Cu titlu de man uscris [601391]

1
UNIVERSITATEA PEDAGOGIC Ă DE STAT ION CREANGĂ
DIN CHIȘINĂU

Cu titlu de man uscris
C.Z.U.:

Șchiopu Lucia

EFICIENTIZAREA PREDĂRII LIMBII ENGLEZE
PRIN ÎNVĂȚAREA PERSONALIZATĂ
Specialitatea 532.02 – Didactica școlară pe trepte și discipline de
învățămî nt (limba engleză)
Teză de doctor în pedagogie

Conducător științific:

Autor:
Grădinari Galina
dr. în pedagogie, prof. univ.

Șchiopu Lucia
Chișinău , 2015

2

© Șchiopu Lucia

3
Cuprins
Introducere ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………. 10
Capitolul I. Repere teoretice ale predării/învățării/evaluării personalizate ………………………….. …….. 21
1.1. Evoluția conceptului de predare/ învățare/evaluare personalizată ………………………….. ……. 21
1.2. Utilizarea Tehnologiilor Informaționale și de Comunicare în predarea/învățarea/evaluarea
personalizată ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. … 33
1.3. Aspectele relației individualizare – personalizare ………………………….. ………………………….. . 38
1.4. Componentele și elementele predării/învățării/evaluării personalizate …………………………. 41
1.5. Beneficiile și riscurile predării/învățării/evaluării personalizate ………………………….. ……… 44
1.6. Localizarea predării/învățării/evaluării personalizate în paradigma teoriilor de învățare … 47
1.7. Particularitățile specifice de studiere a limbii engleze ………………………….. ……………………. 48
1.8. Concluzii la capitolul 1 ………………………….. ………………………….. ………………………….. …….. 54
Capitolul II. Coordonatele metodologice de eficientizare a predării/învățării/evaluării personalizate a
limbii engleze în medi ul universitar ………………………….. ………………………….. ………………………….. … 56
2.1. Coordonatele calității educației ………………………….. ………………………….. …………………………. 56
2.2. Misiunea învățatului în predarea/învățarea/evaluarea personalizată: subiect -obiect sau
partener al educației ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………… 57
2.3. Motivarea mijloc de schimbare a comportamentului în predarea/învățarea/evaluarea
personalizată ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. … 63
2.4. Misiunea profesorului în învățarea/predarea/evaluarea personalizată a limbii engleze în
mediul universitar ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………… 65
2.5. Strategii pedagogice de predare/învățare/evaluare a limbii engleze în mediul universitar pe
domeniul cognitiv ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………… 69
2.6. Predarea/învățarea/evaluarea personalizată a limbii engleze pe domeniul metacognitiv …….. 81
2.7. Valorificarea competențelor de limbă engleză din perspectiva cognitivă și metacognitivă în
predarea/învățarea/evaluarea personalizată în mediul universit ar ………………………….. ……………… 85

4
2.8. Strategii pedagogice de predare a limbii engleze prin prisma predării/învățării/evaluării
personalizate pe domeniul soc ial ………………………….. ………………………….. ………………………….. …. 92
2.9. Implementarea modelului de predare/învățare/evaluare personalizat a limbii engleze în
mediul universitar ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………… 98
2.10. Concluzii la capitolul 2 ………………………….. ………………………….. ………………………….. …….. 101
Capitolul III. Experimentarea Modelului Tehnologic de predare/învățare/evaluare personalizat a
limbii engleze în mediul universitar ………………………….. ………………………….. ………………………….. . 104
3.1. Eșantionul și designul cercetării pedagogice privind modelul tehnologic de
predare/învățare/evaluare a limbii engleze în mediul universitar ………………………….. …………….. 104
3.2. Organizarea demersului constatativ ………………………….. ………………………….. ………………. 112
3.3. Construcția, dezvoltare a și implementarea programului de intervenție ……………………….. 119
3.4. Analiza și interpretarea datelor experimentale ………………………….. ………………………….. .. 126
3.5. Concluzii la capitolul 3 ………………………….. ………………………….. ………………………….. …… 146
CONCLUZII GENERALE ȘI RECOMANDĂRI: ………………………….. ………………………….. …… 147
Bibliografie : ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …… 150
Anexe ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………. 163
Anexa 1 ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……… 163
Anexa 2 ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……… 164
Anexa 3 ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……… 165
Anexa 3.1 ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. .. 174
Anexa 3.2 ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. .. 178
Anexa 3.3 ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. .. 184
Anexa 3.4 ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. .. 188
Anexa 3.5 ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. .. 194
Anexa 3.6 ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. .. 196
Anexa 4 ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……… 200

5
Anexa 5 ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……… 202
Anexa 6 ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……… 203
Anexa 7 ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……… 205
Anexa 8 ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……… 206
Anexa 9 ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……… 207
Anexa 10 ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……. 215
Anexa 11 ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……. 218
Anexa 13 ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……. 222
Anexa 14 ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……. 226
Anexa 15 ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……. 228
Anexa 16 ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……. 230
Anexa 17 ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……. 232
Anexa 18 ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……. 236
Anexa 19 ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……. 238
Anexa 20 ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……. 240
DECLARAȚIA PRIVIND ASUMAREA RĂSPUNDERII ………………………….. ………………………. 258
CURRICULUM VITAE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………… 259

6
ADNOTARE
Șchiopu Lucia. Eficientizarea predării limbii engleze prin învățarea personalizată
Teză de doctor în pedagogie, Chișinău, 2015
Structura tezei: introducere, trei capitole, concluzii generale și recomandări, bibliografie din 205 de
surse, 149 de pagini text de bază, 24 figuri, 34 tabele, 21 anexe .
Publicații la tema tezei: 12 lucrări științifice (7 articole în reviste științifice de profil, 2 articole în
culegeri naționale de specialitate, 2 comunicări la conferințe internaționale și naționale , 1 ghid
metodico -didactic ).
Concepte cheie: predare/învățare/evaluare personalizată, constructivism, behaviorism, cognitivism,
elemente ale predării/ învățării /evaluării personalizate, competențe : metacognitive, cognitive și
sociale, strategii metacognitive.
Domeniul de studiu : reprezintă teoria și metodologia instruirii (limba engleză).
Scopul cercetării : constă în determinarea reperelor teoretice și metodologice ale formării modelului
tehnologic de predare/învățare/evaluare personalizată a limbii engleze în mediul universitar.
Obiectivele cercetării : analiza evoluției conceptului de predare/învățare/evaluare personalizată,
determinarea reperelor teoretice și metodologice ale pregătirii studenților pedagogi din perspectiva
personalizată în învățămî ntul superior contemporan; definirea coordonatelor metodologice de
eficientizare a predării/ învățării /evaluării personalizate a limbii engleze în mediul universitar și
fundamentarea modelului tehnologic de predare/învățare/evaluare personalizată a limbii engleze în
mediul universitar.
Noutatea și originalitatea științifică a investigației : rezidă în actualizarea și extinderea
dimensiunii multidisciplinare a conceptului de predare/ învățare/evaluare personalizată ce reprezintă
un demers educațional în vederea dezvoltării personalității în ansamblu; fundamentarea tehnologiei
de predare/ învățare /evaluare personalizată a limbii engleze prin valorificarea potențialului
metacognitiv a fiecărui student pentru ridicarea randamentului de achiziții de limbă engleză.
Problema științifică soluționată în cercetare constă în fundamentarea teoretică și metodologică a
predării/ învățării /evaluării personalizate a limbii engleze prin valorificarea potențialului
metacognitiv a studentului pedagog fapt ce a permis elaborarea, implementarea și validarea
experimentală a modelului tehnologic al predării/ învățării /evaluării personalizate a limbii engleze în
scopul sporirii nivelului de formare a competenței de comunicare în limba engleză.
Semnificația teoretică a cercetării este justificată de extinderea practicilor de formare inițială a
profesorilor de limbă engleză prin: – evidențierea particularităților predării/ învățării /evaluării
personalizate a limbii engleze în învățământul superior; – necesitatea formării cunoștințelor
metacognitive și utilizarea strategiilor metacognitive în procesul de studiere a limbii engleze.
Valoarea praxiologică a cercetării . Validarea modelului tehnologic de predare/ învățare/ evaluare
personalizată a limbii engleze în mediul universitar, fiind util pentru organizarea și desfășurarea
activităților didactice de predare/învățare/evaluare personalizată a limbii engleze în mediul
universitar prin dezvoltarea capacităților metacognitive a studenților, ce facilitează achizițiile de
limbă engleză. Rezultatele cercetării pot fi de real folos cadrelor didactice din instituțiile de
învățământ superior și mediu, precum și în formarea continuă a cadrelor didactice.
Implementarea rezultatelor științifice : rezultatele cercetării au fost difuzate prin comunicări
științifice naționale și internaționale , prin publicații științifice și activități practice cu studenții
pedagogi de la UPS ,,Ion Creangă”.

7

АННОТАЦИЯ
Șchiopu Lucia. Эффективность преподавания английского языка путём
персонализированного обучени я.
Структура диссертации : Введение, три главы, выводы и рекомендации, библиография из
205 источников, 21 приложений, 149 страниц основного текста, 24 рисунков, 34 таблиц.
Ключевые слова : персонализированн ое преподавание/обучение/ оценка , конструктивизм,
бихевиоризм, когнитивизм, элементы персонализированного преподавания/обучения/оценки ,
метакогнитивные , когнитивные и социальные компетенции , метакогнитивные стратегии.

Область исследования : теория и методика обучения ( английского языка).
Цель исследования : Заключается в том, чтобы определить теоретические и
методологические аспекты технологической модели персонализированного
преподавания/обучения/оценки английского языка в кругах университета.
Задачи исследования : Анализ эволюции концепции персонализированн ого
преподавания /обучения /оценки , определение теории и методологии приготовленные
учителями для того, чтобы подготовить студентов с точки зрения персонализированного
преподавания/обучения/оценки в современном высшем образовании; определение
методологических координат для эффективности персонализированного
преподавания/обучения/оценки английского языка в университете и основание
технологической модели преподавания/обучения/оценки на английском через
персонализированное обучение.
Научная новизна и оригинальность исследования : Заключается в актуальности и
междисциплинарном распространении концепции персонализированного
преподавания/обучения/оценки , которая представляет собой образовательный подход в виду
личного развития в целом; основание технологии персонализированного
преподавания/обучения/оценки английского языка путем использования метакогнитивного
потенциала каждог о студента, чтобы поднять уровень языка.
Научная проблема, решенная в данном исследовании : состоит в теории и методологии
персонализированного преподавания/обучения/оценки английского языка путем
использования метакогни тивного потенциала студента педагога, факт, который позволил
разработку, реализацию и проверку засчёт экспериментов технологической модели
преподавания/обучения/оценки английского языка с целью повысить уровень подготовки
коммуникативной компетенции на английском.
Теоретическая значимость исследования : оправдана расширением практики
первоначальной подготовки учителей английского языка путём: – выделения особенностей
персонализированного преподавания/обучения/оценки английского языка в высших учебных
заведениях; – необходимости формирования метакогнитивных знаний и использование
метакогнитивных стратегий в процессе изучения английского языка.
Практическая значимость исследования : Технологическая модель персонализированного
преподавания/обучения/оценки английского языка в университете представляет собой подход
оправданный экспериментом, будучи полезным для преподавателей высших и средних
учебных заведений, а также для дальнейшей подготовки учителей английского языка путём
развития метакогнитивных способностей студентов, облегчая изучени е языка .
Внедрение результатов : Результаты исследования были распространены через
национальные и международные научные работы, научные публикации и практическую

8
деятельность со студентами педагогами Государственного Педагогического Университета
«Ион Крянгэ ».

ANNOTATION
Schiopu Lucia . Effective teaching English through personalized learning
The Structure of the thesis : introduction, three chapters, general conclusions and
recommendations, bibliography containing 205 sources , 21 annexes, 149 pages of basic text, 24
figures, 34 tables. The research results are reflected in 11 scientific publications.
Publications related to the thesis topic: 12 scientific works ( 7 articles in specialized scientific
journals, 2 papers at international conferences, 2 articles in 1 )
Keywords : personalized teaching/ learning /evaluation , constructivism, behaviorism, cognitivism,
personalized learning elements, metacognitive , cognitive and social competences , metacognitive
strategies.
Field of study : Theory and Methodology of Instruction (English Language).
Research purpos e: defining the methodological and theoretical components of the technological
model of personalized teaching/learning/evaluation of the English Language at the university level .
Research objectives : analysis of the evolution of the personalized teaching/learning/evaluation
concept, determining theoretical and methodological underpinnings of the pedagogical students
training through the personalized learning perspective in higher modern education; foundamenting
the technological model of personalized teaching/learning/evaluation of the English Language.
Scientific novelty and originality resumes the utility and extension of multidimensionality of the
personalized teaching/learning/evaluation concept that represents an educational target to
personality development; developing the technological model of personalized
teaching /learning/evaluation of the English Language through the development of metacognitive
potential of each student to increase English learning acquisition .
The scientific problem solved in research : consists in theoretical and methodological foundation
of the personalized teaching/learning/evaluation system of the English language to increase the
metacognitive student’s potential, the fact that allowed elaboration, implementation and
experimental validation of the technological model of personalized teaching/learning/evaluation of
the English Language to foste r the formation of the English communicative competence.
Theoretical significance of the research : is justified through the extension of the initial training
practices of English teachers: – outlining personalized teaching/learning/evaluation peculiarities in
higher education; – necessity of metacognitive knowledge and strategy formation in the training
process of the English Language teachers ; – describing the paradigm of the communicative
interaction at the university level through personalized teaching/learning/evaluation approach.
Applied value of research : validation of the personalized teaching/learning/evaluation
technological model of the English language at the university level through an experimental means
being useful through organization of didactical activities at the university level through the
development of metacognitive capacities that facilitates English acquisitions . Research results can
be of real help for primary, secondary and highschool teachers as well as for university professors .
Implementation of scientific results : the research results were broadcasted at the national and
international scientific presentations, scientific publications and practical activities with pedagogical
students from State Pedagogical University “Ion Creangă”.

9
Lista abrevierilor
DDC – discursul didactic comunicativ
ECTS – Sistemul European de Transfer și Acumulare de Credite – European Credit Transfer and
Accumulation System
QE – coeficient de emoționalitate
QI- coeficient de inteligență
SEÎS – Spațiului European al Învățământului Superior
TIC- tehnologii informaționale și de comunicare
ZPD – zona proximă de dezvoltare

10
Introducere
Actualitatea și importanța temei : Reieșind din faptul că didactica post modernă concepe procesul
de învățămînt ca o paradigmă a curriculumului, ca activitate de predare/învățare/evaluare,
constituind un proces organic unitar , teza de doctorat întitulată Eficientizarea predării limbii engleze
prin învățarea perso nalizată care face apel la procesul de învățare personalizată se va referi la toate
cele trei componente ale curriculumului : predare/ învățare/evaluare în mediul universitar.
Teza de doctorat întitulată Eficientizarea predării limbii engleze prin învățarea
personalizată are menirea să explice mecanismul funcționării proceselor de
predare/învățare/evaluare personalizată a limbii engleze (ca componente indivizibile) în mediul
universitar, se remarcă prin accentuarea importanței deosebite a procesului de
predare/învățare/evaluare a limbii engleze într-un mediu personalizat în plan teoretic și practic , dar
mai cu seamă prin actualitatea sa, avînd în vedere că predare a/învățarea/evaluarea personalizată de
succes a limbii engleze este posibilă numai prin crearea condițiilor flexibile de învățare, ajustate la
particularitățile individuale, ritmul de învățare și nu în ultimul rînd prin formarea cunoștințelor
metacognitive și utilizarea strategiilor metacognitive în procesele de ascultar e, vorbire, citire și
scriere în limba engleză. Nota fundamentală ce se desprinde din definirea eficienței în domeniul
educației este exprimată, după cum relevă Popa I., în termenul de reușită deosebită sau succes, care
a devenit modul suprem de a aprecia calitatea unei persoane, ,,sisteme sociale prin care societatea își
formulează valorile,, [127, p. 38].
Procesul Bologna – reforma învățăm întului superior European abordează un nou sistem de
învățămî nt superior european – învățămî ntul centrat pe student, a luat numele Declarației de la
Bologna, act care a fost semnat la Universitatea Bologna, Italia, la 19 iunie 1999. În luna mai 2005
Republica Moldova a aderat la procesul Bologna (reunește 47 țări) și respectiv sistemul de
învățămî nt superior din Republica Moldova s-a angajat să realizeze obiectivele Spațiului European
al Învățămî ntului Superior (SEÎS), a corela structura și calitatea învățăm întului superior din
Republica Moldova cu recomandările europene, introducerea sistemului de credite transferabile,
promovarea mobilității studenților și profesorilor, echivalarea diplomelor, asigurarea calității și
integrarea la Sistemul European de Transfer și Acumulare de Credite – European Credit Transfer and
Accumulation System (ECTS) [141, p. 5].
Republica Moldova s-a angajat să pună în aplicare paradigma de învățare centrată pe
student bazată pe finalități de studii și pe programe educaționale transparente la ciclurile: Licență,

11
Masterat, Doctorat. Din păcate accentul este încă pus pe ,,interesele individuale ale personalului
academic sau pe organizarea studiilor existente, schimbarea la paradigma de învățare centrată pe
student corespunde procesului de inovare la nivel mondial de a face programele universitare și
calificările potrivite în corespundere cu scopul ”[ibidem, p.8]. Teoretic aceasta ar însemna că
finalitățile de studii trebuie să corespundă cu obiectivele programului de studiu, dar și trebuințelor,
necesităților, preferințelor studenților.
Învățămî ntul secolului XX s-a bazat pînă acum pe trei piloni de bază: citire -scriere – matematică.
Timp de secole cunoștințele au fost considerate tipul de achiziție fundamental și suficient pentru
asigurarea succesului oricărui program de instruire. Dar, viziunea pragmatică asupra educației a
diminuat rolul cunoștințelor în favoarea achiziționării competențelor. Lumea se schimbă radical și
sistemul educațional evoluează constant, dezvoltând abilitățile cu care își înzestrează viitorii cetățeni
ca să le fie cu adevărat utile în viață . Raportul pentru UNESCO al Comisiei Internaționale pentru
Educație în secolul XXI concretizează 4 categorii de meta competente : a învăța să știi; a învăța să
faci; a învăța să trăiești împreună cu ceilalți ; a învăța să fii (și să devii) [176, p. 81]. Idealul nostru
educațional „prezice” la rîndul său, formarea unei personalități autonome, creative, dezvoltate în
funcție de potențialul , interesul, ritmul fiecăruia racordate la standardele educaționale.
Procesul educațional , interacțiunea predare -învățare -evaluare a fost privită unilateral, în
aspectul că doar profesorul trebuie să-l influențeze pe subiectul educației . Concepția realistă
modernă care și-a dovedit supremația în rîndul teoreticienilor și a practicienilor, este aceea că nu
trebuie absolutizați cei doi termeni ai procesului educați onal, profesor – subiect, ci trebuie priviți ca
parteneri care se receptează reciproc, se cunosc permanent, se redescoperă care sunt coparticipanți la
interacțiune și sunt pregătiți de eventuale schimbări și provocări.
Analizî nd caracterul schimbător al componentelor noii paradigme ale educației în societatea
cunoașterii , Borozan M. a evidențiat creșterea rolului „autoeducației , autoedificării și
autodezvoltării, autocontrolului și autoreglării, autoevaluării și autocunoașterii , auto proiectării și
auto corecției , autoperfecționării și autorealizării, autoorganizării activității de învățare ” [127, p.
110].
Predare /învățare /evaluare personalizată înseamnă depolarizarea procesului instructiv –
educativ, scoaterea limitelor și încurajarea de a participa activ la procesul educațional.
Predarea/învățarea/evaluarea personalizată nu este un concept nou în practica educațională. În
ultimii ani predarea/învățarea/evaluarea personalizată a devenit un subiect tot mai popular abordat

12
pe arena educațională mondială. Teoriile majore ale învățării cum sunt constructivismul,
cognitivismul, constructivismul social, behaviorismul sunt des asociate cu
predarea/învățarea/evaluarea personalizată. Analiza teoriilor învățării ne permite să stabilim că ele
toate includ și aborde ază aspecte ale predării/ învățării /evaluare personalizate.
Instituțiile educaționale creează conceptul și metodologia proprie/autentică de realizare a
filosofiei educaționale. Personalizarea, considerăm, este o strategie revoluționară de schimbare a
paradigmei educaționale. Personalizarea se referă la procesul de instruire care este ritmat cu nevoile
de învățare, ajustate la preferințele de învățare, și la interesele specifice ale diferitor studenți. Într-un
mediu care este deplin personalizat, obiectivele, conținutul de învățare, strategiile didactice,
strategiile metacognitive, metodele și ritmul toate variază în dependență de potențialul intelectual.
Deci, predarea/învățarea/evaluarea personalizată este privită ca o strategie de ajustare a
procesului de predare/învățare/evaluare pentru potențialul, nevoile, și interesele fiecărui student,
incluzî nd opțiunea de a alege ce, cum, cînd și unde vor învăța subiecții educaționali – pentru a
desfășura programul flexibil și a asigura dobîndirea performanțelor raportate la cele mai înalte
standarde posibile. Finalitatea educațională este: crearea și încurajarea predării/ învățării /evaluării
personalizate, echitabile și intelectual provocatoare. Instituția superioară de învățămî nt trebuie să fie
o instituție unde toți studenții pot să se manifeste în plinul lor potențial intelectual. Sistemul
personalizat de predare/învățare/evaluare încurajează crearea de parteneriate dintre școli primare,
licee, gimnazii din mediu rural și urban și instituții superioare de învățămî nt care implică la rîndul
lor și comunitățile sociale, unde profesorii și discipolii lor activează într-un mediu bazat pe
încredere, decență și performanță. Crearea parteneriatelor instituția educațională – comunitate și buna
funcționalitate a acestora asigură realizarea de succes a misiunii educaționale.
Sistemul de învăță mînt din Republica Moldova este caracterizat printr -un proces de
restructurare și reformare, urmărind formularea unei oferte educaționale optimizate în raport cu
nevoile de cunoaștere și de dezvoltare ale subiecților educaționali, cu provocările societății și cu
cerințele de calitate. Mediul universitar pregătește absolventul pentru cîmpul muncii, pentru noua
cerere de pe piața educațională – o sarcină provocatoare cu multe impedimente în calea sa.
Perspectiva predării/ învățării /evaluării personalizate vine cu multe soluții de integrare pe piața
educațională și cu siguranță este una benefică pentru încadrarea cu succes pe piața pedagogică.
Descrierea situației în domeniul de cercetare și identificarea problemelor de cercetare
Lucrarea abordează una din cele mai delicate teme – procesul de predare/învățare/evaluare cu toate

13
implicațiile sale, în particular predarea/învățarea/evaluarea personalizată în mediul universitar . În
prezent în Universitățile din Republica Moldova formele de organizare a procesului de învățămî nt,
metodele și strategiile didactice se sprijină pe teoriile behavioriste și cognitiviste. Schimbările de pe
arena internațională pe plan economic, comercial, energetic și alte domenii cer o restructurare a
învățămî ntului cu trecerea spre socio -constructivism, spre o nouă formă de organizare al
interacțiunilor didactice și formelor de evaluare a calităților educaționale.
Problema predării/ învățării /evaluării personalizate a fost abordată de diverși autori din domeniile
pedagogiei, psihologiei, filosofiei, sociologiei. Atestăm unele aspecte ale conceptului de
predare/învățare/evaluare personalizată în lucrările autorilor autohtoni : [124], [130], [134], [141],
[144], [145], [148], [152], [156], [158], [160], [164], [165], [166], [168], [172], [173], [174], [175],
[176], [177], [179] și autorilor de peste hotarele spațiului românesc : [180], [33], [35], [41], [46],
[20], [79], [83], [116], [74], [67], [22], [ 112], [114], [119], [66], [55], [57] .
Relația educațională poate fi descrisă ca un proces care angajează factori, procese
senzoriale și stări psihologice greu de surprins și de redat sub forma unor prescripții
comportamentale, iar pe de altă parte, caracterului extrem de dinamic și schimbător al necesităților
educaționale ale societății .
Procesul de învățare mijlocește interacțiunea profesor – student, modificî nd atît
comportamentul studentului cît și pe cel al profesorului. Acest impact pe care partenerii îl exercită
unii asupra altora depinde de calitatea și profunzimea procesului de predare/învățare. Dacă multă
vreme era stabilit că strategia didactică a profesorului este definitorie pentru eficiența activității sale,
acum accentul se pune pe modul în care partenerii procesului de predare/învățare se receptează și se
înțeleg. Problema cercetării este determinarea modelului tehnologic al predării/ învățării /evaluării
limbii engleze prin abordarea personalizată în mediul universitar în formare a cadrelor pedagogice.
Valorizarea conceptului de predare/învățare/evaluare personalizată, obligă la reconsiderarea
conceptului de „tehnică didactică” atribuit uzual formulelor stereotipe.
Importanța problemei rezidă din faptul că profesorul trebuie să se afirme ca un bun
inginer, dar și ca un psiholog care operează simultan cu conținuturi educaționale, dar și cu
conținuturi interpersonale ambele de o importanță primordială. Ambele aspecte influențează direct
procesul de predare/învățare/evaluare, succesul relației „didactice” a căror aplicare ar putea conduce
la un succes garantat.

14
Lucrarea concepută ca teză de doctor at și întitulată ,,Eficientizarea predării limbii engleze
prin învățarea personalizată,, subliniază și trasează mecanismul și structura procesului de
predare/învățare/evaluare personalizată în mediul universitar, principiile și strategiile de
implementare a abordării personalizate în predare/învățare/evaluare.
Procesul de predare/învățare/evaluare personalizată este un proces fundamental constituit
dintr -un ansamblu de acte voliționale în măsură să producă modificări, transformări pozitive în
planul cunoașterii , metacogniției, afectivității și al comportamentelor în structura de personalitate a
subiecților , urmărind să fie: convingăto are, persuasiv ă, să elimine blocajele , eficient ă. Tematica
lucrării se înscrie în domeniul didacticii limbii engleze.
Scopul tezei de doctorat este de a identifica un model conceptual nou de
predare/învățare/evaluare personalizată în vederea maximizării competențelor și performanțelor
dobîndite la disciplina Limbă Engleză în condițiile asigurării unei educații de calitate. Tematica
abordată este direct motivată de tendințele actuale la nivel internațional și național. În particular au
fost identificate și analizate principalele caracteristici ale teoriilor de învățare în vederea formulării
conceptului de predare/învățare/evaluare personalizată și în vederea conturării unor metodologii de
predare/evaluare care să stimuleze procesul de învățare.
Obiectivul fundamental al acestei lucrări este:
– analiza stării de fapt referitoare la procesul de predare/învățare/evaluare din perspectiva
didacticii moderne, și implementarea modelului tehnologic de predare/învățare/evaluare
personalizată a limbii engleze în derularea activităților didactice;
Direcțiile de analiză și cercetare au fost următoarele:
– Determinarea cadrului conceptual al teoriilor de învățare și concurența lor;
– Identificarea relației dintre metacogniție și factorii cognitivi și utilizarea lor în limitele
predării/ învățării /evaluării personalizate;
– Determinarea impactului proceselor metacognitive asupra performanțelor la limba engleză în
limitele predării/ învățării /evaluării personalizate;
– Elaborarea abordării teoretice și recomandările metodice în procesul de
predare/învățare/evaluare personalizată a limbii engleze;
– Sistematizarea priorităților educaționale și concordanța lor la teoriile de învățare;
– Elaborarea cadrului conceptual al abordării predării/ învățării /evaluării personalizate;
– Identificarea particularităților specifice ale predării/ învățării /evaluării personalizate;

15
– Formularea unor concluzii și propuneri.
Aceste direcții de analiză sunt subordonate unor obiective specifice :
– prezentarea unui cadru conceptual larg, care să ne permită familiarizarea cu problemele
metacognitive specifice ale procesului de predare/învățare/evaluare personalizată;
– identificarea celor mai importante teorii ale învățării și analiza impactului lor asupra
predării/ învățării /evaluării personalizate în mediul universitar pedagogic atît prin prezentarea
unor abordări teoretice cît și prin intermediul unei cercetări empirice -aplicative;
– prezentarea celor mai importante metode/strategii cognitive și metacognitive de
predare/învățare/evaluare personalizată prin care mediul educațional funcționează în prezent
pornind de la premisa că studenții pedagogi de azi, vor fi profesorii de succes de mîine;
– stabilirea rolului reglementărilor guvernamentale în vederea susținerii teoriei de
predare/învățare/evaluare personalizată;
– elaborarea unui model care să reliefeze dimensiunile și particularitățile relației
predare/învățare/evaluare personalizată – completivitate educațională;
– studierea corelațiilor dintre implementarea modelul ui de predare/învățare/evaluare
personalizată și obținerea rezultatelor.
Obiectivele cercetării : analiza evoluției conceptului de predare/învățare/evaluare
personalizată, determinarea reperelor teoretice și metodologice ale pregătirii studenților pedagogi
din perspectiva abordării personalizate în învăță mîntul superior contemporan; definirea
coordonatelor metodologice de eficientizare a predării/ învățării /evaluării personalizate a limbii
engleze în mediul universitar și fundamentarea modelului tehnologic de predare/învățare/evaluare
personalizată a limbii engleze; delimitarea condițiilor psihopedagogice ale
predării/ învățării /evaluării personalizate create prin stimularea formării competențelor cognitive prin
dezoltarea competențelor și strategiilor metacogn itive în scriere, ascultare, citire și vorbire în limba
engleză.
Metodologia cercetării științifice : include metode teoretice: documentarea științifică,
analiza comparativă, generalizarea, sistematizarea; metode empirice: chestionarea, observația,
experimentul pedagogic, metode statistico -matematice de prelucrarea a datelor. În teza de doctorat
poate fi regăsită cuplul de metode: sinteza și analiza. În abordarea celor 40 de teorii de învățare am
folosit analiza ca metodă științifică, ca mai tîrziu să se folosească sinteza pentru a reuni părțile
indicate într-un nou concept unitar.

16
Metoda logică și-a găsit exprimarea prin cercetarea teoriilor de învățare , evoluției
conceptului de predare/învățare/evaluare personalizată, explorarea și formarea potenț ialului
metacognitiv la studenții pedagogi , urmî nd o anumită linie istorică. Metoda istorică se regăsește în
studiul cercetărilor diferitor psihologi, pedagogi, savanți reprezentanți ai diferitor curente științifice
care au activat în diferite etape cronologice. Parcurgerea și sistematizarea materialelor bibliografice
dint țară, și în special, de peste hotare, ne -a oferit posibilitatea elaborării unei viziuni de ansamblu
asupra teoriilor de învățare, predării/ învățării /evaluării personalizate, iar această etapă de
documentare, cercetare și analiză a fost întregită și prin efectuarea unor cercetări de teren, urmărind
astfel, o reflectare a realității specifice a mediului educațional din țara noastră.
Noutatea și originalitatea științifică a investigației : fundamentarea tehnologiei de
predare/ învățare /evaluare personalizată a limbii engleze prin valorificarea potențialului metacognitiv
a fiecărui student pentru ridicarea randamentului de achiziții de limbă engleză; capacitatea de a
acumula și dezvolta cunoștințe procedurale, declarative și condiționale, capacitatea de a regla
cogniția cu utilizarea strategiilor metacognitive, capacitatea de a utiliza strategiile metacognitive în
timpul citirii, ascultării și scrierii și nu în ultimul rînd rezidă în actualizarea și extinderea
dimensiunii multidisciplinare a conceptului de predare/învățare/evaluare personalizată ce reprezintă
un demers educațional în vederea dezvoltării personalității în ansamblu.
Problema științifică soluționată în cercetare constă în fundamentarea teoretică și
metodologică a predării/ învățării /evaluării personalizate a limbii engleze prin valorificarea
potențialului metacognitiv a studentului pedagog fapt ce a permis elaborarea, implementarea și
validarea experimentală a modelului tehnologic al predării/ învățării /evaluării personalizate a limbii
engleze în scopul sporirii nivelului de formare a competenței de comunicare în limba engleză.
Semnificația teoretică a cercetării este justificată de extinderea practicilor de formare
inițială a profesorilor de limbă engleză prin: – evidențierea particularităților de
predare/învățare/evaluare personalizate a limbii engleze în învățămî ntul superior; – necesitatea
formării cunoștințelor metacognitive și utilizarea strategiilor metacognitive în procesul de studiere a
limbii engleze; – descrierea paradigmei interacțiuni comunicative în mediul universitar prin
predare/ învățarea /evaluarea personalizată a limbii engleze.
Valoarea praxiologică a cercetării . Principala unitate de analiză, în cadrul acestei
cercetări, este universitatea – ca sit educațional, iar tematica cea mai amplu abordată vizează aspecte

17
legate de acțiunea și răspunderea morală a acesteia, respectiv de implementarea unor practici de
învățare care pot să-i crească nivelul competitiv.
Drept urmare, pe parcursul întregii teze atenția ne-a fost îndreptată, cu preponderență ,
asupra analizei componentelor specifice ale conceptului de predare/învățare/evaluare personalizată
în mediul universitar și asupra metodelor de analiză și evaluare utilizate. Modelul tehnologic de
predare/învățare/evaluare personalizată a limbii engleze în mediul universitar reprezintă un demers
validat prin experiment, fiind util pentru organizarea și desfășurarea activităților didactice de
predare/învățare/evaluare personalizată a limbii engleze în mediul universitar prin dezvoltarea
capacităților metacognitive a studenților, ce asigură formarea achizițiilor de limbă engleză.
Rezultatele cercetării pot fi de real folos cadrelor didactice din instituțiile de învățământ superior și
mediu, precum și în formarea continuă a cadrelor didactice.
Aprobarea rezultatelor științifice : Tezele fundamentale ale investigației și concluziile
formulate sînt reflectate în articole științifice și comunicări susținute în cadrul conferințelor
științifice naționale și internaționale . Cercetarea realizată se încadrează în direcțiile de cercetare ale
Catedrei de Limbă Engleză a Universității Pedagogice Stat ,,Ion Creangă” din Republica Moldova.
Rezultatele cercetării se implementează în procesul didactic la aceeași catedră prin predarea cursului
practic Strategii de Comunicare în Limba Engleză și a cursului teoretic Didactica limbii engleze.
Unele repere conceptuale și praxiologice privind metodo logia predării/ învățării /evaluării
personalizate a limbii engleze a fost reflectate în 11 publicații și un ghid metodic fiind prezentate și
puse în discuție la ședințele Catedrei de Limbă Engleză a Universității Pedagogice de Stat ,,Ion
Creangă” din Moldova.
Volumul și structura tezei . Lucrarea asigură pentru toate cadrele didactice o abordare
fundamentală și teoretică a metodologiei de predare/învățare/evaluare personalizată a limbii engleze
prin valorificarea potențialului metacogn itiv al studenților pedagogi . Lucrarea se caracterizează sub
aspectul formei și a fondului. Sub aspectul formei teza este structurată în capitole și subcapitole
aferente. Sub aspectul fondului lucrarea este reprezentată sub formă expozitivă clară, fără
ambiguități . Lucrarea este structurată în capitole, alcătuite din secțiuni, subsecțiuni.
Conținutul tezei de doctor at cuprinde adnotări (în limbile română, rusă și engleză),
introducere, trei capitole, concluzii generale și recomandări, bibliografie din 205 de titluri. Volumul
tezei cuprinde 149 de pagini text de bază, 24 figuri , 34 de tabele, 21 anexe.

18
Concepte cheie: predare/învățare/evaluare personalizată, constructivism, behaviorism,
cognitivism, elementele predării/ învățării /evaluării personalizate, competențe cognitive,
metacognitive și sociale , strategii metacognitive.
Sumarul compartimentelor tezei
În introducere sînt argumentate actualitatea și importanta temei de cercetare, este
formulată problema cercetării, și varianta de soluționare propusă, sînt specificate scopul, obiectivul
fundamental și obiectivele specifice, direcțiile de analiză și cercetare, reperele epistemologice ale
cercetării, este formulată valoarea științifică și aplicativă a cercetării, care confirmă teoretic și
metodologic noutatea și originalitatea științifică a investigației .
Capitolul I întitulat Repere teoretice ale predării/ învățării /evaluării personalizate
definește conceptul științific de predare/învățare/evaluare personalizată, examinat din diverse puncte
de vedere prin desfășurarea unei ample investigații în istoria apariției și dezvoltării conceptului
predare/învățare/evaluare personalizată în literatura științifică.
Instituția de învățămî nt superior pregătește personalitatea pentru viață, o realitate care se află
în permanentă schimbare cu accente puse pe capacități și atitudini raportate la valori. Situația din
învățămî ntul autohton poate fi schimbată prin trecerea la o nouă paradigmă educațională –
predare/învățare/evaluare personalizată – caracterizată printr -un nivel înalt de flexibilitate și formarea
unei rețele de oferte educaționale ce permite subiectului educațional să facă alegerea dorită.
Metodologia de predare/învățare/evaluare personalizată în educație este de a adapta și ajusta
conținutul educațional, care a fost învățat și asimilat de fiecare student cu ierarhia sa de nevoi și
interese individuale la propriul ritm de învățare.
În acest capitol de asemenea au fost aduse argumente vis-a-vis de formele și factorii
predării/ învățării /evaluării personalizate a limbii engleze, precum și a teoriilor și abordărilor
contemporane ale predării/ învățării /evaluării personalizate.
Capitolul I trece în revistă teoriile de învățare, care diferă ca concept, ca metodologie. O
teorie este o combinație de diferiți factori și variabile, care sunt combinate împreună pentru efectul
de a explica ceva. Teoriile sunt bazate pe cercetări științifice și pe experimente practice, ce ne
aprovizionează cu informații și date referitoare la tema dată. Extremele și limitele utilizării unei sau
altei teorii în continuitatea didactică depinde în exclusivitate de măiestria pedagogului și colectivului
instruit. Predarea/învățarea/evaluarea personalizată se regăsește în toate teoriile de învățare abordate
în acest capitol. Majoritatea teoriilor de învățare se axează pe un element de constanță care este

19
modificarea comportamentului ca rezultat al procesului educațional. Teoriile behavioriste, cognitive,
constructiviste și socio -constructiviste presupun angajarea studentului în procesul de învățare și
diminuează rolul profesorului de a transmite cunoștințe. Teoriile se completează reciproc, și aduc
dovezi concludente despre necesitatea cunoașterii subiectului educațional și necesitatea construirii
de situații de învățare adaptate obiectivelor și competențelor urmărite.
Predarea/învățarea/evaluarea personalizată este o cale de abordare a procesului instructiv –
educativ ce are ca finalitate valorificarea optimă a studentului ca subiect al învățării .
Predarea/învățarea/evaluarea personalizată este o strategie activă, ce necesită construirea
unei experiențe de învățare pozitive și semnificative într-o relație democratică, socială, non-
directivă. Abordarea personalizată este privită ca o paradigmă educațională cu un impact
preponderent în valorificarea resursei umane în creșterea calității activităților.
Predarea/învățarea/evaluarea personalizată este o poziție etică și deontică ce include
valorizarea subiectului învățării , o opțiune strategică bazată pe potențialul subiectului educațional de
a se implica activ nu numai în procesul de învățare, dar și în crearea diferitor parteneriate cu
comunitatea.
Studenții au succes în propriul proces de învățare atunci cînd pot controla propriul proces
de cogniție – a învăța să înveți. Cercetările au demonstrat că prin dezvoltarea abilităților
metacognitive se dezvoltă capacitatea de asimilare/achiziționare a unei limbi străine. Cunoștințele
metacognitive și manevrarea cu strategiile metacognitive ajută studentul să-și dezvolte competențele
de scriere, vorbire, citire și ascultare în limba engleză mai ușor și fără dificultăți. Formarea și
dezvoltarea competențelor metacognitive sunt extrem de importante în studiul limbii engleze.
În capitolul II Coordonatele metodologice de eficientizare a predării/învățării/evaluării
personalizate a limbii engleze în mediul universitar a fost abordată predarea/ învățarea/evaluarea
personalizată ca o nouă tehnologie de predare/învățare/evaluare, care plasează studentul în centrul
procesului de învățămî nt. Sunt recunoscute valențele predării/ învățării /evaluării personalizate care
sunt adaptarea instituției de învățămî nt la nevoile studentului, stabilirea rolurilor /misiunii în
comunicarea didactică, crearea unui mediu flexibil, a unei învățări active, interactive, strategice,
personalizate și dinamice. Implementarea strategiei personalizate vizează acțiunea mobilizării
domeniului cognitiv (cunoștințele, deprinderile), metacognitiv (cunoștințele declarative,
procedurale, condiționale, reglarea cogniției, strategiile globale de citire, strategii de rezolvare a
problemei și strategii de susținere a citirii ) și social toate fiind dirijate prin prisma respectării

20
nevoilor, trebuințelor, potențialului intelectual, ritmului și strategiilor educaționale special adaptate
pentru fiecare student. Metacogniția este conștientizarea proceselor gîndirii , modelarea proceselor
de gîndire astfel încît să se influențeze capacitățile proprii ale studenților.
Un mare accent în această lucrare se pune pe dezvoltarea următoarelor competențe
metacognitive : capacitatea de a acumula și dezvolta cunoștințe procedurale, declarative și
condiționale; capacitatea de a regla cogniția cu utilizarea strategiilor metacognitive, capacitatea de a
utiliza strategiile metacognitive în timpul citirii, scrieirii și ascultării.
Capacitatea de a utiliza strategiile globale de citire include: stabilirea scopului, activarea
cunoștințelor anterioare, verificarea dacă conținutul corespunde scopului, prezicerea conținutului
textului, stabilirea caracteristicilor textului, luarea deciziilor asupra părților textului care trebuie
citite minuțios, folosirea semnelor din text, structurii textului și a altor trăsături . Capacitatea de a
utiliza strategiile de rezolvare a problemei include: citirea încetinită și atentă, ajustarea ritmului de
citire, concentrarea atenției, luarea pauzelor pentru reflectare, vizualizarea informației citite, citirea
textului în voce tare, stabilirea sensului cuvintelor necunoscute. Capacitatea de a utiliza strategiile de
susținere include: luarea notițelor, parafrazarea, recitirea unor pasaje, folosirea materialelor de
referință, sublinierea unor texte, discuții cu alte persoane care au citit același text, punerea
întrebărilor și scrierea rezumatelor. Capacitatea de a planifica, elabora, edita și revizui mesajul în
scris- reprezintă competența metacognitivă în timpul scrierii , capacitatea de rezolvare a problemelor,
planificare și evaluare, traducere mentală, cunoștințe le persoană, direcționarea atenției – competența
metacognitivă în timpul ascultării –aceste competențe metacognitive îl formează pe student ul
pedagog mai puțin dependent de instruirea dirijată și controlul extern.
Pentru predarea/învățarea personalizată a limbii engleze în mediul universitar au fost
identificate un set de principii ce ghidează activitatea didactică, au fost elaborați pașii ce urmează a
fi parcurși pentru a implementa modelul de predare/învățare/evaluare personalizată.
Capitolul III Experimentarea modelului tehnologic de predare/învățare/evaluare
personalizată a limbii engleze în mediul universitar reprezintă un demers de cercetare structurat pe
trei etape al experimentului pedagogic: 1) etapa constatativă cu rol de identificare a dificultăților de
învățare a limbii engleze a studenților pe dimensiunile cognitivă, metacognitivă și socială în
contextul studierii limbii engleze , 2) etapa formativă, etapă de intervenție formativă, în baza unui
program de intervenție de dezvoltare a competențelor de scriere, citire, vorbi re și ascultare în limba
engleză, și 3) etapa de validare , care a urmărit analiza și interpretarea măsurilor, și cercetărilor

21
privind impactul programului de intervenție pentru dezvoltarea competențelor de scriere, citire,
vorbire și ascultare în limba engleză. Programul de intervenție privind dezvoltarea
competențelor de scriere, ascultare, citire și vorbire în limba engleză și dezvoltarea abilităților
metacognitive al însușirii limbii engleze , a implicat necesitatea dezvoltării abilităților
metacognitive în obținerea performanțelor în dezvoltarea competențelor cognitive în limba engleză .
Analiza realizată în etapa constativă a pus baza construirii programului de intervenție cu durata a trei
semestre academice, destinat studenților pedagogi de la UPS ,,Ion Creangă” care studiază limba
engleză ca a doua specialitate la Facultățile de Pedagogie , Istorie și Filologie.
Ultima parte a prezentei lucrări face o simbioză a rezultatelor propriilor cercetări și a
rezultatelor cercetărilor și contribuțiilor internaționale. Tema abordată este actuală prin necesitatea
abordării domeniului cognitiv, metacognitiv și social al predării/ învățării /evaluării personalizate a
limbii engleze și oferă o oportunitate pentru continuarea cercetărilor în acest domeniu.
Capitolul I. Repere teoretice ale predării /învățării /evaluării personalizate
1.1.Evoluția conceptului de predare/ învățare/evaluare personalizată
Lumea modernă se modifică cu pași rapizi, se află într-o continuă schimbare în care
explozia informațională se desfășoară în paralel cu explozia tehnologică, cu o trecere vădită la
producerea masivă a producției și serviciilor. Pentru a supraviețui în lumea de azi, toate domeniile
trebuie să se adapteze la realitatea nouă nu numai în economie, dar și în alte ramuri incluzî nd
învățămî ntul [17, p. 9-11].
Hubert consideră că Educaț ia este o integrare: integrarea forțelor vieții în funcționarea
armonioasă a corpului, integrarea aptitudinilor sociale în vederea adaptării la grupuri, integrarea
energiilor spirituale, prin mijlocirea ființei sociale și corporale pentru dezvoltarea completă a
personalității individuale [136, p. 40].
Instituția de învățămî nt pregătește personalitatea pentru situații polivalente, valori multiple,
o realitate care se află în permanentă schimbare astfel încît să se pună accent nu numai pe
conținuturi, ci și pe capacități și atitudini de raportare la valori. Situația din învățămî ntul autohton
poate fi schimbată prin trecerea la o nouă paradigmă educațională caracterizată printr -un nivel înalt
de flexibilitate și de formare a unei rețele de oferte educaționale și a lăsa subiectul educațional să
facă alegerea. Esența de predare/ învățare /evaluare personalizată în educație este foarte simplă: a

22
adapta și ajusta materialul care a fost învățat și asimilat de fiecare elev, student sau adult cu ierarhia
sa de nevoi și interese individuale la propriul ritm de învățare [82, p. 23].
Predarea/ învățarea /evaluarea personalizată adaptează domeniul pedagogiei, curriculumului și
diverselor contexte educaționale create pentru studenți, pentru a satisface necesitățile și aspirațiile
lor educaționale.
Predarea/ învățarea /evaluarea personalizată a fost definită în variate moduri de diverși autori
cu accente puse pe diferite aspecte ale aceluiași concept. Predarea/ învățarea /evaluarea personalizată
a început să se dezvolte ca model instrucțional din anii 70, ca o necesitate de a schimba sistemul
vechi educațional bazat pe birocrație și piața de desfacere, care transformau școala în linie de
producere a bunurilor standardizate [83, p. 5]. Evoluția conceptului de predare/ învățare /evaluare
personalizată poate începe cu trecerea în revistă a principalelor curente educaționale a secolului XX
– pragmatismul și progresivismul – care au influențat evoluția sistemului educațional american și
mondial în ritm dinamic și complex.
Progresivismul, este o parte constitutivă a educației noi și care are la bază pragmatismul, a
apărut ca o reacție la școala tradițională în vederea îndeplinirii trecerii la noile realități ale societății
[122, p. 477]. Pragmatismul a evidențiat natura duală a omului: cea biologică și cea socială, care
sunt privite în prisma valorilor, schimbărilor permanente, gîndirii critice, și contopirii cu realitatea
socială. Bazată pe acest concept filosofic, teoria educațională progresivistă a inaugurat o revoluție
pedagogică – școala axată pe copil. Educația se baza pe procesele experienței atît în practică cît și în
teorie, deci avea două aspecte: psihologică și sociologică.
Teoria predării/ învățării /evaluării personalizate este inspirată din filosofia educațională
progresivă. Cel mai aprig susținător al mișcării progresivismul, John Dewey (1859 -1952) filosof,
psiholog și reformator educațional a dezvoltat lucrări explicî nd concepte de la experiență la reflecție ,
de la democrație la comunitate [86, p. 62]. Metafora lui John Dewey sugerează ,, școala trebuie să
fie organizată ca o democrație în miniatură ” [63, p. 78]. Educatul, este centrul în jurul căruia
gravitează conținutul , metodele, mijloacele de învățămî nt, profesorul, spațiul clasei, organizarea
clasei, organizarea instruirii. Clasa este un atelier, în care interesele și capacitățile educatului sunt
puse în acțiune [122, p. 440]. Adepții progresiviști a lui John Dewey considerau că copilul este un
tot întreg, și că procesul educațional trebuie să rezulte din interacțiunea dintre individ și cultura în
care el trăiește, și de aceea în conținutul educațional trebuie de inclus fiecare element al schimbării
dinamice al culturii. Progresivismul insistă pe un curriculum bazat pe experiența umană, care

23
include toate aspectele ale vieții de zi cu zi, practice, sociale, morale, vocaționale, estetice și
intelectuale [ibidem, p. 477- 479].
La începutul secolului XX două mișcări educaționale Winnetka Plan, 1919 și Dalton Plan,
1920, au inaugurat o etapă nouă de dezvoltare a predării/ învățării /evaluării personalizate în
învățămî ntul american. Winnetka Plan s-a axat pe copil ca un tot întreg și pe educația acestuia în
plan fizic, emoțional , social și intelectual. Winnetka Plan bazat pe mastery learning cerea de la elevi
să perfecteze dobîndirea unor deprinderi și competențe, și apoi să treacă la următorul concept [119,
p. 18]. Sistemul Winnetka este cunoscut pe introducerea claselor mobile, lansat în S.U.A și
răspî ndit, ulterior, în învățămî ntul particular din Anglia, Olanda și din Țările Scandinave.
Washburne, autorul Planului Winnetka a făcut o încercare de a-și extinde aria de influență
asupra recunoașterii diferențelor individuale și dezvoltarea emoțională și socială, precum și a luat în
vizor activitățile creative, care mai tîrziu au primit denumirea de ,,instruire programată”. Planul
promovează un învățămî nt individualizat creînd clasele pe materii. Elevii pot fi în clase diferite, la
obiecte de studiu diferite, cu condiția ca diferența dintre clase să nu depășească doi ani [153, p. 150].
Parkhurst, autorul Planului Dalton, a remarcat necesitatea stabilirii unui echilibru dintre
trebuințele individuale ale copilului și a comunității [89, p. 6]. Clasele pe vîrste sunt înlocuite cu
clasele pe materii, iar sălile de clasă sunt înlocuite cu laboratoare. Acest plan se bazează pe
individualizarea totală a învățămî ntului prin încheierea unor, contracte de studiu la finele cărora
studentul putea opta liber pentru alegerea altor ,,contracte,, [153, p. 150]. Planul Dalton le-a permis
elevilor să-și administreze propriul orar, și l-a poziționat pe profesor mai mult ca un antrenor decît
un transmițător de cunoștințe.
Parkhurst H. spune că fiecare elev poate să-și programeze curriculumul în așa fel ca să-și
satisfacă propriile interese, abilități și trebuințe; să promoveze independența și dependența față de
anumite aspecte; să-și dezvolte deprinderile sociale și sensul de responsabilitate față de alții. Acest
plan a pus accent pe instruirea individualizată bazată pe studiu independent în biblioteci, laboratoare
etc. și pe consiliere pedagogică adecvată.
Claparède în lucrarea sa “L’éducation fonctionnele” (1920) spune că elevul trebuie să aibă
ocazia să-și aleagă singur o serie de activități, fiind deja impulsionat de profesor pentru a-și dezvolta
și perfecționa capacitatea intelectuală, socială și morală precum și dezvoltarea personalității [23, p.
128].

24
Bloom și programul său Mastery learning (anii 50-60) a prezentat o metodă de instruire,
care presupune că toți elevii pot învăța dacă li se formează condiții adecvate de învățare. În special
Mastery Learning este o metodă în care elevii nu sunt avansați în realizarea următorului obiectiv
pînă cînd ei nu dovedesc formarea de competențe la obiectivul anterior. Mare accent se pune pe
timpul acordat și responsabilități pentru diferite însărcinări [52, p. 12].
Abordarea Montessori se concentrează pe dezvoltarea ființei umane, în primul rînd pe
înțelegerea că ființa umană va înțelege mai bine și va avea o predispoziție de a învăța mai bine
lucrurile de care va avea nevoie pentru integrarea sa activă în cîmpul muncii sau cea mai activă parte
a vieții sociale ,,aceea care privește viața intimă a oamenilor”[34, p. 84]. Deci, trebuie dezvoltate la
copil valorile de integrare cu succes în societate și dezvoltarea caracterului și personalității. Educația
Montessori cunoaște patru planuri cheie de dezvoltare a acestor valori: 0-6 ani (dezvoltarea
sentimentului de sine ca ființă individuală), 6-12 ani (dezvoltarea ființei sociale), 12-18 ani (nașterea
adultului și sentimentului de sine), 18-24 ani (consolidarea personalității mature).
Keller în lucrarea sa, Personalized System of Instruction , (anii 60) direcționează instruirea
în termenii cerințelor studenților permițî ndu-le să lucreze asupra modulelor cursului independent
[57, p. 317]. Aceasta este o metodă de predare orientată spre specificul și ritmul fiecărui student.
Sistemul de instruire programată ușor se întrepătrunde cu teoriile constructiviste și sociale cerința de
bază fiind ca elevii să lucreze în echipe [65, p. 82].
Gardner în teoria sa de inteligențe multiple spune că ființele umane nu numai că au diferite
modalități de învățare și de procesare a informației, dar și că toate aceste aspecte există independent
una de alta. Gardner consideră că învățarea/predarea trebuie să se focuseze pe inteligențele
particulare ale fiecărui elev (Anexa 3.6 ). H. Gardner propune o nouă viziune asupra inteligenței
care a fost repede integrată în curricula școlară. În teoria inteligențelor multiple, Gardner a lărgit
conceptul de inteligență, la unul ce include domenii precum muzica, relațiile spațiale și cunoașterea
interpersonală, pe lîngă abilitățile mentale și lingvistice [149, p. 99].
Victor Garcìa Hoz este primul autor care a fabricat termenul de personalizare
("personalization" ) în contextul Științelor Educației în 1970. Cea mai importantă lucrare a fost
“Personalized Education” publicată în 1981. El definește predarea/ învățarea/evaluarea personalizată
ca o alegere liberă de către studenți a cursurilor, determinarea obiectivelor și modalităților de
învățare [60, p. 24].

25
Kilpatrik și Project Method (secolul XXI) este o teorie orientată pe elev, pe rezolvarea
problemelor , unde ghidarea profesorului este minimalizată. Profesorul se prezintă mai mult ca un
facilitator, care încurajează mai mult autocontrolul și luarea deciziilor de sine stătător decît
transmiterea cunoștințelor și a informației. Realizarea sarcinilor se desfășoară prin prisma
proiectului, care direcționează subiectul spre un scop bine definit [66, p. 7]. Kilpatrik introduce
primele noțiuni de inter și pluridisciplinaritate, delimitî nd proiectele de producție, de consum,
proiectul problematic și ameliorare tehnică.
Literatura autohtonă abordează problema de predare/învățare/evaluare personalizată în
conceptualizarea educației centrate pe elev/student:
Vasile Preda a încercat să ofere un referențial modernizat al principiilor didactice prin care
se valorifică conceptul de personalizare: Principiul psihogenetic al stimulării și accelerării
dezvoltării stadiale a inteligenței (în care se menționează sistemul construit de Jean Piaget conform
căruia dezvoltarea inteligenței are loc în mai multe stadii); ZPD descrisă de Vygotsky reprezintă o
posibilitate de accelerare a dezvoltării stadiale a inteligenței); Principiul învățării prin acțiune
(analizează raportul dintre calitate și timp, motivație, învățare reflexivă), Principiul construcției
componențiale și ierarhice a structurilor intelectuale (structurile intelectuale se formează într-un mod
generativ și succesiv); Principiul stimulării și dezvoltării motivației cognitive (trecerea de la
motivația extrinsecă la motivația intrinsecă în învățare); Principiul logic și psihologic în învățare
(are valoare în contextul elaborării unui curriculum vertical și a unui anumit tip de instruire )[156, p.
94-95].
Dan Potolea și Marin Manolescu evidențiază că învățămî ntul modern, centrat pe cel ce
învață are următoarele calități: selecția conținuturilor se efectuează în dependență de interesele,
nevoile, posibilitățile celui ce învață; elevii progresează în ritm propriu; elevului i se oferă multiple
ocazii să se realizeze [168, p. 14]. Aceeași autori se referă la evaluare ca proces ce trebuie să devină
dinamic , centrat pe procesele mentale ale elevului, să favorizeze autoreglarea, autoreflecția , să
înlocuiască acea concepție statică, bazată pe control, examinare sancțiune. În acest fel autorul ajunge
la termenul de învățare asistată de evaluare [169, p. 9]. Evaluarea este abordată ca proces și
semnificația de control din trecut trebuie înlocuit cu activitate evaluativă. O altă idee este
coresponsabilizarea – dezvoltarea capacității de autoreflecție asupra propriei învățări, intrarea în
funcțiune a mecanismelor metacognitive. Cu alte cuvinte cunoaștere despre autocunoaștere [169, p.

26
10] cu accent pe trecerea de la evaluarea produselor învățării la evaluarea proceselor cognitive ale
elevului în timpul de învățare [ibidem, p. 11].
Sarivan consideră că în școala tradițională “profesorul este liderul procesului de
cunoaștere, în școala centrată pe elev, profesorul se estompează, este evanescent, căci doar elevul
este miezul problemei! Elevul nu deține automat locul din centru, și chiar dacă, modul natural de
funcționare a creierului conduce la abordarea centrată pe elev, succesul la clasă depinde de
competențele profesorului de a crea oportunitățile optime de învățare pentru fiecare elev. Profesorul
acționează mereu – dar adecvat și adaptat nevoilor grupului”[173, p. 14].
Letiția Trif în cadrul Proiectului cofinanțat din Fondul European prin Programul
Operațional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 -2013 a identificat strategii de
lucru centrate pe elev și forme de organizare a activității didactice care să implice responsabil elevi i,
fiind în același timp operante și productive. Totodată particularitățile specific e facilitează
implementarea noii abordări didactice prin care elevul devine resursă, producător, lider de opinie,
deci participant activ. Pentru a stimula dezvoltarea cognitivă, spirituală, interpersonală și socială,
activitatea educativă școlară și extrașcolară are mereu în atenție nevoia de adaptare la cerințele
individuale, diverse ale tuturor copiilor, la interesele de cunoaștere și la potențialul lor [177, p. 23].
Strategia activității educative școlare și extrașcolare propusă în cadrul acestui proiect este proiectată
conform principiilor: principiul priorității educației; principiul accesului egal la educație; principiul
interculturalității și continuității; princi piul complementarității formal – non-formal; principiul
flexibilității organizaționale și informaționale; principiul descentralizării autorității educaționale;
principiul abordării globale, unitare, multidisciplinare și integritate; principiul transparenței
implementării strategiei cu participarea strategiei civile; principiul cooperării și principiul educației
centrate pe valori.
Remus Mogonea susține că activitățile de învățare, derulate după modele constructiviste,
implică coordonarea tuturor structurilor personalității (cognitiv, afectiv, motivațional , volitiv,
atitudinal, aptitudinal), în vederea depășirii obstacolelor, limitelor, dificultăților apărute în
rezolvarea sarcinilor. De aceea autorul propune determinarea dificultăților și limitelo r întîlnite în
procesul de învățare în vederea soluționării, ameliorării acestora prin efortul comun, al profesorului
constructivist și al studentului [153, p. 25].

27
Mircea Ștefan afirmă că cerința didactică este de a pune copilul și nu materia de
învățămî nt în centrul procesului instructiv. Este vorba de a porni de la interesele și trebuințele
copiilor, de a stimula propriul lor efort în formarea competențelor 177, p. 31].
Elena Joița relatează că personalizarea cogniției și metacogniției este firesc să se raporteze
la conștientizarea modalităților proprii de procesare a informațiilor, la particularitățile individuale de
prelucrare, organizare, aplicare a acestora [151, p. 190]. În același context ea subliniază necesitatea
pregătirii/perfecționării profesor ului constructivist, care are nevoie de cunoștințe de diferite
categorii, dar și de capacități cognitive, abilități aplicative , alături de elemente afectiv -motivaționale,
atitudini, aptitudini specific e [ 153, p. 33].
Dogaru -Ulieru V. și Drăghicescu L. afirmă că centrarea pe cel care învață, pe nevoile, pe
interesele și aspirațiile sale, pe subiectivitatea sa, impune o reconsiderare a competențelor necesare
pentru exercitarea profesiei didactice, respectiv a standardelor specific acesteia.Valorizî nd elevii,
aplicî nd principiile pedagogiei diferențierii și ale constructivismului pedagogic, educatorul trebuie
să își proiecteze strategia didactică astfel încît de intervenția sa formativă să beneficieze fiecare elev,
iar învățarea să devină un proces constructiv [140, p. 122].
Șoitu L. și Cherciu R. recomandă ca în transmiterea de informații să fie antrenat și
elevul/studentul, profesorul devenind astfel un moderator al procesului de predare -învățare -evaluare.
Urmărind acest aspect, este important ca strategiile educaționale să satisfacă anumite standarde de
calitate: strategiile să aibă consistența științifică , strategiile să fie integrative, strategiile sa fie
centrate pe elev/student. Toate acțiunile din cadrul procesului instructiv -educativ vizează elevul/
studentul, formarea și educarea acestuia. Poziția lui nu este cea a materialului inert din care
sculptorul realizează opera de artă, elevul/studentul constituie o resursa activă devenind partener în
interacțiunea cu profesorul [176, p. 24-25].
Sorin Cristea delimitează paradigma pedagogiei premoderne – magistrocentriste;
paradigma pedagogiei modern e- psihocentriste și paradigma pedagogiei postmoderne – paradigma
curriculumului – ,,la nivelul reconstrucției conceptelor pedagogice fundamentale: a) educația
(activitate psihosocială); b) funcția centrală a educației (formarea -dezvoltarea permanentă a
educatului); c) structura de bază a educației (corelația educator –educator, profesor –elev); d)
finalitățile educației , conținuturile generale ale educa ției (educația : morală –intelectuală –
tehnologică –estetică –psihofizică); e) formele generale ale educației ; f) sistemul de educație ,

28
angajat ca sistem și proces de învățămî nt, realizat prin numeroase activități concrete, în numeroase
situații concrete. [134, p. 17]
Pedagogul român Cerghit I. atrage o mare atenție metodologiei de instruire spunî nd că sînt
formative acele metode care reușesc să cultive întregul potențial individual, care caută să respecte
condițiile dezvoltării fiecărui individ, în direcția capacităților și structurilor lui mentale, a aspirațiilor
sale personale, în deplină concordanță cu cerințele apropierii de imaginea de om proiectat a deveni
principalul agent al dezvoltării noastre sociale. Caracteristica unor asemenea metode rezidă în
puterea lor de a asigura îmbinarea activităților de învățare și de muncă individualizată,
independentă, cu activitățile cooperative, de învățare și de muncă socializată, interdependentă [129,
p. 44].
Iucu R. în ,,Teoria și metodologia instruirii ” afirmă că învățarea și alte schimbări de dorit
sau mai general definirea personalității în desfășurarea studentului este principalul scop al
procesului predare -studiere -învățare. Acestea pot fi spuse ca și consecințe, învățarea incluzî nd
relația dintre student și conținut din cel mai mult, important aspect de vedere [149, p. 96].
Dumbrăveanu Roza evidențiază că termenul de învățare centrată pe student este o
abordare sau sistem ce stă la baza proiectării programelor de studii, se axează pe rezultatele obținute
de studenți, corelează diferite priorități ale studenților și este în corespundere cu un volum rezonabil
de muncă depus de studenți pentru realizarea finalităților de studii. Studenții sunt implicați plenar în
alegerea conținuturilor, modului, ritmului și locului de învățare [141, p. 99].
Ababei C. constată că problema cunoașterii științifice a elevilor pentru realizarea tratării
diferențiate capătă azi o importanță deosebită. Se accentuează tot mai mult caracterul formativ al
procesului de învățămî nt sarcina fundamentală a educatorului fiind aceea de a crea condițiile
necesare de a determina o învățare eficientă pentru fiecare elev, deci activitatea de învățare
organizată de educator trebuie să fie pe cît de posibil de diferențiată incluzî nd în activități și pe cei
ce întimpină greutăți cît și pe cei cu posibilități deosebite [124, p. 15].
Strategia EDUCAȚIA – 2020. STRATEGIA SECTORIALĂ DE DEZVOLTARE
PENTRU ANII 2014 -2020, organizată pe baza a trei piloni: acces, relevanță , calitate constată că
sistemul educațional are menirea să asigure valorificarea potențialului fiecărei persoane și să educe o
forță de muncă competitivă. În acest context, strategia este orientată spre rezultate și abordează
problemele și soluțiile atît pe trepte de învățămî nt, cit și pe subiecte transversal [147, p. 5].
OBIECTIVELE GENERALE ALE STRATEGIEI

29
i. asigurarea dezvoltării durabile a sistemului educațional în vederea formării unei personalități
integre, active, sociale și creative – factori principali ai dezvoltării umane și ai progresului social –
economic al țării;
ii. sporirea accesului la educație de calitate pentru toți copiii și tinerii, prin asigurarea unui
mediu școlar prietenos și protectiv și prin consultarea elevilor, studenților și părinților în procesul de
luare a deciziilor;
iii. sporirea eficienței sistemului educațional , extinderea și diversificarea serviciilor educaționale
prin valorificarea oportunităților oferite de tehnologia informației și a comunicațiilor ;
iv. extinderea și diversificarea sistemului de instruire a adulților pe parcursul întregii vieți din
perspectiva formării generale și a formării profesionale continue, în corespundere cu nevoile
persoanei raportate la necesitățile socioeconomic [ibidem, p.7].
Conform Codului Educației art. 5 Educația are ca misiune: satisfacerea cerințelor
educaționale ale individului și ale societății ; [131 , p. 7]. Conform codului educației Articolul 6.
Idealul educațional al școlii din Republica Moldova constă în formarea personalității cu spirit de
inițiativă, capabile de autodezvoltare, care posedă nu numai un sistem de cunoștințe și competențe
necesare pentru angajare pe piața muncii, dar și independență de opinie și acțiune, fiind deschisă
pentru dialog intercultural în contextul valorilor naționale și universale asumate [ibidem, p. 8].
Termenul de predare/ învățare /evaluare personalizată a fost folosit în 2004 în Marea
Britanie de către David Miliband , Ministrul de Stat responsabil de elaborarea Standardelor Școlare,
care a elucidat faptul că predarea/ învățarea /evaluarea personalizată este modul în care cele mai bune
instituții de învățămî nt configurează procesul de învățămî nt pentru a asigura ca fiecare student să
atingă cel mai înalt rezultat posibil [82, p. 24.].
Mincu. M. în cartea sa Personalization of Education [83, p. xiii]spune că personalizarea este
o individualizare renovată a educației cu consecințe mai robuste de socializare și sensuri
constructiviste în sensul teoriei. Ghidul „Personalizing Education. Schooling for tomorrow” OECD,
2006 prezintă o sinteză asupra problemei în cauză în care David Hopkins, Jean- Claude Ruano –
Borbalan, J. P. Paludan și alte personalități de vază își aduc aportul la elucidarea conceptului de
învățare/predare/evaluare personalizată [203] . David Hopkins identifică fundamentele personalizării
ca surse istorice și sociale – ele reflectând aspirațiile oamenilor și apetitul lor crescî nd pentru
învățare. Jean- Claude Ruano -Borbalan, directorul institutului Institut Demos, Paris, subliniază trei
idei în învățarea/predarea/evaluarea personalizată: 1) învățarea este un proces individual, în care

30
educatul controlează ritmul de învățare și motivarea; 2) studenții învață mai bine în cooperare; 3)
studenții nu ar ști ce să învețe dacă nu ar fi ghidați de profesori. J. P. Paludan, directorul
Copenhagen Institute for Future Studies, din Danemarca, spune că personalizarea trebuie să fie
privită ca ajustarea educației la necesităț ile individuale ale studentului. Dacă studenții vor simți că
sistemul îi respectă și le ia în considerație individualitatea, atunci ei vor fi mai dispuși să facă un
efort [203].
Scopul principal al societății de azi este de a transforma practicile învățării în practici de
învățare personalizată universale.
În 2005 Dan Buckley , directorul centrului de cercetare și dezvoltare Cambridge Education
a definit două extreme ale spectrului de predare/ învățare/evaluare personalizată: personalizare
pentru student în care profesorul adaptează procesul de învățare, și personalizare efectuată de
student în care elevul dezvoltă deprinderi să-și adapteze propriul model de învățare.
Dr. David Hargreaves este un alt autor, care a atras mai mare atenție noțiunii de
personalizarea predării/învățări/ evaluării decît predare /învățare/evaluare personalizată ca să
evidențieze că personalizarea predării/învățări/ evaluării trebuie să fie mai mult un proces decît un
produs. Fostul director al Agenției de Tehnologii și Comunicații Educaționale al Marii Britanii,
Hargreaves a încercat să revendice și să definească acest concept de predare/învățare/evaluare
personalizată prin stabilirea căilor sau direcțiilor de acces spre predarea/învățarea/evaluarea
personalizată. El a delimitat 9 direcții pe care le-a numit ,,portițe,, care sunt: vocea elevului,
aprecierea învățării , învățarea pentru învățare, noile tehnologii informaționale și de comunicare,
curriculumul, consilierea și orientarea, dezvoltarea fizică, mentoratul și antrenarea , structura și
organizarea școlară [55, p. 6].
Deci, predarea/ învățarea /evaluarea personalizată are loc în contextele tradiționale de
învățare (școli, colegii, universități); ea îmbrățișează procesul de predare/ învățare ce are loc
oriunde: acasă, în mediul educațional sau în sînul comunității. Predarea/ învățarea /evaluarea
personalizată poate să se desfășoare în cadrul parteneriatelor create cu alți membri din alte sfere
non-educaționale. Acest termen de oriunde, oricî nd, orice – poate fi privit în lumina forță de
globalizare, care influențează ultimul trend educațional , unde timpul, spațiul și locul parcă s-ar
contopi.
Familia are o importantă funcție educativă, ea trebuie să dispună de o anumită

31
cultură, de un nivel intelectual adecvat, valori morale, etice și un cadru economic decent de viață .
Larisa Cuznețov susține că armonia și înțelegerea în familie amplifică potențialul creativ al omului;
în interiorul familiei se produc procese de cunoaștere , cultivare a personalității conform unor norme
și reguli de conduită, a ființei sociale cu sentimentul de apartenență la un neam și la comunitatea
umană [138].
În 2006 a fost publicat documentul Personalizarea în Sistemul Școlar (Personalization in
the School System). Dezbaterile au continuat mai vertiginos odată cu publicarea rezultatelor
cercetărilor științifice din 2010 din cadrul Proiectului European Grundtvig Project numit
LEADLAB – Leading Elderly and Adult Development LAB (502057 -LLP-1-2009 -1-IT-
GRUNDTVIG -GMP). În acest proiect partenerii din diferite State Europene (Italia, Franța,
Germania, Finlanda, Grecia, Spania, Suedia ), propun o definiție a termenului de Personalizare bazat
pe conc eptul andragogic al Educației . Această definiție a termenului de personalizare se bazează pe
experiența țărilor europene de implementare a modelului de predare/ învățare /evaluare personalizată
în învățămî ntul superior.
Definiția include următoarele trăsături:
 Implicarea tuturor dimensiunilor comportamentului studentului (cognitivă, socială, emotivă);
 Conștientizarea procesului de predare/învățare/evaluare;
 Dezvoltarea unui proces de învățare autoreglată;
 Co-proiectarea procesului de predare/învățare/evaluare;
 Dezvoltarea procesului de auto-evaluare;
 Amplificarea provocărilor generate de procesul de predare/ învățare/evaluare și nu a
provocărilor generate din obiective;
 Formarea direcțiilor proprii de învățare și nu a celor create de curriculum sau programul de
formare;
 Rezultatele obținute nu pot fi prezise.
Ținînd cont de această definiție a fost propus un Model European de personalizare și Ghid
de funcționalitate (European Model of personalization and Guidelines). Provocarea acestui demers
este de a determina dacă această nouă paradigmă educațională poate funcționa în diferite țări în
contextul tradițiilor naționale, care să le permită să formuleze o propunere comună la nivel
Europea n.

32
Dar totuși, în cadrul cercetărilor Bray & McClaskey (2012) s-a ivit o confuzie în definirea
predării/ învățării /evaluării personalizate. În cercetarea din cadrul Planului Tehnologic Național al
Educației din 2010 accentul s-a pus pe instruire și nu pe student. În mediul
predării/ învățării /evaluării personalizate accentul se plasează pe student. Subiectul educațional
înțelege modalitatea în care el însușește mai bine și purcede la elaborarea propriilor obiective de
învățare. El- învățatul este auzit în toate privințele: dorința de a accesa informația sau conținutul, și
face singur alegerea cu privire la implicarea sa în acțiunea educațională. Cînd subiecții educaționali
își asumă singuri răspunderea asupra procesului de învățare, ei devin mai motivați și angajați în
procesul de predare/învățare/evaluare.
Colegiul Național de Management din Marea Britanie a definit predarea/ învățarea /evaluarea
personalizată în următorul mod: “predare/învățarea/evaluarea personalizată este o abordare
structurată și receptivă pentru fiecare copil și student. Ea creează un etos în care toți studenții sunt
capabili să progreseze, să realizeze și să participe la activități. Ea cimentează relația dintre învățare,
predare și evaluare prin implicarea studenților și părinților ca parteneri [ 28, p. 6.].
Se constată că predarea/ învățarea /evaluarea personalizată este o abordare mixtă care combină
procesul de livrare educațională în limitele și în afara clasei. Modelul de predare/ învățare/evaluare
personalizată pune accent pe formarea parteneriatului dintre profesor, părinte, student și unitatea
educațională, care elaborează programul ajustat pentru fiecare student. Predarea/ învățarea /evaluarea
personalizată este cu siguranță o teorie a educației a secolului XXI, care prin programul său flexibil
și opțional onorează și recunoaște talentul unic, aptitudinile, pasiunile și atributele fiecărui student
precum și obstacolele și provocările învățării . Atributele cheie ce formează modelul de
predare/ învățare /evaluare personalizată sunt bazate pe un fundament solid al rezultatelor empirice
ale cercetării educaționale, a modalităților de învățare a studentului de succes.
Aceste atribute pun un accent puternic pe implicarea părinților în activitatea didactică,
crearea grupelor de studenți de o componență mai mică, implementarea metodelor activ –
participative, respectarea diferitelor stiluri de învățare, respectarea diferitor medii de învățare,
accesul liber la tehnologiile informaționale, elaborarea programelor de implicare a părinților și
elevilor, posibilitatea alegerii/ajustării curriculumului. Nici un program educațional nu a integrat și
nu a folosit rezultatele cercetărilor empirice în așa măsură adîncă și comprehensibilă pentru a
satisface diversele necesități educaționale ale studenților din învățămî ntul contemporan.

