Lect. Univ. D r. Remus – Florentin Mogonea [602246]
1
UNIVERSITATEA DIN CRAIOVA
METODE ȘI INSTRUMENTE DE EVALUARE A
REZULTATELOR ELEVILOR DIN ÎNVĂȚĂMÂNTUL
PRIMAR
Coordonator științific:
Lect. Univ. D r. Remus – Florentin Mogonea
Candidat: [anonimizat]”Carol al II -lea”- Dioști, Dolj
Craiova
2013
2
CUPRINS
Introducere ………………………………………………………………………………………………………….pag. 4
Capitolul I – Evaluarea – componentă a procesului de învățămant ………………….. …..pag. 7
1.1 Conceptul de evaluare…………………………………………………………………………….. ………pag. 8
1.2 Tipuri de evaluare a rezultatelor școlare…………………………………………… ……………… ..pag. 11
1.2.1 Evaluarea inițială…………………. …………………………………… ………………….. …….. …pag. 11
1.2.2 Evaluarea sumativă ………………. ………………………. …………. ………. ……………… ……pag. 13
1.2.3 Evaluarea formativă ………………. ………………. ………. …….. ………………… ……….. …..pag. 15
1.3 Strategii complementare ……………………………………………… ….……….…..pag. 18
Capitolul II – Metode și tehnici de evaluare a rezultatelor școlare ……………… ……pag. 20
2.1 Clasificarea metodelor de evaluare………………………………………… …………………………pag. 20
2.2 Metode tradiționale de evaluare…………………………………………….. ………… ………….. ….pag. 22
2.2.1 Probele orale… …………… …………………………………………………………………… ……..pag. 22
2.2.2 Probele scrise………………………………………. …………………………. …………………… ..pag. 24
2.2.3 Probele practice……………………………… ……………………………………………. ………..pag. 26
2.3 Itemi, tehnici, instrumente de ev aluare…………………… …..………………………pag. 27
2.3.1 Tehnica de evalu are…………… ….…… ……………… .……… …………….pag. 27
2.3.2 Itemul pedagogic …… ………………………………… …..…..…… ……….. pag. 28
2.3.3 Instrumente de evalu are………… ……………………… ….……… ….…… .pag. 32
2.4 Metode moderne/alternative de ev aluare……… ….………………………….….. .…pag. 34
2.4.1 Observarea……… ………………………………………………… ….……….pag. 35
2.4.2 Portofoliul ………………………………………………………… …………pag. 37
2.4.3 Fișa de evalua re……………………………………………………… ……… pag. 40
2.4.4 Referatul…… …………………………………………………… ….………..pag. 40
2.4.5 Autoevaluarea …………………………………………………… …………..pag. 41
2.4.6 Investigația…… ………………………………………………… ……………pag. 42
Concluzii… …… ……… …………………………………………………… ….………….pag. 44
Capitolul III – Cercetarea privind activizarea metodelor moderne și traditionale de
evaluare a elevilor din învățământul primar la limba și literatura romînă ………. …….pag. 46
3.1 Ipoteza de lucru și obiective……………… ………………………………………………………. …….pag. 46
3
3.2 Organizarea cercetării……………………………… …………………………………………………… …pag. 47
3.3 Metode și tehnici de cercetare………………….. ……………………………………………………….pag. 47
3.3.1 Metoda observației………………………………………………………………………………. pag. 48
3.3.2 Metoda testelor……………………………………………………………………………………. pag. 49
3.3.3 Experimentul pedagogic………………………………………………………… …………….. pag. 50
3.3.4 Interviul…….. ………………………………………………………………………. ……………… pag. 50
3.3.5 Conversația………………………………………………………………………. …………….. …. pag. 50
3.4 Descrierea clasei de elevi…………………………………………………………………………………pag. 52
3.5 Etapele cercetării…………………………………………………………………………………………….p ag. 52
Capitolul IV – Desfășurarea activității experimentale și interpretarea datelor ………pag. 54
4.1 Rezultate din etapa constatativă………………………………………………………pag. 54
4.2 Rezultate din etapa experimental -ameliorativă……………………………………….pag. 58
4.3 Exemple de activități didactice derulate………………………………………………pag. 70
4.4 Rezultate din etapa finală ……………………………………………………………..pag. 83
Capitolul V – Interpretarea statistic ă a rezultatelor obținute …………… …….….…pag. 87
5.1 Compararea rezultatelor cercetării……………………… ……………………………pag. 87
5.2 Prezentarea grafică a rezultatelor cercetării…………………………………………..pag. 88
Concluzii ………………………………………………………………………………………. …………………….pag. 90
Bibliografie ………………………………………………………………………………………………………….pag. 93
Anexe ……………………………………………………………………………………………. ……………………pag. 95
4
Introducere
Exigențele vieții contemporane generează cerința obiectivă de a conferi activității
de instrucție și de educație o eficiență sporită, făcând necesară intensificarea efortu rilor
pentru a se asigura procesului de învățământ un caracter cât mai rațional și riguros,
prin: determinarea cât mai precisă a obiectivelor instruirii, organizarea conținuturilor în
concordanță cu principalele tendințe ale ști inței și tehnicii și cu logica didactică,
stabilirea strategiilor de predare -învățare în raport cu obiectivele vizate și cu
conținuturile definite, perfecționarea acțiunilor de evaluare a rezultatelor și a proceselor
desfășurate.
Evaluarea rezultatelor școlare se impune din numeroase rațiuni, toate decurgând, de o
parte, din interdependența învățământului cu viața economico -socială și culturală, iar de altă
parte, din cerințe interne ale sistemului. În acest sens, evaluarea din învățământ poate fi mijloc
prin care sistemul educativ este pus în relație cu celelalte subsisteme ale societății dar și un
mijloc de control , care vizează realizarea unor raporturi adecvate între componentele
sistemului, îndeplinind o funcți e pedagogică de utilitate internă. În consecință, acțiunea
evaluativă are mai mulți destinatari, în corelație cu funcția socio -economică și culturală și cu
funcția pedagogică.
Din perspectivă pedagogică, demersurile educative sunt realizate ca a cțiuni componente
ale activității de învățământ și servesc sistemului însuși. Primul dintre destinatari este
educatorul, ca realizator al acestei activități, căruia evaluarea îi furnizează informații privind
calitatea demersurilor întreprinse.. Prin urmare , din această perspectivă, evaluarea este menită
să realizeze nu numai cunoașterea rezultatelor obținute în pregătirea elevilor, ci și explicarea
acestora, furnizând informații privind conținuturile predate, metodele utilizate, relațiile
promovate cu elevi i, astfel încât proiectarea și desfășurarea în continuare a procesului să
dobândească o motivare bazată pe experiență.
Destinatarul cel mai important al acțiunilor evaluative este elevul, căruia evaluarea îi
oferă posibilitatea de a cunoaște niv elul performanțelor obținute în raport cu cele așteptate de
școală, eforturile ce sunt necesare pentru a ajunge la rezultate în concordanță cu obiectivele
programului, ca și posibilitatea de a anticipa de o manieră clară orientarea sa școlară și
profesiona lă.
Relația evaluării cu transformarea elevului în subiect al propriei lui formări – principiu
fundamental în educație – pune în evidență necesitatea de a depăși practicile evaluării reduse la
notare, clasificare, la amortizarea eșecurilor și d e a promova un mod de evaluare menit să
5
încurajeze și să stimuleze eforturile elevilor în învățare, ca și coparticiparea lor la evaluarea
performanțelor pe care le obțin.
Perspectiva procesului didactic constituie o coordonată fundamentală a nec esității și
importanței evaluării. Privită din acest unghi, evaluarea nu se limitează la constatarea și
aprecierea rezultatelor, ci vizează totdeauna reglarea și ameliorarea acțiunii educative,
îndeplinind în ansamblul activității instru ctiv-educative un rol formativ și stimulator. Ea
este menită să ofere informații despre calitatea predării și a învățării, să le orienteze și
stimuleze făcându -le mai productive.
Funcția de reglare a procesului didactic pe care acțiunile evalua tive o realizează
presupune nu numai cunoașterea rezultatelor ci și explicarea acestora, prin factorii și condițiile
care le generează, precum și predicția rezultatelor probabile în secvențele următoare ale
activității.
În relație cu învățarea, evaluarea exercită un impact în mai multe planuri. Maniera de
verificare a pregătirii elevilor promovată de educator orientează și dirijează activitatea de
învățare a acestora, evidențiază ce trebuie învățat și cum trebuie învățat, formându -le elevilor
un anumit stil de învățare. Această funcție generală a evaluării în relație cu învățarea oferă
elevilor posibilitatea de a cunoaște gradul de îndeplinire a sarcinilor școlare, de realizare a
obiectivelor activității, favorizează însușirea temeinică a cunoștin țelor, formarea abilităților,
prin repetarea, sistematizarea și întărirea pe care le prilejuie ște. Evaluarea constituie mijloc de
stimulare a activității de învățare, de angajare a elevilor într -o activitate susținută, prezintă
reale valențe formativ -educa tive exercitând influențe asupra dezvoltării psihice a elevilor, în
multiple planuri ale personalității lor, exercită influență în direcția formării capacității și
atitudinii autoevaluative.
Evaluarea reprezintă deci în accepția contemporană, un element esențial în cadrul triadei
predare/învățare/evaluare, triadă ce compune procesul de învățământ, iar esența evaluării o
constituie cunoașterea efectelor activității desfășurate pentru ca, pe baza informațiilor obținute,
această activitate să poată fi ameliorată în timp. Importanța și rolul său implică cu necesitate
regândirea, transformarea, punerea pe baze noi și flexibile a demersului evaluativ.
Evaluarea este privită ca un factor reglator care, în complexitatea lui, va furniza date
despre întreg procesul educativ, cu scopul vădit de a eficientiza funcționarea întregii activități
psihopedagogice.
Importan ța și rolul evaluării implică cu necesitate regâ ndirea, transformarea, punerea p e
baze noi ș i flexibile a demersului eva luativ în învățământul primar și prin lucrarea de față
doresc să -mi aduc contribuția la dezvoltarea și aplicarea în practică a acestor idei. Î n același
timp, am considerat ca fiind foarte impor tante doua concepții valoroase în evoluția teoriei
6
evaluării , în această etapa de școlaritate : prima constă in extinderea acțiunilor evaluative, de
la verificarea ș i aprecierea rezultatelor , obiecti v tradițional al procesului de învățămâ nt, la
evaluare a întregului proces, a modului î n care s -a desfășurat activitat ea, ce a condus la
rezultatele constatate , iar a doua pr ivește conceperea unor modalităț i mai eficiente de integrare
a acțiunilor evaluative în activitatea didactică .
Pentru a evalua progresul ș colar al elevilor, am adoptat că i de perfecționare în cee a ce
privește aplicarea practică și continuă a actului evaluativ, realizarea unor teste de evaluare
compuse din itemi bine structurați, transformarea activității practice de e valuare dintr -o acțiune
centrată preponderent pe nivelul de pregătire al elevilor, î ntr-un act de evaluare referitor la
laturile sistemului educațional .
Am încerca t prin această lucrare să aplic toate tipurile ș i formele de eva luare , îmbinând
metodele tradițio nale de evaluare cu cele moderne , precum ș i toate tipurile d e activităț i: pe
grupe , individuale, în echipă ș i frontale. Am folosi t toate tipurile de itemi obiectivi,
semiobiectivi și subiectivi.
Cercetarea a avut ca suport un colectiv c onstituit dintr -un număr de 10 elevi, de clasa
aIV-a ( an școlar 20 12-2013). Î n cadrul e xperimentului am urmări t atât evoluția întregului
colectiv, cât și evoluțiile de grup ș i individuale.
Lucrarea se finalizează cu concluzii, bibliografie, anexe.
7
CAPITOLUL I
EVALUAREA – COMPONENTĂ A PROCESULUI DE ÎNVĂȚĂMÂNT
Procesul de învățământ este abordat ca o relație între predare – învățare – evaluare,
evaluarea fiind componenta care furnizează informații despre funcționalitatea procesului, ea
începe și încheie ciclul de predare – învățare.
Evaluarea educațională trebuie privită ca o parte integrantă, activă și importantă
a curriculum -ului dezvoltând relații specifice și semnificative în termeni de impact și efecte
asupra elevilor, asupra profesorilor, asupra celorlalți agenți educaționali, ca și asupra factorilor
de decizie responsabilizați în cadrul procesului.
Evaluarea este un proces complex, care presupune o pregătire științifică a învățătorului,
precum și efortul de a diminua la minimum subiectivismul în aprecieri le pe care acesta le face
în mod obișnuit.
Pentru cadrul didactic, evaluarea trebuie să susțină și să stimuleze activitatea de
predare/învățare, fiind o activitate etapizată, la capătul căreia acesta își dă seama care este
pregatirea elevului, la un momen t dat, în comparație cu așteptările lui și cu cerințele
programelor școlare.
Pentru elev, evaluarea este mijlocul prin care el realizează cum este perceput de
învățător și cum îi este apreciat de acesta nivelul de cunoștințe. Desigur, nu întotdeauna
evalu area învățătorului coincide cu autoevaluarea făcută de elev propriei sale pregătiri. Pentru
a evita neînțelegerile sunt necesare niște standarde, adică niște etaloane ale pregătirii la care să
se poată raporta atât învățătorii (evaluatorii) cât și elevii ( evaluații).
Pentru familie, evaluarea este o cale de a ști unde se situează copilul (ca pregătire
școlară) și ce perspective are el de a continua această pregătire într -un anumit domeniu.
Evaluarea apare ca o activitate de autoreglare atât pentru elevi, cât și pentru învațători,
în perspectiva obținerii unor performanțe superioare, ea trebuie să susțină și să stimuleze
activitatea de predare/învățare. Aceasta componentă a procesului de învățămînt are un rol
deosebit, acela de a ușura reglarea activității profesionale, oferind informații despre calitatea
predării, despre modul în care a fost realizat conținutul instruirii,despre accesibilitatea acestuia,
despre valoarea tehnologiilor de predare.
În anul 2008, Șerdean afirma că, practica evaluativă are o ist orie îndelungată.
Dintotdeauna, evaluarea a constituit un barometru, mai ales pentru celelalte componente ale
procesului didactic: predare – învățare.
8
Problemele cu care se confruntă învățământul contemporan nu pot fi soluționate prin
măsuri de natură can titativă, ci calitativă, prin separarea informaționalului de formațional și
predarea/învățarea și evaluarea în mod nemijlocit a capacităților intelectului.
Joița, Ilie & Frăsineanu, 2003, menționau că, integrarea evaluării în activitatea
didactică este de terminată de înțelegerea corectă a rolului reglator pe care îl deține actul
evaluării prin procesul instructiv – educativ. Evaluarea este o condiție a eficacității procesului
instructiv -educativ prin faptul că orientează și corectează predarea și învățarea.
În contextul general al reformei învățământului românesc are loc și o reformă a
evaluării rezultatelor școlare, astfel în ciclul primar:
evaluarea are un caracter formativ;
înregistrarea rezultatelor elevilor în cataloage și carnete se realizează ca rezultat al
mai multor evaluări;
nu întotdeauna un rezultat al unei evaluări este notat automat în catalog, ci într -un
caiet personal al învățătorului;
principiul înregistrării ritmice a rezultatelor constituie o constantă definitorie a
noului sistem de ev aluare;
în documentele școlare locul notelor a fost luat de calificative (Foarte bine, Bine,
Suficient, Insuficient) și datele acordării acestora(calificativele se acordă pe baza descriptorilor
de performanță elaborați de Serviciul Național de Evaluare și Examinare).
1.1 Conceptul de evaluare
Din punct de vedere etimologic, docimologia are la bază cuvintele grecești dokime
(probă, încercare), “dokimastes” (examinator), “docimastica” (tehnica examenelor) și “logos”
(știință), desemnând știința evaluării rezultatelor școlare și a altor aspecte ale procesului de
elaborare și aplicare a probelor de evaluare necesare pentru examinarea cât mai exactă a
elevilor.
Termenul de „docimologie” a fost avansat de Henri Piéron în 1923, care propunea
următoarea definiți e: „Docimologia desemnează studiul sistematic al examenelor (moduri de
notare, variabilități inter -individuale și intra -individuale ale examinatorilor, factori subiectivi
etc.” (Apud Yvan Abernot, Les méthodes d’évaluation scolaire, DUNOD, Paris, 1996, pag.59).
Gilbert de Landsheere (1979) adaugă, la sensul inițial al docimologiei, studiul
comportamentului examinatorilor și examinaților, ceea ce înseamnă extinderea problematicii
acesteia asupra repercursiunilor psihologice ale evaluării (Dicționar de Evaluare și de Cercetare
în Educație, coord. G. De Landsheere, 1979) .
9
Evaluarea procesului de învățământ reprezintă o acțiune managerială proprie sistemelor
socio -umane, în calitatea lor de sisteme deschise, care solicită raportarea rezultatelor obținute
într-o anumită activitate, la un ansamblu de criterii specifice domeniului în vederea luării unei
decizii optime (Dictionnaire encyclopedique de l’education et de la formation, 1994, p. 415).
Evaluarea este un proces complex, integrat întregului proces de î nvățământ, care
urmărește măsurarea cantității cunoștințelor, priceperilor, capacităților dobândite de elevi, ca și
valoarea, nivelul, performanțele și eficiența activității de perfecționare a activității instructiv –
educative.
În literatura de specialitate există o multitudine de abordări și analize interdisciplinare
în vederea definirii evaluării școlare.
D. Ausubel precizează că evaluarea reprezintă punctul final într -o succesiune de
evenimente, succesiune ce surprinde următorii pași: stabilirea scopurilo r, prin prisma
comportamentului dezirabil al elevilor, proiectarea și executarea programului de realizare a
scopurilor propuse, măsurarea rezultatelor aplicării programului (Ausubel, 1981, p.667).
I.Jinga afirma că evaluarea în domeniul educației și învăță mântului ne apare ca un
proces complex de comparare a rezultatelor activității instructiv -educative cu obiectivele
planificate (evaluarea calității), cu resursele utilizate (evaluarea eficienței) sau cu rezultatele
anterioare (evaluarea progresului) (Jinga , 1993, p. 139).
Pentru I.Bontaș, evaluarea este actul didactic complex, integrat întregului proces de
învățământ, care asigură evidențierea cantității cunoștinșelor dobândite și valoarea
(nivelul,performanțele și eficiența) acestora la un moment dat – în mod curent, periodic și final
(Bontaș, 1996, p. 201).
Într-o abordare mai amplă, evaluarea este procesul de colectare sistematică, orientată de
obiectivele definite, a datelor specifice privind evoluția și/sau performanța evidențiate în
situația de evaluar e de interpretare contextuală a acestor date și de elaborare a unei judecăți de
valoare cu caracter integrator care poate fi folosită în diverse moduri, prespecificate în
momentul stabilirii scopului procesului de evaluare (Stoica, 2001, p. 10).
Dacă anal izăm istoric conceptul de evaluare, atunci trebuie să facem câteva constatări.
Cea mai importantă privește distincția dintre fenomenul evaluării și știința evaluării.
Fenomenul evaluării este foarte vechi. De când lumea, oamenii au făcut evaluări, adică au
măsurat și au apreciat lucrurile. În prezent nu s -a schimbat fenomenul, ci calitatea măsurii și a
sistemelor de raportare. Din acest motiv, putem defini evaluarea ca pe măsură și apreciere a ei
sau putem spune că evaluarea poate fi considerată o mărime r aportată la un etalon, ca o
determinare cantitativă – exprimată numeric – care, prin raportare la etalon, capătă un ințeles
calitativ. In științele umane, în activitățile în care este implicat omul, aprecierea se face, în
10
vremea noastră, prin probe sau tes te. Cu ele se măsoară, iar rezultatele se raportează la etalon
iar în funcție de rezultatul acestor teste se face selecția, se ordonează concurenții la examen, se
face evaluarea unui ciclu de învățământ, se fac aprecieri privind memoria și inteligența copi ilor
și a adulților, asupra atitudinilor lor.
Evaluarea procesului de învățământ devine o activitate de colectare, organizare și
interpretare a datelor privind efectele directe ale relației profesor -elev cu scopul de a eficientiza
funcționarea întregului sistem educațional (Neacșu, Stoica, 1996, p. 4).
Pentru S. Cristea, 1997, evaluarea procesului de învățământ reprezintă o acțiune
psihosocială complexă, bazată pe operații de măsurare și apreciere a rezultatelor activității
didactice, care reflectă calitat ea variabilelor de sistem angajate operațional la nivelul corelației
dintre subiectul și obiectul educației, dintre profesor și elev.
Măsurarea rezultatelor învățării – prima operație a evaluării – este o operație distinctă
față de utilizarea m etodelor de verificare și totodată o componentă a evaluării. Efectuarea
măsurătorilor presupune ca instrumentele de evaluare să întrunească anumite calități –
validitatea, fidelitatea, obiectivitatea, aplicabilitatea și exactitatea – pentru a fi relevante, atât
pentru evaluator cât și pentru evaluați. De asemenea, măsurarea vizează niște limite cantitative
maxime și minime – concretizate în bareme raportate la capacității și atitudinile consemnate în
obiectivele operaționale.
Se apreciază, astfe l, că un instrument de evaluare este valid dacă măsoară ceea ce s -a
predat și învățat. Fidelitatea este o condiție necesară, dar nu suficientă pentru validitate, în
sensul că testul poate măsura și altceva decât a fost destinat să măsoare. Evaluarea rezult atelor
constituie un moment necesar și central al procesului pedagogic.
Aprecierea corespunde emiterii unei judecăți de valoare. Prin această operație se
stabilește valoarea rezultatelor școlare precum și a procesului de învățare iar aprecierea
cunoștintelor asimilate de elevi în ciclul primar se realizează prin atribuirea de calificative
informației rezultatelor culese prin diferite instrumente de măsurare. Aprecierea prezintă
situația calitativă a rezultatelor, prin urmare suntem de acord că aprecierea este “ulterioară
măsurării”(Lisievici, 2002, p. 195).
Decizia este a treia etapă a evaluării, în ea își găsesc justificarea atât măsurarea cât și
aprecierea. Deciziile se referă atât la recunoașterea rezultatelor cât și la perfecționarea
procesului de instruire. Decizia reprezintă operația de evaluare care a sigură prelungirea
aprecierii într -o notă școlară, caracterizare, hotărâre, recomandare,etc. cu valoare de prognoză
pedagogică și se realizează în raport cu anumite criterii pedagogice, spre exemplu :
potențialul elevului, valorificat la maximum ;
crește rea calitativă a activității didactice ;
11
prin anticiparea corect -pozitivă, prin metamorfoza diagnozei în prognoză ;
îndrumarea evaluatului prin termeni manageriali.
Putem spune că cele trei operații ale evaluării se află într -o strânsă interdependență și c ă
ele se justifică doar împreună.
Evaluarea rezultatelor constituie un moment necesar și central al procesului pedagogic.
Ea face ca acest proces să devină “un demers în spirală” în sensul că se realizează o reglare
continuă, o ameliorare per manentă în desfășurarea lui (Radu, I., T., “Teoria și practica în
evaluarea eficienței învățământului”, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1993,
pag.64).
1.2 Tipuri de evaluare a rezultatelor școlare
După felul în care actul evaluativ se integrează în desfășurarea procesului de
învățământ și nivelul la care se realizează se disting mai multe tipuri de evaluare: evaluare
inițială, evaluare sumativă și evaluare continuă.
Marin Manolescu avea următorul comentariu: “Din nefericire, evaluarea inițială este
mai puțin aplicată. Evaluarea sumativă este, de regulă, tot din nefericire, o „sancțiune" care
încheie o perioadă de învățare și se concretizează printr -o notă sau un calificativ, chiar printr –
o clasificare sau ierarhizare a ele vilor, intrând astfel în zona evaluării normative/ comparative.
Cea de -a treia, evaluarea formativă, „este în creștere", făcând parte integrantă din procesul de
învățare. În prezent se discută și chiar se încearcă inovarea cea mai radicală și anume
suprima rea tuturor formelor de evaluare. În ceea ce ne privește nu aderăm la acest punct de
vedere pentru că, deși are uneori un rol ingrat, școala trebuie să -și asume responsabilitatea
emiterii unor judecăți de valoare, al acordării de diplome”(Manolescu, Evalua rea școlară, 2006,
Ed. Meteor Press, p. 33).
1.2.1 Evaluarea inițială
Evaluarea inițială se realizează la începutul unei perioade de instruire – semestru, an
școlar, ciclu de învățământ – cu scopul de a cunoaște nivelul psihopedagogic al colectivului de
elevi, exprimat în termeni de performanțe și competențe actuale având o funcție de
diagnosticare.
Yvan Abernot a caracterizat succint, dar semnificativ acest tip de evaluare: „Evaluarea
inițială nu are rol de control, este diagnostică, stimulantă și indică planul de urmat în procesul
de învățare" (op. cit). Se mai numește și „răul necesar" din perspectiva acelor teoreticieni care
12
consideră că orice evaluare este stresantă și, ca atare, aceasta trebuie pe cât posibil diminuată,
dacă nu chiar eliminată. Aceeași teoreticieni acceptă însă, că evaluarea de început este, totuși,
necesară, pentru o pregătire optimă a noului program de instruire.
Este necesară pentru:
cunoașterea nivelului de realizare a învățării prealabile, a nivelului
comportamen tului cognitiv inițial. Este foarte utilă la intrarea copiilor în clasa I, pentru
cunoașterea de către cadrul didactic a nivelului pregătirii elevilor cu care va lucra; la intrarea în
ciclul gimnazial, la începutul studiului unei discipline etc.;
determina rea liniei de pornire la începutul unui program de instruire (an școlar,
intrare în clasa I, în ciclul gimnazial sau liceal etc.);
este indispensabilă pentru a stabili dacă elevii în cauză dispun de pregătirea
necesară creării de premise favorabile unei n oi învățări (cunoștințe, abilități, capacități);
această formă de evaluare are semnificația unei punți de legătură între o stare
precedentă și una viitoare;
eventual este utilă pentru refacerea sau remedierea unei stări de fapt, pentru
aplicarea unui scu rt program de recuperare sau de refacere a noțiunilor fundamentale ce vor fi
implicate în susținerea învățării viitoare, pentru a omogeniza oarecum fondul de cunoștințe și
abilități indispensabile unui nou parcurs.(Ioan Cerghit, op. cit., 2002).
Subliniind rolul și însemnătatea acestui tip de evaluare pentru integrarea elevilor în
activitatea care începe, R. Ausubel conchide: „Dacă aș vrea să reduc toată psihopedagogia la
un singur principiu, eu spun: ceea ce influențează cel mai mult învățarea sun t cunoștințele pe
care elevul le posedă la plecare. Asigurați -vă de ceea ce știe el și instruiți -1 în consecință" (R.
Ausubel, Învățarea în școală, E.D.R, București, 1981).
Valoarea diagnosticată a acestei evaluări inițiale se manifestă atât din perspectiva
elevilor, cât și a cadului didactic care va lucra cu aceștia. În ceea ce îi privește pe elevi:
Inventariază achizițiile existente la momentul T 0 (zero);
Depistează eventuale decalaje între aceștia;
Constată, la momentul respectiv, capacitățile/posibilitățile de învățare ale elevilor
etc.
În ceea ce îi privește pe profesori:
Descoperă factorii (cauzele) care explică situația respectivă;
Arată și explică nevoile de dezvoltare ale elevilor;
Îi ajută să -și multiplice căile de stimulare a dezvoltării optimale a acestora;
13
Pun în evidență caracteristicile diferențiale ale elevilor și posibilitățile de a acționa
în direcția atingerii obiectivelor etc (Ioan Cerghit, op. cit. ; I.T. Radu, Evaluarea în procesul
didactic, E.D.P, București, 2000).
Funcția predictivă (prognostică) a acestei evaluări constă în aceea că datele obținute
prin evaluarea inițială ajută la conturarea activității următoare în trei planuri:
modul adecvat de predare/în vățare a noului conținut;
aprecierea oportunității organizării unui program de recuperare pentru întreaga
clasă;
adoptarea unor măsuri de sprijinire și recuperare doar a unor elevi.
“Acțiunea proiectată și realizată în cadrul evaluării didactice inițiale v izează:
a) masurarea și aprecierea nivelului de pregătire a elevilor înaintea începerii unui
ciclu, an, semestru, școlar/universitar, respectiv înaintea începerii studiului unei discipline sau
unui grup de discipline de învățământ, modul de cunoștințe disciplinare sau interdisciplinare,
capitol, subcapitol, grup de lecții,lecții etc.;
b) decizia centrată asupra proiectării activității didactice, realizabilă în funcție de
nivelul de pregătire al elevilor care marchează linia de start necesară pentru “intrar ea în sistem”
în condiții optime, premisă pentru starea viitoare a “sistemului” și pentru asigurarea calității
“produsului” la “ieșirea din sistem”
Evaluarea didactică inițială îndeplinește o funcție pedagogică prioritar predictivă.
Această funcție concent rează capacitatea evaluării de a prezice corect desfășurarea activității
de instruire, realizabilă în anumite limite de spațiu și timp. În acest context, evaluarea didactică
inițială este definită și ca evaluare didactică predictivă. În mod analogic, teste le de cunoștințe
elaborate și aplicate special pentru măsurarea și aprecierea nivelului inițial de pregătire al
elevilor sunt denumite teste predictive ”(Sorin Cristea, Pedagogie1997, p.151).
1.2.2. Evaluarea sumativă
Evaluarea sumativă constă în verifi carea și aprecierea periodică a rezultatelor școlare și
are loc la sfârșitul unor perioade mai lungi de instruire (trimestru, semestru, an școlar, ciclu de
învățământ) și vizează fie pregătirea de ansamblu a elevilor, fie rezultetele obținute de ei la
diferite discipline.
Postelnicu, 2000, menționa faptul că întrucât se efectuează la sfârșitul unor perioade de
instruire deja incheiate,acest tip de evaluare nu le oferă elevilor posibilitatea să elimine
lacunele pe care le au în pregătirea lor, să -și îmbunătă țească stilul de învățare și – pe această
bază – să obțină un randament superior în această activitate.
14
Această denumire avansată de Scriven în 1967 semnifică faptul că evaluarea trebuie să
fie integrată în mod constant și operativ pe tot parcursul procesului instructiv. În concepția lui
Bloom, evaluarea formativă este acel tip de evaluare care s e realizează pe tot parcursul unui
demers pedagogic, este frecventă sub aspect temporal și are ca finalitate remedierea lacunelor
sau erorilor săvârșite de elevi. Iar G. Meyer (De ce și cum evaluăm, pag. 25) afirmă că
„evaluarea formativă nu -1 judecă și nu -1 clasează pe elev. Ea compară performanța acestuia cu
un prag de reușită stabilit dinainte". Ioan Cerghit concluzionează cu o mare putere de sinteză:
„Prin specificul ei, evaluarea formativă este o evaluare centrată pe procese, destinată
rectificării, re ajustării, adaptării acestora; ameliorării și optimizării, reglării și autoreglării
predării și învățării. în felul acesta îndeplinește o funcție formativă". „Aplicarea acestei
strategii este, însă, foarte pretențioasă și necesită organi zarea riguroasă a predării, competența
în precizarea obiectivelor, în stabilirea sarcinilor, în alegerea tehnicilor de evaluare" (idem).
