc și celelalte forme de activitate. Saltul
calitativ se produce în evo luția proceselor cognitive când este capabil să efectueze operații în plan
mintal. Se pregătește motivația acțiunilor următoare.
Spre sfârșitul perioadei preșcolare se resimte o puternică atracție spre școală. Faptul
acesta constituie un indiciu al maturiz ării psihologice în sensul capacității de a desfășura o nouă
formă de activitate – învățătura sistematică – problemă psihopedagogică de care trebuie să se țină
seama în întreaga acțiune de instruire și educare a copiilor preșcolari.
Dezvoltarea psihofizică armonioasă și social morală ca premise ale autoformării și ale
integrării depline în sistemul cerințelor societății sunt urmare directă a jocului. Fără joc viața
copilului este lipsită de sens și perspectivă. Întreaga formare a preșcolarilor depinde de „c ât” și
„cum” se joacă ei la grădiniță, în familie, în grupurile de copii alcătuite spontan.
Jocul este consecința unei anumite dezvoltări. Ca să poată practica jocurile specifice
vârstei copilul, trebuie să dispună de anumite cunoștințe, priceperi, deprind eri elementare
realizate empiric în familie și științific în grădiniță. Ca formă de activitate prilejuiește resurse
nebănuite de afirmare a copilului. Activitatea de cunoaștere, de asimilare a experienței de viață
socială se realizează în cea mai mare măsu ră într -o atmosferă de joc. Jocul copilului este un

57
mijloc de afirmare, este un mijloc de dezvoltare a proceselor de autodepășire

II.3. Jocul didactic și rolul său formativ

Jocurile didactice sunt o categorie aparte de jocuri. Ele sunt integrate dem ersului educațional
explicit, sunt propuse de către adultul educator, au obiective educaționale bine precizate și
repretină forma ideală prin care jocul, ca activitate fundamentală a vârstei preșcolare poate
sprijini învățarea ”deghizat” dirijată, pregătin d integrarea ulterioară a copilului în școală.
Originea jocului didactic este fixată de către U. Schiopu în jocurile exercițiu ale vârstei
antepreșcolare, având o sarcină didactică specifică, aceea de a -l obliga pe copil să rezolve o
problemă care are drep t scop dezvoltarea copilului pe o anumită coordonată psihologică. Alături
de sarcina didactică, jocul didactic are reguli specifice și elemente de joc. Cu cât vârsta copiilor
este mai mare raportul dintre acestea elementele structurale se schimbă; ponderea elementelor de
joc scade în favoare complexității sarcinilor de rezolvat26.
Jocul – spune Claparide – este cea mai bună introducere în arta de a munci.” .
„Jocul este activitatea de bază în grădiniță și cuprinde toate ariile de activitate, realizând
proce sul de învățare într -un mod atractiv, antrenant și ușor asimilabil de către copil. ”27 Jocul
este o școală deschisă și cu un program tot așa de bogat precum este viața. Prin joc viitorul este
anticipat și pregătit. Se apreciază chiar că jocul îndeplinește în viața copilului de 3 -8 ani același
rol ca și munca la adulți. Este forma specifică în care copilul își asimilează munca și se dezvoltă.
Între joc și muncă există un raport mutual „ jocul fiind vestibulul natural care conduce spre
muncă, spre disciplină, sp re activitatea de grup. ”28 Numai cine cunoaște locul pe care îl ocupă
jocul în viața copilului poate înțelege ușor cât de mare este eficiența folosirii lui în procesul
instructiv -educativ.
La vârsta preșcolară învățarea (dobândirea de noi cunoștințe, precum și formarea
priceperilor și deprinderilor) are ca mobil principal caracterul atractiv, plăcut al activității.
Tocmai de aceea la această vârstă este necesară îmbinarea elementelor de învățare cu cele de joc

26 Colceriu, Laura (2008). Predagogia învățământului preșc olar. Detalierea temelor pentru definitivat. Sinteză de
materiale
27 Beverly R. Cullen. (1992). Puterea jocului în Revista învățământului preșcolar , nr. 1 -2, p.32
28 Simionică, Elena, F. Bogdan (1998). Gramatica prin joc . Iași: Ed. Polirom, Iași

58
și acest lucru se realizează printr -o formă spec ifică de activitate preșcolară – jocul didactic. În
această activitate se îmbină, într -o dialectică specifică, jocul cu munca serioasă a copiilor.
Jocurile didactice se pot desfășura în multiple variante, în funcție de vărsta copiilor și de
nivelul cunoști nțelor lor. Dacă un joc didactic se repetă într -o altă formă pentru a se elimina
monotonia și plictiseala, poate fi mărit gradul de dificultate fără a diminua atractivitatea, fără să
devină obositor. Jocul didactic – ca metodă în care predomină acțiunea di dactică simulată – se
folosește mai des în învățământul preșcolar și primar. Prin el „ se valorifică la nivelul instrucției
finalitățile adaptive de tip recreativ proprii activității umane, în general, în anumite momente ale
evoluției sale ontogenetice, în mod special. ”29
Jocurile didactice constituie o formă de activitate plăcută, accesibilă, atractivă, ele trezesc
interesul și curiozitatea, îndepărtează frica, nesiguranța, mobilizează copiii pentru o activitate
rodnică, creativă. Prin joc procesul de adap tare a metodelor și procedeelor la particularitățile
individuale ale copiilor, în vederea atingerii scopului instructiv -educativ, se realizează mai ușor.
Copiii așteaptă cu multă bucurie momentul de joc, iar evaluarea devine un moment palpitant, cu
evident e valențe formative.
Cercetătorii în domeniul psihopedagogiei, în încercarea de a descoperi noi tipuri de jocuri
cu scop didactic, au venit cu ideea conform căreia și jocurile pe calculator, video au efecte
benefice în plan educațional. În zilele de astăzi , jocurile video nu mai sunt create doar pentru
amuzament, ci au chiar rol terapeutic și de dezvoltare educațională. Astfel, folosindu -se de un joc
matematic pe calculator, denumit Poveștile maimuței , cercetătorii au desfășurat un studiu pe un
lot de 10 co pii de grădiniță. Copiii s -au jucat în propria lor casă, într -un mediu intim.
Descoperirile studiului sunt uluitoare dat fiind faptul că s -a observat că cei mici au dezvoltat
anumite tactici de gândire variate pentru a depăși obstacolele impuse de respecti vul joc. De
asemenea, contextul în care copii și -au desfășurat activitatea (la ei acasă) este o altă constantă
psihologică importantă.30
Jocul didactic ca formă de organizare a activității, stimulează în cel mai înalt grad procesele
psihice. Prin joc fiecar e elev își verifică și confruntă cunoștințele dobandite cu cele ale întregului
colectiv, în conformitate cu sarcinile grupului. Are loc astfel, o autoevaluare corectă și, implicit,
o mai bună autocunoaștere. Acesta contribuie la dezvoltarea spiritului de o bservație, la

29 Cristea, Sorin. (1998). Dicționar de termeni pedagogici . București: Editura Didactică și Pedagogică
30 Derboven, Jan, Zaman, Bieke, Geerts David, De Groof Dirk (2016 ). Playing Educational Math Games at Home:
The Monkey Tales Case . Entertaiment Computing doi: http://d x.doi.org/10.1016/j.entcom

59
concentrarea atenției și la formarea unor deprinderi de muncă intelectuală. Antrenând toți
analizatorii: vizual, auditiv, tactil, olfactiv, se poate ajunge la formarea unor deprinderi
intelectuale cum ar fi aceea de a asculta indicațiile verb ale ale educatoarei, de a observa, de a
analiza și descrie, de a stabili asemănări și deosebiri, de a compara, a generaliza sau a se orienta
în spațiu.
Jocurile didactice cuprind sarcini didactice care contribuie la valorificarea creatoare a
deprinderilor și cunoștințelor achiziționate la dobândirea, prin mijloace proprii, a unor noi
cunoștințe. Ele angajează întreaga personalitate a copilului constituind adevărate mijloace de
evidențiere a capacităților creatoare, dar angajează și metode de stimulare a pot ențialului creativ
al copilului, referindu -ne la creativitatea de tip școlar, manifestată de elevi în procesul de
învățare.
Recunoașterea jocului didactic ca pe o metodă de stimulare și dezvoltare a creativității, o
argumentăm prin capacitățile de antrenar e în joc a factorilor intelectuali și nonintelectuali
evidențiați de cercetările științifice oglindite în literatura didactică. Referindu -ne la principalii
factori determinanți în structurile creatoare ale personalității (fluiditate, flexibilitate,
origina litate), constatăm că aceștia sunt solicitați și antrenați cu ponderi diferite în jocurile
didactice.
În învățământul preșcolar jocul se poate organiza cu succes la toate disciplinele școlare, în
orice moment al lecției, în funcție de sarcina didactică urm ărită: dobândire de cunoștințe,
priceperi și deprinderi; fixare și consolidare; verificare și evaluare.
Jocul didactic este o formă de activitate atractivă și accesibilă, prin care se realizează o
bună parte din sarcinile instructiv -educative din grădiniță . Jocurile didactice ajută la instruirea
copiilor, le consolidează și precizează cunoștințele despre lumea înconjurătoare. Ele îmbină
armonios elementele instructive și exercițiul cu elemente distractive. Deși copilul pare că se
joacă, el se distrează și î nvață în același timp. Îmbinarea celor două elemente duce la apariția
unor stări emotive complexe, care stimulează și intensifică procesele de reflectare directă și
mijlocită a realității și de fixare a cunoștințelor.
Jocul didactic rămâne joc numai dacă c onține elemente de așteptare, de surpriză, de
întrecere, de comunicare reciprocă între copii.
Jocurile didactice exercită o influență deosebită asupra dezvoltării psihice a copiilor. În
primul rând, contribuie la dezvoltarea intelectuală: la formarea perce pțiilor de culoare, formă,

60
mărime, etc., la educarea spiritului de observație, imaginației creatoare, gândirii, limbajului,
memoriei.
Jocul didactic este unul dintre cele mai eficiente mijloace pentru dezvoltarea vorbirii și a
gândirii logice a preșcolaril or. Eficiența jocului didactic față de celelalte activități obligatorii
constă în faptul că la desfășurarea lui participă toți copiii, ei depunând eforturi de gândire, de
exprimare, dar fără a conștientiza, considerând că se joacă. Printr -o alegere judicio asă, procesul
asimilării și al adâncimii cunoștințelor este adaptat la cerințele și specificul vârstei preșcolare.
Prin intermediul jocului didactic se fixează, se precizează și se activează vocabularul copiilor,
fiind un mijloc foarte eficient pentru core ctarea pronunției și însușirea unor construcții
gramaticale. Eficiența jocurilor didactice în dezvoltarea vorbirii depinde, în mare măsură, de
modul în care educatoarea știe să selecteze jocul în raport cu situația concretă existentă în grupa
de copii. Edu catoarea trebuie să cunoască foarte bine copiii sub nivelul raportului atins în
dezvoltarea limbajului, precum și sub aspectul defectelor de vorbire.
Numeroase jocuri didactice organizează procesul perceperii analitico -sintetice, a însușirii
caracteristice ale obiectelor. Situațiile concrete ale jocurilor solicită copilului alegerea obiectelor
după culoare, mărime, forma și găsirea asemănărilor dintre ele. De exemplu, în desfășurarea
jocurilor cu loto, mozaic, domino, copilul analizează obiectele, diferenți ază corect formele
geometrice, culorile principale și complementare. Odată cu acestea el învăță și denumirea lor.
Percepția spațială se dezvoltă mai ales prin jocurile în care copilul așează la un loc
figurile sau construiește ceva. Pe această cale se fami liarizează cu raporturile spațiale dintre
obiecte: sus -jos, față -spate, aproape -departe etc. Prin alte jocuri învăță să cunoască formele și
dimensiunile obiectelor( rotund, oval, pătrat etc.). Comparând obiectele după dimensiuni, învață
să cunoască lungime a (lung -scurt), înălțimea (înalt -scund), mărimea (mare -mijlociu -mic),
grosimea (gros -subțire).
Multe jocuri contribuie la precizarea vocabularului și la activizarea vorbirii. În acest scop
sunt folosite jocuri prin care copiii memorează denumirea obiectelo r și acțiunilor și își precizează
înțelesul cuvintelor. Este important ca fixarea semnificației cuvintelor în memoria copiilor să fie
asociată cu acțiunile jocului. Numai în felul acesta sensul cuvintelor se reține mai bine.
În egală măsură prin aceste joc uri se formează la copii deprinderea unei vorbiri
gramaticale corecte. De exemplu, deprinderea de a completa o propoziție din care lipsește
subiectul, predicatul sau complementul precum și de a respecta acordul dintre subiect și predicat.

61
Jocurile didactic e sunt mijloace eficiente și pentru realizarea sarcinilor educației moral –
civice a copiilor. Ele contribuie la dezvoltarea stăpânirii de sine, a autocontrolului, a spiritului de
independență, a disciplinei conștiente, a perseverenței, sociabilității, precu m și a multor alte
calități și trăsături incipiente de caracter.
Multe din jocurile didactice ajută la dezvoltarea spiritului de independență. Din aceasta
categorie fac parte jocurile de tip domino, loto etc.
Pe măsură ce copilul devine stăpân pe aceste jo curi, el este în stare să acționeze și în mod
independent. Acest fapt are mare importanță în pregătirea copilului pentru școală, unde începe
munca individuală și independentă.
Valoarea educativă a jocurilor didactice constă și în dezvoltarea spiritului col ectiv, a
relațiilor interpersonale corecte între copii. Respectarea regulilor jocului educă la copii simțul
răspunderii, onestitatea, solidaritatea. Copiii învăță să se ajute unii pe alții, să se bucure de
succesele colegilor, să aprecieze și să recunoască nepărtinitor succesele altora.
Jocurile didactice exercită o influență pozitivă nu numai asupra laturii intelectuale, ci
asupra întregii personalități a copilului.
Eficiența lor în raport cu alte mijloace este cu atât mai mare cu cât se realizează o
conco rdanță perfectă între procesul de cunoaștere a mediului înconjurător, procesul de învățare și
acțiunea de joc, atât de distractive pentru preșcolari. În felul acesta procesul asimilării și adâncirii
cunoștințelor este adaptat la cerințele și specificul vâr stei preșcolare. Prin introducerea și
folosirea jocului didactic ca mijloc de bază în cunoașterea mediului înconjurător și în dezvoltarea
vorbirii se realizează una dintre cele mai importante cerințe ale educației preșcolare, aceea de a -i
învăța pe copii d estul de multe lucruri însă nu prin metode școlărești, ci sub formă de joc

62
Capitolul III
Valorificarea jocului didactic în activitățile de învățare a matematicii
Motto: ”Matematica constă în a dovedi
ceea ce este evident în cel mai puțin evident mod ”
III. 1. Procesul de formare a reprezentărilor și a conceptelor matematice la preșcolari

Copiii sunt matematicieni înnăscuți. În activitățile de zi cu zi, cei mici se joacă fapt care îi
ajută să experimenteze concepte matematice, fără să -și dea seama. De aseme nea, sunt conștienți
de spațiu, de timp, realizează măsurători, toate în încercarea de a rezolva problemele care le apar
în cotidianul lor. Aceștia învață cu ușurința să descrie, să explice, realizând acestea cu scopul de a
face față mediului înconjurător.
Matematica nu este o activitate care se fie în conexiune cu calculul numerelor. Pentru un
copil nu este atât de important să știe cât fac 5+7. Matematica este domeniul care îi ajută pe cei
mici să se implice în mod activ în decodificarea și înțelegerea lu mii în care trăiesc. Sarcinile
matematice îi încurajează să exploreze mediul și să se angajeze în rezolvarea de probleme de la o
vârstă cât mai fragedă. Având în vedere semnificațiile fiecărei situații în parte, copii pot ajunge să
înțeleagă mult mai profu nd numărarea, aprecierea cantităților, algoritmii sau gestionarea datelor.
De exemplu, este mult mai ușor să înțelegi ce înseamnă numărul șase atunci când trebuie să
găsești biluțele care se potrivesc pentru un colier.
Învățământul preșcolar este primul p as în educație, e piatra de temelie, premisa dezvoltării
ulterioare a individului. Întreaga activitate programată a perioadei preșcolare urmărește
realizarea, pe de -o parte a unui aspect informativ, iar pe de alta , a unuia formativ. Activitățile
prevăzute în Programa activităților instructiv – educative in grădinița de copii urmăresc
stimularea și dezvoltarea tuturor proceselor menite să asigure o continuă dezvoltare intelectuală a
fiecărui copil. O cerință esențială a dezvoltării intelectuale la vârsta pr eșcolară este aceea ca
elementul de joc să rămână o dominantă a întregii activități din grădiniță.
La vârsta preșcolară copilul gândește mai ales cu ochii, cu urechile, cu mâinile și maniera
în care gândește îi este cea mai la îndemână. Este inutil să cău tăm un sprijin în efortul voluntar la
această vârstă, când numai plăcerea constituie imboldul principal în ochii copilului. Pedagogia
acestei vârste nu se poate baza decât pe ceea ce îl interesează pe copil, pe ceea ce îi stârnește

63
curiozitatea, îi încuraj ează elanul și îi provoacă o satisfacție. De aici și ponderea mare pe care
trebuie să o aibă activitățile bazate pe joc.
Jocul este o școală deschisă și cu un program tot așa de bogat precum este viața. Prin joc
viitorul este anticipat și pregătit. Se apr eciază chiar că jocul îndeplinește în viața copilului de 3 -8
ani același rol ca și munca la adulți. Este forma specifică în care copilul își asimilează munca și
se dezvoltă.
Scopul activității de inițiere a copilului în matematică, în perioada preșcolară, nu este
numai de a învăța sistematic și gradat anumite concepte, ci, în primul rând de a -l exersa
intelectual procesele de cunoaștere, de a –l face capabil să descopere relații abstracte sub aspectul
concret al situațiilor întâlnite în activitatea sa. Învă țarea matematicii implică atât asimilarea de
cunoștințe, cât și formarea unui anumit mod de a gândi, de a -l învăța pe copil să gândească.
Analizând alternativa de selecție a metodelor și procedeelor pentru tipuri fundamentale de
activități matematice, se constată că exercițiul și jocul didactic sunt metode dominante.
Jocul didactic este jocul prin care se realizează obiective și sarcini de învățare folosind un
conținut accesibil, modalități atractive și recreative de organizare și desfășurare, precum și
materiale didactice interesante. Prin specificul său, jocul didactic îmbină funcții și sarcini de
învățare cu forma plăcută și atractivă a jocului, cultivând interesul pentru studiu. Jocul didactic
contribuie la realizarea sarcinilor formative ale procesului de învățământ, în cadrul jocului copilul
fiind solicitat pe toate planurile psihicului său: cognitiv , afectiv și volitiv.
Jocul didactic contribuie la dezvoltarea spiritului de observație, la concentrarea atenției și
la formarea unor deprinderi de muncă intelectuală. Antrenând toți analizatorii: vizual, auditiv,
tactil, olfactiv, se poate ajunge la formarea unor deprinderi intelectuale cum ar fi acelea de a
asculta indicațiile verbale ale educatoarei, de a observa, de a analiza și de a descrie, de a stab ili
asemănări și deosebiri, de a compara, a generaliza sau a se orienta în spațiu.
Folosirea jocului didactic în activitățile matematice, în înțelegerea noțiunilor și a
conceptelor specifice acestei științe, face ca preșcolarul să învețe cu plăcere, să ai bă un
comportament mult mai activ, acceptând competiția cu sine însuși și cu ceilalți parteneri de joc,
să devină interesați față de activitatea ce se desfășoară. Jocul didactic matematic, bine organizat
și condus cu pricepere, ajută la înțelegerea și însu șirea unui oarecare volum de cunoștințe, iar prin
exersarea acestora într -un sistem dirijat, se ajunge la construirea unor structuri mentale, la
dezvoltarea unor capacități intelectuale.

