C o n s i l i e r e p r o f e s i o n a l ă | 1 MINISTERUL TRANSPORTURILOR CENTRUL NAȚIONAL DE CALIFICARE ȘI INSTRUIRE FEROVIARĂ – CENAFER SUPORT… [601536]
Centrul Național
de Calificare și
Instruire Feroviară
– CENAFER
2014
Consiliere
profesională
Dezvoltarea abilităților de
organizare a activității de
practică în domeniul feroviar
C o n s i l i e r e p r o f e s i o n a l ă | 1 MINISTERUL TRANSPORTURILOR
CENTRUL NAȚIONAL DE CALIFICARE ȘI INSTRUIRE FEROVIARĂ – CENAFER
SUPORT CURS DE PERFECȚIONARE
PROFESI ONALĂ
CONSILIERE
PROFESIONALĂ
Dezvoltarea abilităților de organizare a
activității de practică în domeniul feroviar
(prin metode bazate pe Tehnologia
Informației și Comunicării – TIC,
metoda e -Learning)
Cod: PP 03
2014
2 | C o n s i l i e r e p r o f e s i o n a l ă
C o n s i l i e r e p r o f e s i o n a l ă | 3
CUPRINS
MODULUL 1 ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……. 5
Instruirea practică de serviciu, provocare continuă pentru formatori și angajați ………………………….. . 5
1.1. Prezentarea submodulelor. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …….. 7
1.2. Obiective educaționale. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………. 7
1.3. Cadrul pentru implementarea și dezvoltarea sistemului de menținere a competențelor ……….. 7
1.4. S.M.A.R.T. și H.E.A.R.T. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……. 17
1.5. Metode de formare specifice ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……. 20
MODULUL 2 ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ….. 25
Instruirea practică de la A la Z ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……….. 25
2.1. Prezentarea submodulelor. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …… 27
2.2. Obiective educaționale. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……….. 27
2.3. Obiectivele programelor de formare continuă ………………………….. ………………………….. …….. 27
2.4. Aplicațiile practice. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………….. 27
2.5. Stagiul în producție. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………. 28
2.6. Instruirea practică la locul de muncă. ………………………….. ………………………….. ………………… 28
2.7. Caracteris tici psihologice relevante pentru performanța profesională. ………………………….. … 29
4 | C o n s i l i e r e p r o f e s i o n a l ă
C o n s i l i e r e p r o f e s i o n a l ă | 5
MODULUL 1
Instruirea practică de serviciu, provocare
continuă pentru formatori și angajați
6 | C o n s i l i e r e p r o f e s i o n a l ă
C o n s i l i e r e p r o f e s i o n a l ă | 7
1.1. Prezentarea submodul elor.
1.2. Obiective educaționale.
Modulul de față își propune ca obiective educaționale următoarele:
Să se familiarizeze cu elementele și direcțiile urmate de cadrul european al formării
profesionale continue;
Să cunoască reglementările naționale privind si stemul de menținere a competențelor
profesionale;
Să elaboreze obiective coerente și pertinente pentru activitatea de instruire desfășurată;
Să aleagă, în cunoștință de cauză, metodele optime de formare.
1.3. Cadrul pentru implementarea și dezvoltarea sistemu lui de menținere a
competențelor
1.3.1. Cadrul European al Calificărilor.
“EQF – European Qualification Framework for lifelong learning ”, în traducere Cadrul
European al Calificărilor pentru învățarea de -a lungul vieții este un instrument de transpunere care
permite calificărilor naționale să fie mai bine înțelese în scopul dezvoltării mobilității între țări a
lucrătorilor și a celor care învață.
EQF face posibilă raportarea sistemelor naționale de calificări la un cadru omogen de
referință.
EQF va fi e laborat și implementat voluntar, neimplicând alte obligații legale. Acesta este
conceput ca un meta -cadru care contribuie la creșterea transparenței și sprijinirea încrederii
reciproce necesare în procesul de corelare. Astfel va fi posibilă corelarea cadre lor de calificări și
sistemelor la nivel național și sectorial, ceea ce va facilita transferul și recunoașterea calificărilor
cetățenilor.
1.3.1.1. Elemente de bază.
EQF va co nține trei elemente principale:
• baza va fi un set de elemente comune de referință – care se referă la rezultatele
învățării – într-o structură de 8 niveluri.
• aceste niveluri de referință vor fi sprijinite de un set de instrumente care răspund
nevoilor individuale ale cetățenilor (un sistem european integrat de transfer și acumulare de
credite în perspectiva învățării pe tot parcursul vieții, instrumentul Europass, Ploteus – baza
de date cuprinzând oportunități de învățare).
• EQF va include de asemenea un set de principii și proceduri comune care furnizează
direcțiile de cooperare înt re parteneri, la diferite niveluri decizionale – concentrându -se mai
ales pe procesul de asigurare a calității, validare, îndrumare și competențe cheie.
Esența EQF constă în opt niveluri de referință care descriu ce știe, înțelege și este capabilă să
facă o persoană. Nivelurile calificărilor naționale vor fi corelate cu unul din nivelurile de referință
EQF, începând de la nivelul de bază (nivelul 1), până la cel mai avansat (nivelul 8). Astfel va fi
posibilă angajarea pe posturi corespunzătoare a persoanel or care se mută dintr -o țară în alta, fără ca
acestea să fie nevoite să repete o anumită secvență de învățare. (Anexa 1)
8 | C o n s i l i e r e p r o f e s i o n a l ă
1.3.1.2. De ce un cadru European al calificărilor?
Învățarea pe parcursul întregii vieți a devenit o necesitate în Europa caracterizată de s chimbări
sociale, tehnologice și economice rapide. Populația în curs de îmbătrânire accentuează aceste
provocări datorită nevoii de actualizare continuă și înnoire a cunoștințelor, deprinderilor și a
competențelor generale. Realizarea învățării pe parcursu l întregii vieți este însă temporizată de lipsa
de comunicare și cooperare între furnizorii de educație și formare și autoritățile responsabile.
Barierele între instituții și țări nu numai că împiedică accesul la educație și formare profesională,
dar restr icționează și utilizarea eficientă a cunoștințelor și competențelor deja dobândite. Această
problemă este cauzată mai ales de lipsa transparenței calificărilor, de atitudinea refractară față de
recunoașterea calificărilor „străine” și de lipsa acordurilor instituționale care facilitează cetățenilor
recunoașterea calificărilor dobândite în contexte diferite de învățare sau în diferite instituții de
educație. Învățarea pe parcursul întregii vieți este, de asemenea, restricționată și de tendința de a
privi cun oștințele dobândite în contexte de învățare non -formală și informală (ca de exemplu în
timpul muncii) ca inferioare cunoștințelor dobândite în contexte formale, în cadrul sistemului de
educație și formare profesională inițială.
1.3.1.3. Baza conceptuală pentru EQ F.
Elaborarea și implementarea cu succes a EQF presupune acordul privind semnificația unor
termeni cheie. Următoarele definiții pentru învățare și rezultatele învățării , competențe , calificări și
cadru (cadre) sunt bazate pe activitatea Organizației pentr u Cooperare și Dezvoltare Economică
(OECD ), Centrului European pentru Dezvoltarea Formării Vocaționale ( CEDEFOP ) și a altor
organizații internaționale și preiau rezultatele obținute în procesele Bologna și Copenhaga.
Conceptele au fost adaptate scopului s pecific de a elabora un meta -cadru european al calificărilor.
1.3.1.4. Învățare, rezultate ale învățării, c ompetențe, cunoștințe, abilități, calificare.
Obiectivul cheie al EQF este de a sprijini învățarea pe parcursul întregii vieți și de a se
asigura că rezult atele învățării sunt valorificate și utilizate în mod corespunzător. CEDEFOP
propune următoarea definiție pentru învățare:
“Învățarea este un proces cumulativ prin care o persoană asimilează gradual noțiuni din ce
în ce mai complexe și abstracte (concepte, categorii și tipuri de comportament sau modele) și/sau
dobândește deprinderi și competențe generale. Acest process se desfășoară în context informal, de
exemplu prin activități recreative, precum și în contexte de învățare formală care include și locul de
muncă”.
Pentru rezulatatele învățării se folosește următoarea definiție:
“Setul de cunoștințe, deprinderi și/sau competențe pe care o persoană le -a dobândit sau este
capabil să le demonstreze după finalizarea procesului de învățare. Rezultatele învățării sunt
declarațiile privitoare la ceea ce se așteptă ca o persoană să știe, să înțeleagă și/sau să fie capabilă
să facă la sfârșitul unei perioade de studiu”.
În cadrul acesta de învățare, pe tot parcursul vieții, ne vom întâlni frecvent cu următorii
termen i:
Competență profesională care reprezintă capacitatea dovedită de a utiliza cunoștințe,
abilități și capacități personale, sociale și/sau metodologice în situații de muncă sau de
studiu;
C o n s i l i e r e p r o f e s i o n a l ă | 9
Cunoștințele reprezintă rezultatul asimilării de informații prin învățare. Acestea sunt
ansamblul de fapte, principii, teorii și pr actice legate de un anumit domeniu de muncă sau de
studiu. Cunoștințele sunt descrise ca teoretice și/sau faptice;
Abilitățile reprezintă capacitatea de a aplica și de a utiliza cunoștințe pentru a duce la
îndeplinire sarcini și pentru a rezolva probleme. Abilitățile sunt descrise ca fiind cognitive
(implicând utilizarea gândirii logice, intuitive și creative) sau practice (implicând dexteritate
manuală și utilizarea de metode, materiale, unelte și instrumente).
Termenul calificare este crucial pentru EQF și trebuie definit într -o manieră care să
coroboreze cât mai multe dintre semnificațiile comune existente:
“O calificare este dobândită atunci când un organism abilitat constată că nivelul de învățare
la care a ajuns o persoană a atins un anumit standard a l capacităților de cunoaștere, depriderilor
și competențelor generale. Standardul rezultatelor învățării este confirm at prin intermediul unui
proces de evaluare sau prin finalizarea cu succes a unui program de studiu. Învățarea și evaluarea
în vederea obți nerii unei calificări se poate rea liza printr -un program de studiu și/sau prin
experiența la locul de muncă. O calificare conferă recunoașterea oficială a valorii rezultatelor
învățării pentru piața muncii, precum și pentru educația și formarea profesional ă continuă. O
calificare conferă un drept legal de a practica o ocupație/meserie/profesie”.