Analiza definițiilor și caracterizărilor pe care le prezintă pedagogi de prestigiu în
domeniu (Ioan Cerghit, Ion T. Radu, G. De Landsheere, L. Allal, J. Cardinet, G. Scallon, R.
Amigues, Petit Jean, Perrenoud, Yvan Abemot, Roland Abrecht etc.) ne permite surprinderea
câtorva caracteristici esențiale ale conceptului de evaluare formativă:
este o evaluare criterială, bazată pe ob iectivele învățării; semnifică faptul că
evaluarea face parte din procesul educativ normal;
„nereușitele" elevului sunt considerate ca momente în rezolvarea unei probleme și
nu ca slăbiciuni ale acestuia;
intervine în timpul fiecărei sarcini de învățare;
informează elevul și profesorul asupra gradului de stăpânire a obiec tivelor;
permite profesorului și elevului să determine dacă acesta din urmă posedă achizițiile
necesare pentru a aborda sarcina următoare, într -un ansamblu secvențial;
asigură o regla re a proceselor de formare (a elevului) cu scopul de a -i permite o
adaptare a activităților de învățare;
are ca scop să îndrume elevul să surmonteze dificultățile de învățare;
este internă procesului de învățare, este continuă, mai curând analitică și ce ntrată
mai mult pe cel ce învață decât pe produsul finit.
Acest tip de evaluare devine util atât pentru elev, cât și pentru profesor.
Pentru elev evaluarea sumativă oferă o confirmare (feed -back) a învățării în mod
operativ și frec vent; îl ajută să depisteze dificultățile și să le depășească; îi sugerează proceduri
de corecție sau de remediere imediată; îl informează asupra comportamentelor sale cognitive
intermediare care îl conduc spre cele terminale; elevul nu este judecat, nu pr imește note sau
15
calificative, nu este supus clasificării; încurajează punerea de întrebări și reflecții sau
motivează și stimulează eforturile de învățare; sprijină efortul de autoevaluare etc.
Pentru profesor acesta beneficiază de o conexiune inversă imediată despre pertinența și
performanțele demersului său didactic; poate detecta dificultăți, confuzii, greșeli, intervenind
imediat pentru ameliorarea situației; oferă posibilitatea tratării diferențiate a elevilor etc.
Datorită virt uților sale predominant formative, această strategie evaluativă este intens
teoretizată. S -a scris mult și chiar în plan practic aplicativ s -au făcut pași semnificativi.
Abordările teoretice actuale se concentrează pe: evidențierea „punctelor tari" ale eva luării
formative; analiza comparativă și relațiile cu evaluarea inițială și cu evaluarea de tip sumativ
(complementaritatea acestora); necesitatea articulării evaluării formative, învățării depline și
pedagogiei diferențiate; moduri de intervenție a evaluă rii formative: reglare retroactivă,
proactivă și interactivă etc. (M. Manolescu, Evaluarea școlară – un contract pedagogic,
București, 2002, pag. 151 -157).
Cristea, 1997, considera că evaluarea didactică sumativă angajează operațiile de
măsurare -apreciere -decizie în timpul sau la sfârșitul unei activități didactice în vederea
cunoaț’șterii nivelului real de stăpânire a materiei după parcurgerea anumitor perioade și
secvențe de instruire, conform obiectivelor programelor școlare, adaptate de profesor la
cond ițiile concrete ale clasei de elevi.
Evaluarea sumativă sau cumulativă este realizată de cadrele didactice periodic, prin
verificari de sondaj și globale dar nefiind ritmică, calificativele/notele nu reflectă întotdeauna
adevaratul nivel de performanță al elevilor și prin urmare nu are un caracter stimulativ.
Evaluarea cumulativă presupune raportarea rezultatelor la obiectivele pedagogice
concrete, stabilite de cadrul didactic și la obiectivele pedagogice specifice care oferă instruirii
un cadru de referin ță stimulativ.
Aprecierile evaluării sumative devin mai obiective dacă se bazează pe pe datele oferite
de evaluarea formativă. Astfel, rezultatele elevilor vor fi mai aproape de așteptările
învățătorului, căci un elev cu rezultate foarte bune pe o perioadă de timp mai mare va fi bun și
la finalul perioadei. De aceea, evaluarea formativă trebuie privită ca o formă a evaluării
sumative. În acest sens, I. Jinga scria: “reușita continuă este neîndolelnic este condiția sine –
qua-non a reușitei finale”(Jinga, I.,“ Inspecția școlară”, E. D.P., București, 1983, pag. 303).
1.2.3. Evaluarea formativă sau continuă
Evaluarea formativă sau continuă, se desfășoară pe tot parcursul procesului de instruire
și constă în verificarea sistematică, într -un ritm susți nut, la intervale mici de timp, a rezultatelor
16
școlare. Acestă formă de evaluare stimulează participarea întregului colectiv al clasei prin
proiectarea unor sarcini de învățare diferențiate.
Evaluarea sumativă (cumulativă) este repusă în discuți e tot de către Scriven (1967),
odată cu lansarea teoriei evaluării formative, deci în corelație cu aceasta din urmă, care este
concepută ca parte integrantă a procesului de învățare și jalon al acestuia, ca mijloc de
informație cu destinații multiple (Yvan Abernot, op. cit., pag. 22). Reușita unui program de
instruire depinde, între altele, de modul în care se proiectează și se realizează acțiunile
evaluative, fie ele forma tive sau sumative.
Din perspectiva problematicii acestei lucrări ne int eresează modul în care, într -un
context pedagogic cotidian, normal, se susțin și se articulează evaluarea formativă și evaluarea
sumativă. În practica demersului pedagogic zilnic trebuie să fim de acord că evaluarea
formativă capătă o pondere mai mare, în condițiile unui învățământ cu anumite pretenții de
modernitate. În viața școlară cotidiană evaluarea formativă și evaluarea sumativă nu sunt ușor
de delimitat. Din această perspectivă, acțiunile evaluative apreciate de cadrul didactic ca fiind
formative îl îndreptățesc pe acesta să acorde note sau calificative. Ori, într -un asemenea
context, așa -zisa evaluare formativă nu este, nici mai mult nici mai puțin, decât o evaluare
sumativă deghizată.
Mergând pe aceeași idee, o mare parte a acțiunilor implicate în evaluarea sumativă sunt
nespecifice contextului educațional obișnuit. Chiar în cazul în care cadrele didactice
promovează demersuri pedagogice centrate pe elev și pe procesele de învățare, se repliază către
un demers tradițional când vine timp ul evaluărilor. Această situație creează o stare artificială a
relației educațio nale și o tensionează, apărând astfel o ruptură între activitățile de învățare și
cele de evaluare. In perioada evaluărilor profesorul se transformă din prieten, confident și men-
tor (situație normală), în controlor, verificator și factor de decizie.
Literatura pedagogică, dar și practica în domeniu, pun din ce în ce mai mult în discuție
necesitatea și posibilitatea unei evaluări sumative mai juste și mai echitabile , pe parcursul unei
perioade de instruire. Pe de altă parte, trebuie să acceptăm realitatea că profesorul, prin natura
funcțiilor și responsabilităților sale, trebuie să evalueze („să asculte") și să pună note sau
calificative în catalog.
Speci aliștii apreciază că transparența este elementul esențial în ameliorarea
consecințelor evaluării sumative. în această tentativă, stabilirea criteriilor este esențială (Louise
M. Belaire, op. cit., pag. 51). Prin urmare, este necesar ca profesorul să stabil ească un climat
care să -i permită elevului să se simtă ascultat, apreciat și, mai ales, înțeles. Trebuie stabilită o
legătură care să permită nego cierea unui „ contract pedagogic ". Altfel spus, evaluarea
privește toți actorii, este dirijată de către prof esor, dar este negociată cu elevii și, în special,
17
renegociată în cursul învățării, înainte de a ajusta criteriile în funcție de noi parametri (M.
Manolescu, Evaluarea școlară – un contract pedagogic, București, 2002).
Concepută într -o astfel d e optică, evaluarea sumativă nu mai poate fi privită ca un
moment punctual, determinat în timp și spațiu. Această acțiune devine un proces care se
construiește pe firul evenimentelor și interacțiunilor din clasă. Cu riscul de a merge împotriva
tradiției, a cest proces trebuie să devină o progresie lentă, discutată cu elevii, care nu mai are
caracterul unei situații în care evaluarea este în serviciul unui control.
Această optică pune sub semnul întrebării justețea faptului că în multe situații cadrul
didactic este singurul decident într -un context de evaluare sumativă. Profesorul nu poate să se
dispenseze de o operație majoră: aceea de a nota elevii, de a-i clasa în funcție de rezultate.
Ierarhizarea elevilor nu este o operație simplă. Ea angajează viitorul lor, imaginea lor și
imaginea de sine, privește, în ultimă instanță, locul lor în ierarhia socială, onoarea, prestigiul
(Jean Marie Barbier, L'évaluat ion en formation, PUF, 1985, pag. 77).
Un concept cu semnificații multiple este „judecata profesorală" care ne sugerează faptul
că activității cadrului didactic de a clasa elevii trebuie să i se acorde semnificații forte. Un
curent de opinie modern, desprins din literatura de specialitate, tinde să asocieze „judecata
profesorală" cu „aranjamentul evaluativ ". „Aranjamentul" se realizează în principal plecând de
la o negociere între două sau mai multe persoane care operează o tranzacție. Noțiunea de
„aranjament evaluativ" relevă o strategie, o negocire. P. Perrenoud folosește termenii de
„manipulare", „secret de fabricație a notei" (P. Perrenoud, La fabrication de l'excellence
scolaire, Geneve -Paris, Droz, 1984).
Dintr -o perspectivă modernă, evaluarea sumativă este determinată de contexte
specifice, construită de toți actorii – deci elevii știu la ce se așteaptă – și definită în funcție de
criteriile de corectare stabilite împreună. Astfel, această construcție comună – cadru didactic –
elevi – conferă evaluării sumative un loc real în procesul educativ. Deci, cerința esențială
pentru a realiza o eva luare sumativă mai justă și mai echitabilă este aceea de a introduce în
scenă actorii principali – elevii. Pentru aceasta însă, este necesar ca profesorii să îndrăznească
să-și asume riscuri, să accepte negocierea, confruntarea, dar mai ales să fie convinș i că
evaluarea trebuie să fie în slujba învățării realizată de elev (Louise M. Belair, op. cit., p. 62).
Iată câteva caracteristici esențiale ale evaluărilor de tip sumativ:
este o evaluare de bilanț care intervine la sfârșitul parcurgerii un ui ansamblu de
sarcini de învățare ce constituie un tot unitar;
evidențiază efectul terminal rezultat de pe urma învățării, nu cum s -a ajuns la acest
produs;(este centrată pe rezultatele globale, de bilanț al învățării);
18
uneori această evaluare (în sensu l absolut al termenului) este internă, dar de cele
mai multe ori este externă (exemplu: capacitate, bacalaureat, diplomă etc.);
se încheie cu atribuirea unei note sau calificativ, a unui certificat sau diplomă.
intervine prea târziu ca să mai poată influe nța cu ceva ameliorarea rezultatelor și
refacerea procesului deja parcurs, dar oferă învățăminte pentru desfășurarea unei viitoare
activități didactice.
Furnizează informații de bilanț în vederea:
Diagnosticării într -o formă globală a realizăr ii obiectivelor generale ale unei programe sau
părți a programei; a rezultatelor înregistrate de elev la sfârșitul unei perioade de învățare în
raport cu așteptările sau obiectivele stabilite inițial.
Certificării sau recunoașterii atingerii unui nivel de pregătire, dobândirii unor competențe.
Adaptării unor decizii legate de promovarea (nepromovarea, acceptarea/ respingerea,
acordarea/neacordarea unei diplome etc.
Clasificării/ierarhizării sau diferențierii elevilor.
Confirmării sau infirmării eficienței prestației cadrelor didactice etc.
(loan Cerghit, op. cit. -, I.T. Radu, op. cit.)
1.3 Strategii complementare
În practica școlară deosebirea dintre acestea nu este ușor de realizat. Unitatea evaluare
inițială – evaluare sumativă – evaluare continuă este cea care face trecerea de la un model
tradițional către unul mai eficient, în perspectiva funcțiilor pe care le îndeplinește actul
evaluării în activitatea didactică. Ele se disting nu atât prin natura tehnicilor de măsurare
folosite sau a criteriilor de apreciere a rezultatelo r constatate, cât, mai ales, prin modul în care
sunt realizate acțiunile de evaluare în raport cu desfășurarea procesului și prin funcțiile pe care
le îndeplinesc.
Realizarea funcțiilor esențiale ale actului evaluativ în procesul didactic presu pune
folosirea atât a formelor de evaluare inițială, cât și a celor operate pe parcursul și la sfârșitul
procesului didactic, oferind date necesare pentru îmbunătățirea sistematică a acestuia. Cele trei
strategii nu sunt distincte, opuse, ci, mai degrabă complementare. De aceea, o acțiune de
evaluare eficace trebuie să fie, în mod necesar, continuă și completă, iar singura atitudine
justificată și eficientă față de folosirea lor se exprimă nu în opțiunea pentru una din aceste
forme, ci în îmbinarea acestora , în realizarea unui proces de evaluare în forme și cu funcții
multiple, perfect integrat activității didactice (I.T. Radu, Curs de pedagogie, 1988).
19
O formă mai complexă și mai suplă de integrare a evaluării inițiale, formative și
sumative în procesul didactic este concepută de Yvan Abernot și prezentată în forma unui
model în cinci etape sau trepte (1996). După cum apreciază autorul, aportul lui „ a ști" și,, a ști
să faci" este investigat prin trei evaluări diferențiate, dar complementare.
Modelul propus de Abernot este aplicat asupra unui program de instruire bine
determinat din punctul de vedere al conținuturilor și al obiectivelor de realizat. Obiectivele
trebuie să servească fiănalităților asupra cărora se va insista pe durata întregului an, să nu fie
numeroase, să fie ierarhizate din punctul de vedere al valorii euristice și să aibă un grad mare
de importanță. Va fi considerat ca fundamental un obiectiv (noțiune sau acțiune, deprindere)
absolut necesar pentru intrarea elevului în secvența următoare. O dată determinate aceste
scopuri fundamentale ale programului, ele trebuie traduse în obiective operaționale.
Etapele de urmat și schema unui program de instruire, integrat după modelul lui Y.
Abernot, sunt prezentate î n lucrarea Evaluarea școlară – un contract pedagogic, M. Manolescu,
București, 2002, pag. 159 -161.
20
Capitolul II
Metode și tehnici de evaluare a rezultatelor școlare
2.1 Clasificarea metodelor de evaluare
„A proiecta demersul pedagogic, a -l realiza și a -i evalua efectul constituie faze
nedisociabile ale unui sistem ca elementele unui puzzle: pentru a înțelege sensul trebuie să
ordonezi părțile" (Michel Barlow, L'évaluation scolaire, Decoder son language, Chronique
sociale, Lyon , 1992).
Metodele de evaluare reprezintă o cale prin care cadrul didactic oferă elevilor
posibilitatea de a demonstra nivelul de stăpânire a cunoștințelor, de formare a diferitelor
capacități testate prin utilizarea unei diversități de instrumente adecvate obiectivului de
evaluare propus.
Metodele de evaluare a rezultatelor școlare ale elevilor nu sunt importante în sine, ci în
raport cu situațiile educaționale în care sunt folosite. Importanța lor se stabilește îndeosebi după
modul de aplicare în situațiil e cele mai potrivite.
Fiecare metodă, tehnică sau instrument de evaluare prezintă avantaje și dezavantaje. Ele
vizează capacități cognitive diferite și, în consecință, nu oferă toate aceleași informații despre
procesul didactic. Datorită acestui fapt, pre cum și diversității obiectivelor activității didactice,
nici o metodă și nici un instrument nu pot fi considerate universal valabile pentru toate tipurile
de competențe și toate conținuturile. Așadar, ele nu pot furniza un tablou cuprinzător, integral
al schimbărilor și rezultatelor elevilor.
Urmarirea și verificarea cât mai complexă a realizării obiectivelor vizate în procesul de
instrucție și educație se obțin prin îmbinarea diferitelor metode, tehnici și instrumente de
evaluare și prin folosirea, de fie care dată, a celei mai potrivite.
Într-o clasificare oarecum simplistă, metodele de evaluare se împart în două mari
categorii:
– metode tradiționale de evaluare;
– metode moderne de evaluare.
După unii autori:
– metode vechi de evaluare;
– metode noi de evaluare.
Ioan Cerghit afirmă că “nu tot ceea ce este vechi este și depășit, după cum nu tot ceea
ce este modern este și valoros” (Ioan Cerghit, Curs de Pedagogie, TUB, 1988). Despre această
21
clasificare realizată pe criteriul tr adițional -modern vorbesc, de asemenea, și alți specialiști,
precum: C. Cucoș ( Pedagogie, Polirom, Iași, 2002); D. Ungureanu ( Teroarea creionului roșu,
Ed. Universității de Vest, Timișoara, 2000), A. Stoica (SNEE etc.).
Metodele de evaluare pot fi clasificate astfel:
– metode tradiționale;
– metode moderne, alternative și complementare de evaluare.
Literatura de specialitate s -a ocupat îndeosebi de metodele cu ajutorul cărora se culeg
informațiile rele vante în evaluare, fie ea inițială, formativă sau sumativă și mai puțin s -a
concentrat pe modalitățile în care acestea sunt reintroduse în fluxul instructiv -educativ, sunt
prelucrate, puse la dispoziția elevilor înșiși sau a altor categorii de persoane int eresate .
În privința clasificării metodelor de evaluare nu există unanimitate de opinii.
Ion T. Radu împarte metodele de evaluare astfel:
metode tradiționale de evaluare:
– evaluarea orală;
– evaluarea scrisă;
– evaluarea prin probe p ractice;
– testul docimologic.
metode moderne, alternative și complementare de evaluare:
– observarea sistematică a comportamentului elevului față de activitatea școlară:
– portofoliul;
– investigația;
– proiectul;
– autoevaluarea etc.
Elena Joița și colaboratorii distingeau în cadrul metodelor de evaluare:
metode clasice de evaluare:
– probe orale;
– probe scrise;
– probe practice.
instrumente/tehnici de evaluare:
– testul;
– chestionarul
metode auxiliare:
– observația, dezbateri, convorbiri, autoevaluări ale elevilor.
metode moderne, alternative de evaluare:
– alcătuirea unor portofolii;
22
– susținerea de referate, proiecte, comunicări, scurte expuneri;
– realizarea unor eseuri;
– rezolvarea unor sarcini în grupuri;
– verificarea asistată pe calculator.
2.2 Metode de evaluare tradiționale
Tipologia metodelor tradiționale de evaluare este bine -cunoscută în spațiul
educațional și include probe de evaluare orale, scrise și practice (Radu, 2000; Lițoiu, 2001;
Cucoș, 2008) .
2.2.1 Probele orale
Probele orale sunt cele mai frecvente și se concretizează în examinări ale elevilor din
lecția de zi și, eventual, din lecțiile anterioare pe care elevii le -au parcurs și ale căror
conținuturi pot avea corelații cu ale lecției curente.
Evaluarea orală se realizează mai ales prin întrebări – răspunsuri și prin îndeplinirea unor
sarcini de lucru , sub directa supraveghere a profesorului. Este folosită cu precădere ca verificare
curentă și parțială, pe parcursul programului de inst ruire, ca și în cadrul examenelor. Examinarea orală
constă, în toate cazurile, în probe la care răspun surile sunt date oral. Cerința educatorului poate fi orală,
scrisă sau practică.
Evaluarea orală are anumite caracteristici:
– în funcție de numărul persoanelor cărora le sunt adresate întrebările:
frontală ;
individuală ;
pentru un grup .
– în funcție de modul de integrare în unitățile temporale ale procesului didactic:
evaluare orală curentă (desfășurată în fiecare lecție / oră);
evaluare periodică (după un număr variabil de lecții / ore);
evaluare finală (la terminarea lecțiilor/orelor destinate parcurgerii unui capitol) .
Ion T. Radu, în Evaluarea în procesul didactic (București, Editura Didactică și
Pedagogică, 2000, pp. 206 -207) prezintă diferite tehnici și procedee folosite pentru evaluarea
orală:
conversația de verificare – un grupaj de întrebări și răspunsuri, în care profesorul
evaluator coordonează activitatea prin structurarea întrebărilor și dirijarea elevului;
23
interviul – o discuție relativ liberă, în care profesorul poate alterna rolul
emițătorului și al receptorului, oferindu -i elevului posibilitatea de a decide, la un moment dat,
traseul discuției;
verificarea orală realizată pe baza unui suport vizual – este folosită m ai ales în
clasele I și a II -a, elevul fiind pus în situația de a explica, de a descrie, de a comenta imaginile
(schemele) intuite; se recomandă utilizarea acestei tehnici pentru a -i ajuta pe elevii mai timizi
să se exprime oral sau pentru a scurta elabora rea răspunsului de către elevii cu un timp de
gândire mai lent;
redarea (repovestirea) unui conținut , a unui ansamblu de informații, evenimente,
fapte, situații etc. prezentate oral, în scris, înregistrate audio sau video se utilizează tot în
clasele mai mici și oferă posibilitatea unor abordări și interpretări diferite, în funcție
departicularitățile de vârstă și psihopedagogice ale elevilor;
completarea dialogurilor lacunare – constă în prezentarea unui dialog în care au
lipsit replicile unuia dintre int erlocutori; presupune un timp de pregătire a răspunsului: elevul
citește dialogul incomplet, caută replica cea mai potrivită, apoi se poate prezenta răspunsul în
fața clasei (în perechi sau chiar individual).
Dacă aceste examinări orale sunt re alizate corect de către cadrul didactic, ele pot oferi
informații relevante referitoare la nivelul de pregătire a elevilor, lucru datorat avantajelor
specifice ale acestor metode dintre care mai importante sunt următoarele:
flexibilitatea;
posibilitatea de a alterna tipul întrebărilor și gradul lor de dificultate, în funcție de
calitatea răspunsurilor oferite de către elev;
posibilitatea de a clarifica și corecta imediat eventualele erori sau neînțelegeri ale
elevului în raport de un conținut specific;
form ularea răspunsurilor potrivit logicii și dinamicii unui discurs oral;
interacțiunea directă între evaluator și evaluat (profesor și elev).
Avantajul evident al acestei metode constă în aceea că evaluarea devine și o activitate
de învățare, corectare, întărire, sistematizare și aplicare ale cunoașterii captate de elevi.
Aceștia nu mai sunt simple “obiecte” constatative, plecând de la care se emit judecăți, ci devin
ființe ce se reconvertesc valoric în prezența și sub auspiciile unei instanțe mature – profesorul,
care – în definitiv – rămâne responsabil de ceea ce știu sau nu știu elevii la un moment dat.
Evaluarea orală recuperează cel mai pregnant naturalitatea și normalitatea unei relații specific
umane (Cucoș, Constantin, Pedagogie, Ediția a II a revizuită și adăugită, Ed. Polirom, p. 382).
Dincolo de aceste avantaje incontestabile, metodelor de examinare orală le sunt
specifice și o serie de limite care trebuie cunoscute foarte bine de utilizatori, tocmai în ideea de
24
a le diminua la maxim consecințele negative care pot influența modul de desfășurare a
activității evaluative. Dintre aceste dezavantaje, mai semnificative sunt următoarele:
utilizând aceste metode, se examinează mai puțini elevi pe unitatea de timp;
prin utilizarea acestor metode, se evaluează o cantitate mică din materia pe care
elevii trebuie s -o asimileze în întregime;
în cadrul examinărilor orale, factorii perturbatori ai aprecierii rezultatelor școlare
pot avea un impact semnificativ mai ales în cazul în care examinatorii nu depun eforturi pentru
eliminarea efectelor negative ale acestora;
în cadrul evaluărilor orale este greu să se păstreze acelaș i nivel de exigență pe
durata întregii examinări;
alt dezavantaj al acestor metode se concretizează în imposibilitatea de a echilibra,
sub aspectul dificultății, conținuturile care fac obiectul activității de evaluare;
metodele de examinare orală creează d ificultăți elevilor introvertiți și celor care au
un echilibru emoțional precar.
În concluzie dintre dezavantajele majore ale metodelor de evaluare orală menționăm:
influența în obiectivitatea evaluării și efectele acestora;
nivelul scăzut d e validitate și fidelitate.
Evaluarea orală este foarte frecventă în învățământul românesc. “Atâta timp cât educația
rămâne o problemă de comunicare, ca orice act de comunicare ea va utiliza cuvântul”(Ioan
Cerghit, Sisteme de instruire alterna tive și complementare, Ed.Aramis, 2002, p. 130).
2.2.2 Probele scrise
Ca și examinările orale, probele scrise sunt mijloace de evaluare utilizate la toate nivelurile
de școlaritate și la marea majoritate a disci plinelor de învățământ.
Radu, 1981, nota că probele scrise îndeplinesc funcții de diagnostic, de feed -back
(pentru elev și cadru didactic), corectivă și de autoevaluare (în relația elevului cu sine).
Rolul principal al acestor probe este de a face posibil ă, periodic, o evaluare obiectivă și
operativă pe baza unui cuantum de cunoștințe relevant și cu scopul de a regla și perfecționa
procesul instructiv -educativ.
Probele scrise au un dublu rol: de evaluare a randamentului elevilor la diversele
discipline de studiu și de dezvoltare a capacității de exprimare în scris a elevilor.
Metoda apelează la anumite suporturi scrise, concretizate în extemporale (lucrări scrise
neanunțate), lucrări de control (anunțate), fișe de muncă independentă în diferite etape ale
lecției, teme pentru acasă, teste de cunoștințe (docimologice).
25
Probele scrise se pot concretiza în mai multe tipuri de lucrări, pe care M. Manolescu
(2002, p. 172) le clasifică în felul următor:
probe scrise de control curent (extemporale) care cuprind întrebări din lecția curentă
și cărora li se afectează 10 – 15 minute;
lucrări de control la sfârșitul unui capitol, prin intermediul cărora elevii sunt puși să
probeze ce achiziții au dobândit ca urmare a parcurgerii respectivului capitol; deoarece
obiectivul vizat este mai complex și timpul alocat acestei forme este mai extins, în majoritatea
cazurilor aceste lucrări de control se efectuează pe parcursul unei ore de curs;
lucrări scrise semestriale pregătite, de obic ei, prin lecții de recapitulare, care pot
releva la ce nivel se situează achizițiile elevului la o anumită disciplină la sfârșitul semestrului
reprezentând, cum ușor se poate deduce, o modalitate de realizare a evaluării sumative.
Ca și metodel e de examinare orală și cele de examinare scrisă prezintă atât avantaje, cât și
limite, ceea ce înseamnă că și unele și celelalte trebuie foarte bine cunoscute de către evaluatori.
Dintre avantaje, cele cu relevanță maximă sunt următoarele:
înlătură sau diminuează subiectivitatea notării, pentru că lucrările pot fi secretizate,
asigurându -se astfel anonimatul celor care le -au elaborat;
se evaluează un număr mare de elevi și o cantitate mare din materia care a fost
parcursă;
subiectele pot fi ech ilibrate în privința gradului de dificultate, ceea ce înseamnă că
unii elevi nu mai pot fi favorizați pentru că primesc la examinare subiecte cu grad mai mic de
dificultate;
metodele de examinare scrisă respectă în mai mare măsură ritmurile individuale de
lucru ale elevilor, ceea ce înseamnă că fiecare elev își elaborează răspunsurile în tempoul care
îl caracterizează;
ajută elevii introvertiți și pe cei timizi să probeze cu mai mare ușurință calitatea
cunoștințelor dobândite.
În concluzie, accentuăm următoarele avantaje ale probelor scrise:
eficientizarea procesului de instruire și creșterea gradului de obiectivitate în apreciere
economia de timp în cadrul bugetului alocat relației predare -învățare -evaluare
evaluarea unui număr mare de elevi într -un timp relativ scurt
acoperirea unitară, ca volum și profunzime, asigurată la nivelul evaluării.
Dincolo de aceste avantaje trebuie avute în vedere și unele limite, dintre care mai
semnificative sunt următoarele:
26
elevii nu pot primi sprijin din partea examinatorului pentru a -și elabora
răspunsurile, existând și riscul ca unele lacune în cunoștințe, unele neînțelegeri ale elevilor să
nu poată fi remediate;
exprimarea în scris este mai contrângătoare pentru că este reglementată de
respectarea unor reguli gramaticale, ceea ce înseamnă că elevii vor trebui să depună eforturi
atât în redarea cunoștințelor, cât și în realizarea unei forme de prezentare cât mai
convingătoare;
în unele cazuri, elevii nu pot proba profunzimea cunoștințelor dobândite și nic i
corelarea acestora cu alte tipuri de cunoștințe asimilate, eventual, în alte contexte de instruire;
examinările scrise sunt mai costisitoare, pentru că, de multe ori, implică 2 – 3
examinatori, cum se întâmplă în cazul unor examene de o importanță deoseb ită. (Testele
naționale sau Examenul de Bacalaureat);
un alt dezavantaj este relativa întârziere în timp a momentului în care se realizează
corectarea unor greșeli sau completarea unor lacune identificate.
Probele scrise trebuie să îndeplineas că următoarele cerințe : stabilirea scopului probei
și definirea obiectivelor operaționale, alegerea tipului de item corespunzător fiecărui obiectiv,
elaborarea adecvată a schemei de notare, comunicarea și discutarea rezultatelor cu elevii și cu
părinții a cestora, proiectarea unor strategii de ameliorare a dificultăților constatate .
2.2.3 Probele practice
Probele practice sunt modalități prin intermediul cărora elevii trebuie să demonstreze că
pot transpune în practică anumite cunoștințe , că le pot obiectiva în diverse obiecte, instrumente,
unelte etc.
Probele practice constau „în confecționarea unor obiecte sau aparate, executarea unor
experiențe sau lucrări experimentale, a lucrărilor în atelier sau pe lotul școlar, efectuarea unor
observații microscopice, î ntocmirea unor desene, schițe, grafice etc." (Nicola, Ioan , Pedagogie,
Editura Didactică și Pedagogică, RA, București, 1994, p.337)
În privinta frecvenței, examinarile practice sunt mai des întalnite la educație -fizică, la
lucrarile de laborator, în lucra rile din ateliere.
Pentru probele practice accentuam îndeosebi, avantajul referitor la posibilitatea oferită
elevului de a demonstra gradul de stăpânire a priceperilor și a deprinderilor de ordin practic iar
dezavantajele acestor probe sunt generate de nec esitatea asigurării unor condiții specifice, dar și de
modul de aplicare a baremului de notare.