64
Folosirea jocului didactic matematic stimuleaza interesul copilului față de activitatea care
se desfășoară, cei timizi devin mai volubili, mai activi, mai curajoși, capătă mai multă încredere
în forțele lor, mai multă siguranță și tenacitate. Jocurile didactice matematice constituie o formă
de activitate plăcută, accesib ilă, atractivă. Trezesc interesul și curiozitatea, îndepărtează frica,
nesiguranța, mobilizează copiii pentru o activitate rodnică, creativă. Prin joc procesul de adaptare
a metodelor și a procedeelor la particularitățile individuale ale copiilor în vedere a atingerii
scopului instructiv – educativ se realizează mai ușor. Copiii așteaptă cu multă bucurie momentul
de joc, iar evaluarea devine un moment palpitant, cu evidente valențe formative.
La grupa mică jocul didactic este specific ca formă de organizare a activităților
matematice, mai ales în activitățile de dobândire de cunoștințe. Prin joc didactic se asigură
efectuarea, în mod independent a unor acțiuni obiectuale, se stimulează descoperirea prin efort
direct a unor cunoștinte, care valorificate, exer sate și îmbogățite vor conduce treptat spre
însușirea unor noi cunoștințe matematice.
Începând cu grupa mijlocie se folosesc și jocurile didactice de verificare -consolidare prin
care se urmărește verificarea cunoștințelor copiilor despre formarea mulțimil or de obiecte după
criterii date , consolidarea cunoștințelor privind număratul, compunerea și descompunerea
numerelor, exprimarea corectă a numeralelor cardinal și ordinale. La grupa mijlocie, copiii sunt
învățați să construiască șiruri pe orizontală și pe verticală, să compare mulțimile de obiecte prin
apreciere globală și prin punere în corespondența unu la unu. În acest sens, se pot desfășura
jocurile didactice: “Ce ai găsit ?”,”Cine așează mai bine”, “Să facem ordine”, “Multe sau
puține”,”Să fie tot atât ea”.
În cadrul activităților matematice, în funcție de conținutul noțional prevăzut pentru acest
tip de activități, la grupa mică – mijlocie se desfășoară: jocuri didactice de formare de mulțimi,
jocuri didactice de numerație (în limitele 1 -3 la grupa mi că, în limitele 1 -5 la grupa mijlocie),
jocuri logico – matematice și jocuri de percepere și sesizare a unor poziții spațiale .
În jocul didactic de formare de mulțimi , sarcina de învățare implică exerciții de imitare , grupare,
separare, clasificare , duc ând la dobândir ea abilităților de identificare, triere , selecter e și formare
de mulțimi31.
Jocurile logico -matematice oferă copiilor posibilitatea de a se famil iariza cu operațiile cu
mulțimi . Făcând exerciții de gândire logică pe mulț imi concrete (figure g eometrice ) copiii

31 Lăzărescu M. Păiș (2006). Compendiu de psihologie și pedagogie. București: Editura Pământ

65
dobândesc pregătirea necesară în înțelegerea numărului natural și a operațiilor cu num ere naturale
pe baza mulțimlor. Exercițiile d e formare a mulțimilor după una, două sau mai multe însușiri
(culoare, formă, mărime, grosime ) reprezintă m odalități de exersar e a abilităților de clasificare .
Activitățile desfășurate prin joc logic e xersează capacitatea de analiză, sinteză , generalizare și
abstractizare a copiilor preșcolari . La gru pa mica -mijlocie se pot desfăș ura jocu ri logice de
formare de mulțimi , care să urmărească sesizarea și înțelegerea lucrurilor – “Cum e ste această
piesă“, “Cum nu este această piesă “, de formare de mulț imi cu unul sau două atribu te (“mulțimea
cercurilor roșii” , ”mulț imea pătratelor galbene și mari“) . Prin j ocuri ca “Unde este locul meu “ ,
“Caută -ți căsuța” la această vârstă copiii sunt familiariz ați cu formele geometrice: cerc, pătrat,
triunghi, cu atributele culoare , mărime .
Putem rezuma influențele jocului didactic asu pra sarcinilor învățării astfel32:
 jocul didac tic orientează activitatea d e învățare într -o formă plăcută , antrenând copiii la o
activitate susținută de un caracter de seriozitate totuși ;
 prin conținutul și sarcinile propuse antren ează intens operațiile gândirii, dar și imaginația ;
 diminuează rigidita tea activității de învățare făcând -o atractivă , cultivând la copii curajul ș i
încrederea în forțele proprii ;
 prin intermediul elementelor de joc transpune pe copil în lumea jocului ;
 prin regulile jocului și prin modul de rezolvare a acțiunii formează la copii conștiința
disciplinei ;
 prin crearea atmosferei atractive de desfășurare a jocului se dezvoltă la copii interesul și
motivația pentru activitatea de învățare.
Orice exercițiu sau orice problemă poate deveni joc didactic matematic dacă:
 formulează un scop prin raportare la obiectivele specifice fapt ce va determina finalități
funcționale jocului;
 formulează o sarcină didactică legată de conținutul și structura joculu i, dar și de nivelul de
vârstă ;
 sarcina didactică să se refere la ceea ce trebuie să f acă în mod concret copiii în timpul jocului
pentru a r ealiza scopul propus ;
 foloseste elemente de joc strâns împletite cu sarcina didactică , care se constituie în elemente
de su sținere a situației de învățare ;

32 Lăzărescu M. , Păiș (2005). Psihologia educației preșcolarului și scolarului mic. Pitești: Editura Paralela 45

66
 folosește un conținut matem atic prezentat într -o formă accesibilă și cât mai atractivă ;
 folosește material didacti c variat, adecvat conținutului ;
 utilizează re guli de joc cunoscute anticipat – fiecare joc să aibă cel puțin două reguli: una care
să traducă sarcina didactică într -o acțiune concretă, una care să aibă rol organizatoric.
Chiar dac ă este un joc didactic , este totuși un joc și de aceea pentru reușita lui treb uie să
respecte câteva reguli: să țină cont de capac itatea de înțelegere a copiilor , de particularitățile lui;
să stâr nească o reală pl ăcere copiilor ; copiii să participle activ, să fie actori nu spectatori ; să se
dea cât mai puține explicații , copiii să fi e puși să lucreze ceva concret.
Jocurile didactice matematice antrenează operațiile gândirii , dezvoltă spiritul de iniț iativă
și ind ependența în muncă , precum și spi ritul de echipă, atenția , disciplina și spiritul de ordine î n
desfășurarea unei activități, formează deprinderi de lucru corecte și rapide , asigurând însușirea
mai rapidă, temeinică și plăcută a unor cunoștințe aride pentru această vâr stă. Acceptarea și
respectarea regulilor de joc îi determină pe copii să participe la efortul comun al grupului din care
fac parte. Subordonarea intereselor pe rsonale celor ale colectivului, angajare a pentru învingerea
greutăților , respectarea exemplară a regulilor de joc și în final , succesul vor pregăti treptat omul
de mâine.

III.1.1. Reprezentările matematice și rolul lor în învățarea noțiunilor

Structurarea modului de gândire matematică la copilul preșcolar este o altă fațetă a
dirijării procesului de cunoaștere a realității cu care copilul vine în contact direct sau indirect.
Studiile psihologice arată că, înainte se a se forma la copii noțiunea de număr trebuie să aibă loc
o serie de procese care să le asigure maturizarea și, deci, posi bilitatea de înțelegere a conceptului
de număr. Această înțelegere este precedată de dobândirea de către copil a datelor necesare
despre exchivalență ordin, mărime, dat fiind că, în procesul înțelegerii noțiunea de număr trebuie
să derive din noțiunile de ordine și cantitate.
Jean Piaget spune că un copil care diferențiază un ansamblu de două obiecte de unul de
trei nu are decât o imagine perceptivă și nicidecum noțiunea de număr întreg. El va avea această
notiune numai atunci când va fi posibil să recuno ască echivalența unei mulțimi cu ea însăși în
diferite reprezentări; de exemplu când îî va apărea evident că există întodeauna 5 jetoane, fie că

67
le-am așezat pe o lungime de 10 cm, fie pe o lungime de 20 cm. Jean Piaget demonstrează că în
însușirea primelo r noțiuni de matematică există trei posibilități:
 Relațiile și clasele sunt elaborate operativ anterior efectuării sintezei lor sub forma
numerelor;
 Înaintea claselor și relațiilor este însușită structura numerelor;
 Relațiile clasele și numerele se constr uiesc simultan cu acțiunea.
Fie că este vorba despre constituirea mulțimilor, de organizarea lor sau de efectuarea
diverselor operații, copilul este solicitat să gândească, apelând la analiză și sinteză. Psiholoia
distinge stadiul manipulării efective a ob iectelor de acel al reproducerii mentale a acțiunii și
stadiul operațiilor abstracte și formale. La început, raționamentele se sprijină pe manipulare și
percepție, ele rămânând în strâns contact cu concretul, apoi gândirea se dsprinde treptat de
manipulare a concretă.
În grădiniță copiii trebuie pregătiți pentru înțelegerea numărului și a procesului de
formare a numărului nou, a locului fiecărui număr în șirul numerelor, a valorii sale cantitative. În
afară de noțiunile de cantitate, culoare – formă – mărim e copilul trebuie familiarizat cu noțiunea
de grup de obiecte concrete și cu efectuarea unor operații cu obiectele mulțimii și cu grupe de
mulțimi.
În acest sens programa prevede sarcini diferențiate de la o grupă la alta:
 La vârsta de 3 ani se începe cu formarea reprezentărilor matematice prin recunoașterea și
denumirea grupelor de obiecte, a dimensiunilor în baza cărora obiectele au fost grupate și a
pozițiilor spațiale pe care le ocupă gupele de obiecte, apoi se trec la operațiile concrete cu
grupele de obiecte.;
 La vârsta de 4 ani se continuă procesul de formare a reprezentărilor matematice, dar cu
aspecte noi. Se realizează gruparea după alte forme, dimensiuni și poziții spațiale, folosindu –
se fie obiectele, fie imaginea ale acestora și se prevede apr eciere globală a cantității. În mod
concret, apare în plus oprația de comparare;
 La vârsta de 5 ani conținutul se amplifică în sensul că acum, comparând cantitățile, pe lângă
stabilirea inegalității, se prevede și determinarea egalității, de asemenea ordo narea în șir
crescăotor și descrescător.
Din metodica de formare a reprezentărilor matematice, reținem:
◘ se acordă mare importanță manipulării materialului folosit de către copii;

68
◘ se intreprind acțiuni de descoperire a unor adevăruri noi pentru copii;
◘ se acordă mare importanță creării situațiilor problematice, formulării răspunsurilor,
evidențierea de fiecare dată a climatului , de noutate pentru fiecare informație.
Operațiile logico -matematice devin posibile în urma achiziției reversibilității. Ele se pot
constitui în structuri de ansamblu care sunt sisteme de operații coordonate. Se elaborează 3
structuri logico -matematice în această perioadă33:
• clasificarea;
• serierea;
• numărul.
Clasificarea , cea despre care vorbește Piaget, este o clasificare logică cu potrivirea
claselor unde aceasta înseamnă regruparea obiectelor în colecții care se includ unele în altele. La
3/4 ani, dacă i de dau copilului forme geometrice de diferite culori și i se cere să le așeze pentru a
se potrivi bine împreună, el va așeza formele astfel încât să compună din acestea o casă, realizând
prin aceasta colecții figurale (reprezintă ceva concret); la 5/6 ani copilul va fi capabil de a grupa
și regrupa pe baza culorii, apoi pe baza formei. Acestea sunt colecțiile nonfigurale, adică mai
abstracte, dar acestea nu sunt încă clasificări, deoarece ele nu prezintă reversibilitatea care
permite subdiviziunea colecției în subcategorii și reunirea lor într -un grup care să le cuprindă pe
toate. Piaget propune, pentru a se asigura că est e vorba de o operație reversibilă, cuantificarea
incluziunii, adică verifi -carea capacității copilului de a putea compara un grup de elemente inclus
în tot cu întregul în care el este inclus. Dacă clasificarea constă în regruparea elementelor în
funcție de echivalența lor (toate obiectele unei clase sunt considerate ca fiind echivalente prin
raport la criteriul ales pentru clasificare), serierea constă în regruparea elementelor printr -o relație
de ordine. Serierea constă în a ordona elementele după o calita te care variază. Ordinea este
antisimetrică și tranzitivă.
Numărul . Copilul de 4, 5 ani știe să înșiruie suita numerelor ca pe o mică poezioară și știe
să asocieze fiecare din aceste numere, stabilind o corespondență, termen cu termen, între fiecare
dintr e numere și fiecare element dintr -un șir; aceasta nu înseamnă că el știe să numere.
Enumerarea câtorva elemente este încă bazată pe dispoziția lor spațială. Achiziția numărului nu
este o învățare verbală, ci un progres logic. Copilul trebuie să abstragă nu mărul din configurația
perceptivă a elementelor și să admită că întregul este suma părților. Încă nu există o construcție a

33 Sion, Grațiela (2003). Psihologia vârstelor . București: Editura Funda ției ROMÂNIA DE MÂINE

69
numărului cardinal, pe de o parte (cantitatea), și a numărului ordinal, pe de altă parte (ordinea),
de exemplu (2 și cel de -al doile a sunt același lucru).
Construirea numărului se realizează progresiv; se vorbește despre aritmetizare progresivă
a seriei de numere, adică atunci când numărul pare însușit pentru serii mici de elemente nu
înseamnă că el este însușit și pentru seriile mari (dincolo de 20 de elemente nu mai există
transpunere automată). Copilul va înțelege puțin câte puțin diferitele proprietăți ale numărului:
iterația, conexitatea, alternanța de numere pare și impare. Această construcție durează mai mulți
ani34.
Dezvoltarea structurilor infralogice , respectiv spațiul, timpul, obiectul . Spre 7/8 ani,
apar primele operații topologice relative la cunoașterea locurilor (pornind de la relațiile de
vecinătate, proximitate și ordine). Aceste proprietăți devin invariante. Un experime nt poate fi cel
în care se arată unui copil o dr eaptă constituită din mai multe segmente de lungimi inegale,
diferențiate prin culori și i se cere să anticipeze poziția acestora după o rotație de 180 grade. În
perioada preoperatorie, copilul nu poate face această anticipație căci ar trebui să -și imagineze o
deplasare. Apoi, în stadiul operatoriu el apreciază corect, mai întâi, inversarea celor 2 extremități
apoi a tuturor segmentelor din dreapta: ordinea se păstrează în cursul transfor -mărilor. Copilul nu
respectă inegalitatea lungimilor segmentelor, căci pentru el distanțele nu se conservă încă.
Construcția spațiului proiectiv se poate vedea din cea mai cunoscută demonstrație
piagetiană pentru studierea spațiului proiectiv. Copilul așezat în fața unei mach ete reprezentând 3
munți diferiți trebuie să exprime punctul de vedere al unui personaj care se mișcă în peisaj, fără
ca el să se miște de la locul lui (alegând dintre tablourile reprezentând diferite puncte de vedere).
În timpul perioadei preoperatorii, c opilul nu poate disocia punctul de vedere (perspectiva) al
personajului de al său propriu, din cauza egocentrismului gândirii sale, apoi prin decentrare la
începutul stadiului operator concret el admite un punct de vedere diferit de al său, dar are
dificul tăți în coordonarea diferitelor relații între elementele peisajului. Spre 9/10 ani, el reușește
să aibă o vedere de ansamblu asupra diferitelor perspective. În cursul acestei perioade, se
construiește sistemul de referință: vertical, orizontal.
Timpul cop ilului mic este un timp trăit și legat de acțiune, în interrelație cu mișcarea și
spațiul. Timpul trebuie mai întâi să fie reprezentat mental și să devină un timp obiectiv care
necesită o construcție operatorie. Pentru a pune în evidență construcția noțiun ilor temporale, se

34 Beraru, Georgeta, Neagu, Mihaela (1995). Activități matematice în grădiniță . București: Editura ASS

70
poate cere copiilor să pună în ordine desene repre -zentând diferite stadii ale unei transformări (de
exemplu, scurgerea apei dintr -un recipient în altul). Această construcție se bazează pe operații de
seriere și clasificare. Avem o serie re a evenimentelor în funcție de apariția lor (înainte, după),
căci timpul este trăit ca o succesiune de evenimente, și avem de asemenea clasificare cu
includerea intervalelor în evenimente. Constituirea unei măsuri temporale analogă cu măsura
spațială con stă în stabilirea unei echivalențe între timpul și spațiul parcurs cu viteză constantă
(cadranul unui orologiu), căci la porțiuni egale de spațiu vor trebui să corespundă intervale egale
de timp. Mai târziu, se va constitui noțiunea de viteză, care corespu nde raportului dintre spațiul
parcurs și timpul în care a fost parcurs, când copilul trebuie să ia în considerație nu numai punctul
de plecare și sosire a celor 2 mobile, ci și creșterea intervalelor; această noțiune va fi dobândită
târziu spre 11/12 ani.

III.2. Conceptul de joc didactic matematic

Jocul didactic imprimǎ activitǎții didactice un caracter mai viu și mai atragǎtor, aduce
varietate și o stare de bunǎ dispozitie, de veselie, de bucurie, de divertisment și de destindere,
ceea ce previne apariț ia monotoniei și a plictiselii, a oboselii.
Rolul si importanța jocului didactic matematic constǎ în faptul cǎ el faciliteazǎ procesul
de asimilare, fixare și consolidare a cunoștintelor, iar datoritǎ caracterului sau formativ
influențeazǎ dezvoltarea pers onalitǎții copilului. Jocul didactic este un impo rtant mijloc de
educație intelec tualǎ, care pune în valoare si antreneazǎ capacitǎțile creatoare ale elevului.
Prin joc copilul, învațǎ cu plǎcere, devine interesat fațǎ de activitatea ce se desfǎșoarǎ, cei
timizi devin cu timpul mai volubili, mai activi, mai curajoși și capǎtǎ mai multǎ încredere în
capacitǎțile lor, mai multǎ siguranțǎ și rapiditate în rǎspunsuri.
Jocurile didactice matematice au calitatea de a -i motiva și stimula puternic pe elevi, mai
ales pe cei din clasele primare (începǎtoare), când ei nu și -au format încǎ un interes pentru
învǎțare. Prin gradul înalt de angajare a elevului în activitatea de învǎțare, jocul didactic
constituie una din formele de învǎțare cu cele mai bogate efecte educat ive, un foarte bun mijloc
de activizare a școlarului mic și de stimulare a resursele intelectuale ale creativitǎții.
Jocurile didactice matematice contribuie la dezvoltarea proceselor intelectuale ale
elevilor, la educarea inițiativei creatoare a lor și la asigurarea trecerii treptate de la concret la

71
abstract. Ele ajutǎ la realizarea laturii formative a învǎțǎmântului, antreneazǎ intens operațiile
gândirii: analiza, sinteza și comparația. Totodatǎ contribuie la dezvoltarea atenției, a gândirii
creatoare și a atitudinii disciplinate în joc a spiritului de inițiativǎ și de independențǎ în muncǎ.
Jocul didactic matematic, prin caracterul sǎu atractiv, prin dinanismul sǎu, prin stimularea
interesului și competivitǎții, contribuie atât la consolidarea cunoștințe lor, cât și la însușirea unor
concepte și noțiuni noi. Prin aceste activitǎți sunt favorizate și activitǎțile de verificare a
cunoștințelor, motivându -se alternativele de rǎspuns și oferind posibilitatea propunerii de soluții
originale.
Jocul didactic rep rezintă una dintre activitățile didactice fr ecvent utilizate în grădiniță și
îndrăgite de copii. Termenul “didactic” asociat celui de joc accentuează partea instructivă a
activității, deoarece, indiferent de etapa de vârstă la care este utilizat, jocul did actic favorizează
atât aspectul informativ, cât și formativ al procesului de învățământ.
Spre deosebire de celelalte activități, jocul didactic are acea particularitate esențială de a
îmbina armonios partea instructivă și exercițiul cu partea distractivă. Copilul, prin joc, într -un
mod plăcut și distractiv, învață. Jocul didactic are o serie de caracteristici care -l diferențiază de
celelalte jocuri și acivități comune din grădiniță:
Scopul didactic – reprezintă o finalitate educativă și se formulează prin raportare la obiectivele
specifice; formularea scopului jocului trebuie să fie clară și precisă, asigurând buna organizare și
desfățurare a activității.
Sarcina didactică – este formulată în funcție de conținutul jocului și vârsta copiilor și reprezintă
elementul de instruire prin care se exersează operațiile gândirii(recunoaștere, descriere,
reconstituire, comparație etc.).
Conținutul jocului – reprezintă ansamblul cunoștințelor, deprinderilor, priceperilor care le
achiziționează sau se consolidează; conți nutul trebuie prezentat într -o manieră accesibilă și
plăcută copiilor.
Elementele de joc – reprezintă mijloacele de realizare a sarcinii didactice, constituind elementele
de realizare a sarcinii de învățare; elementele de joc sunt variate(aplauze, recompen să, întrecere
etc.), alegerea lor făcându -se în funcție de conținutul jocului, de vârsta copiilor etc.
Regulile jocului – sunt prestabilite și obligatorii pentru toți copiii; ele reglementează conduita și
acțiunile copiilor pe parcursul jocului.
Acțiunea d e joc – este componeneta prin care se realizează sarcina de joc; ea uprinde momente
de așteptare, surpriză, ghicire, mișcare, întrecere etc.

