COORDONATE PSIHOLOGICE PRIVIND STABILIREA [600798]

COORDONATE PSIHOLOGICE PRIVIND STABILIREA
DISCERNĂMÂNTULUI PENTRU FAPTELE PENALE SAVARSITE DE MINORI
Abstract
Discernment has evolved as a legal concept , governed by law and judicial
practice used in order to determine the status of responsibility and the mental capacity
of individuals . Determination of discernment but excede the judiciary , given the nature
of scientific . The term is used especially in determining the mental capacity of criminal
minors . Even if the discernment is closely related to the procedure of expertise
psychiatric , assessment tools and methods used are psychological , without a diagnosis
of type medical with a view to finding a psychopathological status of the individual .
Existing judicial practice and practice with regard to confer period valen known they
just lack of interest and concern scientific in shaping a new theories , closer to reality , to
bring new arguments in structuring a concept , psychological this time, flexible , based on
the need for determining the mental state of development of the individual in relation to
the appreciation factor volitiv and intelectiv would lead to a more rigorous approach and
real conclusions regarding responsibility and individual capacity to contain the effect of
the facts and its social values , namely to and assume the rights and obligations in a given
situation .
Psychological expertise is a necessity in modern judicial systems , which may
replace what in legal literature bears the name of the intimate conviction of the judge or
magistrate conscience . Evolution of global advertising need to use scientific instruments ,
as well as experts in specialized areas where only an experienced and rigorous approach ,
supplem ented by certification and skills can lead to an act of modern justice , transparent
and flexible .
The concept of restorative justice developing has the opportunity to review cases
in just the lack of a specialized approach gave rise to judicial errors . Global judicial
psychology (forensic psychology ) developing and psychological expertise in the
particular , the court has given rise to a new current , progressive , aimed to impose
especially where specific crimes related to sex life, personal injury , or causes to children
need psychological examination .
In many EU states , judicial psychology remained the only state without
applying the science , but this is only on an official level , but informally , even courts
requires the presentation of conclusive data, evidence and clues , psychological
assessment reports , to answer questions which the court alone may not provide a fair
and appropriate response . Also, the problem of discernment assessing responsible
persons , major or minor , to which
there is a clinical diagnosis of showing the existence of mental health problems
affecting people discernment , can not be resolved in a manner appropriate than using the
expertise psychological , respectively judiciar specialized psychologists (experts testimony ).
Psychological expertise is a whole complex of psychological investigation on the
individual human , which is intended to highlight specific features its profile psychosocial
behavior . Psychological expertise can not identify with psychiatric expertise , it has a much
broader scope . Psychological expertise is a professional approach , the expert
psychologists , certified , responsibility for the quality of being the only professional expert

psychologists .
At this point the only scientific and professional approach is able to answer
questions of the judiciar system as regards the individual personality (temperament , skill,
character , image itself , trends , and I), the development of psychological mechanisms and
processes (sensation , perception , representation , thinking , imagination , memory ,
language , attention , emotionality , motivation , desire , human activity , intelligence ), as well
as disorders and dysfunctions mental processes and functions , the concept of life and
human relationships , it is only psychological expertise .
Key-words: discernment , mental capacity , conscience , responsibility , mental stage
of development , psychological expertise , judiciar specialized psychologists (experts
testimony ), judiciar psychology (forensic psychology ), expert psychologists , courts ,
judiciar system .
Rezumat
Discernământul a evoluat ca un concept juridic , reglementat prin lege și utilizat
în practica judiciară în vederea stabilirii stării de responsabilitate și a capacității psihice a
indivizilor . Determinarea discernământului însă excede cadrului judiciar , având caracter
științific . Termenul este utilizat cu precădere în stabilirea capacității psihice a minorilor
care au săvârșit fapte penale . Chiar dacă discernământul este strâns legat de procedura
expertizei medico -legale psihiatrice , instrumentele de evaluare și metodele utilizate sunt
psihologice , neurmărind stabilirea unui diagnostic de tip medical în vederea constatării
unei stări psihopatologice a individului . Practica judiciară existentă , precum și practica
medicală în materie conferă termenului valențele cunoscute tocmai datorită lipsei de
interes și preocupare științifică în conturarea unei noi teorii , mai apropiate de realitatea ,
care să aducă noi argumente în structurarea unui nou concept , de astă dată psihologic ,
flexibil , bazat pe nevoia de determinare a stadiului de dezvoltare psihică a individului , în
raport cu care aprecierea factorului volitiv și intelectiv ar determina un demers mai
riguros și concluzii reale privind responsabilitatea și capacitatea individului de a
conștientiza efectul faptelor sale, valorile sociale , respectiv de a-și asuma drepturi și
obligații , într-o situație dată.
Expertiza psihologica este o necesitate în sistemele judiciare moderne , care poate
ajusta si consilia sub aspect analitic , ceea ce, în literatura juridică de astazi numim
convingerea intimă a judecătorului sau de conștiință a magistratului . Evoluția la nivel global
si necesitatea de a utiliza instrumentele științifice și experți în domenii specializate , în
situația abordării riguroase și cu experiență , completată de o certificare a competențelor ,
poate

conduce la un act de justiție modern , transparent și flexibil . Conceptul de justiție
restaurativă în curs de dezvoltare are posibilitatea de a revizui cazurile , care, în lipsa unei
abordări de specialitate au dat naștere la erori judiciare . Psihologia judiciara (denumita
uneori si psihologie medico -legala ) este în curs de dezvoltare , iar expertiză psihologică în
special , instanțele de judecata dând naștere la un nou curent , progresiv , cu scopul de a
impune expertiza psihologica în special în cazul infracțiunilor specifice legate de viața
sexuală , vătămare corporală , sau determină copiii au nevoie de examinare psihologică .
In multe state UE, psihologia judiciară a rămas doar cu un statut aplicativ in

știință , la nivel oficial , însa în mod informai , chiar și instanțele de judecata cer prezentarea
de date concludente , probe și indicii , rapoarte de evaluare psihologică , care să răspundă la
întrebări la care numai instanța de judecata nu poate oferi un răspuns pertinent , riguros
științific si sintetic . De asemenea , problema discernământului , respectiv evaluarea
persoanelor responsabile , majore sau minore , la care există un diagnostic clinic , pentru a
demonstra existența unor probleme de sănătate mentală care afectează discernământul , nu
poate fi rezolvata într-un mod adecvat decât prin expertiza psihologica , respectiv prin
psihologi specializați in psihologie judiciara (martori experți ). Expertiza psihologica este un
complex întreg de investigații psihologice cu privire la individ , care este destinata sa
sublinieze caracteristicile sale specifice de comportament , profilul psihosocial . Expertiza
psihologica nu se poate identifica cu expertiza psihiatrică , având o sferă mult mai largă .
Expertiza psihologica reprezintă o abordare profesională , realizata de psihologi experți ,
certificați , responsabilitatea pentru calitatea actului profesional aparținând numai
psihologilor specializați . In acest moment , abordarea științifica și profesionala care este în
măsură să răspundă la întrebările sistemului judiciar în ceea ce privește personalitatea
individului (temperamentul , aptitudinile , caracterul , imaginea de sine, tendințe , și
inteligenta ), dezvoltarea unor mecanisme psihologice și procese cognitive (senzația ,
percepția , reprezentarea , gândirea , imaginația , memoria , limbajul , atenția , afectivitatea ,
motivația , dorința , activitatea umană , inteligența ), precum și la întrebările ce privesc
tulburările și disfuncțiile mentale , concepția despre viață și relații umane , este doar
expertiza psihologica .
Cuvinte cheie: discernământ , capacitate mentală , conștiință , responsabilitate ,
stadiul de dezvoltare mintală , expertiza psihologica , psihologi in specialitatea psihologie
judiciara (martori experți ), psihologie judiciara (psihologie medico -legala ), psihologi
experți , instanțele judecătorești , sistemul judiciar .

CAPITOLUL I
Considerații generale
1.1. Noțiunea de discernământ
Discernământul este privit în termeni generali ca fiind facultatea de a discerne , de
pătrunde , de a judeca și de a aprecia lucrurile la justa lor valoare , (potrivit Dicționarului
explicativ al limbii române al Academiei Române – Institutul de lingvistică Iorgu Iordan –
DEX , Ediția a II-a, Ed. Univers Enciclopedic , București , 1998: Discernământ , s. n,
Facultatea de a discerne , de pătrunde , de a judeca și de a aprecia lucrurile la justa lor valoare .
Din fr. Discemement . Discerne , discern , vb. III Tranz . A deosebi , a distinge lucrurile unele
de altele; a judeca limpede , cu pătrundere și cu precizie . Din. fr. Discerner , lat. Discernere .
Discernere , s. f. Acțiunea de a discerne . V. discerne .)
După Aristotel , responsabilitatea sau discernământul constau in capacitatea de
autonomie si alegere a actelor , "fiind liber cel ce are puterea de a reflecta asupra propriilor
acte, cel care rezistând instinctelor prevede consecințele actelor proprii si aspira la un nivel
moral superior" .
Termenul capătă si alte valențe din punct de vedere juridic , astfel că discernământul
este definit ca fiind capacitatea unei persoane de a înțelege sensul , valoarea sau/și urmările
unei anumite acțiuni sau inacțiuni concrete , pe care o săvârșește și, totodată , de a-și determina
și dirija în mod normal voința în raport cu acea acțiune sau inacțiune concretă (Turianu , C,
1995 ).
Din punct de vedere medical , în general , majoritatea autorilor în domeniu definesc
discernământul ca fiind capacitatea de a aprecia exact intenția și motivația acțiunii , pe când
responsabilitatea este definită ca fiind capacitatea de a răspunde de consecințele acțiunii
(Enăchescu , C, 2008 ).
In viziunea psihologică , termenul de discernământ este asociat cu capacitatea
psihică persoanei (in speța , a minorului ) de a aprecia o anumită faptă , de a consimți , de a
conștientiza valoarea faptei comise . Dezvoltarea psihică a individului și stadiul de dezvoltare
atins la momentul savârșirii faptei sunt fundamentale în aprecierea discernământului
persoanei . Maturizarea , aprecia P. P. Neveanu , se extinde însă asupra tuturor dimensiunilor
persoanei , inclusiv asupra celor psihosociale , indicând procesul de perfecționare a indicelui
de adaptabilitate și integrare socială a individului (Bonchiș , E, 2006 ). Este foarte important
de stabilit faptul că autori consacrați în domeniul psihologiei apreciază că discernământul nu

vizează patologicul , atunci când decidem ceea ce este patologic și ceea ce este
normal , trebuie să ținem cont de stadiul de dezvoltare a copilului (David , D, 2006 ).
Plecând , de la definiția actului care este determinat de discernământ , potrivit căreia
acesta este o manifestare de voința savarsita cu intenția de a produce efecte , Immanuel Kant
aprecia voința ca o facultate de a se determina pe sine insasi la acțiune potrivit reprezentării
cadrului normativ , iar aceasta facultate nu o poate avea decât o ființa raționala . Ori ceea
ce servește voinței ca principiu obiectiv al autodeterminării sale este scopul , iar daca acest
scop este dat de către rațiune ca sigura , el trebuie sa aibă valoare egala pentru ființele dotate
cu rațiune . Pe de alta parte , ceea ce conține numai principiul posibilității acțiunii , al cărei
efect este un scop, poarta denumirea de mijloc . Totodată , principiul subiectiv al dorinței
fondate pe sentiment , este mobilul , iar cel obiectiv este motivul (Kant , I, 2009 ).
1.2. Minorul
Minorul este persoana care nu împlinit încă vârsta la care își poate exercita toate
drepturile , (potrivit DEX: Minor , ă, minori , e, adj. 1. Adesea substantivat . Care nu a împlinit
încă vârsta la care își poate exercita toate drepturile (.). Minorat s. n. (Rar) Vârstă a unei
persoane minore; timp cât cineva este minor , starea unei persoane minore; minoritate (2).
Minor + suf. at.).
Minorul mai este întâlnit în legislația națională și internațională și sub denumirea
de copil , însă termenul desemnează potrivit opiniei lingviștilor atât băiatul sau fata în primii
ani ai vieții (până la adolescență ), tânărul sau adolescentul , cât și fiul sau fiica. De asemenea ,
copilăria este considerată perioada vieții omenești de la naștere până la adolescență (potrivit
DEX: Copil1, copii , s. m. 1. Băiat sau fată în primii ani ai vieții (până la adolescență ). Copil
de școală: copil care a depășit vârsta de 7 (sau 6) ani și merge la școală . Copil mic (sau, pop,
de țâță) : sugaci . Loc. adv. De (mic) copil: din copilărie (.) 2. Tânăr , adolescent . (.) 3. Fiu,
fiică. Copilărie , copilării , s. f. 1. Perioadă a vieții omenești de la naștere până la adolescență;
timpul cât este cineva copil ).
Din punct de vedere juridic , minoritatea capătă mai multe valențe și este împărțită
în mai multe categorii , în raport cu posibilitatea minorului de a avea acces din punct de vedere
legal la exercitarea drepturilor sale. Astfel , dacă din punctul de vedere al capacității de
folosință asemenea oricărei persoane și minorul are capacitate de folosință din momentul
nașterii sale, în cazul capacității de exercițiu , atât Codul penal al României cât și Codul civil
român , reglementează în mod diferit capacitatea minorului de a avea drepturi și obligații .
în ceea ce privește Codul penal al României , acesta reglementează minoritatea într-
un titlu aparte , stabilind limitele răspunderii penale , consecințele răspunderii penale și
regimul sancționator aplicabil minorilor care săvârșesc fapte penale (potrivit dispozițiilor art.
99. Minorul care nu a împlinit vârsta de 14 ani nu răspunde penal . Minorul care are vârsta
între 14 si 16 ani răspunde penal , numai dacă se dovedește că a săvârșit fapta cu
discernământ . Minorul care a împlinit vârsta de 16 ani răspunde penal ).
Din prevederile legii penale reținem faptul că legiuitorul a înțeles să împartă în trei
categorii perioada minorității pe care o tratează din punct de vedere penal . Astfel , potrivit
dispozițiilor din actul normativ citat, putem deosebi trei categorii de minori: a) minorul care
nu a împlinit vârsta de 14 ani nu răspunde penal , indiferent de faptul că ar avea sau nu
discernământul necesar în raport cu o faptă concretă , b) minorul care are vârsta între 14 și 16
ani răspunde penal , numai dacă se dovedește că a săvârșit fapta cu discernământ , apreciat în