1.3.1.5. Obiectivele și funcțiile principale ale EQF.
EQF, după cum este descris, este un meta -cadru care facilitează relaționarea și comunicarea
între cadre și sisteme na ționale și sectoriale. EQF va facilita transferul, transparența și recunoașterea
calificărilor – înțelese ca rezultate ale învățării evaluate și certificate de un organism abilitat la nivel
național sau sectorial. Funcția principală a EQF va fi consolidare a încrederii reciproce între diverși
parteneri implicați în învățarea pe parcursul întregii vieți. Aceasta este considerată a fi o precondiție
necesară în vederea reducerii barierelor de acces la învățare, precum și a utilizării efective a
cunoștințelor, a deprinderilor și a competențelor generale. E QF va avea următoarele funcții:
• EQF va stabili un element comun de referință – care vizează rezultatele învățării, precum și
nivelurile de competență – simplificând comunicarea între furnizori și beneficiari în sistemul
de educație și formare profesională. Acest fapt presupune niveluri de referință și descriptori
care să fie suficient de generici pentru a cuprinde diversitatea calificărilor existente la nivel
național și sectorial. Aceștia trebuie de asemenea să permită diferențieri între niveluri –
exprimate în termeni de competențe și expertiză prezentate iera rhizat, de la simplu la complex
–anexa 2 expl. ;
• EQF va funcționa ca un mecanism de traducere – convertor sau grilă de lectură – facilitând
astfel iera rhizarea și compararea rezultatelor învățării. Acest lucru este important la nivel
european dar, din ce în ce mai mult, și la nivel național, regional și sectorial;
• EQF va funcționa ca referință comună pentru asigurarea calității și dezvoltarea educație i și
formării profesio nale; Competența include: i) competențe cognitive care vizează utilizare a teoriei și a conceptelor,
precum și a capacităților de cunoaștere dobândite tacit și informal prin experiență; ii)
competențe funcționale (deprinderi sau capacități de utilizare a cunoștințelor într -o situație
de muncă dată ), acele sarcini pe care o pers oană trebuie să fie capabilă să le facă atunci
când acționează într -un anumit domeniu de activitate, context de învățare sau activitate
socială; iii) competențe personale care vizează capacitatea adoptării unei atitudini și/sau
comportament adecvat într -o situație particulară; iv) competențe etice care presupun
demonstrarea anumitor valori personale și profesionale.
10 | C o n s i l i e r e p r o f e s i o n a l ă • EQF va furniza o referință pentru dezvoltarea calificărilor sectoriale. Introducerea
nivelurilor comune de referință și a descriptorilor va permite partenerilor să identifice
interconexiuni, sin ergii și potențiale suprapuneri ;
• EQF va fi un vector al schimbărilor la nivel european, național și sectorial în perspectiva
învățării pe parcursul întregii vieți, sprijinind etapele de implementare a obiectivelor comune
ale sistemelor europene de educație și formare care au fost sta bilite în 2002.
1.3.1.6. Instrumente în sprijinul celor care învață.
EQF trebuie să fie util cetățenilor și să -i sprijine în eforturile lor de a învăța pe tot parcursul
vieții. Acest lucru va fi parțial realizat prin introducerea elementelor comune de referință care
facilitează planificarea carierei pe baza învățării pe tot parcursul vieții. Mai mult, trebuie realizate
corelări între EQF și mecanismele de transfer și acumulare a creditelor, portofoliul EUROPASS
pentru transparența calificărilor, precum și portalu l Ploteus privitor la oportunitățile de învățare din
Europa .
Introdus în ianuarie 2005, cadrul Europass aduce laolaltă toate documentele europene care
sprijină transparența calificărilor. Această perspectivă de portofoliu facilitează indivizilor
prezentare a propriilor rezultate ale învățării, într -un mod simplu, clar și flexibil, instituțiilor
educaționale, angajatorilor, etc. Două documente, CV-ul Europass și Certificatul de competențe
lingvistice Europass pot fi completate de fiecare individ în parte; alt e trei documente, Europass –
Suplimentul descriptiv al certificatului, Europass -Suplimentul la diploma și Mobilitatea Europass
trebuie completate de organizații abilitate. Aceste documente vor fi disponibile gradual în mai mult
de 20 de limbi străine.
Legătu ri clare trebuie stabilite între documentele Europass și nivelurile de referință ale EQF.
Dezvoltările viitoare ale Portofoliului Europass și documentele componente trebuie să ia în
considerare nivelurile comune de referință și descriptorii EQF și să se ba zeze pe rezultatele
învățării.
Portalul Ploteus , pentru oportunitățile de învățare din Europa are ca scop să îi sprijine pe elevi
și studenți, pe cei care caută locuri de muncă, pe muncitori, părinți, consilieri în carieră și cadre
didactice să găsească in formații despre oportunitățile de educație și formare profesională, despre
sistemele de educație și formare profesională din Europa (pagini de internet ale universităților și
instituțiilor de învățământ superior, baze de date cu școli și cursuri de formare profesională și
educație a adulților). Acesta conține de asemenea descrieri și explicații privitoare la diferite sisteme
de educație din țări europene.
1.3.2 . Ordinul Ministerului Transporturilor și Infrastructurii nr. 815 din 12
octombrie 2010
1.3.2 .1. Sistemul de menținere a competențelor profesionale.
Respectarea cerințelor obligatorii de siguranță ferovi ară pe căile ferate din România impune
implementarea și dezvoltarea unui sistem de menținere a competențelor profesionale pentru
personalul care des fășoară activități specifice în operațiunile de transport p e căile ferate.
Sistemul de menținere a competențelor profesionale este element de bază al sistemului de
management al siguranței. El cuprinde totalitatea programelor de formare profesională contin uă din
domeniul feroviar.
Programele de formare profesională continuă din domeniul feroviar cuprind totalitatea
activităților de pregătire teoretică, practică, autoinstruire și de evaluare în vederea realizării
obiectivelor de menținere și dezvoltare a com petențelor profesionale specifice funcției.
Competențele profesionale pentru fiecare funcție deținută de personalul cu responsabilități în
siguranța circulației sunt cuprinse într -un catalog elaborat de CENAFER și avizat de AFER, catalog
care poate fi stud iat pe site -ul CENAFER: www.cenafer.ro .
C o n s i l i e r e p r o f e s i o n a l ă | 11 Lista funcțiilor cu responsabilități în siguranța circulației care se formează -califică,
perfecționează și verifică profesional periodic la CENAFER este prezentată în anexa 2 l a prezentul
ordin.
1.3.2 .2. Documente specifice obținute.
Pentru a fi cuprins și integrat într -un sistem de menținere a competențelor profesionale,
personalul cu responsabilități în siguranța circulației pe căile ferate din România trebuie să posede,
conform funcției deținute și tipurilor de material rulant sau instalațiilor de siguranța circulației
manipulate, următoarele documente specifice:
a) certificat de calificare profesională, obținut prin evaluarea competențelor profesionale
dobândite în urma absol virii programelor de calificare profesională într -o ocupație specifică
transportului feroviar;
b) certficat de absolvire, obținut prin evaluarea competențelor profesionale dobândite în urma
absolvirii programelor de specializare/perfecționare;
c) certificat de c ompetențe profesionale sau pentru confirmarea periodică a competențelor
profesionale, obținut prin evaluarea competențelor profesionale;
d) autorizație pentru exercitarea funcției personalului cu responsabilități în siguranța
circulației;
e) autorizație pentru manipularea unor tipuri de instalații de siguranță și/sau pentru efectuarea
de activități specifice altor funcții cu responsabilități în siguranța circulației;
f) permis de mecanic de locomotivă;
g) certificat complementar al mecanicului de locomotivă.
Docume ntele de la punctele a) la c) se eliberează de CENAFER; cele de la punctele d) la f) se
eliberează de AFER, iar cel de la punctul g) de operatorii economici ce efectuează operațiuni de
transport feroviar. Toate aceste documente sunt prezentate în format el ectronic în anexele 3,4,5,6 și
7.
1.3.2 .3. Elementele și procedurile programelor FPC.
Programele de formare profesională continuă din domeniul feroviar pentru personalul cu
responsabilități în siguranța circulației cuprind urm ătoarele elemente și procedu ri:
A) Elemente ale programelor de formare profesională continuă:
a) mijloacele prin care se va asigura menținerea competențelor,
b) dotările, echipamentele și materialele necesare,
c) programa de pregătire,
d) persoanele cu atribuții de instruire teoretică și practică,
e) obiectivele programului de formare profesională continuă din domeniul feroviar,
exprimate în competențe profesionale, care urmează a fi menținute, dezvoltate și
confirmate periodic pentru fiecare persoană cu responsabil ități în siguranța
circulației,
f) durat ele de pregătire pentru realizarea obiectivelor propuse,
g) numărul minim și maxim de participanți pentru un ciclu sau o serie de pregătire.
B) Procedurile programelor de formare profesională continuă:
a) procedura de ef ectuare a instruirii teoretice,
b) procedura de efectuare a instruirii practice de serviciu,
c) procedura de evaluare pentru confirmarea periodică a competențelor profesionale.
12 | C o n s i l i e r e p r o f e s i o n a l ă 1.3.2 .3.1. Mijloacele prin care se va asigura menținerea competențelor.
Desfășurarea programelor de formare profesională conti nuă din domeniul feroviar se face în
centre de instruire ale operatorilor economici sau în centrele CENAFER din cele opt locații
cunoscute: București, Brașov, Cluj -Napoca, Constanța, Craio va, Galați, Iași sau Timișoara.
În aceste centre se dezvoltă permane nt instrumente moderne de formare, se stabilesc obiective
concrete și se abordează conținuturi adecvate care vor fi transmise prin metode optime cursanților.
De asemenea evaluarea, procesul de comunicare și feed -back sunt corelate celor mai noi abordări
pentru o instruire competentă, de nivel european.
1.3.2 .3.2. Dotările, echipamentele și materialele necesare.
Centrele de instruire au obligația de a deține un minim de dotări, echipamente și materiale
necesare formării cursanților. Astfel sunt absolut ne cesare:
sală de clasă cu acces la spații igienico -sanitare,
tehnică didactică,
material didactic,
bibliotecă tehnică,
tehnică audio -video pentru instruire.
1.3.2 .3.3. Programa de pregătire.
Programele de formare profesională continuă (FPC) se desfășoară pe baza programei de
pregătire. Aceasta conține următoarele componente: planurile -cadru, planuri specifice, planuri de
lecție și programarea calendaristică a modulelor de instruire.
