METODICA PRED ĂRII ȘTIINȚELOR ECONOMICE CAPITOLUL I DIDACTICA GENERAL Ă ȘI DIDACTICILE SPECIALE I.1. Factori ai dezvolt ării și diversific ării… [602154]

1
METODICA PRED ĂRII ȘTIINȚELOR ECONOMICE

CAPITOLUL I
DIDACTICA GENERAL Ă ȘI DIDACTICILE SPECIALE

I.1. Factori ai dezvolt ării și diversific ării științelor educa ției
Evoluția lumii contemporane oblig ă cercetarea educa țională să-și depășească
mereu limitele, con ținuturile, procedeele și filosofia educa ției fiind mereu în mi șcare.
Dezvoltarea se va produce prin educa ție, sau nu va avea loc, spunea George V ăideanu în
Educația la frontiera dintre milenii . Educația încearc ă să răspundă la cerințele dezvolt ării
sociale prin dou ă direcții, cea a con ținuturilor educa ționale – care impune elaborarea
curricumului și cea a filosofiei educa ției – care prive ște orientarea, dimensionarea și
regândirea proceselor educa ționale, totul pentru cât mai buna integrare a tinerei genera ții
într-o lume din ce în ce mai complex ă și mai dinamic ă. Problemele lumii în care tr ăim,
criză a mediului, globalizarea, s ărăcia, șomajul, e șecul social, egalitatea șanselor,
drepturile omului, democra ția ș.a.m.d., au devenit probleme ale științelor educa ției, care
le-au integrat în ceea ce poart ă denumirea de „noile educa ții”.
„Noile educa ții”, cum ar fi educația pentru mediu , pentru participare și
democrație, pentru egalitatea șanselor , pentru dezvoltare , pentru a nu enumera decât
câteva mai semnificative, reprezint ă dovada preocup ării permanente a societ ății și
sistemelor educative pentru dep ășirea problemelor lumii contemporane.
Inovația permanent ă din sânul științelor educa ției privește mai multe aspecte:
d.p.d.v. paradigmatic – se manifest ă o deplasare a aten ției dinspre înv ățare, memorare
reproducere a con ținuturilor, spre înv ățare permanent ă, activă, asistată de calculator ce
oferă un nou mod de acces la informa ție, în care cuno ștințele nu sunt niciodat ă definitive;
d.p.d.v. material –se manifest ă o schimbare a bazei materiale, infrastructurii, mijloacelor
de învățământ, materialelor didactice, ast ăzi vorbindu-se din ce în ce mai mult de
instruirea cu ajutorul mijloacelor multimedia; d.p.d.v. strategic sau procedural – se
manifestă o schimbare a metodelor, tehnicilor de înv ățare dar și a obiectivelor didactice,
accentul mutându-se dinspre cuno ștințe spre aptitudini și deprinderi, de la a ști la a face ;

2d.p.d.v. al rela ției profesor / elev , ce tinde s ă devină circulară, pentru a oferi elevului un
rol mult mai activ, în care și profesorul are ce înv ăța de la elevi; d.p.d.v. al disciplinelor
de învățământ – curriculum educa țional fiind adaptat pe prof iluri socio-profesionale
flexibile, astfel încât s ă ofere posibilitatea unei educa ții adecvate necesit ăților și
personalit ăților diferite ale tinerei genera ții, păstrând totodat ă echilibrul între cele dou ă
categorii de discipline, de cultură generală și de specialitate .
Observăm că dezvoltarea științelor educa ției are loc concomitent cu dezvoltarea
gândirii îns ăși, a societ ății și a lumii. Profesorul este în situa ția de a înv ăța permanent, de
a-și reforma strategiile de lucru, metodele și obiectivele educa ționale, pentru a putea oferi
celor forma ți o educa ție conform ă cu realit ățile lumii de azi, de avea o atitudine
favorabilă schimbării, pentru a putea forma capacitatea tinerilor de a se adapta la un
mediu concuren țial dur, în continu ă schimbare.

I.2. Sistemul științelor educa ției
Științele educa ției alcătuiesc ast ăzi un sistem complex, care s-a format prin
deplasarea frontierelor științei pedagogice spre celelalte științe sociale, cum ar fi,
antropologia, filosofia, economia, epistemologia, psihologia, sociologia, axiologia etc.
Rezultatul acestei deplas ări îl constituie atât diversificarea științelor educa ției, prin
formarea științelor de grani ță (psihologie pedagogic ă, sociologia educa ției, epistemologie
pedagogic ă, economia educa ției, igien ă școlară etc. ), cât și specializarea teoriei
pedagogice pe domenii, con ținuturi sau etape de vârst ă1 (pedagogie general ă, pedagogie
școlară, pedagogie special ă, andragogie, pedagogie profesional ă, metodicile speciale).
Tabloul complex al științelor educa ției poate fi sistematizat2 după obiectul de
studiu astfel:
– Științe care vizeaz ă instituția școlară: istoria educa ției, sociologia
educației, demografia școlară, economia educa ției, pedagogia
comparată;

1 Constantin Cuco ș, Pedagogie, Polirom, Ia și, 2002, p.20
2 Gaston Mialaret, Les Sciences de l ′education, PUF, Paris, 1976, pp. 45-46

3- Științe care studiaz ă relația pedagogic ă și actul educativ: fiziologia
educației, psihologia educa ției, comunicarea didactic ă, didacticile
speciale, metodologia pred ării, știința evaluării;
– Științe care privesc evolu ția pedagogiei: filosofia educa ției,
epistemologie pedagogic ă, planificarea educa ției, teoria modelelor.
Domeniile științifice enumerate mai sus au o mare proximitate a sensului prin
aceea că se referă la tot ceea ce prive ște arta de a înv ăța pe alții, sau de a forma pe
formator . De aceea consideram oportun ă o succint ă prezentare a termenilor.
Pedagogia general ă studiază metodologia, legit ățile și principiile generale a
educației, formele ei, con ținuturile, strategiile și metodologiile proces ului formativ, ceea
ce este general, stabil, repe tabil în procesul educativ.
Pedagogia pre școlară este o subdiviziune a pedagog iei care are ca obiect de
studiu principiile și metodele educa ției copilului pre școlar.
Pedagogia școlară vizează problematica și tehnicile educative specifice educa ției
copiilor integra ți într-o forma țiune școlară.
Andragogia reprezint ă tot o specie a pedagogiei, care se refer ă la metodologia
specifică a educației adulților. Este un termen care se datoreaz ă cercetătorului american
Linderman și asociației sale, creat ă în 1926, în literatura european ă denumirea preferat ă
fiind de pedagogie profesional ă ( agricolă, economic ă, artistică, juridică).
Pedagogia special ă are ca obiect educa ția copiilor cu nevoi speciale, care ies din
sfera normalului sub aspect fizic, psihic sau comportamental.
Pedagogia comparat ă are ca obiect de studiu asem ănările și deosebirile dintre
sistemele educative, în aceea și tară dar etape socioculturale diferite, între țări diferite etc.
Psihopedagogia are ca obiect de studiu principiile generale ale educa ției analizate
din perspectiv ă psihologic ă, mai exact dezvoltarea capacit ății de înv ățare a copiilor,
teoriile înv ățării, teoriile motiv ării pentru înv ățarea eficient ă.
Didactica este o ramur ă a pedagogiei care studiaz ă modalitățile explicite de
predare -explicare -evaluare –autoevaluare. Termenul este prin origine etimologic ă
sinonim cu cel de pedagogie3 (didaskein în greaca veche înseamn ă a învăța). Diferen ța
dintre pedagogie și didactică constă în faptul c ă prima se refer ă la principiile generale ale

3Dominique Chalvin, Encyclopedie des pedagogies des formation, ESF, Paris, 1996, p.63

4educației, iar a doua la metode concrete de lu cru, sfaturi practice prezentate într-o
manieră sistematic ă. Atunci când solu țiile la problemele concrete , de predare -explicare –
evaluare, sunt prezentate pe o disciplin ă anume, vorbim despre metodica acelei discipline
sau didactica aplicat ă acelei discipline.
Metodica sau didactica aplicat ă unei discipline sau arte studiaz ă finalitățile,
obiectivele, con ținuturile înv ățării, metodele și mijloacele de predare -înv ățare -evaluare,
planificarea și orientarea activit ății didactice pe ani de studiu, semestre etc.

I.3. Didactica general ă și didactica aplicat ă – elemente introductive
Demersul didactic începe cu elaborarea unei strategii în virtutea c ăreia se vor
stabili obiective educaționale precise, precum și condițiile materiale, metodele și
mijloacele pentru realizarea acestora. Procesul instructiv educativ presupune
intercondi ționarea sistemic ă dintre predare- înv ățare-evaluare, dar metodica cuprinde și
partea de planificare, organizare, orientare, proiectare a activit ății și conținuturilor
educaționale. Și asta deoarece, procesul de înv ățământ nu poate fi decât unul dirijat și
organizat, din articularea tuturor acestor elemente rezultând atingerea obiectivelor.
Conținutul înv ățământului, stabilit prin planul cadru de înv ățământ, programa
școlară (curriculum) și manualele școlare, trebuie organizat pe sarcini, resurse, metode,
strategii, forme de activitate didactic ă. Astfel, planificarea, organizarea, proiectarea
activității reprezint ă o component ă esențială a activității didactice.
Planificarea reprezint ă prima opera ție pe care o realizeaz ă cadrul didactic la
începutul anului școlar4. Documentul orientativ în planificare o reprezint ă programa
școlară unde sunt indicate obiectivele generale, capitolele, temele și numărul de ore
disponibil pentru tratarea lor. Planificarea anual ă presupune organizarea con ținutului prin
delimitarea capitolelor și precizarea num ărului de ore alocat pentru fiecare. Planificarea
semestrial ă o detaliaz ă pe cea anual ă, mergând pe definirea obiectivelor specifice fiec ărui
capitol, termenelor de realizare, identificarea strategiilor de predare- înv ățare-evaluare
pentru fiecare tem ă în parte.

4 Ion Albulescu, Mirela Albulescu, Predarea și învățarea disciplinelor socio-umane , Polirom, Ia și,
2000, pp.36-37

5Organizarea reprezint ă activitatea de stabilire coerent ă și eficientă a activităților
didactice, a mijloacelor umane și materiale de punere în practic ă, în funcție de conținutul
de predare și de obiectivele opera ționale. Forma de baz ă a activității didactice este lec ția,
asupra căreia vom reveni.
Strategia educa țională este alcătuită din două componente, sarcina de înv ățare și
situația de înv ățare, iar stabilirea ei se bazeaz ă pe analiza con ținutului de înv ățat, a
resurselor psihologice și a condi țiilor materiale ce vizeaz ă atingerea unor obiective
educaționale precise5.
Proiectarea strategiilor educa ționale eficiente este procesul ra țional prin care sunt
selectate, combinate și imaginate condi țiile optime de realizare a sarcinilor conform
obiectivelor cadru și obiectivelor opera ționale, pentru fiecare etap ă de învățare.
Principiile didacticii reprezint ă idei orientative de baz ă în organizarea și
desfășurarea procesului de înv ățământ. Ele joac ă și un rol normativ în procesul didactic,
având func ția de categorii metodologice, care se cer respectate atât în planificarea
obiectivelor și structurarea cuno ștințelor cat și în selectarea metodelor și mijloacelor
didactice. Cele mai semnificative principii sunt:
– principiul orient ării procesului de înv ățământ spre dezvoltarea
armonioas ă a elevului – se refer ă la formarea și modelarea personalit ății
elevului prin procesul educativ;
– principiul respect ării caracterului științific al cuno ștințelor predate – se
referă la necesitatea cunoa șterii temeinice a con ținuturilor predate, a
metodelor didactice, prin respectarea sistematiz ării cunoștințelor,
succesiunii logice a informa țiilor și cunoștințelor noi, adaptarea lor la
particularit ățile de vârst ă ale elevilor, prin individualizarea și
diferențierea înv ățării în func ție de particularit ățile intelectuale ale
elevilor;
– principiul aplicabilit ății cunoștințelor – se refer ă la aplicarea și
structurarea eficient ă a informa țiilor, asigur ării legăturii dintre teorie și
practică, însușirea temeinic ă, conștientă și activă a cunoștințelor;

5 Adalmina Ungureanu, Metodica studierii Limbii și literaturii române, AsS, Iași, 2003, p.3

6- principiul socializ ării – se refer ă la relațiile sociale specifice din cadrul
sistemului de înv ățământ, profesor –elev, profesor- p ărinte, elev-elev,
elev-părinte-școală-profesor , care trebuie s ă se finalizeze prin ac țiune
comună, în scopul atingerii obiectivelor educa ționale și integrării cu
succes a tinerei genera ții în societate.
Didactica sau metodica aplicat ă va avea în vedere toate aceste componente și
activități adaptate la specificul disciplinei avute în vedere. Astfel, în cadrul cursului de
Metodica pred ării științelor economice, vom avea în vedere specificul disciplinelor
economice și vom studia con ținutul programelor de înv ățământ pentru disciplinele
economice, vom aplica principiile proiect ării și planific ării didactice prin modele
operaționale pentru activitatea didactic ă la disciplinele economice, vom studia specificul
și formele activit ății didactice prin modele opera ționale de lec ții economice, în fine vom
studia metodele generale de predare-înv ățare- evaluare și aplicarea lor prin modele
operaționale pentru disciplinele economice.

I.4. Obiectivele Metodicii pred ării științelor economice
A educa înseamn ă a stabili obiective didactice, de a c ăror rezolvare ține însăși
rațiunea de a fi a procesului didactic6. Obiectivele educa ționale reprezint ă așadar rațiunea
de a fi a procesului didactic, întrucât ele precizeaz ă direcția acestuia , dar joac ă și un rol
în organizarea ra țională și funcționarea sa, cât și în precizarea celorlalte componente ale
sale (con ținuturi selectate, strategii de predare, procedee de evaluare). Astfel, îns ăși
disciplina Metodica pred ării științelor economice, are obiectivele sale, derivate din
obiectivele generale ale form ării formatorilor.
Disciplina Metodica pred ării științelor economice nu este plasat ă întâmplător în
anul trei , dup ă o suită de ale discipline cu caracter general pedagogic. Ea este menit ă să
formeze viitorul profesor de științe economice din înv ățământul universitar sau pre-
universitar, printr-un con ținut adaptat la specificul pred ării – învățării disciplinelor
economice. Acest curs î și propune s ă ofere argumente pentru motivarea studiului
disciplinelor economice, analizeaz ă și propune strategii și metode specifice în

6 Ion Albulescu, Mirela Albulescu, op.cit., p. 22

7deprinderea și evaluarea cuno ștințelor economice, s ă formeze o atitudine didactic ă
adecvată societății în care tr ăim.
Obiectivele specifice ale cursului de Metodica pred ării științelor economice sunt:
-De a putea identifica și argumenta locul și rolul disciplinelor economice în
planurile de înv ățământ;
-De a putea argumenta specificul disciplinelor economice și de a cunoa ște
strategiile didactice specifice;
-De a manifesta o atitudine metodic ă adecvată, de a motiva în raport cu
comportamentul de formator;
-De a deprinde un minim de cuno ștințe teoretice didactice și deprinderi practice în
raport cu obiectivele și conținuturile specifice disciplinelor economice;
-De a construi profilul didactic al unui bun profesor de științe economice;
-De a preg ăti studenții seminarului pedagogic pentru stagiul de practic ă metodică
din anul IV.

Temă pentru seminar : Pe baza cuno ștințelor deprinse la disciplinele pedagogice
studiate în anii anteriori, dar și prin valorificarea propriei experien țe școlare, scrie ți un
eseu despre „Calit ățile unui bun profesor de științe economice” și încercați să formulați
principiile calit ății de bun profesor .
Bibliografie:
Drăgan, A., Structura personalit ății profesorului, București, Ed.Did. și pedagogic ă, 1995;
***, Standarde profesionale pentru profesia didactic ă, București, MEC, 2002.

8

CAPITOLUL II
ELEMENTE DE TEORIE A CURRICULUMULUI

II.1. Curriculum: concept, componente, tipuri, produse curriculare
Conceptul de curriculum se afl ă în strânsă legătură cu cel de conținut al educației
și învățării. Educa ția nu este doar un simplu proces formativ în care se formeaz ă
comportamente și competen țe ci, este un proces mult mai complex, interactiv, formal sau
informal, în care agen ții implica ți primesc sau ofer ă valori, informa ții, atitudini,
sentimente, care decurg din situa ția comunit ății la un moment dat. Educa ția formală, prin
sistemul de înv ățământ, se deruleaz ă în funcție conținutul sistemului instructiv educativ.
Conținutul se prezint ă sub forma unui cumul de informa ții, deprinderi, atitudini,
ce derivă din idealul educa țional al societ ății, din sarcinile specifice pe care le de
îndeplinit educa ția în sprijinul integr ării cu succes a individului în și pentru societate.
Astfel, con ținutul activit ății de instruire este dimensionat conjunctural7, în funcție de
dezvoltarea societ ății, de specificul ei cultural, de interesele și ideile sau curentele
dominante, de savoir- ul epocii, elemente ce se vor diferen ția în timp și spațiu.
Conținutul înv ățământului nu se confund ă cu cel al educa ției, deoarece acesta din
urmă este mult mai larg, cuprinzând pe lâng ă primul și totalitatea valorilor transmise
formal sau informal (prin tradi ții, familie, grup de referin ță, mijloace mass-media,
instituții culturale sau religioase, organisme non-guvernamentale). Con ținutul
învățământului se refer ă numai la acele valori transmise prin institu țiile de înv ățământ.
Pentru desemnarea acestuia din urm ă s-a încet ățenit termenul de curriculum (în latină
cursă, alergare , la plural curricula ).
În sens restrâns, no țiunea de curriculum cuprinde8 ansamblul acelor documente
școlare de tip reglator în cadrul c ărora se consemneaz ă datele ini țiale privind procesele

7 C-tin Cuco ș, op.cit., pp.181-182
8 A. Ungureanu, op.cit., p. 9

9educative și experien țele de înv ățare pe care școala le ofer ă elevului. Ele poart ă de regulă
denumirea de curriculum formal sau oficial și desemneaz ă însuși conținutul
învățământului.
Dar curriculum-ul poate fi interpretat în sens mult mai larg , el desemnând
pregătirea meticuloas ă a acțiunii educative, a întregului program educativ, ca rela ție
sintetică dintre obiective, modalit ăți de realizare, metode de predare și evaluare. Sensul
acesta larg, care include obiectivele educa ționale, activit ățile educative, mijloacele și
metodele de predare-înv ățare-evaluare, relev ă necesitatea abord ării sintetice a procesului
de învățământ, în unele țări termenul de curriculum înlocuindu-l pe cel de didactică.
În țara noastr ă, termenul desemneaz ă ansamblul proceselor educative și al
experiențelor de înv ățare prin care trece elevul pe durata parcursului școlar, adic ă el
cuprinde con ținutul activit ăților instructiv educative, în strâns ă interdependen ță cu
obiectivele educa ționale, metodele didactic e, mijloacele de înv ățământ, formele
activităților etc.
Termenul de curriculum cuprinde :
– obiectivele specifice unui domeniu de studiu (nivel de înv ățământ,
profil, disciplin ă școlară, activitate educa țională);
– conținuturi informa ționale sau educative necesare pentru realizarea
obiectivelor stabilite;
– condiții de realizare (metode, mijloace, for țe), programarea și
organizarea situa țiilor de instruire și educare;
– evaluarea rezultatelor .
Atunci când se are în vedere semnifica ția termenilor de curriculum și didactică
relația ne apare a fi de suprapunere. Pentru a-i diferen ția, trebuie s ă înțelegem
curriculumul a fi mai complex decât simpla rela ție dintre obiective, con ținuturi și metode
de predare-înva țare-evaluare care reprezint ă didactica ci, ca pe programul educativ din
care deriv ă obiectivele de atins, la ce con ținuturi se apeleaz ă, prin ce c ăi, cu ce mijloace
sau forțe, în ce condi ții, care vor fi competen țele elevilor în mod de a ac ționa sau a ști etc.
Reunind o varietate de elemente, termenul este dificil de în țeles, de aceea în
literatura de specialitate exist ă o tipologie a curriculumului din dou ă perspective, a
cercetării fundamentale și a cercetării aplicative.

101. Din perspectiva cercetării fundamentale :
– Curriculum general sau core – curriculum are ca obiectiv oferirea unei
baze de cuno ștințe pentru to ți cursanții pe parcursul diferitelor etape de
pregătire. El cuprinde trunchiul comun de materii, obligatorii pentru to ți
elevii, pân ă la 80% din totalul disciplinelor;
– Curriculum specializat sau de profil reprezintă seturile de discipline
care tind s ă formeze cuno ștințe și valori specifice, abilit ăți și competen țe
pe domenii particulare de studiu (tehnic, artistic, teoretic, sportiv etc.);
– Curriculum subliminal sau ascuns reprezintă totalitatea valorilor și
experiențelor de înv ățare pe care institu ția de înv ățământ le transmite
fără ca acestea s ă fie cuprinse în programul educativ, respectiv ritualuri,
reguli, principii, convenien țe, proceduri, școala formând o serie de
conduite și atitudini precum a ști să petreci timpul liber, a te ap ăra, a te
face plăcut, a înv ăța să ai succes, a- ți afirma opiniile, a alege, a fi
autonom, a te revolta, a te face ascultat, a te descurca în via ță, a-ți face
prieteni etc.9;
– Curriculum informal se referă la oportunit ățile și experien țele de
învățare oferite de institu țiile din afara sistemului de înv ățământ
(organisme non-guvernamentale, mass-media, muzee, alte institu ții
culturale și religioase, comunit ăți locale, familie) care transmit valori,
formează atitudini și competen țe într-o manier ă complementar ă școlii.
2. Din perspectiva cercetării aplicative :
– Curriculum formal desemneaz ă ansamblul documentelor școlare de tip
reglator, în cadrul c ărora se consemneaz ă datele ini țiale privind
procesele educative și experien țele de înv ățare pe care institu ția de
învățământ le ofer ă cursanților în func ție de etapa de preg ătire;
– Curriculum recomandat se referă la oferta pus ă la dispozi ție de către
experți și specialiști, din care deriv ă o serie de valori și cunoștințe ce se
propun utilizatorilor;

9 C-tin Cuco ș, op.cit., p. 183

11- Curriculum scris reprezint ă acea ipostaz ă a curriculumului explicitat în
diferite documente școlare, care reprezint ă produsele curriculare
(planuri de înv ățământ, programe școlare etc.), ca expresie a
prescriptibilit ății și program ării în învățare;
– Curriculum exclus reprezintă acele ipostaze ale curriculumului care nu
au fost introduse în materia de predare din anumite ra țiuni (cuno ștințe
perimate moral, ideologizate etc.);
– Curriculum predat cuprinde totalitatea cuno ștințelor, deprinderilor,
atitudinilor incluse efectiv în predare de c ătre toți actorii implica ți în
procesul educativ (profesori și elevi);
– Curriculum suport reprezintă toate materialele curriculare adi ționale
(culegeri, caiete didactice, ghiduri, mijloace multimedia);
– Curriculum înv ățat sau realizat desemneaz ă totalitatea achizi țiilor active
sau interiorizate de c ătre elevi în procesul de predare-înv ățare, de fapt el
constituind rezultanta ac țiunii cumulate a tuturor tipurilor de curriculum
și poate fi eviden țiat prin rezultatele evalu ării;
– Curriculum testat este experien ța de învățare transpozi ționată în teste,
probe de examinare și alte instrumente de apreciere a progresului școlar,
etalată prin totalitatea instrumentelor de evaluare;
– Curriculum local sau zonal reprezintă oferta educa țională de care
beneficiaz ă doar cursan ții dintr-un spa țiu geografic determinat, deoarece
se consider ă că anumite valori sau cuno ștințe prezintă un interes special
(cum ar fi cele etnografice, folclor, istorice, geografice, lingvistice etc.).

Conținutul procesului educativ se organizeaz ă și planific ă prin documente
școlare ce au rolul de a-i imprima un caracter obiectiv, coerent și unitar , mai ales în
condițiile în care pe lâng ă învățământul public func ționează o varietate de școli
particulare. Spunem astfel c ă procesul de înv ățământ și conținuturile educa ționale se
obiectiveaz ă prin documente școlare sau produse curriculare. Exist ă mai multe tipuri de
asemenea produse dup ă importan ța lor10:

10 Ion Negre ț Dobrior, Teoria curricumului în vol. Prelegeri pedagogice, Polirom, Ia și, 2001, p.54

12- obiectivări primare (planul de înv ățământ și programele școlare);
– obiectivări secundare (manuale și metodicile speciale);
– obiectivări terțiare (orare, planific ări calendaristice, proiecte
pedagogice).
1. Planul de înv ățământ reprezintă un document reglator emis de institu țiile de
învățământ și validat de ministerul de resort ce are func ția de a orienta procesul instructiv
educativ în elaborarea componentelor curriculare specifice. Un plan de înv ățământ
cuprinde:
– disciplinele școlare ce urmeaz ă a fi studiate și succesiunea
acestora pe ani de studiu;
– numărul săptămânal și anual de ore în fiecare an de studiu pe
discipline;
– structura anului școlar/universitar pe semestre, vacan țe, sesiuni
de examene/evaluare.
Elaborarea unui plan de înv ățământ este o problem ă dificilă și complex ă, dacă ne
gândim la problema rela ției dintre cuno ștințele generale și cele de specialitate, la cea a
echivalen ței studiilor pe plan interna țional, la cine ar trebui s ă elaboreze planul de
învățământ, dar și la o serie de probleme legate de psihologia elevului, respectiv la
adaptarea cuno ștințelor și disciplinelor la nevoile și capacitățile lor fire ști.
Conform Curriculumului Na țional , MEN, 1998 în țara noastr ă există ca
documente reglatoare planurile -cadru de înv ățământ obligatoriu pentru clasele I-
XII/XIII la care se adaug ă planurile cadru la licee structurate pe filiere, profiluri și
specializări.
Planul cadru de înv ățământ reprezint ă un plan generativ11, cu caracter de baz ă
de pornire. Astfel, în locul unui plan de înv ățământ unic pentru toate școlile de acela și tip,
prin planul cadru se fixeaz ă un trunchi comun de discipline obligatorii, care are o
proporție de 75-80% din totalul disciplinelor, în virtutea principiului autonomiei
instituțiile școlare având posibilitatea de a decide asupra restului de discipline din
programul educativ.

11 M.E. Dru ță, C. Grunberg, Didactica disciplinelor economice, ASE, Bucure ști, 2003, pp. 31-38

13 Aria curricular ă – reprezint ă un grupaj de discipline școlare care au în comun
anumite obiective și metodologii și care ofer ă o viziune multi și inter-disciplinar ă asupra
obiectelor de studiu. Curriculumul Na țional din România este structurat pe 7 arii
curriculare, desemnate pe baza importan ței diferitelor domenii de studiu, precum și a
conexiunilor dintre acestea. Ariile curriculare sunt : limbă și comunicare, matematic ă și
științe ale naturii, om și societate, arte, educa ție fizică și sport, tehnologii, consiliere și
orientare. Aria curricular ă trebuie s ă rămână aceeași pe toată durata înv ățământului
obligatoriu, dar ponderea pe cicluri și clase este variabil ă.
Ciclurile curriculare – reprezint ă periodizări ale școlarității care au în comun
obiective specifice. Ele grupeaz ă mai mulți ani de studiu care apar țin uneori de niveluri
școlare diferite și care se suprapun peste structura formal ă a sistemului de înv ățământ cu
scopul de a focaliz ă obiectivele majore ale fiec ărei etape de preg ătire și de a regla
procesul de înv ățământ prin interven ții de natur ă curricular ă. Obiectivele se refer ă la ce
anume ar trebui s ă știe sau să facă elevul la sfâr șitul unui ciclu, iar efectele preg ătirii prin
cicluri curriculare sunt: asigurarea continuit ății diciplinelor (prin conexiuni explicite la
nivelul curriculumului și transfer de metode), crearea premizelor extinderii
învățământului obligatoriu de la 6 la 16 ani, construirea unei structuri a înv ățământului
mai bine corelat ă cu vârstele psihologice.
Curriculum nucleu este expresia curricular ă a trunchiului comun, care cuprinde
acel set de elemente esen țiale pentru orientarea înv ățării la o anumit ă disciplin ă. El
reprezintă unicul sistem de referin ță pentru diversele tipuri de evalu ări ale procesului
educativ și compara ții interna ționale, pentru elaborarea standardelor de performan ță
curriculare. Trunchiul comun corespunde num ărului de ore prev ăzut pentru fiecare
disciplină obligatorie în parte, pe ani de studiu. Planul cadru cuprinde pentru majoritatea
disciplinelor num ărul maxim și numărul minim de ore.
Schema orar ă reprezint ă modalitatea concret ă prin care școlile își construiesc
orarul prin respectarea num ărului de ore pe s ăptămână cuprins în planul cadru. Mai întâi
sunt așezate în plaja orar ă disciplinele obligatorii cu respectarea unui num ăr cuprins între
numărul minim și numărul maxim admis. Apoi schema este completat ă prin
suplimentarea num ărului de ore la disciplinele obligatorii, sau prin discipline op ționale

14care pot fi noi sau pot constitui extinderi ale disciplinelor din trunchiul comun. Astfel, pe
lângă trunchiul comun exist ă și o parte de curriculum la decizia școlii.
Curriculum la decizia școlii (CDS) – cuprinde ansamblul proceselor educative și
al experien țelor de înv ățare pe care fiecare școală le propune în mod direct elevilor s ăi în
cadrul ofertei curriculare proprii. Acesta reprezint ă 20-25% din num ărul de ore. El are
trei variante: curriculum nucleu aprofundat, curriculum extins și curriculum elaborat în
școală12. Prin plaja orar ă și CDS se urm ărește: oferirea elevilor posibilitatea de a opta
pentru un anumit domeniu de interes, corelarea resurselor școlii cu cerin țele elevilor,
flexibilitatea demersului didactic, mai buna adaptare a acestuia la cerin țele sociale, la
posibilitățile diferen țiate pe clase ale elevilor, individualizarea școlilor, valorizarea
fiecărui liceu și crearea personalit ății sale prin diferen țierea ofertei educa ționale, cre șterea
competiției dintre școli și în final cre șterea calit ății procesului educa țional.
Curriculum nucleu aprofundat – reprezint ă, pentru înv ățământul general, acea
formă de CDS care urm ărește aprofundarea obiectivelor de referin ță ale Curriculumului –
nucleu prin obiective de referin ță și unități de conținut, în num ăr maxim de ore prev ăzut
în plaja orar ă a unei discipline. Cf. Ordinului Ministrului nr.3638/11 aprilie 2001,
aprofundarea se aplică numai în cazuri de recuperare, pentru acei elevi care nu reu șesc să
atingă nivelul minimal al obiectivelor prev ăzute în program ă în anii anteriori.
Curriculum extins – reprezint ă, pentru înv ățământul general, acea form ă de CDS
care urmărește extinderea obiectivelor și a conținuturilor din Curriculumul –nucleu prin
noi obiective de referin ță și noi unit ăți de conținut în num ăr maxim de ore prev ăzut în
plaja orar ă a unei discipline. Acesta presupune parcurgerea integral ă a programei școlare,
inclusiv a elementelor marcate cu asterisc.
Curriculum elaborat în școală – reprezint ă, pentru înv ățământul general, acea
formă de CDS prin care școala poate concepe și propune o disciplin ă nouă, cu program ă,
obiective și conținuturi noi, diferite de cele existente în planul cadru și trunchiul comun.
La nivelul înv ățământului liceal, CDS se poate realiza prin mai multe tipuri de
discipline op ționale .
– opționalul de aprofundare – derivat dintr-o disciplin ă studiată în
trunchiul comun care urm ărește aprofundarea

12 C-tin Cuco ș, op.cit., p. 242

15obiectivelor/competen țelor din curriculumul nucleu, prin noi
conținuturi propuse la nivelul școlii, sau prin cele cu asterisc în
cazul specializ ărilor care nu le parcurg în mod obligatoriu prin
trunchiul comun;
– opționalul de extindere – derivat dintr-o disciplin ă studiată în
trunchiul comun, care urm ărește extinderea
obiectivelor/competen țelor generale din curriculum nucleu, prin
obiective și conținuturi noi, definite la nivelul școlii;
– opționalul preluat din trunchiul comun al altor specializ ări se
referă la preluarea unei discipline noi pentru specializarea în
cauză care face parte din trunchiul comun al alteia;
– opționalul ca disciplin ă nouă – constă în introducerea unei
discipline noi, în afara celora prev ăzute prin trunchi comun,
elaborarea programei și conținutului acesteia la nivelul liceului;
– opționalul integrat constă într-un obiect de studiu structurat în
jurul uneia sau mai multor arii curiculare, prin elaborarea unei
programe interdiscilin are, cu obiective și conținuturi diferite de
cele cuprinse în ariile curriculare respective.

