ȘCOALA DOCTORALĂ EDUCAȚIE, DEZVOLTARE, COGNIȚIE [601291]

1
UNIVERSITATEA BABEȘ BOLYAI CLUJ NAPOCA
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI
ȘCOALA DOCTORALĂ „EDUCAȚIE, DEZVOLTARE, COGNIȚIE”

TEZA DE DOCTORAT
PROGRAME DE INTERVENȚIE PENTRU COPIII CU
DIFICULTĂȚI DE ÎNVĂȚARE
REZUMAT

COORDONATOR ȘTIINȚIFIC :
PROF. UNIV. DR. VASILE CHIȘ

DOCTORAND: [anonimizat], 2012

2
CUPRINS

INTRODUCERE …………………………………………………………………………….. 7
CAPITOLUL I
DIFICUL TĂȚI DE ÎNVĂȚARE – ABORDARE INTER DISCIPLINARĂ ……..
9
I.1. Probleme atipice în dezvoltare ………………………………………………………… 9
I.1.1. Definirea problemelor atipice de dezvoltare …………………………………. 9
I.1.1.1. Conceptul de dezvoltare………………………………………………………. 9
I.2. Tulburări de dezvoltare …………………………………………………………………… 11
I.3. Întârzieri în dezvoltare ……….. ……………………………………………………………. 13
I.4. Dificultăți de învățare ……………………………………………………………………….. 14
I.4.1. Învățarea – clarificări conceptuale ……………… ……… ………………………… 14
I.4.2. Perspective de abordare a dificultăților de învățare ………………………… 26
I.4.3. Definirea tulburărilor de învățare ………………………………………………. 32
I.4.4. Etiologia dificultăților de învățare ……………………… ………………………… 34
I.4.5. Taxonomii ale dificultăților de învățare …………………………………….. 42
I.4.5.1.Taxonomii preluate din literatu ra de specialitate ………………………. 42
I.4.5.2. Taxonomii proprii …………………………………………………………. 47
I.4.6. Structura componențială a dificultăților de învățare ………………………. 50
I.4.6.1. Componenta cognitivă …………………………………………………….. 50
I.4.6.2. Componenta afectivă ………………………………………………………. 57
I.4.6.3. Componenta motivațională ……………………………………………….. 61
I.4.6.4.Componenta volitivă …………………………………………………………. 62
I.4.6.5. Componenta caracterială și temperamentală …………………….. ….. 63
I.4.7. Depistarea, examinarea, evaluarea și prevenirea dificultăților de
învățare …………………………………………………………………………………………… 63
I.4.8. Diagnosticul diferențial al dificultăților de învățare ………………………… 70
I.4.9. Evoluția ontogenetică a dificultăților de învățare …………………………… 72
I.4.10. Intervenția educațională în cazul copiilor cu dificultăți de învățare …. 75

CAP ITOLUL II
METODA SINDELAR – ABORDARE INTEGRATĂ A EVALUĂRII ȘI
INTERVENȚIEI LA COPIII CU DIFICULTĂȚI DE ÎNVĂȚARE …………..

79
II.1. Cer cetări teoretice și experimentale ale dezvoltării cognitive …………… 79

3
II.1.1.De zvoltarea cognitivă – aspecte generale …………………………………….. 79
II.1.2. Constructivismul piagetian (teoria lui Jean Piaget) ………………… 81
II.1.3. Constructivismul social: L.S. Vîgotski ……………………………… 84
II.1.4. Teoria genetic -cognitiv ă și structurală – J. Bruner ………………………. 85
II.1.5.Teoria lui K. Nelson …………………………………………………………………. 87
II.1.6. Teoria învățării mediate – R. Feuerstein …………………………………….. 87
II.1.7. Comunalitate și diversitate în abordările dezvo ltării cognitive……… 90
II.1.8. Cercetări recente referitoare la dezvoltare …………………………………… 91
II.2. Programul Sindelar -prezentare generală ……………………. ……………………….. 94
II.2.1. Scurt istoric …………………………………………………………………………….. 94
II.2.2. Prezentarea programului ……………………………………………………………. 97
II.2.2.1. Baza teoretică a metodei Sindelar – concepția lui Affolter
privitoare la dezvoltarea cognitivă …………………………………………………………. ..
97
II.2.2.2.Concepția Brigittei Sindelar referitoare la dificultățile de
învățare …………………………………………………………………………………………
100
II.2.2.3.Tulburări instrumentale – caracterizare generală ……………………. 101
II.2.2.3.1. Principalele funcții instrumentale …………………………….. 103
II.2.3. Prezentarea probei de evaluare a funcțiilor instrumentale ……………… 106
II.2.4. Program de corectare și dezvoltare a funcțiilor instrumentale ………. 115
II.2.4.1. Precizări …………………………………………………………………… 115
II.2.4.2. Componența programului de dezvoltare …….. ………………………. 117
II.2.4.2.1. Exerciții pentru dezvoltarea atenției vizuale ………………….. 117
II.2.4.2.2. Exerciții pentru dezvoltarea atenției acustice ………………… 120
II.2.4.2.3. Exerciții pentru dezvoltarea percepției vizuale ………………. 122
II.2.4.2.4. Exerciții pentru dezvoltarea percepției acustice ……………… 124
II.2.4.2.5. Exerciții pentru dezvoltarea memoriei vizuale ………………. 126
II.2.4.2.6. Exerciții pentru dezvoltarea memoriei verbal acustice …… 128
II.2.4.2.7. Exerciții pentru dezvoltarea integrării intermodale (văz,
auz, mișcare)
130
II.2.4.2.8. Exerciții pentru dezvoltarea percepției seriale ………………. 131
II.2.4.2.9. Exerciții pentru dezvoltarea motricității verbale …………….. 133
II.2.4.2.10. Exerciții pentru dezvoltarea coordonării vizuo -motorii ….. 134
II.2.4.2.11. Exerciții p entru dezvoltarea orientării spațiale ……………. 135

4
II.2.4.3. Exemple de cazuri din activitatea autoarei ………………………… 137

CAPITOLUL III
EXPERIMENTUL ÎNTREPRINS PE TEMA „PROGRAME DE
INTERVENȚIE PENTRU COPIII CU D IFICULTĂȚI DE ÎNVĂȚARE”……..

140
III.1. Etapa constatativă ……………………………………………………………………….. 140
III.1.1. Obiectivele etapei constatative ……………………………………………… 140
III.1.2. Eșantionul de subiecți al etapei constatativă ……………………………….. 140
III.1.3. Eșantionul de conținut al etapei constatative ………………………………. 142
III.1.4. Sistemul metodelor și instrumentelor utilizate în etapa
constatativă …………………………………………………………………………………….
143
III.1.5. Pretestul ……………………………………………………………………….. .. 149
III.1.6. Rezultate obținute de elevi în pretest ………………………………………. 150
III.1.6.1. Rezultate privind dezvoltarea funcțiilor instrumentale la elevii
cu dificultăți de învățare ……………………………………………………………………….
150
III.1.6.2. Rezultate privind relațiile din cadrul grupului în care sunt
integrați elevii cu dificultăți de învățare …………………………………… ……………
159
III.2. Etapa experimentală ………………………………………………………………….. 176
III.2.1. Obiectivele etapei experimentale …………………………………………… 176
III.2.2. Ipotezele experimentale ………………………………………………………….. 176
III.2.2.1. Ipoteza generală …………………………………………………………….. 176
III.2.2.2. Ipoteze secundare ………………………………………………………. ….. 177
III.2.3. Designul experimental ……………………………………………………………… 178
III.2.4. Etapele și desfășurarea experimentului ………………….. ………………… 178
III.2.4.1.Descrierea experimentului didactic realizat …………………………… 178
III.2.4.2. Eșantionul de conținut ………………………………………………… 180
III.2.4.2.1. Programul de dezvoltare al funcțiilor instrumentale …….. 180
III.2.4.2.2. Activitatea de consiliere întreprinsă în vederea
îmbunătățirii relațiilor din cadrul grupului ……………………….. ……………………… ..
185
III.2.5. Administrarea posttestului …………………………………………………….. 198
III.2.6. Retestul……………………………………………………………………… …………. 198

CAPITOLUL IV
ANALIZA ȘI INTERPRETAREA REZULTATELOR ……………………………….

