Cap. I – Aspecte teoretice ale problemei cercetate 1. Particularități fonetice și de vocabular ale limbii române …… 3 2. Particularități psihologice… [600907]

ISBN 978-606-577-304-2

Editura Sfântul Ierarh Nicolae

2011

CUPRINS

Introducere
pag.
Cap. I – Aspecte teoretice ale problemei cercetate
1. Particularități fonetice și de vocabular ale limbii române …… 3
2. Particularități psihologice ale școlarului mic – manifestate
în procesul de însușire a citirii și a scrisului ………………….. 9
3. Condiții care asigură succesul în învățarea citit – scrisului
în clasa I ………………………………………………………12
4. Diferențierea activității la încep ut de drum ……………………15
5. Forme de desfășurare a activității diferențiate cu elevii la
lecțiile de citire, scriere la clasa I ……………………………..17
6. Metode și procedee utilizate în diferențierea activității
didactice la lecțiile de citire, scriere clasa I ………………….. 20
7. Instrumente de lucru pentru diferențierea activității ………….24

Cap. II – Obiectivele și metodologia lucrării
1. Obiectivele lucrării ……………………………………………25
2. Ipoteza lucrării ………………………………………………..27
3. Metode de cercetare …………………………………………..28
4. Prezentarea eșantionului experimental ……………………….35
5. Planul cercetării ………………………………………………37

Cap. III – Aspecte metodologice ale activității diferențiate cu
elevii la lecțiile de citire, scriere – clasa I
A. Etapa constatativă …………………………………………..38
B. Experimentul propriu -zis …………………………………….51

C. Etapa de finalizare a experimentului propriu -zis ………… ..….87
Cap. IV – Sistematizarea și interpretarea logică, psihologică
și pedagogică a rezultatelor celor trei etape
ale exper imentului.
1. Prezentarea sistematică a rezultatelor …………………………98
2. Interpretarea logică, psihologică și pedagogică a datelor
prezentate. …………………………………………………….100

Concluzii 103
Bibliografie 106

1 Introducere

Clasicul literaturii noastre , Caragiale , ne-a făcut următorul îndemn : „Să
nu uităm niciodată că semnele scrisului nostru sunt roadele gândirii noastre , cu
multe necazuri și răbdare cucerite de străvechii noștri părinți . Să fim cu ele
stăpâni severi , dar și cuminți și omenoși ! ”
A citi și a scrie corect românește este o obligație elementară a fiecărui
român. Indiferent de profesie , oricare individ trebuie să știe să citească , să scrie
românește ca să -și arate cunoștințele pe care le posed ă.
Cine nu citește și nu scrie corect nu se poate înțelege cu semenii săi.
Cunoașterea citirii și a scrierii îi dă posibilitatea să înțeleagă și să fie înțeles .
Aceasta impune oricărui individ învățarea citirii și a scrierii din clasa
întâi, instrumente intelectuale ce -i folosesc tot timpul vieții .
Primul act instructiv care croiește drum însușirii culturii și experienței
umane îl constituie alfabetizarea. De realizarea acestui proces cu rezonanțe
eficiente atât informative , cât și formative , depind în m are măsură succesul
școlar de mai târziu al elevului , conturarea profilului multilateral al
personalității acestuia .
Ținând cont de importanța cunoașterii citirii și a scrierii , că acestea îi
folosesc individului în viață și că -l ajută să -și formeze o cul tură, am căutat ca
de-a lungul întregii mele activități cu elevii să acord o atenție mărită studiului
limbii române și mai ales inițierii lor în tainele cititului și scrisului .
Limba română , în școală , poate fi considerată mai mult decât o disciplină
de învățământ .Cu mult timp înaintea momentului devenirii lor ca școlari , copiii
folosesc în mod curent limba ca mijloc de comunicare specific umană . Nu au
învățat -o prin lecții sau în intervale de timp anume stabilite , și-au însușit -o de la
mamă , de la tată , de la ceilalți membri ai familiei , de la toți cei din jur care au
simțit nevoia de a comunica .

2 Misiunea celor care îndrumă / învață copiii încă din primele clase este
aceea de a perfecționa procesul exprimării lor . Faptul că școlarii posedă deja
capacit atea de a comunica prin vorbe , mai întâi doar spuse , apoi și scrise , nu
numai că nu diminuează răspunderea învățătorilor și a institutorilor , ci chiar o
sporesc . Prin studiul organizat al limbii române în școala primară elevii vor
conștientiza actele pe ca re le pot înțelege și aplica , fără dificultăți , construind
comunicări ce se despart în cuvinte , silabe , sunete . Ei vor fi îndrumați spre
înțelegerea relației dintre comunicarea spusă și cea scrisă ; vor constata că
vorbele și sunetele rostite au coresponde nțele lor grafice – literele – că acestea
pot fi atât de tipar , cât și scrise de mână . Acesta este drumul care -l va conduce
la învățarea scrisului și cititului .
Sunt demne de reținut cuvintele unor străluciți maeștri ai cuvântului
românesc , trecuți în lume a umbrelor , cu privire la limba română . Nichita
Stănescu spunea : „ Pentru mine , limba română este patria mea ” , iar Lucian
Blaga spunea : „ Limba este întâiul mare poem al unui popor ” . Căutând sensul
unei asemenea metafore vom înțelege imaginea deplină p e care Lucian Blaga o
creează limbii poporului român .

3
CAPITOLUL I

ASPECTE TEORETICE ALE PROBLEMEI CERCETATE

1. Particularit ățile fonetice și de vocabular ale limbii române

Procesul inițierii școlarilor în citit și sc ris trebuie să se bazeze pe datele
lingvisticii.
Atât lingviștii , cât și vorbitorii nelingviști admit că limba presupune un
ansamblu de reguli a căror aplicare conduce la realizarea comunicării.
Unele limbi au la bază o ortografie etimologică, iar altele o ortografiere
fonetică.
Limba română este o „ limbă fonetică” . Scrierea în limba română redă
aproximativ exact pronunțarea actuală. Fiecărui sunet îi corespunde un semn
grafic , cu câteva excepții .
Academicianul Al. Graur arată că limba „este un sistem de semne sonore
prin care un om comunică altor oameni gândurile sale ”.
În învățarea citirii și scrierii , pentru a realiza un bun început , trebuie luate
în considerare elementele componente ale limbii . Nu se poate învăța cititul și
scrisul fără ca elevii să dispună de capacitatea de a putea delimita cuvintele din
vorbire , fără a le despărți în silabe , în sunete , iar apoi să se realizeze unirea
sunetelor în silabe , a acestora în cuvinte și a cuvintelor în propoziții . În procesul
predării cititului și scrisului se ține cont că scrierea concordă aproape exact cu
pronunțarea . De aici apare necesitatea ca metoda folosită să fie fonetică .
Cuvintele ca unități de vorbire nu se găsesc izolat . Ele se îmbină în
propoziții ajutând la comunicarea între oameni . Între cuvi nte există legături de

4 înțeles . Unitățile sonore mai mici decât cuvântul sunt silabele . Ele au un anumit
sens. Silabele la rândul lor sunt alcătuite din cele mai mici unități sonore ale
limbii , numite foneme sau sunete .
Atunci când se desprinde o propoziț ie din vorbire , apoi se delimitează
cuvintele și se împart până la nivelul sunetelor are loc analiza , iar operația
inversă , de reuniune a acestor părți în întregul lor este sinteza .
Din particularitățile limbii române și din particularitățile psihologice ale
începătorilor apare necesitatea folosirii metodei fonetice , analitico -sintetice în
învățarea cititului și scrisului .
Limba este un mijloc de comunicare între oameni, nu numai pe cale orală,
ci și scrisă .
În scriere , fonemele sunt redate prin anumite semne grafice convenționale
numite litere sau grafeme . Sunetele se rostesc și se aud ; literele se scriu și se
citesc .
Fonemul este cea mai mică unitate sonoră care are o funcție în limbă , și
anume aceea de a deosebi între ele cuvintele și formele gramati cale ale aceluiași
cuvânt .
Fonemul este general , abstract , iar sunetul este material sau concret .
Sunetele recunoscute ca „pronunțări ” ale literelor sunt în număr de 34
clasificate în :

7 vocale : a , ă, e, i, î, o, u
5 semivocale : e , i, o, u, i (afonizat )
22 consoane : b , k, c, k’, d , f, g, g, g’, h , j, l, m, n, p, r, s, ș,
t, ț, v, z.

Vocalele prezintă cele mai mici dificultăți în rostire . Ele pot fi rostite
singure , fără ajutorul altor su nete și sunt sunete silabice adică pot forma singure
o silabă . Vocalele sunt :

5
a) Vocale închise : i , î, u
b) Vocale semideschise : e , ă, o
c) Vocale deschise : a
d) Vocale nerotunjite sau nelabiale : a , ă, e, i, î
e) Vocale rotunjite sau labiale : o , u

Vocala deschis ă „ a ” și vocalele rotunjite (labiale ) „ u ” și „ o ” se
pronunță mai ușor . Apoi le urmează vocalele rotunjite : e , i, ă și î.
Semivocalele au o sonoritate mai redusă decât vocalele și sunt nesilabice .
Semivocalele limbii române sunt :

i ( ia rbă, noi )
e ( neam )
o ( doarme )
u ( mereu )

Consoanele sunt sunete nesilabice și nu pot fi rostite fără să fie însoțite de
o vocală . Grupele de consoane din limba română sunt :

o Sonantele nazale : m , n
o Sonantele lic hide : r (vibrantă ) , l (laterală )
o Nesonantele explozive : p , b, t, d, k, g
o Nesonantele fricative : v , f, s, j, h, ș, z
o Africate : t , c, g

Din șirul consoanelor cel mai ușor de pronunțat sunt sonatele nazale „ m ”
și „ n ” . Sonatele lichide și na zale se separă ușor din cuvinte și se unesc mai
bine în silabe .

6 În scrierea consoanelor nu apar dificultăți . Atunci când apar în grupuri se
disting cazuri speciale legate de consoane :
o Asimilarea lui „ s ” (transformarea lui în „ z ” ) înainte de
„ m ” și de „ n ” nu este generală ( basm , cizmă , zmeu )
o Se scriu cum se pronunță ( zbura , zbiera , zgomot )
o Consoanele duble ( accident , succes , înnoda , înnopta )

Mult mai greu de pronunțat și de scris sunt diftongii . Un diftong este
alcătuit dintr -o vocală și o semivocală , pronunțate în aceeași silabă :

– diftongi ascendenți (semivocală + vocală )
– ia, io, iu, ea, ie, oa, uă ;
– diftongi descendenți ( vocală + semivocală )
– ai, ii, îi, oi, ui, ou, ău, îu ;
Diftongii sunt introduși în abecedar treptat , în funcție de dificultate ( au ,
ai, oi, ea, ia, ei etc ) . Așa cum am arătat mai sus , creează dificultăți atât în
pronunțare cât și în scriere . Astfel apar câteva cazuri :
– după „ ș ”, „ j ” se scrie și se pronunță „ ea ” , nu „ a ” în
cuvintele formate cu sufixele : „ eală ” , „ eau ” (greșeală ,
clujean ) .
– tot cu „ ea ” nu cu „ a ” se scrie și se pronunță cuvintele :
seară , seamă , zeamă , țeapă ;
– se scrie și se pronunță „ ia ” , nu „ ea ” : tăia , băiat ( tăiere ,
băieți )
– după vocale , când terminațiile „ – iască ” , „ -iază ” alternează
cu „ -iesc ” , „- iez ” se scri e și se pronunță „ ia ” nu „ ea ”
(croitoreasă , croiesc ).
La începutul unui cuvânt sau la începutul unei silabe atunci când urmează
după o vocală sau la începutul cuvântului se scrie și se pronunță „ ie ” nu „ e ”

7 ( baie , voie, ied, iepure ). După cons oane se scrie și se pronunță „ ie ” nu „e ” :
vieți, miercuri , fier. Deci trebuie mare atenție la diftongul „ ie ” să nu fie
înlocuit cu vocala „ e ” .
Se scrie de multe ori greșit diftongul „ ua ” : ziua , steaua , roua ( de
exemplu : zioa – înlocuindu -se „ ua ” cu „ oa ” ).
Apar dificultăți și la scrierea pronumelor personale „ eu ” , „ el ” , „ ea ” , a
verbului „ a fi ” la indicativ prezent („ este ”, „ ești ” ), la imperfect ( „ eram ”, „
era ” ) din cauza neconcordanței dintre scriere și pronunție .
O voc ală împreună cu două semivocale alcătuiesc un triftong . Triftongii
sunt :
eau ( vedeau )
iau ( suiau )
eoa (leoaică )
ioa (lăcrămioară )
oai (zmeoaică )
eai (vedeai )
Hiatul este grupul de două vocale ală turate care fac parte din silabe
diferite ( la -u-dă, a-er, po-et )
Potrivit principiului fonetic al scrierii în limba română sunt 31 de litere .
Fiecare literă notează un sunet , dar mai sunt cazuri când același sunet este redat
prin litere diferite și când aceeași literă redă sunete diferite .
Încă din clasa I , în procesul învățării și scrierii , elevii îți însușesc unele
reguli specifice limbii române :
– aceeași literă poate reprezenta mai multe sunete – sunetul „ c ” în „ arc ”,
dar urmat de „ e ” sau de „ i ” redă sunetele „ ce ” , „ci ” (cerc , cireș );
sunetul „ g ” în „ găină ”, „ prag ” și când este urmat de „ e ” sau de „ i ” :
„ ge ” , „ gi ” ( „ gemeni ” , „ girafă ” )
– litera „ x ” reprezintă un grup de două sunete :
– „ cs ” – pix, excursie

8 – „ gz ” – exercițiu , examen
– literele „ â” și „ î ” redau aceeași vocală ( „ român”, „ coborî ” , „ încet”)
– un sunet poate fi redat printr -un grup de litere ( ce , ci, ge, gi )
– același sunet este redat prin două gru puri de litere : „ chi ” în cuvântul
„ chipeș ” și în „ kilogram ”.
– unele cuvinte conțin vocale duble ( alee , zoologie , continuu )
Pronunția corectă are o influență pozitivă asupra învățării citirii și scrierii
corecte .
Toate cele prezentate mai sus r eprezintă câteva probleme lingvistice de a
căror rezolvare corectă depinde în mare măsură învățarea cititului și a scrisului
în clasa I .

9 2. Particularitățile psihologice ale școlarului mic manifestate în procesul
de însu șire a citirii și a scrierii

Etapa vârstei școlare mici , numită și „ a treia copilărie ” , cuprinde copiii
între 6 -7 și 10 ani , ea coincide cu ciclul primar .
Intrarea în școală schimbă radical poziția socială a copilului , cât și a
caracterului activită ții sale .
Însușirea citit -scrisului transformă întreaga activitate psihică a copilului.
Dezvoltarea psihică se face :
a) prin salturi calitative care apar în urma unor acumulări cantitative .
b) stadial , în etape distincte și cu particularități specifice .
Particularitățile de vârstă sunt tocmai o expresie a acestor stadii de
evoluție , o legalitate obiectivă . Ele se definesc în primul rând după nivelul
operațional și nu după nivelul de informații pe care le dețin .
La școlarul mic aceste salturi sunt indisolubil legate de activitatea
desfășurată în școală . Tot la el se dezvoltă auzul fonematic , percepția
discriminativă a formelor , coordonarea oculomotorie . Fără acestea nu este
posibilă însușirea citit -scrisului .
Ca să -și educe auzul fonematic , micul școlar învaț ă să descompună
propozițiile în cuvinte , cuvântul în silabe , apoi acestea în sunete și urmând pe
plan auditiv – sinteza . Astfel auzul lui devine din ce în ce mai analitic .
La începutul procesului de însușire a citirii elevul are un „ câmp de citire”
forma t dintr -o literă . Citind pe litere , școlarul începător nu obține cuvântul , ci o
contopire de sunete pronunțate succesiv . Astfel apare necesitatea ca fiecare
copil să -și formeze câmpul de citire de o silabă .
Dacă adultul odat ă cu perceperea vizuală a cuvin telor înțelege ceea ce
citește , cititorul începător percepe vizual cuvântul , îl pronunță și apoi înțelege
ceea ce a citit .

10 O altă particularitate a citirii la începători este aceea că revine repetat
asupra unor cuvinte citite . Aceasta se întâmplă pentru c ă ei nu înțeleg anumite
cuvinte de la prima citire .
Dacă omul matur , fără să se mai gândească la forma literelor , la mărimea ,
înclinarea , legarea lor , doar preocupat de idei , reușește să scrie într -un ritm
obișnuit cam 100 de litere pe minut , școlarul în cepător ca să poată scrie ține
cont de unele particularități :
– delimitează fiecare sunet din cuvânt și -l transformă din
fonem în grafem ;
– se concentrează asupra elementelor grafice din care este
formată litera , le combină pentru obținerea literei și apoi
asamblează literele în cuvinte ;
– își controlează mișcările mâinii pentru a da o formă corectă
literelor ;
– își verifică permanent poziția trupului , a mâinii , a stiloului ca
să obțină un scris corect , cursiv și estetic .

Scrisul școlarului mic este lipsit de uniformitate din cauză că nu -și
coordonează mișcările diferitelor părți ale mâinii de la umăr până în vârful
degetelor .
Copilul începător își concentrează atenția asupra determinării fonetice a
cuvintelor , asupra transcrierii , asupra executării corecte a literelor , a elementelor
lor. Își ridică privirea pentru fiecare element , literă în parte . Face pauze în
legarea elementelor grafice .
Ritmul de scriere este lent . Oboseala se instalează foarte repede . Astfel
învățătorului îi revine sarcina de a -l ajuta p e elev să înlăture mișcările greoaie ,
încordate cu mișcări firești , care se execută în ritm propriu , până își formează
unele automatisme în scriere .

11 Până la intrarea în școală copilul a acumulat o anumită experiență . Astfel
în actul percepției se manifest ă unele particularități individuale . Percepția la
început este globală , neselectivă . Îi dirijăm pe copii în vederea observației . Dacă
un școlar sesizează în mod rapid și precis unele fapte care „ nu sar în ochi”
atunci spunem că se dezvoltă spiritul de obs ervație .
Memoria școlarului mic este foarte bună . Elevii începători memorează cu
multă ușurință materialele concrete , cele abstracte punând probleme din cauza
lipsei gândirii logice . Se urmărește formarea unei memorări voluntare ,
intenționate , logice care să-i ajute la însușirea viitoarelor noțiuni .
Gândirea este și ea impulsionată în activitatea școlară . La intrarea în
școală aceasta este concretă , inertă , bazată mai mult pe percepție .Acționând
asupra elevilor , se observă un salt calitativ al calității gândirii : lărgimea
(capacitatea de a cuprinde tot mai mult ) , independența (capacitatea de a gândi
independent ) , profunzimea .
Când intră la școală copilul are un limbaj sărac . Vocabularul lui cuprinde
cam 1500 -2000 de cuvinte , dintre care doar 600 fac p arte din vocabularul activ.
Se exprimă eliptic , neglijent .
Atenția este spontană , instabilă , atrasă de forme .
Micii școlari sunt caracterizați printr -o emotivitate accentuată . Ei
participă la viața colectivă , formându -și sentimente noi . Astfel noi îi mod elăm și
în ce privește afectivitatea .
Prin activitățile școlare contribuim la dezvoltarea tuturor proceselor
psihice și a conduitei punând bazele personalității .