raport cu o faptă concretă și c) minorul care a împlinit vârsta de 16 ani răspunde penal ,
observând și de această dată cum legiuitorul a considerat că există o capacitate penală
absolută .
In privința acestei ultime categorii , legiuitorul instituie o prezumție absolută , juris
et de jure, asupra capacității minorului , prezumție care nu poate fi înlăturată prin nicio probă
contrară , verificarea existenței sau inexistenței discernământului cu privire la o faptă concretă
nemaifiind necesară . Mai mult, acesta , în apărarea sa, nu mai are posibilitatea de a dovedi
contrariul , fiind considerat pe același plan cu făptuitorii majori .
Potrivit dispozițiilor art. 30 din Codul penal al României , nu constituie infracțiune ,
fapta penală prevăzută de legea penală săvârșită de un minor , care la data comiterii ei nu
îndeplinea condițiile legale pentru a răspunde penal . De aici, se desprind și condițiile
minorității: a) să fi comis o faptă prevăzută de legea penală , b) fapta să fie săvârșită de un
minor care nu îndeplinește condițiile legale pentru a răspunde penal , c) minoritatea
făptuitorului trebuie să existe în momentul săvârșirii faptei (Boroi , A. & Nistoreanu , Gh,
2005) .
Din punct de vedere medical și psihologic minorul (copilul ) este persoana care nu
are finalizate etapele de dezvoltare psihofiziologică .
De reținut faptul că în literatura juridică de specialitate se consideră că existența
discernământului juridic este independentă de parcurgerea tuturor etapelor de dezvoltare
psihică a individului , termenul de discernământ exprimând numai o latură a acestor etape și
procese psihice , respectiv cele intelective (de conștiință ), nu și capacitatea volitivă a
persoanei .
Potrivit DEX: Conștiința , (rar) conștiințe , s. f. 1. (Fil.) Sentiment , intuiție pe care
ființa umană o are despre propria existență; p. ent. Cunoaștere intuitivă sau reflexivă pe care
o are fiecare despre propria existență și despre lucrurile din jurai său. 2. Faptul de. a-și da
seama; înțelegere . Conștiința socială: ansamblul de reprezentări , idei, concepții , cunoștințe ,
mentalități ale unei colectivități umane , care reflectă condițiile de existență ale acesteia ,
precum și psihologia socială a oamenilor . Conștiința de clasă: parte a conștiinței sociale care
reflectă conștiința socială a unei clase determinate . 3. (In opoziție cu existența , materia )
Gândire , spirit . 4. Sentiment al responsabilității morale față de propria sa conduită . Caz (sau
proces ) de conștiință: dificultatea de a hotărî într-o problemă morală greu de rezolvat .
Mustrare de conștiință: remușcare , regret . Expr . A fi cu conștiința împăcată sau a nu avea
nimic pe conștiință: a fi convins că a nu a săvârșit nimic împotriva legilor moralei sau a
legilor statului . A fi fără conștiință: a fi lipsit de scrupule . Cu mâna pe conștiință: cu toată
sinceritatea . 5. (în sintagma ) libertate de conștiință: dreptul recunoscut cetățenilor de a avea
orice concepție religioasă , filosofică , etc. (Pr. Ști-in) -Din fr. Conscience , lat. Conscientia
(după Ști).
Immanuel Kant (apud Arthur Schopenhauer , 2009 ) fundamentând teoria
conștiinței susține ca pretinsa rațiune practica , cu al sau imperativ categoric , este, evident ,
înrudita de foarte aproape cu conștiința , in ciuda diferenței esențiale dintre ele si anume
aceea ca imperativul categoric , fiind o porunca , se pronunța in mod necesar înaintea actului ,
iar conștiința se pronunța numai după aceea . Daca poate vorbi înainte , o face numai
indirect , gratie reflecției , care ii prezintă amintirea cazurilor anterioare când acte
asemănătoare celui in cauza au determinat dezaprobarea conștiinței . Totodată , Kant aprecia

ca nu este conștient decât faptul autentic . Astfel , la orice om, chiar si la cel mai bun, apar
sentimente determinate de cauze exterioare sau de gânduri impure , rele, de joasa speța , care
apar cu ocazia unor tulburări interioare . In spiritul acestei morale , omul nostru nu este
responsabil de astfel de gânduri , iar conștiința lui nu este incarcata .
însă, așa cum dorim să demonstrăm mai departe , considerăm în acord cu teoria
modernă asupra capacității (potrivit DEX: Capacitate , capacități , s. f. (.) Posibilitatea ,
însușirea morală sau intelectuală a cuiva , aptitudine . Persoană capabilă . 5. însușirea de a face
acte juridice valabile . Din fr. Capacite , lat. Capacitas , atis.), că și capacitatea volitivă este
inclusă în noțiunea de discernământ , fără de care acesta și-ar pierde substanța .
De asemenea , în literatura juridică se consideră că discernământul mai depinde și
de starea de sănătate a minții , cu toate că se omite fără just temei faptul că lipsa de
discernământ nu este echivalentă cu iresponsabilitatea (potrivit DEX: Iresponsabil , ă,
iresponsabili , e, adj. Adesea substantivat . Care sete în situația de a nu putea răspunde de
actele sale (reprobabile ) ; p. ext. care este lipsit de simțul răspunderii; neresponsabil . Din fr.
irresponsable . Iresponsabilitate s. f. însușirea de a fi iresponsabil , stare a celui iresponsabil;
neresponsabilitate . Din fr. irresponsabilite .), tratată în mod separat și diferit în literatura
juridică .
Potrivit dispozițiilor art. 31 din Codul penal al României , nu constituie infracțiune
fapta prevăzută de legea penală , dacă făptuitorul , în momentul săvârșirii faptei , fie din cauza
alienației mintale , fie din alte cauze , nu putea să-și dea seama de acțiunile și inacțiunile sale,
ori nu putea fi stăpân pe ele. Caracteristică stării de iresponsabilitate este deci lipsa acelor
facultăți psihice -ale persoanei , care permit acesteia să înțeleagă caracterul și semnificația
actelor sale (factorul intelectiv ) sau să fie stăpână pe ele (factorul volitiv ). Lipsind astfel acei
factori psihici , lipsește și vinovăția , iar fără această trăsătură esențială fapta nu mai
îndeplinește condițiile unei infracțiuni (Boroi , A. & Nistoreanu , Gh, 2005 ).
Totodată , se constată o contradicție în explicația conceptului de iresponsabilitate ,
în sensul că atunci când se definește starea de incapacitate psihică , autorii citați amintesc
cauza lipsei de maturitate psihică și dau drept exemplu minorul , fără să realizeze faptul că se
află în eroare , odată ce legiuitorul a stabilit deja într-un articol distinct minoritatea ca și cauză
care nu atrage răspunderea penală , nu avea cum să o reglementeze din nou (Boroi , A. &
Nistoreanu , Gh, 2005 ). In realitate , cercetările psihologice au demonstrat faptul că starea de
imaturitate psihică a persoanei poate fi constatată și după împlinirea vârstei de 18 ani, fără a
se datora unor factori psihopatologici , potrivit stadiilor de dezvoltare psiho -socială a
individului , dezvoltarea individului și implicit maturizarea acestuia se instalează în intervalul
20-24 de ani, perioadă ce corespunde stadiului adultului tânăr , atunci când persoana capătă
o identitate clară (Bonchiș , E, 2006 ).
1.3. Fapta penală
Potrivit dispozițiilor art. 17 din Codul penal al României , faptele penale sunt
faptele prevăzute de legea penală , constituind totodată singurele fapte care atrag răspunderea
penală . De asemenea , conform actualelor reglementări , infracțiunea este singurul temei al
răspunderii penale . în noua reglementare a legii penale , neintrată încă în vigoare , pe lângă
infracțiune , a fost introdus și delictul ca temei al răspunderii penale . Așadar , minorii care
săvârșesc infracțiuni sunt chemați să răspundă penal , în cazul în care sunt îndeplinite și
celelalte condiții specifice prevăzute de lege.

Noțiunea de infracțiune

Conceptul de infracțiune si conștiința dreptului penal este folosit sub mai multe
accepțiuni . Intr-o accepțiune -infracțiunea este o fapta a omului prin care se înfrânge o
norma imperativa , se aduce atingere (se vatamă ori se periclitează ) unei anumite valori
sociale si pentru care cel ce a savarsit o astfel de fapta urmează sa suport o pedeapsa . In
aceasta accepțiune infracțiunea imbraca forme concrete de: trădare comisa de x, ucidere
comisa de y, furt comis de z etc.
Intr-o alta accepțiune , conceptul de infracțiune , desemnează fapta descrisa
prevăzută de legea penala cu elementele sale componente si care definește o anumita
infracțiune . Este accepțiunea ce o are in vedere legiuitorul care observamd faptele
periculoase pentru valorile sociale esențiale ale societății le interzice sub sancțiuni specifice
pentru a preveni infaptuirea lor in viitor .
In sfârșit , conceptul de infracțiune este examinat ca instituție fundamentala a
dreptului penal care alături de alte doua instituții tot fundamentale -răspunderea penala si
sancțiunile de drept penal -formează structura dreptului penal “pilonii” dreptului penal .
Instituția infracțiunii , in aceasta accepțiune a fost considerata in doctrina penala pe buna
dreptate ca “piatra de temelie” a oricărui sistem de drept penal .
Intre accepțiunile conceptului de infracțiune nu se poate pune semnul egalitatii ele
fiind o reflectare a unghiului diferit de abordare a gradului mai restrâns ori mai întins de
generalizare .
Definiția generala a infracțiunii
Potrivit art. 7 din Codul penal al României “infracțiunea , este fapta care reprezintă
pericol social , savarsita cu vinovăție si prevăzută de legea penala”.
Prin definirea noțiunii generale de infracțiune , legiuitorul nostru pune in evidenta
aspectele: material , uman , social , moral -politic si juridic ale acesteia , conferă cu alte cuvinte
complectului general de infracțiune un caracter realist , științific .
Astfel , infracțiunea ca fenomen ce se petrece in realitatea sociala imbraca aspectele
de a fi:
a) material in sensul ca reprezintă o manifestare exterioara a individului;
b) uman pentru ca reprezintă o activitate omeneasca;
c) social caci privește , se îndreaptă împotriva relațiilor sociale;
d) moral -politic , căci reprezintă atitudine morala si politica a făptuitorului fata
de valorile sociale;
e) juridic , căci reprezintă o incalcare a unei norme juridice penale .
In noțiunea de infracțiune se retine ceea ce este esențial pentru fapta: pericolul
social , vinovăția si prevederea in lege.
Trasaturile esențiale ale infracțiunii
Fapta care prezintă pericol social . Fapta este o manifestare a individului in sfera
realității , in cadrul relațiilor sociale . Fapta reprezintă o activitate a unui membru al societății
in cadrul relațiilor sociale , in cadrul relațiilor cu semenii lui. Fapta care prezintă pericol
social . Pericol social prezintă orice activitate contrara normelor in vigoare căci împiedica
normala desfășurare a relațiilor sociale . Dintre faptele care prezintă pericol social se

detașează prin gradul cel mai ridicat de pericol social -infracțiunea . Fapta care prezintă
pericolul social al unei infracțiuni este fapta prin care se periclitează ori se vatamă valorile
sociale arătate in art. 1 din Codul penal al României , si pentru sancționarea căreia este
necesara aplicarea unei pedepse .
Cu alte cuvinte , trăsătură esențiala a infracțiunii de a fi o fapta ce prezintă pericol
social se materializează așa cum se prevede in art. 18 Codul penal al României , prin doua
aspecte: prin fapta se aduce atingere unor valori sociale importante , arătate generic in art. 1
Codul penal al Rom âniei pentru sancționarea unei astfel de fapte este necesara aplicarea
unei pedepse .
Pericolul social al infrac țiunii este aplicat de legiuitor in funcție de valoarea sociala
căreia I se aduce atingere; de dinamica faptelor oferita de statistica penala; de împrejurările
in care se savarsesc faptele; de persoana infractorului etc. pericolul social nu este acela și
pentru toate infrac țiunile , el difer ă in funcție de valoarea sociala primejduita prin fapta penala
si poate fi diferit pentru aceea și infrac țiune in funcție de interesul ocrotirii intr-un moment
ori altul al dezvolt ării sociale .
In doctrina penala pericolul social ca trăsătură a infrac țiunii este cunoscut sub doua
forme: generic sau abstract si concret . Pericol social generic sau abstract este apreciat de
legiuitor in momentul înscr ierii faptei periculoase in legea penala ca infrac țiune. Aprecierea
pericolului social generic are loc pe baza unor date obiective ca: însemnătatea valorii sociale
care trebuie ocrotita; gravitatea v ătămării ce I se poate aduce valorii sociale , frecventa
faptelor ce se pot săvâ rși, persoana f ăptuitorului , împrejurările in care se pot săvârși astfel de
fapte s . a.
Pericol social concret , este pericolul ce-1 prezint ă o fapta conc reta savarsita de o
persoana si este apreciat de instan ța judec ătoreasca cu prilejul judec ării faptei -el se reflect a
in sancțiunea penala aplicata .
Fapta savarsita cu vinov ăție
Noțiune
Vinov ăția reflecta aspectul subiecti v al infrac țiunii si cuprinde atitudinea psihica a
făptuitorului fata de. fapta savarsita si de urmările acesteia . Ca atitudine psihica a
făptuitorului fata de fapta savarsita si fata de urmările acesteia -vinov ăția – este rezultatul
interac țiunii a doi factori: conștiința si voința. In adevăr , vinov ăția presupune o atitudine
conștienta in sensul pa făptuitorul își dă seama , are reprezentarea ac țiunilor sau inac țiunilor
sale, al rezultatului a cestora , care este periculos si săvârșește cu voin ța aceste ac țiuni sau
inacțiuni antrenând ener gia sa fizica spre realizarea rezultatelor urm ărite.
Formele vinov ăției
Ca trăsătură esențiala a infracțiunii, vinov ăția imbraca doua forme principale:
inten ția si culpa . La acestea se mai adăuga si o forma mixta -; praeter intentia sau inten ția
depășită specifica unor infrac țiuni.
Inten ția
Este o forma principala de vinov ăție definita in ari. 19 pct. 1 din Codul penal al
Rom âniei si reprezint ă atitudinea psihica a făptuitorului rezult ând din prevederea rezultatului
faptei sale si urmărirea acelui rezultat prin savarsirea faptei , ori numai acceptarea acelui
rezultat . Inten ția este cunoscuta in doctrina si in legisla ție sub doua modalitati : directa si
indirecta

Inten ția directa se (prevăzută in ari. 19 pct. 1 lit. a), din Codul penal al Rom âniei)
caracterizeaz ă prin prevederea rezultatului faptei si urmărirea acelui rezultat prin
savarsirea faptei .
Inten ția indirecta (ari. 19, pct. 1, lit. b), din Codul pena l al Rom âniei) se
caracterizeaz ă prin prevederea rezultatului de către făptuitor , rezultat care nu mai
este urmărit ci acceptata eventualitatea producerii lui.
Culpa
Ca forma de vinov ăție culpa este definita prin dispozi țiile ari. 19 pc. 2 din Codul
penal al Rom âniei si consta in atitudinea psihica a făptuitorului care prevede rezultatul faptei
sale, nu-1 accepta , socotind fără temei ca acesta nu se va produce , ori nu prevede rezultatul
faptei sale deși putea si trebuia sa-l prevad ă. Culpa este cunoscuta in doctrina si in legisla ție
sub doua modalități : culpa cu prevedere si culpa simpla .
Culpa cu preveder e se caracterizeaz ă prin aceea ca făptuitorul prevede rezultatul
faptei sale, rezultat pe care nu-1 urmărește, nu-1 accepta si considera fără temei ca acest a nu
se va produce . Culpa cu prevedere mai este denumita in doctrina penala , culpa cu previziune ,
sau ușurința ori temeritate .
Culp a simpla sau culpa fără prevedere , ori neglijenta sau greșeala cum mai este
denumita in doctrina penala , se caracterizeaz ă prin aceea ca făptuitorul nu prevede rezultatul
faptei sale, deși trebuia si putea sa-1 prevad ă.
Inten ția depășită (praeterintent ia) este o forma mixta de vinov ăție, ce cuprinde
inten ția si culpa reunite . Inten ția depășită este forma de vinov ăție ce se realizeaz ă prin
savarsi rea unei fapte cu inten ție si producerea unui rezultat mai grav decât cel urmărit ori
acceptat de făptuitor prin savarsirea faptei , rezultat ce se imputa acestuia sub forma culpei ,
deoarece nu l-a prevăzut, deși trebuia si putea sa-1 prevadă .
Prevederea in lege ca trăsătură esențiala a infrac țiunii
Pentru existenta oricărei infrac țiuni sunt necesare cele trei trăsături esențiale: fapta
ce prezint ă pericol social , savarsita cu vinovăție si prevăzută de lege, întrunite cumulativ .
Lipsa oricăreia dintre aceste trei trăsături esențiale conduce la înlăturarea caracterului penal
al faptei . Mai mult , putem observa ca in considerarea unei fapte ca infrac țiune se cerceteaz ă
mai î ntâi daca fapta este prev ăzută de legea penala si daca r ăspunsul este pozitiv , adică fapta
este prev ăzută de legea penala se vor cerceta si celelalte trăsături esen țiale pentru a obs erva
împlini rea lor cumulativa si considerarea faptei ca infrac țiune.
Prin prevederea penala , a faptei periculoase -ce se savarseste cu vinov ăție se
realizeaz ă diferen țierea infrac țiunii de celelalte forme de ilicit juridic . Orice infrac țiune
trebuie sa f ie prev ăzută de legea penala ca atare , dar nu orice fapta prev ăzută de legea penala
este si infrac țiune c ăci prevederea in lege este doar o tr ăsătură a acesteia pe lângă celelalte
de a prezenta pericol social si de a fi comisa cu vinov ăție.