Elaborarea planurilor -cadru se face de către CENAFER împreună cu operato rii economici și
se avizează de AFER. Ele vor fi publicate pe site -ul propriu CENAFER până pe data de 15
noiembrie a fiecărui an și sunt valabile pentru anul de instruire următor.
Planurile specifice se întocmesc de operatorii economici prin adaptarea pla nurilor -cadru la
condițiile concrete ale activității proprii, până la dat a de 15 decembrie a fiecărui an ș i conțin module
de instruire teoretică.
Planificarea calendaristică a modulelor de instruire teoretică se face de fiecare centru de
instruire și se ad uce la cunoștință personalului arondat.
Planurile de lecție se întocmesc de către persoanele cu atribuții de instruire profesională
teoretică, pe baza planurilor specifice și trebuie să cuprindă:
funcția,
data și durata modulului de instruire teoretică,
temele aferente modulului de instruire extrase din planul specific,
testarea cunoștințelor,
teme suplimentare introduse ulterior întocmirii planului specific,
analiza desfășurării modulului de instruire și recomandări pentru studiu individual.
În planul d e lecție se specifică:
durata alocată instruirii,
bibliografia aferentă,
metodele de instruire utilizate,
mijloacele și materialele didactice folosite,
exemple de nereguli sau accidente și incidente feroviare în legătură cu conținutul
modulului.
C o n s i l i e r e p r o f e s i o n a l ă | 13 1.3.2 .3.4. Persoanele cu atribuții de instruire teoretică și practică.
Instruirea profesională teoretică și practică de serviciu a personalului cu responsabilități în
siguranța circulației se face numai de către personal care deține certificat de absolvire a cursu lui de
perfecționare „Metodologia instruirii adultului din domeniul feroviar” și care este atestat pentru
instruirea personalului pe competențele profesionale specifice funcțiilor pe care urmează să le
instruiască profesional.
Personalul de instruire, înca drat la un operator economic, este obligat să se perfecționeze, cel
puțin o dată la 2 ani, la CENAFER.
1.3.2 .3.5. Obiectivele programelor de formare profesională continuă din
domeniul feroviar.
Obiectivele acestor programe sunt reprezentate de crearea un ui cadru comun de referinț ă
pentru personalul cu responsa bilități în siguranța circulației și sunt exprimate în competențe
profesionale.
După cum s -a prezentat la pct. 1.2.1., competențele profesionale ale tuturor funcțiilor
personalului cu responsabilităț i în siguranța circulației sunt cuprinse într -un catalog specific,
elaborat de CENAFER și având avizul AFER.
În urma modernizării, dezvoltării și apariției unor modificări ale reglementărilor acest catalog
va fi modificat și elaborat de fiecare dată când e ste cazul, fiind publicat pe site -ul CENAFER.
Structura de elaborare a competențelor profesionale pentru fiecare funcție deținută de
personalul cu responsabilități în siguranța circulației este prezentată în anexa 8.
1.3.2 .3.6. Duratele de pregătire. Numă rul minim și maxim de participanți.
Duratele de pregătire, numărul minim și maxim de participanți la un ciclu sau o serie de
pregătire, cât și periodicitatea instruirii profesionale și a evaluării competențelor sunt stabilite în
concordanță cu specificul și complexitatea funcției fiind prezentate în anexa 9.
Fiecare operator economic dispune în ceea ce privește periodicitatea de derulare a modulelor
de instruire teoretică: bilunar, lunar, la două luni, trimestrial, semestrial sau anual.
1.3.2 .3.7. Proce dura de efectuare a instruirii profesionale teoretice (I.P.T.).
Instruirea profesională teoretică se desfășoară în centrele de instruire, prin module de instruire
teoretică, de către person alul cu atribuții de instruire.
Principalul mod de asimilare și ap rofundarea cunoștințelor este studiul individual desfășurat
pe baza recomandărilor făcute de person alul cu atribuții de instruire.
În cadrul I.P.T. se desfășoară, în ordinea prez entată, următoarele activități:
a) verificarea curentă și aprecierea cunoștințelo r din tematica modulului de instruire,
b) reîmprospătarea și aprofundarea unor probleme insuficient reținute de către participanți,
c) prezentarea și dezbaterea temelor prevăzute în planul de lecție,
d) evaluarea curentă a nivelului de cunoștințe și deprinderi cor espunzătoare competențelor
ce rezultă din tematica modulului de instruire,
e) analiza cauzelor neconformităților care au afectat cerințele obligatorii de siguranță
feroviară peterecute pe infrastructura feroviară națională și comunitară, prin utilizarea
meto delor de instruire interactive de grup,
f) recomandări cu privire la studiul individual ce urmează a fi efectuat de către participanți.
Verificarea curentă și aprecierea cunoștințelor teoretice a participanților se poate realiza prin
conversație, lucrare scri să sau test grilă.
Prezentarea și dezbaterea temelor prevăzute se organizează și realizează prin metodele
utilizate în educația adulților:
14 | C o n s i l i e r e p r o f e s i o n a l ă metode pasive de instruire:
– metode interogative,
– metode expozitive;
metode active de instruire:
– metode simulative,
– metode demonstrative,
– metode interactive de grup,
– metode de instruire în sistem e -learning sau asistat de calculator.
Evaluarea nivelului de cunoștințe corespunzătoare unei competențe profesionale se definește
sub formă de calificativ, astfel:
calificativ ul A = competență maximă,
calificativul B = competență medie,
calificativul C = competență minimă,
calificativul D = competență deficitară.
Această evaluare se face pentru fiecare competență în parte și se înscrie în fișa individuală de
instruire profesion ală teoretică, care este prezentată în anexa 10.
Pentru personalul care a absentat sau care a fost apreciat cu D, la una sau mai multe
competențe, se organizează module suplimentare de instruire. La aceste module poate participa și
personalul care a fost a preciat cu B sau C la una sau mai multe competențe. Dacă și după modulele
suplimentare personalul este apreciat cu D, la una sau mai multe competențe, acesta va fi retras din
activitate până la redobândirea cunoștințelor teoretice necesare.
I.P.T. poate fi efectuată și prin alte metode moderne de instruire, cum ar fi în poligoane de
instruire sau pe simulatoare. Acest tip de instruire oferă posibilitatea unor evaluări complexe , fără
presiunea timpului și a condițiilor de teren.
Poligoanele de instruire sau simulatoarele trebuie să îndeplinească următoarele condiții:
realizează obiectivele stabilite pentru instruire și evaluare,
simulează posibilitățile de funcționare a instalațiilor de siguranță a circulației la un nivel
de realism fizic corespunzător obiect ivelor de instruire și evaluare,
asigură un realism comportamental suficient pentru a permite personalului instruit sau
evaluat să își demonstreze priceperile și depriderile corespunzătoare obiectivelor,
dispune de o interfață care permite personalului i nstruit sau evaluat să interacționeze cu
instalația și cu mediul simulat,
asigură un mediu de funcționare controlat capabil să simuleze o varietate de condiții, în
care se pot include situații de urgență, de risc sau neobișnuite, relevante pentru
obiectiv ele stabilite,
permite celui care face evaluarea să țină sub control, să monitorizeze și să înregistreze
exercițiile în vederea evaluării efective a performanței personalului instruit.
1.3.2 .3.8. Procedura de efectuare a instruirii practice de serviciu (I.P.S.).
I.P.S. este o modalitate de instruire a personalului cu responsabilități în siguranța circulației
legată în mod nemijlocit de locul de muncă, cu eficiență imediată crescută.
Scopul I.P.S. este depistarea și eliminarea deprinderilor greșite de l ucru, respectiv menținerea
și aprofundarea celor însușite corect, dezvoltarea abilităților, determinând, în final, obiectivele
principale ale I.P.S.
Obiectivele principale se referă la menținerea, respectiv îmbunătățirea performanțelor pentru
realizarea cu ușurință a unor sarcini complexe exprimată prin:
– executarea corectă și completă a unei operații,
– aplicarea metodelor și procedeelor de lucru,
– manevrarea de mașini, utilaje, instalații și dispozitive,
C o n s i l i e r e p r o f e s i o n a l ă | 15 – aplicarea metodelor de intervenție în caz de defecți une, funcționare necorespunzătoare a
instalațiilor, dispozitivelor, incendii, avarii, conform ghidurilor/manualelor de depanare
sau procedurilor specifice.
I.P.S. se desfășoară individual sau în grupe mici și constă în acțiuni și operații specifice
monitor izate de către personalul cu atribuții de instruire.
Activitățile desfășurate în cadrul I.P.S. sunt cele prezentate în continuare, în ordinea indicată:
a) sublinierea ac tivităților desfășurate corect,
b) solicită personalului monitorizat să evidențieze operațiil e executate greșit și consecințele
acest ora în exploatare,
c) evidențiază operațiile executate greșit, nearătate d e salariat și consecințele lor,
d) demonstrează în fața personalului monitorizat modul cor ect de executare a operațiilor,
e) solicită personalului moni torizat să repete operațiile demonstrate de către personalul de
instruire, până la însușirea modului corect de lucru.
Evaluarea nivelului deprinderilor și abilităților necesare unei competențe profesionale se
definește sub formă de calificativ, astfel:
calificativul A = compet ență maximă,
calificativul B = competență medie,
calificativul C = competență minimă,
calificativul D = competență deficitară.
Această evaluare se face pentru fiecare competență în parte și se înscrie în fișa individuală de
instruire practică de serviciu, care este prezentată în anexa 11.
În cazul personalului care, în urma evaluării la I.P.S., a fost apreciat cu C pentru una sau mai
multe competențe, personalul cu atribuții de instruire organizează și desfășoară module
suplimentare de instruire insistând pe competențele deficitare.
Aprecierea cu D la I.P.S. duce la pierderea valabilității documentelor prevăzute la pct. 1.2.2.,
lit. c-g, până la dobândirea abilităților practice specifice competenței profesionale respective.
1.3.2 .3.9. Procedura de evaluare pentru confirmarea periodică a competențelor
profesionale .
Evaluarea pentru confirmarea periodică a competențelor profesionale (E.C.P.C.P.) are trei
obiective principale:
administrativ : îndeplinirea cerințelor referitoare la person alul cu responsabilități în
siguranța circulației privind calificarea, instruirea, autorizarea și menținerea în funcție,
motivațional : identificarea nevoilor în instruirea și dezvoltarea personalului cu
responsabil ități în siguranța circulației,
informațio nal: informarea personalului cu responsabilități în siguranța circulației privind
rezultatele evaluării lor și căile posibile de îmbunătățire aacestor rezultate.