2. Programa școlară. Reprezint ă acel document care configureaz ă conținutul
procesului instructiv – educativ la o disciplin ă de învățământ13. Programa școlară este
instrumentul de la care se porne ște în proiectarea didactică, având o valoare operațională
și instrumental ă deosebit ă. Ea indic ă obiectivele, temele și subtemele la fiecare
disciplină, timpul afectat pentru fiecare dintre acestea. În unele circumstan țe, programa
poate suplini locul unui manual, dat fiind c ă ea cuprinde urm ătoarele informa ții:
importanța disciplinei în planul de înv ățământ, valoarea ei instructiv-educativ ă;
obiectivele de atins la disciplina respectiv ă, pe obiective cadru și de referin ță; natura și
volumul cuno ștințelor /abilit ăților ce trebuie predate /însu șite de către elevi concretizate
în enumerarea temelor și subtemelor; timpul afectat pent ru fiecare capitol, subcapitol,
lecție; indica ții metodologice privind predarea și evaluarea; temele suplimentare;

13 ibidem , p.243

16referințe bibliografice; standarde de performan ță. În funcție de tipul disciplinei programa
include lucr ările practice circumscrise capitolelor sau lec țiilor, num ărul de ore de
laborator, alte forme de aplicare a cuno ștințelor.

3. Manualul școlar. Manualul reprezint ă instrumentul de lucru cel mai
important, atât pentru elevi cât și pentru profesori, deoarece el îndepline ște trei func ții
fundamentale: de in formare, de selec ție a informa țiilor, simplific ări și organiz ări a
cunoștințelor conform cu programa școlară; de structurare logic ă a învățării și de ghidare
a învățării în func ție de metodele de predare- înv ățare privilegiate și de principiile
didacticii.
Un manual bun propune un mod de structurare a informa ției pe criteriul progresiei
și sistematicit ății cognitive (în p ărți, capitole, subcapitole, lec ții), prin respectarea
programei școlare care vizeaz ă egalitatea șanselor. Fiecare unitate curricular ă de bază
(lecția) va include secven țe distincte de informa ții, explica ții, comentarii, corela ții intra și
inter-disciplinare, exerci ții, rezumate, întreb ări, teste, referin țe bibliografice.
Ca expresie a democratiz ării învățământului și creșterii autonomiei institu țiilor de
învățământ în țara noastr ă funcționează în prezent manualele alternative. Acestea sunt
considerate o necesitate at ât pentru formatori cât și pentru elevi, întrucât nici unii nici
alții nu sunt identici, profesorii având posibilitatea de a alege manualul care r ăspunde cel
mai bine cerin țelor diferite ale elevilor. Programele școlare definesc în termeni generali
informațiile necesare fiec ărei unități de conținut. Rămâne la latitudinea autorului de
manual și a profesorului s ă organizeze informa ția în func ție de obiectivele și conținuturile
prevăzute în program ă și de propriile op țiuni privind progresia, abordarea metodologic ă
și interesele, nevoile, ritmurile diferite ale elevilor.
Selectarea manualului la clas ă poate fi realizat ă prin analiza câtorva caracteristici
ale manualelor oferite:
– în ce m ăsură manualul r ăspunde la con ținutul programei școlare, mai precis
maniera de organizare a con ținutului și respectarea raportului dintre curriculum nucleu
extins și aprofundat;

17- cât este de accesibil manualul elevilor ? limbajul, vocabularul utilizat corespunde
nivelului cognitiv al elevilor c ăruia i se adreseaz ă? cât de clare sunt conceptele și ideile
noi prezentate?
– în ce măsură răspunde manualul exigen țelor învățământului de tip procedural, cu
alte cuvinte primeaz ă formarea competen țelor, asimilarea de noi cuno ștințe și operarea cu
acestea sau simpla acumulare mecanic ă de cunoștințe ca în didactica tradi țională?
– ilustrațiile, graficele, h ărțile, fotografiile sunt folosite eficient, adic ă transmit
informații și emoții adecvate con ținutului sau sunt plasate excesiv, doar de dragul calit ății
estetice?
– cum este prezent ă evaluarea în cadrul manualului? În ce m ăsură oferă el
posibilitatea autoevalu ării, prin teste comparabile exigen țelor la nivel na țional? Sau
posibilitatea fix ării, recapitul ării etc;
– în ce m ăsură vine manualul în sprijinul profesorului cu elemente de prelucrare
didactică? Respectiv manualul ofer ă un sprijin în predare-înva țare profesorului și elevului
prin sugerare de metode și activități specifice?

4. Alte suporturi curriculare
În contextul acceler ării mutațiilor din mediul tehnic și informa țional, dar și din
politica educa țională, în ultimele ghiduri metodologice de aplicare a noului curriculum
din țara noastr ă, se vorbe ște tot mai mult de noile tehnologii ale form ării14. Acestea
cuprind:
– pe de o parte, suporturi pedagogice (scrise, audio și vizuale)
altele decât manualul și culegerea sau caietul didactic
tradiționale și aici intr ă tabla magnetic ă sau de hârtie, casetele
audio, transparentele, diapozitivele, casetele video, videoscopul;
– pe de altă parte, mijloacele multimedia care se refer ă la limbajele
de programare (cu aplica ție în matematic ă, geometrie,
informatic ă, contabilitate, gramatic ă, limbi str ăine, de la nivel
inițiere, la nivel avansa ți), jocurile educative, CD-Rom-ul, CD-

14 Dominique Chalvin, Enciclopedie des pedagogies de formation, ESF, Paris, tome2, pp.191-213

18interactiv, internetul, bazele de date, e-learning, înv ățământul la
distanță asistat de calculator, ș.a.m.d.

II.2. Obiective educa ționale; opera ționalizarea obiectivelor
Sistemul de înv ățământ nu poate fi unul întâmpl ător, el se desf ășoară în
conformitate cu tipurile de schimb ări comportamentale și atitudinale precum și acumulări
de noi cuno ștințe și dezvoltarea competen țelor elevilor. Ele deriv ă din idealul
educațional, din a șteptările societ ății față de educa ție. Precizarea acestora la nivel general,
pe cicluri curriculare, la începutul activit ății reprezint ă una din condi țiile reușitei
activității didactice, deoarece de ele depind celelalte componente ale sale (con ținuturi
selectate, strategii de predare, procedee de evaluare etc.).
A educa înseamn ă a stabili un obiectiv. Astfel, în procesul instructiv –educativ
ele îndeplinesc mai multe funcții: de orientare axiologic ă (conținuturi și valori pe care
procesul educativ dore ște să le transmit ă), predictivă (de anticipare și evidențiere a
rezultatelor), evaluativă (aprecierea a ceea ce s-a realizat), de organizare și reglare a
procesului didactic (criterii referen țiale pentru organizarea procesului didactic).
Dacă obiectivele nu sunt clare la începutul activit ății vor ap ărea inevitabil
probleme, sau efecte negative: lipsa de claritate în privin ța evoluției dorite a elevilor;
dificultatea evalu ării rezultatelor ac țiunii educative; dificult ăți în activitatea planific ării
activităților, procedeelor și metodelor didactice.
Obiectivele educa ționale sunt numeroase și complexe, de aceea clasificarea lor
este necesar ă.
După gradul de generalitate , obiectivele pot fi clasificate astfel15:
1) obiective generale:
-desemneaz ă finalități ce orienteaz ă întreaga activitate didactic ă, care corespund
idealurilor social-educa ționale;
-au un caracter global, abstract și se referă la anumite laturi ale personalit ății;
2) obiective de generalitate medie:
-sunt finalit ăți privind disciplinele școlare, stabilite pe trepte de școlaritate în
funcție de particularit ățile de vârst ă ale elevilor;

15 I.Albulescu, M.Albulescu, op.cit., 21-26

19-derivă din obiectivele generale ale educa ției, pe profiluri de preg ătire;
-vizează schimbări comportamentale cognitive, afective și psihomotorii ale
elevilor; -evidențiază sensul în care va fi valorificat con ținutul informa țional specific
diferitelor discipline.
3) obiective opera ționale:
-sunt derivate din obiectivele generale al disciplinelor de înv ățământ;
-desemneaz ă performan țe concrete în cadrul lec ției sau în timpul activit ății
didactice;
-sunt direct observabile și măsurabile.
Dup ă domeniile pe care le vizeaz ă, obiectivele sunt:
1) cognitive:
-transmiterea și însușirea de cuno ștințe;
-formarea și dezvoltarea priceperilor, deprinderilor, capacit ăților intelectuale;
2) afective:
-formarea și dezvoltarea convingerilor, atitudinilor, tr ăsăturilor de voin ță și caracter
3) psihomotorii:
-operații manuale, formarea ș
i dezvoltarea priceperilor, deprinderilor și obișnuințelor
de aplicare a cuno ștințelor.
În predarea disciplinelor socio-umane se urmăresc urm ătoarele categorii de
obiective:
1) cognitive
-însușirea cunoștințelor specifice disciplinei,
2) cognitiv fo rmative
-dezvoltarea capacit ăților de cunoa ștere (aten ție, memorie, gândire critic reflexiv ă,
imaginație, creativitate),
-utilizarea corect ă a conceptelor și informațiilor precum și dezvoltarea capacit ății de a
opera cu acestea,
-autonomizarea propriului demers cognitiv, formarea propriei concep ții despre lume,
3) afective
-formarea convingerilor și sentimentelor morale,

20-formarea și exprimarea convingerilor proprii,
-aprecierea diferitelor moduri de gândire și acțiune,
-reflectarea critic ă asupra prejudec ăților și stereotipurilor proprii și ale altora,
4) acționale
-dezvoltarea deprinderilor intelectuale(studiu independent, investiga ție, calcul,
aplicare),
-selectarea și aplicarea strategilor de rezolvare a problemelor,
-capacitatea de a realiza aplica ții,
-dezvoltarea competen țelor de comunicare(dialog, dezbatere, negociere, rezolvare de
conflicte),
-dezvoltarea și utilizarea competen țelor necesare pentru participarea la via ța socială și
economic ă (decizie, analiz ă, responsabilitate în rezolvarea problemelor).
Finalitățile procesului de înv ățământ pot fi eviden țiate pe ciclurile curriculare ,
fiecare ciclu fiind focalizat pe un obiectiv major, dup ă cum este relevat în urm ătorul
tabel16:
Vârsta Treapta de înv ățământ Clase Finalit ăți
19
18
17
16 15 Licee teoretice, tehnologice,
vocaționale,
Școli profesionale,
Școli de ucenici XIII
XII
XI
X IX Specializare

Aprofundare
Observare și orientare
14
13
12
11 Învățământ gimnazial VIII
VII
VI
V Observare și orientare
Dezvoltare
10
9
8 7 Învățământ primar IV
III
II I Dezvoltare

Achiziții fundamentale
6 Înv ățământ preșcolar An
pregătitor Achiziții fundamentale

Achizițiile fundamentale privesc copilul pre școlar și elevul din clasele I – II și se
referă la asimilarea elementelor de baz ă ale principalelor limbaje conven ționale (scris,

16 C-tin Cuco ș, op.cit., p.193

21citit, calcul), stimularea intui ției, imagina ției, a poten țialului de înv ățare, a motiva ției
învățării.
Dezvoltarea privește clasele III – VI și se referă la dezvoltarea achizi țiilor inițiale
de limba român ă / maternă, a cunoștințelor de limb ă străină, a capacit ății de comunicare,
creșterea competen țelor matematice, familiarizarea cu abordarea pluridisciplinar ă a
domeniilor cunoa șterii, cu valorile societ ății democratice și pluraliste, stimularea
responsabilit ății în propria formare și sănătate, față de mediu și societate, încurajarea
talentului, voca ției pentru anumite domenii artistice sau sportive ș.a.m.d.
Observarea și orientarea (clasele VII -IX) vizeaz ă descoperirea propriilor
afinități, aspirații și valori în scopul construirii unei imagini de sine pozitive, formarea
unei capacit ăți de analiz ă a setului de competen țe dobândite prin înv ățare în scopul unei
bune orient ări profesionale, dezvoltarea capacit ății de a comunica inclusiv în limbajele de
specialitate dobândite, dezvoltarea gândirii autonome și a responsabilit ății față de
integrarea în mediul social.
Aprofundarea are ca obiectiv adâncirea studiului pe profilul sau specializarea
aleasă, dezvoltarea competen țelor cognitive, socioculturale, formarea unei atitudini
pozitive și responsabile fa ță de sine și societate, exersarea imagina ției, creativit ății ca
surse ale unei vie ți sociale de calitate.
Specializarea are drept principal obiectiv preg ătirea în vederea integr ării cu
succes în înv ățământul universitar sau pe pia ța muncii, crearea atitudinii psihice adecvate
reușitei profesionale, mobilit ății profesionale, schimb ării etc.

Finalitățile educației au suportat o evolu ție calitativ ă, ca urmare a schimb ării de
paradigm ă din științele educa ției, respectiv trecerea de la paradigma tradi țională la cea
procedural ă sau modern ă. Astfel, dac ă în învățământul tradi țional triada educa țională era
cunoștințe, priceperi și deprinderi și aptitudini și capacități intelectuale, astăzi ierarhia
este inversat ă (aptitudini și capacități intelectuale, priceperi și deprinderi, cuno ștințe).
Acest lucru este firesc dac ă ne gândim la rapiditatea cu care cre ște volumul de informa ții,
la imposibilitatea cu prinderii acestuia și asimilării în procesul de înv ățământ. De aceea
elevul trebui s ă știe mai curând cum s ă obțină informația, ce să facă cu ea, cum s-o
interpreteze și filtreze prin prisma gândirii proprii, iar acestea sunt capacit ăți pe care

22școala i le-a dezvoltat. Școala se transform ă astfel într-un formator al autonomiei
intelectuale și spirituale a persoanei.
Operaționalizarea obiectivelor reprezintă transpunerea obiectivelor generale în
obiective concrete, precizându-se comportamentele cognitive, afective și psihomotorii
care sunt urm ărite în procesul didactic. Opera ționalizarea se realizeaz ă prin indicarea
reușitei sau presta ției minimale, limita temporal ă până la apari ția comportamentului
menționat de obiectiv, limita de m ăsură, respectiv posibilit ățile de m ăsurare a
performan ței.
Concret, obiectivul opera ționalizat trebuie s ă răspundă la următoarele întreb ări :
-cine? (elevul, grupul de elevi, clasa),
-ce să facă ?(va da exemple, va indica formele, va aplica formula, va rezolva, va
propune, va explica, va corela etc și alte verbe de ac țiune și nu care exprim ă procese
psihice, respectiv va memora, va reproduce etc.),
-în ce condi ții? unde și când? (la sfârșitul activit ății/ temei/ capitolului/ to ți elevii
vor putea s ă…, va c
ăuta singur informa ții),
-cât de bine? în ce cantitate? în cât timp? (va rezolva corect trei exerci ții din
patru, dup ă câte ore).
În literatura de specialitate exist ă o varietate de modele de clasific ări ale
obiectivelor opera ționale pe cele trei categorii de obiective (cognitive, afective și
psihomotorii), cele mai cunoscut e fiind cele realizate de Gilbert și Viviane Landscheere
(Definir les objectifs de l ′education ), L. D′Hainaut ( Des fins aux objectifs de l ′education ),
B.S. Bloom, J.T. Hastings și G.F. Madaus ( Handbook on Formative and Summative
Evaluation of Student learning ). Luând în considerare mai multe surse bibliografice și
mai multe tipologii ale obiectivelor opera ționale, pentru disciplinele economice predate
în liceu vom considera urm ătorul model de opera ționalizare a obiectivelor.
Obiective cognitive
Competen țe vizate (B.S. Bloom)
Performan țe posibile ale elevului
1.cunoaștere (achiziție de cuno ștințe) Define ște, recunoa ște, distinge,
identifică, amintește
2.înțelegere (capacitatea de a raporta cuno ștințele
noi la cele anterioare):
-transpunere →

-traduce, redefine ște, ilustreaz ă

23-interpreteaz ă→
-extrapolare → -reorganizeaz ă, demonstreaz ă, explică
-extinde
3.aplicare (a noilor cuno ștințe) Utilizeaz ă, generalizeaz ă, clasifică, se
servește de
4.analiza (subiectul caut ă elementele, rela țiile și
principiile de organizare) Distinge, identific ă, recunoa ște,
compară, deduce, detecteaz ă
5.sinteza (subiectul conceptualizeaz ă relații/idei
abstracte de ansamblu) Propune, proiecteaz ă, planifică, deduce,
relatează
6.evaluarea (internalizarea cuno ștințelor prin
prisma sistemului de valori și gândirii proprii) Judecă, argumenteaz ă, evalueaz ă,
compară, valideaz ă, decide
Operații mentale (D ′Hainaut) Performan țe vizate prin verbe de
acțiune
1. de antrenare a gândirii -preluarea și tratarea informa țiilor
-descoperire a rela țiilor dintre
informație și mediu
-transcriere, transpunere a mesajului în
alt cod
-comunicarea mesajelor
2. de transpunere în ac țiune -a alica modele
-a rezolva probleme -a inventa, a crea -a alege (pe criterii manageriale)
-a evalua, judeca (pe criterii optime,
manageriale)
3. de gândire speculativ ă -a abstrage, a esen țializa (a identifica,
reflecta, rezolva, clasifica) -a explica (în sens optim, strategic,
sistematic)
-a demonta (a determina limite, lacune de validitate)
-a prevedea, estima, aplica la situa ții
noi -a controla valoarea înv ățării,
restructura materia
Obiective afective Competen țe vizate (B.S. Bloom)
Performan țe posibile ale elevului
1.recunoa șterea (participarea la predare prin
conștientizarea mesajului transmis, prin
dorința de receptare a cunoștințelor, prin atenție
dirijată sau preferen țială)
Acumuleaz ă, accept ă, diferen țiază,
izolează, alege, r ăspunde, ascult ă,
combină, controleaz ă
2.reacția (elevul r ăspunde prin asentiment,
satisfacția și dorința de a participa, reac ționa) A aproba, a asuma, a discuta, a
interpreta, extinde, a se entuziasma, a
ilustra
3.valorizarea (acceptă valori, conduite și se
identifică cu o anumit ă valoare, conduit ă) A nega, a argumenta, a demonstra, a
explica, a renun ța, a protesta, a dezbate,

24a-și spori competen ța prin…
4.organizarea (prin ordonarea sistemului de
valori și conceptualizarea aprecierilor, în raport
cu cele deja formate sau în curs de formare) A discuta, a abstrage, a compara, a
teoretiza, a formula, a defini
5. caracterizarea (prin apreciere valoric ă, prin
ordonarea intern ă și autocaracterizarea global ă a
propriului sistem de valori) A completa, a schimba/a rezista la
schimbare, a aprecia, a dirija, a asuma,
a colabora
Comportamente vizate (D ′Hainaut) Performan țe vizate prin verbe de
acțiune
1. a forma o convingere A percepe socio-afectiv, a fi conștient
socio-afectiv, a da o explica ție la
propriul comportament socio-afectiv, a
formula un punct de vedere
2. a aplica o valoare/ convingere socio-afectiv ă A aplica pasiv (poten țial, efectiv ) valori
și convingeri
3. a combina și ierarhiza valori și convingeri
socio-afective A combina, a ierarhiza, a rezolva
conflicte între puncte de vedere diferite
Obiective psihomotorii Competen țe vizate (B.S. Bloom)
Performan țe posibile ale elevului
1. percep ția Utilizarea sim țurilor în cunoa ștere (auz,
văz, pipăit, gust, miros)
2. dispozi ția (mintală, fizică, emoțională) Dispoziția de a executa o anumit ă
operație, lucrare
3. reacție dirijată (imitație, încercare și eroare) Experimenteaz ă și descoper ă cele mai
eficiente c ăi de execu ție a unei opera ții
practice
4. automatisme (deprinderi) Dexterit ăți în aplicarea unor norme,
rezolvarea unor probleme, utilizarea
unui aparat, instrument
5. reacție complex ă Precizie și performan ță în aplicare,
utilizare, rezolvare
6. adaptare și creație Modificare voluntar ă a
comportamentului în scopul cre șterii
eficienței
Operații așteptate în raport cu ac țiunea
(D′Hainaut) Performan țe vizate prin verbe de
acțiune
1. a acționa rațional A pregăti acțiunea, a evalua rezultatele,
a corija ac țiunea
2. a decide A pregăti, a lua, a evalua, a ajusta, a
preciza
3. a concepe A determina derularea ac țiunii în
condiții de schimbare, a transforma
4. a organiza A proiecta, a determina

25În disciplinele socio-umane opera ționalizarea obiectivelor cognitive și afective
este mai dificil de realizat. Dac ă preluăm sensul restrâns al termenului, un obiectiv
operațional este cel care poate fi exprimat printr-un comportament direct observabil și
măsurabil. Din a. p. d. v. nu toate obiectivele pot fi opera ționalizate. Obiectivele care pun
în valoare sentimente, atitudini, convingeri, calit ățile caracterului sau ale con științei, nu
pot fi eviden țiate cantitativ și într-un termen limitat. Dac ă se are în vedere obiectivele ce
pun în valoare capacitatea de a aplica informa țiile, de a rezolva probleme, de a identifica
și propune solu ții, de a interpreta și analiza faptele, atunci acestea pot fi mai u șor
exprimate cantitativ.
Cele mai dese gre șeli care înso țesc activitatea de opera ționalizare a obiectivelor
sunt17:
– confundarea obiectivelor cu programa, sau cu temele de însu șit;
– confundarea obiectivelor cu inten țiile profesorului;
– formularea obiectivelor în termeni de proces (ce trebuie s ă facă
elevul pentru a ajunge la rezultat) în loc de produs (adic ă ceea ce
trebuie să demonstreze pentru a ar ăta că știe ceea ce are de
făcut);
– includerea a mai mult de un obiectiv în formularea unei etape de
învățare;
– exprimarea unui obiectiv printr-un comportament compozit, greu
de evaluat în loc de o opera ție singular ă.
Cadrele didactice nu trebuie s ă exagereze în opera ționalizarea obiectivelor uitând
de finalitățile ample, cuprinz ătoare ale procesului didactic, de și această activitate are o
pondere important ă în procesul de proiectare didactic ă. Dacă dimensiunea m ăsurabilă nu
este posibil de relevat, atunci cea mai bun ă soluție rămâne ordonarea obiectivelor pe axa
simplitate-complexitate, precum și păstrarea capacit ății de a observa reac țiile spontane,
neașteptate ale elevilor care pot fi semnificative. În func ție de specificul disciplinei cadrul

17 Miron Ionescu, Demersuri creative în predare și învățare, Ed. Presa Universitar ă Clujeană, Cluj
Napoca, 2000, p.57

26didactic va stabili obiectivele opera ționale cele mai semnificative din punct de vedere
didactic, f ără a cădea în didacticism18.

II.3. Conceperea curriculumului conform strategiei educa ționale na ționale
Strategia global ă de reform ă a învățământului românesc prive ște reforma
curricular ă ca pe o component ă esențială și totodată ca pe o garan ție a succesului. În
elaborarea Noului Curriculum Na țional s-a avut în vedere trei repere fundamentale:
– raportarea la dinamica și necesitățile actuale precum și la
finalitățile de perspectiv ă ale sistemului românesc de înv ățământ,
generate de evolu ția socială și formulate în diversele documente
de politic ă educațională;
– raportarea la tendin țele actuale și la criteriile interna ționale
general acceptate în domeniul reformelor curriculare;
– raportarea la acele tradi ții ale sistemului românesc de înv ățământ
care sunt pertinente din punctul de vedere al reformei în curs.
Reforma curricular ă din țara noastr ă impune și noua paradigm ă educațională
respectiv, o nou ă atitudine pedagogic ă. Aceasta const ă în imaginarea și descoperirea
acelor discipline școlare care s ă fie în concordan ță cu finalit ățile fiecărei trepte de
învățământ, alegerea și utilizarea acelor strategii de predare- înv ățare- evaluare în centrul
cărora să fie elevul, prin ceea ce știe să facă cu ceea ce a înv ățat, nu prin ceea ce se face
pentru el . Capacitățile, atitudinile și valorile vizate de fiecare treapt ă de formare au un
caracter transdisciplinar și totodată funcțional. Astfel, absolven ții învățământului general
și obligatoriu ar trebui19:
-să demonstreze gândire creativ ă, prin: utilizarea, evaluarea și ameliorarea
permanent ă a unor strategii proprii pentru rezolvarea de probleme; elaborarea unor
modele de ac țiune și de luare a deciziilor adecv ate într-o lume dinamic ă; formarea și
utilizarea unor deprinderi de judecat ă critică; folosirea unor tehnici de argumentare
variate în contexte sociale diferite;

18 C-tin Cuco ș, op.cit., p.201
19 http//:cnc.ise.ro/reforma/noul_liceu.htm

27-să foloseasc ă diverse modalit ăți de comunicare în situa ții reale, prin:
dobândirea deprinderilor specifice achizi țiilor fundamentale (citit, scris, calcul aritmetic)
și aplicarea lor efectiv ă în procesul comunic ării; formarea și utilizarea deprinderilor de
comunicare social ă, verbală și non-verbal ă; cunoașterea și utilizarea eficient ă și corectă a
codurilor, a limbajelor și a conven țiilor aparținând terminologiei diferitelor domenii ale
cunoașterii;
-să înțeleagă sensul apartenen ței la diverse tipuri de comunit ăți, prin:
participarea la via ța socială a clasei, a școlii și a comunit ății locale din care fac parte;
identificarea drepturilor și a responsabilit ăților care le revin în calitate de cet ățeni ai
României și reflecția asupra acestora; în țelegerea și evaluarea interdependen țelor dintre
identitate și alteritate, dintre local și național, dintre na țional și global;
-să demonstreze capacitate de adaptare la situa ții diferite, prin: folosirea unei
varietăți de limbaje și de instrumente pentru a transmite idei, experien țe și sentimente;
cunoașterea diverselor roluri sociale și a implica țiilor acestora asupra vie ții cotidiene;
demonstrarea capacit ății de a lucra în echip ă, respectând opiniile fiec ăruia; exprimarea
voinței de a urm ări un țel prin mijloace diferite;
-să contribuie la construirea unei vie ți de calitate, prin: dezvoltarea unor
atitudini pozitive fa ță de sine și față de semeni: toleran ță, responsabilitate, rigoare etc.
formarea și exprimarea op țiunii pentru o via ță sănătoasă și echilibrat ă; acceptarea și
promovarea unui mediu natural propice vie ții; cunoașterea și respectarea drepturilor
fundamentale ale omului; formularea unor judec ăți estetice privind diferite aspecte ale
realității naturale și sociale; formarea unei sensibilit ăți deschise spre valorile estetice și
artistice;
-să înțeleagă și să utilizeze tehnologiile în mod adecvat, prin: folosirea de idei,
modele și teorii diverse pentru a investiga și a descrie procesele naturale și sociale;
folosirea echipamente lor informatice în calitatea lor de instrumente ale comunic ării;
cunoașterea și utilizarea tehnologiilor întâlnite în via ța cotidian ă; înțelegerea
consecințelor etice ale dezvolt ării științei și tehnologiei asupra omului și mediului;

28-să-și dezvolte capacit ățile de investigare și să-și valorizeze propria
experiență, prin: dezvoltarea unei metodologii de munc ă intelectual ă și a capacit ății de
explorare a realit ății înconjur ătoare; dobândirea unei culturi a efortului fizic și intelectual,
ca expresie a dorin ței de realizare personal ă și socială;
să -și construiasc ă un set de valori individuale și sociale și să și orienteze
comportamentul și cariera în func ție de acestea, prin: demonstrarea competen ței de a
susține propriile op țiuni; înțelegerea modului în care mediul social și cultural (familia,
normele sociale, codurile lingvistice, tradi țiile istorice etc.) influen țează ideile și
comportamentele proprii, precum și pe ale altora; cunoa șterea și analiza oportunit ăților
oferite de diferite filiere voca ționale, în func ție de aptitudinile individuale; realizarea unor
planuri personale de ac țiune și motivarea pentru înv ățarea continu ă.
In demersul de stabilire a competen țelor s-a considerat c ă soluția se află la
intersecția dintre domeniul didactic (vizând ariile curriculare ), domeniul socio-
economic (vizând preg ătirea pentru pia ța muncii) și domeniul de cunoa ștere concretizat
în școală printr-un obiect de studiu. Stabilirea idealului pedagogic trebuie s ă răspundă la
toate aceste probleme, ce indivizi form ăm în școală sub raportul preg ătirii moral-civice,
intelectuale și profesionale. Dac ă primele dou ă aspecte sunt relativ u șor de acceptat, cel
de-al treilea necesit ă câteva preciz ări: nu este vorba despre a dobândi acele cuno ștințe de
care dispune expertul, ci de a utiliza și mobiliza în contexte adaptate vârstei elevului și
nivelului de informa ții ale acestuia, abilit ăți similare celor ale specialistului . Este
vorba despre a manifesta un comportament cognitiv specific unui domeniu și nu de a
acumula insule de informații din cadrul domeniului .
Pentru a asigura o marj ă cât mai larg ă de acoperire a obiectelor de studiu, s-a
pornit de la o diferen țiere cât mai fin ă a etapelor unui proces de înv ățare. Astfel, s-au avut
în vedere urm ătoarele șase etape vizând structurarea opera țiilor mentale: percepție,
interiorizare, construire de structuri me ntale, transpunere în limbaj, acomodare
internă, adaptare extern ă. Acestora le corespund categorii de competen țe organizate în
jurul câtorva verbe definitorii, ce exprim ă complexe de opera ții mentale:

