Cu titlul de manuscris [601384]

UNIVERSITATEA PEDAGOGICĂ DE STAT „ION CREANGĂ” DIN CHIȘINĂU

Cu titlul de manuscris
C.Z.U: 37.013(043.3)

ANDRONE Simona Ionela

CONSTANTE PEDAGOGICE ALE EVOLUȚIEI ȘI VALORIFICĂRII
PARADIGMEI INTELIGENȚEI EMOȚIONALE
(abordare comparativă)

Specialita tea 531.01 Teoria generală a educației

Teza de doctor în științe pedagogice

Conducător științific:
Maia Cojocaru -Borozan,
doctor habilitat în științe pedagogice ,
profesor universitar

Autoare:
Simona Ionela
ANDRONE

CHIȘINĂU, 2019

2

© Simona Ionela ANDRONE

3
CUPRINS
ADNOTARE (română, rusă, engleză) ..………………………………………………………. ….5
Lista tabelelor …………………………………………………………. …….. ………… …………………… …………. …8
Lista figurilor………………………………………………………………. ………. ………………………… ………….. 10
Lista abrevierilor ……………………….. ………………………………………………………………………………..10
INTRODUCERE ……………………………………………………………… ……………… 11
1. CONTEXTUL TEORETIC AL EVOLUȚIEI PARADIGMEI INTELIGENȚEI
EMOȚIONALE ……………………………………………………………………….. ………..22
1.1. Istoricul conceptului de par adigmă ………………………………………………..………23
1.2. Parcurs și orientări prioritare în definirea inteligenței emoționale în plan internațional …..30
1.3. Paradigma inteligenței emoționale în cercetările pedagogice din Italia…………………….4 8
1.4. Concluzii la capitolul 1 ………………………………………………………………………………….. ………6 3
2. CONTRIBUȚII ALE PARADIGMEI INTELIG ENȚEI EMOȚIONALE DIN
PEDAGOGIA ITALIEI LA DEZVOLTAREA PEDAGOGIEI CULTURII
EMOȚIONALE
2.1. Paradigma inteligenței emoționale în raport cu alte paradigme afirmate în pedagogia
contemporană: paradigma pedagogiei psihologice, paradigma managementului clasei de elevi,
paradigma curriculumului …………………………………………………………… …………….. 65
2.2. Tendințe ale valorificării paradigmei inteligenței emoționale în România la nivelul reformei
sistemului de învățământ (idealul educației umaniste și scopurile generale ale educației
democratice) și la nivelul procesului de învățământ ………… ………………………………………. ……..86
2.3. Modelul de valorifica re a paradigmei inteligenței emoționale din pedagogia Italiei …….. 9 7
2.4. Concluzii la capitolu l 2 …………………………………………………………………………………………11 4
3. AFIRMAREA PRAXIOLOGICĂ A PARADIGMEI INTELIGENȚEI EMOȚIONALE
DIN PEDAGOGIA ITALIEI ÎN ROMÂNIA ȘI REPUBLICA MOLDOVA
3.1. Cercetarea experimental ă a specificului promovării paradigmei inteligenței emoționale din
Italia în România și R. Moldova ………………. ………………………. ……………………….. ……………….11 6
3.2. Valori comparate ale aplicării în România a Modelulu i de valorifica re a paradigmei
inteligenței emoționale din pedagogia Italiei cu deschideri pentru consolidarea pedagogiei
culturii emoționale ………………… ……………… ……………………………… …….……….. 12 4
3.3. Experiența Republicii Moldova de promovare a modelului educației bazată pe inteligență
emoțională ….. …….…………………………………………………………… …….…….……14 1
3.3. Concluzii la capitolul 3 ………………………………………………………………………………….. …… 14 7
CONCLUZII GENERALE ȘI SUGESTII METODODLOGICE ……………………………….1 48

4
Bibliografia ……………………………………………………………………………………………………. ………..151
ANEXE
Anexa 1. Termeni specifici paradigm ei inteligenței emoționale ……………………………………….16 6
Anexa 2. Fragment din Glosar (limba italiană). Pedagogia culturii emoționale ……… …………..168
Anexa 3. Ancheta de evaluare a valorificării de către elevi a Paradigmei inteli genței emoționale
din Italia în procesul de învățământ (constatare) ……. ……………………………………….. …………..17 6
Anexa 4. Probe de evaluare a valorificării de către elevi PIE din Italia în procesul de învățământ
(validare) ……. …………………………………… …….. ……………………………………. ………………………..177
Anexa 5. Sondaj de opinie a profesorilor școlari despre gradul de valorificare a paradigmei
inteligenței emoționale din Italia în curri culumul școlar din România și Italia……… …………17 8
Anexa 6. C urriculum la decizia școlii ,,L intelligenza emotiva a scuola , clasa a IX si clasa XII,
derulat în anii școlari 2015 -2016, 2016 -2017 și 2016 -2017, 2017 -2018 ……………. ……….. …….179
Anexa 7. Planificare calendaristică a cursului opțional „Inteligența emoțională în școală‖ …..18 9
Anexa 8. Ghidul metodologic pentru profesorii școlari „Afectivitate și învățare‖ ( Affettività e
apprendimento ) …….………………………………………………………………… …….……19 5
Anexa 9. Suport teoretico -practic pentru elevi „ Învață inteligența emoțională în școală”
(Allenare le emozioni a scuola). …….………………………………………………… …….…..19 8
Anexa 10. Proiecte didactice la cursul optional „Inteligența emoțională în șco ală‖ ……….…20 1
Anexa 11. Conținutul cursurilor de formare continuă a profesorilor școlari în Italia … .……..21 3
Anexa 12. Fișe de învățare a inteligenței emoționale utilizate la cursul opțional ………………..21 4
Declarația de asumare a răspunderii …………………………………………………………………………21 8
CurriculumVitae ………………………………………………………………………………………………………21 9

5
ADNOTARE
Simo na Ionela Androne
Constante pedagogice ale evoluției și valorificării p aradigmei inteligenței emoționale
(abordare comparativă) ,
Teză de doctor în șt iințe pedagogice, Chișinău, 2019
Structura tezei : introducere, trei capitole, concluzii generale și recomandări, bibliografie din 267 de
surse, adnot are (română, engleză, rusă), concepte -cheie (în română, engleză, rusă), lista abrevierilor, 150 pagini
text de bază, 27 de tabele, 23 figuri, 12 anexe. Publicații la tema tezei : 13 lucrări științifice.
Concepte -cheie: inteligența emoțională, cultură emoț ională, paradigma inteligenței emoționale (PIE),
modelul educației bazate pe inteligența emoțională, Pedagogia culturii emoționale (PCE).
Domeniul de studiu: Teoria generală a educației, Pedagogia culturii emoționale.
Scopul cercetării: stabilirea cercetăr ilor semnificative din pedagogia Italiei care au determinat evoluția
paradigmei inteligenței emoționale, stimulând afirmarea praxiologică a PCE în România și R. Moldova.
Obiectivele investigației: determinarea contextului istoric al evoluției PIE prin examinarea cronologică a
relevantelor contribuții teoretice la afirmarea valorilor specifice modelului educației bazate pe inteligența emoțională
și elucidarea orientărilor prioritare în definirea termenilor paradigmă și inteligență emoțională ; evidențierea
cercetărilor semnificative pentru afirmarea paradigmei inteligenței emoționale în pedagogia Italiei din perioada 1950
până în prezent; elucidarea tendințelor aplicării paradigmei inteligenței emoționale prin analiza raportului acesteia cu
alte paradigme afi rmate în pedagogia contemporană: paradigma pedagogiei psihologice, paradigma
managementului clasei de elevi, paradigma curriculumului etc. ; stabilirea în optică reflexivă a specificului afirmării
paradigmei inteligenței emoționale din Italia prin valorile create în România și R. Moldova ; elaborarea și validarea
experimentală a Modelului valorific ării în România a paradigmei inteligenței emoționale din pedagogia Italiei ca
reper metodologic la nivelul praxisului educațional contemporan .
Noutatea și originali tatea științifică a cercetării constă în: descrierea evoluției istorice a PIE în
pedagogia Italiei prin sistematizarea cronologică a relevantelor contribuții teoretice la afirmarea valorilor specifice
modelului educației bazate pe inteligența emoțională; elaborarea, întemeierea științifică și implementarea
Modelului valorific ării paradigmei inteligenței emoționale din pedagogia Italiei în România ; având ca reper
tendințele aplicării PIE la nivelul reformei sistemului de învățământ ( idealul educației umanis te și scopurile
generale ale educației democratice ), au fost relevate constantele pedagogice ale aplicării PIE la nivelul procesului
de învățământ , contribuind la afirmarea PCE ca știință a educației cu obiectul de studiu specific – educația
emoționalități i umane.
Rezultate științifice obținute ce au contribuit la soluționarea unei probleme importante în
cercetare : evidențierea cercetărilor semnificative și a personalităților reprezentative apărute în procesul de
afirmare a PIE în pedagogia Italiei din peri oada 1950 până în prezent, fapt care a creat premise elaborării /
aplicării experimentale a Modelului valorific ării PIE din pedagogia Italiei în România: la nivelul procesului de
învățământ, prin proiectarea/formarea competențelor socioafective, necesare î n modelul educației bazate pe
inteligența emoțională prin noi tehnologii, ce stimulează cultivarea spiritului umanist, a stilului managerial și
eficientizarea climatului socioafectiv, reconstrucția mesajului pedagogic și promovarea parteneriatelor
educaționale, posibil de realizat în baza reformei sistemului de învățământ, prin definirea idealului educației
umaniste și a scopurilor educației democratice cu deschideri largi pentru consolidarea identității științifice a
pedagogiei culturii emoționale, relevantă în vederea educației pentru dezvoltare emoțională a elevilor.
Semnificația teoretică a cercetării este confirmată prin: elucidarea raportului PIE cu alte paradigme
afirmate în pedagogia contemporană: paradigma pedagogiei psihologice, paradigma manageme ntului clasei de
elevi, paradigma curriculumului etc. ; descrierea în optică reflexivă a valorilor afirmării PIE din pedagogia Italiei ;
argumentarea științifică și experimentală a importanței experiențelor de promovare a PCE în R. Moldova și
România; produc erea noilor cunoștințe în domeniul Pedagogie istorică și a PCE.
Valoarea aplicativă a cercetării: contribuția teoretico -praxiologică a cercetărilor relevante din
pedagogia Italiei la afirmarea PIE în R. Moldova și România și fundamentarea epistemică a PCE ; stabilirea
specificului promovării PIE în R. Moldova și România ; implementarea experimentală a Modelului valorific ării
paradigmei inteligenței emoționale din pedagogia Italiei în România; identificarea valorilor PIE din pedagogia
Italiei ce constituie repere metodologice utilizabile la nivelul praxisului educațional contemporan.
Implementarea rezultatelor științifice ale cercetării a fost realizată prin mediatizarea elaborărilor
teoretice în România și R. Moldova la Universitatea Pedagogică de Stat „I. Cr eangă‖ din Chișinău și experimentarea
Modelului valorific ării PIE din pedagogia Italiei în România la Liceul „Dinu Lipati‖, Pitești în anii 2014 – 2018.

6
АННОТАЦИЯ
Андроне Симона Ионела
Педагогические константы э волюции парадигмы эмоционального ин телекта (сраванительный подход) ,
Диссертация на соискание степени доктора педагогических наук, Кишинѐв, 201 9
Структура диссертации : введение, три главы, общие выводы и рекомендации, библиография из 267
источников, аннотацию на румынском, русском и английск ом языках, список абревиатур, 1 50 страниц, 27
таблиц, 23 фигур, 12 приложений. Публикации по теме диссертации : 13 научных работ.
Ключевые понятия : эмоциональный интелект , эмоциональная культура , парадигма эмоционального
интелекта (ПЭИ) , модель воспитания основан на эмоциональном интелекте , педагогика эмоциональной
культуры (ПЭК) . Область исследования : Общая теория воспитания , Педагогика эмоциональной культуры.
Целью исследования является определение значимых исследований в италианской педагогике
которые о пределили эволюцию парадигмы эмоционально го интелекта , способствуя прахиологическому
утверждению педагогик и эмоциональной культуры.
Задачи исследования : определение исторического контекста эволюции ПЭИ посредством
хронологического исследования теоретичес кого вклада в утверждении специфических ценностей модели
воспитания о снованой на эмоциональном интелекте; описание приоритетных значений терминов парадигма
и эмоциональный интелект; выявление связи между ПЭИ с другими парадигмами утвержденные в
современной педагогике ; определение специфики утверждения ПЭИ посредством ценностей созданных в
Румынии и Республике Молдова ; разработка , научное обоснование и внедрение Модели использования в
Румынии ПЭИ , отраженной в педагогике Италии , путем выявления педагогически х константов
использования ПЭИ на уровне системы образования и процесса обучения ; выявление ценностей ПЭИ
отраженной в педагогике Италии как методологические рекомендации для педагогической практики .
Научная новизна и оригинальность исследования : выявление исторической эволюции ПЭИ в
педагогике Италии посредством хронологической систематизации релевантного теоретического вклада в
утвержденнии специфических ценностей модели воспитания о снованой на эмоциональном интелекте;
разработка , научное обоснование и вн едрение Модели использования в Румынии ПЭИ , отраженной в
педагогике Италии , основываясь на тенденциях использования ПЭИ на уровне реформ системы
образования (модель гуманистического воспитания и общие цели демократического воспитания) ,
выявления педагог ических константов использования ПЭИ на уровне системы образования и процесса
обучения которое является теоретическим вкладом в утверждении ПЭК как педагогической науки ,
обьектом исследования которой является эмоциональное воспитание .
Научные результаты ко торые способствовали разрешенн ию важной проблем ы в данном
исследовании представлены выделением значимых исследований и представительных личностей
проявивщихся в процесе утверждения ПЭИ в педагогики Италии в периоде 1950 по 2018 , то что
создало необходимы е условия для разработки , научном обосновании и внедрении в Румынии Модели
использования ПЭИ , отраженной в педагогике Италии : на уровне процесса обучения посредством
проектирования формирования социо -афективных компетенций , характерные модели воспитания
основаном на эмоциональном интелекте , путем использования новых педагогических технологий
стимулирующие формирование гуманистистического духа , оптимизацию эмоционального климата и
переосмысление педагогического партнерства возможным на основе реформы систем ы образования
посредством определения гуманистического идеала и основных целей демократического воспитания ,
являющиеся вкладом в консолидации научной идентичности педагогики эмоциональной культуры .
Теоретическая значимость исследования аргументирована : описанием научных связей ПЭИ с
другими парадигмами утвержденные в современной педагогике : парадигма психологической педагогики ,
парадигма управления класса учеников , парадигма куррикулума и др .; описание в оптике утвержения
ценностей ПЭИ отраженной в педаго гике Италии ; научной и экспериментальной аргументацией
значимости релевантных практик продвижения ПЭК в Румынии и Республике Молдова ; разработка
научных новых знаний в области истории педагогики и педагогики эмоциональной культуры .
Прикладное значение и сследования заключается в: теоретико -практическом вкладе релевантных
исследований педагогики Италии в утверждении ПЭИ в Румынии и научном обосновании ПЭК ;
экспериментальном внедрении Модели использования в Румынии ПЭИ , отраженной в педагогике Италии ;
выявлении ценностей ПЭИ отраженной в педагогики Италии рекомендованые для методического
использования в современной практике воспитания.
Внедрение научных результатов исследования производилось посредством продвижения научных
разработок в Румынии и Республике Молдова в КГПУ „И. Крянгэ‖ и экспериментирования Модели
использования в Румынии ПЭИ , отраженной в педагогике Италии , в лицее им. Дину Липати, Питешты,
Румыния с 2014 по 2018 год.

7
ANNOTATION
Simona Ionela Androne
Pedagogical Constants in the Evolution and Capitalization of Emotional I ntelligence Paradigm
(comparative approach ),
PhD thesis in pedagogical sciences, Chisinau, 2019
Thesis Structure : introduction, three chapters, general conclusions and rec ommendations, 267 bibliographical sources,
annotations (Romanian, English, Russian), key concepts (in Romanian, English, Russian), list of abbreviations, 150 pages of basic
text, 27 tables, 23 figures, 12 appendices.
Publications on the researched subject : 16 scientific publications. Key concepts: emotional i ntelligence, emotional culture,
emotional intelligence paradigm, emotional intelligence -based educational model, pedagogy of emotional culture (PCE) .
Field of study: General Theory of Education, Pedagogy of E motional Culture.
The purpose of the research: to explore the notable Italian pedagogy researches that have determined the evolution of the
emotional intelligence paradigm, stimulating the praxiological establishment of the PCE in Romania and the Republic of Moldova.
The research objectives : to determi ne the historical context of the evolution of emotional intelligence paradigm through
chronological examination of the relevant theoretical contributions to the assertion of the specific values of the emotional
intelligence -based educational model ; to e lucidate the priority directions in defining the terms paradigm and emotional intelligence ;
to highlight the significant researches that have led to the assertion of emotional intelligence paradigm in the Italian pedagogy from
1950 to present; to elucidat e the relationship between the emotional intelligence paradigm and other paradigms asserted in
contemporary pedagogy: psychological pedagogy paradigm, classroom management paradigm, curriculum paradigm , etc. ; to
establish the peculiarity of the Italian emotional intelligence paradigm assertion through the values created in Romania and the
Republic of Moldova; to elaborate and validate experimentally The model of valorizing the emotional intelligence paradigm in
Romania based on the Italian pedagogy as a m ethodological benchmark at the level of contemporary educational practice.
The significance/ novelty and scientific originality of the research consists in : describing the historical evolution of the
emotional intelligence paradigm in the Italian pedagogy by chronologically systematizing the relevant theoretical contributions to the
establishment of the specific values of the emotional intelligence -based educational model ; elaboration, scient ific foundation and
implementation of the model of valorising the emotional intelligence paradigm from the Italian pedagogy in the Republic of Moldova
and Romania considering the practical tendencies of the emotional intelligence paradigm at the level of the education system reform
(the ideal of humanistic education and the general aims of democr atic education); the pedagogical constants regarding the
application of the emotional intelligence paradigm at the level of educational process were outlined , contributing to the affirmation of
the pedagogy of emotional culture as a science of education with its own object of study – the education o f human emotions .
Scientific results that contributed to solving an important problem in the research: highlighting the significant researches and
representative personalities that have contributed to the affirmation of emotional intelligence paradigm in the I talian pedagogy from
1950 to present, which created premise s for the elaboration / experimental application of the Emotional Intelligence paradigm of the
Italian pedagogy in the Repub lic of Moldova and Romania at the level of educational process, by designing / building the so cio-
emotional skills required for the emotional intelligence -based education al model through new technologies, which stimulate the
cultivation of human spirit, the managerial style and the efficiency of the socio -affective climate, pedagogical message reconstruction
and promotion of educational partnerships, possible to be achieved on the basis of education system reform by defining the ideal of
humanis tic education and the aims of democratic education with wide openings to strengthen the scientific identity of the pedagogy
of emotional culture , relevant for students' emotional development.
Theoretical significance of the research is confirmed by: eluc idating the relationship between the emotional intelligence paradigm
and other paradigms asserted in contemporary pedagogy: psychological pedagogy paradigm , classroom management paradigm ,
curriculum paradigm etc.; the description, in the reflexive optics, of the values of asserting the emotional intelligence paradigm in the
Italian pedagogy; the scientific and experimental argumentation of the importance of promoting the pedagogy of emotional cul ture
in the Republic of Moldova and Romania; producing new kn owledge in the field of Historical Pedagogy and the Pedagogy of
Emotional Culture.
Applicative value of the research: the theoretical and praxiological contribution of the relevant researches from the Italian
pedagogy to the affirmation of the emotional in telligence paradigm in the Republic of Moldova and Romania and the epistemic
foundation of the Pedagogy of Emotional Culture; establishing the specificity of promoting the emotional intelligence paradig m in
the Republic of Moldova and Romania; the experime ntal implementation of the model of the Italian emotional intelligence paradigm
in Romania; identifying the emotional intelligence paradigm values in the Italian pedagogy that constitute methodological
benchmarks that can be used at the level of contempo rary educational practice.
The implementation of the scientific results was achieved through the mediatisation of the theoretical elaborations at the
Depa rtment of Educational Sciences at "I. Creangă" State pedagogical University from Chisinau, and the exp erimentation of the
Italian emotional intelligence paradigm in Romania at "Dinu Lipati" High Scho ol, Pitesti, Romania between the years 2014 -2018.

8
LISTA TABELELOR
Tabelul 1.1 . Interpretări filosofice ale emoțiilor și sentimentelor în anii 1595 -1890….. ………….3 1
Tabelul 1.2. Evoluții ale conceptului de inteligență emoțională din perspectivă sociologică … 34
Tabelul1.3 . Interpretări ale semnificației conceptului IE în anii 1930 -1980
……….. …………………….. ……………… … 37
Tabelul 1.4. Abordări ale conceptului de inteligență emoțională în perioada 1980 -1885 ………..37
Tabelul 1.5. Abordări ale conceptului de inteligență emoțională în anii 1985 -1990………………..38
Tabelul 1.6. Abordări ale conceptului de inteligență e moțională în ani i 1990 – 2000……………..40
Tabelul 1.7 . Abordări ale conceptului de inteligență emoțională în anii 2000 – 2010 ……… ……43
Tabelul 1.8. Cercetări semnificative PIE apărute în pedagogia italiană modernă și contemporană
în perioa da 1990 – până în prezent …………………………………………………. ………………………….….. 52
Tabelul 1.9 . Tematica cercetărilor reprezentative PIE din pedag ogia italiană contemporană …. 55
Tabelul 2.1 . Contribuții teoretice ș i metodologice ale autorilor din Italia la dezvoltarea
paradigmei inteligenței emoționale din România …………………………………………………………. …..74
Tabelul 2. 2. Instituții publice și proiecte de alfabetizare emoțională din It alia ………………….. .75
Tabelul 2. 3 . Contribuții metodologice ale proiectelor de alfabetiza re emoțională din Italia……80
Tabelul 2. 4 . Tendințe ale valorificării paradigmei inteligenței emoționale î n România …………86
Tabelul 2. 5 . Tendințele valorificării PIE în România la nivelul pro cesului de învățământ………88
Tabelul 2.6. Publicații privind inteligența/cultura emoțională a cadrelor didactice apărute în
România ………………………………………………………………. …………………. ………………………………… 90
Tabelul 2.7 . Publicații privind metodologia dezvoltării inteligenței emoționale apărute în
România ………………………………………………………………………………. ………. ……………………………. 91
Tabelul 2.8 . Publicații apărute în România privind competențele emoționale ca rezultat al
dezvoltării inteligenței emoționale …………………….. ………………………………………… ………………. 92
Tabelul 2.9 . Teze de doctorat apărute în România ce arată corelația dintre gradul de cultură
emoțională a cadrelor didactice și performanța profesională ……………… ……………………………… 93
Tabelul 2.10. Teze de doctora t apărute în România ce arată i mpactul inteligenței emoționale în
predictia succesului școlar și anticiparea problemelor sociale ale elevilor ………………………. ….. 94
Tabelul 2.11 . Tematica abordată în cele trei spații geografice în planul inte ligenței emoționale
…………………………………………………………………………………………………………….. …………… ………. 95
Tabelul 2.12 . Constante pedagogice ale aplicării Modelului educației bazate pe int eligență
emoțională …………………………………………………………………………………………………… ………. …….. 96
Tabelul 2.13 . Repere teoretice și metodologice ale Modelului pedagogic al valorificării

9
paradigmei i nteligenței emoționale din Italia în România ………………………………………………….. 99
Tabelul 2.14. Repere metodologice ale Modelului pedagogic al valorificării paradigmei
inteligenței emoționale din Italia în România ……………. ………………………………………………. ……103
Tabelul 2.15 . Finalități și conținuturi ale educației pentru dezvoltare emoțională a elevilor
elaborate în baza PIE din Italia ………………………………………………………. ……………………………..107
Tabelul 2.16 . Principii de selectare a conținuturilor, de proiectare/validare a celor mai eficace și
funcționale strategii educative pentru dezvoltarea competențelor emoționale ale elevilor
……………………… ………………………………………………………………………………………………. ………… .110
Tabelul 3.1 . Structura eșantionului experimental ……………………………………………………….. …..117
Tabelul 3.2. Metodologia cercetării în experimentul pedagogic (constatare) ………………. …. 118
Tabelul 3.3 . Corespondența itemii sondajului/chestionarului (profesorii școlari) și variabilele
cercetării ……………………………………………………. …………………………………………………….. ………. .122
Tabelul 3.4 . Instrumentele de cercetare aplicate în experiment ul pedagogic (validare)
…………………………………………………………………………………………………… 126
Tabelul 3.5. Acțiuni strategice de dezvo ltare a competențelor emoționale proiectate în
curriculumul la disciplina „ Inteligența emoțională în școală ‖………………………………………… … 127
Tabelul 3.6. Strategii calitative de evaluare a comportamentelor afective formate la elevi . …. 129
Tabelul 3.7 . Strategii și valori specifice educației pentru dezvoltare emoțională (EDE) a elevilor
valorificate prin curriculumul la decizia școlii „Inteligența emoțională în școală‖
………………………………………………………. …………………………………………………………….. ………….. 130
Tabelul 3.8 . Planificare calendaristică la cursul Inteligența emoțională în școală ……………….131
Tabelul 3.9 . Valori comportamentale ale elevilor produse la d isciplina „Învățarea inteligenței
emoționale în școală‖ ………………………………………………………………. ………………………….…… 133
Tabelul 3.10 . Competențe socio -emoționale formate în cadrul activităților de învățare
emoțională la cursul opțional Inteligența emoțională în școală ………………. ………………………..134
Tabelul 3.11 . Competențe socio -emoționale formate la cursul opțional Inteligența emoțională
în școală (elevii clasei a XI și elevii clasei XI I) …………………………………………………………. …..136
Tabelul 3. 12. Corespondența itemilor probelor de evaluare a profesorilor și variabilele cercetării
………………………………………………………………… ……………………………………………………. ………… .140
Tabelul 3.13 . Cercetări din R. Moldova privind inteligența emoțio nală în anii 2000 – 2010 ….144
Tabelul 3.14 . Evoluții ale cercetărilor din R. Moldova în cadrul Pedagogiei cult urii emoționale în
anii 2011 – 2018 ………………………………………………………………………………………………. …………………. 146

10

LISTA FIGURILOR
Figura 1. 1 . Orientări prioritare în definirea conceptului de pa radigmă ……………………………. … 28
Figura 2.1. Modelul valorificării paradigmei inteligenței emoționale din Italia …………………… 98
Figura. 3.1 Opinia elevilor despre n ivelul propriu de valorificare a PIE din Italia în procesul de
învățământ (const., GE România) …………………………………………………………………………. ……….119
Figura 3.2. Opinia elevilor despre n ivelul de valorificare a PIE din Italia în procesul de
învățământ (const., GC Republica M oldova) ………………………………………………………………. ….120
Figura 3.3. Gradul de valorificare de către profesorii școlari din România a PIE din Italia în
curriculumul școlar (const., GE, România) ………………………… ……….. ……… ……………………….. 122
Figura 3.4 . Gradul de valorificare de către profesorii școlari din R. Moldova a PIE din Italia în
curriculumul școlar (const., GC, R. Moldova) ……………………………….. ………………… …………… 123
Figura 3.5. Niveluri comparate de cunoaștere a PIE din Italia (EE România, constatare –
validare) ……………………………………………………………………………….. ………………………………….. 135
Figura 3.6. Niveluri comparate de cunoaștere a PIE din Italia (EE România și EC R. Moldova
la etapa de validare) ………………………………………………………………. ………………………………….. 136
Figura 3.7. Gradul de valorificare a PIEI în curriculumul școlar de către profesorii școlari
(validare , EE România ) ……………………………………………………. …………………….. ………………. … 138

Lista abrevierilor
PIE – Paradigma intelig enței emoționale
PCE – Pedagogia culturii emoționale
EDE – Educație pentru dezvoltarea emoțională
CEP – Cultura emoțională a profesorului
MEIE – Modelul educației bazat pe inteligență emoțională

11
INTRODUCERE
Actualitatea cercetării este determinată de proc esele sociale contemporane caracterizate
prin tendințe de dezvoltare a studiilor istorice comparative, care se a firmă ca investigații
semnificative atât din punct de vedere teoretic, cât și practic -descriptiv și explicativ, constatativ
și prospectiv. În c ontextul cercetări i însemnătatea studiul comparat a l paradigmei inteligenței
emoționale rezultă din faptul, că au ca obiect de studiu aspecte particulare ale educației p entru
dezvoltare emoțională, și respectiv , a valorilor produse în termenii inteligenței emoționale.
Demarăm examinarea dimensiunii vizate prin studiul cercetărilor de pedagogie a culturii
emoționale, știință a educației și domeniu de cercetare care și -a câștigat identitatea epistemică
proprie și se manifestă cu suficientă rigoare științifică , oferind nu doar explicații și interpretări
fundamentate logic a fenomenelor educaționale abordate în plan afectiv, ci și soluții și previziuni
originale. Chabot D. și Chabot M. (2005) definesc pedagogia emoțională ca știință pedagogică ce
are ca obiect d e studiu educația emoțională [235, p. 89 ]. Importanța cercetării rezultă din
demersul social complex de umanizare a educației care se produce prin cultură, artă și
experiențe profund spiri tuale, prin raportare la transmitere a de valori, introducere în et ica vieții,
eliberare ca ființă și manifestare a libertății [87].
Prin paradigmă a inteligenței emoționale , înțelegem sistemul cunoștințelor științifice
privind inteligența emoțională, apărute sub formă de idei, principii, teorii, modele, cercetări
experim entale etc. într -o epocă istorică și într -un spațiu concret. Din aceste rațiuni aderăm la
opinia autoarei italiene Enrica Amaturo (2017), care definește „ paradigma ca o grilă de lectură
care precede elaborarea noilor modele teoretice ‖ [154], actualizând vi ziunea lui Thomas
Kuhn (1922 -1996), care apreciază paradigma științifică ca „ o teorie științifică general acceptată
de comunitatea de savanți ‖, „totalitate de viziuni și idei care servesc drept model …‖, „stil
de gândire dominant într -o anumită perioadă de dezvoltare a științei ‖. Autorul menționa că
„paradigmele sunt realizările științifice universal recunoscute care, pentru o perioadă, oferă
unei comunități de teoreticieni și practicieni soluții – model problemelor de ordin afectiv ce
apar” [90 ]. Demnă de luat în considerație este opinia Elenei Joiță, care menționează, că în plan
strict științific, „ paradigmele definesc identitatea pedagogiei” [87].
Cercetările de teorie generală a educației privind inteligența emoțională , realizate în
lume, în general, în Italia, România și R. Moldova, în special, în ultimele două decenii, au
condus la diversificarea abordărilor conceptului de inteligență emoțională. Dimensiunile actuale
ale cercetării inteligenței emoționale se referă la: finalitățile educației pentru de zvoltare
emoțională, organizarea, conducerea și evaluarea educației p entru dezvoltare emoțională în
școală, structura sistemului de educație pentru dezvoltare emoțională pe cicluri de școlaritate,

12
dimensionarea sistemului de educație pentru dezvoltare emoț ională pe vârste școlare, raportul
educație formală/nonformală/informală pe plan național, pregătirea cadrelor didactice privind
educația pentru dezvoltare emoțională, standardele ocupaționale pentru profesiunea de educator,
implicarea familiei și a comuni tății în educația pentru dezvoltare emoțională etc.
Interesul pentru dezvoltarea inteligenței emoționale este stimulat de tendințele de
reconsiderare a finalităților educației pentru dezvoltare emoțională din perspectiva asigurării
sănătății mintale: (a) i nițiativele curente la nivel european de instituționalizare și dezvoltare a
educației în spiritu l promovării culturii emoționale în învățământ; (b) interesul sporit pentru
abordarea unor teme specific e problematicii educației pentru dezvoltare emoțională, interesul
manifestat, în diverse ocazii, de cadrele didactice sau de alți actori ai sistemului educa țional față
de dezvoltarea conținuturilor și a finalităților educației pentru dezvoltarea emoțională la orice
treaptă a sistemului de învățământ [11]. Finalitățile comparate ale educației pentru dezvoltare
emoțională se situează la două niveluri posibile: internațional si național. În plan internațional
finalitățile vizează: conturarea unei imagini corecte asupra educației pentru dezvoltare
emoțională, a stăr ii evoluției si dinamicii acesteia și a tendințelor imediate sau mai depărtate,
identificarea și soluționarea problemelor educației pentru dezvoltare emoțională etc., în plan
național finalitățile presupun: autocunoașterea în profunzime a propriului sistem național de
educație pentru dezvoltare emoțională, identificarea reușitelor și nereușitelor din sistemul
educativ autohton, stabilirea cauzelor acestor nereușite și înlăturarea lor, facilitarea optimizărilor
educative [ 194]. În aceste condiții, semnificat iv pentru dezvoltarea echilibrată și adaptarea
personalității elevilor în vederea afirmării de sine, devine promovarea educației bazate pe
inteligență emoțională , deoarece se constată, faptul că, în mileniul III, cetățenii societății
contemporane au nevoi e tot mai mult de competențe socio -emoționale necesare în vederea
adaptării la noile schimbări de ordin social, economic și cultural. Din aceste rațiuni pentru a
conduce educatul spre „ a învăța să învețe pe tot parcursul vieții ‖ apare noua paradigmă a
peda gogiei – paradigma educației bazată pe inteligență emoțională care pune accent pe
dezvoltarea competențelor transversale în acord cu exigențele societății contemporane privind
calitatea școlii, aliniate la schimbările sociale continue , pentru că în afară d e „a ști‖ sunt necesare
și competențe transversale care devin „instrumente pentru a gândi și a acționa eficace ‖ [24].
În practica educației funcționează noua paradigmă a priorității formării competențelor
care a înlocuit macroparadigma veche a transmiteri i și însușirii cunoștințelor [74]. Modelul
educației bazată pe inteligență emoțională aplică principiile inteligenței emoționale pentru
disciplinarea conduitei afective a educaților care produce schimbări pozitive la nivel personal și la

13
nivel interpersona l, posibile prin dezvoltarea competențelor socio -emoționale, care se pot forma
prin educație a emoționalității, analiza experiențelor emoționale, prin consiliere și psihoterapie.
În aceeași ordine de idei, urmărim aprofundarea treptată a interesului pentru Modelul
educației bazată pe inteligența emoțională atât pe plan interna țional, cât și în Italia, România și
Republica Moldova. Organizația Mondială a Sănătății și în Italia (OMS) (Organizzazione
Mondiale della Sanità) a introdus managementul emoțiilor, pr intre competențele ,, life skillsˮ
indispensabile pentru a trăi într -o socitate globalizată și complexă. Printre cele opt competențe –
cheie pentru învățarea permanentă descoperim ,, competențele sociale și civice” [153]. În
indicațiile pentru curriculum se me nționează despre ,, atenția care trebuie acordată formării de
grup’’ , ,,favorizarea relațiilor’’ , ,,alegerile autonome ‘‘ etc. Această instituție i mportantă , OMS
este preocupată de dezvoltarea inteligenței emoționale prin promovarea competențelor afective,
elaborând astfel un document adresat sistemelor educative formale numit Skills for Life (Cfr.
OMS, Bollettino Skills for Life, 1/1992) subliniindu -se astfel rolul școlii în furnizarea
competențelor utile pentru ,, a intra în relație cu ceilalți și pentru a înfrunta problemele,
presiunile și stresul vieții cotidiane” . OMS subliniază că ,, lipsa acestor abilități socio
emoționale poate duce, mai ales în rândul tinerilor, la instaurarea unor comportamente
negative și de risc ca răspuns la stres: tentative de si nucidere, toxicodependență, fumat, alcolism
etc.‖ [175]. Cadrul conceptual Skills for Life al OMS include zece competențe socio -afective
necesare pentru viață: l uarea deciziilor în cunoștință de cauză, rezolvarea problemelor într -un
mod constructiv, creati vitate prin găsirea unor soluții originale; simț critic în evaluarea
situațiilor ; comunicarea eficientă; competențe pentru relațiile interpersonale pozitive ;
autocunoașterea; empatia; managementul emoțiilor și m anagementul stresului prin cunoașterea și
controlul eficient al surselor de tensiune [210].
UNESCO , deși la început a preferat expresia „ Life Skills ‖ (Dakar Framework), utilizată
pe scară largă în unele țări europene, inclusiv Anglia, a decis să se adere propunerii CASEL,
publicând asfel, prin interm ediul Biroului Internațional al Educației (UNESCO -IBE), o
contribuție științifică a psihologului american Elias privind educația socio -emoțională, membru
respectat al CASEL. După definirea SEL (Social and Emotional Learning), ca „piesa lipsă" în
programele școlare. Proiectul educativ al lui Elias M. se referă la zece direcții de acțiune pentru
cadrele didactice școlare , dar și universitare: îngrijirea educaților, învățarea zilnică a abilităților
de viață, conectarea SEL la alte servicii școlare, stabilirea unor obiective pe care să se
concentreze educația emoțională, promovarea serviciilor comunitare care produc empatie,
implicarea părinților, construirea SEL treptat, dar în mod sistematic, pregătirea și susținerea
personalului didactic în dezvoltarea și eva luarea competențelor emoționale [65].

14
Importanța acordată inteligenței emoționale este demonstrată în cercetări
interdisciplinare și de popularizare a științei, r eprezentând un conținut pedagogic specific ce
răspunde problematicii afective a lumii contempo rane, educația pentru dezvoltare emoțională
apare ca soluție socială în condițiile multiplicării efectelor negative ale emoțiilor distructive
asupra rațiunii și sănătății personalității umane. Educația pentru dezvoltare emoțională este o
nouă dimensiune a educației ce vizează formarea -dezvoltarea optimă a coeficientului de
emoționalitate (EQ), exprimată prin atitudini responsabile faț ă de propriile stări afective,
reflectate în comportamente comunicative rezonante ce derivă din sistemul individual al
valori lor inteligenței emoționale, măsurabile la nivelul competențelor emoționale, asigurând
performa nța academică (IQ), sănătatea mi ntală și integrarea socio -profesională [148, p.15].
Curricula laboratoarelor de dezvoltare a inteligenței emoționale și de formar e a formatorilor
pentru educația emoționalității, instituite în Italia și România, include obiective specifice
transversale tuturor inteligențelor, deoarece fără inteligența emoțională toate celelalte inteligenț e
sunt departe de umanitate [208].
Inteligen ța emoțională este subiect ul de referință a mai multor științe , inclusiv și a
științelor educație i, având ca și argument judecata că, e moțiile su nt manifestări de atitudini, c e
pot fi definite ca aprecieri afective ale lumii, implicând o evaluare cu privi re la semnificația unui
eveniment , apreciere ce depinde de cultura și nivelul de educați e a personalității . „Ca urmare a
evoluți ei de milioane de ani, emoțiile funcționează ca un sistem interior de ghidare , delicat și
sofisticat‖, menționează Roco M. [122, p. 137].
Atenția cercetătorilor asupra conceptului de inteligență emoțională a constituit o
prioritate în pedagogia internațională. Astfel, în ultimele decenii termenului vizat i se atribuie
mai multe definiții „ sistemul de competențe emoționale ‖ (Edward Thorndike, 1930) [232];
„inteligența emoțională include cele două tipuri de inteligențe (intrapersonală și
interpersonală‖(Howard Gardner, 1975) [71]; „abilitate esențială pentru reușita în viață a
individului” (Wayne Payne, 1985) „abilitatea de a monitori za, atât propriile sentimente și emoții,
cât și pe ale altora, de a le diferenția și de -a le folosi în scopul călăuzirii și acțiunii ‖ (John D.
Mayer și Peter Salovey, 1990) [97]; „inteligența emoțională este totalitatea și unitatea
abilităților cognitiv e, emoționale și reglatorii ce reflectă coeziunea dialectică a afectului și a
intelectului în activitate‖ ( John D. Mayer și Peter Salovey, 2001); „ inteligența emoțională se
asociază mai degrabă cu potențialul de a avea succes, decât succesul în sine‖ (R. B ar-On, 1997)
[223], [224]; „inteligența emoțională este unul dintre cei mai puternici predictori ai succesului în
viață, detronând inteligența academică‖ (D. Goleman, 1995) [75]; „inteligența emoțională este o
mixtură de atribute precum: încrederea în sine , autocontrolul, diplomație, gândire liberă,

15
empatie, tact – ceea ce conferă persoanei capacitatea de a -și controla emoțiile și în consecință
de a avea succes ‖ (D. Goleman, 2008) [76] etc. Inteligența emoțională facilitează cunoașterea
autentică și se manifestă prin calitatea unui ansamblu de competențe socio -afective, ce asigură
funcționalitatea cunoștințelor, mobilizarea complexă a acestora în realizarea obiectivelor vieții.
Abordarea formării personalității prin competențe sociale determină o mai bună o rientare a
elevilor spre succesul ș colar. Reușita școlară, dezvoltarea cariere i de succes și eficiența socială
sunt rezultate pe termen scurt și lung ale educației pentru dezvoltare emoțională [80].
Importante direcții de cercetare privind inteligența emoț ională în educație,
constatăm în studiile autorilor din România: noile dimensiuni ale educației, S. Cristea (2010);
M. Roco (2004) (creativitate și inteligență emoțională) [122] ; program de dezvoltare a
inteligenței socio -emoționale ca o competență a profesiei didactice , M. Năstase (Suditu) (2006 –
2009); conceptul educație pentru dezvoltare emoțională și sănătate mintală, M. Dumitrescu și S.
Dumitrescu (2008); S. Marcus (1997) ( empatia cadre lor didactice) ; B. Rime (2007) [120]; L.
Năstasă (2009) [101]; F. Gardin (2010) [53]; A. Crișan -Moraru (2011) [53]; „explorarea
competenței socio -emoționale” M.-El. Bugonea (2016); M. Hughis (2017) [ 80]; „determinări ale
inteligenței emoționale asupra lea dership -ului charismatic -transformațional”, C. Rosca (2017)
și alți autori ș.a. În Republica Moldova investigații ale valorilor inteligenței emoționale și ale
culturii emoționale descoperi m în monografiile M. Cojocaru -Borozan (2009, 2011 , 2012, 2013,
2014, 2016, 2017 ) [42], [48] care dezvoltă semnificativ termenul de cultură emoțională, ca
termen consacrat ce definește specificul profesional al cadrelor didactice în termeni de
competențe afective , rezultantă a dezvoltării emoționale, un sistem de convingeri /atitudini
privind importanța disciplinării comportamentului afectiv, spectrul variat al cunoștințelor despre
viața afectivă a individului, ansamblul de capacități ce permit gestionarea/canalizarea adecvată a
energiei emoționale, integrarea de succes în or ice mediu social și crearea unei cariere de
rezonanță [50], [51]. Autoarea fundamentează teoretic un nou domeniu de cercetare contribuind
la afirmarea științifică a noii științe a educației – Pedagogia culturii emoționale (PCE), având ca
argument faptul, că cercetările contemporane relevă tot mai mult rolul culturii emoționale în
asigurarea succesului profesional, devenind indicator al calității activității umane [49].
Reperele epistemologice ale cercetării s-au constituit pe fundalul unui sistem de idei
reprezentate de: fundamentele pedagogiei, noi le dimensiuni ale educației (S. Cristea, 2010) [55];
teoria privind Pedagogia culturii emoționale (D. Chabot, 2005) [235]; conceptul Educație pentru
dezvoltare și sănătate minta lă emoțională, M. Dumitrescu și S. Dumitrescu, 2008) [63];
transferul inovațional în educație, V. Cojocaru ( 2012) ; valorile educației moderne (Silistraru N.,
2006) ; Conceptul Pedagogi a culturii emoționale (M. Cojocaru -Borozan et al [42]; (M. Co jocaru –

16
Borozan, C. Zagaievschi et.al , 2014) etc . [49]; teoria culturii emoționale (I. Andreeva) [243];
conceptul de cultură emoțională a profesorului (M. Cojocaru -Borozan) [51]; pedagogia carierei,
O. Dandara (2012); teoria disciplinării emoționale (Ch. Manz ) [94]; teoria educației bazate pe
inteligenț ă emoțională (D. Goleman) [75]; teoria culturii emoționale, metodologia cercetării și
tehnologia dezvoltării culturii emoționale ( M. Cojocaru -Borozan) [51]; teoria despre p edagogia
culturii emoționale (D. Chabot ș. a.) etc. [235]. Contribuții la dezvoltare a paradigmei
inteligenței emoționale în R. Moldova V. Pâslaru (2003 ) – principiul pozitiv în educație [110],
construcție curriculară (2005) [111] ; Dm. Patrașcu (20 06) – cultura managerială [108]; C.
Zagaievschi (2013) – conceptul educație pentru dezvoltare emoțională [148] , El. Rusu (2013) –
inteligența emoțională a studenților pedagogi [127] ; T. Șova (2014) – managementul stresului
[139]; L. Balțat (2014) educația pentru toleranță și (2015) toleranța pedagogică [142] etc. Demne
de abordat în contextul cerc etărilor din R. Moldova sunt investigațiile asupra valorilor
inteligenței emoționale în mediul educațional abordate de Sv. Chițu (2005), V. Goncear (2012),
E. Losâi (2009) și alți autori care au adus contribuții la dezvoltarea PIE. Cercetările
contemporane ce reflectă PIE relevă tot mai accentuat rolul culturii emoționale în asigurarea
succesului personal , devenind criterii de apreciere a calității activității profesionale .
Suportul teoretic al cercetării este asigurat de studii le relevante ale autori repre zentativi
din Italia: începând cu anii 1960 -1970, prin contribuțiile pedagogilor de inspirație laică A.
Agazzi, G. F. D‘Arcais, M. Mencarelli, G. Santomauro și G. M. Bertin, L. Borghi, R. Laporta, A.
Visalberghi; G. Vico elaborează principii ale educației emoționale în postmodernitate; M. Corsi
(2014), Al. Elis (1950) dezvoltă Terapia Rațional -Emoțională și descrie tendința pedagogică de
educație a emoționalității umane; N. Abbagnano (1901 – 1990), reprezentant al
existențialismului italian care demonstrea ză rolul pozitiv al implicării emoționale în educația
responsabilității, D. Antonio (1995) argumentează impactul decisiv al emoțiilor asupra rațiunii,
R. De Monticelli (2003) „valoarea decisivă a vieții emoționale în educație‖, M. W. Battacchi
(2004) „str ategii de dezvoltare a inteligenței emoționale la adolescenți‖; F.Diar (2006) „impactul
inteligenței emoționale asupra succesului școlar‖; L. Cioni (2011) rolul educației emoționale în
formarea competențelor sociale și asigurarea performanțelor școlare; F. Zorzi (2012)
„Competențele emoționale – competențe profesionale necesare cadrelor didactice ‖; M.Daniel,
Em. A.Peyronnet și M.Schleifer (2015) „ explică importanța educației emoționale pentru
prevenirea violenței în școală”; Ot. Albanese și Fr. Angeli „ importanța educației emoționale a
elevilor și sporirea inteligenței emoționale în familie, școală și comunitate” ; F.Santoianni,
Striano M. (2017) „ modele de acțiune educativă pentru dezvoltarea inteligenței emoționale etc.

17
Tendința de revizuire a curriculum ului școlar oficial înregistrată în lume, prin trecerea în
plan secund a curriculumului centrat prioritar pe conținut informațional, conform para digmei
clasice a pregătirii pentru cultura generală, recon siderarea curriculumului axat pe obiective
(operaționale: cognitive, afective, psihomotorii), în sensul învățării behavioriste, finalizate prin
achiziții direct observabile și măsurabile (cunoștințe, abilități) prin reconstrucția unui curriculum ,
care să formeze prioritar pentru con struirea activă a cuno așterii, pentru rezolvarea problemelor
complexe ale reali tății sociale, prin îmbinarea concepției tradiționale și cu progresele noi din
educație, desigur generează teme importante pentru cercetarea pedagogică istorică și comparativă
privind determinările și efectele așteptate. Concluzia vizată a generat ideea de a elabora un
curriculum la decizia școlii „Inteligența emoțională în școală ‖. Promovarea unui nou curriculum
pentru și prin compe tențe este deja o preocupare și o expresie a reformelor șco lare ac tuale,
deoarece: în fața acestora, în multe țări (francofone, dar și în Spania, Italia, Germania), aceste
curricul e școlar e sunt concepute ca referențiale de competențe care incită învățarea într -o situație
activă, se redă finalitatea și sensul cunoștin țelor școlare, contribuie la a face din învățare o
transformare în profunzime a elevului, ce pot contribui la reducerea eșecului [88, p. 135 -165].
Necesitatea cercetării științifice a problemei vizate rezultă din contradicțiile
înregistrate în context educaț ional, ce apar sub forma unor exigențe actuale privind cunoașterea
paradigmei inteligenței emoționale: (a) între importanța modelului educației bazate pe inteligență
emoțională și cunoașterea insuficientă a paradigmei inteligenței emoționale din Italia nec esară
educației pentru dezvoltarea emoțională a elevilor la orele de limbă și cultură italiană, inclusiv la
cursul de Inteligență emoțională ; (b) între valoarea epistemologică a identificării coordonatelor
pedagogice și istorice ale evoluției paradigmei in teligenței emoționale în plan internațional, în
special, în Italia, România și Republica Moldova; (c) între caracterul imperativ al necesității de
valorificare în România și Republica Moldova a celor mai relevante cercetări pedagogice din
Italia privind pa radigma inteligenței emoționale și incertitudinea profesorilor , rezultată din
cunoașterea modestă și nesistematizată a literaturii pedagogice cu referire la inteligența
emoțională; (d) între cerințele de dezvoltare profesională avansate pedagogilor și nive lul scăzut
de valorizare a cercetărilor pedagogice privind inteligența emoțională din Italia; (e) între
specificul dezvoltării inteligenței emoționale a elevilor și nevoia stringentă de formare a unor
competențe sociale atât la orele de limbă italiană, cât și prin activitățile educative școlare.
Problema cercetării constă în: promovarea activă pe plan global a modelului educației bazate
pe inteligența emoțională, raportată la cunoașterea modestă de către profesorii școlari a paradigmei
actuale a inteligen ței emoționale și la necesitatea unor cunoștințe științifice privind coordonatele

18
pedagogice ale evoluției paradigmei actuale a int eligenței emoționale în Italia, reprezentată prin
cercetări pedagogice relevante pentru educația pentru dezvoltare emoțională a elevilor.
Direcțiile de soluționare a problemei cercetării ar putea fi: (a) cercetarea contextului
teoretic al evoluției PIE prin studiul orientărilor prioritare în definirea inteligenței emoționale în
plan internațional și prin analiza științifică a c ercetărilor semnificative apărute în procesul de
afirmare a PIE în pedagogia italiană din perioada 1950 -până în prezent, care reprezintă PIE în
pedagogia italiană modernă și contemporană; (b) evaluarea contribuțiilor PIE din pedagogia
italiană la promovare a pedagogiei culturii emoționale prin studiul comparativ al paradigmei
inteligenței emoționale în raport cu alte paradigme afirmate în pedagogia contemporană, prin
evidențierea tendințelor aplicării PIE la nivelul reformei sistemului și a procesului de
învățământ; (c) elaborarea și validarea experimentală a Modelului pedagogic de valorificare a
PIE din Italia în România și Republica Moldova pentru demonstrarea nivelului de afirmare
praxiologică a PIE din Italia în spațiile vizate. Direcțiile formulate în ce rcetare au fost realizate
prin conceptualizare și dezvoltare curriculară și prin activități de formare/dezvoltare profesională
inițială și continuă a cadrelor didactice .
Problema cercetării derivată din contradicțiile înregistrate ridică multiple problem e de
reconsiderare a profilului dezirabil de com petență pedagogică a educatorului constructivist
[87] ca model de definire a finalităților unui demers de formare a competențelor sociale, conturat
după cercetarea sistemului de roluri îndeplinite în clasa u nde este viabil apelul la paradigma
centrării pe educat [88, p.56] . Pentru a ilustra diversitatea abordărilor (microparadigmelor
derivate) în definirea unui sistem de competențe în construirea unui profil așteptat al pro fesorilor
contemporani El. Joița (2004) a recurs la o sinteză a competențelor -cheie presupuse de
dimensiunea europeană în educația pentru cetățenie specifică: (a) competențe cognitive :
abilitatea de a se informa facil, rapid, eficient, de a stăpâni cunoștințe utile, de a opera cu acestea
în contexte diferite, compe tențe lingvistice, computeriale, de a căuta și formula idei, de a
examina alte idei, de a sesiza cât mai multe posibilități, de a propune schimbări, de a alege și a
justifica alegerile făcute, de a manifesta spirit critic, de a exp rima ideile în scris și oral, de a
cunoaște și aplica drepturile omului, de a cunoaște diferitele sisteme politice; (b) competențe
sociale, de a reacționa prompt, de a găsi cât mai multe soluții corespunzătoare, de a rezolva un
conflict, de a coopera, de a lucra în echipă, de a participa cu toată responsabilitatea și încrederea,
capacitatea de a lua o decizie, de a alege cea mai eficientă variantă, a fi conștient de drepturi și
responsabilități, de a dialoga, a fi pragmatic, organizator, a combina sentimen tele identității și
recunoașterii altor culturi; (c) competențe afective: de a avea atitudini de toleranță, de a accepta
diversitatea intereselor, motivațiilor, emoțiilor, de a câștiga încrederea celorlalți, respectul, de a

19
avea încredere și respect pent ru propria persoană, de a lua în seamă afectele celorlalți în luarea
unei decizii, de a accentua rolul motivației și al voinței [87].
Scopul cercetării : stabilirea cercetărilor semnificative din pedagogia Italiei care au
determinat evoluția paradigmei inte ligenței emoționale, contribuind la stimularea afirmării
praxiologice a pedagogiei culturii emoționale în România și R. Moldova .
Obiectivele investigației :
1. determinarea contextului istoric al evoluției PIE prin examinarea cronologică a relevantelor
contribuții teoretice la afirmarea valorilor specifice modelului educației bazate pe inteligența
emoțională și elucidarea orientărilor prioritare în definirea termenilor paradigmă și inteligență
emoțională ;
2. evidențierea cercetărilor semnificative pentru afirmar ea paradigmei inteligenței emoționale
în pedagogia Italiei din perioada 1950 până în prezent;
3. elucidarea tendințelor aplicării paradigmei inteligenței emoționale prin analiza raportului
acesteia cu alte paradigme afirmate în pedagogia contemporană: paradi gma pedagogiei
psihologice, paradigma managementului clasei de elevi, paradigma curriculumului etc. ;
4. stabilirea în optică reflexivă a specificului afirmării paradigmei inteligenței emoționale din
Italia prin valorile create în România și R. Moldova ;
5. elaborarea și validarea experimentală a Modelului pedagogic de valorific are în România a
paradigmei inteligenței emoționale din pedagogia Italiei ca reper metodologic la nivelul
praxisului educațional contemporan.
Ipoteza cercetării vizează presupu nerea , că afirmarea pedagogiei culturii emoționale în
România și R. Moldova prin cercetarea evoluți ei paradigmei inteligenței emoționale di n
pedagogia Italiei va fi determinată de: studiul cronologic al cercetărilor reprezentative cu referire
la inteligența emoțională ; elucidarea orientărilor prioritare în definirea termenilor paradigmă și
inteligență emoțională ; evidențierea cercetărilor semnificative apărute în procesul de afirmare a
paradigmei inteligenței emoționale în pedagogia italiană din perioada 1950 până în p rezent;
elucidarea raportului p aradigmei inteligenței emoționale cu alte paradigme afirmate în pedagogia
contemporană: paradigma pedagogiei psihologice, paradigma managementului clasei de elevi,
paradigma curriculumului etc. ; stabilirea în optică reflexivă a specificului afirmării paradigmei
inteligenței emoționale prin valorile create în România și R. Moldova ; elaborarea, întemeierea
științifică și implementarea Modelului valorific ării paradigmei inteligenței emoționale din
pedagogia Italiei în România prin relevarea constantelor pedagogice ale aplicării paradigmei
inteligenței emoționale la nivelul procesului de învățământ, având ca reper tendințele aplicării
paradigmei inteligenței emoționale la nivelul reformei sistemului de învățământ ( idealul

20
educație i umaniste și scopurile generale ale educației democratice ) și identificarea valorilor
paradigmei inteligenței emoționale din pedagogia Italiei ca repere metodologice utilizabile la
nivelul praxisului educațional contemporan.
Sinteza m etodologi ei de cercetare științifică a presupus aplicarea î n demersul
investigației a metodelor: teoretice – documentarea științifică, metoda modelării, metodele
analitico -sintetice; de cercetare comparată ; de investigație experimental ă – experimentul
pedagogic, observația, conversația, ancheta chestionarul, probe de evaluare, și metode de
măsurare a datelor experimentale : prelucrarea matematică a rezultatelor cercetării.
Sumarul c apitole lor tezei
În Introducere este argumentată actualitatea și importanța temei de cercetare, sunt
formulate problema cercetării și direcțiile de soluționare, scopul și obiectivele, sunt elucidate
reperele epistemologice ale investigației și este descrisă semnificația științifică și valoarea
praxiologică a cercetării, ce argumentează noutatea știin țifică și originalitatea investigației
privind evoluția paradigmei inteligenței emoționale în pedagogia italiană.
Capitolul 1.„Contextul teoretic al evoluției paradigmei inteligenței emoționale” prezintă
descrierea istoricului conceptului de paradigmă , a parcursului și a orientărilor prioritare în definirea
inteligenței emoționale în plan internațional, a conținutului științific al conceptelor examinate din
multiple puncte de vedere. Studiul paradigmei inteligenței emoționale în pedagogia italiană modernă
și contemporană în literatura științifică conține analiza unor s tudii reprezentative apărute în procesul
de afirmare a paradigmei inteligenței emoționale în pedagogia italiană din anii 1950 – până în
prezent. Conținutul capitolului descrie într -o perspectiv ă paradigmatică argumente teoretice și
praxiologice privind necesitatea determinării contribuției paradigmei inteligenței emoționale din
pedagogia Italiei la dezvoltarea pedagogiei culturii emoționale.
Capitolul 2. „Contribuții ale paradigmei inteligenței emoționale din pedagogia Italiei
la promovarea pedagogiei culturii emoționale” conține descrierea Paradigmei inteligenței
emoționale în raport cu alte paradigme afirmate în pedagogia contemporană: paradigma
pedagogiei psihologice, paradigma managementului clasei de elevi, paradigma curriculumului . În
scopul stabilirii cercetărilor semnificative din pedagogia italiană care au determinat evoluția
paradigmei inteligenței emoționale, contribuind la stimularea afirmării praxiologice a pedagogiei
culturii emoțio nale în R. Moldova și România ; a fost elaborat și descris Modelul valorific ării
paradigmei inteligenței emoționale din pedagogia Italiei în România . Constatăm, faptul că
tendințele aplicării paradigmei inteligenței emoționale se atestă la nivelul reformei sistemului de
învățământ (idealul educației umaniste și scopurile generale ale educației democratice) .

21
Capitolul 3. Afirmarea praxiologică a paradigmei inteligenței emoționale din
pedagogia italiană în România și Republica Moldova include descrierea desig n-ului cercetării
experimentale a specificului promovării paradigmei inteligenței emoționale . Prezintă rezultatele
cercetării la etapa de constatare a experimentului pedagogic care, prin intermediul instrumentelor
de cercetare elaborate pentru necesitățile investigației a permis colectarea unor informații privind
specificul promovării paradigmei inteligenței emoționale în România și R. Moldova, care a
constituit scopul cercetării. Se constată interes și deschideri pentru valorificarea experienței
italiene ( sistemul de idei lansate în cercetări reprezentative), dar și metodologii de educație
pentru dezvoltare emoțională, recomandabile a fi aplicate în țările menționate la nivelul
sistemului de educație și a procesului de învățământ . Obiectivele experimentului pedagogic a u
vizat: determinarea particularităților promovării paradigmei inteligenței emoționale în România;
stabilirea specificului promovării paradigmei inteligenței emoționale în R. Moldova ; aprecierea
nivelurilor de valorificare de către elevi și pro fesori a PIE din Italia în România; formularea
concluziilor științifice privind valoarea pedagogică a PIE .
Concluziile generale relevă principalele cunoștințe teoretice și rezultate metodologice
ale cercetării paradigmei inteligenței emoționale din pedagog ia italiană și prezintă recomandări
metodologice cercetătorilor în domeniu și cadrelor didactice în vederea promovării valorilor
modelului educației bazate pe inteligenț ă emoțională.

22

1. CONTEXTUL TEORETIC
AL EVOLUȚIEI PARADIGMEI INTELIGENȚEI EMOȚIONALE
Capitolul include descrierea sintetică a parcursului istoric al paradigmei inteligenței
emoționale în plan interna țional și în Italia. Pedagogia din Italia înregistrează o evolu ție aparte în
raport cu resursa comună a dezvoltării paradigmei inteligenței emoțio nale. Se constată faptul, că
față de alte state paradigma inteligenței emoționale în pedagogia din Italia s -a dezvoltat în
măsura în care se cristalizează experiențe de educație bazată pe modelul inteligenței emoționale ,
demn e de a fi promovat e în România și în Republica Moldova.
Discursul științific privind coordonatele pedagogice ale evoluției paradigmei inteligenței
emoționale în Italia se menține până în prezent, metafizic, abstract și retoric determinând
examinarea din perspectivă psihopedagogică a c ercetărilor tematice care au apărut și au
îmbogățit aria cunoașterii științifice a fenomenului cercetat.
Apelul la cercetarea istorică a paradigmei inteligenței emoționale în pedagogia modernă
și contemporană din Italia , în România această cercetare istorică s -a accelerat la granița dintr e
secolele XIX și XX, a generat tendințe extreme: psihologizarea și sociologizarea discursului
pedagogic, cu anumite consecințe perturbatoare în practica educației [55, p 18].
Din perspectivă istorică, analiza studiilor re prezentative în afirmarea paradigmei
inteligenței emoționale generează reale oportunități și premise pedagogice la nivelul sistemului
de educație și a procesului de învățământ. În plan axiologic afirmarea paradigmei inteligenței
emoționale din pedagogia it aliană implică identificarea unor deschideri pentru consolidarea
pedagogiei culturii emoționale în România și R epublica Moldova , în vederea valorificării
experiențelor avansate de educație a emoționalității umane.
Esențial itinerarului științific dezvolta t în cercetare devine descoperirea contextuală a
cercetărilor semnificative apărute în procesul de afirmare a paradigmei inteligenței emoționale în
pedagogia din Italia în cele două perioade: prima perioadă din 1950 -1980 și a doua perioadă din
1980 -1990 până în prezent.
Gândirea postmodernă aduce noi semnificații pentru conceptul de context luând în
discuție contextul instituțional și formal în care subiectul educației este inserat și unde acesta
desfășoară activități, acționează și învață. Din punct de vede re pedagogic , contextul este înțeles
ca „produs integrat al elementelor implicate ‖, subiecți i fiind situați într -o rețea de relații sociale.
Noțiunea de context este non -univocă și se referă la diferite elemente precum: sisteme sociale,
medii fizice, poziț ionarea subiectului într -un mediu determinat, evoluția influențelor . Educația nu
poate fi desprinsă de contextul în care aceasta se desfășoară deoarece se poate realiza în diferite

23
contexte, cum ar fi: contexte non -instituționale (exemplu influențele din f amilie, de la locul de
muncă), context virtual (înțeles ca un context non -localizat, non -definit și non -vizibil în
totalitate), contextul comunității (familia, comunitatea locală în care subiectul interacționează cu
alții, se identifică, se relaționează la aceștia), contextul local și contextul global (de apartenență),
contextul ca loc de definire a Sinelui (de trăire și de apartenență) [214, p.86].
Paradigm a inteligenței emoționale în Italia, conturată la interferența științelor educației și în
interiorul domeniului Pedagogia culturii emoționale vizează problematica și obiectul de studiu
specific, educația emoțională, care prin resursele sale metodologice poate influența viziunea asupra
lumii, utilizarea altor abordări ale problemei pentru descoperirea noil or avantaje, roluri, efecte și
posibile experiențe noi și bune practici. Din acest punct de vedere abordarea paradigmatică
implică antrenarea capaci tății cercetătorului de a sesiza, a accepta critic, a folosi elementele de
schimbare ca principiu esențial de adaptare continuă. În interiorul paradigmei inteligenței
emoționale, atât pe plan global, cât și în Italia, se produc acumulări de teorie și metodologii
specifice, pornind de la dinamica faptelor educative (normale sau atipice) produse de problematica
educației, în general, și a educației pentru dezvoltare emoțională, în special.

1.1. Istoricul conceptului de paradigmă
La nivelul inițial al cercetării noastre istorice subliniem importanța conceptului de
paradigmă, interpretat drept criteriu valoric necesar pentru analiza procesului de evoluție
a pedagogiei moderne și postmoderne.
Pe acest fond epistemic, în acest subcapitol atribuim atenție sporită studiului explicit al
evoluției conceptului de paradigmă și inteligență emoțională , din care ne propunem să
desprindem valoarea decisivă a modelului educației bazată pe inteligența emoțională pentru
dezvoltarea pedagogiei culturii emoționale ca știință a educației.
În structurarea discursului teoretic despre conceptul de paradig mă, am pornit de la
ideea lui Cezar Bârzea care apreciază pedagogia ca o „ știință a paradigmelor ‖, pedagogia
afirmându -se prin paradigme, ce rezultă din anumite axiome [ 42, p. 26]. În conceptualizarea
pedagogică aderăm la semnificația din dictionar a termenului „p rin paradigmă, în general, se
înțelege „ exemplu, model, pildă ‖ [264, p. 87], „ un model schematic al unui fenomen complex ‖,
care ne ajută să înțelegem organizarea structurală și funcțională a conceptului. Termenul
paradigmă are sensul de model acceptat prin consens, de o comunitate ș tiințifică [264, p. 38].
Demersul investigațional întreprins pentru a sesiza cum se produc schimbările de paradigme
pe anumite probleme centrale ale pedagogiei contemporane este construit prin identificarea, defi –
nirea, aprecierea valorii istorice a evoluț iei semnificațiilor conceptului de paradigmă , ce vizează, de

24
fapt, incursiuni în practica educației. Se constată necesitatea precizării multiplelor semnificații ale
termenului de paradigmă pentru a face distincția între cercetarea despre educație ca un sis tem de
probleme ce defi nesc identitatea modelului educației bazată pe inteligență emoțională în
pedagogia din Italia în variate contexte istorice , identificând evoluția sensurilor atribuite acestuia,
cu importante repercursiuni pedagogice în practica educ ației contemporane [8].
La debutul cercetării teoretice se conturează o provocare epistemologică generată de
necesitatea cunoașterii științifice a istoricului conceptului de paradigmă, provenită din contradicția
existentă între studierea frecventă a termen ului vizat și importanța delimitării reperelor teoretice
oportune în explicația în spirit științic a paradigmei inteligenței emoționale în perspectiva
valorificării stadiului cel mai înalt al gândirii pedagogice italiene întru „aplanarea crizei modelului
cunoașterii științifice bazat pe contribuția psihologiei (psihologia cunoașterii științifice) și a
sociologiei (sociologia cunoașterii științifice) ” [55, p 21]. Din acest punct de vedere esența educației
ca acțiune socio -umană poate fi reinterpretată prin p risma criteriilor de calitate și eficiență
praxiologică, definite în planul valorilor educației bazată pe inteligența emoțională ca rezultat al
evoluției științifice a paradigmei inteligenței emoționale [181, p. 5].
Pentru a înțelege esența , specificul, pr ocesualitatea conturării semnificației termenului
de paradigmă, în general, și a paradigmei inteligenței emoționale , în particular, valoarea sa
epistemică și practică, dar și limitele analizei paradigma tice a practicii educaționale în
domeniul educației p entru dezvoltare emoțională , aderăm la opinia Elenei Joiță (2009), care
subliniază că „este necesar să sinteti zăm notele esențiale ale paradigmei în cunoașterea
pedagogică (PCP):
(a) PCP este o reprezentare a realului practicii, un mod de a vedea, cum se structu rează,
cum interrelaționează diferitele elemente ale contextului, dar și dimen siuni le teoretice implicate,
pentru a propune un mod de interpretare, ce se con cretizează într -un model teoretic, un curent de
gândire practică care o deosebește de alte paradigme;
(b) PCP unifică elementele acestei viziuni asupra practicii din diferite contexte, pe baza
raționării, a reflecției, a valorizării, a construirii unei interpretări, mode lări care poate fi
recunoscută apoi în grup prin consens ;
(c) PCP d ezvoltă un set de norme, reguli, proceduri în definirea și abordarea rezol vării
eficiente, eficace a unei probleme sau situații critice reale;
(d) PCP include o constelație de concepte, valori, percepții și practici formulate mai întâi
individual, apoi l a nivel de grup, care modifică atitudini, interpretări, fapte, acțiuni, motivații,
tehnici, teorii empirice, me tode, standarde, d irecții și toate acele elemente care determină
schimbarea unei abordări, care nu mai corespunde așteptărilor;

25
(e) PCP rămâne validă atât timp , cât dă o explicație logică, argumentată acestei pro bleme
critice, arată soluții pentru depășirea obstacolelor, câștigă adeziunea gru pului și generează căi de
dezvoltare, până la o altă schimbare de paradigmă;
(f) PCP nu poate fi recuno scută dacă nu este construită pe realitatea obiectivă a prac ticii,
nu pe cea subiectivă și oferă soluții pertinente de înțelegere a problema ticii, oferă deschideri
viabile mai generale și abordări argumentate, generalizabile, facilitatoare de transfer pe ntru alte
rezolvări practice eficiente [88, p. 47 -83].
În literatura pedagogică cu aceeași semnificație ca și conceptul de „ paradigmă ‖ uneori
este utilizat termenul „ abordare‖, așa cum propune Borrelli M. (1996) și Amaturo (2000), într –
un studiu remarcabi l. Conceptul de paradigmă poate fi utilizat în sens semiotic și
fenomenologic, prin conectarea la modele euristice cu privire la domeniul de studiu investigat
(obiecte, metode, contexte de evaluare educațională) [167, p. 47 -83], [154].
În epistemiologie , la începutul secolului al XIX -lea termenul ,, paradigmă” era folosit
pentru a desemna un mod de a gândi în domeniul disciplinelor științifice. În filozofie „paradigma
desemnează ansamblul elementelor ce formează o modalitate de interpretare a realității la o
anumită etapă istorică ‖. Termenul paradigma gnoseologică a fost valorificat de filozoful și
istoricul Thomas Kuhn (1922 -1996) care în cartea sa ,, La structure des révolutions scientifiques”
definește o paradigm ă științifică demonstr ând, că „lumea este o c onstrucție teoretică, prin care
avea în vedere o teorie științifică general acceptată de comunitatea de savanți ‖, „totalitate de
viziuni și idei care servesc drept model de formulare și rezolvare a unor probleme, este un „ stil
de gândire dominant într -o an umită perioadă de dezvoltare a științei ‖. După cum menționa
autorul, „paradigmele sunt realizările științifice universal recunoscute care, pentru o perioadă,
oferă unei comunități de teoreticieni și practicieni soluții – model problemelor de ordin afectiv
ce apar ”. În această ordine de idei este necesară o schimbare de optică în abordarea paradigmei
inteligenței emoționale prin prisma examinării evoluției conceptelor para digmă și inteligență
emoțională, reconsiderate recent în epistemologia științei , potrivit fundamentalei contribuții a lui
Th. Kuhn la clarificarea semnificației termenului de paradigmă [90].
În sociologie sunt demne de luat în considerație două modalități de a defini paradigma,
propusă de T. Parsons care definește paradigma drept o formă de sistematizare a cunoștințelor , prin
intermediul căreia pot fi explicate mecanismele ce intervin în cadrul proceselor dintr -un anumit
sistem social. Conform opiniei lui și de R. Merton „paradigma servește ca model orientativ , necesar
pentru cunoașterea a celor procese sociale care sunt relevante în elaborarea unei teorii sociale.
Dealtfel pedagogia este unica disciplină multiparadigmatică ‖ [Apud 26, p. 156].