33
Departamentul de Educație din Calgary, Alberta, Canada confirmă: “componentele cheie
ale predării/ învățării /evaluării personalizate au fost identificate ca componente de integrare și de
diferențiere a curriculumului, dezvoltarea profilurilor de învățare, livrarea de programe flexibile,
aprovizionarea cu tehnologiile informaționale, construirea de legături sociale și elaborarea de
planuri de predare/ învățare/evaluare personalizate [15, p. 3].
Ministerul de Educație din British Columbia, Canada a relatat că:
Predarea/ învățarea /evaluarea personalizată pentru fiecare student din British Columbia înseamnă
trecerea de la un set larg și uniform de rezultate de învățare și cursuri în programul educațional Pre-
K- 12 la învățare inițiată, centrată pe student, auto-direcționată care este facilitată de profesor, co-
planificată împreună cu elevii, părinții și profesorii. Cerințele riguroase de predare/învățare/evaluare
personalizată vor continua să fie baza programului educațional; cantitatea și natura acestei baze se
va schimba pe parcursul ce studentul va progresa în materie… Predarea/ învățarea /evaluarea
personalizată le oferă studenților instruire diferențiată și susținerea necesară ca să obțină
cunoștințele dorite, deprinderile și competențele aspirate, și de asemenea le oferă flexibilitate și
șansa de alegere a ceea ce doresc pentru dezvoltarea intereselor și pasiunilor [5, p. 11].
Reprezentarea statistică a ceea ce reprezintă pentru societatea engleză
predarea/învățarea/evaluarea personalizată arată în felul următor [83, p. 7]:
– 36% sunt asociate cu ‘individu l’;
– 35% sunt asociate cu folosirea TIC;
– 17% sunt asociate cu activitățile din clasă.
Studiind datele statistice apare riscul ca predarea/învățarea/evaluarea personalizată să se
transforme în învățare individualizată cu TIC. Dar folosirea extensivă a TIC din 1990 a
demonstrat că utilizarea TIC în sistemul didactic aduce beneficii la scală înaltă dacă se
deplasează de la concepția veche tradițională instructivistă spre model ul constructivist al
educației.
1.2.Utilizarea Tehnologiilor Informaționale și de Comunicare în predarea/ învățarea /evaluarea
personalizată
Pedagogii au încercat decade întregi să soluționeze provocarea de tipul: în ce măsură
mijloacele informaționale trebuie să afecteze curriculumul și o instituție educațională din societatea
contemporană . Numai ultimele inovații din sfera tehnologiilor informaționale, dezvoltarea și

34
instruirea conținutului digital fac posibilă instruir ea personalizată. Mulți adepți ai
predării/ învățării /evaluării personalizate cred că tehnologiile informaționale sunt cele mai efective
mijloace de realizare a predării/ învățării /evaluării personalizate cu grupe mari de studenți cu diverse
stiluri de învățare [132, p. 25].
Tehnologiile de comunicare și informaționale pot fi un mijloc crucial în
predarea/ învățarea /evaluarea personalizată deoarece le permite studenților să găsească acces la
informații și la rezultatele cercetărilor din diferite domenii, și în același timp oferă un mecanism de
comunicare, socializare, și înregistrare a rezultatelor educaționale [69, p. 97]. Dar,
predare a/învățarea/evaluarea personalizată nu este direct mijlocită cu tehnologiile și mediile
informaționale, ci este mai mult o necesitate. Obiectivul secolului XXI este să amelioreze toate
aspectele legate de educația și formarea digitală, care constă în capacitatea omului de a mînui
tehnologiile informaționale liber în orice context social, economic și educa țional.
Predarea/ învățarea /evaluarea personalizată necesită o trecere nu numai de la școala veche
tradițională (conținutul, orarul, strategiile și metodologia educațională), dar și o tranziție spre
folosirea avansată a Tehnologiilor de Informare și Comunicare (TIC). Folosirea TIC pentru
personalizarea curriculumului a devenit o premisă majoră. Studenții dintr-o grupă tipică urmează
același program educațional , fiecare în ritmul său, care permite chiar și studenților cu performanțe
mai slabe să însușească materialul. Aceasta subminează progresul studenților talentați . Odată cu
folosirea computerelor , a tehnologiilor digitale, rețelelor mobile pot fi trasate nu numai direcțiile de
învățare , dar și curricula poate fi personalizată pentru fiecare subiect educațional [57, p. 319].
Fiecărui subiect educațional îi pot fi prezentate materialele de care el are nevoie la etapa
respectivă. Managementul sistemului de predare/ învățare /evaluare înregistrează realizările fiecărui
student din auditoriu, cu condiția ca conținutul de bază să fie asimilat de fiecare student, dar totodată
dîndu-le posibilitatea celor mai buni studenți să se adîncească într-un program de instruire mai
avansat special creat pentru ei.
Softul interactiv de învățare este o strategie algoritmizată care permite feedback -ul și
controlul permanent, determinî nd o individualizare a parcursului în funcție de nivelul de pregătire al
învățatului. Există următoarele tipuri de soft-uri educaționale:
softul de simulare – permite reprezentarea controlată a unui proces sau sistem real prin intermediul
unui model cu comportament analog; softul de investigare – nu se prezintă calea de parcurs, ci
opțiunea de a extrage singur informațiile , teme le din diferite domenii, arii curriculare din programa

35
școlară , propunî ndu-și oferirea unor oportunități de lărgire a orizontului cunoașterii în diverse
domenii; softul de testare/evaluare – cea mai mult utilizată pentru măsurarea rezolvării sarcinilor
propuse; softul tematic – de prezentare, abordează diverse subiecte; softuri educative – prin prisma
jocului, prin aplicarea inteligentă a unui set de reguli învățatul se implică într-un algoritm de
rezolvare de probleme/ situații .
Metode de predare specifice instruirii On-Line sunt: lecțiile, dezbaterile față-în-față,
tutorialele, sesiunile de conferințe, laboratoarele, experimente le, proiectele, metoda I. E. V. A. C..
Metoda I. E. V. A. C. (instruire, exersare, verificare asistată de calculator) constă din:
I. A. C.- Instruirea Asistată de Calculator – necesară pentru însușirea cunoștințelor , formarea
priceperilor și deprinderilor .
E. A. C. – Exersarea Asistată de Calculator – necesară pentru fixarea cunoștințelor .
V. A. C.- Verificarea Asistată de Calculator – necesară pentru evaluarea cunoștințelor . Se realizează
cu ajutorul programelor pentru testarea nivelului de învățare pe baza algoritmilor.
Platforma Moodle, larg răspî ndită în cîmpul educațional din Europa și în Moldova se
implementează cu pași rapizi, a fost inițial un acronim pentru Modular Object Oriented Dynamic
Learning Environment , o platformă, care descrie procesul de parcurgere a unui conținut în manieră
proprie, o metodă care conduce la perspicacitate și creativitate . MOODLE are la bază o Clasă
virtuală , un tutore/mentor/instructor care planifică activitatea grupului din clasa virtuală . Cel care
dorește să învețe pe o astfel de platformă, intră pe un site specializat, se înscrie cu datele personale
de identificare și devine utilizator . Rețeaua EDU Moodle Moldova oferă liceelor din Republica
Moldova oportunitatea de a folosi gratuit platforma de e-learning Moodle în scopuri educaționale
(http://edu.moodle.md ).
Introducerea TIC în școală , la clasă și în afara ei, în procesele educaționale în ansamblul
lor, contribuie într-o măsură foarte mare la îmbunătățirea rezultatelor elevilor [1]: 1) TIC se
adaptează nevoilor de învățare ale elevilor și nevoilor de predare ale profesorilor, 2) utilizarea TIC
în procesele de predare -învățare face ca elevii să fie mai atenți la ceea ce se predă, creste
receptivitatea lor precum și interactivitatea, 3) prin TIC profesorul ajunge la fiecare elev și
facilitează procesul de învățare încă din clasă [157, p. 5].
Modalitatea de structurare a curriculumului cu ajutorul TIC:1) Publicarea on-line a
curricu lum-ului unei discipline, cu planul de lecții aferent, îmbogățit cu trimiteri bibliografice și la
resurse on-line, se asigură de fapt elevului accesul la conținutul educațional pe care el trebuie să-l

36
asimileze; 2) publicarea materialelor suplimentare, scurte rezumate ale lecțiilor și exerciții
diferențiate pe grade de dificultate pentru fiecare elev din clasă, sau link-uri către asemenea resurse;
3) Predarea prin proiecte este o metodă activă de predare și are ca scop sprijinirea cadrelor didactice
în promovarea învățării centrate pe elev, prin integrarea tehnologiei și prin abordări bazate pe
proiecte particulare și cu un grad foarte ridicat de aplicabilitate [ibidem, p. 18].
TIC poate deveni în mîina unui profesor iscusit un element de bază pentru:
– Crearea unui sistem de predare/ învățare/evaluare online eficient care va detecta și
monitoriza progresul fiecărui student;
– Crearea unui sistem de ghidare, care va oferi servicii de remediere, feedback, consiliere și
control constant pe parcursul programului;
– Crearea platformelor care le vor permite subiecților să construiască poduri dintre
cunoștințele vechi și conținuturi prospective;
– Accesarea informației și resurselor moderne pentru satisfacerea necesităților educaționale de
tip oricînd și oriunde;
– Creșterea oportunităților de evaluare;
– Crearea comunităților de învățare în afara clasei [188].
În predare/învățarea/evaluarea personalizată TIC nu este privită ca un mijloc de înlocuire a
mediului tradițional de învățare, dar ca un mijloc esențial de dezvoltare și perfecțiune în crearea
mediului personalizat de predare/ învățare/evaluare.
Conform datelor empirice pot fi evidențiate cîteva avantaje ale utilizării mijloacelor
informaționale și de comunicare:
• Tehnologiile informaționale și de comunicare pot prezenta conținutul într-o formă atractivă
încurajî nd implicarea în activități .
• TIC ajută profesorii să înregistreze și să monitorizeze în permanență progresul fiecărui student.
• TIC asigură livrarea specializată a materialului educațional relevant pentru fiecare student
optînd pentru autenticitate și interes.
• TIC poate construi comunități social -virtuale între diverse instituții educaționale , diferite echipe
de studenți sau profesori [110, p. 34].
• TIC facilitează deprinderile de tip învăț -pentru – a învăța .
Ultimele descoperiri din sfera TIC permit implementarea predării/ învățării /evaluării la
distanță , organizarea programelor de învățare a studenților din diverse medii sociale și naționale , și

37
oferirea susținerii necesare. Folosirea TIC pentru efectuarea evaluării în instituțiile clasice
educaționale se limitează de obicei la cîteva examinări la sfîrșitul capitolului de studiu. Se oferă un
anumit punctaj și obiectivul primar este de a compara realizările studenților cu standardele
educaționale.
Ultimele tranzacții din domeniul managementului sistemului de predare/ învățare /evaluare
au arătat care sunt tehnicile de evaluare în procesul educațional modern. Progresul studenților se
realizează prin colectarea datelor care sunt: rezultatele testelor de tip alege varianta corectă ,
portofoliile , lucrări de tip eseu, raport, referat, rezultatele conversațiilor unul-la unul cu profesorul
etc. La rîndul său, colectî nd aceste rezultate profesorii analizează și fac ajustările necesare la
procesul de instruire a fiecărui student. Folosirea TIC în procesul de predare / învățare este crucială.
TIC face predare/ învățarea /evaluarea personalizată posibilă prin ajustarea conținutului și strategiilor
de predare la stilul fiecărui student.
Nu putem spune că folosirea TIC schimbă imaginea sau politica educațională a instituției
de învățămî nt ca atare. Dar folosirea TIC (computerelor , mijloacelor mobile, tehnologiilor digitale)
în procesul de predarea/ învățarea /evaluarea personalizată schimbă aspectul de organizare și de
proces al instituției educaționale .
Organizarea clasei cere o redeschidere a conceptului deoarece cere o reflectare asupra
multor aspecte. Spre exemplu, în loc de aranjarea tipică a auditorului (în rînduri de bănc i), studenții
echipați cu compu tere personale sau telefoane mobile s-ar putea aranja cîte doi față în față, în
grupuri sau în cerc.
În prezent conținutul educațional poate fi produs de experți în formă digitală și apoi folosit
de repetate ori în mediul educațional sau în afara orelor de curs. Folosind diverse soft-uri sau rețele
de socializare orice subiect educațional poate socializa în afara lecțiilor . Ei pot fi monitorizați de
părinți , profesori. Telefoanele mobile și conectarea la internet le permite studenților să continue
studiile în orice mediu în care se află.
În procesul de predare /învățare/evaluare personalizată profesorul treptat își schimbă
rolurile. Mulți profesori întîlnesc greutăți de tranziție cînd implementează abordarea de
predare/ învățare /evaluare personalizată și acest lucru nu trebuie să surprindă sau sperie cadrele
didactice. Aceleași probleme și temeri le experimentează și studenții. Profesorii ca să se adapteze la
noul model de predare -/învățare /evaluare și ca să ușureze și tranziția transformațională a studenților
trebuie să dezvolte și să se adapteze noilor abordări pedagogice. Rolul trece de la instruire la

38
mentorat, consultare, sfătuire. Profesorii de asemenea trebuie să achiziționeze deprinderi le avansate
de folosire a TIC pentru a putea media valorile, încuraja participarea, și motivarea studenților.
Desigur ca o componentă de bază profesorul trebuie permanent să evalueze sistematic
activitățile învățatului. Profesorul este cheia de succes de implementare a predării/ învățării /evaluării
personalizate. Profesorul de asemenea are nevoie de oportunități de învățare pentru dezvoltarea sa
profesională, de recalificare , care trebuie să fie privită ca o prioritate.
1.3.Aspectele relației individualizare – personalizare
Termenul de personalizare este cîteodată folosit necorespunzător ca sinonim pentru
individualizare. Aceștia sunt doi termeni distincți cu înțelese pedagogice diferite (Anexa 1).
Cercetătorul canadian, Michael Fullan sugerează că predarea/ învățarea /evaluarea personalizată este
un termen ce se adresează politicilor noi educaționale, care au la bază trei platforme: conținut
educațional profund, TIC și dezvoltarea noilor parteneriate [40, p. 11].
Predarea/ învățarea /evaluarea personalizată este un termen, care a avansat din conceptele de
individualizare și diferențiere. Predarea/ învățarea /evaluarea individualizată este adaptată în
conformitate cu necesitățile de predare/învățare a unui student . Predarea/ învățarea /evaluarea
diferențiată este adaptată preferințelor de predare/învățare/evaluare a unui grup de studenți .
Predarea/ învățarea /evaluarea personalizată adaptează nu numai obiectivele de învățare, conținutul ,
dar și metodologia și ritmul de învățare a fiecărui student .
Individualizarea se referă la un set de strategii didactice, care garantează dobîndirea de
aceleași obiective de predare/învățare/evaluare prin ajustarea ritmului progresului studentului .
Predarea/ învățarea /evaluarea individualizată înseamnă că instruirea este ritmată cu necesitățile
învățatului . Obiectivele de învățare ale studenților sunt aceleași, dar studenții pot progresa în
cunoașterea materialului la diferite nivele în corespundere cu abilitățile sau motivația sa[1, p. 12].
Instruirea diferențiată se constituie ca un învățămî nt pe măsura educabilului . Adică este
vorba de un program unitar de instruire din punct de vedere al obiectivelor și al conținuturilor, care
pot fi însă mai bine realizate printr -o tehnologie didactică adaptată particularităților de grup și
individuale identificate la nivelul clasei. Instruirea diferențiată nu înseamnă un învățămî nt la fel
pentru toți studenții, ci crearea condițiilor educaționale favorabile pentr u ca fiecare student să-și
descopere și să-și valorifice interesele, aptitudinile, capacitățile de care dispune [140, p. 222].
Predarea/ învățarea /evaluarea diferențiată înseamnă că instruirea este adaptată la
preferințele de învățare a diferitor studenți , iar obiectivele elaborate pentru procesul de învățare sunt

39
aceleași pentru toți educabilii , dar metoda de abordare a procesului de instruire variază în
dependență de preferințele fiecărui educat .
Predarea/ învățarea /evaluarea personalizată înseamnă că instruirea este ritmată la
necesitățile de învățare, ajustată la preferințele de învățare și ajustată la interesele specifice a
diferitor indivizi [1, p. 12]. Într-un mediu de predare/învățare/evaluare personalizată obiectivele și
conținutul de învățare precum și metoda și ritmul pot varia în dependență de preferințele și interesele
fiecărui student. Mai mult ca atît predarea/învățarea/evaluarea personalizată pune fiecare învățat în
centrul atenției și îl supune unui program personalizat de schimbare în cadrul instituției educaționale
și în comunitatea în care trăiește. Contextul cheie în abordarea personalizată o are
predarea/învățarea/evaluarea la nivelul clasei. Efectul obținut în contextul clasei este cu mult mai
înalt decît contextul școlii [83, p. 8]. Barbara Bray & Kathleen McClaskey în Personalized Learning
Chart reprezintă relația personalizare – diferențiere – individualizare [10, p. 3].
Predarea/ învățarea /evaluarea
personalizată Predarea/ învățarea /evaluarea
diferențiată Predarea/ învățarea /evaluarea
individualizată
Începe cu învățatul Cu grupe de studenți Explorarea nevoilor unui
învățat individual
Conectează activitatea
educațională cu interesele,
pasiunile, aspirațiile studenților Ajustează programul la nevoile
grupului Acomodează nevoile de
predare/învățare/evaluare ale
individului
Studenții iau parte activă în
procesul de
predare/învățare/evaluare Instruirea explicită se bazează
pe nevoile grupului Instruirea explicită se bazează
pe nevoile individului
Studenții sunt auziți și pot lua
decizii Profesorii creează sau
adaptează
predarea/ învățarea /evaluarea în
dependență de nevoile
studenților Profesorii organizează lecțiile
în dependență de nevoile
individuale
Diferite obiective pentru fiecare Aceleași obiective Aceleași obiective
Studentul alege resursele și TIC TIC și resursele sunt selectate
pentru a susține programul de
predare/ învățare /evaluare Studenții sunt dependenți de
profesori în procesul de
predare/ învățare /evaluare
Model bazat pe formarea
competențelor Bazat pe Sistemul Carnegie: cît
timp un profesor petrece în fața
clasei Bazat pe Sistemul Carnegie
Evaluarea ca proces de
predare/învățare include Evaluarea pentru procesul de
predare/învățare se referă la Evaluarea procesului
predării/ învățării se referă la

40
(componenta metacognitivă):
cum se realizează învățarea,
reflectarea supra propriei
învățări și stabilirea ajustărilor
necesare pentru realizarea
obiectivelor [193] strategii diferențiate de predare strategiile, care confirmă ce
cunoștințe are individul și care
vor fi următorii pași în
programul individual de
dezvoltare

Obiectivele de predare/ învățare /evaluare personalizată vor fi diferite pentru fiecare învățat
și ele nu vor putea să fie prevăzute la începutul procesului de predare/ învățare/evaluare. Nu tipul de
competență va influența rezultatele, ci capacitatea măsurabilă, care este depusă de fiecare educabil
în formarea competenței. Studentul, ghidat de profesor se prezintă ca co-participant, co-programist
activ în procesul de predare/învățare/evaluare.
Planul Național de Tehnologii Educaționale elaborat de Departamentul de Educație
American din 2010 a atras mare atenție acestui concept, definind predarea/ învățarea /evaluarea
personalizată ca ajustarea ritmului (individualizare), ajustarea abordării (diferențiere), și
conectarea la interesele și experiențele învățatului .
Personalizarea este un concept mai larg decît individualizarea sau diferențierea, deoarece îi
permite studentului să facă o alegere în baza a ceea ce a fost învățat, cînd a fost învățat și cum a fost
învățat, dar se pune accent pe învățare și pe formare de competențe în orice împrejurare în orice
context și în orice timp. Deci, predarea/învățarea/evaluarea personalizată îi dă oportunitate
studentului să învețe în diferite modalități ce i se potrivesc stilului său individual de învățare și
inteligențelor multiple pe care le posedă fără a face presiune asupra aspectului temporal.
Personalizarea desigur că ia în vedere ritmul de evoluare a fiecărui student, dar în același
timp țintește să valorifice întregul potențial al studentului, începî nd cu backgroundul său, abilitățile,
caracteristicile psihice și competențele dobîndite și care urmează să fie dobîndite cu scopul de a
atinge o formă de excelență cognitivă prin dezvoltarea aptitudinilor, capacităților și talentelor.
Personalizarea este diferită de individualizare, ea implică activ studentul în propria
educație, prin realizarea unui demers colaborativ și activ -participativ între acesta și profesor, care să
vizeze obiectivele, metodele ce vor fi folosite, formele de evaluare. Studenții pot avea niveluri
diferite de dezvoltare ale abilităților și competențelor pe care le-au dobîndit în contexte non formale ,
competențe și abilități, care trebuie să fie valorificate.

41
Predarea/ învățarea /evaluarea personalizată permite oricărui student să se adîncească în
domeniul, care îl interesează cel mai mult, să-l exploreze în ritmul propriu și în maniera adecvată.
Profesorii doar adaptează materialul cerințelor, nevoilor și abilităților studentului. Sună ca un sistem
educațional perfect! Diferențele dintre predarea/învățarea/evaluarea tradițională și
predarea/învățarea/evaluarea personalizată sunt semnificative (Anexa 2).
Predarea/ învățarea /evaluarea personalizată în același timp înseamnă implicarea unui tutore în
procesul de predare/învățare/evaluare pentru fiecare student în parte: cînd nu este posibil de a folosi
formula 1:1 (cîte un instructor/tutore pentru fiecare student), atunci se apelează la tehnologiile
informaționale.
Abordarea de predare/învățare/evaluare personalizată implică o analiză realizată de student,
care se implică în adaptarea propriului său calendar, în planificarea temelor, în ierarhizarea,
negocierea unor obiective, aspecte legate de resursele materiale, metode, tipuri de evaluări; în timp
ce individualizarea presupune un proces de predare/învățare/evaluare, care să fie modelat în
corespundere cu diferite temperamente, stiluri de învățare. Putem conchide că individualizarea este
un proces consumator de timp, personalizarea reprezintă o modalitate de eficientizare prin
economisirea uneia dintre cele mai prețioase resurse didactice – timpul.
1.4.Componentele și elementele predării/ învățării /evaluării personalizate
Deși ideea predării/ învățării /evaluării personalizate este pe larg utilizată cu și prin
intermediul TIC, focusarea de bază este implementarea ei la nivelul grupului de studenți și formarea
de competențe într-un domeniu vizat. Deci, predarea /învățarea /evaluarea personalizată este o
metodologie, care direcționează predarea – învățarea -evaluarea pe necesitățile și abilitățile fiecărui
student în cadrul grupelor de lucru fiind supervizați de profesor, ea avînd efect pozitiv pe
performanța academică și pe atitudini [110, p. 33].
Fostul Ministru al Agenției de Elaborare a Standardelor Școlare al Marii Britanii , David
Miliband a diferențiat 5 componente ale predării /învățării /evaluării personalizate [82, p. 24-26]:
1. Diagnosticarea trebuințelor și nevoilor de învățare ale studentului . Pentru crearea planului
de lucru pentru fiecare student individual, pentru elaborarea planurilor de lecții sau alegerea
strategiei adecvate de predare/ învățare /evaluare trebuie înțelese punctele forte și slabe ale fiecărui
subiect educațional, interesele și necesitățile sale. Acest lucru poate fi realizat printr -o serie de
tehnici de evaluare cu accentul pus pe evaluarea formativă care îl angajează pe student în cîmpul de

42
lucru și îi asumă anumite responsabilități. Monitorizarea progresului trebuie să fie consistent și
constant pe parcursul întregului proces de predare/ învățare /evaluare.
2. Alegerea și determinarea curriculumului . Predare a/învățarea /evaluarea personalizată
implică abilitatea studentului să participe la selectarea conținutului curriculumului precum și în
dezvoltarea programelor de predare/ învățare /evaluare individual ajustate nevoilor fiecărui educabil .
În același timp ca să atingă rezultatele dorite trebuie să fie prezentate studenților clar căile de
parcurgere a programului respectiv atingî nd standardele prestabilite în domeniul respectiv, care se
află într-o interdependență cu oportunitățile de dezvoltare și creativitate.
Predarea/ învățarea /evaluarea personalizată desemnează care este punctul de pornire: progresul
studentului. Aceasta implică o nouă abordare a predări/ învățării /evaluării privită ca un ansamblu de
elemente: disponibilitatea resurselor de învățare/predare, restructurarea claselor tradiționale pentru a
crea un mediu pozitiv, sigur și nepericulos.
3. Organizarea instituțiilor educaționale . Profesorii trebuie să aleagă strategiile cele mai
eficiente și efective de angajare a studenților în procesul educațional , să-i ajute să descopere
potențialul său intelectual și să se asigure că ei pot să-și asume responsabilitatea și răspunderea
pentru implicarea în programul respectiv. La rîndul său, instituția educațională stabilește politica
educațională a instituției, organizează procesul instructiv – educativ, realizează angajarea resurselor
umane și financiare, serviciilor informaționale , stabilește conexiunea cu alte domenii sociale și de
aprovizionare .
4. Procesul de predare/ învățare /evaluare este focusat pe construirea strategiilor cognitive și
metacognitive de satisfacere a nevoilor individuale ale studenților, accentuează importanța de a face
predarea/învă țarea/evaluarea relevantă față de context și experiența în care sunt implicați educabilii .
Se ține cont de respectarea și extinderea oportunităților și stilurilor de învățare a fiecărui educat.
5. Predarea/ învățarea /evaluarea personalizată în conlucrare cu comunitatea, instituțiile și
serviciile locale și sociale prezintă o nouă abordare educațională , care poate fi implementată prin
realizarea unui transfer constant de la cunoștințele primite în clasă cu cele din afara ei și cu ajutorul
utilizării tehnologiilor informaționale de comunicare. Activitatea educațională trebuie organizată cu
mare iscusință și îndemî nare atît în perimetrul instituțional cît și în afara lui. Construire a de
parteneriate cu comunitatea, instituțiile locale și serviciile sociale poate deveni o cheie în formarea
unui program de predare/ învățare /evaluare personalizat de succes [92, p. 40].

43
În 2010, la Boston a avut loc Simpoziumul Innovate to educate: System (Re)Design for
Personalized Learning unde s-au discutat componentele, mecanismele, viziunea filosofică, practicile
și alte dimensiuni ale predării/ învățării /evaluării personalizate [190] . În cadrul acestei reuniuni au
fost evidențiate cinci elementele ale predării/ învățării /evaluării personalizate [1]:
1. Învățare/predare/evaluare flexibilă , de tip oricînd și oriunde: este centrată mai mult
pe subiectul educațional și mai puțin pe instituția educațională în care el învață, ea implică mai
multe strategii de predare – învățare, elimină barierele care pot apărea în procesul educațional. Este
vorba despre o livrare flexibilă a predării/ învățării /evaluării, a prețuirii și stimulării proceselor de
predare în contextul respectării nevoilor și intereselor celor care învață . Teoria flexibilită ții cognitive
de Spiro, Feltovitch & Coulson pune accent pe natura predării/ învățării în domenii complexe și
structurate. Flexibilitatea cognitivă se rezumă la abilitatea de restructurare rapidă a cunoștințelor
adaptî ndu-se ușor la cerințele de schimbare spontane (Anexa 3.2).
2. Un nou rol pentru Profesor : Rolul profesorului este într-o continuă modelare,
deoarece lumea în care noi trăim este în schimbare. Profesorul este conducătorul activității didactice.
Ca un agent educațional principal, el ia forma schimbărilor din societate. El îndeplinește funcțiile
de: organizator al procesului educațional, educator, partener, membru al corpului profesoral,
sfătuitor, antrenor, transmițător de informații, cercetător.
3. Predare/învățare/evaluare autentică, bazată pe proiecte.
Predarea/ învățarea /evaluarea autentică are loc în momentul în care studentul este implicat activ,
dinamic și complet în activitatea pedagogică și nu atunci cînd el este un simplu ascultător. Studenții
sunt desemnați ca actori pe scenă – stăpî ni pe procesul de asimilare a cunoștințelor. Astfel, este
extrem de important ca profesorii să creeze contextul, atmosfera, situațiile cele mai potrivite pentru
a maximiza rezultatele dorite. Mai mult ca atît, organizarea iscusită a activităților educaționale va
duce la creșterea transferului psiho – cognitiv, a satisfacției , creșterii motivației și implicării
învățatului în forfota descoperirii și în aplicarea noilor cunoștințe .
4. Predarea/învățarea/evaluarea centrată pe student : Predarea/învățarea/evaluarea
centrată pe student oferă studenților o autonomie mai mare și un control sporit cu privire la
disciplinele de studiu, la metodele de predare/ învățare/evaluare și ritmul său de studiu. În așa mod
studenții au scopul clar definit, o gamă largă de strategii de învățare, folosesc resursele disponibile
în mod eficace, conștientizează procesul de predare/învățare/evaluare, își asumă responsabilitatea,

44
își controlează sentimentele și emoțiile într-o măsură adecvată, își dezvoltă abilitatea de a soluționa
eventualele conflicte în mod constructiv.
5. Determinarea ritmului progresului formării de competențe : La acest compartiment se
ține cont de formarea unei personalități ce va dispune de următoarele competențe: formarea
persoanelor active, capabile să învețe de-a lungul vieții, care manifestă o atitudine pozitivă față de
predare/ învățare /evaluare și dezvoltarea personală, aplică/utilizează informațiile și competențele în
situații noi, determină nevoia obținerii de informații și apreciază utilitatea acestora, identifică,
selectează și ierarhizează potențialele surse de informație, comunică cu claritate într-o varietate de
forme: verbală, artistică sau nonverbală, demonstrează o varietate de procese de gîndire , utilizează
strategii creative și critice de rezolvare a problemelor și de luare a deciziilor. Modelul pe care se
bazează predarea/învățarea/evaluarea personalizată este așa numitul model al celor trei P: pregătire,
precizie, personalizare [83, p. 20].
Figura 1.1. Modelul celor trei P: pregătire, precizie, personalizare
1.5.Beneficiile și riscurile predării/ învățării /evaluării personalizate
Termenul de predare/ învățare /evaluare personalizată este bine cunoscut și deja acceptat în
învățămî ntul mondial, dar această conceptualizare întimpină greutăți în implementarea sa în
practică. Există cîteva contradicții cu care se confruntă pedagogii în implementarea
predării/ învățării /evaluării personalizate. Ele se prezintă ca o dualitate dintre două extreme:
 dorința de a încuraja subiecții educaționali talentați în realizarea unor însărcinări specifice –
și necesitatea de a aborda performanțele mai slabe din acelaș grup;
 sarcina didactică și un program de lucru prea încărcat a profesorului – și necesitatea de a
petrece mai mult timp cu fiecare student pentru a realiza mai bine obiectivele educaționale; Scopul
moralpregătire
profesională
personalizare precizie

45
 limita spațiului fizic al clasei și gradul înalt de responsabilitate a profesorului față de toți
studenții – și implementarea predării/ învățării /evaluării personalizate cu fiecare student individual;
 o atitudine conservatoare a administratorilor educaționali și a unor profesori cu privire la
organizarea procesului educațional – și necesitatea provocării progresului clasic pas cu pas pe care îl
parcurge fiecare student ;
 folosirea nesofisticată a tehnologiilor informaționale de către profesori – și imposibilitatea
implementării metodelor noi revoluțio nare fără utilizarea tehnologiilor informaționale avansate;
 inexistența în oferta de formare inițială a cadrului didactic a cursului de formare pe
problematica metodologiei de person alizare;
 caracterul trans disciplinar al abordării personalizate determină complexitatea și utilizarea
strategiilor cognitive și metacognitive în formarea person alizată ;
 multitudinea de oferte didactice la tema dată poate fi productivă și contraproductivă atît
pentru profesori cît și pentru studenți derutî nd participanții la actul didactic asupra a ceea ce se
intenționează;
 specificul abordării personalizate creează dificultăți de ordin organizatoric.
Deși predarea/ învățarea /evaluarea personalizată are multe avantaje pentru profesori,
studenți, părinți, instituțiile educaționale au evidențiat dezavantajele posibile ale procesului
educațional de comunicare. Predarea/î nvățarea /evaluarea personalizată are anumite limite:
1. Dificultatea schimbării de paradigmă, sau de stil. E posibil că pe parcursul procesului de
predare/ învățare /evaluare studenții vor opune o anumită rezistență la noua abordare personalizată și
vor asimila doar parțial sau superfi cial materialul.
2. Caracterul dinamic și flexibi l al predării/ învățării /evaluării personalizate va cere de la
profesor o pregătire mai riguroasă a diverselor abordări metodologice mai complexe, mai exigente
din punct de vedere psiho -pedagogic. Diversitatea strategiilor posibil de utilizat este în creștere, dar
specificul strategiilor pedagogice generează dificultăți de ordin organizatoric: spațial, managerial,
curricular, relațional.
3. Predarea/învățarea/evaluarea personalizată implică în acțiunea educațională ambii
participanți la procesul educațional : studentul și profesorul.
4. Unii pedagogi cred că predarea/ învățarea /evaluarea personalizată poate diminua
dimensiunea relațională și etică a educației. Pentru a preveni acest fapt personalizarea nu trebuie
efectuată și limitată la extreme, pentru că atunci ea se poate transforma în autoînvățare. Profesorul

46
care manevrează predarea/ învățarea /evaluarea personalizată trebuie să combine această tehnică cu
alte tehnici de predare/ învățare /evaluare : predarea în grupuri, mentoratul, conversații individuale etc.
5. Un alt argument frecvent este că predarea/ învățarea /evaluarea personalizată este strîns legată
de învăț area asistată de calculator, care incorect manevrată poate crea o dependență a subiectului la
tehnologiile informaționale. Acest efect negativ poate fi redus, dacă profesorul știe cum să utilizeze
și direcționeze TIC [1] pentru a îmbunătăți interactivitatea studenților din timpul lecțiilor și în afara
lor.
Această noțiune de predare/învățare/evaluare personalizată a devenit un subiect de
dezbateri activ în lumea mondială pedagogică. Pînă în prezent pedagogii din Canada, Regatul Unit
al Marii Britanii sunt îngrijorați de faptul că această nouă conceptualizare ar putea diminua
dimensiunile relaționale și etice ale educației .
Andy Hargreaves is Dennis Shirley (2009), previn lumea pedagogică de aspectele negative
ale unor dimensiuni ale predării/ învățării /evaluării personalizate în cartea sa The Fourth Way: The
Inspiring Future for Educational Change . Ei scriu că în timp ce există avantaje în procesul
predării/ învățării /evaluării personalizate (așa cum accesarea informației on-line, colaborarea,
negocierea cu alți membrii ai grupului sau comunității etc.) totuși trebuie să se țină cont și de faptul
că există și alte procese mai importante ,,ceva mai adînc, mai provocator, și mai mult legat de
probleme competitoare din lumea și viața elevilor/studenților [82, p. 21–30] lumea interioară a
subiecților educaționali. Argumentul principal este că agenda predării/ învățării /evaluării
personalizate este tot mai mult interdependentă de mijloacele tehnice. Un lucru este sigur că în
cadrul predării/ învățării /evaluării person alizate toate școlile trebuie să devină mai flexibile, și mai
ușor ajustabile la schimbările din societate, la cerințele și interesele studenților și societății. Ei toți
sunt de acord că mijloacele informaționale prezintă un mare potențial în dezvoltarea învățămî ntului.
Un alt neajuns al predării/ învățării /evaluării personalizate este rolul diminuant al
interacțiunii sociale. Lipsa unui grad înalt de socializare și interactivitate este caracteristic pentru
programele de instruire pe o perioadă scurtă, pe cînd programele de instruire pe termen lung au un
efect opus: desfășurarea comunităților sociale, virtuale dintre reprezentanții diferitor instituții
educaționale din diferite țări, orașe, toate au scopul să dezvolte și să încurajeze dezvoltarea
experienței de învățare.

47
1.6.Localizarea predării/ învățării /evaluării personalizate în paradigma teoriilor de învățare
Învățarea este una din cele mai importante activități în care este angajată ființa umană. După
G.H.Bower și E.R.Hilgard, învățarea este o modificare în comportamentul unui individ, care are loc
prin experiențe repetate, într-o anumită situație [85, p. 2]. L. B. Itelson caracterizează teoria
psihologică a învățării ca un sistem de afirmații științifice, care dau noțiunea de esență, conținut,
condiții și bazele învățării [180, p. 5]. După I. Neacșu teoriile învățării se pot clasifica în următorul
mod: modelul asociaționist și al condiționării clasice, modelul behaviorist (asociaționist –
comportamental), modelul gestaltist, modelul psiho -social, modelul cognitivist, modelul operațional
și dinamic acțional [145, p. 25].
Teoriile de învățare au menirea principală să explice cum subiecții educaționali însușesc
cunoștințele, organizează și reconstruiesc noi ierarhii cognitive, cum are loc transformarea lor în
deprinderi și capacități. Pentru a explica mai clar acest fenomen diferiți autori au recurs la diverse
clasificări. E. Hilgard și H. G. Bower considerau că teoriile învățării elaborate în psihologie pot fi
împărțite în 2 grupe mari [8, p. 10]: 1. Teoriile de tip stimul – reacție, 2. Teoriile cognitive.
Gruparea teoriilor învățării în modele (R. Iucu și S. E. Bernat) ne oferă o clasificare în trei
modele generale: modelul behaviorist, cognitivist și constructivist (Anexa 3).
Teoriile behavioriste descriu procesele categoriale prin prisma comportamentului[122, p.
385-386]. Aceste teorii se focusează pe modelarea formării personalității folosind metodele
comportamentaliste (Anexa 3.1). Teoriile cognitive pun accent pe procesele de gândir e și nu
comportamentul personalității. Conform teoriilor cognitive învățarea este un proces activ care are
loc în special în creierul uman (Anexa 3.2). Orice om cînd învață folosește mai întîi procesele
senzoriale , și mai tîrziu reflectarea. Teoriile social constructiviste elaborează idei behavioriste în
prisma contextului social folosind termenul de modelare socială. Teoriile constructiviste de
asemenea văd învățarea ca un proces activ, dar asimilarea de cunoștințe este privită ca o combinație,
un sistem de reorganizări a proceselor interne și externe în timpul interacțiunii sale cu mediul
(Anexa 3.3). Această clasificare configurează platforma conceptuală a procesului de învățare; toate
teoriile se complementează una pe alta furnizî nd informații indispensabile pentru educația
contemporană.
În această lucrare am analizat 40 de teorii de învățare, pe care le-am cercetat și le-am
clasificat în următoarele categorii: teorii behavioriste, cognitiviste, social -constructiviste,
constructiviste, dar și o categorie de teorii care se adresează studierii unui domeniu specific și se

48
consacră unui anumit domeniu, de exemplu teorii de programare, de inteligență, incluse în studiul
dat (Anexa 3.5, Anexa 3.6 ).
Cercetătorii Wang -Haertel -Walberg au evidențiat 228 de variabile care influențează
învățarea, și care au fost împărțite în 6 categorii, care sunt enumerate în ordinea descreșterii ponderii
lor: 1) Concepția programei, 2) Variabile contextuale din afara instituției educaționale, 3) Conținutul
și climatul în auditoriu, 4) Variabile referitoare la subiectul educațional, 5) Variabile ce țin
nemijlocit de încadrarea în procesul educativ în instituția educațională, 6) Variabile referitoare la
comunitatea în care se află instituția de învățământ [117, p. 270].
Un profesor de limbă engleză trebuie să știe ce este învățarea, care sunt mecanismele
învățării , etapele, formele și tipurile învățării pentru a putea determina etapele evolutive a
studenților. Extremele și limitele utilizării unei sau altei teorii în continuitatea didactică depinde în
exclusivitate de măiestria pedagogului și colectivului instruit. Dialogul este elementul central în
predarea/învățarea/evaluarea personalizată, fiind plasat în spațiul de învățare social – constructivist.
Din studiul efect uat am realizat că elementele predării/ învățării /evaluării personalizate sunt separat
reflectate și tratate, în măsură diferită, în absolut toate teoriile de învățare.
Predarea/învățarea/evaluarea personalizată ca o strategie didactică se regăsește în toate teoriile de
învățare abordate în acest capitol.
1.7.Particularitățile specifice de studiere a limbii engleze
Din cele mai vechi timpuri oamenii învățau o altă limbă decît limba lor nativă pentru o
comunicare mai vastă. Cu cît ne apropiem pe axa timpului tot mai mult de prezent cu atît este mai
important studiul unei limbi străine de circulație internațională. În prezent studiul limbii engleze este
mai mult un ,, must,, (adică trebuință) decît o tendință sau preferință. Interesul pentru învățarea și
cunoașterea limbilor străine este determinat de problemele mondiale: globalizare, interculturalitate,
necesitatea de a forma indivizi, care acceptă să existe într-o societate diversificată și multicoloră,
toleranța de a înțelege reprezentanții diferitor culturi pentru a asigura progresul și prosperitatea
culturii naționale. Învățarea limbilor străine a devenit un obiectiv de top pe agenda organismelor
internaționale și europene, care au recunoscut această necesitate și a implementat acțiuni concrete,
sub forma răspunsurilor inovatoare metodice la cerințele de învățare, predare și evaluare a nivelului
de cunoaștere a limbii străine.
Învățarea limbii engleze nu se rezumă la memorare și utilizare univocă a celor memorate.
Rumelhart & D. Norman (1978) în teoria modurilor de învățare au determinat că sunt 3 moduri de

49
învățare: acumulare, structurare și acordare (Anexa 3.2). The dual coding theory propusă de Paivio
atrage o mare atenție la procesarea verbală și non- verbală. Teoria își asumă faptul că există două
subsisteme cognitive, unul specializat în reprezentări și procesarea (obiectelor, evenimentelor) non-
verbală și alta specializată în folosirea limbii. Paivio de asemenea postulează 2 diferite tipuri de
reprezentări: "imagens" pentru imagini mentale și "logogens" pentru entități verbale pe care autorul
le descrie ca "bucăți". Logogens sunt organizate în termeni de asociații și ierarhii, iar imagens sunt
organizate în termeni de relații rupte (Anexa 3.2).
E necesar de evidențiat condiția genetică a educației, care include: ansamblul genelor care
constituie programul interior al dezvoltării corpului uman, care interacționează cu mediul extern; și
fenotipul individului – copilul însușește de la părinți nu numai culoarea ochilor, părului, structura
fiziologică a diferitor organe, dar și reflexe, însușiri, predispoziția limbajului [162, p. 79].
Nu putem neglija faptul că învățarea unei limbi străine nu poate fi niciodată egală cu
achiziția cognitivă din limba maternă. Achizițiile ce se realizează într-o limbă străină și cea nativă
sunt două lucruri și procese diferite [67, p. 37]. Creierul uman se formează de la naștere pînă în
perioada pubertății sub forma rețelelor neuronale pentru asimilarea și înțelegerea asociațiilor și
conexiunilor în timpul învățării unei limbi străine [37, p. 3]. S-a dovedit că copiii în primii 5 ani de
viață învață fără efort, stres sau confuzii două limbi complet diferite ca structură [73, p. 2]. În
literatura de specialitate apare termenul ,,perioadă critică ,, care este perioada de pînă la vîrsta de 12-
14 ani în care se poate asimila o limbă străină fără efort și mari dificultăți, dar în unele cazuri chiar
spontan [ibidem, p. 17]. În această perioadă se formează ușor conexiunile și asociațiile neuronale din
creier, precum și aparatul fonator al limbii. Copiii însușesc o limbă străină sub aspectul pronunției și
intonației în același fel cum o fac nativii al limbii respective.
După această perioadă, care se încheie după pubertate adică după 14 ani, învățarea limbii
străine devine dificilă, iar cîteodată chiar imposibilă! Un lucru este cert că este util și necesar să
începem predarea unei limbi străine din fragedă copilărie.
Una din greutățile majore în predarea/învățarea/evaluarea limbii engleze în mediul
universitar este limitarea formării în creier a funcțiilor specializate. Este nevoie de multe ore pe
săptămî nă de eforturi deosebite din partea cadrului didactic cît și a studentului pentru a forma
rețeaua neuronală și a contribui esențial la cunoaștere a limbii.
Teoria lui Krashen cu privire la predarea/învățarea/evaluarea unei limbi străine se bazează pe
6 ipoteze: 1) Achiziție – învățare (the Acquisition -Learning hypothesis), 2) de monitorizare (the

50
Monitor hypothesis), 3) ordinii naturale(The Natural Order hypothesis), 4) de intrare (The Input
hypothesis), 5) filtrului afectiv(the Affective Filter hypothesis), 6) de citire (the Reading
Hypothesis). Ipoteza de achiziție – învățarea constă în asimilarea inconștientă a structurilor lexicale,
și apoi asimilarea conștientă prin reguli, definiții, mecanisme, relații [67, p. 10]. Ipoteza de
monitorizare verifică acuratețea proceselor de achiziții și învățare [ibidem, p. 16]. Conform lui
Krashen sunt cîteva forme de monitorizare: monitorizare excesivă (subiecții sunt prea conștienți de
procesul de învățare, în rezultat sunt ezitanți în activități avînd frica de a face multe greșeli),
monitorizare inferioară (subiecții utilizează structurile limbii fără a învăța sau a fi conștienți), și
monitorizare optimală (balansarea procesului de învățare cu utilizarea în practică [ibidem, p. 16].
Ipoteza ordinii naturale spune că ordinea cuvintelor în propoziție se desfășoară indep endent de
predarea intenționată [ibidem , p. 12]. Structurile gramaticale sunt achiziționate la diferite etape.
Ipoteza de intrare sugerează că achizițiile de limbă se formează numai cînd mesajul primit este
înțeles , conștientizat de persoană [ibidem, p. 21]. Ipoteza filtrului afectiv spune că orice individ
posedă un filtru care este influențat de variabilele afective care afectează procesul de învățare. Filtrul
afectiv poate fi pus în funcțiune de motivare, încrederea în sine, anxietate [ibidem, p. 31]. Ipoteza
de citire spune că cu cî t mai mult se va citi în limba străină cu atît mai mult se va îmbogăți
vocabularul.
Domeniile implicate în predarea/învățarea/evaluarea limbii engleze sunt:
1. Domeniul cognitiv – inteligența, memoria, aptitudinea lingvistică, strategiile de învățare.
2. Domeniul afectiv – motivația, atitudinea, anxietatea lingvistică.
3. Domeniul metacognitiv.
 Domeniul cognitiv sau cogniția include complexitatea fenomenelor interne mentale,
activități neurocognitive, care ajută să înțelegem cum are loc procesarea informației [3, p. 36].
Convingerile lansate au fost dezvoltate de Rocco M., care evocă ideea potrivit căreia
procesele afective și cele cognitive, deși diferite prin natura lor, sînt inseparabile în cadrul activității
individului [127, p. 22].
Inteligența – este abilitatea de a gîndi, învăța din experiențe , a rezolva probleme și a se
adapta la situații noi [107, p. 439]; facultatea de a descoperi proprietățile obiectelor și fenomenelor
înconjurătoare, cît și a relațiilor dintre acestea, precum și de posibilitatea de a rezolva probleme noi.
Binet a remarcat următoarele idei cu referire la inteligență: inteligența este măsurabilă; inteligența se
manifestă ca rapiditate în învățare; inteligența se leagă de randament. Goleman D. pentru prima dată

51
propune conceptul de inteligență emoțională , sintetizî nd structura inteligenței emoționale în cinci
concepte, ce au putut fi dezvoltate: (a) conștiința de sine; (b) stăpânirea de sine; (c) motivație ; (d)
empatie; (e) aptitudini sociale [127, p. 28].
Oamenii de succes se deosebesc de cei cu mai puțin succes “ nu atît prin coeficientul lor de
inteligență (QI), cît, mai ales, prin coeficientul emoțional (QE), susține Goleman D. demonstrî nd
științific , pe baza cercetărilor moderne ale creierului, efectele coeficientului scăzut de emoționalitate
asupra calității comunicării” [ibidem, p. 22]. Noua paradigmă a educației bazată pe cultura
emoțională , demonstrează necesitatea armonizării QI și a coeficientului de emoționalitate (QE),
deoarece exagerarea importanței raționalității în dauna sensibilității conduce la promovarea tacită a
unui model neadecvat și artificial de personalitate, declanșî nd probleme intra- și interpersonale
[ibidem, p. 23].
În teoria triarhică a lui Stenberg și teoria structurii intelectului a lui Guilford inteligența este
privită ca un ansamblu de operații, conținuturi, producte și formată din: subteoria componențială,
subteoria exponențială , subteoria contextuală (Anexa 3.6).
Memoria – văzută ca proces de manevrare a cunoștințelor de tip codificare, stocare și
recuperare necesară nu numai în formarea proceselor cognitive, dar și în existența de zi cu zi [34, p.
17-26]. Teoria ACT -R (controlul adaptiv al gândirii ) de John Anderson distinge 3 tipuri de
memorare: declarativă, procedurală și memoria de lucru (Anexa 3.2). Aceasta este și teoria care
explică formarea metacogniției. Teoria nivelelor de procesare a fost prezentată de Craik & Lockhart
(1972) ca o alternativă la teoriile de memorare, care postulează care sunt etapele de memorare
senzorială, de lungă și scurtă durată (Anexa 3.2).
Aptitudinea lingvistică – este o însușire psihologică, care permite omului să participe la actul
de comunicare, fie în formă scrisă sau verbală, la producerea textelor sau mesajelor verbale sau non-
verbale. Aptitudinea lingvistică ține mai întîi de achiziția limbii materne, și apoi de alte limbi
străine. Din teoria interacțiunii aptitudinilor (Aptitude -Treatment Interaction (Cronbach & Snow ))
activitatea educativă se bazează pe respectarea particularităților individuale cu accent pe abilitățile
elevilor (Anexa 3.6). Aptitudinea nu are însă o definiție proprie în cadrul cercetărilor ce țin de
învățarea limbii engleze. Aptitudinea lingvistică pare să fie responsabilă de performanța la însușirea
limbii străine.
 Factorii afectivi: Motivația – este cheia succesului în procesul de învățare . Teoreticienii
mecanismelor învățării au subliniat faptul că motivația este fundamentul pe care se construiește

52
succesul educațional . Implicit, se poate afirma că lipsa motivației pentru învățare poate să ducă nu
numai la performante scăzute, ci și la alte acumulări negative sub forma unor abateri sau deviante
comportamentale. Conform Teoriei elaborării de Charlie Reigeluth formarea structurilor cognitive
mai stabile duc la o memorizare și un transfer mai superior de ridicare a motivării prin crearea unui
context semnificativ (Anexa 3.5).
Motivația este alcătuită din: trebuințe, motive, interese, convingeri, tendințe, intenții,
dorințe, aspirații. Este larg cunoscută explicația cu referire la ierarhizarea trebuințelor elaborată de
A. Maslow. Ierarhizarea trebuințelor este importantă deoarece ele apar pe rînd în dependență de
dezvoltarea psihică a individului, intensitatea lor scade de la bază spre vîrf, trebuința superioară nu
se satisface dacă nu au fost satisfăcute cele inferioare ei [145, p. 49]. Dacă în procesul realizării unei
trebuințe apar impedimente atunci apare frustrarea. Este ceva normal ca în procesul de studiu să
apară frustrarea, dar ea trebuie să fie corect moderată.
Tendințele semnalează o stare de dezechilibru fiziologic sau psihologic. Tendința sau
impulsul este o trebuință aflată în stare de excitație. Intenția este tendința de un grad superior
orientată spre regizarea unui scop. Motivele sunt trebuințe foarte puternice, care declanșează
acțiunile. Dorința este o trebuință conștientizată.
Atitudinea este cel mai puternic determinant al comportamentului. Atitudinea este reacția
de răspuns al individului la stimulii externi. În general atitudinea este măsurată în tandem cu
motivația. Teoria semnului de Tolman a propus 5 feluri de învățare: (1) învățarea de abordare
(approach learning), (2) învățarea de evadare (escape learning), (3) învățarea de evitare (avoidance
learning), (4) învățarea de alegere (choice -point learning), și (5) învățarea latentă (latent learning).
Toate formele de învățare depind de disponibilitatea “mijloace – scop”, adică comportament orientat
spre obiective, mediat de așteptări, percepții, reprezentări și alte variabile interne sau de mediu
(Anexa 3.1).
Anxietatea lingvistică este o stare temporară, sau credințe , sentimente, comportamente
legate de ora de limbă străină. Teoria conexionismului a lui Thorndike încearcă să explice anxietatea
prin 3 legi de bază: (1) legea efectului –răspunsurile care sunt urmate de o stare remunerată ce va
reține și deveni o dogmă (2) legea de pregătire – o serie de răspunsuri pot fi înlănțuite pentru
satisfacerea unui scop, iar odată blocate vor rezulta în supărare (3) legea exercițiului – conexiunile
devin mai cimentate odată cu practicarea lor, și invers devin mai slabe cînd numai sunt supuse
exersării (Anexa 3.1).

53
Borozan M. evidențiază însușirile generale ale personalității , ce determină succesul:
“inteligenta , simțul măsurii, principialitatea, bogăția sentimentelor și atitudinilor față de
problematica socială, stăpî nirea de sine, perseverența , modestia, capacitatea de a entuziasma pentru
valorile culturii, și categoria însușirilor speciale, care se cer vocației profesorului: afectivitatea,
varietatea spectrului emoțional , sensibilitatea și intensitatea sentimentelor față de educați ,
receptivitatea la problematica vieții acestora” [127, p. 40].
Metacogniția , sau „gîndirea la gîndire ” se referă la procesele mentale, care controlează și
reglementează modul în care gîndim . Metacogniția este cunoașterea despre cunoștințele, procesele și
stările cognitive și afective ale unei persoane precum și monitorizarea și reglarea cunoștințelor,
proceselor și stărilor cognitive. Domeniul metacognitiv începe să se dezvolte de la vîrsta de 3-5 ani:
la 3-5 ani se profilează dezvoltarea minții (Theory of mind), deprinderile metacognitive se dezvoltă
la vîrsta de 8-10 ani, monitorizarea și evaluarea mai tîrziu [112, p. 8]. Flavell delimitează 1)
cunoștințele – subiect (Person knowledge) sunt cunoștințele generale achiziționate despre factorii
umani care facilitează sau inhibă învățarea; 2) cunoștințele – însărcinare (task knowledge), sunt
cunoștințele ce se referă la scopul, natura și cererea realizării însărcinării și 3) cunoștințele strategice
(strategy knowledge) țin de tipul și modalitatea utilizării strategiilor [44, p. 69]. De aceea studenții
care duc lipsă de cunoștințe metacognitive dau dovadă de nesiguranță, nu pot decide asupra
modalității efective de abordare a unei însărcinări.
Metacogniția poate avea forma experiențelor metacognitive, care sunt sentimentele
conștiente din timpul unei însărcinări, și poate avea forma cunoștințelor metacognitive, care cuprind
cunoștințele despre variabilele, care afectează procesul cognitiv. Cunoștințele metacognitive pot fi:
cunoștințe declarative (a ști că), cunoștințe procedurale (a ști cum), cunoștințe condiționale (a ști
unde, cînd și cum) [100, p. 114]. Metacogniția este deosebit de importantă pentru
predarea/ învățarea /evaluarea personalizată a limbii engleze, deoarece studenții trebuie să fie
conștienți de propriul proces de învățare, să ia decizii cu privire la modalitățile de utilizare a
strategiilor metacognitive, care le va ușura mecanismul de formare a asociațiilor nervoase de
achiziții lingvistice. Metacogniția este strîns legată de cogniție. De fapt este foarte greu de a dezvolta
cunoștințele metacognitive fără cunoștințele cognitive formate într-un anumit domeniu [112, p. 5].
Marzano a dovedit că mai mare succes au acei profesori, care s-au concentrat pe procesele
de gîndire a studenților și pe procesele afective atunci cînd învață . S-a dovedit că persoanele cu un
înalt nivel dezvoltat de metacogniție obțin rezultate performante în învățarea unei limbi străine. Ei

54
sunt conștienți de propriul proces de învățare, folosesc orice strategie de învățare în mod flexibil și
cu un înalt randament, de aceea se impune ca studenții să fie învățați cum să-și formeze aceste
deprinderi metacognitive.
1.8.Concluzii la capitolul 1
1. Conceptul predării/ învățării /evaluării personalizate constă din: implicarea tuturor
dimensiunilor comportamentului studentului (cognitivă, metacognitivă, socială, emotivă);
dezvoltarea unui proces de învățare autoreglat; co-proiectarea conținutului și a procesului de
predare/învățare/evaluare; dezvoltarea procesului de auto-evaluare; amplificarea provocărilor
generate de procesul de predare/învățare/evaluare și nu a provocărilor generate din obiective;
formarea direcțiilor proprii de învățare și nu a celor create de curriculum sau programul de formare;
formarea de competențe; rezultatele obținute nu pot fi prezise. Predarea/ învățarea /evaluarea
personalizată înseamnă că instruirea este ritmată la obiectivele și conținutul de
predare/învățare/evaluare, necesitățile de învățare, ajustată la preferințele de învățare și interesele
specifice a diferitor subiecți educaționali.
2. Componentele predării/ învățării /evaluării personalizate sunt: diagnosticarea trebuințelor și
nevoilor de învățare ale studentului, alegerea și determinarea curriculumului, organizarea
instituțiilor educaționale , satisfacerea nevoilor individuale ale studenților prin procesul de predare/
învățare /evaluare, predarea/ învățarea /evaluarea personalizată în conlucrare cu comunitatea,
instituțiile și serviciile locale și sociale.
3. Elementele de bază ale predării/ învățării /evaluării personalizate sunt:
învățare/predare/evaluare flexibilă, un nou rol pentru profesor, predare/învățare/evaluare autentică
bazată pe proiecte, predarea/învățarea/evaluarea centrată pe student, determinarea ritmului
progresului formării de competențe.
4. Teoriile de învățare au menirea principală să explice însușirea cunoștințelor, organizarea și
reconstruirea noilor ierarhii cognitive, cum are loc transformarea lor în deprinderi , capacități,
competențe. Poziția behavioristă bazată pe relația stimul – răspuns se focusează pe modelarea
formării personalității folosind metodele comportamentaliste. Teoriile cognitive pun accent pe
procesele de gîndire și nu comportamentul personalității, care se focusează pe procesele interne
cerebrale. Teoriile constructiviste văd învățarea ca un proces activ, dar asimilarea de cunoștințe este
privită ca o combinație, un sistem de reorganizări a proceselor interne și externe în timpul
interacțiunii sale cu mediul. Cadrul didactic trebuie să știe ce este învățarea, care sunt mecanismele

55
învățării , etapele, formele și tipurile învățării pentru a putea determina etapele evolutive a
studenților.
5. Factorii implicați în predarea/învățarea/evaluarea limbii engleze sunt: factorii cognitivi:
inteligența, memoria, aptitudinea lingvistică, strategiile de învățare; factorii afectivi: motivația,
atitudinea, anxietatea lingvistică; factorii metacognitivi. Metacogniția , sau „gîndirea la gîndire ” se
referă la procesele mentale, care controlează și reglementează modul în care gîndim -factor
primordial în dezvoltarea competențelor de scriere, citire, ascultare și vorbire în limba engleză.
6. Folosirea TIC pentru predarea/învățarea/evaluarea personalizată și personalizarea
curriculumului a devenit o premisă majoră. Utilizarea TIC (computerelor , mijloacelor mobile,
tehnologiilor digitale) în procesul de predare/ învățare /evaluare personalizată schimbă aspectul de
organizare și de proces al instituției educaționale .

56
Capitolul II. Coordonatele metodologice de eficientizare a
predării/învățării/evaluării personalizate a limbii engleze în mediul universitar
2.1. Coordonatele calității educației
A doua parte a secolului XX a fost marcată, între altele, de intensificarea preocupărilor de
claritate a finalităților educației , conținuturi, strategii educaționale și managementul educațional ca o
nouă paradigmă a curriculumului, a evaluării, a abordării procesului de învățare -predare -evaluare
toate fiind axate pe o nouă variabilă a calității educației. Bontaș Ioan accentuează că calitatea
educației ține în general de: un curriculum de calitate , armonios, elevat, de performanță, flexibil ; o
învățare activă, dinamică, centrată pe student; un management educațional bine organizat conectat în
mod dinamic cu mediul social în care se desfășoară; cadrele didactice profesionale cu pregătirea
necesară, ce participă în direct la procesul educativ [126, p. 107]. Conform Codului Educației al
Republicii Moldova, art. 3 calitatea în învățămî nt este ansamblu de caracteristici ale unui program
de studiu și ale ofertanților acestuia, prin care sînt satisfăcute așteptările beneficiarilor în raport cu
standardele de calitate [131, p. 2].
Șoitu L., Cherciu R. releva că calitatea se centrează pe patru dimensiuni principale:
dimensiunea structurală, dimensiunea instrumental – strategică, dimensiunea socio -afectivă și
dimensiunea integrării în comunitate [176, p. 20]. Toate aceste variabile a calității educației sunt cu
siguranță variabile obligatorii în abordarea personalizată a procesului educațional .
Predarea/învățarea/evaluarea personalizată este o condiție de calitate și eficiență a procesului
formativ, care se axează pe trebuințele și necesitățile studentului și urmărește următoarele obiective:
– Descrie modalități de organizare și analiză a proceselor de predare/învățare/evaluare;
– Dă o abordare mai largă și extinsă procesului de predare/învățare/evaluare;
– Se concentrează pe satisfacerea nevoilor și intereselor studenților;
– Formarea uni parteneriat cu mediul social în care trăiește individul.
Predarea/învățarea/evaluarea personalizată necesită o restructurare nu numai a instituției de
învățămî nt, dar și o ierarhizare și mediatizare a resurselor, strategiilor și tehnologiilor educaționale,
dar nu și în ultimul rînd a curriculumului. Echitatea educațională nu este doar accesul și implicarea
egală a tuturor participanților în procesul educațional, dar personalizarea traseului parcurs de fiecare
învățat, care e compus din curriculum, stilul de învățare, forma și metodologia de instruire create
individual pentru fiecare și implicarea activă în viața comunității.

57
Factorii care au cea mai mare influență asupra predării/învățării/evaluării personalizate
sunt: gestiona rea clasei; procesele metacognitive; procesele cognitive; cadrul familiar; interacțiunea
cu mediul social.
2.2. Misiunea învățatului în predarea/învățarea/evaluarea personalizată: subiect -obiect sau
partener al educației
Bontaș I. afirmă că educația este un fenomen socio -uman care asigură transmiterea
acumulărilor teoretice și practice obținute de omenire de-a lungul evoluției social -istorice tinerelor
generații, formându -le personalitatea și profesionalitatea necesară desfășurării de activități utile în
plan social [126, p. 15]. Ca instrument principal în care se realizează procesul instructiv educativ,
instituția de învățămî nt pregătește personalitatea pentru viață: societate, valori, provocări, o viață
care se află în permanentă schimbare astfel încît să se pună accent nu numai pe conținuturi, ci și pe
strategii, tehnologii, capacități și atitudini de raportare la valori.
În școala tradițională în interiorul cîmpului educațional profesorul era unicul pol de
autoritate, deci accentul se punea pe profesor și pe procesul de predare și nu pe procesul de învățare.
În mod tradițional sistemul educațional s-a ocupat de conținuturi, care trebuiau să fie învățate:
memorate si reproduse.[ 118, p. 56]. După Ioan Nicola, educația este o activitate socială complexă,
care se realizează printr -un lanț nesfî rșit de acțiuni exercitate în mod conștient, sistematic și
organizat, în fiecare moment, un subiect – individual sau colectiv – acționî nd asupra unui obiect –
individual sau colectiv – în vederea transformării acestuia din urmă într-o personalitate activă și
creatoare, corespunzătoare atît condițiilor istorico -sociale prezente și de perspectivă, cît și
potențialului său biopsihic individual [162, p. 21].
În didactica modernă, polii educaționali își schimbă funcționalitatea; studentul devine
subiect și partener al educației, deoarece studentul împreună cu profesorul formează o comunitate
educativă. În abordarea de predare/învățare/evaluare personalizată învățatul este un partener al
educației, deoarece studentul împreună cu profesorul formează o comunitate educațională.
Profesorul poate juca rolul de consultant atît al părinților și studenților cît și o pîrghie de legătură cu
societatea. Studentul la rîndul său este partener al profesorului în propriul proces de formare.
Era autorității în care trăim, impune pe fiecare individ să dorească să se manifeste printr -o
formă autoritară. Nitszche spune că caracteristica umană de bază moștenită este voința de a conduce
(Will to power), o voință de a domina, de a avea autoritate [87, p. 51]. Autoritate înseamnă putere.
Bochenski, filosof polonez, descrie autoritatea ca o relație dintre trei elemente: purtătorul autorității,

58
subiect și un domeniu. În viziunea lui, purtătorul este cel care deține autoritatea, subiectul este omul
pentru care purtătorul are autoritatea menționată, iar domeniul constituie mediul în care purtătorul
deține autoritatea în raport cu subiectul [12, p. 116]. Deci, profesorul în această perspectivă se
prezintă ca purtătorul autorității, studentul ca subiectul autorității, și respectiv domeniul este format
din obiectul de studiu pe care îl prelucrează profesorul.
Deci în predarea/învățarea/evaluarea personalizată, din obiect al educației, studentul se
transformă în subiect al educației. Educația tradițională reprezintă un element static, pe cînd educația
modernă ce pledează pentru un învățămî nt personalizat, centrat pe student reprezintă un element
dinamic. Școala progresivistă a deschis drumul spre un învățămî nt activ, personalizat, a stimulat
predarea/învățarea prin descoperire, a creat activități în care studentul se implică motivat, a stimulat
creativitatea profesorilor și studenților și a dat instituției educaționale o orientare practică. Aceasta
nu este o metodă de predare, ci o abordare de predare extinsă.
Discursul didactic comunicativ (DDC) creat între cei doi poli, ,,derivat din cunoașterea
savantă a unor materii, subiect al unor studii pluriaspectuale, constituie un demers de explorare și
transmitere emoțională (cu înalt coeficient de emoționalitate QE) a anumitor conținuturi explicite și,
mai ales, implicite specifice educației , corect structurate și transmise prin strategii discursive , cu
scopul de a influența /forma/schimba reprezentările, atitudinile și comportamentul receptorilor
asigurî nd feed-back optim” [127, p. 80].
Cînd vorbim de abordarea de predare/învățare/evaluare personalizată avem în vedere o cale
de abordare a procesului instructiv -educativ, ce are ca finalitate valorificarea optimă a studentului ca
subiect al învățării. Vygotski a introdus noțiunea de ZPD, ce înseamnă – Zona Proximei Dezvoltări
(Anexa 3.3) . La orice subiect educațional se delimitează două nivele: nivelul de dezvoltare actuală a
subiectului și nivelul dezvoltării potențiale. Nivelul dezvoltării actuale este ceea ce poate fi rezolvat
de student, și nivelul dezvoltării potențiale este rezolvarea sarcinilor de către student sub ghidarea
profesorului sau în colaborare cu membrii grupului. Diferența dintre aceste 2 nivele este Zona
Proximei Dezvoltări a studentului. Autorul rus sugerează că dezvoltarea individului se produce mai
bine atunci cînd activitatea instructivă este organizată în ZPD a fiecărui student. La început acest
proces decurge lent și numai sub o supervizare și monitorizare riguroasă, dar mai tîrziu învățarea se
transformă într-o proprietate internă a individului. Un pedagog eficient trebuie să lucreze cu fiecare
subiect în propria ZPD. Astfel el trebuie să determine granițele ZPD, sarcinile diferențiate și
speciale și acordarea instruirii necesare [114, p. 32].

59
Predarea/învățarea/evaluarea personalizată este o strategie activă , ce necesită construirea
unei experiențe de predare/învățare/evaluare pozitive și semnificative într-o relație democratică,
socială, non-directivă. Deci, predarea/învățarea/evaluarea personalizată va fi privită ca o
paradigmă cu un impact preponderent în valorificarea resursei umane, în creșterea calității
activităților. Predarea/învățarea/evaluarea personalizată este o poziție etică și deontică ce include
valorizarea subiectului învățării. Predarea/învățarea/evaluarea personalizată este o opțiune
strategică bazată pe potențialul subiectului educațional de a se implica activ nu numai în procesul de
învățare, dar și în crearea diferitor parteneriate cu comunitatea [92, p. 40] și într-un final
predarea/învățarea/evaluarea personalizată este o modalitate de abordare a procesului instructiv –
educativ bazată pe nevoile, interesele, aspirațiile fiecărui student.
Direcțiile în care se focusează studentul pedagog în abordarea personalizată sunt:
– Să se realizeze pe sine prin participarea activă în procesul de
predare/învățare/evaluare, privit ca un proces de colaborare dintre instituția educațională și societate;
– Să comunice și să participe activ la instruire, autoinstruire, să fie activ în relația cu
profesorii săi și membrii grupului de lucru;
– Să participe la elaborarea planului de predare/învățare/evaluare în ceea ce privește
strategia, metodele, stilul și ritmul preferat de învățare;
– Să ia decizii în ceea ce-l privește.
Predarea/învățarea/evaluarea personalizată cere de la studenți să își asume responsabilitatea
dobîndirii cunoștințelor, iar de la profesor să devină un organizator iscusit al experiențelor de
învățare. Profesorul trebuie să genereze un climat bazat pe încredere, un climat favorabil gîndirii
independente, creative încurajî nd permanent și motivî nd subiecții educaționali.
Studentul în forma aceasta nouă de predare/învățare/evaluare personalizată are un rol
diferit: studentul are o autonomie mai mare; devine mai responsabil; un bun strateg de cunoștințe,
fiind activ, dinamic, se implică permanent în viața comunității.
Activitatea și domeniul de activitate a studentului în cadrul predării/învățării/evaluării
personalizate va fi: alegerea subiectului/co -plănuirea curriculumului ; plănuirea învățării; alegerea
metodelor de învățare; manipularea activă de cunoștințe; interacțiunea cu profesorii; interacțiunea cu
colegii; munca în grup și individuală, cercetarea și explorarea problemelor, învățarea într-un ritm
propriu; evaluarea predării/ învățării.
Curriculumul elaborat pentru o abordare personalizată incorporează următoarele dimensiuni
[176, p. 23] :

60
1. dezvoltarea unei perspective personale;
2. dezvoltarea unei perspective academice: cognitive și metacognitive;
3. dezvoltarea unei perspective globale;
4. strategiile să fie centrate pe student, și pe valori, să aibă consistență științifică; să fie
integrative, să fie activ – participative.
Fundamentele epistemologice ale Curriculumului Pedagogic Universitar pot fi identificate
pe trei nivele: nivelul conceptual (bazat pe un concept centrat pe nevoia de dezvoltare a studentului);
nivelul axiologic (bazat pe valorile fundamentale ale umanității); nivelul strategic (are la bază
calitatea programului analitic). Conform Codului Educației al Republicii Moldova, în art. 3 se
prevede organizarea curriculumului conform nevoilor educabilului, ,,curriculum adaptat este –
curriculum la o disciplină școlară, în care se realizează corelarea cu potențialul copilului sau elevului
cu cerințe educaționale speciale, finalitățile educaționale rămînî nd neschimbate; curriculum
modificat – curriculum la o disciplină școlară, în care se modifică finalitățile educaționale în funcție
de potenți alul copilului sau elevului cu cerințe educaționale speciale [131, p. 3].
Reieșind din componentele fundamentale ale curriculumului: componenta teleologică
(finalitățile educaționale exprimate prin ideal, scopuri, obiective; standardele valorice pentru
evaluarea rezultatelor educaționale); componenta tehnologică (metode, mijloace, tehnici, strategii);
componenta conținuturilor (cunoștințele teoretice și practice din tezaurul uman); componenta
epistemologică (baza conceptuală a educației) putem nominaliza modelul structural al
curriculumului în învățarea/predarea/evaluarea personalizată a limbii engleze în mediul universitar.
Din modelele structurale ale curriculumului (bipolar, tridimensional, quadripolar , pentagonal) cel
mai corect model structural în abordarea învățării/predării/evaluării personalizate va fi modelul
circular.
Alegerea subiectului în predarea/învățarea/evaluarea personalizată nu este ceva radical și
dificil pe cum pare. Studenții au posibilitatea acum să aibă acces la diverse module de învățămî nt
inclusiv cele la distanță, să-și aleagă cursurile opționale. Cea mai mare parte a cursului poate fi
obligatorie însă studentul poate avea posibilitatea de a alege dintr -o gamă de unități. Se poate studia
aceleași unități la același nivel de profunzime, dar mai tîrziu pot studia unitățile mai aprofundat.
Alegerea metodelor de învățare este dependentă de stilul de învățare a fiecărui student. În funcție de
stilul de învățare studenții pot fi: activi și entuziaști la achiziționarea noilor cunoștințe; inovativi și

61
creativi în procesul de învățare; colaborativi și integri; pragmatici și responsabili în luarea deciziilor,
dar și total opusul acestor calități.
Fiecare student este unic în felul său, dar pentru a asigura un management de succes în
abordarea personalizată fiecare student trebuie să posede următoarele abilități cheie: a lucra în
echipă și cînd e necesar a lucra independent; a dezvolta capacitatea de a fi lider; asumarea
responsabilității pentru decizii și acțiuni; strîngerea și procesarea independentă a informațiilor;
gîndire creatoare; folosirea cunoștințelor teoretice în practică; a dovedi perseverență, precizie.
În sistemul de predare/învățare/evaluare personalizat a fost creat un sistem de activități,
pentru studenți, care include următoarele aspecte: [55, p. 16] :
Figura 2.1. Sistemul de activități în care este implicat studentul

În mediul personalizat studentul trebuie să parcurgă șase nivele: angajare, responsabilitate,
independență, confidență, maturitate, participare la construire [ibidem, p. 18].
Studenții percep informația mai bine în diferite feluri. După Grigore E, Macri C. stilul de
învățare reprezintă modalitatea preferată de receptare, prelucrare, stocare și reactualizare a
informației și se formează prin educație [145, 74]. Negovan utilizează termenul de stil cognitiv – o
formă a controlului prin care individul se conduce activ și conștient în fluxul informației [160, p.
241]. Se diferențiază stiluri cognitive după: studentulvocea
studentului
a evalua
pentru a
învăța
a învăța
pentru a
învăța
TIC
curriculumsupervizare,
ghidarementoratreformarea
instituțieipregătirea
cadrelor
didactice

62
 componenta genetică (există patru stiluri de învățare principale: auditiv, vizual, tactil
și kinestezic);
 emisfera cerebrală activată predominant în învățare [stilul global (dominanță
dreaptă) și stilul analitic sau secvențial (dominanță stîngă) [ibidem, p. 247].
Cea mai simplă și mai răspî ndită modalitate de a identifica diferite stiluri de învățare se
bazează pe simțuri (Anexa 5). Denumit în mod curent modelul VAK (vizual, auditiv , kinestezic )
acest cadru descrie stilurile celor care învață ca vizual, auditiv sau kinestezic [145, p. 82]. Ricki
Linksman a demonstrat că unii asimilează informația mai bine vizual, alții prin auz, prin simțurile
kinestezice, pipăitul sau mișcarea [ibidem, p. 79]. Deoarece sunt identificate inteligențe spațiale,
muzicale, interpersonale, intrapersonale, matematice, lingvistice, balanța lor va influența preferințele
de învățare și eficacitatea lor în diferite experiențe de învățare. Totuși de multe ori studenții trebuie
să fie ghidați și încurajați să participe la diferite modalități de învățare ca să-și dezvolte și abilitățile
mai puțin preferate.
Jung a clasificat stilurile de învățare în felul următor [17, p. 55]: tipul extrovertit și
introvertit (relația față de lumea înconjurătoare), tip judecător , perceptiv ( după criteriul de luare a
deciziilor), tipul senzitiv și intuitiv (după perceperea activității), tip reflectiv și tip emoțional (după
modul de gândire .)
Tot mai mulți pedagogi au îmbrățișat teoria lui Howard Gardner despre inteligențele
multiple (Anexa 3.6). Conform teoriei inteligențelor multi ple, fiecare persoană are diferite tipuri de
abilități. Tehnicile de predare moderne care își au temelia pe teoria inteligențelor multiple utilizî nd
exerciții ce apelează la inteligența muzicală/ritmică, inteligența vizual/ spațială , inteligența
corporală/kinestezică, care solicită toate zonele creierului dau eficiență actului de instruire (Anexa
4). Cercetările neurologice recente ne spun că atunci cînd studenții cîntă și se mișcă pe muzică
conexiunile lor cerebrale în formare sînt antrenate și stimulate .
În predarea/învățarea/evaluarea personalizată luăm în considerație toate modurile în care
studenții pot fi diferiți, determinăm stilurile de învățare, preferințele de percepție, tipurile de abilități
și tipurile de inteligență pe care le posedă. A lua în considerare individualitatea studentului înseamnă
a-l respecta ca personalitate. În predarea/învățarea/evaluarea personalizată a limbii engleze vor fi
valorificate următoarele tipuri de inteligență: inteligența muzicală, kinestezică, lingv istică, logico –
matematică, spațială, interpersonală și intrapersonală [176, p. 51-54] (Anexa 4).

