ACTIVAREA POTEN ȚIALULUI CREATIV STRATEGII EDUCATIVE PENTRU ÎNV ĂȚĂMÂNTUL SUPERIOR TEHNIC EDITURA CERMI IA ȘI 1999 122 CUPRINS Cuvânt înainte 5 I n t… [601193]

Maria Ileana Carcea

ACTIVAREA POTEN ȚIALULUI CREATIV

STRATEGII EDUCATIVE PENTRU ÎNV ĂȚĂMÂNTUL
SUPERIOR TEHNIC

EDITURA CERMI IA ȘI 1999

122

CUPRINS

Cuvânt înainte 5 I n t r o d u c e r e 7 Capitolul I 10
Problematica creativit ății în sistemul
de învățământ superio 10
1.Necesitatea cre șterii poten țialului creativ
în formarea viitorilor ingineri 10 2. Orientări în problematica psihologic ă a creativit ății 19
3. Factorii de influen ță ai creativit ății 23
Capitolul II 33
Creativitatea în sistemul de personalitate 33
1. Caracterizarea sistemului psihic 33 2. Modelul func țional al creativit ății 43
3. Strategii educative de activare a poten țialului creativ 55
4. Motiva ția creativit ăți i 5 9
CAPITOLUL III 71
Strategia implicit ă de activare a poten țialului creativ 71
1. Studiul academic 71 2. Etapele procesului de crea ție 75
2.1. Prepara ți a 7 5
2.2 Iluminarea 81
2.3. Metode de verificare a ipotezei 85
2.3.1. Observa ți a 8 5
2.3.2. Experimentul 89
3. Activit ăți independente de studiu formativ 96
3.1. Documentarea 96
3.1.1. Tehnica c ăutării informa ției 100
3.1.2. Prelucrarea informa ției 105
3.1.3. Fixarea informa ției 108
3.1.4. Activit ăți de documentare 109
3.2. Proiectarea și realizarea observa ției științifice 113
3.3. Proiectarea și realizarea experimentului 117
CAPITOLUL IV 122

123
Strategii explicite de activare a poten țialului creativ 122
1. Strategia unidisciplinar ă 122
2. Strategia pluridisciplinar ă 126
2.1 Stabilirea obiectivelor 126 2.2. Cunoa șterea și evaluarea randamentului 128
2.3. Sistematizarea con ținutului tematic 129
2.4. Selectarea, adaptatea și elaborarea metodelor
specifice lucr ărilor de laborator 132
2.4.1. Metode utilizate pentru evaluarea
însușirilor de personalitate 132
2.4.2. Metode utilizate pentru modelarea personalit ății creative 134
2.5. Mijloacele necesare realiz ării strategiei
pluridisciplinare 141
2.6. Organizarea activit ății instructiv – educative 141
3. Variante ale secven țelor de antrenament 142
3.1. Programul de exersare a aptitudinilor 142 3.2. Programul de antrenament procesual 152
3.3. Programul de antrenament
prin diversificare sistemic ă 157
4. Desfășurarea activita ții de autocunoa ștere
complex ă 165
CAPITOLUL V 174
Aplicații 174
1. Activarea implicit ă a creativit ății în pregătirea
personalului didactic de forma ție tehnică 174
2. Variante ale strategiei pluridisciplinare 179
2.1. Prezentarea rezultatelor grupelor de aplica ție 180
2.2. Interpretarea sintetic ă a datelor 182
3.3. Interpretarea analitic ă a datelor 183
3.4. Evaluarea grupelor studiate 184 3.5. Evaluarea variantelor de program 188
Bibliografia selectiv ă 191

5CUVÂNT ÎNAINTE

Cartea “Activarea poten țialului creativ. Strategii formative
pentru înv ățământul superior tehnic” se adreseaz ă proiectan ților de
curricula formative pentru personal tehnic de concep ție și
formatorilor universitari, f ăuritori de destine. În inten ția autorului
este ca lucrarea s ă serveasc ă drept mijloc de sensibilizare a
personalului didactic universitar de forma ție tehnic ă față de
potențialul formativ al psihologiei aplicate în activitatea educativ ă.
Doresc prin aceasta eficientizarea și umanizarea studiului academic
formativ, de asemenea sporirea șanselor de integrare a tinerilor
psihologi în echipe pluridisciplinare de formatori pentru cât mai multe domenii.
Dacă cititorii acestei c ărți, profesori de forma ție inginereasc ă
sau psihologi, pe lâng ă descrierea unor încerc ări de modernizare a
actului educa țional, vor identifica și valențele instrumentale ale
lucrării, voi fi mul țumită de ceea ce am f ăcut. Iar dac ă, pentru
început, m ăcar unii le vor și folosi în activitatea lor de formatori,
meritul le va apar ține în exclusivitate.
Mulțumesc aici profesorului dr. ing. Lorin Cantemir pentru
încrederea manifestat ă față de psihologie și psiholog, pentru
provocarea și sprijinul acordat în realizarea cercet
ărilor care au
permis elaborarea strategiei pluridisciplinare de activare a potențialului creativ în context didactic formal, pentru r ăbdarea de
care a dat dovad ă, în calitate de titular de disciplin ă, în așteptarea
rezultatelor concrete ale acestei strategii.
Lucrarea are la baz ă cercetările aferente tezei de doctorat cu
tema “Strategia cre șterii poten țialului creativ în formarea personalului
tehnic de concep ție”, la care am lucrat sub conducerea profesorului
dr. Andrei Dancsuly de la Universitatea “Babe ș – Bolyai” Cluj-
Napoca, precum și mare parte din zestrea dobândit ă de la profesori de
excelență încă din timpul facult ății, la sec ția de Psihologie a
universității amintite. Îmi exprim pe aceast ă cale recuno ștința față de
mentorii mei.
Dedic cartea familiei mele prin ceea ce are valoros în ea, a șa
cum este suportul moral, și nu numai, pe care-l primesc de la cei
dragi.
Maria Ileana Carcea

6
INTRODUCERE

Disciplinele studiate pe parcursul form ării profesionale a
viitorilor ingineri sunt astfel selectate și structurate încât, în
ansamblul, s ă asigure competen țele necesare realiz ării viitorului rol
profesional. Alegerea disciplinelor și ponderea acordat ă fiecăreia în
curriculum-ul formativ depind de în țelegerea, de interpretarea pe care
o dă corpul managerial al institu ției de înv ățământ superior
contextului educa țional și didactic, integral descris de urm ătoarele
elemente: obiectivele educa ționale propuse de facultate, obiective
care exprim ă inclusiv actualitatea, standardele de calitate și
performan ța formativ ă la care se aspir ă; cunoștințele de specialitate și
tehnica de predare st ăpânite de corpul profesoral al facult ății;
mijloacele de înv ățământ de care dispune unitatea școlară; sistemul
de evaluare a cuno ștințelor și performan țelor studen ților, criteriile de
notare; principiile didactice si politica educa țională practicat ă de
facultate.
Aceste elemente, al ături de caracteristicile de grup ale
studenților facult ății, se constituie în factori de determinare a calit ății
procesului de înv ățământ.
La rândul lor, factorii aminti ți suferă influențele contextului
socio-economic larg în care- și desfășoară activitatea unitatea de
învățământ superior, dintre care se amintesc: starea economiei
naționale, politica educa țională la nivel na țional, statutul socio-
profesional al profesorului, situa ția industriei de ramur ă în perioada
istorică și în societatea concret ă, natura rela ției învățământ-industrie
în societatea dat ă, dinamica cerere-ofert ă pe piața muncii, specificul
activității profesionale pentru care sunt preg ătiți viitorii speciali ști,
statutul grupului socio-profesional vizat ș.a.
Complexitatea și exigențele activit ății de profesionalizare la
nivel universitar, responsabilitatea social ă asumată de unitatea de
învățământ, specificul categoriei de vârst ă cu care se lucreaz ă conduc
la ideea form ării studen ților din perspective metodologice diferite, dar
complementare: instructive, prin metode didactice clasice (expunere, conversație, demonstra ție, experiment) – în virtutea caracterului
didactic al activit ății – și psihoterapeutice – în virtutea finalit ății

7activității educaționale de dezvoltare a individualit ății, prin facilitarea
autocunoa șterii, autoform ării și autorealiz ării.
Se consider ă că, pe plan teoretic, cele dou ă perspective pot fi
disociate pentru aprecierea modalit ăților posibile de combinare a lor
în strategii educa ționale unitare. Chiar dac ă pare speculativ, se
procedeaz ă la aceast ă generalizare a metodelor dintr-un domeniu al
modelării personalit ății la altul (instruire – psihoterapie) în vederea
maximizării efectelor pozitive și a minimiz ării riscurilor educa ționale.
Instruirea tradi țională asigur ă formarea priceperilor
profesionale la standarde ridicate de exigen ță pentru asigurarea
fondului de cuno ștințe necesar crea ției în tehnic ă și modeleaz ă
personalitatea prin îmbog ățirea și diversificarea controlat ă a
structurilor cognitive.
Demersul psihoterapeutic – formeaz ă și dezvolt ă structuri
psihice afectogene favorabile activit ății de crea ție, obiectivate în
atitudini creative și deprinderi de interpretare pozitiv ă a restricțiilor.
În activitatea educativ ă sunt posibile dou ă variante de
combinare a metodelor formative caracteristice perspectivelor amintite.
Tehnica combin ării prin compensare a celor dou ă perspective
se caracterizeaz ă prin pierderea identit ății fiecăreia, în interesul
particulariz ării demersului didactic în raport cu situa ția concret ă.
Instruirea devine mai flexibil ă, nuanțată, personalizat ă, prin folosirea
unor procedee psihoterapeutice ca: tehnici de sensibilizare, modelare, joc de rol, tehnici creative prezentate de Neac șu I. (1990) ca evolu ții
posibile ale metodologiilor de instruire.
Efectele evidente ale demersului sunt atmosfera relaxat ă din
grupul didactic și accentuarea particip ării active a studen ților. În
această modalitate, tehnica este accesibil ă speciali știlor oric ărei
discipline, cu condi ția familiariz ării lor cu procedee formative de
natură psihoterapeutic ă.
Această tehnică de combinare este folosit ă în realizarea
programelor de activare implicit ă a creativit ății studenților.
Tehnica combin ării prin complementaritate constă în
menținerea identit ății celor dou ă categorii de metode, ambele
destinate anumitor obiective, ce se întregesc într-unul ierarhic
superior. Identitatea metodei oblig ă la specializarea moderatorului;
prin urmare, demersul instructiv va fi realizat de specialist în

8domeniul tehnic, pe când cel psihoter apeutic de specialist în psiho –
pedagogie. Activitatea de autocunoa ștere complex ă – secven ță
specifică strategiei pluridisciplinare prezentate în capitolul patru –
este elaborat ă prin prisma acestei tehnici; ea nu poate fi realizat ă
decât de psiholog sau pedagog specializat.

10CAPITOLUL I

PROBLEMATICA CREATIVIT ĂȚII ÎN SISTEMUL DE
ÎNVĂȚĂ MÂNT SUPERIOR

1. Necesitatea cre șterii poten țialului creativ în formarea
viitorilor ingineri

Creativitatea este capacitatea specific uman ă care se
concretizeaz ă în transformarea deliberat ă a mediului de c ătre om,
într-o modalitate anticipat ă. Lumea se îmbog ățește permanent cu
obiecte materiale sau spirituale (cuno ștințe) care-și au originea în
“mintea” omului, cu lucruri f ăcute de “mâna” omului în activitatea lui
de creație.
Activitatea creativ ă este cunoscut ă din cele mai vechi timpuri;
în cultura cre ștină termenul care o desemneaz ă apare printre primele
verbe de ac țiune din Cartea C ărților – “Dumnezeu a creat (f ăcut)
lumea …” – , puterea spiritului de a transforma lumea este primul atribut al Dumnezeirii – “creatorul cerurilor și pământului…” -, putere
cu care a fost înzestrat omul, creat și el după “chipul și asemănarea
Lui”. Este puterea creatoare a omului un “dar Dumnezeiesc” sau rezultat al evolu ției speciilor? Întrebarea nu este esen țială din punctul
de vedere al științelor educa ției. Aser țiunea conform c ăreia
creativitatea este o însu șire general uman ă, particularitate definitorie
a acestuia este îns ă premisa esen țială a activității educative care are
misiunea de a cultiva la nivelul fiec ărei persoane poten țialul creativ
de care dispune prin apartenen ța sa la specia uman ă.

11 Sarcina activ ării și dezvoltării potențialului creativ se impune
atât din perspectiva intereselor individuale, cât și din cea a intereselor
sociale.
În ceea ce prive ște individualitatea, creativitatea este o surs ă
esențială de satisfac ții personale; este ac tivitatea sau produsul
activității în care omul î și proiecteaz ă, își recunoaște și i se recunoa ște
identitatea, fenomene prin care crea ția devine principala modalitate
de dobândire a sentimentului de au torealizare. Este suficient s ă ne
reprezentăm concentrarea și dăruirea cu care un copil deseneaz ă,
modeleaz ă, compune sau experimenteaz ă atunci când are de f ăcut
ceva nou, bucuria și convingerea cu care î și prezintă lucrările
“originale”, pl ăcerea pe care o simte când este l ăudat pentru ceea ce a
făcut, ca să înțelegem satisfac ția creației.
Din perspectiva intereselor sociale, creativitatea fiec ărui
membru al societ ății este sursa primar ă a progresului umanit ății în
ansamblu. Ce ar fi cultura contemporan ă fără Pitagora, Newton sau
Einstein, dar f ără Homer, Shakespeare sau Eliade, f ără Michelangelo,
Picasso sau Brâncu și, …..? Dar civiliza ția contemporan ă fără Traian
Vuia sau Gogu Constantinescu, f ără mulțimea inovatorilor, a
inventatorilor mai mici sau mai ma ri, a realizatorilor de locuin țe,
drumuri, poduri, nave maritime și spațiale, îmbr ăcăminte, tipografie,
medicamente…? Tendin ța spre progres și evoluția din ce în ce mai
accelerată a acestuia este o lege natural ă a societății umane și fiecare
generație trebuie s ă fie pregătită pentru a participa la înf ăptuirea lui,
în ritm potrivit sistemul social mondial în care tind s ă se integreze
sistemele sociale na ționale .
Calitatea educa ției naționale, puterea ei de a crea viitori
creatori, este principalul factor care prefigureaz ă poziția de mâine a
unei națiuni în lume. Din aceste considerente, cultivarea creativit ății
individuale și de grup în sistemul de înv ățământ în general, în cel
superior în special, este imperativul major al educa ției.

Actualitatea problemei creșterii poten țialului creativ al
studenților este sus ținută de argumente majore, dintre care, aici, se au
în vedere cele de ordin: A. legi slativ, B. de principiu formativ și C. de
procesualitate a schimbului de valori dintre social și individual.

A. Legea înv ățământului precizeaz ă idealul educa țional al
școlii române ști care "const ă în dezvoltarea liber ă, integral ă și

12armonioas ă a individualit ății umane, în formarea personalit ății
autonome și creative" (art.3.2). O at are conceptualizare a activit ății
sociale de modelare a individualului, a c ărei chintesen ță este
exprimată de sintagma ,,personalitate autonom ă și creativă", impune
abordarea acesteia în spiritul concep ției umaniste a dezvolt ării
personalit ății.
Viziunea sugereaz ă o abordare global ă a activit ății
modelatoare în care însu șirea cuno ștințelor, formarea capacit ăților
intelectuale, a disponibilit ăților afective, a abilit ăților practice,
profesionalizarea ș.a. nu reprezint ă finalități, ci condi ții pentru
elaborarea competen țelor personale de autorealizare prin creație în
sensul cel mai larg, cel de proiectare a propriei identit ăți, unice și
nerepetabile, în activitățile personale și/sau rezultatele acestora.
Urm ărirea modului de "opera ționalizare" a idealului
educațional, concretizat ă în stabilirea scopurilor sistemului
educațional men ționate în Legea înv ățământului (art. 4.1), arat ă că o
activitate focalizat ă pe dimensiunea creativ ă a persoanei nu este
explicit formulat ă; acțiuni ca: dezvoltarea, stimularea, activarea sau
valorizarea creativit ății nu se g ăsesc printre c ăile menționate ca fiind
conducătoare spre finalitatea ideal ă. În această situație rămâne la
interpretarea diferitelor niveluri ale sistemului de înv ățământ de a
trata stimularea creativit ății ca o condi ție a învățării eficiente, ca
principiu metodologic – pe baza reglement ării aliniatului 3 al aceluia și
articol de lege – sau ca obiectiv educa țional de sine st ătător. Se
impune precizarea c ă idealul educa țional trebuie tratat ca un model
mental a c ărui funcție constă în orientarea și focalizarea activit ății
educative institu ționale c ătre o finalitate strategic ă; idealul
educațional nu este o imagine idealist ă, irealizabil ă. Într-o asemenea
accepțiune idealul educa țional este opera ționabil, contrar unor pozi ții
teoretice defensive, care- și fac un alibi din sloganul “idealul este de
neatins”.
În cazul în care dezvoltarea creativit ății nu este explicit
formulată ca scop educa țional în regulamentul de func ționare a
universităților, ea poate fi inclus ă ca obiectiv propriu al unei facult ăți,
în urma sesiz ării de către aceasta a cerin țelor sistemelor tehnico-
economice, beneficiare și integratoare ale speciali știlor forma ți de
respectiva unitate de înv ățământ. Aceasta este situa ția de fapt, în
prezent; unele facult ăți își elaboreaz ă planurile de înv ățământ
exclusiv pe baza comenzii sociale mediate de forul ierarhic superior,

13altele, în virtutea autonomiei universitare, integreaz ă și cerințe sociale
direct percepute din realitatea socio-profesional ă prezentă și cea
anticipată. Probabilitatea preg ătirii unor creatori eficien ți în domeniul
tehnic este mai mare în cazul în care formarea competen țelor creative
este tratat ă ca obiectiv educa țional.
Asigurarea caracterului creativ al educa ției institu ționalizate
în domeniul tehnic, în virtutea principiului metodologic, este îngrădită și de unele aspecte ale form ării personalului didactic.
Curricula de profesionalizare a viitorilor profesori și programele de
perfecționare asigur ă informarea teoretic ă și formarea practic ă
necesare unei activit ăți competente, ob ținerii unor succese chiar
reprezentative, dar nu și sensibilizarea, flexibilizarea, capacitatea de
armonizare cu sine și cu ceilal ți, necesare prevenirii oric ărui eșec în
rolul profesional. Precaritatea preg ătirii pentru interven ții pedagogice,
,,acțiunea educativ ă în care nota dominant ă a relației educator – elev
ține de persoana primului și care vizeaz ă influența conduitei
elevului”, este nerezolvat ă, fiind semnalat ă recent de D. Salade
(1993), de asemenea riscul empirismului autoformativ.
În aceeași ordine de idei, se men ționează faptul că, singurul
capitol din programele analitice uzuale la noi ale disciplinei
,,Pedagogie” care se refer ă în mod explicit la înv ățarea creativ ă este
cel care se refer ă la metodele de înv ățământ. Spa țiul și timpul destinat
metodelor specifice înv ățării creative este relativ redus în compara ție
cu cel al metodelor clasice, ale c ăror potențial creativ de altfel nu se
contestă. Se riscă astfel insuficienta con știentizare de c ătre cadrele
didactice a creativit ății ca exigen ță formativ ă ce decurge din
"îndepărtatul" ideal educa țional.
Slaba statuare a dezvolt ării creativit ății ca cerin ță
educațională focalizatoare a preocup ărilor formative este generat ă și
de faptul c ă asigurarea caracterului creator al activit ății de predare,
învățare și evaluare nu figureaz ă printre principiile procesului de
învățământ, așa cum sunt prezentate în majoritatea tratatelor de
pedagogie.
B. Principiul formativ pe care-l avem în vedere drept
argument al oportunit ății creșterii poten țialului creativ în
învățământul superior tehnic este cel al necesității de a corela
curriculum-ul educa țional cu specificul realit ății profesionale în
permanent ă schimbare.

14 În ceea ce prive ște învățământul superior tehnic de exemplu,
stimularea și dezvoltarea poten țialului creativ al studen ților este o
preocupare institu ționalizată, cu tradi ție în țările exportatoare de
tehnologie. Se face aceast ă afirmație deoarece se poate aprecia c ă, în
secolul nostru, cei peste 30 de ani care au trecut de la ,,Conferin ța
Națională de Educa ție Inginereasc ă Creativă” (SUA, 1965) pot fi
considera ți deja tradi ție. Ponderea acordat ă problemei este
determinat ă de rolul important al creativit ății în realizarea
performant ă a funcțiilor inginere ști.
Creativitatea inginerilor, a c ărei premis ă constă în potențialul
creativ complex al studen ților institu țiilor de înv ățământ superior
tehnic este, în formularea lui H.Offner (1967), ,,instrumentul esen țial
al inovației tehnologice”. Motive concrete ale model ării creatoare
sunt puse în eviden ță de cercet ări recente (D.S.Simone, 1969) care
recomand ă ingineriei crearea unor produse variate, deoarece
majoritatea popula ției prefer ă varietatea. Aceste formul ări tind spre
explicarea la niveluri extreme a necesit ății dezvolt ării creativit ății
inginerilor: abstract – de maxim ă generalitate – valabil pentru toate
domeniile socio-profesionale ce presupun preg ătire superioar ă, sau
concret – particular ingineriei bunurilor de larg consum.
Între aceste tendin țe, argumentele de fa ță au în vedere
specificul creativ al activit ății inginere ști și rolul creativit ății în
schimbul de valori dintre social și individual – proces în care este
implicată și categoria speciali știlor în tehnic ă prin func țiile lor
concrete – argumente care se prezint ă în continuare.
Specificul creativ al profesiei inginere ști. Conținutul profesiei
de inginer poate fi sintetizat ca fiind o activitate de anticipare a
devenirii și evoluției unui sistem și programarea interven țiilor de
realizare și menținere a stabilit ății acestuia.
Caracterul anticipativ include ingineria în categoria
activităților de concep ție, prin faptul c ă imaginea mental ă precede
concretul, spre deosebire de activit ățile de execu ție în care
reprezentarea concret ă sau imaginea mental ă a unui “obiect” deja
existent, st ă la baza reproducerii acestuia.
Ingineria se refer ă la elaborarea și realizarea mijloacelor
folosite în practicarea celor ma i diferite meserii, în activit ăți umane
diferite, de la cele mai pu țin calificate la cele mai înalt specializate,
ceea ce-i confer ă un caracter tehnic. Definit de D. S. Simone (1969)
din perspectiv ă instrumental ă ca ,,modalitate de extindere a

15posibilităților omului” și de către G. S. Brown (1962) din perspectiva
destinației sale ca ,, for ța organizatoare a schimb ărilor tehnologice”,
din punct de vedere psihologic se apreciaz ă ingineria ca fiind o
activitate tehnic ă (sistematic ă, metodic ă) de concep ție (anticipare).
Atunci când se vorbe ște despre categoria activit ăților de concep ție nu
se exclud secven țele de execu ție, care se integreaz ă ca acțiuni
subordonate activit ății de ansamblu; acest lucru este valabil și pentru
activitățile de execu ție, care presupun secven țe de concep ție, ca
acțiuni integrate.
În ceea ce prive ște produsele activității de concep ție tehnică
acestea pot fi incluse într-una din urm ătoarele categorii: – “obiecte”
sau activit ăți concrete care prezint ă diferențe mai mici sau mai
pronunțate față de obiectele existente apar ținând unei categorii, sau
un “obiect” nou, bazat pe alte principii de ac ționare;
– materiale noi, mai mult sau mai pu țin asemănătoare cu cele
existente, sau rezultate dintr-o combina ție inedită;
– o tehnologie nou ă de realizare a unor obiecte, activit ăți sau
materiale cunoscute, care amelioreaz ă sub un aspect sau mai multe, o
tehnologie existent ă ori introduce schimb ări radicale în ob ținerea unui
produs.
Oricare din preocup ările care duc la asemenea produse sau
variante combinate reprezint ă obiective ale activit ății inginere ști,
caracterizate prin diferite grade de noutate și previzibilitate.
Activitatea inginereasc ă este descriptibil ă, de asemenea, prin
metoda de realizare a acestor obiective, care, la rândul lor, pot avea
diferite grade de asem ănare cu c ăile cunoscute, mai mult sau mai
puțin uzuale, sau pot fi radical diferite, deci noi. Ceea ce este obiectiv
astăzi pentru unii poate deveni și devine, dac ă este de valoare, metod ă
mâine, pentru aceea și persoană sau/și pentru al ții.
În toate împrejur ările, inginerul urm ărește ameliorarea unui
“obiect” existent – sau elaborarea altuia nou, ori ameliorarea unei
metode cunoscute sau elaborarea unei metode noi pentru realizarea unui obiect dat. Activitatea inginereasc ă poate fi caracterizat ă deci,
după criteriul gradului de noutate pe care o reprezint ă, atât pe
dimensiunea produsului activit ății, cât și a metodelor de realizare a
produsului respectiv.
Produsele activit ății inginere ști răspund unor nevoi sociale,
imediate sau de perspectiv ă. Cercetările istoriei descoperirilor
știin
țifice au condus la constatarea c ă, în cele mai frecvente cazuri,

16,,vremurile” î și genereaz ă inovatorii care, prin preocup ările lor,
răspund așteptărilor socialului, func ție de nivelul cultural general,
gradul de dezvoltare sub aspect informa țional și instrumental al
diferitelor domenii și, nu în ultim ă instanță, mentalitatea epocii. În
aceste condi ții, atunci când societatea este preg ătită să primeasc ă
noua idee, s ă o înțeleagă și să o foloseasc ă, asimilarea și
implementarea ei este rapid ă. Se poate spune c ă tendințele de
integrare ale inventatorului au fost orientate spre tendin țele
integratoare ale socialului. Adesea îns ă, în istoria tehnicii, se poate
constata și intuirea de c ătre creator a unor utilit ăți neacutizate înc ă în
plan social, descoperiri care vor cataliza interesul omenirii. Poate fi amintit în acest sens aparatul de zbor al lui Leonardo da Vinci, înaintea c ăruia ideea de deplasare a omului în v ăzduh nu dep ășea
mitul lui Ikar și căruia i-au trebuit secole s ă se materializeze pe plan
social, deosebit de ritmul în care a fost asimilat ă descoperirea fra ților
Lumiere, imaginea mi șcării, având o foarte rapid ă
receptare social ă și
care, în câteva decenii, a generat o adev ărată industrie și o nouă artă.
Gradul de pertinen ță dintre nevoia social ă și utilitatea produselor
inginerești conferă valoare social ă acestor produse.
Caracteristicile de noutate și valoare social ă ce se atribuie
produselor activit ății inginere ști includ aceast ă profesie în categoria
acelora care prezint ă exigențe sub aspectul creativit ății din partea
celor ce o exercit ă, deoarece aceste dimensiuni definesc produsul
creativ în general (MacKinnon, Ro șca, Landau, ș.a.).
Ingineria este, prin urma re, o activitate de concep ție în
domeniul tehnic, ce presupune o instrumentare psihic ă creativă pentru
realizarea unor produse noi și valoroase sub aspect social. Sarcina
înzestrării viitorilor profesioni ști cu capacit ăți creatoare crescute intr ă
în obligația și răspunderea școlii superioare formatoare.

C. Creativitatea în schimbul de valori între social și
individual. Modelarea interfe ței social – individual (fig.I.1) arat ă că
transferul de valori la acest nivel nu este spontan și direct; se
consideră că medierea se realizeaz ă prin dou ă procese distincte, dar
interdependente. a. Procesul educa țional – instituționalizat, organizat și dirijat,
asigură ,,transferul de valori, selectate și sistematizate, de la social la
individual” (I.Nicola, 1994).

17 Finalitatea strategic ă a procesului const ă în asigurarea unei
baze informa ționale și instrumentale individuale, care s ă permită
,,prelucrarea și utilizarea creativ-productiv ă a informa ției dobândite,
de asemenea elaborarea de noi informa ții” (idem, p.26).
În cazul unor popula ții selecționate, cum sunt cele ale
unităților de înv ățământ superior, relativ omogene sub aspectul
capacităților cognitive și al orient ării, măsura activ ării potențialului
creativ individual și dezvoltarea acestuia este dependent ă atât de
puterea creatoare a institu ției formative, cât și de particularit ățile
afectiv – motiva ționale individuale ce determin ă gradul de activism al
studentului, implicarea con știent autoformativ ă în studiu. Între cele
două categorii de factori, social-institu țional și psihologic-individual,
există o relație de compensare.
Particularit ățile creatoare ale con ținutului, obiectivelor și
tehnologiei educa ționale ale unei institu ții de înv ățământ se
concretizeaz ă în performan țele absolven ților acestora (exp. num ărul
de invenții și inovații realizate de absolven ții unei universit ăți tehnice
în compara ție cu absolven ții altor institu ții de acela și fel); diferen țele
individuale sub aspectul creativit ății dintre absolven ții aceleia și
instituții pot fi atribuite particularit ăților de personalitate, modelate
inclusiv în procesul educa țional institu ționalizat.

flux primar;
flux secundar

FiguraI.1 Modelul schimbului de valori între social și individual

b. Procesul valorizator – asigură transferul de valori (produse
ale creativit ății) de la individual la social. Acest proces este doar
parțial institu ționalizat, anume pentru produsele de crea ție tehnică
care se înscriu în domeniile de brevetabilitate. Prin urmare, mare
INDIVIDUAL SOCIAL
PROCES EDUCAȚIONAL PROCES VALORIZATOR

18parte a produselor de crea ție tehnic ă (de exemplu în domeniul
organizării, program ării) urmeaz ă să fie valorizate sau nu, valorizare
care se realizeaz ă în rela ția direct ă dintre “produc ătorul” și
“consumatorul” de crea ție fiind dependent ă de creativitatea ambelor
părți.
Finalitatea strategic ă a procesului de valorizare const ă în
implementarea noului ce poate contribui la progresul social.
Factorii determinan ți ai procesului de valorizare sunt
creativitatea individual ă a creatorului și creativitatea institu țiilor
cărora le este destinat produsul crea ției individuale. În procesul de
valorizare, acestor institu ții le revine rolul select ării, ierarhiz ării și
implement ării creației, activit ăți dependente, printre altele, de
creativitatea comprehensiv ă a factorilor de decizie din institu ții, a
căror formare de baz ă se realizeaz ă tot în procesul instructiv-educativ
instituționalizat.
Din cele prezentate rezult ă că, în toate rolurile profesionale
în care vor func ționa viitorii speciali ști în domeniul tehnic, rol de
creator (cercetare, proiectare, organizare), sau rol de beneficiar de
creație (programare-dezvoltare, management), procesul educa țional
care-i formeaz ă trebuie s ă aibă în vedere structurarea capacit ăților
creative, pentru a r ăspunde cerin ței sociale de progres.
Deducția este sus ținută și de cele consemnate în fi șa postului
diferitelor func ții inginere ști de exemplu, ca cerin țe ale acestora;
astfel, sarcini ca: organizarea, ini țierea, studiul, cercetarea,
proiectarea, valorificarea, ș.a. prevăzute în activitatea profesional ă
reală nu pot fi concepute în afara capacit ăților creatoare ale celor ce
urmează a le realiza.
Din aceste considerente, problema cre șterii și ,,dezvoltarea
potențialului inventiv și inovator al studen ților” (H. Offner, 1967)
trebuie să stea în centrul preocup ărilor institu țiilor ce r ăspund de
strategiile de formare ale genera țiilor viitoare de speciali ști în
domeniul tehnic din dou ă perspective: a) ca r ăspuns la a șteptările
studenților de a dobândi un instrument adaptativ pentru f ăurirea unei
cariere profesionale de succes, în vederea satisfacerii nevoilor de
autorealizare și b) ca sarcin ă socială, deoarece instruirea și formarea
prezentă a competen țelor viitoare este o garan ție și o condi ție a
progresului social general în care produc ția de tehnologie
performant ă joacă un rol esen țial. Aceste perspective sunt
interdependente, deoarece creativitatea individual ă este o condi ție a

19creativității organiza ționale (R. W. Woodman ș.a., 1993) în toate
domeniile, de asemenea, creativitatea institu țiilor stimuleaz ă și
valorifică creativitatea individual ă.

2. Orient ări în problematica psihologic ă a creativit ății

Psihologia creativit ății, ramură relativ nou ă a psihologiei, se
contureaz ă ca disciplin ă de sine st ătătoare în deceniile cinci și șase ale
secolului nostru, când se define ște conceptul de creativitate (termen
introdus de G. Allport, 1938) și se elaboreaz ă primele metode de
diagnosticare (Mednick, Guilford) și de stimulare (Osborn, Gordon) a
acesteia.
Studiile în domeniu cap ătă rapid o amploare crescut ă în
Statele Unite, teoriile creativit ății și ale psihologiei umaniste apreciate
de Arons M. (1992) ca fiind genera te de ,,spiritul Americii” sunt
considerate a fi particip ări americane majore la psihologia științifică a
secolului XX.
Noua disciplin ă – psihologia creativit ății – și-a elaborat
structurile conceptuale de baz ă prin studiul unor rela ții și formularea
principiilor fundamentale de interdependen ță a fenomenului creativ
cu elementele sistemului psihic. Se urm ărește, cu mare consecven ță,
corelația creativit ății cu însu șirile de personalitate și manifestarea ei
în comportamentul persoanei, de asemenea, realizarea modelelor de
interacțiune a diferitelor procese psihice, determinan ți ai creativit ății.
Teme majore ale psihologiei sunt permanent actualizate; astfel, și în
anii 90 întâlnim studii care se refer ă la relația dintre ereditate,
potențial înnăscut și mediu, mesaj social, educa ție (D.F. Midgley,
1993) interpretând nuan țat rezultatele, în termeni de implicare
(dorința de a crea, c ăutarea informa ției) nu de determinare mecanic ă,
categorică, ireversibil ă; se au în vedere elementele c ărora li s-au
atribuit semnifica ții limitate în ,,creativitatea clasic ă”, dar care ast ăzi
focalizeaz ă atenția creatologilor din domeniul inov ării profesioniste,
ca cele de spa țialitate, microclimat, ambient, în general efectul
stimulilor fizici asupra comportamentului creator (D. Forgays, 1992),
al celor sociali, de microgrup, organiza ție (R. W. Woodman
ș.a.,1993) sau chiar etnie (L.A.Racciardelli, 1994); se studiaz ă
evoluția fenomenului pe parcursul copil ăriei, specificitatea pe sexe

20(F.G. Reyskind ș.a., 1992), particularit ățile pe domenii de activitate și
funcții sociale.
Ca orientare recent ă în domeniu se constat ă încercarea de a
defini, pe lâng ă cele dou ă stiluri cognitive ,,clasice” – logic ă și
imaginativ ă – și zona de confluen ță a acestora, creativitatea
comprehensiv ă ,,Understanding Creativity” (M.A. Bodes, 1992).
Impusă de abordarea problemei din perspectiva particularit ăților
creative necesare ,,consumatorului social sau individual de crea ție”,
se pot găsi similitudini ale acestei interpret ări în explica țiile freudiene
referitoare la creativitatea consumatorului de art ă. Această poziție se
alătură și nu elimin ă polaritatea logic – imaginativ, asociat ă de
Wonder J. și Blake J. (1992) unor zone geografice, primele fiind
considerate ,,dominante vestice”, ultimele ,,dominante estice”. Tratarea problemelor psihologice în termeni economici
dobândește spațiu și în literatura creatologic ă ca în cea
psihoterapeutic ă, în general în domeniul psihologiilor aplicate. Dac ă
în relația psihoterapeutic ă subiectul poate fi privit drept ,,client”, nu
surprinde ,,abordarea creativit ății ca investi ție de aptitudini și efort în
idei noi și de calitate” (Sternber, Lubart, 1992), favorizat ă
fiind de
resursele interne ale creatorului și de orientarea social ă către
prevenirea strategic ă a riscului stagn ării progresului tehnic.
În ceea ce prive ște preocup ările române ști de elucidare a
creativității și aplicare a principiilor acesteia în practica form ării
personalit ății se poate vorbi de mai multe direc ții de acțiune.
Prima, în ordinea cronologic ă, autohton ă și mai mult decât
atât, autentic ă, îi aparține lui S. Odobleja, care explic ă creativitatea ca
o consecin ță a legii reversibilit ății, considerând c ă ,,…dacă
asemănarea produce apropiere, aceasta la rândul ei provoac ă
asemănarea (analogia, consonan ța)”. Apreciind componenta
tehnologic ă, metodic ă a activit ății creative, autorul sus ține
posibilitatea și necesitatea însu șirii ,,principiilor generale ale artei de
a crea” pân ă la obișnuință, ,,până a face din ele a doua noastr ă
natură”.
Viziunea modern ă asupra creativit ății se înrădăcinează la noi ini țial în
două centre universitare, în abord ări diferite: una psihologic ă, la Cluj,
concretizat ă în lucrările profesorului Al. Ro șca și ale colaboratorilor,
alta filosofic ă și logică, la Bucure ști, reflectat ă în lucrările lui M.
Bejat și I. Moraru.

21 Concomitent cu psihologia creativit ății, prin realizarea
investigațiilor și verificarea principiilor în activitatea modelatoare a
personalit ății umane, se dezvolt ă preocupările privind înv ățământul
creativ. În zilele noastre s-a ajuns la dep ășirea etapei recomand ărilor
sau consilierilor științifice de principiu ce vizeaz ă necesitatea form ării
creative, ajungându-se la organizarea instruirii creative prin programe specializate pe multiple criterii: vârst ă, nivel de studii, profesie,
funcție (rol social). Principala vârst ă a diferen țierii pare a fi
preadolescen ța, în literatura american ă vorbindu-se de ,,programe
pentru copii” pân ă la nivelul colegiilor; programele elaborate pentru
școli superioare (colegii, universit ăți) intră în categoria celor pentru
adulți.
La noi în țară, creativitatea aplicat ă este promovat ă în special
de centrul universitar Ia și, prin universit ățile tehnic ă și agronomic ă,
ca și de Institutul Na țional de Inventic ă, unde se elaboreaz ă programe
de creativitate pentru elevi, studen ți și adulți, ca și de Institutul de
Psihologie Bucure ști.
O privire de ansamblu asupra celor mai recente studii arat ă

coexisten ța celor dou ă metodologii clasice de modelare a
personalit ății creative, factorial ă și procesual ă; se întâlnesc
numeroase lucr ări apărute în anii 1992-1993 care se folosesc în
investigațiile lor de metode factoriale de tip Guilford, Torrance și de
cele procesuale, preponderent psihoanalitice. Programele instructive pentru înv ățământul superior sunt
diferențiate pe domenii de interes sau pe func ții profesionale – între
care ingineria are o pondere semnificativ ă.
Con ținutul tematic al programelor creatologice nu sufer ă
modificări de esen ță în prezent. Congresul de creatologie ținut în
S.U.A. (1994) a acceptat ,,Matricea creatologic ă" după Magyari-Beck
ca schemă integrată a problematicii domeniului.
Schema prive ște creativitatea pe cele trei dimensiuni clasice –
particularitate psihic ă (abilitate), proces și produs – și realizeaz ă o
identificare plurinivelar ă a acestor semnifica ții pe dimensiunea
individual – social.
Temele mari se structureaz ă în consecin ță, fie după criteriul
semnifica ției noțiunii de creativitate, fie dup ă cel al formei de
manifestare a creativit ății pe dimensiunea individual – social.
În prima alternativ ă (structurare dup ă semnifica ție)
formulările tipice sunt urm ătoarele:

22 – modelul personalit ății, microgrupului organiza ției și al
societății creative;
– modelul procesual al creativit ății individuale, de grup,
organizaționale și sociale;
– modelul produsului creativit ății individuale, de grup,
organizaționale și sociale.
În cea de a doua alternativ ă de structurare (dup ă criteriul
nivelului psihologic-social) formul ările ar putea fi urm ătoarele:
– sistemul individual de crea ție (structur ă, procesualitate și
finalitate, cauze, efecte);
– sistemul grupului de crea ție;
– sistem organiza țional de crea ție;

3. Factorii de influen ță ai creativit ății studenților

Creativitatea se manifest ă în interac țiunea dintre factorii
interni, de natur ă psihică, și cei externi, de natur ă fizică și socio-
culturală.
Factorii interni privesc însu șirile de personalitate
determinate de poten țialul înnăscut, așa cum sunt modelate de
experiența de via ță asimilat ă de persoan ă, în care educa ția
instituționalizată are o pondere semnificativ ă. În cadrul acestor
structurări se identific ă factorii intelectuali și cei nonintelectuali. Se
prezintă sumar ace ști factori, întrucât literatura de specialitate
psihopedagogic ă care le trateaz ă în mod exhaustiv și analitic este
bogată și ușor accesibil ă.
Factorii intelectuali – cuprind: imagina ția în terminologia lui
A.F. Osborn (1969) sau gândirea divergent ă în terminologia lui J.P.
Guilford (1967), concretizat ă în aptitudinile specifice creativit ății
(fluiditate, flexibilitate, originalita te, elaborare); gândirea convergent ă
(logică) concretizat ă în aptitudinea intelectual ă generală (inteligen ța)
și stilul perceptiv (aprehensiunea) manifestat în modalitatea de
receptare (pe dimensiunea sintetic – analitic), ca reac ție cognitiv ă la
problema de rezolvat (A. Munteanu, 1994).
Componenta spa țială a factorului perceptiv define ște
specificul creativit ății tehnice în raport cu creativitatea altor domenii
sub aspect intelectual.

23 Factorii nonintelectuali compuși din cei afectogeni, cu
originea la diferite niveluri de întâlnire ale con știentului cu
inconștientul, cuprind: motivația și caracterul , factor ce energizeaz ă
și orienteaz ă investirea energiei creatoare în anumite valori (R.J.
Sternberg, T.I. Lubare, 1992); rezonanța intimă – constă în ,, modul în
care experien ța de via ță a individului se r ăsfrânge în forul s ău
interior” (A. Munteanu, 1994) – este exprimat ă sintetic la nivel
comportamental de înc ărcătura emoțională a acțiunii concrete dat ă de
implicarea afectiv ă la nivel intrapsihic profund; temperamentul
manifestat în modul de desf ășurare a procesului creativ pe
dimensiunile calm – exploziv, sistematic – haotic, solitar – sociabil; aptitudini complexe , senzorio – motorii specializate pentru diferite
funcții în anumite domenii de activitate: științe, arte, sport, tehnic ă,
conducere, meserii.
Se re ține rolul hot ărâtor pe care-l au factorii de personalitate
în determinarea creativit ății, ca și pe cel al activit ății de crea ție în
structurarea caracteristicilor de personalitate. Aceast ă reciprocitate
generează dinamica specific ă fenomenului creator, astfel c ă
, funcție
de natura activit ății (creatoare – noncreatoare) în care este implicat ă
preponderent persoana, factorii psihol ogici au efecte stimulative sau,
dimpotriv ă, frenatoare asupra performan țelor creative.
Într-un studiu amplu privind blocajele interne ale creativit ății,
Ana Stoica Constantin (1992) prezint ă o taxonomie a factorilor de
influență a creativit ății și efectele lor asupra performan ței.
Coroborând datele prezentate cu experien ța proprie, dintre factorii
psihologici stimulativi re ținem cei intelectuali clasici, inteligen ța și
aptitudinile intelectuale specifice creativit ății, iar dintre cei
nonintelectuali – deschiderea la experien ță, curiozitatea, încrederea în
sine, toleran ța la ambiguitate.
Blocajele interne ale creativit ății (factorii frenatori în
terminologia lui E. Landau) pot fi de natur ă:
– cognitiv ă: – perceptual ă – incapacitatea de a sesiza problema,
neutralizarea tuturor sim țurilor în observa ție, stiluri cognitive
extreme – cauzate de rigiditatea seturilor aperceptive; – informa țională – suprainformare, ultraspecializare,
neinițiere în creatologie (teoretic ă și aplicativ ă) – cauzate de
conținuturi defectuoase de instruire;

24 – de stil – fixitate func țională, conformism intelectual,
autoimpunerea idea ție – evaluare, autoimpunerea unor restric ții
iluzorii – cauzate de metodologii instructive unilaterale;
– reglatoare: – motiva țională – supramotivarea sau submotivarea;
– temperamental – caracterial ă – perfec ționism sau
complacere în solu ții mediocre, neîncredere în sine, supraevaluarea
competen ței altora;
– afectiv ă – anxietatea – generat ă de interven ții
nepotrivite structurii de personalita te, suferite în diferite medii
educaționale pe parcursul experien ței personale.
Factori externi de maxim ă relevanță pentru creativitatea
studenților sunt cei care- și au originea în mediul organiza țional și
comunitatea socio-cultural ă integratoare.
Analiza diversificat ă a fenomenului creator într-un context
care prive ște persoana în interac țiunile sale cu mediul, bazat ă pe
informații din literatura de specialitate, pe observa ții și interviuri,
permite identificarea factorilor mediului social care influen țează
creativitatea studen ților. Ace știa au o concretizare specific ă în
ansamblul activit ăților formative universitare, iar rela țiile dintre
factori dobândesc particularit ăți ce decurg din: particularit ățile de
vârstă și statutul social al studen ților, caracteristicile secven ței
mediale – fizice și sociale – aferente (universitar) și ale activit ății
dominante (preg ătirea pentru o profesie, pentru activitate de concep ție
în domeniul tehnic). Astfel, în perioada studen ției, creativitatea
actuală și implicit cea de perspectiv ă – în poten țialul căreia se
constituie – este influen țată pe lângă factorii psihici, dar în strâns ă
interacțiune cu ace știa, de categoriile de factori de mediu prezenta ți în
continuare. Particularit ățile procesului de înv ățământ . Formarea
viitorilor ingineri – educa ția inginereasc ă – este un segment al
educației profesionale. În consecin ță, tendințele de modernizare a
învățământului ingineresc decurg din scopurile și exigențele educa ției
profesionale, respectiv ale educa ției tehnologice, tehnologia fiind
domeniul de aplica ție specific ingineriei.
Modelarea creativit ății a devenit o preocupare explicit ă a
instituțiilor specializate în formarea personalului tehnic de concep ție.
Cvasitotalitatea manifest ărilor științ
ifice din domeniul educa ției
inginerești acordă spații distincte acestei probleme. Ea se înscrie,

25alături de preocuparea pentru modernizarea procesului de înv ățământ
în ansamblu și a componentelor sale – con ținut, metode, mijloace,
forme de organizare, loc de desf ășurare, evaluare (G. V ăideanu,
1986) -, în preocup ările majore care se concretizeaz ă sintetic în
tendințele prezentate în continuare.

– Focalizarea puternic ă a procesului formativ pe dimensiunea
instrumental ă a cunoașterii. Aceast ă opțiune este impus ă de principiul
didactic ce stipuleaz ă necesitatea asigur ării integr ării teoriei cu
practica, principiu decantat din experien ța didactic ă și conceptualizat
de teoria educa ției. Dovad ă certă, printre altele, a asimil ării
principiului amintit și a orient ării politicii educa ționale în raport cu
acesta, corelat cu particularit ățile actuale ale mediului industrial, este
însăși tematica unor manifest ări științifice de amploare; dintre cele
mai recente se aminte ște cel de al treilea congres est-vest de educa ție
inginereasc ă (Gdynia, 1996) cu tema “Re-vitalising
Academia/Industry Links”, care a dezb ătut problematica rela ției
învățământ ingineresc – industrie. De asemenea, se constat ă
coparticiparea managerilor educa ționali și industriali la conferin țe pe
probleme de educa ție inginereasc ă, organizate de organisme speciale
și susținute de institu ții mondiale (UNESCO); se amintesc în acest
sens seminariile organizate la Lodz în anii 1994 și 1995, un congres
internațional la Melbourne în 1995. Se observ ă utilizarea termenului
“industrie” ce are drept conota ție “producere”, “creare”, “economie”,
mai puțin a celui de “practic ă” cu conota ția curentă de “deprindere”,
“obicei”, “rutin ă”, semn al perspectivei creative din care este privit ă
relația dintre înv ățământul superior profesional și domeniul de
aplicație.
– Globalizarea educa ției inginere ști în vederea asigur ării
structurării competen țelor la nivelul la care acestea devin opera ționale
în spațiu interna țional din ce în ce mai larg. Pe lâng ă manifest ările
amintite, care încep de fapt cu primele congrese est-vest organizate la Cracovia (1991) și Lodz (1993), s-au desf ășurat conferin țe și
congrese pe teme de educa ție inginereasc ă în India (1994), Egipt
(1995), SUA (1995), Australia (1995).

– Asigurarea calit ății învățământului universitar tehnic prin
controlul procesului formativ – pentru prevenirea în m ăsură cât mai

26mare a riscului educa țional – și prin evaluarea absolven ților după
criterii multiple. Problema este în centrul preocup ărilor universit ăților
tehnice, de exemplu, Universitatea din Sheffield a organizat o
conferință internațională cu tema “Profesional standards and quality
in engineering education”, 1997. Me diile europene de specialitate pe
linia managementului educa țional sprijin ă acțiunile în aceast ă direcție
prin finan țarea unor programe de cercetare și implementare speciale.
Universitatea Tehnic ă din Iași, prin catedra de management este
coparticipant la un asemenea program în contextul c ăreia a organizat
în 1997 o conferin ță internațională cu tema “Asigurarea calit ății în
învățământul superior tehnic”.
S-au invocat mai degrab ă acțiuni decât documente, deoarece
se consider ă, alături de L. Țopa (1979), c ă manifest ările științifice
vehiculeaz ă și produc cele mai noi informa ții. Discu țiile și
discursurile concluzive ale evenimentelor amintite graviteaz ă în
esență în jurul aceleia și soluții: necesitatea dezvolt ării creativit ății
studențești pentru asigurarea priceperii de a elabora o strategie
individual ă de carier ă cu șanse de succes, pentru asigurarea
flexibilității și originalit ății pe care o presupune utilizarea novatoare a
cunoștințelor asimilate, pentru asigurarea atitudinilor favorabile
autoformării prin educa ție continu ă.

Particularit ățile de vârst ă. Se includem aceast ă variabilă în
categoria factorilor mediali, deoarece, prin dominanta de interes și
mentalitatea colectiv ă pe care o genereaz ă, acționează și ca factor
social de influen țare a personalit ății. Vârsta specific ă parcurgerii
studiilor universitare cuprins ă în general între 19 și 25 de ani – are o
serie de particularit ăți ce o diferen țiază de marile intervale de
existență ale persoanei, adolescen ța și vârsta adult ă, realizând
totodată și trecerea de la una la alta.
Stadiul ,,vârstei adulte tinere”, cum o nume ște E.H. Erikson
(cf. R. Oerter, L. Montada, 1982) este – în accep țiunea lui – perioada
specifică demersului de rezolvare pe plan individual a conflictului
psihosocial pe dimensiunea inti mitate-izolare. Pe acest fond – ce
angajează preponderent structurile afectiv e spre deosebire de stadiile
latenței sau adultului propriu-zis, vârste ,,pragmatice” ale c ăror
activități specifice se realizeaz ă preponderent pe seama structurilor
cognitive- individul trebuie s ă îndeplineasc ă anumite ,,sarcini” sociale
(cf. 70) propuse, provocator, deci stimulativ, de c ătre societate.