3. Condiții care asigură succesul în învățarea cititului și scrisului

12
Formarea depri nderilor de citire , scriere are un caracter complex . Ele se
pot forma corect , conștient , ținând cont de anumite condiții .
Așa cum am mai arătat , pronunția corectă are o influență pozitivă asupra
învățării citirii și scrierii corecte . Printre elevii clasei I se întâlnesc unii care
întâmpină dificultăți în pronunțarea corectă a cuvintelor . Următoarele defecte
sunt întâlnite mai des :
o bâlbâiala –defect care cere răbdare și înțelegere pentru a fi corectat;
o omiterea unor sunete din vorbire ( „poi” în loc de „p loi”, „stadă” în
loc de „stradă” );
o înlocuirea unor sunete cu altele ( r cu l de exemplu – „calte” în loc
de „carte” );
o vorbirea incorectă din cauza neatenției ;
o graba de a formula răspunsurile la întrebările puse ;
o hipoacuzia – dificultatea copilului de a percepe în mod diferențiat ,
distinct , sunetele limbii (confundă sunetele b – t ; b – d ; c – g )

După ce sunt depistate defectele de vorbire ale elevilor se organizează
exerciții de corectare a pronunției în primele săptămâni de școală :
– exerciții de coo rdonare a respirației ;
– jocuri de mișcare ce exersează corect actul respirator ;
– imitarea sunetelor ;
– frământări de limbă .
O condiție esențială a succesului în învățarea cititului și scrisului este
asigurarea unui început bun .
Acesta , cerut de particular itățile psihologice ale copiilor de 6 -7 ani și de
plasticitatea sistemului lor nervos , presupune testarea elevilor în primele zile de
școală a capacității lor de citire și de scriere . Testele furnizează date pentru buna
organizare a începutului .

13 Succesul într-o activitate de învățare este determinat de efortul
intelectului propriu al fiecărui școlar . În acest sens sarcina învățătorului este de
a cultiva capacitatea de muncă independentă a elevilor , de a-i face pe aceștia să
participe activ și efectiv la ac tivitatea de învățare a cititului și scrisului .
Rodnicia începutului este strâns legată de capacitatea fiecărui elev de a se
autocontrola , autocontrol ce este eficient doar atunci când micii „învățăcei ”
dispun de anumite instrumente de autocontrol conști entizat .
Continuitatea între grădiniță și școală asigură o mai rapidă adaptare a
copiilor din clasa I la munca de învățare . O examinare medicală și psihologică a
tuturor copiilor de 6 -7 ani este necesară pentru a ne pune în contact cu vârsta de
școlarizar e și cu cea biologică a fiecărui copil , vârste ce nu se pot confunda .
Cunoașterea zestrei intelectuale a indivizilor , a acumulărilor obținute în
învățământul preșcolar este un element preparator pentru învățarea citirii și
scrierii . Fiecare cadru didactic , atât educatoarea , cât și învățătorul , trebuie să
cunoască programele grădiniței și ale clasei I pentru a face o corelație între ceea
ce învață copiii în învățământul preșcolar , cât și în clasa I . Pentru aceasta are loc
o continuitate între metodele și pro cedeele utilizate în activitatea de învățare,
între mijloacele de realizare a conținutului și a formelor de activitate .
În ceea ce privește motivația în perioada preșcolară , aceasta este
dominant afectivă , receptivă și de trăire a satisfacției produse de impresiile noi ,
iar în perioada școlarității mici are loc o restructurare și organizare ascendentă
în motivația activităților școlare și extrașcolare . Trecerea de la activitatea de joc
la cea de învățare face ca eforturile motivaționale să capete semnific ații sociale .
E necesar ca în permanență să se stimuleze la elevi interesul pentru
învățătură , să se cultive dragostea față de muncă stabilind relații pedagogice
între învățători și elevi .
Pentru evitarea problemelor pe care le ridică procesul de adaptar e –
integrare a unor copii la începutul perioadei de școlarizare este implicată
stabilirea unei strânse colaborări între învățători și părinți deoarece atenția ,

14 răbdarea , blândețea , preocuparea permanentă , solicitudinea sunt atribute
indispensabile învățăt orilor și părinților . Părinții trebuie să fie inițiați în
probleme de psihologie , de igienă a activităților de învățământ , în probleme
educative .
Condițiile prezentate mai sus au menirea de a suprima eșecul la debutul
școlar , sever șoc ce -l resimt unii co pii din clasa I .

4. Diferențierea activității la început de drum

15 Pedagogia modernă ne demonstrează că educația are o anumită
flexibilitate care asigură o dezvoltare a capacităților și aptitudinilor fiecărui elev
în raport cu particularit ățile de vârstă și psihice ale lor . Sistemul școlar se
adaptează la elevi și se creează condiții pentru dezvoltarea posibilităților lor .
Una din modalitățile de adaptare a învățământului la particularitățile
individuale ale elevilor este activitatea difer ențiată cu elevii .
Chiar de la începutul școlarității este necesară identificarea capacității de
învățare a elevului . Integrarea adecvată a copilului în activitatea instructiv –
educativă are loc dacă învățătorul cunoaște „aptitudinea de școlaritate” adică
starea de normalitate a copilului pentru a începe școala .
Orice acțiune de diferențiere a instruirii pornește de la sesizarea
maturității școlare , de la trăsăturile comune stabilite pe baza acesteia , dar și de
la deosebirile dintre școlari . La debutul șco larității , învățătorul ia cunoștință de
particularitățile psihologice ale elevilor , mai ales de acelea care influențează
randamentul școlar , cele care determină capacitatea de învățare :
– nivelul dezvoltării proceselor intelectuale ;
– puterea de concentrare și receptivitate ;
– ritmul de lucru ;
– gradul stăpânirii tehnicilor și instrumentelor de muncă
intelectuală ;
– capacitatea de a susține efortul intelectual ;
– capacitatea de aprofundare ;
– atitudinea , interesul elevilor pentru învățare .
După ce cadrul didactic cunoaște posibilitățile elevilor din clasa sa poate
să-și organizeze activitatea diferențiată , dar mai ales atunci când constată o
rămânere în urmă la învățătură , stabilind și cauzele care au determinat -o .
Activitatea diferențiată se realizează în timpul lecției , cu toți elevii clasei.
Conținutul învățării este comun , diferențiate fiind doar modalit ățile, formele de
predare -învățare .

16 Cum constatăm o rămânere în urmă la învățătură trebuie să folosim
metode, procedee care să -i antreneze pe toți elevii cla sei, pe cei rămași în urmă
–să-și însușească cititul , scrisul , iar pe cei buni – să-și aprofundeze deprinde -rile
de citit -scris, fără a -i subsolicita pe unii și a -i suprasolicita pe alții .
Acțiunea de cunoaștere a elevilor , de analiză a activității l or în orele de
citire , scriere nu trebuie să fie ceva sporadic , ci să aibă un caracter permanent
pentru a putea pune în evidență schimbările intervenite , transformările în
posibilitățile lor de învățare , dezvoltarea trăsăturilor de personalitate . Dacă
învățătorul cunoaște bine elevul poate să acționeze prompt și eficient , luând
măsuri „ ameliorative și corective ”. Este necesar ca propunătorul să țină o
evidență a cunoștințelor fiecărui elev : ce cunoștințe posedă ; de ce cunoștințe
are nevoie în înțelegere a unor noțiuni sau în consolidarea lor ; când are nevoie
de explicații ; cum să se acționeze pentru dezvoltarea deprinderilor . Astfel
fiecare cadru didactic face „săpături ” în cunoștințele elevilor .
Diferențierea activității este unul din principalele mi jloace de ameliorare
a randamentului școlar , de diminuare a întârzierilor școlare , întârzieri ce se pot
împărți în trei categorii :
– întârzieri generale și profunde
– întârzieri parțiale , persistente
– întârzieri de scurtă durată
Se folosesc modalități de luc ru variate care să asigure progresul la
învățătură pentru toți elevii și se stimulează activitățile intelectuale individuale
atunci când apar diferențe individuale între elevii aceleiași clase .

5. Forme de desfășurare a activității diferențiate cu elev ii la lecțiile de
citire -scriere în clasa I

17 În condițiile învățământului din țara noastră care se desfășoară pe clase și
lecții , obiectivele instructiv -educative se realizează dacă se folosesc forme
colective și individuale de activitate .
Formele de activitate în care sunt antrenați elevii :
a) activitatea frontală
b) activitatea individuală
c) activitatea pe grupe
a) Activitatea frontală este o formă de organizare variată a activității
elevilor . Datorită aptului că învățătorul are rolul activ , predo minant , acest
învățământ frontal este cunoscut sub denumirea de „ învățământ magistral ”.
Progresul tuturor elevilor , atât al celor care învață ușor , cât și al celor care
învață mai greu , este stimulat prin activitatea frontală . Utilizată încă din clasa I ,
această formă îi inițiază pe elevi în învățare , are efecte educative asupra
elevilor , îi formează social și moral .
Atunci când se transmit noi cunoștințe , învățătorului îi revine sarcina să
explice , să demonstreze în fața clasei aspecte ale citirii și sc rierii , instrumente
intelectuale ce nu le au elevii .
Magisterul este cel care lucrează frontal cu elevii , învățându -i :
– să separe propoziția din vorbire ;
– să împartă propoziția în cuvinte ;
– să separe cuvântul cu sunetul nou ;
– să despartă cuvântul în silab e ;
– să aducă sunetul nou prin exersare articulară ;
– să perceapă forma literei noi asociată cu sunetul nou ;
– să compună silabe și cuvinte la alfabetar ;
– să cunoască mai întâi cuvintele noi din abecedar , apoi
propozițiile ;
– să facă sinteza cuvintelor ;

18 – să sc rie litera nouă , concentrându -se asupra elementelor
componente ;
– să-și controleze mișcările mâinii , ținuta corectă , poziția
uneltelor de scris ;
Chiar dacă elevul citește un text scurt , citirea model a învățătorului nu
trebuie să lipsească . Aceasta îl iniț iază cu o citire corectă , expresivă . Astfel , de
modul cum debutează parcurgerea primei părți din abecedar depinde succesul
elevilor.
b) Activitatea individuală îl antrenează pe elev să lucreze independent de
ceilalți colegi , să depună un efort propriu , să îndeplinească anumite sarcini în
ritmul posibilităților sale . Aceasta vizează fixarea și consolidarea cunoștințelor,
formarea unor deprinderi .
Învățarea citirii și a scrierii este un proces individual . Elevul cucerește pas
cu pas o nouă literă , înaintează tot cu pași mici în descifrarea unei silabe , a unui
cuvânt , a unei propoziții , a unui text .
Munca individuală , fie că e independentă , fie că este îndrumată , sporește
încrederea elevului în posibilitățile sale , dezvoltă spiritul de inițiativă , îi
formează deprinderi temeinice de citit , scris, capacitatea de a citi o scurtă
poveste , dezvoltă corespunzător procesele psihice .
De multe ori elevul este pus să citească independent , la „ prima vedere ”
coloanele de cuvinte sau textul din abecedar . Aceasta se rea lizează corect dacă
elevul are o pregătire prealabilă pentru prima citire și dacă este înarmat cu
instrumente simple de autocontrol . Exersarea independentă se face cu voce tare
sau în șoaptă . Elevul simte nevoia să se audă atunci când citește .
Apare o ind ividualizare a activității de citire pentru că fiecare copil citește
în ritmul său propriu .
Individual poate alcătui propoziții din literele alfabetului decupat , poate
ordona cuvintele într -o înlănțuire logică , poate completa cuvintele cu silabele
care li psesc , poate găsi litera nouă într -un text dat , etc. În ceea ce privește

19 scrisul , elevul poate scrie litera nouă , cuvinte cu această literă , poate copia un
text sau să transcrie , poate completa cuvintele , propozițiile cu ceea ce lipsește
etc.
Activitatea i ndividuală se realizează prin mai multe forme :
– cu teme comune pentru toți elevii clasei
– cu teme diferențiate pe grupe de nivel
– cu teme diferite pentru fiecare elev
Activitatea pe grupe presupune colaborarea elevilor , dar și îndrumarea lor
de către învăță tor. Munca de grup e desfășurată de un colectiv restrâns de elevi
care realizează o sarcină comună .
Grupele se pot constitui mecanic, dirijat. Atunci când are loc o constituire
dirijată se ține cont de nivelul intelectual al elevilor , putându -se alcătui „ grupe
de nivel ” sau grupe mixte , când în fiecare grupă sunt elevi cu nivel intelectual
diferit . Alteori are loc o constituire liberă a grupelor .
Activitatea pe grupe poate fi organizată cu succes în activitățile în
completare , chiar la clasa I , desfășur ate sub forma jocului dinamic .
Îmbinarea permanentă și rațională a celor trei forme : frontală , individuală
și pe grupe în orele de citire și scriere asigură creșterea gradului de integrare
socială a copiilor , formarea priceperilor și deprinderilor de cit it-scris .

6. Metode și procedee utilizate în diferențierea activității didactice

20 În alegerea metodelor de învățământ, pentru a sprijini diferențiat elevii, un
rol important îl are personalitatea învățătorului, măiestria sa pedagogică,
spirit ul său creator.
Se folosesc acele metode si procedee care favorizează participarea
conștientă a elevilor, care solicită gândirea, care asigură operaționalizarea
cunoștințelor.
În practica învățământului românesc, procesul de învățare a citit -scrisului
se bazează pe metoda fonetică, analitico -sintetică. Esența metodei este
detectabilă în însăși structura sa denominativă : fonetică, pentru că se referă la
planul vorbirii (al rostirii), analitică pentru că se folosește analiza, adică
descompunerea cuvintelo r în silabe și sunete , până la izolarea unui sunet dintr –
un cuvânt, și sintetică, pentru că procesul analizei este continuat, în mod
obligatoriu de procesul invers, al sintezei, constând în îmbinarea sunetelor,
reprezentate prin litere, în silabe și cuvi nte și citirea acestora.
În procesul de însușire de către elevi a sunetului nou și a literei
corespunzătoare, se parcurg următoarele etape:
 separarea propoziției din vorbire ;
 împărțirea propoziției în cuvinte si separarea cuvântului cu sunetul
nou;
 analiz a cuvântului : împărțirea cuvântului care conține sunetul nou
în silabe ;
 izolarea și studierea sunetului nou ;
 studierea literei de tipar ;
 compunerea cuvintelor cu ajutorul alfabetului decupat ;
 citirea cuvintelor compuse cu ajutorul alfabetului decupat ;
 citirea cuvintelor noi din alfabet ;
 citirea propozițiilor din abecedar ;
 prezentarea literei de mână si scrierea elementelor grafice ale
acesteia ;

21  scrierea literei în întregime ;
 scrierea cuvintelor care conțin această literă ;
 scrierea propozițiilor corespunzătoare ;
Aplicarea metodei fonetice, analitico -sintetice vizează amândouă
procesele : cititul și scrisul. Relația între ele este foarte strânsă și ea prezintă
câteva aspecte semnificative, de reținut pentru învățător.
În timpul pregătirii elevilor pentru scriere, elevii compun cuvinte cu
ajutorul alfabetului decupat, o activitate similară cu scrierea. Deosebirea
fundamentală între o operație și alta constă în faptul că, atunci când compun
cuvinte din literele alfabetului decupat, elevii se folosesc de un material
elaborat, în timp ce, atunci când scriu, ei sunt cei care elaborează materialul
(depunând efort deoarece deprinderea de a scrie , care este un proces de gândire
și un proces motric în același timp, se dobândește mai greu
decât deprinderea de a citi).
Metoda fonetică, analitico -sintetică este superioară față de vechile
metode pentru că ține seama de cerințele pedagogice ale învățării și de
particularitățile psihologice ale începătorilor în proces ul citirii și scrierii,
presupune o participare activă și conștientă a elevilor la lecție. Analiza și sinteza
elementelor fonetice care compun cuvintele și propozițiile cer un efort
intelectual din partea elevilor, efort ce duce la conștientizarea activit ății de
învățare.
În cadrul predării citit -scrisului elevii sunt îndrumați să observe cu
atenție diferite ilustrații, să le descrie, să denumească personajele, să indice
momentul când se petrece acțiunea, să descopere asemănările și deosebirile
între grup urile de litere.
Observarea trebuie să fie un instrument de pătrundere în intimitatea
lucrurilor, de sesizare a relațiilor, de înțelegere a cauzalității,

22 Tehnica cititului se învață prin exerciții. Un exercițiu corect si complet
al actului cititului impli că solicitarea celor trei analizatori angajați în efectuarea
acestui act : vizual, verbo -motor și auditiv.
Asigurarea succesului în învățarea corectă a cititului în clasa I este
asigurată de gradul de independență a elevilor în efectuarea exercițiilor.
Modelarea este învățarea cu ajutorul modelelor ideale și materiale.
Modelele ideale sunt imaginile pe care reușim să le formăm în gândirea elevilor.
Metodele materiale sunt : grafice, scheme.
La clasa I se poate crea imaginea unei litere cu un enunț. Se prez inte
modele exterioare ale noilor semne grafice care apoi sunt interiorizate și
constituie principalul instrument de autocontrol cu adevărat durabil.
Studierea modelului noii litere, pe baza demonstrării lui, a mișcărilor
prin care se realizează înseamnă p recizarea punctului de unde se începe, a
sesului urmat și a punctului unde se termină scrierea literei.
Elevilor din clasa I li se dau și o serie de algoritmi gramaticali.
Folosind conversația euristică ei află de ce se pune virgula și semnul întrebării ,
de ce în unele propoziții unele cuvinte se redau prin desen.
Didactica modernă promovează învățarea prin problematizare . Această
metodă duce la însușirea cunoștințelor într -un mod analitic, dezvolta gândirea.
Micilor școlari li se cere să alcătuiască li tere din semne grafice, fără a scrie
numele acestor elemente. Inițial se dă un grup mai mic de elemente, treptat se
dozează, mărindu -se sfera compozițională, până la sfârșitul anului școlar când
se poate cere, chiar alcătuirea unor propoziții.
Exemplu – Din bastonaș, zală să se alcătuiască litere (n, m) ;
– Din bastonaș, bastonaș întors, oval, zală (n, m, a, o) ;
– Cu literele obținute să se alcătuiască cuvinte.
O altă metodă care asigură dinamizarea elevilor în procesul învățării
active, favorizează dez voltarea capacităților de cunoaștere și de creație, dezvoltă
interesul pentru învățătură este învățarea prin descoperire . Se poate introduce

23 în cadrul învățării unor sunete și litere. Cuvântul în care apar sunetul și litera
nouă trebuie să fie alcătuit di n literele învățate până la data exercițiului, sensul
noțional al cuvântului sa fie cunoscut de toți elevii.
Programarea este instruirea cu ajutorul unui program de lucru. Aceasta
necesită manuale speciale programate. Aplicarea lor presupune diferențierea
muncii independente de la clasă la grup și chiar individualizarea procesului
instructiv. Se introduc secvențe de instruire programată (secvențe de repetare cu
exerciții, cu reducerea punctelor de sprijin, secvențe cheie).
Aceste elemente îmbinate armonio s vor aduce rezultate bune în
instruirea elevilor.

24 7. Instrumente de lucru pentru diferențierea activității

Pentru diferențierea activității cu elevii în condițiile unui învățământ
organizat pe clase și lecții sunt necesare in strumente de lucru. Astfel fișele și
caietele de muncă independentă pentru elevi constituie un sprijin eficient în
realizarea obiectivelor. Ele trebuie să fie în conformitate cu obiectivele
instructiv -educative, urmăresc o activizare a elevilor, permițându -le acestora să
lucreze în ritm propriu, dezvoltă operațiile gândirii, consolidează cunoștințele
însușite anterior, formează priceperi și deprinderi, îmbogățesc cunoștințele.
Fișele de muncă independentă sunt clasificate astfel :
o fișele de recuperare – elaborate pentru elevii care au goluri în
cunoștințele lor ;
o fișele de dezvoltare – elaborate pentru elevii buni ca sa nu
piardă timpul ;
o fișele de exercițiu – cu exerciții gradate si adaptate pentru
toți elevii din clasă ;
Caietele de muncă independentă conțin exerciții aplicative pentru fiecare
literă, fiecare lecție, copiii putând să lucreze în ritm propriu.

25 CAPITOLUL II

Obiectivele și metodologia lucrării

1. Obiectivele lucrării

Lucrarea de față se adresează tuturor celor care răspund de f ormarea
deprinderilor de citire și scriere, de cultivarea limbajului scris, de activizarea
elevilor prin tratare diferențiată, adică celor care -i învață pe micii școlari să
citească și să scrie.
Izvoarele care au stat la baza lucrării sunt literatura de sp ecialitate legată
de tema cercetată, literatura psihologică și pedagogică ce e în concordanță cu
tema și cu realitățile școlii noastre, precum și experiența didactică pe care am
acumulat -o pe parcursul activității.
Lucrarea metodico – științifică are un ca racter informativ si practic. Am
încercat să precizez sintetic și sistematic :
1. Informații teoretice referitoare la aspectele fundamentale ale temei
cercetate. Aceste elemente teoretice servesc drept sursă permanentă de
informare, consultare sau verific are pentru oricare persoană care dorește să
cunoască sau să -și amintească o problemă de diferențiere a activității în orele
de citire si scriere, de metodică a predării citirii si scrierii, probleme de
psihologie si pedagogie legate de acest procedeu de t ratare diferențiată.
În capitolul I al lucrării am încercat să precizez, să explic și să justific
normele și principiile care stau la baza unor probleme legate de însușirea citirii
și a scrierii corecte la clasa I, de diferențierea activității prin diferi te forme,
metode, procedee și cu anumite instrumente de lucru, probleme prevăzute de
programă.