63
Toate tipurile de inteligență sunt importante în predarea/învățarea/evaluarea personalizată a
limbii engleze. Teoria inteligenței multiple îl conduce pe profesor să accepte diverse tipuri de
abilități și talente ale studenților și să construiască procesul de predare personalizată în așa fel ca să
angajeze toate tipurile de inteligență. Și tot teoria lui Gardner impune profesorul să organizeze
evaluarea personalizată în forma alegerii libere, după bunul plac și simț, în corespundere cu tipul de
inteligență predominant.
Modalitățile de învățare a limbii engleze de către subiectul pedagogic în mediul
personalizat pot fi: capacitatea de a studia informal și involuntar; de a-și organiza propriul proces de
învățare într-un mediu autodirijat și intenționat produs, monitorizî nd și ajustî nd strategiile de
învățare; de a fi conștient de obiectivele formulate și competențele ce urmează a fi formate; de a
participa la procesul de descoperire și stabilire a punctelor de relevanță ale acestora; de a învăța
pentru satisfacerea propriilor necesități și trebuințe; de a învăța implicî ndu-se cu un grad înalt de
entuziasm cînd sunt organizate activități activ -participative.
2.3. Motivarea mijloc de schimbare a comportamentului în predarea/învățarea/evaluarea
personalizată
Cea mai mare problemă cu care se confruntă profesorii este cea a obținerii motivației,
interesului tinerilor pentru studii [118, p. 40]. Motivația este o stare internă, care provoacă
comportamentul. Motivația reprezintă ansamblul factorilor dinamici care caracterizează
comportamentul unui individ. Motivația are un caracter de catalizator energetic, dar și de
direcționare a acestuia. Motivația învățării se focusează pe totalitatea factorilor care îl mobilizează
pe student la realizarea acțiunilor instructiv -educative.
Teoria alegerii sau a controlului motivării de William Glasser constat ă că comportamentul
niciodată nu este cauzat de răspunsul la mediul extern. Din contra comportamentul este inspirat de
trebuințele individului. Teoria alegerii sau a controlului pune la bază constituirea comportamentului
ca rezultat al trăirilor interioare, ale nevoilor pe care le are un anumit subiect într-un anumit timp.
Teoria alegerii este psihologia controlului interior. Ea explică din ce cauză sunt luate hotărî rile care
determină cursul întregii noastre existențe [46, p. 4].
În viziunea lui William Glasser comportamentul este privit ca un sistem alcătuit din 2 părți:
prima parte conține comportamentele de rutină, și cea de-a doua conține blocuri reorganizate de
comportamente, care reprezintă sursa de creativitate. Glasser spune că oamenii își controlează

64
comportamentul pentru a-și satisface nevoile [47, p. 4]. Glasser identifică cinci necesități care
dirijează comportamentul: necesitatea de a supraviețui și reproduce, necesitatea de a aparține (a iubi,
a coopera), necesitatea pentru putere, necesitatea pentru libertate, necesitatea pentru distracție.

Figura 2.2. Sursele de generare a motivării
Motivarea studenților, care studiază limba engleză în mediul universitar, poate fi diferită.
Este puțin probabil ca toți membrii grupei să fie interesați în mod egal de toate aspectele
educaționale, ce țin de disciplina vizată. În cea mai mare parte a timpului studenții vor învăța același
material și vor dobîndi aceleași competențe. Din perspectiva behavioristă sursa motivației sunt
consecințele comportamentelor anterioare; din perspectiva cognitivis tă sursa motivației este întărirea
și structura internă (schemele mentale, credințele); din perspectiva constructivistă sursa motivației
este curiozitatea studentului, capacitatea lui de control asupra mediului extern [160, p. 146]. Se
identifică un număr semnificativ de factori pentru a crește motivația studenților [34, p. 291]:
energizarea continuă a studenților, expectanțe clar formulate; fixarea unor obiective pe termen scurt,
ce facilitează concentrarea atenției; aprecierea corectă și obiectivă; stimularea descoperirii,
explorării, curiozității epistemice și participării active; înțelegerea nevoilor, trebuințelor personale
ale fiecărui student; stilul didactic al profesorului; accentul pus pe calitatea activităților educaționale
și nu pe cantitate; încurajarea participării la activitățile în afara orelor de curs; cultura
organizațională a instituției de învățământ (un orar și program educativ flexibil); orientarea carierei;
familia și atitudinea părinților.
Marton Hounsell & Entwistle afirmă că motivarea poate fi: intrinsecă (originea sursă
reprezintă însăși activitatea, satisfacția rezultă din îndeplinirea acestei activități), motivația
extrinsecă (originea sursei se află în exteriorul personalității și acțiunii didactice) [77, p. 54]. motivareanecesități
valori obiective

65
Marzano introduce noțiunile de statut dorit (desired status) și statut perceput (perceived
status). Cînd nu se stabilește un prag diferențial între statutul dorit și statul perceput atunci vorbim
despre sub motivare ; și respectiv cînd statutul perceput nu va corespunde statutului dorit, atunci
vorbim despre supra motivare [78, p. 60].
Supra motivarea sau sub motivarea pot duce la rezultate slabe sau eșec. Grigore E, Macri
C. definesc supra motivarea ca o mobilizare energetică maximă și duce la blocaj, stres; sub
motivarea duce la tratarea cu superficialitate a procesului de învățare [145, p. 51]. Problema este de
a găsi nivelul optim al motivației care se găsește în legea optimului motivațional : creșterea
performanței este proporțională cu intensificarea motivației numai pînă la un punct numit optim
motivațional. Performanța joacă un rol deosebit în procesul de motivație, care este o consecință a
motivației. Performanța este rezultatul produsului dintre abilități, motivație și rolul social al
studentului în colectiv. În literatura de specialitate se cunosc următoarele strategii de motivare a
studenților în procesul de învățare: dezvoltarea unui punct de vedere realist, evaluarea trebuințelor
celui care învață, dezvoltarea impulsului cognitiv, captarea interesului, utilizarea competiției,
tehnica întrebărilor succesive și a disonanței cognitive, cultivarea unei atitudini pozitive față de
propria activitate de învățare, utilizarea strategiilor didactice interactive, valorificarea tuturor
resurselor cognitive, metacognitive, afective și acționale de care dispun studenții.
Atenția, conform lui Marzano, este pionul rezultant din motivație, și este consecința
naturală a supra motivării . Componentele cheie ale procesului motivațional și al atenției sunt
următoarele: atributele personale, egoul personal, lumea înconjurătoare, scopul și eficiența [78, p.
61]. Dacă cadrul didactic cunoaște temperamentul și stilul de învățare al studentului, îl poate motiva
să învețe și să participe la actul de comunicare didactic.
2.4. Misiunea profesorului în învățarea/predarea/evaluarea personalizată a limbii engleze în
mediul universitar
Personalizarea rezultă din relaționarea dintre profesori și studenți și orchestrarea variată a
profesorului de a atinge diferite aspecte de dezvoltare a studenților. În ciuda faptului că sunt folosite
tehnologiile informaționale și de comunicare, profesorul rămîne sursa principală de motivare a
subiecților educaționali, construind în permanență competențele metacognitive ale succesorilor săi.
Profesorul modelează și formează comportamentul social și emoțional, climatul socio -pozitiv al
clasei, organizează și coordonează instruirea într-o direcție eficientă pentru fiecare subiect
educațional. Predarea/învățarea/evaluarea personalizată plasează profesorul într-o poziție

66
multidimensională ce necesită un aliaj bine conturat de deprinderi și competențe ce îl onorează să
participe în procesul de predare/învățare/evaluare.
Primul rol al profesorului este trecerea de la rolul de furnizor al cunoștințelor la co-
participant al procesului de livrare a cunoștințelor , plasî nd o parte de responsabilitate pe umerii
studenților, transformî ndu-i în căutători activi de cunoștințe. Un alt aspect, care trebuie schimbat în
mediul universitar este înlocuirea prelegerilor cu metode de învățarea activă. Chiar dacă se pot
introduce diverse tehnici de lucru de implicare a studenților în activitate totuși aceasta rămâne a fi o
abordare pasivă, cînd studentul este un subiect receptor. Un alt rol al profesorului este integrarea
programelor de învățare în ritm propriu. Profesorul organizează situațiile de învățare în așa fel încît
să se realizeze sarcinile didactice într-o perioadă de timp rezonabilă. Un alt rol este de a organiza
cooperarea în situații de grup [170, p. 16]. Învățarea prin colaborare permite: realizarea unor
interacțiuni sociale multiple, ameliorarea relațiilor interpersonale, dezvoltarea competențelor
cognitive, sociale, de comunicare, dezvoltarea inteligenței interpersonale, ameliorarea calității
învățării, participarea activă, implicarea în realizarea sarcinilor de învățare, împărtășirea
experiențelor, realizarea transferului de cunoștințe, confruntarea ideilor, analiza, compararea
modurilor de a învăța, a achizițiilor realiz ate, reformularea ideilor, asimilarea unor noi valori,
dezvoltarea autonomiei, gîndirii critice, unei atitudini pozitive față de învățare, consolidarea
încrederii în propriile forțe, consolidarea stimei de sine [140, p. 130]. Următorul rol este de a
considera în ultimă instanță studentul ca fiind responsabil pentru procesul său de învățare.
Alte roluri ale profesorului modern sunt: expert al actului de predare/ învățare ; agent
motivator, ce declanșează și menține interesul elevului pentru activitatea de învățare ; lider al clasei
de elevi; consilier pentru elevi; model pentru elevi; profesionist reflexiv; manager al clasei de elevi
[127, p. 41]. Cerghit I. completează acestea prin rolurile: de planificare, organizare, conducere și
stimulare a elevilor, de control și de decizie, de orientare a învățării , de proiectare a actului didactic,
de inovare a educației [130, p. 67]. Elena Joița delimitează următoarele roluri și competențe
specifice ale cadrului didactic: profesorul facilitează, promovează, stimulează, antrenează, ghidează,
comunică, aplică leadership -ul și evaluează [152, p. 65-68].
În concepția lui K. Wadd formarea profesorului include dezvoltarea a patru componente de
bază: 1) charisma, 2) ascendența , 3) puterea intelectuală, 4) resursele de putere. Un alt aspect foarte
important în dezvoltarea personalității profesorului îl constituie dimensiunea științifică și culturală,
psihologică și pedagogică a acestuia pentru tratarea personalizată a acestora. Aptitudinea pedagogică

67
este “nucleul” întregii activități a profesorului, fiind formată pe baza următoarelor competențe:
competența profesională, psiho –pedagogică, morală, socio –relațională și managerială. Elbaz
evidențiază că unicul factor care îi dă mare putere să purceadă în meseria sa este – ,,cunoștințele
profesorului”.
Aptitudinea pedagogică apare ca o variabilă instrumentală și efectivă ce asigură buna
desfășurare a întregii activități didactice. Cele trei tipuri de competențe (competența politico -morală,
competența profesional -științifică , competența psiho -socială) care alcătuiesc aptitudinea pedagogică
nu acționează izolat, ci sînt integrate în structura personalității profesorului [127, p. 40]. Shulman
distinge 7 categorii de cunoștințe pe care trebuie să le posede un profesor : cunoștințe de conținut ,
cunoștințe curriculare , cunoștințe pedagogice de conținut , cunoștințele pedagogice generale ,
cunoștințele despre subiecții educaționali și caracteristicile lor, cunoștințele despre contextele
educaționale și cunoștințele despre finalități, scopuri și valori . Dogaru -Ulieru și Drăghicescu
constată că competențele pe care trebuie să le posede un cadru didactic sunt: competențe
metodologice, competențe de comunicare și relaționare, competențe psihosociale, competențe de
evaluare a elevilor, competențe tehnice și tehnologice, competențe de management al carierei [140,
p. 37-38]. Un profesor trebuie să posede toate componentele menționate mai sus pentru a
implementa cu succes o predare personalizată în mediul universitar.
Profesorul primul lucru, care îl va face în desfășurarea demersului său pedagogic, va
propune studentului o autoanaliză, care să implice reflecția personală a acestuia asupra motivațiilor,
necesităților sale, o analiză a experiențelor anterioare de învățare pentru a putea stabili care au fost
abordările eficiente. Cunoașterea studenților, determinarea cunoștințelor anterioare și implementarea
lor în experiențele de viață, precum și a factorilor ce îi motivează vor furniza un fundament pentru
implementarea în continuare a predării/învățării/evaluării personalizate. A controla ritmul de studiu,
dorința și timpul de învățare a fiecărui student petrecut la rezolvarea sarcinii este o adevărată
provocare pentru orice profesor.
Predarea personalizată presupune orien tarea spre subiectul educațional, spre procesul de
alegere a strategiilor de învățare. Predarea personalizată este:
– o transmitere de cunoștințe, tehnici de acțiune, modele;
– o ofertă de experiențe cognitive, metacognitive, afective, acționale;
– o formă de motivare, stimulare, încurajare, implicare în proiecte spre atingerea
obiectivelor stabilite;

68
– o intervenție pedagogică orientată în direcția promovării modificărilor de
comportament așteptate;
– o colaborare dintre profesor și student.
Activitatea personalizată a profesorului se schimbă și la componenta de evaluare.
Profesorul este în permanentă studiere a potențialului mental al studentului și în căutarea noilor
modele de evaluare de tipul evaluare autentică, evaluare a performanței studentului, a portofoliilor
digitale . Evaluarea învățării poate fi aplicată la două nivele: studenții ne pot spune cînd pot fi
evaluați și ei pot contribui la propria lor evaluare și la aceea a colegilor lor. Stabilim o îndrumare și
liste de verificare ca să le permită studenților să-și evalueze propriile competențe. Apoi monitorizăm
și evaluăm această auto-evaluare și o putem folosi ca parte a evaluării formale a studentului [170, p.
14].
Borozan M. consideră că indicatori principali al autorității epistemice a profesorului este
cunoașterea (utilizarea adecvată a terminologiei științifice și al limbajului pedagogic acțional) și mai
ales utilizarea unui spectru larg emoțional cu dominantă evident pozitiv -constructivă [127, p. 81].
Autoarea propune următoarele recomandări privind calitatea discursului verbal: asigurarea clarității ,
vivacității , adecvării și agresivității , iar sporirea impactului interpersonal și forței persuasive poate fi
obținută prin folosirea cu abilitate a resurselor de para limbaj , a mimicii și gesticulației , prin
adaptarea volumului vocii și a unui ritm de vorbire potrivit, prin modificarea adecvată a intensității
vocii, prin crearea unor pauze între părțile discursului, prin menținerea unui contact vizual
permanent și adoptarea unui stil gestual natural și inteligent, prin menținerea unei distanțe
confortabile și prin evitarea unei poziții fixe la catedră [ibidem, p. 82].
În mediul personalizat activitatea de predare personalizată se realizează prin stiluri de
predare, comportamente de predare specifice, motivare, energie și racordarea la profilul socio –
cultural al discipolilor săi. Stilul de predare înseamnă modul de organizare și conducere a procesului
didactic, modalitatea de lucru cu studenții. Profesorul își creează propriul stil de predare și
influențează în direct comportamentul studentului la procesul de învățare. Lewin. K., Lippit. R., &
White, R.K. au identificat trei stiluri de predare în funcție de deținerea controlului în clasă: stil
autoritar, democratic, permisiv [71, p. 273].
Stilul de predare – este reprezentat de comportamentul specific relativ constant al
profesorului în timpul predării, care reflectă concepția și competențele psiho -pedagogice ale
acestuia. Conform lui Mogonea există mai multe tipuri de stiluri [158, p. 119]:

69
– După ponderea metodelor de predare: expozitiv; interogativ; conversativ.
– După poziția partenerilor educaționali – centrat pe profesor: centrat pe elev; interactiv.
– După gradul de abstractizare al cunoștințelor : abstract; concret.
– După capacitatea de comunicare: comunicativ; rezervat, reticent; necomunicativ.
– După modul de adresare în comunicare: direct; indirect.
– După particularitățile comportamentului afectiv: apropiat; distant; impulsiv.
– După mobilitatea comportamentului didactic: adaptabil – rigid, inflexibil.
– După modalitatea de raportare la nou: deschis spre inovație ; închis, rutinar.
– După modalitatea de conducere: autoritar; democratic; laissez -faire.
– După structura personalității didactice – informativ; formativ -educativ.
– După componentele personalității profesorului – cognitiv; afectiv (rece, impulsiv, pasional,
echilibrat); volitiv.
– După deontologia profesională – responsabil; detașat ; neglijent .
Stilurile de predare menționate mai sus, cu excepția stilurilor: necomunicativ, distant,
impulsiv, rigid, inflexibil, închis, rutinar, autoritar, laissez -faire, rece, reticent, neglijent, sunt stiluri
eficiente de predare personalizată a limbii engleze în mediul universitar. ,,Strategiile de enunțare a
DDC, operaționalizarea într-un stil indiv idual, determină imaginea profesorului și autoritatea sa
epistemică, de aceea trebuie avansate coerent și sistemic pentru asigurarea credibilității și puterii de
influență ” [127, p. 81].
2.5. Strategii pedagogice de predare/învățare/evaluare a limbii engleze în mediul universitar
pe domeniul cognitiv
Modelul de predare/învățare/evaluare personalizată trebuie să îndeplinească 2 deziderate:
acela de a preda un conținut (realizarea predării pe domeniul cognitiv și domeniul metacognitiv), și
un mod de gîndire necesar pentru realizarea sarcinii propuse. Cogniția : activitatea de construcție de
cunoștințe și produsul acestei activități [140, p. 49].
Bontaș susține că componentele cognitiv -formativ -aplicative ale procesului educațional
sunt: cunoștințele, priceperile, deprinderile și obișnuințele. Cunoștințele sunt componenta cognitivă
a procesului de învățămî nt exprimată prin informații sub formă de noțiuni, concepte, idei, teze, legi,
ipoteze. Priceperea este exprimată prin capacitatea de a aplica cunoști nțele în mod conștient, activ –
participativ , corect, cu o anumită iscusință. Deprinderile sunt capacitatea de a aplica informațiile cu
ușurință , rapid, operativ și cu randament sporit, cu respectarea tuturor calităților priceperii.

70
Obișnuințele reprezintă aplicarea cunoștințelor în mod curent și frecvent ca o necesitate vitală, ca act
reflex total [126, p. 101-103].
Domeniul de competențe -cheie recomandate de Comisia Europeană – de Comunicare în
limbi străine în formă sintetică este prezentată în felul următor:
Cunoștințe:
– Vocabular
– Gramatică funcțională
– principalele tipuri de interacțiune verbală și de registre ale limbii
– aspectul cultural și varietatea limbilor
– convenții societale
Deprinderi/aptitudini
– abilitatea de a înțelege mesaje orale
– a iniția, susține și a încheia conversații
– înțelegerea și producerea de texte scrise adecvate nevoilor individului
– învățarea limbilor într-un mod informal
Atitudini
– aprecierea diversității culturale
– interesul și curiozitatea pentru limbi
– comunicare interculturală [156, p. 12].
Sistemul cognitiv are la bază procesarea informațiilor, care e alcătuit din mecanisme –
operații -acțiuni -proceduri. Schema de formare de Deprinderi – Priceperi – Abilități – Capacități –
Competențe are următoarele niveluri: tratarea precoce; prelucrarea profundă primară, formarea
imaginilor mentale; mecanisme abstracte (integrarea, categoriale și conceptualizare, construirea de
raționamente, rezolvarea de probleme, luarea de decizii) și mecanisme ale sistemelor mnezice [151,
p. 88].
Predare/învățarea/evaluarea personalizată este o abordare de predare extinsă. Organizarea
contextului de predare/învățare/evaluare personalizată are două extreme: una depinde de
modificările ce țin în exclusivitate de rolul profesorului și maniera lui de gestionare cu procesul de
predare/învățare/evaluare, și a doua extremă ține de modificările planificării strategice a instituției
de învățămî nt, adică în ce măsură instituția de învățămî nt va susține revendicările didactice a
profesorului [92, p. 81].

71
Orice profesor este în căutarea răspunsului la întrebarea: Cum voi face? investigî nd
modalitatea care îi va permite să obțină performanțe mai bune cu studenții pe care îi îndrumă.
Strategia educațională este definită ca:
– rezultat al interacțiunii mai multor procedee sau ansamblul de procedee prin care se
realizează conlucrarea dintre profesor și elevi în vederea predării și învățării unui volum de
informații [162, p. 307];
– demersuri acționale și operaționale flexibile coordonate și racordate la obiective și
situații prin care se creează condițiile predării și generării învățării ale schimbărilor de atitudini și de
conduite în contextele didactice diverse [136, p. 282];
– sistemul teoretico -acțional global, fundamentat de principiile didactice care asigură
orientarea, desfășurarea și finalitatea educației pe termen lung, folosind caracteristicile și valențele
resurselor, conținuturilor, metodelor, mijloacelor și formelor de organizare a procesului de
învățămî nt [126, p. 146];
– ansamblul de acțiuni întreprinse într-o organizație educațională pentru atingerea
obiectivelor stabilite pe termen lung sau mediu [150, p. 325].
Strategiile de învățare se clasifică în:
Strategii directe Strategii indirecte
Strategii cognitive (practicare ,
acceptare și procesare de mesaje, analizare ) Strategii metacognitive (planificare ,
modelare , reglare)
Strategii de memorare Strategii afective
Strategii de compensare (depășire a
limitelor, prezicere ) Strategii sociale (colaborare ,
cooperare , empatia)
Strategiile cognitive, după Grigore E, Macri C. sunt modalități /tehnici de procesare, de
înțelegere a informației pe baza cărora putem selecta, achiziționa și integra informațiile noi în baza
proprie de cunoștințe [145, p. 42]. Joița delimitează următoarele strategii cognitive, care de altfel
sunt eficiente și obligatorii în procesul de predare/învățare/evaluare personalizată a limbii engleze în
mediul universitar, cele privitoare la construcția învățării, formarea competențelor, ca activitate
dominantă cînd educatul le combină în realitate: strategie algoritmică (prin imitare, prin repetare,
prin cunoaștere concret -intuitivă, prin algoritmizare), strategie euristică (prin observare nemijlocită,
prin experimentare, prin simulare, prin dezbateri, prin tehnici de creativitate, prin combinare variată
ș.a.), strategie determinată de tipul de raționament folosit (inductivă, deductivă, analogică,

72
combinativă), strategie de tipul de acțiune implicată (de comunicare, de cercetare, practic -aplicativă,
ameliorativă, de schimbare de transfer de procedee, tehnici, algoritmi), strategie determinată de
combinare a elementelor sale componente (fie după caracteristicile lor constructive, fie după
suportul lor de prezentare, fie după rolul dominant în activitate, fie prin combinare variată), strategie
determinată de combinarea formelor de organizare a activității educaților (frontală, independentă
individuală, prin pregătire anticipată pentru lecție prin rezolvare în afara clasei) [152, p. 141].
Proiectî nd și realizî nd activități de predare -învățare -evaluare personalizată bazate pe
strategii didactice interactive, cadrul didactic oferă discipolilor multiple ocazii de a se implica în
procesul propriei formări, de a-și exprima în mod liber ideile, opiniile și de a le confrunta cu cele ale
colegilor, de a-și dezvolta competențele metacognitive [140, p 125]. Cînd se elaborează strategia
educațională în predarea/învățarea/evaluarea personalizată a limbii engleze se iau în considerație
mai multe direcții:
1. Elaborarea obiectivelor pentru anumite însărcinări educative pentru structurarea
curriculumului;
2. Restructurarea conținuturilor didactice pentru nivelul specific de personalizare a fiecărui
student și delimitarea strategiilor didactice;
3. Metodele prin intermediul cărora se stabilește profilul strategiei și modalitatea de livrare a
conținutului;
4. Resursele umane: relația profesor -student;
5. Determinarea componentei de evaluare.
Relația dintre stil de învățare și strategia de învățare trebuie abordată cu mare atenție: stilul
de învățare a subiectului influențează direct strategiile de învățare utilizate . Sunt delimitate
următoarele stiluri de învățare: stil vizual, stil auditiv, stil kinestezic și și stil tactil [176, p. 54-56]
(Anexa 5).
Fiecare persoană posedă mai multe stiluri de învățare, dar de obicei predomină unul singur.
Stilul predominant nu este pentru toată viața , el se poate schimba prin intermediul diferitor situații
de învățare în cadrul cărora se formează diferite deprinderi de lucru.
Strategiile cognitive acoperă domeniul cognitiv și au fost clar elucidate în teoria învățării
cumulative – ierarhice de Robert Gagne (Anexa 3.2). Strategiile metacognitive vizează procesele
reflexive și capacitatea subiectului de a-și controla propriul proces de învățare [112, p. 4].

73
În studierea unei limbi străine se utilizează strategii de învățare a limbilor străine
(Language Learning Strategies) – pașii utilizați de studenții, care însușesc o limbă străină.
Cunoștințele asimilate nu pot rămîne în faza de memorare/stocare, ci trebuie să fie implicate în
procese noi de explorare/valorificare în situații noi. Strategiile de utilizare ale limbii (Language Use
Strategies), sunt strategiile ce sunt implicate în procesul de transfer al cunoștințelor, care se împart
în: strategii de recuperare, repetare , acoperire , comunicare .
Privind studiul limbii engleze din perspectivă personalizată vom pune accent pe:
metacogniție, componenta lingvistică, componenta socială, trăsăturile de personalitate,
conceptualizarea teoretică. Într-o abordare personalizată este necesar să stabilim clar împreună cu
studenții ce competențe vor dobîndi. În procesul de formare a competențelor se remarcă următoarele
obiective:
– a transforma procesul de predare/învățare/evaluare dintr -un proces bazat pe memorare într-
un proces comprehensibil;
– a distinge esențialul de ceea ce este mai puțin semnificativ, a învăța să implementeze
cunoștințele în situații concrete, și stabili legături dintre valori și cunoștințe sau finalități;
– a relaționa diferitele noțiuni studiate și aplicarea lor în mediul social, să rezolve probleme și
să negocieze rezolvarea problemelor cu membrii grupului.
Abordarea progresistă în asimilarea limbii engleze este abordarea bazată pe competențe.
Competența este o cerință standard pentru un individ, atunci cînd se află în situația de a efectua o
sarcină în mod corespunzător, la un anumit loc de muncă. Aceasta cuprinde o combinație de
cunoștințe teoretice, aptitudini și cunoștințe practice, utilizate pentru a îmbunătăți performanța. Spre
deosebire de singularul competență, pluralul competențe se referă la un grup de abilități legate de
nivelul de excelență într-o activitate specifică, competența indicî nd doar nivelul de suficiență în ce
privește cunoștințele și abilitățile care permit acțiunea într-o varietate de situații. [140, p. 85].
Abordarea bazată pe dezvoltarea deprinderilor de scriere, vorbire, citire și ascultare în limba
engleză poate fi sintetică și accentul se pune pe modelul de limbă, se ascultă limba vorbită de nativi
și se tinde spre varianta ideală [81, p. 1266]; și poate fi analitică, cînd deprinderile se predau și se
învață separat, accentul se pune pe învățare. O altă abordare benefică pentru stilul de
predare/învățare/evaluare personalizat a limbii engleze este abordarea procedurală, care tinde spre a
găsi metode și procedee pentru a -l ajuta pe student să învețe limba engleză în funcție de stilul său
personal de învățare. Democratizarea procesului de predare/învățare/evaluare are loc prin abordarea

74
de tip proces, cînd profesorul renunță la stilul său autoritar de predare, și se adresează direct nevoilor
și preocupărilor sale. Alte abordări de studiere a limbii engleze care se pot folosi în timpul
predării/învățării/evaluării personalizate sunt: abordări sintetice focalizate pe conținut, învățare pe
bază de sarcină.
A da o definiție competenței lingvistice este cu adevărat o provocare, deoarece lingviștii
dezbat această noțiune pînă în prezent. S-a dovedit că competența lingvistică reprezintă un aliaj
dintre: cunoașterea limbii, cunoașterea metacognitivă, cunoașterea strategiilor metacognitive,
vocabularul, gramatica și comunicarea.
Noam Chomsky spune că competența lingvistică nu este un termen evaluativ. El face
deosebirea dintre competența lingvistică, care sunt cunoștințele tacite ale vorbitorului ce țin de
structura unei limbi, de a asocia sunetele cu semnificația cuvintelor în acordanță strictă cu regulile
acestei limbi [22, p. 103]. Chomsky atrage o atenție primordială performanței lingvistice, care este
abilitatea vorbitorului de a manevra cu aceste cunoștințe.
Afanas concretizează că competența de comunicare lingvistică reprezintă o macro
competentă , care include competența lingvistică, competența sociolingvistică, și competența
pragmatică [125, p. 42]. Afanas de asemenea evidențiază actualitatea și importanța cercetării
competențelor de scriere, citire, vorbire și ascultare în limba engleză [ibidem, p. 57] ca competențe
Productive, care presupun codarea mesajului.
Dumbraveanu Roza face delimitare dintre competență și finalitate. ,,O competență este o
calitate, abilitate, capacitate sau calificare, care este dezvoltată de către student și aparține
studentului. O finalitate este “un rezultat măsurabil al unei experiențe de învățare care permite să fie
stabilit gradul/nivelul/standardul de competență format” [141, p. 11]. Finalitățile de studii permit
instituțiilor superioare de învățămî nt “să aprecieze gradul de dezvoltare a competențelor studenților
în raport cu nivelul cerut. Competențele reprezintă o combinație de abilități cognitive și
metacognitive demonstrarea cunoștințelor și a înțelegerii, a capacităților interpersonale, intelectuale
și practice, precum și a valorilor etice” [ibidem, p. 12] .
Sadovei Larisa distinge competența de comunicare și inserție socială și evidențiază că ,,în
formularea competenței de comunicare și inserție socială, în curriculumul pedagogic universitar la
nivelul ghidurilor studenților, nu sunt indicate comportamente specifice de elaborare a mesajului
didactic, de transp unere a conținutului și de formare a capacității relaționale [172, p. 259].

75
Disciplina limba engleză implică o structură complexă care vizează studierea Foneticii
(pronunția și intonația), Gramaticii (morfologia și sintactica), Semanticii (analiza discursului).
Conștientizarea fonologică se referă la abilitatea de a percepe și a manipula sunetele limbii vorbite.
Cunoștințele morfologice se referă la conștientizarea structurii morfologice și abilitatea de a reflecta
sau manipula această structură. Sensitivitatea fonologică formează o platformă pentru dezvoltarea
structurii morfologice. Cunoștințele ortografice se referă la înțelegerea convențiilor folosite în
sistemul de scriere a limbii [116, p. 128-129]. Kroll and Stewart au propus modelul ierarhic revizuit
(Revised hierarchical model) unde se arată relația dintre asociația: cuvînt – concept; pentru a învăța
un cuvînt nou se aderă la traducerea din limba maternă. Deci, există o dependență majoră dintre
limba străină de studiere și limba maternă [ibidem, p. 133].

Figura 2.3. Asociația cuvînt – concept
Obiectivele cadru ale programelor de limbă engleză în predarea/învățarea/evaluarea
personalizată a limbii engleze în mediul universitar contribuie la formarea și dezvoltarea capacității
de comunicare a studenților, dezvoltarea capacității de receptare a mesajului oral și scris,
dezvoltarea capacității de exprimare orală și scrisă, dezvoltarea reprezentărilor culturale și
civilizației anglo -saxone.
Obiectivele de referință sunt formulate pentru fiecare nivel de studiu al limbii engleze:
– Să aleagă manualul și alte surse bibliografice cu care să lucreze pe parcursul semestrului care
să corespundă nivelului de cunoaștere a limbii engleze;
– Să ajute studenții să înțeleagă scopul cursului și modul în care va decurge procesul de
predare/învățare/evaluare;
– Să încurajeze studenții să alcătuiască propria agendă cu privire la metodele preferate,
formele și tipurile de învățare;
– Să aleagă conținuturile ce pot fi extinse, și care pot fi reduse în funcție de abilitățile,
aspirațiile și trebuințele studenților;
– Implicarea studenților în diferite activități extra curriculare care să le sporească motivația; concept
limba străinălimba
maternă

76
Domeniul cognitiv incorporează procese cognitive care sunt organizate în 4 categorii:
stocare și retragere; procesarea informației; intrarea/ieșirea informației; utilizarea cunoștințelor [78,
p. 36].
Cadrul comun european de referință pentru limbile străine: învățare , predare, evaluare
(Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment –
CEFR), este un document care descrie elaborarea programelor de studii, manualelor, ghidurilor
curriculare la limba străină, nivelul atins de cei care studiază limbi străine în toată Europa [25, p. 1].
Aceste niveluri sunt definite în trei categorii mari, fiecare subdivizată în două niveluri, după cum
urmează [ibidem, p. 23]:
•A – Basic User -Utilizator de baza
•A1 – Breakthrough – Nivel intrare
•A2 – Waystage – Nivel 1
•B – Independent User – Utilizator independent
•B1 – Threshold – Prag
•B2 – Vantage – Nivel 3 (superior)
•C – Proficient User – Utilizator expert
•C1 Effective Operational Proficiency – Cunoscător foarte bun
•C2 Mastery – Cunoscător excepțional
Abordarea personalizată este o abordare care se adresează diferitor modele de
predare/învățare/evaluare ce determină succesul în învățare. Cadrul didactic poate recurge la diferite
modele pentru a armoniza predarea cu stilurile de învățare ale studenților, dar și a improviza spectrul
acestora pentru dezvoltarea stilului și nivelului inițial al studentului.
Modele de predare a limbii engleze:
Modelul investigației de grup (Group Investigation Model) construit de Dewey – pune mare
accent pe importanța integrării personalității în viața socială, și în procesul de învățare social ă. Acest
model de asemenea captivează sentimentul de încredere, respectul față de politicile și regulile
negociate, respectul demnității față de alții și de sine însuși [63, p. 87].
Modelul realizării conceptuale de Bruner (Concept Attainment Model) – un model de
procesare a informației, care le permite studenților de sine stătător să stabilească limitele unui
concept, să găsească atributele unui concept, accentuează dezvoltarea capacității inductive și aduc
claritate în procesul de gîndire [ibidem, p. 177 ].

77
Modelul organizatorilor de progres de Ausubel (Advanced Organizer Model) – descrie
mecanismul de asimilare și formarea relațiilor dintre cunoștințele noi, abilitatea de a învăța din
materialele citite, dint timpul lecțiilor, din sursele media [ibidem, p. 277].
Kohlberg Lawrence (în SUA) și Piaget au dezvoltat Modelul dezvoltării intelectuale
(Cognitive Development Model) – explică dezvoltarea intelectuală și morală: operaționalizează
procesele gîndirii , dezvoltarea cognitivă va avea loc numai atunci cînd vor fi generate activități
optimale de învățare [ibidem, p. 288].
Carl Rogers a pus bazele Modeluluil de predare nondirectivă (Non -Directive Teaching
Model) – plasează studentul în centru actului de predare, care constă în valorificarea potențialului
personal prin împărțirea responsabilităților , evidențiind mai mult componentele emoționale decît
cele intelectuale [ibidem, p. 307].
Bruice Joyce a dezvoltat Modelul gîndirii inductive (Inductive Thinking Model) – descrie
necesitatea conștientizării procesului de învățare, necesității instruirii studenților în procesul de
formare a noțiunilor și conceptelor [ibidem, p. 159].
Skinner autor al Modelului de modificare comportamentală – orice acțiune didactică
orientată spre modificarea comportamentului este un stimul care provoacă un răspuns [ibidem, p.
322].
John Carrol și B. Bloom au dezvoltat Mastery Learning – învățare pe bază de abilități și
aptitudini și corespondența dintre timpul necesar de care are nevoie orice student pentru a dobîndi o
deprindere nouă. Aptitudinea determină de cît timp are nevoie studentul, modalitatea și stilul de
instruire [ibidem, p. 329].
David Hunt s-a axat pe Adaptarea la diferențele individuale (Adapting to Individual
Differences) – spune că mediul sau contextul trebuie să se schimbe odată cu dezvoltarea individuală
[ibidem, p. 129]. Hunt a delimitat 4 nivele de complexitate integrativă: complexitate joasă,
moderată, moderat -înaltă, înaltă [ibidem, p. 131].
Didactica modernă de predare/înv ățare/evaluare personalizată a limbii engleze nu mai ține
cont de tendința erei metodei, epocă bazată pe experiențele de utilizare a metodelor. În prezent, este
vorba de era predării eficiente, care nu vine în contradicție cu noțiunea de metodă. De aceea
predarea/ învățarea/evaluarea personalizată, eficientă a limbii engleze în mediu universitar va fi un
model elaborat de profesorul flexibil în folosirea metodologiei predării/învățării/evaluării

78
personalizate a limbii engleze îmbinate cu elemente ale învățării tradiționale. Tot aici se include și
predarea/învățarea/evaluarea de tip reflexiv ce include procesele metacognitive.
Ceea ce ține de organizarea modului în care studenții învață trebuie să ținem în vizor două
aspecte: metodele folosite și controlul studenților asupra procesului de învățare.
Procesul de predare/învățare/evaluare personalizată este privit ca un proces intelectual
activ, care implică potențialul intelectual în realizarea sarcinilor educative. Acest lucru este posibil
utilizî nd metodele activ -participative. Metodele sunt demersuri teoretico -acționale, care presupun
plasarea studentului într-o situație de învățare pentru a dobîndi competențele prefigurate.
Predarea/ învățarea /evaluarea personalizată a limbii engleze presupune o gamă variată de
metode , unele chiar preluate din predarea tradițională (Anexa 6). Predarea – învățarea limbii engleze
este abordată din perspectiva mai multor teorii educaționale [67, p. 127- 147: (1) metoda traducerii
(Grammar Translation Method) -abordarea de tip umanist, (2) metoda audio -linguală [94, p. 45-51]
(Audio -lingual Method) explicată de teoria genetic – cognitivă și structurală a lui Bruner (Anexa 3.4),
(3) metoda de Prezentare, Practică, Producere (Presentation, Practice, Production). Metodele
moderne sunt: (4) metoda directă (The Direct Method) – explicată în teoria Model -Centered
Instruction/Design Layers (Andrew Gibbons)(Anexa 3.5), (5) Calea tăcerii [94, p. 100-110] (The
Silent Way), (6)Suggestopedia explicată în teoria semnului de E. Tolman; (7) Învățarea limbii în
comunitate [ibidem, p. 113-126] (Community Language Learning) oglindită în teoria învățării
situaționale de J. Lave (Anexa 3.3), (8) metoda răspunsului fizic total [ibidem, p. 87-97] (The Total
Physical Response Method) – în teoria socială de învățare sau învățarea prin imitație de Bandura
(Anexa 3.3), (9) metoda comunicativă [ibidem, p. 65-73] (Communicative Language Teaching) –
abordare social – constructivistă (Anexa 3.3).
Metodele tradiționale : metoda traducerii; metoda audio -linguală; prezentare, practică,
producere sunt considerate încă eficiente și folosite în predare. Avantajele acestor metode constau în
faptul că asigură dobîndirea competențelor solide de gramatică și vocabular, dezvoltă capacitățile de
exprimare scrisă și orală. Se pune accentul pe cultura și literatura engleză , care sunt aprofundate pe
parcursul studierii limbii engleze [ibidem, p. 244-256]. Profesorul are un control mai mare al clasei
decît în cazul metodelor moderne.
Metodele și tehnicile de învățare prin colaborare sunt: structurile de tip mozaic (formarea
unor grupuri cooperative, în cadrul cărora fiecare membru al grupului devine expert în anumite
probleme specifice), fishbowl – tehnica acvariului – (studenții sunt puși alternativ în dublă ipostază: pe

79
de o parte participanți activi la o dezbatere, pe de altă parte, observatori ai interacțiunilor care se
produc)[140, p. 133], turul galeriei studenții sunt divizați în microgrupuri, lucrează la rezolvarea
unei probleme controversate ce are mai multe soluții posibile [ibidem, p. 135], interviul în trei
trepte, în care partenerii se intervievează reciproc.
Metode și tehnici de învățare bazate pe rezolvarea de probleme : brainstormingul (găsirea
unui număr cît mai mare de soluții), tehnica 6/3/5(6 participanți, emit 3 idei/rezolvări în 5 minute),
cubul (dezvoltă operațiile mentale), metoda Frisco (interpretarea unui rol: pesimistului,
exuberantului, conservatoristului, optimistului).
Metode și tehnici de dezvoltare a gîndirii critice : metoda SINELG (sistemul interactiv de
notare pentru eficientizarea lecturii și gîndirii ) dezvoltarea metacogniției în timpul citirii, ciorchinele
sau brainstorming asociativ (ajută studenții să gîndească liber și deschis), ghidul de anticipație
(regăsirea în memorie a cunoștințelor studiate anterior).
Metode și tehnici de învățare interactiv – creative : sinectica (asocierea unor idei absolut
opuse), metoda bulgărelui de zăpadă (încurajarea găsirii de soluții individual și în grupuri), explozia
stelară (încurajează crearea de întrebări la întrebări), metoda pălăriilor gînditoare (pălăria albă
semnifică -neutralitatea, cea galbenă -pozitivismul, roșie – emotivitatea, verde -ideile noi, albastră –
controlul, neagră -negativismul) .
Metode de evaluare : Hărți conceptuale sunt modalități de a înțelege cum studenții gîndesc ,
simt și înțeleg. Ele pot fi: lineare, sisteme de hărți conceptuale, ierarhice, de tip pînză de păianjen,
metoda RAI (a interoga studenții prin întrebări ce au învățat recent), tehnica 3-2-1 (o metodă de
evaluare continuă, formativă și formatoare ce constată 3 concepte pe care le-au învățat, 2 idei pe
care ar vrea să le aprofundeze, o capacitate, pricepere sau abilitate pe care și-au cultivat -o), proiectul
(metodă de evaluare sumativă), portofoliul (metodă de evaluare longitudinală în rezultatul căreia se
emite o judecată de valoare bazată pe rezultate).
Metodele moderne sunt preferate datorită eficacității lor sporite în ceea ce privește
comunicarea, dezvoltî ndu-se capacitatea de exprimare orală: demonstrări, proiecte, simulări, jocul
de rol, activitățile în grup, evaluarea experiențelor în procesul de învățare. Alte avantaje ale acestora
ar fi faptul că interacțiunea între profesor și studenți este sporită. De asemenea sunt metode bazate
pe joc, ceea ce le fac mai plăcute, motivația studenților crește. Se creează, astfel, noi oportunități
pentru dezvoltarea limbajului și folosirea lui în comunicare.

80
Predarea/ învățarea /evaluarea personalizată a limbii engleze în mediul universitar presupune
adaptarea metodelor de predare/învățare/evaluare la diferiți subiecți educaționali cu scopul de a
spori egalitatea șanselor de a asimila structurile gramaticale și vocabularul, de a ridica randamentul
muncii și de a reduce eșecul și stresul.
Diversitatea metodelor utilizate asigură o nuanțare, particularizare și personalizare a
activității de instruire. Însușirea cunoștințelor la gramatica engleză se realizează mai bine prin
acțiuni de algoritmizare, analiză, sinteză decît prin repetiții sau reproduceri a materialului studiat.
Activizarea studenților poate fi realizată prin prisma unor strategii de acțiune cum ar fi descoperirea,
modelarea, studiul de caz. Concluzia finală este aceea că metodele tradiționale coexistă cu cele
moderne în predarea/învățarea/evaluarea personalizată a limbii engleze, fiecare avînd avantajele ei,
elemente ce pot fi oricînd folosite cu succes.
În timpul lecției profesorul recurge și la utilizarea procedeelor didactice. Procedeele
didactice sunt tehnici limitate de acțiune care pun în aplicare o metodă sau alta. La rîndul lor
studenții recurg la ele cînd rezolvă sau aplică cunoștințele în practică. Procedee de introducere a
unor cunoștințe noi sunt: explicația, definirea, procedeele de întemeiere a susținerilor sunt:
demonstrația, argumentarea și patru tehnici de predare creativă a limbii engleze sunt: brainstorming –
ul, jocul de rol, gramatică prin cîntece , studenții “preiau ” comanda.
Desfășurarea activității de predare/învățare/evaluare personalizată a limbii engleze în
mediul universitar trebuie realizată cu ajutorul unor mijloace materiale, care facilitează livrarea,
consolidarea sau evaluarea cunoștințelor. Mijloacele de instruire sunt totalitatea instrumentelor
folosite pentru realizarea sarcinilor propuse. Cu ajutorul lor se realizează la un nivel superior
sarcinile propuse [61, p. 11 ]. Mijloacele de instruire îndeplinesc următoarele funcții: funcția
formativă; funcția de motivare a învățării; informativ -demonstrativă; funcția evaluativă.
Folosirea mijloacelor de învățămî nt se realizează în dependență de disciplina de studiu și
tipul lecției. Cele mai des folosite mijloace la realizarea de succes a predării/învățării/evaluării
personalizate la lecțiile de limbă engleză sunt: modelele, hărțile, fișe de lucru, imagini, povești din
imagini, postere , broșuri, pliante realiza te, CD-u ri, film e, reclame, desene animate,
proiecte, jocuri(games), poezi e, dra m ă , mijloace audio -vizuale (diaproiectorul,
retroproiectorul , filmul, video, Internet). Operaționalizarea strategiilor didactice este realizată în
diferite situații sau contexte organizatorice: frontale, individuale și de grup.

81
După Babanski formele de organizare a activității de predare/învățare/evaluare pot fi:
frontale, individuale, grupa te [176, p. 124] (Anexa 7).
Cercetările pedagogice au demonstrat că lucrul în grup depășește eficacitatea personală a
fiecărui subiect educațional. În cadrul activității de grup la limba engleză studentul vine în contact
cu punctele de vedere ale tuturor membrilor grupului. Colaborarea din interiorul grupului ridică
randamentul muncii intelectuale, le ridică performanțele academice la un alt nivel, fiecare din
membrii grupului își aduc aportul prin forma propriilor capacități, abilități și interese. Cooperarea le
permite să depășească egocentrismul inițial și să-și dezvolte gândirea flexibilă și creativă. Între
membrii grupului se formează un sistem de relații interpersonale. De aceea în paralel se dezvoltă
structuri intelectuale și structuri socio -cognitive [61, p. 108].
Coordonatele principale ale predării/învățării/evaluării personalizate a limbii engleze în
mediul universitar devin: restructurarea curriculumului la cursul practic de limbă engleză și cursul
teoretic didactica limbii engleze, dezvoltarea competențelor cognitive de limbă engleză: vorbire,
scriere, citire și ascultare, dezvoltarea competențelor metacognitive, predare/învățare/evaluare
personalizată cu centrare pe interesele, nevoile, necesitățile individuale ale studenților, încurajarea
și motivarea studenților să participe activ la procesul de predare/învățare/evaluare, utilizarea
strategiilor educaționale și formelor de interacțiune interactive, de colaborare, individuale, în
echipe ș.a. cu punerea în prim -plan a creativității, a gîndirii critice și a dezvoltării personale
pentru a crește eficiența didactică.
2.6. Predarea/învățarea/evaluarea personalizată a limbii engleze pe domeniul metacognitiv
Componentele de învățare/evaluare personalizate includ conștientizarea procesului de
învățare. Negovan susține : percepția propriei eficacități, înțelegerea proceselor reflexive, de gîndire
facilitează dezvoltarea proceselor cognitive [160, p. 132]. Componenta de bază a metacogniției este
conștientizarea proceselor gîndirii , care începe să se formeze din fragedă copilărie [73, p. 8].
Această conștientizare include modalitățile generale de abordare a unei sarcini, cît și modalități
alternative prin care ar putea să o abordeze.
Termenul de ,,metacogniție” (,,cunoaștere peste”, ,,deasupra cunoașterii”) atrage atenția
asupra rolului subiectului însuși în cunoaștere, în conștientizarea ei (priza de conștiință), prin apelul
la autocontrol, autoapreciere și autoperfecționare a cogniției proprii. [151, p. 176]. Diferența dintre
cogniție și metac ogniție este o distincție teoretică: metacogniția este definită ca cogniția despre
procesele cognitive proprii [53, p. 27]. Menționarea propriu -zisă a proceselor cognitive face parte

82
din modelarea proceselor metacognitive, e important să se modeleze procesele de gândire astfel
încât să se influențeze capacitățile proprii ale studenților.
Este firesc ca metacogniția să evolueze în paralel cu strategiile, procedurile utilizate în
dezvoltarea cogniției, în sensul că o dată cu desfășurarea, utilizarea acestora în activitatea de
cunoaștere, învățare se afirmă, se analizează, se apreciază, se corectează, se formează și imaginea ,
reprezentarea asupra priceperilor, abilităților, capacităților (existență, nivel, dificultăți, direcții,
limite, factori, proceduri, stil) [151, p. 180].
Componenta de bază a metacogniției este conștientizarea procesului de gîndire , formarea
imaginilor mentale. Imaginile mentale sunt reprezentări a ceea ce este perceput, înregistrarea în
minte a unui obiect sau scene [95, p. 4]. Joița introduce două concepte cel de reflecție, pentru a
marca acțiunea, procesul de formulare a diverselor interpretări, prin activitatea mentală asupra temei
și cel de reflexivitate, pentru intenția explicită de a supune analizei și propria implicare
metacognitivă în cunoaștere [154, p. 196]. Cei care știu cum să învețe sunt conștienți de modul în
care gîndesc . Metacogniția se mai numește și teoria minții [53, p. 28] și constă din:
1) planificarea care răspunde de stabilirea și angajarea stării de facto a capacităților, mecanismelor și
proceselor specifice, care vor fi utilizate pentru atingerea scopului, 2) modelarea strategiilor de
învățare în care intervine profesorul, care stabilește metodele de înțelegere /conștientizare a textelor
sau de rezolvare a unor probleme. Exersarea – este o modalitate necesară a modelării de a le oferi
studenților posibilitatea de a exersa utilizarea capacităților metacognitive, supervizați de profesor.
Studenților li se cere să gîndească în voce tare, în perechi sau în grupuri mici, să asculte cum colegii
lor abordează probleme complexe, să efectueze lucrul în echipe. 3)Monitorizarea verifică eficiența
lucrului studenților, a proceselor reflexive, gradul lor de complexitate. [78, p. 94].
Există numeroase cercetări, care explică relația dintre metacogniție și învățarea unei limbi
străine . Cercetările au demonstrat că prin dezvoltarea abilităților metacognitive se dezvoltă
capacitatea de asimilare/achiziționare a unei limbi străine; Jacobse, A. E., & Harskamp, E. G. au
studiat efectele pozitive ale formării metacogniției asupra formării capacităților cognitive [62, p.
448]. Cunoștințele metacognitive se formează cu siguranță într-un mediu educațional, direcționat de
dimensiunea funcțională (strategii, metode), dimensiunea non cognitivă (latura afectivă) și dirijată
de resursele umane.

83

Figura 2.4. Contextul de formare a proceselor cognitive și metacognitive
Pînă în prezent cercetătorii discută problema formării cunoștințelor metacognitive: fie că se
formează cunoștințe metacognitive speciale într-un domeniu specific și mai tîrziu cele generale sau
invers sunt create deprinderile metacognitive generale și apoi ele sunt aplicate la contexte de
învățare unice, specifice, sau formarea acestora simultan.
Veenman [112, p. 7] a formulat ipoteza că studenții formează mai întîi cunoștințele
metacognitive generale, iar mai tîrziu le aplică în contexte specifice. Schunck and Zimmerman au
dovedit că studenții care aveau deprinderi metacognitive generale dezvoltate puteau cu ușurință să-și
acomodeze cunoștințele în diferite contexte de învățare [101, p. 199]. A avea cunoștințe nu
înseamnă numaidecî t excelență. Nu fiecare le poate valorifica și utiliza. Cercetătorii au găsit relația
de interdependență dintr e cunoștințe și strategia de implementare a acestora, ceea ce înseamnă că nu
fiecare poate să-și implementeze cunoștințele în practică. Metacogniția poate fi dezvoltată prin
instruirea sau modelarea activităților metacognitive. Schraw evidențiază că metacogniția este
flexibilă, multidimensională și prezentată ca domeniu, și ca rezultat poate fi instruită [100, p. 113 –
114]. În contextul educațional metacogniția poate fi instruită prin 3 abordări:
1. Promovarea noțiunilor de conștientizare – profesorii trebuie să aloce timpul necesar ca să
discute aceste subiecte, și practicarea modelării proceselor metacognitive nemijlocit cu studenții
[ibidem, p. 118]. O altă modalitate este practica reflexivă, să le dea o șansă de a reflecta asupra
propriilor succese și insuccese.
2. Îmbunătățirea cunoștințelor despre cogniție [ibidem, p. 119] se realizează prin elaborarea
matricei strategiilor metacognitive propusă de Schraw (1998). În această ordine de idei, Schraw procesele
cognitive,
metacognitiveorganizarea instituției
educaționale
dimensiunea non –
cognitivă
resursele umanedimensiunea funcțională

84
sugerează 5 trăsături cheie la care trebuie să atragă atenția profesorul: 1) Ce este strategia, 2 )De ce
ar trebuie să fie învățată o strategie, 3) Cum se folosește o strategie, 4) Cînd și unde se utilizează o
strategie, 5) Cum se evaluează utilitatea unei strategii. Primele 4 trăsături sunt dedicate celor 3
tipuri de cunoștințe metacognitive: declarative, procedurale și condiționale, și cea de-a 4 e dedicată
reglării cogniției.
3. Reglarea deprinderilor de cogniție . Metacogniția este legată de cogniție, și controlează
procesele cognitive. Autoreglarea este un concept mai complex ce incorporează reglarea
comportamentală, emoțională și motivația [ibidem, p. 117]. Schunk și Zimmerman spun că
autoreglarea implică mult mai mult decît metacogniția, ea implică un spectru mai larg din agenția
personală sub forma proceselor motivaționale și comportamentale. Învățarea autoreglată se referă la
capacitatea de a se mobiliza, concentra și susține eforturile de învățare [101, p. 197].
Veenman a identificat 3 principii de lucru efective a instruirii metacognitive: 1) includerea
instruirii metacognitive în programul de bază pentru a asigura continuitatea, 2) informarea
studenților despre utilitatea și importanța activităților metacognitive în procesul educațional, 3)
trainingul de lungă durată pentru garantarea și menținerea practicării activității metacognitive [112,
p. 9, Veenman].
Sunt identificate cinci strategii utilizate în timpul orelor în predare/învățarea/evaluarea
personalizată pentru a dezvolta procesele reflexive ale studenților pedagogi: parcurgerea, încetinirea,
activarea cunoștințelor anterioare, integrarea mentală, diagramele (Anexa 10).
Ideea este de a dezvolta cunoștințele declarative, procedurale și condiționale referitoare la
fiecare strategie. Fiecare student își formează propria matrice de strategii metacognitive și în timpul
orelor se pot compara opțiunile. Deci, Competențele metacognitive dezvoltate în cadrul acestei
cercetări sunt: 1. Capacitatea de acumula și dezvolta cunoștințe procedurale, declarative și
condiționale; 2. Capacitatea de a regla cogniția cu utilizarea strategiilor metacognitive:
monitorizarea înțelegerii, strategii de management al informațiilor, planificarea, derularea și
evaluarea; 3. Capacitatea de a utiliza strategiile metacognitive în timpul citirii: strategii globale de
citire, strategii de rezolvare a problemei și strategii de susținere a citirii ; 4. Capacitatea de a utiliza
strategii metacognitive de monitorizare în scriere: citire, recitire, reflectare și revizuire, și folosirea
strategiilor metacognitive de control: de editare, drafting, generarea de idei, traducere, revizuire a
mesajului scris; 5. Capacitatea de rezolvare a problemelor, planificare și evaluare, traducere
mentală, cunoștințe – persoană, direcționarea atenției în timpul ascultării.

85
Pentru dezvoltarea competențelor metacognitive se recomandă inițierea discuțiilor cu
privire la activitățile metacognitive, ce țin de derularea activităților, procedeelor de estimare a
gradului de complexitate, alegerea strategiilor adecvate; încurajarea studenților să realizeze jurnale
ale activităților de învățare; să se asigure o conexiune inversă a proceselor de predare/învățare; să se
practice tehnici de învățare eficiente și logice; să se inițieze o atitudine reflectivă asupra procesului
de studiu. De asemenea de Joița sunt recomandate strategiile bazate pe munca individuală și
interacțiunea cu alți membri ai grupului cu implicarea strategiilor care stimulează reflecția
personală, încurajarea implicării studenților în investigarea pedagogică pentru dezvoltarea încrederii
în forțele proprii, independenței gîndirii , spiritului de inițiativă. Oferindu -le studenților posibilitatea
alegerii strategiilor care le pot asigura performanță maximă, precum și a scopurilor demersului lor,
sprijinindu -i în conștie ntizarea procesului în care sunt implicați, precum și în automonitorizarea
progresului lor, se obțin cîștiguri importante în procesul didactic [153, p. 58 ].
2.7. Valorificarea competențelor de limbă engleză din perspectiva cognitivă și metacognitivă în
predarea/învățarea/evaluarea personalizată în mediul universitar
Specificul predării limbii engleze este focusarea pe formarea competențelor fundamentale
în receptarea și producerea mesajelor în limba engleză: competențe de ascultare, vorbire, citire și
scriere. Ele co-există inseparabil, aflîndu-se într-o interacțiune continuă. Formarea competențelor de
scriere, vorbire, citire și ascultare în limba engleză este strîns legată de formarea competențelor și
strategiilor metacognitive .
Citirea (Kamil, 2008) este un proces complex, multidimensional, ce include:
conștientizarea fonemică, decodarea, fluența, recunoașterea cuvintelor, vocabularul, cunoștințe
generale despre lume, strategii active de înțelegere și monitorizare [64, p. 1-4]. Odată ce obiectivul
de a citi fluent a fost atins, studenții trebuie să abordeze diferite strategii metacognitive și cognitive
de abordare a citirii. Capacitatea de a utiliza strategiile globale de citire include: stabilirea scopului,
activarea cunoștințelor anterioare, verificarea dacă conținutul corespunde scopului, prezicerea
conținutului textului, stabilirea caracteristicilor textului, luarea deciziilor asupra părților textului care
trebuie citite minuțios, folosirea semnelor din text, structurii textului și a altor trăsături. Capacitatea
de a utiliza strategiile de rezolvare a problemei include: citirea încetinită și atentă, ajustarea ritmului
de citire, concentrarea atenției, luarea pauzelor pentru reflectare, vizualizarea informației citite,
citirea textului în voce tare, stabilirea sensului cuvintelor necunoscute. Capacitatea de a utiliza
strategiile de susținere include: luarea notițelor, parafrazarea, recitirea unor pasaje, folosirea

86
materialelor de referință, sublinierea unor texte, discuții cu alte persoane care au citit acelaș text,
punerea întrebărilor și scrierea rezumatelor.
A ști să citească efectiv, a identifica scopul citirii, a ști cum să procedeze să fie conștienți
de înțelegerea mesajului și apoi a memoriza ce au citit- toate aceste sunt componentele
metacognitive ale citirii. În timp ce citesc cititorii efectivi pot face preziceri referitoare la subiectul
lecturii, recunosc etapa cînd nu înțeleg conținutul, generează întrebări, își ajustează strategiile și cer
ajutor cînd au nevoie. Cerce tările (Brown, Armbruster, Baker 1986), au dovedit că studenții care
citesc fără a folosi strategiile metacognitive nu înțeleg conținutul citit sau înțeleg foarte puțin [11, p.
49- 75], pot interpreta conținutul greșit și nu pot memoriza ceea ce au lecturat. Dunlosky and Lipko
au demonstrat că recitirea textului, formularea rezumatelor, generarea termenilor cheie,
îmbunătățește acuratețea citirii și memorarea [31, p. 228- 232].

Figura 2.5. Conținutul învățării/predării personalizate a citirii
Kouider Mokhtari și Carla Reichard afirmă că s tudenții cu un înalt nivel de conștientizare a
citirii au cunoștințele metacognitive declarative, procedurale și condiționale dezvoltate, posedă
strategiile metacognitive de planificare, monitorizare și autoevaluare a propriei înțelegeri, fac
ajustările necesare pentru a schimba viteza de citire , identifică cererile contextuale, aleg modele
comportamentale de învățare/studiere specifice, reschimbă strategiile de lucru cu cele adecvate
contextului, determină atingerea obiectivelor propuse [84, p. 249,] . Cercetările au arătat că
strategiile utilizate în timpul citirii sunt îndreptate atît către o bună înțelegere cît și spre o memorare
calitativă a celor citite. De asemenea, cei care au deprinderi bune de citit (Cubukcu 2008) le pot Competențe cognitive
Capacitatea de citire a textelor,
anticiparea, evidențierea, relatarea
ideii de bază și conținutului textului
Capacitatea de a folosi sursele
informaționale, capacitatea de a
citi în baza cuvintelor reperStrategii
metacognitive: Capacitatea de
a utiliza strategiile
metacognitive în timpul citirii
Capacitatea de a utiliza strategiile
globale de citire și capacitatea de
utiliza re a strategiil orde susținere
/suport
Capacitatea de a utiliza strategiile de
rezolvare a problemei

87
îmbunătăți dacă sunt instruiți în ceea ce privește utilizarea unor strategii eficiente și sunt învățați să
își monitorizeze activitatea în timp ce citesc [27, p. 560]. Se recomandă următoarele strategii de
lectură: reflexia asupra forței reflexive și descriptive a lecturii, integrarea cuvintelor în context,
realizarea de comparații, analiza textului sub aspectul structurii generale și structurii fiecărui capitol,
citirea integrală și pe părți selective, lectura razantă n (skimming), scanarea, identificarea subiectului,
ideii, temei, problemelor abordate, identificarea intenției autorului [160, p. 219].
Actul scrierii a fost recent ipotetic numit ca proces de metacogniție aplicată. Producerea
unui gînd pentru sine sau alții, determinat de propriile obiective direcționate cu ajutorul
monitorizării și controlului metacognitiv, ce duce la traducerea acestui gînd în reprezentare
simbolică externă. Conform acestei paradigme scrierea este textuală, cognitivă, socială și este un
proces și un product. Scrierea este un act de producere a sensului, care implică folosirea strategiei
metacognitive de monitorizare: de citire, recitire, reflectare și revizuire, și folosirea strategiilor
metacognitive de control: de editare, drafting, generarea de idei, traducere, revizuire. Scrierea este
un proces complex ce implică diverse activități, inclusiv generarea de idei, organizarea informațiilor,
selectarea limbajului adecvat, elaborarea unei ciorne, revizuirea și editarea finală. Scrierea
presupune un proces de gîndire orientat spre un scop, în care cel care scrie utilizează patru tipuri de
procese mentale: planificarea, traducerea ideilor și imaginilor în cuvinte, revizuirea a ceea ce a fost
scris și monitorizarea întregului proces. Între cele patru procese există o interacțiune considerabilă,
astfel că actul scrierii este mai degrabă unul recursiv, decît liniar. Respectiv, în timpul lecțiilor de
limbă engleză se vor dezvolta competențele: capacitatea de planificare a procesului de scriere,
capacitatea de traducere a ideilor și imaginilor în cuvinte, capacitatea de revizuire a ceea ce a fost
scris și capacitatea de monitorizare a procesului de scriere.
Rivers W. distinge următoarele faze de scriere: notarea (asocierea dintre sunet și semnul
grafic), ortografierea, practica scrierii (efectuarea exercițiilor gramaticale), compoziția (exprimarea
ideilor) [171, p. 230].
Hacker afirmă că folosirea explicită și implicită a acestor strategii este un proces pur
metacognitiv, care transferă gîndurile unei persoane în formă scrisă [53, p. 22]. Scrierea este un
proces interactiv, recursiv, mental, care implică planificarea, traducerea ideilor și imaginilor în
cuvinte, revizuind ceea ce a fost scris și monitorizî nd întregul proces. Studenții cu deprinderi înalt
dezvoltate de scriere au un repertoar mare și dezvoltat de cunoștințe metacognitive și strategii de
control, ei recurg la planificarea avansată, își organizează ideile ușor, înțeleg ce înseamnă un proces

88
de scriere, și au strategii de lucru și strategii de revizuire înalt ierarhizate cu textele pentru a crea
mesaje scrise coerente, articulate, cizelate și efective.

Figura 2.6. Conținutul învățării/predării personalizate a scrierii
Abilitățile care răspund de măiestrie în vorbire sunt: competența gramaticală, competența
discursivă , competența sociolingvistică și competența strategică . Deprinderile de ascultare și vorbire
pot fi considerate ca construcții multidimensionale, care se află în relații interdependente,
suplinindu -se reciproc [44, p. 64].
Cunoștințele metacognitive prezic în mod direct performanțele în vorbire. Vandergrift
poziționează studenții, cu un înalt grad de conștientizare metacognitivă, foarte buni la procesarea
informației, găsirea celor mai optime căi de implementare a cunoștințelor pentru a -și îmbunătăți
vorbirea [ibidem, p. 65]. Un subiect educațional poate avea suficient vocabular și cunoștințe
gramaticale, dar să fie incapabil să le folosească la locul și timpul potrivit. Cunoștințele
metacognitive dau subiectului abilitatea de a adapta ce a fost învățat la noi situații. De fapt, studiile
cu privire la implicarea proceselor metacognitive în vorbire sunt foarte puține, dar majoritatea
cercetătorilor nu iau în considerație metacogniția în procesul de vorbire. Evaluarea deprinderilor de
vorbire la nivel metacognitiv face parte din cunoștințele procedurale, care controlează și
monitorizează conversația. Competențe
cognitive
Capacitatea de a planifica,
elabora, edita și revizui
mesajul în scris
capacitatea de formare a
sensului imaginilor în
cuvinteStrategii
metacognitive
Capacitatea de a utiliza
strategii metacognitive de
monitorizare de scriere:
citire, recitire, reflectare și
revizuire
folosirea strategiilor
metacognitive de control: de
editare, drafting, generarea
de idei, traducere, revizuire a
mesajului scris

89

Figura 2.7. Conținutul învățării/predării personalizate a vorbirii
Wenjing Li constată că î n cazul măiestriei în timpul ascultării un rol semnificativ îl joacă
cunoștințele de limbă, strategiile metacognitive și cunoștințele metacognitive [72, p. 504].
Cunoștințele metacognitive nu au nici o contribuție la ascultare, ci cunoștințele de limbă contribuie
într-un mod unical la dezvoltarea capacității în timpul ascultării [44, p. 66]. Cei ce nu posedă
cunoștințe de limbă în timpul ascultării se blochează chiar de la primele etape ale conversației. Un
factor principal este folosirea strategiilor metacognitive în procesul de ascultare, care duce la o
procesare și o programare mai ușoară a fluxului auditiv, la luarea deciziei de a se concentra asupra
detaliilor sau a sensului general, monitorizarea propriilor procese metacognitive , evaluarea a ceea ce
a fost plănuit, depistarea părților slabe și fabricarea situațiilor noi de învățare pentru îmbunătățirea
deprinderilor de ascultare. Procesul de ascultare este un proces complicat ce include transformarea
mesajului auditiv în impulsuri nervoase, traducerea mental ă, direcționarea atenției, planificarea și
evaluarea fluxului auditiv, organizarea cunoștințelor persoană în lanțuri semantice.
Competențe cognitive
Capacitatea de reproducere a
materialului lingvistic, liber și
cursiv
Capacitatea de a construi unități
standartizate și propriiCompetența gramaticală, a
discursului, sociolingvistică și
strategică
Capacitatea de reproducere,
transformare și extindere a
informației
capacitatea de a manevra capacitățile de
audiție, citire și scriere pentru a formula
mesajul cursiv

90

Figura 2.8. Conținutul învățării/predării personalizate a audierii/ascultării
Rezultatele cercetărilor anterioare au arătat că cei care învață o limbă străină dețin anumite
cunoștințe despre procesul ascultării care par a fi în concordanță cu abilitățile de ascultare. Sarcinile
din timpul ascultării îi fac pe studenți să utilizeze implicit predicția , monitorizarea, evaluarea și
rezolvarea de probleme, ceea ce determină dezvoltarea deprinderilor metacognitive de ascultare [72,
p. 505].
Dacă profesorul înțelege modul în care studenții învață, organizează și structurează
cunoștințele, atunci el este în măsură să-și adapteze predarea la nevoile lor. Teoria algo- euristică de
L. Landa este consacrată identificării proceselor mentale conștiente și inconștiente, ce include
incorporarea reflecției și meditației în orice domeniu. Această metodă permite educatorului să
pătrundă în mintea învățatului și să descopere metoda de rezolvare (Anexa 3.4). Operaționalizarea
metacognitivă se referă la activitățile mentale folosite să reguleze strategiile cognitive pentru a
soluționa o problemă. Spre exemplu, cînd studentul ia notițe, decizia de a lua notițe în forma
succintă este metacognitivă, iar scrisul în sine este cognitiv.
Modalitățile de dezvoltare a abilităților metacognitive explorate de Veenman implicate în
învățarea limbii engleze sunt [113, p. 207-208]:
– Discuțiile în grup îi ajută pe studenți să devină conștienți de propriile strategii, atitudini de
învățare.
– Hărțile conceptuale – oferă informație despre aspectele invizibile ale procesului de învățare. Competen țe cognitive
Capacitatea de înțelegere a
conținutului audiat la nivel de micro
și macrotext
Capacitatea de a analiza și a
sintetiza mesajul auditiv,
capacitatea de a discrimina formele
și unitățile lingvisticeStrategii metacognitive
Capacitatea de rezolvare a
problemelor, planificare și
evaluare, traducere mentală
Capacitatea de a sintetiza
cunoștințe le-persoană ,
direcționarea atenției în timpul
ascultării

91
– Interogatoriul privind procesul gîndirii – a analiza strategiile metacognitive utilizate.
– Interviuri structurate sau semi -structurate – furnizează informații cu referire la strategiile
utilizate, metode le, abilitățile și comportamentele metacognitive ale studenților.
– Jurnalul reflexiv – instrumentul despre modalitățile de utilizare a strategiilor de învățare și a
procesului de învățare. Acesta este o reflectare asupra propriului proces de învățare, un dialog al
studentului cu sine însuși.
– Lectura reflexivă – receptarea textului nu doar printr -o citire pasivă, ci angajarea în
investigarea mijloacelor artistice de prelucrare a textului, prin efectuarea de notițe, crearea fișelor de
lectură.
– Modelarea – face reale și vizibile procesele mentale ale studenților. Profesorul în așa mod
explică cu voce tare ce se întîmplă în creier în timpul efectuării memorării cuvintelor noi.
– Protocolul gîndirii cu voce tare- înregistrarea gîndurilor studenților în timp ce ei îndeplinesc
o activitate. De obicei monologul studentului se înregistrează ca mai pe urmă să fie analizat. Din
această evaluare se observă care este modalitatea studentului de utilizare a strategiei didactice.
– Studiul de caz (identificarea deficiențelor care provoacă rezultate scăzute), studiul produselor
activității (analiza jurnalelor de reflecție, protocoalelor în voce tare, a testelor tematice, eseurilor,
compunerilor).
– Observația participativă și nestructurată obținerea datelor cu privire la gradul de implicare și
participare în activități, gradul de colaborare, progrese metacognitive sau cognitive.
Modalitățile de examinare/măsurare a metacogniției după Pintrich, P. R. și de Groot, E. V.
(1990)): observația sistematică, jurnalele reflexive, interviurile structurate și semi structurate ,
reflecții asupra activității desfășurate, constau în punerea de întrebări înainte de a începe o activitate
de tipul: ,,la ce trebuie mai întîi să mă gîndesc înainte de a începe procesul de învățare sau îmi pun
diverse întrebări să mă asigur că știu materialul pe care l-am învățat recent”[91, p. 35]. Acest
inventar este mai ușor de utilizat, el nu este consumator de timp și poate fi folosit pe un eșantion
foarte mare. Interviurile structurate și semi structurate sunt mai simplu de utilizat, dar nu sunt
întotdeauna precise deoarece studenții nu întotdeauna se referă la aceeași situație de învățare, ei pot
fi subiectivi la propriul proces de învățare, sunt influențați de poziția socială a grupului în care se
află. Protocolul în voce tare se folosește în special la lecțiile de gramatică care constă în
determinarea timpului sau aspectului verbului de conjugat și folosirea lor în contexte lexicale.
Studenții lucrează toți împreună, fiecare își dă părerea și analizează varianta optimală.