27
Un tip specific de probă practică îl constituie activitățile experimentale în contextul
disciplinelor cu caracter practic -aplicativ.
probele evaluative de ordin practic se pot gândi la următoarele perspective :
executarea de către elevi a unor produse pornind de la un model ;
realizarea de către elevi a unor acțiuni pornind de la un proiect de acțiune ;
simularea un or acțiuni în condiții speciale (Cucoș, C onstantin, Pedagogie, Ediția
a II- a revizuită și adăugită, Ed. Polirom, p. 382).
Ilie, 2007, considera că lucrările practice verifică în special capacitatea de aplicare a
cunoștințelor, modul în care elevii efectuează lucrări specifice diferitelor obiect e de învățământ
verificându -se astfel atât procesul cât și produsul.
Pentru realizarea unei activități practice, elevii vor cunoaște încă de la începutul secvenței
de învățare următoarele aspecte :
Tematica lucrărilor practice :
etapele ce trebuie parcurse pâna la obținerea produsului final;
modul în care acestea vor fi evaluate (baremele de colectare și de notare sau
apreciere – respectiv criteriile de realizare și criteriile de reușită;
condițiile care sunt oferite elevilor pentru realizarea activității r espective: aparate,
dispozitive, spații, scule etc.(I. Neacșu, A.Stoica, Ghid general de evaluare și examinare,
M.I.,CNEE, Ed. Aramis, 1998).
2.3 Itemi, tehnici, instrumente de evaluare
2.3.1 Tehnica de evaluare
Tehnica de evaluare reprezintă un element constitutiv al metodei, prin intermediul
căruia elevul ia la cunoștință sarcina de evaluare. El este cel „care pune în valoare atât
obiectivele de evaluare, cât și demersul inițiat pentru a atinge scopul propus"
Alegerea celor mai ade cvate metode și instrumente de evaluare reprezintă o decizie
importantă în vederea realizării unui demers evaluativ pertinent și util. Pedagogul belgian
Gilbert De Landsheere aprecia că: „O evaluare corectă a învățământului nu va putea fi posibilă
niciodat ă cu ajutorul unui instrument unic și universal. Trebuie să ne orientăm ferm spre o
abordare multidimensională (…)". (Stanciu, Mihai, Didactica postmodernă , Editura
Universității Suceava, 2003, p.284)
Tehnica de evaluare reprezintă modalitatea prin care cadrul didactic declanșează și
orientează obținerea din partea elevilor a răspunsurilor la itemii formulați. O probă cu mai
mulți itemi poate solicita una sau mai multe tehnici de evaluare, în funcție de tipurile de itemi
28
pe care îi include: itemii cu aleg ere duală sau multiplă vor declanșa „tehnica răspunsului la
alegere"; itemii tip eseu structurat vor declanșa „tehnica elaborării răspunsului" în funcție de
cerințele exprimate etc.
Tehnicile de evaluare utilizate la ora actuală sunt distribuite pe un continuum limitat pe
de o parte de tehnicile de testare/evaluare pentru care există un model complet al răspunsului
corect, iar pe de altă parte de tehnicile de testare/evalu are pentru care nu există un model
complet al răspunsului corect (M. Manolescu, Evaluarea școlară -Metode, tehnici, instrumente,
Ed. Meteor Press, 2006, p. 185).
Tehnica de evaluare reprezintă un element constitutiv al metodei, prin intermediul căruia
elevul ia la cunoștință sarcina de evaluare.
Tehnicile de evaluare „obiective" și punctuale pot fi utilizate cu mai mult succes în
abordarea nivelurilor inferioare ale domeniului cognitiv, pe când tehnicile de testare
„subiective" și integrative pot fi utilizate îndeosebi în abordarea nivelurilor superioare ale
aceluiași domeniu (P. Lisievici, Evaluarea în învățământ, Teorie, practică, instrumente, Ed.
Aramis, București, 2 002).
2.3.2 Itemul pedagogic
Itemul pedagogic reprezintă cerința, într ebarea la care trebuie să răspundă elevul, este
un element al unei probe de evaluare sau al unui test pedagogic, deci al instrumentului de
evaluare. El se exprimă prin formularea unei întrebări care se integrează în structura unei probe
de evaluare.
Elementele din care se compune un instrument de evaluare, enunțuri, întrebări simple
sau structurate, probleme, exerciții de orice tip poartă numele de itemi.
Clasificarea itemilor:
– itemi obiectivi
– itemi semiobiectivi
– itemi subiectivi
A. Itemii obiectivi se caracterizează prin: asigrarea obiectivității în evaluare și notare,
fidelitate ridicată, permit un feed -back rapid, capacitatea de a testa un număr mare de elemente
de conținut. Aceștia se împart în:
Itemi cu alegere dua lă – alegerea răspunsului corect din două variante posibile, de
tipul : adevărat -fals, corect -incorect, da -nu, etc.
29
Avantaje : – obiectivitate;
– eficiență;
– ușurință în notare.
Dezavantaje :
– nu pot evalua creativitatea și nici capacitatea de sinteză
– pot fi rezolvați relativ ușor prin ,,ghicirea,, răspunsului (șansa de 50%)
– utilizarea frecventă poate produce un efect negativ asupra învățării
Itemi cu alegere multiplă – acest item este format dintr -un enunț urmat de un
număr de opțiuni din care elevul trebuie să aleagă soluția corectă .
Avantaje : – obiectivitate și fidelitate mare
– eficiență;
– ușurință de notare;
– posibilitate redusă de ,,ghicire,, a răspunsului.
Dezavantaje : – nu pot evalua creativitatea și capacitatea de sinteză.
Itemii de asociere – acest item, presupune stabilirea unor corespondențe, asocieri
între elementele distribuite pe două coloane : pe una, premisele, iar pe cealaltă soluțiile.
Avantaje : – obiectivitate și fidelitate mare;
– eficiență;
– ușurință în notare.
Dezavantaje : – nu pot măsura rezultate ale învățării situate la niveluri cognitive
superioare precum analiza și sinteza;
– utilizarea frecventă poate produce un efect negativ asupra învățării;
În realizarea itemilor de asociere tip pereche, pentru a evita ghicirea soluțiilor
prin eliminare, numărul acestora trebuie să fie mai mare decât al premiselor.
B. Itemii semiobiectivi se caracterizează prin: pot testa o gamă largă de capacități
intelectual e, plasează elevul într -o situație cognitivă cu un grad de complexitate ridicat, permit
utilizarea unor materiale auxiliare. Se clasifică astfel;
Itemii cu răspuns scurt/de completare – acest tip de item solicită elevul să
formuleze un răspuns scurt , să completeze o afirmație în așa fel încât aceasta să dobândească
sens și valoare de adevăr.
Avantaje: – validitate și aplicativitate mare;
– favorizează apelul la cun oștințe;
– facilitează pregătirea unei corectări obiective;
30
– pot acoperi o arie amplă de conținuturi cu ajutorul unui număr relativ de
itemi.
Dezavantaje: – elaborarea răspunsului nu solicită dezvoltarea unor capac ități cognitive
complexe precum analiza, sinteza și rezolvarea de probleme
În realizarea itemilor cu răspuns scurt, răspunsurile solicitate trebuie să fie
relevante pentru evaluarea unei abilități.
Itemii de completare – sunt de fapt o variant ă mai ,, pretențioasă,, a itemilor cu
răspuns scurt. Ei solicită producerea unui răspuns al cărui rol este să întregească un enunț
lacunar sau incomplet.
Avantaje: – validitate și aplicabilitate mare, evaluează atât capacitățile cognitive
inferioare (cunoa ștere și înțelegerea) cât și medii precum aplicarea;
– pot acoperi o arie amplă de conținuturi.
Dezavantaje: – elaborarea răspunsului nu solicită dezvoltarea unor capacități cognitive
complexe precum analiza, sinteza, rezolvarea de probleme. În realizarea itemilor de
completare, formulările prea ample ale cerințelor sunt de evitat.
Întrebări stru cturate – sunt itemi care conțin mai multe sarcini de lucru și care fac
trecerea de la itemii obiectivi la itemii subiectivi.
Este vorba de un anumit număr de aplicații având ca punct de plecare același
material -suport (un text, o hartă, o ilustrație).
Avantaje: – permit utilizarea unor materiale suport stimilative;
– oferă posibilitatea testării unei game largi de abilități;
– se pot realiza cerințe variate ca și grad de dificultate.
Dezavantaje: – este dificil de apreciat gradul de dificultate al cerințelor;
– schema de notare este mai dificil de realizat, deoarece ea trebuie să aibă în
vedere o varietate de modalități de exprimare a soluțiilor.
În realizarea întrebărilor structurate , materialul -suport trebuie să fie adecvat
nivelului de înțelegere al elevului .
C. Itemii subiectivi au următoarele caracteristici generale: permit evaluarea unor
rezultate complexe ale învățării, abilități de tip analiză, argumentare, sinteză, corectare a și
notarea nu prezintă un grad mare de obiectivitate, sunt proiectați și utilizați pentru obiective și
situații de evaluare în care interesează în mod deosebit demersul subiectului în producerea unui
răspuns, nu întotdeauna unul singur posibil și corect.
Eseul structurat este o compunere ce tratează o anumită temă, indicată în cerință,
temă care la rândul ei presupune un număr variabil de cerințe, ce vor fi dezvoltate în cuprinsul
31
eseului. Ordinea integrării cerințelor nu este obligatorie, eseul structural vizând atât
cunoștințele punctuale ale elevului, cât și creativitatea și originalitatea.
Avantaje: – proiectarea necesită un timp relativ redus;
– nu necesită auxiliare.
Dezavantaje: – acoperă o arie mică de conținutur i, deși timpul necesar pentru
elaborarea răspunsului este în general mare;
– schema de notare este greu de realizat
Schema de notare trebuie realizată în relație cu instrucțiunile privind rezolvarea.
Eseul liber este o compunere în ca re se indică tema ce va fi tratată, elevul fiind cel
ce decide asupra parcursului, așadar asupra aspectelor pe care este necesar să insiste, precum și
asupra ordinii în care acestea vor fi integrate în cuprinsul textului.
Avantaje: – proiecta rea necesită un timp redus;
– nu necesită materiale auxuiliare.
Dezavantaje: – acoperă o arie mică de conținuturi;
– necesită mult timp pentru evaluare;
– fidelitatea este scăzută.
Utilizarea lui încurajează activitățile creatoare și critice, precum argumentarea unor
opinii, analiza situațiilor complexe. În realizarea eseului liber, alegerea temei trebuie realizată
în funcție de obiectivul de evaluare ș i în paralel cu schema de notare.
Rezolvarea de probeleme acest tip de item se referă la o situație -problemă, sarcină
de lucru în care elevul se confruntă, în general, cu un caz pentru care nu există o soluție
învățată anterior, o unică soluție. Scopul es te de a pune elevul să -și folosească cunoștințele și
deprinderile însușite la obiectul respectiv, dar nu numai, pentru a formula o posibilă soluție a
problemei.
Avantaje: – poate fi utilizată în cadrul oricărei discipline;
– permite folosirea de materiale -suport;
– oferă posibilitatea testării unei game largi de abilități;
– stimulează gândirea critică.
Dezavantaje: – schema de notare este mai dificil de realizat, deoarece există o
variet ate de modalități de exprimare a soluțiilor;
– necesită mult timp pentru evaluare.
În realizarea rezolvărilor de probleme, situația -problemă trebuie să fie în concordanță
cu vârsta și nivelul de pregătire al elevului, iar formularea ce rințelor să fie adecvată
obiectivului de evaluare
32
2.3.3 Instrumente de evaluare
Într-un sens primar , un instrument este un obiect cu care se lucrează manual, se
acționează manual asupra unei materii/substanțe, asupra unui material pentru a -1 transforma
sau a -1 finisa.
Într-un sens larg, instrumentul este un obiect, un dispozitiv etc. care fac ilitează
efectuarea unei acțiuni, a unei practici. El permite învățarea sau studierea minuțioasă a
lucrurilor sau ființelor precum și acționarea asupra lor .
Instrumentul de evaluare este o probă, o grilă, un chestionar, un test de evaluare care se
compun e, de regulă, din mai mulți itemi sunt însă situații când o probă de evaluare se
compune dintr -un singur item (o singură întrebare, cerință, problemă etc.), îndeosebi atunci
când răspunsul pe care trebuie să -1 formuleze elevul este mai complex. Prin urmar e,
instrumentul în domeniul evaluării școlare servește fie pentru a culege, a analiza și a interpreta
informații despre felul cum au învățat și ce au învățat elevii, fie pentru observarea acestora, fie
pentru a comunica judecățile formulate etc. Un instrum ent de evaluare se poate compune fie
dintr -un singur tip de itemi, fie, din itemi de diverse tipuri, care solicită, în conse cință, tehnici
diverse de redactare, formulare sau prezentare a răspunsurilor. Instrumentul se compune
din itemi care solicită tehnici de prezentare/redactare a răspunsurilor.
a) Testul docimologic este un instrument de evaluare care măsoară cu mare precizie
performanțele școlare ale elevilor prin raportarea la răspunsuri standard și se poate realiza oral,
scris sau practic.
Rezultatul testului docimologic pune în evidență progresul / regresul înregistrat de elev
într-o perioadă de timp, constituind și un indicator de eficiență a activității profesorului,
deoarece oferă, pe baza unor măsurători și aprecieri, informații pertinente cu privire la modul
de realizare a obiectivelor didactice, la direcțiile de intervenție de perspectivă a
cadrelor didactice pentru ameliorarea și/sau optimizarea demersurilor instr uctiv -educative.
Radu, 1999, prezintă următoarele funcții ale testelor: cunoaștere, diagnoză, prognoză,
ierarhizare, selecție a subiecților evaluați.
Un test cuprinde :
– instrucțiuni de utilizare;
– itemi sau întrebări;
– punctajul oferit;
– etalonul;
– date de identificare a elevului;
– nivel minim și maxim de performanță.
33
Testul docimologic prezintă atât avantaje, cât și dezavantaje:
Avantaje:
obiectivitate sporită (datorită corelării intrinseci între obiectivele didactice,
conținuturileînvățării și itemii testului);
rigurozitate în măsurarea achizițiilor școlarului și în aprecierea modului de
rezolvare a itemilor/ probelor conținute în test; -vizează întreaga personalitate a școlarului, nu
doar componenta cognitivă/ intelectivă;
dezvoltă capacitate a de autoevaluare la școlari, în măsura în care aceștia pot verifica
singuricorectitudinea modului de rezolvare a itemilor;
oferă, prin rezultatul lor, posibilitatea adoptării de decizii, oportune și în timp util,
destinateameliorării actului didactic.
Dezavantaje:
se elaborează greu, efortul pentru realizarea lor fiind relativ mare datorită
complexității itemilor și cuantificării diferențiate a acestora (punctaje maxim și minim);
consumă timp;
inhibă elevii emotivi .
b) Chestionarul este folosit pe scară largă în anchetele de teren de către sociologi,
precum și ca metodă de cercetare psihopedagogică, poate fi folosit și ca instrument de evaluare,
mai ales atunci când profesorul dorește să obțină informații despre felul în care elevii perce p
disciplina predată sau stilul lui de predare și de evaluare.
Cu ajutorul chestionarului se pot obține informații despre opțiunile elevilor și atitudinea
lor față de disciplină sau față de anumite probleme cuprinse în programă și manual, ceea ce
înseamnă că, pe această cale, putem obține informații și despre nivelul lor de motivație la o
anumită disciplină.
Prin intermediul chestionarului, se pot obține și informații referitoare la pregătirea
elevilor (chestionarea putându -se face atât oral, câ t și în scris), cu toate că, în practică, sunt
preferate alte metode și instrumente ce permit obținerea unor informații mai relevante (testul,
de exemplu, fiind bazate o mare varietate de itemi, asigură o apreciere mult mai riguroasă decât
chestionarul).
Când dorește însă o informare operativă cu privire la stăpânirea de către elevi a unor
probleme esențiale, dintr -o lecție, dintr -o temă sau dintr -un capitol, profesorul poate recurge la
chestionar.
Pe baza răspunsurilor primite de la elevi, el poate face nu doar aprecieri privind gradul
de însușire a unor cunoștințe, ci și precizări, completări, dezvoltări etc., care să conducă la o
mai bună cunoaștere a unei anumite părți din materia parcursă.
34
2.4 Metode moderne, alternative de evaluare
Alături de modalitățile de evaluare tradiționale, la ora actuală se utilizează și modalitați
moderne, alternative de evaluare a caror pondere devine tot mai semnificativă în paleta
activităților evaluative desfășurate la nivelul întregului sistem de învățământ.
Aceste modalități nu au fost concepute în ideea de a le inlocui pe cele clasice, ci în
dorința de a face evaluarea mai flexibilă și, mai atractivă, atât pentru evaluatori, cât și pentru
cei care fac obiectul evaluării: elevi, studenți, persoane care p articipa la diverse programe de
instruire.
Preocuparea psihopedagogilor pentru aceste modalități alternative de evaluare este in
creștere, iar lucrarile mai recente de specialitate rezervă deja spații pentru tratarea acestui
subiect de maxima actualitate, iar exemplele sunt ușor de gasit, deoarece autori precum D.
Ungureanu (2001), C. Cucos (2002), M. Manolescu (2002), X. Roegiers (2004) identifică atat
avantajele cât și limitele specifice acestor modalitati.
Menționez câteva, întâlnite mai des , în activitatea cadrelor didactice:
• observarea;
• portofoliul;
• eseul;
• fișa de evaluare;
• chestionarul;
• investigația;
• proiectul;
• referatul;
Multe dintre ele, cum este cazul eseului, referatului, fișei de evaluare, chestionarului, și
proiectului , pot fi incluse în categoria metodelor de evaluare scrisă.Voi prezenta în continuare
câteva dintre aceste metode de evaluare utilizate în ciclul primar.
2.4.1 Observarea
Observarea (înțeleasă aici ca metodă de cunoaștere a elevului sub diverse aspecte) poate
fi folosită și ca metodă de evaluare , cu condiția să respecte aceleași cerințe psihopedagogice , ca
și în cazul unei cercetări (investigații) pe o temă dată: să aibă obiective cl are (exemplu:
stimularea interesului elevilor pentru o anumită disciplină; ameliorarea rezultatelor școlare;
creșterea caracterului aplicativ al predării și învățării); să se efectueze sistemtic, pe o perioada
35
mai îndelungată (semestru sau an școlar); să s e înregistreze operativ, într-o fișă specială sau
într-un caiet, rezultatele observării.
Prin observare sistematică, educatorul urmărește diferite comportamente.
comportamente ce privesc cunoștințele și capacitățile: vorbire, ascultare, realizarea unor
experimente, desene, dans, gimnastică, abilități muzicale;
comportamente referitoare la atitudinea față de desfășurarea unei activități: eficiența
planificării, utilizarea timpului, utilizarea echipamentelor și a altor surse, demonstrarea unor
caracteristici , ca: perseverența, încrederea în sine, inițiativa, creativitatea;
comportamente referitoare la atitudinile sociale: preocupare pentru bunăstarea
celorlalți, respectul față de lege, respectul față de bunurile celorlalți, sensibilitate la proble mele
socia le; comportamente privind atitudinile științifice: deschidere la nou, sensibilitate la relații
tip cauză – efect, curiozitate;
interese pentru diferite activități educaționale, estetice, științifice, vocaționale, de
timp liber; exprimarea unor sentimente de apreciere și satisfacție pentru de natură, artă,
literatură;
relația cu colegii, reacția la laudă și critici, reacția față de autoritatea profesorului,
emotivitatea, adaptarea socială. (Stoica, A., Evaluarea progresului școlar . De la teorie la
practică, Ed. Humanitas Educațional, București, 2003 , p. 126) .
Caracteristica principală a observației este neintervenția, faptul că profesorul nu
produce sau nu schimbă artificial comportamentele pe care la observă, acestea fiind surprinse
în desfășurarea lor normală. De regulă, observația de evaluare nu este o metodă folosită de sine
stătător, ci însoțește celelalte metode de verificare și evaluare. Observația se efectuează
concomitent cu conversația de evaluare, cu aplicarea unui test, a unei lucrări scr ise, având rolul
de a oferi o informație complementară privind reacțiile și comportamentele elevilor pe
parcursul evaluării.
Cu toate că observația de evaluare nu poate fi transpusă nemijlocit în acordarea notelor
școlare, ea poate fi folosită în evaluare prin aprecieri verbale adresate elevilor, cu rol de
încurajare, de recomandare sau de avertisment, precum și ca o circumstanță luată în
considerare și comunicată elevilor, cu sens pozitiv sau negativ, la acordarea notelor.
Obiectul observării î l constituie: activitatea elevilor, comportamentul lor, produsele
unor activități realizate în conformitate cu cerințele programelor școlare sau combinație a lor.
Rezultatele observării vor fi comparate cu rezultatele la învățătură, în urma uno r analize
calitative și cantitative (matematice și statistice).
Observarea va fi folosită, mai ales, pentru sesizarea cât mai exactă a cauzelor care
determină obținerea unor rezultate slabe la învățătură la anumiți elevi și oscilațiile (variați ile)
36
prea mari în pregătirea altora, dar și pentru a evita erorile de apreciere prin atribuirea unor note
(fie prea mari, fie prea mici) sub impresia momentului, a unor evaluări conjuncturale.
Urmărind elevul în activitatea lui cotidiană, modul în care răs punde cerințelor impuse
de actul educațional, participarea lui afectivă la activitățile pe grupe sau frontale, învățătorul își
poate construi o imagine despre fiecare elev al său, imagine ce poate fi consemnată în trei
modalități:
prin fișa de evaluare pe care o întocmește mai ales în cazul elevilor cu rezultate mai
puțin bune la limba română. Prin această fișă, profesorul urmărește înregistrarea datelor
factuale despre evenimentele cele mai importante la care a fost observat elevul, observarea se
limitează doar la câteva comportamente (participarea la activități, prezentarea părerilor
personale, manifestarea disponibilității de a învăța etc.). Fișa este utilizată în cazul elevilor care
au nevoie de sprijin în învățarea limbii române, fiind de un real folos și profesorului, în vederea
schimbării sau îmbunătățirii strategiei predării -învățării -evaluării limbii române;
prin scara de clasificare , indicând gradul în care o anumită caracteristică este
prezentă, frecvența cu care apare un comportament;
prin fișa de control/verificare , înregistrând doar faptul că o caracteristică sau o
acțiune este prezentă în comportamentul elevului.
În mod deosebit, prin observarea sistematică a comportamentului și activității elevilor,
se evită, atât supraestimarea uno r elevi ca urmare a impresiei bune create despre ei, cât și
subestimarea celor despre care există o impresie proastă.
În toate cazurile însă, valoarea observării depinde de rigoarea cu care este făcută și de
competența evaluatorului.
2.4.2 Portofoli ul
Portofoliul este considerat o metodă alternativă de evaluare, care ocupă un loc
important în practica școlară curentă, ca o alternativă viabilă la modalitățile tradiționale de
evaluare. Reprezintă o metodă de evaluare flexibilă, complexă, integratoare de oarece include
rezultate obținute și prin alte metode de evaluare și anume: probe orale, probe scrise,
practice, observare sistematică a activității și comportamentului elevului, proiect, autoevaluare.
La toate cele amintite, se adaugă și rezultatele obținute prin sarcini specifice disciplinei
respective.
Portofoliul este o metodă de evaluare mai veche, folosită, îndeosebi, în învățământul
primar, unde se cere elevilor să realizeze o seamă de lucrări, pe parcursul instruirii, care
constituiau un fel de carte de vizită a lor. Aceste lucrări, cuprinzând compu neri, rezolvări de
37
probleme, diverse produse executate la lucrul manual, ierbare, insectare, colecții minerale și
altele asemenea, erau apreciate și notate, iar cele mai reușite erau prezentate în cadrul unor
expoziții organizate la sfârșitul anului școlar .
Portofoliul reprezintă un instrument de evaluare complex, ce include experiența și
rezultatele relevante obținute prin celelalte metode de evaluare. Portofoliul sau „raportul de
evaluare" constituie nu atât o metodă distinctă de evaluare, cât mai ales un mijloc de valorizare
a datelor obținute prin evaluări repetate" (I.T. Radu, Evaluarea în procesul didactic, E.D.P.,
București, 2000).
C. Cucoș nota că: „Portofoliul se prezintă ca o metodă de evaluare complexă,
longitudinală, proiectată într -o secvență ma i lungă de timp, care oferă posibilitatea de a se
emite o judecată de valoare, bazată pe un ansamblu de rezultate. Acest instrument reprezintă o
colecție din produse ale activității elevului, selectate de el însuși, structurate și semnificate
corespunzător . Porto foliul oferă o imagine completă a progresului înregistrat de elev de -a
lungul intervalului de timp pentru care a fost proiectat, prin raportarea la criterii formu late în
momentul proiectării. Acesta permite investigarea produselor elevilor, care, de obicei, rămân
neimplicate în actul evaluativ, reprezentând un stimulent pentru desfășurarea întregii game de
activități. Portofoliul se poate încadra într -o evaluare sumativă, furnizând nu doar o informație
punctuală, într -un anumit moment al achizițiil or elevului, ci chiar o informație privind evoluția
și progresele înregistrate de acesta în timp, alături de informații importante despre preocupările
sale." (C. Cucoș, Pedagogie, Ed. Polirom, Iași, 1998).
Adrian Stoica, 2003, include portofoliul între me todele „complementare” de evaluare,
alături de observare, de investigație și de proiect, nici ele noi dar mai bine definite,
evidențiindu -li-se valențele formative și apartenența la ceea ce autorul numește „evaluare
autentică”, prin care înțelege „un conce pt relativ nou” ce „se referă la evaluarea performanțelor
elevilor prin sarcini de lucru complexe” .În această perspectivă, Adrian Stoica include în
portofoliu diverse rezultate ale activității desfășurate de elevi pe parcursul instruirii, înregistrate
fie cu ajutorul metodelor considerate „tradiționale” (orale, scrise și practice), fie cu ajutorul
celor numite „complementare” (observarea, proiectul, investigația).
Portofoliul este un instrument de evaluare foarte flexibil, putând fi proiectat de fiecare
cadru didactic, în funcție de situația particulară în care îl va folosi. Acesta trebuie să adapteze
întreaga activitate la nivelul obiectivelor programelor școlare. Elevii trebuie să fie îndrumați
spre folosirea unor tehnici de alcătuire a portofoliului, car e să-i ajute să -și organizeze și să -și
desfășoare munca inde pendentă: fișe de observații, calendarul naturii, jurnalul clasei, colecția
celor mai reușite compuneri, lucrări individuale sau de grup (afișe, minireviste, programe
pentru serbări școlare, invi tații, colaje, colecții etc.).
38
Dându -le posibilitatea elevilor de a participa la deciziile cu privire la conținutul și
utilizarea portofoliului, la selectarea eșantioanelor pe care le atașează, la negocierea modului și
ponderii evaluării portofoliului în media finală, profesorul stimulează creativitatea și
implicarea personală a elevilor în activitatea de învățare, dezvoltă motivația intrinsecă și
responsabilitatea acestora față de propria lor instruire.
Un portofoliul ar putea cuprinde:
lista conținutulu i acestuia (sumarul, care include titlul fiecarei lucrări/fișe și
numărul paginii la care se găsește);
argumentația care explică ce lucrări sunt incluse în portofoliu, de ce este importantă
fiecare și cum se articulează între ele într -o viziune de ansamblu a elevului/grupului cu privire
la subiectul respectiv;
lucrările pe care le face elevul individual sau în grup;
rezumate;
eseuri;
articole, referate, comunicări stiințifice;
fișe individuale de studiu;
proiecte și experimente;
temele de zi de zi ;
probleme rezolvate;
rapoarte scrise – de realizare a proiectelor;
teste și lucrări semestriale;
contribuții la revistele școlare;
postere, colaje, machete, desene, caricaturi.
chestionare de atitudini;
înregistrări, fotografii care reflectă activitatea des fășurată de elev individual sau
împreună cu colegii săi;
observații pe baza unor ghiduri de observații;
reflecțiile proprii ale elevului asupra a ceea ce lucrează;
autoevaluări scrise de elev sau de membrii grupului;
interviuri de evaluare;
alte materiale, hărți cognitive, contribuții la activitate care reflectă participarea
elevului/ grupului la derularea și soluționarea temei date;
În ceea ce privește conținutul portofoliului, profesorul Ioan Cerghit, susține că acesta
cuprinde “o selecție dintre cele ma i bune lucrări sau realizări personale ale elevului, cele care îl
reprezintă și care pun în evidență progresele sale; care permit aprecierea aptitudinulor,
39
talentelor, pasiunilor, contribuțiilor personale. Alcătuirea portofoliului este o ocazie unică
pentr u elev de a se autoevalua, de a -și descoperi valoarea competențelor și eventualele greșeli.
În alți termeni, portofoliul este un instrument care îmbină învățarea cu evaluarea continuă,
progresivă și multilaterală a procesului de activitate și a produsului final. Acesta sporește
motivația învățării ”( Ioan Cerghit, Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri,
stiluri și strategii, Editura Aramis, București, 2002, p. 315).
Portofoliul este o mapă deschisă la care elevul are acces tot timpul pentru a -l completa,
actualiza și consulta în vederea autoinstruirii, însă este și un instrument de evaluare curentă,
oferind profesorului informații esențiale despre performanța și evoluția elevului într -o
perioadă mai lungă de timp.
În evaluarea portof oliului, profesorul trebuie să țină cont de particularitățile cognitive,
atitudinale și comportamentale ale fiecărui elev, deoarece portofoliul ilustrează efortul depus
de acesta în procesul de învățare. Spre exemplu, nu putem evalua conform aceleași grile de
evaluare portofoliul unui elev care până nu demult atingea cu greu standardele minimale, însă
al cărui portofoliu reliefează faptul că elevul se află într -un real progres și al unui elev ce nu se
limitează doar la conținuturile obligatorii și manifestă reale înclinații pentru specificul
disciplinei, dar la care se constată în urma investigației portofoliului un anume regres.
Pentru evaluarea portofoliului, criteriile vor fi negociate împreună cu elevii, înainte de
începerea proiectării portofoliului, as tfel elevii vor înțelege și accepta criteriile de evaluare și
va spori motivația lor pentru realizarea de activități de calitate, manifestându -ți
responsabilitatea față de propria instruire.
Evaluarea portofoliului se poate canaliza pe impresia generală as upra performanței
elevilor sau asupra produselor realizate, luând în considerare elementele constitutive ale
portofoliului, corelată cu o scară ce cuprinde calificative sau simboluri numerice .
Așadar, și portofoliul va putea fi folosit ca o alternativă, a lături de alte metode,
conținutul său fiind precizat de evaluator, în funcție de specificul disciplinei de studiu, la
începutul semestrului sau al anului de învățământ.
2.4.3 Fișa de evaluare
Fișa de evaluare este un formular de dimensiunea unei coli de hârtie (în funcție de
numărul și complexitatea sarcinilor de îndeplinit), pe care sunt formulate diverse exerciții și
probleme ce urmează a fi rezolvate de elevi în timpul lecției, de regulă după predarea de către
profesor a unei secvențe de conținut și î nvățarea acesteia, în clasă, de către elevi.