În cadrul acestei proceduri CENAFER derulează și finalizează evaluarea pentru setul de
compete nțe profesionale generale, iar operatorii economici pentru seturile de competențe specifice
tipurilor de material rulant sau tipurilor de instalații de siguranța circulației.
Planul calendaristic al desfășurării E.C.P.C.P. cuprinde următoarele etape:
– operatorii economici sunt obligați să trimită până la data de 15 noiembrie a fiecărui an, la
CENAFER, solicitarea pentru evaluarea în vederea confirmării periodice a competențelor
profesionale ale personalului cu responsabilități în siguranța circulației, cu termenul de
evaluare scadent, pentru anul următor,
– în baza solicitărilor primite, CENAFER realizează programarea calendaristică a perioadelor
de evaluare, care va fi publicată pe site -ul propriu până la data de 1 decembrie a fiecărui an,
– are loc evalu area pr opriu -zisă conform planificării.
16 | C o n s i l i e r e p r o f e s i o n a l ă
1.3.2 .3.9.1. Co misia de evaluare a competențe lor profesionale generale.
Examenul de evaluare a competențelor profesionale, atât pentru cele generale, cât și pentru
cele specifice, are loc în fața unei comisii de e valuare.
Comisia de evaluare pentru competențele profesionale generale este formată dintr -un
reprezentant al CENAFER, ca președinte și un reprezentant al operatorului economic, ca membru.
Dacă operatorul economic nu poate desemna un membru în această comis ie CENAFER
desemnează încă un membru. Comisia are u rmătoarele atribuții specifice:
a) verifică identitatea și documentele aferente dosarului individual al fiecărui participant,
b) nu permite accesul în sala de examen al candidaților sau al altor persoane care p rin
comportamentul lor pot perturba evaluarea celorlalți participanți,
c) stabilește modul și subiectele de evaluare a nivelului de cunoștințe necesare fiecărei
competențe profesionale,
d) nu permite participanților să părăsească sala în timpul derulării evaluă rii decât dacă s -a
finalizat evaluarea lor sau în cazuri de forță majoră,
e) supraveghează modul de desfășurare a evaluării,
f) evaluează nivelul cunoștințelor necesare fiecărei competențe profesionale, stabilind pentru
fiecare competență, a fiecărui participant , un calificativ,
g) întocmește catalogul de evaluare care conține rezultatele evaluării nivelului de cunoștințe
aferent fiecărei competențe profesionale.
Această comisie evaluează:
– performanța în timpul instruirii profesionale teoretice,
– performanța la locul de muncă în timpul instruirii practice de serviciu,
– performanța în timpul evaluării periodice a competențelor profesionale.
Aprecierea performanței din timpul instruirii profesionale teoretice și a celei din în timpul
instruirii practice de servic iu se face prin studierea portofoliului individual, al fiecărui participant la
evaluare, prezentat de reprezentantul operatorului economic. Portofoliul poate fi prezentat și în
format electronic securizat. Portofoliul conține:
– documentele specifice prevă zute la pct. 1.2.2.,
– fișa individuală de instruire profesională teoretică pentru perioada ce a trecut de la ultima
evaluare,
– fișa individuală de instruire practică de serviciu pentru perioada ce a trecut de la ultima
evaluare.
Este recomandat ca ca evaluarea să se facă utilizând:
– teste cu alegere multiplă sau cu răspuns selectat,
– teste folosind „metoda perechilor”,
– rezolvarea de probleme – situații problemă.
Rezultatele evaluării vor fi trecute de comisie în „Catalogul de evaluare a competențelo r
profesionale generale ale funcțiilor personalului cu responsabilități în siguranța circulației”,
întocmit în două exemplare, prezentat în anexa 12.
În baza acestui catalog CENAFER va emite un certificat pentru confirmarea periodică a
competențelor prof esionale generale, prezentat în anexa 13 , certificat care va fi însoțit de un
supliment descriptiv al competențelor profesionale ale personalului care a susținut evaluarea.
1.3.2 .3.9.2. Comisia de evaluare a competențelor profesionale specifice.
Comisia de evaluare a competențelor profesionale specifice este stabilită prin procedurile
proprii operatorilor economici sau ale CENAFER.
Operatorii economici trebuie să se asigure că în derularea examenului de evaluare este evitată
apariția oricărui tip de conf lict de interese și va delega alt personal decât cel care a participat la
instruirea personalului evaluat.
C o n s i l i e r e p r o f e s i o n a l ă | 17 Rezultatul evaluării periodice a competențelor profesionale specifice tipurilor de material
rulant sau tipurilor de instalații de siguranța circulați ei va fi consemnat, după caz, în documente
specifice stabilite prin procedurile proprii operatorilor economici și ale CENAFER.
Personalul care pleacă de la un operator economic la altul are dreptul la o copie după
documentul specific care conține rezultatu l evaluării periodice a competențelor profesionale. De
asemenea personalul poate avea acces, la cerere, la propriile date cu caracter personal prelucrate de
CENAFER.
1.4. S.M.A.R.T. și H.E.A.R.T.
1.4.1. S.M.A.R.T.
SMART este un acronim al caracteristicilor considerate esențiale pentru corecta formulare a
unui obiectiv.
Aceste caracteristici sunt următoarele:
S – specific;
M – măsurabil;
A – (de)atins/abordabil;
R – relevant;
T – încadrat în timp.
Există mai multe versiuni/variante ale acestor caracteristici și, implicit, ale acronimului
SMART. Diferențele dintre versiuni apar fie datorită traducerilor din limba engleză, fie din cauza
modului de aplicare a lui. Astfel, Comisia Europeană, în Manualul privind Managementul Ciclului
Proiectului, utilizează criteri ile SMART doar în ceea ce privește formularea indicatorilor de
măsurare a atingerii obiectivelor propuse. Cum indicatorii sunt legați de obiective, însă trebuie să
reflecte o imagine reală a gradului de atingere a acestora, este normal deci să apară difere nțe de
concept.
Specific – înseamnă că un obiectiv indică exact ceea ce se dorește a se
obține.
Un obiectiv specific este foarte clar exprimat, nu lasă loc de îndoieli. Un obiectiv specific
diferă în primul rând de unul general. El vizează rezultate concre te, iar nu rezultate în general.
Ex: obiectiv general – “organizarea de training pentru angajații instituției X”
Ex: obiectiv specific – “organizarea de training pe tema scrierii de proiecte pentru angajații din
Departamentul de afaceri europene al organiz ației X”.
Pentru a verifica dacă un obiectiv este sau nu Specific, utilizați întrebări precum:
– Cine?
– Ce?
– Când?
– Cum?
– Care este grupul țintă?
Nu este însă obligatoriu ca un obiectiv să raspundă, în mod obligatoriu, la toate întrebările de
mai sus î n același timp.
Măsurabil – înseamnă că un obiectiv poate fi cuantificat, fie cantitativ,
fie calitativ.
Un obiectiv măsurabil este cel care permite stabilirea cu exactitate a faptului că a fost atins ori
nu sau în ce masură a fost atins. De asemenea, un obiectiv măsurabil permite monitorizarea
progresului atingerii lui.
18 | C o n s i l i e r e p r o f e s i o n a l ă Ex: obiectiv general – “organizarea de training pentru angajații instituției X”
Ex: obiectiv specific – “organizarea unui training pe tema scrierii de proiecte pentru cei 4
angajați din De partamentul de afaceri europene al organizației X”.
Se poate vedea, în exemplul de mai sus, că, prin compararea situației de la un moment dat cu
obiectivul, se poate măsura dacă a fost atins ori nu sau în ce masură a fost atins (Ex: 50%, daca la
training a u participat doar 2 angajați).
Pentru a verifica dacă un obiectiv este sau nu Măsurabil, utilizați întrebări precum:
– Cât de mult(ă)?
– Cât de mulți(e)?
Abordabil/de Atins/realizabil – înseamnă că un obiectiv poate fi într-
adevăr atins.
În acest sens, tr ebuie luate în considerare mai multe aspecte:
– prin definirea obiectivului nu se propune realizarea a ceva imposibil de atins în condițiile
date (Ex: nu se poate realiza o autostradă într -o săptămână și nici peste un ocean, dacă
adâncimea apei în unele lo curi este de câțiva km.);
– obiectivul în cauză poate fi atins în condițiile proiectului, de către organizația sau
persoana care este responsabilă de realizarea lui. În acest sens, trebuie ținut cont de
resursele existente, capacitatea organizației, timpul disponibil necesar.
În mod ideal, obiectivele trebuie să nu depindă de acțiunile unei alte entități decât cea care are
responsabilitatea realizării lor.
Ex: obiectiv de atins/realizabil – “organizarea unui training pe tema scrierii de proiecte pentru
cei 4 angajați din Departamentul de afaceri europene al organizației X”.Ex: obiectiv nerealizabil:
“organizarea unui training de 1 oră pe tema scrierii de proiecte pentru cei 4 angajați din
Departamentul de afaceri europene al organizației X”, în condițiile în care aceștia nu au nici măcar
studii medii și nu au mai văzut un proiect până acum. De obicei, această caracteristică se evaluează
ținându -se cont de capacitatea organizației sau organizațiilor care depun proiectul și trebuie să
realizeze obiectivele.
Relevant – înseamnă că realizarea obiectivului contribuie la impactul
vizat de proiect.
Realizarea unui obiectiv trebuie să contribuie în mod nemijlocit la atingerea unui obiectiv mai
mare, mai general. În acest sens, el trebuie să vizeze un anumit impact.
Ex: în cazul de mai sus, în care obiectivul este “organizarea unui training pe tema scrierii de
proiecte pentru cei 4 angajați din Departamentul de afaceri europene al organizației X”, impactul
proiectului este creșterea numărului de proiecte eligibile pe c are le depune organizația în cauză.
Dacă impactul vizat ar fi altul – spre exemplu: organizația X să își crească numărul de
proiecte eligibile scrise/redactate de altă organizație – atunci obiectivul menționat (“organizarea
unui training pe tema scrierii d e proiecte pentru cei 4 angajați din Departamentul de afaceri
europene al organizației X”) nu ar mai fi relevant deoarece angajații menționați nu ar scrie ei înșiși
proiectele. Relevanța unui obiectiv se evaluează în raport cu obiectivul general al acelui proiect.
Încadrat în Timp – înseamnă că obiectivul conține și data până la care
este prevăzut a se realiza.
Legat de un obiectiv încadrat în Timp, știm cât ar trebui ca acesta să se realizeze.