27 Pentru intervalul de vârst ă avut în vedere de noi, B.M. și P.R.
Newman (cf. R. Oerter, L. Montada, 1982) men ționează următoarele
sarcini de dezvoltare pe care persoana le are de îndeplinit:
– tânărul (18-22 ani): 1) autonomie fa ță de părinți, 2) identitatea
rolului sexual, 3) con știință morală interiorizat ă, 4) alegerea profesiei;
– adultul tân ăr (23-30 ani): 1) c ăsătoria; 2) copiii, 3) des ăvârșirea
profesional ă (munca), 4) g ăsirea stilului de via ță.
Dac ă se au în vedere activit ățile ce decurg din cele ar ătate:
căutare intens ă și/sau rela ții de cuplu, intensa preg ătire pentru
viitoarea profesie, implicarea contemplativ ă și/sau concret ă în viața
social-politic ă ș.a., și se raporteaz ă la particularit ățile statutului de
student, se impun urm ătoarele considera ții în tratarea problemei
dezvoltării creativit ății studenților:
– angajarea afectiv ă puternică în rolul de cuplu genereaz ă
tendința abordării celorlalte sarcini – inclusiv a form ării profesionale –
predominant prin structurile cognitive și voluntare; studen ții sunt
,,orbi”, “rezisten ți” la valen țele pozitive ale situa țiilor ce nu au
legătură cu rolul amintit, uneori se apropie de ele chiar prin seturi
aperceptive negative: ,,prea mult” , ,,prea greu”, ,,utopic”, ,,dep ășit”,
,,inutil”;
– crește gradul de autonomie în grupul natural (familia),
complementar cu libertatea spa țială și relațională în frecventarea
unor grupuri, multiple și diversificate sub aspectul func țiilor, al
scopurilor proprii; – libertatea în organizarea timpului este cvasitotal ă, datorită
autonomiei fa ță de familie ca și a caracterului facultativ al majorit ății
activităților universitare;
– r ăspunderea pentru propria formare profesional ă este
insuficient, ineficient și/sau prea târziu con știentizată (uneori mult
după terminarea studiilor).
Datorită diversității activităților și a grupurilor în care se implic ă
studentul în virtutea libert ății spațio-temporale ș
i acționale, el va fi
supus unor influen țe semnificative pentru propria evolu ție complex ă,
implicit sub aspectul evolu ției creativit ății. Având deja o structur ă de
valori relativ bine elaborat ă la aceast ă vârstă, studentul î și alege
grupurile, activit ățile, își fixează aspirațiile funcție de aceste valori,
ceea ce înseamn ă că, în mare m ăsură, se autocreaz ă.
Institu ției școlare specializate în activitatea formativ ă îi
revine totu și o responsabilitate crescut ă, față de persoan ă și față de

28societate, în asigurarea competen ței și a nivelului performant al
activității viitorilor profesioni ști, deci în crearea speciali știlor; aceast ă
sarcină este realizabil ă prin controlul autorizat și riguros al factorilor
pedagogici de influen ță, în raport cu particularit ățile de vârst ă ale
studenților, specificul domeniului profesional pentru care se preg ătesc
și cerința socială de progres.

Resursele financiare ale studentului reprezint ă principalul
factor material ce condi ționează menținerea unui nivel de trai decent
și a statutului de student; ele pr ovin în general de la familie și din
bursele de stat, alocate de guvern. Din perspectiva problemei în discu ție suntem interesa ți de
modalitatea în care sistemul de burse stimuleaz ă creativitatea. În acest
sens enumer ăm tipul de burse reglementate la nivelul guvernului și
criteriile dup ă care se acord ă conform regulamentului:
a) burs ă de merit – se acord ă numai în func ție de rezultatele
obținute la înv ățătură, pe baza mediei;
b) bursa de studiu – se acord ă numai în func ție de rezultatele
obținute la înv ățătură, pe baza mediei;
c) bursa social
ă – se poate acorda studen ților care nu
îndeplinesc condi ția de medie pentru a primi burs ă de studiu și au o
situație material deficitar ă.
Analiza acestor criterii conduce la constatarea c ă se
încurajeaz ă rezultatele medii și nu performan țele; la acest nivel de
studii, pentru obiectivul avut în vedere, este semnificativ dac ă media
de bursă provine din note apropiate acesteia sau semnificativ diferite;
nu este totuna dac ă o medie de 8,5 rezult ă din note între 7 și 9 la toate
disciplinele, din note de 9 și 10 la disciplinele generale și 5 și 6 la
cele de specialitate, ori din note de 9 și 10 la un grup restrâns dar
unitar de discipline de specialitate și note mai mici la celelalte
discipline tehnice și la cele de cultur ă generală.
Având în vedere c ă percepția pe care o au studen ții despre
semnifica ția criteriilor folosite în acordarea burselor are un rol
formativ important în elaborarea ierarhiei valorilor și a atitudinilor
față de pregătirea actual ă și de viitoarea profesie, ar fi de dorit ca
tendințele autoformative, încerc ările de inova ții sau inven ții, interesul
pentru aprofundarea unor discipline dincolo de programa analitic ă
obligatorie s ă figureze printre criteriile explicite ale unor burse
speciale.

29
Calitatea mediului ambiant – fizic, psihologic și social are o
influență semnificativ ă asupra creativit ății. Din literatura ergonomic ă
și de psihologia muncii sunt cuno scute efectele unor elemente fizice
ca spațialitate, relieful, cromatica, muzica func țională sau prezen ța
unor ființe, plante, animale, persoane agreabile subiectului/subiec ților
în zona perceptiv – accesibil ă.
În ceea ce prive ște relațiile sociale, via ța universitar ă în
sisteme spa țiale unitar organizate favorizeaz ă frecvența și diversitatea
relațiilor interpersonale verticale (st udent – profesor). Apropierea
spațială genereaz ă transparen ță și deschidere – climat psihosocial
stimulativ pentru creativitate. Vecin ătatea sălilor de curs și a
laboratoarelor didactice cu cele de cercetare, punctele de documentare
comune profesorilor și studenților faciliteaz ă ,,întâlnirile” student –
profesor, perceperea de c ătre primii a ,,regimului de via ță”, a
modalităților de angajare și dăruire în munca profesional ă a celor din
urmă, furnizând elemente pentru automodelare spontan ă prin
,,învățare mecanic ă” și/sau deliberat ă, prin ,,autoeduca ție”.
Via ța în complexe (campusuri) universitare mari, favorizeaz ă
relațiile pe orizontal ă (student – student), permite întâlnirile dintre
studenți de diferite specialit ăți, cu diferite mentalit ăți, provenind din
medii diferite. Intensitatea și frecven ța comunic ării între persoane
diferite îmbog ățește și nuanțează orizontul cognitiv al fiec ăruia,
favorizeaz ă apariția unor asocia ții mentale îndep ărtate, stimuleaz ă
producția de idei.
Condițiile administrative care vizeaz ă în general cazarea, hrana,
transportul, costul de acces în diferite locuri publice, pe lâng ă efectele
pragmatice ce se concretizeaz ă în economia de timp, energie și bani,
reprezintă și elemente de confort, stimulative pentru activitatea
creatoare organizat ă; în acela și timp, asemenea contexte pot avea
efecte ,,secundare” pozitive asupra form ării unei imagini favorabile
despre propriul statut, actual și cel de perspectiv ă, ceea ce este
important pentru stimularea creativit ății.
Posibilit ățile de relaxare , prin sport, odihn ă și agrement sunt
concepute pentru a oferi mijloace de compensare a activit ății
intelectuale. Practicarea sistematic ă a unor activit ăți fizice
concretizate în orice gen de mi șcare crește mobilitatea intelectual ă,
flexibilizeaz ă și crază un tonus afectiv pozitiv, generator de energie
psihică, deci favorabil creativit ății.

30
Identitatea universit ății privește tradi ția, competen ța
educațională, autenticitatea stilului didactic, valorile promovate,
,,renumele” profesorilor, dinamica plas ării după absolvire și
performan țele profesionale ale absolven ților unor unit ăți de
învățământ, ș.a.
Tradi ția puternic încet ățenită este aceea de a instrui, de a
înzestra viitorii ingineri cu cât mai multe cuno ștințe, informa ții
acumulate din domeniul de specialitate. De importan ță necontestat ă în
ingineria de fabrica ție (conducerea procesului tehnologic), care
solicită creativitatea la nivelul ei productiv, informarea este
insuficient ă pentru preg ătirea personalului tehnic de concep ție
(cercetare, dezvoltare, proiectar e, management de nivel), func ții ce
solicită creativitatea pe plan inventiv și inovator. Efectele unei
asemenea tradi ții reprezint ă un risc social, cu un ridicat cost
individual și de grup, deoarece, în prezent, num ărul inginerilor ce
îndeplinesc func ții de management, programare, proiectare, cercetare,
ș.a. depășește de câteva ori num ărul celor care conduc procese
tehnologice de fabrica ție, ponderea fiind în continu ă creștere.

Climatul cultural al zonei – factor ce are în vedere
intensitatea și diversitatea vie ții științifice universitare, intelectuale în
general și cultural – artistice, influen țează la rândul ei creativitatea.
Impactul specificului cultural zonal asupra creativit ății
studentului este diferit într-un centru universitar cu unit ăți ce acoper ă
4 – 5 domenii distincte de cunoa ștere, reunind peste 30 de facult ăți,
fiecare popularizându- și simpozioanele, conferin țele, congresele,
atribuirile de titluri științifice ș.a., comparativ cu universitatea care
funcționează ca singur ă unitate de înv ățământ superior într-un ora ș cu
preocupări științifice restrânse sau unilaterale. De asemenea,
accesibilitatea direct ă la ,,produsele” culturale (muzic ă, literatură, arte
plastice) l ărgește orizontul intelectual, dar mai ales sensibilizeaz ă
mult mai eficient decât tele-cultura, ceea ce are efecte spontane benefice asupra poten țialului creativ general, în special prin
componenta afectiv ă.

Particularit ățile creative de personalitate ale profesorului
sunt semnificative pent ru stimularea creativit ății studenților.

31Cercetările pedagogice au relevat strânsa rela ție dintre
particularit ățile comportamentale ale profesorului și cele ale elevilor
săi; constatarea sugereaz ă includerea viitoare a creativit ății printre
criteriile formale de selec ție a tinerilor preparatori, de o importan ță
hotărâtoare, deoarece aceast ă calitate influen țează pe lâng ă
comportamentul studentului și calitatea actului didactic în cadrul
orelor concrete, de asemenea, calitatea activit ății de management
educațional ce revine fiec ărui cadru didactic începând din al treilea an
de activitate.

32CAPITOLUL II

CREATIVITATEA ÎN SISTEMUL DE PERSONALITATE

1. Caracterizarea sistemului psihic

În definirea lui Ludwig von Bertalanffy (1968), pionier al
teoriei generale a sistemelor, sistem este "orice ansamblu de elemente aflate într-o interac țiune ordonat ă" (neîntâmpl ătoare). Într-o definire
mai sugestiv ă din punct de vedere did actic, prin sistem se în țelege
"orice grupare de elemente (indiferent de natura lor) circumscrise în
limitele anumitor coordonate spa țio-temporale și caracterizat ă printr-
o anumit ă finalitate". Men ționarea explicit ă a necesit ății raportării
ansamblului la anumite coor donate (repere), sugereaz ă relativitatea
calităților de sistem și element; ceea ce este sistem într-o anumit ă
referință poate deveni element la un ni vel mai ridicat de generalizare
și invers. De exemplu, un organism viu este sistem în raport cu
țesuturile și organele sale interne, dar devine element în raport cu
realitatea biologic ă a speciei sale; un elev este un sistem în raport cu
corpul, sim țămintele și acțiunile sale, dar devine element în raport cu
clasa de elevi din care face parte. În cazul sistemelor complexe, la
nivele superioare ale organiz ării materiei vii se poate vorbi despre
subsisteme, ansambluri de elemente cu func ții proprii, integrate în
realizarea finalit ății sistemului de personalitate, al ături de sistemul
bio-fizic pe care se sprijin ă și cel socio-cultural c ăruia i se integreaz ă.
Luarea în considerare a obiectului cunoa șterii ca sistem,
implică descrierea acestuia prin caracteristicile sistemelor (I. Moraru,
Gh. Iosif, 1976): de intrare, ie șire, structura elementelor – sub
aspectul componentelor și al organiz ării lor unele în raport cu altele,
funcția general ă realizată de sistem în ac țiune.

33 Intr ările sistemului psihic sunt asigurate de elementele
informaționale recep ționate de c ătre analizatori (subsisteme de
recepție ale sistemului psihic) specializa ți pentru decodificarea
anumitor forme de energii și transformarea lor în impuls nervos,
purtător de informa ție. Aceste informa ții au rolul de a declan șa sau
modifica activitatea psihic ă, fiind stimuli ai acesteia. Ele pot fi de
origine extern ă, stimulând sistemul pe cale vizual ă, auditiv ă,
olfactivă, sau pot veni din interior sub forma unor impresii tactil-
kinestezice, gustative, a unor senza ții fiziologice (foame, sete,
durere), cognitive (curiozitate) sau afectiv-voluntare (dorin țe,
intenții).
La nivelul sistemului, informa ția suferă o prelucrare complex ă
la diferite niveluri de organizare, unde se stocheaz ă în structuri
diferite, mai mult sau mai pu țin stabile. Sistemul psihic este un uria ș
rezervor informa țional, genetic și dobândit, din care nimic nu se
pierde, tot ce intr ă se transform ă intrasistemic; nimeni nu poate
garanta c ă un eveniment aparent nesemnificativ nu va produce
vreodată modificări comportamentale majore, sau c ă o trăire ori
informație “uitat ă”, independent de modalitate (natural ă sau
artificială) nu va fi actualizat ă vreodată, în activitatea persoanei sau
produsele activit ății sale.
Ie șirile sistemului psihic sunt reprezentate de acele
comportamente concrete care iau na ștere prin traducerea impulsului
nervos în acte motorii, de la mi șcări imperceptibile, la modific ări
mimice, gestuale, ale pozi ției corporale, sau fiziologice ca expresii
afective, în vorbe sau ac țiuni complexe.
Leg ătura dintre elementele sistemului se realizeaz ă printr-o
transmisie de energie (mecanic ă, electrică, termică), sau la un nivel
superior de organizare prin comunica ție semantic ă. Legăturile de
natură energetic ă și informa țională dintre elemente, permit
delimitarea sistemului de mediul s ău.
Sistemul poate fi descris și prin leg ăturile sale externe cu
mediul; condi ția funcționării acestor leg ături const ă în realizarea unui
grad minim de compatibilitate care s ă permită comunica ția energetic ă
sau informa țională.
Datorit ă legăturilor sale interne, corelative, sistemul psihic
este un sistem integral, spre deosebire de sistemele mecanice de
exemplu, care sunt sisteme aditive, în care elementele î și păstrează

34identitatea în condi țiile coparticip ării la func ționarea ansamblului.
Specific sistemelor integrate este independen ța relativă a ansamblului
în raport cu elementele componente, datorit ă propriet ății de
autoreglare care permite “men ținerea unei st ări de echilibru în
anumite condi ții de mediu și refacerea acestuia în cazul perturba țiilor,
compensarea prin mecanisme și forțe proprii a unor leg ături sau
elemente deteriorate, tendin ța antientropic ă (opoziția față de acțiunea
legii transform ărilor ireversibile)”(M.Golu, A.Dicu). Datorit ă
autoreglării, sistemele integrale devin stabile – continuă să-și mențină
echilibrul în condi țiile instabilit ății elementelor – și adaptabile –
continuă să-și mențină echilibrul în condi țiile instabilit ății mediului.
Specific sistemului psihic uman este integritatea de gradul trei , ceea
ce înseamn ă că, la legăturile primare existente între elementele
componente și la cele secundare elaborate în cursul existen ței
biologice prin mecanismul condi ționării, se adaug ă ansamblul
legăturilor de ordinul al treilea, structurate pe baza sensurilor
condiționate social-istoric și instrumentate de limbaj (idem, pg. 89),
adică a semnifica țiilor.
Cunoașterea sistemului psihic presupune descrierea lui și
după alte criterii generale. Dup ă coeficientul de complexitate sistemul
psihic uman este hipercomplex , dispunând de un num ăr ridicat de
elemente active, cu scop propriu (percep ție, gândire, motiva ție ș.a.),
fiecare puternic saturate de leg ături interne si externe.
Funcție de pozi ția sistemului fa ță de factorul timp, psihicul
uman este un sistem dinamic, deoarece sufer ă transform ări de stare în
timp, pe o traiectorie specific ă (are o evolu ție stadial ă). Datorit ă
acestei propriet ăți sistemul psihic uman este un sistem evolutiv.
Specific uman ă este în acest sens nelinearitatea leg ăturii dintre
secvențele de prezent, trecut și viitor ale cadrului temporal.
Comportamentul actual nu este determinat strict de trecut, deoarece,
datorită capacității de anticipare, omul ac ționează în prezent func ție
de trecut, dar și de viitor.
Raportul dintre sistem și mediul ambiant pune în eviden ță
caracterul deschis al sistemului psihic uman, deoarece realizeaz ă în
permanen ță schimburi energetice și informa ționale cu mediul,
existența lui fiind integrat ă și subordonat ă acestor schimburi. Analiza
comportamentului uman se poate reduce în ultima instan ță, în fiecare

35moment, la con ținutul și semnifica ția comunica țiilor sistemului psihic
cu ceea ce-l înconjoar ă și cu sine.
Orice sistem se caracterizeaz ă de asemenea, printr-o anumit ă
modalitate de prelucrare a informa ției. Natura dependen ței dintre
mărimile de intrare și cele de ie șire confer ă sistemului psihic un
caracter probabilist , datorită legăturilor aleatoare dintre intr ări și
ieșiri, generând comportamente cu un grad mai mare sau mai mic de
nedeterminare. Acest car acter probabilist determin ă relativa
imprevizibilitate a comportamentului uman.
Nu se poate defini sistemul psihic uman f ără a se face referire
la specificul care-l deosebe ște atât de sistemele artificiale cele mai
sofisticate, cât și de cele naturale complexe, anume la dimensiunea
spirituală a omului , concretizat ă în capacitatea de con știentizare a
informației, de asimilare și atribuire a unor semnifica ții prin
instrumentarea limbajului, de asemenea în capacitatea de
transformare deliberat ă a mediului extern și intern prin crea ție și
autocreație, prin autotransformare func ție de un model mental
anticipat.
În urma celor prezentate, sistemul psihic uman poate fi
caracterizat ca un sistem deschis, hipercomplex, dinamic și
probabilist, capabil de autoreglare con știentă și transformare
creatoare a mediului extern și intern. Sistemul psihic uman tinde spre
autoorganizare pentru men ținerea stabilit ății interne și a echilibrului
cu mediul s ău, întregul comportament mediat de acest sistem fiind
inscriptibil activit ății adaptative .
Se poate concepe astfel un sistem integrat, format din dou ă
subsisteme interdependente – sistemul psihic și sistemul
comportamental – și altul integrator supraordonat, sistemul individ –
mediu, ce se poate descrie din perspectiva rela țiilor adaptative dintre
"elemente" a șa cum se manifest ă în activitatea specific ă rezultată din
interacțiunea respectiv ă. Psihologia educa țională studiaz ă un
asemenea sistem format din elemente psihice (interne), psiho-sociale și fizice, specifice mediului extern în modalitatea lor de manifestare
în activitatea școlară.

Elementele sistemului psiho-comportamental pot fi
exprimate printr-o no țiune general ă ca fenomene psihice. Pe plan
conceptual, elementele întregului pot fi diferen țiate în vederea
cunoașterii structurii lor specifice, a rolului pe care îl de țin și a

36modalității lor de interac țiune în func ționarea ansamblului. In
accepțiunea lui Popescu Neveanu, P. (1987), fenomenele psihice
includ procese și însușiri psihice.
Procesele psihice reprezint ă modalit ăți ale conduitei
specializate sub raportul con ținutului informa țional, al structurilor
operaționale și al formei de realizare subiectiv ă. Procesele sunt
activități psihice interne, complexe, cu o desf ășurare discursiv ă,
plurifazic ă, implicând coordonarea unor variabile independente și a
altora dependente. Ele sunt definite de urm ătoarele elemente:
– conținutul informa țional – de exemplu percep ția sau reprezentarea
operează cu un con ținut figural, gândirea cu unul simbolic, pe când
afectivitatea opereaz ă cu semnifica ții individuale;
– mecanismele fiziologice și operatorii prin care se realizeaz ă;
– forma subiectiv ă specifică – exprimat ă prin "parametrii" concre ți-
individuali ai modelului teoretic.
Efectele desf ășurărilor procesuale – produsul psihic – pot fi
luate în considerare secven țial, atunci când chiar procesul constituie
obiectul analizei, sau integrate într-un produs final, dac ă se discut ă o
activitate complex ă; astfel se vorbe ște despre percept (imaginea
mentală a obiectului perceput) ca efect al percep ției, gând ca efect al
gândirii, emo ție sau sentiment ca efect al afectivit ății, ori, despre
oricare dintre aceste produse drept condi ții ori rezultate ale unor
activități complexe, ca înv ățarea, jocul sau munca.
Însușirile psihice sunt "forma țiuni sintetice ce deriv ă din
procesualitatea psihic ă, dar sunt ireductibile la un singur proces
psihic; structur ări stabile, manifestându-se relativ constant în
conduită; invarian ți sau particularit ăți ale unui proces ca ansamblu de
personalitate caracteristice pentru un anumit individ, ce se impun
similar în cele mai variate împrejur ări" (idem, pg. 19).
Conceptualizate in diferite forme (tr ăsături, caracteristici),
însușirile psihice în interac țiunea lor specific ă definesc personalitatea
la un moment dat.
Însușirile psihice se manifest ă în anumite condi ții de
motivație și atenție, în activit ăți psihice concrete ca jocul, înv ățarea,
munca sau crea ția, activit ăți dominante în diferite etape de vârst ă.
Condițiile subiective definesc starea psihic ă a persoanei fiind expresia
integrală a unui "moment" din desf ășurarea vie ții psihice,
condensarea sintetic ă a diferitelor procese și funcții psihice în jurul
unei dominante individuale. Însu șirile și starea psihic ă explică

37diferențele interpersonale de comportament în aceea și situație
externă, iar starea psihic ă explică diferen țele intrapersonale,
varietatea modalit ăților de ac țiune în situa ții asemănătoare de c ătre
aceeași persoan ă, în aceea și etapă a dezvolt ării sale. Diferen țele de
acțiune ale aceleia și persoane în etape diferite de dezvoltare sunt
explicate prin niveluri diferite, specifice vârstei, de con ținut și
operaționalizare a proceselor psihice (însu șiri).
Inițial efecte ale poten țialului ereditar, însu șirile psihice, în
evoluția lor ontogenetic ă, structureaz ă și sunt structurate la rândul lor
de asimil ările subiective, particulare, ale influen țelor mediului.
Însușirile psihice sunt descriptibile prin urm ătoarele categorii de
particularit ăți ale manifest ărilor comportamentale:
– dinamice și energetice (temperamentale),
– instrumentale – modalit ățile de structurare și nivelurile func ționale
ale proceselor psihice integrate (aptitudini, talent),
– caracteristicile rela țional-valorice și de autoreglare (caracterul).
Modalitatea unic ă de împletire a acestor însu șiri define ște
personalitatea.

Organizarea și dinamica sistemului psihic uman. Prin
termenul “organizare” se desemneaz ă raporturile care se stabilesc
între elementele structurii psihice în timpul func ționării sale. Specific
sistemului psihic este autoorganizarea continu ă (dinamic ă), evolutiv ă,
care se elaboreaz ă și se dezvolt ă prin asimilarea experien ței de viață.
Organizarea sistemului psihic uman respect ă principiile generale de
organizare ale sistemelor dinamice cu autoreglare, în strâns ă
interacțiune cu propriile principii specifice (M.Golu, A.Dicu, 1972).
Principiile generale care guverneaz ă inclusiv organizarea
sistemului psihic uman sunt urm ătoarele:
Principiul lui Chatelier care precizeaz ă că “dacă asupra unui
sistem aflat în stare de echilibru se exercit ă o influen ță din afară,
modificând una din condi țiile care determin ă poziția de echilibru
dată, echilibrul se va deplasa într-o direc ție care diminueaz ă efectul
influenței exercitate”. Principiul exprim ă tendința sistemului c ătre
stabilitate structural ă.
Principiul celei mai slabe verigi conform c ăreia “în cazul
trecerii de la o organizare dat ă la alta nou ă, modificările determinate
de acțiunea factorilor reglatori se produc de regul ă în verigile sau
punctele slabe, vulnerabile ale sistemului”. Principiul indic ă

38necesitatea select ării structurilor sensibile în cazul realiz ării unor
intervenții cu scopul reorganiz ării sistemului psihic (de exemplu a
sistemului de cuno ștințe).
Principiul economiei , se concretizeaz ă în “tendin ța generală a
dinamicii oric ărui sistem de a- și economisi for țele, locul și timpul”.
Sistemul psihic opune rezisten ță suprasolicit ării intelectuale
(dificultate exagerat ă), afective (monotonie exagerat ă) sau voluntar ă
(durata exagerat ă a unor sarcini neagreabile sau dificile) prin evitarea
implicării autentice, ocolirea situa ției sau evadarea din situa ție prin
imaginarea alteia, agreabile.
Principiile autoorganiz ării specifice sistemului psihic uman
sunt cele ale c ăror acțiuni sunt mediate de limbaj și privesc în general
anticipațiile.
Principiul integr ării și ierarhiz ării – stă la baza unit ății
pluridimensionale și plurinivelare a sistemului psihic uman.
Integrarea, constând în ordonarea și coordonarea activit ății în vederea
realizării unui scop, se manifest ă cel puțin pe dou ă dimensiuni: pe
orizontală – între elementele de acela și ordin sau nivel (func ționarea
corelată a proceselor cognitive percep ție-gândire, sau a structurilor
cognitive-afective-voluntare) – și pe vertical ă – angajeaz ă elemente
aparținând unor niveluri spa țio-temporare diferite (integrarea prezent-
trecut-viitor, prin func ționarea corelat ă a percep ției-memoriei-
imaginației).
Deducțiile teoretice realizate pe baza unor observa ții empirice
și constat ări experimentale (hipnoza, analiza viselor, analiza
greșelilor, conversa ția psihanalitica) au pus în eviden ță organizarea
ierarhică a sistemului psihic uman. S. Freud, ini țiatorul teoriei și
metodei psihoanalitice, a definit trei niveluri, anume con știentul,
inconștientul și subconștientul. Nu insist ăm aici asupra defini țiilor
freudiene (acum u șor accesibile celor interesa ți chiar în limba
română), vom reda îns ă accepțiunile actuale ale acestor structuri în
descrierea lui Popescu Neveanu (1987).
"Sistemul psihic uman se caracterizeaz ă prin bipolaritatea
dintre con știent și inconștient… Între con știent și inconștient,
subconștientul ocup ă o poziție intermediar ă, deținând fapte de
memorie, deprinderi, disponibilit ăți operaționale și deservind
activitatea con știentă în mod adecvat, aceasta și pentru c ă este
organizat în mod analog con științei. Bipolaritatea prive ște extremele
sistemului și anume zona de vârf a integr ărilor conștiente și baza

39latentă a germina ției inconștientului s ău, altfel spus, psihismul bazal.
Între acestea este o opozi ție care nu rezid ă atât în conflicte cât în
faptul că și una și cealaltă funcționează în virtutea unor legi de
organizare diferite.
Conștiința implică întreg sistemul psihic uman și presupune
un câmp în care se suprapun imagini și semnifica ții rezultând efecte
de iluminare sau dep ășire a fenomenului prin esen țial, a
întâmplătorului prin necesar. Câmpul de con știință se organizeaz ă pe
verticală, prin treceri succesive de la un nivel de integrare la altul,
prin facultativitatea sau multiplicativitatea varia țiilor și prin
structurări logice, ra ționale. Ele deta șează un nucleu de con știință
clară, asemenea figurii într-un câmp estompat. Integr ările conștiente
însele, exprimate în în țelegere sau decodificare semantic ă și
manipulare verbal ă a semnifica țiilor, cunosc un dinamism legat de
fluctuațiile și concentra țiile atenției și se dezvolt ă procesual în forma
conștientizării.
Conștiința dispune de urm ătoarele func ții: funcția de
reflectare semnificativ-designativ ă sau de cunoa ștere; func ția de
orientare spre scop; func ția anticipativ-predictiv ă; funcția proiectiv ă;
funcția reglatorie în care principiul ac țiunii se manifest ă plenar.
Inconștientul nu este reductibil la pulsiunile instinctive, ci are
o structur ă intelectual ă analogica celei ce apar ține conștiinței, întrucât
se formeaz ă și el odată cu sistemul psihic uman. Incon știentul este
însă centrat egotist, cunoa ște dominante pulsionale, se subordoneaz ă
mai degrab ă unei logici afective decât uneia cognitive, nesocote ște
sistemele de referin ță spațială și temporal ă…"
Aceste niveluri structurale se caracterizeaz ă prin
permeabilitate, mai mare între con știent – subcon știent, mai mic ă între
conștient – incon știent, care permite circula ția intrasistematic ă a
informației, eliberarea con știentului de sarcina control ării pas cu pas a
unor acțiuni algoritmice (mers, scris, citit, socotit etc.), de informa ții
redundante sau inoperante, de asemenea permite p ătrunderea unor
structuri informa ționale subiectiv prelucrate la niveluri profunde,
proiecții ale nucleului bazal al personalit ății (intuiție, insicht, crea ție).
Comunicarea intrasistemic ă este permanent ă, ceea ce-i confer ă un
caracter dinamic.
Fenomenul este esen țial de reținut pentru cei ce realizeaz ă
intervenția instructiv – educativ ă, cu atât mai mult cu cât integritatea
sistemului psihic duce la recep ționarea global ă a situa țiilor;

40selectivitatea procesual ă (a percep ției, memoriei, gândirii) se refer ă la
nivelurile diferite la care are loc acest proces. Astfel, obiectul perceput se reflect ă la niveluri superioare ale con știentului, iar
elementele de fond la diferite niveluri ale incon știentului, mai mult
sau mai pu țin controlabile de con știent. Acest lucru face ca în
procesul de înv ățare la fel de importante s ă fie modalit ățile de
structurare cognitiv ă cât și cele de prezentare a informa ției,
semnifica ția cognitiv ă cât și rezonanța afectivă a acestora. De regul ă,
cumularea tr ăirilor pozitive asimilate cre ște potențialul energetic
autocreator și creator al persoanei, pe când cea a tr ăirilor negative,
demobilizeaz ă, dezorganizeaz ă.
Trăirile afective ce înso țesc activitatea uman ă, indiferent de
nivelul la care sunt recep ționate, se difuzeaz ă în sistem și produc
modificări de stare într-o evolu ție lentă sau exploziv ă, cu manifest ări
imediate sau ulterioare, sistematice sau întâmpl ătoare.
Principiul comut ării implică “necesitatea existen ței unor
mecanisme speciale în cadrul ierarhiei psihofiziologice care s ă
îndeplineasc ă funcția de releu (conector) între verigile de baz ă ale
comportamentului, între calea aferent ă (recepția) și calea eferent ă
(reacția)”. Asemenea relee orientatoare ale activit ății psihice sunt
atenția, motiva ția, decizia. Complexitatea sistemului psihic uman
permite “comutarea” voluntar ă, orientarea anticipativ ă a activit ății
psihice, prevenirea riscului de nesatisfacere a unor trebuin țe, definirea
și realizarea unor scopuri “exterioare”, artificiale (în raport cu natura
animală a omului). Astfel, reac ția de orientare c ătre nou – aten ția
spontană – devine curiozitate, ulterior interes, nevoia fiziologic ă de
stimuli și de acțiune devine mijloc de realizare a unor scopuri
“externe” prin îndep ărtarea lor spa țială, temporal ă, simpla alegere
între doi stimuli devine decizie ra țional-voluntar ă prin integrarea unui
număr mare de condi ții (variabile).
Principiul compensa ției exprimă “capacitatea sistemului viu
de autoconstituire structural ă și funcțională în cazul producerii unor
oscilații marcante de la linia de echilib ru”. Principiul se concretizeaz ă
în fenomenele de regenerare (reînv ățare), compensare (elaborarea
unor structuri noi) sau restructurare func țională (preluarea func ției de
alte structuri existente în sistem).
Principiul ac țiunii – condiție esențială a autoorganiz ării în
condițiile în care “forma ini țială de manifestare a psihismului o
reprezintă acțiunea în plan extern a individului cu obiectele și

41lucrurile “sensibile” din mediul înconjur ător”. Organizarea psihic ă se
realizează prin procese de interiorizare succesive și concomitente (la
diferite niveluri de organizare ale psihismului) ale ansamblului
acțiunilor concrete asupra obiectelor reale, care vor deveni astfel
operații mintale (Jean Piaget). Interiorizarea se realizeaz ă prin
intermediul imaginilor și al sistemului de semne. Structura și nivelul
funcțional (opera ționalitatea) al sistemului psihic sunt prin urmare
dependente de propriul activism.
Funcția sistemului psiho-comportamental. Funcția unui
sistem se refer ă la rolul pe care ansamblul unitar de elemente îl are de
îndeplinit în direc ția integrării sale în unit ăți structurale ierarhic
superioare. Rolul sistemului psihic este acela de a asigura echilibrul dintre individualitatea subiectiv ă și mediul ambiant în fiecare moment
al coevolu ției celor dou ă subsisteme. Funcția de maxim ă generalitate
a sistemului psiho-comportamental const ă în asigurarea adapt ării
ființei umane la mediu.
Adaptarea poate fi privit ă din două perspective diferite, dar
interdependente; ea poate desemna o stare de moment sau un proces
prin care se tinde c ătre o anumit ă stare. Astfel, se folose ște termenul
de adaptare pentru a desemna starea de potrivire, de armonie a unei persoane cu mediul, sau acor dul dintre conduita personal ă și modelele
de conduit ă caracteristice ambian ței. În sens procesual, prin adaptare
se desemneaz ă succesiunea de opera ții (acțiuni, activit
ăți) prin care o
persoană devine capabil ă să trăiască într-un mediu fizic, social și
cultural dat, ajustându- și comportamentul dup ă cerințele acestuia, sau
modificând ambian ța în raport cu propriile nevoi.
Funcția de adaptare poate fi realizat ă la diferite niveluri de
eficiență atât din punctul de vede re al persoanei, cât și al mediului.
Aceeași persoană se adapteaz ă diferit în contexte mediale diferite: se
integrează mai ușor mediului școlar decât celui familial, este mai
eficient într-un mediu cu activit ăți practice decât într-altul cu
activități teoretice. Nivelurile evolutive ale adapt ării sunt
următoarele:
– Adaptarea confortabil ă, în exprimare constructiv ă – atunci
când activitatea psihic ă se concretizeaz ă în interven ții asupra
mediului, conforme cu propriile trebuin țe și aspirații, dar și cu
valorile sociale esen țiale – sau în exprimare homeostatic ă – atunci

42când persoana se identific ă cu cerințele și condițiile impuse de mediu,
conformându-se la ele.
– Adaptarea tensionat ă constă în adecvarea comportamentului
la cerințe, fără ca persoana s ă se identifice cu criteriile de valoare
impuse de mediu. Comportamentul de conformare rezultat are un cost psihologic crescut, presupune efort voluntar ner ăsplătite de satisfac ții
autentice, esen țiale pentru persoan ă. Prelungirea unor astfel de st ări
sau multiplicarea în roluri diferite face ca o astfel de adaptare s ă
echivaleze cu o dezadaptare psihic ă, latentă și devine un poten țial
factor determinant al dezadapt ării manifeste.
– Dezadaptarea (''stricarea'' st ării de adaptare) care const ă în
manifestări comportamentale la niveluri de performan ță sub
posibilitățile persoanei, nepotrivite condi țiilor mediului fizic,
exigențelor mediului social sau valor ilor culturale (E.Albert – Lorincz
și M.I.Carcea, 1998).

2. Motiva ția creativit ății

2.1. Abord ări teoretice ale motiva ției

Teoria câmpurilor motivatoare. K. Lewin (1963) porne ște
în interpretarea motiva ției de la constatarea c ă omul trăiește într-un
mediu ale c ărui situații acționează diferit asupra persoanei. Unele
situații, obiecte sau persoane – câmpuri ale mediului – sunt indiferente,
altele atractive sau dimpotriv ă, neplăcute, uneori chiar înfrico șătoare,
care îndep ărtează persoana. Astfel, în fiecare moment al existen ței,
omul trăiește într-un spa țiu psihologic propriu, reflectare subiectiv ă a
unei realit ăți obiective, în care for țele de atrac ție sau de respingere ale
diferitelor câmpuri (z one, regiuni) determin ă reacțiile sale. “Spa țiul
psihologic” constituie ansa mblul factorilor interni ce țin de persoan ă
(cunoștințe, tendin țe, dispozi ții, dorin țe, valori individuale) și
semnifica ția subiectiv ă (importan ța, valoarea) a câmpurilor externe, ce
țin de mediul fizic, de activit ățile aferente, de persoanele implicate și
de valorile sociale ale mediului cultural.
Factorul extern, func ție de cei interni, atrage persoana dac ă
este perceput ca fiind pl ăcut, ușor sau interesant – se spune c ă are
valență pozitivă – și o respinge dac ă pare nepl ăcut, greu sau
neinteresant – are valen ță negativ ă – determinând anumite

43comportamente . Factorii interni se constituie prin interiorizarea
experienței de viață și devin preferin țe, interese, valori personale. De
exemplu, pentru un student care a fost l ăudat în repetate rânduri la ora
de matematic ă, sau în mod constant reu șește să rezolve cu succes
sarcinile propuse, disciplina respectiv ă capătă o valență pozitivă; dacă
i se întâmpl ă des să fie lovit la ora de sport, s ă fie întrecut sistematic
de ceilalți, să fie evitat în formarea echipelor de joc, ora de educa ție
fizică va avea valen ță negativă. Ori de câte ori mediul va oferi
studentului posibilitatea de a alege între o activitate de rezolvare de
probleme de matematic ă sau o activitate sportiv ă de felul celei
prezentate (factori externi), acesta va alege prima activitate, care acționează atractiv asupra lui și va evita a doua activitate, care-l
respinge. Un anumit factor – persoan ă, obiect, fenomen, situa ție,
activitate – î și păstrează valența atâta timp cât experien ța personal ă nu
o redefine ște. Fiecare tr ăire actual ă pozitivă, satisfăcătoare (confort,
reușită, laudă sau alte recompense) înt ărește puterea de atrac ție a
activității respective, pe când un eventual insucces actual (disconfort,
suprasolicitare exagerat ă, nereușită, ignorare din partea celorlal ți) riscă
diminuarea atractivit ății sale, pân ă la redefinirea valen ței.
Surprinzător, se constat ă adesea alegerea unor activit ăți neatractive
pentru persoan ă în defavoarea alteia, atractive. Asemenea atitudini
sunt determinate de faptul c ă, persoana urm ărește un scop atractiv al
cărui condi ție de realizare este tocmai activitatea neatractiv ă aleasă;
alegerea este determinat ă de faptul c ă forța de atrac ție a scopului
respectiv este mai puternic ă decât for ța de respingere a activit ății
asumate.
Spațiul psihologic este descris nu numai prin for țe care acționează
în sensuri diferite asupra persoanei; adesea apar situa ții conflictuale în
care persoana trebuie s ă aleagă între dou ă posibilit ăți cu aceea și
valoare de atrac ție (situație de conflict apeten ță-apetență) sau de
respingere (situa ție de conflict aversiune-a versiune). În asemenea
cazuri alegerea este întâmpl ătoare, dar efectele acesteia modific ă
valența factorului respectiv. Astfel:
– alegerea unui factor pozitiv într-un conflict apeten ță-apetență, va
întări atractivitatea acestuia, dac ă rezultatele ac țiunii confirm ă
așteptările, concomitent cu sc ăderea atractivit ății factorului
eludat, dar o va diminua dac ă rezultatele nu sunt la nivelul, sau
sunt contrare celor a șteptate;

44- alegerea unui factor negativ într-un conflict aversiune-aversiune,
va redefini (schimba) valen ța factorului evitat (neales), dac ă
rezultatele activit ății alese confirm ă așteptările (nepl ăcut), sau a
factorului ales dac ă rezultatele activit ății infirmă așteptările,
dovedindu-se agreabile prin efecte, rezultate sau implica ții.

Teoria ierarhiei trebuin țelor. Această abordare prive ște
ansamblul trebuin țelor inerente sistemului psihic ca fiind la originea
activității umane. Motivele sunt constructe ipotetice care denumesc
trebuințe ce determin ă comportamente identice sau asem ănătoare. De
exemplu, nevoia de afiliere este denumirea motivului care determin ă
comportamente ca: apropierea de ceilal ți, căutarea companiei altora, a
unui anumit grup social, stabilirea unor rela ții sociale, de conlucrare
cu unele persoane, de concuren ță cu altele etc.
Reprezentativ pentru aceast ă interpretare este teoria ierarhiei
trebuințelor elaborat ă de A.H. Maslow (1954), care porne ște de la
premisa c ă trebuințele omene ști de bază se dezvolt ă într-o succesiune
determinat ă; dacă nivelul actual al trebuin țelor care motiveaz ă
activitatea curent ă nu este satisf ăcut, nivelul motivator ierarhic
superior nu se poate activa. Satisfacerea într-o m ăsură specifică
fiecărei persoane a trebuin țelor unui nivel activeaz ă, legic, nivelul
motivator superior . S-ar putea spune c ă semnul satisfacerii subiective
a unei dorin țe este o alt ă dorință, de nivel superior, sau c ă, un interes
vorbește despre niveluri de trebuin țe satisfăcute aproape în aceea și
măsură ca și despre nevoile actuale.
Succesiunea postulat ă de autor, corespunz ătoare și ordinii
ontogenetice de activare a motivelor, are la baz ă nevoile bio-
fiziologice , cu semnifica ție exclusiv ă atâta timp cât foamea, setea,
durerea, s ărăcia de stimuli, restric țiile de mi șcare, monotonia, nu sunt
sistematic reduse. Semnifica ția subiectiv ă a fiecărui nivel motivator
descrește pe măsura activ ării și dezvoltării nivelului superior, cu
excepția nivelului de vârf, al autorealiz ării care, are o traiectorie
evolutivă continuu cresc ătoare. Din trebuin țele bazale se dezvolt ă
nevoia de securitate , care motiveaz ă activități de asigurare a
satisfacerii trebuin țelor bazale în perspective largi de timp, a
echilibrului emo țional, a confortului psihic. Sentimentul de securitate
individual ă trăit de persoan ă permite trezirea motivelor sociale,
nevoia de apartenen ță și iubire, de acceptare a persoanei de c ătre o
colectivitate cu care se identific ă, î n c a r e s e r e c u n o a ște, de la care

45așteaptă sprijin. Grupul care satisface trebuin ța de apartenen ță a
persoanei nu este unul oarecare, acesta difer ă de la o vârst ă la alta și
de la o persoan ă la alta. Dac ă la sugar mama și în mica copil ărie
familia sunt suficiente pentru satisfacerea nevoilor de securitate și de
iubire, odat ă cu diversificarea mediului so cial prin grupuri de copii din
parc sau de la gr ădiniță, apare dorin ța copilului de a forma sau a se
integra unor asemenea colectivit ăți. Din sentimentul de securitate
socială se nasc progresiv componente ale recunoa șterii sociale, ceea ce
conduce la na șterea nevoii de respect din partea celorlal ți, a
diferitelor grupuri sociale. Persoana care se bucur ă de recunoa șterea
valorii sale într-un social reprezentativ pentru ea va fi animat ă în
activitățile ulterioare de motive caracteristice nevoii de autorealizare ,
de recunoa ștere a identit ății proprii (aptitudinale, atitudinale și
valorice) de c ătre persoan ă în activit ățile și produsele activit ăților
proprii. Spre deosebire de nivelurile motivatoare ierarhic inferioare ale
căror semnifica ții descresc pe m ăsura dezvolt ării motivelor superioare,
motivația autorealiz ării, care determin ă activități creative, dup ă
activare are o evolu ție progresiv ă, căpătând o semnifica ție din ce în ce
mai mare în ansamblul constela ției motiva ționale a persoanei. Astfel
se explică faptul că o persoan ă animată de nevoia de autorealizare este
mai rezistent ă la oboseal ă, foame sau sete, se implic ă preponderent în
activități pentru care are aptitudini, se simte mai pu țin atrasă de alte
grupuri sociale decât cel în care se poate manifesta în concordan ță cu
gândurile și dorințele proprii, se simte satisf ăcut de aprobarea unui
grup mai restrâns, f ără să aspire la popularitate, dac ă nu cumva tocmai
succesul “de mas ă” este obiectul autorealiz ării sale.
Pentru motiva ția umană este esen țială cunoașterea cauzelor și
raportarea lor la efectele activit ății. Atribuirea cauzal ă realizată de
persoană devine component ă motivațională a activit ății. O activitate
descriptibil ă prin acela și conținut extern este determinat ă de cauze
diferite, dac ă, realizată de persoane cu competen țe (capacit ăți și
cunoștințe) similare , duce la rezultate diferite. De exemplu, doi
studenți care frecventeaz ă cu aceea și consecven ță cursurile de
psihologie, dac ă rețin cunoștințe cantitativ și calitativ diferite,
înseamnă că motivul activit ății este semnificativ diferit; cel interesat
de conținutul disciplinei va înv ăța mai mult din participarea la curs
decât cel preocupat doar de imaginea lui în ochii profesorului sau de
frecvență dacă aceasta este criteriu de notare.

46Uneori, motivele ac țiunii umane în raport cu originea lor sunt
inerente sistemului psihic, izvorând din impulsuri, trebuin țe,
preferințe, interese autentice, credin țe sau convingeri etc. situa ție în
care este suficient ă realizarea activit ății respective pentru a ob ține
satisfacție. Motiva ția de aceast ă natură este numit ă intrinsecă. În
general nevoile bio-fiziologice, de securitate și cele de autorealizare
sunt motive intrinseci. Alteori, motivele ce sus țin activitatea uman ă își
au originea în sistemul social: avantaje materiale, pozi ții sociale,
recompense simbolice (note, premii), supunerea la o autoritate
(parentală, didactic ă) ș.a., situație în care doar atingerea scopului
propus dă o oarecare satisfac ție persoanei, dac ă costul psihologic al
reușitei – efortul voluntar investit – nu a fost prea mare. Motiva ția de
această natură este numit ă extrinsec ă. Trebuin țele de afiliere și cele
de recunoa ștere sunt, în general, motive extrinseci.

2. 2. Motive intrinseci ale înv ățării creative

O component ă esențială a activit ății de predare realizat ă de
profesor în context universitar este stimularea studen ților în vederea
implicării active și integrale (cognitiv ă, afectivă și voluntar ă) în
activitatea de însu șire a cuno ștințelor. Preocuparea privind asigurarea
acestei componente implic ă căutarea de c ătre profesor a unor
răspunsuri cât mai exacte la întrebarea “de ce înva ță studentul?”.
Răspunsul trebuie s ă fie adecvat pentru fiecare student în parte, pe tot
parcursul activit ății instructiv-educative ținându-se seama de dinamica
complexă a nevoilor, intereselor, scopurilor, preferin țelor aceleia și
persoane. R ăspunsul la aceast ă întrebare nu este unul simplu;
cauzalitatea unei activit ăți atât de complexe cum este studiul academic
nu se poate reduce la un singur factor, la un singur motiv. Întotdeauna există o constela ție de motive, motiva ția, care, într-o structurare
specifică sub aspectul componentelor și al intensit ății fiecărei
componente, mai mult sau mai pu țin diferită de la o persoan ă la alta
sau la aceea și persoan ă în situații diferite – energizeaz ă și orienteaz ă
activitatea de înv ățare a fiec
ărui student. În contextul acestei
constelații, la un moment dat, unul dintre motive se impune și devine
dominant; acestui motiv dominant trebuie s ă se adreseze profesorul
prin conținutul concret al activit ății de stimulare în actul pred ării.
Pentru cultivarea unor noi motive, se impune un demers sistematic și timp, răbdare și mult tact din partea formatorilor. A

47cultiva un motiv înseamn ă a participa la interiorizarea și integrarea lui
sistemului de trebuin țe interne caracteristice personalit ății studentului.
Principalele zone de interven ție pentru cultivarea unor motiva ții
intrinseci ale înv ățării sunt structurile motivatoare ale nevoii de
realizare – de ac țiune, de succes (“need achievement”) – de asemenea,
cea a intereselor autentice, cu originea în curiozitatea primar ă.

Învățarea creativ ă ca mijloc de satisfacere a intereselor de
cunoaștere. Interesele pentru diferite domenii ale realit ății,
caracteristice fiec ărei vârste și în cadrul acestora fiec ărei persoane, se
formează prin cultivarea curiozit ății încă din prima copil ărie.
Principalele motive ale cunoa șterii, prezentate în cele ce urmeaz ă, sunt
influențate în pondere și modalit ăți diferite în activitatea instructiv-
educativă.
Reflexul de orientare și obișnuința. Aceste procese constituie
baza fiziologic ă a curiozit ății. Reflexul de orientare îndreapt ă atenția
persoanei în direc ția apariției sau schimb ărilor de intensitate a unor
stimuli (zgomot nea șteptat, ridicarea vocii, cre șterea luminozit ății etc.)
sau asupra asocierii nea șteptate a unor stimuli de natur ă diferită.
Menținerea acelora și condiții de stimulare duce la familiarizarea
persoanei cu situa ția, la obi șnuință, ceea ce diminueaz ă treptat
intensitatea aten ției, a concentr ării ce caracterizeaz ă percepția.
În activitatea didactic ă diversitatea, neprev ăzutul agreabil
(chiar dac ă este mai dificil) stimuleaz ă atenția studen ților, pe când
monotonia, gradul ridicat de previzibilitate diminueaz ă intensitatea
spontană a atenției și presupun un efort voluntar compensator din
partea acestuia pentru continuarea activit ății.
Atracția exercitat ă de nou. Constă în tendin ța persoanei de a
se lăsa atras c ătre elementele necunos cute ale unei situa ții percepute.
Din aceast ă relație cu noutatea rezult ă cel puțin trei modalit ăți
comportamentale: explorarea – observarea atent ă, investigarea
sistematic ă sau spontan ă a aspectului necunoscut; încercarea –
exersarea unor ac țiuni cunoscute de c ătre persoan ă cu obiectul nou
până la “descoperirea” func ției sau utilit ății sale, sau redefinirea
situației în cazul în care aceasta nu prezint ă elementele de noutate
așteptate (ne imagin ăm că…, să presupunem c ă…). Dacă o situație nu
prezintă elemente de noutate, de atrac tivitate studentul va proceda la
redefinirea situa ției didactice pe cont propriu, imaginându- și ceva mai

48atractiv, mai interesant decât ceea ce se întâmpl ă în sala de curs sau în
laborator. Conflictul dintre c ăutare și evitare . Noutatea prezint ă
atractivitate numai între anum ite limite; cunoscutul genereaz ă
plictiseală, noutatea exagerat ă genereaz ă frică sau nesiguran ță, ambele
tendințe extreme generând motive de evitare, de ocolire a realit ății
respective. Interesele de cunoa ștere se dezvolt ă din jocul alternan ței
dintre căutarea noului, a interesantului, și temerea de ceea ce ar putea
fi nedorit, periculos.
Conflictul cognitiv de intensitate medie sus ține interesul
persoanei pentru cunoa șterea noului. Principalele forme ale
conflictului cognitiv sunt îndoiala, confuzia și incongruen ța
conceptual ă. Îndoiala este dat ă de conflictul dintre tendin ța de a crede
și cea de a nu crede, atunci când exist ă argumente pentru ambele
poziții. Tendin ța spre echilibru cognitiv men ține interesul pentru
problemă până la eliminarea îndoielii. Confuzia este generat ă de
accesul la interpret ări contradictorii referitoare la aceea și realitate,
atunci când fiecare prezint ă credibilitate. De exemplu, confuzia
privind validitatea principiilor evolu ționiste sau crea ționiste de
apariție a vieții pe pământ, men
ține interesul pentru compararea celor
două credințe până la o total ă identificare a persoanei cu una dintre
teorii. Incongruen ța conceptual ă apare atunci când o realitate teoretic ă
sau practic ă contrazice cuno ștințe considerate anterior neîndoielnice.
Curiozitatea cre ște pe m ăsura creșterii gradului de cunoa ștere,
generatoare de neconcordan țe din ce în ce mai frecvente. Acolo unde
cunoștințele sunt reduse, datorit ă simplific ării exagerate a realit ății, nu
apar nici îndoieli, nici confuzii, nici conflicte cognitive – deci nici curiozitate care s ă întrețină interesul pentru cunoa ștere.
Motive ale cunoa șterii la toate vârstele, factorii men ționați se
exprimă la intensit ăți diferite în raport cu domeniul activit ății de
cunoaștere. La vârste mai mari se vorbe ște din ce în ce mai pu țin de
curiozitate, locul acesteia fiind luat de interese (domenii de preocupare). Interesul cognitiv reprezint ă domeniul realit ății către care se
îndreaptă preocupările dominante ale persoanei. Interesele cognitive
odată constituite sunt elemente definitorii ale personalit ății datorită
relativei lor stabilit ăți. Cristalizarea intereselor la vârsta adolescen
ței
este un indiciu al dezvolt ării armonioase a personalit ății.