40
În aceste condiții, fișa de evaluare se folosește, mai ales, pentru obținerea feedback -ului
de către profesor, pe baza căruia el poate face precizări și completări, noi exemplificări etc., în
legătură cu conținu tul predat.
Nu este, deci, obligatoriu ca elevii să fie notați, fișa de evaluare având, în felul acesta,
un pronunțat caracter de lucru, de optimizare a învățării, ceea ce o și deosebește de testul de
evaluare care se folosește, prioritar, pentru apreciere a și notarea elevilor.
Fișa de evaluare mai poate fi folosită și pentru înregistrarea rezultatelor observării
sistematice a comportamentului și activității elevilor, în această situație evaluarea având un rol
sumativ.
2.4.4 Referatul
Cucoș, 2006, nota faptul că referatul este un instrument care permite o apreciere
nuanțată și identificarea unor elemente de performanță individuală a elevului, care își au
originea și motivația lui pentru activitatea desfășurată. Referatul este și o posibilă probă de
evaluare a gradului în care elevii și -au însușit un anumit segment al programei, cum ar fi o
temă sau o problemă mai complexă dintr -o temă.
El este întocmit fie pe baza unei bibliografii minimale, recomandate de profesor, fie pe
baza unei investigații pre alabile, în acest din urmă caz, referatul sintetizând rezultatele
investigației, efectuate cu ajutorul unor metode specifice (observarea, convorbirea, ancheta
etc.). Când referatul se întocmește în urma studierii anumitor surse de informare, el trebuie să
cuprindă atât opiniile autorilor studiați în problema analizată, cât și propriile opinii ale
autorului.
Nu va fi considerat satisfăcător referatul care va rezuma sau va reproduce anumite
lucrări studiate, cu speranța că profesorul, fie nu cunoaște sursele folosite de elev sau de
student, fie nu sesizează plagiatul.
Deoarece el se elaborează în afara școlii, elevul putând beneficia de sprijinul altor
persoane, se recomandă susținerea referatului în cadrul clasei/grupei, prilej cu care autorului i
se pot pune diverse întrebări din partea profesorului și a colegilor.
Răspunsurile la aceste întrebări sunt, de regulă, edificatoare în ceea ce privește
contribuția autorului la elaborarea unui referat, mai ales când întrebările îl obligă la susținerea
argumentată a unor idei și afirmații.
Referatul are, de regulă trei -patru pagini și este folosit doar ca element de portofoliu sau
pentru acordarea unei note parțiale în cadrul evaluării efectuate pe parcursul instruirii oferind
elevilor posibilitatea de a demonstra bogăția, varietatea și profunzimea cunoștintelor pe care le
41
posedă pe o anumită temă sau subiect , lucru care nu este posibil în cazul altor modalități de
evaluare.
Referatul nu este pretabil la toate nivelurile de școlaritate, fiind de la sine înțeles că el
poate fi utilizat cu rezultate bune la elevii claselor mari care au suficiente cunoștinte și
informații și variate experiențe de învățare care le permit elaborarea acestor referate, dar nu
același lucru este valabil în cazul elevilor din clasele mici care sunt încă in faza de acumulare
cognitivă și care nu au încă stiluri de învățare bine structurate.
Referatul nu este compatibil tuturor elevilor, ci numai acelora care sunt bine motivați
pentru diversele discipline care intră în structura curriculum -ului școlar. Elevii care nu sunt
suficient motivați, evită în general să elaboreze referate, iar dacă sunt obligați, percep aceasta
sarcină ca pe o corvoadă și, în consecință, o tratează cu sup erficialitate.
2.4.5 Autoevaluarea
Autoevaluarea permite aprecierea propriilor performanțe în raport cu obiectivele
operaționale.
Conceptul se referă la un complex de strategii care au ca scop educarea capacității
elevilor de a se autocontrola și autoaprecia, atât în raport cu sine, cât și cu membrii grupului
din care fac parte.
Implicarea elevilor în aprecier ea propriilor rezultate are efecte benefice pe mai multe
planuri (Radu, I.T., Evaluarea randamentului școlar, în Curs de pedagogie, Universitatea
București, p. 246):
profesorul dobândește confirmarea aprecierilor sale în opinia elevilor, referitoare la
rezultatele constatate;
elevul exercită rolul de subiect al acțiunii pedagogice, de participant la propria
formare;
îi ajută pe elevi să aprecieze rezultatele obținute și să înțeleagă eforturile necesare
pentru atingerea obiectivelor stabilite;
cultivă motiva ția lăuntrică față de învățătură și atitudinea pozitivă, responsabilă, față
de propria activitate.
Când elevul are deprinderi de autocontrol și autoapreciere, el se implică printr -un efort
susținut în ameliorarea rezultatelor sale și se motiveaz ă mai ușor pentru a progresa. De aici
reiese rolul pozitiv al capacității de autoevaluare în îmbunătățirea rezultatelor progresului de
instruire și educare.
Autoevaluarea “are drept scop să -i ajute pe elevi:
42
– să-și dezvolte capacitățile de au tocunoaștere și de autoevaluare;
– să compare nivelul la care au ajuns cu nivelul cerut de obiectivele învățării și de standardele
educaționale;
– să-și dezvolte un program propriu de învățare;
– să-și autoevalueze și să -și valorizeze atitudinile și comportamentele”( M.E.Î., “Ghid de
evaluare în învățământul primar”, București, 1999, pag. 20) .
2.4.6 Investigația
Investigația atât ca modalitate de învățare cât și ca modalitate de evaluare, oferă
posibilitatea elevului de a aplica în mod creativ cunoștinte le însușite, în situatii noi și variate,
pe parcursul unui interval mai lung sau mai scurt. Ea “constă în solicitarea de a rezolva o
problemă teoretică sau de a realiza o activitate practică pentru care elevul este nevoit să
intreprindă o investigație (doc umentare, observarea unor fenomene, experimentarea etc.) pe un
interval de timp stabilit” (I. T. Radu,1981,p.226).
Activitatea didactică desfășurată prin intermediul acestei practici evaluative poate fi
organizată individual sau pe grupuri de lucru.
Pentru C. Cucoș (2006), caracteristicile esențiale ale investigației constau în faptul că:
– are un profund character formative;
– are un profund caracter integrator, atât pentru procesele de învățare anterioare, cât și
pentru metodologia informării și a cercetării științifice, fiind în acest fel o modalitate de
evaluare foarte sugestivă, precisă, intuitivă și predictivă;
– are un character sumativ, angrenând cunoștințe, priceperi, abilități și atitudini
diverse, constituite pe parcursul unei perioade mai îndelungate d e învățare;
– se pot exersa în mod organizat activități de cercetare utile în formarea ulterioară și
în educația permanentă.
Investigația constă în aceea că se dă elevilor spre rezolvare o sarcină de lucru scurtă,
cuprinzând o situație complicată și necesitâ nd pentru rezolvare un timp relative lung. Este
necesar ca investigația să înceapă, să se desfășoare și să se termine în clasă, sub supravegherea
învățătorului.
În ciclul primar, având în vedere particularitățile psihice de vârstă ale elevilor, această
metodă se folosește doar la nivelul unor elemente de investigație prin care se solicită
capacitatea elevilor de a înțelege și clarifica sarcinile, de a colecta înformații, de a le organiza
și de a elabora un text ca rezultat al muncii investigate.
43
În cazul fo losirii investigației, pe învățător trebuie să -l intereseze în primul rând
caracteristicile personale ale elevilor și nu neapărat calitatea produsului la care ajung aceștia
prin investigație. Astfel, această metodă conduce la informații relevante despre: c reativitatea și
inițiativa elevului, despre modul de participare în cadrul grupului și de cooperare cu colegii,
despre perseverența în muncă, fiexibilitatea gândirii etc.
După ce investigația s -a finalizat, în evaluarea acesteia pot să se aibă în vedere ma i
multe criterii din rândul cărora menționăm:
noutatea temei sau a subiectului care a făcut obiectul investigației;
originalitatea strategiei utilizate în demersul investigativ;
modul de aplicare a cunoștințelor necesare în realizarea investigației;
calitatea prelucrării datelor obținute;
modul de prezentare și argumentare a rezultatelor obținute în desfășurarea
investigației;
atitudinea elevilor pe perioada desfășurării investigației.
Aportul acestui tip de activitate asupra dezvoltarii c apacitatilor de ordin aplicativ ale
elevilor este considerabil, mai ales in cazul rezolvarii de probleme, al dezvoltarii capacitatii de
argumentare, al gandirii logice etc.
Este recunoscut f aptul că metodele moderne de evaluare constituie o alternativă la
metodele tradiționale a caror prezență domina. Alternativele oferite constituie opțiuni
metodologice și instrumentale care îmbogățesc practica evaluativă evitând rutina și monotonia.
Valențele formative le recomandă susținut în acest sens. Este cazul, în special, al portofoliului,
al proiectului, al investigației care, în afara faptului că reprezintă importante instrumente de
evaluare, constituie în primul rând sarcini de lucru a caror rezolvare stimuleaza învățarea de tip
euristic.
44
CONCLUZII
Preocupările insistente privind procesele evaluative sunt stimulate de recunoașterea
faptului că evaluarea este o componentă esențială a activității de învățământ, în general și a
procesului didactic, în special.
Actul evaluării reprezintă un proces continuu, formal sau informal, de apreciere a
calității, a importanței sau a utilității activității de predare – învățare.
O evaluare corectă presupune definirea, formularea cât mai obiectivă a caracteristicilor
procesului evaluat, precum și identificarea celor mai relevante tehnici și instrumente de
evaluare.
Pentru ca evaluarea procesului școlar să -și atingă scopurile propuse, se impune
adoptarea unor căi de perfecționare îndreptate în mai multe direcții.
Cele trei tipuri de evaluare – inițială, formativă și sumativă – constituie componentele
unui sistem unic de evaluare. Ca urmare, ele nu pot fi aplicate la întâmplare, după cum nici nu
putem exclude un tip de evaluare în favoarea altuia, căci ele se completează.
Astfel, evaluarea inițială marchează intrarea în sistem. Prin evaluarea formativă se
realizează feed -back -ul necesar asigurării progresului școlar, iar evaluarea cumulativă constată
atingerea unor performanțe, nivelul capacităților și al unor subcapacități ale elevilor pentru a
căror realizare s -a lucrat pe perioada evaluării formative.
Aprecierile evaluării cumulative devin mai obiective dacă se bazează pe datele oferite
de evaluarea formativă. În acest fel, evaluarea cumulativă îmbracă forma evaluării sumative,
astfel, rezultatel e elevilor vor fi foarte aproape de așteptările învățătorului, căci un elev cu
rezultate foarte bune pe o perioadă de timp mai mare va fi foarte bun și la finalul perioadei.
Iată de ce evaluarea formativă trebuie privită ca o pregătire a evaluării cumulat ive . În acest
sens, Jinga scria: “reușita continuă este neîndolelnic condiția sine -qua-non a reușitei
finale”(Jinga I., Negreț I., “Învățarea eficientă”, Editura “Edetis”, București, 1994, pag. 303)
Pe de altă parte, evaluarea cumulativă constituie prilej ul unor concluzii de
prognosticare pentru o nouă perioadă de învățare. Rezultatele ei se substituie astfel celor oferite
de o evaluare inițială, căci ele oferă datele necesare pentru a demara o nouă serie de acțiuni
didactice. Astfel, la începutul semestru lui al doilea, nu este obligatoriu să se administreze probe
de evaluare inițială, deoarece rezultatele evaluării de la sfârșitul primului semestru pot servi ca
date inițiale și pentru activitatea noului semestru.
45
Cele trei tipuri de evaluare se completeaz ă reciproc, au un rol bine precizat în privința
influenței lor asupra calității procesului de învățământ și, ca urmare, este necesar să fie aplicate
în practica didactică.
Recunoașterea legăturilor dintre diferitele modalități de evaluare a activității did actice
conduce la singura atitudine justificată și eficientă față de folosirea lor și aceasta se exprimă în
îmbinarea acestora, în realizarea unui proces de evaluare în forme și cu funcții multiple, perfect
integrat activității didactice și nu în opțiunea pentru una din aceste forme.
Prin îmbinarea armonioasă a metodelor de evaluare tradiționale cu cele alternative, prin
elaborarea și aplicarea unor teste compuse din itemi bine structurați, se poate realiza o
evaluare obiectivă nu numai a informațiilor acu mulate de elevi, ci și a deprinderilor de bază, a
capacităților intelectuale și trăsăturilor de personalitate – aspecte care constituie produsul cel
mai important al activității școlare.
46
CAPITOLUL III – CERCETARE PRIVIND ACTIVIZAREA METODELOR MODERNE
ȘI TRADIȚIONALE DE EVALUARE A ELEVILOR DIN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR
LA LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ
3.1 Ipoteza de lucru și obiectivele
– Ipoteza de lucru :
Dacă se utilizează alternativ metode de evaluare moderne și tradiționale în cadrul
activităților desfășurate în ciclul primar (cercetarea s -a focalizat doar pe activitățile din cadrul
orelor de limba romînă), atunci se influențează pozitiv interesul elevilor pentru cunoaștere și
autocunoaștere și implicit îmbunătățirea rezultatele acest ora.
– Scopul central urmarit îl reprezintă activizarea elevilor la activitațile desfășurate în
cadrul orelor de limba și literatura română, prin utilizarea metodelor de evaluare moderne și
tradiționale și creșterea generală reală a nivelului la învățătură al elevilor la această disciplină .
– Obiectivele cercetării :
O1 stabilirea nivelui inițial de pregătire al elevilor prin teste inițiale;
O2 aplicarea unor modalități de antrenare a elevilor în orele de limba română prin intermediul
metodelor moderne de evaluare;
O3 evidențierea efectelor produse după utilizarea metodelor moderne și clasice de evaluare în
cadrul activităților didactice.
Pentru atingerea acestor obiective este necesară prezentarea conținutului (a informației)
în pași mici, unitate după unitate, secvență după secvență, prin fiecare din acestea urmărindu -se
un obiectiv specific, a cărui realizare trebuie să se verifice imediat în cadrul fiecărei lecții.
Unul dintre reperele noului curriculum pentru învățământul primar este acela de a -i
implica direct în procesul didactic pe elevi, de a le crea condiții variate de învățare, de a le
dezvolta o personalitate de schisă, creatoare, capabile să rezolve o problemă prin identificarea și
combinarea unor puncte de vedere diferite. Activitățile interdisciplinare reprezintă o formă de
organizare a activităților din ciclul primar pe care educația școlară se concentrează tot mai mult
în ultimul timp, deoarece acestea răspund acestui deziderat. Ele recurg de obicei la metode
activ -participativ, îmbină armonios conținuturi și metode din domenii diverse, ceea ce duce la
activizarea elevilor și la progresul lor pe plan intel ectual (le dezvoltă gândirea, memoria,
imaginația, limbajul) și în plan comportamental: îi ajută să se formeze ca și persoane deschise
spre nou, le dezvoltă spiritul de cooperare, ambiția, creativitatea, le demonstrează
47
aplicabilitatea unor cunoștințe în d omenii diferite de viață, se bazează pe concret, nu pe
abstract.
Activitățile desfășurate în cadrul orelor de limba și literatura română la clasele I – IV
sunt printre activitățile didactice care contribuie în mod esențial la dezvoltarea intel ectuală și
comportamentală a elevilor.
Evaluarea autentică se caracterizează prin integrarea sa în curriculum, astfel încât să
devină dificil de delimitat de instruire. Scopurile specifice evaluării se diversifică și se combină
cu scopuri spec ifice predării și învățării. Evaluarea devine într -adevăr o modalitate de a
transforma procesul de predare -învățare, de a întări aspectele pozitive și de corectare rapidă și
eficientă a lacunelor.
3.2 Organizarea cercetării
Am avut în vedere desfășurarea următoarelor acțiuni:
stabilirea clasei experimentale și a clasei de control;
elaborarea cu multă atenție a planificării anuale și a probelor predictive pentru
testarea inițială a claselor;
testarea clasei experimentale și a clasei de control cu teste predictive unice la
disciplina limba și literatura română ;
elaborarea programelor de recuperare și de îmbogățire și punerea lor în aplicare la
clasa experimentală ;
proiectarea și desfășurarea unor activități de învățare științifică în clasă, fin alizate
cu evaluări formative în scopul de a controla permanent programul de instruire al fiecărui elev
și de a preveni apariția unor noi lacune în învățare .
La sfârșitul fiecărei capacități s -a practicat evaluarea sumativă a rezultatelor, iar în
ultima săptămână a semestrului al doilea s -a procedat la evaluarea finală a rezultatelor și la
formularea concluziilor .
3.3 Metode și tehnici de cercetare
Pentru a obține diferite informații referitoare la rezultatele procesului de învățământ, la
performanțele care se obțin precum și la lipsurile care se înregistrează, pedagogia modernă
pune la îndemâna cercetătorului din domeniul educației, un a nsamblu de metode de cercetare.
Aceste metode au sens operațional, conducîndu -l pe cercetător spre descoperirea unor
realități noi, prescriindu -i diferite operații ce vor trebui întreprinse pe parcursul cercetării, iar în
funcție de rezultatel e obținute să poată transforma aceste realități.
48
În alegerea metodelor de cercetare am avut în vedere următoarele:
– utilizarea de metode obiective de cercetare, adică metode prin care să poată fi
observate, înregistrate și măsurate reacțiile s ubiectului la acțiunea directă sau indirectă a
diferiților stimuli externi;
– utilizarea de metode moderne si traditionale de evaluare care să facă posibilă abordarea
sistematică a fenomenului investigat;
– folosirea unui sistem complementar de metode mo derne si traditionale de evaluare,
care să permită investigarea fenomenului, atât sub aspectul manifestării sale generale, cât și
specifice.
Pentru culegerea datelor am utilizat metode precum:
3.3.1 Metoda observației a fost metoda cea mai utilizată și a vizat comportamentul
elevilor la activități, în vederea sesizării atitudinii acestora în momentul utilizării diverselor
strategii cu caracter interdisciplinar abordate, precum și ob servarea rezultatelor acestora.
Am utilizat metoda observației pe scară largă pentru investigare și culegere de date
experimentale, ea neavând un caracter constatativ de diagnoză educațională.
Valoarea acestei metode constă în faptul că surprinde direct, pe viu, modul de
producere și manifestare a fenomenelor, furnizând date despre activitatea psihică desfășurată
normal în condițiile vieții de toate zilele.
În acest context am avut în vedere faptul că:
– observația este un act de cunoaștere complex, ce trebuie, pentru a fi cu adevărat
științifică, jalonată potrivit unor cerințe;
– cere un timp îndelungat de lucru pentru ca procesul psihic observant să se manifeste în
măsură suficientă și în situații variate, ceea ce permite degajarea unor concluzii semnificative.
Am folosit această metodă de cercetare în cadrul activităților zilnice și în mod special în
activitățile desfășurate în cadrul orelor de limba română.
Am înregistrat reacțiile și manifestările elevilor în relațiile reciproce, felul cum se
manifestă în colectiv, cum acționeazăcu materialele puse la dispoziție, pe care le prefer în mod
special.
Observația m -a ajutat să culeg unele date (fapte, acțiuni, emoții, sentimente), pe baza
cărora mi -am propus măsurile necesare pentru influ ențarea personalității elevilor.
Am observant cu atenție în timpul activităților desfășurate la orele de limba română
modul în care reacționează elevii la subiectele propuse, atitudinea și interesul lor față de
activități, reacțiile la aprecier e și evaluare.
Pentru ca această metodă să fie utilizată corect și să conducă la scopul propus am
respectat următoarele cerințe:
49
– observarea copiilor să aibă un caracter selectiv, în sensul că ea trebuie să servească la ceea ce
mi-am propus și în consecință am stabilit un plan anterior, fie să sesizeze exprimarea corectă
din punct de vedere gramatical, fie să realizez analize fonetice, fie să sesizez volumul
vocabularului, coerența în gândire, logica în exprimare;
– datele obținute în urma obs ervației le -am notat imediat și corect pentru a putea fi finalizate și
interpretate just și pentru a -mi servi ca punct de plecare în selectarea și desfășurarea jocurilor
didactice care să înlăture neajunsurile întâlnite.
Am apelat în cadrul acestei metode și la mijloace de înregistrare audio -video pentru ca
datele obținute să fie cât mai veridice și am îmbinat observația spontană cu cea organizată.
În plan lexical, cu ajutorul metodei observației, am putut constata volumul
vocabularului elevilor, dacă ace sta corespunde vârstei și programei instructiv -educative din
școală. Sub aspect gramatical am putut constata gradul de corectitudine al exprimării, al
pronunției și al alcătuirii propozițiilor.
Datele culese zilnic și rezultatele obținute în ur ma realizării testelor date, le -am notat,
fără a le constitui în concluzii până nu am observant că ele capătă o oarecare stabilitate – după
observarea repetată a acelorași aspect cum sunt: conduit, manifestările lor în diferite
împrejurări ca apoi să pot d esprinde trăsăturile de temperament, deprinderile și modul în care
au fost și sunt educați..
3.3.2 Metoda testelor : testul este o probă precis determinată ce implică o temă sau un
grup de sarcini (itemi). Aplicând testul la un eșantion (grup de referință) obținem etalonul sau
tabelul de notare, care este o scară cu repere numerice.
Aceste probe, pentru a răspunde cerințelor unui test, trebuie standardizate și etalonate.
Standardizarea constă în precizarea unor reguli și cerințe privitoare la administrarea testului,
înregistrarea și evaluarea rezultatelor lui.
Etalonarea constă în elaborarea unei scări considerată etalon, la care vor fi raportate
rezultatele individuale și în funcție de care se va face măsurarea și evaluarea acestora. Testul
trebuie să înd eplinească următoarele calități:
– fidelitatea, gradul de încredere pe care îl putem acorda unui test;
– validitatea, ne indică gradul în care un test reușește să măsoare într -un mod cât mai
adecvat ceea ce își propune:
– sensibilitatea, indică puterea de a dife renția mărimile asemănătoare, de a delimita un
număr cât mai mare de clase în cadrul grupului testat.
Aplicarea cu succes a metodei testelor depinde de modul cum este folosită și cum sunt
interpretate datele pe care le oferă, de priceperea celo r care lucrează cu ele.
50
3.3.3 Experimentul pedagogic este o metodă completă care înglobează și utilizează
toate celelalte metode de cercetare având drept scop ameliorarea, optimizarea acțiunilor
educaționale.
Experimentul se utilizează sub două forme principale: experimentul de laborator și
experimentul natural pedagogic, ultimul fiind cel mai adecvat școlarului deoarece păstrează
cadrul obișnuit din școală, învățătorul putând să inhibe activitățile și relațiile dintre elevi.
Experimentul pedagogic tr ece prin trei faze:
– faza prealabilă intervenției factorului experimental când se înregistrează date referitoare
la variabilele implicate înaintea experimentului, se precizează factorul experimental și se
stabilește strategia desfășurării experimentului;
– faza administrării factorilor experimentali când eșantionul experimental este supus unei
acțiuni deosebite de ceea ce se petrece în eșantionul de control;
– faza înregistrării rezultatelor pe baza căreia se stabilesc diferențele în cadrul fiecărui
eșantion, între cele înregistrate în faza inițială și cele înregistrate după intervenția factorului
experimental.
Am considerat util experimentul natural care s -a desfășurat într -o ambianță de viață și
activitate în condiții normale,obișnuite.
Am experimentat dife rite forme de organizare și desfășurare ale activităților din cadrul
orelor de limba română desfășurate frontal, pe grupuri mici, pe echipe sau chiar combinații ale
acestora.
Am folosit experimental pentru a constata gradul de insușire a unor cunoștințe ș i
deprinderi legate de elementele de morfologie și sintaxă.
3.3.4 Interviul reprezintă o discuție relativ liberă, în care învățătorul poate alterna rolul
emițătorului și al receptorului, oferindu -i elevului posibilitatea de a decide, la un mome nt dat,
traseul discuției; chestionarele scrise , convorbirea individuală sau în grup, studiul
documentelor școlare constituie tehnici eficiente pentru culegerea și interpretarea datelor
necesare cercetării pedagogice.
3.3.5 Conversația , ca metodă de cercetare este întâlnită în lucrări de pedagogie și sub
denumirea de convorbire, discuție, dialog didactic sau metoda interogativă.
În cadrul orelor de limba română este nevoie de acțiuni de comunicare orală, inițiate de
învățător și orientate sp re activitatea de operațiilor logice ale gândirii elevilor.
Structura de organizare a conversației presupune selecționarea adecvată a întrebărilor
proiectate în cadrul unor exerciții intelectuale cu valoare de procedee didactice flexibile.
Indiferent de na tura lor întrebările selecționate trebuie integrate în structura conversației
euristice asigurând realizarea funcției sale specific de activare a gândirii elevilor.
51
Consider că această metodă permite adaptarea automată a elevului la nivelul unui
program de activitate care se modifică în funcție de rezultatele obținute.
Eficientizarea metodei conversației implică:
– limitarea drastic a întrebărilor care angajează mai mult memoria;
– crearea situațiilor de învățare care asigură transformarea întrebărilor în întrebări
problemă;
– respectarea potențialului de reflecție al fiecărui elev, în termenii stimulării
raportului dintre acțiunea verbal externă și acțiunea verbal internă.
Metoda constă în dialogul dintre cadrul didactic și elevi, în care cadrul didactic,
formulând succesiv întrebări, stimulează gândirea elevilor, în vederea însușirii de cunoștințe
noi sau în vederea fixării, adâncirii, sistematizării și verificării acestora.
Conversația este utilizată în scopul însușirii unor cunoștințe noi (conversația euristică),
reactualizării și introducerii în tema nouă a lecției (conversația de reactualizare), fixării și
sistematizării cunoștințelor însușite (conversația de fixare), verificării orale a cunoștințelor
(conversația de verificare).
În raport cu obiectivele urmărite în procesul de predare -învățare, pot fi formulate de
către cadrele didactice diferite tipuri de întrebări:
– frontală, adresată tuturor participanților;
– direct, adresată unui anume participant;
– inversată (nedirijată), primită de conducătorul discuției de la unul din participanți și
returnată acestuia;
– de releu și de completare, întrebare pe care un participant o adresează
conducătorului, iar acesta o repune unui alt participant sau cănd răspunsul la aceeași întrebare
este dat prin completare de alți participanți;
– de revenire, întrebare pe care conducătorul dezbaterii o pune, reluând o observație,
o idee, o părere emisă anterior de unul din participanți a cărei luare în seamă nu era indicată în
acel moment;
– imperativă, se formul ează, de fapt, o cerere categorială și necondiționată;
– de controversă, presupune răspunsuri ce apar contradictorii, în chestiuni principale.
Adesea în practica instructiv -educativă, se apreciază aplicarea conversației euristice,
după numărul întrebărilor puse și al răspunsurilor primate.
Luarea în considerare numai a criteriului cantitativ oferă deseori iluzia participării
elevilor la redescoperirea unor adevăruri. În fapt relevanța aplicării acestei metode este dată nu
atât de numărul întrebărilor puse , cât mai ales de cantitatea acestora, de gradul de stimulare a
efortului de gândire.
52
Este de dorit să se folosească întrebări productive, care au valori formative superioare.
Convorbirea se desfășoară pe baza unui plan și a unor întrebă ri dinainte elaborate iar
răspunsurile trebuie înregistrate și consemnate cu fidelitate pentru a fi supuse ulterior
înregistrării.
Folosirea acestei metode necesită o deosebită pregătire și măiestrie pedagogic. Astfel,
succesiunea întrebărilor trebui e minuțios și logic stabilită, acordându -se o mare atenție naturii
întrebărilor.
3.4 Descrierea claselor de elevi
Pentru verificarea ipotezei de lucr u și atingerea obiectivelor, am lucrat cu două clase: o
clasă experimentală reprezentând clasa a IV -a de la Școala gimnazială „Carol al II -lea” Dioști
cu un efectiv de 10 elevi . Cealaltă clasă, cea de control, este clasa a IV -a de la structura
Ciocănești, cu un număr de 10 elevi . Cei mai mulți dintre copii au împl init 11 ani în timpul
anului 2013, iar anul acesta prezența a fost între 95% – 100% zilnic, absențele fiind doar din
motive obiective (condiții climatice, probleme de sănătate). Toți părinții copiilor au studii
medii, constatându -se la aceștia o mare deschidere spre cuno aștere, dorind să asigure copiilor o
cât mai bună educație, chiar daca nu dispun de conditii deosebite pentru a -i ajuta pe copii. Un
elev de la școala de centru are o situație mai specială, el provine de la Centrul de plasament
Dioști și absența familiei s e face simțită chiar dacă asistenții maternali încearcă să suplineasca
lipsa acestora.
3.5 Etapele cercetării
Etapa constatativă s -a desfășurat în primele 2 s ăptămâni din anul școlar 2012 -2013 , în
perioada evaluării i nițiale: 15 – 30 septembrie 2012 .
Rezultatele obținute la probele inițiale mi -au furnizat informații despre niv elul la care
se află elevii la încep utul anului școlar .
Etapa experimentală s -a desfășurat în perioada octombrie 2011 – 30 aprilie 2012.
În urma centralizării datelor furnizate de testele inițiale s -au proiectat o serie de
activități , care răspund solicitării noului curriculum vizavi de integrarea metodelor moderne de
evaluare în activitățile din ciclul primar . În această perioadă s -au mă surat cunoștințele ele vilor
la limba și literatura română prin teste mono și interdisciplonare, dar și prin observări efectuate
în timpul activi tăților orale asupra comportamentelor acestora și asupra rezultatelor, a
produselor obținute în urma activităților.
Etapa f inală s-a desfășurat în mai 2013 .
53
După aplicarea testelor inițiale, sumative și finale, s -au centralizat datele furnizate de
acestea în tabele centralizatoare analitice și sintetice, care au facilitat sesizarea eventualelor
lacune, a eficienței mai mari sau mai reduse a strategiilor alese, inițierea unor programe de
compensare sau dezvoltare specifice, prin valorificarea valențelor activ -participative ale
metodei didactice ce a fost aleasă ca factor de p rogres.
54
CAPITOLUL IV – DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚII EXPERIMENTALE ȘI
INTERPRETAREA REZULTATELOR OBȚINUTE
4.1 Rezultate din etapa constatativă
Evaluarea inițială este o activitate strategică orientativă realizabilă, din punct de vedere
temporal la începutul unei perioade de învățare și servește în principal funcției de diagnostic.
În cadrul activității experimentale am avut în vedere evaluarea capacităților “operarea
cu noțiunile de verb – predicat, substantiv – subiect, adjectiv – atribut.”
La înce putul anului școlar am aplicat probe de evaluare inițială identice ambelor clase
(experimentală / de control ) pentru părțile de vorbire: verb și substantiv.
În continuare voi face referire la evaluarea inițială a capacității “operarea cu noțiunea
de subs tantiv în vederea structurării unei comunicări corecte și eficiente.”