CAPITOLUL II
Prezentarea conceptelor juridice , medicale și psihologice cu privire la
discernământ
2.1. Conceptul juridic
Potrivit dispozițiilor art. 5 lit. k) din Legea nr. 487/2002 privind sănătatea
mintală . și protecția persoanelor cu tulburări psihic e, prin discern ământ se înțelege
componența capacității psihice , care se refera la o fapta anume și din care decurge
posibilitatea persoanei respective de a aprecia conținutul și consecințele acestei fapte .
Se poate observa că disce rnământu l este prezentat ca parte componentă a capacității
psihice , acest ultim concept fiind definit potrivit aceluiași act normativ ca atribut al stării
psihice de a fi compatibilă , la un moment dat, cu exercitarea drepturilor civile sau a unor
activități specifice .
Cu toate acestea , punctul de vedere exprimat prin dispoziția legală mai sus-amintită ,
reprezintă punctul de vedere al practicii medicale psihiatrice , precum și a practicii medico –
legale , el nefiind corelat nici cu celelalte prevederi legale în vigoare referitoare la capacitatea
juridică a persoanei dar nici cu cercetările psihologice recente privind dezvoltarea psihiculu i
la minori (copii ), dezvolta rea stadială a gândirii (Piaget , J. & Inhelder , B, 2005 ), dezvoltarea
afectivă și dezvoltarea socio -umană (Schaffer , R. H, 2005 ).
Astfel , în doctrină noțiunea de disce rnământ este definită în mod diferit , fiecare
dintre opțiuni având în mod evident influența școlilor de drept sau influența conceptului
medical din practică .
Până la vârsta de 14 ani legiuitorul prezumă în mod absolut că minorul nu are
discernământul necesar , adică , explică autorii lucrărilor juridice (Turianu , C, 1995 ), nu are
dezvoltarea psiho -fizică necesară pentru a-ți da seama de rezonanța socială a faptelor sale, să
poată fi stăpân pe ele. în aceiași opinie , prin discernământ se înțelege capacitatea persoanei
de a-și manifesta în mod conștient voința în raport cu o anumită faptă concretă , nefiind
suficientă constatare a că minorul are capacitate generală , ci dacă în raport cu fapta săvârșită
are discernământ . Totodată , între vârsta de 14 și 16 ani minorul este prezumat în mod relativ
că nu are discernământul necesar , iar după împlinirea vârstei de 16 ani este prezumat că are
capacitate penală .
într-o altă opinie (Mitrache , C-tin, 1997 ), se consideră pe de o parte că
discernământul se dovedește cu ajutorul unei expertize medico -legale psihiatrice și a anchetei
sociale , iar pe de altă parte se apreciază că organele judiciare au obligația de a ține seama de
posibilitățil e minorului de a-și da seama de consecințele faptei săvârșite , de dezvoltarea
mintală a acestuia , de gradul lui de pregătire de împrejurările săvârșirii faptei , fără a explica
foarte clar dacă aceste aprecieri sunt constatate direct de către organul judiciar sau vor fi
preluate din raportul de expertiză .
Putem observa că în viziunea juridică , capacitatea generală a persoanei este
raportată la răspunderea penală , fără a se explica în ce constă fundamentare a diferenței de
vârstă înregistrată în sistemul românesc între capacitatea juridică pentru fapte civile și
Capacitat ea juridică pentru fapte penale , având în vedere faptul că utilizăm în analiza noastră
același concept general de discernământ .
Una dintre opiniile diferite dar interesante , cu privire la discernământ este cea a
savantulu i V. Dongoroz , personalitate emblematică a științelor penale românești , care

aprecia că prin discernământ vom înțelege capacitatea de a înțelege și de a-și manifesta
conștient voința , în raport cu un anumit fapt; discernământul este, deci, capacitatea penală
mărginit ă la o speță concretă , iar nu generalizată la orice manifestare a unei persoane (Boro i,
A. & Nistoreanu , Gh, 2005 ).
Juristul francez , H. Donnedieu de Vabres , citează în lucrarea sa de drept criminal
(penal ), trei accepțiuni: discernământul constă în conștiința minorului (persoanei ) că încalcă
o dispoziție a legii penale; disce rnământul implică nu numa i conștiinț a intelectuală a
caracterului penal al faptei ci și o oarecare dezvoltare a conștiinței; negarea discernământului
la minori .
în practica judiciară (jurisprudență ), au fost adoptate mai multe decizii de îndrumare
ale instanței supreme în aprecierea disce rnământului , astfel s-a apreciat că discern ământul
presupune capacitatea persoanei de a înțelege și de a-și exprima în mod conștient voința față
de un anumit fapt. Existența discernământului de dovedește în raport cu fapta comisă de
mino r, spunea V. Dongoroz .
Doctrina juridică și jurisprudenț ă românească fac o distincție fundamentală între
starea de iresponsabilitate , cea de vinovăție și cea a lipsei de discernământ , considerându -se
că iresponsabilitatea se manifestă prin alterarea sau tulburarea funcționării normale a
facultăților psihice (mintale ), reprezentate prin anomalii , maladi i ale sistemului nervos sau
tulburări psihice grave , pe când lipsa discernământului la minor se poate manifesta pe un
fond de normalitate psihofizic sau având o capacitate psihică corespunzătoare vârstei sale,
deficiențele fiind generate de lipsa experiențe i necesare , insuficiențe firești , care prin trecerea
timpului dispar , prin acumularea experienței de viață necesare . Totodat ă, vinovăția reprezintă
o trăsătură esențială a infracțiunii , de aceea există posibilitatea ca un minor mai mare de 16
ani, cu discernământ , să poată comite fapta fără vinovăție . Vinovăția presupune existența ă
doi factori inerenți vieții psihice: conștiința sau factorul intelectiv și voința sau factorul
volitiv . Factorul intelectiv presupune reprezentarea deplină a conținutului , sensului și
finalităților urmărite sau acceptate prin săvârșirea faptei , precum și prevederea întregii
desfășurări cauzale a acesteia , pe când factorul volitiv este elementul psihic care
impulsionează și comandă energia fizică a omului , el poate fi analizat atât în raport cu
acțiunea cât și cu inacțiunea , precum și cu rezultatul voit și consimțit (Boroi , A. &
Nistoreanu , Gh, 2005 ).
Punctul de vedere cel mai tranșant în problema stabilirii disce rnământului îl
reprezintă opinia doctrinei juridice și a jurisprudenței penale cu privire la existența sau
inexistența discernământului .
Astfel , se constată din analizarea textelor citate că prin opiniile exprimate și
jurisprudența promovată în țara noastră se transferă o oarecare competență profesională din
psihiatrie și psihologie către organul judiciar , magistratul însărcinat cu soluționarea cazului
dat. în această ordine de idei, cu toate că legislația internațional ă privind drepturile minorilor
și practica judiciară internațională au marcat un moment de cotitură prin adoptarea
Convenției cu privire la drepturile copilului dar mai ales a Regulilor de la Beijin g, acte
normative internaționale semnate la care România a aderat , opinia doctrinei românești pare
neschimbat ă, considerând că nu poate fi acceptat un punctul de vedere potrivit căruia
expertizele reprezintă singurele probe concludente și specializate (Brezeanu , O, 1998 ).
Potrivit regulilor amintite mai sus, in soluționarea cauzelor cu făptuitori minori

trebuie sa se recurgă , de regulă , la mijloace extrajudiciare , apelându -se cât mai mult posibil ,
la serviciile comunitare ori la alte servicii competente și specializate , pentru a se evita tocmai
efectele negative ale procedurii judiciare asupra minorilor , existând chiar recomandarea de a
se lua în considerare prin soluțiile pronunțat e întotdeauna interesele superioare ale copilului
(Rezolu ția nr. 40/33/29 noiembrie 1985 a ONU , în Congresul al VII-lea al ONU ).
Drept minare, se consideră că expertiza , chiar și psihiatrică , ar privi în mod exclusiv
deficiențele personalității iar nu etiologia socială , disociind sensul comportamentului de viața
socială , iar în acest mod relația ca suport al oricărei acțiuni sociale ar dispărea . Evident că
această opinie minimalizează sfera expertizelor care ar putea să concure la stabilirea
discernământului și ca urmare a unei confuzii între evaluarea psihologică , cu metode și
tehnici de evaluare psihologică specifice și cea psihiatrică . în schimb , cei mai mulți dintre
specialiștii psihologi sunt de părere că expertiza psihologică judiciară este necesară ca o
probă în stabilirea discernământului și nu numai (Mitrofan , N, Zdrenghea , V, Butoi , T,
1997 ). în continuare se motivează această opinie prin faptul că dacă s-ar admite ca sancțiunile
de drept penal să intervină în mod exclusiv pe baza datelor de ordin psihologic , furnizate de
o asemenea expertiză , s-ar putea ajunge la situația inadmisibilă ca minorul să fie declarat
răspunzător pentru propria sa structură și dezvoltare psihică . De asemenea , se apreciază că
organul judiciar ar adopta , fără posibilități reale de a le combate , concluziile expertizelor ,
ceea ce în fond ar echivala cu substituirea experților completului de judecată (Turian u, C,
1995 ).
Autorii conceptului de mai sus (Turianu , C, 1995 ), consideră că în lipsa expertizei
medico -legale psihiatrice sau chiar și în prezenta acesteia , instanța se orientează , de
asemenea , în mare măsură în funcție de anamneza penală rezultată din ancheta socială aflată
la dosarul cauzei ca și din comportamentul minorului în fața instanței .
2.1. Conceptul medical -psihiatric
în literatura de specialitate medicală (Enăchesc u, C, 2008 ) se apreciază că
discernăm ântul este capacitatea de a aprecia exact intenția și motivația acțiunii .
Determinarea și evaluarea discernământului , se apreciază de către același autor , sunt
efectuate în egală măsură de către psihiatru și psiholog , care sunt adesea chemați să-și dea
avizele de experți în privința stării de sănătate mintală a unei persoane în următoarei tipuri
de expertiză: expertiza capacității civile , expertiza răspunderii penale , expertiza capacității
profesionale , etc.
în continuare , se apreciază că determinarea discernământului se realizează în cadrul
expertizei medico -legale psihiatrice , care va stabili dacă discernământul individului este
păstrat , diminuat , sau pierdut in raport cu o faptă concretă . De asemenea , se stabilește dacă
subiectul este responsabil pentru faptele sale, iresponsabil , parțial responsabil sau în ce
măsură se poate aprecia responsabilitatea . în cazul în care se constată că individul este
iresponsabil , se stabilește în ce măsură acesta prezintă pericol social , putându -se recomanda
internarea și tratarea într-o instituție psihiatrică cu regim de supraveghere special
(Enăchescu , C, 2008 ).
într-o altă opinie (Beliș , V, 1998 ), se consideră că aprecierea stării de incapacitate
psihică și a discernământului se face de către o comisie formată dintr -un medic legist și doi
medici de specialitate în psihiatrie , iar în cazul examinării minorului , unul dintre specialiști
este pedopsihiatru .

Discernământul (apreciat de către doctrina si literatura de specialitate drept factor
intelect ! v) reprezintă 6 funcție a capacității psihice și semnifică aptitudinea unei persoane
de a înțelege și aprecia critic conținutul și consecințele social -negative ale actelor sau faptelor
sale, deci de a putea distinge între bine și rău, la un moment dat și raportat strict la o acțiune
sau inacțiune prohibită de lege, fiind o sinteză între personalitatea și conștiința ce se
realizează , la un anumit moment , cum ar fi de exemplu momentul săvârșirii faptei penale sau
al exercitării unui drept subiectiv (Iftenie , V. & Costea , G, 2006 ).
Tot sub aspect medical , capacitatea psihică se consideră că definește proprietatea ,
calitatea unei persoane de a percepe și a înțelege în mod critic realitatea , de a se adapta
dinamica exigențele mediului și de a acționa în consecință în funcție de modelul sociocultural
acceptat într-o perioadă istorică și într-un areal geografic , fiind ansamblul de însușiri psihice
ce pot determina reușita/performanța unei activități: orientarea , percepția , inteligența ,
spontaneitatea , fluiditatea verbală , etc.
Relația dintre discernământ și capacitatea psihică poate fi comparată cu relația
dintre o parte și un întreg , de fapt de aici decurge și specificul medicinei legale psihiatrice ,
care, deși are în vedere întregul (capacitate a psihică ) se referă (în concluzii ) la parte
(discernământ ).
De altfel , conștiința , sau cunoașterea cunoașterii după M. Dufrenne , este o sinteză
a psihicului , cea mai evoluată formă de reflectare subiectivă sau psihică a lumii obiective ,
rezultat al interconexiunilor stabilite între elementele provenite din funcționalitatea
sistemului nervos (ce prelucrează informațiile din mediul intern , eu-ul corporal și extern) și
din relația organismului uman cu mediu l inclusiv cu ceilalți semeni , în cadrul relați ilor
sociale ce presupun utilizarea limbajului articulat și procesul muncii .
Fără a intra în analiza structurii conștiinței , trebuie să amintim că avem de-a face
cu un plan vertical de analiza și unul orizontal , în cel vertical existând treptele: conștiința
elementară (vigilența , starea de veghe , de prezentă temporal -spațială , un act rudimentar de
gândire ce permite individului să dea o semn ificație primară stimulilor ), conștiința
operațional -logică (procese intelectuale de gândire prin care individu l își poate adapta
comportamentul de reflectare , își dă seama de sine și de realitatea înconjurătoare , luciditate ),
conștiința axiologică (aderența la valori , opțiunea ) și conștiința etico -morală (capacitatea
persoanei de a distinge între bine și rău, prin evaluarea consecințelor comportamentu lui său).
In plan orizontal/calitativ putem vorbi de compartimente psihice , de cercuri sau arii
ale conștiinței , care constituie sistemul conștiinței: conștientul (locul unde se primesc
informațiile , care însă nu se păstrează ), subconștientul sau preconștientul (zonă intermediară
între conștient și inconștient , loc de stocare si depozitare a fenomenelor psihice , care anterior
au fost conștientizate , de unde acestea se pot reîntoarce în conștient , sediul memoriei ,
subconștientul păstrând într-o stare latentă , posibil de activat , fenomene psihice care au
tendința de a reveni în conștient , asupra căruia exercit ă o tensiune continuă ) și inconștientul
(cuprinde fenomene psihice care scapă conștiinței, psihismu l bazai sau latura ascunsă a vieții
psihice , și care pot acced e în luciditate fără a trece prin preconștient , banda lui Mobius ,
inconștientul individual sau colectiv reprezintă un factor de dinamizare a conduitelo r
(Iftenie , V & Costea , G, 2006 ).
Totodată aceiași autori consideră că personalitatea individului se cristalizează în
timp și reflectă maturitatea individului (ce se atinge la aproximativ 18-20 de ani la sexul