92
Să le acorzi studenților timp, explicațiile și instrumente le necesare pentru a-i ajuta să
înțeleagă și să-și dezvolte capacitățile metacognitive atunci cînd învață este unul dintre cele mai
eficiente moduri de a-și îmbunătățească rezultatele. Metacogniția (Joița E.) influențează tocmai prin
conștientizarea organizării cîmpului cognitiv, a modul ui de structurare a situației prin conturarea
credinței subiectului că va putea îndeplini, rezolva sarcina și chiar își va putea controla
comportamentul propriu, adică va deveni auto-eficient [151, p. 178].
2.8. Strategii pedagogice de predare a limbii engleze prin prisma predării/învățării/evaluării
personalizate pe domeniul social
Modelul de abilități dezvoltat de Bernie Trilling și Charles Fadel reliefează abilitățile – de
bază ai sec. XXI. Convergența învățării a sec. XXI constă în: instrumentaj rațional , stil de viață
digital, cercetare de învățare , cunoștințe de lucru [110, p. 23]. Aceste abilități sunt complementare și
asociate cu învățarea personalizată , utilizarea TIC în procesul de predare – învățare, administrarea
curriculumului extins și aprofundat, complexul de competențe sociale, personale și academice.
Conform acestui model abilitățile sec. XXI sunt:
1. Abilități de învățare și inventivitate[ ibidem, p. 49]:
a) creativitatea și inovarea
b) gîndirea critică și soluționarea problemelor
c) comunicarea și colaborarea
2. Alfabetizarea informațională, vizuală și tehnologică [ibidem, p. 61]:
a) alfabetizarea informațională
b) alfabetizarea digitală
c) pregătirea în domeniul TIC
3. Deprinderi personale și de dezvoltare a carierei [ibidem, p. 73]:
a) flexibilitate și adaptabilitate
b) inițiativă și auto-direcționare
c) deprinderi sociale și culturale
d) productivitatea și spiritul antreprenorial
e) conducerea și responsabilitatea
Viața cotidiană constă în interacțiunea cu alți membri ai societății, incluzî nd grupele
sociale. Principiul fundamental de existență în orice domeniu este faptul că cogniția, metacogniția

93
noastră, emoțiile și comportamentele în general sunt substanțial influențate de situațiile sociale [107,
p. 757].
Teoria social cognitivă de autoreglare a lui Bandura definesc existența umană ca o serie de
interacțiuni reciproce între variabile comportamentale, de mediu și personale. Aceste variabile se
interacționează reciproc. După Schun k autoreglarea este condiționată de controlul volițional și
alocarea proximă a resurselor. Autoreglarea constă din: autoobservarea , autoaprecierea și reacția
[101, p. 196].
Competențe sociale dezvoltate în cadrul predării/învățării/evaluării personalizate sunt:
capacitatea de a dezvolta și de a menține relații de prietenie private și profesionale prin comunicare
efectivă, lucru în echipă, deprinderi de limbă și respectul pentru alte culturi și participarea activă a
fiecărei persoane în comunitatea căreia aparține .
Cogniția socială este o parte a gîndirii umane și extrem de importantă în
predarea/învățarea/evaluarea personalizată care ajută profesorii să înțeleagă și să prezică
comportamentul discipolilor săi, să analizeze mecanismul de formare a judecăților vis-a-vis de
modalitățile de formare a comportamentului; să exploreze schemele de formare a impresiilor și
factorii ce fac să agreăm sau nu unele activități sau indivizi. Trebuie de menționat că atitudinile
discipolilor noștri influențează direct comportamentul lor.
Orice colectiv este subordonat anumitor norme sociale. Normele sociale sunt dogmele
acceptate cu referire la ceea ce facem sau ce ar trebui să facem în activități specifice. Normele
sociale sunt influențate de conformitate și ascultare. Conformitatea este o schimbare în ideologie sau
comportament care are loc în rezultatul apariției altor persoane în jurul nostru. Conformitatea poate
fi normativă, cînd un subiect dorește să fie iubit/plăcut de alți membri ai grupului, și conformitate
informațională, cînd un individ doreșt e să cunoască informația pe care o cunosc alți membri ai
grupului [107, p. 794].
Variabilele care măresc conformitatea sunt: numărul majorității, unanimitatea, statutul și
autoritatea. De cele mai multe ori conformitatea apare spontan și inconștient. Ascultarea este
tendința de a se conforma celor care dețin autoritatea [ibidem, p. 797]. În majoritatea cazurilor
subiecții educaționali se conformează cu opiniile altor membri ai grupului, dar sunt cazuri cînd unii
subiecți cu un grad înalt de încredere în sine se conformează mai greu. Există un grup mai mic de
indivizi care sunt capabili să influențeze un grup mai mare ca cantitate, care se numește influență
minoritară, care are un potențial și un efect foarte important asupra grupului. În timpul activităților

94
didactice ambianța creată de divergențele de opinii din cadrul grupului duce la o perspectivă mai
creatoare, inovativă, de gîndire critică.
S-a dovedit că formarea judecăților și comportamentului de răspuns se realizează prin:
prisma fizicului . Aici trebuie să scoatem în evidență stereotipurile – tendința de a atribui caracteristici
de personalitate oamenilor în baza felului cum arată sau apartenența la un grup social. Cercetările
din domeniu spun că stereotipurile dictează comportamentul: persoanele mai atractive au mai mare
succes în obținerea unui job, unei note, unei aprecieri sau chiar în obținerea unei pedepse mai mici.
Stereotipurile sunt subiective deoarece ele se bazează pe preconcepții și emoții negative.
Stereotipurile sunt legate de prejudecăți – tendințe de a displăcea persoane din cauza apartenenței la
un grup social; și de discriminări – comportamente negative direcționate asupra altor persoane bazate
pe prejudecăți [ibidem, p. 761]. Stereotipurile, prejudecățile și discriminările lucrează în comun
acord. Un cadru didactic trebuie să fie conștient de aceste aspecte și să creeze un climat favorabil
echitabil și neutru din punct de vedere social.
Fiecare student are o identitate socială. Identitatea socială este ansamblul de emoții și
comportamente pe care le abordează un individ în rezultatul apartenenței la un grup social. Cadrele
didactice în permanență au în vizor comportamentele discipolilor săi. Procesul de determinare a
comportamentului cu scopul de a investiga personalitatea se numește atribuire cauzală . Atribuirea
cauzală poate fi: atribuire personală , cînd comportamentul a fost cauzat de o persoană și atribuire
situațională , cînd comportamentul a fost cauzat de situație [ibidem, p. 773]. Fenomenul atribuirii
reprezintă un aspect important al cogniției, care ajută la perceperea realității. Aceasta îl ajută pe
individ să explice comportamentul propriu sau ale altora [145, p. 50].
Atitudinile sunt foarte importante deoarece ele des prezic comportamentul. În cadrul actului
didactic profesorul folosește tehnica comunicării persuasive pentru a schimba atitudinile, care la
rîndul lor vor schimba comportamentul. Comportamentele influențează atitudinile prin procesul de
autopercepere . Autoperceperea are loc atunci cînd un student folosește propriul comportament ca
ghid de determinare a propriilor gînduri , idei și emoții. O tehnică a autoperceperii este the foot- in-
the- door technique, care constă în convingerea unei persoane să accepte o schimbare minoră ca mai
tîrziu să mai facă una mai complexă și tot așa [107, p. 777]. Comportamentul mai poate influența
atitudinile printr -un proces mai emoțional numit disonanță cognitivă , care se referă la discom fortul
pe care îl simte un subiect cînd alege să se comporte într-un fel sau altul pe care îl consideră
neadecvat. Dar mai sunt și cazuri cînd unii subiecți refuză categoric să se conformeze ca rezultat al

95
unei reacții emoționale puternice rezistente la conformitate. Aici se are în vedere reactanța
psihologică . Reactanța este o abilitate ce apare în rezultatul fricii de a fi eliminat și dorința de a
recăpăta libertatea.
În predarea/învățarea/evaluarea personalizată a limbii engleze în mediul universitar este
extrem de important de a înțelege fenomenele care au loc în interiorul grupului, de a crea unitatea de
grup și a dezvolta deprinderile de a lucra în grupuri mici, care crește eficacitatea și performanța. Dar
performanța grupului va fi mai ridicată decît performanța individuală numai dacă toți membri
grupului vor fi motivați să realizeze obiectivele grupului, să colaboreze și să coordoneze sarcinile de
lucru. Deci, trebuie dezvoltată facilitarea socială, care este tendința de a desfășura însărcinările mai
bine și mai eficient în prezența altor membri ai grupului. Unii subiecți educaționali realizează
sarcinile mai inferior altora cînd lucrează în grup- acest fenomen se numește inhibare socială.
Abilitatea grupului de a realiza sarcinile este determinată de caracteristicile membril or
grupului și de procesul grupului. Cînd rezultatele performanței grupului sunt mai ridicate decît
performanța individuală a membrilor grupului atunci vorbim de cîștigul procesului de grup și
viceversa cînd performanța grupului este mai scăzută decît performanța individuală a membrilor
grupului atunci este vorba de pierderea procesului de grup. Pierderea procesului de grup are loc
atunci cînd membrii grupului nu lucrează tot așa de eficient ca atunci cînd lucrează individual
[ibidem, p. 806].
Tehnici de îmbunătățire a performanței grupului sunt: dezvoltarea rețelei de remunerări,
stabilirea echității, crearea grupurilor mici, a normelor de lucru, îmbunătățirea colaborării și
coordonării, înaintarea obiectivelor reale desfășurării activității de grup, învățarea prin cooperare.
Dezvoltarea parteneriatelor este extrem de importantă, deoarece ele se bazează pe
principiile: echității, transparenței, colaborării și este benefică atît pentru profesori cît și pentru
studenți. Prin prisma parteneriatelor ambele poluri educaționale își schimbă rolurile și funcțiile [40,
p. 12].
Principiile de egalitate și acces pentru toți subiecții educaționali reflectă necesitatea
dobîndirii competențelor -cheie necesare pe tot parcursul vieții. În pedagogia modernă sunt
evidențiate opt competențe -cheie necesare oricărei personalități pentru a se încadra activ în societate
(Anexa 8).
Greenspan definește competența personală ca o structură formată din trei domenii:
competența academică, competența socială și competența fizică [49, p. 380).

96
Competența esențială pentru învățarea limbii engleze într-un mediu personalizat este și
competența socială, care reprezintă o combinație a cunoștințelor , a abilităților și a atitudinilor
adecvate fiecărui context. Acestea sunt necesare în special pentru dezvoltarea personală și
profesională, pentru implicarea activă în viața comunității, pentru a deveni un cetățean activ și util și
pentru a-și găsi locul și rostul într-o societate democratică.
Н.В.Кузьмина, A.A. Реан au evidențiat că competența socială este o trăsătură obligatorie
de personalitate la pedagogi [182, p. 132].
Competența socială ajută orice individ să se adapteze mai rapid la modificările constante
care apar în mediul de afaceri și economic, să izbutească într-o lume de transformări de inovație ,
productivitate și competitivitate. Cercetătorul francez J. –M. Dutrènit a studiat competența socială în
perspectiva interacționistă Dutrènit definește competența socială drept capacitatea individului de a
stabili relații pozitive reciproce cu partenerii în șapte domenii a vieții cotidiene: al sănătății, al vieții
de familie, de formare, de serviciu, în domeniul finanțelor, de petrecere a timpului liber,
preferințelor. Goleman definește competența socială ca o dimensiune, o formă a inteligenței
emoționale, care este formată din încrederea în sine, autocontrol, motivație, empatie, stabilirea și
dirijarea relațiilor interumane [166, p. 21].
Competența socială se formează în rezultatul procesului de socializare ce rezultă într-o
achiziție psihică. Ea îndeplinește următoarele funcții:
1. Să faciliteze relațiile cu membrii grupului
2. Să aleagă modelul de comportament adecvat unei situații sociale
3. Să producă relații noi de comportament
4. Să determine și să-și exprime propriul egou.
Componentele competenței sociale sunt: Comunicabilitatea – o schimbare de stare care
modifică relația participanților unul față de celălalt sau față de lumea exterioară , decizia de a
construi relații – hotărî rea de a ieși la lumina construirii parteneriatelor sociale, capacitatea de
comunicare – exprimarea conținutului și a intenției emițătorului către receptor cu proprietatea ca
receptorul să înțeleagă mesajul, capacitatea de a influența – abilitatea de a provoca o schimbare,
concepția Eului – organizarea și reprezentarea lumii mentale a individului.
Rubin și Krasnor a definit competența socială ca abilitatea de a atinge obiectivele personale
în interacțiunea socială și în același timp menținerea relațiilor pozitive cu alți membrii pe parcursul

97
timpului și în diverse context e. Competența socială este tratată ca o construcție în dezvoltare
dependentă de aspectele temporal e și situațional e [96, p. 4].
Competența socială se referă la abilitățile sociale, emoționale și cognitive, precum și
modelul de comportament pe care trebuie să-l achiziționeze indivizii pentru adaptarea socială cu
succes . Competența socială este un concept dificil de definit căci sistemul de abilități și
comportamente necesare pentru o adaptare cu succes în societate diferă de la o vîrstă la alta.
Competența socială al unui adolescent și copil diferă radical. Competența socială depinde de
următorii factori: abilități sociale, abilități cognitive și comportamentale, abilități personale
(încrederea în sine, dezvoltarea morală) , inteligența emoțională.
Individul care posedă o gamă largă de deprinderi sociale devine un cetățean social
competent. Competența socială descrie efectivitatea individului în contextul social și capacitatea de
a stabili și menține relații de înaltă calitate și evitarea relațiilor negative. Competența socială poate fi
construită din deprinderi sociale, comunicare socială și comunicare interpersonală [102, p. 2].
Modelul social de procesare a informației elaborat de Crick N.R. și Dodge, K.A. (1994 ) dă
o explicație mai clară a termenului de competența socială. Modelul Social de procesare se focusează
pe procesele cognitive cu preponderență pe selectarea, evaluarea și determinarea răspunsului. Acest
model reliefează un proces alcătuit din 6 nivele [26, p. 75]:
1. Observarea și codificarea excitanților sociali, verbali, nonverbali, externi și interni.
2. Interpretarea și formarea reprezentărilor mentale ale semnelor întîlnite în mediul
social – înțelegerea faptelor, cauzei și conținutului interacțiunii.
3. Clarificarea obiectivelor – și determinarea scopului fiecărui obiectiv
4. Reprezentările sau construirea diferitor situații se efectuează accesî nd memoria de
lungă durată, unde se compară interacțiunile dintre situațiile anterioare.
5. Decizia/selectarea răspunsului.
6. Evaluarea și stabilirea comportamentului.
Modelul cvadripartit dezvoltat de Nagayama Hall, Hirschman. R. este reprezentat de patru
seturi de deprinderi, abilități și capacități: (1) abilități și deprinderi cognitive, (2) deprinderi
comportamentale, (3) deprinderi emoționale, (4) seturi motivaționale și de expectanță [54, p. 662-
669].
Abilitățile și deprinderile sociale sunt necesare pentru funcționarea de succes în societate.
Ele cuprind: deprinderi academice – abilități spațiale, abilități de a lua decizii, procesarea

98
informațiilor; deprinderi comportamentale – cunoștințele vis-à-vis de răspunsuri comportamentaliste,
și abilitatea de a le activa (negocierea, preluarea rolului sau conducerii, deprinderi de conversație și
prosociale.); deprinderile emoționale – influențează capacitățile afective pentru facilitarea relațiilor
intrapersonale sociale; seturi motivaționale și de expectanță – organizarea de valori ale fiecărui
individ, dezvoltarea morală, sensul eficacității și de control.
2.9. Implementarea modelului de predare/învățare/evaluare personalizat a limbii engleze în
mediul universitar
Pentru a implementa modelul de predare/învățare/evaluare personalizată a limbii engleze în
mediul universitar vor fi parcurși următorii pași:
1. Crearea profilului studentului: aceasta implică încorporarea deprinderilor, punctelor forte
și slabe, intereselor, aspirațiilor fiecărui student. Toată informația acumulată, care este achiziționată
din efectuarea anchetelor, sondajelor, și evaluărilor de diverse forme, permite cunoașterea
studentului din perspectivele mediului educațional și social și care sunt așteptările studentului de la
instituția de învățămî nt.
2. Crearea traseului personal de învățare: Acest aspect include crearea unei metodologii și
strategii specifice fiecărui student bazînd-se pe profilul său unic. Fiecare subiect educațional își are
propriile sale obiective, experiențe de învățare anterioare, care vor fi o bază sigură pentru
dezvoltarea noilor experiențe.
3. Performanța individuală: instituțiile educaționale vor evalua în permanență progresul
studenților raportate la standardele și obiectivele educaționale. Studenții vor achiziționa
cunoștințele în propriul său ritm conform nivelului cunoștințelor achiziționate.
4. Mediu de predare/învățare/evaluare flexibil: mediul de predare/învățare/evaluare trebuie
să fie unul maleabil, variat, care să includă diverse abordări și metodologii diverse de predare a
conținutului.
5. Organizarea procesului de studiu din perspectiva studentului: Studenții trebuie să poată
controla procesul de predare/învățare/evaluare. Împreună cu profesorul ei trebuie să participe la co-
proiectarea procesului de predare/învățare/evaluare și a-și spune părerea și participa activ la procesul
de soluționare a problemelor sau la luarea deciziilor.
Instituția de învățămî nt care trece la un nou model educațional – cel de
predare/învățare/evaluare personalizată trebuie să respecte următoarele principii :

99
1. Explorarea deplină a potențialului mental . Instituția educațională trebuie să valorifice,
optimizeze finalitatea principală – dezvoltarea capacității intelectuale;
2. Explorarea valorilor personale și îmbinarea acestora cu cele sociale . Să ajute ca fiecare
subiect educațional să conștientizeze valoarea personal – intelectuală și să găsească modalități de
încadrare în viața comunității în care activează;
3. Determinarea și stabilirea rolului didactic și social. Să cunoască, exerseze și să-și asume
conștient rolurile și relațiile pe care le are în familie, la locul de instruire și în alte grupuri sociale;
4. Dezvoltarea potențialului personal. Să dezvolte spontaneitatea și creativitatea, să găsească
soluții noi la problemele vechi – conștientizî nd și deblocî nd potențialul pe care îl posedă, să se
cunoască ca om și parte a lumii și vieții, să învețe să se accepte pe sine și pe ceilalți în mod
necondiționat, să învețe să trăiască cu bucurie și optimism;
5. Pregătirea pentru societate. Să învețe metode de lucru cu sine și cu alții, pe care să le
folosească în viața de zi cu zi, în familia sau în profesia sa.
6. Calitatea este esențială. În prezent nu se pune accent atît de mult pe cantitate cît pe calitate.
Această regulă ar trebui să domine în întregul proces de învățămî nt: deciziile curriculare ar trebui să
fie ghidate de performanțe și realizări și nu de efortul de a parcurge întregul conținut preconizat.
Obiectivele unei instituții de învăț ămînt care are o politică educațională construită pe modelul de
predare/învățare/evaluare personalizată sunt simple: aplicarea noțiunilor de minimalism și calitate,
dezvoltarea nivelului personal/individual intelectual cu accent pe elaborare, restructurare continuă a
conținutului . Multi tasking înseamnă lipsa de eficiență .
7. Obiectivele sunt aplicabile pentru toți studenții. Se face un studiu vis- a- vis de
obiectivele formulate pentru fiecare: un mediu plăcut și propice predării/învățării/evaluării este
mediul personalizat în care toți studenții primesc atenția cuvenită, în care ei sunt în permanență
provocați să-și atingă potențialul. Acest obiectiv este atins atunci cînd activitățile sunt organizate în
așa fel ca să satisfacă necesitățile fiecărui grup de studenți. Profesorii depun eforturi maximale
pentru ca studenții să se implice activ DDC .
8. Personalizare. Predarea/învățarea/evaluarea trebuie să fie personalizate pînă la extrema
maximă posibilă . Predarea/învățarea/evaluarea personalizată urmărește dezvoltarea unor calități
umane și explorarea orizonturilor, atitudinii active a personalității față de propria sa dezvoltare. Este
deosebit de important ca în amplul proces de formare a personalității, viața din afara instituției

100
educaționale să continue să completeze, să consolideze activitatea educativă într-un adevărat
comportament civic.
9. Învățatul privit ca viitor cadru didactic, profesorul ca antrenor. Piața muncii europeană
este în schimbare. Cererea pieței de muncă pune accent pe un cetățean multilateral dezvoltat.
Politica de bază a instituției educaționale cu profil pedagogic ar trebui să devină: studentul trebuie să
fie deja privit ca un viitor cadru didactic, iar profesorul supervizor, care va ghida, provoca studentul
pedagog să învețe.
10. Demonstrarea măiestriei. Instituția educațională prin destinația și rolul său asigură cadrul
adecvat în care se desfășoară un proces complex de formare a personalității, sub cele două laturi ale
sale: cea instructivă și cea educativă . O cerință deosebit de importantă pentru orice demers didactic
constă în pregătirea studenților cu o concepție și conduită personală cu un înalt grad de
profesionalism . Finalitatea la care tinde fiecare student este obținerea diplomei, care este decernată
ca rezultat al demonstrării performanțelor obținute.
11. Încredere și bunul simț. O instituție educațională are o bază fundamentală – un sistem creat
pe încredere și respectarea personalității. Școala este un mediu în care toți sunt înconjurați mereu de
cunoștințe și de consilierii perfecți – profesorii. Filosofia ideală a unei instituții educaționale este:
respectă și vei fi respectat. Colaborarea de tipul cadre didactice – părinți – comunitate este cheia
succesului în parteneriatul educație – societate.
12. Devotamentul întregii instituții educaționale. Stafful pedagogic implicat direct în procesul
educativ precum și administrația instituției educative vor lucra împreună la realizarea politicii
educaționale – devotamentul și dăruirea de sine cauzei pedagogice.
13. Resursele umane și financiare .
14. Democrația și echitatea. Echitatea în educație trebuie asigurată pentru a oferi șanse egale
tuturor de a participa la procesul de predare/învățare/evaluare, pentru a avea o șansă de a construi o
democrație cu adevărat participativă, pentru a preveni cataclismele sociale . Instituțiile educaționale
trebuie să demonstreze politici non-discriminatorii și incluzive. Ele trebuie să modeleze practicile
democratice și să onoreze diversificarea și să dezvolte formarea parteneriatelor cu comunitatea.

101

102
2.10. Concluzii la capitolul 2
1. Predarea/învățarea/evaluarea personalizată necesită o restructurare nu numai a instituției de
învățămî nt, dar și o ierarhizare și mediatizare a resurselor: stabilirea misiunii cadrului didactic și
misiunii studentului, determinarea strategiilor și tehnologiilor educaționale, personalizarea traseului
parcurs de fiecare învățat, restructurarea curriculumului , respectarea stilului de învățare, formei și
metodologiei de instruire create individual pentru fiecare.
2. Strategiile metacognitive valorificate în cadrul acestei lucrări sunt: 1. Capacitatea de a
acumula și dezvolta cunoștințe procedurale, declarative și condiționale; 2. Capacitatea de a regla
cogniția cu utilizarea strategiilor metacognitive: monitorizarea înțelegerii, strategii de management
al informațiilor, planificarea, evaluarea; 3. Capacitatea de a utiliza strategiile metacognitive în
timpul citirii: strategii globale de citire, strategii de rezolvare a problemei și strategii de susținere a
citirii ; 4. Capacitatea de a utiliza strategii metacognitive de monitorizare în scriere: citire, recitire,
reflectare și revizuire, și folosirea strategiilor metacognitive de control: de editare, drafting,
generarea de idei, traducere, revizuire a mesajului scris; 5. Capacitatea de rezolvare a problemelor,
planificare și evaluare, traducere mentală, cunoștințe ce țin de persoană, direcționarea atenției în
timpul ascultării.
3. Competențele cognitive se vor dezvolta în paralel cu strategiile metacognitive: Capacitatea
de citire a textelor, anticiparea, evidențierea, relatarea ideii de bază și conținutului textului.
Capacitatea de a planifica, elabora, edita și revizui mesajul în scris. Capacitatea de reproducere a
materialului lingvistic, liber și cursiv. Capacitatea de reproducere, transformare și extindere a
informației. Capacitatea de a construi unități standart izate și proprii. Capacitatea de înțelegere a
conținutului audiat la nivel de micro și macro text. Capacitatea de a discrimina formele și unitățile
lingvistice.
4. Competențele sociale : capacitatea de a dezvolta și de a menține relații de prietenie private și
profesionale prin comunicare efectivă, lucru în echipă, deprinderi de limbă și respectul pentru alte
culturi și participarea activă a fiecărei persoane în comunitatea cărei aparține .
5. Strategiile, metodele și instrumentele prin care se poate realiza personalizarea: Metodele și
tehnicile de învățare prin colaborare ; Metode și tehnici de învățare bazate pe rezolvarea de
probleme; Metode și tehnici de dezvoltare a gîndirii critice ; Metode și tehnici de învățare interactiv –
creative.

103
6. Pașii de implementare a Modelului Tehnologic de Predare/Învățare/Evaluare Personalizată a
Limbii Engleze se realizează prin: Crearea profilului studentului; Crearea traseului personal de
învățare; Performanța individuală; Mediul de predare/învățare/evaluare flexibil; Organizarea
procesului de studiu din perspectiva studentului.
7. Instituția de învățămî nt care trece la un nou model educațional – cel de
predare/învățare/evaluare personalizată trebuie să respecte următoarele principii: Explorarea
deplină a potențialului mental . Explorarea valorilor personale și îmbinarea acestora cu cele sociale .
Determinarea și stabilirea rolului didactic și social. Dezvoltarea potențialului personal. Pregătirea
pentru societate. Calitatea este esențială . Obiectivele sunt aplicabile pentru toți studenții .
Personaliz are. Învățatul privit ca viitor cadru didactic, profesorul ca antrenor . Demonstrarea
măiestriei . Încredere și bunul simț. Devotamentul întregii instituții educaționale . Valorificarea
resurselor umane . Democrația și echitatea .

104
Capitolul III. Experimentarea Modelului Tehnologic de
predare/învățare/evaluare personalizat a limbii engleze în mediul universitar
3.1. Eșantionul și designul cercetării pedagogice privind modelul tehnologic de
predare/învățare/evaluare a limbii engleze în mediul universitar
Capitolul III include descrierea designului cercetării experimentale a modelului tehnologic
de predăre/învățăre/evaluăre personalizat a limbii engleze organizat în cadrul UPS „Ion Creangă”
pentru studenții peda gogi de la facultățile : Pedagogie, Filologie și Istorie ce studiază a doua
specialitate de limbă engleză. Conținutul capitolului include experimentarea Modelului Tehnologic
de predare/învățare/evaluare personalizat a limbii engleze în mediul universitar. Rezultatele
cercetării relevă date care sunt ilustrate și argumentate științific și statistic și care confirmă eficiența
modelului tehnologic de predare/învățare/evaluare personalizat a limbii engleze în mediul
universitar . Experimentul pedagogic s-a bazat pe rezultatele preliminare ale investigației teoretice
avînd la bază obiectivul principal: evaluarea și validarea prin experiment a modelului tehnologic de
predare/învățare/evaluare personalizat a limbii engleze.
Eșantionul experimental a fost constituit din 89 de studenți de la Facultățile: Pedagogie,
Filologie și Istorie a UPS „Ion Creangă”, ce studiază limba engleză ca a doua specialitate.
Experimentul pedagogic s-a realizat pe parcursul a trei semestre academice și a cuprins intervalul de
timp: anul academic 2014 – 2015 și I-ul sem. al anului academic 2015 -2016 .
Demersul cercetării prezintă descrierea acțiunilor experimentale care constau din
următoarele etape :
1. Etapa de constatare (pre-test) – determinarea nivelului de start al grupurilor experimental
și martor sub aspectul variabilelor investigate. Prima etapă a cercetării a constat în stabilirea
nivelului cunoașterii limbii engleze: începător; intermediar (inferior, mediu, superior), sau avansat;
aprecierea nivelului metacognitiv sau a nivelului conștientizării metacognitive la cele trei
competențe fundamentale de scriere, citire, ascultare în limba engleză a studenților care învață limba
engleză ca a doua specialitate la UPS ,,Ion Creangă” , nivelul de utilizare a strategiilor metacognitive
și a modelelor teoretice ale implicării metacogniției în predarea/învățarea/evaluarea personalizată a
limbii engleze ; adaptarea și construirea chestionarelor și pretestarea lor. Paralel au fost determinate
fundamentele teoretico -aplicative ale conceptului de predare/învățare/evaluare personalizată cu
incursiune istorică în evoluția acestui concept, a fost stabilit cadrul conceptual al cercetării, fiind
formulate ipoteza, obiectivele și metodologia cercetării.

105
2. Etapa de formare (post -test) a inclus implementarea Modelului Tehnologic de
predare/învățare/evaluare personalizat a limbii engleze. A doua etapă constă în construirea unui
Program de intervenție personalizat privind dezvoltarea competențelor cognitive de scriere,
ascultare, citire și vorbire prin dezvoltarea strategiilor metacognitive de scriere, citire și
ascultare în limba engleză , și de utilizare conștientă a strategiilor metacognitive ce vor eficientiza
predarea limbii engleze prin predarea/învățarea/evaluarea personalizată în mediul universitar. După
ce au fost efectuate măsurările necesare cu ajutorul instrumentelor prestabilite în etapa de constatare,
studenții au fost supuși Programului de intervenție personalizat privind dezvoltarea competențelor
cognitive de scriere, ascultare, citire și vorbire prin dezvoltarea capacităților metacognitive de
scriere, citire și ascultare în limba engleză . Programul a fost bazat pe dezvoltarea celor patru
competențe fundamentale: ascultare, citire, scriere, vorbire în limba engleză.
3. Etapa de validare (re-test) a avut drept obiectiv determinarea progreselor înregistrate de
studenții pedagogi privind formarea competențelor de limbă engleză (scriere, citire, ascultare,
vorbire), compararea și interpretarea rezultatelor înregistrate de către eșantionul experimental și
martor. Grupul experimental a fost supus programului de intervenție personalizat privind
dezvoltarea competențelor cognitive de scriere, ascultare, citire și vorbire în limba engleză prin
dezvoltarea capacităților metacognitive de scriere, citire, ascultare ce a durat trei semestre
academice. Programul de intervenție personalizat s-a bazat pe valorificarea celor patru competențe
fundamentale de limbă engleză: de ascultare, scriere, citire, vorbire, predate/învățate/evaluate în
abordare personalizată și totodată dezvoltarea, utilizarea abilităților metacognitive, și utilizarea
strategiilor metacognitive specifice fiecărei competențe, care vor eficientiza nivelul predării limbii
engleze în mediul universitar. Programul de interven ție a fost prezentat în timpul orelor de limbă
engleză (cursul practic de limbă engleza Limba engleză și comunicare și cursul teoretic Didactica
limbii engleze ), sub formă practică și teoretică, cu folosirea TIC atît în timpul orelor cît și în afara
lor. La finalul programului de intervenție se va utiliza din nou instrumentele de măsurare pentru a
identifica modificările din comportamentul cognitiv, metacognitiv și social al studenților din grupul
experimental. Pentru a evalua gradul în care scorurile obținute la chestionare sunt stabile de la o
administrare la alta, am folosit metoda test – retest. Astfel am aplicat aceleași chestionare ca și în
pre-test și post-test pe eșantionul de 89 de subiecți ale aceluiași lot supus cercetării, după un interval
de două săptămî ni de la aplicarea post-testului . Datele finale primite au fost raportate la datele
experimentului de constatare pentru a testa diferențele obținute urmărindu -se în paralel evoluția

106
grupului experimental față de grupul martor. Pe parcursul experimentului de control s-au produs
evaluări formative cu scopul identificării schimbărilor pentru a urmări achizițiile formate,
înregistrate de către studenții pedagogi din grupul experimental.
Metodele și instrumentele de cercetare : În experiment au fost folosite următoarele
instrumente:
1. Chestionarul de conștientizare a metacogniției (Metacognitive Awareness Inventory –MAI –
Schraw și Dennison, 1994), Indicele de conștientizare a citirii (Index of Reading Awareness –IRA –
Jacobs și Paris, 1987), Chestionar de conștientizare a metacogniției în timpul ascultării
(Metacognitive Awareness Listening Questionnaire –MALQ -L elaborat de Vandergrift, L., Goh, C.
C. M., Mareschal, C., & Tafaghodtari, M. H. (2006) ), Inventarul strategiilor metacognitive
conștientizate în timpul cititului ((Metacognitive Awareness of Reading Strategies Inventory –
MARSI –K. Mokhtari și C.A. Reichard, 2002), chestionar de determinare a anxietății în timpul
ascultării ( A Questionnaire on Foreign Language Listening Anxiety (FLLAS) )dezvoltat de Kim
(2000) ), chestionar de conștientizare a strategiilor metacognitive în scrierea eseurilor (Metacognitive
Learning Strategies Awareness Questionnaire when writing essays) (Anexa 12 – Anexa 19) .
2. Chestionarul stilurilor de învățare, elaborat de Conf. univ. dr. Adriana Nicu , chestionar
pentru cercetarea capacității de autocontrol în comunicare (Фетискин Н. П., Козлов В. В, 2002)
(Anexa 17) .
3. Instrumentele aferente utilizate în cercetare sunt: conversația, ancheta, testul, sondajul de
opinie, analiza documentelor academice, observarea, portofoliul, protocolul gîndirii cu voce tare
precum și observația sistematică sau hărțile conceptuale, interogatoriul privind procesul gîndirii,
lectura reflexivă, interviurile structurate sau semi structurate, generarea de întrebări.
Principalul scop al cercetării constă în a stimula dezvoltarea competențelor de scriere,
vorbire, citire și ascultare în limba engleză prin implementarea unui Program de intervenție
personalizat privind dezvoltarea competențelor cognitive de scriere, ascultare, citire și vorbire prin
dezvoltarea capacităților metacognitive de scriere, citire și ascultare în limba engleză pentru
studenții UPS ,,Ion Creangă” în contextul predării/învățării/evaluării personalizate a limbii engleze
în mediul universitar. Scopul secundar al acestei cercetări este dezvoltarea unui cadru conceptual al
modelului de predare/învățare/evaluare personalizat și validarea lui prin intermediul unui program
de intervenție educațional la studenții UPS ,,Ion Creangă”.

107
Cercetarea dată are drept obiectiv general elaborarea și aplicarea unui program de
intervenție formativ și personalizat privind dezvoltarea competențelor de scriere, ascultare, citire și
vorbire în limba engleză prin dezvoltarea abilităților metacognitive în limba engleză centrat pe
modelul operațional de predare/învățare/evaluare personalizat pe dimensiunile cognitivă și
metacognitivă. Obiectivele specific e cu valoare constatativă și evaluative în cercetare:
O1. identificarea dificultăților de învățare pe dimensiunea cognitivă și metacognitivă a
competențelor de scriere, citire, vorbire și ascultare în limba engleză și investigarea nivelului
competențelor metacognitive de care dispun studenții;
O2. oferirea pentru specialiștii de limbă engleză a unui model operațional de
predare/învățare/evaluare personalizat ;
O3. valorificarea unui evantai bogat de instrumente de dezvoltare a strategiilor și
cunoștințelor metacognitive pe parcursul semestrului academic;
O4. elaborarea, experimentarea și validarea programului de intervenție personalizat privind
dezvoltarea competențelor cognitive de scriere, ascultare, citire și vorbire prin dezvoltarea
capacităților metacognitive de scriere, citire și ascultare în limba engleză care să valorifice aspectul
cognitiv, metacognitiv și organizarea mediului educațional în abordare personalizată.
Pornind de la problemele identificate în analiza rezultatelor din etapa de constatare am
formulat următoarea ipoteză : Implementarea programului de intervenție personalizat privind
dezvoltarea competențelor cognitive de scriere, ascultare, citire și vorbire prin dezvoltarea
strategiilor metacognitive de scriere, citire și ascultare în limba engleză la studenții pedagogi de
la UPS ,,Ion Creangă” va eficientiza procesul de învățare/predare/evaluare a limbii engleze.
Impactul cercetării este determinarea rolului important pe care îl manifestă metacogniția în
predarea/învățarea/evaluarea personalizată a limbii engleze în mediul universitar. Lucrarea aduce o
valoare adăugată evidențiind dezvoltarea capacităților metacognitive în cadrul
predării/învățării/evaluării personalizate a limbii engleze care conduc la dezvoltarea competențelor
de ascultare, citire și scriere în limba engleză.
Identificarea variabilelor investigate .
Variabile independente : programul educațional din timpul orelor de curs de predare a
limbii engleze bazat pe introducerea modelului tehnologic de predare/învățare/evaluare personalizat
a limbii engleze, și programul educațional în afara orelor de curs. Programul educațional în afara
orelor de curs a fost derulat concomitent cu programul educațional de la universitate pe parcursul

108
experimentului și care a constat în ascultarea, interpretarea și asimilarea diferitor materi ale video,
audio de pe adresele și linkurile electronice difuzate pe net, urmărirea posturilor TV și radio care
emit în limba engleză; vizionarea filmelor în limba engleză – inițial, se poate recurge la subtitrare
pentru familiarizarea cu termenii specifici , după care se poate renunța treptat la ea; citirea cărților în
limba engleză, de dificultate variabilă în funcție de gradul de cunoaștere; citirea edițiilor online ale
ziarelor și revistelor care complementează programa cursului de bază.
Variabile dependente : strategiile metacognitive: 1. Capacitatea de a acumula și dezvolta
cunoștințe procedurale, declarative și condiționale; 2. Capacitatea de a regla cogniția cu utilizarea
strategiilor metacognitive: monitorizarea înțelegerii, strategii de management al informațiilor,
planificarea, evaluarea, derularea; 3. Capacitatea de a utiliza strategiile metacognitive în timpul
citirii: strategii globale de citire, strategii de rezolvare a problemei și strategii de susținere a citirii ; 4.
Capacitatea de a utiliza strategii metacognitive de monitorizare în timpul scrierii 5. Capacitatea de a
folosi strategii metacognitive în timpul ascultării: de rezolvare a problemelor, planificare,
direcționarea atenției, traducerii mentale și cunoștințele personale în timpul ascultării.
Design -ul cercetării : metoda de cercetare este experimentul desfășurat cu 2 grupe:
experimentală și martor. Pentru grupul experimental a fost implementat programul de intervenție
personalizat de dezvoltare a competențelor cognitive de scriere, citire, ascultare în limba engleză
prin dezvoltarea capacităților metacognitive de scriere, citire, ascultare în limba engleză , iar în
grupul martor nu s-a intervenit în nici un fel.
Grupul de lucru: caracteristici
Grupul țintă al cercetării experimentale îl prezintă studenții pedagogi al anului II (pentru
anul academic 2014 -2015), respectiv III (pentru anul academic 2015 -2016) de la UPS ,,Ion
Creangă” Chișinău. Grupele experimentale constituie 89 studenți de vîrstă cuprinsă între 20- 23 ani,
provenind din medii urbane și rurale, din familii eterogene.
Distribuția eșantionului de cercetare pe criteriul nivelului de cunoaștere al limbii engleze .
18%- nivel elementar, 20%- nivel începător, 25%- nivel intermediar inferior, 20%- intermediar
mediu, 15%- intermediar superior, 2%- avansat.
A. Descrierea instrumentelor de cercetare
Măsurarea metacogniției este un element cheie al experimentului dat, deoarece formarea
capacităților metacognitive influențează în direct formarea competențelor cognitive în limba
engleză . Instrumente de evaluare a conștientizării metacognitive sunt de două feluri: generale și

109
specifice. Chestionarele metacognitive generale sunt elaborate pentru determinarea metacogniției
independent de orice domeniu , iar instrumentele specifice sunt elaborate cu scopul de a măsura
nivelul metacogniției într-un singur domeniu, cum ar fi scrisul sau cititul.
A.1. Aprecierea nivelului metacognitiv este realizată cu ajutorul chestionarului de
conștientizare a metacogniției (Metacognitive Awareness Inventory –MAI -Schraw și Dennison,
1994) (Anexa 12). Chestionarul de conștientizare a metacogniției (Metacognitive Awareness
Inventory -MAI) este o scală realizată de Schraw și Dennison în 1994 ce măsoară gradul de
conștientizare și incidența comportamentelor de reglare metacognitivă ce se bazează pe 2
dimensiuni: cunoștințele despre cogniție (cunoștințe procedurale, declarative și condiționale) și
reglarea cogniției (cu utilizarea strategiilor metacognitive: monitorizarea înțelegerii, strategii de
management al informațiilor, planificarea, derularea, evaluarea). Instrumentul constă din 52 de
întrebări: 17 măsoară cunoștințele despre cogniție, 8- cunoștințele declarative, 4- procedurale, 5-
cunoștințe condiționale și pe de altă parte 35 de întrebări evaluează reglarea cogniției, care constă
din 7 întrebări – ce măsoară planificarea, 10- strategii de managementul informației, 7- monitorizarea
informației, 5- strategii depănare/derulare și 6- de evaluare.
A.2. Implicarea metacogniției în citire în timpul învățării limbii engleze a fost evaluată cu
ajutorul instrumentelor: Indicele de conștientizare a citirii (Index of Reading Awareness –IRA –
Jacobs și Paris, 1987) (Anexa 13), Inventarul strategiilor metacognitive conștientizate în timpul
cititului ((Metacognitive Awareness of Reading Strategies Inventory –MARSI –K. Mokhtari și C.A.
Reichard, 2002) (Anexa 15).
Indicele de conștientizare a citirii arată cum studenții își pot adapta citirea la scopurilor
propuse. Inventarul strategiilor metacognitive conștientizate în timpul cititului l-am utilizat pentru
determinarea strategiilor metacognitive în timpul cititului. Coeficientul de consistență internă este de
0.89 pe întreaga scală. Acest instrument are trei sub scale sau factori: strategii globale de citire,
strategii pentru rezolvarea de probleme și strategii funcționale, de suport pentru citire. Conform
inventarului strategiilor metacognitive conștientizate în timpul cititului se determină randamentul de
utilizare a strategiilor care se folosesc în timpul citirii: strategii globale de citire, strategii de
rezolvare a problemei și strategii de susținere a citirii. Strategiile globale de citire includ: stabilirea
scopului, activarea cunoștințelor anterioare, verificarea dacă conținutul corespunde scopului,
prezicerea conținutului textului, stabilirea caracteristicilor textului, luarea deciziilor asupra părților
textului care trebuie citite minuțios, folosirea semnelor din text, structurii textului și a altor trăsături.

110
Strateg iile de rezolvare a problemei includ: citirea încetinită și atentă, ajustarea ritmului de citire,
concentrarea atenției, luarea pauzelor pentru reflectare, vizualizarea informației citite, citirea textului
în voce tare, stabilirea sensului cuvintelor necunoscute. Strategiile de susținere includ: luarea
notițelor, parafrazarea, recitirea unor pasaje, folosirea materialelor de referință, sublinierea unor
texte, discuții cu alte persoane care au citit acelaș text, punerea întrebărilor și scrierea rezumatelor.
A.3. Implicarea metacogniției în scriere în timpul învățării limbii engleze s-a măsurat cu
ajutorul chestionarului de conștientizare a strategiilor metacognitive în scrierea eseurilor (Anexa
19). Etapele scrierii sunt: planificare, elaborare, editare și revizuire dezvoltă învățarea autoreglată,
care în sine cuprinde utilizarea strategiilor metacognitive . Cercetările care au comparat scriitori
novici și experți arată că, în general, scriitorii experți sunt mai conștienți metacognitiv, iau mai
multe decizii cu privire la planificarea, monitorizarea și evaluarea a ceea ce scriu.
A.4. Implicarea metacogniției în ascultare în timpul învățării limbii engleze s- realizat cu
ajutorul chestionarului de conștientizare a metacogniției în timpul ascultării (Anexa 14); și
chestionarul ui de determinare a anxietății în timpul ascultării (Anexa 16).
Chestionarul de conștientizare a metacogniției în timpul ascultării a fost creat pentru a
măsura în ce măsură studenții care învață limba engleză ca a doua specialitate sunt conștienți de
procesul de ascultare și nu în ultimul rînd își pot regla procesul de ascultare pentru a înțelege
materialul audiat. Cei 21 de itemi din chestionar vizează 5 strategii: rezolvarea de probleme,
planificarea și evaluarea, traducerea mentală, cunoștințe persoană, direcționarea atenției.
Chestionarul privind anxietatea în timpul ascultării e un instrument de măsurare a neliniștii și chiar
fricii din timpul ascultării mesajului oral. Nivelul înalt de anxietate din timpul ascultării
obstrucționează nivelul de înțelegere a sensului mesajului audiat.
A.5. Implicarea metacogniției în vorbire în timpul învățării limbi i engleze nu este pe deplin
explorată . Pentru evaluarea vorbirii , care nu este un proces metacognitiv s-a elaborat o probă orală
care constă în extragerea unui bilet, care conține cîte trei subiecte de dificultate progresivă. Primul
subiect presupune un răspuns scurt, punctual; al doilea subiect va avea o cerință relativ simplă, care
poate implica: o scurtă relatare, o descriere a unei persoane sau a unui loc/obiect etc, exprimarea
unor sentimente posibile în diferite situații, prezentarea unor soluții punctuale pentru probleme din
viața de zi cu zi etc., iar cel de-al treilea subiect va avea o cerință cu un grad de dificultate mai
ridicat, referitoare la o temă de interes general.

111
A.6. Chestionarul stilurilor de învățare, elaborat de conf. univ. dr. Adriana NICU (Anexa
17), este un instrument omnibus, structurat, care a fost construit pentru a măsura preferințele, și
stilurile de învățare ale studenților. Chestionarul stilurilor de învățare centrează rezultatele pe 3
scale: auditiv, vizual și practic.
A.7. Chestionar pentru cercetarea capacității de autocontrol în comunicare construit de
Фетискин Н. П., Козлов В. В, 2002 (Anexa 18) determină mobilitatea, adaptivitatea în diverse
situații de comunicare. Rezultatele vizează următoarele modele: model stabil de comunicare , închis
în sine ; puțină rigiditate, nevoia de a comunica cu sine însuși, de a manifesta în dependență de
situație; mobilitate în comunicare, priceperea de a se conforma comportamentului partenerului.
A.8. Testele de limbă engleză au fost construite pe baza celor patru competențe
fundamentale: vorbire, scriere, citire, și ascultare în limba engleză. Testele sunt de tip alegere
multiplă, care au vizat elemente de vocabular și de gramatică. PROBA SCRISĂ – WRITING : proba
scrisă este structurată în două părți, prima urmărește evaluarea competențelor de înțelegere a unui
text citit, iar cea de-a doua capacitatea de producere a mesajelor scrise. Proba orală (investigate în
timpul examenului) studenții trebuie să extragă un bilet, care conține cîte trei subiecte de dificultate
progresivă. Subiectul 1 includ e un text, iar pe baza acestuia studenții vor avea de răspuns la
întrebări. Subiectul 2: Subiectul 2 presupune realizarea unui text scurt, unei scrisori, unui anunț, sau
unui mail. Subiectul 3 presupune realizarea unui eseu pe o temă dată.
Validarea testului
Pe măsura completării chestionarelor studenților li se acordă puncte și în funcție de scala de
interpretare se stabilesc nivelele de dezvoltare a capacităților metacognitive: nivel slab, nivel mediu
și nivel înalt. Metodele de verificare a fidelității testelor sunt: 1. metoda consistenței interne, 2.
metoda test-retest, 3. metoda testelor paralele, 4. metoda înjumătățirii testului. Din varietatea
metodelor de verificare a fidelității testelor am folosit metoda consistenței interne. Metoda alfa
Cronbach pentru scale/teste cu mai mulți itemi este cel mai folosit coeficient de fidelitate. Acest
coeficient indică consistența inter itemi a scalei analizate și este bazat pe o medie a corelațiilor
dintre itemii scalei [127] . Se consideră că o scală are o fidelitate satisfăcătoare atunci cînd
coeficientul de fidelitate este mai mare de 0,70 și o fidelitate foarte bună, în cazul în care
coeficientul de fidelitate este mai mare de 0,80.
Formula este: 𝛼=𝐾
𝐾−1(1−∑ 𝜎𝑦𝑖2 𝐾
𝑖=1
𝜎𝑋2) (3.1)

112
Avînd în vedere că în cercetarea de față am utilizat un instrument de cercetare cantitativ de
concepție proprie și anume la scala de identificare în timpul scrierii, citirii și ascultării am realizat o
analiză de consistență internă și am obținut coeficientul alfa Cronbach de consistență internă de 0.77
(pentru scriere) . Întreaga scală a avut un coeficient de consistență internă de 0,8 pentru cunoștințe
despre cogniție, și de 0.81 pentru reglarea cogniției , 0.89 (scala de citire) [127, p. 149-150].
3.2.Organizarea demersului constatativ
Cercetarea experimentală întreprinsă în vederea conceptualizării noțiunii de predare/
învățare/evaluare personalizată a limbii engleze și proceselor metacognitive (modelul tehnologic de
predare/învățare/evaluare personalizat a limbii engleze) și implementării predării/învățării/evaluării
personalizate a limbii engleze în mediul universitar a fost subordonată principiilor și normelor
metodologice, care ghidează realizarea investigațiilor din sfera socio -umanului. Colectarea de date a
fost realizată prin măsurări cantitative (chestionarelor), și calitative (interviuri). Scopul investigației
a fost determinarea la ce nivel predarea/învățarea/evaluarea personalizată a limbii engleze este mai
eficientă decît metoda tradițională de predare a limbii engleze; determinarea la ce nivel studenții
folosesc strategiile metacognitive și gradul de conștientizare a acestora în scriere, ascultare, citire și
vorbire în limba engleză, deoarece acesta reprezintă unul din factorii de succes al achizițiilor
lingvistice de limbă engleză. Pre – testul a fost aplicat la ambele grupe: experimentală și martor
(Anexa 20).
Eșantionul de subiecți al etapei constatative
Aplicarea chestionarului s-a efectuat pe un număr de 89 studenți pedagogi, și în prelucrarea
datelor s-au luat în considerare datele furnizate de la 89 studenți pedagogi.
Eșantionul de conținut al investigației constatative
În ceea ce privește investigația realizată la nivelul creării mediului personalizat de
predare/învățare/evaluare a limbii engleze în mediul universitar, aceasta a avut ca și deziderat
relevarea următoarelor aspecte definitorii:
– alegerea strategiilor de predare, adecvate situațiilor concrete, conținutului acțiunii
educaționale și particularităților individuale ale studenților;
– pregătirea TIC pentru includerea activă în timpul predării în planul depășirii obstacolelor din
comunicarea didactică;
– crearea climatului afectiv pozitiv, exprimat prin încredere, participare activă și cu un grad
înalt de motivație a studenților în contextul comunicării didactice;

113
– implicarea în proiecte, parteneriate;
– stimularea de către profesor a reflecției personale a studenților asupra proceselor
metacognitive și aprecierea de către studenți a semnificației acesteia în raport cu dezvoltarea
deprinderilor de scriere, citire, ascultare, vorbire în limba engleză;
– dezvoltarea în plan personal, profesional și social a studenților pedagogi pentru dobîndirea
trăsăturilor de caracter care le vor asigura dezvoltarea profesională și socială, și încadrarea în
societate.
Prin intermediul aspectelor menționate anterior devine posibilă conturarea modului în
care se va organiza mediul de predare/învățare/evaluare personalizat a procesului de studiu,
evidențiind deficiențele ce se pot manifesta, dar și modalități prin care s-ar putea preveni sau depăși
unele obstacole. Aceste aspecte precizate mai sus sunt în măsură să faciliteze sesizarea
implementării și a intervenției oportune în contextul predării/învățării/evaluării personalizate a
limbii engleze în mediul universitar
Prezentarea și interpretarea datelor experimentale din etapa de constatare
În rezultatul efectuării pretest -ului mediile celor două grupuri sunt similare, cu diferențe
nesemnificativ statistic. Grupul experimental are media de 8,08, iar grupul martor – 7,63. Concluziile
indică faptul că grupurile martor și experimental sunt similare pe criteriul dezvoltării cunoștințelor
metacognitive, cognitive și gestionarea strategiilor metacognitive în timpul cititului, scrierii și
ascultării, precum și diferențele pe dimensiunile relaționare în grup/ comunicabilitate sunt
nesemnificative statistic.
Analiza stilurilor de învățare la nivel de grup experimental și martor indică faptul că nu
există diferențe semnificative statistic, grupurile avînd aproximativ aceeași structură preferențială. În
urma aplicării chestionarului stilurilor de învățare , rezultatele au fost centralizate pe 3 scale: vizual,
practic, auditiv. La nivelul celor două grupuri de studenți se constată o preferință puternică pentru
stilul auditiv.

114

Figura 3.1. Eșantionarea studenților pedagogi potrivit stilurilor de învățare
Continuî nd analiza la nivel de grup de cercetare, stilul de învățare practic demonstrează o
preferință moderată. Opțiunea pentru stilul vizual declară o preferință slabă, iar rezultatele cu cea
mai înaltă frecvență indică opțiunea pentru stilul de învățare auditiv.
Tabelul 3.1.
Tabel generalizator al stratificării eșantioanelor potrivit stilurilor de învățare .
Stilul Gr. Experimental Grupul Martor
Auditiv 49% 47%
Practic 27% 28%
Vizual 24% 25%

În rezultatul aplicării chestionarului de conștientizare a metacogniției am depistat că
cunoștințele declarative, procedurale și condiționale, strategiile metacognitive de conștientizare de la
ambele loturi sunt similare statistic: sunt dezvoltate la nivel mediu și slab.
Tabelul 3.2.
Date experimentale cu referire la cunoștințele declarative, procedurale și condiționale din
experimentul de constatare .
Cunoștințe Slab Mediu Înalt
Exp. Martor Exp. M. Exp. M.
Declarative 23% 40% 70% 58% 7% 2%
Procedurale 11% 22% 73% 78% 16% 0%
Condiționale 36% 53% 57% 47% 7% 0%
0510152025
Auditiv Practic VizualStiluri de învățare M.
05101520
Auditiv Practic VizualStiluri de învățare E.

115

Strategiile de reglare a cogniției cu utilizarea strategiilor metacognitive: monitorizarea
înțelegerii, strategii de management al informațiilor, derulare, planificarea, evaluarea la ambele
grupuri sunt dezvoltate la nivel mediu și slab.
Tabelul 3.3.
Date experimentale cu referire la strategiile metacognitive de reglare a cogniției din
experimentul de constatare .
Strategii Slab Mediu Înalt
Exp. Martor Exp. M. Exp. M.
Planificare 27% 31% 73% 69% 0% 0%
Informare 14% 13% 79% 87% 7% 0%
Înțelegere 43% 44% 48% 49% 9% 7%
Derulare 27% 27% 64% 60% 9% 13%
Evaluare 27% 29% 64% 60% 9% 11%

Indicele de conștientizare a citirii a scos în evidență că nivelul de conștientizare în timpul
citirii este mediu și slab în ambele grupe.
Tabelul 3.4.
Date experimentale cu referire la nivelul indicelui de conștientizare în timpul citirii din
experimentul de constatare .
Slab Mediu Înalt
Exp. Martor Exp. M. Exp. M.
24% 47% 86% 53% 0% 0%

Strategiile metacognitive în timpul citirii în ambele eșantioane sunt dezvoltate la nivel slab
și mediu.
Tabelul 3.5.
Date experimentale cu referire la strategiile metacognitive în timpul citirii din experimentul
de constatare .
Strategii Slab Mediu Înalt
Exp. Martor Exp. M. Exp. M.

116
Globale 9% 8,8% 91% 91,2% 0% 0%
Rezolvare 9% 8,8% 91% 91,2% 0% 0%
Suport 9% 10% 71% 68% 20% 22%

Chestionarul de conștientizare a metacogniției în timpul ascultării a arătat că inventarul
strategiilor metacognitive folosite în timpul ascultării: planificarea, atenția, rezolvarea problemelor,
traducerea și cunoștințele personale sunt dezvoltate la nivel mediu.
Tabelul 3.6.
Date experimentale cu referire la strategiile metacognitive în timpul ascultării din
experimentul de constatare .
Gr. Exp. Nivel Gr. Martor Nivel
Planificare 34% Mediu 35% Mediu
Atenția 25% Mediu 20% Mediu
Rezolvare pr. 38% Mediu 34% Mediu
Traducerea 18% Mediu 19% Mediu
Cunoștințe
personale 17% Mediu 18% Mediu

Chestionarul de determinare a anxietății în timpul ascultării a arătat că nivelul neliniștii în
timpul ascultării este la nivel maxim și mediu. Nivelul maxim de anxietate înseamnă nivel înalt de
nervozitate, disconfort și neliniște ce împiedică studentul să se concentreze asupra conținutului în
timp ce ascultă mesajul auditiv.
Tabelul 3.7.
Date experimentale cu referire la nivelul de anxietate în timpul ascultării din experimentul
de constatare .
Nivel Slab Mediu Înalt
Exp. Martor Exp. M. Exp. M.
Nivelul
Anxietății/ascultării 0% 0% 13% 34% 87% 66%

117
Chestionarul de conștientizare a metacogniției în timpul scrierii arată că nivelul de
dezvoltare a metacogniției în timpul scrierii este mediu și slab în ambele grupuri.

Tabelul 3.8.
Date experimentale cu referire la nivelul de conștientizare în timpul scrierii din
experimentul de constatare .
Nivel Slab Mediu Înalt
Exp. Martor Exp. M. Exp. M.
Strategii
metacognitive/scriere 23% 29% 76% 71% 0% 0%

Cercetarea capacității de autocontrol în comunicare a delimitat trei nivele de dezvoltare a
capacității de comunicare: slab, mediu și înalt.
Tabelul 3.9.
Date experimentale cu referire la capacitatea de autocontrol în comunicare din
experimentul de constatare .
Nivel Slab Mediu Înalt
Exp. Martor Exp. M. Exp. M.
Capacitate de
comunicare 0% 0% 86% 93% 14% 7%

Nivelul scăzut reprezintă un model stabil de comunicare, puțină rigiditate. Nivelul mediu
arată că studenții manifestă nevoia de a comunica cu sine însuși, manifestă în dependență de situație
orientarea spre partener, cu o tendință spre parteneriat în comunicare. Nivelul înalt manifestă
mobilitate în comunicare, capacitatea de a se conforma la comportamentul grupului sau partenerului,
capacita tea de a dialoga, capacitatea de a-și schimba comportamentul în dependență de situație.
Rezultatele etapei constatative ne-au condus la concluzia că ambele loturi (experimental și
martor) dețin abilități reflexive, cunoștințe și strategii metacognitive la nivel mediu și slab.
Datele generale acumulate pe întreg eșantion scot în evidență un sistem de probleme
generate de funcționarea încetinită a proceselor metacognitive. Prima concluzie este că dificultățile
de învățare derivă din neștiința explorării sferei metacognitive a studenților. Pentru dezvoltarea

118
competențelor de cunoaștere a limbii engleze este nevoie de un program de intervenție cu crearea
oportunității de predare/învățare/evaluare personalizată, cu ajustarea capacităților metacognitive,
cognitive și non-cognitive (motivaționale și socio -afective). Compararea datelor statistice la grupul
experimental și martor a concluzionat că sunt diferențe minime la această etapă a cercetării. Cu o
instruire adecvată toți studenții pedagogi își pot îmbu nătăți gradul și nivelul de învățare, să cultive
responsabilitatea studentului pentru propria învățare, să preia un rol activ în procesul de
predare/învățare/evaluare personalizată.
Desemnarea nivelurilor de dezvoltare a metacogniției
Nivelul slab se caracterizează printr -un nivel incipient de conștientizare a proceselor de
lecturare, ascultare, scriere; de diferențiere a cunoștințelor procedurale, condiționale și declarative;
de folosire a strategiilor metacognitive în timpul citirii (strategii global e, de susținere și rezolvare a
problemelor), în timpul ascultării (strategii de planificare, direcționare a atenției, traducere mentală,
cunoștințe personale) și în timpul scrierii (organizarea ideilor, corectarea, evaluarea și
monitorizarea). Analiza descriptivă atestează că în etapa constatativă predomină scoruri mici la
variabilele de reflecție metacognitivă: studenții au avut un nivel relativ scăzut al abilităților de luare
a deciziilor privind alegerea strategiilor metacognitive și privind strategiile de planificare,
evaluare/învățare în situațiile de lectură, precum și media scăzută asupra conștientizării indicelui de
conștientizare a citirii. Studenții cu nivel slab de dezvoltare a cunoștințelor și strategiilor
metacognitive au șanse mici de integrare activă în rețeaua colectivă de comunicare în limba engleză,
duc lipsă de inventivitate, flexibilitate, originalitate în formarea competențelor comunicative
(discursive, lingvistice, strategice și socioculturale), randament slab în formarea progresivă a
potențialului mental ce duce la pasivitate, frustrare, renunțare, abandon, nervozitate, izolare și alte
efecte negative.
Nivel mediu se caracterizează prin formarea la studenții pedagogi a cunoștințelor
declarative, procedurale, condiționale, dar neștiința de utilizare a acestora în procesul de învățare,
ezitarea de a se aventura în procesul de comunicare, realizarea parțială a potențialului strategic
intelectual a studentului și nu-i permite realizarea lui totală. Se constată tendința de avîntare în
studiul adîncit a procesului de învățare, dar care este frînat de impedimentele metacognitive ce duc
la dificultăți de ordonare a ideilor, găsirea soluției, descoperirea adevărului, valorificarea extinderii
potențialului intelectual, dorința de a se implica mai activ în actul de comunicare didactic.

119
Nivel înalt se caracterizează prin dezvoltarea cunoștințelor declarative, procedurale și
condiționale cu un înalt grad de complexitate a folosirii strategiilor metacognitive, de reglare a
cogniției în timpul ascultării, lecturării și scrierii, un înalt grad de operaționalizare și operativitate în
rezolvarea sarcinilor de lucru, de comunicare în limba engleză. Studenții pedagogi din categoria
vizată demonstrează competențe strategice, lingvistice, socio -culturale, discursive, competențe
metacognitive, au o motivație ridicată, activi la situații de problematizare și provocări, dornici de a
se autorealiza în plan profesional.
3.3. Construcția, dezvoltarea și implementarea programului de intervenție
Descrierea programului de intervenție privind dezvoltarea competențelor cognitive de
scriere, ascultare, citire și vorbire prin dezvoltarea strategiilor metacognitive de scriere,
ascultare, citire în limba engleză
Predarea limbii engleze ca limbă străină în mediul universitar nu este adaptat nevoilor și
trebuințelor studenților pedagogi deoarece curricula la cursurile practice și teoretice la limba engleză
pune accent pe dezvoltarea deprinderi lor fundamentale: de scriere, citire, ascultare , pronunțare și
vorbire. Acest fapt creează impedimente de implementare a cunoștințelor formate în timpul orelor
de limbă engleză și în afara orelor academice, deoarece abordarea de predare a limbii engleze
bazată pe formarea deprinderilor este analitică, care se predau și se învață separat , fără a se asigura o
complementaritate și o funcționare integră .
Predarea /învățarea/evaluarea personalizată a limbii engleze bazată pe dezvoltarea
competențelor de scriere, citire, ascultare și vorbire prin valorificarea strategiilor metacognitive va
eficientiza procesul de predare /învățare/evaluare personalizată a limbii engleze și va integra și
dezvolta în formarea inițială a studenților pedagogi competența comunicativă: lingvistică,
sociolingvistică, interculturală și strategică. Predarea/învățarea/evaluarea personalizată a limbii
engleze în mediul universitar este posibilă numai prin restructurarea curriculei (trecerea de la
curricula bazată pe formarea deprinderilor la curricula bazată pe formarea de comp etențe în limba
ebgleză ) ce va duce la centrarea pe student, transformarea profesorului în facilitator, ghid,
supervizor, organizator, formînd o perspectivă interdisciplinară și trans disciplinară .
Descrierea programului de intervenție privind dezvoltarea competențelor cognitive de
scriere, ascultare, citire și vorbire prin dezvoltarea strategiilor metacognitive de scriere,
ascultare, citire în limba engleză conceput pentru implementare în grupul experimental de la UPS
,,Ion Creangă” are următoarele obiective:

120
Obiectivul principa l va dezvolta competențele cognitive: de scrie re, citire, vorbi re și
asculta re precum și capacitățile și strategiile metacognitive ca un întreg unitar . Programul de
intervenție va fi implementat pe parcursul a trei semestre la două discipline: cursul practic de limbă
engleză Limba engleză și comunicare (pe parcursul a trei semestre) și cursul teoretic Didactica
limbii engleze (pe parcursul a unui semestru). Programul de intervenție pune accent pe dezvoltarea
capacităților metacognitive: 1. Capacitatea de acumula și dezvolta cunoștințe procedurale,
declarative și condiționale; 2. Capacitatea de a regla cogniția cu utilizarea strategiilor metacognitive:
monitorizarea înțelegerii, strategii de management al informațiilor, planificarea, derularea și
evaluarea; 3. Capacitatea de a utiliza strategiile metacognitive în timpul citirii: strategii globale de
citire, strategii de rezolvare a problemei și strategii de susținere a citirii ; 4. Capacitatea de a utiliza
strategii metacognitive de monitorizare în scriere: citire, recitire, reflectare și revizuire, și folosirea
strategiilor metacognitive de control: de editare, drafting, generarea de idei, traducere, revizuire a
mesajului scris; 5. Capacitatea de rezolvare a problemelor, planificare și evaluare, traducere
mentală, cunoștințe ce țin de persoană, direcționarea atenției în timpul ascultării; fiind încadrat activ
în predarea/învățarea/evaluarea personalizată în mediul universitar.
La cursul practic de limbă engleză Limba engleză și comunicare se va pune accent pe
comunicare , pe studierea gramaticii și vocabularului, audiție , pe explicații și exerciții gramaticale ,
cu implicarea strategiilor cognitive și metacognitive, metodele de predare fiind interactive, activ
participative; se va lucra în grupuri mici, individual cu folosirea TIC cît și în colaborare astfel încît
studenții pedagogi să poată studia în funcție de nevoile lor. Manualul după care se va lucra va fi
New English File, elaborat de Clive Oxenden, Christina Latham -Koenig, Oxford University Press –
pentru nivelurile: pre intermediate (A2-B1), intermediate (B1), Intermediate Plus (B1+), Upper
intermediate (B2), unul din cele mai avansate ghiduri practice de predare/învățare/evaluare a limbii
engleze.
Programul de intervenție la cursul practic (120 ore practice/semestru) va avea ca scop
dezvoltarea abilităților de comunicare pe diverse teme de interes general și special cu aplicabilitate
practică: călătorii, socializare, cultură, sport, sisteme de învățămî nt, medicină, juridic , economic etc.
cu dificultate medie/mare (Anexa 9). Cursul teoretic – metodica predării limbii engleze -care conține
30 ore prelegeri și 15 ore de seminare; va restructura conținutul curricular și metodologia de predare
în dependență de competențele prevăzute (Anexa 11). Pe parcursul programului de intervenție se vor
utiliza/dezvolta strategiile cognitive și metacognitive menționate în capitolul II(Anexa 10) și se vor

121
susține progress tests care vor urmări evoluția fiecărui student. Programul este unul integrat, flexibil,
adaptat nevoilor proprii de dezvoltare a studenților pedagogi. Scopul programului este creșterea
reușitei academice prin dezvoltarea competențelor de comunicare, sociale și metacognitive .
Obiectivele programului de intervenție privind dezvoltarea competențelor cognitive
de scriere, ascultare, citire și vorbire în limba engleză prin dezvoltarea capacităților
metacognitive : de scriere, citire și ascultare în limba engleză
Obiective generale:
o Promovarea unui proces de predare/ învățare/evaluare centrat pe nevoile studentului, cu
caracteristicile lor individuale, pe implicarea activă în viața comunității, pe democrație, respectul
valorilor celuilalt;
o Comunicarea eficientă, scrisă și orală în limba engleză;
o Îmbunătățirea calității predării/învățării/evaluării limbii engleze și crearea unei oferte
educaționale și diversificate centrată pe nevoile de dezvoltare ale studenților și pe nevoile specifice
comunității locale, care să corespundă standardelor naționale de calitate;
o Prezentarea sintetică și analitică, estetică și culturală a fenomenului de achiziționare
lingvistică și a culturii țărilor vorbitoare de limbă engleză;
o Formarea de competențe cognitive de scriere, citire, vorbire și ascultare prin valorificarea
potențialul ui metacognitiv al fiecărui student pedagog;
o Analiza textelor literare în limba engleză, în contextul tradițiilor literare din cultura de
referință
Obiectivul specific este să provoace schimbări conceptuale și practice în procesul de
predare a limbii engleze prin predarea/învățarea/evaluarea personalizată în mediul universitar,
centrat pe metode noi, interactive de predare învățare, restructurarea curriculumului conform
nevoilor și trebuințelor studenților, utilizarea unor mijloace eficiente de cunoașt ere a studenților, de
construire a climatului pozitiv, instrumentelor de stimulare a interesului studenților și comunității
pentru educație.
Paralel cu programul de intervenție din timpul orelor de studiu studenții vor lua parte activă
la programul în afara orelor de curs, care este personalizat pentru capacitatea fiecărui student și care
constă din participare la seminare, ateliere, cursuri de formare, vizite de studiu, conferințe, job
shadowing precum și un set de activități obligatorii :
1. Urmărirea posturilor TV și radio care emit în limba engleză;

122
2. vizionarea filmelor în limba engleză – inițial, se poate recurge la subtitrare pentru
familiarizarea cu termenii necunoscuți, după care pot renunța treptat la ea;
3. citirea cărților în limba engleză, de dificultate variabilă în funcție de gradul lor de cunoaștere;
4. citirea edițiilor online ale ziarelor și revistelor din țările în care se vorbește engleza;
5. folosirea setărilor în limba engleză, calculator etc. pentru familiarizarea cu termenii uzuali.
Finalități ale programului de intervenție privind dezvoltarea competențelor cognitive de
scriere, ascultare, citire și vorbire prin dezvoltarea strategiilor metacognitive în limba engleză
pentru studenții pedagogi de nivel intermediar :
– să înțeleagă punctele esențiale în vorbirea standard pe teme familiare (activitatea profesională,
învățămînt , petrecerea timpului liber etc);
– să înțeleagă ideea principală din multe programe radio sau TV pe teme de actualitate sau de
interes personal sau profesional;
– să participe fără pregătire prealabilă la o conversație pe teme de interes personal sau referitoare
la viața cotidiană;
– să se exprime coerent pentru a-și descrie experiențele și evenimentele, visele, speranțele și
obiectivele;
– să scrie corect și coerent propozițiile formulate în limba engleză cu o dificultate medie/mare;
-să citească corect cuvintele și să înțeleagă perfect textul din limba engleză din punct de vedere
semantic și gramatical ;
– să înțeleagă mesajul vorbitorului de limbă engleză fără a întîmpină probleme de gramatică și
vocabular și rezumarea corectă a textului ascultat.
Pentru studenții avansați :
– sa participe activ la o conversație în situații familiare, exprim îndu-și și susțin îndu-și opiniile;
– sa înțeleagă majoritatea emisiunilor TV de știri, cît si a majorității filmelor în limbaj standard;
– sa citească articole pe teme contemporane ;
– sa înțeleagă înregistrări audio/video și discursuri destul de lungi;
– sa comunice cu un grad de spontaneitate și de fluență care fac posibilă participarea normală la o
conversație cu interlocutori nativi ;
– sa prezinte descrieri clare și detaliate într-o gamă vastă de subiecte legate de domeniul
profesional sau de interes ;

123
– să scrie mesaje clare si detaliate, un eseu sau un text, transmițî nd informații sau argumentî nd în
favoarea sau împotriva unui punct de vedere ;
– să exprime în scris semnificația pe care o atribuie personal evenimentelor sau experiențelor;
– să înțeleagă texte lungi si complexe, sesizî nd diferențele stilistice , articolele specializate și
instrucțiunile tehnice lungi;
– să se exprime fluent și spontan ;
– să utilizeze limba în mod flexibil și eficient în relații sociale și în scopuri profesionale;
– să prezinte descrieri clare și detaliate pe teme complexe , integrî nd subtemele, dezvoltî nd
anumite puncte si terminî nd intervenția cu o concluzie adecvată.
Programul de intervenție privind dezvoltarea competențelor cognitive de scriere, ascultare,
citire și vorbire prin dezvoltarea capacităților metacognitive în limba engleză a fost construit din
perspectiva structurală și funcțională.

Figura 3.2. Perspectiva structurală și funcțională a programului de intervenție
Experimentul formativ s-a bazat pe următoarele metode: studiul de caz (identificarea
deficiențelor care provoacă rezultate scăzute), studiul produselor activității (analiza jurnalelor de
reflecție, protocoalelor în voce tare, a testelor tematice, eseurilor, compunerilor, etc.). Analiza
documentelor educaționale integrează grila de note ale studenților, evaluarea și înregistrarea
proiectelor din afara programului de intervenție). Prin metoda observației participative și
nestructurate am obținut date cu privire la gradul de implicare și participare în activități, gradul de perspectivă structurală
conținut, resurse umane,
materiale
resurse procedurale, de timpperspectivă funcțională
dimensiunea cognitivă,
metacognitivă
dimensiunea non -cognitivă

124
colaborare, progrese le sau regresele cognitive, metacognitive sau non-cognitive din timpul
participării la abordarea personalizată de învățare a limbii engleze. Metodele și procedeele folosite
în etapa formativă a cercetării pedagogice reprezintă un aliaj dintre cele tradiționale și activ –
participative cu accent pe tehnicile participative și creative. Aceste metode au fost adaptate în
aplicare în funcție de situație, obiective, s-a apelat la manevrarea, combinarea lor. Pentru ca strategia
de predare/învățare/evaluare personalizată a limbii engleze să fie una eficientă trebuie ca toată
energia din mediul concret format să fie focalizată pe procesele cognitive, metacognitive, non-
cognitive (motivaționale, sociale și afective), care sunt intrinseci pe de o parte și pe demersurile
practico -pedagogice, care sunt extrinseci.
Implementarea programului de intervenție
Experimentul formativ a fost integrat organic în procesul de învățămî nt, respectiv în
procesul de predare/învățare/evaluare personalizată în mediul universitar. În etapa intervenției
experimentale am acționat numai asupra grupului experimental, grupul care va parcurge programul
de intervenție privind dezvoltarea competențelor de scriere, ascultare, citire și vorbire în limba
engleză prin dezvoltarea strategiilor metacognitive de scriere, citire, ascultare în cadrul cursului
practic Limba engleză și comunicare , și cursului teoretic Didactica limbii engleze cu implementarea
modelului tehnologic de predare/învățare/evaluare personalizat , cu intervenții directe în timpul
orelor de curs și în afara orelor de curs. Am urmărit dacă se îmbunătățește achiziționarea de
cunoștințe metacognitive și cognitive în limba engleză, relația comunicativă profesor – student față
de grupul martor, unde s-a menținut predarea limbii engleze prin metoda tradițională. Studiul s-a
bazat pe utilizarea și formarea pe parcurs a competențelor și strategiilor cognitive și metacognitive a
limbii engleze în mediul personalizat.
Variabilele independente și dependente ale experimentului
În contextul experimentului, cele două tipuri de variabile, independente și dependente au
fost stabilite în acord cu ipotezele și obiectivele cercetării pedagogice.
Variabila independentă ce a fost cuprinsă în cadrul modelului experimental:
Promovarea sistematică a modelului tehnologic de predare/învățare/evaluare personalizat a
limbii engleze care incorporează programul de intervenție privind dezvoltarea competențelor de
scriere, ascultare, citire și vorbire în limba engleză prin dezvoltarea abilităților metacognitive al
însușirii limbii engleze în cadrul cursului Limba engleză și comunicare , și cursului teoretic
Didactica limbii engleze.

125
Variabilele dependente ale cercetării, stabilite în corelație cu variabila independentă sunt
următoarele:
Variabila dependentă I: optimizarea nivelului de asimilare a strategiilor metacognitive și
cognitive 1. Capacitatea de a acumula și dezvolta cunoștințe procedurale, declarative și condiționale;
2. Capacitatea de a regla cogniția cu utilizarea strategiilor metacognitive: monitorizarea înțelegerii,
strategii de management al informațiilor, planificarea, derularea și evaluarea; 3. Capacitatea de a
utiliza strategiile metacognitive în timpul citirii: strategii globale de citire, strategii de rezolvare a
problemei și strategii de susținere a citirii ; 4. Capacitatea de a utiliza strategii metacognitive de
monitorizare în scriere: citire, recitire, reflectare și revizuire, și folosirea strategiilor metacognitive
de control: de editare, drafting, generarea de idei, traducere, revizuire a mesajului scris; 5.
Capacitatea de rezolvare a problemelor, planificare și evaluare, traducere mentală, cunoștințe ce țin
de persoană, direcționarea atenției în timpul ascultării.
Variabila dependentă II: Nivelul de îmbunătățire a relației de comunicare profesor –
student;
Variabila dependentă III: Calitatea prestațiilor didactice studenților în contextul
activităților de predare/ învățare /evaluare personalizată, evidențiindu -se nivelul de antrenare al
capacităților metacognitive.
Rezultate obținute în cadrul experimentului formativ
Cercetarea realizată a inclus investigațiile constatative vizînd implementarea modelului
tehnologic de predare/învățare/evaluare personalizat a limbii engleze, aplicî ndu-se metodele
specifice cercetării pedagogice menționate anterior. Etapa post-test a cercetării a avut ca scop
identificarea modificărilor survenite în cazul grupului experimental, ca urmare a implementării
modelului acțional – modelului tehnologic de predare/învățare/evaluare personalizat a limbii engleze
care încorporează programul de intervenție privind dezvoltarea competențelor cognitive de scriere,
ascultare, citire și vorbire prin dezvoltarea capacităților metacognitive în limba engleză în cadrul
cursului practic Limba engleză și comunicare și cursului teoretic Didactica limbii engleze în timpul
și în afara orelor universitare, la nivelul dezvoltării personale și sociale a studenților pedagogi.
Prin urmare studenților din lotul experimental li s-a administrat aceleași instrumente de
evaluare pentru a stabili rezultatele impactului intervenției formative în lotul experimental .
Analiza rezultatelor grupului experimental s-a realizat la nivelul celor două faze
constatative și formative, pentru a evalua în ce măsură programul de intervenție educațional din

126
timpul orelor de curs și în afara orelor de la universitate a produs diferențe semnificative la nivelul
variabilelor dependente investigate: îmbunătățirea competențelor cognitive și metacognit ive de
scriere, vorbire, ascultare și citire în limba engleză, relaționare în grup, comunicabilitate.
Etapa de post-test a investigației a inclus verificarea și validarea datelor experimentale
rezultate din implementarea programului de intervenție privind dezvoltarea competențelor de
scriere, ascultare, citire și vorbire prin dezvoltarea capacităților metacognitive în limba engleză .
Rezultatele obținute de către grupul experimental au crescut considerabil pentru nivelul înalt și
mediu, ce demonstrează neces itatea implementării modelului tehnologic de predare
/învățare/evaluare personalizat a limbii engleze în mediul universitar.
3.4. Analiza și interpretarea datelor experimentale
În urma intervenției pedagogice s-a obținut o ameliorare vădită a modului în care
organizarea activităților didactice poate să optimizeze procesul didactic, comunicarea profesor –
student din perspectiva didacticii moderne și să prevină apariția blocajelor în comunicare.
Datele experimentale prin calcularea punctajului acumulat și reprezentarea procentuală la
itemii chestionarelor duc la determinarea nivelelor dezvoltării competențelor metacognitive și
respectiv competențelor cognitive. Calculele de statistică descriptivă au fost efectuate cu ajutorul
următoarelor formule:
1. Media
Se numește media caracteristicii x numărul :

total efectivul este n unde,k
1ii1
nxn
xk
iii (3.2)
2. Mediana
Mediana
x~este o valoare astfel încît jumătatea valorilor
ix ale eșantionului sunt mai mici
sau egale cu
x~ si cealaltă jumate a valorilor
ix sunt mai mari sau egale cu
x~.
Exemplu:
Pentru calcularea sumei
Matematic =∑ 𝑥1+𝑥2+⋯𝑥𝑘+⋯+𝑥𝑛𝑛
𝑘=0 (3.3)
În Excel =SUM(I6:M6)
Media
Matematic =∑𝑥1+𝑥2+⋯𝑥𝑘+⋯+𝑥𝑛
𝑛𝑛
𝑘=0 (3.4)

127
În Excel ==AVERAGE(M6:M50)
Pentru determinarea nivelului în dependență de valori
=IF(N6<=25,"Slab",IF(AND(N6>25,N6<=38),"Mediu",IF(AND(N6>38,N6<=40),"Maxim
")))
Analiza rezultatelor experimentului formativ (post -testului)
Rezultatele obținute de grupul experimental în cadrul experimentului formativ s-a schimbat
considerabil față de perioada constatativă. Datele experimentale obținute de către studenții pedagogi
din lotul experimental în etapa de post-test au demonstrat creșterea nivelului de cunoștințe
metacognitive și un grad înalt de folosire a strategiilor metacognitive în timpul scrierii , citirii ,
ascultării în limba engleză.
În rezultatul aplicării chestionarului de conștientizare a metacogniției am depistat că
cunoștințele declarative, procedurale și condiționale la grupul experimental au crescut considerabil
față de pretest.
Tabelul 3.10.
Date experimentale cu referire la cunoștințele declarative, procedurale și condiționale din
experimentul de formare .
Cunoștințe Slab Mediu Înalt
Pretest Post-test Pretest Post-test Pretest Post-test
Declarative 23 % 0% 70 % 55 % 7 % 45 %
Procedurale 11 % 0 % 73 % 41 % 16 % 59 %
Condiționale 36 % 0% 57 % 41% 7 % 59 %

Studenții pedagogi atestă că ei au devenit mai buni la concentrarea, organizarea, controlarea
și utilizarea strategiilor metacognitive în procesul de cogniție. Sunt conștienți de utilizarea
strategiilor în diverse contexte, se pot autoevalua și redirecționa procesul de învățare în direcția
dorită.
Strategiile de reglare a cogniției în post-test cu utilizarea strategiilor metacognitive:
monitorizarea înțelegerii, strategii de management al informațiilor, derulare a, planificarea, evaluarea
la grupul experimental au crescut considerabil și au stins nivel ul mediu și înalt. Răspunsurile
înregistrate dovedesc că studenții își pot planifica, controla , regla și evalua propriul proces de
învățare.