Obiective de referință din programă
2.3. să utilizeze corect formele flexionare ale părților de vorbire;
3.5. să sesizeze utilizare corectă a cuvintelor în flexiune într -un text scris;
4.3. să valorifice în texte proprii un vocabular adecvat;
4.4. să aplice în mod conștient semnele ortografice și de punctuație;
Obiective operaționale :
O1- să identifice substantivele în enunțuri date;
O2- să precizeze categoriile gramaticale ale substant ivului ( felul, numărul );
O3- să modifice numărul unor substantive date;
O4- să alcătuiască propoziții după anumite cerințe;
O5- să găsească sinonime pentru substantive date;
O6- să utilizeze conștient și corect cratimă.
În funcție de aceste obiective am stabilit următorii itemi :
I1- Subliniați cu o linie substantivele din textul următor:
“ În fața casei, copilașul urmărește jocul stolului, în care se află și cei trei pui ai lui, din
cuibul de sub streașină. Îi căpătase de la mama lui .”
( Emil Gîrleanu – “ Puișorii ” )
I2- Analizați substa ntivele folosind tabel ul de mai jos :
“Colo -n vale la fântână
Două fete spălau lână . ”
(Vasile Alecsandri – Ursiții)
55
Substantivul Felul Numărul
I3- Schimbați numărul substantivelor de mai jos :
iarnă – fulgi – stele –
poieni – alee – băiat –
I4- Alcătuiți:
a) o propoziție în care să folosiți trei substantive proprii;
b) o propoziție în care să folosiț i două -trei substantive care cuprind grupurile de consoane
“mp” sau “mb”;
I5- Scrieți substantive care au același înțeles cu cele date mai jos :
steag – zăpadă – elev – domol –
I6- Tăiați cuvântul scris incorect :
Noi ne-am /neam întâlnit în parc .
Suntem neam/ne -am de daci și de romani.
Tu n-ai/nai venit să cântăm din nai/n -ai ?
Pentru acest test de evaluare am elaborat descriptorii de performanță pe trei niveluri :
foarte bine ( F.B. ),
bine ( B ),
suficient ( S ).
Descriptori de performanță
Itemi Foarte bine Bine Suficient
I1 -a identificat cele nouă
substantive din text
-a identificat șapte -opt
substantive din text
-a identificat patru –
șase substantive din
text
I2 -a analizat corect cele patru
substantive
-a analizat corect trei
substantive
-a analizat corect două
substantive
I3 -a schimbat corect numărul
celor șase substantive
-a schimbat corect numă rul a
patru -cinci substantive
-a schimbat corect
două -trei substantive
I4 -a alcătuit cele două
propoziții, respectând
ambele cerințe
-a alcătuit propoziț ia de la
punctual a) și o propoziție în
care a folosit doar două
substantive ce conțin grupurile
de consoane “mp”,”mb”
-a alcătuit o singură
propoziț ie, după
cerință
56
I5 -a găsit sinonime pentru
toate cele patru substantive
date
-a găsit sinonime pentru trei
din substantive le date
-a găsit sinonime
pentru două – trei din
substantive le date
I6 -a tăiat cuvintele incorecte
din enunțurile date -a tăiat doar trei cuvinte
incorecte din cele patru -a tăiat doar unul sau
două din cuvintele
incorecte din cele
patru
TABEL CU REZULTATE NR.1
Calificative/
Nr. elevi Foarte bine Bine Suficient Insuficient
Clasa
experimentală 2 3 3 2
Clasa de control
2 2 4 2
Rezultatele pr obei inițiale au fost prezentate și analizate într-una din zilele următoare,
elevii fiind anunțați că vor fi verificați prin astfel de probe pe parcursul celor două semestre.
Elevilor au fost încurajați să fie activi la lecție, să depună tot efortul pentru a învăța,
știind că acestea sunt condițiile esențiale pent ru obținerea unor rezultate superioare la probele
ce vor urma.
Calificativele obținute la proba de evaluare inițială sunt reprezentate și în diagramele
areolare de mai jos :
DIAGRAMA 1
Clasa experimentală Clasa de control
F.b
B
S
I
F.b
B
S
I
Elevi cu calificativul Fb – 2 (20%) Elevi cu calificativul Fb – 2 (20 %)
Elevi cu calificativul B – 3 (30 %) Elevi cu calificativul B – 2 (20 %)
Elevi cu calificativul S – 3 (30 %) Elevi cu calificativul S – 4 (40 %)
Elevi cu calificativul I – 2 (20%) Elevi cu calificativul I – 2 (20 %)
57
La clasa experimentală toți elevi i au fost prezenț i și au realizat itemii după cum rezultă
din cele două diagrame ș i din datele prezentate în tabel, clasa experimentală î nregistrând la
probele inițiale un ușor avans față de colectivul de control.
În urma acestei testări predictive am ajuns la următoarele concluzii pe care am să le
prezint în cele ce urmează:
-un număr de doi elevi nu identifică substantivele d in textul dat ; ( procent 20 % )
-un număr de trei elevi nu găsesc sinonime potrivite pentru subs tantivele date (procent 30 % ) ;
-un număr de trei elevi nu știu să alcătuiască propoziții după mai multe cerințe date, alcătuiesc
propoziții eronate, fără să r especte cerințele (procent de 30 %);
-un număr de patru elevi nu precizează corect categoriile gramaticale ale substantivului și
greșesc scrierea unor substantive sau a unor ortograme (procent 40 %);
– se observă la unii elevi lipsa unor deprinderi de munc ă independentă.
Toate aceste rezultate m -au determinat să iau unele măsuri pe termen scurt iar altele pe
tot parcursul semestrului I pentru înlăturarea acestor lacune :
– exerciții orale de identificare a substantivelor din enunțuri date, din texte literare ;
– jocuri de vocabular prin care elevii au fost solicitați să găsească cât mai multe
sinonime pentru cuvinte sau expresii date ;
– exerciții de înlocuire a unor expresii și cuvint e cu echivalentele cerute de context;
– exerciții de completare corectă a propozițiilor lacunare cu structurile morfologice
învățate;
– jocuri gramaticale de corectare a greșelilor de ortografie ;
– exerciții de utilizare a semnelor de punctuație ;
– exerciții de ortografiere a formelor flexionare ale părților de vorbire folosite în texte
redactate;
– copieri, transcrieri selective, dictări de enunțuri sau de texte ce conțin ortograme;
– exerciții de ortografie: de recunoaștere a formei corecte de scriere , de selectare, de
completare, de punere în corespondență, de compunere de enunțuri;
– exerciții de dezvoltare a inițiativei comunicative și a curajului de a interveni în actul
comunicării;
– exerciții de rezolvare a unor fișe de lucru independente cu corectar e imediată la tablă în
diferite momente ale lecției.
– probleme în grup pentru dezvoltarea cooperării și a concurenței;
– exerciții de completare a unor enunțuri cu elemente de construcție a comunicării
învățate ;
– exerciții de stab ilire a acordurilor gramaticale.
58
Pe baza evaluări i inițiale determin ăm nivelul de pregătire al elevilor, exprimat în
volumul și calitatea cunoștințelor însușite, priceperile, deprinderile și aptitudinile lor
intelectuale, nivelul de dezvoltare a proceselor intelectuale, lacunele în pregătire a lor . Datele
obținute prin evaluări le de a ceastă natur ă ajută la conturarea activități i următoare în trei
planuri : adaptarea acesteia la posibilități le de învățare ale elevilor, organizarea unui program de
recuperare pentru întreaga clasă, adoptarea unor măsuri de sprijinire sau chiar de recuperare în
folosul unor elevi.
4.2 Rezultate din etapa experimental – ameliorativă
În perioada care a fost parcursă până la testul următor (test de evaluare sumativă), în
paralel cu însușirea de noi cunoștințe, activitatea a fost orientată spre rezolvarea cât mai multor
exerciții prin care să se dezvolte capacitatea elevilor de a utiliza cu operativitate și cu maxim de
eficiență cunoștințele acumulate .
Aceste măsuri au constituit obiective permanente pe toată perioada semestrului I și
chiar al II – lea.
Pentru elevii care au obținut la testul predictiv calificativul “insuficient” a fost necesar
un program de recuperare. În cadrul acestui program, elevii au fost solicitați să realizeze numai
obiective pedagogice și sarcini care să acopere lacunele identificate cu prilejul evaluării inițiale
și care privesc înlăturarea dificultăților întâm pinate de aceștia și a achizițiilor nesigure.
Pentru a -i ajuta să depășească toate obstacolele și să se acomodeze cu noile cerințe am
pornit de la exerciții foarte ușoare, accesibile, trecându -se treptat, la rezolvarea unor exerciții
cu grad sp orit de dificultate.
Voi prezenta în continuare câteva din exercițiile cu grad redus de dificultate propuse
elevilor care au avut rezultate nesatisfăcătoare, exerciții care se limitează doar la identificarea
părții de vorbire :
1. Subliniază substantivele din textele următoare :
a) “ Un om mergea odată…treaba lui, prin niște munți. ”
(Petre Ispirescu – Judecata vulpii)
b) “ Stupul lor de pe vâlcea
Stă păzit într -o broboadă
De trei plopi înalți de nea,
Pe o blană de zăpadă. ”
(Tudor Arghezi – Stupul lor)
c) “Niculăiță și Vasilică se așezară pe sanie și o porniră la vale. ”
(Ion Agârbiceanu – La săniuș)
59
2. Se dă următorul șir de cuvinte :
munte, înalt, plouă, rece, râu, Azorel, Olt, ninsoare, strălucitor, cade, râde, seră, om, răcoros,
dulce. Subliniați doar substantivele.
Finalizănd aceste exerciții, am trecut la altele cu un plus de dificultate constând în
completarea unor propoziții lacunare, analiza unor părți de vorbire și trecerea acestora în tabel,
alcătuirea unor propoziții, respectând diferite cerințe .
În cadrul programului de recuperare au fost rezolvate exerciții de tipul:
1. Scrieți adevărat sau fals în paranteze:
a) substantivele comune se scriu cu literă mică, indiferent de locul lor în propoziție ( );
substantivele comune se scriu cu literă mică la începutul propoziției ( );
substantivele comune se scriu cu literă mare la începutul propoziției ( ).
b) substantivele proprii se scriu cu literă mică ( );
substanti vele proprii se scriu cu literă mare numai la începutul propoziției ( );
substantivele proprii se scriu cu literă mare indiferent de locul în propoziție ( ).
2. Subliniați subst antivele din textul următor , apoi grupează -le în tabel, respectând
cerințele date:
“Frumos Crăciun o să fie. A nins două zile și a bătut Crivățul, dar acum s -a
schimbat vântul. Suflă Austrul, subțiind norii, printre care încep să se vadă stelele ”
(I.Al.Brătescu -Voinești – Nicușor)
Substantivul Felul Numărul
3. Grupează pe două coloane substantivele din textul următor, în funcție de număr:
“După ce se minunau de dibăcia lui Stefan la săgetarea uliilor, copiii se jucau”de -a
tătarii”. Se împărțeau în două cete: cei din ceata lui Ștefan erau moldovenii, iar cei din a doua
ceată erau tătarii, în frunte cu puiul de răzeș Mitruț. ”
(Eusebiu Camilar – Stejarul din Borzești)
Substantive la numărul singular Substantive la numărul plural
4.Scrie cel puț in trei substantive proprii conform cerințelor de mai jos:
a) nume de persoane
60
b) titluri de cărț i
c) nume de munți ș i ape
d) nume de localități
5. Realizați:
a) o propoziție în care să folosești doar substantive comune;
b) o propoziție în care să foloseș ti două substantive comune la numărul plural;
c) o propoziție în care să cuprindă două substantive proprii.
Exercițiile prezentate au fost rezolvate atâ t pe o planșă , cât și în mod independent.
Pentru evaluarea progresului, la sfârșitul fiecărei activități din programul de recuperare am
folosit fiș e de lucru care cuprindeau exerciții de genul celor rezolvate în ora respectivă.
Substantivul face parte d in unitatea de învățare”S -au aurit a toamnă pădurile”. Din cele
18 ore acordate acestei unități, pentru ca elevii să -și însușească capacitatea de a opera cu
noțiunea de substantiv, au fost menționate în planificarea semestrială șase ore, în fiecare oră am
aplicat câ te un test formativ din 1 -2 itemi.
Voi prezenta în cele ce urmează teste formative utilizate în cadrul capacității “ operarea
cu noțiunea de substantiv “
Testul nr. 1 ( Substantivul. Actualizare )
O1 – să identifice substantivele într -un text ( va fi considerat atins dacă fiecare elev va
sublinia cel puțin 12 substantive din 17 și nu va sublinia alt cuvânt care să nu fie substantiv).
I1 – Subliniați substantivele din textul de mai jos :
„ Odată, un țăran se duse la vecinul său, ca să -l roage a -i împrumuta calul. Gospodarul
refuză să i -l dea. Spuse că -i pare rău, dar că megieșul său n -are noroc, căci dobitocul se află la
treabă, sus, în munte. Vecinul era gata să plece, când deodată auzi dinspre grajd nech ezatul
calului.
– Vezi că am noroc, zise megieșul. A venit calul! și așteptă să i -l dea.
– Îmi pare rău, dar a nechezat câinele.”
(A nechezat câinele – Victor Sivetidis)
O1 – realizat în procent de 100 %
Testul nr. 2 ( Felul substantivelor )
O1 – să identifice substantivele comune și cele proprii dintr -un text ( va fi considerat
realizat dacă fiecare elev va sublinia cel puțin șapte substantive comune și cinci substantive
proprii și nu va sublinia alt cuvânt care să nu fie substantive);
O2 – să alcătuiască comunicări după cerințe date (va fi considerat realizat dacă fiecare
elev va alcătui cel puțin o propoziție care să respecte una din cerințele date).
I1 – Subliniați cu o linie substantivele comune și cu două linii substantivele proprii din
textul următor:
61
„Păsările de la Giurgiu așteptară păsările din Argeș, de la Bacău și Severin, și după ce
se adunară toate, au trecut în nori de stoluri către miazăzi, peste Dunăre, peste Sfântul Munte
și peste mare în Egipt și mai jos, în nisipurile frământate de vânturi , prin care umblă de mii de
ani stafiile de piatră”.
(„Piatra pițigoiului” – Tudor Arhezi )
I2 – Alcătuiți:
– o propoziție simplă în care să folosiți un substantiv comun;
– o propoziție simplă și una dezvoltată în care să apară trei substantive proprii.
O1 – realizat de toți elevii – procent 100 %
O2 – realizat de 9 elevi din 10 elevi – procent 90 %
Testul nr. 3 ( Numărul substantivelor )
O1- să identifice substantivele dintr -un enunț (va fi considerat realizat dacă fiecare
elev va identifica cel puțin șase substantive din opt);
O2 – să analizeze substantivele, precizând felurile și numărul acestora( va fi considerat
realizat dacă elevul va analiza corect și complet șase substantive din opt);
O3 – să formeze pluralul substantivelor date ( realizat dacă fiecare elev va forma
corect pluralul a patru substantive);
O4 – să alcătuiască propoziții după cerințe date ( realizat dacă va al cătui cel puțin o
propoziție în care să folosească trei substantive comune la numărul plural);
O5 – să transcrie propozițiile trecând de la numărul plural la numărul singular (
realizat dacă va transcrie propoziția trecând substantivul de lanumărul p lural la numărul
singular).
I1- analizați substantivele din textul dat, pe baza tabelului de mai jos:
„Odată, Baruțu a găsit ușa de la dulap crăpată și a strigat numaidecât pe Mițu.
Descoperiseră în sfârșit, drumul la tainele mari și au intrat amândo i în dulapul cu haine.”
(„Cheile” – Tudor Arghezi )
I2 – Formați pluralul substantivelor:
băiat – ploaie –
vară – noapte –
casă – carte –
Substantivul Felul Numărul
62
I3 – Alcătu iți trei propoziții în care să folosiți cel puțin trei substantive comune la
numărul plural;
– Transcrieți propozițiile trecând substantivele la numărul singular .
Toate obiectivele au fost realizate în procent de 100 %
Testul nr.4 ( Genul substantivelor )
O1 – să recunoască substantivele dintr -un text (va fi atins dacă fiecare elev va
identifica și va clasifica corect cel puțin șase din cele 11 substantive);
O2 – să grupeze substantivele după gen (va fi atins dacă fiecare elev va identific a și va
clasifica corect cel puțin șapte din cele 11 substantive);
O3 – să scrie trei substantive comune la genul neutru ( va fi considerat atins dacă
fiecare elev va găsi cel puțin două substantive de genul neutru și le va integra într -o
comunicare corect ă);
O4 – să alcătuiască propoziții cu substantivele la genul neutru( va fi considerat atins
dacă fiecare elev va găsi cel puțin două substantive de genul neutru și le va integra într -o
comunicare corectă).
I1 – Grupați după genuri substantivele din textul următor:
„Cocioaba de pe malul stâng al Bistriței, bărbatul, fata și boii din pădure, un țap și
două capre slabe și râioase era toată averea Irinucăi.”
(„Amintiri din copilărie” – Ion Creangă )
I2 – Găsiți trei substantive comune la genul neutru.
– Alcătuiți propoziții cuajutorul lor.
O1- realizat de toți elevii – procent 100 %
O2- realizat de 8 elevi din 10 elevi – procent 80 %
O3 – realizat de 8 elevi din 10 elevi – procent 80 %
O4 – realizat de 8 elevi din 10 elevi – procent 80 %
Testul nr.5 ( Funcția substantivului în propoziție )
O1- să identifice substantivele din text text (va fi atins dacă fiecare elev va identifica
cel puțin șapte din cele 11 substantive);
O2- să precizeze funcția substantivului în propoziție text (va fi atins dacă fiecare elev
va preciza corect funcția a cel puțin șapte din cele 11 substantive).
I1 – Subliniați substantivele din textul de mai jos :
„ – Gata, a spus bunicul. De -acum s -a zis cu iarna. O mai răbufni ea și și -o mai cerca
ea puterile, dar spor n -are să mai aibă.
– Ce bine îmi pare!
63
– Păi, a mai spus bunicul, uitându -se lung pe geam, ar cam fi vremea să vedem ce ne
fac trandafirii pe care i -am îngr opat astă iarnă. Socot că ar fi vremea să -i scoatem la lumină!”
(Când se trezesc florile –
Eugen Jianu)
I2 – Precizați funcția în propoziție a substantivelor s ubliniate.
Performanța minimal acceptabilă : – identificarea a cel puțin șase substantive din 11 și
precizarea funcției sintactice a acestor substantive.
O1- realizat de toți elevii – procent 100 %
O2- realizat de 8 elevi din 10 elevi – procent 80 %
După testele de progres a urmat testul pe care l -am aplicat atât clasei experimentale
cât și clasei de control.
Capacitatea : Operarea cu noțiunea de substantiv
Obiective :
O1 – să identifice substantivele dintr -un șir de cuvinte date;
O2 – să grupeze su bstantivele după felul lor;
O3 – să modifice forma substantivelor dintr -un text, trecându -le de la numărul singular
la numărul plural;
O4 – să scrie 6 substantive la numărul singular, la toate cele trei genuri;
O5 – să precizeze categoriile gramaticale ale substantivelor dintr -un text;
O6 – să alcătuiască propoziții în care substantivul “stadion” să îndeplinească diferite
funcții sintactice;
Itemii testului sumativ
I1 – Încercuiește doar substantivele și grupează -le după felul lor: școală, Jiu, merge,
fabri că, frumos, Australia, frumusețe, a cânta, cântatul, roșu, Mirela, vicleană, a se cocoța,
viclenele, zăpadă, blândă, Patrocle.
I2 – Treceți la numărul plural substantivele commune cu formă de singular din textul
următor:
“În timp ce vorbeam cu doamna Popes cu, am auzit dintr -o odaie o voce ragușită de
femeie batrână:
– Uite, conită, Ionel nu se astâmpără!
– Ionel, vino la mama!
El apare cu sabia lucioasă în fața mamei…”.
(Vizită – I.L.Caragiale)
I3 – Scrie șase exemple de substantive la numărul singular, la toate cele trei genuri;
I4 – Analizează substantivele din textul următor pe baza tabelu lui de mai jos:
„Apoi mai scoate dintr -un gherghir niște straie vechi, un arc, niște săgeți, un paloș și
un buzdugan, toate pline de rugină…
64
Vine un dregător slab, cu nasul ascuțit, care avea două geamuri cu margine de
tinichea în fața ochilor.”
( ,,Veste de pe tărâmul celălalt” – Alexandru Mitru )
Substantivul Felul Numărul Genul Funcția în
propoziție
I5 – Scrie propoziții în care substantivul “stadion” să fie, pe rând, subiect apoi parte
secundară de propoziție.
Descriptori de performanță
Itemi Foarte bine Bine Suficient
I1 -a identificat cele 10
substantive
-a grupat corect
substantivele după felul lor
-a identificat opt -nouă
substantive din text
-a grupat corect opt -nouă
substantive
-a identificat cinci –
șapte substantive din
text
-a grupat corect
cinci -șapte
substantive
I2 -a modificat forma
substantivelor, trecând cele
opt substantive de
la numărul singular la
numărul plural
-a modificat forma
substantivelor, trecând șase –
șapte substantive de la
numărul singular la nu mărul
plural
-a trecut de la
numărul singular la
numărul plural patru
– șase substantive
I3 -a găsit șase substantive la
numărul singular la toate
cele trei genuri
-a găsit patru substantive la
numărul singular la toate cele
trei genuri
-a găsit trei
substantive la
numărul singular
(câte unul pentru
fiecare gen)
I4 -a analizat corect și complet
cele zece substantive
-a analizat corect și complet
opt-nouă substantive
-a analizat corect și
complet cinci – șapte
substantive
I5 – a ilustrat corect funcțiile
sintactice cerute
– a ilustrat corect una din
funcțiile sintactice cerute
-a ilustrat numai o
funcție sintactică a
substantivului cerut,
într-o exprimare
imprecisă
Analiza rezultatelor obținute de elevi la testul de progres a evidențiat faptul că mulți
elevi au rezolvat corect sarcinile de lucru primite, înregistrându -se rezultate bune, procentele de
realizare a obiectivelor au avut o medie de 80% observându -se accesibilitatea primelor obiective
65
pentru majoritatea elevilor, d ar pe măsură ce obiectivele testului sumativ sporesc în dificultate,
scade numărul elevilor care le realizează.
Această evidență este deodebit de importantă, pentru că arată cu claritate obiectivele ce
trebuie reluate și urmărite în activitatea didactică viitoare.
Rezultatele obținute la testul de progres :
TABEL CU REZULTATE NR.2
Pe parcursul semestrului am repetat experimentul și în cadrul capacității “operarea cu
noțiunea de verb ca nucleu al comunicării”.
Verbul face parte din unitatea de învățare”Scoala ca o carte” iar capacității “operarea cu
noțiunea de verb” i -au fost acordate un număr d e șapte ore. În cadrul acestor ore, la clasa
experimentală s -au dat o serie de teste formative și în final evaluarea sumativă atât la clasa
experimentală cât și la clasa de control.
În continuare voi prezenta setul de teste formative:
Testul nr. 1
Subliniați verbele din textul de mai jos:
“Vântul gemea ca un nebun, copacii din pădure se văicăreau, pletrele țipau, vreascurile
țiuiau și chiar lemnele de pe foc pocneau de ger.
Iară veverițele suflau în u nghii și plângeau. Harap -Alb, numai o țâră cât a stat și s -a
uitat, a înghețat.”
(“Povestea lui Harap – Alb” – Ion Creangă)
Testul nr. 2
1) Subliniați verbele din textul de ma i jos :
,, În fiecare primăvară, Petrișor și Anicuța mureau de teamă că s -au uscat salcâmii peste
iarnă. Toți pomii din grădina lor înfloreau, înverzeau, numai salcâmii înălțau brațe negre în
văzduh. Cireșii, vișinii, prunii, merii și perii se împodobe au cu o puzderie de flori albe sau
trandafirii. Numai salcâmii își scuturau, în bătaia vântului, păstăile uscate.”
(“Salcâmi în floare” – I. Agârbiceanu)
2) Clas ifică vebele în funcție de ceea ce exprimă: acțiunea, starea, existența.
Testul nr. 3 Calificative/
Nr. elevi Foarte bine Bine Suficient Insuficient
Clasa
experimentală 4 4 1 1
Clasa de control
2 3 3 2
66
1) Selectați verbele din textul de mai jos:
„Apoi mai scoate dintr -un gherghir niște straie vechi, un arc, niște săgeți, un paloș și un
buzdugan, toate pline de rugină…
Vine un dregător slab, cu nasul ascuțit, care avea două geamuri cu margine de tinichea în
fața ochilor.
– Cum dai, femeie, grăunțele? Cu ce preț?…
Acolo sus oamenii sunt săraci, dar nu se înșală între ei. Ei ce -au în gând, au și pe limbă.
Femeia lui Gheorghe era dintre aceștia.”
( Veste de pe tărâmul celălalt” – Alexandru Mitru )
2) Precizați persoana, număul și timpul verbelor selectate.
Testul nr. 4
1) Treceți verbele de mai jos la numărul plural:
merge – cânt –
citește – scrie –
2) Treceți la timpurile prezent, trecut și viitor, persoana I, numărul singular, verbele: a
desena, a comunica, a aduce, a lua, a ști.
Testul nr. 5
1) Alcătuiți propoziții dezvoltate cu ajutorul verbelor: merg, cânt, călătoresc, scriem,
vorbesc – după ce le -ați trecut la persoana a II -a, numărul singular.
2) Precizați funcția acestor verbe în propozițiile formulate.
Testul nr. 6
1) Tăiați forma incorectă din propozițiile:
V-a/Va scrie tema.
Cine v-a/va citit lectura?
Mă întorc cu al/a-l doilea tren.
Încerc al/a-l calma pe colegul meu.
Marius la/l-a dresat pe c ățel.
2) Scrieți enunțuri cu ajutorul cuvintelor :
“ai” și “a -i” “i-au” și “iau”
“ia” și “i -a” “iei” și “ei”
După aceste teste de progres am aplicat evaluarea sumativă în care am
urmărit următoarele obiective:
O1 – să scrie corect, lizibil un test după dictare;
O2 – să identifice verbel e într -un text;
67
O3 – să analizeze corect și complet verbele, precizând categoriile gramaticale și funcția
sintactică;
O4 – să găsească verbe cu sens apropiat de cel al cuvântului “lucrează”;
O5 – să precizeze funcția sintactică a verbului “a fi” în propozi țiile date;
O6 – să aplice corect categoriile gramaticale ale verbelor în exerciții;
O7 – să scrie corect ortogramele cerute, integrându -le în enunțuri proprii.
În concordantă cu obiectivele amintite am construit itemii testului
formativ:
I1 – Scrie după dictare:
“Lizuca și Patrocie sunt în pădure. Ei stau lângă răchită. Cioplesc o toacă din lemn de tei. O
anină în vârful unui copa c. Vântul va bate. Toaca va suna. Bunicii o să -i găsească.”
(“Dumbrava Minunată” -Mihail Sadoveanu)
I2 – Subliniați verbele apoi completați tabelul de mai jos:
I3 Găsiți cel puțin două verbe cu sens apropiat de cel al cuvântului “lucrează”.
I4 – Subliniați verbul “a fi” și precizați funcția sintactică în propoziție:
Bunicul este în grădină. (………………..)
Mai erau pe acasă și alte gospodine. (………………..)
Păsările sunt pe ramuri. (………………..)
I5 – Treceți la timpurile trecut, prezent și viitor, persoana a III -a, numărul singular, verbele: a
citi, a învăța, a alerga.
I6 – Alcătuiți o propoziție în care predicatul să fie exprimat prin verb la persoana I, numărul
plural, timpul trecut.
I7 – Completați spațiile punctate cu cuvinte potrivite din paranteză:
Colegii ……… vor ……… cânte o melodie nouă. (săi, să -i )
Îmi ……… desenezi un tablou și ……convins. (mai, m-ai )
I8 – Alcătuiți câte două enunțuri cu fiecare din cuvintele: ce-ai și ceai
Descriptori de performanță
Verbul Ce exprimă Timpul Persoana Numărul Funcția
Itemi Foarte bine Bine Suficient
I1 -a scris corect, lizibil și
îngrijit textul dictat -a scris lizibil, îngrijit, dar
cu mici greșeli textul dictat. – a scris textul cu
greșeli
68
În cele ce urmează voi prezenta rezultatele obținute la evaluarea formativă, capacitatea
“operarea cu noțiunea de verb – nucleu al comunicării”:
TABEL CU REZULTATE NR.3
I2 – a identificat cele șapte
verbe din text
-a analizat corect și
complet cele șapte verbe
– a identificat cinci -șase
verbe.
-a analizat corect și complet
cinci -șase verbe. – a identificat trei -patru
verbe
– a analizat corect și
complet trei -patru
verbe
I3 -a găsit trei sinonime
pentru verbul dat – a găsit două sinonime
pentru verbul dat – a găsit un singur
sinonim pentru verbul
dat
I4 – a identificat verbul “a fi”
și a precizat funcțiile
sintactice în toate c ele trei
situații. -a identificat verbul “a fi” și
a precizat corect două
funcții sintactice
– a identificat verbul “a
fi” și a precizat corect o
funcție
sintactică
I5 -a trecut cele trei verbe la
timpurile prezent, trecut,
viitor, persoana a III-
a,numărul singular. – a trecut la cele trei timpuri,
persoana a III -a, singular,
două din verbele date
– a trecut la cele trei
timpuri un singur verb
I6 -a aplicat corect
categoriile gramaticale
cerute în
construcții proprii -a aplicat corect două
categorii gramaticale ale
verbului – a alcătuit o
comunicare, aplicând
corect o singură
categorle gramaticală
I7 -a scris corect ortogramele
indicate, integrându -le în
enunțuri proprii -a scris corect patru -cinci
ortograme, integrându -le in
enunțuri propr ii – a scris corect trei din
ortogramele indicate
I8 -a alcătuit corect patru
enunțuri – a alcătuit corect trei
enunțuri – a alcătuit corect două
enunțuri
Calificative/
Nr. elevi Foarte bine Bine Suficient Insuficient
Clasa
experimentală 4 4 1 1
Clasa de
control
2 3 3 2
69
În urma evaluării formative, rezultatele obținute de cele două clase au evidențiat, încă o
dată, o superioritate a rezultatelor clasei experimentale față de clasa martor.
La clasa experimentală 8 elevi au obținut performanțe superioare (calificativul “F.b”,
“B”) – reprezentând un pr ocent de 80%, pe când la clasa martor doar 5 elevi au atins aceste
performanțe, reprezentând un procent de 50%.
Calificativele obținute la proba de evaluare sumativă sunt reprezentate și în diagramele
areolare de mai jos :
Clasa experimentală Clasa de control
DIAGRAMA 2
4
411F.b
B
S
I
2
3 32 F.b
B
S
I
Elevi cu calificativul Fb – 4 (40%) Elevi cu calificativul Fb – 2 (20%)
Elevi cu calificativul B – 4 (40%) Elevi cu calificativul B – 3 (30%)
Elevi cu calificativul S – 1 (10%) Elevi cu calificativul S – 3 (30%)
Elevi cu calificativul I – 1 (10%) Elevi cu calificativul I – 2 (20%)
Conform datelor prezentate anterior pot afirma că rezultatele obținute la proba de
evaluare formativă la clasa experimentală sunt superioare celor ob ținute la clasa de control.