feminin și aproximativ 25 de ani la sexul masculin ).
Cu toate că s-a conturat deja în practică separarea între tulburările psihic e sau
psihologice și bolile psihice sau psihiatrice (dar nu nevrozele , psihopatiile sau sociopatiile ,
care sunt tulburăr i de natură psihologică , pentru că nu ating nucleul personalității și nu
determină tulburări de conștiință , manifestându -se ca dizarmonii de personalitate ), iar
conceptul de sănătate mintală este strict legat de psihiatrie pe când evaluarea capacității
psihice sau psihologice este strâns legat de psihologie , ca știință și profesie , se consideră în
continuare că obiectivul expertizei medico -legale psihiatrice constă în stabilirea
discernământului și evaluarea dezvoltării psihice (Iftenie , V. & Costea , G, 2006 ).
Tulburările psihice specifice stadiilor de dezvoltare psihică a minorilor au fost
detaliate și structurate în diverse lucrări psihiatrice (Tudose , C. & Tudose F, 2007 ) și
psihologice (Mitrofan , L, 2003 ).
Prezența sau absența disce rnământului față de fapta umană corelează într-un
fascicul epistemic criterii , printre care:
ci) criterii logice privind evaluarea consecințelor faptei prin aptitudinea de a avea
reprezentarea consecințelor lor;
b) criterii psihologice (cognitiv e, afective și volitive ) de informare și experiența
anterioară de viață , de anticipare prin reprezentări a consecințelor , de judecată adecvată a
faptei și de subiectivare afectivă a consecințelor ei. Aici se includ și criterii motivaționale
ale conduitei proprii;
c) criterii axiologice referitoare la sentimentele morale și la aptitudinea lor de a
determina la contenția unui fapt neavenit ,
d) criterii psihiatrice de proiectare corectă a realității în activitatea cognitivă ,
afectivă și volitivă a persoanei , de anticipare a consecințelor conduitei ,
e) criterii juridice privind capacitatea de a disting e și alege licitul de ilicit, legalul
de ilegal , etc.
Autorii enumerării de mai sus (Scripcaru , Gh, Astărăstoae , V, Boișteanu , P,
Chiriță , V. & Scripcaru , C, 2002 ) consideră capacitatea de diagnostic a psihiatriei legale ,
din care decurge existența discernământului sau nondiscemământului ca fiind măsura sa de
maturitate științifică . De asemenea , se apreciază că în evaluarea discernământului se va
recurge la studiul comportamentului uman , văzut mai ales prin criterii axiologice și medicale ,
din care se va putea deduce coeficientul său de anticipare , cât timp acesta este un sistem de
relații imput -autput cu mediul existențial și din care decurge opțiunea sa pentru una dintre
alternative : Totodată autorii (Scripcaru , Gh, Astărăstoae , V, Boiște anu, P, Chiri ță, V. &
Scripcaru , C, 2002 ). consideră că disce rnământul afectat reprezintă o abatere de la
normalitatea mintală și de la criteriile sale de evaluare , precum:
a) percepția corectă a realității , independent de voințel e proprii;
b) introiecția unei imagini proprii despre sine, de cunoaștere a limitelor proprii;
c) suplețe în adaptarea la un mediu în continuă mișcare ,
d) o concepție unitară despre viață , valorile ei și ierarhizarea lor;
e) o capacitate de realizare utilă a deciziilor proprii ,
f) o tendință permanentă de aspirație și dezvoltare după un ideal personal și
realist .
în concluzie , concepția medicală psihiatrică asupra discernământului rezidă din

expertiza medico -legală psihiatrică , respectiv prin modalitatea pozitivă de a evalua starea de
boală , iar nu dezvoltarea capacității psihice a individului , considerâ ndu-se că stabilirea
discernământului are permanent o fază preliminară , în evaluarea stării de sănătate mintală .
Procedura expertizei medico -legale psihiatrice
în practica judiciară expertiza medico -legală psihiatrică apare mult mai târziu , față
de alte practici expertele .
Primul manual de psihiatrie judiciară și socială , scris pe baze științifice , apare în
anul 1877, fiind elaborat de medicul primar Alexandru Șuțzu .
Aceast ă activitate ia amploare în ultimii 50 de ani, iar din 1962 capătă o orientare
mode rnă.
Cercetarea medico -legală psihiatrică poate aduce un aport considerabil în domeniul
crimino -logiei clinice .
Rolul expertizei psihiatrice este de a furniza elemente medicale în măsură să
prezinte personalitatea psihopatologică a unei persoane care a săvârșit o infracțiune sau să
ateste sănătatea mintală în unele cazuri civile .
Sarcina fundamentală este de a aprecia discernământul persoanelor cu referire
special ă la sta-rea psihică în momentul comiterii fapte i.
în efectuarea expertizei medico -legale psihiatrice trebuie avute în vedere pe lângă
stabilirea discernământului și o serie de alte criterii medicale mai complexe , cum ar fi:
raportul între conștiință și tulburările psihice ale făptuitoru lui, precum și dacă tulburările
psihice au sau nu legătură de cauzalitate cu actul antisocial .
Unii autori au numit discernământ “funcția psihică care se manifestă în capacitatea
subiectului de a concepe planul unei acțiuni , scopul ei, ordinea etapelor desfășurării,
săvârșirea , ei și rezultatul (consecințele ), care au decurs din săvârșirea ei. Este capacitatea
subiectului de a organiza motivat activitatea sa”.
Discernământul depinde de doi factori:
a) de structura personalității subiectului;
b) de structura conștiinței acestuia în momentul comiterii faptei .
în practică discernământul a fost gradat în:
a) discernământ păstrat;
b) discernământ păstrat parțial;
c) discernământ diminuat;
d) discernământ abolit .
Se cunoaște că temeiul unic și suficient al răspunderii penale este infracțiunea , iar
aspectul uman al infracțiunii îl constituie vinovăția . Principalul temei al vinovăției îl
constituie intenția , iar aceasta se definește în funcție de discernământ . în consecință numai
persoana cu discernământ poate fi vinovată , poate fi responsabilă și poate fi sancționată
penal . Cunoscând acest adevăr , unele persoane încearcă să evite sancțiunea penală , simulând
lipsa discernământului . Cu toate că unii indivizi se pregătesc intens și consultă persoane
avizate , nu ajung la o simulare fidelă a simptomatologiei unei afecțiuni psihice și sunt relativ
ușor “demascați” .
Tulburarea psihopatologică , prin ea însăși , nu conferă circumstanțe atenuante decât
în contextul celorlalte probe care pot oferi convingerea pronunțării de circums tanțe
atenuante .

După cum arată Codul de procedură penală (art. 117) expertiza medico-legală
psihiatrică este obligatorie în cazul infracțiunilor de omor deosebit de grav, precum și în
cazul în care organul de urmărire penală sau instanța de judecată au îndoieli asupr a stării
psihice a învinuitului sau inculpatului .
Cadrul juridic și organizatoric
Manualele și alte lucrări de specialitate încearcă să contureze un asemenea cadru ,
deși acesta se referă în general la activitatea de expertiză medico -legală , fără reglementări
speciale privind expertiza medico-legală psihiatrică , exceptând prevederile art. l 17 din
Codul de procedura penala în vigoare , privind obligativitatea expertizei .
. Cadrul juridic și organizatoric este limitat la unele prevederi din Codul penal al
Rom âniei, Codul de procedură penală și legislația actuală privind organizarea și
funcționarea instituțiilor de medicină legală .
Principalele prevederi legislative care reglementează expertiza se află în Codul de
procedură penală (art. l 16-127), Codul de procedură civilă (201-214), O. G. nr. 1/2000 cu
modificările ulterioare , H. G. nr. 774/2000 , Legea nr. 459/2001 , O. G. nr. 57/2001 , Legea
nr. 271/2004 , Codul Familiei , normele procedurale privind efectuarea expertizelor ,
constatărilor , altor lucrări medico -legale .
: Obiectivele expertizei medico -legale psihiatrice
O expertiză medico -legală psihiatrică nu poate fi redusă la formularea sau enunțarea
unui diagnostic , ci presupune o finalitate social -juridică , ce îi conferă valoarea sa probatori e,
concludența sa.
Plecând de la prevederile legislației actuale și de la necesitățile practicii juridice și
de asistență medico-legală , obiectivele expertizei medico -legale psihiatrice sunt:
a) precizarea stării de sănătate (normalitate) psihică a unei persoane;
b) caracterizarea complexă a personalității individului expertizat cu specificarea
trăsăturilor acesteia atât în legătură cu diagnosticul psihiatric , cât și din punct de vedere
socio -psihologic , în vederea deducției asupra unui potențial de decompensare sau
antisocial;
c)stabilirea legăturii de cauzalitate între trăsăturil e acestei personalități și
elementele constitutive ale actului infracțional sau antisocial săvârși t,
Desfășurarea expertizei medico -legale psihiatrice
Examenul neuropsihiatric care se efectuează în situația când infractorul a fost
descoperit imediat după comiterea faptei , reprezintă prima etapă a expertizei psihiatrice .
Aceasta se efectuează de o comisie alcătuită din medic legist și doi medici psihiatri .
Acest examen trebuie să fie cât mai complet și mai amănunțit .
Rezultatul unui astfel de examen devine mai mult decât necesar , deoarece oferă
organului de cercetare ori procurorului , datele necesare care să -i permită a lua hotărârea dacă
va continua cercetările față de învinuit sau inculpat sau este necesar ca acesta să fie mai întâi
internat într-un spital de profil .
în practică se confundă examenul psihiatric cu expertiz a psihiatrică , dându -i-se
acesteia denumirea de primă expertiză .
Frecvent se întâlnesc cazuri când rezultatul examenului neuropsihiatric este luat în
considerare pentru a motiva o soluție de neurmărire în temeiu l art. 48 din Codul Penal al
Rom âniei

în ce privește examenul neuropsihiatric atunci când este făcut imediat după
comiterea faptei , poate avea valoarea unei constatări medico -legale , cu toate că legiuitorul
nostru , în art. 114 din Codul de procedura penala , nu l-a enumerat în cazurile pentru care se
face.
în efectuarea expertizei medico -legale psihiatrice se parcurg următoarele etape:
a) prin audierea învinuitului sau inculpatului se pot obține date privind pregătirea
școlară , bolile de care a suferit , mediul în care a trăit , ocupația părinților , sursa (sursele )
de existență , activitatea la locu l de muncă , în timpul satisfacerii stagiului militar , viața de
familie , etc. ;
Tot prin audiere se poate remarca dacă acesta suferă de vreo afecțiune psihică care
să-i altereze discernământul .
Pentru aceasta este indicat ca procurorul sau organul de cercetare penală să posede
un minim de cunoștințe vizând principalele afecțiuni psihice întâlnite în practica expertizei
medico -legale psihiatrice și anume: psihopatia , schizofrenia , paranoia , parafrenia , epilepsia ,
paralizia generală progresivă , boala Parkinson , scleroza în plăci , tulburări psihice de
involuție .
b) strângerea actelor medicale , dacă există , cu privire la starea de sănătate a celui
cercetat;
c) internarea învinuitului sau inculpatului într-un spital de profil;
d) ordonanța de
efectuare a expertizei medico -legale psihiatrice trebuie să conțină în afara datelo r de
identificare ale celui ce. urmează a fi expertizat și: fapta săvârșită, încadrarea juridică ,
motivele ce impun efectuarea expertizei , întrebările la care expertiza urmează să răspundă ,
termenul de predare a raportului și cine suportă cheltuielile ocazionate cu expertiza;
e) cererea de efectuare a expertizei trebuie să conțină date privind infracțiunea ,
încadrarea juridică , antecedente penale , pregătirea școlară , ocupația , comportarea în
familie și societate , comportarea în timpul cercetărilor , atitudinea față de fapta săvârșită ,
antecedentele medicale , etc.
Ordonanța împreună cu adresa -cererea de efectuare a expertizei -cu actele medicale
ori foile de observații și cu dosarul cauzei se înaintează Laboratorului Medico -Legal
Județean ori Institutului de Medicină Legală prof dr. Mina Minovici . Când
expertiza urmează a se efectua de acesta din urmă , în adresă se face mențiune dacă este prima
ori a doua expertiză .
în efectuarea expertizei medico -legale psihiatrice se fac o serie de investigații
paraclinice și examen psihologic .
în mod necesar concluziile comisiei de expertiză vor fi formulate într-un raport de
expertiz ă care, conform art. 123 Cod de procedura penala , trebuie să cuprindă:
a) Partea introductivă:
1. componența comisiei;
2. organul de cercetare penală sau instanța care dispune efectuarea expertizei;
3. data și actul prin care s-a dispus expertiza;
4. datele personale ale expertizatului;
5. obiectul și întrebările la care se va răspunde;
6. data efectuării expertizei .

b) Cuprinsul:
1. antecedentele medicale și juridice;
2. examenul somatic , neurologic , de alte specialități și de la laborator , după caz;
3. examenu l psihologic;
4. examenul psihiatric complet .
c) Discuția faptelor .
d) Concluziile
Acestea se vor referi la:
a) precizarea diagnosticului de fond și a celui care se referă la starea actuală (cu
excluderea simulării ) ;
b) care sunt trăsăturile esențiale ale personalității expertizatului , reflectate la
diagnosticul precizat și reflectarea în comportamentul deviant; ce tulburări sau manifestări
funcționale se adaugă în prezent , pentru caracterizarea stării actuale;
c) în ce. stadiu evolutiv se află aceste tulburări , dacă ele au un caracter episodic ,
dacă s-au declanșat în momentul săvârșirii faptei antisociale , și dacă , prezintă riscul de
cronicizare sau agravare;
d) dacă , prin trăsăturile patologice ale personalității și prin caracterul
manifestărilor comportamentale , favorizat e de anumiți factori endo sau exogeni , subiectul
analizat prezintă periculozitate socială , potenția l infracțional sau de decompensare ,
precizare care stă la baza argumentării caracterului masurilor preventive , de combatere și
recuperare , care sunt propuse sau către se orientează comisia , în acest caz.
Rapor tul de expertiză psihiatrică trebuie să conchidă , fără echivoc , dacă făptuitorul
a săvârșit infracțiunea cu discernământ .
Dacă în concluzii se menționează că discernământul este mult diminuat și că nu a
putut aprecia consecințele decurgând din fapta pe acre a săvârșit -o, instanț a trebuie să
dispună efectuarea unei noi expertize , potrivit prevederilor art. 125 din Codul de procedura
penala , o atare concluzie a expertului fiind contradictorie , lipsită de exactitate .
. Rezultă că profesionalismul expertu lui în efectuarea expertizei medico -legale
psihiatrice este strict necesar .
Trebuie precizat că expertiza medico -legală psihiatrică este supusă unor factori de
eroare și care, dacă se validează pot atrage erori judiciare .
Erorile se pot clasifica în două mari categorii:
a) erori formale , care survin atunci când nu se respectă indicațiile proceduale;
b) erori de fond, care sunt datorate în exclusivitate activității medicale din faza
de examinare a subiectului sau în cursul activității în comisia de expertiză .
Consecințele unor astfel de erori atrag erorile judiciare foart e grave , prejudiciind
fie societatea , fie libertatea unei persoane , depășind astfel cadrul eticii medicale , încadrându –
se în sfera largă a eticii sociale .
Erorile de fond se pot datora:
a) surselor de informare;
b) subiectului expertizei (bolnavului ) ;
c) examinărilor paraclinice;
d) medicului .
Sintetizând regulile proceduale referitoare la efectuarea expertizei medico -legale

