Lect. Univ. dr. CHIȘ OLGA [601808]

UNIVERSITATEA ,,BABEȘ – BOLAY” CLUJ NAPOCA
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI
SPECIALIZAREA: PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI PREȘCOLAR

DOB ÂNDIREA CUNO ȘTINȚELOR
PRIN JOC DIDACTIC DIN DOMENIUL ȘTIINȚE
DE CĂTRE PREȘCOLARI

COORDONATOR ȘTIINȚIFIC:

Lect. Univ. dr. CHIȘ OLGA
ABSOLVENT: [anonimizat]
2015

2 CUPRINS

CAPITOLUL I ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………… 4
PERSPECTIVE TEORETICE ASUPRA MODALITĂȚILOR DE DOBÂNDIRE A CUNOȘTINȚELOR DE
CĂTRE PREȘCOLARI ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………. 4
1.1. Dobândirea cunoștințelor declarative ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……….. 4
1.1.1. Asimilarea cunoștințelor punctuale ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……. 4
1.1.2. Asimilarea noțiunilor (termenilor) și a judecăților (propozițiilor) ………………………….. ………………………. 5
1.1.2.1. Noțiuni, termeni, concepte, idei ………………………….. ………………………….. ………………………….. ….. 5
1.1.2.2. Concepte, tipuri de concepte ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………. 7
1.1.2.3. Formarea sau specificarea unui c oncept ………………………….. ………………………….. ……………………… 9
1.2. Dobândirea cunoștințelor procedurale ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……. 11
1.2.1. Conceptul de cunoștințe procedurale ………………………….. ………………………….. ………………………….. .. 11
1.2.2. Operațiile ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………… 11
1.2.2.1. Tipuri de operații ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………….. 12
1.2.2.2. Relațiile operațiilor cu capaci tățile ………………………….. ………………………….. …………………………. 14
1.2.2.3. Relația operațiilor cu abilitățile ………………………….. ………………………….. ………………………….. …. 16
1.2.3. Regula de acțiune ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. 17
1.2.4. Procedeul ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………… 17
1.2.5. Procedura ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………… 17
1.2.6. Algoritmul ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……….. 17
1.2.7. Metodologia dobândirii cunoștințelor procedurale ………………………….. ………………………….. …………. 18
1.3. Formarea atitudinilor ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. .. 20
1.3.1. Conceptul de atitudine ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………… 20
1.3.2. Tipuri de atitudini ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………………. 21
1.3.3. Formarea atitudinilor ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………… 23
1.4. Asi milarea cunoștințelor prin joc didactic ………………………….. ………………………….. ………………………….. . 24
CAPITOLUL II ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………… 26
COORDONATELE CERCETĂRII ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………. 26
2.1. Motivația cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …. 26
2.2. Obiectivul cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. … 26
2.3. Ipotezele cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ….. 27
2.4. Variabilele cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. .. 27
2.5. Coordonatele majore ale cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………. 27
2.5.1. L ocul de desfășurare a cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……… 27
2.5.2. Perioada de cercetare ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………….. 28
2.5.3. Eșantionul de subiecți ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………. 28
2.5.4. Eșantionul de conținut ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………. 28
2.6. Sistemul metodologic al cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………. 28
CAPITOLUL III ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………. 31
DESFĂȘURAREA EXPERIMENTULUI DIDACTIC ………………………….. ………………………….. …………………… 31
3.1. Cercetarea în etapa constatativă ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………….. 31
3.1.1. Activitățile cercetării în etapa constatativă ………………………….. ………………………….. ……………………. 31
3.1.2. Aplicarea testelor inițiale ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………….. 31
3.1.3. Analizar ea, prelucrarea și interpretarea rezultatelor pretestului ………………………….. …………………….. 34
3.2. Experimentul didactic formativ ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………… 37
3.2.1. Activitățile cercetăr ii în etapa experimentului didactic formativ ………………………….. …………………… 37
3.2.2. Descrierea desfășurării experimentului ………………………….. ………………………….. …………………………. 38
3.2.3. Prezentarea rezultatelor obținute ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……… 49
3.2.4. Analizarea și interpretarea rezultatelor obținute și a procesului de învățare ………………………….. ……. 53
3.3. Cercetarea în etapa po stexperimentală ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……. 54
3.3.1.Obiectivele cercetării în etapa postexperimentală ………………………….. ………………………….. ……………. 54
3.3.2.Aplicarea testului final ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………. 54
3.3.3 Analizarea, prelucrarea și interpretarea rezultatelor testului final ………………………….. …………………… 59
CAPITOLUL IV ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………. 63
CONCLUZII ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………. 63
Bibliografie ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………… 69

3

REZUMAT

Activitățile desfășurate în grădiniță în zilele noastre trebuie să aibă un caracter creato r,
dinamic, simplu, novator, să fie eliberate de schematism, rigiditate și formalism . Acest deziderat
este asigurat și pr in introducerea în activități a jocului didactic , acesta contribuind sistematic la
lărgirea, precizarea, fixarea, aprofundarea și siste matizarea cunoștințelor însușite prin
posibilitatea pe care o ofer ă și anume de a fi reluat într -un cadru, într -un context sau sub o formă
nouă. Pornind de la această idee pot spune că jocul este cea mai optimă modalitate de formare și
informare a preșcola rilor, astfel aceștia reușesc să dobândească cunoștințe prin acțiune, prin joc
satisfăcându -se trebuințele firești ale copiilor.
În urma practicii pedagogi ce, efectuată în anii de studiu, am consta tat un grad scăzut
de utilizare a jocului dida ctic la preșcolari în cadrul activităților de cunoaștere a mediului din
Domeniul Științe, acestea realizându -se de cele ma i multe ori prin alte metode . Astfel am
abordat această temă, deoarece una dintre cele mai importante forme de manifestare a
copilului este jocul, sursa cea mai bogată de energie pentru dezvoltarea, formarea și educarea
copilului de vârstă preșcolară și școlară mică .
Valoarea practică a jocului didactic constă în faptul că în procesul desfășurării lui,
copilul are ocazia să aplice cunoștințele dobândite în diverse tipuri de activități, să își
exerseze priceperile și deprinderile în cadrul unei activități plăcute (Tătaru, Glava, Chiș,
2014, p.97).
Întotdeauna am fost interesată de modul în care cadrele didactice re ușesc să le
transmită copiilor atât de multe cunoștințe, dacă strategiile didactice folosite sunt cele mai
potrivite, dar mai ales dacă preșcolarul asimilează într -o manieră naturală cunoștințele . Ce m –
a determinat să aleg derularea acestei cercetări au fost întrebările personale: Cum le pot
transmit e preșcolarilor cunoștințe prin joc didactic care de obicei sunt transmise prin alte
metode? Jocul didactic este o metodă care se poate utiliza în orice domeniu experiențial? Vor
îndrăgi mai mult preșcolarii act ivitățile din cadrul Domeniului Științe dacă se utilizează jocul
didactic ca metodă fundamentală ?
Contribuția pe care acest studiu îl aduce învățământului preșcolar este de a constata că prin
utilizarea jocului didactic în activitățile desfășurate la grup ă se poate instaura un climat
favorabil conlucrării fructuoase între copii în rezolvarea sarcinilor jocului, fiind antrenate
eforturile creatoare și intelectuale.

4
CAPITOLUL I
PERSPECTIVE TEORETICE ASUPRA MODALITĂȚILOR DE DOBÂNDIRE
A CUNOȘTINȚELOR DE CĂT RE PREȘCOLARI

1.1. Dobândirea cunoștințelor declarative

J. Delors accentua faptul că „educația ar trebui organizată în jurul a patru tipuri
fundamentale de învățare, care, pe parcursul vieții, constituie pilonii cuno așterii: a învăța să
știi, ceea ce îns eamnă dobândirea instrumentelor cunoașterii; a învăța să faci, astfel ca
individul să intre în relație cu mediul; a învăța să trăiești împreună cu alții, pentru a cooper a
cu alte persoane, participând la activi tățile umane; a învăța să fii”, adică a avea
comportamente adecvate față de sine și față de ceilalți, în cadrul mediului (Dulamă, 2009,
p.96). Cunoștințele sunt considerate ca fiind structura cognitivă a unei persoane – un
ansamblu sistematizat de cunoștințe, de aceea toate taxonomiile obiectivelor ed ucației acordă
un loc important însușirii acestora. Pentru a putea spune că un aspect din realitate sau o
informație este o cunoștință, ea ar trebui să fie înțeleasă și integrată în acest sistem de
cunoștințe.
Cunoștințele declarativ e sunt reprezentări pr in care o persoan ă poate să reprezinte
fenomenele, obiectele, faptele, procesele, evenimentele din realitate. Din clasa cunoștințelor
declarative fac parte:
– cunoștințele punctuale – prezentate sub formă de: date, simboluri și denumiri ;
– cunoștințele con ceptuale – din care fac parte: conceptele, prototipurile, anumite cat egorii și
rețelele de concepte ;
– cunoștințele factuale – care sunt reprezentări complexe ale evenimentelor, fap telor, proce –
selor, fenomenelor ;
– enunțurile declarat ive – prezentate sub formă de: propoziții declara tive (enunțuri, judecăți,
expli cații cauzale, axiome) și propoziții prescriptive (reguli, principii, coduri, norme,
instrucțiuni de lucru etc.);
– metacunoștințele declarative – care sunt reprezentări despre structura cogniti vă proprie
(„știu ce știu”) etc.
1.1.1. Asimilarea cunoștințelor punctuale . Categoria cunoștințelor punctuale este
alcatuită din anumite date, denumiri și diferite simboluri , precum: cifre, lit ere, semene
convenționale etc. Informațiile simbolice, în plan real sunt integrate în texte și diverse
reprezentări grafice sau cartografice. Simbolul reprezintă o unitate abstractă a gândirii, care
este în mod oficial obiectul, evenimentul, fenomenul, cantitatea sau calitatea acestora.
Datorită faptului că simboluril e sunt reprezentări contrase ale unor as pecte din realitate, prin

5 utilizarea lor nu numai că se măreș te vit eza operațiilor gândirii, ci se facilitează comunicarea
și informarea. Datorită fapt ului că atât în știintă cât și în viață se utilizează reprezent ări, este
necesară și se impune cunoașterea acestora.
Prin implica rea elevilor în situații de învățare în care sunt utilizate procesele de stocare, de
encodare, de recu noaștere, de recuperare a informațiilor din memorie , practic prin procesele
specifice m emorării și nu învățării propriu -zise se învață cunoștințele punctuale de către
aceștia. Atunci când ele vii lucrează pe baza unui text și procesează numai structura de
suprafața, adică la nivel lexical, care incl ude codarea și accesul lexical, ei dobândesc
cunoștințele punctuale. Operațiile de codarea au rolul de a transforma caracterele vi zuale
adică litere, trăsături, ș i succesiuni de litere într-o reprezentare mentală cu ajutorul căreia se
formează b aza recunoașter ii cuvintelor. Accesul lexical se referă atât la procesul de activare a
sensului cuvintelor, corespunzător contextului în care este integrat procesul de decodare, cât
și la procesul de inhibare a unor sensuri concurente, acestea fiind conceptele polisemantice.
Folosind cu strictețe sistemele de coduri și modul de utilizare a lor evităm apariția
confuziilor. Pentru ca elevi i să înțeleagă semnificația s imbolurilor utilizate în texte, în
reprezentă ri grafice și cartografice se vor parcurge anumite demersuri cognitive.
1.1.2. Asimilarea noțiunilor ( termenilor) și a judecăților (propozițiilor) . Cuvinte
precum noțiune, concept, idee, termen sau judecată sunt utilizate frecvent atât în comunicarea
orală și scri să cât și î n manualele școlare, însă fără ca per soanele care le folosesc să le poată
preciza în mod clar sensul sau definiția.
1.1.2.1. Noțiuni, termeni, concepte, idei . Raționamentul se descompune în judecăți,
iar forma logică cea mai simplă din care sunt compuse judecățile este considerată î n logica
tradițională ca fiind noț iunea . Logica moder nă consideră că teoria propoziției neanalizate, în
care se operează cu propoziții întregi , este partea elementară și fundamentală a logicii , iar
elementele componente ale propoziției sunt noț iunile. Noțiunea este o formă logică
fundamentală a gândiri care exprimă esența obiectelor, trăsăturile comune și constante a le
acestora, însușirile care fac ca un lucru să fie ce ea ce este și prin intermediul acestora exprimă
clasa alcătuită din obiectele care au acele trăsături. Noțiunea exprimă clasa de obiecte ca fi ind
o unitate ș i cuprinde toate caracteristicile necesare și suficiente ale clasei respective , prin care
se decide dacă un obiect aparține sau nu acelei clase. Esența obiectelor sau a unei clase de
obiecte este descrisă mai profund în legi, teoreme ș i teor ii. Sinonimul clasei folosit de către
matematicieni este mulțimea, ea fiind definită ca o colecție de obiecte reale sau ireale care pot
fi precizate și diferențiate unele de altele. Se poate decide dacă un obiect aparține sau nu unei
mulțimi, adica dacă es te sau nu este membru, element al mulțimii și în cazul în care se
analizează două obiecte care aparțin unei mulțimi, astfel se poate stabili dacă ele sunt diferite

6 sau nu sunt diferite. Doar în cazul în care mai multe obiecte sunt privite ca un întreg, put em
spune despre ele că sunt o mulțime. P rin indicarea precisă a membrilor unei mulțimi se
realize ază determinarea acelei mulțimi, ea se poate realiza și mai ușor prin indicarea unei
proprietăți a mulțimii, astfel orice proprietate determină o mulțime și to ate obiectele care
posedă proprietatea stabilită aparțin mulțimii . Potrivit principiului abstracțiunii, „a avea o
proprietate” este concordant cu „a aparține unei clase”. Relația de apartenență a unuor obiecte
la o clasă este exprimată, verbal sau verbal -simbolic, prin simbolul „ ”, iar relația de
nonapartenență prin simbolul „ ”.
În gândire se operează cu mul țimea din două perspective. Una dintre ele este aceea în
care m ulțimea este privită ca repre zentare matematică, este copia mulțimii din realitate a
obiectivă sau su biectivă, iar cealaltă privește m ulțimea ca o noțiune, este o formă determinată
a gândirii, care în realitate nu există. Prin noțiune se exprimă unele aspecte ale claselor de
obiec te, aceste aspecte sunt separate prin operația numită abs tractizare ș i sunt construite prin
operația numită generalizare. În matematică sunt mulțimi formate și dintr -un singur element
numite m ulțimi unitare sau sin gulare și mulțimi fără elemente , numite mulțimi vide sau nule .
În cadrul noțiunilor nu există mul țimi unitare, ci este exprimat obiectul individual respectiv
de catre noțiunile individuale.
Generalizarea este operația prin care se extind caracteristicile esențiale ale unui
obiect asupra unei întregi mulț imi de obiecte, sau privită ca unitate gâ ndită a supra unei clase
de obiecte, cu alte cuvi nte toate obiectele care au aceste caract eristici comune și stabile
aparț in unei singure clase . Putem spune că un obiect aparține unei clase pentru că posedă
caracteristicile esențiale speci fice acelei clase . Operația de generalizare se utilizează î n cadrul
noțiunilor, propoziții lor, teoriilor. Datorită faptului că t ermenul g eneralizare este polisemantic
în teoria mulțimilor se disting trei sensuri (Dulamă , 2009 ) :
Generalizarea constitutivă prin această operație se trece de la un obiect individual,
gândit ca unitate, la clasa care conține acel obiect, gândită ca o unitate .
Generalizarea constructivă este operația prin care se trece de la o clasă dat ă la o altă
clasă care o include pe cea dintâi ca o subclasă .
Generalizarea extensivă prin această operație sunt cuprinse în clasă noi obiecte. Prin
inducție , clasa se extinde de la obiectele observate la oricare alte obiecte care posedă nota
carac teristică. Procesul invers al generalizării este generarea de inferențe prin car e proprietațile
unei clase sunt inferate asupra fiecărui individ categorizat, chiar dacă acestea nu sunt vizibile
imediat. Principalul procedeu prin care sunt realizate aceste generalizări este abstractizarea,
adică prin omiterea unor proprietăți. Abstractizarea este procedeul prin care se separă unele
proprietăți atât de proprietățile cu care coexistă cât și de obiectul caruia îi aparțin, iar acestea

7 sunt apoi concepute ca o unitate independentă. Abstracțiunea este obiectul mental rezultat prin
abstractizare , astfel noțiunile sunt abstracțiuni care reprezintă obiecte , în această calitate de
abstracțiuni, noțiunile se numesc și concepte (Dulamă , 2009 ). Procesul cu care continuă
abstractizarea se numește idealizar e – se operează asupra legăturilor di ntre calitatea abstrasă de
lucruri și împrejurări, tinzând astfel la schematizarea obiectului. Spre exemplu pentru a putea
aplica gândirea matematică î ntr-un domeniu trebuie să se poată opera idealizări. Idealizarea se
realizează prin metoda modelării. Atu nci când se conturează foarte precis un obiect idealizat,
un obiect format din una sau două proprietăți simple, care se pot cuantifica, se constituie un
model matematic.
Înțelesul cu vântului este noțiunea, î n limbă ea se exprimă printr -o „etichetă” pusă
clasei de obiecte, de fenomene sau de evenimente, ea fiind constantă, oricare ar fi împrejurările
care însoțesc obiectul: cuvinte izolate , cuvinte determinate prin atribute , sintagme, propoziții
determinative asociate unui nume și fraze determinative asoci ate unui nume . Astfel sunt
remarcate unele aspecte precum: noțiunile sunt mai numeroas e decât cuvintele luate izolat;
gândirea operează cu unele concepte intermediare între indivizi și specie, între gen și speciile
sale; din noțiuni cunoscute gândirea cons truiește noțiuni noi. Corespondența biunivocă, nu
există în raporturile dintre noțiuni și m ulțimea cuvintelor . Prin termeni diferiți poate fi
exprimată a ceeași noțiune , procedeu ce poartă numele de sinonimie . Se consideră că sino nimele
exprimă nuanțe ale aceleiași noțiuni. Unui cuvânt îi pot fi atribuite mai multe noțiuni, procedee
ce poartă numele de omonimie și polisemie . Datorită faptului că suportul noțiunii este cuvân tul
sau expresia verbală, conținutul său este înțeles de cei care vorbesc aceeași l imbă.
1.1.2.2. Concepte, tipuri de concepte . Conceptele privite ca forme generalizate de
reprezentare a obiectelor, reprezintă unități cognitive esențiale ale gândirii. Logicienii
consideră conceptele ca fiin d clase de obiecte date sau cons truite. În mint ea om ului sunt rar
prezentate conceptele „pure” care sunt studiate de logică, având note definitorii ș i invariante ,
fiind astfel opuse total imaginilor intuitive. Psihologii sunt interesați de concept mai mult ca
proces al gândirii și nu ca produs finit al acesteia, astfel conceptul este exprimat printr -o
mulțime de definiții în care are forme diferite precum: preconcept sau semiconcept;
pseudoconcept sau concept potențial; concept științific sau concept empiric. Conceptul este o
entitate cognitivă, o abstr acțiune, un construct mental , este o imagine în care se regă sesc
numai trăsăturile esențiale, formalizate ale unui anumit obiect desemnat sau conceptele care
pot fi definite ca fiind categorii mentale utilizate de oameni în clasificarea evenimentelor și
obiectelor cu respectarea proprietăților pe care acestea le au în comun. Datorită faptului că
între cuvinte, înțelesul lor și concepte există o strânsă legătură, conceptele reprezintă nu
numai entități cognitive, constructe mentale ci și entități semantice c are depind de limbaj.