72
Materialul didactic – trebuie să fie adecvat conținutului jocului și vârstei copiilor; poate conține
jetoane, carto nașe, jucării, fișe etc.
Prin jocul didactic se realizează o bună parte din sarcinile instructiv -educative din
grădiniță, el având un rol foarte important în dezvoltarea psihică a copiilor. În acest sens,
obiectivele urmărite în cadrul activității matemat ice vor fi: dezvoltarea gândirii preșcolarilor prin
exersarea prin intermediul jocului a operațiilor intelectuale(analiza, sinteza, comparația,
clasificarea, generalizarea); formarea percepției temporale și spațiale; exersarea imaginației
creatoare prin di verse elemente de joc; educarea spiritului de observație; educarea unor trăsături
ca: stăpânirea de sine, spritul de independență, disciplina conștientă, perseverența etc.
Jocurile didactice transpun situații de viață și de activitate socială, ceea ce aju tă la
socializarea preșcolarului. Manipularea obiectelor trebuie să fie punctul de plecare în formarea
reprezentărilor, dar în același timp, anumite achiziții din sfera proceselor de acțiune trebuie
verbalizate corespunzător. Astfel, acestea nu numai că se fixează mai bine, dar pot atinge un prag
superior de generalitate. Din acest punct de vedere sunt sunt prețioase jocurile didactice cu
conținut matematic. Momentul culminant al jocului îl costituie rezolvarea unei situații
problematice prin găsirea unei g ame cât mai largi de soluții prin cooperarea copiilor antrenați în
activitate.

III.2.1. Clasificarea jocurilor didactice matematice

Deși este dificil sǎ se facǎ o clasificare a jocurilor didactice matematice, totuși, în funcție
de scopul și sarcina didac ticǎ propusǎ, acestea se pot împărți astfel (Ioan Petricǎ, 1998, pag.134):
-dupǎ momentul în care se folosesc în cadrul lecției, ca formǎ de bazǎ a procesului
de învǎțǎmânt:
jocuri didactice matematice, ca lecție de sine stǎtǎtoare, completǎ;
jocuri didac tice matematice în completarea lecției (intercalate pe tot parcursul
acesteia, nu în final).
-dupǎ conținutul capitolelor de însușit în cadrul obiectului de învǎțǎmânt
(matematica) sau în cadrul anilor de studii:
jocuri didactice matematice pentru aprofund area însușirii cunoștințelor specifice
unui capitol sau unui grup de lecții;

73

jocuri didactice matematice specifice unei vârste și clase.
Existǎ și jocuri didactice matematice folosite pentru familiarizarea elevilor cu unele
concepte moderne de matematicǎ ( cum sunt cele de mulțime și relații), pentru consolidarea
reprezentǎrilor despre unele forme geometrice (triunghi, dreptunghi, pǎtrat, cerc), pentru
cultivarea unor calitǎți ale gândirii și exersarea unei logici elementare, utilizându -se în acest sens
jocurile logico -matematice.
Jocul didactic matematic imprimǎ activitǎții didactice un caracter mai viu, mai atrǎgǎtor,
aduce varietate și o stare de bunǎ dispoziție și de destindere, ce previne apariția monotoniei, a
plictiselii, a oboselii. El asigurǎ partici parea activǎ la lecție a elevului, stimulând interesul pentru
cunoaștere, interesul fațǎ de conținutul lecției.
Gândirea copiilor preșcolari este preoperatorie, ea prezintă anumite instrumente de
interacțiune cognitivă. De aceea, la acest nivel de operați i simple, prin jocurile didactice cu
conținut matematic, copiii exersează formarea de grupe de obiecte după anumite criterii (formă,
culoare, lungime, lățime, grosime, mărime) sau punere în corespondență biunivocă a unor obiecte
ce intră în componența unor grupe. Toate acestea se realizează cu succes prin acțiunea concretă a
copilului cu obiectele sau cu imaginile obiectlor concrete.
Există o serie de exerciții și metode didactice care pot fi aplicate în instruirea copiilor, iar
gradele de dificulate evolu ează de la un an la altul, asemenea unei înlănțuiri de elemente ce se cer
a fi completate.
Într-o primă categorie sunt încadrate j ocurile care solicită simpla grupare de obiecte, de
exemplu, gruparea obiectelor după aspect. Preșcolarii din grupa mică vor s orta jucăriile puse la
dispoziție după formă, alcătuid astfel grupe de păpuși, ursuleți, căței, mașinuțe etc. Ca variantă de
joc: se folosesc fișe care conțin un cerc în mijlocul căruia este desenat un obiect ce corespunde
unui jeton primit de copii. În ac elași mod se pot desfășura și alte jocuri, urmărindu -se gruparea
obiectelor după mărime(obiecte mari, mijlocii, mici) sau după grosime (obiecte groase, subțiri)
sau după lățime (obiecte late, înguste), sau după lungime (obiecte lungi, scurte) ori după
culoare(obiecte de diferite culori).
O sarcină mai dificilă o constituie formarea de perechi între obiecte a două grupe diferite,
după un criteriu dat. Aceasta necesită punerea în corespondență biunivocă în funcție de un
criteriu, de exemplu, mărime. Se pune la dispoziția copiilor un număr mare de jucării (ursuleți
mari/ mici, baloane mari/ mici, păpuși mari/ mici, cercuri mari/ mici). Ca primă sarcină didactică

74
se cere copiilor ordonarea acestor obiecte după aspect(la grupele mici) sau după formă la grupele
mijlocii și mari:
 grupa ursuleților;
 grupa baloanelor;
 grupa păpușilor;
 grupa cercurilor.
La grupele mari pregătitoare se pot folosi jocuri a căror sarcină impune asocierea obiectelor
după mai multe criterii: formă – mărime, formă – culoare, culoare – grosime. Astfel, copiii vor
opera atât formarea de grupe de obiecte, cât și punerea în corespondență biunivocă a elementelor
componente ale acestora. În cadrul jocurilor didactice cu conținut matematic se poate stabili c a
obiectiv și ordonarea unor obiecte în șir crescător/ descrescător după un criteriu dat: mărime,
grosime, lungime, lățime. În vederea atingerii obiectivului propus, ca material didactic, se va
folosi o gamă largă de obiecte.
Cu o dificultate sporită sunt jocurile didactice cu conținut matematic care solicită formarea
șirurilor crescătoare sau descrescătoare. În acest caz, copiii trebuie să facă o dublă discriminare,
comparând fiecare element în funcție de obiectul precedent, dar și de cel ce urmează, ținân d cont
de criteriul indicat de educatoare.
Pentru preșcolari se vor organiza jocuri cu material intuitiv, de pildă, mingi (din material
plastic sau din carton). Așezarea lor în ordine crescătoare/ descrescătoare va constitui pentru
copii un prilej de compa rare a mingilor și așezarea lor în ,locul pe care trebuie să -l ocupe în
formarea șirurilor. Fiecare obiect din șirul crescător va fi mai mic decât următorul, dar mai mare
decăt cel anterior. În realizarea șirului descrescător, fiecare minge așezată este ma i mică decât cea
anterioară și mai mare decât următoarea.
Tipologie jocuri35:
a) Jocurile logico – matematice
Sunt jocuri didactice matematice care introduc în verbalizare operatțile logice și urmăresc
formarea abilităților pentru elaborarea judecăților de valoare și de exprimare a unităților
logice.Scopul principal al jocului logico – matematic este de a -i înzestra pe copii cu un aparat
logic care să le permită orientarea în realitatea înconjurătoare și exprimarea unor judecăți și

35 Păduraru, Veronica.(1999). Activități matematice în învățământul preșcolar . Iași: Edi tura Polirom, Iași

75
raționamente într -un limba j adecvat. Jocul logic pune accentul pe acțiunea copilului asupra
obiectelor, în scopul formării percepțiilor și a structurilor operatorii ale gândirii.
Obiectivele urmărite prin activi tățile logico – matematice sunt articularea reprezentărilor
logico – matematice în operații și în alte structuri incipiente; formarea unor preconcepte de
mulțimi, relații, funcție, număr, formă, spațiu, măsură etc.; folosirea raționamentului analogic
simplu în corelarea preconceptelor logico – matematice; formarea competen țelor de simbolizare
logico – matematică; organizarea mediului și experiențelor prin raportarea la structurile logico –
matematice de care dispune copilul.
Conținuturile principale ale cunoașterii logico – matematice sunt: clasificarea și serierea,
operaț iile concrete cu mulțimi(grupe) și operațiile logice presupuse de acestea (intersecția,
reuniunea, diferența, incluziuni, complementarități, egalități). Prin jocurile logico – matematice,
copiii se familiarizează cu constituirea de mulțimi și cu operațiile cu mulțimi. Exercițiile de
formare de mulțimi după una, două sau mai multe însușiri de culoare, formă, mărime, grosime
etc. reprezintă modalități eficiente de exersare a abilității de clasificare. Făcând exerciții logice pe
mulțimi concrete(figuri geometr ice), copiii dobândesc pregătirea necesară pentru înțelegerea
numărului natural și a operațiilor cu numere naturale pe baza mulțimilor și operațiilor cu mulțimi.
În general, se solicită efectuarea unor sarcini de clasificare, comparare și ordonare a elemen telor
unei mulțimi după mai multe criterii.
Materialele didactice folosite în jocul logico – matematic sunt trusele cu piese geometrice:
Diènes, Logi I, Logi II. Trusa Diènes este formata din 48 de piese (fiecare piesă este unicat) ce se
disting prin 4 atr ibute, fiecare având o serie de valori distincte (mărime – mare, mic, culoare –
roșu, galben, albastru, formă – triunghi, pătrat, cerc, grosime – gros, subțire). Numărul pieselor
poate fi redus dacă se renunța la unele atribute sau valori, în funcție de ni velul de vârsta al
copiilor și de jocul logic propus. Astfel, la grupa mică se folosesc de obicei 12 piese (forma –
cerc, pătrat, culoare – roșu, galben, albastru, mărime – mare, mic), la grupa mijlocie 36 piese(se
introduce forma de triunghi si atributul de grosime – gros, subțire), iar la grupa mare si
pregătitoare se lucrează cu toate piesele. Logi I – cuprinde 24 piese; față de trusa Diènes nu are
atributul de grosime. Logi II – cuprinde în plus față de Logi I forma de oval.
Educatoarele pot desfășura cu copiii preșcolari următoarele jocuri logico – matematice:
 Grupa mică : Aranjăm discurile; Aranjăm pătratele; Așează -mă la căsuța mea; Așează -mă
la culoarea mea; Construim căsuțe.

76
 Grupa mijlocie : Ce știi despre mine?; Ce a greșit ursulețul?; Cum este și c um nu este
această piesă?; Te rog să -mi dai; Biblioteca; Ce este la fel?; Ce este si ce nu este la fel?;
Cine aranjeaza mai bine.
 Grupa mare si pregatitoare : Te rog sa -mi dai; Biblioteca; Săculețul fermecat; Ce este și ce
nu este la fel?; Trenul cu o difer ență; Trenul cu două diferențe; Trenul cu 4 diferențe;
Tabloul pieselor; Cine aranjează mai bine?; Găsește locul potrivit; Jocul celor 10
întrebări; Jocul cu 3 cercuri.
b) Jocul de construcții ca bază pentru activitățile matematice
Creativitatea este o capac itate generală proprie tuturor preșcolarilor, fiecare dispunând de ea
într-o măsură mai mare sau mai mică. Curiozitatea, dorința de a realiza o construcție mai
deosebită decât a altor colegi le creează copiilor un puternic motiv pentru a fi creativi, pentr u a
aduce ceva nou în fiecare construcție ce o realizează.
În jocurile de construcții, creativitatea copiilor este “la ea acasă” deoarece în acest tip de joc
copilul se manifestă liber, independent. Construcțiile copiilor au ca sursă de inspirație realitat ea,
la care se adaugă fantezia lor. Le prilejuiesc trăiri afective deosebit de puternice, deoarece
construind, ei se și văd trăind în lumea construită de ei: sunt locatari în blocuri sau regi si regine,
prinți si prințese în palate și castele.
În continuare, voi prezenta câteva exemple de activități în care jocul de construcție este folosit ca
bază pentru activitățile matematice.
Activitățile de construcții oferă educatoarei posibilitatea de a observa și constata gradul de
dezvoltare a cretivității copiilor, a capacității lor de a inova, de a realiza ceva ce nu au mai
realizat. Aceste activități își aduc contribuția la îmbogățirea vieții lor afective, copiii încercând un
sentiment de bucurie când reușesc să termine o lucrare, aspectul a cesta dându -le încredere în
forțele proprii și dezvoltându -le tot mai puternic gândirea creatoare.
De asemenea, prezentarea materialului într -o formă cât mai atractivă îi influențează pe
copii sub aspect estetic. Varietatea materialelor folosite(forme, cul ori) le oferă inepuizabile
modalități de realizare a unor lucrări. Prin mânuirea materialelor li se dezvoltă și perfecționează
sensibilitatea tactilo -motrică, li se dezvoltă gândirea și se deprind cu reprezentări independente,
creatoare.
c) Jocuri d istractive cu conținut matematic: jocuri cu figuri geometrice
În activitățile matematice, jocurile distractive trezesc interesul copiilor, îi pun în situația de a
selecta, clasifica, împerechea – pe baza unor criterii mai simple ori mai complexe – , de a

77
compune și descompune numere ori figuri geometrice. Astfel le sunt stimulate gândirea, atenția –
atribute ale unei personalități armonioase. Aceste activități pot fi orale, cu material intuitiv ori
folosind fișe ilustrate. Pentru grupele de nivel I, mai pot rivite sunt jocurile cu material intuitiv, în
cadrul cărora copiii realizează practic grupări, clasificări de obiecte. Pentru nivelul II se folosesc
fișele ilustrate sau problemele hazlii de calcul mintal și asocieri mai complexe de figuri
geometrice.
Dând jocurilor didactice un caracter distractiv, îi atragem pe copii și le ușurăm rezolvarea
sarcinilor, deoarece orice muncă făcută cu plăcere pare mai ușoară. Totodată, pe parcursul
jocului, copilul se familiarizează cu efortul intelectual susținut.
Pe parcu rsul anului, în măsura însușirii jocurilor de către copii, am căutat să introduc variante de
joc noi, iar sarcinile jocurilor să sporească în dificultate. În felul acesta, copiii au manifestat
interes și au obținut calificative maxime la evaluarea finală p rivind achizițiile matema tice și
operațiile intelectuale
d) Jocurile matematice în activitățile integrate
Orice noțiune abstractă, inclusiv cea de număr, devine mai accesibilă și poate fi însușită
conștient și mai temeinic dacă se bazează pe o corespondență directă cu realitatea, cu practica.
Operațiile logice nu pot fi învățate decât prin manipularea unor obiecte reale, fără a apela la
numere prin exerciții diverse și jocul cu conținut matematic.
Valoarea formativă a jocurilor matematice sporește cu atât m ai mult cu cât educatoarea
respectă următoarele:
1. Rolul copilului să nu se reducă la contemplarea situației în care a fost pus; el trebuie să
înțeleagă cerința, să fie capabil să o rezolve și să fie stimulat să vrea sp îndeplinească sarcina.
2. Copilul a re libertatea să aleagă variantele de rezolvare, motivând alegerea făcută și enumerând
avantajele acesteia.
3. Este bine să se ofere copilului prilejul să -și confrunte propriile păreri cu cele ale colegilor,
rectificând eventualele erori; copilul învață fo arte multe lucruri corectându -și propriile grșeli și
pe cele ale colegilor, iar educatoarea nu trebuie să intervină decât cu sugestii.
4. În desfășurarea jocurilor, esențială este activitatea conștientă de continuă căutare de
descoperire a soluțiilor.
5. Educatoarea nu va prezenta de -a gata soluțiile unor probleme; ea va provoca situații -problemă,
iar calea de rezolvare trebuie s -o găsească copiii, sugestiile fiind oferite numai dacă este absolut
nevoie.

78
6. Educatoarea trebuie să stimuleze inițiativa și i nventivitatea copiilor, să nu le impună un anumit
sistem de lucru.
În general, jocurile matematice se desfășoară frontal sau pe echipe (grupuri mici) și foarte
rar individual, în funcție de scopul propus, de nivelul de pregătire a copilului, de specificul
jocului etc. Totodată, în grupul de copii se favorizează cunoașterea reciprocă, copiii devin mai
solidari, cu spirit de echipă mai bine dezvoltat, cu comportament civilizat.
Jocurile matematice sunt variate. Ele pot fi desfășurate cu succes la grupele pr egătitoare,
când copiii au deja un volum de cunoștințe de care se pot folosi în situațiile diverse prilejuite de
joc.
Jocul matematic poate fi folosit în contextul activităților integrate, conferind acestora un
conținut mult mai bogat, prilej cu care sunt valorificate achizițiile senzoriomotorii ale copiilor și
cunoașterea însușirilor spațio -temporale. Prin joc, copiii folosesc cunoștințe matematice în
diferite contexte, selectează, ordonează în funcție de cerințele jocului. Astfel, constatăm că ei
foloses c în mod conștient aceste noțiuni, le aplică într -un context inedit, interesant, care asigură
interiorizarea noțiunilor pentru că reflectă instrumentele propriilor lor experimente.
În aceste jocuri, rolul educatoarei constă doar în dirijarea învățării, ex plicarea unor
situații -problemă necunoscute, trezirea curiozității, încurajarea copiilor în fața necunoscutului,
motivarea acțiunilor și stimularea rezultatelor pozitive.
În concluzie, se poate spune că jocul matematic constituie una dintre modalitățile d e
realizare a unui învățământ activ, care, acordând un rol dinamic intuiției, pune accent pe acțiunea
copilului cu obiecte din lumea înconjurătoare.

III.2.2. Metodologia organizării și integrarii jocului didactic în structura
activităților matematice

În ceea ce privește integrarea jocului didactic în activitățile de matematică și pentru ca un
exercițiu matematic să poată fi transformat în joc didactic este necesar: să realizeze un scop și o
sarcină didactică din punct de vedere al conținut ului matematic; să se utilizeze acele elemente de
joc în vederea realizării obiectivelor propuse; să se utilizeze un conținut matematic atractiv și
foarte accesibl pentru copii; să utilizeze reguli de joc cunoscute și respectate de toți copiii.

