,,Bogatiile toamnei [601709]

UNIVERSITATEA DIN PITEȘTI
FACULTATEA DE ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI

LUCRARE DE LICENȚĂ

Coordonator științific,
Lect.univ. dr.: Sorin MAZILESCU

Absolvent: [anonimizat]
2016

UNIVERSITATEA DIN PITEȘTI
FACULTATEA DE ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI

ROLUL POVEȘTILOR ÎN
DEZVOLTAREA CREATIVITĂȚ II
LA PREȘCOLARI

Coordonator științific,
Lect.univ. dr.: Sorin MAZILESCU

Absolvent: [anonimizat]
2016

3

CUPRINS

ARGUMENT ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………………. 5
CAPITOLUL I. CARACTERISTICILE DEZVOLTĂRII PSIHICE A COPILULUI PREȘCOLAR …………………….. 7
I.1. Caracteri stici generale ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………. 9
I.2. Limbajul și gândirea la copiii preșcolari ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………… 11
I.3. Formarea capacităților de comunicare ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………… 14
CAPITOLUL II. BASMUL – REPERE TEORETICE ………………………….. ………………………….. ………………………….. 17
II.1. Geneza basmului ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………….. 19
Culegeri de basme ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………….. 21
II.2. Timp și spațiu ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………. 27
II.3. Teme si motive ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………….. 30
Supranatural și miraculous ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………. 32
CAPITOLUL III. POVESTIREA ÎN ACTIVITĂȚILE CU PREȘCOLARII ………………………….. ……………………….. 34
III.1. Rolul povestirii în educarea limbajului ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………….. 35
III.2. Po vestirea ca metodă ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………. 38
III.3. Povestirea, ca formă de activitate organizată sau ca mijloc instructiv – educativ cu eficiență în grădinița de
copii ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………… 40
III.4. Structura activității de povestire ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………… 42
III.5. Povestirile copiilor ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………. 45
CAPITOLUL IV. LECTURA PE BAZĂ DE IMAGINI -METODĂ DIDACTICĂ DE PREDARE ÎN
ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………. 49
IV.1. Specificul lecturii după imagini în comparative cu observarea ………………………….. ………………………….. ………. 51
IV.2. Importanța instructiv -educativă a lecturilor după imagini ………………………….. ………………………….. …………….. 53
IV.3. Particularitățile perceperii imaginilor de către copiii de vârsta preșcolar ………………………….. ………………. 55
IV.4. Cerințele pedagogice privitoare la alegerea și folosirea materialului ilustrativ implicat în activitățile de lectură
după imagini ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. 57
IV.5. Structu ra activităților commune (obligatorii) de lectura după imagini ………………………….. ………………………… 58
CAPITOLUL V. ACTIVITATE METODOLOGICĂ ȘI DE CERCETARE ………………………….. ………………………. 60
1.Obie ctivele cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………….. 60
2. Ipoteza cercetării: ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………. 60
ETAPELE CERCETĂRII ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………. 62
1.Etapa preexperimentală: ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………. 62

4
2.Etapa experimentală ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………. 65
3. Etapa postexperimentală ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …….. 70
Evaluare finală ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………… 72
Concluzii ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ….. 76
BIBLIOGRAFIE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………… 78

5
ARGUMENT

Fiecare om descoperă încă din copilărie ce înseamnă a te juca. Jocul este activitatea
preferată și cea mai captivantă pentru copii. Ideea de joc ne arată , în sens pozitiv, că trebuie să
îndrăznim, că trebuie să ne lăsăm ademeniți de această activitate.
Jocul, prieten nelipsit al copilului, reprezintă pentru perioada preșcolară, principala
activitate, o formă de manifestare fără bariere geografice ori religioase, o activitate care îi
reunește pe copii și în același timp îi reprezintă . În decu rsul jocului copilul acționează asupra
obiectelor din jur, cunoaște realitatea, își satisface nevoia de mișcare, dobandește încredere în
forțele proprii, își îmbogățeste cunoștințele.
În gradiniță, jocul este activitatea de bază și se regasește în toate ar iile de activitate,
realizând procesul de învățare întrun mod atractiv, antrenant și ușor asimilabil de către copil.
Jocul se îmbină cu învățarea, da r și cu creația, astfel că îi dă posibilitatea copilului de a
experimenta rolul de creator al realității.
„Nu e nici o îndoială ca cea mai importantă dintre resursele umane e creativitatea. Fără
ea am avea progres, și am repeta într -una aceleași arhetipuri ”. (Edward de Bono)
Creativitatea este legată de expresii și creații artistice, de invenții tehnologice sau
descoperiri științifice, de comunicarea interumană, de educație, de comportamente personale și de
mișcările sociale. Ea semnifică: adaptare, imaginație, construcție, originalitate, evoluție, libertate
interioară, talent literar, distanțare față de lucruri le deja existente.
Receptivitatea și curiozitatea copilului, bogăția imaginației, tendința sa spontană către
nou, pasiunea pentru fabulație, dorința lui de a realiza ceva constructiv creativ pot fi alimentate și
împlinite efectiv, pot fi puse adecvat în valoare prin solicitări și antrenamente corespunzătoare
care astfel pot oferi multiple elemente pozitive în stimularea și cultivarea potențialului creativ
propriu vârstei preșcolare.
Atunci când vorbim de creativitate și de stimularea ei la copiii de vâ rstă preșcolară, nu
putem face abstracție de influețele mediului socio -educațional. Fără un mediu socio -educațional
adecvat, potențialul creativ al copilului nu se va concretiza niciodată.
Ca strategie generală de acțiune în stimularea creativității în învățământul preșcolar, este

6
utilă valorificarea în sistemul activităților instructiv -educative a condițiilor și principiilor învățării
de tip creativ.
Învățarea de tip creativ presupune o serie de condiții privind stimularea creativității cum ar fi:
 antrenarea capacității de elaborare verbal expresivă a unor povestiri libere sau cu început
dat, după un șir de ilustrații, dupa o jucărie după un plan sau după o temă, punând la
dispoziție copiilor planșe, machete, siluete, jucării;
 interpret area independentă a unor imagini prin solicitare a de a le conferi cât mai multe
titluri posibile;
 elaborarea independentă a unor istorioare ce se pot concepe plecând de la diverse
modalități de ordonare logică posibil a unui număr mare de imagini; desene libere în care
să se elaboreze nu numai o idee tematică, dar și unele modele posibile pentru decorarea
anumitor spații sau anumitor materiale.

7
CAPITOLUL I. CARACTERISTICILE DEZVOLTĂRII PSIHICE
A COPILULUI PREȘCOLAR

Gradinița este cea care depașește orizontul restrâns al familiei, punând în fata copiilor noi
cerinte, mult mai deoseb ite de cele din familie. În viaț a copilului se p roduc noi schimbă ri atât din
punct de vedere al dezvoltării somatice cât ș i din punct de vedere al dezvoltă rii psihice.
Nici o perioadă a dezvoltă rii psihice umane nu are caracteristici atât de numeroase, explozive,
neprevăzute ca perioada preșcolară . Acea stă perioadă, intră ca no tificatie în cei „7 ani de acasă” ,
sintagma prin care evocă rolul formativ deosebit de mare al familiei în dezvoltarea psihica ce are
loc.
Deoarece dezvoltarea conștiinței și inteligenței sunt încă restrânse, în perioada preșcolară
psihicul este centru de achiziții de experiența de orice trăire, fapt care explică în mare măsură
importanț a deosebită ce se acordă acestei perioade, pe care psihologi i o consideră că ar marca
întreaga viața psihică ulterioară .
Perioada preșcolară este una dintre perioadele de intensă dezvoltare psihică. Presiunea
structurilor sociale, culturale, absorbția copi lului î n instituțiile preșcolare solicită toate
posibilitățile lui de adaptare. Diferențele de cerințe din gradiniță și din familie solicită la randul
lor, o mai mare varietate de conduite. Ca atare, contradicțiile dintre solicitările externe și
posibilită țile interne devin mai active. Aceste forme de contradicții constituie puncte de plecare
pentru dezvoltarea explozivă a comportamentelor, a conduitelor sociale diferențiate, a câștigării
de modalități diverse de activități, a dobandirii de abilități înscri se în programele grădinițelor.
Comunicativitatea și sociabilitatea copilului cresc în aceste condiții.
Deosebit de activă devine și contradicția dintre cerințele interne, dorințele, aspirațiile, interesele
copilului și posibilitățile de a fi satisfăcute. Contradicțiile specifice se constituie și în planul
cunoașterii. Datorită dezvoltării imaginației, copilul descoperă faptul că imaginar el poate să se
transpună în orice situație, fie ea și fantastică, pe când în realitate situațiile de viață sunt doarte
restrânse și banale ca semnificație. Legată de această contradicție se dezvoltă dorința de a crea, de
a schimba, de a se îmbogăți și de a trăi din plin viața.
Stadiile dezvoltării psihice au fost definite de psihologul Paul A. Osterrieth ca find momente ale
dezvoltării caracteristice printr -un ansamblu de trăsături coerente și structurate care constituie o

8
mentalitate tipică și consistentă, dar trec ătoare. Stadiile sunt „decupaje ” în evoluția genetică a
omului care îndeplinesc următoarele condiții :
 dispun d e o ordine logică, de succesiune în timp, neputând fi interesate între ele;
 reprezintă o structură unitară a vieții psihice și nu o simplă juxtapunere de însușiri și
funcții psihice;
 au un caracter integrator, în sensul că structurile anterioare se integre ază în cele
superioare, devenind o premisă, o condiție pentru ele;
 dispun de momente preparatorii, de închegare și structurilor psihice.
În funcție de aceste criterii au fost desprinse următoarele stadii de dezvoltare psihică:
 stadiul copilului mic (sugar) de la naștere până la un an;
 stadiul copilului antepreșcolar(1 -3 ani);
 stadiul copilului preșcolar (de la 3 -6/7 ani);
 stadiul copilului școlar, care se subdivide în stadiul copilului mic (6/7 -10/11 ani);
 stadiul preșcolarului mijlociu(puberul: 10/11 -14/15 ani);
 stadiul școlarului mare (adolescentul: 14/15 -18/19 ani);
 stadiul vârstei adulte, ce cuprinde următoarele substadii:tinetețea, maturitatea, bătrânețea.
Chiar dacă între anumite limite de vârstă profilul psihic al copiilor este asemănător, nu s –
ar putea susține că dezvoltarea psihică este identică. Con ținutul dezvoltării psihice, dir ecția și
tempoul ei, pot fi diferite de la un individ la altul fie datorită moștenirii ereditare, fie intervenției
unor factori variați de mediu și educație. Doi copii p reșcolari pot fi asemănători, chiar tipici în
ceea ce privește caracteristicile generale de vârstă dar extrem de diferiți în ceea ce privește
caracteristicile generale ale afectivității specifice vârstei preșcolare, dar unul este mai
impresionabil, altul m ai puțin impresionabil.
Dezvoltarea psihică se diferențiază de la un individ la altul prin: ritm (accelerant sau lent);
viteză (mare sau mică); conținut (bogat, simplu, diversificat sau sărăcăcios și limitat); consum
energetic (mare sau mic, rațional, echi librat, sau dezechilibrat, bazat pe economie sau pe risipă
energetică); rezonanță (puternică,slabă); sens (ascendent sau sincopat); durată (normală,
întârziată); efecte (pozitive, negative) etc. Această caracteristică a de zvoltării psihice va conduce

9
spre necesitatea tratării diferențiate a copiilor în procesul instructiv -educativ, diferențiere ce pot
merge până la individualizarea ei.1
Pentru a studia mai ușor dezvoltarea psihică a copilului trebuie să avem în vedere trei
domenii principale:
1. Dezvoltare a fizică include tot ce ține de dezvoltarea corporală (înălțime, greutate,
mușchi, glande, creier, organe de simț), abilitățile motorii (de la învățarea mersului până la
învățarea scrisului). Tot aici sunt incluse aspecte privind nutriția și sănătatea.
2. Dezvoltarea cognitivă include toate procesele mintale care intervin în actul cunoașterii
sau a adaptării la mediul înconjurător. În acest stadiu includem percepția, imaginația, gândirea,
memoria, învățarea și limbajul.
3. Dezvoltarea psiho -socială este c entrată asupra personalității și dezvoltării sociale ca
părți ale unui întreg. Dezvoltarea emoțională este și ea analizată, exprimând impactul familiei și
societății asupra individului.
I.1. CARACTERISTICI GENERALE

În general prin dezvoltare se înțelege u n proces complex de trecere de la inferior la
superior, de la simplu la complex, de la vechi la nou printr -o succesiune de etape, de stadii,
fiecare etapă reprezentând o unitate funcțională mai mult sau mai puțin închegată cu un specific
calitativ propriu. Trecerea de la o etapă la alta implică atât acumulări cantitative, cât și salturi
calitative, acestea aflându -se într -o condiționare dialectică. Dezvoltarea personalității se
manifestă prin încorporarea și constituirea de noi conduite și atitudini care pe rmit adaptarea
activă la cerințele mediului natural și sociocultural. Dezvoltarea permite și facilitează constituirea
unor relații din ce în ce mai diferențiate și mai subtile ale copilului cu mediul în care trăiește și se
formează. Datorită acestor relați i se elaborează și se „construiesc” diferitele subsisteme ale
psihicului infantil în evoluția sa spre starea de adult.
Dezvoltarea psihică este rezultatul interacțiunii factorilor externi și interni. Cei externi
sunt constituiți din totalitatea acțiunilor și influențelor ce se exercită din exterior asupra
dezvoltării și formării personalității umane. Aceștia sunt mediul și educația. Factorii interni sunt
constituiți din totalitatea condițiilor care mijlocesc și favorizează dezvoltarea psihică. În categoria
de „factori” sau „condiții interne” putem include patrimoniul nativ, transmis prin mecanismul

1 Golu, Pantelimon, Verza, Emil, Zlate, Mielu, Psihologia copilului , EDP, R.A., București, 1993 .

10
genetic, efectele maturizării biologice, precum și totalitatea achizițiilor realizate de -a lungul
„istoriei” individuale, sedimentate prin intermediul mecanismulu i dezvoltării psihice (aptitudini,
interese, trăsături caracteriale, sentimente, opinii, aspirații, idealuri etc.).
Perioada preșcolară poate fi împărțită în trei subperioade: aceea a preșcolarului mic (3 -4
ani), a preșcolarului mijlociu (4 -5 ani) și a pre școlarului mare (5 -6 ani).
Prima dintre ele, perioada preșcolară mică se caracterizează printr -o creștere a intereselor,
a aspirațiilor și a aptitudinilor mărunte implicate în satisfacerea plăcerii de explorare a mediului.
Integrarea în grădiniță se face c u o oarecare dificultate la această vârstă, dată fiind dependența
mare a copilului preșcolar mic de mama sa și de ambiția familială. Instabilitatea psihomotorie,
axietatea crescută in situații de desprindere de mediul familial etc., contribuie la adaptarea dificilă
a copilului la codițiile de grădiniță, fenomen semnalat în numeroase studii. Ca expresie a
dezvoltării, perioada preșcolară mică este vădit de trecere de la centrarea activității organismului
pe satisfacerea necesităților imediate, adeseori domin ant biologic prin mijloace simple spre
activități în care devin mai complicate modalitățile de satisface re a unor trebuințe psihologice
spre 4 ani, copilul devine mai puternic, dar și mai îndemânatic.
În perioada preșcolară mijlocie receptivitatea copilulu i față de habitisurile conservate de
familie și apoi de grădiniță crește – copilul își însușește regulile specifice implicate în
conviețuirea din aceste colective – în orarul lor de fiecare zi. Copilul devine mai sensibil la
semnificația evenimentelor. Joc ul devine în perioada preșcolară mijlocie o activitate de bază.
Încărcată în caracteristici acrive de manipulare a experienței de viață, a observațiilor, a emoțiilor,
a acțiunilor și a conduitelor ce se vehiculează în ambianța sa, punând în evidență o mare
experiență socială achiziționată și capacitatea de a crea verbal și comportamental roluri prin care
copilul reconstituie episoade din realitatea înconjutăroare.
Preșcolarul mare (5 -6 ani ) manifestă, în ansamblu, o mai mare forță, agilitate, inteligență,
reticențe în situații ușor penibile. Câmpul atenției este dominant de o înțelegere mai frofundă a
situațiilor. Caracteristică este la preșcolarul mare sia adaptarea mai evidentă a conduitelor față de
diferite persoane, de caracteristicile acestora în cele d ouă medii concurente, familia și grădinița.
În acest sens, copilul poate fi acară deschis, disponibil, iar în grădiniță, răsfățat, nervos și invers
acasă, fapt ce punede asemenea probleme legate de dificultățile sale de adaptare, manifestate prin
aceste ma ri distanțe psihologice de conduită în cele două medii.

11
În gradiniță copilul traversează programe educative diverse care -i măresc sensibilitatea
intelectual -observativă, îl abilitează cu manualități tot mai complexe, uneori îl pun în contact cu
elemente ale simbolisticii artistice. Imaginația utilizează probabilul fantastic și mai puțin în viața
de zi cu zi, rămânând activă însă în joc.2

I.2. LIMBAJUL ȘI GÂNDIREA LA COPIII PREȘCOLARI

Perioada preșcolară sau vârsta de aur a copilăriei este vârsta unor a chiziții fundamentale a
căror calitate va influența î n mare masură nivelul de adaptare și de integrare a copilului în fazele
următoare ale evoluției și dezvoltării lui. Vârsta preșcolară este o perioadă a descoperirii, copilul
învată că există o lume inter esantă și dorește să se implice în cunoașterea ei. Perioada preșcolară
este caracterizată de progrese înregistrate atât pe linia evoluției gândirii cât și a limbajului,
acestea fiind strâns legate între ele.
Gândirea preșcolarului este preconceptuală sau c vasiconceptuală ceea ce inseamnă că ea
operează cu o serie de constructe care nu sunt nici noțiuni individualizate, dar nici noțiuni
generale.
Gândirea preconceptuală și intuitivă a preșcolarului este o gândire egocentrică și magică.
Mentalitatea sa egocen trică derivă din incapacitatea de a distinge suficient de bine realitatea
obiectivă de cea personală, copilul crezându -se a fi centrul universului și atribuindu -și o mare
forță. Mulți copii între 4–6 ani cred că luna îi urmează sau chiar ei o obligă să -i urmeze. Confuzia
dintre „ Eu” și „lume ” antrenează după sine animismul gândirii care constă în atribuirea lucrurilor
a propriilor calitați și însușiri ale copilului. Pentru preșcolarul mic aproape totul este însuflețit.
Soarele, luna, norii, frunzele, ceasu l sunt ființe vii, dotate cu inteligență. Din egocentrismul
gândirii, derivă o altă particularitate a sa si anume artificialismul, credința că toate lucrurile sunt
fabricate de om. Copilul este frapat de puterea adultului, pe care îl vede ca un fel de magi cian ce
jonglează cu focul și electricit atea, cu lumina și întunericul . De aceea este firesc ca preșcolarul să
se abandoneze puterii adultului, să -i recunoască forța, să -l considere ca aflându -se la originea
universului, dar și a vieții în general. O aseme nea particularitate a gândirii evidentiază însă
slăbiciunea psihismului său. Pentru a progresa, gândirea trebuie să iasă din egocentrismul în care

2 Șchiopu,Ursula,Psihologia vârstelor,E.D.P., București,1989 .

12
s-a închis și să se măsoare cu cea a altuia. Preșcolarul va conștientiza faptul că gândirea altuia
este difer ită de a sa, ceea ce îl va face să admită că perspectiva sa particulară nu este singura
posibilă. Începe să distingă existența a doua puncte de vedere diferite. Compararea acestor
perspective diferite de abordare a realitații îl face să renunțe treptat la propria sa subiectivitate.
Preșcolarul va trece la analiza mai obiectivă a realitații, în jocurile sale va ține seamă de
partener și va fi capabil chiar de a juca rolul altuia. Aceasta permite t recerea de la egocentrismul
inițial la reciprocitate. O dată cu socializarea conduitei sale, gândirea preșcolarului face progrese
însemnate, dar rămâne totuși o gândire sincretică, bazată pe relaționarea mai mult sau mai puțin
la întamplarea însușirilor obiectelor și nu atât după logica lor. Inconsistența reprezentări lor
și incapacitatea de a folosi raționamente explică această caracteristică a gândirii. Faptul că
gândirea preșcolarului este încă intuitivă, concretă este demonstrat și de orientarea practică a
gândirii sale.
Definitoriu pent ru gândirea preșcolarului est e însă o altă caracteristică și anume
organizarea structurilor operative ale gândirii, apariția noțiunilor e mpirice care deși sunt ,,insule ”
în gândirea copilului, necoordonate și neorganizate în sist eme-coerente, are mare importanță
pentru cunoașterea rea lității. Alături de noțiunile empirice încep să se contureze primele operații
ale gândirii. Piaget este convins că la vârsta preșcolaritații putem vorbi de existența unei perioade
preoperatorii a dezvo ltării gândirii. Dovada existenț ei ei este absența noți unilor de conservare,
greutate, volum. În ciuda faptului că pe baza cuvântului posibilitațile de sistematizare și integrare
ale gândirii preșcolarului cresc, ea rămâne totuși tributară ireversibilității perceptive. Copilului îi
este greu să treacă peste as pectele de formă, culoare și să surprindă o serie de relații (permanentă,
invariantă).
Preșcolarii întâmpină greutați și în ceea ce privește aprecierea ordinei directe și inverse. În
experimentele făcute s -a constatat că la 4 -5 ani copiii sesizează corect ordinea directă, dar nu și
ordinea inversă. Specific gândirii preșcolarului îi este și o precauzalitate de natură preoperatorie.
Interesele lui pentru relațiile cauzale dintre fenomene este observat în î ntrebările formulate.
Piaget a î nregistrat 360 de înt rebări ale unui copil de 6 ani. Dintre acestea, 103 cereau explicații
cauzale asupra unor obiecte fizice, plante, animale, corpuri umane; 183 cereau motivări
psihologice ale unor conduite, contradicții, fabulații iar , 74 solicitau justificarea regulilor so ciale
și școlare.
Cauzalitatea și întâmplarea sunt considerate de Piaget c a fiind unul dintre ,, nucleele ”

13
operatorii ale gândirii, activitațile structurate în diverse grade desfașura ndu-se între acești doi
poli. De-ce-urile copilului arată exi stența unei precauzalități in termediare între cauza eficientă și
cauza finală și țind să gâsească o rațiune din aces te două puncte de vedere care î n ochii noștri
sunt întamplătoare, dar care, în ochii copilului au nevoie de o explicație finalistă. Datorită acestor
caracteristici nu de puține ori contradictorii, Piaget considera că preșcolaritatea este o perioadă de
organizare și pregătire a dezvoltării gândirii. Cu toate progresele ce se înregistrează la nivelul
gândirii preșcolarului, ea nu poate depași an umite limite, aceasta se realizează cu timpul. Astfel,
gândirea preșcolarului este predominant preconceptuală, fapt care îi limitează posibilitatea de a
vehicula noțiuni generale bine conturate și cu o semnificație diversă.
Strâns legate de evoluția gândir ii este și evoluția limbajului. De altfel, limbajul impune
gândirii existenței sale culturale contribuind în felul acesta la restructurarea ei. Copilul apelează
la realitate, dar prin limbaj se departează de ea, își amintește situațiile trecute, stabilește raporturi,
face deducții valide. Extinderea și complicarea raporturilor dintre copil și realitatea
înconjurătoare, sporirea independenței copilului, caracterul ceva mai organizat al activitații sale,
se răsfrâng direct asupra limbajului său. Acesta se îmb ogățește sub raport cantitativ. De la circa
800-1000 de cuvinte la 3 ani, la 1600 -2000 cuvinte, la 4 ani, la circa 3000 cuvinte , la 5 ani,
pentru că la 6 ani, el să ajungă la peste 3500 cuvint e. Totodată, se dezvoltă coerenț a limbajului,
caracterul său în chegat, structurat. De la limbajul situativ, specific antepreșcolarității, se face
trecerea la limbajul contextual. Dacă prima formă lua înfațișarea dialogului și avea un caracter
extrem de concret, fiind legată de împrejurimile și situațiile particulare l a care participau cei
implicați, cea de -a doua formă ia înfățișarea monologului, copilul povestind ce a văzut, ce a auzit,
fără ca ascultătorii să cunoască neapărat situația despre care se vorbește. Deși aceste două forme
de limbaj coexistă pe toată perioa da preșcolarității, predominantă, locul și rolul lor se schimbă în
funcție de sarcinile și condițiile în care are loc comunicarea. Când copilul se referă la experiența
sa nemijlocită, caracterul situativ al limbajului este foarte prezent, în schimb atunci când el
reproduce povestirile auzite de la adult, acest cara cter se diminuează. Ca o tendinț ă generală se
manifestă totuși diminuarea caracterului situativ al limbajului o dată cu trecerea spre
preșcolaritatea mare. Specific pentru preșcolar este, însă, nu doar predominarea uneia sau alteia
dintre cele două forme de limbaj, ci și apariția treptată din limbajul monologat a unei noi forme și
anume a limbajului interior – proces ce are loc între 3 ani și jumătate și 5 ani și jumătate.