128
Tabelul 3.11.
Date experimentale cu referire la strategiile de reglare a cogniției din experimentul de
formare .
Strategii Slab Mediu Înalt
Pretest. Post-test Pretest Post-test Pretest Post-test
Planificare 27% 2% 73% 48% 0% 50%
Informare 14% 2% 79% 62% 7% 36%
Înțelegere 43% 0% 48% 48% 9% 52%
Derulare 27% 0% 64% 41% 9% 59%
Evaluare 27% 0% 64% 14% 9% 86%

Indicele de conștientizare a citirii a scos în evidență impactul pozitiv al programului de
intervenție. Experimentul formativ le-a dezvoltat capacitatea de a lectura cărți: a scoate în evidență
ideea principală, a generaliza conținutul, a scoate în evidență trăsăturile de bază, descriptorii și
noțiunile de bază. Inventarul strategiilor metacognitive conștientizate în timpul cititului a evidențiat
rate înalte pentru nivel urile mediu și înalt.
Tabelul 3.12.
Date experimentale cu referire la indicele de conștientizare a citirii din experimentul de
formare .
Indicele de conștientizare a
citirii Pretest Post-test
Nivel înalt 0 % 34 %
Nivel mediu 86 % 66 %
Nivel slab 24 % 0 %

Tabelul 3.13.
Date experimentale cu referire la strategiile metacognitive conștientizate din timpul cititului
din experimentul de formare .
Strategii Slab Mediu Înalt
Pretest Post-test Pretest Post-test Pretest Post-test
Globale 9% 0% 91% 22% 0% 88%

129
Rezolvare 9% 0% 91% 7% 0% 93%
Suport 9% 0% 71% 23% 20% 77%

Date le experimentale cu referire la strategiile metacognitive conștientizate din timpul
cititului au cerscut de la nivelul mediu la nivelul înalt. Studenții cu ușurință utilizează strategiile
globale (pot formula scopul, mecanismul lecturării, știu să depisteze ideea, tema și problemele
abordate în text), de rezolvare a problemei (își redirecționează atenția spre conținutul neînțeles, își
imaginează consecutivitatea evenimentelor, analiza celor citite) și de suport (ajustează viteza de
citire, parafrazează cele citite, fac sumarul textelor, participă în discuții, iau notițe sau citesc în voce
tare).
Tabelul 3.14.
Date experimentale cu referire la strategiile metacognitive în timpul ascultării din
experimentul de formare .
Pretest Post-test
Planificare 34% 55%
Atenția 25% 39%
Rezolvare pr. 38% 45%
Traducerea 18% 39%
Cunoștințe 17% 33%

Chestionarul de conștientizare a metacogniției în timpul ascultării a atestat pentru grupul
experimental o creștere esențială a strategiilor metacognitive. Ascultarea este un proces foarte
complicat care implică transformarea fluxului auditiv în impulsuri nervoase, prelucrarea informației,
stocarea ei și utilizarea în context. În rezultatul experimentului formativ studenții își planifică mai
bine procesul de ascultare prin: readucerea aminte a vocabularului la tema ce urmează a fi audiată,
își fac o schema mentală de audiere, în timpul audierii în permanență își redirecțion ează atenția
asupra mesajului , rezolvă probleme prin: ghicirea sensului cuvintelor necunoscute , creează propria
interpretare, folosesc experiențele anterioare), traduc cuvintele cheie și fac o sinteză a textului audiat
și se simt liber fără a fi tensionați sau frustrați.
Tabelul 3.15.

130
Date experimentale cu referire la nivelul de anxietate în timpul ascultării din experimentul
de formare .
Nivelul anxietății /ascultării Pretest Post-test
Nivel înalt 87 % 0%
Nivel mediu 13% 0%
Nivel slab 0 % 100 %

Chestionarul de determinare a anxietății în timpul ascultării a arătat că nivelul anxietății a
scăzut de la nivelul maxim la nivel mediu. În rezultatul experimentului formativ studenții sunt mai
puțin frustrați, emoționați și confuzi, nu-și fac griji, nu se blochează, nu se enervează în timpul
procesului de ascultare. Datele experimentale au scăzut de la nivelul înalt de anxietate la nivelul slab
de anxietate.
Chestionarul de conștientizare a strategiilor metacognitive în scrierea eseurilor atestă de
asemenea o îmbunătățire a nivelului de dezvoltare a strategiilor metacognitive utilizate în timpul
scrierii: reflectează asupra paragrafelor scrise, ordonează ideile în context, analizează dacă
conținutul corespunde cu tematica sau planul în prealabil pregătit.

Tabelul 3.16.
Date experimentale cu referire la nivelul de conștientizare în timpul scrierii din
experimentul de formare .
Strategii metacognitive/scriere Pretest Post-test
Nivel înalt 0 % 59 %
Nivel mediu 76 % 41%
Nivel slab 23 % 0 %

Acest chestionar a stabilit nivelul de dezvoltare a scalelor: capacitatea de planificare a
procesului de scriere, capacitatea de traducere a ideilor și imaginilor în cuvinte, capacitatea de
revizuire a ceea ce a fost scris și capacitatea de monitorizare a procesului de scriere, care s -a
îmbu nătățit de la nivelul slab de 23 % la 59 % nivel înalt.
Studenții pedagogi din eșantionul experimental au dovedit un nivel înalt de dezvoltare a
competențelor metacognitive în timpul lecturării, scrierii și ascultării. Nivelul înalt de dezvoltare a

131
capacităților metacognitive și cognitive de scriere, citire și ascultare se caracterizează printr -o
capacitate ridicată de a manipula cu cunoștințele declarative, procedurale și condiționale, prin
transferarea ușoară și rapidă a strategiilor metacognitive din timpul ascultării mesajului auditiv,
precum și a mesajului scris, prin operarea rapidă cu strategiile metacognitive în timpul lecturării.
Studenții pedagogi din grupul experimental au dovedit un înalt nivel de dezvoltare a capacităților de
autocontrol în comunicare: ei nu simt dificultăți de management al propriei conduite în relațiile
interpersonale și intrapersonale , de autoreglare a procesului de învățare și evaluare, de valorizare
personală, de integrare în cultura socială a grupului în care activează. Respectiv ei posedă o
motivație, sensibilitate, creativitate sporită, o satisfacție sporită generate de propriul proces de
învățare și rezultatele obținute.
Analiza rezultatelor din experimental de validare (re-testul)
Constatările despre eficiența predării/învățării/evaluării personalizate a limbii engleze în
mediul universitar devine mai obiectivă dacă analizăm rezultatele comparate obținute de grupul
experimental în etapa de constatare și etapa validare prin desfășurarea re-testului aplicat la ambele
grupuri, în așa mod demonstrî nd creșterea nivelului și gradului de formare a capacităților
metacognitive și cognitive și folosirea strategiilor metacognitive în scriere, citire și ascultare în
limba engleză a grupului experimental față de grupul martor (Anexa 21) .
În ceea ce privește comportamentul de învățare a studenților pedagogi din ambele loturi un
progres vădit se observă la grupul experimental. Programul de formare aplicat asupra grupului
experimental de studenți a identificat rezultate sporite în raport cu rezultatele obținute de grupul
martor. Diferențele dintre eșantionul experimental și martor în etapa re-test sunt mari.
Datele experimentale comparate privind nivelurile de formare a cunoștințelor
metacognitive ale studenților pedagogi în etapa constatare – validare sunt următoarele:

132

Tabelul 3.17.
Date experimentale cu referire la dezvoltarea cunoștințelor declarative
din experimentul de validare pentru grupul experimental și grupul martor .

Cunoștințe declarative
scăzut mediu înalt
(
c) (
v) (
c) (
v) (
c) (
v) (
c) (
v) (
c) (
v) (
c) (
v)
4
40% 2
23% 1
16% 0
0% 5
58% 7
70% 7
71% 5
55% 2
2% 7
7% 1
13% 4
45%

Figura 3.3. Valori comparate (constatare -validare) privind cunoștințele declarative
Tabelul 3.18.
Date experimentale cu referire la dezvoltarea cunoștințelor procedurale
(c )-constatare
Grupul Martor(v)-validare
Grupul Experimental
0%20%40%60%80%
( c) (v) ( c) (v) ( c) (v)( c)(v)( c)(v)( c)(v)scăzut
mediu
înalt40%
23%16%
0%58%70% 71%
55%
2% 7% 13%45%

133
din experimentul de validare pentru grupul experimental și grupul martor .
scăzut mediu înalt
(
c) (
v) (
c) (
v) (
c) (
v) (
c) (
v) (
c) (
v) (
c) (v)
2
22% 1
11% 9
9% 0
0% 7
78% 7
73% 8
80% 4
41% 0
0% 1
16% 1
11% 5
59%

Figura 3.4. Valori comparate (constatare -validare) privind cunoștințele procedurale

Tabelul 3.19.
Date experimentale cu referire la dezvoltarea cunoștințelor condiționale
din experimentul de validare pentru grupul experimental și grupul martor .

0%20%40%60%80%
( c) (v) ( c) (v)( c) (v)( c)(v)( c)(v)( c)(v)scăzut
mediu
înalt22%
11%9%
0%78%73%80%
41%
0%16%
11%59%
scăzut mediu înalt
(
c) (
v) (
c) (
v) (
c) (
v) (
c) (
v) (
c) (
v) (
c) (
v)
5
53% 3
36% 3
38% 0
0% 4
47% 5
57% 5
58% 4
41% 0
0% 7
7% 4
4% 5
59%

134

Figura 3.5. Valori comparate (constatare -validare) privind cunoștințele condiționale
Figura 3.3., fig. 3.4. și fig. 3.5. reprezintă micșorarea studenților pentru grupul experimental
cu nivel scăzut și mărirea studenților cu nivel înalt de dezvoltare a cunoștințelor declarative,
procedurale și condiționale pe cînd pentru grupul martor nu se observă mari schimbări. Cunoștințele
declarative au crescut de la 16% nivel scăzut la 45%, cunoștințele condiționale au crescut de la 38%
nivel scăzut la 59 % nivel înalt și cele procedurale de la 9 % nivel scăzut la 59 % nivel înalt .
În tabelele 3.20., 3.21., 3.22., 3.23., 3.24. și fig. 3.6. – 3.9. sunt arătate datele comparate ale
grupurilor martor și experimental în care se observă pentru grupul experimental o creștere vădită de
la nivelul scăzut în pretest la nivelul înalt în post-test cu referire la strategiile metacognitive:
planificarea (de la 29% nivel scăzut la 50% nivel înalt), informarea (de la 13% nivel scăzut la 36%
nivel înalt), înțelegerea (de la 44% nivel scăzut la 52% nivel înalt), derularea (de la 29% nivel scăzut
la 59% nivel înalt), și evaluarea (de la 31% nivel scăzut la 86% nivel înalt) care explică cum are loc
procesul de reglare a cogniției.
Tabelul 3.20.
Date experimentale cu referire la dezvoltarea strategiei metacognitive – Planificarea
din experimentul de validare pentru grupul experimental și grupul martor .
scăzut mediu înalt
(
c) (
v) (
c) (
v) (
c) (
v) (
c) (
v) (
c) (
v) (
c) (
v)
3
31% 2
27% 2
29% 2
2% 6
69% 7
73% 6
67% 4
48% 0
0% 0
0% 4
4% 5
50%

0%10%20%30%40%50%60%
( c) (v) ( c) (v) ( c) (v)( c) (v)( c)(v)( c)(v)scăzut
mediu
înalt53%
36% 38%
0%47%57% 58%
41%
0%7%
4%59%

135

Figura 3.6. Valori comparate (constatare -validare) privind Planificarea

Tabelul 3.21.
Date experimentale cu referire la dezvoltarea strategiei metacognitive – Informarea
din experimentul de validare pentru grupul experimental și grupul martor .
scăzut mediu înalt
(
c) (
v) (
c) (
v) (
c) (
v) (
c) (
v) (
c) (
v) (
c) (
v)
1
13% 1
14% 1
13% 2
2% 8
87% 7
79% 7
78% 6
62% 0
0% 7
7% 9
9% 3
36%

Figura 3.6. Valori comparate (constatare -validare) privind -Informarea

Tabelul 3.22.
Date experimentale cu referire la dezvoltarea strategiei metacognitive – Înțelegerea
din experimentul de validare pentru grupul experimental și grupul martor .
0%10%20%30%40%50%60%70%80%
( c) (v) ( c) (v)( c) (v)( c)(v)( c)(v)( c)(v)scăzut
mediu
înalt31%27% 29%
2%69%73%
67%
48%
0%0% 4%50%
0%20%40%60%80%100%
( c) (v) ( c) (v) ( c) (v)( c) (v)( c)(v)( c)(v)scăzut
mediu
înalt13% 14% 13%
2%87%79% 78%
62%
0% 7% 9%36%

136
scăzut mediu înalt
(
c) (
v) (
c) (
v) (
c) (
v) (
c) (
v) (
c) (
v) (
c) (
v)
4
44% 4
43% 4
44% 0
0% 4
49% 4
48% 4
47% 4
48% 7
7% 9
9% 9
9% 5
52%

Figura 3.7. Valori comparate (constatare -validare) privind – Înțelegerea

Tabelul 3.23.
Date experimentale cu referire la dezvoltarea strategiei metacognitive – Derularea
din experimentul de validare pentru grupul experimental și grupul martor .
scăzut mediu înalt
(
c) (
v) (
c) (
v) (
c) (
v) (
c) (
v) (
c) (
v) (
c) (
v)
2
27% 2
27% 2
29% 0
0% 6
60% 6
64% 6
67% 4
41% 1
13% 9
9% 4
4% 5
59%

Figura 3.8. Valori comparate (constatare -validare) privind Derularea
0%10%20%30%40%50%60%
( c) (v) ( c) (v) ( c) (v)( c) (v)( c)(v)( c)(v)scăzut
mediu
înalt44% 43% 44%
0%49% 48%47% 48%
7% 9%9%52%
0%20%40%60%80%
( c) (v) ( c) (v) ( c) (v)( c) (v)( c)(v)( c)(v)scăzut
mediu
înalt27% 27% 29%
0%60% 64% 67%
41%
13%9%
4%59%

137

Tabelul 3.24.
Date experimentale cu referire la dezvoltarea strategiei metacognitive – Evaluarea
din experimentul de validare pentru grupul experimental și grupul martor.
scăzut mediu înalt
(
c) (
v) (
c) (
v) (
c) (
v) (
c) (
v) (
c) (
v) (
c) (
v)
2
29% 2
27% 3
31% 0
0% 6
60% 6
64% 4
42% 1
14% 1
11% 9
9% 2
27% 8
86%

Figura 3.9. Valori comparate (constatare -validare) privind Evaluarea

Tabelul 3.25.
Date experimentale cu referire la Indicele de conștientizare a citirii
din experimentul de validare pentru grupul experimental și grupul martor.
scăzut mediu înalt
(
c) (
v) (
c) (
v) (
c) (
v) (
c) (
v) (
c) (
v) (
c) (
v)
4
47% 2
24% 1
18% 0
0% 5
53% 8
86% 8
82% 6
66% 0
0% 0
0% 0
0% 3
34%

0%20%40%60%80%100%
( c) (v) ( c) (v)( c) (v)( c)(v)( c)(v)( c)(v)scăzut
mediu
înalt29%27% 31%
0%60% 64%
42%
14%11%9%27%86%

138

Figura 3.10. Valori comparate (constatare -validare) privind indicele de conștientizare a
citirii
Caracterul eficient al programului de intervenție în grupul experimental poate fi urmărit în
comparație cu datele statistice al grupului martor și la depistarea diferențelor statistice a indicelui de
conștientizare a citirii. Indicele de conștientizare a citirii atestă o creștere vădită în grupul
experimental de la nivel scăzut 18% la 34% nivel înalt.
Prezentăm în continuare datele statistice comparate a grupurilor experimental și martor în
experimentul de constatare și validare.
Tabelul 3.26.
Date experimentale cu referire la Strategii metacognitive de citire – Globale
din experimentul de validare pentru grupul experimental și grupul martor.
scăzut mediu înalt
(
c) (
v) (
c) (
v) (
c) (
v) (
c) (
v) (
c) (
v) (
c) (
v)
8
8,8% 9
9,0% 9
9,0% 0
0,0% 9
91,2% 9
91,0% 9
91,0% 2
22,0% 0
0,0% 0
0,0% 0
0,0% 8
88%

0%20%40%60%80%100%
( c) (v) ( c) (v) ( c) (v)( c)(v)( c)(v)( c)(v)scăzut
mediu
înalt47%
24%18%
0%53%86%82%
66%
0%0%0%34%
0.0%20.0%40.0%60.0%80.0%100.0%
( c) (v) ( c) (v) ( c) (v)( c) (v)( c)(v)( c)(v)scăzut
mediu
înalt8.8% 9.0% 9.0%
0.0%91.2% 91.0% 91.0%
22.0%
0.0%0.0%0.0%88.0%

139
Figura 3.11. Valori comparate (constatare -validare) privind strategia metacognitivă – globală

Tabelul 3.27.
Date experimentale cu referire la Strategii metacognitive de citire – Rezolvare a problemei
din experimentul de validare pentru grupul experimental și grupul martor.
scăzut mediu înalt
(
c) (
v) (
c) (
v) (
c) (
v) (
c) (
v) (
c) (
v) (
c) (
v)
8
8,8% 9
9,0% 9
9,0% 0
0% 9
91% 9
91% 6
66% 7
7% 0
0% 0
0% 2
25% 9
93%

Figura 3.12. Valori comparate (constatare -validare) privind strategia metacognitivă –
rezolvare a problemei

Tabelul 3.28.
Date experimentale cu referire la Strategii metacognitive de citire – Suport din experimentul
de validare pentru grupul experimental și grupul martor.
scăzut mediu înalt
(
c) (
v) (
c) (
v) (
c) (
v) (
c) (
v) (
c) (
v) (
c) (
v)
1
10% 9
9% 9
9% 0
0% 6
68% 7
71% 8
80% 2
23% 2
22% 2
20% 1
11% 7
77%
0.0%20.0%40.0%60.0%80.0%100.0%
( c) (v) ( c) (v) ( c) (v)( c) (v)( c)(v)( c)(v)scăzut
mediu
înalt8.8% 9.0% 9.0%
0.0%91.0% 91.0%
66.0%
7.0%
0.0%0.0%25.0%93.0%

140

Figura 3.13. Valori comparate (constatare -validare) privind strategia metacognitivă – suport

Figurile 3.11., 3.12., 3.13. relevă creșterea relevantă a nivelului dezvoltării strategiilor
metacognitive de citire la grupul experimental: strategia metacognitivă globală (de la 9% nivel slab
la 88% nivel înalt), de rezolvare a problemei (de la 9% la 93%) și de suport (de la 9% la 77%).
Tabelul 3.29.
Date experimentale cu referire la Strategii metacognitive în timpul ascultării din
experimentul de validare pentru grupul experimental și grupul martor.
constatare constatare validare validare
p a r t c p a r t c p a r t c p a r t c
35
% 20
% 34
% 19
% 18
% 34
% 25
% 38
% 18
% 17
% 28
% 26
% 36
% 17
% 16
% 55
% 39
% 45
% 39
% 33
%

0.0%20.0%40.0%60.0%80.0%
( c) (v) ( c) (v) ( c) (v)( c) (v)( c)(v)( c)(v)scăzut
mediu
înalt10.0%9.0% 9.0%
0.0%68.0% 71.0%80.0%
23.0%22.0%20.0%
11.0%77.0%

141

Figura 3.14. Valori comparate (constatare -validare) privind strategii metacognitive în
timpul ascultării
Figura 3.14. arată o creștere a nivelului dezvoltării strategiilor metacognitive în timpul
ascultării în grupul experimental. Datele statistice pentru grupul experimental în etapa de validare au
crescut în comparație cu etapa de constatare, valorile statistice privind nivelul dezvoltării strategiilor
metacognitive în timpul ascultării s-au dovedit a fi următoarele: strategiile metacognitive
planificarea (34% – 55%), atenția (25% – 39%), rezolvare a problemei (38% -45%), traducerea (18% –
39%), cunoștințe personale (17% -33%). Datele statistice pentru grupul martor pentru aceleași
strategii s-au dovedit mai scăzute: planificarea (35% -28%), atenția (20% -26), rezolvare a problemei
(34% – 36%), traducerea (19% – 17%), cunoștințe personale (18% – 16%).
Tabelul 3.30.
Date experimentale cu referire la nivelul anxietății în timpul ascultării din experimentul de
validare pentru grupul experimental și grupul martor.

scăzut mediu înalt
(
c) (
v) (
c) (
v) (
c) (
v) (
c) (
v) (
c) (
v) (
c) (
v)
0
0% 0
0% 0
0% 1
100% 3
34% 3
34% 1
13% 0
0% 6
66% 6
66% 8
87% 0
0%

142

Figura 3.15. Valori comparate (constatare -validare) privind nivelul anxietății în timpul
ascultării
Figura 3.15. relevă o scădere vădită a nivelului de anxietate în timpul ascultării pentru
grupul experimental (de la nivel înalt 87% la 100%) și nici o schimbare statistică pentru grupul
martor.
Tabelul 3.31.
Date experimentale cu referire la strategii metacognitive în timpul scrierii din experimentul
de validare pentru grupul experimental și grupul martor.
scăzut mediu înalt
(
c) (
v) (
c) (
v) (
c) (
v) (
c) (
v) (
c) (
v) (
c) (
v)
2
29% 0
0% 2
24% 0
0% 7
71% 1
100% 7
76% 4
41% 0
0% 0
0% 0
0% 5
59%

Figura 3.16. Valori comparate (constatare -validare) privind strategii metacognitive în
timpul scrierii
Figura 3.16. atestă o creștere în dezvoltarea strategiilor metacognitive în scriere la grupul
experimental față de grupul martor (de la 24% la 59%) pe cînd grupul martor atestă o ușoară creștere
(de la 29% nivel scăzut la 100 % nivel mediu).
Tabelul 3.32.
0.0%50.0%100.0%
( c) (v) ( c) (v) ( c) (v) ( c) (v)( c) (v)( c)(v)scăzut
mediu
înalt0.0% 0.0% 0.0%100.0%
34.0% 34.0%
13.0%
0.0%66.0% 66.0%87.0%
0.0%
0.0%50.0%100.0%
( c) (v)( c) (v) ( c) (v) ( c) (v) ( c) (v)( c)(v)scăzut
mediu
înalt29.0%
0.0%24.0%
0.0%71.0%100.0%
76.0%
41.0%
0.0% 0.0% 0.0%59.0%

143
Date experimentale cu referire la capacitatea de autocontrol în comunicare din
experimentul de validare pentru grupul experimental și grupul martor.
scăzut mediu înalt
(
c) (
v) (
c) (
v) (
c) (
v) (
c) (
v) (
c) (
v) (
c) (
v)
0
0% 0
0% 1
14% 0
0% 9
93% 8
85% 8
86% 0
0% 7
7% 1
15% 0
0% 1
100%

Figura 3.17. Valori comparate (constatare -validare) privind capacitatea de autocontrol în
comunicare
Rezultatele obținute cu referire la nivelul de autocontrol în comunicare relevate in figura
3.17. demonstrează sporirea evidentă a nivelului de comunicare în grupul experimental (de la 14%
nivel scăzut la 100% nivel înalt) în comparație cu datele grupului martor (de la 93% nivel mediu la
15% nivel înalt).
Absența diferențelor statistice (în pre-test- re-test) obținute de studenții grupului martor
constituie un argument de a demonstra că fără implementarea unui program pedagogic formativ care
să faciliteze dezvoltarea/formarea competențelor cognitive prin dezvoltarea capacităților
metacognitive în limba engleză rămîne aproape neschimbată. Analiza datelor experimentale a
permis constatarea că în situația lipsei unor eforturi de formare a competențelor metacognitive,
formarea competențelor cognitive nu se produce la nivelul dorit. De aceea este recomandabil de
dezvolta în paralel competențele cognitive și metacognitive pentru toți studenții pedagogi.
Ceea ce ține de dezvoltarea competențelor de comunicare în limba engleză: competențe
lingvistice, socio – lingvistice, strategice, socio -culturale și discursive , acestea au fost îmbunătățite
conside rabil la grupul experimental prin aplicarea programului de intervenție. Studenții pedagogi
din grupul experimental au dobîndit performanțe înalte în procesul de comunicare (verbală, para
verbală și nonverbală) prin exprimarea corectă, clară, fluentă, precisă, încrezută, liberă, politicoasă
0.0%50.0%100.0%
( c) (v) ( c) (v) ( c) (v) ( c) (v)( c)(v)( c)(v)scăzut
mediu
înalt0.0% 0.0%14.0%
0.0%93.0%85.0% 86.0%
0.0% 7.0% 15.0%
0.0%100.0%

144
și amicală ; în procesul de relaționare și dezvoltării comportamentului social prin găsirea mijloacelor
corecte de etichetare și socializare.
Media studenților din grupul experimental a scăzut ușor: de la media de 8,08 din etapa de
constatare la 7,95 în etapa de validare . Studenții din grupul martor au avut media de 7,68 în etapa de
constatare și în etapa de retest au obținut media de 6,42: 20 % din studenții pedagogi din grupul
martor și 1 % din grupul experimental nu a făcut față cerințelor la Didactica limbii engleză.
Micșorarea mediei grupului experimental și martor din etapa validare față de etapa de constatare se
datorează cursului teoretic Didactica limbii engleze, care necesită nu doar cunoștințe de limbă dar și
studierea, cercetarea, analiza, sinteza materialului teoretic și prezentarea acestuia într -o formă logică
în limba engleză.
Concluzii referitoare la grupul martor și experimental participanți la experimentul
pedagogic
Eficiența activităților formative prin aplicarea programului de intervenție privind
dezvoltarea competențelor cognitive: de scriere, ascultare, citire și vorbire prin dezvoltarea
capacităților metacognitive (de scriere, ascultare, citire) în limba engleză în cadrul cursului practic
de Limba engleză și comunicare și cursului teoretic Didactica limbii engleze în timpul și în afara
orelor universitare a fost înregistrată prin aplicarea re-testului, atît pentru grupul experimental, cît și
pentru grupul de control. Scopul aplicării acestui test a fost de a înregistra și compara evoluția
performanțelor la grupul experimental, prin efectuarea de comparații între etapa constatativă și etapa
experimentală .
Testele de evaluare au confirmat o creștere semnificativă pentru grupul experimental și o
menținere a nivelului inițial pentru grupul martor, existî nd o discrepanță între cele două grupuri,
relevantă și validă din punct de vedere statistic. Aceasta dovedește că variabila independentă
implementată confirmă așteptările inițiale , că poate fi considerată o soluție optimă în ameliorarea
dezvoltării competențelor cognitive în scriere, citire, ascultare de limbă engleză pe baza dezvoltării
competențelor metacognitive și utilizării strategiilor metacognitive de gestionare a proceselor
reflexive la studenții pedagogi.
Grupul martor s-a menținut la un nivel uniform, constant, cu ușoare fluctuații la nivel
individual în achiziția de cunoștințe și competențe în limba engleză. Rezultatele predării/
învățării /evaluării personalizate a limbii engleze în mediul universitar pentru grupul martor sunt de
cele mai multe ori sub așteptări , iar frecvența dificultăților de învățare se manifestă atît în

145
capacitatea de comunicare orală și scrisă preponderent axate însă pe capacitatea de lectură , pe
comprehensiunea unui text scris și oral, pe reproducerea logică , coerentă și fluentă a unui conținut
cu caracter științific, și ascultarea unui mesaj auditiv. Studenții pedagogi din grupul martor în lipsa
programului formativ de intervenție s-au dovedit a fi mai inhibați, neîncrezuți, ezitanți, mai retrași,
pasivi în dialogul didactic și au întîlnit impedimente serioase în însușirea materialului teoretic la
Didactica limbii engleze.
Referitor la grupul experimental putem aprecia că:
 în cadrul activităților programului de intervenție desfășurate prin activități activ participative,
de colaborare, de simulare, joc, discuții în grup, interogatorii privind procesele gîndirii , interviurile
structurate sau semi structurate , jurnalele și lecturile reflexive studenții pedagogi demonstrează o
motivație crescută și un interes sporit corelat cu un grad ridicat de participare la lecții ;
 studenții pedagogi sunt stimulați să se implice în rezolvarea sarcinilor de lucru prin
implementarea strategiilor cognitive: euristice, algoritmice, inductive, deductive, analogice,
combinative, de comunicare, de cercetare, practic -aplicative, ameliorative, de schimbare de transfer
de procedee, tehnici, algoritmi fiind implicați activ în activitățile desfășurate ; studenții pedagogi
realizează necesitatea de a lucra în echipă , dar și cînd e necesar , realizează lucrul independent;
dezvoltă capacitatea de a fi lider; își asumă responsabilități pentru decizii și acțiuni; strîng și
procesează independent informații; dezvoltă gîndirea creatoare; folosesc cunoștințele teoretice în
practică; dovedesc perseverență, precizie , toate acestea duc la dezvoltarea capacității și dorinței de a
colabora și a-i ajuta pe membrii grupului ce duce la o toleranță mai crescută în grup, la reducerea
stresului din timpul activităților didactice;
 activitățile didactice desfășurate în grupuri, sau cu un singur student, cu sarcini personalizate,
conduc la o atmosferă privilegiată rezultî nd într-o creștere a stimei de sine și a confidenței în
propriile puteri;
 activitățile de monitorizare, supervizare, negociere, ghidare și consiliere, prin activitățile
reflexive de autocunoaștere și intercunoaștere introduse, duc la dezvoltarea capacităților
metacognitive care duc la îmbunătățirea rezultatelor academice, a dorinței de a participa împreună la
diferitele activități organizate;
 percepția timpului de lucru și a efortului depus scade considerabil, studenții pedagogi solicitî nd
în permanentă alte activități reflexive și cognitive de studiere a limbii engleze;

146
 se stabilesc noi relații educaționale între profesor și studenții pedagogi în spațiul universitar,
relații bazate pe încredere reciprocă , o comunicare didactică eliberată de constrî ngerea discursului
didactic clasic, profesorul nu mai este transmițătorul cunoștințelor, ci își asumă noi roluri în cadrul
clasei.
În ceea ce privește comunicarea la lecție , lucrul în echipe cu implementarea metodelor
interactive, care influențează direct relația profesor -student, am constatat de asemenea o influență și
rezultate pozitive în opțiunile studenților. Munca în echipă, modul de expunere a rezultatelor,
evaluările formative și sumative realizate au determinat o schimbare spre bine în ceea ce privește
percepția subiecților intervievați referitor la procesul de predare/învățare/evaluare personalizată a
limbii engleze în mediul universitar. Cel mai semnificativ progres se observă la depășirea barierei de
expunere în fata clasei sau a altor persoane.
Experimentul pedagogic a confirmat ipoteza prin care am presupus că nivelul de cunoaștere
a limbii engleze poate crește în condițiile creării unui anturaj favorabil dezvoltării strategiilor și
cunoștințelor metacognitive prin predarea/învățarea/evaluarea personalizată a limbii engleze.
Aportul adus de lucrarea realizată ar fi:
 sinteza cunoștințelor referitoare la procesul de predare/învățare/evaluare personalizat a limbii
engleze în mediul universitar, prin consultarea bibliografiei autohtone și străine ;
 sublinierea rolului dezvoltării competențelor metacognitive și strategiilor metacognitive în
predarea/învățarea/evaluarea personalizată a limbii engleze în mediul universitar ;
 crearea unui program de dezvoltare a competențelor reflexive prin adaptarea și introducerea
unor noi tipuri și categorii de exerciții , concepute special pentru dezvoltarea funcțiilor reflexive la
studenții pedagogi;
 demonstrarea rolului deosebit de important al cadrului didactic în predarea/învățarea/evaluarea
personalizată a limbii engleze în mediul universitar în formarea comportamentului la studenții
pedagogi.
3.5. Concluzii la capitolul 3
Modelarea “metacognitivă și cognitivă,, a studentului pedagog, care include conștientizarea
procesului de învățare, responsabilitatea față de procesul de învățare, implicarea activă, atitudinea
pozitivă, interesele și trebuințele subiectului, așteptările tot mai mari ale societății , se pot realiza în
strînsă legătură cu o activitate de colaborare dintre: cadre didactice, familie, comunitate. Este nevoie

147
de utilizarea tuturor resurselor educative, alternativelor educaționale pentru a completa și diversifica
modalitățile de transformare a studentului în actor principal al propriei formări. Strategiile și
metodele instructive trebuie bazate pe conștientizarea și responsabilitatea propriei dezvoltări,
oferindu -i șanse egale în formarea personalității, studentul manifestî nd un rol productiv, iar
profesorul avînd rolul de a identifica abilitățile, personalitatea, vocația studentului.
Proiectele educative curriculare și extra curriculare dau valoare demersului didactic prin
promovarea dialogului personalizat, curriculumului personalizat, a comunicării personalizate, prin
dezvoltarea cooperării și colaborării atît între studenți, cît și între cadre didactice .
1. În urma cercetării întreprinse am constatat că implementarea modelului tehnologic de
învățare/predare/evaluare personalizat a limbii engleze în cadrul universitar e unul din factorii de
bază ce determină o eficientizare a procesului de predare a limbii engleze în care trebuie să ținem
cont de: personalitatea profesorului, personalitatea studentului, dar și de contextul pedagogic cu
implicațiile sale în forma strategiilor educaționale, metodologiei, particularităților specifice pe care
le posedă fiecare student, toate orientate spre dezvoltarea personalității și care se creează în
rezultatul activității în comun acord dintre profesor – student.
2. În cadrul programului de intervenție au fost dezvoltate competențele cognitive: de scriere,
citire, vorbire, ascultare prin valorificarea strategiilor metacognitive : scrire, citire, ascultare în limba
engleză și competențele sociale : capacitatea de a dezvolta și de a menține relații de prietenie private
și profesionale prin comunicare efectivă, lucru în echipă, deprinderi de limbă și respectul pentru alte
culturi și participarea activă a fiecărei persoane în comunitatea cărei aparține
3. În cazul studenților pedagogi pe parcursul implementării modelului tehnologic de
predare/învățare/evaluare persona lizat a limbii engleze în mediu universitar s-a remarcat o orientare
predilectă spre instituirea unui climat afectiv pozitiv și o relație democratică profesor -student, bazată
pe apropiere și înțelegere . În același timp, studenții pedagogi se implică tot mai activ în procesul
didactic menționî nd dorința de a studia lucruri mai atractive și mai ales utile în viața de zi cu zi. Se
remarcă necesitatea de adaptare din toate punctele de vedere a cadrului didactic și a curriculumului
formal la particularitățile , necesitățile, interesele și cerințele noilor generații de studenți pedagogi.
CONCLUZII GENERALE ȘI RECOMANDĂRI :
Cercetarea realizată a vizat definirea coordonatelor metodologice de eficientizare a
predării/ învățării /evaluării personalizate a limbii engleze în mediul universitar și fundamentarea

148
modelului tehnologic de predare/învățare/evaluare personalizat a limbii engleze în mediul
universitar .
Problema științifică soluționată în cercetare constă în fundamentarea teoretică și
metodologică a predării/ învățării /evaluării personalizate a limbii engleze prin valorificarea
potențialului metacognitiv a studentului pedagog fapt ce a permis elaborarea, implementarea și
validarea experimentală a Modelului tehnologic al predării/ învățării /evaluării personalizate a limbii
engleze în scopul sporirii nivelului de formare a competenței de comunicare în limba engleză. În
rezultatul cercetării efectuate evidențiem cinci transformări cheie care trebuie efectuate pentru a
realiza o predare/învățare/evaluare personalizată de succes:
Transformarea #1
Transformarea # 1 implică examinarea conținutului, competențelor și a procesului de
predare/învățare /evaluare personalizat în perspectiva studentului.
Transformarea #2
Această schimbare ține de schimbarea mentalității studentului. Aspectele care trebuie luate în
considerație:
 Modalitatea de organizare și structurare a conținutului și programului educațional;
 Relația dintre conținut și metodologie, f orma de instruire utilizată ;
 Identificarea resurselor ce trebuie folosite pentru a menține programul flexibil;
 Menținerea în vizor a raportului dintre: dorința și preferințele studentului și standardele
educaționale.
Transformarea #3
Transformarea # 3 ține de reevaluarea scopului procesului de predare/învățare/evaluare. Se va ține
cont de: valorificarea potențialului maxim al fiecărui student, dezvoltarea unei gîndiri deschise,
creative, flexibile, expunerea la consecințele practice ale educației.
Transformarea #4
Procesul de predare/învățare/evaluare personalizat ține de dezvoltarea de competențe: cognitive și
metacognitive – rezultat complex structural realizat pe termen lung fiind alcătuită din cunoștințe,
abilități, procese de reflecție și reflexivitate, capacită ți și atitudini. Competențele sunt un aliaj dintre
un sistem de cunoștințe și capacități cognitive și metacognitive, care în unitatea și interacțiunea lor
conferă posesorului posibilitatea de a identifica și rezolva în contexte diferite probleme

149
caracteristice unui domeniu la parametri calitativi superiori (competenta de comunicare, de
organizare, de decizie) [176, p. 82].
Transformarea #5
Accesul liber la TIC ca mijloc de mediere pentru cunoaștere , iar din perspectiva socială, ca mijloc
de deschidere, amplificare a oportunităților de socializare. Nu trebuie să uităm că
predare a/învățarea/evaluarea personalizată nu presupune doar acumulare de cunoștințe, ci creștere,
îmbogățire, evoluție; cu centrare pe student și pe nevoile lui de învățare , nu pe tehnologie – ca sursă
creativă .
Recomandări :
1. La nivelul factorilor de decizie în politica educațională:
– Analiza posibilităților de majorare a orelor de limbă engleză pe săptămî nă (pentru
specialitățile duble) ;
2. La nivelul instituției de învățămî nt superior care realizează formarea inițială a profesorilor
de limbă engleză cu a doua specialitate:
– Perfecționarea planurilor de învățămî nt și a programelor analitice în vederea schimbării de
paradigmă: trecerea la predare/învățare/evaluare personalizată a limbii engleze și abordare bazată pe
formarea de competențe;
3. La nivel de profesori de limbă engleză
– Elaborarea și implementarea într -o măsură mai mare a st rategiilor de
predare/învățare/evaluare personalizată a limbii engleze și efectuarea de proiecte sociale cu implicări
directe în viața comunitară ;
– A ridica nivelul de motivație a studenților pentru învățarea limbii engleze ;
– Valorificarea și dezvoltarea competențelor metacognitive ca parte componentă a
predării/învățării/evaluării personalizate a limbii engleze în mediul universitar.

150
Bibliografie :
1. 2010 U.S. Education Technology Plan: http://www.ed.gov/technology/draft -netp-
2010/individualized -personalized -differentiated -instruction ( vizitat 15.03.2015).
2. Association of Professionals in Education and Children’s Trusts (ASPECT). Personalized
Learning: From Blueprint to Practice. Wakefield , UK, Aspect. 2006.12 p.
3. Atkinson R. C. Foundations of Augmented Cognition. Neuroergonomics and Operational
Neuroscience. Germany, 2009. 840 p.
4. Ausubel D. The Psychology of Meaningful Verbal Learning. New York: Grune & Stratton,
1963. 255 p.
5. B.C. Ministry of Education. Personalized learning in BC. Interactive discussion guide.
British Columbia, 2011 htt p://www.personalizedlearningbc.ca, 35 p.
6. Bandura A. Self -efficacy: The exercise of control. New York: W.H. Freeman, 1997. 604p.
7. Bloom B. Taxon omy of Educational Objectives. Handbook 1. Cognitive domain. Addison
Wesley, 1984. 204 p.
8. Bower Gordon H., Ernest R. Hilgard. Theories of learning. Appleton -Century -Crofts, 1966.
661 p.
9. Brainerd C. Piaget's Theory of Intelligence. Englewood Cliffs, NJ: Pre ntice -Hall, 1978 326
p.
10. Bray B., McClaskey K. Personalization vs Differentiation vs Individualization in
Personalized Learning Chart. Mid Pacific Institute.13 p.
11. Brown Armbruster, Baker. The role of metacognition in reading and studying. In J. Orasanu
(Ed), Reading comprehension: From research from practice. Hillsade, NJ:Eribaum, 1978, p. 49 -75.
12. Brozek A. Bochenski on authority. Stud East Eur Thought. Springerlink.com, 2013, 65 p.
115-133.
13. Bruner J. The Culture of Education, Cambridge, Mass.: Harvard Un iversity Press, 1997. 240
p.
14. Bruning Roger H., Gregory J. Schraw, Monica M. Norby. Cognitive ps ychology and
instruction Boston : Pearson, 2011. 438 p.
15. Calgary board of Educati on (CBE). 2009. Three -Year Educati on Plan 2009 –2012. 25 p.
16. Card S., Moran T., Ne well A. The Psychology of Human -Computer Interaction. Hillsdale,
NJ: Erlbaum, 1983. 486 p.

151
17. Carnevale A., Gainer, L., Meltzer, A. Workplace Basics: The Essential Skills Employers
Want. San Francisco: Jossey -Bass, 1990. 471p.
18. Carroll J.B. The prediction of s uccess in intensive foreign language training. In R. Glaser
(Ed.), "Training research and education",Pittsburgh: University of Pittsburgh Press, 1962. (ERIC
Document Reproduction Service No. ED 038 051), p. 87 -136.
19. Carroll J.M. Minimalism beyond The Nurnbe rg Funnel. Cambridge, MA: MIT Press, 1998.
428 p.
20. Cavell T.A. "Social adjustment, social performance, and social skills: A tri -component
model of social competence",1990. Journal of Clinical Child Psychology 19: 111 –22.
doi:10.1207/s15374424jccp1902_2.
21. Center for Mental Health in Schools at UCLA. Personalising learning and adressing barriers
to learning: two continuing education units. 2012http://www.ed.gov/technology/netp –
2010/learning -engage -and-empower. 68 p.
22. Chomsky N. Language and mind. Third Editi on. Cambridge University Press, NY, 2006.
190 p.
23. Claparède Ed. L’éducation fonctionnele. Geneve, Delachaux & Niestle Edition, 1931. 266p.
24. Cobb P. Where is the mind? Constructivist and sociocultural perspectives on mathematical
development. Educational Rese archer, 1994, 23(7), p. 13 -20.
25. Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching,
Assessment. Language Policy Unit, Strasbourg. www.coe.int/lang -CEFR. 273 p.
26. Crick N.R., Dodge, K.A. "A review and reformulation of social information -processing
mechanisms in children's social adjustment". Psychological Bulletin, 1994 (115: 74 –101).
27. Cubukcu F. Metacognition in the classroom, Procedia Social and Behavioral Sciences, 1,
2009, p.559 -563.
28. Department for Education and Skills (DfES) Great Brit ain. 2020 Vision: Report of the
Teaching and Learning in 2020 Review Group. Nottingham, DfES Publications, 2006. 60 p.
29. Devine J., Railey K., Boshoff, P. The implications of cognitive models in Ll and L2 writing,
Journal of Second Language Writing, 1993, 2, 3 p. 203 -225.
30. Dictionnaire encyclopedique del’education et de la formation
31. Dunlosky Lipko. Metacomprehension: A briefhistory and how to improve its accuracy.
Current directions in Psychological science, 2007, 16(4), p. 228 -232.

152
32. Encyclopedia Britannica
33. Entwistle N., Ramsden, R. Understanding student learning. London: Croom Helm, 1983. 265
p.
34. Estes W. Approaches to human learning and motivation. Vol. 3. Psychology Press, 2014.
382 p.
35. Estes W. Conditioning and behaviour theory. Vol. 2. Psychology Press, 2014. 382 p.
36. Estes W. Human information Processing. Vol 5. Psychologu Press, 2014. 346 p.
37. Estes W. Linguistic Functions in cognitive theory. Vol. 6. Psychology Press, 2014. 318 p.
38. Felner R.D., Lease, A.M., Phillips, R.S.C. T.P. Gullota, G.R. Adams & R. Montemayor, ed.
The development of social competence in adolescence. Beverly Hills, 1990, CA: Sage p. 64 –245.
39. Flavell J. H. The Developmental Psychology of Jean Piaget. NY: Van Nostrand Reinhold,
1963. 472 p.
40. Fullan M., Langworthy M. A rich seam. how new p edagogies find new learning. Pearson,
2014. 82 p.
41. Gardner H. Art, Mind and Brain. New York: Basic Books, 1982. 400p.
42. Gardner H. Frames of Mind. New York: Basic Books, 1983. 528 p.
43. Gardner, R.C., Lambert, W.E. Language aptitude, intelligence and second -language
achievement. "Journal of Educational Psychology, 56,", 1965, p. 191 -99.
44. Ghapanchi Zargham, Atefeh Taheryan. Roles of Linguistic Knowledge, Metacognitive
Knowledge and Metacognitive Strategy use in Speaking and Listening proficiency of Iranian EFL
Learners. World Journal of Education, Vol.2, 2012, p. 64 -75.
45. Gilhooly K., Logie, R. Age -of-acquisition, imagery, concreteness, familiarity, and ambiguity
measures for 1,944 words. Behavior Research Methods & Instrumentation. Vol 12(4), 1980, p. 395 –
427.
46. Glasse r N. Control Theory in the practice of Reality Therapy. HarpPeren, First Edition.
1989. 336 p.
47. Glasser W. Choice Theory: A New Psychology of Personal Freedom. Harper Collins
Publishers, 1999. 368 p.
48. Gregg K. R. Krashen’s monitor and Occam’s razor. Applied Linguistics, 1984. 5(2), p. 79 –
100.

153
49. Gresham F., Macmillan D. Social competence and affective characteristics of students with
mild disabilities. In: American Educational Research Association, Review of Educational Research,
Winter 1997, Vol. 67, Nr.4 p. 38 0-415.
50. Griffin T.D, Wiley. J., Thiede K.W. Individual differences, rereading, and self -explanation:
Concurrent processing and cue validity as constrains on metacomprehension accuracy. Memory and
Cognition, 2008. 36, p. 93 -103.
51. Guilford J.P. The Nature of H uman Intelligence. New York: McGraw -Hill, 1967. 538p.
52. Guskey T. Closing Achievement Gaps. Revisiting Benjamin Blooms ,,Learning for Mastery,,
Journal of Advanced Academics 01/2007, p. 8-31.
53. Hacker J. D., Dunlosky J., Graesser C. Handbook of Metacognition in Education. Routledge.
New York. 2009. 447 p.
54. Hall Nagayama, Hirschman. R. Toward a theory of sexual aggression:A quadripartite Model.
Journal of consulting and clinical Psychology vol.59/5 , 1991, p. 662 -669.
55. Hargreaves, D. Personalising Learning —6. 2006. 60 p. www.specialistschools.org.uk.
(vizitat 24.08.2015).
56. Harris K.R., Santangelo T., Graham S. Metacognition and strategies instruction in writing. In
D.J.Hacker, J. Dunlosky, &A. C. Graes ser (Eds), Handbook of metacognition in education. New
York, NY:Routledge, 2009, p. 131 – 153.
57. Heidi L. Eyre. Keller’s personalized system of instruction: Was it a fleeting fancy or is there
a revival on the horizon? The behavior analyst today.Vol.8/3, 2007 p. 317 -324.
58. Helander M.G., Landauer T.K., Prabhu P.V. Handbook of human -computer
interaction.Second edition, Proceedings. North Holland, 1998.1582p.
59. Hope J. Hartman A Guide to Reflective Practice for New and Experienced Teachers.
McGraw -Hill, 2009. 310 p.
60. Hoz, Victor Garcia. Educacion Personalizada. Ediciones Rialp. 1988. 348 p
61. Hyerle D. Visual Tools for constructing knowledge. Association for Supervision and
Curriculum Development, 1996. 139 p.
62. Jacobse A. E., & Harskamp, E. G. Student -controlled metacognitive training for solving
wordproblems in primary school mathematics.Educational Research and Evaluation, 2009, 15, p.
447–463.

154
63. Joyce B., Weil M. Models of teaching, fifth edition. Prentice Hall of India Private Liomited
New Delhi, 2003. 478 p.
64. Kamil M., Elements of successful reading instruction. Academic Development Institute.
Center of innovation and impowerment. 2008. 8 p.
65. Keller, Fred. Good Bye Teacher. Journal of Applied Behavior Analysis, 1968, p.79 -89.
66. Kilpatrick W. The Project Method: The Use of the Purposeful Act in the Educative Process
Teachers College Bulletin. Teachers College, Columbia University, 1918. 27 p.
67. Krashen Stephen D. Principles and practice in second language acquisition. Oxford:
Pergamon, 1982. 209 p.
68. Krashen Stephen D. Th e end of motivation. New Routes, vol.55:34 -35.2015.
www.disal.com.br/newr/.
69. Kurubacak Gulsun. Handbook of Research on Transformative Online Education and
Liberation. IGI Global 2011.594 p.
70. Larsen – Freeman D. Language teaching methods. Teacher’s handbook fo r the video
series.Washington, 1990. 65 p.
71. Lewin K., LIippit, R., White, R.K. Patterns of aggressive behavior in experimentally created
social climates. Journal of Social Psychology, 1939,10, p. 271 -301.
72. Li Wenjing. A study of Metacognitive Awareness of No n- English Majors in Listening.
Journal of Language Teaching and Research, Vol. 4, No. 3, 2013. p. 504 -510.
73. Lightbrown, Patsy M., Nina Spada. How languages are learned, 3rd Edn. Oxford: Oxford
University Press, 2006. 242 p.
74. Maltzman I. On the training of originality. Psychological Review, 1960, vol.67, p. 229 – 242.
75. Markle S. Good Frames and Bad (2nd ed.). New York: Wiley, 1969. 308 p.
76. Martinez E. M. What is metacognition?. Phi Delta Kappan, 2006, 87, 9, p. 696 -699.
77. Marton Hou nsell & Entwistle. The experience of Learning. 1984. 269 p.
78. Marzano R. J. A theory -based meta -analysis of research on instruction
Aurora,CO:McREL,1998.www.mcrel.org/PDF/Instruction/5982RR_InstructionMeta_Analysis.pdf*
167 p.
79. Marzano R. J. The art and scienc e of teaching.Association for supervision and curriculum
development. First edition, 2007. 221 p.

155
80. McLaughlin Barry. The monitor model: Some methodological considerations. Language
Learning, 1978, 28(2), p. 309 -332.
81. Mekheimer M, Aldosari H. Journal of Langu age Teaching and Research, Vol. 4, No. 6,
November, 2013 ACADEMY PUBLISHER Manufactured in Finland, p. 1264 -1276.
82. Miliband D. Choice and Voice in Personalised Learning. Personalising Education. OECD,
2006, p. 21 – 29.
83. Mincu M. Personalization of Education i n Contexts. Policy Critique and Theories of
Personal Improvement. Sense Publishers, 2012. 211 p.
84. Mokhtari K., Reichard C., 2002, Assessing Students’ Metacognitive Awareness of Reading
Strategies, Journal of Education Psychology, 2002, Vol.94, No2, p. 249 – 259.
85. Mowrer R., Klein S. Handbook of contemporary learning theories. Psychology Press. 2000.
632 p.
86. Ndirangu C. Teaching methodology. African Virtual University, 2010. 147 p.
87. Nietzsche F. On the Genealogy of Morality. Keith Ansell -Pearson. Cambridge Univer sity
Press, 1994/2007. 195 p.
88. Nkwetisama C. The Competency based approach to English Language Education and the
Walls between the classroom and the society in Cameroon: Pulling Down the walls. Theory and
Practice in Language Studies, Vol.2, No.3, Academy Publisher, Finland, 2012, pp. 516 -523.
89. Parkhurst H. Education on the Dalton Plan. University of California libraries. 1922/2007.
316 p.
90. Patterson, C.H. Humanistic Education. Engelwood Cliffs, NJ: Prentice -Hall, 1973. 239 p.
91. Pintrich, P. R., & de Groot, E. V. Motivational and self -regulated learning components of
classroomacademic performance.Journal of Educational Psychology, 1990, 82, p. 33 –40.
92. Quigley A. Fulfilling the promise of adult and continuing education, Jossey -Bass Inc.,
1989.127p
93. Reigeluth, Charl es M. Instructional -design Theories and Models: An overview of their …,
Volumul 1, 1983. 487p.
94. Richards J. C., Rodgers T. S. Approaches and Methods in Language Teaching (Second
Edition). Cambridge: CUP, 2001. 270 p.
95. Roeckelein J. E. Imagery in psychology : A reference guide. Greenwood Publishing Group,
2004. 771p.

156
96. Rubin KH, Rose -Krasnor L. Interpersonal problem -solving and social competence in
children. In: Van Hassett VB, Hersen M, editors. Handbook of social development. NY: Plenum;
1992. 59 p.
97. Schank R. C. Dynamic Memory: A Theory of Reminding and Learning in Computers and
People. Cambridge University Press, 1982. 234p.
98. Schank R.C., Riesbeck, C.K. Inside computer understanding:Five programs plus miniatures.
First ed., 1981. 386 p.
99. Schank, R.C. Conceptual Information Processing. New York: Elsevier, 1975/1984. 374p.
100. Schraw G. Promoting general metacognitive awareness. Instructional Science, 1998, 26, p.
113–125.
101. Schunk D. H., & Zimmerman, B. J. Social origins of self -regulatory compet ence.
Educational Psychologist, 32, 1997, p. 195 -208.
102. Semrud -Clikeman M. Social competence in children. New York, NY: Springer Science –
Business Media, 2007. 300 p.
103. Shulman L.S. Knowledge and teaching: Foundations of the new reform. Harvard
Educational Revi ew, 57(1), 1987, p. 1 -22.
104. Skinner B.F. Science and Human Behavior. New York: Macmillan, 1953/2000. 461 p.
105. Soars L., Soars J. Headway. English Course, Pre -Intermediate Student,s book. Oxford
University Press, 2005.144 p.
106. Sternberg R.J. Intelligence, Informa tion Processing, and Analogical Reasoning. Hillsdale,
NJ: Erlbaum, 1977. 362 p.
107. Strangor C. Beginning psychology. a Creative Commons by -nc-sa 3.0
(http://creativecommons.org/licenses/by -nc-sa/3.0/). 2012. 817 p.
108. Tishman J., E. Jay, Perkins D. N. Teaching t hinking dispositions: From transmission to
enculturation. Cambridge, MA: ALPS, 1992.
http://learnweb.harvard.edu/alps/thinking/docs/article2.html*
109. Tolman E.C. Purposive Behavior in Animals and Men. New York: Appleton -Century -Crofts,
1948. 463p.
110. Trilling B. , Fadel C. 21st century skills : learning for life in our times. San Francisco, Calif. :
Jossey -Bass, 2009. 206 p.

157
111. Vandergrift L., Goh C., Mareschal C., The Metacognitive Awareness Listening
Questionnaire: Development and validation. Language Learning Rese arch Club, Michigan, 2006.
431-462 p.
112. Veenman M.V. J.,Van Hout Walters, Afflerbach, P. Metacognition and learning: conceptual
and methodological considerations. Metacognition and learning. I, 2006, p. 3 -14.
113. Veenman, M. V. J. Learning to self -monitor and se lf-regulate. In R. E. Mayer & P. A.
Alexander (Eds.),Handbook of research on learning and instruction, New York: Routledge, 2011b,
p. 197 –218.
114. Vygotsky L.S. Mind in Society: the development of higher psychological processes.
Cambridge, MA: Harvard University Press, 1980. 176 p.
115. Vygotsky L.S. Thought and Language. Cambridge, MA: MIT Press, 1962. 168 p.
116. Wang M. Learning a second Language. In R. E. Mayer & P. A. Alexander (Eds.), Handbook
of research on learning and instructionNew York: Routledge, 2010 , p. 127 –147.
117. Wang M., Walberg, H., Haertel G. Review of Educational Research , v63 n3. Fall 1993, p.
249-294.
118. Warger C. A resource guide to Public School. Early Childhood programs, Assiciation for
Supervision and Curriculum Development, 1988. 198p.
119. Washburne W.C., Marland S. P. Winnetka: the history and significance of an educational
experiment. Prentice -Hall, 1963. 402 p.
120. Wertheimer M. Productive Thinking (Enlarged Ed.). New York:Harper & Row, 1959. 302 p.
121. What matters most: Teaching for America’s F uture. Report of the National Commission on
Teaching & America’s Future, 1996. 151 p.
122. Wilds E. H., Lottich V. K. The Foundation of Modern Education. Holt, Rinehart and
Winston, INC , 1970. 590p.
123. Zafar Manmay. Monitoring the ‘monitor': A critique of Krashen ’s five hypotheses. Dhaka
University Journal of Linguistics 2(4). 2009, p.139 -146.
124. Ababei C., Cunoașterea elevilor și învățarea personalizată. Rovimed Publishers, 2010. 73 p.
125. Afanas A., Metodologia dezvolt ării competen ței de comunicare a elevilor în limba străină.
Inst. de Științe ale Educa ției, Chișinău, 2013. 200 p.
126. Bontaș I., Pedagogie Tratat, Editura Bic All, București, 2001. 394 p.

158
127. Borozan M., Teoria și Metodologia dezvolt ării culturii emoționale a cadrelor didactice . Teză
de dr. hab. în pedagogie. Chișinău, 2011. 385 p.
128. Callo T. Valoarea integralității prin prisma hermeneutică. Repere filosofice și pedagogice.
În: Univers Pedagogic, 2011, nr.2, p. 10 -18.
129. Cerghit I. Metode de învățămînt. Editura didactică și pedagogică, București, 1976. 193 p.
130. Cerghit I., Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri și strategii.
București: Ed. Aramis, 2002. 267 p.
131. Codul Educației al Republicii Moldova. În: Monitorul Oficial, nr. 319 -324, Chișinău, 17
iulie, 2014. 128 p.
132. Cojocaru V. Gh., Cojocaru V. Instruire interactiva prin e -learning.Chisinau, 2013. 203 p.
133. Crețu C., Curriculum diferențiat și personalizat. Vol.I. Ed. Polirom, Iași, 1998. 208 p.
134. Cristea S. Paradigme în politica educației. Școala modernă: provocări și oportunități.
Materialele conferinței șt. internaț., 2015, p.17 -20.
135. Cristea S. Pedagogie generala, Editura Didactica si Pedagogica, R.A, 2002.216 p.
136. Cucos C. Pedagogie. Iasi Polirom 2002. 463 p.
137. Cucoș C. Istoria pedagogiei. Idei și doctrine pedagogice fundamentale. Iași: Polirom, 2001.
283 p.
138. Cuznețov L. Filosofia practică a familiei. Chișinău: Centrul Ed. Poligrafic Univ. Pedagogică
de Stat Ion Creangă, 2013. 328 p.
139. Dandara O. Proiectarea carierei: dimensiuni ale demersului educațional. Chișinău: CEP
USM, 2009. 91 p.
140. Dogaru -Ulieru V., Drăghicescu L., Educa ție și dezvoltare profesional ă. Scrisul Românesc,
Fundația Editura, 2011. 377 p.
dr. în pedagogie. Chișinău, 2003. 23 p.
141. Dumbrăveanu R., Centrarea pe student în contextul procesului de la Bologna. UPS ,,Ion
Creangă ”- Tempus. Chișinău, 2014. 111 p.
142. Garștea N., Callo T., Granaci L. Ora de diriginție. Ghid pentru elevi și profesori.Chișinău:
Epigraf, 2011. 184 p.
143. Goleman D. Inteligența emoțională. București: Curtea Veche, 2001. 420 p.
144. Grădinari G. Formarea competențelor c omunicative ale studenților prin case study. Studiu
monografic. Chișinău: UPS ,,Ion Creangă”, 2007. 245 p.

159
145. Grigore E, Macri C. Stiluri de predare, stiluri de învățare, modulul trei. Proiect cofinanțat din
Fondul Social European prin Programul Operațional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007
–2013: Investește în oameni! 2011.106 p.
146. Guțu V., Dezvoltarea și implementarea curricumului în învățământul gimnazial : cadrul
conceptual , Editura Litera , Chișinău, 2000.
147. Hotărîrea Guvernului R. Moldova nr. 944 din 14.11.2014 pentru aprobarea Strategiei de
Dezvoltare a educa ției pentru anii 2014 -2020 ,, Educa ția- 2020”. În: Monitorul Oficial al R.
Moldova, Nr. 345 -351 din 21.11.2014. Disponibil la:
http://particip.gov.md/public/documente/137/ro_1112_STRATEGIA -EDUCATIA -2020.pdf. 64p.
148. Ionescu M., Strategii de activizare a elevilor în procesul didactic, Cluj -Napoca, 1980.
149. Iucu R. Teoria și metodologia instruirii. Program universitar de formare a profesorilor pentru
învățămîntul primar adresat cadrelor didactice din mediul rural. Ministerul educației și cercetării.
2005. 123 p.
150. Jinga I., Istrate E, I., Manual de Pedagogie, Editura All Educational S.A, 1998. 463 p.
151. Joița E. Educația Cognitivă. Funda mente. Metodologie. Polirom. 2002. 237 p.
152. Joița E. Metodologia educației. Schimbări de paradigme. Institutul European. Iași. 2010. 280
p.
153. Joița E. Profesorul și alternativa constructivistă a instruirii. Material – suport pedagogic
pentru studenții – viitori profesori (II), 2007. 220 p.
154. Joița E. Stiin ța educa ției prin paradigme . Pedagogia ,,văzută cu alți ochi,,. Institutul
European. Iași. 2009. 352 p.
155. Macavei E. Pedagogie. Teoria Educației. Aramis Print 2001. 351 p.
156. Mîndruț O., Catană, L., Mîndruț, M. Instrui rea centrată pe competențe. Cercetare -Inovare –
Formare -Dezvoltare. Centrul de didactică și educație permanentă. Arad, 2012. 145 p.
157. Modulul 8. Program de formare continu ă:,,Utilizarea calculatorului personal : aplicarea TIC
în școală și afaceri ,,. Suport de curs pentru Modulul : ,,Aplicarea TIC în școală,,. Ministerul
Comunica țiilor și Societ ății Informa ționale . Proiectul Economia bazată pe Cunoaștere. 107 p.
158. Mogonea F. R. Pedagogie pentru viitorii profesori. Universitatea Craiova, 2010. 221 p.
159. Montessori M., Descoperirea copilului. Studiu introductive, tabel cronologic, traducere, note
și comentarii de I. Sulea Firu. Editura didactică și pedagogică București, 1977. 316 p.
160. Negovan V. Psihologia Învățării. Editura Universitar ă. București. 2007. 279 p.

160
161. Negreț – Dobridor I., Teoria generală a curriculumului educațional. Ed. Polirom, 2008. 436 p.
162. Nicola I, „Pedagogie”, editura Editura Didactică și Pedagogică, Bucuresti, 1994. 412 p.
163. Nicola I. Tratat de pedagogie, București: EDP, 1996. 142 p.
164. Papuc L. Epistemologia și praxiologia curriculumului pedagogic universitar. Studiu
monografic. Chișinău: FEP ,,Tipografia Centrală”, 2005. 207 p.
165. Patrașcu D., Rotaru T. Cultura managerială a profesorului. Teorie și metodologie. Chișinău:
UPS ,,I. Creangă, 2006. 296 p.
166. Pavlenko L. Particularitățile psihologice de dezvoltare ale competenței sociale în
ontogeneză. Teza de doctor în psihologie. Chișinău, 2015. 219 p.
167. Popescu -Neveanu, P., Zlate M., Crețu T. Psihologie. Editura Didactică și Pedagogică,
Bucuresti, 1991. 200 p.
168. Potolea D., Manolescu M. Teoria și metodologia curriculumului. Ministerul Educației și
cercetării. Proiectul pentru învățămîntul Rural. 2006. 158 p.
169. Potolea D., Manolescu M. Teoria și practica evalu ării educa ționale . Ministerul Educa ției și
cercet ării. Proiectul pentru învățămîntul Rural. 2005. 245 p.
170. Proiectul PHARE. Învățarea centrată pe elev. Ghid pentru profesori și formatori. WYG
International Ltd. 2005. 54 p.
171. Rivers W. Formarea deprinderilor de limbă străină. Bucure ști: Editura Didactic ă și
Pedagogic ă, 1977. 235 p.
172. Sadovei L. Competența de comunicare didactică din perspectiva curriculumului ca produs.
În: Probleme ale științelor socioumane și modernizării învățămîntului: conf. șt. internaț. UPS ,,I.
Creangă”. Vol.I, Chișinău, 2010, p. 252 -260.
173. Sarivan L., Gavril ă R. Predarea -învățarea interactiv ă centrat ă pe elev. Ministerul Educa ției,
Cercet ării și Inovării. Unitatea de Management al Proiectelor cu finanțare Externă. București, 2009.
100 p.
174. Silistraru N. Valori ale educației moderne. Chișinău: IȘE, 2006.176 p.
175. Solcan A. Problematizarea – strategie didactic ă de dezvoltare a competen țelor comunicative
la studen ți. Autoref . tezei de dr. în pedagogie . Chișinău, 2003. 23 p.
176. Șoitu L., Cherciu R. Strategii educaționale centrate pe elev. București, 2006. 313 p.
177. Trif L. Didactica din perspectiva centr ării pe elev. Suport pentru dezbateri . Calitate , inovare ,
comunicare în sistemul de formare continua a didacticienilor din învățămîntul superior . Proiect

161
cofinan țat din Fondul European prin Programul Opera țional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor
Umane 2007 -2013. Academia de vară. Alba Iulia, August 2012. 72 p.
178. Văideanu G. Pedagogie –ghid pentru profesori.Iași: Universitatea „Al. I. Cuza”, 1986, vol.2.
389 p.
179. Vicol N. Comunicare umană: surse și resurse. Chișinău: U.S.M CEP, 2003. 224 p.
180. Ительсон Л.Б. Лекции по современным проблемам психологии обучения Владимир,
1972 . 264 с.
181. Косовская Е. Н. Методологические основы сравнительного исследования школьных
систем образования. În: Письма в Emis sia offline. Электронный научно -педагогический
журнал, ART 977, 2005. Calea de acces: http://www.emissia.org/offline/2005/977.htm.
182. Кузьмина Н.В., Реан A.A. Профессионализм педагогической деятельности. СПб.:
«Питер», 1993. 248 с.
183. Пилипенко А. И. Феномен психолого -познавательных барьеров в обучении: опыт
теоретического исследования. Курск: КГТУ, 1995. 103 с.
184. http://iite.unesco.org/pics/publications/en/files/3214716.pdf (vizitat 01.08.2015 )
185. http://planstudii.upsc.md/ (vizitat 01.11.2015 )
186. http://unesdoc.unesco.org/images/0018/001830/183071E.pdf (vizitat 09.08.2015 )
187. http://www.air.org/sites/default/files/AIR_Personalized_Learning_Issue_Paper_2013.
pdf (vizitat 01.08.2015 )
188. http://www.brookings.edu/~/media/research/files/papers/2011/10/06 -personalize –
learning -west/1 006_personalize_learning_west.pdf ( vizitat 11.07 .2015 )
189. http://www.bscpcenter.org/jointevent2015/assets/personalized_learning_personal_co
mpetencies.pdf (vizitat 21.08.2015 )
190. http://www.ccsso.org/Documents/2010%20S ymposium%20on%20Personalized%20
Learning.pdf (vizitat 01.09.2015 )
191. http://www.ccsso.org/Documents/Educator -Competencies -081015 -FINAL.pdf
(vizitat 21.08.2015 )
192. http://www.cdtm.de/wp -content/uploads/The%20Future%20of%20Education.pdf
(vizitat 18.06.2015 )
193. http://www.centeril.org/connect/resources/Connect_CB_Education _Twyman –
2014_11.12.pdf (vizitat 01.08.2015 )
194. http://www.centeril.org/publications/2013_09_through_the_eyes.pdf (vizitat
11.07.2015 )
195. http://www.competencyworks.org/wp -content/u ploads/2015/03/CompetencyWorks –
Maximizing -Competency -Education -and-Blended -Learning.pdf ( vizitat 01.08.2015 )

162
196. http://www.indistar.org/gettingstar ted/resources/2014_08.27_PersonalizedLearningIn
dicators.pdf (vizitat 01.11.2015 )
197. http://www.innovations.sa.edu.au/files/links/Kelly_Roberts_Education_In.pdf (vizitat
11.10.2015 )
198. http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/mednarodno/OE
CD_seminar/Gradivo_ OECD_Van_Damme_CERI.pdf (vizitat 01.08.2015 )
199. http://www.oecd.org/edu/ceri/brochure_CERI -final-all–web%20Aug%202013 –
size.pdf (vizitat 11.11.2015 )
200. http://www.oecd.org/site/schoolingfortomorrowknowledgebase/41316374.pdf (vizitat
21.12.2015 )
201. http://www.oecd -ilibrary.org/docserver/download/9789264036604 -sum-
en.pdf?expires=1451324051&id=id&accname=guest&checksum=080DB52801E660C2712F
0C245D007CAC (vizitat 01.12.2015 )
202. http://www.oxydiane.net/IMG/pdf/OCSE_DIVERSITA.pdf (vizitat 01.08.2015 )
203. https://actionlearning –
knox.wikispaces.com/file/view/Schooling+for+Tomorrow+_PersonalisingLearning.pdf
(vizitat 01.08.2015 )
204. https://ec.europa.eu/research/social –
sciences/pdf/project_synopses/report_education_03_en.pdf (vizitat 14.08.2015 )
205. https://www.eduweb.vic.gov.au/edulibrary/public/publ/research/publ/personalising –
education -report.pdf (vizitat 10.08.2015 )

163
Anexe
Anexa 1
Aspectele relației individualizare – personalizare
Individualizare Personalizare
Aceleași obiective pentru toți
studenții. Obiective diferite pentru toți studenții.
Aplicarea strategiilor didactice
diferențiate pentru atingerea
competențelor cheie. Aplicarea strategiilor didactice diferențiate pentru
promovarea potențialului personal.
Curriculumul educațional este definit
de stafful pedagogic. Studentul participă activ la construirea propriului
curriculum.
Valorizarea dimensiunii cognitive a
studentului. Valorizarea tuturor dimens iunilor studentului nu numai a
celor cognitive, dar și a celor metacognitive, emoționale,
sociale, experiența de viață, etc.
Valorizarea cunoștințelor și
competențelor anterioare, formale și
non-formale. Valorizarea cunoștințelor, competențelor, deprinder ilor de
lucru sociale, și de asemenea celor non formale .
Autoformarea studentului în direcția
calificării sale. Autoformarea studentului ca o finalitate fundamentală.
Profesorul are rolul cheie. Tutorele are rolul cheie.

164
Anexa 2
Trăsăturile esențiale ale predării/învățării/evaluării tradiționale și predării/învățării/evaluării
personalizate
Predare/învățare/evaluare tradițională Predare/învățare/evaluare personalizată
Centrare pe profesor Centrare pe student
Predare de cunoștințe Schimb de informații
Bazată pe fapte și cunoștințe Bazată pe gîndire critică, negociere , consiliere,
luare de decizii
Bazată pe discipline tradiționale Abordare în dependență de trebuințe , nevoi și
interese, și abilități
Studenții sunt receptori pasivi Studenții sunt subiecți activi, descoperă, inventează
noi metode de lucru
Organizare formală în auditoriu Organizare flexibilă legată de mediul social
Accent pe memorare, reproducere Accent pe creativitate, aplicare, descoperire,
colaborare, parteneriate
Evaluare prin examene tradiționale Diversitate de evaluări: elaborare de proiecte,
prezentări, discursuri
Învățare pasivă Învățare activă
Lucrul individual Lucrul în colaborare
Stimularea unui singur simț Stimularea multi -senzorială
Interacțiune cu profesorul Interacțiunea cu mediul social

165
Anexa 3
Paradigma Teoriilor de învățare
Învățarea este unul din cele mai importante activități în care este angajată ființa umană. De
mii de ani filosofii și pedagogii au căutat să înțeleagă conceptul de învățare și care sunt pîrghiile
procesului de învățare. O altă dilemă ar fi procesul de învățare privit ca o interacțiune a doi subiecți
prin care unul îl influențează nemijlocit pe altul așteptî nd în schimb rezultate, schimbări de
comportament sau chiar reacții.
Teoriile și concepțiile de învățare au fost studiate mai mult de 100 ani evidențiind unele
avantaje și dezavantaje. Înțelegerea fiecărei teorii presupune studierea concepției, aspectelor asupra
cărora se atrage atenția și strategiei de implementare a acest eia. Teoriile de învățare ne dau diferite
abordări ale complexului fenomen de învățare și se completează totodată unele pe altele în efortul de
a da o explicație completă la capitolul învățare.
Teoriile Behavioriste (Behaviorist Theories) : Teoria Condițion ării operante, Skinner; Teoria
semnului, Tolman; Teoria Conecționismului, Thorndike; Teoria Contiguității, Edwin Guthrie;
Teoria Reducerii Entuziasmului, C. Hull; Teoria Originalității, I. Maltzman.
Teoriile behavioriste sunt des numite și teorii asociaționiste. Behaviorismul sau
comportamentismul este o viziune ce operează după principiul stimul – răspuns [35, p. 14].
Denumirea curentului provine de la termenul englezesc 'behavior' care înseamnă comportament,
de unde și denumirea de teoria comporta mentului. Tot comportamentul poate fi explicat fără a se
face referire la conștiință sau starea mentală internă. Comportamentul cauzat de stimulii externi a
căpătat denumirea de condiționare operantă. Subiectul participant la proces este pasiv și doar
răspunde la stimulii externi. Omul începe de la punctul numit „tabula rasa” și pe parcursul vieții își
schimbă comportamentul în direcția dirijată prin prisma sistemului de remunerări pozitive sau
negative [73, p. 10].
Primele teorii ale învățării (I.P. Pavlov , E. Thorndike și Watson) căutau explicarea învățării
prin prisma teoriilor asociaționiste ale lui H. Spencer și H. Taine. Pavlov definea învățarea într -un
mod simplist, ca pe o substituire de stimuli, realizată intern prin formarea temporară a unor legătu ri
între diferiți centri nervoși, și considera drept factori principali ai învățării întăririle aplicate
subiectului, imitația și curiozitatea lui [180, p. 11].
Ideile asociaționiste

166
Cercetătorii au studiat procesul de învățare în baza procesului de memorare a silabelor fără
sens și a cuvintelor de o silabă. Se considera că înțelegerea procesului de învățare a unor structuri
simple va duce la explicarea procesului de învățare a unor forme complexe. Metodele de cercetare
predominante erau metodele baza te pe teoria asociaționistă. Aceste metode au ajutat să studieze,
prezică, calculeze nivelul sau etapa de formare a asociațiilor create dintre învățarea cuvintelor de o
silabă și răspunsul primit de la subiect. Premiza de bază al ideii asociaționiste era c ă ideile formate
ca concept devin unite sau asociate prin intermediul experienței [93, p. 107]. Cu cît mai des o
asociere este întîlnită cu atît mai puternice sunt legăturile dintre asociații. De exemplu, excitantul
,,pîine” mai mult probabil va stimula ră spunsul ,,unt” decît răspunsul ,,lapte” fiindcă asociația dintre
pîine și unt este mai frecvent desfășurată și e foarte bine asimilată (bine învățată).
Asocierea dintre senzații și impulsuri
Thorndyke era de asemenea interesat de studierea asociațiilor, d ar el se preocupa ma i mult
de acțiuni de formarea conceptelor. Experimentele produse pe animale l -au convins de faptul că
animalele au învățat să asocieze o senzație cu un impuls numai atunci cînd acțiunea avea o
consecință satisfăcătoare. Acest principiu a fost numit Legea Efectului și a ajutat să modifice
principiul clasic al asociațiilor și mai tîrziu a avut complicații semnificative la elaborarea tezei
behavioriste [180, p. 22]. Thorndike a caracterizat comportamentul de încercare -eroare , în care
prima apariție a actului întărit , deci învățat, se produce ca urmare a diferitelor răspunsuri posibile la
situația stimul [34, p. 5-6]. Mai tîrziu, Hull bazîndu-se pe teoria asociaționistă a explicat formarea
deprinderilor și inhibițiilor [180, p. 16].
Experimen tele lui Pavlov au sintetizat teoria asociaționistă cu teoria reflexelo r. El a numit
reflexul învățat/ asimilat acel reflex stabilit între stimulul corespunzător așteptat ( mîncarea ) și cel
neașteptat/necorespunzător (experimentatorul). În alte cuvinte, un stimul relativ neutru este asociat
cu ceva ce cauzează un răspuns pînă cînd stimulul neutru de asemenea cauzează un răspuns. Acest
fenomen a dus la un alt program de cercetare cunoscut ca condiționare clasică. Conform
condiționării clasice un stimul necond iționat cauzează involuntar un răspuns necondiționat (adică
mîncarea cauzează salivația). Stimulul condiționat (experimentatorul) fiind asociat cu stimulul
necondiționat ( mîncarea ) are capacitatea să impulsioneze același răspuns (salivația). Deoarece
răspu nsul este acum condiționat de un nou stimul, el acum devine un răspuns condiționat [ibidem, p.
14].