Pentru a verifica dacă un obiectiv este sau nu încadrat în Timp, utilizați întrebări precum:
– Când?
C o n s i l i e r e p r o f e s i o n a l ă | 19 – Până când?
– În ce perioadă?
Ex: obiectiv încadrat în timp – “organizarea în perioada 17 -18 noiembrie 2005 a unui training
pe tema scrierii de proiecte p entru cei 4 angajați din Departamentul de afaceri europene al
organizației X”.
1.4.2. H.E.A.R.T.
SMART este gândit mai ales pentru evaluarea angajatului de către manager și nu pentru
automotivare. De fapt, SMART e mai curând un mod de a verifica măsura în care un rezultat este /
va fi atins, decât o metodă de îndeplinire a obiectivelor sau de motivare către îndeplinirea lor.
S.M.A.R.T. e cu siguranță un set de criterii bun pentru fixarea obiectivelor dar de multe ori e
insufi cient pentru a le și îndeplini.
De ce? Îi lipsește “căldura”, energia motivațională care să transforme ținta precisă și rece în
imagine ideală generatoare de dorință și acțiune. SMART îți spune multe despre CUM să stabilești
un obiectiv dar nu îți spune aproape nimic despre DE CE să o f aci. După cum probabil știi, DE CE –
ul este de multe ori mai important decât CUM -ul! În consecință, se cere un adaos la SMART, astfel
încât faptul că lucrăm bine cu capul să fie îmbogățit de faptul că lucrăm bine cu inima.
Ce înseamnă HEART? HEART este ceal altă jumătate din setul de criterii pentru stabilirea
unui obiectiv. Jumătatea motivațională ! Iată propunerea pentru H.E.A.R.T.:
H – Holistic – Obiectivul ține seama de toți cei implicați, care vor fi afectați într -un fel sau
altul de realizarea lui. Oame nii sunt importanți. Dacă îți îndeplinești obiectivul cu prețul distrugerii
unor relații de -o viață, s -ar putea să nu merite… În plus, obiectivul ține seama de schimbările
sistemice care se vor produce ca urmare a realizării lui.
E – Efecte secundare – Obiectivul ține seama ca toate efectele secundare ale problemei
inițiale să fie rezolvate în cazul noii soluții propuse. Chiar dacă e evident că o schimbare e
necesară, probabil că sunt și lucruri bune în zona unde ai identificat problema și vrei să faci
schimbarea. Cum le poți păstra ?
A – Afirmativ – Obiectivul este afirmat pozitiv (nu negativ) și la timpul prezent (nu la trecut).
Cu alte cuvinte, obiectivul precizează ce vrei să obții, nu doar ce vrei să eviți și se referă la acel
lucru la timpul prezent, ca și când se întâmplă în momentul vorbirii. (Ex: “Sunt suplu”, în loc de
“Nu voi mai fi gras”).
R – Responsabil – Obiectivul este asumat de către cel care îl fixează, acesta fiind responsabil
în totalitate pentru succesul sau eșecul lui.
T – Testat senzor ial – Obiectivul este exprimat ca rezultat final în imagini, sunete și senz ații,
toate contribuind la claritatea senzorială a acestuia și la emoția pozitivă declanșată de î ndeplinirea
lui. Mai simplu, imaginea exactă pe care o ai în minte și emoția care în soțește imaginea vor acționa
ca stimul motivațional.
Muncește SMART cu HEART:
În concluzie, când ai de stabilit un obiectiv important ar fi bine ca pe lângă minte să îți
folosești și inima. În acest fel vei avea pe lângă “CUM?” și un “DE CE ?” suficient de mare care să
îți mențină motivația până când obții rezultatul dorit.
20 | C o n s i l i e r e p r o f e s i o n a l ă În tabelul următor găsești o serie de întrebări care să te ajute să îți evaluezi obiectivele cu
mintea și cu inima:
S Cine? Ce? Când?
Cum ? Pentru cine ? H Cine va fi afectat? Cum?
M Câți? Câte?
Cât de mult? E Care e câștigul în situația inițială?
Cum îl păstrăm în situația dorită?
A E fezabil?
E realizabil în condițiile date? A Ce vrei să evi ți ?
Ce vrei să obții în schimb ?
R Contribuie la realizarea unui
scop (plan, proiect)? R Rezul tatul depinde în primul rând
de tine? Ți-l asumi ?
T Când ? Până când?
În ce perioadă? T Ce vei vedea, auzi și simți ?
Ce vor vedea și auzi alții?
Când treci prin grila de evaluare de mai sus te asiguri că obiectivele tale sunt gândite
inteligent și că îți dau și suficientă motivație ca să le îndeplinești.
1.5. Metode de formare specifice .
1.5.1. Alegerea metodelor de formare .
În alegerea metodelor de formare trebuie să se țină cont de mai multe aspecte:
Dacă metoda este adecvată obiectivului propus;
Dacă metoda solicită un nivel al cunoștințelor și abilităților mai ridicat decât cel pe care
îl posedă participanții;
Dacă se dispune de spațiul și timpul necesar pregătirii sau utilizării metodei;
Dacă metoda se pretează grupului de participanți;
Dacă disp uneți de materialele necesare aplicării metodei;
Dacă dețineți abilitățile necesare aplicării metodei.
1.5.2. Metode pasive de formare.
Metodele pasive de formare sunt compuse din:
Metodele afirmative de formare,
Metodele inter ogative de formare,
Metode de formare prin descoperire.
1.5.2.1. Metode afirmative de formare . Metoda “drill”
Procesul de învățare “ este caracterizat printr -o modificare a comportamentului unei perso ane,
în sensul adaptării progre sive a acesteia la situații noi și este definit ca ansamblul reacțiilor
observabile produse pe parcursul unor activități repetate în cond iții asemănătoare”. (H. Pieron)
Metodele afirmative de formare constau în prezentarea unor afirmații de către formator și
însușirea acestora de către cursanți. Ele sunt clasificate în: metode expozitive și metode
demonstrative.
În cazul metodei expositive formatorul expune materialul cursanților, iar aceștia îl receptează
și notează .
C o n s i l i e r e p r o f e s i o n a l ă | 21 În cazul metodei demonstrative formatorul explică cele afirmate și experimentează împreun ă
cu participanții comportamentele care trebuie deprinse.
Una din cele mai cunoscute metode afirmative este metoda “drill”. Cuvântul provine din
engleză și înseamnă exercițiu, instrucție militară, dar și disciplină de fier. În pedagogi e metoda
semnifică or ice proces de învățare prin repetiție, până la obținerea unui comportament -obișnuință
sau chiar a uni reflex ce răspunde unei situații standard. Deci se dobândește un automatism în
comportamentul cursantului.
Această metodă implică unele condiții de desfă șurare:
Organizarea unor perioade de formare globale, adică repetarea unui comportament,
respectiv, învățarea succesivă a unui element simplu, izolat prin descompunerea spațială
sau temporală;
Perioada de formare trebuie să fie “compactă”, fără întreruperi sau “distribuită”, cu
pause între repetiții;
Viteza de reacție a comportamentului cursantului trebuie să fie adaptată ritmului de
învățare a acestuia.
Avantajele acestei metode sunt multiple:
Perioada de formare este scurtă;
Formatorii nu au nevoie de o instruire specială;
Verificarea cunoștințelor/abilităților acumulate de cursanți se realizează ușor. Se
evaluează diferențele dintre comportamentul cursanților și modelul comportamental de
bază, măsurarea timpului de reacție în anumite situații;
Încrederea în formare, respectiv cursantul are certitudinea că și -a însușit elementele
parcurse;
“Standar dizarea” cursanților, respectiv formarea acestora după un anumit model.
Ca dezavantaj se specifică ignorarea problemelor umane prin standardizare, “transformare a
participanților în roboți”.
Pentru minimalizarea caracteristicii de automatizare se recomandă unele elemente
compensatorii cum ar fi: crearea unei ambianțe agreabile pentru cursanți, încurajarea comunicării
directe și deschise între formator și cursanți, luarea în considerare a fenomenului de oboseală
psihică, folosirea unor metode care presupun găsirea soluțiilor prin tatonări și încercări.
1.5.2.2. Metode interogative de formare. Metoda “Carrard”.
În cadrul metodelor interogative de formare, formatoru l adresează participanților o serie de
întrebări alese cu grijă și orientate spre găsirea soluțiilor pentru anumite probleme. Aceste întrebări
vor fi în special întrebări deschise, de tipul “cum credeți că…?” sau “ce părere aveți despre…?”.
Principiile care stau la baza metodelor interogative sunt:
a) maieutica – metodă prin care se urmărește ajungerea la adevăr pe calea discuțiilor, a
dialogului,
b) necesitatea analizei logice,
c) decuparea unor perioade scurte de informare, urmate de întrebări care să permit ă
participanților să inducă sau să deducă răspunsul,
d) binomul articulare -progres pornind de la răspunsurile valide,
e) facilitarea memorării prin diferite grade de intensitate a atenției și prin reflecție
personală.
Metoda Carrard este una dintre metodele int erogative de formare a adulților. Creatorul acestei
metode, Carrard, afirma următoarele : « analiza cunoștințelor profesionale demonstrează că la baza
fiecărei meserii (indiferent de natura acesteia – fizică sau intelectuală) se află o serie de aptitudini,
asimilabile în timp și o serie de reflexe profesionale. Reacțiile de tipul reflexelor profesionale oferă
posibilitatea individului să -și îndeplinească activitatea fără a reflecta la anumite acțiuni elementare,
pentru că în mod automat el reacționează la a numite situații date. Astfel, el își poate concentra
22 | C o n s i l i e r e p r o f e s i o n a l ă atenția numai asupra aspectelor dificile ale sarcinilor sale, fără a mai ține seama de un program
inițial, deoarece acesta a devenit un element automat al comportamentului său ».
Astfel, repetarea fiecăr ui gest elementar până la însușirea automată (aplicarea metodei
« drill ») se transformă, în cazul metodei « Carrard », în grija de a menține permanent interesul și
participarea participanților.