29-Receptare , care poate fi concretizat ă prin următoarele concepte opera ționale:
• identificarea de termeni, rela ții, procese
• observarea unor fenomene, procese
• perceperea unor rela ții, conexiuni
• nominalizarea unor concepte
• culegerea de date din surse variate
• definirea unor concepte.
-Prelucrarea primar ă (a datelor), care poate fi concretizat ă prin urm ătoarele concepte
operaționale:
• compararea unor date, stabilirea unor rela ții
• calcularea unor rezultate par țiale
• clasificări de date
• reprezentarea unor date
• sortarea-discriminarea
• investigarea, descoperirea, explorarea
• experimentare.
-Algoritmizare , care poate fi concretizat ă prin următoarele concepte opera ționale:
• reducerea la o schem ă sau model
• anticiparea unor rezultate
• reprezentarea datelor
• remarcarea unor invarian ți
• rezolvarea de probleme prin modelare și algoritmizare.
-Exprimarea , care poate fi concretizat ă prin următoarele concepte opera ționale:
• descrierea unor st ări, sisteme, procese, fenomene
• generarea de idei
• argumentarea unor enun țuri,

30• demonstrarea.
-Prelucrarea secundar ă (a rezultatelor), care poate fi concretizat ă prin urm ătoarele
concepte opera ționale:
• compararea unor rezultate, date de ie șire, concluzii
• calcularea, evaluarea unor rezultate
• interpretarea rezultatelor
• analiza de situa ții
• elaborarea de strategii
• relaționări între diferite tipuri de reprezent ări, între reprezentare și obiect.
-Transferul , care poate fi concretizat prin urm ătoarele concepte opera ționale:
• aplicarea în alte domenii
• generalizarea și particularizarea
• integrarea unor domenii
• verificarea unor rezultate
• optimizarea unor rezultate
• transpunerea într-o alt ă sferă
• negocierea
• realizarea de conexiuni între rezultate
• adaptarea și adecvarea la context.
Competen țele generale ce se urm ăresc a fi formate la elevi pe parcursul treptei
liceale de școlaritate precum și competen țele specifice fiecărui an de studiu, derivate din
acestea, se stabilesc pornind de la modelu l de generare prin gr uparea categoriilor de
concepte opera ționale în func ție de dominantele, specializ ările, avute în vedere.
Finalitățile învățământului deriv ă din idealul educa țional formulat în Legea
învățământului . Din aceast ă perspectiv ă, finalitățile liceului propun formarea unui
absolvent în m ăsură să decidă asupra propriei cariere, s ă contribuie la articularea
propriilor trasee de dezvoltare intelectual ă și profesional ă, să se integreze activ în via ța

31socială. Pentru a r ăspunde exigen țelor acestui nivel de înv ățământ și specificului de
vârstă al elevilor, liceul trebuie s ă asigure adolescentului : formarea capacit ății de a
reflecta asupra lumii, de a formula și de a rezolva probleme pe baza rela ționării
cunoștințelor din diferite domenii; valorizarea propriilor experien țe, în scopul unei
orientări profesionale optime pentru pia ța muncii și/sau pentru înv ățământul superior;
dezvoltarea capacit ății de integrare activ ă în grupuri socio-culturale diferite: familie,
mediu profesional, prieteni etc.; dezvoltarea competen țelor funcționale esen țiale pentru
reușita social ă: comunicare, gândire critic ă, luarea deciziilor, prelucrarea și utilizarea
contextual ă a unor informa ții complexe; cultivarea expresivit ății și a sensibilit ății, în
scopul împlinirii personale și a promov ării unei vie ți de calitate; formarea autonomiei
morale. Prin definirea acestor finalit ăți se clarific ă misiunea general ă a liceului în
conformitate cu statutul s ău de învățământ secundar superior neobligatoriu .
În contextul asum ării acestor finalit ăți, s-a impus necesitatea gândirii unui nou
mod de abordare a curriculumului , pornind de la elementele specifice politicii
curriculare și terminând cu cele legate de implementare și evaluare. Dimensiunile
noutății avute în vedere în proiectarea curricular ă la nivelul liceului sunt urm ătoarele:
• prioritatea acordat ă procesului de înv ățare și intereselor
elevului , în condi țiile în care liceul nu face parte din înv ățământul
obligatoriu;
• centrarea demersurilor didactice pe formarea și dezvoltarea
competen țelor func ționale de baz ă, necesare pentru continuarea
studiilor și/sau pentru încadrarea pe pia ța muncii;
• diversificarea gradual ă a ofertei curriculare conform filierelor,
profilurilor și specializ ărilor și multiplicarea posibilit ăților
elevului de a alege ;
• conceperea liceului ca furnizor de servicii educa ționale , în cadrul
căruia elevul s ă fie permanent și direct implicat în construirea
propriului traseu de înv ățare;
• centrarea profesorului pe comportamentele specifice rolurilor de
organizator și mediator al experien țelor de înv ățare;

32• creșterea responsabilit ății liceului față de beneficiarii educa ției,
față de societatea civil ă și diversificarea implic ării acestuia în via ța
comunității locale;
• trecerea de la o cultur ă generală universalist ă la o cultură
funcțională și adaptată finalităților fiecărei specializ ări.
II.4. Locul disciplinelor economice în planurile de înv ățământ
Pornind de la misiunea general ă a liceului precum și de la priorit ățile avute în
vedere în proiectarea Noului Curriculum Na țional, se poate considera c ă disciplinele
economice prev ăzute în planurile de înv ățământ au un rol deosebit în formarea
personalit ății autonome și creative a tân ărului absolvent. Astf el, prin disciplinele
economice studiate la liceele voca ționale, teoretice sau tehnice se urm ăresc atât obiective
generale, cum ar fi cre șterea capacit ății de a gândi critic, autonom, însu șirea unor valori și
atitudini generale, însu șirea unor comportamente responsabile din punct de vedere etic și
social, cre șterea capacit ății de adaptare la un mediu economic și social în schimbare,
dezvoltarea capacit ății de integrare social ă, de reușită socială și profesional ă, precum și o
serie de obiective specifice, cum ar fi fo rmarea unei culturi economice adecvate unui
consumator avizat, agent economic activ și responsabil, investitor prudent și avizat,
asumarea riscului în afaceri și reușita antreprenorial ă.
În ceea ce prive ște rolul disciplinelor economice în cadrul liceului de profil,
acesta se refer ă la crearea competen țelor specifice și formarea culturii profesionale
funcționale pentru diferitele specializ ări, fie în scopul unei integr ări cu succes pe pia ța
muncii , fie pentru continuarea studiilor în înv ățământul universitar. Fiecare specializare
va urmări un set de unit ăți de conținut (discipline) în m ăsură să asigure realizarea
competen țelor specifice.
Temă pentru seminar : discuție pe marginea Planurilor de înv ățământ,
Programelor școlare și manualelor alternative. Bibliografie : Planurile de înv ățământ
pentru liceu și Programele școlare. Temă pentru eseu : Valoarea educa ției economice
pentru în țelegerea lumii de ast ăzi. Bibliografie: Educația economic ă, Ghid, seria
Formare de calitate , MEC, Consiliul Na țional pentru Curriculum.

33CAP III: FORME DE ORGANIZARE A PRED ĂRII – ÎNSU ȘIRII
DISCIPLINELOR ECONOMICE

A instrui înseamn ă a planifica, a organiza, a proiecta, a dirija și controla . Pentru
atingerea obiectivelor urm ărite pentru fiecare disciplin ă studiată învățarea nu poate fi
întâmplătoare, ci organizat ă, planificat ă. Planificarea asigură structura înv ățării unei
discipline, pornind de la programa școlară (obiective de referin ță, competen țe,
conținuturi, strategii didactice).
După cum s-a afirmat în primul capitol, planificarea constituie prima activitate
didactică realizată de cadrul didactic la începutul anului școlar/universitar. Planificarea se
realizează urmând urm ătorii pași: 1) realizarea asocierilor dintre obiectivele de referin ță
și conținuturi; 2) împ ărțirea pe unit ăți de învățare (lecții); 3) stabilirea succesiunii de
parcurgere a unit ăților de înv ățare; 4) alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare
unitate de înv ățare, în concordan ță cu obiectivele de referin ță și conținutul de înv ățare.
Prin planificarea anual ă se structureaz ă conținutul pe capitole și prin precizarea
numărului de ore alocat pentru fiecare. Planificarea semestrial ă o detaliaz ă pe cea anual ă
prin definirea obiectivelor specifice pentru fiecare capitol, stabilir ea pe capitole a lec țiilor
și a termenelor de realizare, identificarea strategiilor posibile de predare-înv ățare-
evaluare. Planificarea calendaristic ă nu are un caracter obligatoriu ci orientativ,
eventualele modific ări determinate de lucrul efectiv la clas ă putând fi consemnate la
rubrica Observa ții.
Un model orientativ de planificare calendaristic ă20 este următorul:
Unitatea
de
învățare Obiective de
referință/
Competen țe
specifice Conținuturi Num ăr de
ore alocat Săptămâna Observa ții
(titlurile
temelor
extrase din programa
școlară) (numerele
obiectivelor
/competen țelor
din programa
școlară) (conținutul
programei) (la latitudinea
profesorului
în funcție de
achizițiile
elevilor)

20 M.E. Dru ță, C. Grunberg, op.cit., p.176

34 Modele de planificare semestrial ă, mai detaliat ă21 sunt:
Nr.
crt. Capitol Nr.ore Subiectul
lecției Data Obiective Tipul de
lecție Observații

Nr.
crt. Capitol Nr.ore Subiectul
lecției Data Obiective Metode
Mijloace
Resurse Evaluare Observa ții

O planificare anual ă corect întocmit ă trebuie să acopere integral programa școlară
atât în ceea ce prive ște obiectivele de referin ță, cât și în ceea ce prive ște competen țele
specifice și conținuturi organizate pe unit ăți de învățare.
Unitatea de înv ățare reprezintă o structur ă didactică deschisă și flexibilă care
are următoarele caracteristici: este o unitate din punct de vedere tematic, se desf ășoară în
mod sistematic și continuu o perioad ă de timp, se finalizeaz ă prin evaluare22. Organizarea
conținutului pe unit ăți de înv ățare are drept scop materializarea obiectivului de
personalizare a demersului didactic, fiecare cadru didactic, în func ție de experien ța sa
practică, având posibilitatea de a flexibiliza proiectarea didactic ă. Proiectarea unit ății de
învățare se realizeaz ă prin parcurgerea schemei urm ătoare:
De ce voi face? →Ce voi face? → Cu ce voi face? → Cum voi face? → Ce s-a realizat?
Identificarea Selectarea Analiza Identificarea Metode
obiectivelor con ținuturilor resurselor activit ăților de evaluare

Practica didactic ă a identificat trei moduri de organizare a activit ății didactice, în
funcție de maniera de desf ășurare, fiecare configurând con ținuturi, rela ții, suporturi și
resurse specifice: activit ăți frontale, activit ăți de grup și activități individuale.
1. Activitățile frontale cuprind: lec ția, seminarul, laboratorul, activit ățile în
cabinetele pe specialit ăți, vizita, excursia, spectacolul etc.
2. Activitățile de grup dirijate cuprind: consulta ții, medita ții, exerci ții
independente, vizita în grupuri mici, cercul de elevi, întâlniri cu speciali ști

21 I. Albulescu, M. Albulescu, op.cit., p. 37
22 M.E. Dru ță, C. Grunberg, op.cit., p. 178

35(oameni de știință, scriitori), concursuri și dezbateri școlare, sesiuni de comunic ări
și referate, reviste școlare.
3. Activitățile individuale cuprind studiul individual, efectuarea temelor pentru
acasă, studiul în biblioteci, lectur ă suplimentar ă și de completare, întocmirea de
proiecte, referate, desene, scheme, alte lucr ări scrise, comunic ări științifice, alte
proiecte practice.
Cele trei forme de desf ășurare a activit ății didactice sunt complementare și se pot
desfășura concomitent, în func ție de obiectivele și conținutul didactic. Dintre ele, lec ția
este considerat ă cea mai important ă, fiind cea mai eficient ă formă de organizare a
activității de predare – înv ățare – evaluare. Totu și profesorul va organiza activit ățile
didactice astfel încât s ă sporeasc ă șansele de reu șită a atingerii obiectivelor propuse,
adoptând o varietate de activit ăți la specificul și potențialul elevilor s ăi.

III.1. Lec ția: concept, tipologie, planuri de lec ții
Lec ția este considerat ă forma de baz ă, formă fundamental ă a procesului de
învățământ. Ea reprezint ă unitatea didactic ă funcțională, centrată pe obiective și
implicând con ținuturi didactice și strategii de desf ășurare și evaluare bine determinate23.
Termenul provine din latinescul lectio care înseamn ă a studia , a audia , a lectura ,
a medita . Adoptat în didactica modern ă termenul desemneaz ă un mod specific de
organizare a procesului didactic care presupune obiective specifice, conținuturi , metode
de predare-înv ățare-evaluare clare și bine delimitate și cunoscute. Din acest punct de
vedere lec ția reprezint ă chintesen ța procesului didactic, deoarece exprim ă modul de
articulare a tuturor componentelor și experien țelor didactice.
Ioan Cerghit propune un model tridimensional24 al coordonatelor lec ției,
identificând urm ătoarele dimensiuni :
– funcțională – orice lecție presupune un scop și obiective bine
determinate;

23 C-tin Cuco ș, op.cit., p. 305
24 Ioan Cerghit, Perfecționarea lec ției în școala modern ă, Ed. Didactic ă și pedagogic ă, București,
1983, p.41

36- structural ă – orice lec ție angajând resurse umane, materiale și
de conținut;
– operațională – lecția presupune selectarea mijloacelor didactice
adecvate de realizare.
Ca unitate didactic ă de bază lecția impune derularea unor etape , evenimente, într-
o anumită ordine. Acestea sunt:
-captarea aten ției elevilor și trezirea interesului acestora,
-informarea cu privire la obiectivele de atins,
-reactualizarea unor capacit ăți formate anterior,
-prezentarea elementelor de con ținut specifice,
-dirijarea înv ățării,
-obținerea performan ței,
-asigurarea feedbackului,
-evaluarea performan țelor,
-consolidarea cuno ștințelor și a capacit ății de transfer.
În didactica modern ă există o serie de modalități de optimizare a lecției25.
Acestea privesc o serie de disfunc ții ale didacticii tradi ționale și răspund dorin ței de
modernizare a procesului de înv ățământ.
1) Acordarea unui grad mai mare de autonomie elevilor, cadrului didactic
revenindu-i un rol de mediator, îndrum ător în procesul de înv ățare;
2) Organizarea con ținutului informa țional dup ă cerințele și necesitățile
elevilor;
3) Stimularea motiva ției învățării și evidențierea poten țialului formator și
pragmatic al disciplinei;
4) Antrenarea tuturor elevilor, în sarcini de înv ățare care s ă le solicite
efortul de cunoa ștere și să le stimuleze for țele creatoare (imagina ția,
gândirea critic ă);
5) Crearea momentelor propice pentru stimularea strategiilor cognitive,
deprinderilor intelectuale, creativit ății;

25 I. Albulescu, M. Albulescu, op.cit., p.37

376) Raționalizarea timpului disponibil, a.î. accentul s ă poată fi deplasat de
la tema pentru acas ă spre tema în clas ă;
7) Dezvoltarea unei atitudini și gândiri pozitive de c ătre toți elevii, prin
crearea unui climat favorabil în clas ă.
Tipul de lec ție desemneaz ă un mod de concepere și realizare al activit ății de
predare-înv ățare-evaluare, o unitate structural ă și funcțională care se structureaz ă după
diferite criterii: obiectiv central, con ținut, treapta de înv ățământ etc. cel mai frecvent se
afirmă că tipul lecției se determin ă în funcție de sarcina dominant ă a acesteia. Cea mai
cunoscută taxonomie a lec țiilor după sarcina dominant ă este următoarea:
1)lecția de transmitere și însușire a noilor cuno ștințe;
2)lecția de formare a deprinderilor și priceperilor;
3)lecția de recapitulare, sistematizare și consolidare a cuno ștințelor;
4)lecția de verificare, evaluare, notare;
5)lecția mixtă.
Opțiunea pentru o form ă de lecție sau alta are loc în func ție de o varietate de
factori între care: con ținutul temei sau unit ății de învățare, obiectivele opera ționale ale
temei, nivelul acumul ărilor elevilor, particularit ățile clasei, m ărimea ei, resursele
disponibile, de stilul propriu al profesorului.
1) Lecția de transmitere și însușire a noilor cuno ștințe are ca obiectiv didactic
fundamental însu șirea de noi cuno ștințe, iar celelalte obiective prezente în lec ția mixtă
există, dar au o pondere mai mic ă. Cele mai cunoscute variante ale lec ției de comunicare
a noilor cuno ștințe sunt:
-lecția introductiv ă care are rolul de a oferi o imagine de ansamblu asupra unei
discipline sau capitol și de a-i sensibiliza pe elevi în scopul mai bunei recept ări a
cunoștințelor;
-lecția prelegere practicabil ă doar la clasele liceale terminale, când con ținutul de
predare este vast iar puterea de receptare a elevilor este foarte mare;
-lecția programat ă, concepută pe baza manualului sau a programei, se realizeaz ă
prin parcurgerea de c ătre elevi a materialului în avans pentru facilitarea înv ățării;
-lecția seminar se realizeaz ă prin dezbaterea subiectului anun țat; este posibil de
realizat tot la clasele mari când in teresul elevilor pentru disciplin ă este sporit.

382)Lecția de formare de deprinderi și priceperi se realizeaz ă în cadrul unor
domenii de studiu diverse arte, tehnic, educa ție fizică, gramatic ă, literatur ă, științe
aplicative și are drept scop formarea unor abilit ăți practice, automatisme în rezolvarea
unor sarcini didactice. Variantele ei sunt:
-lecția de formare a deprinderi intelectuale privește rezolvarea de exerci ții și
probleme, realizarea unor lucr ări practice, analiza unui text etc.;
-lecția de formare a unor deprinderi tehnice are drept obiectiv c ăpătarea
deprinderii de a opera pe calculator sau utilizarea altor instrumente tehnice;
-laboratorul, ca și lecția de deprinderi tehnice, ar e drept scop aplicarea cunoa șterii
prin experiment și lucrări practice;
-excursia care are drept scop cre șterea capacit ății de a observa fenomene și
procese în desf ășurarea lor și de a interioriza și prelucra informa țiile.
Putem considera c ă o lecție este eficient ă dacă ea contribuie efectiv la sporirea
cunoștințelor, creșterea abilit ăților, formarea deprinderilor și priceperilor. În cadrul noului
curriculum na țional accentul în predare s-a mutat spre elev și deprinderi și priceperi
practice, dup ă cum se poate vedea din tabelul de mai jos:
Predarea tradi țională Predarea modern ă
Centrată pe profesor Centrat ă pe elev
Organizat ă în funcție de timp Organizat ă în funcție de rezultate
Predare unic ă Predare prin strategii multiple
Se lucreaz ă pe grupuri fixe Se lucreaz ă pe grupuri flexibile
Predare pentru întregul grup Predare diferen țiată
Învățare pasivă Înv ățare activă

3)Lecția de fixare și sistematizare vizează în principal consolidarea
cunoștințelor, aprofundarea și completarea unor lacune. Se realizeaz ă prin recapitulare,
iar condiția fundamental ă pentru reu șita acestei lec ții este redimensionarea con ținuturilor
în jurul unor idei de valoare cognitiv ă relevant ă26, pentru ca elevii s ă poată face
conexiuni cognitive și să realizeze aplica ții optime și operative în contexte din ce în ce
mai largi. Ea are mai multe etape:
-precizarea con ținutului, obiectivelor și a planului de recapitulare înaintea
începerii lec ției,

26 C-tin Cuco ș, op.cit., p. 309

39-recapitularea con ținutului în baza planului stabilit,
-realizarea de c ătre elevi a unor lucr ări pe baza cuno ștințelor recapitulate,
-aprecierea rezultatelor activit ății elevilor.
Variantele posibile ale acestui tip de lec ție sunt:
-lecția de repetare curent ă se realizeaz ă după câteva lec ții de comunicare în care
au fost prezentate cuno ștințele de baz ă;
-lecția de recapitulare în baza unui plan dat sau alc ătuit de c ătre profesor
împreună cu elevii, se realizeaz ă la sfârșitul unui capitol sau tem ă mai mare din
programă;
-lecția sinteză se realizeaz ă la sfârșitul unor unit ăți mari de con ținut : capitol,
trimestru, an școlar.
4)Lecția de verificare, evaluare și notare urmărește în principal constatarea
nivelului de preg ătire a elevilor, dar și actualizarea cuno ștințelor. Variantele ei sunt:
– lecția de evaluare oral ă,
-lecția de evaluare prin lucr ări scrise,
-lecția de evaluare prin lucr ări practice,
-lecția de evaluare cu ajutorul computerului.
5)Lecția mixtă vizează realizarea, în m ăsură aproximativ egal ă, a tipurilor
anterioare. Este tipul cel mai frecvent de lec ție întâlnit în practica didactic ă, datorită
sarcinilor ei multiple și diversității activităților care pot stimula și antrena elevii. Este în
mod special adecvat ă disciplinelor economice, datorit ă numărului redus de ore afectate
acestor discipline, dar și capacității ei de antrenare a elevilor și de combatere a
monotoniei, de stimulare a elevilor pentru preg ătirea continu ă. Structura ei are câteva
etape, care trebuie parcurse într-o manier ă cât mai atractiv ă:
– momentul organizatoric,
– verificarea con ținuturilor însu șite, a temei pentru acas ă,
– pregătirea pentru receptarea noilor cuno ștințe (conversa ție
introductiv ă, prezentarea unor situa ții problem ă),
– precizarea titlului și a obiectivelor,
– comunicarea noilor cuno ștințe,
– fixarea și sistematizarea noilor cuno ștințe,

40- explicații pentru continuarea înv ățării acasă și pentru realizarea
temei pentru acas ă.
Tipurile de lec ții nu trebuie absolutizate sau în țelese ca scheme imuabile, șabloane
obligatorii. Dimpotriv ă, cadrul didactic are libertatea de inova, de a perfec ționa continuu
activitatea didactic ă, de a combina diferitele forme de activit ăți, pentru a atinge cât mai
bine obiectivele didactice și de a acoperi materia prev ăzută în program ă, într-o manier ă
cât mai atractiv ă și stimulatoare. Profesorul are posibilitatea de a g ăsi cele mai adecvate
și mai eficiente modalit ăți de organizare a lucrului la clas ă, în funcție de rezultatele vizate
și de specificul și nivelul elevilor.
Lecțiile de științe economice au un specific aparte fa ță de cele ale disciplinelor
fizice sau logico – matematice deoarece, obiectivele opera ționale ale fiec ăreia trebuie s ă
conveargă spre trezirea inte resului elevilor fa ță de materie, fa ță de învățare și față de
fenomenele economice reale. Fiecare obiectiv opera țional trebuie privit în contextul
întregului, în perspectiva cât mai bunei preg ătiri a elevilor pentru pia ța muncii, în
formarea deprinderii de a analiza fenomenele economice reale prin prisma propriilor
valori sau a competen țelor concrete de rezolvare a unor probleme, de luare de decizii, de
a rezolva conflicte, de a se adapta la schimbare etc. De aceea fiecare lec ție de economie
trebuie să ofere beneficiarului s ău sentimentul c ă pregătirea sa prive ște lucruri concrete și
folositoare pentru confruntarea cu pia ța muncii și cu viața economic ă reală, cu atât mai
mult cu cât disciplinele economice au o latur ă acțională mai mare decât celelalte, iar
numărul orelor este relativ redus.

III.2. Forme complementare de predare – însu șire a cuno ștințelor economice
Pentru disciplinele economice profesorii au posibilitatea de a utiliza și celelalte
forme de activitate didactic ă într-o manier ă atractivă și stimulatoare pentru elevi. Astfel,
atât activit ățile în grup cât și activitățile individuale pot fi folosi te astfel încât obiectivele
didactice specifice disciplinelor economice s ă fie cât mai bine atinse. Cele mai uzuale
activități didactice complementare sunt: consultațiile, cercurile științifice, revistele
școlare, conc ursurile școlare, vizite de studii, practicile școlare, întocmirea de referate,
proiecte și alte lucr ări practice .

41a) Consultațiile – reprezint ă timpul în afara orelor la clas ă pe care îl aloc ă profesorul
elevilor. Condi ția realizării acestora o reprezint ă interesul profesorilor dar și al
elevilor care, în timpul alocat consulta țiilor trebuie s ă manifeste dorin ța de a
consolida cuno ștințele, elimina neclarit ățile, crește nivelul de preg ătire. La rândul
lor profesorii trebuie s ă manifeste disponibilitatea de a oferi elevilor consulta ții,
pe care să le considere ca pe o posibilitate real ă de a cunoa ște mai bine elevii, de a
putea mai bine comunica cu ei, de a se autoevalua.
b) Cercurile științifice – reprezint ă angajarea elevilor într-un demers creativ de
investigare, documentare, dezbatere, rezolvare de probleme. În cadrul acestor
activități elevii vor fi antrena ți, în grupuri mici, s ă abordeze diverse probleme pe
care să rezolve singuri prin efort propriu de investigare și documentare. Scopul
este de a stimula dezvoltarea intelectual ă, prin capacitatea de autoinstruire și de
adaptare la situa ții noi, prin formarea de opinii, atitudini, concep ții proprii. Spre
exemplu, la disciplina Economie , elevii vor putea aborda în cadrul cercului, teme
legate de profit, competitivitate, infla ție, șomaj , pe care le vor putea analiza în
contextul economiei române ști, ceea ce îi va ajuta s ă înțeleagă mai bine atât
conceptele, formele de manifestare a fenomenelor respective, cât și să-și formeze
capacitatea de a dezbate pe marginea unor probleme concrete cu care se confrunt ă
economia româneasc ă.
c) Revistele școlare – reprezint ă o altă manieră de stimulare a creativit ății elevilor,
care vor avea posibilitatea s ă se exprime liber pe marginea unor probleme
concrete ale școlii, să se informeze cu nout ățile organizatorice sau de con ținut
didactic, s ă lucreze în echip ă, să socializeze cu colegii și cu profesorii, s ă-și
asume răspunderi.
d) Concursurile școlare – reprezint ă o form ă instituționalizată a activit ăților
didactice complementare. Concursurile și olimpiadele școlare reprezint ă cadrul
cel mai cunoscut și frecvent de afirmare și recunoaștere a performan țelor școlare.
e) Vizitele de studii – ca și lecțiile în diverse tipuri de întreprinderi economice,
întâlnirile cu speciali știi, discuțiile și contactul direct cu fenomenele economice
pot reprezenta o modalitate de eficientizare a discursului didactic, prin care
profesorul î și poate atinge mai bine obiectivele specifice.

42f) Practicile școlare – reprezint ă ca și vizitele posibilitatea de a concretiza
cunoștințele deprinse în timpul lec țiilor, de a trezi interesul elevilor pentru
acțiune, de a-i motiva pentru a aprofunda studiul unei laturi a cunoa șterii
economice întâlnite în practic ă, de a-i orienta și consilia pentru continuarea
studiilor sau intrarea pe pia ța muncii.
g) Întocmirea de referate, proiecte și alte lucr ări practice – reprezint ă posibilitatea
de a completa, consolida, îmbog ăți și aplica achizi țiile din timpul lec țiilor.
Cadrele didactice recurg frecvent la aceste activit ăți de studiu individual, cu
scopul de a stimula elevii s ă parcurgă bibliografia suplimentar ă, să aplice
cunoștințele prin întocmirea unui proiect mai amplu decât o simpl ă temă pentru
acasă.

III.3. Identificarea structurii optime de informa ții pentru o lec ție/temă
Anatole France recomanda profesorilor: „nu v ă mândriți cu predarea unui mare
număr de cunoștințe. Stârniți numai curiozitatea. Mul țumiți-vă să deschideți mințile, nu le
supraîncărcați. Puneți în ele scânteia”. Cu alte cuvinte un bun profesor nu este acela care
încarcă materia și sufocă cu un volum prea mare de cuno ștințe, ci acela care simplific ă la
linii majore materia și trezește interesul pentru studiu individual. Din acest punct de
vedere respectarea programei școlare este obligatorie, dar nu într-o manier ă greoaie,
supraîncărcată sau într-o form ă neadaptat ă nivelului de în țelegere al elevilor.
Profesorul trebuie s ă rețină faptul că elevii își amintesc aproximativ 10% din ceea
ce aud, 20% din ceea ce v ăd, 40% din ceea ce discut ă și 90% din ceea ce fac28. De
asemenea, profesorii trebuie s ă fie con știenți că se vor confrunta cu o cultur ă
experimental ă deja construit ă, ceea ce va ridica obstacole în acumularea uneia veritabile,
fundamentat ă științific.
Prima problem ă se refer ă la strategiile didactice adoptate pentru facilitarea
învățării, învățământul modern punând accent pe formarea de deprinderi și competen țe. A
doua se refer ă la distinc ția mai mult decât necesar ă dintre cunoașterea comun ă și cea
științifică care interfereaz ă puternic în cadrul științelor economice, ridicând în acest sens

28 Mireille R ădoi, Evaluarea politicilor publice, Tritonic, Bucure ști, 2004, p.193

43obstacole epistemologice29. Aceasta presupune identificarea în cadrul proceselor
didactice a cuno ștințelor economice prealabile ale elevilor pentru identificarea
obstacolelor, apoi bu lversarea lor prin s ădirea îndoielii și a curiozit ății, după care
urmează clădirea cuno ștințelor noi, modificarea opiniilor și comportamentelor, formarea
de noi convingeri. Cunoa șterea transmis ă prin școală va trebui s ă păstreze un raport
convenabil între cunoa șterea savant ă și cea comun ă, pentru a asigura astfel o bun ă
sedimentare a cuno ștințelor noi precum și formarea capacit ății de autoinstruire, cu atât
mai mult cu cât informa ția economic ă se „uzeaz ă” destul de rapid.
Pe de alt ă parte profesorul trebuie s ă fie conștient că disciplina școlară nu se
confundă cu știința respectiv ă. De aceea profesorii nu trebuie s ă încarce elevii cu toate
sincopele, divaga țiile, progresele sau schimb ările paradigmatice din cadrul științei care
face conținutul obiectului de înv ățământ respectiv. Acestea din urm ă fac obiectul istoriei
științei, sau epistemologiei științei respective. Explica ția didactic ă trebuie să se rezume la
un cadru formal, coerent, care s ă releve punctele de vedere comune, teoriile larg
îmbrățișate, adaptate la nivelul de în țelegere al elevilor prin procedee specifice. În acest
sens, un concept larg utilizat este cel de transpunere sau transpoziție didactică.
Transpozi ția didactic ă30are loc atunci când cunoa șterea savant ă este transformat ă
în cunoștințe școlare. Acesta se realizeaz ă în două etape: la nivelul programelor și
manualelor didactice și la nivelul clasei, de c ătre fiecare cadru didactic în parte. Ea
presupune mai multe opera ții:
-detalierea temei de predat și specificarea competen țelor urmărite pentru fiecare
etapă în parte,
-integrarea cuno ștințelor noi cu ajutorul celor vechi, parcurgerea progresiv ă a
drumului de la cunoscut la necunoscut,
-personalizarea experien țelor noi prin exemplific ări, studii de caz, explicit ări
suplimentare,
-introducerea informa țiilor de rela ție (cunoștințe care faciliteaz ă legătura mental ă
dintre concepte),

29 Dorina S ălăvăstru, Didactica Psihologiei, Polirom, Ia și 2002, p. 20
30 C-tin Cuco ș, op.cit., p. 217

44-stabilirea de raporturi intra, inter și trans-disciplinare, între diferitele experien țe
de învățare,
-folosirea unor metode didactice adecvate cantit ății de informa ții transmise,
-crearea premizelor de înv ățare încă din timpul pred ării,
-obținerea feedback-ului într-o manier ă constructiv ă, ca factor de motivare
reciprocă,
-receptarea nevoilor și intereselor elevilor, pentru a scoate în eviden ță a seturilor
informaționale cu utilizare concret ă, imediată.
Toate cestea înseamn ă că materia de predare trebuie s ă fie sistematizat ă,
organizată logic, iar elevii primesc nu numai un nucleu teoretic, ci acced și la mijloacele
de a parveni la cuno ștințe, având posibilitatea de a o aprofunda prin studiu individual
dacă doresc. Ordonarea cuno ștințelor în cadrul disciplinei de înv ățământ poate fi:
-logică – atunci când accentul cade pe succesiunea conceptelor în jurul unui fir
călăuzitor care garanteaz ă asimilarea cuno ștințelor într-un mod sistematic;
-genetică – atunci când materia este ordonat ă cronologic (istorie sau istoria unei
științe);
-spiralată – atunci când anumite con ținuturi sunt reintroduse în teme din ce în ce
mai complexe la intervale periodice ceea ce permite elevilor acumularea mai facil ă de
date noi; acest lucru este posibil mai ales atunci când disciplina se studiaz ă pe mai mul ți
ani școlari.
Cum va proceda concret profesorul în cadrul lec ției?
Unul dintre cele mai gr ăitoare principii de selectare a con ținuturilor pentru o lec ție
este cel al economiei , respectiv atingerea obiectivelor propuse cu cele mai mici eforturi,
deoarece, de regul ă, elevii nu se plâng de penuria con ținuturilor, ci de abunden ța, excesul
acestora. Ceea ce înseamn ă că profesorul va trebui s ă facă dovadă de măiestrie,
creativitate și imagina ție pentru a adapta con ținutul de predare la nivelul, interesele și
posibilitățile specifice ale elevilor s ăi.