26 2. Lucrarea precizează și exemplifică aspecte ale formării, cultivării și
perfecționării citirii și scrierii la clasa I, ale prevenirii rămânerilor în urmă la
învățătură, ale formării capacității de autoinstruire prin :
a) verificarea unor modalități, procedee, tehnici de lucru, forme de
diferențiere a activității aplicate într -o viziune personală în
scopul unei mai bune eficiențe a procesului experimentat.
b) Verificarea eficienței unor tipuri de exerciții variate, aplicate
sub raportul cerinței, al gradului de dificultate și al scopului
urmărit.
c) Selecționarea si ordonarea unor forme, metode, procedee
didactice, instrumente de lucru și mijloace de învățământ în
vederea evidențierii celor mai eficiente în procesul urmărit.
d) Verificarea raportului dintre cerințele prevăzute de programa
școlară pentru clasa I și cunoștințele, priceperile și deprinderile
dobândite pe parcursul experimentului.
e) Depistarea la timp a greșel ilor tipice, a cauzelor care le -au
generat, pentru a putea interveni la timp în remedierea lor.
f) Verificarea eficienței activității suplimentare în cadrul
activităților în afara orelor de curs cu elevii care întâmpină
anumite dificultăți în procesul de în sușire a citirii și scrierii.
g) Demonstrarea eficienței încercării de înnoire a procesului de
predare – învățare prin aplicarea unor forme mai productive de
organizare a exersării citirii și scrierii.
h) Verificarea și demonstrarea necesității fundamentării t eoretice a
activității diferențiate în însușirea conștientă a citirii și a scrierii
corecte și a dezvoltării capacității de control.
Prin corelarea tuturor aspectelor urmărite pe parcursul experimentului am
urmărit în primul rând dezvoltarea competenței ș i performanței la care trebuie
să ajungă un elev la terminarea clasei I pentru a asigura continuarea învățării.

27 2. Ipoteza lucrării

Sugerată de obiectivele urmărite în realizarea acestei lucrări, enumerate
mai sus, ipoteza a cărei afirmare sau infirmare va fi demonstrată în capitolele
următoare ale lucrării este :
 Dacă în perioadele preabecedară, abecedară și postabecedară, etape de
însușire a instrumentelor de bază – cititul și scrisul, asigurăm o
însușire corectă, conștientă, dacă vom continua să aplicăm c a
modalitate diferențierea activității prin diferite forme, dacă vom
aplica metodele cele mai adecvate, procedee și tehnici de lucru
permanent variate, dacă vom utiliza instrumente de lucru ce au grad
de complexitate care ține cont de particularitățile p sihice și individuale
ale elevilor, la sfârșitul clasei I, elevii vor avea însușite instrumentele
activității intelectuale prevăzute în programa școlară (cititul si scrisul),
vor fi capabili să descifreze singuri un text, vor dobândi capacitatea de
contr ol asupra scrisului lor.
De asemenea elevii care prezintă unele dificultăți în însușirea corectă,
conștientă a cititului și scrisului vor fi solicitați prin activități individualizate la
lecții, vor fi supuși unei activități suplimentare în afara orelor de curs prin
meditații diferențiate specifice particularităților individuale, astfel încât la
sfârșitul clasei I vor ajunge să facă față cerințelor minime prevăzute în programa
școlară și vor putea promova în clasa a II -a fără să prezinte dificultăți majo re în
ce privește cititul și scrisul.

28 3. Metode de cercetare

Se impune o cunoaștere precisă a mecanismului psihologic al procesului
cercetat, o cunoaștere clară a riscului și avantajelor pe care le oferă fiecare
aspect în parte atunci când se stabiles c normele științifice privind organizarea
activității de cercetare și a conținutului acesteia.
Pe parcursul experimentului am utilizat metode specifice cercetării
psihopedagogice în vederea surprinderii diferitelor aspecte care intervin și
influențează po zitiv sau negativ fenomenul cercetat. Aceste metode sunt
următoarele :
1.Eșalonarea care constă în alegerea unui eșantion. Aceasta presupune
definirea clară a populației școlare investigate.
În cadrul unei cercetări pedagogice se constituie de obicei două
eșantioane (eșantion experimental și eșantion de control) sau un singur eșantion.
Eșantionul experimental este format din cazuri (elevi) asupra cărora se
acționează cu factorul experimental, în conformitate cu cele propuse în ipoteză,
în vederea produceri i unor modificări în desfășurarea acțiunii educaționale.
Eșantionul de control este folosit pentru compararea rezultatelor obținute
la încheierea experimentului și stabilirea diferențelor datorate intervenției
factorului experimental.
Cercetarea se poate d esfășura și cu un singur eșantion. În acest caz rolul
factorului experimental este pus în evidență prin testarea situației înainte de
introducerea factorului și după caz încheierea cercetării. Diferențele constatate
sunt atribuite factorului experimental.
2. Metoda observației constă în urmărirea sistematică a unor fenomene
educaționale așa cum se desfășoară în condiții obișnuite, cu scopul sesizării
aspectelor esențiale sau a celor diferențiale.
În cazul utilizării observației, datele și constatările s unt înregistrate așa
cum se prezintă. Pentru a le putea înregistra cercetătorul așteaptă producerea

29 fenomenelor, fără a le provoca apariția și fără a interveni, totul trebuie să se
producă de la sine .
Se folosește în toate etapele cercetării și însoțește de obicei celelalte
metode. Oferă date suplimentare în legătură cu diverse aspecte ale
fenomenului investigat.
Ca să obținem rezultate concludente, observarea trebuie organizată
dinainte și trebuie să respecte anumite cerințe :
a) să se alcătuiască prealab il un plan de observare care să precizeze
obiectivele urmărite, cadrul în care se desfășoară și instrumentele
necesare pentru înregistrarea datelor.
b) Să fie consemnate imediat datele observației pe fișe sau foi de
observație.
c) Să se creeze condiții natural e, firești, pentru a nu altera
desfășurarea naturală a fenomenului observat, observatorul fiind
integrat în desfășurarea propriu -zisă a fenomenului .
d) Să se facă aceleași observații în condiții și împrejurări diferite, de
unul sau mai mulți observatori.
3. Experimentul psihopedagogic este o metodă de cercetare în care se
creează situații noi, prin intermediul unor modificări în desfășurarea activității
educaționale având ca scop verificarea ipotezei care a declanșat aceste inovații.
În cadrul unui experimen t psihopedagogic avem de -a face cu trei
categorii de variabile :
 Variabile independente – modificările ce s -au introdus și care vor
influența desfășurarea experimentului.
 Variabile dependente – totalitatea modificărilor ce s -au produs și
care urmează apoi să fie măsurate și explicate.
 Variabile intermediare care mijlocesc relațiile dintre variabilele
independente și cele dependente, sunt constituite din factorii sociali
și psihici.

30 Experimentul, ca metodă de cercetare, prezintă două funcții :
 De cunoaștere (gnoseologică) a relațiilor sau aspectelor noi
privitoare la acțiunea educațională ;
 Praxiologică ce constă în modificarea acțiunii educaționale și
perfecționarea practicii educative.
Cele două funcții se află într -o continuă interdependență. Obiectul
cuno așterii este rezultatul unei acțiuni, iar acțiunea se desfășoară în
conformitate cu rezultatele cunoașterii.
Experimentul natural este forma de experiment care se pretează cel
mai bine la investigarea fenomenelor psihopedagogice, poate fi realizat într -o
ambianță naturală de viață și activitate.
Experimentul de laborator se poate realiza într -un laborator, spațiu
special amenajat în scopul înlăturării aproape totale a factorilor și se folosește
mai puțin în psihopedagogie.
4. Metoda anchetei (convorbirea și chestionarul) presupune un dialog
ce are loc între cercetător și subiecții investigați în vederea obținerii unor date
(aspirații, opinii, interese) în legătură cu fenomenul cercetat.
Convorbirea este o discuție dirijată de cadrul didactic sub forma unui
dialog. Dialogul se desfășoară cât mai natural, pe baza unui plan și a unor
întrebări dinainte elaborate. De asemenea acesta trebuie să fie cât mai elastic, să
se realizeze prin înțelegere mutuală și într -o atmosferă de încredere.
Chestionarul este alcătui t din întrebări foarte clar formulate, adecvate
situației care se referă la un aspect concret. Se adresează în general unui grup și
se realizează în scris. Întrebările pot fi deschise, adică să ofere subiectului
libertate deplină în formularea răspunsurilo r, închise – cele care oferă două sau
trei posibilități de răspuns: „Da”, „Nu”sau „Nu știu”. Pe lângă cele închise și
cele deschise, există și întrebări cu răspunsuri dinainte formulate, subiectul fiind
pus să aleagă răspunsul pe care -l consideră potrivit.

31 5. Metoda analizei produselor activității și a cercetării documentelor
școlare constă în analiza caietelor de temă, a compozițiilor, lucrărilor de control,
cât și unele aspecte ale procesului instructiv – educativ așa cum se oglindesc ele
în diferite doc umente școlare: cataloage, programe de învățământ, registre
matricole, etc.
Această analiză ne furnizează date despre trăsăturile personalității
elevilor prin prisma obiectivității lor și rezultatelor obținute.
6. Metoda testelor
„Testul este un instrum ent constituit dintr -o probă sau o serie de probe
elaborate în vederea înregistrării prezenței (sau absenței) unui fenomen psihic, a
unui comportament sau reacția la un stimul dat” (Mariana Roșca, „Metode de
psihodiagnostic”, 1972, pagina 19).
Pentru ca probele date să răspundă cerințelor urmărite, testul trebuie
standardizat si etalonat.
Standardizarea presupune stabilirea unor cerințe și reguli privind
administrarea, înregistrarea și evaluarea rezultatelor.
Etalonarea constă în elaborarea unei scări, ca re este considerată ca etalon
în raportarea rezultatelor individuale și în funcție de care se face măsurarea și
evaluarea.
Testul îndeplinește în același timp funcțiile de instrument al evaluării, de
diagnostic si prognoză.
Calitățile pe care trebuie să le îndeplinească un test sunt următoarele :
 Fidelitatea – indică gradul de încredere pe care îl putem acorda
unui test ;
 Validitatea – indică gradul în care testul reușește să măsoare cât
mai adecvat ceea ce el își propune ;
 Sensibilitatea – indică puterea de a diferenția mărimile
asemănătoare.

32 Testele pot fi clasificate după :
1) numărul subiecților cărora li se aplică în același timp
(individual, de grup, colective și combinate)
2) conținutul testului (de cunoștințe, psihologice, teste de
personalitate)
Metod a testelor oferă, de multe ori, date despre persoana umană, ce nu
se pot obține pe alte căi, de aceea se folosește cu succes în studierea
fenomenelor psihologice.
7. Metoda cazului (case -study) sau metoda chimică presupune
investigarea unor indivizi izolaț i din anumite puncte de vedere. Se aplică
acelor copii care constituie excepții în grup (rămași în urmă la învățătură,
întârziați mintal, cu tulburări de comportament) spre a găsi un răspuns
adecvat problemei individuale.
Această metodă înglobează divers e metode și procedee precum și
informații suplimentare din alte domenii ale activității elevului. Aceste
informații permit cercetătorului să se pronunțe asupra fenomenului respectiv.
Pentru fiecare caz supus cercetării se întocmește o fișă care cuprinde
datele colectate în urma observării mai îndelungate și a administrării unor
probe.
8. Tehnici statistice
În desfășurarea acțiunii educaționale apar o multitudine de fenomene
care sunt prin excelență de natură calitativă. Fenomenele psihopedagogice pot
fi și măsurate.
Măsurarea este unul dintre elementele de bază ale tehnicii statistice. Ea
constă în evaluarea cantitativă a fenomenelor cu ajutorul numerelor.
Numărul se află într -o relație determinantă cu cele ce vor urma și cu
cele anterioare.
Măsurarea angaj ează matematica în cercetarea pedagogică. Ea implică
două momente complementare :

33  stabilirea etalonului
 precizarea procedeului folosit pentru compararea mărimii
măsurate cu etalonul stabilit.
Fenomenele psihopedagogice se măsoară prin :
a) numărare (înregist rare) – presupune consemnarea prezenței sau
absenței unei particularități obiective în comportament sau a unor
cunoștințe sau deprinderi.
Se numără răspunsurile corecte sau greșite, subiecții care au
obținut anumite rezultate, etc.
b) clasificarea sau ordona rea (procedeul rangului) presupune așezarea
datelor cercetării sau a subiecților investigați într -o anumită ordine
crescătoare sau descrescătoare).
Rangul unui subiect în cadrul eșantionului este dat de locul pe
care-l ocupa acesta în acel șir.
c) comparare a (raportarea) constă în raportarea mărimii ce trebuie
măsurată la mărimea teoretică sau la cea totală. Se obține un raport
care poate îmbrăca și forme de procent.
d) Prezentarea și prelucrarea matematico -statistică a datelor cercetate.
După colectare și măs urare datele cercetării urmează să fie
prelucrate și prezentate pentru a putea fi interpretate și a se
desprinde unele concluzii practice.
Pentru prelucrarea si prezentarea datelor unei cercetări am întocmit
tabele de rezultate care cuprind datele brut obț inute în urma
măsurătorilor.
Tabelele analitice consemnează rezultatele individuale, iar tabelele
sintetice cuprind o grupare a datelor măsurate, făcându -se
abstracție de numele subiecților.

34 Datele din tabelul sintetic pot fi reprezentate grafic în sistem ul
celor două axe, sub formă de histograme, diagramă areolară,
poligoane de frecvență.
După ce rezultatele au fost măsurate cantitativ și sistematizate
calitativ, este bine să se urmărească modul de grupare a datelor în
jurul unei valori, cu o frecvență m ai mare (tendenționalitatea).
Tendenționalitatea poate fi estimată statistic cu ajutorul a trei
indici: media, mediana și modulul.
Media se calculează însumând mărimile individuale și împărțind
rezultatul la numărul lor.
Mediana indică punctul deasupra și dedesubtul căruia se situează
50% din totalitatea mărimilor.
Modulul este valoarea cu frecvența cea mai mare dintr -un șir de
date.
Stabilirea indicilor statistici are o importanță deosebită în cercetare
pentru că ei constituie în același timp cadrul de ref erință pentru
concluziile unei cercetări, cât și izvor de sugestii pentru cercetarea
viitoare.

35 4. Prezentarea eșantionului experimental

Transformarea procesului instructiv -educativ într -o acțiune complexă și
fertilă presupune cunoașterea amăn unțită nu a copilului în general, nici a
copilului zilelor noastre, ci a copilului concret, ca prin prisma condițiilor
educative și a idealului să se poată stabili un diagnostic „pedagogic”, un
pronostic privind cele mai adecvate mijloace și metode de indi vidualizare
educativă în legătură cu elevul respectiv.
Munca de cunoaștere trebuie desfășurată în permanență pentru că numai
așa se poate asigura suplețea și creativitatea în alegerea și folosirea metodelor.
Cunoașterea psihopedagogică a copilului se imp une deoarece mediul din
care vine influențează mult munca educațională. Astfel cauzele că e singur la
părinți, ocupația părinților, situația materială, intelectuali sau muncitori, angajați
sau șomeri, numărul membrilor din familie, sunt elemente care infl uențează
potențialul copilului făcând posibilă existența unei diferențieri sub aspect
intelectual și temperamental, ceea ce îngreunează desfășurarea lecțiilor, munca
învățătorului.
Ca să pot realiza experimentul mai întâi am selectat lotul (eșantionul)
experimental.
Pentru acesta am ales un lot propriu de experimentare, am făcut
observații permanente, am adunat material de studiu, am aplicat experimentul
întregii mase de elevi din clasa I.
Am selectat grupul de 18 elevi din clasa I de la Grup Școlar „ C -tin
Brâncoveanu” Brașov, în anul școlar 2000 – 2001.
Eșantionul a cuprins elevi între 7 și 8 ani :
16 copii de 7 ani
2 copii de 8 ani
Din aceștia 17 copii au frecventat grădinița și 1 copil nu a frecventat.

36 Componența lotului prezintă o populație eter ogenă de elevi atât din punct
de vedere intelectual și psihic, cât și social.
Raportul dintre numărul de fete față de cel al băieților este de 9 la 9.
Din punct de vedere social și al mediului familial din care provin,
eșantionul cuprinde :
– 2 copii care pr ovin din părinți cu studii superioare ;
– 8 copii ai căror părinți au studii medii ;
– 8 copii cu părinți muncitori fără studii medii.
Alegerea eșantionului experimental s -a făcut la începutul semestrului I,
an școlar 2000 – 2001, respectiv la începutul clase i I.
Elevii clasei au fost supuși unui studiu experimental fără a li se aduce la
cunoștință acest lucru, actul instructiv -educativ decurgând în condiții normale.

37
5. Planul cercetării

Experimentul ce urmează a fi prezentat în capitolu l următor s -a
desfășurat în trei etape și anume :
1. Etapa constatativă care cuprinde probe ce desemnează starea de
normalitate a copilului pentru a începe școala primara obișnuită
(pentru copii normali), deosebindu -se de anormalitate care -l face
inapt de ins truire în asemenea condiții. Deci se stabilește maturitatea
școlară a fiecărui individ.
2. Etapa experimentului propriu -zis în care urmează să prezint aspecte
metodologice specifice utilizate în vederea însușirii citirii și scrierii
prin diferențierea activ ității, aspecte urmărite pe parcursul întregii
activități desfășurate în acest sens în clasa I.
3. Etapa de finalizare a experimentului propriu -zis cuprinde probele
aplicate la sfârșitul clasei I pentru verificarea și evaluarea volumului
și nivelului de în sușire a citirii și scrierii, a capacității de a descifra
un scurt text și de a -l scrie.

38
CAPITOLUL III

A. Etapa constatativă

I. Aplicarea probelor constatative

Pentru experimentul ce se desfășoară pe parcursul clasei I am stabilit un
punct de plecare. Astfel lotul experimental a fost supus unor probe (teste) prin
care să -mi pot da seama de bagajul de cunoștințe și deprinderi cu care vin elevii
în școală, să cunosc dezvoltarea psihică a lor, pentru a acționa în cunoștință de
cauză cu fieca re în parte.
În primele zile de școală din clasa I, respectiv în luna septembrie și apoi
în octombrie a anului școlar 2000 – 2001 am aplicat 11 probe și anume :
1. pentru sesizarea defectelor de pronunție și audiție.
2. pentru cunoașterea gradului de cunoaștere a citit -scrisului.
3. de investigare a memoriei de scurtă durată și de lungă durată .
4. de investigare a spiritului critic.
5. de stabilire de generalizări.
6. de diferențiere a percepțiilor vizuale.
7. de percepere a relațiilor spațiale.
8. de verificare a gândirii logic e.
9. de verificare a reprezentărilor dimensionale.
10. de verificare a acuității vizuale prin diferențierea culorilor.
11. de verificare a atenției și a spiritului de observație.

1. Proba pentru sesizarea defectelor de pronunție și audiție a constat în
a-l pune p e elev să repete propoziții și fraze după învățător. Acestea au fost:

39 „Vine ploaia.
Mama îmi dă umbrela.
Eu alerg cu umbrela prin ploaie.
Merg să fac cumpărături la alimentara din apropiere.
Acolo cer următoarele alimente : pâine, zahăr, orez și cașcaval .
Tata vine să mă întâmpine cu bicicleta.
Mi-ar plăcea să -mi cumpere o rochiță verde.”