Aceste rezultate scot în evidență încă o dată efectul benefic al testelor formative
deoarece ele contribuie la determinarea nivelului și deficitului elevului și la orientarea sa în
procesul învățării.
Pe parcursul semestrului al II-lea, în afara creării cadrului specific participării efective a
elevilor la procesul de instruire și formare, am urmărit:
– adecvarea metodologiei didactice la specificul colectivului de elevi, la
particularitățile de vârstă și individualitate, la fondul lor de cunoștințe și deprinderi;
70
– crearea suportului afectiv necesar participării efective și eficiente la procesul
instructi v -educativ prin: aprecieri pozitive în caz de reușită, jocuri didactice, concursuri între
grupe de elevi, sarcini de lucru adecvate reușitei individuale;
– realizarea unor activități variate și propunerea unor exerciții cu formulări diferite de
cele întâlni te frecvent în manual;
– folosirea unor tehnici alternative de evaluare, diversificarea instrumentelor de
evaluare;
– folosirea unor fișe de evaluare cuprinzând: itemi obiectivi, semiobiectivi, itemi cu
răspuns deschis.
Pe parcursul întregului an școlar, în o rele de limba și literatura română am adus în
atenția elevilor exerciții cu formulări diferite, multe exerciții întâlnite frecvent în manual,
multe exerciții efectuându -le sub forma de jocuri.
Prin organizarea unor activități variate am urmărit crearea une i atmosfere care să
favorizeze comunicarea, conlucrarea, consultarea, formularea de întrebări, chiar și de către
elevi.
În aceste condiții, chiar și elevii cu tendință de pasivitate, neobișnuiți cu efortul
intelectual, prind gustul rezolvării obligațiilor școlare, își eliberează treptat energiile latente
prin dorința de autoafirmare, de integrare în rândul elevilor cu rezultate deosebite.
4.3 Exemple de activități didactice derulate
Pe parcursul semestrului al II-lea am folosit cu succes tot mai mult jocul didactic,
concursul între grupe de elevi la orice tip de lecție, în orice moment al lecției constatând faptul
că el facilitează procesul de asimilare, fixare, consolidare și evaluare a cunostințelor, a
relațiilor de cunoaștere a adevăr urilor, iar datorită caracterului său formativ influențează
dezvoltarea personalității.
Prin folosirea jocurilor didactice la clasa mea am antrena t la elevi operațiile gândirii, s-a
dezvoltat spiritul de echipă, am asigurat astfel un climat favorabil pentru o însușire mai rapidă
și temeinică a cunoștințelor.
Prin jocul didactic elevul își angajează întreg potențialul psihic, își ascute observațiile,
își cultivă inițiativa, voința, fiexibilitatea gândirii, își dezvoltă spiritul de cooperare, de echipă.
Jocul îi determină pe copii să participe activ la procesul de învățare, ca protagoniști, nu
ca spectatori.
Iată câteva jocuri didactice pe care le -am desfășurat în orele de limba și literatura
română la clasa a IV -a:
71
Călătorie prin țara verbului
Prin acest joc s-a verificat înțelegerea verbului. Jocul s -a desfăș urat între două echipe :
“Echipa roșie ” și “Echipa albastră ”. Am scris bilețele pe care le -am așezat pe un panou. Acesta
cuprindea o linie de start și o linie de sosire, unite printr -un drum cât mai întortochiat, ce leagă
între ele instituțiile mai importante din localitate: ș coală , primă rie, dispensar , bibliotec ă,
cinematograf , etc. Echipele își vor alege un conducător de joc, care îi va îndruma de la “Start ”
până la “Sosire ” și îi va ajuta să -și ia un bilețel.
Elevul care ia bilețelul îndeplinește cerința scrisă pe acesta, primind punctajul prevăzut.
În cazul în care nu poate îndeplini cerința, dă biletul unui coleg din echipa sa, pierzând
jumătate din punctele prevăzute. Câștigă echipa c are acumulează cele mai multe puncte. Pentru
a face jocul mai palpitant, elevii vor trebui să răspundă în scris și cât mai repede. Echipa care
termină prima primește 10 puncte în plus pentru rapiditate, iar echipa care se va comporta cel
mai bine va primi 4 puncte în plus. Punctajul maxim la care se va putea ajunge: bilețele = 96
puncte + 10 puncte pentru rapiditate + 4 puncte pentru comportament = 110 puncte.
Exemple de cerinte de pe biletele: Care sunt timpurile verbului?; Dă exemplu de un verb la
persoana aIII -a, numărul plural; Defineș te verbul; Precizează numărul, persoana și timpul
verbului din propoziția: “ Veverița sprintenă sare din creangă -n creangă ” .
Trenulețul substantivelor
Materiale didactice necesare:
două planșe de joc: Trenulețul substantivelor și Genul substantivelor ;
set de foi ce conțin cerința de joc;
set de foi colorate de lucru (culoarea foii de lucru va reprezenta și culoarea echipei);
carioci;
bolul cu surprise.
Regulile jocului didactic:
Elevii clasei a IV-a sunt împărțiți în trei echipe. Fiecare echipă alege o foaie ce conține
o literă. Pornind de la litera existentă pe foaia de joc, timp de zece minute, elevii vor nota pe
foaia de lucru cât mai multe substantive. Condiția este ca, dacă primul substantiv va î ncepe cu
litera de pe foaia de joc, următorul substantiv va începe cu ultima literă a substantivului din
față ș.a.m.d., unite printr -o linie, formându -se astfel un „trenuleț” al substantivelor.
După ce timpul va expira, fiecare echipă va desemna un repreze ntant ce va nota pe
planșa
de joc Trenulețul substantivelor „trenulețul” său, nu înainte de a lipi pe pla nșă, foaia de
joc,„locomotiva trenulețului”, ce conține litera grupei.
72
După îndeplinirea acestei sarcini, cele trei grupe vor avea de rezolvat o altă c erință:
gruparea substantivelor găsite, în funcție de gen. Această sarcină va fi rezolvată în timp de zece
minute, pe foaia colorată, apoi, după expirarea timpului, vor fi notate pe planșa “Genul
substantivelor ”. Răspunsurile celor trei echipe vor fi veri ficate de învățător, eu fiind și cel care
va stabili câștigătorul și va oferi recompense.
În cazul în care vor exista echipe cu același punctaj, departajarea se va face printr -un alt
joc: reprezentanții echipele vor extrage, pe rând, dintr -un bol câte un b ilețel pe care sunt notate
diverse substantive, sarcina participanților la joc fiind de a mima ființele / obiectele notate pe
acestea. În funcție de numărul de ființe / obiecte recunoscute, profesorul va stabili echipa
câștigătoare, echipa de pe locul doi, respectiv, locul trei. Toate cele trei echipe vor primi
diplome pentru participarea și implicarea la jocul didactic “Trenule țul substantivelor ”.
Trebuie menționat faptul că scopul acestui joc didactic este de a -i determina pe elevi să
găsească substantive cât mai multe și variate.
Discul buclucaș
Materiale didactice necesare
un disc de carton cu diametrul de 40 de cm, împărțit în 8 părți egale, în care se vor
scrie 6 cuvinte care au antonime și sinonime;
celelalte 2 părți vor cuprinde cuvinte care nu permit nici antonime, ni ci sinonime;
în centrul discului se va fixa o săgeată în poziție orizontală;
set de rezervă cu cuvinte;
set de buline galbene.
Regulile jocului didactic :
În acest joc se urmărește îmbo gățirea vocabularului activ și a expresivității limbajului.
Sarcina jocului cere elevilor să recunoască antonimele și sinonimele unor cuvinte și să le
integreze în propoziții.
Elevii clasei a IV -a sunt împărțiți î n două grupe. Pe masa fiecărei grupe se află câte un
set de 10 buline galbene. Fiecare grupă își desemnează câte un reprezentant care vine la
catedră, unde se află discul, și îl învârte până ce aduce un cuvânt în dreptul săgeții. Citește
cuvântul cu voce tare și apoi formulează două propoziții: una folosind antonimul și alta ,
folosind sinonimul cuvântului indicat de săgeată. Se interoghează alternativ reprezentantul
fiecărei grupe. Aprecierea se face cu participarea membrilor grupelor adverse.
De exemplu, dacă î n dreptul săgeții a fost adus cuvântul prieten , răspunsul poate fi:
Timpul este dușmanul nostru (pentru antonim) și: George este amicul meu (pentru sinonim).
Dacă antonimele și sinonimele au fost găsite în mod corect și propozițiile au fost bine
formulate, echipa rămâne cu toate bulinele pe masă. Dacă ceva s -a greșit, echipa este
73
penalizată cu o bulină. Dacă elevul desemnat nu știe ceva este ajutat de echipă, dar în acest caz
echipa este penalizată cu două buline. Dacă reprezentantul unei echipe o prește săgeata în
dreptul unui cuvânt care nu permite nici antonim, nici sinonim, echipa este penalizată cu trei
buline. Câștigă echipa care a rămas cu cele mai multe buline pe masă .
Ciorchinele
Este o metodă de brainstorming neliniară. Încurajează elevii la o gândire liberă,
deschisă și este bine ca tema propusă să fie familiară elevilor, mai ales atunci când ciorchinele
se utilizează individual. Poate fi folosit și pe perechi sau pe grupe.
Am folosit metoda ciorchinelui la lecția de sistematizare a cunoștințelor despre
substantiv, la clasa a IV-a. Totul s -a realizat sub forma jocului și, într -un mod plăcut, schema
recapitulativă.
Materiale didactice necesare:
planșă cu schema substantivului (numai scheletul);
fișe cu categoriile gramaticale ale subst antivului și felul acestora;
fișe cu exemple;
lipici;
tabla;
Clasa de elevi a fost împărțită în trei grupe: Grupa MASC ULIN , Grupa FEM ININ ,
Grupa NEUTRU. Am avut planșa pregătită cu „scheletul” schemei recapitulative. Aceasta a
fost lipită pe tablă. În urma anunțării temei elevii au fost capabili să lipească în mijlocul planșei
fișa cu „Substantivul”. Din fiecare grupă vine câte un elev pe rând, extrage un bilet, și -l lipește
la locul potrivit. Dacă știe, grupa sa primește un punct, iar dacă nu știe, nu prim ește niciun
punct. În această din urmă situație biletul este amestecat printre celelalte rămase nelipite. În
primă fază au primit bilețele care conțin categoriile gramaticale ale substantivului, apoi bilețele
cu felul acestora, iar în final bilețele cu exe mple.
Elevii au fost foarte încântați de această metodă de recapitulare și s -au mobilizat cu toții
astfel încât fiecare era dornic ca echipa lui să câștige.
Metoda R.A.I.
Denumirea acestei metode provine de la asocierea inițialelor cuvintelor Răspunde –
Aruncă – Interoghează.
Am utilizat această metodă în orice moment al activității didactice, în cadrul unei act ivități
frontale sau de grup. Elementele de joc asociate acestei metode tra nsformă demersul evaluativ
într- o activitate plăcută, atrac tivă, stimulativă pentru elevi.
74
În demers ul evaluativ realizat prin in termediul acestei metode a fost necesar să se
respecte mai mulți pași reprezentând regulile de bază (în cazul unei activități frontale) :
– se precizează conținutul/tema supus/ă evaluării ;
– se oferă o minge ușoară elevului desemnat să înceapă activitatea;
– acesta formulează o întrebare și aruncă mingea către un coleg care va preciza
răspunsul; la rândul său, acesta va arunca mingea altui coleg, adresându -i o nouă întrebare;
– elevul care nu va putea oferi răspunsul corect la întrebare va ieși din „joc”,
răspunsul corect fiind specificat de cel ce a formulat întrebarea; acesta are dreptul de a mai
adresa o întrebare, iar în cazul în care nici el nu cunoaște răspunsul corect, va părăsi „jocul” în
favoarea celui căruia i -a adresat întrebarea;
– în „joc” vor rămâne numai elevii care demonstrează că dețin cunoștințe solide în
legătură cu tema evaluată;
– la final, profesorul clarifică eventualele probleme/întrebări rămase fără răspuns.
Concursul a fost realizat pentru a evalua toate părțile de vorbire învățate. Pe parcursul
activității, am identificat eventualele carențe în pregătirea elevilor și am putut adopta astfel
deciziile necesare pentru îmbunătățirea performanțelor acestora, precum și pentru opt imizarea
procesului de predare -învățare.
În cadrul aceastei metode alternative de evaluare utilizată la limba română , am
atenționat elevii în ceea ce privește necesitatea varierii tipurilor de întrebări și a gradării lor ca
dificultate. Au fost folosite, spre exemplu, întrebări ca cele de mai jos :
– Care este definiția substantivului/verbului/ ?
– Cum argumentezi faptul că adjectivul are același gen ca și substantivul ?
– Care sunt persoanele verbului/pronumelui ?
– Care sunt genurile substantivului ?
– Ce parte de vorbire arată însușirea substantivului ?
– Dați exemple de sinonome/omonime/antonime.
– Formați enunturi cu ajutorul cuvintelor…
– Cum poți aplica noțiu nile învățate ? etc.
Să completăm propoziția !
Am folosit acest joc cu scopul de a forma deprinderi de a completa propoziții când le
lipsește subiectul sau predicatul, realizarea acordului între subiect și predicat .
Se scriu pe tablă sau pe niște fișe propoziții în care lipsesc subiectele sau
predicatele. Elevii vor trebui să completez e spațiile libere cu subiectul sau predicatul potrivit.
75
Cine va completa spațiile corect și va realiza și acordul dintre subiect și predicat va fi
evidențiat și punctat .
Exemplu : ( Cine ? )
. . . . . . merge la școală . ( elevul )
. . . . . . coase haina . ( croitorul )
. . . . . . stopește floarea . ( grădinarul )
. . . . . . face mâncare . ( bucătarul )
( Ce face ? )
Fetița . . . . . . . . . . . . la plimbare cu păpușa . ( merge )
Ionel . . . . . . . . . . . temele la matematică . ( scrie )
Albina . . . . . . . . . . din floare în floare . ( zboară )
Pisica . . . . . . . . . . .șoareci . ( prinde )
Când faci, ai făcut, vei face așa?
Am folosit acest joc cu scopul de a exersa deprinderea de a folosi corect timpurile
verbului în diverse construcții, utilizând adecvat cuvintele, în funcție de tema abordată într -o
situație de comunicare și dezvoltarea gândirii asociative și a atenției voluntare.
Regula prin cipală a jocului a constat în faptul ca elevii să folosească corect timpurile
verbului prin descrierea adecvată a acțiunilor specifice tablourilor prezentate.
Ca material didactic am utilizat : tablouri cu acțiuni desfășurate în diferite anotimpuri
ale an ului.
Jocul se desfășoară în colectiv. Se prezintă elevilor tablourile, iar pe baza acestora,
elevii vor alcătui propoziții dezvoltate.
Exemplu: pe baza unui tablou de primăvară, un elev spune propoziția: “Maria culege
ghiocei gingași” (verbul la timp pr ezent). Conducătorul jocului adresează întrebarea: “Tu când
ai făcut (vei face) așa?”, la care elevul numit trebuie să răspundă în propoziții cu verbul la
timpul cerut de întrebare. “Eu am cules ghiocei gingași astă primăvară” sau “Eu voi culege
ghiocei gi ngași la primăvară”.
În același mod se continuă și cu celelalte tablouri.
În felul acesta, elevii sunt puși în situația de a trece verbul din propoziții la timpurile
modului indicativ.
76
Concursul este o variantă antrenantă și interesantă de verificare a cunoștințelor
elevilor, variantă pe care am folosit -o deseori și care a oferit posibilitatea evadării din
șabloanele rigide ș i obositoare ale activității didactice de zi cu zi.
Acest model de evaluare a avut loc între elevi din aceeași clasă iar cadrul cel mai
potrivit pentru desfășurarea lui fiind chiar ora de clasă. Concurenții au putut fi selectaț i de
mine , de că tre colegii lor sau ei înșiși s-au oferit , din proprie inițiativă. În cazul î n care nu am
găsit elevi destul de curajoși, pentru a înfrunta, cu forțe propri i, rigorile unui concurs, am
alcătuit mici echipaje, care s -au putut consulta î ntre ele și au putut răspunde prin rotație la
întrebările adresate echipajului lor.
Elevii au fost împǎrțiți în patru echipe, fiecare echipă având un nume semnifi cativ:
Iarna, Primăvara, Vara și Toamna , dar și un simbol specific fiecărui anotimp.
Concursul a vizat :
– alcătuirea corectă a unor propoziții ;
– scrierea creativ ǎ;
– cunoștinț e despre părțile de vorbire;
– expresivitate, originalitate, corectitudine.
Proba nr. 1 : S ǎ facem cunoștințǎ! – 10 puncte
Alcǎtuiți un enunț în care sǎ vǎ prezentați folosind un adjectiv care sǎ inceapǎ cu aceeași
literǎ ca și prenumele vostru! Ex: Eu sunt Cristina cea curioas ǎ sǎ afle cine va câștiga astǎzi!
Proba nr 2 : Pălăriile gândito are – 10 puncte
Voi împărți elevilor câte o pălărie, fiecare având o denumire:
Pălăria zâmbitoare – Iarna
Pălăria fericită – Primăvara
Pălăria haioasă – Vara
Pălăria veselă – Toamna
Pe fiecare pălărie va fi scrisă o întrebare distinctă din verb și substantiv: Prima pălărie
primește următoarea întrebare : Care sunt timpurile verbului ? A doua pălărie: Care sunt genurile
substantivului? A tre ia întrebare: De câte feluri este sustantivul ? A patra întreba re: Câte
personae a re verbul ?
Proba nr 3 : Micii scriitori – 10 puncte
Imaginați -vǎ un dialog, de cel mult 5 replici între Goe și Ionel.
Proba nr 4: Micii magicieni 10 puncte
Elevilor le sunt împărțite fișe pe care sunt scrise câteva cuvinte. Acele cuvinte trebuie
îmbinate a stfel încât elevii să formeze câte o propoziție . Pentru a le fi mai ușor am scris cu
majusculă primul cuvânt al fiecă rei propoziții .
77
Proba nr 5: Trilogia culorilor – 10 puncte
Fiecare echip ǎ primește câte o floare. Pe patru petale sunt scrise cerințele. Elevii vor trebui
să răspudă corect la aceste cerințe. Întrebările sunt legate de verb și de substa ntiv.
Punctaj maxim : 50 puncte
La finalul concursului va fi declarată învingătoare echipa care va acumula cele mai
multe puncte, în caz de egalitate vor fi adresate întrebări de baraj pentru a se face diferența
dintre echipe.
Alături de jocul didactic, o atenție deosebită am acordat diversificării tehnicilor ș i
instrumentelor de evaluare prin îmbinarea metodelor tradiționale (probe orale, scrise) cu
metodele alternative (observarea sistematică a elevului în timpul rezolvării sarcinii,
autoevaluarea, investigația).
Pe parcursul semestului al II -lea am folosit ca instrument de evaluare fiș a de evaluare
cu itemi obiectivi, semiobiectivi și itemi cu răspuns desch is.
Prezint mai jos câteva fișe de evaluare aplicate temei “Părțile de vorbire” :
Fișe de evaluare cu itemi obiectivi :
Fișă de evaluare cu itemi tip pereche
I1 – Asociază fiecare cuvânt din coloana B cu partea de vorbire corespunzătoare din
coloana A.
A B
Verb casă
Substantiv auriu
Adjectiv a fost
Pronume cinci
Numeral scrisul
amărui
ei
I2 – Unește fiecare verb din coloana A cu timpul corespu nzător din coloana B și
persoana potrivită din coloana C:
A B C
Aleargă trecut I
desenau prezent a II-a
voi citi viitor a III-a
ai cântat
I3 -Unește fiecare adjectiv din coloana B cu substantivul din care provine din coloana A.
A B
78
dans dansant
toamnă tomnatic
aur auriu
nor noros
teamă temător
Fișă de evaluare cu itemi la alegere duală
I1- Scrie fiecare dintre cuvintele urmă toare în tabelul următor : bucuroasă , sare , triști,
oboseală , tristeț e, bucurie, obosiți, veseli, sărat , veseli e.
Substantive Adjective
I2 – Citește cu atenție numeralele din cele două coloane. Scrie “A (adevărat) ” în dreptul
numeralelor scrise corect și “ F(fals) ” în casetele numerale lor scrise incorect.
optsprezece optâsprezece
cincisprezece cinci sprezece
nouă noo
două zeci douăzeci
șaptesprezece șapte spre zece
I3 – Citește afirmațiile de mai jos. În cazul în care apreciați că afirmația este adevărată
încercuiește litera A, dacă afirmația e falsă, încercuiește litera F.
A/ F În propoziția – Colegul o ajută pe fetiță – “o” este pronume
A /F În propoziția – Am vizionat filmul “O floare și doi grădina ri” – “o”este numeral.
A/ F În propoziția – Am cercetat – o cu atenție – “o” este substantiv.
A/ F În propoziția – Corina a p us-o pe păpuș ă în leagăn – “o” este pronume.
Fișă de evaluare cu itemi cu alegere multiplă
I1- Încercuiește literele corespunzătoare substantivelor:
A. înalt B. înălțime
C. înălțăm D. înălțare
I2 – Încercuiește literele corespunzătoare adjectivelor:
A. plumb B. plumburiu
C. ne bucură m D. flămâ nzim
79
E. ploios F. bucuros
I3 – Bifează cu semnul “X” propozițiile în care subiectul este exprimat prin pronume
personal:
Copiii admiră peisajul .
Ei privesc o barză .
Cinci colegi se alătură mai târziu .
El a plecat cu ei în parc .
Brazii au coroane verzi .
Astazi noi ne -am întâlnit cu voi.
I4 – Se dă propoziția : – “Norii acoperă cerul .”
Încercuiește litera corespunzătoare enunțului corect.
Schema propoziției este :
a) S P A b) S P C c) P S C
–––––– ; –––––– ; –––––
p v s s v s v s s
Și pentru tema “Părțile de propoziție”am aplicat fișe de evaluare :
Fișe de evaluare cu itemi semiobiectivi
Fișă de evaluare cu itemi cu răspuns scurt
I1- Citește și completează enunțurile :
Părțile principale de propoziție sunt: ……………..
Părțile secundare ale propoziției sunt: ……………
I2 – Citește propozițiile următoare și răspunde în spațiile libere ce fel d e subiec t are
fiecare propoziție.
1) Băiatul merge î n excursie .
– subiectul este ………………. ;
2) Stau pe o ramura rândunicile, porumbeii și vrăbiile i.
– subiectul este ………………. ;
3) Oltul, Jiul și Mureșul sunt ape curgătoare.
– subiectul este ………………. ;
4) Apare soarele .
– subiectul este ………………. ;
I3 – Se dă pro poziția:
Apele învolburate au inundat locurile satului pîâărăsit.
Completează afirmațiile:
1) Atributele din propoziție sunt ………………….
80
2) Complementul din propoziție este ……………
Fișă de evaluare cu întrebări deschise, structurate
Se dă enunțul:
“ – Ionel, colegul tău de echipă a aranjat cărțile în bibliotecă ?”
1) Enunțul dat este sau nu este o propoziție ? Justifică răspunsul dat.
2) Care este predicatul propoziției ? Analizează -l.
3) Care sunt atributele întâlnite în enunț și prin ce parte de vorbire este exprimat
fiecare ?
4) Cum se poate transforma enunțul dat într -o propoziție simplă ?
5) De ce s -a folosit virgula după substantivul “ Ionel ” ?
Fișă de evaluare cu itemi tip rezolvare de probleme
Un elev a făcut următoarea afirmație:
“ În propoziția – O grăbită traversează strada prin loc nepermis. -, cuvântul “grăbită”
este adjectiv.”
A) De ce afirmația elevului nu este adevărată ?
B) Transformă propozi ția astfel încât cuvântul “grăbită ” să fie adjectiv
Probele orale au fost folosite cu precădere la clasa de control la finalul cărora am ajuns
la următoarele concluzii: au fidelitate și validitate scazută, rezultatele pot fi perturbate de
factori externi, au o mare importanță în stabilirea interacțiunii învățător/elev, oferă posibilitatea
modulării întrebărilor în funcție de răspunsurile elevului, permit elevului să -și evidențieze
trăsături proprii de personalitate, permit evaluări de ord in atitudinal și comportamental .
O evaluare orală am realizat -o cu ajutorul că rților de c redit. Acestea au fost distribuite
fiecărui elev la începutul perioa dei de evaluare. Ele au cuprins un număr de 20 casete, fiecare
casetă având două părți. Fiecare parte a fost colorată conform calității răspunsului dat de elev:
verde pentru ră spunsurile foarte bune, galben pentru răspunsurile bune, roșu pentru
răspunsurile impre cise, negru pentru răspunsurile incorecte .
Ĩn parte de jos a casetei se va scrie data când a fost înregistrat calificativul obținut de
elev, cumulând răspunsurile. După fiecare răspuns pe care l -a dat, elevul a primit un jeton
colorat, conform corectitudinii răspunsului .
La sfârșitul orei la fiecare elev se t otalizează jetoanele pe cartea de credit . De comun
acord cu elevii am convenit ca un jeton verde să valoreze 1 punct, unul galben ½ punct, roșu ¼
punt, iar cel negru 0 puncte. Elevul a colorat casetele coresp unzătoare răspunsurilor, iar eu am
totalizat pu nctajul. La sfârșitul a trei lecții de evaluare elevul a primit calificativul
corespunzător prezentării sale la evaluarea orală, totalizând punctele: între 19 -20 puncte
81
calificativul Foarte bine, între 15 -18 puncte calificativul Bine, între 14 -10 puncte ca lificativul
Suficient și sub 10 puncte calificativul Insuficient .
Portofoliul elevului a fost asemănat de unii autori cu un album de amintiri sau cu unul
de fotografii. Măsurarea prin intermediul portofoliului devine tot mai larg răspândită , ca
modalit ate de examinare a progresului, pe baza documentelor ce ilustrează procesul de
învățare pe măsura desfășurarii lui și a schimbărilor pe care le antrenează.
Informațiile, datele care stau la baza evaluării, trebuie adunate din surse variate, prin
metode di ferite și la intervale de timp diferite. Conținutul portofoliului poate include desene,
ilustrații, fotografii, fiș e de lucru, teste, etc.
Evaluarea cu ajutorul portofoliului oferă posibilitatea de a măsura aspecte mai
complexe și mai importante ale perfor manțelor, proceselor de învățare într -un domeniu sau
temă.
La sfârșitul unității „Jocul de -a primăvara”, am realizat un portofoliu cu tema
„PRIMĂVARA”. Acest portofoliu a fost abordat transdisciplinar, s -a lucrat pe două echipe,
obținându -se două portofoli i diferite ce au avut următoarele obiective:
să transcrie o poezie despre primăvară, la alegere;
să realizeze descrieri despre primăvară;
să transcrie două strofe din poezia „Primăvara” de Vasile Alecsandri;
să compună un aritmogrif, din care sa reiasă sem nele sosirii primăverii;
să formuleze un scurt text cu titlul „8 Martie – Ziua mamei mele”, care să conțină doua
verbe la numărul plural, persoana I, un verb la numărul singular, persoana I, un verb la numărul
singular, persoana a III – a, unul la numărul p lural, persoana a III – a și unul la persoana a II – a,
numărul plural.
să deseneze doua desene cu titlul: „ Bucuriile primăverii”și „A sosit primăvara”;
să atașeze imagini, fotografii despre primăvară;
să realizeze o macheta cu tema „Primăvara în poiană”;
să realizeze corespondența între imaginile date și texte, fragmente;
să coloreze un peisaj despre primăvară.
Aceasta temă s -a derulat pe o perioada de doua săptămâni, elevii având timp să culeagă
informații, ilustrații, să -și împartă sarcinile, să lucreze ș i apoi să îndosarieze portofoliul.
Prin acest portofoliu am încercat să scot în evidență resursele afective și intelectuale ale
elevilor, am îmbinat activitatea în echipă cu cea pe perechi și individuală, am evidențiat
importanța activităților transdiscipl inare, am pus accent pe creativitate, valoare estetică,
performanță.
82
După cele două saptamani, au fost prezentate cele două portofolii. Ambele echipe au
reușit cu succes să compună poezii și descrieri despre anotimpul primăvara, au transcris poezii,
au compus rebusuri, au realizat desene ilustrând bucuriile acestui anotimp, precum și despre
semnele sosirii lui, au decupat și lipit ilustrații și fotografii, au desenat și colorat peisaje, au
realizat machete .
Am urmărit îndeaproape activitatea elevilor și am consemnat faptul că aproape toți
elevii, cu mici excepții, au fost preocupați de culegerea informațiilor , fiind nerăbdător i să
sosească ziua prezentării portofoliu lui, din dorința de a prezenta și celorlalți colegi ceea ce ei
au reușit cu propriile fo rțe să realizeze .
A existat în fiecare echipă elevi care au tratat la început mai superficial sarcinile de
lucru , fiind mai puțin motivați de această tema, pentru ca, apoi , împreuna cu membrii echipei
să aducă materiale, să decupeze, să asambleze toate obiectele care au condus la realizarea
machetei. De asemenea, s -au implicat ă n colorarea peisajelor de primăvară, fiind din ce în ce
mai motivați pe parcursul portofoliului.
Îndemânarea, gu stul estetic, spiritul creator și spiritul de echipă sunt calități, care
reușesc să se formeze ș i să se dezvolte prin intermediul acestei metode de evaluare.
Varietatea lucrărilor executate în timp a oferit elevilor satisfacții emoționale, deprinderi
durabile, creatoare, stimulându -le dorința de a deveni utili din propria munca.
Elevii ș i-au prezentat portofoliile, acordând calificative echipei adverse, din perspectiva
a două criterii, c are vizau conținutul calitativ ș i cantitativ.
Acest procedeu de autoevaluare s -a realizat pe baza criteriilor enumerate mai jos:
respectarea cerințelor și a sarcinilor de lucru;
corectitudinea exprimării rezultatelor obținute în urma unor activități practice;
originalitate și creativitate;
susținerea portofoliului.
La final am aplicat un scurt chestionar.
CHESTIONAR
1. Care a fost cel mai interesant portofoliu? Ce lucrare v -a plăcut cel mai mult? De ce?
2. Numește doi elevi din echipa ta care au fost cei mai creativi.
3. Care elevi au avut cea mai interesantă susținere?
Această metodă de evaluare alternativă mi -a permis să obțin puncte de reper și să adun
informații asupra derulării activității elevilor, oferin d astfel posibilitatea de a arăta ceea ce știu
într-o varietate de contexte ă i situații.