26
Marele dicționar de neologisme este mai aproape de sensul actual al conceptului,
paradigma, așa cum este definită de Platon, reprezintă ,, lumea ideilor, prototip al lumii sensibile
în care trăim” ;„principiu care distinge legăturile și opozițiile fundamentale între câteva noțiuni
dominante cu funcție de control al gândirii; caz exemplar, model , prototip, situație ideală;
ansamblu de termeni, aparținând aceleiași clase morfo -sintactice sau semantice” [264].
Semnifica ția filozofică a paradigmei rezultă din afirmația savanților români care definesc
conceptul de „ paradigmă ca o școală de gândire , un ansamblu de idei fundamentale ce
constituie un mod exemplar de percepție a lumii sensibile ‖. Cercetătorii români (Cezar Bârzea,
Marin Călin, Sorin Cristea ș. a.), care au examinat evoluția paradigmei în pedagogia modernă,
susțin, că aceasta reprezintă „o realizare științifică exemplară , menită să orienteze activitatea
unui grup de cercetători și comunități științifice, inclusiv de practicieni ai educației‖. Din punctul
de vedere al Elenei Joița „ paradigma constituie o matrice disciplinară , un model coerent de a
prezenta înțelegerea unei realități specifice, pe o bază bine definită, o concepție clar conturată și
explicată argumentat, un mod de abordare a problemelor, cu soluții de rezolvare verificate și
generalizate‖ [87, p.94].
Din punct de vedere metodologic, meri tă a fi remarcată importanța acordată cercetării atente
a modelului instruirii bazate pe inteligența emoțională, care poate fi dezvoltat la nivelul raporturilor
pluridisciplinare dintre pedagogie – psihologie – sociologie, respectiv între teoria generală a
educației, pe de o parte, psihologia și sociologia educației , pe de altă parte [ Apud, 26 , p. 188].
În economie termenul ,, paradigmă ‖ a fost frecvent utilizat în anul 1980 pentru a califica
un anumit context economic (ex. schimbare de paradigmă) [264]. Paradigma este o construcție
mentală larg acceptată, ce oferă unei comunități sau societăți, pe perioadă îndelungată o bază
pentru crearea unei identități de sine (a activității de cercetare de exemplu) și astfel pentru
rezolvarea unor probleme specifice [265].
Studiul istoric al evoluției termenului paradigmă în cadrul amplelor dezbateri legate de
paradigmele de cercetare socială , identificate de Guba și Lincoln (1989) în „ patru generații ‖
(pozitivistă -experimentală, pragmatică, constructivistă, fenomenologi că) și repropuse în Italia de
către Amaturo E. (2000 ), prezintă o dialectică ontologică (lucru existent versus construit de realitate),
epistemologică (explicație probabilistică versus înțelegere idiografică) și metodologică
(experimentală/manipulare a var iabilelor versus interacțiune empatică și analiză de caz), care nu
întotdeauna contribuie la dezvoltarea unei viziuni unitare în domeniul științelor educației [154].
O nouă revizuire a modelelor de evaluare (operaționism/empirism, cognitivism,
constructiv ism, constructivism social) este cea a lui Lichtner (2004), ceea ce complică și mai mult

27
descrierea aceluiași fenomen, folosind structuri conceptuale și teorii apărute în contextul științelor
educației [ Apud, 88 ].
Perspectiva istorică de analiză a concept ului, luată în analiză în scopul apropierii de
modelul educației bazat pe inteligența emoțională, evidențiază una dintre paradigmele larg
explorate în cercetările de pedagogie, paradigma spiritual – religioasă, care arată, că religia,
având conținut și fin alitate morală nu se reduce la moralitate, după cum morala nu poate fi
concepută doar în sens religios. Moralitatea religioasă nu rezultă din interiorizarea și respectarea
unor norme, reguli, legi, ce guvernează relațiile individului cu celălalt și cu soci etatea, ci rezultă
din relația omului cu divinitatea, reflectată în planul relațiilor umane. Principiile morale ale
religiei nu provin din experiență, din viața socială, ci sunt de natură transcendentă; nu i se impun
omului din exterior ca ceva străin, ci sunt conforme nevoilor spirituale ale acestuia [ 149].
Subliniem valoarea teoretică a ideilor lui Emil Durkheim, confirmate în timp, privind
paradigma socială pe care o reprezintă identificând elementele fundamentale pentru educație:
(a) spiritul de discip lină, situat la baza vieții morale, care presupune respectul autorității regulilor
și (b) atașamentul față de grupul social (indivizii nu au prin ei înșiși valoare morală: domeniul
vieții morale începe din momentul atașării la un grup oricât de restrâns) . Constatăm, faptul, că
viziunea sociologică avansată de Emil Durkheim are un caracter deschis spre cercetarea
psihologică fără de care este dificil să înțelegem paradigmele educației [264].
Deschiderea spre cultura socială prin paradigma inteligenței emoți onale este asigurată
și de paradigma constructivistă sau psihologică , lansată de Jean Piajet, care sugerează
„mecanismul construirii moralității de însăși copil, ca rezultat al unei educații special organizate
în această direcție‖ [ 113]. Pentru practica educațională actuală ar fi bine venită mai degrabă o
paradigmă a „ sintezei‖ axată pe raporturile dintre morală și cunoaștere, religie, societate, națiune,
individ; pe echilibrarea dimensiunilor psihologică și socială, asigurându -se prin educație trecerea
eficientă de la morală la moralitate [ 149, p.72-73].
Din perspectiva cercetării noastre interesează paradigma psihosocială (promovată de P.
Golu, T. Slama -Cazacu) care reflectă dimensiunea interacțiunii în context didactic prin
interrelaționarea stărilor psi hologice ale actorilor educației, extinsă asupra calității climatului
psihosocial fiind determinată de anumite atitudini [ Apud , 26, p. 98].
Prin analiza termenului de paradigmă pot fi dobândite în același timp: teorii, metode,
criterii etc. ,, este ceva mul t mai amplu decât o teorie, este o viziune asupra lumii , o fereastră
mentală, o grilă de lectură care precede elaborarea noilor modele teoretice ‖, subliniază Enrica
Amaturo, profesor de metodologia științelor sociale la Facultatea de Sociologie a Universit ății
din Napoli ,,Federico II‖, în lucrarea sa ,, Il cocettto di paradigma nelle scienze sociali’ ‘ afirmă

28
că „paradigma este un ghid care furnizează oamenilor de știință un model și indicații pentru a -l
construi‖ [154, p.6].
Avantajul valorificării paradigm elor în cercetarea pedagogică constă în proprietatea
acestora de a acționa ca un filtru decisiv, mecanism de a gestiona rapid complexitatea
informațiilor din lumea înconjurătoare, asemenea unui burete ce absoarbe informațiile din jurul
său, fără paradigme, creierul nu ar putea controla fluxul continuu de informații pe care le are
la dispoziție și nu s -ar putea descurca în complexitatea volumului uriaș de informații pent ru a le
folosi în mod eficient . În căutările sale privind limitele explorării paradigmelo r în educație ,
Brăguță S. (2012) observă dezavantajele paradigmelor ce constau în faptul, că ,,acestea se
comportă ca niște căști pentru o realitate virtuală, determinând pe ce anume să ne concentrăm,
astfel limitându -ne viziunea asupra lumii înconjurătoar e‖ [29, p. 95]. Fără a adera la acest punct
de vedere în finalul sintezei teoretice asupra conceptului de paradigmă, subliniem necesitatea
reconsiderării permanente a întregului proces educativ și a modele lor din care acesta se inspiră .
Analizele referitoa re la avantajele și limitele interpretării fenomenelor educației din
perspectiva abordării paradigmatice pun în evidență diversitatea punctelor de vedere asupra
paradigmei pedagogice a educației bazate pe inteligență emoțională.

Fig. 1. 1. Orientări prioritare în definirea conceptului de paradigmă
Se constată, că paradigma inteligenței emoționale a rezultat din revalorizarea
dimensiunii subiective a actului educa țional la nivelul paradigmei umaniste care introduce o
perspectivă globală și integ ratoare asupra emoționalității și a rezervorului atitudinal al
individului pe care o postulează ca dimensiune fundamentală în elaborarea finalităților
specifice educației [51]. Pe acest fond interpretativ corel ăm abordarea umanistă a educației
cu viziunea profesorului Ken Robinson care menționează în anul 2013 fenomenul de
schimbare a paradigmelor educației . Din punctul său de vedere întrebarea majoră este:
„Care sunt problemele reale ale educației ?‖, și cere o reconsiderare generală a întregului
proces edu cativ și a modelelor din care acesta se inspiră. Dezbaterile sale au avut mare
succes în Italia. Autorul constată faptul, că ,,multe țări ale lumii își reformează sistemul de
educație din două motive. primul motiv – are caracter economic: ,, Cum ne educăm e levii și îi
facem să -și găsească un loc în secolul XXI ? Al doilea motiv – are caracter cultural: ,,Cum să Paradigma pedagogică a educației bazate pe inteligență emoțională
Abordarea psihologică Abordarea umanistă Abordarea sociologică

29
ne educăm elevii, astfel încât să aibă conștiința identității , să mențină vie comunitatea și să
transmită un patrimoniu cultural , în timp ce ne angajă m într -un proces de globalizare?”
Ken Robinson continuă cu explicarea ontogenezei istorice a problemei , afirmând că școala
actuală este organizată ca o fabrică de producție industrială: „ sunt soneriile care sună, spații
împărțite după sex, experți speciali zați în diverse materii și elevi care sunt împărțiți pe
grupuri de vârstă ‖. Dacă suntem interesați de un model educativ nu putem pleca de la
modelul liniei de producție, acesta fiind un model care prevede o creștere standardizată și
conformizată, așa cum s e vede din frecvența utilizării testelor și a curriculei standardizate.
Ken Robinson propune să se meargă în direcția opusă, a ceasta î nsemnând schimbarea
paradigmei [251]. Deducem din acest discurs al autorului că, școala trebuie să se adapteze la
cerințele actuale ale societății, să ajute elevul să se integreze social. Cu regret, școala are o
orientare academică, care nu garantează integrarea socio -profesională pe piața muncii , rațiuni
din care paradigma actuală a educației trebuie schimbată.
În scopul de a formula o viziune proprie asupra semnificației sintagmei științifice a
paradigmei inteligenței emoționale, aderăm la opinia El. Joiță care menționează, că în plan
științific „paradigmele definesc identitatea ped agogiei (a integrativității, a construcției
cunoașterii, a modernității, a postmodemității, a reflecției și a interpretării, a cercetării
calitative, a discursului științific, a identității) care s-au dovedit a fi metateoretice ”[87, p. 9].
În cercetare n e referim la paradigma/modelul educației bazate pe inteligența
emoțională. Argumentele lansate converg spre un consens privind semnifi cația schimbărilor
de paradigme în baza principalelor probleme ale educației: de la prioritatea finalităților
educației pe ntru dezvoltare emoțională și sănătate mintală spre calitatea actorilor educației,
a metodologiei educației, a proiectării flexibile și a priorității lidershipului în managementul
educa țional .
Demersul orientat spre studiul PIE din Italia pentru valorifica rea argumentată a
experiențelor de educație a emoționalității umane în România și R. Moldova este axat pe
analiza teoriei și practicii educației din spațiile vizate pentru orientare conceptuală (ca
finalitate), de analiză critică și explica tivă (ca funcți e), de reflecție și interpretare (ca
metodologie), de sistematizare și generalizare de experiențe și de cercetări -acțtiune –
formare (ca organizare), dimensiuni investigative formulate de Elena Joiță (2010) .

30
1.2. Parcurs și orientări prioritare în definirea int eligenței emoționale
în plan internațional
În perspectiva de a atinge performanța construcției unui tablou al evoluției termenului de
inteligență emoțională și a explica pătrunderea acestuia în limbajul pedagogic , inițiem analiza
pluriaspectuală și prezentarea obiectivă a contribuției științifice a reprezentanților comunității
științifice (din varii spații geografice) la dezvoltarea semnificației inteligenței emoționale.
Cercetările de pedagogie a culturii emoționale și studiile de popularizare a științei sunt
axate în prezent pe analiza conceptului de inteligență emoțională din punctul de vedere al
definirii și întemeierii lui epistemologice care vine din trebuința de eliminare a ambiguității în
tratarea semnificației acestuia, resimțită la nivelul plural ității de înțelesuri atribuite termenului,
fapt care generează incertitudini în comunicare a științifică între specialiștii din domeniu.
Din punctul de vedere al cercetării noastre tindem spre o analiză minuțioasă a nucleului
epistemic al termenului inteli gență emoțională pentru a ajunge la o construcție sistematică și
rațională a evoluției paradigmei inteligenței emoționa le. Dimensiune importantă în analiza
succesului uman, inteligenț a emoțională poate fi urmărit ă în cercetările din domeniul psihologiei
și pedagogiei sociale, antropologiei și filosofiei.
În antichitate, până la Charls Darwin emoțiile au fost interpretate ca expresii negativ e ca
și cum trăirea acestora ar putea să pună stăpânire pe suflet. Cu Darwin emoțiile devin un
fenomen de adaptare pe ntru a favo riza supraviețuirea unei specii. Î n acest caz, emoțiile
determină atât comportamentul , cât și comunicarea [48].
Abordarea filosofică a inteligenței emoționale se desprinde din premise le cercetării
inteligenței emoționale descoperite în sistemul filosofic a lui Platon . Interesante pentru discursul
nostru sunt aserțiunile privind componentele paradigmei filosofiei educației la Platon, una din
cele mai relevante fiind natura umană și devenirea ei prin educație. Dezvoltând ideile marelui
filosof , putem afirma , că dezvoltarea emoțională a personalității umane depinde de natura sa și
de interesul de a învăța din interpretarea experiențelor existențiale pentru a asigura armonia
dintre trup și suflet, din care desprindem ideea de echilibru dintre rațional itate și emoționalitate.
Înțelegem că prin suflet Platon definea emoționalitatea umană ca sistem energetic emoțional ce
asigură luarea deciziilor necesare pentru viață.
Aristotel a studiat în mod special valoarea expresiil or faciale care însoțe sc frica, furia și
excitația. Filozoful nu a evidențiat nicio diferență subst anțială între emoție și pasiune, cu timpul
instituindu -se o confuzie între cei doi termeni care a durat până în secolul trecut. Nașterea
Psihologiei emoțiilor în forma sa neșlefuită poate fi considerată că a fost inițiată de Aristotel .

31
Acesta susține că „emoțiile pot genera lucruri frumoase în suflet, deși totul trebuia să aibă o
limită, pentru că era bun doar ceea ce era limitat ‖ [48].
Tabelul 1.1 . Interpretări filosofice ale emoțiilor și s entimentelor în anii 1595 -1890
Anii Autori Definirea conceptului inteligență emoțională
sec V -lea Platon „Omul este trup și suflet având o dublă alcătuire: Eul individual
(accesibil simțurilor) și Eul impersonal (natura universală a
omului), accesibilă i ntelectului și reflecției. Unitatea acestor
constituente definesc ceea ce este omul care va fi conștient și
răspunzător de faptele și opțiunile sale. Pentru aceasta există două
căi: a. să te cunoști pe tine însuți; b. – trupul și sufletul să fie în
armonie , ca să dai fiecăreia hrana potrivită pentru ca sufletul să nu
ajungă la o degradare. A te cunoaște înseamnă a -ți cunoaște starea
sufletului ca aranjament ierarhic dintr -o stare rațională și una
emoțională. Cunoscându -ți starea sufletului îți cunoști scopu l în
viață. Prin educația sufletului se ajunge la o educație înaltă”.
sec V -lea Socrate „Oamenii nu trebuie să se preocupe de corp și de bogății, ci să
pună mai multă ardoare în desăvârșirea sufletului, deoarece nu
bogățiile dau virtutea, ci din virtu te provin bogățiile”.
1595 -1650 Descartes
(Cartesio)
„Sentimentele sunt expresii autonome ale Eului; sunt sursă a
moralei și eticii; mijloc de cunoaștere care duce la supremația
obiectivității și așadar a raționalului”.
1623 -1662 Pascal
„Recunoaște că inima are o capacitate cognitivă diferită de intelect,
dar validă și eficientă”.
1712 -1778 Jean-
Jacques
Rousseau „Sentimentul exprimă acea formă de bunătate și valoare etică”.
„Cultura socială e posibilă prin respectarea naturii umane”.
„Fiecare om treb uie să trăiască în armonie cu sine și alții”.
„Libertatea naturală îi conferă omului calitatea de om”.
1724 -1804 Kant
„Sentimentul și voința devin funcțiile mentale principale ale omului,
ridicându -l deasupra celorlalte ființe vii”.
1959 -1952 John
Dewey În lucrările Suflet și corp (1886), Libertate și cultură (1940) și
Problemele omului (1946) se promovează ideea libertății
individuale a omului de respectare a legii în termeni de acțiune .
1842 – 1910 William
James „Emoția ca fiind ceea ce simțim: nu p lângem pentru că suntem
triști, dar suntem triști pentru că plângem…nu tremurăm pentru că
ne temem, dar ne temem pentru că tremurăm” .
1916 -1968 Karl
Jaspers „Omul este mai mult decât se crede și știe că este”.
„Orice imagine a omului este deja o limita re a personalității sale”
„Omul poate să devină conștient de sine însuș i”
1905 -1980 J.-P. Sartre Se referă la două tipuri de situații existențiale „A fi în situație”,
adică în lumea evenimentelor emoționale și „a fi pentru sine” adică
a avea capacitatea de a reflecta asupra propriei existențe pentru a -i
da sens vieții – acela de libertate.

32
Preocupat de cunoașterea lumii și a naturii umane, Socrate, discipolul lui Platon a
promovat sistemul filosofic platonian și a condus dezbaterile filosofice în secol ul al V -lea spre
ideea priorității preocupării pentru inteligența sufletului bazată pe virtuți, având în vedere
inteligența emoțională . Marele filosof și gânditor antic prin filosofia individualității umane a
condus evoluția ideilor asupra educației orient ată spre acumularea de virtuți, sensul vieții umane
fiind învățarea virtuților .
Din punctul de vedere al cercetării noastre virtuțile pot fi interpretate ca și valori ale
inteligenței emoționale. Filo zoful demonstrează o serioasă preocupare pentru orienta rea pozitivă
a spiritului uman prin plasarea binelui înaintea răului. În concepția sa binele este cauza primară a
existenței omului. Continuând logica ideilor lui Platon despre teoria și știința virtuții [135],
filozoful evidențiază înțelepciunea, curajul, cumpătarea, dreptatea , ca virtuți cardinale,
conturând un sistem de referință a educației morale. Înțelegem că prin cumpătare se are în vedere
stăpânirea de sine și evitarea extremelor de comportament prin de zechilibre emoționale. Din
filozofia clasică af lăm că virtuțile, adică valorile inteligenței emoționale, sunt o consecință a
comportamentului omului devenit conștient de el însuși , reperul și miza fiind tendința spre
perfecțiune umană. Virtutea este interpretată ca valoare a raționalității și a emoțion alității care
aduce armonie în manifestările comportamentale. Jean -Jacques Rousseau este filo zoful analitic
al culturii sociale care a exercitat prin ideile sale democratice o influență extraordinară asupra
civilizației moderne [35, p. 31 ].
Immanuel Kant, apreciat ca cea mai proeminentă figură a cugetării filosofice a tuturor
vremurilor, repr ezintă paradigma modernă a filoz ofiei educației. În lucrarea Critica rațiunii
filozoful marchează gândirea filoz ofică asupra puterilor de cunoaștere a omului: sensibi litatea,
înțelegerea și rațiunea, dezvoltând estetica transcendentală (sensibi litatea). Kant inaugurează
filozofia cunoașterii a priori prin intuiție, complexă și importantă competență afectivă. Tratatul
de pedagogie, elaborat de Im. Kant, abordează valori le educației: libertatea, datoria, disciplina,
răspunderea , acestea fiind și valori ale inteligenței emoționale. Sistemul etic kantian se
configurează prin componenta conținutul moral al comportamentului uman : respectul de sine și
respectul față de alții , care se va exprima prin generozitate , gratitudine și prietenie .
John Dewey reprezintă filo zofia contemporană a educației și apare ca și creator al
filozofiei pragmatice a educației ce vizează natura demersului cognitiv , în sens de utilitate
praxiol ogică. Crezul pedagogic al filoz ofului se exprimă în ideea: „Copilul și curriculumul său
sunt o afirmare emoțională a voinței sale de devenir e umană ”.Autorul promovează e lementele
constituente ale filoz ofiei pragmatice delimitând trei semnificații ale noțiunii de educație:
educația ca formare, educația ca retrospecție și educația ca reconstrucție . Ultima semnificație

33
interesează , în mod special , deoarece filoz oful se referă la o reconstruire permanentă a existenței
în vederea transformării calitative permanente a omului. Aderăm la acest adevăr axiomatic
actualizând ideea lui Daniel Goleman despre posibilitatea dezvoltării inteligenței emoționale prin
formarea pe parcursul vieții a competențelor sociale, rezultate din analiza pragmatică a
experiențelor sociale tr ăite.
Filozofările existențiale europene asupra educației prin reprezentanții săi Karl Jaspers și
Sartre abordează problema situațiilor – limită de existență umană și consecințele acestora; despre
libertatea și umanitatea ca recunoa ștere a demnității omului. Filoz oful supune unei minuțioase
analize substanța existenței omului: evoluția sa biologică sau natura sa internă și evoluția sa
istorică sau natura socială [35, p. 33].
Gânditorul francez J. P. Sartre (1905 -1980) , interpret al libertății interioar e a omului ,
aduce un răspuns la criza istorică și culturală de după al doilea război mondial care semnifică o
căutare a înțelegerii aspectelor contradictorii ale existenței umane . Important este în opinia
filozofului, prin care „ libertatea interioară se ma nifestă prin anumite atitudini: în unele situații de
furie, ură, rușine, protest, refuz și indiferență, iar în alte situații prin atitudini de acțiune pentru
schimbare spre bine, adică spre libertate. Libertatea este trăirea responsabilității, este acțiune
raportată la scopurile vieții ‖ [234].
Urmărind în evoluție discursul științific asupra inteligenței emoționale , desprindem
premisele apariției conceptului prin înțelegere tot mai largă a semnificației emoțiilor și
sentimentelor de la mijloc de cunoaștere a realității (Descartes), valoare etică (J. J. Rouseau),
spre abordarea emoțiilor ca funcție mentală principală a omului prin care îl distingem de alte
ființe vii (Kant). Doar mai târziu William James apare cu o nouă viziune asupra semnificației
emoțiilor, prin care arată , că oamenii decid ceea ce simt, deci arată despre posibilitatea de a
monitoriza rațional energia emoțiilor – William James [35, p. 35].
Abordarea sociologică a inteligenței emoționale se desprinde din sistemul de idei care
arată că d incolo de dimensiunile sale biologice și psihologice, inteligența este abordată în prezent
și în funcție de contextul social specific atât ca factor determinant al dezvoltării personalității, cât
și ca mediu de manifestare a competențelor sociale. Multă vrem e emoțiile n -au fost studiate,
fiind echivalate cu impulsurile necontrolate , ca trăiri inferioare ce încurcă gândirii raționale.
Apariția conceptului de inteligență emoțională este înregistrată în anii 1930 ai secolului trecut.
Profesorul american de la Co lumbia University, Edward Thorndike identifică, pe lângă
inteligența academică , un alt fel de inteligență, definind -o ca „ inteligență socială ‖, care ulterior
va fi raportată la inteligența emoțională – aceasta fiind capacitatea de a înțelege și de a acțion a
iscusit și abil în relațiile interumane [259], [126]. David Wechsler în 1940 arată importanța

34
valorii principiale a inteligenței emoționale în asigurarea succesului uman.
Tabelul 1.2 . Evoluții ale conceptului de inteligență emoțională din perspectivă s ociologică
Anii Autori Definirea conceptului inteligență emoțională
1920
Edward Thorndike „… inteligență socială este ca acea capacitate de a fi de acord
cu celelalte persoane”;
„competențele de a acționa cu înțelepciune în relațiile umane”.
1956 Goff man 1956 „… este nevoie să învățăm anumite strategii de management al
impresiei”
1975 Guilford J. P.
studii sistematice asupra dimensiunii sociologice a emoțiilor;
„inteligența social ă ca abilitate de cunoaștere a
comportamentului altor indivizi ‖.
1981 Morris Rosenberg
și Ralph H.Turner
S. Gordon „Viața socială produce dimensiunile emergente ale emoțiilor
inerente organismului uman”.
1989 Steven Gordon
„Competența emoțională este o multitudine de cunoștințe și
abilități ce implică cinci capacități p rincipale: să știi cum să
exprimi emoțiile, să știi cum să interpretezi comportamentul
emoțional, să știi cum să controlezi corespunzător exprimarea
emoțională adecvată la context, să cunoști vocabularul
emoțional și în cele din urmă, să știi cum să faci față la
emoțiilor dureroase ‖
1990 D‘Urso, Saarni
„Competență emoțională constă în conștientizarea propriilor
stări emoționale, în abilitatea de a individualiza emoțiile
celuilalt, în capacitatea de a controla emoțiile și de a pune în
practică strategii de autoreglare afectivă ‖.
1991 Burchell, Graham,
Gordon, Colin,
Miller, Peter „În aria psihologiei sociale de analiză a inteligenței emoționale
accentul cade pe rolul emoțiilor ca instrument de integrare în
mediul social”.
2001 Barry, Jim,
Chandler, Joh n,
Clark, Heather „Deplasarea accentului dinspre ideologie și discurs înspre
concretul și realitatea din lumile socio -culturale. Privind
lucrurile prin prisma sociologiei sau a antropologiei emoțiilor,
nu mai contează că totul e discurs așa cum au arătat s tudiile
postmoderne de psihologie socială”
2002 Shiling Ch.
„presupune analiza ordinii sociale în raport cu ordinea
morală”
2007 Karl Albrecht
aduce mai multă claritate în stabilirea diferențelor între
inteligența emoțională și inteligența social ă.
2007 Carolyn Saarni „Competența emoțională este totalitatea abilităților necesare
pentru a fi eficienți, în mod special în tranzacțiile sociale.
8 capacități principale reprezintă competența emoțională:
1. conștientizarea propriei stări emoționale,
2. capacita tea de a recunoaște emoțiile celuilalt,
3. capacitatea de a folosi vocabularul emoțiilor,
4. capacitate de implicare mare,
5. distincția între manifestarea exterioară și trăirea

35
interioară,
6. capacitatea de a face față într -o manieră potrivită emoțiilor,
7. importanța emoțiilor pentru reglarea relațiile sociale,
8. capacitatea de autocontrol emoțional ‖.
2014 Turner H. și Stets J.
„studiul social al emoțiilor presupune organizarea socială
condusă de emoții ‖
2016 Jderu Gabriel „Conceptul de sociologie a emotiilor poartă o amprentă pe
care sociologul francez Emil Durkeim a lăsat -o asupra gândirii
goffmaniene”.
„în sensul tradițional sociologic, emoțiile sunt privite ca “fapte
sociale”, ca realități determinate social”.
2017 Cojocaru -Borozan
M., Țurcan -Balțat
L. „sociolog ia emoțiilor este ramura sociologiei care studiază
fenomenele socio -afective în derularea sa istorică, raportate la
structurile socio -economice și politice ale societății”.
2018 Cojocaru -Borozan
M. și Buzenco V. „interferențe ale sociologiei emoțiilor și filosofiei emoțiilor în
aria pedagogiei sociale‖

În Tratatul de psihologie socială, editat de Morris Rosenberg și Ralph H. Turner ( Social
Psychology. Sociological Perspectives, 1981 ), Steven L. Gordon afirmă că: „Viața socială produce
dimensiunile emerge nte ale emoțiilor inerente organismului uman” (S. Gordon, 1981, 563) [5].
În opinia lui Theodore D. Kemper (1990), momentul de afirmare a sociologiei emoțiilor
ca subdomeniu distinct al sociologiei îl constitue anul 1975, când în spațiu acestei disciplin e s-au
produs trei evenimente importante: pubicarea de către Arlie Russel Hoschild a studiului „ The
Sociology of Feeling and Emotions: selected possibilities ‖, organizarea primei conferințe având
ca temă emoțiile, în cadrul Asociatiei Americane de Sociolog ie și apariția lucrarii lui Randal
Collins, „ Conflict Sociology. Toward an Explanatory Science ‖, în care este pusă în evidență
importanța emoțiilor în p rocesul de stratificare socială [86].
În studiul inteligenței emoționale conceptul de sociologie a emo țiilor poartă o amprentă
pe care sociologul francez Emil Durkeim a lăsat -o asupra gândirii goffmaniene, sugerând ideea,
că interacțiunile sociale directe dintre indivizi generează o anumită realitate socială. Cu alte
cuvinte, performativitatea ce caracter izează contactele directe dintre indivizi devine un tip
particular de ordine socială care influențează comportamentele individuale [86, p. 19 ].
Atenția recent acordată inteligenței emoționale de către științele sociale face parte dintr -o
mișcare mai ampl ă și binevenită de deplasare a accentului dinspre ideologie și discurs înspre
concretul și realitatea din lumile socio -culturale . Acest concret poate fi re găsit în studiile care se
concentrează pe viața socială și mai ales în vastul teren al emoțiilor. Pr ivind lucrurile prin
prisma sociologiei sau a antropologiei emoțiilor, nu mai contează că totul e discurs așa cum au

36
arătat studiile postmoderne de până acum [252], ci contează numai cum ne raportăm, ce
semnificații acordăm, numai ce simțim în legătură cu lucrurile despre care ne configurăm
discursul. Pentru sociologia emoțiilor, așa cum arată lucrarea lui Gabriel Jderu, accentul cade pe
rolul emoțiilor ca instrument și mediu social, mai mult decât pe latura lor subiectivă, adică
dincolo de valoarea lor de trăire în sine [253].
Semnificativă pentru cercetarea noastră este lucrarea autorului Karl Albrecht (2007)
„Inteligența socială – noua știintă a succesului ‖. În lucrare autorul a făcut o diferențiere clară
între inteligența emoțională și inteligența soci ală, elaborând un model pentru descriere a,
evaluarea și definirea inteligenței sociale prin cinci dimensiuni: (a) conștiința socială sau simțul
situației – abilitatea de a studia și de a interpreta comportamentul oamenilor; (b) prezența – o
serie întreagă de semnale pe care ceilalți le procesează într -o impresie evaluatorie a unei
personae; (c) autenticitatea – radarele sociale ale altora asupra comportamentului nostru; (d)
claritatea – capacitatea noastră de a -i determina pe ceilalți să coopereze cu noi; (e) empatia – ca
legătură dintre două persoane ce crează bazele pentru o interacțiune pozitivă [260].
În finalul sintezei teoretice din perspectivă sociologică, menționăm că autoarea Irina
Andreeva (2012) subliniază că „ actualmente coeficientul de emoțional itate este un factor
prioritar de formare a conduitei prosociale și a orientării pozitive ‖. Autoarea demonstrează, că
autoreglarea emoțională corelează cu gradul de dezvoltare a capacităților sociale, cu atitudinile
pozitive exprimate în mediul social, inh ibarea atitudinilor distructive în interacțiunile sociale,
determinând creșterea nivelului sensibilității sociale, și constată că problemele sociale ale lumii
contemporane , care se impun a fi luate în considerație , sunt tensiunile sociale, agresivitatea,
intoleranța etc. care implică schimbarea reprezentărilor axiologice despre dezvoltar ea personală
și profesională [48].
Abordarea psihologică a inteligenței emoționale poate fi urmărită debutând cu studiile
de psihologie a lui Abraham Maslow (1950) care de monstrează importanța emoțiilor în procesele
de motivație, eforturi le volitive și decizionale pentru aderarea la valorile sociale ale grupului. În
aceeași ordine de idei, pentru identificarea argumentelor relevante privind oportunitatea studierii
semnifica țiilor inteligenței emoționale, Ellis M. (2003 ) pledează pentru analiza rațională a
trăirilor emoționale și pentru anticiparea problemelor de sănătate mintală [66].
Paradigma educației bazată pe teoria inteligențelor multiple ne-a apropiat semnificati v
de înțelesul unanim acceptat la ora actuală a inteligenței emoționale prin examinarea celor două
tipuri de inteligență: intrapersonală și interpersonală , definite de Howard Gardner [71].

37
Tabelul 1.3 . Interpretări ale semnificației conceptului intelig ență emoțională în anii 1930 -1980
Anii Autori Definirea conceptului inteligență emoțională
1930 Edward Thorndike „inteligență emoțională este sistemul de competențe emoționale‖.
1940 David Wechsler „componente afective ale inteligenței emoționale pot fi esențiale
pentru succesul în viață‖.
1950 Abraham Maslow „puterea emoțională, care poate fi construită de fiecare individ‖;
„fără emoții nu există motivare și perseverență‖,
„fără emoții nu putem înțelege multe dintre reacțiile noastre și ale
celorlalți‖,
„fără emoții nu putem rezolva probleme și lua decizii în acord
cu valorile noastre și ale celorlalți‖.
1955 Albert Ellis „cunoscută sub denumirea de terapie rațional -emotivă , procesul
de învățare a examinării emoțiilor într -o manieră logică‖.
1975,
1980
Howard Gardner
„cele două tipuri de inteligențe, intrapersonală și interpersonală,
combinate reprezintă tocmai ce este cunoscut astăzi sub
denumirea de inteligență emoțională‖.
Fondarea în 1984 a Asociației Mondiale pentru Cercetarea Emoțiilo r (AMCE),
coordonată de Agneta Fisher, a avut ca scop întrunirea savanților din diferite domenii ale
cuno așterii interesați de cercetarea emoțiilor pentru realizarea unor investigații interdisciplinare
asupra fenomenelor afective [49]. Gordon St. subliniază realitatea controlului social al
emoțiilor care implică învățarea regulilor sociale și formarea competențelor socio -afective ca
rezultat al sporirii coeficientului de emoționalitate. În aceeași ordine de idei , fenomenologia
huserliană mută interesul spr e înțelegerea din interior, spre trăirile existențiale. Din perspectiva
filozofiei existențiale asupra educației ( Moris Van Cleve) pentru a înțelege stilul existențial al
personalității este nevoie de implicare afectivă [35, p. 108 ].
În lucrările lui Max Scheler este abordată situația emoțională ca laborator de acumulare a
experiențelor , de interpretare a emoțiilor [49].
Tabelul 1.4. Abordări ale conceptului de inteligență emoțională în perioada 1980 -1885
Anii Autori Definirea conceptului inteligenț ă emoțională
1981 Gordon „Emoția este bazată pe o activare fiziologică, de la sentiment , definit ca
o multitudine de senzații fizice, gesturi și semnificații culturale‖.
„Emoțiile, potrivit autorului, sunt transformate în sentimente prin
intermediul a tre i procese: diferențierea: elaborarea emoțiilor;
socializarea: implică procese sociale ca o recompensă și pedeapsă și
adoptarea modelelor oferite de societate; controlul : menține emoțiile în
conformitate cu cerințele sociale‖.
1982 Jaspers „Dihotomia car e a pus în contrast mintea și inima corespunde altor
cupluri antinomice: logos -patos, gândire -emoție, rațiune -sentiment,
intelect -instinct, detașare -pasiune, obiectivitate -subiectivitate‖.

38
„Pentru intelectul care are ca obiectiv și ca punct de vedere pre cizia,
orice altceva este doar sentiment, subiectivitate, instinct. Prin această
bipartiție, alături de lumea strălucitoare a intelectului, rămâne doar
iraționalul‖.
1983 Howard
Gardner introduce conceptul de „ inteligențe multiple ‖ („The Frames of Mind:
The Theory of Multiple Intelligences‖, 1983)
1985 Reuven
Bar-On prima apariție a EQ, în versiunea nepublicată a dizertației, îi aparține
Abordarea inteligenței emoționale din perspectiva axiologiei educației permite a
înțelege că orice acțiune pedagogică de construcție sau reconstrucție umană trebuie să utilize ze
valoril e care trec prin anumite procese, identificate în gândirea contemporană . Astfel Petre
Andrei afirmă : un proces de cunoaștere a valorilor și altul de „ punere a valorii în valoare ‖,
adică de recunoaștere și valorificare a acestora . Din punctul de vedere a l cercetării noastre ne
interesează mai ales al doilea proces care este unul practic , de actualizare și apreciere a valorilor
în societate și în viața individuală a omului. Marin Călin menț ionează, în acest sens, că d evine
necesar să distingem momentul trăirii valorii ca trebuință umană, ca interes și aspirație [35]. Pe
acest fundal, a înțelege evoluția semnificației conceptului de inteligență emoțională din punct
de vedere axiologic înseamnă a educa copiii în spiritul umanității pentru a lua atitudine, a
manifesta predilecții, simpatii și interese.
Tabelul 1.5. Abordări ale conceptului de inteligență emoțională în anii 1985 -1990
Anii Autori Definirea conceptului inteligență emoțională
1985 Wayne Payne introduce termenul de „ inteligență emoțională ―, în teza sa de
doctorat ,,A study of emotion: developing emotional
intelligence; self -integration; relating to fear, pain and desire
(theory, structure of reality, problem -solving,
contraction/ex pansion, tuning in/coming out/letting go).” Un
studiu asupra emoției: dezvoltare a inteligenței emoționale;
autointegrare; studii asupra fricii, durerii și dorinței (teorii,
structura realității, rezolvarea problemelor, contracție /
expansiune etc).
„prima apariție academică a conceptului „inteligență
emoțională“ , ca abilitate ce implică o relaționare creativă cu
stările de teamă, durere și dorință‖; abilitate esențială pentru
reușita în viață a individului”.
1988 Robert J.
Sternberg Dezvoltă termenul „ inteligența emoțională (IE) și introduce
conceptul inteligență socială , afirmând că persoanele
inteligente sunt nu numai cei care au inteligență academică, ci
și acei care reușesc să depășească obstacolele zilnice, să rezolve
problemele, cei care au abilita te a înțelege și a stabili relații cu
oamenii.

39
1989 Schopenhauer „Viața emoțională începe să fie recunoscută cu ajutorul lui
Schopenhauer și Kierkegaard, care refuză logica lui Hegel,
recuperând trăirile, gândirea poetică, subiectivitatea, chiar dacă
pozitivismul secolului al XIX -lea reafirma ideea unei rațiuni ,,
puternice‖., Experiențele -limită” ale morții, ale spaimei, ale
nesiguranței, ale durerii, ale destinului exprimă trăiri profunde,
subiective și în același timp universale care preced rațiunea ‖.
1989 Gordon „competența emoțională este o multitudine de cunoștințe și
abilități de comportament, implică cinci abilități principale: să
știi cum să exprimi emoțiile, să știi cum să interpretezi
comportamentul emoțional, să știi cum să controlezi
corespunzător exprimarea emoțională adecvată la context, să
cunoști vocabularul emoțional și în cele din urmă, să știi cum
să faci față la emoțiile dureroase‖.
1990 J. Mayer și P.
Salovey și M. Di
Paolo promovează metodele științifice de evaluare a competențelo r
emoționale

Cercetările temeinice privind inteligența emoțională debutează în jurul anilor 90. Abia
în 1990 a fost utilizat termenul de inteligență emoțională de către John Mayer și Peter Solovey
care înt r-o publicație au scris despre o formă de intelig ență socială ce implică în sine abilitatea de
automonitoriza re a emoțiil or, a sentimentelor proprii și a altora. John D. Mayer și Peter Salovey
semnează mai multe lucrări (1990, 1993, 1997, 2001), în care dezvo ltă principiile teoretice ale
inteligenței em oționale, definind inteligența emoțională ca fiind „ abilitatea de a monitoriza, atât
propriile sentimente și emoții, cât și pe ale altora, de a le diferenția și de a le folosi în scopul
călăuzirii și acțiunii ‖, interpretând -o ca o unitate a abilităților cognitive , emoționale și reglatorii
ce reflectă coeziunea dialectică a afectului și a intelectului în activitate a cotidiană, relevând
intercondiționările pozitive dintre emoție și gândire ce include: abilitatea de a percepe cât mai
corect emoțiile și de a l e exprima , abilitatea de a accede sau genera sentimente atunci când ele
facilitează gândirea , abilitatea de a cunoaște și înțelege emoțiile și de a le regulariza pentru a
promova dezvoltarea emoțională și intelectuală [97, p. 337 ]. Inteligenta emoțional ă este o sursă
de a ajuta procesul de gândire pentru a reglementa în mod efectiv emoțiile, pentru a promova
dezvoltatrea emoțională și intelectuală [225, p. 34].
R. Bar-On lansează o altă definiție a inteligenței emoționale ca un ansamblu de competențe
noncognitive, ce influențează potențialul persoane i de a face față cer erilor și presiunilor din mediu,
identificând anumite componente structurale preze ntate de aspectul intrapersonal, interpersonal ,
adaptabilitatea, controlul stresului și dispoziția genera lă, autorul fiind apreciat în comunitatea
științifică ca un inovator în evaluarea inteligenței emoționale, deoarece a dezvoltat instrumente de

40
măsurare a inteligenței emoționale prin testul „ Bar-On EQ” – coeficientul inteligenței emoționale
(„Bar-On Emotion al Quotient Inventory” ). Testul ia în e xamin are punctele forte și cele slabe ale
unui individ din punc t de vedere socio -emoțional [ 224, p. 67].
Tabelul 1.6 . Abordări ale conceptului de inteligență emoțională în anii 1990 – 2000
Anii Autori Definirea conc eptului inteligență emoțională
1990,

1993,
1997

JohnD.
Mayer și
Peter
Salovey „inteligența emoțională este abilitatea de a monitoriza, atât propriile
sentimente și emoții, cât și pe ale altora, de -a le diferenția și de -a le
folosi în scopul călău zirii și acțiunii”;
„inteligența emoțională este totalitatea și unitatea abilităților cognitive ,
emoționale și reglatorii ce reflectă coeziunea dialectică a afectului și a
intelectului în activitate‖;
„au pus în evidență mai multe niveluri ale formării inteligenței
emoționale : I.percepția, evaluarea și exprimarea emoțiilor, II.
facilitarea emoțională a gândirii, III.înțelegerea și analiza emoțiilor.
Utilizarea cunoștințelor emoționale, IV.reglarea emoțiilor pentru a
promova creșterea emoțională și intele ctuală”
1990 D‘Urso, C.
Saarni „competență emoțională, care constă în conștientizarea propriilor stări
emoționale, în abilitatea de a individualiza emoțiile celuilalt, în
capacitatea de a controla emoțiile și de a pune în practică strategii de
autoreglare afectivă‖.
1990 Peter
Salovey si
John Mayer publică articolul lor de referință, „Inteligența emoțională―, în revista
,,Cognition, and Personality‖.
1991 D. Carusso
și P.
Salovey „testele IQ oferă predicții privind nivelul ierarhic până la care o
persoană poate face față în carieră, de aceea IQ -ul devine doar un punct
de pornire pentru a intra și a rămâne într -o activitate‖;
1992

1997 R. Bar -On „inteligența emoțională reprezintă o gamă de capacități, competențe și
deprinderi noncognitive, ce influențea ză posibilitatea unei persoane de
a face față cererilor și presiunilor din mediu. Atributul emoțional este
utilizat pentru a accentua ideea că inteligenț a emoțională diferă de
inteligența cognitivă”;
„inteligența emoțională se asociază mai degrabă cu poten țialul de a avea
succes, decât succesul în sine. Astfel, el identifică și grupează
elementele structurale ale IE având la bază unele aspecte
comportamentale ale persoanei, considerând că acestea se pot forma și
regla în cadrul procesului educațional. Aces te componente structurale
prezintă aspectul intrapersonal, interpersonal , adaptabilitatea, controlul
stresului și dispoziția generală”;
„a aplicat și dezvoltat unul din primele instrumente de măsurare a IE
desemnat „ Bar-On Emotional Quotient Inventory” (inventarul
coeficientului emoțional) sau testul „ Bar-On EQ” – coeficientul
inteligenței emoționale. Acest inventar, reflectă capacitatea de a rezista

41
provocărilor de zi cu zi la mediu l social și ajută la prezentarea reușitei în
viață, inclusiv preocupările profesionale și personale. Testul „oferă o
estimare a IE‖ examinând punctele forte și cele slabe ale unui individ ,
din punct de vedere social‖.
1993 Albert
Mehrabian „emoțiile reprezintă o formă de comunicare extrem de eficientă‖;
„latura emoțională a relaționării este mai importantă decât cea rațională,
având un rol determinant în influențarea comportamentului‖;
„determină mai multe categorii/aspecte ale IE: perceperea curată,
ordonată a emoțiilor personale și ale altora; exersarea capacității de a
răspunde cu emoții și comportament adecvat (realist, nedistorsionat,
adaptat) la situațiile variate de viață; implicarea într -o relație
interpersonală, având capacitatea de a exprima onest emoțiile, echilibrat
arătând considerațiile și respect; alegerea ac tivității care aduce satisfacție
emoțională, evitând, dubiile și nerealizările; capacitatea de a lucra
echilibrat și de a se recrea, relaxa în viață ”;
„Un nivel ridicat al IE este întotdeauna asociat cu existența unor relații
trainice cu ceilalți‖.
1995 Daniel
Goleman Conceptul de inteligență emoțională devine popular după publicarea lui
Daniel Goleman a lucrării ,, Emotional Intelligence: Why It Can Matter
More Than IQ” -„Inteligența emoțională: De ce poate conta mai mult
decat IQ -ul”;
„inteligența emoțio nală înseamnă folosirea inteligentă a emoțiilor în
viața socială, personală și profesional ă‖;
„inteligența emoțională este cheia succesului în viață‖;
„inteligența emoțională este unul dintre cei mai puternici pr edictori ai
succesului în viață ‖;
„Inteligen ța emoțională este un factor mai puternic decât coeficientul
de inteligență (IQ), pentru că aptitudinea emoțională este o meta –
abilitate care arată cât de bine putem să ne folosim de capacitățile
noastre‖.
1996 Steve Hein dezvoltă definiții alternative ale IE :
„inteligența emoțională este abilitatea care ne dă sensibilitate
emoțională și determină potențialul de învățare sănătoasă a
competențelor socio -emoționale”;
„persoana inteligentă emoțional este conștientă de ceea ce simte ea și
ceilalți și știe c e să facă cu aceste emoții, știe să treacă de la rău la bine,
are conștiință emoțională, sensibilitate și capacitate de conducere care o
ajută să maximizeze pe termen lung fericirea‖;
stabilește o serie de componente specifice IE precum: conștiința de
sine, controlul emoțiilor, empatia , capacitatea de a lua decizii înțelepte,
capacitatea asumării responsabilității pentru propriile emoții, – care
influențează manifestările comportamentale.
1997 Stroe
Marcus Descrie empatia ca o component ă semnificativ ă a IE:
„empatia nu înseamnă că trăim emoțiile altor persoane, ci înseamnă că

42
înțelegem emoțiile altor persoane, empatia nu înseamnă să ne
identificăm cu ceilalți anulându -ne propria personalitate, ci să ne
transpunem în mintea lor pentru a înțelege cum percep realitatea‖.
1999

Carolyn
Saarni a dedicat mulți ani cercetării dezvoltării tipice și atipice a competenței
emoționale pe care o definește ca totalitatea abilităților necesare pentru
a fi eficienți, în mod special în tranzacțiile sociale . Autoarea vorbe ște
despre opt abilități: conștientizarea propriei stări emoționale, capacitatea
de a recunoaște emoțiile celuilalt, capacitatea de a folosi vocabularul
emoțiilor, capacitate de implicare mare, capacitatea de a face față într -o
manieră potrivită emoțiilor, importanța emoț iilor pentru reglarea
relațiilor sociale , capacitatea de a auto -control emoțional‖.

Inteligența emoțională a devenit un subiect de cercetare în vogă mai ales din anul 1995,
odată cu apariția lucrărilor lui Daniel Goleman , în care se defin ește inteligența emoțională ca și
un sistem de capacități de a ne recunoaște propriile trăiri și pe ale celorlalți, de a ne automotiva
și de a controla emoțiile, care se manifestă în relațiile comunicative. Daniel Goleman a arătat că
succesul depinde și de alte variabile, cele emoționale , menționând că … noi alegem felul în care
ne trăim viața, indiferent de împrejurări . Cercetările lui Daniel Goleman ( 1998) dezvoltă idei ce
arată că inteligența emoțională facilitează succesul din viață, definind inteligenț a emoțională ca
și „capacitate de a ne recunoaște , atât sentimentele proprii , cât și ale celorlalți , de a ne motiva,
de a ne gestiona corect emoțiile în relațiile cu sine și ceilalți” [74, p. 10].
Steve Hein ( EQ for Everybody, 1996 ) este autorul care a pro movat conceptul de
inteligenț ă emoțională , prin care înțelege următoarele elemente : conștiința de sine, controlul
emoțiilor, capacitatea de a fi empatic, capacitatea de a lua decizii înțelepte, capacitatea
asumării responsabilității pentru propriile emoții [230].
Inteligența emoțională este definită în studiile consacratului autor în domeniul
psihologiei emoțiilor, Bar -On (1997) ca „o mulțime de competențe noncognitive ce influențează
atingerea succesului determinând potențialul individului de a se descurca /de a face față cerințelor
și presiunilor mediului‖. Concepția Bar -On, include 15 aspecte ale inteligenței emoționale:
autopreciere, autocunoaștere, asertivitate, independență, autoactualizare, empatie,
responsabilitate socială, relații interpersonale, tes tarea realității, flexibilitate, rezolvarea de
probleme, toleranța stresului, controlul impulsului, optimismul și fericirea [224].
Jeanne Segal (1999) punctează alte patru componente esențiale ale inteligenței
emoționale : conștientizarea emoțională (trăirea autentic ă a emoțiilor ), acceptarea emoțiilor
(aprobarea emoțiilor conștientizate, asumarea responsabilitățiipropriilor trăiri afective ),
conștientizarea activă a stărilor afective (conștientizarea a tot ceea ce simți), e mpatia (abilitatea

43
de a ne rapor ta la sentimentele și nevoile celorlalți ), fără a renunța la propria experiență
emoțională. Robert Wood și Harry Tolley (2003) afirmă , că emoțiile și sentimentele dirijează
comportamentul [147, p. 12].
Istoricul cercetărilor realizate asupra inteligenței a condus specialiștii spre apariția mai
multor opinii privind definiția, structura și componentele inteligenței emoționale.
Tabelul 1.7 . Abordări ale conceptului de inteligență emoțională în anii 2000 – 2010
Anii Autori Definirea conceptului inteligență emoțională
2000 Steven J. Stein și
Howard E. Book „Inteligența emoțională este un set de aptitudini ce permite
persoanei să se descurce într -o lume complexă”
2001 JohnD. Mayer și
Peter Salovey Publică articolul de referință, „Inteligența emoțională―, în revista
,,Cognition, and Personality‖.
2001 Daniel Goleman „avem două minți, una care gândește și una care simte. Aceste două
minți, cea emoțională și cea rațională, acționează de cele mai multe ori
în strânsă armonie. De obicei există un echilibru într e mintea
emoțională și cea rațională, în care emoțiile alimentează și informează
operațiile minții raționale, iar mintea rațională rafineaz ă și uneori se
opune emoțiilor. În multe sau în majoritatea momentelor, aceste două
minți distincte sunt extrem de ra finat coordonate; sentimentele sunt
esențiale pentru gândire, iar gândirea pentru sentimente. Însă atunci
când intervine pasiunea, se creează un dezechilibru: mintea emoțională
preia controlul, înecând mintea rațională ‖.
2003 Steven J. Stein și
Howard E. Book „este nevoie de inteligența emoțională deoarece indiferent cât am fi
de deștepți, dacă îi îndepărtăm pe ceilalți printr -un comportament
agresiv, dacă suntem neatenți la felul în care ne prezentăm și nu
avem suficientă rezistență la stres, nimeni nu va sta în preajma
noastră pentru a vedea ce IQ ridicat avem ‖.
2003 Robert Wood și
Harry Tolley Au elaborat bateria de teste pentru aflarea profilului inteligenței
emoționale (BTPIE) în funcție de nivelul de dezvoltare a fiecărei
dintre cele cinci comp onente structurale ale inteligenței emoționale:
conștiința de sine, autoreglarea, motivația, empatia, abilități
sociale.
2004 Roco Mihaela „Natura a dezvoltat emoțiile noastre în decursul unei evoluții de
milioane de ani. Ca o consecință a acestui fapt, emoțiile noastre
funcționează astăzi ca un sistem interior de ghidare , delicat și
sofisticat‖;
„prin emoții evaluăm lumea ca fiind plăcută sau neplăcută, bună sau
rea, agresivă sau concesivă ajustând toate acestea la un sistem de
valori. A fi curajos, fr icos, voios, trist, rușinat, mânios, tolerant,
optimist, echilibrat, etc., toate acestea sunt judecăți emoționale
asupra unor situații sau împrejurări. Iată de ce, cei care reușesc să -și
administreze viața emoțională cu mai mult calm și conștiință de

44
sine par să aibă astfel un avantaj clar și cuantificabil în ce privește
menținerea sănătății, reușita în relațiile interpersonale și realizări
mai bune în viață‖.
„inteligența emoțională are un rol important pentru adaptarea
profesională, și asigurarea efi cientă a dirijării, conducerii și
controlului relațiilor interpersonale. Cercetătoarea prez intă mai
multe principii de folosire a IE pentru o mai bună cooperare și
comunicare la locul de muncă. În studiile sale, M. Roco identifică
mai multe direcții de educare și perfecționare a inteligenței
emoționale în mediul școlar și familial‖.
2004 Maria Zambrano ,,Metafora viziunii intelectuale a fost până acum forma cea mai
decisivă și fundamentală a cunoașterii, în timp ce inima a fost
entitatea care în mod implac abil a fost condamnată la exil, care a
fost cel mai rapid exclusă din aria vizibilă a vieții culte‖.
2004 Hillesum A. „a deveni ,,inimi gânditoare‘‘ înseamnă a menține vie interacțiunea
între logos și patos și a-și asuma responsabilitatea față de celălalt
care nu se poate exprima doar prin rațiune, dar cu ordinea inimii‖.
2005 Cosnier J. „Homo communicans al secolului XXI are puncte comune cu
calculatoarele, după cum se străduiește să demonstreze
cognitivismul contemporan, dar este în același timp un o rganism
dotat cu afectivitate” .
2005 Cattarinussi M. „sentimentul abordează într -o manieră semnificativă sentimentul și
emoțiile vorbind despre formarea unui om nou: homo senties” .
2007 Cosnier J. „Homo este sapiens, dar este și sentiens, și communicans ‖, (omul
este înțelept, dar este și simțire, și comunicare)‖. „ Fără emoții nu
există comunicare și fără comunicare nu există viață socială” . Prin
urmare, emoțiile și sentimentele reflectă un element fundamental
al organizării și reglării vieții sociale , profesionale și personale.
2008 Goleman Daniel extinde conceptul de inteligență emoțională adăugând variabile care
ar putea fi mai bine numite „ trăsături de personalitate sau de
caracter‖. De exemplu el, a prezentat optimismul, perseverența și
capacitatea de a amâna satisfacțiile ca aspecte majore ale
inteligenței emoționale;
„Inteligența emoțională este o mixtură de atribute precum:
încrederea în sine, autocontrolul, diplomație, gândire liberă,
empatie, tact – ceea ce conferă persoanei capacitatea de a-și
controla emoțiile și în consecință de a avea succes‖;
Structura inteligenței emoționale :
 Autoreglarea – abilitatea de a controla și regla propria stare
emoțională;
 Conștiința de sine – cunoașterea și înțelegerea emoțiilor și
sentimentelor proprii ;
 Motivația – dirijarea emoțiilor și sentimentelor pentru atingerea

45
anumitor scopuri;
 Empatia – identificarea și explicarea emoțiilor și sentimentelor
celorlalți;
 Abilități sociale – stabilirea relațiilor cu ceilalți‖;
 „Profilul psihologic al person alității din punct de vedere afectiv,
dezvoltând ideea posibilității dezvoltării nivelului de IE din
competențe învățate prin educație și exerciții„; „ competențele
inteligenței emoționale sunt învățate ‖.
2008 Max Scheler Critică opinia potrivit căreia emoțiile și sentimentele au fost excluse
din formare, deoarece erau considerate misterioase, perturbante și
chiar periculoase , menționând că, „inima, nu este metafora stărilor
confuze, al frământărilor obscure și neânțelese, emoțiile motivează
pentru dezvolta re‖.
2009 Iulia D. Fodor Explică corelația inteligenței emoționale cu stilurile de conducere
„inteligența emoțională are aplicații în toate domeniile vieții,
deoarece a ști să lucrezi și să comunici cu oamenii este o abilitate de
care nimeni nu se poate d ispensa‖
2009 Năstasă L. Abordează necesitatea educației inteligenței emoționale pentru
îmbunătățirea imaginii personale

IQ (coeficientul de inteligență), însă, nu explică 75 %, dacă nu chiar 96% din succesele
profesionale. Însușirile inteligenței emoț ionale sunt sinergice cu cele pur intelectuale,
performanțele de excepție le implică pe amândouă [ 76, p. 23]. Reieșind din constatările despre
rolul EQ (coeficientul de emoționalitate) și IQ (coeficientul de inteligență) în dezvoltarea carierei ,
se constată, că „a fi carierist înseamnă a -ți atinge scopurile de promovare profesională cu orice
preț, cu orice mijloc ‖. Cariera reprezintă succesiunea de profesii, ocupații, posturi, funcții
exercitate de -a lungul vieții active [6, p. 330] .
Aceasta presupune ca șc oala să fie atentă la progresul elevului, dar și la dificultățile
pe care ar putea să le întâmpine și să ofere sprijin pentru depășirea acestora. În acest sens,
școala nu trebui e să lupte singură, ci să fie ajutată și de familie, care are un rol foarte
important în educația tânărului , lucrul cel mai important fiind ca profesorii să fie foarte bine
pregătiți , nu doar din punct de vedere profesional, dar și pedagogic [ 75].
Inteligența emoțională permite gestionarea corectă a emoțiilor, dezvoltă capacitatea
de a alege modalitatea corectă de comunicare într -o anumită situație, ceea ce pentru
activitatea pedagogică are o valoare extremă [235]. Pentru că așa cum afirmă Daniel
Goleman, inteligența emoțională ne ajută să ne descoperim emoțiile și să le ghidăm spre a
lua deciziile cele mai bune, să ne adaptăm la noile situații, să ne înțelegem propriile emoții,
dar și pe ale celor din jurul nostru și nu în ultimul rând să gestionăm conflictele [ 75, p. 16].

46
Cu atât mai mult, în mediul școlar, este nevoie de inteligență emoțională, pentru a putea avea
un învățământ de calitate, care să nu vizeze doar performanța școlară, ci și latura umană.
Pentru a putea astfel dezvolta un climat favorabil învățării și a susține efortul de
bunăstare și colaborare ce trebuie să existe î n orice instituție de învățământ , trebuie să
contribuim la sporirea motivației pentru învățare, deoarece un elev demotivat este acela care
și-a pierdut încrederea în capacitățile sale, care în fața eșecurilor nu mai poate să -și protejeze
stima de sine. Deducem, că emoțiile noastre reprezintă o adevărată forță, care ne
influențează în mare măsură calitatea vieții. Capacitatea de a ordona emoțiile cu onestitate
este esențială pentru a avea o viață împlinită. Iar capacitatea de a ne alege reacțiile față de
emoțiile trăite și de a lua decizii este cheia unei vieți eficiente [179, p. 30].
M. J. Elias, S.E. Tobias, B.S. Friedlander atribuie o valoare incontestabilă inteligenței
emoționale pentru activitatea profesională, menționând că necesitatea imperativă a
alfabetiză rii emoțional e își propune următoarel e obiective: conștientizarea propriilor emoții
și a importanței dezv oltării inteligenței emoționale, mai ales în rândul copiilor, care trebuie
echipați cu metode și instrumente simple și eficiente pentru a acțio na în mod pozitiv în
situațiile care apar. [65, p. 21].
Astfel rolul inteligenței emoționale în educația elevilor este acela de a -l face să
înțeleagă că trebuie să aibă încredere în capacitățile sale de învățare, să acționeze inteligent
și să știe să facă față atât succeselor, cât și insucceselor școlare. Un eveniment stresant este o
ocazie de a deveni mai puternic și mai încrezător în pro pria capacitate de a înfrunta
dificultățile. Și lista poate con tinua [175, p. 15].
Termenul de inteligență provine de la latinescul interlegere , ce presupune stabilirea
relațiilor între oameni . Delimitările conceptuale în domeniu sugerează că inteligența
depășește gândirea care se limitează la stabilirea relațiilor dintre însușirile esențiale ale
fenomenelor și nu a relaț iilor între oameni. P ersoana care nu poate să înțeleagă de ce
acționează într -un anumit fel, de ce trăiește un anumit sentiment, de ce are un anumit
comportament emoțional, nu va putea deveni inteligentă și nici capabilă să ia anumite decizii
deoarece, dup ă cum afirm ă Charls Manz, în studiul Disciplina emoțională, f ericirea este o
alegere. Iată o idee care emană forță și speranță. A crede că în viață fericirea constă în ase –
menea momente este, în cel mai bun caz, un lucru trist. În cel mai rău caz, vom rămâ ne la
mila evenimentelor exte rioare, a oamenilor din jur, a unor stări emoționale tempo rare și în
continuă schimbare [94, p. 15].
Albert Bandura, psiholog la Stanford care a realizat multe cercetări în legătură cu
eficacitatea personală, rezumă prin a a firma că anume: „ Convingerile oamenilor despre

47
capacitățile lor au un efect profund asupra acestora. Până și cele mai dificile emoții sunt
suportabile, iar simpla conștientizare a acestui fapt va spori tăria interioară ‖ [76, p. 117].
Daniel Goleman rămâne totuși autorul consacrat în studiul inteligenței emoționale,
prin care ințelege folosirea inteligentă a emoțiilor în viata socială, personală și profesională ,
fundamentând teoretic ideea că inteligența emoțională este unul dintre cei mai puternici
predict ori ai succesului [ 74, p. 11].
Pe întreg parcursul pregătirii academice, asimilăm un imens volum de informații din
variate domenii ale științei, sistem ul de învățământ, însă , nu promovează cunoștințe c are să
acționeze asupra cultivării acelor competențe ne cesare pentru a obține succesul în relațiile
interpersonale. Constatăm, însă, că persoanele cu rezultate școlare remarcabile, nu reușesc
întotdeauna însă să se mobilizeze suficient pentru a atinge obiectivele majore ale dezvoltării
personale și profesiona le.
În acest sens , unul dintre marii psihologi ai educa ției, Lee Cronbach spunea despre
inteligență, că aceasta „nu este doar o competență, ci un stil de munc ă‖. Competențele
emoționale în combinație cu inteligența academică asigură, inevitabil, succesul în viață, iar
competențele emoționale formate în comunicarea socială constituie puterea personală a
personalității concretizată în valorile inteligenței emoționale: (a) s tăpânirea impulsurilor; (b)
receptivitate la sentimentele celuilalt; (c) „citirea‖ emo țiilor celorlalți; (d) asigurarea
echilibrului emoțional; (e) gestionarea conflictelor; (f) păstrarea relațiilor interpersonale
pozitive etc.
Corelația dintre inteligența emoțională și adaptabilitate devine astfel de interes
științific. A conștientiza prop riul comportament afectiv nu este totuna cu abilitatea de a se
adapta la diferite situații. Persoanele ce comunică în mod competent sunt capabile să
perceapă ce anume va fi eficient într -un anumit context, iar apoi își vor schimba
comportamentul în mod ade cvat. Această competență afectivă este importantă, deoarece ceea
ce dă rezultate într -o anumită situație s -ar putea dovedi ineficient în altă situație. De
exemplu, o condiție pentru a susține un discurs bun este conștientizarea publicului și
capacitatea de a adapta comportamentul în funcție de ascultători. O persoană care comunică
în mod competent se va adresa diferit unui grup de manageri , decât unui grup de angajați noi,
întrucât ceea ce dă rezultate cu un anumit public, probabil că nu ar da rezultate cu alt public.
Deci, în acest context putem deduce că adaptabilitatea este una dintre cele mai importante
competențe afective în structura inteligenței emoționale.

48
1.3. Paradigma inteligenței emoționale în cercetările pedagogice din Italia
Studii de pedagogi e cu referință la dimensiunea socio -emoțională s -au intensificat în
Italia începând cu anii 1960 -1970, prin contribuțiile pedagogilor de inspirație laică Aldo Agazzi,
Giuseppe Flores d‟Arcais, Mario Mencarelli, Gaetano Santomauro și Giovanni Maria
Bertin, Lamberto Borghi, Raffaele Laporta, Aldo Visalberghi . În anii 1950 și 1960 ai
secolului XX, pedagogia era raportată exclusiv la mediul școlar, actualmente fiind interpretată în
raport cu mediile de învățare (nu numai formale, ci și informale și non -formale) . De la mijlocul
anilor 1960 pedagogia s -a dezvoltat progresiv în planul educației emoționale , mai ales în
domeniul extracurricular. Construcția sistematică a cunoașterii pedagogice privind paradigma
inteligenței emoționale a fost posibilă prin antropologi a filosofică, pedagogia și psihologia
experimentală pentru formularea unor ipoteze articulate bazate pe vârstă, sex, temperament, tip
de inteligență și context socio -cultural, testate prin experiment și observare sistematică în
conformitate cu cercetări le educaționale cantitativ e și calitativ e. Prin urmare, utilizarea
metodelor empirice a fost decisivă pentru dezvoltarea cercetării pedagogice în Italia și în
domeniul psihologiei emoțiilor.
În mod ideal, Corsi Michele (2014) consideră anul 1974 , an în care pedagogia, ca știință a
procesului educațional a ieșit din faza de pionierat, iar anul 1994 este considerat anul
recunoașterii universale a pedagogiei ca știință și artă, următorii douăzeci de ani fiind
caracterizați prin consolidarea cercetării clasice și apariția de noi tendințe, inclusiv tendința
educației emoționalității umane [174, p. 10].
În primii douăzeci de ani ai secolului XX, climatul pozitivist, cu exaltarea lui a încurajat
începutul cercetării empirice și al predării experimentale în Italia. În drumul care a condus la
recunoașterea academică a pedagogiei ca știință, la mijlocul secolului trecut, s -a pornit de la
întrebarea fundamentală: Ce tip de relație se stabil ește între educator și educat ? Astăzi, în
schimb, întrebările cercetătorilor se ref eră mai ales la semnificația subiectivă a învățării sociale.
În contextul teoretic și metodologic al paradigmei inteligenței emoționale, investigația
inițiată este orientată spre studiul de caz al pedagogiei moderne și contemporane din Italia , la
granița dintre secolul XX -XXI. Cercetările realizate în I talia în ultimele două decenii au condus
la apariția și sensibilizarea comunității științifice la conceptul de inteligență emoțională , fiind
demonstrată influența comportamentului emoțional inteligent asupr a reușitei sociale.
Secolul XX cunoaște o proliferare fără precedent a disciplinelor de orice factură, pornită
din nevoia omului de a cunoaște și înțelege lumea în infinitatea sa de fațete. Sfârșitul celui de -al
doilea război mondial a cr eat în Italia prem isele unei reî nnoiri în aproape toate domeniile.