8 Teoriile cognitive consideră conceptele ca fiind semnificații bine determinate și explicite,
astfel aceste teorii nu fac diferența între concepte și semnificația unui cuvânt. Natura
conceptelor este complexă, informațional – operațion ală. Deși conceptele sunt legate și de
imaginile mentale, ca suport al lor, majoritatea psihologilor sunt de parere că imaginile
mentale și conceptele sunt unitați distincte. În raport cu imaginea conceptul cuprinde un
numă r mai mic de informații, însă ace stea sunt esențiale, structurate și unificate într -o
totalitate informațională. Dacă nu întotdeauna imaginea conține semnificația, conceptul
implică înțelegerea acesteia conservând numai un anumit conținut concret, dependent de
experiență. Conceptele se le agă unele de altele, trec unele în altele și pot fi atât evocate cât și
actualizate unele în altele, iar datorită acestor lucruri ele au un caracter evolutiv, sunt
interdependente și ierarhizate.
Conceptele sunt clasificate astfel:
– după gradul de genera litate: concepte individuale, cocepte particulare și concepte generale.
– după existența unui corespondent î n realitate: concepte concrete și concepte abstracte.
– după conț inut și cale d e formare:concepte științifice ș i concepte empirice.
Conceptele e mpirice sunt influențate d e experiența practic -intuitivă ș i operantă a
omului, de comunicarea interumană și de învățarea spontană. Însușirile accidentale, neesențiale,
concrete, particulare, cele locale ale obiectelor intră în conținutul conceptelor empiri ce astfel au
un conținut sărăcăcios, limitat, individualizat, fragil, rigid fiind dispus la diferite niveluri de
abstractizare și generalizare. Caracterul conceptelor empirice este întâmplător și neorganizat ,
astfel copiii nu sunt capabili să facă diferenț a între notele esențiale și cele neesențiale ale unui
obiect. Datorită valorii lor practico -operatorii și pentru că, la o anumită vârstă, sunt singurele
mijloace intelectuale accesibile gândirii cop ilului, conceptele empirice au rol important în
cunoaștere .
Conceptele științifice reprezintă „constructe ipotetico -deductive care presupun delibe –
rări conștiente, inserție voluntară și coordonări ra ționale în sistemul intelectual” (Dulamă, 2009,
p.96). Î nsușirile esențiale , obiective și necesare ale obiectelor, legitățile acestora, invarianții ,
sunt cuprinse în conținutul conceptelor științifice care este structurat și are un caracter dinamic.
Conceptele științifice sunt conceptele explicitate, desfășurate, astfel facilitează formularea
definițiilor. Aceste conc epte științifice se înlănțuie și se organizează în rețele în care fiecare
concept reprezintă un „nod” al rețelei. Căile de formare a conceptelor empirice și a celor
științifice sunt v ariabile și permanent deschise. Atât din punct de vedere genetic cât și
funcțional cele două tipuri de concepte sunt în permanentă continuitate și unitate. Empiricul are
rol de premisă, de facilitator, de punct de pornire deoarec e gândirea debutează cu acesta, însă
trebuie să realizeze saltul către științific, iar în cazul în c are acest salt nu este realizat empiricul

9 devine un obstacol pentru științific. Științificul folosește, restructurează, suplimentează,
reconsideră, iar uneori corectează și înlătură empiricul. În unele cazuri conceptele empirice sunt
atât de puternice încâ t pot să întârzie sau să împiedice formarea conceptelor științifice sau le
elimină.
1.1.2. 3. Formarea sau specificarea unui concept . Procesul prin care un individ
dobandește un concept integrându -l în structura sa cognitivă poartă numele de conceptualiza re.
În secolul XX mai mulți cercetători au studiat complexul proces de form are a conceptelor și au
elaborat mai multe modele. În ( M. Dulamă, 2009), autorul descrie un model care poate fi
utilizat de către profesori în cadrul conceptualizării realizată cu elevii , model pe care îl voi
prezenta mai jos. Operația logică prin care se construiește specia dintr -un gen al său se numește
specificare. Formarea unui concept presupune parcurgerea mai multor etape:
Etapa analizei. Analiza este operația prin care se sep ară mental sau real componentele
unui întreg, se stabilesc proprietățile lor și legăturile dintre ele. Identificarea proprietăților
obiectelor, a fenomenelor, a evenimentelor și a sistemelor pentru a se ajunge la esența lor, adica
la un concept , este princ ipiul fundamental al analizei. Astfel în această etapă se analizează:
– structura obiectului, adică părți componente;
– proprietățile părților componente și proprietățile întregului;
– relațiile dintre părțile componente, dintre întreg și părțile componen te, dintre întreg și alte
obiecte.
În analiza științifică a unui obiect profesorul proiectează și conduce atât observația
directă efectuată de catre elevi asupra unor aspecte din realitate cât și observația indirectă
efectuată asupra unor substitute ale r ealității, astfel elevii învață ce anume să analizeze:
componente, atribute, relații și cum să analizeze –procedeuri. Putem obține capacitatea de a
analiza corect obiectele și fenomenele numai prin exercițiu , prin insistența permanentă asupra
detaliilor percepute prin analizatori. Atunci când un copil nu analizează sistematic, complet și
corect un obiect sau fenomen și nu -i identifică proprietățile specifice, el dobândește un
pseudoconcept, iar dacă în instruire sunt studiate obiectele și fenomenele în mod superficial,
copiii învață strategii cognitive empirice cu un conținut defectuos și sup erficial.
Etapa comparațiilor. Procesul de comparație constă în alăturarea pe plan mental sau
real a unor obiecte, fenomene, fapte, evenimente sau atitudini cu scopul de a se stabili
asemănările și deosebirile dintre ele. Caracteristicile comune pe care le posedă obiectele
reprezintă asemănările dintre obiecte, iar caracteristicile pe care le posedă numai unele dintre
obiecte diferențiindu -se între ele reprezintă deosebir ile dintre obiecte. Pentru a realiza o
comparație se urmăresc unele criterii ale obiectelor cum ar fi : (culoarea, forma, mă rimea etc.)
după care se stabilește că obiectele compara te se aseamănă sau se deosebesc.

10 Etapa abstractizării . Operația logică prin c are se elimină nota ce reprezintă diferența
specifică a unei specii pentru a se obține genul său definește abstractizarea . Operația logică
prin care se adaugă la conținutul unui gen nota care reprezintă diferența specifică a unei specii
pentru a se obține acea specie definește determinarea. Abstractizarea cuprinde două etape, în
prima etapă a sa sunt selectate caracteristicile esențiale, stabile și necesare ale obiectelor din
ansamblul tuturor caracteristicilor și sunt excluse caracteristicile neesențiale, individualizate și
particulare care variaz ă de la un obiect la altul. Urmă rind elementul stabil de -a lungul
variabilității spa țiale și temporale a unui obiect se sesizează esențialul acestuia. Trăsătura
esențială este indicată de proprietatea care rămâne constantă la diferitele exemplare dintr -o
mulțime de obiecte, iar proprietatea care apare și dispare indică o trăsătură neesențială. În etapa
abstractizării se selectează atât relațiile esențiale, stabile dintre obiectele comparate cât și
relațiile esenția le dintre obiecte și clasa din care fac parte. În a doua etapă a abstractizării este
selectată nota care reprezintă diferența specifică a speciei, prin care ea se diferențiază de
speciile celelalte.
Etapa sintezei. Prin sinteză este reconstituit întregul s upus analizei, comparației și
abstractizării, într -o unitate independentă și cu o structură complexă, spre deosebire de
construcția inițială această construcție cuprinde ansamblul atributelor adică ansamblul pro –
prietăților, caracteristicilor esențiale – stabile, necesare și suficiente, care determină ca obiectul
respectiv să fie ceea ce este. Asam blarea esenței prin reunificarea caracteristicilor care constau
în însușiri, atribute, note și proprietăți ne cesare și suficiente are ca rezultat realizarea si ntezei
conținutului. Cu cât un concept este mai complex cu atât există mai multe defi niții, astfel
stabilirea trăsăturilor necesare și suficiente este o sarcină dificilă.
Etapa simbolizării. Simbolizarea este procesul prin care se codifică o percepție sau o
reprezentare mentală folosindu -se un echivalent verbal sau simbolic. În această etapă
conceptului i se atribuie o etichetă, o carcasă lingvistică, adică un nume, un termen sau o
perifrază. Conceptele sunt nominalizate astfel prin: cuvinte izolate, c uvinte determinate prin
atribute, sintagme, propoziții determinative asociate unui nume, fraze determinative asociate
unui nume sau sunt reprezentate prin simboluri chimice, grafice, matematice etc. Datorită
capacității de simbolizare oamenii folosesc cuvi nte sau alte forme simbolice pentru a descrie
caracteristicile stimulilor percepției, pentru a numi grupări sau clase de stimuli, pentru a
identifica anumite concepte. Si mbolizarea este un proces care î ncepe în momentul în care sunt
descrise caracteristici le unui obiect.
Etapa generalizarii. Generalizarea este o perația prin care caracteristicile esențiale ale
unui obiect sunt extinse asupra unei întregi mulțimi de obiecte, adică toate obiectele
posesoare ale acestor note comune și stabile aparțin aceleiaș i clase, astfel un obiect aparține

11 clasei respective pentru că posedă caracteristicile esențiale specifice clasei. Procesul invers al
generalizării este generarea de inferențe, proces prin care proprietățile unei clase sunt inferate
asupra fiecărui obiect care aparține acelei clase, chiar dacă acestea nu sunt vizibile imediat.
Etapa integrarii în structura cognitivă. Este etapa prin care o reprezentare abstractă
dobândită este integrată în structura cognitivă ca reprezentare nouă, diferită de alte
reprezen tări, în momentul în care este legată de elementele unei rețele semantice.
1.2. Dobândirea cunoștințelor procedurale

1.2.1. Conceptul de cunoștințe procedurale . Cunoștințele procedurale (savoir -faire – a ști să
faci) sunt definite ca fiind reprezentări di namice care permit unei persoane să acționeze
asupra realității atât prin intermediul operatorilor cât și prin intermediul operațiilor, astfel
cunoștințele procedurale reprezintă modul în care acționează o persoană, etapele în care este
realizată o acțiune , secvențe de acțiune, procedurile care permit realizarea unei acțiuni. În mai
multe lucrări în categoria cunoștințelor procedurale sunt integrate următoarele:
– operațiile sunt acte intelectuale sau fizice care au un caracter asociativ ș i reversibil;
– regulile de acțiune sunt operații executate atunci când apare un anumit complex de factori
și același obiectiv;
– procedeele reprezintă moduri diferite de realizare a unei operații, a unui proces sau a unei
acțiuni cu scopul atingerii unui anumit rezultat, î n situații diferite;
– procedurile sunt moduri sistematice prin care se execută o acțiune sau un proces în vederea
atingerii celui mai bun rezultat, într -o situație clar definită;
– algoritmii reprezintă ansambluri standardizate de reguli, operații, simbol uri și procedeuri
care printr -un număr finit de pași garantează obținerea soluției corecte;
– strategiile cognitive sunt ansambluri complexe de cunoștințe procedurale înlănțuite în mod
cronologic și sunt utilizate în realizarea unor obiective cognitive;
– strategiile metacognitive reprezintă ansambluri de acțiuni și operații cognitive folosite
pentru cun oașterea propriilor cunoștințe ;
– scenariile cognitive sunt structuri de cunoștințe care descriu o secvență tipică de
evenimente corespunzătoare unui anumi t context;
– modelele mentale sunt ansambluri ordonate de cunoștințe declarative și procedurale prin
care o persoană reprezintă sistemul asu pra căruia acționează.
1.2.2. Operațiile . În urma cercetărilor legate de gândire reprezentanții școlii
gestaltiste considerau că gândirea era dizolvată complet în rezol varea problemelor, J. Piaget era
de parere că gândirea era redusă la un sistem de operații. S.L. Rubinstein prezenta un model cu
două dimensiuni ale gândirii , astfel componentele de bază ale acesteia erau operațiile și

12 produsele, între care exista o relație de succesiune și de convertibilitate ceea ce înseamnă că
prin operație se ajunge la obținer ea unui produs, iar la rândul să u produsul, prin utilizare
repetată în rezolvarea noilor situații se poate converti în operație .
Gândirea are o latură operatorie specifică prin care procesează și transformă
informațiile. Această operație în accepțiune informațional -cibernetică, este o transformare (T)
aplicată unui obiect (mental) sau operant (O), cu scopul t recerii lui într -o stare nouă sau într -un
nou obiect (mental) . Transformarea realizată de către un ope rator poate avea diferite forme
instrumental -logice :
– transformare cantitativă este transformarea reali zată prin: mărire -diminuare, multiplicare –
compr imare ;
–transformare calitativă , interșanjabilitate modală, realizată prin transformarea informației
senzoriale în informație conceptuală, transformarea modelului informațional inte rn în act
comportamental extern ;
– transformare relațională .
Caracterul ope rațiilor mentale este ideal, nonsubstanțial. Aceste operații se
caracterizează prin proprietăți specifice precum : reversibilitate , reflexivitate , simetrie ,
asociativitate , tranzitivitate.
– Reversibilitatea constă în apariția și integrarea în aceeași unita te funcțională a traiectoriei
inverse a transformării, de la situația finală la situația inițială (Dulamă, 2009, p.175).
– Reflexivitatea reprezintă o transformare identică, de raportare a unui obiect la el în suși.
– Simetria este posibilitatea de permut abilitate a termenilor în interiorul unei transformări, fără
a fi modifica tă identitatea lor.
– Asociativitatea reprezintă existența în interiorul operațiilor a unui anumit grad de libertate ,
care permite modificarea modului de articulare a transformărilor fără ca rezultatul final să fie
influențat.
– Tranzitivitatea este posibilitatea de a deduce o egalitate dintr-o altă egalitate în care sunt
implicați aceiași termeni .
1.2.2.1. Tipuri de operații
După conținutul pe care -l transformă , operațiile și grupări le lor specifice sunt de
două tipuri: operații concrete și operații formale.
Operațiile concrete sunt operațiile care se aplică asupra realității sensibile sau asupra
imaginilor obiectelor, iar transformările se realizează în mod progresiv, trecând de la u n nivel la
altul, de la o categorie la alta.
Operațiile formale au câteva atribute esențiale care fac deosebirea dintre ele si cele
concrete : au grad înalt de interiorizare; au față de obiect sau reprezentarea sa imagistică

13 independență relativă ; aplicare a asupra simbolurilor, semnelor și semnificațiilor abstracte;
autoreglabilitate pe baza regulilor logico -gramaticale și schemelor; organizarea lor este în
funcție de momentul temporal (trecut, prezent, viitor); în structura gândirii este închis
existențial ul și posibilul, realului și a imaginarului; au grad înalt de generalitate ceea ce
înseamnă eliminarea caracterului situațional .
După extensiune sau sfera de aplicabilitate , operațiile gândirii se împart în două
categorii corelative: operații generale și operații particulare specifice .
Operațiile generale fundamentale sunt operațiile care intervin indiferent de domeniu în
abordarea și rezol varea t uturor sarcinilor de cunoaștere . Operaț ii generale sunt: analiza (care are
în subsidiar co mparația), sinteza (c are are în subsidiar clasificarea), ab stractizarea și
generalizarea.
– Analiza este operația proprie gândirii care are ca punct de pornire acțiunea directă în plan
extern, de descompunere a obiectelor mate riale în părți componente, interiorizându -se treptat
prin repetare îndelungată și transformându -se în operație fundamentală a gândirii.
– Sinteza este corelativă analizei și îi succede în mod necesar în discursivitatea gândirii. Ea
realizează o transformare inversă, care reechilibrează efectul analizei, recompune și
reconstituie pe plan mental „obiectul” dezmembrat prin analiză.
Sinteza poate fi în funcție de natura „materi alului” asupra căruia se aplică de două
feluti: unimodală și plurimodală .
Sinteza unimodală sau individuală se realizează pe un grup de elemente modal omogen,
aparținând un ui obiect individual anume, aceste elemente fiind obținute în urma unei a nalize
unidirecționate actu ale. Sinteza plurimodală sau categorială se aplică unor grupe de elemente,
cu rol de a le selecta pe cele asem ănătoa re sau comune și de a alcatuii pe baza lor, un „întreg ”
supraordonat , de tip categorial, care va reprezenta nu un obiect singular, o mulțime sau o clasă
de obiecte individuale asemănătoare .
Ordonarea și clasificarea sunt operații le subiacente, acompaniatoa re ale sintezei. Prin
ordonare se aranjează elementele unei mulțimi date dispersat după un anumit plan sau model,
iar prin clasificare se orga nizează pe grupe o mulțime de obiecte concrete care constau în:
imagini, lucruri, ființe sau abstracte cum ar fi: cuvinte le, semne etc. – cu rol de a fi menținute
mai bine „sub control” . Criteriile după care se realizează clasificarea sunt diferite: criteriul
formei , reflectă invarianț ii de structură a obiectului, care țin de determinarea calitativă , criteriul
mărimi i, care ține de determinarea cantitativă. P rin aplicarea unui singur criteriu cum are fi:
culoare, mărime, formă, sunt realizate clasificările simple , iar prin aplicarea simultană a două
sau mai multor criterii cum ar fi: culoare și formă, formă și mărime , sunt realizate clasificările
complexe.