199
IV.1. Rezultate referitoare la dezvoltarea funcțiilor instrumentale …………………. 199
IV.1.1. Rezultate obținute pentru Diferențiere – discriminare vizuală ……….. 203

5
IV.1.2. Rezultate obținute pentru Diferențiere -discriminare verbală ………… 206
IV.1.3. Rezultate obținute pentru Integrare intermodală ………………………… 208
IV.1.4. Rezultate obținute pentru Memorie vizuală ……………………………… 210
IV.1.5. Rezultate obținute pentru Memorie verbal acustică ……………………. 211
IV.1.6. Rezultate obținute pentru Memorie intermodală ………….. ……………… 212
IV.1.7. Rezul tate obținute pentru Motricitate articulatorie ……………………… 214
IV.1.8. Rezultate obținute pentru Coordonare vizuo -motorie ………………….. 215
IV.1.9. Rezultate obținute pentru Atenție vizuală …………………………. ………. 216
IV.1.10. Rezultate obținute pentru Atenție acustică …………………………….. 217
IV.1.11. Rezultate obținute pentru Schema corporală – orientare spațială …… 219
IV.1.12. Performanțele școlare ale elevilor în etapa posttest …………………… 220
IV.2. Rezultate referitoare la relațiile din cadrul grupului …………………………….. 227
IV.3. Rezultate din etapa de retest …………………………………………………………. 241
IV.3.1. Rezultate din retest privind dezvoltarea funcțiilor instrumentale ……. 241
IV.3.2. Rezultate din retest referitoare la performanțele școlare ale elevilor . 251
IV.3.3. Rezultate din retest privin d relațiile din cadrul grupului……………….. 254
CONCLUZII …………………………………………………………………………………….. 258
BIBLIOGRAFIE ……………………………………………………………………………….. 264
ANEXE ……………………………………………………………………………………….. 271

6
Cuvinte cheie : dificultăți de învățare, funcții instrumentale, programul Sindelar de
dezvoltare al funcțiilor instrumentale, relații interumane, autocunoaștere, intecunoaștere
În ultima perioadă, s -a înlocuit clasificarea și etichetarea copiilor în categorii diferite
în funcție de deficiență, prin conceptul de „copii cu cerințe educaționale speciale”. Tot mai
mult se face simțită nevoia ca școlile obișnuite să se implice prin lărgirea obiectivelor lor,
astfel încât să poate cuprinde o mai mare diversitate de elevi și să permită înglobarea, în
sistemul general, a cât mai multor copii cu cerințe educaționale specia le. În deplin acord cu
legislația internațională privind egalizara șanselor și a unei educații pentru toți, strategia
propusă de Ministerul Educației Naționale se dorește a fi una coerentă, logică și modernă care
să țintească spre : asigurarea unei partic ipări totale și active în viața comunității, a elevilor
deficienți, asistarea permanentă și continuă a acestora spre a -i conduce spre o viață
independentă în acord cu propriile cerințe și aspirații, dar și capacități de realizare; tratarea
cauzelor deficie nțelor, prevenirea agravării lor, și diminuarea consecințelor suportate de elevi;
evitarea oricăror forme de discriminare . Această atitudine manifestată la nivelul întregii
societăți trebuie să respecte principiul normalizării , adică asigurarea accesului, pentru toate
categoriile de persoane, la tiparele existențiale și la condițiile de viață cotidiană cele mai
apropiate posibil de normele considerate normale pentru o viață obișnuită.
Strategiile de formare a unei atitudini pozitive în ceea ce privește real izarea eficientă a
integrării și incluziunii tuturor categoriilor de copii trebuie să țină cont de situația concretă a
fiecărui copil integrat în școala obișnuită, precum și de contextul complex în care integrarea
se desfășoară . Totuși există o categorie d e copii care în continuare pare a fi dezavantajată,
necunoscută, și anume copiii cu dificultăți de învățare.
Definirea conceptului de dificultăți de învățare este un demers oarecum dificil datorită
naturii aparte a fenomenului. Diverși autori care s -au pre ocupat de această problemă au
elaborat numeroase definiții care s-au succedat la interval de câțiva ani, fie adăugând noi
elemente, fie renunțând la unele din cele anterioare, considerate depășite, pe măsură ce
studiile și cercetările privind d ificultățile de învățare avansau. O dată cu trecerea timpului s -au
stabilit mai multe semnificații ale tremenului, de la dificultăți școlare înțelese ca piedici,
probleme pe care le întâmpină elevii în învățarea școlară, la dificultăți de învățare înțelese ca
dizabili tăți sau ca și dificultăți specifice de învățare.
Există o corelație interesantă între dificultățile de învățare și tulburările instrumentale
definite de Haim (1963, după Vrășmaș, E., 2007, pag. 25) ca „un ansamblu de date
neurobiologice care intervin în a daptarea umană la mediul material, prin intermediul
motricității, și la mediul uman prin intermediul limbajului”. Este vorba de fapt despre

7
totalitatea mecanismelor funcționale care pot fi considerate ca fiind instrumente ale învățării
sau care facilitează învățarea. Studii tot ma multe sprijină ideea conform căreia inadaptarea
școlară și problemele pe care le întâmpină elevii în învățare sunt datorate în proporție destul
de mare (două din trei cazuri) tulburărilor instrumentale și afective.
Lucrarea de f ață pornește tocmai de la această premisă încercând să demonstreze
faptul că în situația în care funcțiile instrumentale afectate sunt corectate și se dezvoltă normal
vor duce și la îmbunătățirea performanțelor școlare ale elevilor cu dificultăți de învăța re.
Copiii care se confruntă cu dificultățile de învățare, dacă sunt ajutați pot înregistra
progrese, chiar dacă reduse, iar dacă sunt acceptați de către cadrul didactic și de clasa din care
fac parte , ei se vor strădui mai mult pentru a face față cerințel or programei școlare și pentru a
depăși aceste dificultăți .
În ceea ce privește structura lucrării, așa cum aceasta se obsevă și în cadrul
cuprinsului, există două capitole teoretice și două care cuprind partea practică.
Capitolul I, intitulat „Dificultăți de învățare – abordare interdisciplinară” se ocupă de
problematica dificultăților de învățare. S -a pornit de la dezvoltare, înțeleasă ca acel proces
complex de trecere de la inferior la superior, de la simplu la complex ce se realizează printr -o
suită de stadii, proces în care în anumite situații pot să apară probleme care vor duce la
apariția tulburărilor de dezvoltare, a întârzierilor în dezvoltare și a dificultăților de învățare.
Am încercat definirea ddificultăților d e învățare atât din perspectivă unilaterală cât și
interdisciplinară, concluzionând că un copil/elev are dificultăți de învățare dacă:
 există o diferență semnificativă între capacitățile sale și performanța școlară atinsă;
 progresul realizat de el în pro cesul d e învățare este minim sau zero , pe o perioadă mai
mare de timp;
 are o dizabilitate/incapacitate care-l împiedică să utilizeze facilitățile educaționale
care sunt puse la dispoziția copiilor de aceeași vârstă cu el;
 lucrează în plan școlar la un nivel inferior copiilor de aceeași vârstă;
 are dificultăți persistente în învățarea citit -scrisului și a calculului matematic;
 are dificultăți emoționale și de comportament care împiedică frecvent și la un nivel
considerabi l procesul de învățare a copilului sau chiar a întregii clase;
 are deficiențe senzoriale și psihice care necesită un echipament sau servicii
specializate suplimentare;
 are dificultăți continue de comunicare și interacțiune care -l împiedică în dezvoltar ea
unor relații sociale echilibrate și formează obstacole în procesul învățării.