49
Cultura italiană a creat premise le afirmării unor curente de gândire precum existențialismul ,
fenomenologia , psihanaliza , pragmatismul , marxismul , apărute și dezvoltate în afara granițelor
Italiei. Descoperi rea acestor curente a oferit culturii italiene posibilitatea, în pofida anumitor
ambiguități, de a se implica în opera de reconstrucție a societății italiene [85].
Psihoterapeutul Albert Elis (1950) dezvoltă RET (Terapi a Rațional -Emoțională). La
distanță d e patruzeci de ani această Terapie Rațional -Emoțională și -a schimbat numele în
Terapie comportamentală rațional – emoțională (rational -emotive behavior therapy/REBT),
accentu ând implicațiile comportamentale și asigur ând bazele unei perspective moderne cogn itiv-
comportamental e. De -a lungul anilor, REBT s -a dezvoltat nu numai ca o practică
psihoterapeutică, ci și ca o procedură de „auto -ajutorare‖ și „auto -transformare‖. Acesta este, de
asemenea, unul dintre obiectivele Educației Rațional -Emoționale care vize ază implementa rea
REBT în context școlar ca o strategie, cu scop preventiv al problemelor sociale . În multe cazuri,
aceasta poate ajuta și atunci când apar unele probleme emoționale, cu condiția ca acestea să nu
fie încă structurate conform unui cadru psih opatologic real [185, p. 19 ].
Prin urmare , procesul de educație emoțională trebuie să fie înțeles ca o strategie de
prevenire a stresului emoțional, ce presupune „alfabetizare emoțională ‖, așa cum a fost numită
de unii psihologi americani, care urmărește e ducarea minții copilului pentru a întări acel aspect al
inteligenței capabil să stimuleze reacții emoționale echilibrate și funcționale. Activarea unui
proces de alfabetizare emoțională înseamnă a învăța copilul ABC -ul emoțiilor.
Modelul educației emoțion ale include cele trei elemente care intervin în orice
manifestare emoțională: (a) evenimentul activator care trebuie luat în considerare; (b) propria
reprezentare mentală a realității, propriul mod de gândire, interpretare și evaluare; (c) situația cu
care se confruntă individul, precum și reacția sa emoțională și comportamentală. Implementarea
unui proiect de Educație Rațional -Emoțională în clasă înseamnă crearea de experiențe de
învățare prin care elevul dobândește competenț e emoțional e prin care poate co nștientiza propriile
stări emoționale și mecanismele cognitive care le influențează, pentru a le aplica apoi în
rezolvarea problemelor și dificultăților pe care le întâlnește în viața școlară și socială .
Obiectivele principale urmărite prin aplicarea prin cipiilor și metodelor Educației Rațional –
Emoționale sunt: să favorizeze acceptarea de sine, a altora și a propriei diversități; să-și
sporească toleranț a la frustrare; să exprim e în mod constructiv propriile sentimente; să învețe a
corela gânduri le și emoț iile; să-și sporească intensit atea stărilor emoționale plăcute; să favoriz eze
dobândir ea de abilități de auto -reglementare a propriului comportament emoțional .
Punerea în aplicare a Educației Rațional -Emoționale în sala de clasă poate avea loc în
diferite moduri: (a) prin intermediul abordări i informale: învățarea bunăst ătii emoțional e de către

50
elevi atunci , când se confruntă cu o situație deosebit de dificilă. Colegii de clasă pot fi implicați
prin discuții de grup și exerciții; (b) prin lecții structurate : pregătirea unei serii de lecții care se
dezvoltă în funcție de obiective. Lecțiile sunt experiențiale și includ jocuri de simulare, discuții
de grup, jocuri de rol, brainstorming. Programul poate viza un subgrup de elevi din mai multe
clase sau din între aga clasă; (c) integrarea în disciplinele curriculare a conținutu rilor educației
emoționale inserat în acele subiecte care sunt cele mai potrivite pentru integrare [185, p. 10].
Judecând în termenii filozofiei umaniste asupra inteligenței emoționale, Nico lo
Abbagnano (1901 – 1990), reprezentant al existențialismului italian, remarcă rolul pozitiv al
implicării emoționale și al responsabilității, realizabile prin reevaluarea științelor sociale și
psihologice. În lucrările sale, autorul insistă asupra concep telor de „ libertate‖ (înțeleasă ca sursă,
resursă și posibilitate de a alege anumite căi de acțiune eficientă) și „ rațiune‖ (înțeleasă ca
facultate umană necesară pentru reglementarea acțiunilor omului). Pedagogia trebuie să se
organizeze în mod critic, pe ntru a -și rezolva problemele, nu numai în baza teoriilor filozofice și
sociale deja stabilite, ci pe baza unor date și presupuneri științifice pe care le recunoaște ca
valide. În acest sens, va corela permanent dimensiunea epistemologică și etică a concept elor de
emoționalitate și de rațiune [187, p. 102].
Reflecția filo zofică și psihologică atribuie semnificație sentimentelor în cercetările
psihologice și neurobiologice care, timp de aproape un secol , explică stările sufletului, îndeamnă
spre raționaliz area vieții emoțional e, clasifică emoțiile și sentimentele, arată diferențe între
pasiuni și sentimente . Psihologia contemporană este paradigmatică prin diferența care se face
dintre originea biologică și viziunea asupra lumii. Unele concepții au privilegiat caracteristicile
organice, în timp ce altele au arătat un inters mai mare corelației dintre emoții și situațiile care le –
au generat în biografia individuală sau colectivă. În această a doua perspectivă intervine și
contribuția psihanalizei care a arătat d ispozitivele cenzurii sau inhibării, ale îndepărtării.
Depășirea conflictului tradițional dintre gândire și simțire nu este pe deplin rezolvată, cu toate
acestea a început o primă și incertă reabilitare a vieții emoționale ca o „ directă consecință a
evoluț iei ideilor științifice care exprimă o nouă antropologie neraționalistă ‖ [257, p. 10].
Damasio Antonio (1995) în lucrarea sa, î ntitulată în mod semnificativ ,, Greșeala lui
Descartes ‖ (,,L’erore di Cartesio” ) afirmă că, de fapt, este posibil ca ,, intervenți a emoțiilor și a
sentimentelor să provoace o mare tulburare a procesele de raționament ‖, dar specifică imediat
că ,,lipsa emoției și a sentimentelor nu este mai puțin periculoasă sau mai puțin capabilă să
compromită raționalitatea care ne face în mod carac teristic umani și ne permite să decidem în
armonie cu un sens, viitorul personal, convențiile sociale și morale ‖. Totuși, cea mai clară
poziție a legăturii dintre simțire și gândire vine astăzi din partea neuroștiinței care, pornind de la

51
o matrice pozitiv istă originală, deschide larg calea pentru recunoașterea unei corelații
indisociabile între creier și emoție. Antonio Damasio afirmă că moștenirea gândirii filosofice ne –
a dat o viziune asupra vieții emoționale considerată o interferență, ,, o facultate min tală
exagerată, o companie nedorită a gândirii raționale ,- pe care natura ne -a impus -o. Este tocmai
rolul neuroștiințelor de a infirma acest punct de vedere și a afirma că emoțiile nu sunt deloc
intruși printre zidurile rațiunii ‖, dar sunt esențiale pentr u a pune în aplicare comportamente
raționale‖ [176, p. 22].
În cursu l secolului XX, pedagogia se reî nnoiește în plan teoretic, realizând noi modele
pedagogice, care a u produs o transformare radicală a cunoașterii filosofice, făcând -o să treacă de
la o iden titate filozofică empirică a fenomenelor educației (sau predominant filozofică) la o
identitate științifică a pedagogiei ‖ [168, p. 96].
Conceptul de inteligență emoțională devine popular după publicarea de către Daniel
Goleman (1995) a lucrării ,, Emotional Intelligence: Why It Can Matter More Than IQ”
(„Inteligența emoțională: De ce poate conta mai mult decat IQ -ul“). Competența emoțională
este de finită prin posibilitatea de a învăța și de a schimba pe parcursul vieții stilul emoțional.
Daniel Goleman a fol osit sintagma inteligență emoțională înțelegând prin emoție una dintre cele
mai importante forme de inteligență; acesta afirmă că inteligența se exprimă și în emoții,
menționând că inteligența emoțională poate fi educa tă. Educabilitatea emoțiilor implică
modificarea progr amelor școlare și recunoașterea în educație, a necesității de alfabetiz are
emoțională [75, p. 10]. Apar mai întâi cercetările lui Daniel Goleman (1996) și, mai târziu în
1997 cele ale lui Stanley Greenspan care explică legătura dintre viața emoțională și inteligența
rațională, depășind astfel tradiționalul conflict minte -inimă .
O recunoaștere puternică a demnității inteligenței emoționale în Italia se datorează lui
Stanley Greenspan (1997) care consideră esențială importanța emoțiilor pentru a stim ula
experiențele cognitive. Lucrarea sa provoacă educatorii să proiecteze intervenții de educație -afectiv
emoțională cărora să le atribuie o importanță asemănătoare educației cognitive, dat fiind faptul, că
„din cauza aceastei dixotomii cultura noas tră a investit mult timp și incomensurabil, din punct de
vedere intelectual și instituțional, în ideea că rațiunea și emoția sunt separate și ireconciliabile, și că,
într-o societate civilă ar trebui să prevaleze raționalitatea. Competența emoțională este, prin urmare,
o resursă indispensabilă, mai degrabă decât un obstacol în calea formării [193, p. 134].
Secolul XX a fost animat expresiv de dezbaterea pedagogică privind apariția
pozitivismului . Cultura științifică promovată de pozitivism deschide noi oriz onturi de cunoaștere
a problematicii educației. Pozitiviștii italieni au acordat un rol decisiv educației ca mijloc de
influență socială. Potrivit opiniei lui Riccardo Massa și Piero Bertolini (1996) , articularea

52
diferitelor dezbateri epistemologice pe tem a pedagogiei a dat naștere la trei orientări: (a)
empirică, (b) umanistă și (c) materialistă [ 203, p.337 -360].
Tabelul 1. 8. Cercetări semnificative PIE apărute în pedagogia italiană modernă și
contemporană în perioada 1990 – până în prezent
Anii
apariț iei Autori Cercetări semnificative paradigmei inteligenței emoționale
1989 ,
1993 Albert Elis „Rațiunea și emoțiile în psihoterapie”
(„Ragione ed emozioni in psicoterapia”)
„Autoterapia rațional -emoțională”
(„L'autoterapia razionale -emotiva”)
1990 Vico G. „Timpul și educația în postmodernitate”
(„Tempo ed educazione nel postmoderno”)
1991 ,
1999 Acone G. „Zece ani de pedagogie”(„ Dieci anni di pedagogia (1980 –
1990) ”);
„Pedagogia la sfârșitul secolului XIX”
(„Pedagogia di fine secolo XIX”)
1996 Borrelli M. „Pedagogia italiană contemporană”(„La pedagogia italiana
contemporanea” , vol. III)
1998 Macchietti S. „Argumente pentru pedagogia personalității”
(„Appunti per una pedagogia della persona ‖)
2001 Musaio M. „Il personalismo pedagogico italiano nel secondo Novecento”
2001 Tarozzi M. „Pedagogia generală. Educație comparată”
(„Pedagogia generale. Educazione comparata”)
2002 Vico G. „Pedagogia generală și noul umanism”
(„Pedagogia generale e nuovo umanesimo”)
2003 Cambi F. „Manual de istorie a pedagiei”
(„Manuale di s toria della pedagogia”)
2003 Frabboni F. „Emergența educației. Școala într -o societate globalizată”
(„Emergenza educazione. La scuola in una società
globalizzata”
2003 Santoianni F.,
Striano M. „Modele teoretice și metodologice ale educaț iei”
(„Modelli teorici e metodologici dell’apprendimento”)
2003 Serafini G. („Laicità , educazione e scuola nella pedagogia italiana
dall'Unità ai giorni nostri”)
2004 Cambi F. „Modele de formare. Retorica pedagogiei anilor 90”
(„Modelli di formazione. La retorica del Novecento
pedagogico”)
2004 Dalle Fratte G . „Postmodernitatea și problematica pedagogiei”
(„Postmodernità e problematiche pedagogiche ”)
2005 Cambi F. „Pedagogia anilor 90” („Le pedagogie del Novecento”)
2005 Acone G. „Orizonturile teor etice ale pedagogiei contemporane.
Fundamente și perspective” („L' orizzonte teoretico della

53
pedagogia contemporanea. Fondamenti e prospettive”)
2005 Mariani A.
„Științele educației: revenirea la o paradigmă. Reflecții critice
e interpretative”
(„Scien ze dell’educazione: intorno a un paradigma.
Riflessioni critiche e percorsi interpretativi”)
2005 Blezza F. „Studiem educația astăzi” („ Studiamo l'educazione oggi ”)
2006 Gennari M. „Tratatul de pedagogie generală” („Trattato di pedagogia
generale”)
2006 Rossi, B. „Educația sentimentelor” (L’educazione dei sentimenti) ,
2006 Iori V. „Gândurile existenței. Spațiul, timpul, conțunutul proceselor
formative”(„Nei sentieri dell’esistere. Spazio, tempo, corpo nei
processi formative”)
2010 Annamaria Di
Fabio „Inteligența emoțională la școală ”
(„Intelligenza Emotiva a scuola‖)
2011 Ilaria Grazzani
Gavazzi , Veroni
ca Ornaghi ,
Carla Antoniotti „Competența emoțională a copiilor -Propuneri psihoeducative
pentru grădinițe și școli primare ”
(„La competenza emotiva dei bambini -Proposte psicoeducative
per le scuole dell'infanzia e primaria ‖)
2012 Ulisse Mariani,
Rosanna
Schiralli „Inteligența emoțion ală în școală”
(„Intelligenza Emotiva a Scuola‖)
2012 Annalisa
Morganti „Inteligența emoțională și integrarea școlară”
(„Intelligenza emotiva e integrazione scolastica ‖)
2012 Louise
Lafortune ,
Pierre -André
Doudin ,
Francisco
Pons , Dawson
R. Hancock „Emoțiile în școală. – Recunoașterea, înțelegerea și intervenția
eficientă ”
(„Le emozioni a scuola -Riconoscerle, comprender le e
intervenire efficacemente, Edizione italiana a cura di Caterina
Fiorilli e Ottavia Albanese, Erickson‖)
2012 Mario di Pietro „ABC -ul emoțiilor mele. Jocuri și activități pentru educația
rațional – emoțională”
(„L'ABC delle mie emozioni.Giochi e attiv ittà per l'educazione
razionale -emotiva,Erickson ‖)
2017 Blezza F. „Educația în secolul XXI”
(„Educazione XXI secolo , Cosenza, Pellegrini, 2007‖)
2018 Bellingreri A. „Știința iubirii. Teze ale pedagogiei fundamentale”
(„Scienza dell'amor pensoso. Saggi di pedagogia
fondamentale”)

Din perspectiva cercetării ne -a interesat abordarea umanistă , ce prezintă cunoașterea
pedagogică în stilul filozofiei umaniste și promovează abordarea personalistă, fenomenologică și

54
hermeneutică. Prin analiza personalistă educația este experiența intersubiectivă de construcție a
lumii și a Sinelui [212].
În conformitate cu ideea Robertei De Monticelli (2003) „ a simți emoții este omniprezent
și nu este opac și irațional, ci înseamnă deschidere față de adevăr, valori, răspunsuri etice,
voință‖. Pentru a recunoaște valoarea vieții emoționale pe ntru procesul educațional trebuie să
fie re cunoscu t rolul sentimentelor, să fie analizate ș i să fie folosite în educație și formare, să se
recupereze importanța competențelor emoționale ca re au fost abandonate în favoarea rațiunii.
Mai degrabă decât să fie văzute emoțiile ca o piedică în procesul formării, pedagogia ar trebui să
urmărească obiectivul de a cultiva exercițiul de a simți, deoarece viața emoțională este „inima
însăși a educație i‖,. Prin urmare, educația de a simți joacă un rol prioritar în proiectarea și
practica parcursurilor formative [178, p. 16].
În tabelul ce urmează dezvăluim o evoluție a tematicii cercetărilor pedagogice din Italia care
începe cu studiul Paolei Pomati (20 04) „Gramatica emoțiilor: cum să înțelegi și să gestionezi
propriile emoții și pe cele ale fiilor”, din italiană „Grammatica delle emozioni: come comprendere e
gestire le proprie e quelle dei figli”. În lucrarea sa autoarea demonstrează importanța compete nțelor
emotive și faptul că acestea implică cunoașterea propriilor emoții, dar și pe cele ale altora, capacitatea
de a gestiona propriile relații , precum și raporturile cu ceilalți [210, p.45].
Autorul italian Battacchi M. W. (2004) în studiul „ Lo sviluppo emotivo” din italiană
„Dezvoltarea emoțională”, propune un ghid complex cu privire la procesele de creștere
emoțională a copilului de la naștere până în al treilea an de viață. O trecere în revistă a teoriilor
asupra naturii și funcționării emoțiilor: cum acestea se plasează într -un context foarte amplu al
relațiilor interpersonale și al formării identității și care este rolul lor crucial în dezvoltarea
cognitivă, comunicativă și motivațională [157, p. 32].
Scataglini Cosmino (2005) în lucrarea „ Magigum e il volo delle emozioni: nella scuola
di Cartoonville si impara a leggere nel proprio cuore”, care în traducere semnifică „Magia și
zborul emoțiilor în școală. Cum să învățăm propria inimă” menționează , că viața este o poveste
plină de răsturnări de situați e, care permite a trăi emoții p uternice, cum ar fi frică, furia , gelozi a,
fericire a, și să învățăm să le recunoaștem, să le gestionăm și, uneori, să le transformăm. Autorul
descrie cartonașele ce pot fi utilizate pentru a reflecta asupra emoțiilor, deoarec e, așa cum spune
profesorul de educație emoțională: „ În timpul orei vom râde și plânge, vom fi fericiți și triști,
furioși sau calmi și permanent uimiți. La această materie nu trebuie cărți sau caiete, și nici
măcar multe cuvinte, pentru că emoțiile trec p rin tot corpul. Trebuie ochi, nas, gură, piele,
stomac, spate, mâini și, mai presus de toate, o inimă liberă și o pereche de aripi … pentru că, la
ora de emoții, se învață să zboare ‖ [215].

55
Un alt autor care demonstrează științific că succesul școlar dep inde de coeficientul de
emoționalitate sau de gradul de inteligență emoțională este Fedeli Diar (2006) în cercetarea
„Emoțiile și succesul școlar ‖ din italiană „ Emozioni e successo scolastico” . Autorul acestei
lucrări furnizează instrumente conceptuale și operaționale necesare pentru a promova capacitatea
de a gestiona propria afectivitate și de a o pune în serviciul învățării. În prima parte sunt
prezentate o serie de cunoștințe fondate din punct de vedere științific despre modul în care este
generată o em oție și despre cum aceasta poate să compromită sau să pote jeze procesul de
învățare a l elevului. Sunt , de asemenea , analizate principalele emoții prin portretul a trei elevi ,,
tipici‖: copilul speriat, cel furios și în fine cel depresiv. Problemele compor tamentale și de
învățare sunt provocate nu de un exces de emoții, cât de lipsa acestora. Important este că această
carte se încheie cu recomandări pentru câteva parcursuri de alfabetizare emoțională [185, p. 29].
Tabelul 1. 9. Tematica cercetărilor reprezen tative PIE din pedagogia italiană contemporană
Tematica specifică PIE a cercetăril or pedagogice din Italia Autori reprezentativi
din Italia
„Gramatica emoțiilor: cum să le înțelegem și să le gestionăm” Pomati Paola (2004)
„Dezvoltarea emoțională” Battacc hi M. W. ( 2004)
„Pedagogia ca știință a spiritului ‖, „identitatea spirituală ‖ Giovanni Gentile
(2005)
„Magia și zborul emoțiilor în școală. Cum să învățăm propria
inimă” Scataglini Cosmino
(2005)
„Importanța educației emoționale a elevilor și sporirea
inteligenței emoționale în familie, școală și comunitate”
„Competența emoțională trebuie formată pentru o mai bună
adaptare socială ‖ Ottavia Albanese și
Franco Angeli (2006)
„Alfabetul emoțiilor: jocuri și instrumente pentru alfabetizarea
emoțională” Lo P resti C. (2007)
„Emoțiile în joc: carte de formare a competențelor emoționale” Piatti, Lucia (2008)
„Agenda emoțiilor mele. Înțelegerea semnificației și exprimarea
supărării, a fricii, a tristeții și a veseliei” Monica Colli , Rossana
Colli , Saviem Mari
(2009)
„Psihologia dezvoltării emoționale”
Grazzani Gavazzi I.
(2009)
„Valorificarea inteligenței emoționale în școală. Ghid pentru
traininguri de formare a inteligenței emoționale” AnnaMaria Di Fabio
(2010)
„În ultimii ani după 2010 s -a produs o formă de revol uție prin
care s -a demonstrat că persoanele cu un IQ ridicat care au
performanțe excelente în școală, nu obțin rezultate la fel de
strălucitoare la locul de muncă pentru că au slab dezvoltate
competențele sociale” Laura Cioni (2011)
„Educația emoțională a adolescenților este dezvăluită în Jeanneine P. Jones și

56
cercetarea pedagogică la nivelul unor strategii specifice ‖
„Elaborează programe de dezvoltare afectivă a educaților”
„,,Dezvoltarea capacităților de asumare a deciziilor pentru a -i
pregăti pe tineri pentru un viitor mai bun‖ Dawson R. Hancock
(2012)
„Anxietatea la matematică, disciplină la care se observă insuccese și
abandon școlar‖ Louise Lafortune și
Francisco Pons (2012)
„Formarea competențelor emoționale ca și competențe profesionale
ale cadr elor didactice ‖ Federico Zorzi, Debora
Corrias, Caterina Fiorilli,
et al (2012)
„Schimbare în domeniul educației emoționale, în ceea ce privește
extinderea ariei de cercetare a psihologiei emoțiilor și a
inteligenței emoționale ‖
„Propun metode de educați e emoțională pentru valorificarea
plenară a expe riențelor emoționale în educația școlară‖ Michaela Gläser –
Zikuda și Philipp
Mayring (2013)
„Explică importanța educației emoționale în vederea prevenirii
violenței în școală, demonstrând că este important s ă se înceapă
deja la vârsta preșcolară ‖;
„Sunt descri se strategii de stimulare a reflecției elevilor asupra
propriilor emoții și ale emoțiilor altor persoane și orientează spre
dezvoltarea competențelor afective” Marie -France Daniel,
Emmanuèle Auriac –
Peyronnet e Michael
Schleifer (2015)

Înteresați de paradigma inteligenței emoționale din Italia, în primele decenii ale secolului
XX, constatăm faptul că, pedagogia înregistrează numele lui Giovanni Gentile (2005 )
(important pedagog și filozof italian), care apreciază „pedagogia ca știință a spiritului ‖. Gentile
reactivează în Italia teme cu referire la pedagogia fondată în jurul identități i spirituale a
subiectului uman , cu privire la pedagogia care se opune modelelor dominante și care restaurează
o ordine educativă și școlară ce privilegiază autoritatea și responsabilitatea individuală‖ [169,
p.46].
În aceeași ordine de idei importanț a educației emoționale a elevilor și a sporir ii
inteligenței emoționale în familie, școală și comunitate , Ottavia Albanese ș i Franco Angeli
(2006 ) în lucrarea ,,Competenza emotiva tra psicologia ed educazione …‖ în traducere
,,Competența emoțională între psihologie și educație”, se ocupă de studiul învățării sociale prin
expunerea ideii larg răspândite în unele sisteme școlare , ca cel din Franța, prin care competența
emoțională trebuie formată pentru o mai bună adaptare socială [153, p. 17]. Prin prezentarea
anumitor situații de învățare socială auto rii subliniază existența reală a dificultăților emoționale
ale elevilor și prob lemele metodologice ale profesorilor în educația pentru de zvoltare emoțională
a elevilor. Toate reflecțiile asupra experienței umane în societate presupun o abordare a

57
dimensiunii emoționale, atât în fază de construcție, cât și de transmitere și recepționa re a
mesajelor afective și cognitive .
Reprezentativă cercetare pedagogică asupra IE apare lucrarea lui Lo Presti C. (2007)
„Alfabetul emoțiilor: jocuri și instrumente pentru alfabetizarea emoțională” din italiană
„L’alfabeto delle emozioni: giochi e strume nti per l’alfabetizzazione emotiva” conține o
metod ică originală și neobișnuită de educație a emoționalității , cu jocuri și propuneri practice,
dobândită de -a lungul unei cercetări educaționale și de formare continuă prelungită.
Experimentând aceste propun eri, se poate constata că îmbunătățirea unei relații cu propria
persoană, contribuie la îmbunătățirea relații lor sociale cu ceilalți. Pentru a fi conștient și
inteligent, spune C. Lo Presti, trebuie să acumulam inteligență emoțională prin autoformarea
competențelor emoționale care să ne permită să recunoaștem stările noastre interioare și să
faciliteze legătura cu lumea și cu natura. Prin urmare, educația are astăzi și o altă misiune:
dezvoltarea la copil a resurselor umane fundamentale, astfel încât să se dezvolte sănătos și să
devină o ființă umană înrădăcinată în Planeta Pământ, inserată și realizată, din punct de vedere
social, conștientă și responsabilă pentru propria viață, orientată spre evoluția sa permanentă.
Maturizarea acestor abilități se întâmp lă printr -un proces lung, care nu se termină peste un an.
Este indispensabil, așadar, să înceapă în timpul școlarizării și să se continue la liceu, chiar până
la anii de maturitate, când se atinge „înțelepciune a emoțională‖ [202, p. 30].
Reală p rovocare ed ucativă lansează autoarea Annamaria Di Fabio în cercetarea
pedagogică „Valorificarea inteligenței emoți onale în școală. Ghid pentru trai ning-uri de
formare a inteligenței emoționale” din italiană „Potenziare l'intelligenza emotiva in classe.
Linee guida pe r il training” , oferă celor interesați o prezentare detaliată a inteligenței emoționale
și furnizează fișe și aplicații concrete pentru potențarea inteligenței emoționale în școală . „Școala
italiană are astăzi nevoie de resurse personale la un nivel înalt ‖, afirmă autoarea. Doar un
profesor grijuliu, motivat și competent din punct de vedere emoțional poate contribui efectiv la
creșterea calității ofertei de formare și a bunăstării afective în mediul școlar. Consolidarea
abilităților interdisciplinare ale pr ofesorului este probabil cea mai potrivită modalitate de a ajuta
elevii să învețe abilitățile sociale de care au mare nevoie în viața socială [181].
Demnă de apreciere la o etapă avansată a evoluției PIE este afirmația Laurei Cioni (2011),
prin care critic ă ideea învechită că „ unica inteligență adervărată este cea rațională, și că este
necesar a elimina din gândire emoțiile și a le neglija prezența în orice acțiune umană ‖. Autoarea
menționează că în ultimii ani după 2010 s -a produs o revoluție în acest sens și s-a remarcat că
persoanele cu un IQ ridicat care au performanțe excelente în școală, nu obțin rezultate la fel de
strălucitoare la locul de muncă , pentru că au slab dezvoltate competențele sociale [171, p.18].

58
Dezvoltarea resurselor umane vizează, inte ligența emoțională, integrată inteligenței spirituale a ființei
umane, având nevoie de alimentație moral -spirituală pentru a deveni bogăție individuală, disponibilă
pentru societate, având chiar misiunea de a salva planeta [ 258].
Autoarea italiană Ilaria Grazzani Gavazzi , Veronica Ornaghi , Carla Antoniotti
(2011) „Competența emoțională a copiilor -propuneri psihoeducative pentru gradinițe și școli
primare” din italiană „La competenza emotiva dei bambini. Proposte psicoeducative per le
scuole dell'infanzia e primaria ”, prezintă o serie de propuneri cu privire la educa ția emoțiilor pe
care autoarele le -au dobândit în urma cercetărilor de tip social -constructivist după modelul
Saarni (1999, 2008, Sroufe, 2000), prin care este valorificată comunicarea bazată pe inteligență
emoțională între copii , inclusiv între copii și a dulți, semnalând rolul adultului ca mediator
cultural. Parcursurile educative propuse se adresează , în special , copiilor cu vârste cuprinse între
3-7 ani, dar pot fi utilizate și cu copii i mai mari, precum și cu copiii care au dificultăți în
autoeducația competențelor emoționale [192, p. 110].
Abordarea metodologică a PIE se desprinde din conținutul pedagogic al monografiei
,,Le emozioni a scuola”, în traducere ,, Emoțiile în școală” , semnat de autorii Louise Lafortune,
Pierre Andrei Doudin, Francisco Pons și Dawson R. Hancoc (2012 ) care propune programe
și principii generale de intervenție educațională în dezvoltarea afectivă a educaților prin care
orientează profesorii spre îngrijirea dimensiunii afective a comunicării școlare , lucrarea fiind
destinată pr ofesorilor și specialiștilor din domeniul educației. Autorii definesc emoțiile și
precizează obiectivele intervențiilor educative pentru dezvoltarea emoțională care pot fi
proiectate în acest sens. Evaluarea eficienței acestor implicații este facilitată de stabilirea unor
standarde afective în dezvoltarea emoțională a elevilor . Se constată că o mai bună cunoaștere a
originilor unei întârzieri în dezvoltarea emoțională a elevilor permite profesorului să conceapă
intervenții adaptate și potrivite pentru a rez olva dificultățile emoționale [198, p. 24].
Educația emoțională a adolescenților este dezvăluită în cercetarea pedagogică a autoarelor
Jeanneine P. Jones și Dawson R. Hancock (2012) „Sviluppare le capacità di assunzione delle
decisioni per preparare i giov ani adolescenti a un futuro migliore”, în traducere ,,Dezvoltarea
capacităților de asumare a deciziilor pentru a -i pregăti pe tineri pentru un viitor mai bun ‖.
Pedagogii se ocupă de analiza problemelor afective ale adoleșcenței, insistând pe faptul că, ace asta
este una din perioadele cele mai complexe ale vieții. Adolescenții, în plan fizic, intelectual,
emoțional, moral și social trăiesc schimbări profunde, de neobservat în nici un alt moment al vieții
lor. Foarte mulți tineri în această perioadă trăiesc em oții confuze și neplăcute, care pot avea un
impact negativ asupra capacității lor de a lua decizii. Autorii afirmă că personalul didactic trebuie să –
și dea seama că o dezvoltare necorespunzătoare a acestor capacități decizionale poate avea

59
consecințe drama tice asupra calității competențelor emoționale, sociale și intelectuale a
adolescenților pe parcursul întregii lor vieți [197]. Astfel autorii propun un program de intervenție
pentru a -i ajuta pe tineri să -și înțeleagă propriile emoții și să dobândescă cap acități sociale și
intelectuale corespunzătoare pentru a -și pregăti un viitor mai bun .
Studiul anxietății la orele de matematică, disciplină la care se observă insuccese și abandon
școlar este preocuparea științifică a autorilor Louise Lafortune și Franc isco Pons (2012) într-o altă
cercetare reprezentativă PIE în studiul,, Il ruolo dell’ansia nella metacognizione: una riflessione
finalizzata alle azioni ‖, în traducere „ Rolul anxietății în metacogniție: o reflecție finalizată prin
acțiune” . Autorii sublinia ză importanța selectării mijloacelor utile pentru a susține tinerii și adulții
care au dificultăți emoționale la această materie. Este nevoie de a selecta cu grijă strategiile educative
pentru a înțelege mai bine corelațiile existente în învățarea matemati cii [198].
Formarea competențelor emoționale ca și competențe profesionale ale cadrelor didactice
este motivul cercetării pedagogice ale unui grup de cercetători Federico Zorzi, Debora Corrias,
Caterina Fiorilli, Piera Gabola, Maria Grazia Strepparava e Ot tavia Albanese (2012) care
în monografia ,, La formazione alla competenza emotiva e relazionale degli insegnanti come
fattore protettivo dal burnout” , în traducere ,, Formarea competenței emoționale și relaționale a
cadrelor didactice, ca un factor protector împotriva arderii emoționale (burnout -ului)‘‘ (termen
englezesc care definește incapacitatea de a susține și gestiona cantitatea enormă de stres
provocată de munca prestată ), se ocupă de rolul pe care îl joacă emoțiile în mediul școlar,
acordând o atenție specială problemei burn -out-ului profesorilor și formării acestora în vederea
dobândirii competențelor sociale ce permit recunoa șterea, exprimarea și reglarea atât a propriilor
emoții, cât și ale altora. Se insistă asupra importanței unei formări profesio nale în ceea ce
privește competențele relaționale ale pedagogilor, percepute ca și capacități de a adapta propria
comunicare la caracteristicile interlocutorului și ale contextului în care se produce interacțiunea .
Este vorba despre o sensibilitate necesar ă pentru buna funcționare a relațiilor sociale , ce stau la
baza conviețuirii, în special, în școală [222, p. 87].
Mario di Pietro (2012) în lucrarea „ABC -ul emoțiilor. Jocuri și activități pentru
educația rațional -emoțională” (L'ABC delle mie emozioni. Gi ochi e attivittà per l'educazione
razionale -emotiva) este dedicat în special elevilor pentru a -i sfătui cum să înceapă un parcurs de
dezvoltare personală și de a dobândi gradual autocontrolul emoțional [182].
Motivul educației emoționale este dezvoltat și de Louise Lafortune , Pierre -André
Doudin , Francisco Pons , Dawson R. Hancock (2012) „Emoțiile la școală – recunoașterea,
înțelegerea și intervenția eficientă” („Le emozioni a scuola – Riconoscerle, comprenderl e e
intervenire efficacemente ‖), ediție italiană care propune sfaturi utile pentru a gestiona emoțiile în

60
clasă, cum poate fi dezvoltată plăcerea de a învăța în școală și cum trebuie tratați elevii cu
dificultăți în a gestiona stările emoționale. Această l ucrare prezintă contribuțiile experților de
diferite naționalități și diverse studii metodologice, furnizează profesorilor, formatorilor și
educatorilor programe și principii generale de intervenție care au ca scop să -i ajute pe toți cei
care operează în d omeniul școlar și educativ să țină cont de latura emoțională a învățării [201].
Autorii italieni vizați se ocupă explicit de dificultățile de ordin emoțional și relațional ale
profesorilor școlari , în mod special, sindromul epuizării emoționale , fenomen c are îndepărtează
profesorii de elevii săi și crează probleme în relațiile cu propriii colegi. Efectele negative se pot
vedea atât în viața personală a profesorului, cât și în cea a elevului, fiind prezentată o cercetare
efectuată în Italia pe un eșan tion s emnificativ de profesori, în special profesoare, pentru că în
această meserie predomină femeile, în școlile din mediul autohton. Cea mai mare parte a celor
chestionați au spus că au nevoie de sprijin social pentru că se confruntă cu un număr mare de acte
de violență în școli. Datele relevante confirmă necesitatea de a forma profesorilor competențe
socio -afective și a pune la îndemâna acestora instrumente de evaluare a inteligenței emoționale a
elevilor care să permită un control mai bun al comportamentului emoțional în raporturile
interpersonale, condiție indispensabilă pentru educa ția emoționalității . Este subliniată importanța
formării în această direcție a cadrelor didactice și este prezentat un curs de formare a culturii
emoționale aplicat studenților pedagogi de la Universitatea Milano -Bicocca [199, p. 67].
Grupul de cercetători Federico Zorzi, Debora Corrias, Caterina Fiorilli, Piera
Gabola, Maria Grazia Strepparava și Ottavia Albanese (2012) în studiul „Formarea
competenței emoționale și relaționale a cadrelor didactice, ca un factor protector împotriva
burnout -ului” („La formazione alla competenza emotiva e relazionale degli insegnanti come
fattore protettivo dal burno ‖) descrie sindromul arderii emoționale a profesorilor, burnout -ul
fiind un termen en glezesc ce definește incapacitatea de a susține și gestiona stresul provocat de
munca prestată), explică rolul pe care îl joacă emoțiile în mediul școlar, acordând o atenție
specială problemei burn -out-ului profesorilor și formării competențelor emoționale ce permit
recunoașterea, exprimarea și autoreglarea emoțională și disciplinarea emoțională a elevilor. Se
insistă asupra importanței unei formări profesionale în ceea ce privește competențele sociale ale
profesorilor școlari, percepute ca și capacități d e a adapta comunicarea pedagogică la
caracteristicile elevilor și ale contextului educațional în care are loc interacțiunea. Este vorba de
sensibilitatea emoțională necesară pentru buna funcționare a relațiilor sociale din școală , ce stau
la baza conviețui rii sociale . Autorii vizați , preocupați explicit de dificultățile de ordin emoțional
și relațional ale profesorilor școlari, arată că aceștia sunt supuși epuizării, fenomen ce crează
impedimente în raporturile interpersonale ale profesorilor cu elevii [222, p.13].

61
Lucrarea semnată de Ulisse Mariani, Rosanna Schiralli (2012) „Inteligența emoțională
la școală. Parcurs formativ pentru educația emoțională a elevi lor” (Intelligenza Emotiva a
Scuola. Percorso formativo per l'intervento con gli alunni”) propune activități educative care se
pot desfășura în clasă . Educația emoțiilor , deja experimentată asupra copiilor din grădinițe și
asupra elevi lor din gimnazii dezvoltă și promovează formarea la elevi a competențelor
emoționale pentru protecția sănătății mintale în scopul înfruntării dificultăți lor și probleme lor
sociale care apar în mediul școlar . Autor ii propun fișe de lucru cu activități diferențiate pe
obiective privind dezvoltarea inteligenței emoționale pe grupe de vârstă și grad divers de
dificultate [219].
Annalisa Morganti (2012) în volumul „ Inteligență emoțională și integrare școlară”
(„Intelligenza emotiva e integrazione scolastica”) în baza celor mai recente modele teoretice de
inteligență emoțională, furnizează propuneri metodologice de acțiune strategică concretă pentru
profesorii școlari , inclu siv și profesorii de sprijin, care să le permită să aplice frecvent în clasă
parcursuri de educație socială și emoțională. În cea de a doua parte a lucrării sunt prezentate
strategii de formare a competențelor socio -emoționale, stimularea unor modalități creative pentru
a rezolva conflictele și strategii operative pentru o școală a emoțiilor [207, p. 18].
Silvia Masci (2012) în cercetarea „ La școala emoțiilor. Profesorii și părinții ascultă
tinerii” („A scuola di emozioni. Insegnanti e genitori ascoltano gli adolescenti”) dezvăluie
pasiunea autoarei pentru educația adolescenți lor și dorința puternică de a -i ajuta pe părinți ,
profesori și tineri să transforme școala într -un loc de dialog între generații, punând emoțiile în
centrul procesului educațional. A educa înseamnă așa cum subliniază autoarea „ să promovezi
creșterea prin stimularea capacităților și atitudinilor persoanei, ajutând în dezvoltarea
emoțională, care să permită excluderea incertitudin i și încuraj area ambiției de confrunt are cu
realitatea, atât de complexă, cu propriile limite și resurse . Școala este necesar să fie, în afară de
un loc de dezvoltare culturală și intelectuală, un spațiu pentru a se exprima, pentru a construi
relații, schimburi de experiență și emoții, astfel încât să -și asume responsabilitatea de a educa
instruind și a instrui educând‖. Acestă lucrare oferă sugestii metodologice concre te despre cum
trebuie să fie ame najate spațiile și gestionat timpul la școală, propunând în ultima parte un
parcurs educativ în optsprezece etape pe care profesorii le pot parcurge cu elevii în clasă, pentru
a-i ajuta să recunoască emoțiile pozitive și negative: bucuri a, entuziasmul, tristețea, furia,
invidia și gelozia, teama, jena, rușinea și plictiseala . De asemenea, sunt oferite sugestii metodice
pentru a putea reflecta asupra relațiilor dintre colegi, diferitelor tipologii de prietenii, asupra
relațiilor de familie și asupra experienței prime i iubiri adolescentine. Interesante sunt și
precizările cu privire la importanța care trebuie acordată schimbărilor care apar în rândul

62
tinerilor, transformările corporale, pentru a -i ajuta pe adoleșcenti să regândească această legătură
cu corpul în schimbare, să învețe să facă alegeri, să tolereze frustrarea, să -i accepte pe ceilalți și
să fie dechiși față de sine . [206].
Curioase idei fondate științific sunt promovate în cercetarea lui Pierre -André Doudin,
Laurent Pfulg, Franci sco Pons e Daniel Martin (2012) „O intervenție pentru a favoriza
integrarea școlară a copiilor grav abuzați ‖ („Un intervento per favorire l’integrazione scolastica
di bambini gravemente abusati”) ce ilustrează factorii de risc în dezvoltarea emoțională a
educaților care suportă diferite forme de abuz. În plus scoate la lumină importanța integrării școlare
a copiilor și factorii școlari de protecție a elevilor abuzați. Autorii prezintă o intervenție care are ca
scop îmbunătățirea integrării sociale a copiilo r care au suferit grave abuzuri în familie și evoluția
lor în plan socioafectiv pe un parcurs de trei ani [183].
Cercetătorii Michaela Gläser -Zikuda și Philipp Mayring (2013 ) în lucrarea
,,Sviluppare il piacere di imparare a scuola” , în traducere ,, Dezvolt area plăcerii de a învăța la
școală”, subliniază că d imensiunea emoțională în formarea personalității elevilor în școală nu
mai poate fi neglijată, atunci când se abordează motivația pentru învățare a elevilor . În ultimii ani
s-a produs o schimbare în dome niul educației emoționale, în ceea ce privește extinderea ariei de
cercetare a psihologiei emoțiilor și a inteligenței emoționale. Autorii acestei cercetări propun
metode educative prin care devine posibilă educați a orientată spre valorificarea plenară a
experiențelor emoționale în procesul de educație școlară [189, p. 12 ].
Problema integrării sociale prin formarea de competențe sociale este analizată în
cercetarea „ Intervenție pentru favoriza rea integr ării școlar e a copiilor grav abuzați ‖ (,,Un
intervento per favorire l’integrazione scolastica di bambini gravemente abusati ”), semnată de
Pierre -André Doudin, Laurent Pfulg, Francisco Pons e Daniel Martin (2014) ilustrează
factorii de risc în dezvoltarea emoțională a educaților, derivați din diferite forme de abuz. În plus
scoate la lumină importanța integrării școlare a copiilor și factorii de protecție pe care școala îi
poate avea pentru subiecții abuzați prin activitățile de educație emoțională. Autorii prezintă o
intervenție cu scopul îmbunătățirii integr ării sociale a elevilor care au suferit grave abuzuri în
familie și evoluția lor în plan metacognitiv și socio -afectiv pe parcursul a trei ani cât a durat
intervenția [183, p. 6].
Semnificativ pentru cercetarea paradigmei inteligenței emoționale este studi ul ,,Una
filosofia preventiva” , în traducere ,, O filozofie preventivă ‖, semnată de Marie -France Daniel,
Emmanuèle Auriac -Peyronnet e Michael Schleifer (2015 ), care menționează posibilitatea de a
preveni violența în școală prin educația emoțională, susținân d că este important să se înceapă
această muncă deja la vârsta preșcolară, mai precis de la vârsta de cinci ani. Această lucrare

63
prezintă strategii de stimulare a reflecției elevilor asupra propriilor emoții și ale emoțiilor altor
persoane și orientează sp re dezvoltarea competențelor afective, abordâ nd problema emoții lor și a
manifestăril or emoționale de violență. Sunt prezentate și ultimele cercetări în materie, ilustrându –
se un ,, dialog filozofic tipic ‖, așa cum îl numesc autorii, ce conține fragmente din dialogurile
reale care au avut loc între copii și schimbările de comportament survenite după aplicarea
metodologiei de educație emoțională pentru exprimarea inteligentă a emoțiilor și sporirea
inteligenței emoționale a elevilor [204].
Se constată tendința pedagogică de abordare a culturii emoționale a cadrelor didactice în
cadrul culturii pedagogice . Știința pedagogică din Italia acordă tot mai mult spațiu și vizibilitate
educației emoționalității pentru a facilita reflecția critică asupra fenomenelor educ ației.
Deducem importanța abordării pedagogice a vi eții emoționale ce constă, în principal, în
încercarea de a descrie importanța competenț elor emoțional e în relațiile educați onale .
Reabilitarea și sporirea inteligenței emoționale vizează formarea pe mai multe planuri: de la
competențele formatorilor, la organizarea serviciilor, de la destinatarii proiectelor la
conținuturi, la metodologii . Absența reflecți ei pedagogice asupra experiențe lor emoționale a le
elevilor produce analfabetismul emoțional care este răspândit în contextul cultural actual pe
scară largă, adolescenții folosind un lexic sărac pentru descrierea vieții lor emoționale.

1.4. Concluzii la capitolul 1
Sinteza teoretică privind metodologia schimbării paradigmelor conduce la con cluzia, că
procesualitatea acestui proces implică responsabilitatea educatorului de a -și spori permanent
nivelul de cultură pedagogică și respectiv, nivelul de cultură emoțională, adică profesio nalism ul,
eficiența și eficacitate a pentru: (a) a acționa constructivist și a cerceta conform criteriilor științifice
specifice și (b) a proiecta și realiza proiecte de educație pentru dezvoltare emoțională; (c) a
demonstra măiestrie în adaptarea la varietatea situațiilor din practica educației și (d) a planifica
strategii de acți une educativă pentru management educa țional prin leadership [ 87, p.11].
Descrierea contextului istoric al evoluției paradigmei inteligenței emoționale în pedagogia
italiană prin examinarea cronologică a relevantelor contribuții teoretice la afirmarea valor ilor
specifice modelului educației bazate pe inteligența emoțională a permis concluzia că, cercetările
examinate reflectă tendința autorilor din Italia de a descrie importanța implicațiilor emoționale în
dezvoltarea emoțională școlară a elevilor, prioritară fiind dezvoltarea sistematică a inteligenței
emoționale a elevilor în procesul de învățământ, aceasta constituind un punct de plecare pentru
cei preocupați de promovarea bunelor practici de dezvoltare și valorificare a sferei emoțional –

64
afective, fapt c are necesită autoformarea competențelor socio -afective ale cadrelor didactice,
afirmate ca și competențe profesionale.
Determina rea orientăril or prioritare în definirea termenilor paradigmă și inteligență
emoțională care a facilitat elucidarea tendințelo r aplicării paradigmei inteligenței emoționale prin
analiza raportului acesteia cu alte paradigme afirmate în pedagogia contemporană: paradigma
pedagogiei psihologice, paradigma managementului clasei de elevi, paradigma curriculumului
etc. Evidențierea cercetărilor semnificative apărute în procesul de afirmare a paradigmei
inteligenței emoționale în pedagogia italiană din perioada 1950 până în prezent s-a realizat prin
stabilirea în optică reflexivă a specificului afirmării paradigmei inteligenței emoțional e din Italia
prin valorile create în România și R. Moldova .
Problema cercetării se conturează din contradicțiile înregistrate în învățământul contemporan
care ridică multiple probleme de reconsiderare a curriculumului școlar în contextul paradigmei
educației bazată pe inteligență emoțională, a paradigmei centrării pe educat și a paradigmei
curriculumului. Valorile paradigmei inteligenței emoționale din pedagogia italiană constituie repere
metodologice utilizabile la nivelul praxisului educațional atât în România, cât și în Repunblica
Moldova . Din aceste rațiuni în capitolul II vom descrie Modelul de valorific are a paradigmei
inteligenței emoționale din pedagogia italiană în România și R. Moldova prin relevarea constantelor
pedagogice ale aplicării paradigm ei inteligenței emoționale la nivelul procesului de învățământ, având
ca reper tendințele aplicării paradigmei inteligenței emoționale în baza reformei sistemului de
învățământ ( idealul educației umaniste și scopurile generale ale educației democratice ).
Direcțiile de soluționare a problemei cercetării vizează : (a) cercetarea contextului
teoretic al evoluției PIE prin studiul orientărilor prioritare în definirea inteligenței emoționale în
plan internațional și prin analiza științifică a cercetărilor semnif icative apărute în procesul de
afirmare a PIE în pedagogia italiană din perioada 1950 -până în prezent, care reprezintă PIE în
pedagogia italiană modernă și contemporană; (b) evaluarea contribuțiilor PIE din pedagogia
italiană la promovarea pedagogiei cultu rii emoționale prin studiul comparativ al paradigmei
inteligenței emoționale în raport cu alte paradigme afirmate în pedagogia contemporană, prin
evidențierea tendințelor aplicării PIE la nivelul reformei sistemului și a procesului de
învățământ; (c) elabo rarea și validarea experimentală a Modelului pedagogic de valorificare a
PIE din Italia în România și Republica Moldova pentru demonstrarea nivelului de afirmare
praxiologică a PIE din Italia în spațiile vizate.
Scopul cercetării : stabilirea cercetărilor semnificative din pedagogia Italiei care au
determinat evoluția paradigmei inteligenței emoționale, contribuind la stimularea afirmării
praxiologice a pedagogiei culturii emoționale în România și R. Moldova.

65
2. CONTRIBUȚII ALE PARADIGMEI INTELIGENȚEI EMOȚ IONALE DIN
PEDAGOGIA ITALI EI LA DEZVOLT AREA PEDAGOGIEI CULTURII EMOȚIONALE
Profundele mu tații în sfera socio -economică generează reforme și în domeniul
învățământului prin schimbări paradigmatice în contextul fundamentării axiologice a noilor
modele ale ed ucației [51, p. 34]. Ne referim la Modelul educației bazat pe inteligență emoțională
care menține atenția cercetătorilor din lume prin valoarea decisivă a competențelor sociale în evoluția
personalității.
Generalizările teoretice în demersul științific la nivel de paradigme ale educației fac dovada
cunoașterii științifice și a paradigmei inteligenței emoționale prin descrierea modelelor
reprezentative, exemplare și semnificative, interpretate și în capitolul 1 al tezei, c e generează ipote ze,
interpretări, alternative de soluționare și susțin teoretic elaborarea unui posibil Model pedagogic al
valorificării paradigmei inteligenței emoționale din Italia în România și R. Moldova.

2.1. Paradigma inteligenței emoționale în raport cu alte paradigme afirmate în pedagogia
contemporană: paradigma pedagogiei psihologice, paradigma managementului clasei de
elevi, paradigma curriculumului
Conce pute în sistem, microparadigmele educației sunt orientate spre rezolvarea unor
probleme identificate în practica ed ucativă și în care sunt activate mai multe elemente ale
activității , concepute pentru formarea -dezvoltarea competențelor socio -afective ale educaților. În
această arie de cercetare este util să ne raportăm și la microparadigmele educației cu mo delele
derivate de in terpretare a metodologiei educației: (a) paradigma și modelul teleologic sprijină
înțelegerea sensului acțiunilor edu cative, dacă sunt orientate spre scopuri și obiective, au o
funcționalitate dată de sistematizarea, corelarea și coordonarea lor. De unde și raportarea eva –
luării lor la anumite criterii prioritare: respectarea obiectivitătii și a eficaci tății în îndeplinire,
respectarea justeței și a legitimității în îndeplinirea nor melor specifice mediului social,
respectarea autenticității și a adevărul ui, proprii lumii subiective implicate ; (b) paradigma și
modelul multidisciplinar sprijină interpretarea acțiunii educa ționale din perspectiva varietății
cauzelor ce o determină, a implicării multi – sau interdisciplinare, a corelării lor diversificate în
desfășurarea faptelor, ac telor ei și a efectelor emerge nte, care se intercondiționează fiind
complemen tare în dezvoltarea personalității. De aici și realitatea necesară a abordării din
perspective altfel centrate a acțiunilor educaționale, ca și dificult atea rezul tată a cuprinderii
complexității lor în concepere și realizare; (c) paradigma și modelul praxiologic apropie
interpretarea actelor, a faptelor – puzzle (Kuhn) ale educației, de criteriile științei acțiunii
(praxiologia), ceea ce mărește gradul de obiectivitate contribuind ca educația să nu mai

66
beneficieze doar de prescripțiile clasice, ci să poată primi explicații, argumente, interpre tări
paradigmatice; (d) paradigma și modelul câmpului real pot fi aplicate și câmpului educativ șco –
lar, unde se p ot formula continuu reflecții asupra activităților specifice, a si tuațiilor concepute și
desfășurate, a acțiunilor educatorului și ale educaților, a interacțiunilor promovate de instruirea
constructivistă ș.a. astfel, încât regăsim toate acestea în analiz a complexității contextului
pedagogic, în elaborarea științi fică, profesionistă a unui model aplicativ, în proiectarea și
proiectul conceput și apoi adaptat în realizarea lui la acest câmp real, iar nu după un model
imitat, neadaptat și cu alte oportunită ți, străine obiectivelor stabilite; (e) paradigma și modelul
cercetării -acțiune reamintesc că educația este și un câmp de cercetare intenționată a diferitelor
ipoteze -problemă, care caută soluții mai eficiente și care nu se pot rezolva decât tot în cadrul
acțiunii directe, în câm pul practic educațional, în condiții reale spre deosebire de cercetarea de
laborator [88], [132].
Macroparadigmele educației constituie o categorie de paradigme, cu un grad mai mare
de generalitate ce rezultă din abordarea sistemic ă a faptelor, a acțiunilor educa tive, a
complexității educației și se deosebesc de paradigmele uzuale -microparadigme, care sunt
construite pe fapte -puzzle curente, pentru punerea în aplicare pe subprobleme metodologice. În
practica educației funcționează noua paradigmă a priorității formării competențelor care a
înlocuit macroparadigma veche a transmiterii și însușirii cunoștințelor . Constatăm că o
macroparadigmă se construiește din generalizarea ca racteristicilor unui sistem de
microparadigme sau invers și este concretizată apoi, în plan metodologic, prin adaptarea la un
context pedagogic specific. În acest sens, edi ficatoare pentru exemplificarea derivării
macroparadigmelor din microparadigme poate constitui con ceperea și traducerea în practică a
macro paradigmei curriculumului sau invers, un curriculum este conceput prin generalizarea de
fapte, elemente, cerințe sem nificative .
În continuarea generalizării științifice se conturează o interpre tare a paradigmelor ,
rezultând metaparadigma , pentru definire a esenței, a particularităților, a construcției lor, a
proiectării sau evaluării lor globale și ca un rezultat al abordării în sistem a paradigmelor
anterioare ( micro paradigme —► macroparadigme ). Din această construcție progresivă de cu –
noaștere a problem aticii metodologiei educației, rezultă și nevoia unei interpretări integrative de
maximă generalitate. Potrivit opiniei Elenei Joiță (2009) metaparadigma este expresia științifică,
unitară, simbolică a ansamblului de idei, întrebări, interpretări, modele, analogii, reflecții noi,
maniere de a privi în sistem fapte, situații, probleme reale din complexitatea practicii educației,
moduri de reduc ere a dezorganizării prac ticii, mai ales sub aspectul metodologiei educației [87].
Autoarea subliniază că se ajunge astfel la un nivel superior paradigmatic, trecând dincolo de

67
reflecțiile particularizate, asupra semnificațiilor acum cuprinzătoare, organizate, cu o înțelegere de
ansamblu, unitară, care acoperă integrând diferitele unghiuri de analiză. În analiza cuprin zătoare a
paradigmelor educației întâlnim diferite catego rii de paradigme. Astfel paradigma analitică –
empirică -pozitivistă -cantitativă a dominat cercetarea pedagogică prin abordarea deterministă a
realității, cu studiul analitic al relațiilor cauze -efecte, cu scopuri derivate din experiența descoperirilor
inductive și deductiv e, cu interpretare pozitivistă , cantitativă. Paradigma constructivistă –
hermeneutică -interpretivistă -calitativă pune accent pe uman în construcția cunoașterii, în raportarea
la interpretări ale valorilor, prin raportare la context, prin con sens, cu sublinierea aspectelor calitative,
subiective. Sau întâlnim paradigma critică -postmode rnă-practică sau alte paradigme derivate din
paradigma complexității educației [87], [264 ].
Semnif icativ devine faptul să recurgem la un exemplu de metaparadigmă actualizată –
paradigma umanistă a educației , prin care să ilustrăm procesualitatea definirii specificului
abordării ei paradigmatice a aspectului ei prac tic esențial – metodologia realizării. Uma nismul,
ca metaparadigmă transdisciplinară complexă , cu puternice rădăcini în istoria gândirii,
începând cu Antichitatea și cu o revenire puternică în ultimele decenii ale secolului trecut,
susține că abordarea teoretică și practică a educației să fie orie ntată, adaptată la și după
potențialul individual. Interpretările ei fundamentale se bazează pe valorificarea naturii umane
în dezvoltarea cali tativă a personalității ca produs al evoluției acestei naturi sub influența unei
metodologii, unde trebuie desco perite potențialul naturii de a -și rezolva problemele reale.
Consecințele tezelor paradigmei umanismului în educație sunt multiple, prin gradul de
generalitate din care derivă conceperea și realizarea de fapte, acțiuni semnificative, care să
concretizeze a poi în micro sau macroparadigme metodologice: diferențierea și individualizarea
în aplicarea sau facilita rea metodologiei educației, dezvoltarea afectiv -motivațională , pentru
înțelegerea sa și a celorlalți, organizarea educației conform treptelor dezvolt ării, educația pentru
și prin valori, afirmarea rolului educatorului de facilitator, formarea pentru autoeducație,
autonomie, autoeva luare, autodeterminare prin dezvoltarea învățării experiențiale directe,
motivate, dezvoltarea prin cooperare și promovar ea competiției cu evitarea izolării, revederea
relației autoritate -libertate, valori ficarea spontaneității și a creativității în activități, adaptarea
folosirii noilor tehnologii pentru stimularea învățării prin programe de individualizare a abilită –
ților de evaluare critică și de adaptare, extinderea educației pentru dezvoltarea indi viduală
specifică, educația pentru obținerea succesului fiecăruia, dezvoltarea ecologică a personalității,
după mediul individual propriu ș.a. [88].
Recunoașterea impactului relevant al paradigmei inteligenței emoționale în mediul
școlar și academic, în societate și mass -media a determinat apariția unor preocupări intense și a

68
produs tendințe de valorificare și promovare a modelului educației bazată pe inteligența
emoțională , atât prin cercetări particulare, căt și prin programe educaționale orientate spre
educația pentru dezvoltare emoțională în perspectiva edificării culturii sociale. Programele
educaționale experimentale , care au valorificat modelul educației bazată pe inte ligență
emoțională, aplicate pe pl an internațional, au demonstrat că prin autoeducația și formarea
competențelor sociale copiii își pot solutiona multiple probleme sociale: imaturitatea
psihologică, dezechilibru l emoțional, impulsivitatea, agresivitatea, d epresia, anxietatea, stima
de sine scăzută, dificultăți în explicația trăirilor emoționale, dar și tulburări de comportament
social. În acest context, în care violența în școală crește, problemele emoționale și relaționale ale
adolescenților sunt tot mai evidente, sub multiple forme de manifestare ( comportamente
dezadaptative, consum de droguri, debut sexual precoce etc .), fuga de la școală, lipsa valorilor
autentice , etc. se desprinde importanța programelor educaționale care stimulează promovarea
modelulu i educației bazată pe inteligență emoțională în mediul școlar.
Contextualizarea pedagogică a modelului educației bazate pe inteligență emoțională
aduce beneficii operaționale pentru reconsider area finalităților educației, a conținutului, a
strategiilor d e educație, a strategii lor de evaluare a inteligenței emoționale și a sistemului de
valori aferente. Drept exemplu, pe plan global , pot servi Laboratoarele de pedagogie
emoțională , UNESCO în colaborare cu Biroul International pentru Educație și Academia
Internațională a Educației și alte instituții sociale semnificative educației care promovează
intens programe de învățare socială și emoțională în scopul formării competențelor sociale
necesare adaptării și integrării sociale , în perspectiva atingerii succes ului școlar și a
performanțelor profesionale, respectiv, creșterea și avansarea în carieră.
În viziunea profesorului Sorin Cristea au fost evidențiate trei perioade mari de evoluție a
gândirii pedagogice : perioada preparadigmatică ; perioada paradigmatică ; perioada
postparadigmatică [55, p. 26-29]. Interesează, în special, „ perioada paradigmatică a pedagogiei
cuprinsă istoric între secolele XVII -XVIII și prima jumătate a secolului XX‖ [55, p. 27]. Pe
parcursul acestei perioade lungi de evoluție istorică a pedagogiei s -a înregistrat apariția a noi
modele ale educației. În secolul al XVIII -lea apare o nouă paradigm ă a educației – modelul
centrat pe respectarea resurselor psihologice ale educatului prin ,, centrarea pe elev ‖ etc. [118].
După cum afirmă Sorin Cristea, perioada postparadigmatică a pedagogiei ,,se dezvoltă pe baza a
două modele/paradigme consolidate epistemic, aflate în opoziție: modelul psihocentrist , care
abordează educația din perspectivă predominant psihologică și modelul sociocentrist ce
abordează educația din perspectiva sociocentristă ‖ [55, p.43-44].

69
Importanța studierii pedagogiei românești moderne și postmoderne este dată de
afirmarea paradigmei pedagogiei psihologice , ce contribuie relevant la evoluția gândirii
pedagogice. Resursele multi ple ale paradigmei pedagogiei psihologice rezultă din centrarea pe
cerințele de dezvoltare ale educatului (elevului etc.). Meritele paradigmei psihocentriste sunt
marcate, în mod special, la granița dintre secolele XIX și XX. Primele contribuții sunt legat e de
,,o linie paradigmatică axată pe libertatea celui educat ‖, linie lansată de Jean-Jacques Rousseau ,
continuată de Lev Tolstoi și Ellen Key, care deschid calea curentului Educația Nouă , delimitat la
frontierele dintre secolele XIX și XX și dezvoltat în prima jumătate a secolului XX. Această
primă direcție se remarcă prin viziunea nouă despre educație centrată pe libertatea copilului, pe
încrederea nelimitată în resursele și aspirațiile sale, pe respectarea totală, deplină, a cerințelor
sale interne de or din psihomotivațional, psihoafectiv, psihocognitiv (senzorial și intelectual),
psihomoral, psihofizic etc. [118].
Confruntarea dintre cele două paradigme (psihocentristă și sociocentristă) a stimulat,
progresul gândirii pedagogice pe tot parcursul secolulu i XX, generând apariția unei noi
paradigme, paradigma curriculumului , lansată de John Dewey, chiar de la începutul secolului
XX (prin studiul „Copilul și curriculum -ul‖, 1902), promovată special de Ralph Tyler (în
lucrarea „Principii de bază ale curriculum ului și ale instruirii‖) este tipică pentru etapa
postparadigmatică a pedagogiei, afirmată și dezvoltată în societatea postindustrială, postmodernă
(într-o epocă a societății postmoderne și a pedagogiei postmoderne) [54].
Paradigma pedagogiei psihologice , centrată pe resursele cognitive superioare ale elevului, îi
permite lui Bruner să avanseze ,, ipoteza optimismului pedagogic ‖, exprimată prin credința, dar și
prin capacitatea ,,învățării conținuturilor științifice la orice vârstă ,, dacă programele școlare asigură
structurarea corectă a cunoștințelor ‖ la nivel de acțiuni, imagini, concept e. După S orin Cristea,
abordarea constructivistă prin paradigma pedagogiei psihologice este probată prin ,,psihologia
pedagogică promovată de Bruner, care are drept obiect p rincipal modul în care urmează să fie
organizat mediul , pentru a se aj unge la optimizarea învățării‖ [55, p. 71 -74]. Modelul de ,,teorie a
instruirii‖ propus de Bruner este unul care se încadrează în limitele pedagogiei psihologice în
perspectiva instituir ii unei noi paradigme – paradigma curriculumului .
Howard Gardner (2005) este autorul teoriei psihologice a inteligențelor multiple care ia în
considerație diferențele dintre elevi , pentru a formula modele de instruire favorabile acestora.
Din această persp ectivă H. Gardner este un reprezentant al paradigmei pedagogiei psihologice
datorită faptului că el centrează educația pe resursele psihointelectuale, psihosenzoriale și
psihosociale, ale copiilor (elevilor), care nu se reduc la inteligența generală (conte stată de
Gardner). Cercetătorul propune un program de ref ormă a învățământului ,,pentru a schimba

70
școala trebuie să luăm în considerație diferitele forme de inteligență care oferă fiecărui copil
șanse de reușită la învățătură ". Educația este concepută de Howard Gardner în spiritul
paradigmei pedagogiei psihologice centrată asupra valorificării resurselor inteligenței: muzicală,
corporală, logico -matematică, verbală, spațială, interpersonală, intrapersonală . Implicațiile
pedagogice ale teoriei inteligențel or multiple sunt evidente la nivelul construcției unui model de
instruire care: a) ,,oferă posibilități suplimentare de stimulare a dezvoltării naturale a fiecărui tip
de inteligență‖; b) ,,anticipează un mod de progresie școlară, adaptabil la particularit ățile fiecărui
elev‖; c) stimulează evaluarea formativă, cu accent pe progresul elevilor, pe valorificarea
,,punctelor tari ‖ ale fiecărui elev ; d) utilizează resursele fiecărui tip de inteligență ,,pentru
însușirea conținutului‖, dar și ca ,,mijloc sau med iu pentru a comunica acest conținut; e) asigură
efectiv și permanent ,, multiplicarea șanselor de reușită ale elevilor ‖ [71, p. 119 – 144].
Autorul consacrat în studiul PIE, Daniel Goleman , propune o abordare nouă a
educației/instruirii centrate pe resursel e psihologice ale elevului, având în ved ere și resursele
cognitive ale inteligenței generale sau ale altor tipuri de inteligențe valorificate în școală „Educația
trebuie centrată pe resursele psihologice ale inteligenței emoționale ‖ [74]. Cercetătorul plea că de la
realitatea societății și a școlii moderne și postmoderne , în care ,,generațiile actuale de copii (elevi) au
mai multe probleme emoționale decât în trecut‖ . Emoțiile trebuie cunoscute de profesor plecând de la
originea lor care este biologică, psih ologică, dar și cul turală.
Deosebită atenție merită conceptul de cultură emoțională , promovat de Maia Co jocaru –
Borozan din 2007 până în prezent, care trebuie să constituie un obiectiv general , în primul rând în
formare a inițială și continuă a cadrelor did actice de la toate nivel urile și treptele sistemului de
învățământ [51, p. 22] . Inteligența emoțională ca resursă psihologică specială pentru educația
emoțională a elevilor este valorificată în dublă perspectivă, pentru: a) reușita tuturor elevilor, b)
pentru formarea unei noi culturi pedagogice mai profundă a profesorilor, definită de D. Goleman
în următorii ,,termeni operaționali‖ – ,,capacitatea de a fi în stare să se motiveze și să persevereze
în fața frustrărilor, de a amâna satisfacțiile, de a -și regla starea de spirit‖ [75, p. 51 -52].
Pentru paradigma pedagogiei ps ihologice descoperirea rolului inteligenței emoționale în
asigurarea succesului școlar are o importanță majoră. Se vorbește astfel despre ,, un nou model
de educație ‖, inspirat de paradigma p edagogiei psihologice , centrată pe resur sele inteligenței
emoționale c e stimulează ,, capacitatea copilului (elevului /studentului/adultului ) de a ști cum să
învețe‖ prin cultivarea unor abilități (dependente de calitatea inteligenței emoționale): încredere,
curiozitate, autocontrol de sine, comunicare și cooperare eficientă etc [74, p. 236 -237].
Din perspectiva resurselor pedagogice ale modelului educației bazată pe inteligență
emoțională, este avansată ideea ,, unui curriculum pentru educație emoțională ‖ având ca obiectiv

71
general ,,formarea – dezvoltarea competențelor emoționale necesare elevului pentru adaptarea sa
optimă la mediul școlar și extrașcolar prin valorificarea deplină a resurselor inter – și intra –
personale‖. Obiectivele specifice , care susțin r ealizarea obiectivului general , urmăresc, în cadrul
curriculumului proiectat: a) controlarea impulsurilor; b) stăpânirea stărilor negative (furie,
deprimare, egoism etc.); c) găsirea de soluții creatoare pentru probleme sociale la nivelul clasei,
școlii, comunității [ 51, p. 153].
Paradigma managementului clasei de elevi, deși este obiectul unor dezbateri
controversate, interesează din punctul de vedere al studierii evenimentelor ce intervin în
activitatea pedagogică: decizie, organizare, gestiune. Ca și m etodologie de abordare strategică,
optimă educației, sistemului și procesului de învățământ, ca și model de conducere a școlii ca
organizație, paradigma vizată „analizează calitatea valorificării resurselor umane, calitatea
conducerii institutiei ca organi zație, relațiile specifice intre grupuri și persoane‖ [54]. Paradigma
managementului clasei de elevi se impune prin : sistemul de valori utilizat în educatie, ca
obiective; mobilizarea resurselor umane; utilizarea strategiilor de tip comunicativ; valorizare a
individului si a capacitatilor sale; crearea climatului organizațional, logica responsabilității,
afectivă, altruistă a auto -motivarii și stimulativă [109]. În principiu, menționează Ioan Jinga și
Elena Istrate, managementul educațional poate fi definit ca știință și artă de a pregăti resursele
umane, de a forma personalități, potrivit unor finalități acceptate de societate, comunitate,
indivizi, în baza unui ansamblu de principii și funcții, de norme și metode de conducere care
asigură realizarea obiect ivelor sistemului educativ [Apud, 51 ].
Interpretând aria paradigmei managementului clasei de elevi ca și concepție integrativă
și metodologie de acțiune orientată spre obținerea succesului în educație în sens acțional,
operațional, practic, procesual și î n sens teoretic, global, strategic, științific menționăm că aceasta
vizează știinta și arta proiectării, organizării, coordonării, evaluării, reglării elementelor
activității educative, a resurselor ei, ca activitate de dezvoltare liberă, integrală, armoni oasă a
individualității, conform idealului educațional. Notele esențiale pot fi sintetizate prin: complexul
de acțiuni concepute, realizate pentru a asigura funcționarea optimă a sistemului educațional,
procesului de învățământ; utilizează optim resursele umane (profesori, elevi); se bazează pe
creativitate acțională; îmbină aspectul teoretic (concepte, metode de abordare, ipoteze, corelații),
cu cel metodologic, tehnologic și de practica managerială [121].
Argumentul forte pentru demonstrarea importanțe i paradigmei managementului clasei de
elevi este faptul că, la clasă , profesorul nu realizează numai predarea -învățarea-evaluarea, ci și
relaționează cu elevii, influențându -le comportamentul de înv ățare, intervine în direc ționarea
evoluției generale a ele vilor în conformitate cu idealul educației. Astfel, profesorul capătă și alte

72
roluri de influenț ă educativă: planific ă și organizează activitățile clasei, determină climatul specific
de muncă; comunic ă informații variate; conduce activitatea elevilor în cl asă, armonizează stilurile,
încheagă colectivul, previne influențele negative; motivează elevii prin echilibrul emoțional,
stimulează; consiliază elevii pe problemele specifice și influențează managerial activitatea educativă.
Din această perspectivă managementul clasei se impune prin specificul relațiilor profesor -elevi în
scopul formării personalității [114].
Paradigmele managementului clasei sunt ideile de bază ce exprimă esența teoretică și
practică, cu efecte interpretative și aplicative majore prin exprimarea teoriilor, exemplelor,
modelelor semnificative: paradigma curriculumului, a învățământului formativ, a profesorului –
manager al clasei etc. Paradigmele ce explică problematica managementului clasei sunt: (a)
normativă – pentru raportarea la criteriile de funcționare a clasei; (b) interpretativă – pentru
raportarea la integrarea indivi dului în grupul social în baza interacțiunil or sociale; (c) paradigmele
explicativ -conceptuale ale managementului clasei clarifică factorii determinanți (cadrele didactice
și formarea lor, structura clasei), dimensiunile sale (psihologică, normativă, ergonomică,
operațională, creativă), nivelul interacțional, utilizarea timpului, realizarea climatului educațional al
clasei, prevenirea managementului defectuos (lips a de motivare, oboseală, agresivitate); (d)
paradigmele metodologice în studiul managementului clasei se referă la instrumentele de
cunoaștere a evoluției universului afectiv -atitudinal al clasei, a percepțiilor elevilor asupra clasei și
a profesorului [112]. Structura dimensională a managementului clasei vizează activitatea
profesorului -manager și crearea unor condiții pedagogice: ergonomice, psihologice, sociale,
operaționale, inovatoare, normative . În mod special, în cercetare , interesează dimensiunea
psihologică , care se referă la strategiile de stimulare a particularităților individuale ale elevilor.
Explo rarea managerială a resurselor educației se regăsește în distribuirea raț ională a sarcinilor de
învățare , în organizarea condițiilor necesare , a timpului, în atribuirea de responsabilități, în
utilizarea relațiilor de cooperare și rezolvarea sarcinilor, antrenarea în luarea de decizii [67].
O altă dimensiune care ne preocupă în cercetare este dimensiunea socială care asociază
clasa de elevi și grupul so cial, clasa ca grup social ridicând probleme precum: interacțiunea
membrilor clasei , dinamica, coeziunea ca rezultat al interacțiunilor , sintalitatea ca personalitate a
grupului; competențele liderilor formali și informali; calitatea comunicării [128].
Dimensiunea operațională interesează deoarece arată modul de percepere, aplicare,
interiorizare, respectare în grup, modul de armonizare a acțiunilor profesorului cu reacțiile de
răspuns ale elevilor , a sensului în care fiecare înțelege normele. Profesoru l recurge la o serie de
proceduri de intervenție: recompensă sau sancțiune, negociere -înțelegere, susținere morală etc.,

73
acțiuni care reduc situațiile de inadaptare școlară, previn stările tensionale, efectele psihologice ale
inadaptării la grup. Efectele pozitive se resimt prin extinderea sistemului personal de valori [130].
În examinarea corelației între următoarele paradigme : a paradigm ei inteligenței
emoționale, a paradigmei psihologice și a paradigmei managementului clasei de elevi, evidențiem
argumen tele: (a) organiza ționale (la nivelul clasei se constituie o anumită rețea de comunicare,
utilizând în comun resurse care facilitează constituirea unei specificități a clasei (sintalitate); (b)
epistemice (de cunoastere, prin nevoia de cooperare); (c) abor darea interdisciplinară și
constructivizată; (d) istorice prin abordarea manageriala a problemelor pedagogice; (e) sociologice
prin antrenarea în educație a relațiilor reciproce profesor – elevi, elevi – elevi, elevi – școală, elevi –
clasă, mediul social al clasei, motivarea socială a învațării, climatul, tipurile de relații interpersonale;
(f) psihologice – obiectivele educa ției și strategiile form ării competențelor ce se fundamentează
pe datele psihologiei (generale, genetice, sociale, cognitive); (g) manageriale prin exercitarea
rolurilor profesorului de: supraveghere, planificare, organizare, dirijare, coordonare, executare,
administrare, gestionare, direcționare, controlare, evaluare, reglare, decizie, consiliere, care
influențează planificarea, organi zarea și realizarea educației. Rezultatele învățării sociale sunt
dependente și de performanțele grupului, de echilibrarea obiectivelor formării (cunoștinte -atitudini –
motivații -comportamente -reprezentări sociale), de climatul psihosocial al clasei, de modu rile de
organizare a elevilor, de aprecierea celorlalți, de afirmarea unor lideri, de climatul emoțional și moral
al grupurilor din clasă, de sistemul de asteptări ale clasei și de criteriile ei de apreciere valorică, de
rolulul profesorului de lider al cl asei [135, p. 46], [29].
Oportunitate reală de valorificare a paradigmei inteligenței emoționale din Italia în
România în funcție de cadrul i nstituțional, funcț ional, operaț ional și social al școlii , Modelul
educației bazat e pe inteligență emoțională se aplică și prin intermediul curriculumului la
decizia școlii . În acest scop, profesorii școlari au reala posibilitate de a elabora și implementa
curriculum -uri cu tematica specifică PIE. Din acest unghi de vedere recomandăm profesorilor
școlari de limbă itali ană două categorii de demersuri pedagogice: (1) demers curs la decizia
școlii și (2) demers integrat prin infuzionarea în conținutul cursului de limbă italiană a unor
valori științifice și surse generate de comunitatea științifică a pedagogilor din Italia (Tab. 2.1 ).
Contibuțiile teoretice și practice ale autorilor din Italia la dezvoltarea paradigmei
inteligenței emoționale din România poate fi urmărită în Tab. 2.1 care scoate în evidență
valorile specifice modelului educației bazate pe inteligență emoți onală .