14 – Abstractizarea este operația mentală prin care se departajează și se extrag selectiv unele
aspecte, componente sau propr ietăți din contextul lor cu scopul de a fi transforma te în „obiecte”
distincte ale gândirii. Abstractizarea cuprinde două laturi complementare: una este pozitivă,
prin care se extrag și se rețin aspectele esențiale în circumstanța dată, iar cealaltă este nega tivă
prin care sunt eliminate sau ignorate aspectele considerate nesemnificative, neesenț iale.
– Generalizarea este operația mentală prin care gândirea realizează transferul sau extinderea
însușirilor comune pe care le posedă unele mulțimi de obiecte (elemente) asupra tuturor
obiectelor individuale posibile de același gen. Generalizarea poate fi din punct de vedere
calitativ generalizare nespecifică ceea ce înseamnă falsă generalizare sau generalizare pripită,
realizată pe criterii eterogene, ducând la produse intern contradictorii, de tip „conglomerat”și
generalizare specifică realizată pe cri terii corelate, omogene, pr in care se obțin produse valide .
Operațiile particulare specifice ale gândirii sunt utilizate în abordarea și rezol varea
anumitor sarcini specifice domeniilor diferite ale cunoașterii. În fiecare știință particulară se
formează scheme operatorii care sunt în concordanță cu natura și conținutul transformărilor pe
care le comportă studiul fenomenelor ce alcătuiesc obiectul științei respective. O știință ar
trebui ca pe lângă delimitarea obiectului de studiu, să -și dezvolte propriul corpus de operații
care să cuprindă: seturi de operanzi (ce se transformă), operatori (cu ce se realizează
transformarea) și de condiții logice (cum ar trebui aplicați operatorii).
De nivelul de dezvoltare a operațiilor generale și a operațiilor particula re și de
îmbinarea lor funcțională depinde eficiența gândirii unei persoane.
1.2.2.2. Relațiile operațiilor cu capacitățile . Pe parcursul vieții o persoană efectuează
numeroase activități, acțiuni, operații. „A acționa înseamnă a întreprinde o acțiune, o f aptă, a
influența pe cineva sau ceva, producând un ef ect, iar acțiunea înseamnă desfășurarea unei
activități „ (Dulamă, 2009, p.179 ). Activitatea este împârțită în acțiuni care la rândul lor sunt
împărțite în operații. O persoană efectuează fără a implica efort și fără a depăși obstacole ,
operații, acțiuni și mișcări involuntare , spontane, nereținute în vreun fel de prezența scopului .
Există s ecvențe de natură involuntară în alte procese psihice, cum ar fi: în percepție – formarea
imaginii stimulului , în r eprezentare – actualizarea unor imagini , în memorie – fixarea unor
evenimente fără intenția noastră , în gândire – deplasarea de la o idee la alta sau apariția unor
idei în mod sponta n, în atenție – reglajul în legă tură cu stimulii noi . De asemenea, o persoană
efectuează, operații, acțiuni și mișcări voluntare și mișcări automatizate , care inițial au fost
voluntare.
Este remarcat faptul că o persoană, care are o anumită capacitate , poate să realizez e
operația cognitivă sau motrică adecvată acesteia, iar per soana care o efectu ează, exersează o
anumită operație obține un rezultat, o anumită capacitate, corelată cu aceasta. În enunț ul

15 obiectivelor operaționale sunt utilizate verbele de acțiune, iar acestor verbe le corespunde, fie o
operație mentală, fie una m otrică , astfel prin formularea unui obiectiv operațional, se urmărește
ca elevii să efectueze în mod conștient o anumit ă operație cognitivă sau motrică și să își
formeze o anumită capacitate.
În dicționare, conceptului de capacitate i se atribuie diverse a tribute: p osibilitatea de a
lucra într -un domeniu, de a realiza ceva; posibilitatea, însușirea morală sau inte lectuală a
cuiva; aptitudine (DEX, 1998); posibilitatea de a realiza ceva într -un dome niu de activitate;
aptitudine; proprietate de pătrundere î n esența lucrurilor; competență (NODEX); îndemânare,
abilitate, aptitudine, forță de a face ceva într -un anumit dome niu (DN), pricepere, abilitate,
aptitudine de a face ceva; calitate a celui care este capabil să înțeleagă sau să facă ceva
(MDN). Sunt con siderate sinonime cu capacitatea: forța, posibilitatea, puterea, putința (~ de a
face ceva); potențialul (~ de muncă) , competența, destoinicia, priceperea (Dicționar de
sinonime). Capacitatea este o însușire neuropsi hică (puterea și calitatea) a individul ui care -i
permite să efectueze operații, activități, să aibă anumite relații și com portamente sociale
(Dulamă, 2009 ).
Meirieu consideră capacitatea o „activitate intelectuală stabilă și reproductibilă în
diver se domenii ale cunoașterii” (Dulamă, 2009, p.180), fiind de pă rere că orice capacitate se
manifestă numai prin utilizarea conținuturilor , ea neexistând în stare pu ră, astfel este
evidențiată de că tre acesta complementaritatea dintre capacitate și conți nut. Roegiers
consideră capacitate a, o activitat e pe care o exersăm, de exemplu: a identifica, a compara, a
analiza, a memora, a sin tetiza, a abstractiza, a clasifica, a observa, a ordona etc. El consideră
că o capacitate are mai multe caracteristici:
a) Transversalitatea . Majoritatea capacități lor su nt transversale, ceea ce înseamnă ca
pot fi folosite la diferite discipline, la niveluri diferite.
b) Evolutivitatea . O capacitate se dezvoltă pe întreg ul parcursul al vieții omului ceea ce
înseamnă că d acă în pri mii ani ai vieții o persoană are puțin de zvoltată capacitatea de a
memora, ea își poate îmbunătăți capacitatea de memorare prin exerciții. De-a lungul timpului o
capacitate poate fi dezvoltată astfel: a face ceva mai rapid; a face ceva mai precis; a face ceva
mai sigur; a face ceva mai spontan. Un copil nu își va dezvolta capacitatea de a se orienta în
teren dacă educatoarea face activități doar în grupă sau nu își va dezvolta capacitatea de a
analiza , descrie o imagine dacă educatoarea nu îl va transpune în as tfel de situații în care
copiii analizează. Capacitățile se dezvolta la o persoană în mod diferit, astfel o capacitate
prezentă la naș tere se poate dezvolta mai mult sau mai puțin regulat, m ai rapid sau mai lent,
se dezvoltă în trepte sau continuu până la sfârșitul vieții sau după o anumit ă vârstă se poate
degrada.

16 c) Transformarea . Roeg iers consideră că toate capacitățile in teracționează în situații
concrete cu conținutul, cu factorii de mediu, cu alte capacități, combinându -se cu alte capacități
și având ca rezultat capacități mai comple xe și mai operaționale, precum a citi, a scrie, a
argumenta, a calcula, a lua notițe, a negocia, a organiza, a deosebi esențialul de se cundar și
altele. Aceste capacități complexe devin progresiv niște automatisme, niște scheme
interiorizate, care sunt nu mite de unii autori „competențe generale”, „competențe -cheie” sau
„competențe trans versale”. Roegiers este de părere că aceste capacități complexe nu devin
competențe, numai dacă nu sunt formate în funcție de situație.
d) Nonevaluabilitate (neevaluabile). Această caracteristică exprimă faptul ca nu pot fi
evaluate c apacitățile, numai utilizarea lor în anumite contexte poate fi evaluată.
Se consideră că potențialitatea este o caracterist ică esențială a capacității .
Potențialitatea . Fiind o însușire neurops ihică, capacitatea este un potențial care atunci
când o persoană efectuează o operație, o activitate, este activat. O persoană poate să dispună
de anumite capacități ceea ce înseamnă ca are potențial, însă decide să îl folosească în funcție
de anumite crit erii.
Ca semnificație c onceptul de capacitate este apropiat de aptitudine, deprindere și d e
abilitate . Deprinderile fie practice sau intelectuale reprezintă părți auto matizate ale activității,
ireversibile, îndreptate spre același rezultat, relativ izola t de celelalte conduite. Aptitudinea este
o însușire psihică individuală (dispoziție naturală) care condiționează îndeplinirea unei acțiuni
în condiții bune .
1.2.2.3. Rel ația operațiilor cu abilitățile . În dicționare abilitații i se atribuie mai
multe atri bute: îndemânare, iscusință, pricepere, dibăcie (DEX); caracter abil; capa citate de a
face totul cu ușurință și iscusință; dibăcie; îndemânare; măiestrie; pricepere; manifestare abilă;
lucru sau act făcut cu ingeniozitate și finețe (NODEX); calitatea de a fi abil; dexteritate;
pricepere, dibăcie; aptitudine legată de a face ceva (MDN). Abilitatea intelectua lă sau motrică
este considerată de Dulamă și Ilovan un mod învățat de a răspunde adecvat la un ansamblu sau
la o categorie de sarcini aparținând unui an umit domeniu. O abilitate in comparație cu o
capacitate, are mai multe caracteristici :
– reprezintă rezultatul învățării , în timp ce capacitatea poate exista la naștere, f iind dezvoltată
sau nu ulterior;
– este o cunoștință procedurală ajunsă la un nivel s uperior de dezvoltare , spre deosebire de
capacitate, care poate fi situată la diferite niveluri de evoluție;
– spre deosebire de capacitate, care este ascunsă, abilitatea este vizibilă (dexte ritate).
– evaluabilitatea . Abilitatea poate fi evaluată în timp ce capacitate a nu dispune de această
caracteristică.

17 1.2.3. Regula de acțiune . Regula de acțiune reprezintă un mod de rezolvare a unei
serii de probleme care au anumite caracteristici comune, operația care se execută de fiecare
dată când apare un anumit c omplex de factori și același obiectiv este regula de acțiune.
Regulile de acțiune au forma cuplurilor de tipul:
Dacă această condiție există , atunci execut această acțiune .
Dacă un elev dorește să transforme starea inițială Si într-o stare dorită Si+1 , atunci
utilizează operația Y. Acest cuplu se reprezintă simbolic:
Dacă condiția X, atunci operația Y.
Condițiile unei reguli de acțiune sunt formate din propoziții care conțin con cepte.
Reprezentând structura unei reguli de acțiune(„dacă …, atunci”), cu aser țiunile și conceptele
din care este constituită, acea regulă de acțiune ajunge sa fie dobândită. Cunoscând concep-
tele integrate ale unei reguli de acțiune și a operației care va fi efectuată se înțelege acea
regulă și modul în care trebuie aplicată .
1.2.4. Procedeul . Procedeul reprezintă un anumit mod (particular) de desfășura re a
unei activități sau un pro ces, utilizat cu scopul atingerii unui anumit rezultat. Prin procedee
diferite se poate obține a celași rezultat sau unul asemănător. Procedeul cuprind e un ansamblu
de reguli de acțiune sau subproceduri ierarhi zate și ordonate cronologic. Pentru a efectua un
proce deu se respectă ordinea efectuării operațiilor sau subprocedurilor și se cunoscându -se
modul de executare a fiecărei subproceduri ( Dulamă 2009 ).
1.2.5. Procedura . Modul sistematic de executare a unei operații, a unei acțiuni sau a
unui proces folosit în vederea atingerii unui anumit rezultat definește procedura . Procedurile
cuprind ansambluri de reguli de acțiune sau subproceduri ierarhizate și ordonate cronologic.
Pașii realizați î n efectuarea unei proceduri sunt: respectarea ordinii efectuării opera țiilor sau
subprocedurilor și cunoașterea modul ui de executare a fiecăre i subproceduri. În comparație
cu procedeele , unde se obține prin procedee d iferite același rezultat sau unul similar, în cazul
procedurilor se caută procedura cea mai bună și aceea va fi aplicată în mod obligatoriu în toate
situațiile similare sau identice pentru creșterea eficienței activității, pentru evitarea risipirii
resurse lor. Procedurile se aplică și se resp ectă într -un mod foarte strict, spre exemplu: în
instituții (înscrierea notelor în catalog și în carnetul de elev), în întreprinderi (în caz de
incendii).
1.2.6 . Algoritmul . În rezolvarea de probleme algoritmizării i -au fost atribuite două
sensuri: de procedeu și de strategie.
a) Algoritmul, ca procedeu de calcul în matematică și în logică , reprezintă o regulă care
se aplic ă unei clase de probleme, fiind caracterizat de:
– rezolubilitate ceea ce înseamnă că fiind aplicat ă corec t duce în mod cert la rezolvare ;

18 – finitudine se ajunge la rezultat după un număr finit de pași;
– generalitate adică poate fi aplicată oricărei probleme din clasa respectivă .
b) Strategia algoritmică este o înlănțuire secvențială de etape desfășura te sistematic
într-o ordine prestabilită, stan dard și care conduce în mod sigur la rezolvarea unei probleme.
Fie că este considerat procedeu sau fie o strategie algoritmică, algoritmul cuprinde: o
succesiune strict determinată, constantă de raționamente, d e operații sau de proceduri, care se
efectuează într -o ordine dată, respectând anumite reguli și utilizând anumite simboluri, pentru
rezolvarea unor calcule, a unor categorii de probleme matematice sau logice și care garantează
obținerea soluției corecte p rintr-un număr finit de pași. Într -un algoritm se respectă ordinea
indic ată și nu se omit operații astfel se începe obligatoriu cu efectuarea primei operații
menționate. Dacă una dintre operații este realizată greșit , cele care îi urmează determină
rezulta te greșite, chiar dacă sunt executate corect. Pentru a depista greșala se revine la operațiile
efectuate anterior.
Descrierea unui algoritm
– Elementele componente ale algoritmului . De regulă u n algoritm cuprinde mai multe ele mente
componente reprezentate prin simboluri (litere, cifre, cuvinte, semne convenționale etc.), din
acest motiv se impune cunoașterea acestora.
– Algoritmul ca proces . Algoritmul cuprinde l a nivel acțional, o succesiune de operații, de
raționamente și de proceduri. Atunci când se apl ică sau se rezolvă un algoritm, se respectă
anumite reguli.
1.2.7 . Metodologia dobândirii cunoștințelor procedurale . O cunoștință procedurală
și o capacitate poate fi dezvoltată prin exersare în diferite moduri, prin transpunerea elevilor în
situații difer ite de învățare la diferite discipline, pe diferite conținuturi, în care se utilizează
metode diverse de învățare . Utilizând metode bazate pe acțiune prin care acțio nează în mod
efectiv, activ, direct asupra conținutului învățării, pe care îl transformă a jungând la un rezultat
personalizat, elevul dobândește cunoștințe procedurale , acest lucru se realizează și în cazul în
care elevul utilizează metodele de explorare a realității, în care acțiunea se efectuează direct
asupra realității, ajungându -se la for marea unor reprezentări a acesteia concretizate în obser –
vații, (re)descoperiri, modele. Elevul exersează explorând, adică analizând din toate punctele de
vedere un anumit aspect al realității având ca scop realizarea unor descoperiri sau studii
științific e, folosind diverse metode de explorare a realității:
– Metode de explorare directă (nemijlocită) a realității: experimentul, observarea, învățarea
prin descoperire, studiul de caz, investigația, ancheta, interviul, studiul docu mentelor și al
vestigiilor istorice;
– Metode de explorare indirectă (mijlocită) a realității: modelarea.

19 Cunoștințele procedurale se dezvoltă numai dacă individul este plasat în contextul
acțiunii și acesta acționează. Pentru ca elevii să dobândească cunoștințe procedurale vor fi
organizate situații de învățare în care aceștia parcurg în activitatea didactică , monitorizați și
consiliați de profesor etapele și fazele specificate în următor tabelul următor:
Tabelul 1.1. Intervențiile pedagogice care favorizează dobândirea și consolid area
cunoștințelor procedurale (Dulamă , 2009).

Etapele Fazele Activitatea profesorului Activitatea elevului
Dobândirea
cunoștinței
procedurale I. Faza
cognitivă Prezint ă decupajul din realitate (caz,
situație -problemă) Percepe și codifică situația -probl emă
actuală
Situează procedura într -un con text
semnificativ Nu dispune de procedura de soluționare
Explică importanța procedurii Codifică importanța procedurii și situația
dorită
Demonstrează procedura de rezolvare Percepe procedura în an samblu
Descrie și execută procedura
descompusă în subproceduri și etape Percepe procedura descom pusă în
subproceduri și etape de aplicare
Codifică acțiunile fiecărei etape
Răspunde la întrebări Adresează întrebări asupra neclarităților
II. Faza
asoci ativă Oferă instrumente de exersare a unor
abilități prealabile (jocuri, întrebări,
schițe) Rezolvă exercițiile propuse
Corectează erorile
Oferă situația și mijloacele pentru
aplicarea procedurii Execută subprocedurile (acți unile)
fiecărei etape
Observă și corectează modul de
aplicare a procedurii în ordine
cronologică (compoziția pro cedurii) Corectează erorile
Consolidarea cunoștinței
procedurale Oferă o situație pentru evalu area
procedurii Se autoevaluează
Demonstrează și explică încă o da tă
procedura (dacă elevii nu au dobândit –
o) Compară modul lor de a pro ceda cu al
profesorului
Identifică și corectează gre șelile
Oferă situații (exerciții) variate pentru
aplicarea procedurii Aplică procedura în condiții noi
Aplică procedura core ct, automat, mai
puțin conștient de regulile de respectat
(automa tizarea, rafinarea, șlefuirea,
perfecționarea procedurii)

Față de metodele de explorare a realității, care vizează prioritar cunoașterea realității (cu
caracter obiectiv), metodele bazate pe acțiune vizează exersarea unor acțiuni cu scopul de a
forma capacități, abilități, competențe, care sunt necesare în construirea cunoașterii și a
cunoștințelor. Elevii realizează acțiuni care pot fi conforme cu acțiunile autentice efectuate de
către oa meni în realitate sau pot fi acțiuni de simulare, prin care se face să pară ca adevărat ceva
ireal. În funcție de aceste perspective asupra acțiunilor, elevii pot utiliza două categorii de
metode bazate pe acțiune:
– Metode bazate pe acțiune reală: lectura rea, metoda exercițiului, rezolvarea de probleme,
algorit mizarea, metoda lucrărilor practice, proiectul etc.
– Metode bazate pe acțiune simulată: învățarea prin joc, învățarea prin dramatizare, învățarea
prin joc de roluri, învățarea prin simulatoare, înv ățarea cu ajutorul computerelor etc.

20 O metodă des utilizată este exercițiul , care reprezintă un ansamblu de acțiuni fizice sau
intelectuale, efectuat sistematic, conștient și în mod repetat. Prin efectuarea exerciții lor se
formează și se dezvoltă: capacită ți, deprinderi intelectuale și practice , se însușesc tehnici de
execuție, metode, strategii, proceduri , procedee într-un anumit domeniu cum ar fi: algebra ,
geome tria, biologia, fizica etc.
Utilizând metodele bazate pe acțiune reală, elevii practică fre cvent sau ar trebui să
practice o învățare experiențială , iar utilizând metodele bazate pe acțiune simulată, elevii
practică o învățare bazată pe simulare , în care se antrenează pe baza unor scheme cognitive sau
scripturi (scenarii) aplicate unor date cont extuale care pot fi reale sau imaginare, în situații reale
sau care aproximează realitatea.
1.3. Formarea atitudinilor
1.3.1. Conceptul de atitudine . Atitudinile sau cunoștințele atitudinale sunt definite ca
fiind reprezentări complexe, dispoziții sau pred ispoziții care permi t unei persoane să
reacționeze, să se manifeste, într-o situație într-un fel specific, față de datele realității. Prin
sentimente, opinii, moduri de comportare în societate față de: persoane, situații, evenimente,
obiecte, instituții, i dei și valori devine analizabilă atitudinea care este o variabilă latentă. În mod
practic, atitudinea transpare în coerența sau consistența modurilor de comportare ale
individului, în unitatea sau convergența acestora. Atitudinile se dez văluie și se form ează în
sistemul de relații al individului: atitudinile manifeste devin relații , iar relațiile interiorizate,
privite în timp, constituie atitudini . Pentru atitudini definitorie este referința continuă la valori ,
prezența unui moment de evaluare, concre tizat în selectivitatea relațiilor, a modului de
comportare în genere. Rezultatul înlănțuirii, reprezentării stării trăite și al emoțiilor asociate
reprezintă atitudinile. Din copilărie o persoană tră iește într -un câmp valoric și atitudinal, fiind
supusă d eterminărilor din partea instanțelor socializatoare (persoane, grupuri, instituții,
organizații).
Alegerile pe care le face o persoană sunt influențate de a titudinile achiziționate în baza
de cunoștințe a persoanei respective. Atitudinile constituie orien tările primare prin care se
realizează o raportare selectivă față de un obiect și care determină un model de comportament
propriu. Gordon Allport definea atitudinea ca „stare de pregătire mentală și neurală, organizată
prin experiență, ce exercită o influe nță diriguitoare sau dinamizatoare asupra răspunsului
subiectului la toate obiectele și situațiile cu care este în relație” (Dulamă, 2009 , p.227).
Atitudinile reprezintă asociații între obiectele din realitate și evaluările subiective ale lor, con –
stituind orientări ale sinelui față de situațiile cu care subiectul se confruntă în mod direct sau
care sunt stocate în memorie (Gavreliuc, 2006). Ele funcționează ca niște tipare mentale
cognitive și influențează comporta mente le persoanei sau ale grupului .