14
Apariția limbajului inter ior sporește enorm de mult posibilitatile copilului de a -și planifica
mintal activitatea, de a și -o regla permanent. Vorbind cu sine, mai ales atunci când se află în
situații dificile, problematice, copilul iși poate ordona acțiunile, își poate stabili pun ctele modale
ale activitătii, găsește soluții. Prin toate acestea limbajul interior are o mare importanță în
dezvoltarea intelectuală a copilului, el reprezentând, de fapt, mecanismul fundamental al gândirii.
În preșcolaritate se dezvoltă mult latura fonet ică a limbajului, deși datorită unor
particularitați ale aparatului fonator, ale analizatorului verbo -motor și analizatorul ui auditiv,
pronunția nu este î ncă perfectă. Sunt posibile omisiuni, substituiri, inversiuni de sunete. De
obicei, când într -un cuvân t mai multe consoane alăturate u na dintre ele se omite (,,caun ” în loc de
scaun). La fel de răspândite sunt si substituțiile: ș i j înlocuite cu s și z ( ,,zoc ” în loc de joc; ,,sase ”
în loc de șa se); s și z cu t ș i d (,, tanie ” în loc de sanie; ,, dice” în loc de zice); etc.
Inversiunile presupun schimbarea ordinii f enomenelor din cuvinte ( „stlica ” în loc de
sticla; „prentru ” în loc de pentru). Numărul acestor erori scade spre sfârșitul preșcolarității când
aproape toți copiii pronunță toate sunetele. Copiii își însuș esc fondul lexical, dar și semnificația
cuvintelor. Problema cea mai importantă a preșcolarității o va reprezenta însușirea structurii
gramaticale a limbajului.3
I.3. FORMAREA CAPACITĂȚILOR DE COMUNICARE

Întreg procesul școlar înseamnă limbaj, c omunicare, noțiuni. Pe lângă metodele care
contribuie în mod expres la dezvoltarea limbajului, toate celelalte contribuie la îmbogățirea
vocabularului, la dezvoltarea capacității de comunicare.
Procesul de îndrumare a formării capacităților de comunicare c uprinde mai multe etape
care se întrepătrund: ascultarea vorbirii celorlalți, reproducerea ei pe baza imitației, construirea
unui sistem verbal propriu, consolidarea lui prin exersarea zilnică, prevenirea unor deficiențe și
corectarea vorbirii. Situațiile de instruire ce presupun comunicarea se diversifică în funcție de
modalitățile, căile și mijloacele la care poate apela educatorul.
Povestirea este modalitatea utilizată frecvent la vârstele mici, datorită caracterului ei mai
colorat afectiv, mai accesibil . De multe ori, conținutul poveștilor reproduce propria experiență de
viață a copiilor, fapt ce permite reluarea în diverse variante a unei teme, de fiecare dată cu

3 Verzea,Emil,Psihologia vârstelor,Editura Hzperion XXI,București,1993 .

15
elemente de noutate și surpriză. În povestirea liberă sau fără început sugerat, copilul poa te aborda
un aspect nesemnificativ, neinteresant, poate lungi fără rost povestirea, poate ajunge la un final
neelocvent, însă importantă rămâne această cale în sensul exersării ca pacității creatoare. Ca
metodă și ca mijloc de instruire și educație, povești le educatoarei sunt activități de expunere orală
a conținutului unor texte literare, cu caracter realist -științific sau fantastic (povești, basme,
legende, balade, schițe). Ascultând povești sau basme, copiii nu numai că sesizează mijloacele
verbale folosi te de educatoare, dar n cuvintele cu care încep și se încheie basmele ori expresiile
care se repetă în basme. Astfel, limba literară și cea populară, cu mijloace stilistice proprii, intră
în limbajul curent al copiilor. Pr eșcolarul mare învață poezii, după imagini, trăind scenariile
poveștilor emoțional, dovedind o creștere aproape incredibilă a gamei de nuanțe emoționale
legate de personajele poveștilor, dar și de conflictul care se realizează în cadrul acestora.
De mic, copilul este atras de imagini. La g rădiniță , copilul preșcolar întâlnește diferite
tipuri de imagini prezentate sub formă de jetoane, tablouri, desene realizate de copii și adulți,
albume, diafilme. Fondul de reprezentări format în urma activităților de observare și lecturi după
imagini tre buie valorificat. După prezentarea materialului vizual în activitățile dirijate urmează o
muncă de prelucrare, sistematizare, consolidare a cunoștințelor receptate. Prin dialog euristic,
educatoarea cunoaște nivelul la care copiii au receptat conținutul im aginilor utilizate.
După o scurtă convorbire cu tema „Cum este toamna? ” pe bază de imagini , preșcolarii sunt
lăsați să povestească sau să facă comentarii li bere în legătură cu cele văzute : aspecte
caracteristice acestu i anotimp, denumirea fructelor ș i a legumelor de toamnă , munci specifice
acestui anotimp. Pot fi încurajați să adreseze întrebări pentru a -și clarifica unele neînțelegeri, ceea
ce conduce la întărirea operațiilor de analiză, sinteză, comparație și interpretare și la stimularea
productivită ții gândirii. O întrebare adresată de către un copil nu este semnul necunoașterii, ci al
interesului, al curiozității, fapt pentru care , mai mult timp adresează întrebarea care i -a reținut
atenția. Uneori, datorită sărăciei vocabularului, copilul preșcolar nu se poate situa pe punctul de
vedere al interlocutorului dacă acesta este adultul. În relațiile cu ceilalți copii, preșcolarul poate
coopera, poate dialoga ca partener egal având drept consecință socializarea inteligenței și a
limbajului, înțelegerea ut ilității schimbului de idei.
Metoda fonetică -analitico -sintetică este indispensabilă în învățarea corectă și logică a
citit-scrisului. Pentru a învăța citit -scrisul, copiii trebuie să aibă capacitatea de a delimita
cuvintele din vorb ire, de a le despărți î n sunete , urmând apoi calea inversă: unirea sunetelor în

16
cuvinte și a acestora în propoziții. Procesul formării deprinderilor de citire și scriere este deosebit
de complex, întrucât chiar aceste deprinderi sunt deosebit de complexe. Bazele formării acestor a
se pun în clasa I, dar procesul perfecționării lor este de lungă durată, continuând în clasele
următoare.
Prin exerciții de analiză și sinteză, se pun la îndemâna elevilor instrumente de lucru care
să le permită autocontrolul, în vederea prevenirii greșe lilor. Articularea clară, precisă și corectă a
sunetelor depinde de felul cum este realizată respirația în timpul vorbirii; de aceea, este necesară
și educația acestui act fiziologic. Sunt cunoscute exercițiile fizice de respirație și jocurile de
mișcare, de emitere a unor onomatopee (foșnetul frunzelor, șuieratul vântului, zumzetul
albinelor).
Metoda exercițiului este aparent o metodă neliterară, însă exercițiul rămâne totuși o formă
de stimulare și dezvoltare a capacităților creative, a originalității, a spiritului de inițiativă și
independență în comunicare. Exercițiile au un caracter mintal și constau în formarea deprinderilor
de caracterizare a personajelor, de extragere a ideilor principale, a expresiilor frumoase din text.
De asemenea sunt anumite joc uri didactice care contribuie la dezvoltarea vorbirii: ,,Ști să
spui la fel ca mine?”, ,,Ce este și cum este?”, ,,Bate vântul”, ,,Povestește cum ți -ai petrecut
vacanța”, ,,Ce a uitat pictorul să deseneze?”.
Prin jocul didactic se asigură înțelegerea, fixar ea sau repetarea anumitor cunoștințe în
mod plăcut, fără ca interesul celor care comunică să scadă. Jocul se constituie ca activitate
fundamentală la vârsta preșcolară. J. Piaget denumește jocul ca fiind un anumit tip de activitate,
înțeleasă ca un exerciț iu funcțional. Jocul exprimă experiența socială a copilului sub forma
comunicării cu cei din jur.4

4 Palmade, G., Psihologia copilului și a adolescentului , în Metodele pedagogice , Editura Didactică și
Pedagogică,București, 1995 .

17
CAPITOLUL II. BASMUL – REPERE TEORETICE

Basmul este o creație populară în proză de mari dimensiuni în care se povestesc
întâmplări cu caracter fa ntastic la care iau parte personaje cu însușiri supranaturale
reprezentând forțele binelui și ale răului.
Valorificarea basmului în procesul de predare -învățare se impune, nu numai pentru faptul
că această specie, asemenea literaturii popul are, constituie o sursă de inspirație pentru literatura
cultă, ci și datorită bogăției de sensuri și valori etice pe care educația le prelucrează și le transmite
apoi grupurilor -țintă cărora se adresează.
Un interes deosebit față de basm se manifestă în pe rioada romantic, în secolul al XIX –
lea, când apar colecțiile de povești ale Fraților Grimm(1812) și ale lui H. Cr. Andersen ( 1835 –
1872).
În țara noastră primele basme au fost consemnate în scris în secolul al XVIII – lea, iar
prima colecție de basme a fos t publicată în 1860 la Timișoara, urmată de antologia lui P.
Ispirescu în 1872 Legendele și basmele românilor. Urmează culegerile lui I. Pop -Reteganul, Gh.
Dem. Teodorescu, Ovidiu Bârlea, care rămân numai culegători de folclor. Alții prelucrează
textile c ulese pentru că au și talent de povestitor, un exemplu fiind P. Ispirescu. Alții precum I.
Creangă, M. E minescu, I. Slavici, Al. V lahuță, Barbu Șt. Delavrancea, M. Sadoveanu sunt și
culegători dar și creatori.
În literature universal, basmul se leagă de n umele unor culegători și creator renumiți: Ch.
Perrault, Frații Grimm, H. Cr. Andersen, A. S. Pușkin, R. Kipling, A de Saint -Exupety, Selma
Lagerloff și alții.
În general, basmul sensibilizează elevii, le stimulează interesul și -i angajează într -un efort
plăcut de învățare și de gândire creatoare, contribuind la exercitatea unei influențe positive în
procesul de formare a profilului moral.
Fiind opera universal prin temă, prin idei, prin tehnica povestirii, basmul dezvăluie
cititorilor o alfel de lume… o lu me miraculoasă, interesantă și unică, desfășurată într -un timp
universal și etern. El of eră un mesaj cu o puternică forț ă de generalizare, adresându -se tuturor
segmentelor de vârstă și orientându -le spre noi acumulări de valori, aparținând unei culturi ce se
încadrează într -o diversitate de lumi și spații posibile.

18
Multitudinea definițiilor oferite cu dărnicie basmului, precum și elementele -i definitorii,
trăsăturile și caracteristicile sale ilustrează complexitatea valorică a acestuia, dar și larga lui
răspândire și receptare.
În ceea ce privește sinonimia basmului , aceasta este considerate un mijloc lingvistic
specific pentru a descrie uzul unui cuvânt. Prin urmare, cuvântul „basm ” este definit adesea prin
sinonimele: poveste, fabulă, legendă, (Dicționarul Etimologic) și născocire, minciună
(Dicționarul Limbii Române Moderne).
Trăsătura definitorie a basmului constă în prezența elementelor fantastice. Apar
astfel întâmplări fantastice, personaje fantastice, personaje umane cu însușiri supranaturale și
obiec te fantastice.
Acțiunea complexă a basmului este structurată pe mai multe episoade și se petrece
întotdeauna în două lumi: cea reală a oamenilor și cea imaginară creată de fantezia poporului.
Timpul în care se petrec evenimentele este un timp imaginar.
Spațiul are infinite variante: „la răsărit”, „peste munți”, „pe tărâmul celălalt”,
„undeva”, „ unde se bat munții în capete”, „ la capătul lumii”, „în cer”, „ dincolo de mări și țari”,
locuri „cu neputință de găsit”, „în pădure”, „ într-o casă d in pădure”, „în bârlogul ursului”, et c ;
În orice basm indiferent de evenimentele prin care trec, personajele sunt pozitive și
negative. Acestea fie aparțin spațiului omenesc, fie aparțin lumii fantastice. Personajele
spațiului uman au însușiri obișnu ite omului atât defecte cât și calități (vitejie, înțelepciune,
modestie, credință, lașitate, ipocrizie, trufie, răutate, invidie); personajele imaginare sunt
înzestrate cu puteri supraomenești care depășesc forțele obișnuite ale oamenilor (vorbesc
graiul oamenilor, au capacitatea de a se metamorfoza sau de a transforma obiectele).
Persona jul principal al basmului este întotdeauna un tânăr cu însuș iri deosebite pe
care nu le dezvă luie de la început. El pleacă într -o călătorie inițiatică, pe parcursul că reia
întâlnește niște obstacole pe care le depășește rând pe râ nd.5
Basmele contin:
– formule inițiale prin intermediul cărora se poate pătrunde din realitatea concretă în lumea
imaginară a basmului :„a fost odată ca niciodată” ; „că, de n -ar fi, nu s -ar mai po vesti”; „de când
făcea plopșorul pere și răchita micșunele ”; „de când se băteau urșii în coade ”; „de când se luau

5 Cojocaru Mihaela, Limba si literature romana, Bucuresti, Editura Regis, 2004.

19
de gât lupii cu mieii de se sărutau înfrățindu -se”; „de când se potcovea puricele la un picior cu
nouăzeci și nouă de oca de fier și s -arunca în slava cerului de ne aducea povești ”;
– formule mediane care fac legătura dintre două segmente importante ale basmului: atrag
atenția ascultătorului asupra faptului că protagonistul mai are de traversat obstacole și de parcurs
greutăți: „ca cuvântul din po veste, î nainte mult mai este”;
– formule finale ce marchează sfârșitul evenimentelor fantastice, ieșirea din lumea
imaginară a basmului și întoarcerea ascultătorului în realitatea concretă: „ș-am încălecat pe -o șa,
și v-am spus povestea așa” ;„Iar eu, isprăv ind povestea, încălecai p -o șea și vă spusei
dumneavoastră așa ”; „încălecai p -un fus, să fie de minciună cui a spus ”; „încălecai p -o lingură
scurtă, să nu mai aștepte nimica de la mine cine -ascultă ”; „iar descălecând de după șea, aște pt
un bacșiș de la cin e mi-o da” .
După caracteristicile personajelor, specificul și tematica acțiunii, elementele miraculoase ,
aspectele concrete de viață, basmele se clasifică în:
 fantastice, cele mai semnificative și mai răspândite, desprinse de regulă din mit, cu o
pregnanță a fenomenelor miraculoase;
 animaliere, provenite din dezvoltarea narativă a legendelor totemice despre animale,
chiar despre plante sau unele obiecte simbolice;
 nuvelistice, având ca punct de pornire snoava, în narațiune semnalându -se o puternică
inserți e a aspectelor reale, concrete de viață.
După autor, basmele pot fi:
 populare, creație a colectivității anonime;
 culte, creație a unui autor cunoscut. 6

II.1. GENEZA BASMULUI

În general, basmul este definit drept o creație epică, de origine populară, în care
elementele realului se îmbină cu cele fantastice.
În formularea lui G. Călinescu, „ basmul e un gen vast, depășind cu mult romanul, fiind mitologie,
etică, știință, observație morală ” etc. Caracteristica lui este că eroii nu sunt numai oameni, ci și an ume

6 Goia Vistian, Literatura pentru copii si tineret, Cluj -Napoca, Editura Dacia, 2003 .

20
ființe himerice, animale… Ființele neomenești din basm au psihologia și sociologia lor
misterioasă. Ele comunică cu omul, dar nu sunt oameni. Când dintr -o narațiune lipsesc acești eroi
himerici, n -avem de -a face cu un basm.7
Termenul „basm” definește o specie a epicii populare (de regulă în proză) și culte, cu
răspândire mondială, în care se narează întâmplări fantastice ale unor personaje imaginare (feți –
frumoși, zâne, animale năzdrăvane etc.), aflate în luptă cu forțe nefaste ale naturii sau ale
societății, simbolizate prin balauri, zmei, vrăjitoare etc.,pe care ajung a le birui în cele din urmă.8
Asupra genezei basmelor au existat mai multe teorii:
– teoria mitologică: potrivit acestei teorii basmele au origine mitică comună și divizate circulă de
la popor la popor;
– teoria antropologică: argumentează că identitatea generală și chiar generativă a spiritualității
omenești a putut produce într -o epocă îndepărtată, în locuri diferite, creații asemănătoare, care în
timp au cunoscut o anume circulație.
B.P. Hașdeu, înclinând spre teoria originii orientale a basmelor, a avansat teoria originii
onirice, în sensul că omul, inspirându -se din vis, l -a adaptat și l -a îmbogățit, folosindu -l cu succes
la producerea basmelor.
Teoriile moderne vorbesc de poligeneza basmelor, de originea multiplă, de influențele
reciproce, ca și de structurarea unei tipologii coerente a acestei specii literare.
Trăsăturile basmului sunt următoarele:
– ilustrează o altă lume decât cea reală, personajele fiind crai împărați și împărătese , feți –
frumoși și fiice de crai, m uma – pădurii, zmei s -au balauri înfricoșători;
– perspectiva temporală și cea spațială sunt fabuloase, manifestându -se timpul mitic și spațial
nemărginit, imaginat peste mări și țări, la capătul lumii sau pe tărâm ul celălalt;
– împletirea elementelor reale cu cele fabuloase creează fantasticul, ca specific ancestral al
basmelor;
– acțiunea esențializează lupta dintre forțele binelui și ale răului, dintre adevăr și minciună,
dintre o nestitate și necesitate iar deznodământul constă totdeauna în triumful valorilor pozitive
asupra celor negative;

7G.Călinescu, Estetica basmului , București, Editura pentru literatură,1965, p. 9 .
8 Dicționar de termeni literari , București, Editura Academic,1976,p.49 .

21
– personajele sunt reale și fabuloase, acestea din urmă având puteri supranaturale și
putându -se metamorfoza în animale, plante insecte, obiecte sau pot r eînvia prin leacuri
miraculoase ;
– protagonistul este mesagerul forțelor binelui, aflat în conflict cu antagonistul (personajul
malefic), lupta purtându -se în numele valorilor morale și spirituale. Personajul principal trebuie
să depășească probele și să învingă obstacolele puse în cale cu scopul de a demonstra virtuți etice
excepționale și a deveni apt pentru ași întemeia și conduce propria gospodărie;
– ca mijloace de compoziție, basmele conțin formule specifice inițiale, mediane și finale,
metafore tipice pentru acțiunea narativă;
– cifra trei este un simbol cu încărcătură magică și cu forță pentru depășirea probelor și
învingerea obstacolelor la care este supus personajul principal din basm;
– basmul cultivă înalte principii morale esențiale ca adevărul , dreptatea cinstea, prietenia,
ospitalitatea, curajul, vitejia prin personajele pozitive și condamnă nedreptatea, răutatea,
minciuna, lăcomia, întruchipate în răufăcători.

CULEGERI DE BASME

Fratii Grimm, pe numele lor Jacob și Wilhelm, sunt, alături de Hans Christian Anderson,
cei mai celebri autori străini de cărți pentru copii. Sunt scriitorii unor povești și basme faimoase.
Printre capodoperele cu care s -au făcut remarcați și au rămas în istoria literaturii pentru cei mici
se numără Cenușăreasa, Alb c a Zăpada și cei 7 pitici sau Scufița Rosie.

Albă ca Zăpada ș i cei sapte pitici

Albă ca Zăpada ș i cei 7 pitici este una dintre cele mai cunoscute povești pentru copii, din
care aceștia pot învăța o mulțime de lecții de viață importante. Frații Grimm au co nstruit întreaga
poveste în j urul unei prințese rămase orfană de tată, Albă ca Zăpada.
Fetița rămâne în custodia mamei vitrege, o regină haină și orgolioasă, pentru care frumusețea și
tinerețea erau singurele idealuri în viață. Sesizând cât de frumoasă se face mic uța prințesă,
aceasta plănuiește să o omoare.

22
Auzind de planurile hainei regine, Albă ca Zăpada fuge de la castel și întâlnește în drumul ei 7
pitici, care îi oferă o locuință în schimbul treburilor gospodărești, dar care ulterior îi devin cei mai
buni prieteni. Albă ca Zăpada este găsită de regina cea rea, este păcălit ă să muș te dintr -un măr
otravit și moare. Este salvată de sarutul unui prinț fermecat, alături de care rămâne și trăiește
fericită până la adânci bătraneti.

Rapunzel

În cazul frumoa sei închise în turn, povestea pare a avea la origine o istorie din zorii
creștinismului, în secolul al III -lea. Un prosper negustor păgân din Asia Mică (Dioscurus) avea o
fiică atât de frumoasă încât nu avea chef să o vadă căsătorită și o închidea într -un turn atun ci când
pleca în călătorie. Tână ra s-a convertit la creștinism, spre marea enervare a tatălui care a târât -o în
fața proconsulului roman. Cum fata n -a vrut să renunțe la credința ei, a sfârșit prin a fi decapitată
de tată. Care, spune legenda, a f ost trăsnit ceva mai apoi. Sub numele de Sf. Barbara sau Sf.
Varvara, tânăra a devenit sfânta în panteonul creștin și este serbată la data de 4 decembrie.