74
Tabelul 2 .1. Contribuții teoretice și metodologice ale autorilor din Italia la dezvoltarea
paradigmei inteligenței emoționale din România
Contribuții ale autorilor din Italia la dezvoltarea paradigmei inteligenței emoționale
Contribuții teor etice Contribuții practice
Autori Valorile
Paradigmei
inteligenței emoționale
din Italia Autori Valorile
Paradigmei inteligenței emoționale
din Italia
Vico G. Principii ale educației
emoționale în
postmodernitate

Concluzii științifice
despre importanța
educației emoționale

Descrierea factorilor
educației

Scopurile educației

Conținuturile
educației
Valorile umaniste Jeanneine P.
Jones și
Dawson R.
Hancock
Federico Zorzi,
Debora
Corrias,
Caterina
Fiorilli,
Marie -France
D.,
Emmanuèle
Auriac –
Peyronnet e
Michael
Schleifer Programe de dezvoltare afectivă a
educaților
Strategii de f ormare a competențelor
emoționale ca și competențe
profesionale ale cadrelor didactice
Strategii de stimulare a reflecției
elevilor asupra propriilor emoții ș i ale
emoțiilor altor persoane, orient area
spre dezvoltarea competențelor
afective
Acone G. Teorii pedagogice ale
învățării sociale Gentile G. Strategii de dezvoltare a identității
spirituale
Borrelli
M. Idei pedagogice
innovative care au
confirmat valoarea
inteligenței soci ale
Idei privind
necesitatea dezvoltării
capacităților de
asumare a deciziilor Mariani A.

Michaela
Gläser -Zikuda
și Philipp
Mayring
Revenirea la paradigma educației
bazate pe inteligență emoțională
Exerciții privind formarea
competențelor sociale
Metode de educație emoțională pentru
valorificarea plenară a expe riențelor
emoționale în educația școlară
Macchietti
S. Legități ale
pedagogiei
personalității Santoianni F.
Striano M. Modele de acțiune educative pentru
dezvoltarea inteligenței emoționale
Acone G. Valorile educației la
sf. sec XIX Frabboni F. Abordări pragmatice ale sporirii
inteligenței emoționale
Tarozzi
M. Finalități ale educației
emoționale Tarozzi M. Strategiile educației pentru dezvoltare
emoțională și sănătate mintală
Ottavia
Albanese Idei privind
importanța educației Jeanneine P.
Jones și Program de intervenție pentru a -i
ajuta pe tineri să -și înțeleagă propriile

75
și Franco
Angeli și
alții emoționale a elevilor
și sporirea inteligenței
emoționale în familie,
școală și comunitate Dawson R.
Hancock
și alții emoții și să dobândescă capacități
sociale
Contibuțiile teoretice și practice ale autorilor din Italia la dezvoltarea paradigmei inteligenței
emoționale din România se despind și din proiectele de alfabetizare emoțională din Italia ca surse de
inspirație pentru cercetătorii și profesorii școlari din România și R. Moldova (Tab. 2. 2).
Tabelul 2. 2. Instituții publice și proiecte de alfabetizare emoțională din Italia
Proiecte de alfabetizare
emoțională în Italia Contribuții metodologice
Asociația Educația Rațional –
Emoțional ă (ERE) Italia, fondată în
2015, coordonatori Dr. Mario di
Pietro, Dr. Simona Bernardini, Dr.
Chiara Salviato.  valorifică principiile și metodele de educație rațional –
emoțională în cursul de bază Educația Rațional –
Emoțională,
 prin Terapia Rațional -Emoțională și
Comportamentală (REBT) se formează cu eficiență
sporită competențe emoționale specifice parcursurilor
Educației Raționale Emoționale (ERE).
Laboratorul de Psihologie din Italia
a elaborat și implementat
„Strat egia RULER Coordonatori
Dr. Laura Artusio, Director
Laborator Psihologie, Responsabil
RULER pentru Italia și Dr. Camilla
Brandao de Souza (Sociolog și
Asistent Social – specialist, metoda
RULER).  Strategia ,,RULER vizează integrarea educației
emoționale în școală;
 metoda dezvoltă competențe socio -emoționale și
cognitive prin crearea unor comunități inteligente
emoțional și implicarea tuturor membrilor săi,
 integrează activitățile de dezvoltare afectivă în
programele școlare pentru formarea competențelor
emoționale.
Laboratorul de Psihologie Emoții și
Cercetare (Emozioni & Ricerca),
Universitatea de Studii din Verona,
în colaborare cu Universitatea din
Florența și Universitatea Yale
(SUA)  au implementat metoda ,,RULER ;
 au integrat Programul SEL (Învăța rea Socio –
Emoțională) în programa școlară;
 scopul programului constituind asigurarea bunăstării,
siguranței și rezultatelor școlare în contextul școlar
italian.
Proiectul internațional de educație
socio -emoțională și dezvoltare a
resurselor umane , Coordon ator:
Dr. Carmela Lo Presti  Obiectivul major „dezvoltarea resurselor umane ale
copiilor prin dezvoltarea competențelor emoționale‖
 Strategii de dezvoltare emoțională orientate spre
formarea de competențe sociale.
Proiect de educație socio –
emoțională , desfășurat la Școala
Primară din Taipana,
Coordonator i: Ana Padovani –
Progetto di educazione
socioemotiva  Obiective : definirea emoției, ascultarea propriului
corp, dobândirea unui vocabular adecvat pentru a putea
vorbi despre emoții, recunoașterea propriilor emoții și
pe cele ale altora;
 Metode de educație socio -emoțională pentru
autoconștientizarea și autogestionarea emoțională

76
Atelierul teatral al educației
emoționale a copiilor (Bimbo
Teatro) care se axează pe
dezvoltarea competențelor
emoționale ale ace stora  Atelierul teatral se realizează prin basme în șcenă,
 Jocuri teatrale și activități expresive care permit
dezvoltarea emoțională,
 Activități ludice și centrate pe analiza rațională a
experiențelor emoționale trăite etc.

Asociația Educația Raționa l-Emoțional ă (ERE) Italia , fondată în 2015, coordonatori
Dr. Mario di Pietro, Dr. Simona Bernardini și Dr. Chiara Salviato, căruia i se datorează
introducerea în Italia a principiilor și metodelor de educație rațional -emoțională. Este propus un
curs de baz ă Educația Rațional – Emoțională , adresat psihologilor, logopezilor, educatorilor,
profesorilor și asistenților sociali, care după cum afirmă inițiatorii, este un parcurs psiho –
educativ, care are ca scop promovarea bunăstării emoționale , armonizarea între d ezvoltarea
cognitivă și afectivă a personalității pentru a înfrunta constructiv furia, depresia, anxietatea,
vinovăția. Cursul ghidează participanții spre înțelegerea mecanismelor emoți onale cu ajutorul
principiilor REBT (Terapia Rațion al Emoțională Compor tamentală). Competențele astfel
dobândite ajută la aplicarea cu eficiență a parcursurilor Educației Raționale Emoționale (ERE)
într-un context psiho -educativ, obiectivul principal fiind acela de a furniza participanților
instrumentele necesare prevenției d eclinului emoțional în perioada adolescenței . Asociația a fost
fondată cu scopul de a promova cercetări în domeniul educației rațional – emoționale și de a
răspândi informațiile, cunoștințele științifice și tehnice, precum și instrumentele moderne de
evaluare. Expresia „ rațional -emoțională― se referă la utilizarea propriei capacități de a gândi
rațional a adolescenților , în vederea prevenirii și depășirii dificultăților de natură emoțională ,
caracteristic ă ce distinge ERE de metodele generice de educație e moțională sau antrenament
emoțional. Cele mai importante obiective care pot fi urmărite prin aplicarea principiilor și
metodelor educației rațional – emoțională sunt: să știe să -și exprime constructiv propria stare de
spirit, să identifice modelele de gân dire obișnuită, să înțeleagă relația dintre gânduri și emoții, să
se accept e pe sine și pe alții, să sporească toleranța la frustrare, frecvența și intensitatea stărilor
plăcute, să -și formeze competențe de auto reglare emoțională [258].
Laboratorul de Psih ologie din Italia, creat încă la începutul anilor 1990 de către Peter
Salovey și John D. Mayer, a permis elaborarea și implementarea „Strategiei RULERˮ și a
fondat Centrul pentru educația i nteligenț ei emoțional e din Yale ( Yale Center for Emotional
Intellig ence), coordonatori Dr. Laura Artusio, Director Laborator Psihologie, responsabil RULER
pentru Italia și Dr. Camilla Brandao de Souza, sociolog și asistent social, specialist în metoda
RULER . Universitatea de Studii din Verona, în colaborare cu Laboratorul de Psihologie Emoții și
Cercetare (Emozioni & Ricerca) și cu Universitatea din Florența, în parteneriat cu Universitatea

77
Yale (SUA) au prezentat metoda ,,RULERˮ ce constă în integrarea educației emoționale în
școală. Laura Artusio, psiholog și director al laboratorului, care a inițiat această abordare
educațională , afirmă că : ,,educația emoțională a fost studiată încă de filozofii din perioada greco –
romană”. Partenerii americani au dezvoltat un cadru teoretic și o metodologie eficientă pentru a
dezvolta c ompetențele inteligenței emoționale. Marc Brackett, care conduce Centrul Yale pentru
Inteligența Emoțională, este autorul principal al metodei RULER , metodă dezvoltată de
cercetatorii de la Centrul pentru Inteligența Emoțională din Yale ( Yale Center for Em otional
Intelligence ) bazată pe o experiență de peste 20 de ani de cercetare științifică, care și -a dovedit
eficacitatea și valabilitatea în sute de școli din diferite țări. Două instituții florentine (Cure si
Pieraccini) au aplicat pentru prima dată metod a adaptată la contextul italian care dezvoltă
competențe socio -emoționale și cognitive prin crearea unor comunități inteligente emoțional,
integrând competențele inteligenței emoționale în mediul educațional și programele școlare, deja
existente, oferind p rofesorilor și elevilor instrumente concrete pentru a promova o atmosferă de
bunăstare și performanță școlară. Numeroase studii au arătat că aplicarea metodei RULER conduce
la rezultate semnificative, cu impact pozitiv asupra climatului școlar, prin promov area sănătății
mintale și fizice, rezultate educaționale bune, calitatea relațiilor pozitive, creșterea motivației și
reducerea anxietății, depresiei, hiperactivității, stresului și agresivității [97], [160].
Laboratorul de Psihologie „Emoții și Cercetare” (Emozioni & Ricerca) a fost creat la
Universitatea de Studii din Verona în colaborare cu Universitatea din Florența și Universitatea
Yale (SUA). Integrarea în curricula școlară a Programului de Învățare Social -Emoțională
(SEL) reprezintă o contribuție sem nificativă pentru îmbunătățirea rezultatelor elevilor în contextul
școlar italian. Instrumentele oferite prin această metodă sunt rezultatul a mai bine de douăzeci de
ani de cercetare la Universitatea Yale. Sunt propuse o serie de activități ce au avut rez ultate
semnificative. Metoda îmbunătățește climatul clasei, favorizează participarea, empatia și
încrederea între persoane, diminuează actele de violență, consumul de alcool și droguri, teama,
hiperactivitatea și superficialitatea. În grădinițe rezultatele obținute se observă mai rapid, iar în alte
cicluri școlare elevii d evin parte activă a proiectului oferind sugestii foarte creative [167] .
Descrierea metodei de dezvoltare emoțională Mood Meter : principal ul instrumen t folosit
este un pătrat care are pe o axă senzațiile – împărțite în plăcute și neplăcute și pe cealaltă axă
energia – împărțită în multă și scăzută. Experimentul prevede ca fiecare elev să -și indice în fiecare
zi starea în care se află și să caute pe parcursul zilei să ajungă la o stare de ech ilibru și acord.
Elevii scriu pe cartonașe colorate ceea ce simt și prind pe posterul mare, în dreptul culorii care se
potrivește cu starea emoțională . Obiectivul are două avantaje, pe de o parte copii învață să
înțeleagă mai bine propriile emoții, fiind atrași să le reprezinte schematic, devenind astfel mai

78
clare, pe de altă parte se dezvoltă empatia, înțelegerea comportamentului celorlalți colegi. Acest
experiment este benefic și pentru profesori care iși pot plia lecțiile după starea emoțională a
copiil or [170]. În SUA acestă metodă a fost aplicată în mai bine de 5000 de școli, iar în Italia,
sunt formați profesorii, astfel încât școala să devină autonomă în contextul comunității școlare
(directori, cadre didactice și, de asemenea, famili le) pentru a fur niza instrumentele potrivite ,
pentru a avea un limbaj comun al emoțiilor și pentru o mai bună înțelegere a acestora‖.
Experiențele aplicării RULER pentru educația emoțională în 2017, dimensiune integrată în
curricula școlară la Liceul Machiavelli din Firen ze, Italia , a favorizat: bunăstarea psihofizică a
elevilor și profesorilor, performanțele școlare, un climat sigur și calitatea relațiilor
interpersonale și a redus: agresivitatea, deficitul de atenție, hiperactivitatea, anxietate a și
depresia, riscul abuz ului de substanțe interzise la adolescenți . Destinatarii mediatizării în cadrul
conferințelor naționale și internaționale a rezultatelor aplicării metodei RULER au fost directorii
școlari, profesorii și părinții [256].
Proiectul internațional de educație s ocio-emoțională și dezvoltare a resurselor umane ,
este reprezentativ pentru Italia și a apărut în școli publice și grădinițe în urma unui lung proces de
documentare și de reflecție susținut de coordonatorul Dr. Carmela Lo Presti. Obiectivul major al
proiectului a fost dezvoltarea resurselor umane ale adulților și copiilor, acest mare patrimoniu de
capacități și inteligențe nedescoperite în orice ființă umană care are nevoie de un mediu uman socio –
cultural și de stimuli apropiați pentru a ieși la lumină și a deveni o bogăție disponibilă întregii
colectivități, având chiar rolul de a salva întreaga planetă. De fapt, când un copil sau un adult nu
reușește să -și exprime pe deplin potențial ul, comunitatea are de pierdut, prin acele resurse c e rămân
neexploatat e‖ [202]. Prin acest proiect de Dezvoltare a resurselor umane se înțelege dezvoltarea:
personalității, inteligenței emoționale (autostimă și încredere în propria persoană, capacit atea de a
recunoaște propriile comportamentele greșite sau ineficiente și elaborarea de strategii de autocorecție,
capacit atea de a identifica propriile obiective și de a le atinge într -un timp dat ), competențe sociale
individuale de folosire a diverselor limbaje (nonverbale, verbale etc.). Cu alte cuvinte se înțelege
,,dezvoltarea acelor resurse umane fundamentale ce asigură creșterea sănăto asă și echilibrat ă și
afirmarea de sine. Dezvoltarea acestor capacități se produce printr -un proces lung, care nu se poate
epuiza pe parcursul unui singur an școlar. Este indispensabil, așadar, să fie început în primii ani de
școlarizare și să continuie până la liceu , inclusiv‖ [202].
Autoarea afirmă că noile descoperiri științifice sunt încurajatoare, deoarece ne asigură că
sporirea autocunoașter ii, control ul eficient al sentimentel or negative, păstr area optimismul ui,
perseverența și eliminarea frustrăril or vor spori capacitatea de a fi empatici, de a coopera cu
ceilalți și de a stabili legături sociale . Altfel spus acordarea unei atenții sporite în mod sistematic

79
inteligenței emoționale – poate să aducă un viitor mai bun personalității umane ‖ [76]. Capacitatea
de a observa și înțelege propriile emoții și cele ale altora este un proces asemănător celui în care
se învață cititul… în mod analog, alfabetizarea emoțională presupune recunoașterea asp ectului și
senzațiilor asociate emoțiilor și folosirea acestor abilități pentru a înțelege mai bine trăirile
emoționale . Se învață astfel a apreci a complexitatea vieții emoționale ceea ce conduce la
îmbunătățire a relațiilor personale și profesionale, cons olidând competențele ce aduc beneficii
vieții‖. Se poate așadar înțelege cât este de important ca un copil să devină competent din punct
de vedere emoțional, să fie capabil să -și înțeleagă propriile emoții și pe ale altora. Trebuie
subliniat fap tul că ace sta este un proces c e necesită un antrenament cont inu pentru ca ace ste
capacități să devină mecanice , așa cum este lectura. Acest proces care începe cu nașterea trebuie
să continue în școală, ca un parcurs educativ transversal, ca bază comună a oricărei d iscipline,
începând din grădiniță și până la liceu , cel puțin ‖. Pentru a asigura mai multă claritate
conceptului de dezvoltare a inteligenței emoționale, menționăm că elevii se afirmă ca și
competenți din punct de vedere emoțional , atunci când demonstreaz ă: cunoaște re de sine,
recunoaștere a emoții lor, accept are deplin ă a emoțiil or, rezistență la tensiuni emoționale,
empati e, conștii nță de sine și de propriile resurse, cunoaște rea propriilor limite și a strategiilor
de auto mobiliz are etc. [202].
Principa lele caracteristici ale proiectului au vizat: (a) flexibilitatea – se înțelege
posibilitatea ca acest proiect să fie desfășurat în acele unități școlare în care se dorește; (b)
monitorizarea ce permite transparența rezultatelor obținute și îmbunătățirea ac estora, (c)
desfășurarea proiectului pe mai mulți ani , deoarece este nevoie de un parcurs lung pentru
atingerea obiectivelor propuse; (d) importanța acordată documentării ceea ce presupune
strângerea într -o manieră ordonată și sistematică a într egului mate rial produs de elev pentru a se
obține rezultatul așteptat, instrument fundamental pentru a putea observa realitatea
înconjurătoare [205].
Principalele arii de observație pedagogică asupra elevilor sunt clasice: aria cognitivă :
capacități lingvistice și matematice ; aria emoțională : capacitățile de a recunoaște emoții le și de a
reacționa adecvat și aria socială : rețeaua de interacțiune comunicativă a elevilor. Destinatari
acestui proiect au fost copii i din grădinițe private sau de stat, elevii de la școlil e primare și
gimnaziale din Italia, educatori, profesori, voluntari etc. Proiect ul a fost aplicat în multe școli din
Italia între care semnificativă apare experiența Școlii din Betona ( Scuola dell’infanzia di
Bettona) prin strategia dezvoltării emoțional e prin joc ca instrument educativ fundamental [258].
Printre jocurile folosite se numără: Culoarea și forma emoțiilor, Desenarea emoțiilor, Portretul și
Autoportretul . Un alt instrument educativ valorizat au fost Jocurile – Test- I Gioco Test, care au

80
fost utilizate pentru a evalua cunoștințele inițiale cu privire la emoții ale copiilor și la sfârșitul
parcursului de antrenament emoțional și formativ. Parcursurile curriculare pentru alfabetizarea
emoțională și dezvoltarea competențe lor socio-emoționale au fost așadar preluate de școli le din
Italia pentru dezvolt area acestor competențe ale copiilor [150].
Proiectul de educație socio -emoțională , desfășurat la Școala Primară din Taipana,
Coordonatori: Ana Padovani – Progetto di educazione socioemotiva a avut ca obiective : definirea
emoției, ascultarea propriului corp, dobândirea unui vocabular adecvat pentru a putea vorbi
dspre emoții, recunoașterea propriilor emoții dar și pe cele ale altora . Printre activitățile
desfășurate, un rol important l -au avut ,, Povesti rile împărtășite ‖: ,,Copilul construiește și atribuie
semnificație propriilor experiențe afective și relaționale, construiește scenarii din ce în ce mai
complexe, în care evenimente, ambiente, situații, stări mentale și relații se combină în diferite
moduri, căpătând asfel semnificație și promovând , de asemenea , înțelegerea propriilor stări
emoționale și a celor din jur [185].
Activitățile cu ,,povestirile împărtășite‘‘se desfășoară în trei etape:(a) lectura și discuții
asupra narațiunilor (povestiri, poez ii sau cărți) – întrebări – stimul; (b) cunoașterea anumitor emoții –
elemente cheie pentru observarea modificărilor psihologice, comportament, gândire;(c) reelaborare
– activități grafice, activități de producere de mesaje scrise (texte, poezii, gânduri..) . Activitățile au
o complexitate diferențiată în funcție de vârstă și de starea emoțională. Exemple de activități
vizat e: elevii au fost invitați să discute despre fericire p e baza unui text poetic [207, p. 53].
Atelierul teatral al educației emoționale a copiilor (Bimbo Teatro care pune accent pe
dezvoltarea competențelor emoționale ale copiilor: capacitatea de a înțelege și de a gestiona
propriile emoții. A cestea reprezintă o componentă foarte importantă a adaptării sociale și
emoționale a copilului, d eoarece sunt dobândite strategii pentru a înfrunta frustrarea, furia,
teama, disconfortul. Prin urmare, BimboTeatro realizează parcursuri care permit copilului să
pună în șcenă emoțiile, permițându -le să înțeleagă că acestea fac parte din „ființa umană― și că
trebuie disciplinate .
Tabelul 2. 3. Contribuții metodologice ale proiecte lor de alfabetizare emoțională din Italia
Proiecte de alfabetizare emoțională în
Italia Contribuții metodologice
Proiectul de educație emoțională Peter Pan se
face mare
(,,Anche Peter Pan diventa grande’’ )
,,Instituto Comprensivo ,,Roncalli‘‘ – Scuola
Infanzia Peter Pan Dezvoltă următoarele competențe emoționale:
– siguranța și confortul în condiții tensionante;
– satisfacerea nevoilor emoționale proprii și
ale celorlalți.
– dezvolt area încrederii în sine și în ceilalți.
– explorarea realității;

81
– gestionarea diferențelor prin reguli
acceptate;
– dezvoltarea creativității;
– promovarea simțului etic și a
responsabilității;
– exprimarea prin limbaje a emoțiilor;
– cultivarea și valorificarea intuiț iei și
inteligenței.
Proiectul de Educație socială și emoțională –
ASVA ( Educazione sociale ed emotiva –
progetto ASVA – prospettiva di ampio
orizzonte), derulat în școlile italiene prin
aplic area unui curriculum și a unui model
multidimensional de educa ție emoțională în
grădinițe, școli primare și gimnaziale. Obiect ive:
– crearea unui profil psihoemoțional, controlat
printr -un curriculum bine elaborat;
– oferirea de instrumente necesare pentru o
viață echilibrată;
– orientarea către propria persoană prin
asumarea de comportamente responsabile.
Proiectul GAIA – Bunăstare globală –
Progetto Gaia -Benessere Globale,
Program de educație și conștientizare a
sănătății m intale și fizice.
Coordonator : Ministerul Muncii și Politicii
Sociale, susținut de UNESCO, Agen ția ONU
pentru Educație, Știință și Cultură, Proiectul
este conceput și dezvoltat de către o echipă de
profesori, profesori universitari, educatori,
psihologi și medici ai asociației de promovare
socială „ Villaggio Globale ― din Bagni -Lucca Obiective:
– dezvoltarea autoconștientizării majore
psihosomatice (corp și emoție);
– îmbunătățirea bunăstării psihofizice prin
reducerea stresului, anxietății și depresiei;
– îmbunătățirea performanței școlare prin
reduc erea agresivității;
– managementul emoțiilor și stăpânir ea
reacțiilor impulsive (autoreglarea);
– îmbunătățirea climatului și cooperarea
grupului ;
– educația pentru drepturile omului și pentru o
cetățenie globală (UNESCO).
Proiectul de alfabetizare emoțională Un
curcubeu al emoțiilor (Scuola infanzia
Arcobaleno ), Rimini , Coordinatori –
pedagogii : Monica Campana, Pretelli
Alessandra, Pulixi Simonetta, Celli Emanuela,
Grittani Milena, Vallongo Maria Luisa,
Bianchi Emanuela, Nicoletti Lidia, Arlotti
Elisabetta, Guidi Ester.  activități de dezvoltare a competențelor
emoționale în limbaje emoționale diferite ;
 încuraj area lucrul ui în echipă,
 garantează copiilor un climat favorabil,
care să le dezvolte competențele cognitive și
emoționale.

Proiectul de educație emoțională Peter Pan se face mare (,,Anche Peter Pan
diventa grande”). „Instituto Comprensivo Roncalli‖ și Scuola Infanzia Peter Pan au inițiat
proiectul menționat c e favorizează reflecție asupra experiențelor emoționale; garantează
copiilor un climat favorabil dezvoltă competențele emoționale. Spațiile din școală a u fost
amenajate pentru a le respecta nevoile, pentru a putea trece de la momentele de activitate sau

82
joc individual, la activitățile de grup. Spațiile de joc special amenajate în interiorul
diferitelor secțiuni permit respectarea parcursurilor individual e de dezvoltare cognitivă și
emoțională; favorizează munca în echipă, creativitatea și inițiativele. Se valorizează
dimensiunea motivațională , cognitivă și socială. Școala Peter Pan este concepută ca structură
educațională c e rezultă din n ecesitățile copil ului.
Alfabetizarea emoțională se realizează treptat într -o atmosferă relaxantă și
armonioasă urmărindu -se obiective le: cultivarea propriei identități ; exprimarea și
recunoașterea emoțiilor și sentimentelor de bucurie, furie, tristețe, teamă etc.; dobândir ea
progresivă a încrederii în sine; depășirea dificultăților de familie; stabilirea relațiilor pozitive
cu colegii; acceptarea ajutorului celorlalți; evocarea unor experiențe personale; descrierea
senzațiilor fizice legate de stările emoționale; descoperir ea cauzelor ce generează emoții
pozitive; înțelegerea emoțiil or negative ca parte integrantă a ființei umane ce trebuie
experimenate; reprezentarea prin diferite limbaje a emoțiilor; dezvoltarea empatiei și
sensibilității emoționale etc. [151].
Proiectul d e Educație socială și emoțională – ASVA (Educazione sociale ed
emotiva – progetto ASVA – prospettiva di ampio orizzonte), derulat în școlile italiene, aplică
un curriculum și un model de educație emoțională în grădinițe, școli primare și gimnaziale.
Asociația proiectului funcționează la Istituto Comprensivo Statale „ De Amicis ‖. Obiectivele
specifice au vizat introducerea unei formări ciclice a părinților cu privire la educația afectivă
pentru prevenirea abuzului și a violenței, pentru a se crea un context f avorabil învățării și
programarea unei formări ciclice a profesorilor implicați în educația emoțională – pentru
părinți, profesori, directori școlari; realizarea proiectului pilot într -un Istituto Comprensivo
pentru cercetare și experimentare; elaborarea un ui model de monitorizare și evaluare pentru
curriculum. Experții pedagogi, psihologi și sociologi implicați în proiect : Valli Lucio
(responsabil proiect), Pellai Alberto (referent științific), Moretti Valerie (referent tehnico –
operativ), Vacca Francesca (c oordonator cercetători), Sangiorgio Giuseppe (expert
comunicare), Mattioli Moreno (psicolog, psicoterapeut), Garavaglia Luca (consultant
pedagogic educator), Barile Stefania ( profesor Liceo scienze umane), Lucianetti Cristina,
Rossato Anna (―I. Militi‖ S aronno ) au statut de directori în școlile -pilot [256, p. 43].
În vederea valorizări i competențelor sociale în școlile italiene au fost chestiona ți
elevii și profesorii (Scheda rilevazione bisogni/progetti Istituti Scolastici ) privind eficiența
Proiectul ui de educație socio -afectivă (de la 3 la 18 ani) în cadrul Proiectului Teseo
(ASVA) , coordonator psihologul Stefania Barile . Acest proiect este orientat spre a educa
pentru a preveni „Educare per prevenire : Il modello ASVA‖, prin care se abordează

83
probleme d e prevenție, agresivitate, violență care pentru a fi rezolvate se recurge la educați a
emoțiilor, la dezvoltarea capacităților cognitive și afective care să permită copilului să
recunoască situațiile de risc și să adopte cele mai potrivite strategii pentru a evita experiențe
distructive . Proiectul ASVA promove ază educația pe dimensiuni le: minte, inimă, corp , care
trebuie să fie dezvol tate armonios , contribuind la păstr area integrității mintale a persoanei
[152].
Proiectul GAIA – Bunăstare globală – Progett o Gaia -Benessere Globale, Program
de educație și conștientizare la nivel global a sănătății m intale și fizice, coordonator :
Ministerul Muncii și Politicii Sociale, susținut de UNESCO, Agenția ONU pentr u Educație,
Știință și Cultură este conceput de către o echipă de profesori, profesori universitari,
educatori, psihologi și medici ai Asociației de promovare socială „Villaggio Globale ― din
Bagni -Lucca. Destinatarii proiectului Gaia -Benessere Globale sunt copii , adolescenți și
adulți, acordându -se o atenție d eosebită tinerilor dezavantajați și vulnerabili , aflați în situații
de risc. Datele naționale referitoare la abandonul școlar, agresivitate, diferențe de gen,
violență fizică și psihologică au evidențiat o problemă reală care își are rădăcinile în starea
generală precară a societății italiene aflată într -o globalizare rapidă, care se reflectă asupra
tinerilor , generând stres, agresivitate, izolare și depresie; tulburări pe care Organizația
Mondială a Sănătății (OMS) , le-a descris ca fiind „ boli ale timpului nostru―.
Proiectul Gaia -Benessere Globale a fost dezvoltat pentru a ajuta la rezolvarea
acestor mari probleme ale copiilor ș i tinerilor de vârstă școlară și pentru a răspunde la
nevoilor educaționale ale unei societăți globalizat e, exprimate și în abordăr ile educaționale
internaționale „ Global Education First Initiative ―trasate și în ,,Nuovo Umanesimo -Noul
Umanism‖ de Irina Bokova, directorul general al UNESCO, și reluat în ,, Ghidul Național
pentru Curriculumul preșcolar și școlar al Ministerului Educa ției și Cercetării, care invită
la dezvoltarea de programe educaționale, capabile să „furnizeze instrumente teoretice și
experimentale pentru elevii de toate vârstele , cu scopul de a dezvolta competențe care să
permită crearea unei soci etăți globale― și să faciliteze „dezvoltarea acelor cunoștințe necesare
pentru a î nțelege omul în globalitatea sa , condiți e esențială pentru exercitarea conștientă a
unei cetățeni i naționale și globale― [161]. Scopul proiectului este promovarea unui program
educațional centr at pe dezvoltarea conștiinței glob ale care va oferi bazele etice și umane
pentru a fi cetățenii creativi ai societății globalizate. Obiectivele proiectului Gaia -Benessere
Globale sunt: dezvoltarea autoconștientizării psihosomatice (corp și emoție); îmbunăt ățirea
bunăstării psihofizice prin reducerea stresului, anxietății și depresiei; îmbunătățirea
performanței școlare prin creșterea sensibilității pentru reducerea agresivității; managementul

84
emoțiilor și stăpânirea reacțiilor impulsive (autoreglarea); îmbu nătățirea climatului și
cooperarea grupului (clasă sau echipă de lucru); oferirea unei baze de informații etice și
culturale; educația pentru drepturile omului și pentru o cetățenie globală (UNESCO).
Proiectul Gaia -Benessere Globale , pentru a -și atinge ob iectivele, dezvoltă competențe
socio -relaționale, pe care profesorii și psihologii le -au dobândit prin „ Protocolul Gaia ―, unde
au fost instruiți, permițându -li-se astfel să utilizeze eficiente practici de auto -conștientizare,
bunăstare psihof izică și intel igență emoțională, pentru a permite tinerilor să activeze
resursele personale și să -și îmbunătățească încrederea în sine , pentru a relaționa pozitiv cu
ceilalți și cu societatea în schimbare. Efectele practicii acestui proiect au fost validate
științific d e numeroase studii psihologice și clinice internaționale care dovedesc eficacitatea
acestor practici pentru a reduce stresul, anxietatea si depresia, pentru a îmbunătăți bunăstarea
psihofizică, pentru creșterea stimei de sine. Proiectul Gaia a fost testat cu rezultate excelente,
în timpul anului școlar 2013 – 2014 și 2014 -2015, implicând peste 4500 de copii și tineri de
toate nivelurile de învățământ , din toate regiunile Italiei [156].
Laboratorul de alfabetizare emoțională în cadrul proiectului are ca finalitate
parcursul educativ orientat spre a le oferi copiilor posibilitatea de recunoaște și identifica
propriile emoții, așa numita ,, alfabetizare emoționalăˮ , pentru o gestionare potrivită , atât a
propriilor sentimente, cât și ale altora, facilitând relați ile interpersonale. Obiectivele vizează:
recunoașterea propriil or emoții și consolidarea încrederii în sine și în ceilalți, dezvoltarea
atitudinii responsabile , promovarea abilităților de gestionare a conflictelor. Conținuturile și
activitățile organizate prin jocuri, exerciții, activități creative și lucru în echipă vor permite
copiilor să descopere propriile emoții și sentimente, chiar și cele negative, să le cunoască, să
le înțeleagă, să le accepte și să le transforme. Spre exemplu tematica: 1) Corp și emoții: se
realizează p rin joc, copiii își consolid ează capacitatea de a înțelege limbajul emoțional. Ex:.
„A vorbi fără cuvinte―; 2) Numește emoțiile; 3) Recunoașterea propriilor emoții și ale altora
realizată p rin Brainstorming , copiii fiind implicați în recunoașterea stărilor emoționale
experimentate în cazul evenimentelor vieții cotidiene [172].
Proiectul de alfabetizare emoțională Un curcubeu al emoțiilor (Scuola infanzia
Arcobaleno ), Rimini, monitorizat de coordo nator ii-pedagogi : Monica Campana, P retelli
Alessandra, Pulixi Simonetta, Celli Emanuela, Grittani Milena, Vallongo Maria Luisa,
Bianchi Emanuela, Nicoletti Lidia, Arlotti Elisabett a, Guidi Ester, Laura La Rocca s-a
desfășurat într -un context și conținut specific: (a) sala albastră pentru ce i mici: fabule și
povestiri, Vânătoarea ursului, Sunt aici?, Marea cu pești de argint; (b) sala roșie pentru
copiii de vârstă medie : Jocul ,,Arată fața―, Memorarea expresiilor faciale, Emoții în vârful

85
pensulei, Ștafeta cuvintelor și acțiunilor drăguțe, Ap el emoțional, „Emoțiile în joc―; (c) sala
verde pentru copiii de vârstă mare : culoarea emoțiilor, Frica, Blestemul lupului Marrano,
Furia, Dacă aș fi un animal aș fi, O poveste despree prietenie și furie, Alfabetul emoțiilor,
Prințesa și fericirea; (d) sala galbenă – mixtă: Frica, Ziua curajului, Fața și expresiile sale,
Emoții în artă, Zborul în cer, În căutarea vântului. Aceste activități au fost propuse în cadrul
proiectului pentru dezvoltarea competențelor emoționale. Autorii proiectului menționează
importanța ajutorului acordat copilului să observe, să învețe, să cunoască propria stare de
spirit și să dobândescă capacitatea de a se exprima în limbaje diferite. Plecând de la
observarea propriei persoane, copiii au fost încurajați să recunoască, exprime em oții, să
încerce să le povestescă, să le deseneze, să le coloreze, să le exprime prin joc, prin corp și
muzică . Scopul proiectului a fost de a dezvolta următoarele co mpetențe: favorizarea
explorării și dezvoltării lumii emoționale ; consolidarea auto cunoașterii; exprimarea și
cunoașterea propriilor emoții și ale altora; recunoașterea diferențelor și valorizarea acestora
ca resursă; înțelegerea strategiilor pentru a gestiona și rezolva conflictele [168].
În România modelul educației bazate pe inteligență emo țională este promovat la
nivelul curriculumului formal prin Consiliere și dezvoltare personală , care se include în
Consiliere și orientare . Curriculumul pentru aria Consiliere și orientare este structurat în
baza module lor tematice: autocunoaștere și dezvo ltare personală, comunicare social ă,
managementul informațiilor și al învățării, Planificarea carierei și Calitatea stilului de viață.
Începând cu anul 2012 -2013, în noul plan cadru pentru ciclul Achiziții fundamentale este
introdusă începând din clasa I, disciplina Dezvoltare personală . Modulele tematice specifice
se regăsesc la nivelul fiecărui an de studiu al ciclului Achiziții fundamentale vizând
următoarele domenii de dezvoltare: Dezvoltare personală, Dezvoltare emoțională,
Dezvoltare socială, Explorar ea carierei etc. În general, curriculumul pentru această arie
curriculară propune dezvoltarea emoțională a elevilor în domeniile: (a) competențe
interpersonale, (b) abilități de a învăța să înveți, (c) competențe antreprenoriale ș.a.
Finalitatea este dobân direa încrederii în sine și a stării de bine a elevilor prin manifestarea
interesului pentru autocunoaștere și a atitudinii pozitive față de sine, aplicarea competențelor
de comunicare și interrelaționare și e xprimarea adecvată a emoțiilor, utilizarea atit udinilor de
învățare, explorarea dezvoltării carierei și menținerea unui stil de viață sănătos [73].

86
2.2. Tendințe ale valorificării paradigmei inteligenței emoționale î n România la nivelul
reformei sistemului de învățământ ( idealul educației umaniste și scopurile generale ale
educației democratice ) și la nivelul procesului de învățământ
Perspectiva umanistă asupra educației pune în evidență opțiunea școlii contemporane
pentru valorile u mane, în general, și, respectiv pentru Modelul educației bazate pe in teligență
emoțională , în special. Din această perspectivă paradigma inteligenței emoționale promovează
modelul umanist de educație . Actele normative ce reglementează funcționalitatea sistemului de
învățământ asigură socializarea educaților care poate deven i garantul de realizare a drepturilor, al
unei existențe demne, al dezvoltării individuale, al participării active la viața publ ică. Având ca
prioritate faptul că vârsta școlară este cea mai importantă și senzitivă perioadă pentru dezvoltarea
psihosocială a personalității, menționăm că, educația pentru dezvoltare emoțională necesită o
deosebită atenție. Interesul pentru identificarea dimensiunilor valorificării paradigmei
inteligenței emoționale este stimulat de tendințele de reconsiderare a finalităților e ducației pentru
dezvoltare emoțională din perspectiva asigurării sănătății mintale: (a) inițiativele curente la nivel
european de instituționalizare a educației în spiritul promovării culturii emoționale în
învățământ; (b) interesul sporit pentru abordarea unor teme specifice problematicii educației
pentru dezvoltare e moțională, interesul manifestat de cadrele didactice sau de alți actori ai
sistemului educațional față de dezvoltarea conținuturilor și a finalităților educației pentru
dezvoltare emoțională , la orice treaptă a sistemului de învățământ [15].
Tabelul 2. 4. Tendințe ale valorificării paradigmei inteligenței emoționale î n România
Dimensiuni ale valorificării paradigmei inteligenței emoționale î n România
La nivelul reformei sistemului de
învățămâ nt La nivelul procesului de învățământ
Idealul educației umaniste
Scopurile generale ale educației
democratice Modelul educației bazată pe inteligență
emoțională
Finalități ale educației pentru dezvoltare
emoțională, conținuturi, strategii și valori
specifice.
Afirmarea Modelului educației bazată pe inteligență emoțională în sistemul de educație
din România constituie o dovadă a valorificării paradigmei inteligenței emoționale, dezvoltate
la nivelul raporturilor pluridisciplinare dintre pedagogie – psiho logie – sociologie, respectiv între
teoria generală a educației pe de o parte, psihologia și sociologia educației, dintre psihologia și
sociologia curriculumului , pe de altă parte. Entuziasmați de abordarea umanistă a educației,
constatăm că învățământul p revede proiectarea/realizarea activității de EDE în funcție de: (a)
nevoile emoționale individuale ale educatului și (b) necesitatea stimulării evoluției permanente a
potențialului intelectual , prin dezvoltarea afectivă a personalității elevilor.

87
Tendința valorificării paradigmei inteligenței emoționale î n România
la nivelul reformei sistemului de învățământ
(idealul educației umaniste și scopurile generale ale educației democratice)
La nivel de politică a educației se înregistrează interesul enorm pen tru problematica
emoțională a copiilor și a formării educatorilor în perioada celei de -a doua jumătăți a secolului XX,
la granița dintre secolul XX -XXI. Argumentul constă în documente oficiale elaborate la nivel de
Consiliul Europei, O.C.D.E., UNESCO etc., dar și reviste specializate: European Jurnal of
Teacher Education (Oxford), Jurnal of Teacher Education (revistă a Asociației americane a
profesorilor de științe ale educației din Colegiile pedagogice, editată la Washington); British Jurnal
of Teacher Educ ation (editat de Universitatea din Liverpool), A Jurnal for Teacher Education in
Europe (ATEE) etc. Temele fundamentale de politică a educației , dezvoltate pe acest fundal istoric
al postmodernității PIE în procesul de formare inițială și continuă a perso nalului didactic au vizat:
necesitatea extinderii for mării pedagogice din perspectivă psihologică, sociologică, biolo gică,
antropologică și estetică în termeni de competențe socio -afective cu deschidere spre cultura
emoțională, cultura profesională și cul tura socială; necesitatea valorificării educației pentru
dezvoltare emoțională în perspectiva optimizării proceselor de adaptare și integrare școlară la scara
întregului sistem de învățământ în contextul promovării PIE recunoscută global. Prima prioritate a
școlii ar trebui să fie aceea de a deveni o școală a reușitei pentru toți, adică o școală care să
conducă fiecare elev spre a -și dezvolta propriile aptitudini și spre a atinge un nivel de competențe,
care să -i permită să intre în viața adultă încrezător în posibilitățile sale [119, p. 26]. Un principiu al
educației umaniste este asigurarea sensibilității educatorilor față de nevoile elevilor și necesitatea
ca aceștia să fie demni de încredere. Un alt important principi u al educației umaniste are în vedere
faptul că cel mai mare impact asupra calității educației îl are relația educator -educați. Psihologii
umaniști eficientize ază interacțiun ea profesorului cu elevii, fapt ce determină reușita școlară.
Educația pentru dezvoltare emoțională este o nouă dimens iune a educației ce vizează
formarea -dezvoltarea optimă a coeficientului de emoționalitate (EQ), exprimată prin atitudini
responsabile fața de propriile stări afective, reflectate în comportamente comunicative rezonante ce
derivă din sistemul individual al valorilor inteligenței emoționale, măsurabile la nivelul
competențelor emoționale, asigurând performanța academică (IQ), sănătatea mintală și integrarea.
Din rațiunile menționate inteligența emoțională este o totalitate de competențe ca: autocontrol ,
gând ire liberă, empatie, conștiinciozitate, optimism, asertivitate, toleranță, colaborare, inițiativă
care susțin gestionarea emoțiilor și, în consecință, succesul individului în toate activitățile întreprinse.
Dezvoltarea inteligenței emoționale conduce la fo rmarea capacităților pentru un stil de viață sănătos,

88
prin perfecționarea sănătății fizice, afectiv -emoționale și mental -spirituale, ceea ce demonstrează
cum calitatea vieții are impact asupra sănătății mintale [148].
Idealul educației umaniste promovează umanismul, ca metaparadigmă transdisciplinară
complexă, cu puternice rădăcini în istoria gândirii filosofice, începând cu Antichitatea și cu o
revenire puternică în ultimele decenii ale secolului trecut , prin abordarea teoretică și practică a
educației ada ptată la potențialul individual. Interpretările fundamentale ale umanismului se bazează
pe valorificarea naturii umane în dezvoltarea sa cali tativă, unde personalitatea construită este
produsul evoluției acestei naturi sub influența unei metodologii, unde trebuie descoperite puterile,
potențialul fiecărei persoane de a rezolva problemele reale [89]. Umanismul românesc desemnează
manifestarea curentului umanist . Umaniș tii insistau pentru a pune în valoare demnitatea omul ui la
nivel individual ș i la nivel social, dorind prin aceasta să creeze un nou ideal uman, cu o cultur ă
enciclopedică . Prin acestea se dorea un standard mai îinalt de viață și o întelegere ad âncă a realității.
Scopurile gen erale ale educației contemporane vizează a educa copiii în spiritul
umanității pentru a învăța valorile democrației și a libertății individuale a personalității umane.
Emoționalitatea este structura fundamentală a existenței umane, după cum menționa argume ntat
Heidegger, iar la baza învățării sociale a valorilor general -umane se află atitudinile construite din
emoții. Prin urmare, s copurile educatiei umaniste vizează stimularea dezvoltării sensibilității
emoționale a elevilor pentru a -i ajuta să se adapteze social, să reacționeze adecvat în situații
tensionante ale vieții. În acest scop, e ducatorul are libertatea de a alege strategiile educaționale ce
corespund exigențelor educației emoționale și umaniste, respectând particularitățile individuale,
ritmul pro priu de învățare și valorificând potențialul fiecărui copil, fapt ce reprezintă cerințe
esențiale ale educației contemporane. Reiese necesitatea asigurării sănătății mi ntale a generațiilor
în formare, în condițiile problematicii emoționale a adolescenților , studierea și valorificarea
paradigmei inteligenței emoționale devine , astfel, imperativă [93].
Tendințe ale valorificării paradigmei inteligenței emoționale î n România
la nivelul procesului de învățământ
Tabelul 2. 5. Tendințele valorificării PIE în România la nivelul procesului de învățământ
Dimensiuni ale valorificării paradigmei inteligenței emoționale î n România
la nivelul procesului de învățământ
Modelul educației bazată pe inteligență emoțională
Finalități
ale EDE Conținuturi
EDE Strategii ale
EDE Valori ale inteligenței emoționale
și ale culturii emoționale/sociale Valori general –
umane

89
Cercetarea atentă a conținutului revistelor de pedagogie și psihologie, publicate în
România, implică recunoașterea importanței sporite a paradigmei inteligenț ei emoționale,
avansată de cerințele în schimbare ale mediului educațional, determinată, în măsură
considerabilă de exigențele în raport cu nevoile emoționale ale elevilor și oportunitatea
afirmării personalității prin cul tura socială.
Dimensiunile temat ice ale valorificării paradigmei inteligenței emoționale în
România , desprinse din conținutul publicațiilor științifice editate în ultimele două decenii ,
vizează : valorile inteligenței emoționale, c ompetențe emoționale necesare pentru dezvoltarea
personală , problematica emoționalității umane, performanța managerială , determinate de
competențele socio -afective , metode de cercetare experimentală a inteligenței emoționale,
valori ale culturii emoționale/sociale, cultura organizațională, climatul socio -profesio nal
determinat de IE, sănătatea mintală și publică în raport cu IE, educația pentru dezvoltare
emoțională și sănătate mintală, impactul inteligenței emoționale în relațiile din familie,
corelația între stilul psihoemoțional și stilul parental în educație f amilială, stilul de lidership
și specificul de gen, influența IE asupra succesului școlar și cultura socială.
Din conținutul de idei al articolelor publicate în revistele de specialitate din
România deduce m că abordarea umanistă a dezvoltării inteligenței emoționale implică
analiza și formularea soluțiilor pentru problemele vieții cotidiene. „Orice sursă ar avea,
emoția este un răspuns personal la problemele existențiale, devenind rezonatorul lumii
contemporane în universul afectiv al individului. Din aces te rațiuni viața emoțională este un
proces nu doar de reflectare, ci și de valorizare, de semnificare a experiențelor emoționale ,
în baza căruia oamenii își proiectează/valorifică în conduita personală un anumit sistem de
valori afective , ce reprezintă gr adul său de cultură emoțională și nivelul de educație‖ [93].
Astfel, deducem că o preocupare serioasă a cercetătorilor din România este pregătirea
profesională a cadrelor didactice în planul culturii emoțională. În raport cu profesorii școlari,
inclusiv e ducatorii, autorii români valorifică preponderent term enul de inteligență
emoțională și de cultură emoțională , atribuind acestor concepte semnificația de competențe
emoționale necesare pedagogilor pentru exercitarea eficace a rolurilor sale profesionale ,
apreci ind argumentat competențele emoționale ca și competențe profesionale. Singura
explicație a succesului profesional și a creșterii în cariera profesională , autorii o atribuie
compet ențelor socio -afective.

90
Tabelul 2 .6. Publicații privind inteligența/c ultura emoțională a cadrelor didactice apărute în România
Autori și anul
aparitiei publicației Lucrări apărute Tematica
Mihaela Nastase
(Suditu), 2006 Inteligenta emoționala și reușita
socioprofesională la studenți: viitoare
cadre didactice, București. F acultatea
de Psihologie si Stiintele Educatiei,
2006. 240 p. Reușita socioprofesională
la studenți: viitoare cadre
didactice determinată de
inteligența emoțională
Vernon Ann/ Alti
autori: Opre Adrian,
David Daniel, Baltag
Anca, Vaida Sebastian,
trad., 200 6 Consilierea în școală. Dezvoltarea
inteligenței emoționale prin educație
rațional -emotivă și comportamentală
clasele I -IV
Cluj-Napoca, Editura ASCR, 2004,
Alta editie, Consilierea in scoală.
Dezvoltarea inteligenței emoționale
prin educație rațional -emotivă și
comportamentală, 2006 Consiliere școlară pentru
dezvoltarea inteligenței
emoționale prin educație
rațional -emotivă
Munteanu Mihaela,
coautor Stângu Ana,
2007 Rolul inteligenței emoționale în
cadrul relațiilor interpersonale. Iași,
Pim, 2007
Influența muzicii asupra inteligenței
emoționale a copiilor de vârsta
școlară mică . Iași, Pim, 2007 Relații sociale eficiente
prin inteligență emoțională
Munteanu Mihaela,
coautor Stângu Ana,
2008 Educația emoțională ca mijloc de
optimizare a climatului educativ .
Târgu -Jiu, Măiastra
Competențele emoționale și
coordonatele re lației de leadership
Drobeta -Turnu Severin, Irco Script,
2008 Optimizarea climatului
educativ prin educația
emoțională
Suditu Mihaela, 2009 Inteligența socio -emoțională,
competență a profesiei didactice .
Pitești, Paralela 45, 2009 Competențe profesionale
ale cadrelor didactice

Cunoașterea metodologiei dezvoltării inteligenței emoționale a elevilor este o altă
tendință înregist rată în cărțil e publicate în România (Tab. 2. 6). Autorii formulează obiective ale
educației emoționalității, identifică metode eficiente orientate spre dezvoltarea inteligenței
emoționale, analizează conținuturile specifice și descriu valorile aferente int eligenței emoționale
a copiilor de orice vârstă preșcolară și școlară, menționând că aceste competențe emoționale se
educă și recomandă a le forma copiilor pentru a le asigura succesul.

91
Tabelul 2. 7. Publicații privind metodologia dezvoltării inteligențe i emoționale apărute în România
Autori și anul
aparitiei publicației Lucrări apărute Tematica
Căpraru Marcel, 2010 Ghid pentru dezvoltarea inteligenței
emoționale în formarea continuă,
Craiova, Universitaria, 2010 Metodologia dezvoltării
inteligenței emo ționale
Breben Silvia, 2010 Activități bazate pe inteligențe
multiple – vol. 4: Jocuri pentru
dezvoltarea inteligenței emoționale la
vârsta preșcolară și școlară mică .
Craiova, Editura Reprog raph, 2010 Educația pentru dezvoltare
emoțională prin jocuri
educative
Nechita Zefora, 2010
Inteligența emoțională a școlarului
mic – modalități de cunoaștere și
dezvoltare . Bacău, Editura Casei
Corpului Didactic, 2010 Dezvoltarea inteligenței
emoționale a școlarilor
Nicodinescu Elena,
2011 Rolul jocului în dezvoltarea
inteligenței emoționale a copilului
preșcolar. Caracal, Edi tura Hoffman,
2011 Dezvoltarea inteligenței
emoționale prin jocuri
Furtună Marius, 2012 Supertehnici pentru dezvoltarea
inteligenței . Medgidia, Fulger, 2012 Dezvoltarea inteligenței
emoțional e
Purușniuc Irina, 2014 Dezvoltarea creativității din
perspectiva inteligenței emoționale .
Botoșani Metode de dezvoltare
emoțională și a creativității

Următoarea tendință în abordarea intel igenței emoționale în cărțile publicate sunt
comportamentele afective învățate prin aplicarea metodologiei dezvoltării inteligenței
emoționale care sunt definite de autori ca și competențe emoționale . Frecvent abordate sunt
următoarele competențe afective: managementul emoțional, intuiția, înțelepciunea, autoreglarea
emoțională, empatia, toleranța, creativitatea, stabilitatea emoțională și maturizarea emoțională,
concept tratat în literatură ca și maturitate psihologică , dar și maturitate școlară , atunci când se
discută asupra pregătirii copiilor de școală.
Conținutul științific al cărților publicate promovează valorile culturii emoționale și ale
culturii sociale, posibil de atins și sporit prin eforturi de dezvoltare a competențelor emoționale.
Se întâlne ște tot mai frecvent termentul englez de self management, prin care se înțelege
autoeducația permanentă pentru disciplinarea emoțională , prin creșterea coeficientului de
emoționalitate, care determină în mare măsură și sporirea coeficientului de inteligenț ă
academică. D ezvoltarea personală implică asertivitatea planificării și realizării în practica
autoeducației elevilor a proiectelor de dezvoltare personală și socială.

92
Tabelul 2 .8. Publicații apărute în România privind competențele emoționale ca rezu ltat al
dezvoltării inteligenței emoționale
Autori și anul
aparitiei publicației Lucrări privind competențele
emoționale Tematica
Ioan Capâlneanu,
1978 Inteligența emoțională și creativitate,
București, Ed. Militar ă, 1978, 254 p.
Creativitate determinat ă
de inteligența
emoțională Mihaela Roco, 2004 Creativitate și inteligența emoțională, Iași.
Polirom, 2004. 245 p.
Cândea Rodica, 2005 Competențele emoționale și succesul în
management , București, Editura
Economică, 2005. 225 p. Managementul de
succes generat de
inteligența emoțională
Cojocaru Carmen
Luminița , 2009 Incidența inteligenței emoționale în
cristalizarea profilului personologic ,
București, Editura Centrului Tehnic –
Editorial
Profilul personologic
generator de
competențe emoționale
Tudose Cerasela, 2010 Inteligență emoțională și inteligență
academică – eficiență comportamentală .
București, Editura Academiei Naționale de
Informații Mihai Viteazul, 2010 Interferențe ale
inteligenței academice
cu inteligența
emoțională
Vlaicu Claudia, 2011 Inteligența emoțională și credința
adolescenților . Târgoviște, Bibliotheca,
2011. Credința și inteligența
emoțională
Roșca Cătălina, 2015 Liderul transformațional -chari smatic –
competențe emoționale și valori . Competențe și valori
ale inteligenței
emoționale
Florin Vancea, 2016

Călătoria eroului : o viziune psihologică
privind maturizarea, evoluția umană si
dezvoltarea personală. București: Editura
Sper, 2016. 270 p .
Inteligența emoțională și succesul școlar
în contextul european actual . Hârlău Evoluția umană si
dezvoltarea personală
prin maturizare
psihologică
Succesul școlar
Bugonea Mirela –
Elena, 2016
Explorarea competen ței socio -emoționale
în domeniul inteligenței București: Editura
Top Form, 2016. 116 p. Explorarea
competentelor socio –
emotionale
Hughes Marcia, 2017 Inteligența emoțional ă în acțiune .
București, Curtea Veche Valorificarea
inteligenței emoționale
în viața socială
Sursa cea mai sigură de dezvoltare a cunoașterii științifice sunt tezele de doctorat care
abordează problematica vastă a inteligenței emoționale. În aceste lucră ri științifice am descoperit
cele mai diverse cunoștințe despre modelele la nivel de structură și conținut a inteligenței
emoționale și informații metodologice utile cadrelor didactice pentru înțelegerea mecanismelor
dezvoltării inteligenței emoționale la adolescenți.

93
Două tendințe în studiul inteligenței emoționale se înregistrează în tezele de
doctorat: (a) corelația dintre gradul de cultură emoțională a cadrelor didactice și performanța
profesională, inclusiv avansarea în cariera pedagogică; (b) impactul inteligenței emoționale în
predicția succesului școlar și anticiparea problemelor sociale ale elevilor.
Tabelul 2 .9. Teze de doctorat apărute în România ce arată corelația dintre gradul de
cultură emoțională a cadrelor didactice și performanța profesion ală
Anii
apariț iei Autori Teze de doctorat
2006 Mihaela
Năstase
(Suditu) Inteligența emo țională și reușita socioprofesională a studenți lor:
viitoare cadre didactice. București: Universitatea din Bucure ști.
Facultatea de Psihologie și Știintele Educa ției, 2006. 240 p.
2011 Ilie (Petrescu)
Magdalena Rezonanța socială a inteligenței emoționale
2012 Andrei Ion Predic ția performan ței profesionale și academice: model al
performan ței umane. București: Universitatea din București.
2012. 181 p.

2013
Valentin Lupu Inteligența emoțională și creativitatea la elevii supradotați.
București: Universitatea din Bucure ști, Facultatea de Psihologie
și Știintele Educa ției, 2013
Simona Ciff Emoț tionalitate, stres și inteligen ță emoțională: concepte,
mecanism e, conexiuni în rândul profesorilor. București:
Universitatea din Bucure ști. Facultatea de Psihologie și Știintele
Educației. Școala doctoral ă Știintele Educa ției, 2013. 286 p.
Ileana Baicu
(Carutasu)
Relația dintre inteligen ța emo țional ă și evolu ția structurilor de
personalitate ale adolescen ților cu debilitate mintal ă comparativ
cu ale adolescen ților normali. București: Universitatea din
București, Facultatea de Psihologie și Știintele Educa ției, Școala
Doctorală. Domeniul Psihologie, 2013. 544 p.
Dumitru Elena
Ioana Inteligen ța emo țional ă și atașament: predictori ai convi ngerilor
iraționale la tineri. București: Universitatea Bucure ști.
Facultatea de Psihologie și Știintele Educa ției. Specializarea
Psihologie, 2013. 262 p.
Lupoiu I.
Elena -Ancuta
(Santi) Inteligența emo țional ă și reprezent ările religioase la pre școlar .
București: Universitatea Bucure ști, Facultatea de Psihologie și
Științele Educa ției, Scoala Doctoral ă, 2013. 398 p.
2014 Florentina
(Hahaianu)
Dumitru Competența socio -emoțională și problematica standardelor
profesionale în formarea initial ă a ofițerului de informații.
București: Universitatea din Bucure ști, Facultatea de Psihologie
și Știintele Educa ției. 2014. 234 p.

Florentina
(Hahaianu)
Dumitru Competența socio -emoțională și problematica standardelor
profesionale în formarea initial ă a ofițerului de informații.
București: Universitatea din Bucure ști, Facultatea de Psihologie

94

2014

și Știintele Educa ției. 2014. 234 p.
Martin
(Popescu)
Dana -Maria Inteligen ța emo țional ă și agresivitatea la locul de muncă.
București: Universitatea din Bucure ști. Facultatea de Psihologie
și Știintele Educa ției. Scoala doctoral ă, 2014. 302 p.
2016 Lilioara Gaitan
(Gherasim) Rolul consilierii educaționale de grup în dezvoltarea inteligen ței
emoționale. București: Universitatea Bucure ști. Facultatea de
Psihologie și Știintele Educa ției, 2016. 298 p.
2017 Catalina Andra
Rosca Dimensiuni, influențe și determin ări ale inteligenței emoționale
asupra leadership -ului charismatic -transforma țional. București:
Universitatea din Bucure ști. Facultatea de Psihologie și Știintele
Educației. Scoala Doctoral ă, Secția Psihologie, 2017. 295 p.
Problemelor sociale ale elevilor constituie o preocupare serioasă , nu doar a cercetătoril or
pe plan global, ci și a autorilor din România. Aceștia argumentează nereușita școlară și socială a
elevilor prin nedezvoltarea inteligenței emoționale. Din analize minuțioase a ideilor lansate în
tezele de doctorat deducem interesul autorilor pentru impactul inteligenței emoționale în
predicția succesului școlar și anticiparea problemelor sociale ale elevilor.
Tabelul 2. 10. Teze de doctorat apărute în România ce arată i mpactul inteligenței
emoționale în predictia succesului școlar și anticiparea problem elor sociale ale elevilor
Anii
apariț iei Autori Teze de doctorat
2011 Crisan
(Moraru)
Adela Dezvoltarea inteligen ței emo ționale la vârsta pre școlară .
București: Universitatea Bucure ști, Facultatea de Psihologie și
Știinte ale Educa ției, 2011. 351 p.

2013
Valentin Lupu Inteligența emoțională și creativitatea la elevii supradotați.
București: Universitatea din Bucure ști, Facultatea de Psihologie
și Științele Educa ției, 2013 . 250 p.
Simona Ciff Emoționalitate, stres și inteligență em oțională: concepte,
mecanisme, conexiuni în rândul profesorilor. București:
Universitatea din Bucure ști. Facultatea de Psihologie și Științele
Educaț iei. Școala doctoral ă Științele Educa ției, 2013. 286 p.
Ileana Baicu
(Carutasu)
Relația dintre inteligen ța emotional ă și evolu ția structurilor de
personalitate ale adolescen ților cu debilitate mintal ă comparativ
cu ale adolescen ților normali. București: Universitatea din
București, Facultatea de Psihologie și Știintele Educa ției, Scoala
Doctorală – Domeniul Psihologie, 2013. 544 p.
Dumitru Elena
Ioana Inteligenta emo țional ă și atașament: predictori ai convi ngerilor
iraționale la tineri. București: Universitatea Bucure ști.
Facultatea de Psihologie și Știintele Educa ției. Specializarea
Psihologie, 2013. 262 p .
Lupoiu I.
Elena -Ancuta Inteligența emoț ional ă și reprezent ările religioase la pre școlari .
București: Universitatea Bucure ști, Facultatea de Psihologie și

95
(Santi) Științele Educa ției, Scoala Doctoral ă, 2013. 398 p.
2014 Sorina Daniela
Dumitrache Rolul cinematerapiei în dezvoltarea creativității și inteligenței
emoționale la tineri. București: Universitatea din București,
2014. 238 p.

2016
Lilioara Gaitan
(Gherasim) Rolul consilierii educaționale de grup în dezvoltarea inteligen ței
emoționale. București: Universitatea Bucure ști. Facultatea de
Psihologie și Știintele Educa ției, 2016. 298 p.
Gabriela Dinu –
Teodorescu Inteli gența emoțională și voluntariatul. București: Universitatea
din Bucure ști. Facultatea de Sociologie și Asistența Socială,
2016. 442 p.

În lumina faptului că, cercetarea se referă principial la paradigma inteligenței emoționale
în pedagogia din Italia , am căutat în sursele menționate conexiuni între preocupările autorilor din
ambele spații, dar și tematica preocupărilor autorilor din Republica Moldova .
Tendințe ale valorificării paradigmei inteligenței emoționale î n România la nivelul
procesului de învățământ ( piesele curriculare școlare)
Tabelul 2. 11. Tematica abordată în cele trei spații geografice în planul inteli genței emoționale Spații geografice Italia România R. Moldova
Influența
inteligenței
emoționale asupra
dezvoltării
cognitive a
personalității.
Corelația dintre
gradul de cultură
emoțională a
cadrelor didactice
și performanța
profesională,
inclusiv avansa rea
în cariera
pedagogică; Impactul inteligenței
emoționale în predictia
succesului școlar și
anticiparea
problemelor sociale
ale elevilor.
Competențele
emoționale
Strategii educative de
dezvoltare a
inteligenței emoționale
Inteligența emoțională
ca și competență
profesională a cadrelor
didactice Conceptul de cultură emoțională, mai larg
ca semnificație decât termenul de
inteligență emoțională. CE include
competențe specifice unei profesii.
Metodologia cercetării inteligenței
emoționale
Tehnologia dezvolt ării culturii emoționale
Metodologia EDE
Valori ale inteligenței emoționale
Conceptul EDE
Conceptul educație pentru toleranță
Toleranța pedagogică
Asertivitatea pedagogică
Echilibrul emoțional
Stabilitatea emoțională
Conceptul competența de management al
stresului

Analiza strategiilor de valorificare a paradigmei inteligenței emoționale în cele trei spații,
permit e a prezenta aspectele de esență care au creat reprezentări de ansamblu asupra constantelor
pedagogice care arată anumite similitudini între exp eriența statelor vizate. Deplină claritate
astăzi asupra importanței PIE crează noile cercetări psihopedagogice despre inteligența umană,

96
publicate în Italia și România, care arată tendința de a evalua afară de IQ -ul intelectual și EQ
emoțional sau ,, inteligența emoțională ‖, demonstrând că, cele două forme de inteligență sunt, în
egală măsură, necesare pentru supraviețuire [255].
La etapa de constatare a cercetării au fost examinate la nivel de obiective și conținuturi –
piesele curriculare școlare cu sco pul de a constata dacă acest ea fac dovada implementării Modelului
educației bazate pe inteligență emoțională. Putem afirm a că în România se atestă o accentuată
tendință de promovare a model ului educației bazat pe inteligenț ă emoțională .
Tabelul 2.1 2. Constante pedagogice ale aplicării Modelului educației bazate pe inteligență emoțională
Constante pedagogice ale aplicării
Paradigmei inteligenței emoționale Acțiuni manageriale
a. Proiectarea competențelor socioafective
necesare în paradigma educației bazat e pe
inteligența emoțională
b. Afirmarea noilor metodologii de educație
care stimulează dezvoltarea inteligenței
emoționale în context e pedagogice deschise și
multiple;
c. reconstrucția mesajului pedagogic prin
transpunerea empatiei afectiv -motivaționale la
nivelul repertoriului comun;
d. reevaluarea climatului socioafectiv al clasei
/școlii/comunității etc.  Promovarea unui stil managerial bazat pe
promovarea valorilor inteligenței
emoționale;
 Cultivarea spiritului umanist
 Asigurarea egalizării șanselo r de reușită
școlară prin valorificarea resurselor afectiv –
motivaționale;
Promovarea parteneriatelor: comunitate –
școală -familie; professor -elev-părinte;
părinte -elev etc.

Din analiza constantelor pedagogice ale aplicării în Rom ânia a Modelului educației
bazate pe inteligență emoțională deducem , că educația pentru dezvoltare emoțională este
proiectată la nivelul formării profesionale a educatorilor în planul EDE prin autoeduca ția
competen țelor socio -afective ) și la nivel de curriculă școlară prin proie ctarea /realizarea unor
obiective specifice EDE și afirmarea metodologiilor specifice de educație, care stimuleaz ă
dezvoltarea inteligenței emoționale a elevilor la toate treptele sistemului de învățământ.

97
2.3. Modelul de valorifica re a paradigmei int eligenței emoționale din pedagogia Italiei
Abordarea comparativă a paradigmei actuale a inteligenței emoționale evidențiază
interesul enorm existent pen tru problematica dezvoltării emoționale în perspectiva învățării
sociale pentru formarea competențelor sociale ce asigură autoeficiența personalității umane.
Exigențele actuale avansate activității pedagogice sunt raportate la cultura socială. Deschiderea
spre cultura socială și emoțională este asigurată prin formarea adolescenților și a pedagogilor
pentru promovarea valorilor culturii. Umanizarea învățământului (Neculau A., 1997), asigurarea
corelației dintre cultură, știință și învățământ implică o nouă abordare a PIE, după cum
subliniază Neculau A. în vederea dezvoltării adaptabilității personalității um ane, a capacității de
a acționa pentru dobândirea culturii interacțiunii [Apud, 51 , p.43 -45].
Dovezile științifice expuse în capitolul I și II al tezei privind importanța studierii
paradigmei inteligenței emoționale din Italia pentru elaborarea și implemen tarea Modelului
pedagogic al valorificării paradigmei inteligenței emoționale din Italia este determinată de
următoarele procese sociale: a) explozia informațională ce produc e cultura psihologică
superficială a elevilor și profesorilor și b) sistemele info rmaționale ce generează apariția unor
rețele de comunicare socială care nu pot fi controlate și filtrate din punctul de vedere al valorilor
emoționale promovate. Pe fondul acestei problematici complexe și controversate sunt avansate
mai multe valori ale in teligenței emoționale generat e de evoluția cercetărilor filoz ofice,
pedagogice, psihologice și sociologice în domeniul pedagogiei culturii emoționale. La nivel
paradigmatic Modelul pedagogic valorifică resursele teore tice și pragmatice ale modelelor
educației, a modelelor inteligenței emoționale, ale culturii emoționale , construite prin
competențele socio -afective , prin unitatea dintre dimensiunea psihologică și cea socioculturală.
Examinarea și descrierea contextului istoric al evoluției paradigmei inteli genței emoționale pe
plan internațional și în pedagogia italiană prin descrierea cronologică a relevantelor contribuții la
afirmarea modelului educației bazate pe inteligență emoțională a condus la elaborarea Modelului
pedagogic al valorificării paradigmei inteligenței emoționale din Italia în România .
Modelul este conceput prin relevarea constantelor pedagogice ale aplicării paradigmei
inteligenței emoționale la nivelul procesului de învățământ, având ca reper tendințele aplicării
paradigmei inteligenței emoționale la nivelul sistemului de învățământ ( idealul educației
umaniste și scopurile generale ale educației democratice ) și identificarea valorilor paradigmei
inteligenței emoționale din pedagogia italiană ca repere metodologice utilizabile la nivelul
praxisului educațional contemporan.

98

Figura 2. 1. Modelul valorificării paradigmei inteligenței emoționale din Italia
În continuare prezentăm modelul pedagogic elaborat pentru necesitățile cercetării pornind
cu descrierea premiselor epistemolog ice.
1. Paradigma inteligenței emoționale din pedagogia italiană este reprezentată de
reperele teoretice ale modelului vizat , descrise în capitolul 1 al tezei, c e includ teorii, modele și
strategii moderne privind PIE din lume și, în parte, din Italia reflectate în Tab . 2.13.