83
4.4 Rezultate din etapa finală
La sfârșitul perioadei de formare (și în urma activităților ame liorative) am realizat
evaluarea finală. În acest sens, în vederea stabilirii nivelului de pregătire pe care elevii l -au
atins la limba română, s -a aplicat un test individual, care au constat într -un număr de 9 sarcini
didactice, corespunzătoare obiective lor stabilite pentru ambele clase, atât pentru cea
experimentală cât și pentru cea de control. Această probă s -a axat pe următoarele obiective
instructiv -educative:
– recunoașterea părților principale și secundare de propoziție;
– recunoașterea părților de vorbire;
– precizarea categoriilor gramaticale ale părților de vorbire și ordinea lor în analiza
gramaticală;
– alcătuirea schemei unei propoziții și a unor propoziții după scheme date;
– integrarea unor cuvinte în enunțuri alcătuite după cerințe, care implică cunoașterea
funcțiil or sintactice ale părților de vorbire .
În realizarea testului am acordat o deosebită atenție selecționării exercițiilor pentru ca
ele să cuprindă întreaga materie parcursă de -a lungul întregului an școlar.
Am elaborat acest t est de evaluare finală în colaborare cu doamna învățătoare de la
clasa a IV-a, Școala Ciocănești și apoi l -am aplicat celor două clase .
Itemii cuprinși în această probă au pus în valoare întreaga informație de bază a anului
școlar, antrenând capacitățil e creatoare ale elevilor, f lexibilitatea și operaționalitatea gândirii
iar pentru notare am folosit scara 10 – 1, iar punctajul stabilit pentru fiecare item îl prezint în
tabelul următor:
S-au acordat 90 de puncte celor nouă itemi și 10 puncte din oficiu, ajungându -se la un
total de 100 puncte.
Există posibilitatea ca unele exerciții să nu fie rezolvate în întregime, de aceea în cazul
rezolvării parțiale a unui it em am acordat fracțiuni din punctajul stabilit. Itemul 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Punctajul
acordat 6 26 6 6 12 18 6 5 5
84
I1 Notează cu semnul A(adevărat) sau F(fals) propozițiile în care substantivul
“pădurea”
îndeplinește funcția de subiect:
În pădurea verde au sosit păsări minunate.( )
Pădurea s -a trezit la viață. ( )
Copacii pădurii sunt tineri. ( )
Spre seară pădurea este liniștită. ( )
Toate viețuitoarele sunt prietene cu pădurea. ( )
Este ingrijită de oameni pădurea. ( )
I2 Analizează gramatical fiecare parte de propoziție din versurile:
“Stupul lor de pe vâlcea
Stă păzit într -o bro boadă
De trei plopi înalți de nea
Pe o blană de zăpadă”
(“Stupul lor” – Tudor Arghezi)
I3 Ce părți de vorbire pot fi următoarele cuvinte ?
a) uriaș b) nouă c) noi
I4 Formulează câte un enunț în care să folosești ortogramele: “la”/ “l -a”, “s -a”/ “sa”,
“v – a”/ “va”.
I5 Întocmește schema propoziției de mai jos:
Soarele bland al dimineții luminează chipul copiilor.
I6 Alcătuiește propoziții după următoarele scheme:
a) S A P C
– – – –
s a v s
b) C S P C A
– – – – –
s a v s a
I7 Încercuiește literele corespunzăt oare propozițiilor în care pronumele personal “el”
îndeplinește funcția de atribut.
a) Responsabilul clasei este el.
b) Colegul a plecat de la el.
c) Ea vizitează muzeul.
d) Pasa pentru el este perfectă.
e) Pachetul de la el a întârziat.
85
I8Scri e cuvântul cu înțeles asemănător pentru “rămășag”apoi alcătuiește o propoziție în
care cuvântul găsit să îndeplinească funcția de subiect.
I9Alcătuiește o propoziție în care opusul cuvântului “zarvă” să îndeplinească funcția de
subiect.
Tabelul pe care îl prezint mai jos sintetizează rezultatele obținute de elevii celor două clase
a IV- a la această probă de evaluare sumativă.
TABEL CU REZULTATE NR. 4
Clasa/note 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Media
Clasa
experimentală x x x x x 1 2
2 3
2
8,30
Clasa de
control x x x 1
1
2
2
2
1
1
7,00
Convertirea punctajului în calificative:
90 – 100 puncte = F.b (note de nouă și zece)
70 – 80 puncte = B (note de șapte și opt)
50 – 60 puncte = S (note de cinci și șase)
0 – 40 puncte = I (note sub cinci)
DIAGRAMA 3
5
41F.b
B
S
I
2
431F.b
B
S
I
Elevi cu calificativul Fb – 5 (50%) Elevi cu calificativul Fb – 2 (20%)
Elevi cu calificativul B – 4 (40%) Elevi cu calificativul B – 4 (40%)
Elevi cu calificativul S – 1 (10%) Elevi cu calificativul S – 3 (30%)
Elevi cu calificativul I – 0 (0%) Elevi cu calificativul I – 1 (10%)
86
Rezultatele probei de evaluare finală scot în evidență o detașare a clasei experimentale
față de cea de control , diferența dintre rezultatele celor două clase fiind evident ă.
La clasa experimentală se remarcă diferențe calitative în ceea ce privește evoluția
capacității de a opera cu elementele de construcție a comunicării.
87
CAPITOLUL V
INTERPRETAREA STATISTICĂ A REZULTATELOR OBȚINUTE
5.1 Compararea r ezultatele cercetării
Evaluarea și interpretarea datelor cercetării științifice presupun măsuri care conduc la
transformarea ipotezei în teză. Perfecționarea procesului de învățământ, îmbunătățirea întregii
activități desfășurate cu elevii, depinde în mod hotărâtor d e cunoașterea promtă și cât mai
exactă a rezultatelor investigației noastre, a efectelor pe care le au asupra elevilor metodele
folosite, formele în care organizăm activitatea, influența pe care o exercităm asupra lor.
În urma de sfășurării cercetării la cl asa a IV -a de la Școala gimnazială”Carol al II -lea” –
Dioști , s-au constatat următoarele:
– activitățile de evaluare mi -au oferit posibilități mai diversificate de organizare a
activităților în vederea a tingerii obiectivelor propuse ;
– copiii au d escoperit integrarea limbii române , legătura ei cu alte domenii ale vieții;
– prin diversitatea formelor de organiz are, activitățile de evaluare au răspuns
problemelor actuale ale elevilor .
Pentru stabilirea gradului de evoluție a elevilor în cadrul activi tăților desfășurate în
cadrul orelor de limba română s -au întocmit: tabel ul privind rezultatele testelor inițiale,
sumative și finale, histograma nr. 1, care stabilește evoluția elevilor de la evaluarea inițială la
cea sumativă și histograma nr. 2 – prin c are se poate observa progresul de la începutul aplicării
cercetării până la evaluarea finală.
Atfel, comparând rezultatele obținute la cele 3 evaluări (inițială, sumativă și finală) se
constată că:
– în urma evaluării inițiale s -au înregistrat: 2 elevi cu calificativul Insuficient, 3 elevi
cu calificativul Suficient, 3 cu calificativul Bine și 2 elevi cu calificativul Foarte bine;
– la evaluarea sumativă a trecut de la calificativul Ins uficient la Suficient un elev, de
la Suficient la Bine 3 elevi și de la Bine la Foarte bine – 2 elevi ;
– la evaluarea finală nu s -a mai înregistrat califica tivul Insuficient, un elev a obținut
calificativul Suficient, 4 au obținut calificativul Bine și 5 calificativul Foarte Bine;
– deși s -au înregistrat cazuri de copii care nu au trecut la un calificativ superior, totuși
ei au înregistrat progrese dacă luăm în considerare punctajul;
– un copil a stagnat de la evaluarea inițială la cea sumativă din cauza absențelor
repetate și altul nu a înregistrat progrese de la evalu area su mativă la cea finală (unul a avut
probleme de sănătate, celălalt probleme familiale);
88
TABEL CU REZUL TATELE OBȚINUTE DE ELEVII CLASELOR a IV-a
LA EVALUĂRILE: INIȚIAL Ă, FORMATIVĂ ȘI FINAL Ă
5.2 Prezentarea grafică a rezultatelor cercetării
HISTOGRAMA NR. 1
2 23
234
2 2
00.511.522.533.544.5
Clasa experimentală/controlFoarte Bine
Bine
Suficient
Insuficient
CALIFICATIV
CLASA
EXPERIMENTALĂ/
CLASA DECONTROL
FB
B
S
I
EVALUARE INIȚIAL Ă
2/2 3/2 3/4 2/2
EVALUARE
FORMATIVă 4/2 4/3 1/3 1/2
EVALUARE FINAL Ă
5/2 4/4 1/3 0/1
89
HISTOGRAMA NR. 2
23 3
24 4
1 15
4
1
0
0123456
Foarte bine Bine Suficient InsuficientTest inițial
Test formativ
Test sumativ
90
CONCLU ZII
Metodele moderne și tradiționale de evaluare în învățământul primar au urmă rit
dezvoltarea intelectuală a elevilor, bazându -se pe antrenarea acestora în procesul didactic, pe
stimularea implicării lor directe și antrenante în activitate.
Operând cu concepte care determină elev ii să facă primul pas în procesul de trecere de
la concret la abstract, metodele moderne și tr adiționale de evaluare folosit e în activitățile
desfășurate în orele de limba română au fost nevoite să se adapteze capacităților și
caracteristicilor elevilor. Pe întregul parcurs al anului școlar am adoptat acele forme de
organizare, metode modern e de evaluare și tradiț ionale și mijloace care au reușit să conducă
elevul spre a tingerea obiectivelor propuse, dar mai ales spre formarea și dezvoltarea
intelectuală și comportamentală a școlarilor .
În prezent scopul metodelor moderne de evaluare în acti vitățile desfățurate în orele de
limba română este acela de însușire a noțiunilor gramaticale specifice vârstei, de dezvoltare a
operațiilor gândirii, a capacității de creare și rezolvare de exerciții , de formare a unei
personalități creative, imaginative , deschise spre nou, spre cooperare, de stimulare a interes ului
elevilor față de limba română , acesta și obiectivele activităților fiind redate în curricul um
pentru învățământul primar . În funcție de aceste obiective, cadrul didactic alege strategiile
didactice: stabilește forma de organizare, metodele, materialele didactice, timpul necesar, tipul
activității.
Ca și forme de organizare, până în prezent metodele tradiționale și moderne de evaluare
folosite se desfășurau sub formă de jocuri didactice monodis cplinare , sau activități de
rezolvare de e xerciții individuale . Fără ca strategiile tradiționale să fie eliminate, a început să
fie promovată tot mai mult ideea deschiderii spre nou, spre noi metode moderne de evaluare a
obiectivelor și totodată să se a ccentueze ideea studierii unui obiect, fenomen, situații de
învățare prin îmbinarea mai multor puncte de vedere, categorii de activități, idei, etc., iar
organizarea activităților unde s -au folosit metode moderne și tradiț ionale de evaluare a
cunoscut și e a adaptări importante.
Metodele tradiționale de evaluare cât și cele alternative/complementare au contribuit
substanțial la creșterea învățării eficiente și la creșterea randamentului școlar. De asemenea a
crescut și gradul de motivare și de implicare act ivă a elevilor în actul învățării.
Metodele moderne și tradiționale de evaluare folosite în activitățile de evaluare ajută
elevii să se formeze ca și persoane active, deschise spre nou, capabile să stabilească corelații,
să sesizeze legături, puncte comune între discipline ș i mai târziu între subiecte de viață diferite.
91
Metodele tradiționale de evaluare au dezvoltat într -un grad sp orit procesele intelectuale
(memorie, imaginație, gândire) și capacitatea de analiză și sinteză, de aplicare a cunoștințelor
în situații noi la disciplina matematică.
Metodele alternative/complementare de evaluare au contribuit la existența unui dialog
eficient între învățător și elevi, urmărindu -se astfel dezvoltarea inteligenței productive, a
spontaneității și curiozității, găsirii, descoperirii de noi soluții la situațiile problemă puse în
discuție.
În ceea ce privește metodele moderne și tradiț ionale d e evaluare folosite în activităț i,
ajută cadrul didactic să obțină o serie de avantaje:
– ajută școlarii să sesizeze relația limbii române cu alte discipline;
– ajută elevii să vadă că limba română face parte din viața de zi cu zi;
– ajută elevii să stabilească legături între conținuturi;
– ajută școlarii să identifice metode de evaluare moderne și tradiționale folosite în
învățământul primar ;
– oferă un arsenal mult mai bogat de abordare a co nținuturilor ;
– se concentrează pe implicare metodelor moderne de evaluarea în activitate pe
stimularea atenției, memoriei, gândirii critice și divergente, im aginației și limbajului elevilor ,
pe dezvoltarea colaborării, a spiritului critic;
– încurajează școlarii să caute și să desco pere soluții diverse la cerințele avute ;
– prin metodele moderne și tradiț ionale de evaluare utilizat e, activitățile desfășurate
în lecțiile de limba română îndrumă elevii spre sesizarea multitudinii de forme prin care se pot
însuși conceptele gramaticale și spre observarea p unctelor comune între limba română și alte
discipline;
– metodele moderne de evaluare oferă învățătorului o paletă mult mai largă de
abordare a obiectiv elor , ceea ce înseamnă că el are la în demână un arsenal mult mai bogat de
stimular e, de activizare a elevilor .
O evaluare corectă presupune definirea, formularea cât mai obiectivă a caracteristicilor
procesului evaluat, precum și identificarea celor mai relevante tehnici și instrumente de
evaluare.
Exercițiile variate pe care le -am rezolvat, completare, transformare, grupare, metodel e
variate de evaluare, fișele de evaluare cu itemi obiectivi, semiobiectivi, itemi cu răspuns
deschis, jocurile didactice prezentate în cuprinsul lucrăii pot fi aplicate cu succes, dând
randament sporit, atât în dezvoltarea capacității de exprimare orală ș i scrisă, cât și în
dezvoltarea gândirii creatoare și flexibilității acesteia.
92
Prin îmb inarea armonioasă a metodelor de evaluare tradiționale cu cele alternative, prin
elaborarea și aplicarea unor teste compuse din itemi bine structurați, am reușit să real izez o
evaluare obiectivă nu numai a informațiilor acumulate de elevi, ci și a deprinderilor de bază, a
capacităților intelectuale și trăsăturilor de personalitate .
Rezultatele activității experi mentale, desfășurate la clasă și prezentate în ultimul capitol
al lucrării, scot în evidență efectul benefic al evaluă rii asupra dezvoltării capacităților
intelectuale ale elevilor.
93
BIBLIOGRAFIE
1. Abernot, Y.: Les méthodes d’évaluation scolaire , DUNOD, Paris, 1996;
2. Ausubel, D., Robinson, F., Învățarea în școală, Editura Didactică și Pedagogică, București,
1981;
3. Barlow, Michel, L'évaluation scolaire, Decoder son language , Chronique sociale, Lyon, 1992;
4. Cerghit, Ioan, Perfecționarea lecției în școala modernă , Editura Didactică și Pedagogică,
București, 1983;
5. Cerghit, Ioan, Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri și strategii,
Editura Aramis, București, 2002;
6. Cerghit, I., Radu, I.T. Didactica , Editura Didactică și Pedagogică, București, 1994;
7. Cerghit, Ioan, Metode de învățământ, Ed. Polirom, București,2006;
8. Cristea, Sorin, Dicționar de teremeni pedagogici, E.D.P., București, 1998;
9. Cristea, Sorin, Pedagogie pentru pregătirea examenelor de definitivat, grad didactic II, Grad
didactic I, reciclare, Ed. Hardiscom, Pitești, 1997;
10. Cucoș, Constantin, Psihopedagogie, Editura Polirom, Iași, 1998;
11. Cucoș, Constantin, Pedagogie , Editura Polirom, Iași, 2002;
12. Cucoș, Constantin, Pedagogie, Ediția a II a revizuită și adăugită, Ed. Polirom, 2006;
13. G. De Landsheere (coord.), Dicți onar de Evaluare și de Cercetare în Educație, 1979;
14. Ilie, Vali, Pedagogie. Perspective teoretice și aplicative, Ed.Universitaria, Craiova, 2007;
15. Ionescu, Miron, Educația și dinamica ei, Ed.Tribuna învățământului, București, 1998;
16. Jean Marie Barbier, L'évaluation en formation, PUF, 1985;
17. Jinga, I., Inspecția școlară, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1983;
18. Jinga I., Negreț I., “Învățarea eficientă”, Editura “Edetis”, București, 1994;
19. Jinga, I., Gavotă, M., Evaluarea performanțelor școlare , Editura Afeliu, București, 1996;
20. Jinga, I.,Istrate, E.,(coord.), Manual de pedagogie, Ed. All, București, 2006 ;
21. Joița, E.(coord.), Ilie, V., Vlad, M., Frăsineanu, E., Pedagogie și elemente de psihologie
școlară, Ed. Arves, Craiova, 2003;
22. Lisievici, Petru, Evaluarea în învățământ: teorie, practică, instrumente., București, Editura
Aramis, 2002;
23. Manolescu, M.: Evaluarea școlară – un contract pedagogic, Ed. Fundației „D.
Bolintineanu”, București, 2002;
24. Manolescu, M., Evaluarea școlară – metode, tehnici ș i instrumente, Ed. Meteor, București,
2006;
94
25. Mayer ,G., De ce și cum evaluăm , Editura Polirom, Iași, 2000;
26. M.E.T. Evaluarea în învățământul primar – Descriptori de performanță , București, 1998;
27. M.E.T. Ghid de evaluare pentru învățământul primar , București , 1999;
28. Mogonea, F.R., Mogonea, F., Popescu,A.M., Ștefan, M.A., Ghid theoretic și aplicativ pentru
realizarea lucrării de licență/disertație, Ed.Universitaria, Craiova, 2012;
29. Neacsu, I., Stoica,A., (coord.), Ghid general de evaluare și examinare, MEN, Bucu rești,
Editura Aramis, 1996;
30. Neacșu, I.; Potolea, D.; Radu, I.T. – Reforma evaluării în învățământ – concepții și strategii,
Ministerul Învățământului, București 1996;
31. Neacșu, I., Stoica, A., Ghid general de evaluare și examinare, M.I.,CNEE, Ed. Aramis, 1998;
32. Perrenoud, P., La fabrication de l'excellence scolaire , Geneve -Paris, Droz, 1984;
33. Postelnicu, Constantin, Fundamente ale didacticii școlare, Ed.Aramis, București, 2000;
34. Radu I.T., Curs de pedagogie, 1988;
35. Radu, I., T., “Teoria și practica în evaluare a eficienței învățământului”, Editura Didactică și
Pedagogică, București, 1993;
36. Radu, I.,T., Evaluarea în procesul didactic , Editura Didactică și Pedagogică, București,
2000;
37. Stanciu, Mihai, Didactica postmodernă, Editura Universității Suceava, 2003;
38. Stoica, Adrian (coord.), Evaluarea curentă și examenele. Ghid pentru profesori., Ed.
ProGnosis, București, 2001;
39. Șerdean, Ioan, Didactica limbii și literaturii române în învățământul primar, Ed. Corint,
București, 2008;
40. Surse internet:
www.edu.ro;
www.fpse.ro;
www.didactic.ro;
95
ANEXE
TESTE DE EVALUARE
FIȘE DE LUCRU
PROIECTE DIDACTICE
96
Anexa 1
Limbă și comunicare clasa a IV -a
Test – Substantivul
1.Subliniați substantivele din textul următor:
Toporașii violenți, răzbăteau prin frunzele moarte, pițigoii și cintezii cântau între muguri de
mesteceni. Siretul venea învolburat, mare și tulbure și trecea cu -n fel de supărare parcă prin
dumbravă. Copilul sta sub mesteceni. Oile pășteau în juru -i.
(Mihail Sadoveanu – „Un om necăjit”)
2.Completați tabelul următor cu substantivele identificate din text:
Substantivul Felul
substantivului
Genul
substantivului Numarul
substantivului
toporașii comun masculin plural
3. Alege forma corectă:
Moșul v -a / va adus darurile dorite.
Andrei v -a / va împodobi bradul împreună cu mine.
N-ai / nai cerut multe cadouri lui Moș Nicolae.
Mihai își dorea un n -ai / nai de sărbătoare.
4. Descoper ă substantivele, apoi trece -le la celălalt număr.
( singular – plural, plural – singular).
auzit, casa, clopoțel, frunziș, a plecat, daruri,colorate, arămii,
galben,șoptesc,ramuri,mandră,bogată,toamna,România.
…………………………………… ………………………………………………………………
………………………… …………………………………………………………………………
5. Alcătuiește patru propoziții despre toamnă cu substantivele dorite și notează -le mai jos.
_____________________________________________________________________________
__________________ ___________________________________________________________
________________________________________________________________ __________
97
DESCRIPTORI DE PERFORMANȚĂ
Itemi Foarte bine Bine Suficient
I1 Recunoaște toate
substantivele din text Recunoaște substantivele
omițând 2 Recunoaște 3 -4
substantive
I2
Clasifică corect toate
substantivele dupa fel, gen,
număr
Clasifică corect dar omite
gen sau nr la 2 substantive
Clasifică corect
doar 2 -3
substantive
I3
Alege corect toate cele patru
forme
Alege corect 3 forme
Alege doar 1 -2
forme
I4
Selectează toate
substantivele
Selectează cu 2 omisiuni
Selectează doar 2 –
3 substantive
I5
Formulează corect
respectând tema dată,
ortografia și punctuația
Formulează 3 propoziții
corect
Formulează 2
propoziții corect
98
Anexa 2
Limbă și comunicare clasa a IV -a
Test – Verbul
1. Scrie după dictare:
Continuându -ne drumul, am văzut într -un copac o veveriță. Andrei i -a luat mamei
din buzunar câteva nuci și le -a aruncat în micul animal.
– De ce ești rău? L -am întrebat necăjită.
– Voiam să văd cum saredintr -un copac în altul, grăi Andrei.
Am părăsit -o cu regret pe micuța vietate care, de frică, s -a ascuns ăn scorbură.
2. Transformă dialogul din textul dictat în povestire.
3. Analizează verbele din ultimul enunț al textului.
4. Găsește cuvinte cu sens asemănător pentru „grăi”.
5. a) Alcătui ește o propoziție în care verbul „era” să nu alcătuiască singur predicatul.
b) Construiește o propoziție în care predicatul să fie exprimat prin verb la timpul
viitor, persoana a III-a, numărul plural.
6. Formează verbe pornind de la cuvintele : negru, boboc, prieten, ființă. Desparte -le
apoi în silabe.
7. Scrie câteva enunțuri despre patria noastră folosind expresii din textele studiate.
Descriptori de performanță
FOARTE BINE BINE SUFICIENT
Scrie corect după
dictare, respectând
ortografia și punctuația. Scrie, în general, corect
după dictare, respectând
ortografia și punctuația. Scrie după dictare,
respectând parțial
ortografia și
punctuația.
Transformă vorbirea
directă în vorbire
indirectă. Transformă dialogul în
povestire. Transformă
dialogul în
povestire, cu sprijin
acordat.
Recunoaște și analizează Recunoaște și analizează Recunoaște și
99
corect cele două verbe
cerute. în general corect cele
două verbe cerute. analizează corect
unul din cele două
verbe cerute.
Găsește cel puțin trei
sinonime pentru verbul
dat. Găsește două sinonime
pentru verbul dat. Găsește un sinonim
pentru verbul dat.
Alcătuiește propoziții
respectând condițiile
indicate. Alcătuiește propoziții
respectând parțial
condițiile indicate. Alcătuiește o
propoziție după
condițiile indicate.
Formează corect patru
verbe și le desparte în
silabe. Formează corect trei
verbe și le desparte în
silabe. Formează corect
două verbe și le
desparte în silabe.
Creează un scurt text
folosind expresii din
lecturile studiate. Scrie 2 -3 enunțuri
despre patria noastră
folosind expresii din
textele studiate. Scrie un enunț
despre patrie.
100
Anexa 3
Evaluare la limba română
clasa a IV -a
1. Alege varianta corectă în definiț ia verbului:
Verbul este partea vorbire care exprim ă:
a) ființe, lucruri, stări sufleteș ti;
b) ființe, fenomene ale naturii, însuș iri;
c) lucruri, însuș iri, numere ;
d) acțiuni, stări sufletești, însuș iri ;
e) acțiunea , starea , existenț a.
2. Scrie persoana potrivită fiecarui verb :
(________)citim (________)desenezi (__________)scrieț i
(________) privesc (_________)recită (__________)plec
3. Precizează în care propoziție cuvâ ntul car este verb:
a) Bunicul avea un car cu boi albi.
b) El are în spate un car de ani.
c) Eu car cu greu geamantanul.
4. Alege propoziția î n care verbul este la timpul viitor,presoana I, numă rul plural :
a) Cristina ,vei participa la concursul de ș ah ?
b)Eu și Mihai vom pleca în tabară la Năvodari .
c)Voi a ți vizitat Muzeul « Țăranului Româ n » ?
5. Desparte în silabe urmă toarele cuvinte :
accelerează – __________________________
înnoieș te-_____________________________
citim – ________________________________
recreez -______________________________
6. Corectează propozițiile scrise greș it :
Eu creez o text despre primă vara.
El nu creiaza probleme părinț ilor.
Noi creiem picturi frumoase.
7. Scrie o propoziție în care predicatul să fie exprimat prin verb la timpul trecut, persoana
a III-a, numarul plural.
8. Compune un text de cinci – șase râ nduri, despre primăvară , în care verbele să fie la
timpul prezent . Dă un titlu potrivit textului !
101
Descriptori de performanță
ITEMI SUFICIENT( S) BINE (B ) FOARTE BINE
(FB)
1 e e e
2 2 din 6 4 din 6 6 din 6
3 c c c
4 b b b
5 1 din 4 2 din 4 4 din 4
6 1 din 3 2 din 3 3 din 3
7 Scrie corect propoziția
conform cerinț ei cu
ajutorul învăță torului Scrie corect propoziț ia conf orm
cerinței,cu mici observații din
partea învăță torului Scrie corect
propoziția fară
ajutor
8 Respectă parțial cerința
fară să respecte în
totalitate cerințele
redactă rii unui text. Respectă cerinț a cu mici erori
de redactare . Respectă
cerinț a,scrie corect
fară greseli.
102
Anexa 4
FIȘĂ DE LUCRU
SUBSTANTIVUL ȘI ADJECTIVUL
1) Subliniați cu linie dreaptă substantivele și cu linie șerpuită adjectivele din versurile
următoare:
Din văzduh cumplita iarnă cerne norii de zăpadă,
Lungi troiene călătoare adunate -n cer grămadă;
Fulgii zbor, plutesc în aer ca un roi de fluturi albi,
Răspândind fiori de gheață pe ai țării umeri dalbi.
Ziua ninge, noaptea ninge, dimineața ninge iară!
Cu o zale argintie se îmbracă mândra țară;
Soarele rotund și palid se prevede printre nori
Ca un vis de tinerețe printre anii trecători.
(Vasile Alecsandri – Iarna)
2) Selectați, din versurile date, trei expresii formate din substantive însoțite de
adjective, apoi alcătuiți propoziții cu ele.
…………………………………………………………………………………………………………….. …………………
……………………………………………………………………………………………….. …………………………………..
…………………………………………………………………………………………………………….. …………. ………
3) Transformați următoarele substantive în adjective:
iarnă – ………………………. gheață – ………………………
troiene – ………………………. fiori – ………………….. ….
4) Transformați următoarele adjective în substantive:
argintie – …………………… vișinie – ………………………
copilăros – ……………………. jucăuș – ………………………
5) Tăiați forma greșită a adjectivelor:
Obrajii îmbujorați/înbujorați ai fetițelor sunt fermecători.
Avea ochii înpăienjeniți/împăienjeniți de oboseală.
Pe ghețuș zburdă zglobii / zglobiii copii.
Pustile / pustiile păduri par amorțite.
6) Scrieți substantive cu înțeles opus :
tinerețe – …………………… veselie – …………………….
prietenie – ……………………. dimineață – …………………….
lumină – ……………………. bunătate – …………………….
7) Scrieți adjective cu înțeles asemănător :
strălucitor – ………………….. age ră – ……………………….
domol – ……………………. ofilită – ……………………….
fraged – ……………………. pufoasă – ……………………….
103
Anexa 5
FIȘĂ DE LUCRU -VERBUL
1. Subliniază verbele din textul următor :
“Un pescar prinse un peștișor. Acesta îl rugă să îl lase în baltă. Pescarul milos îl ascultă.
Peștișorul îi mulțumi și se îndreptă spre adâncul pădurii.
(după Lev Tolstoi – Pescarul și peștișorul)
2. Găsește c âte un verb cu sens asemănător pentru următorele grupuri de cuvinte.
Indică persoana, numărul și timpul fiecărui verb găsit.
– îi era frică………………………………………………………………………………
– ați băgat de seamă………………………………………………………………………
– au dat ziua bună…………………………………………………………………………
– îmi aduc aminte…………………………………………………………………………
– au luat -o la sănătoasa………………………………………………………… ………
3. Clasifică verbele după momentul petrecerii acțiunii : vorbește, ar voi, va alunga, am
părăsit, să arătați, împletesc, vom înțelege, am uitat, v -am adus, a citit.
trecut prezent viitor
4. Pune verbul “ a întelege ” la următorele forme :
a) persoana I, nr. plural, timp trecut……………………………………………………………..
b)persoana a III -a, nr. singular, timpul viitor……………………………………………………..
c) persoana a II -a, nr. plural, timpul prezent………………………………………………………
5. Scrie corect propozițiile :
Mi-e mia spart mingea. …………………………………………………………………………
Mircea a loat caietul. …………………………………………………………………………….
Cățelul sa ghemuit lăngă copilă. ………………………………………………………………….
Maria ea o carte. ………………………………………………………………………………….
Meseria ieste brățară de aur. ……………………………………………………………………..
Team auzit cerân -d cartea. ………………………………………………………………………
104
Anexa 6
Fișă de lucru -Adjectivul
1.Subliniază substantivele cu o linie și adjectivele care arată însușirile substantivului cu
două :
„După trei zile toată preajma era îmbrăcată în haina albă și rece a iernii. După o ninsoare
strașnică, urmă un senin ca sticla, aducând cu dânsul un ger aprig. ”
(I.Al. Brătescu – Voinești, „Puiul”)
2.Găsește adjective potrivite pentru substantivele date:
om ………………… …… , …………………………., ………………………………
flori ………………………., ………………………….., ……………………………….
poveste…………………………,……………………… ….,……………………………
apă …………………………, …………………………….., ……………………………
greieraș………………………,……………………………..,…………………………..
pasăre ……………………….., ………………………….., …………………………..
3.Găsește substantive potrivite pentru adjectivele date:
albă………………………, …………………………………, …………………………….
caldă ……………………., ……………………………….., …………………………….
limpede…………………….., … …………………………., …………………………….
vesel………………………., ………………………………., …………………………….
înaltă ……………………., ……………………………….., ….. ………………………..
curată ……………………., ……………………………….., ……………………………
4.Cine poate fi?
fricos …………………………………. lacom …………. …………………..