psihiatrice se poate spune că acestea constau în:
a) obligația organului de urmărire penal ă sau a instanței de judecat ă de a aduce
la cunoștința experților obiectul expertizei și întrebările la care trebuie să răspundă (art.
120 din Codul de procedura penala ) ;
b) această expertiză face parte din cadrul expertizelor medicale și se execută în
cadru l instituțiilor de medico -legale în care lucrează experți oficiali în specialitatea
respectivă;
c) dreptul experților de a lua cunoștință de materialul dosarului , necesar pentru
efectuarea expertizei (în cursul urmăriri i penale aceas ta se va face cu încuviințarea
organului de urmărire ), de a cere lămuriri cu privire la anumite fapte sau împrejurări ale
cauzei (art. ]21 din Codul de procedura penala ) :
d) obligația expertului de a întocmi un raport scris , opiniile separate fiind
consemnate în raport sau într-o anexă (art. 122 din Codul de procedura penala ) care trebuie
să includă între altele și concluziile (art. 123 din Codul de procedura penala ) :
e) concluziile trebuie să cuprindă răspunsurile la întrebările puse și aprecierea
expertului asupra obiectului expertizei .
Concluzii
Expertiza medico -legală psihiatric ă constituie activitatea interdisciplinară de
asisten ță și cercetare științifică în care responsabilitatea și conștiința etică a experților este
angajată în cel mai înalt grad .
Etica diagnosticului psihiatric reprezintă o problemă de deontologie a expertului și
face parte din cadrul mai larg al deontologiei și responsabilită ții medicale .
Responsabilitatea expertului nu difer ă de responsabilitatea oricărui cetățean . Faptul
că expertul execută o misiune injustiție nu îi conferă nicio imunitate particulară .
Calitatea de “auxiliar al justiției” nu-1 exonerează pe expert de greșelile pe care le
poate săvârși în exercitarea funcțiilor sale, acesta fiind evident în cadrul strict al misiunilor
sale.
Progresele realizate în direcția investigării și tratării bolnavului psihic , actualitatea
preocupărilor de verificare pe plan internațional a criteriologiei și finalizării expertizei
medico -legal e psihiatrice cu implicații în dreptul penal în țările Uniunii Europene ridică și
problema perfecționării legislației române cu referire la statutul bolnavului psihic , al
asistenței medico -social -juridice , precum și a cadrului instituțional de asigurare .
Cu cât datele celorlalte științe cât și metodele proprii tehnicii criminalistice sunt
mai perfecționate și mai bine folosite , cu atât ele sunt mai eficiente și își vor aduce o
contribuție însemnată la realizarea scopului procesului penal: aflarea adevărului și tragerea
la răspundere penală a făptuitorului .
2.2. Conceptul psihologic
Concepția psihologică asupra discernământului și stabilirii acestuia în cadrul unei
expertize , are la bază, așa cum am mai spus, evaluarea capacități i psihice a individului ,
respectiv minorului . Atunci când decidem ceea ce este patologic și ceea ce este normal
trebuie să ținem cont de stadiul de dezvoltare (psihică ) a copilului (David , D, 2006 ).
Autorii consacrați din domeniu (Mitrofan , N, Zdrenghea , V, Butoi , T, 1997),
opinează că î n toate cele trei perioade de vârstă ale persoanei tinere (pruncia ,
copilăria și tinerețea ) până la vârsta de 18 ani (sfârșitul minoratului potrivit legii române ),

minorul nu are vârsta legală a persoanei adulte , de aceea el trebuie tratat ca delincvent și nu
ca un individ cu o personalitate criminală . Motivul principal îl constituie imposibilitatea
asumării responsabilității depline precum în cazul adultului .
Se apreciază de aceiași autori că deosebirile dintre adult , și copil sunt următoarele:
. a) copii i parcurg câteva stagii ale dezvoltării (Piaget , J. & Inhel der, B, 2005)
care sunt diferite calitativ , aceste stagii sau etape manifestă tendința de a amâna intrarea
în perioada maturității până la vârst a de 20 de ani sau chiar mai târziu , unii autori chiar
înaintează vârsta de 25 de ani ca perioadă a maturității (Șchiopu , U, Verza , E, 1981 ).
Maturizarea se extinde însă asupra tuturor dimensiunilor persoanei , inclusiv asupra celor
psihosociale , indicând procesul de perfecționare a indicelui de adaptabilitate și integrare
social ă a individului (Popescu -Neveanu , P, 1982 ). Mai mult , dezvoltarea minorului
(copilului ) cuprinde factori ca ereditatea și medul , dar are în vedere dezvoltarea cognitivă ,
dezvoltarea afectivă , dezvoltarea socio -morală , dar și alte zone cu efect asupra psihicului
copilului (Bonchiș E, 2006 ) ;
b) pe tot parcursul
acestor stagii sau perioade , copiii prezintă caracteristic i, mai ales de ordin calitativ , total
diferite față de adulți , astfel în timp ce adulții muncesc și sunt responsabili , copiii se joacă
mai mult și sunt iresponsabili , adulții sunt mai raționali și mai controlați , în timp ce copiii
sunt mai emotivi și mai iraționali , adulții au o viață sexuală regulată , în timp ce copiii nu
au o viață sexuală , ș. a, m. d. (Mitrofan , N, Zdrenghea , V, Butoi , T, 1997 ) ;
c) până la deplina
maturizare psihică , fizică și emoțională , precum și a deprinderilo r raționale , locul copiilor
este în casa părintească , la școală , împreună cu colegi i, în excursii , tabere , în mediul
copilărie i și adolescenței , consideră aceiași autori . Prima experienț ă a copiilor cu relațiile
are loc, în general în familie . Acest grup mic și intim este cadrul de bază în care cei mai
mulți copiii sunt introduși în viața socială , unde sunt dobândite regulile comportamentului
interpersonal și care va continua să le servească drept bază de securitate atunci când
întâlnesc lumea de afară , care adesea induce confuzie (Schaffer , R. H, 2005).
Stadiul dezvoltării psihice este strâns legat de stadiul de viață , care exprimă potrivit
opinie i prof. U. Șchiop a limitele temporale între care profilul psihologic al omului capătă
anumite particularități , relativ constante în. raport cu care el se. individualizează . Astfel
autoarea distinge mai multe stadii dintre care atrag atenția pubertatea (10-14 ani), adolescența
(14-20 ani), dar mai ales adolescența prelungită (20-24 ani), dar și. maturitatea care se
instalează în intervalul 35-65 ani.
Caracteristicile adolescente i sunt: în ceea ce privește conștiința , trecerea la vârsta
școlară avansată se manifestă prin creșterea criticismului față de cerințele , faptel e și calitățile
personale ale adulților -apariția primelor interese teoretice , locul ocupat în sistemul relațiilor
eu oamenii nu suferă modificări (Bonchiș, E, 2006 ).
– Evaluarea psihologică a disce rnământului po rnește de la cunoaștere a deplină a
stadiului de dezvoltare psihică la care minorul a ajuns , respectiv de la cunoașterea
particularităților vârstei și mediului î n care s -a dezvoltat , cunoa șterea factorilor generali și de
nișă care au acționat în dezvoltarea psihică a minorului .
O mare importanță în structurarea viitoare a evaluării psihologice a minorilor în
vederea stabilirii disce rnământului în raport cu o faptă concretă o are fenomenul de

maturizare pubertană precoce , influențat direct de creșterea nivelului de trai al populației .
Una dintre consecințele imediate este modificarea comportamentului sexual al tinerilor .
Astfel vom asista la startul timpuri u în viața sexuală și nu numai , fapte ce vor conduce
inevitabil la modificarea condițiilor de evaluare psihologică (Rășcanu , R, 2007 ). Totodată
un alt pericol sesizat de către unii autori (Buș, I. 2005 ) l-ar reprezenta violur ile săvârșite de
minori , care în afara faptulu i că înregistrează creșteri alarmante , dobândesc și anumite
caracteristici specifice (violul în grup, necunoașterea anterioară a victimelor , însoțirea
violului de perversiuni sexuale , etc.)
Pornind de la o propunere avansată de către unii autori (Mitrofan , N, Zdrenghea ,
V, Butoi , T, 1997 ), privind reglementarea expertizei psihologice judiciare , psihologul va
putea urmări realizarea psihodiagnosticului stărilor de tensiune/tulburare psihică
nepatologică (anxietate , fobie , stres, afect etc.), care au cauzat comiterea unei fapte penale ,
comportamentul deviant manifestat în anumite situații , etc.
Psihodiagnosticul va putea urmări de asemenea evaluarea sferei motivaționale a
personalității , a tendințelo r care au determinat săvârșirea faptelor penale .
Spre diferență de responsabilitate , care se referă la capacitatea generală a persoanei
de a exercita drepturi și obligații (in sfera morala , juridică , socială sau medicală ),
discernământul se referă la o faptă concretă față de care minorul a avut sau nu reprezentarea
reală a consecințelor comiterii acesteia , exprimându -se sub aspect volitiv și intele ctiv în
sensul înțelegerii sensului exact al urmării faptei comise .
Evaluarea discernământul privește numai capacitatea minorului nu și starea sa
de sănătate mintală .
In cazul constatării lipsei de disce rnământ , minorul nu răspunde pena l, ceea ce
coincide cu lipsa vinovăției penale , pe când în cazul declarării iresponsabilității , persoana
vizată va fi decăzută din capacitatea de exercițiu , putându -se lua măsura internării într-un
centru de psihiatrie specializată , după caz.
Aprecierea și determinarea prezentei sau absentei disce rnământului în legătură cu
o faptă concretă nu poate lua forma expertizei medico -legale psihiatrice , decât în cazul în
care : persoana ar fi majoră , în caz contrar , examenul psihiatric ar fi prematur odată ce
procesul de dezvoltare psihică a minorului nu a fost finalizat .
Din punct de vedere științific , realizarea unui examen psihiatric/psihologic pentru
stabilirea discernământului la minori , coincid e numai cu evaluarea stadiului de dezvoltare
psihică , față. de care s-ar putea evalua prezenta sau absenta discern ământulu i in raport cu o
fapta concretă , iar nu cu o reiterare a examenului psihiatric care privește starea de boală ,
patologicul .
Analiza psihologica a adolescentei
Adolescenta este situată între copilăria propriu -zisă și vârsta adultă , adolescența
face trecerea de la copilărie spre maturizare și integrare în societatea adultă . în general , se
consideră că începe la vârsta de 10-11 ani și se termină în jurul vârstei de 20 de ani.
Periodizarea realizată de profesorii U. Șchiop a și E. Verza (1997 ) încadrează adolescența
între 10 și 25 de ani. Cei doi autori au împărțit perioada în trei subperioade: preadolescența
între 10-14 ani, adolescența propriu -zisă între 14-18/20 ani și postadolescență între 20-25
ani. Această perioadă marchează un adevărat salt în dezvoltarea fizică și psihică a
adolescentului .

Dezvoltarea fizică presupune modificarea formei și proporțiilor corpului , precum
și maturizarea fiziologică a organelor , în special cele de reproducere . în același timp se atinge
un apogeu în dezvoltarea cognitivă , adolescentul fiind capabil de gândire abstractă și își
formează un stil cognitiv propriu . Relațiile sociale ale adolescentului se diversifică , în cadrul
acestora definindu -și propria identitate , astfel că la sfârșitul acestei perioade se
conturează și stabilizează sistemul de personalitate .
Dezvoltarea somatică
Continuare a procesului de dezvoltare încheiat în copilărie , între 10 și 18 ani masa
corporală și înălțimea cresc; de asemenea , perimetrul toracic înregistrează valori de creștere
aproape duble față de perioada precedentă . Se produc modificăr i sensibile , în greutate ,
lungime , în perimetrul diferitelor segmente cu schimbări ale raportului dintre ele. începutul
aceste i perioade este marcat de o creștere și dezvoltare impetuoasă atât sub aspect corporal
extern, cât și în funcțiile diferitelor organe . într-un timp relativ scurt apar elemente noi, care
imprimă o restructurare profundă a întregului organism al persoanei . Atât băiatul cât și fata
nu mai sunt copii , dar nu sunt nici adulți . Pe plan fizic, la începutul fazei , individul se
prezintă proporțional și cu o motricitate mai bine stăpânită , dominat de voință .
Dimensiunea creierului nu prezintă deosebiri față de adult , dar se produc încă
perfecționăr i continue în activitatea creierului , se înmulțesc considerabil fibrele nervoase
care-leagă: diferiți centr i din creier . Glandele cu secreție internă funcționează mai intens ,
ceea ce atrage un ritm accelerat de creștere a organismului .
înălțimea depășește ritmul . creșterii în greutate . Oasele devin , mai rezistente .
Sistemul muscular capăt ă mai multă vigoare . în preadolescență volumu l inimii crește
destul . de mult în raport cu vasele sanguine , care se dezvoltă mai lent. Din această cauză
presiunea sângelui este mai ridicată și inima este supusă la efort mărit . Capacitatea
pulmonară în creștere provoacă la preadolescent o respirație neregulată , relativ superficială .
Creșterea este însoțită uneori de momente de oboseală , dureri de cap, iritabilitate .
Cu toate ca dezvoltarea fizică este reglata de legi biologice , pot să apară dizarmonii
trecătoar e ale proporției segmentelor corpului , ale organelor și sistemelor . De pildă , creșterea
în înălțime se realizează mai ales pe seama membrelor , în vreme ce toracele și bazinul rămân
în urmă . De aici, înfățișarea mai puțin armonioasă a persoanei , mâinile și picioarele lungi ,
pieptul căzut și îngust (corpul cu aspect de “păianjen” ). Tot așa, musculatura corpului se
dezvolta mai lent decât scheletul , ceea ce face ca preadolescentu l să manifeste o oarecare
stângăcie și imprecizie în mișcările care în perioada anterioară erau coordonate . Asemenea
fenomene se pot observa în mersul adolescentului , în coordonarea mișcărilor de echilibru
etc.
A doua jumătate a perioadei face trecerea spre organismul adult și se
caracterizează prin apariția , și dezvoltarea unor procese importante anatomice , fiziologice
și psihice în drumul spre realizarea configurației adultului . Creșterea în talie și greutate dă
corpului proporția , vigoarea , grația și frumusețea care îl caracterizează pe adolescent .
Maturizarea treptată a aparatului circulator asigură o funcționare normală a inimii . Ca.
urmare a creșterii suprafeței plămânilor , volumul de aer introdus prin inspirație este mai
mare .
Dintre factorii care influențează procesele de creștere un rol deosebit îl au
glandele cu secreție internă . Astfel hipofiza secretă mai mulți hormoni . Unii dintre aceștia