45III.4. Preg ătirea profesorului pentru lec ție. Elemente de comunicare didactic ă
Profesorul este un actor. El joac ă un rol. Modul de transmitere a informa țiilor,
mesajul în sine, prezen ța sa, entuziasmul, implicarea, convingerea sa, pasiunea, siguran ța,
ținuta, postura, sunt elemente care asigur ă reușita procesului didactic. Toate aceste
elemente alc ătuiesc comunicarea didactic ă.
Comunicarea uman ă este un subiect fascinant nu num ai prin premisele ce stau la
baza ei cât mai ales prin consecin țele ei și asta deoarece ea genereaz ă influențare,
acțiune, modificare, evolu ție. Totodat ă ea presupune emo ții sentimente, interese și
atitudini. Ea se bazeaz ă pe capacitatea de împ ărtășire a unor coduri (sisteme de semne),
răspunzând nevoii partenerilor de a transfera informa ții și poate aspectul cel mai
important, nevoii de diminuare a incertitudinii. C ăci preocuparea fundamental ă a ființei
umane este aceea de descifrare a sensurilor realit ății existen țiale, "absen ța sensului
însemnând co șmarul neantului"31. Comunicarea înseamn ă influență și raportare
reciprocă. Acesta este și sensul larg al comunicării educa ționale : de influen ță, de
interacțiune, de reperare a sensurilor, de formare și schimb de opinii. Comunicarea
didactică are un sens mai restrâns și se refer ă strict la actele inten ționate, desf ășurate
organizat și sistematic de c ătre un personal calificat, cu scopul de a opera schimb ări în
nivelul de cunoa ștere, trăire sau comportament al receptorilor s ăi.
Comunicarea fiind considerat ă un fenomen social, cercetarea sa este
multidisciplinar ă (lingvistic ă, semiotic ă, sociologie, economie, psihologie, critic ă literară,
informatic ă și pedagogie) și, probabil de aceea, defini țiile date termenului sunt extrem de
numeroase și bogate în semnifica ții. Elementele comune ale acestor defini ții sunt:
1) Comunicarea utilizeaz ă semne și coduri ce sunt concepute astfel încât s ă fie
accesibile celorlal ți; în acest sens comunicarea reprezint ă "transmitere de mesaje",
schimb de sensuri precum și filtrare, decupare, distorsionare și creație de sensuri;
schimbul de mesaje presupune o inegalitate de informa ții între actorii participan ți
la actul comunic ării ceea ce determin ă o modificare în sistemul informa țional al
celui ce prime ște mesajul;

31 Paul Watzlawick, Cele două limbaje , apud Lumini ța Iacob coord., op., cit , p.228

462) Comunicarea reprezint ă orice mijloc (semn, simbol, semnal sau cod sistem) prin
care un spirit poate influen ța un altul. În acest sens comunicarea are o sfer ă de
cuprindere mult mai vast ă decât limbajul (verbal sau nonverbal) deoarece ea
include orice form ă de comportament social ce se manifest ă prin mișcare, sunet
sau imagine. În plus prin utilizarea acestor mijloace se urm ărește un scop, care de
regulă privește modificarea comportamentului celui ce prime ște mesajul (ca un
complex de mijloace de comunicare);
3) Orice act de comunicare se desf ășoară într-un anumit context psihologic ,
economic, istoric, social , politic, cultural, fizic și temporal, fa ță de care se afl ă
într-o strâns ă relație de interdependen ță și interinfluen ță. Comunicarea reprezint ă
din acest punct de vedere practica rela țiilor sociale care se desf ășoară într-un
sistem deschis, în care subiec ții, contextele și codurile comune sunt strâns legate
și într-o permanent ă evoluție.
4) Comunicarea ca rela ție între emi țător și receptor are un caracter conștient și
intenționat , scopul ei fiind acela de împ ărtășire, punere la curent, transmitere de
date. Inten ționalitatea (a transmite o dat ă-informație-mesaj cu un anumit scop)
este premiza comunic ării. Există însă și situații în care anumite mesaje "scap ă"
emitentului f ără intenție. Efectele nu vor întârzia s ă apară, comunicarea fiind
ireversibil ă, în sensul c ă un mesaj odat ă transmis nu mai poate fi oprit din drum,
și ceea ce emi țătorul a considerat "neinten ționat" receptorul poate interpreta drept
intenționat. Într-un cuvânt, sincopele, erorile, neîn țelegerile, e șecurile pot ap ărea
în comunicare și distorsiona efectele urm ărite de emitent.
În pofida celor mai diverse abord ări ale comunic ării, din perspective total diferite
(de la biologie și informatic ă la lingvistic ă și economie), un punct de vedere unitar și o
știință a comunic ării închegat ă nu există încă. Acest fapt se datoreaz ă tocmai diversit ății
și abunden ței teoriilor, lipsei de convergen ță asupra obiectului de studiu și
metodologiilor.
O performan ță în acest sens este înce rcarea de a identifica și analiza formele
acestui fenomen atât de complex. Putem distinge mai multe criterii posibile de clasificare.
1. După nivelul interacțiunii, comunicarea poate fi intraindividual ă, interpersonal ă,
de grup , de masă, și publică sau mediatică.

472. După finalități, comunicarea poate fi defensivă, informativ ă, persuasiv ă și fatică
sau de între ținere.
3. După tipul de cod utilizat , comunicarea poate fi verbală (orală și scrisă),
paraverbal ă și nonverbal ă.
4. După conținutul dominant , comunicarea poate fi referențială (atunci când se face
referire la obiectul semnificat), operațional metodologic ă (când se face referire la
operațiile logico deductive care structureaz ă cunoașterea: defini ție, clasificare,
explicație, descriere) și atitudinal ă (atunci când se face referire la comportamentul
față de obiect).
5. După natura transmiterii informa ției, comunicarea poate fi digitală (se referă la
conținutul comunic ării) și analogic ă (se refer ă la relația dintre partenerii
comunicării, la simbolistica faptelor, trupului, înf ățișării etc.).
6. După canalul utilizat , comunicarea poate fi directă (nemijlocit ă) și mediată (când
se folosesc cana le intermediare cum ar fi c ărțile, televiziunea, radioul, telefonul,
internetul, aparatele foto, camerele de filmat etc.).
7. După natura rela țiilor interpersonale dintre interlocutori, comunicarea poate fi
autoritară sau egalitară.
III.4.1.Comunicarea verbal ă
Teoriile comunic ării s-au oprit cu deosebir e asupra studiului comunic ării verbale ,
mai cu seam ă a celei orale , considerându-se c ă aceasta este mai important ă datorită
capacității sale persuasive și manipulatoare .
Comunicarea verbal ă presupune utilizarea cuvântului (scris sau rostit), a
limbajului verbal, conceptualizat. În procesul de trecere a limbii de la nivelul intern
(limba intern ă) la nivelul extern (limba extern ă, manifest ă), sau de transformare a gândirii
verbale în cuvinte pot fi identifica ți o serie de stimuli de natură
internă sau extern ă.
• De natur ă internă: percep ția despre lume și propria persoan ă;
deprinderile comunica ționale; atitudinile personale datorate educa ției,
instrucției, profesiei, pozi ției sociale; experien ța personal ă.
• De natur ă externă: tendința de abstractizare – de reținere a elementelor
esențiale, generale, stabile ale unui lucru; tendința deductiv ă – de a așeza

48enunțul într-o form ă logică din care rezult ă concluzii; tendința evaluării –
de a face aprecieri și ierarhizări valorice prin raportare la propriul sistem
de valori;
În cadrul comunicării verbale , cea orală are un caracter mult mai complex pentru
că spre deosebire de cea scris ă, este dinamic ă, suportă influența factorilor extra și para-
lingvistici, precum și a contextului comunica țional. De aceea oralitatea ocup ă un loc
privilegiat în cadrul teoriilor comunic ării.
Dacă se are în vedere stilul comunica țional, dar și distanța dintre locutor și
interlocutor, comunicarea poate fi:
• Necooperant ă – în cazul în care emi țătorul nu cunoa ște receptorul (ca în
cazul emisiunilor de radio de exemplu), discursul fiind atent elaborat
deoarece nu exist ă posibilitatea de ajustare pe parcurs gra ție feed-
backului.
• Formală – în cazul unui auditoriu numeros ale c ărui percep ții sunt
cunoscute vorbitorului. Mesajul, în aceast ă situație, este alc ătuit cu grij ă,
fiind necesar ă evitarea expresiilor argotice sau prea familiar ă, repetițiile,
dar și ezitările sau lăsarea unor fraze neterminate. Este specific ă mediului
academic, universitar.
• Consultativ ă – în cazul discu țiilor cu caracter profesional, de afaceri sau
negocieri, comunic ării didactice. Participarea interlocutorilor este activ ă.
Pentru evitarea bâlbelor, ezit ărilor, a dezacordurilor gramaticale,
redundanței, este necesar ă ordonarea dinainte a ideilor.
• Ocazional ă – specific ă conversa ției între cuno ștințe, în care partenerii trec
liber de la un subiect la altul, pot ap ărea expresii argotice, expresii eliptice
sau accep țiuni speciale ale termenilor, accesibile numai interlocutorilor.
• Intimă – specific ă conversa ției în cadrul familiei.

După prezența sau absen ța interlocutorilor, comunicarea oral ă poate fi dialog sau
monolog . Monologul la rândul s ău îmbracă diverse forme, dup ă contextul comunica țional
și stilul în care este elaborat mesajul: conferință, expunere, povestire, predic ă, pledoarie,
alocuțiune, toast, discurs etc.

49Dintre acestea discursul este forma cea mai elaborat ă și mai preten țioasă și
îmbracă diverse forme.
1. După raportul dintre locutor/interlocutor și poziția lor față de obiectul cunoa șterii,
discursul poate fi: specializat (adresat speciali știlor), didactic (educativ) și de
vulgarizare (adresat marelui public).
2. După raportul argumenta ției, discursul poate fi constructiv, polemic și persuasiv .
3. După distanța dintre locutor și enunț, discursul poate fi asumat (la persoana I) și
neasumat (la persoana a III a).
4. După criteriul semantic (al semnifica țiilor) și cel pragmatic (al efectelor,
utilizărilor), Moris (1946) distinge32:
Efecte utiliz ări
Moduri semnificante Informativ Evaluativ Injectiv Sistematic
Designativ Științific Fictiv Juridic Cosmologic
Apreciativ Etic Po etic Etic Critic
Prescriptiv Tehnologic Politic Religios Propagandistic
Formativ Logico matematic Retoric Gramatical Metafizic

4. După natura rela țiilor dintre locutor/interlocutor și forma puterii pe care o exercit ă
emitentul asupra receptorului:
• discurs de manipulare – în cazul în care receptorul este influen țat la
modul incon știent și chiar în pofida intereselor sale, iar puterea este
perversă;
• discurs de persuadare – în cazul puterii carismatice, iar influen țarea se
realizează cu implicarea con știentă a receptorului;
• discurs de comand ă – în cazul puterii institu ționalizate, când acceptarea
mesajului este necondi ționată;
• discurs de încredere – în cazul puterii responsabile, când rela ția emitent-
receptor este egal ă.

32 D. Roven ța – Frumu șani, Semiotica discursului științific, Ed. Științifică, București, 1995, p.28-31

50O caracteristic ă specială a discursului didactic o reprezint ă dimensiunea
convingerii și persuad ării. Și acesta deoarece însu și scopul comunic ării didactice este
acela de a forma convingeri prin organizarea activit ății didactice și alegerea acelor
procedee favorabile form ării convingerilor privind toate domeniile cogni ției și practicii
umane33. Atunci când formarea de convingeri nu este posibil ă, se apeleaz ă la persuadare ,
prin care în țelegem influen țarea persoanei mai mult decât prin formare de convingeri,
prin argumentare, dar și prin vizarea afectivit ății, de exemplu atunci cât apel ăm la flatare
pentru a convinge mai u șor. Persuasiunea înso țește convingerea atingând atât ra țiunea cât
și sentimentele. Este dovedit empiric c ă cei mai aprecia ți profesori sunt cei care
interacționează afectiv cu elevii, empatia și capacitatea de comunicare fiind cele mai
apreciate calit ăți ale profesorilor. Capacitatea de apropiere, de socializare cu elevii, este
apreciată de elevi mai mult decât inteligen ța sau capacitatea profesional ă34.
Cunoașterea formelor discursului, atât din punctul de vedere al implica țiilor
pragmatice, dar și din punctul de vedere al stilurilor, este deosebit de important ă mai cu
seamă la nivelul organiza țiilor, a comunic ării de mas ă, în pedagogie și în publicitate. Au
fost identificate o serie de condiții care asigur ă reușita comunic ării orale. Ele țin și de cel
care vorbe ște (locutor) dar și de interlocutor (ascult ător).
Din perspectiva vorbitorului sunt importante:
• Aspecte legate de stil cum ar fi claritatea, acurate țea, lipsa argoului
(jargonului), abstractizarea bine dozat ă, evitarea ambiguit ății, folosirea
rațională a redundan ței (repetițiilor, sinonimelor), evitarea generaliz ărilor
negative-realizate cu ajutorul adverbelor niciodat ă, nimeni, întotdeauna, a
logoreei, a polariz ării (viziunea alb/negru asupra lumii);
• Aspecte legate de ținută cum ar fi înf ățișarea (ținuta, vestimenta ția),
postura (corpului, mâinilor), contactul vizual, tonul vocii etc;
• Aspecte legate de atitudine cum ar fi empatia, sinceritatea, calmul,
evitarea secretomaniei sau dimpotriv ă a indiscre țiilor;
• Aspecte legate de ob ținerea feedback-ului , care va asigura func ția de
control a recept ării, a înțelegerii, func ția de adaptare a mesajului la

33 Dorina S ălăvăstru, Psihologia educa ției, Polirom, Ia și, 2004, p. 193
34 Liviu Antonesei, O introducere în pedagogie, Polirom, Ia și, 2002, p.107

51dificultățile și interesele receptorilor, ceea ce presupune chiar modificarea
mesajului, func ția de reglare social ă prin inversarea rolurilor, func ția
socioafectiv ă care garanteaz ă creșterea confortului și siguran ței
comunicării, motiva ției interlocutorilor, acceptarea situa ției de
comunicare. Feedbackul reprezint ă garanția comunic ării didactice reu șite,
în absența lui elevul se va sim ți frustrat, nesigur și nemotivat. Pentru
profesor asigur ă reglarea transmiterii informa țiilor, iar pentru elev
posibilitatea de a regla activitatea de înv ățare și evaluare. F ără feedback
predarea se reduce la un discurs f ără receptori, f ără eficiență, fără
motivație pentru ambii parteneri.
Dacă discursul sau atitudinea vorbitorului pot fi la un moment dat sup ărătoare, fie
datorită unor lacune în cuno ștințe, erori gramaticale sau chiar stresului, ori tarelor
comportamentale, exist ă situații când secretul comunic ării nu ține atât de vorbitor cât de
ascultător. Nu întâmpl ător omului i-au fost date dou ă urechi și o singur ă gură. În
comunicare ascultarea este la fel de important ă ca și vorbirea.
Din perspectiva ascultătorului , sunt importante:
o aspecte legate de disponibilitatea de a asculta,
o manifestarea interesului,
o ascultarea critic ă,
o identificarea opiniilor vorbitorului,
o susținerea lui printr-o at itudine încurajatoare,
o evitarea atitudinii egocentriste,
o eliminarea zgomotelor, dar și lipsei de concentrare asupra
mesajului,
o confirmarea unei bune în țelegeri prin întreb ări clarificatoare,
o disponibilitatea de a accepta ideile noi sau contrare celor proprii,
de a purta un dialog constructiv.
Mesajul oral nu trebuie confundat cu cel scris (sau înregistrat) asupra c ăruia
cititorul poate reveni sau insista pentru mai buna în țelegere. Verba volant . Fără ascultare
(care înseamn ă pe lângă auz, înțelegere și participare), vorbirea este simpla rostire de
cuvinte. Efectele unei ascult ări ineficiente pot fi redate ca în figura de mai jos, prin care

52se arată că mai puțin de 25% din mesajele transmise sunt ascultate, din ceea ce se spune,
se reține doar 50% și după 48 de ore, doar 25% din mesajele recep ționate mai fac parte
din memoria activ ă35.

În lipsa unei ascult ări atente și active se pierde șansa de a comunica în mod real
(aici în sensul de a împ ărtăși), de a ob ține informa ții, de a în țelege, de a formula
răspunsuri, obiec ții și propuneri. De aceea se impune distinc ția dintre ascultarea
informativ ă și cea evaluativă.
Atunci când se urm ărește obținerea de informa ții noi, avem de-a face cu
ascultarea informativ ă. În cadrul ei predomin ă recepția, interpretarea, aten ția,
concentrarea și înțelegerea gradual ă. Vorbitorul trebuie s ă dea dovad ă de rigurozitate și
claritate în expuner ea ideilor, dar și de răbdare pentru a se face mai bine în țeles.
Ascultarea informativ ă poate fi punctat ă prin întreb ări și solicitarea repeti țiilor, pentru a
evita confuzia între ceea ce a spus locutorul și ceea ce se crede c ă ar fi vrut s ă spună.
Ascultarea evaluativ ă este dominat ă de judecata critic ă a ascult ătorului, prin
comparație cu cuno ștințele (experien ța) deja dobândite de ascult ător, și formarea
(formularea) de judec ăți de valoare pe marginea ideilor recep ționate. Ascultarea

35 Șt. Prutianu, Manual de comunicare și negociere în afaceri, Polirom, Ia și p.178

53evaluativă nu este totdeauna oportun ă deoarece poate fi agasant ă pentru vorbitor. De
exemplu, este permis ă unui profesor sau evaluator, medic, judec ător etc., dar nu este
permisă la masa negocierilor, în vânz ări, reporterului etc., deoarece a fi tot timpul critic
poate deveni deranjant pentru vorbitor.

III.4.2.Comunicarea nonverbal ă
În ultimul timp, teoriile comunic ării alocă un spațiu mai larg comunic ării
nonverbale deoarece s-a constatat c ă în cadrul comunic ării orale informa ția este
percepută 7% prin cuvinte, 38% prin paralimbaj (ton și inflexiunile vocii) și 55% prin
limbajul non-verbal (gesturi, postura corpului)36.
Limbajul nonverbal și paralimbajul pot completa, spri jini, contrazice sau substitui
comunicarea verbal ă. El este mai apropiat de emitent și de aceea i se acord ă o importan ță
mai mare de c ătre auditor. Paralimbajul se referă la ton, accent, viteza vorbirii, ritm,
pauze, mod de construire a frazelor, dic ție, muzicalitatea vorbirii. Tonul este un element
comunica țional extrem de important în cadrul comunic ării didactice. De exemplu, un ton
grav, îl poate face pe elev s ă considere c ă ideile transmise în momentul respectiv sunt
foarte importante, sau tonul ironic înso țit de afirma ția că respectiva informa ție este
important ă, dimpotriv ă. Accentul este un alt element important, deoarece în cadrul
comunicării profesorul va marca elementele cele mai importante transmise prin accentul
folosit. Astfel, un ton r ăstit, o vorbire uniform ă, fără intonație, sau morm ăită, neîngrijit ă,
neacademic ă, nepoliticoas ă sau ironic ă vor dăuna comunic ării didactice și interacțiunii
profesor-elev. Ticurile verbale sau nonverbale, pauzele, bâlbele, repeti țiile de con ținut
nedozate sau neinten ționate, reprezint ă un alt element de insucces comunica țional.
În cadrul comunic ării nonverbale sunt utilizate mai multe din cele cinci sim țuri
văz, auz, miros, pip ăit, gust. Experien ța umană operează cu trei canale senzoriale: canalul
vizual, auditiv și kinestezic (tactil, gustativ, olfactiv, emo țional). De și informa țiile
percepute prin cele trei canale nu sunt con știentizate toate odat ă, ci pe rând (creierul
procesând informa țiile provenite doar de la unul din cele trei canale), totu și se poate trece
foarte ușor de la un sistem senzorial la altul. Decodarea limbajului nonverbal presupune
cunoașterea structurilor de baz ă, repetitive ale codurilor nonverbale și de aceea analiza lui

36 Vasile Tran și Irina Stănciugelu, Teoria comunic ării, SNSPA, Bucure ști, 2001,p.91

54reprezintă o etapă important ă în analiza comunic ării, și, totodat ă, o performan ță a
teoriilor comunic ării. Performan ță, deoarece este bine de precizat faptul c ă limbajul non-
verbal este diferit de la individ la individ, de la o cultur ă la alta. De aceea interpretarea
limbajului non-verbal trebuie s ă țină cont de celelalte forme ale comunic ării orale
(limbajul verbal și paraverbal), de caracteristicile legate de personalitatea, educa ția,
provenien ța socială, experien ța de viață a celui care produce semnele, precum și de
contextul comunica țional. S-au identificat mai multe coduri non-verbale între care, din
perspectiva comunic ării interumane, mai importante s unt: limbajul trupului-sau kinetica,
limbajul spa țiului-sau proxemica, limbajul timpului și limbajul culorilor.
Expresivitatea comunic ării didactice este influen țată de ținuta fizic ă,
expresivitatea fe ței, gesturi, str ălucirea privirii, contactul vizual, care pot stârni
reverbera ții intelectuale și afective ale elevilor. Elementele limbajului nonverbal
prelungesc semnifica ția cuvintelor. De exemplu, un profesor care intr ă în clasă și se
așează la catedră sau se lipe ște de tablă și rămâne acolo toat ă ora, își diminueaz ă mult din
forța discursului. Limbajul nonverbal are semnifica ții la fel de profunde ca și cel verbal.
De exemplu, un mesaj de genul „Ionescu, ai știut foarte bine lec ția pentru ast ăzi!”, însoțit
de un zâmbet ironic și o mimic ă superioar ă, îi va spune elevului exact contrariul.
Regulile comunic ării didactice eficiente , după Jean-Claude Abric37 sunt:
o să asculți, adică să ții cont de p ărerea și interesele celorlal ți;
o să observi adică să te intereseze ceea ce se întâmpl ă în cadrul situa ției de
comunicare și să înțelegi starea receptorilor;
o să analizezi și să cunoști situația receptorilor;
o să te exprimi adică să-ți expui punctele de vedere și sentimentele vis-a-vis de
obiectul comunic ării;
o să controlezi adică să urmărești calitatea și eficiența comunic ării.
Competen ța comunica țională pentru profesor presupune achizi ții de cuno ștințe și
abilități din mai multe domenii:
o cunoașterea influen ței contextului comunica țional asupra con ținutului și
formei comunic ării, precum și adaptarea comportamentului de comunicare
la acesta;

37 Dorina S ălăvăstru, op.cit., p.226

55o cunoașterea regulilor comunica ționale și a impactului comunic ării
paraverbale și nonverbale în cadrul comunic ării didactice;
o cunoașterea psihologiei umane și școlare, abilitate de rela ționare cu elevii;
o cunoașterea culturii interlocutorilor, deoarece limbajul nonverbal difer ă de
la o cultur ă la alta, iar ceea ce este considerat eficient în comunicare
pentru o cultur ă poate fi ineficient pentru o alta.
În comunicarea didactic ă profesorul trebuie s ă-i facă pe elevi s ă simtă că are o
vocație în aceast ă direcție, că este un partener de încredere, care dore ște un dialog
autentic. Competen ța de comunicare se va manifesta și prin capacitatea de ascultare a
elevilor. Cei mai aprecia ți profesori sunt cei care permit libertatea de exprimare a
elevilor, care nu-i fac nici s ă se simtă judecați, nici manipula ți, nici sfătuiți, ci cei care le
oferă sentimentul de siguran ță și libertate a comunic ării.

Temă pentru seminar. Alcătuiți un plan de lec ție interdisciplinar, pentru aria
curricular ă care vă intereseaz ă, studiind dou ă sau mai multe programe școlare.

56
CAP IV: METOD Ă, TEHNOLOGIE ȘI STRATEGIE DIDACTIC Ă

IV.1. Metod ă, tehnologie, strategie-delimit ări conceptuale.
Orice act instructiv-educat iv performant impune și tinde spre o form ă optimală de
planificare. Orice efort în acest sens vizeaz ă coordonatele active, dinamice ale activit ății,
adică zona tehnologiei și strategiilor didactice. Vom recurge la o succint ă incursiune
explicativ ă a terminologiei cu care s-a operat în aceast ă lucrare, f ără pretenția tentativei
exhaustive, dup ă care vom încerca s ă realizăm legătura dintre concepte, pentru mai buna
lor delimitare.
Metoda (didactic ă) – în accep țiunea cea mai larg ă reprezint ă "un mod de a
proceda, care tinde sa plaseze elevul într-o situa ție de învățare mai mult sau mai pu țin
dirijată mergându-se pân ă la una similara aceleia de cercetare științifică, de urmărire și
descoperire a adev ărului și de raportare a lui la aspectele practice ale vie ții"
(I. Cerghit, 1976, p.11); din acest punct de vedere, metoda este o cale de descoperire a
lucrurilor descoperite c ăci ea combin ă specificul metodelor investigative, cu cel al
metodelor explicative (de expunere a informa ției științifice).
Din punct de vedere praxiologic metoda este "un mod eficient de ac țiune, o modalitate
practică de lucru a profesorului cu elevii" (I. Cerghit, 1976, p.161), în procesul de
predare-înv ățare. Din perspectiv ă cibernetica metoda este acceptat ă ca și "tehnică de
execuție a acțiunii, cu încorporarea unor elemente de: programare a opera țiilor,
comandă și dirijare, conexiune invers ă (feed-backul), evaluare și corectare progresiv ă a
înaintării învățării". Sintetizând aceste puncte de vedere, I. Cerghit define ște metoda ca
fiind "o cale pe care profesorul o urm ărește pentru a-i determina pe elevi s ă ajungă la
atingerea obiectivelor prestabilite sau pentru a le da posibilitatea s ă găsească ei înșiși
calea proprie de urmat în vederea redescoperirii unor noi adev ăruri, a însu șirii unor noi
cunoștințe și forme comportamentale, a g ăsirii unor r ăspunsuri la situa țiile problematice
de învățare cu care se v ăd confrunta ți" (I. Cerghit, L. Vlasceanu, 1994).
Vom considera c ă "metodele și metodologia de înv ățământ sunt o component ă
deosebit de important ă atât a strategiilor didactice cât și a tehnologiei didactice ,
reprezentând sistemul de c ăi, modalit ăți, procedee, tehnici și mijloace adecvate de

57instruire, care asigura desf ășurarea și finalizarea de performan ță și eficiență a procesului
de predare-înv ățare" (I.Bonta ș, 1994).
Fără îndoială că trebuie realizat ă distincția între metodă și metodologie între
acestea și procedee și tehnici didactice .
Metodologia didactic ă – reprezint ă combinația metodelor prin care se realizeaz ă
efectiv actul educativ; dat ă fiind complexitatea procesului, practic el presupune, cu
fiecare secven ță a lui, derularea unei metodologii în cadrul c ăreia una sau alta dintre
metodele didactice poate fi dominant ă; termenul de "metodologie" semnific ă și "teoria
care sudeaz ă între ele aceste metode, o anumit ă concepție pedagogic ă, proprie epocii și
școlii" (I.Cerghit,1982).
Procedeul didactic – reprezint ă un "detaliu", o particularizare sau o component ă
a metodei; un ansamblu organizat de procedee desemneaz ă o metod ă; altfel spus,
"procedeele didactice sunt practici (solu ții didactice practice) înso țite după caz, de tehnici
și mijloace didactice, pentru realizarea metodelor didactice" (I. Bonta ș, 1994).
Spre exemplu: în cadrul metodei descoperirii, procedeele subsumate pot fi: induc ția,
deducția sau analogia ( și atunci, vorbim de descoperire prin induc ție, descoperire prin
deducție sau descoperire prin analogie).
Relația metoda-procedeu este una dinamic ă în sensul c ă, în anumite contexte
pedagogice metoda poate deveni ea îns ăși un procedeu în cadrul altei metode dup ă cum
un procedeu poate deveni metod ă.
Demonstra ția, spre exemplu, poate fi procedeu în cadrul metodei explica ției (sau
prelegerii, dezbaterii), dar poate fi și metodă în sine în cazul unor demonstra ții pe viu.
Ședințele demonstrative folosesc predominant metoda demonstra ției.
Tehnica didactic ă – reprezint ă "o îmbinare de procedee deci, este o solu ție
didactică practică însoțită, după caz de mijloace pentru realizarea efectiv ă a unor
activități didactice" (M. Ionescu, I. Radu, 1995).
Spre exemplu: tehnica muncii intelectuale pentru realizarea metodei lecturii, tehnica
lucrărilor de laborator pentru realizarea exerci țiului, tehnica folosirii mijloacelor audio-
vizuale pentru realizarea demonstra ției intuitive s.a.
Calea didactic ă – sinonim cu "metoda didactic ă" sau "metoda de înv ățământ".