99
Tabelul 2. 13. Repere teoretice și metodologice ale Modelului pedagogic al valorificării
paradigmei inteligenței emoționale din Italia în Român ia

Fundamente teoretice privind paradigma inteligenței
emoționale Metodologii ale educației
emoționalită ții Concepte  Conceptul Inteligență emoțională (Goleman D., 1995)
 Conceptul Cultură emoțională
(Cojocaru –Borozan M., 2010)
 Conceptul Pedagogia culturii emoționale (Cojocaru –
Borozan M., 2014)
 Conceptul Educație pentru dezvoltare emoțională
(Zagaievschi C. , 2013)
 Conceptul de Competențe emoționale (Cojocaru –Borozan
M. Glosar de termeni. Pedagogia culturii emoționale, 2016)
 Concepția Rossi Bernardo (2006) privind educația
sentimentelor.  Metode de educație a
emoționalității umane
(Goleman D., 2010)
 Metodolog ia cercetării și
dezvoltării culturii
emoționale (Cojocaru –
Borozan M., 2010)
 Metode ale educației
pentru dezvoltarea
emoțională
(Zagaievschi C., 2013) Teorii  Teoria învățării sociale (Neal E. Miller și John L.
Dollard,1950)
 Teoria identității sociale (H enry Taifel, 1971)
 Teoria eficienței personale (Bandura A., 1977)
 Teoria autoafirmării (Claude M. Steele, 1986)
 Teoria comunicării sociale a emoțiilor (Rime B., 2007)
 Teze ale pedagogiei fundamentale și ale pedagogiei
emoționale (Bellingeri A., 2018)  Metode de autoeducație
emoțională
 Programul dezvoltării
inteligenței emoționale
(Rusu El., 2013)
 Strategii de stimulare a
reflecției elevilor asupra
propriilor emoții și ale
altor persoane etc.
Modelele de promovare a valorilor paradigmelor educației valorifică progresele
pedagogiei postmoderne, ale psiholo giei constructiviste și cognitive, ale științelor comunicării ș i
ale managementului strategic. Relevante pentru valorificarea paradigmei inteligenței
emoționale sunt modelele formării profesorilor școlar i: (a) funcționalist – accent pe funcțiile
educatorului de consilier, agent al schimbării și dezvoltării, „ părinte‖ și „ psiholog‖, colaborator
al comunității, organizator și manager al clasei etc. pe criterii de competență; (b) integrator –
accent pe corel ația teorie -practică de integrare a conținuturilor educației pentru dezvoltare
emoțională în curricula școlară la nivelul practicii pedagogice; (c) tehnologic – accent pe
valorificarea metodologiei specifice EDE; (d) situațional – accent pe contextul exist ent sau
construit la nivel de formare inițială și continuă, valorificând progresele înregistrate în „ noile
științe sociale ‖, în psihologia socială, în teoriile comunicării, în an tropologia culturală, în
curentele sociologiei educației postmoderne etc. [ 49].
Evoluția istori că a formării formatorilor pentru valorizarea Modelului educației
bazate pe inteligență emoțională în pedagogia postmodernă a determinat identificarea

100
modelelor de formare a formatorilor: 1 . Modelul propus de Bonboir A. avansează alter nativele:
a) formarea formatorilor centrată pe caracteristicile profesorului , concentrate la nivelul unui tip
ideal, care schițează „ portretul pro fesorului ideal” ; b) formarea formatorilor centrată pe
competențe exprimate în termeni de dezvoltare psiholog ică‖ și 2. Modelul propus de Ferry G.
care avansează alternativele de formare a formatorilor în raport de: a) competențe definite la
nivelul unității și complementarității dintre cunoștințe – aptitudini – performanțe – comportamente
vizibile; b) experiența trăită la nivel de teorie și de practică pe dagogică complexă și
diversificată; c) contextul exprimat printr -un ansamblu de reprezentări pedagogice pozitive
referitoare la activitatea profe sorului în diferite medii școlare și extrașcolare. Modelul examin at
angajează anumite direcții de formare a formatorilor din perspectivă predominant: a) pozitivistă
(în raport de comportamentele vizibile ale profeso rului); b) interpretativă (în raport de context ,
de situațiile multiple ale profesorului); c) critică sau axiologică (în raport de valorile pedagogice
fundamentale , exprimate de profesor în activitatea educativă) [Apud , 51, p.82].
Perspectiva istorică de analiză a paradigmei inteligenței emoționale sprijină construcția
axiomatică a modelului pedagogic și perm ite „ o privire comparativă ‖ asu pra PIE la nivel
internațional și național. La acest nivel istoric, formarea formatorilor reprezintă una dintre
„orientările și domeniile noi ‖ ale pedagogiei experimentale de „cercetarea și dezvoltarea
curriculară” prin (com ponente – obiective, conținuturi și experiențe, organizare și construcție
curriculară pentru promovarea PIE în scopul educației pentru dezvoltare emoțională).
La nivel de politică a educației , „o privire comparativă ‖ evidențiază interesul enorm
existent pe ntru PIE în perioada celei de -a doua jumătate a secolului XX, la granița dintre secolul
XX-XXI. Dovadă a acestei preocupări sunt numeroasele documente oficiale elaborate la nivel de
Consiliul Europei, O.C.D.E., UNESCO etc., dar și reviste specializate: European Jurnal of
Teacher Education (Oxford), Jurnal of Teacher Education (revistă a Asociației americane a
profesorilor de științe ale educației, editată la Washington) , British Jurnal of Teacher Education
(editat de Universitatea din Liverpool), A Jurnal for Teacher Education in Europe (ATEE) etc.
Temele fundamentale de politică a educației în domeniul EDE, dezvoltate pe acest fundal istoric
al postmodernității PIE, au vizat: (a) necesitatea redefinirii obiectivelor, formării , în perspectiva
valorificării PIE cu accent pe unitatea obiective -conținuturi -metodologie -evaluare în context
deschis (în termeni de autorealizare -dezvoltare afectivă a elevilor); (b) necesitatea articulării
funcționale și structurale a proceselor psihopedagogice și sociale, generate la nivelul educației
emoționalității; (c) necesitatea echilibrării raporturilor între formarea cognitivă, intelectuală și
cea socio -morală, socio -afectivă; (d) necesitatea extinderii formării pedagogice din perspectivă
psihologică, sociologică, biolo gică, antropologică, în termeni de competențe sociale ; (e)

101
necesitatea valorificării noilor tehnologii educaționale în perspectiva optimizării activităților de
EDE; (f) necesitatea intensificării corelației teorie și practică pedagogică în domeniul educației
emoționalității‖ [ 51]. Analizând reperele teoretice ale PIE din punctul de vedere a l sănătății
mintale, menționăm opinia lansată de Organizația Mondială a Sănătății, prin care sănătatea
persoanei este definit ă drept o stare de bine fizică, mentală și socială , constituind unul dintre
elementele prioritare ale politicilor sociale și, prin urmare, a politicilor educaționale. Scopul
Organizațiilor Mondiale a Sănătății este „menținerea unei stări de sănătate a întregii populații a
globului, ce ar permite oamenilor să ducă o viață productivă din punct de vedere economic și
social. Sistemul educa țional reprezintă domeniul ideal pentru promovarea valorilor sănătății și
dezvoltării emoționale ce ar asigura formarea unui stil de viață sănătos și resposabil pentru stăril e
sale emoționale. Din acest punct de vedere , conceptul educație a emoționalității umane prezintă
efortul de autoeducație prin care persoana își disciplinează conduita emoțională , pentru a
corespunde anumitor norme și valori sociale [Apud, 5 0, p.22]. Educa ția pentru dezvoltare
emoțională constitui e noua dimensiune a educației ce vizează formarea -dezvoltarea optimă a
coeficientului de emoționalitate, exprimată prin atitudini responsabile fața de propriile stări
afective, reflectate în comportamente comunicat ive rezonante, ce derivă din sistemul individual
al valorilor inteligenței emoționale, măsurabile la nivelul competențelor emoționale, asigurând
performanța academică, sănătatea m intală și integrarea socioprofesională [148, p.59]
Conceptele menționate sunt de mare relevanță științifică pentru cercetarea PIE din Italia.
Prioritar în investigație apare conceptul operațional inteligență emoțională , definit ca și sistem
de competențe ce vizează conștientizarea și gestionarea eficientă a propriilor emoții, înțel egerea
emoțiilor celor din jur, în scopul stabilirii și menținerii unor relații adecvate cu ceilalți și al
creării unui echilibru emoțional , atât pe dimensiunea intrapersonală, cât și interpersonală;
capacitatea de a înțelege, disciplina și exprima emoțiil e și sentimentele pentru a răspunde
corespunzător celor din jur, a asigura calitate relațiilor interpersonale și a obține succese la locul
de muncă , potențialul de a fi conștient și de a folosi propriile emoții în comunicarea cu sine și cu
persoanele din j ur, de a controla și motiva pe sine și pe persoanele din jur prin înțelegerea
emoțiilor [74, p.56] . De o valoare incontestabilă în abordarea formării profesorilor pentru
valorificarea PIE este conceptul cultură emoțională a profesorilor ce constituie o fo rmațiune
dinamică a personalității, reflectată în unitatea dimensiunilor intrapersonală și comunicativ –
relațională, reprezentate într -un sistem de valori emoționale , elaborate/adoptate de profesori pentru
maximizarea eficienței socio -profesionale care se e xprimă prin competențe emoționale, integrate
într-un stil charismatic de comunicare pedagogică, catalizator de confort p rofesional și valori
emoționale. Termenii anterior definiți se subscriu Pedagogiei culturii emoționale, domeniu de

102
cercetare și știință a educației, ce analizează conceptele pedagogice operaționale , necesare
studierii fenomenelor afective prin abordări inter -, multi -și transdisciplinare ale formării
educatorilor/formatorilor , implicați în proiectarea/realizarea educației pentru dezvoltare
emoțională conform unor valori ale culturii emoționale raportate la idealul educațional [42, p. 5].
Teoriile sociale care susțin științific paradigma intelige nței emoționale pe plan global și
național vizează: (a) teoria identității sociale (Henri Tajfel, 1971) – explică sentimentu l apartenenței
la grupul social ; (b) teoria suportului social (J. S. House, 1988) – arată nevoi a de apartenență socială a
persoanei și caracterul determinativ al acesteia , starea psihologică a persoanei ; (c) teoriile
motivaționale și teoriile psihologice umaniste (Rogers,1980, Maslow, 1962, etc); (d) teoria eficienței
personale (Bandura, 1977) – explică faptul , că eficacitatea personală apare din gradul de realizare a
scopului și obiectivele vieții [ 28, p.144]; (e) teoria autoafi rmării (Claude M. Steele,1986), prin
conținutul abordat, reflectă tendința persoanelor spre integritate, independență și autonomie, altfel
spus, tendința spre sporirea continuă a inteligenței emoționale.
2. Experiențe din Italia privind educația pentru dezvol tare emoțională a adolescenților și
de promovare a modelului educației bazat pe inteligența emoțională
Modelul educației bazată pe inteligență emoțională vizează consolidarea pedagogică a
unor mecanisme funcționale de dezvoltare psihoindividuală a elevilor care facilitează
dezvoltarea armonioasă a personalității în plan cognitiv și în plan afectiv și social. Focalizat pe
identificarea celor mai eficiente strategii de educație a emoționalității , modelul vizat al educației
contribuie la realizarea unor obiect ive specific e dezvoltării competențelor sociale , specifice
inteligenței emoționale. Prin competențe sociale se înțeleg comportamente sociale acceptate într –
un cadru cultural specific (socializarea cu succes a elevilor) [73].
Practica educațională demonstr ează necesitatea de a cunoaște universul afectiv al educa ților
prin orientarea spre dezvoltarea curriculară și formarea formatorilor pentru soluționarea diverselor
probleme educaționale cu caracter afectiv, ce constituie o soluție, argumentată științific pentru
valorizarea afectivă optimă a personalității elevilor, asigurând promovarea PIE în România. În ceea
ce privește metodologia educației pentru dezvoltare emoțională ș i sănătate mintală, interesează: ce
viziune trebuie să adopte profesorii, cum să resp ecte aspectele etice ale experiențelor și re lațiilor în
progresul fiecăruia, cum să adapteze racordarea nevoilor in dividuale la cele comunitare , pentru
obținerea satisfacției individuale, cum să utilizeze valorile acționale, intelectuale, etice, sociale,
estetice ale fiecărui elev, cum să aplice și să dezvolte particularitățile psihoindividuale , ca să
reușească a le spori elevilor nivelul de inteligență emoțională , ca să facă față provocărilor vieții
sociale, profesionale, culturale ș.a .

103
În plan metodolog ic, modelul instruirii bazat e pe inteligența emoțională poate fi
dezvoltat la nivelul raporturilor pluridisciplinare dintre pedagogie – psihologie – sociologie,
respectiv între teoria generală a educației , pe de o parte, istoria educației, psihologia, soci ologia
educației și educația comparată , psihologia și sociologia c urriculumului pe de altă parte . În
condițiile societății contemporane și ale modernizării sistemului de învățământ, prioritate au , nu
atât informațiile pe care le achiziționează educații, c ât anume competențele sociale , ce facilitează
adaptarea la mediul în continuă schimbare, deținând un rol semnificativ în adaptarea și
dezvoltarea echilibrată a personalității , în vederea afirmării de sine, pe ansamblu. Cetățenii
societății contemporane în m ileniul III au nevoie tot mai mult de competențe emoționale pentru
adaptarea la noile schimbări de ordin social, economic și cultural [140].
Examinarea experiențelor naționale și international e, inclusiv cele identificate în
pedagogia din Italia, de promov are a Modelului educației bazată pe inteligență emoțională a
permis constatarea unei accentuate tendințe de promovare a model ului educației (bazat pe
inteligență emoțională) la nivelul unor constante pedagogice ale valorizării Modelului educației
bazate pe inteligență emoțională prin: (a) orientarea formării profesionale a educatorilor pe
direcția pregătirii pentru EDE (prin autoeducația competențelor socio -afective; (b) renovare de
curriculă școlară (prin proiectarea/realizarea unor obiective specific e EDE; (c) afirmarea intensă
a metodologiilor specifice de educație a emoționalității care stimulează dezvoltarea inteligenței
emoționale a elevilor la toate treptele sistemului de învățământ ( Tab.2.14 ).

Tabelul 2.14 . Repere metodologice ale Modelului peda gogic al valorificării par adigmei
inteligenței emoționale din Italia în Român ia
Fundamente metodologice
privind paradigma inteligenței emoționale Metodologii ale
educației
emoționalității Modele

 Modelul ierarhic al cercetăr ii emoțiilor (Ashkanasy,
2003) ce vizează variabilele cercetării emoțiilor în educație
la nivel: intra – și interpersonal al interacțiunilor
comunicative, al grupurilor și al culturii exprimării emoțiilor
pentru mentenanța climatului favorabil educației.
 Modelul educației bazate pe inteligența emoțională
(Goleman D., 2008)
 Modelul dezvoltării inteligenței emoționale (Roco
M.,1995)  Tehnici de cercetare
a inteligenței
emoționale;
 Metode de cercetare
și dezvoltare a
inteligenței emoționale a
copiilor și maturil or
 Metode de
dezvoltare emoțională;

104
 Modelul educației emoționale bazat pe terapia rațional –
emoțională ( Albert Elis, 1950)
 Modele de formare a profesorilor ( Bonboir A., Ferry G. )
 Modelul dezvoltării competen ței emoționale ( Ilaria
Grazzani Gavazzi , Veronica Ornaghi , Carla Antoniotti ,
2011)
 Modelul educației pentru dezvoltare emoțională a
adolescenților (Zagaievschi C., 2013)
 Modelul educației emoționale în vederea prevenirii
violenței în școală (Michaela Gläser -Zikuda și Philipp
Mayring , 2013)
 Modelul formării competențelor emoționale ca și
competențe profesionale ale cadrelor didactice
(Federico Zorzi, Debora Corrias, Caterina Fiorilli, et al, 2012)
 Proiectul de Educație socială și emoțională – ASVA
(Educazione sociale ed emotiva – progetto ASVA –
prospettiva di ampio orizzonte), derulat în școlile italiene
aplică un curriculum și un model multidimensional de
educație emoțională în grădinițe, școli primare și gimnaziale.  Metode de educație
emoțională;
 Tehnici ale
dezvoltării competenței
emoționale a copiilor;
 Obiective,
conținuturi și strategii de
educație pentru
dezvoltarea
adolescenților
 Tehnici de prevenire
a violenței
 Metode de f orma re a
competențelor
emoționale ca și
competențe profesionale
ale cadrelor didactice‖ Proiecte de alfabetizare
emoțională din Italia  Proiectul de alfabetizare emoțională Un curcubeu al
emoțiilor (Scuola inf anzia Arcobaleno ), Italia .
 Proiectul GAIA – Bunăstare globală – Progetto Gaia –
Benessere Globale, Italia .
 Program de educație și conștientizar e la nivel global
a sănătății mi ntale și fizice, Italia .  Obiective și strategii
de de alfabetizare
emoțională
 Competențe
emoționale necesare
integrării școlar e;
 Valori ale sănătății
mintale promovate pe
plan internațional

(a) Orientarea formării profesionale a educatorilor pe direcția pregătirii pentru EDE (prin
autoeducația competențelor socio -afective) se conc retizează în integrarea noilor competențe
profesionale ale cadrelor didactice din registru competențelor socio -emoționale pentru
reconstrucția mesajului pedagogic prin transpunerea em patiei afectiv -motivaționale la nivelul
repertoriului comun al comunicări i pedagogice, prin afirmarea noilor metodologii de educație ce
stimulează dezvoltarea inteligenței emoționale și prin reevaluarea cl imatului socioafectiv al
clasei/școlii/comunității etc.;
(b) Renovarea de curriculă școlară în România a fost realizată pri n două tipuri de
demersu ri pedagogice : transdisciplinar prin proiectarea/realizarea unor obiective specifice EDE
la nivelul tuturor disciplinelor școlare prin integrare de conținuturi specific e EDE și

105
proiectare a/dezvoltarea unor competențe emoționale nece sare elevilor pentru a răspunde adecvat
provocărilor actuale) și demers disciplinar (prin integrarea în curricula școlară a unor discipline
opționale specific e PIE (la decizia școlii).
Formarea profesorilor pentru aplicarea Modelului educației bazată pe i nteligența
emoțională trebuie să genereze o cultură complexă, pedagogică, psihologică, dar și socială,
singura în stare să susțină un demers pedagogic cu o puternică bază intelectuală și morală,
rațională și afectivă. Această misiune axiologică a profesori lor este realizabilă prin planul de
învățământ, conceput special pentru formarea unei culturi intelectuale, morale și afective
superioare a cadr elor didactic e, în general (aflat la baza sistemului), în mod special: materii de
cultură pedagogică: pedagogie generală/teoretică, practică și socială; psihologia copil ului, psi –
hologia experimentală /cu aplicații la nivelul treptei școlare primare; istoria filozofiei/cu lecturi din
filozofii clasici , valorificate în plan pedagogic și cultural; materii de cultură so cială: sociologia
generală; etica și politica; etnografia și antropogeografia; economia politică; igiena și medicina
socială; lucrări practice pentru organizare de societăți culturale, biblioteci, muzee etc . [51].
3. Acțiunile strategice de valorificare a paradigmei inteligenței emoționale din Italia
au fost proiectate în contextul tendințelor înregistrate în politicile educației, ca urmare a etapei de
diagnosticare a problemelor emoționale individuale ale adolescenților la lecțiile de limbă
italiană. Insta bilitatea din societatea contemporană creează premise pentru apariția în mediul
școlar și consolidarea unor situații conflictuale de natură afectivă în viața adolescenților care ne –
au determinat să elaborăm strategii de valorificare a paradigmei inteligenț ei emoționale din Italia
prin identificarea și implementarea celor mai eficiente forme, metode de formare a
competențelor emoționale și prin aplicarea unor tehnici eficace de evaluare a inteligenței
emoționale la adolescenți. Având ca obiectiv ideile prior itare ale învățământului contemporan ,
preocuparea noastră în cadrul cercetării a vizat proiectarea/realizarea educa ției pentru dezvoltare
emoțională în funcție de: (a) nevoile emoționale individuale ale educatului și (b) necesitatea
stimulării evoluției pe rmane nte a potențialului intelectual prin dezvoltarea afectivă .
Retrospectiva istorică și comparativă de analiză a paradigmei inteligenței emoționale din Italia a
susținut t eoretic și practic construcția axiomatică a Modelului pedagogic, reflectând o reali tate
spațio-temporală specifică României. Paradigma inteligenței emoționale din pedagogia italiană
conține valori ce devin func ționale în România la nivelul sistemului/procesului de învățământ în
plan cognitiv și socio -afectiv, cu accent pe validarea socia lă a competențelor emoționale de
relaționare socio -afectivă cu educații, necesare pentru integrarea în comunitatea socio –
educațională a adolescenților etc.

106
ETAPA I. La nivel de produs curricular integrarea paradigmei inteligenței
emoționale din pedagogia italiană s-a produs prin intermediul 1.1. P ieselor curriculare
fundamentale și a 1.2. Piese lor curriculare auxiliare .
1.1.1. Curriculumului la decizia școlii pentru disciplina „Inteligența emoțională în
școală” ( Intelligenza emotiva a scuola ) (Anexa 6) a fost elaborat și implementat în cadrul
experimentului pedagogic (etapa de formare), planificat pentru clasa a XI și clasa a XII,
disciplina fiind prevăzută săptămânal (1 dată/săptămână) pentru anii școlari 2016 -2017, 2017 –
2018 la Liceul Dinu Lipatti din Pitești, România. Proiectat pentru un an școlar , curriculumul a
fost elaborat în cercetare ca răspuns la necesitățile de integrare a educației pentru dezvoltare
emoțională în curricula școlară în acord cu concepția experimentului pedagogic (formativ).
Curri culumul disciplinei opționale la decizia școlii „Inteligența emoțională în școală”, elaborat
are următoarea structură : (a) obiectivele -cadru ce vizează aplicarea strategiilor de conștientizare
a valorii emoțiilor în luarea deciziilor; (b) validarea socială a autoconștientizării emoționale
pentru asigurarea eficacității relaționale; (c) explicația proceselor de dezvoltare intelectuală și
personală declanșate în condițiile managementului emoțional eficient.
Finalități și conținuturi ale educației pentru dezv oltare emoțională a elevilor stipulate în
Curriculumul la decizia școlii elaborat în baza PIE din Italia. Obiectivele -cadru cu grad ridicat
de generalitate și complexitate se referă la formarea unor capacități și atitudini generate de specificul
disciplinei, fiind urmărite și la alte discipline de studiu, având rolul de a asigura coerența în
dezvoltarea socială a adolescenților. Finalitățile educației pentru dezvoltare emoțională au fost
proiectate în acord cu politicile educaționale, care au reprezentat u n sistem de referință în procesul de
elaborare a proiectelor activității educative. Obiectivele de referință ale disciplinei sunt în cea mai
mare măsură obiective integratoare, deoarece au fost stabilite pentru o perioadă de învățare (anul de
studii) , semnificativă pentru formarea/dezvoltarea unui sistem de competențe emoționale. Atât la
începutul, pe durata, cât și la finele anului de studii au fost aplicate probe de evaluare specifice
dezvoltării afective a adolescenților, în măsură să certifice avansarea elevilor adolescenți la un nou
nivel de dezvoltare a inteligenței emoționale. Aprecierea în parte a gradului de formare a fiecărei
competențe emoționale specifice inteligenței emoționale a elevilor este recomandabil a fi realizată
prin referate, eseuri, j ocuri educative și didactice, teste de inteligență emoțională, probe de evaluare
specifice . În intenția de a valorifica paradigma inteligenței emoționale din Italia au fost elaborate
finalitățile educației pentru dezvoltare emoțională a elevilor, ce reprezintă orientările valorice ale
activității de formare -dezvoltare a personalității, definite la nivel de proces de (educație/învățământ).
Aceste orientări valorice se regăsesc și în documentele de politică a educației. Constatăm printr -o
analiză atentă, că L egea Învățământului nr.84/1995 din România evidențiază/orientează spre

107
„dezvoltarea liberă, integrală și armonioasă a individualității umane ‖, necesară la scară socială prin
„formarea personalității autonome și creatoare ‖ (Legea Învățământului din Rom ânia) . În același
timp Codul educatiei din R epublica Moldova stipulează „ idealul personalității deschise, creative,
adaptabilă în condiții de schimbare inovatoare continuă [41]. Din conținutul dicționarelor de
pedagogie deduce m, că idealul educației reprezintă finalitatea de maximă generalitate c e definește
„un prototip al personalității umane ‖, determinat de tendințele de evoluție a societății contemporane
care marchează „ conștiința pedagogică a societății ‖ [54]. Din acest unghi de vedere finalitățile
educației reprezintă dimensiunea subiectivă a activității de educație a emoționalității umane care
ridică problema raportului dint re orientările valorice propuse la diferite niveluri ale sistemului și ale
procesului de învățământ, și resursele pedagogice necesare î n acest sens.
Personalitate marcantă în domeniul pedagogiei, Sorin Cristea (2016) sublinia ză, în această
ordine de idei, că modul de rezolvare a acestui raport (dintre orientările valorice formulate pentru
diferite niveluri ale sistemului și ale procesulu i de învățământ) demonstrează calitatea educației,
exercitată în cadrul unui sistem de învățământ pe termen lung, mediu și scurt [54].
Tabelul 2. 15. Finalități și conținuturi ale educației pentru dezvoltare emoțională a elevilor
elaborate în baza PIE din I talia
Obiective ale educației pentru
dezvoltare emoțională (EDE) a elevilor
elaborate în baza PIE din Italia Conținuturi ale educației pentru dezvoltare
emoțională (EDE) a elevilor
elaborate în baza PIE din Italia
– Dezvoltarea și ameliorarea
permanentă a calității competențelor
personale și sociale.
(Migliorare le competenze personali e
sociali )
– Strategii de reducere a
comportamentelor sociale cu grad superior
de expunere la riscuri și agresivitate.
(Strategi di ridurre i comportamenti
socialmente a risc hio e l’ aggressività ) • Definiția și structura inteligenței emoționale;
 Competențe specifice inteligenței
emoționale;
 Tehnici și metodologii de dezvoltare a
inteligenței emoționale.
 Tehnici și metode de facilitare a
comunicării emoțiilor pentru dezvoltare a
competențelor emoționale.
(Tecniche e metodologie per facilitare la
comunicazione, la consapevolezza e lo sviluppo
di competenze emotive).
– Strategii de reducere a problemelor
grave de disciplină prin relevarea valorilor
inteligenței emoționale în constr ucția unui
stil de viață inteligent din punct de vedere
emoțional.
(Ridurre i problemi disciplinari gravi e le
sospensioni scolastiche ) • Climatul comunicare școlară și comunicare
pedagogică între profesorii școlari și elevi, între
profesori și familia ele vilor, între elevi și
familie, între elevi.
(Il clima comunicativo scolastico. La
comunicazione tra i docenti, con le famiglie, tra
gli allievi )
– Creșterea nivelului de adaptare și
integrare a elevilor în grupul școlar.  Empatia în prevenirea și soluționarea
conflictelor școlare.

108
(Aumentare l’ accettazione nel grup po) (Empatia, consapevolezza ed elaborazione dei
conflitti: teoria e metodologia) .
– Îmbunătățirea frecvenței școlare ca
premisă a dezvoltării personale și
construcției carierei.
(Migliorare la p artecipazione (frequenza)
scolastica ) etc. • Dificultăți în dezvoltarea personală:
conflicte, supărare, devieri comportamentale,
bulimie, sexualitate accentuată, tensiuni
psihologice).
(L’ascolto più difficile: conflitto, rabbia,
handicap, bullismo, sessu alità, lutto ) etc.
1.2. Piese curriculare auxiliare:
1.2.1. Ghid ul metodologic pentru profesorii școlari „Afectivitate și învățare”
(Affettivit à e apprendimento ) (Anexa 8) în scopul autoformării culturii emoționale a profesorilor
școlari și a educației p entru dezvoltare emoțională a elevilor. Structura ghidului pentru
profesorii școlari a inclus următoarele teme: Formarea emoțional -afectivă ( Formazione emotivo –
affettiva); Afectele și empatia în interațiunile educaționale ( Affetti ed empatia nella relazion e
educativa ); Afectivitate, cultură și pedagogie emoțională (L’affettività, cultura e pedagogia );
Afectivitate și învățare ( Affettivit à e apprendimento ); Profesorul și dinamica afectivă în grupul –
clasă ( L’insegnante e le dinamiche affettive nel gruppo -classe); Educația autocontrolului
emoțional ( Educare al controllo delle emozioni ); Depășirea conflictele exterioriz ând stări
sufletești (Superare i conflitti esternando stati d’animo ); Instrumentar metodologic ( Strumenti
metodologici ); La școala emoțiilor și a sentimentelor: Istoria emoțiilor, Teorii despre emoții,
Exprimarea emoțiilor, Emoții și cultură, Emoții și procese cognitive ( A scuola di emozioni e
sentimenti ); Raportul între emoții, motivație și cogniție ( Il raporto tra emozioni, motivazione e
cogniz ione); Cum emoțiile influențează deciziile pedagogice ( Come le emozione influenzino le
decision i didactiche ); Instrumente și activități care formează sensibilitatea emoțională ( Gli
strumenti e le attivit à che in formazione risvegliano emozioni ); Ce tipuri de reflecții emoționale
utilizezi? ( Che tipi di riflessioni fare?) ; Responsabilitatea emoțională a formatorului ( La
risponsabilit à emozionale del formatore ); Competențele profesionale ale formatorului ( Le
competenze del formatore ); Stiluri pedagogice ale profesorului emoțional ( Stili didattici
dell”insegnante affetivo ); Ascultarea activă și empatia în relațiile educaționale ( Ascolto attivo ed
empatia nella relazione educativa ); Învățăm în școală abilitățile emoționale ( Insegnare a scuola
le abilit à emozion ali); Competența emoțională ( Competenza emotiva ); Alfabetizarea emoțională
(L”alfabet izzazione emotiv a); ABC -ul emoțiilor ( ABC delle emozioni ); Inteligența emoțională
(Intelligenza emotiva ); Tehnici de exprimare emoțională ( Tecniche espressive ); Alfabetiza rea
emoțională și inteligența emoțională ( Alfabeti zzazione emotiva ed intelligenza emotiva );
Dezvoltarea copiilor în termeni emoționali ( Lo zviluppo del bambino in termini emozionali );
RET si alfabetizarea emoțională ( La RET e l”alfabet izzazione emotiva ); Educația emoțională în

109
școală ( L”educazione emotiva a scuola ); Jocurile ca strategie recomandabilă pentru învățare
(Giocare e il modo migliore per imparare ); Conținuturi și activități care se pot practica
(Contenuti e attivit à che si possono pratticare ); Unele idei metodologice care pot fi propuse
educatorilor ( Alcuni spunti operativi che possono essere proposti ); Metodologia ( La
metodolo gia) [12].
Ghidul orientează profesorii școlari spre formarea la elevi a unor competențe
emoționale specifice ca: autoco ntrol , gândire liberă, empati e, conștiinciozitate, optimism,
asertivitate, toleranță, colaborare, inițiativă , care susțin gestionarea emoțiilor și, în consecință,
succesul individului în toate activitățile întreprinse. Dezvoltarea inteligenței emoționale c onduce
la formarea capacităților pentru un stil de viață sănătos prin perfecționarea sănătății fizice,
afectiv -emoționale și spirituale, ceea ce demonstrează că o bună calitate a vieții emoționale a
individului influențează pozitiv asupra sănătății mintale .
1.2.2. Suport ul teoretico -practic pentru elevi „ Învață inteligența emoțională în
școală” (Allenare le emozioni a scuola ) (Anexa 9). În baza Curriculumul ui disciplinei opționale
la decizia școlii „Inteligența emoțională în școală‖, a fost elaborat pentru elevii claselor XI și XII
Suportul teoretico -practic „ Învață inteligența emoțională în școală” (Allenare le emozioni a
scuola ). Conținutul acestei publicații (suport de curs pentru elevi) a inclus temele: Un ghid
pentru educația emoționalității (Una guida per educare all'affettività); Obiective generale ale
educației emoționale (Obiet tivi generali); Emoțiile: patrimoniul personalității umane (Le
emozioni: patrimonio della persona e risorsa per la formazione); Ce este educația
emoționalității? (Cos ´è l´educazione emotiva?); Învățăm competențe emoționale în școală
(Insegnare la competenza emotiva a scuola); La ce ne servește educația emoționalității? (A cosa
serve l ´educazione emotiva?); Învățăm copiii să gestioneze plictiseala (Insegnare ai bambini a
gestire la noia); Învățăm copiii să gestioneze frustrările (Insegnare ai bambini a gestire la
frustazione); C onștientizarea emoțională (Consapevole zza emotiva); Dimensiunile competenței
emoționale ( Le d imension i della compet enza emot iva); Inteligența emoțională (L ´Intelligenza
emotiva); Competențele inteligenței emoționale (Le competenze dell ´inteligenza emotiva);
Conștientizarea socială și ambientală (Consapevole zza sociale e ambientale); Unele demersuri de
consolidare a competențelor emoționale (Alcuni persorsi d i potenz iamento della competenza
emotiva); Educația rațional -emoțională (L ´educazione razionale -emotiva); Emoțiile și cultura
(Emo zioni e culture); Cum să învățăm vocabularul emoțional: construcția vocabularului
emoțional? (Come allenare le emozioni: costr uire l‘A -B-C delle proprie emozioni?); Schimbăm
modul de gândire (Cambiare modo di pensare); Un exemplu de model de învățare a
vocabularului emoțional (Esempio di utilizzazione del modello A -B-C); Identificăm gândurile

110
disfuncționale (Individuare i pensier i disfunzionali); Dezvoltăm competența emoțională prin
jocuri (Sviluppare la competenza emotiva attraverso il gioco); Activități și jocuri despre
empatie, emoții și conflicte (Attività e giochi su empatia, emozioni e conflitto) [14].
ETAPA II. La nivelul procesului de învățământ implementarea PIE s -a produs în
cadrul activităților de educație pentru dezvoltarea emoțională la disciplina „Inteligența
emoțională în școală” (Anex a 10, Anexa 12 ) în cadrul experimentului pedagogic (etapa de
formare), planificat ă în clasa a XI și clasa a XII, prevăzută săptămânal (1 dată/săptămână) pentru
anii școlari 2016 -2017, 2017 -2018 la Liceul „Dinu Lipatti‖ din Pitești, România.
O prioritate în formularea obiectivelor operaționale și selectarea conținuturilor educației
pentru dezvoltare emoțională a vizat respectarea principiilor de selectare a conținuturilor, de
proiectare/validare a celor mai eficace și funcționale strategii educative la nivelul unor metode și
tehnici de dezvoltare a competențelor emoționale ale elevilor prin valorificarea complexă a
Paradigmei inteligenței emoționale din pedagogia italiană în perspectiva sporirii inteligenței
emoționale a elevilor.
Tabelul 2. 16. Principii de selectare a conținuturilor, de proiectare/validare a celor mai eficace și
funcționale strategii educative pentru dezvoltarea competențelor emoționale ale elevilor
Principii de selectare a
conținuturilor de formare a
competențelor emoționale Principii de structurare a
conținuturilor educației
pentru dezvoltare emoțională
și sănătate mi ntală Principii de selectare/
combinare a metodelor și
mijloacelor de dezvoltare a
competențelor emoționale
ale elevilor
– autenticității valorilor și
materiilor privind PIE din
pedagogia italiană, angajate
în demersul pedagogic;
– perenității valorilor
inteligenței emoționale,
conjugat cu discursul didactic
orientat explicit spre
dezvoltarea axiologică a
personalității elevilor;
– centrării pe paradigma
educației bazată pe IE;
– coerenței tipurilor de
valori antrenate de
conținuturi;
– coerenței axiologice a
demers ului educativ;
– diversităț ii conceptuale – convergenței pe l inia: valori
fundamentale – valori ale
inteligenței emoționale –
formarea axiologică a elevilor;
– flexibilității axiologice a
profesorului în definirea
priorităților operaționale ( pe
termen mediu și lung ), ale
implementării PIE din Italia;
– stabilității conț inuturilor și
permisivității la interpretări
diferite a PIE și dezvoltării
emoționale a elevilor;
– coerenței demersului
didactic cu modalitatea de
interpretare a axiologiei
antrenate de PIE (valorile
paradigmei educației bazate pe – racordării la universul
individua l al personalității
adolescenților, la nivelul de
educație și cultură și
spiritualitate a elevilor;
– valorificării potențialului
spiritual al elevilor;
– adecvării la natura și
esența obiectului comunicat
(materiilor
predate/capacităților
formate);
– valorificării obiectivelor
educaționale, de formare și
evaluare a gradului de
dezvoltare a competențelor
emoționale;
– implicării oportune a

111
(vocabularul emo țional);
– adecvării la obiectivele
dezvoltării intelectuale;
– racordării la universul
uman (experiențele
emoționale ale elevilor);
– adecvării la interesele de
cunoaștere ale elevilor . inteligență emoțională);
– accesibilității și anticipării
dezvoltării și formării
profesionale/culturale;
– suficienței de conținut
specific PIE pentru satisfacerea
nevoilor de cunoaștere a
elevilor ;
– coerenței activităților de
învățare a elevilor etc. sferei praxiologice în
procesul de cunoaștere a
PIE;
– continuității istorice a
expunerii sistemului de idei
specific PIE din p edagogia
italiană;
– adecvării praxiologic e la
condițiile și nevoile
emoționale particulare ale
elevilor.
Principiile de elaborare a strategiilor de valorificare a PIE actualizează tez a potrivit
căreia în realitatea educațională, libertatea tehnologică a p rofesorului este circumscrisă opțiunii
pentru combinarea metodelor și mijloacelor de educație emoțională în baza unui sistem de
principii specifice : extinderea metodologiilor educaționale de dezvoltare a IE; corelarea
metodologiilor educaționale/de formare a IE la materia de studiu; raportarea tehnologiilor
educaționale la particularitățile celor educați/formați: vârsta, sexul, nivelul de dezvoltare;
interesele, atitudinile, motivațiile, sfera emoțional -afectivă etc. , raportarea tehnologiilor
educaționale l a obiectivele educaționale urmărite pe parcursul unei secvențe a procesului
educațional; selectarea/structurarea de metodologii educaționale pentru fiecare formă și tip de
activitate de formare a competențelor emoționale; familiarizarea celor educați cu esența
metodologiilor aplicate; valorificarea propriei personalități a adolescenților (etice, culturale);
selectarea/combinarea tehnologiilor educaționale: profesionalism, erudiție, vârstă, sex,
experiențe culturale și profesionale etc. [111].
Activitățile de valorificare a PIE prin educația pentru dezvoltarea emoțională la disciplina
„Inteligența emoțională în școală ‖ au necesitat elaborarea unui Vocabular în limba italiană ce
reflectă PIE din Italia, care a fost publicat în 2.2. Glosarul de termeni „ Pedago gia culturii
emoționale ‖ [42].
2.2. Glosarul de termeni „Pedagogia culturii emoționale” (segmentul în limba
italiană) conține termeni ai pedagogiei culturii emoționale necesari pentru a explica fenomenele
afective ale vieții cotidiene (Anexa 2), [42].
4. Competențe le socio -emoționale vizează finalitățile și conținuturile integrate în
produsele curriculare elaborate și au vizat dezvoltarea la elevi a diferitor elemente ale
competențelor emoționale, definite în literatură și competențe sociale. Prin comp etență
emoțională se înțelege rezultanta sporirii coeficientului de emoționalitate (QE), un sistem de
convingeri/atitudini privind importanța disciplinării comportamentului afectiv, spectrul variat al

112
cunoștințelor despre viața afectivă a individului, ansa mblul de capacități ce permit
gestionarea/canalizarea adecvată a e nergiei emoționale, integrarea cu succes în mediul social și
crearea unei cariere de rezonanță [49, p. 45 ]; competența emoțională prezintă capacități de gestionare
a emoțiilor și echilibrare a conduitei afective , de adaptare la diferite contexte, ce reflectă maturitatea
afectivă, convertite în realizarea scopurilor.
Competențele emoționale în combinație cu inteligența academică asigură, inevitabil,
succesul în viață, iar competențele emoțion ale formate constituie puterea personală concretizată
în valorile inteligenței emoționale: (a) stăpânirea impulsurilor emoționale; (b) receptivitate la
sentimentele celuilalt; (c) „citirea‖ emoțiilor celorlalți; (d) asigurarea echilibrului emoțional
personal; (e) gestionarea și negocierea conflictelor; (f) păstrarea relațiilor interpersonale pozitive
etc. Integrarea copilului în colectivitate devine un indicator și condiție esențială a valorificării
optime a potențialului său. Instituțiile de învățământ dev in astfel unul din factorii – cheie ai
dezvoltării copilului la diferite perioade de vârstă. Tot ceea ce fac, ce spun și realizează copiii s e
exprimă în anumite atitudini care rezultă din trăiri intense pe plan afectiv.
Această condiție determină necesitat ea analizei și dezvoltării curriculumului din
perspectiva contribuției acestuia la formarea inteligenței emoționale. În acest sens prin finalitățile și
activitățile educaționale real izate în instituțiile de învățământ se urmărește dezvoltarea
competențelor socio -afective care pot deveni un instrument valoros în viața copiilor. Elevii se
integrează tot mai activ în mediul social și cultural din care fac parte , asimilând modele de viață
afectivă, inclusiv, prin analiza experiențelor emoționale. Solicitările c omplexe și diversifica rea
mediului social determin ă dezvoltarea afectivă a personalității. Relevant pentru cercetarea noastră
este dezvoltarea unor reprezentări culturale și a interesului pentru studiul civilizației italiene.
5. Inteligența emoțională a elevilor. Fiecare din valorile conținuturilor educaționale,
redată de o unitate structurală, este definită ca unitate de conținut. În plan structural, unitățile de
conținut se identifică cu entitățile structurale ale conținuturilor educaționale și au forma unor
date, formule, informații, descrieri, desene, scheme,
IV. Valorile inteligenței emoționale includ : (a) valorile personale : cunoștințe –
capacități – atitudini (emoții și sentimente, dorințe, opinii, aprecieri și autoaprecieri, acte de
voință, convin geri, idealuri) ; (b) valorile contextuale: care se produc/apar în timpul activității
educaționale, sursa lor fiind una din com ponentele curriculumului școlar (teleologia,
conținuturile, tehnologia ) etc.; (c) valorile dominante ale disciplinei școlare: valorile sistemelor
de obiective, valorile conținuturilor educaționale, valorile tehnologiilor educaționale, valorile
evaluării succesului școlar ; (d) valorile fundamentale ale humanitas -ului: Adevărul. Binele.
Frumosul. Dreptatea. Libertatea . Conținuturile ed ucaționale se concretizează în: valori imanente

113
și valori in actu ale cunoașterii umane. Valorile imanente ale cunoașterii se concretiz ează în
produse ale cunoașterii în funcție de anumiți factori: concepția dominantă despre lume, tipul de
morală, politica și ideologia dezvoltării, perspectiva socială, obiectivele strategice ale dezvoltării
sociale și sistemul dominant de valori, interesele, nevoile sociale și culturale. S -a stabilit că,
pentru ca valorile imanente ale cunoașterii umane să se constituie în valori ale învățământului
general, aceste criterii trebuie să funcționeze o perioada îndelungat ă de timp. Toate valorile
imanente ale cunoașterii sunt înglobate de cele trei sfere ale existenței: natura, societatea, omul.
Valorile omului sunt reprezentate de concepte le activității, cunoașterii și culturii. Valorile in
actu sunt reprezentate de activitățile, formele, metodologi ile propriu -zise de cunoaștere.
Activitatea propriu -zisă de lecturare a unui text din literatura recomandată , de exemplu, este o
valoare in actu [110, p. 45 ].
Organismele internaționale (UNICEF, UNESCO, OMS, ONU, etc.) acordă o atenție
deosebită educației pentru dezvoltare emoțională și sănătate mintală , aceasta fiind factorul
predictiv pozitiv , nu numai pentru realizările academice, succesele școlare, ci mai ales pentru
experiențele productive ce aduc satisfacții, integrare pe piața muncii, dezvoltarea unei cariere de
succes, reușita în căsnicie și în relațiile cu ceilalți. Inteligența emoțională (EQ) desemnează
măsura în care simți, comunici și descrii propriile emoții, capacitatea de a le identifica, gestiona
și nu in ultimul rând, gradul în care le înțelegi și înveți din acestea. Dezvoltarea cognitivă (IQ)
este valoroasă, dar nu și suficientă pentru atingerea scopurilor, deoarece „suntem judecați nu
după inteligența academică ori după competența profesională, ci după comportamentul în
raport cu noi și cu ceilalți ‖ [63, p. 56]. Un coeficient ridicat de inteligență emoțională asigură o
adoptare a status -rolurilor sociale și realizarea scopurilor cu minim de conflicte .
Cultura socială. Modelele oficiale și alternative de formare a formatorilor, afirmate sau
lansate la sfârșitul secolului XIX și în prima jumătate a secolului XX, propagă ideea cadrului didactic
cu o cultură pedagogică int electuală și afectivă pe măsura conști entizării misiunii sale sociale .
Importantă devine ideea form ării calitativ e a cadrelor didactice . În acest context, este necesară
aplicarea modelului educației bazate pe inteligența emoțională , orientat spre formarea competențelor
sociale, ce anticipează sporirea culturii sociale . Deschiderea spre cultura socială a profesorului este
asigurată de formarea acestuia ca diriginte în calitate de „îndrumător educativ al clasei, profesorul are
nevoie de o formare complexă, in telectuală, socio -afectivă și morală [51, p. 45 ].

114
2.4. Concluzii la capitolul 2
Conjugarea esenței teoretice a paradigmelor educației , analizată în capitolul 2 , permite
constatarea științifică, că modelul educației bazate pe inteligență emoțională în cele trei spații
studiate (Italia, România și R. Moldova ) se impune prin obiectivele specifice, între care
evidențiem, în mod special, satisfacerea nevoilor emoționale și sociale ale elevilor, dezvoltarea
competențelor sociale, integrarea în comportamentul cotidian a valorilor inteligenței
emoționale transferabile în contexte culturale și sociale din afara școlii. Valoare incontestabilă
pentru PIE are paradigma pedagogiei psihologice și paradigma curriculumului care a u generat
necesitatea dezvoltării parad igmei managementului clasei de elevi. Însemnătatea si actualitatea
cercetărilor pedagogice istorice și comparative const au în desprinderea principalelor caracteristici
ale paradigmei inteligenței emoționale , pentru identificarea elementelor ce pot contribu i la
optimizarea educației pentru dezvoltarea emoțională în România și Republica Moldova. Din acest
punct de vedere cercetările pedagogice studiate, cu pronunțat caracter prospectiv, au ca obiect de
studiu aspecte particulare ale educației pentru dezvoltar e emoțională în termeni de valori,
finalități, conținuturi și strategii educative.
Delimitarea tendințelor aplicării paradigmei inteligenței emoționale la nivelul reformei
sistemului de învățământ (idealul educației umaniste și scopurile generale ale educ ației
democratice) și la nivelul procesului de învățământ au creat premise favorabile pentru apariția
noilor dimensiuni ale educației (educația pentru dezvoltare emoțională și sănătate mintală ).
Studiile despre c onvergența noilor dimensiuni ale educației ( educația democratică, educația
pentru dezvoltare personală și schimbare etc) în explicația fenomenelor educației au generat
consolidarea convingerii de a valorifica experiența din pedagogia italiană în contextul na țional și
au creat premise elaborării Mode lului valorific ării paradigmei inteligenței emoționale din pedagogia
italiană în România: (a) la nivelul procesului de învățământ, prin proiectarea/formarea competențelor
socio -afective, necesare în modelul educației bazate pe inteligența emoțională prin n oi tehnologii, ce
stimulează cultivarea spiritului umanist, a stilului managerial și eficientizarea climatului socio –
afectiv, reconstrucția mesajului pedagogic și promovarea parteneriatelor educaționale, (b) posibil de
realizat în baza reformei sistemului de învățământ, prin definirea idealului educației umaniste și a
scopurilor educației democratice cu deschideri largi pentru consolidarea identității științifice a
pedagogiei culturii emoționale ce constituie problema importantă soluționată în cercetare .
Din prezentarea proiectelor de alfabetizare emoțională derulate în diferite zone ale Italiei,
deducem că, educația emoțiilor joacă un rol important în dezvoltarea personală a tinerilor. În
planul formării profesorilor școlari pentru valorificarea modelului educației bazată pe inteligență
emoțională, interesantă apare cercetarea pedagogică experimentală, desfășurată la Școala Strozzi

115
din Via Era din Genova, Italia, care a arătat ce caracteristici trebuie să aibă un bun profesor.
Elevilor li s -a cerut să punct eze zece competențe fundamentale pe care ar trebui să le aibă un
profesor de calitate . Aspectele evidențiate au contribuit la conturarea ,, profesorului cu nivel
înalt de cultură emoțională” : amabil, generos, să știe să asculte, să încurajeze, să aibă
încredere, să știe să păstreze un secret, să -i placă să țină cursuri, să -i placă materia pe care o
predă, să acorde tot timpul necesar pentru a explica, să ajute elevii în dificultate, să se
intereseze de starea emoțională a elevilor, să lase elevii să vorbeas că, să nu întrerupă elevii, să
țină cont de părerile elevilor, să te facă să te simți bun, să abordeze corect toți elevii, să
susțină, să spună adevărul și să ierte elevii atunci când greșesc . Profesorii culți din p.d.v.
emoțional vor lua în considerație faptul, că societatea se află azi într -o continuă schimbare, iar
copiii se află mereu în fața a noi provocări. Aceste competențe profesionale favorizează apariția
unor posibilități care trebuie integrate în obiectivele educative în scopul educației emoțio nalității,
fapt ce conduce la o schimbare de paradigmă educațională. În România modelul educației bazate
pe inteligență emoțională este promovat la nivelul curriculumului formal prin Consiliere și
dezvoltare personală , care se include în Consiliere și ori entare . Curriculumul pentru aria
Consiliere și orientare este structurat în baza module lor tematice: autocunoaștere și dezvoltare
personală, comunicare social ă, managementul informațiilor și al învățării . Modelul pedagogic de
valorific are a paradigmei inteligenței emoționale din pedagogia italiană î n România și R.
Moldova a fost elaborat pentru integrarea celor mai valoroase cercetări ce reprezintă PIE din
Italia, constituind un sistem de idei și experiențe fondate științific ce pot fi aplicate cu
înțelepciune în educația națională. Modelul reprezintă inovația științifică a cercetării și, în același
timp, element al problemei științifice soluționate în cercetare . În capitolul 3 a fost proiectată
realizarea obiectivelor cercetării ce vizează experimentul peda gogic (etapa de constatare,
formare și validare) pentru evidențierea specificului PIE și a gradului de valorificare de către
profesorii școlari și elevi a PIE din pedagogia italiană.
Descrierea , întemeierea științifică și validarea experimentală a Modelu lui de valorific are
în România a paradigmei inteligenței emoționale din pedagogia Italiei în R. Moldova și
relevarea constantelor pedagogice ale aplicării paradigmei inteligenței emoționale la nivelul
procesului de învățământ, având ca reper tendințele apl icării paradigmei inteligenței emoționale
la nivelul reformei sistemului de învățământ ( idealul educației umaniste și scopurile generale ale
educației democratice ) constituie obiectivul cercetării care urmează să fie descris în capitolul 3.

116
3. AFIRMAREA PRAXIOLOGICĂ A PARADIGMEI INTELIGENȚEI
EMOȚIONALE DIN PEDAGOGIA ITALIEI ÎN ROMÂNIA ȘI REPUBLICA
MOLDOVA
Capitolul prezint ă rezultatele cercetării la etapa de constatare a experimentului pedagogic
care, prin intermediul instrumentelor de cercetare elaborate pentru necesitățile investigației , a
permis colectarea unor informații privind specificul promovării paradigmei inteligenței
emoționale în România și R. Moldova, care a constituit scopul cercetării. Datele experimentale
arată existența anumitor experiențe de promovare a paradigmei i nteligenței emoționale în spați ile
vizate. Se constată interes și deschideri pentru valorificarea experienței italiene (sistemul de idei
lansate în cercetări reprezentative), dar și metodologii de educație pentru dezvoltare emoț ională,
recomandabile a fi aplicate în țările menționate la nivelul sistemului de educație, în general, și a
procesului de învățământ, în par ticular.
3.1. Cercetarea experimentală a specificului promovării paradigmei inteligenței
emoționale din Italia în România și R. Moldova
Urmare a cercetării experimentale ne-am propus din perspectiva obiectivelor să elucidăm
acțiunile concrete și datele experimentale obținute cu referire la gradul valorificării paradigmei
inteligenței emoționale din pedagogia italiană în România și R. Moldova .
Obiectivele investigației:
 determinarea particularităților promovării paradigmei inteligenței emoționale în România ;
 stabilirea specificului promovării paradigmei inteligenței emoționale în R. Moldova ;
 elaborarea instrumentelor ne cesare în experimentul pedagogic la etapa de constatare și validare
a cercetării;
 aprecierea nivelurilor de valorificare de către elevi și profesori a PIE din Italia în România;
 formularea concluziilor științifice privind afirmarea praxiologică a paradigme i inteligenței
emoționale din pedagogia italiană în România și R. Moldova.
În vederea realizării obiectivelor proiectate cercetarea experimentală s -a realizat în ani i
2014 -2017 în trei etape consecutive:
Etapa I (2014 -2015) a vizat elaborarea și aplicarea instrumentelor de cercetare necesare
în experimentul pedagogic.
Etapa a II -a (2015 -2016) a inclus 2 subetape: (a) interpretarea datelor experimentului
pedagogic la etapa de constatare privind specificul promovării paradigmei inteligenței
emoționale în Rom ânia și R. Moldova și (b) elaborarea Modelului valorificării paradigmei
inteligenței emoționale din pedagogia italiană în România;

117
Etapa a III -a (2016 -2017) s-a realizat prin implementarea experimentală în România
a Modelului valorificării paradigmei inte ligenței emoționale din pedagogia italiană în România la
nivel praxiologic prin elaborarea pieselor curriculare școlare:
3.1. Curriculumul la decizia școlii „Inteligența emoțională în școală‖,
3.2. Ghidul metodologic pentru profesori și elevi „Educația in teligenței emoționale în școală‖;
3.3. Suport teoretico -practic pentru profesori și elevi „Învățarea emoțional -afectivă‖.
Etapa a IV -a (2017 -2018) s-a realizat prin interpretarea științifică a rezultatelor cercetării
experimentale rezultate din implementa rea Modelului valorificării paradigmei inteligenței
emoționale din pedagogia italiană în România, dar și prin examinarea experienței R. Moldova de
promovare a PIE din Italia în cadrul Programului de studiu masterat de la UPS „I. Creangă‖
„Pedagogia culturi i emoționale‖, masteranzii fiind profesori școlari din licee și școli din țară.
Eșantionul cercetării a fost format din elevi ca eșantion -țintă și profesori școlari ca
eșantion complementar. Studiul experimental privind gradul de valorificare a paradigmei
inteligenței emoționale a fost realizat în instituțiile de învățământ din România asupra
eșantionului de elevi și profesori școlari din Liceul de Arte „Dinu Lipatti‖ din Pitești și din R.
Moldova , asupra profesori lor școlari de la Masteratul profesional PC E (Liceul P. Movilă,
Chișinău, Liceul L. Rebreanu, Chișinău și Liceul „Gh. Ghimpu‖ din Chișinău) , respectiv și
asupra elevilor acestor profesori . Acțiunile experimentale au fost desfășurate asupra eșantionului
experimental și eșantionul de control antrenân d total 122 subiecți din România și R. Moldova.
Distribuirea subiecților cercetării pe grupuri experimental și de control po atet fi urmărită în Tab.
3.1. Tabelul 3.1. Structura eșantionului experimental
Tip
eșantionului Nr.
și categorii de subiecți Etapel e
cercetării aplicate Eșantion
total
Grupuri
experimentale
(GE)

1. România:
Elevi (43) din clasel e a XI
și a XII, Liceul de Arte
„D.Lipatti‖ din Pitești (43)
Profesori școlari de la
Liceul de Arte „Dinu
Lipatti‖ din Pitești (18) constatare
2014 -2015 forma re
anii
2015 –
2018 validare
2016 –
2017

122
subiecți
Grupuri
de control
(GC) 2. Republica Moldova:
Elevi (43)
Profesori școlari (18)
(Liceul P. Movilă, Liceul
L. Rebreanu și Liceul „Gh.
Ghimpu‖ din Chișinău). constatare
2014 -2015 – validare
2016 –
2017

118
Cercetarea experimentală s -a sprijinit pe generalizarea și analiza cunoștințelor teoretice și
practice despre paradigma inteligenței emoționale, realizată pe parcursul anilor 2014 -2017.
Metodologia cercetării la etapa de constatare a fost elaborat ă pentru elevi ca eșantion –
țintă (ancheta) și pentru profesorii școlari ca eșantion complementar (sondaj de opinie).
Tabelul 3.2. Metodologia cercetării în experiment ul pedagogic (constatare)
Tip
eșantion Nr. și categorii de subiecți Metodele cercetării
constatare Grupuri
experimentale
(GE) 1. România:
Elevi (43)
Elevii claselor a XI și a XII de la Liceul
de Arte „Dinu Lipatti‖ din Pitești (43)
Profesori școlari de la Liceul de Arte
„Dinu Lipatti‖ din Pitești
(18) (a) ancheta (elevi) , varianta 1 ;
(b) sondaj d e opinie a profesorilor
școlari , varianta 1.
Grupuri de
control
(GC) 2. Republica Moldova:
Elevi (43)
Profesori școlari (18)
cu statut de masteranzi la specialitatea
PCE constatare
(a) ancheta (elevi) , varianta 1 ;
(b) sondaj de opinie a profesorilor
școlari, varianta 1.

Descrierea instrumentelor de cercetare
Ancheta pentru elevi (Anexa 3) a fost elaborată la nivelul itemilor pentru a reprezenta
variabilele cercetării descrise în continuare. Astfel, prin itemul 1 al anchetei Estimați intensitatea
motiva ției Dvs. pentru a cunoaște autori și studii din Italia despre inteligența emoțională
corespunde variabilei Motivația elevilor pentru a cunoaște autori și studii din Italia despre
inteligența emoțională , se urmărește gradul de motivație a elevilor pentru a cunoaște PIE din
Italia la orele de limbă italiană. Itemul 2 Cunoașteți autori și studii din Italia despre inteligența
emoțională, informații necesare pentru propria dezvoltare emoțională ? corespunde variabilei
Cunoașterea de către elevi a autorilor și st udiilor din Italia despre inteligența emoțională și
urmărește nivelul de cunoaștere a PIE din Italia de către elevi din conținutul cursului de limbă
italiană. Itemul 3. Evaluați -vă gradul de dezvoltare a inteligenței emoționale corespunde
variabilei Autoev aluarea gradului de dezvoltare a inteligenței emoționale prin care se propune
elevilor autoestimarea propriului nivel de inteligență emoțională . Itemul 4. Abordați la lecții
teme referitoare la inteligența emoțională ? corespunde variabilei Abordarea temati cii referitoare
la inteligența emoțională la lecții , urmărește dacă la orele de limbă italiană sau alte cursuri de
liceu se discută teme privind inteligența emoțională. Itemul 5. În ce măsură cunoașteți metode

119
de dezvoltare a inteligenței emoționale ? vizează variabila Nivelul de aplicare de către elevi a
metodelor de autodezvoltare a inteligenței emoționale . Itemul 6. Apreciați -vă gradul de aplicare
a metodelor de evaluare a inteligenței emoționale ? corespunde variabilei Gradul de v alorificare
de către elev i a strategiilor de autoevaluare a inteligenței emoționale .
Date ale cercetării experimentale rezultate din aplicarea anchetei
asupra eșantionului de elevi din România și R. Moldova
Mecanismul de decodificare a opiniei elevilor din România despre valorific area PIE în
procesul de învățământ s -a desfășurat prin selectarea unei variante de răspuns din cele trei posibile
care au comportat semnificația celor trei niveluri : minim , mediu și maxim la fiecare item al anchetei .

Fig. 3.1 Opinia elevilor despre n ivelul propriu de valorificare a PIE din Italia în procesul
de învățământ (const., GE România)
Analiza comparativă a datelor experimentale, prezentate paral el în continuare, indică
existenț a acelorași opinii ale elevilor din cele două spații vizate . Examin area rezultatelor
cercetării la etapa de constatare prezintă valori minime pentru motivația elevilor de a cunoaște
PIE din Italia: elevii din România (41, 9 %), elevii din R. Moldova (39,5 %), fapt care se explică
prin insuficiența cunoașterii PIE din Ital ia. Elevii sunt slab motivați și nu înțeleg pentru ce au
nevoie să rețină și să cunoască autorii din Italia care au studiat inteligența emoțională. Deși în
liceele din România la disciplina Limba italiană se studiază cultura italiană prin intermediul unor

120
autori ce reprezintă literatura italiană și , ca urmare , se promovează anumite valori ale inteligenței
emoționale, este totuși insuficient pentru a cunoaște paradigma inteligenței emoționale.
Cunoaștere minimă a autorilor și a studiilor din Italia au demon strat elevii din România
(79, 1 %) , fapt care se explică și prin numărul mic de ore alocate la disciplina Limba italiană a
autorilor care abordează, în special, tematica inteligenței emoționale. Modeste cunoștințe în acest
sens au și elevii din R. Moldova (86 %).
Se constată , că deși elevii nu cunosc esențial valorile inteligenței emoționale, se
autoevaluează intuitiv preponderent cu nivel minim de inteligență emoțională: elevii din
România (67,4 %) și elevii din R. Moldova (65,1 %). Elevii din România recu nosc că insuficient
(51, 2 %) se abordează la lecții tematica privind inteligența emoțională, fapt care se reflectă și
asupra cunoașterii și aplicării de către elevi a metodelor de autodezvoltare a coeficientului de
emoționalitate (88,4 %) și respectiv asu pra gradului de valorificare a strategiilor de autoevaluare
a inteligenței emoționale, necesare pentru educația emoționalității elevilor . Aproximativ aceleași
date pot fi urmărite și la elevii din R. Moldova (Fig. 3.2).
39,586
65,1
39,581,483,7
44,2
1430,2 30,2
14 1416,3
04,730,2
4,72,3
0102030405060708090100
Motivație
pentru
cunoașterea
PIEI Cunoașterea
autori și studii
din Italia despre
IEAutoevaluarea
gradului de
dezvoltare a IEAbordarea
tematicii despre
IE la lecțiiNivelul de
aplicare a
metodelor de
autodezvoltare
a IEValorificarea
strategiilor de
autoevaluare a
IE minim mediu maxim

Fig. 3.2. Opinia elevilor despre n ivelul de valorificare a PIE din Italia în procesul de
învățământ (const., GC Republica Moldova)
Nivelul mediu de valorificare a PIE din Italia a fost apreciat de către elevi din România
prin (46,5 %) la variabila Motivația ele vilor pentru a cunoaște autori și studii din Italia despre
inteligența emoțională care a urmărit gradul de motivație a l elevilor pentru a cunoaște PIE din
Italia la orele de limbă italiană; (16,3%) la variabila Cunoașterea de către elevi a autorilor și

121
studiilor din Italia despre inteligența emoțională care a urmărit nivelul de cunoaștere a PIE din
Italia de către elevi la conținutul cursului de limbă italiană; la (25,6 %) dintre elevi pentru
variabila Autoevaluarea gradului de dezvoltare a inteligenței emo ționale se constată
autoestimarea scăzută a propriului nivel de inteligență emoțională .
Date interesante obținute de elevii din România la nivelul mediu (27, 9 %) au fost
înregistrate la variabila Abordarea tematicii referitoare la inteligența emoțională la lecții , care a
vizat interesul nostru dacă la orele de limbă italiană sau alte cursuri de liceu se discută teme
privind inteligența emoțională. Se constată că în R. Moldova se abordează tematica inteligenței
emoționale în raport de (30, 2 %).
La itemu l 5. În ce măsură cunoașteți metode de dezvoltare a inteligenței emoționale ? care
vizează variabila Nivelul de aplicare de către elevi a metodelor de autodezvoltare a inteligenței
emoționale s-a constatat că elevii din România au arătat doar (11, 6 %) pent ru nivelul mediu, iar
elevii din R. Moldova (14,0%). Cele mai mici valori s -au înregistrat la i temul 6. Apreciați -vă
gradul de aplicare a metodelor de evaluare a inteligenței emoționale ? la variabila Gradul de
valorificare de către elevi a strategiilor de autoevaluare a inteligenței emoționale : elevii din
România (9, 3 %) și (14 %) elevii din R. Moldova.
Pentru nivelul maxim de valorificare a PIE din Italia , elevii din România au arătat 0 % la
variabila ce arată gradul de valorificare a strategiilor de auto evaluare a inteligenței emoționale și
0 % pentru variabila aplicarea metodelor de autodezvoltare a inteligenței emoționale, situație
care se explică prin orientarea insuficientă a activităților de instruire spre valorificarea modelului
educației bazate de inteligența emoțională. Spre deosebire de aceste date în R. Moldova s -a
constatat că 4,7 % din elevii aplică metode de autodezvoltare a IE și 2,3 % valorifică strategii de
autoevaluare a IE, date care sunt prea scăzute pentru a afirma că se valorifică sufi cient PIE din
Italia. Analiza comparată a datelor experimentale obținute de cele două eșantioane (GE și GC)
de la etapa de constatare arată că elevii au aproape aceleași reprezentări despre PIE din Italia.

Date ale cercetării experimentale rezultate din sondajul de opinie
asupra eșantionului de profesori școlari din România și R. Moldova
Gradul de valorificare a PIE din Italia de către profesorii școlari a fost măsurat prin același
mecanism de măsurare pentru calificative le: minim, mediu și optim . Sonda jul (Anexa 5) a fost
elaborat în baza următoarelor 5 variabile ale cercetării: Cunoașterea autorilor și studiilor din Italia
despre inteligența emoțională , necesitate a de a spori la elevi inteligența emoțională, Importanța
includerii în curricula școlară a paradigmei inteligenței emoționale , interesul de a aplica Modelul
educației bazat pe inteligența emoțională și autoestimarea propriului nivel de cultură emoțională .

122
Tabelul 3.3 . Corespondența itemii sondajului/ chestionarului (profesorii școlari ) și variab ilele
cercetării
Variabile cercetării Sondaj/Chestionar (constatare și validare)
1.Cunoașterea autorilor și studiilor din
Italia despre inteligența emoțională , 1.Cunoașteți cercetări ale autorilor italieni despre
inteligența emoțională ?
2. Necesitate a de a spori la elevi
inteligența emoțională 2. Considerați că este nevoie a spori inteligența
emoțională a elevilor ?
3. Importanța includerii în curricula
școlară a paradigmei inteligenței
emoționale 3. În ce măsură considerați, că în c urriculumul școlar
trebuie să fie incluse discipline și teme orientate spre
sporirea inteligenței emoționale?
4. Interesul de a aplica Modelul educației
bazat pe inteligența emoțională 4. Estimați -vă nivelul de interes pentru cunoașterea
modelului educației bazate pe inteligență e moțională.
5. Autoestimarea propriului nivel de
cultură emoțională. 5. Evaluați -vă propriul nivel de cultură emoțională.

Datele experimentale obținute din sondajul de opinie a profesorilor școlari din România
și R. Moldova vor fi interpretate comparat iv în textul ce urmează după Fig.3.3 ce arată gradul de
valorificare a paradigmei inteligenței emoționale din Italia în statele vizate.

Fig. 3.3. Gradul de valorificare de către profesorii școlari din România a PIE din Italia î n
curriculumul școlar (const., GE , România)
Interpretarea rezultatelor experimentului din sondajul de opinie a profesorilor școlari la
etapa constatare a decurs din cele 5 variabile ale cercetării: Cunoașterea autorilor și studiilor din
Italia despre intel igența emoțională , necesitate a de a spori la elevi inteligența emoțională,

123
Importanța includerii în curricula școlară a paradigmei inteligenței emoționale, interesul de a
aplica Modelul educației bazat pe inteligența emoțională și autoestimarea propriului nivel de
cultură emoțională .

Fig. 3.4. Gradul de valorificare de către profesorii școlari din R. Moldova a PIE din Italia
în curriculumul școlar (const., GC, R. Moldova)
Datele experimentale rezultate din sondajul de opinie a p rofesorilor școlari la variabila
Cunoașterea de către profesorii școlari a PIE din Italia au înregistrat concentrarea la valorile
minime (94,4 %) pentru profesorii din România și (100 %) pentru profesorii din R. Moldova, fapt
ce semnifică cunoștințe minime despre autori și studii din Italia privind inteligența emoțională.
Plauzibil este faptul că – 88,9 % dintre profesorii din România și 100 % din profesorii din
R. Moldova consideră necesar de a spori la elevi inteligența emoțională. La fel 83,3, % dintre
respondenții din România și 50 % dintre profesorii școlari din R. Moldova menționează
importanța includerii în curricula școlară a disciplinei Inteligența emoțională, fapt care ne
conduce la ideea că această convingere progresivă a profesorilor va influenț a procesul de
reconstrucție a curriculei școlare pe dimensiunea vizată.
Stimulativ și încurajator este și faptul că, profesorii școlari demonstrează un interes optim
de a integra în predarea școlară modelul educației bazate pe inteligența emoțională ( 66,7 % –

124
profesorii din România și din R. Moldova). De apreciat este și modestia profesorilor de
autoevaluare a propriului nivel de cultură emoțională (88,9 % – profesorii școlari din România și
83,3 % – profesorii școlari din R. Moldova).
În concluzie, menționăm că se constată o rezonanță pozitivă și o corelație între datele
experimentale obținute de la cele două grupuri de subiecți: elevii claselor superioare și profesorii
școlari. Similitudini se înregistrează la variabila Cunoașterea PIE din Italia , deoare ce atât elevii,
cât și profesorii școlari au cunoștințe minime privind autori și studii din Italia despre inteligența
emoțională. Ca urmare, elevii prezintă interes maxim pentru materie de inteligență emoțională, în
același timp recunosc că au nevoie de ac este cunoștințe, deoarece nu cunosc metode de
autodezvoltare și instrumente de autoevaluare a propriului nivel de inteligență emoțională,
Important este faptul că profesorii școlari , atât din România, cât și din R. Moldova au ferma
convingere , că este impo rtant a include în curricula școlară disciplina opțională Inteligența
emoțională pentru a practica implementarea Modelului educației bazate pe inteligență
emoțională atât la acest curs, cât și la toate disciplinele școlare. Din comunicarea orală cu
profesorii școlari din ambele spații rezultă convingerea acestora despre necesitatea formării prin
acest model de educație a competențelor sociale, deosebit de necesare pentru integrarea în
mediul social și pentru construcția carierei.

3.2. Valori comparate ale aplicării în România a Modelului de valorifica re a paradigmei
inteligenței emoționale din pedagogia Italiei cu deschideri pentru consolidarea pedagogiei
culturii emoționale
Pornind în experimentul de formare de la esența conceptului educație a emoțion alității
umane care prezintă efortul de autoeducație prin care persoana își disciplinează conduita
emoțională pentru a corespunde anumitor norme și valori sociale [44], am construit etapele de
valorificare a PIE dinspre identificarea nevoilor de învățare e moțională a elevilor. S -a constatat
că adolescenții au necesitatea de a fi stimulați permanent în evoluția potențialului lor intelectual
prin dezvoltarea socio -afectivă în raport de exigențele școlare actuale și valorile societății
contemporane la nivelul unor competențe specifice vârstei din aria inteligenței emoționale.
Deschiderile pentru consolidarea pedagogiei culturii emoționale sunt asigurate prin
formarea adolescenților și a pedagogilor pentru promovarea Modelului educației bazată pe
inteligența em oțională. Prin obiective și conținut experimentul pedagogic este racordat la
direcțiile de cercetare -dezvoltare la nivel național și cu unele tendințe ale științei mondiale:
concepția umanistă a politicii educaționale într -o societate democratică; insisten ța conceptorilor

125
de curriculum asupra orientărilor valorice fundamentale, valabile la nivelul sistemului și
procesului de dezvoltare a competențelor socio -emoționale ale elevilor ca rezultat al procesului
de educație pentru dezvoltare emoțională în procesu l de devenire a personalității adolescenților.
Obiectivele la etapa de formare a cercetării au vizat : (a) implementarea și validarea
experimentală a Modelului pedagogic de valorificare a PIE din Italia; (b) verificarea efectelor
pedagogice ale implementăr ii PIE prin aplicarea instrumentelor de cercetare ; (c) analiza
comparată a datelor experimentale privind gradul de valorificare a PIE din Italia în România cu
rezultatele grupui de control (martor) ale elevilor și profesorilor din R. Moldova; (d) descrier ea
valorilor obținute în România din implementarea PIE din Italia; (e) formularea concluziilor
științifice privind afirmarea praxiologică a paradigmei inteligenței emoționale din pedagogia
italiană în România și R. Moldova.
O altă premisă a experimentului pedagogic la etapa de formare a vizat cursurile de
formare profesională a cadrelor didactice în Italia la Institutul de Științe Sociale , de care am
beneficiat în martie -mai, 2015, finalizate cu un atestat (Anexa 11), ce confirmă acumularea a 60
ore de preg ătire în domeniul inteligenței emoționale prin Modulul 1 (Anexa 11), care a inclus
temele: Principii fundamentale ale inteligenței emoționale, Componente ale inteligenței
emoționale , Inteligența emoțională: componenta personală, Inteligența emoțională: com ponenta
socială, Anticiparea problemelor sociale prin inteligență emoțională. Conținutul Modulul ui 2
(Anexa 11) a vizat temele : Probleme și tehnici de ascultare inteligentă, Situații pedagogice în
care lipsește ascultarea, Corelația între ascultare, supăra re și agresivitate , Fricile
adolescenților, Semnale de recunoaștere a problemelor de ascultare, Ascultarea dificilă,
Obstacole în ascultare, Caracteristici ale ascultării active . Conținuturile descrise au servit ca
temei pentru motivația de a introduce cu rsul opțional Inteligența emoțională în școală în Liceul
de Arte ,,Dinu Lipatti " din România.
Descrierea rezultatelor experimentale obținute din implementarea Modelului
pedagogic de valorificare a PIE din Italia în perioada anilor 2015 -2018 pe un e șantion de 122
subiecți din România și R. Moldova . Eșantionul cercetării a fost format din elevi ca eșantion –
țintă și profesori școlari ca eșantion complementar. E xperimentul pedagogic la etapa de formare
și la etapa de validare a Modelului de valorificare a paradigmei inteligenței emoționale a fost
realizat în instituțiile de învățământ din România și R. Moldova asupra eșantio nului de elevi (43 –
GE din Rom.), profesori școlari (18) din Liceul de Arte „Dinu Lipatti‖ din Pitești , România și
profesorii școlari (18) de la Masteratul profesional Pedagogia culturii emoționale din Chișinău,
R. Moldova (Liceul P. Movilă, Chișinău, Liceul L. Rebreanu, Chișinău și Liceul „Gh. Ghimpu‖).