8
Definiția de lucru emisă și utilizată de noi a fost: dificultățile de învățare sunt
reprezentate de tulburări în sfera învățării care împiedică elevul să obțină performanțe
școlare identice cu ale celorlalți semeni (de aceeași vârstă, cu același nivel intelectual)
fără a avea nici o deficiență sau dizabilitate vizibilă și recognoscibilă. Ele pot fi cauzate
de nedezvoltarea sau incompleta dezvoltare a unor funcții instrumentale simple dar și de
o stimă de sine scăzută datorată unor probleme de relaționare cu cei din jur.
În continuare am prezentat etiologia, diferite taxonomii din literatura de specialitate
dar și proprii, structura componențială a dificultăților de învățare (con siderând că putem
vorbi despre componenta cognitivă, afectivă, motivațională, volitivă, caracterială și
temperamentală), modalitățile de depistare, examinare, evaluare și intervenție
educațională.
Cel de -al doilea capitol al lucrării prezintă un program de evaluare și dezvoltare al
funcțiilor instrumentale care ar putea sta la baza dificultăților de învățare, propus de
psihologul austriac Brigitte Sindelar. Proba ce evaluează funcțiile instrumentale: atenție
vizuală și acustică, percepție vizuală și acusic ă, memorie vizuală și acustică, codare
intermodală, percepție serială, motricitate verbală, coordonare vizuo -motorie, orientare
spațio -temporală cuprinde un număr de 19 subprobe verbale și nonverbale care se
administrează individual și a căror utilizare es te relativ ușoară deoarece nu necesită
existența unor instrumente deosebite și nu sunt legate de timp. Singura cerință emisă este
de a crea un mediu favorabil copilului în care acesta să se simtă bine. Este prezentat și
programul de dezvoltare al funcților instrumentale afectate, program care a fost preluat și
adaptat conform cerințelor sistemului de învățământ românesc și capacităților elevilor cu
care s -a lucrat.
Capitolul al III -lea intitulat Experimentul întreprins pe tema „Programe de intervenție
pent ru copiii cu dificultăți de învățare ” cuprinde descrierea etapei constatative care a stat la
baza formulării obiectivelor și ipotezelor cercetării precum și rezultatele obținute de noi în
această etapă.
Obiectivele formulate pentru etapa constatativă au f ost:

9
 cunoașterea și descrierea proceselor atipice în dezvoltarea și funcționarea
școlarului mic, a cauzelor care duc la apariția acestora, a factorilor care le
determină, a domeniilor în care ele pot să apară
 analiza relației existente între rezultatele șc olare ale elevilor cu dificultăți de
învățare și modul de funcționare al funcțiilor instrumentale
 evaluarea principalelor funcții instrumentale care ar putea determina apariția
dificultăților de învățare
 radiografierea relațiilor existente în grupul clasă integrator al copiilor cu
dificultăți de învățare
 conceperea/proiectarea și aplicarea unor programe de intervenție pentru copiii
cu dificultăți de învățare în vederea îmbunătățirii performanțelor școlare ale
acestora
Eșantionul de subiecți cu care s -a lucrat a fost stabilit pe bază de randomizare
stratificată ținându -se cont de vârsta cronologică a subiecților (elevi de 9 -10 ani, clasa a III -a).
Am lucrat cu un număr de 60 de subiecți dintre care 30 au aparținut grupul ui experimental și
30 grupului de control.
În etapa constatativă s -au utilizat ca și metode: observația psihosocială, testul Matici
Progresive Color, metoda Sindelar, testul și matricea sociometrică. Pe baza interpretării
rezultatelor din pretest concluzia principală care poate fi extrasă este că cele două loturi,
experimental și de control, sunt aproximativ identice în ceea ce privește dezvoltarea funcțiilor
instrumentale, a rezultatelor la Limba Română și Matematică dar și a modului în care sunt
priviți ș i percepuți elevii cu dificultăți de învățare de către colegii lor (toate rezultatele fiind
susținute de praguri de semnificațiemai mare de 0,010 la testul t).
Cercetarea experimentală întreprinsă în vederea proiectării și aplicării unor programe
de inter venție cu valoare de „bune practici” pentru elevii cu dificultăți de învățare a fost
subordonată principiilor și normelor metodologice care ghidează realizarea investigațiilor
psihopedagogice. Astfel abordarea experimentală a temei propuse a implicat parcu rgerea a
trei etape distincte:
– etapa documentării teoretice și a sintezei datelor furnizate de demersul investigativ
de natură constatativă, fapt care a condus la formularea ipotezei experimentale;
– etapa delimitării spațiului operațional, etapă concretizat ă în realizarea eșantionării
conținutului și a populației studiate;

10
– etapa realizării designului experimental, respectiv a proiectării pretestului,
experimentului propriu -zis, posttestului, retestului și a conținutului acestora;
Investigațiile subsumate ce rcetării de față sunt stabilite în acord cu următoarele
obiective specifice:
 proiectarea și aplicarea unor programe de intevenție pentru copiii cu dificultăți de
învățare în două direcții principale:
o stimularea cognitivă a funcțiilor instrumentale care ar putea fi cauza
dificultăților de învățare
o îmbunătățirea relațiilor din cadrul grupului integrator al elevilor cu
dificultăți de învățare
 înregistrarea, monitorizarea și compararea rezultatelor obținute de elevii din grupul
experimental și cel de control î n pre test, posttest și retest
Organizarea și desfășurarea experimentului s -a bazat pe sinteza premiselor teoretice și
a obiectivelor specifice enunțate anterior, permițând formularea ipotezei de lucru necesare
unui experiment eficient și relevant. Prin urm are, ipoteza de bază în virtutea căreia s -a
structurat experimentul are la bază ideea că programele de intervenție proiectate în vederea
dezvoltării funcțiilor instrumentale care cauzează dificultăți de învățare dar și a îmbunătățirii
relațiilor elevilor c u procese atipice în dezvoltare cu ceilalți colegi de clasă ar crea un context
favorabil învățării conducând la creșterea rezultatelor școlare ale elevilor de clasa a III -a la
disciplinele limba română și matematică.
În manieră sintetică, ipoteza generală necesară organizării și desfășurării
experimentului întreprins s -ar putea concretiza astfel : Proiectarea și aplicarea unor
programe de intervenție cu valoare de „bune practici” poate contribui la îmbunătățirea
performanțelor școlare la elevii cu procese at ipice în dezvoltare.
Datorită faptului că cercetarea întreprinsă a fost orientată către două direcții principale
am considert necesară concretizarea ipotezei generale în două ipoteze secundare. Astfel avem:
Ipotza secundară 1:
Introducerea unui program de stimulare cognitivă a funcțiilor instrumentale ale
copiilor cu procese atipice în dezvoltare (dificultăți de învățare) determină îmbunătățirea
performanțelor școlare ale acestor copii
Ipoteza nulă (Ho): îmbunătățirea performanțelor școlare ale elevilor cu
dificultăți de învățare se datorează hazardului
Variabila independentă: A – tipul de intervenție (stimulare cognitivă a funcțiilor
instrumentale)

11
a0 – grupul de control, fără intervenție
a1 – grupul experimental, supus programului de
stimu lare cognitivă
Variabila dependentă: X – performanțele școlare cuantificate în calificative
obținute la Limba Română și Matematică