21 Atitu dinile se caracterizează prin următoarele atribute (Dulamă, 2009 ):
– rezistență mare la schimbare , ceea ce înseamnă că reprezintă o dispoziție latentă a structurii
de per sonalit ate, cu caracter relativ stabil ;
– generalitate , datorită faptului că declanș ează reacții diverse care tind să se difuzeze în arii mai
largi decât cele particulare în care s -au activat;
– exteriorizând modelul cultural al per sonalității, mobilizează o importantă energie socială,;
– presupun asumarea responsabilității individuale, deoarece exprimarea lor ma nifestă este
supusă controlului social;
– relief propriu , în funcție de orientarea lor față de universul de semnificații la care se referă
ceea ce înseamnă că unele sunt mai pregnante, alte mai difuze ;
– contextualitate , datorită faptului că se structurează într -un context social, cultural și istoric
integrator.
Atitudinile colective îndeplinesc anumite roluri (Dulamă, 2009, p.227) :
– rol mediator , prin mijlocirea raporturilor interpersonale ale membrilor unui grup și a
interrela țiilor acestora cu universul material și simbolic al instituțiilor sociale;
– rol clasificator , prin definirea statusului social al actorilor implicați;
– rol angajant , reprezentând motivele majore ale acțiunii individuale sau colective;
– rol de elabora re simbolică , prin construirea semnificațiilor pe care oamenii le acordă
instituțiilor.
1.3.2. Tipuri de atitudini . În lucrări diverse se încearcă clasifi carea unor atitudini, fără
fi preciza te criterii le clare de clasificare și fără a fi epuiza tă tipologi a acestora. Pornind de la
acestea, prezentăm o clasificare orientativă a atitudinilor.
● După expansiunea lor există:
– Atitudini individuale , care reprezintă o raportare selectivă și o orientare particu lară față de
ceva a unei personalități individuale;
– Atitudini sociale , care reprezintă o raportare selectivă și o orientare specifică împărtășită de
un grup social.
● După stabilitatea lor există:
– Atitudini durabile adică permanente , trainice, care sunt formate în timp, ca urmare a unor
contacte îndelun gate, care au stabilitate mare și care se manifestă în toate situațiile la fel;
– Atitudini fluctuante adică temporare , mobile și dinamice, datorate unor situații de moment,
care se manifestă în mod izolat, numai în anumite situații.
● După valoarea lor ex istă: Atitudini pozitive (favorabile, bune) ; Atitudini negative
(nefavorabile, proaste);
● După gradul de maturitate există:

22 – Atitudini naive , raportate la lipsa experienței și a unui sistem clar de valori (o persoană naivă
este lipsită de experiență, de maturitate în judecată și în comportare, de prefăcătorie, este
credulă, încrezătoare);
– Atitudini mature , corelate cu un sistem clar de valori.
● După gradul de încredere există:
– Atitudinea pesimistă . O persoană pesimistă privește cu neîncredere viața, viitorul și pe
semenii săi, are tendința de a vedea totul în lumină sumbră, consideră că toate situațiile au un
deznodământ fatal și trăiește sentimente de tristețe, de amărăciune, de neliniște, de deznădejde.
Pesimismul este, de asemenea, o concepție fil osofică conform căreia răul, iluzia suferinței
predomină în lume și nu pot fi înlăturate, fiind inerente.
– Atitudinea optimistă . O persoană optimistă are tendința de a vedea părțile pozi tive ale
oamenilor și ale realității, are încredere în viitor și în oameni. Optimismul este, de asemenea, o
concepție filosofică conform căreia binele precumpănește în lume asupra răului, iar lumea
existentă este cea mai bună dintre lumile posibile.
● După forma de manifestare există: Atitudini pregnante , vizibile; Atitudi ni difuze ,
ascunse.
● După subiectul vizat de atitudine există: Atitudinile față de obiecte ; Atitudinile față
de mediu ; Atitudinile față de sine ; Atitudinile interpersonale ; Atitudinea față de grup și față de
activitatea pe care o desfășoară membrii gr upului etc.
● După conținutul lor există:
– Atitudini evaluative , care implică un punct de vedere moral, personal, o judecată de aprobare
sau dezaprobare, gândire critică, cenzură morală;
– Atitudini interpretative , care introduc distorsiuni și deformări, preluări selective din spusele
interlocutorului, înțelegeri parțiale, subiective;
– Atitudini suportive , care vizează încurajarea, consolarea, compătimirea, suge rează altora să
evite dramatizarea;
– Atitudini rezolutive , care aduc soluții imediate la pro blemele ridicate, în loc de a -l împinge pe
interlocutor spre acțiune, persoana reacționează ea însăși prin acțiune, oferă soluția pe care ar
alege -o fără a aștepta să știe mai multe;
– Atitudini comprehensive , care reflectă un efort de simplă introducere î n proble matica
interlocutorului, așa cum este trăită de el; presupune un efort de a -l înțelege, de a se transpune
în propriile sale probleme, fapt care îl relansează și îl antrenează în a se exprima mai mult,
convins fiind că este ascultat fără părtinire;
– Atitudini investigative , care presupun solicitarea de informații suplimentare pen tru a ajuta
înțelegerea conținutului transmis.

23 1.3.3. Formarea atitudinilor . Datorită faptului că nu ne naștem cu un set atitudinal
anume, ci doar cu niște determinări bio logic -genetice, atitudinile sunt învățate în cursul
socializării, ca și stereotipiile. A. Gavreliuc (2006) prezintă trei surse majore ale formării
atitudinilor: învățarea socială, compararea socială și factorii genetici.
Învățarea socială este procesul pr in care de -a lungul traseului nostru onto genetic și în
timpul socializării dobândim noi informații, noi orientări selective f ață de obiectele din
realitate, din societate și noi modele comportamentale prin raportarea la celălalt și la lume. Cele
mai cunos cute forme de învățare socială sunt: condiționarea clasică; condiționarea subliminală;
condiționarea instrumentală; modelarea atitudinală prin preluarea comportamentului „celuilalt”.
● Condiționarea clasică necesită o învățare implicită prin asociații, fii nd înte meiată pe
principiul: atunci când un stimul îl precedă cu regularitate pe altul, primul stimul devine un
„semnal” pentru apariția celui de -al doilea. Când se manifestă primul stimul, subiecții învață să
aștepte că urmează stimulul consecutiv. Print r-un mecanism recu rent de acest fel se
achiziționează același tip de reacție la cei doi stimuli, reacția devenind manifestă (Gavreliuc,
2006). Remarc ăm faptul că un stimul inițial neutru poate dobândi capacitatea de a evoca afecte
specifice și de a provoc a reacții particulare prin asocierea repetată cu un alt stimul. În
numeroase studii s -a dovedit că cuvintele neutre erau evaluate favo rabil sau nefavorabil prin
alăturarea unor cuvinte cu rezonanță neutră unei serii de stimuli ce provoacă reacții puternic
negative (șocuri electrice, zgo mote puternice) sau pozitive (muzică îmbietoare) (Dulamă,
2009 ).
● Condiționarea subliminală se produce în situațiile în care o persoană este expusă
frecvent la stimuli care se manifestă sub pragul conștienței, determinând o schimbare
atitudinală (unele reclame).
● Condiționarea instrumentală indică modul în care subiectul învață punctul de vedere
„bun” și primește, în schimb, o recompensă simbolică, prin întărirea răspunsului său „corect”.
Comportamentele întărite tind să s e repete, iar cele descurajate sunt reprimate. Condiționarea
instrumentală este o învățare cu costuri cognitive minime și valorificări maxime ale
consecințelor unei acțiuni specifice , con stituind o cale de formare a unor atitudini printr -o serie
de recomp ense simbolice : buline roșii, un zâmbet aprobator, bomboane, steluțe.
● Modelarea atitudinală prin preluarea comportamentului „celuilalt” . Copiii care
primesc rec omandări de la educatoare („Se cuvine să fiți mereu politic oși”), dar descoperă la ea
un comp ortament agresiv, vor constitui un model atitudinal și o conduită convergentă nu cu
ceea ce spun, cu ceea ce fac cei cu care relaționează (Gavreliuc, 2006).
Compararea socială se bazează pe teoria lui Leon Festinger (1954), care susține că
atitudinile s ociale se achiziționează nu numai prin învățare socială, ci și printr­un proces de

24 comparare simbolică și semantică pe care subiectul o efectuează cu „celălalt” similar și
semnificativ , în scopul stabili rii dacă perceperea și reprezentarea re alității realiza tă de el este
relevantă și adecvată. Deoarece contextele din realitate sunt mereu schimbătoare, schemele
cognitive pe care ni le -am format nu sunt adecvate, este nevoie să explicăm imediat o situație în
funcție de informațiile relevante de care dis punem, „celălalt” similar devenind o sursă bogată și
validă de informație necesară în acest demers. De exemplu, dacă un coleg ne prezintă o carte
necunoscută ca fiind inte resantă, vom construi o atitudine incipientă pozitivă față de acea carte.
Teza conform căre ia noi suntem stăpânii deplini ai gândurilor noastre și că acțio năm
mereu în conformitate cu convingerile noastre este invalidată de studii. Atitudinea nu se
formează pe baza unui tipar atitudinal învățat și valorificat din memoria socială ci pe baza
informațiilor co ntextuale față de „celălalt”. Se presupune însă că atitudinile învățate prin
intermediul memoriei sociale sunt cu atât mai influente și mai profunde.
Factorii genetici în formarea atitudinilor au fost minimalizații în anii 90, însă unele
studii au evidențiat că există o corelație semnificativă între consistența gene tică și similaritatea
atitudinală. De exemplu, la gemeni care au fost separați în copilărie s -a dovedit existența unor
matrici atitudinale similare, construite în jurul unor seturi a titudinale specifice (precum tipul de
angajare în muncă, raportarea la celălalt sau implicarea în practicile religioase (Waller et al.,
1990, Hershberger et al., 1994, apud Gavreliuc, 2006).
1.4. Asimilarea cunoștințelor prin joc didactic . Jocul didacti c – ,,un mijloc de
facilitare a trecerii copilului de la activitatea dominantă de joc la cea de învaț are" (Bache H.,
Mateias A., Popescu E., Serban F., 1994)
Prin termenul ,,didactic" asociat jocului se accentuează componența instructivă a
activități i și astfel este evidențiat faptul că aces ta este organizat în vederea obț inerii unor
finalități de natură informa tivă și formativă specifice procesului de învățămâ nt și cel ui de
asimilare de noi cunoștinț e.
Jocul didactic este un ansamblu de acțiuni și operații care urmărește obiective de
pregătire intelectuală, morală și fizică a copilului paralel cu destinderea, b una dispoziție și
bucuria, ast fel putem spune că acesta prezintă ca notă definitorie îmbinarea armonioasă a
elementului instructiv cu element ul distractiv, asigurâ nd o unitate deplin ă între sarcina
didactică și acț iunea de joc.
Datorită îmbinării elementului instructiv -educativ cu cel distractiv pe parcursul
desfașurării jocului, copiii trăiesc stări afective complexe care declanșează, stimulea ză,
intensifică p articiparea la activitate, crește eficiența acesteia și contribuie la dezvoltarea
diferitelor compon ente ale personalității celor antrenaț i în joc.

25 Jocul este definit de J. Piaget ca pol al exercițiilor funcționale în cursul dezvoltării
individului, celălalt pol fiind “exercițiul neludic, când subiectul învață să învețe într -un
context de adaptare cognit ivă și nu numai prin joc”. Jocul “este o asimilare a realului la
activitatea proprie, oferindu -i acestei activități alimentația necesară și transformând realul în
funcție de multiplele trebuințe ale copilului.” ( Gavreliuc, 2006 ).
Majoritatea pedagogilor au considerat jocul ca fiind un mijloc de instruire și educare
al copiilor, mai ales la vârs ta școlară mică. Jocul constituie o îmbinare a c omponentel or
intelectuale cu cele afectiv -motivaționale. Prin joc copilul își angajează întreg potențialul
psihic, își ascute observația, își dezvoltă spiritul de cooperare, de echipă. Jocul este un mijloc
de dobândire și precizare a cunoștințelor prin acț iune, este o activitate de gândire orientată
spre rezolvarea unor probleme, spre găsirea căilor în vederea depășirii unor obstacole.
Din punct de vedere pedagogic, jocul este un element de sprijin în educație, mai cu
seamă atunci când este investit cu fin alitați programate de dezvoltarea potențialului psiho –
motric și socio -afectiv al personalității.
În cadrul jocului copilul îmbină în mod specific planul imaginar cu cel real, însă el își
dă seama mereu de existența celor două planuri și în mintea lui nu se produce sub acest
aspect nici o confuzie.
Jocul copiilor poate constitui un teren important de descifrare a capacităților
psihologice, inclusiv a celor intelectuale și a trăsăturilor de personalitate, a aspectelor mai
importante ale sociabilității copilul ui.
La vârsta preșcolară , copilul are o serie de așa –zise ,, nevoi” – nevoia de mișcare, de a
ști, de a imita, de a se bucura, de relații. Jocul răspunde acestor trebuințe firești de activitate,
de dobândire a experienței, de afirmare prin performanțe ale co nduitei, de asimilare de noi
cunoștinte intr -un mod relaxant si eficient.
Jocul, indiferent de felul lui de organizare, este subordonat realizării obiectivelor
educației Fiecare moment din jocurile alese de copii este valorificat în mod direct de
educato r pentru a forma copiilor trăsături pozitive de caracter, însușiri morale superioare,
sentimente și deprinderi de comportare.
Prin j oc copilul se găsește într -o situație de actor, de protagonist și nu un simplu
spectator ceea ce corespunde foarte bine dina mismului gândirii, imaginației și vieții lui
afective, unei trebuințe interioare de acțiune și afirmare. Prin intermediul jocului se stabilește
o relație între gândir ea abstractă și jocul concret, asimilându -se cunoștințe bazate pe propria
experiență într -o manieră naturală și un mediu captivant.

26 CAPITOLUL II
COORDONATELE CERCETĂRII

2.1. Motivația cercetării

În Planul cadru de învățământ se prevede studierea Domeniului Științe în
învățământul preș colar la to ate grupele, astfel copiii au posibilitat ea de a dobândi cunoștințele
esențiale din acest domeniu într-un mod sistematic, coerent, într -o manieră constructivistă.
Pentru ca aceste lucruri să fie realizabile , ne-am propus să proiectăm și să punem în practică
mai mult e situații de învățare în care copii i au posibilitatea să dobândească cunoștințele din
Domeniului Științe într-un mod plăcut, atractiv și interesant , iar metoda utilizată este jocul
didactic . Pornind de la ideea că rolul și importanța jocului didactic constă în faptul că el
facilitează procesul de asimilare (fixare) și consolidare a cunoștințelor, putem spune că jocul
didactic prin caracterul său formativ influențează dezvoltarea personalității copilului. Pentru
ca omul se se adapteze optim la mediul în care trăiește, pentru a înțelege corect realitatea,
pentru a avea comportamente adecvate față de mediu, pentru a identifica situațiile -problemă
în realitate și pentru a găsi soluții viabile pentru rezolvarea lor, este necesar ca fiecare
persoană să dobândească cunoștințe din Domeniul Știi nțe. În general, oamenii asociază
Științelor cunoștințe punctuale și mai puțin cele conceptuale, procesuale. Datorită faptului că
trăim într -o lume în care informațiile își redimensionează volumul cu fiecare clipă care trece,
pentru a se adapta unei realit ăți dinamice un individ ar trebui să practice o permanentă
învățare, dar ritmul cu care acesta preia și prelucrează cunoștințele determină un decalaj între
realitate și reprezentările individului.
Conștientizarea acestei probleme ne -a determinat să ident ificăm acele modalități
concrete prin care am putea învăța mai r epede și mai bine nu numai cuno ștințe exacte, care
adesea se perimează în timp, ci mai degrabă să pătrundem în esența realității și să înțelegem
fenomenele științifice. Astfel de mic copilul v a fi obișnuit cu asimilarea de cunoștințe
esențiale din Domeniul Științe, dezvoltându -și capacitatea de a analiza și observa mediul
înconjurător așa cum este el în realitate.
2.2. Obiectivul cercetării
Obiectivul general al cercetării îl constituie proiect area, organizarea și desfășurarea
prin joc didactic a unor situații de învățare , urmată de analizarea și interpretarea acestor
procese și a rezultatelor realizate.

27
2.3. Ipotezele cercetării

Integrarea și utilizarea jocului didactic , la preșcol ari, preponderent în toate tipurile de
activități de cunoașterea mediului ca metodă de predare -învățare -evaluare, îmbunătățește
semnificativ performanțele școlare în învățarea cunoașterii mediului.
În testarea acestei ipoteze a cercetării s -au av ut în vedere următoarele aspecte:
– specificul proi ectării curriculare în învățământul preșcolar prin jocuri didactice ;
– specificul abordărilor interdisciplinare;
-necesitatea valorificării factorilor motivaționali -atitudinali, ca factori de personalitate
cu relevanță pentru stimularea creativității copilului preșcolar.
Indicatorii de validare ai ipotezei. Pentru a înțelege modul de aplicare și avantajele
utilizării jocului didactic , am studiat bibliografia referitoare la acest domeniu, am analizat
teoriil e referitoare la învățare și metodele de învățare , ținând cont de următorii indicatori:
– momentul activității în care pot fi utilizat jocul didactic și cu ce scop;
– variantele de utilizare a unui joc didactic pentru a deveni mai eficient ;
-variantele de sarcini de lucru pentru implementarea metodelor în curriculum -ul
preșcolar;
– complexitatea operațiilor mentale pe care le efectuează copiii pe parcursul re zolvării
unei sarcini de lucru;
– modalități concrete de înv ățare a copiilor cum să analizeze, să experimenteze ;
– înzestrarea copiilor cu un repertoriu de tehnici de învățare ;
– timpul acordat copiilor pentru a rezolva în mod creativ o sarcină de lucru;
– ansamblul resurselor implicate.

2.4. Variabilele cercetării
Variabila independentă: jocul didacti c introdus în activitățile de cunoașterea
mediului la preșcolari
Variabila dependentă: , îmbunătățirea semnificativ ă a performanțelor școlare în
învățarea cunoașterii mediului.
2.5. Coordonatele majore ale cercetării
2.5.1. Locul de desfășurar e a cercetării . Cercetarea a fost realizată la Grăd inița cu
Program Prelungit ,,Neghiniță”, Cluj -Napoca . În cercetare au fost implicate e ducatoarea
Câmpan Dana – la grupa experimenta lă și educatoarea B. A. – la grupa de control.

28 2.5.2. Perioada de cercetare . Cercetarea a fost realizat ă în perioada anului școlar
2014 -2015 , la grupa mare , în mediul urban .
2.5.3. Eșantionul de subiecți . Eșantionul a fost compus din 30 de copii de grupă
mare (fete și băieți) din Grăd inița cu Program Prelungit ,,Neghiniță”, Cluj -Napoca ,
cuprinzând: 15 copii – grupa experimentală; – 15 copii – grupa de control. Acești co pii
îndeplinesc criteriile necesare (vârstă, frecventarea grădiniței). Nivelul de pregătire al copiilor
este eterogen din punct de vedere al posibilităților intelec tuale.
Nu am realizat cercetarea cu toți copiii înscriși la aceste două grupe, din cauza
faptului că nu frecventau grădinița în mod constant.
2.5.4. Eșantionul de conținut . Eșantionul de conținut cuprinde temele:
Activitatea nr. 1 Ce suntem noi, oamenii ?
Activitatea nr. 2 Omul și corpul său;
Activitatea nr. 3 Stări de agregare (solid, lichid, gazos) ;
2.6. Sist emul metodologic al cercetării
Cercetarea întreprinsă a avut caracterul unui experiment de instruire în cadrul căruia
s-au desfășurat activităț i formative prin joc didactic cu copiii, cu valoare aplicativă imediată
și caracter ameliorativ. Sistemul metodologic utilizat în cadrul acestei cercetări a inclus:
experi mentul ped agogic – ca principală metodă de investigare, observația, studiul
documente lor școlare, analiza de conținut a produselor activității, ancheta pe bază de
chestionar, metoda convorbirilor individuale și colective, metode logice de prelucrare și
interpretare a datelor, metode matematice (statistice) de prelucrare și de interpretare a datelor,
metode de prezentare a rezultatelor. Pentru colectarea datelor cercetării am u tilizat metoda
autoobservației, metoda observației sistematice, metoda observației ca participant,
experimentul psihopedagogic, metoda anchetei, metoda analizei produs elor activității
subiecților educației, metoda cercetării documentelor curriculare și a altor documente școlare,
metoda testelor și a altor probe de evaluare scrisă, metoda studiului de caz, metodele
sociometrice.
Experimentul pedagogic a constituit princi pala metodă utilizată în cercetarea
întreprinsă deoarece ne -am propus ameliorarea unei situații actuale, am formulat o ipoteză de
lucru și am organizat un experiment pentru confirmarea sau infirmarea acesteia. În cadrul
experimentului am parcurs mai multe etape.
 În etapa cu caracter constatativ (testul inițial) am stabilit nivelul general și structura
valorică pentru grupa experimentală și grupa de control, am colectat informații despre situația
reală a procesului de instruire din sistemul de învățământ r omânesc.