126
Metodologia cercetării la etapa de valid are a fost elaborată pentru elevi ca eșant ion-țintă
(ancheta) și pentru profesorii școlari ca eșantion complementar (sondaj de opinie).
Tabelul 3. 4. Instrumentele de cercetare aplicate în experiment ul pedagogic (validare)
Tipul
eșantionului Nr.
și categorii de subiecți Validare
Grupuri
experim entale
(GE) România:
Elevi (43)
Elevii claselor a XI și a XII de
la Liceul de Arte „Dinu
Lipatti‖ din Pitești (43)
Profesori școlari de la Liceul
de Arte „Dinu Lipatti‖ din
Pitești (18) a) anchetarea elevilor (Varianta 2);
b) chestionarea profesorilor școlari
(Varianta 2)
c) probă de evaluare a progresului practic
în implementarea modelului educației
bazate pe inteligența emoțională
(profesorii școlari)
Grupuri
de control
(GC) Republica Moldova:
Elevi (43)
Profesori școlari (18)
cu statut de masteranzi la
specia litatea PCE (a) anchetarea elevilor (Varianta 2);
(b) chestionarea profesorilor școlari
(Varianta 2)
(c) probă de evaluare a progresului practic
în implementarea modelului educației
bazate pe inteligența emoțională
(profesorii școlari)

ETAPA I. La nivel de produs curricular integrarea paradigmei inteligenței
emoționale din pedagogia italiană s-a produs prin intermediul pieselor curriculare
fundamentale și a pieselor curriculare auxiliare.
1.1. Piese curriculare fundamentale.
1.1.1. Curriculumul la decizia școlii pentru disciplina „Inteligența emoțională în
școală” ( Intelligenza emotiva a scuola ) (Anexa 6) , care a fost elaborat și impli mentat în
cadrul experimentului pedagogic (etapa de formare), planificat pentru clasa a XI și clasa a XII,
disciplina fiind prevăzu tă săptămânal în anii școlari 2016 -2017, 20 17-2018 la Liceul de Arte
„Dinu Lipatti‖ din Pitești, România. În construcția curriculară am demarat prin analiza idealului
educației din literatura pedagogică din România și Italia, care definește tipul de person alitate la
care aspiră societatea pe termen lung. Idealul Epocii Moderne reflectă în plan pedagogic
transformările înregistrate la nivel social global: (a) idealul personalității eficiente (secolul XVIII
– prima jumătate a secolului XX); (b) idealul person alității complexe , multilaterale (anii 1950 –
1970); (c) idealul personalității creatoare și independente (după ani 1980 -1990); idealul
personalității libere (după ani 1990 – prezent). Conjugarea valorilor prioritare definite prin

127
idealul educației în diferit e părți ale lumii conturează „ modelul devenirii superioare ‖ în termeni
de anumite competențe sociale.
Competențele sociale proiectate au impulsionat reconsiderarea curriculei școlare la
nivelul conținuturilor educației și orientarea acestora spre socializa rea educaților ca și garant al
dezvoltării personale în vederea participării active la viața publică. Din aceste rațiuni conceperea
și avansarea noului curs școlar la decizia școlii a constituit pentru noi o reală oportunitate de
valorificare a paradigmei inteligenței emoționale din lume, în gene ral, și din Italia, în special.
Curriculumul disciplinei opționale la decizia școlii „Inteligența emoțională în școală”,
elaborate în scopul cercetării a urmărit realizarea obiectivelor -cadru : aplicarea strategiilo r de
conștientizare a valorii emoțiilor în luarea deciziilor, validarea socială a autoconștientizării
emoționale pentru asigurarea eficacității relaționale , explicația proceselor de dezvoltare
intelectuală și personală ce se declanșează în condițiile mana gementului eficient al emoțiilor.
(b) compet ențele specifice proiectate pentru a fi dezvoltate în cadrul disciplinei
„Inteligența emoțională în școală” , descrise în Tab. 3. 5, pot fi definite și ca obiective specifice
discipline i. În același timp aceste competențe permit redefinirea în raport cu nevoile sociale
individuale ale educaților și ale școlii. Spre exemplu, deschidere personală, tendință spre
cunoaștere de sine și a altora , comunicare interpersonală tolerantă , atitudini de apreciere și
prețuire în altă, comportament disciplinat, echilibru emoțional, altruism, succes personal, curaj,
rezistență la stres, încredere în sine, autovalorizare, acceptare/tolerare de situații tensionante ,
atitudine binevoitoare față de colegi, profesori, apropiați, respect de sine și de alții, imagine de
sine, gândire și orientare pozitivă, respectul deciziilor, motivație superioară de dezvoltare
personală, atribuirea responsabilităților, eficiență personală și succes etc.
Tabelul 3. 5. Acțiuni strategice de dezvoltare a c ompetențelor emoționale proiectate în
curriculumul la disciplina „ Inteligența emoțională în școală ‖
Principii de
selectare a
strategiilor
didactice Conținuturile
disciplinei Strategii de
valorificare a PIE la
disciplina „Învățarea
IE în școală” Valori și a titudini
formate
– racordării la
universul
individual al
personalității
adolescenților, la
nivelul de
educație și cultură
și spiritualitate a Autoconștientiz
area emoți onală,
Tehnici și
metodologii
pentru facilitarea
comunicării
emoțiilor,
conștientizarea și a. „Profes orul acordă
o atenție deosebită:
înțelegerii și
semnificației
emoțiilor, memorizării
vocabularului
emoțional, gradului de
formare a abilităților, -atitudinea deschisă față de
ceilalți , interesul față de
ideile și rezultatele muncii
celorlalți, respectul față de
ceilalți, promovarea
creativității, cooperare.
-să cunoască existența
unor emoții de bază;

128
elevilor;
– valorificării
potențialului
profesional,
cultural și
spiritual al
profesorului;
– adecvării la
natura și esența
materiei
predate/capacitățil
or formate);
– valorificării
obiectivelor
educaționale, de
formare și
evaluare;
– coerenței și
validării practice ;
– implicării
oportune a sferei
praxiologice;
– continuității
tehnologiilor
aplicate etc. dezvoltarea
competențelor
emoționale;
Relațiile
interpersonale în
comunicarea
dintre profesori,
familii și elevi;
Competențe
emoționale;
Empatia,
conștientizare a și
medierea
conflictelor;
Ascultarea:
conflict, furie,
handicap,
agresiune,
sexualitate;
Climatul și
rezonanța
comunicării
sociale a
emoțiilor.
analizei și aplicației
cunoștințelor despre
emoții în evaluarea
contextelor reale ale
vieții elevilor .‖
b. „Profesorul
folosește teste de
evaluare a IE, pentru
a verifica și evalua
învățarea socială .‖
c. „Pr ofesorul
recunoaște dificultățile
elevilor și îi ajută să se
clarifice .‖
d. „Profesorul îi
încurajează pe elevi
spre autocunoaștere a
propriilor trăiri
emoționale și
echilibru emoționa l în
raporturile
interpersonale. ‖
-să recunoască anumite
emoții în cadrul aceleiași
categorii emoționale;
-să recunoas că nivelul
dezvoltării propriului
vocabular emoțional;
-să-și îmbogățescă
vocabularul emoțional; să
distingă între diferitele
stări emoționale;
-să se automotiveze pentru
atingerea de obiective și
scopuri semnificative;
-să utilizeze emoțiile
pentru a f acilita gândirea și
a rezolva problemele într –
un mod creativ;
-să demonstreze
sensibilitate și flexibilitate
de percepție a emoțiilor;
-să-și intuiască modul în
care pot evolua stările
emoționale ale altora; etc.

Organizarea tematică a conținuturilor d isciplinei a fost structurată pe următoarele
dimensiuni: Introducere; Ce este inteligența emoțională?; Principiile inteligenței emoționale;
Instrumente semnificative de evaluare a inteligenței emoționale; Ascultarea și inteligența
emoțională; Impactul inte ligenței emoționale în școli; Valoarea inteligenței emoțională în
obținerea succesului școlar , a fost realizată prin strategii specifice ce conduc la interiorizarea de
către elevi a unor valori și atitudini proiectate în curriculum : atitudinea deschisă fa ță de
ceilalți, interesul față de ideile și rezultatele muncii celorlalți, respectul față de ceilalți,
promovarea creativității, cooperare .
Din perspectiva valorificării PIE din Italia la nivelul procesului de învățământ pentru
predarea disciplinei Inteligența emoțională în școală au fost utilizate următoarele forme de
organizare : prelegerea – dialog, dezbaterea publică a problemelor la adolescență, discuțiile panel
și conversația rotativă care îmbină comunicarea orală cu conversația didactică (întrebăril e și
răspunsurile a ambilor subiecți – profesor -elev – cu participarea lor la clarificarea,
argumentarea, abstractizarea, generalizarea, sistematizarea și chiar aplicarea informațiilor des pre

129
tipologia emoțiilor și nece sitate a de a conștientiza propriil e emoții etc. Prin intermediul unor
procedee în formă de dezbateri sau discuții au fost îmbinate armonios sugestiile profesorului cu
spiritul analitic, critic, de inițiativă și creativ al adolescenților.
ETAPA II. La nivelul procesului de învățământ imple mentarea PIE s -a produs în
cadrul activităților de educație pentru dezvoltarea emoțională la disciplina „Inteligența
emoțională în școală”, (Anexa 7), planificat pentru clasa a XI și clasa a XII, disciplina fiind
prevăzută săptămânal (1 dată/săptămână) pe ntru anii școlari 2016 -2017, 2017 -2018 la Liceul de
Arte „Dinu Lipatti‖ din Pitești, România.
Obiectivele – cadru , operaționale și competențele proiectate angajează responsabilitatea
directă a profesor ului, evaluabilă în termenii managementului pedagogic la nivelul raportului
dintre resursele investite la intrarea în sistem – calitatea procesului de învățământ – produsele
obținute la ieșirea din sistem. La începutul demersului educativ se realizează un diagnostic
asupra necesităților de învățare ale elevil or pentru a se stabili obiectivele și criteriile de evaluare.
Diagnosticul este realizat de către profesor și este discutat cu elevii individual.
Tabelul 3.6.Strategii calitative de evaluare a comportamentelor afective formate la elevi
Strategii calitativ e de evaluare Comportamente afective învățate de elevi
 portofoliul;
 hărțile conceptuale;
 proiectul;
 jurnalul reflexiv;
 tehnica 3 -2-1;
 studiul de caz;
 exerciții;
 teste de cunoștințe;
 eseuri
 proiecte – exprimare liberă;
– fișe de evaluare de tip proiectiv;
– fișe de observare cu obiective date;
– comentariul fotografii lor și a imaginilor ;
– plasare de semne care sugerează emoții;
– realizări de desene colective cu valo are
simbolică pe o temă dată;
– simulări de concurs;
– interpretarea testelor
– sintez a

De exemplu , a fost aplicat Portofoliul deoarece înregistreaz ă mai multe avantaje : (a) este
un instrument ușor adaptabil la condițiile concrete ale activității; (b) permite aprecierea unor
activități de învățare a elevilor ; (c) evaluarea portofoliului este eliberată de tensi unile afective
negative ; (d) evaluarea devine astfel motivantă; (e) dezvoltă capacitatea de autoevaluare ; (f)
implică activ elevii în propria evaluare și în realizarea unor materiale care să-i reprezinte cel mai
bine. Cu atât mai mult că portofoliul repre zintă „cartea de vizită‖ a elevilor, prin care se poate
urmări progresul – în plan cognitiv, atitudinal și comportamental – pe o anumită dimensiune,
într-un interval stabilit de timp. După evaluarea prin portofoliu, elevii învață să se autoevalueze.
Profesorul discută cu elevii despre ce trebuie să facă aceștia în procesul de învățare. Din

130
categoriile de portofolii cunoscute a fost aplicat portofoliul de progres sau de activitate (conține
toate elementele desfășurate pe parcursul activității) și portofoliu l de evaluare ce conține:
obiective, strategii, instrumente de evaluare, rezultate etc.). Lucrările realizate de elevi au vizat :
rezumate , eseuri , referate, comunicări orale tematice, fișe individuale de studiu, proiecte și
experimente, rapoarte scrise, te ste, chestionare de atitudini, înregistrări, fotografii care reflectă
activitatea desfășurată de elevi, observații realizate pe baza unor ghiduri de observații, reflecțiile
proprii, autoevaluări scrise, interviuri de evaluare.
Tabelul 3.7. Strategii și va lori specifice educației pentru dezvoltare emoțională (EDE) a elevilor
valorificate prin curriculumul la decizia școlii „Inteligența emoțională în școală‖ (Anexa 6),
Strategii ale educației pentru dezvoltare emoțională
(EDE) a elevilor elaborate în baza PI E din Italia Valori ale
competențelor emoționale
formate prin educația pentru
dezvoltare emoțională a
elevilor elaborate în baza PIE
din Italia
– tehnica exercițiilor (exerciții de utilizare a dicționarului,
completare de tabele, exerciții cu alegere multiplă,
activități cu fișe, exerciții de completare, expoziție de
vederi, colaje) ;
– metoda fotografiilor ;
– metoda teoretizării unei practici sau a unei experiențe,
– metoda sintetizării ;
– metoda Delphi, răspunsuri la întrebări;
– exerciții cu alegere multiplă;
– exerciții de confirmare a înțelegerii (de tipul ―bifează‖,
―încercuiește‖, ―desenează‖ etc.)
– metoda obstacolelor, metoda celor 7 schimbări, metoda
analizei prin opoziție, metoda puzzle ;
– exerciții de mimare;
– exercițiide orientare în spațiu.
– comunicarea rotativă , consultarea reiterată (Philips 6×6 ),
metoda „argumentării", metoda grupurilor de observare
alternativă/reciprocă, metoda învecinării, discuția
întreruptă ;
– activități în perechi;
– exerciții de interacțiune orală;
– descrie ri simple pe baza unor imagini ,cuvin te de sprijin/
întrebări de sprijin. – atitudinea deschisă față de
ceilalți ;
-capacitatea de a descoperi
alternative;
-conștientizarea progresului
individual;
-interesul față de ideile și
rezultatele muncii celorlalți;
– comunicare tolerantă;
– comportame nt asertiv;
-respectul față de ceilalți;
– promovarea creativității;
– cooperare;
– capacitatea de a fi asertiv în
comunicare;
– capacitatea de a relua
discuția;
– capacități creative de căutare
a surselor recomnadate;
– interesul pentru cunoașterea
interpersonală;
– competitivitate.

Competențe socio -emoționale formate elevilor clasei a XI și a XII prin metoda
portofoliului elaborat din materiale obligatorii și opționale , selectate de elevi din literatura

131
pedagogic ă și psihologic ă din Italia . Fiecar e produs inclus în portofoliu a fost evaluat din punct
de vedere cantitativ, dar mai ales calitativ: punctele forte și cele slabe ale lucrărilor etc. Prin
evaluarea portofoliului am urmărit efectele pe care l e-a avut asupra dezvoltării personalității prin
capacit atea de autoevaluare și gradul de formare a competențelor socio -afective. Această metodă
de evaluare oferă elevilor adolescenți posibilitatea de a lucra în ritm propriu, stimulează
implicarea activă în sarcinile de învățare socio -emoțională și dezvo ltă capacitatea de
autoapreciere obiectivă în baza unor criterii de evaluare. Am considerat ca și eficientă această
metodă deoarece au fost respectate criteriile de apreciere a portofoliului : lista conținuturilor,
progresele înregistrate, calitatea referat elor, reflecții asupra propriei munci de căutare a
argumentelor științifice în literatura italiană privind strategiile de autoformare a competențelor
emoționale, punerea în ordine cronologică a materialelor, definirea termenilor -cheie,
originalitatea, auto evaluarea activităților, evaluări ale colegilor de clasă, lista obiectivelor de
învățare, comentarii și feed -back din partea profesorului.
Ghid ul metodologic pentru profesorii școlari „Afectivitate și învățare” ( Affettivit à e
apprendimento ) (Anexa 8) [7], a fost aplicat în România în scopul autoformării culturii
emoționale a profesorilor școlari și pentru susținerea metodologică a acestora în planificarea
educației pentru dezvoltare emoțională a elevilor. Ghidul a constituit un suport metodologic
planificarea calendaristică la disciplina Inteligența emoțională în școală (Anexa 7), conținuturi
integrate și la Limba italiană .
Tabelul 3. 8 Planificare calendaristică la cursul Inteligența emoțională în școală
Nr
d/o Unități de
învățare Conținuturi detaliate Competente specifice
vizate Nr
ore Să
pt
1. Prezentare a
cursului
optional Introducere în problematica
disciplinei și clarificarea
semnificației unor termeni
specifici PIE.
Prezentarea unor studii și autori
reprezentativi paradigmei
inteligenței emoționale din Italia
Surse recomandate pentru
lectură din literatura din Italia și
literatura universală. – Definirea termenilor de
inteligență emoțională,
cultură emoțională,
competențe sociale, etc.
– discriminarea semnificației
termenilor operaționali,
– capacita tea de a consulta
dicționarul/ glosarul de
termeni propus [42], 2 S1

2. Conceptul
și conținutul
inteligenței
emoționale Parcurs istoric în evoluția
paradigmei inteligenței
emoționale pe plan global și în
Italia. – Cunoștințe și
insturmente de apreciere a
gradului de dezvoltare
emoțională,
– Capacitatea de a compara
structura IE și conținutul CE 2 S2

132
Condițiile ce au asigurat eficiență lecțiilor: aprecierea riguroasă a obiectivelor învățării
emoțiilor; selectarea problemelor importante din viața afectivă a adolescenților; antrenarea
tuturor elevilor în dezbateri și la elaborarea referatelor cu tematica specifică; mijlocirea
schimbului liber de opinii despre valoarea evenimentelor emoționale în viața socială a
personalității, a relațiilor intra – și interdis ciplinare; crearea deschiderilor reale pentru
aplicabilitatea practică a cunoștințelor teoretice despre inteligența emoțională; rezolvarea unei
mari varietăți de exerciții și probleme specifice adolescenței; aprecierea permanentă a activității
de analiză c ritică a cunoștințelor teoretice despre emoții a elevilor. Alte condiții ce au determinat
valorificarea PIE din pedagogia italiană au vizat respectarea unor faze ale învățării: faza de
receptare prin prezentarea de către profesor în atenția elevilor a info rmației specifice PIE din
Italia la lecțiile proiectate în cursul optional vizat (Inteligența emoțională); faza de însușire a
PIE care a condus la interiorizarea unor valori ale inteligenței emoționale și formarea unor
capacități specifice: de a tolera sit uații comunicative stresante, de a manifesta empatie în relațiile
interpersonale cu colegii și profesorii, de a demonstra asertivitate în demersal de soluționare a
problemelor vieții cotidiene; faza de stocare a PIE a generat intrarea în memoria imediată ș i de
lungă durată a unor autori ce reprezintă PIE; faza de actualizare a orizontului de cunoaștere a
PIE din Italia și a capacităților specifice inteligenței emoționale formate a pus în evidență și a
făcut posibilă soluționarea unor probleme și situații te nsionante de viață a adolescenților cu
adevărată încărcătură emoțională negativă. Actualizarea a creat o stare de disciplină emoțională a
elevilor folosirea unui set special de strategii referitoare, mai întâi, la ce se actualizează , apoi în
ce ordine tre buie regăsite unitățile informaționale ale PIE, cum trebuie căutate și ordonate după
importanță și grad de relevanță. În consecință, învățarea socială care s -a produs la lecții poate
fi apreciată atât după rezultate (competențe socio -emoționale formate), cât și după performanțele
elevilor în termeni de valori ale inteligenței emoționale interiorizate ca punct final al unei
succesiuni de evenimente de autode zvoltare socială. Reactualizarea, una din fazele de mare
importanță pentru activitatea elevului, a f ost evaluată prin performanțe și din perspectiva
realizării a trei funcții principale: fixarea temporară, utilizarea imediată și fixarea definitivă.
În baza Curriculumul disciplinei opționale la decizia școlii „Inteligența emoțională
în școală ”, a fost ela borat pentru elevii claselor XI și XII . Suportul teoretico -practic „Învață
inteligența emoțională în școală” (Allenare le emozioni a scuola) (Anexa 9) [14].
Conținutul acestei publicații (suport de curs pentru elevi) a inclus teme care au contribuit
subst anțial la formarea anumitor valori comportamentale care au devenit dovada dinamicii pozitive a
cunoștințelor, capacităților, atitudinilor elevilor în raport cu PIE di n Italia, illustrate în Tab. 3. 9.

133
Tabelul 3. 9. Valori comportamentale ale elevilor produs e la disciplina „Învățarea inteligenței
emoționale în școală‖ [14]
Teme de formare profesională continuă a
profesorilor pentru valorificarea PIE din
Italia Valori comportamentale ale elevilor
produse la disciplina „Învățarea inteligenței
emoționale în șco ală”
1. Formarea emoțional -afectivă;
2. Afectele și empatia în interacțiunile
educaționale;
3. Afectivitate, cultură și pedagogie;
4. Afectivitate și învățare;
5. Profesorul și dinamica afectivă în grupul -clasă;
6. Educația autocontrolului emoțional;
7. Depășirea conflic telor prin exterioriza rea
stărilor sufletești ;
8. Instrumentar ul metodologic de învățare a
emoțiilor ;
9. Istoria emoțiilor, Teorii despre emoții,
Exprimarea emoțiilor, Emoții și cultură, Emoții
și procese cognitive;
10. Raportul între emoții, motivație și cogniție ;
11. Cum emoțiile influențează deciziile
pedagogice; Instrumente și activități care
formează sensibilitatea emoțională;
12. Ce tipuri de reflecții emoționale utilizezi?;
Responsabilitatea emoțională a formatorului;
Competențele profesionale ale formatorului;
Stiluri pedagogice ale profesorului emoțional;
Ascultarea activă și empatia în relațiile
educaționale; Învățăm în școală emoți ile;
13. Competența emoțională;
14. Alfabetizarea emoțională;
15. Inteligența emoțională;
16. Tehnici de exprimare emoțională;
17. Alfabetizarea emoțională;
18. Dezvoltarea copiilor în termeni emoționali;
19. RET si alfabetizarea emoțională;
20. Educația emoțională în școală;
21. Jocurile ca strategie recomandabilă pentru
învățare;
22. Conținuturi și activități care se pot practica;
23. Metodologia educației pentru dezvoltare
emoțională .  Cunoștințe despre dezvoltarea afectivă;
 Capacitatea de a empatiza în interacțiunile
educaționale;
 Cunoștințe despre afectivitate, cultură și
pedagogie a culturii emoționale;
 Cunoștințe privind rolul afectivității în
învățare;
 Atitudini de conștientizare a dinamicii afective
în grupul -clasă;
 Capacitatea de autoeducație a autocontrolului
emoțional;
 Capacitatea de a inhiba supărarea și conflictele
exteriorizate din inimă;
 Capacitatea de a aplica instrumente de
evaluare și dezvol tare a IE;
 Cunoștințe privind istoria emoțiilor, Teorii
despre emoții, Exprimarea emoțiilor, Emoții și
cultură, Emoții și procese cognitive;
 Capacitatea de a explica raportul între emoții,
motivație și cogniție;
 Atitudine de conștientizare a influenței
deciziilor asupra dezvoltării personale;
 Sensibilitate emoțională în situații de analiză a
experiențelor emoționale;
 Reflecții emoționale în formularea op iniei
personale în raport cu diverse evenimente
emoționale;
 Responsabilitatea emoțională;
 Ascultarea activă și empatia în relațiile
interpersonale;
 Capacitatea de a selecta și aplica metode de
dezvoltare a inteligenței emoționale;
 Capacitatea de exprimare emoțională;
 Capacitatea de autoeducație emoțională;
 Atitudini de plăcere din învățarea emoțional ă;
 Cunoștințe despre criteriile de evaluare a
inteligenței emoționale.

134
Comunicarea pedagogică în procesul educațional este cheia soluționării și prevenirii
multitudinii de probleme ale învățării și dezvoltării sociale a elevilor la adolescență , orientată
spre valorile păcii și ale stabilității, în vederea pregătirii acestora pentru participarea la procesele
de construcți e socială. Din aceste considerente educația pentru dezvoltare emoțională stimulează
dezvoltare a personală, asigurând respectul pentru un icitatea, nevoile și interesele fiecăruia dintre
elevi, acordarea de oportunități egale și acces, precum și formarea unor personalități autonome,
capabile de a alege și a decide, tolerante, responsabile, creative și flexibile, favorizând realizarea
dezideratului educației contemporane – integrarea socială de succes a personalității umane.
Tabelul 3.10. Competențe socio -emoționale formate în cadrul activităților de învățare
emoțională la cursul opțional Inteligența emoțională în școală (elevii clasei a XI) (Anexa 10)
Acțivități de EDE
realizate cu elevii Valori ale c ompetențe i socio -emoționale
formate adolescenților
Gestionarea și controlul
emoțiilor, reacțiilor în
situații percepute ca
dificile, generatoare de
stres :
• informarea cu privire la
surse și factori stresori,
facilitând anticiparea unor
posibile strategii de
abordare a stresului ;
• consolidarea stimei de
sine, prin stabilirea unor
scopuri realiste, motivația
pentru implicarea în
rezolvarea obiective lor;
• formarea unor abilități,
metode și t ehnici de luare
a deciziiilor optime și de
rezolvare a problemelor,
de colaborare pozitivă cu
ceilalți care asigură – cunoștințe despre tipologia emoțiilor și emoții le de bază;
– capacitatea de a recunoaște emoții le;
– capacitatea de a aprecia propriul nivel de dezvoltare a
vocabular ului emoțional;
– motivația de a -și îmbogăț i vocabularul emoțional;
– capacitatea de a distinge între diferitele stări emoționale;
– capacitatea de a utiliza energia emoțiilor pentru a facilita gândirea
și a rezolva problemele într -un mod creativ;
– capacitatea de a facilita flexibilit atea emoțională în stare de stres ;
– capacitatea de a gestiona propriul comportament învățând a intui
înțelegerea modului în care pot evolua stările emoționale ale altora;
– facilitarea înțelegerii naturii non -statice a emoțiilor;
– valorific area adecvat ă a emoțiilor în rezolvarea problemelor ;
– capacitatea de a recunoaște, să respect a și să exprim a sentimente și
emoții ale propriei persoane și ale altora;
– capacitatea de a cunoaște modul de a controla și de a orienta
impulsurile emoționale;
– automotivația de a ating e obiective ș i scopuri semnificative;
– capacitatea de a aplica strategii de a gestiona conflictele,
problemele de comunicare și relațiile cu ceilalți ;
– capacitatea de a valorifica tehnici și strategii care reduc n ivelurile

135
succesul în activ itate;
• suport social adecvat prin
gestionarea unor relații de
parteneriat profesional cu
persoane competente ce
pot ofer i sprijin, ajutor,
consultanță de conflict și stres în contextul școlar;
– capacitatea de a explora instrumente de lucru în grup pentru
schimburile de relații și de a împărtăși experiențele emoționale;
– capacitatea de a autoinhiba emoțiile distructive;
– capacitatea de a recunoaște emoțiile care stau la baza experiențelor
durero ase și aconsolida înțelegerea reciprocă .
Aprecierea calității cuno ștințelor privind PIE din Italia acumulate de către elevi realizat ă
prin comunicare orală și portofoliu nu a fost suficientă, motive din care s-a recurs la extinderea
acțiunilor evaluative asupra rezultatelor învățării, a durabilității cunoștințelor, a calității
curriculumului și a gradului de valorificare a PIE prin aplicarea probelor de evaluare a valorificării de
către elevi a PIE din Italia în procesul de învățământ (Anexa 4) . Aplicarea modelului de evaluare
managerială (global -optim -strategic) , descris de S. Cristea, bazat pe: (a) coerența externă, asigurată
la nivelul raporturilor dintre sistemul de învățământ – procesul de învățământ – activitatea educativă ;
(b) coerența internă, asigurată la nivelul raporturilor dintre evaluare și celelalte elemente ale
activității educative: obiectivele, conținuturile, metodele de predare -învățare -evaluare; (c) consistența
funcțională, asigurată la nivelul raporturilor dintre managementul sistemului d e educație și
managementul procesului de învățământ; (d) consistența structurală, asigurată la nivelul raporturilor
dintre operațiile de măsurare apreciere -decizie; (e) relevanța operațională, asigurată la nivelul
raporturilor dintre obiectivele concrete a sumate și rezultatele obținute la sfârșitul unei activități
educative, privite din perspectiva profesorului și din perspectiva elevilor [55].
Nivelurile de valorificare a PIE certifică învățarea social ă a elevilor și urmărește formarea
dimensiunii moral -axiologice, motivaționale, social -comportamentale. Dezvoltarea emoțională a
elevilor s -a desfășurat în contexte interpersonale și de grup, apare ca re -învățare; are scopuri
umaniste, pregătește pentru viața socială prin învățarea din propria experiență : (autoânvățare).
69,7
22,8
7,5 6,249,644,2
020406080
minim mediu maximEE constatare
EE validare

Figura 3.5. Niveluri comparate de cunoaștere a PIE din Italia
(EE România, constatare – validare)

136
În plan psihologic, subiectiv, elevii demonstrează o anumită stabilitate a trăirilor și
reacțiilor, participă la grupul unde poate închega relații cu fete și băieți cu afinități pentru o
activitate universitară, științifică sau socială. Această etapă de vârstă se caracterizează prin
formarea următoarelor însușiri de personalitate: accentuarea motivelor conștiente ale
comportamentului (dorințele, tendințele se dezvoltă mai rapid decât voința și caracterul. Urmând
această lege, acționează sub motivații de moment și mai apoi analizează consecințele, orientarea
activității și a vieții, spre un scop, autonomia, perseverenț a, stăpânirea de sine, inițiativa.

Figura 3. 6. Niveluri comparate de cunoaștere a PIE din Italia
(EE România și EC R. Moldova la etapa de validare)
Aplicarea în evaluările periodice (formative și sumative) a descriptorilor
competențelor socio -emoționale ale elevilor clasei a XI și ale elevilor clasei a XII au permis
constatarea unor progrese în conștientizarea importanței cunoștințelor științifice specifice
PIE din Italia (Anexa 12). Înțelegem prin descriptori anumite „crite rii calitative de evaluare
care descriu modul de manifestare a competențelor și permit determinarea gradului de realizare
a acestora (minim, mediu, maxim). În conformitate cu nivelul atins, descriptorii permit acordarea
de calificative (suficient, bine, f oarte bine) (Codul Educației al Republicii Moldova, 2014 ) [41].
Descriptorii competențelor socio -emoționale ale elevilor au fost formulați prin amplificarea
complexității fiecăreia dintre competențele sociale.
Tabelul 3. 11. Competențe socio -emoționale for mate la cursul opțional Inteligența emoțională în
școală (elevii clasei a XI și elevii clasei XII)
Descriptori ai competențelor socio –
emoționale (elevii clasei a XI) Descriptori ai competențelor socio –
emoționale (elevii clasei a XII)
– denumirea emoțiil or de bază;
– recunoașterea emoțiilor în cadrul aceleiași
categorii emoționale;
– aprecierea nivelului de formare a propriului
vocabular emoțional;
– distingerea diferitor stări emoționale; – clasificarea emoțiilor pe bază de criterii;
– recunoașterea semnificației emoțiilor în
diverse contexte sociale;
– autodezvoltarea vocabularului emoțional;
– utilizarea emoțiilor pentru a facilita gâ ndirea
și a rezolva problemele într -un mod creativ;

137
– gestionarea propriului comportament
învățând – înțelegerea modu lui în care pot
evolua stările emoționale ale altora; – facilitarea sensibilității și flexibilității
perceptive a evenimentelor emoționale;
– înțelegerea naturii nonstatice a emoțiilor;
– utilizarea adecvată a emoțiilor în rezolvarea
problemelor.
– exprimarea emoțiilor într -o manieră
inteligentă;
– cunoașterea modului de a controla și de a
orienta impulsurile emoționale;
– aplicarea strategiilor de ascultare eficientă și
reducerea nivelului de conflict și stres;
– utilizarea instrumentelor de lucru în grup, cu
scopul de a spori schimburile de relații și de a
împărtăși trăirile și experiențele emoționale;
– înțelegerea reciprocă, pentru contactul vital
cu suferința și solidaritatea;
– cunoașterea componentelor inteligenței
emoționale și a disciplinei emoțional e;
– experimentarea și evaluarea stilului
psihoemoțional individual și al colegilor. – utilizarea energiei emoționale pentru
soluționarea tensiunilor emoționale;
– canalizarea energiei emoționale în
proiectarea vieții personale;
– automotivarea în atinger ea obiectivelor
semnificative ale vieții personale;
– gestionarea conflictelor, problemelor de
comunicare și relațiile cu ceilalți;
-selectarea strategiilor de cercetare/dezvoltare
a competențelor emoționale și a inteligenței
emoționale;
– exprimarea disc iplinei emoționale în situații
psihoemoționale dificile (experiențe
distructive);
– exprimarea unui stil psihoemoțional
echilibrat.

În concluzie , menționăm că pentru prevenirea și depășirea dificultăților afective ale
elevilor la vârsta adolescent ă este necesară dezvoltarea competen țelor socio -emoționale care
intensifică dezvoltarea încrederii în sine și a imaginii de sine pozitive, fiind cele mai eficiente
soluții pentru asigurarea sănătății mi ntale a adolescenților în condițiile vieții școlare.

Descrierea nivelurilor de valorificare a PIE din Italia în procesul de învățământ
din România în baza anchetării elevilor
Nivelul OPTIM de valorificare de către elevi a PIE din Italia se exprimă prin:
motivație înaltă pentru cunoașterea paradigmei inteligenței emoționale din Italia, interes
sporit de cunoaștere a autorilor din literatura pedagogică și psihologică, explicația științifică
a specificului evoluției în Italia a PIE și prin lectura diverselor studii din Italia despre
inteligența emoțională. Elevii ști u: să selecteze și să aplice cele mai complexe metode de
autoevaluare a gradului de dezvoltare a inteligenței emoționale; să inițieze la lecții discuții –
dezbatere privind anumite abordări specifice paradigmei inteligenței emoționale din Italia.
Adolescenți i sunt în măsură să aplice metode de autodezvoltare a propriei inteligențe
emoționale; să valorifice strategii de autoevaluare a inteligenței emoționale și să formuleze
concluzii și recomandări cu referire la dezvoltarea emoțională a personalității umane.

138
Nivelul MEDIU de valorificare de către elevi a PIE din Italia se reflectă în: m otivație
sporadică pentru cunoașterea PIE din Italia, cunoașterea unor autori și studii din Italia despre
inteligența emoțională, dificultăți în descrierea propriului grad de d ezvoltare a inteligenței
emoționale și a colegilor; abordarea noncriterială la lecții a tematicii privind inteligența
emoțională; aplicarea unor metode de autodezvoltare a inteligenței emoționale și valorificarea
strategiilor preponderant acționale de auto evaluare de către elevi a inteligenței emoționale.
Nivelul MINIM de valorificare de către elevi a PIE din Italia se exprimă prin:
motivație in suficientă pentru cunoașterea PIEI și cunoașterea unui număr redus de autori și studii
din Italia despre inteligen ța emoțională; incapacitate de autoevaluare a gradului de dezvoltare a
inteligenței emoționale; abordarea superficială a tematicii despre inteligența emoțională la lecții;
nivel incipient de aplicare a metodelor de autodezvoltare a inteligenței emoționale și
valorificarea celor mai simple strategii de autoevaluare a inteligenței emoționale.
Din perspectiva profesorului a interesat preponderent gradul acestora de cunoaștere
a PIE din Italia și interesul pentru valorificarea PIEI în curriculumul școlar. În ac est scop a
fost aplicat chestionarul pentru profesorii școlari și probe de evaluare.
010203040506070809010083,3
0 0 0 016,7
05,611,116,7
010094,488,983,3minim mediu optim

Fig. 3. 7. Gradul de valorificare a PIEI în curriculumul școlar de către profesorii școlari
(validare , profesori , EE, România )

139
Descrierea n ivelurilor de valorificare a PIE din Italia în procesul de învățământ
din România în baza chestionării profesorilor școlari
La aceaastă etapă ne -a interesat progresul teoretic și metodologic al profesorilor școlari în
implementarea modelului educației baz ată pe inteligență emoțională, fapt care dovedește
cunoașterea paradigmei inteligenței emoționale din Italia .
Descrierea nivelurilor de valorificare a PIE din Italia în procesul de învățământ din
România în baza chestionării profesorilor școlari
Chestion area profesorilor școlari a permis aprecierea gradului de valorificare a
paradigmei inteligenței emoționale din Italia.
Grad OPTIM de valorificare de către profesorii școlari a PIE din Italia se exprimă
prin: nivel înalt comparativ cu etapa de constatare a PIEI și motivație intensă pentru cunoașterea
paradigmei inteligenței emoționale din Italia la nivelul unor modele de educație emoțională și
metodologie specifică acestei dimensiuni a educației, interes sporit susținut de cunoașterea
suficientă a autoril or din literatura pedagogică și psihologică din Italia și din lume, capacitate
înaltă de explicație științifică a conceptelor specifice PIE; lectura diverselor studii din Italia
despre inteligența emoțională. Profesorii sunt capabili: să selecteze și să ap lice cele mai
complexe metode de evaluare a gradului de dezvoltare a inteligenței emoționale a elevilor; să
monitorizeze la lecții discuțiile – dezbateri tematice privind anumite abordări specifice
paradigmei inteligenței emoționale din Italia. Profesorii sunt capabili: să aplice metode de
autodezvoltare a propriei culturi emoționale, dar și inteligența emoțională a elevilor; să valorifice
strategii de evaluare formative și sumativă a inteligenței emoționale a elevilor și să elaboreze
concluzii corecte din punct de vedere științific privind dificultățile emoționale ale adolescenților
și să formuleze recomandări cu referire la dezvoltarea emoțională a elevilor.
Grad MEDIU de valorificare de către profesorii școlari a PIE din Italia se reflectă
în: grad de m otivație suficientă pentru cunoașterea PIE din Italia, cunoașterea unora dintre cei
mai reprezentativi autori și studii din Italia despre inteligența emoțională; explicația problematică
a propriilor dificultăți de ordin afectiv în comunicarea cu elevii; des crierea incompletă a
propriului grad de dezvoltare a culturii emoționale și a elevilor; aplicarea ineficietă a criteriilor
de evaluare a inteligenței emoționale a elevilor; abordarea suficientă a tematicii despre
inteligența emoțională la lecții; valorizar ea unora dintre metodele autodezvoltării emoționale și
în valorificarea strategiilor discursive de autoevaluare a inteligenței emoționale a elevilor.
Grad MINIM de valorificare de către profesorii școlari a PIE din Italia se exprimă
prin: interes profesion al insuficient pentru cunoașterea PIEI și cunoașterea unui număr redus de
autori și studii din Italia despre inteligen ța emoțională; capacitate redusă de autoevaluare a

140
gradului de dezvoltare a culturii emoționale proprii și a inteligenței emoționale a ele vilor;
abordarea superficială a tematicii despre inteligența emoțională la lecții; aplicarea ineficientă a
metodelor de autodezvoltare a inteligenței emoționale și valorificarea celor mai simple strategii
de autoevaluare a inteligenței emoționale.
Rezulta tele experimentale derivate din chestionarea profesorilor școlari privind
valorificarea modelului educației bazat pe inteligența emoțională prin intermediul
resurselor PIE din pedagia italiană
În scopul de a aprecia progresele practice pe care le -au înregistrat profesorii școlari în
perioada de la etapa de constatare la etapa de validare experimentală, acestora le-a fost propus ă
varianta a doua a chestionarului care corelează cu variabilele cercetării. Întrucât chestionarul și
probele de autoevaluare au fos t aplicate la anumite intervale de timp, profesorii au acceptat cu
interes evaluarea pe dimensiunea vizată. Mecanismul de decodificare a prog resului practic al
profesorilor, privind valorificarea PIE , s-a desfășurat prin selectarea unei variante de răspuns din
cele trei posibile pentru fiecare item.
Tabelul 3. 12. Corespondența itemilor probelor de evaluare a profesorilor și variabilele cercetării
Variabile le cercetării Probe de autoevaluare
(constatare și validare)
Motivația elevilor pentru a cunoașt e autori
și studii din Italia despre inteligența
emoțională 1. Estimați intensitatea motivației Dvs. pentru
a cunoaște autori și studii din Italia despre
inteligența emoțională.
Cunoașterea de către elevi a autorilor și
studiilor din Italia despre inteligenț a
emoțională 2. Cunoașteți autori și studii din Italia despre
inteligența emoțională, informații necesare
pentru propria dezvoltare emoțională?
Autoevaluarea gradului de dezvoltare a
inteligenței emoționale a elevilor 3. Evaluați -vă gradul de dezvoltare a
inteligenței emoționale.
Abordarea tematicii referitoare la
inteligența emoțională la lecții 4. Abordați la lecții teme referitoare la
inteligența emoțională?
Nivelul de aplicare de către elevi a
metodelor de autodezvoltare a inteligenței
emoționale 5. În ce măs ură cunoașteți metode de
dezvoltare a inteligenței emoționale?
Valorificarea de către elevi a strategiilor de
autoevaluare a inteligenței emoționale 6. Apreciați -vă gradul de aplicare a metodelor
de evaluare a inteligenței emoționale?

141
La etapa de valida re a experimentului pedagogic chestionarul aplicat profesorilor școlari
din Rom ânia a demonstrat tendințe de consolidare a cunoștințelor și capacităților socio –
emoționale despre inteligența emoțională, în general, și despre PIE din pedagogia italiană, în
special . Profesorii au demonstrat interes sporit pentru autori și studii din literatura pedagogică
din Italia, capacități bine formate de aplicare a cunoștințelor specifice în proiectarea activităților
educative la clasă, au valorificat deplin tematica prop usă, au aplicat cu succes strategii de
autodezvoltare și autoevaluare a culturii emoționale ce au contribuit evident la conștientizarea
valorii predictive a competențelor sociale pentru avansarea în carieră.

3.3. Experiența R. Moldova de promovare a modelului educației bazată pe
inteligență emoțională
Tendința înregistrată pe plan mondial și în Republica Moldova de amplificare continuă a
statutului epistemologic al Pedagogiei culturii emoționale mai întâi ca nouă direcție de cerc etare
și ca știință a e ducației, care se afirmă ca model axiomatic prin funcția de educație a
emoționalității, funcția de dezvoltare personală, funcția culturală și de promovare în carieră pr in
valorile culturii sociale [42, p.5]. În Republica Moldova ca ecou al experiențelor mo ndiale de
promovare a Laboratoarelor de pedagogie emoțională, autorii tezelor de doctorat și a unor studii
monografice Zagaievschi C. (2013) , Rusu El. (2013), Șova T. (2014), Țurcan L. (2015), Bârsan
El. (2017) prin eforturi comune de cercetare a paradigme i inteligenței emoționale dezvolt ă
Pedagogia culturii emoționale (PCE) ca știință a educației .
Menționăm că publicațiile apărute în Republica Moldova sunt o continuare logică și o
dezvoltare științifică competentă (prin conceptul de cultură emoțională și pedagogie a culturii
emoționale) a ideilor promovate în cercetările lui Daniel Goleman (2001 – 2016) care promovează o
teorie a învățării bazată pe valorificarea resurselor inteligenței emoționale , necesară pentru stimularea
reușitei tuturor elevilor și pen tru formarea culturii pedagogice a profesorilor, perfectibilă permanent în
procesul de descoperire a soluțiilor creatoare eficiente în educația pe parcursul vieții; dar și ideile lui
Daniel Chabot (2000) care demonstrează științific că, gradul de dezvoltar e emoțională este decisiv
pentru eficiența profesională și rezultatele școlare și pentru succesul în viața social [235]. Maia
Cojocaru -Borozan (2011), autoare consacrată în acest domeniu care a instituit PCE ca nouă
direcție de cercetare, definește pedagog ia culturii emoționale ca o „știință a educației ce
analizează conceptele pedagogice operaționale necesare studierii fenomenelor afective prin
abordări inter -, multi – și transdisciplinare ale formării educatorilor/formatorilor implicați în
proiectarea/real izarea educației pentru dezvoltare emoțională conform unor valori ale culturii
emoționale raportate la idealul educațional‖ [51]. Autoarea argumentează teoretic și practic, că

142
nucleul epistemic al pedagogiei culturii emoționale este asigurat, în primul rân d, de: limbajul
specific, evidențierea cadrului conceptual unitar al culturii emoționale și a paradigmelor
consacrate în plan axiomatic; modelul teoretic structural -funcțional al culturii emoționale;
delimitarea obiectului de studiu specific – educația emo ționalității umane; legitățile și
mecanismele dezvoltării culturii emoționale ce reflectă raporturile dintre conceptele pedagogice
fundamentale de maximă stabilitate epistemică și conceptele aplicative; criteriile, indicatorii,
descriptorii de performanță ai culturii emoționale; metodologia specifică de abordare
pluridisciplinară a fenomenului culturii emoționale; normativitatea pedagogică vizând sistemul
principiilor exprimării afective; tehnologii educaționale specifice de dezvoltare a culturii
emoționale ; promovarea/integrarea valorilor culturii emoționale relevante pentru afirmarea
profesionalismului pedagogic [52].
Din punctul de vedere a l cercetării noastre (formarea profesorilor pentru valorificarea PIE
în aplicarea practică a modelului educației baz ată pe inteligență emoțională), interesează
conceptul fundamental „cultura emoțională a profesorului” promovat intens în demersul
științific din ultimii 10 ani de Maia C ojocaru -Borozan , care „semnifică o formațiune dinamică a
personalității profesorului , reflectată în unitatea dimensiunilor intrapersonală și comunicativ –
relațională , reprezentate într -un sistem de valori emoționale , elaborate/adoptate de profesori
pentru maximizarea eficienței socio -profesionale; se exprimă prin competențe emoționale, care
se integrează într -un stil charismatic de comunicare pedagogică, catalizator de confort
profesional și valori emoționale ‖. Nivelul de cultură emoțională, exprimat prim competențe
afective, arată gradul de dezvoltare emoțională a culturii emoționale‖ [44].
La provocarea lansată în R. Moldova prin noua direcție de cercetare – Pedagogia culturii
emoționale au reacționat pozitiv autorii din R. Moldova care susțin prin investigații sistematice
continuitatea studierii și dezvoltării paradigmei inteligenței emoțio nale. Una dintre cele mai
relevante cercetări în acest domeniu al științelor pedagogice care poate servi ca model și pentru
alte comunități științifice este publicarea în anul 2016, la editura din București, România a
Glosarului de termeni. Pedagogia cultu rii emoționale , semnată de autori din R. Moldova și
România, în care, după cum afirmă autoarele „ se propun conceptele de bază și expresiile
științifice , utilizate în limbile română, engl eză, rusă, franceză și italiană, derivate cu scopul deli –
mitării terme nilor operaționali ai Pedagogiei culturii emoționale : coeficient de emoționalitate
(QE) sau coeficient emoțional, cultură și inteligență emoțională, potențial afectiv al
personalității, dezvoltare emoțională, competențe emoționale, contaminare emoțională, valori
ale culturii emoționale, charismă, stil emoțional etc.‖. Cultura emoțională a profesorilor
facilitează actualizarea unei game largi de sentimente transmise nemijlocit prin iscusința

143
acestora de a defini și satisface nevoile emoționale ale educaților , de a fi receptivi la problemele
lor emoționale, asigurând rezonanță afectivă în contextul școlar [42].
Autori i din Republica Moldova prin lucrările publicate în domeniul pedagogiei
evidențiază ev oluțiile înregistrate după 1990 pe fondul adeziunii la val orile educației umaniste,
susținută prin paradigma pedagogiei psihologice : politica educației (Vl. Pâslaru) [110];
epistemologia pedagogică (Vl. Guțu) [77]; (T. Callo) [34], (L. Papuc) [107]; managementul
calității în educație (V. Cojocaru ) [45], cercetare a pedagogică (Dm.Patrașcu [108], pedagogia
familiei (L. Cuznețov) [59]; pedagogia universitară (L. Papuc) [107], pedagogia culturii
emoționale (M. Cojocaru -Borozan) [48], [51]; pedagogia carierei (O. Dandara) ; managementul
resurselor umane (V. Andrițchi) [6], teoria curriculumului (L. Pogolșa) [114], formarea
competenței de comunicare didactică (L. Sadovei) [128]; dezvoltarea prin comunicare a
inteligenței emoționale a adolescenților (C. Zaga ievschi); formarea inteligenței emoționale a
studenților (El. Rusu ); diminuarea stresului occupational al cadrelor didactice debutante (Șova
Tatiana) [1 39]; fundamente ale pedagogiei toleranței, conceptul de educație pentru toleranță și
formarea toleranței pedagogice a cadrelor didactice (L. Țurcan -Balțat) [142]; sindrom ul arderii
emoționale a cadrelor didactice universitare (V. Gorincioi); paradigma comunicării asertive a
cadrelor didactice (El. Bârsan); stabilitatea emoțională a cadrelor didactice (R. Cerlat) etc.
Gheorghe Raftu (2016) menționează că, pedagogia în Rep ublica Moldova , afirmată după
1990, în epoca postmodernă, analizează, în tratatele de specialitate, „ postmodernitatea în
educație‖, care se asociază cu tendințele actuale caracteristice dezvoltării sistemului de educație
cu multiple deschideri prospective‖ [118, p. 82 -89]. Autorul subliniază, că din această
perspectivă, postmodernitatea în educație apare și evoluează în cadrul unei „ mișcări
supraparadigmatic e‖ care pune accent pe: educația umanistă, abordarea psihologică a
finalităților educației , accentuare a diversității, promovarea interdisciplinarității, afirmarea
„educației pe parcursul întregii vieți ‖ [Ibidem, p. 83].
Pedagogia postmodernă , lansată în Republica Molodova după 1990, are drept
caracteristică principală adeziunea la valorile educației umani ste. Se constată o direcție majoră de
evoluție a pedagogiei, conturată prin aprofundarea problematicii paradigmei pedagogiei
psihologice în epoca postmodernă , abordată de cercetători din Republica Moldova – „prioritizarea
umanizării educației ‖, susținută p rin „dezvoltarea unei noi competențe, competența
responsabilizării ‖ [Apud , 118, p. 9]. Subliniem, că această competență se înscrie în conținutul
inteligenței emoționale. Educația, în epoca postmodernă , accentuează, astfel, „ centrarea pe ființa
umană deschisă spre dimensiunea rațională, dar nu în detrimentul intuiției și afectivității‖, ci în
favoarea integralității persoanei , a „subiectului care se construiește pe sine‖ [ 55, p. 83].

144
Pe acest fond al dezbaterii științifice în contextul deschis și perfectibi l al pedagogiei vor fi
analizate contribuțiile majore identificate în domeniul specific pedagogiei psihologice . Perioada 2000 –
2018 poate fi apreciată ca cea mai productivă în cercetări specifice domeniului Pedagogia
culturii emoționale . Tabelul 3. 12 reflectă evoluția cercetărilor în anii 2000 -2010, perioadă de
căutări intense a unui vocabular specific domeniului vizat în care s -au produs diferite valori
științifice , atât prin teze de doctorat, cât și prin monografii, articole în reviste științifice de profi l
și prin publicații în materialele conferințelor științifice naționale și internaționale.
Tabelul 3.13. Cercetări din R. Moldova privind inteligenț a emoțional ă în anii 2000 – 2010
Anii Autori Definirea conceptului inteligență emoțională
2001 Baxan Iur ie – Echilibrul emoțional al profesorului în societatea
postmodernă educarea echilibrului emoțional la cadrele
didactice
2003 Pâslaru Vl. – Formarea continuă a cadrelor didactice și manageriale din
învățămîntul preuniversitar
2003 Patrașcu D.,
Patrașcu L.,
Mocrac A. – Creativit atea psihopedagogic ă

2005 Chițu Svetlana – Specificul dezvoltării empatiei cadrelor didactice
2005 Racu I. – Conștiința de sine
2006 V. Mândîcanu – Profilul moral al profesorului maestru
2006 Patrașcu D.,
Rotaru T. – Cultura managerială a profesorului
2007 Callo T. – Conceptul de educație totală
2007 Baciu S. – Managementul instituției școlare. Ghid metodologic
pentru formarea cadrelor didac tice din învățământul
preuniversitar. Chișinău: Știința, 2007. 56 p.
2007 Cojocaru V. Gh. – Calitate a în educație (eficiența personalului didactic)
2008 Sadovei L. – Cultura comunicării pedagogice
2008 Корой О. – Impactul autoreglării emoționale asupra eficienței profe –
sionale a educatorului
2009 V. Goncear – Dezvoltarea afectivă a personalităț ii copiilor
2010 Gonța V . – Dezvoltarea psihoemoțională a adolescenților
2010 Cuznețov L. – Pedagogia familiei
2010 Losâi El . – Adaptarea psihologică a elevilor cu nivel redus al
inteligenței emoționale
2010 Callo T. – Pedagogia practică a atitudin ilor
Lucrarea „ Pedagogia practică a atitudinilor ‖, semnată de T. Callo, promovează integrarea
deplină a atitudinilor în structura competențelor concepute ca obiective psihologice superioare ,
valabile la scara întregului sistem și proces de învățământ, la nivel de: a) competențe -cheie ; b)
competențe ale personalității (cognitive, afective, psihomotorii); c) competențe de bază ; d)

145
competențe cognitive – „vizează utilizarea teoriei și a conceptelor, precum și a capacităților de
cunoaștere dobândite prin exp eriență‖; e) competențe funcționale – „capacități de utilizare a
cunoștințelor într -o situație dată‖; f) competențe personale – „vizează capacitatea adoptării unei
atitudini sau a unui comportament adecvat într -o anumită situație‖; g) competențe etice – „presupun
demonstrarea anumitor valori personale și profesionale; h) competențe profesionale – necesare
pentru exercitarea unei profesii la nivel optim, autonom, autoperfectibil . Metodologia
formării/cultivării atitudinilor se bazează pe antrenarea „factori lor psihologici ce influențează
formarea atitudinilor‖; „asimilarea și cultivarea unui cod atitudinal‖ [34], [118, p.184, 185 ].
Din punctul de vedere al profesorului universitar Maia Cojocaru -Borozan, în toate sferele
comunicării, cultura emoțională impli că realizarea dimensiunii atitudinale a relaționării prin
componenta para – și no nverbală și prin oportunitățile de limbaj în cadrul competenței comunicative.
Comunicarea nonverbală (CNV) prezintă comportamente primare ale emoțiilor/sentimentelor.
Conținutu rile afectiv -atitudinale, indispensabile în construirea condițiilor pentru relații
interpersonale, se transmit prin CPV și CNV: 55% – nonverbal, 38% – paraverbal, 7% – verbal . Prin
cercetările publicate autoarea dezvoltă paradigma actuală a culturii emoțio nale a cadrelor didactice ,
elaborează/validează Metodologia cercetării culturii emoționale , propune Tehnologia dezvoltării
culturii emoționale a profesorului , implimentată în instituțiile de învățămînt, astfel, instituind un nou
domeniu de cercetare în șt iințele educației – Pedagogia culturii emoționale, promovat în cadrul
Programului de Masterat Pedagogia culturii emoționale, 2012 -2018, care asigură formarea
personalității constructiviste și susține promovarea valorilor general -umane.
Un aspect demn de lu at în considerație în abordarea culturii profesionale a educatorului este
cultura sa emoțională prin care se înțelege arta gestionării emoțiiilor în relațiile interpersonale. Din
această perspectivă apare semnificativ faptul că procesul de comunicare mijlo cește/susține
interacțiunea dintre profesor și elevi prin mesaje didactice cu intenția de a influența formarea la elevi
a unui comportament comunicativ bazat pe cultură emoțională , pentru a asigura ascultarea optimă,
persuadarea/înțelegerea, buna relaționa re a acestora și compatibilizarea educațională între actorii
educației. Prin conceptul de comunicare didactică emoțională sau comunicare didactică bazată pe
cultură emoțională înțelegem comunicarea specifică procesului educațional cu scopul de a dezvolta
în cadrul obiectivelor didactice potențialul emoțional al agenților educației (a profesorilor și elevilor),
exprimat în valori emoționale concretizate într -un stil de comunicare charismatic (fascinant și
atractiv). Simplul fapt de a reflecta asupra comunică rii didactice bazate pe cultură emoțională poate
aduce clarificări esențiale în modul de a acționa eficace în relațiile interpersonale din contextul școlar
pentru a transmite explicit și implicit nu doar conținuturi științifice, ci și conținuturi afectiv –
atitudinale (emoții, sentimente, dispoziție generală pozitivă) [44, p. 109].

146
Tabelul 3.14. Evoluții ale cercetărilor din R. Moldova în cadrul Pedagogiei culturii emoționale în anii
2011 – 2018
Anii Autori Definirea conceptului inteligență emoțională
2011 ,
2012,
2013,
2016,
2017 Cojocaru -Borozan Maia Teoria culturii emoționale
Cultura emoțională a profesorului
Comunicarea didactică bazată pe cultură emoțională
Metodologia cercetării culturii emoționale
Tehnologia culturii emoționale
2014 Cojocaru -Borozan M aia
Zagaievschi Corina
Stratan Nadejda Pedagogia culturii emoționale

2013 Zagaievschi Corina Dezvolt area inteligenței emoționale prin comunicare la
adolescenți ,
Conceptul educație pentru dezvoltare emoțională
2013 Șova Tatiana Mecanismele diminuării st resului ocupațional al
cadrelor didactice
2014 Rusu Elena Programul f ormării inteligenței emoționale a
studenților pedagogi
2015 Țurcan (Balțat) Lilia Pedagogia toleranței,
Conceptul de toleranță pedagogică
Conceptul educație pentru toleranță
2016 Bârsan Elena Paradigma comunicării asertive a cadrelor didactice
Programul dezvoltării asertivității pedagogice
2017 Cojocaru -Borozan Maia
Țurcan Lilia, Șova T atiana Psihologia emoțiilor
2018 Borozan Maia , Țurcan Lilia Sociologia emoțiilor
Aceste efect e apar dacă profesorul face efortul de a păstra priza de conștiință cu elevii și
menține conștiința activă și motivantă a relațiilor interpersonale pe cît e posibil. Actul cunoașterii
devine o veritabilă construcție din materie de cunoștințe (segmentul ins trumental) și din relația
însăși (segmentul afectiv -atitudinal ). Acest tip de relații comunicative se caracterizează prin
empatia profesorilor (crearea senzației de rezonanță afectivă cu elevii pentru a acționa în
funcție de stările cognit ive și emoționale ale acestora) [51, p.77]. P rofesorul are directa funcție
de a dirija circuitul conținuturilor școlare și de a asigura circuitul conținuturilor afectiv –
emoționale/atitudinale care se degajă în condițiile interacțiunii cu elevii prin două coduri
comportamen tale distincte: codul mesajelor școlare și codul mesajelor emoționale . Bernard
Rime afirmă în acest sens, că experiențele emoționale au serios impact cognitiv și social [1 20, p.
18]. Comunicarea didactică bazată pe cultură emoțională presupune formarea la profesori a unui
stil de comunicare charismatic . Din aceste rațiuni prin consolidarea permanentă a competențelor
emoționale devine reală spori rea nivelul ui de cultură emoțională a profesorilor școlari [50].

147
3.4. Concluzii la capitolul 3
1. Afirmarea praxiolo gică a paradigmei inteligenței emoționale din pedagogia italiană în România
și Republica Moldova s -a produs prin proiectarea și realizarea practică în contextul școlar a cercetării
experimental e privind specificul promovării paradigmei inteligenței emoțion ale din Italia în România
și R. Moldova .
2. Interesul pentru dezvoltarea inteligenței emoționale este stimulat de tendințele de reconsiderare
a finalităților educației pentru dezvoltare emoțională din perspectiva asigurării sănătății mintale: (a)
inițiativel e curente la nivel european de instituționalizare a educației în spiritul promovării culturii
emoționale în învățământ; (b) interesul sporit pentru abordarea unor teme specifice problematicii
educației pentru dezvoltare emoțională, interesul manifestat, în diverse ocazii, de cadrele didactice
sau de alți actori ai sistemului educațional față de dezvoltarea conținuturilor și a finalităților educației
pentru dezvoltare emoțională la orice treaptă a sistemului de învățământ. Finalitatea eforturilor
educative pe dimensiunea vizată a condus la formarea de competențe emoționale ce demonstrează
autoeficiența personală a elevilor în tranzacții sociale ce solicită afectivitatea, competențe necesare
pentru ca elevii să -și atingă scopurile vieții.
3. Valorile comparate a le aplicării în România a Modelului pedagogic de valorifica re a
paradigmei inteligenței emoționale din pedagogia italiană au demonstrat anumite deschideri pentru
consolidarea pedagogiei culturii emoționale. Eficiența, eficacitatea modelului aplicat în Româ nia
poate fi apreciat în raport cu cel puțin trei criterii esențiale: evaluarea în ra port cu cadrul conceptual
proiectat și realizat în fiecare fază a experimentării modelului elaborat, cu pertinența definirii
elementelor sale componente, cu gradul de fez abilitate și aplicare a acestuia, cu efectele formative
manifestate de elevi la cursul optional, dar și la alte discipline școlare; evaluarea în raport cu nivelul
inițial și apoi final al subiecților, având în vedere dificultățile identificate la începutul experimentului
de învățare socio -emoțională. Problema științifică importantă soluționată în cercetare constă în:
validarea experimentală a Modelului valorific ării paradigmei inteligenței emoționale din pedagogia
italiană în România la nivelul procesului d e învățământ, prin proiectarea/formarea competențelor
socioafective, necesare în proiectarea educației pentru dezvoltare emoțională conform modelului
educației bazate pe inteligența emoțională prin noi tehnologii, ce stimulează dezvoltarea
competențelor so cio-emoționale, cultivarea spiritului umanist, a stilului managerial și eficientizarea
climatului socioafectiv , posibil de realizat prin reconstrucția mesajului pedagogic și promovarea
parteneriatelor educaționale în baza reformei sistemului de învățământ, prin definirea idealului
educației umaniste și a scopurilor educației democratice cu deschideri largi pentru consolidarea
identității științifice a pedagogiei culturii emoționale .

148
CONCLUZII GENERALE
1. Studiul teoretic și experiențial al evoluției paradigm ei inteligenței emoționale în plan
internațional și în Italia din 1950 până în prezent a permis stabilirea cercetărilor semnificative
din pedagogia Italiei care au stimulat afirmarea teoretică și praxiologică a pedagogiei culturii
emoționale în România și R. Moldova. Descrierea parcursului istoric al paradigmei inteligenței
emoționale prin examinarea cronologică a relevantelor contribuții teoretice la afirmarea valorilor
specifice modelului educației bazate pe inteligența emoțională a condus la evidențierea unor
autori și lucrări care impulsionează dezvoltarea pedagogiei culturii emoționale ca știință a
educației.
2. Din analiza realizată asupra pedagogiei Italiei din 1950 până în prezent s-a constatat ,
faptul că, cercetătorii din Italia manifestă interes în cr eștere pentru modelul educației bazată
pe inteligență emoțională (cap.1 al tezei). În publicațiile pedagogice apărute în Italia este
promovat termenul de pedagogie emoțională , lansat în comunitatea științifică globală de Daniel
Chabot (2000), termenul peda gogiei culturii emoționale, instituit în R. Moldova, este acceptat și
în România. Profesorii școlari din România și R. Moldova, inspirați de modelul educației bazate
pe inteligență emoțională , transpun în câmpul pedagogic cunoștințe noi din pedagogia Itali ei prin
valorificarea resurselor pedagogice necesare educației pentru dezvoltare emoțională și sănătate
mintală, prin abordarea teleologică și de conținut, prin abordarea strategică și axiologică a
dezvoltării afective a elevilor și a formării profesionale continue a culturii emoționale a cadrelor
didactice (cap. 3 al tezei) cu largi deschideri spre problematica educației omului [45].
3. A fost demonstrat științific că cercetările pedagogice din Italia reflectă afirmarea
teoretică și practică a paradigmei i nteligenței emoționale în contextul paradigmei psihologice,
a paradigmei managementului clasei de elevi și a paradigmei curriculumului . Ca rezultat al
examinării contribuțiilor teoretice și practice ale cercetătorilor reprezentativi PIE din Italia la
dezv oltare au fost deduse tendințele valorificării paradigmei inteligenței emoționale î n
România (cap. 2 al tezei) la nivelul reformei sistemului de învățământ (idealul educației
umaniste și scopurile generale ale educației democratice ) și la nivelul procesulu i de învățământ
(modelul educației bazată pe inteligență emoțională. finalități ale educației pentru dezvoltare
emoțională, conținuturi, strategii și valori ) [49].
4. Au fost deduse constantele pedagogice ale evoluției paradigmei inteligenței emoționale
în Italia din multitudinea de publicații apărute din 1950 până la ora actuală. Contextualizarea
pedagogică a modelului educației bazate pe inteligență emoțională aduce beneficii operaționale
în vederea reconsiderării finalităților educației, a conținutulu i, a strategiilor de educație, a

149
instrumentelor de evaluare a nivelului de inteligență emoțională și a sistemului de valori aferente
inteligenței emoționale (cap.2 al tezei).
5. S-a argumentat teoretic că impactul relevant al modelului educației bazate pe inteligență
emoțională în lume și în mediul școlar din România a determinat apariția unor preocupări
intense , înregistrând tendințe de valorificare a paradigmei inteligenței emoționale din Italia , atât
prin cercetări particulare, căt și prin programe educ aționale orientate spre educația pentru
dezvoltare emoțională în perspectiva edificării culturii sociale. Programele educaționale
experimentale care au valorificat modelul educației bazată pe inteligență emoțională, aplicate pe
plan internațional, au demon strat, că prin formarea competențe lor sociale elevii își pot soluț iona
multiple probleme sociale: conflicte intra – și interpersonal , dezechilibru l emotional,
impulsivitatea, agresivitatea, depresia, anxietatea, stima de sine scăzută, dificultăți relațional e și
tulburări de comportament social (cap. 1 și cap. 2 al tezei).
6. Acționând în baza tendințelor politicii educației și a politicilor sociale de promovare a
modelului educației bazat pe inteligență emoțională, a fost elaborat, întemeiat științific Modelul
valorificării paradigmei inteligenței emoționale din Italia , implementat în România, la nivel de
produs curricular , prin elaborarea pieselor curriculare fundamentale: curriculum opțional la
decizia școlii, ghid metodologic pentru profesorii școlari ș i suport teoretico -practic pentru elevi
prin activități de educație pentru dezvoltare emoțională a elevilor și învățarea unui vocabularul în
limba italiană ce reflectă PIE din Italia, proces educațional care a generat formarea de
competențe socio -emoțional e ale elevilor , contribuind semnificativ la sporirea nivelului de
inteligență emoțională a elevilor în context școlar în perspectiva consolidării culturii sociale (cap.
2 și cap. 3 al tezei). Rezultatele științifice obținute , ce au contribuit la soluționar ea unei
probleme importante în cercetare , vizează: evidențierea cercetărilor semnificative și a
personalităților reprezentative apărute în procesul de afirmare a PIE în pedagogia Italiei din
perioada 1950 până în prezent, fapt care a creat premise elaborăr ii / aplicării experimentale a
Modelului valorific ării PIE din pedagogia Italiei în România: la nivelul procesului de
învățământ, prin proiectarea/formarea competențelor socioafective, necesare în modelul
educației bazate pe inteligența emoțională prin noi tehnologii, ce stimulează cultivarea spiritului
umanist, a stilului managerial și eficientizarea climatului socioafectiv, reconstrucția mesajului
pedagogic și promovarea parteneriatelor educaționale, posibil de realizat în baza reformei
sistemului de învă țământ, prin definirea idealului educației umaniste și a scopurilor educației
democratice cu deschideri largi pentru consolidarea identității științifice a pedagogiei culturii
emoționale, relevantă în vederea educației pentru dezvoltare emoțională a elevil or. (cap.2 și 3 al
tezei).

150
Sugestii metodologice :
Rezultatele cercetării teoretico -experimentale demonstrează importanța praxiologică a
Modelului valorificării paradigmei inteligenței emoționale din Italia și oportunitatea
implementării acestuia în sistem ul de formare continuă a cadrelor didactice pentru valorizarea
modelului educației bazate pe inteligența emoțională și pentru valorificarea teoretică și practică a
PIE din Italia , care ar fi rezonabil să fie proiectate la nivelul obiectivelor educației pen tru
dezvoltare emoțională în cadrul disciplinelor școlare.
Conceptorilor de curriculum: asigurarea unui proces calitativ de învățământ în cadrul
căruia să se regăsească conținuturi curriculare însoțite de activități aferente EDE, care să
conducă la formar ea competențelor sociale.
Profesorilor școlari: experimentarea practică a Modelului valorificării paradigmei
inteligenței emoționale din Italia ; promovarea valorilor culturii emoționale a profesorilor școlari,
implementarea descriptorilor competențelor soc iale, prin valorificarea oportunităților
parteneriatului educațional în vederea anticipării problemelor de ordin emoțional și pentru
dezvoltarea inteligenței emoționale a elevilor.
Cercetătorilor în domeniu: rezultatele cercetarii privind evoluția PIE în Italia pot fi
utilizate în perspectiva proiectării investigațiilor pe dimensiuni specifice modelului educației
bazate pe inteligență emoțională: specificul exprimării emoțiilor în contextul culturii naționale,
particularitățile de gen în dezvoltarea afect ivă a personalității și dezvoltarea inteligenței
emoționale la preadolescență.