Ipoteza secundară 2:
Introducerea unor activități de cunoaștere și autocunoaștere a elevilor, de consiliere a
grupului inte grator (a copiilor cu dificultăți de învățare) poate contribui la îmbunătățirea
relațiilor din cadrul grupului (a grupului în general, a elevilor cu dificultăți de învățare cu
ceilalți membri ai grupului)
Ipoteza nulă ( Ho): îmbunătăț irea relațiilor din ca drul grupului se datorează
hazardului
Variabila independentă: B – tipul de intervenție (programul de consiliere )
b0 – grupul de control, fără intervenție
b1 – grupul experimental, supus programului de consiliere
Variabila dependentă: Y – tipul de re lații din cadrul grupului
Designul experimental
Experimentul s -a desfășurat pe parcursul anului școlar 2010 -2011 conform
următorului design experimental:
Tabel nr. 1. Designul experimental general
Etapa
Lotul Pretest Etapa
experimentală Posttest Retest
Folow -up
Experimental Eșantionarea
Stabilirea
nivelului la care
se situează
loturile de
subiecți
Diagnoza
Se aplică celeași
probe la ambele
loturi Introducerea
variabilelor
independente Măsurarea
variabilelor
dependente
Identic la
ambele l oturi Măsurarea
evoluției în timp
a
caracteristicilor
supuse analizei
Se aplică celeași
probe la ambele
loturi De control Non-intervenție

12
Experimentul pedagogic întreprins a fost derulat în perioada 2010 -2011, cu
următoarele etape și secvențe distincte:
– etapa constatativă finalizată cu administrarea pretestului;
– etapa intervenției psihopedagogice și aplicarea posttestului;
– retestul;
Etapa constatativă s -a derulat în intervalul mai – noiembrie 2010, iar la finele acesteia a
avut loc adminis trarea pretestului. Etapa de pretest a fost organizată și proiectată în așa fel
încât să permită stabilirea gradului de comparabilitate statistică între loturile experimentale și
cele de control din punct de vedere al dezvoltării funcțiilor instrumentale, al performanțelor
școlare ale elevilor la Limba Română Și Matematică dar și al modului în care se stabilesc
relațiile într -o clasă de elevi.
Etapa desfășurării experimentului formativ s -a derulat în intervalul noiembrie 2010 –
mai 2011 și a avut în vedere intervenția asupra activității didactice și educaționale la lotul
experimental, în timp ce activitatea lotului martor s -a desfășurat fără a fi influențată de
variabilele experimentale preconizate. La sfârșitul acestei perioade a fost administrat
posttestul , având ca obiectiv principal monitorizarea comparativă a evoluției școlare a elevilor
din grupul experimental și cel de control în vederea confirmării ipotezelor experimentale dar
și a relațiilor stabilite în cadrul grupului integrator, clasa de elevi.
Etapa de retest a avut loc în lunile septembrie și octombrie ale anului școlar 2011 –
2012, având drept scop verificarea stabilității în timp a rezultatelor obținute în cursul
intervenției experimentale derulate în anul școlar anterior.
În vederea asigurării cadrului impus de necesitatea testării validității ipotezei
formulate, pentru desfășurarea experimentului am proiectat un program de intervenție
formativă care s -a desfășurat pe parcursul anului școlar 2010 -2011 , aplicat claselor implicate
în experiment în cadrul programului școlar.
Programul experimental a constat în:
1. conceperea și aplicarea unor programe de dezvoltare a funcțiilor instrumentale a
căror funcționare deficitară poate sta la baza apariției dificultăților de învățare
2. conceperea și realizarea u nor activități de consiliere bazate pe jocuri de cunoaștere,
autocunoaștere și comunicare realizate în vederea îmbunătățirii relaților din cadrul
grupului integrator al elevilor cu dificultăți de învățare incluși în experiment
În vederea desfășurării opti me a experimentului s -a avut în vedere o colaborare cu
cadrele didactice din școală și în special cu învățătorii de la clasele care constituiau
eșantioanele de subiecți, constând în explicitarea scopului și condițiilor de realizare a

13
cercetării, solicitând u-se sprijin și colaborare din partea acestora în derularea programului
propus.
În ceea ce privește capitolul IV al lucrării, acesta se ocupă de Analiza și interpretarea
rezultatelor . Este vorba atât de rezultatele obținute în urma introducerii programul ui de
dezvoltare al funcțiilor instrumentale la copiii cu dificultăți de învățare și de performanțele
obținute de aceștia la cele două materii luate în calcul Limba română și Matematică cât și de
rezultatele referitoare la modul în care elevii cu procese a tipice de dezvoltare sunt percepuți
de către clasa -grupul integrator.
Valorile pragurilor de semnificație obținute sunt redate în tabelul de mai jos.
Tabel nr. 2: Valorile lui F (Fischer) pentru performanțele elevilor la Limba română și
Matematică
df F p
Rezultate
matematică 1-58 82,693 ,000
Rezultate Limba
română 1-58 37,936 ,000

Valoarea lui F(1,58) – rezultate Matematică= 82,693, semnificativă la p< 0,01
Valoarea calculată pentru F(1,58) – rezultate Limba română = 37,936 este
semnificativă la un p< 0,01
Din toate acestea putem extrage o singură concluzie și anume: funcțiile instrumentale
afectate sau nefuncționale pot duce la dificultăți de învățare dar intervenind asupra lor,
stimulându -le dezvoltarea, ajungem la îmbunătățirea performanțelo r școlare ale elevilor.
Intervenția are deci efect. Rezultă că prima ipoteză experimentală : introducerea unui
program de stimulare cognitivă a funcțiilor instrumentale ale copiilor cu procese atipice
în dezvoltare (dificultăți de învățare) determină îmbun ătățirea performanțelor școlare
ale acestor copii poate fi confirmată.
În urma orelor de consiliere desfășurate pe parcursul a 2 luni (câte o oră pe
săptămână) , ale căror proiecte de activitate sunt redate în anexe am aplicat din nou același test
sociomet ric compus din trei categorii de itemi:
– Stat în bancă
– Învățat acasă
– Joaca în pauze
Rezultatele au fost interpretate prin intermediul matricilor sociometrice pe baza cărora am
calculat indicii sociometrici care vin să confirme ipoteza secundară nr.2 : introducerea unor

14
activități de cunoaștere și autocunoaștere a elevilor, de consiliere a grupului integrator
(a copiilor cu dificultăți de învățare) contribuie la îmbunătățirea relațiilor din cadrul
grupului (a grupului în general, a elevilor cu dificultă ți de învățare cu ceilalți membri ai
grupului .
După părerea noastră îmbunătățirea relațiilor din grup va duce la creșterea sintalității
grupului respectiv, la o mai pronunțată dorință de ajutare a celorlalți, la o mai bună acceptare
a acestora care va ave a ca rezultat și îmbunătățirea performanțelor școlare ale elevilor din
clasa respectivă în general, cu dificultăți de învățare în special.
Rezultatele obținute de grupul experimental se datoreazǎ implementǎrii unui program de
intervenție bazat pe dezvoltar ea funcțiilor instrumentale implicate în apariția dificultăților de
învățare pe de o parte și pe consilierea clasei în care sunt integrați elevii cu dificultăți de
învățare pe de altă parte. Suntem în mǎsurǎ sǎ apreciem astfel cǎ cele două ipoteze nule se
suspendǎ, modificǎrile pozitive intervenite în cazul elevilor din grupul experimental nu se
datoreazǎ aleatorului, factorilor conjucturali, situaționali, întâmplǎtori, ci demersurilor
întreprinse care au facilitat obținerea unor rezultate semnificativ (sta tistic) crescute în cazul
grupului experimental, în raport cu cel de control. Respingând/anulând ipotezele nule,
acceptǎm valoarea de justețe a ipotezei formulate la începutul cercetǎrii și recomandǎm
implementarea variabilei independente și în alte contex te educaționale, prin aplicarea de
programe bazate pe dezvoltarea funcțiilor instrumentale și consilierea claselor în care sunt
integrați elevi cu procese atipice în dezvoltare.
În concluzie putem afirma că rezultatele obținute în posttest de loturile exp erimentale
denotă eficiența intervenției formative asupra amelirării rezultatelor școlare ale elevilor.
Afirmația de mai sus este susținută de pragurile de semnificație mai mici decât 0,05 în fiecare
situație, evidențiate prin calculele statistice efectuat e și care demonstrează modificările
pozitive survenite la nivelul loturilor experimentale.
Rezultatele din retest confirmă eficiența programului de dezvoltare introdus arătând ca
acestea și -au păstrat eficiența în timp, măsurarea aplicându -se la un interv al de trei luni de la
încetarea experimentului formativ.
Concluzii raportate la obiectivele și ipotezele propuse
În literatura de specialitate (Bruner, 1970; Feuerstein 1979; Fodor și Spelke 1990;
Nelson 1996; Geary 1998; Tomasello 2002, Sindelar 1992, 19 94), întâlnim destul de des idei
conform cărora:
 Ființele umane sunt modificabile, societatea modificându -se dacă persoanele
care o compun vor fi schimbate