79
Cunoscute fiind problemele referitoare la structura jocului didactic (conținutul, sarcina
didactică, regulile, elementele de joc) și la specificul său, ca urmare a îmbinării originale și
obligatorii a acestor patru componente într -un tot organic, ca și importanța lu i în dezvoltarea
multilaterală a preșcolarilor, mă voi referi, în cele ce urmează, la câteva aspecte metodice de
desfășurare a jocului didactic matematic, la diferite grupe.
La grupa mică (3- 4 ani ), introducerea în joc se face sub formă de surpriză (sosir ea
personajului, prezentarea materialului, vorbirea șoptită, bătaia în ușă, aducerea săculețului
fermecat) sau printr -o scurtă povestire. Prin aceasta se urmărește atât realizarea unei atmosfere
plăcute de joc, trezirea interesului și a curiozității pentru ceea ce va urma, cât și anunțarea
propriu – zisă a jocului de către educatoare. Imediat ce se trece la joc, demonstrarea și explicarea
acestuia făcându -se din mers, constituind prima etapă propriu -zisă a jocului. Un astfel de
procedeu înregistrează bune re zultate atât pe linia înțelegerii și practicării jocului, cât și în ceea ce
privește menținerea interesului copiilor față de joc și a ritmului antrenant al acestuia.
La grupa mică, educatoarea sau un anumit personaj este întotdeauna conducătorul jocului,
acestuia revenindu -i sarcini importante pe linia antrenării tuturor copiilor în acțiunea
supravegherii respectării regulilor jocului și a corectitudinii răspunsurilor, a sancționării
greșelilor, a aprecierii răspunsurilor corecte, a complicării jocului (dac ă se ivește ocazia). Pe
parcursul jocului se are în vedere antrenarea tuturor copiilor în răspunsuri individuale la toate
aspectele propuse a fi exersate în cadrul jocului respectiv. Totodată se acceptă și răspunsuri
incorecte, dar la această grupă răspuns urilor verbale li se asociază mulă mișcare (de brațe, de
corp, efectuate pe loc sau în clasă), mimică. Toate acestea atrag copiii, ajutându -i să rezolve cu
bine sar cinile propuse de fiecare dată.
Atunci când prin jocul didactic se transmit cuvinte noi (den umiri de culori, forme, poziții
spațiale), educatoarea este aceea care denumește prima, apoi repetă, accentuând în mod
intenționat asupra diferitelor părți de cuvânt pentru a fi percepute corect de către copii. Apoi, se
cere copiilor repetarea acestora, în mod individual, asociindu -le cu concretul obiectual. Astfel,
cuvintele noi capătă conținut și sens, sunt reținute cu ușurință, sunt reproduse corect.
Repetițiile, ca și corectarea greșelilor din exprimarea copiilor, trebuie făcute cu mult tact
pentru a nu se supăra copiii și a nu le diminua din dorința de a participa activ pe plan verbal la
joc; efortul copiilor, chiar atunci când nu este încununat de un succes deplin, trebuie apreciat,
răsplătit pentru a -i încuraja și a -i determina în continuare să persev ereze. În acest mod nici nu se

80
creează condiții pentru apariția unor atitudini negative la copiii cu mai multe greutăți de
exprimare.
Încheierea jocului didactic se face în strânsă legătură cu conținutul acestuia și cu
materialul folosit, pentru a obține a deziunea copiilor și asupra acestui moment al activității.
Formele pe care le îmbracă, în fond, încheierea jocului didactic pot fi următoarele: aranjarea
materialului la locul lui în clasă (imitând prin mișcări, anumite acțiuni efectuate de personajele
prezentate în joc, sau prin onomatopee, glasul anumitor animale), aprecieri asupra rezultatelor
obținute pe plan verbal și comportamental. Cu acestea se urmărește păstrarea atmosferei de voie
bună și de satisfacție a tuturor copiilor.
La grupa copiilor de 4 – 5 ani, se mențin aceste caracteristici, în special la începutul
anului școlar ( ca etapă de tranziție, pentru copiii care continuă grădinița, sau de adaptare , pentru
cei care vin abia la 4 ani pentru prima dată la grădiniță). Treptat, în organizarea și desfășurarea
jocului didactic apar aspecte noi; de exemplu, introducerea în joc se poate face și sub formă de
ghicitoare, de prezentare a câtorva versuri prin care se anunță copiilor tema și li se captează
atenția și interesul pentru joc.
Ca moment aparte se realizează intuirea materialului didactic de către copii cu sprijinul
educatoarei, moment prin care se satisface curiozitatea copiilor față de secretele pe care le
conține și se asigură astfel înțelegerea modului în care el va fi folosit în activitate.
Explicația și demonstrația jocului se realizează de către educatoare cu ajutorul unui copil sau a
mai multor copii.
În unele jocuri educatoarea transferă rolul ei de conducător anumitor copii, care nu au
deficiențe prea mari în vorbire, se exprimă clar, f ormulează propoziții simple și corecte din punct
de vedere gramatical (de exemplu, la jocurile „Săculețul fermecat”, „E ziua păpușii”, „Magazinul
cu jucării”). Se mențin, la această grupă, cerințele referitoare la manifestarea factorului pedagogic
de către educatoare (în special în cazul copiilor timizi, cu persistente defecțiuni de pronunție și
pronunțare corectă) și la practicarea metodicii jocurilor prin care se continuă învățarea de noi
cuvinte, formularea de propoziții dezvoltate, înlocuirea substantiv elor cu pronumele
corespunzător. În desfășurarea jocului poate fi inclusă, spre sfârșitul anului, ca stimulent al
rapidității formulării răspunsurilor, al calității vo rbirii, întrecerea între copii.
Încheierea activității se mai poate realiza și sub formă de cântec, ghicitoare, poezie,
aprecieri cu caracter stimulativ. La grupa copiilor de 4 – 5 ani, deși se mențin unele aspecte mai
sus prezentete, care țin de esența jocului, apar totuși caracteristici noi, dat fiind faptul că sarcinile

81
privind dezvoltarea copiilor vizează calitatea, cantitatea vocabularului, structura gramaticală,
expresivitatea. (Monica Obeadă, Constantin Gherghinoi u,Valerian Antohe, 2002 )
La grupa mare , o deosebită atenție se acordă calității jocului, care se constituie ca o
rezultată a mai multor factori: activizarea corectă, promptă a copiilor, exprimarea lor corectă din
punct de vedere gramatical, rapiditatea închegării răspunsurilor, intonația adecvată, modelarea
intensității vocii, etc. Pe parcursul jocului se accentuează asupra cara cterului de întrecere (cine
rezolv repede și bine), ținând s eamă de toate regulile jocului.
Se recomandă consemnarea rezultatelor obținute, în grafice, pentru a fi mai evident
clasamentul final, care vizează calitatea muncii depuse. De asemenea, crește foa rte mult rolul
opiniei colectivului în alegerea reprezentanților, în aprecierea răspunsurilor, precum și
supravegherea respectării regulii sau în soluționarea conflictelor.
În încheierea jocului didactic se analizează aportul fiecărui copil, se declară câș tigătorii și
se împart recompensele (care trebuie să vizeze diverse aspecte, în raport cu progresul înregistrat
de fiecare copil în parte). Aceasta se realizează prin jocurile didactice care exercită o influență
multilaterală asupra dezvoltării psihice a c opiilor, contribuind la dezvoltarea lor intelectuală, la
educarea spiritului de observație, a imaginației creatoare, a gândirii și limbajului, deprinzându -i
cu o muncă intelectuală independentă, necesară la școală. (Monica Obeadă, Constantin
Gherghinoiu, V alerian Antohe, 2002, pag. 48)36.

III.3. Metode didactice

Modalități de articulare și dimensionare a resurselor metodologice, umane, materiale,
organizatorice, care imprimă sens și eficiență pragmatică formării preșcolarilor, atrag nevoia
creării unor no i mijloace de organizare și de realizare a perfomanței instructiv -educative. Aceste
instrumente strategice pot fi circumscrise termenului de metodă și procedeu didactic, sau
conceptelor de metodologie didactică și tehnologie didactică.
Strategia didacti că este modalitatea eficientă prin care educatorul vine în sprijinul
preșcolarilor pentru ca aceștia să acceadă la cunoaștere și să -și dezvolte capacitățile intelectuale,
deprinderile, aptitudinile, sentimentele și structura motivațională în sens ascendent . Toate aceste

36 Antohe,Valerian, Gheorghiniu, Constantin, Obeada, Monica (2002). Metodica predarii matematicii Jocul didactic
matematic (Suport de curs) . Brăla: EX LIBRIS ISBN: 973 -99744 -7-3

82
realizări depind de un ansamblu complex de metode, instrumente, tehnici, mijloace de învățământ
și forma de organizare a activității, complementare, cadrul didactic fiind responsabil de
elaborarea unui plan de lucru cu preșcolarii, având la bază tehnicile anterior menționate, în
vederea realizării eficiente a învățării37.
Conform dicționarului NODEX38 metoda este definită ca un mod de a acționa pentru a
atinge un anumit scop, având ca sinonime termeni precum: procedeu, mijloc, manieră,
modalita te. Cuvântul anterior menționat provine din greaca veche, fiind asociat conceptului de
metodos (unde metha înseamnă spre, iar odos se referă la cale, drum). Din îmbinarea celor doi
termeni arhaici reiese că metoda se referă la calea de urmat în scopul atin gerii unui obiectiv
urmărit sau modalitatea de căutare și descoperire a adevărului.
Metodele de învățământ reprezintă căile, modalitățile, procedeele, tehnicile și mijloacele
adecvate pentru desfășurarea procesului instructiv, sunt mijloace prin care se f ormează și se
dezvoltă priceperile și deprinderile copiilor, dar și capacitatea acestora de a utiliza roadele
cunoașterii în așa fel încât să -și formeze și să -și dezvolte personalitatea. Metoda didactică este “o
cale, o modalitate de realizare a procesului instructiv -educativ, ca ansamblu de reguli, principii,
norme, procedee și mijloace prin care se asigură relația predare învățare în scopul atingerii unor
obiective”39. Așadar, cea din urmă definiție dată metodei surprinde atât componenta de
semnificație a termenului, dar în același timp îmbină elementele de natura pedagogică, fiind
posibilă surprinderea elementelor cheie care definesc învățarea într -un cadru organizatoric bine
delimitat și diferențiat. Metodele didactice îndeplinesc mai multe funcții: funcț ie cognitivă,
deoarece reprezintă o cale de acces a copiilor spre cunoaștere; o funcție formativ -educativă,
deoarece ele contribuie la dezvoltarea unor procese psihice și fizice, deprinderi intelectuale,
atitudini, sentimente, comportamente, capacități; fu ncție motivațională, având capacitatea de a
suscita curiozitatea și de a activiza elevul (preșcolarul); funcție instrumentală, deoarece mijlocesc
atingerea obiectivelor; o funcție normativă – metodele ne arată cum trebuie să se predea și să se
învețe pentr u a se atinge obiectivele .

37 Oprea, Crenguța -L. (2007). Strategii didactice interacti ve. București: E.D.P.
38 NODEX – Noul Dictionar Explicativ al Limbii Romane ,(2002). București: Editura Litera International
39 Voiculescu, Elisabeta.(2003). Pedagogie Preșcolară ediția a II -a revizuită. București: Ed.Aramis

83
III.3.1. Organizarea activității didactice matematice

Cercetările sugerează faptul că preșcolaritatea este etapa ideală și mediul potrivit pentru
ca cei mici să învețe matematică. Copiii sortdează diferitele obiectele pe cate gorii, investighează
anumite patern -uri de acțiune, creează forme, se folosesc de calendar pentru a previziona ce
activități urmează să se întâmple, fiind capabili să aprecieze care este greutatea lor corporală.
Preșcolaritatea promovează curiozitatea și a sumarea responsabilității, încurajând copii să
exploreze mediul, să întrebe și să rezolve problemele apărute în mediu. De pildă, copiii sunt
încurajați să asculte muzică deoarece vor învăța mult mai ușor să bată ritmul. Astfel, prin dans ei
învață ca exist ă pași repetitivi în funcție de ritmul pe care îl ascultă. Sunt capabili să descrie,
sorteze, și să numere obiecte. Sunt ajutați și de materialele educaționale având în vedere faptul că
multe cărți, poezii, cântecele surprind conținuturi cu mesaj matematic , fapt care îi ajută pe cei
mici să se familiarizeze cu noțiunile.
În fiecare clasă ar trebuie să existe materialele necesare pentru a încuraja învățarea și
explorarea matematică. Multe centre sunt prevăzute cu obiecte precum bile, pietre, bețișoare fiind
folosite ca material didactic. Tot ca modalități de facilitare a demersului didactic, reprezintă și
documentarele tematice matematice derulate în scopul încurajării copiilor să reflecteze la ceea ce
deja știu sau au învățat. Învățarea vizuală, precum și ur mărirea unor astfel de filmulețe
aprofundează procesul didactic, oferind copilului șansa de a engrama cât mai multe noțiuni
matematice.
Întrebarea care urmează celor enunțate anterior este: ce metodă poate fi aplicată pentru
învățare eficientă a matematici i? Răspunsul este simplu: încurajarea celor mici să se joace în timp
ce învață matematică. Îndrumarea oferită copiilor de către educatori este deosebit de importantă,
iar practica didactică îi ajută pe aceștia să dobândească cunoștințe și să -și sedimenteze învățarea.
Focusarea și atenția acordate celui mic îl ajută să se simtă încrezător în ceea ce știe și ceea ce
poate face. Deși unii preșcolari învață matematică fără suportul didactic, este necesară implicarea
educatorului care în baza strategiilor didact ice să aducă matematica într -o zonă aplicabilă vieții
cotidiene. Experiențele autentice și analogiile prin joc reprezintă căile de succes în procesul de
înțelegere profundă a matematicii40.

40 McLennan, Deanna Pecaski (2011). Making Math Meaningful for Young Children. Teaching young Children . vol.
8, nr. 1

84
Aprecierea globală și punerea în perechi, deprinderi care pregătes c formarea conceptului
de număr se sprijină pe capacitățile de grupare a obiectelor și pe înțelegerea noțiunii de relație.
Noțiunea de pereche conduce la descoperirea interdependenței care există între numărul de
elemente ale celor două mulțimi. Noțiunea d e pereche conduce la descoperirea interdependenței
care există între numărul de elemente ale celor două mulțimi.
Aceste activități solicită abilități de identificare, grupare, triere, ordonare și formulare de
judecăți logice în următoarea succesiune:
• trierea și aprecierea apartenenței obiectului la o mulțime: se depășește în acest fel faza
identificării obiectului, apartenența devenind criteriu de grupare;
• grupare în două mulțimi disjuncte (nu au elemente comune), și aceasta presupune
alegerea conv enabilă a unor criterii;
• aprecierea cantității prin punere în perechi, indispensabilă ca operație pentru achiziția
numărului, prin diverse procedee: suprapunere, alăturare, punere în perechi, numărare. În acest
fel, capacitatea de comparare prin apre ciere globală a mulțimilor se dobândește întâi în plan
perceptiv și apoi în plan reprezentativ.
Pentru a asigura realizarea obiectivelor operaționale ale acestei unități de conținut,
educatoarea trebuie să ia în considerare faptul că în stabilirea corespo ndențelor numerice între
mulțimi, așezarea spațială a elementelor, joacă un rol hotărâtor, putând frâna desprinderea și
conștientizarea însușirilor numerice ale mulțimilor. Această caracteristică caracteristică a
stadiului perceptiv trebuie valorificată în sensul că se oferă copiilor procedee de apreciere
cantitativă (suprapunerea, alăturarea și punerea în perechi) care nu solicită numărare. Prin aceste
procedee, se substituie componentei numerice componenta spațială, care este mai puternică și, în
acest fel, copilul de 3 -5 ani reușește să formeze mulțimi cu tot atâtea elemente, sprijinindu -se, în
percepție, pe componenta spațială.
La aceste vârste, în soluționarea unor sarcini de tipul pune mai puține obiecte decât mine
apar dificultăți datorate faptulu i că posibilitățile de rezolvare fără a apela la numerație sunt mai
reduse și de aceea numărul de obiecte cu care va opera copilul este necesar să fie mic (3 -4
obiecte), pentru a putea să exerseze ușor procedeele de apreciere cantitativă.
La 5-7 ani, cunoașterea raporturilor numerice între grupele de obiecte este mai profundă și
acest tip de sărcină de lucru se rezolvă prin numărare fără dificultate. Acum, compararea globală
a mulțimilor se realizează în planul reprezentărilor, copilul nu mai e ste tentat să reproducă poziția
obiectelor mulțimii. Dacă numărul obiectelor este mare, el folosește anumite repere vizuale,

85
grupând obiectele câte 2 -3, sarcina se realizează corect, fără numărare, prin stabilirea unei
legături între reprezentările numeric e și cele spațiale (copiii rețin locul obiectelor, configurația
spațială având rol de reper)Această tendință a copiilor de a -și reprezenta în scheme numerice
spațializate cantități mai mici de obiecte constituie un suport intuitiv în operarea cu mulțimi. Î n
acest mod, operația de descompunere a numărului apare ca rezultat al transferului deprinderilor
operării cu mulțimile de obiecte din planul concret -acțional în planul reprezentărilor.
Elementul spațial joacă un rol perturbator în conservarea numerică l a copiii sub 7 ani. Ei
țin cont de spațiul efectiv ocupat de obiecte și de spațiul dintre ele. Dacă un număr de obiecte
mici este înlocuit cu același număr de obiecte mari, copilul declară că s -a mărit numărul acestora.
Schimbarea mărimii este apreciată de copil ca o modificare numerică și aceasta dovedește
legătura ce există între reflectarea raporturilor de mărime și a celor de număr, mărimea
dimensiunilor fiind, inițial, direct proporțională cu mărimea numerică. În acest stadiu, numărul
este dependent de atributele spațiale ale obiectului și ale grupului, dar modificările de
dimensiune, numai la o parte din obiecte, sunt observate de copil cu ușurință prin contrast și
atunci nu mai confundă mărimea cu numărul.
Dobândirea abilității de apreciere globală s usține conservarea cantității, ce parcurge
diferite stadii de înțelegere:
• la 4 -5 ani, copilul ia în considerare criteriul de lungime a șirului (elementul spațial) și
ignoră numărarea;
• stabilirea corespondenței vizuale termen cu termen. Când această aranjare spațială este
modificată, copilul nu mai admite egalitatea numerică, chiar dacă numără elementele, în
aprecierea globală predominând același criteriu (de lungime a șirului);
• modificarea criteriului de densitate cu cel de lungime se coordoneaz ă (la 6 -7 ani).
Copilul se detașează de configurația spațială a elementelor și de corespondența vizuală și
realizează corespondența numerică, prin conservarea echivalenței (egalității) obținute
independent de configurațiile perceptive și acum ap recierea să nu mai este sub influența
elementului spațial.
Educatoarea va crea și alte exerciții cu materialul demonstrativ:
• așază mulțimi pe tabla magnetică, făcând intenționat greșeli, copiii trebuind să
descopere greșeala și să motiveze de ce nu este corect;

86
• desenează pe tablă două mulțimi și va arăta copiilor cum vor proceda ca să deseneze
două mulțimi cu tot atâtea elemente; în spațiul din stânga desenează un pătrat, iar în
dreapta un triunghi și stabilește grafic corespondența ș.a.m .d.;
• cere copiilor să execute aceeași acțiune pe fișa matematică.
Activitățile de comparare de mulțimi și punere în corespondență se pot desfășura după
două obiective: stabilirea echivalenței a două mulțimi de obiecte prin realizarea corespo ndenței
element cu element; construirea unei mulțimi echivalentă cu o mulțime dată. Perioada
preoperatorie din grădiniță este caracterizată de: utilizarea exercițiului cu material individual și a
jocului didactic ca metodă sau ca formă de organizare a acti vității; învățarea prin acțiune și
verbalizarea acțiunilor; utilizarea materialelor didactice individuale și a unor tehnici de
comunicare specifice grădiniței.
Una dintre premisele psihopedagogice esențiale în formarea numărului este apariția la
vârsta d e 6-7 ani a reprezentărilor despre conservare numerică și invarianța numărului (cardinalul
unei mulțimi nu depinde de forma elementelor, poziția spațială, mărimea elementelor, culoare și
distanța între elemente).
Pentru a ajunge la formarea conceptului d e număr este necesară o perioadă pregătitoare
în care copilul desfășoară activități de:
 compunere a numerelor;
 punere în corespondență a elementelor a două sau mai multe mulțimi;
 comparare a numărului de elemente a două sau mai multe mulțimi;
 formare d e mulțimi după două sau mai multe criterii;
 numărare și numire a numărului de elemente a unor mulțimi date;
 asociere a numărului la cantitate;
 asociere a cantității la număr
 utilizare a simbolurilor pentru caracterizarea numerică a unor mulțimi.
Copiii construiesc mulțimi care au tot atâtea elemente , mulțimi echivalente cu o mulțime
dată, stabilesc corespondențe element cu element, rolul acestor activități fiind acela de a dezvolta
la copiii înțelegerea noțiunii de număr ca o clasă de echivale nță a mulțimilor finite echipotente cu
o mulțime dată.
Caracterul stadial al dezvoltării intelectuale (după Piaget) relaționat cu specificul
învățării la această vârstă – acțional, iconic și simbolic (după Bruner) conduc la formarea

87
reprezentărilor despr e număr și permit trecerea de la gândirea operatorie concretă la cea abstractă,
chiar dacă nu se poate încă renunța la reprezentări materializate, obiectuale.
Din aceste considerente, însușirea conștientă a noțiunii de număr se fundamentează pe:
– înțele gerea numărului ca proprietate cardinală a mulțimilor echivalente (a mulțimilor
cu același număr de elemente);
– înțelegerea proprietății cardinale, a poziției numărului în șirul numeric;
– înțelegerea proprietății ordinale a numărului;
– cunoașterea și utilizarea în scris și verbal a simbolurilor grafice specifice – cifrele.