49 Interesele se dezvolt ă din curiozitatea natural ă a persoanei sub
influența a trei categorii de factori:
– creșterea masei informa ționale cu care persoana se confrunt ă pe
parcursul evolu ției sale c ătre vârsta școlare mari, face ca
accesibilitatea real ă să se restrâng ă la domenii de activit ăți din ce în
ce mai pu ține;
– concomitent se produce și o specializare a ofertei mediale, în
condițiile în care feti țele primesc anumite juc ării (păpuși) – băieții
altele (sold ăței de plumb), biblioteca unei familii de tehnocra ți oferă
alte lecturi copilului decât biblioteca unei familii de arti ști, modelul
profesional și interesele dominante ale p ărinților diferă de asemenea
de la o familie la alta, grupurile frecventate de adolescen ți oferă
valori diversificate; – orientarea interesului c ătre acele oferte mediale care sunt
compatibile cu structurile aptitudinale ale persoanei, cel pu țin în
măsura asigur ării posibilit ăților de ac țiune și de exersare în vederea
accesului la performan țe din ce în ce mai bune.
Raportul ini țial de dependen ță a intereselor de aptitudini
(elevul mic este interesat doar de activit ățile în care ob ține succes
relativ ușor datorit ă aptitudinilor sale), se transform
ă în foarte scurt
timp într-unul de compensare (elevul mai mare poate fi interesat în
egală măsură de activit ăți în care ob ține succes datorit ă silinței sale),
în sensul c ă aptitudinile în dezvoltare men țin interesul persoanei
pentru o anumit ă activitate, iar acesta din urm ă poate sus ține
exercițiul voluntar necesar dezvolt ării aptitudinilor.

Învățarea creativ ă ca nevoie de (auto)realizare. În relația
educațională, cultivarea motivelor înv ățării trebuie s ă parcurg ă
aceleași etape pe care le parcurge motiva ția activității în general pe
parcursul dezvolt ării ontogenetice. Desigur, durata etapelor va fi
diferită, adaptată fiecărei persoane, de asemenea etapa de la care se
pornește va fi diferit ă în raport cu specificul individual al nivelului
motivelor active. Se prezint ă în cele ce urmeaz ă succesiunea etapelor
de dezvoltare a nevoii de ac țiune, așa cum sunt ele precizate de R.
Oerter (1982), în forma în care se consider ă că poate fi adaptat ă la
învățare.
Bucuria efectului este prima etap ă a motiva ției învățării și
constă în satisfac ția pe care o genereaz ă rezultatele ac țiunii pe timpul
desfășurării ei. Constatarea c ă litera scris ă pe tablă de către profesor

50seamănă cu modelul din carte – bucur ă elevul, reu șita unui coleg într-
o acțiune sportiv ă, sau constatarea unui efect a șteptat pe parcursul
unui experiment, la fel. Asemenea emo ții pozitive sus țin implicarea
persoanei în continuarea unei activit ăți, așa cum un film de ac țiune o
ține în fa ța televizorului prin simplul fapt c ă “se întâmpl ă ceva”
agreabil, a șteptat, palpitant.
Bucuria efectului nu presupune înt ărire social ă (confirmarea
rezultatului, laud ă, recompens ă), efectul propriu-zis este recompensa
dătătoare de satisfac ție.
Profesorul poate ge nera bucuria efectului prin crearea unor
situații didactice care s ă facă studentul s ă “aștepte” tocmai schimb ările
care au fost programate de profesor s ă se produc ă. Efectul constatat pe
parcursul demonstra ției făcute de profesor în laborator de exemplu, d ă
satisfacție studentului și naște dorința implicării active (”S ă fac și
eu!”).
Autonomia ac țiunii. Studentul poate realiza de sine st ătător un
rezultat (efect) l ăudabil, de care este mândru. Ac țiunea independent ă
creează bucurie mai mare decât cea asistat ă; mai mult decât atât,
perseverarea adultului în a ajuta, din momentul în care studentul se
simte capabil a face acel lucru singur, devine agasant, frustrant prin
faptul că lipsește persoana de bucuria de a ob ține un rezultat valoros
prin forțe proprii, de a- și asuma meritul reu șitei. După ce studentul s-a
bucurat la un laborator v ăzând cum func ționează un montaj realizat
de profesor (demonstra ția profesorului), dore ște să încerce singur
obținerea aceluia și efect. Profesorul poate dezvolta acest motiv al
acțiunii independente prin organizarea unor activit ăți în care ponderea
metodelor active (experimente – încerc ări realizate de studen ți,
modelări, rezolv ări de probleme) s ă fie cât mai mare. Se acord ă o
atenție deosebit ă în organizarea ac țiunilor efective ale studen ților,
probabilit ății reale crescute a succesului. Probabilitatea real ă se
apreciază în raport cu individualitatea studentului concret, spre
deosebire de probabilitatea ipotetic ă care are în vedere un model
abstract (“liceanul”, “studentul”). Intensitatea tendin ței către autonomie a studentului este
puternic influen
țată de educa ția primită în familie înc ă din prima
copilărie. La tratamente puternic frustrante sub aspectul autonomiei
acțiunilor copilului – rezultate fie din atitudini hiperprotectoare, fie din
dezinteres fa ță de diversitatea activit ăților de care are nevoie copilul –
apar reac ții diferite în func ție de sex; în cazul fetelor, cercet ările au

51arătat o “adormire” a nevo ii de autonomie pân ă la vârsta adult ă, când
aceasta va primi exprimarea “compensat ă”, pe când b ăieții tind să-și
compenseze nevoia de autonomie imedia t, în medii sociale diferite de
cel în care se simt lipsi ți de libertate. Satisfacerea nevoii de ac țiune
independent ă, naște la copil nevoia de performan ță, de rezultate din ce
în ce mai bune.
Discriminarea (diferen țierea) nivelurilor de capacitate și
dificultate constă în evaluarea posibilit ăților proprii în raport cu
solicitările acțiunii.
Autoevaluarea este realizabil ă prin compararea rezultatelor
proprii în sarcini succesive: a) constatarea perfec ționării calității
răspunsului – a performan ței – de la o situa ție la alta similar ă sub
aspectul dificult ății, sau b) men ținerea performan ței în cazul cre șterii
gradului de dificultate a sarcin ii, ambele fiind motive favorabile
învățării. Profesorul va ajuta con știentizarea, de la caz la caz, fie a
sporului de performan ță, fie a dificult ății sarcinii, pentru a înt ări
pozitiv înv ățarea. Acesta trebuie s ă intervină prin asemenea stimul ări
mai ales în cazul studen ților la care discriminarea este îngreunat ă de
alte motive (externe – presiuni sociale de exemplu, sau interne –
eventuala ascensiune a unor motive superioare cum ar fi cea a unui
nivel crescut de aspira ție).
O alt ă modalitate a autoevalu ării constă în compararea
performan țelor proprii cu ale altora în situa ții similare. Activitățile la
care performan țele individuale sunt superioare celorlal ți tind să se
impună spontan, s ă monopolizeze preocup ările persoanei. La acest
nivel al dezvolt ării motiva ției activit ății se realizeaz ă orientarea
selectivă către performan țe realizabile pe baza aptitudinilor proprii, se
contureaz ă tendința de perseverare, ceea ce va duce la o dezvoltare și
mai accentuat ă a aptitudinilor respective. Diferen țele interpersonale
sub aspectul structurilor aptitudinale impun folosirea de c ătre profesor
a unor tehnologii diversificate de predare, pentru a se adresa
capacităților optime de înv ățare ale fiec ărui student: concret – intuitiv
sau logic – abstract, inductiv sau deductiv, algoritmic sau euristic – creativ. Structurarea nivelului de aspira ție se realizeaz ă prin
raportarea permanent ă a rezultatelor activit ății la așteptările
(expectan țele) persoanei. Dac ă
rezultatul ac țiunii este inferior
așteptărilor, are loc o autoînt ărire negativ ă generată de sentimentul
insuccesului ceea ce poate duce la sc ăderea nivelului de aspira ție, deci

52la neimplicare în studiu; între anumite limite, dependente de structura
de personalitate, un asemenea moti v poate stimula procesul de
învățare. Mult mai sigure sunt îns ă efectele stimulative în cazul în care
rezultatele sunt pe m ăsura așteptărilor sau chiar u șor superioare,
deoarece în acest caz are loc o autoînt ărire pozitiv ă generată de
sentimentul succesului. Este firesc ca, pe baza satisfacerii a șteptărilor,
nivelul de aspira ție să crească, deci și implicarea persoanei în
activitatea de studiu. Profesorul poate interveni în reglarea nivelului de aspira ție
prin împărtășirea criteriilor de performan ță ale unor activit ăți, poziții
sociale sau roluri, prin con știentizarea și întărirea pozitiv ă a strategiei
de obținere a performan țelor pozitive, analiza cauzelor insuccesului,
furnizarea unor stimuli compensatori pozitivi (de consolare, de speranțe) și întărirea negativ ă a surselor de risc.
Nivelul de aspira ție cunoa ște trei momente în evolu ția
dinamică (Veroff, 1969) de care este bine de ținut seama în stimularea
activității de înv ățare. Un prim moment este cel al structurării
așteptărilor în raport cu propriile performan ț
e anterioare ;
caracterizeaz ă demersul în perioada micii copil ării, dar și a primelor
încercări într-o anumit ă direcție, indiferent de vârst ă; întărirea
pozitivă, repetată, a progreselor este benefic ă și permite trecerea la
momentul urm ător, cel al standardelor sociale sau normative , când
așteptările față de propriile performan țe sunt structurate în raport cu
exigențele sau performan țele standard ale activit ății respective la
nivelul unei colectivit ăți din care face parte și persoana. Din
momentul în care s-a ob ținut un progres relativ constant într-o
activitate de c ătre o persoan ă (de exemplu sc ăderea num ărului de
greșeli la rezolvarea a câte 10 probleme bine definite), se pune
problema intensific ării efortului pân ă la atingerea performan ței
maxime a contextului (10 r ăspunsuri corecte din 10 probleme bine
definite, în contextul activit ății de fixare a cuno ștințelor; găsirea unei
oportunități de înnoire, în contextul activit ății de elaborare a unor
cunoștințe noi). Facilitarea performan ței standard este realizabil ă de
profesor prin adecvarea progresiv ă a situației de înv ățare la evolu ția
capacității studentului. Apropierea de aceast ă performan ță permite
integrarea celor dou ă criterii anterioare printr-o structurare realist ă a
aspirațiilor. Nivelul a șteptărilor persoanei fa ță de propriile
performan țe va fi cu atât mai realist ă cu cât se va baza pe integrarea

53criteriilor de capacitate (intern ă) cu cele de exigen ță externă (în
general cu determinare social ă).
Structurarea realist ă a aspira țiilor se bazeaz ă pe o
autocunoa ștere obiectiv ă și o bună cunoaștere a exigen țelor activit ății
la standardele de performan ță ale colectivit ății.
Speran ța succesului și frica de e șec susțin, ambele, activitatea
de învățare, dar cu costuri diferite. Speran ța succesului (de exemplu,
probabilitatea crescut ă a unui loc de munc ă) întărește pozitiv
activitatea de studiu, pe când frica de e șec (probabilitatea unor criterii
nedemocratice de acces la o burs ă) este, în general, nestimulativ ă. În
situații speciale, cum ar fi de exemplu cele concuren țiale, cele dou ă
stări acționează concomitent, activitatea fiind motivat ă de conflictul
intern , de natur ă afectivă, trăit de persoan ă, între dorin ța de a ob ține
un succes semnificativ și frica de a e șua în aceea încercare.
Principalele c ăi de stimulare a nevoii de înv ățare creativ ă pe care
profesorul le poate utiliza în actul pred ării sunt: înt ărirea (conform schemei
condiționării instrumentale), imita ția și înzestrarea instrumental ă a mediului
extern.
Metodele de stimulare ale profesorilor se deosebesc, printre
altele, prin modalitatea de înt ărire a comportamentului studen ților;
unii modeleaz ă întărind pozitiv manifest ările comportamentale
dezirabile, atitudine prin care asigur ă premisele necesare cre șterii
frecvenței de apari ție a acestor comportamente, al ții, modeleaz ă prin
întărirea negativ ă a actelor indezirabile, în ideea sc ăderii frecven ței de
apariție a acestora. Asemenea dominante influen țează diferit, în timp,
structurarea motiva ției învățării; profesorii mai exigen ți față de sine
decât față de studen ți, dacă folosesc înt ărirea pozitiv ă și creează
situații didactice favorabile ac țiunilor autonome ale studen ților,
contribuie la intensificarea motiva ției favorabile înv ățării. Profesorul
puțin exigent fa ță de sine, care folose ște întărirea negativ ă și nu
conferă autonomie studen ților, creeaz ă condiții de diminuare a
intensității motivației intrinseci a înv ățării.

54 Motiva ția învățării poate fi influen țată din exterior și pe calea
imitației și a identific ării. Așa cum, conform datelor experimentale,
părinți puternic motiva ți pentru activit ățile lor profesionale (pasiona ți)
au în general copii puternic motiva ți pentru înv ățare, profesorii
autentici, pasiona ți în domeniul de specialitate și/sau în rolul de
dascăl, au studen ți puternic motiva ți pentru înv ățare.
Un rol important în stimularea motiva ției învățării îl poate
avea înzestrarea instrumental ă de care activitatea didactic ă dispune
sub aspectul mijloacelor de înv ățământ. Un laborator sau atelier
funcțional pentru activit ăți practice de interes pentru studen ți,
contribuie la o bun ă implicare a acestora în activitatea de înv ățare. Se
precizeaz ă că relația bogăția înzestrării – stimularea înv ățării nu este
liniară, în sensul c ă aglomerarea spa țiului accesibil cu colec ții sau
serii de instrumente nefunc ționale, învechite, este nestimulativ ă, ca și
sărăcia mijloacelor.

3. Modelul func țional al creativit ății

Aplicarea unor programe de ini țiere în creatologie bazate pe
modele clasice ale creativit ății (modelul factorial și cel procesual) a
condus la constatarea c ă acestea genereaz ă efecte semnificativ
diferite, anume exersarea aptitudinilor duce la cre șterea creativit ății
potențiale (c.p.) f ără a se concretiza în spor de performan ță sub
aspectul creativit ății manifeste (c.m.), iar antrenamentul procesual
favorizeaz ă apariția unor produse concrete de crea ție – cereri/proiecte
de brevet elaborate de studen ți – neînso țită de o creștere semnificativ ă
a c.p. Sub aspectul aplicabilit ății în condi țiile educa ției formale,
modelele men ționate prezint ă unele limite: restrâng sfera obiectivelor
educaționale la ,,dezvoltarea c.p.” sau ,,cre șterea productivit ății c.m.”;
constrâng la alegerea între un obiectiv formativ, care- și dovedește
oportunitatea în timp mai îndelungat, și altul productiv cu rezultate
concrete imediate, dar cu probabilitate redus ă de reeditare a
demersului creativ. În lucrarea de fa ță se prezint ă un model al creativit ății care să
fundamenteze proiectarea unor programe didactice eficiente, atât sub
aspectul creativit ății potențiale, cât și al creativit ății manifeste.

55 În elaborarea intuitiv ă a modelului s-a pornit de la datele
observației directe culese cu prilejul aplic ării repetate a unor
programe de antrenament creativ; aten ția a fost focalizat ă mai ales pe
manifestări comportamente speciale, observabile pe parcursul
elaborării unui produs de crea ție (inven ție) sau în procesul de
rezolvare a unor probleme slab definite (itemi ai testului de creativitate). În acest fel s-a conturat descrierea unor situa ții care
generează comportamente ca: perseverare – tendin ță de abandonare –
reimplicare, entuziasm – disperare, apari ția unor solu ții sau
interpretări alternative, evolu ția “linear ă” crescătoare către soluție –
fixarea pe prima variant ă, căutarea sau cererea de informa ții
suplimentare, ș.a. Explicarea suportului procesual, intrapsihic, a
comportamentelor men ționate în corela ție cu elementele
reprezentative ale situa ției care le genereaz ă se bazeaz ă pe principiile
orientărilor interac ționiste ale personalit ății.
Se desemneaz ă prin atributul ,,func țional” modelul prezentat,
pe de o parte deoarece se are în vedere prioritar rolul orientativ pe care îl are în structurarea activit ăților didactice practice de dezvoltare
a creativit ății profesioniste (în domeniul tehnic), pe de alt ă parte
datorită înțelesului pe care îl d ă creativit ății. Se precizeaz ă
, că se
abordează problema creativit ății dintr-o perspectiv ă sistemic ă ce
permite acceptarea urm ătoarelor premise:
– creativitatea reprezint ă diferența specific ă care define ște
sistemul psihic uman, adaptarea activ ă, constructiv ă (creativ ă)
constituindu-se în func ția de maxim ă generalitate a acestuia (scopul
sistemului);
– creativitatea se realizeaz ă în interac țiunea proceselor
cognitive și afective, la nivel specific uman, adică la nivel intelectual,
respectiv la cel al sentimentelor și pasiunilor, care sunt considerate a
fi emoții conștientizate, integrate în timp structurilor psihice
profunde;
– creativitatea se perfec ționează în activitatea de crea ție
conștientă datorită capacității de autoreglare voluntar ă a sistemului
psihic uman prin feed – back.
Interacțiunea proceselor psihice în activitatea de crea ție.
Se urmărește interac țiunea proceselor psihice în condi ții de elaborare
reușită a unui produs de crea ție specific domeniului tehnic: inven ția.
În acest context, crea
ția este o activitate voluntar ă care are ca scop

56explicit realizarea unui produs nou. Acest scop de maxim ă
generalitate permite operarea în c ontinuare cu un sistem abstract
numit “Inven ția” , termen prin care se desemneaz ă produsele de
creație tehnică cunoscute, ca și cele necunoscute înc ă.
O inven ție este un ansamblu material sau o tehnologie care
utilizează substanță, energie și informa ție ca elemente organizate și
care se supun unor reguli ce pot fi în țelese și deduse logic.
Abordarea sistemic ă a produsului crea ției permite
identificarea particularit ăților prin concretizarea caracteristicilor
generale ale sistemelor: intr ările, ieșirile, structura și scopul
sistemului. La acest nivel de abstractizare particularit ățile structurale
sunt nerelevante, scopul, prin unic itate, de asemenea. Din acest motiv
se concentreaz ă atenția pe analiza particularit ăților de intrare ale
sistemului “Inven ția” și a modului în care acestea se reg ăsesc în
particularit ățile ieșirilor.
Ca orice sistem și mai ales ca orice sistem artificial, a șa cum
este de fapt o inven ție, el presupune o intrare – cauz ă notată cu "u" și
o ieșire – efect, notat ă cu "y" (fig. II.1).

Figura II.1. Reprezentarea sistemic ă a invenției.

Analiza intr ărilor sistemului “Inven ția” a generat la un
moment dat urm ătoarea întrebare: “De ce o mul țime de elemente
cunoscute devine la un moment dat un anumit ansamblu organizat,
deci sistem și nu altul?”. În ipoteza c ă factorul determinant este de
natură subiectiv ă s-a organizat o prob ă prin care s-a pus la dispozi ția
unui grup de studen ți de la electrotehnic ă o mulțime definit ă de
elemente (o surs ă de energie, conductor și trei consumatori diferi ți),
cerând elaborarea unui sistem func țional cu ajutorul acestora. S-au
constatat urm ătoarele variante de rezolvare:
– construirea unui sistem simplu – prin folosirea par țială a
elementelor;
– construirea unui sistem complex – prin folosirea integral ă
a elementelor;

INVENȚIA
,,u”
,,y”

57- construirea a dou ă sau mai multe sisteme urm ărind în
ansamblu utilizarea integral ă a elementelor;
– construirea unui sistem prin solicitarea unor elemente
suplimentare fa ță de cele date în problem ă.
Diversitatea r ăspunsurilor indic ă rolul de cauz ă organizatoare
a factorului subiectiv. Caracteristicile de substan ță, energetice sau
informaționale accesibile la un moment dat genereaz ă sisteme noi
numai în interac țiune cu factorul subiectiv. Din acest considerent se
disociază intrarea “u” a sistemului “Inven ția” în dou ă componente:
– “u 0” – obiectiv ă, care include partea material ă,
informațională și energetic ă a invenției, și
– “u s” – subiectiv ă, expresia capacit ăților psihice ale
creatorului, determinate de nivelul proceselor cognitive, aptitudinile speciale, experien ța de viață și trăirile afective investite în produsul
creației.
Ie șirea "y" este reprezentat ă de asemenea de dou ă
componente:
– "y o" – obiectiv ă și explicit ă, determinat ă de structura
materială și energetic ă a inven ției și de componenta cognitiv ă a
intrării subiective, ambele exprim ate în gradul de noutate al
produsului de crea ției, și
– "ys" – subiectiv ă și implicit ă, determinat ă de trăirile
afective implicate în procesul de crea ție, exprimate în gradul de
originalitate al inven ției.
Se avanseaz ă ipoteza, demonstrabil ă, conform c ăreia noutatea
și originalitatea unui produs de crea ție sunt variabile independente; un
produs cu un anumit grad de noutate poate încorpora diferite grade de originalitate. Gradul de originalitate al unei inven ții reflectă modalitatea
procesual ă subiectiv ă a realiz ării ei. Un grad mai redus de
originalitate denot
ă utilizarea modalit ăților logic-determinate de
rezolvare a problemei. Sunt implicate în acest proces preponderent structurile cognitive, rolul structurilor afective fiind cel de suport al celor cognitive, rela ția dintre ele reducându-se la influen țe reciproce.
Un grad ridicat de originalitate denot ă utilizarea modalit ăților
imaginative de rezolvare a problemelor. Structurile afective sunt
implicate în m ăsură semnificativ ă, relația dintre afectiv și cognitiv
fiind de interdependen ță reciprocă.

58
Evoluția componentei cognitive. Pe un sistem de
coordonate (figura II.2) se accept ă în axa abscisei timpul "t". Pentru
orice moment ce se va lua în discu ție, 0, t1, t2, …, tf, se va considera un
interval de timp "dt", care tinde la zero, astfel încât se va vorbi
întotdeauna despre: 0 + dt, t 1 + dt, … t n + dt = t f. Pe ordonata OE este
indicat gradul de elaborare al inven ției "I". În final, la timpul "tf",
realizarea sistemului “inven ția” trebuie s ă fie integral ă și deci
elaborarea (E) are valoarea 1.
Se accept ă că la momentul "t f" sistemul "Inven ția" (I) este
elaborat, fiind reprezentat de o suprafa ță ABCD.
Figura II.2 Evolu ția elaborării invenției

Momentul ini țial al crea ției poate fi caracterizat cognitiv
printr-o nedeterminare logic ă totală a sistemului și printr-o intui ție
confuz-elementar ă a viitoarei inven ții. Aceast ă intuiție confuz-
elementar ă se bazeaz ă pe legături cauzale anterior elaborate (structuri
aperceptive cognitiv-afective), ale c ăror sursă poate fi c ăutată până la
motivația arhaic ă a activit ății de crea ție. Apar în acest moment
structuri mai mult sau mai pu țin similare cu ceea ce se caut ă, mai
mult sau mai pu țin complexe, dar care par s ă răspundă la necesit ățile
problemei.
Este vorba de coresponden țe parțiale care determin ă o
structură elementar ă incipient ă "dI", cu caracter par țial confuz. 0
dt t+ d t1 t+ d t2 t+ d tnt Ctf tn t2 t1 t0"I"A B
DdI2dI1dI01E
-E

59 În jurul acestui element de intui ție cognitiv-orientativ ă și
afectiv – energizant ă, se vor c ăuta elementele de cunoa ștere, într-o
zonă cognitiv ă de informa ții structurate "ZC" (Figura II. 3) prin
metode euristice, empiric exersate sau con știent însu șite în studiul
unor discipline creatologice. În centrul acesteia exist ă structura
incipientă dI.
Odat ă cu începutul procesului de analiz ă se poate considera
că apar și primele restric ții, notate cu R, care vor contribui la
definirea sistemului. Se denume ște prin restric ție orice raport cognitiv
între informa ții, raport care fie confirm ă sau impune o anumit ă
direcție prelucr ărilor (restric ție pozitiv ă, +R), fie infirm ă sau închide
o anumită direcție (restric ție negativ ă -R).

Figura II.3. Evolu ția zonelor cognitive în procesul de crea ție

În raport cu modelul procesual Walls, acest “moment” se integrează etapei de preparare a procesului de crea ție sau, în tratarea
analitică a acestei secven țe corespunde opera țiilor de sesizare și
definire a problemei considerate de unii autori (Anca Munteanu,
1994) a fi primele secven țe ale prepar ării. Inventarea unui sistem f ără
precedent în tehnic ă se caracterizeaz ă, în primul moment, fie prin
restricții nesemnificative, fie prin restric ții standard, general valabile.
Aceste prime restric ții fiind de natur ă logică opereaz ă asupra
structurii elementare dI și asupra zonei ZCo, eliminând o parte
categorial-semnificativ ă din informa țiile ZCo și pot contura mai bine
genul proxim al inven ției prin structurarea elementul dI. Asimilarea "I"
dIndI2dI1dI1
dI0
tn t2 t1 t0 t1ZC 0
ZC3 ZC 1ZC 2
ZC 4
0E
-E

60primelor restric ții crește gradul de elaborare (E) a solu ției, fiind tr ăită
ca succes pe plan subiectiv. Transformarea elementului dI în elementul dI
1 are loc printr-o restrângere a zonei ZC, ca urmare a
"luării în stăpânire" a restric ției respective. Restric ția a eliminat o
parte din informa ții, dar păstrează ceea ce pare c ă se poate integra, și
contureaz ă mai bine structura ini țială. Pe de o parte, cre ște domeniul
cunoscut (dI 1 > dI), iar pe de alt ă parte, se mic șorează zona cognitiv ă
(ZC1<ZCo). Zona ZC1, mai mare decât elementul dI 1, păstrează o
serie de informa ții a căror valoare nu este înc ă definită nici ca
necesară, nici ca nenecesar ă, ele având deci un caracter poten țial și
rol orientativ în c ăutarea noilor informa ții; noua rela ție dobândit ă prin
definirea lui dI 1 determin ă extinderea zonei de c ăutare a informa țiilor
pertinente, eventual în direc ții noi, astfel c ă ZC 1 va deveni ZC 2, iar
ZC 2 > ZC 1.

Figura II.4 Curba asimil ării restricțiilor

Prelucrarea informa țiilor respective duce la identificarea unei
noi restric ții (R 2), care va determina o nou ă restrângere a zonei
cognitive ZC 3 < ZC 2, și o nouă creștere a gradului de definire a
elementului dI 2. Procesul se continu ă în mod similar, prin extinderi și
restrângeri succesive ale zonelor cognitive, concomitent cu cre șterea
gradului de definire a sistemului ,,Inven ția”. "I"dI3 dI2 dI1 dI0
tD
n tC
f t2 t3 t1 t0t1
0E
-EA B
+R
-RR1
R2
R
3

61În spațiul interior (volumetric) delimitat de curbele R, spa țiu
tip "tunel care se îngusteaz ă" se găsește sistemul c ăutat "I", ce rezult ă
dintr-un proces pulsatoriu amortizat, cu amplitudine descresc ătoare,
în care zonele de informa ție dilatate sunt urmate de zone contractate
de informa ții, rezultate prin aplicarea restric țiilor succesive,
R1, R2, …, R n.
Pentru reprezentarea restric țiilor s-a admis c ă trebuie
considerat ă o ordonat ă, notată cu (-R) – (+R), cu sens invers fa ță de
sensul ordonatei OE (figura II.4). Modul de apari ție al restric țiilor
poate fi reprezentat prin dou ă curbe, notate ambele cu R, asimptote la
ordonata OR și care se sprijin ă pe suprafa ța care define ște sistemul
căutat (ABCD), ceea ce înseamn ă că restricțiile au fost definite atât ca
număr, cât și ca valoare. Primele se impun restric țiile “mari”,
“categoriale” sau de “principiu” c oncretizând treptat genul proxim,
ultimele apar restric țiile de “nuan ță”, “particulare” ce definesc
specificul noului produs, ceea ce face ca intervalele R 1-R2,… R n-1-Rn
să fie descresc ătoare.
În procesul de definire a sistemului c ăutat intervin tehnici ce
apelează la asocieri, combin ări, extrapol ări, analogii, invers ări,
modificări – ajustări și alte procedee de tip intuitiv, ulterior analizate
prin prisma restric țiilor. Se poate spune c ă procesul de inventare se
face gradual, de la un element definit doar par țial, cu un anumit grad
de confuzie, dar care reprezint ă un prim punct de plecare. Acesta
permite în continuare construc ția sistemului prin încerc ări succesive,
în care acumul ările de informa ție (dilatările, extinderile) se fac prin
intuiție și gândire divergent ă, iar contrac țiile, (selectarea
informațiilor) și conturarea treptat ă a sistemului (structurarea
integrativ ă a informa ției) prin gândire convergent ă, restrictiv-logic ă.
b. Evolu ția componentei afective. Intensitatea cu care o
persoană își trăiește relația cu obiectul activit ății sale de crea ție diferă
pe parcursul avans ării pe calea elabor ării noului produs.
Pe plan comportamental modific
ările se concretizeaz ă în
implicarea afectiv ă (Ia) de diferite grade. Elemente simptomatice ale
implicării afective sunt:
– creșterea duratei secven țelor ce compun activitatea euristic ă;
– reducerea intervalului de timp între secven țe până la
cvasicontinuitatea activit ății de căutare în etapele de finalizare;

62- accentuarea particularit ăților persoanei sub aspectul
comunicării, tinzând la “mutism” în cazul introverti ților, sau la
,,dizertație” pe tem ă unică, ,,Invenția” , la cei extraverti ți;
– extinderea domina ției temei pe celelalte roluri ale persoanei
(de cuplu, parental, de agre ment) tinzând la generalizare.

Figura.II.5 Evolu ția zonelor afective în procesul de crea ție

În figura II.5. se schi țează relația dintre intensitatea tr ăirii
afective și principalele etape de elaborare a sistemului ,,Inven ția”,
exprimată în curba implic ării afective (I a). Pentru a men ține acelea și
coordonate ca și în redarea evolu ției componentei cognitive, vom
raporta implicarea la timp. Intensitatea tr ăirii va fi reprezentat ă pe
ordonata +T a, -T a. Valoarea ini țială a lui T a la momentul t 0 este 1 și
reprezintă disponibilitatea persoanei de a- și asuma creativ sarcina. T a
este dependent ă de nivelul ini țial al motiva ției intrinseci pentru
sarcină, percep ția constrângerii mediului extern și capacitatea
persoanei de a reduce cognitiv restric țiile percepute (T. Amabile).
Suportul energetic afectogen al procesului cognitiv poate fi reprezentat intuitiv în aceast ă etapă prin zona ,,Z
a0”. În timpul t 1 are
loc o cre ștere a gradului de elaborare al inven ției; perceput ă ca o
apropiere de finalitatea activit ății, ea reprezint ă o trăire pozitiv ă ce
pulsează energie în sistem, crescând suportul afectiv al proceselor "I"dI3 dI2 dI1 dI0
tn tf t2 t3 t1 t0 t1
0
IaIa+Ta
Taf
Ta3
Ta2
Ta1
-TaZan
Za0Za1Za2Za3

63cognitive. Accept ăm faptul c ă trăirea afectiv ă se interiorizeaz ă
cumulativ, ceea ce înseamn ă că Ta2 > T a1. În spațiul psihic intern are
loc asimilare acestei tr ăiri la niveluri din ce în ce mai profunde, ceea
ce faciliteaz ă comunicarea intrapsihic ă. Rezultă o implicare afectiv ă
crescută în sarcin ă și mărirea suportului energetic afectogen de la Z a0
la Z a1.
Pe măsura elabor ării invenției crește ponderea cantitativ ă și/sau
calitativă a diferen țelor sale specifice. Acestea sunt percepute de
creator ca o materializare a propriilor particularit ăți, expresie a
unicității sale, garan ție – conștientizată sau nu – a conserv ării sau
,,eternizării” propriei individualit ăți. Libertatea proiect ării propriei
personalit ăți în produsele activit ății genereaz ă o creștere a intensit ății
trăirii afective de tip exponen țial; prin urmare diferen ța T a3-Ta2 va fi
mai mare decât T a2-Ta1.
Reprezentarea grafic ă a unor secven țe consecutive ale
procesului de crea ție arată o evoluție crescătoare a implic ării afective.
Inițial cauză, implicarea afectiv ă devine efect, modelându-se și
crescând în intensitate prin interiorizarea fiec ărei secven țe ce apropie
subiectul de definirea produsului și cauză a secven ței următoare, a
produsului urm ător. Valorile implic ării afective pot varia în procesul
creației de la valori elementare, dar în totdeauna diferite de zero, (de
expemplu emo ția unei speran țe), până la “infinit”, pasiunea
identificării integrale a persoanei cu procesul euristic.
Componenta afectiv ă este cea care sensibilizeaz ă seturile
aperceptive, le flexibilizeaz ă și dinamizeaz ă permițând diversificarea
categorial ă a obiectului perceput, redefinirea acestuia dup ă alte
caracteristici decât cele care au fost ini țial percepute, chiar bine
fixate. Ea permite activarea din me morie a unor elemente de asociere
care, supuse unor analize logice, par foarte îndep ărtate, dar tr ăirile
care le-au înso țit la asimilare sau pe parcursul experien ței subiectului
pot fi puse în rela ții bine definite cu cele actuale.
Componenta afectiv ă definește imagina ția și o diferen țiază de
gândire prin abordarea empiric ă a situației-problem ă și proiectarea
subiectului în alternativele de solu ții; cu cât un subiect are mai multe
răspunsuri comune cu ale celorlal ți membri ai unui e șantion relativ
omogen sub aspectul capacit ăților intelectuale, al experien ței
cognitive, al contextului motivator (exemplu un grup de studen ți în
situație didactic ă), cu atât implicarea afectiv ă în sarcin ă este mai
mică, comunicarea intrapsihic ă este limitat ă, problema fiind abordat ă

64preponderent prin structurile cognitive reactive, formale,
cvasiautomatizate.
Spre deosebire de gândirea divergent ă, care se poate limita la
asocieri și combin ări logic orientate, imagina ția presupune
permisivitatea subiectiv ă față de con știentizarea informa ției
inconștient structurate, posibil ă doar în condi țiile unei implic ări
afective crescute.
Reprezentarea modelului func țional al creativit ății (M.F.C.) .
Prin suprapunerea figurilor anterioare se ob ține reprezentarea corelat ă
a celor dou ă componente procesuale (cognitiv ă și afectivă) și se
contureaz ă modelul func țional al creativit ății (Figura II.6.).

Figura. II.6. Modelul func țional al creativit ății

Se observ ă că, concomitent cu restrângerea zonei
informaționale, are loc cre șterea celei afective. Interpretarea restric ției
ca progres în elaborarea noii solu ții (invenția) genereaz ă creșterea
intensității trăirii afective. Energia psihic ă cumulată susține o nou ă

65extindere a zonei informa ționale, urmat ă de o nou ă restrângere ca
efect al asimil ării următoarei restric ții, trăită ca succes.
Privită în acest fel, în procesualitatea ei, creativitatea devine un
fenomen permanent, evolutiv și discursiv orientat c ătre finalizarea
produsului de crea ție. Fiecare faz ă desfășurată între dou ă restructur ări
ale elementului dI este descriptibil ă prin etapele clasice ale
creativității:
– Căutarea informa ției (prepara ția) în ac țiunile de l ărgire a
zonelor cognitive în intervalul de timp t 0 – t n-1. Raportarea
permanent ă a noilor informa ții la dI n-1 face ca aceast ă etapă să
conducă la definirea unei restric ții noi, care nu este altceva decât o
ipoteză care va sugera solu ții posibile.
– Asimilarea restric ției (incuba ția) în intervalul de timp dt,
variabil de la o faz ă la alta, are loc prin prelucrarea con știentă și/sau
inconștientă a informa ției în vederea integr ării investi ției noi celor
anterioare. Asimilarea restric ției este etapa cea mai vulnerabil ă a
procesului de crea ție, ea dovedindu-se a fi de durat ă infinită atunci
când procesul nu se finalizeaz ă într-un proces de crea ție.
– Momentul integr ării restricției celor anterioare – iluminarea –
o constituie fiecare redefinire a produsului par țial dI, din ce în ce mai
apropiat de produsul final de crea ție I.
– Selectarea și reorganizarea zonei informa ționale pertinente,
restrângerea zonei ZC, realizat ă tot în intervalul de timp dt este
asimilabil ă etapei de verificare a solu ției, a fiec ărei soluții parțiale a
procesului.
Activitatea creatoare genereaz ă efecte obiectuale – produsul de
creație – ”inven ția”, formeaz ă instrumente psihice de crea ție –
cunoștințe, priceperi, atitudini, de asemenea, alimenteaz ă bugetul
energetic afectogen al perosoanei. Integrarea acestor efecte într-o unitate structural ă devine element intrinsec al motiva ției de debut al
următorului demers creator. Intensitatea unit ății motivatoare a
acesteia z
a=1 va fi mai puternic ă decât a activit ății precedente.
Datorită nivelului profund de integrare a experien ței cognitive în
structura psihic ă prin legături afective puternice, aceasta (experien ța
creatoare) se va constitui în creativitate poten țială sporită, activabil ă
în rolul în care a fost dobândit (didactic, profesional) și transferabil ă
în alte roluri.
Modelul func țional permite formularea urm ătoarelor condi ții
ale finaliz ării activității creative într-un produs de crea ție:

66• Restricțiile cognitive s ă fie deliberat interpretate ca spor de
cunoaștere, atât în situa ția în care confirm ă ipoteza formulat ă
indicând oportunitatea avans ării în direc ția aleasă, cât și în cazul
infirmării ipotezei, a închiderii direc ției de căutare în care s-a investit.
• Trăirea ce înso țește experien ța pozitiv ă de crea ție să fie
conștientizată în vederea acceler ării transform ării emoțiilor discrete,
situaționale, în sentimente continue și pasiuni.
• Tratarea echivalent ă și interdependent ă a celor dou ă
componente, cognitiv ă și afectivă în manifestarea lor specific uman ă
sub form ă de gândire-imagina ție și sentiment -pasiune; argumentul
acestei exigen țe este sugerat de M.F.C. care arat ă că: componenta
afectivă asigură energia necesar ă culegerii de noi cuno ștințe, iar cea
cognitivă orienteaz ă persoana spre zone informa ționale pertinente,
ambele reg ăsindu-se în prelucrarea individualizat ă a datelor.
M.F.C. are un caracter global prin faptul c ă integreaz ă
ipostazele de produs (inven ția) și de proces ale creativit ății și
sugerează condițiile subiective ale interac țiunii persoan ă-situație
favorabilă actului creator.

4. Strategii educative de activare a poten țialului creativ

Strategia dezvolt ării potențialului creativ al viitorilor ingineri
în procesul de înv ățământ este determinat ă de pozi ții teoretice
complementare, care- și au originea în diferite domenii științifice
(pedagogice și creatologice) ale c ăror principii se reg ăsesc în politica
educațională a fiecărei institu ții.
Din perspectiv ă pedagogic ă, a științei educației, se urm ărește
dezvoltarea implicit ă a creativit ății studenților, pe plan didactic, prin
asigurarea caracterului creativ al pred ării tuturor disciplinelor,
generale și de specialitate, iar pe plan general educativ, prin înnoiri de
curricula și organizarea unor activit ăți extrașcolare.
Con ținutul procesului de înv ățământ înregistreaz ă modificări
benefice pentru modelarea creativit ății studen ților. Restructurarea
conținutului informa țional al disciplinelor clasice cu cre șterea
ponderii informa țiilor metodologice favorizeaz ă identificarea și
rezolvarea unor probleme noi în domeniu. Introducerea unor
discipline noi în curriculum-ul formativ al studen ților, cum ar fi

67“Teoria sistemelor”, prin dimensiunea lor interpretativ ă și
metodologic ă, duce la efecte asem ănătoare. Alte discipline noi,
compatibile cu mijloacele moderne de care se folose ște ingineria,
cum ar fi cele de “Calculatoare”, “Programarea proceselor…” (din
domeniul de specialitate al facult ăților) au efecte pozitive asupra
creativității, prin faptul c ă se constituie în instrumente mentale
eficiente de elaborare a unor solu ții noi la probleme vechi, cum ar fi
informatizarea tehnologiilor clasice, câmp vast al inov ării în fiecare
domeniu de specialitate și la niveluri multiple. Cursurile
interdisciplinare care se reg ăsesc în prezent în planurile de înv ățământ
ale secțiilor de specializare, cum ar fi “Mecatronic ă”, “Materiale
compozite”, “Design industrial”, “Proiectare asistat ă de calculator”
lărgesc orizontul de cunoa ștere al studen ților, îmbog ățesc vocabularul
tehnic, diversific ă limbajul facilitând cantitatea și diversitatea
categorial ă a asocia țiilor îndep ărtate și măresc prin aceasta șansele
apariției unei interpret ări noi.
Structurarea în forme unitare a unor activit ăți didactice
diferite la aceea și disciplin ă, eventual prin integrarea mai multor
discipline în curricula formative cu obiective complexe, de exemplu
curs(uri) – laborator – proiect – practic ă, permite p ăstrarea unor
dominante de interes ale studen ților, prin durata desf ășurării
activităților, în cazul în care ele sunt organizate pe mai multe
semestre, sau puterea cu care focalizeaz ă preocupările acestora, dac ă
sunt organizate sub form ă intensivă. În ambele cazuri cresc șansele
unor abord ări creative, prin durata incuba ției în prima variant ă, ori
prin facilitarea momentului de intui ție, de iluminare în cea de a doua.
Într-o sintez ă privind tendin țele actuale și de perspectiv ă ale
instruirii în înv ățământul superior, I. Neac șu (1990) precizeaz ă
valențele creative ale principalelor metodologii în curs de asimilare.
Metodologiile de tip comunicativ-explicativ, prin relevarea
problemelor nerezolvate înc ă, provoac ă studentul, formând atitudini
de implicare, stimulând interese, sugerând oportunit ăți de crea ție.
Metodologiile de tip interogativ-conversativ favorizeaz ă elaborarea
unor alternative individuale de interpretare a situa țiilor problem ă sau
de soluționare a acestora, înt ărind înclina țiile euristice ale studentului.
Metodologiile destinate activit ăților independente care urm ăresc
concretizarea competen țelor într-un produs relativ finit, întotdeauna
produs de crea ție cel pu țin la nivelul persoanei, modeleaz ă
configura ția psihică creativă în toate componentele sale. Extinderea

68metodologiilor de tip stimulativ și a tehnicilor de sensibilizare (studiu
de caz, joc de rol, c ăutare și/sau rezolvarea problemelor posibile) ar
crește semnificativ valen țele creatoare ale procesului de înv ățământ,
prin antrenarea integral ă a personalit ății în asemenea activit ăți.
Adaptarea metodelor creatologice la predarea disciplinelor
tehnice, mai ales ale celor de specialitate, este considerat ă ca una din
principalele direc ții de inovare a procesului de înv ățământ, prin faptul
că este cea mai direct ă modalitate de exersare și antrenare con știentă
a creativit ății, de transformare a poten țialului creativ în produs de
creație. Se constat ă deja o acceptan ță largă pentru unele din aceste
metode, cum ar fi brainstormingul sau sinectica, dar se resimte
necesitatea elabor ării unor tehnici de aplicare adaptate condi țiilor
didactice.
În cazul în care stimularea creativit ății este privit ă dintr-o astfel de
perspectiv ă metodologic ă, ca principiu al înv ățării eficiente,
curriculum-ul formativ nu va cuprinde discipline creatologice; ca dovadă pot fi consultate planurile de înv ățământ din sistemul
universitar – excep ția fiind reprezentat ă de învățământul tehnic, unde
feed-back-ul de la "utilizator" este rapid și categoric, dar și în cadrul
acestuia doar la Universitatea Tehnic ă din Iași apare ini
țierea în
creatologie ca activitate didactic ă generalizat ă la toate facult ățile. În
această alternativ ă, criteriile de evaluare a rezultatelor școlare se
limitează, de regul ă, la cele ce formeaz ă și dezvoltă stilul intelectual
convergent. Se urm ărește, de obicei, cantitatea și operaționalitatea
cunoștințelor, aceasta din urm ă fiind verificat ă prin aplicabilitatea
informației la situa ții – problem ă cu grad redus de noutate fa ță de cele
în care au fost predate – înv ățate, cu grad crescut de algoritmizare
(permite un num ăr limitat de c ăi corecte de rezolvare) și bine definite
(are o singur ă soluție corectă). În aceste condi ții, evaluarea este
obiectivă sub toate aspectele, științifică, dar cu valoare predictiv ă
limitată pentru activit ăți de concep ție și puțin stimulativ ă pentru
creativitatea studentului.
Din perspectiv ă creatologic ă, a științei creației, se recomand ă
dezvoltarea creativit ății studenților explicit, prin ini țiere în euristic ă.
Se consider ă că o bună compatibilitate a profesionistului cu specificul
creativ al profesiei sale presupune cunoa șterea euristicii, fiind
determinat ă de caracteristicile de personalitate, experien ță în
generarea ideilor și antrenament (T. Amabile, 1983).

69Scopul studiului unei discipline creatologice const ă în mai
buna conștientizare a necesit ății utilizării cunoștințelor dobândite prin
studiul materiilor generale și de specialitate pentru elaborarea de noi
cunoștințe, pentru formularea și rezolvarea unor probleme noi, de
asemenea, în familiarizarea viitorilor speciali ști cu metodele creative
de rezolvare a problemelor și cu tehnica de comunicare și difuzare a
soluțiilor proprii. În acest fel, disciplina creatologic ă contribuie la
valorizarea intern ă (individual ă, autoformativ ă) și externă (socială)
mai eficient ă a cuno ștințelor dobândite pe parcursul întregii
școlarizări, la conturarea unei strategii pe rsonale de autorealizare spre
satisfacția persoanei și în interesul progresului social.
Tratarea dezvolt ării creativit ății ca obiectiv educa țional
presupune includerea unor discipline specializate, creatologice, în planul de înv ățământ, care, împreună cu materiile tradi ționale , să
alcătuiască un curriculum formativ specializat; impune de asemenea,
obligativitatea evalu ării rezultatelor școlare, la toate disciplinele,
inclusiv dup ă criteriile de noutate și originalitate pe lâng ă
cele de
recunoaștere și/sau reproducere practicate în mod curent. Metode
creative de evaluare a modului de rezolvare a unor sarcini ca:
interpretarea, proiectarea, elaborarea, studiul de caz sunt creatoare
prin ele însele, aducând în "prezent" secven țe de activit ăți în roluri
sociale reale; de exemplu, interpretarea unor simptome de disfuncționalitate (cauze, situa ții agravante, evolu ții posibile), pe
lângă rapida recunoa ștere a disfunc ției într-un sistem tehnic concret,
reprezintă activitatea specific ă și preponderent ă în func ția de
tehnolog, statut de debut în cariera multor ingineri.
Independent de perspectiva științifică din care este abordat ă
problema model ării creativit ății, pedagogic ă sau creatologic ă,
mijlocul propus este cel al activ ării potențialului creativ individual în
vederea dezvolt ării acestuia, deductibil și din modelul func țional al
creativității, prezentat anterior. Activarea poten țialului creativ devine
astfel scop educa țional realizabil prin dou ă strategii educative
distincte:
– strategia implicit ă, a cărei condiție de reușită constă în
creativitatea fiec ărui formator participant la modelarea
studentului și creativitatea institu ției de proiectare a
programului educativ integral (plan de înv ățământ, curricula
alternative, programe analitice), și

70- strategia explicit ă, a cărei condiție de reușită constă în
eficiența programului de activare ales și creativitatea
formatorilor care mediaz ă realizarea disciplinelor creatologice.

71CAPITOLUL III

STRATEGIA IMPLICIT Ă DE ACTIVARE A
POTENȚIALULUI CREATIV

Scopul strategiei const ă în dezvoltarea creativit ății studenților
prin dobândirea noilor cuno ștințe pe calea înv ățării active și
independente. Prin urma re, o pondere semnificativ ă a activit ății
didactice este destinat ă cunoașterii condi țiilor și a căii pe care s-a
ajuns la descoperirea unui principiu, la solu ția unei probleme,
reproducerii acestora într-o form ă adaptată situației didactice, sau
construirea unei c ăi posibile care duce la acela și rezultat.
Participările studen ților la asemenea activit ăți sunt tot atâtea
experiment ări ale procesului de crea ție care, pozitiv motivate și
conștientizate, duc la însu șirea treptat ă a procedeelor euristice de
căutare și rezolvare a problemelor și la formarea atitudinilor
favorabile creativit ății.
Condiția de eficien ță a strategiei este o suficient ă cunoaștere
de către profesor a specificului activit ății de studiu academic în
raport cu înv ățarea școlară, a procesului de crea ție, pentru a elabora
situații problematice adecvate și a orienta studen ții în realizarea
activităților independente reprezentative pentru înv ățarea creativ ă.

1. Studiul academic

Integrarea unei persoane într-un sistem de înv ățământ
superior și perspectiva specializ ării într-o munc ă de concep ție
presupun implicarea ei în activitatea specific ă mediului universitar:
studiul academic. Specificitatea activit ății aferente sistemului

72universitar decurge din particularitatea finalit ății
urmărite, descriptibil ă prin următoarele preciz ări:
– înv ățământul superior realizeaz ă educația profesional ă
prin faptul c ă formeaz ă specialiști pentru anumite domenii ale
cunoașterii;
– înv ățământul superior formeaz ă personal de concep ție,
inițiatori de activit ăți, proiectan ți, programatori, organizatori,
cercetători, în general anticipatori ai unor activit ăți generatoare de
progres tehnic și social, creatori.
Oferta unit ății de învățământ superior – universitatea – către
clienții ei – studenții – constă în asigurarea cuno ștințelor teoretice și
practice (informa ționale și metodologice) necesare dobândirii de
către aceștia a competen țelor inerente realiz ării performante a unei
activități de concep ție. Formarea capacit ăților necesare profes ării la
absolvire constituie scopul comun al cadrelor didactice universitare
și studenților, al echipelor de studiu pe care împreun ă le formeaz ă în
generarea rezultatelor a șteptate prin desf ășurarea activit ății. În
echipa de preg ătire pentru activitatea creatoare studiul academic se
concretizeaz ă în două ipostaze distincte prin scopul urm ărit.
Studiul formativ asigură cunoștințele de fond necesare unei
activități intelectuale specializate. Scopul urm ărit este
comprehensiv-asimilativ, de în țelegere a conceptelor și legilor unui
domeniu al cunoa șterii și de interiorizare structurat ă a teoriilor
științifice aferente domeniului. Prin studiu (auto)formativ persoana
dobândește competen țele necesare realiz ării cu succes a unei
activități intelectuale la nivel de concep ție. Studiul formativ este o
modalitate specific ă de învățare. El se distinge de înv ățarea școlară
prin integrarea urm ătoarelor caracteristici:
– gradul crescând de autonomie conferit de independen ța și
responsabilitatea pe care studentul trebuie s ă și-o asume în
organizarea și realizarea eficient ă a activit ății de învăț
are, în regia
competent ă a profesorului universitar;
– exigențe creative sporite datorit ă faptului c ă funcțiile în care
absolvenții de învățământ superior î și exerseaz ă profesia presupun
abordarea creativ ă a situațiilor problem ă, ceea ce implic ă, pe lângă
suficiente cuno ștințe de specialitate, atitudini adecvate în fa ța
schimbărilor și a noului.