Barbă albastră

Este o poveste horror atât la Perrault, cât și la frații Grimm. Perrault, se pare, s -a bazat pe
povestea unui anume Conomor cel Blestemat, o căpetenie bretona ce a trăit după anul 500, despre
care se spune că avea obiceiul să își omoare soțiile imediat ce acestea rămâneau însărcinate. Dar,
pentru Perrault, este mai probabilă o altă sursă de inspirație: celebrul baron Gilles de Rais,
mareșal al Franței și companion al Ioanei D’Arc. După ce a devenit erou al luptei de eliberare a
țării de sub englezi, Gilles a alunecat treptat în nebunie și în practicarea magiei negre. A sfarșit ca
un notori u violator și ucigaș de copii, cu peste 500 de victime la activ (este unul dintre cei mai
prolifici ucigași în serie din istorie). A fost condamnat la moarte de către semenii săi nobili, care
abia așteptau să pună mâna pe fabuloasa lui avere.

23
Hansel si Gretel

Hansel și Gretel sunt 2 frati. Tatăl îi iubea, însă nu și mama. Mama îl bătea la cap pe tatăl
lor să -i ducă în pădure să scape de ei. Hansel aude discuția și a doua zi îș i umple buzunarul cu
pietricele șo în timp ce tatăl îi duce prin pădure Hanse l arunca câ te o pietrici că și astfel cei doi
copii ajung seara acasă. A doua zi tatăl îi duce din nou în pă dure dar de data aceasta Hansel
arunca bucățele de pâine pe care le manâncă păsările și ei nu știu să se mai întoarcă . Ajun g la
casa unei vrajitoare care î l pune pe Hansel la îngrășat hrănindu -l doar cu nucă. Când vrajitoarea
vrea să -l pună pe Hansel în cuptor, Gretel o împinge în cuptor și -l salvează pe fratele ei. Cei doi
copii găsesc drumul spre casă și trăiesc fericiți cu tatăl lor deoare mama muri se între timp.

Cenușăreasa

Este posibil ca povestea frumoasei nedreptățite să fi fost inspirată de o istorie consemnată
de Strabo în Geographica, povestită mai apoi și de către Herodot. Cenușăreasa, astfel, pare să fi
fost Rodophis, o tânără de o frumuse țe deosebită care a fost rapită în Tracia, în jurul anului 500
înainte de Hristos, și vândută apoi ca sclavă în Egipt. Cel care a cumpărat -o, datorită frumuseții
sclavei, a ținut -o în asemenea cinste și lux încât Rodophis a fost remarcată de către faraonul
Ahmose al II -lea, care ar fi insistat ca fata să îi devină soție (una dintre soțiile acestuia, de fapt).
Despre Rodophis se spune că a mai fost „tovarașa de sclavie― cu celebrul Esop.
Cenușăreasa este, poate, cel mai popular basm scris de cei doi autori. La început, povestea
este foarte asemănătoare cu cea din Albă ca Zapadă – o prințesă rămâne orfană de tată și este
luată în grija mamei vitrege, o regină rea, care are două fete din flori.
De data aceasta, Cenușăreasa nu este doar ținta răutaților hainei r egine, ci și a celor două
surori vitrege, care o exploatează și se poartă urât cu ea. Totul până într -o zi, când Cenușăreasa se
hotărăște să meargă la balul organizat la palat. Balul era dat în cinstea prințului, cu scopul de a -și
găsi o prințesă cu care s ă se căsătorească și alături de care să domnească după abdicarea regelui.
Ajutată de zâna cea bună, Cenușăreasa se transformă într -o prințesă și merge la petrecere, unde
întalnește prințul, care rămâne fermecat de frumusețea ei.
În apropiere de miezul nopț ii, când Cenușăreasa trebuia să se întoarcă degrabă acasă, își
pierde pantoful, pe care -l recuperează prințul. Mergând din casă în casă pentru a afla cine este cea

24
care și -a pierdut pantoful și aleasa inimii lui, prințul o găsește pe Cenușăreasă, cu care t răiește
apoi fericit până la adânci bătrâneți.

Scufița Rosie

Este vorba de o fetiță care a fost trimisă la bunica sa. Pe drum s -a întâlnit cu un lu p care a
înrebat -o unde se duce . După ce fata i -a spus unde se duce lupul a urmărit -o. Fata a plecat spre
casa bunici . Lupul a mâncat -o pe bunica și s -a băgat în pat așteptând -o pe fetiță. Când fata a intrat
lupul a mancat -o. Când vânătorul a intrat a văzut lupul. Vânătorul i – a tăiat burta lupului și le – a
eliberat pe Scufița Rosie și pe bunica sa. Astfel ele trăiră fericite .

Pinochio

A fost odată un om care facuse o papușă din lemn. Aceas ta lua viață datorită unei zâne ,
astfel încât a doua zi trebuia să meargă la școală. În loc să meargă la școală Pinochio fugii de
acasă și trecu prin multe peripeții: fu’ je fuit, ajunse în țara jucăriilor unde aproape devenii
măgar…Dar până la urmă Pinochio ajunse acasă și în văță leacția cea mai importantă : Lecția vieții
…și trăi fericit până la adânci bătrâneți.9

Petre I spirescu

În basmele lui Petre Ispirescu se regăse sc dorințele umane și căile de îndeplinire ale lor.
Personajele sunt reale , asemănător omului din popor ș i totodată fantastice.
În „Tinerețe fără băt rânețe și viață fără de moarte ”, tema obținerii tine reții veșnice, care a
preocupat mereu omul , apare ca unicat în literatura noastră. Personajul fantastic Făt -Frumos
ajunge pe tărâmul fără de bătranețe și de moarte da r ,sentimentul omenesc puternic , dorul de
părinți și de locul natal , îl face să piardă ceea ce dobândise cu un efort atât de mare.
În „Prâsl ea cel Voinic si merele de aur”, personajul pozitiv, asemenea basmelor populare ,
este fratele mic. Deși nimeni nu are încredere în el , se dove dește cel mai isteț dintre toți . Basmele

9 Frații Grimm, Cărti pentru co pii, Editura Literatura Universală, București,2014 .

25
lui Petre Ispirescu nu mai sunt doar o poveste de divertisment , ci au un con ținut moralizator de
mare profunzime.
În opera „Ileana Sim ziana ” de Petre Ispirescu personajul principal este fata cea mica a
împăratului. În realizarea portretului se împletesc modalitățile de caracterizare specifice genului
epic.
În mod direct , din datel e furnizate de mama zmeului pe care fata îl salvase aflăm că
„vorba îi curgea din gură ca mier ea ,boiul îi era asa de gingaș …,perișorul subțire și stufos îi cădea
pe umeri în unde, fața-i are pe vino -ncoace , ochii ăia mari , frumoși , mânușița ai a micuța ș i
piciorul ca de zână ”. Autorul o descrie ca fiind ademenitoare : leii nu se p uteau dezlipi de dânsa ,
căci și vo rba-i și fața îi erau lipici… În mod indirec t, fata de împărat este caracterizată de f aptele
pe care le săvârșește , ea dă dovadă de curaj încă din momentul în care îi spune tatălui că vrea și
ea la fel ca suro rile sale să -și încerce norocul : „Tată, lasă-mă și pe mine să fac o cercare ”. Curajul
și neînfricarea s a reies și din luptele cu lupul , leul și balaurul cu 12 cape te făra a ști că este tatăl
său, faptul că îl salve ază pe unul dintre cei doi zmei . Lupta care o duce pentru a o salva pe Ileana
Simziana și a -i aduce herghelia acesteia este din nou ințeligența deoarece reușește să se dea drept
Făt-Frumos fă ră ca nimeni să nu -și dea seama , sau dacă și-a dat nu a fost cale să dovedească acest
lucru. În urma încercărilor la care este supusă fata împăratului care se ascundea sub hainele de
voinic a fost transformată într -adevăr în bărbat.„Ileana Sim ziana, cosița de aur , câmpu l înverzește
florile -nflore ște” (așa o descriau fii împăratului) este plăcut impresionată de Făt -Frumos din
momentul în care acesta o salvase de la zmeul care o silea să se căsătorească cu el. Împăratul pe
care îl slujea fata de împărat dorea de asemenea să o ia de soție pe Ileana,d ar aceasta face în așa
fel încât nunta lor nu mai are loc și ea se căsătorește cu Făt -Frumos.10

Hans Christian Andersen

În timpul vieții, Andersen a fost celebrat de familia regală și aclamat pentru că a adus
bucurie copiilor din întreaga Europă. Cu t impul, basmele sale au fost traduse în peste o sută de
limbi și continuă să fie publicate în milioane de exemplare în toată lumea.

10 Petre Ispirescu, Legendele sau basmele românilor, Editura Paralela 45, București, 2011 .

26

Craiasa Zapezii

Crăiasa zăpezilor era rea ca diavolul. Ea a spart o oglindă și în fiecare colț al lumi s -a
împrăștiat câ te o bucațică, mai exact în fiecare om și copil. O bucată a venit drept în inima lui
Key un baiațel care avea o prietenă pe nume Gerda. În ochii lui era numai gheață. Crăiasa
zăpezilor l -a luat cu ea și îl puse să rezolve un puzzel. Fetița Gerda a venit du pă el, dar el a
refuzat să vină pentru că era sub o vrajă a crăiesei. Key reușește să scape de craiasă și se întoarce
cu Gerda.

Degețica

Era o dată o femeie săracă care a gasit o fetiță cât degetul de mare căreia i -a spus
Degețica. Ea avea un pat facut d intr-o coajă de nuca și u n lac care era o farfurie cu apă .
Într-o noapte o broască intraă și o fură pe Degeț ica c u tot cu patul din coaja de nucă. Broasca o
întrebă pe Degețica daca vrea să se mă rite cu fiul ei, care era foarte urâ t, însă Degețica refuză ș i
este dusă pe o frunză de nufăr care a fost ajutată de peș ti care au ros tulpina nufă rului. Degeț ica
plutea pană se agață de picioarele unei muște care o duce pe Degețica într -o dumbravă . Acolo
întâlnește o pasăre care se lovise câ nd zbura. Atunci a fost luată de o familie de cârtițe care au
ajutat pasă rea și a putut să zboare cu Degețica înapoi acasă .

Fetița cu chibrituri

În povestea " Fetița cu chibrituri ", autorul Hans Christian Andersen ne prezintă o fetiță de
vreo 6 anișori ce fusese abandonată de că tre parinții să i.
Era ajunul Crăciunului, și fetița avea doar un pantof și o rochiță pe ea . Unui trecator i se
făcuse milă de ea și i -a dat niște chibrituri . Copila aprindea câte un chibrit ca să se încălzească .
Povestea se termină, însă, foarte trist . Fetița era înghețată a doua zi, cu un chibrit în mână.

27
Mica S irenă

Mica Sirenă trăia într -un castel aflat pe fundul mării, împreună cu tatăl ei, regele mărilor,
și cu cele cinci surori ale sale. În seara zilei când împlinea cincisprezece ani, Mica Si renă înotă
spre o corabie mare, pe care o zărise pe apă. Pe vas era și un prinț chipeș. Ea renunță la tot ce are
pentru a se mărita cu prinț ul. Prințul se mărită cu alta iar sirena moare. Sirena s -a transformat
apoi în fiică a vântului . I-au redat sufletu l doar pentru că îl iubise pe prinț.

Prințesa și bobul de mazăre

Era o dată un prinț ce își căuta o mireasă. A căutat în lung și în lat dar nu credea că ele
sunt prințese adevărate. Intr -o zi a bătut la ușă o fată udă de ploaie și cu hainele rupte. I -a deschis
și a găzduit -o. Mama lui credea că este o prințesă adevărată așa că a supus -o la o probă .A pus un
bob de mazăre sub multe saltele groase și paturi la fel de groase. Ea vroia să vadă dacă este o
prințesă adevărată. Orice prințesă adevărată ar fi simnț it bobul. Dimineața, regina o întrebă pe fatî
cum a dormit, la care ea a răspuns că a simțit ceva ce o deranja. Atunci regina își dădu seama că
este o prințesă adevărată și că merită să fie soția fiului ei. 11

II.2. TIMP ȘI SPAȚIU

Timpul este unul f antastic, la fel cum este și subiectul basmelor și este sugerat în special
de formulele inițiale, mediane și finale. Coordonatele temporale din formulele inițiale au o notă
de-a dreptul umoristică și ironică:
– „când se potcovea purecele”;
– „când puricii în cer zburau și pe sfinți îi chișcau”;
– „când măncau șoarecii pe pisici”;
– „când găinile aveau dinți”;
– „în vremurile de demult”;
– „cand o umblat Dumnazau cu Sfantu Patru pa Pământ, când erau viteji cu urieși";

11 Hans Christian Andersen, Povești, Editura Regis, București, 2012.

28
– „de când făcea plopsorul pere și rachi ta micșunele”;
– „de când se băteau urșii în coade”;
– „de când se luau de gât lupii cu mieii de se sărutau înfrâtindu -se”;
– „de când se potcovea puricele la un picior cu nouăzeci și nouă de oca de fier și s -arunca
în slava cerului de ne aducea povești”;
– „de când scria musca pe parete, / Mai mincinos cine nu crede. "
– „când porcii vorbeau în versuri”;
– „când se ducea soarecele la măta și -o gâdila sub tata”;
– „când erau muștele cât găluștele de le prindeau vânătorii cu puștile”.
Timpul este uneori exp rimat și în cadrul formulelor mediane, când autorul dorește să
mențină atenția cititorului. Aici se ară ta durata unor fapte ale er oilor, durata unor evenimente:
„Și se luptar ă, / Și se luptară, / Zi de vară până seară” sau: „ Zi de vară/ Până seară , / Cale lungă , /
Să-i ajungă ”. În formulele finale timpul apar e sub aspectul imposibilului, câ nd, de exemplu,
autorul susține că și „ azi” cei de la palat trăiesc ș i se veselesc: „Și a ținut veselia ani întregi, și
acum mai ține încă . Cine se duce acolo bea și măn âncă. Iar pe la noi, cine are bani bea și
mănâncă, iară cine nu, se uită și rabdă. ”
Compoziția basmelor se distinge, în primul rând, prin acele formule tra diționale sau ale
imposibilulu i, formule pe care nu le întâlnim în alte opere literare. Formula iniț ială – „A fost
odată ca niciodată ” – marchează atemoralitatea din basm, idea de timp fiind anulată de la
început. Primul termen sugerat prin adverbul odată, este întărit de al doilea, ca niciodată, printr -o
reluare a ideii la modul absurd.
În același timp, formulele inițiale sau introductive au rolul de a -l desprinde pe cititor din
logica realului si a -l purta in lumea i realului, trezindu -i interesul ș i menținîndu -i trează atenția.
Spațiul din basm nu poate fi conceput toponimic ori ca simplă noțiune geogra fică: la
răsărit , peste munți și peste văi , pe tărâmul celălalt etc . Spațiul „constituie o ambianță simbolică,
propice eroului și acțiunilor desfășurate ”. Un alt spațiu este cel format din interioare: palatele
zmeilor, peșteri, case etc. Spațiul corespunde timpului nedeterminat.
Eroii parcurg spații terestre, acvatice sau aeriene potrivit dimensiunii fantastice a planului
epic. Alături de spațiu și de timp, Gh.Vrabie adaugă la coordonatele fundamentale ale basmului
visul și metamorfozarea.
Visul este evocat de povestitor ca potrivindu -se dorințelor eroilor.

29
Hașdeu susține că basmul este „ o oglindă a realității visului; că așa se explică de ce basmele se
aseamănă într -un mod așa de uimitor la neamurile cele mai diverse, chiar atunci când și acolo unde e absol ut peste
putință de a admite vro umbră de împrumut de la neam la neam ”.12
Visul accentuează și mai mult elementul de neverosimil și fantastic al basmului. În vis ca
și în basm, se observă că spațiul și timpul nu au limite, devin infinite, totul caută forme
hiperbolice, au loc metamorfozări fanteziste.13

PERSONAJELE

Personajele de basm sunt probabil cele mai fascinante personaje ale literaturii, întrucât
sunt construite atât de complex, cu defecte și calități, cu dorinșe, cu aspirașii, cu puteri
supranatural e, cu capacități de metamorfoză, unele de o frumusețe uimitoare, altele cu aspect de -a
dreptul grotesc, cu numeroase valori morale, cu intense, trăiri sufletești, cu nenumărate
semnificatii.
Personajele basmelor sunt, în majoritate, investite cu puteri sup ranaturale. Deși se
grupează î n două categorii, forțele binelui și ale răului, reale și fantastice sau miraculoase, ele
sunt constituite în esență după aceleași modele. Frumusețea fizică se armonizează cu marile
valori etice, iar infirmitatea fizică, urâțe nia, cu defectele morale. Construite linear, personajele au
o singură trasătură de caracter dominant pe tot parcursul acțiunii.
Simboluri ale binelui sau ale răului, ele sunt personaje pozitive sau negative, în sufletul
aceluiași personaj neexistând lupte între sentimente diferite.
Personajele ce întruchipează binele su nt personificări ale bunătății, dreptății, frumuseții,
curajului, vitejiei,cinstei, în timp ce altele devin simboluri ale fățărniciei, urâțeniei, răutății,
lașității etc. Pentru că î n basme î ntre bine și rău nu există categorii intermediare, victoria va fi
totdeauna de partea binelui, basmele având un final fericit obligatoriu. Deși personajele,
subiectele și motivele basmelor au u n caracter universal, prezente î n toate literaturile, numele
personajelor se deosebesc de la o țară la alta. Existența personajelor, între care î nțelegem și eroii,
este o condiție esențială, deoarece aventurile captivante din basme nu ar fi posibile fară ele.
Plecând de la existența ființei, și a caracterului personaj elor, Gh. Vrabie adoptă
denominațiuni prototistice în clasificarea lor. Perso najele cu o vârstă respectabilă , printe care și

12 B. P. Hasdeu, Etymologycum Magnum Romani ae, vol. II, Editura Minerva, București, 1970, p. 374.
13 Călinescu George, Estetica basmului, Bistrita, Editura Pergamon, 2006 .

30
împărații sau părinții bătrîni, sunt desemnate prin Senex, Virilia, sunt opușii acestora, iar
opozanții sunt adversarii lor. Celela lte personaje, cum ar fi confidenții sau adjuvanții, intră
folosindu -se un termen general, la actanți.
Despre personajele clasificate astfel , Gh. Vrabie arată că ele au limbaj și gesture tipice,
funcționează după reguli de la care nu se abat și au un statu t cu un regulament de comportare,
fiecare dintre ei fiind reprezentantul unei întregi clase.14
În toate basmele, eroii pleacă de acasă la o vârstă fragedă, nu din amb iție sau vanitate, ci
pentru a -i apăra pe cei slabi sau săraci, pentru a elibera pe cineva din robie sau pentru a salva
viața cuiva. Alteori, eroul pleacă pentru a -l ajuta pe un împărat vecin, împărat unchi sau, pur și
simplu, pentru a -și căuta norocul. Drumul pe care apucă este, de fapt, unul al inițierii; depășind
greutățile apărute în cale și rezolvate spectaculos, el își conturează personalitatea.
Eroii dovedesc bărbăție, curaj și spirit de aventură, fiind mînați spre locuri depărtate de
dorință și nu de ambiție. Lipsiți, la început, de experiența vieții, ei își pun în evidență calitățile,
reușind ca în final să învingă invidia și răutatea fraților mai mari, prostia și lașitatea zmeilor, să
iasă învingători. Deși au o naștere și de o creștere miraculoase, înfățișarea lor este ca și a
pământenilor, fără puteri supranaturale, îmbrăcați în hain e țărănești și, deși, sunt feciori de
împărați, ei se exprimă pe înțelesul tuturor.15

II.3. TEME SI MOTIVE

Tema generală a b asmului este lupta dintre bine ș i rău, concr etizată î nsă diferit, ca lupta
între dreptate ș i nedreptate, adevăr și minciună, curaj și lașitate, bunătate și răutate, hărnicie și
lene, generozitatea și egoism, etc.
Cercetătorul Gh. Vrabie arată că temele majore ale basmului se referă la om și societate,
una di ntre ele fiind tema dragostei: o stare obsesivă stăpânește lumea basmului: de a-și găsi o
soție sau soț, de a avea copii și a întemeia o familie. Iar dacă evenimentele fabuloase,
senzaționale incită fantezia și încântă pe ascultători, sentimentul de dragoste, luat în cea mai largă
accepție, mișcă sufletele, cu subteme ca: logodnicul -logodnica animal, dragostea dintre fiul de

13 Gh. Vradie, Op.,cit .,ed.,cit.
15 Mariana Andrei, Introducere în literatura pentru copii, Editura Tiparg, 2010.

31
împărat și găinăresă, sau dragostea dintre o ființă umilă și o alta ideală, dragostea dintre frați, frați
de cruce sau frate și soră.16
Alte teme subliniate sunt: ura și perfidia mamei, a fraților sau a surorilor, teme legendar
mitologice (subiectele basmelor au ca motiv central mituri -Fata din Dafin), teme didactice –
moralizatoare (Fata moșului cea cuminte, Sarea î n bucate, Soacra cu trei nurori), teme
umoristico -absurde (prostia zmeilor și iscusința altora, dorinț a unor bătrâni de a avea copii etc.).
Alte teme reflectă tendințele curente cum ar fi basmele despre destinul prescris felurit de
ursitori să moară înecat sau trăznit, să -și omoare părinții, noul născut să ia fata boierului. Aceste
teme sunt specifice basm ului și ele măresc co nsiderabil orizontul acțiunii, î ntrucât pun în legătură
nemijlocită cele două lumi, înfruntarea dintre om și forțele superioare personificate felurit.
Subordonate temelor se află motivele. În basme există o mulțime de moti ve, care au f ost
clasificate în : dinamice (motive care schimbă situația eroi lor sau derularea narațiunii ) ș i statice
(care nu influențează curgerea povestirii). Din motivele frecvent întâln ite în basme s -ar putea
enumera : existeța limitată în timp ( Tinerețe fără bătrî nețe și viață f ără de moarte ); mama vitregă
(Fata babri și fata moșneagului, I. Creangă , Albă -ca- Zăpada, de Frații Grimm, Cenușăreasa, de
Ch. P errault); eliberarea astrelor (Greucenu, Colecția P. Ispirescu ); împlinirea unui legămâ nt, a
unei meniri (Frumo asa cea adormită , de Frații Grimm); iubirea (Fata din Dafin ); împlinirea unor
obligații morale față de fratele de cruce (Făt -Frumos din lacrimă, de M. Eminescu), nimicirea
farmecelor aruncate de vrăjitoare (Lebedele de H. Andersen), nașterea unui copil di ntr-un bob de
piper, neghină mazăre (Neghiniță de B. Șt. Delavrancea), însoțirea unei fete cu un print -animal
(Povestea porcului de I. Creangă).
Motivele mai obișnuite care constituie subiectul basmelor sunt: executarea unui legământ;
întrecerea prin fortă , dibacie sau iscusintă cu elementele răului; eliberarea prizonierilor ori lupta
cu asupritorii cu chip de om sau monstru; existența umana limitată in timp; eliberarea astrelor;
iubirea; nimicirea farmecelor unei vrăjitoare.
Dintre motivele frecvent intaln ite in basme s -ar putea enumera:
1. existența umana limitată la timp (Tinerețe fără bătranețe și viață fără de moarte) ;
2. mama vitregă (Fata babei și fata moșneagului) ;
3. eliberarea astrelor (Greuceanu) ;

16 Gh. Vradie, Op.,cit.,ed.,cit.

32
4. împlinirea unui legămant, a unei meniri (Ursito rile, Frumoasa din pădurea adormită de
Frații Grimm).
SUPRANATURAL ȘI MIRACULOUS

Termenii ,,supranatural” și ,,miraculous” sunt doar parțial sinonimi, în sensul că exprimă
imaginarul, irealul, incredibilul, fictivul.
Miraculosul – spre deosebire de catego ria estetică a fantasticului, care presupune faptul că
personajul și cititorul, aflați în fața unui fenomen necunoscut, ezită între a -i da o explicație
naturală sau supranaturală, ceea ce determină un sentiment de spaimă sau de neliniște,
miraculosul presu pune acceptarea de la început a supranaturalului, care nu suscită nicio surpriză,
iar efectul asupra cititorului este delectarea, relaxarea. Basmele reprezintă categoria
miraculosului. „ În cadrul miraculosului elementele supranaturale nu provoacă vreo reac ție particulară nici
personajelor, nici cititorului.Nu atitudinea față de evenimentele relatate este caracteristică miraculosului, ci înșăși
natura acestor evenimente. Evenimentele nu provoacă mirarea. Elementul distinctiv al basmului îl constituie o
anume scriitură și nu statutul supranaturalului. ”17
În acest sens sunt semnificative personajele lui Ion Creangă din Povestea lui Harap Alb:
Flămânzilă, Setilă, Gerilă, Ochilă, sau Păsări -Lăți-Lungilă care apar înzestrați cu însușiri ieșite
din comun. Basmul dep ășește astfel, concretul, ridicându -se, prin abstractizare,la „figuri și
simboluri ”.18
În cadrul relației basm – element miraculos, acesta din urmă devine un auxiliar prețios,
însubordinea eroului principal: lac, pădure, stâncă, munte, năframă, cutie (cute) ș.a. ,, Când un erou
nu poate ieși in impas pe căi natural, recurge la obiecte năzdrăvane miraculoase ".19
Făt -Frumos din basmul lui M. Eminescu, pentru a ieși din impas, aruncă înaintea babei
care-l urmărește o perie, ocute și o năframă, care devin pe rând , pădure, stâncă, lac. Dezideratul
de a fi invulnerabil prin hainele de tinerețe ale împăratului se soluționează printr -o năframă
vrăjită. ,,O astfel de năframă năsădită și vrăjită capătă de la Sfânta Joi, Petre, cine -o poartă,fulgerul nu -l ajunge,
sabia nu-l taie și gloanțele sar de pe trupul lui…"( Ioan Slavici, Zâna Zorilor).