Principiile generale ale acestei metode sunt următoarele :
1. Prezentarea treptată a ideilor, într -o manieră concretă și sugestivă;
2. Efectuarea unor pauze între ședințele de instruire care abordează lucruri noi;
3. Exersarea, prin repetiție, a comportamentelor, până când cursantul dobândește
abilitatea cerută;
4. Susținerea c oncentrării cursanților la un nivel ridicat prin diversificarea temelor și a
exercițiilor;
Alături de aceste principii de bază, metoda Carrard indică formatorilor un set de reguli de
bază pentru desfășurarea activității lor:
evitați enumerările și explica țiile laborioase;
prezentați treptat mijloacele și instrumentele cu ajutorul cărora cursanții își vor
desfășura activitatea;
nu lăsați cursanții să facă greșeli; repetați exercițiile insuficient asimilate ori de câte
ori este necesar;
nu treceți la un exer cițiu nou până când precedentele nu au fost perfect asimilate și
executate;
prezentați și executați exercițiul înainte de a furniza toate explicațiile; studiați mai
multe teme în paralel, însă abordați o singură temă nouă în cadrul unui curs;
din momentul în care interesul cursanților scade, întrerupeți exercițiul și abordați o
altă temă;
creați o atmosferă destinsă, agreabilă pentru a determina cursanții să participe cu
plăcere la activitatea pe care o întreprind.
1.5.2.3. Metode de formare prin descoperi re.
Metodele de formare prin descoperire reprezintă trecerea de la metodele de formare pasivă
la metodele de formare activă.
Pentru explicitarea acestei treceri trebuie să ne referim la unele aspecte ale condiționării
instrumentale.
Condiționarea sau de -condiționarea voinței unei persoane poate fi realizată printr -o tehnică de
stimulare a reacțiilor „pozitive” sau de inhibare a reacțiilor „negative”, prin repetarea unor situații
sau semnale condiționale. Puțin diferit, dar bazându -ne pe aceleași principi i de funcționare ale
creierului uman, putem condiționa opiniile și comportamentele unui individ creându -i o anumită
ambianță în cadrul căreia sunt creați și se manifestă anumiți stimuli exteriori (condiționare prin
mediu). Un exemplu al aplicării acestui p rincipiu este învățarea unei limbi străine trăind în țara în
care aceasta se vorbește (fără a fi urmat un curs special înainte). Astfel, pentru a facilita învățarea
este necesară instruirea cursanților într -un mediu identic cu cel la care ei trebuie să se adapteze sau
în mediul profesional în care ei trebuie să își desfășoare activitatea (mecanicul de locomotivă într –
un depou, pe locomotive; impiegatul de mișcare într -un birou de mișcare, într -o stație de cale ferată,
etc.). Aceste două metode sunt condițio nări de tip „Pavlov”, alături de ele utilizându -se și
condiționarea instrumentală și tehnica „încercării și a erorilor”. (Curteanu,D., Chivu, I., Popa, I. –
2005, pp. 100 -101)
Condiționarea instrumentală a fost fundamentată de Thorndike și subliniază import anța
stimulării gândirii în procesul de învățare. Thorndike afirmă că:” dintr -un număr de reacții la
aceeași situație, numai acelea care sunt urmate de o anumită stimulare sau satisfacție vor fi
repetate ”, situație cunoscută în literatura de specialitate ca „legea efectului”. Astfel, consecințele
dorite vor spori forța unei reacții și vor crește probabilitatea de a fi repetată în viitor, pe când
C o n s i l i e r e p r o f e s i o n a l ă | 23 consecințele nedorite sau sancțiunile vor reduce forța unui răspuns și vor scădea probabilitatea de a
fi repetat î n viitor. Deci prin încercare și erori se învață răspunsul bun deoarece acesta este singurul
care satisface o motivație.
Postulatele metodelor de formare prin descoperire sunt:
1. cunoașterea nu este dobândită decât în condițiile în care cursantul acționează el însuși,
fără a i se impune ceva;
2. cursantul are dreptul să încerce și să greșească;
3. formatorul nu mai este un maestru, însă deține informația și are experiență;
4. cursantul este capabil să înțeleagă complexitatea unei situații.
Principiile metodelor de f ormare prin descoperire constau în:
1. pregătirea, de către formator, a situației care constituie obiectul formării, sub forma unor
exerciții, probleme;
2. posibilitatea de a modifica activitatea cursanților atât în timpul, cât și după sesiunea de
formare;
3. selectarea unor perioade de dificultate ascendentă în formarea cursanților;
4. inexistența soluției unice pentru problemele prezentate (cu excepțiile impuse de
diferitele regulamente);
5. facilitarea memorării prin reflecție și descoperiri personale.
Pentru desfășur area acestei metode este necesară parcurgerea următoarelor etape:
I. definirea problemei sau a situației de rezolvat;
II. selecționarea informațiilor relevante pentru procesul de formare de către cursanți; –
prin această activitate informațiile sunt mult mai ușor reținute decât dacă ar fi fost
prezentate la o sesiune de instruire;
III. elaborarea informațiilor prin reflecție asupra soluției problemei; – acum informațiile
selecționate sunt organizate în funcție de valori și grade de certitudine, fiind stimulat
raționame ntul inductiv, deductiv, analogic sau prin reducere la absurd a cursanților;
IV. găsirea soluției prin adoptarea unei decizii asupra gradului de satisfacere a soluției
pentru problema studiată;
V. aplicarea soluției și reflecția asupra rezultatelor obținute; – aplicarea soluției poate
determina chiar întoarcerea la una din etapele anterioare dacă rezultatele obținute nu
satisfac în totalitate.
Această metodă se bazează pe inducție – ca formă de raționament – ceea ce presupune analiza
structurii unei probleme reale sau a unei situații particulare, în vederea generalizării sale prin
formularea unor legi general valabile. Astfel, inducția permite trecerea de la particular la general, ca
formă de raționament.
Descoperirea „conceptului -cheie” pornind de la o situație co ncretă constituie un moment
decisiv deoarece astfel datele încep să capete un anumit sens, iar conceptul capătă o anumită
valoare. Legile, formulele generale astfel induse sunt memorate și integrate în comportamentul
cursanților, la fel ca și tensiunea car e s-a creat prin căutarea lor. (Curteanu, D., Chivu, I., Popa, I. –
2005, pp. 102).
Avantajele metodei constau în:
creșterea potențialului intelectual al cursanților;
motivarea intrinsecă a acestora;
stimularea memoriei;
creșterea încrederii cursanților în forțele proprii și în echipa lor;
favorizează autonomia.
Dezavantajele metodei constau în:
există pericolul de a nu formula rezultatele în termeni suficient de generali pentru a fi
transferabili;
se poate crea confuzie între ceea ce reprezintă esențialul ș i ceea ce este accesoriu în
selecționarea informațiilor;
24 | C o n s i l i e r e p r o f e s i o n a l ă nu se pot formula legi statistice fiind bazată mai mult pe probabilități;
se poate face abuz în extrapolarea rezultatelor;
există pericolul de a se face o „proiecție personală” în analiza problemei ș i găsirea
soluțiilor.
1.5.3. Metode active de formare.
Metodele active de formare sau metodele de formare activă reprezintă un proces de formare
prin tatonări experimentale, căutarea răspunsului cel mai adecvat la o problematică,
descoperirea lui.
În cadrul acestor metode se oferă cursanților mai multă autonomie și li se cere mai multă
inițiativă, motivație personală, creativitate.
Acest tip de metode întâmpină însă o anumită reticență atât din partea formatorilor, cât și din
partea cursanților. Formato rii consideră că își pierd autoritatea de „Profesor”, iar cursanții se tem de
pierderea „securității” metodelor clasice de formare și de faptul că se face apel la creativitatea lor.
Ca și caracteristici ale metodelor active de formare amintim:
cursantul tr ebuie implicat total în acțiunea de formare deoarece noi reținem:
o 10% din ceea ce citim,
o 20% din ceea ce auzim,
o 30% din ceea ce vedem,
o 50% din ceea ce vedem și auzim în același timp,
o 80% din ceea ce spunem,
o 90% din ceea ce spunem și facem în același timp;
motivația cursanților trebuie să fie intrinsecă, adică ei trebuie să se simtă implicați în
procesul de formare și nu numai pentru însușirea unor noțiuni noi;
activitatea se desfășoară în grup, fapt ce facilitează adaptarea la viața socială, fiind un
exerci țiu de participare și cooperare și de formare profesională propriu -zisă;
rolul formatorului este de mediator și catalizator al procesului;
dispare controlul prin apariția auto -evaluărilor sau auto -verificărilor individuale sau de
grup.
1.5.3.1. Formarea o rientată asupra sarcinilor de muncă.
Formarea orientată asupra sarcinilor de muncă presupune desfășurarea procesului de formare
a cursanților în situații profesionale reale având însă coordonate noi.
Metoda se pretează prioritar la stagii profesionale și permite cursanților să dobândească
experiență într -un anumit domeniu. Diferența față de metodele obișnuite constă în prezența
instructorului în mijlocul cursanților și intervenția lui pentru a preciza momentele cheie sau
punctele esențiale ale formării, pe ntru a prezenta idei și informații atunci când acestea corespund
unor nevoi reale, practice, pentru a corecta anumite deprinderi greșite de lucru apărute în activitatea
cursanților sau în exemplele din activitatea specifică.
C o n s i l i e r e p r o f e s i o n a l ă | 25
MODULUL 2
Instruirea pra ctică de la A la Z
26 | C o n s i l i e r e p r o f e s i o n a l ă
C o n s i l i e r e p r o f e s i o n a l ă | 27
2.1. Prezentarea submodulelor.
2.2. Obiective educaționale.
Modulul de față își propune ca obiective educaționale următoarele:
Să cunoască scopul, obiectivele și modalitățile de desfășurare ale activităț ilor de
pregătire practică din domeniul feroviar;
Să se familiarizeze cu noțiunile de psihologie relevante pentru performanța
profesională .
2.3. Obiectivele programelor de formare continuă
După Codul Muncii, obiectivele unui program de formare continuă sunt u rmătoarele:
(1) Formarea profesională a salariaților are următoarele obiective principale:
a) adaptarea salariatului la cerințele postului sau ale locului de muncă;
b) obținerea unei calificări profesionale;
c) actualizarea cunoștințelor și deprinderilor s pecifice postului și locului de muncă și
perfecționarea pregătirii profesionale pentru ocupația de bază;
d) reconversia profesională determinată de restructurări socioeconomice;
e) dobândirea unor cunoștințe avansate, a unor metode și procedee moderne, nec esare
pentru realizarea activităților profesionale;
f) prevenirea riscului șomajului;
g) promovarea în muncă și dezvoltarea carierei profesionale.
(2) Formarea profesională și evaluarea cunoștințelor se fac pe baza standardelor
ocupaționale.