73În plan didactic, caracteristicile precizate
presupun punerea frecvent ă a studenților în fața unor sarcini a c ăror
realizare s ă presupun ă abordări personalizate. Este evident c ă
demersuri didactice precum dict area conspectului de curs sau
verificarea cuno ștințelor prin reproducerea celor dictate nu sunt
competitive în formarea personalului de concep ție. Strategia
implicită de dezvoltare a creativit ății presupune rezolvarea de c ătre
studenți a unor sarcini de:
– reintegrare a unor cuno ștințe în forme noi (elaborarea de sinteze,
referate); – descoperire a unor cuno ștințe în surse documentare neprecizate;
– formulare și rezolvare independent ă a unor probleme cu grade
crescânde de noutate;
– formularea unor judec ăți de valoare fundamentate pe argumenta ție
personală ș.a.
În plan educa țional general , aceleași caracteristici presupun
tratarea diferen țiată a studenților în func ție de anul de studiu. Un rol
important în acest sens îl au disciplinele și mai ales metodologia de
predare utilizat ă de profesorii din anul în tâi de studiu, când studen ții
își formeaz ă priceperile de valorizare a deprinderilor de înv ățare –
formate în sistemul preuniversitar – în activitatea de studiu academic. Pe parcursul anilor, studen ții sunt pu și în situa
ții care
presupun luarea unor decizii hot ărâtoare pentru formarea
profesional ă, care contribuie în acela și timp la profunzimea
modelării configura ției psihice creative prin integrarea componentei
atitudinale și aptitudinale în activit ăți opționale și facultative,
provocate dar neconstrâng ătoare; asemenea activit ăți dezvolt ă la
studenți:
– capacitatea de decizie în raport cu scopuri personale strategice;
– tendințele de automotivare voluntar-ra țională și afectivă;
– deprinderea de acumulare sistematic ă a unor cuno ștințe teoretice
și practice suplimentare;
– priceperea de interpretare diversificat ă a informa ției ca urmare a
unor surse multiple, pluri- și inter-disciplinare;
– disponibilitatea pentru cercetarea aprofundat ă a cauzalit ății
fenomenelor;

74- atitudine critic ă mai pronun țată față de sursele de informare
decât în cazul activit ăților (disciplinelor) obligatorii (“de ce?”,”de
ce așa și nu altfel?”);
– tendința de a formula noi ipoteze și de a verifica cuno ștințele
propuse;
– libertatea problematiz ării – prelungirea ra ționamentelor prin
formularea de noi ipoteze (“ce ar fi dac ă?”), prin reducerea
condițiilor până la absurd, prin suplimentarea restric țiilor;
– formularea de ipoteze personale de tipul “dac ă….atunci…”(pe
cale inductiv ă sau deductiv ă) privind consecin țe directe ori efecte
îndepărtate, posibile în anumite condi ții, altele decât cele
prezentate;
– verificarea ipotezelor proprii prin consult ări sau chiar
experimente.
Complexitatea studiului formativ ridic ă exigențe speciale fa ță
de cei ce-l practic ă. Încă din 1970 K.Steinbuch a elaborat profilul
psihologic al studentului anului 2000 care cuprinde, printre altele,
următoarele trăsături (cf.L Țopa, 19 .. pag.53): preg ătirea necesar ă
autoformării continue și capacitatea de a înv ăța în mod constant;
capacitatea de a gândi logic, analitic, critic și structurat; capacitatea
de a gândi opera țional (a planifica timpul și mijloacele; a organiza);
capacitatea de a- și propune scopuri personalizate și de a opta;
capacitatea de a persevera (a fi statornic la solicit ări grele);
capacitatea de concentrare și de precizie; bucuria con știentă de a
putea rezolva probleme.
Pe lângă aceste calit ăți de o amploare deosebit ă pentru
profesie și educația permanent ă, mai sunt discutate și următoarele
tehnici educative și autoeducative: preg ătirea pentru a respecta
specificul activit ății și libertatea celuilalt, atitudini hot ărâtoare pentru
eficiența personal ă și de grup într-o echip ă pluridisciplinar ă;
capacitatea de a rezolva conflictele pe cale ra țională; pregătirea
pentru o contribu ție personal ă la solu ționarea problemelor de
conștiință, a responsabilit ății comune, pentru a putea r ăspunde
dimensiunii intelectuale a rolului socio-profesional; capacitatea de a
se apăra de riscurile alien ării și ale manipul ării, esențială în
asumarea responsabilit ății aferente activit ății de concep ție;
capacitatea de a petrece timpul liber în mod agreabil, pentru asigurarea echilibrului psihic necesar muncii profesionale;

75capacitatea de a “trata” propriul corp și psihic astfel încât
dereglarea s ă fie o excep ție. Se consider ă oportună completarea
acestor tehnici cu preg ătirea pentru securizare ocupa țională, pentru
proiectarea carierei profesionale, în vederea evit ării debutului în
viața reală cu un statut de “ șomer cu diplom ă universitar ă”.

Calitățile menționate asigur ă deschiderea și capacitatea de a
învăța pe tot parcursul vie ții, de asemenea condi țiile subiective
necesare unei activit ăți creative pe plan profesional și social.
Curricula universit ăților stimuleaz ă și orienteaz ă activitatea
de studiu în a șa fel încât s ă asigure în cât mai mare m ăsură
compatibilitatea dintre capacit ățile absolven ților și complexitatea
exigențelor vieții profesionale. Sunt vizate atât compatibilit ățile
informaționale, cât și cele atitudinale și sociale. Preocup ările
autoformative ale studen ților sunt orientate c ă
tre asigurarea
componentelor atitudinale și sociale, deoarece calitatea
cunoștințelor, pertinen ța atitudinal ă și dezirabilitatea rela țiilor
sociale condi ționează în strâns ă interdependen ță și echiponderal
reușita profesional ă.
Procesul psihic preponderent implicat în studiul academic
formativ este înv ățarea în forma rezolv ării problemelor și a învățării
creative.
Studiul academic generativ (productiv) asigur ă
cunoștințele noi prin care se îmbog ățește o teorie științifică și/sau se
realizează un progres tehnic. Scopul urm ărit constă în producerea
noului cu valoare social ă prin activitatea de crea ție. Studiul
academic generativ este o form ă specifică de munc ă profesional ă
exercitată în funcții de cercetare, proiectare, conducere, didactice.

2. Etapele procesului de crea ție

2.1. Prepara ția

Asigurarea cuno ștințelor de fond. Acestea cuprind:
cunoștințe speciale – teorii științifice, legi, rapoarte, rela ții specifice

76domeniului științific în general și celui tehnic de specialitate;
cunoștințe de metodologie a cercet ării aplicate în domeniu și a
proiectării; o mare diversitate de cuno ștințe nespecifice, de cultur ă
generală, legate de experien ța de via ță a fiecărei persoane.
Cunoștințele nespecifice se reg ăsesc în forme implicite sau explicite
în toate etapele activit ății de crea ție. Asigurarea cuno ștințelor de
fond se realizeaz ă în activitatea de studiu.
Definirea problemei științifice. În confruntarea sa
permanent ă cu realitatea, omul tinde s ă ia în stăpânire cât mai multe
fenomene și obiecte ale acesteia. În acest demers apar îns ă și stări
speciale datorate faptului c ă, la momentul respectiv, cuno ștințele
elaborate și structurate în teoriile științifice nu sunt suficiente pentru
însușirea practic ă și teoretică a obiectului vizat. Teoria cunoa șterii
numește aceste st ări “situație problematic ă” și o descrie ca o
dificultate ap ărută în calea cunoa șterii, sau un obstacol care trebuie
depășit.
Situația problematic ă este din punct de vedere gnoseologic o
contradicție care se poate manifesta între: cuno ștințele existente și
anumite fapte noi; explica ții alternative ale acelora și fapte; concepte
sau legi ale aceleia și teorii; o idee sau o teorie și argumenta ția ei
logică sau faptic ă; specificul unui obiect și mijloacele
(instrumentele) de abordare necesare pentru a r ăspunde unor
trebuințe ș.a.
Domeniul tehnic se confrunt ă în majoritatea cazurilor cu
contradicțiile care apar între cuno ștințele teoretice și faptele noi ce
caracterizeaz ă situațiile concrete, situa ția problematic ă datorată
insuficien ței sau inexisten ței mijloacelor adecvate de abordare a unui
obiect în practic ă sau imposibilit ății utilizării unor cuno ștințe
elaborate pe plan teoretic.
Contradic ția conștientizată este trăită sub form ă de conflict
cognitiv și reprezint ă, între anumite limite de intensitate, un factor
motivator al c ăutării de noi cuno ștințe.
Situația problem ă constituie contextul obiectiv al problemei
pe care o genereaz ă, în majoritatea c azurilor concentrabil ă într-o
întrebare. Problema științifică în formularea ei exprim ă cunoștințele
existente pe care se bazeaz ă și care o genereaz ă de fapt, de asemenea
insuficien ța acestor cuno ștințe pentru echilibrarea unei situa ții nou
create.

77Orientările necesare în teoria cunoa șterii atribuie
problemei rolul principal în dinamica științelor în avansarea
cunoașterii; ele demonstreaz ă că “activitatea de cunoa ștere porne ște
de la probleme a c ăror soluție o caut ă, că orice astfel de solu ție
generează la rândul s ău una sau mai multe probleme și că cercetarea
se sprijin ă tot timpul pe probleme” (V. Tonoiu, 1982, pag.140).
Poziția nu minimalizeaz ă importan ța faptelor de observa ție,
redefinește doar rolul problemei ca generator de progres în
cunoaștere. Faptele de observa ție se raporteaz ă întotdeauna la o
anumită teorie, sistem de cuno ștințe existente și doar în contradic ție
cu aceasta devin “o problem ă”, deci motiv de noi demersuri
cognitive.
Structural, o problem ă științifică se bazeaz ă pe o cunoaștere
anterioar ă (cunoaștere de fond, cunoa ștere prealabil ă), formată din
totalitatea cuno ștințelor existente pân ă în acel moment despre
domeniul considerat. Aceasta confer ă problemei un caracter
sistematic, integrat unui ansamblu organizat de cuno ștințe formate
din elemente declarative (concepte definite) și imperative (legi
științifice). O problem ă nu apare izolat ă într-un “vacuum”, ci în
interiorul unui corp de cuno ștințe deja existente. Mai mult decât atât,
existența cunoștințelor prealabile face posibil ă sesizarea și definirea
problemei.
Problema științifică cuprinde de asemenea o întrebare . Ea se
referă la cererea de informa ție necesar ă diminuării sau înl ăturării
dificultăților ori incertitudinii. Întrebarea este de esen ță logică și nu
este obligatorie formularea ei în mod interogativ.
Întrebarea logic ă este purt ătoarea unor presupozi ții care
aparțin tot cunoa șterii de fond. Sunt elem entele (concepte, legi)
conținute implicit în formularea întreb ării,acăror validitate nu este
pusă la îndoial ă.
Teoria cunoa șterii este preocupat ă de clasificarea problemelor
după multiple criterii, deoarece se consider ă că identificarea tipului
unei probleme sugereaz ă tipul de rezolvare a acesteia. Se precizeaz ă
însă că orice clasificare este relativ ă și aproximativ ă.
O primă distincție se face între problemele științifice și cele
practice, ele fiind tratate în strânsa lor interdependen ță. Problemele
științifice vizeaz ă depășirea unor dificult ăți de cunoa ștere, obținerea
unor cuno ștințe științifice noi sau ameliorarea celor vechi.

78Problemele practice vizeaz ă găsirea unor ac țiuni, opera ții,
mijloace, care permit controlul sau transformarea unei p ărți a
realității (naturale sau artificiale, tehnice) pentru producerea unor
valori materiale ce r ăspund unor nevoi ale oamenilor.
De o importan ță deosebit ă pentru progresul științei este
distincția dintre problema științifică și problema didactic ă. Problema
didactică se utilizeaz ă în procesul educa țional ca modalitate specific ă
de însușire a cuno ștințelor deja existente. Caracteristic acestor
probleme este faptul c ă profesorul cunoa ște soluția sau metoda de
rezolvare a problemei didactice. Aceasta este o problem ă reală doar
pentru elevi. În cazul problemelor știintifice nici solu ția , nici
metoda concret ă care să ducă la soluție nu sunt cunoscute exact de
către nimeni.
În categoria problemelor științifice se reg ăsesc așa-numitele
“probleme-obiect” și “metaproblemele”. Problemele-obiect țin de
descoperirea unor fenomene, evenimente, propriet ăți sau rela ții
dintr-un domeniu definit al unei științe. Metaproblemele vizeaz ă
analiza metodelor și mijloacelor de cunoa ștere. Solu țiile
metaproblemelor devin c ăi de rezolvare a unor probleme-obiect, la
un nivel superior al cercet ării în domeniul respectiv.
După gradul lor de profunzime, problemele științifice pot fi
“probleme normale ” sau “anomalii ”.
Problemele normale nu afecteaz ă bazele teoriei științifice din
care fac parte. Ele se rezolv ă în cadrul teoriei date, cu mijloacele și
în conformitate cu regulile acesteia. Problemele normale sunt definite și pot fi identificate pe baza teoriei existente, pe care
urmăresc să o perfec ționeze prin reducerea dezacordurilor sale
interne sau în raport cu realitatea. Activitatea cu problemele de acest
tip nu vizeaz ă schimbarea teoriei științifice. Problemele normale sunt
probleme curente ale cercet ării tehnologice.
Anomaliile sunt probleme care nu se pot solu ționa în cadrul
teoriei date, cu metodele și regulile acceptate în mod general.
Rezolvarea lor marcheaz ă trecerea la o nou ă teorie mai profund ă.
Sunt solu țiile care revolu ționează știința prin gradul lor ridicat de
noutate, incompatibil ă cu teoriile anterioare.
Problemele pot fi clasificate ș
i după natura întreb ărilor care
intră în structura lor. Sunt tot atâtea tipuri de probleme câte tipuri de
întrebări. În func ție de natura raportului dintre întrebare și răspunsul

79pe care-l presupune pot fi distinse întreb ările închise de cele
deschise.
În cazul întreb ărilor închise, mul țimea răspunsurilor posibile
este complet determinat ă sau exist ă o schemă ori o metod ă efectivă
de construc ție a tuturor r ăspunsurilor sale posibile.
Întrebările deschise permit o mul țime nedeterminat ă de soluții
și nici nu exist ă o schem ă sau o metod ă efectivă de construc ție a
tuturor răspunsurilor posibile. În cazul acestor întreb ări nu se știe
exact la ce se refer ă întrebarea, nu se cunoa ște nici forma
răspunsului.
În evoluția procesului de cunoa ștere distinc ția dintre cele
două tipuri de întreb ări este relativ ă. Întrebări închise la un anumit
moment al istoriei cunoa șterii se dovedesc, în timp, a fi deschise prin
aparitia unor r ăspunsuri noi, neprev ăzute. Este cazul majorit ății
problemelor științifice, care, pe termen lung, pot fi considerate
potențial deschise. Acumularea continu ă de cuno ștințe pe de alt ă
parte, tinde s ă diminueze deschiderea întreb ărilor, să le transforme în
întrebări închise.
În formulare concret ă, principalele tipuri de întreb ări sunt :
întrebări- “dacă…?” , întrebări -“care…? ” și întrebări – “de ce…? ”
Întrebarea “dac ă…?” intervine mai frecvent în situa ții de
decizie cu privire la valoarea semantic ă a unor enun țuri, în situa ții de
verificare și confirmare, în cele de alegere a unei ipoteze din mai
multe alternative. R ăspunsul la o asemenea întrebare elimin ă sau
reduce incertitudinea cu privire la valoarea de adev ăr a propozi ției
care formeaz ă baza întreb ării.
Variantele întreb ărilor “dac ă…” sunt urm ătoarele :
– întrebări “dacă…” cu alternativ ă unică – răspunsul va
selecta singura alternativ ă adevărată;
– întrebări “dacă…” cu listă completă – răspunsul va selecta
toate alternativele adev ărate;
– întrebări “dacă…” nonexclusive – răspunsul va selecta o
singură alternativ ă din mai multe posibile a fi adev ărate.
Întrebarea “care…? ” apare în situa țiile de clasificare, când se
cere să se afle care obiecte dintr-o clas ă dată au anumite propriet ăți,
sau ce propriet ăți are un obiect nou și deci care este clasa c ăreia îi
aparține. Întreb ările “care…” cunosc acelea și variante ca și
întrebările “dacă…”.

80Întrebarea “de ce… ” se formuleaz ă în situațiile în care se
cere explicarea unor fenomene, stabilirea unor rela ții cauzale,
justificarea unor aser țiuni formulate. O asemenea întrebare are la
bază o propozi ție adevărată, acceptat ă ca atare. R ăspunsul la o
asemenea întrebare trebuie s ă elimine sau s ă reducă incertitudinea cu
privire la justificarea extralogic ă a celor afirmate pe baza întreb ării.
Formularea problemei este un moment esential al cercet ării.
Din modul de structurare a problemei și a întreb ării pe care o
cuprinde se contureaz ă și forma r ăspunsului pe care problema
respectivă o presupune. Rezolvarea propriu-zis ă a problemei va da
conținut acestei forme. Condi ția rezolv ării unei probleme este
clarificarea ei.
Pe baza unei analize complexe, clarificarea dezv ăluie natura
și tipul problemei, componentele ei (datele și necunoscutele) și
relațiile dintre ele, punerea corect ă a problemei, asigurarea existen ței
unor metode și mijloace de solu ționare adecvate.
În procesul de clarificare, stabilirea tipului problemei este
avantajoas ă pentru a orienta cercet ătorul către metodele și mijloacele
necesare rezolv ării ei. Astfel, dac ă se abordeaz ă o problem ă normală,
este suficient s ă se găsească o analogie cu probleme de acela și fel
pentru a cunoa ște metodele de rezolvare, pe când în cazul unei
anomalii c ăutarea trebuie s ă se îndrepte c ătre elaborarea unor
metode/mijloace noi.
Prin clarificare se stabilesc totodat ă relațiile dintre problem ă
și cunoașterea existent ă prin încadrarea ei teoriei științifice din care
face parte. Astfel se pun în eviden ță pozițiile directe ale problemei,
cunoștințele din perspectiva c ărora se formuleaz ă problema și
soluțiile posibile, care trebuie s ă fie adevărate și relevante, esen țial și
inteligibil legate de problema considerat ă.
Adesea clarificarea duce la restructurarea și reformularea
problemei pentru a-i cre ște accesibilitatea si gradul de definire
(determinare). Problema este determinat ă atunci când men ționează
explicit necunoscutele sale. O problem ă este bine formulat ă dacă
este definit ă, adică există un sistem de cuno ștințe științifice (date,
legi, teorii) în care problema poate fi încadrat ă în mod adecvat,
presupozi țiile ei sunt adev ărate, se poate cunoa ște tipul solu ției
acceptabile și modul de verificareaacesteia.

81Depășirea efectiv ă a obstacolului în cunoa ștere se
realizează prin rezolvarea problemei. Rezolvarea const ă în găsirea
soluției, adică aflarea r ăspunsului adev ărat și relevant la întrebarea
problemei. Acest r ăspuns satisface cererea de informa ție, sporește
informația existent ă, elimină sau diminueaz ă incertitudinea. Solu ția
problemei este un enun ț care înlocuie ște necunoscuta (sau variabila)
din formula problemei cu o constant ă.
Formularea problemelor , ca și rezolvarea lor, nu se
realizează după reguli fixe, preexistente. Factorii determinan ți ai
formulării și rezolvării problemelor sunt: tipul problemei, gradul de
adecvare a mijloacelor de rezolvare existente, experien ța și
capacitățile personale ale cercet ătorului.
Definirea și rezolvarea problemei sunt opera ții ale aceluia și
proces de elaborare a unei solu ții pentru dep ășirea unei dificult ăți
teoretice sau practice în calea cunoa șterii. Pe plan subiectiv
activitatea de elaborare (c ăutare, verificare) a solu ției asigur ă starea
de echilibru intern pe durata realiz ării ei, iar solu ționarea propriu-
zisă a unei probleme rezolv ă conflictul cognitiv subiectiv al
cercetătorului. Solu ția unei probleme este factor de echilibru obiectiv
– în sistemul de cuno ștințe – și factor de echilibru subiectiv – în
sistemul psihic, creator al solu ției.
În etapizarea procesului de crea ție operația de definire a
problemei marcheaz ă încheierea fazei prepara ției (G. Wallas, 1926),
iar opera ția de rezolvare, c ăutarea cuno ștințelor, a informa țiilor
relevante, a raporturilor posibile între “cunoscutele” și
“necunoscutele” problemei constituie faza de incuba ție. Întregul
proces de elaborare a solu ției se desf ășoară în timp, fiecare opera ție
având o desf ășurare de durat ă variabilă. Primul enun ț al soluției are
întotdeauna o valoare ipotetic ă, cu probabilitate mai mic ă sau mai
mare de confirmare. Pentru a deveni cunoa ștere nouă, enunțul-
soluție trebuie s ă parcurgă procesul de validare pe baza unor
verificări realizate prin metode științifice.

2.2 Iluminarea

Iluminarea, momentul “Evrika!” sau momentul “Aha!” cum
mai este cunoscut ă, reprezint ă un moment crucial în procesul de

82creație deoarece, constituie momentul în care se relev ă
creatorului solu ția probabil ă a problemei. Aceast ă soluția probabil ă
se concretizeaz ă într-o formul ă verbală numită ipoteză. Ipoteza este
deci un enun ț care exprim ă o presupunere.
Teoria modern ă a cunoa șterii prive ște ipoteza științifică în
dubla ei calitate: cea structural ă, ca element constituent al teoriei
științifice, și cea func țională, ca instrument de acces c ătre noi
cunoștințe.
Din perspectiv ă structural ă, ipoteza se formuleaz ă pe baza
unor evenimente faptice, constatate, situa ție în care se verific ă pe
același plan – al faptelor, al experien ței -, sau poate fi un enun ț
inventat, imaginat pentru a sta la temelia unei construc ții teoretice și
admise ca atare, cum ar fi de exemplu postulatele geometriei
euclidiene. Ipoteza validat ă experimental ca și postulatul teoretic se
constituie în principii ale cunoa șterii științifice, în “legi” care permit
progresul c ătre cunoaștere nouă.
Ipoteza este analizabil ă din perspectiva logic ă, epistemologic ă
sau metodologic ă, funcție de contextul în care intervine.
În sens logic, ipoteza este o supozi ție, o presupunere care în
momentul utiliz ării nu se știe dacă este adev ărată sau nu. Dar, ea este
tratată ca și cum ar fi adev ărată, deoarece demonstrarea fiec ărei
premise ar antrena regresul la infinit. În țelegând c ă nu se poate
demonstra totul, Aristotel a admis c ă pentru a putea demonstra
adevărul cunoa șterii trebuie început prin a crede în el.
În sens epistemologic, ipoteza exprim ă particularitatea
gândirii de a dep ăși limitele cunoa șterii faptice, anticipând ceea ce
nu se cunoa ște încă. Ipoteza prefigureaz ă adevăruri posibile prin
analogie cu ceea ce este deja cunoscut.
În sens metodologic, rolul ipotezei într-o analiz ă este acela de
a considera teza demonstrat ă sau problema rezolvat ă pentru a stabili
ce condiții ar fi necesare pentru aceasta. În m ăsura în care nu se
reduce la a fi punct de plecare (asump ție, supozi ție, axiom ă), ci
încercare de explicare, ipoteza devine prin ea îns ăși corijabil ă,
confirmabil ă sau infirmabil ă din perspectiva experien ței viitoare. În
cunoașterea factual ă, presupozi ția (relația posibil ă) se concretizeaz ă
în ipoteza de lucru.
Ipoteza este un produs de concep ție, rezultat al activit ății
intelectuale concretizat ă într-un proces metodologic complex în care

83scheme aperceptive logice și factori psihosociologici se
exprimă în interac țiunea lor. Ea este un construct subiectiv,
ireductibil la un sistem de rela ții logice, artificial programabile;
structurat ă pe scheme logice, ipoteza valorizeaz ă capacități umane
extralogice – imagina ție, intuiție, interes, pasiune, voin ță, credință. În
calitate de construct mental, ipoteza poate avea diferite surse:
– observația de fapte – sugereaz ă ipoteze, f ără a le fundamenta
integral;
– corelarea unor teorii – genereaz ă noi presupuneri;
– analogia cu o teorie cunoscut ă – permite modelarea
câmpului factual (date, fapte plasate în rela ții predominate de
structuri cunoscute) supus cunoa șterii;
– imaginea “pur ă” – în sensul lipsei con științei legăturii
ipoteză – cunoaștere anterioar ă.
Opțiunea între diversele metode de creare a ipotezelor se face
în funcție de natura problemelor de rezolvat, dup ă criterii de
randament al muncii intelectuale.
Pentru a fi admisibile, ipotezele trebuie s ă aibă anumite
caracteristici care pot constitui criterii de estimare sumar ă, înaintea
verificării experimentale. Pe baza lor se stabile ște dacă supoziția pe
care o exprim ă este suficient de întemeiat ă pentru a justifica
demersul de verificare (adesea îndelungat și costisitor).
Prima caracteristic ă este plauzibilitatea care const ă în gradul
de încredere care se poate acorda unei ipoteze premerg ător testării,
pe baza valorii surselor care au generat-o și a operațiilor efectuate
pentru elaborarea ei. Semnul plauzibilit ății este noncontradic ția
internă sau consisten ța internă, ceea ce exprim ă inexisten ța unor
enunțuri incompatibile în formularea ei și consisten ța externă, adică
păstrarea unei compatibilit ăți cu teoriile științifice existente.
În calitate de criterii de preselec ție a ipotezelor, valoarea
acestor semne este relativ ă. Pe de o parte, îndeplinirea lor nu
constituie argumente de admitere a ipotezei respective, doar de admisibilitate, ceea ce constituie unul dintre argumentele verific ării.
Pe de altă parte, neîndeplinirea lor nu justific ă respingerea categoric ă
a ipotezei pentru supunerea ei verific ării.
Condiția mai sever ă decât plauzibilitatea este indicarea, cât de
sumară sau aproximativ ă, a câmpului validit ății soluției anticipate,
implicit precizarea reperelor minime ale modalit ății verific ării

84empirice. Ipoteza trebuie s ă fie prin urmare accesibil ă la
experiență, deci empiric testabil ă.
Testabilitatea este o caracteristic ă important ă a ipotezei
științifice, însă ea nu impune obliga ția ca ipoteza s ă rămână în
preajma cuno ștințelor existente. Aceasta, chiar științifică fiind, poate
exprima rela ții oricât de fanteziste, cu condi ția evitării ficțiunilor
principial incontrolabile.
Testabilitatea este și ea o caracteristic ă relativă deoarece, într-
o primă variantă ipoteza poate sugera teste vagi, slabe, dar care pe
măsura trecerii primelor probe s ă-și sporeasc ă continuu
controlabilitatea. O asemenea evolu ție a testabilit ății indică calitatea
științifică a ipotezei.
Intelectul tinde în mod firesc c ătre echilibru cu realitatea, cu
teoria despre acea realitate formulând ipoteze cât mai bine asigurate atât prin testarea lor empiric ă efectivă, cât și prin validarea lor
teoretică. În marea relativitate a criteriilor men ționate de
admisibilitate a unei ipoteze, principalul garant al posibilei validit
ăți
rămâne creatorul ei: pe plan intern (intrapersonal), dac ă acesta crede
în presupunerea formulat ă, ipoteza merit ă a fi verificat ă; pe plan
extern (interpersonal), dac ă prezintă credibilitate, va avea și susținere
din partea comunit ății științifice.
Pe măsura cristaliz ării lor, ipotezele dobândesc și alte
caracteristici care intr ă în discuție în procesul evalu ării :
Probabilitatea ipotezei este, spre deosebire de plauzibilitate,
o măsură obiectivă a gradului de încredere pe care îl merit ă. Această
măsură poate fi constatat ă numai dup ă ce ipoteza a început s ă fie
supusă testării. Probabilitatea ipotezei justific ă, dincolo de
admisibilitate, acceptarea ei. Valorile probabilit ății se înscriu între 1
și 0, între necesar-imposibil, cert-absurd. În momentul formul ării
unei ipoteze, unei plauzabilit ăți (subiective) maxime poate s ă-i
corespund ă o probabilitate (obiectiv ă) nulă; dar dac ă ipoteza trece
teste relevante, cele dou ă valori pot ajunge s ă se confunde.
Cercetătorul trebuie s ă aibă atâta încredere în propria ipotez ă, încât
aceasta să compenseze probabilitatea obiectiv estimabil ă a acesteia.
Precizia adecv ării se referă la exactitatea previziunilor care
se pot face pornind de la o ipotez ă. Ipoteza este cu atât mai probabil ă
cu cât previziunile care se pot face sunt mai precise; unei probabilit ăți nule îi corespunde o precizie nul ă. Confimarea

85previziunilor constituie un criteriu de validare a ipotezei, chiar dac ă
modul în care circul ă curentul electric în conductor este și la ora
actuală un model ipotetic, neverificat direct, confirmarea efectelor
anticipate pe baza acestui model permite admiterea lui ca fiind valid.
Potențialul de descoperire reprezint ă măsura presupunerii
subiective con ținută de ipotez ă, în sensul c ă, cu cât presupunerea
este mai mare, poten țialul este mai mic. O plauzibilitate nul ă are un
potențial de descoperire infinit, pe când o plauzibilitate egal ă cu unu,
o ipoteză certă înaintea test ării, are un poten țial de descoperire nul.
Verificarea ipotezelor este posibil ă în două modalități:
– verificarea direct ă, prin măsurare și observa ție, când se
controleaz ă ceea ce ipoteza enun ță explicit, și
– verificarea indirect ă, în principal prin experiment și
modelare, prin care se controleaz ă ceea ce ipoteza presupune
implicit; ea const ă în confruntarea unor consecin țe (efecte) derivate
din ipotez ă cu fapte reale.

2.3. Verificarea ipotezei. Metode

2.3.1. Observa ția

În accepțiune metodic ă, observația desemneaz ă o cale de
explorări atente ale faptelor obiective ale unei realit ăți determinate,
realizate într-un anumit scop și prin mobilizarea cuno ștințelor
anterioare. Observa ția este o metod ă generală de cunoa ștere ai cărei
invarianți sunt:
– definirea scopului și obiectivelor urm ărite;
– înregistrarea fidel ă de către unul sau mai mul ți observatori
a unor situa ții externe, care au o desf ășurare independent ă de voința
lor;
– identificarea aspectelor semnificative ale situa țiilor
respective.
Caracterul general al metodei observa ției decurge din
utilizabilitatea ei în toate domeniile de cunoa ștere: ale științelor
naturii, științelor exacte, tehnologice, sociale și umaniste.
Scopul observa ției metodice este acela de a constata structuri
materiale (micro sau macrosistemice), fapte (ac țiuni sau m ărimi),

86evoluții și opinii – acestea din urm ă în sistemele psiho- sau
socio-tehnice – din realitatea extern ă. O formă a observa ției specific ă
psihologiei este autoobserva ția sau introspec ția, utilizat ă cu scopul
investigării realităților interne ale persoanei, a tr ăirilor și motivațiilor
specifice.
Necesitatea realiz ării scopului urm ărit presupune asigurarea
unui caracter sistematic activit ății de “căutare” și concentrarea
atenției asupra obiectului investigat. Caracterul sistematic și atent al
activității reprezint ă condițiile eficien ței acestora. Ele se asigur ă prin
actualizarea cuno ștințelor anterioare ale persoanei care realizeaz ă
observația.
Cunoștințele anterioare necesare unei bune observ ări privesc
pe de o parte pe cele referitoare la obiectul observa ției, pe de alt ă
parte pe cele referitoare la utilizarea metodei observa ției: cu cât un
specialist cunoa ște mai bine (datorit ă unei inițieri teoretice sau din
experiență) tehnicile de preg ătire și realizare a unei observa ții,
șansele ca datele consemnate s ă fie obiective, semnificative și
integrale sau suficient de reprezen tative pentru a formula concluzii
valide pe seama lor, sunt mai mari.
Pe baza defini țiilor se pot stabili urm ătoarele caracteristici
generale ale metodei observa ției:
a) Observa ția este o metod ă directă de cunoa ștere întrucât ea
se realizeaz ă întotdeauna în prezen ța, în relația directă observator –
obiect observat. Prin aceast ă caracteristic ă, observatia se deosebe ște
de alte metode de cunoa ștere, cum ar fi documentarea.
b) Observa ția are un caracter concret prin faptul c ă obiectul
observației acționează asupra observatorului în ansamblul însu șirilor
sale fizice (a manifest ărilor efective), esen țiale și neesențiale. Prin
această caracteristic ă se deosebe ște de analiza sistemic ă care
operează cu reprezent ări abstracte.
c) Observa ția asigur ă autonomia obiectului observat prin
faptul că observatorul nu face interven ții modificatoare asupra
structurii sau func ționării sistemului observat (spre deosebire de
experiment). În acest context se men ționează o formă particular ă a
observației, examinarea sau explorarea, în cadrul c ăreia observatorul
intervine efectiv cu modific ări, dar acestea sunt reversibile. Scopul
acestor interven ții nu este acela de a constata efectele modific ărilor

87provocate asupra întregului, ci de a avea acces la mai multe
informații.
De exemplu, îndep ărtarea carcasei unui motor într-o situa ție
didactică urmărește facilitarea constat ării elementelor componente
ale acestuia, nicidecum cunoa șterea modalit ății de func ționare fără
acest element structural. În domeniul tehnic asemenea demersuri nu implică nici un risc, deoarece se poa te reface oricând structura
inițială. În alte domenii îns ă asemenea interven ții trebuie privite cu
multă circumspec ție (psihologie, pedagogie, sociologie, medicin ă),
deoarece modific ările structurilor și proceselor naturale sunt
ireversibile.
Caracteristicile observa ției științifice sunt urm ătoarele (V.
Miftode, 1994):
– fundamentarea teoretic ă – în virtutea structur ării principiilor
și regulilor cunoscute, relevante pentru obiectul sau procesul
observației;
– sistematizarea – întrucât demersul are în vedere obiectul
observației ca ansamblu, ca un întreg de elemente interdependente,
integrabil unor structuri complexe, diversificate. Aceast ă
caracteristic ă conditioneaza și pe urm ătoarea, fără de care nu se
poate asigura;
– analiza – descompunerea întregului în elemente componente
ce permit identificarea variabilelor ce urmeaz ă a fi studiate prin
observa
ție;
– metodicitatea – deoarece este condus ă după anumite reguli
și principii care-i asigur ă caracterul științific și eficiența;
– repetabilitatea – ceea ce-i asigur ă un grad crescut de
obiectivitate, fiind re ținute doar elementele constatate în toate
cazurile similare.
Cercetarea practic ă utilizeaz ă metoda observa ției în dou ă
variante tehnice:
Observația continu ă se utilizeaz ă în cercetarea unui obiect
sau urmărirea unui proces ciclic cu durat ă limitată și fidelitate
crescută a reluărilor.
Observația continu ă se realizeaz ă pe toată durata ciclului unui
proces și se reia urm ărind mai multe cicluri. Faptele sunt urm ărite în
ordinea succesiunii lor. În cazul cercet ării unei situa ții statice,

88observația continu ă durează până la epuizarea tuturor
incertitudinilor.
Observația continu ă permite înregistrarea fidel ă (exhaustiv ă)
a datelor observate.
Observația discontinu ă – instantanee – const ă în fracționarea
observării, a revenirii repetate asupra fenomenului observat la
intervale regulate sau variabile de timp.
Această tehnică se folose ște la urm ărirea unor procese cu
durată mare de desf ășurare, complexe, prin urm ărirea unui num ăr
limitat de elemente, adesea prin înregistrarea evolu ției unei singure
variabile. Durata unei observ ări este constant ă și se stabile ște funcție
de natura fenomenului observat, între câteva secunde și câteva
minute.
Asigurarea reprezentativit ății rezultatelor observa ției
presupune îndeplinirea urm ătoarelor condi ții:
– Realizarea unui num ăr potrivit de observa ții. În etapa
pregătirii observa ției se calculeaz ă numărul de observa ții necesare.
– Asigurarea caracterului întâmpl ător al observa ției repetate
pentru a evita dependen ța datelor de eventualele regularit ăți
funcționale. În acest scop, tot în etapa de preg ătire se stabilesc:
a) frecvența observa țiilor;
b) programarea algoritmului dup ă care se realizeaz ă observarea; în
general, sistemele tehnice (o instala ție, o mașină) cu funcționare
relativ autonom ă de interven țiile umane pot fi observate la
intervale constante; sistemele psiho- sau socio-tehnice (om-mașină) se observ ă la intervale neregulate, aleatoare.
– Înregistrarea exact ă a datelor în momentul observ ării este
condiție esențială a reprezentativit ății acestora și a validit ății
concluziilor care se stabilesc pe baza lor. Înregistrarea se face pe
documente tipizate, elaborate în faza de preg ătire a observa ției.
Acest document (fi șă de observa ție) va cuprinde o rubric ă destinată
înregistrării momentului fiec ărei observ ări (ora, data, minutul).
Rolul observa ției în cunoa șterea științifică. Observația este
un demers util în cunoa ș
terea științifică, chiar și în formă empirică,
întâmplătoare. Observa ția empiric ă se realizeaz ă preponderent pe
seama proceselor perceptive. Ea reprezint ă întotdeauna un moment
al cunoașterii, cel mai frecvent, momentul ini țial, de sesizare a unei
probleme ce urmeaz ă a fi investigat ă ulterior, prin metode adecvate.

89Constatarea f ăcută spontan este o interpretare din perspectiva
cunoștințelor anterioare ale persoanei. Ea va confirma sau va
consolida o convingere anterioar ă; de exemplu, observa ția că în
timpul unei varia ții bruște a tensiunii retelei electrice consumatorul
“X” a “c ăzut” confirm ă, eventual înc ă o dată, riscul pe care îl
prezintă un asemenea fenomen pentru fiabilitatea sistemului X.
Aceeași constatare poate s ă fie însă și o provocare pentru rezolvarea
unei probleme; în exemplul dat, cum anume s ă se protejeze sistemul
X împotriva varia țiilor de tensiune a re țelei, pentru a-i cre ște
fiabilitatea. În acest din urm ă caz, specialistul nu numai c ă-și va
actualiza cuno ștințele anterioare, dar chiar va c ăuta noi informa ții,
prin documentare, observa ție științifică ori alte metode si va prelucra
informația pentru a g ăsi soluția.
Unele acte de cunoa ștere se pot realiza în exclusivitate pe
seama observa ției; astfel, în studii de evaluare (de diagnostic), datele
observației au rol constatativ. Selectate în raport cu semnifica țiile lor
și interpretate din perspective te oretice pertinente, faptele sau
mărimile observate, urmate de prelucrarea statistic ă aferentă, pot
asigura cunoa șterea critic ă a obiectului urm ărit.
Alte acte de cunoa ștere, mai complexe, presupun utilizarea
combinată a mai multor metode. Astfel, studiile explicative presupun
coroborarea datelor observate cu date experimentale în vederea
identificării cauzalit ăților și stabilirea interdependen țelor prin
metode statistice specifice (calculul corela țiilor). În acest caz, datele
observației pot avea rol explicativ. De asemenea, studiile de
anticipare presupun combina ții de metode diverse, interpret ări
statistice predictive. În asemenea situa ții datele observa ției pot avea
un rol prospectiv.

2.3.2. Experimentul

Cunoașterea științifică nu se limiteaz ă la interpretarea unor
date oferite de obiecte și desfășurări observabile în contexte spa țiale
și temporale pe care le ofer ă realitatea în evolu ția ei fireasc ă. Această
metodă “contemplativ ă” este dublat ă de calea “ac țională”, de
provocare a unor fenomene în locul și timpul dorit și în condi ții
definite, în vederea unei cunoa șteri mai profunde.

90De exemplu, observa ția spontan ă poate ar ăta că la
trecerea unui curent electric printr-un conductor, acesta din urm ă se
încălzește. Observa ția sistematic ă poate dovedi c ă de fiecare dat ă
când un curent electric trece printr-un conductor se produce acela și
fenomen; poate ar ăta de asemenea, c ă măsura în care se înc ălzește
conductorul difer ă de la o situa ție la alta. Nu poate spune îns ă nimic
despre raportul dintre factorii curent-conductor-înc ălzire. Pentru a
cunoaște acest raport sunt posibile dou ă căi:
– calculul matematic – care pune în rela ție mărimi fizice, deci
prin metode specifice fizicii electricit ății;
– experimentul – metod ă care permite controlul sistematic
asupra valorilor factorilor în discu ție, intensitatea curentului,
temperatura degajat ă de conductor, natura conductorului și
dimensiunea lui.

Definiția metodei experimentale. Experimentul este o
metodă fundamental ă de cunoa ștere, cu aplicabilitate general ă, care
constă “în provocarea inten ționată a unor fenomene în condi țiile cele
mai potrivite pentru studierea lor și a legilor care le guverneaz ă”
(DEX).
Caracterul fundamental rezid ă din faptul c ă experimentul este
o metodă de bază care se realizeaz ă în virtutea unor principii
științifice și etice vizând esența lucrurilor și faptelor prin dep ășirea a
ceea ce este aparent, deci observabil cu ajutorul sim țurilor.
Caracterul general al experimentului rezid ă, ca și în cazul
observației, din faptul c ă metoda este aplicabil ă în cvasitotalitatea
domeniilor științifice.
Din perspectiva scopului urm ărit prin experimentare, aceasta
este acțiunea de verificare a unei rela ții între doi sau mai mul ți
factori și rezultatul acestei verific ări. În aceast ă accepțiune larg ă,
acțiuni similare experiment ării sunt verificarea, controlarea,
încercarea, demonstrarea faptic ă ș.a. Finalitatea experiment ării
constă în obiectivitatea demonstrabil ă a cunoașterii unei realit ăți.
Literatura de specialitate descrie urm ătoarele tipuri de
experiment:
– experimentul de confirmare a unei ipoteze realizat în scopul
verificării valorii de adev ăr a unei presupuneri;

91- experimentul de explorare, de încercare, realizat
în scopul constat ării efectelor generate de interac țiunea unor factori
puși într-o rela ție nouă.
În acest context:
• Prin experiment se poate controla sau demonstra o rela ție
cunoscută dinainte.
De exemplu, una din legile fundamentale ale electricit ății, legea lui
Ohm pentru o por țiune de circuit – care spune c ă intensitatea
curentului electric variaz ă proporțional cu tensiunea și invers
proporțional cu rezisten ța electric ă a conductoarelor din circuit,
exprimată de relația: I = U/R.
Această lege este demonstrabil ă prin experiment – în scop didactic
bunăoară – în modalitatea prezentat ă de manualele de fizic ă din
liceu.
• Prin experiment se poate verifica o intui ție, o presupunere
referitoare la raportul posibil între doi sau mai mul ți factori.
La vremea respectiv ă – a doua jum ătate a secolului al XVlll –
Benjamin Franklin intuie ște genial analogia dintre “fluidul electric”
și fulger, stabilind urm ătoarele asem ănări: prezen ța și culoarea
luminii, traiectoria și viteza desc ărcării, transmiterea prin ap ă,
gheață, și metal, pocnituri, zgomot e de explozie, ruperea
materialelor prin care trece, omorârea fiin țelor, incendierea, topirea
conductorilor, miros sulfuros. Franklin aplic ă constatările sale
anterioare la “efectul vârfurilor”, “natura bivalent ă” (pozitiv ă și
negativă) a electricit ății, modul – clar definit – de transmitere a
electricității în diferite materiale, pentru construirea unui sistem de
dirijare a desc ărcărilor electrice naturale. Din experien țele lui
Franklin s-a n ăscut prima modalitate de utilizare practic ă pe scară
largă a cunoștințelor despre electricitate – paratr ăsnetul.
• Prin experiment se poate evalua semnifica ția unei observa ții
spontane, a unei întâmpl ări, dacă este realizabil ă reproducerea ei.
Lipirea întâmpl ătoare a dou ă fire provenite de la capetele unor
bobine în timpul unei demonstra ții realizate de E. Thomson, st ă la
baza experimentelor sistematice care au permis elaborarea tehnicii de sudare cu arc electric.
• Prin experiment se pot face încerc ări care răspund la întrebarea
“Ce se întâmpl ă dacă…”.

92Mii de experien țe de tipul “încercare și eroare” efectuate la
sfârșitul secolului al XIX-lea stau la originea becului electric de
astăzi. Perseveren ța, tenacitatea, dar mai ales st ăpânirea tehnicii
experimentale de c ătre Edison și colaboratorii lui au f ăcut posibil ă
găsirea unui material acceptabil pentru filamentul l ămpii electrice.
Din perspectiva modului de realizareascopului urm ărit în
formularea lui C. Bernard (cf. Popescu – Neveanu, 1978),
experimentul este activitatea de separare a factorilor care
condiționează apariția unui fenomen dat și studierea consecin țelor
fiecăruia asupra respectivului fenomen prin neutralizarea celorlal ți,
astfel realizându-se separar ea între factorii reali și cei aparen ți,
ajungându-se în acest mod la esen ța fenomenului.
Caracteristicile metodei experimentale. Caracterul
artificial. Spre deosebire de observa ție, care se bazeaz ă pe
capacitățile “naturale” ale omului – modalit ățile senzoriale de
recepționare a informa ției în evolu ția fireasc ă a fenomenelor –
experimentul se desf ășoară într-un context artificial, creat de
experimentator. Condi țiile în care evolueaz ă fenomenul – izolarea
acestuia de anumi ți factori de influen ță, ținerea sub control a
variabilelor urm
ărite, alegerea dup ă criterii prestabilite a
materialelor, instrumentelor, energiilor, informa țiilor necesare
realizării experimentului, anticiparea desf ășurării și a rezultatelor –
determina caracterul artificial al experimentului. Acesta permite
repetabilitatea demersului, reproducer ea fenomenului ori de câte ori
se asigură condiții identice.
Interpretarea rezultatelor ob ținute pe baz ă de experiment,
trebuie să țină seama de acest caracter artificial, altfel exist ă riscul
extrapolării concluziilor asupra unor situa ții diferite, reale pentru
care concluziile nu mai sunt valabile – fie partial, fie în totalitate.
Caracterul subiectiv – obiectiv. Dublul caracter subiectiv–
obiectiv al experimentului, dac ă se admite c ă atât ipoteza cât și
rezultatele ob ținute sunt componente definitorii ale unui experiment,
devine evident.
Caracterul subiectiv al experimentului se exprim ă în primul
rând prin natura ipotezei care este o anticipa ție realizat ă inițial pe
plan “mental” (subiectiv) a unei realit ăți obiective. Aceast ă
subiectivitate se imprim ă întregului demers experimental prin func ția

93organizatoare a ipotezei. Ea se reg ăsește în materialele și
mijloacele folosite, organizarea sistemului de experimentare,
numărul de determin ări programate func ție de exigen țele pe care și
le impune experimentatorul în raport cu scopul urm ărit.
Caracterul obiectiv al experimentului se exprim ă în datele
experimentale înregistrate, în va lorile determinate ale variabilei
dependente. Confirmarea obiectivit ății rezultatelor și în acela și timp
a întregului experiment (inclusiv a ipotezei) const ă în identitatea
rezultatelor ob ținute în experimente repetate în condi ții similare.
Caracterul mijlocit. Acest caracter decurge din natura
artificială a metodei experimentale. Spre deosebire de observa ție,
când observatorul se afl ă în rela ție nemijlocit ă cu obiectul
cunoașterii (obiect accesibil modalit ăților senzorio-perceptive ale
cunoașterii), în cazul experimentului raportul experimentator –
obiectul cunoa șterii experimentale (interdependen ța factorilor pu și în
relație) este mijlocit de montajul experimental (materiale, instala ții,
aparate) structurat astfel încât s ă permită interpret ări referitoare la
interdependen ța urmărită.
Se accentueaz ă faptul că modificarea variabilei dependente nu
este obiectul cunoa șterii experimentale; ceea ce se urm ărește este
cunoașterea relației dintre cele dou ă tipuri de variabile: independente
și dependente.
Caracterul mijlocit al experimentului face ca obiectivitatea
cunoștințelor formulate pe baz ă de experiment s ă fie influen țate de
relevanța montajului experimental pentru rela ția urmărită, calitatea
standard a materialelor, instrumentelor, aparatelor folosite, respectarea principiilor metodei experimentale și, nu în ultimul rând,
obiectivitatea, corectitudinea premiselor teoretice care stau la baza
experimentului.
Caracterul mijlocit al metodei experimentale face ca
nerespectarea principiilor de aplicare s ă genereze erori metodologice
care pericliteaz ă obiectivitatea datelor. De exemplu, insuficienta
definire a unei variabile independente în raport cu celelalte, care trebuie sa ramâna constante, poate genera un fenomen de
compensare între variabile, care sa duca la concluzii gresite. Astfel,
în cazul în care marim lungimea unui conductor, dar schimbam si natura materialului, înlocuindu-l printr-unul de rezistivitate mai
mica, s-ar putea trage concluzia ca rezistenta a ramas constanta si nu

94este proportionala cu lungimea conductorului. În alte situa ții,
obiectivitatea rezultatelor experimentale poate fi periclitat ă de așa-
numite erori accidentale, cum ar fi cele cauzate de deregl ări
întâmplătoare ale anumitor aparate, citirea eronat ă a unor valori
indicate de aparate de m ăsură, dimensionarea gre șită a materialelor
de încercare etc.
Caracterul mijlocit al experimentului impune
experimentatorului permanenta preocupare pentru prevenirea și
eliminarea erorilor. Principalele modalit ăți de acțiune în acest sens
sunt respectarea riguroas ă a principiilor experimentale, verificarea
permanent ă a mijloacelor folosite pentru realizarea experimentului și
repetarea seriilor de experiment ări.