Prin acest test am încercat să verific capacitatea de vorbire a elevului la
intrarea în școală, să observ ce copii au defecte de pronunție și audiție, care din
ei în locuiesc „r” cu „l”, care comit unele sunete din vorbire, care vorbesc
incorect din cauza neatenției, care se bâlbâie.
2. a) Proba pentru aflarea gradului de cunoaștere a cititul a fost o probă
individuală. Am prezentat literele mici și mari de tipar din al fabetar,
apoi am arătat silabe, cuvinte și chiar o propoziție :
a A
I i
u R
e S
D b
o M
N C
mu na
am ia
du ne
cai
plasa
Ene se uita la mine.

40
Notarea am făcut -o în felul următor : pentru ce a citit bine am notat cu
(+), ce n -a citit bine am notat cu ( -) .
b) În ceea ce privește testarea cunoașterii scrisului, chiar în prima zi
de școală am verificat școlarii. Le -am cerut să scrie tot ce știu : cifre, litere,
semne grafice (bastonaș, zala, oval, cârlig, linii în diferite poziții). Această
probă a fost colectivă.
Pentru fiecare semn scris am pus o steluță (*) .
3. a) Proba de investigare a memoriei de scurtă durată a constat în
prezentarea a 14 imagini de obiecte utilizate mult de copil în activitatea lui :
– 3 obiecte de îmbrăcăminte (fustă , cămașă, căciulă),
– 4 imagini de obiecte de bucătărie (oală, polonic, pahar,
farfurie).
– 3 imagini de rechizite școlare (creion, penar, caiet).
– 4 imagini de mobilier (masă, dulap, fotoliu, scaun).
Copilul le -a enumerat pe fiecare, apoi a generalizat spunând
următoarele categorii : îmbrăcăminte, obiecte de bucătărie, rechizite și mobilă.
Am strâns cartonașele și am cerut elevului să spună ce imagini de obiecte a
reținut.
Pentru verificarea gradului de dezvoltare a memoriei
neintenționate, elevilor nu le -a fost prezentată sarcina de lucru decât după
întoarcerea cartonașelor cu imagini.
Proba a fost individuală. S -a notat numărul de imagini reținute.
b) Proba de investigare a memoriei de lungă durată a constat în
prezentarea în altă zi a acelorași imagini, în să elevii au fost atenționați să le
privească, să le țină minte că a doua zi vor fi întrebați ce au văzut.
Proba a verificat gradul de dezvoltare a memoriei intenționate
(voluntare), memoria vizuală cât și cantitatea materialului memorat.

41 Sarcina de lu cru a fost dată înainte de a prezenta imaginile
obiectelor.
Tot individuală a fost și această probă și s -a notat numărul
imaginilor reținute.
4. Proba de investigare a spiritului critic a constat în prezentarea unui test
cu fraze absurde.
a) Croitorul ia cu țitul ca să taie hârtia.
b) Merele din nuc au fugit în pădure să se păstreze pentru iarnă.
c) Oile păzesc câinii să nu vină lupii să -i mănânce.
d) Iepurele zboară de pe gard și vrabia latră în coteț.
Am citit câte o frază și am urmărit mimica școlarului. Am cerut
explicații dacă elevul a avut o expresivitate deosebită. Așa am procedat cu toate
frazele.
Aceasta a fost o probă prin care s -a investigat și vârsta psihologică
(lingvistică) a copiilor din această clasă.
5. Testul următor a fost aplicat în scopul stabil irii de generalizări.
Fiecare elev a primit o fișă (Fig. 1, cap. Anexe) cu obiecte, animale,
plante.
Cerința a fost următoarea :
– Caută toți ursuleții și trage peste ei o linie cu creionul. Pentru
fiecare ursuleț găsit a primit un punct. În total sunt 10
ursuleți, deci 10 puncte. Timp de lucru 3 minute.
Tot pentru această probă, în ziua următoare elevii au primit o altă fișă
(Fig.2, cap. Anexe).
Cerințele acestei fișe au fost :
– Caută tot ce se poate mânca și trage o linie cu creionul peste
ele (10 punc te).
– Caută tot ce poți îmbrăca și trage o linie cu culoarea albastră
peste ele.

42 Timpul de lucru a fost de 5 minute.
6. Pentru constatarea diferențierii percepțiilor vizuale am dat o fișă (Fig.3,
cap. Anexe) ce cuprindea imagini ce se repetau și altele care nu se repetau.
Cerința acestei fișe a fost :
– Trage o linie cu creionul peste pozele pe care este desenat de
2 ori același obiect.
Proba a fost cotată cu 8 puncte, timp de lucru 3 minute.
7. Proba aplicată pentru verificarea perceperii relațiilor spațiale a constat
într-o fișă pe care erau desenate un măr cu mere, o scară rezemată de măr, un
copil în dreapta mărului, un coș sub scară, o bancă lângă scară și o fetiță stând
pe genunchi lângă bancă. Mai multe mere erau căzute în anumite locuri (Fig.4,
cap. Anexe).
Fișa avea mai multe cerințe :
a) Colorează mărul de sub bancă.
b) Colorează mărul din spatele fetiței.
c) Colorează mărul căzut pe bancă.
d) Colorează mărul de la rădăcina pomului.
e) Colorează mărul din mâinile fetiței.
f) Colorează pasărea care zboară cel mai sus.
g) Colorează mărul din spatele băiatului.
h) Colorează merele din coș.
Am spus o cerință și am dat timp de lucru 1 minut. Am trecut printre elevi
și am notat câți au colorat mărul cerut de mine. Așa am procedat cu toate
cerințele. Copiii au fost notați cu 8 puncte, pentru fiecare cerință 1 punct. După
ce am notat punctajul pentru fiecare elev le -am spus să coloreze merele care au
rămas necolorate. Dacă le -a colorat pe toate a mai primit 2 puncte, deci în total
10 puncte.
8. Proba de verificare a g ândirii logice a constat în prezentarea unei fișe
ce cuprindea mai multe alimente (Fig.5, cap. Anexe).

43 Cerința:
Mama vrea să facă un compot. Încercuiește ce poate să pună în el.
Proba a fost cotată cu 5 puncte și au avut timp 3 minute.
9. Ca să aflu c unoștințele lor în ceea ce privește reprezentările
dimensionale am prezentat două fișe identice. (Fig.6,7, cap. Anexe).
Au fost enunțate cerințele următoare :
a) Trage o linie peste mărul cel mai mic, casa cea mai scundă, creionul
cel mai scurt, panglica cea mai îngustă, cartea cea mai subțire.
b) Trage o linie peste mărul cel mai mare, casa cea mai înaltă, creionul
cel mai lung, panglica cea mai lată, cartea cea mai groasă.
Pentru fiecare fișă au avut câte 5 minute.
Pentru fiecare imagine recunoscută corect 1 pu nct, în total 10 puncte.
10. Vocabularul elevilor ce intră în clasa I trebuie să cuprindă și cuvinte
ce denumesc culorile. Pentru aceasta i -am testat punându -le în față 10 creioane
colorate : roșu, negru, verde, alb, roz, violet, galben, gri, albastru, mar o.
Le-am cerut să le denumească pe rând și am notat răspunsurile de la 0 la
10 după numărul exact al răspunsurilor copiilor.
11. Proba următoare a fost aplicată în scopul verificării gradului de
dezvoltare a atenției voluntare, a calității acestora (s tabilitate, volum, distribuție)
cât și spiritului de observație. A cuprins două părți :
a) s-a prezentat o planșă cu o floare căreia îi lipseau frunzele, o
alta cu o casă fără geamuri (Fig. 8, 9, cap. Anexe).
Fiecare elev a privit desenul timp de 5 secunde.
Apoi a fost întors și i s -au adresat 2 întrebări :
Ce lipsește în prima imagine ? Dar casei ? (4 puncte)
b) Timp de 5 secunde au avut de privit o floare galbenă cu frunze
albe (necolorate). S -a întors foaia și elevul a fost întrebat :
Ce culoare aveau petalele ?
Ce culoare aveau frunzele ? (4 puncte)

44 Elevii trebuie să răspundă corect la întrebări pentru a primi
punctajul maxim.

II. Prezentarea datelor obținute și discutarea lor
În urma cercetării, măsurării și evaluării probelor aplicate lotului
experimental în etapa constatativă am obținut următoarele date :
1. Prin proba pentru sesizarea defectelor de pronunție și audiție am
constatat :
– 14 elevi pronunță corect toate cuvintele (77,77%) ;
– 2 elevi nu pronunță sunetul „r” întotdeauna;
– 2 elevi pronun ță „s” în loc de „ș” ;
– 1 elev pronunță „țe” în loc de „ce” .
Defecțiunile fonematice ale limbajului constatate la cei 4 elevi sunt
corectabile în școală.
2. a) La proba privind cunoașterea cititului am reținut că :
– 1 elev citește corect 5,55% ;
– 2 elevi cunos c câteva litere mari de tipar 11,11% ;
– 1 elev cunoaște câteva litere mici de tipar, dar nu le leagă
5,55% ;
– 14 elevi nu cunosc nici o literă 77,77%.
b) Proba de verificare a cunoașterii scrisului a demonstrat că nici un
elev nu știe să scrie litere d e mână.
– 3 elevi își scriu numele și prenumele cu litere mari de tipar.
– 16 elevi știu să scrie cifre, elemente grafice (linie oblică,
orizontală, verticală, bastonaș, zală, cârlig, oval), semnul +,
semnul -.
– 2 elevi nu știu să scrie nici un semn, din care 1 elev nu știe
să țină creionul în mâna.

45
Numărul de semne scrise 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Numărul de elevi 2 0 0 1 3 1 0 2 1 5 3

3. a) La testul de investigare a memoriei de scurtă durată am făcut
următoarea interpretare :
Copiii care au reținut :
6 imagini – memorie de limită inferioară
între 7 și 10 imagini – memorie de limită medie
între 11 și 14 imagini – memorie de limită superioară
Datele se prezintă astfel :
Memorie de limită inferioară medie superioară
Numărul de elevi 6 10 2

b) Cantitatea materialului memorat voluntar cu o zi înainte pentru a
fi redat a doua zi a fost interpretată astfel :
– cei care uită 1 – 2 imagini din 14 – memorie de limită
superioară ;
– cei care uită între 5 – 9 imagini – memorie de limită medie ;
– cei care uit ă 13 – 14 imagini – memorie de limită inferioară;
Număr de
imagini
uitate 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
Număr de
elevi 1 1 0 2 1 0 1 5 0 2 1 0 1 3

Urmărind datele acestui test am concluzionat că 11 elevi, adică 61,11%
dintre elevii testați au o me morie vizuală bună și foarte bună, sunt capabili să

46 memoreze un material accesibil vârstei lor. Doar 7 elevi întâmpină greutate în
acest sens.
4. Un mijloc de control pentru investigarea vârstei psihologice au fost
date obținute prin proba de investigare a spiritului critic. La vârsta de 7 ani
copilul protestează la receptarea unor fapte ireale, absurde.
– 13 elevi, adică 72,22% au știut să dea o explicație corect ă a
frazelor, înlocuind unele cuvinte „ireale” cu altele potrivite ;
– 2 elevi, adică 11,11 % au dat o explicație corectă numai la 3
din cele 4 fraze;
– 2 elevi, adică 11,11% au dat o explicație reală la 2 din cele 3
probe;
– 1 elev a spus corect la o frază, adică 5,55%.
Astfel se observă o tardivitate accentuată în dezvoltarea operațiilor
gândirii la 3 elevi.
5. Cerința a) din proba de generalizări a fost rezolvată corect de 12 elevi,
adică 66,66% din numărul total.

1
2
3

1- elevii care au găsit toți urșii
2- elevii care au găsit 7 -9 urși
3- elevii care au găsit mai puțin de 7 urși

47 S-a constatat că într -un timp limitat (3 minute) unii rezolvă mai repede
sarcina, alții sunt mai lenți.
La cerința b) a celei de a doua fișe, referitoare la obiectele ce se pot
mânca, elevii au obținut următorul punctaj ( din 10 puncte acordate) :
– 9 elevi – 10 puncte;
– 3 elevi – 9 puncte ;
– 2 elevi – 8 puncte ;
– 1 elev – 7 puncte ;
– 1 elev – 6 puncte ;
– 2 elevi – 5 puncte.
Obiectele de îmbrăcăminte cerute de cerința c) din aceeași fișă au fost
găsite în felul următor :
– 11 elevi – toate obiectele de îmbrăcăminte ;
– 3 elevi – 75 % din obiecte ;
– 2 elevi – 50 % din obiecte ;
– 2 elevi – mai puțin de 50 % din obiecte.
6. Media aritmetică obținută la proba de diferențiere a percepțiilor
vizuale a fost de 7 puncte.
Ținând cont că 14 elevi au obținut 8 puncte (punctaj maxim) c onsider că
la majoritatea elevilor imaginile senzoriale au un contur bine delimitat ceea ce
ușurează diferențierea mai rapidă, favorizând astfel procesul învățării.
7. Analizând datele obținute la proba de percepere a relațiilor spațiale am
concluzionat că marea majoritate a elevilor percep relațiile spațiale. Au înțeles
fiecare cerința. Știu ce înseamnă : „în față” , „în spatele”, „din mâinile”, „cel mai
sus”, „de sub bancă”, „pe bancă”, „din coș”. Au chiar și noțiuni de cunoașterea
mediului înconjurător. A ceasta mi -au demonstrat -o prin găsirea fructului de la
rădăcina mărului. Micile greșeli pe care le -au făcut au fost din cauza neatenției.
Bilanțul numeric al acestei probe este următorul :
a – 18 elevi

48 b – 17 elevi
c – 18 elevi
d – 15 elevi
e – 18 elevi
f – 16 elevi
g – 16 elevi
h – 18 elevi
i – 17 elevi
8. Fără ca să dau alte explicații, 13 elevi, adică 72,22 % au înțeles
cerința probei de verificare a gândirii logice și au găsit toate fructele pentru
compot; 3 elevi au r ealizat corect după ce colegii lor au spus că într -un compot
se pun fructe, iar alți 2 n -au găsit toate cele 5 fructe desenate pe fișă.
Această probă demonstrează că trebuie să insist asupra îmbogățirii
vocabularului la cei 5 elevi, mai ales că aceștia pr ovin din medii familiale cu un
nivel cultural modest și cu slabe preocupări intelectuale.
Interdependența dintre gândire și limbaj mă atenționează că un obiectiv
permanent al activității instructiv -educative, mai ales în primele luni de școală
este dezvolt area gândirii elevilor, pornindu -se de la situații concrete spre situații
abstracte.
9. Reprezentările dimensionale : mare – mic, înalt – scund, scurt -lung,
îngust -lat, gros -subțire, nu sunt cunoscute în mod egal. Atunci când s -a cerut să
se tragă o lini e peste casa cea mai scundă, mulți elevi au întrebat ce înseamnă
„scundă”, la fel s -a întâmplat și când s -a cerut panglica cea mai lată. Ca să se
ducă la bun sfârșit cerințele am luat obiecte din clasă, pe care le -am comparat,
arătându -le dimensiunile.
Numeric, 9 elevi au realizat corect fără explicații (50%), apoi ceilalți au
arătat corect după explicații. Se observa un limbaj sărăcăcios în ceea ce privește
reprezentările dimensionale. La fel ca la proba anterioară trebuie să lucrez mai

49 mult la îmbogățir ea vocabularului privind cuvintele cu sens opus , atât cu
imagini , cât și abstract .
10. Acuitatea vizuală s -a observat în diferențierea culorilor. Prin
această probă am constatat că :
– 9 elevi cunosc toate cele 10 culori ;
– 3 elevi cunosc 9 culori din cel e arătate ;
– 2 elevi cunosc 8 culori ;
– 3 elevi cunosc 7 culori ;
– 1 elev cunoaște 6 culori (confundă verdele cu albastru).
La elevii care n -au spus toate culorile s -a constatat că cel mai greu de
recunoscut au fost culorile : gri, roz, mov, maro.
Diferențier ea culorilor are o deosebită importanță funcțională în procesul
perceperii de către elevi a diferitelor materiale intuitive cât și a câmpului vizual
al citirii. Activitatea vederii sporește continuu și sesizarea însușirii obiectelor de
la distanță crește c u 30% față de vârsta anterioară în condițiile în care acțiunea
de diferențiere vizuală se subsumează unei activități dirijate (joc sau învățătură).
Sensibilitatea cromatică crește nu numai în funcție de vârstă ci și de specificul
activității educative.
11. Cerința 1. a probei de verificare a gradului de dezvoltare a atenției
voluntare a fost rezolvata bine de 16 elevi, 2 elevi având o atenție voluntară slab
dezvoltată, instabilă.
La cerința 2., la întrebarea ce culoare erau frunzele, elevii n -au fost atenț i
la desen și au spus exact cum știau (verzi).
Punctajul realizat se prezintă astfel :
Cerința a Cerința b
10 elevi = 4 puncte 4 elevi = 4 puncte
6 elevi = 3 puncte 12 elevi = 2 puncte
2 elevi = 2 puncte 2 elevi = 0 puncte

50 Reprezentarea grafică pent ru rezultatele de la cerința 1:
012345
0.00 5.00 10.00 15.00Serie1

Reprezentarea grafică pentru rezultatele de la cerința 2 :

În urma analizei datelor obținute prin aplicarea probelor din etapa
constatativă cât și a observațiilor curente a activității ele vilor, a convorbirilor
purtate cu elevii care prezintă anumite dificultăți și cu părinții acestora, am
reușit să -mi stabilesc un punct de plecare pentru experimentul ce îl voi prezenta
în subcapitolul următor. 00.511.522.533.544.5
0.00 5.00 10.00 15.00Serie1

51
B. Experimentul propriu -zis

La început de d rum, elevii clasei I au mult de dobândit sub aspectul
cognitiv, motivațional, afectiv, al atenției voluntare, al vocabularului, spirit de
observație, dezvoltarea gândirii.
În această etapă cunoștințele însușite anterior (la grădiniță) se
consolidează și se completează prin însușirea și formarea deprinderilor de citire
și scriere.
Elevii pot învăța să citească numai din momentul în care ei și -au
îmbogățit posibilitățile de expresie verbală, au primit o educație senzorială
adecvată și au atins o dezvoltare m intală necesară. Tocmai pentru realizarea
acestui act este necesar de a se face paralel cu dezvoltarea mijloacelor de
expresie, ceea ce -i ușurează elevului înțelegerea textelor, pe care vor fi capabili
să le citească în viitorul apropiat. Chiar dacă își în sușesc un mecanism de
descifrare nu este suficient, pentru că a învăța să citești înseamnă a înțelege de
la început ce citești.
Programa școlară pentru învățământul primar prevede ca în urma
însușirii de către elevi a cunoștințelor de citire -scriere, la sfârșitul clasei I
aceștia vor fi capabili :
– să pronunțe corect sunetele ;
– să recunoască toate literele mari și mici de mână și de tipar ;
– să identifice litere, grupuri de litere, silabe, cuvinte și
enunțuri în textul tipărit și în textul scris de mână ;
– să citească propoziții scurte ;
– să pronunțe clar și corect cuvintele ;
– să citească în ritm propriu un scurt text cunoscut ;
– să respecte intonația cerută de semnele de punctuație ;
– să memoreze poezii scurte ;

52 – să scrie corect literele mici și mari de mână ;
– să copieze cuvinte scrise cu litere de mână ;
– să scrie corect propoziții ;
– să transcrie texte ;
– să scrie după dictare un text scurt ;
– să se orienteze în spațiul grafic al paginii caietului ;
– să scrie un text corect, lizibil și îngrijit, utilizând semnele de
punctuație învățate (punctul, semnul întrebării).
Urmărind aspectele mai sus menționate, ținând cont și de faptul că nu toți
elevii au frecventat grădinița, că unii au defecte de vorbire, î n perioada
preabecedară am urmărit :
– cunoașterea elevilor și organizarea colectivului clasei ;
– adaptarea lor la activitatea școlară ;
– pregătirea micilor școlari pentru însușirea citirii și scrierii ;
– dezvoltarea vorbirii copiilor și corectarea defectelor de
vorbire.
Prevenirea și corectarea la timp a greșelilor care apar pe parcursul
însușirii și formării deprinderilor de citire și scriere am considerat că necesită :
a) organizarea cât mai eficientă a procesului instructiv -educativ prin
pregătirea adecvat ă a fiecărei lecții și anume :
– stabilirea cât mai clară a obiectivelor urmărite ;
– organizarea, structurarea și adecvarea conținutului lecției ;
– alegerea și definirea strategiilor celor mai potrivite de lucru
(metode, procedee) ;
– stabilirea structurii lecți ei prin ordonarea cât mai logică a
secvențelor acesteia ;
– evidențierea celor mai adecvate metode de învățare (metoda
fonetică – analitică – sintetică ) ;
– evaluarea randamentului lecției ;