29  În etapa desfășurării experimentului propriu -zis, la grupa experimentală am introdus
modelele de învățare (probele) proiectate. Pe parcursul experimentului, am aplicat permanent
teste formative pentru a verifica realizarea obiectivelor st abilite, pentru a proiecta și angaja
copiii în situații de învățare prin joc didactic cu scop de îmbogățire sau de fixare a
cunoștințelor.
 În etapa de control (post -testul) am aplicat un test final grupei experimentale și
grupei de control pentru a stabi li diferențele obținute și eficiența modelului de învățare
utilizat.
Metoda observației a fost utilizată pentru cunoașterea directă și sistematică a
diferitelor aspecte ale activității copiilor. În etapa constatativă observațiile s -au centrat asupra
următo arelor probleme: tipurile de situații de învățare familiare copiilo r: stilul pedagogic al
educatoarelor și stilul cognitiv al copiilor; strategiile didactice și mijloacele de în vățământ
utilizate de educatoare ; modul în care se realizează activitățile prin joc didactic ;
comportamentul educatoarelor și copiilor în situaț iile de evaluare în Domeniul Științe ;
calitatea comunicării d idactice: pe verticală (educator – copil) și pe orizontală (copil – copil);
identificarea grupelor de nivel existente într -o grupă . În etapa experimentului formativ
observațiile au vizat identificarea nevoilor, scopurilor, atitudinilor și motivației copiilor;
perceperea reacției acestora în situațiile de predare – învățare – evaluare și a transformărilor
survenite în stilul cognitiv al copiilor; eficiența strategiilor didactice și a mijloacelor de
învățământ; identificarea greșelilor tipice și a dificultăților întâmpinate de copii în dobândirea
cunoștințelor, în scopul găsirii unor soluții practice de înlăturare a lor.
Studiul docu mentelor școlare. Documentele școlare studia te au fost: planificarea
anuală, planificările săptămânale, progr amele, fișele psihopedagogice ale copiilor, ,,Legea
învățământului”. Studiul acestor documente a oferit informații importante privind obiectivele
generale ale sistemului de învățământ românesc, obiective, informații esențiale privind
conținutul vehiculat și asupra modului de proiectare și organizare a activității didactice de
către educatoare.
Studiul produselor copiilor. În timpul experimentului f ormativ am studiat o
varietate și un număr imens de produse a le activității copiilor . Din analiza detaliată a acestora
am obținut informații valoroase despre calitatea și cantitatea rezultatelor, nivelul competenței
dobândite și a performanțelor copiilor. Studiul acestor produse a favorizat alegerea jocului
didactic și a mijloacelor de învățământ eficiente, care determină o învățare rapidă, ușoară și
corectă. Am obținut informații importante care au permis individualizarea instruirii și a
învățării, în sco pul adaptării ei fiecărui copil.

30 Metoda convorbirii (individuale sau colective). Convorbirile purtate cu profesorii
specialiști și cu educatoarele au fost axate asupra i dentificării strategiilor tipurilor de jocuri
didactice și a mijloacelor de învățământ cele mai eficiente pentru stimularea creativității la
copii, asupra mecanismelor învățării utilizate în dobândirea diferitelor tipuri de cunoștințe din
Domeniul Științe , asupra relației educatoare – copil etc. Convorbirile purtate cu copii i, atât
cele la nivelul colectivelor cât și cele individuale, s -au centrat asupra experienței lor cognitive
și afective, asupra gradului de dificultate al unor conținuturi abordate în învățare, asupra
identificării și satisfacerii nevoilor, scopurilor și obiectivelor ace stora. Am insistat permanent
pe cunoașterea părerii copiilor despre eficiența strategiilor didactice și mijloacelor de
învățământ utilizate în procesul de predare și învățare, pe identificarea părerii lor despre
instrumentele de evaluare și autoevaluare fo losite, comparativ cu cele tradiționale sau cele
specifice altor discipline de învățământ .
Pentru măsurarea datelor cercetării am utilizat metode de analiză și interpretare
cantitativă și calitativă a datelor obținute și Fișe individuale de înregistrare a datelor.
Pentru prel ucrarea matematico -statistică, interpretarea datelor cercetării și pentru
realizarea graficelor statistice și comparative am utilizat Programul Microsoft Graph .
Metodele logice de prelucrare și interpretare a datelor folosite includ: an aliza, deducția,
sinteza, analogia, clasificarea etc., proceduri de operare asupra informației rezultată din
cercetare. Metodele matematice (statistice) de prelucrare și interpretare a datelor au fost
utilizate ca metode de investigare, de prelucrare și in terpretare a datelor culese sau produs e.
În cadrul cercetării s-au studiat rezultatele obținute de copii din grupa experimentală și de
control la probele de evaluare inițială , pe parcurs și finală . Metodele de prezentare a
rezultatelor cuprind metode de pr ezentare a rezultatelor către copii și metode de prezentare a
rezultatelor cercetării .

31 CAPITOLUL II I
DESFĂȘURAREA EXPERIMENTULUI DIDACTIC
3.1. Cercetarea în etapa constatativă
3.1.1. Activitățile cercetării în etapa constatativă . În etapa constatat ivă activitățile
desfășurate în cadrul cercetării sunt următoarele:
– Analiza rea surselor bibliografice, pedagogice, psihologice si din domeniul Științe
pentru copiii preșcolari ;
– Identificarea nivelului de cunoștințe al elevilor despre mediul inconjurat or, despre
transformari și fenomene din natură, prin aplicarea unui test de cunoștințe;
– Verificarea abilităților elevilor de a cerceta, a prelucra și a aplic a unele cunoștințe în
domeniul Științe;
– Elaborarea și implementarea unor activități de valorifi care a jocului didactic prin
care copiii dobândesc cunoștințe din domeniul Științe;
3.1.2. Aplicarea testelor inițiale . Pentru identificarea nivelului de cunoștințe din
domeniul Științe al copii lor preșcolar i din grupa mare A (grupa experimentală) și grupa mare
B (grupa de con trol), în luna septembrie 2015 , am aplicat un test inițial la cele două grupe.
Testul inițial aplicat preșcolarilor din grupa mare – Grădinița cu Program
Prelugit ,,Neghiniță‘‘ , Cluj -Napoca (septembrie, 2015)
Ex. 1. Denumește părțile corpului omenesc indicate de săgeț ile roșii (se va prezent a copiilor o
planșă cu un om, săgețile vor indica urmatoarele pă rți ale corpului omenesc: cap, gât, trunchi,
membre superioare și inferioare).
Ex. 2. Enumeră părț ile unei plante.
Ex. 3. Sub ce forme se găsește apa în natură ?
Ex. 4. Imitați cu ajutorul mâinilor zborul păsărilor câ nd denum esc o pasăre! (găină, urs,
ciocă nitoare, iepure, rață, cal, porumbel,pisică, rândunica, câinele).
Ex. 5. Ridică jet onul când spun ad evarul! (Cainele se hrănește cu : iarbă, carne, pâine,
morcovi, oase).
Ex. 6. Ridică jetonul când enu măr animalele care nasc pui! (câ inele, barza, ursul, pisica,
papagalul, calul, curca, vulpea).
Ex. 7. Subliniază cu roșu plantele de la ca re consumăm fructele și cu verde pe cele de la care
consumăm rădăcina:

32 Ex. 8. Identi fică animalele domesti ce și sălbatice, apoi colorează cu roșu cercul de su b
animale domestice și cu verde cercul de sub animalele să lbatice , din imaginile de mai jos:

Ex. 9. Denumește animalul din imaginea de mai jos și spune ce parte din corpul animalului
este indicată de săgeata roșie, de cea verde ș i de cea albastră : 1. cap, 2. gât, 3. trunchi, 4.
picioare, 5. coadă.

Ex. 10. Încercuiește cu roșu legumele ș i cu verde fructele din imaginile de mai jos:

33 Ex. 11. Unește prin săgeți viețuitoarele din coloană A cu mediului în care trăiesc, din coloana
B.
A B

Tabelul 3.1. Baremul d e corectare al testului inițial
EXERCI ȚIILE
TESTULUI FOARTE BINE BINE SUFICIENT INSUFICIENT
Ex. 1 Sunt denumite toate
cele 5 parți ale corpului
omenesc indicate de
sageți. Sunt denumite 3 sau
4 parți ale corpului
omenesc. Sunt denumite 1 sau
2 parți ale corpului
omenesc. Nu este
denumită nici o
parte a corpului
omenesc.
Ex. 2 Sunt enumerate toate
parțile unei plante. Sunt enumerate mai
puțin cu una sau două
parți ale unei plante. Sunt enumerate una
sau două parți ale
unei plante. Nu este
enumerată nici
o parte a unei
plante.
Ex. 3 Sunt enumerate toate
cele trei forme în care
se gă sește apa în natură. Sunt enumerate două
forme în care se
găsește apa în natură. Este enumerată o
formă în ca re se
găsește apa în natură. Nu este
enumerată nici
o formă în care
se găsește apa
în natură.
Ex. 4 Sunt recunoscute toate
cele 5 nume ale
pasărilor. Sunt recunoscute 3
sau 4 nume ale
pasărilor. Sunt recunoscute 1
sau 2 nume ale
pasărilor. Nu este
recunoscut
numele nici
unei păsări.
Ex. 5 Jetonul este ridicat
numai la cele 3
propoziții adevărate. Jetonul este ridicat
greșit o dată sau nu se
ridică la o propoziție
adevărată. Jetonul este ridicat
greșit de două ori sau
nu se ridică la două
propoziții adevărate . Jetonul n u se
ridică la
propoziții
adevărate.

34 Ex. 6 Jetonul este ridicat
numai cand este
pronunțat numele unui
animal care naște pui. Jetonul este ridicat
corect de 3 sau 4 ori ,
sau este ridicat greșit
o data sau de două
ori. Jetonul este ridicat
corect o dată sau de
două ori, sau este
ridicat greșit de două
ori sau de tri ori. Jetonul nu se
ridică la nici un
animal care
naște pui.
Ex. 7 Sunt subliniate corect
toate cele 5 plante. Nu sunt subliniate
corect două plante
sau una. Nu sunt subliniate
corect 3 sau 4 plante. Nu este
subliniată
corect nici o
plantă.
Ex. 8 Sunt identificate 8, 9
sau toate cele 10
animalele domestice și
sălbatice. Sunt identificate între
4 și 7 animale
domestice și
sălbatice. Sunt identif icate între
1 și 3 animale
domestice și
sălbatice. Nu este
identificat nici
un animal.
Ex .9 Este recunoscut
animalul și cele 3 părți
ale corpului său
indicate de săgeți. Este recunoscut
animalul și numai
două părți ale
corpului său indicate
de săgeți. Este recunoscut
animalul și numai o
parte ale corpului său
indicată de săgeți. Nu este
recunoscut
animalul și nici
parțile corpului
sau indicate de
săgeți.
Ex. 10 Sunt încercuite corect 6,
7 sau toate cele 8
legume și fructe. Sunt încercuite corect
între 3 și 5 legume și
fructe. Este încercuit corect
unu sau două legume
și fructe Nu este
încercuit corect
nici un fruct și
nici o legumă.
Ex. 11 Este identificat corect
mediul in care trăiește
fiecare viețuitoare din
coloana A. Sunt identificate
corect numai 3 medii
de viață in care
trăiesc 3 viețuitoare
din coloana A. Este identificat
corect numai unul sau
două medii de viață
in care trăiesc
viețuitoare din
coloana A. Nu este
identificat
corect nici un
mediu de viață
al viețuitoarelor
din coloana A.

3.1.3. Analizarea, prelucrarea și interpretarea rezultatelor pretestului

Tabelul 3.2. Rezultatele obținute de copiii din grupa experimentală la testul inițial

COPIII DIN
GRUPA
EXP. REZ
EX.
1 REZ
EX.
2 REZ
EX.
3 REZ
EX.
4 REZ
EX.
5 REZ
EX.
6 REZ
EX.
7 REZ
EX.
8 REZ
EX.
9 REZ
EX.
10 REZ
EX.
11 REZ.
TEST
Copil nr. 1 FB B S B B B B FB B B B B
Copil nr. 2 B S S B B S S B S S S S
Copil nr. 3 FB B B B B B B FB B B B B
Copil nr. 4 FB FB B FB FB B FB FB FB FB FB FB
Copil nr. 5 S S S B B S S B B S S S
Copil nr. 6 B B S FB B B B B B B B B
Copil nr. 7 FB B B FB B B B FB B B B B
Copil nr. 8 FB B S B B S S B S S S S
Copil nr. 9 FB B B FB B B B FB B B B B
Copi l nr.10 FB FB FB FB FB FB FB FB FB FB B FB
Copi l nr.11 B S S B S S B B S S S S
Copi l nr.12 B S B FB FB B B B B B B B
Copi l nr.13 FB B B FB B B B FB B B B B
Copi l nr.14 B S S B S S S B B S S S
Copi l nr.15 FB B B B B B B FB B B B B

Legenda: „Rez. ex. ” – rezultatul exercițiului ; „Rez. test ” – rezultatul testului inițial ; „FB” – foarte bine ;
„B” – bine; „S” – suficient; „I” – insuficient .

35 Rezultatele obținute de copiii din grupa experimentală la testul inițial au fost
următoarele: doi copii au obținut calificativul FB, opt dintre ei calificativul B și un număr de
cinci copii au obținut ca lificativul S.

C1 C2 C3 C4 C5 C6 C7 C8 C9 C10 C11 C12 C13 C14 C15

Legenda: „C”- copil

Figura 3.1. Rezultatele copiiilor din grupa experimentală la testul inițial

Tabelul 3.3. Rezultatele obținute de copiii din grupa de control la testul inițial

Legenda: Rez. ex. – rezult atul exercițiului ; Rez. test – rezultatul testului inițial ; FB – foarte bine ; B –
bine; S – suficient; I – insuficient

COPIII
DIN
GRUPA
DE CON . RE
Z.
EX
. 1 REZ.
EX.
2 REZ.
EX.
3 REZ.
EX.
4 REZ.
EX.
5 REZ.
EX.
6 REZ.
EX.
7 REZ.
EX.
8 REZ.
EX.
9 REZ
EX.
10 REZ
EX.
11 REZ
TEST
Copil nr. 1 FB FB FB FB FB B FB FB B FB FB FB
Copil nr. 2 FB B B B B B B FB B B B B
Copil nr. 3 FB FB FB FB FB FB FB FB FB FB B FB
Copil nr. 4 B S S B B S S B S S S S
Copil nr. 5 FB B B FB B B B B B FB B B
Copil nr. 6 S S S S B S S B S S S S
Copil nr. 7 B S S B S S S B B S S S
Copil nr. 8 FB FB B FB FB FB FB FB B FB FB FB
Copil nr. 9 FB B S B B B B FB B B B B
Copil nr. 10 B S S B S S B B S S S S
Copil nr. 11 B B B FB B B B B B B B B
Copil nr. 12 B S S S S S B S S S S S
Copil nr. 13 FB B B FB B B B FB B B S B
Copil nr. 14 FB S B B B B B B FB B B B
Copi nr. 15 FB B B B B B B FB B B B B FB
B

S
I

36

Rezultatele obținute d e copiii din grupa de control la testul inițial au fost următoarele: trei
copii au obținut calificativul FB, șapte dintre ei calificativul B și un număr de cinci copii au
obținut calificativul S.

C1 C2 C3 C4 C5 C6 C7 C8 C9 C10 C11 C12 C13 C14 C15

Legenda: „C”- copil ’

Figura 3.2. Rezultatele finale obținute de copiii din grupa de control la testul inițial

Tabelul 3.4. Rezul tatele grup ei experimentale și a celei de control la testul inițial

CALIFICATIVUL
OBȚINUT NUMARUL DE
COPII GRUPA
FB
2 Experimentală
3 De control
B 8 Experimentală
7 De control
S 5 Experimentală
5 De control
I 0 Experimentală
0 De control
FB

B
S
I

37
Gr. Exp. (FB) Gr. Control
(FB)Gr. Exp. (B) Gr. Control
(B)Gr. Exp. (S) Gr. Control
(S)012345678Numar Copii
Figura 3.3. Rezultatele grupei experimentale și a celei de control la testul inițial

În urma analizării rezultatelor acestui test inițial putem observa că acestea sunt
asemănă toarele la ambele grupe, astfel nivelul cunoștințel or din domeniul Științe a celor două
grupe este cam același.
3.2. Experimentul didactic formativ
3.2.1. Activitățile cercetării în etapa experimentului didactic formativ
În etapa experimentului didactic formativ activitățile realizate în cadrul cercetării sunt
următoarele:
– Proiectarea unor situații de învățare prin joc didactic în care preșcolarii dobândesc
cunoștințe din Domeniul Științe de bună calitate și temeinice astfel încât aceștia să fie
capabili:
– să investigheze într -o manieră științifică, l a nivelul lor, mediul înconjurător, după
anumite etape stabilite;
– să prelucreze informațiile obținute în urma observațiilor, a experimentelor efectuate;
– să răspundă la întrebări, teste folosind informațiile obținute prin metode intuitive;
-să apl ice cunoștințele insușite în situații noi, utilizând deprinderile de muncă
intelectuală dobândite la Domeniul Științe.
– să dobândească unele cunoștințe științifice despre mediul local, despre vegetație și
faună, despre schimbările ce au loc în natură.
– Experimentarea unor situații de învățare prin joc didactic în care preșcolarii dobândesc
cunoștințe din Domeniul Științe de bună calitate și temeinice;

38 – Monitorizarea procesului de învățare realizat de către preșcolari;
– Evaluarea rezultatelor copiilor pr in probe specifice;
– Înregistrarea și compararea rezultatelor obținute de preșcolarii grupei experimentale în
toate situațiile de învățare;
– Asigurarea evaluării formative realizată de către preșcolari;
– Utilizarea unor metode și tehnici adecvate de determinare obiectivă a nivelului de
pregătire a elevilor, adecvarea sau elaborarea altora noi;
3.2.2 . Descrierea desfășu rării experimentului . Pentru realizarea obiectivelor
propuse , copiii din grupa experimentală au fost implic ați în următoarele situaț ii de învăț are
desfășurate prin joc didactic :
Activitatea nr. 1 Ce suntem noi, oamenii?
Scopul didactic : descoperirea unor noi noțiuni științifice privind procesele de întreținere a
vieții
Obiectivele operaționale :
Ob. 1 – să descrie mediul de viață al omului , pe baza imaginilor de pe jetoane;
Ob. 2 – să enumere condițiil e necesare î ntreținerii vieții, prin intermediul obiectelor
date;
Ob. 3 – să denumească corect rolurile organelor care co ntribuie la întreținerea vieții,
pe baza imaginilor;
Ob. 4 – să motiveze de ce este necesară respectarea regulilor de igi enă pentru
întreținerea vieții, în urma discuției cu educatoarea.
Metode și procedee – jocul didactic, observația, conversația, problematizarea,
exercițiul, demonstrația, explicația, fi șa de evaluare, munca independentă.
Mijloace de învățământ – planș e cu corpul uman, cu mediul de viață al omului, cu
organele care contribuie la întreținerea vieții, reguli de igienă, obiecte necesare pentru
întreținerea vieții , imagini cu corpul uman.
Sarcina didactică: Descrierea imaginilor de pe jetoane și identificarea obiectelor atinse,
precum și rezolvarea sarcinilor din fișa individuală .
Regulile jocului:
– Copilul care va primi mingea va extrage un jeton și va descrie imaginea de pe acesta ,
iar cei legați la ochi vor descrie obiectul atins și utilitatea acestuia .
Elemente de joc: surpriza, aplauze, mingea, eșarfa.
Conținutul și variantele jocului:
Pentru observarea și descrierea mediului de viață al omului si pentru a putea ră spunde la
întreb area ,,Ce sunt oamenii? ”, am o rganizat în jocul didactic ,,Noi, oamenii” , cu trei variante

39 de joc în care copiii au fost implicați și au avut de rezolvat următoarele cerințe:
Varianta 1
Extrage jetonul și descrie imaginea!
• Educatoarea va arunca mingea unu i copil pentru a alege un jeton. Prin descrierea unor
imagini de pe jetoane se va ajunge de la descrierea mediului de viață a unei plante, al unui
animal la descrier ea mediului de viață al unui om, se vor pune întrebări ajutătoare, precum:
– Pe langă perso ana din acest d esen mai sunt și alte persoane î n grupa noastră ?
– Vă rog să imi spuneți fiecare unde locuiți și cu cine ?
• Se va extrage și un jeton cu imaginea unui bă iat care s -a pierdut în pă dure.
– Credeți că este posibil să trăiască în padure ?
Varianta 2
Ghicește obiectul!
• Copilul ales de educatoare va atinge , legat la ochi , unu dintre obiectele de pe masă. Pe
masă vor fi puse alimente, apă, o casă, un calorifer și un pat de jucărie, săpun și multe alte
obiecte necesare omului pentru a supravieț ui. După ghicirea obiectului copilul motivează
utilitatea obiectului pentru copilul din pădure.
Se repetă primele două variante de joc, cu umătorul conținut:
– De ce mai are nevoie omul pentru a -și întreține viața ?
– Denumește câ teva alimente sănătoase!
• Se vor prezenta imagini și planșe cu or ganele respiratorii, circulatorii și excretorii.
Menționându -se funcțiile acestora.
• Se vor împărții jetoane cu or ganele respirator ii, circulatorii și excretorii, fiecare copil
va denumi or ganul de pe jetonul s ău și funcția acestuia.
• Se vor prezenta imagini cu regulile de igienă necesare pentru întreținerea vieții.
– De ce este necesar să folosim aceste reguli de igienă?
• Se vor pune pe o masuță cateva obiecte. Copiii vor a lege obiectele nece sare pentru
îngrijirea corpului.
La sfârșitul jocului didactic se realizază a treia variantă prin distribuirea unor fișe de
lucru independent e pentru a consemna cunoștințele asimilate.