Reperele strategice ale experimentului. Ipoteza de lucru este
judecata (propozi ția) care exprim ă o relație posibilă între doi factori.
Ipoteza nu este nici adev ărată, nici fals ă; ea are un statut provizoriu,
întrucât exprim ă o presupunere nedovedit ă încă a fi adev ărată.
Experimentul este tocmai demersul prin care presupunerea
respectivă va fi – pe baz ă de date obiective – fie confirmat ă, fie
infirmată. Se face precizarea c ă, în ambele situa ții, se obține un spor
de cunoaștere.
Ipoteza de lucru î și poate avea originea în surse diferite. Unele
ipoteze se nasc din interpret ări noi date unor principii, teorii, reguli
cunoscute deja, ori din combinarea nou ă a unor asemenea elemente;
de exemplu, combinarea principiului electrolizei cu proprietatea fundamental ă a metalelor inoxidabile a permis formularea ipotezei
privind posibilitatea protej ării unor suprafe țe de efectul coroziunii.
Aceste ipoteze au un caracter deductiv deoarece se bazeaz ă pe
cunoștințe cu grad definit de generalitate, în raport cu care noua
ipoteză reprezint ă o particularizare. Alte ipoteze se nasc din
întâmplări concrete; sunt ipotezele cu caracter inductiv care
precizeaz ă gradul de generalitate în care rela ția observat ă este
valabilă.
Formularea ipotezei este “momentul de originalitate” al unei
cercetări, atât în cazul în care ea apare ca urmare a unei observa ții
spontane sau a unei intui ții (ipoteza inductiv ă), cât și atunci când
apare în urma unor c ăutări sistematice și perseverente, a prelucr ării

95teoretice a cuno ștințelor anterioare (ipoteza deductiv ă).
Șansele de a exprima adev ăruri științifice noi și originale sunt
aceleași.
Valoarea teoretic ă a unei ipoteze, sporul de cunoa ștere pe
care-l reprezint ă este generat de cadrul teor etic în care se plaseaz ă
independent de originile sale, cât și de particularit ățile psihologice
ale cercet ătorului: inteligen ța, intuiția, sensibilitatea fa ță de
probleme, flexibilitatea, elaborarea, perseveren ța, curajul,
cunoștințele generale și de specialitate, cuno ștințe informa ționale și
metodologice.
Variabilele experimentale sunt expresiile factorilor pu și în
relație prin ipotez ă, factori care pot lua valori diferite (variabile) pe
parcursul aceluia și experiment.
Intr-un demers experimental intervin trei tipuri de variabile
care influen țează evoluția fenomenelor, motiv pentru care se impune
aflarea lor sub controlul experimentatorului.
Variabila independent ă (variabila cauz ă) este factorul c ăruia
experimentatorul îi confer ă atentia principala, stabilind pentru
aceasta valori bine definite. Se vor face tot atâtea determin ări câte
valori ale variabilei independente pot fi masurate pe întreg domeniul
ei de variatie.
Variabila dependent ă (variabila efect) este factorul a c ărui
evoluție este influen țată de variabila independent ă. Valorile
înregistrate de aceast ă variabil ă reprezint ă datele (rezultatele)
experimentale ce urmeaz ă a fi interpretate. Dac ă: (a) nu se constat ă
modificări ale variabilei dependente la variatia variabilei
independente, sau (b) apar modific ări ale variabilei dependente în
cazul în care variabila independent ă are aceea și valoare, atunci
relația de cauzalitate este incert ă.
Variabilele externe (de mediu) sunt factori care pot influen ța
rezultatele demersului experimental. Asemenea factori ar putea fi: temperatura, presiunea, umiditatea, magnetismul. Acesti factori sunt nedoriti în experimentele concrete și se impun a fi eliminati (izolati)
sau menținuti la valori constante pe parcursul aceluia și experiment,
pentru ca influen ța lor modificatoare s ă poată fi evitată.
Eșantionul experimental constituie o selec ție reprezentativ ă
dintr-o categorie substan țială, energetic ă sau informa țională bine
definită. Aceast ă selecție se realizeaz ă după criterii foarte bine

96stabilite. Se impune constituirea unei astfel de selec ții deoarece în
majoritatea situa țiilor este practic imposibil – și inutil – investigarea
fiecărui element al categoriei respective.
Reprezentativitatea e șantionului este esen țială deoarece acesta
constituie suportul obiectiv al gradului de generalizare
(valabilitate)aconcluziilor.
Realizarea unui experiment presupune definirea, precizarea
prealabilă cât mai detaliat ă a reperelor strategice ale acestuia, înc ă
din faza de proiectare a experimentului.
Programul experimental (modul de
desfășurareaexperimentului) se concepe astfel încât acesta s ă
răspundă exigențelor praxiologice pentru a ob ține un maximum de
concluzii pe baza unui num ăr minim de experiment ări. Într-o
structurare specializat ă domeniului tehnologic, experimentul se
desfășoară după următorul program:
-se alege una dintre variabilele independente și se modific ă cu
un anumit pas în intervalul s ău de existen ță în condițiile menținerii
celorlalte variabile la valori constante pân ă se obține valoarea optim ă
a valorilor dependente;
-se reia acest proces pentru fiecare variabil ă, până când se
epuizează complet lista variabilelor independente.

3. Activit ăți independente de studiu formativ

3.1. Documentarea

Cantitatea de cuno ștințe acumulate de omenire pe parcursul
existenței sale a ajuns în epoca contemporan ă la un volum care-l face
practic inaccesibil integral unei singure persoane. Drept consecin ță,
au apărut specializ ările în diferite domenii ale cunoa șterii, iar
tendința actuală este aceea a diversific ării acestor specializ ări.

97Diversificarea înregistreaz ă tendințe distincte. Într-un sens se
constată îngustarea treptat ă a domeniului de specializare pân ă la o
singură temă. De exemplu, speciali știi în construirea și exploatarea
mijloacelor de produc ție – inginerii – s-au specializat treptat, pe
parcursul istoriei acestei preocup ări, în diferite tehnologii: mecanice,
textile, de construc ții, chimice, electrice etc. În cadrul aceluia și
domeniu cantitatea de cuno ștințe a crescut în continuare, ceea ce a
impus o nou ă specializare, pe domenii mai restrânse; astfel, au
apărut în electrotehnic ă specialiștii în energetic ă, instrumente de
măsură și control, ma șini electrice etc. Practicarea profesiunii de
inginer pe un anumit profil, practic ă ce presupune elaborarea de
soluții și cunoștințe noi impune o specializare și mai accentuat ă,
”tematică”, pentru a cuprinde totalitatea cuno ștințelor relevante
situațiilor problematice aferente. Astfel, în practica profesional ă, se
întâlnesc speciali ști în utilizarea energiei electrice care poate fi
aprofundat ă în aparate electrocasnice, cuptoare electrice, iluminat
electric, trac țiune electric ă ș.a..
În alt sens se asist ă la definirea unor zone interdisciplinare ale
cunoașterii, de confluen ță ori de întâlnire (de grani ță) între domenii
diferite. Exemplul concludent în acest sens este definirea
electromecanicii, domeniu interdisciplinar între electrotehnic ă și
mecanică; specializarea în acest domeniu permite abordarea
problemelor aferente de c ătre o singur ă persoan ă. Lipsa unei
asemenea specializ ări ar impune necesitatea conlucr ării
pluridisciplinare a doi speciali ști – unul în mecanic ă, altul în
electrotehnic ă – pentru rezolvarea acelora și probleme.
Având în vedere faptul c ă elaborarea unei solu ții de actualitate
la o problem ă se bazeaz ă pe interpretarea cuno ștințelor relevante
existente, ca și faptul că aceste cuno ștințe înregistreaz ă o permanent ă
îmbogățire, specialistul este pus în situa ția de a se documenta
permanent, de a lua la cuno ștință faptele noi și a-și restructura
cunoștințele anterioare în raport cu acestea. Nerespectarea acestei
cerințe implică riscul unor solu ții inoperante (nepotrivite situa ției),
perimate (învechite) sau ineficiente, func ție de unul sau mai multe
criterii – tehnologice, economice, ergonomice, ecologice- solu ții
amendate mai devreme sau mai târziu de practic ă.
Documentarea este calea prin care specialistul, beneficiar de
informație, dobânde ște cunoștințele necesare realiz ării scopurilor

98sale (profesionale) elaborate de predecesori sau contemporani,
autori ai informa țiilor respective. În esen ță documentarea prive ște
totalitatea ac țiunilor întreprinse pentru ob ținerea de informa ții
amănunțite, diversificate și temeinice, pe baz ă de documente.
Prin informa ție se desemneaz ă fiecare element nou de
cunoaștere în raport cu totalitatea cuno ștințelor prealabile cuprinse în
semnifica ția unui simbol sau a unui grup de simboluri (text scris,
mesaj vorbit, imagini plastice, indica ție a unui instrument ș.a.).
Informația verificat ă și confirmat ă are valoare de cuno ștință.
Calitățile de informa ție și cunoștință ale aceluia și conținut semantic
sunt relative: orice cuno ștință are valoare de informa ție pentru
persoana care o percepe pentru prima dat ă, orice cuno ștință elaborată
de o persoan ă (formulat ă și verificat ă pe plan individual, de
exemplu, legea lui Ohm) are valoare de informa ție pentru al ții până
când devine certitudine, prin verificarea și utilizarea ei de c ătre
specialiștii domeniului respectiv; o informa ție devine prin confirm ări
repetate cuno ștință.

Obiectivele document ării. Obiectivul general al document ării
constă în acumularea unor cuno ștințe noi pentru persoan ă, în scopul
asigurării unui fond informa țional necesar ini țierii și orientării într-
un domeniu definit (documentare de ini țiere), sau în scopul
aprofundării cunoașterii unei anumite teme dintr-un domeniu în care
persoana este bine ini țiată (documentare de aprofundare).
Conștientizarea scopului urm ărit prin documentare – în form ă
concretă, prin denumirea domeniului ori a temei – este esen țială,
deoarece acesta va deveni criteriul determinant al modului în care se
va proiecta realizarea obiectivelor par țiale. De exemplu, zona de
căutare a informa ției este mai bine delimitat ă în cazul document ării
de inițiere (domeniul specific), decât în cazul celei de aprofundare,
când limitele se extind în direc ții imprevizibile sau greu previzibile
(domenii nespecifice). Mijloacele preponderent utilizate în cazul document ării de ini țiere (cursuri, manuale, tratate) difer ă de cele
folosite în cazul document ării de aprofundare (reviste, monografii,
studii, comunic ări, teze de doctorat).

99Documentarea de ini țiere specific ă perioadei de studiu
comprehensiv-acumulativ se realizeaz ă prin trei niveluri de
informare:
– Informarea general ă, permanent ă sau curent ă, care confer ă
persoanei un orizont științific din ce în ce mai larg, îi asigur ă
actualitatea cuno ștințelor, ancorarea în problematica lumii
contemporane, orientarea c ătre valori dezirabile ale preocup ărilor
sale profesionale, îi cultiv ă interdisciplinaritatea.
– Informarea fundamental ă, care asigur ă asimilarea no țiunilor
și principiilor unei discipline sau ale unui domeniu.
– Informarea tematic ă, care aprofundeaz ă cunoștințele de
bază prin îmbog ățirea detaliilor, nuan țarea cauzalit ăților,
diversificarea implica țiilor, analiza excep țiilor etc.
Documentarea de aprofundare, specific ă studiului creativ-
productiv se realizeaz ă prin informarea tematic ă din perspectiva
utilității ei pentru rezolvarea unor probleme noi, pentru elaborarea de
noi cunoștințe. Desigur, informarea general ă are un rol semnificativ
prin faptul c ă influențează definirea problemelor luate în studiu și
elaborarea noilor solu ții.
Privite evolutiv, cele dou
ă scopuri ale document ării sunt într-o
relație de interdependen ță. Aprofundarea unei teme presupune
inițierea prealabil ă a persoanei în domeniul c ăruia îi apar ține tema
respectivă. Fără cunoștințe generale temeinice într-o disciplin ă nu se
poate aspira la specializare într-o anumit ă problem ă. Prin urmare,
documentarea de ini țiere precede documentarea de aprofundare,
fiind o condi ție a acesteia.
Aprofundarea unei teme poate duce, de asemenea, la zone de
întâlnire ale domeniului c ăruia îi apar ține cu domenii învecinate; în
asemenea situa ții documentarea de aprofunda re va genera nevoia de
inițiere a persoanei în domenii noi. Se poate constata cum obiectivul
general al document ării poate determin a pe o perioad ă dată
schimbarea scopului urm ărit. Calitatea ini țierii persoanei într-un
domeniu este unul dintre factorii determinan ți ai performan țelor în
aprofundarea cunoa șterii unui aspect al domeniului, aprofundare
care, la rândul ei, perfec ționează gradul de ini țiere și o diversific ă.
Obiectivele derivate din obiectivul general etapizeaz ă
activitatea de informare dup ă cum urmeaz ă:

100- Căutarea informa ției impune confr untarea persoanei
cu masa informa țională elaborat ă de-a lungul timpului într-un
anumit domeniu. Ea const ă în identificarea surselor, a documentelor
purtătoare de informa ție și a posibilit ățior de acces la acestea.
Identificarea incomplet ă a informa țiilor relevante existente
reprezintă unul din riscurile importante ale document ării. Ea poate
conduce la solu ții parțiale ori interpret ări depășite. Criteriul de
evaluare a c ăutării informa ționale este unul cantitativ și constă în
raportul dintre informa ția existent ă și cea identificat ă.
– Prelucrarea informa ției presupune alegerea (selectarea) celor
relevante, interpretarea lor comprehensiv ă și critică, de asemenea
integrarea informa țiilor în structura cuno ștințelor anterioare ale
persoanei.
Riscul insuficientei prelucr ări a informa ției const ă în
neintegrarea ei asimilativ ă în sistemul de cuno ștințe al persoanei,
ceea ce conduce la o opera ționalitate limitat ă a acesteia. Ignorarea
unor nout ăți (selectare defectuoas ă) echivaleaz ă cu neidentificarea
ei; neînțelegerea esen ței ori semnifica țiilor noilor cuno ștințe, face ca
acestea să reprezinte doar un spor cantitativ, nu și unul calitativ;
persoana o va putea utiliza doar în situa ții foarte asem ănătoare cu
cele în care au fost percepute, nu și în situa ții noi. Neintegrarea
informației în sistemul de cuno ștințe ale persoanei limiteaz ă
posibilitatea utiliz ării ei pentru sinteze ample, analize fine sau
interpretări diversificate. Toate aceste neajunsuri ale prelucr ării
informației conduc la ceea ce se cunoa ște sub denumirea de
memorare sau înv ățare mecanic ă (“toceală”).
Criteriul de evaluare a prelucr ării informa ției este unul
calitativ și constă în eficien ța utilizării ei în situa ții noi, semnificativ
diferite de cele în care a fost perceput ă.
– Fixarea informa ției se realizeaz ă prin memorare direct ă,
securizată de consemnarea în fi șe a noutăților dobândite (elaborarea
de documente noi, de uz personal).
Conștientizarea scopului urm
ărit, căutarea informa ției și
fixarea informa ției constituie invarian ții document ării, reperele
strategice prin care se realizeaz ă obiectivul general al activit ății,
anume acumularea cuno ștințelor și informațiilor.

101
3.1.1. Tehnica c ăutării informa ției

Sursele de informare. Mijloacele purt ătoare de informa ție se
numesc documente. Documentele se clasific ă, în func ție de
originalitatea informa ției, în documente primare și secundare, iar în
funcție de răspândirea lor, în documente publicate și nepublicate.
Documentele primare “sunt cele în care autorii î și prezintă
rezultatele unor studii ca lucr ări originale, ale unor activit ăți
științifice, de cercetare și proiectare”. Documentele primare sunt
utilizate preponderent în documentarea de aprofundare.
Documentele secundare con țin “rezultatul unor prelucr ări
analitice și sintetice a documentelor pr imare”. Aceste documente
orientează persoana în c ăutarea informa ției, indic ă documentele
primare care trateaz ă anumite probleme, teme ori domenii.
Documentele secundare sunt utilizate preponderent în documentarea de inițiere, sau studiul comprehensiv-acumulativ.
Documentele publicate sunt materiale difuzate pe o scar ă
relativ larg ă în raport cu popula ția căreia se adreseaz ă. Ele se g ăsesc
cu probabilitate crescut ă în institu țiile “păstrătoare” de informa ție, în
biblioteci, accesibilitatea lor fiind astfel asigurat ă pe o perioad
ă
îndelungat ă după data public ării.
Documentele nepublicate descriu și prezintă date concrete ale
unor studii sau cercet ări; ele sunt multiplicate într-un num ăr restrâns
de exemplare, uneori nu exist ă copii, ceea ce le face greu accesibile
specialiștilor. Documentele nepublicate sunt p ăstrate, în general, în
arhive.
Manualele școlare și cursurile universitare sunt surse speciale
de informa ție utilizate ca mijloace de baz ă în documentarea de
inițiere. Ele con țin cunoștințe sistematizate cu un grad crescut de
generalitate. Autorii de manuale sau cursuri selecteaz ă cunoștințele
fundamentale din domeniu și le sistematizeaz ă astfel încât asimilarea
să fie cât mai facil ă, funcție de vârsta și nivelul de cuno ștințe ale
celor cărora le sunt destinate. Cursurile integreaz ă și bibliografia pe
baza căreia au fost elaborate, bibliografie utilizabil ă în scopul
aprofundării cunoștințelor prezentate.
În categoria documentelor primare publicate se includ
tratatele, monografiile și sintezele analitice. Acestea sunt folosite

102pentru informarea fundamental ă și informarea tematic ă, atât în
documentarea de ini țiere (studiul comprehensiv-acumulativ), cât și
în cea de aprofundare (studiul creator-productor).
– Tratatele sunt cărți științifice în care sunt expuse metodic
problemele fundamentale ale unei discipline.
– Monografiile sunt cărți științifice care con țin analiza
multilateral ă a unei anumite probleme. Sunt lucr ări cu grad crescut
de originalitate, de definire a unui concept nou, de descriere a unui
fenomen, dup ă o mare diversitate de criterii.
– Sintezele analitice sunt cărți ce cuprind lucr ări științifice
axate pe un anumit subiect care prezint ă literatura privind tema
respectivă pe o perioad ă dată de timp, în form ă sistematizat ă,
evaluată și interpretat ă de autor.
– Revistele periodice de specialitate cuprind trei categorii de
lucrări științifice: -lucr ări originale care prezint ă pe scurt
desfășurarea și rezultatele unei cercet ări; -lucrări provizorii care
cuprind rezultate par țiale ale unor studii în curs, sau pozi ții, note,
comentarii originale privind rezultatele ob ținute de al ți cercetători; –
lucrări de sintez ă pe o anumit ă temă.
Datorită faptului c ă articolele de specialitate î și pierd relativ
repede actualitatea (în medie ap roximativ 5 ani), consultarea
revistelor de specialitate se face de la ultimul num ăr către cele
anterioare.
Revistele de specialitate se fo losesc pentru informarea gene
rală a specialistului ceea ce presupune urm ărirea continu ă a unei
publicații, de asemenea pentru informarea tematic ă, retrospectiv ă.
– Brevetul cuprinde informa ții concrete, rezultate ale activit ății
de invenție în domeniul tehnic. Este surs ă de informa ție actuală,
fiind publicat ă sub form ă de fascicole cu structur ă standardizat ă. Se
utilizează ca surs ă de informare tematic ă în documentarea de
aprofundare.
– Standardele conțin informa ții despre caracteristicile de
calitate ale produselor necesare includerii lor într-o categorie cunoscută pe plan mondial. Se utilizeaz ă în documentarea de
aprofundare.
– Cataloagele de prospecte descriu produsele unor firme, în
scop de reclam ă.

103- Ziarele, cotidienele sau s ăptămânalele , semnaleaz ă
apariția unor nout ăți cu impact crescut din cele mai diferite domenii,
inclusiv tehnic.
– Volumele ce cuprind lucr ările unor conferințe sau congrese
tematice, cu condi ția ca materialele s ă fie integral redate, cuprind
informații de mare actualitate. Sunt surse de informare tematic ă,
utilizabile atât în documentarea de ini țiere, cât mai ales în cea de
aprofundare.
Documente primare nepublicate sunt: – Rapoartele de cercetare care con țin descrieri am ănunțite ale
unor lucr ări de cercetare științifică: ipoteze investigate, tehnologii
utilizate, rezultate ob ținute pe diferite direc ții de investigare,
obstacole ap ărute pe parcurs, dep ășite sau nu, costuri, evolu ții de
perspectiv ă etc.
– Tezele de doctorat prezintă soluții originale la probleme
propuse de autor. Pe lâng ă soluția promovat ă, în aceste documente
se găsesc sinteze bibliografice utile la tema ce cuprinde problema
supusă rezolvării.
– Proiectele și documenta țiile tehnice
destinate aplic ării
efective con țin soluții detailate concrete, tehnologia lor de aplicare și
rezultatele anticipate. Rezultate ale activit ății de studiu și cercetare,
aceste documente sunt aplicabile ca atare doar în situa ția pentru care
au fost elaborate. Orice utilizare în situa ții similare presupune un
studiu de adaptare a solu țiilor propuse la noua situa ție.
O formă aparte a acestor documente este reprezentat ă de
ofertele de implementare lansate de autor și proiectele participante la
licitații care cuprind doar solu ția de principiu, rezultatele garantate și
costul realiz ării proiectului, f ără a detaila solu țiile de etap ă în
conținut și nici tehnologia de aplicare: aceste restric ții sunt impuse
de necesitatea protej ării drepturilor autorilor.
– Studiile de fezabilitate sunt documente prin care se prezint ă
oportunitatea și eficiența unei investi ții. Ele prezint ă aspectele
economice de perspectiv ă, costurile aferente și rezultatele economice
anticipate în condi țiile aplicării unui anumit proiect.
– Materialele întrunirilor științifice: seminarii, simpozioane,
conferințe, congrese, cuprind lucr ări care comunic ă, în rezumatul
autorului, informa ții cu aport original.

104Documentele primare nepublicate sunt relativ greu
accesibile. Ele se g ăsesc în arhivele institu țiilor în cadrul c ărora au
fost elaborate, ale acelora c ărora le-au fost destinate, eventual în
biblioteci specializate pe domen ii sau teme. Deseori accesibilitatea
este limitat ă și de caracterul secret al acestor documente.
Documentele secundare, cele care con țin materiale informative
selectate, concentrate și ordonate, se g ăsesc în urm ătoarele tipuri de
prezentare: sub form ă de volume (c ărți, reviste), de fascicule, de fi șe
și programe informatizate.
Documentele secundare, publicate sub form ă de volum,
includ:
– Dicționarele cuprind liste de cuvinte și expresii cu precizarea
semnifica ției lor în aceea și limbă sau în traducere. Cele mai frecvent
utilizate în documentare sunt: dic ționare bilingve; dic ționarul
explicativ – prezentarea unor no țiuni și a sensurilor de utilizare în
aceeași limbă (spre exemplu Dic ționarul explicativ al limbii
române); se adreseaz ă unui public larg, nespecializat; dic ționare pe
domenii – explic ă termenii de specialitate utiliza ți în domeniul
respectiv (spre exemplu Dic ționarul tehnic, Dic ționarul
electrotehnic, Dic ționarul de psihologie, Dic ționarul de pedagogie);
se adreseaz ă unui public mai restrâns, ini țiat sau în curs de ini țiere
într-un domeniu de specialitate; dic ționare de cuvinte rare (spre
exemplu Dic ționarul de neologisme, Dic ționarul de arhaisme,
Dicționarul de regionalisme).
– Enciclopediile sunt lucr ări de propor ții diferite ”care trateaz ă
sistematic termeni de baz ă (nume comune și proprii), no țiuni din
toate domeniile sau dintr-un anumit domeniu de cunoa ștere, fie în
ordine alfabetic ă, fie pe probleme sau pe ramuri “. Enciclopediile pot
avea un caracter universal – cele care trateaz ă termeni din toate
domeniile științei și tehnicii – sau de specia litate – cele care trateaz ă
termeni dintr-un anumit domeniu. Explica țiile enciclopedice sunt
mai detaliate decât cele din dic ționare; ele cuprind referiri la:
definiții, explica ții etimologice, aspecte istorice, referin țe
bibliografice indicând lucr ări de baz ă pentru subiectul respectiv.
Periodic, enciclopediile se actualizeaz ă și se retipăresc.
Dicționarele și enciclopediile sunt lucr ări de referin ță utilizate
preponderent în documentarea de ini țiere.

105- Revistele de referate sunt publicate de biblioteci sau
asociații de profesioni ști. Aceste reviste semnaleaz ă lucrările
originale ap ărute și le prezint ă sub form ă de rezumat. Cea mai
cunoscută revistă de referate în domeniul electric apare în limba
engleză sub numele de “Electrical and Electronics Abstracts”, fiind
destinată ingineriei electrice și electronice. Între apari ția unei lucr ări
originale și semnalarea ei într-o revist ă de referate exist ă un decalaj
minim de 6 luni.
– Revistele de titluri sunt destinate semnal ării rapide a noilor
apariții; ele public ă datele de identitate ale lucr ărilor (autori, titlu,
locul și data apari ției) pe domenii și chiar teme. În România
asemenea reviste de titluri sunt publicate de Institutul Na țional de
Informare și Documentare (I.N.I.D.).
Publicațiile de semnalare (revistele de referate și de titluri)
sunt documente utilizate pre ponderent în documentarea de
aprofundare.
– Publicațiile de sintez ă cuprind informa ții și date care prezint ă
stadiul și tendințele de dezvoltare ale unei probleme sau teme, într-o
formă sistematizat ă și generalizat ă.
Sintezele sunt utile în documentarea de aprofundare atunci
când apare necesitatea introducerii și orientării în discipline conexe
sau într-un nou domeniu de specialitate.
– Bibliografiile sunt întocmite de serviciile de specialitate ale
bibliotecilor. Ele cuprind lista lucr ărilor aflate la biblioteca
respectivă pe autori, pe teme, sau pe domenii. Se întocmesc din
inițiativa bibliotecii sau a clien ților. Bibliografiile se g ăsesc sub
formă de fascicule.
– Fișa bibliografic ă este documentul de semnalare a unei
lucrări într-o bibliotec ă sau orice colec ție de publica ții aparținătoare
unei persoane sau institu ții. Ea cuprinde datele de identitate ale
cărții: autorii, titlul, editura, localitatea, anul apari ției, numărul de
volume, num ărul de pagini; cuprinde, de asemenea, cota c ărții –
indicele pe baza c ăruia se identific ă locul de depozitare și colecția
căreia îi apar ține (de împrumut, de consultare la bibliotec ă, condiții
speciale).
Fișele bibliografice sunt sistematizate în cadrul bibliotecilor
cel puțin în două tipuri de cataloage: catalogul alfabetic – în ordinea
alfabetică a numelui autorului sau a denumirii temei – și catalogul

106sistematic – organizat dup ă domeniile științei împ ărțite
fiecare în clase și subclase, conform sistemului de clasificare
zecimală universal ă.
– Documentele secundare informatizate sunt programe și baze
de date accesibile cu ajutorul te hnicii de calcul, dintre care se
amintesc: programele de documenta re, de complexitate diferit ă, de la
simpla transpunere pe calcula tor a cataloagelor alfabetice și
sistematice, pân ă la posibilitatea identific ării și accesării
documentului cu ajutorul unor cuvinte “cheie”, sau pasaje din documentul respectiv; programe de accesare a altor biblioteci din țară sau străinătate; internet.

3.1.2. Prelucrarea informa ției

În contextul document ării, prelucrarea informa ției este o
activitate preponderent psihic ă și constă în atribuirea unor
semnifica ții ansamblului de semne (sonore, grafice, iconografice
etc.) percepute.
Prelucrarea informa ției este etapa esen țială a document ării,
deoarece prin aceasta persoana î și însușește informa ția, integrând-o
propriului sistem de cuno ștințe.
Principalele mijloace utilizate pentru realizarea acestui demers
sunt tot de natura psihic ă și constau în ac
țiunea corelat ă dintre:
sistemul de cuno ștințe, informa ționale și metodologice, ale
persoanei; percep ția activă și selectiv ă; inteligen ța; creativitatea;
spiritul critic; motiva ția activității de documentare.
Activitățile de baz ă prin care se însu șesc informa țiile sunt
audierea activ ă a expunerilor (cursuri, prelegeri, comunic ări
științifice, emisiuni radio-TV etc.) și lectura eficient ă a
documentelor (clasice sau informatizate). Condi țiile de activism și
eficiență particularizeaz ă audițiile și lecturile de documentare în
raport cu cele de agrement (muzic ă, divertisment, literatur ă de
relaxare). Audi ția și lectura de documentare presupun o preg ătire
prealabilă – cognitiv ă, afectivă și voluntar ă – a persoanei pentru
parcurgerea etapelor de prelucrare a informa ției, care se prezint ă în
continuare.

107Selectarea informa ției constă în identificarea nout ăților
din ansamblul de cuno ștințe oferite de exponent sau de document.
Ideile cuprinse într-un document prezint ă grade de noutate
diferite pentru fiecare persoan ă. Atenția celui care se documenteaz ă
se va îndrepta asupra ansamblului și asupra nout ăților cuprinse în
acel ansamblu. O expunere sau un document se adreseaz ă unor
persoane cu nivele de cuno ștințe diferite în domeniul respectiv; prin
urmare, cantitatea de cuno ștințe noi va fi diferit ă de la o persoan ă la
alta. De asemenea, se adreseaz ă unor persoane cu stiluri cognitive
diferite (logice sau intuitive, convergente sau divergente), cu capacități diferite de în țelegere și interpretare, ceea ce înseamn ă că
documentul va cuprinde secven țe de explicare, de nuan țare, de
exemplific ări, de mare importan ță pentru unii, dar “goale” sub
aspect informa țional pentru al ții. Prin urmare, fiecare persoan ă va
selecta informa ția funcție de propriile scopuri, dar și funcție de
cunoștințele și capacitățile proprii.
Înțelegerea informa ției se refer
ă la atribuirea unor con ținuturi
precise formelor percepute și integrarea nout ăților în sistemul
anterior de cuno ștințe.
Parcurgerea acestei etape presupune în primul rând
cunoașterea semantic ă a termenilor prin care informa ția este
exprimată; orice îndoial ă, confuzie sau ezitare în acest sens trebuie
să fie înlăturată prin consultarea unor lucr ări de referin ță (dicționare,
enciclopedii), sau solicitarea de preciz ări din partea celui ce expune.
De exemplu, în prima parte a frazei anterioare s-a folosit termenul “semantic ă”. Persoana care nu cunoa ște acest cuvânt sau nu-l
stăpânește cu precizie va consulta DEX-ul pentru a în țelege mesajul
transmis: (semantic,- ă = s.f., adj. I. s.f. 1. ramur ă a lingvisticii care se
ocupă cu studierea sensurilor cuvintelor și a evolu ției acestor
sensuri; semantiologie, semantis m. 2(log.).teoria interpret ării unui
anumit sistem formalizat II.adj. care ține de semantic ă (I.1.), care se
referă la sensurile cuvintelor (conf. DEX).
A doua condi ție a înțelegerii const ă în posibilitatea integr ării
cuvântului în unitatea sintactic ă din care face parte (propozi ția).
Semnul cunoa șterii unui termen folosit într-o propozi ție constă
în
posibilitatea înlocuirii cuvântului sau chiar a reformul ării propozi ției
respective cu p ăstrarea sensului ini țial. De exemplu, prin înlocuire,

108propoziția analizat ă va deveni: ”…presupune în primul rând
cunoașterea sensurilor termenilor prin care…”, iar prin reformulare
se poate spune astfel: ”…în țelegerea informa ției presupune
cunoașterea corect ă a cuvintelor…”, sau: ”…st ăpânirea
vocabularului folosit…”, sau “…cunoa șterea semnifica ției
cuvintelor” etc.
A treia condi ție a înțelegerii informa ției constă în posibilitatea
raportării ei crescânde la întregul din care face parte: aliniat,
paragraf, subcapitol, capitol, lucrarea în ansamblu, disciplin ă,
domeniu. Semnul acestui nivel de în țelegere este posibilitatea
persoanei de a rezuma, a esen țializa, a reda unitatea semantic ă într-o
formă prescurtat ă.

Evaluarea informa ției se bazeaz ă pe procesualitatea
intelectual ă “prin care se formuleaz ă judecăți, într-un scop
determinat, asupra valorii unor activit ăți materiale, idei, situa ții,
structuri, metode ș.a.” (L. Țopa, 1979 ).
În contextul document ării prezint ă interes dou ă criterii func ție
de care persoana decide asupra valorii informa ției: criteriul de
validitate, care stabile ște poziția informa ției pe dimensiunea adev ărat
– fals și criteriul de interes, care stabile ște poziția informa ției pe
dimensiunea util – inutil.
În momentul primului contact cu informa ția, ambele criterii
devin func ționale relativ spontan, f iind raportabile la: cuno ștințele
anterioare ale persoanei, con știentizarea scopului urm ărit,
diversitatea și flexibilitatea integr ărilor pe care le poate efectua,
capacitatea și disponibilitatea acesteia de a intui implica ții din ce în
ce mai îndep ărtate. Ulterior, pe parcursul document ării, se impune
verificarea informa ției. Aceasta se poate realiza prin confruntarea
critică cu alte documente, prin “m ăsurători “, sau prin alte metode de
cunoaștere cum ar fi observa ția, experimentul ș.a.
Utilitatea intuit ă a informa ției se asigur ă prin consolidarea ei
în interpret ări teoretice și aplicații practice.

Interpretarea informa ției se realizeaz ă prin reintegrarea
acesteia în sistemul anterior de cuno ștințe ale persoanei. Noua
cunoaștere va modifica opera ționalitatea cuno ștințelor, va permite

109acumularea de noi cuno ștințe sau va conduce la elaborarea de noi
cunoștințe.
Integrarea se realizeaz ă în două sensuri. Unul este cel al
completării cunoștințelor anterioare, atunci când informa ția nouă
participă la întregirea unui corp informa țional lacunar, sau la
creșterea cantit ății cunoștințelor.
De exemplu, aflând despre Leonardo da Vinci c ă a elaborat
schițele unui aparat de zbor, ne reconstituim imaginea despre
evoluția ideii de st ăpânire a spa țiului de c ătre om, plasând între
încercarea lui Ikar, cunoscut ă din mitologia greac ă, și primul avion,
cel al lui Traian Vuia, care s-a desprins de la sol prin mijloace
proprii, încercarea teoretic ă a artistului, realizat ă în plin ev mediu.
Alt sens este cel al compens ării cunoștințelor anterioare, atunci
când informa ția nouă întărește, confirm ă cunoștințele existente, sau
dimpotriv ă le pune sub semnul întreb ării ori chiar le infirm ă.

3.1.3. Fixarea informa
ției

În activitatea de documentare nu se poate conta, din principiu,
pe memorarea spontan ă a informa țiilor. Întotdeauna și pentru toat ă
lumea exist ă riscul uit ării, al deform ării informa ției sub influen ța
altor cuno ștințe, anterioare sau ulterioare perceperii, al confuziei de
conținut (fapte, structuri, cauze, efecte etc.), sau de form ă (surse,
autori, repere temporale ori spa țiale). Exigen ța utilizării informa ției
unitare, precise și relevante sub aspectul semnifica ției, impune
fixarea acesteia sub form ă de note de documentare, în caiete sau pe
fișe care devin astfel documente secundare de uz personal.
Notele documentare, pentru a fi de real folos persoanei, trebuie
să fie caracterizabile prin:
– Esențializare: notele exprim ă condensat, în formul ări scurte,
pasaje lecturate sau secven țe audiate lungi. Se are în vedere p ăstrarea
unității ideii prezentate, cuprinderea tuturor aspectelor semnificative
și evitarea generaliz ărilor excesive. Formularea succint ă utilizată
trebuie s ă fie precis ă, clară și să exprime integral semnifica ția
transmisă.
– Personalizare: în formularea notelor se întrebuin țează
expresii proprii pentru fixarea ideilor altora. Aceast ă reformulare, în

110condiții de corectitudine, este semnul prelucr ării informa ției
prin înțelegere și interpretare independent ă, de asemenea este
premisa utiliz ării ei eficiente.
Personalizarea redact ării notelor de documentare nu exclude
reproducerea unor fraze-idei, -argument, -cauz ă, -efect, -defini ție, –
principiu etc.; dimpotriv ă, unele se impun a fi reproduse cu mare
exactitate (defini ții, reguli, legi, rela ții formalizate ș.a.). Tot ce este
fidel reprodus se marcheaz ă cu ghilimele și se precizeaz ă sursa
(autorul, lucrarea cu datele sale de identitate – editura, locul și anul
apariției -, sau data, conferen țiar, tema, locul expunerii). Selectarea
elementelor reproduse, frecven ța și dimensiunea citatelor,
semnifica ția și relevan ța acestora constituie la rândul lor note
personale ale prelucr ării.
– Sistematizarea: elementele consemnate se impun a fi
ordonate și structurate dup ă criterii potrivite scopului document ării.
De exemplu, pentru documentarea de ini țiere se elaboreaz ă note de
curs și conspecte, rezumate pe structura de con ținut a sursei
principale (manual, curs, tratat ), pe când în documentarea de
aprofundare notele se structureaz ă pe teme, în cadrul fiec ăreia
regăsindu-se capitole destinate anumitor aspecte: argumente, cauze,
efecte, istoric, experimente, rezultate ș.a.; capitolele men ționate
grupează referințe la aspectul respectiv din toate sursele consultate,
fiind deschise unor surse noi.

Documentele secundare personale devin baze de date pentru
elaborarea unor noi documente primare, originale, ca produse ale activității de studiu. Se accentueaz ă faptul că fixarea informa ției, ca
și celelalte obiective par țiale ale document ării (căutarea și
prelucrarea informa ției), nu este scop în sine, ci doar un mijloc de
păstrare nealterat ă și succintă a acesteia.

3.1.4. Activit ăți de documentare
Audierea activa a expunerilor constituie calea de acumulare
a informa ției în rela ția directă dintre beneficiarul și ofertantul
informației, acesta din urm ă fiind chiar autorul, sau un mediator
(profesorul). Situa țiile care se preteaz ă acestei c ăi de documentare

111sunt diferite: cursuri universitare și postuniversitare, simpozioane,
conferințe, congrese ș.a.; ele ofer ă cunoștințe la diferite nivele de
complexitate, de la popularizare la specializarea de înalt nivel,
utilizabile pentru informarea general ă, fundamental ă sau tematic ă a
persoanei. Aceea și expunere con ține mesaje diferite pentru persoane
diferite.
De exemplu, o conferin ță cu tema “Corpuri moderne de
iluminat” poate prezenta interes pentru orice consumator casnic
preocupat de nout ățile din domeniu pentru informarea lui general ă;
prezintă interes fundamental pentru speciali ști în domeniu, pentru
producători și chiar comercian ți, dar mai ales pentru proiectan ții și
cercetătorii chema ți să elaboreze tehnologiile de realizare pe scar ă
largă a moderniz ărilor, respectiv s ă asigure progresul acestora.
Caracterul activ al audierii se asigur ă în următoarele condi ții:
– Pregătirea persoanei pentru audiere – presupune actualizarea
cunoștințelor anterioare aferente temei enun țate. Actualizarea
facilitează înțelegerea ideilor prezentate, selectarea nout ăților reale și
integrarea lor înc ă din aceast ă fază cunoștințelor anterioare.
Se recomand ă programarea prealabil ă a particip ării la
expunere pentru a evita oboseala care diminueaz ă receptivitatea și
capacitatea de concentrare.
De asemenea, se va avea în ve dere asigurarea unui confort
fizic pentru a evita efecte perturbatoare ale unor factori ca: foamea,
setea, frigul sau c ăldura accentuat ă, durerea ș.a. Pregătirea pentru
audiere include și asigurarea mijloacelor necesare consemn ării
elementelor de interes (hârtie, inst rumente de scris). Nu se va neglija
nici căutarea în sal ă a unei pozi ții favorabile, din punctul de vedere
al vizibilit ății și acusticii, particularit ăților persoanei.
– Adoptarea unei atitudini critice pe plan cognitiv fa ță de
informațiile recep ționate și nu preluarea lor mecanic ă. În timpul
audierii ideile vor fi trecute prin filtrul gândirii pentru a le în țelege și
interpreta.
Este falsă impresia – foarte r ăspândită mai ales printre studen ți
– conform c ăreia “înregistrarea grafic ă a expunerii” (cursului) este
semnul unei particip ări eficiente, deoarece con ținutul informa țional
al unei asemenea expuneri se g ăsește în documente scrise (tip ărite)
accesibile studen ților (cursuri, tratate, articole), de cele mai multe ori
într-o prezentare mai bogat ă, mai detaliat ă, uneori chiar mai

112explicită; obiectivul strategic al audierii unui curs const ă în
înțelegerea ideilor și problematizare, nicidecum în înregistrarea
formală, mecanic ă a acestora. În timpul audierii cursului, studentul
nu trebuie s ă fie un receptor pasiv, sau un “grefier” care
consemneaz ă tot ce se spune, el trebuie s ă urmărească ideile –
judecățile, raționamentele – s ă-și pună întrebări și acolo unde nu
intuiește răspunsuri sau întrevede variante la cele prezentate, ori pur
și simplu nu în țelege sensurile, raporturile, trebuie s ă intervină
pentru a cere informa ții suplimentare, l ămuriri, pentru a dezbate
păreri proprii, bineîn țeles respectând organizarea activit ății.
În cazul în care profesorul nu prevede interven ții din partea
studenților pe parcursul expunerii, problemele pot fi semnalate în
pauză sau la terminarea cursului, pentru a reveni asupra aspectelor
discutabile.
– Abstragerea ideilor principale prin identificarea secven țelor
logice unitare. Ajut ă în acest sens urm ărirea gesturilor, intona ției, a
ritmului de vorbire sau a pauzelor vorbitorului. Se au în vedere urmărirea unor formul ări de aten ționare de genul: ”premisele
sunt…”, ”condi țiile constau…”, ”în concluzie…”, ”ideea de baz ă
este…”, ”ipotez ă…”, ”cauze…”, ”efecte…”, “în primul (al doilea…)
rând…”, “aspecte importante…” ș.a.
– Asigurarea unei st ări afective avantajoase audierii se poate
realiza prin înl ăturarea unor idei preconcepute privind natura sau
importanța disciplinei, a temei, sau privind particularit ăți de
personalitate a celui ce expune. Contribuie la asigurarea unei st ări
afective potrivite și tratarea întâlnirii ca activitate de echip ă la care
auditori și vorbitori sunt coparticipan ți, deoarece prin aceasta pot fi
prevenite inhibi țiile care sunt generate de statutul de profesor sau de
autoritatea acestuia în domeniu. Se adaug ă la cele men ționate
formarea unei atitudini de încreder e în avantajele pe care le ofer ă un
climat lipsit de team ă și conformism sever, permisiv și relaxat, în
relațiile dintre conferen țiar și auditori.
Pentru realizarea st ării afective facilitatoare a audierii nu
trebuie să se piardă din vedere c ă orice expunere organizat ă este în
esență o activitate de conlucrare între participan ți; indiferent de rolul
inițial pe care-l de ține fiecare persoan ă, cel de emi țător sau de
receptor, scopul urm ărit este comun, anume transferul bilateral de
informație.

113- Consemnarea informa ției percepute în form ă prelucrat ă de
către cel ce audiaz ă. Astfel, se elaboreaz ă un document de uz
personal la care proprietarul poate apela ori de câte ori situa ția o
impune (vezi subcapitolul “Fixarea informa ției”).
– Dezbaterea materialului audiat cu ceilal ți participan ți pentru
sesizarea eventualelor diferen țe de înțelegere și interpretare, de
asemenea în vederea unei mai bune re țineri a informa țiilor.
– Revenirea asupra celor cons emnate în vederea verific ării
înțelegerii, a reevalu ării și a unei interpret ări eventual mai complexe.
Lectura eficient ă a documentelor are drept scop asimilarea a
cât mai multor informa ții valide și utilizabile imediat sau în
perspectiv ă. Eficientizarea acestei activit ăți se realizeaz ă prin
structurarea corect ă a procesului de lectur ă și formarea unor
deprinderi de citire rapid ă.
Parametrii procesului de lectur ă eficientă se structureaz ă după
modelul elaborat de F.Robinson (cf.L. Țopa, 1979) dup ă cum
urmează:
– Cuprinderea global ă a textului (“survey”) prin exploatarea
unor componente specifice ale documentului: cuprins, rezumat, prefață, sau cuvântul înainte, ori prin ,,frunz ărirea” c
ărții capitol cu
capitol și citirea selectiv ă a unor pasaje. Durata acestei ac țiuni
(minute, ore, zile) depinde de dimensiunea documentului,
particularit ățile persoanei (preg ătirea în domeniu, perspicacitate,
experiență, interes) și de timpul disponibil.
– Chestionarea (“question”) const ă în aprecierea intuitiv ă a
documentului sub aspectul nout ăților pe care le poate oferi și
utilitatea acestora pentru persoan ă. Această acțiune contureaz ă o
părere provizorie despre document, care va fi confirmat ă sau
infirmată ulterior.
– Citirea desf ășurată (“read”) rapid ă a documentelor prin care
se urmărește identificarea, ra țiunea și integrarea logic ă a
elementelor-cheie, a no țiunilor principale, a expresiilor bogate în
conținut, a unor reguli, principii sau interpret ări noi. Materialul se
parcurge integral, atent la sensurile pe care le accentueaz ă
sublinierile, revenirile, explicit ările, exemplific ările, inclusiv
conținuturile redundante.

114Se acord ă o aten ție deosebit ă elementelor
semnificative în opinia c ititorului, care se însemneaz ă direct pe
document – dac ă acesta apar ține cititorului – sau pe fi șe. Pentru
adnotări, care se fac de obicei cu creionul, se pot folosi semne
proprii sau semne conven ționale.
– Recapitularea (“recite”) sau reluarea unor pasaje deja
identificate, re ținute sau însemnate. Se realizeaz ă imediat dup ă
citirea desf ășurată a materialului în vederea unei mai bune
memorări, a aprofund ării înțelegerii, a structur ării ideilor, a
verificării logicii argument ării, a evalu ării materialului.
– Revenirea asupra documentului (“review”) dup ă o perioad ă
de timp, printr-o recitire selectiv ă sau integral ă, în vederea
reinterpret ării conținutului documentului func ție de eventuale
achiziții și experien țe ulterioare citirii desf ășurate. Cu acest prilej se
verifică validitatea informa țiilor și se reevalueaz ă utilitatea acestora
în perspectiv ă.
Citirea rapid ă constituie o deprindere de eficientizare a
lecturii, implicit a înv ățării și studiului. Ea este o deprindere
intelectual ă, un instrument de înv ățare în sensul cel mai larg al
cuvântului, mai ra țională, mai eficient ă. Aceasta se recomand ă a fi
utilizată în informarea general ă, fundamental ă sau tematic ă, mai ales
în etapele de recapitulare sau revenire asupra materialului.
Specialiștii pot folosi citirea rapid ă în domeniul pe care-l st ăpânesc
chiar și în etapa de citire desf ășurată.

3.2. Proiectarea și realizarea observa ției științifice
Pregătirea observa ției. Observația științifică este o activitate
deliberată atât prin existen ța prealabil ă a intenției de a observa, cât și
prin cunoa șterea modului de desf ășurare. Acest lucru presupune
anticiparea observa țiilor ce urmeaz ă a fi întreprinse, a succesiunii
lor, a mijloacelor utilizate pentru realizarea mijloacelor de
consemnare a datelor. Observa ția științifică efectivă este precedat ă
de elaborarea unui proiect, a unui program al ac ț
iunilor ce urmeaz ă a
fi întreprinse. Proiectul observa ției precizeaz ă: Ce se observ ă?
Pentru ce se observ ă? Unde? Când? Cum? De câte ori se reia

115observația? Eficien ța metodei este dependent ă de calitatea
proiectului în baza c ăruia se realizeaz ă.
Pentru a asigura calit ăți optime observa ției, proiectul contine
următoarele repere:
– Precizarea scopului urmărit prin observa ție, mai exact
concretizarea acestuia prin referire la obiectul sau con ținutul acțiunii.
De exemplu, prototipul unui aparat de m ăsură prezintă interes pentru
unii sub aspect structural, pentru al ții sub aspect func țional, pentru
alții sub ambele aspecte. Ac țiunile întreprinse în vederea cunoa șterii
lui prin observa ție vor fi diferite în raport cu interesele urm ărite.
– Delimitarea câmpului observa ției, a obiectului observa ției
prin “desprinderea” acestuia de contextul c ăruia îi apar ține.
Delimitarea câmpului observa ției trebuie s ă țină seama de
capacitățile de cuprindere perceptiv ă a observatorului și de
prevenirea unor interferen țe posibile. În cazul în care obiectul
observației se întinde pe o zon ă ce depășește posibilitatea cuprinderii
ei de o singur ă persoană, acesta se împarte pe sectoare ce vor fi
abordate fie concomitent de mai mul ți observatori, fie succesiv de
același observator. De exemplu, cunoa șterea liniei de asamblare a
unei mașini electrice presupune împ ărțirea acesteia în tot atâtea
sectoare câte opera ții distincte se realizeaz ă pe parcursul montarii.
– Stabilirea elementelor de interes în raport cu scopul urm ărit.
În timpul observa ției, obiectul urm ărit se prezint ă observatorului în
ansamblul însu șirilor sale. Dintre acestea vor fi alese variabilele
relevante pentru scopul urm ărit. Observa ția nu implic ă în mod
necesar o cunoa ștere exhaustiv ă, ci una selectiv ă, focalizat ă.
Bunăoară, dacă în exemplul anterior ob servarea liniei de asamblare
se face în scopul cunoa șterii evolu ției structurale a ma șinii
respective, observatorul va urm ări la fiecare punct diferit de lucru
ansamblul ad ăugat, pozi ționarea, sistemul de prindere, modul de
asigurarealeg ăturilor func ționale; dac ă observația se face cu scopul
stabilirii normativelor de timp pentru fiecare punct de lucru, se vor identifica opera țiile, frecven ța fiecărei operații, durata realiz ării și
verificării, eventuale încerc
ări nereușite ș.a.
– Precizarea și asigurarea instrumentelor (mijloacelor)
necesare realiz ării observa ției. În cazurile în care obiectul observa ției
este inaccesibil sau greu accesibil modalit ăților senzoriale naturale
ale omului, pentru realizarea ei se folosesc mijloace tehnice

116adecvate: de vizualizare (aparate optice de m ărire ori de vedere la
distanță), de amplificare a sunetelor, de detectare a unor substan țe,
de măsurare.
– Elaborarea instrumentelor necesare înregistr ării datelor
observate. Se au în vede re modele formalizate de consemnare a celor
observate (tabele grafice), modalit ăți de simbolizare (semne, culori)
sau modalit ăți tehnice de înregistrare auditive, vizuale (filmare,
înregistrare pe benzi magnetice), electro-grafice.
– Stabilirea num ărului de observa ții necesare asigur ării unei
probabilit ăți statistic semnificative de reprezentativitate a datelor
obținute. Pe baza unei singure observa ții nu se pot formula concluzii
cu caracter științific. Func ție de complexitatea obiectului observ ării
și scopul urm ărit se stabile ște numărul necesar de constat ări.
– Programarea desf ășurării observa ției constă în stabilirea
succesiunii opera țiilor, a reperelor temporale, precizarea mijloacelor
utilizate la fiecare opera ție și desemnarea observatorului.
– Instruirea observatorilor – în cazul în care proiectarea și
realizarea observa ției implic ă persoane diferite.