III.3.2. Metode didactice moderne

Cu toate că învățarea este o activitate proprie, care ține de efortul depus de fiecare individ
în parte în înțelegerea și conștient izarea semnificațiilor științei, în asimilarea conținuturilor
transmise, relațiile interpersonale, de grup sunt un factor indispensabil apariției și construirii
învățării personale și colective.
În rezolvarea sarcinilor complexe, rezolvarea de probleme, ob ținerea soluției corecte,
activitatea de grup e benefică pentru emiterea de ipoteze multiple și var iate, iar în cazul
îndeplinirii unor sarcini simple, activitatea de grup este stimulativă, generând competitivitate și
un comportament contagios. O învățare interactivă este o metodă de acumulare practică a
informației, cu sprijinul unor instrumente interactive. În mediile educaționale dezvoltându -se o
nouă tehnică de lucru, opusul învățării pasive, tradiționale, bazate pe memorarea și ascultarea
informațiilor prezentate la cla să de către cadrul didactic, care, spre deosebire de învățarea
tradițională, p asivă, se bazează pe activități care implică analiza, sinteza și evaluarea, aceasta este
învățarea interactivă.
Consider că o învățare eficientă se realizează p rin îmbinarea, în cadrul activității
didactice, a metodelor moderne cu cele tradiționale, clasice – care a u un lung istoric în instituția
școlară și care pot fi păstrate cu condiția reconsiderării și adaptării l or la exigențele
învățământului modern, astfe l combinate cu metodele mode rne, noi de învățământ.
În vederea optimizării procesului instructiv -educativ, nu trebuie deloc neglijat rolul
metodelor didactice tradiționale dintre care amintesc: conve rsația, explicația, exercițiul,
demonstraț ia, prelegerea , observația etc. În ipostaza de m etodă didactică, jocul didactic , cu toate

88
că este recunoscut, atestat și folosit de foarte mulț i ani în practica educațională și ar putea fi
încadrat în ca tegoria metodelor tradiționale, el se poate încadra și în categoria metodelor și
tehnicilor interac tive de grup, deoarece solicită preșcolarul să fie activ la lecție/activitate, să
colaboreze, să comuni ce cu ceilalți colegi. Putem să considerăm astfel, jocul didactic o metodă
clasică, prin vechimea sa ca metodă didactică în procesul educativ, dar în același timp, într -o
oarecare măsură, o metodă modernă, prin ca racterul său activizant și de colaborare în cadrul
grupului. Depinde de forma pe care o ia jocul didactic, de valențele sale educative, de elementele
sale particula rizate și de sco pul și conținuturile transmise, pentru categoria de metode, clasice sau
moderne în care poate fi î ncadrat, totuși acesta rămâne o metodă didactică tradițională cu un
puternic rol activizant pentru preșcolari41.
Societatea educativă modernă, promovează dezvoltarea întregului potențial al copilului
(preșcolar/elev), prin contribuția semnificativă pe care o are sporirea caracterului activ al
metodelor și tehnicilor de învățământ, aplicarea unor metode cu un pronunțat c aracter formativ,
valorific area noilor tehnologii instrucționale, suprapunerea problematizării asupra fiecărei
metode și tehnici de învățare, potrivit dezideratelor de modernizare și perfecționare a strategiilor
didactice.
Metodele și tehnicile moderne (interactive de grup), se clas ifică după funcția didactică
principală în:
– metode moderne de predare -învățare (metoda învățării ș i predării reciproce; mozaicul; cascada;
metoda piramidei sau metoda bulgărelui de zăpadă; învățar ea dramatizată, problematizarea etc.);
– metode moderne de fixare și sistematizare a cunoștin țelor și de verificare/evaluare alternativă
interactivă (harta conceptuală; matricele, metoda R.A.I., portofoliul, folarea de nufăr, metoda
cadranelor, cubul, turul galeriei etc. );
– metode moderne de rezolvare de proble me prin stimularea creativității (brainstorming, explozia
stelară, metoda pălăriilor gânditoare, caruselul, masa rotundă, patru colțuri etc.);
– merode moderne de cercetare în grup (proiectul de cercetare în grup, experimentul pe echipe,
portofoliul de gru p)42
Dintre metodele moderne didactice un rol aparte îl au acelea ce duc la creșterea gradului
de participare – implicare a copiilor, la dezvoltarea structurilor cognitive, motrice și pra ctico –
aplicative ale acestora. În cercetarea pe care am realizat -o am folo sit următoarele metode

41 Neacșu, Ioan (1990). Metode și tehnici de învățare eficientă . București: Editura Militară
42 Oprea, Crenguța -L.(2007). Strategii didactice interactive . București: E.D.P.

89
moderne. Problematizarea – este o metodă didactică prin care preșcolarul este pus în fața unor
situații dificile create intenționat și prin a căror depășire, preșcolarul înv ață ceva nou, pe baza
efortului propriu. Această metod ă are scopul de a crea situații conflictuale în mintea
preșcolarului, pentru ca el să -și folosească mintea și cunoștințele anterioare în rezolvare a lor.
Mijoacele de realizare a problematizării pot fi fișele (cu suport intuitiv) pentru verificarea
cunoștin țelor despre obiectele din mediul înconjurător, modul de utilizare al acestora și spre a
forma pro poziții cu ajutorul grafismelor și a rezolva probleme ilustrate.
Rezultatul folosirii metodei problematizării de către preșcolari, este descoperirea soluției.
Există mai multe tipuri de situații problemă:
– când există un dezacord între cerințele impuse de rez olvarea problemei și bagajul de cunoștințe
al preșcolarului;
– când preșcolarul trebuie să aleagă dintr -o multitudine de cu noștințe, de obicei incomplete, doar
pe acelea care îi sunt necesare pentru a rezolva situația problemă data;
– când preșcolarul trebuie să integreze cunoștințele pe ca re le-a selectat într -un sistem incomplet,
el trebuind să sesizeze acest lucru și să -l completeze;
– când preșcolarul t rebuie să aplice cunoștințe achiziționate anterior în situații noi;
– sau când preșcolarul observă că soluția teoretică a problemei nu se poate aplica în practică.
Munca în echipă, (lucrul în echipă, colaborarea ) – este o metodă didactică care urmărește
formarea unor deprinderi și competențe la preșcolari cum ar fi: respo nsabilitatea, respectul față de
sine și de colegi, comunicarea, munca în grup, socializarea, respectul față de valori, răbdarea,
ajutorul față de semeni, colaborarea, dezvoltarea creativit ății, a simțului practic, estetic, în
stimularea motivației și dorinței de a finaliza o lucrare etc.
Metoda bulgărelui de zăpadă (metoda piramidei) – este o metodă în care activitatea
individuală este corelată cu activitatea pe grupe pentru a re zolva o sarc ină. Această metodă
presupune mai multe etape:
– prima fază este expunerea problemei;
– a doua fază presupune ca preșcolarii să caute individual răsp unsuri, soluții pentru problema
expusă;
– în cea de -a treia fază, preșcolarii caută soluții în perechi;
– în cea de -a patra fază caută răspunsuri, soluții, în grupuri mai mari, timp de câte 5 minute;
– la final, în cea de -a cincea fază, grupurile își prezintă soluțiile și se stabilesc concluziile.

90
Avantajul principal al metodei este faptul că implică activ preș colarii, le dezvoltă
motivația, încrederea în ei, îi stimulează să caute soluții, să coopereze. Ea poate fi aplicată cu
succes în cadrul activităților matematice pentru a căuta împreună cu preșcola rii de grupa mare
răspunsuri la întrebări precum: “La ce fo losesc pătratele? Cum poți măsura un dulap fără riglă?
La ce folosesc cifrele? Unde s -au ascuns formele geometrice? Cum putem des compune o cifră?
Găsiți adunări sau scăderi care au ca rezultat o cifră” etc.
Turul galeriei – este o metodă didactică prin car e preșcolari își analizează lucrările unii
altora, stabilindu -și ce caracteristici are lucrarea respectivă și dacă ea a respectat toate cerințele.
Lucrările sunt apreciate prin diferite procedee: se dau puncte, buline roșii, calificative, se lipesc
etichet e, jetoane, pe lucrările apreciate pozitiv, iar la final primesc ap lauze sau altfel de
recompense, lucrările cu cele mai multe aprecieri pozitive.
Metoda cadranelor – presupune împărțirea unei coli de hârtie, a tablei, a unei coli de
carton etc, în 4 căsuț e ( cadrane), fiecărui cadran revenindu -i o sarcină dida ctică. Deși această
metodă se aplică de obicei la școală și mai mult la literatura română, ea poate fi adaptată și pentru
activitățile matematice din grădiniță.
Metoda cubului – se realizează cu ajuto rul unui cub, iar fiecare față a cubului are o
cerință: fața 1 – să descrie, fața 2 – să compare, fața 3 – să analizeze, fața 4 – să asocieze, fața 5 – să
aplice; fața 6 – să argumenteze. Metoda se utilizează cu predilecție atunci când se dorește
cercetarea unei teme din mai multe puncte de vedere, oferă posibilitatea dezvoltă rii de
competențe necesare unei abordări mai complexe și integratoare ale problemei. Etapele acestei
metode ar putea fi:
– realizarea cubului;
– anunțarea temei, subiectului;
– împărțir ea preșcolarilor din grupă în șase grupe, fiecare grup a vând de rezolvat câte o
cerință de pe fețele cubului;
– comunicarea formei finale, întregului grup, rezolvarea problemei.
Aceast ă metodă are avantaje numeroase : determinarea implicării, participării c onștiente a
preșcolarilor la rezolvarea sarcinilor; diferențiază sarcinile de î nvățare, formează deprinderi de
muncă intelectuală, dezvoltă învățarea reciprocă sporind eficiența învățării, s timulează gândirea
logică la preșcolari, responsabilizează elevul față de propria înv ățare și față de grup, dezvoltă
abilități de comunicare și de cooperare.

91
Pentru a susține învățarea, este important ca educatorul să efectueze numeroase demersuri
de încurajare a celui mic în a povesti și împărtăși celorlalți descoperiri le și expedițiile
exploratorii. Se pot stabli la nivel de grup sesiuni de share -ing, de împărtășire a experiențelor,
momente în care copilul să vorbească liber, deschis celolalți copii sau adulților, ceea ce a învățat
nou în grădiniță. Aplicat discutând, î ntr-o clasă poate exista un copil foarte bun în a construi
clădiri sau figurine din lemn/lego, sau altul care știe să țină ritmul atunci când dansează, iar
educatorul are datoria de a descoperi abilitățile în formare ale celui în cauză, astfel încât în cad rul
sesiunilor de comuncări, copilul va împărtăși colegilor de grupă ceea ce știe să facă el cel mai
bine. În cadrul prezentărilor, ceilalți copii pot fi influențați și vor dori la rândul lor să se implice
în activități. Poate fi o bună modalitate de motiv are și dezvoltare implicării în activități diverse43.
Concluzie

În cadrul activităților matematice, metoda este utilă de încă început, deoarece prin intuirea
cubului preșcolarii observă câte fețe, câte muchii sau colțuri are cubul, ce formă, mărime sau c e
culoare are. Avantajul major al acestor metode se contureaz ă în valențele lor formative și
posibilitatea evaluării continue și obiective a elevilor. Prin intermed iul acestor metode pot fi
valorificate și operaționalizate în practică ideile de interdiscip linarita te și transdisciplinaritate des
folosite în activitatea didactică. Atunci când intră la grădiniță, majoritatea copiilor cunosc foarte
multe despre matematică, doar ca nu sunt conștienți de aceste achiziții. Într -un cadru organizat,
sigur și suporti v (mediu creat de educator), copilul se va simți confortabil să -și asume riscuri și să
se implice activ în rezolvarea problemelor cu care se confruntă. Aplicarea tuturor metodelor din
curicula matematică va îmbunătăți performața copiilor care vor resimți s uccesul experiențelor și
activităților desfășurate în grădiniță. Abilitățile matematice, încrederea dobândită și interesele
multiple îi vor ajuta pe cei mici în etapa imediat următoare, adică în ciclul gimnazial, dar și în
viața de zi cu zi.

43 McLennan, Deanna Pecaski (2011). Making Math Meaningful for Young Children. Teaching young Children, vol.
8, nr. 1

92

Capitolul I V
CERCETARE

Motto: ”Cercetare înseamnă că nu știi, dar vrei să știi.”

Dezvoltarea științei pedagogice și nemijlocit a învățământului sunt procese strict legate de
cercetarea pedagogică. Prin acesta este îmbogățit câmpul cunoașterii despre metodele și
procedeele educaționale care au rezultate, de asemenea, prin cercetare se aduce plus valoare în
zona descoperirilor novatoare, precum și dezoltării materialului didactic folosit în educarea celor
implicați în etapele educaționale.
Este adevărat faptul că cerc etarea în domeniul pedagogiei este efectuată de profesioniști,
dar ea poate fi realizată și de cadrele didactice de la toate nivelurile de învățământ, preocupate
fiind de asigurare unui nivel optim al organizării și desfășurării eficiente a activității in structiv –
educative și de investigarea fenomenelor pedagogice în scopul îmbunătățirii și optimizării lor.
În esență, ce este cercetarea pedagogică? La acestă întrebare s -au dat mai multe definiții,
fiecare cu o viziune proprie, dar una dintre cele mai perti nente spunea ca cercetarea pedagogică
este o strategie desfășurată în scopul surprinderii unor relații noi între componentele acțiunii
educaționale și al elaborării unor soluții optime de rezolvare a problemelor indicate de procesul
instructiv -educativ.
Cercetara pedagogică este ,,o strategie desfășurată în scopul surprinderii unor relații noi
între componentele acțiunii educaționale și al elaborării, pe această bază, a unor soluții optime ale
problemelor pe care le ridică procesul instructiv -educativ, în conformitate cu exigențele sociale și
cu logi ca internă a desfășurării lui” (I. Nicola, 1994, p.56, apud I. Ji nga & E. Istrate, 2001, p. 62).
TEMA : Influența jocului didactic în însușirea noțiunilor matematice
PROBLEMA DE CERCETAT : analiza metodei jocului didactic în învățarea disciplinei
matematice și efectele pe care jocul didactic matematic îl are în învățarea copiilor
preșcolari. Ne propunem o cercetare care să urmărească și să analizeze modul în care
funcționează metoda jocului didactic în însușirea n oțiunilor matematice. În acest sens,
cercetarea pedagogică a fost efectuată pe copiii din cadrul grupei mari de la Grădinița cu
Program Normal Maxenu, fiind urmărit modul în care preșcolarii își însușesc conceptul
de număr, în cadrul disciplinei matematice , prin intermediul jocului matematic.

93

IV.1. Scopul cercetării

Prin intermediul aceste cercetări pedagogice ne propunem descoperirea și expunerea celor
mai eficiente strategii didactice de valorificare a valențelor instructiv -formative privinnd
dezvoltare a capacității de a înțelege ș utiliza numerele și operațiile matematice.

IV.2. Obiectivele cercetării

Pentru a investiga o maniere limitată, dar coerentă și sistematică efectele privind influența
jocurilor didactice matematice în dezvoltare cunoștințelor matematice la copii preșcolari, ne -am
propus câteva obiective generale și operaționale.
Obiective generale :
 Cunoșterea influenței pe care jocul didactic o are asupra rezultatelor obținute de
preșcolari;
 Identificarea influenței pe care aplicare metodelor de învățaare o are asupra zonei afective
vis-a-vis de școală, respectiv matematică a copiilor .
Obiective operaționale :
 Identificarea cunoștințelor, capacităților cognitive, a priceperilor, deprinderilor și
abilitățilo r de a număra recunoscând grupe de obie cte și cifrele corespunzătoare.;
 Analizarea modalitățior prin care se realizează însușirea conceputlui de număr natural;
 Valorificarea rezultatelor cercetării în vederea eficientizării demersurilor didactice
ulterioare.
IV.3. Ipoteza cercetării

Dacă se ab ordează folosirea jocului didactic matematic la nivelul disciplinei matematice
atunci se creează premisele dezvoltării și înțelegerii conceptelor matematice la preșcolari.
Astfel, se face apel la o diversitate de metode, tehnici și procedee, ținându -se con t de vârsta
cronologică și mentală a copilului, însușirea noțiunilor matematice se va face mai rapid și

94
eficient. Astfel preșcolarul va ajunge să prefere activitățile de acest gen și va schimba teama
de a nu pute a învăța în plăcere de învățare .
Atât din o bservații personale sistematice, ulterior din studierea unei biografii de specialiitate
în domeniul pedagogic, au fost structurate câteva ipoteze de lucru, cu caracter general sau
operațional.

Ipoteze generale
 Metodele jocurilor didactice influențează hot ărâtor rezultatele preșcolarilor în disciplina
matematică ;
 Consecințele utilizării acestora sunt numeroase, iar copiii vor ajunge să pr efere activitățile
matematice.
Ipoteze operaționale
 Dacă aș integra jocul didactic matematic în activitatea disciplinară aferentă, atunci aș reuși să
obțin un nivel optim de pregătire și eficiență al tuturor participanților impicați direct și aș
reuși să transmit familiilor copiilor, precum și alți parteneri interesați de evoluția copiilor în
mediul educațional din grădini ță, metodele potrivite de însușire a noțiunilor matematice;
 Dacă va fi folosit jocul ca modalitate didactică, atunci este posibil ca prin matematică
gândirea logică să fie antrenată, fiind necesară în etapele ulterioare ale școlarizării, iar
disponbilitate a copiilor de a învăța matematica va crește.