58Modalitate didactic ă – reprezint ă "formă a metodei de înv ățământ înso țită de
procedee, tehnici și mijloace didactice adecvate" (I. Jinga, E. Istrate, 1998).
Spre exemplu: în cadrul metodei expunerii se pot folosi ca modalit ăți didactice
prelegerea, prelegerea cu demonstra ție sau prelegerea-dezbatere.
Tehnologie didactic ă – este "sistemul teoretico-ac țional executiv de realizare a
predării-învățării concrete și eficiente prin intermediul metodelor, mijloacelor și formelor
de activitate didactic ă (I. Bonta ș, 1994); este sinonim cu "tehnologie educativ ă",
"tehnologie educa țională", "tehnologia înv ățământului" sau "tehnologie pedagogic ă".
Tehnologia este deci un concept sintetic, deoarece cuprinde totalitatea metodelor de
învățământ precum și procedeele, tehnicile și activitățile aferente lor.
Ierarhizând opera țional (și simplificând evident foarte mult conceptele prezentate
mai sus) putem construi o rela ție de tipul:

tehnologie didactic ă →metodologie didactic ă (căi didactice) →modalități
didactice →procedee didactice →tehnici didactice .

Principale caracteristici ale metodelor didactice sunt (I. Bonta ș, 1994):
a)-metodele didactice sunt demersuri teoretico-ac ționale executive de predare-înv ățare
care asigur ă derularea și finalizarea eficient ă a procesului instructiv-educativ;
b)-sunt totodat ă demersuri investigative (de cunoa ștere științifică), de documentare și
experimental-aplicative contribuind la dezvoltarea teoriei și practicii pedagogice;
b)-ele cuprind și dinamizeaz ă elemente pedagogice teoretice care asigur ă fundamentarea
științifică a acțiunilor de predare-înv ățare;
d)-se elaboreaz ă și implementeaz ă corelat cu gradul și profilul înv ățământului, cu
specificul disciplinei de înv ățământ; coreleaz ă cu natura și specificul activit ăților
didactice și cu nivelul de preg ătire al celor care înva ță;
e)-se elaboreaz ă și se aplică în strânsă legătură cu celelalte componente ale procesului de
învățământ;
f)-se concep, se îmbin ă și se utilizeaz ă în funcție de particularit ățile de vârsta și
individuale ale agen ților actului pedagogic;

59g)-metodele contribuie la realizarea obiectivelor didactice , ale obiectivelor
autoinstruc ției și autoevalu ării, contribuie la preg ătirea tineretului pentru educa ția
permanent ă;
h)-au caracter dinamic eliminând "uzurile morale" si adoptând noul, sunt deschise
perfecționărilor;
i)-unele metode servesc în mai mare m ăsură muncii profesorului , în predare ; altele
servesc mai ales elevului, înv ățării; dar toate contribuie la realizarea eficient ă a predării-
învățării;
j)-sunt eficiente dacă profesorul le combin ă și folosește adecvat și creator.
În ceea ce prive ște funcțiile metodologiei didactice, deoarece metodele pot
participa, simultan sau succesiv la realizarea mai multor obiective de instruire, acestea
sunt deosebit de complexe și importante.
1)Funcția cognitiv ă – de organizare a înv ățării, de elaborare a noi cuno ștințe;
totodată metoda devine exerci țiu mental supunând exersarii func ții psihomotorii,
stimulându-le dezvoltarea și influențând formarea deprinderilor intelectuale și însușirea
de noi cuno ștințe;
2)Funcția formativ-educativ ă – se realizeaza când metoda contribuie la formarea
de opinii, convingeri, atitudini, sentimente ;
3)Funcția motiva țională – apare atunci când o metoda provoac ă interesul și
curiozitatea epistemic ă, reusește să amplifice satisfac țiile învățării generând un suport
motivațional necesaroric ăruiactinstructiv-educativ ;
4)Funcția instrumental ă (operațională) – derivă din faptul c ă o metod ă
didactică, fiind o cale de atingere a unor obiec tive, transformând aceste obiective în
performan țe, servește drept "instrument de lucru", mijloc de desf ășurare a procesului
instructiv-educativ ;
5)Funcția normativ ă – se refera la calitatea meto dei de a indica totdeauna,
modalitatea în care trebuie procedat pentru a ajunge la performan ță.
Optimizarea desf ășurării procesului de înv ățământ presupune realizarea unitar ă a
funcțiilor metodologiei didactice.

60Strategia didactic ă este un termen unificator, integrator, care reune ște sarcinile
de învățare cu situa țiile de înv ățare, reprezentând un sistem complex și coerent de
mijloace, metode, materiale și alte resurse educa ționale care vizeaz ă atingerea unor
obiective. Ea este necesar ă în orice act pedagogic, ocupând un loc central în cadrul
activității didactice, deoarece proiectarea și organizarea lec ției se realizeaz ă în funcție de
decizia strategic ă a profesorului. Ea este conceput ă ca un scenariu didactic complex, în
care sunt implica ți actorii predării – învățării, condițiile realizării, obiectivele și metodele
vizate. În calitate de elemente factice, metodele sunt cosubstan țiale strategiilor. Astfel,
strategia prefigureaz ă traseul metodic cel mai potrivit, cel mai logic și mai eficient pentru
abordarea unei situa ții concrete de predare și învățare. În acest fel, prin planificare
strategică se pot preveni erorile, riscurile și evenimentele nedorite din activitatea
didactică.
Strategia a fost definit ă ca "un mod de combinare și organizare cronologic ă a
ansamblului de metode și mijloace alese pentru a atinge anumite obiective" (UNESCO,
1976); este "o component ă a programului de instruire, reprezentând, din perspectiva
cadrului didactic, aspectul activ, dinamic al formei de dirijare efectiv ă a învățării …" (L.
Vlasceanu,1988).
Strategia didactic ă are următoarele caracteristici :
-implică pe cel care înva ță în situații specifice de învățare;
-raționalizeaz ă și adecveaz ă conținutul instruirii la particularit ățile
psihoindividuale (motiva ție, model de preg ătire, capacitate și stil de înv ățare);
-creează premise pentru manifestarea optim ă a interac țiunilor dintre celelalte
componente ale procesului de instruire (dependente de stilul pedagogic al educatorului) ;
-presupune combinarea contextual ă, original ă, unică, uneori, a elementelor
procesului instructiv-educativ.
Există șase tipuri de criterii în baza c ărora se pot realiza aceste combina ții:
-criterii referitoare la organizarea agen ților (individual, microgrupal, grupal);
-criterii referitoare la prezentarea informa ției (expozitiv, problematizator,
euristic);
-criterii referitoare la organizarea informa ției (fragmentat, integrat, global);

61-criterii privind interven ția educatorului în timpul actului didactic (permanent,
episodic, alternant);
-criterii referitoare la exerci țiile de aplicare sau consolidare a cuno ștințelor
(imediate, scrise,amânate);
-criterii privind probele de evaluare (sumative, formative, alternante).
Doar limitându-ne la acestea, putem imagina aproximativ 720 de combina ții
posibile (I. Cerghit,L.Vlasceanu,1982). Spre exemplu, se pot construi alternative pentru
aceeași temă, cu acelea și obiective didactice și conținuturi, în func ție de
particularit ățile grupului de instruire, prin diferite procede didactice sau forme de
activitate. Construirea unei strate gii adecvate intereselor elevilor și nivelului lor de
pregătire, reprezint ă din acest punct de vedere o provocare continu ă și un efort permanent
de creativitate didactic ă din partea profesorului.
Pedagogii sus țin că "variabila cu cea mai puternic ă forță de influen țare asupra
adoptării unei anume strategii de instruire este relația didactic ă dintre scop-con ținut-
metode/mijloace . Aceasta triad ă constituie axul generativ al întregului demers pragmatic
al conduitei metodologice a majorit ății profesorilor" (I. Neac șu, 1990, p.223).
Educatorul ajunge în timp la un adevarat repertoriu de strategii didactice
experimentând și aplicându-le diferen țiat. Relația dintre obiective, con ținuturi și strategii
conferă specificitatea unui program de inst ruire (I. Cerghit, L. Vlasceanu).
În termenii unei asocia ții cantitative , rezultatelor școlare (Rij) li se poate asocia o
funcție care să exprime dependen ța acestora de modul de aplicare și dirijare de c ătre
profesor a interac țiunilor dintre strategia didactic ă (Si) și obiectivele didactice (Oj),
respectiv,
Rij = Si X Oj (1).
Relația aceasta eviden țiază faptul că:
-unul și același obiectiv poate fi realizat prin mai multe strategii didactice
disponibile și alternative;
-una și aceeași strategie poate fi aplicat ă pentru realizarea unor obiective diferite;
-este puțin probabil ca rezultatele școlare ob ținute prin combina ții diferite ale
obiectivelor și strategiilor s ă fie similare.

62Trebuie considerat și faptul c ă există factori mai greu controlabili din câmpul
pedagogic complex (particularit ățile psihologice ale elevilor, factori contextuali și de
mediu care vor influen ța performan ța școlară). Toate aceste elemente desemneaz ă ceea ce
s-a numit indicele de incertitudine din câmpul pedagogic. Astfel, rela ția (1) poate fi
reformulat ă adaugând și acest indice (Ue):
Rij = Si X Oj X Ue (2).
O strategie didactic ă prescrie modul în care elevul este pus în contact cu
conținutul de înva țare, adică traiectoria pe care urmeaz ă să-i conducem efortul de
învățare. Ea confer ă soluții de ordin structural procedural cu privire la proiectarea și
combinarea diferitelor metode, mijloace, forme și resurse de predare-înv ățare, pentru ca
elevii să ajungă la achizițiile dorite, iar obiectivele educa ționale să fie atinse.

IV.2. Opțiunea pentru o anumit ă strategie didactic ă
Sarcina școlii în lumea contemporan ă este de a forma personalit ăți și indivizi
capabili de ac țiune, decizie, gândire critic ă, comunicare, integrare social ă, creativitate,
spirit de ini țiativă, ș.a.m.d. De aceea abordarea strategic ă a unităților de înv ățare este
foarte important ă. Gândirea critic ă sau spiritul de ini țiativă nu se poate dezvolta decât în
condițiile când sunt exersate. Îndeosebi atunc i când sunt adoptate strategii care
încurajeaz ă independen ța elevilor în înv ățare, care ofer ă un grad ridicat de autonomie și
stimuleaz ă efortul propriu de înv ățare prin investigare, prin ac țiune: „numai ac ționând
înveți a acționa” (G. Leroy,1974, p.12).
Înv ățământul modern promoveaz ă metodele de înv ățare active, înv ățarea bazat ă
pe însușirea experien ței conceptualizate a omenirii dar și pe investiga ția proprie a
realității și formarea de cuno ștințe și experien țe prin efort propriu. A instrui nu mai
înseamnă a-l determina pe elev s ă-și înmagazineze în minte un volum de cuno ștințe, ci de
a-l învăța să ia parte la procesul de producere a noilor cuno ștințe. Astfel, sunt preferate
metodele moderne euristice de predare-înv ățare, deoarece acestea pun accentul pe
următoarele capacit ăți (I.Albulescu, 2000, p.99):
– capacitatea de pune întreb ări și de a construi r ăspunsuri,
– cultivarea unor deprinderi, priceperi și calități intelectuale,
– dezvoltarea gândirii critice și creativit ății,

63- aplicarea unor concepte sau algoritmi de calcul în proiecte sau
lucrări, în contexte diferite,
– formarea de opinii, mentalit ăți sau comportamente dezirabile.
Cheia unei astfel de abord ări a demersului didactic îl reprezint ă plasarea elevului
în postura de agent al descoperirii de solu ții, al instruc ției și educației. Schimbarea de
comportament sau de mentalitate nu poate fi atins ă decât în mic ă măsură dacă elevul
ascultă, ia notițe sau reproduce mecanic ni ște cunoștințe care oricum nu sunt în țelese sau
acceptate ca utile.
Desigur nu în orice context, pentru orice unitate de înv ățare metodele tradi țional
expozitive pot fi eliminate. Dimpotriv ă există obiective opera ționale care nu pot fi atinse
prin încerc ările elevilor de descoperire. Exist ă conținuturi prea vaste, care nu pot fi
descoperite de elevi prin activit ăți de investigare proprie. Cum ar fi spre exemplu
elementele de baz ă ale contabilit ății sau procedeul calculului marginal la economie.
Unele no țiuni, sau fapte care se împac ă mai greu cu ideea redescoperirii, vor fi
comunicate direct elevilor, profesorul încredin țându-se c ă toți elevii au în țeles și le-au
însușit. De aceea este necesar ă realizarea unei corel ări optime a strategiilor, care s ă
sporească efectele activit ății de învățare și să reducă incertitudine legat ă de performan țele
acesteia. Dintre diversele op țiuni pentru metode, mijloace, resurse și conținuturi,
profesorul le va alege pe acelea care îi vor asigura succesul scontat.
În concluzie, o strategie didactic ă poate fi apreciat ă ca eficient ă dacă:
-îl implică pe cel care înva ță într-o situa ție de reală de învățare,
-este centrat ă pe obiective și adaptată la conținuturile vehiculate,
-este aplicat ă conform parametrilor psihoindividuali,
-este elaborat ă în raport cu motiva ția pentru instruire a agen ților.
Realitatea educa țională impune înlocuirea manierelor strict deterministe de
abordare a câmpului pedagogic cu viziuni flexibile centrate pe ac țiunea creatoare a
elevilor, pe interesele și posibilit ățile lor concrete.

64IV.3. Standarde de performan ță ale lecției de economie
În sens larg, performan ța desemneaz ă rezultatele observabile ale înv ățării.
Indicatorii de performan ță sau de reu șită ai lecțiilor sunt numero și și privesc con ținuturile
predate, aplica țiile practice, abilit ățile sau competen țele vizate a fi ob ținute la clas ă, în
funcție de natura sau specificul disciplinei. Dup ă frecvența utilizării lor în practica
didactică, cei mai cunoscu ți indicatori sunt:
– gradul de participare a clasei la activit ățile organizate,
– reacția clasei pe parcursul activit ății,
– introducerea unor momente de vârf pentru stimularea
atenției, trezirea curiozit ății,
– modul de realizare a înv ățării,
– gradul de dificultate al aplica țiilor practice efectuate de
elevi,
– nivelul problemelor puse în discu ție și rezolvate de c ătre
elevi,
– modul de desf ășurare a muncii independente în clas ă,
– dacă la verificarea, ulterioar ă, a cunoștințelor chiar și cei
mai slabi elevi dau r ăspunsuri bune și foarte bune,
– dacă la fixarea cuno ștințelor particip ă majoritatea
elevilor,
– dacă majoritatea elevilor comunic ă ușor ideile, folosind
accepțiunea corect ă a termenilor,
– dacă la lecțiile de recapitulare elevii dovedesc c ă au
însușit materia în mod constant, f ăcând legături logice
între capitole și selectând corect esen țialul,
– dacă tema de acas ă a fost realizat ă de toți elevii în mod
corect și toți elevii răspund la întreb ările de verificare.
Nu trebuie s ă înțelegem din acesta c ă performan ța se refer ă numai la simpla
demonstra ție a ceea ce a înv ățat elevul, deoarece performan ța este un concept mult mai
amplu, care se leag ă de motiva ție și prin care elevul se valorizeaz ă, se autoapreciaz ă ca
persoană (D. Sălăvăstru, 2004, p.81). Atingerea unei performan țe prin însu șirea unei

65sarcini de înv ățare îl va determina pe elev s ă fie motivat, s ă continue s ă persevereze. În
același timp, un e șec îl poate face s ă se îndoiasc ă de posibilit ățile sale de reu șită în
activitatea școlară, sentiment care se poate transforma în neajutorare, apatie, aversiune
față de efort intelectual sus ținut, lipsă de ambiție, abandon școlar.
Școala și profesorii pot contribui la formarea unei imagini de sine pozitive și a
unui nivel de aspira ție corect fa ță de propria persoan ă, în concordan ță cu posibilit ățile
reale ale persoanei. Nivelul de aspira ție este o modalitate prin care individul î și fixează
valoarea sau ștacheta scopurilor în raport cu diferi te categorii de sarcini. Se consider ă
optim acel nivel de aspira ție care corespunde cu posibilit ățile maxime ale elevilor.
Aspirațiile la nivel optim îl motiveaz ă pe elev, îl mobilizeaz ă pentru efort sus ținut, îi
asigură succesul școlar. De aceea demersul strategic al profesorilor trebuie s ă privească
performan ța și motivarea ca pe etape obligatoriu de parcurs, ca preocup ări permanente.
Un profesor blazat, nemotivat, plictisit, nu va reu și să-și motiveze și inspire elevii.
Așa cum s-a afirmat și în paragraful anterior, metodele centrate pe ac țiunea elevilor sunt
singurele capabile s ă mențină treaz interesul elevilor. Cadrul didactic trebuie s ă fie
capabil s ă stârneasc ă curiozitatea prin elemente de noutate, prin crearea de conflicte
cognitive, prin studii de caz, prin antrenarea elevilor în realizarea unor proiecte în echip ă.
În funcție de natura cuno ștințelor ce trebuie transmise și a strategiilor de predare –
învățare însușite de către profesori, Rolland Viau a formulat urm ătoarele recomand ări
(Viau, 1997, pp.128-133), pentru cuno ștințe declarative și procedurale .
a) în cazul cunoștințelor declarative sau a strategiilor expozitive:
-începeți predarea printr-o anecdot ă, o istorioar ă insolită legată de teoria ce
urmează a fi predat ă sau printr-o problem ă de soluționat,
-chestiona ți elevii asupra cuno ștințelor anterioare în leg ătură cu fenomenul
studiat, sau teoria care urmeaz ă a fi predat ă,
-prezentați planul lec ției sub form ă de întreb ări,
-organiza ți cunoștințele sub form ă de scheme, care permit eviden țierea legăturilor
dintre concepte,
-dați exemple care îi intereseaz ă pe elevi,
-utilizați analogiile, f ăcând astfel leg ătura între un domeniu cunoscut deja și cel
nou.

66b) în cazul cunoștințelor procedurale , profesorul trebuie s ă-i ajute pe elevi s ă-și
formeze capacitatea de a înv ăța, de a rezolva probleme, de a identifica o problem ă
și strategiile sau metodele posibile de r ezolvare; scopul este acela ca elevii s ă știe
cât mai bine s ă se orienteze în rezolvarea unei sarcini de înv ățare: cum s ă înceapă,
cum se pot verifica, care sunt ideile care trebuie re ținute, cum se construie ște un
plan de idei al lec ției, (planificare, monitorizare, autoevaluare). În felul acesta
elevii își vor evalua mai bine posibilit ățile de a reu și într-o sarcin ă de învățare și
nu vor exista elevi care abandoneaz ă o sarcină pentru simplul motiv c ă nu știu ce
au de făcut.

67CAP V: METODE DE PREDARE A DISCIPLINELOR ECONOMICE

V.1. Metodele de predare: tendin țe și clasificare
Întotdeauna în activitatea de proiectare strategic ă profesorul î și va pune o serie de
întrebări al căror scop este perfec ționarea continu ă a activit ății didactice. Care sunt
cunoștințele ce trebuie însu șite de către elevi? Care sunt obiectivele opera ționale
urmărite? Care sunt metodele cele mai potrivite de predare – înv ățare? Cum trebuie
procedat pentru ca elevii s ă achiziționeze cuno ștințele relevante? Care sunt metodele care
stimuleaz ă gândirea critic ă și permit cea mai bun ă pregătire pentru integrarea în
societate? Toate aceste preocup ări și-au găsit expresia într-un progres și o diversificare
continuă a metodelor de înv ățământ.
Evolu ția metodologiei didactice în ultimii 60 de ani a fost deosebit de dinamic ă.
cele mai importante tendințe ale metodologiei de instruire au fost:
– inovarea și punerea în practic ă de noi metode și procedee
care vizeaz ă noi trăsături ale personalit ății elevilor (cum
ar fi brainstorming-ul care este o metod ă de creștere a
creativității);
– trecerea de la metodele pasive – axate pe rolul
profesorului, la metodele activ participative – axate pe
rolul elevilor, sau transformarea metodelor predominant
pasive cu ajutorul procedeelor active;
– renunțarea la o dominant ă metodologic ă în favoarea
flexibilității și combinării procedeelor caracteristice mai
multor metode, pentru a veni în întâmpinarea nevoilor
elevilor și adecvarea la diferitele situa ții de învățare;
– instrumentalizarea metodolog iei în conformitate cu
tendințele complexe ale lumii contemporane (cum ar fi
programele structurate explicit pentru înv ățarea asistat ă
de calculator);
– extinderea unor metode și activități care au schimbat
centrul metodologiei de la magistru-profesor-elevi rela ție

68unidirecțională, la o rela ție circular ă profesor-elev sau
elevi–elevi, care garanteaz ă dreptul elevilor de a se
instrui prin participare;
– accentuarea caracterului pragmatic al metodologiei
didactice prin adaptarea continu ă la nevoile elevilor;
metodologia profesoral ă sau magistral ă fiind înlocuit ă
cu cea participativ ă și chiar cu cea antreprenorial ă.
Întrucât metodologia didactic ă poate fi privit ă ca diversitate în unitate, metodele
având atât coeren ță cât și individualitate, este necesar ă o cât mai clar ă clasificare a
metodelor. Metodologia didactic ă formeaz ă un sistem complex de metode care s-au
stratificat istoric și cumulat sau completat reciproc. Având în vedere atât evolu ția istorică
cât și caracterul multidimensional al metodelor – care îndeplinesc simultan mai multe
criterii de clasificare, realizarea unei tipologii clare este o problem ă controversat ă. Cum
însă criteriile de clasificare sunt multiple, ne vom opri doar la câteva dintre cele mai
cunoscute și utilizate tipologii ale metodelor didactice.
Una dintre cele mai opera ționale clasific ări este construit ă pe criteriul sursei
principale care genereaza înv ățarea (I. Cerghit, 1980). Astfel, sursele înv ățării sunt :
-experiența social-istoric ă a omenirii (cultura elaborat ă la nivel conceptual și
fixată simbolic – prin cuvânt);
-experiența individual ă (rezultat ă prin rela ționarea proprie a individului cu
realitatea) experien ța sensibilă;
-experiența obținută prin acțiune practic ă (prin interven ție transformatoare a
realității) experien ța tehnico-practic ă.
Dacă acestui criteriu îi asociem și suportul informa ției (cuvânt, imagine, ac țiune
etc.) distingem:
1.Metode de transmitere și însușire a valorilor culturii:
a)Metode de comunicare oral ă (bazate pe limbaj oral):-metode expozitive (observa ția,
descrierea, argumenta ția, explica ția, demonstra ția, expunerea); -metode interogative
(conversa ția, dialogul);
b)Metode de comunicare scris ă (bazate pe limbaj scris);
c)Metode de comunicare oral-vizual ă (bazate pe limbaj oral-vizual);

69 d)Metode de comunicare interioar ă (cu sine însu și) – bazate pe limbajul intern.
2.Metode de explorare organizat ă a realității (obiective intuitive):
a)Metode de explorare direct ă a obiectelor și fenomenelor reale;
b)Metode de explorare indirect ă prin intermediul substitutelor realit ății.
3.Metode bazate pe ac țiune practic ă (operaționale):
a)Metode de înv ățare prin ac țiune efectiv ă (reală);
b)Metode de simulare (de învățare prin ac țiune fictiv ă, simulată), cum ar fi instruirea
programat ă (asistată de calculator).
Cu titlu informativ men ționam clasificarea conven țională a metodologiei
didactice (I. Bonta ș, 1994) care cuprinde:
1. După orientarea paradigmatic ă :
a)Metode clasice (traditionale) – expunerea oral ă, conversa ția, demonstra ția
intuitivă, lectura, exerci țiul; denumirea de tradiționale devine relativ ă întrucât acest tip de
metode a fost reconsiderat și perfecționat; au ap ărut metode noi cum ar fi dialogul,
demonstra ția prin mijloace audio-vizu ale, experimentul, conversa ția euristic ă etc.
b)Metode moderne – descoperirea și problematizarea, modelarea, simularea,
cooperarea, studiul de caz etc.; și în acest caz termenul de moderne este relativ c ăci acest
tip de metode era modern acum câteva decenii; ele au devenit metode obi șnuite de lucru,
iar sfera lor se l ărgește permanent.
2. După scopul urm ărit de către profesor :
a)Metode de predare – care servesc mai mult activit ății profesorului (prelegerea,
demonstra ția, conversa ția, etc.).
b)Metode de înv ățare – care servesc mai mult celui care înva ță (studiul individual
cu cartea sau cu orice alt suport didactic, descoperirea, exerci țiul etc.).
c)Metode de evaluare și apreciere a rezultatelor.
3.După gradul de angajare al elevilor :
a)Metode pasive (cele bazate pe înv ățarea prin condi ționare-memorare-receptare).
b)Metode active/activ-participative (bazate mai ales pe experiment, pe
descoperire, pe ac țiune cum ar fi exerci țiul, conversa ția, instruirea programat ă); ele
presupun initiativa celui care înva ță, activism psihic, aptitudini și activitate extern ă .
4.După forma de organizare a activit ății:

70a) Frontale – cu întreaga clas ă.
b) Pe grupuri organizate – mai ales dup ă nivelul de preg ătire al elevilor,
c) Individuale – pentru fiecare elev în parte,
d) Combinate – prin alternarea variantelor de mai sus.
Forma cea mai eficient ă de lucru la clas ă este considerat ă cea pe grupuri, deoarece
profesorul va lucra adecvat nivelului de preg ătire al tuturor elevilor, mai ales atunci când
există diferențe mari între elevi.
5.După modul în care elevii efectueaz ă învățarea prin descoperire:
a)Metode de explorare direct ă (observa ția, experimentul, chestionarul, studiul de
caz, exerci țiul, rezolvarea de probleme etc.).
b)Metode explorare indirect ă sau dirijată ( instruirea programat ă, conversa ția
euristică, problematizarea, modelarea, simularea, brainstormingul, asaltul de idei etc.).
c)Metode cu caracter de cercetare (observa ția, experimentul, convorbirea,
chestionarul, metode statistice, analiza inductiv ă sau deductiv ă etc.).
6.După natura schimb ării produse la elevi :
a)Metode heterostructurante – când schimbarea se produce prin al ții (mai ales în
cdrul metodelor care pr ivesc lucrul în echip ă sau a celor în care rolul profesorului este
decisiv) .
b)Metode autostructurante – când individul se transform ă prin sine (în cadrul
metodelor individuale, ca descoperirea, observa ția, exercițiul).
7)După obiectivul urm ărit asupra psihicului elevilor :
a)Metode care urm ăresc participarea elevilor,
b)Metode care privesc facilitarea memoriei și învățării,
c)Metode care privesc înv ățarea de a înv ăța,
d)Metode care privesc exprimarea personalit ății elevilor.
Trebuie precizat c ă metodele nu se pot defini în stare pur ă, ceea ce va face ca o
metodă să poată fi pe rând încadrat ă în mai multe criterii. Astfel, metode caracterizate
drept active pot fi pe rând algoritmice, euristice sau de stimulare a personalit ății.
Exercițiul este o metod ă clasică – expozitiv ă dacă este realizat de profesor sau activ ă dacă
se realizeaz ă prin acțiunea elevilor ș.a.m.d. De asemenea, trebuie precizat c ă nici o

71metodă nu poate fi catalogat ă bună sau rea, pentru c ă doar prin combinarea creativ ă a
acestora pot fi atinse obiectivele educa ționale.

V.2. Metode expozitive; modele opera ționale
În pofida criticilor adresate metodelor clasice, practica didactic ă nu a avut cum s ă
renunțe la ele, deoarece nu toate cuno ștințele pot fi ob ținute de c ătre elevi prin mode de
investigare proprie. Recursul la comunicare direct ă de către profesor a cuno ștințelor
elementare, a principalelor concepte, sau a algoritmilor de calcul este mai mult decât
necesar. În organizarea strategiilor de comunicare a cuno ștințelor profesorul recurge la
descriere – care permite elevului s ă cunoască realitatea empiric ă ce se ascunde în spatele
unui concept prin ilustrarea sa, la explicație – care asigur ă înțelegerea cauzelor,
condițiilor, legit ăților, argumentare – care aste o form ă de întemeiere a cunoa șterii și la
demonstra ție – prin care se materializeaz ă, concretizeaz ă ideile sau teoriile prezentate
printr-un suport natural, figurativ, algoritmic etc. Din suma acestor demersuri logice se va
contura discursul sau expunerea didactic ă.

V.2.1.Expunerea didactic ă
Scop : prezentarea de c ătre profesor de cuno ștințe noi, modele noi, tehnici sau metode, pe
cale orală, organizate și structurate logic, într-o unitate de timp determinat ă.
Etapele metodei:
– profesorul prezint ă elevilor subiectul lec ției și încearcă
să-i sensibilizeze pentru captarea aten ției, stârnirea
curiozității și a interesului;
– profesorul reactualizeaz ă cunoștințele predate anterior
considerate importante pentru în țelegerea noului
conținut;
– profesorul prezint ă noul conținut folosind toate strategiile
discursive amintite mai sus (descriere, explica ție,
argumenta ție, demonstra ție), recurgând și la suporturi
didactice adecvate;

72- profesorul recurge la fixarea cuno ștințelor printr-o
recapitulare sistematic ă sau la fixare prin rezolvare de
probleme;
– profesorul fixeaz ă tema pentru acas ă și încurajeaz ă
continuarea înv ățării prin studiu individual;
– ora următoare profesorul verific ă tema și conținutul
predat, nivelul achizi țiilor elevilor.
Resurse utilizate: în funcție de aria tematic ă profesorul poate recurge la „probe” cum ar
fi citate, alte materiale scrise, sau orice supor t scripto-audio-vizual, alte resurse materiale,
pentru a face expunerea cât mai atractiv ă și a se asigura de participarea elevilor.