167
Skinner respingea ideea că scopul psihologiei era să studieze conștiința, dar are scopul să
prezică și să controleze comportamentul observabil [122, p. 384 ]. Oamenii erau văzuți în contextul
educațional ca tabula rasa, și totodată subiecți ai condiționărilor mediului extern. Controlî nd
consecințele și antecedentele mediului, se putea prezice și controla comportamentul [35, p. 18]. Mai
mult ca atît promovî nd consecințele pozitive, și graficul oferirii lor, comportamentul poate fi în
continuare controlat și modelat. Acestea sunt întăririle pozitive și negative. Skinner a propus relația
de bază dintre stimulul discriminativ – răspunsul operant – stimulul contigent (posibil). Stimulul
contigent determină ce se întîmplă cu răspunsul, dacă acesta este întărit sau pierdut și invers, un
răspuns mai puțin probabil se va repeta din nou dacă consecințele au fost neplăcute [180, p. 25].
Această teorie ne atrage atenția asupra întăririlor care ne sugerează cum să înțelegem mai bine
procesul de învățare: determinarea schimbării în comportament și determinarea consecințelor
responsabile de această schimbare [93, p. 110]. Contribuția teoriilor behavioriste la procesul
instru ctiv- educativ se realizează în aplicația sa practică în 3 moduri: modificarea comportamentului,
managementul clasei, managementul instruirii.
Modificarea comportamentului sau terapia comportamentului este utilizată să trateze
diverse disfuncții comportame ntale în situațiile școlare, sociale sau personale. Ea se referă de
asemenea la tratamentul unor fobii, obsesii și chiar disfuncții alimentare. La capitolul învățămî nt se
atrage atenția supra hiperactivității, lipsei sau pierderii atenției, pierderi a cont rolului.
Profesorii din sistemul tradițional de învățămî nt cu clase de elevi mai mult de 25, folosesc
aceleași principii de manag iere a disciplinei. Profesorii folosesc întăriri standarde pentru urmarea
unor reguli certe de conduită. Principiile behavioris te s-au dovedit utile nu numai pentru controlul
disciplinei, dar și pentru felul în care este realizată instruirea. Un exemplu bun este felul în care se
elaborează contractele, obiectivele psiho -motorii ce vizează disciplina, și programele de instruire
personalizată. Behavioriștii sunt convinși de faptul că cadrele didactice pot fi sigure de formarea
unor competențe numai atunci cînd acestea sunt dovedite prin prisma activității practice,
implementării acelor achiziții în mediul experimental. Keller a propu s sistemul personalizat de
instruire, ca un program de instruire pentru învățămî ntul superior, care cere ca materialul de studiu
să fie divizat în compartimente fiecare avînd un set de obiective. Studenții lucrează asupra
materialelor de sine stătător ghidați de diverse activități practice. La sfîrșit, studenții sunt rugați să
susțină un test pe fiecare compartiment, dacă îl susțin ei trec la următorul compartiment, dacă au
picat testul, prelucrează materialul și -l trec din nou, dar fără nici o penalitate[6 5, p. 82 -85].

168
Poziția inițială a behavioriștilor , care voiau sa reducă faptul psihologic la cuplul
stimul – răspuns, este astăzi depășită . Noi doctrine, neo behavioriste , foarte influente în SUA și
Anglia, i -au succedat, păstrî nd ideile de baza ale teoriei lui Watson: obiectivitatea și importanta
mediului.
Teoriile Cognitive (Cognitivist Theories)
Teoriile cognitive abordează conștiința ca o cutie neagră care trebuie deschisă și explorată.
Omul este văzut ca un procesor uman adică un computer. Teoria c ognitivistă a fost cercetată în anul
1960 și a înlocuit teoriile behavioriste. Ca o reacție de răspuns la curentul behavioristic teoriile
cognitiviste au concluzionat că oamenii sunt ființe raționale și nu „animale programate”, c are doar
răspund la stimulii externi [36, p. 3]. Oamenii necesită o implicare activă în procesele de învățare,
iar comportamentul lor este o consecință a gîndirii . Desigur că schimbările de conduită sunt
observate doar ca rezultat al schimbărilor ce au loc în cap. Cognitivismul folosește o metaforă
interesantă, mintea e un computer, în care informația intră, se procesează, o parte se memorează și
se salvează, alta se șterge, și în final toate acestea duc la o finalitate [73, p. 39].Cognitivismul se
focuseaz ă pe procesele interne cerebrale, și a deschide așa numita cutia neagră e necesară pentru a
înțelege cum au loc toate procesele mentale: învățarea, memorizarea, soluționarea problemelor,
asimilarea cunoștințelor.
Creierul uman cântărește 1,4 kg., aproxima tiv 2% din masa corpului, dar care folosește mai
mult de 20% din energia corpului. De asemenea creierul conține 100 bilioane de neuroni, fiecare
neuron construiește aproximativ pînă la 10 mii conexiuni, în total în creier se formează în jurul la
100 trilio ane de conexiuni. Din punct de vedere neurobiologic învățarea are loc prin schimbările ce
se realizează la nivelul conexiunilor nervoase.
Cunoștințele sunt privite ca scheme sau construcții mentale [37, p. 77]. Învățarea deci este
privită ca schimbări în s tructurile sau schema mentală. Adepții teoriei cognitive caută să explice cum
mediul modifică comportamentul uman. Dar în comparație cu behavioriștii ei spun că în procesul de
învățare intervine o altă variabilă. Această variabilă este sistemul de procesar e al subiectului.
Această teorie propune un model alcătuit din cîteva etape de memorizare în care informația este
supusă unui proces de transformare ca pînă la urmă să fie depozitată (p. 10, Estes vol 5). Această
operaționalizare este: memorarea senzorială, memorarea de scurtă durată și lungă durată,
codificarea, recunoașterea modelului, repetarea și retragerea [86, p. 67]. Cognitivismul cere

169
utilizarea metodelor intuitive, materialelor didactice, predarea în conformitate cu principiul
respectării particularităților de vîrstă și psiho -individuale.
Teorii cognitive: Teoria Flexibilității Cognitive (R. Spiro) ; Teoria Cognitivă (J. Sweller) ; Teoria
învățării cumulative – ierarhice (Robert Gagne) ; Instruirea de referință (Robert Mager) ; Teoria
Componentei (David Merrill) ; Teoria Gestalt (M. Wertheimer); Teoria nivelelor de procesare (F.
Craik & R. Lockhart ); Teoria codificării Duale (Allan Paivio) ; Controlul Adaptiv al Gândirii (John
Anderson) ; Învățarea prin experiență (Carl Rogers) ; Teoria mod urilor de învățare (D. Rumelhart &
D. Norman).
Teoriile social – constructiviste
Teoriile constructiviste definesc învățarea ca un proces foarte sofisticat de reprezentare și
organizare a informației și care este generat din fuziunea cu mediul extern [24, p. 13-20]. Teoria
social -constructivistă pune accent pe o concepție conform căreia persoana este activă și își utilizează
procesele cognitive pentru a -și reprezenta evenimentele, pentru a prezice viitorul, pentru a alege
între mai multe variante posibile de acțiune, a socializa și pur și simplu a -și găsi rostul în viață
[ibidem, p. 13 -20 ]. Sunt respinse concepțiile alternative asupra persoanei, care consideră individul
ca fiind o victimă pasiva a impulsurilor inconștiente și a trecutului său, el nu mai es te privit ca un
actor pasiv supus excitațiilor din mediul extern.
Teoriile social -constructiviste folosesc aliajul dintre importanța factorilor interni, care iau
în considerare rolul funcționării cognitive în comportament și importanța factorilor externi, stimuli
care provoacă o schimbare în comportament. Teoria social -constructivistă pune accent pe
competențele sau deprinderile pe care le posedă individul: competențele cognitive, competențele de
comunicare și abilitatea persoanei de a -și rezolva problemel e. Teoria se centrează asupra
competențelor exprimate de individ prin tot ceea ce face [114, p. 30]. Teoriile constructiviste
definesc învățarea ca un proces foarte sofisticat de reprezentare și organizare a informației și care
este generat din fuziunea cu mediul extern. În cadrul acestei teorii se afirmă că copiii trec prin
diverse nivele sau etape, care le permit să construiască noi reguli și reprezentări. În același timp
învățarea este descrisă ca o experiență de mediere socială în care subiecții constru iesc noi blocuri de
cunoștințe pe baza interacțiunii cu mediul său cultural și social. Piaget, Vygotsky, Bruner susțin că
dezvoltarea intelectuală poate fi înțeleasă numai dacă se studiază contextul socio – cultural în care a
avut loc dezvoltarea. Teoriile constructiviste la rîndul lor se pot clasifica în: teorii constructiviste și
teorii social – constructiviste.

170
Teorii Social – Constructiviste: Teoria Dezvoltării Sociale, (Lev Vygotsky) ; Învățarea socială sau
învățarea prin imitație (Albert Bandura); Teoria contextului funcțional (Tom Sticht) ; Învățarea
situațională (J. Lave) ; Teoria atribuirii (B. Weiner) ; Teoria psihogenezei cunoștințelor și a
operați ilor intelectuale (Jean Piaget).
Teoriile Constructiviste văd învățarea ca un proc es activ și constructiv. Omul este un activ
arhitect, constructor de idei și informație. Oamenii creează propriile reprezentări subiective ale
realității obiective. Informația nouă aderează la cunoștințele vechi, de aceea reprezentațiile mentale
sunt subie ctive. Constructivismul definește învățarea ca un proces activ, contextualizat care pune
accent mai mult pe construcție decît pe asimilare. Cunoașterea este bazată pe experiența proprie a
lumii înconjurătoare [69, p.106]. Individul creează ipoteze prin pri sma negocierilor sociale. Fiecare
persoană are o interpretare diferită și respectiv un proces diferit de construire a blocurilor de
cunoștințe. Omul nu mai este privit ca tabula rasa, ci o mașinărie continuă de rearanjări ale
informației de diversă natură: politică, socială, culturală, științifică.
Joița clasifică constructivismul în: constructivismul radical, care schimbă radical modul de
înțelegere a realității; constructivismul cognitiv, care se bazează pe psihogeneza dezvoltării
intelectuale, a inteligenței; constructivismul social, subliniază natura socială a cunoașterii, pe baza
interacțiunii în comunitate, a limbajului ca mijloc de comunicare și îmbogățire a experienței
individuale cognitive; și construcționismul, care indică aplicarea în prac tică a teoriei explicative a
cunoașterii prin adaptare la diferite situații concrete de căutare, de înțelegere, de rezolvare ca niște
construcții temporare, locale, iar nu ca principii de durată [154, p. 137-140].
Studentul nu transferă automat cunoștințel e în memoria sa, dar în raport din interacțiunile sale cu
acestea. Curriculumul și instruirea sunt centrate pe elev, se utilizează metode activ participative, se
pune accent pe capacitatea de investigație, de rezolvare a problemelor, de gîndire critică, de evaluare
și auto-evaluare.
Delimitarea teoriilor constructiviste și social -constructiviste poate fi elucidată în următorul tabel.
Teorii constructiviste Teorii social – constructiviste
Cunoașterea : Cunoașterea este un proces ce
are loc în zona cerebrală, accent se pune pe
reorganizări cognitive. Cunoașterea: Cunoașterea este situată în mediul social și
are loc prin prisma interacțiunii dintre cunoașterea empirică
al comunității.
Materia le neprocesate : se folosesc materiale
neprocesate/brute, diverse surse sau materiale Probleme a utentice : Contextul de învățare trebuie să
reflecte probleme reale. Explorarea și rezolvarea

171
interactive. problemelor reale, deoarece ele dezvoltă interesele și
cunoștințele și formează deprinderile și capacitățile.
Scopul și motivarea personală : învățarea
este un comportament relevant și
semnificativ, relaționează ideile practice cu
experiența practică. Adaptează conținutul
bazat pe răspunsurile primite pentru a scoate
în evidență interesele personale și motivarea. Spiritul de e chipă: construiește nu numai cunoștințele și
interesele individuale, dar și spiritul și interesul
colectivului. Efectuarea activităților în grup cu accent pe
inițiativă, autonomie, învățare activ -participativă orientate
pe product și pe proces.
Organizarea
conceptuală/ operaționalizarea Cognitivă:
organizarea informației e axată pe probleme,
concepte, întrebări, teme, iar
operaționalizarea cognitivă e bazată pe
procesele gîndirii (clasifică, generalizează). Dialogul s ocial și elaborarea : folosirea activitățil or cu
caracter revoluționar, bazate pe interesele proprii, și ale
colectivului, împărtășirea punctelor de vedere, a ideilor,
discursurilor . Organizarea dezbaterilor , discursurilor,
prezentărilor.
Cunoștințele a nterioare : adaptarea
cerințelor cognitive ale însărcinărilor
educative la schemele cognitive ale elevilor
formate pe baza cunoștințelor anterioare. Lucrul în g rup și reflectarea : încurajarea grupului cît și
membrilor grupului să reflecte asupra experiențelor de
învățare.
Chestionarea : promovarea elevilor să
participe la discuții cu formularea întrebărilor
pe baza explorării individuale. Suportul d idactic din partea profesorului : demonstrarea
pașilor de efectuare a unei probleme, generarea indicilor,
cuvintelor cheie, explicarea genezei problemei pentru
finisarea cu succes a unei activități.
Generarea c onexiunii : selectarea
materialului pentru procesul de instruire,
descoperire a informației, ideilor și relațiilor,
încurajarea elevilor să genereze propriile
conexiuni, relații, metafore. Puncte de vedere m ultiple : încurajarea formulării de
explicații, exemple, diverse modalități de rezolvare a
problemelor. Modelarea unui auditoriu din mediul social.
Învățarea auto -regulată : elevul trebuie
ajutat să înțeleagă toate aspectele învățării, de
la selectarea materialului până la evaluarea
cunoștințelor. Încurajarea elevului să
reflecteze și să controleze procesul de
cunoaștere. Colaborar ea și negocierea : formarea noțiunilor de:
consens, negociere, propuneri reciproce, rezolvarea
conflictelor, interacțiune socială.
Controlul : evaluarea, măsurarea dezvoltării Formarea comunităților de î nvățare : crearea unei

172
cognitive individuale. atmosfer e de a fi responsabil față de procesul de învățare. A
înțelege care e structura procesului de învățare, ritualul de
învățare, că totul poate fi negociat. Organizarea unui
program instructiv tematic poate fi desfășurat în mediu
specializat, folosirea mijloa celor informaționale este mult
încurajată.
Controlul : evaluarea se plasează mai mult pe echipă decît
pe individ ( în activitățile sociale). Standardele educaționale
sunt negociate. Provocarea diferitor situații didactice în
diferite contexte autentice, fo cusarea pe colaborare, lucrul
pe echipe, împărtășirea rezultatelor.
Teorii Constructiviste (Constructivist Theories): Instruirea Ancorată (John Bransford) ; Teoria
învățării structurate (Joseph Scandura) ; Teoria algo euristică (L. Landa ); Fenomenografia (F.
Marton & N. Entwistle) ; Teoria Conversației (Gordon Pask) ; Dubla buclă de învățare (C. Argyris) ;
Învățarea transformațională (Jack Mezirow) ; Teoria învățării matematicii (R. C. Atkinson) ; Teoria
Genetic Cognitivă (Jerome Bruner) .
Teorii de proiectare ( Design theories )
În literatura de specialitate apare și clasificările teoriilor în teorii de proiectare, teorii de
inteligență. Teoriile de proiectare explică cum are loc asimilarea printr -un set de tehnici analiste
care balansează paradigmele pozitiviste și interpretative ce au menirea de a construi un pod dintre
teorie și practică. Este o cercetare educațională practică cu o proiectare de înclinație teoretică.
Teoriile de proiectare prezintă o metodologie importantă de a răspunde la întrebările: cum, de ce și
cînd funcționează inovațiile științifice în practică. Teoriile de proiectare sunt pîrghia de relaționare
dintre teoria educațională, proiectare și practică, care presupun respectarea următoarelor principii
fundamentale: principiul „ pașilor mici”, pri ncipiul procesului gradat, principiul participării active,
principiul întăririi imediate a răspunsului pentru fiecare secvență, principiul individualizării ritmului
de instruire, principiul autoreglării activității.
Teorii de proiectare: Teoria Elaborării , (C. Reigeluth) ; GOMS Model, (Card, Moran & Newell);
Minimalismul, (J. Carroll) ; Instruirea centrată pe un model/design, (Andrew Gibbons).
Teorii de inteligență
Teoriile de învățare a inteligenței arată modul în care evoluează inteligența , unde își are or iginea și
interacțiunile senzorio -motorii ale subiecților cu mediul înconjurător. Aceste teorii sunt de natură

173
constructivă, deoarece insistă mult pe construirea inteligenței pe baza interacțiunilor dintre individ și
mediul său. Trăsături caracteristice al e inteligenței au fost identificate în diverse teorii unde au fost
oglindite capacitatea de copiere și adecvare la noi situații a unor simbioze comportamentale,
capacitatea de a induce comportamente în mediul social, capacitatea de a exprima trăiri care po t
induce altora aceleași trăiri sau asemănătoare, capacitatea de a estima complexitatea unui fenomen
ș.a.
Teorii de inteligență: Interacțiunea Aptitudinilor, (Cronbach & Snow) ; Teoria Triarhică, (Robert
Sternberg) ; Teoria Inteligențelor Multiple (Howard Ga rdner) ; Teoria structurii intelectului (J.P.
Guilford).
Teoriile supuse cercetării în cadrul acestei lucrări:
1. ACT -R (John Anderson) – Controlul adaptiv al gîndirii
2. Algo -Heuristic Theory (L. Landau) –teoria algo -euristică
3. Anchored Instruction (John Bransford) –instruirea ancorată
4. Attribution Theory (B. Weiner) –teoria atribuirii
5. Aptitude -Treatment Interaction (L. Cronbach & R. Snow) –teoria interacțiunii aptitudinilor
6. Cognitive Flexibility Theory (R. Spiro) -teoria flexibilității cognitive
7. Cognitive Load Theory (J. Sweller) – teoria de încărcare cognitivă
8. Component Display Theory (M. David Merrill) –teoria componentei
9. Conditions of Learning (Robert Gagne) – Teoria învățării cumulative – ierarhice
10. Connectionism (Edward Thorndike) Ed. Thorndike – Teoria conexionismului
11. Constructivist Theory (Jerome Bruner) J. Bruner – Teoria genetic –
cognitivă și structurală
12. Contiguity Theory (Edwin Guthrie) –teoria contiguității
13. Conversation Theory (Gordon Pask) –teoria conversației
14. Criterion Referenced Instruction (Robert Mager) –instruirea de referință
15. Double Loop Learning (C. Argyris) – Dubla buclă de învățare
16. Drive Reduction Theory (C. Hull) – Teoria reducerii entuziasmului
17. Dual Coding Theory (A. Paivio) – teoria codificării
18. Elaboration Theory (C. Re igeluth) –teoria elaborării
19. Experiential Learning (C. Rogers) – învățarea experimentală
20. Functional Context Theory (Tom Sticht) –teoria contextului funcțional

174
21. Genetic Epistemology (J. Piaget) – teoria psihogenezei cunoștințelor și a operațiilor
intelectuale
22. Gestalt Theory (M. Wertheimer) -teoria gestalt
23. GOMS (Card, Moran & Newell) – obiective, operații, metode și reguli de selecție
24. Levels of Processing (Craik & Lockhart) – nivelele de procesare
25. Mathematical Learning Theory (R.C. Atkinson) –teoria învățării matematice
26. Minimalism (J. M. Carroll) –teoria minimalismului
27. Model Centered Instruction and Design Layering (Andrew Gibbons) – Instruirea centrată pe
un model/design
28. Modes of Learning (D. Rumelhart & D. Norman) –teoria modurilor de învățare
29. Multiple Intelligences (Howard Gardner) –teoria inteligențelor multiple
30. Operant Conditioning – teoria condiționării operante (B.F. Skinner)
31. Originality (I. Maltzman) –teoria originalității
32. Phenomenonography (F. Mar ton & N. Entwistle) -fenomenografia
33. Sign Theory (E. Tolman) învățarea latentă –teoria semnului
34. Situated Learning (J. Lave) –teoria învățării situaționale
35. Social Development (L. Vygotsky) L.S.Vâgotski – Constructivismul
social
36. Social Learning Theory (A. Bandura) A. Bandura – Învățarea socială sau învățarea prin
imitație .
37. Structural Learning Theory (J. Scandura) –teoria învățării structurale
38. Structure of Intellect (J. Guilford) –structura intelectului
39. Triarchic Theory (R. Sternberg) –teoria triarhică
40. Transformational Theory (J. Mezirow) –teoria transformațională

Anexa 3.1
Teoriile Behavioriste:
 Teoria Condiționării Operante – Operant Conditioning (B.F. Skinner)

175
Teoria lui Skinner se bazează pe ideea că învățarea este o funcție de schimbare în
comportamentul fățiș. Schimbările de comportament sunt rezultatul răspunsului unui individ la
evenimentele sau stimulii din exterior. Un răspuns produce o consecință, cum ar fi lovirea unei
mingi, sau soluționarea unei probleme. Cînd o activitate de tip st imul- răspuns este întărită individul
este condiționat să răspundă. Caracteristica distinctivă a condiționării operante de behaviorism este
că organismul poate emite răspunsuri în loc de provocarea răspunsului în rezultatul interacțiunii
stimulului [85, p. 14].
Organismele, susținea el, învață sa se comporte în anumite moduri deoarece au fost
întărite în direcția de a face aceste lucruri. El a demonstrat de asemenea ca animalele de
laborator vor avea comportamente variate simple și complexe din cauza întăririi. Mulți
psihologi au adoptat ideea că în principiu se poate explica comportamentul uman complex
ca o însumare de învățări prin întărire. Întărirea este elementul cheie în teoria lui Skinner. Orice
excitație din exterior ce poate obține o schimbare de comportament poate fi o întărire. Poate fi o
laudă verbală, o notă bună, sau satisfacere. Teoria de asemenea vorbește despre întăriri negative.
Întărirea negativă este procesul de a lua ceva, dar, de asemenea, întărește comportamentu l. Întăririle
pozitive și negative sunt ambele mijloace prin care putem învăța anumite comportamente. O mare
atenție a fost acordată și orarului de oferire a întăririlor și a fost studiat efectul lor asupra
comportamentului. Condiționarea operantă este fol osită în situații clinice, la fel și în predare, mai
exact în managementul clasei și instruirea programată.
 Teoria Semnului – Sign Learning Theory (E. Tolman)
Teoretizarea lui Tolman a fost numită behaviorism dirijat (purposive behaviorism) și foarte
des e considerat ca un pod dintre behaviorism și teoria cognitivă [160, p. 30]. Conform teoriei lui
Tolman omul învață printr -un sistem de semne pentru a – și atinge scopul. Învățarea este dobîndită
prin comportament indus de anumi te activități. Tolman susține că stimulii care sunt permiși în
sistem nu sunt legați doar prin simple întrerupătoare de emitere a răspunsurilor. Impulsurile care
intră de obicei sunt procesate și elaborate în camera centrală de cercetare într -o tentativă de a face o
analiză a hărții co gnitive a mediului. și iată anume această hartă tentativă, care indică rutele și
cărările și relațiile externe determină ce răspunsuri, dacă le are, animalul în final le va face” [109, p .
192].
Tolman a propus 5 feluri de învățare: (1) învățarea de abordar e (approach learning), (2)
învățarea de evadare (escape learning), (3) învățarea de evitare (avoidance learning), (4) învățarea de

176
alegere (choice -point learning), și (5) învățarea latentă (latent learning). T oate formele de învățare
depind de disponibilit atea “mijloace – scop” adică comportament orientat spre obiective, mediat de
așteptări, percepții, reprezentări și alte variabile interne sau de mediu. Versiunea behavioristă al lui
Tolman accentuează în preponderență relația dintre stimuli decît dintre sti mul- răspuns [85, p. 12].
Un nou stimul (adică semnul) devine asociat cu stimulul d eja asimilat/recunoscut printr -o serie de
împerecheri; în cazul acesta nu a fost nevoie de alți întăritori pentru a stabili învățarea. Din aceste
motive ea este aproape ca c oncept de mișcarea conexionistă a lui Thorndike.
 Teoria conexionismului – Connectionism -(Edward Thorndike)
Thorndike a formulat “legea efectului” [85, p. 6]. Deci, învățarea în concepția lui
Thorndike este o substituire de reacții, avînd la bază formarea de conexiuni în creier, de unde și
numele de “ conexionism ”. Watson a fost adeptul unei psihologii strict obiective, pe baza observației
comportamentului ( behaviorism ). După Watson, învățarea era o succesiune de reflexe condiționate .
Teori a conexionismului a lui Thorndike prezintă psihologia comportamentală. Învățarea
este rezultatul asociațiilor în creier formate dintre stimuli și răspunsuri. Așa asociații sau
conexionisme devin mai strînse sau mai slabe în dependență de succese sau eșecur i. Învățarea este o
succesiune de încercări și erori, din care subiectul reține încercările soldate cu succese și respinge
căile ce au dus la eșec [122, p. 384]. Teoria lui Thorndike constă din 3 legi de bază: (1) legea
efectului –răspunsurile care sunt ur mate de o stare remunerată ce va reține și deveni o dogmă [160,
p. 34] (2) legea de pregătire – o serie de răspunsuri pot fi înlănțuite pentru satisfacerea unui scop, iar
odată blocate vor rezulta în supărare (3) legea exercițiului – conexiunile devin mai cimentate odată
cu practicarea lor, și invers devin mai slabe cînd numai sunt supuse exersării.
Teoria sugerează că transferul învățării depinde de prezența elementelor identice în situația
de învățare originală și cea nouă; un alt concept introdus a fost „polaritate” care specifică că
conexiunile se realizează mai ușor în direcția în care ele inițial au apărut. De asemenea Thorndike a
mai introdus un termen „împrăștierea efectului” cînd se afectează nu numai conexiunea, dar și
conexiunile adiacente.
Teori a conexionismului era menită să fie o teorie generală pentru explicarea teoriei învățării
la animale și oameni. Thorndike era în special interesat de aplicarea acestei teorii în domeniul
educației, în special în domeniul matematicii, ortografiei și citirii , măsurării inteligenței.
Teoria contiguității – Contiguity Theory -(Edwin Guthrie)

177
Teoria contiguității specifică că o combinație de stimuli care au însoțit o mișcare tind să fie
urmați de această mișcare. După Guthrie toată învățarea a fost o consecință a asociațiilor dintre un
stimul și răspuns. Mai mult ca atît Guthrie a argumentat că stimulii și răspunsurile afectează
modelele specifice senzorial – motorii și nu comportamentul [160, p. 21].
Recompensele și pedepsele nu joacă nici un rol semnificativ în învățare luînd în
considerație că ele au loc după ce a avut loc asocierea dintre stimul și răspuns. Învățarea are loc într-
un singur proces. Dar deoarece fiecare stimul se deosebește ușor unul de altul, mai multe procese ar
putea produce un răspuns genera l. Un principiu interesant ce derivă din această situație specifică
este că noi întotdeauna învățăm ultimul lucru pe care îl facem ca rezultat al interacțiunii unui stimul
[85, p. 10]. Teoria contiguității sugerează că uitarea se datorează mai mult interve nțiilor decît
trecerii timpului; stimulii caută asocieri cu noile răspunsuri. Rolul motivației este de a crea o stare de
deșteptare și o activitate care produce răspunsuri care pot fi condiționate. Teoria contiguității este
menită să fie o teorie generală a învățării, deși marea parte a cercetării a fost realizată cu animale.
Guthrie le -a aplicat totuși în domeniul tulburărilor de persona litate.
 Teoria reducerii entuziasmului – Drive Reduction Theory (C. Hull)
Hull a dezvoltat o versiune a behaviorismului care spune că stimulul (S) afectează
organismul (O) și la rîndul său și organismul produce un răspuns. (R) Răspunsul depinde de ambele
caracteristici O și S în alte cuvinte, Hull a fost interesat de variabilele de intervenție, care afectează
comportamentul: inhibitorii, starea inițială, cunoștințele anterioare [160, p. 29]. Ca și în alte teorii
behavioriste remunerarea este factorul prima r ce determină învățarea.
Hull a formulat postulate care includ: (1) organismele posedă o ierarhie de necesități care
apar în rezultatul stimulării, (2) formarea deprinderilor crește odată cu activitățile care sunt asociate
cu remunerarea primară sau secu ndară, (3) deprinderile vor fi și mai bine asimilate dacă vor fi
influențați și de alți stimuli apropiați ca geneză și ca apariție de cei originali, (4) stimulii care
stopează răspunsul devin automat inhibitori, (5) cu cît mai mult potențialul de reacție d epășește
pragul de reacție, cu atît mai scurt este timpul de așteptare [85, p. 8]. Conform acestor postulate Hull
a propus multe variabile pentru a reprezenta generalizarea, motivarea, variabilitatea oscilațiilor în
învățare.
 Teoria originalității – Origi nality ( I. Maltzman)
Irving Maltzman a făcut cercetări și a demonstrat că nivelul de originalitate ar putea fi
ridicat. Maltzman la început se referea la comportamentul ce are loc nu chiar frecvent și este specific

178
numai în anumite condiții și este relev ant doar pentru aceste condiții. Maltzman a diferențiat
originalitatea de creativitate, ultima referindu -se la consecințele comportamentului original.
Maltzman (1960) descrie trei metode care pot mări răspunsul original: (1) prezentarea unui stimul
neobișn uit pentru care răspunsurile convenționale nu pot fi disponibile, (2) evocarea diferitor
răspunsuri la aceleași situații (3) evocarea răspunsurilor netradiționale ca răspunsuri textuale.
Cercetarea lui Maltzman este semnificativă deoarece el a fost unul d intre puținii care au
încercat să abordeze comportamentul creativ. El a dat o definiție simplă și o metodologie specială
pentru studierea ei. Lucrarea lui Maltzman se referă la însărcinările de asociere verbală și la
studierea limbii.
Anexa 3.2
Teorii cognitive:
 Teoria flexibilității cognitive – Cognitive Flexibility Theory (Spiro, Feltovitch &
Coulson)
Teoria flexibilității cognitive pune accent pe natura învățării în domenii complexe și
structurate. Flexibilitatea cognitivă se rezumă la abilitatea de restructurare rapidă a cunoștințelor
adaptî ndu-se ușor la cerințele de schimbare spontane.
Teoria flexibilității cognitive se referă la transferul de deprinderi și cunoștințe de la
domeniul inițial de învățare. De aceea accent se pune pe prezentarea info rmației din perspective
multiple. Teoria pune accent pe formarea cunoștințelor constructive, elevilor trebuie să li se dea
șansa de a dezvolta reprezentări proprii.
Teoria flexibilității cognitive are tangențe cu alte teorii constructiviste și are legătur ă cu
formarea unui sistem în ceea ce privește mediul și interactivitatea din timpul învățării . Teoria
flexibilității cognitive este formulată să susțină utilizarea tehnologiilor interactive (videodiscuri,
hipertexte). Aplicarea primară fiind încorporată în următoarele domenii: analiza literară, istoria,
biologia și medicina.
 Teoria de încărcare cognitivă – Cognitive Load Theory –(John Sweller)
Teoria de încărcare cognitivă sugerează că învățarea se produce cel mai bine cînd este
aliniată la arhitectura cognitiv – umană. Cînd se spune arhitectura cognitivă, Sweller se referă la
scheme, combinații de elemente ca și structuri cognitive, care formează fundamentul oricărei baze
de cunoștințe.

179
Arhitectura cognitivă este formată din multe elemente care sunt tra tate ca o sistemă.
Schemele sunt asimilate pe parcursul vieții, și ele se intercalează una în alta. Diferența dintre un
expert și un novice este în structura schemelor create în memorie. Un expert operează cu ele rapid în
diverse circumstanțe avînd o capac itate de adaptabilitate foarte înaltă. Noile deprinderi sunt
asimilate mai întîi în memoria de lucru, care tocmai mai tîrziu se printează în memoria de lungă
durată în calitate de scheme. Teoria de încărcare cognitivă este tipică pentru cursurile tehnic
provocatoare și acum tot mai mult în învățarea limbilor străine.
 Teoria învățării cumulative – ierarhice – Conditions of Learning (Robert Gagne)
Condițiile procesului de învățare stipulează că sunt diferite tipuri de învățare. Importanța
acestor tipuri este că fiecare tip necesită diferite tipuri de instruire. Gagne identifică 5 categorii
majore de învățare: informare verbală, deprinderi intelectuale, strategii cognitive, deprinderi de
mișcare și atitudini. Diferite condiții interne și externe sunt necesare pentru fiecare tip de învățare.
De exemplu, ca să fie învățate strategiile cognitive trebuie mai întîi de toate să se practice
soluționarea diferitor probleme; pentru a deprinde noi atitudini trebuie să fie conturat un model de
rol credibil [136, p. 63].
Gagne sugerează că însărcinările de învățare pentru a achiziționa deprinderi intelectuale pot
fi organizate în ierarhii după gradul de dificultate: recunoașterea stimulului, generarea răspunsului,
păstrarea procedurii, folosirea terminologiei, discriminări , formarea conceptului, aplicarea regulii și
rezolvarea problemei [145, p. 32]. Importanța primară a ierarhiei este stabilirea premiselor care ar
trebui să fie completate pentru a facilita învățarea la orice nivel. Premisele sunt identificate în
rezultatul efectuării unei analize a unui proces de învățare. Ierarhiile de învățare propun o secționare
a instruirii. Pot fi evidențiate 9 secțiuni instrucționale și procesele cognitive:
1. Atragerea atenției (receptarea)
2. Prezentarea obiectivelor (expectanța)
3. Stimul area folosirii noțiunilor din învățarea precedentă (recuperarea)
4. Prezentarea stimulului (perceperea selectivă)
5. Monitorizarea procesului de învățare (codificarea semantică)
6. Provocarea performanței (răspunsul)
7. Feedbackul (recapitulare)
8. Controlul perform anței (recuperarea)
9. Păstrarea și transferul (generalizarea).

180
Deși baza teoretică a acestei teorii acoperă toate aspectele învățării, totuși un mare accent se
pune pe deprinderile intelectuale. Teoria este aplicată în elaborarea instrucțiunilor în toate
domeniile. În formula originară mare atenție a fost dată elaborării curriculumului în formarea
militară.
 Instruirea de referință – Criterion Referenced Instruction (Robert Mager)
Instruirea criteriului de referință dezvoltat de Robert Mager este un set de metode pentru
proiectarea și livrarea de programe de formare. Unele din aspectele critice include: (1) analiza
obiectiv/sarcină – pentru a identifica ceea ce trebuie să fie învățat , (2) obiective de performanță –
specificarea exactă a performanței ce se așteaptă de realizat și care vor fi procedeele de evaluare, (3)
criteriul de testare – evaluarea învățării (cunoștințelor/deprinderilor) specificate în obiective (4)
dezvoltarea modulelor corelate cu obiectivele specifice.
Programele de formare din cadrul instruirii pe baza criteriului de referință tind să fie cursuri
auto- ritmate implicî nd diverse tipuri de tehnologii. Studenții învață în propriul ritm și susțin teste
pentru a determina dacă au însușit modulul. Un manager administrează programul și îi ajută pe
cursanți. Instruirea criteriului de referință se bazează pe ideea de învățare minuțioasă și instrucțiune
bazată pe performanță. De asemenea aici se regăsesc multe idei din teoria lui Gagne. Ea este
implicată în orice formă de învățare, dar cel mai m ult în formarea tehnologică
 Teoria componentei – Component Display Theory (David Merrill)
Teoria componentei vizează procesul de învățare ca 2 dimensiuni: de conținut (fapte,
concepte, proceduri, și principii) și performanță (memorare, aplicabilitate, ge neralități). Teoria
prezintă 4 forme de prezentare: reguli (prezentarea unui concept), exemple (prezentarea
circumstanțelor), rechemare (chestionarea conceptului) și exemplificarea (chestionarea
circumstanței). Formele suplimentare de prezentare includ: pr emise, obiective, mnemonicele, și
feedbackul. Nivelul de
performanță găsește

folosește

181

Merrill declară că
componentele memoriei asociative
și algoritmice sunt direct legate de
componentele performanței.
Memoria asociativă este o
structură ierarhică, iar cea
algoritmică constă din scheme sau reguli. Un aspect însemnat este controlul. Ideea este că elevii pot
singuri să aleagă strategiile instrucționale în ceea ce privește conținutul și prezentarea
componentelor.
Recent Merrill a prezentat o nouă versiune a acestei teorii, numită Component Design
Theory (Merrill, 1994). Această versiune are o arie mai mare de concentrare decît teoria originală cu
accent pe structur a cursului (nu a lecției ca versiunea mai veche) și a tranzacțiilor instrucționale. La
fel și strategiile de control au fost înlocuite c u cele de monitorizare. Teoria c omponentei poate fi
utilizată în orice domeniu cognitiv ca și în sistemul de învățare as istată de calculator.
 Teoria Gestalt – Gestalt Theory (Wertheimer)
Împreună cu Kohler și Kaffka, Max Wertheimer a fost unul din principalii savanți ai teoriei
Gestalt care pune accent pe procesele cognitive de ordin superior. Ideea teoriei Gestalt a fost
gruparea "grouping" – excitanții din exterior ne fac să ne structurăm și interpretăm domeniul vizual
sau orice problemă într -un anumit fel [122, p. 473]. Factorii primari care determină gruparea sunt:
(1) proximitate – elementele tind să fie grupate împreu nă în funcție de apropierea lor, (2) similaritate
– itemii similari într -o anumită perspectivă sunt grupați împreună, (3) încheiere – itemii sunt grupați
împreună, dacă ei tind să completeze o anumită entitate (4) simplitatea – itemii vor fi organizați
simp lu într -o schemă în corespundere cu anumite criterii (simetrie, regularitate). Acești factori au
fost numiți legi de organizare și au fost explicate în contextul percepțiilor și soluționării problemei.
Wertheimer era direct implicat în rezolvarea probleme lor. Werthiemer (1959) prezintă o
interpretare Gestalt a episoadelor de rezolvare a problemelor a faimoșilor savanți Galileo, Einstein.
Esența rezolvării de succes este capacitatea de a vedea structura în ansamblu ca o regiune certă din
domeniu care devine crucială, este focusată. O privire nouă, structurată, adîncă asupra situației,
implicî nd schimbări în înțelesul funcțional , grupare ș.a. elemente. Direcționați de ceea ce este cerut
de structura situației pentru o regiune crucială, cineva este condus spre o predicție rezonabilă, care
memorează
Fapte concepte proceduri principii
Tipuri de conținut

182
ca și alte părți ale structurii necesită o evaluare, direct sau indirectă. Teoria lui Gestalt cunoaște o
aplicare pentru toate aspectele a învățării umane, deși se aplică cel mai direct la rezolvarea
problemelor.
 Nivelele de procesare – Levels of Processing -(F. Craik & R. Lockhart)
Teoria nivelele de procesare a fost prezentată de Craik & Lockhart (1972) ca o alternativă
la teoriile de memorare, care postulează care sunt etapele de memorare senzorială, de lungă și scurtă
durată. Informația din exterior este procesată la diferite nivele simultan, în dependență de
caracteristicile sale. Cea care va fi memorată este procesată mai adînc. Teoria de asemenea
postulează că noi memorizăm informația care e importantă pentru noi, și are o semnificație mai
specială, și respectiv a fost procesată mai lung timp și mai minuțios.
Procesarea informației la diferite nivele este inconștientă și automatică, ea devine
conștientă dacă noi suntem implicați în ea. De exemplu, noi nu suntem conșt ienți de stimuli
senzoriali care ne înconjoară, numai dacă ne punem scopul acesta să identificăm ce se întîmplă în
jurul nostru. Aceasta sugerează că mecanismul atenției servește ca mecanism de întrerupere a
procesării. Aplicarea primară se focusează pe în vățarea verbală în special a listelor lungi de cuvinte
dintr -o o limbă străină, dar și se mai folosește în citire și scrisul unei limbi străine.
 Teoria Codificării – Dual Coding Theory (Allan Paivio)
The dual coding theory propusă de Paivio atrage o mare atenție la procesarea verbală și
non- verbală. Paivio (1986) spune că c unoașterea umană este unică și a devenit specializată în
interacțiunea cu limba și cu obiectele și evenimentele non – verbale. Mai mult ca atît sistemul limbii
este specific în relația s a ceea ce ține de interacțiunea directă cu mișcările lingvistice interioare și
exterioare (în formă orală sau scrisă) și în același timp îndeplinește o funcție simbolică cu respect la
obiectele, evenimentele și comportamentele non – verbale. Orice teorie de reprezentare trebuie să
acomodeze această funcționalitate duală.

Teoria își asumă faptul că există două subsisteme
cognitive, unul specializat în reprezentări și
procesarea (obiectelor, evenimentelor) non – verbal
și alta specializată în folosirea limbii. Paivio de
asemenea postulează 2 diferite tipuri de

183
reprezentări: "imagens" pentru imagini mintale și "logogens" pentru entități verbale pe care el le
descrie ca "bucăți". Logogens sunt organizate în termeni de asociații și ierarhii, iar imagens sun t
organizate în termeni de relații rupte.
Teoria codificării identifică 3 feluri de procesare: (1) reprezentațională, o activare directă a
reprezentărilor verbale și non verbale, (2) referențial ă, activarea sistemului verbal de cel non – verbal
și invers, și (3) procesarea asociativă, activarea reprezentărilor în baza aceluiași sistem verbal sau
non- verbal. Orice activitate necesită una sau toate tipurile de procesare. Dual coding theory este
aplicată în multe fenomene cognitive: soluționarea problemelor s tudierea limbilor străine, definirea
conceptului.
 CAG ( Controlul Adaptiv al Gândirii )- ACT -R (Adaptive Control of Thought —
Rational) este o teorie generală de cunoaștere dezvoltată de John Anderson produsă la Mellon
Univeristy care pune accent pe procesel e de memorare și formare a cunoștințelor metacognitive.
ACT -R distinge 3 tipuri de memorare: declarativă, procedurală și memoria de lucru. Memoria
declarativă ia forma unei rețele semantice ce leagă propozițiile, imaginile cu ajutorul asociațiilor.
Memoria procedurală de asemenea poate fi de lungă durată și prezintă informația în formă de
structuri, fiecare structură are un set de condiții bazate pe memorarea declarativă [113, p. 205].
Conform teoriei CAG toate cunoștințele încep să existe în calitate de in formație declarativă, cea
procedurală se activează cînd se finalizează legătura cu cunoștințele deja existente.
CAG -R se bazează pe trei tipuri fundamentale de învățare: generalizarea (formarea structurilor
devine mai larg aplicată), discriminarea (utiliza rea structurilor este mai îngust utilizată), și întărirea (
utilizarea structurilor este mai frecventă). Această teorie este aplicată mai des în geometrie la
studierea teoremelor, în programarea informațională și învățarea limbilor străine.
 Învățarea prin experiență – Experiential Learning (Carl Rogers )
Rogers distinge 2 tipuri de învățare: cognitivă (fără sens) și experimentală (semnificativă).
Prima corespunde cu cunoștințele academice așa cum sunt învățarea vocabularului, sau tabla
înmulțirii și a doua se referă la cunoștințe aplicate cum sunt, spre exemplu, cunoașterea motorului
pentru a repara o mașină. Cheia de diferențiere dintre acestea două este că învățarea experimentală
este echivalentă cu creșterea personală și profesională. Toate ființele umane au o tendință înnăscută
de a învăța, rolul profesorului este de a facilita procesul de învățare. Aceasta include: (1) crearea

184

unui mediu adecvat de a învăța, (2) determinarea scopului de a învăța, (3) organizarea și dispunerea
resurselor de învățare, (4) balansarea componentelor intelectuale și emoționale, și (5) împărtășirea
emoțiilor și gîndurilor [160, p. 45].
Rogers, consideră că învățarea este facilitată cînd: (1) studentul este angajat deplin în
procesul de învățare și deține controlul asupra situați ei, (2) se bazează pe confruntarea direct cu
problemele practice, sociale, personale sau problemele de cercetare, și (3) auto – evaluarea este
metoda principală de control al progresului sau succesului. Rogers de asemenea subliniază
importanța învățării de dragul învățării și a dorinței spre schimbare.
 Teoria modurilor de învățare – Modes of Learning (D. Rumelhart & D. Norman)
D. Rumelhart & D. Norman (1978) au determinat că sunt 3 moduri de învățare: acumulare,
structurare și acordare. Acumularea este asim ilarea noilor cunoștințe și depozitarea lor la
cunoștințele vechi. Structurarea implică formarea structurilor noi conceptuale sau a schemelor.
Acordarea este ajustarea cunoștințelor la condițiile anumitei operații prin practică sau exersare.
Acumularea este cea mai des folosită formă de învățare; structurarea are loc mai puțin frecvent și
necesită un efort considerabil; acordarea este cea mai încetinită formă de învățare și duce la
performanță.
Restructurarea implică o form ă de reflecție sau înțelegere (metacunoaștere) și poate
corespunde unei platforme de performanță. Pe de altă parte, acordarea des reprezintă un
comportament automatic care nu este valabil pentru reflectare. Acesta este un model general pentru
învățarea umană și original ea a fost propu să în special pentru învățarea unei limbi.
Anexa 3.3
Teorii social constructiviste
 Teoria dezvoltării Sociale – Social Development Theory (Lev Vygotsky)
Tema majoră a teoriei
dezvoltării Sociale este că
interacțiunea socială joacă un rol
fundamental în dezvoltarea
cunoașterii[160, p. 41]. Vygotsky
(1978) spune că f iecare funcție în
dezvoltarea culturală a copilului

185
apare de două ori: prima dată la nivel social, și mai tîrziu la nivel individual; prima dată între oameni
(interpsihologic) și apoi în interi orul copilului (intrapsihologic). Aceasta se referă și la atenția
voluntară, memoria logică, și la formarea conceptelor. Toate funcțiile superioare provin în calitate
de relații reale dintre indivizi.” [114].
Al doilea aspect a teoriei lui Vygotsky este ideea că potențialul pentru dezvoltarea cunoașterii
depinde de zona proximă a dezvoltării "zone of proximal development" (ZPD): un nivel de
dezvoltare atins cînd copiii se angajează în comportamentul social. Dezvoltarea deplină a Zonei
proxi me de cunoaștere depinde de o interacțiune social fructuoasă și saturată. Varietatea de
deprinderi și priceperi crește considerabil cînd se ia în considerație teoria lui Vygotsky în
comparație cu instruirea individuală.
Teoria lui Vygotsky a fost o încerc are să explice conștiința ca un produs final de
socializare. În învățarea unei limbi străine primele conversații ținute cu colegii sau alți participanți
au ca scop comunicarea, dar odată învățate ele se interiorizează și permit formarea discursului
interio r. Această teorie are o aplicație largă în învățarea limbilor străine.
 Învățarea socială sau învățarea prin imitație – Social Learning Theory(Albert Bandura)
Teoria socială de învățare de Bandura accentuează importanța observării și modelării
comportamentu lui, atitudinilor, și reacțiilor emoționale [160, p. 43]. Bandura spune că învățarea va
fi destul de laborioasă, nu mai vorbim cît de periculoasă, dacă oamenii ar trebui să se bazeze doar pe
efectele propriilor sale acțiuni care îi informează ce să facă. D in fericire comportamentul uman este
învățat în rezultatul observațiilor prin modelare: observî nd pe alții cum își formează o idee de tipul
cum comportamentele noi sunt efectuate, și mai tîrziu această informație codificată s ervește ca ghid
pentru acțiune [6, p. 22].]
Teoria Socială explică comportamentul uman în termeni de interacțiuni constante reciproce
între influențele cognitive, behavioriste și ale mediului extern. Procesele de observare sunt: (1)
atenția, incluzî nd evenimentele modelate (distincții, valențe afective, complexități, predominare,
valoare funcțională), (2) calitățile observatorului (codificarea simbolică, organizarea cognitivă,
repetarea simbolică, repetarea motoră), (3) reproducerea motoră, incluzî nd capacități fizice, auto –
observarea r eproducerii, precizia feed – backului, și (4) motivarea, incluzî nd întăririle externe și
delegate precum și întăririle proprii.
Deoarece ea cuprinde atenția, memoria și motivarea, teoria s ocială acoperă și spațiul
behaviorist și cognitiv. Teoria lui Bandur a îmbunătățește interpretarea behavioristă și totodată

186
completează teoriile lui Vygotsky și Lave care de asemenea pun accent pe aspectul social al
învățării.
Teoria s ocială a fost aplicată pentru studiul agresivei și tulburărilor psihologice cu referire
la cele comportamentale [160, p. 44]. De asemenea se folosește și în programele de formare ca
tehnică de modelare a comportamentului. Bandura și -a îndreptat atenția asupra conc eptului de auto
eficiență într -o varietate de contexte.
 Teoria contextului funcți onal – Functional Context Theory (Tom Sticht)
Teoria contextului funcțional accentuează importanța de a face învățarea relevantă față de
context și experiența în care au fost implicați. Învățarea informației noi este facilitată prin efectuarea
de legături dintre cunoștințele vechi și cele noi. Se va realiza un transfer constant de la cunoștințele
primite în clasă cu cele din afara ei.
Modelul sistemului cognitiv pune accent pe interacțiunea a trei componente : (1) baza de
cunoștințe pe care o cunoaște individul, (2) deprinderi de procesare, incluzî nd limba, soluționarea
problemelor și strategii de învățare (3) informația afișează informațiile actuale. Teoria contextului
funcțional de asemenea propune metode noi de control. În loc de a folosi sistemul de not e, se
folosește măsurarea conținutului de cunoștințe și diferențierea dintre învățarea funcțională și
academică. De exemplu controlarea citirii ar trebui să măsoare ambele: citirea propriu – zisă din
manual și citirea prospectivă învățarea pentru luarea dec iziilor de viitor. Teoria contextului
funcțional are aceleași tangențe cu învățarea situațională care de asemenea pune accent pe
importanța contextului în timpul învățării.
Acest program a fost dezvoltat în preponderență pentru instruire citit/scris și matematică și
în programele militare și tehnice. Dar mai tîrziu a cunoscut o implicare mai generală atît în
programele de instruire cît și cele de alfabetizare. Teoria lui Sticht cu implementările sale în practică
au fost finanțate la scară largă de Depart amentul muncii și Educație al SUA.
 Învățarea situațională – Situated Learning Theory (J. Lave)
Lave definește învățarea ca o funcție a activității, funcție a contextului și a culturii în care
ea are loc, adică e privită în contextul situației. Aceasta se opune cu majoritatea activităților de
învățare care are loc în clasă și care la rîndul lor implică cunoștințe abstracte și deplasate din raza
contextuală. Interacțiunea socială este componenta critică al învățării situaționale – elevul se implică
direct în viața comunității, care configurează anumite concepții și comportamente. Un începător
parcurge calea de la periferia comunității sale spre centru, el devine mai activ și angajat în cadrul
culturii sale și spre sfîrșit își asumă rolul de expert. Învățarea s ituațională este mai mult

187
neintențională decît una deliberată. Aceste idei Lave & Wenger (1991) le numesc ca proces de
participare periferială legitimată "legitimate peripheral participation."
Această teorie își are antecedente în lucrările lui Gibson și Vygotsky . Teoria învățării
situaționale este o teorie generală ce se referă la achiziționarea cunoștințelor. Ea a fost aplicată în
activități de învățare pe bază de tehnologii ce se focusează în special în dezvoltarea abilităților de
rezolvare a problemelo r.
 Teoria atribuirii – Attribution Theory – (B. Weiner)
Teoria atribuirii studiază cum persoanele interpretează evenimentele și cum aceasta le
afectează procesele de gîndire și comportamentul [34, p. 302]. Heider (1958) a fost primul care a
lucrat la această teorie, dar mai tîrziu Weiner și colegii săi au dezvoltat -o. Weiner, a dezvoltat
paradigma cercetării acestei teorii care a devenit o abordare majoră în psihologia socială. Această
teorie ne spune că oamenii încearcă să explice cauza a ceea ce fac ei.
Weiner a identificat că cei mai importanți factori care afectează rezultatul final sunt:
efortul, gradul de dificultate a însărcinării, și capacitatea individului. De asemenea au fost
evidențiate 3 di mensiuni cauzale: punctul de control, stabilitatea și controlabilitatea. Punctul de
control are 2 poli: intern și extern. Dimensiunea de stabilitate determină dacă cauzele se schimbă în
timp. Spre exemplu, capacitatea este considerată ca cauză stabilă și internă, iar efortul este
considerat ca instabil și intern. Teoria atribuirii este strâns legată de motivare.
Teoria atribuirii
CONTROLUL
INTERN EXTERN
S
T
A
B
I
L ABILITATE DIFICULTATEA
ÎNSĂRCINĂRII
I
N
S
T
A
B
I
L EFORT NOROC

188
 Teoria psihogenezei cunoștințelor și a operațiilor intelectuale – Genetic
Epistemology Theory (Jean Piaget)
Mai mult de 6 decade, Jean Piaget a condus un program de cercetare naturalistică ce a
afectat profund înțelegerea noastră la capitolul dezvoltarea copilului. Piaget a numit – o "genetic
epistemology" epistemologia genetică deoarece el era direct interesat de formarea și dezvoltarea
cunoștințelor la ființele umane [118, p. 58]. Piaget s -a format ca savant în biologie și filosofie și
aceste două discipline i -au influențat cercetarea.
Conceptul de structură cognitivă este central în lucrarea sa. Structurile cognitive sunt
modele de acțiuni mintale și fizice care subliniază anumite acte de inteligență și corespund cu
stagiile de dezvoltare a copilului. Sunt 4 structuri cogni tive primare: senzorial – motorii,
preoperaționalizări, operaționalizare concretă, și operaționalizare formală [36, p. 12]. În etapa
senzorial – motoră (0-2 ani), inteligența ia forma unor acțiuni motorii. În perioada
preoperaționalizării inteligența este in tuitivă (3 -7 ani). Structura cognitivă în perioada etapei
operaționalizării concrete (8 -11 ani) este logică, dar depinde de referenți concreți. În etapa finală de
operaționalizare formală (12-15), gîndirea implică abstractizarea [136, p. 62].
Structurile c ognitive se schimbă în procesele de adaptare: asimilare și acomodare.
Asimilarea implică interpretarea evenimentelor cu ajutorul structurilor cognitive existente, iar
acomodarea se referă la schimbarea structurilor cognitive ca să dea sens mediului. Dezvol tarea
cognitivă constituie un efort permanent de adaptare în cadrul mediului în contextul asimilării și
acomodării.
Structurile cognitive definite de Piaget variază de la individ la individ. Mai mult ca atît
structurile cognitive ca și formă variază de as emenea. De exemplu, operaționalizarea concretă a unei
etape are mai mult de 40 forme distincte avînd clasificări, relații spațiale, timp, număr, mișcare,
șansă, conservare și măsurare.
Piaget a explorat implicațiile teoriei lui în toate aspectele cogniției, inteligenței și
dezvoltării morale, formării conceptelor logice.

Anexa 3.4
Teorii Constructiviste :
 Instruirea Ancorată – Anchored Instruction -(John Bransford)

189
Instruirea ancorată este mai mult o paradigmă pentru învățarea bazată pe tehnologiil e
informaționale. Această teorie a fost dezvoltată de Bransford.
Mare accent a fost pus pe dezvoltarea instrumentelor video interactive care a încurajat
cadrele didactice cît și studenții să soluționeze probleme complexe. Materialele video servesc ca
„ancore”- (macrocontexte), des utilizate în educație pentru încurajarea participării active a
studenților în asimilarea cunoștințelor. Aceste ancore au transformat lecțiile în adevărate istorioare
care ușurează memorarea și ridică motivația. Este o teorie folo sită în învățămî ntul primar, unde
aventurile se întrepătrund cu lumea cunoștințelor.
Prezentarea problemelor ancorate în format video are mai multe avantaje. Unul de calitate
importantă a unei probleme ancorate este capacitatea sa de a cufunda direct elevi i într -o gamă
bogată de contexte problematice, care ajută la eliminarea barierelor. În al doilea rînd, natura
dinamică video permite studenților pentru a observa subtilități în mixul de repere auditive și vizuale,
care lipsesc în probleme bazate pe text. În cele din urmă, schelele multimedia permit studenților să
acceseze stațiile de ajutor pe măsură ce lucrează la generarea de soluții.
 Teoria învățării structurate – Structural Learning Theory (Joseph Scandura)
Teoria învățării structurate ne spune că ceea ce este deja învățat se transformă în reguli care
dintr -un anumit domeniu trec în altul, printr -o sistematizare, scheme și variabilitate. Rezolvarea
problemelor este facilitată de folosirea regulilor de un ordi n superior. Regulile de ordin superior fac
parte din comportamentul creativ, care generează rezultate imprevizibile, și dacă e necesar generarea
unor noi reguli pe baza celor vechi.
Teoria învățării structurate postulează un singur mecanism de control cu asumări minime în
ceea ce privește procesorul și permite formarea uni set mai complex de reguli. Teoria învățării
structurate de asemenea prevede ca memoria de lucru să conțină ambele reguli și o bază de date.
Analiza structurată este o metodologie pentru identificarea regulilor care trebuie să fie
învățate la o anumită temă și dezmembrarea regulilor în componente atomice. Pașii majori în analiza
structurată sunt: (1) selectarea unui model reprezentativ de probleme, (2) identificarea regulii pentru
găsirea problemei, (3) convertirea fiecărei reguli de soluționare într -o altă problemă de rang mai
superior, (4) identificarea regulii de ordin superior pentru rezolvarea noilor probleme, (5) eliminarea
regulilor redundante de la setul de reguli (cele care pot fi derivate), (6) etapele 3 și 4 sunt în special
aceleași ca și 1 și 2, și continuarea procesului iterativ cu noul set de reguli. Rezultatul repetat de
identificare a regulilor de rang superior și eliminarea celor redundante este o succesiune de reguli –

190
set, fiecare constî nd din reguli individual mai simple, dar care în totalitate prezintă un rang mai
superior.
Teoria învățării structurate arată o cale simplă de rezolvare a problemei, iar apoi arată căi
mai complicate și tot așa pînă cînd regula este învățat ă. Teoria sugerează învățarea seturilor de
reguli și reschimbarea acestora cu cele noi, și efectuarea acestui proces în continuu. Se menționează
de asemenea individualizarea procesului de instruire, analizî nd permanent ce regulă nu a fost
asimilată și la ce interval. Teoria învățării structurate este folosită în matematică.
 Teoria algo euristică – Algo -Heuristic Theory (L. Landa)
Această teorie a învățării este consacrată identificării proceselor mentale conștiente și
inconștiente, ce include încorporarea reflecției și meditației în orice domeniu. Această metodă
permite educatorului să pătrundă în mintea luminată a expertului și să descopere metoda de
rezolvare. Această metodă este privită ca o dezmembrare a uni atom sau molecule în particule mai
mici. Fil osofia acestei teorii este că orice problemă logică poate fi dezmembrată în unități sau
operații elementare, simple.
Acestea sunt desigur problemele algoritmice. Pentru soluționarea problemei sunt necesare
formularea unui set precis de instrucțiuni sau al goritmi în care trebuie să se înfiltreze elevul. Sunt și
un șir de probleme creative sau euristice pentru care nu se formulează algoritmi, dar se formulează
un set de instrucțiuni ce conțin un anumit grad de incertitudine. Toate activitățile cognitive pot fi
analizate în calitate de algoritmi, semi – algoritmi. Un mare accent se pune pe instruirea studentului
să opereze cu operațiile cognitive ce de fapt generează metodele de gîndire .
Landa propune un număr mare de strategii, dar cea mai recunoscută este – bulgărele de
zăpadă. Ea constă în asimilarea primei operații, apoi celei de -a doua în combinație cu prima ș.a.m.d.
Această teorie este larg utilizată în matematică și la instruirea unei limbi
 Fenomenografia – Phenomenography (F. Marton & N. Entwistle)
Această lucrare conceptuală se referă la experiența de învățare din perspectiva studenților și
se bazează pe studiul fenomenologic al cercetării. Entwistle explică că sarcina noastră este să
descriem mai clar cum are loc învățarea în învățămî ntul superior și să accentueze cum predarea și
controlul afectează calitatea învățării. Din aceste descrieri profesorii trebuie să conchidă propriile
concluzii cu referire la facilitarea învățării studenților [77, p. 1].

191
Scopul fenomenografic pune accent pe învățarea în învățămî ntul superior. Inițial studiul s -a
accentuat pe experiența de învățare a următoarelor activități: citirea articolelor, scrierea eseurilor,
rezolvarea problemelor, și studierea. Studentul în direct interacționează cu mediul extern selectează
și integrează informațiile despre mediu. Cel mai important element de lucru este informația colectată
direct de la studenți prin efectuarea de rapoarte individuale sau interviuri.
 Teoria Conversației – Conversation Theory (Gordon Pask )
Teoria Conversației de zvoltată de G. Pask își are originea în aria ciberneticii, care
intenționează să explice învățarea atît la organisme vii cît și la mașini. Ideea fundamentală al acestei
teorii a fost că învățarea are loc în timpul conversațiilor la un anumit subiect ce tin d să facă
cunoștințele explicite. Conversațiile pot fi realizate la diferite nivele: limbaj natural (discuții
generale), limbaj specific (discuții la un anumit subiect), și metalimbaj (discuții despre
învățare/limbaj).
Pentru a facilita învățarea, Pask a argumentat că subiectul trebuie să fie reprezentat sub
forma de structuri de substituție, care arată ce trebuie de învățat. Structurile de substituție există într –
o varietate de nivele care depind de gradul de relații afișate (analogii, concepții de subord onare).
Punctul critic al acestei metode este "teachback" în care o persoană o învață pe alta ce a
învățat în ultimă instanță. Pask a identificat 2 tipuri diferite de strategii de învățare: așa numiții
secvențialiștii care progresează printr -un sistem de substituire într -o modalitate secvențială și holiștii
care caută relații de ordin mai mare.
 Dubla buclă de învățare – Double Loop Learning (C. Argyris)
Argyris (1976) propune dubla buclă de învățare care ține să schimbe valorile și prezumțiile
de învățare. Focusarea teoriei este bazată pe soluționarea problemelor ce sunt complexe.
dubla buclă de învățare se bazează pe "teoria acțiunii" perspectivă realizată de Argyris &
Schon (1974). Această perspectivă prezintă realitatea alcătuită din oameni car e au rolul de actori.
Schimbări de valori, comportament, conducere, toate sunt o parte al vieții actorilor și al teoriei
acțiunii lor. Tipic în interacțiunea cu alții apar conflictele.
Sunt 4 nivele de bază ce reprezintă această teorie: (1) descoperirea t eoriei, (2) inventarea
noilor sensuri, (3) producerea noilor acțiuni, și (4) generalizarea rezultatelor. Dubla buclă de
învățare implică aplicarea acestor aspecte individual. În ceea ce privește presupunerile ce țin de
părerile curente sau ipotezele cu ref erire la comportament sunt testate public. Aceasta e o teorie

192
despre schimbarea personală, ce este orientată spre educația profesională, în special în conducerea
organizațiilor. Ea a fost utilizată în contextul managementului dezvoltării. Rezultatele obțin ute ridică
efectivitatea luării deciziilor și acceptarea eșecurilor și a greșelilor .
Circuitul singular de învățare Circuitul dublu de învățare
Duce la Este mai efectivă

 Învățarea transformațională -Transformative Learning (Jack Mezirow)
Învățarea transformațională a fost dezvoltată de Jack Mezirow și e descrisă ca
constructivistă, o orientare care descrie cum elevii interpretează și reinterpretează experiența,
centrală p entru ai da semnificație și maximalizeze învățarea.
Teoria are 2 feluri de învățare de bază: instrumentală și comunicativă. Învățarea
instrumentală se focusează pe învățare prin rezolvarea problemelor prin intermediul însărcinărilor și
determinarea relației de cauză și efect. Învățarea comunicativă arată cum cei ce învață comunică
unui altuia emoțiile, nevoile și dorințele sale.
Structurile semnificative (perspectivele și schemele) sunt componentele majore ale teoriei.
Perspectivele semnificative su nt definite ca “un spectru larg de predispoziții care rezultă din
presupuneri psiho – culturale care determină orizontul cunoașterii noastre. Structurile semnificative
sunt dezvoltate și înțelese prin prisma reflecțiilor. Mezirow spune că reflectarea implic ă o critică de
presupuneri ca să determine dacă filosofia asimilată cultural în copilărie rămîne funcțională cînd
devenim adulți. Reflectarea este similară cu rezolvarea problemelor și Mezirow distinge reflectarea:
pe conținutul problemei, procesul de rezo lvare, sau premisa problemei.
Prin reflectare noi ne înțelegem mai bine și apoi înțelegem mai bine procesul nostru de
învățare. Merizo w propune 4 feluri de învățare elaborarea schemelor semnificative, învățarea Obținerea
rezultatelorAcționareaFormularea
ipotezelor

193
schemelor noi semnificative, transformarea sc hemelor semnificative și transformarea perspectivelor
semnificative. Această teorie se referă în special la elaborarea cercetărilor științifice.
 Teoria învățării matematicii – Mathematical learning theory (R. C. Atkinson)
Teoria învățării matematicii este o încercare de a descrie și explica comportamentul în
termeni cantitativi. Teoria lui Atkinson este în deosebi importantă și interesantă pentru că el a
încercat să aplice teoria învățării în predarea matematicii și la proiectarea curriculumului la cursul
Arta Limbii.
Atkinson (1972) vorbește despre problema optimizării instruirii. El a subliniat 4 posibile
strategii: (1) maximizarea performanței medii (mean performance) al întregii clase, (2) minimizarea
variației performanței a întregii clase, (3) maximiz area numărului de studenți care au note pozitive
or (4) maximizarea performanței medii a fiecărui student. Atkinson arată că în timp ce alternativa
(1) produce cel mai mare punctaj, ea de asemenea produce cea mai mare variație, deoarece ea ridică
departaja rea dintre studenții cu cel mai mare și cel mai mic succes. Alternativa (4) produce o
îmbunătățire medie dar fără o variație ridicată. Acest lucru se realizează cu succes dacă se acordă
fiecărui elev o durată de timp diferită pentru realizarea sarcinii. Ce rcetarea lui Atkinson în primul
rînd se orientează spre învățarea unei limbi la un nivel simplu și în contextul instruirii asistate de
calculator.
 Teoria genetic -cognitivă și structurală – Constructivist Theory (Jerome Bruner)
Teoria genetic -cognitivă a lui J. Bruner a fost fondata pe baza operei lui Piaget. El prezintă
posibilitatea cunoașterii lumii astfel:
1. Modalitatea activă, realizată prin manipularea libera a obiectelor și exersare (această
modalitate este caracteristică primilor ani ai vieții .
2. Modalitatea iconică se bazează pe imagini mai ales vizuale fără manipulare efectivă
(caracteristică vîrstei între 5 si 7 ani).
3. Modalitatea simbolică, atunci cînd simbolurile (cuvintele sau alte semne convenționale)
înlocuiesc imaginile, permițî nd apariția conceptelor, a noțiunilor.
Bruner afirmă că învățarea este un proces activ în care subiecții construiesc idei noi sau
concepte bazate pe backgroundul lor curent sau trecut. Elevul selectează și transformă informații,
construiește ipoteze, și ia decizii bazîndu-se pe structuri cognitive. Structura cognitiv ă poate fi o

194
schemă sau model me ntal care dă sens și structură/formă experienței și totodată îi permite
individului să parcurgă peste domeniul dat [160, p. 39].
Cît despre profesor, el trebuie din start să încurajeze studenții să descopere singuri
principiile. Ambii profesorul cît și studentul trebuie să se an gajeze în acest proiect activ – dialog
(învățare socratică). Menirea profesorului est e să transpună informația într-un format inteligibil
pentru studenți. Curriculumul trebuie organizat într -o manieră în formă de spirală ca să asigure
dezvoltarea continuă a studentului.
Bruner afirmă că teoria instrucției trebuie să se refere la 4 aspecte majore: (1) predispoziți a
spre învățare, (2) modalitatea în care un cuantum de cunoștințe poate fi structurat într -o formă ușor
accesibilă, (3) cea mai efectivă prezentare a materialului (4) natura și plasarea remunerărilor și
pedepselor. Metodele bune pentru structurarea cunoști nțelor trebuie să rezulte în simplificare,
generarea noilor propoziții și ridicarea nivelului de manipulare a informației. Cele mai recente teze
ale lui Bruner (1986, 1990, 1996) au fost extinse asupra aspectelor sociale și culturale ale învățării,
precum și asupra dreptului. Teoria genetic -cognitivă a fost ilustrată în practică în contextual
matematicii și științelor sociale
Anexa 3.5
Teorii de proiectare
 Teoria elaborării – Elaboration Theory -(Charlie Reigeluth)
Teoria de elaborare spune că instruirea trebuie să fie organizată ca sistem de la simplu la
complex și respectiv la optimal. Ideea cheie a acestei teorii este de a forma un context semnificativ
în care ideile și deprinderile trebuie să fie asimilate subsecvent.
Teoria de elaborare are 7 compone nte majore strategice: (1) secvența elaborativă, (2)
învățarea secvențelor anterioare, (3) rezumatul, (4) sinteza, (5) analogia, (6) strategii cognitive, și (7)
controlul învățării. Primul component este cel mai critic. Secvența elaborativă este definită c a o
secvență simplă (și parcurge o cale spre cea complexă), în care prima lecție sintetizează (rezumă sau
abstractizează) idei și abilități . Sintetizarea ar trebui efectuată pe baza unui singur tip de conținut
(concepte, proceduri, principii), deși două sa u mai multe tipuri pot fi elaborate simultan și ar trebui
să implice învățarea doar a cîteva idei sau reprezentări fundamentale sau reprezentative la nivel de
aplicare. Se pretinde că această abordare rezultă în formarea structurilor cognitive mai stabile care

195
duc la o memorizare și un transfer mai superior de ridicare a motivării prin crearea unui context
semnificativ. Teoria de elaborare este aplicată în instruirea de programare în instituțiile de
învățămî nt superior.
 GOMS Model (Card, Moran & Newell)
GOMS (Goals, Operators, Methods, and Selection rules) adică (obiective, operații,
metode și reguli de selecție) este o teorie ce ține de deprinderile cognitive implicate în relația om –
computer. Acest model are menirea să modeleze și prezică comportamentul utilizatorului. Se
bazează pe un cadru de prelucrare a informației care asumă un număr anumit de etape de memorare
cu procesări de tip motor, perceptual, și cognitiv. Toate activitățile cognitive sunt interpretate în
termeni de căutare a unui spațiu de pro blematizare, care și este premisa fundamentală a acestei
teorii.
După modelul GOMS, structura cognitivă constă din 4 componente: (1) setul de obiective,
(2) setul d e operații, (3) setul de metode (4) setul de selectare a regulilor. Aplicarea primară a
modelului GOMS este folosirea softurilor și diverselor programe în editarea textelor, și a multor
însărcinări de lucru la calculator. GOMS prezintă un sistem de metodologie de proiectare pentru
programiști și cei care sunt implicați în domeniul tehnologic.
 Teoria minimalistă – Minimalism (J. Carroll)
Teoria minimalistă a lui J.M. Carroll face parte din instruirea programată și în special
pregătește setul de materiale pentru instruire. Teoria sugerează că (1) toate activitățile trebuie să fie
accesibile după î nțeles și bazate pe lucrul individual, (2) studenții trebuie să primească proiecte
realiste cât mai repede posibil, (3) instruirea trebuie să permită motivarea de sine stătător și
improvizarea activităților de învățare, (4) activitățile și materialele de f ormare trebuie să ateste
posibilitatea de recunoaștere și recuperarea greșelilor, (5) trebuie să existe o legătură strînsă între
sistemul de formare și cel real.
Teoria minimalistă pune accent pe necesitatea de a dezvolta experiența de lucru a
persoanei. Carroll (1990) afirmă că adulții ce învață nu sunt tabula raza; ei nu au pîlnii în cap; ei au
puțină răbdare ca să fie tratați ca neștiutori. Utilizatorii noi întotdeauna învață metodele de folosire a
computerului în contextul unor obiective preexistente și așteptări. Ideea critică a teoriei minimaliste
este să minimalizeze efectul de obstrucționare a învățării prin folosirea materialelor instructive și să
se focuseze pe activitățile și realizările elevului. Carroll e convins că formarea dezvoltată pe baz a
altor teorii (teoriile lui Gagne, Merrill) sunt prea pasive și eșuează în aspectul exploatării

196
cunoștințelor anterioare sau să folosească greșelile ca oportunități de învățare. Teoria minimalistă
este utilizată în învățarea diferitor aplicații computeriz ate cum ar fi: procesarea textelor,
programarea, baza de date, precum și la proiectarea documentației.
 Instruirea centrată pe un model/design – Model -Centered Instruction/Design Layers
(Andrew Gibbons)
Instruirea centrată pe un model (MCI) este un set de p rincipii pentru a ghida proiectanții
profesioniști în proiectarea, selectarea și aranjarea proiectelor de construcție. Deci, pe scurt ea este
numită teoria proiectării centrată pe design.
Aceasta este o viziune structurată a conceptului . Această teorie es te bazată pe un model
stratificat, în care designerul își aranjează, construiește proiectul în cadrul diferitor nivele
construcționale cum ar fi: structura/nivelul modelului sau conținutului , structura/nivelul de control,
structura/nivelul de mesaj , struct ura/nivelul de reprezentare , structura/nivelul de logică , și
structura/nivelul de management . Designerul selectează și organizează structurile în cadrul fiecărui
nivel în procesul formării programului. Această teorie este folosită în inginerie, arhitectură și în alte
domenii de programare tehnologică.
Anexa 3.6
Teorii de învățare ale inteligenței
 Interacțiunea aptitudinilor – Aptitude -Treatment Interaction (Cronbach & Snow)
Interacțiunea aptitudinilor – conceptul constă în faptul că unele strategii de instruire sunt
mai mult sau mai puțin efective în cazul unor subiecți, fapt ce depinde de abilitățile lor. Această
teorie sugerează că rezultatele vor fi optimale numai în cazul cînd tipul de instruire va coincide cu
aptitudinile subiectului. După afirmați ile lui Snow (1989), scopul acestei teorii este de a prezice
rezultatele educaționale generate de o sinteză dintre aptitudini și conduită educativă. Din cercetarea
lui Cronbach & Snow (1977) s -a conchis: (1) activitatea educativă se bazează pe respectarea
particularităților individuale cu accent pe abilitățile elevilor, (2) această sinteză este foarte complexă
și greu de explicat. Efectele acestei teorii nu sunt încă pe deplin înțelese ca să fie aplicate în practică.
Snow este conștient de faptul că puțină atenție s -a acordat aspectelor sociale de învățare. Unele
aspecte ale acestei teorii sunt explorate în prezent la elaborarea curriculumului pentru matematică și
citire.
 Teoria triarhică – Triarchic Theory (Robert Sternberg)

197
Teoria triarhică a inteligenței constă din trei subteorii: (1) subteoria componențială
(componential subtheory), care configurează structurile și mecanismele comportamentului
"inteligent" categorizat ca metacognitiv, performanță, componentele de achiziție a cunoștințelor, (2)
subteoria exper iențială (experiential subtheory) care pune scopul ca comportamentul inteligent să fie
interpretat ca o experiență continuă de la sarcini noi la cele familiare (3) subteoria contextuală
(contextual subtheory), care specifică că comportamentul inteligent este definit de contextu l socio –
cultural în care el are loc și implică adaptarea în mediul înconjurător, selectarea unui mediu mai bun,
reformarea mediului. Teoria triarhică :

Conform teoriei lui Sternberg o explicație completă a inteligenței conține interacțiunea
acestor trei dimensiuni. Subteoria componențială specifi că setul potențial de procese me ntale care
definește comportamentul (adică cum este generat comportamentul), în timp ce subteoria
contextuală face legătura dintre inteligență și lumea exterioară și explică în ce medii
comportamentul este inteligent. Subteoria experimentală se adresează relației dintre comportamentul
realizat în timpul unei însărcinări și cantitatea de experiență a individului acordată acestei
însărcinări.
Subteoria componențială este cel mai dezvoltat aspect ai teoriei triarhice și se bazează pe
cercetările lui Sternberg (1977) care prezintă o perspectivă de procesare a informației la capitolul
abilități. Una din cele mai fundamentale componente ale cercetării lui Sternberg research su nt
metacunoașterea sau procesul executiv care controlează strategiile și tacticile folosite în
comportamentul inteligent. subteoria
componențială
metacomponente,
performanță, achiziții
de cunoștințe
dobîndirea
rapidă a
cunoștințelor
noi subteori a
experențială
adaptarea,
selectarea,
modelarea subteoria
contextuală

198
Teoria triarhică este o teorie generală ce ne vorbește despre inteligența umană. Multe din
cercetările lui Sternberg se bazează pe an alogii și motivarea silogistică. Sternberg a folosit teoria să
explice și inteligența excepțională (talentul și retardul) la copii și a criticat modalitățile de creare și
folosire a testelor de inteligență.
 Teoria inteligențelor multiple – Multiple Intelligences (Howard Gardner)
Teoria inteligențelor multiple sugerează că sunt un număr de forme distincte de inteligențe
pe care le posedă personalitățile din viața reală. Gardner propune 7 forme de bază: lingvi stică,
muzicală, logico -matematică, spațială, chinestezică, intrapersonală (reflectare, metacunoaștere) și
interpersonală (deprinderi sociale).
Gardner consideră că învățarea/predarea trebuie să se focuseze pe inteligențele particulare
ale fiecărui elev. De exemplu, copiii cu inteligență lingvistică învață repede și corect limba maternă,
învață ușor limbi străine, citesc, folosesc metafora, dezvoltă abilități lingvistice și își aleg mai tî rziu
cariera în funcție de capacitățile lingvistice. Gardner atrage atenția că diferitele inteligențe au nu
numai diferite domenii de conținut, dar și diferite modalități de învățare. O altă implicare ale acestei
teorii este că evaluarea abilităților trebuie să estimeze toate formele de intelig ență.
Gardner de asemenea pune accent și pe contextul cultural al inteligențelor multiple. Fiecare
cultură tinde să accentueze inteligențele particulare. De exemplu Gardner descrie (1983) abilitățile
spațiale ale tribului Puluwat din insulele Caroline, ca re folosesc aceste deprinderi de a naviga
oceanul în bărci. Gardner de asemenea vorbește despre balanța inteligențelor personale cerute în
societatea japoneză.
Teoria inteligențelor multiple s -a focusat pe domeniul dezvoltării copilului, dar acum se
aplic ă la toate vîrstele . De asemenea, ea se extinde și se răsfrî nge asupra elaborării și dezvoltării
programelor de instruire în școli. Teoria inteligențelor multiple oferă o gamă largă de experiențe de
învățare propuse studenților valorificând punctele forte sau slabe ale fiecărui subiect educațional,
centrează învățarea pe abilitățile și ritmul de învățare a fiecărui student.
 Teoria structurii intelectului – Structure of Intellect (J.P. Guilford)

199
În teoria lui Guilford , structura
intelectului , inteligența este privită
ca un ansamblu de operații,
conținuturi, producte. Sunt
identificate 5 feluri de operații:
cunoașterea, memorarea, producerea
divergentă, producerea convergentă,
și evaluarea; 6 feluri de produse:
compartimente, clase, relații, si steme
transformări și implicații), și 5 feluri
de conținuturi: vizual, auditiv,
simbolic, semantic, behaviorist. Fiecare din aceste dimensiuni este independentă și deci sunt teoretic
150 de diferite componente ale inteligenței.
Guilford a cercetat și a dezvoltat teste psihometrice de măsurare a abilităților prezise de
această teorie. Aceste teste definesc conceptul operațional al multor abilități propuse de teorie. Un
mare interes pentru Guilford a fost să testeze creativitatea și să studieze operația de p roducere și de
stabilire a abilităților creative. Teoria structura intelectului este o teorie generală ce explică
inteligența umană care este larg folosită în educație.