151
Bibliografie
În limba română:
1. Albrecht K. Inteligența practică. Arta și știința simțului practic. București: Curtea Veche,
2008. 424 p.
2. Albrecht K. Inteligența socială. Nou a știință a succesului. București: Curtea Veche, 2007. 336 p.
3. Albu G. Comunicare interpersonală. Aspecte formative și valențe psihologice. Iași: Editura
Institutului European, 2008. 315 p.
4. Albulescu I. Doctrine pedagogice. București: E.D.P., RA, 2007. 40 0 p.
5. Andrei I. Predicția performantei profesionale si academice: model al performanței umane.
Teză de doctor. Bucuresti: Universitatea din Bucuresti.Facultatea de Psihologie si Stiintele
Educatiei, 2012. 181 p.
6. Andrițchi V. Fundamente teoretice și meto dologice ale managementului resurselor umane în
învățământul preuniversitar. Teză de doctor habilitat în pedagogie. Chișinău: 2012. 333 p.
7. Androne S. I. Affetività e apprendimento. Formazione emotivo -affettiva. („Învățarea
emotional -afectivă”). București: Editura Moroșan, 2016, 131 p.
8. Androne S. I. Afirmarea paradigmei inteligenței emoționale italiene în România și
Republica Moldova. În: Managementul educațional: realizări și perspective de
dezvoltare. Materialele Conferinței științifico -practice internați onale, ediția I-a. Bălți,
2017. p. 211 -215
9. Androne S. I. Armonizarea IQ și EQ pentru o carieră rezonantă a cadrelor didactice și
pentru eficiența școlară . În: Probleme actuale ale științelor umanistice. Analele științifice ale
doctoranzilor. Volumul XIII, Partea a I -a. Chișinău, 2015. p.117 -124
10. Androne S. I. Dimensiuni actuale în studiul comparat al inteligenței emoționale. În:
Rezistența la educație: soluții și perspective. Materialele Conferinței științifico -practice
internaționale. Bălți, 2014. p. 302 -307
11. Androne S. I. Prin educație pentru dezvoltare emoțională spre comunicare eficientă . În:
Revista de Științe socio -umane, nr. 2 (30). Chișinău, 2015, p. 87 -92
12. Androne S. I. Paradigma educației . Comutarea de paradigme educaționale. În: Universul
Științelor. Simpozionul Internațional. Iași, 2016. p. 54 -60
13. Androne S. I. Cercetări ale autorilor italieni asupra impactului inteligenței emoționale în
procesul de învățare. În: Electronics, computers and artificial intelligence – ECAI . Vol. 8.
Materialele Conferinț ei științifice internaționale. Ploiești, 2016, p. 1-3

152
14. Androne S. I. Allenare le emozioni a scuola. Una guida per educare all‟affettività”
(„Educația inteligenței emoționale în școală”). București: Editura Moroșan , 2016. 111 p.
15. Androne S. I. , Marinescu R. Limba italiană pentru cei mici/ Italiano per bambini,
Volumul I. Pitești: Editura Elicart, 2014. 60 p.
16. Androne S. I. La comprensione empatica e l autostima come strumenti educativi e di
relazione . În: Langue and literature European Landmarks of Identity. Conferința științifică
națională. Pitești, 2014, p. 378 -383
17. Androne S. I. Interferenza dell emozione sulle capacità di apprendimento. În: R evista
Universitară , nr.1 vol. 5. București, 2014, p. 163 -171
18. Androne S. I. L inteligenza delle emozioni. Românita te, cultură, educație, cercetare,
management . În: Ghid metodic de educație, informare, cultură și cercetare științifică în
domeniul didacticii, specialității și managementului educațional. 2015. p.77-78
19. Androne S. I. Rolul emoțiilor în procesul de învățare . În: Universul științelor. Materialele
Simpozionului Științific Internațional, ed. VI Iași, 2015, p. 37 -40
20. Androne S. I. Tendințe ale valorificării paradigmei inteligenței emoționale la nivelul
reformei sistemului de învățământ și la nivelul procesului de învățământ. În: Didactica
Pro, Nr 6 (112), Chișinău, 2018 p. 12 -15. ISSN 1810 -6455
21. Androne S. I. La teoria delle intelligenze multiple di Gardner e la sua attualità
pedagogica – studiu de specialitate . În: Ghid metodic de educație, informare, cultură și
cercetare științifică în domeniul didacticii, specialității și managementului educațional .
Românitate, cultură, educație, cercetare, management . 2014 . p.61-63
22. Androne S. I., Marinescu R. Limba italiană pentru cei mici. Italiano per bambin i.
Volumul II. Pitești: Editura Elicart, 2014. 96 p.
23. Argyle M. Competențele sociale. În: Psihologia socială a relației cu celălalt (trad.). S.
Moscovici (coord.) Iași: Polirom, 1998. 367 p.
24. Azzopardi G. Dezvoltați -vă inteligența. București: Teora, 2008. 127 p.
25. Bennett -Goleman T. Alchimia emoțională. București: Curtea veche, 2005. 528 p.
26. Bârsan El. Paradigma comunicării asertive a cadrelor didactice. Ch: UPSC, 2017. 200 p.
27. Bocoș M., coord., Răduț T., R., Stan C., Chiș O., Andronache D. Dicționar praxiologic de
pedag ogie. Volumul I: A -D. Pitești: Editura Paralela 45, 2016. 371 p.
28. Boncu Șt., Ceobanu C. Psihosociologie școlară. Iași: Polirom, 2013. 381 p.
29. Brăguță Sn. Paradigmele inteligenței în psihologia contemporană. Chișinău: 2012. 140 p.
30. Breben S. Activități baza te pe inteligențe multiple. vol. 4: Jocuri pentru dezvoltarea inteligenței
emoționale la vârsta preșcolară și școlară mică. Craiova, Editura Reprograph, 2010. 107 p.

153
31. Bredberry Tr., Greaves J. Inteligența emoțională – tot ce trebuie să știi pentru a -ți folo si eficient
EQ-ul. București: Amaltea, 2008. 168 p.
32. Bucun N. Evaluarea eficienței învățării prin prisma pedagogiei competențelor. În: Univers
Pedagogic, 2014, nr 1, p. 3 -16.
33. Cadrul European Comun de Referință Pentru Limbi: învățare, predare, evaluare. Chișinău:
Tipografia Centrală, 2003, 204 p.
34. Callo T. Pedagogia practică a atitudinilor. Chișinău: Litera, 2014. 240 p.
35. Călin M . Filosofia educației , Iași: Polirom, 2006. 250 p.
36. Cerasela T. Inteligență emoțională și inteligență academică – eficiență comportamentală .
București, Editura Academiei Naționale de Informații Mihai Viteazul, 2010. 264 p.
37. Chiș V. De la pedagogie pentru Cunoștințe la pedagogie pentru Competențe. Iași: Polirom,
2006, 425 p .
38. Chițu S. Formarea empatiei cadrelor didactice. Chișinău: CEP USM, 2005. 171 p.
39. Ciff S. Emoționalitate, stres și inteligență emoțională: concepte, mecanisme, conexiuni în
rândul profesorilor. Teză de doctor. București: Universitatea din București. Faculta tea de
Psihologie și Științele Educației. Școala doctorală Științele Educației, 2013. 286 p.
40. Cireașă M., Bratosin D. Inteligența emoțională la școlarul mic. Brăila, [s.n.], 2012. 124 p.
41. Codul Educației al Republicii Moldova (2014) http://particip.gov.md/
public/documente/137/ro_1319_3. -Proiectul -Codului -educatiei.pdf (vizitat 12.02.15)
42. Cojocaru – Borozan M., Bushnaq T., Șova T.,Țurcan -Balțat L., Androne S. I., Zagaievschi C.
Glosar român – englez – rus – francez – italian: Pedagogia culturii emoționale. Chișinău: UPS
„Ion Creangă‖, 2016 . 465 p.
43. Cojocaru C -L. Incidența i nteligenței emoționale în cristalizarea profilului personologic.
București, Editura Ce ntrului Tehnic -Editorial al Armatei, 2008. 176 p.
44. Cojocaru M. Cultura emoțională a profesorului. Suport de curs. Chișinău: Tip. UPS „Ion
Creangă‖, 2009. 70 p.
45. Cojocaru V. G. Calitatea în educație „Managementul calității‖. Chișinău: Tipografia Centrală,
2007. 268 p.
46. Cojocaru V. Teoria și metodologia transferului inovațional în învățămâtul superior. Teză de
doctor habilitat. Chișinău: 2010. 228 p.
47. Cojocaru V. Gh. Schimbarea în educație și schimbarea managerială. Chișinău: Lumina, 2004.
334 p.
48. Cojocaru -Borozan M., Șova T. Țurcan -Balțat L. Psihologia emoțiilor. Chișinău: Tipografia
UPS „I. Creangă‖, 2014, 228 p.

154
49. Cojocaru -Borozan M., Zagaievschi C., Stratan N. Pedagogia culturii emoționale. Chișinău:
Tipografia UPS „I. Creangă‖, 2014. 200 p.
50. Cojocaru -Borozan M. Formarea continuă a culturii emoționale la profesorii școlari. Chișinău:
Tipografia UPS „I. Creangă‖, 2010. 80 p.
51. Cojocaru -Borozan M. Teoria culturii emoționale. Studiu monografic asupra cadrelor didactice.
Chișinău: Tipografia UPS „Ion Creangă‖, 2010 . 239 p.
52. Cosnier J. Introducere în psihologia emoțiilor și a sentimentelor. Iași: Polirom, 2002. 196 p.
53. Crisan (Moraru) A. Dezvoltarea inteligenței emoționale la vârsta prescolară. Teză de doctor.
București: Universitatea București, Facultatea de Psiholog ie și Știinte ale Educației, 2011. 351 p.
54. Cristea S. Dicționar Enciclopedic de Pedagogie. A -C. București: Publishing House, 2015. 831 p.
55. Cristea S. Fundamentele pedagogiei . Iași: Polirom, 2010. 398 p.
56. Cristea S., Cojocaru -Borozan M., Sadovei L., Papuc L. Teoria și praxiologia cercetării
pedagogice. București: Editura Didactică și Pedagogică, 2016, 306 p.
57. Crișan -Moraru A. Dezvoltarea inteligenței emoționale la vârsta preșcolară. Rezumatul tezei de
doctorat. București: 2011. 70 p.
58. Csorba D. Școala activă, paradigmă a educației moderne. București: EDP, 2011. 313 p.
59. Cuznețov L. Filosofia practică a familiei. Chișinău: Primex -com SRL, 2013. 328 p.
60. Dandara O. ș.a. Pedagogie. Suport de curs. Chișinău: CEP USM, 2010. 216 p.
61. Dinu -Teodorescu G. Inteligența emoți onală și voluntariatul. Teză de doctor. București:
Universitatea din București. Facultatea de Sociologie și Asistență Socială, 2016. 442 p.
62. Dumitrache S -D. Rolul cinematerapiei în dezvoltarea creativității și inteligenței emoționale la
tineri. Teză de doc tor. Bucuresti: Universitatea din București, Facultatea de Psihologie și
Științele Educației, 2014. 238 p.
63. Dumitrescu M., Dumitrescu S. Educația pentru sănătate mentală și emoțională. Ghid
metodologic pentru pregătirea cadrelor didactice. Craiova: Editura Arves, 2008. 148 p.
64. Dumitru El. I. Inteligența emoțională și atașament: predictori ai convingerilor iraționale la
tineri. Teză de doctor. București: Universitatea București. Facultatea de Psihologie și Științele
Educației. Specializarea Psihologie, 2013. 262 p.
65. Elias M. J., Tobias, S. E., Fridlander B. S. Inteligența emoțională în educarea copiilor.
București: Curtea veche Publishing, 2002. 272 p.
66. Elias M.J., Tobias S.E., Fridlander B. S. Stimularea inteligenței emoționale a adolescenților.
București: C urtea veche Publishing, 2003. 296 p.
67. Fodor I.D. Inteligența emoțională și stilurile de conducere. Iași: Lumen, 2009. 152 p.
68. Furtună M. Supertehnici pentru dezvoltarea inteligenței . Medgidia, Fulger, 2012. 256 p.

155
69. Gaitan L. Rolul consilierii educaționale de grup în dezvoltarea inteligenței emoționale. Teză de
doctor. București: Universitatea București. Facultatea de Psihologie și Științele Educației,
2016. 298 p.
70. Gardin F. Inteligență emoțion ală. Pitești, Delta Cart Educațional, 2010 . 142 p.
71. Gardner H. Inteligente multiple. Noi orizonturi pentru teorie și practică. București: Sigma,
2007. 320 p.
72. Genderen E -V. Relația dintre inteligența emoțională și stilul de leadership: studiu comparativ
de gen. În: Revista de management comparat internațional. Nr. 2, vol. 13, 2012. p. 224 -236
73. Gherasim L. Educația socială și emoțională – un cadru integrativ al consilierii pentru
dezvoltarea inteligenței emoționale ale elevilor. În: Incursiuni didactice în dinamica
educațională. Materialele conferinței Naționale de educație. Ediția a III -a, Suceava. 2014.
p.186 -195.
74. Goleman D. Inteligența emoțională. București: Curtea veche Publishing, 2008. 430 p.
75. Goleman D. Inteligența emoțională cheia succesului în vi ață. București: Alfa, 2004. 376 p.
76. Goleman D., Mckee An., Boyatzis R. Inteligența emoțională în leadership. București: Curtea
veche, 2007. 320 p.
77. Guțu Vl. Schimbări de paradigmă în teoria și practica educațională. Chișinău: CEP, USM.
2009. 390 p.
78. Hahaianu F. Explorarea competenței socio -emotionale în domeniul inteligenței. Bucuresti:
Editura Top Form, 2016. 116 p.
79. Hahaianu Fl. Competenta socio -emotională și problematica standardelor profesionale în
formarea initiala a ofiterului de informații. Teză de doct or. Bucuresti: Universitatea din
Bucuresti, Facultatea de Psihologie si Stiintele Educatiei, Domeniul Stiinte ale Educatiei, 2014.
234 p.
80. Hughes M. Inteligența emoțională în acțiune . București , Curtea Veche, 2017. 479 p.
81. Ianioglo M. Formarea competenței de comunicare asertivă la studenții din mediul academic
multietnic. Teză de doctor. Chișinău: 2013. 324 p.
82. Ilica A. Pedagogia contemporană. Arad: Tiparnița, 2015. 270 p.
83. Ilie-Petrescu M. Rezonan ța socială a inteligenței. Rezumatul tezei de doctor. Cluj Napoca:
2011. 37 p.
84. Iluț P. Valori, atitudini și comportamente sociale. Iași: Polirom, 2004. 254 p.
85. Ispas Cr. Contribuții ale pedagogiei italiene postmoderne la fundamentarea epistemică a
științelor educației. Teză de doctor în pedagogie. Chișinău, 2010. 150 p.
86. Jderu G. Introducere în sociologia emoțiilor . Iași, Polirom, 2012. 257 p.

156
87. Joița El. Metodologia educației. Schimbări de paradigme. Iași: Institutul European, 2010. 280
p.
88. Joița El. Știința ed ucației prin paradigme. Pedagogia „văzută cu alți ochi‖. Iași: Institutul
European, 2009. 352 p.
89. Jonnnaert Ph., Ettayebi M., Defise R. Curriculum și competențe. Un cadru operațional. Cluj –
Napoca: Editura ASCR, 2010. 122 p.
90. Kuhn T. Structura revoluțiilor ș tiințifice. București: Humanitas, 2008. 278 p.
91. Lazarus R. S. Emoție și adaptare. București: Editura Trei, 2011. 688 p.
92. Lupu V. Inteligența emoțională și creativitatea la elevii supradotați. Teză de doctor. Bucuresti:
Universitatea din Bucuresti, Facultat ea de Psihologie si Stiintele Educatiei, 2013. 248 p.
93. Macavei El. Pedagogie. Teoria educației. Vol.I, Editura Aramis, București, 2001. 352 p.
94. Manz Ch. Disciplina emoțională. București: Curtea veche, 2005. 215 p.
95. Martin D – M. Inteligența emotională si agre sivitatea la locul de muncă. Teză de doctor.
București: Universitatea din București. Facultatea de Psihologie și Știintele Educației. Școala
doctorală, 2014. 302 p.
96. Matei L -M. Stresul ocupațional și influența nivelului inteligenței emoționale asupra acestu ia
în mediul organizational. În: Revista de psihologie organizațională. Universitatea din
București. Centrul de Psihologie Aplicată. Vol. 8, nr. 1 -4, 2008, p. 107 -125.
97. Mayer J.D., Salovey P. Teoria inteligenței emoționale . Buc: Ed. All, 1990. 198 p.
98. Milcu M. Psihologia relațiilor interpersonale. Iași: Polirom, 2005. 230 p.
99. Morărașu L – M. Rolul inteligenței emoționale în dezvoltarea creativității. Bacău, Rovimed
Publishers, 2012. 120 p.
100. Munteanu M. Rolul inteligenței emoționale în cadrul relațiilor interpe rsonale . Iași, Pim, 2007.
128 p.
101. Nastase (Suditu) M. Inteligența emotională și reusita socioprofesională la studenți: viitoare
cadre didactice. Teză de doctor. București: Universitatea din București. Facultatea de
Psihologie și Știintele Educației, 2006. 2 40 p.
102. Năstasă L. E. Educația inteligenței emoționale . Program de formare – dezvoltare continuă a
cadrelor didactice. Brașov: Compas -management, 2011. 70 p.
103. Noveanu E. Cercetarea pedagogică. Aborădări cantitative. În: Curriculum pedagogic II, Sorin
Cristea (coordonarea generală). București: EDP, 2008, 556 p.
104. Neacșu I. Introducere în psihologia educației și a dezvoltării. Iași: Polirom, 2010. 336 p.
105. Nechita Z. Inteligența emoțională a școla rului mic – modalități de cunoaștere și dezvoltare .
Bacău, Editura Casei Corpului Didactic, 2010. 112 p.

157
106. Nicodinescu El. Rolul jocului în dezvoltarea inteligenței emoționale a copilului preșc olar – –
lucrare științifică . Caracal, Editura Hoffman, 2011. 72 p.
107. Papuc L. Epistemologia și praxiologia curriculumului pedagogic universitar. Studiu
monografic. Chișinău: FEP „Tipografia Centrală‖, 2005. 207 p.
108. Patrașcu Dm., Rotaru T. Cultura manageria lă a profesorului. Teorie și metodologie. Chișinău:
UPS „I. Creangă‖, 2006. 296 p.
109. Păun E. Școala – abordare sociopedagogică. Iași: Polirom, 1999. 170 p.
110. Pâslaru Vl. Principiul pozitiv al educatiei. Studii si eseuri pedagogice. Chișinău: Civitas,
2003 . 320 p.
111. Pâslaru V., Papuc L., Negură I., Cojocaru -Borozan M. ș.a, Construcție și dezvoltare
curriculară. Cadrul teoretic, partea I. Chișinău: Tipografia Centrală, 2005. 176 p.
112. Petrescu A -M. Evoluția paradigmelor fundamentale în sociologia educației. Tez ă de doctor.
Chișinău: 2013. 234 p.
113. Piaget J. Psihologia inteligenței. Chișinău: Editura Cartier, 2008. 204 p.
114. Pogolșa L. Teoria și praxiologia managementului curriculumului. Chișinău: Lyceum, 2013.
320 p.
115. Pop-Coman C. Inteligentă emotională . În: Revista de psihoterapie experiențială. Vol. 14, nr.
56, 2011, p. 37 -49.
116. Purușniuc I. Dezvoltarea creativității din perspectiva inteligenței emoționale . Botoșani, 2014.
115 p.
117. Racu I. Psihologia conștiinței de sine. Chișinău: UPS „I. Creangă", 2005. 240 p.
118. Raftu Gh. Dezvoltarea pedagogiei psihologice moderne în România. În: Didactica Pro…,
2016, nr. 1 (95), p. 13 -15.
119. Ribot Th. Logica sentimentelor. București: Ed. Univers Enciclopedic Gold, 2010. 176 p.
120. Rime B. Comunicarea socială a emoțiilor. București: Ed. Trei, 2007. 493 p.
121. Robu M. Empatia în educație. Necesități pedagogice moderne, E. D. P. „Publishing Hous‖.
2008. 130 p.
122. Roco M. Creativitate și inteligență emoțională. Iași: Polirom, 2004. 248 p.
123. Roco M. Management și inteligență emoțională. În: Revista de psihologie organizațională/
Universitatea din București. Centrul de Psihologie Ap licată, nr. 1 (2002), p. 39 -50.
124. Rosca C -A. Dimensiuni, influențe și determinari ale inteligenței emoționale asupra
leadership -ului charismatic -transformațional. Teză de doctor. Bucuresti: Universitatea din
București. Facultatea de Psihologie și Știintele E ducației. 2017. 295 p.

158
125. Roșca C. Liderul transformațional -carismatic – competențe emoționale și valori . București,
Tritonic, 2015. 314 p.
126. Rusu E. Relevanța formării inteligenței emoționale la s tudenții pedagogi. În: Acta et
Commentationes. Revistă științifică, Nr.1, Chișinău: CEP UST, 2012, p. 78 -90
127. Rusu El. Formarea inteligenței emoționale a studenților pedagogi. T eză de doctor în
pedagogie. Chișinău: 2013. 252 p.
128. Sadovei L. Competența de comu nicare didactică. Repere teoretice și metodologice. Chișinău:
UPS „Ion Creangă‖, 2008. 171 p.
129. Santi El -A. Inteligența emotională și reprezentările religioase la prescolari. Teză de doctor.
București: Universitatea București, Facultatea de Psihologie și Ști intele Educației, Școala
Doctorală, 2013. 398 p.
130. Sălăvăstru D. Psihologia educației. Iași: Polirom, 2004. 288 p.
131. Segal, J. Dezvoltarea inteligenței emoționale . București: Teora, 2000. 186 p.
132. Silistraru N. Cercetarea pedagogică. Ghid metodologic. Chișin ău: CEP UST, 2012, 100 p.
133. Silistraru N. Valori ale educației moderne. Chișinău: Combinatul Poligrafic, 2006. 176 p.
134. Stan E – N. Personalitatea membrilor organizației în relație cu intelgența em oțională . Sibiu,
Alma Mater, 2011. 51 p.
135. Stanciu I. Școala și doctrinele pedagogice în secolul XX. Ediția a III a, revăzută. Iași:
Institutul European, 2006, 304 p.
136. Stein St. J., Book Howard E. Forța inteligenței emoționale: inteligența emoțională și suc cesul
vostru. București: ALFA, 2003. 288 p.
137. Suditu M. Inteligența socio -emoțională, competență a profesiei didactice . Pitești, Paralela 45,
2009. 227 p.
138. Șchiopu C. Metodologia educației litera r-artistice a elevilor. Teză de doctor habilitat în științe
pedagogice. Chișinău: 2016. 340 p.
139. Șova T. Managementul stresului profesional al cadrelor didactice . Chișinău: Tipografia UPS
„Ion Creangă‖, 2014. 280 p.
140. Tache V. Rolul inteligenței emoționale în creativitatea preșcolarilor – lucrare de
psihopedagogie preșcolară . Caracal, Hoffman, 2009. 127 p.
141. Tiurbe V. Educarea inteligenței emoționale și sociale. Oradea, Editura Didactica Militans –
Casa Corpului Didactic, 2011. 168 p.
142. Țurcan L. Formarea toleranței pedagogice a cadrelor didactice. Teza de doctor. Chișinău:
2015. 195 p.

159
143. Ungureanu M. Competențele emoționale și coordonatele relației de leadership. Drobeta -Turnu
Severin, Irco Script, 2008. 94 p.
144. Vancea F. Calatoria eroului : o viziune psihologică privind maturizarea, evoluția umană și
dezvoltarea personală. București: Editura Sper, 2016. 270 p.
145. Vlaicu Cl. Inteligența emoțion ală și credința adolescenților . Târgoviște, 2011. 99 p.
146. Voicu M. Educația emoțională ca mijloc de optimizare a climatului educativ. Târgu -Jiu,
Măiastra, 2008. 83 p.
147. Wood R., Tolley H. Inteligența emoțională prin teste. București: Meteor Press, 2003.146 p .
148. Zagaievschi C. Fundamente teoretice și metodologice ale dezvoltării inteligențe i emoționale
prin comunicare la adolescen ți. Teză de doctor în pedagogie. Chișinău: 2013. 234 p.
149. Zagaievschi C., Cojocaru -Borozan M. Educație pentru dezvoltare emoțională și s ănătate
mintală. Chișinău: Tipografia UPS „Ion Creangă‖, 2014. 192 p.
În limba italiană:
150. Acone G. Fondamenti di pedagogia generale . Salerno, Edisud Salerno, 2001, 170 p.
151. Acone G. L' orizzonte teori co della pedagogia contemporanea. Fondamenti e prospettive ,
Salerno, Edisud Salerno, 2005, 262 p.
152. Acone G. Pedagogia di fine secolo. Roma, Il Segnalibro, 1999, 170 p.
153. Albanese O., Franco A. Competenza emotiva tra psicologia ed educazione Erickson, 2006.
135 p.
154. Amaturo E. Il cocettto di paradigma nelle scienze soc iali, Milano 2000. 112 p.
155. Antognazza D., Sciaroni L. Promuovere strategie di pensiero alternative , Locarno, 2009. 135 p.
156. Avanzini A. Apologia della pedagogia, Milano, Franco Angeli, 2003, 128 p.
157. Battacchi M. W. Lo sviluppo emotivo. Dezvoltarea emoțională. 2004. 250 p.
158. Battacchi M. W. -Lo sviluppo emotivo , Roma: Laterza, 2004. 143 p.
159. Bellatalla, L. Genovesi, E. Marescotti. Pedagogia: aspetti epistemologici e situazioni
dell‘esistenza, Milano, Franco Angeli, 2003, 176 p.
160. Bellingreri A.. Scienza dell'amor pen soso. Saggi di pedagogia fondamentale, Milano, Vita e
Pensiero, 2007, 480 p.
161. Bertin G. M., Contini, M.G. Educazione alla progettualità esistenziale Roma, Armando,
2004 , 192 p.
162. Bertolini P. Ad armi pari. La pedagogia a confronto con le altre scienze sociali , Torino,
UTET, 2005, 342 p.
163. Blezza F., Educazione XXI secolo, Cosenza, Pellegrini, 2007, 608 p.
164. Blezza F., Studiamo l'educazione oggi, Venosa, Osanna, 2005, 270 p.

160
165. Bollnow O. Le tonalità emotive, tr. it., Milano, Vita e Pensiero, 2009. 150 p.
166. Borgna E. L ‘arcipelago delle emozioni, Milano, Feltrinelli, 2002. 148 p.
167. Borrelli M. La pedagogia italiana contemporanea. vol. III, Pellegrini, 1996, 288 p.
168. Cambi F. Le pedagogie del Novecento, Roma -Bari, Laterza, 2005, XI -221 p.
169. Cambi F., Santelli Beccegato, L., (a cura di). Modelli di formazione. La rete teorica del
Novecento pedagogico , Torino, UTET, 2004, 238 p
170. Cigala A., Corsano, P. So-stare in solitudine: tra competenza emotiva e competenza sociale ,
Milano: McGraw -Hill, 2004. 270 p.
171. Cioni L. Inteligenza emotiva. Neuro Scieze – Italia. Posted By D. Goleman. Milano. 2011.
250 p.
172. Colli M., Rossana Colli , Saviem Mari . Il mio diario delle emozioni, Comprendere ed
esprimere rabbia, paura, tristezza e gioia, Erickson, 2009. 150 p.
173. Contini M. Per una pedagogia delle emozioni , Firenze: La Nuova Italia, 1992. 240 p.
174. Corsi M. (ed.). La ricerca pedagogica in Italia: tra innovazi one e internazionalizzazione . Lecce:
Pensa Multimedia, 2014. 142 p.
175. Cunico M. Educare alle emozioni , Città Nuova, Roma 2004.140 p.
176. D‘Alfonso R. Emozioni in gioco: giochi e attività per un‘educazione alle emozioni , Torino:
EGA, 2005. 135 p.
177. D‘Urso V. Introd uzione alla psicologia delle emozioni , Roma: Laterza, 1998. 300 p.
178. De Monticelli R. L‘ordine del cuore. Etica e teoria del sentire, Milano, Garzanti. 2003. 280 p.
179. Dellabiancia M. P. La riforma della scuola e il successo scolastico. 2001. 250 p.
180. Descartes R . Le passioni dell‘anima, tr. it., Milano, Bompiani, 2003. 160 p.
181. Di Fabio A. M. Potenziare l'intelligenza emotiva in classe. Linee guida per il training, Giunti
Organizzazioni Speciali , 2010 . 220 p.
182. Di Pietro, M. L‘ ABC delle mie emozioni: corso di alfabetizzazione socioaffettiva , Trento:
Erickson, 2003. 240 p.
183. Doudin Pierre -André, Pfulg L., Pons F. e Mar tin D. Una filosofia preventiva. Marie -France
Daniel, Emmanuèle Auriac -Peyronnet e Michael Schleifer. Un intervento per favorire
l‘integrazione scolastica di bambini gravemente abusati. Erickson, 2012. 318 p.
184. Doudin P. A., Pfulg L., Pons F. e Martin D., Un a filosofia preventiva. Un intervento per
favorire l‘integrazione scolastica di bambini gravemente abusati, Erickson, 2012. 230 p.
185. Fedeli D. Emozioni e successo scolastico , Roma: Carocci Faber, 2006. 100 p.
186. Ford -Martin P. Emotional intelligence. Gale Encyc lopedia of Psychology formativo di
tuttiglialunni , in ―Rivistadell‘istruzione‖. 2001. 190 p.

161
187. Ford -Martin, P. Emotional intelligence. Gale Encyclopedia of Psychology formativo di tutti
gli alunni , in ―Rivista dell‘istruzione‖. 2001. 136 p.
188. Gennari M., Tratt ato di pedagogia generale , Milano, Bompiani, 2006, 483 p.
189. Gläser -Zikuda M. e Philipp Mayring. Sviluppare il piacere di imparare a scuola, Erickson,
2012. 180 p.
190. Goleman D. L‘intelligenza emotiva, tr. it., Milano, Rizzoli.1996. 340 p.
191. Grazzani G. I. Psicolo gia dello sviluppo emotivo , Bologna: Il Mulino, 2009. 145 p.
192. Grazzani I., Gavazzi V., Ornaghi C. La competenza emotiva dei bambini -Proposte
psicoeducative per le scuole dell'infanzia e primaria, Erickson, 2011. 240 p.
193. Greenspan S. L‘intelligenza del cuore: le emozioni e lo sviluppo della mente. Milano,
Mondadori. 1997. 240 p.
194. Hans N. Educazione comparata ; studio delle tradizione dei fattori educativei, Armandi
Edizioni Roma. 1995. 235 p.
195. Heidegger M. Essere e tempo, tr. it., Milano, Mondadori, 2006. 245 p.
196. Iori V. Nei sentieri dell‘esistere. Spazio, tempo, corpo nei processi formativi , Erickson, 2006,
221 p.
197. Jones J. P. e Hancock D. R. Sviluppare le capacità di assunzione delle decisioni per preparare
i giovani adolescenti a un futuro migliore, Erickson. 2012. 118 p.
198. Lafortune L. e Francisco Pons. Il ruolo dell‘ansia nella metacognizione: una riflessione
finalizzata alle azioni Erickson, Trento 2012. 120 p.
199. Lafortune L. Strumenti di psicologia dell'educazione e della formazione. Trento: Erickson,
2012. 160 p.
200. Lafortune L., Doudin Pierre -André , Pons F., Dawson R. Hancock . Le emozioni a scuola
Riconoscerle, comprenderle e intervenire efficacemente Edizione italiana a cura di Caterina
Fiorilli e Ottavia Albanese Erickson, Trento 2012. 140 p.
201. Lafortune L., Pierre -André Doudin , Pons F., Dawson R. Hancock . Le emozioni a scuola –
Riconoscerle, comprenderle e intervenire efficacemente, Edizione italiana a cura di Caterina
Fiorilli e Ottavia Albanese, Erickson, 2012. 245 p.
202. Lo Presti, C. L‘alfabeto delle emozioni: giochi e strumenti per l‘alfabetizzazione emotiva ,
Molfetta: Edizioni La Meridiana, 2007. 128 p.
203. Mariani A. Scienze dell‘educazione: intorno a un paradigma. Riflessioni critiche e percorsi
interpretativi , Lecce, Pensa MultiMedia, 2005. 278 p.
204. Mario di Pietro. L'ABC delle mie emozioni. Giochi e attivittà per l'educazione razionale –
emotiva. Erickson, 2012. 240 p.

162
205. Martino P. Pedagogia contemporanea, Roma, Anicia, 2010. 136 p.
206. Masci S. A scuola di emozioni. Insegnant i e genitori ascoltano gli adolescenti, Armando
Editore, 2012. 245 p.
207. Morganti A.. Intelligenza emotiva e integrazione scolastica, Carocci , 2012. 138 p.
208. Oltre la scuola. Imparare inteligenza emotiva giocando. În:
http://www.intelligenzaemotiva.it/Attivita/Imparar e. giocando. htm (vizitat 12.03.2016).
209. Piatti L. Emozioni in gioco: carte per educare alle competenze emotive , Molfetta (Bari): La
Meridiana , 2008. 214 p.
210. Pomati P. Grammatica delle emozioni: come comprendere e gestire le proprie e quelle dei
figli, Casa le Monferrato: Sonda, 2004. 214 p.
211. Presti C.,Visita A. Intelligenza emotive. www.for -mother -earth.it (vizitat 24.04.2015).
212. Rossi B. L‘educazione dei sentimenti, Milano, Unicopli. 2006. 140 p.
213. Salva trice E. Storia della pedagogia, Napoli, Edises, 2010. 192 p.
214. Santoianni F., Striano, M. Modelli teorici e metodologici dell‘apprendimento. Bari -Roma.
Laterza. 2003. 246 p.
215. Scataglini C. Magigum e il volo delle emozioni: nella scuola di Cartonville si impa ra a
leggere nel proprio cuore , Trento: Erickson, 2005. 180 p.
216. Serafini G. Laicità educazione e scuola nella pedagogia italiana dall' Unità ai giorni nostri,
Roma, Bulzoni, 2003. 175 p.
217. Stein E. Il problema dell‘empatia, tr. it., Studium, Roma.1998. 178 p.
218. Taro zzi M. Pedagogia generale. Educazione comparata . Milano, Guerini e Associati, 2001.
385 p.
219. Ulisse M., Schiralli R. Intelligenza Emotiva A Scuola. Percorso formativo per l'intervento
con gli alunni , Erickson, 2012. 136 p.
220. Vico G. Pedagogia generale e nuovo umanesimo. Brescia. La Scuola. 2002. 192 p.
221. Zambrano M. Verso un sapere dell‘anima, Milano, Cortina,1996. 158 p.
222. Zorzi F., Corrias D., Fiorilli C., Gabola P., Strepparava M. G. e Albanese O., La formazione
alla competenza emotiva e relazionale degli insegnanti come fattore protettivo dal burnout,
Erickson, Trento, 2012. 410 p.
În limba engleză:
223. Bar-On R. The Emotional Quotient Inventory. Multi -Health Sistems, Toronto: ISP, 1997.
165 p.
224. Bar-On R., Parker J.D.A. The Handbook of Emotional Intelligence . Jossey -Bass. 2000.
http://egi.org/reuven.htm (vizitat 9.05.2013)

163
225. Barry J., Chandler J., Clark H. Between the Ivory Tower and the Academic Assembley Line,
Journal of Management S tudies, 38 (1), 2001. p. 88 –101
226. Burchell G., Gordon C., Miller P. The Foucault Effect: Studies in Governmentality,
University of Chicago Press, 1991. 227 p.
227. Emmerling R., Shanwal V. K., Mandal M. K. Emotional Intelligence. In: Theoretical and
Practical Pe rspective. Nova Science Publishers. Inc., 2008, p. 120 -115.
228. Ford -Martin P. Emotional intelligence, Gale Encyclopedia of Psychology formativo di
tuttiglialunni, in ―Rivistadell‘istruzione‖. 2001, p. 5
229. George.W.H. The Scientist in Action. A Scientific Study of his Method‘s. London:Wuiliam
and Norgate,1936, p. 5
230. Hein S. History and definition of emotional intelligence. 2005. 210 p. http:/www.eqi.
org/history. htm (vizitat 13.08.2014)
231. Lopes P., Salovey P., Straus P., Emotional Intelligence, personality and the perceived qiality
of social relationships. Personality and Individual Differences. 2003, p. 641 -658
232. Thorndike, R.K. Intelligence and Its Uses . Harper's Magazine 140. p. 227 -335.

În limba franceză:
233. Beauvineau G., Blain -Joguet Evelyne. Les Mascottes des S entiments: une éducation
émotionnelle pour les enfants. N° 129, 2009. p. 54. http://www.cairn.info/revue -actualites –
en-analyse -transactionnelle -2009 -1-page-54.htm (vizitat 2.01.2015)
234. Bobot L. L'intelligence émotionnelle est -elle un atout en négociation commerciale ?. 2010.
Nr. 31, p. 407 -430. http://www.cairn.info/revue -manag ement -et-avenir -2010 -1-page -407.htm
(vizitat 11.02.2010)
235. Chabot D., Chabot M. Pedagogie emotiennelle. Resentir pur apprendre. Quebec: trafford
publishing. 2005.
236. Gendron B. Capital émotionnel, compétences émotionnelles & intelligence émotionnelle en
éduca tion et formation: enjeux, implications & retombées. 2009. http://www.aref 2013.univ –
montp2.fr/cod6/?q=book/export/html/1116 (vizitat 15.08.2014)
237. Gomez Jean -Marc, Martial Vander Linden. Impulsivité et difficultés de régulation
émotionnelle et d e gestion des relations sociales chez l'enfant et l'adolescent. 2009. Nr. 2, p.
27-34. http://www.cairn.info/revue -developpements -2009 -2-page -27.htm (vizitat 4.03.2012)
238. Haag Ch., Laroche Hervé. Dans le secret des comités de direction, le rôle des émotions:
proposition d'un modèle théorique. Vol. 12, 2009. p. 82. http://www.cairn.info/revue –
management -2009 -2-page-82.htm (vizitat 6.05.2011)

164
239. Hecquard Fr. Directrice des bibliothèques de Rouen. Formation et développement de
l‘intelligence émotionnelle. Paris, 2009. P. 54. http://bbf.enssib.fr/consult er/bbf -2009 -04-
0073 -015 (vizitat 4.03.2012)
240. Jeudy -Ballini M. L‘altérité de l‘altérité ou la question des sentiments en anthropologie. Le
Journal de la Société des Océanistes, 2010. p. 130 -131 . http://jso.revues.o rg/6035 (vizitat
8.09.2017)
241. Parent Florence, Jouquan Jean, Kerkhove Leslie, Jaffrelot Morgan, De Ketele Jean -Marie.
Intégration du concept d‘intelligence émotionnelle à la logique de l‘approche pédagogique
par compétences dans les curriculums de formation en santé. EDP Sciences, Société
Internationale Francophone d‘Education Médicale, 2012. http://www.ulb.ac.be/esp/peda –
sp/docs/pmed120056[1].pdf (vizitat 12.05.2016)
242. Thibodeau R. Auto nomie affective et émotionnelle. Édité en mars 2011, par La maison les
éditions Quebecor. http://www.psycho -ressources.com/bibli/autonomie -affective –
emotionnelle.html (vizitat 6.02.2013)

În limba rusă:
243. Андреева И. Биологические и социальные предпосылки эмоционального интеллекта.
Когнитивная психология: сб. статей / Под ред. А.П. Лобанова, Н.П. Радченкой Минск:
БГПУ, 2006, стр. 49 -66
244. Андреева И. Эмоциональная компе тентность в работе учителя. Москва:
Народное образование, 2006, № 2, стр. 216 -223
245. Андреева И. Эмоциональный интеллект: исследование феномена. Москва: Вопросы
психологии, № 3, 2006, стр. 78 -86
246. Березовская Т. Психологические особенности эмоционального инте ллекта
старшеклассников. Когнитивная психология: сб. статей под ред. А. П. Лобанова,
Минск: БГПУ, 2006, стр. 16 -20
247. Давыдова Ю. Особенности эмоционального интеллекта подростков. Москва:
Вестник РУДН. Серия: Психология и Педагогика № 2, 2007. стр. 92 -100
248. Ильин Е. Чувства и эмоции. Санкт -Петербург: Изд. Питер. 2001. 752 стр.
249. Орел Е. Эмоциональный интеллект: понятие и способы диагностики.
Flogiston.ru/articles/general/EQ, may 28, 2007. (vizitat 18.09.2014)
250. Юсупова Г. Состав и измерения эмоциональной к омпетентности. Диссертация
соискание ученой степени канд. псих. наук. Казань: 2006. 166 стр.

165
Site-uri
251. http://ec.europa.eu/education/lifelong -learning -policy/ doc/vocational/bruges_ro.pdf
252. http://inteligenta -emotionala -eq.ro/cursinteligenta emotionala (vizitat 10.10.2012)
253. http://m.emag.ro/introducere -in-sociologia -emotiilor -gabriel -jderu –
9789734621873/pd/E3PC60BBM/ (vizitat 11.11 2011)
254. http://psihoconsultanta.wordpress.com/leadership/inteligenta -emotionala/ (vizitat3.07.2012)
255. http://www.asociatia -profesorilor.ro/educatia -bazata -pe-inteligenta -emotionala.html (vizitat
11.11. 2011)
256. http://www.asvarese.it/tavoli_affettivita/progetto_affettivita.pdf
257. http://www.avarap06.org/article/l -intelligence -emotionnelle (vizitat 13.05. 2017)
258. http://www.education -emotionnelle.com/articles/e tudes -et-articles -scientifiques -a-
telecharger/ (vizitat 17.09. 2013)
259. http://www.inteligenta -emotionala.ro/inteligenta -emotionala/prezentare/(vizitat 3.04.2009)
260. http:// www.scritube.com/profesor -scoala/Dezvoltarea emotionala -si-socială 55268 php.
(vizitat 4.05. 2018)
261. http://www.unh.edu/emotional_intelligence/ei%20Reprints/EIreprints%20MSCEIT (vizitat
11.11 2011).
262. https://www.linkedin.com/pulse/inteligenta -sociala -si-emotio nala-adelina -rotaru
263. http://iceberg.1educat.ro/content/emotionala.html (vizitat 3.01.2012)
264. http://www.toupie.org/Dictionnaire/Para digme.htm (vizitat 11.03.2013)
265. http://ro.wikipedia.org/wiki/Postmodernism (accesat la 23.06.2014 )
266. http://www.sensart.ro/ inteligenta -emoționala.html (vizitat 11.11 2011)
267. https://septimiuchelcea.wordpress.com/about/ (vizitat 16.12 2014)

166
Anexa 1.
Termeni specifici paradigmei inteligenței emoționale
Coeficientul de emoționalitate (QE) sau coeficientul emoțional este indicele gradului
de dezvoltare emoțională [51, p.15].
Competența emoțională este rezultatul sporirii coeficientul ui de emoționalitate (QE), un
sistem de convingeri/atitudini privind importanța disciplinării comportamentului afectiv, spectrul
variat al cunoștințelor despre viața afectivă a individului, ansamblul de capacități ce permit
gestionarea/canalizarea adecvată a energiei emoționale, integrarea de succes în orice mediu
social și crearea unei cariere de rezonanță [49, p. 49].
Construcție curriculară – activitatea de elaborare a pieselor curriculare; domeniul acestei
activități [111].
Cultura emoțională a profesorului constituie o formațiune dinamică a personalității,
reflectată în unitatea dimensiunilor intrapersonală și comunicativ -relațională reprezentate într –
un sistem de valori emoționale , care s unt elaborate de profesori pentru maximizarea eficienței
socio -profesionale; se exprimă prin competențe emoționale, care se integrează într -un stil
charismatic de comunicare pedagogică, cata lizator de confort profesional [51, p. 29].
Cultura socială – orientează valoric blocul cultural în funcție de interesele, tendințele și
aspirațiile dominante ale unor epoci sau grupuri sociale, modelează personalitatea umană, este
implicată structural și funcțional în toate interstițiile unei societăți [260].
Curriculum – totalitatea acțiunilor educaționale, proiectate și realizate; textul care
reprezintă curriculumul proiectat [55].
Educație pentru dezvoltare emoțională – nouă dimensiune a educației ce vizează
formarea -dezvoltarea optimă a coeficientului de emoționalitate (EQ), exprimată prin atitudini
responsabile fața de propriile stări afective, reflectate în comportamente comunicative rezonante
ce derivă din sistemul individual al valorilor inteligen ței emoționale, măsurabile la nivelul
competențelor emoționale, asigurând performanța academică (IQ), sănătatea mentală și
integrarea socio -profesională [149].
Inteligența emoțională – capacitatea personală de identificare și gestionare eficientă a
propriilor emoții în raport cu scopurile personale (carieră, familie, educație, etc.). Finalitatea ei
constă în atingerea scopurilor, cu minim de conflicte intra și interpersonale [74]. Inteligența
emoțională se asociază mai degrabă cu potențialul de a avea suc ces [223].
Modelul educației bazată pe inteligență emoțională aplică principiile inteligenței
emoționale pentru disciplinarea conduitei afective a educaților care produce schimbări pozitive la
nivel personal și la nivel interpersonal, posibile prin dezvolt area competențelor socio –

167
emoționale, care se pot forma prin educație a emoționalității, analiza experiențelor emoționale,
prin consiliere și psihoterapie [223]. Modelul educației emoționale include cele trei elemente
care intervin în orice manifestare emoț ională: (a) evenimentul activator care trebuie luat în
considerare; (b) propria reprezentare mentală a realității, propriul mod de gândire, interpretare și
evaluare; (c) situația cu care se confruntă individul, precum și reacția sa emoțională și
comportame ntală [231].
Paradigma (T. Kuhn) este un exemplu, model între elementele căruia nu există
subordonare; totalitate de premise teoretice și metodologice, ce determină o cercetare științifică
concretă, întruchipată în practica științifică la etapa dată; un un ivers coerent de principii acceptate
de o comunitate științifică; o transformare în reprezentare științifică a perceperii realității, adică un
ansamblu de elemente epistemologice, teoretice și conceptuale, care servesc unei direcții științifice
drept cadru de referință într -un domeniu, constituind o axă verticală; este un mecanism de selectare
și de recompunere destinat să facă o anumită realitate inteligibilă [90, p. 53].
Paradigma inteligenței emoționale semnifică sistemul cunoștințelor științifice privin d
inteligența emoțională, apărute sub formă de idei, principii, teorii, modele, cercetări
experimentale etc. într -o epocă istorică și într -un spațiu concret; „paradigma – o grilă de
lectură care precede elaborarea noilor modele teoretice ‖ Enrica Amaturo (2 017); paradigma
științifică – „o teorie științifică general acceptată de comunitatea de savanți ‖, „totalitate de
viziuni și idei care servesc drept model …‖, „stil de gândire dominant într -o anumită perioadă de
dezvoltare a științei ‖. Autorul menționa că „ paradigmele sunt realizările științifice universal
recunoscute care, pentru o perioadă, oferă unei comunități de teoreticieni și practicieni soluții –
model problemelor de ordin afectiv ce apar” Thomas Kuhn (1922 -1996) [154]; „ paradigmele
definesc identitat ea pedagogiei” (Elena Joiță, 2010) [87].
Pedagogia culturii emoționale este știința educației ce analizează conceptele pedagogice
operaționale necesare studierii fenomenelor afective prin abordări inter -, multi – și
transdisciplinare ale formării formatori lor implicați în proiectarea/realizarea educației pentru
dezvoltare emoțională conform unor valori afective raportate la idealul educațional [49] .
Piese curriculare – textele scrise și electronice, reprezentând componente cu diferită
destinație educaționa lă din curriculumul național: concepția națională a învățământului, planul de
învățământ, curriculumul școlar/universitar (document normativ), manualul, ghidul metodologic,
materialele didactice etc. [111].
Valoare – proprietate de natură sociocultur ală a ceva, prezentând semnificație și indicâ nd a
prețuire sau apreciere, orice valoare se definește prin raportare la subiect, valoarea este
obiectivarea forțelor esențiale ale omului, valabilă la nivelul personalității umane [45].

168
Anexa 2.
Glosar de term eni specifici paradigmei inteligenței emoționale din Italia

(Fragment selectiv din Glosarul Pedagogia culturii emoționale )
A
Affettività –1. Inclinazione agli affetti, alla vita e ai rapporti affettivi: a. di carattere , di
temperamento , di comportament o; un’atmosfera di grande a .; non è capace di esprimere la sua
affettività. In psicologia, l‘insieme dei fatti e dei fenomeni affettivi (sentimenti, emozioni,
passioni, ecc.) che caratterizzano le tendenze e le reazioni psichiche di un individuo. 2.
Sentimenti ed emozioni proprie dell'uomo nell'ambito della sue relazioni sociali, in particolare di
quelle fam iliari, sentimentali e amicali caratterizzate da una particolare intimità.
(Giuseppe Santonocito psicologo – https://www.giuseppesantonocito.it/glossary.htm#)
Aggressività – 1. L‘essere aggressivo; impetuosità, violenza: conserva ancora la sua
giovanile a .; tendenza ad aggredire. 2. assieme alla libido è una delle due pulsioni ritenute da

169
Freud (almeno nella più famosa delle sue teorizzazioni, dato che egli ha proposto almeno tre
diverse ipotesi al riguardo) alla base del comportamento umano.
(http://www.w ordreference.com/definizione)
Allegrìa – Contentezza, buon umore, anche di più persone insieme, che si esterna in
modo vivace e spesso rumoroso.(www.srmpsicologia.com/dizionario)
Alessitimia – implica l'incapacità o l'impossibilità di percepire le proprie e le altrui
emozioni .Un disturbo specifico nelle funzioni affettive e simboliche che spesso rende sterile e
incolore lo stile comunicativo dei pazienti psicosomatici (Sifneos) In genere gli individui
alessitimici oltre ad avere un pensiero simbolico netta mente ridotto o assente mostrano anche
una sorprendente difficoltà a riconoscere e descrivere i loro sentimenti e a discriminare tra stati
emotivi e sensazioni corporee . Anche la rigidità nei movimenti e la mancanza di movimenti
espressivi del volto di qu este persone tradiscono un funzionamento emotivo ridotto. In genere le
persone alessitimiche sembrano ben adattate da un punto di vista sociale nonostante manchi loro
non solo la capacità entrare in contatto con la propria realtà psichica e con i propri vi ssuti
interiori ma anche la fondamentale capacità di sintonizzarsi sui sentimenti e vissuti altrui,
elementi che rendono il loro buon adattamento sociale solo apparente. Inoltre queste persone
tendono a stabilire relazioni interpersonali fortemente dipende nti oppure preferiscono stare da
soli ed evitare gli altri (Armando de Vincentiis, 2000).
Altruismo – Il soggetto affronta i conflitti emozionali o i fattori stressanti interni ed
esterni dedicandosi ad andare incontro ai bisogni del prossimo. A differenza del sacrificio di sé
che caratterizza talora la formazione reattiva, il soggetto riceve gratificazione o in modo
sostitutivo, o tramite la risposta che riceve dagli altri.
Altruista – 1.Che,chi si comporta con altruismo 2.Chi (o che) ricerca, come fine d el
proprio operare, il bene altrui (contrapp. a egoista ): è sempre stato un a .; mostrare un
comportamento a. ; avere un carattere altruista .
Ansietà – trepidazione, apprensione prodotta da incertezza o timore di qualche evento, o
da intenso desiderio di qu alche cosa: attendere con a .; avere viva a . di sapere , di conoscere , ecc.
(Desjardins D. 2000.)
Ansioso agg. – Pieno d‘ansia, preoccupato, trepidante per dubbio o timore: stato d’animo
ansioso . Più spesso, desideroso, impaziente, di cosa che preme molto: sono a . di avere tue
notizie ; era a . di vederlo arrivare . Con valore specifico, in psichiatria, affetto da ansia, o
connesso con questa: un soggetto a . (anche come sost., essere un a ., una ansiosa ); tensione
ansiosa . Avv. ansiosaménte , con ansia, con tremo re e trepidazione: attendere ansiosamente
l’esito di un esame , la sentenza del giudice .

170
Autostima – 1.Considerazione che un individuo ha di sé stesso. L'autovalutazione che è
alla base dell'autostima può manifestarsi come sopravvalutazione o come ottovalut azione a
seconda della considerazione che ciascuno può avere di sé, rispetto agli altri o alla situazione in
cui si trova. Di norma l'autostima viene meno negli stati di depressione, mentre si rafforza negli
stati maniacali.2. La capacità di avere un buon rapporto con se stessi, inteso come base per un
buon rapporto con gli altri e col mondo. Nell‘accezione corrente, l‘ autostima si conquista auto –
attribuendosi valori e qualità che connotano una personalità vincente. 3. L‘autostima è la
valutazione che ci d iamo, il nostro modo di viverci ed influenza anche l‘autoefficacia, cioè la
consapevolezza di poter raggiungere obiettivi, influenza il tono dell‘umore, le relazioni affettive,
in generale, influenza il successo nella vita e le scelte di ogni tipo. (Desj ardins D. 2000.)
B
Benèssere – 1. Stato felice di salute, di forze fisiche e morali. 2. Condizione prospera di
fortuna, agiatezza. 3.Sensazione soggettiva di vita materiale piacevole.
Bullo (settentr. bulo ) – 1. Giovane arrogante, violento, teppista, bra vaccio 2. In senso
meno deprezzativo, bellimbusto, persona che ostenta la sua vanità maschile in abiti e
atteggiamenti di ricercata, fatua e, di solito, pacchiana eleganza. (Armando de Vincentiis, 2000)
C
Competenza – 1. L‘essere competente; idoneità e au torità di trattare, giudicare, risolvere
determinate questioni. 2. estens. Capacità, per cultura o esperienza, di parlare, discutere,
esprimere giudizi su determinati argomenti.
Competenza emotiva – 1."l'insieme di abilità pratiche (skills) necessarie per
l'autoefficacia (self -efficacy) dell'individuo nelle transazioni sociali che suscitano emozioni
(emotion -eliciting social transactions)". La competenza emotiva presuppone la presenza di
conoscenza delle proprie e altrui emozioni e dell'abilità di comportamento intesa come la
capacità di gestire e regolare le proprie emozioni per affrontare le diverse situazioni che si
propongono. Attraverso questi elementi, l'individuo è in grado di intrapre ndere relazioni positive
con gli altri e di favorire comportamenti socializzanti. Sviluppare competenze emotive significa
favorire scambi comunicativi, capacità di problem -solving e stimolare il pensiero costruttivo.Lo
sviluppo della competenza emotiva riguarda anche la regolazione delle proprie emozioni
(strettamente legata anche al loro controllo) in cui l'individuo produce livelli ottimali e
socialmente accettabili, di compo rtamento. È attraverso l'interazione con altri individui che si
modella il comportamento emotivo ritenuto idoneo nei diversi contesti, ed è la socializzazione
che stabilisce l e norme entro le quali le emozioni si devono manifestare per essere considerate
appropriate. 2. -le competenze emotive possono essere apprese e allenate. Il cervello umano è

171
plastico, ciò vuol dire che è sempre in continua evoluzione e acquisizione, sopratt utto nei primi
anni di vita quando la capacità d‘apprendimento è massima. «Più i bambini sono piccoli, più i
loro neuroni sono alla ricerca di nuovi collegamenti e ramificazioni: è questo che permette loro
di apprendere con grande rapidità e in modo perman ente» ( LeDoux JE 1996) The Emotional
Brain. New York: Simon and Schuster.)
-―… una competenza emotiva è una capacità appresa, basata sull‘intelligenza emotiva, che
risulta in una prestazione … eccellente… L‘intelligenza emotiva determina la nostra po tenzialità
di apprendere le capacità pratiche basate sui suoi cinque elementi: consapevolezza e padronanza
di sé, motivazione, empatia e abilità nelle relazioni interpersonali.
-… la nostra competenza emotiva dimostra quanto di quella potenzialità, siam o riusciti a
tradurre in reali capacità pronte ad essere messe in atto …‖ ( Goleman. D. 1998)
Competenza personale – ,, modo in cui controlliamo noi stessi attraverso la onsapevolezza
di sé riconoscendo le proprie emozioni e il modo in cui esse influisco no sulla prestazione,
attraverso la conoscenza dei propri punti di forza e di debolezza e attraverso la riflessione appresa
dall'esperienza; attraverso la padronanza di sé mediante il dominio delle emozioni, la flessibilità
nel gestire il cambiamento e la capacità di avere un atteggiamento aperto di fronte a nuove idee;
attraverso la motivazione intesa come spinta interiore a migliorare, a cogliere le occasioni ed a
perseguire gli obiettivi nonostante gli ostacoli. (D'Urso V., Trentin R.,1995)
Competenza so ciale – 1. ,,modo in cui gestiamo le relazioni con gli altri attraverso
empatia. La competenza sociale può essere riassunta in cinque grandi categorie:competenze
comunicative, competenze di leadership,competenze nella soluzione dei conflitti,competenze
nella soluzione dei problemi,competenze nel prendere decisioni.‘‘
(https://it.wikipedia./Intelligenza_emotiva ); 2. Richburg e Fletcher (2002) affermano che questa
capacità riflette il livello di consapev olezza di sé; l‘esposizione a situazioni sociali aumenta la
probabilità di avere relazioni soddisfacenti.
D
Depression e – disturbo della personalità che provoca sentimenti di vuoto interiore, noia,
carenza di interessi, sfiducia in se stesso, pessimismo r ispetto al futuro.
Desiderio – in psicologia emotocognitiva (Baranello , M.) il desiderio coincide con
l'azione stessa del desiderare ed è ciò che lega il bisogno al suo soddisfacimento, ovvero è ciò
che lega il soggetto, con i propri bisogni costituzionali, all'ambiente con i suoi oggetti.I desideri
permettono ad un sistema di riferimento di adattarsi all'ambiente e sono condizionati ed
influenzati da fattori bio -psico-sociali. Mentre i bisogni sono pochi e strettamente legati ai fattori
costituzionali di un sistema di riferimento i desideri possono essere pressoché infiniti in quanto

172
infiniti possono essere gli oggetti del desiderio. Ricordiamo che i desideri sono necessari e
fondamentali, senza di essi non potremmo soddisfare i nostri bisogni. In psicologia
emotocognitiva parliamo di realizzazione di un desiderio e di sodd isfazione di un bisogno. Uno
specifico desiderio può soddisfare più bisogni come uno specifico bisogno può essere legato a
più desideri (questo permette al sistema flessibilità ed adattabilità). Un desiderio ha una alta
variabilità da sistema a sistema (va ria da organismo ad organismo, tra comunità, tra culture, tra
popolazioni,…).È dalla matrice dell'incontro dinamico tra il sé di un sistema e l‘ambiente che si
sviluppano i desideri. Rif: Baranello, M. ( Dizionario di psicologia dello sviluppo )
Disprezzo – Sentimento di chi, giustamente o ingiustamente, ritiene una persona o una
cosa troppo inferiore a sé, o vile in sé stessa, o comunque indegna della propria stima e
considerazione; e gli atti stessi con cui tale sentimento si manifesta. (A cura della Dott.ssa E.
Maino -http://www.benessere.com/psicologia/emozion
Distribuzione di frequenza (statistica) – insieme di punteggi ordinati per grandezza e
raggruppati secondo dati intervalli . Una distribuzione di frequenza indica quante volte ricorre
ciascun raggruppamento di punteggi.
E
Efficàcia – capacità di produrre pienamente l‘effetto voluto, e l‘ottenimento stesso
dell‘effetto: l’e. di un rimedio. In partic., e. di un atto o negozio g iuridico , la sua capacità di
produrre gli effetti per cui viene compiuto, e anche il concreto prodursi di tali effetti.
Egoismo – 1. Atteggiamento di chi si preoccupa unicamente di sé stesso, del proprio
benessere e della propria utilità, tendendo a escl udere chiunque altro dalla partecipazione ai beni
materiali o spirituali ch‘egli possiede e a cui è gelosamente attaccato: persona chiusa nel proprio
e.; l‘e. dei ricchi; l‘e. di certi letterati; e. materno; restringere e riconcentrare ogni suo affetto ed
inclinazione verso se stesso, il che si chiama appunto e. 2. atteggiamento finalizzato al
conseguimento prioritario dell'interesse del soggetto, il quale persegue i suoi fini anche a costo di
danneggiare o limitare gli interessi degli altri. (Bonino S. 199 4).
Emotivo agg.– Che ha rapporto con l‘emozione: turbamento e .; o che provoca emozione.
Più spesso, riferito a persona, disposto all‘emozione, soggetto a iperemotività; per estens.,
impressionabile, sensibile, che si commuove e si eccita facilmente: un ragazzo e .; temperamento
e.; come sost.: è un emotivo , un’emotiva . Avv. emotivaménte , in modo emotivo, cioè non
razionale, con sensibilità esasperata: reagire emotivamente .
Emotività – Capacità, più o meno intensa a seconda degli individui, di provare
emoz ione, di reagire cioè di fronte a stimoli piacevoli o spiacevoli. Con accezione più ampia, nel

173
linguaggio corrente, impressionabilità, sensibilità, facilità alla commozione. (D'Urso V., Trentin
R. ,1995)
Emozione – 1. Le emozioni, biologicamente più antiche delle cognizioni,
costituiscono un sistema che dirige l‘attenzione e controlla l‘ambiente, assegnando alla
coscienza una valutazione immediata e globale del contesto, che facilita unarapida risposta
adattiva (Damasio, 1994; Greenberg et al. 1996; Reda, 1996; Siegel, 2001). 2. Sentimento;
umore; affetto. Nell‘uso corrente i termini ,,emozione‘‘ e ,,affetto‘‘ hanno il medesimo
significato, anche se alcuni impiegano ,,emozione‘‘ soprattutto per indicare i sentimenti percepiti
consciam ente e le loro manifestazioni, e ,,affetto‘‘ per comprendere anche le energie pulsionali
che si presume diano origine tanto ai sentimenti consci quanto a quelli inconsci. (Enciclopedia
Britannica, 14° ed., vol 12, p. 885) 3. – Le emozioni sono stati mentali e fisiologici associati a
modificazioni psicofisiologiche , a stimoli interni o esterni, naturali o appresi. I n termini
evolutivi, o darwiniani , la loro principale funzione consiste nel rendere più efficace la reazione
dell'individuo a situazioni in cui si rende necessaria una risposta immediata ai fini della
sopravvivenza, reazione che non utilizzi cioè processi cognitivi ed elaborazione cosciente. Le
emozioni rivestono anche una funzione relazionale (comunicazione agli altri delle proprie
reazioni psicofisiologiche) e una funzione auto regolativa (comprensione delle proprie
modificazioni psicofisiologiche). Si differenziano quindi dai sentimenti e dagli stati d'animo . –
―Reazione affettiva intensa con insorgenza acuta e di breve durata determinata da uno stimolo
ambientale. La sua comparsa provoca una modificazione a livello somatico, vegetativo e
psichico.‖ (Galimberti – Dizionario di Psicologia, UTET.) – ,,Termine usato comunemente per
indicare ciò che, traendo origine dalla vita istintuale, attiene in modo non mediato al piacere e al
dolore, al desiderio di appropriazione e a quello di allontanamento. Le emozioni sono l‘aspetto
fondamentale e imprescindibile dell‘esperire umano: distinguibili in qualche modo dall‘aspetto
conoscitivo, colorano di sé ogni attimo della vita cosciente in quanto vita affettiva. Esse si
esprimono in modo so lo parzialmente controllato dalla ragione e dalla volontà; sono legate a
modificazioni somatiche, che riguardano soprattutto il sistema nervoso vegetativo, ma vengono
identificate essenzialmente come dato soggettivo e preriflessivo, suscettibile solo di es sere
vissuto nella sua immediatezza….‖ – (Enciclopedia Europea Garzanti – vol 4. ) – ―Un‘emozione è
una risposta automatica del corpo a una determinata situazione: gli occhi che brillano per il
piacere, il volto che arrossisce quando una nostra bugia vien e smascherata. Proviamo invece un
sentimento quando percepiamo consapevolmente tali emozioni, come gioia o come vergogna .Le
emozioni sono dunque inconsapevoli, mentre i sentimenti sono consapevoli. Noi percepiamo la
maggior parte delle emozioni anche come sentimenti, poiché il linguaggio popolare non

174
distingue granché fra le due cose. Ciò nonostante varie emozioni ci rimangono nascoste, per
esempio quando arrossiamo e nessuno ce lo fa notare… Conseguiamo quindi coscienza di
un‘emozione solo dopo che è sta ta elaborata dal cervello. Ogni sentimento…… si fonda
sull‘elaborazione da parte del cervello di segnali ricevuti dal corpo…‖ (Stefan Klein ,2003) -―Le
emozioni consistono in un insieme di risposte chimiche e neurali le quali formano uno schema
(pattern)‖ – (A. Damasio, 2000). -―Le emozioni sono quegli adattamenti comportamentali
evolutivi ultraconservativi (come gli aminoacidi, il DNA e i geni) che hanno avuto successo
nell‘aumentare le probabilità di sopravvivenza degli organismi. Si sono pertanto mantenute in
forme funzionalmente equivalenti attraverso tutti i livelli filogenetici‖ – (R. Plutchick ,1994.) –
La valutazione (appraisal) svolge un ruolo centrale in molte teorie odierne delle emozioni. Le
emozioni vengono considerate come il risultato d ellavalutazione degli eventi rispetto alle loro
implicazioni per il benessere individuale o per il conseguimento di obiettivi, moventi o interessi
(concerns)… Differenti emozioni corrispondono a differenti tipi di valutazione‖ – (Frijda N. H.
,1986). -Le emozioni hanno un‘insorgenza rapida e una breve durata; sarebbero quindi, degli
accadimenti involontari, ―non richiesti‖ che subentrano nella vita dell‘individuo ma che non
possono essere né scelti né regolati. (Anolli, 2002). -Con il termine emozione, s‘ intende invece
lo stimolo ad agire, provocato da uno o più fattori esterni; l‘esperienza soggettiva è il connotato
distintivo delle emozioni intese come «stati organizzativi e complessi» (Lazarus, 1991:106), che
consistono in valutazioni cognitive,impulsi di azione e reazione somatiche precise. Alla vista di
un cane che ringhia la reazione è innescata dall‘emozione di paura e non dalla motivazione di
difesa, la quale potrebbe sorgere subito dopo. Ciascuna qualità emotiva (ira, ansia, gioia) è
distinguibile per una diversa configurazione delle sue componenti (Lazarus,1991). Secondo la
teoria di Lazarus, psicologo newyorchese, l‘emozione sorge in relazione al modo in cui
l‘individuo determina l‘esito concreto o immaginario, di un rapporto con l‘ambiente. Sotto
questo punto di vista gli esseri umani sono la specie più emotiva della terra. -―Un‘emozione è un
sistema reattivo ereditario che produce cambiamenti profondi nei eccanismi corporei intesi nel
loro insieme, ma particolarmente nei sistemi viscerali e ghian dolari (John Watson, 1930). –
Un‘emozione non è affatto, per il suo carattere primario, una risposta, bensì un tipo di forza
paragonabile per molti aspetti ad una pulsione (drive) (Burrhus F. Skinner, 1938); definiamo
un‘emozione come un particolare stato di forza o debolezza presente in una o più risposte indotte
da ciascuna classe di operazioni. Le emozioni sono eccellenti esempi di cause fittizie a cui noi
attribuiamo comunemente il comportamento. I nomi delle così dette emozioni servono a
classificare i l comportamento in relazione alle varie circostanze che influenzano la sua
probabilità di verificarsi. (B.F.Skinner, 1953)

175
Empatìa –1. In psicologia, in generale, la capacità di comprendere lo stato d‘animo e la
situazione emotiva di un‘altra persona, in m odo immediato, prevalentemente senza ricorso alla
comunicazione verbale. Più in particolare, il termine indica quei fenomeni di partecipazione
intima e di immedesimazione attraverso i quali si realizzerebbe la comprensione estetica.a) –
capacità di riconos cere le emozioni e i sentimenti negli altri, ponendosi idealmente nei loro panni
e riuscendo a comprendere i rispettivi punti di vista, gli interessi e le difficoltà interiori. b) –
capacità di ascoltare e comprendere le esigenze e i sentimenti altrui e att raverso abilità sociali
che favoriscono legami collaborativi, costruzione attorno a sé di consenso e appoggio,
facilitazione alla comunicazione e gestione dei conflitti. c) Indica una condizione attraverso la
quale si possono sperimentare emozioni e preocc upazioni espresse da un'altra persona. Il termine
empatia è così diffuso che spesso viene banalizzato a concetti del tipo "mettersi nei panni
dell'altro". L'empatia è un fenomeno importante e complesso che si realizza attraverso noti
processi psicofisiolog ici di sintonizzazione. (http://www.srmpsicologia.com/Dizionario/e.htm)
2.Secondo Goleman D. (1995) l'empatia e l'autocontrollo sono due competenze sociali
che aiutano l'individuo a costruirsi una vita relazionale ricca ed emotivamente soddisfacente, la
quale, è ormai noto, influenza positivamente anche il benessere psico -fisico della persona. 3.
capacità di condividere i sentimenti positivi o negativi degli altri (Mead, 2008: 101). Per
Stupiggia, psicoterapeuta e docente di biosistemica, «l‘empatia è l‘ac cesso al flusso vitale ed
esperienziale delle altre persone, è un costante lavoro di ricerca e adattamento delle proprie
esperienze al materiale che l‘altro ci offre»(Stupiggia, 1997: 48). Stein, religiosa e filosofa
tedesca, definisce l‘empatia come «la d escrizione fenomenologica del modo in cui i soggetti
umani si riconoscono reciprocamente tali, soggetti appunto e non oggetti, come le cose del
mondo fisico e i manufatti, e anche diversi dagli animali». (Stein, 1917: 58).
F
Felicità – 1. Stato e sentimen to di chi è felice. Con senso più prossimo a «gioia»: provò
un’intima f. 2. Opportunità, convenienza, e in genere la qualità di ciò che è riuscito in modo
eccellente. 3. stato di chi è felice, di chi ritiene soddisfatto ogni suo desiderio; gioia, soddisfaz ione
completa: cercare, raggiungere la felicità ; vivere dei momenti di felicità. 4. Condizione di benessere
di rilevante intensità caratterizzata dall‘assenza di insoddisfazione e del piacere. La felicità, oltre che
al presente, può essere riferita al pa ssato quando si associa ad uno stato trascorso, addolcito dal
ricordo e reso estraneo dalla possibilità di venir contaminato da nuovi eventi, o al futuro come
situazione limite, punto estremo della tensione che proietta l‘uomo verso l‘appagamento dei desid eri
e delle aspirazioni che accompagnano la sua vita. Accanto alla nozione di felicità come pura e
semplice soddisfazione del desiderio (George Kelly, 2004).

176
Anexa 3
ANCHETA
privind valorificarea Paradigmei inteligenței emoționale din Italia
în procesul de învățământ (etapa constatare)
Dragi elevi,
vă rugăm să alegeți varianta de răspuns ce corespunde cel mai mult opiniei dvs.
1. Estimați intensitatea motivației Dvs. pentru a cunoaște autori și studii din Italia
despre inteligența emoțională.
a) Maxim b) Med iu c) Minim

2. Cunoașteți autori și studii din Italia despre inteligența emoțională, informații
necesare pentru propria dezvoltare emoțională?
a) Maxim b) Mediu c) Minim

3. Evaluați -văgradul de dezvoltare a inteligenței emoționale.

a) Maxim b) Mediu c) Mini m

4. Abordați la lecții teme referitoare la inteligența emoțională?

a) Maxim b) Mediu c) Minim

5. În ce măsură cunoașteți metode de dezvoltare a inteligenței emoționale?

a) Maxim b) Mediu c) Minim

6. Apreciați -văgradul de aplicare a metodelor de evaluare a inteligenței emoționale?

a) Maxim b) Mediu c) Minim

177
Anexa 4
PROBE DE EVALUARE
a valorificării Paradigmei inteligenței emoționale din Italia
în procesul de învățământ (etapa validare)
Dragi elevi,
vă rugăm să alegeți varianta de răspuns ce corespun de cel mai mult opiniei dvs.