15
 Un rol important în dezvoltarea cognitivă îl deține limbajul care contribuie la
reflectarea și trans formarea experienței pentru a putea face față cerințelor
societății
 la baza tulburărilor de învățare și de comportament, pe lângă alte cauze
posibile, se găsesc în procent destul de mare (în mai mult de 20 % dintre
cazuri) funcțiile instrumentale slab dezv oltate sau care funcționează
dizarmonic
 funcțiile instrumentale de care trebuie să ținem cont atunci când întâlnim elevi
cu dificultăți de învățare sunt: diferitele forme de percepție și discriminare
auditivă și vizuală, forme ale memoriei și atenției vizu ale și auditive,
coordonarea vizuo -motorie, schema corporală și orientarea spațio temporală,
motricitatea articulatorie. Dacă în cazul acestora apar probleme de funcționare
șansa ca dificultățile de învățare să apară este mult mai mare.
 Pentru obținerea un or rezultate pozitive în învățare este necesar ca elevul să
dispună de o stimă de sine crescută, sau aflată cel puțin la nivel mediu, care
depinde în mare măsură de felul în care acesta este privit și acceptat de grupul
din care face parte, sau din care ar dori să facă parte
În cercetarea întreprinsă am pornit tocmai de la ideile enumerate mai sus, formulând
pe baza lor o ipoteză generală și anume: Proiectarea și aplicarea unor programe de
intervenție cu valoare de „bune practici” poate contribui la îmbunăt ățirea
performanțelor școlare la elevii cu procese atipice în dezvoltare.
Sigur, intervenția în cazul elevilor cu dificultăți de învățare, ca de altfel în cazul
oricărei categorii de elevi poate fi orientată în foarte multe direcții: de la dezvoltarea
elem entelor simple care pot sta la baza dificultăților până la introducerea unor proiecte de
intervenție individualizată pentru fiecare elev în parte, de la consilierea elevului până la
consilierea grupului din care acesta face parte sau a familiei în care cre ște un elev cu o
anumită dizabilitate, de la pregătirea cadrelor didactice care lucrează cu acești elevi până la
încercări de pregătire a societății în care aceștia urmează să se integreze. Normal că nu am
putut include aici toate aceste elemente, ca urmar e ne-am orientat activitatea spre două direcții
de bază, obiectivele principale urmărite fiind:
 stimularea cognitivă a funcțiilor instrumentale care ar putea fi cauza dificultăților de
învățare

16
 îmbunătățirea relațiilor din cadrul grupului integrator al elevilor cu dificultăți de
învățare
Ca urmare, prima ipoteză secundară formulată a fost: Introducerea unui program de
stimulare cognitivă a funcțiilor instrumentale ale copiilor cu procese atipice în
dezvoltare (dificultăți de învățare) determină îmbunătățirea performanțelor școlare ale
acestor copii . În acest scop am utilizat în vederea testării funcțiilor instrumentale o metodă
foarte eficientă și relativ ușor de utilizat dezvoltată de psihologul austriac Brigitte Sindelar. Pe
baza rezultatelor obținute în pretest am creat un program de corectare al f uncțiilor
instrumentale, program ce conține atât exerciții preluate după Sindelar cât și exerciții adaptate
sau create personal în vederea atingerii obiectivelor propuse. În posttest și retest funcțiile
instrumentale au fost evaluate din nou cu aceeași met odă și analizând rezultatele finale se
poate afirma că în cele mai multe cazuri programul propus a fost eficient (demonstrat prin
pragurile de semnificație mai mici decât 0,05), s -au îmbunătățit rezultatele elevilor pentru
fiecare subprobă în parte (subpro be care testează modul de dezvoltare a funcțiilor
instrumentale), excepție făcând 5 subprobe și anume subprobele 8 (Integrare intermodală –
realizarea conexiunii între cuvânt și imagine), 9 (Memorie vizuală -serială – memorarea ordinii
imaginilor), 13 (Memorie intermodală – redarea unor imagini cu cuvinte), 17 (Atenție vizuală –
identificarea unei forme) și 18 (Atenție acustică – identificarea unui cuvânt în text), fapt
explicabil destul de simplu tocmai prin specificul activităților școlare și a tipurilor de ex erciții
care se desfășoară zilnic în cadrul activităților școlare.
Însă ceea ce se înregistrează ca succes constituie îmbunătățirea rezultatelor și
performanțelor școlare ale elevilor la cele două materii de bază (Limba Română și
Matematică) într -un inte rval de timp relativ scurt (6 luni), existând diferențe semnificative
între pretest și posttest dar și între pretest și retest atât la Limba română cât și la Matematică,
pragul de semnificație fiind mai mic decât 0,01.
Concluzia care poate fi trasă analiz ând rezultatele obținute este că ipoteza secundară 1
se confirmă, elevii cu dificultăți de învățare își îmbunătățesc performanțele școlare dacă li se
dezvoltă funcțiile instrumentale deficitare.
În ceea ce privește partea a doua a programului de intervenți e, cea referitoare la
îmbunătățirea imaginii elevilor cu dificultăți de învățare în grupul clasă integrator, care ar
putea duce la îmbunătățirea performanțelor școlare ale acestor elevi am reușit demonstrarea
faptului că prin utilizarea unor jocuri de cuno aștere -intercunoaștere imaginea elevilor cu
dificultăți de învățare în fața colegilor lor crește (o demonstrează indicii sociometrici calculați
în pretest, posttest și retest).

17
Eperimentul s -a desfășurat la patru clase (2 – experimentale, 2 – de control) d ar pe un
număr relativ mic de elevi cu dificultăți de învățare (6 elevi), chiar dacă numărul de subiecți
incluși în experiment a fost mai mare: 92 de subiecți din care 46 din lotul experimental și 46
din lotul de control. Rezultatele obținute vin să confir me și ipoteza secundară 2:
Introducerea unor activități de cunoaștere și autocunoaștere a elevilor, de consiliere a
grupului integrator (a copiilor cu dificultăți de învățare) poate contribui la
îmbunătățirea relațiilor din cadrul grupului (a grupului în general, a elevilor cu
dificultăți de învățare cu ceilalți membri ai grupului) .