Realizarea observa ției. Observația propriu-zis ă constă în
aplicarea efectiv ă a proiectului elaborat în etapa anterioar ă. Se
desfășoară acțiunile prev ăzute și se înregistreaz ă pe loc constat ările
în modalitatea anticipat ă. Se acord ă o mare aten ție identific ării
tuturor elementelor și consemn ării lor precise.
În întâlnirea direct ă cu obiectul observa ției pot apare
elemente sau fenomene neprev ăzute în etapa de proiectare.
Asemenea constat ări vor fi consemnate la rândul lor pentru a fi luate
în considera ție la interpretarea datelor în cazul în care pe baza unei
analize temeinice se dovedesc a fi semnificative. Datorit ă unei
asemenea posibilit ăți este de dorit ca persoana care urmeaz ă să
realizeze observa țiile să participe și la elaborarea proiectului
acesteia.
Prelucrarea datelor observa ției. Stabilirea unor concluzii pe
baza datelor furnizate de observa ția sistematic ă presupune
prelucrarea acestora. Se întreprind în acest sens urm ătoarele opera ții:
– Analiza constatărilor prin “desfacerea” întregului în p ărți
componente, pe plan mental, în vederea stabilirii structurilor

117inaccesibile percep ției directe, a rela țiilor reciproce dintre
elemente, a cauzalit ății unor fenomene, a identific ării unor factori de
influență sau stabilirea unor factori de influen ță sau stabilirea unor
implicații posibile în anumite condi ții.
– Sinteza constă în refacerea pe plan mental a întregului,
eventual prin includerea date lor deduse din analiza constat ărilor. Se
procedeaz ă de asemenea prin aceast ă operație la integrarea
constatării făcute pe baza observa ției, într-un ansamblu mai larg ori
diferit de cel în contextul c ăruia a fost înregistrat. Ansamblul
respectiv poate fi unul concret, si milar sau conex celui investigat
prin observa ție, ori poate fi un sistem te oretic, conceptual. Integrarea
datelor observate într-un sistem teoretic presupune alte opera ții, de
abstractizare și generalizare.
– Abstractizarea constă în definirea elementului concret prin
caracteristicile esen țiale. Se renun ță la aspectele nesemnificative,
întâmplătoare, reținându-se cele semnificative, definitorii.
– Generalizarea se realizeaz ă prin atribuirea caracteristicilor
definitorii ale unui element unui num ăr cât mai mare de situa ții în
care elementul se reg ăsește în structur ă și/sau func ții asemănătoare.
Demersul implic ă o nouă operație, anume compara ția.
– Compara ția presupune raportarea unui element concret la
altele, identice dar incluse în structuri diferite, sau doar
asemănătoare dar incluse în aceea și structur ă. Existen ța unor
similitudini permite includerea elementelor comparate în aceea și
categorie, deci generalizarea (extinderea) caracteristicilor definitorii ale elementului observat asupra clasei c ăreia îi apar ține.
Consemn ările făcute prin observarea repetat ă a unor obiecte
sau fapte similare care au condus la constat ări variate privind acela și
criteriu presupune metode statistice de prelucrare a datelor. Acestea
permit calcularea unor indicatori –expresii sintetice ale mul țimii
ordonate de date observate – cum ar fi:
– Media aritmetic ă reprezint ă valoarea ob ținută prin
raportarea sumei m ărimilor variabilei la num ărul cazurilor.
– Modulul (Mo) se stabile ște pe baza frecven ței apariției unor
mărimi ale variabilei și se atribuie valorii cu frecven ța cea mai mare.
– Mediana (Md) este valoarea care împarte distribu ția
ordonată a mărimilor variabilei în dou ă părți egale. Valoarea

118mediană corespunde m ărimii variabilei corespunz ătoare
observației N/2.
– Abaterea de la medie (AM) exprim ă valoarea medie a
abaterilor individuale de la media aritmetic ă.
– Abaterea standard (σ) măsoară precis împr ăștierea unei
variabile în jurul valorilor centrale.

3.3. Proiectarea și realizarea experimentului

Obținerea unor cuno ștințe noi pe baz ă de experiment
presupune parcurgerea a trei etape distincte dar interdependente: proiectarea experimentului, realizarea experimentului si interpretarea datelor experimentale. Fiind o activitate sistematic ă orientată spre un
anumit scop, într-o prim ă etapă se impune proiectarea ac țiunilor și
mijloacelor care fac posibil ă – în anticiparea experimentului –
realizarea acestui scop.
Proiectarea experimentului se desfășoară în următoarele
secvențe:
Fixarea problemei sau enun țarea temei de cercetare : prin
această conceptualizare se contureaz ă “obiectul” concret al
cunoașterii urmărit prin experiment. Tema poate fi mai complex ă –
caz în care epuizarea ei va presupune formularea și investigarea mai
multor ipoteze –, sau mai simpl ă, rezolvabil ă
prin verificarea unei
singure ipoteze. De obicei, prin formularea temei se prefigureaz ă și
zona de generalizare vizat ă prin ipotez ă.

Formularea ipotezei: Ipoteza are un rol opera țional central
în experimentare. Ea de vine criteriul în func ție de care se elaboreaz ă
întregul montaj experimental; în acest sens, ipoteza determin ă
stabilirea factorilor care influen țează fenomenul studiat, materialele
și mijloacele utilizate, dimensiunile experimentului. De asemenea,

119ipoteza devine criteriul la care se raporteaz ă rezultatele ob ținute și
se formuleaz ă concluziile.
Pentru a fi opera țională, formularea ipotezei presupune: aten ție
deosebită în sensul respect ării unor condi ții care determin ă calitatea
concluziilor.
O primă condiție a unei bune ipoteze este verificabilitatea ei
repetată în situații experimentale identice. Factorii pu și în relație
trebuie să fie identificabili și izolabili în condi ții experimentale, ori
de câte ori apare necesitatea relu ării experimentului respectiv.
O altă condiție constă în asigurarea posibilit ății cuantific ării
factorilor avu ți în vedere; se impune stabilirea unor valori la limita
minimă de doi (da/nu; 0/1), ori atribuirea unor m ărimi măsurabile și
precizarea unit ății de măsură folosite.
De asemenea, o bun ă ipoteză trebuie s ă vizeze o generalizare,
obtinuta prin valabilitatea constat ării realizate pe baz ă de experiment
în situații similare bine delimitate.
De exemplu, formularea rela ției dintre caracteristicile
circuitului electric la modul “intensitatea curentului electric se
modifică dacă la capetele diferitelor conductoare se aplic ă aceeași
tensiune electric ă” este evaziv ă pentru o ipotez ă ce urmeaz ă a fi
verificată experimental, deoarece nu precizeaz ă criteriul de
diferențiere a conductoarelor: lungime, sec țiune, natura
materialului; o bun ă ipoteză experimental ă va preciza acest criteriu,
urmând s ă se proiecteze tot atâtea serii de experimente – pe baza
unor ipoteze specifice – câte criterii se cer a fi luate în considerare. Formulările vor fi urm ătoarele:
Ipoteza 1: ”Dac ă la capetele unor conductoare din acela și
material se aplic ă aceeași tensiune electric ă, intensitatea curentului
electric se modific ă în raport cu lungimea conductoarelor de aceea și
secțiune.”
Ipoteza 2: ”Dac ă la capetele unor conductoare din acela și
material se aplic ă aceeași tensiune electric ă, intensitatea curentului
electric se modific ă în raport cu sec țiunea conductoarelor de aceea și
lungime. ”

120Ipoteza 3: ”Dac ă la capetele unor conductoare de acelea și
dimensiuni se aplic ă aceeași tensiune electric ă, intensitatea
curentului se modific ă în raport cu natura materialului
conductorului.”
Stabilirea variabilelor în condi țiile în care calitatea de
variabilă independent ă, dependent ă sau extern ă este relativ ă. Unul și
același factor poate avea într-un experiment rolul de variabil ă
independent ă (căpătând valori prestabilite de c ătre experimentator),
iar în alt experiment rolul de variabil ă dependent ă a cărei mărime se
constată la fiecare m ăsurătoare.
În exemplul anterior, vari abilele independente sunt:
– În cazul ipotezei 1. – lungimea conductoarelor din acela și
material și secțiune constant ă; lungimea fiec ărui conductor este de
fiecare dat ă bine precizat ă.
– În cazul ipotezei 2. – sec țiunea conductoarelor din acela și
material și lungime constant ă; secțiunile investigate sunt bine
precizate.
– În cazul ipotezei 3. – natura materialelor conductoarelor:
aur, argint, cupru, aluminiu, fier, sau aliaje ale lor cu compozi ția
bine precizat ă
.
În toate cele trei ipoteze, variabila dependent ă este intensitatea
curentului electric. Constatarea experimental ă a unor modific ări ale
variabilei dependente concomitent cu schimb ările aplicate variabilei
independente și numai în condi țiile în care variabila independent ă
este modificat ă – confirm ă relația de cauzalitate dintre cei doi factori,
deci ipoteza formulat ă.

Alcătuirea eșantionului studiat: Eșantionul se alege în a șa fel
încât acesta s ă fie reprezentativ pentru categoria de natur ă
substanțială, energetic ă și/sau informa țională vizată pentru
generalizare.
În exemplul în discu ție, în cazul ipotezelor 1 și 2, eșantionul
reprezintă o categorie informa țională, valorică (lungime, sectiune);
el va fi astfel ales încât diferen țele de mărime să fie reprezentative și
controlabile. Bun ăoară, dacă dimensiunea etalon din esantion este
“l”, fiecare component al e șantionului va fi multiplu sau submultiplu
al lui “ l”. Concluzia formulat ă pe baza datelor experimentale va fi

121valabilă pentru orice conductor metalic, indiferent de structura
substanțială a acestuia.
În cazul ipotezei 3, e șantionul experimental este de natura
substanțială; materialele alese vor fi reprezentative pentru criteriul
diferențiator prestabilit. Astfel, dac ă criteriul admis este natura
metalică a materialului conductoarelor, e șantionul va cuprinde un
număr reprezentativ de conductori di n metale si aliaje feroase și
neferoase standardizate (cu compozi ție cunoscut ă). Se vor programa
tot atâtea serii de determin ări ale intensit ății câte conductoare
cuprinde e șantionul studiat.

Precizarea materialelor și mijloacelor necesare: Se enumer ă
integral mijloacele necesare realiz ării instala ției pe care urmeaz ă să
se efectueze experimentul. Se men ționează caracteristicile fizice ale
elementelor componente, eventual sursa de provenien ță.
De asemenea, se precizeaz ă materialele și sursele de energie
necesare realiz ării experimentului, cu men ționarea caracteristicilor
fiecăruia.
Se va acorda o mare aten ție precizării caracteristicilor de
identitate ale elementelor men ționate; într-un experiment, nimic nu
este “de la sine în țeles”. Se va asigura posibilitatea control ării
efective a cât mai multor variabile externe pentru evitarea erorilor accidentale.

Procedura de experimentare: În această etap
ă se proiecteaz ă
instalația folosită pentru realizarea experimentului și se elaboreaz ă
descriptiv programul determin ărilor (măsurătorilor) ce urmeaz ă a fi
efectuate.

Elaborarea sistemului de înregistrare a datelor
experimentale: În acest context se precizeaz ă modalitatea de
înregistrare și stocare a datelor experimentale. Se precizeaz ă în
prealabil valorile variabilei independente, urmând ca la fiecare determinare s ă se înregistreze cu mare precizie valorile variabilei
dependente. Sistemul de înregi strare a datelor experimentale
reprezintă o formă sintetică a programului de experimentare.
Sistemul de înregistrare a date lor experimentale va avea un
spațiu rezervat observa țiilor în care se înscriu eventuale situa ții

122critice, elemente “surpriz ă” ce apar pe parcursul desf ășurării
experimentului legate de esen ța acestuia, sau posibile erori
accidentale detectate.
Realizarea experimentului constituie etapa ac țională efectivă
care se desf ășoară și ea în dou ă secvențe distincte:

Realizarea montajului experimental: Această secven ță
presupune concretizarea schemei proiectate într-o instala ție efectiv ă,
funcțională, și asigurarea materialelor necesare efectu ării
determinărilor. Înaintea începerii experimentului propriu-zis se fac
încercări ce vizeaz ă verificarea st ării funcționale a instala ției. Orice
disfuncție sau dificultate constatat ă se remediaz ă înaintea începerii
seriilor de determin ări experimentale programate.

Colectarea datelor experimentale: Secvența constă în
derularea efectiv ă a programului de experimentare conform
proiectului. Se impune o aten ție deosebit ă în ceea ce prive ște:
-modificarea variabilei independente;
-respectarea succesiunii determin ărilor în ordinea programat ă;
-asigurarea protec ției sistemului de posibile influen
țe ale unor
variabile externe;
-înregistrarea exact ă, obiectiv ă și imediat ă a valorilor
variabilei dependente.
Etapa realiz ării experimentului presupune o abordare
cvasialgoritmizat ă, deoarece implic ă respectarea fidel ă a
programului experimental.
Orice disfunc ție sau perturbare de fond constatat ă pe parcursul
realizării experimentului se conceptualizeaz ă, se evalueaz ă și se
tratează ca element ce presupune revizuirea proiectului, recorelarea
reperelor strategice ale experimentului. Eventualele improviza ții în
faza de realizare a proiectului pericliteaz ă obiectivitatea datelor
înregistrate.

Prelucrarea și interpretarea datelor experimentale. Etapa
prelucrării și interpret ării datelor are ca obiectiv testarea ipotezei de
lucru ini țial formulate. Ea se bazeaz ă pe procedee specifice
domeniului investigat și pe metode statistice speciale. Metodele

123statistice sunt procedee formalizate (matematice) de
prelucrare a datelor care exprim ă relația dintre variabilele puse în
discuție prin ipotez ă în: raporturi exacte, procente, medii, corela ții,
semnifica ții statistice. Aceste date numerice permit interpret ări care
confirmă sau infirm ă ipoteza de lucru.
Prelucrarea și interpretarea rezultatelor este etapa care
presupune o abordare de tip deductiv, în sensul c ă se exclude
posibilitatea utiliz ării unor date ce nu rezult ă din experimentul
respectiv. Orice element de intui ție ce apare în aceast ă etapă
presupune formularea unei ipoteze noi și, bineînțeles, proiectarea
unui alt experiment de verificare a acesteia.

122CAPITOLUL IV

STRATEGII EXPLICITE DE ACTIVARE A
POTENȚIALULUI CREATIV

1. Strategia unidisciplinar ă

Universitatea Tehnic ă “Gh. Asachi” Ia și organizeaz ă inițierea
în creația tehnică, în virtutea obiectivelor educa ționale proprii ale
instituției. Demersul nu este singular în România; asemenea
preocupări există și la universit ățile tehnice din Bucure ști, Timișoara
și la universitatea agronomic ă din Iași. Disciplinele destinate
realizării acestui obiectiv sunt, în general, “Inventica”, “Bazele
creației tehnice” sau “Psihologia creativit ății”.
Organizarea activit ății instructiv-educative. Disciplinele
specifice au statut diferit de la o facultate la alta, de asemenea spa țiu
diferit în planul de înv ățământ: la unele facult ăți figureaz ă cu statut
obligatoriu, la altele sunt prev ăzute ca materii facultative de studiu. O
investigare informativ ă sumară arată că la toate facult ățile aceste
discipline se bucur ă de o bună audiență din partea studen ților.
Ponderea disciplinelor creatologice în planul de înv ățământ
diferă, întâlnindu-se urm ătoarele situa ții:
– formula minim ă – 1C, pe durata unui semestru, în form ă
adaptată efectuându-se un curs de dou ă ore la dou ă săptămâni;
– formula – 2C, pe durata unui semestru;
– formula uzual ă – 2C + 1L sau 2C + 1S, pe durata unui
semestru, în form ă adaptată, cursuri s ăptămânale și aplicații de două
ore, la dou ă săptămâni;
– formula 2C + 2S, s ăptămânal.
Proiectarea aplica țiilor sub forma activit ăților de laborator are
implicații pozitive cunoscute, ce pot fi exprimate sintetic în:
participarea integral ă și ritmică a studen ților la program datorit ă
obligativit ății frecvent ării; participarea activ ă datorită setului

123aperceptiv pe care-l induce referitor la con ținutul practic al activit ății
și metodelor didactice utilizate.
Organizarea extra școlară a dezvolt ării creativit ății în cea mai
răspândită formă este cea a coordon ării și stimulării activității de
pregătire a proiectului de diplom ă.
Sunt cunoscute unele încercări de organizare a unor cercuri
de creație, centre de excelen ță cu participare studen țească, “ateliere”
de rezolvare creativ ă de probleme ș.a., constituite în grupuri de
creație tehnică, sau acțiuni catalizatoare cum ar fi concursuri de
creație tehnică tematică, ori conferin țe, simpozioane, sesiuni de
comunicări cu participare studen țească; deocamdat ă însă, în
universitățile tehnice, doar în cazuri izolate s-a structurat ceva
concret, adaptat noilor orient ări în domeniu; fostele sesiuni științifice
studențești, anual organizate, au fost abandonate prin descentralizarea
activității extrașcolare din unit ățile de învățământ superior, noile
structuri profesionale studen țești nereușind, încă, înlocuirea lor decât
în puține cazuri.
Predarea disciplinelor de creatologie, în experien ța
universității tehnice din Ia și ca și a altor unit ăți de învățământ
superior tehnic (Bucure ști, Timișoara), este asigurat ă de cadre
didactice de specialitate tehnic ă (ingineri) sau umanist ă (psihologi,
pedagogi). Dependent de denumirea disciplinei, con ținuturi tematice
foarte asem ănătoare sunt predate fie de ingineri (Inventica), fie de
psihologi (Psihologia sau Psihosociologia creativit ății); în ambele
situații se poate intui o abordare unilateral ă, o supralicitare a
posibilităților de "algoritmizare" a crea ției în domeniu tehnic, sau
dimpotriv ă, a puterii inspira ției, a imagina ției libere, a ciberneticii
inconștiente.
Obiectivele programelor urm ăresc înzestrarea studen ților cu
(V. Belousov, 1991): cuno ștințe din domeniul crea ției tehnice; bazele
logico – matematice ale crea ț
iei tehnice; procedurile, tehnicile,
demersurile și metodele logice și intuitive de crea ție; principiile
proiectării creative; tehnica inform ării și sintezei informa țiilor;
metodologia general ă a implement ării industriale a nout ăților tehnice.
În proiectul strategiei se constat ă un singur nivel de definire
(derivare) a obiectivelor în etapa de proiectare (programa analitic ă) a

124disciplinei. Prin urmare, fiecare segment de activitate, fie curs, fie
laborator se raporteaz ă la aceleași obiective.

Evaluarea cuno ștințelor se realizeaz ă prin metode clasice –
evaluare final ă scrisă – sau aprecierea produselor activit ății (cereri de
brevet, proiect de inven ție, prezentarea de caz). Fiecare student
optează pentru una din cele dou ă forme în raport cu motiva ția proprie.
Conținutul tematic este cel propus de V. Belous(1991) –
inițiatorul pred ării disciplinei ,,Inventica” la Ia și și formatorul
titularilor disciplinelor în alternativa tehnic ă – după cum urmeaz ă:
– al cursurilor – Partea I. – Bazele sintezei creative – Sinteza creativ ă – mijloc de baz ă pentru accelerarea
progresului tehnic și științific.
– Bazele psihologice ale crea ției;
– Bazele științifice ale inven ției.
Partea II – Tehnici, demersuri și metode ale crea ției tehnice
– Tehnici și metode intuitive de crea ție
– Metodele logic – combinatorice – deductive ale inventicii
Partea III – Fluxul general al inventicii și etapele de baz ă ale acestuia
– Informarea și sinteza preliminar ă a informa ției
– Formularea preliminar ă
a temei de crea ție
– C ăutarea ideilor
– Alegerea solu țiilor
– Analiza și verificarea solu țiilor
– Proiectarea prototipului – Realizarea și omologarea prototipului
– Implementarea industrial ă a invenției
– Bazele brevet ării

– al laboratoarelor – – Organizarea grupului de crea ție
– Ședința de Braistorming
– Ședința de Sinectic ă
– Folosirea metodei euristice generale
– Folosirea diagramelor și matricelor morfologice de idei
– Folosirea ,,obiectului generalizat” al crea ției tehnice

125- Documentarea pe baz ă de brevetotec ă
– Analiza brevetabilit ății și a purității de brevet a unei solu ții tehnice
– Elaborarea unei descrieri de inven ții
– Planificarea ac țiunilor de implementare industrial ă a invențiilor
– Metodologia protec ției naționale și internaționale a inven țiilor
Strategiile didactice recomandate sunt activ – participative.
Prelegerile sunt preponderent explicative, iar durata secven țelor de
expunere este relativ redus ă. Predomin ă conversa ția provocat ă de
întrebări și problematiz ări, analizele de caz prilejuite de studiul
brevetelor, biografii de inventatori, istoria unor inven ții. Fiecare curs
are o secven ță de antrenament, de fixare și de exersare a cuno ștințelor
dobândite. Mijloacele de înv ățământ recomandate sunt urm ătoarele:
– Brevetotec ă completă de invenții române ști;
– Brevetotec ă de invenții străine pe câteva teme prioritare în domeniu;
– Diagrame de idei, matrici morfologice, obiecte generalizate (planșe);
– Lista demersurilor euristice;
– Lista procedurilor elementare;
– Liste interogative tip. Rezultatele ob ținute prin aceast ă strategie de ini ț
iere în
creatologie arat ă o bună asimilare a cuno ștințelor, notele ob ținute de
studenți fiind de 9 și 10 la majoritatea facult ăților. În ceea ce prive ște
criteriul practic, cel al num ărului de cereri de brevet elaborate de
studenți, rezultatele se prezint ă diferit de la o facultate la alta, fiind
diferențe semnificative. Sub aspectul men ționat, chiar și titularii de
discipline consider ă eficiența programului ca fiind limitat ă. Se
semnaleaz ă dificultatea trecerii studen ților de la teorie la practic ă, de
la asimilarea cuno ștințelor la utilizarea acestora, de la inten ție, dorință
la acțiune efectiv ă, de durat ă.

2. Strategia pluridisciplinar ă

Proiectarea unei strategii presupune precizarea semnifica ției
atribuite termenului pentru o bun ă orientare asupra reperelor ce
urmează a fi definite. Se admite aici c ă strategia educa țională este un

126demers anticipat, eficient pentru realizarea unui scop, dependent de
“obiectivele educa ționale și conținutul ideatic, de mediul
instrucțional, metodele și mijloacele tehnice” și care “se obiectiveaz ă
în formele de organizare și desfășurare a activit ății instructiv –
educative” (M. Ionescu, V. Chi ș, 1994, pg.10). Se prezint ă în cele ce
urmează, reperele ce se impun a fi definite din perspectiva
acestei accep țiuni pentru prezentarea strategiei pluridisciplinare de
activare a poten țialului creativ al studen ților.

2.1 Stabilirea obiectivelor

Teoria ierarhiei obiectivelor, indiferent dac ă sunt concepute pe
niveluri – V. Landsheere (1979) sau în sisteme integrate – D. Potolea (1985), impune sarcina deriv ării lor la fiecare nivel de proiectare a
activității instructiv-educative, de la planul de înv ățământ până la
obiectivele opera ționale ale fiec ărei secven țe didactice de predare a
unei discipline. Obiectivele derivate ale unui nivel devin scopuri pentru nivelul integrat (sub ordonat), dobândind specificitate
crescândă de conținut informa țional (prin prisma disciplinei predate)
și comportamental (cognitiv, afectiv și psihomotor).
Scopul strategiei pluridisciplinare este acela și cu cel al
strategiei pluridisciplinare și constă în activarea poten țialului creativ
prin inițierea studen ților în creatologie.
Așa cum arat ă rezultatele strategiei unidisciplinare, evaluate
după criteriul num
ărului de cereri de brevet elaborate de studen ți -,
feed-back-ul de principiu al eficien ței unui proiect inclusiv la nivelul
de definire al obiectivelor, predarea din perspectiva unor obiective preponderent teoretice-abstracte, cu un singur nivel de derivare al
scopului la faza de elaborare a programei analitice, nu se concretizeaz ă în produse reale de crea ție, în num ăr satisfăcător.
Constatarea conduce la ideea oportunit ății derivării obiectivelor pe
mai multe niveluri ierarhice. În acest sens, luând în considerare componentele activit ății psihice creative sugerate de modelul
funcțional al creativit ății, la un prim nivel de opera ționalizare se
definesc categoriile de obiective preponderent cognitiv – ac ționale ,
respectiv cele afectiv – atitudinale, realizabile prin forme de
organizare a activit ății didactice de sine st ătătoare, dar corelate.

127 În acest fel, activitatea de curs va urm ări preponderent
obiectivele cognitive, de dobândire de noi cuno ștințe teoretice și
practice (din domeniul creatologiei), consolidarea lor prin apel la
cunoștințele anterioare (din domeniul de specialitate, de profil al
studenților) și fixarea flexibil ă prin aplica ții integrate expunerii de
curs. Aceast ă formă de realizare a unui curs este folosit ă și la
predarea altor discipline, fiind desemnat ă, în general, prin formula de
curs – aplicativ. Având în vedere specificul domeniului informa țional
de interes al studen ților (tehnic) și al profilului (electric), ca și
aspectele creatologice vizate – tehnica crea ției – aceste obiective vor fi
destinate realiz ării în predarea specialistului în domeniul tehnic
(profesor de forma ție inginereasc ă).
Activitatea de laborator va urm ări prioritar obiective afective,
de formare a atitudinilor creative, înt ărirea structurilor motiva ționale
creative intrinseci, de con știentizare a necesit ății abordării creative a
rolului profesional de perspectiv ă. Specificitatea obiectivelor solicit ă
abordarea lor din perspectiv ă psihologic ă.
Cele dou ă forme de organizare a activit ății didactice – cursul
și laboratorul -, având obiective proprii, devin relativ autonome.
Laboratorul, ca ansamblu unitar de ac țiuni desfășurate pe durata unui
semestru, va avea statut propriu, prin complementaritatea participării
sale la realizarea scopului disciplinei.
La al doilea nivel de deriva re al obiectivelor disciplinei,
obiectivele cognitiv-ac ționale sunt similare cu cele ale strategiei
unidisciplinare; obiectivele afective se opera ționalizeaz ă după cum
urmează:
– O1 – exersarea și trăirea conștientă a experien ței efective de
creație;
– O 2 – dobândirea și întărirea încrederii în sine sub aspectul
aptitudinilor și capacităților creative , prin autocunoa ștere și
modelare;
– O 2- cunoașterea structurii și dinamicii configura ției psihice
creative.
Premisa rela ției directe dintre obiective și fiecare component ă
a procesului prin care se ob țin efecte formative permite raportarea
rezultatelor ob ținute inclusiv la modalitatea de opera ționalizare a
obiectivelor. Se precizeaz ă că nu se absolutizeaz ă rolul modalit ății de
definire a obiectivelor în raport cu demersuri complexe cum ar fi

128selectarea și sistematizarea con ținuturilor sau alegerea și utilizarea
metodelor, a mijloacelor, doar se accentueaz ă dependen ța acestora
din urmă de modul definirii obiectivelor, în fiecare secven ță
didactică. Pe baza rezultatelor experimentale, se men ționează
productivitatea creativit ății manifeste a studen ților, concretizat ă în
anul 1995 (primele grupe experimentat e) în 28 de cereri de brevet.

2.2. Cunoa șterea și evaluarea randamentului
În vederea asigur ării eficien ței formative a evalu ării, s-a optat
pentru varianta continu ă – realizat ă prin metoda autoevalu ării
integrată activităților specifice de laborator – și cea tematic ă,
recomandate de A. Dancsuly (1988), concretizate în aprecierea ritmică a lucrărilor (cerere de brevet, referate, aplica ții pe teme
proprii) elaborate pe parcursul activit ății îndeplinite de c ătre studen ți.
Ponderea atribuit ă de către fiecare proiectant de activitate
didactică diferitelor obiective derivate se reflect ă în criteriile de
evaluare pe care le propune pentru estimarea programului. În cazul
disciplinelor creatologice se practic ă următoarele criterii și metodele
de verificare aferente:
C1) Cantitatea informa ției pertinente de
ținute de studen ți –
evaluare final ă – se cunoa ște pe baza modului de tratare de c ătre
aceștia a unor subiecte propuse la curs.
C2) Opera țonalitatea cuno ștințelor studen ților – evaluare final ă
– se cunoa ște pe baza modului de tratare de c ătre studen ți a unor
subiecte neabordate ca atare (rezolvare de probleme); exp. "S ă se
stabileasc ă și să se argumenteze spe ța căreia îi apar ținea pe vremea
brevetării sale inven ția cu titlul …" sau "S ă se elaboreze schi ța cererii
de brevet pentru inven ția cu titlul …"; se precizeaz ă o invenție
cunoscută, dar nediscutat ă la curs.
C3) Gradul de participare activ ă a studenților – evaluare
continuă – exprimat prin num ărul de interven ții pertinente,
diversitatea acestora (întreb ări, problematiz ări, alternative de solu ții
posibile, opinii formulate), originalitatea lor și nu în ultimul rând
gradul de elaborare, de avansare c ătre finalizare a unor produse de
creație – pe parcursul întregului program.

129C4) Nivelul transferului creativit ății "de laborator" în
creativitate practic ă – evaluare final ă – se cunoa ște pe baza analizei
produselor activit ății. Se accept ă două niveluri ale acestui criteriu:
– elaborarea schi ței de proiect a unei inven ții proprii;
– elaborarea cererii de brevetare a unei inven ții proprii,
individual sau în echip ă.
Eficiența programului în ansamblu poate fi apreciat ă pe baza
evaluării diferen ței dintre valorile ini țiale și cele finale ale
creativității potențiale a studen ților, cu ajutorul testelor psihologice
de creativitate.
Indicatorul pragmatic preferat de speciali știi în inventic ă (de
formație tehnică) este însă cel al produselor activit ății, concretizate în
invenții studențești. La acest criteriu sunt sensibili și factorii de
decizie în problema con ținutului planului de înv ățământ, informa ția
servind drept argument pentru ini țierea unor schimb ări în curriculum-
ul formativ.
Produsele activit ății studenților trec prin evalu ări repetate pân ă
când cererea de brevet s ă fie acceptat ă de serviciul de specialitate al
universității; o primă evaluare, de fond, este realizat ă de profesorul de
specialitate, iar a doua, de form ă (redactare, prezentare), apar ține unui
specialist din cadrul biroului men ționat. Cererea urmeaz ă să fie
înaintată la ,,Oficiul de Stat pentru Inven ții și Mărci" de unde se
obține brevetul.

2.3. Sistematizarea con ținutului tematic

Conținutul tematic al cursului “Inventica”, a șa cum se prezint ă
în forma actual ă este rezultatul unei elabor ări și reelabor ări succesive,
a optimiz ărilor rezultate din experien ța a peste dou ăzeci de ani de
predare a acesteia.
Întrucât specificul acestui proiect vizeaz ă prioritar aspecte
strategice, de organizare și desfășurare, modific ările operate în
conținutul tematic se reduc la glisarea unor teme – în special de
psihologia creativit ății – de la activitatea de curs la cea de laborator, și
ale altora – problematica și tehnica brevet ării, cunoa șterea general ă a
metodelor de crea ție – de la activitatea de laborator la cea de curs.
Strategia pluridisciplinar ă de inițiere în creatologie dezvolt ă în
cadrul cursurilor urm ătoarele teme:

130- Istoria crea ției. Bazele științifice ale inven ției;
– Bazele brevet ării. Documentarea. Analiza brevetabilit ății
– Elaborarea unei descrieri de brevet. Tehnica protej ării
invenției;
– Metode și tehnici de crea ție. Metode individuale. Metode
de grup;
– Metode intuitive. Metode logic determinate;
– Etapele de baz ă ale invent ării. Pregătirea; Elaborarea și
alegerea solu țiilor; Verificarea; Elaborarea și omologarea
prototipului; Implementarea industrial ă.
Conținutul tematic al activit ății de laborator se refer ă la
structura și dinamica configura ției psihice creative, nivelurile
creativității, compatibilitatea particularit ăților individuale cu
solicitările unor func ții inginere ști. Temele predate în cadrul secven ței
teoretico – aplicative (Ta) a fiec ărei întâlniri de laborator au
următoarele formul ări: Activitatea inginereasc ă între algoritm și
euristică; Structura psihic ă creativă; Aptitudinile creative; Rolul
afectivității în creativitate; Nuan țele temperamentale ale activit ății
creative; Motiva ția creativit ății; Atitudini favorabile creativit ății;
Autocunoa ștere în perspectiva abord ării cu succes a rolului
profesional.
Se prezint ă în cele ce urmeaz ă conținutul de idei al temelor
menționate, cu precizarea c ă ponderea acordat ă fiecărei probleme este
dependent ă de particularit ățile grupelor de studen ți (cunoștințe
anterioare de psihologie, experien ță creativă, imaginea despre
profesia de inginer).

T1. Activitatea inginereasc ă între algoritm și euristică
– Stilul cognitiv inteligent și imaginativ;
– Natura creativit ății. Rolul eredit ății respectiv al educa ției în
determinarea stilului cognitiv;
– Specificul creativ al activit ății inginere ști – diversitatea
funcțiilor profesiunii;
– Caracterul euristic al activit ății inginere ști – căutarea solu țiilor
posibile;
– Finalitatea activit ății inginere ști: elaborarea unui algoritm (de
acțiune, de structur ă și funcționare, de organizare);

131Bibliografie: T. Amabile, (1983), A.D. Moore (1975); I.
Moraru, Gh. Iosif (1976); Al. Ro șca (1972)
T2. Structura psihologic ă a creativit ății
– Configura ția psihică creativă (CPC) – suportul structural al
activității creative;
– Structura CPC – factorii intelectuali – inteligen ța;
aptitudinile creative;
– factorii nonintelectuali – temperamentul;
anxietatea; structura motiva țională;
– Factorii externi de influen ță a creativit ății – sociali;
culturali; fizici.
Bibliografie: E. Landau (1979); A. Munteanu (1994). T3. Aptitudinile creative
– Structura factorial ă a intelectului – modelul Guilford;
– Aptitudinile creative: fluiditatea, flexibilitatea, elaborarea,
originalitatea;
– Raporturi interaptitudinale – constat ări experimentale;
Bibliografie: J.P. Guilford (1967); I. Holban (1988); E. Landau
(1979).

T4. Rolul afectivit ății în creativitate
– Trăirea conștientă – specificul afectivit ății umane (emo ții
superioare, sentimente, pasiuni);
– Modelul func țional al creativit ății;
– Potențial creativ – activitate creatoare – produs de crea ție;
– Blocaje afective ale creativit ății;
Bibliografie: E. Landau (1979); A. Munteanu (1994). T5. Nuanțele temperamentale ale activit ății creative
– Temperamentul – latura dinamico-energetic ă a personalit ății;
– Tipurile temperamentale (Eysenck); – Relația temperament – creativitate: constat ări experimentale.
Bibliografie: M. Roco (1979), Al. Ro șca (1972).
T6. Motiva ția activit
ății creative
– Motivația – sursă de energizare și factor de orientare;

132- Natura motiva ției. Nivelurile trebuin țelor;
– Nevoia de autorealizare – motiva ția superioar ă a activității
creative;
– Atitudinile favorabile creativit ății.
Bibliografie: C. Mamali (1981); M. Roco (1979).
T7. Autocunoa șterea în perspectiva abord ării cu succes a
rolului profesional
– Caracteristici individuale rezistente / sensibile la influen țe de
grup;
– Diversitatea rolurilor sociale; armonizarea acestora; – Rolul autocunoa șterii în făurirea carierei profesionale;
Bibliografie: V. Pavelcu (1970)

2.4. Selectarea, adaptarea și elaborarea metodelor specifice
lucrărilor de laborator

2.4.1. Metode utilizate pentru evaluarea însu șirilor de
personalitate

Dobândirea și/sau întărirea încrederii în sine sub aspectul
aptitudinilor și atitudinilor creative – obiectiv tactic în cadrul
strategiei pluridisciplinare – se bazeaz ă pe autocunoa ștere. În vederea
realizării acestui obiectiv se investigheaz ă principalii factori
psihologici ai creativit ății: aptitudinile creative, inteligen ța,
temperamentul, afectivitatea și motivația. Pentru evaluarea acestor
aspecte se apeleaz ă la metode clasice – de testare – în vederea
asigurării obiectivit ății informa țiilor, cu ajutorul unei baterii de teste
formată din: Testul de gândire creativ ă Torrance; Matricele
progresive Raven; Inventarul de Personalitate Eysenck; Chestionarul
de anxietate Cattel; Scala de evaluare a motiva ției – E.M. – Student.
Matricele progresive Raven – forma standard pentru persoane
cu pregătire superioar
ă – evalueaz ă nivelul inteligen ței generale,
factor de determinare a creativit ății. Premisa conform c ăreia un
produs de crea ție este realizabil fie pe cale preponderent convergent ă
(sistematic, din aproape în aproape), fie pe cale preponderent
divergent ă (imaginativ ă) – dominan ță ce determin ă stilul cognitiv al

133unei persoane – indic ă oportunitatea evalu ării componentei
intelectuale a creativit ății, alături de aptitudinile specifice acesteia,
inclusiv sub aspectul inteligen ței.
Etalonul testului Raven a fost realizat pe baza rezultatelor a
300 de studen ți din anii I-V de la universitatea tehnic ă. Testul a fost
aplicat fără limită de timp, în form ă înjumătățită, în două caiete a câte
30 planșe în aceea și paritate: caietul A cuprinde plan șele cu num ăr
impar în caietul original și caietul B pe cele cu num ăr par. Etalonul
este acela și pentru ambele serii și evalueaz ă nivelul inteligen ței pe
cvartile.
Semnifica țiile cvartilelor sunt formulate în termeni
corespunz ători spiritului și finalității activității didactice care
utilizează aceste valori (consilierea de carier ă).

Inventarul de personalitate Eysenck este utilizat pentru
evaluarea componentei dinamice și de sociabilitate a subiectului,
componente nonintelectuale ale creativit ății. Se folose ște acest
instrument în forma etalonat ă de Paraschiv V. și colaboratorii din
cadrul fostului laborator de ergonomie “ Țesătura”, fără scara de
sinceritate.
Chestionarul de anxietate Cattel este utilizat pentru evaluarea
componentei afective, în vederea identific ării unor posibili factori
frenatori ai creativit ății. Se folose ște chestionarul în forma etalonat ă
de aceeași echipă.

Scala de evaluare a motiva ției la studen ți pentru studiu în
general, identific ă structura motiva țională pe categorii de factori, de
natură intrinsecă, respectiv extrinsec ă, eventuala dominan ță a uneia,
precum și intensitatea motiva ției. Scala este elaborat ă după modelul
experimentat de C. Mamali (1981); nefiind validat ă, scala este
utilizată cu valoare orientativ ă.

2.4.2. Metode utilizate pentru modelarea personalit ății
creative

134 Principala metod ă didactică de modelare a personalit ății
creative în toate programele ce vizeaz ă această temă este exerci țiul
creativ. Ea prezint ă avantaje multiple datorit ă faptului c ă:
– asigură participarea activ ă a studentului;
– confer ă o autonomie relativ crescut ă studentului, ceea ce
implică activarea cuno ștințelor teoretice și practice, adoptarea unor
atitudini corespunz ătoare specificului sarcinii, asumarea
responsabilit ății pentru rezultatele ob ținute.
Exercițiul creativ este utilizat în strategia pluridisciplinar ă cu
pondere foarte mare, aproximativ 1/2 din durata activit ăților (atât la
curs, cît și la activit ățile de laborator).
În cadrul aplica țiilor de laborator obiectul exerci țiului difer ă,
prezentând variante distincte ce definesc în esen ță fiecare variant ă de
program. Diferitele variante urm ăresc dezvoltarea aptitudinilor
creative (fluiditate, flexibilitate, el aborare, originalitate, sensibilitate
față de probleme, redefinire), formar ea priceperilor de utilizare a unei
metode de crea ție (exp. Brainstorming), sau însu șirea tehnicilor de
descoperire a unor probleme noi (diversificarea sistemic ă).
Modul de utilizare a exerci țiului creativ este prezentat detailat
în paragraful 3.2. care red ă desfășurarea activit ăților de antrenament.
Alte metode didactice utilizate cu pondere mai mic ă sunt
conversația, studiul de caz, problematizarea, demonstra ția și scurte
expuneri, foarte sintetice (5-7 min.).
Ideea folosirii unor principii și metode speciale în activit ățile
aplicative (laborator) de stimulare a creativit ății pornește de la
constatarea unor atitudini ini țiale nefavorabile creativit ății,
manifestate de studen ți. Conversa ția pe tema viitoarei profesiuni, a
specificului activit ății inginere ști, a rolului și a imaginii acestuia în
societate (în condi țiile tranzi ției către economia de pia ță) au relevat
neîncredere în sine, neîncredere în oportunitatea celor înv ățate,
insecuritate ocupa țională anticipată în domeniul de specialitate. Pe un
asemenea fond, încercarea de activare a creativit ății se lovea de
factorii afectogeni de blocaj, fiind practic imposibil ă. Soluția
problemei const ă în elaborarea metodologiei potrivite realiz ării
scopului în condi țiile date.
Se apreciaz ă că metodele didactice tradi ționale ar fi
ineficiente în intervalul de timp avut la dispozi ție (șapte întâlniri pe
parcursul unui semestru) pentru a realiza o schimbare real ă în

135atitudinea tinerilor afla ți cu câteva luni înaintea absolvirii facult ății.
Criteriile care se consider ă a fi definitorii pentru alegerea unei
alternative metodologice sunt: necesitatea realiz ării unei comunic ări
autentice cu studen ții și numărul redus al întâlnirilor. Aceste criterii
sugerează psihoterapia de scurt ă durată.
Psihoterapia clasic ă, centrată pe simptomatologia prezentat ă
de bolnav, pe ,,problema” acestuia este recunoscut ă și acceptat ă ca
metodologie medical ă de interven ție în scopul modific ării
personalit ății pacientului; ea este un tratament de lung ă durată (exp.
psihoanaliza freudian ă), datorită nivelului structural profund vizat de
un asemenea demers și trecutul îndep ărtat al persoanei, în care se
caută originea conflictelor actuale.
La începutul deceniului cinci se impune o alt ă orientare în
psihoterapie, culturalist ă, care-și focalizeaz ă preocupările pe situa țiile
de viață, pornind de la ideea c ă principalii determinan ți ai devenirii
personalit ății sunt factorii contextuali, sociali și culturali; în
prezentarea sintetic ă a lui Megglé D. (1990) noua metodologie are în
vedere ,,experien ța prezentă a pacientului, nu cea infantil ă, ceea ce se
derulează în relația interpersonal ă mai degrab ă decât în interiorul
psihismului, analiza eului mai degrab ă decât a sinelui”. Abordarea
structurilor psihice la acest nivel permite rezolvarea problemei conflictuale într-un interval de timp mult mai scurt. Reprezentative pentru aceast ă orientare sunt terapiile comportamentale și cognitive,
care rezolv ă majoritatea cazurilor în 8 – 15 ședințe.
În scurt timp apare, mai mult decât o deziden ță, o alternativ ă
în psihoterapie, umanist ă, prin definirea orient ării centrate pe subiect
(,,client centred therapy” ) de c ătre C. Rogers. Psihoterapia umanist ă
pune persoana în centrul preocup ărilor sale, aceasta, chiar dac ă are
doar o suferin ță psihică, un disconfort subiectiv perceput, are dreptul
la alinare, la ajutor, f ără ca starea lui s ă fie considerat ă ca o boal ă sau
ca o leziune a ,,aparatului psihic”.
Terapiile n ăscute din inovarea rogersian ă ca ,,Analiza
tranzacțională” elaborat ă de E. Berne și ,,Terapia gestalt” – ului
inițiată de Perls sunt specifice prin faptul c ă ele se adreseaz ă în egală
măsură ,,bolnavilor” ca și ,,normalilor” psihici, ștergând practic, din
principiu, delimitarea dintre cele dou ă
stări (cf. Meggle, 1990).
Eliberarea actului psihoterapeutic de accesoriile medicale
specifice, ca: spitalul, divanul, halatele, albul în general, ca și

136disocierea de conota ția ,, boală mentală” permit reflec ții privind
utilizabilitatea ei în activitatea didactic ă pentru formarea atitudinilor
în general.
Elaborarea și aplicarea unor programe psihoterapeutice
pentru formarea, în activitate didactic ă, a unor atitudini favorabile
creativității, au sugerat definirea psihoterapiei preventive, ca
ansamblu sistematic de interven ții psiho-pedagogice de modelare a
conduitei în vederea diminu ării riscului de adaptare în viitorul rol
profesional (M.I. Carcea, 1994).
Metode psihoterapeutice cunoscute utilizabile în scop
preventiv. Unele din psihoterapiile pertinente realiz ării unor scopuri
specifice activit ății educative – cum ar fi preg ătirea persoanei pentru
un rol social viitor prin educa ție profesional ă – sunt cele de ultim ă
generație, orientate spre solu ția problemei, a temei insecurizante
pentru persoan ă. Ele s-au dezvoltat din practica psihoreapeutic ă a lui
M.H. Erickson (cf. Meggle, 1990).
Nefundamentate pe un sistem conceptual, interven țiile
ericksoniene sunt coordonate de dou ă principii de ac țiune definitorii:
a) identificarea de c ătre terapeut a nevoilor reale ale subiectului, chiar
dacă nu sunt con știentizate de c ătre acesta; b) comunicarea cu
pacientul pe ,,limba” lui.
Acest al doilea principiu esen țializează faptul că specialistul
este cel care trebuie s ă asigure echilibrul și armonia cuplului subiect –
terapeut, acesta din urm ă trebuie să se flexibilizeze, s ă se adapteze
primului și nu invers. Respectarea acestor norme metodice face ca
fiecare întâlnire s ă reprezinte un ,,experiment psihoterapeutic”, s
ă fie
un act de crea ție atât pentru terapeut cât și pentru subiect.
Psihoterapia practicat ă de Erickson este cunoscut ă sub
denumirea de ,,hipnoz ă permisiv ă”. Ea se realizeaz ă în stare de
veghe, în pozi ții cotidiene, prin conversa ții în care partenerii î și
împărtășesc, uneori reciproc, tr ăiri, opinii, temeri, probleme
existențiale; produc țiile terapeutului sunt determinate, în con ținut, de
nevoile pacientului. Informa țiile sunt prezentate într-o form ă
metaforic ă, abstractă, confuză, pentru a realiza induc ția “hipnotic ă”,
sugestia direct ă și indirectă care, interiorizate, se prelucreaz ă și devin
elemente în ,,produsul” de crea ție al pacientului.

137 În psihoterapia preventiv ă principiile amintite se
concretizeaz ă în modalit ăți particulare, func ție de statutul actual al
persoanei și cel pentru care aceasta se preg ătește. Demersul ține
seama de faptul c ă se adreseaz ă nevoilor subiective ale persoanei: de
confirmare a pertinen ței trăsăturilor proprii în raport cu exigen țele
rolului de perspectiv ă; de recunoa șterea ei ca valoare și viitor
producător de valori sociale; de ,,garantare” a securit ății individuale
de durată; ș.a. Vocabularul folosit va fi particular domeniului
psihologiei dar utilizat la un nivel accesibil subiectului, con ținutul
discursului psihoterapeutic va fi bine structurat și se va folosi de
argumente obiective.
Se descriu mai jos tehnicile apar ținând acestei orient ări,
utilizabile în psihoterapia preventiv ă de scurtă durată.

Terapia prin rezolvarea problemei (problem – solving
therapy) elaborat ă de Haley .J (cf. Meglle,1990), discipol al lui
Erickson, este limitat ă ca durată, prin contract ini țial cu pacientul, la
zece ședințe (regulă promovat ă de grupul de la Palo – Alto care a
impus conceptul și practica de ,,terapie scurt ă” ). Desfășurarea se
caracterizeaz ă prin atitudinea dinamic ă și orientată spre succes pe
care trebuie s-o manifeste terapeutul pentru a ,,molipsi” pacientul, a-i crea o ambian ță generatoare de ,,a șteptare pozitiv ă”
Se consider ă că ,,așteptarea pozitiv ă” orienteaz ă persoana
spre valen țe pozitive ale realit ății obiective și structureaz ă informația
în sensul constructiv al autorealiz ării; ea modeleaz ă, în activitatea
psihoterapeutic ă, setul aperceptiv elaborat de fiecare persoan ă în
experiența sa de via ță.
Psihoterapia preventiv ă practicat ă în condiții didactice preia
elementele cadru ale acestei metode și se adapteaz ă, prin modificarea
numărului de ședințe în raport cu num ărul întâlnirilor posibile
prefigurate în planul de înv ățământ (conform dimensiunii activit ății
de laborator a disciplinei creatologice). În ceea ce prive ște
pozitivismul atitudinal, încrederea în poten țialul fiecăruia reiese
tocmai din modalitatea de a trata firesc, deschis ,,pe fa ță” problema,
în discuția grupului didactic.
Contextual, psihologul transmite dou ă credințe majore. Prima
se referă la faptul c ă fiecare student este capabil de crea
ție, trebuie s ă
se străduiască doar în a g ăsi locul și modalitatea în care poate da

138maximum din poten țialul lui, într-o evolu ție generatoare de satisfac ții
personale. A doua credin ță constă în convingerea c ă există o temă de
creație pentru fiecare, ,,o sarcină care te așteaptă numai pe tine,
deoarece, datorit ă unicității tale, ești singurul care o po ți realiză într-
un anumit mod”.
Teoriile focalizate pe solu ția problemei s-au conturat la
mijlocul deceniului opt prin lucr ările lui OîHanlon B., Grinder J. și
Bandler R. (cf. Meggle, 1990). Specific acestor orient ări este faptul
că nu analizeaz ă problema și/sau cauzele care au generat-o, ci caut ă
soluțiile posibile, cu poten țial crescut de succes, adaptabile acesteia.
De asemenea, orientarea neag ă existența rezisten ței la schimbare a
subiectului, punând în sarcina exclusiv ă a specialistului un eventual
insucces al terapiei.
OîHanlon consider ă că terapia este o ,,co-crea ție” a unei
realizări noi, elaborat ă de pacient și terapeut într-o situa ție artificial ă.
Pacientul este purt ătorul atât al probemei sale, cât ș
i al soluției
acesteia, iar terapeutul trebuie s ă-l ajute să descopere rela ția dintre
ele.
Cei ce pot corela propriile probleme (trebuin țe, nevoi,
aspirații, așteptări) cu propriile solu ții realizeaz ă o adaptare creativ ă,
semn al activ ării nivelului motiva țional superior (dup ă modelul
Maslow), cel al autorealiz ării. Persoanele care nu reu șesc să-și
rezolve problemele prin solu țiile proprii se conformeaz ă unor modele
externe, frustratoare în m ăsură mai mare sau mai mic ă, realizeaz ă cel
mult o adaptare homeostatic ă, semn al activ ării nivelului motiva țional
al securității.
Tehnicile propuse de OîHanlon urm ăresc identificarea și
amplificarea schimb ărilor. Terapia începe din momentul primului
contact, chiar indirect, uneori din momentul op țiunii pentru
psihoterapie, prin identificarea modific ărilor atitudinale și
comportamentale ale subiectului din perioada pre-terapeutic ă, în
convingerea – indus ă și subiectului – c ă asemenea schimb ări există.
Terapeutul alege schimbarea potrivit ă evoluției constructive a
persoanei și în ședințele următoare faciliteaz ă amplificarea ei.
Psihoterapia preventiv ă folosește această tehnică pentru
provocarea implic ării afective în activitate, la grupurile didactice în
care se simte o participare cvasi- formal ă; se propune studen ților să

139reflecteze și să discute despre semnele personale care vor ar ăta
disponibilitatea lor pentru a realiza o inven ție; se precizeaz ă că
trebuie exclus ă condiționarea prin evitarea formul ării ,, dacă vei fi
dispus…”, se folose ște viitorul, ceea ce pentru student înseamn ă că:
,,precis vei fi dispus”. R ăspunsul este deja un ,,plan de idei “ pentru
acțiunile sale viitoare. Într-o alt ă variantă, se presupune un “miracol”:
,,Să presupunem c ă firma ,,PANASONIC” este interesat ă de
cumpărarea inven ției tale; ce va fi diferit în via ța ta de acum încolo?”
Răspunsurile sunt tot atâtea scopuri, aspira ții motivatoare ale
activității de creație.