17 Michel Jarrety, Lexique des termes litteraires, Libraire Generale Francaise,2001, p.87.
18 (H. Wallon (Prefață la A. Braumer), Nos livres d”enfants ont menti) , p. 44.
15 G.Călinescu, Estetica basmului , p. 173

33
Miraculosul include și personaje sau întâmplări care aparțin unei lumi supranaturale.
Confidenții eroului pot fi Sfânta Miercuri, Sfânta Duminică, calul sau personajel ecosmogenice :
Zorilă, Murgilă, Miez de Noapte, Decuseară. Adversarii sunt zmeii, balaurii, diferiți monștri,
frații ipocriți, mamele vitrege, jumătate de om pe jumătate de iepure șchiop, Sfarmă -piatră,
Strâmbă -lemne, Muma Pădurii, Spânul ș.a. Situarea personajelor la antipod, caracterizarea lor
prin intermediul antitezei potențează înțelegerea mesajului etic și estetic. Chiar dacă sfârșitul este
previzibil, prezența fabulosului, a miraculosului și a supranaturalului, care include, de fapt, primii
doi termeni, menține t reaz interesul ascultătorului pe tot parcursul desfășurării firului epic.
În „Țiganiada” avem o admirabilă ilustrare a fantasticului popular, în elemente de
demonologie, cât și prezentarea supranaturalului creștin, ori în descântece, vrăji, tradiții, credi nțe.
Scenele în care sunt prezentate iadul și raiul oferă pregnante descrieri hrănite din seva crudă și
sănătoasă a plăsmuirilor populare și nicidecum din hieratismul conve nțional al viziunilor
teologice .

34
CAPITOLUL III. POVESTIREA ÎN ACTIVIT ĂȚILE CU
PREȘCOLARII

Poveștile – fie ca sunt expuse oratoric, fie ca sunt citite – joacă un rol esențial atât în
educația, cât și în dezvoltarea copiilor. Reprezintă un stimul pentru creativitate, o întărire a
relației cu părinții, ajută la dezvoltarea m orală și îi învață să capete încredere în propriile forțe ,
dar și să pătrundă într -un univers fantastic plin de mistere și distracții .
Povestirea este una dintre cele mai îndrăgite activități dirijate din grădiniță care satisface
nevoia de cunoaștere și de afectivitate a copiilor, le stimulează imaginația și le creează cadrul
optim de comunicare.
Ca activitate specifică învățământului preșcolar povestirea dezvoltă următoarele procese psihice:
 Gândirea logică – datorită descoperirii succesiunii logice a evenimentelor din povestire;
 Memoria voluntară – prin fixarea desfășurării evenimentelor și prin redarea lor în
succesiunea lor logi că cu ajutorul educatoarei și al mijloacelor didactice utilizate;
 Imaginația – prin crearea unor imagini noi în baza prelucrării reprezentărilor și a
experienței cognitive anterioare;
 Limbajul – ca mijloc fundamental de comunicare. Limbajul și gândirea s e interacționează,
se constituie ca ca unitate între comunicațional (transmitere de informații) și cognitiv.
Gândirea se dezvoltă având ca suport limbajul, iar nivelul de dezvoltare al limbajului
reflectă nivelul de dezvoltare al gândirii.
 Atenția – dator ită căreia copiii memorează numele personajelor, fragmente ale povestirii,
rețin succesiunea evenimentelor, trăsături comportamentale ale personajelor, etc.
Povestirile influențează în mod indirect estetica comportării copiilor, contribuie la lărgirea
orizontului de cunoaștere prin multitudinea de aspecte din ambianța înconjurătoare la care face
apel. În procesul ascultării unei povestiri este antrenată în mare măsură activitatea psihică a
copilului. Povestirile copiilor permit dezvoltarea cu precădere a l imbajului preșcolarilor,
permițându -le astfel să se exprime cu ușurință, atât în relație cu ceilalți copii, dar și cu adulții. 20
Aceste povestiri solicită imaginația creatoare, gândirea, limbajul și realizează trecerea de
la o etapă stereotipă, la o etapă care permiterea găsirea de soluții pentru aceeași temă. Ei sunt puși

20 Dumitrana, M., Educarea limb ajului în învățământul preșcolar. Comunicarea orală , Compania , București, 1999.

35
astfel în situația de a realiza o povestioară, de a exprima într -o succesiune logică fapte și
întâmplări și de a găsi forma de prezentare adecvată. Povestirile copiilor constituie un exer cițiu
de compunere și trebuie privite ca un produs al creativității copiilor, care trebuie stimulat și
dezvoltat .
Rolurile povestirilor:
 ajută copiii să crească frumos și armonios;
 ajută la dezvoltarea și îmbogățirea imaginației;
 oferă un moment de relaxa re;
 îi ajută să învețe mai multe lucruri despre ei însiși si despre lume în general;
 îi ajută să își dezvolte interese proprii și să aibă oportunități în acest sens;
 îi ajută să gândească singuri;
 îi ajută să ia decizi proprii, să învețe diferența dintre b ine si rău, să facă judecați de
valoare;
 îi ajută să își exprime propriile sentimente și emoții mai bine;
 reprezintă pentru ei o formă de joc în care învață semnificațiile vieții reale;
 dezvoltă încrederea în forte proprii;
 îndreaptă atenția către aspecte pozitive ale vietii (frumusețe, bucurie, dragoste etc.);
 îi învață ce înseamnă prietenia; chiar își aleg personaje de poveste care să le fie prieteni;
 le modelează un caracter puternic (din povești în care exi stă eroi, zâne, prinți care se luptă
de la egal la egal cu monștrii și îi înving – insuflă copilului forta, curaj);
 dezvolta viața afectivă a copilului (il ajută să aiba acces la sentimente și trăiri specifice
personajelor și să le transpuna în viața de zi cu zi);
 îi ajută să își depasească temerile și fobiile (este indicat să alegi povești care au personaje
ce se confrunta cu anumite temeri).21

III.1. ROLUL POVESTIRII ÎN EDUCAREA LIMBAJULUI

Povestirea este una dintre acticitățile de educare a limbajului cele mai placate copiilor.
Întrucât le satisfice nevoia de cunoaștere și de afectivitate, le stimulează imaginația și constituie
cadrul optim de exersare a capacității de comunicare.

21 Bratu, B .,Preșcolarul și literatura , E.D.P., București, 1977 .

36
În grădinița de copii povestirea este folosită atât ca metodă de expunere și comunicare de
cunoștințe, cât și ca formă de activitate destinată cunoașterii mediului și dezvoltării și educării
limbajului preșcolarilor.
Tematica abordată în cadrul activităților de povestire se diferențiază în funcție de vârsta
copiilor. Astfel la grupa mică poveștile și povestirile trebuie să fie scurte, cu puține episoade, cu
un limbaj accesibil, atractive, să dezvolte sentimente și trăi ri afective pozitive. Personajele trebuie
să fie atractive, cunoscute de copii (de preferat din lumea animalelor), simple ca structură. Este
de preferat ca poveștile și povestirile să conțină versuri și dialoguri repetitive, eventual scurte
cântece. La gru pa mijlocie se pot folosi povești și povestiri cu episoade mai numeroase care să -i
familiarizeze pe copii cu aspecte diverse ale vieții și să le influențeze comportamentul. La grupa
mare povestirile devin mai complexe, cu personaje mai multe și mai repreze ntative pentru o
anumită categorie morală, planul real și cel imaginar se contopesc într -o mai mare măsură.
Activitatea de povestire are valențe informative și formative. Copiii asimilează diverse
informații, dar în același timp prin povestiri, povești și basme li se satisface nevoia de cunoaștere
și afectivitate, se stimulează imaginația și se constituie cadrul optim de exersare a capacității de
comunicare.22
Activitatea de repovestire este specifică educării limbajului, dar se poate organiza și la
cunoaște rea mediului sau la educație pentru societate.
Povestirile și basmele pe care le adresăm copiilor, prin conținutul lor sunt pline de
învățăminte. Ele scot în evidență calitățile eroilor pozitivi (fie ei animale personificate sau
oameni) și influențează pe această cale f ormarea personalității copiilor , purtarea și atitudinea lor
în diverse situații, precum și limbajul lor.
Din povești ca ,,Șorțulețul“, ,,Ce -a uitat Fănucă să spună“ copiii desprind cu ușurință
necesitatea unei bune deprinderi igienice și de c omportare civilizată și își formează astfel
convingerea că trebuie să le respecte.
În măsura în care educatoarea expune povestea într -o formă cât mai corectă din punct de
vedere stilistic și gramatical, pătrund în limbajul copiilor forme de exprimare speci fice, atât ale
limbajului litera r cât și ale celei populare (,, La cireșe”, ,,La scăldat”, ,,Pupăza din tei”) se
favorizează însușirea fără dificultate a unor forme stilistice, expresii poetice; odata cu ace stea se

22 Ministerul Educației și Învățământului, Programa activităților instructiv -educative în grădinița de copii, Editura
Didactică și Pedagogică, București, 1987.

37
fac cunoscute și sunt a similate de către c opii, diverse forme flexionare ale cuvintelor. Ceva mai
mult ascultând povestiri, copiii sesizează mijloacele ve rbale folosite de educatoare, d ar și
memorează cuvintele cu car e încep și se încheie basmele ( A fost odată ca niciodată….și -am
încălecat pe -o șa și v-am spus povestea așa). Astfel limba literară și cea populară, cu mijloace
stilistice proprii intră în limbajul current al copiilor.
Prin intermediul povestirilor expuse de către educatoare, copiii sunt familiarizați cu
structura limbii române, cu bog ăția formelor sale gramaticale, cu frumusețea și expresivitatea
limbajului, ceea ce contribuie la dezvoltarea vorbirii și a gândirii lor.
Preșcolarii sunt fermecați de lumea fantastică a basmelor și povestirilor, le ascultă cu
aceeași plăcere chiar daca su nt repetate și își manifestă întotdeauna dorința ca ele să dureze cât
mai mult. Prin povești, copiii reușesc să se elibereze de impresiile nemijlocite și au posibilitatea
să-și reprezinte obiecte și fenomene pe care nu le -au perceput niciodată.
Cu ajutorul lor se exersează modalitățile de prelucrare a reprezentărilor în imaginație, se face
transpunerea în lumea acestor ființe în care eroii acționează în concordanță cu imaginația fecundă
a copiilor, în care ființele apropiate și îndrăgite (cățelușul, iepuraș ul) sunt întotdeauna bune,
puternice și îndrăznețe, în care binele și dreptatea triumfă.
Atitudinea copiilor față de conținnutul fantastic al basmelor nu rămâne aceeași pe
parcursul perioadei preșcolare. Preșcolarii de vârstă mică acceptă fără discernământ critic
conținutul basmului, ca și când acesta ar corespunde realității (scaunul și masa desenează, urșii
vorbesc,etc). Cunoștințele lor sărace despre realitate nu le permit o separare precisă a imaginilor
fanteziei de realitate.
De asemenea spiritual cri tic al gândirii le este foarte slab dezvoltat. Atitudinea critică față
de conținutul fantastic al basmelo r începe să se manifeste abia de la 5 -7 ani, când copilul face o
distincție între fictive și real. Cu toate acestea, datele experimentelor arată că pre școlarii rețin și
redau ma i ușor faptele cunoscute, situaț iile familiale, cu alte cuvinte tot ceea ce poate fi asociat
cu experiența proprie. Chiar și atunci când reproduce un basm plăsmuirile copiilor deviază în
direcția experienței lorde viață. La vârsta amintită imaginația copiilor suferă modificări calitative,
în strânsă corelație cu schimbările psihofiziologice ce au loc. Se dezvoltă intens funcția analitică
a scoarței cerebrale, se perfecționează funcția reglatoare a limbajului și crește rolul inhibiț iei
condiționate. Gândirea copilului devine mai abstractă ceea ce posibilitatea lărgirii câmpului de
acțiune a imaginației, creșterii gradului său de creativitate. Cunoștințele copilului devin mai

38
precise și mai sistematice . Toate aceste schimbări creează noi posibilități de transformare a
reprezentărilor, la aceasta contribuind și povestirile.
În concluzie, se poate reține că rolul și importanța poves tirilor ca activități organizate
constă în valoarea lor cognitivă, etică și estetică, prin care se exercit ă o puternică înrâuire asupra
întregii personalități a copiilor.
În cadrul activităților de povestire se exersează vorbirea copiilor, se formează deprinderea
de a povesti independent, ceea ce contribuie la mărirea posibilităților de exprimare corectă,
coerentă și expresivă.
Ținând cont de prevederile Programei activităților instructiv -educative în grădinița de
copii sunt câteva sugestii metodice:
GRUPA MICĂ: Educarea limbajului: Ridichea uriașă (poveste populară), Capra cu trei
iezi de I. Creangă, Scufița r oșie de Ch. Perrault, Căsuța din oală (basm popular), Puf Alb și Puf
Gri (poveste populară), Nu numai la grădiniță de O.P. Iași, Ursul păcălit de vulpe de I. Creangă,
Maricica de L. Vlădescu, Sanda la grădiniță de M. Tamaș.
GRUPA MIJLOCIE: Educarea limbaju lui: Iedul cu trei capre de O.P. Iași, Găinușa cea
moțată de C. Gruia, Punguța cu doi bani de I. Creangă, Creanga de alun de L. Tolstoi, Coliba
iepurașului și Ciuboțelele ogarului de C. Gruia, Cei trei purceluși.
GRUPA MARE: Educarea limbajului: Fata babei și fata moșneagului, Prostia omenească,
La scăldat, La cireșe de I. Creangă, Prâslea cel voinic și merele de aur (basm popular), Sarea în
bucate de P. Ispirescu, Motanul încălțat, Croitorașul cel viteaz, Cenușăreasa, Hansel și Grethel de
F. Grimm, Albă ca zăpada, Hainele cele noi ale împăratului, Rățușca cea urâtă de H.C. Andersen,
Ariciul și iepurele de L. Tolstoi, Ciuboțelele ogarului de C. Gruia.

III.2. POVESTIREA CA METODĂ

Povestirea este o expunere orală sub formă de narațiune sau descriere prin int ermediul
căreia sunt înfațișate fapte, evenimente și întămplări îndepărtate în spațiu și timp, fenomene ale
naturii etc.
Limbajul expresiv al profesorului, presărat cu figure de stil, suscită emoții și sentimente,
asigurând, totodată, o participare afectiv ă puternică din partea elevilor. Prin conținutul său
contribuie la dezvoltatea imaginației și creativității.

39
Scopul folosirii acestei metode constă în asigurarea unui bagaj de imagini intuitive,
reprezentări care pot ajuta la anumite generalizări. Faptele, întâmplările alese în acest sens trebuie
să fie edificatoare, cu profunde semnificații, iar limbajul expresiv să contribuie la trezirea de
emoții, să le dezvolte imaginația, creativitatea. Pentru aceasta profesorul procedează la alegerea
unor fapte și înt âmplări cu profundă semnificație pentru susținerea ideii pe care intenționează s -o
sublinieze, la folosirea unor expresii si figuri de stil cu puternică forță evocatoare, la introducere,
pe parcursul povestirii, a unui material intuitive adecvat (tab louri, documente, imagini etc.) ,
dramatizare și lectura din opere literare, crearea unor situații -problemă prin întrebări
corespunzătoare.
Prin ascultarea poveștilor, și mai ales prin reproducerea lor copiii au prilejul să cunoască
unele expresii ale limbii lite rare, îmbogățindu -și vocabularul și căpătând posibilități de exprimare
mai nuanțată și mai colorată. Valoarea estetică a povestirilor este cu atât mai mare cu cât reflectă
și exprimă frumusețea morală a oamenilor, cu cât pune mai clar în fața copiilor un i deal concret și
precis spre care ei să tindă.
Copilul trebuie sa desprindă faptele bune de cele rele, sa domine „binele” asupra „raului” .
Textele literare de actualitate, cu aspecte din viata cotidiana sau stiintifico -fantastice, contribuie
lalargirea ori zontului cognitiv, dar si la dezvoltarea limbajului, a imginatiei creatoare, a
dezvoltarii formelor de analiză, sinteză , caracterizându -le.
Exemplu: "Ursul păcă lit de vulpe ".
Ursul – credul;
Vulpea – hoață, șireată, lacomă, mincinoasă .
Valoarea povestirii depinde de respectarea unor cerințe generale ce se referă la alegerea
temei (evenimente, întâmplări, fapte, exemple din viața reală etc.), claritatea expunerii, asigurarea
unui character emotional. Referindu -se la povestire , K. D. Ușinski spunea că arta de a povesti în
clasă nu se î ntânește des la profesori nu pentru că aceasta ar fi dat special al naturii, ci pentru a fi
capabil să redea o poveste care să satisfacă pe deplin cerințele pedagogice.

40
III.3. POVESTIREA, CA FORMĂ DE ACTIVITATE ORGANIZATĂ SAU CA MIJLOC
INSTRUCTIV – EDUCATIV CU EFICIENȚĂ ÎN GRĂDINIȚA DE COPII

Povestirea este una dintre cele mai îndragite activități dirijate din grădinița care satisface
nevoia de cunoaștere și de afectivitate a copiilor, stimulându -le imaginația și dezvoltâdu -le cadrul
optim de comunicare.
Ca activitate specifică învățământului preșcolar, povestirea dezvoltă urmatoarele procese
pshihice:
Gândirea logică, copiii trebuind să retina desfășurarea evenimentelor și să le expună pe
baza unor procedee și mijloace sfecif ice (de exemplu, pe baza întrebărilor formulate de
educatoare, pe baza unor ilustrații sau desene ș.a.);
Memoria voluntară – prin fixarea desfașurării evenimentelor și prin redarea lor ȋn
succesiunea lor logică cu ajutorul educatoarei și al mijloacelor did actice utilizate;
Imaginația – proces cognitiv complex de exersare prin crearea unor imagini noi pe baza
prelucrării reprezentărilor și a experienței cognitive anterior formate;
Limbajul – ca mijloc fundamental de comunicare. Limbajul și gândirea se intera ctioneaz ă,
se constituie ca unitate ȋntre comunicațional (transmitere de informații) și cognitiv. Gândirea se
dezvoltă având ca suport limbajul, iar nivelul de dezvoltare al limbajului reflectă nivelul de
dezvoltare al gândirii;
Atenția – datorită căreia c opiii memorează numele personajelor, fragmente ale povestirii,
rețin succesiunea evenimentelor, trăsături comportamentale ale personajelor, etc. Povestirea este
un instrument cognitiv, de comunicare și expresie, cu statut de activitate obligatorie în grădi nița,
cu valoare estetică.
Activitățile de povestire se clasifică în două mari categorii:
– Povestirile educatoarei;
– Povestirile copiilor.
Povestirile educatoarei sunt expuneri ale unor opere literare (povești, povestiri) realizate
de către educatoare. Aceste activități se organizează cu întreaga grupă, ca activitate obligatorie
sau în timpul jocurilor sau activităților alese cu toată g rupa sau pe grupe mici de copii .
Prin conținutul lor, ace astă activitate lărgește sfera de cunoștințe ale copiilor. Acea sta
urmărește cu atenție întâmplările basmului sau ale povestirii, memorează, descoperă trăsături și

41
componente ale personajelor, analizează și compară, stabilesc anumite relații între fapte și
personaje, anjung la generalizări. Receptarea atentă a povesti rilor contribuie la familiarizarea
copiilor cu structura limbii, cu bogăția și expresivitatea limbajului;
Povestirile educatoarei contribuie totodaă la familiarizarea copiilor cu structura limbii, cu
bogația și expresivitatea ei; își însușesc cuvinte și ex presii noi, plastice, construcții ritmate și
rimate, zicale, proverbe și structuri gramaticale corecte.
Astfel, prin i ntermediul literaturii, copilul , poate realiza o binevenită dedublare a sa atunc i
când se recunoaște în altul. Î nainte de a putea î nțelege că ,,eul” său se află în contact cu alte
,,euri ”, el își află un alt ego multiplicat în fiecare personaj cu care simpatizează: copil, zână, prinț,
iepure, gândăcel etc.
Pregătirea activității de povestire cuprinde:
 stabilirea obiectivelor;
 selectarea con ținuturilor;
 studierea atentă a textului literar de poves tit și adaptarea acestuia la particularitățile de
varstă ale copiilor;
 alcătuirea planului povestirii: succesiunea episoadelor, identificarea trăsăturilor
personajelor, stabilirea pasajelor de memora t;
 pregătirea materialului didactic.
Povestirile au atât valoare formativă cât și etică, contribuind la formarea conștiinței
morale; copiii descoperă trăsături de aracter, își aleg modele de viață, cunosc întruchipări și
manifestări ale binelui și răului ( de exemplu în Scutița roșie de Charles Perrault, Punguța cu doi
bani, Capra cu trei iezi și Ursul păcălit de vulpe de Ion Creangă, Poveș ti de H ans Christian
Anderson ș .a.)23

EXEMPLIFICARE

Plan de întrebări dezvoltat pentru povestirea Ursul păcălit de vulpe de Ion Creangă .
Unde se află vulpea?
Cine venea pe drum?