Concluzii referitoare la grupul de elevi participanți la experiment
Eficiența activitǎților formative prin aplicarea unor programe de intervenție pentru
dezvoltarea funcțiil or instrumentale și pentru îmbunătățirea performanțelor școlare ale elevilor
cu dificultăți de învățare, precum și pentru întărirea coeziunii grupului clasă în care sunt
integrați acești elevi, desfǎșurat e pe parcursul unui semestru școlar a fost înregist ratǎ prin
aplicarea post -testului, atât pentru grupul experimental, cât și pentru grupul de control. Scopul
aplicǎrii acestui test a fost de a înregistra și compara evoluția performanțelor școlare la grupul
experimental, prin efectuarea de comparații între etapa constatativǎ și etapa experimentalǎ.
Testele de evaluare au confirmat o creștere semnificativǎ pentru grupul experimental și o
menținere a nivelului inițial performanțial la grupul de control, existând o discrepanțǎ între
cele douǎ grupuri, relevant ǎ din punct de vedere statistic. Aceasta dovedește cǎ variabila
independentǎ implementatǎ confirmǎ așteptǎrile inițiale, cǎ poate fi consideratǎ o soluție
optimǎ în ameliorarea rezultatelor școlare la nivelul populației de elevi de clasa a III -a.
Grupul d e control s-a menținut la un nivel uniform, constant, cu ușoare fluctuații la
nivel individual în achiziția de cunoștințe de Limba și literatura românǎ și Matematică . Deși
este alocat prin Planul de învǎțǎmânt un numǎr mult mai mare de ore la aceastǎ disci plinǎ
comparativ cu altele, rezultatele învǎțǎrii sunt de cele mai multe ori sub așteptǎri, iar frecvența
dificultǎților de învǎțare se manifestǎ atât în capacitatea de comunicare oralǎ, cât și scrisǎ,
preponderent axate însǎ pe capacitatea de lecturǎ, pe comprehensiunea unui text scris, pe
reproducerea logicǎ, coerentǎ și fluentǎ a unui conținut.
Referitor la grupul experimental putem aprecia cǎ:
 în cadrul activitǎților de recuperare desfășurate prin joc, elevii demonstrează o
motivație crescutǎ corel atǎ cu un grad ridicat de participare la lecții
 elevii sunt stimulați sǎ se implice în rezolvarea sarcinilor de lucru prin
elementele de joc, recompense, penalitǎți și bonusuri într -o gamǎ diversificatǎ,

18
parcurgând integral secvența de învǎțare, devenind mai motivați de a intra în
posesia unor noi informații;
 fiind grupați în foarte multe dintre activitățile desfășurate elevii realizează că
nu sunt singurii care se confruntă cu o asemenea problemă, li se dezvoltă
capacitatea și dorința de a -i ajuta pe cei lalți, de a colabora cu ei ceea ce va duce
și la o toleranță mai crescută în clasă, la reducerea agresivității față de ceilalți
colegi
 activitǎțile remediale desfǎșurate cu un singur elev, cu sarcini diferențiate,
conduc la o condiție privilegiatǎ și invid iatǎ de restul grupului rezultând o
creștere a stimei de sine a subiectului în cauzǎ, activitatea nefiind perceputǎ ca
în sistemul tradițional unde elevul este stigmatizat și etichetat de grup în cazul
în care prest ează o activitate de acest tip.
 activităț ile de consiliere, prin jocurile de autocunoaștere și intercunoaștere
introduse, duc la creșterea informațiilor pe care elevii le au unii despre ceilalți,
aceasta contribuind la o mai bună acceptare, la creșterea stimei de sine, chiar la
îmbunătățirea rezu ltatelor școlare, a dorinței de a participa împreună la
diferitele activități organizate
 percepția timpului de lucru și a efortu lui depus scade considerabil elevii
solicitând în permanențǎ a lte lecții -activități de consiliere
 se stabilesc noi relații educa ționale între pro fesor și elev în spațiul clasei, relații
bazate pe încredere reciprocǎ, o comunicare eliberatǎ de constrângerea
discursului didactic clasic, învǎțǎtorul nu mai este depozitarul informației, ci își
asumǎ noi roluri în cadrul clasei.

Desigur, nu avem pretenția de a fi epuizat tematica abordată, ca urmare dintre limitele
lucrării se pot aminti:
 numărul mic de elevi cu care s -a desfășurat experimentul , mai ales în ceea ce privește
cea de -a doua ipoteză. Dar după cum am specificat deja es te vorba despre numărul mic
al elevilor cu dificultăți de învățare care sunt incluși într -o clasă obișnuită. Ori lucrțnd
în această situație cu clase ar fi fost practic imposibilă activitatea la mai multe grupe.
Dar, demonstrând eficiența programului print re intențiile ulterioare de cercetare se
numără și cea de extindere a acestor tipuri de activități la cât mai multe clase în care

19
sunt și elevi cu dificultăți de învățare, în primul rând prin cooptarea și trezirea
interesului cadrelor didactice care lucrea ză cu aceștia.
 Nu s -a realizat încă o demonstrare concretă și exactă a faptului că relațiile pozitive din
cadrul clasei duc la creșterea performanțelor școlare ale elevilor cu dificultăți de
învățare. Pentru viitor intenționăm realizarea unor corelații înt re rezultatele școlare ale
elevilor, stima de sine a acestora și indicii sociometrici care indică modalitatea în care
ei au reușit să se integreze în grupul/clasa din care fac parte.
Aportul adus de lucrarea realizată ar fi:
 încercarea de sintetizare a cât mai multor informații referitoare la dificultățile de
învățare , prin consultarea bibliografiei autohtone și stăine.
 sublinierea rolului funcțiilor de bază (instrumentale) în dezvoltarea cognitivă a
preșcolarilor și școlarilor mici
 introducerea unei metode, puțin cunoscute și utilizate la noi în țară, de evaluare a
funcțiilor instrumentale (Metoda Sindelar), metodă care de altfel este relativ ușor de
aplicat și interpretat și care ar putea constitui un real sprijin tuturor specialiștilor care
lucrează cu copii care au diferite întârzieri în dezvoltare.
 Crearea unui program de dezvoltare a funcțiilor instrumentale, pe baza celui dezvoltat
de Brigitte Sindelar, dar prin adaptarea exercițiilor la specificul sistemului de
învățământ românesc și prin introd ucerea unor noi tipuri și categorii de exerciții,
concepute special în acest scop
 Introducerea unor activități de consiliere a clasei din care fac parte elevii cu dificultăți
de învățare în scopul îmbunătățirii imaginii acestora, ca premisă pentru o mai bu nă
participare la activitatea de învățare
 demonstrarea rolului deosebit de important al cadrului didactic în formarea
comportamentului copiilor cu care lucrează și a importanței de a fi informați pentru a
putea să ne raportăm corect la toate categoriile de copii .