53 – precizarea cât mai judicioasă a acțiunilor de control și
autocontrol și evaluare.
b) diferențierea activității cu elevii în cadrul orelor de însușire de
cunoștințe și consolidare.
c) verificarea și corectarea sistematică a activității independente a
elevilor;
d) continuarea menținerii unei strânse legături cu familia din c are provine
elevul .
Având în vedere că principala formă de organizare a activității în scopul
însușirii citirii și scrierii este lecția, am căutat ca lecțiile planificate să fie cât
mai eficiente. Am utilizat metode și procedee variate eșalonate gradat de la
concret la abstract, de la simplu la complex, de la particular la general în funcție
de particularitățile de vârstă și individuale ale elevilor.
Absența unei vorbiri fluente, sărăcia de vocabular, greutățile în
pronunțarea unor sunete sau impreciziu nile în cunoașterea sensurilor autentice
ale unor cuvinte, aspecte observate în etapa constatativă, mi -au impus exerciții
mai numeroase în scopul îmbogățirii și activizării vocabularului, exerciții ce au
menirea să -l atragă pe copil spre viața școlară, să -i trezească interesul de
cunoaștere, suport al procesului de cunoaștere.
Povestirile, basmele, întâmplările din viața oamenilor sau a copiilor au
reprezentat sursa cea mai importantă, cea mai potrivită pentru vârsta copiilor.
Am recurs la povestiri il ustrate ca : „Scufița Roșie”, „Capra cu trei iezi”,
„Punguța cu doi bani”, „Motanul încălțat”, care au fost prezentate prin diafilme
sau imagini colorate, am folosit procedee atrăgătoare : dramatizarea sau
repetarea în cor a unor versuri ori de câte ori s -au repetat. De exemplu :
„Trei iezi cucuieți
Ușa mamei descuieți …”
sau
„Cucurigu boieri mari

54 Dați punguța cu doi bani!” (Fig.10, Anexe)
Acestea le -au stimulat activitatea gândirii sentimentale, imaginația
copiilor, le -a dezvolt at dragostea pentru limba maternă și le -a format gustul
artistic prin reproducerea lor.
Cum am depistat un elev că pronunță greșit un cuvânt, o propoziție, pe
loc l -am corectat și l -am pus să spună și altă propoziție incluzând cuvântul
respectiv sau să rep ete propoziția.
Începutul analizei și sintezei fonetice a fost mai dificil pentru micul
școlar, deoarece nu a fost pus în situația să desfășoare operații mintale de acest
gen și de aceea cu greu a diferențiat întregul de părți sau a sesizat
individualitate a componentelor unui întreg în cadrul analizei vorbirii.
Acest lucru denotă nu numai slaba dezvoltare a operațiilor intelectuale,
dar și a aparatului verbo -motor care a asigurat reproducerea și pronunțarea
corectă a sunetelor, a cuvintelor conform regulil or ortoepice ale limbii române.
De aceea au fost necesare multiple exerciții fonetice pe baza imaginilor din
abecedar care au dat posibilitatea elevilor să compună propoziții din două sau
trei cuvinte.
Luându -se în considerație noțiunile devenite active în vorbirea școlarilor
datorită caracterului lor perceptual situativ și totodată urmărindu -se
îmbogățirea vocabularului prin lărgirea orizontului de reprezentări cu un
oarecare grad de generalizare, s -a realizat analiza și sinteza cuvintelor mai întâi
din două silabe : to -ba, ca -na, pe -nar ; din trei silabe : a -vi-on, ma -și-nă și
dintr -o silabă : ac, rac, pui, etc.
Principalele vocale (a, e i, o, u) s -au analizat cu ajutorul cântecului
„Toamna” și al imaginilor care au sugerat diferite aspecte din acest anotimp,
motive pentru discuții și memorarea cântecului.
Pentru pronunțarea corectă a unor consoane (s, r , z) s-au folosit
exclamații pe baza unor ilustrații. S -au învățat versuri, ca de exemplu:

55 Zum, zum, zum, zum!
Zumzet vesel de albine.

Rică nu știa să zică
Râu, rățușcă, rămurică…

Moș, moș, cocoloș,
Vino iute dă -mi un coș…

Toate acestea au dus la corectarea defectelor de vorbire și la dezvoltarea
memoriei logice.
Pentru recunoașterea sunetelor s -au găsit cuvinte pe b aza unui sunet dat
ca în jocul „Scara cuvintelor”: m – mic, mare, mașină, motocicletă; p – pas, penar,
pagină, papagal. Copiii au putut găsi cuvinte care încep cu același sunet iar
numărul silabelor a fost în creștere, dezvoltând atât atenția și judecata el evilor,
cât și flexibilitatea gândirii.
Pentru consolidarea propoziției s -au introdus exerciții, jocuri care au
satisfăcut atât nevoia de mișcare a elevilor, cât și completarea corectă a
predicatului la subiectul dat, ca în jocul : „Găsiți cuvântul care l ipsește!”. Alte
jocuri s -au desfășurat pe bază de material într -o formă variată și plăcută cu
imagini, tablouri, dezvoltând imaginația acestora.
Abordarea frontală a activităților reprezintă principala formă de
organizare a procesului de învățământ , cunos cută pentru avantajele pe care le
prezintă în asigurarea însușirii temeinice și sistematice de către elevi a
cunoștințelor fundamentale, formarea unor priceperi și deprinderi temeinice,
însușirea tehnicilor intelectuale, formarea trăsăturilor morale ale el evilor. Dar
această formă de organizare a procesului de învățământ prezintă și unele
dezavantaje : nu formează la elevi spiritul de independență a gândirii, nu asigură
adaptarea la noi situații, nu -i înarmează pe elevi cu metodele de muncă

56 independentă, nu încurajează gândirea creatoare, participarea activă a tuturor
elevilor la procesul de învățare.
Din cauza acestor neajunsuri ale abordării frontale, am încercat ca pe
parcursul întregului experiment să structurez astfel lecțiile încât aceasta să fie
îmbin ată cu alte forme de organizare, și anume activitatea diferențiată pe grupe
sau individualizată.
În perioada preabecedară, când tot timpul am urmărit dezvoltarea și
corectarea vorbirii elevilor, am împărțit elevii în grupe neomogene pentru a -i
obișnui să l ucreze în grup. Fiecare grupă avea de observat un anumit tablou.
Acestea erau discutate, elevii formulând propoziții. Am căutat ca tablourile
discutate să aibă aceeași temă : „Toamna” , „Animale sălbatice”, „Animale
domestice”, etc. Astfel întrebările care erau adresate frontal duceau la aceleași
observații.
Un rol important a avut în această perioadă și munca independentă. S -au
făcut exerciții individuale de pronunțare a sunetelor la început izolate și apoi în
cuvinte, prin prezentarea de obiecte și ilustr ații, prin convorbiri individuale și
colective, prin repovestirea unor basme învățate, învățarea de poezii și ghicitori,
prin jocuri didactice care au contribuit la dezvoltarea memoriei, îmbogățirea și
activizarea vocabularului.
S-au învățat versuri prin care s -au făcut frământări de limbă. Exemplu :
Baba, baba oarba
Unde -ți este roaba
Roaba ici -colea
Ia-te după ea.

Fâș, fâș, fâș,
Ce foșnește prin tufiș
Și se -ascunde pe furiș?

57 Capra cară coșuri grele
Cu verdețuri strânse -n ele
Dar le duce cu răbdare
Să dea iezilor mâncare.

Atenția și interesul pentru lecție au fost menținute numai asigurând lecției
dinamismul necesar, satisfăcând atât curiozitatea, cât și nevoia de mișcare a
copiilor. În momentul când au d at semne de oboseală am întrerupt lecția și am
introdus un moment recreativ, având un efect tonifiant și eficient.
Însușirea scrierii nu depinde numai de tipul de scriere, ci în cel mai mare
grad de activitatea didactică desfășurată în acest scop. Se impun e în acest sens o
grijă egală pentru cele trei aspecte ale scrierii : tehnic -grafic -ortografic.
Exercițiile de scriere în clasă vizează corectitudinea, lizibilitatea și nu
rapiditatea.
Am introdus cu multă grijă copiii în procesul scrierii, cerându -le o
exercitare și o coordonare treptate a mișcărilor mâinilor, fără a produce
oboseală. Deoarece micul școlar s -a adaptat cu greu la limitele liniaturii și nici
nu și -a putut conduce cu precizie gestul grafic, la început s -au exersat grafisme
pe caietul nelinia t, folosind culori.
Pentru a fi interesante și atrăgătoare exercițiile am amintit școlarului de
un obiect, o imagine familiară. (Fig. 11, 12, Anexe).
Tot în vederea pregătirii elevilor cu mare eficiență s -au folosit jocurile
didactice : „Caută și găsește” , „Completează ce lipsește” (Fig. 13, Anexe),
„Decupează figura corect” (hașurarea și decuparea figurilor geometrice),
„Meșterii pricepuți” – modelări din plastilină.
Tot timpul s -a avut în vedere poziția corectă la scris a elevului, a
instrumentului de sc ris și a caietului pentru a favoriza o mișcare cursivă cu
mâna relaxată și o coordonare oculo -manuală mai ușoară.

58 Chiar dacă în această perioadă s -au scris doar semne grafice, elevii au fost
obișnuiți de le început să așeze corect în pagină, să respecte a lineatul, să țină
seama de uniformitatea înclinării, a direcției elementelor grafice, respectarea
liniaturii, a distanței egale între elemente și între grupurile de elemente.
La sfârșitul perioadei preabecedare s -au testat iarăși elevii care în etapa
const atativă prezentau lacune. Au fost aplicate următoarele probe :
– pentru sesizarea defectelor de vorbire
– pentru cunoașterea progresului elevilor care n -au fost la
grădiniță
– pentru verificarea scrierii corecte a elementelor grafice.
În urma acestor probe am c onstata că cei doi elevi care nu pronunțau
întotdeauna sunetul „r” în interiorul cuvintelor, în urma exercițiilor efectuate în
perioada preabecedară îl pronunță corect.
Elevul care nu a frecventat grădinița a înregistrat progrese, iar cei care
înlocuiau su netul „ș” cu „s” și -au îndreptat pronunția.
Cei doi elevi, care nu știau să scrie nici un semn grafic, au început să scrie
corect semnele grafice, unul din ei însă nu respectă spațiul.
În perioada abecedară , care a început o dată cu predarea sunetului și a
literelor „a” și „A”, s -a continuat munca de corectare a vorbirii, de consolidare a
cunoștințelor însușite în perioada preabecedară, iar întreaga predare a citit –
scrisului a avut la bază analiza și sinteza fonetică pentru a -l învăța pe elev să
citească și să scrie corect și conștient, sarcina principală din această perioadă.
Predarea citirii și a scrierii în această etapă a cuprins diferite activități :
– predarea sunetelor și a literelor corespunzătoare ;
– citirea cuvintelor, propozițiilor și a textelor î nchegate ;
– scrierea literelor, a cuvintelor, a propozițiilor și a textelor;
– legarea întregii activități cu privire la învățarea citirii și
scrierii, cu activizarea și îmbogățirea vocabularului și
corectarea vorbirii.

59 Fiecare sunet nou a fost predat respect ând următoarele etape:
– separarea propoziției din vorbire
– împărțirea propoziției în cuvinte
– separarea cuvântului care conține sunetul nou
– împărțirea în silabe a cuvântului
– separarea și studierea sunetului nou
– realizarea sintezei revenind la silabă, cuvânt, propoziție.
Schematic redau drumul analizei și al sintezei în cazul sunetului „a”.

Propoziția : Uite un avion!
Nr. cuvintelor din
propoziție : Analiza
Cuvântul : avion
Silabe : a-vi-on
Sunete : a – v-i – o-n

a-vi-on
avion Sinteza
Uite un avion

După predarea sunetului, am predat litera. Litera a fost intuită cu ajutorul
elevilor.
Munca independentă se realizează cu ajutorul unor instrumente de lucru.
Am folosit „Caietul elevului”, texte decupate din zi are, în care elevii au căutat
litera nouă de tipar.
După ce am învățat primele șase litere am dat următoarea dictare :
A i m r e n I a R M N E

60 am, ma, ia, ai, amar, mare, Ana, Nina, Marian

După verificarea dictării am constatat că de ja sunt elevi care nu știu toate
literele, confundă „m” cu „n”.
Pentru remedierea acestor lacune prima măsură luată a fost organizarea
de meditații, pentru a putea lucra cu elevii individual. În timpul orelor, elevii
respectivi au fost solicitați mai mult, față de cei care le cunoșteau bine. Au fost
mutați în băncile din față ca să -i pot controla mai bine. Cu ajutorul alfabetarului
mare elevii au format la stelaj cuvinte cu literele învățate. Elevii din bancă
aveau sarcina ca și ei să alcătuiască aceleași c uvinte ca la stelaj, dar fără să se
uite. În cazul celor care nu reușeau, se uitau la stelaj. Tot timpul am urmărit ca
elevul să despartă cuvântul în silabe, să formeze prima silabă, a doua, a treia. În
acele momente eram printre elevii care întâmpinau gre utăți. De cele mai multe
ori acești elevi erau în jurul catedrei. Le arătam litera, o spuneam în cor, apoi
separat fiecare elev. Astfel urmau să fie arătate silabele, spuneau din ce litere
sunt alcătuite și le pronunțau împreună.
Așa cum am arătat în acti vitatea diferențiată am mers pe grupe de nivel,
constituite în funcție de nivelul intelectual al elevilor, cât și de nivelul de
cunoaștere al materialului cu care trebuie să opereze. Grupele au avut un
caracter deschis, fiecare elev trecând la o grupă supe rioară sau inferioară dacă a
înregistrat un progres sau regres în procesul de formare a deprinderilor de
scriere corectă.
Dificultatea cerințelor prezentate a fost stabilită în funcție de nivelul
grupei cât și de gradul de cunoaștere a sunetelor și litere lor la un moment dat.
În lecția de recapitulare a primelor litere, care a avut ca scop :
– consolidarea sunetelor și literelor învățate
– repetarea cunoștințelor despre propoziție, cuvânt, silabă,
sunete, literă
– îmbogățirea vocabularului elevilor

61 după activi tatea frontală, am lucrat diferențiat, împărțind clasa în două
grupe :
– grupa A – elevii fără dificultăți în asimilarea cunoștințelor
– grupa B – elevii care mai întâmpină dificultăți
Pentru cei din grupa A, la alfabetarul mare erau alcătuite următoarele
cuvinte : amar, inima, iarna, rama, mama, marinar. Ei au avut sarcina de a le
forma și ei la alfabetarul mic, despărțindu -le în silabe.
Elevii din grupa B au lucrat frontal. Pentru ei am pregătit exerciții de
recunoaștere a literelor.
– Ce silabă este aceasta ? Dar aceasta ?
Fiecare elev din grupa B avea de recunoscut una sau mai multe litere.
Dacă un elev nu știa, răspundea altul și cel în cauză repeta după el.
După ce au recunoscut de mai multe ori literele învățate am trecut la
silabe.
– Din ce litere este form ată această silabă?
– Cum se citește ?
În caz că nu știau, citeam împreună prima literă, o accentuam până
aduceam lângă ea cealaltă literă, rostind -o și pe aceasta împreună cu prima.
ai, am, an, ar, mi, ma, na, ni, …
Orice activitat e independentă trebuie să fie verificată. Astfel elevii din
grupa A au citit cuvintele despărțite în silabe și apoi în întregime (sinteza ).
În orele de citire și scriere am făcut următoarea schemă pentru o
propoziție :
Ana are mere.
. = semnul pentru propoziție.
. = semnul pentru cuvânt
_ _ _ _ _ _ _ = semnul pentru silabă
. .. . .. .. .. . = semnul pentru fiecare literă

62 În acest mod am lucrat în mai multe ore, câte 2 – 3 propoziții î ntr-o oră
mai ales în completarea exercițiilor de citire. Copiii au considerat această
analiză drept un joc.
Cu elevii din grupa B am rămas tot la faza de recunoaștere a literelor, de
citire a silabelor și a cuvintelor. Aceștia au lucrat în continuare sub îndrumarea
mea, cu excepția a doi elevi care au progresat și au trecut în grupa A.
În urma acestei constatări am diferențiat activitatea. Elevii din grupa A au
primit o fișă în care au avut următoarea sarcină :
După modelul de mai jos să indice prin dreptu nghiuri, linii și puncte –
cuvintele, silabele din cuvinte și sunetele din silabe.
Ene e miner.
_ _ _ _ _ .
. .. . .. …
Am mere mari.
Mariana e mare.
În acest timp am citit cu elevii grupei B, cuvintele din coloane, propoziț ia,
silabele din partea de jos a paginii. Un elev citea cuvântul pe silabe și integral.
Am arătat cu degetul o silabă din cuvânt, elevul solicitat o citea. Dacă nu putea
să citească silaba, recunoștea literele. Astfel au citit pe sărite silabe, cuvinte toț i
elevii din grupa B.
În orele de scriere, pe lângă scrierea literei noi, am scris silabe, cuvinte cu
litera nouă și propoziții. De fiecare dată cuvintele au fost formate la alfabetarul
mare și apoi au fost transcrise în caiet.
Transcrierea a fost o activ itate mai dificilă decât copierea, pentru că
literele de tipar au fost transformate în litere de mână. În această activitate au
fost implicate procesele : citirea, memorarea și scrierea. Prin prima formă a
scrierii – copierea – elevii și -au însușit normele de scriere pe cale vizuală și prin
exerciții repetate. Am urmărit ca această activitate să nu capete un caracter
mecanic. Pentru aceasta i -am obișnuit pe elevi să citească întreg cuvântul și apoi

63 să și-l dicteze. Dar au fost și cazuri când unii elevi scri au o litere, ridicau capul,
pentru a o citi pe următoare și apoi o scriau. Prin multe exerciții de copiere ,
atrăgându -le atenția cum să procedeze au reușit să treacă de acest pas.
Copierea greșită a unor cuvinte, propoziții a necesitat explicarea :
– legătu rii dintre litere ;
– scrierii cuvintelor cu literă inițială mare ;
– scrierii unei propoziții ;
– despărțirea cuvintelor la marginea rândului ;
– respectarea spațiului, a formei literelor .
Cunoscând dificultățile pe care le întâmpină elevii la așezarea în pagină
am insistat asupra acestui aspect prin următoarele întrebări :
– Unde se scrie titlul ?
– Cu ce literă se scrie acesta ?
– Cum începem primul rând (alineat) ?
– Ce facem dacă nu putem scrie tot cuvântul pe rând ?
De la activitatea frontală realizată prin conversa ție, prin explicația și
demonstrarea literei noi, având ca model o planșă cu litera nouă și scrierea
model pe tablă am trecut la activitate independentă realizată prin scrierea
literelor, cuvintelor și a propozițiilor.
Elevii din grupa A, care au reușit s ă scrie tot, au avut în fiecare oră câte o
sarcină în plus ca să nu se plictisească :
– Copiază propoziția din partea de jos a paginii, scrisă cu litere
de mână !
– Copiază cuvintele scrise cu ajutorul alfabetarului !
– Scrie un rând combinat cu litere mici și m ari de mână : m,
M.
– Scrie un rând cu literele m, M, cu creioane colorate !
– Transcrie cuvintele din prima coloană ! Pe cele din ultima
coloană ! etc.