40 Fișa nr. 1 Omul

Numele și prenumele ………………………………. ………….. Data ……………………………………

1. Identifică locuințele omului trasând săgeți între om și acestea.

2. Desenați cel puțin trei lucruri necesare pentru întreținerea vieții.

3. Încercuieș te inima, rinichii ș i plămânii din imaginile de mai jos:

41 Activitatea nr. 2 Omul și corpul să u
Scopul didactic : dobândirea unor cunoștințe despre alcătuirea corpului omenesc,
principalele organe de simț și despre modul în care trebuie să ne îngrijim corpul, regu li de
igienă personală și colectivă.
Obiective operaționale :
Ob. 1 – să denumească corect principal ele părți ale corpului omenesc, indicate de
educatoare;
Ob. 2 – să descrie fiecare parte a corpului omenesc și rolul ei , în cadrul jocului
desfășura t;
Ob. 3 – să denumească corect organele de simț și importanța lor în viața omului , cu
ajutorul cutiei fermecate ;
Ob. 4 – să enumere principalele reguli de igienă a organelor de simț , în urma
rezolvării sarcinilor din cutia fermecată ;
Ob. 5 – să acți oneze corect în vederea acordării primului ajutor în caz de rănire
ușoară, conform indicațiilor oferite de educatoare.
Metode și procedee : jocul didactic, observația, conversația, exercițiul, demonstrația,
problema tizarea, muncă independența, fiș a de l ucru.
Mijloace didactice : copii din altă grupă, planșe cu corpul uman și cu organele de simț,
materiale auxiliare pentru sesizarea funcțiilor analizatorilor: tablouri, imagini colorate,
parfum, oțet, batistă, ali mente , obiecte de uz personal, cutia ferm ecată.
Sarcina didactică: Imitarea gesturilor executat e de educatoare și verbalizarea acestora,
precum și rezolvarea sarcinilor din cutia fermecată și a fișei individuale de lucru .
Regulile jocului:
– Copiii trebuie să repete gestul executat de educatoare asupra celor doi copii pe
propriul corp, fiind oglinda acestora ;
– La rostirea formulei magice fiecare copil va executa cerința dată;
– Copilul ales de educatoare va extrage un bilet din cutia fermecată, rezolvând sarcina
primită.
Elemente de joc: surpriza , aplauze, formula magică , cutia fermecată.
Conținutul și variantele jocului:
Pentru realizarea observării pă rților corpului omenesc și a rolurilor acestora am
realizat o activitate de joc didactic în cadrul căreia am folosit ca model doi copii , o fetiță ș i un
baiat , din altă grupă și am dirijat momentul intuitiv prin următoarele întrebări și sarcini :
Varianta 1
Oglinda

42 Educatoarea va pune mâna pe una din părțile corpului celor doi copii, iar ceilalți copii la
rândul lor vor repeta gestul educatoarei cu p ropriul corp, fiind oglinda cop ilului din față.
Fiecare copil î mi va arăta pă rțile despre care vorbim și pe care le arăt eu, pe corpul său.
• Vom identifica ce rol au fiecare :
– Ce observați la cap?
– Care este rolul capului?
– Care sunt deosebirile în tre capul băiatului și cel al fetei?
Complicarea jocului se realizează prin indicații le date de educatoare cu ajutorul unei baghete
fermecate, iar la ro stirea formulei magice ,,Copil isteț, fă ce -ți spun!” se vor realiza
următoarele sarcini:
– Pune -ți mân a pe partea corpului care face legătura între cap și trunchi.
– Care credeți că este rolul trunchiu lui? (voi aduce completări la ră spunsurile lor).
– Indicaț i și spuneți cum se numesc membrele superioare ale omului și la ce ne ajută
acestea?
– Indicaț i și spuneți cum se numesc membrele inferioare ale omului și la ce ne ajută
acestea?
Varianta II
Surprizele din cutia fermecată …
Pentru identificarea și observarea organelor de simț și a rolurilor acestora în viața
omului am dirijat acest momentul al activită ții prin următoarele întrebări și sarcini date prin
intermediul unor bilețele pe care copiii le vor extrage dintr -o cutie :
– Vreau ca toți copiii să î nchidă ochii și să îmi spună apoi dacă au putut vedea ceva
cât timp au avut ochii închiși?
– Cu ce observ ăm tot ceea ce ne înconjoară?
– Voi parfuma o batistă cu parfum, iar o altă batistă o v oi umezi c u oțet, fiecare copil
va mirosi ambele batiste și vor răsp unde la următoarele întrebări:
– Cu ajutorul că rui organ de sim ț ați putut miros i cele două batist e?
– Care este diferența între cele două mirosuri a batistelor?
– Vreau ca toți copiii să î nchidă ochii și să deschidă gura, o să primiți un aliment, vă
rog să îl mâncați și să îmi spuneti ce ați mâncat și ce gust are? (o parte dintre copii gustă
ciocolată, iar ceilalți sărațele)
– Cu ajutorul cărui organ de simț stabilim gustul?
– Voi prezenta copiilor pe o masuță un magazin cu obiecte, vor veni câțiva copii la
magazin și vor pipăii obiectele spunând cum sunt: aspre, netede, calde, reci!
– Ce simțim c u ajutorul pielii?

43 – Ascultaț i cum am să cânt la fluier, cu ajutorul cărui organ ați reușit să auziți
cantecul?
– Ce rol au urechile?
– Cum avem grijă de corpul nostru pentru a fi sănatoși? Vă rog să descrieți aceste
imagini! ( v or fi prezentate copiilo r imagini cu reguli de igienă necesare pentru dezvoltarea
armonioasă a corpului și pentru o ținută corectă ).
– Vreau să î mi arătați cum trebuie să stăm corect pe scaun pentru a avea un corp
sănătos?
– Ce trebuie să facem dacă avem un accident și ne rănim ușor? Dar dacă ne rănim mai
grav?
– Această papușă a că zut în timp ce se juca în curte și s -a lovit la picior, vreau să îi
acordați primul ajutor.
Pentru ca preșcola rii să descopere însușirile caracteristice omului am utilizat diverse
materiale didactice și am creat unele situații concrete de învățare în concordanță cu vârsta lor
într-un mod atractiv și relaxant prin joc didactic .
Varianta III
Oglinda vorbitoare
Pentru fixarea și consolidarea cunoșt ințelor însușite am organizat o altă variantă a
jocului numit ă ,,oglinda vorbitoare” în care educatoarea pune m âna pe o parte a corpului ei
verbalizând acțiunea fă cută, iar copiii vor imita, en umerând câteva roluri ale pă rții respective.
Apoi copiii vor rezolva individual cateva fișe de lucru cu sarcini di ferențiate:

44 Fișa nr. 2 Corpul omenesc
Numele și prenumele …………………………………………… Data ……………………………………

1. Privește imaginea de mai jos și colorează: cu roșu cercul unit cu capul, cu galbe n cercul
unit cu gâtul, cu albastru cercul unit cu trunchiul, cu verge cercul unit cu membrele
superioare și cu portocaliu cercul unit cu membrele inferioare ale corpului omenesc :

2. Identifică și încercuiește organele de simț din imaginile de mai jos.

45
3. Cu ce simțim și ce simțim ? Trasați săgeți, unind ceea ce se potrivește!

4. Desenează corpul tău.

46 Fișa nr. 3 -Igiena personală
Numele și prenumele …………………………………………… Da ta ……………………………………

1. Desenează obiectele de care ai nevoie pentru a -l ajuta pe un coleg care s -a lovit la mână
sau la picior și are o rană!

2. Trasând un X peste ceea ce nu este corect să facem și încercuind ceea ce este corect ,
alege între “NU” sau “ DA” alege sanatatea ta.

3. Indică prin săgeți cu ce ne îngrijim corpul pentru a cre ște mari și sănătoși !

47 Activitatea nr. 3 Stări de agregare (solid, lichid, gazos)
Scopul didact ic: însușirea unor cunoștințe despre proprietățile pe care le au corpurile,
în vederea înțelegerii importanței acestora pentru viața omului.
Obiectivele operaționale :
Ob. 1 – să identifice starea de agregare a corpurilor prezentate ( sar e, apa, vapori de
apa) de educatoare ;
Ob. 2 – să pună în evidența prin exper iențe simple proprietățile fiecărei stă ri de
agregare;
Ob. 3 – să explice importanț a acestor corpuri în alimentație în urma experimentelor
realizate;
Metode și procedee : jocul didactic observația, problematizare, conversația,
experimentul, explicația.
Mijloace de învățământ : bulgăre de sare naturală, sare de bucătărie, pahar cu apă, apă
fierbinte, planșe, pâine, prajitură.
Sarcina didactică: Descrierea obiectelor prezentate pe masă și efectuarea
experimentelor date de cerința scrisă pe bilet.
Regulie jocului: La comanda ,,poți deschide ochii! ” toți copiii vor avea de descris
situațiile prezentate grupei din care face parte, iar copilul ales în urma numărătorii va realiza
experimentul dat.
Elemente d e joc : surpriza, aplauze, steluțe, numărătoare .
Conținutul și variantele jocului:
Varianta 1
Cel mai bun observator:
Copiii sunt împărțiți în trei grupe. Toți copiii vor î nchide ochii timp în care
educatoarea va aduce cate o surpriză în dreptul fiecărei grupe, la comanda poți deschide
ochii, aceș tia vor avea de descris următoarele situații:
1. Observați bulgărele de sare de pe masă de lucru.
– Ce culoare are?
– Are miros?
– Curge?
– Ce formă are?
– Dați exemple de alte corpuri care au stare solidă (s e prezintă o planșă ).
2. Observați apa din pa harul de pe masă de lucru.
– Ce culoare are apa?
– Are miros?

48 – Curge?
– Ce formă are?
– Dați exemple de alt e corpuri care au stare lichidă (s e prezintă o planșă ).
3. Observați vasul acesta cu ceai care acum a fost luat de pe foc, ce credeți că se va î ntâmplă
după ce iau capacul ?
– Ce culoare au vaporii de apă ?
– Au miros?
– Curg?
– Ce formă au?
– Dați exemple de alte corpuri care au stare gazoasă și despre care am vorbit și la
activita tea despre respirația om ului (s e prezintă o planșă).
Grupa care ră spunde co rect la toate întrebările primește bonus o steluț ă.
Varianta 2
Experimentul din săculeț :
Copilul care iese la numărătoarea ,,ala bala portocala ”, va extrage un bilet din săculeț
și va realiza experimentul cerut:
4. Frecaț i între degete puțină sare de bucătărie! Ce simțiți?
5. Turnați puțină apă î n palmă! Ce simțiți?
6. Puneți mâ na deasupra vaporilor din acest vas. Ce simțiți?
7. Gustați puț ină apă din paharul de pe măsuța voastră. Ce gust are apa?
8. Luați puțină sare și puneți -o în paharul cu apă! Amestecați!
– Ce se întâmplă cu sarea ?
– Ce gust are apa acum?
– Ce organ ne -a ajutat să stabilim gustul?
9. Mâncaț i aceasta bucată de prajitură, ce trebuie să facem să ne treacă s etea pe care o simțim
după c e mâncăm pră jitura?
– De ce este necesară apa în alimentația omului?
10. Gustați din pâinea sărată și cea nesărată. Spuneți colegilor care pâine este mai gustoasă!
– De ce este necesară sarea în alimentația omului?
Pentru a verifica dacă prin această acti vitate s -au re alizat obiectivele propuse,
preșcolarii vor primi c a activitate independentă pe fiș e următoarele sarcini:
Fișa nr. 4 Stări de agregare
1. Desenează un corp solid, unul lichid și unul gazos.

49 2. Incercuiește cu roșu corpurile solide, cu galben pe c ele lichide și cu albastru pe cele
gazoase, din imaginile de mai jos:

3.2.3 . Prezentarea rezultatelor obținute
Tabelul 3.5. Baremul d e corectare al fișei nr. 1 Omul
EX.
TESTULUI FOARTE BINE BINE SUFICIENT INSUFICIENT
Ex. 1 Sunt identificate
ambele locuințe ale
omului . Sunt identificate corect
ambele locuințe ale
omului și una gresit. Este identificata numai
una dintre locuințele
omului. Nu este
identificată nici o
locuință a omului .
Ex. 2 Sunt desenate trei
lucruri importante
pentru întreți nerea
vieții. Sunt desenate numai
două lucruri importante
pentru întreținerea
vieții. Este desenat numai un
lucru important pentru
întreținerea vieții. Nu este desenat
nici un lucru
important pentru
întreținerea vieții.
Ex. 3 Sunt încercuite
corect toate
organele cerute. Sunt încercuite corect
numai două dintre
organele cerute. Este încercuit corect
numai unul dintre
organele cerute. Nu este încercuit
corect nici unul
dintre organele
cerute.

Tabelul 3. 6. Rezultatele obținute de copiii din grupa experimen tală la fișa nr. 1 Omul

Rezultatele obținute de preșcolarii din grupa experimentală, la fișa nr 1. Omul, au fost
următoarele: nouă copii au obținut calificativul FB, iar șase dintre ei calificativul B. Așadar,
constatăm o îmbunătățire considerabilă față de perioada testării inițiale.
COPIII DIN
GRUPA
EXPERIMENTALĂ REZ.
EX. 1 REZ.
EX. 2 REZ.
EX. 3 REZ.
FIȘEI
Copil nr. 1 FB FB FB FB
Copil nr. 2 FB B B B
Copil nr. 3 FB B B B
Copil nr. 4 FB FB FB FB
Copil nr. 5 B B S B
Copil nr. 6 FB B FB FB
Copil nr. 7 FB FB FB FB
Copil nr. 8 FB B B B
Copil nr. 9 FB FB FB FB
Copil nr. 10 FB FB FB FB
Copil nr. 11 FB B FB FB
Copil nr. 12 FB FB FB FB
Copil nr. 13 FB B B B
Copil nr. 14 FB B B B
Copil nr. 15 FB FB FB FB

50
C1 C2 C3 C4 C5 C6 C7 C8 C9 C10 C11 C12 C13 C14 C15
Figura 3.4. Rezultatele finale obținute de copiii din grupa e xperimentală la fișa nr. 1 Omul
Tabelul 3. 7. Baremul de corectare al fișei nr. 2 Corpul omenesc
EX.
TESTULUI FOARTE BINE BINE SUFICIENT INSUFICIENT
Ex. 1 Sunt recunoscute toat e
cele 5 parți ale
corpului omenesc
fiind colorate
cercurile conform
cerințelor. Sunt recunoscute 3
sau 4 parți ale
corpului omenesc
fiind colorate 3 sau 4
cercuri conform
cerințelor. Sunt recunoscute 1
sau 2 parți ale
corpului omenesc
fiind colorate 1 sa u 2
cercuri conform
cerințelor. Nu este recunoscută
nici o parte a corpului
omenesc.
Ex. 2 Sunt identificate toate
cele 5 organe de simț. Sunt identificate 3 sau
4 organe de simț. Sunt identificate 1 sau
2 organe de simț. Nu este identificat nici
un organ de simț .
Ex. 3 Sunt unite corect toate
cele 5 organe de simț
cu obiectele pe care le
simțim cu acele
organe. Sunt unite corect 3
sau 4 organe de simț
cu obiect ele pe care le
simțim cu acele
organe. Sunt unite corect 1
sau 2 organe de simț
cu obiectele pe care le
simțim cu acele
organe . Nu este unit corect
nici un organ de simț
cu obiectele pe care le
simțim cu acele
organe .
Ex. 4 Este desenat corpul
uman cu toate parțile
corpului . Este desenat corpul
uman fără 1sau 2 parți
ale corpului. Este desenat corp ul
uman numai cu 2 sau
3 parți ale corpului. Este desenat corpul
uman numai cu o
parte a corpului.
Tabelul 3. 8. Rezultatele obținute de grupa experimental ă la fișa nr. 2 Corpul omenesc

COPIII DIN GRUPA
EXPERIMENTALĂ REZ.
EX. 1 REZ.
EX. 2 REZ.
EX. 3 REZ.
EX. 4 REZ.
FIȘEI
Copil nr. 1 FB FB FB FB FB
Copil nr. 2 FB B B B B
Copil nr. 3 FB FB FB B FB
Copil nr. 4 FB FB FB FB FB
Copil nr. 5 FB B B B B
Copil nr. 6 FB FB FB FB FB
Copil nr. 7 FB FB FB FB FB
Copil nr. 8 FB B B B B
Copil nr. 9 FB FB FB FB FB
Copil nr. 10 FB FB FB B FB
Copil nr. 11 FB FB FB FB FB
Copil nr. 12 FB FB FB FB FB
Copil nr. 13 FB FB FB FB FB
Copil nr. 14 FB FB B B B
Copil nr. 15 FB FB FB FB FB FB
B
I S

51 Rezultatele obținute de copiii d in grupa experimentală la f ișa nr.2 Corpul omenesc, au fost
următoarele: unsprezece copii au obținut calificativul FB și doar patru dintre ei calificativul
B. Constatăm și de această dată o îmbunătățire considerabilă.