IV.4. Desfășurarea cercetării

Cercetarea s -a desfășurat pe parcursul anului școlar 2015 -2016 . Am inițiat o cercetare de
tip formativ -constatativă care a vizat formarea reprezentărilor matematice privind conc eptul de
număr natural la copiii preșcolari și stimularea interesului acestora pentru activitățile
matematice.
Concepte fundamentale .
Câteva concepte fundamentale s -au impus în pregătirea și în cursul investigației în
legătură cu influența jocului didacti c matematic asupra învățării unor noi noțiuni matematice

95
a) Jocurile didactice matematice – o descrierea amănunțită a conceptului este întâlnită
în capitolul anterior, dedicat exclusiv definirii și consolidării teoretice a termenilor.
b) Învațarea activă – obiec tiv al procesului in structiv -educativ. Dinamismul fără
precedent al timpului istoric actual impune învatarea de tip inovator, care are drept
caracteristici esențiale: caracterul anticipativ și participativ. Cei patru piloni ai
educatiei secolului XXI sunt: a învata Să CUNOSTI , a învata Să FACI , a învaț a Să
FII, a învata Să CONVIEȚUIESTI . Rezultate ob ținute –achizițiile copilului în plan
cognitiv și afectiv.
IV.4.1. Descrierea eșantionului

Cercetarea s -a desfășurat p e un eșantion de 18 de copii, de grup a mare, cu vârsta
cuprinsă între 4 -6 ani, dintre care 10 fete și 8 băieți. Toți copiii provin din mediul rural. În
grupă sunt și copii timizi care nu participă la activitățile organizate, deoarece le lipsește
îndrăzneala să ri dice mâna, temându -se că vor greși și vor râde colegii de ei. Aceștia au
nevoie de încurajare și susținere din partea doamnei educatoare, dar și a colegilor. O altă
categorie de copii o reprezintă copiii hiperkinetici cu deficit de atenție care de asemeni au
nevoie de asistență perma nentă pentru a putea duce la bun sfârșit sarcinile date.

Tabel grafic cu preșcolarii grupei mari
Grupa mare Număr copii Băieți Fete
Eșantion de lucru 18 8 10

96
EȘANTION DE LUCRU – GRUPA
MARE
012345678910
Băieți Fete

Preșcolarii celor două grupe sunt b ine dezvolta ți atât din punct de vedere fizic , cât și
psihic, provenind din familii cu venituri modeste.

IV.4.2. Procedura

A fost luată decizia de a desfășura cercetarea pornind de la o evaluare inițială a grupului
de copii implicat în studiu, eșantio nul fiind descris anterior. Pe parcursul anului școlar 2015 -2016
activitățile matematice au fost însoțite de o serie diversă de metode și procedee în care a fost
implicat jocul didactic scopul fiind ca preșcolarii grupei mari să înțeleagă și să -și însușeas că
conceptul de număr și de asemenea, activitățile desfășurate să fie plăcute, distractive.
Cercetarea s -a încheiat prin aplicarea unei evaluări final la nivelul grupei pentru a constata
măsura în care preșcolarii au înțeles și au reușit să -și însușească numerele naturale de la 1 la 10.
Cercetarea a fost realizată pe un singur eșantion, în baza comparării rezultatelor obținute la
evaluarea inițială și rezultatele finale.
IV.4.3. Metode și tehnici de cercetare utilizate:

1. Ancheta prin chestionar
2. Metod a observării
3. Metoda conversației

97
4. Analiza produselor (fișe de evaluare a cunoștințelor)
5. Însușirea conceptului de număr prin utilizarea unei game variate de metode și procedee : jocuri
didactice, exerciții cu diferite tipuri de fișe, exe rciții cu ma terial individual.
Metoda observației m-a ajutat să cunosc mai bine copiii, modul de participare a lor la
activitățile matematice din grădiniță. Datele au fost strânse pe toată perioada cercetării și notate
într-o fișă personală de observații, întocmită p entru fiecare copil în parte. Cu ajutorul ei am
sesizat caracteristicile fiecărui copil precum și evoluția acestora în timpul cercetări . Pe parcursul
experimentului am urmărit permanent comportamentul copiilor: sociabilitatea, cooperarea,
spiritul de echip ă, empatia, plăcerea de a participa la activitățile matematice. Am monitorizat în
principal atitudinea față de activitățile matematice desfășurate sub formă de joc didactic. S -a
dovedit încă o dată că prin joc copilul este copil, prin joc copilul învață lu cruri noi, rezolvă
probleme fără a resimți efortul depus. Elementele de joc specifice jocului didactic au produs
plăcere în rândul copiilor determinând crearea unei atmosfere destinse și stimulative, o atmosferă
propice învățării.
Prin intermediul metodei conversației am reușit să stabilesc legături afective cu copiii,
fapt care m -a ajutat să -i cunosc mai bine. Conversația s -a desfășurat sub forma unui dialog
educatoare -copil. De asemenea, la nivel de grupă, discutând unii cu ceilalți, interacționând în
baza simpatiilor și antipatiilor s -au legat prietenii între copii, fapt care a condus la o bună
coeziune de grup, cooperarea și întrajutorarea în realizarea sarcinilor de grup fiind elemente
prezente la nivelul grupei.
Pentru a evita influența subiectivismulu i, am considerat necesar ca dialogul să se realizeze
cu toți membrii grupe, fiind necesară o corelare a datelor obținute prin metoda conversației cu
alte metode de investigare pedagogică pentru a spori eficiența demersului științific.
Probele/testele de ev aluare au fost aplicate la începutul cercetării și în evaluarea finală, iar
celalalte metode au fost folosite de -a lungul anului școlar (metoda observaței, metoda
comversației).

98
A. Etapa constatativă (pre -test)

La începutul anului școlar am aplicat un ch estionar pentru a identificare preferințele copiilor
cu privire la activitățile desfășurate în grădiniță, cu precădere activitățile matematice. Același
chestionar l -am aplicat și la finalul cercetării, comparând rezultatele obținute.
Chestionarul a fost ap licat la început apoi la șfârșitul cercetării și am înregistrat rezultate pe
care le -am centralizat în tabelul prezentat în următoarea etapă de cercetare. Tot în cadrul evaluării
inițiale am aplicat fișe de lucru prin care am constatat nivelul de cunoștinț e matematice la care se
află fiecare copil implicat în cercetare. O parte din fișe le -am atașat la anexe. Am stabilit ca
variabilă de cercetare însuși rea numerației de către copiii .
Voi detalia câteva probe aplicate la evaluarea inițială :
1. Proba de grupar e și de comparare a grupelor de obiecte.
Sarcina: Alcătuirea grupelor de obiecte după un criteriu dat și aprecierea globală a cantității
în limitele 1 -5.
Obiective urmărite :
 O1 – să alcătuiască grupe de obiecte după un criteriu dat;
 O2 – să compare grupe de obiecte prin apreciere globală în limitele 1 -5;

2. Probă de verificare a număratului și de recunoaștere a cifrelor
Sarcina: Verificarea deprinderii de a număra. Recunoașterea cifrelor în limitele 1 -5.
Obiective urmărite:
 O1 – să numere crescător și de screscător în limitele 1 -5;
 O2 – să recunoască cifrele până la 5;
 O3 – să așeze cifrele în șir crescător și descrescător;

Sub formă de joc, fiecare copil este chemat, individual, de o marionetă – Pinocchio, pentru a
o ajuta să alcătuiască grupe de obiecte după un criteriu dat și să comp are grupele de obiecte
formate.

Copiii numără în gând obiectele dintr -o grupă arătată de educatoare și ridică paletă cu cifra
corespunzătoare. Descoperă cifrele așezate în dezordine pe un panou pe care trebuie să le
așeze în ordine crescătoare, apoi descr escătoare .

99
3. Probă de raportare a numărului la cantitate și invers.
Sarcină: Raportarea cantității la număr și invers.
Obiective urmărite :
 O1 – să așeze în brad atâtea veverițe cât indică cifra de pe jeton.
 O2 – să coloreze tot atâtea obiecte câte arată cifra; (fișă )
 O3 – să numere prin încercuire obiectele unei grupe și să așeze cifra corespunzătoare;

4. Probă de folosire corectă a n umeralului cardinal și ordinal
Sarcină: separarea și gruparea obiectelor după formă și dimensiuni, folosind numeralul
cardinal și ordinal.
Obiective urmărite:
 O1- realizarea operațiilor cu grupuri de obiecte;
 O2 – verificarea număratului folosind numeralu l cardinal și ordinal; exersarea operațiilor
gândirii
Explicarea și demonstrarea jocului: educatoarea folosește la început trei cercuri. Numește trei
copii care își aleg din grup câte un obiect (un bețișor, un măr sau o stropitoare). La comanda ei,
copiii separă obiectele de același fel, le așează în cele trei cercuri, formând grupuri de același fel.
Se folosește întrecerea. Educatoarea va numi alți copii care vor număra grupurile de obiecte și
vor spune ce grupă de obiecte se găsește în primul cerc, în al doilea și în al treilea. Complicarea
jocului: educatoarea adaugă la cele trei cercuri încă două. Ea adresează întrebarea: – Câte cercuri
sunt acum? (cinci). Uitați -vă la grupurile de obiecte și vedeți care pot fi separate și după ce
criterii? (Se pot separ a bețișoarele în două grupe, lungi și scurte, iar merele în mari și mici)”.
Vor fi numiți doi copii care își vor forma grupurile de bețișoare (lungi și scu rte) și de mere
(mari și mici).
În continuare vor fi numărate elementele din prima grupă (cinci strop itori), din a doua grupă
(patru bețișoare), etc. Din nou se va stabili ordinea fiecărui grup de obiecte (stropitorile ocupă
primul cerc, bețișoare le scurte al doilea cerc etc.).
Încheierea jocului: copiii vor ieși împreună cu educatoarea în curte. Fiecare copil va forma
grupuri de frunze mari, frunze mici, bețe lungi, bețe scurte, iar unii vor stropi florile cu cele cinci
stropitori. Copiii trebuie să așeze în brad tot atâtea veverițe câte indi că cifra de pe jetonul aflat pe măsuță.
Vor număra prin încercuire grupa ursuleților și vor așeza cifra corespunzătoare.

100
Nivelul de pregătire al copiilor la activitățile matematice la începutul grupei mari s -a stabilit
prin corelarea rezultatelor obținute în urma evaluării inițiale. Pentru aceasta s -au stabilit
descriptori de perfor manță sub forma unor itemi. Tranformarea punctajelor în dimensiun i ale
domeniilor de dezvoltare. Evaluarea inițială a cuprins un număr de 11 itemi. S -au acordat pentru
fiecare item punctaje, după cum urmează :
Descriptori de performanță:
Item 1
 (10 puncte) – (A) – alcătuiește grupe de obiecte în limitele 1 -5;
 (5 puncte) – (D ) – rezolvă sarcina cu ajutor;
Item 2
 (10 puncte) – (A) – compară corect grupurile de ob iecte prin apreciere globală (multe sau
puține) în limitele 1 -5;
 (5 puncte) – (D)- compară cu ajutor grupe de obiecte;
Item 3
 (5 puncte) – (A) – numără în șir crescător și descrescător în limitele 1 -5 ;
 (2,5 puncte) – (D)- numără doar în șir crescător;
Item 4
 (10 puncte) – (A) –recunoaște toate cifrele de pe paletele prezentate;
 (5 puncte) – (D)- recunoaște doar 1 -3 cifre;
Item 5
 (10 puncte) – (A) –așează cifrele în ordine crescătoare și descrescătoare;
 (5 puncte) – (D)- așează cifrele doar în ordine crescăt oare;
Item 6
 (10 puncte) – (A) – raportează cantitatea la număr;
 (5 puncte) – (D) – rezolvă sarcina cu ajutor;
Item 7
 (10 puncte) – (A) – raportează numărul la cantitate ;
 (5 puncte) – (D) – rezolvă sarcina cu ajutor;
Item 8
 (10 puncte) – (A) – numără pri n încercuire obiectele grupei formate;
 (5 puncte) – (D)- rezolvă sarcina cu ajutor ;

101
Item 9
 (10 puncte) – (A) – utilize ază correct ordinalul numărului ;
 (5 puncte) – (D) – rezolvă sarcina cu ajutor;
Item 10
 (5 puncte) – (A) –plasează corect un obiect în șir ul numeric ;
 (2,5 puncte) – (D) – rezolvă sarcina cu ajutor;
Item 11
 (10 puncte) – (A) – rezolvă corect toate sarcinile din fișa de evaluare;
 (5 puncte) – (D) – rezolvă corect doar două sarcini din fișă;
S-a acordat calificativul:
– FB (foarte bine) da că au obținut între 85 și 100 puncte;
– B (bine) dacă au obținut între 65 și 85 puncte;
– S (suficient) dacă au obținut între 45 și 65 puncte
După înregistrarea datelor s -a constatat că: 22,2% dintre preșcolarii grupei au obținut calificativul
FB; 50% au obțin ut calificativul B; 27,8% au obținut calificativul S.
Tabel cu rezultatele obținute de preșcolari la evaluarea inițială

CALIFICATIVE
FOARTE BINE
BINE
SUFICIENT

NR. COPIII
4
9
5

PROCENTAJ
22,2%
50%
27,8%

În baza acestui tabel a fost întocmită următoarea diagramă pentru o mai bună vizualizare a
rezultatelor obținute la evaluarea inițială .

102
Diagrama nr. 1

B. Etapa formativ -ameliorativă

Această etapă s -a desfășurat în perioada octomb rie 2015 – aprilie 2016. În urma
centralizării datelor furnizate de probele inițiale s -au proiectat și desfășurat o serie de activități
matematice, care răspund solicitării noului curriculum, ce au vizat jocuri didactice, exerciții
pentru dezvoltarea opera țiilor intelectuale matematice, jocuri de creatie, jocuri de mișcare
ghicitori, utilizarea fișelor matematice și a unor texte literare.
Conceptul de pregătire implică în perspectivă echilibrul proceselor psihice caredeschid
calea spre progresul individu al și spre noi achiziții . În ceea ce privește dezvoltarea gândirii
matematice, este necesar ca la grupa mare să se formeze capacitatea de a traduce în concepte
însușirile cantitative ale mulțimilor, de a înțelege relațiile dintre mulțimi, de a clasifica m ulțimile,
de a le pune în corespondență, de a efectua numerații și operații mentale.
Jocul didactic este un auxiliar prețios, deosebit de antrenant în intuirea operațiilor cu
mulțimi. Deși pare foarte simplu, jocul didactic are nevoie de foarte mult exerci țiu pentru ca
preșcolarii să perceapă mulțimile de obiecte, să le formeze, să le denumească, să evalueze corect
dimensiunile și să le orienteze în acțiun i pe baza indicațiilor verbale.

103
În îndeplinirea obiectivelor propuse, de -a lungul anului școlar, educat oare a inițiat și a pus în
practică o serie de jocuri didactice în cadrul disciplinei matematice. Scopul este acela de a
facilitate însușirea unor noțiuni matematice bazele, precum și înțelegerea acestora prin joc.
Astfel, au fost folosite următoarele jocu ri (parte dintre jocurile utilizate se regăsesc în secțiunea
Anexe):
– Prin jocul didactic de imitaț ie ,,Cine are același număr,, compararea numerelor alăturate
pe bază de material concret; recunoașterea cifrelor și raportarea lor la cantitatea;
înțelegerea și folosirea termenilor matematici necesari verbalizării operațiilor efectuate.
– Pentru consolidarea cunoștințelor referitoare la echipotența a două mulțimi am desfășurat
jocul didactic ,,Cine știe mai bine “, unde am urmărit compararea mulțimilor prin pune re
în corespondență unu la unu.
– Alte jocuri pentru exersarea numerației sunt jocurile numărătoare, utilizate pentru a -l
desemna pe cel care va începe jocul sau cel care va interpreta rolul principal.
Compunerea și descompunerea numerelor pot fi însușite l ogic de către copii prin exerciții cu
material individual sub forma jocurilor ,,Ghici, ghici” sau ,,Câte jucării am ascuns’’ , solicitând
determinarea numărului de obiecte ascunse și se consolidează prin rezolvarea fișelor matematic e,
dar și prin complicare a sarcinilor de joc
Procesele de compunere și descompunere a unui număr se sprijină pe dobândirea
conservării numerice și contribuie la pregătirea și însușirea logică a operațiilor de adunare și
scădere cu 1 -2 unități.
Pentru a facilita înțelegerea procesului de adunare și scădere la astfel de jocuri didactice am
folosit ca procedeu foarte eficient ghicitorile .

Aceste ghicitori pot fi folosite și ca probleme ilustrate, în exersarea operațiilor aritmetice
de adunare și scăde re. Eficiente în pregătirea copiilor pentru înțelegerea noțiunilor matematice
sunt și jocurile -exercițiu, prin care se pot evalua nivelul de cunoștințe și abilitățile dobândite de
copil. Pentru o eficiență mărită, aceste jocuri trebuie concepute ca o formă simplă de învățare. Am pe masă 4 mere
Și mai am și 2 pere.
Poți să -mi spui acuma , frate,
Câte fructe sunt de toate?
Răspuns: (4 + 2 = 6 )
Am în vază 7 flori
Cu petale roșioare
Mai pun două la buchet .
Câte sunt acuma oare ?
Răspuns: (7 + 2 = 9)

104
Voi prezenta în continuare câteva jocuri -exercițiu ce pot fi utilizate în scopul fixării, consolidării,
verif icării cunoștințelor matematice .
Un alt joc – exercițiu eficient pentru verificarea numărului corect și pentru recunoașterea
simbolurilor numerelor este jocul ,,Stop !,,. Copiii au pe masă cifrele. Ei încep să numere și la
un moment dat educatoarea rostește cuvântul ,,Stop!,, cerând copiilor să continue numărarea,
pășind numărul care a fost înlocuit prin cuvântul Stop. Copiii t rebuie să sesizeze ce număr a f ost
înlocuit cu cuvântul ,,stop ,, să spună sau să ridice cartonul cu cifra respectivă. Astfel ei
demonstrează că știu să numere, că stăpânesc și cunosc simbolurile matematice și ordinea
numerelor în șirul numerelor nat urale . De asemenea au fost utilizate și alte serii de jocuri precum:
”În curtea bunicilor”, ”Detectivul”,
Pentru învațarea numerației ordinale am folosit jocul didactic „A câta albinuță a zburat”,
unde copiii au identificat lipsa unui obiect și l -au denumit folo sind numeralul ordinal (anexa II)
Cunoștințele matematice privind însușirea numerației s -au completat și prin jocuri de
creație și jocuri de mișcare. De exemplu prin jocul de creație „De -a capra cu trei iezi” copiii
împart rolurile: eu sunt iedul mic, tu e ști cel mijlociu, tu ești cel mare. Educatoarea intervine cu
întrebări de tipul : ”Câți iezi erau?”, „Câți iezi a mâncat lupul?”, „Care ied s -a ascuns în horn?”,
„Care ied a fost mâncat primul?”, „Dar al doilea?”. Toate aceste întrebări adresate în timp ce
copiii sunt antrenați în joc, au rolul de a folosi corect numeralul cardinal și ordinal.
Prin analiza fișelor s -a urmărit puterea de concentrare a fiecărui copil și gradul de formare
a reprezentărilor despre formă, mărime și culoare. S -au urmărit copiii t imizi, acestora acordându –
le o atenție sporită. Procedând astfel, am reușit să -i aduc pe aceștia la un nivel al dezvoltării
psihofizice în limitele normalului. Prin contactul nemijlocit al copiilor cu obiectele, ce se deprind
să le separe în unități, să gr upeze apoi unitățile în diverse cantități, să compare între ele grupurile
de obiecte, jucării, materiale, constatând egalitatea sau inegalitatea cantității lor, copiii constată
că grupurile de obiecte pot să fie diferite între ele, nu numai ca formă și cul oare, dar și sub
aspectul valorii numerice, al cantității.
O alta metodă folosită în etapa formativă este metoda fișelor care îmbină armonios
activitatea diferențiată cu cea colectivă, pe cea individuală cu cea generală, contribuind la
realizarea unei a ctivități superioare în învățământ.
Activitatea independentă și pe grupuri cu ajutorul fișelor folosite în condițiile sistemului
de organizare a activității didactice pe grupe și activități de forme diferite își dovedesc eficienta

105
în condițiile în care es te folosită ca un auxiliar al activității cu întreaga grupă, având rolul de a
completa și de a corecta unele neajunsuri.
Am folosit fișe de recuperare (completarea lacunelor din cunoștințele copiilor), fișe de
autoinstruire, fișe de consolidare și fixare a cunoștințelor, fișe de ameliorare (imbunătățire a
cunoștințelor insușite . O bună contribuție la insușirea și ințelegerea conceptului de numaă au
avut-o textele literare folosite in activitățile matematice: rime, poezii numărătoare, j ocuri cu text
și cân t.
În desfășurarea activităților matematice am utilizat multiple metode și procedee pentru a
stimula implicarea copiilor în joc și pentru a încuraja spiritul de echipă și de cooperare în
rezolvarea sarcinilor. Meto da observației m -a ajutat să sesizez pr ogresele în evoluția fiecărui
copil sau regresele, unde a fost cazul, și să pot interveni în timp util pentru a corecta sau încuraja
copilul respectiv .