influențează creșterea , alții stimulează și reglează funcția altor glande endocrine . Glanda
tiroidă exercită o
acțiune importantă asupra sistemului nervos central , asupra funcțiilor organismului ,
precum și asupra dezvoltării psihice .
Modificările care survin în această perioadă , în situația în care din punctul de vedere
al dezvoltării psihice adolescentul este pregătit pentru a le face față, din naștere la preocupări
accentuate din partea adolescentului de a se înscrie în registrul normalului , de a fi ca și
“ceilalți” . La această vârst ă apare o preocupare intensă pentru aspectul corpului . Adolescenții
sesizează orice modificare ce (îngrășare , bustul prea voluminos sau prea plat, nasul mai lung,
creșterea exagerată în înălțime , acneea etc.). De asemenea , insatisfacțiile sunt 1 determinate
și de dezvoltarea mai lentă a unor caractere sexuale secundare . Aceste insatisfacții sunt mai
evidente la băieți fiind determinate de constatarea deficitului lor morfologic , statura mică
fiind uneori sursa unui “complex de inferioritate” . La fete produce insatisfacție de durată
“complexul de urâțenie” , acesta neavând un temei real. Un aspect important îl constituie
evitarea factorilor care pot provoca supraexcitarea sistemului nervos central sau pot induce
labilitatea neurovegetativă cu simptome cardiovasculare , respectiv cefalee , algii abdominale
etc. Depistarea la timp a acestor modificări , instituire a unui sistem adecvat de muncă , odihnă ,
sport și alimentație sub un control medico -pedagogic constituie soluții indicate pentru
prevenirea îmbolnăv irilor .
Are loc perfecționarea activității motrice sub aspectul forței fizice , a preciziei și
coordonării mișcărilor , a rezistenței la efort . Capătă finețe și reglajul nervos al mișcărilor . în
general , adolescenții sănătoși pot, în condiții normale , să depună efort reprezentând 70-78%
din cel al adulților , când e vorba de băieți și de 60-70% când ne referim la fete.
Schimbările survenite în dinamica dezvoltării diferiților indici somatici se răsfrâng
asupr a înfățișări i generale a corpului adolescentului: dispare disproporți a dintre trunchi și
membre , crește volumul relativ al cutiei toracice și al bazinului (mai ales la fete) ; de
asemenea se mărește craniul facial cu mușchii mimicii astfel încât se definitivează trăsăturile
feței caracteristice adultului . Presiunea sanguină se echilibrează -pentru că dispare
disproporția dintre volumul inimii și lumenul arterelo r-iar reglarea nervoasă a aparatului
cardiovascular devine tot mai perfectă . "
Elementul esențial în realizarea unui corp armonios dezvoltat , mobil și puternic
este musculatura . începutul adolescenței este momentul de diferențiere între sexe în ceea ce
privește forța musculară . Daca se ia drept reper forța musculară maximă a bărbaților , se
poate observa că la 14 ani fetele au 50% din această forță , iar băieții 60%; la 18 ani forța
musculara . a băieților crește până la 90% fata de reperul amintit , în timp ce la fete-la
aceeași vârsta -ea
ajunge numai la 60%. Folosirea adecvată a culturii fizice îmbunătățește sensibil
procesul de dezvoltar e.
în perioada aceasta , din punct de vedere morfologic , creierul e în linii mari constituit
(încă de la 6 ani el ating e 85-90% din greutatea finală constatată la 24-25 de ani). Arc loc un
proces de perfecționare funcționala a neuronilor scoarței cerebrale . Expresia funcțională a
perfecționării structurale a creierului o constituie apariția în jurul vârstei de 18 ani a ritmului
alfa de “tip adult” pe electroencefalogramă . Crește viteza de realizare a conexiunilo r
nervoas e și progresează remarcabil organizarea și ierarhizarea lor (Creții, T, 2008 ). Proces ele

de analiza și sinteza devin tot mai fine, se accentuează funcția reglatoare a limbajului intern.
Maturizarea sexuală
în dezvoltarea adolescenței un loc deosebit de important îl ocupa maturizarea
sexuală , eveniment marcat de dezvoltarea caracterelor sexuale primare (organele implicate
în reproducere și menstruația la fete, iar la băieți dezvoltarea organelor sexuale externe, a
prostatei și a veziculelor seminale ) și secundare , (creșterea părului pubian și axial ,
schimbarea vocii , dezvoltarea glandelor mamare la fete etc.) Un rol important în dezvoltarea
și maturizare a sexual ă în perioada adolescenței îl au hormonii sexuali . Dintre funcțiile
multiple ale acestora hormoni menționăm rolul lor în determinarea caracterelor secundare
ale sexului . Apar perii axiali , se închide culoarea părului și irisului , se îngroașă pielea; la
băieți se produce dezvoltarea accentuată a musculaturii , apariția pufului pe buza superioară
și schimbarea vocii; la fete se dezvoltă țesutul adipos (piept , abdomen , șolduri ) ai dispoziția
caracteristică sexului . O a doua funcție a organelor sexuale constă în producerea celulelor
germinale necesare procesului de reproducere .
Aceste fenomene fiziologice trebuie să capete în ochii adolescenților explicația
științifică necesar ă, precum și îndrumările de igienă personală , fără să se creeze o preocupare
aparte în jurul lor. Firește , nu vor fi neglijate răsfrângerile acestor modificări în viața psihica
a tinerilor; se instalează o anumita curiozitate , chiar neliniște , apare atracția specifică spre
sexul opus; sentimentul erotic etc. Adolescentul se supune parcă “testului” reușitei în
dragoste , de care depinde temporar imaginea de sine.
– Pentru exercitarea funcției de reproducere este necesară maturizarea psihică , dar
îndeosebi maturizarea socială , adică dezvoltarea conștiinței , cunoașterea
responsabilităților care derivă din viața sexuală , formarea respectului , a demnității și a
sentimentulu i de prețuire a sexului opus .
– Funcț ia reproducerii singură nu constituie indiciul matu rizării. Ea este
condiționată
de maturizarea întregului organism , și în special de maturizarea sistemului nervos
central ,
două . aspecte care se definitivează după încheierea adolescenței . Principalul aspect
al
matur izării sistemului nervos constă în echilibrarea relativ stabilă a celor două
procese
fundamentale , excitația și inhibiția . Acest fapt are numeroase implicații pentr u
dezvoltarea
ulterioară a adolescentului . El va fi în stare să-și frâneze unele porniri și să-și
impună conduita
cerută de convie țuirea socială . Se stabilizează activitatea ritmică a sistemului
endocrin . în *
perioada adolescenței se încheie prima perioadă a maturizării sexuale și procesul
continuă lent până pe la 22-23 de ani.
In ultimele decenii se remarcă aproape în toate țările un fenomen de accelerație
biologică , în sensul amplificării vitezei de creștere și diferențiere somatică a copiilor , paralel
cu o dezvoltare psihică precoce . Indicii creșterii somatice , ca și ai maturizării sexuale , cunosc
un devans semnificativ în raport cu perioade situate cu câteva decenii în urmă . Potrivit datelor

statistice , copii de vârsta școlara au în medie cu 10 cm și cu 5 kg mai mult decât copii de
aceeași vârsta de acum 7-8 decenii . De asemenea , vârsta medie a matur izării sexuale a
coborât cu cca. 2 arii și chiar mai mult în raport cu anul 1850 sau 1900 . Acest fenomen de
accelerație este pus în primul rând pe seama procesului de urbanizare , a îmbunătățirii
condițiilor de viață , în specia l a tipului de alimentație (aportul sporit de vitamine ), la care se
adaugă evantaiul mult mai larg de solicitări psihonervoase . S-a constatat faptul că statur a
copiilo r de origine japoneză crescuți în SUA s-a mărit simțitor , față de aceea a copiilor
japonezi care s-au dezvoltat în țara de origine . în contextul aceleiaș i comparații , pubertatea
intervine cu 1, 5 ani mai devreme la fetele japoneze crescute în SUA .
Potrivit datelor statistice de la noi, maturizarea sexuală intervine cu 1-1, 5 ani mai
devreme în mediul urban față de cel rural . Categoric , această accelerare a maturizăr ii,
respectiv coborârea vârstei de început a pubertății se situează deasupra unui nivel asimptotic;
ea nu ar putea coborî indefinit .
în același timp se constată că baremele testelor de inteligenț ă întocmite cu decenii
în urmă se cer revizuite în raport cu avansul generațiilor tinere , crescut e. într-un mediu saturat
de informații gratie mijloacelor comunicării de masă atât de răspândite în zilele noastre ,
alături de informatică . Această “ofertă” crescută de informație forțează într-o oarecare
măsură procesu l de maturizare intelectuală , de formare a opiniilor și atitudinilor la copii și
tineri.
Maturizarea timpu rie și maturiz area târzie
Vârsta la care se face trecerea de la copil ărie la adolescenta variază; Maturizarea
timpurie sau târzie pare să aibă puține efecte psihologice durabile , la fete, însă la
bărbați situația diferă . Băieți i care se maturizează timpuriu prezintă o probabilitate mai mare
să aibă unele avantaje în activitățile sportive , datorită unei forțe fizice și dimensiuni mai mari.
De asemenea , ei își dezvoltă mai devreme încrederea de sine în relațiile cu fetele . Invers se
întâmplă cu băieții care se maturizează târziu . Numeroase studii au indicat ca bărbații care
se maturizează târziu sunt mai dinamici și conștienți de sine, nu le place să. fie în centrul
atenției altora , în situații-sociale șt, au sentimente puternice de inadecvare si rejecție . Prin
contrast , cei care să maturizează mai devreme sunt mai siguri de sine și calmi . Studii
ulterioare au indicat că aceste diferențe pot persista până la vârsta adultă. La vârsta de 33 de
ani, majoritatea indivizilor maturizați târziu par a fi mai puțin încrezători în propria persoană ,
necontrolați și au mare nevoie de sprijinul celorlalți .
Maturizarea timpurie pare să constituie un avantaj pentru băieți , însă pentru fete,
impactul este mai redus și variabil . Inițial , fetele maturizate timpuriu tind să nu fie mulțumite
de imag inea. lor corporală , sunt indispuse , indiferente și mai dezorganizate în condiții de
stres. De cele mai multe ori, ele nu sunt prietenoase cu fetele de aceeași vârstă , comparativ
cu fetele maturizate mai târziu , și obțin performanțe mai scăzute la școală . Totuși , ele sunt
mai independente și mai prietenoase cu băieții de aceeași vârstă . în perioada adolescenței
târzii și a celei adulte situația se schimbă . Fetele maturizate timpuriu , care altădată erau tot
timpul nemulțumite , tind să devină mai populare cu băieții și fetele de aceeaș i vârstă , sunt
stăpâne pe ele și pot face față mai bine situațiilor stresante .
Dezvoltarea cognitiva în adolescență
Cea mai cunoscută abordare , relevantă pentru această temă , este Teoria stadială a
dezvoltării gândirii a lui J. Piaget teorie ce se bazează în special pe gândirea logică , pe

raționament și pe rezolvarea problemelor , ocupându -se mai puțin de procese de genul
percepției și al memoriei .
Rezultatele lui J Piaget , ca urmare a cercetărilor desfășurate , l-au condus la
formularea -unei teorii a modului în care copii i își formează conceptele implicate în gândire ,
teorie ce postulează faptul că, drept consecință a maturizării , copiii și adolescenți i dezvoltă
modalități de gândire mai complexe .
Această teorie consideră că modalitatea în care copiii sunt capabili de a formula și
de & face față conceptelo r se schimbă odată cu trecerea de la copilărie la adolescență .
Conceptul cheie în teoria lui Piaget este „adaptarea” realizată prin intermediul
proceselor de asimilare și acomodare , definită ca ”o stare de echilibru, spre care tind toate
adaptările succesive de ordin senzorio -motric și cognitiv ca și toate schimbările de. asimilare
și acomodare din organism” (Piaget ). Pentru a supraviețui , individul trebuie să se adapteze
cerințelor mediului .
Dezvoltarea intelectuală poate fi considerată o adaptare a structurilor cognitive la
cerințele mediului ambiental; cea care desăvârșește procesele adaptative este inteligența ,
întrucât numai ea este capabilă “să efectueze toate ocolurile și toate restricțiile . Prin acțiune
și gând ire tinde la un echilibru total" (Piage t).
în preadolescen tă putem vorbi după Piaget, de două stadii de evoluție i intelectului:
stadiul operațiilor concrete (7-11/12 ani) și cel al operațiilor formal e care debutează la
11/12 ani și se continuă dincolo de acest palier , pe parcursul adolescențe i propriu -zise.
Puberul posedă capacitatea de conservare a cantității (sesizează că este vorba de
aceeași cantitate de lichid , indiferent de forma vasului ). Conservarea greutății se instalează
în jurul vârstei de 10 ani, iar conservarea volumului la 11/12 ani. El poate clasific a (ordona )
pe baza unor dimensiuni ca înălțimea sau greutatea și își poate reprezenta mintal o succesiune
de operații .
Piaget denumește această perioadă stadiul operațiilor concrete , întrucât deși suni
capabili să folosească termeni abstracți , copiii fac acest lucru numai în cazul relațiilor
concrete dintre obiecte , mai precis acele obiecte la care au acces senzorial . Spre vârsta de
11/12 ani , copilul ajun ge la modul de gândire al adultului , devenind capabil să raționeze în
termeni simbolici -stadiul opera țiilor formale -“subiectul ajunge să se degajeze de concret și:
să situeze realul într -un ansamblu de transformări posibile . Aceasta din urmă decentrare
fundamentală care se produce la sfârșitul copilăriei , pregătește adolescența” . Caracteristica
principală a gândir ii formale în comparație cu gândirea concretă , din care provine , este o
răsturnare a raportului existent între posibil și real. în timp ce la nivelul operațiilor concrete
ceea ce este considerat ca posibil este o simplă prelungire a realului cunoscut de către subiect ,
la nivelul operațiilor formale , realu l atestat nu este decât un caz particular aparținând unui
ansamblu de posibilități mult mai larg și calculabil in abstracto numa i prin raționament .
Această detașare în raport cu realul perceput permite subiectului să raționeze asupra unor
ipoteze și să efectueze mental operații asupra unor operații . La. nivel structural , gândirea
formală se caracterizează prin grupul INRC: Identificare , : Negație , Reciprocitate ,
Compatibilitatea
Pentru a investiga gândirea operațional -formală , Piaget utilizează proba
pendulului , copilului i se cere să afle ce anume determină oscilația pendulului unui ceas și
durata fiecărei oscilații . Pentru rezolvarea acestei probleme , copilul cunoaște lungimea

pendulului și i se dau câteva greutăți care pot fi atașate de capătul acestuia , copilul avân d
permisiunea de a modifica lungimea pendulului , de a schimba greutățile atașate și de a varia
înălțimea la care este fixat ceasul .
S-a constata t că, spre deosebire de copiii aflați în stadiul operațiilor concrete (care
vor modifica diferite variabile , într-un mod nesistematic ), majoritatea adolescenților vor
elabora cauze , care se vor testa sistematic . Ei vor presupun e că dacă o anume variabilă
(greutatea ) – influențează perioada de oscilație , efectele vor fi observate numai dacă vor
modifica acea variabilă și le vor menține constante pe toate celelalte . în cazul unui efect nul,
vor elimina această ipoteză și vor încerca o alta. Esența acestui stadiu al dezvoltării cognitive
– este de părere Piaget – constă în luarea în considerare a tuturor ipotezelor , observarea
consecințelor pentru fiecare ipoteză și confirmarea sau infirmarea acesto r consecințe .
Piaget este de părere că în cursul acestui stadiu se ajunge la reversibili tate deplină
în gândire , iar raționamentul care domin ă gândirea preadolescentului este cel deductiv;
abia la sfârșitul stadiului va apărea raționamentul inductiv .
Intrare a în adolescență culminează cu desăvârșirea stadiului opera țiilor formale ,
considerat a fi ultimul și cel mai important stadiu al inteligenței , așa cum afirma și Piage t,
cu toate că nu trebuie neglijate influențele condițiilor culturale și educative . Dezvoltarea
structurilor formale este rezultatul maturizării structurilor cerebrale .
Asistăm în această perioadă la o combinatorică mentală prin intermediul
operațiilor de gradul al doilea , adică operații aplicate rezultatului operațiilor anterioare:
"această generalizare a operațiilor de clasificare sau a relațiilor de ordine duce la ceea ce se
numește combinatorică în cadru căreia cea mai simplă operație constă în combinări propr iu-
zise sau din clasificări ale tuturor clasificărilor” . Instalarea acestei achiziții , permite
asimilarea unor noțiuni cum ar fi cele de proporție , sisteme duble de referință probabilități ,
dându -i adolescentului posibilitatea să construiască și să utilizeze după o metodă sistematică
toate modalitățile diferite de grupare a obiectelor într-o colecție . Combinator ică se aplică și
propozițiilor , enunțurilor verbale , "adolescenții fiind capabil i să realizeze o suită de
generalizări ale generalizărilor , abstractiză ri ale abstractizărilor , clasificări succesive . și să
ajungă: la descoperire a însușir ilor esențiale și profunde ale lucrurilor , la înțelesuri nuanțate
ale enunțurilor verbale " (Crețu , T, 2008 ).
Osterrieth subliniază că “la vârst a sistemelor abstracte și a teoriilor” , operațiile
abstracte vin “să încoroneze evoluția intelectuală” și “autorizează un raționa ment riguros
pornind de ia elemente ipotetice (și nu de la lapte concrete ca până acum ), Iară a lua în seam ă
adevărul sau realitatea lor materială , fără a recurge la controlul experienței” .
Piaget este de părere că acum se desăvârșe ște reversibilitatea operatorie “fiecare
operație va fi de acum încolo , în același timp inversa unei alte operații și reciproca unei a
treia” .
în această perioadă se formează judecăți și raționamente mai complexe ,
adolescentul având putința să examineze consecințele ce decurg în mod necesar din ipotezele
sale; gândirea formală este și o gândire ipotetico -deductivă .
Ia acest stadiu , gândirea , statul major al intelectului , atinge un nivel superior de
dezvoltare , pentru operațiile sale apelând la propoziții , deci o gândire propozițională , logică ,
abstractă care se bazează și pe noțiuni științifice .
Noțiunile , ca forme generalizate de reflectare a însușirilor obiectelor și