23 Dumitru,Gherghina,Modoran,Mihaela,Simiciuc,Elena,Novac,Cornel,Metodica activităților instructiv -educative în
învățământul preprimar,Didactica nova,Craiova,2008 .

42
Cum și -a făcut rost de mâncare vulpea?
Ce a facut taranul când a văzut vulpea in mijlocul drumului?
Cum l -a pacalit vulpea pe urs?
La grupa mare, planul de între bări este mai redus:
Cum a reușit vulpea să -și găsească hrana?
Cum l -a păcălit vulpea pe urs?
Planul verbal pentru basmul Alba -ca- Zăpada si cei șapte pitici de Frații Grimm.
Împărăteasa dorește sa aibă o fetiță.
Împărăteasa – mama vitrega – hotărăște sa scape de Alba –ca –Zăpada.
Alba – ca –Zăpada ajunge la casa piticilor.
Împărăteasa cea rea încearcă sa o omoare pe prințesă.
Prințesa este salvată de un fiu de împărat.
Împărăteasa cea rea este pedepsita.
Poveștile și povestirile au teme variate:
– lumea copilăriei și viața adulților;
– poveștiri despre viețuitoare;
– povești în care elementele realiste se înbină cu cele fantastice.
Tematica operelor literare expus înactivitatea de povestire se diferențiază de la o grupă la
alta. La grupa mică povestirile trebuie să fie scurte, accesibile, atractive, să dezvolte sentimente și
stări afective pozitive. La grupa mijlocies se pot folosi opere lterare care să -i familiarizeze pe
copii cu diverse aspecte ale vieții și să le influențeze comportamentul. La grupa ma re povestirile
devin mai complexe, au ca scop sesizarea planului real și a celui ireal, stimularea creativității
copiilor, exersarea capacității de comunicare.

III.4. STRUCTURA ACTIVITĂȚII DE POVESTIRE

Aceste activități trebuie planificate în conformita te cu finalitățile didactice propuse de
educatoare pe parcursul unui an de învățământ și trebuie eșalonate în relație cu celelalte activități
de dezvoltare a limbajului. Trebuie selectate minutios conținuturile în funcție de obiectivele –
cadru și de referin ță.
Etapele activității de povestire sunt:

43
1. Organizarea activității, care cuprinde:
– asigurarea cadrului adecvat povestirii;
– pregătirea și expunerea materialului didactic și a mijloacelor audi o-vizuale ș.a.
2. Desfășurarea activității, care se compune din mai multe secvențe:
a. Introducere în activitate – este o parte foarte importantă pentru succesul povestirii.
Captarea atenției copiilor influențează în mod hotărâtor realizarea obiectivelor propuse. Metodele
și procedeele propuse spre utili zare trebuie să fie variate: în funcție de vârsta copiilor, de
complexitatea conținutului. Se pot utiliza jucării, marionete, păpuși, un cadru din povestire,
desene, tablouri sau ilustrații mai ales atunci, când copiii trebuie pregătiți pentru înțelegerea cât
mai profundă a conținutului.
b. Expunerea poveștii / povestirii de către educatoare:
– anunțarea titlului și a autorului poveștii/povestirii;
– expunerea conținutului trebuie să fie clară și accesibilă copiilor, trebuie să fie expresivă
pentr u a menține t reaz interesul copiilor și pentru a asigura motivația învățării.
– utilizarea materialelor didactice: marionete, păpuși, jucării, machete, etc.
Expunerea poate alterna cu dialoguri scurte adresate copiilor pentru a le sonda opiniile sau
a le întreține atenți a, pentru a crea starea emoțională corespunzătoare conținutului. Educatoarea
trebuie să se transpună în rolul personajelor despre care povestește pentru a transmite permanent
emoții copiilor. Pe durata expunerii, educatoarea trebuie să arate copiilor imagi ni ce sugerează
diferite momente ale conținutului, facilitând astfel asimilarea acestuia, să mânuiască păpusile sau
diferite marionete, sau să folosească alte mijloace. Expunerea trebuie să se desfășoare într -un ritm
normal, nici prea lent, nici precipitat , trebuie să se adapteze stilului autorului, cu condiția ca
aceasta să nu îngreuneze înțelegerea conținutului. Astfel, la grupa mică , în introducerea activității
de povestire educatoarea poate realiza momentul de captare a atenției cu ajutorul personajelor .
Expunerea trebuie adaptată nivelului de înțelegere al copiilor, pastrându -se însă stilul
autorului, chiar unele cuvinte mai vechi, mai puțin utilizate în zilele noastre, dar care dau farmec
povestirilor. Nu se recomandă atenți onarea copiilor prin formule : „Fi-ți atenți!” , „ Nu mai
vorbiți!” ci trebuie folosite metodele și procedeele care să le capteze interesul acestora pentru
poveste: ton, mimica, intonație, întreb ări retorice, formule de genul: „ Să ved em ce s -a mai
întâmplat!” sau „ Oare cine îl va aju ta?” etc.
3. Încheierea activității are ca scop fixarea conținutului poves tirii/poveștii și se realizează prin:

44
– reținerea momentelor principale (pe bază de întrebări și imagini intuitive) fără intenția
repovestirii conținutului;
– integrarea noilor cuno ștințe în sistemul celor însușite anterior prin realizarea transferului.
Pentru realizarea acestei integrări, educatoarea poate face trimiteri la povești cu mesaj
asemănător, cu personaje sau întâmplări asemănătoare. Ea po ate pune întrebări cum ar fi: „ Ce
personaje v -au plăcut și de ce?”, „ Care sunt personajele positive?”, „ Cu ce personaj ați dori să
semănați și de ce?”
Exemplificare:
Plan de idei sub formă de pr opoziții interrogative pe tema „ La bunici”.
1.Unde trăiesc bunicii tăi?
2. Cum sunt bunicii tăi?
3. Ce întâmplări ai trait în casa bunicilor?
4. Ce sentimente ai față de bunici?
O astfel de activitate se organizează la grupa de cinci -șase ani. Structura aceste activități conține
și secvențe commune cu alte tipuri de povestire:
– Organizarea activităț ii
– Desfășurarea activității
Introducerea în activitate: anunțarea temei și a unor obiective.
Expunerea povestirii -model de către educatoare trebuie să aibă un subiect simplu, apropiat de
experiența de viață a copiilor, să aibă valoare educativă.
Expunere a povestirii create de copii, de obicei un eveniment trait de ei.
Tematica povestirilor create de copii după modelul educatoarei poate fi legată de fapte
cotidiene, întâmplări, momente trăite de copii. Copiii trebuie să -și imagineze lucruri, întâmplări
fapte care s -au petrecut sau se pot petrece în viitor, ca în lumea reală, ca în desene animate ori ca
în vis etc. Educatoarea are sarcina didactică de a stimula imaginația și de a încuraja originalitatea
copiilor.Va urmări în ac elași timp mesajul moral -civic pe care copiii trebuie să -l transmită prin
povestirile lor.

45
III.5. POVESTIRILE COPIILOR

Expunerea de către copilul ȋnsuși a povestilor și basmelor constituie o introducere
participativă a lui la viața acestei lumi. Această autointroducere verbală, pre gătește intrarea pe
nesimțite și ȋn mod practic ȋn frumusețea și moralitatea limbii propriului sau popor.
Participarea copilului la actul povestirii constituie un exercițiu și atunci când ascultă povestirea
educatoarei sau a altui copil și atunci când o re produce.
Povestirile copiilor se realizează în două forme:
a) repovestire
b) povestiri create de copii.
1. Repovestirea
Prin această formă de povestire se dezvoltă gândirea logică, memoria și capacitatea de
comunicare liberă a copiilor. Copiii trebuie:
– să rede a întâmplări reale sau imaginare în succesiunea lor;
– să desprindă trăsături ale personajelor ;
– să aprecieze fapte ale acestora;
– să comunice gânduri și sentimente legate de personaj e și întâmplări;
– să aleagă personajul preferat, considerat model și să-și motiveze alegerea.
În repovestire, copiii trebuie să repovestească evenimentele pe baza unor tablouri sau
ilustrații ce readuc câte un episod important din conținutul povestirii ; dacă este cazul, copiii pot fi
solicitați să completeze expunerea. Reușita repovestirii depinde de gradul de înțelegere și însușire
a povestirii de către copii.
Reușita activității de repovestire depinde de gradul de însușire a povestirii de către copii,
adică de:
– însușirea conștientă;
– însușirea temeunică a povestirii.
Pentru realizarea acestui deziderat se impune necesitatea repetării povestirii în afara
activității obligatorii și necesitatea expunerii în sala de grupă a unor tablouru sau ilustrații ce
redau conținutul povestirii.
Încheierea activității se poate realiza prin:
– povestirea integralăa conținutului povestirii/ poveștirii;

46
– aprecierea faptelor personajelor din poveste/povestire (fapte bune, fap te rele și motivarea
acestora;
– alegerea un ui personaj preferat și motivarea alegerii;
– redarea,prin desen, a unei segvențe din poveste/povestire sau a unui personaj îndrăgit ;
– recompensarea din fragmente a unei imagini din poveste/povestire/puzzle.
2. Povestirile create de copii se caracterizeaz ă printr -o mai mare libertate a imaginației copiilor.
Ei repovestesc în funcție de preferința și de receptarea afectivă. Totuși, este necesar să se asigure
o succesiune logică a repovestiii și să se acorde atenție exprimării corecte, nuanțate. Poveștile
create de copii au o valoare format ivă, contribuind la dezvoltarea gândirii logice și creative, la
dezvoltarea imaginației, a exprimării fluente și corecte. Expresia verbală a povestirilor create de
copii este parte integrată a creativității infantile, modal itate specifică prin care copiii
demonstrează capacitatea lor de a exprima ȋntr -o altă creație viziunea și atitudinea față de un ideal
literar . Povestirile acestea se pot realiza sub diferite forme:
– Povestiri create pe baza unui șir de ilustrații;
– Povestir e cu început dat;
– Povestire pe baza unui plan dat;
– Povestire după modelul educatoarei.
Povestirile create pe baza unui șir de ilustrații sunt determinate de numărul ilustrațiilor,
care trebuie să fie între 3 – 5, să fie recunoscute copiilor, să prezinte pe rsonajul principal al
povestirii, să prezinte momente esențiale în succesiunea lor logică.
Povestirile pe baza unui plan dat trebuie să le orienteze atenția spre aspectele esențiale ale
povestirii, în succesiunea lor logică, spre acțiunile personajelor și spre trasăturile lor principale.
Atât povestirile create de educatoare, cât și reproducerea unui text literar se pot realiza în forme
diferite:
a. Repovestirea pe baza unor tablouri / ilustrații ce redau episoadele întâmplării din povestire;
b. Repovestire a pe baza unui plan verbal corespunzător fragmentelor logice ale povestirii;
c. Repo vestire pe baza unui text citit;
d. Repovestire liberă; Primele două forme ale repovestirii oferă copiilor punct e de sprijin în
povestirea lor.
Această formă de activitate conține următoarele secvențe:
Introducere în activitate – prin anunțarea titlului și autorului povestirii.

47
Expunerea, pe scurt, a conținutului povestirii :
3.Repovestirea – copiii trebuie să repovestească evenimentele pe baza unor tablouri / ilustrații ce
redau câte un episod important din conținutul povestirii; dacă este cazul, copiii pot fi solicitați să
completeze expunerea.
4. Repovestirea integrală – unul sau doi copii realizează repovestirea integrală; cu cât se vor
folosi mai multe tablouri/ilustrați i, cu atât povestirea devine mai liberă.
b.Repovestire pe baza unui plan verbal corespunzător fragmentelor logice ale povestirii
Acest tip de repovestire face trecerea spre povestirea liberă. Educatoarea trebuie să
realizeze în prealabil un plan accesibil și succint, ce delimitează secvențele povestirii. Planul
verbal poate avea formă de întrebări, accesibile copiilor. Educatoarea expune planul verbal pe
baza căruia copiii repovestesc. La grupa mare se pot solicita detalii semnificative, unele întrebări
pot solicita explicații și aprecieri ale faptelor. Povestirile scurte pot fi redate de către un singur
copil, iar cele mai lungi prin doi -trei copii .
c. Repovestire pe baza unui text citit .
Prin lectura expresivă a unui text dintr -o povestire/poveste, educa toarea îi ajută pe copii
să descopere frumusețea limbii literare, le dezvoltă interesul pentru carte. Pentru copii este dificil
să asculte cu atenție lectura unui text lung; de aceea educatoarea trebuie să selecteze un text scurt,
care să le suscite intere sul, să le capteze atenția. După citirea textului, educatoarea accesibilizează
înțelegerea lui prin prezentarea unor materiale didactice simple și accesibile. Întrebările trebuie
formulate astfel, ca răspunsul copiilor să ne se r ezume la răspuns afirmativ (da) sau negativ (nu ).
Prin întrebările și răspunsurile copiilor, se stabilesc momentele principale ale acțiunii, se desprind
personajele și trăsăturile lor demonstrate prin fapte sau vorbe. Concomitent cu prezentarea
textului literar se face și semantizar ea cuvintelor și/sau expresiilor necunoscute de copii. După
familiarizarea cu textul literar, se recomandă recitirea integrală (dacă textul nu este prea lung) sau
parțială a acestuia. Demersul didactic următor este desprinderea / înțelegerea mesajului pove stirii.
În încheierea activității se pot reactualiza alte texte literare cu tematică asemănătoare, cu
personaje și mesaje asemănătoare.
d. Repovestire liberă
Repovestirea liberă presupune o bogată imaginație și capacitate de comunicare din partea
copiilor. Ei repovestesc în funcție de preferințele lor și de receptarea afectivă a evenimentelor.
Este necesar să se acorde atenție succesiunii logice a evenimentelor și exprimării clare și corecte.

48
Încheierea activității constă în actualizarea unor povestiri înru dite prin tema cu povestirea create
de copii și sub linierea mesajului. Î n această activitate li se solicit copiilor să realizeze cu mijloace
lingvistice proprii, o povestire al cărei început este dat de educatoare.
În incheierea activității, educatoarea va evalua povestirile, apreciind -o pe cea mai reușită .
În cazu l în care nici o povestire nu îndeplinește cerințele didactice, educatoarea trebuie să
compună o povestire care să fie model pentru copii.24
În Programa activităților instructiv -educative în grădin ița de copii numărul activităților de
repovestire nu este precizat, în schimb, în practică, acest tip de activitate este destul de redus ca
număr în planificările educatoarelor. Iată câteva exemple de repovestiri ce se pot organiza la
diferite grupe:
GRUPA MICĂ: Ridichea uriașă (basm popular), Căsuța din oală (basm popular), Scufița
Roșie de Ch. Perrault, Capra cu trei iezi, Ursul păcălit de vulpe de I. Creangă.
GRUPA MIJLOCIE: Punguța cu doi bani de I. Creangă, Găinușa cea moțată de C. Gruia,
Povestea iep urașului (poveste populară), Puf Alb și Puf Gri (poveste populară).
GRUPA MARE: Albă ca Zăpada, Hansel și Grethel, Cenușăreasa de F. Grimm, Rățușca
cea urâtă, Lebedele de H.C. Andersen, Fata babei și fata moșneagului de I. Creangă.

21 Bucur,Ana,Mijloace de învățământ și ma teriale didactice în gradiniță.Institutul de Științe ale
Educației,București,2002 .

49
CAPITOLUL IV. LECTURA PE BAZĂ DE IMAGINI -METODĂ
DIDACTICĂ DE PREDARE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR

Lectura pe bază de imagini este o activitate de educare a limbajului specifică
învățământului preșcolar. Desfășurarea acestei activități conține două componente: observar ea
dirijată a imaginilor și dezvoltarea capacităților de receptare și exprimare a mesajelor. Prima
componenta constă în perceperea organizată și dirijata de catre educatoare a imaginilor pe baza
analizei, sintezei și a generalizarii datelor, prin relevarea cauzelor și relațiilor dintre elementele
constitutive ale imaginilor. Percepția se realizează prin metoda conversației, pornind de la
elementele cunoscute de către copii, de la experiența lor cognitivă; sunt actualizate reprezentări
stocate în memoria cop iilor, de la experiența lor cognitivă; sunt actualizate reprezentari stocate în
memoria copiilor, pe baza cărora se realizează noi achiziții de cunoaștere. Componenta verbala a
activității se realizează concomitent cu perceperea imaginilor. Copiii trebuie să analizeze
imag inile; trebuie sa le descrie, să le compare și să le interpreteze, folosind un limbaj propriu.
Materialul intuitiv are conținut variat, legat de diverse aspecte ale realității. Prin natura sa,
materialul intuitiv contribuie la îmbogățirea și sistematizarea percepției și a reprezentărilor
copiilor, la dezvoltarea gândirii acestora.
Activitatea de lectură pe bază de imagini duce la:
– dezvoltarea capacităților intelectuale;
– dezvoltarea proceselor psihice;
– exersarea și îmbunătățirea depri nderilor de exprimare corectă și coerentă;
– dezvoltarea unor trăiri afective, morale si estetice.
Metodica lecturilor pe bază de imagini este determinată de particularitățile de vârstă ale
copiilor si de scopul activității. Particularitățile de vârstă ale copiilor sunt:
 percepție nesistematică, izolată a unor elemente adesea nesemnificative, fără sesizarea
relațiilor dintre acestea, incapacitatea de a recepta esențialul; de aceea se impune dirijarea
percepției și interpretarea datelor sub îndrumarea educat oarei;
 atenție de scurtă durată;
 experiența de viață redusă.
Materialul intuitiv trebuie să îndeplinească anumite condiții:
Sub aspect tematic:

50
– să asigure realizarea obiectivelor cognitive si afective;
– să corespundă programei, fiind accesibil s i interesant;
– să îndeplinească cerințe didactice (accesibilitate, vizibili tate, claritate, atractivitate ș.a. );
– să aibă valoare estetică .
Din perspectiva scopului didactic:
 să asigure formarea unor reprezentări corecte;
 să contribuie la exersarea capacităț ii de comunicare orală , prin care copiii trebuie să
descrie, să explice relații, să relateze acțiuni etc.;
 să aibă dimensiuni corespunzătoare, pentru a permite analiza și compararea elementelor
componente, pentru a fi vizibile, pentru a fi percepute fără d ificultate.
În lectura pe bază de imagini nu trebuie folosite multe ilustrații, pentru a nu dispersa
atenția copiilor. Ilustrațiile sunt studiate temeinic, în prealabil, de către educatoare, pentru a
elabora chestionarul pe baza că ruia se ajunge la formula rea ideilor principale. Planul de întrebări
trebuie să orienteze atenția copiilor, să dirijeze percepția lor către elemente esențiale și către
detalii semnificative, organizând gândirea. Întrebările trebui e să asigure înțelegerea unitară a
tabloului, sa co nducă spre concluzii parțiale și finale. Întrebă rile trebuie să creeze situații
problemă, să aibă funcții cog nitive ăi educativ -formative; să îndeplinească următoarele condiții:
– să fie clare;
– să fie precise;
– să fie accesibile;
– să nu sugereze răspun sul și să nu necesite răspuns monosilabic ( ,,da’’, ,,nu’’ ).
Planul de întrebări se poate realiza și pe parcursul desfășurării activității, pe măsură ce se
trece de la un aspect principal la altul. Răspunsurile copiilor trebuie:
 să fie corecte;
 să fie cl are;
 să fie concise;
 să fie complete;
 să fie o formulare conștientă, bazată pe înțelegerea aspectelor principale ale
ilustrațiilor.25
Structura lecț iei de lectură după imagini:

25 Neacșu,Ioan,Metode și tehnici de învățare eficientă,București,Editura Militară,1990 .

51
 Organizarea activității: – pregătirea sălii de grupă (în semicerc );
– pregătirea materialului ilustrativ.
 Introducerea în activitate: – anunțarea temei;
– prezentarea imaginilor și pregătirea pentru perceperea acestora;
– procedee: -prezentarea sub formă de surpriză a materialului;
– convorbire;
– ghicitoare, etc .
 Citirea tabloului: – începe cu enumerarea liberă a elementelor compoziționale;
– se trece apoi la analiza detaliată a acestuia;
Eficiența acestei etape este data de modul cum sunt formulate întrebările :
 Care stimulează capacitatea de a stabili legătur i între elementele tabloului: „ după ce se
vede că tabloul reprezintă anotimpul de iarnă?”
 Să motiveze diferite acțiuni: „ de ce copiii udă plantele?”
 Care solicit sinteza: „ ce culori folosește pictorul pentru anotimpul toamna?”
 Care solicit deducții: „ după ce se vede în tablou că este cald?”
 Încheierea activității: – copiii pot găsi titlul potrivit tabloului;
– joc de rol;
– alcătuirea unei scurte povestiri.