64 Astfel i -am putut urmări mai îndeaproape pe cei care au scris lent; pe cei
care nu au executat corect lit erele, nerespectând ordinea mișcărilor, pe cei care
nu au respectat spațiul, pe cei care au scris fără alineat.
Caietele de muncă independentă au fost de un real folos. Acestea la
fiecare literă nouă prezentau titlul, fiecare rând cu o literă scrisă, ar ătând și
ordinea mișcărilor în scrierea elementelor grafice. Nu lipseau cuvinte cu litera
nouă și nici propoziții.
Pentru evitarea rămânerii în urmă a elevilor care confundau literele atât la
citire, cât și la scriere și care aveau nevoie de supraveghere c ontinuă, am lucrat
permanent cu aceștia în mod colectiv, separându -i pe un rând. Succesul acestor
lecții a depins de varietatea exercițiilor aplicate atât pentru acești elevi, cât și
pentru elevii fără dificultăți în asimilarea cunoștințelor (grupa A).
În aceste condiții alfabetarul a constituit materialul de bază pentru
însușirea deprinderilor de citire, mai mult chiar decât manualul, care folosit în
mod exclusiv, duce la o monotonie și la însușirea mecanică a textelor. Folosirea
alfabetarului a permis ac tivizarea fiecărui elev, atât pe plan intelectual, cât și pe
cel motric, dând posibilitatea de a se efectua exerciții variate care au menținut
interesul elevilor pentru lecții.
În continuare voi prezenta doar câteva din exercițiile realizate cu ajutorul
acestui instrument de lucru.
Cu ajutorul alfabetarului mare, sub îndrumarea mea elevii din grupa B au
alcătuit cuvintele din coloane și propozițiile din lecție.
Nina e cu Ina.
– Ce este aceasta ? (O propoziție)
– Câte cuvinte are ? (patru)
– Care este primul cuvânt ? Dar al doilea ? Dar al treilea ? Al patrulea ?
– Să repetăm primul cuvânt !
– Câte silabe are ?
– Care este prima silabă ? Dar a doua ?

65 – Caută literele pentru silaba „Ni” !
– Cu ce literă va începe această silabă ? De ce ?
– Caută literele pentru a doua si labă !
– Ce cuvânt s -a format ? (Ni – na)
– Citește -l legat ! (Nina)
La fel am procedat și cu celelalte cuvinte din propoziție, dar cu alți elevi
din această grupă.
Ca să fie mai atractiv jocul am înlocuit unele silabe cu altele și am
obținut alte cuvinte.
– Separă silabele din cuvântul „Nina”(Ni -na)
– Înlocuiește silaba „na” cu silaba „cu” (Ni -cu)
– Ce cuvânt s -a format ? (Nicu)
– Separă silabele din cuvântul „Ina” (I -na)
– Înlocuiește silaba „I” cu silaba „A” (A -na)
– Ce cuvânt s -a format ? (Ana)
– Citiți propoziți a formată ! Nicu e cu Ana.
– Citește primul cuvânt din propoziție ! Citește al treilea
cuvânt ! Al patrulea !
Astfel de exerciții am folosit și în alte ore de citire – scriere folosind
următoarele cuvinte :
Rica (Anca, Mica, Ica)
mere (care, tare, sar e, mare, mure)
cana (luna, mâna, Ana, Lina, Ina)
Elevii din grupa A au lucrat cu mare eficiență cu ajutorul alfabetarului
mic următoarele exerciții :
a) Completează cu litera „l” următoarele cuvinte :
a _ una e _ e la _ e _ e
_ una A _ ina E _ e na
b) Înlocuiește ultima literă din cuvânt, astfel încât să obții alte cuvinte :

66 rame ram a
cai cal, car
ora ore, ori
mal mac ;

c) Completează cu silabe potrivite :
mu – _______ _____ – ca Silabele erau scrise
An – _____ _____ – na pe tablă
ra – _____ Ma -____ – na

d) Găsește alte cuvinte în cuvintele :
arac : ara, rac, car, ac, ca _ _ _
aluna : luna, una, anul _ _ _ _ _
e) Compune cuvinte cu următoarele silabe :
ra, le, cu, ca
f) Compun e cuvinte cu literele : a, u, r, c
g) Scrie trei cuvinte care încep cu litera „c”.
h) Scrie de la sfârșit spre început, obții silabe și cuvinte noi :
an na _
in
am
ani
iar
amar
arama

i) Scrie trei cuvinte care să se termine în silaba „ ma”.
Pentru creșterea randamentului școlar elevii au fost controlați tot timpul și
puși să citească individual cuvântul format cu scopul de a înlătura substituirile,

67 omisiunile de litere, despărțirea incorectă în silabe, folosirea literei mari în locul
celei mici sau invers, etc.
În lecțiile de consolidare și de recapitulare am lucrat diferențiat, după
posibilitățile intelectuale ale fiecărui elev.
Lecția de recapitulare a primelor nouă litere (a, m, e, r, i, n, u, c, o) a avut
ca scop :
– consolidarea cunoșt ințelor însușite despre : propoziție,
cuvânt, silabă, sunet, literă.
– revenirea sistematică asupra sunetelor și literelor învățate în
vederea pronunțării corecte a acestora.
– citirea propozițiilor enunțiative și interogative.
Toți elevii clasei au citit cuv intele din coloane. S -au folosit procedeele
cunoscute : citirea pe sărite, citirea în lanț, citirea selectivă.
Apoi au citit propozițiile, insistând asupra citirii corecte și expresive, în
sensul respectării punctuației. Pentru citirea unor pagini s -a folo sit citirea pe
roluri.
Doi elevi din grupa A au alcătuit următoarele propoziții la tablă :
Monica are mure.
Mara e cu Ramona.
Ceilalți elevi au făcut analiza propozițiilor, analizând fiecare cuvânt în
parte. De ce au folosit litera inițială mare ? C e pun la sfârșitul propoziției ? etc.
Au citit mai mulți elevi din clasă aceste propoziții, s -a realizat și citire
selectivă (de cuvinte).
Pentru conștientizarea rolului pe care îl joacă punctul și semnul întrebării
în citirea și scrierea propoziției am fă cut exerciții de citire și scriere a aceleiași
propoziții în cazul când este enunțiativă sau interogativă. Am schimbat semnul
de la sfârșitul propoziției.
Monica are mure.
Monica are mure ?

68 Mara e cu Ramona.
Mara e cu Ramona ?
S-au citit propo zițiile.
Elevii grupei B au fost verificați individual cum citesc cuvintele și
propozițiile.
Pentru elevii la care posibilitățile de a forma cuvinte și propoziții au
crescut, am introdus exercițiul -joc, „întrebări -răspunsuri”. Ei au primit
propoziții scris e pe cartonașe. Cel care avea întrebare citea primul, apoi citea cel
care avea răspunsul la acea întrebare.
Exemplu : – Nicu e cu Aura ?
– Nu ! Nicu e cu Corina.
– Carmen are un măr ?
– Nu! Ramona are un măr.
La concentrarea atenției elevilor și la menține rea interesului pentru lecție
au contribuit într -o mare măsură aceste exerciții -joc. Fiecare elev a trebuit să
răspundă prompt la întrebarea citită de colegul său.
Ca să -mi pot continua activitatea de verificare acești elevi au avut de
transcris propoziți ile pe caiet.
Loto -urile cu imagini folosite în momentele de joc au fost mai atractive
și mai eficiente . Elevul a „citit” imaginea și a alcătuit cuvântul din silabele
aflate în plic alături de imagine. (Fig. 14, cap. Anexe).
Dictarea de control, dată după lecția de recapitulare, a finalizat scrierea
corectă a primelor nouă litere, a avut ca obiectiv verificarea gradului de însușire
a primelor nouă litere din abecedar, a capacității de reprezentare corectă de către
elevi a structurii fonetice a fiecărui cuv ânt și stabilirea unor măsuri de remediere
a greșelilor :
„nu, oi, ac, me.
Ene, nuc, Aura, Monica
Carmen e cu Miron. Miron e morar.”

69 Forma de dictare folosită a fost cea cu explicații prealabile. Am explicat
cine este morarul. Structura fonetică a fiecărui cuvânt am realizat -o prin
exerciții speciale de analiză și sinteză făcute înaintea începerii scrisului.
Datorită ritmului lent în care elevii au asociat sunetul literei respective, au
perceput silaba, am recurs la exprimarea articulată ( pronunța rea răspicată,
clară) a silabelor și a sunetelor, în ordinea în care acestea se aflau în cuvinte. În
dictarea propozițiilor am respectat următoarele etape :
– rostirea propoziției
– repetarea propoziției de către elevi
– autodictarea propoziției, cuvânt cu cuv ânt
– recitirea propoziției de către învățător
– corectarea eventualelor greșeli depistate prin autocontrol
Greșelile depistate în urma corectării dictării au constat în omisiuni,
inversiuni, substituiri de litere și chiar adăugiri. Au fost înregistrate în fiș a
individuală a greșelilor tipice. Media obținută a fost BINE.
Pentru exersarea despărțirii corecte a cuvintelor în silabe am lucrat cu
jetoane pe care erau scrise silabe cu două culori, insistând asupra silabelor din
cuvânt, scriindu -le cu culori diferite (analiza) și apoi scrierea cuvântului cu o
singură culoare (sinteza). Folosind analiza și mai ales sinteza în recompunerea
întregului am contribuit la conștientizarea procesului citirii și la facilitatea
însușirii lui. N -am putut neglija sinteza în proc esul citirii deoarece aceasta ar fi
avut consecințe grave, împingându -l pe elev spre literalizare.
La început despărțirea cuvintelor în silabe cu ajutorul culorilor am
lucrat -o cu întreaga clasă. Pe măsură ce elevii au înțeles acest procedeu am
trecut la desfășurarea lui prin activitate independentă pe caiet și chiar pe fișe cu
conținut comun și cu sarcini unice de care au beneficiat elevii grupei A, astfel :
a) Desparte în silabe următoarele cuvinte folosind altă culoare pentru
fiecare silabă :
cocor co-cor

70 Corina
mare
macara
maramă
urcă
carte
Carmen
b) Alcătuiește cuvinte, adăugând pe fiecare linie câte o silabă :

ma re
la __ ___ le
__ ___

rar ca
o ___ ___ re
___ ___

c) scoate prima silabă din următoarele cuvinte :
arma – ar
ramura – ra
mereu – __
nuia – __
Liana – __
Monica – __
Iancu – __
Marcu – __

71
d) Scoate ultima silabă din fiecare cuvânt
temă – mă
carton – __
Aurel – __
caută – __
Mona – __
motor – __
cameră – __
carte – __
Pentru a avea o formă mai atractivă aceste exerciții, am organizat
concursuri cu elevii grupei A, în timp ce elevii grupei B aveau de citit cuvintele
din coloanele de la lecție.
De exemplu :
Fiecare șir de bănci cu elevi de grupa A (două) a primit câte o fișă cu
cuvinte. Sarcina de lucru era să despartă pe rând câte un cuvânt în silabe.
Este desemnat câștigător șirul care a despărțit corect cât mai multe
cuvinte.
În însușirea următoarelor su nete și litere ca procedeu am folosit intens
citirea în șoaptă. Ca să -i pregătesc pentru citirea în șoaptă, apoi pentru citirea în
gând am lucrat sistematic cu alfabetarul, pregătind astfel citirea cuvintelor cu
litera necunoscută, a acelor cuvinte necunos cute sau dificile (ca sens, ca număr
de silabe, grupuri de consoane, diftongi).
Exemple :
Iancu, tren , turn, trei, lemne, var,
trăia, Crina, tractor, iată, corn, etc.
Au compus astfel de cuvinte din literele alfabetarului mare, la stelaj
trecând câ te un elev, iar cei din bănci le -au compus cu ajutorul alfabetarelor
mici.

72 N-a mai fost necesar să încep citirea noului text prin citirea model. Elevii
au fost obișnuiți să descifreze singuri cuvintele din coloane și apoi propozițiile
din text. Am lăsat t imp suficient pentru ca toți elevii să parcurgă întreaga pagină
în ritm propriu. În acest timp am trecut pe la elevii care întâmpinau greutăți,
i-am ajutat să descifreze cuvintele, propozițiile, folosind astfel ca formă de
organizare munca individuală.
A urmat citirea cu glas tare de către elevi a cuvintelor, a propozițiilor,
îmbinate cu discuții asupra conținutului textului.
Lecția s -a repetat de câteva ori. Ca să evit însușirea mecanică a textului
am realizat citirea selectivă.
Exemplu :
Citește cuv intele care conțin litera „ă” !
Citește ultima propoziție !
Citește propoziția care are punct la sfârșit !
Citește cuvântul care arată cum este Aura !
Citește al treilea cuvânt din a doua propoziție !
Citește cuvintele formate dintr -o silabă !
În acest caz elevul a urmărit cuvântul sau propoziția cerută cu un bețișor
ca să -mi dau seama dacă e conștient de ceea ce citește sau citește pe de rost.
La sfârșit pentru a le da elevilor un model de citire corectă și expresivă
am citit model.
Activitatea diferențiată cu cele două grupe de nivel am desfășurat -o
alternând activitatea frontală cu cea pe grupe și individuală.
Înainte de a trece la însușirea grupurilor de litere ce, ci, am mai dat o
dictare de control, dar de data aceasta diferențiată pentru c ă am constatat că la
dictarea trecută elevii din grupa B au reușit să scrie corect doar silabele și unele
cuvinte, iar din propoziții doar unele cuvinte.
Grupa A – Jocul „Completează cuvântul” cu ajutorul loto -ului cu imagini
(Fig.14, cap. Anexe).

73 Grupa B – Dictare de control cu explicațiile prealabile ale cuvintelor și
respectiv formarea cuvintelor la alfabetar și a propoziției.
„ni, an, ta, co, lă
tata, lat, carte, toc
Toma e la Carmen.”
După dictare cei din grupa B au copiat de pe tabla care a fost acoperită,
exact ceea ce au avut la dictare. Copierea s -a făcut pe caietul de clasă.
Grupa A – Dictarea de control după citirea cuvintelor formate cu ajutorul
loto-ului.
Înainte de a se trece la dictarea propriu -zisă elevii au făcut analiza și
sinteza următoarelor cuvinte care erau și în dictare: Laura, corn, miere, lemne,
camion, mari; alcătuindu -le și la alfabetarul mare.
Amintiți -vă :
– Cum se scrie prima propoziție ? (cu alineat)
– Cu ce literă începem propoziția ?
– Ce punem la sfârșitul ei ?
A urmat dictarea propriu -zisă, respectând cerințele și etapele prevăzute în
metodica predării limbii române.
„Laura e la cămară. Are un corn cu miere. Călin ia un camion. Cară
lemne mari. O ramură e mică.”
Dictarea de control a fost notată astfel :
– cel care a scris corect din grupa B a obținut calificativ
„Bine”
– cel care a scris corect din grupa A a obținut calificativ
„Foarte bine”
Media pe clasa la această dictare a fost „Bine”.
S-a observat un progres față de dictarea de control anterioară, deci unii
elevi au progresat.

74 O altă problemă de citire și scriere și în același timp o mare noutate este
familiarizarea cu sunetele redate printr -un grup de două litere („ce”, „ci”, „ge”,
„gi”).
Pentru aceasta elevii au analizat fonetic fiecare cuvânt din propoziția :
Marcela cere acele.
Mar-ce-la ce -re a-ce-le.

Au constat că a doua silabă din cuvântul „Marcela” reprezintă un singur
sunet, redat în scris prin literele „ce”. La fel și prima silabă din cuvântul „cere”
și a doua din cuvântul „acele”.
Folosind explic ația am arătat că grupul de litere „ce” reprezintă un singur
sunet. A urmat prezentarea grupului de litere „ce”.
– Care este prima literă ? Dar a doua ?
– Cum se citesc ele împreună ?
Ca să fie toți elevii activi am dat următoarele sarcini :
– Căutați litera „c ” mic de tipar, în alfabetar !
– Căutați litera „e” mic de tipar !
– Alcătuiți grupul de litere „ce” cu literele găsite mai înainte.
– Citiți acest grup !
– Adăugați în dreapta litera „r” !
– Citiți noul cuvânt ! („cer”)
– Adăugați litera „a” în fața grupului !
Citiți cuvântul ! („ace”)
– Adăugați în fața grupului silaba „re” .
Ce cuvânt s -a format ? Citiți -l ! („rece”)
– Din ce litere va fi format grupul de litere „ce” dacă l -am
folosi la scrierea numelui unei fetițe ? (Ce).
– Căutați cele două litere pentru prima silabă d in cuvântul
„Cecilia”

75 La ultima sarcină dată elevii au împărțit cuvântul „Cecilia” în silabe.
Elevii grupei A au acționat prompt.
Pentru cei din grupa B am pus întrebări ajutătoare :
– Despărțiți cuvântul în silabe !
– Din câte silabe este format cuvântul „Ce cilia” ?
– Care este prima silabă ?
– Ce literă vom folosi pentru scrierea numelor ?Ce litere vom
folosi pentru prima silabă ? (C, e)
Exerciții asemănătoare am făcut și la familiarizarea elevilor cu grupul de
litere „ci” și sunetul corespunzător, pornind de la propoziția : „Maricica are un
arici”.
În lecțiile de consolidare a acestor grupuri de litere am diferențiat
activitatea folosind fișele de lucru cu conținut unic, dar cu sarcini având diferite
nivele de dificultate.
Pentru elevii din grupa B am alcătuit e xerciții cu dificultate redusă
pornind de la recunoașterea grupurilor de litere „ce” și „ci” într -un șir de
cuvinte, fiecare conținând grupul de litere respectiv.
1) Subliniați grupul de litere „ce” în cuvintele următoare : ace, cer, cercei,
rece, Mircea, trece, Marcela.
Ca să măresc dificultatea recunoașterii grupului de litere am dat fișe în
care printre cuvintele cu grupul de litere am intercalat și cuvintele care nu
conțin grupul respectiv și fișe care conțineau propoziții.
2) Subliniați grupul de l itere „ci” în cuvintele următoare : cinci, iarnă,
arici, circ, aur, reci, Maricica.
3) Subliniați grupul de litere „ci” în cuvintele următoare :
Maricica are raci.
Marcel are cinci lei.
Ciprian e la circ.
Tu treci pe punte.

76 Cici are nuci.
4) Citiți aceste propoziții !
Elevii din grupa A au avut alte sarcini în rezolvarea fișelor.
1) Completați cuvintele următoare cu grupurile de litere omise :
 re _ _ ; _ _ rul ; a _ _ la ; tre _ _ re ; Mir _ _a ; Mar _ _l ;
 _ _ ne ; ma _ _nă ; nu _ le ; mun _ _ tor ; _ _ nă ;
Am căutat ca în aceste exerciții, grupurile de litere să se găsească în
poziții variate în cadrul cuvintelor, la începutul cuvântului, la sfârșit sau în
interiorul său.
2) Transformați cuvintele din prima coloană după modelul :
rece – reci
voce –
pitulice –
tace – taci
place –
toarce –
coace –
vacă – vaci
mac –
rac –
pitic –
Citiți noile cuvinte formate !
3) Alcătuiți la alfabetar câte o propoziție cu cuvinte ce conțin grupul de
litere „ce” sau „ci”.
4) Inversați ordinea silabelor din cuvânt :
a – ce (cea)
re – ce
ia – tă
ne – ne

77 O noutate pentru elevii clasei I a fost și familiarizarea cu titlul sub forma
unui cuvânt, a mai multor cuvinte și mai târziu a unor propoziții interogati ve sau
exclamative.
Introducerea titlului s -a făcut în comparație cu scrierea titlului format din
câteva elemente grafice sau litere pe primul rând la mijloc, care marca începutul
lecției. S -a făcut legătura comparativ și cu titlurile poveștilor citite în cadrul
orelor.
După familiarizarea elevilor cu titlul în fiecare oră de citire și scriere s -au
pus următoarele întrebări cu scopul de a -l scrie corect și pentru aspectul estetic
al paginii.
– Unde se scrie titlul ?
– Se pune semn de punctuație după titlu ? Cân d ?
În urma acestei activități diferențiate, a acestui experiment, elevii au
înregistrat un progres evident, au descoperit cheia succesului – citirea cuvintelor
pe silabe (fără pauze între ele), prelungind ultimul sunet al silabei anterioare
până la descif rarea și rostirea silabei care o urmează.
Acest progres mi -a permis să folosesc alte modalități în însușirea
instrumentelor de bază : cititul și scrisul, diferențiind activitatea de învățare.
 Aveți următoarele litere pe bancă : v, a , r, o, p.
Grupa A – Formați cât mai multe cuvinte cu aceste litere.
Exemple : var, ora, vapor, vara, par.
Grupa B – Compuneți cât mai multe silabe din două litere.
Fiecare elev citește ce a format : cuvânt sau silabă.
– Spuneți propoziții cu cuvintele formate.
Prin acest e exerciții am solicitat gândirea elevilor, contribuind la educarea
capacităților creatoare. După ce un elev a citit cuvântul „vara” am pus
următoarea întrebare :
– Ce știți despre vară ?