fenomenelor , ca unități esențiale ale gândirii , îndeplinesc un rol esențial în dezvoltarea
cognitivă .
Formarea noțiunilor științifice constituie progresul principa l pe calea orientării spre
o cunoaște re aprofundată , științifică a realității , cel mai important instrument al comunicării
dintre oameni .
Legat de procesul însușirii noțiunilor , prof U. Șchiopu și E. Verza disting patru
tipuri de situații privind relațiile dintre dezvoltarea perceptivă și dezvoltarea conceptuală:
a) situațiile în care planul perceptiv și experiența conceptuală se dezvoltă relativ
concomitent și în interdependență;
b) când formarea percepțiilor precede formarea conceptelor corespunzătoare
(spre exemplu , conceptul de perspectivă se constituie după conservarea mărimii și. a
formei ) ;
c) situații în care
noțiunea se dezvoltă , în timp ce percepția corespunză toare înregistrează un regres
(percepția de greutate greu sesizabilă datorită concurenței cu mărimea în situațiile
concrete , în timp ce conceptul de greutate este folosit curen t în calcule subtile ) ;
d) situați i în care noțiune a este prefigurată în actul perceptiv (constantele
perceptive ). In activitatea de învățare teoretică , preadolescentul utilizează toate aceste
caracteristici relaționale .
Fiind produsul căilor organizate , dirijate , sistematice , conceptele științifice cuprind
însușirile esențiale ale obiectelor și fenomenelor . în concepția profesorului M. Zlate
conceptele științif ice prezintă o serie de caracteristici , care vor fi prezentate în cele ce
urmează: conceptele științifice sunt constructe ipotetico -deductive , ce presupun deliberări
conștiente , inserție voluntară și coordonăr i raționale înlăuntrul sistemului intelectual
încercând surprinderea semnificației obiective . Autorul consideră că, în calitatea lor de
constructe mintale , conceptele reprezintă componentele critice ale continuei maturări
psihice a individului , lărgind structurile cognitive ale acestuia .
Conținutul noțiunilor științifice , situat la diferite niveluri de abstractizare și
generalizare , are un caracter mobil , flexibil , dinamic și mai ales structurat și organizat .
Aceste concepte facilitează formarea definițiilor , implică o multitudine de mijlociri , toate
acestea subliniind raportarea explicită la realitate .
Conceptele științifice sunt organizate în rețele și sisteme în care fiecare concept
reprezintă un “nod” . Organizarea și ierarhizarea conceptelor este subliniată de Vîgotski care
introduce sintagma “piramida noțiunilor ”. în cadrul acestei piramide , fiecare noțiune își are
locul său, același la toți indivizii , întrucât și esența obiectelor și fenomenelor este aceeași .
Noțiunil e situate mai aproape de vârful piramidei sunt noțiunile care au un grad mai mare de
generalitate și o valoare cognitivă mai extinsă . Prezența noțiunilor , științifice, generale , în
cadrul sistemului , îi conferă acestuia suplețe și flexibilitate .
Conceptele științific e sunt transformatoare în activitatea -practică , adică oferă
posibilitatea acțiunii practice conforme cu legitatea fenomenelor . Sunt situații în care
formarea noțiunilor științifice este întârziată de noțiunile empirice , întrucât acestea sunt
puternic înrădăcinate în mintea copilului . Empiricul constituie premisă , factor facilitator ,
care pregătește operațional însușirea științificului , dar poate constitui și o sursă de stagnare
dacă nu este depășit corespunzător .

Elaborarea unei noțiuni științifice presupune o anume organizare a activității
intelectuale și în particular formarea unui suport operațional pentru conceptul vizat sau
conceptele apropiate . Participând prin cercetare personală la descoperire a operațiilor
înmagazinate în noțiuni , adolescenții vor contribui la constituirea propriilor experiențe de
cunoaștere .
Odată dobândite , este de părere prof. M. Zlate, noțiunile se folosesc în următoarele
situații:
a) pentru a identifica noile exemple și nonexemple ale conceptului ;
b) pentru a înțelege principiile implicate în concept;
c) pentru a înțelege taxonomia și alte relații ierarhice ;.
d) pentru a rezolv a problemele care cer înțelegerea conceptului .
Gândire a adolescentului operează cu noțiuni situate la un nivel crescut de
abstractizare și generalizare . „ Ca urmar e a însușirii cunoștințelor de bază din
diferite domenii de studiu ale vieții școlare , se formează sisteme riguroase pentru fiecare
domeniu al cunoașterii , dar unificarea lor într-o organizare unitară , care să stea la baza
gândirii interdisciplinare , nu se realizează de la sin e ci necesită intervenții speciale în cadrul
activităților școlare " (Mânzat , 2002 ).
; v Studiind -formarea noțiunilor științif ice la copil , Vîgotsk i subliniază faptul că
orice
noțiune trebuie considerată cu întregul ei sistem unitar de relații . Sistemul este
așadar , după Vîgotski , modalitatea principală prin care noțiunile dobândesc calitatea . de a fi
“științifice” , iar integrarea acestor a în sistem e “reprezintă noul care apare în gândire a
copilului odată cu formarea noțiunilor sale științifice și înalță întreaga sa dezvoltare
intelectuală pe o nouă treaptă“ .
Creșterea volumului conceptelor , susțin prof. U. Șchiop u și E. Verza “a validării ,
a accesibilităț ii și statutului lor, dar și creșterea calității operațiilor gândirii și creșterea
capacității . de înțelegere” , reprezintă caracteristici ale adolescenței .
Dezvoltarea abilităților intelectuale este evidentă spre 13-14 ani. Astfel , în timp ce
tetele dobândesc abilități de exprimare verbală , băieții dispun de o mai. bună organizar e a
planului gândirii convergente . Apari ția noilor modele de învățare , favorizează însușirea
noțiunilor din diverse domenii; ilustrative sunt cele din domeniul fizicii , din domeniu l tehnic ,
dezvoltare a conceptelor și operațiilor din domeniul algebrei și cel al chimiei , precum și
conceptele din domeniul social . Manifestarea conduitelor inteligente , subliniază prof. U.
Șchiopu și E. Verza , poate fi constatată în cadrul următoarelor aspecte:
a) răspunsurile la lecții sunt mai complexe și mai nuanțate;
b) abilitatea de a surprinde elemente semnificative și de a înțelege relația dintre
multiplele cauze și efectele posibile se amplifică;
c) abilitățile vizând înțelegerea relației exprimate prin simboluri (matematică ,
fizică ) crește semnificativ;
d) utilizarea limbajului este mai nuanțată;
e) capacitatea de analiză abstractă și de definire a fenomenelor aparent foarte
diferite căpătă contur;
f) f) capacitatea de a colecta informații se amplifică;
g) g) capacitate a de a evalua șanse și de a organiza predicții plauzibile .

In strânsă legătură cu formarea noțiunilor se află sarcinile rezolvării problemelor
de gândire .
Activitate esențială a gândirii , rezolvarea problemelor , intră în funcțiune în situații
problematice care cer o rezolvare , sarcini pe care răspunsurile adaptative nu le poate pune în
disponibilitate utilizând direct conduitele deja elaborate (M. Zlate ).
Profesorul P. P. Nevea nu consideră că o problemă implică un conflict cognitiv și
motivațional -afectiv . Rezolvarea de probleme constă în depunerea unui efort în vederea
atingerii unui obiectiv , fără a avea încă pregătite modalitățile de atingere a acestuia . Pentru a
fi atins , acest obiectiv trebuie descompus în subobiective și uneori chiar acestea trebuie
descompuse la rândul lor în elemente mai mici, până în momentul în care avem . la dispoziție
modalitățile de soluționare .
Piaget consideră că problema apare atunci când subiectul se întâlnește cu un fapt
nou, încă neclasificat , neseriat , ceea ce duce la o relativă dezechilibrare a grupărilor .
Rezolvarea problemei se realizează atunci când noul este integra t în vechile structuri cognitiv
operatorii , adică seriat , clasificat , explicat , ceea ce duce la extinderea și completarea
structurilor operatorii , fără însă a se reconstitu i total.
Putem vorbi in stadiul opera țiilor formale cu predilecți e de o operativitate
nespecifică (regula gândirii se aplică în orice situație ), dar se schițează și operativitatea
specifică (capacitatea de a utiliza algoritmi ) care adesea se exprimă prin formule . în ceea ce
privește această ultimă afirmație , prof. M. Miclea definește algoritmul ca o "secvență de
calcule pe baza căreia , printr -un număr finit de pași, din datele de intrare , se obțin datele de
ieșire (soluția corectă la o problemă ).
In concepți a prof. M. Zlate gândirea algoritmic ă, se bazează pe “operații
prefigurate , conservative , habituale , pe treceri riguroase de la o stare l a alta în succesiunea
obligatorie a evenimentelor în timp , efectuarea corectă a unui pas conducând î n mod necesar
la soluționarea integrală și sigură a problemei” .
Acest tip de gândire este eficient în rezolvarea problemel or bine definite , în situații
familiare , obișnuite , comune , în care adolescentul este bine informat , și corespunde
principiului economiei gândirii . Landa distingea trei tipuri de algoritmi: de lucru , de
identificare și de control; în pubertate sunt prezente preponderent primele două tipuri de
algoritmi . Printre algoritmii cu care preadolescentul și adolescentul operează se numără:
algoritmi de extragere a rădăcinii pătrate , de rezolvare a ecuației de ordinul al doilea , de
calcul al ipotenuzei într-un triunghi dreptunghic .
In activitatea de învățare școlară , la această vârstă continuă , să se formeze algoritmi
de lucru , să se consolideze algoritmii deja formați și să crească posibilitatea de a-i selecta cu
ușurință și de a-i aplica în situa ții problematice variate .
In cazul problemelor mai complexe , se apelează la strategiile euristice care
limitează numărul de pași, dar care nu garantează obținerea soluției , corecte ,
In. concepția prof. M. Zlate euristica este considerată “orice regulă care permite
reducerea numărului operațiilor în rezolvarea problemelor , o “scurtătură "mintală ; care ajută
la găsirea soluțiilor problemelor și la reducerea efortului mintal” , iar operarea euristică ,
corespunde segmentului orientativ – explorativ al g ândirii . Gândirea euristică “presupune
operații în curs de elaborare care abia urmeaz ă a fi descoperite , desfășurarea ei realizându -se

arborescent , din fiecare “nod“ subiectu l trebuind să aleagă o stare din mai multe posibile” .
Acest tip de gândire este eficient când adolescentul se confruntă cu probleme slab
determinate , neobișnuite , incerte . Gândirea euristică ar corespunde principiului
autoorganizării gândirii , în condițiile apariției unei situații imprevizibile .
Din punct de vedere ontogenetic . se presupune că euristicu l precede și generează
algoritmicul , întrucât copilul întâi încearcă , tatonează , înaintând treptat , ajunge la eșec, și
abia apoi își consolidează modalităț i standardizate ale activității mental -operaționale . în plan
funcțional , atunci când cele două modalități s-au consolidat , este posibil ca algoritmicul să
declanșeze euristicul .
Aceste două modalități operatorii ale gândirii , se înlocuiesc și se completează rapid
una pe cealaltă , dependent de situațiile rezolutive , gândirea fiind cu atât mai eficientă cu cât
operațiile sale sunt mai adaptate specificului situației problematice .
Însușirea acestor strategii facilitează procesul rezolvării problemelor , asigurând
depășirea obstacolelor , transformarea necunoscutului în cunoscut acoperirea “lacunei
cognitive” .
La vârsta adolescenței apare o curiozitate intelectuală deosebită , iar pe acest fond
se structurează și aspectul critic al gândirii . Gândirea critică este reflecția asupra unor
aspecte complexe deseori în vederea alegerii unei acțiuni relaționate aspectelor respective
(R. Nickerson ).
Este o gândire profundă , care produce perspective noi oferind o bază pentru alegeri
inteligente , fiind utilă pentru conceperea unui eseu, pentru a rezolva un conflict personal cu
un priete n sau pentru decizia asupra carierei . în jurai vârstei de 17-18 ani, gândirea critică se
realizează la parametrii foarte înalți și permite , orientarea independentă în sursele de
informare , aderarea la teorii și explicații , testarea și evaluarea ideilor și soluțiilor elaborate“
(M. Zlate ). Este o gândire activă , fiind structurată în termenii regulilor logice și conduce
întotdeauna la rezultate predictibile . Trăsătur a esențială a gândirii logice este de a fi-
operatorie , adică de a prelungi acțiunea , interiorizând -o (J. Piaget). : Strâns legat de gândirea
critic ă se dezvoltă și gândirea creatoare . Astfel , gândirea creatoar e urmărește elaborarea mai
multor soluții posibile , a cât mai multe explorări posibile ale obiectelor și fenomenelor; se
desfășoară după o serie de reguli nonlogice . Cu toate acestea: “Gândirea creatoare și gândirea
critică sunt două fețe ale aceleiași medalii , una fără cealaltă fiind de puțin ă folosință .
Aceste două forme ale gândirii sunt esențiale pentru finalizarea corespunzătoare a
activității intelectuale a adolescentului .
J. Piaget semnalează că o trăsătură în plină formare la această vârstă este spiritul
experi mental , adică căutarea de argumente în faptele realității: ”Este vorba de formarea
spontană a unui spirit experimental care nu se poate construi la nivelu l operațiilor concrete ,
dar pe care combinatorica și structurile propoziționale îl fac acum accesibil” .
Disputa de idei este foarte importantă pentru adolescenți și are în atenție concepții
morale , relați i și limite ale diferitelor valori , caracteristici și însușiri umane morale .
“Mânuirea ideilor filosofice (abstracte ) este domeniul favorit al adolescentului , numai el
fiind capabil de avântarea îndrăzneață și fără rezerve pe prăpăstioasele culmi ale cugetării .
Ca tehnică , învățarea se perfecționează , dezvoltându -se în aceasta perioadă un stil propriu de
activitate mentală , are loc o consolidare a procedeelor de lucru , conținuturile de învățare
cresc cantitativ și calitativ: „Volumul cunoștin țelor crește intens -ca și cel al sistemelor de

operare cu simboluri” (U. Șchiop u și E. Verza ).