20
BIBLIOGRAFIE:
Ames, R., Ames, C., (1991), Motivation and Effective Teaching in Idol, L., Fly Jones,
B., „Educational values and cognitive instruction: Implications for Reform”, Hillsdale
N.J., Lawrence Erlbaum
Anderson, M.,(1998), Intelligencia és fejlődés , Kulturtrade Kiadó, Budapest
Aniței, M. (2007). Psihologie experimentală. Editura Polirom, Iași
Ausubel, D., Robinson, F., (1981), Învățarea în școală. O introducere în psihologia
pedagogică , Editura Didactică Și Pedagogică, Bucur ești
Băban, A. (2001), Consiliere educațională – ghid metodologic pentru orele de
dirigenție și consiliere , Ed. Psinet, Cluj -Napoca
Bernat, S., E., (2003), Tehnica învățării eficiente , Editura Presa Universitară Clujeană,
Cluj Napoca
Bocoș, M., Jucan, D., (2008), Fundamentele pedagogiei. Teoria și metodologia
curriculum -ului, Editura Paralela 45, Pitești
Bocoș, M., (2007), Teoria și practica cercetării pedagogice , Editura Casa Cărții de
Stiină, Cluj Napoca
Bocoș, M. , (coord.), Jalba, G ., Felegean, D. , (2004), Evaluarea în învățământul
primar. Aplicații practice , Editura Casa Cărții de Știință, Cluj -Napoca
Boici, G., (1998), Evaluarea copiilor cu cerințe educative speciale în perspectiva
integrării , Editura Timpul, Iași
Bonchiș, E., (199 8), Copilul și copilăria – o abordare psiho -pedagogică , Editura
Imprimeriei de Vest, Oradea
Bonchiș, E., (Coord.), (2000), Dezvoltarea umană , Editura I mprimeriei de Vest,
Oradea
Bonchiș, E., (coord.), (2002), Învățarea școlară , Editura Universității Emanuel ,
Oradea
Bonchiș, E, (2007), Teorii ale dezvoltării copilului , Editura Dacia, Cluj Napoca
Bruner, J., (1970), Pentru o teorie a instruirii , EDP, București
Bruner, J., (1970), Procesul educației intelectuale , Editura Științifică, București
Buică, C., (2004) , Bazele defectologiei , Editura Aramis, București
Catalano, H., C., (2009), Dificultățile de învățare transversale. Program de intervenție
educațională pentru elevii cu părinți emigranți, Editura Paralela 45, Pitești
Chelcea, S., (2001), Tehnici de cerceta re sociologică , Editura SNSPA, București

21
Chelemen, I., (2010), Elemente de psihopedagogie specială , Editura Universității din
Oradea, Oradea
Chelemen, I., (2006), Impactul psiho -social asupra familiei ca urmare a dizabilității
copilului , Editura Universită ții din Oradea, Oradea
Chiș, V., (2001), Activitatea profesorului între curriculum și evaluare , Ed. Presa
Universitară Clujeană, Cluj -Napoca
Chiș, V. , (2002), Provocările pedagogiei contemporane , Editura Presa Universitară
Clujeană, Cluj -Napoca
Chiș, V., (2005), Pedagogia contemporană – pedagogia pentru competențe . Ed. Presa
Universitară Clujeană, Cluj -Napoca
Cosmovoci, A., (1996), Psihologie generală , Editura Polirom, Iași
Deci, E.L., Vallerand, R.J., Pelletier, L.G., Ryan, R.M., (1991), Motivation and
Education: the Self – Determination Perspective , Journal of Educational Psychology,
26
Drăgan, I., Nicola, I. (1995), Cercetarea psihopedagogică , Editura Tipomur, Târgu –
Mureș
Drugaș, M., Roșeanu, G., (2010), Analiza statistică pas cu pas , Editura Univer sității
din Oradea, Oradea
Drugaș, I., Bîrle, D., (2008), (coord.), Educăm și vindecăm prin…povești , Editura
Universității din Oradea, Oradea
Druțu, I., (1995), Psihopedagogia deficienților mentali , Universitatea Babeș -Bolyai –
curs intern, Cluj Napoca
Duane, D. D., Leong, C. K., (1985), Understanding learning disabilities:
International and multidisciplinary views. New York: Plenum Press.
Filimon, L., (2001), Psihologia educației , Editura Universității din Oradea, Oradea
Geary, D.C., (1998), Biológia, kul túra és a nemzetek közti külömbségek a matematikai
képességben, In: Sternberg, R.J., Ben -Zeev, T., (coord.), A matematikai gondolkodás
természete , Vince Kiadó, Budapest, pag. 141 -171
Gerebenne Varbiro, K., (1995), A tanulási zavar jelenségkörének gyógype dagógiai
pszichológiai értelmezése, in: „…önmagában véve senki sem…” Tanulmányok a
gyógypedagógiai pszichológia és határtudományainak köréből, Szerk.: Zászkaliczky,
P., BGGYTF , Budapest.
Gherguț,A., (2005), Sinteze de psihopedagogie specială , Editura Polirom, Iași

22
Gherguț, A.,(2007), Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale , Strategii
diferențiate și incluzive în educație , Editura Polirom, Iași.
Golu, M., (2000), Fundamentele psihologiei , Editura Fundației „România de Mâine ”,
București
Gyenei, M., (2007), Iskolai tanulás – tanulási képességek fejlesztése , ELTE Pedagógiai
és Pszichológiai Kar, Argumentum Kiadó, Budapest
Harrison, A.G., (2005), Recommended Best Practices forthe Early Identification and
Diagnosis of Children with Specific Learning D isabilities in Ontario , Canadian
Journal of school Psychology, 20,21: 21 -43
Hatzichristou, C., Hopf,D., (1993), Students with Learning Disabilities: Academic and
Psychosocial Aspects of Adaptation , School Psychology International, 14:43
Hilgard,E., Bower, G., (1974), Teorii ale învățării , EDP, București
Hodder, C., Waligun, J., Willard, M., (1986), Guide pour l ’enseignement aux eleves
ayant des difficultes d ’apprentissage , adaptat după Dow, I., &co.,(1980) “Manual for
Teachers of Student s with Learning Disabilities ”, Ontario
Hudițeanu, A., (2002), Introducere în psihologia educației , Editura Psihomedia, Sibiu
Ionescu, M., Bocoș, M., (2009), Tratat de didactica moderna , Editura Paralela 45,
Pitești
Ionescu, M., Chiș, V., (2001), Pedagogie – Suporturi pentru formarea profesorilor,
Editura Presa Universitară Clujeană , Cluj Napoca
Ionescu, M., Bocoș, M., (2001), Cercetarea pedagogică și inovația în învățământ , în
„Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor", Editura Presa Universitară
Clujeană, Cluj -Napoca
Jigău, M. (2001). Consilierea carierei . Editura Sigma, București
Jones, C.J., (1985), Analysis of the Self concepts of Handicapped Students , Remedial
and Special education, 6:32 -6
Jurcău,N., (2000), Psihologie educațională , Editura U.T. Pres, Cluj -Napoca
Karmiloff -Smith, A., (1994), Túl a modularitáson: a kognitív tudomány
fejlődéselmélet megközelitése, In: Pléh, Cs. (coord.), Kognitiv Tudomány , Osiris
Kiadó, Budapest, 254 -281
Kulcsar, T.,(1978), Factorii psihologici ai reușitei școl are, Editura Didactică și
Pedagogică, București
Lemeni, G., Miclea, M., (coord.) (2004), Consiliere și Orientare -ghid de educație
pentru carieră. Editura, Editura ASCR, Cluj -Napoca.