78 Răspunsurile copiilor au fost variate, demonstrându -mi ce cunoștințe
posedă ei despre acest anotimp.
În aceeași manieră am lucrat și cu noile litere atât în activitatea de citire
cât și la scriere. Astfel am contribuit la consolidarea cerinței de a scrie corect
cuvintele.
După cum am arătat în capitolul I, orice cunoștinț ă devine durabilă
atunci când este rodul propriului efort intelectual. Succesul în învățarea corectă
a mecanismului cititului este asigurat de gradul de independență a elevilor în
efectuarea exercițiilor. Pentru fixarea și consolidarea deprinderilor de cit ire și
scriere corectă am utilizat și alte tipuri de exerciții, jocuri în completarea orelor.
Voi exemplifica cu o muncă independentă repartizată pe grupe de nivel.
Elevii din grupa avansată A au primit următoarele sarcini :
1) Trageți săgeata către cuvân tul potrivit :
Se lasă scaun
Lucian vine animale
Carmen stă pe acasă
Ne uităm la seara
2) Tăiați o literă din fața cuvântului după modelul :
spun -pun -un
stai –
arac –
3) Ordonați cuvintele pentru a obține pr opoziții :
1 casă, pe, o, pasăre, e
2 Aura, o, mama, pe, ceartă
3 caută, Lucian, carnet, un
Grupa B
1) Inversați ordinea literelor din cuvintele :
rac, eram, dar, cuc
Citiți noile cuvintele formate !

79 Spuneți propoziții cu fiecare cuvânt.
2) Înlocuiți prima l iteră din cuvânt cu alta.
iată ; – ată ; – ată ; – ată ;
Dacă celor din grupa A le -am dat doar câteva explicații și au lucrat
independent, cei din grupa B au necesitat ajutor cu toate că astfel de exerciții
s-au mai lucrat în alte ore frontal.
3) Jocul „Scara cuvintelor”
Așează cuvintele, după numărul literelor, în ordine crescătoare : este,
ascultă, peste, stă, pasăre, muscă, an.
În timp ce elevii acestei grupe recitesc lecția cu literele S, s cei din
grupa A au primit o fișă cu următoarea sarcin ă :
Formează cuvinte cu nume de persoană folosind silabele date:
rin, Ci, a, mo, So, pri, na, Si, an, Mar, ul, Ra, cel.
Pornind de la cuvinte scrise pe tablă cu diferite culori, împrăștiate, prin
activitatea frontală, au găsit propoziția scrisă cu acee ași culoare.
Exemplu :
e Un se masă . Cecilia.
uită Manuela pe are
la Colivia scatiu animale.

Ca să găsim propoziția corectă am pus următoarele întrebări:
– Cu ce literă va fi scris primul cuvânt al propoziției ?
– Care va fi ultimul cuvânt al propozi ției ?
Cine o găsește mai repede primește o bulină roșie. La 10 buline roșii
obținute elevul a fost răsplătit cu calificativ maxim.
Dându -le astfel un stimulent, elevii s -au întrecut pentru obținerea
bulinelor roșii.
Elevii din grupa B au găsit cuvintele, dar le -a venit greu să le ordoneze,
pe când cei din grupa A au citit corect toate propozițiile.

80 Aceste exerciții au fost completate și cu alte exerciții de citire, scriere,
printre care și o copiere selectivă :
Din lecția „Pictorii” scoateți cuvintele car e conțin literele „p”, „P”.
Scrieți -le în caiete !
Grupa A are o sarcină în plus :
Alcătuiți propoziții cu cuvintele găsite.

Pentru verificarea eficienței modalităților, procedeelor, tehnicilor de lucru
și mijloacelor didactice utilizate în scopul însușir ii citirii, scrierii, am aplicat un
test constatativ înainte de reactualizarea și consolidarea unor cunoștințe de
citire. Prin acest test am urmărit să cunosc nivelul de cunoștințe pe care -l dețin
elevii.
Testul a constat în rezolvarea următoarelor sarcini :
1) Subliniază numele fetițelor
Luca Petre
Maricica Manuela
Alina Livia
Paul Nicoleta
Aura Sorin
2) Desenează obiectele care se pot mânca :
ou
coș
pere
cercel
lalele
salam
ac
măr

81 3) Citește următorul text și trage o linie cu creionul peste litera „s”:
Sorin are o pasăre.
Sora lui o pune pe masă.
Vine Silviu. O ceartă pe Costinela, sora lui Sorin :
– Nu se pune pasărea pe masă !
4) Completează silabele care lipsesc :
_ _ sa ; sa _ _ ; _ _ se _ _ _
Testul a avut următoarele rezultate :
– 8 elevi au rezolvat corect toate cele 4 sarcini ;
– 3 elevi au rezolvat corect doar trei sarcini ;
– 5 elevi au rezolvat corect doar două sarcini ;
– 2 elevi au rezolvat corect doar o sarcină.
A urmat o etapă de cons olidare și completare a deprinderilor de citire și
scriere. S -au desfășurat exerciții asemănătoare și această etapă s -a finalizat cu
repetarea aceluiași test.
Rezultatele obținute acum au fost :
– 10 elevi au rezolvat corect toate cele 4 sarcini ;
– 4 elevi au rezolvat corect doar 3 sarcini ;
– 3 elevi au rezolvat corect doar 2 sarcini ;
– 1 elev a rezolvat corect doar o sarcină.
Sarcina urmărită sarcina 1 sarcina 2 sarcina 3 sarcina 4
Nr. elevilor care au lucrat
corect la primul test 11 16 18 8
Nr. elevilor care au lucrat
corect la al doilea test 14 17 18 10

Prin verificarea acestei probe am constatat că sunt câțiva elevi care
citesc singuri, corect doar cuvinte formate din 2 – 4 sunete. Aceasta m -a
determinat să lucrez individual cu elevii respectivi. Am luc rat astfel : am arătat

82 un cuvânt din lecție, am lăsat la vedere prima silabă, cealaltă am acoperit -o,
apoi am descoperit -o pe a doua, a citit -o legată de prima. Ce cuvânt am citit ?
Dacă n -a știut, am repetat același procedeu până a reușit să -l citească co rect.
Așa am procedat și cu alte cuvinte formate din 3 – 4 silabe.
În acest moment ceilalți elevi din clasă aveau alte sarcini : să citească
în șoaptă coloanele de cuvinte cu literă nouă, să găsească literele noi în text, să
citească propozițiile din te xt cu atenție ca să poată apoi răspunde întrebărilor
formulate pe baza textului, să formuleze propoziții frumoase pe baza
ilustrațiilor, copiere selectivă, etc.
Toate aceste sarcini urmau după familiarizarea cu sunetul și litera nouă,
corelarea literei cu sunetul în procesul citirii desfășurate prin activitatea
frontală.
Cunoscând dificultățile pe care le întâmpină elevii în pronunțarea și
scrierea diftongilor „ea”, „ia”, „ie”, „oa” am insistat ca prin aceste exerciții
diferite de citire, scriere îmbinate cu explicația să -i antrenez pe elevi în
pronunțarea și scrierea, citirea lor corectă. Fiecare diftong a fost format la
alfabetar, s -a citit corect, s -a pus accent pe pronunția lui.
Pe lângă exercițiile exemplificate mai înainte au fost și altele, aplica te
frontal sau pe grupe de nivel.
Citiți următoarele cuvinte !

ca te su
cu ie le pa ie
cu re ba

se
ie pu – re
pe

83

Am arătat cu indicatorul prima silabă, apoi a doua, apoi a treia.
Ce cuvânt am citi t ?
Nu a lipsit niciodată sinteza cuvântului.
Astfel de exerciții s -au alcătuit și pentru ceilalți diftongi, la momentul
potrivit.
Dacă aveau de citit aceste cuvinte în șoaptă sau în gând unii terminau mai
repede de citit cuvintele. În acest caz cei care terminau le și scriau în caiete sau
cei care citeau foarte repede – alcătuiau propoziții cu alfabetarul sau în caiet cu
cuvintele respective.
În lecțiile de consolidare a diftongului „oa” am dat următoarele fișe de
muncă independentă, a căror sarcină a fos t transmisă oral :
Grupa A
1) Separă silabele din cuvinte astfel :
coa-lă, coasă, Oana, poartă, oală, răcoare.
2) Completează cu silabe care conțin grupul „oa” :
vi _ ră _ tă
mi _ re trac___ re
3) Separă cuvintele din propoziții :
Oanaecurioasă.
Lapoartăstăportarul.
Mioarelecoboarădelamunte.
4) Transformă cuvintele ca să arate un singur obiect :
porți – poartă culori –
roți – viori –
Elevii din grupa B au primit următoarele sarcini :
1) Subliniază cu o linie albastră grupul „oa” :
cicoare, roabă, toarnă, moale, sare.

84 2) Completează linioarele cu grupul „oa”.
_ lă Mi _ ra s _ re
_ se m _ le I _ na
3) Subliniază cu o linie cuvintele care conțin grupul „oa”.
Mioara a cumpărat creioane colorate.
Ploaia a încetat.
Ioana e bucuroasă.
Exercițiile menționate în continuare au avut ca scop scrierea
corectă a cuvintelor care conțin diftongul „oa”.
Grupa B – copiere selectivă.
Copiați din lecția „Un oaspete” numai cuvintele care conțin grupul „oa”.
Grupa A – dictare selectivă.
„Nenea T oader are o vioară. Lelioara vrea să o vadă. Ea e curioasă. Stă
aproape de el. Se rupe o coardă. Toader o pune. Vine Ioana. Le cântă la vioară.
Ele sunt bucuroase.”
Sarcina de lucru a fost să scrie pe caiete doar cuvintele care conțin grupul
„oa”. Dictarea a fost corectată frontal ca și copierea executată de elevii grupei
B.
Așa cum la început prin familiarizarea elevilor cu literele „m” și „n” am
constatat o confuzie între ele la unii elevi, datorită asemănării lor, așa mai târziu
unii elevi au confundat literele „b” cu „d”.
În vederea citirii și scrierii corecte a acestor litere am insistat asupra
recunoașterii lor printr -un exercițiu de sortare a literelor de mână sau a literelor
de tipar.
Elevii care nu au avut nici o problemă în diferențierea acestor l itere au
alcătuit la alfabetar următoarele cuvinte :
a) pentru înlăturarea confuziei dintre „m” și „n” :
mama, am, Anina, Ina, rama, an, Ana, Ramona, rana, Onu.

85 Un elev aflat în cauză scotea litera „m” din cuvânt, altul litera „n”.
Fiecare le -a pus din no u în cuvânt și a citit cuvântul. Așa am procedat cu ceilalți
elevi care făceau confuzie. Apoi am schimbat : cel care a sortat litera „m” a
trecut la sortarea literei „n” și la așezarea ei la locul potrivit pentru a putea citi
cuvântul.
La astfel de exerciț ii am recurs și în scris – deoarece unii elevi au scris
„m” în loc de „n” sau invers, dar de data aceasta am folosit litera de mână.
b) pentru înlăturarea confuziei dintre „d” si „b” :
cadou, murdar, cabană, cadă, bancă, pod, verde, etc.
Am procedat ca înai nte, sortând literele „b” și „d” de tipar. După ce elevii
fără probleme au alcătuit cuvintele, am scos eu literele „b” sau „d” din cuvinte
și cei cu probleme în diferențiere au ales litera corectă, au pus -o la locul potrivit,
au citit cuvântul. De data ace asta elevii au avut de ales litera de pe catedră unde
se afla atât litera „b” cât și „d”. Astfel a fost solicitată gândirea și memoria
vizuală a acestora.
În cadrul experimentului am aplicat acest exercițiu la :
– 3 elevi care au confundat „m” cu „n” și invers ;
– 2 elevi care au confundat „b” cu „d” și invers.
Această activitate de sortare a literelor a fost un exercițiu de solicitare a
capacităților psihomotorii, i -a ajutat pe elevi să distingă și să compare forma
literelor, facilitând mai mult învăț area literelor ca semne grafice ale sunetelor
vorbirii.
Însușirea conștientă a actului citirii s -a realizat în primul rând prin
numeroase analize fonetice ale cuvintelor și s -au fixat și consolidat prin diferite
tipuri de exerciții. Pentru a asigura o însu șire conștientă am urmărit să folosesc
modalități de lucru care să implice cât mai mult activitatea elevilor. Astfel ca să
reactualizez cunoștințele elevilor privind scrierea corectă a numelor de
persoane, elevii grupei B au scris numele unei fetițe : „Na dina”.

86 Prin răspunsul dat la întrebarea : „Cum scriem numele de persoane ?”
elevii au conștientizat scrierea substantivelor proprii. Am realizat analiza
cuvântului „Nadina” și apoi sinteza lui, folosind alfabetarul mic. Mai departe
am dat următoarea sarci nă.
Înlăturați prima literă ! Ce cuvânt am obținut ? În loc de „a” mic ce literă
vom folosi pentru scrierea noului nume format ? Elevii înlocuiesc „a” cu „A”.
Citiți noul nume ! Mai înlăturați prima literă din noul cuvânt. Ce cuvânt a
rămas? Ce este acest a ? Cum îl modificăm să fie corect ?
Așa se procedează până la ultimul nume.
Nadina, Adina, Dina, Ina.
În timp ce grupa B a fost dirijată frontal, grupa A cu elevii deja inițiați în
astfel de exerciții a avut de rezolvat aceeași sarcină cu cuvinte scrise pe fișe :
Găsește alte nume pornind de la cuvintele :
 Alina –
 Monica –
 Stelică –

87 C. Etapa de finalizare a experimentului propriu -zis

Ultima parte a experimentului a vizat verificarea și evaluarea volumului
și nivelului de însușire a citirii și a scrierii. Această verificare și evaluare am
realizat -o prin aplicarea unor probe individuale sau colective, orale și scrise.
Probele au fost astfel concepute încât să oglindească rodul întregii activități
desfășurate în acest sens.
Prima probă a viza t verificarea :
– citirii corecte a cuvintelor ;
– citirii corecte a propozițiilor.
Proba a fost individuală. Fiecare elev a primit o fișă pe care erau tipărite
cinci cuvinte formate respectiv din 2 – 3 – 4 – 5 – 6 litere și trei propoziții : una
enunțiativă , una interogativă și una exclamativă. N -au fost fișe identice pentru a
nu se memora ceea ce a citit alt elev înainte. Au avut câteva minute la dispoziție
pentru a le descifra. Apoi am trecut pe la fiecare pentru a -mi citi ce avea scris pe
fișă.
Un exemplu de astfel de fișă :
Xenia vine la joacă.
– Ai o minge nouă ?
– Ce minge frumoasă !
Am urmărit ca citirea cuvintelor să fie :
– fără literalizare
– fără sunete și silabe terminale nepronunțate
– fără sunete înlocuite
– fără sunete adăugate
– fără reven ire.
Am urmărit ca citirea propoziției să fie :
– fără omisiuni de cuvinte
– fără cuvinte înlocuite

88 – fără cuvinte adăugate
– fără revenire
– cu respectarea punctuației
Rezultatele :
Nr.
crt. Citirea corectă Număr
elevi Procente
1 Primul cuvânt din două litere 18 100%
2 Al doilea cuvânt din trei litere 18 100%
3 Al treilea cuvânt din patru litere 18 100%
4 Al patrulea cuvânt din cinci litere 17 94,44%
5 Al cincilea cuvânt din șase litere 17 94,44%
6 Prima propoziție (enunțiativă) 18 100%
7 A doua propoziție (interogativă) 16 88,88%
8 A treia propoziție (exclamativă) 15 88,33%

Următoarea probă a cuprins o dictare de verificare, un text alcătuit din 5
propoziții prin care am urmărit scrierea corectă :
– fără cuvinte contopite ;
– fără omisiuni de cuvinte ;
– fără omisiuni de litere ;
– fără adăugiri de litere ;
– fără inversiuni de litere ;
– fără confuzii de sunete ;
– a literei mari la începutul propoziției ;
– punctuație ;
– a diftongilor ;
– cu literă mare pentru substantive proprii ;
– despărțirea în silabe la margine de râ nd.

89
Proba :
„Alexandru și Laura se pregăteau de plecare. Ies în curte. Pornesc spre
parc. Se întâlnesc cu Oana. Acolo se joacă în nisip.”
Rezultate :
Nr.
crt. Scrierea corectă Număr
elevi Procente
1 – fără cuvinte contopite 18 100%
2 – fără omisiun i de cuvinte 18 100%
3 – fără omisiuni de litere 17 94,44%
4 – fără adăugiri de litere 17 94,44%
5 – fără inversiuni de litere 18 100%
6 – fără confuzii de litere 16 88,88%
7 – a literei mari la începutul propoziției 18 100%
8 – punctuație 16 88,88%
9 – a diftongilor 16 88,88%
10 – cu literă mare pentru substantive proprii 17 94,44%
11 – despărțirea în silabe la margine de rând 17 94,44%

O altă probă a avut următoarea sarcină :
– să alcătuiască câte două propoziții după jetoane ilustrate.
– propozițiile pot fi enunțiative, interogative sau exclamative.
Jetoanele ilustrate au cuprins aspecte din viața de familie. Fiecare elev a
primit câte două jetoane.
Această probă a vizat :
– scrierea corectă a propozițiilor
– scrierea corectă a cuvintelor
– logica propozițiilor.

90

Nr.
crt. Competența vizată Număr
elevi Procente
1 Scrierea corectă a propoziției 17 94,44%
2 Scrierea corectă a cuvintelor 16 88,88%
3 Logica propoziției 15 83,33%

Ținând cont că transcrierea favorizează formarea câmpului de ci tire,
următoarea probă a constat în transcrierea unui text :
„Iepurele și ariciul se iau la întrecere. Urechilă se repede în față. Apoi se
oprește după mâncare. Își amintește de întrecere. Privește peste câmp departe.”
De asemenea am aplicat și niște probe de evaluare sumativă.

Proba nr. 1
Capacitatea : Procesul scrierii.
Subcapacitatea :
– Scrierea cuvintelor
– Despărțirea lor în silabe
– Propoziția
Subiectul :
1) Dați exemple de cuvinte cu 1,2,3, silabe.
Delimitați -le !
2) Înlocuiți cuvintele subliniate cu altele c are au același înțeles :
„Feciorul de împărat stete împietrit de bucurie când văzu pe Ileana
întreagă și sănătoasă. El o cuprinse în brațe și … mulți ani împărățiră
peste țară în pace și noroc.”

91
3) Legați fragmentele ca să obțineți comunicări :
 Felix s e deplasa _ _ _ _ _ _ _ _ limbii române
 Învăț alfabetul _ _ _ _ _ _ _ _ _ ai clasei I
 Suntem școlari _ _ _ _ _ _ _ _ _ cântând
4) Realizați propoziții cu : „copii”, „este”, „noi”, care să conțină două,
respectiv trei, patru cuvinte.
a) __________ ___________________________

b) _____________________________________

c) _____________________________________

5) Adăugați câte cuvinte reușiți :
I Eu ……………………………………………………………………. .
II Când ……… …………………………………………………………. .

6) Scrieți un proverb și notați sub cuvinte numărul de silabe :
………………………………………………………………………………………. ……… .