200
Anexa 4
Tipuri de inteligență
[176, p. 51 -54]
Tipuri de inteligență Caracteristici Tehnici eficiente de învățare a
limbii engleze
Inteligența muzicală
– Abilitatea de a înțelege și de
a crea sunete muzicale Este bun la intonarea sunetelor
muzicale, reproducerea liniei
melodice, ritmului și tempoului.
Învață mai bine prin cîntec – Ascultare a unor melodii și
cuvinte.
– Crearea unor rime noi.
– Memorizarea cuvintelor și
expresiilor.
Inteligența kinestezică
– Abilitatea de a utiliza
deprinderile motrice și
senzațiile corporale Îi place să se miște, să atingă și să
utilizeze limbajul corporal. Este
bun la activitățile fizice, la sport,
dans și teatru. Învață prin exersare
fizică. – Studiul în grup, în care fiecare
membru din grup explică
materialul, iar apoi discută pe
marginea lui
– Predarea conținutului altor
membri ai grupului.
– Învățarea prin simulare și
crearea unor jocuri.
– Experimentarea materialului
însușit
Inteligența lingvistică
– Abilitatea de a comunica
prin limbaj Învață cel mai bine spunî nd,
auzind, și căutî nd cuvinte. Este
bun la memorare, citește și
povestește cu mare plăcere. – Discutarea conț inutului învățat
– Rescrierea și redarea ideii
principale din lectură.
– Scrierea conținuturilor pentru
dezbateri.
Inteligența logico – matematică
– Abilitatea de a înțelege
raționamente logice și de a
rezolva probleme Îi place să facă experimente, să
calculeze, să exploreze modele și
relații. Învață cel mai bine prin
raționamente, clasificări, modelări
și reflectări asupra relațiilor
abstracte. – Organizarea logică a
materialului învățat
– Explicarea conținutului altor
persoane
– Elaborarea unor scheme și
grafice

201
– Scrierea unor rezumate ce
conțin punctele esențiale ale
materialului.
Inteligența spațială
– Abilitatea de a înțelege o
relație spațială și de a
percepe și crea imagini Îi place să deseneze, să
construiască, să proiecteze, și să
creeze obiecte, să vizioneze filme,
este bun la construirea unor
obiecte, realizarea de puzzle -uri,
citirea de tabele. Învață cel mai
bine prin vizualizare, desenare,
utilizarea reprezentărilor mentale. – Realizarea unor re lații grafice
între informații.
– Utilizarea unor diagrame,
repre zentarea informațiilor pe
anumite grafice, scheme, pe
axa timpului.
– Organizarea notițelor
Inteligența interpersonală
– Abilitatea de a relaționa cu
ceilalți și a le observa
sentimentele Îi place să aibă mulți prieteni, să
converseze, este priceput la
organizare, comunicare și mediere
în conflicte. – Prezentarea materialului
însușit altei persoane
– Realizarea unui concurs.
Inteligența intrapersonală
– Abilitatea de a înțelege
propriile comportamente Îi place să lucreze singur și să-și
urmărească propriile interese. Este
visător, se focusează pe propriile
sentimente. Învață cel mai bine
singur, execută proiecte
individuale, are un spațiu propriu,
și preferă instruirea personală. – Se retrage în locuri liniștite,
preferă să petreacă timpul
singur
– Reflectă și meditează mult
asupra faptelor anterioare.

202
Anexa 5
Stiluri de învățare [176, p. 54 -56]
Modalitate senzorială (caracteristici) Strategii de învățare
Stil vizual – vorbește repede, bun organizator,
observă detaliile, reține mai repede ce a văzut, decît
ceea ce a auzit, memorizează prin asocieri vizuale,
uită instrucțiunile verbale, preferă să citească
singur, uneori găsește greu cuvintele potrivite ;
învață pe bază de ilustrații , hărți, imagini,
diagrame; Sublinierea ideilor principale, formulelor
gramaticale cu diferite semne sau culori;
Oferirea unui timp pentru examinarea conținutului,
crearea unor scenarii în minte pentru informația
citită;
Transcrierea informației;
Vizualizarea informației scrise.
Stil auditiv : învață mai bine ascultî nd conver sații
sau prezentări, vorbește ritmat, este ușor distras,
mai bine povestește decît scrie ,
verbalizează acțiunea întreprinsă pentru a învăța ;
este eficient în discuțiile de grup . Explicarea noilor informații,
citirea în voce tare, asimilarea informației în grup
sub ghidarea unui tutore pentru a avea ocazia să
pună întrebări pentru a dovedi însușirea
materialului.
Stilul kinestezic : învață prin manipulare, vrea să
cerceteze obiectele, stă aproape de persoana cu care
vorbește, utilizează verbe de acțiune, folosește
acțiuni ale corpului pentru demonstrarea a ceea ce a
fost învățat, învață din situațiile în care poate să
experimenteze.
Simulări, învățare activ – participativă, roleplay,
efectuarea experimentelor.
Stilul tactil: se implică fizic în învățare, se exprimă
folosind mișcarea mîinilor și comunicarea non –
verbală. Studierea modelelor, efectuarea sarcinilor practice,
experimentelor, alcătuirea hărților conceptuale

203
Anexa 6
Metode de studiere a limbii engleze
Metode
utilizate/autorul Domeniul cognitiv Strategia cognitivă.
Tehnici de lucru Rolul profesorului
Metoda traducerii
(Grammar
Translation Method ),
Stern Studiul gramaticii, al
vocabularului și al
literaturii Strategie euristică:
traduceri, citirea textelor,
exerciții de gramatică și
voca bular Manager, coordonator,
facilitator și evaluator
Metoda audio –
linguală (Audio –
lingual Method)[ 70,
p. 2-6] Vocabularul și
gramatica sunt
prezentate sub forma
unor dialoguri care sunt
învățate prin repetiție și
imitație Strategie algoritmică:
dialoguri, jocuri de rol,
repetiții , exerciții de
gramatică și vocabular Model de limbaj, studenții
fiind imitatori ai acestui
model, evaluator
Metoda de
Prezentare, Practică,
Producere
(Presentation,
Practice, Production,
J. Harmer Vocabularul și
gramati ca în 3 etape:
prezentarea, practica,
utilizarea în contexte
noi. Strategii de comunicare,
de cercetare, practic –
aplicativă, ameliorativă,
de schimbare de transfer
de procedee: tehnici de
reproducere și repetiție ,
exerciții de gramatică și
vocabular Coord onator, transmițător
de cunoștințe, antrenor,
ghid, facilitator, evaluator
Metoda directă (The
Direct Method), C.
Berlitz Vocabularul și
gramatica Strategie algoritmică:
conversația , citirea cu
voce tare, exerciții ,
compuneri, repetiții .
Partener, ghid, facilitator,
supervizor, evaluator
Calea tăcerii (The
Silent Way), C.
Gattengo [ 70, p. 32-
39] Pronunția și gramatica Strategie algoritmică:
Conversația, exersare Consilier, ghid, promotor,
antrenor, evaluator
Suggestopedia , G.
Lozanov [ 70, p. 26 –
30] Vocabular Strategie algoritmică ,
euristică, deductive:
activități de simulare, Consilier, partener,
model, sfătuitor, evaluator

204
citire, dialoguri, jocuri,
dramatizări
Învățarea limbii în
comunitate
(Community
Language Learning),
C. A. Curran [p. 9 –
14, Lar sen- Freeman
D. Language
teaching] Vocabular, gramatică Strategii de comunicare,
de cercetare, practic –
aplicativă, ameliorative:
organizarea clubului de
limbă engleză, cu
organizarea seratelor
dedicate sărbătorilor,
invitarea oaspeților
vorbitori de limbă
engleză. Consilier lingvistic,
promotor, antrenor,
evaluator, manager,
evaluator
Metoda răspunsului
fizic total (The Total
Physical Response
Method), J. Asher Vocabular Strategii de algoritmizare:
Modelarea Coordonator, partener,
manager, evaluator
Metoda
comunicativă
(Communicative
Language Teaching),
Harmer Vocabular Strategii inductive,
deductive, analogice,
combinative: discuții ,
dezbateri, jocuri de rol,
activități comunicative
scrise, drama Facilitator, manager,
promotor, antrenor,
evaluator

205
Anexa 7
Formele de organizare a activității de predare/învățare/evaluare [176, p. 124]
Activități frontale Activități individuale Activități grupate
Avantaje : dirijarea
simultană a
tuturor subiecților,
dirijarea activă a
cunoștințelor,
asimilarea și
reorganizarea
cunoștințelor. Limite : nu se
lucrează
individual, nu se
respectă ritmul
de muncă și
nivelul de
pregătire
anterioară etc. Avantaje :
posibilitatea de a
lucra cu fiecare
student, în ritmul
său de lucru, și
nivelul său. Limite :
necesită mult
timp și mari
eforturi din
partea
profesorului. Avantaje :
abordare
diferențiată ;
posibilitate de
cooperare și
control
reciproc. Limite : unii
studenți
sunt pasivi
și pot folosi
rezultatele
colegilor.

206
Anexa 8
Competențe cheie
Competențe Abilități
Comunicarea în limba maternă Capacitatea de a exprima și interpreta idei-concepte, gînduri ,
atitudini , fapte și opinii, a interacționa lingvistic într -un mod
adecvat și creativ într -o serie completă de contexte culturale
și sociale
Comunicarea în limbi străine Abilitățile de mediere , comunicare și înțelegere
interculturală, capacitatea de ascultare, vorbire, citire și
scriere
Competența matematică și competențe
de bază privind știința și tehnologia Capacitatea de a dezvolta și a aplica gîndirea matemati că și
logică pentru rezolvarea diferitor probleme în diverse
situații , utilizarea și aplicarea cunoștințelor și a
metodologiilor de investigare a lumii înconjurătoare
Competența digitală Utilizarea cu încredere și în mod critic a tehnologiei din
societatea informațională , abilitățile de bază privind
tehnologia informației și a comunicării ;
Capacitatea de a învăța procesul de
învățare Abilitatea omului de a -și urmări și organiza propria învățare ,
conștientizare a me todelor și a oportunităților ;
Competențe sociale și civice:
competențele personale, interpersonale și
interculturale și toate formele de
comportament Înțelegerea modurilor de comportament și a obiceiurilor din
diferite contexte , cunoașterea conceptelor și a structurilor
sociale și politice ( democrație , justiție , egalitate, cetățenie și
drepturi civile), participarea activă și democratică a
oamenilor
Simțul inițiativei și al
antreprenorialului Capacitatea de a transforma ideile în acțiune , creativitate,
inovație și asumarea unor riscuri, precum și capacitatea de a
elabora și gestiona proiectele în vederea atingerii
obiectivelor, conștientizarea valorilor etice și promovarea
bunei guvernări
Conștiința și expresia culturală Aprecierea importanței ideilor culturale a națiunii, a
experiențelor și a emoțiilor printr -o serie de medii (muzică,
teatru, literatură și arte vizuale).

207
Anexa 9
Curriculum la cursul Limba engleză și comunicare (6 credite)
Cod: (an II sem.III)S 2.03.O.035, (an II, sem IV)S 2.04.O.046, (an III, sem V) S2.05.O.056
Curriculum la cursul Limba engleză și comunicare este realizat după modelul de proiectare de
curriculum modular. Fiecare modul vizează dezvoltarea unui set de competențe punînd accent pe
competența de ascultare și citire, pe cea de scriere și vorbire.
Competențele specifice din fiecare modul au fost astfel elaborate încît parcurgerea lor să asigure,
pînă la finalul programului atingerea tuturor criteriilor de performanță în concordanță cu condițiile
de aplicabilitate descrise în cadrul Cadrului European Comun de Referință . Curriculum la cursul
Limba engleză și comunicare se axează cu preponderență pe dezvoltarea competenței de ascultare,
citire, dar vizează și formarea competențelor de scriere și vorbire – la nivel intermediar și avansat.
Curriculum la cursul Limba engleză și comunicare vizează dezvoltarea la un nivel superior a
competențelor de scriere, citire, ascultare cu accent pe dezvoltarea celor de vorbire.
Evaluarea la sfîrșitul fiecărui modu l se face pe baza unor criterii de performanță ce vor fi formulate
în funcție de competențele vizate în fiecare modul.
Programa este structurată astfel:
1. Competențe specifice, corelate cu forme de prezentare a conținuturilor ;
2. Conținuturi recomandate, structurate în teme, elemente de construcție a comunicării și funcții
comunicative, în concordanță cu condițiile de aplicabilitate descrise în cadrul Cadrului European
Comun de Referință ;
3. Sugestii metodologice:
• Recomandări privind util izarea modelului tehnologic de predare/învățare/evaluare personalizată a
limbii engleze cu utilizarea metodelor și activităților de învățare -predare centrate pe elev
(comunicative, interactive), cu precizări specifice grupului țintă
• Utilizarea instrument elor de evaluare – inițială , continuă, finală.
4. Bibliografie pentru susținerea demersului didactic
Scopul principal al predării -învățării /evaluării per sonalizate a limbii engleze rămî ne acela
de a dezvolta competențe de scriere, citire, ascultare și vorbire prin achiziționarea și dezvoltarea de
cunoștințe , strategii metacognitive, care să poată fi utilizate adecvat în situații de comunicare reale.
COMPETENȚE ȘI FORME DE PREZENTARE A CONȚINUTURILOR
Modulul 1

208
Competențe de ascultare – vorbire Forme de prezentare a conținuturilor
1.a Identificarea unor cuvinte și expresii uzuale
frecvent întî lnite dintr -un mesaj audiat
1.b Desprinderea de informații esențiale din scurte
mesaje orale cu relevanță imediată
1.c Emiterea de răspunsuri verbale sau non-verbale
la un mesaj emis clar și rar
1.d Extragerea unor informa ții personale simple
și previzibile din materiale scrise
Mesaje orale (înregistrate sau emise de profesor sau
studenți ), informații simple despre sine/alte
persoane
• Prezentări orale (de dificultate și lungime medie)
pe teme familiare
• Dialoguri simple / conversații / înregistrări audio /
video sau citite cu glas tare de către profesor
• Scheme / tabele
• Texte scurte, note, paragrafe, fragmente autentice
de info rmare generală
• Mesaje personale (bilete, ilustrate, scrisori scurte)

2.a Utilizarea unor expresii și fraze pentru o
descriere orală simplă, pe teme personale/cotidiene
2.b Completarea de diverse formulare simple cu
informații personale • Descrieri orale de obiecte, produse,
servicii, activități personale, persoane din mediul
apropiat
• Chestionare și formulare tip (hotel,
Firmă, instituții și locuri publice)
3.a Participarea în situații simple de comunicare
orală, care presupun un sc himb verbal de date
personale
• Dialoguri situaționale : schimb de informații utile
• Conversația cotidiană
• Mesaje de răspuns la solicitări formale și
informale

Modulul 2
Competențe de scriere – vorbire Forme de prezentare a conținuturilor
1.a Extragerea unor informații simple și previzibile
din diverse materiale cotidiene scrise
1.b Deducerea semnificației unor elemente
necunoscute de dificultate medie dintr -un text scris
• Descrieri/prezentări scrise
• Texte publicitare scrise
• Materiale specifice calificării, folosite cotidian:
reclame, meniuri, prospecte, instrucțiuni de
folosire, indicatoare etc

2.a Emiterea de răspunsuri orale la un mesaj emis
clar și fluent • Dialoguri, conversații pe teme profesionale
• Descrieri orale/în scris de obiecte, produse,

209
2.b Prezentarea orală a unor activități cotidiene,
prezente sau recente
2.c Transpunerea în scris a informațiilor receptate
2.d Redactarea unor mesaje scurte și simple pe
teme de interes personal și cotidian, inclusiv texte
funcționale
servicii, mediu de lucru, activități profesionale și
persoane implicate în activități specifice profesiunii
• Texte de informare generală
• Texte funcționale cu caracter personal si oficial:
scrisoare, jurna l, invitație , felicitare, anunțuri de
publicitate, articol
• Texte funcționale , specifice calificării: paragrafe,
anunțuri de mică publicitate, CV, completare de
chestionare și de formulare tip (hotel, firmă,
instituții și locuri publice)
3.a anticiparea activă în situații simple și uzuale de
comunicare, care presupun un schimb verbal de
informații cotidiene
• Dialoguri situaționale : schimb de informații utile
• Conversația cotidiană
• Mesaje de răspuns la solicitări formale și
informale

Modulul 3
Competențe de citire – vorbire Forme de prezentare a conținuturilor
1.a Stabilirea sensului dintr -un text
1.b Stabilirea de legături între mesajul audiat și
mesajul scris
1.c Identificarea unor componente logice dintr -un
text scris cunoscut/simplu
• Prezentări orale (de dificultate și lungime medie)
pe teme de interes, inclusiv de specialitate
• Texte publicitare orale/scrise
• Texte cu caracter informațional

2.a Solicitarea și oferirea de informații de
complexitate medie despre evenimente, experiențe ,
activități diverse, oral și în scris;
2.b Argumentarea orală clară a unor opinii
personale • Descrieri orale/în scris de obiecte, produse,
servicii, mediu de lucru, activități profesionale
• Texte pub licitare orale/scrise
• Emisiun i radio/ TV
3.a Participarea activă la discuții scurte,
demonstrî nd înțelegerea globală
3.b Utilizarea adecvată a unor formule de
conversație în cadrul unui schimb verbal de
informații cu relevanță imediată • Conversația cotidiană
• Dialoguri, conversații pe diverse teme, inclusiv
profesionale
• Mesaje de răspuns la solicitări formale și
informale

210
3.c Utilizarea unui vocabular de specialitate
minimal în cadrul unui schimb verbal de informații
• Scrisori p ersonale scurte
• Dialoguri simple/ conversații /
înregistrări audio/ video sau citite cu glas tare de
către profesor
• Instrucțiuni simple

Conținuturi recomandate
Organizare tematică: se recomandă ca activitățile de învățare în cadrul celor trei module să fie
organizate în următoarele teme:
Domeniul personal, Viața personală (informații despre sine și familie).
Viața cotidiană (casa și mediul apropiat, programul zilnic, timpul liber, starea sănătății , timpul și
vremea, etc.)
Relații interpersonale (comportament social)
Universul adulților (tineri) (timpul liber, hobby -uri, sport, muzică, modă)
Relații interculturale (informații despre orașele importante, sărbători și alte teme de civilizație
engleză)
Domeniul public
Viața cotidiană (pe stradă, la telefon, la magazin, în spatii publice, servicii, profesii)
Mass -media ( anunțuri , reclame, știri)
Călătorii
Domeniul ocupațional
Aspecte legate d e profesiuni, de locul de muncă
Texte referitoare la aspecte teoretice si practi ce ale specialității
Domeniul educațional
Aspecte legate de viitorul profesional, procesul de învățare .
Elemente de construcție a comunicării :
1) Elemente lexicale corespunzătoare temelor generale propuse, la nivelul de competenț ă cerut de
nivelul de certificare. În selectarea textelor propuse se vor avea în vedere interesel e specifice ale
studenților, atît în domeniul personal cî t și în cel profesional.
2) Elemente gramaticale caracteristice ariei tematice abordate și necesare ac telor de vorbire.
Temele gramaticale:

211
Substantivul: pluralul substantivelor.
Pronumele: personal, posesiv, demonstrativ.
Articolul: hotărît, nehotărî t.
Adjectivul: tipuri, grade de comparație .
Numeralul: cardinal, ordinal.
Verbul: timpuri: present sim ple, present continuous, past simple, past continuous, present perfect
simple, future simple, future continuous, past perfect, past perfect continuous, future perfect, future
perfect continuous (affirmative, interrogative, negative)
Verbe modale: can, must , may (ability, obligation, permission).
Adverbul de timp, loc
Prepoziții in, on, near, under
Acordul subiectului cu predicatul
Fraza condițională de tipul I, II, III

Funcții comunicative
Pe parcursul celor trei module, activitățile de predare -învățare vor urmări achiziționarea și utilizarea
următoarelor funcții comunicative:
• a cere/ oferi un obiect în mod politicos; a cere permisiunea de a face ceva; a cere scuze;
• a descrie persoane, locuri, evenimente;
• a exprima gusturi, preferințe ; exprima motive;
• a exprima necesitatea/ obligația /intenția de a face ceva;
• a exprima puncte de vedere personale; a exprima și a solicita o opinie;
• a face prezentări; a face urări cu o anumită ocazie; a felicita pe cineva;
• a formula/ a accepta și a refuza o invitație /ofertă;
• a încuraja/avertiza pe cineva; a lua decizii; a mulțumi ; a planifica o acțiune;
• a situa în timp;
• a relata informații cu referire la diverse domenii; descrieri geografice, istorice;
• a trage concluzii; a -și exprima aco rdul/dezacordul.
SUGESTII METODOLOGICE
Acest curs conceput pe dezvoltarea de competente , permite organizarea flexibilă a
procesului de învățare prin adaptarea permanentă la nevoile de comunicare specifice ale studenților

212
pedagogi. Abordarea predării va f i una foarte interactivă, care să permită fiecărui student să exerseze
competențele de scrier e, citire, ascultare, vorbire cî t mai mult. Se recomandă ca efectuarea sarcinilor
să fie organizată în perechi sau grupuri, și cu utilizarea TIC .
Scenariul didactic în cadrul cursului va fi structurat pe modelul constructivist:
orientare (introducerea temei, actualizarea cunoștințelor anterioare, analiza nevoilor), achiziții
(studenții învață prin descoperire) și reflecție (crearea de conexiuni, au to-evaluarea, etc). Sarcinile
de lucru vor cere studenților să utilizeze procedee reflexive prin utilizarea cunoștințelor declarative,
procedurale și condiționale și strategiilor metacognitive. Contextele situaționale folosite sunt reale
legate de situația de predare/ învățare din timpul lecției și simulări ale unor situații pe care studenții
pedagogi le întîlnesc în viața reală. Este important ca nivelul de complexitate al sarcinilor de lucru
să crească gradat.
Sugestii specifice pentru activități de ascul tare, scriere, citire :
Valorificarea competențelor de ascultare prezintă dificultăți specifice, pe care studentul
trebuie să le conștientizeze pentru a le depăși . Acestea derivă din însuși rea caracterul ui specific al
fluxului auditiv, care implică în sine o serie de strategii metacognitive pentru decodificarea
mesajului care nu permite întotdeauna revenirea la textul audiat. De aceea, dezvoltarea abilității de
ascultare metacognitive va beneficia de atenție specială în cadrul cursului.
Competența de scrie re va fi corelată cu cea de vorbire și citire pentru o mai bună conștientizare cu
ambele forme (sonoră, grafică) ale cuvintelor/sintagmelor/textelor prezentate.
Complexitatea textelor selectate se va realiza treptat începî nd cu texte simple ca mai tîrziu
să crească gradul de complexitate. Se recomandă organizarea activităților de receptare în trei faze
distincte:
• Înainte de receptarea textului: activități care să creeze un context motivant, să actualizeze
informații sau achiziții deja dobî ndite, să pre gătească studenții pentru a putea realiza sarcinile
următoare. În această etapă se pot folosi: – mici conversații în grup pe baza unei imagini/glume,
– crearea unor liste de cuvinte/idei legate de tema propusă,
– formulare de întrebări,
– exerciții de predicție , etc.
• În timpul receptării: activități succesive, cu grad de complexitate progresiv, care pot presupune
ascultarea/citirea/rescrierea textului de mai multe ori. Sarcinile trebuie formulate foarte clar pentru
fiecare activitate, astfel încî t studenții să știe exact care este rezultatul așteptat .

213
Exemple de activități pentru această etapă:
– exerciții fonetice;
– de identificare: a unor cuvinte; sintagme; enunțuri scrise;
– de practicare a formulelor de comunicare în societate;
– de confirmar e a receptării, prin răspunsuri la întrebări de control;
– exerciții cu alegere multiplă; răspunsuri la întrebări de tipul "adevărat"/ "fals";
– completare de tabele, formulare, etc.
• După receptarea textului – se vor organiza activități reflexive asupra conținutului textului sau
asupra achizițiilor lingvistice realizate (vocabular, structuri, formule conversaționale , competențe ,
etc.). Exemple de activități de predare/ învățare personalizată:
– conversații , discuții pe tema ideilor din t ext
– organizarea informațiilor din text
– exerciții de formulare a unor întrebări de control sau întrebări la textul receptat .
Exemple de activități de predare/ învățare /evaluare personalizată specifice activităților de producere
de mesaje și interacțiu ne:
• Alcătuirea propozițiilor folosind cuvinte noi
• Completarea formularelor cu date personale, informații cheie, etc
• Exerciții de completare a unor texte lacunare, de identificare
• Descrieri simple cu suport verbal (întrebări, cuvinte de sprijin) și/ sau imagini
• Joc de rol, interviuri, simulări
• Prezentări orale, scrise
• Activități în perechi, micro dialog , simulare, activități de proiect
• Joc de rol, discuții, dezbateri
• Proiecte de grup
EVALUAREA
Evaluarea curentă în cadrul lecțiilor de limbă engleză trebuie văzută ca o parte integrantă a
predării și învățării personalizate a limbii engleze. Monitorizarea, supervizarea continuă a
progresului studenților pedagogi are loc sub forma de observații , comentarii, discuții pe baza
performanței studenților menținî nd în permanență un caracter pozitiv (focalizat pe identificarea
reușitelor ) și constructiv. Studenții vor fi implicați activ în procesul de evaluare continuu, pr in

214
completarea de fișe de auto -evaluare, discutarea rezultatelor, stabilirea cursului de acțiune pentru
îmbunătățirea rezultatelor personale.
Pentru evaluarea formativă a achizițiilor studenților, se recomandă utilizarea următoarelor
metode și instrumente:
• Jurnale reflexive c ompletate la intervale regulate
• Observarea sistematică
• Testări periodice
• Proiectul individual sau de grup
• Evaluarea finală de modul se va desfășura printr -o probă scrisă tip test, prin care studentul
demonstreaz ă abilități de receptare a mesajului și să realizeze diverse însărcinări (deducă
semnificații , să utilizeze expresii, să redacteze mesaje).
Examenul de la sfîrșitul semestrului prin probă orală, la care studentul demonstrează că este
capabil să reacționeze și să stabilească legături între mesaje, să identifice componentele logice, să
enunțe și să argumenteze opiniile personale, să utilizeze vocabularul de specialitate, să relateze
consecutivitatea desfășurării evenimentelor.
BIBLIOGRAFIE
1. Cadrul European Comun de Referință pentru Limbi: învățare , predare, evaluare,” Consiliul
Europei, 1998, 2000
http://www.coe.int/T/E/Cultural_Cooperation/education/Languages/Language_Policy/Common_Fra
mework_of_Reference/default.asp
3. English Language Portfolio, http://cu lture2.coe.int/portfolio
4. Promoting language learning and linguistic diversity: An action plan 2004 – 2006” .
Communication from the Commission of the European Communities, Brussels, 24.07.2003 “Good
assessment practice in modern foreign languages,” Ofst ed, HMI 1478,
© Crown copyright 2003

215
Anexa 10
Predarea/învățarea/evaluarea personalizată a strategiilor și cunoștințelor metacognitive în
cadrul studierii limbii engleze are în general șase componente.
1. Selectarea unei capacități și a unei strategii corespunzătoare
2. Denumirea și introducerea capacității într-o categorie
3. Modelarea capacității prin gîndirea cu voce tare
4. Practicarea îndrumată a capacității cu un partener sau în grupuri mici
5. Explicarea cum și cînd poate fi folosită capacitatea sau strategia
6. Antrenament continuu în utilizarea eficientă a capacității
Întrebări utilizate în procesul de formare a capacităților reflexive în procesul de instruire:
 Vor avea studenții motive pentru a utiliza capacitatea în viața cotidiană și în afara școlii ?
 Va avea capacitatea reflexivă o utilizare practică, pentru învățare la multe discipline?
 Va folosi capacitatea reflexivă celor lalte capacități asimilate anterior sau va duce la formarea
capacităților reflexive mai complexe de care vor avea nevoie în viitor?
 Poate capacitatea să fie ușor integrată în instruirea specifică disciplinei?
 Sunt studenții pregătiți să învețe capacitatea prin exercițiile reflexive?
În noua taxonomie a lui Marzano selectăm sub-capacitățile reflexive, ca re să fie pe cît posibil de
simpliste și specifice: „ gîndește mai profund” sau „ folosește gîndirea de nivel superior” sau
„străduiți -vă mai mult” .
Cîteva exemple de capacități reflexive utilizate în predarea/învățarea/evaluarea
personalizată a limbii engleze în mediul universitar:
* Determinarea diferențelor și asemănărilor/ compararea și contrastarea
* Introducerea în categorii
* Decizia dacă o anumită dovadă este corespunzătoare
* Diferențierea între fapt și opinie, știință și fantezie
* Înțelege rea diferitelor puncte de vedere
* Exprimarea motivelor care stau la baza opiniilor
* Stabilirea de obiective
* Verificarea lucrărilor

216
* Utilizarea de deducții simple referitoare la povești și concepte
* Diferențierea între informații importante și neimportante
* Construirea argumentelor valide
* Identificarea erorilor unor opinii
* Elaborarea unor principii pe baza unor informații și situații concrete
* Formularea unor concluzii logice pe baza interpretării informațiilor
* Căutarea informațiilo r pe Internet
* Folosirea unei schițe pentru planificarea unei lucrări.
La aplicarea exercițiilor cu voce tare, se iau în vedere următoarele sugestii:
 Se decide dinainte ce capacitate de gî ndire se va modela și se va limita doar la acea
capacitate.
 Se explică ce se va face înainte asigurîndu -se că studenții înțeleg de ce gîndesc cu voce tare.
 În timp ce se parcurge un anumit text în voce tare , îi ajutăm pe studenți să facă diferența între
momentele cînd citesc și cele în care gî ndesc.
Sunt identificat e cinci strategii utilizate în timpul orelor în predare/învățarea/evaluarea personalizată
pentru a dezvolta procesele reflexive ale studenților pedagogi.
Strategia Cum se utilizează Cînd se utilizează De ce se utilizează
A parcurge (skim) Evidențierea titlurilor,
cuvintelor subliniate,
rezumatelor Înaintea de citirea unui
text Prezintă tabloul
conceptual, se focusează
atenția pe subiect.
Încetinirea (slow
down) Oprirea, citirea și reflectarea Cînd informația pare
să fie foarte importantă
sau nouă Ridică interesul și atenția
Activarea
cunoștințelor
anterioare A face o pauză și a medita la
ceea ce deja se știe. Pune
întrebări vis-à-vis de ce nu știi Înainte de citire sa u a
unei activități
necunoscute Facilitează însuș irea
materialului nou
Integrare a
mentală (mental
integration) Relaționarea ideilor. Folosirea
lor pentru a construi o temă
sau concluzie Cînd se studiază un
material complicat și
dificil Promovează nivele
superioare de înțelegere.
Reduce materialul
direcționat spre
memorare

217
Diagramele
(diagrams) Identificarea ideilor principale,
stabilirea relațiilor dintre ele Cînd e un text cu
material consistent de
date Ajută la identificarea
ideilor principale, le
organizează în categorii
și clase
Pentru activitățile practice de citire se practică următorul model strategic metacognitiv pentru
dezvoltarea demersurilor reflexive ale studenților.
Episodul Activitate/însărcinare
Citește,
analizează/explorează 1. citește atent
2. selectează informația relevantă
3. parafrazează întrebarea
4. vizualizează sau ia notițe
5. estimează finalitatea posibilă
Planifică și implementează 1. elaborează planul
2. execută sistematic planul
3. fii alert la corectitudine
4. fă calculațiile cu grijă
5. monitorizează procesul
Verifică 1. verificarea răspunsurilor
2. trage concluzia
3. reflectează asupra răspunsului
4. reflectează asupra experienței de învățare

218
Anexa 11
Curriculum la Didactica limbii engleze în cadrul programului de intervenție

Denumirea
disciplinei Metodica Predării Limbii Engleze
Numărul orelor
pe semestru Teoretice – 30, Practice – 15
Codul –
S2.05.O.057 Semestrul V, nr de credite – 3
Obiective La nivel de cunoaștere:
1. Însușirea conceptelor de metodologie didactică;
2. Înțelegerea necesității utilizării mijloacelor de învățămî nt;
3. Consolidarea și aprofundarea cunoștințelor fundamentale legate de
procesul de învățămî nt;
4. Asimilarea cunoștințelor privind conceptul de evaluare didactică;
5. Analiza principalelor forme de organizare a procesului de învățămî nt;
6. Familiarizarea cu principalele metode, tehn ici și instrumente de
evaluare didactică;
7. Identificarea principalelor direcții de reformă curriculară la nivelul
învățămî ntului autohton ;
La nivel de aplicare :
8. Valorificarea informațiilor obținute în studierea disciplinei pedagogice
în elaborarea unor produse (organizatori grafici, elaborare de proiecte de lecții ,
elaborarea unei probe de evaluare la disciplina de specialitate etc.), de natură
să indice capacități de analiză, sinteză, aplicare, int erpretare, gândire critică ale
studenților .
9. Elaborarea de planificări calendaristice și de unități de învățare ;
La nivel de integrare :
10. Demonstrarea necesității și importanței implicării active în actul
didactic;
11. Implicarea activă în procesul didactic.

219
Temele 1. Procesul de învățămî nt. Didactica – teoria procesului de învățământ .
Caracteristicile procesului de învățământ concept, structură, componente.
2. Învățarea . Învățarea școlară . Stiluri de învățare .
3. Predare. Predarea – act de comunicare eficient. Stiluri de predare.
Evaluarea.
4. Principiile didactice în predarea limbii engleze.
Metodologia didactică. Sistemul metodelor de instruire: clasificare, descrierea
metodel or. Metode pentru dezvoltarea gî ndirii critice. Strategie didactică: – concept,
clasificare. Mi jloace didactice și suporturi tehnice de instruire: rol, funcții , valențe
formative.
5. Formele de organizare a procesului de învățămî nt.
Evoluția formelor de organizare. Alte forme de organizare a procesului de învățămî nt.
Lecția – principala formă de organizare a procesului instructiv -educativ. Clasificarea
lecțiilor
6. Proiectarea didactică. Conceptul de proiectare didactică.
Etape și operații ale proiectării didactice. Proiectarea unei lecții . Proiectarea unei
unități de învățare la limba engleză.
7. Evaluarea pedagogică și evaluarea didactică:
Funcțiile evaluării. Forme le evaluării. Evaluarea inițială /continuă/finală .
Evaluarea obiectivă/subiectivă. Evaluarea criteriilor /normativă .
Evaluarea internă/externă . Metode tradiționale de evaluare.
Succesul și insuccesul școlar . Modelul succesului global
Factori determinanți ai succesului școlar . Prevenirea și înlăturarea eșecului școlar .
Metode de
predare Prelegerea intensificată, ghidul de anticipație , dezbaterea, demonstrația , explicația ,
problematizarea, organizatorul grafic, cvintetul, jocul didactic, brainstorming -ul,
metode de învățare prin cooperare ( gîndiți/lucrați în perechi/ comunicați , jurnalul
reflexiv), metode reflexive etc.
Forma de
evaluare Examen (40%) și activitate de seminar și evaluare finală (40%)
Minimale (pentru nota 5): însumarea a minim 50% din punctajul maxim pentru
activitatea de seminar și minim 50% din punctajul maxim acordat pentru evaluările pe
parcurs și pentru cea finală.
Cerințe pentru nota 10: punctajul maxim pentru activitatea de seminar, pun ctaj maxim

220
la evaluarea continuă și la examenul final.
Materiale
didactice
utilizate în
predare Suportul de curs și seminarii, prezentări Power Point, planuri de lecții , proiecte de
unități de învățare , planificări calendaristice, programe analitice, teste de evaluare.

Coordonator
de disciplină Șchiopu Lucia, lector
Bibliografie:
•Cerghit, I.,(1997) Metode de învățământ , E.D.P., București
•Crețu , D., Nicu, A., Mara, D., (2005) Pedagogie Formarea inițială a profesorilor, Ed. Universității
Lucian Blaga, Sibiu
•Cucoș , C., (2002) Pedagogie, Ed. Polirom, Iași Complementară:
•Chiș, V., (2005) Pedagogia contemporană, Pedagogia pentru competențe , Casa Cărții de Știință ,
Cluj-Napoca
•Cristea, S., (1998) Dicționar de termeni pedagogici, E.D.P., București
•Cristea, S., coord., (2006) Curriculum pedagogic, Editura Didactică și
Pedagogică, București
•Dumitru, I., Al., Dezvoltarea gî ndirii critice și învățarea eficientă, Editura de Vest, Timișoara , 2000
•Ionescu, M., (2005) Instrucție și educație , Vasile Goldiș , University Press, Arad
•Ionescu, (2000) Demersuri creative în predare și învățare , Editura Presa Universitară Clujeană,
Cluj-Napoca
•Jinga, I., Istra te, E., (1998) Manual de pedagogie, Ed. All Educational
•Jinga, I., Negreț, I., (1994) Învățarea eficientă, Editura Editis, București
•Meyer, G., (2000) De ce și cum evaluăm?, Editura Polirom, Iași
•Mureșan , P., (1990) Învățarea eficientă și rapidă, Ed. Ceres, București
•Nicola, I., (1996) Tratat de pedagogie școlară , E.D.P., București
•Paicu, G., (2006), Tehnica muncii intelectuale, Ed Pim, Iași

221
Anexa 12
Chestionarul de conștientizare a metacogniției ( Metacognitive Awareness Inventory –MAI –
Schraw și Dennison, 1994 )
Adev Fals
1.Mă întreb periodic dacă îmi realizez obiectivele.
2.Iau în considerație cîteva opțiuni în rezolvarea problemei înainte de a lua o hotărî re.
3.Încerc să folosesc strategiile care au fost benefice în trecut.
4.Îmi echilibrez timpul în timpul învățării ca să am suficient timp.
5.Îmi înțeleg punctele forte și slabe (intelectuale.)
6.Înainte de a începe o însărcinare mă gîndesc la ceea de ce am într -adevăr nevoie.
7.La sfîrșitul unui test știu cît de bine l -am realizat.
8.Îmi stabilesc obiectivele înainte de a începe ceva.
9. Încetinesc lucrul cînd întîlnesc o informație importantă.
10.Știu care este cea mai importantă informație de a învăța.
11.M ă întreb dacă am luat în considerație toate opțiunile cînd soluționez vreo problemă.
12.Sunt bun (ă) la organizarea informației.
13.M ă concentrez conștient la informația importantă.
14.A m un țel bine determinat pentru orice strategie.
15.Învăț cel mai bine cînd știu ceva despre tema data.
16. Ș tiu ce expectanțe are profesorul de la mine.
17.Sunt bun la memorarea informației.
18.Folosesc diferite strategii de învățare în dependență de situație.
19.M ă întreb dacă era o cale mai ușoară de a rezolva o problemă după soluționarea ei.
20.Pot controla procesul de învățare.
21.Periodic revizui materialul pentru o înțelegere mai bună a relațiilor.
22.Îmi pun întrebări vis -à-vis de materialul nou î nainte de a începe procesul.
23.M ă gîndesc la diverse modalități de rezolvare și o aleg pe cea mai bună.
24.Fac sumarul la ce am învățat după ce termin însărcinarea .
25.C er ajutorul cînd nu înțeleg ceva.
26.M ă pot motiva să învăț cînd am nevoie.
27.Sunt conștient de strategiile pe care le folosesc în timpul învățării.
28.M ă găsesc analizî nd utilitatea strategiilor mele din timpul învățării.
29.Îmi folosesc punctele forte intelectual e să compensezi punctele slabe.

222
30.M ă concentrez pe înțelesul și importanța informației noi.
31.C reez propriile exemple ca să fac informația mai înțeleasă.
32.Sunt un bun judecător cînd îmi evaluez propria înțelegere.
33.M ă regăsesc folosind automat strategii de învățare utile.
34.M ă regăsesc des oprindu -mă din lucru pentru a conștientiza înțelegerea.
Adev Fals
35.Știu cînd fiecare strategie pe care o folosesc va fi cea mai efectivă.
36.M ă întreb cît de bine mi -am realizat obiectivele la sfîrșit.
37.Fac tabele sau diagrame ca să mă ajute la înțelegere.
38.M ă întreb dacă am luat în considerare toate opțiunile după ce rezolv problema.
39.Încerc să traduc informația nouă în propriile cuvinte.
40.Schimb strategiile cînd nu mai înțeleg.
41.U tilizez structura organizațională a textului ca să învăț.
42.C itesc cu atenție instrucțiile înainte de însărcinare.
43.Îmi pun întrebări dacă c eea ce citesc este legat de cee a ce deja cunosc.
44.Îmi reevaluez supozițiile cînd sunt confuz.
45.Îmi organizez timpul la maxim ca să -mi realizez obiectivele.
46.Învăț mai mult cînd sunt interesat de temă.
47.Încerc să structurez materialul în bucăți mai mici.
48.M ă concentrez pe înțelesul întregului decît pe părți.
49.Îmi pun întrebări cu referire la cît de bine învăț materialul nou.
50.M ă întreb dacă am învățat cît de mult am putut o dată ce am terminat însărcinarea.
51.M ă opresc și mă reîntorc la informația nouă care nu este înțeleasă .
52.M ă opresc și recitesc cînd devin confuz.
Anexa 13
Indicele de conștientizare a citirii (Index of Reading Awareness –IRA -Jacobs și Paris, 1987)
Numele:
1. Ce este cel mai greu cînd citiți?
a. Depistarea cuvintelor noi, neînțelese.
b. Cînd nu înțelegeți subiectul.
c. Nimic nu este greu cînd citesc.
2. Ce te -ar ajuta să devii un cititor mai bun?

223
a. Dacă ai avea mai mulți oameni să te ajute cînd citești.
b. Să citești cărți ce conțin cuvinte mai simple.
c. Să te controlezi ca să te asiguri că înțelegi ce citești.
3. Ce e special în legătură cu prima sau a doua propoziție din carte?
a. Ele întotdeauna încep cu “a fost odată…”
b. Primele propoziții sunt cele mai interesante.
c. Ele întotdeauna redau despre ce e cartea.
4. Ce e special în legătură cu ultimele propoziții ale cărții?
a. Ele sunt propoziții palpitante de acțiune.
b. Ele redau ce s -a întîmplat .
c. Ele sunt mai greu de citit.
5. Cum crezi, care propoziții sunt cele mai importante într -o carte?
a. Propozițiile care spun totul despre personaje și ce se întîmplă .
b. Propozițiile cele mai interesante.
c. Toate sunt importante.
6. Dacă ai putea să citești doar cîteva propoziții dintr -o carte deoarece ai fi în grabă, ce
propoziții ai citi?
a. Aș citi propozițiile din mijlocul cărții.
b. Aș citi propozițiile ce spun esențialul.
c. Aș citi propozițiile interesante și palpitante .
7. Cînd povestești altora ce ai citit, despre ce exact le povestești?
a. Ce s-a întîmplat în carte.
b. Numărul de pagini.
c. Cine sunt personajele.
8. Dacă profesorul îți spune să citești o carte ca să memorizezi sensul general, ce ai face?
a. Aș citi superficial să găsesc părțile principale.
b. Aș citi toată cartea să memorizez totul.
c. Aș citi cartea și aș memoriza toate cuvintele.
9. Înainte de a citi ce planuri îți faci ca să -și ușurezi citirea?
a. Nu-mi fac planuri. Doar citesc.
b. Aleg un loc confortabil .

224
c. Mă gîndesc de ce citesc.
10. Dacă trebuie să citești o carte într -un timp foarte scurt, și poți citi doar cîteva cuvinte, care
cuvinte ai citi?
a. Aș citi doar cuvintele noi din vocabular, pentru că ele sunt importante.
b. Aș citi cuvintele pe care le pot pronunța.
c. Aș citi cuvintele care îmi spun esențialul despre istorioară.
11. Ce citești mai repede decît alții?
a. Cărțile care sunt ușoare de citit.
b. Cartea pe care ai citit -o deja.
c. Cărțile cu multe desene.
12. De ce te reîntorci și recitești ceva?
a. Pentru că e o practică bună.
b. Pentru că nu ai înțeles -o.
c. Pentru că ai uitat unele cuvinte.
13. Ce Faci dacă întîlnești un cuvînt și nu știi ce înseamnă?
a. Mă uit în context să înțeleg sensul.
b. Întreb pe cineva.
c. Trec la următorul cuvînt.
14. Ce faci dacă nu știi ce înseamnă întreaga propoziție?
a. O citesc din nou.
b. Examinez f iecare cuvînt.
c. Mă gîndesc la celelalte propoziții din abza ț.
15. Ce părți ale cărții le treci fără a le citi?
a. Cuvintele și părțile grele pe care nu le înțeleg.
b. Părțile neimportante ce nu sunt relevante pentru carte.
c. Niciodată nu sar peste nimic.
16. Dacă citești o carte pentru a te amuza, ce ai face?
a. Mă uit la desene să înțeleg sensul.
b. Citesc cît de repede posibil.
c. Îmi imaginez cartea în minte ca un film.
17. Dacă citești ceva legat de știință sau studii sociale, ce faci ca să memorizezi informația?

225
a. Îmi pun întrebări vis -a vis de ideile principale.
b. Trec peste părțile pe care nu le înțeleg.
c. Mă concentrez și încerc să memorizez.
18. Cînd te pregătești pentru un test ce te ajută cel mai mult?
a. Citesc cît de mult posibil.
b. Vorbesc cu cineva să mă asigur că înț eleg materialul.
c. Repet propozițiile din nou și din nou.
19. Dacă citești o carte de la bibliotecă ca să scrii un raport, ce te ajută cel mai mult?
a. Învăț cuvintele pe care nu le știu .
b. Fac sumarul textului în propriile cuvinte.
c. Trec peste părțile pe care nu le î nțeleg.
20. Care este cea mai bună modalitate de a memoriza o istorioară?
a. Să repet cuvintele din nou și din nou.
b. Mă gîndesc să le memorizez.
c. Le scriu cu propriile cuvinte.

226
Anexa 14
Inventarul strategiilor metacognitive conștientizate în timpul ascultării – Metacognitive
Awareness Listening Questionnaire –MALQ – Vandergrift, L., Goh, C. C. M., Mareschal, C., &
Tafaghodtari, M. H. (2006)
Factorul Perceperea 1 2 3 4 5 6
1.Planificarea/Evaluarea Înainte să încep să ascult, am un plan cu referire la
cum voi asculta.
2.Atenția direcționată Mă focusez mai mult asupra textului cînd nu înțeleg.
3.Rezolvarea problemei Folosesc cuvintele pe care le înțeleg ca să ghicesc
sensul cuvintelor pe care nu le înțeleg.
4.Traducerea mentală Traduc în minte î n timp ce ascult.
5.Cunoștințe Pentru mine ascultarea în limba engleză este mai
dificilă decît citirea, vorbirea sau scrierea.
6.Rezolvarea problemei În timp ce ascult, eu compar ce înțeleg cu ce știu la
tema dată.
7.Atenția direcționată Cînd mintea mea e în altă parte, pot să mă concentrez
foarte repede.
8.Planificarea/Evaluarea Înainte de ascultare mă gîndesc la texte similare pe
care le -aș fi putut audia mai înainte.
9.Rezolvarea problemei Îmi folosesc cunoștințele și experiența ca să înțeleg.
10.C unoștințe Personale Simt că ascultarea pentru mine e o provocare.
11.Traducerea mentală Traduc cuvintele cheie în timp ce ascult.
12.Planificarea/Evaluarea După ce audiez, mă gîndesc cum am audiat, și ce aș
putea face diferit data viitoare.
13.Rezolvarea problemei
În timp ce ascult, îmi fac propria interpretare în caz
că realizez că nu am înțeles corect.
14.Atenția direcționată
Încerc să revin la audiat cînd îmi pierd concentrarea.
15.Cunoștințele Personale Nu sunt emoționat (ă) cînd audiez în limba engleză.
16. Traducerea mentală Traduc cuvînt cu cuvînt în timp ce ascult.
17. Rezolvarea problemei Folosesc ide ea principal ă a textului ca să ghicesc
sensurile cuvintelor pe care nu le înțeleg.
18. Atenția direcționată Cînd nu înțeleg ce aud, eu renunț și nu mai ascult.

227
19. Rezolvarea problemei Cînd ghicesc sensul cuvîntului mă gândesc la tot ce
am auzit mai înainte, să văd dacă sensul ghicit are
sens.
20.Planuirea/Evaluarea În timp ce ascult mă întreb periodic dacă sunt
satisfăcut cu nivelul meu de ascultare.
21.Planuirea/Evaluarea Am un scop în timp ce ascult.

228
Anexa 15
Inventarul strategiilor metacognitive conștientizate în timpul cititului (Metacognitive
Awareness of Reading Strategies Inventory ) (MARSI) , Kouider Mokhtari and Carla Reichard, 2002
1 – “niciodată sau aproape niciodată.” 2 – “fac ocazional.” 3 – “cîteodată .” 4 – “de obicei .”
5 – “întotdeauna sau aproape întotdeauna.”
Tipul Strategii Scorul
1 2 3 4 5
GLOB 1. Am un scop în minte cînd citesc.
SUP 2. Iau notițe în timp ce citesc ca să înțeleg ce citesc.
GLOB 3. M ă gîndesc la ceea ce știu ca să pot să înțeleg ce citesc.
GLOB 4. C itesc sumarul să văd despre ce e textul înainte de a citi
originalul.
SUP 5. Cînd textul devine dificil citesc în voce tare ca să înțeleg mai
bine.
SUP 6.Fac sumarul textului pentru a reflecta asupra informației
principale.
GLOB 7. M ă gândesc dacă conținutul textului se potrivește cu scopul
lecturii.
PROB 8. Citesc lent, dar cu atenție să fiu sigur că înțeleg ce citesc.
SUP 9.Discut pe baza celor citite cu alții să înțeleg mai bine.
GLOB 10.Trec fugitiv prin text pentru a stabili lungimea și structura.
PROB 11. Î ncerc să mă concentrez din nou asupra textului după ce mi -am
pierdut atenția.
SUP 12. S ubliniez sau încercuiesc informația care mă va ajuta să o
memorizez.
PROB 13. Îmi ajustez viteza de citire în dependență de cee a ce citesc.
GLOB 14. D ecid ce să citesc și ce să ignor.
SUP 15. F olosesc material adăugător ca dicționare pentru a mă referi la
ele.
PROB 16. Cînd textul devine dificil atrag mai mare atenție la ceea ce
citesc.
GLOB 17. F olosesc tabele, figuri și desene dint text ca să înțeleg mai bine.
PROB 18. M ă opresc din cînd în cînd că să mă gîndesc la ceea ce am citit.

229
GLOB 19. F olosesc indicatori din text ca să înțeleg mai bine.
SUP 20. P arafrazez ideile din text ca să înțeleg mai bine.
PROB 21. Î ncerc să -mi imaginez, vizualizez ceea ce citesc ca să înțeleg
mai bine.
GLOB 22. F olosesc mijloace tipografice, ca scrierea cu litere de tipar sau
cu litere pronunțate pentru a identif ica cuvintele cheie.
GLOB 23. A nalizez și evaluez informația prezentată în text.
SUP 24. T rec prin text de cîteva ori pentru a găsi relații dintre idei.
GLOB 25. Î mi verific perceperea textului cînd mă confr unt cu informații
conflictuale.
GLOB 26. Încerc să ghicesc despre ce e materialul (cînd citesc ).
PROB 27. Cînd textul devine dificil eu recites c ca să înțeleg mai bine.
SUP 28. Îmi pun întrebări care mi -ar fi plăcut să fi fost răspunse în text.
GLOB 29. V erific dacă presupunerile mele despre text sunt corecte sau
greșite.
PROB 30. Încerc să ghicesc sensul cuvintelor sau frazelor necunoscute.

230
Anexa 16
Chestionarul nivelului de anxietate în timpul ascultării – (A Questionnaire on Foreign
Language Listening Anxiety (FLLAS )), Kim (2000)
Nume:
Citiți și răspundeți la întrebări acordî nd puncte în creștere de la 1 la 5.
1 Mă blochez cînd aud unul sau două cuvinte noi. 1 2 3 4 5
2 Mă enervez dacă paragrafele pe care le ascult au fost citite doar o singură data.
3 Este greu să înțeleg persoanele cu accent englez care este diferit de al meu.
4 Îmi fac griji că pot să nu înțeleg persoanele care vorbesc prea repede.
5 Sunt nervos (ă) cînd ascult ceva la o temă cu care nu sunt cunoscut.
6 Este ușor să ghicesc despre ce au fost părțile pe care le -am omis.
7 Îmi fac griji că am omis informația importantă cînd mi-am distras atenția.
8 Îmi fac griji dacă nu văd buzele sau expresia facială a persoanei.
9 Sunt emoționat (ă) și confuz cînd nu înțeleg fiecare cuvînt din situațiile de ascultare
pentru test.
10 Îmi este greu să diferențiez cuvintele.
11 Mă simt incomod cînd trebuie sa ascult ceva fără a citi textul înainte.
12 Întîmpin greutăți înțelegî nd instrucțiunile orale.
13 Este dificil să mă concentrez și să aud un speaker pe care nu -l cunosc.
14 Mă simt încrezut (ă) în deprinderile mele de ascultare.
15 Des mă simt așa de confuz (ă) că nu pot să -mi amintesc ce am auzit.
16 Mă tem că aș putea avea cunoștințe neadecvate la temă.
17 Mi se încurcă gîndurile cînd ascult informația importantă.
18 Mă emoționez cînd am puțin timp să mă gîndesc la ce am auzit.
19 Des termin ascultarea prin a traduce cuvînt cu cuvînt fără a înțelege ce am auzit.
20 Aș prefer a să nu ascult persoane vorbind în engleză.
21 Mă emoționez cînd nu pot asculta în ritmul la care mă simt confortabil.
22 Cred că alte persoane înțeleg conținutul destul de bine.
23 Mă supăr cînd nu sunt sigur dacă am înțeles bine.
24 Mă tem că aș putea să nu înțeleg cînd persoanele coboară tonul/vocea în timp ce
vorbesc în engleză.
25 Nu mă tem cînd ascult discursuri publice în engleză.
26 Sunt nervos cînd ascult mesaje la telefon sau îmi imaginez ca ascult la telefon.

231
27 Mă simt tensionat cînd ascult sau îmi imaginez că ascult lecții.
28 Mi-i greu să ascult cînd în jur e gălăgie .
29 Să ascult informație nouă mă face să mă îngrijorez.
30 Mă jenez cînd întîlnesc cuvinte noi.
31 Intonația și accentual englez îmi sunt cunoscute.
32 Mi se întîmplă des că nu înțe leg ce spun vorbitorii nativi în l. engl eză.
33 Gîndul că pot pierde descifrarea cuvintelor cheie mă sperie.

232
Anexa 17
Chestionar pentru determinarea stilurilor de învățare, conf. univ. dr. Adriana NICU
Nr. Întrebări Da Nu
1. Cînd descrieți o vacanță sau o petrecere a unui prieten, vorbiți în detaliu despre
muzică, sunetele și zgomotele pe care le -ai ascultat acolo?
2. Vă folosiți de gestica mî inilor cînd vorbiți ?
3. În locul ziarelor, preferați radioul pentru aflarea noutăților ?
4. La utilizarea calculatorului, considerați că imaginile vizuale sunt utile ?
5. Cînd notați anumite informații , preferați să nu luați notițe , ci să desenați diagrame,
imagini reprezentative?
6. Cînd jucați “X” sau “O” vă imaginați aceste semne în diferite poziții ?
7. Vă place să desfaceți în părți componente anumite lucruri și să reparați obiecte?
8. Cînd încercați să vă imaginați ortografia unui cuvî nt, aveți tendința de a scrie
cuvîntul respectiv de cîteva ori pe hî rtie până găsiți o ortografie care arată corect?
9. Cînd învățați ceva nou, vă plac instrucțiunile citite cu voce tare, discuțiile ?
10. Vă place să asamblați diferite lucruri?
La utilizarea calculatorului, considerați că este necesar ca sunetele emise să
avertizeze utilizatorul asupra unei erori făcute sau asupra terminării unei moment
de lucru?
11. Învăț cu voce tare .
12. Cînd recapitulați sau învățați ceva, vă place să utilizați diagrame sau imagini?
13. Învăț mai bine cînd am o imagine .
14. Dacă vi se spune ceva, vă amintiți ce vi s -a spus, fără necesitatea repetării acelei
informații ?
15. Vă place să efectuați activități practice în timpul liber? (sport, grădinărit, plimbări,
etc.)
16. Vă place să ascultați muzică în timpul liber?
17. Cînd vă uitați în vitrinele magazinelor, vă place să faceți lucrul acesta singur, în
liniște ?
18. Găsiți că este mai ușor să vă amintiți numele oamenilor decî t fetele lor?
19. Cînd ortografiați un cuvî nt, scrieți cuvîntul înainte pe hî rtie?
20. Vă place să vă mișcați în voie cînd lucrați ?
21. Învățați să ortografiați un cuvî nt prin pronunțarea acestuia?

233
22. Cînd descrieți o vacanță /o petrecere a unui prieten, vorbiți despre cum arătau
oamenii, despre hainele lor și despre culorile acestora?
23. Cînd începeți o sarcină nouă, vă place să începeți imediat si să rezolvați ceva
atunci, pe loc?
24. Învățați mai bine dacă asistați la demonstrarea practică a unei abilități anume?
25. Găsiți că este mai ușor să vă amintiți fețele oamenilor decî t numele lor?
26. Îmi plac discuțiile în grup .
27. Îmi place lucrul manual .
28. Vă plac discuțiile și vă place să ascultați opiniile celorlalți ?
29. La îndeplinirea unor sarcini urmați anumite diagrame?
30. Vă place să jucați diverse roluri?
31. Preferați să mergeți “pe teren” și să aflați singur informații , decî t să vă petreceți
timpul într -o singură bibliotecă?
32. Cînd vizitați o galerie de artă, vă place să vorbiți despre exponate și să aflați
părerea altora?
33. Urmăriți ușor un drum pe hartă?
34. Credeți că unul din cele mai bune moduri de apreciere a unui exponat sau a unei
sculpturi este să îl/o atingeți ?
35. Cînd citiți un articol sau o poveste dintr -o revistă, vă imaginați scenele descrise în
text?
36. Cînd îndepliniți anumite sarcini, aveți tendința de a fredona un cî ntec sau a vorbi
cu dumneavoastră înșivă ?
37. Vă uitați la imaginile dintr -o revistă de modă înainte de a decide ce îmbrăcați ?
38. Cînd planificați o călătorie, vă place să vă sfătuiți înainte de a decide?
39. V-a fost întotdeauna dificil să stați liniștit mult timp, și preferați să fiți activ
aproape tot timpul?
Încercuiți numai numărul întrebărilor la care ați răspuns prin DA
4 1 2
6 3 5
8 9 7
12 11 10
13 14 15
17 16 19

234
22 18 20
24 21 23
25 26 27
29 28 30
33 32 31
35 36 34
37 38 39
Total Total Total
Vizual/a privi Auditiv/a asculta Practic/a face

235
Marcați pe graficul de mai jos numărul total de întrebări încercuite pentru fiecare stil de învățare
Cea mai înaltă curbă din grafic arată stilul dvs. de învățare preferat.
Dacă curba are o evoluție aproximativ egală înseamnă că vă place să utilizați toate stilurile de
învățare .
Vizual Auditiv Practic
13 13
12 12
11 11
10 10
9 9
8 8
7 7
6 6
5 5
4 4
3 3
2 2
1 1

236
Anexa 18
Chestionar pentru cercetarea capacității de autocontrol în comunicare (Фетискин Н. П.,
Козлов В. В, 2002)
Scopul: determinarea mobilității , adaptivității în diverse situații de comunicare.
Instrucțiune : mai jos sunt aduse afirmații referitor la diferite situații care apar în comunicare.
Toate sunt diferite, nu corespund după sens, de aceea se vor citi cu atenție înainte de a se răspunde.
Dacă afirmația în opinia d -stră este corectă sau aproape corectă, semnați cu A
(adevărat), F (fals). Răspundeți sincer și cinstit.
1.Consider că este greu de imitat comportamentul altora.
2.În comportamentul meu d eseori se reflectă ceea ce eu gî ndesc și în ce sunt încrezut(ă).
3.La petreceri, în diferite companii , eu nu mă strădui să fac sau s ă spun ceea ce este plăcut altora.
4.Pot să susțin numai acele idei în care singur(ă) cred.
5.Pot face discursuri expromt chiar și la cele subiecte la care nu dețin deloc informații .
6.Conside r că mă pot manifesta în așa mod ca s ă produc impresie asupra altora sau să -i amuz.
7.Dacă nu sunt convins(ă) cum trebuie să mă comport într -o situație concretă, încep să mă
orientez la comportamentul celor din jur.
8.Posibil, aș fi putut deveni un arti st nu prea rău.
9.Rareori am nevoie de sfaturile prietenilor în alegerea cărților , muzicii sau filmelor.
10.Uneori altora le pare, că eu trăiesc emoții mult mai profunde decî t aceasta este într -adevăr.
11.Eu rî d mai mult asupra unei comedii, cînd o privesc împreună cu alții, decî t de unul (una)
singur(ă).
12.Într -un grup de persoane eu rareori mă aflu în centrul atenției .
13.În situații diverse cu persoane diferite manifest un comportament destul de variat.
14.Îmi vine greu să reușesc în ceva pe ntru ca alții să simtă simpatie față de mine.
15.Chiar dacă nu sunt în dușii cei buni, deseori las impresia că-mi petrec timpul bine.
16.Nu sunt totdeauna așa după cum par.
17.Nu -mi voi expune părerea în mod special sau schimba comportamentul, dacă dore sc să plac
cuiva sau să -i cîștig bunăvoința .
18.Mă consider o persoană capabilă să distrez pe alții.
19.Ca să plac , să stabilesc relații cu oamenii, mă strădui mai întâi de toate să fac anume ceea ce
ei așteaptă de la mine.

237
20.Nici odată nu m -am manifestat destul de reușit , cînd jucam cu alții în jocuri de logică sau cu
acțiuni improvizate.
21.Întî lnesc greutăți cînd încerc să-mi schimb comportamentul în așa fel ca el să corespundă
părerilor diferitor persoane și situații .
22.În timpul petrecerilor permit altora să glumească și să povestească istorioare.
23.În companii mă simt puțin incomod și nu mă manifest destul de bine.
24.Dacă va fi necesar pentru o cau ză dreaptă, eu pot fiecărui să -i spun neadevărul, privindu -l în
ochi, și în același timp să păstrez o mină calmă .
25.Mă pot comporta astfel, ca cei din jur să fie cu mine prietenoși , chiar dacă ei nu sunt pe
placul meu.

238
Anexa 19
Chestionarul de conștientizare a strategiilor metacognitive în scrierea eseurilor (Metacognitive
Learning Strategies Awareness Questionnaire when writing essays) , Hong (2005)
Acordați p uncte de la 1 la 5 în creștere

Score
1 2 3 4 5
1 În timp ce scriu esee/compuneri des mă opresc să -mi verific gramatica și
ortografia.
2 Eu întotdeauna citesc eseul meu după ce termin și evaluez dacă produsul
final corespunde cu planul inițial . Dacă nu corespunde eu îl reparafrazez
înainte de a -l da la control.
3 Reflectez asupra paragrafelor scrise și revizui permanent pe parcursul
scrierii.
4 Nu încep să scriu pînă cînd nu fac brainstorming și formulez propoziția
cheie a fiecărui paragra f.
5 Știu punctele mele forte și punctele slabe.
6 Dacă trebuie s ă aleg dintr -o listă de teme, eu întotdeauna aleg tema de
care știu cel mai mult.
7 Întotdeauna aleg cuvintele de care sunt convins (sensul).
8 Sunt atent la organizarea paragrafelor.
9 Încerc să fac eseurile mai atractive și mai ușor de citit.
10 Folosesc exemple și ideile proprii ca să fac eseul mai semnificativ.
11 Mă opresc periodic să preîntî mpin deplasarea de la temă sau dacă scriu
la temă.
12 Dacă trebuie să aleg dintr -o serie de teme, întotdeauna fac brainstorming
să vad la ce temă sunt mai bine informat și apoi scriu.
13 După ce aleg tema eseului, încerc să -l împart în 2 sau mai multe
subteme pentru a include diferite puncte de vedere/aspect e în eseu.
14 Des ghicesc ce notă voi primi la evaluare.
15 Sunt bun la organizarea ideilor mele.
16 Creez propriile exemple să fac eseul mai interesant și ideile mai clare.
17 Sunt judecător vis -à-vis de calitatea eseului meu.

239
18 Sunt conștient de str ategiile pe care le folosesc: brainstorming,
planificare, editare etc.
19 Mă regăsesc analizî nd utilitatea strategiilor mele.
20 Folosesc strategii folositoare automat .
21 Sunt conștient de efectivitatea strategiilor mele.
22 Fac diagrame în timp ce efectuez brainstorming.
23 Mă întreb dacă am luat în considerare fiecare idee/aspect posibil după
terminarea eseului.
24 Dacă sunt la examen citesc clar instrucțiunile înainte să încep eseul.
25 Dacă trebuie să aleg dintr -o serie de teme pentru eseu, mă întreb dacă
pot să fac legătură dintre ele cu propria experiență.
26 Dacă sunt la examen îmi organizez timpul înainte de a începe a scrie și îl
folosesc cu atenție.
27 Scriu de obicei mai multe versiuni pînă la cea finală .
28 De obicei discut cu colegii/profesorul d upă ce scriu prima versiune .
29 De obicei redactez prima versiune la capitolul claritate și conținut.
30 De obicei editez individual ceea ce scriu.
31 De obicei editez cu cineva.
32 Mă monitorizez singur pe întregul proces și sunt conștient de ceea ce
fac.