Limitele metodei:
– prin faptul c ă elevilor li se ofer ă cunoștințe de-a gata,
metoda predispune la pasivitate și absența spiritului
critic;
– posibilitatea deform ării mesajului, sau ajungerea
mesajului în mod diferit, sau eronat la elevii care sunt
foarte diferi ți d. p.d.v. psihic sau emo țional;
– prin supralicitarea ei se ajunge la formalism și
superficialitate în înv ățare sau înv ățare mecanic ă;
– comunicarea este unidirec țională, iar feed-back-ul destul
de slab;
– predarea nu este individualizat ă la necesit ățile concrete
ale diferiților receptori, de aceea expunerea depinde și de
posibilitățile elevilor de a recepta și a menține atenția
trează mai mult timp.
Cum poate fi îmbun ătățită metoda:
– prin imprimarea unei note active sau euristice, respectiv,
prin întreb ări, luări de pozi ție, dramatizare (atunci când
se apeleaz ă la un al doilea profesor, sau cineva instruit în
acest scop), crearea unor situa ții problematice etc.;

73- scurtarea expunerii, dat fiind faptul c ă vârful aten ției este
la 30 minute de la începerea discursului, dup ă care
aceasta se pierde treptat pân ă la sfârșitul orei;
– motivarea elevilor pe to t parcursul orei prin
exemplific ări, crearea unor situa ții care să trezeasc ă
curiozitatea.
Model opera țional : expunerea temei de economie „Utilitatea bunurilor”.
1. Captarea aten ției și trezirea curiozit ății prin întreb ări de genul :„de ce consum ăm
o varietate de bunuri?” și apoi „care sunt tr ăsăturile bunurilor?”
2. Recapitularea unor cuno ștințe anterioare cum ar fi bunul economic, caracterul
nelimitat al nevoilor, ra ționalitatea.
3. profesorul realizeaz ă legătura dintre concepte. Capacitatea unui bun de a
satisface o nevoie reprezint ă utilitatea bunurilor în sens larg. Acesta este subiectul
lecției de astăzi. Profesorul scrie pe tabla planul lec ției: -conceptul de utilitate, –
tipologia utilit ății, -măsurarea ei, -realizarea echilibrului consumatorului.
4. Profesorul începe expunerea noilor cuno ștințe.
Începe prin a eviden ția diferen țele dintre oameni ceea ce va influen ța modul de
apreciere a satisfac ției resimțite prin consumarea bunurilor. De aici consecin ța este că
utilitatea este un concept subiectiv. Ea va fi definit ă pentru un consumator dat într-un
moment dat al vie ții sale.
Utilitatea reprezint ă satisfacția pe care o resimte un consumator dat, prin
consumarea unei dozei precizate dintr-un bun oarecare, la un moment dat al vie ții sale.
Ea va fi apreciat ă diferit pentru bunuri diferite, pentru doze diferite, de la un
individ la altul și pentru acela și individ în momente diferite, în func ție de intensitatea
nevoilor sau de contextul în care se afl ă.
Tipurile utilit ății în funcție de modul de m ăsurare sunt:
Utilitatea individual ă reprezint ă satisfacția resimțită prin consumul unei doze
dintr-un bun dat.
Utilitatea marginal ă reprezint ă suplimentul de satisfac ție resimțit prin consumul
ultimei doze dintr-un bun dat. Se calculeaz ă matematic ca varia ția utilității raportat ă la
variația cantității consumate. Coincide cu utilitatea individual ă dacă variația cantității

74consumate din bunul X este egal ă cu unitatea. Se determin ă după formula:
Umx=ÌU/ÌX.
Utilitatea total ă reprezint ă satisfacția global ă resimțită prin consumarea mai
multor sau a tuturor dozelor dintr-un bun oarecare, de c ătre un consumator dat. se
determină prin însumarea utilit ăților individuale sau marginale, dup ă formula:
Utx=ΣUi=U1+U2+U3+…+Un
Profesorul continu ă cu explicarea leg ăturii dintre utilitatea total ă și utilitatea
marginală. Pe măsură ce cantitatea consumat ă crește utilitatea marginal ă scade, deoarece
scade intensitatea nevoii, dar utilitatea total ă crește, dar cu o ra ție descresc ătoare. Enun ță
principiul lui Gossen : „mărimea intensit ății unei plăceri descre ște progresiv pân ă la a fi
nulă în pragul de sa țietate, dac ă respectiva pl ăcere este satisf ăcută continuu și
neîntrerupt”.
Exemplific ă printr-un tabel, în care, pentru doze cresc ătoare din bunul X, se
observă valori din ce în ce mai mici pân ă la zero ale utilit ății marginale și valori
crescătoare dar cu ra ție descresc ătoare ale utilit ății totale. Explicarea saturației: acea
valoare a consumului din X în care utilitatea marginal ă este zero iar cea total ă este
maximă.
Crearea unui moment tensionat de captare a aten ției prin întrebarea „ce s-ar
întâmpla dac ă individul ar continua s ă consume dup ă pragul de satura ție?”. Răspunsul
așteptat este satisfac ția se transform ă în insatisfac ție. Ce este insatisfac ția? Profesorul d ă
un exemplu amuzant. Elevii se destind, râd, fac o pauz ă de concentrare de câteva
secunde.
Expunerea continu ă prin prezentarea conceptului de raționalitate a
consumatorului : individul nu dore ște să își facă rău singur, de aceea se presupune c ă
utilitatea marginal ă nu poate lua valori negative, iar cea total ă valori descresc ătoare.
Conduita ra țională înseamnă urmărirea obținerii maximului de utilitate.
Profesorul reprezint ă grafic curbele utilit ății marginale și totale și arată pe grafic
punctul de sa țietate .
5. Profesorul verific ă nivelul de în țelegere al conceptelor prezentate. Solicită
rezolvarea unui exerci țiu prin completarea spa țiilor libere dintr-un tabel prin care verific ă
dacă toți elevii au în țeles cum se calculeaz ă utilitatea marginal ă și cea total ă.

756. Profesorul continu ă expunerea cu prezentarea conceptului de echilibru al
consumatorului.
Pregătește elevii pentru noile cuno ștințe legate de echilibrul consumatorului prin
întrebarea „la ce crede ți că se referă raritatea resurselor în contextul unui consumator?”.
Consumul este limitat de venit și de prețurile bunurilor.
Maximul de satisfac ție se obține atunci când utilitatea marginal ă a fiecărei
unități monetare cheltuit ă pentru fiecare bun este egal ă cu a celorlalte . Dacă individul
consumă două bunuri X și Y, atunci condi ția maximiz ării utilit ății este:
UmX/Px=UmY/Py.
Exemplific ă realizarea echilibrului prin rezolvarea unei probleme.
7. Profesorul verific ă nivelul achizi țiilor elevilor printr-un alt exerci țiu.
8. Profesorul fixeaz ă tema pentru acas ă. Motiveaz ă studiul individual prin
legătura necesar ă dintre teoria consumatorului și teoria cererii care urmeaz ă a fi studiat ă.

V.2.2.Strategii discursive utilizate
Descrierea. A descrie înseamn ă a răspunde la întrebarea „ce este?” și apoi „cum
este?”. Ea poate fi calitativă, atunci când relev ă definirea opera țională a realității studiate
sau cantitativ ă atunci când intervine m ăsurarea sau num ărarea realit ății studiate.
Descrierea asigur ă corespondentul empiric al conceptelor, oferind premiza
conceptualiz ării și construc ției cunoștințelor, în sensul c ă descrierea precizeaz ă,
ilustrează, face accesibil un concept.
De exemplu, atunci când profesorul roag ă elevii s ă răspundă la întreb ările
introductive „de ce consum ăm o varietate de bunuri?” și apoi „care sunt tr ăsăturile
bunurilor?”, elevii vor descrie calit ățile bunurilor (care vor fi sintetizate în tr ăsături fizice,
estetice, afective sau psihice), ceea ce permite introducerea noului concept referitor la
utilitatea bunurilor – capacitatea unui bun de a satisface o nevoie, gra ție trăsăturilor sale.
Descrierea este utilizat ă și atunci când profesorul exemplific ă principiul lui Gossen.
Explicația. A explica înseamn ă a răspunde la întreb ările „de ce?”, „din ce
cauză?”, „pentru ce motiv?”, „cum se întâmpl ă?”. În general, pentru a realiza explica ția
sunt necesare cel pu țin trei elemente: ceea ce trebuie explicat (o rela ție, un
comportament), care poart ă denumirea de explicandum; ceea ce trebuie s ă explice,

76factorul care determin ă primul element denumit explanas; relația de explicare dintre
explicandum și explicans .
Explicația didactic ă are meritul de a ar ăta elevilor elementele ra ționale ale
fenomenelor investigate, de a eviden ția legăturile logice dintre fenomene, evenimente,
comportamente, ajutându-i s ă interpreteze corect realitatea studiat ă. Înțelegerea deplin ă a
fenomenului studiat presupune utilizarea tuturor formelor de explica ție, nomologic ă
(când fenomenul studiat se subsumeaz ă unei legi, iar rela ția dintre explicandum și
explicans este constant ă și generală), teleologic ă (realizată prin prisma scopurilor, care
întemeiaz ă explicandumul în temeiul evenimentelor viito are, „A s-a produs pentru c ă B
era așteptat”)și cauzală (realizată prin prisma cauzelor dare determin ă efectele „dac ă A s-
a produs atunci se va produce și B, deci A determin ă B”).
De exemplu, atunci când profesorul prezint ă relația dintre utilitatea marginal ă și
cea totală recurge la: explica ția cauzală – utilitatea marginal ă reprezint ă rația cu care
crește utilitatea total ă (deoarece utilitatea marginal ă este descresc ătoare, utilitatea total ă
crește ponderat, sau cu o ra ție din ce în ce mai mic ă); explica ția teleologic ă – deoarece
individul este ra țional utilitatea marginal ă nu coboar ă sub zero , iar utilitatea total ă nu ia
valori descresc ătoare; explica ția nomologic ă – în virtutea ra ționalității individul
urmărește maximizarea satisfac ției și deci scopul consumatorului ra țional va fi
maximizarea utilit ății.
Argumentarea. Reprezint ă maniera de „a-i convinge pe receptorii mesajului” sau
„de a dispune de argumentele necesare pentru a- și pleda cauza”. În realizarea
argument ării se apeleaz ă la „dovezi” care sprijin ă punctul de vedere al emitentului
mesajului. Astfel, prin argumentare se ajunge la influen țarea inten ționată a receptorilor.
Influențarea se poate realiza fie prin argumente logice fie prin argumente afective.
Părintele logicii, Aristotel, vorbe ște despre ra ționament demonstrativ (atunci când
premizele pe care se bazeaz ă concluzia sunt reale, adev ărate), dialectic (atunci când
premizele pe care se bazeaz ă concluzia sunt probabile) și eristic (atunci când premizele
sunt în aparen ță probabile, dar nu sunt).
Dialectica reprezintă arta conversa ției, tehnic ă a discuției, a argument ării pro și
contra. În cadrul dialecticii predomin ă argumentele logice, ra ționale, convingerea
apelează la rațiune. Retorica reprezint ă tot artă în conversa ție – și prin aceasta este

77înrudită cu dialectica- dar este mai presus arta de a persuada, deci apeleaz ă mai mult la
afecte și pasiuni decât la ra țiune.
În argumentarea didactic ă un factor de prim ă importan ță î l r e p r e z i n t ă
credibilitatea profesorului, reputa ția acestuia, deoarece succesul comunic ării didactice
este asigurat de captarea aten ției, motivarea elevilor, iar acestea nu pot fi atinse în afara
convingerii și a argument ării importanței mesajului de transmis.
Factorii credibilit ății profesorului sunt (N ăstășel Ursu, 1980, pp.261-262):
– crearea unei atmosfere propice comunic ării prin
racordarea la a șteptările receptorilor;
– competen ța sursei la care se face apel (un citat, un nume,
un manual consacrat);
– elementele de paralimbaj și limbaj nonverbal utilizate;
– reputația profesorului în rândul elevilor, sentimentul de
încredere (sau dimpotriv ă) pe care le nutresc elevii fa ță
de el;
– impresia de sinceritate și entuziasm pe care o manifest ă
profesorul fa ță de cunoștințele transmise;
– organizarea logic ă, sistematic ă a mesajului, modul de
înlănțuire a ideilor;
– gradul în care ideile expuse se reg ăsesc în sistemul de
valori al elevilor, ce le pot internaliza astfel mai u șor în
sistemul lor cognitiv și promova ulterior.
În argumentarea didactic ă profesorul va face cunoscute elevilor p ărerile pro și
contre invocate în leg ătură cu teoria sau ideea expus ă, care sunt situa țiile pe care le
implică respectiva aser țiune, ce alte aser țiuni o contrazic, care pot fi implica țiile ei într-o
situație dată.
De exemplu, atunci când profesorul întreab ă elevii „ce s-ar întâmpla dac ă
consumul ar merge dincolo de pragul de sa țietate?”, el dore ște să argumenteze conceptul
de raționalitate , care presupune c ă un consumator ra țional nu va trece dincolo de punctul
de sațietate, deoarece oamenii nu doresc s ă își facă singuri rău. Acesta este îns ă o ipoteză
simplificatoare, deoarece doar arareori indivizii sunt atât de calcula ți precum o presupune

78ipoteza ra ționalității. În realitate psihologia uman ă este mult mai complex ă. Adesea
urmărind satisfac ția indivizii sfâr șesc prin a- și face rău (atunci când sunt lacomi, când se
dedau viciilor). Dar aceste conduite nu sunt de dorit și de aceea economia presupune c ă
cea mai bun ă conduită este cea ra țională, indivizii urm ărind maximizarea satisfac ției.
Demonstra ția. Este utilizat ă pentru a certifica aser țiunile propuse. A demonstra
înseamnă a eviden ția, a arăta, a prezenta temeiurile în virtutea c ărora se afirm ă ceva.
Demonstra ția este procedeul logic prin care o propozi ție este dedus ă din alte propozi ții
adevărate. Structura demonstra ției cuprinde: teza de demonstrat care se nume ște
demonstrandum; fundamentul demonstra ției – premizele demonstra ției care sunt
totdeauna adev ărate, principia demonstrandi ; procesul de demonstra ție – forma logic ă a
raționamentului care leag ă fundamentul de tez ă.
Demonstra ția didactic ă constă în prezentarea unor obiecte, fenomene, substitute,
figuri, în scopul asigur ării unui suport concret senzorial care va facilita în țelegerea și
acceptarea de c ătre elevi a tezei introduse. În func ție de natura materialului utilizat
demonstra ția poate fi:
– pe viu cu ajutorul fenomenelor, obiectelor, substan țelor,
operațiilor motrice în starea lor natural ă;
– figurativă când se apeleaz ă la figuri, simboluri, machete,
reprezentări simplificate sau simbolice ale realit ății;
– grafică sau teoretică atunci când se apeleaz ă la desen la
tablă sau la demonstra ții deductive matematice;
– cu ajutorul mijloacelor audiovizuale prin proiec ții,
sunete, imagini;
– cu ajutorul exemplelor adică apelând la exemplific ări
din viața concretă.
De exemplu, atunci când profesorul realizeaz ă exemplificarea varia ției utilității
totale în tabel el demonstreaz ă cu ajutorul exemplului numeric modul de calcul al
utilității marginale, sau realizează graficul celor dou ă curbe pentru a demonstra rela ția
dintre cele dou ă mărimi și a explica modul lor de evolu ție.
Observ ăm că din combinarea celor patru procedee logice expunerea didactic ă
prinde form ă și coerență deoarece ele se completeaz ă și se susțin reciproc.

79
V.3. Metode algoritmizate; modele opera ționale
V.3.1.Algoritmizarea
Scop: este o metod ă care se bazeaz ă pe folosirea algoritmilor în actul pred ării cu scopul
de a familiariza elevii cu o serie de scheme procedurale (modele de ac țiune), logice sau
de calcul, care îi vor ajuta s ă rezolve o serie larg ă de sarcini de instruire. Ea const ă în
formarea unor deprinderi de gândire și acțiune, de rezolvare de probleme sau luare de
decizii generale și stabile, care vor permite elevilor rezolvarea unor sarcini din ce în ce
mai complexe.
Algoritmii reprezint ă un număr de indica ții care prescriu succesiunea de opera ții
care trebuie parcurse pentru ob ținerea unui rezultat. Ei pot fi grupa ți în mai multe
categorii:
– de rezolvare – care reprezint ă reguli de rezolvare a unor
exerciții sau probleme;
– de sistematizare a materiei – care reprezint ă reguli de
ordonare logic ă a materiei și care permit analiza și
sinteza cuno ștințelor;
– de consolidare a cuno ștințelor – care permit
perfecționarea unor deprinderi intelectuale sau de calcul;
– de identificare – care permit sesizarea unei clase de
probleme și realizarea unei clasific ări sau sinteze;
– de creație – care reprezint ă tehnici de gândire divergent ă
productiv ă;
– de programare – reguli de proiectare a secven țelor de
învățare cu ajutorul unui cod specific, cum ar cel al
limbajelor de programare în cazul instruirii asistate de
calculator.
Etapele metodei:
– profesorul capteaz ă atenția elevilor și prezintă sarcina de
învățare;

80- dacă se consider ă necesar recurge la o serie de întreb ări
recapitulative;
– expune etapele / pa șii algoritmului, recurgând la scheme,
simboluri, formule, tabele;
– scrie pe tabl ă, utilizeaz ă retroproiectorul, sau alt
instrument didactic, d ă exemple;
– formuleaz ă concluziile pe baza ipotezelor de lucru;
– trece la fixarea algoritmului printr-o sarcin ă de lucru dat ă
elevilor, cum ar fi rezolvarea unei probleme, sau
comentarea unei afirma ții;
– dă tema pentru acas ă cu o problem ă asemănătoare.
Limitele metodei:
– se folosește de tendin ța de repetare mecanic ă;
– are drept scop formarea unor automatisme de gândire,
acțiune sau calcul;
– favorizeaz ă expunerea șablonată a materiei prin scheme
fixe, rigide, ceea ce poate conduce la formalizarea
excesivă;
– favorizeaz ă gândirea șablonată în care rezultatele
procedeului logic sau de calcul sunt dinainte cunoscute.
Cum poate fi îmbun ătățită metoda:
– în anumite situa ții algoritmii pot fi identifica ți de către
elevi, prin încerc ări de schematizare logic ă a materiei;
– prin stimularea gândirii critice, elevii pot îmbun ătăți
algoritmul ini țial, sau ajunge la unul cu totul nou.
Model opera țional . Unitatea de înv ățare Costurile de produc ție.
1)Profesorul atrage aten ția elevilor și anunță titlul lecției.
Pregătirea atenției și trezirea curiozit ății va putea fi realizat ă printr-o întrebare de tipul
„putem ob ține liber bunurile pe care le dorim?”. R ăspunsul este cea mai mare parte din
bunurile de care avem nevoie le producem prin utilizarea resurselor.

812)Profesorul trece la recapitularea unor concepte anterioare: resursele, factorii de
producție, consumul de factori de produc ție.
3)Începe predarea unit ății de învățare prin metoda algoritmiz ării.
• Consumul factorilor de produc ție își găsește expresia în totalitatea
cheltuielilor efectuate de produc ător pentru realizarea produc ției;
• Amortizarea reprezint ă expresia consumului de capital fix;
• Consumurile specifice de materii prime sau de capital circulant î și
regăsesc expresia în costul materiilor prime;
• Consumul de munc ă se regăsește în costurile salariale;
• Consumul p ământului î și regăsește expresia în chiria sau renta pl ătită
pentru închirierea lui;
• În general costurile pot fi clasificate în dou ă mari categorii: materiale și
salariale;
• Costul poate fi exprimat ca m ărime global ă, medie și marginal ă;
• Costul global sau total reprezint ă suma cheltuielilor efectuate pentru
realizarea unui volum dat al produc ției;
• Pe termen scurt, în func ție de posibilitatea de a modifica volumul de
capital utilizat, costurile se împart în fixe și variabile; CT=CV+CF
• Costul fix reprezint ă totalitatea cheltuielilor care r ămân neschimbate la
creșterea produc ției, cum ar fi: amortizarea, chiria, iluminatul general,
salariile personalului administrativ, telefonul etc;
• Costurile fixe pot fi de produc ție și de desfacere;
• Pe termen lung, toate costurile sunt variabile;
• Costul variabil reprezint ă acele cheltuieli care cresc odat ă cu volumul
producției, cum ar cheltuielile cu materiile prime, combustibil, energie
pentru produc ție, salariile personalului productiv etc;
• Datorită randamentul factorial nepropor țional, costul variabil cre ște la
început mai lent în timp ce produc ția crește mai repede, apoi cre ște mai
rapid și producția mai lent;
• Profesorul reprezint ă grafic la tabl ă funcțiile costurilor globale;

82• Costul total mediu reprezint ă cheltuielile totale pe unitate de produs, sau
cheltuielile unitare: CTM=CT/Q;
• Costul mediu variabil reprezint ă cheltuielile variabile pe unitate de produs:
CVM=CV/Q;
• Costul fix mediu reprezint ă cheltuielile fixe pe unitate de produs
CFM=CF/Q;
• Costul marginal reprezint ă cheltuielile suplimentare antrenate de cre șterea
producției cu o unitate: Cm= ∆CT/∆Q; sau =∆CV/∆Q, deoarece pe termen
scurt sporul cheltuielilor fixe este zero;
• Profesorul reprezint ă grafic pe tabl ă costurile medii și costul marginal;
• Cunoașterea costurilor este deosebit de important ă pentru deciziile
producătorului;
• Costul mediu reprezint ă limita pân ă la care poate coborî pre țul unitar f ără
a periclita situa ția financiar ă a producătorului;
• Profitul pe unitate de produs este diferen ța dintre pre țul de vânzare și
costul unitar PrM=P-CTM; sau Pr=P-CT;
• Minimul costul total mediu reprezint ă pragul de rentabilitate , deoarece
dacă prețul este egal cu acest nivel al costului, profitul este zero; iar
minimul costului variabil mediu punctul de închidere, deoarece
întreprinderea nu poate func ționa daca nu- și poate acoperi m ăcar costurile
cu materia prim ă și salariile lucr ătorilor;
• Profitul este maxim atunci când prețul unitar este egal cu costul marginal,
iar produc ția este optim ă; P=Cm;
• Minimizarea costurilor reprezint ă expresia ra ționalității producătorului; cu
cât costurile vor fi mai mici cu atât profiturile firmei vor fi mai mari;
• Rentabilitatea reprezint ă capacitatea firmei de a ob ține profit; rata
rentabilității se exprim ă după relația: R=(Pr/CT)100.
4)Profesorul trece la rezolvarea unei probleme cu ajutorul c ăreia explic ă formarea
costului variabil si fix, a celui total și marginal.
5)Profesorul fixeaz ă tema pentru acas ă.

83 În cazul acestei unit ăți de învățare, algoritmul reprezint ă un model procedural de
predare – înv ățare a temei alese, menit s ă ușureze înv ățarea. Ideile decurg una din alta
într-o succesiune logic ă, obținerea concluziilor fiind condi ționată de respectarea acestei
succesiuni. Pentru ca înv ățarea să nu fie mecanic ă profesorul va avea grij ă să pună
întrebări care pot permite elevilor s ă descopere ei în șiși anumite etape ale algoritmului,
transformând predarea tradi țională a acestuia în una euristic ă.

V.3.2.Exerci țiul
Scop: efectuarea de opera ții mintale sau motrice, în chip con știent și repetat, cu scopul de
a achiziționa noi cuno ștințe sau a le consolida pe cele deja acumulate, printr-o serie de
repetiții ale aceluia și gen de opera ții.
Etapele metodei:
– profesorul expune problema;
– se scrie ipoteza;
– se formuleaz ă ipotezele, se stabilesc formulele de calcul;
– se alege maniera de rezolvare;
– se argumenteaz ă soluția;
– se expune rezultatul final și se interpreteaz ă.
Limitele metodei :
– această metodă face parte din rândul celor algoritmice,
deoarece presupune o suit ă fixă de opera ții, care se reiau
identic, și, din acest motiv, rezolvarea poate deveni
mecanică, automată;
– predispune elevii la scheme de ac țiune standardizat ă,
limitându-le creativitatea.

Cum poate fi îmbun ătățită metoda:
– lăsând elevilor libertatea de a interpreta ipoteza și de a
găsi modalitatea de rezolvare, de a compara mai multe
modele posibile de rezolvare, de a argumenta solu ția.
Resurse utilizate: manual, culegere de exerci ții, CDRom etc.

84Model opera țional: o problem ă legată de tipologia costurilor și de rata rentabilit ății, prin
care se dore ște punerea în eviden ță a structurii algoritmice a rezolv ării și succesiunea
logică secvențelor problemei. Scop crearea unor automatisme în calcularea costurilor.

Doi agen ți economice A și B produc acela și bun economic. Agentul A produce
100 unități din bunul X realizând urm ătoarele cheltuieli:
– materii prime, combustibili, energie =1.000.000lei;
– salarii=500.000lei;
– amortizarea capitalului fix= 500.000lei;
– alte cheltuieli din care jum ătate sunt materiale
=200.000lei.
Agentul B 10% mai mult decât A în urm ătoarele condi ții:
– cheltuielile materiale totale reprezint ă 90% din cele
efectuate de agentul A;
– cheltuielile sala riale =600.000lei.
Cei doi agen ți vând integral produc ția la acela și preț unitar. Agentul A ob ține din
vânzare un venit total de 2.600.000lei.
Se cere:
a)costul unitar pentru fiecare agent;
b)să se argumenteze care din cei doi agen ți are o activitate mai rentabil ă.

Rezolvare
Agentul A:
Cheltuieli materiale totale, Chmat.= 1.000.000+500.000+100.000=1.600.000lei
Cheltuieli salariale totate:C hsal.=500.000+100.000=600.000lei
Costuri totale CT= Chmat+ Chsal=2.200.000lei
Costuri totale medii CTM=CT/Q= 2.200.000/100=22.000lei/unitate
Venitul total VT=PQ=CT+Pr=2.600.000lei
Prețul unitar P=VT/Q=2.600.000/100=26.000lei/unitate
Profitul total Pr=VT-CT=400.000lei
Rata rentabilit ății R=(Pr/CT)100=(400.000/2.200.000)100=18,18%

85Agentul B:
Cheltuieli materiale totale, Chmat.= (90/100) 1.600.000=1.440.000lei
Cheltuieli salariale totate:Chsal.= 600.000lei Costuri totale CT= Chmat+ Chsal=2.040.000lei
Producția totală Q=(110/100)100=110unit ăți
Costuri totale medii CTM=CT/Q= 2.040.000/110=18.545,5lei/unitate
Prețul unitar P= 26.000lei/unitate
Venitul total VT=PQ=2.860.000lei
Profitul total Pr=VT-CT=2.860.000-2.040.000=820.000
Rata rentabilit ății R=(Pr/CT)100=(820.000/2.040.000)100=40,19%

Interpretare :
Agentul B are cheltuielile salariale egale cu cele ale agentului A, dar are cheltuieli
materiale mai mici și reușește să producă o cantitate mai mare. Activitatea sa este mult
mai eficient ă după cum rezult ă din compararea costurilor unitare ale celor doi. Acest
lucru este mai evident când se calculeaz ă rata rentabilit ății, pentru cel de-al doilea agent
ea fiind mai mult decât dubl ă.
V.3.3.Modelarea
Scop: construirea unui sistem simplu, obiectual, axiomatic sau procesual, cu ajutorul
căruia este reprezentat ă realitatea de studiat.
Modelele didactice pot fi:
– obiectuale – care reprezint ă într-un grad ridicat realitatea
(corpuri geometrice, animale împ ăiate, substan țe
chimice);
– iconice – care reprezint ă funcțional realitatea studiat ă
(mulaje, machete, scheme, grafice);
– simbolice – bazate pe limbaje conven ționale (formule
chimice sau fizice, ecua ții matematice, scheme logice).

86Funcții: modelele pot îndeplini dou ă funcții una ilustrativ ă – ilustreaz ă un fragment de
realitate și una cognitivă – întrucât modele induc informa ții cu privire la structura și
funcționarea unui sistem sau complex de fenomene reale.
Etape:
– profesorul capteaz ă atenția elevilor și prezintă sarcina de
învățare;
– dacă se consider ă necesar recurge la o serie de întreb ări
recapitulative;
– expune elementele modelului; scrie pe tabl ă, utilizeaz ă
retroproiectorul, sau alt instrument didactic;
– formuleaz ă concluziile pe baza ipotezelor de lucru;
– trece la fixarea cuno ștințelor prin rezolvarea unei sarcini
de lucru elevilor;
– dă tema pentru acas ă cu o problem ă asemănătoare.
Limitele metodei:
– favorizeaz ă expunerea șablonată a materiei prin scheme
fixe, rigide, ceea ce poate conduce la formalizarea
excesivă;
– reflectă trăsăturile generale ale realit ății, care în mod real
este mult mai complex ă; în unele situa ții modele sunt
pure abstrac ții;
– limitează analiza numai la elementele incluse în model;
– predispune la înv ățarea mecanic ă și la limitarea gândirii
critice și sintetice.
Cum poate fi îmbun ătățită metoda:
– în anumite situa ții elemente ale modelului pot fi
identificate de c ătre elevi;
– prin stimularea gândirii critice, elevii pot îmbun ătăți
modelul ini țial, prin includerea de noi variabile.
Model opera țional: Unitatea de înv ățare Investițiile și rolul lor în economie .

87• În concep ția lui John Mainard Keynes, venitul na țional are dou ă
componente fundamentale: una este destinat ă consumului, cealalt ă
economisirii. Astfel, ecuația de defini ție a venitului este: Y=C+S. Ea este
expresia ofertei globale.
• Ambele componente ale venitul sunt func ții crescătoare de venit,
economisirea fiind complementar ă față de consum, în sensul c ă dacă
acesta cre ște ea scade. Funcțiile de comportament ale consumului și
economisirii sunt:
C=Co+cY și S=-Co+(1-c)Y sau S=So+sY
• Înclinațiile marginale spre economisire (s) și consum (s) arat ă cum variaz ă
economisirea, respectiv consumul, la cre șterea cu o unitate a venitului. Ele
sunt subunitare iar suma lor este 1.
c=∆C/∆Y și s=∆S/∆Y, c+s=1
• Cererea global ă reflectă cheltuielile de consum și cheltuielile pentru
investiții D=C+I.
• În modelul keynesian simplificat economiile se transform ă automat în
investiții, astfel încât S=Io, iar investi ția este o variabil ă autonom ă
(constantă). Aceasta este ecua ția de echilibru a venitului na țional, care
asigură egaitatea dintre oferta global ă și cererea global ă. Astfel, la
echilibru, Y=D, deoarece S=Io.
Y=Co+cY+Io ⇒ Y(1-c)=Co+Io ⇒ Y=K(Co+Io), unde K=1/(1-c)=1/s
• Multiplicatorul investi țiilor arată legătura dintre consumul autonom și
venit, exprimând faptul c ă la o cre ștere a consumului autonom venitul
crește de K ori. Se mai poate exprima și ca raportul dintre varia ția
venitului și variația investi țiilor, în acest mod exprimând leg ătura dintre
investiții și venit, K= ∆Y/∆I (1).
Y=C+S
Dar la echilibru S=I, de ci Y=C+I, sau I=Y-C.
Ecuația poate fi rescris ă cu ajutorul varia țiilor ∆I= ∆Y-∆C (2).
Înlocuind rela ția 2 în 1, aceasta devine: K= ∆Y/ (∆Y-∆C), sau
K =1/(1-∆C/∆Y), sau K=1/(1-c)=1/s.