C1 C2 C3 C4 C5 C6 C7 C8 C9 C10 C11 C12 C13 C14 C15
Figura 3.5. Rezu ltatele finale obținute de grupa experimentală la fișa nr. 2 Corpul omenesc

Tabelul 3. 9. Baremul de corectare al fișei nr. 3 Igiena personală

EX.
TESTULU
I FOARTE BINE BINE SUFICIENT INSUFICIENT
Ex. 1 Sunt indicate corect
prin săgeți toate
cele 7 obiec te cu
care ne îngrijim
corpul. Sunt indicate corect
prin săgeți cel puțin
4 obiecte cu care ne
îngrijim corpul. Este indicat corect
prin săgeți cel puțin
un obiect cu care
ne îngrijim corpul. Nu este indicat
corect prin săgeți
nici un obiect cu
care ne î ngrijim
corpul.
Ex. 2 Sunt desenate toate
obiectele de care
avem nevoie pentru
acordarea primului
ajutor. Sunt desenate mai
puțin cu două
obiectele de care
avem nevoie pentru
acordarea primului
ajutor. Sunt desenate
numai două
obiectele de care
avem nevoi e pentru
acordarea primului
ajutor. Nu este desenat nici
un obiect de care
avem nevoie pentru
acordarea primului
ajutor.
Ex. 3 Sunt încercuite toate
cele 3 acțiuni
realizate corect și
ixate cele realizate
incorect. Sunt încercuite
numai două acțiuni
realizate corect și
ixate două realizate
incorect. Este încercuită
numai o acțiune
realizată corect și
ixată una realizată
incorect Nu este încercuită
nici o acțiune
realizată corect și
nu este ixată nici o
acțiune realizată
incorect.

FB
B
S
I

52
Tabelul 3. 10. Rezul tatele obținute de grupa experimentală la fișa nr. 3 Igiena personală

Rezultatele obținute de preșcolarii din grupa experimentală , la fișa nr.3 Igiena personală , au
fost următoarele: unsprezece copii au obținut calificativul FB și doar patru dintre ei
calificativul B. Utilizarea jocului didactic la cunoașter ea mediulu se dovedește a fi eficientă.
C1 C2 C3 C4 C5 C6 C7 C8 C9 C10 C11 C12 C13 C14 C15

Figura 3.6. Rezultatele obținute de grupa experimentală la fișa nr. 3 Igiena personală
Tabelul 3. 11. Baremul de corectare al fișei nr. 4 Stări de agregare

EX.
TESTULUI FOARTE BINE BINE SUFICIENT INSUFICIENT
Ex. 1 Sunt desenate corpuri
aflate în toate cele trei
stari de agregare. Sunt desenate corpuri
aflate numai în două
stari de agregare. Sunt desenate corpuri
aflate numai într -o
stare de agregare. Nu este desenat nici
un corp.
Ex. 2 Sunt identificate
starile de agregare a
corpurilor din
imagini, fiind
încercuite corect
toate. Sunt identificate
corect două starile de
agregare a corpurilor
și una gresit. Este identificată
corect numai o stare
de agregare a
corpurilor din
imagini. Nu este identificată
nici o stare de
agregare a corpurilor
din imagini . COPIII DIN GRUPA
EXPERIMENTALĂ REZ.
EX. 1 REZ.
EX. 2 REZ.
EX. 3 REZ.
FIȘEI
Copil nr. 1 FB FB FB FB
Copil nr. 2 FB FB B FB
Copil nr. 3 FB FB FB FB
Copil nr. 4 FB FB FB FB
Copil nr. 5 FB B B B
Copil nr. 6 B B FB B
Copil nr. 7 FB FB FB FB
Copil nr. 8 B B FB B
Copil nr. 9 FB FB FB FB
Copil nr. 10 FB B FB FB
Copil nr. 11 FB B FB FB
Copil nr. 12 FB FB FB FB
Copil nr. 13 FB FB FB FB
Copil nr. 14 B B B B
Copil nr. 15 FB FB FB FB
FB
B
S
I

53
Tabelul 3. 12. Rezultatele obținute de grupa experimentală la fișa nr. 4 Stări de agregare

Rezultatele obținute de preșcolarii din grupa experimentală, la fișa nr.4 Stări de agregare, au
fost următoarele: treisprezece copii au obținut calificativul FB și doar doi dintre ei
calificativul B. Constatăm cel mai bun rezultat înregistrat până acum.
C1 C2 C3 C4 C5 C6 C7 C8 C9 C10 C11 C12 C13 C14 C15

Figura 3.7. Rezultatele obținute de grupa experimentală la fișa nr. 4 Stări de agregare

3.2.4. Analizarea și interpretarea rezultate lor obținute și a procesului de învățare .
Datorită activităților desfășurate prin joc didactic, bine structurate și realizate prin folosirea
unor mat eriale didactice diversificate ș i de bună calitate, prin utilizarea unor metode activ
participative care au activat cop iii în realizarea unor sarcini prin care aceștia să descopere
lumea și mediul din jurul lor rezultatele obținute de copiii din grupa experimentală la fișele COPIII DIN GRUPA
EXPERIMENTALĂ REZ.
EX. 1 REZ.
EX. 2 REZ.
FIȘEI
Copil nr. 1 FB FB FB
Copil nr. 2 FB FB FB
Copil nr. 3 FB FB FB
Copil nr. 4 FB FB FB
Copil nr. 5 B B B
Copil nr. 6 FB FB FB
Copil nr. 7 FB FB FB
Copil nr. 8 FB FB FB
Copil nr. 9 FB FB FB
Copil nr. 10 FB FB FB
Copil nr. 11 FB FB FB
Copil nr. 12 FB FB FB
Copil nr. 13 FB FB FB
Copil nr. 14 B B B
Copil nr. 15 FB FB FB
FB
S B
I

54 de lucru din cadrul activităților au fost foarte bune, fiecare copil realizând progrese
observabile în comparație cu testul inițial, astfel putem spune că aceste tipu ri de învățare: prin
joc didactic și metode activ participative au fost eficiente, copii i dobândind cunoștinte
esențiale și de lungă durată din Domeniul Științe.
3.3. Cercetarea în etapa po stexperimentală
3.3.1.Obiectivele cercetării în etapa postexpe rimentală . Obiectivele cercetării în
etapa postexperimentală au fost următoarele:
Ob. 1 – Utilizarea unor metode și tehnici adecvate de determinare obiectivă a
nivelului de pregătire a preșcolar ilor;
Ob. 2 – Analiza relației dintre rezultate și situațiile de învățare în care au fost implicați
preșcolarii prin: interpretarea calitativă și cantitativă a rezultatelor preșcolarilor la testele
administrate, analizarea climatului educațional, a climatu lui interpersonal, a comunicării
interpersonale, a inteligenței interpersonale, a motivației și a satisfacției în activitatea
didactică, a factorilor care stimulează sau frânează învățarea.
Ob. 3 – Sintetizarea rezultatelor cercetării, elaborarea concluzii lor.
3.3.2.Aplicarea testului final . În etapa postexperim entală a fost aplicat un test la
grupa experimentală și la grupa de control.
1. Încercuiește cifrele corespunzătoare afirmațiilor pe care le consideri corecte (textul
este citit de către educatoare) :
1. Plantele, animalele și omul au nevoie de aer pentru a supraviețui.
2. Schimbul de gaze se numește respirație.
3. Numai omul și animalele respiră. .
4. Numai animalele se hrănesc.
5. Toate viețuitoarele au un anumit mod de hrănire.
6. Unele plante se inmultese cu ajutorul semințelor.
7. Toate viețuitoarele se înmulțesc prin ouă.
8. Păsările se înmulțesc prin ouă pe care le clocesc.
9. Toate viețuitoarele nasc pui vii pe care îi hrănesc cu lapte.
10. Vaca, oaia, căprioara nasc pui pe care îi hrănesc cu lapte.

2. Notează cu A afirmațiile adevărate, cu F pe cele false (textul este citit de către educatoare):
1. Ghioceii sunt primele plante care răsar toamna.
2. Barza și rândunica se întorc primăvara.
3. Ursul hibernează v ara pentru că este foarte cald.
4. Vara se seceră grâul și se coseste iarba.

55 5. Când soarele răsare apare noaptea.
6. Când soarele este drept deasupra pământului este amiază.
7. Pământul se rotește în jurul soarelui și astfel se formează anotimpurile.
8. Când soarele răsare apare ziua.

3. Asociază animalele din coloană “A” cu hrană lor din coloană “B”:
A B

4. Încercuieș te cifrele corespunzătoare afirmațiilor pe care le consideri corecte despre fiecare
anotimp (textul este citit de către educatoare):
Primavara: 1. Se coc fructele și legumel e.
2. Se încălzește vremea și se topeste zăpada.
3. Se merge la săniuș.
4. Nat ura se trezește la viață.

56 Vara: 1. Este anotimpul cu cea mai mare vacanță.
2. Se topeste zăpada și înfloresc ghioceii.
3. Se coc fructele și legume le și cad frunzele.
4. Este cel mai călduros anotimp și are zilele lungi și nopțile scurte.
Toamna: 1. Copacii renunță la frunze și pasările călătoare pleacaă în țările calde.
2. Natura se trezește la viață.
3. Se coc fructele și legumele
4. Este cel mai călduros anotimp și are zilele lungi și nopțile scurte.
Iarna: 1. Pământul este acoperit cu zăpadă și mergem la săniuș.
2. Se topeste zăpada și înfloresc ghioceii.
3. Nici un copac nu mai are frunze.
4. Este cel ma i rece anotimp.
5. Asociază anotimpurile din coloana A cu activit atea caracteristică omului din coloana B:
A B

57 5. Unește prin săgeți fiecare imagine a unui organ din coloanele 1 și 2 cu partea componentă
a corpului din coloana A, căreia îi corespunde:

1 A 2

7. Stabilește prin asociere care organ de simț ne ajută să diferențiem elementele din a
doua coloană (textul este citit de către educatoare):

1. Amar, acru, s ărat, dulce
2. Miros plăcut, neplăcut

3. Sunetul clopotelului, telefonul

4. Formă (rotundă), culoarea
5. Rece, cald, aspru, neted

58 8. Colorează bulina din fața propoz ițiilor adevărate.

Sarea este un corp solid.
Zahărul este un corp gazos.
Aerul este u corp gazos.
Apa este un corp lichid.
Sucul este un corp solid.
9. Identificați care dintre cele două coloane A și B de imagini conțin reguli corecte de
igienă a corpului și încercuiți -le.
A B

10. Subliniază cu roșu p ropoziția care indică comportamente adecvate pentru
menținerea și întărirea sănătății (textul este citit de către educatoare):
1. Andrada consumă foarte multe fructe și legume proaspete.
2. Cristina mănâncă foarte multă ciocolată.
3. În timpul l iber alergăm, ne jucăm, facem sport.
4. Maria stă toată ziua în clasă și se uită la televizor.
5. Aerisim camer a noastră ca să intre aer curat.

59 3.3.3 Analizarea, prelucrarea și interpretarea rezultatelor testului final

Tabelul 3.1 5. Baremul de co rectare al testului final

EX.
TEST
ULUI FOARTE BINE BINE SUFICIENT INSUFICIENT
Ex. 1 Sunt încercuite
numai cele 6 cifre
corespunzătoare
propozițiilor corecte
și nici o cifră
corespunzătoare
propozițiilor
incorecte. Sunt încercuite
minim 3 cifre
corespunzăt oare
propozițiilor
adevărate și maxim o
cifră corespunzătoare
propozițiilor
incorecte . Este încercuită
minim o cifră
corespunzătoare
propozițiilor
adevărate și maxim 3
cifre corespunzătoare
propozițiilor
incorecte . Nu este încercuită
nici o cifră
coresp unzătoare
propozițiilor
adevărate.
Ex. 2 Este identificată
corect valoarea de
adevăr a celor 8
propoziții. Este identificată
corect valoarea de
adevăr la minim 4
propoziții. Este identificată
corect valoarea de
adevăr la minim o
propozițiie. Nu este ident ificată
corect valoarea de
adevăr nici o
propozițiie.
Ex. 3 Sunt făcute corect
toate cele 5 asocieri. Sunt făcute corect
minim 3 asocieri. Este făcută corect
minim o asociere. Nu este făcută corect
nici o asociere.
Ex. 4 Scunt încercuite
numai cele 9 cif re
corespunzătoare
propozițiilor corecte
și nici o cifră
corespunzătoare
propozițiilor
incorecte. Sunt încercuite
minim 5 cifre
corespunzătoare
propozițiilor
adevărate și maxim
două cifre
corespunzătoare
propozițiilor
incorecte . Este încercuită
minim o c ifră
corespunzătoare
propozițiilor
adevărate și maxim 4
cifre corespunzătoare
propozițiilor
incorecte . Nu este încercuită
nici o cifră
corespunzătoare
propozițiilor
adevărate
Ex. 5 Sunt făcute corect
toate cele 4 asocieri. Sunt făcute corect
minim două a socieri. Este făcută corect
minim o asociere. Nu este făcută corect
nici o asociere.
Ex. 6 Sunt unite corect
toate cele 6 organe
cu parțile corpului de
care aparțin. Sunt unite corect
minim 4 organe cu
parțile corpului de
care aparțin. Este unit corect
minim un organ cu
partea corpului de
care aparține. Nu este facută nici o
asociere corectă.
Ex. 7 Sunt făcute corect
toate cele 5 asocieri. Sunt făcute corect
minim 3 asocieri. Este făcută corect
minim o asociere. Nu este făcută corect
nici o asociere.
Ex. 8 Este identificată
corect valoarea de
adevăr a celor 5
propoziții. Este identificată
corect valoarea de
adevăr la minim 3
propoziții. Este identificată
corect valoarea de
adevăr la minim o
propozițiie. Nu este identificată
corect valoarea de
adevăr nici o
propozițiie.
Ex. 9 Sunt identificate
corect toate cele 4
imagini care conțin
reguli de igienă. Sunt identificate
corect minim două
imagini care conțin
reguli de igienă. Este identificat
corect minim o
imagine care conține
reguli de igienă. Nu este id entificat
corect nici o imagine
care conține reguli
de igienă.
Ex. 10 Sunt subliniate toate
cele 3 propoziții care
indică
comportamente
adecvate pentru
menținerea și
întărirea sănătății. Sunt subliniate toate
două propoziții care
indică
comportamente
adecvate pentru
menținerea și
întărirea sănătății. Este subliniată o
propozițiie care
indică
comportamente
adecvate pentru
menținerea și
întărirea sănătății. Nu este subliniată
nici o propozițiie
care indică
comportamente
adecvate pentru
menținerea și
întărir ea sănătății.

60 Tabelul 3.16. Rezultatele obținute de copiii din grupa experimentală la testul final
COPIII DIN
GRUPA
EXP. REZ.
EX. 1 REZ.
EX. 2 REZ.
EX. 3 REZ.
EX. 4 REZ.
EX. 5 REZ.
EX. 6 REZ.
EX. 7 REZ.
EX. 8 REZ.
EX. 9 REZ
EX.
10 REZ.
TEST
Copil nr . 1 FB FB B FB B FB FB FB FB FB FB
Copil nr. 2 B B FB FB B B B FB FB B B
Copil nr. 3 FB FB FB FB FB FB FB FB FB FB FB
Copil nr. 4 FB FB FB FB FB FB FB FB FB FB FB
Copil nr. 5 B B FB FB B B B FB B B B
Copil nr. 6 FB B FB FB FB FB FB FB FB FB FB
Copil nr. 7 FB FB FB FB FB B FB FB FB B FB
Copil nr. 8 B FB B FB B B B B B B B
Copil nr. 9 FB FB FB FB FB FB B FB FB FB FB
Copil nr. 10 FB FB FB FB FB FB FB FB FB FB FB
Copil nr. 11 B B B FBB B FB B B B B B
Copil nr. 12 B FB B FB B B B B B B B
Copil nr. 13 FB FB FB FB B FB FB FB FB B FB
Copil nr. 14 B B B B S B B B FB B B
Copil nr. 15 B FB B FB B FB FB FB FB FB FB

C1 C2 C3 C4 C5 C6 C7 C8 C9 C10 C11 C12 C13 C14 C15

Figura 3.9. Rezultatele finale obținute de copiii din grupa experimentală la testul final
Tabelul 3.17. Rezultatele obținute de copiii din gru pa de control l a testul final
COPIII DIN
GRUPA
DE CON. REZ.
EX. 1 REZ.
EX. 2 REZ.
EX. 3 REZ.
EX. 4 REZ.
EX. 5 REZ.
EX. 6 REZ.
EX. 7 REZ.
EX. 8 REZ.
EX. 9 RE
EX.1
0 REZ.
TEST
Copil nr. 1 FB FB B FB B FB B B FB FB FB
Copil nr. 2 B FB B B B FB B B FB B B
Copil nr. 3 B FB FB FB B FB B FB FB FB FB
Copil nr. 4 S B S S S B B S B S S
Copil nr. 5 B B FB FB B FB FB FB FB B FB
Copil nr. 6 S S B S S B B S B S S
Copil nr. 7 B B B FB B B B S B B B
Copil nr. 8 FB FB B FB FB FB FB FB B FB FB
Copil nr. 9 B B B B B B B B FB B B
Copil nr. 10 S B S B S B B B B B B
Copil nr. 11 B B B FB B B B B B B B
Copil nr. 12 S B S S S S B S S S S
Copil nr. 13 FB FB B FB B B B B FB B B
Copil nr. 14 B FB FB B B B FB B FB B B
Copil nr. 15 S B B B B B B B FB B B FB
B
S
I

61
C1 C2 C3 C4 C5 C6 C7 C8 C9 C10 C11 C12 C13 C14 C15
Figura 3.10. Rezultatele finale obținute de copiii din grupa de control la testul final

Tabelul 3.18. Rezultatele finale obținute de copiii din grupa experimentală comparat iv cu
rezultatele finale obținute de copiii din grupa de control la testul final:
CALIFICATIVUL
OBȚINUT NUMARUL DE
COPII GRUPA
FB
9 Experimentală
4 De control

B 6 Experimentală
8 De control

S 0 Experimentală
3 De control

I 0 Experimentală

0 De control
Gr. Exp.
(FB)Gr. Control
(FB)Gr. Exp. (B) Gr. Control
(B)Gr. Exp. (S) Gr. Control
(S)0123456789Numar Copii

Figura 3.11. Rezultatele obținute de grupa experimentală și de cea de control la testul final.

FB
B
S
I

62 Analizând psihopedagogic rezultatele copiilor din grupa experimentală se poate
observa că aceștia , fiind implicați în activități desfășurate prin joc didactic, au însușit
cunoștințe din Domeniul Științe despre mediul local, despre vegetație și faună, despre
schimbările ce au loc în natură de bună calitate și t emeinice astfel încât au dovedit că sunt
capabili să investigheze într -o manieră științifică, la nivelul lor, mediul înconjurător, după
anumite etape stabilite, să prelucreze informațiil e obținute în urma sarcinilor de joc , a
experimentelor efectuate, să răspundă la întrebări, teste folosin d informațiile obținute prin
metode intuitive. Rezultatele testului final au fost progresive comparativ cu testul inițial,
majoritatea copiilor obținând la testul final calificative mai mari cu un punct sau două față de
cele obținute la testul inițial. Se poate observa că utilizarea jocului didactic , mijloacele și tipul
de predare și evaluare realizat la grupa experimentală a dus la rezultate foarte bune: 9 copii din
15 obținând la testul final calificativul FB, iar restul calificativul B, comparativ cu gru pa de
control care la testul inițial a avut rezultate asemănătoare cu grupa experimentală la testul final
doar 4 copii din 15 au obtinut calificativul FB, 8 copii au obținut calificativul B și 3
calificativul S , nivelul lor de cunoștințe fiind aproape acel asi cu cel de la testul inițial
progresând numai câțiva copii. .
Din această analiză se poate observa ca obiectivele cercetării propuse in etapa
experimentului didactic fo rmativ au fost realizate, preșcolarii dobândind cunoștințe din
Domeniul Științe teme inice și de bună calitate prin utilizarea jocului didactic la grupă .