Metoda cre ării experien ței pozitive (M.C.E.P.) –
particular ă strategiei pluridisciplinare . Obiectul interven ției
psihoterapeutice preventive îl reprezint ă configura ția psihică creativă
specifică fiecărei persoane, sub aspect stuctural și funcțional.
Structurile creative trebuie preg ătite, prin con știentizare, implicare
afectivă și activare, pentru a- și perfecționa capacitatea de autoformare
voluntară. Metoda cre ării experien ței pozitive (M.C.E.P.) elaborat ă
constă în medierea de c ătre psiholog a autocunoa șterii, obiective dar
optimiste și crearea unor situa ții concrete ce îng ăduie trăirea efectiv ă
a succesului de c ătre subiect, într-o activitate autonom ă, inițiată și
finalizată de către acesta. Ea urm ărește autodescoperirea și
valorizarea propriilor tr ăsături prin provocarea persoanei la implicare
creatoare în propria evolu ție. Trăirile pozitive îmbog ățesc structurile
creative, compenseaz ă sau redefinesc tr ăirile negative interiorizate,
determină restructurarea tendin țelor, intereselor, valorilor personale.
Experiența succesului, ca situa ție generatoare de tr ăiri pozitive, are o
puternică încărcătură afectivă, ceea ce permite realizarea interac țiunii
subiect – psiholog la nivel comunica țional profund.
Dintre tehnicile psihologice specifice prin care se realizeaz ă
interacțiunea la acest nivel se amintesc: a) valorizarea
particularit ăților individuale pozitiv autopercepute; b) redefinirea
particularit ăților individuale negativ autopercepute; c) valorizarea
succesului anterior; d) reevaluarea e șecului anterior; e) înt ărirea
identității proprii prin efortul de în țelegere a celuilalt (celorlal ți); f)
sensibilizarea de rol; g) autoproiectare: h) valorizarea grupului de
apartenen ță și/sau de referin ță ș.a. Variante de concretizare ale acestor
tehnici sunt prezentate în ,,Activitatea de autocunoa ștere complex ă”,

140elaborată pentru programul aplica țiilor didactice, specific ă strategiei
pluridisciplinare de activare a poten țialului creativ, fiind realizabil ă
exclusiv de psiholog.
Tehnicile psihoterapeutice men ționate au efecte formative la
nivel profund, atitudi nal, de unde orienteaz ă activitatea persoanei spre
căutarea succesului prin: înt ărirea încrederii în sine datorit ă evaluării
și reevaluării propriului poten țial; stimularea dorin ței de acțiune și a
elaborării unor modele de aspira ție, progresive, particularizate la
propriile tr ăsături; anticiparea reu șitei pe baza valoriz ării evoluției
anterioare ș.a. Aceste ,,credin țe” contribuie la prevenirea tr ăirii
tensionate a unor situa ții conflictuale, cresc șansele realiz ării unui
comportament adaptativ constructiv.
M.C.E.P. înt ărește structurile psihice de profunzime,
modeleaz ă conduita, formeaz ă atitudini creative fa ță de sine și lumea
exterioară.
Dacă se are în vedere educa ția în înțelesul cel mai larg, cel de
activitate modelatoare, psihoterapia în general și cea preventiv ă în
special poate fi considerat ă activitate educativ ă. În acest context,
psihoterapia preventiv ă devine o modalitate posibil ă de realizare a
obiectivelor afectiv-motiva ționale în cadrul procesului de înv ățământ.

2.5. Mijloacele necesare realiz ării strategiei
pluridisciplinare
Pentru realizarea obiectivelor derivate, specifice fiec ărei
secvențe didactice, se impune asigurarea mijloacelor adecvate care s ă
contribuie substan țial la realizarea lor, dup ă cum urmeaz ă:
– pentru activitatea teoretico-aplicativ ă: bibliografie selectiv ă,
descrieri de inven ții din domeniul de specialitate al studen ților,
brevete de inventator, modele de redactare a cererii de brevetare,
legea ce reglementeaz ă activitatea de protec ție a propriet ății
intelectuale și industriale, baz ă de probleme tehnice, plan șe, machete;
– pentru autocunoa ștere: Testul de gândire creativ ă cu conținut
figural Torrance (formele A și B), Matricele progresive Raven,
Inventarul de personalitate Eysenck, Chestionarul de anxietate Cattel,
Scală de evaluare a motiva ției învățării la studen ți, Grila pentru

141consiliere de carier ă profesional ă; Model de evaluare a planului
creativ pe baza analizei produselor activit ății.
– pentru activarea poten țialului creativ: itemi tip Guilford
adaptați domeniului de specialitate al fiec ărei facultăți, exerciții de
reversibilitate plan-spa țiu (D.A.T. în form ă adaptată), jocuri de
creativitate Ne ka, descrieri de rezolvare a problemelor în grup, list ă
de probleme nerezolvate în domeniu, list ă de oportunit ăți tehnice.

2.6. Organizarea activit ății instructiv – educative

Specificul organiz ării activității didactice în optic ă
pluridisciplinar ă decurge din adaptarea acesteia la: principiile
deductibile din modelul func țional al creativit ății, varianta aleas ă de
operaționalizare a obiectivelor, criteriile de evaluare a randamentului
și modalitatea de sistematizare a con ținuturilor; acesta const ă în
abordarea activit ății de laborator în mod unitar și relativ autonom de
activitatea de curs, dar complementar acesteia în realizarea scopului
disciplinei. În consecin ță, laboratoarele nu sunt ac țiuni didactice
discrete, aplica ții în care se demonstreaz ă sau se verific ă
informația transmis ă la curs, ci o activitate complex ă, creatoare, cu
obiectiv propriu, care pune studentul în situa ția de a elabora
cunoștințe noi și a conștientiza tr ăirile ce o înso țesc.
Predarea disciplinei creatologice se realizeaz ă într-o dubl ă
coordonare: tehnic ă (cursurile) și psihologic ă (laboratoarele),
organizare care decurge din tratarea creatologiei ca domeniu interdisciplinar.
Strategia pluridisciplinar ă de inițiere în creativitate tehnic ă
structureaz ă următoarele activit ăți formative:
– Expuneri teoretico – aplicative – ST
a- urmăresc asimilarea
de către studen ți a cunoștințelor de și despre creativitate în general și
creativitate tehnic ă (inventic ă) în special, întotdeauna prin metode cu
un pronun țat caracter activ-participativ; este proiectat ă și se
realizează prioritar la orele de curs, de c ătre cadrul didactic specialist
în inginerie. Secven ța este prezent ă – cu o pondere mic ă – în
activitățile de laborator, obligatorie îns ă pentru a asigura informa ția
necesară înțelegerii dinamicii intrapsihice a factorilor configura ției
psihice creative.

142 – Secven ța de activare a poten țialului creativ – SA – sau de
antrenament – se realizeaz ă prioritar la orele de laborator. Poate fi
aplicată în variante multiple, de persoane ini țiate în creatologie,
independent de specialitate. În subcapitolul urm ător se prezint ă trei
programe elaborate ca aplica ții ale strategiei pluridisciplinare.
– Autocunoa ștere complex ă, unitară, integrală și sintetică a
personalit ății – SA c -, mediat ă de psiholog, în vederea înt ăririi
încrederii în sine și a consilierii de carier ă din perspectiva
particularit ăților creative individuale; este o secven ță psihoterapeutic ă
preventiv ă, care urm ărește pe termen lung reducerea riscului de
neadaptare în viitorul rol profesional.

3. Variante ale secven țelor de antrenament

3.1. Programul de exersare a aptitudinilor
Structurat ă din perspectiva modelului Guilford al creativit ății,
activitatea este proiectat ă pentru stimularea creativit ății prin:
– cunoașterea aptitudinilor concurente la rezolvarea creativ ă a
problemelor;
– exersarea aptitudinilor specifice creativit ății;
– structurarea unor aptitudini creative specifice domeniului de
interes al studen ților;
– crearea unui climat psihosocial favorabil crea ției;
– identificarea dominantei aptitudinale a diferitelor func ții
inginerești.
Activitatea are un caracter ludic, afectogen, care destinde
atmosfera și conferă caracter inedit activit ății didactice, în special la
studenți.
În general este integrat programelor specifice psihologiei
creativității, dar poate fi folosit ă și ca secven ță asociată activităților
teoretico-aplicative la “inventic ă”, la debutul orei – pentru asigurarea
unui climat favorabil recep ției și disponibilit ății de participare activ ă
a studenților -, sau la finalul ei – pentru recompensarea și întărirea
activității depuse.

143 În esență, ,,jocurile” sunt adapt ări ale unor exerci ții clasice
pentru aptitudinile respective, la domeniul de specialitate al studenților.
Durata minim ă a secvenței este de 15-20 minute în cadrul
fiecărui laborator și se poate prelungi func ție de structura de
ansamblu a programului prin multiplicarea jocurilor de acela și fel.
În cele ce urmeaz ă, se prezint ă desfășurarea activit ății pe
parcursul a șapte întâlniri, a șa cum sunt realizate în cadrul lucr ărilor
de laborator aferente disciplinelor ,,Bazele creativit ății tehnice” și
,,Inventica”, la Facultatea de Electrotehnic ă din Iași.

Lucrarea nr. 1. Elaborarea unui algoritm

Material utilizat: – “Turnul din Hanoi”
Desfășurarea – se prezint ă studenților ,,jocul” Turnul din
Hanoi și se enunță problema;
– se distribuie pe echipe de 3-4 studen ți câte
un joc, încurajându – se cooperarea în rezolvarea lui.

După 3-5 minute se atrage aten ția asupra diferitelor
modalități de abordare: de la cea ,, științifică” de examinare ,,de la
distanță” a situației, la cea ,,empiric ă” , prin ,,încercare și eroare” , de
fiecare dat ă existând echipe care sunt deja la 4-5 încerc ă
ri.
Perioada de ,,familiarizare” cu sarcina este urmat ă de
stimularea competi ției dintre echipe, privind: num ărul mișcărilor ce
au dus la solu ție, numărul încerc ărilor nereu șite, timpul necesar
rezolvării.
Se insist ă asupra elabor ării algoritmului, a regulii de
succesiune a mi șcărilor.
În finalul exerci țiului, se caut ă metode mai rapide de elaborare
a algoritmului, și, dacă nu s-au descoperit, se sugereaz ă posibilitatea
,,reducerii” turnului dup ă cum urmeaz ă: la un singur disc – problema
se va rezolva dintr-o singur ă mișcare, la dou ă discuri – problema se va
rezolva din trei mi șcări, la trei discuri – ș. a. m. d.;
Concluziv, se subliniaz ă unitatea dintre gândirea convergent ă
și cea divergent ă, accentuându-se complementaritatea lor și
posibilitățile de compensare între ele în realizarea noului. Se

144identifică cele două modalități care pot duce la acela și rezultat – noul:
calea logic-determinat ă și cea intuitiv ă.

Lucrarea nr. 2. Exersarea fluidit ății

Se realizeaz ă pe baza unor exerci ții creion – hârtie, care nu
vor necesita deci materiale speciale.
Desfășurare: – se define ște fluiditatea și se exemplific ă,
menționându-se totodat ă ,,limitele” de performan ță din literatura de
specialitate și din experien ța cu alte grupe de studen ți;
– se creaz ă o atmosfer ă optimă activității prin
câteva propozi ții ,,inspirate” ce trebuie s ă facă aluzie la rela ția
creativitate – inginerie și se comunic ă, pe rând, jocurile specifice
fluidității cuvintelor, ideilor, asocia țiilor, expresiilor.
Pentru antrenarea fluidit ății verbale, se folose ște următorul
exercițiu: se cere studen ților să noteze cuvântul
,,ELECTROTEHNIC Ă” și să alcă
tuiască cît mai multe cuvinte cu
sens din literele acestuia. Timpul acordat este de trei minute. Desigur,
funcție de specialitatea studen ților se pot propune alte cuvinte cu
condiția să fie formate dintr-o diversitate potrivit ă de litere, printre
care cel pu țin trei vocale diferite.
Fluiditatea ideilor este exersat ă prin următoarea sarcin ă:
,,Enumera ți cît mai multe obiecte care s ă îndeplineasc ă următoarele
condiții: să fie lungi, flexibile și bune conduc ătoare de electricitate”.
Fluiditatea asocia țiilor se exerseaz ă cu adjective sugestive
pentru domeniul de specialitate al studen ților și adecvate atmosferei,
gradului de implicare afectiv ă și valențelor acesteia, ca de exemplu:
,,lumină”, ,,scânteie”, ,,energie”, ,,ro șu”, dacă dorim să înveselim
atmosfera; ,,c ăldură”, ,,alb”, ,,armonie”, dac ă dorim să menținem o
atmosferă de destindere și securitate deja instalat ă; temperarea
grupului se ob ține prin cuvinte ca ,,negru”, ,,întuneric”, ,,rece”,
,,șoaptă”. Enunțul jocului sun ă în felul urm ă
tor: ,,În urm ătoarele trei
minute nota ți cât mai multe cuvinte ce v ă vin în minte la auzul
noțiunii…” (în locul punctelor se men ționează cuvântul – stimul ales).

145
Fluența expresivit ății se analizeaz ă prin următoarele exerci ții:
– ,,Găsiți cât mai multe expresii pentru a reda rela ția dintre
inginer, crea ție și astrologie”.
– ,,Formați cât mai multe propozi ții alcătuite din patru cuvinte
care să înceapă cu literele: M. U. R. E.”
– ,,Găsiți cât mai multe obiecte, fenomene, situa ții sau
întâmplări care pot fi simbolizate prin cerc și baston”.
După fiecare joc se discut ă rezultatele, insistându-se asupra
aspectelor cantitative: Câte r ăspunsuri s-au dat? Care este cea mai
mică performan ță? Care este cea mai mare performan ță? Cum poate
fi explicat ă diferența?
De obicei, dup ă fiecare enun ț apar întreb ări suplimentare din
partea studen ților. La primul joc, de exemplu, cele mai frecvente
întrebări sunt urm ătoarele: ,,Putem folosi mai pu ține litere?”,
,,Trebuie s ă folosim toate literele?”, ,,Pot fi reluate literele de mai
multe ori decât în cuvântul dat?”. Desigur se va evita s ă se dea
răspunsuri directe men ționând doar c ă este corect ă orice solu ție ce nu
contravine enun țului inițial. După expirarea timpului afectat jocului
(de obicei 3 minute) se discut ă întrebările puse de studen ți și se atrage
atenția asupra tendin ței de a introduce restric ții suplimentare fa ță de
cele reale (ce rezult ă din enunț).

Lucrarea nr.3. Exersarea flexibilit ății

Material utilizat: Cartonaș cu figura – stimul (FiguraIV.2)

Figura IV.2. Figura – stimul pentru exersarea flexibilit ății

146
Desfășurarea: – se define ște flexibilitate ca aptitudine creativ ă
și ca indicator calitativ al acesteia;
– se exemplific ă comparativ modalitatea de
estimare a fluidit ății și flexibilit ății, pe rezultatele concrete ale unuia
din jocurile efectuate la lucrarea anterioar ă;
– se face distinc ție între flexibilitatea
spontană (exemplificat ă prin rezultate la lucrarea anterioar ă) și cea
adaptativă (exercițiul zilei), dup ă criteriul produsului de crea ție: o
nouă clasă în cadrul flexibilit ății spontane și o transformare (în
terminologia Guilford) în cazul celei adaptative.
Pentru exersarea flexibilit ății adaptate se împart cartona șele și
se dă următorul enun ț: ,,Observa ți cu atenție figura prezentat ă pe
cartonaș și urmăriți modul de construire a celor șapte pătrate din cele
20 de bețișoare. Face ți mutații necesare pentru a ob ține o figur ă
alcătuită din șase pătrate, cu acela și număr de bețișoare”.
Timpul de lucru este de maxim 10 minute. În cazul în care s-a g ăsit cel puțin o soluție corectă, se invită
autorul să prezinte demersul mental prin care a ajuns la solu ție. Dacă
sunt mai multe solu ții corecte, se solicit ă descrierea ra ționamentului
fiecărei judecăți, în condi țiile în care sunt diferite.
Când se întâmpl ă să nu apară soluții corecte în grup, se
orientează căutarea prin întreb ări sau informa ții suplimentare minime,
care să atragă atenția asupra num ărului laturilor comune din figur ă
sau a dimensiunii p ătratelor ce se pot construi cu ajutorul be țișoarelor
(pătrate cu latura de unu, dou ă, trei bețișoare).
Pentru exersarea flexibilit ății spontane se propune jocul
utilizărilor multiple, cerându-se ,,S ă
se indice cât mai multe
posibilități de utilizare a motorului unei râ șnițe de cafea” (de
exemplu).
Studenții au la dispozi ție 5 minute pentru r ăspunsuri.
Se identific ă categoriile abordate, atr ăgându-se aten ția, după
caz, asupra eventualelor tendin țe de a men ționa obiectele aceleia și
categorii (exp. ,,pt. ac ționarea unui usc ător de păr”, ,,storc ător de
fructe”, ,,mixer”, ș.a.) sau a aceleia de a cuprinde toate alternativele

147într-o exprimare sintetic ă, foarte general ă (exp. ,,oriunde este nevoie
de a acționa un sistem mecanic”).

Lucrarea nr. 4. Exersarea originalit ății

Materiale utilizate: un fragment, tip ărit, din literatura
biografică sau de istorie a unor descoperiri; protocolul lucr ărilor
anterioare.
Desfășurare: – se define ște originalitatea și se menționează
cele trei criterii de evaluare a acesteia, dup ă care se exemplific ă
fiecare.
Se demonstreaz ă utilizarea criteriului frecven ței și se face
apel la rezultatele lucr ărilor anterioare; de exemplu, la jocul de
flexibilitate spontan ă, persoana care a avut cea mai sc ăzută
performan ță citește cu voce tare r ăspunsurile tipice pentru fiecare
categorie men ționată și se identific ă eventualele r ăspunsuri similare
în grup. Imediat se observ ă faptul că, unele răspunsuri sunt unanime,
deci vor avea un caracter sc ăzut de originalitate, altele, ca de exemplu
cea care recomand ă folosirea motorului ca material didactic, apar o
singură dată; între extreme, este un mare grad de diversitate a
frecvențelor. Chiar dac ă se are în vedere criteriul frecven ței, în cazul
în care apar asocia ții îndepărtate sau r ăspunsuri surprinz ătoare,
acestea nu se trec cu vederea. Astfel, un r ăspuns ca ,,facem o râ șniță
nouă” va fi valorizat nu numai func ție de singularitatea lui, ci și de
cea a caracterului surprinz ător prin eviden ța lui.
Pentru demonstrarea asocia țiilor îndep ărtate, se pot folosi tot
răspunsuri anterioare, ob ținute la jocul de exersare a fluidit ății
asociațiilor. Gradul lor de dep ărtare se poate aprecia dup ă diferența
spațială, temporal ă, culturală, categorie semantic ă.
Pentru acela și criteriu se poate utiliza jocul tip ,,ce ar fi
dacă…” . Studen ților li se cere s ă se gândeasc ă la cît mai multe
consecințe posibile ale unei situa ții ipotetice (de exemplu, dac ă nu s-
ar fi descoperit electricitatea). La un asemenea joc se analizeaz ă
gradul de neconven ționalitate, de ciud ățenie a răspunsurilor, cele mai
puțin apreciate fiind cele evidente, bazate pe deduc ții de gradul I, deci
consecințe imediate (exp. ,,n-ar fi lumin ă electrică” , ,,… motoare
electrice”, ,,… locomotive electrice”, ,,… tramvaie”).

148 Criteriul r ăspunsurilor surprinz ătoare se va demonstra prin
jocul titlurilor.
Se împart studen ților cartona șe cu textul ales și se cere
atribuirea a cât mai multe titluri posibile.
Se comunic ă, benevol, op țiunile.
Se discut ă în grup impresia de originalitate dup ă caracterul
frapant, m ăsura în care poate fi recunoscut ă persoana în r ăspunsul
dat. Sunt valorizate r ăspunsurile metaforice, umoristice, ,,inteligente”
.
Studenții sunt invita ți să-și imagineze și să prezinte activit ăți
inginerești în care originalitatea este aptitudine prioritar ă.

Lucrarea nr.5. Exersarea elabor ării

Material: Cartonașele cu enun țuri de probleme de planificare
/programare de tipul: ,,S ă se elaboreze planul diagnostic ării
disfuncției unui fier de c ălcat care nu se înc ălzește”.
Desfășurare: – se define ște elaborarea ca aptitudine
specifică creativității;
– se atrage aten ția asupra rolului prioritar pe
care o are în ingineria de proiectare și nu numai;
– se distribuie cartona șul cu problema de
rezolvat.

Studenții sunt lăsați să lucreze individual timp de 10 minute,
după care se trece la evaluarea r ăspunsurilor.
Criteriul evalu ării constă în numărul răspunsurilor pertinente.
Exigența pertinen ței (aspectul calitativ al elabor ării) impune, pe lâng ă
numărarea etapelor men ționate și analiza con ținutului răspunsurilor.
Desigur, nu vor fi l ăsate neînt ărite elementele de surpriz ă ale
soluțiilor propuse, cum ar fi: identificarea ,,genera ției” de care
aparține aparatul – mecanic, electric, electronic. Un asemenea r ăspuns
este semn al dep ășirii ,,eviden ței” conven ționale a situa ției,
convenționalitate indus ă de repere spa țio – temporale formale (,,dac ă
suntem în secolul XX și la facultatea de electrotehnic ă, fierul este
electric” ) dovedind și flexibilitatea.

149 În general, nu se insist ă cu multiplicarea jocurilor de exersare
a elaborării, deoarece planurile de înv ățământ ale facult ăților tehnice
prevăd spații semnificative pentru activit ățile de proiectare ce
antreneaz ă această aptitudine.
Finalul exerci țiului invit ă studenții să-și imagineze și să
prezinte activit ăți inginere ști în care aptitudinea de elaborare este
prioritară, amintindu-se și costul, chiar riscul pe care-l reprezint ă
insuficienta concretizare a acesteia în anumite produse de concep ție,
de creație tehnică.

Lucrarea nr.6. Sensibilizarea fa ță de probleme

Materiale: Cartonașe cu câte zece serii de numere, fiecare
construită după alt algoritm, dar în care, aleator, sunt strecurate 5
greșeli.
Desfășurare: – se define ște sensibilitatea fa ță de probleme
ca aptitudine specific ă creativității, subliniindu-se rolul ei în faza de
inițiativă a unor activit ăți complexe;
– se men ționează rolul prioritar pe care unii
creatologi îl atribuie acestei aptitudini, mai ales în creativitatea
performant ă;
– pentru asigurarea unui climat favorabil se
menționează unele ,,sensibiliz ări” clasice din istoria descoperirilor ca
: apa revărsată din baia lui Arhimede, m ărul căzut pe capul lui
Newton, capacul s ăltat de ,,oul” uitat la fiert, sau fotografiile
înnegrite de buc ățica de uraniu din acela și sertar;
– se distribuie cartona șele cu serii de numere
și se cere identificarea algoritmului după care este construit ă fiecare
serie.
După 3-5 minute sunt ruga ți să menționeze numărul
greșelilor pe care le-au g ăsit în seriile respective. Se explic ă, că
pentru scopul urm ărit, reprezentativ este num ărul greșelilor
identificate, mai pu țin identificarea algoritmului fiec ărei serii.

150 Se reexamineaz ă cartonașele până la găsirea greșelilor în
totalitatea lor (cinci).
Complementar sau în locul seriilor de numere pot fi folosite
jocuri de sensibilizare cu urm ătoarele teme: ,,Ar ătați neajunsurile
constructive ale unui televizor" sau "Ar ătați dificult ățile
funcționale ale unui aspirator" etc.
În finalul lucr ării, se preg ătește tema urm ătoare; în
acest sens se prezint ă studenților documentul "Fi șa postului",
arătându-se rolul pe care-l îndepline ște în orientarea
comportamentului adaptativ al persoanei în funcția
profesional ă concretă.
Se distribuie câte un exemplar (diferit) fiec ărui student
și sunt ruga ți ca în urm ătoarele dou ă săptămâni să le studieze,
să-și reprezinte fiecare sarcin ă prevăzută în documentul
respectiv și să noteze aptitudinile pe care cred ei c ă le
presupune realizar ea lor. Dup ă
analiza minu țioasă a
aptitudinilor g ăsite ca fiind implicate, vor trebui s ă facă un
efort de ordonare a lor func ție de importan ța pe care o atribuie
fiecăreia pentru realizarea performant ă a funcției respective.

Lucrarea nr. 7. Analiza unor func ții inginere ști
Materiale: Documentul ,,Fi șa postului" pentru diferite
funcții inginere ști, ca: ,,tehnolog de fabrica ție", ,,proiectant",
,,inginer de calitate" (CTC), ,,inginer dispecer", ,,inginer de exploatare (produc ție)", ,,șef atelier…", ,, șef secție …",
,,inginer șef resurse umane", ,,director" etc. (se apeleaz ă la
documente autentice din dome niul de specialitate).
Desfășurare: – studen ții sunt ruga ți să prezinte
colegilor func ția analizat ă, pe baza fi șei primite la lucrarea
precedent ă, arătând principalele sarcini și ierarhia aptitudinilor
pe care le presupune;
– se atrage aten ția asupra diversit ății
structurilor aptitudinale ce pot duce la performan ță în
domeniul ingineriei.
După prezentarea fiec ărui post, studen ții sunt invita ți

151să-și aleagă funcția inginereasc ă cea mai potrivit ă intereselor
și structurilor aptitudinale proprii.

3.2. Programul de antrenament procesual

Urmărește activarea poten țialului creativ al studen ților
din perspectiva modelului evolutiv al personalit ății creatoare.
Se merge pe ideea ob ținerii unui spor de cunoa ștere, teoretic ă
și practică (aspecte didactice) prin con știentizarea unor
experien țe autentice, specifice situa țiilor profesionale reale.
Activitatea, pe parcursul celor șapte întâlniri, are un
caracter evident unita r, prin faptul c ă se lucreaz ă la rezolvarea
unei singure probleme.
Spre deosebire de activitatea de exersare a aptitudinilor
unde se folosesc metode indivi duale de stimulare a creativit ății
(chiar dac ă se desfășoară în grup), antrenamentul procesual se
realizeaz ă cu ajutorul metodelor de grup. În prezentarea
desfășurării se exemplific ă utilizarea tehnicii brainstorming,
potrivit structurii relativ omogene a grupurilor de studen ți;
pentru orice alt ă metodă de creație în grup, se pot opera
adaptările pe care spec ificitatea metodologic ă le presupune.
Durata activit ății este de aproximativ o or ă, în cadrul
fiecărui laborator.

Lucrarea nr. 1. Prezentarea activit ății

Obiective: – să cunoasc ă tehnica brainstorming;
– s ă creadă în eficien ța metodei;
– s ă dorească s-o încerce;
Metode: conversa ția; expunerea.
Desfășurare: – se prezint ă tehnica brainstorming de
rezolvare a problemelor în grup: autor, istoric, principii, reguli
de desfășurare;
– se descriu unele inven ții cunoscute realizate pe baza
acestei tehnici, cum ar fi: desz ăpezirea liniilor de înaltă
tensiune din Alaska, tehnologia ob ținerii foi țelor metalice cu
grosimi de ordinul micronilor, sau altele realizate de grupuri

152de studen ți din anii anteriori de studiu, ca instrumentul de
curățat covoare sau instala ția de spălat pahare;
– se face cunoscut c ă, elaborarea unei
cereri de brevet pentru o inven ție realizat ă în timpul
semestrului este o alternativ ă la modalit ățile clasice de
evaluare a cuno ștințelor, pentru persoana care formuleaz ă
problema, cea care a enun țat soluția pertinent ă și toți membrii
grupului care au peste 20% din interven ții;
– se cere studen ților să comunice
eventualele rezerve fa ță de o asemenea activitate și după
discutarea lor sunt ruga ți să confirme dorin ța de a participa.
Studenții care-și mențin rezervele vor lucra
independent, pe exerci ții individuale prezentate pe cartona șe
(E
a).
În finalul primei secven țe studenții sunt ruga ți să se
gândeasc ă la probleme tehnice de care s-au lovit în experien ța
lor, nerezolvate înc ă, sau la orice alt ă problem ă (de
îmbunătățire, ameliorare, optimizare, modernizare,
eficientizare etc.), s ă le noteze, deoarece, indiferent de
alegere, ele vor intra în fondul de problem e al catedrei.

Lucrarea nr. 2. Alegerea problemei

Obiective: – să-și cunoasc ă reciproc preocup ările în
domeniul tehnic;
– s ă-și formeze deprinderi de prezentare,
argumentare și definire a unei probleme noi;
– s ă dobândeasc ă experien ța luării unei decizii
în grup, privind probleme profesionale.
Metode: conversa ția; experimentul.
Desfășurare: – studen ții sunt preveni ți că fiecare va
trebui să-și prezinte problema la care s-a gândit în a șa fel încât
să pară de mare interes, cea mai atractiv ă și cea mai plauzibil a
fi ,,ușor" de rezolvat pentru majoritatea colegilor, bineîn țeles
în condiții de fair-play;
– sunt invita ți să ia cuvântul, având la
dispoziție maximum trei minute, pent ru prezentarea problemei.

153
După cunoașterea propunerilor se cer op țiunile,
argument ările, ader ările la una sau alta dintre problemele
prezentate, pân ă când majoritatea grupului alege acela și
subiect.
Studentul c ăruia îi apar ține paternitatea problemei este
rugat ca, pentru întâlnirea urm ătoare, să pregătească o
prezentare sumar ă, arătând locul ei în ansamblul problematicii
domeniului, preocup ări sau rezultate apropiate, încercări
nereușite, gradul de actualitate a problemei, piedici,
perspective ș.a.

Lucrarea nr. 3. Elaborarea solu țiilor

Obiective: – să exerseze modalitatea de inserare a
propriilor idei în fluxul comunica țional al grupului;
– s ă-și amâne cu u șurință tendințele de
evaluare critic ă și autocenzurare.
Metodă: experimentul.
Desfășurare : – se asigur ă participan ților distribuirea în
spațiu adecvat ă structurării rapide a unei re țele
comunica ționale primare;
– se respect ă prescrip țiile ședințelor de
brainstorming (generarea ideilor).

Lucrarea nr. 4. Elaborarea solu țiilor

Lucrarea reprezint ă continuarea celei anterioare,
urmărind acelea și obiective prin metode similare.
Desfășurare: – cadrul didactic conduc ător al lucr ării
va prezenta sinteza solu țiilor elaborate la întâlnirea anterioar ă;
– se apreciaz ă productivitatea întâlnirii
și se menționează convingerea dep ășirii performan ței
anterioare, încurajând grupul și stimulând participarea activ ă;
– se reia comunicarea alternativelor de
soluții, asocia ții la variante anterior exprimate sau altele,
aparent cu totul noi.

154
Lucrarea nr. 5. Alegerea solu țiilor

Obiective: – să cunoasc ă varietatea criteriilor
posibile de alegere a unei solu ții;
– s ă-și asume responsabilitatea alegerii
unui criteriu sau a combin ării mai multora;
Metode: conversa ție; experiment.
Desfășurare: – se comunic ă studenților că fostul grup
de elaborare a ideilor devine gr up de ,,cenzori”, de evaluatori
ai propriilor alternative de solu ții (artificiu didactic).

Vor trebui s ă se transpun ă deci în rolul specialistului
cu experien ță și responsabilitate concret ă, care să aleagă cea
mai bună soluție din multitudinea celor propuse.
Se pune la dispozi ția studen ților lista cu toate ideile
enunțate și se încurajeaz ă analiza lor în grup (avantaje,
dezavantaje, riscuri).
Se va atrage aten ția asupra criteriilor func ție de care
pot fi alese solu țiile, după care vor fi invita ți să își exprime
părerea față de prioritatea lor. În cazul în care sunt men ționate
priorități diferite, și în majoritatea grupurilor a șa se întâmpl ă
deoarece unuia i se pare c ă cea mai ,,productiv ă" este mai
bună, altuia c ă cea mai ,,progresist ă" (modern ă), altul opteaz ă
pentru ,,minimum de investi ție", economicitate, ,,elegan ță",
,,design" ș.a.
Se lasă se antreneze bine în aceste dezbateri, dar imediat
după primele semne de ,,renun țări", conduc ătorul lucr ării va
invita participan ții ca, individual sau pe echipe, s ă aleagă
soluția cea mai potrivit ă criteriului (criteriilor combinate) pe
care-l consider ă a fi prioritar.
Studenții sunt invita ți ca pentru întâlnirea urm ătoare să
schițeze proiectul viitoarei inven ții.

Lucrarea nr. 6. Prezentarea inven ției
Obiective: – să elaboreze un proiect cu grad ridicat de
noutate;

155 – s ă prezinte un produs al propriei activit ăți de
concepție;
– s ă cunoasc ă propria performan ță în raport cu
performan țele celorlal ți.
Metode: experiment; conversa ție.
Desfășurare: – fiecare autor sau reprezentant al
grupului de autori este invitat s ă-și prezinte proiectul;
participan ții sunt încuraja ți în a comenta solu țiile și modul de
prezentare.

Timpul acordat fiec ărei prezent ări este variabil, impus
de un criteriu arbitrar, anume num ărul proiectelor de prezentat
în formația respectiv ă de studiu. Num ărul maxim de
alternative în grupurile cu care s-a lucrat pân ă în prezent a fost
de 5 solu ții diferite la o tem ă: "Sistem de ac ționare pentru
jucării" (trei au r ămas în faz ă de proiect, iar pentru dou ă s-a
cerut brevetarea).
După prezentarea fiec ărei soluții, studen ții sunt invita ți
să elaboreze cererea de brevetare a inven ției, după standardul
și normele studiate la activit ățile teoretico-aplicative (curs) și
să o depun ă la serviciul specializat al institu ției. Se precizeaz ă
că acest serviciu elibereaz ă o adeverin ță cu data depunerii,
moment din care autorul î și poate aroga paternitatea inven ției.

Lucrarea nr. 7. Evaluarea activit ății

Obiective: – să cunoasc ă valoarea propriei performan țe
după criteriul produsului de crea ție, semn al activ ării
potențialului creativ.
Metode: analiza produselor activit ății.
Desfășurare: – se înregistreaz ă adeverin țele ce
confirmă acceptarea cererilor de brevet de c ătre serviciul
specializat al universit ății;
– autorii acestor cereri, individuale sau
în echipă, vor primi note maxime, criteriul fiind valabil și
suficient pentru acoperirea cerin țelor disciplinei;
– se analizeaz ă sursa ideii ce a stat la

156baza fiec ărei soluții și în cazul în care persoana nu se afl ă
printre autori, prime ște nota maxim ă numai pentru activitatea
de laborator, ceea ce reprezint ă 50% din nota final ă. Aceeași
valoare are și nota ob ținută de inițiatorul temei și toți cei care
au peste 20% din totalul interven țiilor pertinente (dac ă nu
figurează printre autorii de brevete).

3.3. Programul de antren ament prin diversificare
sistemic ă

Programul acestei activit ăți s-a elaborat din perspectiva
abordării sistemice a produsului activit ății de crea ție tehnic ă,
invenția.
Specificul acestei metode de antrenare const ă în
caracterul relativ organizat al c ăutării posibilit ăților de înnoire
prin redefinirea cara cteristicilor genera le ale unui sistem
tehnic cunoscut.
Demersul intelectual are în vedere, într-o prim ă etapă,
transformarea concretului în abstract (un întrerup ător, o priz ă
devine un sistem), urmeaz ă analiza sistemic ă a acestuia –
descrierea lui dup ă caracteristicile generale ale sistemelor –
trasformarea lui dup ă una sau mai multe caracteristici, în
sfârș
it, concretizarea modific ărilor într-un nou sistem, mai
mult sau mai pu țin deosebit de cel de la care s-a pornit.

Lucrarea nr.1 ,,Caracterizarea general ă a sistemelor”

Obiectiv: – recunoașterea de c ătre studen ți a calității de
sistem în obiectele concrete, simple, banale.

Se impune justificarea acestei op țiuni prin faptul c ă s-a
constatat în repetate ocazii dificultatea pe care o au studen ții
atunci când trebuie s ă dea exemple de sisteme; totdeauna se
gândesc la lucruri foarte sofisticate, la con ținuturi simbolice în
general. Cauza fenomenului se poate atribui nivelului mult
prea abstract la care se studiaz ă teoria sistemelor în
universit ățile tehnice ceea ce îngreuneaz ă concretizarea și

157generalizarea cuno ștințelor pe toate nivelurile de structurare a
realului, de la științific la empiric, de la sistemul matematic la
cel obiectual.
Metode: demonstra ția; tehnica inducerii schimb ării de
rol: studentul explic ă, profesorul (psiholog) înva ță.
Desfășurare: – se propune definirea descriptiv ă și
logică a sistemelor;
– se identific ă caracteristicile generale –
cu exemplific ări;
– se reactualizeaz ă propriet ățile
sistemelor – cu exemplific ări.
În lansarea temei se sugereaz ă o analogie ,, șocantă”
între un sistem abstract și altul concret, unul natural –
complex, altul artificial – simplu; exemplu: ,,… eu în țeleg să se
atribuie statutul de sistem elementelor participante la
realizarea unei func ții vitale ca …, dar s ă consider c ă un reșou
sau o priz ă pot fi descrise prin acelea și caracteristici și
proprietăți, mi-e mai greu (nu imposibil)”. Moderatorul
continuă cu inducerea unor tensiuni cognitive, pân ă când se
constată implicarea optim ă a studen ților, cognitiv ă și afectivă,
semnalizat ă prin participarea activ ă a fiecărui student la
conversa ție și de identificarea categoriilor de ,,sistem natural –
artificial” și ,,sistem abstract – concret”.
În etapa urm ătoare se procedeaz ă la conștientizarea și
exersarea relativit ății pozițiilor de ansamblu – element, cu
exemplific ări din categoriile de sisteme amintite. Pentru
asigurarea unei viziuni integrale asupra sistemelor se încearc ă
elaborarea unor ierarhii sistemice din categoriile amintite.
Discuțiile finale vizeaz ă precizarea caracteristicilor
generale ale sistemelor: struct ura, scopul (finalitatea) intr ările,
ieșirile, func țiile; precizarea func țiilor generale și ale celor
operaționale care asigur ă transformarea m ărimilor de intrare în
mărimi de ie șire; definirea propriet ăților de echilibru,
stabilitate, adaptabilitate, fiab ilitate (I. Moraru. Gh. Iosif,
1976).

Lucrarea nr. 2. Diversificarea sistemelor dup ă

158“tehnica intr ărilor și ieșirilor”

Obiectiv: – fixarea caracteristicilor generale ale
sistemelor cu accentuarea particularit ății mărimilor de intrare
și ieșire;
– ini țierea studen ților în tehnica diversific ării
sistemice în raport cu m ărimile de intrare și ieșire.
Metode: analiza sistemic ă; tehnica valoriz ării grupului
(socio- profesional) de aspira ție (referin ță) a persoanei.
Desfășurare: – se precizeaz ă natura m ărimilor de
intrare și de ieșire ale unui sistem în func țiune: obiectiv ă:
substanțială, energetic ă sau informa ționale; subiectiv ă:
cognitivă (informa țională și metodologic ă) și afectiv ă;
– se precizeaz ă obiectul lucr ării:
obținerea unor sisteme categorial diferite prin schimb ări aduse
intrărilor și / sau ie șirilor;
– s e d ă un exemplu de asemenea demers
într-o prezentare atractiv ă;
– se solicit ă ajutorul în elaborarea unui
sistem prin analogie;
– se precizeaz ă efectul demersului:
obținerea unor sisteme categorial diferite;
– se atrage aten ția asupra necesit ății
asigurării propriet ăților generale ale sistemelor nou ob ținute.

Exemple: Se propune analiza sistemic ă a unui aparat
electric de uz casnic: mixerul.
Se insist ă asupra specificit ății ,,ieșirilor” în raport cu
cea a ,,intr ărilor”: introducerea unor substan țe diferite duce la
,,produse” diferite; ac ționarea cu diferite forme de energie duce la
,,efecte” diferite: de randament, eficien ță, calitate.
Se apreciaz ă rolul categoriei socio-profesionale a
inginerilor în general, a electrotehni știlor în special, în mijlocirea
acestor facilit ăți.
Exercițiu: În analogie se solicit ă studenților ajutorul în
adaptarea clasicului zdrob itor (manual) într-unul ac ționat
electric, m ărindu-se exigen țele treptat: ,,s-ar putea elabora un

159ansamblu electromecanic pentru în tregul proces de prelucrare
a strugurilor, adic ă zdrobit și stors”, urmat de ,, ar fi posibil ă
conceperea acestui sistem chiar cu utiliz ări multiple?… pe tot
parcursul anului?…eventual pent ru prepararea unor furaje
vegetale în restul anului?…”.

Lucrarea nr. 3. ,,Înnoirea sistemului prin schimbarea
componentelor (elementelor) “

Obiective: – cunoașterea noțiunii de structur ă;
– ini țierea studen ților în tehnica diversific ării
sistemului în raport cu func ția general ă a elementelor
componente.
Metoda: analiza sistemic ă; conversa ție; tehnica
provocării cognitive.
Desfășurare: – se define ște noțiunea de structur ă prin:
componente, caracteristici le fizice sau chimice și organizarea
elementelor;
– se precizeaz ă obiectul lucr ării:
înlocuirea unui element cu o anumit ă funcție cu un alt element
având func ție diferit ă;
– se propune analiza unui sistem concret
din domeniul de specialitate al studen ților – bineîn țeles la
nivelul ,,modest” de competen ță în materie a psihologului
(valorizeaz ă studentul și-l provoac ă la implicare);
– se cere ajutorul studen ților în
perfecționarea sistemului nou;
– se solicit ă studenților aplicarea
metodei pe un alt sistem, propus de ei;
– se prezint ă și se discut ă 1-2 lucr ări
reprezentative;
– se precizeaz ă efectul metodei:
obținerea unor sisteme categorial diferite.
Exemplu: Se analizeaz ă sistemul ,,sonerie”; în acest
scop se reprezint ă schema în simbolizarea figural ă, familiar ă
studenților.
Se precizeaz ă elementele componente ale sistemului,

160se identific ă cel reprezentativ, soneria – deoarece func ția ei realizeaz ă
efectiv scopul sistemului -, și se define ște ansamblul ca ,,sistem sonor
de semnalizare”.
Se sugereaz ă ideea înlocuirii soneriei cu elemente ce se
adresează altor analizatori: vizual, olfactiv, kinestezic ș.a.; se
exemplific ă: ,,eu înlocuiesc soneria cu un bec și obțin un … sistem
luminos de semnalizare; astfel rezo lv problema ,,soneriilor” pentru
deficienți acustici sau pentru familiile cu copii mici care sunt
deranjați de zgomote”.

Exercițiu: ,,Rezolva ți problemele semnaliz ării surzilor pe
timpul nop ții, când ace știa dorm”. Se prezint ă și se discut ă una, două
încercări ale studen ților.

Problemele posibile : Elaborarea unui sistem de semnalizare
care se adreseaz ă altor analizatori și identificarea oportunit ății lor.

Lucrarea nr. 4 ,, Diversificarea sistemelor prin schimbarea
caracteristicilor fizice ale elementelor”

Obiective: – fixarea caracteristicilor generale ale sistemelor și
cunoașterea caracteristicilor fizice ale elementelor componente;
– inițierea studen ților în tehnica diversific ării sistemului în raport
cu caracteristicile fizice al e elementelor componente.
Metode: conversația; analiza sistemic ă; tehnica proiect ării în
rolul de perspectiv ă.
Desfășurare: Se reactualizeaz ă principalele caracteristici fizice
și chimice prin care se descriu elementele unui sistem tehnic
(artificial): form ă, mărime, (dimensiuni, intensit ăți, puteri,) culoare,
natura materialelor etc.
Se precizeaz ă obiectul lucr ării: înlocuirea unor elemente cu
altele care au func ție general ă similară, dar caracteristici fizice
diferite. Se propune analiza unei instala ții concrete din domeniul de
specialitate al studen ților – în aceea și atmosfer ă ca și în lucrarea
anterioară – și înlocuirea unui element cu altul din aceea și categorie,
dar cu caracteristici diferite. Se cere ajutorul studen ților în
perfecționarea sistemului ob ținut;

161Se discută câteva lucr ări reprezentative și se precizeaz ă, de
fiecare dat ă, efectul procedurii: ob ținerea unei variet ăți mari de
modalități de realizare ale aceluia și sistem.

Exemplu: – Se analizeaz ă sistemul ,, ornament electric pentru
pomul de cr ăciun”.
– Se precizeaz ă sistemele cunoscute:
a) instala ții de becule țe legate în serie, cu: – becule țe
protejate, de forme diferite (globuri, lanterne, lumân ări, ciupercu țe,
etc.); ,,am putea imagina chiar diferite forme de becule țe?”; sau
beculețe de diferite culori – ,,ne putem imagina instala ții de aceea și
culoare dar becuri de intensit ăți diferite?”.
b) instala ții formate din serii paralele de corpuri de iluminat,
multicolore – ,,ne putem imagina serii de aceea și culoare în cadrul
ansamblului? Dar serii de intensit ăți diferite? Dar serii inegale ca
mărime sau num ăr de becuri?”.
Exercițiu: Se cere studen ților ajutorul în proiectarea unei
instalații interesante pentru pomul de cr ăciun care va ornamenta
centrul ora șului de sărbători.
Se prezint ă și se discut ă câteva lucr ări.
Probleme, oportunit ăți:
Se propune preg ătirea unei ,,lovituri
de piață” date de societatea ,,Tehnoton” (fabricant de aparate
electrice) pentru sezonul ce va marca primul an de ,,profesionalism” al studenților (din actualul an V).

Lucrarea nr. 5.,, Descoperirea unor sisteme noi prin
schimbarea organiz ării elementelor”

Obiectiv: – fixarea caracteristicilor generale ale sistemelor și
cunoașterea particularit ății de organizare a elementelor componente;
– inițierea studen ților în tehnica diversific ării sistemice în
raport cu organizarea elementelor (pozi ția relativă a elementelor în
ansamblu).
Metode: analiza sistematic ă; conștientizarea reu șitei; tehnica
proiectării în rol.
Desfășurare: – se reactualizeaz ă semnifica ția noțiunii de
organizare;

162 – se precizeaz ă obiectul lucr ării: schimbarea
poziției elementelor unele în raport cu altele;
– se propune combinarea diferit ă a mai
multor elemente concrete din domeniul de preocup ări al studen ților
(în condiții de joc; se minimalizeaz ă propriul exemplu de c ătre
moderator și se sugereaz ă așteptările de nivel ridicat al aplica țiilor –
exemplelor – studen ților);
– se solicit ă ajutorul studen ților în realizarea
sistemului propus;
– se propune aplicarea metodei și se
încurajeaz ă combinarea tehnicilor cunoscute pentru elaborarea unor
sisteme noi;
– se precizeaz ă efectul demersului: ob ținerea
unor sisteme categorial diferite;
– se atrage aten ția asupra necesit ății
respectării propriet ăților de către noile sisteme: stabilitate, echilibru,
adaptabilitate, fiabilitate.
Exemplu: Se prezint ă posibilitățile diferite de organizare într-
un ansamblu a urm ătoarelor elemente: surs ă de energie electric ă,
conductori, corp de iluminat, rezisten ță, întrerupător.
Se precizeaz ă funcțiile de iluminat, înc ălzire,
iluminat și încălzire.
Se denumesc sistemele ob ț
inute: sistemul interdependent
(consumatori lega ți în serie) și sistemul autonom de înc ălzire și
iluminat (consumatori lega ți în paralel).
Exerciții: Se cere ajutorul studen ților în conceperea unui
sistem autonom de iluminat și de încălzit în condi țiile
integrării corpului de iluminat și de încălzit într-un
subansamblu, utilizabil și separat, de asemenea, c ăutarea unor
oportunit ăți de utilizare pentru asemenea sisteme.
Temă independent ă: Descompune ți – pe plan mental –
un aparat în elementele sale componente; imagina ți-vă cât mai
multe combina ții posibile pentru a elabora sisteme diferite; nu
vă feriți de a multiplica unele elemente, de a r ămâne cu unele
nefolosite, de a le schimba caracteristicile, materialele din

163care sunt f ăcute etc.”

Lucrarea nr. 6. ,, Redefinirea sistemului dup ă varietatea
funcțiilor sale”

Obiectiv: – fixarea caracteristicilor generale ale sistemelor,
cunoașterea identit ății scopului ca și a funcțiilor opera ționale.
Metode: analiza sistemic ă; tehnica deleg ării sarcinii și
inducerea asum ării răspunderii.
Desfășurare: – se accentueaz ă rolul definitoriu al scopului
unui sistem în identitatea acestuia;
– se precizeaz ă rolul și particularitatea
funcțiilor opera ționale;
– se precizeaz ă obiectul lucr ării: obținerea unor
sisteme categorial diferite prin schimbarea unor caracteristici
funcționale ale ansamblului;
– se procedeaz ă la analiza func țiilor
operaționale ale unui sistem și la anticiparea unor modific ări prin:
schimbarea ponderii func țiilor; renun țarea la unele func ții asociate
unor func ții noi (diversificarea func ției);
– se solicit ă colaborarea în rezolvarea unor
probleme asem ănătoare;
– se precizeaz ă efectul demersului: ob ținerea
unor sisteme categorial diferite și diversificarea acestora;
– se atrage aten ția asupra necesit ății asigurării
proprietății sistemului.
Exemplu: Pentru aceast ă tehnică sunt potrivite exerci țiile de
antrenare a flexibilit ății de tipul: ,,ar ătați cât mai multe posibilit ăți de
utilizare a unui… (obiect oarecare)”.
În cazul unei grupe s-a utilizat drept exemplu un televizor; s-
au identificat principalele func ții: recepționarea sunetului și a
imaginii, redarea sunetului și a imaginii.
Se discut ă posibilitățile apelării doar la func ția de recep ție –
care asociat ă cu un video recorder, genereaz ă un sistem de stocare -,
sau la cea de redare – care, asociat ă cu un video-player, genereaz ă un
sistem de redare selectiv ă.

164Exercițiu: Descrieți funcțiile unui aparat electric – la alegere –
și schițați posibilit ățile reproiect ării lui prin transformarea uneia din
funcțiile operaționale în func ție principal ă (scopul noului sistem)”

Exercițiul se propune ca alternativ ă de lucrare independent ă în
vederea evalu ării finale a activit ății de laborator; în acela și scop pot fi
realizate aplica ții individuale ale tehnicilor anterioare.

Lucrarea nr. 7 ,, Colocviu de laborator”

Microsimpozion de prezentare a unor sisteme nou create sau
reproiectate.

4. Desfășurarea activit ății de autocunoa ștere
complex ă

Activitatea este structurat ă din perspectiva modelului
funcțional al crea ției, în vederea stimul ării implic ării afective
în creație și autocrea ție.
În elaborarea acestei activit ăți, un rol orientativ
important îl are aser țiunea formulat ă de N. Jurc ău (1980), care
consider ă că dezvoltarea aptitudinilo r profesionale poate fi
realizată, printre altele, prin ,,ac ț
iunea de formare la individ a
unei imagini de sine în deplin ă concordan ță cu ceea ce este de
fapt și formarea unei reprezent ări profesionale realiste”.
Scopul activit ății: reducerea riscului neadapt ării în
viitorul rol profesional prin: autocunoa ștere, automodelare
creativă, identificarea rolurilor profesionale armonizabile cu
particularit ățile structurale ale persoanei, elaborarea unor
strategii alternative, flexibile, de integrare profesional ă.
Metoda folosită este de natur ă psihoterapeutic ă,
preventiv ă: crearea experien ței pozitive.
Moderator: psiholog sau pedagog ini țiat în psihoterapie
preventiv ă.

Lucrarea nr. 1. Particularit ățile activit ății inginere ști

165
Tehnica de lucru: sensibilizarea de rol.

Se porne ște de la jocul defini țiilor Necka: "Da ți cât mai
multe defini ții noțiunii de inginer", încurajându-se conversa ția
pe temă, în vederea sensibiliz ării studen ților în raport cu
finalitatea form ării competen ței socio – profesionale.
Judecățile concluzive c ătre care se orienteaz ă discuția,
devin principii ale interpret ării rezultatelor ulterioare:
1. Nu exist ă personalit ăți necreative!
2. Orice structur ă de personalitate poate favoriza
activitate profesional ă performant ă cu condi ția armoniz ării
caracteristicilor proprii cu cerin țele funcției concrete!
3. Abordarea creativ ă a situațiilor de via ță în general
este singura modalitate de structurare constructiv ă a mediului
adaptativ. Atitudinea creativ ă este cea care permite dep ășirea
condiției de ,,produs social” prin asumarea rolului de ,,f ăuritor
de destine”, în primul rând al celui propriu, modalitate de satisfacere a nevoii de autorealizare.