88V.4. Metodele active
Obiectivul metodelor active este acela de a forma obi șnuințe pentru ac țiune.
Aceasta ar putea însemna construc ția cunoștințelor de către subiectul cunoa șterii însuși,
libertatea de a experimenta, de a gre și, de a acționa sunt garantate. Rolul elevilor este de
a-și îmbunătăți cunoștințele, iar al formatorului de a-i ajuta s ă se transforme. Elevul are
întâietate asupra cuno ștințelor, activitatea auto-educativ ă fiind fundamentul acestor
metode.
Metodele active au cunoscut și cunosc un succes deosebit în pedagogie, dând
naștere la numeroase aplica ții cu un poten țial deosebit. Primii pedagogi care au sus ținut
introducerea acestora în educa ție au fost: Maria Montessori, medic italian (1870-1952),
ale cărei lucrări asupra Auto-educa ției în școală a u a v u t e c o u i n t r e n a țional; Ovide
Delcroly medic belgian (1871-1932), c ăruia i se datoreaz ă numeroase jocuri educative;
Eduard Claparede, biolog și psiholog elve țian (1873-1940), fondatorul Institutului
J.J.Rouseau din Geneva; Roger Cousinet institutor francez (1881-1973), fondatorul Școlii
noi franceze, directorul revistei Noua educa ție. Tuturor acestora, dar și multora care le-au
urmat, li se datoreaz ă accentul pe activitatea și interesele elevilor, libertatea lor de a
participa la procesul educativ, activitatea liber ă pe grupuri, rolul formatorului de
mediator, de a sus ține educarea pentru via ță prin via ță, adică prin acțiune, imita ție,
descoperire, experimentare (Dominique Chalvin, op.cit ., p. 49).
Prin metodele active în țelegem orice situa ție în care elevii sunt pu și în situația de
subiecți activi al form ării, co-participan ți la acțiunile educative. A activiza înseamn ă deci
a mobiliza, a angaja intens for țele psihice ale cunoa șterii elevilor pentru a ob ține în
procesul didactic performan țe maxime înso țite constant de efecte instructiv-educative
optimale în toate co mponentele personalit ății (M.Druță, C.Grunberg, op.cit., p.210).
În cadrul metodelor active obiectivul principal îl constituie valorificarea
potențialului intelectual al elevilor, capacitatea lor de a vibra în fa ța lumii și a valorilor ei.
De aceea stimularea gândirii critice este scopul primar al acestor procedee didactice
(Al.Dumitru, Dezvoltarea gândirii critice și învățarea eficient ă, Timișoara, Ed. De Vest,
2000, p. 29)
Gândirea critic ă are următoarele caracteristici :

89- formularea de c ătre fiecare elev a unor p ăreri proprii,
personale, originale, referitor la problema în discu ție;
– dezbaterea problemelor , ideilor și soluțiilor de c ătre
fiecare elev sau grup;
– alegerea ra țională a soluției optime din mai multe
posibile;
– rezolvare a de probleme în timp optim și eficient.
Ea este asociat ă cu gândirea de tip superior și reprezint ă o modalitate de înv ățare
eficientă, cu rol esen țial în dezvoltarea personalit ății elevilor. Dezvoltarea sa presupune
îndeplinirea unor condiții favorabile . Acestea sunt:
– crearea unor situa ții de înv ățare pentru a se exersa
procesul gândirii critice;
– încurajarea capacit ății de reflectare, a independen ței în
gândire;
– acceptarea diversit ății de opinii;
– învățarea prin colaborare și cooperare;
– încurajarea exprim ării ideilor proprii, f ără riscul de a fi
ridiculiza ți;
– încrederea în capacitatea fiec ărui elev de a gândi critic;
– aprecierea pozitiv ă a gândirii critice.
Stimularea gândirii critice presupune a șadar instituirea unui dialog autentic între
actorii participan ți la actul educa țional, elev-profesor sau elev-elev. Dialogul va avea
drept scop descoperirea adev ărului de c ătre elevii în șiși, fie prin strategii conversa ționale
euristice, fie prin studiu și experimentare individual ă fie prin dezbatere colectiv ă. În
cadrul metodelor active nu exist ă limite ale imagina ției și creativit ății educatorului în
descoperirea celor mai eficiente procedee de activizare a elevilor, cu efecte pozitive atât
asupra elevilor cât și asupra educatorului însu și.

90V.4.1. Metode active prin descoperire; modele opera ționale
V.4.1.1.Conversa ția euristic ă
Scop: Profesorul ajut ă elevii s ă-și foloseasc ă cunoștințele anterioare (experien ța
anterioară, preconceptele din limbajul comun, intui ția, cunoștințele generale, bunul sim ț
comun), pentru a descoperi noi cuno ștințe pe baza unor reconstruc ții mentale. Aceasta
este metoda dialogului socr atic, sau maieutica socratic ă, prin care printr-o conducere
minuțioasă a conversa ției de către profesor elevii ajung la formularea ideilor care ar fi
putut fi expuse direct de c ătre profesor. Socrate denumea acest tip de dialog arta moșirii
spiritelor.
Condițiile dialogului socratic:
– de a oferi elevilor mai mult ă libertate de expresie,
inițiativă, căutare și descoperire;
– de a oferi elevilor posibilitatea de a- și manifesta
inteligența productiv ă, spontaneitatea și curiozitatea;
– de a solicita schimbul de informa ții și spiritul critic;
– de a asigura participarea efectiv ă a elevilor la toate fazele
elaborării cunoștințelor;
– de a solicita manifestarea opera țiilor fundamentale ale
gândirii (analiza, sinteza, compara ția, abstractizarea,
generalizarea);
– de a lăsa spațiu elevilor pentru reflectare și elaborare de
raționamente;
– de a permite elevilor de a pune la rândul lor întreb ări
colegilor sau profesorului;
– de a antrena to ți elevii în solu ționarea problemei expuse,
în ordonarea ideilor în alegerea diferitelor r ăspunsuri
posibile.
Limitele metodei:
– comportamentul dominant al profesorului poate inhiba
comportamentul activ, ini țiativa și spiritul de colaborare
al elevilor;

91- dacă profesorul cere elevilor la modul autoritar s ă
execute anumite directive nu ne mai afl ăm în cadrul
dialogului socratic, ci al unui pseudodialog, iar producrea cunoștințelor prin ac țiune liber con știentă a elevilor nu
mai are loc.
Tipuri de întreb ări:
– întrebări limitate sau închise – sunt acelea care nu permit
decât un singur r ăspuns valabil, o singur ă judecată,
comparație sau decizie; acestea permit profesorului s ă
dirijeze strâns ini țiativa cercet ării, să constrâng ă elevii să
caute răspunsul a șteptat, restrâng op țiunile elevilor,
diversitatea c ăutărilor, alegerilor, scopul este trasat de
profesor, iar elevii nu au nici ini țiative nici
responsabilit ăți;
– întrebări cuprinz ătoare sau deschise – sunt acelea la care
se poate r ăspunde printr-o alegere din multiple idei,
variante sau interese; acestea încurajeaz ă inițiativa
elevului, clarificarea și ordonarea propriilor cuno ștințe și
sentimente, profesorul a
șteaptă răspunsuri personale,
provoacă gândirea critic ă și elaborarea personal ă a
judecăților, ansamblului de cuno ștințe, criticarea și
evaluarea propriei activit ăți și a colegilor, alegerea dintr-
o multitudine de variante, solu ții, tehnici posibile,
dezvoltarea discern ământului și a gândirii active;
– întrebări stimulative – sunt acelea care stimuleaz ă
căutarea răspunsului de c ătre elevi, exprimarea ampl ă și
clară a gândirii lor;, f ără o delimitare a gândirii pe o
anumită direcție.
Tipurile de conversa ții în funcție de tipul de întreb ări :
– conversația prin întreb ări închise;
– conversația prin întreb ări deschise;

92- conversația prin întreb ări stimulatorii și exploratorii.
Tipuri de conversa ție după scopul didactic dominant:
– conversație de comunicare;
– conversație de repetare și sistematizare;
– conversație de verificare și apreciere;
– conversație de fixare și consolidare;
– conversație introductiv ă;
– conversație finală.
Cum poate fi îmbun ătățită metoda:
– printr-o mai mare libertate și inițiativă lăsată elevilor;
– prin preponderen ța întrebărilor deschise și stimulatorii;
– prin stimularea colabor ării între elevi;
– prin favorizarea spiritul ui critic al elevilor;
– prin favorizarea exprim ării unei diversit ăți de opinii;
– prin acordarea timpului necesar gândirii și alegerii
răspunsurilor sau solu țiilor;
– prin acordarea libert ății elevilor de a- și completa sau
reformula propriul r ăspuns.
Model opera țional: predarea unit ății de învățare Costul pe termen lung, prin metoda
conversației. Secven ța de instruire se va desf ășura în felul urm ător:
Întrebarea profesorului R ăspunsul elevilor
– Care este diferen ța dintre perioada scurt ă și
cea lungă de produc ție?
– Pe termen scurt volumul produc ției
poate varia prin varia ția unui singur
factor de produc ție, de regula munca, în
timp ce pe termen lung variaz ă toți
factorii de produc ție, munca și capitalul.
– Puteți clasifica factorii de produc ție având în
vedere aceast ă caracteristic ă? – Factorii de produc ție vor fi pe termen
scurt ficși și variabili, iar pe termen
lung vor fi to ți variabili.
– Pornind de la aceast ă idee cum va fi costul în
cele două perioade? – Costul pe termen scurt va fi
CT=CV+CF, iar cel pe termen lung va fi CT=CV.
– Cum sau în func ție de ce variaz ă costul
variabil? – În funcție de volumul produc ției, deci
CV=f(Q); în aceste condi ții
CTts=f(Q)+CF, iar CTtl=f(Q).
– Puteți aprecia dac ă există vreo deosebire între – Pe termen lung costul este mai mare.

93cele două funcții ale costului? (r ăspuns incorect)
-Pe termen lung varia ția produc ției are
loc prin varia ția ambilor factori de
producție.
– Care este scopul produc ătorului rațional? – de a- și maximiza produc ția pornind de
la resursele disponibile; -de a-și minimiza costurile pentru a
obține un volum de produc ție dat;
-să obțină producția optimă.
– Deci pe termen lung cum va proceda
producătorul în ceea ce prive ște variația
factorilor de produc ție? – Va urm ări ajustarea factorilor de
producție în așa fel încât s ă obțină
producția optimă.
– Va atinge echilibrul prin combinarea
optimală a factorilor de produc ție.
– Deci ce pute ți spune despre volumul
producției de pe termen lung? – este volumul optim deoarece se ob ține
prin combina ția optimal ă a factorilor de
producție;
– se obține prin îndeplinirea condi ției de
optim a produc ătorului
PmL/PL=PmK/Pk.
– În aceste condi ții ce considera ți că este costul
acestei combina ții factoriale, sau al acestui
volum al produc ției? – Costul pe termen lung va fi costul
minim al unui volum dat al produc ției,
deoarece reprezint ă cheltuielile cu
achiziționarea perechii factoriale
optimale.
– Deci care va fi diferen ța dintre costul pe
termen scurt și cele pe termen lung? -Pe termen scurt produc ătorul utilizeaz ă
factorii de produc ție așa cum poate, în
timp ce pe termen lung urm ărește
optimul adic ă minimizarea costurilor.
-Dacă costul total este costul minim al unui
volum dat al produc ției, atunci costul mediu pe
termen lung ce este? – Costul minim pe unitate de produs.
CTMetl=f(Q)/Q
În continuare profesorul apreciaz ă laudativ
răspunsurile elevilor și dă definiția costului
mediu pe termen lung, reprezint ă grafic curba
și prezintă conceptul nou de economii de scar ă
și de randamente de scar ă, făcând legătura
dintre costul mediu și cel marginal pe termen
lung. Se creeaz ă posibilitatea de a aplica noile
cunoștințe prin aplica ții. Elevii ies la
tablă pentru a rezolva o problem ă cu
determinarea unui cost pe termen lung.

Dup ă cum se poate observa profesorul se bazeaz ă pe cunoștințe anterior dobândite
ale elevilor, referitoare la costul pe termen lung și la echilibrul produc ătorului. Îns ă nu
totdeauna acest lucru este po sibil, deoarece anumite unit ăți de învățare sunt cu totul noi și
nu se bazeaz ă pe unitățile predate anterior. Îns ă în cadrul unor unit ăți de învățare mai

94lungi, când materia este structurat ă logic, și ideile se înl ănțuie una din alta, profesorul va
avea posibilitatea s ă poarte astfel de dialoguri cu elevii pentru a-i determina s ă formuleze
singuri anumite cuno ștințe.

V.4.1.2.Problematizarea
Scop: Are în vedere crearea unei situa ții problem ă (situație conflictual ă, contradictorie, ce
rezultă din punerea fa ță în față a două realități incompatibile între ele) cu scopul de a
pune elevii în situa ția de a alege solu ții pentru rezolvarea ei.
Problema didactic ă se caracterizeaz ă prin:
– reprezintă pentru elevi o dificultate cognitivă care
necesită efort de gândire pentru a fi dep ășită;
– trezește interesul, mobilizeaz ă la efort, declan șează
dorința de a cunoa ște;
– golul din cuno ștințele elevilor va fi umplut prin
rezolvarea ei;
– efortul elevilor va viza dep ășirea zonei de necunoscut
prin descoperirea de cuno ștințe și procedee de ac țiune;
– soluționarea problemei se bazeaz ă pe cuno ștințe și
deprinderi dobândite anterior.
Etapele metodei:
– profesorul organizeaz ă situația problem ă, prezintă datele
problemei, d ă sugestii metodologice, acord ă ajutor în
rezolvarea ei;
– elevii recurg la cuno ștințele anterioare (concepte, legi,
principii, termeni de leg ătură, de compara ție) pentru
rezolvarea problemei;
– se pun întreb ări, se caut ă soluții cu privire la
necunoscut ă;
– se propun solu ții; se compar ă rezultatele;

95- profesorul asigur ă ajutor în evaluarea solu ției,
consolideaz ă procesul de sistematizare și fixare a
cunoștințelor.
Avantajele metodei:
– elevii sunt pu și în fața unei provoc ări, au parte de noutate
și surpriză, sunt confrunta ți cu necesitatea de a rezolva
independent o problem ă;
– pune elevii într-o situa ție reală de căutare, de cercetare,
de implicare în rezolvare;
– captează cu ușurință atenția, curiozitatea elevilor;
– dezvoltă schemele gândirii active, consolideaz ă
structurile cognitive ale elevilor;
– antreneaz ă aptitudinile creatoare ale elevilor;
– contribuie la formarea unui stil activ de înv ățare și
independent de gândire;
– stimuleaz ă memorarea facil ă, deoarece cuno ștințele
dobândite independent sunt re ținute mai u șor;
– asigură creșterea operativit ății cunoștințelor;
– cultivă autonomia în exprimarea opiniilor și
sentimentelor;
– educația contemporan ă pune în centrul activit ăților
didactice rezolvarea problemelor; din acest motiv
problematizarea este considerat ă un model optim de
predare înv ățare.
Tipuri de situa ții problem ă la disciplina Economie:
– Când este posibil de atins echilibrul produc ătorului, în ce
perioadă de produc ție și de ce?
– Când sunt egale costurile pe perioada scurt ă și lungă?
– Cât de plauzibil este modelul concuren ței perfecte?
– Cât de necesare sunt monopolurile în via ța economic ă?

96- Este necesar ă intervenția statului în materie de pre țuri?
Dar în cazul monopolului privat?
– Cum afecteaz ă rata dobânzii decizia de a investi a
producătorului? Este ea variabila dominant ă?
– Cum afecteaz ă înclinația mare pentru importuri venitul și
consumul viitor?
Ca și în cazul metodei anterioare, nu toate con ținuturile se preteaz ă la asemenea abordare,
după cum exist ă și situații în care elevii nu dispun de abilit ățile sau cuno ștințele necesare
rezolvării situațiilor problem ă. De aceea metoda se aplic ă în combina ție cu celelalte
modalități didactice, cum ar fi dezbaterea, studiul de caz, analiza de text, expunerea,
conversația etc.

V.4.1.3.Descoperirea
Scop: Este tot o metod ă de factur ă euristică, ca și cele anterioare, în care elevii sunt pu și
în situația de a descoperi noi cuno ștințe, prin efort propriu. Descoperirea este strâns
legată de problematizare ele fiind dou ă demersuri complementare: problematizarea pune
accentul pe crearea unei situa ții problem ă, în timp ce descoperirea pune accentul pe
căutarea și aflarea r ăspunsului.
Descoperirea poate fi:
– independent ă – atunci când întreaga responsabilitate
aparține elevilor, profesorul doar controleaz ă și
supravegheaz ă;
– dirijată – atunci când profesorul coordoneaz ă
îndeaproape efortul elevilor, oferind îndrum ări, sugestii,
puncte de sprijin, solu ții parțiale, adresând întreb ări.
Etapele metodei:
– profesorul anun ță subiectul unit ății de învățare;
– elevii au posibilitatea de a citi, individual, textul;
– elevii sunt invita ți să identifice ideile principale din text
și să le consemneze într-o fi șă de lectură;

97- elevii sunt ruga ți să schematizeze ceea ce au citit despre
subiectul în discu ție, să identifice faptele, leg ăturile
logice, factorii de influen ță;
– elevii sunt ruga ți să formuleze concluziile.
Resurse: manual, alte materiale bibliografice, internet.
Avantajele metodei:
– are un rol formativ deoarece dezvolt ă forțele psihice și
calitățile acestora (percep ția, reprezentarea, memoria,
limbajul, voin ța, concentrarea, interesele, aptitudinile);
– stimularea capacit ății de selectare atent ă și critică a
argumentelor, informa țiilor și datelor; consemnarea
sintetică a noilor informa ții;
– stimuleaz ă curiozitatea capacitatea de a pune întreb ări cu
privire la cauzele diferitelor fapte și fenomene;
– asigură însușirea unei modalit ăți de studiu individual,
prin documentare și investigare proprie a unor
documente bibliografice;
– stimuleaz ă elevii să nu accepte necondi ționat părerile
altora, ci s ă le aprecieze critic și să le confrunte propria
experiență și cunoștințe;
– formarea și exprimarea liber ă a opiniilor personale.
Cel mai frecvent în disciplinele umane, înv ățarea prin descoperire se realizeaz ă
prin lectur ă individual ă, ca modalitate de documentare, in vestigare, cercetare, cu scopul
de îmbog ățirea cunoștințelor de formare și dezvoltare a capacit ăților intelectuale. Lectura
independent ă trebuie înso țită de elaborarea unor rezumate, conspecte, referate, fi șe de
lectură, recenzii etc. Secretul reu șitei lecturii independente const ă în reflecția personal ă,
meditația necesar ă înțelegerii con ținuturilor noi, a leg ăturilor dintre concepte, gândirea
critică asupra subiectului, aducerea de complet ări, observa ții sau aprecieri, argumente
personale.
Model opera țional: învățarea prin descoperire a temei Legătura dintre costuri și
productivitate. Temă pentru acas ă.

98
V.4.1.4.Documentarea cu scop precis
Scop: de a-i deprinde pe elevi s ă citească cu scop precis atunci când folosesc materialul
bibliografic.
Etapele metodei:
– profesorul le d ă elevilor un articol scurt sau un text (cu
cât mai scurt cu atât mai bine) privitor la un subiect
despre care urmeaz ă să discute;
– elevii au posibilitatea de a citi, individual, în grup sau cu
voce tare textul;
– elevii sunt invita ți să identifice factorii, ideea, sau
argumentul în favoarea chestiunii discutate;
– elevii sunt ruga ți să schematizeze ceea ce au citit despre
conceptul în discu ție, să identifice faptele, leg ăturile,
factorii care îl influen țează;
– elevii sunt ruga ți să formuleze concluzia.

Avantajele metodei:
– elevii sunt pu și în situația de a căuta corela ții, argumente,
factori în sprijinul problemei în discu ție;
– elevii sunt familiariza ți cu documentarea pe un subiect
dat, căutarea independent ă a informa țiilor legate de
subiectul de interes;
– stimuleaz ă elevii să identifice noi variabile sau corela ții
privind subiectul;
– stimuleaz ă dorința de cunoa ștere și aprofundare a unui
subiect.
Exemple de probleme asupra c ărora se pot documenta elevii:
– efectele monopolurilor în via ța economic ă;
– căile reducerii costurilor de produc ție;
– efectele concuren ței;

99- consecințele economice sociale și politice ale infla ției;
– teoria distribuirii și redistribuirii veniturilor;
– efectele politicii economice asupra comportamentului
agenților economici.

V.4.2.Metode active prin exprimarea personalit ății elevului; modele opera ționale
V.4.2.1.Eseul
Scop: de a-i deprinde pe elevi s ă-și exprime liber opiniile cu privire la tema aleas ă, fără
pretenția de a epuiza subiectul; dup ă cum sugereaz ă și titlul, eseul reprezint ă o încercare,
prin care elevii ordoneaz ă idei logic, exprim ă, explică, anumite opinii, interpreteaz ă
datele unei probleme, aduc argumente personale în favoarea unui punct de vedere.
Etapele metodei:
– profesorul le d ă elevilor un subiect asupra c ărora elevii
trebuie să reflecteze;
– elevii au posibilitatea de a integra cuno ștințele dobândite
anterior printr-o reflec ție liberă, personal ă cu privire la
temă;
– elevii sunt invita ți să organizeze datele în jurul temei și
apoi să formuleze puncte de vedere originale;
– elevii sunt ruga ți să schematizeze argumentele și să le
exprime în scris, stabilind planul, eseul fiind intermediar
între o simpl ă expunere de idei și un studiu riguros în
care sunt aduse pertinent toate ideile;
– elevii sunt ruga ți să redacteze eseul prin respectarea
planului și a ordinii logice de desf ășurare a subiectului
prin introducere, dezvoltare și concluzii.

Avantajele metodei:
– elevii sunt pu și în situația de a căuta corela ții, argumente,
idei legate de subiect;

100- elevii se familiarizeaz ă cu rigoarea și coerența abordării
unei teme, prin evitarea divag ării de la subiect;
– stimuleaz ă elevii să identifice puncte de vedere proprii,
să le întemeieze prin argumente, s ă le lege de subiect, s ă
releve caracterul fecund al noului punct de vedere în
legătură cu faptele sau cu subiectul;
– stimuleaz ă creativitatea, originalitatea, dezvoltarea
cunoștințelor și capacităților intelectuale.

V.4.2.2.Dezbaterea
Scop: aprofundarea unei teme prin dezbaterea aspectelor implicate de aceasta. Stimularea
capacității de comunicare și argumentare pe marginea unui subiect dat.
Etapele metodei:
– profesorul anun ță tema pus ă în discu ție, dă elevilor
materialul de documentare, care poate fi un articol de
ziar, citate dintr-un autor cunoscut, fragment din lec ția
din manual sau dintr-o carte din bibliografia
suplimentar ă;
– dă elevilor timpul necesar pentru a lectura textul;
– invită elevii să alcătuiască o listă cu argumentele pro și
contro subiectului; acest lucru se poate face frontal, sau
pe perechi de elevi, care vor aduce fiecare câte un
argument;
– se împarte clasa în dou ă grupe, în func ție de argumentele
care cred c ă îi avantajeaz ă, o grupă contra și una pro;
– dacă sunt elevi nedeci și ei pot forma un grup aparte,
neutră, care va juca rol de arbitru;
– începe dezbaterea, grupa pro aducând un argument,
grupa contra aducând un contraargument;
– elevii sunt ruga ți să respecte regulile dezbaterii: fiecare
are dreptul s ă ia cuvântul pentru a- și exprima opiniile,

101argumentele oponen ților sunt ascultate cu aten ție,
membrii fiec ărui grup noteaz ă argumentele care li s-au
părut interesante, membrii celor dou ă grupuri se pot
schimba între ei dac ă opiniile oponen ților li se par mai
corecte;
– profesorul ajut ă elevii să alcătuiască o lista de argumente
pro și contra și să facă sinteza problemei pus ă în discuție.
Avantajele metodei:
– elevii identific ă argumentele pro și contra pe marginea
unui subiect;
– învață să discute liber, în limbajul disciplinei respective,
să aducă argumentele potrivite pentru o anumit ă idee;
– participă activ și atractiv la consolidarea cuno ștințelor;
– coopereaz ă cu grupul din care fac parte;
– metoda stimuleaz ă atât gândirea logic ă dar și
spontaneitatea, originalitatea, gândirea critic ă.
Rolul profesorului: de moderator al discu ției, de supraveghere a respect ării regulilor
dezbaterii, de formulare a concluziilor finale, de evaluare a elevilor celor mai activi. Exemple de probleme asupra c ărora se poate dezbate în clas ă:
– monopolul, are un rol pozitiv sau negativ în via ța
economic ă?
– concurența are efectele pozitive sau negative?
– inflația este un fenomen pozitiv sau negativ în via ța
economic ă?
– protecția socială este un rău necesar?
– este necesar ă intervenția statului în economie?

V.4.2.3.Brainstorming-ul
Scop: una din cele mai r ăspândite metode de educare a adul ților, de stimulare a
creativității mai ales în domeniul publicitar și al afacerilor.

102Etimologic, termenul provine din englez ă (din cuvintele brain = creier și storm =
furtună), având semnifica ția de furtună în creier , efervescen ță, aflux de idei, stare intens ă
de creativitate, asalt de idei.
Etapele metodei:
– se alege tema, se anun ță sarcina de lucru, se împarte clasa
pe grupuri de maxim 10 elevi;
– se solicită exprimarea tuturor ideilor, chiar și a celor mai
trăsnite, fără cenzură, prin fraze scurte, concrete, pentru
rezolvarea situa ției problem ă anunțate; producerea de
idei func ționează după principiul cantitatea genereaz ă
calitatea ;
– nimeni nu are voie s ă critice, să râdă , să ironizeze ideile
celorlalți; în schimb se pot prelua, completa, reformula
ideile exprimate de ceilal ți, se pot face analogii și
asociații de idei;
– toate ideile sunt notate pe tabl ă;
– se lasă o pauză de limpezire a gândurilor, de la 15 minute
până la data viitoare pentru ordonarea ideilor pân ă la
emiterea ideii finale și rezolvarea problemei;
– se reiau pe rând toate ideile emise și se găsesc criterii de
grupare a lor, pe categorii, simboluri, cuvinte cheie;
– grupurile se împart în subgrupuri cu scopul de a evalua
ideile emise;
– se selecteaz ă ideile originale, sau cele mai aproape de
soluționarea problemei expuse, se eviden țiază
argumentele și contraargumentele, riscurile legate de
alegerea unei solu ții sau alta;
– se afișează ideile rezultate de la fiecare grup într-o form ă
cât mai variat ă și original ă: cuvinte, propozi ții, colaje,
imagini, desene, joc de rol, versuri, pentru a le face
cunoscute celorlal ți;

103- se alege solu ția finală pentru problema anun țată.
Rolul profesorului : de catalizator al întregii activit ăți, de stimulare a producerii de idei, de
supraveghere a desf ășurării activit ății și de eliminare a oric ăror situații inhibante, de
propunere a unui subiect cu adev ărat incitant, de finalizare a momentului prin evaluarea
soluțiilor propuse.
Avantajele metodei:
– elevii/studen ții sunt provoca ți să participe activ la
producerea de idei;
– se dezvolt ă capacitatea de rezolvar e a unei probleme prin
căutarea de solu ții cât mai originale;
– se dezvolt ă atitudinea creativ ă și este favorizat ă
exprimarea personalit ății;
– este stimulat ă participarea tuturor elevilor la activitatea
de producere a ideilor, chiar și a celor mai timizi;
– este stimulat ă căutarea solu ției optime prin alegerea din
mai multe variante posibile.

V.4.2.4.Știu – vreau s ă știu – am înv ățat
Scop: de reactualizare a cuno ștințelor deprinse anterior, care le vor permite elevilor s ă
acceadă mai ușor la noile cuno ștințe.
Etapele metodei:
– împărțirea clasei pe perechi și anunțarea temei;
– elevii sunt ruga ți să facă o listă cu tot ceea ce știu despre
tema aleas ă;
– în timp ce elevii alc ătuiesc lista, profesorul face la tabl ă
un tabel cu urm ătoarele coloane: știm/credem c ă știm,
ceea ce vrem s ă știm, ceea ce am înv ățat;
– elevii spun ceea ce au notat, iar profesorul completeaz ă
prima coloan ă;

104- folosind aceea și metodă elevii vor alc ătui o list ă de
întrebări pe marginea subiectului abordat, iar profesorul
completeaz ă coloana a doua a tabelului;
– se citește lecția din manual sau un text legat de subiect
prin lectur ă individual ă sau frontal ă;
– se revine asupra listei de întreb ări și se răspunde la
fiecare din acestea;
– se completeaz ă coloana a treia din tabel; unele întreb ări
ar putea r ămâne fără răspuns sau s ă apară unele noi, care
trebuie consemnate;
– elevii compar ă ceea ce știau despre subiect cu ceea ce au
învățat din noua lec ție (coloanele 1 și 3 din tabel);
– se precizeaz ă alte surse de informare pentru r ăspunsul la
toate întreb ările expuse în coloana a doua; întreb ările din
coloana a doua pot fi fo losite pentru investiga ții
suplimentare prin munc ă individual ă și realizarea unui
eseu sau studiu de caz.
Avantajele metodei:
– valorificarea cuno ștințelor deja deprinse ca baz ă în
acumularea celor noi;
– consolidarea cuno ștințelor și extinderea lor prin
formularea de întreb ări sau exprimarea de nel ămuriri cu
privire la subiect,
– stimularea gândirii critice și sintetice;
– stimularea sincerit ății, colabor ării și comunic ării.

Temă pentru seminarul al 4-lea: pe baza metodelor prezentate în acest capitol și
a cunoștințelor deprinde la pedagogie, efectua ți un model opera țional pentru o secven ță
de învățare la o disciplin ă economic ă, cu ajutorul unei metode dominante considerat ă
potrivită pentru secven ța respectiv ă.