Obiectivele u nui program de formare profesională continuă din domeniul feroviar sunt crearea
unui cadru comun de referință pentru personalul cu responsabilități în siguranța circulației și sunt
exprimate în competențe profesionale. Competențele profesionale ale persona lului cu
responsabilități în siguranța circulației fac obiectul unui catalog specific, care include toate
competențele funcțiilor personalului cu responsabilități în siguranța circulației, stabilit și aprobat
prin decizie a directorului general al organism ului de certificare a competențelor profesionale, cu
avizul autorității competente. În funcție de dinamica dezvoltării, modernizării, infrastructurii de
transport feroviar, precum și de cea a modificării reglementărilor, organismul de certificare a
compete nțelor profesionale va elabora de fiecare dată un nou catalog specific al competențelor
profesionale ale funcțiilor personalului cu responsabilități în siguranța circulației.
2.4. Aplicațiile practice.
Toate activitățile practice au un rol deosebit pentru fo rmarea individului ca bun profesionist.
Importanța lor a fost demonstrată de nenumărate ori iar Codul Muncii, la articolul 188, prevede că
formarea profesională a salariaților are ca obiective principale adaptarea salariatului la cerințele
postului sau ale locului de muncă, deprinderea unor metode și procedee moderne, necesare pentru
realizarea activităților profesionale.
Formarea profesională a angajaților se poate realiza, conform articolului 189 din Codul
Muncii prin participarea la cursuri organiz ate de către angajator sau de către furnizorii de servicii
de formare profesională din țară sau din străinătate; stagii de adaptare profesională la cerințele
postului și ale locului de muncă; stagii de practică și specializare în țară și în străinătate; u cenicie
organizată la locul de muncă; formare individualizată; alte forme de pregătire convenite între
angajator și salariat.
28 | C o n s i l i e r e p r o f e s i o n a l ă În cadrul programelor de formare profesională un rol important revine aplicațiilor practice.
Acestea sunt cuprinse în noile planur i de învățământ, mai ales în cele modulare, alături de instruirea
teoretică. Astfel, ele sunt planificate a se desfășura după parcurgerea unui modul sau submodul
teoretic, fiind gândite ca o continuare, o aprofundare a cunoștințelor teoretice abia parcurse . În
timpul lor cursantul „vede, pipăie, aude și asimilează cunoștințele teoretice”, le rearanjează și
integrează în universul cunoașterii sale despre profesie și despre lume.
Astfel, scopul aplicațiilor practice se definește ca integrare a cunoștințelor teoretice asimilate
în lumea reală.
Obiectivele aplicațiilor practice sunt:
Să faciliteze cursanților cunoașterea reală a instalațiilor, mașinilor și echipamentelor
studiate la cursurile teoretice;
Să faciliteze înțelegerea principiilor de funcționare a in stalațiilor, mașinilor și
echipamentelor studiate la cursurile teoretice;
Să faciliteze integrarea în atmosfera de lucru specifică domeniului feroviar;
Să mențină la nivel ridicat interesul cursanților pentru formarea lor.
2.5. Stagiul în producție.
Dintre toate activitățile practice, stagiul în producție este perioada cea mai lungă petrecută de
cursanți în contact direct cu meseria pentru care se formează.
Stagiul de practică în producție se desfășoară conform planului de învățământ, la finele
perioadei de instruire teoretică. Durata și modulele de pregătire variază în funcție de nivelul de
calificare la care este plasată funcția pentru care se face formarea.
Cursanții sunt repartizați în locurile de practică unde vor fi plasați sub atenta supraveghere și
îndrumare a unora din cei mai buni specialiști. Aceștia, pe lângă o bună stăpânire a cunoștințelor de
specialitate, trebuie să „dețină și arta psiho -pedagogică”. Cu alte cuvinte trebuie să poată depista, cu
ușurință, caracteristicile psihologice și comporta mentale ale cursanților, trebuie să poată alege
metode adecvate de atragere și formare a cursanților, trebuie să aibă aptitudini organizatorice, de
comunicare și chiar de gestionare a situațiilor conflictuale sau manipulare contextuală. De asemenea
trebuie să fie în măsură să ofere un model comportamental demn de urmat.
2.6. Instruirea practică la locul de muncă.
Procedura de instruire practică de serviciu
Organizarea și desfășurarea instruirii practice de serviciu:
Instruirea practică de serviciu este o mod alitate de instruire a personalului cu responsabilități
în siguranța circulației legată în mod nemijlocit de locul de muncă, cu eficiență imediată asupra
nivelului de cunoștințe și deprinderi necesare fiecărei competențe profesionale dobândite.
Scopul inst ruirii practice de serviciu este depistarea și eliminarea deprinderilor greșite de
lucru, respectiv menținerea și aprofundarea celor însușite corect, dezvoltarea abilităților,
determinând, în final, obiectivele principale ale instruirii practice de servici u.
Obiectivele principale se referă la menținerea, respectiv îmbunătățirea performanțelor pentru
realizarea cu eficiență a unor sarcini complexe și reprezintă:
– executarea corectă și completă a unei operații;
– aplicarea metodelor și procedeelor de lucru;
– manevrarea de mașini, utilaje, instalații și dispozitive;
– aplicarea metodelor de intervenție în caz de defecțiune, funcționare necorespunzătoare a
instalațiilor, dispozitivelor, incendii, avarii, conform ghidurilor/manualelor de depanare
sau proceduri lor specifice.
Programarea calendaristică de desfășurare a instruirii practice de serviciu se întocmește de
către personalul cu atribuții de instruire cu respectarea duratei și periodicității de instruire practică
C o n s i l i e r e p r o f e s i o n a l ă | 29 specifică fiecărei funcții cu responsabili tăți în siguranța circulației, prevăzută în anexa nr. 1.2 . la
OMTI 815/2010;
Desfășurarea instruirii practice de serviciu
Instruirea practică de serviciu a personalului cu responsabilități în siguranța circulației se
desfășoară individual sau în grupe mi ci și constă în acțiuni și operații specifice, desfășurate prin
monitorizarea acestuia de către personalul cu atribuții de instruire. Acțiunile și operațiile desfășurate
de către personalul monitorizat sunt cele specifice proceselor tehnologice de lucru.
Personalul cu atribuții de instruire consemnează sub semnătură în documentele postului sau
locului de muncă data, ora începerii/terminării instruirii practice de serviciu, precum și numele,
prenumele personalului instruit.
Pentru atingerea scopului și obiec tivelor în cadrul instruirii practice de serviciu, personalul cu
atribuții de instruire desfășoară în ordinea prezentată următoarele activități:
– subliniază activitățile executate corect;
– solicită personalului monitorizat să evidențieze operațiile execu tate greșit și consecințele
acestora în exploatare;
– evidențiază operațiile executate greșit, nearătate de salariat și consecințele lor;
– demonstrează în fața personalului monitorizat modul corect de executare a operațiilor;
– solicită personalului monit orizat să repete operațiile demonstrate de către personalul de
instruire, până la însușirea modului corect de lucru.
Evaluarea curentă a nivelului deprinderilor și abilităților necesare fiecărei competențe
profesionale în parte se realizează pe parcursul a ctivităților desfășurate conform alin. (3), prin
acordare de calificative, astfel:
– calificativul A = competență maximă;
– calificativul B = competență medie;
– calificativul C = competență minimă;
– calificativul D = competență deficitară.
Această evalua re se înscrie de către personalul cu atribuții de instruire, care a efectuat
monitorizarea, pentru fiecare competență în parte, în fișa individuală de instruire practică de
serviciu a personalului monitorizat .
În cazul personalului care, în urma evaluării la instruirea practică de serviciu, a fost apreciat
cu C pentru una sau mai multe competențe, personalul cu atribuții de instruire organizează și
desfășoară cu prioritate module de instruire practică de serviciu suplimentare pentru personalul în
cauză, ins istând pe competențele deficitare.
Aprecierea cu D în urma evaluării la instruirea practică de serviciu duce la pierderea
valabilității autorizațiilor/permiselor deținute de personalul în cauză, până la dobândirea abilităților
practice specifice competențe i profesionale respective.
2.7. Caracteristici psihologice relevante pentru performanța profesională.
Performanța profesională este influențată de o serie de dimensiuni psihologice. Unele dintre
ele țin de personalitatea individului, altele țin de caracteris ticile organizației din care face parte
acesta.
Dimensiunile care influențează performanța profesională și țin de personalitatea individului
sunt în număr foarte mare, iar în cele ce urmează ne vom referi doar la o parte din ele, care, în
opinia noastră, s unt cele mai relevante.
30 | C o n s i l i e r e p r o f e s i o n a l ă
2.7.1. Tipurile de temperamente.
Comportamentul uman a fost studiat din cele mai vechi timpuri, fiind în atenția diferitelor
școli filozofice, medicale sau psihologice. El a fost abordat pe două direcții principale: cea
tipologică și ce a bazată pe conceptul de trăsătură.
În cadrul primei abordări, medicii Antichității, Hipocrat și Galenus, au considerat că
predominanța în organism a uneia din cele patru umori (sânge, limfă, bilă neagră și bilă galbenă)
determină temperamentul, definind a stfel cele patru tipuri de temperamente: sangvinic, coleric,
flegmatic și melancolic , valabile și în zilele noastre.
Într-o altă etapă, Pavlov definește cele trei caracteristici ale sistemului nervos central:
1. forța sau energia – rezistența mai mare sau mai mică la excitanți;
2. mobilitatea – ușurința cu care se trece de la excitație la inhibiție și invers;
3. echilibrul – repartiția forței celor două procese de excitație și inhibiție.
Prin combinarea acestor caracteristici rezultă cele patru tipuri de sistem nerv os corelate cu
cele patru temperamente:
– tipul puternic – neechilibrat – excitabil (temperament coleric);
– tipul puternic – echilibrat – mobil (temperament sangvinic);
– tipul puternic – echilibrat – inert (temperament flegmatic)
– tipul slab (temperamentul mela ncolic).
Un alt pas este făcu t de psihiatrul elvețian C.G. Y ung care constată că între oameni există și
deosebiri tipice nu numai individuale. Astfel, unii oameni sunt orientați predominant spre lumea
externă și intră în categoria extravertiților , iar alți i sunt orientați predominant spre lumea internă și
intră în categoria intravertiților.
Într-o ultimă etapă, psihologul englez Hans Eysenck adaugă o nouă dimensiune – gradul de
nevrozism – obținând tipurile:
– extravertit – stabil;
– extravertit – instabil;
– introvertit – stabil;
– introvertit – instabil.