Lucrarea nr. 2. Rolul inteligen ței în creativitate

Tehnica de lucru: valorizarea particularit ăților
individuale pozitiv autopercepute.

Se aplică
un test de inteligen ță cu grad ridicat de
dificultate. Omogenitatea gr upului sub aspectul inteligen ței
permite apropierea f ără risc de acest factor. Pentru evaluarea
rezultatelor se va folosi totu și un etalon general (elaborat pe
categoria persoanelor cu studii superioare, independent de
domeniu, de la filologie, arte, sport, pân ă la matematic ă,
inginerie), astfel c ă rezultatele se vor situa, în general, la
nivele superioare mediei. Se evit ă evaluările în termeni de QI.
Frontal, se fac referiri la componenta de convergen ță a unor
aptitudini specifice creativit ății: elaborarea și redefinirea. În
discutarea rezultatelor individuale se insist ă asupra avantajelor
căii logico-deductive de realizare a produsului creativ mai
ales în domeniul tehnic, în cazul valorilor ridicate și a

166avantajelor pe ca re le prezint ă ridicarea "barierelor" c ătre
libertatea imaginării unor solu ții noi, în cazul valorilor mai
scăzute.
Se discut ă personal, dar nu confiden țial, cu fiecare
membru al grupului, se fac referiri la eventualele aspecte semnificative ale frecven ței greșelilor, intervalelor de apari ție
ale acestora și naturii lor, la “randamentul” individual și
situațional de utilizare a poten țialului personal. Unde se
impune, se ajut ă conștientizarea anumitor tendin țe sau
dominante: fluctua ția atenției, supra- sau subaprecierea
dificultății sarcinii, abandonare înaint e de finalizare, ritm de
lucru etc. Aprecierile se fac în termeni ipotetici, încurajând
confirmarea/infirmarea, discutarea rezultatelor.
Discuția finală va fi orientat ă către judecata
concluziv ă, precum c ă demersul logico-deductiv este accesibil
fiecărei persoane din grup, la ni veluri diferite ale creativit ății.
Cheia succesului const ă în găsirea acelor situa ții în care aceste
capacități pot fi valorizate:
– proiectare de execu ție, organizare, cercetarea în faz ă
de verificare, ingineria calit ății – la persoa nele la care
inteligen ț
a domină demersul imaginativ;
– cercetare, management de nivel, marketing, didactic ă
universitar ă – la persoanele la care divergen ța domină
convergen ța.

Lucrarea nr. 3. ,,Temperament și creativitate"

Tehnica de lucru: valorizarea particularit ăților
individuale pozitiv autopercepute; redefinirea însu șirilor
individuale negativ autopercepute.
Se folose ște chestionarul de personalitate Eysenck.
După completarea chestionarului, se prezint ă cele dou ă
variabile evaluate și coresponden ța dintre combina țiile
posibile și temperamentele clasice. Pe scara dinamic ă se
delimiteaz ă patru niveluri: stabilitate, echilibru, mobilitate și
instabilitate cu men țiunea că, fiecare faciliteaz ă cel puțin una
din aptitudinile specifice creativit ății. Pe scara de orientare se

167contureaz ă de asemenea patru zone: interiorizare cu tendin țe
de autoizolare, interiorizare cu acceptarea unui grup restrâns,
exteriorizare cu implicare selectiv ă, exteriorizare spontan ă.
Rezultatele individuale se interpreteaz ă funcție de
cadranul în care se reg ăsește persoana și de dominanta
dinamică sau de orientare. Caracteristicile de echilibru se
consider ă a fi favorabile flexibilit ății; instabilitatea poate fi
considerat ă ca o condi ție favorizant ă a sensibilit ății față de
probleme, iar stabilitat ea ca fiind favorabil ă elaborării și
redefinirii. Variabila de orientare va fi interpretat ă ca fiind
favorizant ă activității de crea ție individual ă, în grupuri mici,
omogene sau mari, eteroge ne, pluridisciplinare.
Discuția concluziv ă este orientat ă spre constatarea c ă,
toate caracteristicile de dinamic ă ale personalit ății favorizeaz ă
creativitatea, sub un aspect sau altul.

Lucrarea nr. 4. ,,Anxietate și creativitate”

Tehnica de lucru: valorizarea succesului anterior;
reevaluarea e șecului anterior.
Pentru evaluarea gradului de anxietate se folose ște
chestionarul Cattel. Dup
ă completare se define ște fenomenul
ca o reac ție de apărare a eului, elaborat ă la niveluri profunde
ale psihicului în vederea autoprotec ției în fața insuccesului, a
eșecului, a insecurit ății. Se diferen țiază frica și reacțiile fobice
de ceea ce se nume ște anxietate. Se arat ă posibilit ățile de
manifestare comportamental ă a anxiet ății, prin agresivitate sau
prin inactivitate. Sunt prezenta ți factorii anxiet ății în
accepțiunea lui Cattel și influen ța lor asupra creativit ății.
După autoevaluarea rezultatelor se arat ă semnifica ția
valorii globale și a raportului dintre anxietatea poten țială și
cea manifest ă. Valorile globale mici sunt interpretate ca
favorizante ale creativit ății (se atrage aten ția fugitiv asupra
riscului hazard ării). Valorile medii, în limite încurajatoare,
sunt interpretate ca autoprotective, f ără a diminua
flexibilitatea adaptativ ă în general. Valorile foarte mari sunt

168interpretate ca frenatoare ale creativit ății și generatoare de
adaptare tensionat ă.
Despre raportul dintre anxietate poten țială și manifest ă
se vorbește în termeni de ,,tendin ță de valorizare a experien ței
pozitive” sau negative.
Se interpreteaz ă personal, dar nu confiden țial,
rezultatele individuale. În genera l, valorile globale sunt între
limite ce nu creaz ă situații problem ă. Dacă se întâmpl ă, totuși,
ca rezultatele unei persoane s ă indice o cot ă foarte ridicat ă de
anxietate, se aminte ște disponibilitatea psihologului pentru
întâlniri personale.
Se identific ă factorul preponderent responsabil pentru
gradul global de anxietate și se insist ă asupra înt ăririi
încrederii persoanei în sine, f ăcându-se apel la evolu ția
pozitivă ce rezult ă din statutul de student: valorificarea
propriilor structuri aptitudinale, perseveren ță în urmărirea
obiectivelor proprii, pertinen ța strategiei elaborate în
adolescen ță și confirmat ă de rezultatele ob ținute pân ă în
prezent, rezultate ce fundamenteaz ă încrederea în g ăsirea căii
optime în perspectiv ă; se urmărește întărirea imaginii
constructive de rol pent ru demontarea tendin țelor de
culpabilitate și de inculpare a socialului, c ăutarea experien ței
pozitive de detensionare.
Anxietatea are o influen ță frenatoare mai pronun țată
asupra creativit ății manifeste, mai ales sub aspectul
originalit ății, al exterioriz ării în idei, opinii, interese, atitudini
sau acțiuni la care cei din jur nu s-ar a ștepta din partea
persoanei respective.
Discuțiile concluzive sunt orientate spre necesitatea și
posibilitatea control ării factorilor anxiogeni, prin cre șterea
încrederii în sine, condi ție a autorealiz ării personale implicit a
progresului social. Creativitatea se manifest ă în autoevaluare,
în evaluarea situa țiilor de via ță, în capacitatea de a transforma
unele aspecte aparent dezavantajoase în factori constructivi și
a acționa în consecin ță.

Lucrarea nr. 5. ,,Motiva ția activit ății creative”

169Tehnica de lucru: conștientizarea structurii
motivaționale a creativit ății.

În cadrul acestei întâlniri se utilizeaz ă un chestionar de
evaluare a motiva ției învățării la studen ți "E.M.Student",
elaborat dup ă modelul prezentat de C.Mamali (1981).
După completarea chestionarului, în modalitate
frontală, se define ște motiva ția ca factor intern de energizare
și orientare a activit ății umane, se prezint ă categoriile de
factori motiva ționali, insistând asupra faptului c ă fiecare din
ele poate genera un comportament homeostatic sau constructiv. Se descriu variabilele motiva ționale și modul de
interacțiune, complementar ă și dinamic ă, în susținerea
activității creatoare.
După autoevaluare se procedeaz ă la interpretarea
rezultatelor individuale în termeni de ,,idealism" – ,,pragmatism", func ție de dominanta motiva țională intrinsec ă
sau extrinsec ă. Se arată modalitatea de exprimare a factorilor
intrinseci preponderent pr in proiectarea imaginativ ă a
obiectivelor activit ății, spre deosebire de factorii extrinseci, în
cazul cărora predomin ă proiectarea logic-determinat ă a
acestora. Variabilele motiva ționale se interpreteaz ă prin
corelarea lor cu diferitele etape ale crea ției: a crea din pl ăcerea
activității în sine, a visa, a imagina, a c ăuta indiferent de
rezultatele a șteptate de mine sau de al ții; a crea pentru
confirmarea valorii propriei identit ăți; a crea pentru utilitatea
individual ă și sociala a noului, pentru satisfac ția pe care o d ă
autorealizarea și aprecierea celorlal ți.
Discuțiile concluzive sunt orientate în sensul
sensibiliz ării față de factorii motiva ționali intrinseci pentru
activarea energiei psihice, în a șa fel încât crea ția să devină o
plăcere conștientă, un mijloc de desc ătușare, o proiectare
integrală a eului în activitate și produsul ei – modalit ăți
autentice de autorealizare.

Lucrarea nr. 6. ,,Proiectul personal de carier ă"

170Tehnica de lucru: autoproiectare; valo rizarea grupului
socio- profesional de referin ță.

Activitatea const ă în schițarea unor proiecte
individuale de carier ă. Se insist ă asupra oportunit ății luării în
considerare a unor obiec tive alternative, func ție de evolu ția
contextului, ca o condi ție și expresie a unei atitudini creative –
și elaborarea sintetic ă a strategiilor aferente fiec ărui model.
Studenții prezint ă schițele individuale și se discut ă
liber, în grup pe marginea lor.
Sunt confirmate și încurajate atitudinile creative în
general, alternativele variate dar nu prea numeroase, strategiile diferențiate func ție de obiective, libertatea ini țiativei, curajul
de a modela ansambluri socio-tehnice, de a mobiliza, de a
convinge, de a tolera, disponibilitatea de a c ăuta și analiza,
exigența cognitiv ă, dorința de autoperfec ționare.
Nu se infirm ă nici o strategie, nici un obiectiv; totul se
completeaz ă, se întrege ște, se multiplic ă prin derivare. Se
revine insistent asupra persoanei și însușirilor sale, a puterii
fiecăruia de a- și proiecta propriul destin și a-l face realizabil
în folosul lui și al altora. Se insist
ă asupra menirii sociale a
grupurilor profesionale de concep ție de la care se a șteaptă nu
numai realizarea unor obiecte sau tehnologii noi, ci și a unor
noi locuri de munc ă pentru categorii profesionale de execu ție.

Lucrarea nr. 7. ,,Consiliere de carier ă”

Întâlnirea este rezervat ă evaluării de ansamblu a
rezultatelor și interpret ării lor.
Se începe cu autoevaluarea de c ătre studen ți a
aptitudinilor creative și se indic ă notele statistice (punctele)
corespunz ătoare fiec ărei valori (conform etalonului).
Tot acum se indic ă notele statistice corespunz ătoare
rezultatului testului de inteligen ță generală (lucrarea 2).
Rezultatele sunt reprezentate pe ,,Grila de consiliere de
carieră” elaborat ă pentru ingineri.
Grila cuprinde patru coloane – corespunz ătoare la patru
nivele ale creativit ății descrise de Taylor – și opt linii –

171corespunz ătoare particularit ăților psihologice evaluate. În
interiorul grilei sunt înscrise notele statistice ale însu șirilor
amintite, tipice fiec ărui nivel de creativitate.
Studenții sunt invita ți să hașureze casetele ce cuprind
valorile proprii.
Evaluarea are în vedere – în interpretarea general ă –
următoarele elemente:
– precizarea nive lului creativ poten țial pe baza cotei de
creativitate global ă;
– indicarea stilulu i cognitiv logic – determinat sau
imaginativ (convergent – dive rgent) pe baza diferen ței dintre
cota de creativitate și cea de inteligen ța general ă;
– măsura în care particularit ățile intelectuale, dinamice și
de orientare sus țin nivelul creativ.
Se încurajeaz ă solicitarea interpret ărilor individuale,
nuanțate prin includerea tr ăsăturilor motiva ționale și a cotelor
de anxietate.
Predicția indică funcțiile inginere ști în care performan ța
este facilitat ă de structura de personalitate.
Se accentueaz ă că orice func ție este accesibil ă fiecărei
persoane care dobânde ște o preg ătire profesional ă în limite
normale (absolvent licen țiat); ceea ce difer ă este costul
psihologic al performan ței:
– convenabil – când struct ura de personalitate se
armonizeaz ă cu exigen ța funcției, sarcina pare u șoară, se
progreseaz ă repede, satisfac țiile îmbog ățesc și întăresc
structurile intrinseci de motivare;
– neconvenabil – în cazul abaterilor mari între structura
personalit ății și cerințele profesiei în func ția dată, deoarece
adaptarea se realizeaz ă preponderent pe seama efortului
voluntar, se prelunge ște perioada de ac omodare; întârzierea
performan ței genereaz ă insatisfac ții, accentueaz ă dualitatea
motivelor extrinseci și intrinseci, tr ăirea diferen ței dintre ceea
ce mi-ar ,,pl ăcea” să fac și ceea ce ,,trebuie” s ă fac,
tensioneaz ă, plafoneaz ă.
În spirit de glum ă, dar neap ărat, se precizeaz ă că, oricât
de măgulitoare și încurajatoare este imaginea pe care o vedem

172pe grilă, ea este un poten țial care oblig ă: la perseverare în
cunoaștere și în finalizarea activit ăților.

174CAPITOLUL V

APLICA ȚII

1. Activarea implicit ă a creativit ății în preg ătirea
personalului didactic de forma ție tehnică

Formarea viitorilor ingineri educatori a devenit în ultimii ani
o preocupare prioritar ă, mai ales datorit ă faptului c ă un număr din ce
în ce mai mare de ingineri au func ții de formatori, în înv ățământul
preuniversitar – gimnazial, profesional, liceal – și universitar, sau în
activități educative nonformale.
Odată cu intrarea în vigoare a legii înv ățământului în forma
proprie noului sistem socio-politic din România (1995) preg ătirea
teoretică și practică în domeniul științelor educa ției a celor care
doresc să devină profesori este obligatorie, conform unui curriculum
minim standard pentru toate specializ ările, la care se adaug ă cel puțin
două discipline op ționale.
Pentru formarea inginerilor educatori în cadrul Facult ății de
Automatic ă și Calculatoare de la Universitatea Tehnic ă Iași, s-a
elaborat o strategie de modelare a educatorilor din domeniul tehnic
prin activarea creativit ății pe baza curriculum-ului standard, pornind
de la urm ătoarele premise:
– Interesul studen ților universit ății tehnice pentru științe
aplicate genereaz ă particularit ăți de grup sub aspectul
stilului cognitiv și al receptivit ății la diferite con ținuturi
teoretice și procedee de predare.
– Inițierea în științele educa ției prezint ă interes pentru
studenții în inginerie din perspective individuale diferite;
în afară de rolul de educator, ei au în vedere și ingineria
mijloacelor de înv ățământ în direc ția înnoirii aparaturii

175audio-vizuale, a elabor ării
programelor necesare înv ățării asistate de calculator ș.a.

Obiectivul strategic urm ărit. Scopul general al curriculum-
ului const ă în formarea competen țelor necesare activit ății didactice în
școli, pe plan teoretic, opera țional și creator. Definirea obiectivelor
prin care acest scop este realizabil se particularizeaz ă în cadrul
fiecărui departament de preg ătire a personalului didactic integrat
universităților mari. A ctivarea poten țialului creativ al studen ților în
vederea abord ării creative a rolului de formator este un obiectiv
strategic în modelarea viitorilor profesori, condi ție a calific ării
vocaționale. Principalele argumente pe care se sprijin ă această poziția
sunt:
– Din perspectiva politicii educa ționale trecerea de la
învățământul clasic, puternic formalizat, la cel liber,
flexibil, presupune capacit ăți creative din partea
profesorilor, în sensul stimul ării și valoriz ării
particularit ăților individuale ale fiec ărui elev, a cultiv ării
libertății interioare și a responsabilit ății aferente.
– Din perspectiva planific ării muncii instructiv-educative,
profesorul este implicat în activit ăți prin excelen ță
creative, cum ar fi proiectarea actului educa țional, inerent
rolului în fazele de preg ătire a lec țiilor, sau cercetarea
pedagogic ă. Probabilitatea implic ării studen ților de
formație inginereasc ă în cercetarea pedagogic ă este mare,
ei fiind viitori realizatori de mijloace de înv ățământ
audio-vizuale și informatizate, ca demers individual sau
în echipe pluridisciplinare.
– Din perspectiva realiz ării actului educa țional, aplicarea
adaptată a principiilor teoretice în practic ă presupune din
partea profesorului sensibilitate fa ță de probleme
educative, flexibilitate și spontaneitate, într-un cuvânt
creativitate.
Se consider ă obiectivul realizat atunci când se constat ă
implicarea studentului în realizarea unui produs de crea ție (nou și cu
valoare social ă) în domeniul educa ției.
Obiectivele opera ționale ale strategiei sunt stabilite din
perspectiva modelului func țional al creativit ății. Acest model relev ă

176echivalen ța și relația de compensare dintre procesele
cognitive și cele afective în activitatea voluntar ă de realizare a unui
produs creativ. Prin urmare, ponderea obiectivelor cognitive și
afectiv-motiva ționale în formarea viitor ilor profesori este echivalent ă.
În ansamblul curriculum-ului , obiectivele afectiv-motiva ționale sunt
prioritare în studiul temelor aferente disciplinei de psihologia educației.
Nivelul motiva țional activat este cel al autorealiz ării în rolul
profesional din domeniul educa ției, prin con știentizarea surselor de
satisfacție în rolul de educator și dobândirea elementelor de identitate
personală, însemnelor performan ței și profesionalismului.

Sistemul de evaluare a cuno ștințelor studen ților
stimuleaz ă implicarea creativ ă în studiul disciplinelor aferente.
Criteriile de performan țe sunt impuse în primul semestru, dup ă care
fiecare student trebuie s ă aleagă una din urm ătoarele modalit ăți de
evaluare:
Ev. I – Verificarea cuno ștințelor teoretice și a aplicabilit ății
lor în situa ții noi, problematice. Aceast ă formă de
verificare este accesibil ă necondiționat.
Ev. II – Evaluarea produselor de crea ție realizate în activit ăți
independente, a lucr ărilor studen țești în care
cunoștințele se concretizeaz ă. Această formă de
verificare este accesibil ă condiționat de o frecven ță
foarte bun ă și participare activ ă la cursuri și
seminarii.
Structurarea con ținutului . În condi țiile în care bibliografia
recomandat ă este bogat ă în informa ții și acoperitoare pentru o mare
diversitate de perspective teor etice de tratare a fenomenului
educațional, principalele criterii utilizate în selectarea cuno ștințelor
transmise direct studen ților sunt urm ătoarele:
– Compatibilitatea perspectivei teoretice de structurare a
cunoștințelor cu stilul cognitiv al studen ților. Prin
urmare, predarea se realizeaz ă din perspectiva abord ării
sistemice a personalit ății și procesului de înv ățământ,
relativ ușor accesibil studen ților din facult ățile cu profil
tehnic.

177- Utilitatea cuno ștințelor pentru
cercetarea aplicativ ă în domeniul educa ției, de asemenea
în proiectarea și realizarea actului educa țional. Acest
criteriu reduce dimensiunea capitolelor de istoria cunoașterii domeniului psiho-pedagogic și cel de
prezentare a diversit ății școlilor teoretice din domeniu și
asigură un spațiu mai mare problematiz ării devenirii
personalit ății, motivării activit ății de înv ățare, analizei
rolului formativ al elementelor procesului de înv ățământ,
cunoașterea nivelurilor și a etapelor de preg ătire a actului
didactic.
– Nevoia de autonomie a studentului în realizarea unor
sarcini accesibile (referate tematice pe baz ă de
documentare, colec ție de situa ții didactice/educative
problematice pe baz ă de observa ție, experimente
naturale).

Metodele predominante de predare a disciplinelor de
Psihologie și Pedagogie sunt cele de tip demonstrativ și experimental.
Cursurile sunt realizate astfel încât s ă “arate” diferite moduri
de realizare a activit ății didactice frontale : expunerea liber ă,
lectoratul, dezvoltarea schemei vizualizate a unui discurs tematic, prelegerea-problematizare, conferin ța (prelegerea de opinie),
expunerea conversativ ă.
Seminariile familiarizeaz ă studenții cu realizarea diferitelor
moduri de organizare a activit
ății individuale și pe grupuri mici. În
forma individual ă, studenții realizeaz ă caracteriz ări de personalitate
(a unor elevi, studen ți, profesori, autocaracterizare), proiecteaz ă
secvențe de învățare, interpreteaz ă roluri didactice. Aceia și studenți,
în grupuri mici, realizeaz ă studii de caz, proiecteaz ă programe
educative și mijloace de înv ățământ, evalueaz ă proiecte de înv ățare și
jocuri de rol.

Rezultatele strategiei. Favorabil ă strategiei elaborate se
consideră a fi alegerea de c ătre cât mai mul ți studenți a evalu ării
cunoștințelor pe baza produselor activit ății independente (Ev. II).
Alegerea arat ă disponibilitatea pentru o implicare consecvent ă și de
durată în studiu, op țiunea pentru o abordare creativ ă și auto-creativ ă a

178rolului de educator, de asemenea încrederea în poten țialul propriu
de performan ță în rolul respectiv.
Se interpreteaz ă rezultatele studen ților pe trei niveluri de
eficiență a strategiei :
A. Nivelul de succes – este acela care presupune ca în seria
de studiu s ă apară cel puțin un student cu ini țiativa unui
proiect integral elaborat (problem ă + soluție + realizare)
într-o activitate suplimentar ă, liber asumat ă.
B. Nivelul a șteptat – produsele elaborate (studii, proiecte,
roluri, mijloace de înv ățământ, ș. a.) să corespund ă
criteriilor unui produs de crea ție prin noutate și valoare.
C. Nivelul de baz ă – cel pu țin 30% din cursan ți să aleagă
evaluarea cuno ștințelor pe baza produselor activit ății
independente (Ev. II) și să rezolve corect temele asumate.
Rezultatele ob ținute cu dou ă serii de studen ți în perioada
1996-1999 de la Facultatea de Automatic ă și Calculatoare sunt
prezentate sintetic în tabelul de mai jos.

SERIA 1996-98 1997-99
TOTAL STUDEN ȚI 25 39
FORMA EVALU ĂRII – Ev.I
– Ev. II 9
14 (56 %) 20
19 (48%)
LUCRĂRI ÎNALT CREATIVE 8 8
PROIECTE INI ȚIATE 1 3

Proiectele “n ăscute” la ini țiativa studen ților și realizate în
activitate independent ă suplimentar ă sunt: “Program de educa ție
politică pentru elevi de școală profesional ă și liceeni” și aplicația
“Essential”, program informatizat de documentare – (auto)evaluare.
Programul de educa ție politică este realizat într-o abordare
individual ă, iar aplica ția informatizat ă este rezultatul ini țiativei unei
echipe formate din trei studen ți.

Concluzii . Se apreciaz ă că proiectul aplicat este adecvat
realizării obiectivului strategic propus. Aproximativ 50% dintre
studenți aleg forma de evaluare care permite predic ția unei abord ări
creative a rolului de profesor sau creator de mijloace de înv ățământ.

179

2. Variante ale strategiei pluridisciplinare

Strategia pluridisciplinar ă este aplicat ă din 1994, de când s-au
finalizat programele pe baz ă de experiment. Pentru validarea în timp,
în următorii doi ani s-au urm ărit rezultatele analitic, atât dup ă criteriul
creșterii creativit ății potențiale, cât și după criteriul num ărului de
proiecte/cereri de brevet elaborate de studen ți. După 1996,
performan țele grupelor de studiu s-au urm ărit numai dup ă cel de-al
doilea criteriu. Programul func ționează în toate cele trei variante la
Facultatea de Electrotehnic ă.
Pentru fiecare variant ă, componenta teoretico-aplicativ ă
realizată la orele de curs și laborator, ca și secvența de autocunoa ștere
complexă a activit ății de laborator r ămân constante; variabile sunt
activitățile aferente secven ței de antrenament desf ășurat la orele de
laborator.
Nr.
crt. Denumirea Curs Laborator
1 Program bazat pe exersarea
aptitudinilor (PEA) Ta EA + Ac + Ta
2 Program bazat pe antrenament
procesual (PAP) Ta AP + Ac + Ta
3 Program bazat pe diversificarea
sistemică (PDS) Ta DS + Ac + Ta

Pentru estimarea programelor investigate au fost re ținute doar
rezultatele subiec ților care au fost atât la testarea ini țială, cât și la cea
finală, cu condi ția de a avea o frecven ță conform programului de cel
puțin 80% și 100% cu recuper ări.
Condi țiile de frecven ță impuse permit constituirea
următoarelor grupe de aplica ții:
În anul universitar 1994 – 1995
Grupele:
551 – 20 subiec ți PEA 1 – program bazat pe exersarea aptitudinilor;
553 – 18 subiec ți PEA 2 – program bazat pe exersarea aptitudinilor;
554 – 16 subiec ți PAP 1 – program bazat pe antrenament procesual;

180552 – 15 subiec ți PAP 2 – program bazat pe antrenament procesual.

În anul universitar 1995 – 1996
Grupele:
552 – 15 subiec ți PDS 1 – program bazat pe diversificare sistemic ă;
551 – 15 subiec ți PDS 2 – program bazat pe diversificare sistemic ă.
În cele ce urmeaz ă se desemneaz ă grupele prin simbolurile
alăturate pentru a ar ăta de fiecare dat ă și specificul de con ținut al
secvenței de antrenament aferent programului.
Creativitatea manifest ă s-a concretizat în proiectarea și
elaborarea unor cereri de brevet de c ătre studen ți pe teme propuse de
ei. Se prezint ă integral lista lucr ărilor elaborate pe grupe .
Grupa PEA
1: Lista tematic ă a cererilor de brevete
1. Pom de iarn ă ecologic (2 persoane).
2. Burghiu monomotor (individual). 3. Pompa motoare electromagnetic ă (individual).
4. Metodă de antrenare a unei osii motoare (individual).
Grupa PEA
2: Lista tematic ă a cererilor de brevet
1. Dispozitiv de tras perdele (2 persoane). 2. Dispozitiv de ridicat fânul pentru stivuire (2 persoane). 3. Pom de iarn ă ecologic (2 persoane).
4. Dispozitiv electronic pentru optimizarea func ționării bobinei de
inducție (individual).
5. Metod ă și dispozitiv pentru detectarea curgerilor fluidelor prin
conducte (individual). 6. Instalații pentru cojirea ou ălor fierte (individual).
Grupa PAP
1: Lista tematic ă a cererilor de brevet
1. Dispozitiv semiautomat (3 persoane).
2. Manipulator cu cinci grade de libertate (individual). 3. Dispozitiv de siguran ță contra inunda țiilor (individual).
4. Manipulator cu patru grade de libertate (individual). 5. Găleată termoizolant ă (individual).
6. Aparat de m ăsură și control al înclin ării suprafe țelor (individual).
Proiect
1. Dispozitiv semiautomat pentru sp ălat pahare (colectiv – 3 pers.).
2. Instalație de călcat (colectiv – 2 pers.).
3. Automat de f ăcut clătite (colectiv – 3 pers.).

181 Grupa PAP 2 : Lista tematic ă a cererilor de brevet
1. Dispozitiv de ac ționare (colectiv – 3 pers.).
2. Tacâm pentru spaghete (individual). 3. Dispozitiv reglabil pentru transportat televizorul (individual). 4. Stabilizator de tura ție pentru casetofoane (individual).
5. Sistem de ac ționare a juc ăriilor (colectiv – 2 pers.).
6. Dispozitiv pentru pornirea u șoară a motoarelor Diesel (individual).
Proiect
1. Dispozitiv pneumatic de ac ționare a juc ăriilor (colectiv – 3. pers.).
2. Dispozitiv de ac ționare a juc ăriilor (individual).
Grupa PDS
1 : Lista tematic ă a cererilor de brevet
1. Calorifer electric mobil (individual) 958/96.
2. Economizor pentru oal ă de gătit (individual) 929/96.
3. Dispozitiv de protec ție adaptativ selector (individual) 922/96.
4. Dispozitiv de protec ție a consumatorilor mono- și trifazați
(individual) 920/96. 5. Element fuzibil de joas ă tensiune de mare putere de rupere și
posibilitate de comand ă reglabilă (colectiv – 2 pers.) 917/96.
6. Element fuzibil de joas ă tensiune de mare putere de rupere cu
explozibil (colectiv – 3 pers.) 934/96. 7. Dispozitiv cu utilizare multipl ă și accesorii pentru usc ătorul de p ăr
(individual) 946/96. Grupa PDS
2: Lista tematic ă a cererilor de brevet
1. Recipient cu capacitate variabil ă (individual) 932/96.
2. Pistol portscula semimanual (colectiv – 3 pers.) 944/96. 3. Penseta cu ac ționare indirect ă (individual) 948/96.
4. Sistem audio complex (colectiv – 3 pers.) 995/96. 5. Ondulator de p ăr cu abur (colectiv – 3 pers.) 952/96.

Valorile creativit ății manifeste concretizate în num ărul
proiectelor și/sau cererilor de brevet elaborate de studen ți pe
parcursul sau în urma parcurgerii programului arat ă că frecvența
lucrărilor pe grupe oscileaz ă între 4 și 9, cu distribu ție simetric ă în
jurul unei valori medii de 6 – 7; frecven ța inventatorilor oscileaz ă
între 5 și 16, cu o distribu ție asemănătoare. În total au fost realizate
39 de lucr ări din care 23 în abordare individual ă și 16 în echipe de 2 –
4 studenți. Din totalul de 99 de persoane, 65 s-au implicat în
realizarea unor inven ții, de la faza de sesizare și definire a problemei

182(primele opera ții din etapa de preg ătire a unei inven ții) la cea de
proiectare a noii solu ții și finalizarea (redactarea) cererii de brevet.

Interpretarea analitic ă a datelor arată influen ța
programelor de ini țiere în creatologie, specifice strategiei
pluridiciplinare, asupra aptitudinilor creative, de asemenea randamentul, coeficientul de risc și productivitatea acestora pe grupe.
Randamentul programului – se calculeaz ă prin raportarea
creșterii de creativitate poten țială realizată la creșterea posibil ă. De
exemplu, o grup ă formată din 15 subiec ți putea ob ține la evaluarea
inițială maximum 150 puncte, dar a ob ținut doar 110; înseamn ă că era
posibilă o creștere de 40 puncte (cre ștere 100 %) din care s-au realizat
29 puncte, suma rezultatelor finale = 139. Randamentul programului
va fi : 29×100/40 = 72,5%. Coeficientul de risc al programului – se calculeaz ă prin
raportarea diferen țelor negative la cele pozitive. Exist ă două
alternative posibile, anume cea a raport ării rezultatelor sau a
numărului de subiec ți. De exemplu, într-un grup de 15 subiec ți, două
persoane realizeaz ă o performan
ță mai scăzută la testarea final ă decât
la cea ini țială; suma diferen țelor negative pe grup este de -2 puncte,
iar a creșterilor de 39 puncte. Dac ă se iau în considerare rezultatele
obținute, coeficientul de risc va fi de |-2|/39 = 0,05, pe când prin
raportarea num ărului de persoane se ob ține valoarea 2/13 = 0,15.
Deoarece se consider ă că prevenirea riscului educa țional și
cultivarea performan ței trebuie s ă fie la fel de importante, se lucreaz ă
cu coeficientul mai sever. Creativitatea manifest ă v a f i u r m ărită doar dup ă criteriul
productivit ății, în activitatea didactic ă unde accentul se pune pe
aspectul poten țial mai degrab ă decât pe cel manifest (I. Nicola, 1994),
criteriile originalit ății și valorii sociale pot fi amânate. Productivitatea
grupei poate fi evaluat ă ca procent al studen ților “inventatori” din
efectivul forma ției de studii.

Evaluarea variantelor de program. Sporul de poten țial
creativ cel mai crescut se realizeaz ă prin programul bazat pe
antrenament procesual și la mic ă diferență de cel al exers ării
aptitudinilor.

183 Sub aspectul creativit ății potențiale, randamentul maxim se
obține prin programul bazat pe antrenament procesual urmat
îndeaproape de cel realizat prin diversificare sistemic ă și exersarea
aptitudinilor. Coeficientul de risc evoluează între valorile .03 – .08,
nesemnificativ pentru programele studiate (sub 1%). Productivitatea programelor sub aspectul creativit ății
manifeste se înscrie în limita dintre 36 – 93%.
Programul de exersare a aptitudinilor prezint ă o
productivitate de 36% (cea mai mic ă dintre programele studiate) cu
abaterea standard a valorilor de 7%, ceea ce înseamn ă că în 68% din
aplicările ulterioare ne putem a ștepta la o produc tivitate de peste
25%. Efectele programului se vor materializa în produse de crea ție
concrete la peste un sfert dintre participan ți.
Programul de antrenament procesual are o productivitate de 93%, cu valoarea abaterii standard a procentului de 4%. Este cel mai eficient program sub aspectul creativit ății manifeste; permite o
anticipare a actualiz ării creativit ății potențiale la aproximativ 75% din
participan ții la program, la aproape toate aplic ările ulterioare (98%).
Programul de diversificare sistemic ă are o productivitate de
71,5% și abaterea standard a procentului de 8%. Probabilitatea
concretizării creativit ății potențiale în produse de crea ție este de
aproape 50% în 98% din aplic ările ulterioare.
Toate programele se înscriu în performan țele anticipate pe
baza rezultatelor din faza experimental ă, productivitatea creativit ății
manifeste fiind de peste 30% de fiecare dat ă.
O prim ă problem ă care se pune în cazul proiect ării unei
strategii de activare a creativit
ății este cea a valorii intrinseci a
fiecărui program, func ție de con ținutul secven ței variabile, respectiv
activitatea de exersare a aptitudinilo r, antrenamentul procesual, sau
diversificarea sistemic ă.
Strategia pluridisciplinar ă de inițiere în creativitate genereaz ă
un spor similar de poten țial creativ global, în toate programele în care
se concretizeaz ă secvența de antrenament (deoarece diferen țele dintre
variantele de program sunt inte rpretabile ca fiind statistic
nesemnificative). Similitudinea efectelor asupra creativit ății potențiale globale
nu exclude diferen țele. Acestea se manifest ă, în principal, în evolu ția

184aptitudinilor creative componente. Astfel, PEA structureaz ă și
dezvoltă elaborarea și flexibilitatea, PAP are efecte net superioare
asupra originalit ății decât celelalte programe, iar PDS favorizeaz ă
fluiditatea. Aceste constat ări servesc ca și criteriu de alegere a uneia
dintre variante, atunci când realizarea activit ății didactice are în
vedere model ări structurale ale configura ției psihice creative.
Asemenea obiective sunt particulare preg ătirii pentru anumite func ții
inginerești prin programe de perfec ționare sau specializare; în
activitatea didactic ă universitar ă curentă este specific ă anului VI de
studii aprofundate prin care se preg ătesc ingineri pentru cercetare,
didactică universitar ă, management de nivel.
Interpretarea statistic ă arată că programul bazat pe exersarea
aptitudinilor este semnificativ diferit de celelalte programe dup ă
criteriul productivit ății, fiind mai slab ă.
Constatarea permite cunoa șterea unor repere pentru alegerea
celui mai potrivit program în raport cu obiective speciale prioritar urmărite. Ca atare, pentru dezvoltarea creativit ății manifeste nu se
recomand ă alegerea programului bazat pe exersarea aptitudinilor. Cel
mai sigur și eficient în acest scop este PAP; îns ă, sub aspect
organizatoric este cel mai restrictiv: datorit ă specificit ății tematice a
grupurilor de crea ție mobilitatea între grupe este exclus ă (studenții nu
pot efectua laboratorul cu alt ă grup
ă), de asemenea secven țele
succesive de antrenament parcurse de aceea și grupă sunt nerepetabile
(nu sunt posibile recuper ări individuale de laborator). PAP și PDS
sunt echivalente sub aspectul productivit ății creativit ății manifeste. În
acțiuni cu obiective speciale, PAP se va utiliza pentru rezolvarea
creativă a unor probleme date, iar PDS pentru g ăsirea oportunit ăților
de cercetare – c ăutare și definirea unei probleme.

191
BLIOGRAFIE SELECTIV Ă

Adler, A. – The practice and theory of individual psychology , New York,
Harcourt Brace, 1957
Albert – Lorincz E., Carcea M. I. – Prevenirea dezadapt ării școlare ,
Editura Cermi, 1998, Ia și
Allport, G. W.,- Structura și dezvoltarea personalit ății, Editura Didactic ă și
Pedagogic ă, București, 1981
Amabile T. – The social psychology of creativity , New York, Spronger
Verlag, 1983.
Arons, M. – Creativity, humanistic psychology and the americen zeitgeist , în
Humanistic Psychologist, vol. 20 (2-3), 1992
Baloche, L., – Montgonery, D., Bull, K.S., – Faculty Perception of Colege
Creativity Courses , în Journal of Creativiti Behavior, vol. 26 (4),
1992
Bergin, A. E. – Principii ale modific ării personalit ății, în Psihologia
procesului educa țional, sub red. Davitz , Ball, E.D.P. Bucure ști,
1978
Bejat, M. – Talente, inteligen ță, creativitate , Ed. științifică. București, 1971
Belous, V. – Cultivarea și dezvoltarea creativit ășii – în rev. Forum nr. 7-
8/1991
Belous, V. – Inventiva , Editura Gh. Asachi, Ia și, 1994
Boden, M. A. – Unterstanding Creativity , în Journal of Creativite Behavior,
vol 26(3) 1992
Bontaș, I. – Pedagogie , Editura ALL, Bucure ști, 1994.
Bruner, J. – Learning and thinking , Harvard Education. 29, 1959.
Caluschi, M., Stoica, A. – Evaluarea creativit ății, Caiet metodologic, Ed.
Univ.”Al. I. Cuza”, 1989
Caluschi, M., Gugiuman, A. ș.a. – Inventica în școală, Editura Bit, Ia și,
1994.
Cantemir, M., Carcea, M. I. – Model ipotetic al procesului de crea ție,
Conferința Națională de Inventic ă, Iași, 1994.
Cantemir, L., Carcea, M. I. – Stimularea creativit ății studenților, în rev.
Inventica, nr 11/93, Ia și.
Carcea, M. I. – Psihoterapia preventiv ă – Conferin ța Națională de Psihologie,
București, 1994.
Carcea, M. I., Cantemir, L. – Bazele crea ției tehnice. Psihologia
creativității, Centrul de multiplicare a U.T.”Gh. Asachi” Ia și, 1998
Clasham, M. M., Schuster, D. H. – Can engineering students be treined to
think more creatively? , în Journal of Creative Behavior, vol. 26(3),
1992
Cojocaru Filipiuc, C., Carcea, M. I., ș.a. – Ways to stimulate to creativeness

192of students in the TechnicalUniversity of Ia și, în 3RD Est West
Congress on Engineering education, Congres Proceedeings,
Gdynia, 1996
Cozma, T. – Educația formală, nonformal ă și informal ă, în ”Psihopedagogie
sub red. Neculau A. și Cosma T., Editura Spiru Haret, Ia și, 1995
Cucoș, C. – Pedagogie , Editura Polirom, Ia și, 1996
Dancsuly, A., Salade, D. – Educația și contemporaneitate , Editura Dacia,
1972
Dancsuly, A., Ionescu, M., Radu, I., Salad,e D., – Pedagogie , Editura
Didactică și Pedagogic ă, București, 1979
Dancsuly, A. – Prelegera universitar ă model de gândire novatoare , rev.
Forum, 9/1986
Dancsuly, A. – Metodologii de evaluare a cuno ștințelor în înv ățământul
superior , rev. Forum, 6/1988
Dancsuly, A. – Interven ție la tema “Exigențe actuale privind modalit ățile și
formele de predare-înv ățare în înv ăț\mântul superior” , în Revista
de Pedagogie, 1/1987
Eysenck, N. – Terapiile de comportament – din col. “Psihologie” , Centrul de
multiplicare al spitalului “G. Marinescu” ,Bucure ști.
Fagundes, J. O. – O brincar na analise de una creanca , in Revista Brasileira
de psicanalize, vol. 26(4), 1992
Flaherti, M.A. – The effctes of a holistic creativity program on the self –
concept and creativity of third graders , in Journal of Creative
Behavior, vol 26(3) 1992.
Fontenot, N.A. – Efects of training in creativity and creative problem finding
upon business people , Journal of Social Psyhology, 133(1) 1993
Forgays Donald, G., Forgais, D.K. – Creativity enhancement through
flotation isolation , Journal of Enviromental Psychology, vol.12(4),
1992.
Fromm, E. – The creative attitude , în Anderson H., “Creativity and its
cultivation”, Harper, New York, 1959.
Freud, S. – Darstellungen der Psychoanalyse , Fischer Taschenbuch Verlag,
F. am Main, 1969.
Golann, S.E.- Psichological sdudy of creativity , Psyhological Bull.
60.6/1963.
Golu, M., Dicu, A. – Introducere în psihologie , Editura științifică, București,
1972
Golu P. – Psihologia social ă, Editura Didactic ă și Pedagogic ă,
București, 1974

Goodwin A. – Authentic movement from embrionic cull to creative thrust , in
Journal of Creative Behavior, vol 26(4), 1992
Guilford J. P. – The nature of human intelligence , Mc. Graw Hill-Book, New

193York, 1967.
Guastello S. J., ș.a.- Cognitive abilities and creative behaviors: CAB 5 and
Consequences , in Journal of Creative Behavior, vol 26(4), 1992.
Holban, I. – Discuții pe marginea structurii aptitudinilor și a unor sisteme de
clasificare a acestora , în Anuar de Științe Sociale, Univ. “Al. I.
Cuza”, Ia și, Tom V, 1988
Ionescu, M., Chis, V.- Strategii de predare și învățare, Editura științifică,
București, 1992.
Jurău, N., Lăscuș, U., Ignat, M. – Metodica pred ării disciplinelor tehnice ,
Institutul Politehnic, Cluj-Napoca, 1984.
Jurcău N. – Aptitudini professionale , Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1980.
Landau E. – Psihologia creativit ății, Editura Didactic ă și Pedagogic ă,
București, 1979.
Landsheer, V. Landsheer, G. – Definirea obiectivelor educa ționale, Editura
Didactică și Pedagogic ă, București, 1979
Leboyer C.L., Sperandio, J.C. – Traite de psychologie du travail , PUF, Paris,
1989.
Lewin, K. – Fedtheorie in den Sozialwissenschaften , Huber, Stuttgart-Bern,
1963
Lowenfeld, V., Beittel, K. – Interdisciplinary criteria of creativity in the art
and sciency , Researh Yearboob of the national art education, 1959.
Ludwig A. – The Creative Achivement Scale , Creativity Research J. 5(2),
1992.
Maher A. L. – Creativity a work in progress , in Psyhoanalitic Quaterly, vol
16(21), 1993.
Mamali, C. – Balanță motivațională și coevoluție, Editura științifică și
Enciclopedic ă, București, 1981.
Maslow, A. H. – Motivation and personality , Harper, New York, 1954
Megglé, D. – Les therapies brieves – Retz, Paris, 1990.
Montgomery, D., Bull, K.S. Boloche, L. – College level Creativity Course
Content , în Journal of Creative Behavior, vol 26(4), 1992.
Moore A. D. – Invenție, descoperire, creativitate, Editura Enciclopedic ă
Român, Bucure ști, 1975
Moraru, I., Iosif, Gh. – Psihologia muncii industriale , Editura Didactic ă și
Pedagogic ă, București, 1976.
Moraru, I. – Un model epistemologic – psihologic al creativit ății tehnice ,
Editura științifică și Enciclopedic ă, București, 1980.
Moraru, I. – Știința și filosofia crea ției, Editura Didactic ă și Pedagogic ă,
București, 1995.
Mucchielli, R. – La Dinamique des groupes , Ed. Organization, 1982
Munteanu, A. – Incursiuni în creatologie , Editura Augusta, Timi șoara, 1994
Midgley, D.F., Dowliag, G.R. – A longitudinal study of product from

194innova]ion: The interaction between predispositions and social
mesages , în Journal of consumer research, vol.19 (4), 1993
Nicola, I. – Pedagogie , Editura Didactic ă și Pedagogic ă, București, 1994.
Neacșu, I. – Metodologia instruirii în înv ățământul superior. Între
actualitate și evoluții posibile , în Forum 7/1990.
Oerter, R., Mo ntada, L. Entwicklungspsyhologie , Urban & Schwajzenberg
Munchen – Wien- Baltimore, 1982
Odobleja, St. – Psihologia consonantist ă, Editura Științifică și Enciclopedic ă
Bucrești, 1982
Offner H. – Înt ărirea poten]ialului creativ la v iitorii ingineri, traducere din
Journal of Creative Behavior, 1967
Osborn, A. F. – L’imagination constructive , Paris, Dunod, 1969
Olivotto, C. – Franklin, Edison, Coand ă. Făuritorii de miracole , Ed. ARA,
București, 1991.
Osario, L. C. – O ponto de vista evolutivo ponto epistemologica entre a
imitacao , în revista Braseliera de Psichanalize, vol. 26(4), 1992.
Pitariu, D. H. – Managementul resurselor umane . Ed. ALL, Bucure ști. 1994.
Pavelcu, V. – Invitație la cunoa șterea de sine , Editura științifică, București,
1970.
Planchard, E. – Cercetarea pedagogic ă, E.D.P. Bucure ști, 1972.
Ponomarev, J. A. – The investigation of m an’s creative potentials , in Journal
of psihology, vol. 12(1), 1991.
Popescu – Neveanu, P. (coord) – Psihologie școlară, Centrul de
multiplicare Universitatea Bucure ști
Popescu Neveanu, P. – Evoluția conceptului de creativitate , Analele Univ.
București, seria Psihologie, 1971
Popescu – Neveanu, P. – Dicționar de psihologie , Editura Albatros,
1978, Bucure ști
Popov, A. – Creativity and reading compremension , in Journal of Creative
Behavior, vol. 26(3)
Potolea, D. – Teoria și metodologia obiectivelor educa ționale , în Curs de
Pedagogie, sub red. Cerghit, I., Vl ăsceanu, L., Univ. Bucure ști,
1983
Pudlovski, Z.J., Darvall, P. Le P.- USICE – Building Est-West bridges
through engineering education , în 3RD Est West Congress on
Engineering education, Congres Proceedeings, Gdynia, 1996
Radu, I., Ionescu M. – Experiență didactică și creativitate , Editura Dacia,
Cluj-Napoca, 1987.
Radu, I., Ilu ț P. – Psihologia social ă, Editura EXE, Cluj-Napoca, 1994.
Radu, I. – Metodologie psihologic ă și analiza datelor , Editura Sincron, 1993
Rejskind, F.G., Rapagna S.O., Gold D. – Gender Differences in children’s
devergent thinking , in Creativity research journal, vol. 5(2), 1992.
Ricciardelli, L. A. – Creativity and bilingualism , in Journal of Creative

195Behavior, vol. 26(4), 1994.
Rivera, J.L. – Creativiti and psyhosis in scientific research , în American
journal of Psihoanalisis, vol.53(1) 1993
Roco, M. – Creativitatea individual ă și de grup , Editura Academiei,
București, 1979
Roco, M. – Stimularea creativit ății tehnico – științifice, Editura Științifică și
Enciclopedic ă, București, 1985.
Roșca, Al. – Creativitatea , Editura Enciclopedic ă Română, București, 1972.
Roșca, Al., Munteanu G., Radu I., Stoian P., Zorgo B., – Creativitate, modele
programare , Editura Știinșifică, București, 1967.
Roșca, Al. – Creativitate general ă și specifică, Ed. Academiei, Bucure ști,
1981.
Rouqette, M. L. – La creativitee , P.U. F., Paris, 1989.
Salade, D. – Eficiența interven ției pedagogice , în rev. Forum, 9-10/ 1993
Segal, J. – Arta și știința psihiatriei , rev. “Dialog”, nr.2, 1979, U.S.A.
Smith, G. M. – Ghid simplificat de statistic ă pentru psihologie și pedagogie ,
Editura Didactic ă și Pedagogic ă, București, 1971
Stern, D. B. – Piping and midwifery reflections on history ahd
psychoanalysis Comment , în Contemporary Psychoanalysis, vol 29
(1), 1993.
Sternberg, R. J., Lubart T.I., – The creative mind , în Nederlands tijs schrift
voor de psyhologie en haar grensgebieden, 47(6), 1992.
Simone, D.S. De – Education for inovation , Pergamon Press, 1969.
Stoica, A. – Creativitatea elevilor, posibilit ăți de cunoa ștere și educare ,
Editura Didactic ă și Pedagogic ă, București, 1983.
Stoica A. – Spre o paradigma holist ă a creativit ății – comunicare la
simpozionul “Zilele Academiei Ie șene”, 1995
Stoica, A. – Blocajele creativit ății, Revista de psihologie nr.4/1992
Taylor, I. – The nature of the creative process , în Smith P., Creativity: an
examination of the creative proces s, Hastings House, New York,
1982.
Toffler, A. Toffler H. – A crea o nou ă civilizație, Editura Antet, Oradea,
1995.
Tonoiu, V. – Fundarea cunoa șterii în perspectiv ă metodologic ă, în Teoria
cunoașterii științifice, Editura Academiei R.S.R., Bucure ști, 1982
Torrance, E.P. – Test du pancee creative. Guid d`aplication , Les Editions
du Centre de psychologie appliquee, Paris,1976.
Țopa, L., ș.a. – Metode șI tehnici de munc ă intelectual ă, Editura Didactic ă și
Pedagogic ă, București, 1979.
Văideanu, G. – Pedagogie – ghid pentru profesori, Editura Universit ății "Al.
I. Cuza", Ia și, 1986
Veroff, J.- Social comparisonand the develop ment of achievement-related
motives in children , Russell Sage Foundation, New York, 1969

196Wallas, G. – The art of thought , New York, Harcourt Brace, 1926.
Widrocher D. – Psihoterapie , în “Enciclopaeida Univ ersalis”, Paris, 1989.
Wonder, J., Blake, J.- Creativity east and west intuition , în Journal of
Creative Behavior, vol. 26(3), 1992
Woodman, R. W., Sawyer, J.E., Griffin, R.W. – Toward a Theory of
organizational creativity , în Academi of management review, vol.
18(2), 1993
Workman, J.E., Jonson, K.K. – Fashion opinion leadarship, fashion
innovativeness, and need for variety , în Clothing and Textiles
research Journal, vol.11(3). 1993
* * * – Psihoterapie – în Grand Dictionaire de la Psyhologie, Larousse,
Paris, 1991.
* * * – Fi șa postului, vol. “Ingineri”, Serviciu l de OSM de S.C. Fortus, S.A.
Ia și, 1992
* * * – Hot ărârea guvernului privind acordarea burselor, 1993.
* * * – Legea înv ățământului, nr. 84 din 1995