IV.1. SPECIFICUL LECTURII DUPĂ IMAGINI ÎN COMPARATIVE CU
OBSERVARE A

Lecturile dupa imagini le folosim ca un alt valoros mijloc de cunoaștere și dezvoltare a
limbajului, un cadru prielnic de exersare a creativității. Lucrul acesta a fost posibil prin
antrenarea copiilor în interpretarea datelor oferite de imagini, în va lorificarea reprezentărilor, în
exprimarea cât mai clară, fluentă și expresivă a ideilor. Lectura după imagini implică folosirea
unor ilustrații, tablouri, imagini proiectate care să sugereze un moment al desfășurării unei
povești, să înfățișeze o scenă și să cu prindă un anumit peisaj.
Prima componentă a activității se realizează prin perceperea organizată și dirijată de către

52
educatoare a imaginilor pe baza analizei, sintezei și a generalizării datelor din imagine.
Perceperea se realizează prin metoda conversației , pornind de la elementele cunoscute de copii,
de la experiența lor cognitivă. Componenta verbală a activității se realizează concomitent cu
perceperea imaginilor: copiii trebuie să analizeze imaginile, să le descrie, să le interpreteze și să
le compare, fol osind un limbaj propriu.
Pe de alta parte metoda observației facilitează educatoarei obținerea unei părți însemnate
de date despre preșcolar prin observarea comportamentului în condiții obișnuite (uneori și
provocate, în condiții anum e create pentru a se edifica asupra unor aspecte ambigue). Nu se va
limita la observația spontană, ci va realiza și observația sistematică, stabilindu -și obiectivele de
urmărit, mijloace și activități programate, dispunând de metode de înregistrare, ordona re,
prelucrare narativă sau codificată. Elementul de comportament supus observării va fi circumscris
și descries prin indicatori semnificativi. Sunt de evitat definițiile vagi și se va nota frecvența,
periodicitatea sau durata comportam netului observat, fo losind gril e, coduri pentru o înregistrare
rapidă. Pot fi folosite și mijloace tehnice de înregistrare a manifestărilor: magnetofon, aparat de
fotografiat, înregistrare video etc. Rezultatele sunt evaluate cu ajutorul unor scale ce diferențiază
calități al e comportamentului observat. Se ține seama și de factorii de distorsiune, perturbatori, ce
țin de subiectul analizat (oboseala, dezinteresul), de observator (subiectivism, tendința de a evita
extremele).
Metodica lecturii pe bază de imagini este determinată de particularitățile de vârstă ale
copiilor, printre care trebuie să am intim:
– atenție de scurtă durată;
– percepție nesistematică, izolată a unor elemente nesemnificative, incapacitatea de a
recepta esențialul; de aceea este ne voie de activitatea de dirijare a educatoarei;
– experiența de viață redusă.
În schimb caracteristica esențială a observaț iei este caracterul sau de non -intervenți e.
Observatorul urmează fluxul evenimentelor, dar nu intervine pentru a le modifi ca.
Caracteristici :
1) are un caracter flexibil;
2) gradul de structurare poate varia de la un grad mare de struc turare pâna la o situatie liberă de
orice tentă de urmărire sistematică ;

53
3) observaț ia se poate focaliza pe aspe cte ș i dimensiuni specifice, înguste sau poate avea un
caracter general.
Activitatea de lectură pe bază de imagini are următoarele sarcini:
– dezvoltarea capacităților intelectuale;
– dezvoltarea proceselor psihice;
– exersarea și îmbunătățirea de prinderilor de exprimare corectă și fluentă;
– dezvoltarea unor trăiri afective, morale și estetice.
Scopurile observatiei sunt:
– de a vedea prin ochii perso anelor observate evenimente, acțiuni, normeș i valori;
– de a descrie contactul ș i persoanel e observ ate pentru a permite înțelegerea a ceea ce se
întâmplă acolo;
– de a contextualiza, social ș i istoric, evenimentele observate, pentru a fi corect întelese;
– de a integra, a vedea viața socială ca un proces de evenimente interconectate;
– de a evita utilizare a prematură a teoriei ș i conceptelor înainte ca fenome nul respectiv să
fie cu adevarat înț eles;
– de a oferi un design de ce rcetare flexibil care sa permită o investigare deschisă spre
aspectele neașteptate și neprevă zute.
Caracteris tica esenț ială a observaț iei este caracterul sau de no n-intervenț ie. Observatorul urmează
fluxul evenimentelor, dar nu intervine pentru a le modifica.26

IV.2. IMPORTANȚA INSTRUCTIV -EDUCATIVĂ A LECTURILOR DUPĂ IMAGINI

Lectura este deosebit de importantă p entru copil deoarece îl ajută să -și dezvolte
vocabular ul, să acumuleze cunoștinț e, să -și formeze atitudini și să se comporte în modalități
diferite, în funcție de situație. Primele povestiri pot avea impact puternic și e vitală alegerea lor.
Unul dintre ro lurile foarte importante pe care lectura îl are este și dezvoltarea creativității. Prin
citirea legendelor sau a poveștilor, copiii intră într -un alt univers, își imaginează o lume nouă, cu
personaje și întâmplări miraculoase. Un rol educativ ridicat îl au acele povești care au la final o

26 Activitatea integrată din gradiniță -Ghid pentru cadrele didactice din învățământul preuniversitar,Didactica
Publishing house,2008 .

54
morală, dar din fiecare poveste se pot extrage învățăminte. Lectura copilului este o activitate de
care este bine să se ocupe în primul rând părinții și mai apoi cadrele didactice.
La început copilul este atras de cărțile cu imagini, frumos colorate. El învață fără să
cunoască literele, să realizeze o lectură după imagini. Un adult și chiar copilul mai mare poate
foarte ușor să transpună în imagini o povestire, un text. Imaginația are un rol deosebit aici,
oferind posibilit ăți nemărginite cititorului. Un preșcolar însă, nu poate să citească, vocabularul
este slab dezvoltat, fapt ce nu -i oferă posibilitatea să transpună vizual, imaginativ o anumită
povestire. Din contra, el are nevoie de suport vizual pentru a putea percepe ș i chiar memora mai
ușor informațiile. Trăind într -o lume predominant vizuală, este recomandată utilizarea în
grădiniță a lecturii după imagini, pentru ca preșcolarului să i se dezvolte imaginația, vocabularul
și cel mai important percepția cognitivă. Prin urmare, lectura după imagini îi oferă șansa de a
percepe și aprofunda informațiile într -un mod ușor și distractiv.
Desfașurarea activității pe bază de imagini conține două component: observarea dirijată a
imaginilor și dezvoltarea capacităților de receptar e și exprimare a mesajelor.
Prima component ă constă în perceperea organizată și dirijată de educatoare a imaginilor
pe baza analizei, sintezei și a generalizării datelor, prin relevarea cauzelor și relațiilor dintre
elementele constitutive ale imaginilor.
Percepția se realizează prin:
– metoda conversației, pornind de la elementele cunoscute de către copii, de la experiența
cognitive;
– sunt actualizate reprezentări stocate în memoria copiilor, pe baza cărora se realizează noi
achiziții de cunoaștere.
Compo nenta verbal a activității se realizează concomitant cu perceperea imaginilor copii
trebuie să analizeze imaginile, trebuie să le descrie, să le compare și să le interpreteze folosind un
limbaj propriu. Materialul intuitive are conținut variat, legat de di verse aspect ale realității. Prin
natura sa, materialul intuitive contribuie la îmbogățirea și sistematizarea percepției și a
reprezentărilor copiilor. La dezvoltarea gândirii acestora.
Activitatea de lectură pe bază de imagini dece la:
– Dezvoltarea capacit ăților intelectuale;
– Dezvoltarea proceselor psihice;

55
– Exersarea și îmbunătățirea deprinderilor d exprimare corectă și coerentă; Dezvoltarea
unor trăiti affective, morale și estetice.27

IV.3. PARTICULARITĂȚILE PERCEPERII IMAGINILOR DE CĂTRE COPIII DE
VÂRS TA PREȘCOLARĂ

Lectura după imagini este mai frecvent întâlnită în învățământul preșcolar. Succesiunea
de întrebări și răspunsuri stimulează percepția, orientând gândirea și activizând exprimarea
verbală. T. Slama -Cazacu a observat că, dacă în preajma copi lului se află un adult, acesta va pune
mai frecvent întrebări în legătură cu o anumită problemă, decât alt ui copil de vârsta sa.
Insistenț ele întrebări de ce?, unde?, când?, corespund unei evoluții normale în dezvoltarea
intelectuală a copilului. Mai ales în clasele mici, copilul trebuie obișnuit el însuși să răspundă la
întrebările ce -i sunt adresate. Întrebările adultului trebuie formulate cu multă claritate pentru a -1
determina pe copil să descopere explicații pentru o serie de probleme sau fenomene ce î l
înconjoară. Este de dorit ca elevul să descopere el singur adevărul, în mod practice.
O mare atenție trebuie acordată întrebărilor adresate.
Diferența între întrebările:
„Cum era fata moșului ”? și „Unde a trimis -o mama pe Scufița Roșie ”? constă în faptul că
prima este vagă, putându -se răspunde: frumoasă, înaltă sau harnică, iar cea de -a doua indică o
situație precisă în care se sugerează răspunsul exact. Adevăratele dificultăți sunt acelea care
provin din mentalitatea infantilă; copilul crede întotdeauna că înțelege și că este înțeles.
Lectura după imagini implică folosirea unor ilustrații, tablouri, imagini proiectate care să
sugereze un moment al desfășurării unei povești, să înfățișeze o scenă și să cuprindă un anumit
peisaj în perceperea unui astfel de material, accentul cade pe valorificarea elementelor cunoașterii
și experienței anterioare și pe descrierea și sesizarea situațiilor noi, pe baza unei analize atente, a
interpretărilor proprii, exprimate verbal cât mai corect și complet.
Literatura este o artă reflexivă; ea se mărginește la a închipui imagini, a gândi asupra lor
și a transmite receptorilor prin cuvinte acele imagini ale gândirii. Este de dorit ca lectura după

27 Curriculum pentru învățământul preșcolar(3 -6/7 ani),Ministerul Educației,Cercetării și Tineretului,2008.

56
imagini să nu devină silită sau plictisitoare și să fie completată prin organizar ea unei dramatizări.
De pildă, pornind de la trei sau patru imagini care ilustrează etapele desfășurării unei povești
cunoscute, este util să se treacă la un exercițiu rapid de descriere sau completare pe baza
ordonării ilustrațiilor. Preșcolarii mari pot istorisi povestiri pe baza unor desene schematice sau
pot vorbi așezând în ordine pictograma care reprezintă o poveste.
O mare atenție trebuie acordată întrebărilor adresate.
Diferența între întrebările:
Cum era fata moșului ? și Unde a trimis -o mama pe Sc ufița Roșie ? constă în faptul că prima este
vagă, putându -se răspunde: frumoasă, înaltă sau harnică, iar cea de -a doua indică o situație
precisă în care se sugerează răspunsul exact. Adevăratele dificultăți sunt acelea care provin din
mentalitatea infantil ă; copilul crede întotdeauna că înțelege și că este înțeles.
Lectura după imagini implică folosirea unor ilustrații, tablouri, imagini proiectate care să
sugereze un moment al desfășurării unei povești, să înfățișeze o scenă și să cuprindă un anumit
peisaj în perceperea unui astfel de material, accentul cade pe valorificarea elementelor
cunoașterii și experienței anterioare și pe descrierea și sesizarea situațiilor noi, pe baza unei
analize atente, a interpretărilor proprii, exprimate verbal cât mai corect și complet.
Literatura este o artă reflexivă; ea se mărginește la a închipui imagini, a gândi asupra lor
și a transmite receptorilor prin cuvinte acele imagini ale gândirii. Este de dorit ca lectura după
imagini să nu devină silită sau plictisitoare și să fie completată prin organizarea unei dramatizări.
De pildă, pornind de la trei sau patru imagini care ilustrează etapele desfășurării unei povești
cunoscute, este util să se treacă la un exercițiu rapid de descriere sau completare pe baza
ordonării ilustra țiilor. Preșcolarii mari pot istorisi povestiri pe baza unor desene schematice sau
pot vorbi așezând în ordine pictograma care reprezintă o poveste.28

28 Dumitrana Magdalena, Educarea limbajului în învățământul preșcolar , 1999, vol.2, Comunicarea scrisă ,
Ed.Didactic.

57
IV.4. CERINȚELE PEDAGOGICE PRIVITOARE LA ALEGEREA ȘI FOLOSIREA
MATERIALULUI ILUSTRATIV IMPLICAT ÎN ACTIV ITĂȚILE DE LECTURĂ DUPĂ
IMAGINI

Materialul didactic este folosit de cele mai multe ori în etapa pregătitoare a lecției în care
se captează atenția și care se poate face cel mai ușor cu ajutorul materialelor didactice pe bază de
culori, forme, scheme sau o sarcina dată însă el este și un ajutor important în celelalte etape ale
lecției, în predare sau fixarea cunoștințelor.
Cărți pentru preșcolari
Copiii de această vîrstă știu ce -i interesează, așa că au nevoie de cărți cu o gamă va riată
de teme. Acestea trebuie să conțină cuvinte puține, accesibile nivelului lor de înțelegere, să le
ofere posibilitatea repetării și reținerii unor rime. Totodată, cărțile trebuie să fie viu ilustrate, să
conțină situații din viață cunoscute, istorioar e scurte, să -i învețe scrisul, cititul, cifrele etc.
Alegerea corectă a unei cărți va ajuta copilul să iubească, să aleagă, să citească, să asculte atenti
interlocutorul, să dialogheze, să își controleze emoțiile, să își formeze imaginația și deprinderi
teatrale, să își îmbogățească vocabularul și cunoștințele, să își dezvolte simțul umorului.
IMAGINILE sunt materialele didactice cu cel mai mare impact în procesul de predare -învățare.
Pentru grupele mici veți folosi imagini predominant figurative, iar pent ru cele mari – schițate ori
simbolice. Imaginea figurativă, însoțită sau nu de text, îndeplinește mai multe funcții:
– transmite informația;
– clarifică informația (îi permite copilului să emită predicții referitoare la cuvîntul scris ori să
verifice sens ul cuvîntului citit);
– constituie un suport pentru text (sprijină exprimarea orală în cadrul lecturii după imagini).
Subiectele ce pot fi abordate prin intermediul imaginilor sînt numeroase și cuprind,
practic, toate domeniile de activitate/materiile de î nvățămînt. Selectați imagini executate în
culori reale, ce permit deslușirea clară a detaliilor. Folosiți scheme și materiale demonstrative .
Acestea vor fi executate pe hâ rtie albă, cu inscripții de culoare neagră și cu litere de tipar nu mai
mici de 3 cm.
Materialul intuitiv trebuie să satisfacă următoarele cerințe:
– Sub aspect tematic:

58
– să corespundă programei, fiind accesibil și interesant;
– să asigure realizarea obiectivelor cognitive și afective;
– să îndeplinească cerințe didactice: claritate, vizibi litate, accesibilitate, atractivitate;
– să aibă valoare estetică.
– Din perspectiva scopului didactic:
– să asigure unele reprezentări corecte;
– să contribuie la exersarea capacității de comunicare orală prin prezentarea unor acțiuni, prin
prezentarea unor relații dintre personaje;
– să aibă dimensiuni corespunzătoare pentru a permite analiza și compararea elementelor
componente, să permită perceperea fără dificultate a imaginii.
La lectura pe bază de imagini nu trebuie folosite multe imagini pentru a nu di spersa
atenția copiilor. Ilustrațiile trebuie să fie studiate în prealabil de către educatoare pentru a alcătui
un plan de întrebări și planul de idei la care vrea să se ajungă. Planul de întrebări trebuie să
dirijeze atenția copiilor spre perceperea eleme ntelor semnificative. Întrebările trebuie formulate
în așa fel, încât să conducă la concluzii parțiale și finale. Ele trebuie să creeze situații -problemă,
să aibă funcții cognitive și educativ -formative și trebuie să fie: clare, precise, accesibile, să nu
sugereze răspunsul prin da sau nu.
Răspunsurile copiilor trebuie să fie, de asemenea: clare, precise, corecte, concise, să fie o
formulare conștientă bazată pe înțelegerea aspectelor principale ale ilustrației.29

IV.5. Structura activităților commune(oblig atorii) de lectura după imagini

Ca orice activitate cu preșcolarii, și lectura pe bază de imagini presupune:
1. Organizarea activității:
– pregătirea sălii de grupă ( aerisire, așezarea mobilierului corespunzator: în careu, pe două
rânduri sau în semicerc );
– pregătirea și așezarea materialului ilustrativ pe suporturi și adunarea copiilor.
2. Desfășurarea activității conține următoarele secvențe:

29 Ghid pentru proiecte tematice, Editura Humanitas, 2005.

59
Introducerea în activitate, realizată prin anunțarea temei, prezentarea imaginilor și
pregătirea pentru percep erea acestora. În această secvență se folosesc mai multe procedee pentru
captarea atenției și întreținerea interesului copiilor. Este recomandabil să se conceapă elemente
surpriză ( imagini aflate pe stativ / pe tablă sunt acoperite s -au așezate întoarse, d ezvăluindu -se
treptat la momentul potrivit ). În prealabil se poate prezenta o poezie sau o ghicitoare. Se mai
practică realizarea unei scurte povestiri cu caracter pregătitore. Folosirea unor jucării sau a unor
elemente de teatru de papuși creează dispoziț ii intelectuale și afective optime pentru desfășurarea
activității, determină motivația participării la activitate cu atât mai mult cu cât copiii pot fi
anunțați că aceia care sunt activi și răspund corect se pot juca cu aceste materiale după
încheierea ac tivității. Reușita activității depinde de calitatea dialogului cu copiii.
Perceperea / intuirea ilustrațiilor prin analiza, descrierea, compararea și interpretarea
acestora, prin convorbirea dintre educatoare și copii și prezentarea sintezelor parțiale, pr in
expuneri narative, descriptive sau explicative. Pentru perceperea imaginilor, educatoarea
orientează atenția copiilor de la detalii la impresia de ansamblu; întrebarea ,,Ce vedeți in tablou /
imagine?’’ necesita ca răspuns al copiilor o enumerare; aceas tă întrebare satisface curiozitatea
copiilor și este adaptată particularităților de vârstă. După acest prim contact cu imaginea,
educatoarea orientează percepția către planul central, apoi către celelalte planuri (identice ),
componentele, să denumească, să enumere, să descrie / să relateze acțiuni, să descopere relații,
cauze și efecte, să interpreteze, să evalueze, parcurgând întreaga scară taxonomică pentru a
ajunge la concluzii.
Fixarea conținutului principal al imaginilor și sinteza finală . Cea mai atra ctivă și mai
frecvent folosită formă de concluzii este povestirea prin care se relevă semnificația ansamblului.
Ori de câte ori este posibil, după sinteza finală li se poate cere copiilor să dea un titlu
semnificativ fiecărei ilustrații. Încheierea activit ății constă în integrarea noil or cunoștințe în
sistemul celor însușite a nterior și asigurarea retentive.30

30 Paul Cornea, Introducere în teoria lecturii , Editura Minerva, 1988.

60
CAPITOLUL V. ACTIVITATE METODOLOGICĂ ȘI DE CERCETARE

Studiul privind creativitatea preșcol arilor

1. Obiectivele cercetării

Investigația științifică s-a restrâns asupra lect urii după imagini și a jocului „ Continuă
povestea” în cadrul activităților de educare a limbajului.
Principalele obiective ale acestei investigatii sunt:
O1- identificarea nivelului creativității copilului preșcolar;
O2- proiectare a și desfașurarea activității de dezvoltare a creativității pe baza lect urii după
imagini și a jocului „ Continuă povestea”;
O3 – măsurarea (evaluarea) efectelor lecturii după imagini și a jocului în dezvoltare a cretivității a
preșcolarului.
2. Ipote za cercetării:

Dacă folosim lectura după imagini și jocul „ Continuă povestea” în dezvoltarea
creativității preșcolarilor, vom constata că aceștea va fi capabil;
O1 -Să participe la activitățile de grup, atât în calitate de vorbitor cât și în calitate de a udiator;
O2- Să audieze cu atenție un text, să rețină ideile și să demonstreze întelegerea lui;
O3 –Să își dezvolte gândirea creativă;
O4 – Să descrie imaginile cu ajutorul întrebărilor puse ;

3. Eșantionul cercetării:

Reușita investigației științifice este determinată de calitatea elementelor organizatorice
asigurate, în vederea desfașurării cu succes a acesteia. În această etapă se stabilesc următoarele
elemente:

61
Locul de desfășurare a cercetarii:

Cercetarea s -a desfașurat la Grădinița cu Program Pr elungi, numarul 5 din Slatina, unde
mi-am desfașurat activitatea de practicant.

Perioada de cercetare: Semestrul II al anului școlar 2015 -2016.

Eșantionul de subiecți:

În vederea urmăririi obiectivelor și a verificării ipotezei specific formulate, am cu prins în
cercetare un numar de 25 de copii cu vârste cuprinse între 5 -6 ani care au frecventat în anul
școlar 2015 -2016 grădinița.
Cei 25 de copii supuși investigației provin din grupa mare. Grupa este formată din 15
fete și 10 băieți.
Din cei 25 de copii, 22, provin din familii organizate cu relații armonioase, 2 copii provin
din familii organizate cu relații tensionate și 1 copil provine dintr -o familie dezorganizată,
copilul fiind încredințat mamei care nu s -a recăsătorit.
Din numărul de copii din grupă toți au avut o frecvență regulamentară.

Figura nr. 1. Distribuir ea pe sexe a copiilor din grupă
Sales
Fete
Băieți

62
Metodele cercetării:

Metode de cunoaștere a individualitătii copilului :
– observația;
– analiza psihologică de dezvoltare a abili tăților creatoare.

ETAPELE CERCETĂRII

Desfașurarea propiu -zisă a cercetării:
Etapele desfașurării investigației sunt:
– etapa preexperimentală;
– etapa experimentală;
– etapa postexperimentală .

1. Etapa preexperimentală:

În cadrul acestei etape s -a realiz at cadrul general al cercetării: formularea ipotezei și a
obiectivelor acesteia, alcătuirea eșantionului de subiecți ce participă la cercetare, alegerea
metodelor de cercetare, realizarea evaluării inițiale, proiectarea activităților didactice și
extradida ctice bazate pe utilizarea dramatiză rii si a lecturii după imagini.
Evaluarea inițială
• am realizat o evaluare inițială a copiilor, înainte de a utiliza cu preponderență lectura după
imagini și jocul „ Continuă povestea ”;
• am constituit punctul de plecar e în stabilirea strategiei didactice. Pornind de la datele cuprinse
în aceste evaluări s -a putut face o analiză privind saltul înregistrat de copii până la data aplicării
probelor ce au stat la baza cercetarii.
Evaluarea inițială s -a realizat prin metode d e evaluare specifice preșcolarilor dat fiind
faptul că aceștia nu știu să scrie și să citească.
Tema anuala: „ Cu ce si cum exprimam ceea ce simtim?”

63

Tabelul nr. 1. Evaluarea inițială

Obiectiv evaluat Metoda de evaluare Forma de organizare
O1 -Să parti ciple la activitățile
de grup, inclusive la activitățile
de joc, atât în calitate de
vorvitor, cat și în calitate de
audiator; – observarea; – jocuri alese:
-BIBLIOTECĂ:”Să răsfoim o
carte”,”Ce ați visat?”.
O2 -Să audieze cu atenție un
text, să rețină ide ile acestuia și
șă demonstreze înțelegerea lui; – examinare orală; -lectura educatoarei:
-“Scufița -Roșie”;
-“Capra cu trei iezi”.
O3-Să își dezvolte gândirea
creative; – observarea; -Continuă povestea:
-O întâmplare în pădure;
-Șoarecele și pisica.
O4-Să fie capabil să poarte o
conversație pe baza imaginilor
de pe planșe și să comunice
impresii, idei pe baza
imaginilor citite. – conversația;
– povestirea. -lectura după imagini:
-Prietenii omului;
-Toamna.

ANALIZA ȘI INTERPRETAREA REZULTATELOR

Nr.
Crt. Nume și prenume O1 O2 O3 O4
1. A. M. FB B FB S
2. A. F. B FB B FB
3. B. A. B B I FB
4. C. C. FB FB FB S
5. C. A. S FB B FB

64
6. D. F. I B FB FB
7. D. C. B FB B S
8. F. D. FB S FB B
9. G. I. FB FB B FB
10 I.E. FB B B B
11. M. A. B I B FB
12 M. T. FB B FB FB
13. N. E. B FB FB FB
14. N. A. FB B S FB
15. O. A. S FB B FB
16. P. M. B FB I B
17. R. S. FB S FB B
18. R. D. FB B FB FB
19. S. D. FB B I B
20 T. G. FB I FB B
21. U. B. S FB B FB
22 V. A. FB B B I
23. V. I. S FB B FB
24. V. A. FB FB FB B
25. Z. M. FB I FB FB

Tabelul nr.2. Calificative obținute la evaluarea inițială a cercetării

O1 O2 O3 O4
FB 14 11 11 13
B 6 9 9 8
S 4 2 1 3
I 1 3 3 1

65

Figura nr. 2. Rezultate obținute în urma evaluării inițiale

0246810121416
0 1 2 3 4 5FB
B
S
I

2. Etapa experimentală

La tema anuală: „ Cu ce și cum exprimăm ceea ce simțim?” am introdus lectura după imagini
pentru : – Prietenii omului,
– Toamna,
și jocul Continuă povestea : – O întâmplare în pădure;
-Șoarecele și pisi ca.