23
Lerner, J.,(1997), Learning disabilities , Houghion Mifflin CO, Boston
Marcu, V., Bradea, A., (2010), Abordarea interculturalității în educația multietnică ,
Editura Universității din Oradea, Oradea
Marcu, V., Filimon, L., (2003), (coord.), Psihopedagogie pentru formarea
profesorilor , Editura Universității din Oradea, Oradea
Micl ea, M., (1999), Psihologie cognitivă , Editura Polirom, Iași
Moldovan, I., (2006), Corectarea tulburărilor limbajului oral , Editura Presa
Universitară Clujeană, Cluj Napoca
Mușu, I., Taflan, A., (coord.), (1998), Terapia educațională integrată , Editura Pro
Humanitate, București
Neamțu,C., Gherguț,A., (2000), Psihopedagogie specială , Editura P olirom, Iași
Nicola, I., (1996), Tratat de pedagogie școlară , EDP, București
Nicola, I., (1978), Dirigintele și sintalitatea colectivului de elevi , EDP, București
Nicola, I., (1997), Microsociologia colectivului de elevi , EDP, București
Panțuru, S., (2002), Elemente de teoria și metodologia instruirii , Editura Universității
Transilvania, Brașov
Păunescu, C., (1977), Deficiența mintală și organizarea personalității , EDP, București
Păunescu, C., Mușu, I., (1997), Psihopedagogie specială integrată , Ed itura Pro
Humanitate, București
Pinczesne Palasthy, I., (2008), Tanulasi zavarok felleszto gyakorlatok , Pedellus
Tankonyvkiado, Debrecen
Pinker, S., (2000), Hogyan működik az elme , Osiris Kiadó, Budapest
Popescu -Neveanu, P., Zlate, M., Crețu, T., (1996), Psihologie , Editura Didactică și
Pedagogică, București
Popovici, D.V., (2009), (coord.), Intervenția recuperativ -terapeutică pentru copiii cu
dizabilități multiple , Editura Ruxandra, Chișinău
Radu, I., Ionescu, M., (1987), Cercetarea pedagogică – moment al perfecționării și
creativității , în "Experiență didactică și creativitate", autori I. Radu, M. Ionescu,
Editura Dacia, Cluj -Napoca
Radu, I., (coord.), (1993), Metodologie p sihologică și analiza datelor , Editura
Sincron, Cluj -Napoca
Radu, I., Iluț, P., Matei, L., (1994), Psihologie socială , Editura EXE, Cluj Napoca
Radu, G., (1975), Direcții ale îmbunătățirii învățământului ajutător , în Probleme de
defectologie,IX, EP, Bucure ști

24
Rotariu, T., Iluț, P., (1997), Ancheta socială și sondajul de opinie, Editura Polirom,
Iași
Rourke, B. P., D el Dotto, J. E., (1994), Learning Disabilities. A Neuropsychological
Perspective , London –New Delhi, Sage. Thousand Oaks.
Rotariu, T. & Iluț, P. (2001). Ancheta sociologică și sondajul de opinie. Teorie și
practică. Iași: Editura Polirom
Sas, C., (2006), Activitatea și personalitatea cadrului didactic pentru ciclul primar ,
Editura Universității din Oradea, Oradea
Sas, C., (coord.), (2010), Cunoașterea și dezvoltarea competenței emoționale , Editura
Universității din Oradea, Oradea
Sălăvăstru, D., (2004), Psihologia educației , Editura Polirom, Iași
Schaub, H., Zenke, K.,G., (2001), Dictionar de pedagogie , Editura Polirom, Iași
Seculer, R., Bla ke, R., (2000), Észlelés , Osiris Kiadó, Budapest
Sindelar, B., Zsoldos, M., (1998), Tréningprogram 1., 2., 3. (Vizuális és auditív
differenciálás, alak -háttér differenciálás, emlékezet, intermodalitás, szerialitás, téri
orientáció) , BGGYTF , Budapest
Sugden, A.D., (1989), Skill Generalization and Children with Learning Difficulties , in
Sugden, A.D., Cognitive Approach in Special Education , The Falmer Press,
Philadalphia
Tilstone,C., Lacey,P., Robertson, C. , (2000), Pupils with Learning Difficulties în
Mainstream Schools , David Fulton, Pub, London
Tomasello, M., (2002), Gondolkodás és kultúra , Osiris Kiadó, Budapest
Trip, S., (2007), Educație rațional emotivă și comportamentală :formara
deprinderilor de gândire rațională la copii și adolescenți , Editura Uni versități din
Oradea, Oradea
UNESCO , (1995 ), Cerințele speciale în clasa. Pachet de resurse pentru instruirea
profesorilor ”, tradusa și editată în limba română prin grija Reprezentantei Speciale
UNICEF în România
Ungureanu, D.,(1998) , Copiii cu dificultăți de învățare , EDP , Bucuresti
Ungureanu, D.,(2000), Educația integrată și școala incluzivă , Editura de Vest,
Timișoara
Viau, R., (1997), La motivation en contexte scolaire , De Boeck & Larcier S.A.; Paris
Vîgotski, L. S., (1972), Opere psihologice alese, vol I -II, Editura Didactică și Pedagogică, București

25
Vrășmaș, E., (2007), Dificultățile de învățare în școală , Editura V&I Integral,
București
Vrășmaș, E., (2007), Psihopedagogia copilului cu dificultăți de învățare , Proiectul
Pentru Invățământul rural
Vrăsmaș,E.,(2004) , Introducere în educația cerințelor speciale , Ed.CREDIS; București
Vrăsmaș, T. ,(2004), Școala și educația pentru toți , Ed.Miniped, București
Vrășmaș, T., Daunt, P., Mușu, L., (1996), Integrarea în comunitate a copiil or cu
cerințe educative speciale , M.Î. reprezentanța UNICEF în România
Vernon, A., (2006), Dezvoltarea inteligenței emționale , Editura ASCR, Cluj Napoca
Verza, E., Paun, E., (coord.) , (1998), Educația integrată a copiilor cu handicap ,
Asociatia RENINCO, UN ICEF, Bucuresti
Weiner, B., (1979), A Theory of Motivation for some Classroom Experiences , Journal
of Educational Psychology, 71: 3 -25
Winne, P.H., Woodlands, M.J.,Wong, B.Y., (1982), Comparability of Self -concept
Among Learning Disabled, Normal and Gifted Studeents , Journal of Learning
Disabilities 15: 470 -5
Zlate, M., (2000), Introducere în psihologie , Editura Polirom, Iași
Zsoldos, M., Ringhofer, J.,(coord.), (2002), De jó, már én is tudom! Óvodáskorú és
iskolát kezdő gyerekek korai fejlesztése , Bárczi G usztáv Gyógypedagógiai Tanárképző
Főiskola, Budapest
*** Intervenția timpurie la copilul cu risc de deficiențe senzoriale – Ghid practic
pentru părinți , material realizat cu sprijinul financiar al Fundației Sense Internațional
România, Editura SEMNE. Bucur ești, 2007
Surse on -line:
 http://www.scribd.com/doc/10232898/5 -TEORIILE -INVATARII – accesat la
16.01.2011
 Breakwell, G., Hammond, S., Fife -Schaw, C. & Smith, J. (2006). Reasearch methods
in psychology, 3rd Edition, Sage Publications, http://books.google.com : 24.04.2010
 Denzin , N.& Lincoln, Y. (2000). Handbook of Qualitative Research . Second Edition,
Sage: London, http://books.google.com : 25.04.2010
 Iacob http://www.scribd.com/doc/27700905/Iacob -psihologia -dezvoltarii

26
 http://www.euractiv.ro/uniunea –
europeana/articles|displayArticle/articleID_15577/Elevii -din-UE-incep -sa-invete –
limbi -straine -mai-devreme.html -27.03.2009
 Klassen R. M., Neufeld P.,Munro,F, (2005), When IQ is Irrelevant to the Definition of
Learning Disabilities: Australian School Psychologists’ Beliefs and Practice, School
Psychology Internation al; 26; 297, http://www.sagepublications.com , 03.08.2009
 Lodico, M., Spaulding, D. & Voegtle, K. (2006). Methods in Educational Research:
From Theory to Practice, Josey Bass, http://books.google.com : 25.04.2010
 Ogilvy, C.M., (1994), What is thee diagnostic signifiance of specific learning
dificulties, School Psychology International 1994, 15 -55,
http://www.sagepublications.com , 14.09.2009
 Rourke, B.P., Fuerst, D.E., (1996), Psychosocial dimensions of learning disability
subtypes, http://spi.sagepub.com/cgi/content/abstract/18/2/1 19, 03.08.2009
 Skuy, M., (1997), Cross cultural and Interdimensional Implications of Feuerstein's
Construct of Mediated Learning Experience , School Psychology International 1997;
18; 119, http://spi.sagepub.com/cgi/content/abstract/18/2/119 , 14.09.2009