63 CAPITOLUL IV

CONCLUZII

Am realizat cercetarea cu tema „Dobândirea cunoștințelor prin joc didactic din
Domeniul Ș tiințe de către preșcolari” , deoarece în Planul cadru de învățământ se prevede
studierea Domeniu lui Științe în învățământul preș colar la toate grupele, astfel copiii au
posibilitatea de a dobândi cunoștințele esențiale din acest domeniu într -un mod sistematic,
coerent, într -o manieră constructi vistă. Pentru ca aceste lucruri să fie realizabile, mi -am
propus să proiectez și să punem în practică mai multe situații de învățare în care copiii au
posibilitatea să dobândească cunoștințele din Domeniului Științe într -un mod plăcut, atractiv
și interesa nt, adică prin joc didactic . Pentru ca omul să se adapteze optim la mediul în care
trăiește, pentru a înțelege corect realitatea, pentru a avea comportamente adecvate față de
mediu, pentru a identifica situațiile -problemă în realitate și pentru a găsi solu ții viabile pentru
rezolvarea lor, este necesar ca fiecare persoană să dobândească cunoștințe di n Domeniu l
Științe. În general, oamenii asociază Științelor cunoștințe punctuale și mai puțin cele
conceptuale, procesuale. Datorită faptului că trăim într -o lume în care informațiile își
redimensionează volumul cu fiecare clipă care trece, pentru a se adapta unei realități
dinamice un individ ar trebui să practice o permanentă învățare, dar ritmul cu care acesta
preia și prelucrează cunoștințele determină un dec alaj între realitate și reprezentările
individului.
Conștientizarea acestei probleme m -a determinat să identific acele modalități
concrete prin care am putea învăța mai repede și mai bine nu numai cunoaștințe exacte, care
adesea se perimează în tim p, ci mai degrabă să pătrundem în esența realității și să înțelegem
fenomenele științifice. Astfel de mic copilul va fi obișnuit cu asimilarea de cunoștințe
esențiale din Domeniul Științe, dezvoltându -și capacitatea de a analiza și observa mediul
înconjură tor așa cum este el în realitate. Pentru copil, mediul – prin condițiile materiale și
culturale pe care le oferă – constituie un cadru necesar dezvoltării lui și în același timp,
principala sursă de impresii, care vor sta la baza procesului de cunoaștere a r ealității.
Dobândirea cunoștințelor din domeniul științe de către copiii preșcolari reprezintă o
importanță deosebită în dezvoltarea lor multilaterală, precum și o sarcină de bază a procesului
instructiv -educativ desfășurat în grădinița de copii. În acest sens, activitățile din Domeniul
Științe contribuie în mod deosebit la educația intelectuală a preșcolarilor.
În primul capitol ,,Perspective teoretice asupra modalităților de dobândire a cunoștințelor de
către preșcolari ”, am descris și definit tipurile de cunoștințe care pot fi dobândite, și modul în
care acestea sunt dob ândite de către copii, precum și modul de formare a atitudinilor, astfel
am notat următoarele:

64 Cunoștințele declarative sunt reprezentări prin care o persoamă poate să reprezinte
fenomen ele, obiectele, faptele, procesele, evenimentele din realitate. Din clasa cunoștințelor
declarative fac parte:
– cunoștințele punctuale – prezentate sub formă de: date, simboluri și denumiri;
– cunoștințele conceptuale – din care fac parte: conceptele, pro totipurile, anumite
categorii și rețelele de concepte;
– cunoștințele factuale – care sunt reprezentări complexe ale evenimentelor, faptelor,
proce selor, fenomenelor;
– enunțurile declarative – prezentate sub formă de: propoziții declara tive (enunțuri,
judecăți, expli cații cauzale, axiome) și propoziții prescriptive (reguli, principii, coduri, norme,
instrucțiuni de lucru etc.);
– metacunoștințele declarative – care sunt reprezentări despre structura cognitivă
proprie („știu ce știu”) etc.
Cunoștințele procedurale sunt definite ca fiind reprezentări dinamice care permit unei
persoane să acționeze asupra realității atât prin intermediul operatorilor cât și prin intermediul
operațiilor, astfel cunoștințele procedurale reprezintă modul în care acționează o persoană,
etapele în care este realizată o acțiune, secvențe de acțiune, procedurile care permit realizarea
unei acțiuni. În categoria cunoștințelor procedurale sunt integrate următoarele:
– operațiile sunt acte intelectuale sau fizice care au un caracter asociativ si reversibil;
– regulile de acțiune sunt operații executate atunci când apare un anumit complex de
factori și același obiectiv;
– procedeele reprezintă moduri diferite de realizare a unei operații, a unui proces sau
a unei acțiuni cu scopul ati ngerii unui anumit rezultat, în situații diferite;
– procedurile sunt moduri sistematice prin care se execută o acțiune sau un proces în
vederea atingerii celui mai bun rezultat, într -o situație clar definită;
– algoritmii reprezintă ansambluri standardiza te de reguli, operații, simboluri și
procedeuri care printr -un număr finit de pași garantează obținerea soluției corecte;
– strategiile cognitive sunt ansambluri complexe de cunoștințe procedurale înlănțuite
în mod cronologic și sunt utilizate în realizare a unor obiective cognitive;
– strategiile metacognitive reprezintă ansambluri de acțiuni și operații cognitive
folosite pentru cunoașterea propriilor cunoștințe;
– scenariile cognitive sunt structuri de cunoștințe care descriu o secvență tipică de
evenime nte corespunzătoare unui anumit context;
– modelele mentale sunt ansambluri ordonate de cunoștințe declarative și procedurale
prin care o persoană reprezintă sistemul asu pra căruia acționează.

65 Atitudinile sau cunoștințele atitudinale sunt definite ca fiin d reprezentări complexe,
dispoziții sau predispoziții care permit unei persoane să reacționeze, să se manifeste, într -o
situație într -un fel specific, față de datele realității. Prin sentimente, opinii, moduri de
comportare în societate față de: persoane, situații, evenimente, obiecte, instituții, idei și valori
devine analizabilă atitudinea care este o variabilă latentă. În mod practic, atitudinea transpare
în coerența sau consistența modurilor de comportare ale individului, în unitatea sau
convergența ace stora.
Prin dobândirea acestor cunoștințe copiii vor fi capabili să știe ce sa facă cu ceea ce
știu, putând ast fel să construiască informații și configurații noi.
În capitolul al doilea, ,,Coordonatele cercetării” , am prezentat mai întâi motivația
cercet ării: studierea modalităților concrete prin care am putea învăța mai repede și mai bine
nu numai cunoaștințe exacte, care adesea se perimează în timp, ci mai degrabă să pătrundem
în esența realității și să înțelegem fenomenele științifice.
Obiectivul gene ral al cercetării îl constituie proiectarea, organizarea și desfășurarea
unor situații de învățare, urmată de analizarea și interpretarea acestor procese și a rezultatelor
realizate.
În acest demers am realizat următoarele activități :
Analizarea surselor bibliografice , pedagogice, psihologice si din domeniul Științe
pentru copiii preșcolari;
Identificarea niv elului de cunoștințe al copiilor despre mediul înconjurător, despre
transformă ri și fenomene din natură, prin aplicarea unui test de cunoștințe;
Verificarea abilit ăților preșcolarilor de a cerceta, a prelucra și a aplica unele
cunoștințe în domeniul Științe; Identificarea jocului didactic ca metodă prin care copiii
dobândesc cunoștințe din domeniul Științe; Proiectarea unor situații de învățare în care
preșcolarii dobândesc cunoștințe din Domeniul Științe de bună calitate și temeinice .
Experimentarea unor situații de învățare în care preșcolarii dobândesc cunoștințe din
Domeniul Științe de bună calitate și temeinice; Monitorizarea procesului de învățare realizat
de către preșcolari; Evaluarea rezultatelor copiilor prin probe specifice; Înregistrarea și
compararea rezultatelor obținute de preșcolarii grupei experimentale în toate situațiile de
învățare; Asigurarea evaluării formative realizată de către preșcolari; Utilizarea unor metode
și tehnici adecvate de determinare obiectivă a n ivelului de pregătire a preșcolarilor , adecvarea
sau elaborarea altora noi; Utilizarea unor metode și tehnici adecvate de determinare obiectivă
a nivelului de pregătire a elevilor; Anal iza relației dintre rezultate și situațiile de învățare în
care au fost implicați preșcolarii prin: interpretarea calitativă și cantitativă a rezultatelor
preșcolarilor la testele administrate, analizarea climatului educațional, a climatului

66 interpersonal, a comunicării interpersonale, a inteligenței interpersonale, a motivației și a
satisfacției în activitatea didactică, a factorilor care stim ulează sau frânează învățarea;
Sintetizarea rezultatelor cercetării, elaborarea concluziilor.
Cercetarea vizează te starea ipotezei: Integrarea și utilizarea jocului didactic , la preșcol ari,
preponderent în toate tipurile de activități de cunoașterea mediului ca metodă de predare –
învățare -evaluare, îmbunătățește semnificativ performanțele școlare în învățarea cunoașterii
mediului.
Variabila independentă a cercetării o reprezintă jocul didacti c introdus în activitățile de
cunoașterea mediului la preșcolari , iar varia bila depen dentă o reprezintă îmbunătățirea
semnificativ ă a performanțelor școlare în învățarea cunoașterii mediului.
Cercetarea a fost r ealizată la Grădinița cu Program Prelungit ,,Neghini ță”, Cluj –
Napoca . În cercetare au fost implicate edu catoarea Câmpan Dana – la grupa experime ntală și
educatoare a B. A. – la grupa de control.
Cercetarea a fost re alizată în anul școlar 2014 -2015 . Eșantionul a fost compus din 30
de copii de grupă mare (fete și băieți) la Grădinița cu Program Prelungit ,,Neghini ță”, Cluj –
Napoca, cuprinzând: 15 copii – grupa experimentală; – 15 copii – grupa de control.
Eșantionul de conținut a cuprins diferite teme.
Sistemul metodologic utilizat în cercetare a inclus: experimentul pedagogic – ca
principala metodă de investigare, observația, studiul documentelor școlare, an aliza de
conținut a produselor activității, metoda convorbirilor individuale și colective, metode logice
de prelucrare și interpretare a datelor, metode matematice (statistice) de prelucrare și de
interpretare a datelor, metode de prezentare a rezultatelor . Pentru colectarea datelor cercetării
am utilizat metoda autoobservației, metoda observației sistematice, metoda observației ca
participant, experimentul psihopedagogic, metoda anchetei, metoda analizei produselor
activității subiecților educației, metoda cercetării documentelor curriculare și a altor
documente școlare, metoda testelor și a altor probe de evaluare scrisă, metoda studiului de
caz, metodele sociometrice.
În capitolul al treilea, ,,Desfășurarea experimentului didactic” , am prezentat mai întâi
cercetarea desfășurată în etapa constatativă. Activitățile desfășurate în cadrul cercetării în
etapa constatativă au fost următoarele : Analizarea surselor bibliografice, pedagogice,
psihologice si din domeniul Științe pentru copiii preșcolari; Identificarea nivelului de
cunoș tințe al elevilor despre mediul inconjurator, despre transformari și fenomene din natură,
prin aplicarea unui test de cunoștințe; Verificarea abilităților elevilor de a cerceta, a prelucra
și a aplica unele cunoștințe în domeniul Științe; Identificarea an umitor metode și tehnici prin
care copiii dobândesc cunoștințe din domeniul Științe.

67 Pentru realiz area acestor activități , în perioada septembrie 2014 am aplicat un test
inițial. Rezultatele obținute prin testarea capacităților copiilor din cele două grupe fiind
asemănătoare, ne -a permis continuarea experimentului formativ la grupa experimentală
pentru testarea ipotezei cercetării.
În experimentul didactic efectuat la grupa experimentală am urmărit r ealizarea
următoarelor activități : Proiectarea unor situaț ii de învățare în care preșcolarii dobândesc
cunoștințe din Domeniul Știin țe de bună calitate și temeinice; Experimentarea unor situații
de învățare în care preșcolarii dobândesc cunoștințe din Domeniul Științe de bună calitate și
temeinice; Monitorizare a procesului de învățare realizat de către preșcolari; Evaluarea
rezultatelor copiilor prin probe specifice; Înregistrarea și compararea rezultatelor obținute de
preșcolarii grupei experimentale în toate situațiile de învățare; Asigurarea evaluării format ive
realizată de către preșcolari; Utilizarea unor metode și tehnici adecvate de determinare
obiectivă a nivelului de pregătire a elevilor, adec varea sau elaborarea altora noi.
Pentru realizarea experimentului formativ, au fost realizate multe activități de învătare
prin joc didactic cu copiii din grupa experimentală utilizându -se materiale didactice adecvate
și metode activ participative și le -au fost aplicate copiilor prob e sub formă de fișe individuale
pentru a se urmări progre sul obținut de fie care copil pe parcursul antrenamentului.
În etapa post experimentală am urmărit realizarea activit ăților următoare : Utilizarea
unor metode și tehnici adecvate de determinare obiectivă a nivelului de pregătire a elevilor;
Analiza rela ției dintre rezultate și situațiile de învățare în care au fost implicați preșcolarii
prin: interpretarea calitativă și cantitativă a rezultatelor preșcolarilor la testele administrate,
analizarea climatului educațional, a climatului interpersonal, a comun icării interpersonale, a
inteligenței interpersonale, a motivației și a satisfacției în activitatea didactică, a factorilor
care st imulează sau frânează învățarea; Sintetizarea rezultatelor cercetării, elaborarea
concluziilor. Pentru realizarea acestor activități în etapa postexperimentală a fost aplicat un
test final la grupa experimentală și la grupa de control.
Analizând rezultat ele obținute , la testul final , ale copii lor din grupa experimentală se
poate observa că aceștia au însușit cunoștințe din Domeniul Științe despre mediul local,
despre vegetație și faună, despre schimbările ce au loc în natură de bună calitate și temeinice ,
astfel încât au dovedit că sunt capabili să investigheze într -o manieră științifică, la nivelul lor,
mediul înconjurător, după anum ite etape stabilite, să prelucreze informațiile obținute în urma
observațiilor, a experimentelor efectuate, să răspundă la întrebări, teste folosind informațiile
obținute prin metode intuitive. Rezultatele testului final au fost progresive comparativ cu
testul inițial, majoritatea copiilor obținând la testul final calificative mai mari cu un punct sau
două față de cele obținute la testul inițial. Se poate observa că metodele, mijloacele și tipul de

68 predare și evaluare realizat la grupa experimentală a dus l a rezultate foarte bune: 9 copii din
15 obținând la testul final calificativul FB, iar restul calificativul B, comparativ cu grupa de
control care la testul inițial a avut rezultate asemănătoare cu grupa experimentală la testul
final, doar 4 copii din 15 au obținut calificativul FB, 8 copii au obținut calificativul B și 3
calificativul S, nivelul lor de cunoștințe fiind aproape acela și cu cel de la testul inițial.
Din ace astă analiză se poate observa c ă obiectivele cercetării propuse în etapa
experimentului didactic fo rmativ au fost real izate, preșcolarii dobândind , prin joc didactic
cunoștințe din Domeniul Științe temeinice și de bună calitate.
În concluzie, la finalul ce rcetării se confirmă ipoteza că integrarea și utilizarea jocului
didactic , la preșcol ari, preponderent în toate tipurile de activități de cunoașterea mediului ca
metodă de predare -învățare -evaluare, îmbunătățește semnificativ performanțele școlare în
învățarea cunoașterii mediului.

69 Bibliografie

Arinis I. , Cristescu D. , (2006), Biologia animal ă si vegetal ă, ghid metodologic , Editura
Paralela 45, Pitesti
Bache H., Mateias A., Popescu E., Serban F. ,( 1994 ) Pedagogie preșcol ară.Manual pentru
școlile normale", Editura Didactică și Pedagogică, București
Bernat, S., (2003), Tehnica înv atarii eficiente, Editura Presa Universitara Clujeană, Cluj –
Napoca
Bogheanu M. M., Ilarion N. , (2002), Științe ale naturii clasa a IV – a. Experime nte, evaluare,
autoevaluare , Editur a Humanitas Educational, Bucureș ti
Boldor O., Raianu O., Trifu M., (1983), Fiziologia plantelor. Lucr ari practice , Editura
Didactică si Pedagogică , Bucureș ti
Bunghe , M., (1984) , Știință si filosofie , Editura Politica , București
Ciascai L., Florian A. D. , Florian G., (2008), Elemente de didactica științelor naturii și a
discipline i, Științe ale naturii, Modele și cercet ări, Editura Sitech, Craiova
Ciascai L., (2001 ), Introducere în didactica științelor. Didactica discipline i Știinte, Casa
Carții de Știință , Cluj-Napoca
Ciascai, L. , (2007 ), Didactica științelor naturii , Casa Carții de Stiință , Cluj-Napoca
Dulamă , M. E. , (2009 ), Cum îi învățăm pe alții să învețe , Editura Clusium, Cluj -Napoca
Dulamă , M. E. , (2008 ), Elemente de didactic ă, Teorie si aplica ții, Editura Clusium, Cluj –
Napoca
Dulamă , M. E. , (2008 ), Metodologie didactic ă, Teorie si aplic ații, Ediț ia a 2 -a, Editura
Clusium, Cluj -Napoca
Dulamă , M. E. , (2008 ), Metodologii didactice activizante. Teorie si practic ă, Editura
Clusium, Cluj -Napoca
Dulamă , M. E. , (2008 ), Practica pedagogic ă, Ediț ia a 2 -a, Editura Clusium, Cluj -Napoca
Fatu S., Stroe F. , Stroe C., Cîrstoie J., Ciolac -Russu A. , (2005 ), Didactica disciplinei Științe
ale naturii pentru î nvățător: clasele III -IV, Edit ura Corint, Bucuresti
Kuhn T. S., (1982), Tensiunea esen țială, Studii despre tradi ție si schimbare în știință, Editura
Enciclopedica , Bucureș ti
MEC, (2004), Ghid pentru cadre didactice (suport informativ) , Programul Naț ional
“Educaț ia pentru sănătate în sc oala românească ”
MEC, CNC., (2001 ), Ghid metodologic de aplicare a programei școlare de Științe ale
naturii" , S.C. Aramis Print , Bucureș ti
MEdC. CNC., Programele de Științe pentru înv atamântul prescolar , www.edu.ro
Miclea , M. (1994) , Psihologie cognitiv ă, Casa de Editura Gloria , Cluj-Napoca

70 MEdC. CNC. ( 1998), Curriculum -ul Național pentru înv ățământul obligatoriu. Cadru de
referin ță. Bucureș ti
Newton -Smith W. H. , (1994 ), Raționalitatea științei, Editura Științ ifica Bucureș ti,
Opris T. , (1988), Aceste uimit oare plante si animale, Editura Ion Creangă, Bucureș ti
Opris T., (2000), Bios, Cele mai pasionante probleme ale lumii vii , Editura Albatros,
Bucureș ti
Pârâiala V., Pârâiala D., Filoti C. , (2002), Științe ale naturii, auxiliar pentru elevi, cadre
didactice și parinți, Editura Euristica, Iaș i
Tătaru L., Glava A., Chiș O., Chiș V., (2014), Piramida cunoșterii, Editura Diamant, Pitești
Tica C. , (2007 ), Științe și cunoa șterea mediului. Didactica științelor și a cunoa șterii mediului
în înv ățământul primar si prescolar , MEC, Proiectul pe ntru Învatamântul Rural, Bucureș ti
Tibea, F. , (2004), Atlas școlar de biologie (Regn ul Plante), E.D.P. R.A., Bucureș ti
Tibea, F. , (2004), Atlas scolar de biologie (Regnul Protista, Regnul Animal), Editura
Didactică și Pedagogică, R. A.,Bucureș ti
Tibea, F., (2004), Atlas școlar de biologie – Anatomia omului , Editura Didactică și
Pedagogică, R.A., Bucureș ti
***, (1996), Enciclopedia pentru tineri Larousse. Plante si animale , Editura Rao, Bucureș ti
***, (2005), Întreb ări si răspunsuri, Natura si animale , Enciclopedia Ra o, Grupul Editorial
Rao, Bucureș ti
***, (2005), Întreb ări si răspunsuri, Știința în via ța cotidian ă, Enciclopedia Ra o, Grupul
Editorial Rao, Bucureș ti