Conform acestui model, extravertiții autentici sunt persoane hotărâte, care au nevoie de
stimulare externă variată și puternică. Sunt sociabili, le plac petrecerile, sunt buni povestitori, le
plac glumele, au mulț i prieteni, au nevoie de oameni cu care să vorbească, nu le place să învețe
singuri, tânjesc după stimulare, își asumă riscuri, acționează impulsiv, preferă schimbarea, sunt
optimiști, activi, agresivi, iritabili, își exprimă cu ușurință emoțiile, nu sunt întotdeauna de încredere
și sunt ușor sup erficiali.
Introvertiții autentici sunt oameni sensibili, care trăiesc emoții puternice și care nu au nevoie
de intensitatea crescută a stimulilor externi (ca extravertiții). Ei sunt tăcuți, introspectivi, retrași,
preferă cărțile în locul oamenilor, sunt rezervați, își fac frecvent planuri de viitor. Nu au încredere în
impulsul de moment, apreciază ordinea, duc o viață sobră, își reprimă emoțiile, sunt pesimiști, se
îngrijorează cu privire la standardele morale și s unt de încredere.
Conform curbei lui Gauss, cei mai mulți dintre noi ne găsim undeva la mijloc, între aceste
extreme. (Constantin, T., 2004)
În figura din anexa „Tipuri de temperamente” putem observa cele patru tipuri de
temperamente, fiecare din ele desc ris în termeni de trăsături de personalitate.
C o n s i l i e r e p r o f e s i o n a l ă | 31
2.7.2. Modelul „Big Five”.
O modalitate diferită de a descrie și compara persoanele este aceea de a defini seturi de
caracteristici sau trăsături bipolare .
Aceste trăsături bipolare sunt întâlnite și utilizate în multe chestionare de personalitate, zeci
sau po ate chiar sute, cum ar fi „16 PF”, „O.P.Q”, „E.P.I.” și altele. Direcția actuală a cercetărilor
promovează însă ideea că personalitatea poate fi descrisă cu ajutorul a cinci factori bipolari. Acest
model a fost numit „Big Five” sau în traducere „Marele Cin ci”. Cei cinci factori bipolari prin care
explică personalitatea umană sunt:
extraversiune;
conștiinciozitate;
stabilitate emoțională;
caracter agreabil;
deschidere.
Descrierea succintă a acestor factori este ilustrată în tabelul următor: ÎNTRISTAT REACTIV
NESOCIABIL EXCITABIL
REZERVAT IMPULSIV
NESOCIABIL OPTIMIST
PESIMIST AGRESIV
LINIȘTIT ACTIV
SOBRU SCHIMBĂTOR
RIGID NEASTÂMPĂRAT
CALM
PASIV SOCIABIL
GRIJULIU VORBĂREȚ
ÎNGÂNDURAT VIVACITATE
DEMN DE ÎNCREDERE SPIRIT DE GRUP
CONTROLAT SĂRITOR
TEMPERAT HAZLIU
PAȘNIC APTITUDINI DE CONDUCERE
MELANCOLIC COLERI C
FLEGMATIC SANGVINIC
INSTABIL
IL
STABIL INTRO –
VERTIT EXTRA –
VERTIT
32 | C o n s i l i e r e p r o f e s i o n a l ă
Factori Alte d enumiri Trăsături asociate (+) Trăsături asociate ( -)
Extraversiune Asertivitate Sociabil, gregar,
asertiv, ambițios,
vorbăreț, activ,
expresiv, energic,
entuziast, prietenos Liniștit, rezervat,
timid, retras, tăcut,
inhibat
Conștiinciozitate Acceptare
Dependență Grijuliu, responsabil,
calculat, disciplinat,
orientat spre realizări,
eficient Inconsecvent,
impulsiv, pe care nu te
poți baza, indisciplinat
Stabilitate emoțională Nevrotism Calm, relaxat,
echilibrat, încrezător în
sine Anxios, deprimat,
supăr at, îngrijorat,
nesigur, tensionat,
vulnerabil, nervos sau
sensibil
Caracter agreabil Adaptabilitate
Caracter atrăgător
Caracter prietenos Politicos, flexibil,
blând, cooperant,
tolerant, grijuliu,
modest, de încredere Egoist, ostil, rece,
indiferent, rău tăcios
Deschidere Cultură
Inteligență
Curiozitate
„inteligentă” Creativ, curios, educat,
inventiv, complex Simplu, pragmatic,
îngust, fără imaginație
2.7.3. Alte trăsături de personalitate.
Comportamentul organizațional al indivizilor este influențat de o mu ltitudine de factori.
Dintre aceștia enumerăm:
Stima de sine – se referă la opinia pe care oamenii o au despre ei înșiși. Această opinie se
dezvoltă prin evaluarea pe care individul o face asupra comportamentelor sale, a
inteligenței sale și a succesului î n plan social și prin asimilarea evaluărilor făcute de alții.
Oamenii cu stimă de sine redusă au tendința de a nu avea încredere în abilitățile lor.
Oamenii cu stimă de sine ridicată sunt mai puțin sensibili la critici, își fixează obiective
înalte și depu n mult efort pentru atingerea lor. Stima de sine este influențată de factori
situaționali și este sensibilă la opinia celorlalți;
Locul controlului – se referă la credința pe care o persoană o are față de influența deținută
asupra propriei vieți. Locul con trolului poate fi extern sau intern. Cei cu loc al controlului
extern consideră că norocul, hazardul și consecințele gesturilor altora sunt cauza
succesurilor și eșecurilor lor fiind mai ușor influențați de factori situaționali și preferă un
șef structurat , directiv. Cei cu loc al controlului intern consideră că ei sunt principalii
responsabili ai propriei deveniri, au un control mai ridicat asupra comportamentului, sunt
mai activi din punct de vedere social și politic, influențând comportamentul celorlalți și
sunt mai orientați spre realizarea de sine;
Dogmatismul – se referă la rigiditatea opiniilor și credințelor. Acest tip de persoane au
tendința de a percepe mediul ca pe o amenințare și consideră autoritatea ca o putere
absolută. Ele lucrează bine în gr upurile structurate și sunt contraindicate pentru grupurile
care lucrează într -o incertitudine cognitivă crescută(inovare, creativitate);
Adaptare – Inovare – Stilul adaptativ sau inovativ este dat de stilul cognitiv prin care
individul rezolvă problemele, ia decizii sau creează. Adaptativii sunt persoane mai puțin
originale, dar de o mare eficiență. Au spirit metodic, disciplină, prudență, conformitate și
C o n s i l i e r e p r o f e s i o n a l ă | 33 soliditate. Inovativii sunt mai puțin eficienți, dar mai originali. Sunt percepuți ca
indisciplinați, nepractici, dar au capacitatea de a găsi soluții noi pentru situațiile de criză;
Nevoia de putere – Aceste persoane au o dorință internă de a influența și de a conduce pe
alții. Unii au nevoie de putere individuală, iar alții de putere organizațională. Cei din urmă
pot crea un climat eficace de muncă;
Machiavelismul – Acești oameni își doresc și chiar dispun de abilități excelente în a -i
influența, manipula pe alții. Dintre caracteristicile lor amintim: viclenia, neîncrederea, lipsa
respectului față de valo rile morale;
Tendința de a risca – Unele persoane caută situațiile riscante, iar altele evită pe cât posibil
aceste situații. (Constantin, T., 2004)
2.7.4. Inteligență multiplă, inteligență emoțională, inte ligență socială.
Inteligența a fost mereu considerată c a un predictor al performanței profesionale. În ultimii
ani însă au apărut noi sintagme: „inteligență multiplă”, „inteligență emoțională” și „inteligență
socială”.
În 1983, H. Gardner (Universitatea Harvard) emite teoria „inteligențelor multiple”. El susți ne
că nu există oameni proști, ci doar oameni cu profiluri diferite ale inteligenței și că, pe lângă
inteligența clasică (cognitivă), există și o inteligență lingvistică, logico -matematică, muzicală,
spațială, naturalistă , intra – și interpersonală.
Cercetă rile din ultimii ani consideră că inteligența emoțională este mai importantă pentru
reușita socială și profesională decât conceptul clasic de inteligență. Pe de altă parte, se consideră că
inteligența emoțională, luată izolat, nu este un predictor puternic al performanței în muncă, ci mai
degrabă asigură baza competențelor ulterioare. (Constantin, T., 2004, pp. 169);
În 1990 Salovey și Mayer au concluzionat că inteligența emoțională implică:
a) capacitatea de identificare a emoțiilor (recunoașterea emoțiilor proprii și ale celor din
jur);
b) abilitatea de folosire a emoțiilor (judecarea cu ajutorul emoțiilor, utilizarea în
interacțiunile sociale);
c) înțelegerea emoțiilor (înțelegerea emoțiilor complexe și a dinamicii lor);
d) managementul emoțiilor (gestionarea emoți ilor personale și ale altora).
După studii mai recente ale lui D. Goleman, inteligența emoțională este formată din cinci
factori:
cunoașterea propriilor emoții (self awarness);
autocontrolul emoțiilor (self regulation);
motivația;
empatia;
relațiile inter personale (self skills). (Constantin, T., 2004, pp. 168)
Inteligența socială studiată și ea mai recent constă în recunoașterea sentimentelor celorlalți și
în capacitatea de a face rapid conexiuni cu ei. T. Hatch și H. Gardner consideră drept componente
ale inteligenței sociale următoarele:
organizarea grupului – abilitatea esențială a liderului de a coordona efortul
colaboratorilor;
negocierea soluțiilor – talentul de mediator care anticipează conflictele și contribuie la
rezolvarea lor cu ajutorul intuiți ei;
conexiunile personale – capacitatea de a stabili legături afective, de a empatiza și a
relaționa eficient cu ceilalți;
analiza socială – capacitatea de a detecta ceea ce stă în spatele sentimentelor, motivelor
și grijilor personale. (Constantin, T., 2 004, pp. 198)
Toate aceste tipuri de inteligență nu fac altceva decât să medieze integrarea , într -o mai mare
sau mai mică măsură, individului în societate , în grupul din care face parte.
Centrul Național de Califi care
și Instruire Feroviară
CENAFER
Calea Griviței 343
București
Telefon: 0316 203902
Fax: 0316 203911
E-mail: cenafer@cenafer.ro
Website: www.cenafer.ro
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: C o n s i l i e r e p r o f e s i o n a l ă | 1 MINISTERUL TRANSPORTURILOR CENTRUL NAȚIONAL DE CALIFICARE ȘI INSTRUIRE FEROVIARĂ – CENAFER SUPORT… [601536] (ID: 601536)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.