105CAP VI: METODE DE EVALUARE ȘI APRECIERE A REZULTATELOR

VI.1. Evaluarea: problematic ă, funcții, tipologie
Orice proces instructiv – educativ se finalizeaz ă prin evaluare , ca o cunoa ștere și
recunoaștere a rezultatelor procesului de achizi ționare de cuno ștințe. Evaluarea reprezint ă
un feedback permanent între agen ții procesului educativ, menit s ă confirme acumularea
de către elevi a cuno ștințelor sau abilit ăților. Ea este un proces de cunoa ștere a elevilor
sub diferite aspecte: cuno ștințe acumulate, deprinderi c ăpătate, comportamente și
atitudini, capacit ăți dezvoltate, ș.a.m.d.
Evaluarea reprezint ă descrierea calitativ ă și cantitativ ă a comportamentului
elevilor precum și formularea unei judec ăți de valoare referitoare la dezirabilitatea
acestor comportamente, respectiv la p ărțile bune sau rele ale acestora (I.Jinga, 1981,
p.62). Astfel, evaluarea eviden țiază nivelul, performan ța și eficiența procesului de
învățământ, oferind solu ții pentru perfec ționarea actului didactic.
Pentru a putea îndeplini acest rol, evaluarea nu se opre ște doar la performan țele
elevilor și la măsurarea rezultatelor școlare ci, are în vedere evaluarea tuturor
componentelor procesului didactic, adoptarea celor mai bune mijloace și modalități într-o
perspectiv ă strategic ă globală, ajustarea pred ării, mijloacelor de înv ățare, stabilire sau
reevaluare a con ținuturilor și obiectivelor educative. Din aceast ă perspectiv ă, evaluarea
ne apare ca un mijloc de evitare a piedicilor din calea comunic ării profesor elev
(I.Albulescu, M. Albulescu, 2000, p.173) și de eficientizare continu ă a procesului
instructiv educativ.
Importanța evaluării, ca activitate integrat ă a activității didactice, ne este relevat ă
de funcțiile pe care le îndepline ște (ibidem, p.172):
1) funcția de constatare și apreciere a rezultatelor ob ținute de elevi;
2) funcția de informare a agenților procesului educa țional (profesori, elevi,
părinți) privind evolu ția pregătirii;
3) funcția de ierarhizare și clasificare a elevilor prin prisma performan țelor
realizate;
4) funcția de predicție privind nevoile și disponibilit ățile viitoare ale elevilor și
pronostic asupra performan țelor lor viitoare;

1065) funcția de diagnosticare și reglare a activității didactice prin perfec ționarea
continuă a activităților, conținuturilor și obiectivelor;
6) funcția de stimulare a elevilor prin folosirea rezultatelor ca factor
motivațional;
7) funcția de orientare școlară prin alegerea formelor viitoare de educa ție
adaptate înclina țiilor și performan țelor elevilor;
8) funcția de certificare care exprim ă competen țele și cunoștințele elevilor la
sfârșitul unui ciclu de preg ătire.
Având în vedere aceste func ții, evaluarea poate fi considerat ă eficientă: când arat ă
profesorului dac ă obiectivele fixate au fost atinse, dac ă elevii au progresat pe parcursul
semestrului, dac ă sarcinile didactice au fost adaptate la nevoile elevilor, dac ă activitatea
profesorului poate fi îmbun ătățită, dacă permite elevilor s ă se afirme și încurajeaz ă
exprimarea personalit ății acestora, dac ă părinții au fost informa ți cu privire la rezultatele
școlare și s-a primit un feedback corespunz ător din partea lor.
Aprecierea rezultatelor școlare se realizeaz ă conform unor standarde de
performan ță care se refer ă la următoarele aspecte: obiectivele urm ărite, nivelul clasei,
posibilitățile fiecărui elev și progresul individual prin raportare la rezultatele anterioare.
Rezultatele urm ărite prin evaluare se refer ă la un complex de elemente cum ar fi:
– cunoștințe acumulate (concepte, defini ții, legi, principii,
teorii);
– capacități intelectuale dezvoltate (ra ționament,
interpretare, argumentare, descoperire, creativitate,
autonomia și originalitatea opiniilor);
– deprinderi practice (utilizarea cuno ștințelor, dexterit ăți,
stăpânirea unor tehnici de lucru, manipulare și
interpretare de date priceperi practice);
– dezvoltarea tr ăsăturilor de person alitate (atitudini,
conduite, opinii).
Evaluarea presupune măsurarea riguroas ă a rezultatelor. În ceea ce prive ște
achizițiile de cuno ștințe, sau deprinderile practice m ăsurarea nu ridic ă probleme
deosebite. Dar în ceea ce prive ște capacit ățile intelectuale și trăsăturile de caracter,

107măsurarea nu poate fi realizat ă cantitativ ci calitativ. Aceasta se realizeaz ă prin observare
sistematic ă a elevilor, clasificarea lor, aprecierea lor dup ă considera ții valorice de genul
mai puțin/ mai mult, mai generos/ mai amabil/ mai capabil, mai puternic/ mai slab.
Generalizând afirma țiile anterioare, putem spune c ă evaluarea reprezint ă
activitatea complex ă de colectare , organizare și interpretare a datelor ob ținute cu
ajutorul instrumentelor de evaluare, cu scopul de a emite judec ăți de valoare asupra
rezultatelor școlare și adoptării celor mai bune decizii privind activit ățile viitoare
(M.E.Dru ță, C. Grunberg, 2003, p.287-289). Deci, evaluarea înseamn ă:
o măsurare – cu ajutorul unor procedee și instrumente specifice;
o interpretare și apreciere a rezultatelor – cu ajutorul unor criterii
unitare și obiective;
o adoptarea deciziilor privind activitatea v iitoare prin judec ăți
valorice asupra rezultatelor înregistrate.
În practica școlară s-a constatat un progres continuu al strategiilor de evaluare,
precum și a tehnicilor și instrumentelor de evaluare. Mai buna cunoa ștere a problematicii
evaluării impune clasificarea acesteia, iar acest lucru se poate face dup ă mai multe
criterii.
1) După modul de integrare al opera țiilor de apreciere-m ăsurare-decizie
în procesul didactic distingem evaluarea inițială, formativ ă (continuă)
și finală (sumativă).
2) După cantitatea de informa ție și experien ță încorporat ă de cei
verificați, evaluarea poate fi parțială și globală.
3) După sistemul de referin ță pentru emiterea valoriz ărilor evaluarea
poate fi clasificatorie (când sistemul de referin ță îl constituie grupul de
referință sau clasa) și autocentric ă (când sistemul de referin ță îl
constituie performan țele anterioare ale elevului).
Dintre aceste clasific ări autorii consacra ți în domeniu (I.T.Radu, C.Cuco ș)
consideră prima este cea mai complet ă și semnificativ ă pentru activitatea didactic ă
deoarece se ob ține prin coroborarea criteriilor de cantitate de informa ție, de ax ă
temporală și de sistem de referin ță al evaluării. Din acest motiv, în tabelul de mai jos vom
schița principalele deosebiri dintre ele.

108
Caracteristic ă Evaluarea ini țială Evaluarea final ă
(sumativă) Evaluarea continu ă
(formativ ă)
Când se
realizează Verificarea nivelului
inițial de preg ătire al
elevilor în scop de
diagnostic Verificări parțiale
încheiate cu aprecieri de bilan ț
asupra
rezultatelor Verificări sistematice pe
parcursul programului cu secvențe mici de con ținut
Cum se
realizează Prin întreb ări
referitoare la
cunoștințe anterior
acumulate sau
dobândite la alte
discipline studiate Prin probe de
verificare cât mai
complete și mai
obiective la
sfârșitul activit ății Prin verificarea tuturor
elevilor asupra
elementelor esen țiale de
conținut, dat fiind faptul
că nu toți elevii vor avea
același ritm sau capacitate
de asimilare
Ce vizeaz ă Diagnosticarea
nivelului ini țial de
pregătire pentru a
stabili strategiile didactice de urmat Evaluarea
rezultatelor având
efecte reduse
pentru ameliorarea
situației Evaluarea rezultatelor și
procesului în sine cu
scopul de a putea interveni
în perfec ționarea
activității
Exercită
funcția de Cunoaștere prealabil ă
a elevilor și
identificare a
specificului colectivului de elevi Constatare a
rezultatelor și
ierarhizare a
elevilor Stimulare a tuturor
elevilor pentru
performan ță, folosind
evaluarea ca pe un mijloc, evitând valoriz ări finale ca
eșec/ reușită
Apreciază
rezultatele prin Compararea lor cu
obiectivele cadru ale
disciplinei Compararea lor
scopurile generale
și obiectivele de
referință ale
disciplinei Compararea lor cu
obiectivele concrete
operaționale și urmărirea
progreselor pe parcursul
activității
Genereaz ă Stimularea interesului
pentru disciplin ă și
performan ță, relații de
colaborare profesor elev Atitudini de
neliniște între
elevi și părinți,
situații stresante,
relații de
adversitate Relații de colaborare
profesor elev, cre ște
capacitatea de
autoevaluare a elevilor

VI.2. Metode de evaluare a cuno ștințelor economice
Metodele și instrumentele de evaluare în general dar și pentru disciplinele
economice pot fi clasificate în dou ă mari categorii:

109- tradiționale care se realizeaz ă prin probe orale, scrise și
practice;
– complementare care se realizeaz ă prin observarea
sistematic ă a elevilor, investiga ția, proiectul, portofoliul
tema pentru acas ă, tema în clas ă și autoevaluarea.
Indiferent de metoda aleas ă, în proiectarea probelor de evaluare trebuie s ă se țină
cont de proiectarea întregului proces didactic, prin r ăspunsul la câteva întreb ări
semnificative:
o Care sunt obiectivele cadru și obiectivele de referin ță ale
programei școlare pe care trebuie s ă le realizeze elevii?
o Care sunt performan țele minime, medii și superioare pe care le pot
atinge elevii pentru a demonstra c ă au atins aceste obiective?
o Care este specificul colectivul ui de elevi pentru care propun
evaluarea?
o Când și în ce scop evaluez?
o Pentru ce tip de evaluare optez?
o Cu ce instrumente voi realiza evaluarea?
o Cum voi proceda pentru ca fiecare elev s ă fie evaluat cât mai
obiectiv?
A. Proba scris ă
Se realizeaz ă cu ajutorul unor lucr ări de verificare pe parcurs sau finale (teze),
prin care elevii au posibilitatea s ă-și prezinte achizi țiile de cuno ștințe în absen ța
profesorului, sau f ără ajutorul direct al acestuia, în mod independent.
Avantajele metodei :
– economia de timp în bugetul de timp al activit ății, cu
ajutorul probelor scrise, se realizeaz ă evaluarea frontal ă,
obiectivă a elevilor într-un interval relativ scurt;
– permite verificarea unui capitol sau secven ță de învățare,
în mod obiectiv și compararea rezultatelor ob ținute de
întregul grup, deoarece vizeaz ă aceeași secven ță
curricular ă iar verificarea se face dup ă u barem comun;

110- diminuarea st ărilor de stres ale elevilor, care pot lucra
fără a fi tracasa ți de interven țiile profesorului;
– posibilitatea pentru elevi de a formula r ăspunsuri, de a
demonstra abilit ăți în ritm propriu, f ără a fi nevoi ți să
facă față concuren ței colegilor;
– posibilitatea pentru evaluato r de a formula aprecieri
obiective, întemeiate pe criterii dinainte cunoscute,
beremuri prestabilite.

Dezavantajele metodei:
– feedbackul este mai slab decât în cazul verific ării orale,
în sensul c ă unele erori nu pot fi corectate imediat prin
intervenția profesorului;
– relativa întârziere în timp a momentului în care se
realizează evaluarea și verificarea probelor, în sensul c ă
până la aducerea rezultatelor elevii pot deja cunoa ște
răspunsurile corecte și pot fi con știenți de propriile erori,
însă rămâne la latitudinea profesorului dac ă revizuiește
nota – atunci când elevul probeaz ă că știe ceea ce trebuia
să știe.
B. Proba oral ă
Se realizeaz ă cu ajutorul conversa ției dintre profesor și elevi, fie frontal ă, fie
individual ă, fie combinat ă. Profesorul poate interveni în r ăspunsul elevilor prin întreb ări
de dificultate diferit ă, stimulative, sau incitante, în timp ce clasa poate interveni cu
soluții, complet ări, aprecieri, în acest fel asigurându-se o comunicare autentic ă și un
feedback rapid.
Avantajele metodei:
– flexibilitatea și adecvarea individual ă a întreb ărilor la
posibilitățile concrete ale elevilor;
– posibilitatea de a clarifica și corecta imediat nel ămuririle
sau erorile;

111- libertate de exprimare a elevilor și creșterea capacit ății de
comunicare, dup ă regulile discursului oral;
– interacțiunea direct ă evaluator – evaluat care permite
stimularea r ăspunsurilor prin întreb ări clarificatoare sau
ajutătoare;
– posibilitatea de a se autoverifica a celorlal ți elevi, de a- și
sistematiza, clarifica, înt ări sau corecta propriile
cunoștințe.
Dezavantajele metodei:
– necesită mai mult timp pentru realizare;
– subiectivitatea profesorului este mai mare datorita
inexistenței baremelor, st ării suflete ști a elevilor sau a
profesorului însu și;
– intimidarea sau inhibarea unor elevi care au dificult ăți în
exprimarea oral ă, ceea ce poate conduce la st ări de
aversiune a elevilor viza ți față de evaluator și disciplin ă;
– relaxarea, evadarea de la orice sarcin ă, pierderea
concentrării, a elevilor care nu sunt viza ți;
– nu permite verificarea manierei în care to ți elevii cunosc
secvența respectiv ă, deoarece se realizeaz ă cu o parte a
clasei.
C. Proba practic ă
Se realizeaz ă cu ajutorul verific ărilor practice la discipline specifice și vizează
identificarea capacit ății de aplicare a cuno ștințelor dobândite, a priceperilor și experien ței
de utilizare a instrumentelor de lucru, interpretare și manipulare a datelor. În acela și timp
metoda vizeaz ă dezvoltarea competen țelor generale (comunicare, analiz ă, sinteză,
evaluare).
Pentru realizarea cu succes a activit ății de verificare practic ă, încă de la începutul
activității elevii vor fi aviza ți cu privire la: modul de desf ășurare al probei, tematica,
modul de corectare (barem), condi ții oferite în acest sens (calculator, alte instrumente).

112Oricare ar fi procedeul de evaluare ales, proba trebuie s ă îndeplineasc ă anumite
calități: validitatea – în sensul c ă proba trebuie s ă poată exprimă exact ceea ce este
destinată să măsoare; fidelitatea – în sensul c ă proba trebuie s ă ofere rezultate constante
în cazul aplic ării succesive; obiectivitatea – în sensul c ă la corectarea de c ătre evaluatori
diferi, aprecierea bun/r ău, adevărat/fals va r ămâne aceea și; sensibilitatea – în sensul c ă
proba permite notarea diferen țiată în funcție de performan țele vizate; aplicabilitatea – în
sensul că proba trebuie s ă poată fi administrat ă și interpretat ă cu ușurință (M.E.Dru ță, C.
Grunberg, 2003, p.290-296).
Tipurile de itemi din punctul de vedere al obiectivit ății în notare sunt: obiectivi,
semiobiectivi, subiectivi.
1. Itemi obiectivi
Reprezint ă de obicei componenta principal ă a testelor standardizate care presupun
o corectare u șoară și notare obiectiv ă în funcție de bifarea sau nu a r ăspunsului corect.
Itemii obiectivi au mai multe variante.
– Itemi cu alegere dual ă. Solicită elevilor s ă identifice unul
din două răspunsuri: adev ărat /fals, da/nu, acord/dezacord
etc. itemii cu alegere dual ă pot fi folosi ți pentru a
recunoaște termeni, date, principii, diferen țiere de
enunțuri pozitive, normative, identificarea rela țiilor tip
cauză efect.
– Itemi cu alegere tip pereche . Solicită elevii să stabileasc ă
coresponden țe sau asocia ții între termeni, propozi ții,
caracteristici, sau alte simboluri dispuse pe dou ă coloane.
Pot solicita elevii s ă identifice diverse tipuri de rela ții,
termeni, defini ții, clasific ări, reguli, exemple, p ărți
componente, simboluri etc.
– Itemi cu alegere multipl ă. Presupun existen ța unei
premize/enun ț și a unei liste de alternative/solu ții, din
care elevii trebuie s ă aleagă fie un singur r ăspuns corect
fie de la zero la toate. Acest tip de itemi permit
măsurarea cuno ștințelor elevilor atât la nivel taxonomic

113(recunoaștere de termeni, concepte, principii, metode și
procedee) cât și la nivel superior calitativ (aplicabilitate,
interpretare, rela ții cauză – efect, argumentare).
2. Itemi semiobiectivi
Aceștia reprezint ă genul de întreb ări care solicit ă elevilor un r ăspuns scurt,
puternic structurat, dar permit totodat ă mai mult ă libertate de organizare a r ăspunsului.
Pot fi la rândul lor de mai multe categorii:
– itemi cu r ăspuns scurt – care corespund întreb ărilor
directe ce solicit ă fraze scurte de r ăspuns;
– itemi de completare – care corespund unor afirma ții
incomplete, care solicit ă unul, dou ă cuvinte drept
răspuns;
– întrebări structurate – care se prezint ă din mai multe sub-
întrebări de tip obiectiv, semiobiectiv sau eseu, legate
între ele printr-un element comun. Întrebarea structurat ă
include: un material/s timul/grafic, sub-întreb ări, date
suplimentare, alte sub-întreb ări, astfel alc ătuite, încât s ă
poată cuprinde, de la reproducere de cuno ștințe la
interpretare, analiz ă, sinteză, formulare de ipoteze,
judecăți de valoare.
3. Itemi subiectivi
Vizează originalitatea, creativitatea, caracterul personal al r ăspunsului. Ei pot fi:
– rezolvarea de probleme – care uneori pot fi incluse la
itemii semiobiectivi, în func ție de tipul lor. Dac ă solicită
antrenarea elevilor într-o activitate nou ă, diferită de cele
lucrate în clas ă, atunci sunt itemi subiectivi. Dac ă solicită
aplicarea sau exploatarea unei tehnici deja cunoscut ă
atunci sunt semiobiectivi. Oricare ar fi tipul de problem ă
ales, acestea solicit ă capacitatea de analiz ă, sinteză,
evaluare, transpunere, refo rmulare, creativitate și
inteligență.

114- Itemii tip eseu – permit evaluarea global ă a unei sarcini
de lucru. Eseul permite elevului s ă construiasc ă, să
producă, un răspuns liber în conformitate cu un set de
cerințe date, prin manifestarea liber ă a opiniilor
personale, interpret ării datelor sau aplicarea lor. Eseurile
pot fi structurate (atunci când se ofer ă indicii, sugestii,
cerințe) și libere (atunci când se valorific ă exclusiv
gândirea creativ ă, spontană, inventivitatea).
D. Observarea sistematic ă a comportamentului
Reprezint ă una din metodele complementare care furnizeaz ă profesorului o gama
largă de informa ți asupra performan țelor elevilor privind competen țele și abilitățile
acestora, rela ționarea elevilor în grup, caracterul elevilor etc. Pentru a ob ține aceste
informații, profesorul trebuie s ă utilizeze un instrument adecvat. În practic ă sunt utilizate
fișa de evaluare, scara de clasificare și lista control.
– Fișa de evaluare este completat ă de către profesor în ea
înregistrându-se date factuale despre comportamentul,
aptitudinile, reac țiile, elevilor, cu scopul de a evalua
comportamentul și performan țele elevului. Dezavantajul
major al metodei const ă în faptul c ă necesită un consum
mare de timp pentru realizare de unde poate rezulta
uneori lipsa de obiectivitate a înregistr ărilor.
– Scara de clasificare presupune utilizarea unui instrument
standardizat cum ar fi scara lui Likert pentru a eviden ția
prezența unor caracteristici comportamentale. Elevii
înșiși realizeaz ă evaluarea prin formularea r ăspunsului la
o serie de afirma ții cu privire la sarcinile de lucru,
responsabilit ățile pe care le are modul de însu și a
cunoștințelor etc. de exemplu „particip cu pl ăcere la
activitățile de lucru în echip ă” (acord puternic, acord,
dezacord, neutru, dezacord puternic).

115- Lista de control – este mai u șor de utilizat și se
deosebește de instrumentul anterior prin faptul profesorul
constată prezența sau absen ța unei caracteristici, f ără a
emite judec ăți de valoare. De exemplu, profesorul poate
urmări dacă elevii au urmat sau nu sarcinile, au cerut
ajutor sau l ămuriri suplimentare, au cooperat cu ceilal ți
colegi de grup, au finalizat sarcina de lucru etc.
E. Investiga ția
Reprezint ă o metodă complementar ă care ofer ă posibilitatea elevului de a aplica
în mod creativ cuno ștințele însușite în situa ții noi, variate, inedite. În cursul investiga ției,
elevii vor putea realiza individual sau în grup o sarcin ă completă de identificare a unei
probleme, a ipotezelor, interpretare a datelor, alegere a metodelor sau procedeelor,
justificare a alegerii unei proceduri de rezolv are, formulare a raportului de rezolvare.
Având în vedere complexitatea sarcinii, aceast ă metodă urmărește dezvoltarea
capacităților de ordin procedural apli cativ, gândirii logice, capacit ății de argumentare, iar
evaluarea este mai mult holistic ă.
F. Proiectul
Reprezint ă o modalitate de evaluare mai ampl ă decât investiga ția deoarece
presupune parcurgerea mai multor etape, urmarea unor indica ții metodologice, colectarea
și prelucrarea datelor, realizarea raportului final într-o manier ă mult mai sistematizat ă.
Dacă proiectul este unul de grup va fi mai dificil de evaluat contribu ția exactă a fiecărui
membru, dar evaluarea este tot de tip holistic, deoarece vizeaz ă proiectul în ansamblu.
Criteriile de evaluare sunt f ăcute cunoscute elevilor dinainte/ sau negociate cu ei, ceea ce
permite obiectivarea evalu ării.
G. Portofoliul
Reprezint ă o metod ă complementar ă de evaluare care câ știgă teren în practica
didactică. Constă în observarea sistematic ă a rezultatelor relevante ale activit ății elevilor
la toate probele, cu scopul de a-i face un portret, o carte de vizit ă. Rolul portofoliului este
acela de a urm ări sistematic progresele elevilor de la un an la altul, de la un ciclu școlar la
altul, dar și de a stimula elevii s ă nu se limiteze doar la preg ătirea pentru teste ci la o

116pregătire și evaluare continu ă din toate punctele de vedere inclusiv cele morale.
Portofoliul realizat la o disciplin ă anume poate constitui baza evalu ării sumative.
H. Autoevaluarea
Reprezint ă o metod ă complementar ă de evaluare prin care se urm ărește
autocunoa șterea – privită ca o completare necesar ă la imaginea sau judecata pe care o
oferă evaluarea profesorului. Autoevaluarea se va face fie referitor la progresele
înregistrate și la măsurarea performan țelor referitoare la diferitele sarcini de lucru, fie
referitor la evolu ția comportamental ă sau dezvoltarea personalit ății. Acest ultim aspect se
va realiza cu ajutorul chestionarelor, sc ărilor de clasificare etc. autoevaluarea are multiple
implicații motiva ționale și atitudinale, ajutând elevul s ă conștientizeze progresele,
sarcinile de lucru, s ă-și creeze propriul stil de înv ățare, să-și asume responsabilitatea
formării și evaluării continue.

VI.3. Metode de apreciere a rezultatelor și performan țelor școlare
Aprecierea rezultatelor reprezint ă etapa de finalizare a activit ății de evaluare care
constă în atribuirea de judec ăți de valoare, aprecieri verbale sau atribuire de simboluri ca
expresie a materializ ării rezultatelor școlare. Aprecierea se poate realiza în principal prin:
o Expresii verbale
o Simboluri (numerice, literale, culori, calificative)
¾ Aprecierea verbal ă cuprinde o gam ă variată de exprim ări valorice (laud ă,
mustrare, acord, dezacord, bine, corect, inexact, incomplet, bravo! etc) care pot aduce
stări de satisfac ție dar și de insatisfac ție elevilor. De obicei aprecierile verbale pozitive au
un rol motiva țional mult mai puternic decât cele negative, dat fiind faptul c ă
recunoașterea și afirmarea performan ței este mai stimulativ ă decât critica.
¾ Notarea numeric ă se referă la utilizarea cifrelor pentru aprecierea rezultatelor.
Scala de notare este diferit ă de la un sistem educa țional la altul (10 valori în țara noastr ă,
5 în Rusia, 13 în Danemarca, 20 în Fran ța). Scalele largi ofer ă și posibilitatea diferen țierii
puternice între elevi dar și un risc de eroare crescut.
¾ Notarea literal ă se realizeaz ă cu ajutorul unei scale de câteva litere care
corespund unor calificative: A (foarte bine ), B (bine), C (mijlociu), D (slab), E

117(nesatisfăcător), F(foarte slab). Uneori literele pot fi convertite în punctaj, sau invers,
unui anumit punctaj îi corespunde o liter ă.
¾ Notarea prin culori se realizeaz ă mai ales la copii pre școlari, culoarea
impresionând mai ales dac ă este asociat ă cu o anumit ă formă geometric ă sau element
figurativ (floare, fluture, pas ăre).
¾ Notarea prin calificative se realizeaz ă cu ajutorul unor expresii verbale standard
cărora le corespund unor descriptori de performan ță riguros stabili ți: foarte bine, bine,
satisfăcător, nesatisf ăcător. Suficient echivaleaz ă cu nota de promovare. La sfâr șitul
activității profesorul selecteaz ă două calificative cu frecven ță mai mare și decide cu
ajutorul unor teste care este cel final. La finalul anului se alege unul din cele dou ă
calificative semestriale în func ție de o serie de criterii, cum ar fi progres/regres, cre șterea/
descreșterea motiva ției sau performan ței, realizarea unor sarcini suplimentare etc.

În teoria și practica didactic ă există mai multe modele de apreciere/notare a
rezultatelor: notarea prin raportare la grup (când diferen țierea elevilor se face dup ă
performan țele grupului și se raporteaz ă la un anumit standard de expectan țe); prin
raportare la standarde date ( când diferen țierea se realizeaz ă conform unor standarde
unitare, comune întregii popula ții școlare); notarea individualizat ă (care se realizeaz ă prin
raportarea la performan țele și achizițiile anterioare ale aceluia și elev).
În apreciere și notare exist ă o serie de distorsiuni datorit ă unor efecte
perturbatoare sau factorilor de personalitate – care țin atât de profesor cât și de elev.
Evaluarea defectuoas ă poate cunoa ște mai multe ipostaze (C.Cuco ș, 2002, pp.400-402):
– notarea strategic ă – practicat ă la începutul activit ății
pentru a ține elevii sub control, sub amenin țarea notelor
slabe sau a nepromov ării;
– notarea sanc țiune – care nu are nimic de-a face cu
achizițiile sau performan țele elevilor ci cu anumite
atitudini considerate neacceptabile ( șoptit, neaten ție,
absențe);

118- notarea etichet ă – prin notarea pe termen lung dup ă
aceleași păreri favorabile/nefavorabile, sau în
concordan ță cu celelalte note ale elevului.
Cei mai mul ți factori perturbatori privesc activitatea profesorului. Situa țiile cel
mai frecvent întâlnite sunt:
‰ Efectul „Halo” . Profesorul realizeaz ă aprecierea elevilor prin prisma unei
evaluări inițiale și prin generalizarea not ării la toate disciplinele. În
virtutea judec ății anticipative profesorul nu mai remarc ă progresele sau
părțile pozitive ale elevului slab, dup ă cum nici minusurile celui bun. O
altă formă a efectului halo este eroarea de generozitate care se r ăsfrânge
asupra unui colectiv atunci când nu se dore ște pătarea onorii clasei, sau
școlii și profesorii manifest ă o indulgen ță nejustificat ă. O altă formă este
efectul de blânde țe asupra persoanelor cunoscute și de severitate asupra
noilor veni ți. Pentru a corecta aceste tendin țe școala poate recurge la
anonimatul probelor scrise sau la recurgerea la corectori de la alte școli.
‰ Efectul de ancorare . Constă în supraevaluarea unor rezultate deoarece pun
în lumină elemente nea șteptate, mai pu țin frecvente, care vor constitui
baza unor noi grile de corectare a r ăspunsurilor.
‰ Efectul Pygmalion . Anticipa țiile sau predic țiile profesorului asupra
performan țelor elevilor sfâr șesc prin a se produce/adeveri, datorit ă
influențării conștiente sau incon știente a comportamentului elevilor.
Încrederea în posibilit ățile elevilor și încrederea în reu șita lor constituie un
puternic factor motiva țional, care sfâr șește prin cre șterea performan țelor
acestora.
‰ Stilul personal al evaluatorului. Fiecare profesor are propria sa gril ă de
apreciere, fie bazat ă pe reproducere cantitative, fie pe originalitate. Al ții
notează mai generos, al ții mai exigent, al ții preferă notele de mijloc. Unii
consideră nota o modalitate de încurajare, al ții de constrângere. O
consecință neplăcută a efectului apare atunci când elevi afla ți în competi ție
sunt evalua ți cu grade de exigen ță diferită.

119‰ Efectul tendin ței centrale . Apare mai ales în cazul profesorilor încep ători
care din dorin ța de a nu gre și sau subaprecia elevii acord ă note în jurul
valorilor medii.
‰ Efectul de similaritate . Apare atunci când profesorul se ia drept reper pe el
însuși /proprii copii. De exemplu, profesorii care au experien ță de foști
„premianți” sau au copii cu rezultate excelente, vor avea tendin ța de a fi
mai severi și invers.
‰ Efectul de contrast . Apare atunci când un elev prime ște o notă mai bună
sau mai slab ă datorită comparației cu rezultatul anterior. Dup ă o nota slab ă
un rezultat bun va p ărea și mai bun, sau dup ă un candidat foarte bun,
următorul care este mediocru va p ărea mult mai slab.
‰ Efectul de ordine . Se refer ă la inerția aprecierii (notarea concomitent ă cu
aceeași notă) deși între răspunsuri exist ă diferențe calitative. Se datoreaz ă
mai ales factorilor ca oboseala, indispozi ția, lipsa de interes etc.
‰ Eroarea logic ă. Se refer ă la înlocuirea parametrilor de performan ță
urmăriți cu alte considera ții, care în realitate sunt elemente secundare, cum
ar fi efortul depus pentru a ajunge la rezultat, con știinciozitatea, acurate țea
stilul sau sistematicitatea expunerii etc. de și uneori acest efect se justific ă
el nu trebuie s ă devină o regulă, deoarece cre ște riscul de subiectivitate în
notare.
Simpla con știentizare a acestor efecte și dorința de creștere a obiectivit ății notării
sunt în m ăsură să diminueze efectele perturbatoare asupra not ării, să crească încrederea
elevilor în obiectivitatea și buna credin ță a evaluatorului, s ă crească prestigiul
profesorului și instituției școlare.

Temă pentru seminarul 5 : Metode de evaluare . Teme pentru discu ții: Există un
specific al evalu ării la disciplinele economice și dacă da în ce const ă acesta? Care sunt
funcțiile evaluării în procesul didactic? Ce tip de evaluare prefera ți, cea formativ ă sau cea
sumativă? Ce procedeu de evaluare prefera ți?

120
METODICA PRED ĂRII ȘTIINȚELOR ECONOMICE
CUPRINS
CAP I: DIDACTICA GENERAL Ă ȘI DIDACTICA SPECIAL Ă
I.1. Factori ai dezvolt ării și diversific ării științelor educa ției………………….. p.1
I.2. Sistemul științelor educa ției
I.3. Didactica general ă și didacticile speciale v ăzute din perspectiv ă sistemică
I.4. Obiectivele Metodicii pred ării științelor economice
CAP II: LOCUL DISCIPLINELOR ECONOMICE ÎN CONTEXTUL REFORMEI
CURRICULARE DIN ȚARA NOASTR Ă
II.1. Curriculum: concept, componente, tipuri, produse curriculare…………… p.7
II.2. Obiective educa ționale; opera ționalizarea obiectivelor
II.3. Conceperea curricumului conform strategiei educa ționale naționale
II.4. Locul disciplinelor economice în planurile de înv ățământ
CAP III: FORME DE ORGANIZARE A PRED ĂRII – ÎNSU ȘIRII
DISCIPLINELOR ECONOMICE
III.1. Lecția: tipologie, modalit ăți practice de realizare, planuri de lec ții……. p.33
III.2. Forme complementare de predare – însu șire a cuno ștințelor economice
III.3. Identificarea structurii optime de informa ții pentru o lec ție/temă
III.3. Preg ătirea profesorului pentru lec ție. Elemente de comunicare didactic ă
CAP IV: TEHNOLOGIE, STRATEGII ȘI METODE DIDACTICE- ASUMP ȚII
GENERALE ȘI PROBLEME SPECIFICE
IV.1. metod ă, tehnologie, strategie -delimit ări conceptuale……………………… p.56
IV.2. Opțiunea pentru o anumit ă strategie didactic ă
IV.3. Standarde de performan ță ale lecției de economie
CAP V: METODE DE PREDARE A DISCIPLINELOR ECONOMICE
V.1. Metode de predare: tendin țe și clasificare………………………………………. p.67
V.2. Metode expozitive; modele opera ționale
V.3. Metode algoritmice; modele opera ționale
V.4. Metode active

121CAP VI: METODE DE EVALUARE ȘI APRECIERE A REZULTATELOR
VI.1. Evaluarea: problematic ă, funcții, tipologie…………………………………….. p.105
VI.2. Metode de evaluare a cuno ștințelor economice
VI.3. Metode de apreciere a rezultatelor și performan țelor școlare

BIBLIOGRAFIE SELECTIV Ă
1. Albulescu, Ion, Albulescu, Mirela, Predarea și învățarea disciplinelor socio-umane ,
Polirom, Ia și, 2000
2. Chalvin, Dominique, Enciclopedie des pedagogies de formation , ESF, Paris, 1996
3. Cucoș, Constantin, Pedagogie , Polirom, Ia și, 2002
4. Druță, Maria Elena, Grunberg, Cornelia, Didactica disciplinelor economice, Editura
ASE, Bucure ști, 2003
5. Sălăvăstru, Dorina, Didactica psihologiei , Polirom, Ia și, 2002
6. Ungureanu, Adalmina, Metodica studierii limbii și literaturii române , AsS, Iași, 2003
7. ***, Psihopedagogie, Polirom, Ia și, 1998