1. Apreciați -vă gradul de cunoaștere a autorilor și studiilor din Italia despre inteligența
emoțională.
a) Maxim b) Mediu c) Minim

2. În ce măsură cunoașteți autori și studii din Italia despre inteligența emoțională,
informații necesare pentru propria dezvoltare emoțională?

a) Maxim b) Mediu c) Minim

3. Estimați -vă propriul nivel al inteligenței emoționale.

a) Maxim b) Mediu c) Minim

4. Discutați la lecții teme referitoare la inteligența emoțională?

a) Maxim b) Mediu c) Minim

5. Cunoașteți metode de dezvoltare a inteligenței emoționale?

a) Maxim b) Mediu c) Minim

6. Apreciați -vă gradul de cunoaștere a metodelor de evaluare a inteligenței emoționale?

a) Maxim b) Mediu c) Minim

178
Anexa 5
SONDAJ DE OPINIE A PROFESORILOR ȘCOLARI
Despre gradul de valorificare
a Paradigmei inteligenței emoționale în curriculumul școlar
Vă adresăm întrebări referitoare la modelul educației bazate pe inteligența emoțională
și vă rugăm să alegeți varianta de răspuns care ar corespunde cel mai mult opini ei dvs.

1. Cunoașteți cercetări ale autorilor italieni despre inteligența emoțională ?
a) optim b) mediu c) minim

2. Considerați că este nevoie a spori inteligența emoțională a elevilor ?
a) obligatoriu b) într -o anumită măsură c) nu neapărat

5. Apreciați în ce măsură Curriculumul școlar trebuie să conțină discipline și teme orientate
spre sporirea inteligenței emoționale?
a) obligatoriu b) într -o anumită măsură c) nu neapărat

6. Discutați cu elevii despre importanța aplicării metodelor de dezvoltare emoționa lă/personală
și evaluare a inteligenței emoționale ?
a) întotdeauna b) uneori c) niciodată

5.Estimați -vă nivelul de interes pentru cunoașterea modelului educației bazate pe inteligență
emoțională.
a) maxim b) mediu c) minim

6. Evaluați -vă propriul nivel de cultură emoțională.
a) optim b) mediu c) minim

179
Anexa 6.
Curriculum la decizia școlii ,,L intelligenza emotiva a scuolaˮ, clasa a IX si clasa XII,
derulat în anii școlari 2015 -2016, 2016 -2017 și 2016 -2017, 2017 -2018
PROFESOR: ANDRONE SIMONA
DENUMIREA OPȚIONALULUI: INTELLIGENZA EMOTIVA A SCUOLA
TIPUL: disciplină nouă
CLASA: a XI-a A
DURATA : 1 AN ȘCOLAR (2016/2017), 1 ORA/ SAPT ĂMÂNĂ
I. ARGUMENT/ PREMESSA :
La scuola è chiamata ad un compito complesso che coinvolge una rete di relazioni di
difficile ges tione. Alunni, insegnanti, genitori, sono sottoposti ad una serie di sollecitazioni
relazionali e soggettive che sono fonte di fatica, di demotivazione, e che producono ed
alimentano stress e un forte senso di inadeguatezza.
Allievi, docenti, e ovviamente genitori, entrano in relazione tra loro con atteggiamenti e
comportamenti che non coinvolgono soltanto le loro componenti razionali, bensì, soprattutto, le
loro componenti affettive ed emotive.
Qualsiasi intervento volto a migliorare le relazioni all‘inte rno della classe e tra scuola e famiglia
dev‘essere teso a raggiungere una maggiore competenza emotiva e relazionale, una migliore
definizione e valorizzazione di sé.
Le difficoltà emotive portano ad un inaridimento dei rapporti interpersonali, ad un senso di
inadeguatezza e di caduta dell‘autostima, ad una riduzione del senso critico e della capacità di
interagire positivamente con gli altri. Possono portare a perdita o scarsa capacità di controllo
delle proprie reazioni.
L‘Intelligenza Emotiva (IE) è la capacità di utilizzare le emozioni in maniera efficace e
produttiva. Oggi, fortunatamente, sta diventando sempre più chiaro lo studio dell‘intelligenza
emotiva che ha un ruolo fondamentale nel determinare il successo scolastico degli studenti e, più
in gene rale delle classi.
L‘intelligenza emotiva, la sintesi tra razionalità e vita emotiva, può migliorare il benessere degli
individui e dei gruppi. Può inoltre ottimizzare i processi di acquisizione e di scambio delle
informazioni. L‘intelligenza emotiva è u no strumento fondamentale per comunicare ed ascoltare.
Occorre quindi impegnarsi per favorire lo sviluppo dell‘intelligenza emotiva sia degli adulti che
degli allievi impegnati nel processo educativo.
II. OBIECTIVE CADRU / OBIETTIVI QUADRO :

180
1.Identifica zione delle modalità in cui le emozioni e il pensiero interagiscono per creare la nostra
consapevolezz a e supportarci nelle decisioni.
2. Definizione di quanto le emozioni siano fondamentali per l‘efficacia relazionale .
3.Individuazione dei processi che i ntervengono quando impariamo ad utilizzare e gestire le
emozioni in maniera più efficace .
III. COMPETEN ȚE SPECIFICE ȘI EXEMPLE DE ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE /
COMPETENZE SPECIFICHE E D ESEMPI DI ATTIVITÀ DI APPRENDIMENTO :
– acquisire consapevolezza dell‘esistenz a di emozioni di base;
– riconoscere l‘esistenza di possibili sfumature all‘interno della stessa categoria emotiva;
– riconoscere il livello del proprio lessico emotivo;
– implementare e arrichire il proprio lessico emotivo;
– implementare le capacità di distinguere tra stati emotivi differenti;
– implementare l‘utilizzo delle emozioni per facilitare il pensiero e risolvere i problemi in
maniera creativa;
– facilitare la flessibilità percettiva;
– migliorare la gestione del proprio comportamento imparando a intuire come si possono
evolvere gli stati emotivi altrui;
– facilitare la comprensione della non -staticità delle emozioni;
– implementare un utilizzo adeguato del le emozioni nel problem -solving;
– saper riconoscere, rispettare e mettere in parola sentim enti ed emozioni proprie ed altrui;
– saper controllare e guidare gli impulsi emotivi;
– motivarsi al raggiungimento di obiettivi e scopi significativi;
– saper gestire i conflitti, i problemi comunicativi e relazionali con gli altri.
– acquisire tecniche e strategie che, agendo sull‘ascolto e la condivisione dei problemi, riducano i
livelli di conflitto e di stress, aiutando gli allievi a riconoscere e a mettere in parola il conflitto
nel contesto scolastico;
– fornire strumenti per il lavoro di gruppo, co l fine di aumentare gli scambi relazionali e la
condivisione dei vissuti emotivi e delle esperienze;
– fornire strumenti per sviluppare negli allievi la capacità di pensare, riconoscere e mettere in
parola le emozioni sottese alle esperienze dolorose.
– fornire strumenti per attivare nel gruppo classe risposte di comprensione reciproca, di contatto
vitale con la sofferenza e di solidarietà.
Gli obiettivi specifici possono essere ridefiniti, all‘interno del contesto di sviluppo di competenze
emotive e relazi onali, in relazione alle esigenze della scuola.

181
CONȚINUTURI / CONTENUTI :
• Tecniche e metodologie per facilitare la comunicazione, la consapevolezza e lo sviluppo di
competenze emotive.
• Il clima comunicativo scolastico. La comunicazione tra i docenti, con le famiglie, tra gli
allievi.
• Empatia, consapevolezza ed elaborazione dei conflitti: teoria e metodologia.
• L‘ascolto più difficile: conflitto, rabbia, handicap, bullismo, sessualità, lutto.
Lo sviluppo dell‘intelligenza emotiva è quindi, in questa ott ica, di primaria importanza.
ORGANIZARE TEMATICĂ / ORGANIZZAZIONE TEMATICA :
1.INTRODUZIONE
2.COS‘È L‘INTELLIGENZA EMOTIVA?
3.I PRINCIPI DELL‘INTELLIGENZA EMOTIVA
4.STRUMENTI DI RILEVAZIONE DELL‘IE
5.ASCOLTO E INTELLIGENZA EMOTIVA
6.INTELLIGENZA EMOTIVA A SC UOLA
7. INTELLIGENZA EMOTIVA E SUCCESSO SCOLASTICO
REZULTATE DORITE/ RISULTATI DESIDERATI:
-migliorare le competenze personali e sociali
– ridurre i comportamenti socialmente a rischio e l‘ aggressività
-ridurre i problemi disciplinari gravi e le sospensi oni scolastiche
– aumentare l‘ accettazione nel gruppo
-migliorare la partecipazione (frequenza) scolastica
-aumentare la media voto
IV. MODALITĂȚI DE EVALUARE/ METODI DI VALUTAZIONE :
Domande chiave :
a. "L'insegnante pone particolare attenzione a: a) comp rensione e significato, b) memoria dei
fatti, c) padronanza delle abilità, d) applicazioni in contesti della vita reale?"
b. "L'insegnante usa test, competizioni, etc.. per verificare e valutare l'apprendimento?"
c. "L'insegnante sa riconoscere ciò che gli alu nni non hanno capito e lo chiarisce?"
d. "E' verificabile la correzione che l'insegnante fa degli elaborati scritti degli alunni?"
e. "L'insegnante incoraggia gli alunni a fare meglio la volta successiva?"
V. VALORI/ VALORI :
– atteggiamento aperto verso gli al tri
– interesse per le idee e i risultati del lavoro altrui

182
– rispetto per gli altri
– promuovere la creatività
– cooperazione
– competitività
VI. BIBLIOGRAFIE : /BIBLIOGRAFIA
– AA, VV, (a cura di M.R,. Zanchin), Le interazioni educative nella scuola
dell‘autonomia,Armando, 2002,
– AA, VV, (a cura di M.R,. Zanchin), I processi di apprendimento nella scuoladell‘autonomia,
Armando, 2002
– A. M. Di Fabio, Counseling,Armando, 2002
– D. Francescato, A. Putton, S.Cudini, Star bene insieme a scuola, Carocci, ‗8 6
– Francescato, Putton, L‘empowerment a scuola, Carocci, 2004
– H, Gardner, Formae mentis, Feltrinelli , 1987
– H. Franta, A.R.Colasanti, L‘arte dell‘incoraggiamento,NIS, 1991 ( – 1995)
– I Padoan, L‘agire comunicativo,Armando, 2000
– Margiotta (a cura di), Riforma del curricolo e formazione dei talenti, Armando, 1997
– M.Di Mauro, Comunicare bene per insegnare bene, 2002, Armando
– P. Boscolo, Psicologia dell‘apprendimento scolastico, UTET, 1997
– Pedagogia della comunicazione verbale, Mi, Angeli, 197 8
– R. Carkhuff, L‘arte di aiutare,Erikson, Trento, 1989
– T. Gordon, Insegnanti efficaci,Giunti Lisciani, Teramo, ‗91
Siti Web: www.6seconds.it – Sito Web di Six Seconds Italia www.6seconds.org
Sito Web dei colleghi americani www.edutopia.org
http:/ /uds.docebosaas.com/lms/index.php?r=forum/messages&thread_id=238
http://www.trainingmeta.it/l -intelligenza -emotiva -di-daniel -gole

183
PROFESOR: ANDRONE SIMONA
DENUMIREA OPȚIONALULU I: L’INTELLIGENZA EMOTIVA A SCUOLA
INTELIGENȚA EMOȚIONALĂ LA ȘCOALĂ
TIPUL: disciplina noua
CLASA: a XII -a
DURATA : 1 AN ȘCOLAR (2015/2016), 1 ORA/ SAPTAMÂNĂ
I. ARGUMENT
Inteligența emoțională (IE) înseamnă capacitatea de a folosi emoțiile într-o manieră
eficientă și productiv ă. Astăzi, din fericire , devine din ce în ce mai clar că studiul inteligenței
emoționale joacă un rol-cheie în determinarea succesului școlar al elevilor . Inteligența
emoțională a început să atragă atenția opiniei publice o data cu publicarea ,,Inteligenței
emoționale " a lui Daniel Goleman în anul 1995, deși termenul era cunoscut mult mai înainte . În
această lucrare autorul a descris două dintre cele mai importante programe educ aționale.
Cercetările actuale în domeniul educației, psihologiei și, în general, în toate domeniile legate de
aceste sectoare demonstrează beneficiile programelor sociale și emoționale de învățare (Social
Emotional Learning) (învățarea social -emoțională) pentru tineri, atât la preșcolari cât și la
adolescen ți. New York Times a publicat recent un articol în care concluzia generală a fost că
aceste „… programe de învățare sociale și emoționale au îmbunătățit în mod semnificativ
performanțele elevilor.― Stu dii suplimentare arată de asemenea, că inteligența emoțională este
strâns legată de finalizarea studiilor, de prevenirea comportamentelor riscante și îmbunătățirea
sănătății generale a tinerilor. Școlile și instituțiile trebuie să fie concentrate pe derula rea a astfel
de programe.
II. OBIECTIVE CADRU:
1. Identificarea modalităților în care emoțiile și gândirea interacționează pentru a conștientiza
și a ne sprijini în luarea deciziilor.
2. Definirea modului în care emoțiile sunt fundamentale pentru eficacitatea relațională.
3. Identificarea proceselor care apar atunci când învățăm să folosim și să gestionăm emoțiile
mai eficient.

184
III. COMPETENTE SPECIFICE ȘI EXEMPLE DE ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE
1. Dezvoltarea capacității de receptare a mesajului oral
Compete nte specifice Exemple de activități de învățare
1.1 să selecteze informații particulare dintr –
un mesaj scurt articulat clar și rar – răspunsuri la întrebări;
– exerciții cu alegere multiplă;
1.2 să desprindă sensul global al unui
minidialog/ a unei descrieri de persoană
sau obiect, articulate clar și rar – exerciții de confirmare a înțelegerii (de
tipul ―bifează‖, ―încercuiește‖,
―subliniază‖, ―desenează‖ etc.) ;
1.3 să urmeze indicații simple – exerciții de mimare;
– exerciții de orientare în spațiu.
2. Dezvolta rea capacității de exprimare orală
Competente specifice Exemple de activități de învățare
2.1 să răspundă la întrebări simple pe
diverse subiecte – activități în perechi;
– exerciții de interacțiune orală;
2.2 să integreze cuvinte noi în enunțuri
proprii – alcătuire de propoziții;
2.3 să producă enunțuri simple, cu sprijin,
despre sine/ persoane/ activități din
universul imediat – descrieri simple pe baza unor imagini/
cuvinte de sprijin/ întrebări de sprijin.
3. Dezvoltarea capacității de receptare a mesaju lui scris
Competente specifice Exemple de activități de învățare
3.1 să citească fluent un scurt text cunoscut – exerciții de citire pe roluri;
– exerciții de citire după model;
3.2 să desprindă informații particulare dintr –
un text scurt, conținând lexic cu noscut,
citit în gând – completare de tabele;
– exerciții cu alegere multiplă;
3.3 să urmeze indicații scrise simple – exerciții de orientare pe un plan/ hartă/
desen;
– exerciții de utilizare a dicționarului;
– activități cu fișe.

185
4. Dezvoltarea capacității de e xprimare scrisă
Competente specifice Exemple de activități de învățare
4.1 să completeze formulare simple cu date
personale – exerciții de completare;
– exerciții de utilizare a dicționarului;
4.2 să realizeze legătura între rostire și
scriere – exerciții de scriere după dictare;
– autodictare (poezii simple);
4.3 să scrie mesaje simple pe baza unor
cuvinte de sprijin și a unei imagini – exerciții de redactare;
– alcătuire de propoziții.
5. Dezvoltarea unor reprezentări culturale și a interesului pentru studiul li mbii italiene
Competente specifice Exemple de activități de învățare

să manifeste interes pentru cunoașterea
unor aspecte legate de sentimente

IV. CONȚINUTURI
ORGANIZARE TEMATICĂ
1.INTRODUCERE
2. CE ESTE INTELIGEN ȚA
EMOȚIONALĂ?
3. PRINCIPIILE INTEL IGENȚEI
EMOȚIONALE
4. INTELIGENȚA EMOȚI ONALĂ ȘI
TEHNICI DE ASCULTARE
5. INTELIGENȚA EMOȚI ONALĂ
ÎN ȘCOLI
6. INTELIGENȚA EMOȚI ONALĂ ȘI
SUCCESUL ȘCOALAR
– expoziție de vederi, colaje, prospecte,
hărți.
V. ACTE DE VORBIRE
1. a descrie persoane, activități
2. a cere și a da informații de ordin personal, despre mediul înconjurător
3. a propune ceva cuiva; a formula o invitație
4. a cere cuiva ceva
5. a relata activități la prezent
6. a exprima o stare fizică

186
7. a accepta și a refuza o invitație
8. a exprima cantități și calități
VI.REZUL TATE DORITE:
– ÎMBUNĂTĂȚIREA ABILIT ĂȚILOR PERSONALE ȘI SOCIALE
– REDUCEREA COMPORTAME NTELOR SOCIALE DE RI SC ȘI A AGRESIUNII
– REDUCEREA PROBLEMELO R DISCIPLINARE GRAVE ȘI A ABANDONULUI
ȘCOLAR
– CREȘTEREA ACCEPTĂRII ÎN INTERIORUL GRUPUL UI
– ÎMBUNĂTĂȚIREA FRECVENȚEI ȘCOLARE
– CREȘTEREA NIVELULUI DE NOTARE
VII. MODALITĂȚI DE E VALUARE:
– răspunsuri la întrebările profesorului
– dialoguri simple, pe perechi
– descriere de imagini, prezentare de mini -proiecte pe teme date
– concursuri
– jocuri didactice
– portofoliu
VIII. VALORI ȘI ATITUDINI:
– atitudinea deschisă față de ceilalți ;
– interesul față de ideile și rezultatele muncii celorlalți ;
– respectul față de ceilalți ;
– promovarea creativității ;
– cooperare .

IX. BIBLIOGRAFIE :
Joshua Freedman. Intelligenza Emotiva al cuore della performance. Milano: Il Sole 24 ORE,
2007.
Siti Web: www.6seconds.it – Sito Web di Six Seconds Italia www.6seconds.org
Sito Web dei colleghi americani www.edutopia.org
http://uds.docebosaas.com/lms/index.php?r=forum/messages&thread_id=238
http://www.trainingmeta.it/l -intelligenza -emotiva -di-daniel -goleman

187

188

189
Anexa 7.
Planificare calendaristică a cursului opțional „Inteligența emoțională în școală”
Unitatea de învățământ: Liceul de Arte „‟Dinu Lipatti‟‟
Avizat,
Anul școlar: 2016 -2017
Director
Disciplina: Limba italiană
Clasa: a XI -a (optional)
L’intelligenza emotiva a scuola
Număr ore /săptămână: 1 ora
Avizat,
Profesor: Androne Simona
Sef catedră
Planificare calendaristică
Semestrul I
Nr
crt Unit de
învățare Conținuturi
detaliate Competente specifice
vizate Nr
ore Săpt Obs
1. Prezentare
opțional Presentazione del
contenuto
Bibliografia
– Implementare le
conoscenze 1h S1

2. Intelligen –
za
emotiva Breve storia
sull‘intelligenza
emotiva
-Conoscere gli strumenti
di rilevazione emotiva 1 S2

3. Vari
modelli di
intelligenz
a emotiva Il Quadro Di
Riferimento
Il Modello Di
Salovey E Mayer
Sistematisazione
– Facilitare il
riconoscimento e la
comprensione delle
emozioni
– Facilitare la
discriminazione tra stati
emotive differenti
– Facilitare la
comprensione di come si
combinano tra loro
divertsi stati emotive
generandone altri 5 S3
S4
S5
S6
S7

4. Strumenti
di
rilevazi –
one
dell‘IE Mayer –Salovey –
Caruso Emotional
Intelligence Test
Emotional
Intelligence Scale
(EIS)
Emotional
Competence
Inventory (ECI) -Riconoscere il livello
del proprio lessico
emotivo
-Implementare ed
arrichire il proprio
lessico emotivo
5

S8
–
S12

190
5.
IE ne i
contesti
scolastici

Relazione tra IE e
successo scolastico
Relazione tra IE e
benessere
psicologico
Scheda riflessioni
su; ,, Cosa m i porto
via dell‘esercizio‘‘. – Facilitare il
riconoscimento e la
comprensione delle
emozioni
– Facilitare la
discriminazione tra stati
emotive differenti
– Facilitare la
comprensione di come si
combinano tra loro
divertsi stati emotive
generandone altri
3

S 13
–
S 15

6. IE nei
contesti
scolastici
Potenziamento del
lessico emotivo
Congruenza del
lessico emotivo -Acquisire
consapevolezza
dell‘esistenza delle
emozioni di base
-Riconoscere il livello
del proprio lessico
emotivo
-Implementare ed
arrichire il proprio
lessico emotivo
4

S 16
–
S19

Semestrul al II -lea
Nr
crt Unitatea de
înv Conținuturi
detaliate Competente specifice vizate Nr
ore Săpt Obs
1.
Gestione
emotiva
Esercizio gestione
emotiva
Scheda riflessioni – Facilitare l‘espressione piuttosto
che la repressione delle emozioni
-Implementare un utilizzo adeguato
delle emozioni
3

S 1
S 2
S 3

2. Vari modelli
di intelli –
genza
emotiva Il Modello Di Bar
–On
Sistematisazione
– Implementare le conoscenze
– Facilitare varie abilità
– Facilitare la flessibilità percettiva
3

S 4
S 5
S 6

3. Riflettere
sulle
emozioni Brevi testi
sull‘IE(I) -Sviluppare la capacità di
riconoscere stati di congruenza e
incongruenza emotiva
-Facilitare la com prensione
dell‘importanza degli aspetti non
verbali della comunicazione
4 S 7
S 8
S 9
S10
4.
Relazioni
emotive Brevi testi sull‘IE
(II) -Facilitare l‘espressione piuttosto
che la repressione delle emozioni
– Implementare un utilizzo
adeguato delle emozioni
3
S 11
S 12
S13
5. Ripasso
finale Scheda riflessioni -Facilitare la flessibilità percettiva
-Migliorare la gestione del proprio
comportamento 2 S14
S15

+ o saptămână Scoala Atfel „ S ă știi mai multe, să fii mai bun‖

191
Unitatea de învățământ: Liceul de Arte „‟Dinu Lipatti‟‟
Avizat,
Anul școlar: 2017 -2018
Director
Disciplina: Limba italiană
Clasa: a XII -a (opțional)
L’intelligenza emotiva a scuola Planificare calendaristică
Avizat,
Număr ore /săptămână: 1 ora
Semestrul I Șef catedră
Profesor: Androne Simona
Nr
crt Unit de
învățare Conținuturi
detaliate Competente specifice vizate Nr
ore Săpt Obs
1. Prezentare
opțional Presentazione del
contenuto
Bibliografia – Implementare le conoscenze
1h S1

2. Intelligen za
emotiva Breve storia
sull‘intelligenza
emotiva -Conoscere gli strumenti di
rilevazione emotiva 1 S2

3. Vari modelli
di
intelligenza
emotiva Il Quadro Di
Riferimento
Il Modello Di
Salovey E Mayer
Sistematisazione
– Facilitare il riconoscimento e la
comprensione delle emozioni
– Facilitare la discriminazione tra
stati emotivi differenti
– Facilitare la comprensione di
come si combinano tra loro
diversi stati emotive generandone
altri 5 S3
S4
S5
S6
S7

4. Strumenti di
rilevazi -one
dell‘IE Mayer –Salovey –
Caruso Emotional
Intelligence Test
-Riconoscere il livello del proprio
lessico emotivo
-Implementare ed arrichire il
proprio lessico emotivo
5

S8
–
S12
5.
IE nei
contesti
scolastici

Relazione tra IE e
successo scolastico
Relazione tra IE e
benessere
psicologico
Scheda riflessioni
su; ,, Cosa mi
porto via
dell‘esercizio‘‘. – Facilitare il riconoscimento e la
comprensione delle emozioni
– Facilitare la discriminazione tra
stati emotivi differenti
– Facilitare la comprensione di
come si combinano tra loro
diversi stati emotivi generandone
altri
3

S 13
–
S 15

6. IE nei
contesti
scolastici
Potenziamento
del lessico emotivo
Congruenza del
lessico emotivo -Acquisire consapevolezza
dell‘esistenza delle emozioni di
base
-Riconoscere il livello del proprio
lessico emotivo
-Implementare ed arrichire il
proprio l essico emotivo
3

S 16
–
S18

192
Semestrul al II -lea
Nr
crt Unitatea
de înv Conținuturi
detaliate Competente specifice
vizate Nr
ore Săpt Obs
1.
Gestione
emotiva
Esercizio gestione
emotiva
Scheda riflessioni – Facilitare l‘espressione
piuttosto che la
repressione delle
emozioni
-Implementare un utilizzo
adeguato delle emozioni
3

S 1
S 2
S 3

2. Vari
modelli di
intelli –
genza
emotiva Il Modello Di Bar –
On
Sistematisazione
– Implementare le
conoscenze
– Facilitare varie
abilità
– Facilitare la
flessibilità percettiva
3

S 4
S 5
S 6
3. Riflettere
sulle
emozioni Brevi testi sull‘IE(I) -Sviluppare la capacità di
riconoscere stati di
congruenza e
incongruenza emotiva
-Facilitare la comprensione
dell‘importanza degli
aspetti non verbali della
comunicazione
3 S 7
S 8
S 9

4.
Relazioni
emotive Brevi testi sull‘IE
(II) -Facilitare l‘espressione
piuttosto che la
repressione delle
emozioni
– Implementare un utilizzo
adeguato delle emozioni
2

S10
S 11

5. Ripasso
finale Scheda riflessioni -Facilitare la flessibilità
percettiva
-Migliorare la gestione
del proprio
comportamento 2 S12-
S13

+ o saptămână Scoala Atfel „ Sa stii mai multe, sa fii mai bun‖

193
Unitatea de învățământ: Liceul de Arte „‟Dinu Lipatti‟‟ , Pite;ti, România
Anul școlar: 2017 -2018
Avizat, Director
Disciplina: L‟intelligenza emotiva a scuola
Clasa: a XII -a (optional)
Planificare calendaristică Avizat,
Număr ore /săptămână: 1 ora
Semestrul I Sef catedră
Profesor: Androne Simona
Nr
crt Unit de
învățare Conținuturi
detaliate Competente specifice vizate Nr
ore Săpt Obs
1. Prezentare
optional Presentazione del
contenuto
Bibliografia – Implementare le conoscenze
1h S1

2. Intelligen –
za emotiva Breve storia
sull‘intelligenza
emotiva -Conoscere gli strumenti di
rilevazione emotiva
1 S2

3. Vari
modelli di
intelligenza
emotiva Il Quadro Di
Riferimento
Il Modello Di Salovey
E Mayer
Sistematisazione
– Facilitare il riconoscimento
e la comprensione delle
emozioni
– Facilit are la discriminazione
tra stati emotivi differenti
– Facilitare la comprensione di
come si combinano tra loro
diversi stati emotive
generandone altri 5 S3
S4
S5
S6
S7

4. Strumenti
di rilevazi –
one dell‘IE Mayer –Salovey –
Caruso Emotional
Intelligence Te st
-Riconoscere il livello del
proprio lessico emotivo
-Implementare ed arrichire il
proprio lessico emotivo
5

S8
–
S12
5.
IE nei
contesti
scolastici

Relazione tra IE e
successo scolastico
Relazione tra IE e
benessere psicologico
Scheda riflessioni su;
,, Cosa mi porto via
dell‘esercizio‘‘. – Facilitare il riconoscimento
e la comprensione delle
emozioni
– Facilitare la d iscriminazione
tra stati emotivi differenti
– Facilitare la comprensione di
come si combinano tra loro
diversi stati emotivi
generandone altri
3

S 13
–
S 15

6. IE nei
contesti
scolastici
Potenziamento del
lessico emotivo
Congruenza del
lessico em otivo -Acquisire consapevolezza
dell‘esistenza delle emozioni
di base
-Riconoscere il livello del
proprio lessico emotivo
-Implementare ed arrichire il
proprio lessico emotivo
3

S 16
–
S18

194
Semestrul al II -lea
Nr
crt Unitatea
de înv Conțin uturi
detaliate Competente specifice
vizate Nr
ore Săpt Obs
1.
Gestione
emotiva
Esercizio gestione
emotiva
Scheda riflessioni – Facilitare l‘espressione
piuttosto che la repressione
delle emozioni
-Implementare un utilizzo
adeguato dell e emozioni
3

S 1
S 2
S 3

2. Vari
modelli di
intelli –
genza
emotiva Il Modello Di Bar –On
Sistemati sazione – Implementare le conoscenze
– Facilitare varie abilità
– Facilitare la flessibilità
percettiva
3

S 4
S 5
S 6

3. Riflettere
sulle
emozioni Brevi testi sull‘IE(I) -Sviluppare la capacità di
riconoscere stati di
congruenza e incongruenza
emotiva
-Facilitare la comprensione
dell‘importanza degli aspetti
non verbali della
comunicazione
3 S 7
S 8
S 9

4.
Relazioni
emotive Brevi testi sull‘IE (II) -Facilitare l‘espressione
piuttosto che la repressione
delle emozioni
– Implementare un
utilizzo adeguato delle
emozioni
2

S10
S 11

5. Ripasso
finale Scheda riflessioni -Facilitare la flessibilità
percettiva
-Migliorare la gestione del
proprio comportament o 2 S12-
S13

+ o saptămână Scoala Atfel „ Sa stii mai multe, sa fii mai bun‖

195
Anexa 8.
Ghidul metodologic pentru profesorii școlari „Afectivitate și învățare”
(Affettivita e apprendimento )

SIMONA IONELA ANDRONE

AFFETTIVI TÀ E APPRENDIMENTO

Edit MOROȘAN
2016, București

196
Editură acreditată CNCSIS – Consiliul Național al Cercetării Științifice din Învățământul
Superior

Editor: Vasile Moroșanu, Raul Moroșanu

Editura Moroșan
Mobil: 0723 889 627 Descrierea CIP a Bibliotecii Naționale a României
ANDRONE, SIMONA
Affettività e apprendimento / Simona Androne –
București: Edit Moroșan, 2016
ISBN 978 -606-626-078-7

197
Cuprins
AFFETTIVITÀ E APPRENDIMENTO ………………………….. ………………………….. ……………………. 9
FORMAZIONE EMOTIVOAFFETTIVA ………………………….. ………………………….. ……………………
• Premessa: ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….
AFFETTI ED EMPATIA NELLA RELAZIONE E DUCATIVA ………………………….. ………………..
AFFETTIVITÀ E APPRENDIMENTO ………………………….. ………………………….. ………………………
EDUCARE AL CONTROLLO DELLE EMOZIONI ………………………….. ………………………….. ……
SUPERARE I CONFLITTI ESTERNANDO STATI D‘ANIMO ………………………….. ……………….
A SCUO LA DI EMOZIONI E SENTIMENTI ………………………….. ………………………….. ………….
• La storia dell‘e mozione ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………
• Teorie sulle emozioni ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………
• Esprimere le emozioni ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………..
• Emozioni e cultura ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………..
• Emozioni e processi cognitivi ………………………….. ………………………….. …………………………..
IL RAPPORTO TRA EMOZIONE, MOTIVAZIONE E COGNIZIONE ………………………….. …
Gli strumenti e le attività che in formazione risvegliano emozioni ………………………….. ……………
La responsabilità emozionale del formatore ………………………….. ………………………….. ………………
Le competenze del formatore ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……..
Stili didattici dell‘insegnante "affettivo" ………………………….. ………………………….. …………………..
Ascolto attivo ed empatia ne lla relazione educativa ………………………….. ………………………….. …..
COMPETENZA EMOTIVA ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………….
L‘ALFABETIZZAZIONE EMOTIVA ………………………….. ………………………….. ………………………..
INTELLIGENZA EMOTIVA ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………..
TECNICHE ESPRESSIVE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………..
ALFA BETIZZAZIONE EMOTIVA ED INTELLI GENZA EMOTIVA ………………………….. …..
LO SVIL UPPO DEL BAMBINO IN TERMINI EMO ZIONALI ………………………….. …………….
La RET e l‘alfabetizzazione emotiva ………………………….. ………………………….. ……………………….
L‘EDUCAZIONE EMOTIVA A SCUOLA ………………………….. ………………………….. ……………..
GIOCARE È IL MODO MIGLIORE PER IMPARARE ! ………………………….. ……………………….
• Giocando si impara! ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………
• Giochi didattici fai da te ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……..
• Contenuti e attiv ità che si possono pratticare: ………………………….. ………………………….. …….
• Alcuni spunti operativi che possono essere proposti: ………………………….. ……………………….
• Metodologia ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………
CONCLUSIONI ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………………..
BIBLIOGRAFIA ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….

198
ANEXA 9.
Suport teoretico -practic pentru elevi „ Învață inteligența emoțională în școală” (Allenare le
emozioni a scuola).

SIMONA IONELA ANDRONE

Allenare le emozioni a scuola

Edit MOROȘAN
2016, București

199
Editură acreditată CNCSI S – Consiliul Național al Cercetării Științifice din Învățământul
Superior

Editor: Vasile Moroșanu, Raul Moroșanu

Editura Moroșan
Mobil: 0723 889 627

Tipărit la CORMINA PRINT
E-mail: cormina_pr int@yahoo.com Descrierea CIP a Bibliotecii Nați onale a României
ANDRONE, SIMONA
ALLENARE LE EMOZIONI A SCUOLA / Simona
Androne – București: Edit Moroșan, 2016
ISBN 978 -606-626-079-4

200
CUPRINS

ALLENARE LE EMOZIONI A SCUOLA ………………………….. ………………………….. …………….. 9
UNA GUIDA PER EDUCARE ALL'AFFETTIVITÀ …………….. Error! Bookmark not defined.
Premessa ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………
Gli allenatori emotivi sono tutti quelli che: ………………………….. ………………………….. ……………….
Obiettivi generali: ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………..
LE EMOZIONI: PATRIMONIO DELLA PERSONA E RISORSA PER LA FORMAZIONE ……
Cos'è l'educazione emotiva? ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………..
A cosa serve l'educazione emotiva? ………………………….. ………………………….. …………………………
Insegnare ai bambini a gestire la noia ………………………….. ………………………….. ………………………
Insegnare ai bambini a gestir e la frustrazione ………………………….. ………………………….. ……………
CONSAPEVOLEZZA EMOTIVA ………………………….. ………………………….. ………………………….. …
LE DIMENSIONI DELLA COMPETENZA EMOTIVA ………………………….. …………………………..
L‘INTELLIGENZA EMOTIVA ………………………….. ………………………….. ………………………….. …
LE COMPETENZE DELL‘INTELL IGENZA EMOTIVA ………………………….. …………………………
CONSAPEVOLEZZA SOCIALE E AMBIENTALE ………………………….. ………………………….. ..
ALCUNI PERCORSI DI POTENZIAMENTO DELLA COMPETENZA EMOTIVA ………………
L‘EDUCAZIONE RAZIONALE -EMOTIVA ………………………….. ………………………….. …………..
Emozioni e culture: la vergogna e la rabbia ………………………….. ………………………….. ………………….
Come allenare le emozioni: costruire l‘A -B-C delle proprie emozioni
Cambiare modo di pensare ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………
Esempio di utilizzazione del modello A -B-C ………………………….. ………………………….. …………….
Individuare i pensieri disfunzionali ………………………….. ………………………….. ………………………….
SVILUPPARE LA COMPETENZA EMOTIVA ATTRAVERSO IL GIOCO ……………………..
INDICAZIONI BIBLIOGRAFICHE: ………………………….. ………………………….. ………………………..

201
Anexa 10.
Proiecte didactice la cursul optional „Inteligența emoțională în școală”
PROGETTO DIDATTICO
Data: il 28 .05. 2017
Durata: 1 ora
Classe: XI
Titolo della lezione: ,, Aperti all‟infinito”
Tipo: Attività sui sentimenti
Finalità: fornire strumenti per p oter riconoscere e nominare le emozioni, per dar
legittimità a tutti i sentimenti e dare spunti su come meglio esprimerle e gestirle.
Obiettivi generali:
– Acquisire consapevolezza circa le proprie emozioni, imparando a riconos cerle e nominarle.
– Favorire lo sviluppo della capacità empatica e quindi della possibilità di sapersi mettere nei
panni dell‘altro.
– Favorire buone relazioni a partire dal gruppo classe.
– Esplorare le emozioni.

Obiettivi specifici:
 Insegnare ai bam bini a parlare dei sentimenti
 Saper esprimere in modo costruttivo i propri stati d‘animo.
 Favorire l'acquisizione di abilità di autoregolazione del proprio
comportamento.
Materiale necessario : copia per tutti della poesia del Leopardi ―L‘infinito‖ ed una penna per
scrivere.
Posizione nello spazio : tutti al loro posto.

SCENARIO DIDATTICO
―Sempre caro mi fu quest'ermo colle,
E questa siepe, che da tanta parte
De l'ultimo orizzonte il guardo esclude.
Ma sedendo e mirando, interminati
Spazii di là da q uella, e sovrumani
Silenzi, e profondissima quiete
Io nel pensier mi fingo, ove per poco

202
Il cor non si spaura.
E come il vento
Odo stormir tra queste piante, io quello
Infinito silenzio a questa voce
Vo comparando: e mi sovvien l'eterno,
E le morte stagioni, e la presente
E viva, e 'l suon di lei.
Così tra questa Immensità s'annega il pensier mio:
E 'l naufragar m'è dolce in questo mare‖.
Procedura:
1. Momento: il conduttore declama la poesia ―L‘infinito‖ mentre tutti ascoltano in silenzio.
2.Momento: Si consegni la copia della poesia e venga declamata una seconda volta, mentre
ciascuno segue nel proprio foglio.
3.Momento: Si invitino tutti ad analizzare la poesia trascrivendo su di un foglio le
espressioni usate da Leopardi che hanno che fare con le cose, i propri sensi, la mente, il cuore,
l‘anima.
4. Momento: A ciascuno venga ora chiesto di chiudere gli occhi immaginando di trovarsi
al posto del Leopardi ed immergersi nel silenzio e nell‘immensità dello scenario.
5. Momento: Infine, usando molto rispetto e delicatezza per la sensibilità di ciascuno, si
inviti a condividere ciò che i partecipanti hanno provato: gioia, pace, smarrimento, meraviglia,
stupore.
PROGETTO DIDATTICO
Data: il 16 maggio 2016
Durata: 1 ora
Classe: XII
Titolo della le zione: Gioco: “I sentimenti hanno le gambe corte”
Tipo: Lezione di formazione emotivoaffettiva
Finalità: fornire strumenti per poter riconoscere e nominare le emozioni, per dar
legittimità a tutti i sentimenti e dare spunti su c ome meglio esprimerle e gestirle.
Obiettivi generali:
– Acquisire consapevolezza circa le proprie emozioni, imparando a riconoscerle e nominarle.
– Favorire lo sviluppo della capacità empatica e quindi della possibilità di sapersi mettere nei
panni dell‘ altro.
– Favorire buone relazioni a partire dal gruppo classe.

203
– Esplorare le emozioni.
Obiettivi specifici:
 Insegnare ai bambini a parlare dei sentimenti
 Saper esprimere in modo costruttivo i propri stati d‘animo.
 Favorire l'acquisizione di abilità di autoregolazione del proprio
comportamento.
Materiale necessario : lucidi con i due riquadri qui a fianco, oppure fotocopie di ciascuno
degli stessi riquadri.
Posizione dello spazio : ciascuno al proprio posto

SCENARIO DIDATTICO
Procedura:
1. Momento: Seg uendo il metodo del ―brainstorming‖ (pioggia di idee), si prendano in
considerazione, una alla volta, le espressioni facciali del primo riquadro con la domanda: ―Cosa
sta provando il ragazzo?
2. Momento: Passando ora al secondo riquadro, seguire il proces so come sopra, ponendosi
la domanda: ―Cosa comunica quel corpo stilizzato?‖.
3. Momento: Riflettere assieme come tutti abbiamo dei sentimenti (gioia, paura, ira sono
le emozion i base), che proviamo prima di tutto nel nostro animo e che poi si riflettono n el corpo,
viso, occhi, gestualità, comportamenti.
4. Momento: Partendo da questo dato di fatto, passare a riflettere sulle nostre interazioni:
come la comunicazione verbale non sia sufficiente per capirci a vicenda; oltre alle parole e al
tono di voce, c‘ e bisogno di capire e ascoltare ciò che un‘ altra persona sta provando a livello di
emozioni, cioè avere una capacità empatica.
PROGETTO DIDATTICO
Data:01.03. 2017
Durata: 1 ora
Classe: XI
Titolo della lezione: ,, Il conflittoˮ.
Tipo: Attività didattic a che si può realizzare in classe sul tema del conflitto.
Finalità: mostrare le conseguenze negative e positive che esso può avere sulle relazioni
con gli adulti e tra compagni, e le sue potenzialità nel favorire la consapevolezza delle ragioni e
delle e mozioni proprie ed altrui.
Obiettivi generali:

204
– Favorire buone relazioni a partire dal gruppo classe.
– Favorire l'acquisizione di abilità di autoregolazione del proprio comportamento;
Obiettivi specifici:
– imparare a gestire in maniera costruttiva il c onflitto;
-favorire un clima più sereno a scuola.
-saper riconoscere anche la propria violenza e non solo quella dell‘altro
-sviluppare capacità di ―decentramento‖: assumere un punto di vista diverso e sviluppare
l‘empatia.
-referire la cooperazione alla competizione e la creatività alla routine relazionale nella gestione
dei conflitti.
Attività di stimolo: storie da completare, visione di film, lettura di libri, svolgimento di giochi
di ruolo e drammatizzazioni .
SCENARIO DIDATTICO
Quali possono essere i fattori di rischio?
• Fattori individuali legati alla persona
• Fattori familiari relativi al contesto culturale
• Fattori sociali
Tali fattori possono trovarsi intrecciati tra loro.
Perché appariscono le situazioni di conflitto?
In generale, la condizione sia della vittima che dell‘aggressore appare legata a difficoltà nel
riconoscimento delle proprie emozioni. Sembrano entrambi ―sgrammaticati‖ in una competenza
fondamentale: quella di cogliere e gestire i segnali emotivi che provengono da altri.
I conflitti s ono parte inevitabile delle relazioni umane. Anche in famiglie o a scuola
appariscono di frequente. Tuttavia, quando succede, deve servire a rafforzare e ad energizzare le
relazioni invece che a deprimerle. In un conflitto le nostre idee vengono messe alla prova in
modo che possano essere individuati nuovi modi di essere e di agire. Un conflitto sano ci
permette di renderci conto di quali ripercussioni il nostro comportamento sta avendo sugli altri in
modo che tutti possiamo collaborare meglio e creare tra di noi un vero spirito di squadra.
Tuttavia, la nostra esperienza dimostra che i conflitti possono anche essere molto distruttivi.
Come facciamo a stabilire la differenza tra i conflitti costruttivi e distruttivi?
Quali fattori contraddistinguono un conf litto che ci aiuta a crescere insieme da uno che
impoverisce e persino minaccia le relazioni?

205
Nell‘affrontare un problema, quando ci confrontiamo con l‘altro, ci riferiamo solo al
comportamento (ciò che l‘altro ha detto o fatto) che riteniamo inaccettabil e e non al c arattere
(introverso, musone, ecc.) di una persona.
Confronto: il messaggio in prima persona
I tre punti da osservare in un confronto:
1) Parla in prima persona: qualsiasi messaggio in prima persona inizia con ―Quando…‖,
―Se…‖.
(―Quando tu hai fatto/detto… io …‖; ―Se tu fai…. io….‖)
2) Spiega l'effetto tangibile causato da quello specifico (―Se tieni la musica a volume così
alto non riesco a riposare ‖).
3) Dichiara i tuoi sentimenti: comunica cosa provi a causa di quel comportamento
inaccettabile. ―Non riesco a riposare e rilassarmi perché la musica è così alta , mi irrita
profondamente. Ho bisogno di avere almeno mezzora di silenzio e tranquillità altrimenti mi
sento troppo stanca.‖
Il modello educativo non violento:
CONCRETAMENTE tale modello educativo può tradursi nei seguenti comportamenti
(Demetrio, 1992), i quali danno luogo al cosiddetto PARADIGMA DELLA COOPERAZIONE:
• ESPLORARE vs ASPETTARE
• COMUNICARE vs TACERE
• PROGETTARE vs ACCETTARE
• FARE vs GUARDARE
• NEGOZIARE vs BELLIGERARE
• IMMAGINARE vs RIPETERE
• VERIFICARE vs DIMENTICARE

206
• Scheda: Io e il conflitto
• Completa le frasi cercando di essere il più sincero possibile:
• 1. Molte persone discutono o litigano quando…
• 2. Molte persone discutono o litigano a proposito di…
• 3.Un aspetto p ositivo di un litigio è:…
• 4. Un aspetto negativo del litigio è:…
• 5. Sto interponendo in una discussione o litigo quando…
• 6. Mi arrabbio quando i miei compagni…
• 7. Faccio arrabbiare i miei compagni quando…
• 8. Quando mi capita di parlare con qualcuno ch e è veramente arrabbiato, la cosa più
importante da fare è…
• 9. Quando sono veramente arrabbiato con qualcuno, la cosa più importante da fare è…
10.Quando sono arrabbiato o scocciato con un mio compagno, posso (elenca 3
possibilità)…
• 11.Quando sono in con flitto con qualcuno possiamo trovare un accordo…

PROGETTO DIDATTICO
Data: il 7 marzo 2016
Durata: 1 ora
Classe: XII
Titolo della lezione: La noia (plictiseala)
Tipo: Lezione di formazione emotivoaffettiva
Finalità: fornire strumenti per poter riconoscere e nominare le emozioni, per dar
legittimità a tutti i sentimenti e dare spunti su come meglio esprimerle e gestirle.
Obiettivi generali:
– Acquisire consapevolezza circa le proprie emozioni, imparando a riconoscerle e nominarl e.
– Favorire lo sviluppo della capacità empatica e quindi della possibilità di sapersi mettere nei
panni dell‘altro.
– Favorire buone relazioni a partire dal gruppo classe.
– Esplorare le emozioni.
Obiettivi specifici:
 Insegnare ai bambini a gestire la noia
 Aumentare la tolleranza alla frustrazione.
 Saper esprimere in modo costruttivo i propri stati d‘animo.

207
 Favorire l'acquisizione di abilità di autoregolazione del proprio
comportamento.
Metodo di lavoro : conversazione, lettura, dialogo a ruolo..
Attività:
giochi simbolici di gruppo in coppia /individuali
giochi di allenamento emotivo
attività del circle -time
Materiali:
carte delle emozioni in formato A4
SCENARIO DIDATTICO
STRUTTURA
DELLA
LEZIONE ATTIVITA DEL PROFESSORE ATTIVITA
DELLA CLASSE SVOLGIMENT O
1.Momento
organizzatorico -saluto
-appello
-Conversazione situazionale per
creare un‘atmosfera adatta per un
lavoro di gruppo. -gli allievi
rispondono alle
domande del
professore -conversazione
-domande frontali
2 Passaggio
alla nuova
lezione -Il profe ssore domanda gli allievi
che fanno nel loro tempo libero,
se si annoiano facilmente, quale
sono le loro attività preferite? -gli allievi
rispondono alle
domande del
professore,
parlando dei loro
passatempi e delle
loro attività
preferite. -conversazione

3.La
presentazione
dei contenuti -Pensa ai motivi per cui sei
annoiato. È colpa dell'ambiente
circostante? Oppure sei tu ad
avere scelto di non fare nulla che
possa stimolare il tuo interesse?
-Si deve dare sfogo alla creatività
leggendo, scrivendo o cr eando
opere originali.
-Si devono sfruttare i momenti di
noia per essere produttivi.
Prova queste semplici attività:
– Scarabocchiare o disegnare;
-Scrivere canzoni, poesie o
racconti brevi;
-Annotare conversazioni -gli allievi
cominciano a
svolgere le
attività proposte
(ciascuno come
desidera). -scrittura
-disegno

208
divertenti;
-Scrivere la lista della sp esa;
-Scrivere una pagina di diario.
4. – La parte
finale

-I consigli del
professore
-Conclusioni Ricorda che sei tu a decidere se
annoiarti.
La noia , contrariamente a molte
altre emozioni, è una scelta. Hai
sempre la possibilità di divertirti.
Non lasciarti vincere dalla noia
solo perché non c'è nessuno a
dirti cosa devi fare – prendi tu il
controllo della situazione!
-saluto – gli allievi
presentano al loro
turno le
composizioni -conversazione
– suggerimenti

SUPORT CURS OPTIONAL: L‟INTELLIGENZA EMOTIVA A SCUOLA

209
LE TECNICHE PER DEFINIRE OBIETTIVI E PRIORITÀ, ORGANIZZARE TEMPI E
MODALITÀ DI STUDIO
– le tecniche per gestire le emozioni nega tive: ansia, depressione, bassa autostima
– le tecniche per comunicare con efficacia e ridurre i conflitti
– l‘assertività nelle situazioni sociali
– il benessere psicologico a scuola
– apprendere la disciplina nello studio
– lo sviluppo dell‘intelligenza emotiva
– le tecniche di ascolto empatico e costruttivo
– comunicare emozioni spiacevoli ai genitori
– riconoscere le emozioni altrui
– regolare gli stili della comunicazione
– dall‘ansia sociale al formare un gruppo di amici
– avviare e gestire il dialogo
– superare pensieri e sensazioni di bassa autostima
– lavorare nel gruppo classe: conflitti e negoziazione
– gestione della rabbia e dell‘aggressività
– gestione dei pensieri disfunzionali a scuola e a casa
– gestione dello stress
– riconoscere la depress ione
– affrontare la depressione
– colloquio motivazionale
– benessere psicologico e felicità
Strumenti:
– schede ed homework
– test di valutazione breve
ATTIVITA‟
-GIOCO -TEST©: chiediamo agli alluni di disegnare e di esprimere col volto le 6 Emozioni di
base: Rabbia, Paura, Tristezza, Gioia, Disgusto e Sorpresa; abbiamo chiesto loro di riconoscere
le voci delle Emozioni e di raccontare 3 momenti emotivamente coinvolgenti relativi ad
altrettante emozioni : rabbia, paura, tristezza.
-CARTE DELLE EMOZIONI© : elencare alcuni nomi delle Emozioni
Abbiamo fatto disegnare l‘―Autoritratto‖ guardandosi allo specchio mentre si esprimeva
un‘Emozione con la quale i bimbi e le bimbe erano entrati/e in contatto con il nostro aiuto
Abbiamo spiegato quali sono le componen ti delle situazioni emotive e in gruppo hanno scritto
delle “Storie emotive”

210
– Recitato come attore/attrice del ―Cinema muto ‖, cioè con il proprio deve mettere in scena la
storia scritta, ma senza parlare. Poi gli altri compagni e compagne cercano di indovinare le
emozioni che sono messe in scena e solo alla fine sono state lette a tutti/e le storie.
– Costruire insieme ai compagni e alle compagne un ―Mazzo di Carte delle Emozioni ‖
scegliendo i volti emotivi dalle pagine delle riviste e dei giornali.
– Giocare con la voce delle Emozioni con “Mood” .
– Disegnare un volto emozionato di un compagno o di una compagna, provando ad indovinare
chi era nel gioco“Indovina chi” .
– Giocare con i mazzi di CARTE DELLE EMOZIONI© in un “Magico torneo” .

1. COS'È L'EDUCAZIO NE EMOTIVA? Ce este IE?
Alcune recentissime sperimentazioni e ricerche in ambito psicologico e neurobiologico
indicano che l‘educazione emotiva rappresenta un vero e proprio vaccino per quei disagi e quei
malesseri caratteristici del terzo millennio, con p articolare riferimento alle patologie da
dipendenza (abuso di sostanze, alcool, anoressia, bulimia, dipendenza da Internet, ecc…), al
bullismo e ad altre forme di disadattamento oggi così diffuse.
Lintelligenza emotiva è lacapacità di percepire, identific are e riconoscere i sentimenti propri
ed altrui in maniera precisa nel momento stesso in cui sorgono. È anche la capacità di auto –
motivarsi e gestire le proprie emozioni in modo costruttivo. Divenire consapevoli delle nostre
emozioni ci permette di control lare i nostri comportamenti e di conseguenza capire meglio gli altri.
2. LE DIMENSIONI DELLA COMPETENZA EMOTIVA – Componentele I.E.
(Denham, 1998)
L‘ESPRESSIONE EMOTIVA = utilizzare i gesti per esprimere messaggi emotivi non verbali,
dimostrare coinvolgimento empatico, manifestare emozioni sociali, essere consapevoli che è
possibile controllare l‘espressione manifesta di emozioni socialmente disapprovate.
LA COMPRENSIONE EMOTIVA = discernere i propri stati emotivi, discernere gli stati emotivi
altrui, utilizza re il vocabolario emotivo.
LA REGOLAZIONE EMOTIVA = fronteggiare le emozioni negative e quelle positive o le
situazioni che le suscitano, ―sovraregolare‖ strategicamente l‘espe -rienza e l‘espressione delle
emozioni
3. APPRENDIMENTO EMOTIVO – Învățarea emoționa lă
L'apprendimento va considerato come un processo globale che incorpora anche le emozioni
positive o negative che proviamo anche inconsapevolmente. Attraverso le situazioni
emotivamente coinvolgenti l'apprendimento risulta non solo più piacevole ma anche più efficace

211
e diventa quindi indispensabile in un'ottica di apprendimento globale consi -derare anche l'aspetto
emozionale. Riuscire ad entrare nel flusso di coscienza permette di sfruttare al meglio le
emozioni e di realizzare così un migliore apprendimen to; si può ritenere questo processo come la
massima espressione dell'intelligenza emotiva. Nella costruzione di un percorso di
apprendimento il fattore emozionale va quindi considerato come un componente indispensabile
all'apprendimento stesso e si può qui ndi affer -mare che senza emozione non ci sia
apprendimento.
4.CLASSIFICAZIONE DELLE EMOZIONI – Clasificarea emoțiilor
Le emozioni si possono classificare in emozioni primarie e complesse. Le emozioni primarie
sono: felicità, tristezza, sorpresa, paura, rabb ia e disgusto (secondo alcuni autori a queste 6 se ne
aggiungono altre due: l'attesa e l'accettazione). Dalle diverse combinazioni di emozioni primarie
nascono quelle complesse: per esempio rabbia + disgusto = disprezzo. Le emozioni, inoltre, si
possono cl assificare secondo la loro intensità: l'emozione primaria "rabbia", per esempio, è
preceduta da uno stato di irritazione che, se non ben gestito cognitivamente, può arrivare a
generare un'emozione ancora più intensa della rabbia, la furia.
5. VALUTAZIONE D ELL'INTELLIGENZA EMOTIVA – Evaluarea I.E.
Ci aiuta per la misurazione delle abilità, incluse nel concetto di intelligenza emotiva, dando la
possibilità di misurare almeno una delle abilità che costituiscono l'intelligenza emotiva; la
misurazione deve cosi riguardare direttamente l‘abilità e non la descrizione che una persona
compie del suo sentirsi emotivamente intelligente.
L‘intelligenza emotiva può definirsi come intelligenza del cuore e presiede ai rapporti con
noi stessi e con gli altri. È responsabile della nostra autostima, della consapevolezza dei nostri
sentimenti, pensieri, emozioni, reazioni; ne fa parte la nostra sensibilità, l‘adattabilità sociale,
l‘empatia, la dis -ponibilità, la possibilità di autocontrollo.
La consapevolezza emotiva ci mette cioè a contatto con il nostro mondo interiore, con i
nostri bisogni, le nostre aspirazioni, le nostre predisposizioni…portandoci ad esprimere e
realizzare le nostre potenzialità personali, a dare il meglio di noi stessi.
Si tratta di un ampliamento di quel la che da sempre è stata definita come " sensibilità" ,
forse in qualche caso ritenuta anche dannosa. Perché ora è considerata una prerogativa essenziale
perfino nelle selezioni delle persone?
Siamo stati educati infatti a non fidarci delle nostre emozioni, responsabili di distorcere le
informazioni fornite dall‘intelletto. Perfino la definizione "emotivo " ha sempre avuto un
significato di debole, incontrollato, infantile…In realtà emozioni e intelletto costituiscono due

212
metà di un intero. Il nostro QI può a iutarci a capire ed affrontare il mondo ma sono le emozioni
(dal latino " movere ") che ci spingono ad agire.
Considerazioni e valutazioni finali:
Al termine del percorso, i bambini e le bambine devono rispondere ad alcune domande circa il
lavoro svolto in classe. Di seguito alcune risposte:
1. Cosa ti è piaciuto di più
2. Cosa hai imparato? Di quello che hai imparato, c’è qualcosa che pensi ti possa essere utile?
3. Cosa miglioreresti?
4. Altro da dire…
VALUTAZIONE
Aumentare e rafforzare alcune competenze emotive dei bambini:
capacità di espressione mimica e grafica delle emozioni,
capacità di riconoscimento delle espressioni emotive nel volto e nella voce,
conoscenza delle varie componenti dell‘evento emotivo.
Siti utili:
http://search.sosodesktop.com/search/web?qsi=21&q=allenare%20le%20emozioni&p=3&fcoid=
4&fcop=bottomnav&fpid=2
http://hotmag.me/emozioni/2011/01/27/giochiamo -con-le-emozioni -a-scuola/
http://www.giacinto.org/come -imparare -ad-allenare -le-emozioni/
http://www.giacinto.org/come -gestire -le-emozioni/
http://www.giacinto.org/in -italia -sos-scuola/

213
Anexa 11.
Conținutul cursurilor de formare continu ă a profesorilor
Modulul 1
Modulul 2
Atestatul despre formare continua

214
Anexa 12.
Fișe de învățare a inteligenței emoționale utilizate la cursul opțional

Scheda di lavoro
Emozione
Secondo gli studi del dott. Elkman e del Dott. Friesen, esistono sei emozioni principali:
– felicità(fericire)
– paura(teamă)
– rabbia(furie)
– disgusto(dezgust)
– tristezza(tristețe)
– sorpresa(surpriză)
Queste sono emozion i innate che ritroviamo in qualsiasi popolazione anche se diverse tra loro,
per questo motivo i due r icercatori le definirono emozioni primarie (universali).
Combina:
Cosa senti?
1. Quando qualcuno ruba una cosa da te? paura
2. Quando giochi con un compag no? felicità
3. Quando cadi dalla bici? tristezza
4. Quando hai ricevuto in regalo il tuo animale preferito? sorpresa
5. Quando devi mangiare i cibi che non ti piacciono? rabbia
6. Quando incontri un animale selvatico pericoloso? disgusto
Combină:
Ce simți?
1. Când cineva fura ceva de la ine? dezgust
2. Când te joci cu un coleg? fericire
3. Când cazi de pe bicicletă? tristețe
4. Când ti -a fost dăruit animalul tău preferat? surpriză
5. Când trebuie să mănânci mâncarea care nu îți place? furie
6. Când te întâlnești cu un animal sălbatic periculos? teamă

215
Tabella delle emozioni
PAURA RABBIA TRISTEZZA SENSO DI COLPA
angosciato aggressivo abbattuto,
accasciato accusante
ansioso agitato addolorato colpevole
apprensivo alterato afflitto contrito
avvilito amareggiato affranto giudicante
cauto animoso amareggiato imbarazzato
diffidente avverso
(avversione) angosciato mortificato
esitante confuso annebbiato pentito
fobico contrariato annoiato pietoso
impanicato (panico) deluso apatico rammaricato
inquieto disgustato avvilito rimorso (provare)
intimorito esasperato commosso umiliato
nervoso frustrato costernato vergognoso
preoccupato furente cupo vittimista
prudente furibondo debole rancoroso
spaventato furioso deluso colpevole
terrorizzato geloso depresso
teso imbestialito desolato
vulnerabile impaziente di cattivo umore
impotente disperato
incasinat o ferito
incavolato inadeguato
incazzato indifferente
incollerito indolente
indignato insicuro
infastidito insoddisfatto
inferocito malinconico
inquieto nostalgico
insofferente pensoso
intrattabile pessimista
invidioso prostrato
irritato rassegnato
nauseato sconfortato
offeso scoraggiato

7. Elenco di termini che esprimono emozioni, per arricchire il nostro repertorio emozionale:
Felicità Sorpresa Tristezza Disgusto Rabbia Paura
Affascinato
Allegro
Ammirato
Appagato
Appassionato
Beato
Brioso Allibito
Ammutolito
Attonito
Catturato
Colpito
Confuso
Di stucco Abbattuto
Addolorato
Afflitto
Affranto
Avvilito
Costernato
Cupo Amareggiato
Deluso
Disgustato
Esasperato
Indignato
Nauseato Adirato
Arrabbiato
Astioso
Contrariato
Esasperato
Esacerb ato
Frustrato Agitato
Allarmato
Angosciato
Ansioso
Distabilizzato
Disorientato
Impaurito

216
Commosso
Contento
Divertito
Euforico
Felice
Fiducioso
Giocoso
Gratificato
Ilare
Incantato
Lieto
Meravigliato
Matto
Radioso
Sereno
Sorridente
Spumeggiante Disorientata
Impressionato
Incredulo
Meravigliato
Pietrificato
Sconcertato
Sconvolto
Sgomento
Sorpreso
Stordito
Stranito
Stupefatto
Stupido
Turbato
Vigile
Depresso
Desolato
Disilluso
Disperato
Distrutto
Infelice
Malinconico
Nostalgico
Preoccupato
Rattristato
Sconsolato
Scosso
Taciturno
Tetro
Tormentato
Uggioso
Furibondo
Furioso
Irritato
Nervoso
Scontento
Stizzito
Inorridito
Insicuro
Intimidito
Intimorito
Paralizzato
Preoccupato
Scioccato
Sconcertato
Sgomento
Smarrito
Timoro so
Tremante

8. Allenamento:
9. Osservate la tabella e leggete ad alta voce ciascuna emozione: sentite qualcosa a livello
fisico mentre pronunciate queste parole?
10. Se si, descrivete ciò che provate. Forse vi vine in mente una situazione, piacevole o
sgradevole ?
11. …………………………………………………………………………………………………………….. ……………….
……………………………………………………………………………………………….. …………………………..
12. PROBLEMI ED EMOZIONI
13. Rappresenta i sei folletti emotivi: rappresenta se stessa con emozioni diverse:
14. 1- quando le viene rubato un gioco dalla sorellina (rabbia)
15. 2- il gioco con .(un compagno) (affetto)
16. 3- quando cade dalla bici (tristezza)
17. 4- quando ha ricevuto in regalo il coniglietto (stupore)
18. 5- i cibi che non le piacciono (disgusto)
19. 6- il gioco al parco (felicità)

217

Confirmare privind desfășurarea experimentului pedagogic

218

Declarația privin d asumarea răspunderii

Subsemnata, Simona Ionela Androne , declar pe proprie răspundere că materialele
prezentate în teza de doctorat sunt rezultatul propriilor cercetări și realizări științifice.
Conștientizez că, în caz contrar, urmează să suport conse cințele în conformitate cu legislația în
vigoare.

20 mai, 2019
Simona Ionela Androne

219
CURRICULUM VITAE
DATE PERSONALE:
Numele de familie
și prenumele:
Androne Simona Ionela
Data nașterii: 15 octom brie 197 5
Locul nașterii: Com. Cepari, Județul Argeș
STUDII:
2013– pănă în prezent Universitatea Pedagogică de Stat „Ion Creangă‖ din Chișinău, studii
de doctorat, specialitatea 13.00.01 – Pedagogie generală;
2001 – 2002 Universitatea din Pite ști, Departamentul pentru Pregătirea
Personalului Didactic – Modulul psiho -pedagogic.
2000 Universitatea din Craiova, Facultatea de Litere, profilul Filologie,
Specializarea Limba și Literatura Franceză – Limba și Literatura
Italiană, Titlul: Licențiat în Filologie.
1996 – 2000

1990 -1994 Universitatea ,,Spiru Haret -București, Facultatea de Limbi și
Literaturi Străine , profilul Filologie, specializarea Limba și Literatura
Franceză – Limba și Literatura Italiană.
Liceul Teoretic ,, Alexandru Odobescu , Pitești, profilul Uman.
ACTIVITATE PROFESIONALĂ:
2009 –până în prezent Profesor de Limba Italiană la Liceul de Arte ,,Dinu Lipatti , Pitești.
2002 – 2009 Profesor de Limba Franceză la Grup Școlar ,,I. Gh. Duca Vedea, Jud.
Argeș.
2000 – 2002 Profesor de Limba Franceză la Grup Școlar ,,CCF Pitești, Jud. Argeș.
STAGII DE CERCETARE ȘI FORMARE PROFESIONALĂ:
2018 Program de dezvoltare profesională:,,Educarea inteligenței emoționale
și sociale -competențe cheie în educația preșc olarilor și elevilor din mediile
dezavantajate -prin gestionarea stresului la adulți și copii" – (40 de ore de
formare) Asociația Pro Eruditio
2017 Program de dezvoltare profesională: ,,Tehnici de eficientizare a
comunicării verbale și non -verbale în relația cu preșcolarii și elevii cu
nevoi speciale și a celor cu dificultăți de învățare'' – (40 de ore de formare),
Asociația Pro Eruditio
2016 Program de formare continuă furnizat de Centrul Național de Trai ning

220
EDUEXPERT ,,Management educațional și dezvoltare profesională , categoria
1 (120 de ore de formare)
2015 Curs de formare Università del Sociale Torino – ITALIA ,,Intelligenza
emotiva (60 de ore de formare )
2015 Program de formare continuă furniza t de FPDSC ,,Dezvoltarea abilităților de
viață în contextul dezvoltării durabile , categoria 3 (80 de ore de formare)
2015 Curs de formare furnizat de Istituto Italiano di Cultura ,,L‘uso del fumetto d
autore nell‘insegnamento dell italiano LS.
2014 Curs de formare furnizat de Ministerul Muncii și Ministerul Educației
Naționale ,,Competențe Informatice (40 ore de formare)
– Program de formare continuă furnizat de Casa Corpului Didactic Dolj
,,Managementul conflictelor din mediul școlar Nivelul 2, C ategoria 2 (40 de
ore de formare)
2013
Curs de formare furnizat de Istituto Italiano di Cultura ,,Il gioco nella classe di
lingua‘‘
– Curs de formare furnizat de Istituto Italiano di Cultura ,,Insegnare l‘italiano
con le tecnologie dell‘informazione e della comunicazione‘‘
– Curs de formare furnizat de Ministerul Muncii și Ministerul Educației
Naționale ,,Evaluator de Competențe Profesionale (36 ore de formare)
– Curs de formare furnizat de Autoritatea Națională pentru Calificări – ,,
Formator
– Curs de formare furnizat de Siveco Romania ,,Dimensiuni europene moderne
în predarea limbii franceze , categoria 2 (89 de ore )
– Curs de formare furnizat de Siveco Romania ,,Inițiere în tehnologia
informației categoria 2 (64 de ore de predare)
– Curs de formare furnizat de Istituto Italiano di Cultura ,,L‘uso della canzone
nell‘insegnamento della lingua‘‘
2011 -2012 Curs de formare furnizat de Ministerul Muncii și Ministerul Educației
Naționale ,,Comunicare în Limba Franceză (36 ore de formare)
2011 – Program de formare continuă furnizat de CCDA ,,Formare specialiști în
evaluare INSAM , categoria 3 (28 de ore de formare)
– Curs de formare profesională furnizat de Universitatea din Pitești
,,Formare continuă și reconversie profesională pentru profesorii d e limbi

221
LUCRĂRI ȘTIINȚIFICE PUBLICATE:
Articole în diferite reviste științifice
 în reviste din Registrul Național al revistelor de profil, categoria B și C
1. Androne S. I. Prin educație pentru dezvoltare emoțională spre comunicare e ficientă . În: Revista
de Științe socio -umane, nr. 2 (30). 2015, p. 87 -92.
2. Androne S. I. Tendințe ale valorificării paradigmei inteligenței emoționale la nivelul
reformei sistemului de învățământ și la nivelul procesului de învățământ. În: Didactica Pro,
Nr 6 (112), Chișinău, 2018 p. 12 -15 ISSN 1810 -6455
 în reviste din străinătate recunoscute
3. Androne S. Interferenza dell emozione sulle capacità di apprendimento. În: R evista
Universitară , nr.1 vol. 5. București, 2014, p. 163 -171.
Articole în culegeri știi nțifice
 Culegeri de lucrări ale conferințelor naționale
4. Androne S. I. Armonizarea IQ și EQ pentru o carieră rezonantă a cadrelor didactice și pentru
eficiența școlară . În: Probleme actuale ale științelor umanistice. Analele științifice ale
doctoranzilor. V olumul XIII. Partea a I -a. Chișinău: Tipografia UPS „Ion Creangă‖ , 2015,
p.117 -124.
Materiale la forurile științifice
 Conferințe internaționale (peste hotare)
5. Androne S. I. Rolul emoțiilor în procesul de învățare. În: Universul științelor. Materialele
Simpozionului Științific Internațional. Ed. VI. Iași: Editura Pim, 2015, p. 37 -40.
6. Androne S. Paradigma educației – comutarea de paradigme educaționale. În: Universul
Științelor. Simpozionul Internațional. Ed. VII. Iași: Editura Pim , 2016, p. 42 -45. străine în domeniul traducerii -FORTRAD
2009 – Curs de formare furnizat de Università per Stranieri Perugia ,,I più recenti
orientamenti metodologici della glottodidattica. (30 de ore de formare)
2006 -2009
Program de formare continuă furnizat de Unitatea de Management a
Proiectelor pentru Învățământul Preuniversitar ,, Program de dezvoltare
profesională pe baza activității proprii desfășurate în școală (96 de ore).

GRADE DIDACTICE OBȚINUTE:
2003 Definitivarea în învățământ la ,,Universitatea din Pitești".

222
7. Androne S . La comprensione empatica e l autostima come strumenti educativi e di
relazione . În: Langue and literature European Landmarks of Identity. Conferința
științifică națională. Pitești: Editura Universitatea din Pitești, 2014, p. 378 -383.
 Conferințe național e
8. Androne S. Cercetări ale autorilor italieni asupra impactului inteligenței emoționale în procesul
de învățare. În: Electronics, computers and artificial intelligence – ECAI . Vol. 8. Materialele
Conferinței științifice internaționale. Ploiești: Editura U niversității din Pitești, 2016, p. 1-3.
9. Androne S. Afirmarea paradigmei inteligenței emoționale italiene în România și Republica
Moldova. În: Managementul educațional: realizări și perspective de dezvoltare. Materialele
Conferinței științifico -practice int ernaționale, ediția I -a. Bălți: Tipografia din Bălți , 2017. p.
211-215.
10. Androne S. Dimensiuni actuale în studiul comparat al inteligenței emoționale. În: Rezistența
la educație: soluții și perspective. Materialele Conferinței științifico -practice intern aționale.
Bălți: Tipografia din Bălți , 2014. p.302 -307.
Lucrări științifice cu caracter informativ
 Dicționare
11. Cojocaru – Borozan M., Bushnaq T., Șova T.,Țurcan -Balțat L., Androne S . ș.a. Glosar
român – englez – rus – francez – italian: Pedagogia culturii emoționale. Chișinău: UPS „Ion
Creangă‖, 2016 . 465 p.
LUCRĂRI ȘTIINȚIFICO -METODICE
Ghiduri metodice/metodologice
12. Androne S. Affetività e apprendimento . București: Edit. Moroșan, 2016. 131 p.
13. Androne S. Allenare le emozioni a scuola. București: Edit. Moro șan, 2016. 111 p.

COMPETENȚE LINGVISTICE ȘI DE COMUNICARE:
– Limba română (maternă)
– Limba franceză ( experimentat )
– Limba italiană (experimentat )
DATE DE CONTACT:
Adresa : România, Localitatea Pitești, Jud. Argeș, Str. Frasinului Nr. 2, Bl.2, Sc. B, Ap. 26
Telefoane de contact: acasă – 0348804133 , mobil – 0723427373
E-mail: andronesim @yahoo.com