Aceste povestiri ale copiilor reprezintă o altă modalitate de stimulare a potențialului
creativ, ele demonstrează capacitatea copilului de a se exprima într -o altă creație. Copilul este
independent în expresie își manifestă nestingherit inițiativa, sp ontaneitatea și fantezia
inepuizabilă. Atitudinea creatoare pe care o are față de limbaj, depinde de natura mesajului pe
care îl transmite și de posibilitățile intelectuale și lingvistice. Povestirile sunt scurte fără
explicații întinse, o înlănțuire spont ană de imagini. Copilul va fi stimulat să introducă personaje
noi, să înlănțuie și să complice acțiunile, să ordoneze logic discursul verbal, să introducă în
aceeași povestire personaje din povești noi.

66

Pentu lectura după imagini cu tema „ Prietenii omului ” am folosit diverse planșe cu
animale și am purtat discuții pe baza lor.

IMAGINEA 1: „Ce observați în această imagine?”
„Ce animale recunoa șteți în această imagine?” ( câine, pisică, vacă, porc, oi, capre, cai);
IMAGINEA 2:
Adăpostul animalelor : „Unde locui esc animalele din imagine?” ( adăposturi sau țarcuri);
Sinteza parțială : „Deci, din imaginile prezentate am reținut că vacile și caii dorm în grajd, porcii
în coteț, oile și caprele în țarc iar câinii în cușcă,.
„Ce mănâncă animalele”?( porumb, fân, iarbă, oase );
„La ce ne ajută animalele ”? „La ce ne ajută câinii?” (la pază) „Ce facem cu pisicile?” ( ne jucă m
cu ele și ne scapă de șoareci ), „Ce consumăm d e la vaci, capre, oi, porci?” ( brânză, lapte, carne,
lână, piele ) „La ce ne ajută caii?” ( la cărat și la muncile agricole );
Sinteză finală: am invitat un copil să enumere toate animalele despre care am învățat.
Pentru lectura dupa imagini cu tema „Toamna ” am folosit urmatoarele planse:

67

Am rugat c opii sa privească cu atenție imaginile și să spună care sunt semnele toamnei. Apoi să
privească prima imagine și să răspundă la aurmătoarele întrebări:
-Ce redă această imagine?
– Cum sunt norii?/ Ce culoare au ei?
-Ce prevestesc/anunță norii întunecați?
-Cum credeți că este vremea?
Priviți cu atenție a doua imagine și răspundeți la întrebări:
– Ce observăm în imagine?
-Ce se întâmplă cu frunzele toamna?
– Ce ce seamănă frunzele care cad?
Priviți cu atenție a treia imagine și răspundeți întrebări:
– Ce red ă imaginea?
-Ce fac păsările?
-De ce pleacă păsările toamna?
-Ce credeți că simt păsările? Dar oamenii/ voi când le privesc plecând?

68

Priviți cu atenție imaginile următoare și spuneți care sunt bogățiile toamnei.
-Ce redă acea stă prima imagine?
-Care sunt fructele toamnei?
– Ce culori au fructele toamnei?
-Ce fructe de toamnă apreciați? De ce ?
Priviți cu atenție a doua imagine.
Să ne imaginăm că toamna este asemeni unei zâne care pictează natura în culori fermecate.
-Cu ce cul ori îmbracă toamna natura? /Care sunt culorile toamnei?
-Ce culori vă plac?
– Ce credeți că simt/ gândesc arborii când toamna îi îmbacă în strai frumos colorat?
Lecturile dupa imagini le folosim ca un alt valoros mijloc de cunoaștere și dezvoltare a
limbaj ului, un cadru prielnic de exersare a creativității, comunicării și gândirii. Lucrul acesta a
fost posibil prin antrenarea copiilor în interpretarea datelor oferite de imagini, în valorificarea
reprezentărilor, în exprimarea cât mai clară, fluentă și expre sivă a ideilor. Lectura după imagini
implică folosirea unor ilustrații, tablouri, imagini proiectat e care să sugereze un moment al
desfășurării unei povești, să înfățișeze o scenă și să cuprindă un anumit peisaj.
Prima componentă a activității se realizeaz ă prin perceperea organizată și dirijată de către
educatoare a imaginilor pe baza analizei, sintezei și a generalizării datelor din imagine.
Perceperea se realizează prin metoda conversației, pornind de la elementele cunoscute de copii,
de la experiența lo r cognitivă. Componenta verbală a activității se realizează concomitent cu

69
perceperea imaginilor: copiii trebuie să analizeze imaginile, să le descrie, să le interpreteze și să
le compare, folosind un limbaj propriu. Materialul intuitiv are un conținut var iat și duce la
dezvoltarea gândirii copiilor.

Pentru jocul „Continuă povestea” cu tema „O întâmplare în pădure” am procedat în felul
următor: Am început cu o scurtă povestire:
„Într-o zi plimbându -mă prin padure, am auzit un foșnet și un sâsâit. Văd un ș arpe care
se târa prin iarbă, venind spre mine. Mă fugit și m -am pitulat lângă o tufă de măces. Pe deasupra
florilor, zburau multe albine. Bâzâitul lor era așa de frumos., încat am stat și le -am ascultat și eu.
A început să bată vântul încet – fâs-fâs, car e legana frunzele și se auzea: vâj -vâj. Vântul bătea
mai ta re și crengile scoteau un sunt „văjj, văjj” .
Apoi, dintr -un coșuleț în care sunt amestecate diferite bilețele fiecare elev va extrage un
cartonaș pe care se află scris un număr. Cel care are număru l 1 începe să creeze o continuare a
povestirii, pe care o va întrerupe după câte va fraze, ultimul cuvânt fiind „și”, „atunci” sau
„când”.
Povestirea este continuată de copilul care are numărul 2 și așa mai departe. Toți copiii din clasă
au ocazia să creeze , să-și imagineze continuarea acțiunii, punându -și astfel în valoare potențialul
creator. Se poate sugera copiilor să orienteze povestirea spre o anumită latură: comică sau trist ă,
fantastică sau realistă etc.
Pentru a doua tema „Șoarecele și pisica” am ci titi următorul fragment: „ Trebuie să ne
facem provizii pentru iarnă, sau vom muri de foame,” a zis pisica, „iar tu, mic șoarece, nu poți să
te aventurezi oriund e, căci poți fi lesne prins într -o capcană odată și -odată.” Acest bun sfat a fost
urmat de îndată, și cei doi au cumpărat un borcan cu untură, pe care n -au știut însă unde să îl
pună. În cele din urmă, după multe discuții, pisica a spus, „ Nu știu un loc ma i bun în care să -l
păstram decat în biserică, pentru că nimeni nu îndr ăznește să fure ceva de acolo. Î l vom așeza
sub altar, și nu ne vom atinge de el până când nu vom avea cu adevărat nevoie.”
Apoi am procedat ca la prima temă: copii au extras numerele și au început continuarea
povestirii.

Puncte tari ale jocului Continua povestea :
– Rezolvarea pozitivă a situațiilor problemă;

70
-Formarea spiritului de echipă;
– Stimularea dialogului;
-Încurajarea preșcolarilor pentru a se exprima liber;
-Solicită gândi rea creatoare;
-Dezvoltă abilitîți creatoare ;
-Feet-back imediat

Puncte slabe:
– Nu toți copii se implică.Pot apărea dificultăți în organizare ;
– Dificultăți de comunicare;
– Unii pot domina grupul;
-Poate avea caracter inhibatoriu.

Oportunități :
– Posibilitatea de a -și lărgi orizontul cunoașterii;
– Posibilitatea de a -și forma deprinderi;
– Capacitatea de evaluare a propriilor acțiuni;
– Testarea ideilor.

Amenintari:
– Analiza critica din partea colegilor;
– Evitarea propriilor posibilități ;
– Numirea pa rticipanților poate crea o atmosferă tensionată ;
– Evaluarea de catre ceilalți colegi poate fi subiectivă.

3. Etapa postexperimentală

Este etapa în care am înregistrat rezultatele obținute de grupul de subiecti, am stabilit
diferentele și am interpreta t rezultatele. Această etapă am realizat -o în ul tima perioadă a
semestrului al -II-lea al anului școlar 2015 -2016. Acești preșcolari sunt în general preșcolari
receptivi la nou, capabili să desfășoare o multitudine de activități, reușind adesea să realizeze

71
conexiuni între elementele învățate și trăirile lor interioare. Preșcolarii s -au evidențiat printr -un
nivel ridicat de creativitate, sunt copii caracterizați prin curiozitate, sete de cunoaștere, sunt
preșcolari care se află într -un permanent contact cu l umea exterioră și interioară capabili să
stabilească asociații între cele 2 lumi și să obțină soluții noi în rezolvarea problemelor ivite.
Acesți copii sunt în general copii îndrăzneți pe care necunoscutul nu -i inhibă, sunt copii dornici,
de nou și uneori de aventură în necunoscut.

72
Evaluare finală

TEST DE EVALUARE FINALĂ

(evaluează deprinderile și cunoștințele dobândite în urma intervenției)

Cuprinde:

O1: Alcatuieste o scurta pov este cu urmatorul început dat…!
O2: Red ă pe scurt povestea din imagine.
O3: Să recunoască anumite povești cu ajutorul imaginilor;
O4 : Să formuleze propoziți i pe baza unor imagini primite.
Itemi:

O1 : 1-este creativ în povestire;
2- să răspundă oral la întrebări din conținutul poveștii pe baza cunoștințelor anterior însușite;
3- sa folosească ,corect, în comunicare verbe la diferite moduri, timpuri, singularul
și pluralul substantivelor și alte parți de vorbire;

Calificative acordate: 3 Itemi=Comportament atins
2 Itemi=Comportament în deven ire
1 Item =Comportament absent

O2 : 1- Ce poveste descrie imaginea?
2-Care sunt personajele din poveste?
3-Povestește ce ți -a plăcut cel mai mult din poveste?

Calificative acordate: 3 Itemi=Comportament atins
2 Itemi=Comportament în devenire
1Item=Comportamentabsent

73

O3 : 1-Să recunoască tit lul și personajele povestirii;
2- Să povestească ce i -a plăcut cel mai mult din poveste;
3-Să denumească ideile principale.

Calificative acordate: 3 Itemi=Comportament atins
2 Itemi=Comportament în deveni re
1 Item =Comportament absent

O4 : 1.Alcătuiește căte o propoziție pentru fiecare imagine primită;
2. Folosește un limbaj complex și dezvoltat;
3. Este creative în descriere.

Calificative acordate: 3 Itemi=Comportament atins
2 Itemi =Comportament atins
1 Item =Comportament absent

În urma evaluarii finale, copii au obținut urmatoarele rezultate:

Nr. Crt. NUMELE ȘI
PRONUMELE O1 O2 O3 O4
1. A. M. FB FB FB B
2. A. F. FB FB FB FB
3. B. A. FB B S FB
4. C. C. FB FB FB S
5. C. A. B FB B FB
6. D. F. S FB FB FB
7. D. C. FB FB FB B
8. F. D. FB B FB FB

74
9. G. I. FB FB FB FB
10. I. E. FB FB B B
11. M. A. FB S FB FB
12. M. T. FB FB FB FB
13. N. E. FB B FB FB
14. N. A. FB FB B FB
15. O. A. B FB S FB
16. P. M. B FB B FB
17. R. S. FB FB FB B
18. R. D. FB B FB FB
19. S. D. FB B B B
20. T. G. FB B FB FB
21. U. B. FB FB FB FB
22. V. A. FB B FB S
23. V. I. S FB FB B
24. V. A. FB FB FB FB
25. Z. M. S B FB FB

Tabelul nr. 3. Calificativele obtinute în urma evaluarii finale a cercetării metodico -stiintifică

O1 O2 O3 O4
FB 19 16 18 16
B 3 7 5 5
S 3 1 2 2
I 0 0 0 0

75

05101520
O1 O2 O3 O4FB
B
S
I

Figura nr. 3. Rezultatele obținute în urma evaluării finale a cercetarii metodicoștiințifice

Comparând rezultatele evaluării inițiale (Figura nr. 2) cu rezultatele evaluarii finale
(Figura nr. 3) s -a constatat că s -a produs o îmbunătațire, rezultatele fiind m ai bune decat la
începutul cercetării, datorită faptului că s -a folosit, în cadrul activităților de educarea limbajului,
metodele lectura duup ă imagini și jocul „ Continuă povestea”,deci s -a validat ipoteza de la care s –
a pornit cercetarea.

76
Concluzii

Creativitatea, în sensul cel mai larg, reprezintă acea capacitate complexă a omului, acea
structură caracteristică a psihicului care face posibilă opera creatoare. La această preșcolară,
creația, chiar dacă nu are valoare pentru „omenire”, este extrem de importantă pentru „devenirea
umană” a copilului. Omul adult nu poate ajunge la forme superioare de expresie a creativității,
dacă pe treptele timpurii ale evoluției sale nu s -a dezvoltat potențialul creativ, nu a fost încurajat
să aibă manifestăr i independente și originale în răspunsuri și soluții la problemele ivite în
copilărie și tinerețe. Curiozitatea copilului, bogăția imaginației, tendința spontană către nou,
pasiunea pentru fabulos, dorința de a realiza ceva constructiv, atmosfera sau clima tul psihosocial

în care își desfășoară activitatea copilul pot fi „alimentate” și puse adecvat în valoare prin
antrenamente corespunzătoare care astfel pot oferi multiple elemente pozitive în stimularea și
cultivarea potențialului creativ propriu vârstei preșcolare. La vârsta preșcolară copi lul are
tendința de a exprima în lucrările lui, bazându -se pe experiența personală. De aceea este bine
să se acorde copilului libertatea de a găsi mijloace și forme de prezentare a propriilor
impresii despre lume, în ca re să se reflecte emoțiile și sentimentele trăite.
Stimularea potențialului creativ al preșcolarului impune utilizarea unor strategii care pun
accentul pe antrenarea autentică și plenară a copilului, pe dezvoltarea autonomiei, a inițiativei, a
gândirii sal e critice. Cel mai important element in educarea creativitatii elevilor il constituie jocul
didactic. Jocul este cadrul cel mai important de manifestare, dar și de stimulare a potențialului
creative.

Alături de învățare, muncă și creație, jocul reprezintă una din modalitățile esențiale prin
care omul se raportează la realitatea înconjurătoare. Prin joc copilul învață și se dezvoltă, jocul
înseamnă explorare a universului, a realității. Tot prin joc el reproduce, reconstruiește secvente
din viața sau creeaz ă o nouă lume, o altă realitate. Jocul este un puternic stimulent cognitiv atât
pentru învățarea independentă, cât și pentru învățarea în grup; dincolo de natura primă a
experienței, există feedback -ul, care determină progresul. Jocul se îmbină cu învățare a, dar și cu
creația, astfel îi dă posibilitatea copilului de a experimenta rolul creator al realității. Cultivarea
spiritului creativ al elevilor depinde în mare măsură de capacitatea dascălului de a crea o
atmosferă propice. Cu măiestrie, învățătorul cre ează situații de joc în care elevul realizează cea

77
mai autentică învățare având impresia că se joacă. Un dascăl creativ va avea cu siguranță elevi
creativi. Jocul ,,este binecuvantarea copilariei”.
Se poate constata, în urma experimentului realizat ,din ta belele anexate, o
creștere semnificativă a valorii calificativelor pentru evaluarea finală la grupa
experimentală.
Din rezultatele obținute în urma acestei cercetări a rezultat faptul că utilizarea lecturilor după
imagini și jocul Continuă povestea în acti vitatile de educarea limbajului,a dus la dezvoltarea mai
multor deprinderi: de exprimare corectă, de memorare, de îmbogățire a vocabularului activ și
pasiv, a capacității de a realiza mici povești, de a formula propoziții, etc.
Concluzia generală la care a m ajuns este aceea că preșcolarii sunt în general creativi și
inteligenți iar dezvoltarea intelectuală în limitele normale este direct proporțională cu nivelul de
dezvoltare al creativității.

78
BIBLIOGRAFIE

1. Alexandru, Gheorghe, Metodica activităților in structiv -educative în grădinița de copii ,
Sitech, Craiova, 2010
2. Andrei, Mariana, Introducere în literatura pentru copii , Editura Paralela 45, Piteși, 2004
3. Bucur, Ana, Mijloace de învățământ și materiale didactice în grădiniță . Institutul de
Științe a le Educației, București, 2002
4. Călinescu, George, Principii de estetică, Editura pentru literatură, București, 1968
5. Călinescu, George, Estetica basmului , Editura pentru Literatură, București, 1965
6. Cerghit, Ioan, Metode de învățământ , EDP, București , 1976
7. Cone Bryant, Sarah, How to tell Stories to Children ,
8. http://www.gutenberg.org/ebooks/473
9. Cucoș, Constantin, Pedagogie , Editura Polirom, Iași, 2002
10. Dumitrana, Magdalena, Educația limb ajului în învățământul preșcolar , Editura
Humanitas, București, 1999
11. Dumitru, Gherghina, Modoran, Mihaela, Simiciuc, Elena, Novac, Cornel, Metodica
activităților instructiv -educative în învățământul preprimar, Didactica Nova, Craiova, 2008
12. Ezechil, Liliana, Laborator preșcolar (ghid metodologic ), Editura V & I Integral,
București, 2004
13. Golu, Pantelimon, Verza, Emil, Zlate, Mielu, Psihologia copilului , EDP, R.A., București,
1993

79
14. Ionescu, M., Radu, I., Criterii de stabilire și structurare a conținutului învățământului, în
Didactica modernă , Editura Dacia, Cluj -Napoca, 1995
15. Kelemen, Gabriela, Pedagogie preșcolară , Editura Universității „Aurel Vlaicu” Arad,
2007
16. Neacșu, Ioan, Metode și tehnici de învățare eficientă , București, Editura M ilitară, 1990
17. Palmade, G., Psihologia copilului și a adolescentului , în Metodele pedagogice , Editura
Didactică și Pedagogică, București, 1995
18. Panișoara, Ioan -Ovidiu, Comunicarea eficientă , Editura Polirom, Iași, 2003
19.Păiși, Lăzărescu și colab., Laborator preșcolar ED V and I Integral , București, 2001
20. Preda, Viorica, Pletea Miora, Grama Filofteia, Cocoș, Aureliana, Oprea, Daniela, Călin,
Marcela, Ghid pentru proiecte tematice, abordare în maniera integrată a activității din
grădiniță , Humani tas Educational, București, 2005
21. Propp, V.I., Morfologia basmului , Editura Univers, București, 1970
22. Roșianu, Nicolae, Basmul românesc cult , Editura Aula, Brașov, 2001
23.Șchiopu, Ursula, Psihologia vârstelor , E.D.P., București, 1989
24. Theodorescu , Barbu, Octav Păun, Folclor literar românesc , Editura Didactică și
Pedagogică, București, 1964
25. Todorov, Tzvetan, Introducere în literatura fantastică , Editura Univers, București, 1973
26.Verzea, Emil, Psihologia vârstelor , Editura Hyperion XXI, Bucu rești, 1993
27.Vrabie, Gheorghe , Structura poetică a basmului , Editura Academiei, București, 1982
***

80
1. Activitatea integrată din Grădiniță – Ghid pentru cadrele didactice din învățământul
preuniversitar , Didactica Publishing House, 2008
2. Curr iculum pentru învățământul preșcolar (3 -6/7 ani) , Ministerul Educației, Cercetării și
Tineretului, 2008
3. Ghid pentru proiecte tematice , Editura Humanitas, 2005
4 .Programa activităților instructiv -educative în grădinița de copii , Editura V & I Integral,
București, 2005
5. Programa activităților instructiv -educative pentru învățământul preprimar , 2005
6. Revista Învățământul Preșcolar nr.1-2/2010, Editura Arlequin, București, 2010;
7. Revista Învățământul Preșcolar nr.3-4/2009, Editura Arlequin, București, 2009

81

ANEXE
Proiect de activitate
GRUPA: Mijlocie
DENUMIREA PROIECTULUI: Cand/cum si de ce se intampla?
TEMA PROIECTULUI: Toamna
DOMENIUL EXPERIENTIAL: Domeniul stiinte
CATEGORIA DE ACTIVITATE: Cunoasterea mediului
TEMA :,,Bogatiile toamnei”
SCOPUL: Consolidarea si sistematizarea cunostintelor copii lor despre anotimpul de toamna.
OBIECTIVE OPERATIONALE:
-să descrie imaginile cu ajutorul întrebă rilor educatoarei;
-să recunoască elemente componente ale lumii incon juratoare: fenomene ale naturii , munci specifice
de toamnă ;
-să comunice impresii , idei pe baza imaginilor citite;
-să creeze mici povestioare pe baza imaginilor;
-să lucreze cu cartea (să citească imagini din carte).
STRATEGII DIDACTICE
Metode ș i procedee: conversația, explicaț ia, descrierea, dialogul, povestirea .
Mijloace de învățămâ nt: planșa reprezentand aspecte de toamnă , carte pentru fiecare
copil,creioane colorate.
Modalitati de realizare: frontal, individual.
DURATA: 40-45MINUTE

82

Eveniment Conț inut Strategii didactice Evaluare
didactic științific

1.Organizarea -aerisirea sălii de clasă ; Metode Material Modali tate
activităț ii -așezarea scaunelelor ș i a meselor și procedee didactic de
în careu deschis; realizare
-intrarea ordonată a copiilor.
2.Introducerea Voi purta un dialog cu copiii
in activitate referitor la anotimpul î n care ne
aflam:
-În ce anotimp suntem?
-După ce cunoaștem că este
toamnă ?
3.Captarea -Astăzi vom călători î n lumea

atentiei magică a toamnei! Impreună vom
vedea frumusețile și bogăț iile
acestui anotimp.
-dialogul
4.Anunț area -Această călă torie o vom face
temei ș i a citind imagini despre toamnă . Vom
obiectivelor călători cu ajutorul imaginilor.Veț i
privi cu atenție imaginile ș i o sa le
descrieț i cu ajutorul meu.

Voi descoperi prima imagine din
tablou –Grădina de legume.
5.Desfăș urare
a -Ce vedeți în această imagine?
activităț ii -In imagine vă d oameni care
-explicaț ia

culeg legume.

-Unde se întâmplă ?

83

-In gradina de legume.
-Când se întâm plă ?
-In anotimpul toamna. -Cum
este vremea afară? Cum sunt
îmbrăcaț i copiii? In care parte
a toamnei se întâmplă? -Afară
este cald.Copiii sunt îmbrăcați
subțire.Este î nceputul toamnei.

-Cine sunt acești oameni?Să ne
imaginăm că -i cunoaștem. –
Sunt parinț ii împreună cu
copiii.Este toată familia.

-Să le dam nume personajelor,
să numin acea stă familie.

Ce legume culeg?
-Ei culeg vinete ș i rosii.
-Cum se culeg aceste legume?
-Cu mâ na.

-Unde sunt așezate?
-In ladiț e?