C. Etapa finală

În această etapă au fost evaluate și sedimentate cunoștințele matematice dobândite în per ioada
formativ -ameliorativă cu scopul explicit al stabilizării noilor comportamente achiziționate și
pentru a observa eventualele modificări în ceea ce privește progresul/regresul copilului în
învățare gradul de participare a copilului la activitățile mate matice. Etapa evaluarii finale pune
mai ușor în evidență aspectele evolutive sau dimpotrivă unele involuții, stagnări, care prin
acumulare atrag atenția asupra urgenței de a se interveni ameliorativ și optimizator. Prin probele
de evaluare finală se realiz ează o măsurare a nivelului de cunoștințe și abilități matematice și pe
baza acestor date se poate diagnostica evoluția procesului de asimilare a cunoștințelor ma tematice
prin sarcini specifice .
La sfârșitul perioadei de formare (și în urma activităților a meliorative) s -a realizat evaluarea
finală. În acest sens, în vederea stabilirii nivelului de pregătire pe care preșcolarii l -au atins la
matematică, s -a desfășurat un joc didactic care a constat într -un număr de 5 sarcini didactice,
corespunzătoare obiec tivelor matematice stabilite pentru grupa mare.
Proba de evaluare finală. Joc didactic : ,,Calculăm, numărăm, cu primăvara ne jucăm !,,
Scop : Evaluarea cunoștințelor copiilor privind însușirea numerației în limitele 1 -10 și
operații cu numere naturale (cunoașterea cifrelor ,,numărare în ordine crescătoare și

106
descrescătoare, raportarea numărului la cantitate și invers, deprinderea de a utiliza numeralul
ordinal și efectuarea de operații de adunare și scădere cu una sau două unități) .
Obiective operaționale : să numere corect ( crescător/descrescător) în limitele 1 -10; să
identifice ,,vecinul ,, m ai mare/mai mic al unui număr ; să determine locul unui obiect în șirul
numeric; să compare două grupe de obiecte pr in corespondență de unu la unu; să constituie scara
numerică 1 -10, 10 -1, raportând conștient numărul la cantitate,cantitatea la număr/cifra
corespunzătoare; să efectueze operații de adunare și scădere cu una sau două unități; să rezolve
cerințele din fișa de lucru independent;
Exact ca în etapa evaluării inițiale, au fost folosiți descriptori de performanță sub forma a
11 itemi după cum urmează:

Descriptori de performanță:
Item 1
 (10 puncte) – (A) – alcătuiește grupe de obiecte în limitele 1 -5;
 (5 puncte) – (D ) – rezolvă sarcina cu ajutor;
Item 2
 (10 puncte) – (A) – compară corect grupurile de obiecte prin apreciere globală (multe sau
puține) în limitele 1 -5;
 (5 puncte) – (D)- compară cu ajutor grupe de obiecte;
Item 3
 (5 puncte) – (A) – numără în șir crescător și descrescător în limitele 1 -5 ;
 (2,5 puncte) – (D)- numără doar în șir crescător;
Item 4
 (10 puncte) – (A) –recunoaște toate cifrele de pe paletele prezentate;
 (5 puncte) – (D)- recunoaște doar 1 -3 cifre;
Item 5
 (10 puncte) – (A) –așează cifrele în ordine crescătoare și descrescătoare;
 (5 pu ncte) – (D)- așează cifrele doar în ordine crescătoare;
Item 6
 (10 puncte) – (A) – raportează cantitatea la număr;
 (5 puncte) – (D) – rezolvă sarcina cu ajutor;

107
Item 7
 (10 puncte) – (A) – raportează numărul la cantitate ;
 (5 puncte) – (D) – rezolvă sarcina cu ajutor;
Item 8
 (10 puncte) – (A) – numără prin încercuire obiectele grupei formate;
 (5 puncte) – (D)- rezolvă sarcina cu ajutor ;
Item 9
 (10 puncte) – (A) – utilize ază correct ordinalul numărului ;
 (5 puncte) – (D) – rezolvă sarcina cu ajutor;
Item 10
 (5 puncte) – (A) –plasează corect un obiect în șirul numeric ;
 (2,5 puncte) – (D) – rezolvă sarcina cu ajutor;
Item 11
 (10 puncte) – (A) – rezolvă corect toate sarcinile din fișa de evaluare;
 (5 puncte) – (D) – rezolvă corect doar două sarcini din fișă;
S-a acordat calificativul:
– FB (foarte bine) dacă au obținut între 85 și 100 puncte;
– B (bine) dacă au obținut între 65 și 85 puncte;
– S (suficient) dacă au obținut între 45 și 65 puncte

Tabel cu rezultatele obținute de preșcolari la evaluarea finală

CALIFICA TIVE
FOARTE BINE
BINE
SUFICIENT

NR. COPIII
10
6
2

PROCENTAJ

55,5 %

33,3%

11,1 %

108

În baza acestui tabel a fost întocmită Diagrama nr. 2 pentru o mai bună vizualizare a rezultatelor
obținute la ev aluarea finală:
Diagrama nr. 2

109
IV.5. Analiza și interpretarea rezultatelor cercetării

Datele colectate și centralizate la evaluarea inițială și apoi la cea finală, cu privire la
inter esul copiilor pentru activită țile matematice sunt prezentate în următorul tabel: C.I.=
chestionar inițial ; C.F.= chestionar fina l

Nr.
Crt.

Itemi

DA

NU

1.
Îți place la grădiniță?
C.I.
10
8

C.F.
16
2

2.
Îți plac activitățile matematice ?
C.I.
9
9

C.F.
14
4

3.
Vrei să înveți lucruri noi?
C.I.
13
5

C.F.
17
1

4.
Îți plac toate activitățile din grădiniță?
C.I.
10
8

C.F.
12
6

5.
Te plictisești la grădiniță?
C.I.
10
8

C.F.
2
16

Analizând datele din tabel am constatat că a crescut interesul copiilor pentru activitățile
matematice dar și pentru grădiniță în general. Numărul copiilor care se implică în activitățile
cu conținut matematic este mai mare decât al celor care nu manifestă plăcere sau i nteres
pentru acestea. Centrali zând rezultatele obținute din fișele de observație am constatat că s -a
întărit coeziunea grupului: copii care se jucau individual au acum relații de colaborare strânse
cu ceilalți colegi de grupă.

110
Cunoscându -i mai bine pe copiii am reușit să le câștig în crederea dar și să mă accepte în
grupul lor ca și pe un coleg oarecare. Prin joc munca și învățarea s -au transformat în distracție
și bună dispoziție. Rezultatele obținute în cadrul evaluării inițiale și finale a cunoștințelor
copiilor le -am centralizat și în funcție de calificative, detaliindu -le:

Calificative
F.B.
B.
S.

Nr. copiii
4
9
5

Procentaj
22,2 %
50%
27,8 %

Calificative
F.B.
B.
S.

Nr. copii
10
6
2

Procentaj
55,5 %
33,3%
11,1 %

REZULTATE
Evaluare inițială vs. Evaluare finală

111

0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%100%
FOARTE
BINEBINE SUFICIENT
EVALUARE FINALĂ 55% 33% 11%
EVALUARE INIȚIALĂ 22% 50% 27%Analiza comparativă a rezultatelor

Datele obținute la probele de evaluare aplicate la final sunt net superioare celor obținute la
evaluarea inițială de unde putem deduce faptul că preșcolarii și -au însușit cunoștințele
matematice privind conceptul de număr natural mult mai ușor utilizând o ga mă variată de metode
și procedee in cadrul activitatilor cu conținut matematic, rezultatele copiilor s -au îmbunătățit
substanțial.
Așadar putem spune că s -a confirmat ipoteza de la care am pornit în cercetare și că
desfășurarea activităților matematice sub diferite forme poate fi o cale spre succesul copiilor la
învățătură, o cale de formare a deprinderilor de muncă intelectuală într -un mod plăcut și fără ca
aceștia să resimtă efortul depus. În același timp, prin jocul propriu -zis, prin funcția lui de
socia lizare, le dezvoltăm preșcolarilor conduită socială sub mai multe aspecte: cooperare,
empatie, respect, implicare directă și nu numai Bogăția de variante de joc existente, materialele
deosebite utilizate în activități sunt doar câteva elemente care au dete rminat reușita acestei
cercetări.
Toate probele și testele de evaluare aplicate au furnizat rezultate reprezentative în ceea ce
privește îmbunătățirea comportamentelor de socializare ale preșcolarilor și nu în ultimul rând
asupra cunoștințelor de care dis pun aceștia. Trebuie să avem în vedere faptul că și conduita
didactică este unul din factorii care asigură declanșarea procesului de învățare a copilului. Cu cât
va fi mai atras de experiența de învățare oferită de cadrul didactic, cu atât va obține rezult ate mai

112
bune și cunoștințele însușite vor fi mai adânc întipărite.Toate aceste argumente ne îngăduie sa
afirmăm că matematica devine accesibilă fiecărui copil preșcolar și poate fi îndrăgita de fiecare
copil daca ,,abstractul” este descifrat în concordanță cu particularitățile învățării specifice vârstei
În ceea ce privește demersul cercetării, se ivesc numeroase recomandări viitoare pentru
cadrele didactice care pe viitor intenționează să opteze pentru aceaste metode în realizarea și
desfășurarea anumitor disciplinie, de preferat cele matematice. Inițiem următoarele recomandări:
a) Organizarea unor demersuri didactice atractive care să fie pe măsura posibilităților
intelectuale copilului în funcție de vârstă și în același timp să corespundă intereselor sale,
precum și nivelului să de exprimare.
b) Sedimentarea și generarea unor legături afective cu preșcolarii, educatoare având rolul de
a transmite siguranță, căldură, să aibă capacitatea de a relaționa afectiv pentru a reuși să -i
cunoască mai bine pe cei mici, ast fel încât aceștia să dobândescă încredere și să se
exprime liber, necondiționat de evaluări sau aprecieri didactice.
c) Alegerea unei strategii didactice interactive în desfășurarea jocurilor pentru a încuraja
implicarea copiilor în rezolvarea sarcinilor dida ctice cu succes.
CONCLUZII ȘI APRECIERI FINALE

Alături de muncă, învățare și creație, jocul reprezintă una din modalitățile esențiale prin care
omul se raportează la realitatea înconjurătoare. Prin activitatea de joc, copilul învață și se
dezvoltă totoda tă. Pentru copilul de vârstă preșcolară jocul înseamnă o explorare a universului, a
realității; copilul reproduce, reconstruiește secvențe din viață sau creează o lume nouă.

Prin joc copilul schimbă realitatea sa imediată, învață ,,să fie cu ceilalți”, în vață lucruri noi,
toate acestea într -o stare de relaxare și plăcere; prin joc se dezvoltă întreaga sa ființă, i se
conturează personalitatea. Ca metodă (strategie) de predare, învățare și de evaluare și mijloc de
realizare a educației învățământ ului preșco lar, jocul predomină în programul zilnic al
preșcolarului. Jocurile, în special jocurile didactice, îmbină finalitățile educative cu bucuria
copilului, făcând trecerea de la activitatea specifică de joc la cea de învățare.

Valoarea practică a jocurilor di dactice constă în faptul că în procesul desfășurării lui, copilul,
are ocazia să -și aplice cunoștințele dobândite în diverse tipuri de activități, să își exerseze
priceperile și deprinderile în cadrul unei activități plăcute, în care sarcinile și condiția de învățare
sunt stabilite de cadrul didactic, dar cel ludic este prezent prin integrarea unor momente surpriză,

113
așteptare, încercare a capacităților personale și întrecere între copii.
Cunoscând faptul că jocul este activitatea fundamentală în grădiniță, este normal ca acesta
să fie valorificat la maximum și în predarea matematicii. Trecerea de la joc la învățare o
realizează jocul didactic; acesta ocupă un loc bine determinat în planul de învățământ al
instituțiilor preșcolare, fiind cel mai indicat mijlo c de desfățurare a activităților cu conținut
matematic.
Prin folosirea jocului didactic ca mijloc de bază în activitățile matematice, se realizează una
din cele mai importante cerințe ale educației preșcolare, aceea de a -i învăța pe copii foarte multe
lucruri însă nu prin metode școlărești ci sub formă de joc. De asemenea s -a demonstrat că
activitățile cu conținut matematic vizează formarea unor capacități intelectuale, contribuie la
trecerea treptată de la gândirea intuitiv – concretă, la gândirea abstract ă, logică pregătind copiii
pentru înțelegerea și însușirea cunoștințelor matematice, pentru înțelegerea și însușirea
conceptelor matematice ce se vor preda în clasa I. Trebuie avut în vedere, în permanență, că nu
poate fi considerat activ un copil dacă act ivitatea sa este o simplă reproducere mecanică a unei
activtăți deja învățate. Numai în momentul în care acesta este capabil să -și recunoască greșelile
printr -un efort personal, el poate deveni activ și conștient, și astfel saltul calitativ pe care -l
urmăr im să -l obținem noi, cei interesați în promovarea unui învățământ activ și eficient.
În activitățile cu conținut matematic preșcolarul trebuie pus în situația de a deveni conștient
de propria lui gândire, de a ști ce face și pentru ce face, în a -și însuși diferite tehnici de calcul
care trebuie aplicate în diverse situații în care gândirea acționează în mod creator, iar, educatoarei
i se atribuie sarcini complexe cum sunt acelea de a stimula și deschide spre manifestare timpurie
potențialitățile umane, de a contura arhitectura caracterului omului, a trezi și direcționa
trebuințele copiilor încredințati spre realizare pe coordonatele previzibile ale dezvoltării
societății. Acestea sunt desigur, numai câteva îndatoriri esențiale ale educatoarei.
Finalizarea lo r în practica educațională din grădiniță condiționează continuitatea și
progresul activității formative, desfășurate ulterior de învățător. Fiecare educatoare trebuie să
contribuie prin activitatea și experiența sa la căutarea, inovarea, și crearea mijloac elor și
modalităților de formare a omului de mâine.
Toate categoriile de activități prevăzute în curriculum urmăresc formarea cu prioritate a
unor componente de natură să faciliteze adaptarea școlară și să sporească eficiența învățării, în
însușirea de căt re copii a unor cunoștințe, priceperi și deprinderi cu o largă deschidere pentru
orizontul cunoașterii în etapa următoare, cu mari resurse în ceea ce privește înțelegerea noțiunilor
ce se vor preciza și se vor întări la școală

114
Jocul didactic reprezintă for ma de activitate care îmbină în mod armonios sarcinile
instructive cu latura distractivă (sarcina didactică, regulile și elementele de joc). Pentru a
demonstra importanța jocului didactic matematic în activitățile cu preșcolarii și pentru a
identifica moda litățile de optimizare a propriei practici educaționale în conținutul lucrării au fost
necesare prezentarea particularităților psihice și psiho sociale, prezentarea jocului ca activitate
dominantă la vârsta preșcolară și metodologia organizării și integrăr ii jocului didactic în str uctura
activităților matematice.
În a doua parte a lucrării de față am putut demonstra faptul că în urma utilizării, cu
precădere, a jocului didactic în realizarea activităților cu conținut matematic, preșcolarii își
formează mai temeinic și mai ușor comportamentele propuse de programa activităților instructiv –
educative, iar rezultatele se îmbunătățesc, fiind observabil faptul că vin cu mai multă plăcere,
conținutul afectiv pozitiv fiind determinat și de metodele facile și distrac tice folosite în procesul
de învățare.
Pe lângă toate acestea, este de la sine înțelesc faptul că munca complexă de mare
răspundere a educării copiilor cere din partea educatoarei îndatorirea de a -și îmbogății necontenit
cunoștințele profesionale, de a -și perfecționa mereu măiestria pedagogică, de a se apropia tot
timpul de sufletul sincer al micului preșcolar. Copilul trebuie să vadă în dascălul său un om care
știe tot, care poate să -i satisfacă toate curiozitățile

115
Bibliografie

 Antohe,Valerian, Gheorg hiniu, Constantin, Obeada, Monica (2002). Metodica predarii
matematicii Jocul didactic matematic (Suport de curs) . Brăla: EX LIBRIS ISBN: 973 –
99744 -7-3
 Beraru, Georgeta, Neagu, Mihaela (1995). Activități matematice în grădiniță . București:
Editura ASS
 Beverly R. Cullen. (1992) . Puterea jocului în Revista învățământului preșcolar , nr. 1 -2, p.32
 Crețu, Tinca (2006) . Psihologia vârstelor. București: Editura Credis
 Cristea, Sorin (1998) . Dicționar de termeni pedagogici . București: Editura Didactică și
Pedagog ică
 Colceriu, Laura (2008) . Predagogia învățământului preșcolar. Detalierea temelor pentru
definitivat. Sinteză de materiale
 Davitz, E.R., Ball.S. (1978). Psihologia procesului educațional . București: E. D. P.
 Derboven, Jan, Zaman, Bieke, Geerts David, De Groof Dirk (2016). Playing Educational
Math Games at Home: The Monkey Tales Case . Entertaiment Computing doi:
http://dx.doi.org/10.1016/j.entcom
 Golu, Florinda (2010). Psihologia dezvoltării umane . București: Editura Universitară
 Golu, Pantelimon (2001). Psihologia învățării și dezvoltării . București: Editura Fundației
HUMANITAS
 Grigore, E., Macri C. (2011) . Stiluri de predare, stiluri de învățare , editor: Ministerul
Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului Unitatea de Management al Proiectelor cu
Finanțare Externă, București
 Lăzărescu M., Păiș (2005) .Psihologia educației preșcolarului și scolarului mic. Pitești:
Editura Paralela 45
 Lăzărescu M. Păiș (2006) . Compendiu de psihologie și pedagogie . București: Editura
Pământ
 McLennan, Deanna Pecaski (2011 ). Making Math Meaningful for Young Children.
Teaching young Children . vol. 8, nr. 1
 Moise, Constantin (1996) . Concepte didactice fundamentale . Iași: Editura Ankarom
 Neacșu, Ioan (1990) . Metode și tehnici de învățare eficientă . București: Editura Militară

116
 Negovan, Valeria (2006) . Introducere în psihologia educației . București: Editura
Universitară
 NODEX – Noul Dictionar Explicativ al Limbii Romane ,(2002). București: Editura Litera
International
 Oprea, Crenguța -L. (2007) . Strategii didactice interactive . Buc urești: E.D.P.
 Osterrieth, Paul. A. (1976). Introducere în psihologia copilului . Editura Didactică și
Pedagogică, București
 Paul Popescu -Neveanu(1978) . Dicționar de psihologie . București: Editura Albatros
 Păduraru, Veronica (1999) . Activități matematice în învățământul preșcolar . Iași: Editura
Polirom, Iași
 Piaget, Jean, Inhelder, B. (2005). Psihologia copilului. București: ISBN 9975 -79-368-1
 Piaget, Jean (1970 ). Psihologia copilului. București : E.D.P., 1970
 Rotaru, Ana -Aurelia (2001) . Studiu de specialitat e. Jocul – activitate dominantă la vârsta
preșcolară. Grădinița nr. 2, loc. Subcetate -Mureș, jud. Harghita
 Schiopu, Ursula, Verza, Emil (1997). Psihologia vârstelor ciclurile vieții. București:
Editura Didactică și Pedagogică
 Simionică, Elena, F. Bogdan ( 1998). Gramatica prin joc . Iași: Ed. Polirom, Iași
 Sion, Grațiela (2003) . Psihologia vârstelor. Editura Fundației România de mâine, București
 Verza, Emil, Florin Emil Verza (2000). Psihologia Vârstelor . București: Editura Pro
Humanitate
 Verza, E. (1993). Psihologia vârstelor. Editura Hyperion: București, pag. 68
 Voiculescu, Elisabeta.(2003). Pedagogie Preșcolară ediția a II -a revizuită. București:
Ed.Aramis
 Zlate, Mielu (1991). Introducere în psihologie . Iași: Editura Polirom

117
Anexe

JOC DIDACTIC: CINE AR E ACELAȘI NUMĂR?