2
3
4

92

Descriptori de performanță
Nr.
crt. Foarte bine Bine Suficient
1 Exemplele sunt conform
cerinței. În trei cazuri,
despărțirea în silabe
este adevărată. Minimum două
cuvinte exemplificate
sunt corect împărțite.
2 Minimum patru cuvinte
își află o sinonim ie
perfectă prin substituirea
lor. Se identifică cel puțin
trei cuvinte cu același
înțeles în contextul
dat. Sinonime valabile
pentru cel puțin două
cuvinte.
3 Sesizează logica internă
pentru toate
comunicările și pune
corespunzător în relație. Realizează corect
corespondența între
fragmentele ce
conturează
propozițiile Două dintre propoziții
au joncțiunea corectă
între elementele
constitutive.
4 Cele trei propoziții sunt
ortografiate corect,
respectă structura
impusă. Mici neclarități în
exemplele diferi te,
care răspund cerinței. 1 – 2 propoziții sunt
construite fidel
recomandării.
5 Propoziții cu înțeles
deplin, dezvoltate. Comunicările au
cuvinte adaos . Cel puțin un cuvânt s -a
atașat fiecărui enunț.
Posibile omisiuni
(adăugiri) de litere.
6 Enunță p roverbul și
notează corect silabele la
majoritatea cuvintelor. Proverb ușor
incomplet. Nu se cunoaște
proverb.

93

Rezultatele obținute au fost :
– 7 elevi au obținut calificativul „Foarte bine”
– 9 elevi au obținut calificativul „Bine”
– 2 elevi au obținut cali ficativul „Suficient”
Proba nr. 2
Capacitatea : Ortografia
Subcapacitatea : Grupurile de litere : ce, ci, ge, gi, che, chi, ghe, ghi.
Subiectul :
1) Scrie câte două cuvinte cu fiecare din grupurile de mai sus :
2) Explică toate cuvintele formate prin înlocuirea grupurilor de litere :

chem = …………….
ghem = …………….

reci = ……………….
regi = ………………

3) Exemple de cuvinte în care apar câte două grupuri :
4) Corectează greșelile din enunțuri :
 Ceorce spune cingi chicitori.
 Unciul cumpără ghibrituri.
 Pe zece degemb rie s-a născut Cheorchiță, unul din coleci.
5) Compune un scurt text cu ajutorul cuvintelor :
ninge, Ciprian, ghețuș, ochi, cheamă, ridice, Georgică, ce.

94

Descriptori de performanță
Nr.
crt. Foarte bine Bine Suficient
1 Cu 1 -2 inadvertențe, sunt
prezen te cele 16 cuvinte Minimum 11 cuvinte
conțin grupurile de
litere și sunt corect
ortografiate 7 – 8 cuvinte corect
exprimate
2 Conștientizează
diferențele de nuanță ale
noțiunilor prin definirea,
în genere, exactă Explică așa cum se
cuvine (fie numai
prin trei sinonime)
trei cuvinte. Minimum 2 cuvinte
sunt definite implicit.
3 Oferă cel puțin două
exemple cu câte două
grupuri de litere. Are un exemplu
exact.
____
4 În șapte situații din cele
nouă se intervine
corespunzător asupra
grupurilor de litere. Minimum cinci
cuvinte sunt
recunoscute cu
deficiențe și se
operează atent
corectarea Trei din cuvintele
prezentate voit ca
incorecte sunt
exprimate just.
5 Compunerea gramaticală
antrenează toate
cuvintele și are un
înțeles Există relație între
ideile expr imate,
unele cuprinzând și
câte două cuvinte Textul succint conține
minimum patru
cuvinte de sprijin

95

Rezultatele obținute :
– 6 elevi au obținut calificativul „Foarte bine” .
– 10 elevi au obținut calificativul „Bine”
– 2 elevi au obținut calificativul „ Suficient”
Proba nr. 3
Capacitatea : Ortografia
Subcapacitatea : Diftongii : oa, ia, ua, ea, ie, uă
Subiectul :
1) Subliniază unde grupurile enunțate sunt într -o silabă !
luăm, iartă, rochie, Ileana, lucrătoare, Timișoara, mieluț, roua.

2) Cum e corect ? (A sau F)
ieșire plouă iear vieață ziua doar
ișire plouă iar viață zioa duar

3) Ne jucăm și cuvinte creăm !

…………………………………….
……………………………………..
4) Adaugă silabe corespunzătoare grupurilor date :
– – – –
ie ia oa
– – – – –

5) Completează spațiile libere cu : oa, ea, ie, ua, uă ! ie ua
uă
vo
ia
oa
foa
zi
șim
la

96 ….pure, t …amă, ac …rele, no.., I…na, n…pte, Orad … .
6) Dictare selectivă (consemnezi doar cuvintele cu grupul vocalic).
Bărci și vapoare ieșeau din port. Dacă plouă, vom lua umbrelă. Poate
vom vedea iar curcubeul. Mai trebuie să treacă doar o zi până la plecare.
Descriptori de performanță
Nr.
crt. Foarte bine Bine Suficient
1 Identifică cinci dintre
cuvintele ce conțin
diftongi. Patru cuvinte sunt
recunoscute prin
sublini ere. Se
confundă și cu vocale
în hiat. Două -trei cuvinte din
serie găsite corect cu
diftongi.
Confuzie : grup
vocalic – vocale în hiat
2 Menționează (A,F)
corect în toate situațiile Recunoaște trei forme
corecte din punct de
vedere ortografic Minimum d ouă
cuvinte sunt bine alese
ca ortografiere
3 Combină bine câte două
silabe, realizând patru
cuvinte din cinci. Cel puțin trei cuvinte
construite corect. S-a izbutit compunerea
a două cuvinte
bisilabice.
4 Cinci din cele șase
posibilități sunt
conturate corespunzător. Obține doar patru
cuvinte prin adăugare
de silabe Amplasează silabe
pentru cel puțin trei
cuvinte cu înțeles.
5 Șapte – opt cuvinte au
beneficiat de o plasare
corectă a diftongilor. Cinci -șase cuvinte
scrise adecvat prin
completarea spațiil or
libere. Trei – patru cuvinte
„închegate” normal cu
grupurile date.
6 Consemnează minimum
șapte cuvinte cu diftongi Cel puțin cinci
cuvinte sunt reținute
din dictarea selectivă Doar trei cuvinte cu
grupuri vocalice sunt
corespunzătoare.

97

Rezultatele la acest test au fost următoarele :
– 8 au obținut calificativul „Foarte bine”
– 9 au obținut calificativul „Bine”
– 1 a obținut calificativul „Suficient”.

98

CAPITOLUL IV

Sistematizarea și interpretarea rezultatelor

1. Prezentarea sistemat ică a rezultatelor
Cu scopul de a verifica admiterea sau respingerea ipotezei formulate la
începutul experimentului am sistematizat toate rezultatele obținute în urma
aplicării probelor din cele trei etape ale experimentului. Pentru sistematizarea și
preze ntarea rezultatelor am avut în vedere calificativele obținute de elevi,
procentele calculate s -au efectuat ca raport dintre numărul de elevi ce au obținut
calificative de „Bine” și „Foarte bine” și numărul total de elevi.
Nr.
probei Etapa aplicării Proba a plicată Procent
1 constatativă de cunoaștere a aptitudinii de
școlaritate –
2 experimentul propriu -zis dictare de control 72,22
3 experimentul propriu -zis test de cunoștințe 77,77
4 experimentul propriu -zis test de cunoștințe 77,77
5 finalizarea exp erimentului dictare de control 83,33
6 finalizarea experimentului transcriere 88,88

Prin analiza acestui tabel am constatat o creștere progresivă a procentului
de la o etapă la alta.
Se observă o diferență mare între procentele obținute la proba 3 și
proba 2. Această diferență consider că se datorează faptului că proba 3 a urmărit
mai mult citirea corectă, recunoașterea literei învățate și completarea silabelor,

99 pe când proba 2 a constat în verificarea scrierii corecte. Astfel sunt elevi care
citesc corect, dar scriu cu omisiuni, inversiuni sau chiar adăugiri.
Diferența dintre probele 6 și 5 a fost datorată faptului că transcrierea unui
text ce -l are în față nu constituie o așa mare dificultate ca o dictare.

Reprezentarea grafică a acestor rezultate

072.22%77.77% 77.77%83.33%88.88%
00.10.20.30.40.50.60.70.80.91
1 2 3 4 5 6

100

2. Interpretarea logică, psihologică și pedagogică a datelor prezentate

În urma verificării zilnice a ceea ce au lucrat elevii am intrat în posesia
unor informații precise în legătură cu activitatea pe care a trebuit să o întreprind
frontal, individual, diferențiat.
La sfârșitul fiecărei probe de evaluare curentă, după corectările de
rigoare, am formulat observații în legătură cu greșelile întâlnite, recomandând și
aplicând și exerciții în vederea corectării lor.
Munc a diferențiată a contribuit la depistarea din timp a greșelilor și
stabilirea activității practice care să ducă la înlăturarea lor.
Aplicarea probelor de evaluare, urmată de o analiză amănunțită a
rezultatelor înregistrate mi -a permis formularea unor concl uzii.
Comparând rezultatele probelor s -a putut observa eficacitatea tratării
diferențiate. Multitudinea exercițiilor efectuate, alegerea momentului propice de
aplicare a acestora au făcut ca progresul, saltul calitativ în activitatea de învățare
a cititul ui și scrisului să fie vizibil.
„Evaluarea are menirea să scoată în evidență schimbările semnificative
survenite în comportamentul elevilor, să formeze o judecată de valoare asupra
nivelului la care s -a realizat învățarea, să determine progresele înregist rate față
de situația de la care s -a plecat. În acest scop, evaluarea, nefiind un scop în sine,
adevărata sa rațiune este aceea de a contribui la ameliorarea ei și optimizarea
procesului de învățământ. Astfel, evaluarea îndeplinește o importantă funcție de
control, de supraveghere a mersului lecției, ea devenind și pentru dascăl un
apogeu care marchează eficiența eforturilor sale didactice.” (Ioan Cerghit, pag.
126).
Datele prezentate în tabele și grafice ilustrează rezultatele probelor
aplicate pentru a ve rifica nivelul la care se află lotul experimental la un moment

101 dat, cu observațiile surprinse în caietele de evidență a greșelilor tipice și în
caietele de observație curentă. Corelând aceste date, pot concluziona că, în urma
experimentului organizat, lotu l experimental a înregistrat u n progres în ceea ce
privește formarea deprinderilor de citire și scriere corectă. Fiecare elev a realizat
un progres mai mare sau mai mic în funcție de posibilitățile sale.
Majoritatea elevilor reușesc să facă față cerințel or la citire. Și -au însușit
cel puțin baremul minim prevăzut de programa școlară care îi va ajuta să facă
față activității școlare desfășurate în anii următori.
Lipsa de interes a unor părinți influențează negativ procesul mai sus
menționat. Acești părinț i nu pot sau nu doresc să intervină cu nimic în
îndrumarea activității desfășurate de elevi acasă.
Prin limbajul folosit unii părinți imprimă întregii familii o vorbire
defectuoasă, mai ales că nu utilizează o limbă literară.
Având în vedere cele menționat e anterior consider că activitatea
diferențiată și metodele, formele, tehnicile și instrumentele de lucru, procedeele
și mijloacele prezentate în această lucrare dau rezultate bune în formarea
deprinderilor de citire și scriere corectă dacă se ține seama de :
– respectarea particularităților de vârstă și individuale ale
elevilor ;
– analiza și sinteza cuvintelor ;
– respectarea principiului intuiției în prezentarea materialelor ;
– respectarea principiului accesibilității ;
– prezentarea gradată a exercițiilor de ci tire și scriere ;
– activarea permanentă a tuturor elevilor ;
– revenirea asupra unor litere pentru a nu fi uitate ;
– eficiența maximă a unei metode, a unui procedeu ;
– constatarea la timp a greșelilor tipice și intervenția promptă
pentru a le remedia ;

102 – antrenar ea elevilor care întâmpină dificultăți la citire și
scriere în activități suplimentare.
Consider că analiza datelor și rezultatelor experimentului prezentate în
acest capitol dovedesc atingerea obiectivelor propuse spre a fi realizate în
această lucrare și atestă valabilitatea ipotezei stabilite.

103 CONCLUZII

Studiul tematicii abordate în cadrul acestei lucrări, cât și parcurgerea
celor trei etape ale experimentului m -au direcționat spre câteva concluzii pe
care le voi menționa.
Primul act instructiv care deschide drumul însușirii culturii și experienței
generalizate a omenirii este alfabetizarea. Aceasta se realizează în clasa I. În
această clasă se pun bazele procesului de însușire a deprinderilor de citire și
scriere. De măsura în ca re elevii și -au însușit aceste deprinderi va depinde
întreaga lor activitate ulterioară. Consider că învățătorul are un rol important în
această direcție. El trebuie să stăpânească mai întâi profund și temeinic datele
științifice , problemele teoretice, psi hice, pedagogice care stau la baza formării
acestui proces.
Funcția formativă a citirii și scrierii va trebui să satisfacă următoarele
exigențe : pe de -o parte de a da curs plasticității și receptivității gândirii
copilului, iar pe de altă parte aceea de a pune bazele unei dezvoltări intelectuale
capabile de a face față exigențelor învățământului.
Alegerea și adaptarea la nivelul clasei a metodologiei lecției, pentru a
finaliza favorabil procesul însușirii deprinderilor de citire și scriere, se face
ținând cont de particularitățile de vârstă și individuale ale elevilor, de
dificultatea pe care o prezintă acest proces.
Modalitatea de tratare a problemei mai sus menționate promovează ideea
libertății de acțiune a personalității învățătorului în selectarea celo r mai adecvate
metode, procedee, mijloace didactice, forme, instrumente de lucru și utilizarea
lor creatoare în cadrul activității formării acestui proces. El este cel care decide,
alege criteriile de utilizare a metodologiei în funcție de nivelul și calit atea
cunoștințelor pe care le dețin elevii, a dezvoltării lor intelectuale și psihice.

104 Pentru a forma și dezvolta la elevi capacitățile necesare și utile învățării
citirii și scrierii, se impune ca în întreaga activitate să gradăm efortul la care
supunem gândirea elevilor.
Desfășurând o activitate diferențiată, cât mai aproape de specificul
psihologic al fiecărui copil, îi ajutăm pe copii să se adapteze treptat la regimul
vieții școlare, la învățarea sistematică și continuă pentru a realiza înțelegerea,
însușirea și consolidarea cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor în cadrul
lecțiilor.
Pentru impunerea unui caracter formativ procesului de însușire a
deprinderilor de citire și scriere, trebuie să îmbinăm metodele tradiționale cu
cele moderne, care să solicite mai mult toate procesele psihice și capacitățile
intelectuale, care să facă din lecțiile de citit -scris, lecții vii, antrenante în care
elevii să fie convinși că prin munca lor au ajuns la descoperirea cunoștințelor
noi, devenind cercetători acti vi.
Consider că metoda fonetică -analitico -sintetică și exercițiul sunt
manierele de lucru la care trebuie să apelăm permanent și sistematic de -a lungul
întregului proces. Diferențierea activității se realizează prin exerciții variate,
gradate care conduc l a interiorizarea acțiunii, la automatizarea reacției.
Exercițiile trebuie diferențiate după forma și conținutul acțiunii și trebuie să fie
mai mult sau mai puțin colective.
Optimizarea lecțiilor de citit -scris extinde sfera de activitate directă și
eficie ntă a elevilor prin jocuri didactice, care intră ca elemente alternative în
desfășurarea activității didactice și stimulează, dezvoltă capacitățile intelectuale.
O problemă de o importanță maximă care să stea în atenția învățătorului este
îndrumarea compet entă a jocului care să nu dea copiilor soluții de -a gata, ci de
a-l învăța să caute singur rezolvarea diverselor și variatelor probleme puse prin
joc, deoarece funcțiile și capacitatea lui de influențare sunt multiple.
Formarea conștientă a reprezentăril or și noțiunilor, a caracterului plastic
al acestora se sprijină pe materiale ilustrative interesante și variate ce se pot

105 oferi prin diferite materiale ajutătoare folosite în predarea citit -scrisului. Ele
trebuie să aibă atât un rol intuitiv, cât și un c aracter aplicativ în formarea
deprinderilor de citit -scris sau rol de verificare și control. Imaginile folosite
trebuie să contureze elemente esențiale, fără detalii, să fie mai sugestive, mai
viu colorate și prezentate într -o manieră veselă, optimistă, c orespunzătoare
cerințelor psihologice.

106 BIBLIOGRAFIE

1. Academia Română, Institutul de Lingvistică „Iorgu Iordan”
„Dicționarul explicativ al limbii române” (DEX), ediția a II -a, Edit.
„Univers enciclopedic”, București, 1996;

2. Academia Română, Institutul de Lingvistică al Universității din
București, „Dicționarul ortografic, ortoepic și morfologic al limbii
române” (DOOM), București, 1989;

3. Academia Română, Institutul de Lingvistică al Universității din
București, „Îndreptar ortografic, ortoepic și de punctuație al limbii
române” (Î.O.O.P4), București, 1983.

4. Avram, Mioara, „Probleme ale exprimării corecte”, Editura
Academiei R.S.R., București, 1979.

5. Avram, Mioara, „Ortografie pentru toți”, Editura Academiei
Române, București, 1990.

6. Beldescu, G., „Ortografia în școală”, Edit. Științifică și
Enciclopedică, București, 1982.

7. Beldescu,G., „Ortografia actuală a limbii române”, Editura
Științifică și Enciclopedică, București, 1982.

107 8. Blideanu, Eugen și Șerdean, Ioan, „Orientări noi în metodolo gia
studierii limbii române la ciclul primar”, Edit. Didactică și
Pedagogică, București, 1981.

9. Berca, Ioan, „Metodica predării limbii române. Clasele I – IV”,
Editura Didactică și Pedagogică, București, 1980.

10. Bogdan, Mădălina, „Ortografia practică pentru ciclul primar”,
Editura Coresi, București,1999.

11. Cerghit, Ioan, „Metode de învățământ”, Editura Didactică și
Pedagogică , București , 1980.

12. Cerghit, Ioan, „Perfecționarea lecției în școala modernă”, Editura
Didactică și Pedagogică, București, 1983.

13. Cerke z, Matei ; Pădureanu, Victoria ; Singer, Mihaela,
„Competențe și calificative pentru clasele I – IV”, Editura „Sigma”
București, 1999.

14. Drăgan, Ion și Nicola, Ioan, „Cercetarea psihopedagogică”, Editura
Tipomur, Târgu -Mureș, 1993.

15. Graur, Alexandru, „Mic t ratat de ortografie”, Editura Științifică,
București, 1974 ;

16. Gardin, Maria ; Gardin, Florin ; Berechet, Daniela ; Berechet,
Florian, „Comunicare – exerciții pentru clasa I”, Edit. „Paralela 45”,
Pitești – Brașov – Cluj – Napoca, 2000 ;

108 17. Joița, Elena, „Didac tica aplicată în învățământul primar”, Edit.
„Gheorghe Alexandru”, Craiova, 1994.

18. Popescu, Pelaghia și Roman, Ioan, „Lecții în sprijunul metodelor
active”, E.D.P., București, 1980.

19. Radu, Ion, „Învățământul diferențiat -concepții și strategii”, EDP,
Bucur ești, 1978.

20. Surdu,I și Dănilă, I , „Ghidul învățătorului” – Ed. All, 2000.

21. Șerdean, Ioan , „Metodica predării limbii române” E.D.P.,
București, 1985.

22. Șerdean, Ioan, „Didactica limbii române în școala primară”,
Editura Teora, București, 1998.

23. Țârcovnicu, Victor, „Învățământ frontal, învățământ individual, pe
grupe”, E.D.P., București, 1981.

24. XXX „Curriculum național pentru învățământul obligatoriu. Cadru
de referință”. Ministerul Educației Naționale, Consiliul Național
pentru Curriculum, București, 1998.

25. XXX „Curriculum național. Programe școlare pentru învățământul
primar. Programele pentru limba română”, M.E.N. și Consiliul
Național pentru Curriculum, 1998.

109 26. XXX „Diferențierea activității cu elevii din ciclul primar în cadrul
lecției”, volum editat de „Revista de pedagogie”, București, 1976.

27. XXX „Modernizarea învățământului primar” – Culegere metodică
editată de „Revista de pedagogie”, București, 1980.

28. XXX „Perfecționarea procesului instructiv – educativ în ciclul
primar” – Culegere metodică editată d e „Revista de pedagogie”,
București , 1977.

29. XXX „Progresul școlar”, E.D.P., București, 1978.