șireată…………………………………. strălucitor………………………….
neobosită……………………………… senin…………………………………
5.Scrie forma de plural a următoarelor substantive însoțite de adjective, după model :
nor plumburiu – nori plumburii
pitic hazliu -………………………………………………..
înaltul copac -………………………………………………
brad argintiu ………………………………………………
gustosul cozonac ………………………………………..
6.Completează spațiile punctate cu adjective potrivite :
Omul harnic, ……………………….de pâine nu duce dor.
Buturuga ……………..răstoarnă carul …………………… .
Vorba …………………mult aduce.
Paza ………………….. trece primejdia ……………………. .
105
Anexa 7
Fișă de lucru – părți de vorbire
1. Observați cuvintele subliniate în propozițiile de mai jos și scoateți -le în tabel conform
cerinței.
a) Macul roșu a înflorit în zări. Roșul său catifelat sângerează lanul.
b) Orizontul rotund se întinde cât cuprinde privirea. Rotundul orizontului se tivește cu n ori.
c) Cerul este albastru . Pe albastrul șters al cerului zboară cocorii.
d) Ștefa n cheamă ostașii la luptă. Chemarea buciumului răsună prin munți.
e) Tata muncește în uzină. Munca sa folositoare este apreciată.
f) Ostașii viteji au apărat glia. Marea lor vitejie e cântată în versuri.
Adjectiv Verb Substantiv
(macul)
roșu roșul
(macului)
cheamă chemarea
2. Întocmiți liste cu câte cinci substantive comune pornind de la titlurile: În pădure, La
seceriș, Cu plugușorul .
Exemplu: În Delta Dunării : sălcii, luntre, pelicanii, știuci, pescarul.
…………………………………………………………………………………………………………….. …………………………
………………………. ………………………………………………………………………………….. …………………………. .
…………………………………………………………………………………………………………….. …………………………
………………………………………………………………. ……………………………………………………………
4. Scrieți cel puțin trei substantive proprii conform cerințelor de mai jos:
a) Titluri de cărți: ……………………………………………………………………………….
b) O vizită prin oraș: …………………………………………………………………………..
c) Sărbătorile patriei: ……………….. ………………………………………………………..
d) Familiamea:…………………………………………………………………………………….
e) Sate și orașe:……………………………………………………. …………………………….
4. Subliniați cuvintele înrudite din textul următor:
Ne-am oprit pe firul Oituzului, într -o pădure de fagi. Poiana în care am poposit se învecina
cu un perete păduros. O familie de pădureni s -a apropiat de noi . Pădurarul purta o secure, iar
pădureanca un coș învelit cu un ștergar. Ne -a spus că putem găsi margarete în locuri
neîmpădurite, iar în cele împădurite ciuperci, fragi, zmeură.
S-au îndreptat spre o pădurice de mesteceni. În valea aceea păduroasă se a fla cabana
pădurarului. În urma lor, o frântură de cântec ajungea până la noi:
„ – Pădurice, pădurice / Lasă -mă la umbra ta.”
106
Anexa 8
PROIECT DE LEC ȚIE
Clasa : a IV – a
Disciplina : Limba și literatura română
Unitatea de învățare: A ruginit frunza din vii…
Subiectul lecției: Verbul
Tipul lecției : fixarea și consolidarea cunoștințelor
Durata : 45 minute
Scopul: – consolidarea cunoștințelor referitoare la verb ca parte de vorbire;
-dezvoltarea capacității de exprimare orală și scrisă ;
Obiective de referință
1.3 să sesizeze structurile gramaticale (morfologice și sintactice) corecte sau incorecte dintr -un
mesaj ascultat;
2.5 să integreze adecvat, în exprimarea orală prop rie, elementele de construcție a comunicării
studiate;
4.1 să aplice în mod conștient regulile de ortografie și de punctuație;
4.4 să utilizeze corect, în textele redactate, elementele de construcție a comunicării studiate.
Obiective operaționale
La sfârșitul lecției elevii trebuie:
O1 – să sublinieze verbele din enunțurile date;
O2 – să analizeze verbele, precizând timpul, persoana și numărul acestora;
O3 – să alcătuiască propoziții în care verbele să îndeplinească anumite condiții (să fie la o
anumită persoană, număr, timp);
O4 – să completeze enunțurile cu verbele potrivite;
O5 – să identifice dintr -un text dat doar verbele la timpul trecut;
O6 – să redacteze un scurt text cu verbele date;
O7 – să colaboreze cu colegii și cadrul didactic în vederea elaborarii unor produse de grup.
Resurse:
a) procedurale – metode și procedee :R.A.I., organizatorul grafic, exercițiul, explicația,
conversația, jocul didactic, aprecierea verbală.
– forme de organizare : frontal, pe grupe ,individual .
b) materiale : fise de lucru, coli, markere, planșe didactice, jetoane cu verbe, minge mica
Bibliografie:
x x x; Programa școlară aprobată cu O.M. nr. 3919/ 20.04.2005;
107
Cleopatra Mihăilescu, Tudora Pi țilă, Limba și literatura română – manual pentru
clasa a IV – a, Ed. Aramis, București, 2006;
Florin Gardin ,Maria Gardin , Florian Berechet, Daniela Berechet – Limba română –
cls. aIV -a, Ed. Paralela 45, Pitesti 2006;
Pârâială Viorica, Pârâială Cristian – George, Pâr âială Dumitru – Limba română –
Culegere – auxiliar pentru cls. aIV -a, Ed. Euristica, Iași, 2006 ;
Molan Vasile, Bizdună Maria, Paleasca Simona – Comunicare – exerciții, teste,
jocuri , Ed. Paralela 45, Pitesti 2006.
Secvențele
lecției
Durata Strategii didactice
Activitatea învățătorului/
elevilor resurse
procedurale resurse
materiale forme de
organizare
1. Moment
organizatoric
1’ -se grupează elevii în 2 echipe
și se pregătesc materialele
necesare desfășurării lecției.
-pregătesc materialele
necesare. frontal
2. Verificarea
temei și a
cunoștințelor
anterioare
3’
3. Captarea
atenției
10’ -se prezintă elevilor o planșă
“Pomișorul cel rodnic”.
-se împart elevilor jetoane în
formă de măr cu verbe la
diferite persoane, numere,
timpuri. Solicită celor care au
pe jeton verbe la numărul
singular să le așeze în
pomișor,în ordine , deoarece
pe spatele lor este scrisă câte o
literă și se va obține astfe l
cuvântul “VERB”.
-precizează că trebuie culese
merele din pomișor – acest
lucru realizându -se prin
rezolvarea pe rând a fiecărei
cerințe scrise pe câte un măr.
-fiecare echip ă va primi puncte
pentru răspunsurile corecte.
-primesc
jetoanele cu
verbe și
grupează
corect
obținând în
final cuvântul
cheie.
-recepțio –
nează
informațiile
și regulile ce
trebuie
respectate în
continuare.
-jocul
didactic
conversa –
ția
explicația
-jetoane cu
verbe
108
4.Anunțarea
temei
1’ -se anunță subiectul lecției și
obiectivele învățării.
-elevii ascultă
-se notează pe tablă/ caiete frontal
5. Dirijarea
20’ -rezolvă împreună cu elevii
toate cerințele scrise pe fiecare
jeton – măr.
-elevii rezolvă în echipă
sarcinile de lucru primite
1. Subliniați verbele din
următoarele enunțuri :
Bruma a împodobit
grădina.
Norii suri se lasă ca
plumbul.
În curând, vor pleca și
păsările spre tărâmuri mai
calde.
2. Analizați verbele
subliniate, precizând timpul,
persoana și numărul
acestora.
-elevii citesc enunțurile,
subliniază, apoi analizează
verbele, precizând timpul,
persoana și numărul acestora.
3. Alcătuiți propoziții în care
verbele să fie la:
timpul prezent, persoana
I, numărul plural;
timpul viitor, persoana a
III a , numărul singular;
timpul tre cut, persoana a
II a, numărul plural.
-elevii alcătuiesc propoziții
respectând indicațiile.
4. Completați enunțurile cu
verbele potrivite:
Maria și Cosmin ………. (a
întâlni) în parc.
– Tu (a găsi) cartea
-explicația
-exercițiul
-jocul
didactic
-exercițiul
-explicația
-prezentarea
produselor de
grup
-planșă cu
pomișorul
-jetoane
în formă
de măr
-fișe de
lucru
pe grupe
109
recomandată la lectură? (a
întreba) Cosmin.
– Nu! Eu o ( a împrumuta) de
la bibliotecă, ( a spune) Maria
-completează enunțurile cu
verbele potrivite.
5. Dictare selectivă. Notați
numai verbele la timpul
prezent:
Măriuca avea o păpușă
blondă. Se juca zi de zi cu ea.
Într-o zi s -a plictisit de ea și
a rugat -o pe mama sa:
– Mămico, doresc să -mi
cumperi o păpușă nouă!
– Bine, Măriuca. Mâine voi
merge în oraș și -ți voi cumpăra
alta.
În ziua următoare Măriuca a
primit o păpușă “Barbie”.
-elevii notează din tex tul dictat
numai verbele la timpul
prezent.
6. Redactați un scurt text în
care să folosiți verbele: plouă,
curgea, aleargă, strigam, am
aflat, vom povesti, veți ști.
Supraveghează și dă indicații
legate de corectitudinea
rezolvării fiecărei cerințe.
Acord ă fiecărei echipe
punctajul corespunzător.
-elevii redactează textul
folosind verbele date.
-exercițiul
-exercițiul
-prezentarea
produselor de
grup
-jetoane
în formă
de măr
-fișe de
lucru
pe grupe
6. Evaluarea
performanței -se distribuie fișe – individual
și precizează sarcinile de -exercițiul fișe
individu –
110
* Metoda R. A. I . – Modul de desfășurare este sub forma unui joc de aruncare a unei mingi mici și ușoare de
la un elev la altul. Cel care aruncă mingea trebuie să adreseze o întrebare despre verb celui care o prinde.
Cel care prinde mingea găsește răspunsul corect și arun că mai departe altui coleg, adresând o întrebare. Se
continuă astfel până ce fiecare echipă răspunde cel puțin la câte o întrebare .
** Sarcini pentru evaluarea performanței
1. Completează propozițiile cu verbul a merge la timpul, persoana și numărul indicate în
paranteză.
……………………. în excursia programată? (timp trecut, pers.a II -a, pl.)
Astăzi …………………………foarte repede. (timp prezent, pers. a III -a, sg.)
……………………….. singur cu metroul. (timp viitor, pers.I, sg.)
2. Subliniază, apoi analizează verbele din enunțurile următoare:
Plecăm în vacanță la bunici.
Cândva, vei înțelege atitudinea colegei tale.
Asculți cu mare atenție indicațiile învățătoare.
9’ lucru.** ale
Anexa individual
7. Încheierea
lecției
1’ -se fac aprecieri asupra
modului de participare a
fiecărei grupe la lecție.
– tema pentru acasă din
Auxiliar – pag. 39 ex. 9 – a, b,
c.
-elevii rețin aprecierile făcute
și își notează tema.
-aprecieri
verbale frontal
pe grupe
111
PLANȘA ,,VERBUL”
VIITOR
PREZENT
PREZENT TRECUT
TRECUT TIMPUL
PERSOANA
a III a
PERSOANA
a II- a
PERSOANA I EXISTENȚA
STAREA
STAREA ACȚIUNE
A
ACȚIUNEA ARATĂ
NUMĂRUL
PERSOANA
VERBUL
SINGULAR
PLURAL
112
Fișă de evaluare
1. Completează propozițiile cu verbul a merge la timpul, persoana și numărul indicate în
paranteză.
……………………. în excursia programată? (timp trecut, pers.a II -a, pl.)
Astăzi …………………………foarte repede. (timp prezent, pers. a III -a, sg.)
……………………….. singur cu metroul. (timp viitor, pers.I, sg.)
2. Subliniază, apoi analizează verbele din enunțurile următoare:
Plecăm în vacanță la bunici.
Cândva, vei înțelege atitudinea colegei tale.
Asculți cu mare atenție indicațiile înv ățătoare.
………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
OBIECTIVE ȘI DESCRIPTORI DE PERFORMANȚĂ
O1 – să completeze enunțurile cu verbele potrivite;;
O2 – să analizeze verbele subliniate, precizând timpul, persoana și numărul acestora;
FOARTE BINE BINE SUFICIENT
O1 – Completează corect 3
enunțuri.
O2 – Subliniază și analizează
corect toate cele 3 verbe.
O1 – Completează corect 2
enunțuri.
O2 – Subliniază și analizează
corect toate cele 2 verbe.
O1 – Completează corect
un singur enunț.
O2 – Subliniază, fără a
analiza corect cele 3
verbe.
113
Anexa 9
PROIECT DIDACTIC
Clasa: a -IV-a
Aria curriculară: Limbă și comunicare
Disciplina: Limba și literatura română
Unitatea de învățare: Povestiri cu tâlc
Subiectul: Substantivul – recapitulare
Tipul lecției: recapitularea și sistematizarea cunoștințelor
Scopul: – recapitulare și sistematizarea cunoștințelor referitoare la substantiv ca
parte de vorbire;
– dezvoltarea capacității de exprimare orală;
Obiective de referință :
-să sesizeze structurile gramaticale (morfologice și sintactice) corecte sau
incorecte dintr -un mesaj ascultat;
-să integreze adecvat, în exprimarea orală proprie, elementele de construcție a
comunicării studiate;
-să utilizeze corect, în textele redactate, elementele de construcție a comunicării
studiate.
Obiective operaționale:
– cognitive:
O1: să citească corect, fluent, cursiv și expresiv textul dat;
O2: să identifice corect substantivele comune și proprii din textul dat;
O3: să analizeze morfologic substantivele subliniate în text;
O4: să schimbe numărul substantivelor;
O5: să alcătuiască propoziții cu substantive date;
– psihomotorii:
O6: : să adopte o poziție corectă în bancă în timpul lecției;
– afective:
O7: să manifeste spirit de colegialitate și cooperare în cadrul echipei;
Durata: 45 minute
Strategii didactice:
a) metode și procedee: lectura, explicația, exercițiul, conversația, observația, problematizarea,
munca independentă, metoda ciorchinelui, turul galeriei;
b) mijloace de învățământ: rebus – Substantivul, fișe de lucru, markere, ecusoane pentru copii,
jetoane cu substantive, brăduț, clopoțel, Moș Crăciu n
c) forme de organizare: frontal, individual, în echipă, pe grupe;
114
Material bibliografic:
Carmen Iordăchescu, Exerciții de limba română pentru clasele II -IV, Editura Carminis, Pitești,
1998; Mădălina Bogdan, Gramatica practică pentru ciclul prim ar, Editura Coresi;
București, 2005; Silvia Nuță, Metodica predării limbii române în clasele primare,
Editura Aramis, București, 2002;
www.didactic.ro ;
www.edu.ro .
115
Anexa A
FIȘĂ DE LUCRU
-SUBST ANTIVUL –
1. Identificați persoana care a răspuns corect la întrebare, dacă
învățătorul a primit următorul răspuns :
A răspuns corect …………………………..
Alexandru
Anca
Substantivul este partea de vorbire
care denumește ființe, lucruri,
fenomene ale naturii. Substantivul este
partea de
vorbire care
arată starea,
acțiunea și
existența.
Cristina
Substantivul este o
parte de propoziție.
116
Secvențele
instruirii
Conținutul informațional și
demersul didactic Elemente de strategie didactică
Activități învățător – elevi Metode și
procedee Material
didactic Forme de
organizare
1. Moment
organizatoric
1'
Se stabilește ordin iea și se
pregătesc materialele necesare
pentru lecție.
conversația
frontal
2. Verificarea
temei
4'
Verific, calitativ și cantitativ
realizarea temelor.
Între timp elevii rezolvă o fișă de
lucru (AnexaA )
Se fac aprecieri asupra realizării
temei.
conversația
explicația
fișe de lucru
manualul
caiete cu
tema
frontal și
individual
3. Captarea
atenției
5'
Se completează cu ajutorul
elevilor rebusul obținându -se pe
verticală cuvântul
„SUBSTANTIV”.
(Anexa B )
Problemati –
zarea
conversația
rebus –
substanti -vul
frontal
4. Anunțarea
temei și a
obiectivelor
2'
Pornind de la ultimul substantiv
găsit de elevi, se anunță lecția
nouă: exerciții diverse pentru
recapitularea substantivului.
Se scrie data și titlul lecției pe
tablă:
Substantivul – recapitulare
conversația
frontal și
individual
117
5. Dirijarea
învățării
25'
Elevii își reaminteasc
cunoștințele despre substantiv
prin intermediul unui ciorchine.
Se scrie pe tablă cuvântul
„substantiv” iar elevii
completează schema.
Se fac aprecieri verbale asupra
participării elevilor la lecție și se
evidențiază cei care au răspuns
corect pe parcursul acesteia.
Se propune elevil or citirea unui
text (Anexa C ). Sarcinile de lucru
le sunt oferite d e către Moș
Nicolae. (Anexa D )
conversația
exercițiul,
problemati –
zarea
metoda
ciorchinelui
lectura
exercițiul
explicația
munca
indepen –
dentă
planșă
didactică
marker
fișe de lucru
textul model
frontal
frontal,
individual,
pe echipe
comun
genul
masculin
felul propriu
SUBSTANTIVUL
numărul
neutru
feminin
plural
singular
118
Exercițiile cuprind: identificarea
substantivelor comune și proprii,
analiza ora lă a unor substantive,
analizarea pe fișă a substantivelor
scrise înclinat, alcătuirea unor
propoziții cu substantive date,
trecerea unor substantive date de
la singular la plural și invers.
Asigurarea
retenției și
transferului
10'
Se cere elevilor să pună
substantivele din paranteze la
forma potrivită.
Pe câmp au păscut (oaia).
Razele (soare) abia răzbeau
printre (crengi) (copaci).
(Băiatul) merg la stadion.
Pe un (drumuri) s -au plantat
mulți (copac).
Pe pământ au căzut multe
(frunză) veștede.
(Vulpile) a prins numai o (găini)
și doi (puișor).
Împărțiți pe grupe, elevii vor
conversația,
exercițiul,
problematiz
a-rea
explicația,
observația
turul galeriei
fișă de lucru
jetoane cu
substantive
pe grupe
119
alege de pe catedră doar
substantivele care corespund
cerinței și anume:
– grupa Brăduțului vor alege
doar substantivele la genul
masculin;
– grupa Clopoțelului vor alege
doar substantivele la genul
feminin,
– grupa lui Moș Crăciun va
alege doar substantivele la
genul neutru
Încheierea
lecției
3' Elevii vor desena pe ecuson cum
s-au simțit astăzi
Se apreciază activitatea
desfășurată de elevi, participarea
la lecție;
Se precizează tema pentru acasă. conversația fișe cu tema individual
120
Anexa B
Substantivul
A
D E S E N
B U C U R I E
S A B I E
O A S T E
S I R E T E N I E
O D A I E
P A N Z A
C A L A T O R I E
T R O I E N E
C O V O R
B
1. PICTURĂ
2. VESELIE
3. SPADĂ
4. ARMATĂ
5. VICLENIE
6. CAMERĂ
7. TESĂTURĂ
8. EXCURSIE
9. NĂMEȚI
10. CARPETĂ
121
Anexa C
În vizită
De Sfântul Nicolae am plecat împreună cu tata și cu mama la Constanța. Acolo ne -am
întâlnit cu unchiul Andrei , cu mătușa Elena și cu vărul Gabriel. Gabriel vedea pentru prima
dată Marea Neagră. Am făcut excursii la Arad, Tulcea, Adamclisi. Când ne plimbam pe
plajă , ne-am împrietenit cu Dana și cu Emil. În drum spre casă, eu mi -am cumpărat cartea
“File din c artea naturii ” de Ion Agârbiceanu, iar Gabriel și -a cumpărat ilustrate din Munții
Carpați.
122
Anexa D
Sarcini de lucru
1. Subliniați pe text substantivele comune și substantivele proprii (individual).
2. Analizați oral substantivele din a doua propoziție (individual).
3. Analizați pe fișă substantivele scrise înclinat (individual).
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
_______________________________ ______________ ______________________________
4. Alcătuiți propoziții cu substantivele analizate la exercițiul anterior. (în perechi)
___________________________________________________________________________
_________________________________________________ __________________________
___________________________________________________________________________
________________________________________________ ___________________________
5. Treceți la numărul singular substantivele: excursii , ilustrate . (în perechi)
excursii – ___________________
ilustrate – ___________________
6. Treceți la numărul plural substantivele: plajă , cartea . (în perechi)
plajă – ___________________
cartea – __________________
123
Anexa E
Grupa Brăduțului
Puneți substantivele din paranteze la forma potrivită:
1. Pe câmp au păscut (oaia).
__________________________________________________________________
2. Razele (soare) abia răzbeau printre (crengi) (copaci).
______________________________ ____________________________________
Grupa Clopoțelului
Puneți substantivele din paranteze la forma potrivită:
1. (Băiatul) merg la stadion.
_________________________________________________________________
2. Pe un (drumur i) s-au plantat mulți (copac).
________________________________________
Grupa lui Moș Crăciun
Puneți substantivele din paranteze la forma potrivită:
1. Pe pământ au căzut multe (frunză) veștede.
_________________________________________________________________
2. (Vulpile) a prins numai o (găini) și doi (puișor).
__________________________________________ _______________________
124
Anexa 1 0
PROIECT DIDACTIC
Clasa: a IV – a
Aria curriculară: Limbă și comunicare
Disciplina: Limba și literatura română
Subiectul: Predicatul verbal
Tipul lecției: de fixare și verificare
Obiective de referință
să sesizeze structurile gramaticale (morfologice și sintactice) corecte sau
incorecte dintr -un mesaj ascultat;
să integreze adecvat, în exprimarea orală proprie, elementele de construcție a
comunicării studiate;
să utilizeze corect, în textele redactate , elementele de construcție a comunicării
studiate.
Obiective operaționale
cognitive:
să completeze spațiile libere cu predicate potrivite, respectând acordul gramatical;
să realizeze acordul dintre subiect și predicat prin tăierea formei gre șite;
să alcătuiască enunțuri în care verbul dat să fie la începutul, la sfârșitul și în interiorul
enunțurilor;
să rezolve exercițiul și rebusul propus, completând cu sinonime sau antonime;
să alcătuiască enunțuri și să recunoască predicatul din enunțurile formate.
afectiv – atitudinale:
să completeze fișele de lucru corect, în timp dat;
psiho – motorii:
să lucreze ordonat cu materialul didactic pus la dispoziție.
Strategia didactică:
resurse procedurale: conversația, explicația, exercițiul, analiza gramaticală,
problematizarea, munca independent;
resurse materiale: manual, planșe, fișe de lucru, texte pentru analiza;
forme de organizare:
– frontală;
– independent: – individuală;
– pe grupe;
– în perechi.
Locul de desfășurare: sala de clasă
Durata: 45 minute
Bibliografie:
Anton Ilinca,Ileana Iovin – Metodica predării limbii române în învățământul primar, Ediția
a II-a, Arad, 2001;
Carmen Iordăchescu – Să dezlegăm tainele textelor literare, Editura Carminis, Pitești, 2006;
125
Maria Oprescu – Vreau să știu – caiet de limba și literatura română, comunicare, Editura
Hieropolis, Timișoara, 2006
Maria Gardin,Daniela Berechet,Florin Gardin,Florian B erechet – Limba română,
cl.a IV -a,colecția Foarte bine!, Editura Paralela 45, Pitești, 2006
Descriptori de performanță
FB B S
– completează rapid, cu
ușurință un enunț lacunar cu
un predicat, respectând
acordurile gramaticale; – completează un enunț lacunar
cu un predicat, în vederea
realizării acordului gramatical,
cu mici ezitări; – completează un enunț
simplu pornind de la un
subiect dat și alegând
predicatul corespunzător
dintre două forme date ale
aceluiași verb;
– sesizează intuitiv acordul
sau dezacordul predicat –
subiect în enunțuri dezvoltate
de 3-5 cuvinte; – sesizează intuitiv acordul sau
dezacordul predicat -subiect în
enunțuri de 3 -4 cuvinte cu
ezitări rare, corectate la cererea
învățătorului; – sesizează intuitiv acordul
sau dezacordul pre dicat –
subiect în enunțuri de 2 -3
cuvinte cu greșeli
sporadice, corectate de
învățător;
– formulează, întotdeauna
corect propoziții, vizând
marcarea categoriilor
gramaticale și realizează cu
precizie orice tip de acord
gramatical (predicat -subiect); – form ulează frecvent corect cu
unele abateri rare, corectate la
cerere, propoziții după cuvinte
date vizând marcarea
categoriilor gramaticale și
realizează, cu imprecizii rare,
acorduri gramaticale; – formulează, cu abateri
sporadice, corectate de
învățător, pr opoziții după
cerințe date vizând
marcarea categoriilor
gramaticale și realizează,
cu unele greșeli, acorduri
gramaticale;
– integrează un cuvânt dat în
serii de 2 -3 sinonime /
antonime sau contexte noi; – identifică cel puțin un sinonim
/ antonim pentru un cuvânt dat; – realizează corespondențe
între 3 – 4 cuvinte și
sinonimele / antonimele
acestora;
– identifică întotdeauna corect
în enunțuri scurte sau
dezvoltate părți de vorbire
studiate, specificând cu
exactitate categoriile
gramaticale ale acestora; – identifică în enunțuri scurte
sau dezvoltate părțile de vorbire
studiate, specificând, cu rare
abateri categoriile gramaticale
ale acestora; – identifică în enunțuri
scurte, uneori
necorespunzător, părțile de
vorbire studiate,
specificând cu greșeli
relativ frecvente,
categoriile gramaticale ale
acestora.
Elemente ale activității de fixare și verificare
1. Tip de învățare: reproductivă, operațională, prin descoperire,
126
creativă, inteligibilă
2. Tip de interacțiune: dialogată, prin activitatea elevilor
3. Metode și procedee: conversația, exercițiul, analiza gramaticală,
munca independentă, explicația, problemati -zarea, jocul
didactic, etc.
4. Mijloace de învățământ: fișe cu exerciții, fișă de autocontrol, fișe pentru
munca în echipă, rebus
5. Material bibliog rafic:
– “Curriculum Național”, M.E.N., București, 1998
– “Limba și literatura română” , manual pentru clasa a III -a, Editura Petrion, 2002
“Să dezlegăm tainele textelor literare”, Editura Carminis, 2002
Secvențele
lecției Timp Conținutul învățării Descrierea situației de
învățare Evaluare
Captarea
atenției 7
min. C1 – exersarea
deprinderilor de
comportament școlar.
C2 – „Completați rebusul
cu ajutorul unor cuvinte cu
înțeles opus și veți obține
titlul lecției de astăzi.” S1 – Interacțiune:
expozitivă
Metode și procedee:
instructajul
S2 – Interacțiune:
bazată pe activitatea
elevilor
Metode și procedee:
explicația, munca
independentă
Tip de învățare:
inteligibilă Frontală
Formativă
Indviduală 1. râde
2. adormit
3. cald
4. ia
5. pleacă
6. prinde
7. leneș
8. merge
Anunțarea
temei; enunțul
obiectivelor 2
min. C3 – receptarea titlului
lecției
„ Predicatul exprimat prin
verb”. S3 – Interacțiune :
expozitivă
Metode și procedee:
comunicarea
Receptarea titlului
lecției Frontală
Verificarea
cunoștințelor
teoretice 3 min C4 – noțiuni despre
predicat. S4– Interacțiune:
dialogată
Metode și procedee:
conversația
Tip de învățare: Frontală
Orală
127
Secvențele
lecției Timp Conținutul învățării Descrierea situației de
învățare Evaluare
reproductivă
Dirijarea
învățării 15
min. C5 – ex.1: Aranjați
cuvintele astfel încât să
formeze propoziții:
a) cerul, stelele, senin, pe, se
văd;
b) la, rezolvă, matematică,
dificil, Ionel, exercițiu, un;
Subliniați predicatele și
scrieți întrebările la care
răspund.
Găsiți cuvinte cu sens
asemănător pentru verbele
din propoziție.
C6 – ex.2: Completați
spațiile punctate cu
predicate potriv ite și
menționați locul lor în
propoziție:
____ într -o pădure un
ursuleț. El ____ faguri de
miere și zmeură. _____ în
poiană până târziu, apoi
____ la râu și ____ baie.
C7 – ex.3: Alcătuiți câte o
propoziție în care verbul
merge să fie la începutul,
la sfâ rșitul sau în interiorul
acesteia. Subliniați -l. S5– Interacțiune:
bazată pe activitatea
elevilor, dialogată
Metode și procedee:
explicația, analiza
gramaticală,
conversația
Tip de învățare:
operațională
S6 / S7 – Interacțiune:
bazată pe activitatea
elevil or, dialogată
Metode și procedee:
explicația, analiza
gramaticală,
conversația
Tip de învățare:
operațională
Orală
Frontală
Formativă
Orală
Frontală
Formativă
Obținerea
performanțelor
și asigurarea
feed-back-ului
15
min. C8 – ex.1: Modificând
ordinea literelor din
cuvântul rase, veți găsi un
verb. Alcătuiți un enunț în
care verbul găsit să
îndeplinească funcția de
predicat verbal.
C9 – ex.2: Taie forma
greșită:
Băiatul cad / cade pe
gheață.
Parcurile orașului sunt / S8 – Interacțiune:
bazată pe activitatea
elevilor, Metode și
procedee: explicația,
conversația
Tip de învățare:
operațională,
inteligibilă
S9 – Interacțiune:
bazată pe activitatea
elevilor
Metode și procedee: Pe grupe
Formativă
Pe rânduri
Formativă
128
Secvențele
lecției Timp Conținutul învățării Descrierea situației de
învățare Evaluare
este f rumoase.
Atenție la cum scrieți /
scriți!
Elevii scrie / scriu temele.
Marin privește / privesc
spre cer.
C10 – ex.3: Spuneți verbe
care arată ce fac:
agricultorii, florile, pomii
în cele patru anotimpuri.
(Alcătuiți enunțuri
adăugând și alte cuvinte.) explicația, conversația
Tip de învățare:
operațion ală
S10 – Interacțiune:
bazată pe activitatea
elevilor, dialogată
Metode și procedee:
explicația, exercițiu,
conversația
Tip de învățare:
operațională,
inteligibilă
Pe rânduri
Frontală
Formativă
Aprecieri,
recomandări 3
min. C11 – prezentarea
sarcinilor din temă
orientate pe obiective. S3 – Interacțiune :
expozitivă
Metode și procedee:
comunicarea
Receptarea temei Frontală
129
FIȘĂ DE MUNCĂ INDEPENDENTĂ
Completaț i rebusul cu opus ul cuvintelor și veți obține pe verticală titlul lecției :
1. râde
2. adormit
3. cald
4. ia
5. pleacă
6. prinde
7. leneș
8. merge
130
131
132
133
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Lect. Univ. D r. Remus – Florentin Mogonea [602246] (ID: 602246)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.