240

1 – 4 5 – 8 9 – 12 13-16 17-20 Glob. Probl. Support Nivel p a r t c Nivel Nivel Nivel
1M-101 7 Low Intermediate auditiv 4 4 6 6 4 24 Slab 3.3 Mediu 3.8 Mediu 4 Maxim 13 Mediu 22 7 11 8 7 111 Maxim 40 Slab 101 Maxim
2M-102 8 Upper Intermediate auditiv 7 6 5 2 5 25 Slab 3.8 Mediu 3.9 Mediu 3.4 Mediu 13 Mediu 20 7 15 13 9 101 Maxim 87 Mediu 121 Maxim
3M-103 7 Low Intermediate auditiv 3 3 6 7 5 24 Slab 3.6 Mediu 3.2 Mediu 4.1 Maxim 14 Mediu 11 9 11 8 7 111 Maxim 65 Mediu 111 Maxim
4M-104 9 Upper Intermediate auditiv 5 2 6 7 5 25 Slab 3.6 Mediu 4 Maxim 4.1 Maxim 14 Mediu 16 8 15 9 11 98 Mediu 76 Mediu 111 Maxim
5M-105 6 Pre intermediate vizual 4 3 3 5 5 20 Slab 3.76 Mediu 3 Mediu 3.22 Mediu 15 Mediu 12 9 6 5 7 99 Mediu 40 Slab 123 Maxim
6M-106 6 Pre intermediate practic 2 3 3 4 4 16 Slab 3.84 Mediu 3 Mediu 3.88 Mediu 13 Mediu 21 11 5 6 5 121 Maxim 35 Slab 106 Maxim
7M-107 8 Upper Intermediate vizual 4 6 6 5 7 28Mediu 3.76 Mediu 4 Maxim 3.22 Mediu 15 Mediu 11 9 12 8 7 111 Maxim 81 Mediu 85 Mediu
8M-108 5 Elementar vizual 4 5 3 3 4 19 Slab 3.76 Mediu 3 Mediu 3.22 Mediu 15 Mediu 12 8 12 14 11 123 Maxim 40 Slab 131 Maxim
9M-109 7 Low Intermediate auditiv 6 6 6 6 6 30Mediu 3.3 Mediu 3.3 Mediu 4.6 Maxim 18 Mediu 12 13 12 7 5 122 Maxim 40 Slab 99 Mediu
10M-110 6 Pre intermediate practic 2 4 3 5 6 20 Slab 3.84 Mediu 3 Mediu 3.88 Mediu 13 Mediu 12 8 11 11 4 123 Maxim 38 Slab 121 Maxim
11M-111 7 Low Intermediate vizual 4 6 6 5 8 29Mediu 3.76 Mediu 3.5 Mediu 3.22 Mediu 18 Mediu 18 13 12 11 9 112 Maxim 33 Slab 111 Maxim
12M-112 8 Upper Intermediate practic 7 6 6 5 6 30Mediu 3.84 Mediu 3.7 Mediu 3.88 Mediu 13 Mediu 11 9 16 8 7 121 Maxim 72 Mediu 121 Maxim
13M-113 6 Pre intermediate auditiv 3 3 5 6 6 23 Slab 1.74 Slab 2.12 Slab 2.77 Slab 15 Mediu 16 5 12 9 9 132 Maxim 36 Slab 121 Maxim
14M-114 6 Pre intermediate auditiv 7 4 4 2 4 21 Slab 2.38 Slab 2.5 Slab 3.66 Mediu 20 Maxim 15 9 10 5 6 121 Maxim 40 Slab 101 Maxim
15M-115 8 Upper Intermediate auditiv 7 4 7 2 5 25 Slab 3.53 Mediu 4 Maxim 3.88 Mediu 11 Mediu 20 8 12 9 12 101 Maxim 68 Mediu 111 Maxim
16M-116 7 Low Intermediate auditiv 6 5 5 4 3 23 Slab 3.38 Mediu 3.7 Mediu 2.66 Slab 16 Mediu 11 9 9 8 5 111 Maxim 67 Mediu 121 Maxim
17M-117 5 Elementar practic 2 3 4 5 2 16 Slab 3.76 Mediu 2.7 Slab 3.11 Mediu 17 Mediu 8 7 6 6 4 133 Maxim 36 Slab 131 Maxim
18M-118 7 Low Intermediate auditiv 3 6 3 6 3 21 Slab 3.53 Mediu 4 Maxim 3.11 Mediu 18 Mediu 11 9 11 8 5 123 Maxim 78 Mediu 109 Maxim
19M-119 8 Upper Intermediate vizual 6 5 6 7 5 29Mediu 3.07 Mediu 3.8 Mediu 2.88 Mediu 20 Maxim 15 12 11 12 5 121 Maxim 87 Mediu 108 Maxim
20M-120 7 Low Intermediate practic 7 6 6 5 6 30Mediu 3.84 Mediu 3 Mediu 3.88 Mediu 13 Mediu 15 7 9 7 6 121 Maxim 65 Mediu 111 Maxim
21M-121 9 Upper Intermediate auditiv 4 4 6 7 7 28Mediu 1.74 Slab 2.12 Slab 2.77 Slab 20 Maxim 20 13 18 13 14 98 Mediu 76 Mediu 122 Maxim
22M-122 8 Upper Intermediate auditiv 7 7 7 2 7 30Mediu 2.38 Slab 2.5 Slab 3.66 Mediu 20 Maxim 23 7 13 11 8 101 Maxim 74 Mediu 132 Maxim
23M-123 6 Pre intermediate auditiv 3 4 3 2 5 17 Slab 3.53 Mediu 3.7 Mediu 3.88 Mediu 11 Mediu 20 13 9 5 6 112 Maxim 36 Slab 121 Maxim
24M-124 8 Upper Intermediate auditiv 4 4 5 4 3 20 Slab 3.38 Mediu 3.8 Mediu 2.66 Slab 16 Mediu 11 9 13 8 7 121 Maxim 81 Mediu 111 Maxim
25M-125 9 Upper Intermediate practic 8 6 6 5 2 27Mediu 3.76 Mediu 4 Maxim 3.11 Mediu 17 Mediu 15 12 14 11 9 109 Maxim 89 Mediu 121 Maxim
26M-126 9 Upper Intermediate auditiv 3 7 3 7 3 23 Slab 3.53 Mediu 4 Maxim 3.11 Mediu 18 Mediu 11 9 16 8 7 98 Mediu 85 Mediu 133 Maxim
27M-127 6 Pre intermediate vizual 3 5 6 4 5 23 Slab 3.07 Mediu 3.8 Mediu 2.88 Mediu 12 Mediu 15 12 14 4 5 101 Maxim 38 Slab 121 Maxim
28M-128 9 Upper Intermediate practic 7 6 6 5 6 30Mediu 3.84 Mediu 4 Maxim 3.88 Mediu 13 Mediu 15 6 14 11 9 99 Mediu 62 Mediu 121 Maxim
29M-129 8 Upper Intermediate auditiv 6 6 6 7 7 32Mediu 3.3 Mediu 3.8 Mediu 4.6 Maxim 13 Mediu 24 8 18 11 8 111 Maxim 72 Mediu 111 Maxim
30M-130 8 Upper Intermediate auditiv 6 5 5 2 5 23 Slab 3.8 Mediu 03-Jan Mediu 3.4 Mediu 13 Mediu 12 7 21 9 9 98 Mediu 84 Mediu 121 Maxim
31M-131 8 Upper Intermediate auditiv 4 3 6 7 5 25 Slab 3.6 Mediu 4 Maxim 4.1 Maxim 14 Mediu 11 9 16 8 7 98 Mediu 91 Mediu 122 Maxim
32M-132 7 Low Intermediate auditiv 3 2 6 7 5 23 Slab 3.6 Mediu 3.8 Mediu 4.1 Maxim 14 Mediu 16 7 17 7 16 111 Maxim 68 Mediu 101 Maxim
33M-133 9 Upper Intermediate vizual 4 6 6 5 8 29Mediu 3.76 Mediu 4 Maxim 3.22 Mediu 15 Mediu 15 8 26 9 10 113 Maxim 67 Mediu 121 Maxim
34M-134 8 Upper Intermediate practic 7 6 6 5 6 30Mediu 3.84 Mediu 4.12 Maxim 3.88 Mediu 13 Mediu 22 7 24 7 8 90 Mediu 74 Mediu 111 Maxim
35M-135 8 Upper Intermediate vizual 4 6 6 5 8 29Mediu 3.76 Mediu 4 Maxim 3.22 Mediu 15 Mediu 11 9 16 8 7 91 Mediu 78 Mediu 132 Maxim
36M-136 7.5 Upper Intermediate vizual 4 6 6 5 7 28Mediu 3.76 Mediu 4 Maxim 3.22 Mediu 15 Mediu 12 5 15 9 11 111 Maxim 87 Mediu 121 Maxim
37M-137 8 Upper Intermediate auditiv 8 6 6 7 7 34Mediu 3.3 Mediu 4.5 Maxim 4.6 Maxim 18 Mediu 20 7 24 10 14 112 Maxim 65 Mediu 111 Maxim
38M-138 10 Advanced practic 7 6 6 5 6 30Mediu 3.84 Mediu 4.12 Maxim 3.88 Mediu 13 Mediu 27 8 26 11 8 84 Mediu 76 Mediu 121 Maxim
39M-139 9 Upper Intermediate vizual 4 6 6 5 8 29Mediu 3.76 Mediu 4 Maxim 3.22 Mediu 15 Mediu 20 13 26 11 14 72 Mediu 74 Mediu 121 Maxim
40M-140 9 Upper Intermediate practic 7 4 4 5 6 26Mediu 3.84 Mediu 4.12 Maxim 3.88 Mediu 13 Mediu 11 9 16 8 7 76 Mediu 71 Mediu 122 Maxim
41M-141 9 Upper Intermediate auditiv 8 6 6 7 7 34Mediu 3.3 Mediu 3.8 Mediu 4.6 Maxim 18 Mediu 20 13 26 11 14 76 Mediu 81 Mediu 98 Mediu
42M-142 9 Upper Intermediate practic 7 6 6 5 6 30Mediu 3.84 Mediu 4 Maxim 3.88 Mediu 13 Mediu 27 18 26 11 8 84 Mediu 89 Mediu 121 Maxim
43M-143 8 Upper Intermediate vizual 4 6 6 5 8 29Mediu 3.76 Mediu 3.9 Mediu 3.22 Mediu 15 Mediu 20 7 26 11 14 72 Mediu 85 Mediu 98 Mediu
44M-144 8 Upper Intermediate practic 7 6 6 5 6 30Mediu 3.84 Mediu 03-Jan Mediu 3.88 Mediu 13 Mediu 11 9 16 8 7 111 Maxim 65 Mediu 98 Mediu
45M-145 8 Upper Intermediate auditiv 6 6 6 7 7 32Mediu 3.3 Mediu 3 Mediu 4.6 Maxim 18 Mediu 20 7 26 9 14 101 Maxim 40 Slab 111 Maxim
7.63 5.07 5.00 5.33 5.04 5.53 156.82 161.60 162.12 15.09 Mediu 15.96 9.09 15.42 8.91 8.49 105.91 65.16 115.04
Mediu Mediu Mediu Mediu Mediu Maxim MediuGrupul Martor
Chestionar /
de
stersasculta
reChestionar /
ascultareChestionar/
ScriereCapacitatea
de comunicareStrategii /ascultareStilul de
invatareIndicile de conșt. citirii Strategii/citire
NivelNr Cod elevEt.
const.Nivel
MediaAnexa 20

Auditiv 22 Slab 13
Practic 12 Mediu 32
Vizual 11 Slab 0 Slab 4 Maxim 0
Mediu 41 Mediu 41 Slab 21
Maxim 4 Maxim 0 Mediu 24
Maxim 0
Slab 5
Mediu 23
Maxim 17
Slab 4
Mediu 31
Maxim 10
Planificare 15.96 Mediu
Atenția 9.089 Mediu
Rez. Problem. 15.42 Mediu
Traducerea 8.911 Mediu
Cunoștințele 8.489 MediuIndice de conștientizareChestionar scriere
Capacitatea de comunicare Inventarul/citire Glob.
Inventarul/citire Probl.
Inventarul/citire Supp.
0510152025
Auditiv Practic VizualStiluri de învățare M.
33%
33%
34%Inventarul strategiei metacognitive conștientizate
în timpul cititului M.
Glob.
Probl.
Support
27%
16%
27%
15%
15%Inventarul strtegiilor în timpul
ascultării M.
Planificare
Atenția
Rez. Problem.
Traducerea
Cunoștințele
47%
53%
0%Indicile de con știentizare a
citiriiM.
Slab
Mediu
Maxim
0%
91%
9%Capacitatea de comunicare
Slab
Mediu
Maxim

241

1 – 4 5 – 8 9 – 12 13-16 17-20 Glob. Probl. Support p a r t c Nivel Nivel
1E-101 9 Upper Intermediate auditiv 8 6 1 7 7 29 Mediu 3.3 Mediu 4.5 Maxim 4.6 Maxim 13 27 12 21 8 8 110 Maxim 78 Mediu
2E-102 6 Pre intermediate auditiv 7 6 5 2 5 25 Slab 3.8 Mediu 3Mediu 3.4 Mediu 13 18 6 9 4 4 121 Maxim 38 Slab
3E-103 10 Advanced auditiv 4 4 6 7 5 26 Mediu 3.6 Mediu 4Maxim 4.1 Maxim 14 11 9 11 8 7 113 Maxim 65 Mediu
4E-104 7 Low Intermediate auditiv 4 2 6 7 5 24 Slab 3.6 Mediu 3.8 Mediu 4.1 Maxim 14 16 11 13 6 4 111 Maxim 37 Slab
5E-105 8 Upper Intermediate vizual 4 6 6 5 8 29 Mediu 3.76 Mediu 4Maxim 3.22 Mediu 15 18 9 26 7 5 113 Maxim 74 Mediu
6E-106 8 Upper Intermediate practic 7 6 6 5 6 30 Mediu 3.84 Mediu 3.9 Mediu 3.88 Mediu 13 18 9 26 7 8 112 Maxim 71 Mediu
7E-107 10 Advanced vizual 4 6 6 5 8 29 Mediu 3.76 Mediu 4Maxim 3.22 Mediu 15 11 9 16 8 7 110 Maxim 81 Mediu
8E-108 10 Advanced vizual 4 6 6 5 8 29 Mediu 3.76 Mediu 4Maxim 3.22 Mediu 15 12 14 15 14 11 123 Maxim 89 Mediu
9E-109 9.1 Advanced auditiv 8 6 6 7 7 34 Mediu 3.3 Mediu 4.5 Maxim 4.6 Maxim 18 16 13 26 8 7 122 Maxim 85 Mediu
10E-110 8.2 Upper Intermediate practic 7 6 6 5 6 30 Mediu 3.84 Mediu 4.12 Maxim 3.88 Mediu 13 15 12 26 7 8 103 Maxim 65 Mediu
11E-111 7 Low Intermediate vizual 4 6 6 5 8 29 Mediu 3.76 Mediu 3.8 Mediu 3.22 Mediu 15 18 13 26 9 5 108 Maxim 62 Mediu
12E-112 7 Low Intermediate practic 7 6 6 5 6 30 Mediu 3.84 Mediu 3.9 Mediu 3.88 Mediu 13 11 9 16 8 7 89 Mediu 72 Mediu
13E-113 6.5 Low Intermediate auditiv 4 4 6 7 7 28 Mediu 1.74 Slab 2.12 Slab 2.77 Slab 20 11 13 26 5 5 99 Mediu 40 Slab
14E-114 8 Upper Intermediate auditiv 7 7 7 2 7 30 Mediu 2.38 Slab 2.5 Slab 3.66 Mediu 14 11 12 26 7 8 109 Maxim 91 Mediu
15E-115 9 Upper Intermediate auditiv 8 6 7 6 5 32 Mediu 3.53 Mediu 4.12 Maxim 3.88 Mediu 11 16 13 26 6 11 109 Maxim 68 Mediu
16E-116 9 Upper Intermediate auditiv 8 7 5 4 3 27 Mediu 3.38 Mediu 4.5 Maxim 2.66 Slab 16 11 9 16 8 7 108 Maxim 67 Mediu
17E-117 9 Upper Intermediate practic 8 6 6 5 2 27 Mediu 3.76 Mediu 4.25 Maxim 3.11 Mediu 17 15 12 14 9 12 109 Maxim 74 Mediu
18E-118 10 Advanced auditiv 5 5 6 8 3 27 Mediu 3.53 Mediu 4.25 Maxim 3.11 Mediu 18 11 9 16 9 7 111 Maxim 78 Mediu
19E-119 5 Elementar vizual 8 5 6 7 5 31 Mediu 3.07 Mediu 2.5 Slab 2.88 Mediu 20 15 12 14 9 3 121 Maxim 36 Slab
20E-120 8.6 Upper Intermediate practic 7 6 6 5 6 30 Mediu 3.84 Mediu 3.8 Mediu 3.88 Mediu 13 15 14 14 7 4 131 Maxim 65 Mediu
21E-121 8 Upper Intermediate auditiv 4 4 6 7 7 28 Mediu 1.74 Slab 2.12 Slab 2.77 Slab 20 20 13 20 7 12 121 Maxim 76 Mediu
22E-122 7 Low Intermediate auditiv 7 7 7 4 7 32 Mediu 2.38 Slab 2.5 Slab 3.66 Mediu 20 16 18 19 6 8 143 Maxim 74 Mediu
23E-123 8 Upper Intermediate auditiv 7 4 7 2 5 25 Slab 3.53 Mediu 3.8 Mediu 3.88 Mediu 11 17 13 18 9 5 131 Maxim 71 Mediu
24E-124 8 Upper Intermediate auditiv 8 7 5 4 3 27 Mediu 3.38 Mediu 3.9 Mediu 2.66 Slab 16 11 9 11 8 7 122 Maxim 81 Mediu
25E-125 7 Low Intermediate practic 8 6 6 7 2 29 Mediu 3.76 Mediu 3Mediu 3.11 Mediu 17 15 12 9 9 5 99 Mediu 89 Mediu
26E-126 8 Upper Intermediate auditiv 4 7 4 6 5 26 Mediu 3.53 Mediu 4.25 Maxim 3.11 Mediu 17 11 9 9 8 7 75 Mediu 85 Mediu
27E-127 10 Advanced vizual 8 5 6 7 5 31 Mediu 3.07 Mediu 4.37 Maxim 2.88 Mediu 17 15 12 14 12 11 99 Mediu 65 Mediu
28E-128 9 Upper Intermediate practic 7 6 6 5 6 30 Mediu 3.84 Mediu 3.8 Mediu 3.88 Mediu 13 15 14 14 12 11 121 Maxim 62 Mediu
29E-129 9 Upper Intermediate auditiv 8 6 6 7 7 34 Mediu 3.3 Mediu 4Maxim 4.6 Maxim 20 18 18 21 11 8 133 Maxim 72 Mediu
30E-130 5 Elementar auditiv 5 6 5 2 5 23 Slab 3.8 Mediu 3Mediu 3.4 Mediu 13 16 13 7 5 5 111 Maxim 38 Slab
31E-131 9.5 Advanced auditiv 4 4 6 7 5 26 Mediu 3.6 Mediu 4Maxim 4.1 Maxim 20 11 9 11 8 7 121 Maxim 91 Mediu
32E-132 9 Upper Intermediate auditiv 4 5 6 6 5 26 Mediu 3.6 Mediu 4Maxim 4.1 Maxim 14 16 15 11 8 9 122 Maxim 68 Mediu
33E-133 5 Elementar vizual 4 6 5 5 8 28 Mediu 3.76 Mediu 4Maxim 3.22 Mediu 15 8 13 9 3 3 122 Maxim 38 Slab
34E-134 9 Upper Intermediate practic 7 6 6 5 6 30 Mediu 3.84 Mediu 4.12 Maxim 3.88 Mediu 13 16 18 21 5 8 111 Maxim 74 Mediu
35E-135 7.3 Upper Intermediate vizual 4 6 6 5 8 29 Mediu 3.76 Mediu 4Maxim 3.22 Mediu 15 11 9 16 4 6 109 Maxim 39 Slab
36E-136 6 Pre intermediate vizual 4 6 5 5 8 28 Mediu 3.76 Mediu 3Mediu 3.22 Mediu 15 12 14 15 4 11 108 Maxim 36 Slab
37E-137 6 Pre intermediate auditiv 8 6 6 7 7 34 Mediu 3.3 Mediu 3Mediu 4.6 Maxim 14 11 13 12 5 14 121 Maxim 36 Slab
38E-138 9.5 Advanced practic 7 6 6 5 6 30 Mediu 3.84 Mediu 4.12 Maxim 3.88 Mediu 13 22 18 23 11 8 111 Maxim 76 Mediu
39E-139 9 Upper Intermediate vizual 4 6 6 5 8 29 Mediu 3.76 Mediu 4Maxim 3.22 Mediu 15 20 13 21 13 11 121 Maxim 74 Mediu
40E-140 9 Upper Intermediate practic 7 6 6 5 6 30 Mediu 3.84 Mediu 4.12 Maxim 3.88 Mediu 13 11 9 16 8 7 133 Maxim 71 Mediu
41E-141 9 Upper Intermediate auditiv 8 6 6 6 7 33 Mediu 3.3 Mediu 4.5 Maxim 4.6 Maxim 18 20 11 12 18 12 121 Maxim 81 Mediu
42E-142 9 Upper Intermediate practic 7 6 6 5 6 30 Mediu 3.84 Mediu 4.12 Maxim 3.88 Mediu 13 21 12 21 11 8 99 Mediu 89 Mediu
43E-143 8 Upper Intermediate vizual 4 6 6 5 8 29 Mediu 3.76 Mediu 3.9 Mediu 3.22 Mediu 15 16 13 15 10 10 109 Maxim 85 Mediu
44E-144 7 Low Intermediate practic 7 6 6 5 6 30 Mediu 3.84 Mediu 3Mediu 3.88 Mediu 13 11 9 16 8 7 132 Maxim 34 Slab
8.08 6.09 5.70 5.80 5.36 5.98 3.49 3.73 3.59 15.23 14.91 11.98 16.91 8.11 7.68 114.25 66.84
Mediu Mediu Mediu Mediu Mediu Maxim MediuGrupul experimental
Chestionar /
ascultareChestionar/
Scriere
MediaIndicile de conșt. A citirii Strategii/citire Strategii/ascultareStilul de
invatareCapacitatea de
comunicareNivelNr Et. const. Cod elev

242

Auditiv 21 4 Slab 0
Practic 12 40 Mediu 44
Vizual 11 Slab 4 0 Maxim 0
Mediu 40
Maxim 0
Slab 5
Mediu 15
Maxim 24
Slab 4
Mediu 31
Maxim 9
Planificare 14.909 Mediu
Atenția 11.977 Mediu
Rez. Problem. 16.909 Mediu
Traducerea 8.1136 Mediu
Cunoștințele 7.6818 MediuIndice de conștientizare Chestionar scriere
Inventarul/citire Glob.
Inventarul/citire Probl.
Inventarul/citire Supp.Slab
Mediu
Maxim
0510152025
Auditiv Practic VizualStiluri de învățare E.
32%
35%
33%_
Glob.
Probl.
SupportInventarul strategiei metacognitive conștientizate în timpul cititului E. Indicile de con știentizare a
citirii E.
Slab
Mediu
Maxim
25%
20%
28%
14%
13%Inventarul strtegiilor în timpul ascultării E.
Planificare
Atenția
Rez. Problem.
Traducerea
Cunoștințele

243

NrCod elev Et. const. Declarative Nivel Procedurale Nivel Condiționale Nivel
1M-101 7 2 Slab 3 Mediu 2 Slab
2M-102 8 4 Mediu 2 Mediu 2 Slab
3M-103 7 2 Slab 3 Mediu 3 Mediu
4M-104 9 5 Mediu 3 Mediu 1 Slab
5M-105 6 2 Slab 1 Slab 3 Mediu
6M-106 6 2 Slab 1 Slab 2 Slab
7M-107 8 4 Mediu 1 Slab 4 Mediu
8M-108 5 1 Slab 1 Slab 1 Slab
9M-109 7 2 Slab 2 Mediu 2 Slab
10M-110 6 2 Slab 3 Mediu 3 Mediu
11M-111 7 3 Mediu 2 Mediu 2 Slab
12M-112 8 4 Mediu 3 Mediu 3 Mediu
13M-113 6 2 Slab 1 Slab 2 Slab
14M-114 6 1 Slab 1 Slab 4 Mediu
15M-115 8 4 Mediu 3 Mediu 3 Mediu
16M-116 7 6 Mediu 2 Mediu 3 Mediu
17M-117 5 2 Slab 3 Mediu 1 Slab
18M-118 7 5 Mediu 2 Mediu 2 Slab
19M-119 8 5 Mediu 2 Mediu 2 Slab
20M-120 7 3 Mediu 3 Mediu 3 Mediu
21M-121 9 6 Mediu 2 Mediu 2 Slab
22M-122 8 6 Mediu 3 Mediu 3 Mediu
23M-123 6 1 Slab 1 Slab 1 Slab
24M-124 8 3 Mediu 2 Mediu 2 Slab
25M-125 9 3 Mediu 3 Mediu 3 Mediu
26M-126 9 6 Mediu 2 Mediu 2 Slab
27M-127 6 3 Mediu 3 Mediu 3 Mediu
28M-128 9 4 Mediu 3 Mediu 4 Mediu
29M-129 8 3 Mediu 3 Mediu 3 Mediu
30M-130 8 2 Slab 2 Mediu 2 Slab
31M-131 8 5 Mediu 1 Slab 1 Slab
32M-132 7 2 Slab 1 Slab 1 Slab
33M-133 9 2 Slab 2 Mediu 2 Slab
34M-134 8 6 Mediu 3 Mediu 3 Mediu
35M-135 8 3 Mediu 2 Mediu 2 Slab
36M-136 7.5 7 Maxim 2 Mediu 4 Mediu
37M-137 8 4 Mediu 2 Mediu 3 Mediu
38M-138 10 5 Mediu 3 Mediu 3 Mediu
39M-139 9 5 Mediu 2 Mediu 4 Mediu
40M-140 9 2 Slab 2 Mediu 2 Slab
41M-141 9 2 Slab 2 Mediu 2 Slab
42M-142 9 5 Mediu 3 Mediu 3 Mediu
43M-143 8 2 Slab 3 Mediu 3 Mediu
44M-144 8 6 Mediu 1 Slab 1 Slab
45M-145 8 2 Slab 2 Mediu 2 Slab
7.63
Slab Mediu Maxim
Declarative 18 26 1
Procedurale 10 35 0
Condiționale 24 21 0MediaGrupul Martor
40%
58%
2%Declarative
Slab
Mediu
Maxim
22%
78%
0%Procedurale
Slab
Mediu
Maxim
53%
47%
0%Condiționale
Slab
Mediu
Maxim

244

NrCod elev Et. const. Declarative Nivel Procedurale NivelCondiționale Nivel
1E-101 9 2Slab 3Mediu 3Mediu
2E-102 6 7Maxim 4Maxim 4Mediu
3E-103 10 6Mediu 3Mediu 5Maxim
4E-104 7 6Mediu 3Mediu 4Mediu
5E-105 8 3Mediu 3Mediu 3Mediu
6E-106 8 5Mediu 2Mediu 2Slab
7E-107 10 4Mediu 4Maxim 4Mediu
8E-108 10 5Mediu 1Slab 1Slab
9E-109 9.1 2Slab 2Mediu 2Slab
10E-110 8.2 6Mediu 3Mediu 3Mediu
11E-111 7 4Mediu 2Mediu 5Maxim
12E-112 7 3Mediu 3Mediu 3Mediu
13E-113 6.5 6Mediu 2Mediu 2Slab
14E-114 8 4Mediu 4Maxim 4Mediu
15E-115 9 3Mediu 3Mediu 3Mediu
16E-116 9 5Mediu 2Mediu 3Mediu
17E-117 9 3Mediu 3Mediu 3Mediu
18E-118 10 6Mediu 4Maxim 4Mediu
19E-119 5 4Mediu 2Mediu 2Slab
20E-120 8.6 3Mediu 3Mediu 3Mediu
21E-121 8 2Slab 2Mediu 2Slab
22E-122 7 3Mediu 4Maxim 3Mediu
23E-123 8 4Mediu 1Slab 1Slab
24E-124 8 2Slab 2Mediu 2Slab
25E-125 7 3Mediu 3Mediu 3Mediu
26E-126 8 6Mediu 2Mediu 2Slab
27E-127 10 3Mediu 3Mediu 3Mediu
28E-128 9 4Mediu 4Maxim 4Mediu
29E-129 9 3Mediu 3Mediu 3Mediu
30E-130 5 2Slab 2Mediu 2Slab
31E-131 9.5 5Mediu 1Slab 1Slab
32E-132 9 1Slab 1Slab 1Slab
33E-133 5 2Slab 2Mediu 2Slab
34E-134 9 7Maxim 3Mediu 3Mediu
35E-135 7.3 3Mediu 2Mediu 3Mediu
36E-136 6 6Mediu 3Mediu 4Mediu
37E-137 6 4Mediu 2Mediu 3Mediu
38E-138 9.5 5Mediu 3Mediu 3Mediu
39E-139 9 8Maxim 4Maxim 4Mediu
40E-140 9 2Slab 2Mediu 2Slab
41E-141 9 2Slab 2Mediu 2Slab
42E-142 9 5Mediu 3Mediu 3Mediu
43E-143 8 2Slab 3Mediu 5Maxim
44E-144 7 6Mediu 1Slab 1Slab
8.08
Slab Mediu Maxim
Declarative 10 31 3
Procedurale 5 32 7
Condiționale 16 25 3Media Grupul experimental
23%
70%
7%Declarative
Slab
Mediu
Maxim
11%
73%
16%Procedurale
Slab
Mediu
Maxim
36%
57%
7%Condiționale
Slab
Mediu
Maxim

245

Nr Cod elev Et. const. Planificare Nivel Informare Nivel Înțelegere Nivel Derulare Nivel Evaluare Nivel
1 M-101 7 2Slab 6Mediu 4Mediu 2Slab 4Slab
2 M-102 8 6Mediu 4Mediu 5Mediu 1Slab 5Slab
3 M-103 7 6Mediu 3Slab 6Mediu 4Mediu 4Mediu
4 M-104 9 5Mediu 5Mediu 5Mediu 3Mediu 3Mediu
5 M-105 6 3Mediu 6Mediu 4Mediu 2Slab 6Slab
6 M-106 6 4Mediu 4Mediu 3Slab 1Slab 5Slab
7 M-107 8 4Mediu 3Slab 5Mediu 3Mediu 3Mediu
8 M-108 5 2Slab 5Mediu 3Slab 3Mediu 1Slab
9 M-109 7 3Mediu 6Mediu 7Maxim 3Mediu 5Mediu
10 M-110 6 6Mediu 7Mediu 3Slab 2Slab 2Slab
11 M-111 7 4Mediu 8Mediu 2Slab 3Mediu 3Mediu
12 M-112 8 3Mediu 8Mediu 4Mediu 2Slab 6Slab
13 M-113 6 6Mediu 5Mediu 5Mediu 4Mediu 4Mediu
14 M-114 6 4Mediu 8Mediu 6Mediu 4Mediu 5Mediu
15 M-115 8 3Mediu 6Mediu 7Maxim 2Slab 3Slab
16 M-116 7 6Mediu 6Mediu 5Mediu 1Slab 5Slab
17 M-117 5 3Mediu 1Slab 3Slab 3Mediu 6Mediu
18 M-118 7 6Mediu 2Slab 2Slab 1Slab 1Slab
19 M-119 8 2Slab 4Mediu 2Slab 4Mediu 2Mediu
20 M-120 7 3Mediu 6Mediu 1Slab 3Mediu 1Mediu
21 M-121 9 2Slab 5Mediu 2Slab 5Maxim 3Maxim
22 M-122 8 2Slab 4Mediu 3Slab 5Maxim 1Maxim
23 M-123 6 1Slab 7Mediu 4Mediu 4Mediu 4Mediu
24 M-124 8 2Slab 8Mediu 5Mediu 3Mediu 5Mediu
25 M-125 9 3Mediu 5Mediu 6Mediu 3Mediu 1Mediu
26 M-126 9 6Mediu 6Mediu 3Slab 4Mediu 2Mediu
27 M-127 6 3Mediu 7Mediu 5Mediu 3Mediu 6Mediu
28 M-128 9 4Mediu 8Mediu 3Slab 4Mediu 3Mediu
29 M-129 8 3Mediu 5Mediu 2Slab 5Maxim 2Maxim
30 M-130 8 2Slab 4Mediu 7Maxim 3Mediu 6Mediu
31 M-131 8 5Mediu 6Mediu 5Mediu 5Maxim 1Maxim
32 M-132 7 1Slab 7Mediu 3Slab 4Mediu 4Mediu
33 M-133 9 2Slab 8Mediu 2Slab 3Mediu 5Mediu
34 M-134 8 4Mediu 5Mediu 4Mediu 2Slab 3Slab
35 M-135 8 3Mediu 3Slab 3Slab 4Mediu 1Mediu
36 M-136 7.5 3Mediu 5Mediu 2Slab 5Maxim 2Maxim
37 M-137 8 4Mediu 4Mediu 3Slab 3Mediu 3Mediu
38 M-138 10 5Mediu 6Mediu 4Mediu 4Mediu 4Mediu
39 M-139 9 4Mediu 7Mediu 5Mediu 5Maxim 4mediu
40 M-140 9 2Slab 3Slab 3Slab 2Slab 3Slab
41 M-141 9 2Slab 8Mediu 6Mediu 3Mediu 4Mediu
42 M-142 9 5Mediu 4Mediu 5Mediu 2Slab 6Slab
43 M-143 8 2Slab 5Mediu 3Slab 4Mediu 5Mediu
44 M-144 8 5Mediu 6Mediu 5Mediu 4Mediu 4Mediu
45 M-145 8 2Slab 6Mediu 6Mediu 4Mediu 4Mediu
7.63Grupul Martor
Media

246

Slab Mediu Maxim
Planificare 14 31 0
Informare 6 39 0
Înțelegere 20 22 3
Derulare 12 27 6
Evaluare 13 27 5
31%
69%
0%Planificare
Slab
Mediu
Maxim
13%
87%
0%Informare
Slab
Mediu
Maxim
44%
49%
7%Înțelegere
Slab
Mediu
Maxim
27%
60%
13%Derulare
Slab
Mediu
Maxim
29%
60%
11%Evaluare
Slab
Mediu
Maxim

247

NrCod elev Et. const. Planificare Nivel Informare NivelÎnțelegere Nivel Derulare Nivel Evaluare Nivel
1E-101 9 2Slab 6Mediu 4Mediu 2Slab 4Slab
2E-102 6 5Mediu 4Mediu 5Mediu 1Slab 5Slab
3E-103 10 5Mediu 3Slab 6Mediu 4Mediu 4Mediu
4E-104 7 5Mediu 5Mediu 5Mediu 3Mediu 3Mediu
5E-105 8 3Mediu 6Mediu 4Mediu 2Slab 6Slab
6E-106 8 4Mediu 4Mediu 3Slab 1Slab 5Slab
7E-107 10 4Mediu 3Slab 5Mediu 4Mediu 3Mediu
8E-108 10 6Mediu 5Mediu 6Mediu 4Mediu 4Mediu
9E-109 9.1 3Mediu 6Mediu 7Maxim 3Mediu 5Mediu
10E-110 8.2 6Mediu 7Mediu 3Slab 2Slab 2Slab
11E-111 7 4Mediu 8Mediu 2Slab 3Mediu 3Mediu
12E-112 7 3Mediu 8Mediu 4Mediu 2Slab 6Slab
13E-113 6.5 6Mediu 9Maxim 5Mediu 4Mediu 4Mediu
14E-114 8 4Mediu 8Mediu 6Mediu 5Maxim 5Maxim
15E-115 9 3Mediu 6Mediu 7Maxim 2Slab 3Slab
16E-116 9 6Mediu 7Mediu 5Mediu 1Slab 5Slab
17E-117 9 3Mediu 1Slab 3Slab 3Mediu 6Mediu
18E-118 10 6Mediu 2Slab 2Slab 1Slab 1Slab
19E-119 5 2Slab 4Mediu 2Slab 4Mediu 2Mediu
20E-120 8.6 3Mediu 6Mediu 1Slab 3Mediu 1Mediu
21E-121 8 2Slab 5Mediu 2Slab 4Mediu 3Mediu
22E-122 7 2Slab 4Mediu 3Slab 4Mediu 1Mediu
23E-123 8 1Slab 7Mediu 4Mediu 4Mediu 4Mediu
24E-124 8 2Slab 8Mediu 5Mediu 3Mediu 5Mediu
25E-125 7 3Mediu 5Mediu 6Mediu 3Mediu 1Mediu
26E-126 8 6Mediu 6Mediu 3Slab 4Mediu 2Mediu
27E-127 10 3Mediu 7Mediu 5Mediu 3Mediu 6Mediu
28E-128 9 4Mediu 8Mediu 3Slab 4Mediu 3Mediu
29E-129 9 3Mediu 5Mediu 2Slab 4Mediu 3Mediu
30E-130 5 2Slab 4Mediu 7Maxim 3Mediu 6Mediu
31E-131 9.5 5Mediu 6Mediu 5Mediu 5Maxim 1Maxim
32E-132 9 1Slab 7Mediu 3Slab 4Mediu 4Mediu
33E-133 5 2Slab 8Mediu 2Slab 3Mediu 5Mediu
34E-134 9 6Mediu 9Maxim 4Mediu 2Slab 3Slab
35E-135 7.3 6Mediu 3Slab 3Slab 4Mediu 1Mediu
36E-136 6 6Mediu 5Mediu 2Slab 5Maxim 3Maxim
37E-137 6 4Mediu 4Mediu 3Slab 3Mediu 3Mediu
38E-138 9.5 5Mediu 6Mediu 4Mediu 4Mediu 4Mediu
39E-139 9 4Mediu 7Mediu 5Mediu 5Maxim 2Maxim
40E-140 9 2Slab 3Slab 3Slab 2Slab 3Slab
41E-141 9 2Slab 8Mediu 6Mediu 3Mediu 4Mediu
42E-142 9 5Mediu 9Maxim 7Maxim 2Slab 6Slab
43E-143 8 2Slab 5Mediu 3Slab 4Mediu 5Mediu
44E-144 7 6Mediu 6Mediu 5Mediu 4Mediu 4Mediu
8.08Grupul Experimental
Media

248

Slab Mediu Maxim
Planificare 12 32 0
Informare 6 35 3
Înțelegere 19 21 4
Derulare 12 28 4
Evaluare 12 28 4
27%
73%
0%Planificare
Slab
Mediu
Maxim
14%
79%
7%Informare
Slab
Mediu
Maxim
43%
48%
9%Înțelegere
Slab
Mediu
Maxim
27%
64%
9%Derulare
Slab
Mediu
Maxim
27%
64%
9%Evaluare
Slab
Mediu
Maxim

249

1 – 4 5 – 8 9 – 12 13-16 17-20 Glob. Probl. Support p a r t c Nivel Nivel
1 M-101 4 Elementar auditiv 8 6 6 7 7 34 Mediu 3.3 Mediu 3.9 Mediu 4.6 Maxim 13 Mediu 21 15 14 7 6 111 Maxim 78 Mediu
2 M-102 7.5 Upper Intermediate auditiv 7 6 5 2 5 25 Slab 3.8 Mediu 3.4 Mediu 3.4 Mediu 13 Mediu 11 13 7 18 7 101 Maxim 87 Mediu
3 M-103 4 Elementar auditiv 4 4 6 7 5 26 Mediu 3.6 Mediu 3.3 Mediu 4.1 Maxim 14 Mediu 11 9 8 8 7 111 Maxim 65 Mediu
4 M-104 7 Low Intermediate auditiv 3 2 6 7 5 23 Slab 3.6 Mediu 3 Mediu 3.7 Mediu 14 Mediu 13 15 17 6 8 98 Mediu 76 Mediu
5 M-105 6 Pre intermediate vizual 4 6 6 5 8 29 Mediu 3.76 Mediu 3 Mediu 3.22 Mediu 15 Mediu 18 13 16 9 7 99 Mediu 74 Mediu
6 M-106 4 Elementar practic 7 6 6 5 6 30 Mediu 3.84 Mediu 3.4 Mediu 3.88 Mediu 13 Mediu 13 12 11 11 8 121 Maxim 71 Mediu
7 M-107 7 Low Intermediate vizual 4 6 6 5 8 29 Mediu 3.76 Mediu 4 Maxim 3.22 Mediu 15 Mediu 11 9 16 8 7 111 Maxim 81 Mediu
8 M-108 5 Pre intermediate vizual 4 6 6 5 8 29 Mediu 3.76 Mediu 3 Mediu 3.22 Mediu 15 Mediu 12 14 15 14 9 123 Maxim 89 Mediu
9 M-109 8 Upper Intermediate auditiv 8 6 6 7 7 34 Mediu 3.3 Mediu 3.4 Mediu 3 Mediu 18 Mediu 14 13 1 5 6 122 Maxim 85 Mediu
10 M-110 6 Pre intermediate practic 7 6 6 5 6 30 Mediu 3.84 Mediu 3 Mediu 3.88 Mediu 13 Mediu 13 4 12 9 8 123 Maxim 65 Mediu
11 M-111 7 Low Intermediate vizual 4 6 6 5 8 29 Mediu 3.76 Mediu 3 Mediu 3.22 Mediu 15 Mediu 18 13 18 7 9 112 Maxim 62 Mediu
12 M-112 6 Pre intermediate practic 7 6 6 5 6 30 Mediu 3.84 Mediu 3.8 Mediu 3.88 Mediu 13 Mediu 11 9 16 8 7 121 Maxim 72 Mediu
13 M-113 4 Elementar auditiv 4 4 6 7 7 28 Mediu 1.74 Slab 2.12 Slab 2.77 Slab 20 Maxim 14 13 19 9 7 132 Maxim 84 Mediu
14 M-114 4 Elementar auditiv 7 7 7 2 7 30 Mediu 2.38 Slab 2.5 Slab 3.66 Mediu 20 Maxim 11 9 13 11 8 121 Maxim 91 Mediu
15 M-115 4 Elementar auditiv 7 4 7 2 5 25 Slab 3.53 Mediu 3.6 Mediu 3.88 Mediu 11 Mediu 15 13 14 9 9 101 Maxim 68 Mediu
16 M-116 4 Elementar auditiv 8 7 5 4 3 27 Mediu 3.38 Mediu 3.9 Mediu 2.66 Slab 16 Mediu 11 9 16 8 7 111 Maxim 67 Mediu
17 M-117 5 Pre intermediate practic 8 6 6 5 2 27 Mediu 3.76 Mediu 3 Mediu 3.11 Mediu 17 Mediu 15 12 14 7 6 133 Maxim 74 Mediu
18 M-118 5 Pre intermediate auditiv 3 7 3 7 3 23 Slab 3.53 Mediu 3.2 Mediu 3.11 Mediu 18 Mediu 11 9 16 8 7 123 Maxim 78 Mediu
19 M-119 7 Low Intermediate vizual 8 5 6 7 5 31 Mediu 3.07 Mediu 3.5 Mediu 2.88 Mediu 20 Maxim 15 12 14 9 13 121 Maxim 87 Mediu
20 M-120 6 Pre intermediate practic 7 6 6 5 6 30 Mediu 3.84 Mediu 3.9 Mediu 3.88 Mediu 13 Mediu 15 14 14 11 13 121 Maxim 65 Mediu
21 M-121 7.5 Upper Intermediate auditiv 4 4 6 7 7 28 Mediu 1.74 Slab 2.12 Slab 2.77 Slab 20 Maxim 20 13 26 1 14 98 Mediu 76 Mediu
22 M-122 6 Pre intermediate auditiv 7 7 7 2 7 30 Mediu 2.38 Slab 2.5 Slab 3.66 Mediu 20 Maxim 16 16 12 8 8 101 Maxim 74 Mediu
23 M-123 5 Pre intermediate auditiv 7 4 7 2 5 25 Slab 3.53 Mediu 3.9 Mediu 3.88 Mediu 11 Mediu 11 13 3 7 3 112 Maxim 71 Mediu
24 M-124 6 Pre intermediate auditiv 8 7 5 4 3 27 Mediu 3.38 Mediu 4 Maxim 2.66 Slab 16 Mediu 11 9 16 8 7 121 Maxim 81 Mediu
25 M-125 8.5 Upper Intermediate practic 8 6 6 5 2 27 Mediu 3.76 Mediu 4.25 Maxim 3.11 Mediu 17 Mediu 15 12 14 7 4 109 Maxim 89 Mediu
26 M-126 9 Upper Intermediate auditiv 3 7 3 7 3 23 Slab 3.53 Mediu 4.25 Maxim 3.11 Mediu 18 Mediu 11 9 16 8 7 98 Mediu 85 Mediu
27 M-127 5 Pre intermediate vizual 8 5 6 7 5 31 Mediu 3.07 Mediu 3 Mediu 2.88 Mediu 20 Maxim 15 12 14 11 6 101 Maxim 65 Mediu
28 M-128 8 Upper Intermediate practic 7 6 6 5 6 30 Mediu 3.84 Mediu 4 Maxim 3.88 Mediu 13 Mediu 15 14 14 8 4 99 Mediu 62 Mediu
29 M-129 8 Upper Intermediate auditiv 8 6 6 7 7 34 Mediu 3.3 Mediu 3.9 Mediu 4.6 Maxim 13 Mediu 11 9 9 11 8 111 Maxim 72 Mediu
30 M-130 8.5 Upper Intermediate auditiv 7 6 5 2 5 25 Slab 3.8 Mediu 3.8 Mediu 3.4 Mediu 13 Mediu 13 13 9 9 8 98 Mediu 84 Mediu
31 M-131 8 Upper Intermediate auditiv 4 4 6 7 5 26 Mediu 3.6 Mediu 4 Maxim 3.8 Mediu 14 Mediu 11 9 16 8 7 98 Mediu 91 Mediu
32 M-132 4 Elementar auditiv 3 2 6 7 5 23 Slab 3.6 Mediu 3.3 Mediu 3 Mediu 14 Mediu 16 15 17 9 7 111 Maxim 68 Mediu
33 M-133 4 Elementar vizual 4 6 6 5 8 29 Mediu 3.76 Mediu 3.9 Mediu 3.22 Mediu 15 Mediu 13 13 26 9 9 113 Maxim 67 Mediu
34 M-134 5 Pre intermediate practic 7 6 6 5 6 30 Mediu 3.84 Mediu 3.7 Mediu 3.88 Mediu 13 Mediu 12 9 26 11 8 90 Mediu 74 Mediu
35 M-135 8.5 Upper Intermediate vizual 4 6 6 5 8 29 Mediu 3.76 Mediu 3.7 Mediu 3.22 Mediu 15 Mediu 11 9 16 8 7 91 Mediu 78 Mediu
36 M-136 7 Low Intermediate vizual 4 6 6 5 8 29 Mediu 3.76 Mediu 3 Mediu 3.22 Mediu 15 Mediu 12 14 15 14 11 111 Maxim 87 Mediu
37 M-137 8 Upper Intermediate auditiv 8 6 6 7 7 34 Mediu 3.3 Mediu 3.9 Mediu 3 Mediu 18 Mediu 2 13 26 11 7 112 Maxim 65 Mediu
38 M-138 10 Advanced practic 7 6 6 5 6 30 Mediu 3.84 Mediu 4.12 Maxim 3.88 Mediu 13 Mediu 27 9 26 11 8 84 Mediu 76 Mediu
39 M-139 8.5 Upper Intermediate vizual 4 6 6 5 8 29 Mediu 3.76 Mediu 4 Maxim 3.22 Mediu 15 Mediu 3 13 26 12 7 72 Mediu 74 Mediu
40 M-140 8 Upper Intermediate practic 7 6 6 5 6 30 Mediu 3.84 Mediu 4.12 Maxim 3.88 Mediu 13 Mediu 11 9 16 8 7 76 Mediu 71 Mediu
41 M-141 8 Upper Intermediate auditiv 8 6 6 7 7 34 Mediu 3.3 Mediu 4 Maxim 4.6 Maxim 18 Mediu 3 13 26 9 7 76 Mediu 81 Mediu
42 M-142 8 Upper Intermediate practic 7 6 6 5 6 30 Mediu 3.84 Mediu 4.12 Maxim 3.88 Mediu 13 Mediu 27 18 26 7 8 84 Mediu 89 Mediu
43 M-143 7 Low Intermediate vizual 4 6 6 5 8 29 Mediu 3.76 Mediu 3.8 Mediu 3.22 Mediu 15 Mediu 12 13 26 9 7 72 Mediu 85 Mediu
44 M-144 8 Upper Intermediate practic 7 6 6 5 6 30 Mediu 3.84 Mediu 3.8 Mediu 3.88 Mediu 13 Mediu 11 9 16 8 7 111 Maxim 65 Mediu
45 M-145 5 Pre intermediate auditiv 8 6 6 7 7 34 Mediu 3.3 Mediu 3 Mediu 4.6 Maxim 18 Mediu 11 13 26 9 5 101 Maxim 81 Mediu
6.42 6.04 5.64 5.87 5.27 5.96 156.82 158.10 157.72 15.31 Mediu 13.18 11.76 16.31 8.96 7.56 105.91 76.22
Mediu Mediu Mediu Mediu Mediu Maxim MediuNivelCapacitatea
de comunicareStilul de
invatareIndicile de conșt. A citirii Strategii/citire
NivelGrupul Martor
MediaNr Cod elev Et. valid.Chestionar /
ascultareChestionar/
ScriereStrategii /ascultare
NivelAnexa 21

Auditiv 22 49% Slab 0
Practic 12 27% Slab 0 Mediu 45
Vizual 11 24% Mediu 39 Slab 4 Maxim 0
Maxim 6 Mediu 41 8
Maxim 0 37
0
Slab 4
Mediu 30
Maxim 11
Slab 4
Mediu 36
Maxim 5
Planificare 13.18 Mediu
Atenția 11.76 Mediu
Rez. Problem. 16.31 Mediu
Traducerea 8.956 Mediu
Cunoștințele 7.556 MediuInventarul/citire Glob.
Inventarul/citire Probl.
Inventarul/citire Supp.Slab
Mediu
MaximCapacitatea de comunicare
Indice de conștientizareChestionar scriere
0510152025
Auditiv Practic VizualStiluri de învățare M.
33%
34%
33%Inventarul strategiei metacognitive conștientizate în timpul
cititului M.
Glob.
Probl.
Support
23%
20%
28%
16%
13%Inventarul strtegiilor în timpul ascultării M.
Planificare
Atenția
Rez. Problem.
Traducerea
Cunoștințele
18%
82%
0%Indicile de con știentizare a citir iiM.
Slab
Mediu
Maxim
0%
87%
13%Capacitatea de comunicare
Slab
Mediu
Maxim
49%
27%
24%Stiluri de învățare M.
Auditiv
Practic
Vizual

250

1 – 4 5 – 8 9 – 12 13-16 17-20 Glob. Nivel Probl. Nivel Support p a r t c
1E-101 9 Upper Intermediate auditiv 8 7 8 8 8 39 Maxim 4 Maxim 4.5 Maxim 4.6 Maxim 19 27 18 26 11 8 39 Mediu 33 Slab
2E-102 7 Low Intermediate auditiv 7 7 5 7 7 33 Mediu 4.3 Maxim 4.4 Maxim 4 Maxim 22 20 13 26 18 14 46 Mediu 33 Slab
3E-103 9.5 Advanced auditiv 8 8 8 8 8 40 Maxim 4.6 Maxim 4.6 Maxim 4.3 Maxim 23 26 9 16 8 7 57 Mediu 33 Slab
4E-104 7 Low Intermediate auditiv 7 8 7 7 7 36 Mediu 4 Maxim 4.3 Maxim 4.4 Maxim 25 25 15 17 15 16 56 Mediu 33 Slab
5E-105 8 Upper Intermediate vizual 7 6 6 7 8 34 Mediu 4.1 Maxim 4.4 Maxim 4.5 Maxim 21 23 13 26 18 14 67 Mediu 33 Slab
6E-106 4 Elementar practic 8 6 7 7 6 34 Mediu 4.5 Maxim 4.3 Maxim 4 Maxim 24 27 18 26 11 8 65 Mediu 33 Slab
7E-107 8 Upper Intermediate vizual 8 8 7 8 8 39 Maxim 4.5 Maxim 5 Maxim 3.9 Mediu 21 21 9 16 8 7 57 Mediu 33 Slab
8E-108 10 Advanced vizual 8 8 8 8 8 40 Maxim 4.5 Maxim 5 Maxim 3.89 Mediu 24 22 14 15 14 11 54 Mediu 33 Slab
9E-109 9.1 Advanced auditiv 8 8 8 8 8 40 Maxim 4.2 Maxim 4.6 Maxim 4.8 Maxim 23 23 13 26 18 14 54 Mediu 33 Slab
10E-110 8.5 Upper Intermediate practic 7 7 7 7 7 35 Mediu 4 Maxim 4.7 Maxim 4.1 Maxim 21 27 18 26 11 8 65 Mediu 33 Slab
11E-111 7 Low Intermediate vizual 8 8 8 8 8 40 Maxim 3.9 Mediu 4.4 Maxim 4.6 Maxim 24 24 13 26 18 14 56 Mediu 33 Slab
12E-112 7 Low Intermediate practic 7 7 7 7 6 34 Mediu 3.9 Mediu 4.5 Maxim 4.3 Maxim 21 21 9 16 8 7 76 Mediu 33 Slab
13E-113 8.5 Upper Intermediate auditiv 6 7 7 7 7 34 Mediu 3.5 Mediu 3.9 Mediu 4.1 Maxim 26 20 13 26 18 14 56 Mediu 33 Slab
14E-114 9 Upper Intermediate auditiv 7 7 8 8 7 37 Mediu 3.8 Mediu 3.7 Mediu 4.5 Maxim 23 27 18 26 11 8 67 Mediu 33 Slab
15E-115 8.5 Upper Intermediate auditiv 8 8 7 7 5 35 Mediu 3.8 Mediu 4.4 Maxim 4.2 Maxim 24 20 13 26 18 14 76 Mediu 33 Slab
16E-116 8 Upper Intermediate auditiv 8 7 8 4 3 30 Mediu 3.6 Mediu 4.8 Maxim 4.4 Maxim 25 18 9 16 8 7 87 Mediu 33 Slab
17E-117 9 Upper Intermediate practic 8 7 7 8 8 38 Mediu 4 Maxim 4.4 Maxim 4.3 Maxim 21 18 12 14 17 16 54 Mediu 33 Slab
18E-118 9.5 Advanced auditiv 8 8 8 7 8 39 Maxim 3.9 Mediu 4.4 Maxim 4.1 Maxim 22 21 9 16 8 7 76 Mediu 33 Slab
19E-119 6 Pre intermediate vizual 8 6 6 7 7 34 Mediu 3.8 Mediu 4.6 Maxim 4.1 Maxim 23 21 12 14 12 13 87 Mediu 33 Slab
20E-120 9 Upper Intermediate practic 7 6 6 7 7 33 Mediu 4 Maxim 4.5 Maxim 3.88 Mediu 24 24 14 14 12 13 76 Mediu 33 Slab
21E-121 6 Pre intermediate auditiv 4 7 8 7 7 33 Mediu 3.3 Mediu 4.4 Maxim 4.3 Maxim 22 24 13 26 18 14 65 Mediu 33 Slab
22E-122 7.5 Upper Intermediate auditiv 7 7 7 4 7 32 Mediu 3.3 Mediu 3.9 Mediu 4.1 Maxim 24 27 18 26 11 8 76 Mediu 33 Slab
23E-123 8 Upper Intermediate auditiv 8 8 7 7 7 37 Mediu 3.9 Mediu 4.5 Maxim 4.3 Maxim 23 20 13 26 18 14 41 Mediu 33 Slab
24E-124 9 Upper Intermediate auditiv 8 7 7 4 6 32 Mediu 4 Maxim 5 Maxim 4.6 Maxim 25 19 9 16 8 7 76 Mediu 33 Slab
25E-125 8 Upper Intermediate practic 8 7 8 7 7 37 Mediu 3.9 Mediu 4.5 Maxim 4.4 Maxim 24 16 12 14 17 16 65 Mediu 33 Slab
26E-126 7.5 Upper Intermediate auditiv 8 7 8 6 7 36 Mediu 4 Maxim 4.5 Maxim 4.7 Maxim 21 18 9 16 8 7 56 Mediu 33 Slab
27E-127 9.8 Advanced vizual 8 5 7 7 5 32 Mediu 4.1 Maxim 5 Maxim 4.6 Maxim 24 21 12 14 12 13 64 Mediu 33 Slab
28E-128 9 Upper Intermediate practic 8 8 8 8 7 39 Maxim 4.3 Maxim 4.7 Maxim 5 Maxim 23 23 14 14 12 13 68 Mediu 33 Slab
29E-129 9 Upper Intermediate auditiv 8 8 7 8 7 38 Mediu 4.3 Maxim 4.7 Maxim 5 Maxim 24 27 18 26 11 8 68 Mediu 33 Slab
30E-130 5 Elementar auditiv 7 6 6 8 6 33 Mediu 4.3 Maxim 5 Maxim 4.9 Maxim 25 21 13 26 18 14 57 Mediu 33 Slab
31E-131 9.5 Advanced auditiv 7 8 6 8 8 37 Mediu 4 Maxim 4.5 Maxim 5 Maxim 23 24 9 16 8 7 86 Mediu 33 Slab
32E-132 9 Upper Intermediate auditiv 8 8 8 8 8 40 Maxim 4.5 Maxim 4.5 Maxim 5.1 Maxim 24 19 15 17 15 16 75 Mediu 33 Slab
33E-133 5 Elementar vizual 6 6 6 6 8 32 Mediu 4.4 Maxim 4.4 Maxim 5.2 Maxim 23 21 13 26 18 14 64 Mediu 33 Slab
34E-134 9 Upper Intermediate practic 8 8 8 8 8 40 Maxim 4 Maxim 4.3 Maxim 5.2 Maxim 19 27 18 26 11 8 64 Mediu 33 Slab
35E-135 7.3 Upper Intermediate vizual 4 6 6 5 8 29 Mediu 4.3 Maxim 4.4 Maxim 4.9 Maxim 24 19 9 16 8 7 75 Mediu 33 Slab
36E-136 6 Pre intermediate vizual 6 6 6 6 8 32 Mediu 4.2 Maxim 4.5 Maxim 3.22 Mediu 23 19 14 15 14 11 76 Mediu 33 Slab
37E-137 6 Pre intermediate auditiv 8 6 6 7 7 34 Mediu 4.1 Maxim 4.6 Maxim 4.6 Maxim 23 21 13 26 18 14 65 Mediu 33 Slab
38E-138 9.5 Advanced practic 8 8 8 8 8 40 Maxim 4.2 Maxim 4.6 Maxim 3.88 Mediu 24 27 18 26 11 8 65 Mediu 33 Slab
39E-139 9 Upper Intermediate vizual 8 8 7 8 8 39 Maxim 4.1 Maxim 4.5 Maxim 3.22 Mediu 21 20 13 26 18 14 65 Mediu 33 Slab
40E-140 9 Upper Intermediate practic 8 8 8 8 8 40 Maxim 4 Maxim 4.6 Maxim 3.88 Mediu 22 21 9 16 8 7 75 Mediu 33 Slab
41E-141 8 Upper Intermediate auditiv 8 8 8 8 8 40 Maxim 4.2 Maxim 4.6 Maxim 4.6 Maxim 21 21 13 26 18 14 65 Mediu 33 Slab
42E-142 9 Upper Intermediate practic 7 8 8 8 8 39 Maxim 4.2 Maxim 4.5 Maxim 3.88 Mediu 19 27 18 26 11 8 65 Mediu 33 Slab
43E-143 7.3 Upper Intermediate vizual 8 6 8 8 8 38 Mediu 4.5 Maxim 4.3 Maxim 3.22 Mediu 19 20 13 26 18 14 65 Mediu 33 Slab
44E-144 6 Pre intermediate practic 7 8 8 5 8 36 Mediu 4 Maxim 4.2 Maxim 3.88 Mediu 21 21 9 16 8 7 56 Mediu 33 Slab
7.95 7.41 7.18 7.20 7.09 7.23 4.07 Maxim 4.50 Maxim 4.33 Maxim 22.66 22.23 13.11 20.95 13.16 10.98 65.18 33.00
Maxim Maxim Maxim Maxim Maxim Mediu MediuNivelChestionar/
ScriereNivel Nivel NivelChestionar /
ascultare
MediaGrupul experimental
Indicile de conșt. A citirii Strategii/citire Strategii /ascultare
NivelStilul de
invatareCapacitatea de
comunicareNrCod elev Et. valid.

251

Auditiv 21 Slab 0 Slab 0 Slab 44
Practic 12 Mediu 12 Mediu 29 Mediu 0
Vizual 11 Maxim 32 Maxim 15 Maxim 0
Slab 0
Mediu 3
Maxim 41
Slab 0
Mediu 10
Maxim 34
Planificare 22.23 Maxim
Atenția 13.11 Maxim
Rez. Problem. 20.95 Maxim
Traducerea 13.16 Maxim
Cunoștințele 10.98 MaximInventarul/citire Probl.
Inventarul/citire Supp.Chestionar scriere
Inventarul/citire Glob.Indice de conștientizare
0510152025
Auditiv Practic VizualStiluri de învățare E.
31%
0%
35%
0%
34%_
Glob.
Nivel
Probl.
Nivel
SupportInventarul strategiei metacognitive conștientizate în timpul cititului E.
0%
66%
34%Indicile de con știentizare a citir ii E.
Slab
Mediu
Maxim
28%
16%
26%
16%
14%Inventarul strtegiilor în timpul ascultării E.
Planificare
Atenția
Rez. Problem.
Traducerea
Cunoștințele

252

NrCod elev Et. valid. Declarative Nivel Procedurale Nivel Condiționale Nivel
1M-101 4 2 Slab 3 Mediu 3 Mediu
2M-102 7.5 6 Mediu 3 Mediu 4 Mediu
3M-103 4 6 Mediu 3 Mediu 5 Maxim
4M-104 7 8 Maxim 4 Maxim 4 Mediu
5M-105 6 3 Mediu 3 Mediu 3 Mediu
6M-106 4 8 Maxim 2 Mediu 2 Slab
7M-107 7 4 Mediu 4 Maxim 4 Mediu
8M-108 5 7 Maxim 1 Slab 1 Slab
9M-109 8 5 Mediu 2 Mediu 2 Slab
10M-110 6 6 Mediu 3 Mediu 3 Mediu
11M-111 7 4 Mediu 2 Mediu 5 Maxim
12M-112 6 3 Mediu 3 Mediu 3 Mediu
13M-113 4 6 Mediu 2 Mediu 2 Slab
14M-114 4 4 Mediu 3 Mediu 4 Mediu
15M-115 4 3 Mediu 3 Mediu 3 Mediu
16M-116 4 5 Mediu 2 Mediu 4 Mediu
17M-117 5 3 Mediu 3 Mediu 3 Mediu
18M-118 5 6 Mediu 3 Mediu 4 Mediu
19M-119 7 6 Mediu 2 Mediu 2 Slab
20M-120 6 3 Mediu 3 Mediu 3 Mediu
21M-121 7.5 2 Slab 2 Mediu 2 Slab
22M-122 6 6 Mediu 3 Mediu 4 Mediu
23M-123 5 1 Slab 1 Slab 1 Slab
24M-124 6 2 Slab 2 Mediu 2 Slab
25M-125 8.5 3 Mediu 3 Mediu 3 Mediu
26M-126 9 6 Mediu 2 Mediu 2 Slab
27M-127 5 3 Mediu 3 Mediu 3 Mediu
28M-128 8 4 Mediu 4 Maxim 4 Mediu
29M-129 8 3 Mediu 3 Mediu 3 Mediu
30M-130 8.5 2 Slab 2 Mediu 2 Slab
31M-131 8 5 Mediu 1 Slab 1 Slab
32M-132 4 1 Slab 1 Slab 1 Slab
33M-133 4 2 Slab 2 Mediu 2 Slab
34M-134 5 6 Mediu 3 Mediu 3 Mediu
35M-135 8.5 3 Mediu 2 Mediu 4 Mediu
36M-136 7 6 Mediu 4 Maxim 4 Mediu
37M-137 8 4 Mediu 2 Mediu 3 Mediu
38M-138 10 7 Maxim 3 Mediu 3 Mediu
39M-139 8.5 8 Maxim 4 Maxim 4 Mediu
40M-140 8 7 Maxim 2 Mediu 2 Slab
41M-141 8 5 Mediu 2 Mediu 2 Slab
42M-142 8 5 Mediu 3 Mediu 3 Mediu
43M-143 7 3 Mediu 3 Mediu 3 Mediu
44M-144 8 4 Mediu 3 Mediu 1 Slab
45M-145 5 3 Mediu 2 Mediu 2 Slab
6.42
Slab Mediu Maxim
Declarative 7 32 6
Procedurale 4 36 5
Condiționale 17 26 2MediaGrupul Martor
16%
71%
13%Declarative
Slab
Mediu
Maxim
9%
80%
11%Procedurale
Slab
Mediu
Maxim
38%
58%
4%Condiționale
Slab
Mediu
Maxim

253

NrCod elev Et. valid. Declarative Nivel Procedurale NivelCondiționale Nivel
1E-101 9 8Maxim 4Maxim 5Maxim
2E-102 7 7Maxim 4Maxim 4Mediu
3E-103 9.5 6Mediu 3Mediu 5Maxim
4E-104 7 8Maxim 4Maxim 4Mediu
5E-105 8 7Maxim 3Mediu 5Maxim
6E-106 4 8Maxim 2Mediu 5Maxim
7E-107 8 4Mediu 4Maxim 5Maxim
8E-108 10 7Maxim 4Maxim 5Maxim
9E-109 9.1 8Maxim 4Maxim 5Maxim
10E-110 8.5 6Mediu 4Maxim 3Mediu
11E-111 7 4Mediu 4Maxim 5Maxim
12E-112 7 3Mediu 4Maxim 3Mediu
13E-113 8.5 6Mediu 2Mediu 3Mediu
14E-114 9 4Mediu 4Maxim 4Mediu
15E-115 8.5 3Mediu 3Mediu 5Maxim
16E-116 8 7Maxim 2Mediu 5Maxim
17E-117 9 3Mediu 3Mediu 5Maxim
18E-118 9.5 6Mediu 4Maxim 5Maxim
19E-119 6 8Maxim 2Mediu 4Mediu
20E-120 9 3Mediu 3Mediu 3Mediu
21E-121 6 6Mediu 4Maxim 4Mediu
22E-122 7.5 8Maxim 4Maxim 5Maxim
23E-123 8 7Maxim 4Maxim 4Mediu
24E-124 9 5Mediu 2Mediu 5Maxim
25E-125 8 3Mediu 3Mediu 5Maxim
26E-126 7.5 6Mediu 4Maxim 5Maxim
27E-127 9.8 3Mediu 3Mediu 5Maxim
28E-128 9 4Mediu 4Maxim 4Mediu
29E-129 9 3Mediu 3Mediu 5Maxim
30E-130 5 4Mediu 4Maxim 3Mediu
31E-131 9.5 5Mediu 4Maxim 5Maxim
32E-132 9 9Maxim 4Maxim 5Maxim
33E-133 5 4Mediu 2Mediu 4Mediu
34E-134 9 7Maxim 3Mediu 5Maxim
35E-135 7.3 3Mediu 2Mediu 5Maxim
36E-136 6 7Maxim 4Maxim 4Mediu
37E-137 6 4Mediu 2Mediu 5Maxim
38E-138 9.5 5Mediu 3Mediu 3Mediu
39E-139 9 8Maxim 4Maxim 4Mediu
40E-140 9 7Maxim 4Maxim 4Mediu
41E-141 8 7Maxim 4Maxim 5Maxim
42E-142 9 8Maxim 4Maxim 4Mediu
43E-143 7.3 7Maxim 4Maxim 5Maxim
44E-144 6 7Maxim 4Maxim 5Maxim
7.95
7.95
Slab Mediu Maxim
Declarative 0 24 20
Procedurale 0 18 26
Condiționale 0 18 26Media Grupul experimental
0%
55%
45%Declarative
Slab
Mediu
Maxim
0%
41%
59%Procedurale
Slab
Mediu
Maxim
0%
41%
59%Condiționale
Slab
Mediu
Maxim

254

Nr Cod elev Et. valid. Planificare Nivel Informare Nivel Înțelegere Nivel Derulare Nivel Evaluare Nivel
1 M-101 4 2Slab 6Mediu 4Mediu 2Slab 2Slab
2 M-102 7.5 6Mediu 4Mediu 5Mediu 1Slab 5Maxim
3 M-103 4 6Mediu 3Slab 6Mediu 4Mediu 4Mediu
4 M-104 7 5Mediu 5Mediu 5Mediu 3Mediu 3Mediu
5 M-105 6 3Mediu 6Mediu 4Mediu 2Slab 6Maxim
6 M-106 4 4Mediu 4Mediu 3Slab 1Slab 5Maxim
7 M-107 7 4Mediu 3Slab 5Mediu 3Mediu 3Mediu
8 M-108 5 7Maxim 5Mediu 6Mediu 4Mediu 4Mediu
9 M-109 8 3Mediu 6Mediu 7Maxim 3Mediu 5Maxim
10 M-110 6 6Mediu 7Mediu 3Slab 2Slab 2Slab
11 M-111 7 4Mediu 8Mediu 2Slab 3Mediu 3Mediu
12 M-112 6 3Mediu 8Mediu 4Mediu 2Slab 6Maxim
13 M-113 4 6Mediu 9Maxim 5Mediu 4Mediu 4Mediu
14 M-114 4 4Mediu 8Mediu 6Mediu 3Mediu 3Mediu
15 M-115 4 3Mediu 9Maxim 7Maxim 2Slab 3Mediu
16 M-116 4 7Maxim 8Mediu 5Mediu 1Slab 5Maxim
17 M-117 5 3Mediu 1Slab 3Slab 3Mediu 6Maxim
18 M-118 5 6Mediu 2Slab 2Slab 1Slab 1Slab
19 M-119 7 2Slab 4Mediu 2Slab 4Mediu 2Slab
20 M-120 6 3Mediu 6Mediu 1Slab 3Mediu 1Slab
21 M-121 7.5 2Slab 5Mediu 2Slab 4Mediu 1Slab
22 M-122 6 2Slab 4Mediu 3Slab 4Mediu 1Slab
23 M-123 5 1Slab 7Mediu 4Mediu 4Mediu 4Mediu
24 M-124 6 2Slab 8Mediu 5Mediu 3Mediu 5Maxim
25 M-125 8.5 3Mediu 5Mediu 6Mediu 3Mediu 1Slab
26 M-126 9 6Mediu 6Mediu 3Slab 4Mediu 2Slab
27 M-127 5 3Mediu 7Mediu 5Mediu 3Mediu 6Maxim
28 M-128 8 4Mediu 8Mediu 3Slab 4Mediu 3Mediu
29 M-129 8 3Mediu 5Mediu 2Slab 4Mediu 2Slab
30 M-130 8.5 2Slab 4Mediu 7Maxim 3Mediu 6Maxim
31 M-131 8 5Mediu 6Mediu 5Mediu 3Mediu 1Slab
32 M-132 4 1Slab 7Mediu 3Slab 4Mediu 4Mediu
33 M-133 4 2Slab 8Mediu 2Slab 3Mediu 5Maxim
34 M-134 5 6Mediu 7Mediu 4Mediu 2Slab 3Mediu
35 M-135 8.5 3Mediu 3Slab 3Slab 4Mediu 1Slab
36 M-136 7 6Mediu 5Mediu 2Slab 4Mediu 2Slab
37 M-137 8 4Mediu 4Mediu 3Slab 3Mediu 3Mediu
38 M-138 10 5Mediu 6Mediu 4Mediu 4Mediu 4Mediu
39 M-139 8.5 4Mediu 7Mediu 5Mediu 5Maxim 2Slab
40 M-140 8 2Slab 3Slab 3Slab 2Slab 3Mediu
41 M-141 8 2Slab 8Mediu 6Mediu 3Mediu 4Mediu
42 M-142 8 5Mediu 9Maxim 7Maxim 2Slab 3Mediu
43 M-143 7 2Slab 5Mediu 3Slab 4Mediu 5Maxim
44 M-144 8 6Mediu 9Maxim 5Mediu 5Maxim 4Mediu
45 M-145 5 2Slab 6Mediu 3Slab 2Slab 4Mediu
6.42Grupul Martor
Media

255

Slab Mediu Maxim
Planificare 13 30 2
Informare 6 35 4
Înțelegere 20 21 4
Derulare 13 30 2
Evaluare 14 19 12
29%
67%
4%Planificare
Slab
Mediu
Maxim
13%
78%
9%Informare
Slab
Mediu
Maxim
44%
47%
9%Înțelegere
Slab
Mediu
Maxim
29%
67%
4%Derulare
Slab
Mediu
Maxim
31%
42%
27%Evaluare
Slab
Mediu
Maxim

256

NrCod elev Et. valid. Planificare Nivel Informare NivelÎnțelegere Nivel Derulare Nivel Evaluare Nivel
1E-101 9 7Maxim 7Mediu 4Mediu 5Maxim 6Maxim
2E-102 7 7Maxim 4Mediu 5Mediu 3Mediu 5Maxim
3E-103 9.5 7Maxim 9Maxim 7Maxim 4Mediu 6Maxim
4E-104 7 5Mediu 5Mediu 5Mediu 3Mediu 5Maxim
5E-105 8 3Mediu 6Mediu 4Mediu 5Maxim 6Maxim
6E-106 4 4Mediu 4Mediu 7Maxim 5Maxim 5Maxim
7E-107 8 7Maxim 3Slab 7Maxim 5Maxim 5Maxim
8E-108 10 7Maxim 5Mediu 7Maxim 5Maxim 4Mediu
9E-109 9.1 7Maxim 6Mediu 7Maxim 5Maxim 5Maxim
10E-110 8.5 6Mediu 7Mediu 5Mediu 5Maxim 6Maxim
11E-111 7 4Mediu 8Mediu 7Maxim 3Mediu 6Maxim
12E-112 7 3Mediu 8Mediu 4Mediu 5Maxim 6Maxim
13E-113 8.5 6Mediu 9Maxim 5Mediu 4Mediu 5Maxim
14E-114 9 4Mediu 8Mediu 6Mediu 5Maxim 6Maxim
15E-115 8.5 7Maxim 9Maxim 7Maxim 5Maxim 6Maxim
16E-116 8 7Maxim 10Maxim 7Maxim 5Maxim 5Maxim
17E-117 9 7Maxim 10Maxim 7Maxim 3Mediu 6Maxim
18E-118 9.5 7Maxim 10Maxim 7Maxim 5Maxim 6Maxim
19E-119 6 2Slab 4Mediu 6Mediu 4Mediu 6Maxim
20E-120 9 7Maxim 6Mediu 7Maxim 3Mediu 5Maxim
21E-121 6 7Maxim 5Mediu 7Maxim 5Maxim 3Mediu
22E-122 7.5 3Mediu 4Mediu 7Maxim 5Maxim 6Maxim
23E-123 8 7Maxim 7Mediu 4Mediu 4Mediu 4Mediu
24E-124 9 7Maxim 8Mediu 5Mediu 3Mediu 5Maxim
25E-125 8 3Mediu 9Maxim 6Mediu 3Mediu 6Maxim
26E-126 7.5 6Mediu 6Mediu 6Mediu 4Mediu 6Maxim
27E-127 9.8 7Maxim 10Maxim 5Mediu 5Maxim 6Maxim
28E-128 9 4Mediu 8Mediu 7Maxim 5Maxim 5Maxim
29E-129 9 3Mediu 5Mediu 7Maxim 5Maxim 6Maxim
30E-130 5 3Mediu 4Mediu 7Maxim 3Mediu 6Maxim
31E-131 9.5 5Mediu 10Maxim 5Mediu 5Maxim 5Maxim
32E-132 9 7Maxim 9Maxim 7Maxim 5Maxim 4Mediu
33E-133 5 5Mediu 8Mediu 5Mediu 3Mediu 6Maxim
34E-134 9 7Maxim 9Maxim 7Maxim 5Maxim 6Maxim
35E-135 7.3 3Mediu 4Mediu 7Maxim 4Mediu 6Maxim
36E-136 6 7Maxim 5Mediu 4Mediu 5Maxim 5Maxim
37E-137 6 4Mediu 4Mediu 4Mediu 3Mediu 6Maxim
38E-138 9.5 5Mediu 10Maxim 4Mediu 4Mediu 4Mediu
39E-139 9 7Maxim 9Maxim 7Maxim 5Maxim 6Maxim
40E-140 9 7Maxim 9Maxim 7Maxim 5Maxim 6Maxim
41E-141 8 7Maxim 8Mediu 6Mediu 5Maxim 4Mediu
42E-142 9 5Mediu 9Maxim 7Maxim 5Maxim 6Maxim
43E-143 7.3 5Mediu 5Mediu 7Maxim 4Mediu 5Maxim
44E-144 6 7Maxim 9Maxim 5Mediu 5Maxim 6Maxim
7.95
7.95Grupul Experimental
Media

257

Slab Mediu Maxim
Planificare 1 21 22
Informare 1 27 16
Înțelegere 0 21 23
Derulare 0 18 26
Evaluare 0 6 38
2%
48%
50%Planificare
Slab
Mediu
Maxim
2%
62%
36%Informare
Slab
Mediu
Maxim
0%
48%
52%Înțelegere
Slab
Mediu
Maxim
0%
41%
59%Derulare
Slab
Mediu
Maxim
0%
14%
86%Evaluare
Slab
Mediu
Maxim

258
DECLARAȚIA PRIVIND ASUMAREA RĂSPUNDERII
Subsemnata, Lucia Șchiopu, declar pe proprie răspundere că materialele prezentate în teza
de doctorat, sunt rezultatul propriilor cercetări și realizări științifice. Conștientizez că, în caz contrar,
urmează să suport consecințele în conformitate cu legislația în vigoare.

Lucia Șchiopu
Data:

259
CURRICULUM VITAE
Date personale :
Numele de familie și prenumele : Șchiopu Lucia
Data și locul nașterii : 11 septembrie 1976
Republica Moldova, orașul Orhei
Cetățenia: Republica Moldova

I. Studii :
2014 – 2016 – Studii doctorat, Universitatea Pedagogică de Stat ,,Ion Creangă”, Chi
2004 – 2005 – Studii masterat, specializarea Management Educațional, Universitatea
Pedagogică de Stat ,,Ion Creangă”, Chișinău
1998 – 1999 – Studi i superioare University of South Alabama, Mobile, SUA
1995 – 2000 – Studii superioare, facultatea de Limbi Străine, specializarea limba și literatura
engleză, Universitatea Pedagogică de Stat ,,Ion Creangă, Chișinău
1992 – 1995 – Școala Normală ,,Vasile Lupu”, Orhei, specializarea pedagogie învățământ
primar

II. Stagii și traininguri
2000 – Participare la Trainingul ,,Citizenship and Human Rights Education at University”,
Holercani, Dubăsari
2001 – Participare la pro gramul de perfecționare a directorilor unităților de învățământ – pilot
,,Renovarea educației prin cele mai avansate tehnologii de conducere, UPS ,,Ion
Creangă”, Chișinău
2002 – 2003 – Formator la traininguri ,,Principles and Techniques of English Language
Teaching, UPS ,,Ion Creangă”, Chișinău
2015 – Participare la programul de pregătire în calitate de formator pentru formarea continuă
a cadrelor didactice și manageria le în tehnologia învățământului la distanță/e -learning, UPS ,,Ion
Creangă”, Chișinău
2015 – Participare la trainingul “Conceptualizarea formării continue în tehnologia e -Educație
utilizând sistemul MOODLE”, Chișinău

260
2015 – Participare la trainingul “Formare e – competențe ”, UPS ,,Ion Creangă”, Chișinău
2015 – Participare la trainingul ,,Praxiologia elaborării și funcționării LMS MOODLE”,
Chișinău
III. Domenii de interes științific: pedagogie, didactică, limbi străine

IV. Activitatea profesională:
2000 – prezent – lector superior la catedra Limbă Engleză UPS ,,Ion Creangă ”, Chișinău
V. Participări la Foruri Științifice Naționale și Internaționale :
2015 – Conferința științifică internațională ,,Learning Foreign Languages – Opening new
Doors”, META, Chișinău
2015 – Conferința științifică internațională ,,Școala Modernă: Provocări și Oportunități”,
Institutul de Științe ale Educației, Chișinău
2015 – Conferința științifico -practică internațională ,,Coordonate actuale ale formării cadrelor
didactice pentru educ ația mediatică contemporană”, UPS ,,Ion Creangă ”, Chișinău
2015 – Conferința științifică internațională ,,Linguistic and Functional Features of Lexicon and
Differentiation Methods for Teaching Foreign Languages”, UPS ,,Ion Creangă ”, Chișinău
VI. Lucrări științifice publicate
– 5 articole în reviste științifice de profil;
– 3 articole în reviste de specialitate
– 2 articol e în culegeri naționale de lucrări științifice de specialitate

VII. Participări în proiecte științifice internaționale
2000 – 2003 Proiectul ,,Renewing Education through the best Leadership Practices”, Montana State
University, SUA – Universitatea Pedagogică de Stat ,,Ion Creangă”
VIII. Cunoașterea Limbilor
limba engleză (C2)
limba franceză (B2)
limba rusă (B2)
IX. Date de contact
– Adresa: Chișinău, str. Cornului 9/4, ap.39
– Telefon: 068750878
– e-mail: barbalat1@hotmail.com