-De ce?
-Să nu se strivească .
-Ce a lte legume se mai culeg
toamna?

-Morcov, castraveți, ardei,
gogoș ari,etc.

-De ce pla ntează familia legume?
-Ele conț in vitamine.

-Cum consumam legumele?
-Crude și preparate, salate și
zarzavat pentru mâncăruri
,murate pentru iarnă ).

-explicația

–
descrierea,

-Analiza
tabloului.

84

Ce putem spune despre acești
copii, ei își ajută părinț ii?
-Copiii sunt harnici, responsabili. –
Să cream o mică poveste cu
ajutorul acestei imagini.

-Intr-o zi senină de toa mnă,familia
merge î n gradina de legume
pentru a le culege.Ei au cules
vinete și roș ii, le-au așezat în
coșuri și ladițe și le -au transportat
acasă.Din ele vor prepara salate
și le vor pune la păstrat pentru
iarnă.Copiii sunt fericiți că au
ajutat parinț ii.

-Deschide -ți cart ea la pagina
cu legume de toamnă.Ce
legume vedeți î n imagine?

-Vinete, ardei, rosii, ceapă ,
etc
-Care dintre legumele d in
imagi ne cresc pe curpan? –
Ardeiul,roșia,vână ta.

-Să mergem mai departe în
călătorie și să verdem ce au mai
plant at pe pamâ ntul lor familia din
imagine.

Voi descoperi imaginea
reprezentâ nd culesul la vie și
culesul merelor în livadă .

-Unde a mers familia în aceată zi?
-La cules vie și în livadă să
culeagă fructe.

-Ce fructe culeg?
-Struguri si mere.

-Vremea es te
frumoasa,
calda.

85

-Merele din varf se culeg cu
scara. De ce sunt culese cu mâna
și nu sunt scuturate ca nucile?

-Se culeg cu mâna pentru că se
strivesc.

-Cum consumam merele?
-Crude ș i preparate.

-Ce se prepar a din mere? –
Din mere se prepară
compot uri,dulceață, gem, suc,
placintă .

-Dar strugurii?
-Strugurii se consumă cruzi și
preparaț i.Din struguri s e face
must,din must se face vin ș i din
vin o țet.

-Pentru ce se plantează strugurii
și merele?

-Și strugurii și merele ca toate
fructele conț in vitamine.

Le voi preciza copiilor importanța
plantării viț ei de vie pen tru export.
-Ce fructe de toamnă nu se văd
în imagine?

-In imagine nu se vă d pere,
gutui, prune,nuci,etc

-Cine creează o poveste despre
aceste imagini?

Un copil numit va crea o mică
poveste cu ajutorul imaginilor.
Deschide -ți cartea la pagina cu
fructe.Ce fructe vedeți î n
imagine?
Lucrul cu cartea

86

-Nuci, prune, mere, pere, piersici.
-Ce fructe zemoase sunt î n
imagine?
-Piersici, prune, pere.
-Acum să ne continuă m
călătoria.Zilele au tracut,
să vedem ce mai are de plantat
această familie.
Voi descoperi o imagine a ce
reprezintă c ulesul porumbului.
-Unde se afă familia?
-Familia se află la cules de -povestirea

porumb.
-Când se întâmplă ?
-Ce culoare are l anul de porumb?
-Ce stiț i despre porumb?Ce este
porumbul?
-Porumbul este cereala, planta
tehnică .
-De ce o numim aș a?
-O numim așa pentru că se
consumă prelucrat.
-Ce se face din porumb?
-Din porumb se face fă ina de
porumb.Din făină se face
mămă liga.
-Cum se culege porumbul?
-Cu mâ na.
-Cu ce se transportă acasă ?
-Cu tractorul.
-Cum se numeș te tulpina Lucrul cu
porumbului? cartea.
-Cocean.
-La ce se foloseș te acesta?

87

-Coceanul s e dă la animale de
mâncare.

-Ce alte ce reale mai cunoașteț i?
-Floarea soarelui, sfecla de
zahăr, grâ ul,etc

-Să creăm o poveste de spre
culesul porumbului.

Un copil va face sinteza partială .
–Deschide -ți cartea la imaginea
cu cereale.Ce vedeți î n
imagine?D in care cereală se
face uleiul?

-Din floarea soarelui.
-Să ne continuam călătoria
împreună cu familia.
Descopar ultima imagine din
tablou , imagine ce reprezintă
aratul și semănatul grâului.
Ce vedeți î n imagine?

-In imagine sunt tractoare
care ară ș i oamenii seamănă .

-Ce seamănă familia pe
câmp după ce tractoarele
ară? -Familia seamănă grâ u.
-Când se seamănă grâ ul?
Grâul se seamănă toamna.
Cum este vremea, cum sunt
copiii îmbrăcaț i?

-Vremea este rece, copiii sunt
îmbrăcaț i mai gros.

-In ce parte a toamnei se
seamănă grâ ul?

-Grâul se seam ănă spre sfarș itul
toamnei.

88

-De ce se ară pămâ ntul?
-Pământul se ară pentru a intra
boabele și apa mai bine î n
pămâ nt.
-Sa creă m o poveste cu ajutorul
acestei imagini care să se
numeasca „La
semanat. ”
Am călătorit î mpreuna prin l umea
magică a toamnei și am vă zut
cum sunt adunate roadele bogate
de pe camp.
-Cine dorește să creeze o
6.Obtinere poveste a toamnei cu ajutorul
performantei întregului tablou.
Un copil va crea o poveste cu
jutorul tabloului.
-Cum ați vrea să se numească
această poveste?
-Bogaț iile toamnei.
-Deschidem cartea și veți gă si o
pagina albă. Astă zi vom fi autorii
acestei cărți ,vom desena o
pagină în această carte.
In cateva minute ve -ți desena un
covor de frunze de toamnă .Ce
culoare au frunzele copacilor
toamna?
-Frunzele copacilor au culoarea
galbenă, ruginie,ară mie.
5.Fixarea temei -Ce activitate am desfaș urat –
Povestirea
astăzi?

Sinteza partială

Lucrul cu cartea

Sinteza partială

89
-Noi am călătorit în lumea magică
a toamnei cu ajutorul imaginilor.
In incheiere voi aprecia lucră rile
copiilor individual ș i voi aprecia
6.Incheierea activitatea copiilor pe tot parcu rsul
activitatii lecției. Sinteza finală .
Vom cânta un câ ntecel despre
toamnă ,,A sosit pe dealuri
,toamna”

90

ANEXA 2

PROIECT INTEGRAT PE O ZI

GRUPA: Mijlocie
TEMA: CE ȘI CUM VREAU SĂ FIU?
SUBTEMA: :ÎN LUMEA INSECTELO R
TEMA ZILEI: POVESTEA UNEI BUBURUZE

SCOPUL ZILEI :Lărgirea orizontului de cunoaștere și apreciere a tuturor viețuitoarelor
pământului,cultivarea sentimentelor de protecție a lumii vii,a sentimentelor de respect față
de natură.

SCENARIUL ZILEI

ÎNTÂ LNIR EA DE DIMINEAȚĂ:
TEMA: ,,POVESTEA UNEI BUBURUZE ”
1.SALUTUL : Ne salutăm unii pe alții rostindu -ne numele.
2. ÎMPĂRTĂȘIREA CU CEILALȚI:
-Ce zi este azi?
-În ce lună ne aflăm? În ce anotimp?
-Ce schimări au avut loc în natură?

3. ACTIVITATEA DE GRUP:

“Dacă vreau să cresc voinic…”
“Luați seama bine!”

4. NOUTĂȚILE ZILEI :

Le spun copiilor că așa cum toată natura s -a reîntors la viață, așa și micile vietăți care mișună
prin iarbă parcă au înviat.Dintre acestea cele cunoscute lor sunt: fluturii,buburuzele, greierii,
furnicile, albinele, cărăbușii. Toate aceste vietăți se numesc insecte, ele au rolul lor în natură,
așa cum omul are un rost pe lume , așa și ele au rostul lor.

91

De aceea, le propun copiilor ca să vorbim împreună despre insecte,dar aș dori să vo rbim mai cu
seamă despre una: buburuza.Le cer părerea copiilor despre acest fapt și ei se arată mulțumiți și
fericiți că astăzi vom vorbi despre buburuze.

ACTIVITĂȚI LIBER ALESE:
Le-am adresat copiilor următoarele întrebări:
-Vouă vă p lac buburuze?
-Ce alte insecte mai cunoașteți?
După ce au răspuns la întrebări, copiii și -au ales activitățile pe centrele deschise, care vor fi
descrise în continuare:

ARTĂ: ”Colorăm buburuze”
Sarcina didactică :Copiii vor trebui să coloreze buburuzele din fișele de colorat.

COMPORTAMENTE URMĂRITE:
-să recunoască insectele din imagine;
-să spună cum arată o buburuză;

-să spună ce culoare are buburuza și cum sunt piciorușele ei;
-să coloreze cu atenție insectele din imagine.

BIBLIOTECĂ: ”Citim imagi ni despre insecte.”
Sarcina didactică :Copiii vor avea sarcina să privească imaginile, să spună ce insectă observă
în acea imagine și apoi să descrie respective insectă(formă, culoare,aspect)

COMPORTAMENTE URMĂRITE:
-să spună ce observă în imagine;
-să recunoască insect din imagine;

-să răspun dă ce culoare are insect a respectivă;

92

-să observe părțile component ale insectei;
-să facă cât mai multe observații pe baza imaginilor .
După desfășurarea activităților de la centrele de interes, se analizează p rodusele obținute,
copiii înțelegâd eficiența muncii lor pe centre.

ACTIVITĂȚI DE DEZVOLTARE PERSONALĂ:

– Rutină :Singurel mă spăl pe mâini – deprinderi de a se spăla pe mâini;
Micul dejun – deprinderi de a mânca frumos ;
– Tranziția: „Suntem ciupercuțe!”

ACTIVITĂȚI PE DOMENII EXPERIENȚIALE:

Activitate integrată :(DLC,DOS):”Povestea unei buburuze” – lect. educatoarei;”Buburuza” –
asamblare prin lipire

ACTIVITĂȚI LIBER ALESE :”Ghicitori despre insecte”
Sarcina didactică :Copiii vor trebui să găsească răspuns ul la ghicitori.

După terminarea activităților se realizează finalitatea zilei prin organizarea unei expoziții pe
diferite suporturi și locuri din grupă.

ACTIVITATE PE DOMENII EXPERIENȚIALE: activitate integrată

TEMA: :”FLUTURAȘI ȘI BUBURUZE ”
TIPUL: învâțare,formare de priceperi și deprinderi

FORMA DE REALIZARE: lectura educatoarei,asamblare prin lipire.
SCOPUL: Consolidarea deprinderii de a asculta cu atentie continutul unui text literar;
recepționarea mesajului transmis de textul literar; c onsolidarea deprinderii tehnice de a realiza
o lucrare (buburuza) prin tehnica asamblării prin lipire;

OBIECTIVE OPERAȚIONALE:

– să asculte cu atenție povestirea educatoarei pentru a sesiza succesiunea momentelor acțiunii
și mesajul transmis prin textul literar;

93
– să expună principalele momente ale povestirii;
– să răspundă la întrebările adresate de către educatoare utilizând propoziții clare si corecte
din punct de vedere gramatical;
– să denumească materialele puse la dispoziție;
-să asambleze buburuza r espectând indicațiile primite;
SARCINA DIDACTICĂ: -copiii vor asculta cu atenție textul lecturat de educatoare și vor face
comentarii asupra celor audiate;

– Copiii vor realiza o buburuză din hârtie colorată folosind tehnica asamblării prin lipire.
STRA TEGII DIDACTICE:

c) Metode și procedee: lectura educatoarei, explicația, conversația,
exercițiul, asamblarea,turul galeriilor.

d) Materiale didactice:imagini pt. poveste pe ca lculator, calculator,siluete
pentru asamblat, lipici.

e) Forma de organizare: frontal, pe grupuri mici.
DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚII

EVENIMENTUL CONȚINUTUL ȘTIINȚIFIC STRATEGII EVALUARE
DIDACTIC DIDACTICE

Se realizează prin prezentarea unui plic -observarea
1.Captarea atenției adus de Ruza -Buburuza, care vrea să
-surpriza compor tamentu -lui
le spună copiilor “Povestea unei copiilor
buburuze” -conversația

Pentru că și ea este încă mică, la fel ca -observarea
și ei și nu știe încă să citească, o roagă comportamentu –

pe d-na educatoare să le citească -explic ația
lui verbal și
“Povestea unei buburuze” 2.Anunțarea temei -conversația
nonverbal al
Repet titlul poveștii cu 2 -3 copii. copiilor

94

3.Prezentarea
conținutului și
dirijarea învățării
Voi reda conținutul poveștii , cât mai
expresiv, folosind mimica și gestica
corespunzătoare. Conținutul poveștii va
fi expus urmărindu -se succesiunea
momentelor principale:

1.Într -o dimineață frumoasă buburuza
Bibi se trezi din somn.

2.La îndemnul mamei ieși afară unde se
întâlni cu gândăcelul Buzu care face
numai năzdrăvănii.

3.Buzu o cheamă la joacă pe malul apei
și Bibi pleacă cu el deși mama i -a spus să
nu se îndepărteze de lângă casă.

4.Se întâlnesc cu bondărelul Dodo,care
nu iese din cuvântul mamei și nu îi
însoțește la râ u.

5.Se apropie furtuna,cei doi se agață
de o frunză care e luată de vânt.

6.Mama îi caută și reușește să îi
salveze, înainte de a -i lua apa.

7.Bibi își dă seama că nu e bine să
ieși din cuvântul mamei și se joacă

fericită pe lângă casă.

Voi insista a supra mesajului
poveștii:”Toate mamele își învață copiii
numai de bine” pentru că îi iubesc și
nu vor să li se întâmple nimic rău.

-lectura
educatoarei

-observarea
comportamentu –

lui verbal și
nonverbal al
-explicația
copiilor

-conve rsația

-explicația

-conversația

95

Ați fost foarte harnici,iar Ruza -Buburuza
este foarte mulțumită de voi și de aceea
-explicația -observarea dorește să -i cântați și un cântec
comportamentu –
4.Tranziție frumos.Le pro pun copiilor să cântăm -cântecul
“Înfloresc grădinile!” lui verbal și
nonverbal al
copiilor

Se realizează prin activitate practică.
Le voi explica copiilor că vor trebui să
realizeze o buburuză din hârtie
colorată.
Pentru aceasta, Ruza -Buburuza le -a
pregătit materialele de care au -observarea
nevoie.Le cer copiilor să privească
-conversația modului de lucru al
materialele și să le denumească. copiilor,de
5.Asigurarea retenției Pentru a putea trece la treabă,trebuie -explicația participare și de
și a transferului
îndeplinire a
să ne pregătim de lucru,să ne încălzim -munca sarcinii
mâinile.Acesta se realizează prin independentă
jocul”Suflă vântul frunzele!”
Copiii vor fi împărțiți în două grupe:
-Copiii mai mici vor lipi pe petalele unei
flori, buburuze.
-Copiii mai mari,vor asambla prin lipire
o buburuză,respectând indicațiile date
de educatoare.

96
Pentru a crea o atmosferă plăcută,voi
asigura un f ond muzical,cu melodii
liniștitoare.

Aprecierea lucrărilor se va face prin
6. Evaluarea metoda TURUL GALERIEI.
-conversația -aprecieri
performanței Copiii vor trece,pe rând,pe la fiecare
-observația individuale
grupă de lucru,să vad ă și să aprecieze

cum au fost realizate lucrările.

Se fixează tema și retrospectiva întregii
7.Încheierea activității activității pe domenii

experențiale.
-aprecieri verbale
Pentru că toți copiii au fost cuminți și
-conversația -acordare de harnici, Ruza -Buburuza îi
recompense recompensează cu fluturi colorați.

POVESTEA UNEI BUBURUZE

Era o dimineață frumoasă, cu aer îmbătă tor, plin d e parfumul florilor de primavară și răcorit cu roua
pură. Din puful unei păpă dii aparu somnoroasă o mică buburuză . Se frecă ușor la ochișori și își zise: ,,Ce
dimineață frumoasă ! Abia aștept să cobor din floare ca să mă joc cu gândă celul

Buzu și cu bondă relul Dodo.”

– Bibi!… o strigă mama ei,ce bine că te -ai trezi t!Ieși afară să te mângâie razele soarelui și să te
speli în roua dimineții. Poți să te duci să te joci, dar să nu te î ndepartezi.

Mica buburuză coborâ de pe papadie, nu înainte de a făgădui că nu se va duce departe. După tulpina
unei lalele îl găsi pe Bu zu, un gândăcel tare năzdrăvan, care toată ziulica, cât era de mare, umbla de
colo până colo căutând să intre î n fel de fel de încurcă turi.
– Bună Buzu! Spuse Bibi veselă .
– Bună Bibi! Vrei să mergem să ne jucăm pe malul râ ului? o întrebă gândăcelul. Bibi
stătu puțin pe gânduri ș i-i spuse:

97

– Nu cred că pot. Știi, nu am voie să mă îndepărtez de casă, zise Bibi uitându -se temător
în spate.
– Dar nu va vedea nimeni că ai plecat, pe cuvant de gândăcel dacă se întâmplă ceva,
spuse Buzu, uitându -se la buburuza cu nă zdravănie în privire.
Tocmai când vorbeau ei, pe acolo trecu și bondă relul Dodo.
– Bună ! spuse el.
– Bună ! Noi mergem la râu să vedem frunzele cum plutesc pe apă, zise Buzu. Nu vrei să ni
te ală turi?

– Eu nu merg, pentru că mama a spus să stau prin apropierea casei să mă joc, spuse
bondărelul, văzâandu -și mai departe de drum.

Gândăcelul o convinse pe Bibi să meargă cu el la râ u. Nu du pă mult timp, începu un vânt
năprasnic, de apleca tulpinile f lorilor de mac din apropierea râului.Apa începu să se agite și să
arunce stropii reci care încotro. Gândăcelul și buburuza se adăpostiră sub o frunză .

– Trebuia s ă o ascult pe mă mica, spuse buburu za. Cum o să ajung acum acasă? Bibi
începu să plangă și să o strige pe mama ei. Vântul începu să sufle puternic, până când
despr inse frunza de pe pămâ nt.
– Ajutorrrrrrrr! Strigară amândoi speriați, stând agățaț i de marginile frunzei.
In timpul acesta, mama buburuză o cauta disperată pe Bibi. Află de la Bondărel că a plecat
la râu cu gândăcelul și merse în căutarea lor. Vântul duse frunza departe, și mai departe, cu
prietenii noș trii agățați de ea, că î ntr-un final să o așeze pe valurile învolburate ale râ ului.
Printre șuvoaiele de apă, gândăcelul ș i buburuza strigau după ajutor.

In cele din urmă fuseră trași la mal de mama -buburuză , care apucă marginea frunzei și âi
scoase afară pe nazdrăvanii noș tri.

Ajunsă acasă, Bibi se aruncă în braș ele protectoare ale mamei ș i-i spuse:
– Nu am să -ți mai ies din cuvânt niciodată mamă! Iartă -mă! Incepu a plange î n hohote.
– Fata mamei, toate mame le își învață copiii numai de bine și â i ajută atunci câ nd au
nevoie. Ai greșit și ți se putea întâmpla ceva rău, dar cred că ț i-a prins bine această lecție,
eu te învăț de bine pentru că te iubesc, spuse mama -buburuză și o mangâie uș or
pe căpș or.

98
ANEXA 3

PROIECT DE ACTIVITATE DIDACTICĂ

Grupa : Mijlocie
Denumirea activității : Jocuri și activități liber -creative –
activitate pe arii de stimulare
Tema : 1. Joc de rol: „ La librărie”
2.Biblioteca: „Să facem cărți de povești”
3.Artă: „Pictăm imagini de iarnă”

Cultivarea sociabilității copiilor, a intereselor și deprinderilor de
cooperare cu partenerii de joc, a intercomunicării libere si civilizate
între copii în timpul jo cului.

-să colaboreze la jocurile de grup;

-să mânuiască și să sesizeze caracteristicile obiectelor folosite în
joc;

-să poarte un dialog civilizat folosind formulele de politețe „bună
ziua”, „vă rog frumos”, „mulțumesc”, „cu plăcere”, „la revedere”;

-să așeze imaginile în ordinea corectă a succesiunii lor pentru a
realiza cărți cu povești;

-să picteze o suprafață dată folosind culori adecvate.

conversația, explicația, exercițiul
-rechizite școlare; bani din hârtie glasată;
-imagini din povești, cop erte, creioane colorate;
-planșe de desen, acuarele, pensulă;
-flanelograf.
Obiectiv cadru:
Obiective
operaționale:
Strategii didactice:
Metode:
Mijloace:

99

DEMERSUL DIDACTIC AL ACTIVITĂȚII
Momente pedagogice Conținutul activității

1. Organizarea activității – aerisirea sălii de grupă;
– aranjarea materialului pe m asă;
– intrarea copiilor în sala de grupă.

2. Captarea atenției Intuirea materialului :
– rechizite școlare pentru jocul de rol și bani;
– imagini din povești, coperte pentru a realiza cărți;
– planșe de desen, acuarele și pensulă pentru pictură.

3. Anunțarea temei și a Prima subgrupă va avea ca sarcină să joace jocul „La
obiectivelor librărie”. Copii vor fi pe rând „vânzător” și „cumpărători”.
Cumpărătorii vin la librărie, salută vânzătorul, îi spun ce doresc
să cumpere, i ar acesta le dă produsele. Cumpărătorul plătește,
primește restul, spune „mulțumesc” și salută de plecare.
A doua subgrupă va avea de realizat cărți de povești.
Imaginile pentru cărți nu sunt așezate în ordinea corectă a
succesiunii evenimentelor. Copii trebuie să le așeze corect și
să le atașeze coperta corespunzătoare. În funcție de timp,
copii colorează o pagină din carte.
A treia subgrupă va picta imagini de iarnă.

4. Dirijarea învățării și Îi voi lăsa să -și aleagă singuri activitatea dorită.
obținerea performanței Cei care vor efectua o temă dată, vor fi lăsați să meargă la
altă subgrupă, dacă timpul le permite aceasta.
Voi supraveghea atent activitatea copiilor, îi voi îndruma,
dacă este nevoie.
Voi insista la sectorul „artă” pe acuratețea lucrărilor și pe
respectarea culorilor specifice imaginilor de iarnă.
La sfârșitul activității, copiii vor fi rugați să ducă materialele
de lucru la locul lor și lucrările la expoziție. Planșele pictate,
așezate una lângă alta vor fo rma un peisaj de iarnă.

100
5. Evaluarea Voi face aprecieri generale asupra modului cum au lucrat și
cum s -au comportat în timpul activităților liber -alese
desfășurate.

uyuhujmumkujmkjhmkjhm, BIBLIOGRAFIE – Alexandru, Gheorghe, Metodica activităților instructiv -educative în grădinița de copii , Sitech, Craiova, 2010 – Andrei, Mariana, Introducere în literatura pentru copii , Editura Paralela 45, Piteși, 2004 – Bucur, Ana, Mijloace de învățământ și materiale didactice în grădiniță . Institu tul de Științe ale Educației, București, 2002

UGKI