SCOPUL : compararea numerelor alăturate pe bază de ma terial concret; recunoașterea cifrelor
și raportarea lor la cantitatea; înțelegerea și folosirea termenilor matematici necesari verbalizării
operațiilor efectuate.
SARCINA DIDACTICĂ : efectuarea unor operații de adu nare și scădere; raportarea nu – mărului
la cantitate.
ELEMENTE DE JOC : mânuirea materialului, surpriza, aplauze.
REGULI DE JOC : la deschiderea cortinei apare un num ăr de rățuște. Copiii le numără în gînd
și le raportează la cantitatea de rățuște de pe jetonul primit, apoi vor raporta numărul la cifra
corespunzătoare.

MATERIAL : pentru fiecare copil, câte un jeton cu 1 -10 rățuște, teatru de păpuși, un panou, o
vulpe, zece boboci de rață și cifrele 1 -10.
DESFĂȘURAREA JOCULU I: educatoarea atrage atenția copiilor că pe lac vor veni pe rând
rățuște. Ei trebuie să privească rățuștele, să le numere și cel care are pe jeton un număr de rățuște
egal cu numărul celor aflate pe lac, în acel moment, ridică jetonul, motivând acțiunea. Un alt
copil va alege cifra corespunzătoare numărului de rățuște de pe lac. Așa se va proceda până vor fi
așezate toate cele zece rățuște. Se va închide cortina. La redeschiderea cortinei, pe lac apare un
număr de rățuște ( ex. patru). Se simulează apariț ia vulpii care mănâncă o rățușcă. În continuare
se procedează ca mai sus (se numără, se ridică jetonul cu același număr de rățuște, apoi jetonul cu
cifra corespu nzătoare numărului, se motiveza ).
COMPLICAREA JOCULUI: educatoarea deschide cortina. Pe lac va fi un număr de rățuște.
Educatoarea va cere copiilor să ridice jetonul cu o rățușcă mai puțin (mai mult), decât cele de pe
lac. Copilul va motiva acțiunea. Astfel jocul va continua în limita timpului afectat.

118

JOC DIDACTIC: A CÂTA GĂINĂ LIPSEȘTE
Acest joc l-am organizat după verificarea si consolidarea cunoștințelor privind utilizarea
numeralului ordinal in limitele 1 -5 nivelul I, respectiv 1 -10 nivelul II; am organizat activitatea de
verificare a modului în care copiii și -au însușit recunoașterea și prec izarea locului fiecǎrui obiect
în șirul numeric.
Regula jocului : Fiecare copil are în mânǎ o paletǎ de culoare verde și una roșie. În timp
ce copiii au ochii închiși, educatoarea ia de pe flanelograf câte o gǎinǎ sau mai multe. Când
deschid ochii, ed ucatoarea expune o aserțiune. Exemplu: De pe flanelograf a plecat prima și
ultima gǎinǎ sǎ -și caute puișorii. Dacǎ aserțiunea este adevǎratǎ copiii ridicǎ paleta verde si daca
este falsǎ ridicǎ paleta de culoare roșie. Educatoarea expune cinci – șase aser țiuni dupa modelul
de mai sus.

Jocul didactic a produs foarte mare bucurie, a eliminat oboseala instaurată, copiii rezolvând cu
plăcere sarcina didactică demonstrând că și -au însușit corect regula de calcul .

JOC DIDACTIC: CE URMEAZĂ ?

SCOP : forma rea deprinderii de a numara de la 1 -10
MATERIAL :cartinase pe care sunt scrise numerele de la 1 -10
DESFASURAREA JOCULUI : Copiii sunt asezati sub forma de semicerc.Fiecare copi;
primeste cate un cartonas.Un copil insa nu va primi,ci va trece in mijlocul cerc ului.
Intre timp ce copiii se invart in joc si rostesc"Daca sti a numara,locul meu il vei lua".copilul din
mijlocul cercului va indica un anumit copil si -i va spune"Numara mai departe".Copiii se
opresc,iar cel indicat va trebui sa iasa din cerc si sa numer e mai departe.incepand cu numarul
imediat urmator celui indicat pe cartonasul sau.De ex:,daca pe cartonas are cifra 7,va numara
8,9,10.Daca numara corect inmaneaza cartonasul sau celui din mijloc iar rolurile se inverseaza.

119

JOC DIDACTIC: CAMPIONUL

SCOP :dezvoltarea spiritului de observatie si a memoriei;consolidarea cunostintelor privitoare la
numerotatie si cifre.
Material :jetoane cu cifrele 1 -10,foi de hartie,creioane.
DESFASURAREA JOCULUI : Fiecare copil are cate un creion, o foaie de hartie si un numar de
jetoane cu cifrele 1 -10. Educatoarea prezinta un jeton cu un numar de obiecte pe el,dupa care il
pune imediat la loc. Copiii trebuie sa ridice jetonul care reprezinta numarul de obiecte care au
fost prezentate.
Se repeta acest lucru cu un numar va riat de jetoane, copiii trebuind sa ridice de fiecare data
jetonul care reprezinta cifra corecta raportata la jetonul prezentat.
Pentru complicare,educatoarea prezinta jetonul ce reprezinta o anumita cantitate de obiecte,iar
copiii trebuie sa scrie pe foai e numaru l corect raportat la cantitate. La sfarsit se numara g reselile
fiecaruia și se face clasificarea î n ordinea sc rierii corecte.

120

Furnicuța harnică!

Scop:
– consolidarea deprinderii de a raporta numărul ca cantitate și cantitatea la număr ;
– verificarea număratului în limitele 1 -5;
– educarea independenței în acțiune;
Sarcina didactică:
• raportarea cantității la număr folosind analizatorii: vizual, auditiv, tactil;
Regulile jocului:

• Educatoarea va alege un cartonaș care se va opri la semnalul Stop. Copilul la care s -a
oprit cartonașul îl arată tuturor pantru că va așeza la mușuroi atâtea furnicuțe câte arată cifra de
pe cartonaș sau câte bătăi din palme a auzit.

Elemente de joc:
• mișcarea, surpriza.
Materialul didactic:
• cartonașe cu cifrele de la 1 la 5, siluete furnicuțe, imagine cu un mușuroi, saculețul
furnicuței.
Desfășurarea jocului:

Educatoarea va da drumul unui cartonaș pe care este scrisă o cifră să circule de la un copil
la altul. La semnalul educatoarei, copilul la care s -a oprit cartonașul îl va arăta tuturor și va avea
sarcina de a așeza la mușuroi tot atâtea furnicuțe câte arată cifra. Se motivează acțiunea: Eu am
așezat la mușuroi 5 furnicuțe pentru că pe jeton este cifra 5.

121

Detectivul

Scopul:
– consolidarea deprinderii de a raporta cantitate la număr și a numărului la cantitate;
sesizarea locului unui număr în șirul numeric (limitele 1 -5);
– verificarea deprinderii de a efectua operații de adunare și scădere cu una și două
unități în limitele 1 -5;
Sarcina didactică:
• stabilirea locului unui număr în șirul numeric;
• raportarea corectă a numărului la unitate și a unității la număr; efectuarea operațiilor de
adunare și scădere cu una sau două unități.
Regulile jocului:
• Copilul numit de educatoare va corecta greșeala și va primi insigna de detectiv. Dacă
răspunde corect este aplaudat, dacă greșeste alt copil va corecta greșeala. În a doua parte a
jocului, copilul indicat a fi detectiv va număra elementele unei mulțimi și va spune dacă dorește
să ada uge sau să ia un element.
Elemente de joc :
• ghicire a, aplauzele, întrecerea.
Materialul didactic:
• cifre, siluete cu oameni de zăpadă, mături, fulgișori, insigna de detectiv.
Desfășurarea jocului:
Educatoarea le propune copiilor să fie detectivi. Ei treb uie să descopere mai multe mistere.
1) Pe un panou sunt așezate cifrele în dezordine. Copii trebuie să așeze cifrele în ordine

122
crescătoare și apoi descrescătoare.
2) Educatoarea așează o cifră pe panou, iar copii afișează vecinii numărului dat;
3) Educatoarea așe ază două cifre diferite pe panou, iar copii trebuie să așeze cifrele
intermediare.
Exemplu: 2 și 5. Copiii așează 3 și 4.
4) Educatoarea prezintă imagini cu un anumit număr de elemente, iar copii vor vor forma
grupe cu tot atâtea, cu un element mai mult sau cu un element mai puțin .

Complicarea jocului:

Copilul ales detectiv va trebui să caute vecinul unui număr și să formeze o grupă cu tot
atâtea elemente câte arată cifra. Apoi va spune dacă dorește să mai adauge sau să ia un element.

Exemplu : Caută veci nul mai mare al lui 4 și formează o grupă cu tot atâtea elemente.
Adaugă sau ia un element! Un alt copil va rezolva și afișa exercițiul: 4+1=5.

123

În curtea bunicilor

Scopul:
– consolidarea număratului în limitele 1 -7;
– verificarea capacităț ii de a compune și descompune un număr dat;
Sarcina didactică:
• compunerea și descompunerea unui număr;
Regulile jocului:

• Copilul numit va așeza fiecare animal la căsuța lui. Se vor denumi grupele formate. Se va
asocia cifra corespunzătoare numărul ui de elemente ale fiecărei mulțimi. Copiii vor enumera
grupele cu cele mai multe, respectiv cele mai puține animale. Copiii vor compune și descompune
numerele așezând animalele unei grupe în 2 adăposturi (descompunere), ori completând
elementele unei mulț imi (compunere). Se motivează de fiecare dată așezarea.

Elemente de joc:
• surpriza, mânuirea materialului.
Material didactic:
• siluete cu animale domestice (găini, oi, cățeluși, pisici,cai, etc.), imagini cu căsuțele
animalelor.
Desfășurarea joculu i:

Animalele au ieșit la păscut și trebuie să se întoarcă la casele lor. Copii le vor ajuta să
intre în căsuța lor. Vor număra fiecare grupă si vor asocia cu cifra care corespunde numărului de
animale din casă. Un copil va primi rolul de fermier. În fieca re căsuță vor fi 2, 3, 4 animale.
Copilul a primit rolul de fermier va trebui să completeze numărul animalelor astfel încât în

124
fiecare adăpost să fie câte 7 ( 6, 5 4 sau 3) animale.
Exemplu : În coteț erau 5 găini. Eu am așezat încă 2 și acum sunt 7 găini.

Copiii numără animalele din căsuțe. Fiecare fermier va verbaliza acțiunea
efectuată. La fel se va proceda și cu celelalte căsuțe.

Rolul de fermier îl va primi acel copil care știe să raspundă la o ghicitoare despre animale
domestice.

Exemple de între bări:
Face ouă zeci și sute Clăi de lână -n patru bețe
Dacă -i dai grăunțe multe. Pasc răzlețe prin fânețe
(Găina) (Oile)
Are coarne și bărbiță, Laptele ce -l bei
Părul aspru și -o codiță. Este tot al ei.
Ea pe pomi se cațără, “Muuuu” e vorba ei,
Iedul drag își apără. Ghicește dacă vrei!
(Capra) (Vaca)
Complicarea jocului:

Copilul ales va primi 7 (5, 4, 6) animale. Ei au sarcina de a așeza animale în două casuțe
și apoi vor spune cum le -au așezat.
Exemplu: Eu am așezat cele sapte oițe astfel: cinci în primul grajd și două în al doilea
grajd. Împreună sunt șapte oițe. Se verifică prin numărare și se alege cifra corespunzătoare.
Vor fi solicitați mai mulți copii să spună cum au așezat animalele de la fermă.

Ajut-o pe Rița -veverița!
Scopul:
– consolidarea număratului în limitele 1 -9;
– verificarea capacității de a compune și descompune un număr dat;
Sarcina didactică:
• numără crescător și descrescător în limitele 1 -9;
• fixarea locului fiecărui număr în șirul numerelor naturale;
• efectuarea de operații de calcul matematic în limitele 1 -9;
Regulile jocului.

• Pe rand, cîte un copil de la fiecare echipă va alege câte un plic și va rezolva sarcina
dată pentru a o ajuta pe Rița – Veverița. Dacă rezolvă corect primește o alună drept
recom pensă. Câștigă echipa care a adunat cele mai multe alune.

Elemente de joc:
• Rița – Veverița, întrecerea.
Materialul didactic:
• veverița, alune, traseul veveriței, plicuri, jetoane cu cifre.
Desfășurarea jocului:

Educatoarea o prezintă pe Rița -veveri ța care este foarte supărată pentru că s -a rătăcit.
Pentru a ajunge la scorbura sa trebuie să rezolve mai multe sarcini. Este amenajat un traseu pe
care există din loc în loc sarcini. Copiii sunt împărțiți în două echipe. Pe rând, câte un copil de
la fieca re echipă va alege un plic și va încerca să rezolve sarcina pentru a ajuta veverița. Dacă
rezolvă corect primește drept recompensă o alună. În final, va câștiga echipa care a adunat
cele mai multe alune.

Cu matematica în lumea poveștilor

Scopul:
• verificarea număratului în limitele 1 -10 prin raportarea numărului la cantitate.
Sarcina didactică :
• raportarea corectă a cantității la număr și a numărului la cantitate ;
• efectuarea operațiilor de adunare și scădere cu un element.
Regulil e jocului :

• Copilul numit de educatoare va număra elementele grupei indicate și va așeza cifra
corespunzătoare. La cererea educatoarei, va mai forma o grupă cu tot atâtea elemente câte
elemente are cea indicată. Dacă nu rezolvă corect sarcina, alt copil va veni să corecteze
greșeala.

Elemente de joc :
• surpriza, mânuirea personajelor, aplauze.
Material didactic :

• tablouri cu imagini din povești, siluetele personajelor, cifre, grupe diverse legate de
personajele din poveștile cunoscute.
Desfășurar ea jocului :

Educatoarea afișează un tablou dintr -o poveste, îl intuiește cu ajutorul copiilor, apoi ei
vor rezolva sarcinile cu conținut matematic. Se pot afișa patru -cinci tablouri din poveștile
cunoscute.
Exemplu : Tabloul afișat prezintă o secvență d in basmul Albă -ca-Zăpada .
1. Câți pitici sunt în imagine ?
2. Așezați cifra corespunzătoare numărului de pitici.
3. Formați o grupă de pătuțuri în care să fie tot atâtea câți pitici sunt.
4. Formați o grupă de scăunele în care să fie cu unul mai multe decât păt uțurile.
5. Un pitic pleacă la plimbare. Câți au rămas ?

Această sarcină implică rezolvarea și afișarea exercițiului matematic : 7 – 1 = 6.
6. Câte personaje sunt ? (piticii și Albă -ca-Zăpada) : 7 + 1= 8 .
Variantă :

Se vor afișa imagini cu scene din pov eștile sau basmele cunoscute. Spre deosebire de
prima parte a jocului, grupele, cifrele și exercițiile matematice vor fi intenționat așezate greșit.
Copiii vor trebui să sesizeze greșelile și să le corecteze.

A câta albinuță a zburat ?

Scopul:
– folosirea corectă a numeralelor cardinale și ordinale;
Sarcina didactică:
• identificarea locului rămas liber și denumirea lui prin intermediul numeralului
ordinal.
Regulile jocului:

• Copii închid și deschid ochii când aud bâzâitul unei albinuț e. Toți copii trebuie să ia
aceeași albinuță din șirul lor ca cea luată de educatoare și să spună a câta albinuță a zburat.
Dacă răspunsul este corect toți copii se joacă cu albinuțele imitând zborul lor.

Elemente de joc:
• închiderea și deschiderea ochi lor, imitarea zborului albinuțelor.
Material didactic:

• o imagine pe care sunt poziționate albine pentru fiecare copil și pentru educatoare,
stimulente în formă de albinuțe.
Desfășurarea jocului:

Copii sunt așezați la măsuțele aranjate în formă de car eu, iar în fața lor este așezat suportul
cu 10 albine. Educatoarea le cere copiilor să închidă ochii atunci când aud bâzâitul albinei. La
semnal, deschid ochii și spun a câta albină a zburat și ce albină urmează după ea. Apoi este
ridicat jetonul cu cifra corespunzătoare locului elementului luat. Dacă răspunsul copilului este
corect, toți copiii iau albinuța respectivă de pe s uport pentru a imita zborul ei.
Complicarea jocului: Educatoarea enumeră zilele săptămânii și de fiecare dată lipsește din
enumerare o zi. Copii descoperă ziua care lipsește și precizează locul ei în cadrul zilelor
săptămânii. În ultima parte a jocului, vor fi aduși cinci copii în fața grupei care se vor
prezenta, apoi unul se va ascunde. Copiii trebuie să ghicească cine lipsește, al câ telea era în șir
și între care copii era așezat.
În final, toți copii vor cânta cântecelul „Zum, zum, zum albinuța mea!

Colorează desenele din stânga din fiecare imagine și denumește -le

 Taie cu o linie desenele din dreapta din fiecare imagine și denumește -le.

Nume…………………………….
Prenume………………………….

 Formează perechi și colorează grupa care are tot atâtea elemente câte baloane sunt.
 Taie cu o linie grupa care are mai puține elemente decât grupa de baloane.
 Încercuiește c ifra corespunzătoare numărului de păpuși.

6 7 5 4 3

Nume…………………………….
Prenume………………………….

 Formează grupe de obiecte de aceeași formă.
 Formează perechi între obiectele din grupele date.
 Cum poți face să fie tot atâtea obiecte? (Cum se mai poate?)

Nume…………………………….
Prenume………………………….

 Adaugă sau taie tot atâtea frunze cât arată cifra din casetă.

6
7 9 6 8
7

Nume…………………………….
Prenume………………………….

 Învață iepurașul să numere morcovii arătându -i prin linii ordinea crescătoare.

 Colorează casetele cu vecinii numerelor 4, 7 și 9.

4
3 2 1 5

7
6 8 9 10

9
5 8 10 7

Nume…………………………….
Prenume………………………….

 Compune num ărul 8 și apoi descompune -l desenând cerculețe.

1
7

Nume…………………………….
Prenume………………………….

 Compune grafic.

 Descompune grafic.

 
  
IIII II 
  


 

 




Nume…………………………….
Prenume………………………….

 Numără toate obiectele din fiecare diagramă mare și încercuiește cifra
corespunzătoare sumei.

9 1 7 2

5 9 10 8 6 7 9 8

  
  
      
  
 


Nume…………………………….
Prenume………………………….