Stilul cognitiv
Așa cum am constatat pe parcursul acestui capitol , adolescența în ansamblul ei se
caracterizeaz ă printr-un nivel înalt al performanței cognitive , în sensul perfecționării și
extinderii schemelor de gândire , operării cu sisteme variate de simboluri , rezolvării
diferitelor tipur i de probleme problem solving ), dar și punerii de noi probleme de analiză și
interpretări noi, (problem finding ), a capacității de a prelucra un volum mare de informație ,
și formare a unui stil cognitiv propriu . Acest stil propriu de activitate mentală se constituie
concomitent cu consolidarea anumitor procedee de lucru printr e care: esențializarea celor
citite , reorganizarea lor după noi criterii , analiza critică , apelul la argumente logice sau
faptice , stil propriu de exprimare . în literatura de specialitate se face distincție între silul
cognitiv și stil de învățare, acesta din urmă fiind analizat în cadrul capitolului XIII.
Conceptul de “stil” este introdus pentru prima dată de Adler (apud P. P. Neve anu),
sub sintagma stil de viață (life style) referindu -se la unicitatea și individualitatea unei
persoane . In concepția actuală, conceptu l de stil cognitiv desemnează anumite modalități
specifi ce de recepționa m și de prelucrare a in formației , se refera la organizarea și controlul
proceselo r cognitive .
Witkin este cel care l-a utiliza t cu semnificația actuală pentru prima dată în anul
1955 . Autoru l definește stilul cognitiv ca o “dimensiune cuprinzătoare a funcționării
individuale manifestat ă în domeniul perceptual , intelectual , al personalității și în cel social”
și consideră că „dezvoltarea sa este strâns legată de dezvoltarea organismului ca întreg” .
Conceptu l de stil cogniti v este indispensabil legat de abordare a gândirii și cunoașterii în
genere și permit e o corelare optimă a acestora -cu sistemul personalității , în cadrul acestuia
intrân d-și tipuril e speciale de activitate nervoasă superioară (P. P. Neveanu ).
Principalel e dimensiuni ale stilului cognitiv sunt. următoarele: diferențierea
conceptuală , articularea sau gradul de integrare și gradu l de complexitate cognitivă (Atkins ).
Prin diferențierea conceptuală se înțelege distinctivitatea între elementele
constitutive ale unui set sau gradul de claritate cognitivă , deci ceea ce este opus confuziei
și ambiguității . Articularea se referă la gradul de relaționare și integrar e între diferitele
părți ale unei structur i, în timp ce complexitatea cognitivă vizeaz ă gradul de diferențier e a
sistemului de dimensiuni a unei persoane pentru a aprecia , infera sau a face predicții asupra
unui comportament .
Constatăm că stilul cognitiv se referă la un model mintal individual preferat în
procesare a informației . Nu este o abilitate , ci mai degrabă este felul în care ne folosim
abilitățile de care dispunem . Așadar , oamenii pot avea abilități identice , dar stilurile sunt
diferite . Astfel , unii adolescenți sunt mai flexibili decât alții, unii sunt mai rigizi , alții mai
dogmatici , unii sunt dispuși să facă investigații , în timp ce alții refuz ă să facă acest lucru etc.
In abordarea stilurilor cognitive se utilizează dihotomizări de tipul mod
independent -dependent , impulsiv -reflexiv , de suprafață (superficial ) – profund .
Stilul dependent -independent , sunt de părere Witkin și Goodenough , implică și
elemente de mediu care domină percepția subiecților; cei pentru care mediul domină
percepția au un stil dependent “de câmp ”, având tendința de a percepe . un model ca-un
întreg din câmpul vizual , iar cei la care nu se întâmplă așa, au un stil independent “de câmp .

Primii , susține autorii, au dificultăți în localizarea informațiilor pentru că nu disting o
informație de o alta; aceștia posedă o bună memorie a informațiilor sociale , preferând
literatura sau istoria . Ceilalț i reorganizează și restructurează informațiile , au abilități analitice
mai bune , sunt înclinați spre domeniul științelor exacte , nefiind atenți la relațiile sociale , ca
și cei cu stil dependent Adolescente le (fetele , mai târziu femeile ) sunt considerate ca având
un stil dependent , iar băieți i (bărbații ) ca avân d stil independent; profesorii care uzează de
metode bazate pe discuții au stil dependent , iar cei care lecturează , stil independent .
Stilul impulsiv -reflexiv implic ă tendința de a acționa rapid , sau mai lent intr-o
situație . Adolescenții și postadolescenții cu stil impulsiv pot comite mai multe greșeli , decât
cei eu stil reflexiv întrucât lucrează foarte repede . Cei cu stil reflexiv însă au un ritm mai lent,
dar fac mai puține greșeli; se descurcă mai bine în sarcini cat reamintire a informațiilor .
structurate , comprehensiunea și interpretarea , unui text, rezolvarea de probleme și luarea de.
decizii; își f ixează propriile scopuri și se concentrează p e informațiile relevante , fixându -și
standarde înalte de performanț ă. în activitatea didactică profeso rii consideră elevii
inteligenți -impulsivi mai inteligenți decât sunt în realitate , iar cei irnpulsivi – slabi , mai slabi
decât sunt în realitate .
Gel de-al treilea stil de suprafață -profund implică modalitățile adoptate în
învățarea unui material prin care adolescenții înțeleg sensul materialului învățat (stil
profund ), sau doar învață pentru că este nevoie să învețe (stil superficial ) și are loc o învățare
pasivă , memorân d informațiile .
Adolescenții cu stil profund sunt mai motivați spre învățare , activează const ructe,
învață și dau sens informațiilor învățate , realizându -se astfel o reactualizare mai ușoară a
conținutului informațional , în timp ce adolescenți i cu stil superficial învață pentru cauze sau
recompense externe (ca note sau feed-back pozitiv primit de la profesor ).
Anumite conceptualizări nu rămân la dihoto mizări de genul celor de mai sus, ci
relevă unde anume se află elevul sau relevă un sistem de stiluri .
Profesorii consideră că profilele obținute prin acești indicatori îi ajută să-și
îmbunătățeasc ă strategiile instructive; cunoscând existența acestor stiluri cognitive , vor
organiza activitatea astfel încât să permită valorificarea potențialului fiecărui elev.
Experți i sunt de acord cu faptul că și alți factori în afară de inteligență pot afecta
nivelul de achiziți e al elevilor; stilurile de gândire și învățare influențează modul de :
comportament și felul de a răspund e în situația de predare -învățare .
Tipurile de adolescenț i se diferențiază așadar și printr -o serie de particularități
individuale și print r-un mod foarte divers de conduită intelectuală .

Dezvoltarea limbajului
Dezvoltarea cognitivă implică și dezvoltarea limbajului și amplificarea capacităților
de comunicare . Reuchlin subliniază că limbajul aduce acestei dezvoltări o contribuție foarte
importa ntă și chiar necesară . Prof. U. Șchiopu și E. Verza consideră că nivelul limbajului
este o condiție a: progresului pe toate planurile: “Datorită limbajului activitatea psihică a
adolescentului poate fi orientată , sistematizată și ierarhizată în rapor t cu nevoile sale și poate
declanșa sau frâna anumite activități” .
In pubertate și adolescență limbajul este caracterizat printr-o serie -de noi
transformări . Vocabularul pasiv ajunge în pubertate în medie la 14000 de cuvinte , iar la

sfârșitul adolescenței la. aproximati v 20. 000 de cuvinte , asigurând competența lingvistică și
ușurând înțelegerea . (T. Crețu ). Crește debitul limbajului oral (120 cuvinte/minut ) și al celui
scris (7/9 cuvinte/minut ), în adolescență ajungând la 200 cuvinte/minut , iar cel scris 14-20
cuvinte/minut . Potențialul vocabularului activ se dezvoltă și se îmbogățește în termeni de
știință , tehnică , literatură , însă sunt evidente influențele socio -culturale; exprimarea devine
mai fluentă , mai elocventă , ideile sunt mai bine organizate , asistăm la propoziții și fraze mai
bogate și apare o oarecare preferință pentru superlative . în această perioadă persistă însă
numeroas e aspecte necontrolate ale vorbirii și este specifică vorbirea . în jargon , expresiile
teribiliste , vulgarisme: ”cuvinte parazite , excese de exclamații , ca expresie de teribilism; este
evidentă – transportarea uneori dezordonată a ideilor din limbaju l interior în cel exterior , ca
și organizarea încă imperfectă a gândirii . superlative (extraordinar , nema ipomenit ), expresii
șablon și clișee verbale (mie-mi spui, las-o baltă !.), dar și vulgarism e uneori voite ,
agramatisme , o neglijență ostentativă” (Șchiopu și Vena ).
Diversificarea materiilor de studiu , duce la apariția limbajului literar , dar în același
timp, se cristalizează și un stil personal de exprimare (M. Zlate). Adolescenții folosesc corect
figurile de stil și sensurile figurative ale expresiilor verbale . Un rol important în lărgirea
vocabularului îl are lectura personală . De dragostea pentru lectură , de conținutu l și de
organizarea lecturii depinde în mare măsură formarea concepției adolescentului despre lume ,
dezvoltarea setei, de cunoaștere , a capacității de gândire precum și a percepției artistice și a
gustului estetic.
O influență importantă asupra dezvoltării capacităților verbale o. exercită mass –
media , alături de mijloacele modeme de informație (Internet Explorer ).
Prof. U. Șchiopu și E. Vena apreciau faptul că la această vârstă expunerile verbale
sunt realizate nuanțat , în funcție de: capacit ățile verbale ale adolescenților , conținutul ce
trebuie exprimat , expectanțele auditoriului , contextul de comunicare , particularitățile celui
care comunică . Debitul și viteza comunicării se apropie de cele ale adultului , se produce
autoreglarea vorbirii manifestată ca? selecție a materialului verbal , ca adaptare rapidă la
situația de comunicare , ca fluență și expresivitate . Stilul exprimării este îngrijit , controlat
mereu de normele gramaticale în legătură cu care adolescentul manifestă exigențe și
autoexigențe caracteristice . ”
Dialogul se manifestă nuanțat în adolescență , în funcție de situație , de interlocutor ,
de relațiile cu acesta . La această vârstă apare plăcerea discuțiilor în contradictoriu , "tentative
de angajare în teoretizări sofisticate , uneori pe baze speculative” . Se discută pe marginea
unor probleme cum ar fi: identitate , justiție , religie , existență , inteligență , cultură , eroism . în
unele situații jargonul este încă prezent .
Comunicarea nonverbală este mai bogată și mai nuanțată în. această perioadă; cele
mai frecvente mijloace nonverbale la care apelează adolescentul sunt contactul vizual ,
expresivitatea privirii , și a posturii . De asemenea se nuanțează și limbajul gesturilor .
Se realizează un progres în ceea ce privește citirea cu vocea tare care se realizează
acum cu mai multă corectitudine , coerență și expresivitate .
Strâns legat de evoluția generală a limbajului se remarcă progrese și în domeniul
limbajului scris. Accentul se pune pe corectitudinea gramaticală a limbii materne . Tot acum
apar caracteristicile personale ale scrisul ui, se impun normele gramaticii și ale ortografiei ,
în folosirea acestor forme de exprimare în scris, dar sunt mari diferențe între adolescenți în

ceea ce privește respectare a lor efectivă . Cei care au aptitudini și înclinații pentru literatură ,
deja prezintă manifestări , inițiale ale unui stil de expunere ce le va deveni mai târziu
caracteristic , iar “timpul și mai ales efortul propriu , autentic îi va impune pe cei dedicați
acestui drum” .
Tot în această perioadă apare și deschiderea spre cunoașterea limbilor străine ,
adolescenții manifestând interes deosebit pentru perfecționarea vorbirii într-o altă limbă .

Carac teristicile memorie i
La rândul său memoria exercită influență asupra celorlalte procese psihice , aducând
o contribuție importantă în procesul dezvoltării cognitive .
Ca urmare a utilizării unor noi strategii de învățare și memorare , sisteme le mnezice
format e în stadiile anterioare se dezvoltă și se perfecționează .
Acumularea cunoștințelor din diverse domenii , alături de îmbogățirea experienței
de viață , duela îmbunătățirea volumului memoriei . Alături de acesta crește caracterul activ
al : proceselor mnezice , realizându-se o intensificare aproape explozivă de achiziții de
cunoștințe . Cunoștințele existente în memorie influențează asimilarea noilor informații .
Având cunoștințe mai multe intr-un domeniu , adolescentul va putea să rețină mai multe
informații referitoare la acel domeniu .
Pe parcursul preadolescen tei, predomină memorarea volunta ră, logică , ceea ce
face să crească eficiența învățării; preadolescentul utilizează strategii mai complexe de
înmagazina te a cunoștin țelor încercând să -și formeze un stil propriu de a memora , mai
econo micos și mai eficient , concretizat în împărțire a textului p e fragmente , repetarea globală
sau pe părți , ceea ce v a duce la un număr mai mi c de repetiții și deci la un timp mai scurt de
memorare . Caracteristic acestei vârste este și faptul că puberul poate memora cu ușurin ță și
ceea ce nu înțelege .
Dat fiind faptul că adolescentul simte o puternică nevoie de a ști și de a cunoaște ,
el citește foarte mult, uneori sistematic din literatura clasică , mode rnă, contemporană ,
biografii celeb re și diverse lucrări de popularizare a științei , acumu lând. o bogată cultură
personală , i descoperă lumea poeziei , universu l științei , a! tehnicii , memorând volume întregi
de versuri , aforisme , metafore etc. Ca urmare , volumul memoriei atinge nivelul cel mai
ridicat în această perioadă , fiind reținute cunoștin țe generale și abstracte , specifice diferitelor
domenii de studiu .
Forma central ă de memorare este memorarea logică , în care un rol esențial îl au
schemele de gândire, adolescentul restructurând materialul de memorat pentru a fi mai
sistematic și mai inteligibil după cum afirmă și Vîgotski “copilul mic pentru a gândi trebuie
să-și aminteasc ă, adolescentul pentru a-și aminti trebuie să gândească” . Și Reuchlin
subliniază rolul important al mecanismelor gândirii în realizarea memoriei eficiente:
"memoria în sens strict este un caz particular al cunoașterii și anume al cunoașterii trecutului ,
și, ca atare , ea face parte din ansamblul de mecanisme cognitive , care în mod global poate fi
considerat ca inteligență” .
Adolescenții devin foarte selectivi , orientându -se spre domeniile care au legătură
cu viitoarea profesie , spre. surse de informare culturală sau auxiliare , legate de pregătirea
bacalaureatului . în acest sens prof. T. Crețu atrage atenția asupra posibilității instalării unei
selectivități timpurii în însușirea cunoștințelor , ceea ce ar putea duce la instalarea unor

lacune , care se vor elimina greu sau nu se vor elimina niciodată . De asemenea are loc
creșterea caracterului activ al memorării , exprimat în utilizarea cu ușurință a procedeelor
mnezice , în stabilirea de corelații între informațiile asimi late la diferite discipline școlare .
Totodată caracterul activ al memorării facilitează desprinderea ideilor centrale dintr -un
material de memorat , ierarhizarea acestora după grade de semnif icație , eliminare a
informațiilor nerelevante . Organizarea pe criterii logice a cunoștin țelor, influen țează așadar
și stocarea lor în memorie . Ga urmare , informațiile sunt ierarhizate mai activ în funcție de
criterii logice și de esențialitate . Preadolescentul conștientizează importanța repetiții lor, și
apelează la acestea , folosindu -le activ ca metode de; fixare și control a activității de învățare
în fața unor evaluă ri importante (T. Crețu).
Recun oașterea se bazează în pubertate : pe asociații între reprezentări , presupunând
recons tituirea materialului în aspecte analitice detaliate prin coordonate logice .
Reproducerea se realizează mai. fidel atunci când materialul de memorat este mai interesant .
Ca urmare , se dezvo ltă pe lângă memoria vizuală (situativă ) și memoria verbală și continuă
a fi deosebit de activă memorare a motor -verbală (U. Șchiopu și E. Verza). Reproducerea la
această vârstă , este legată de maniera în care au fost întipărite informațiile , existând puține
posibilități de reorganiz are din mers în raport cu sarcina dată. Spre finalul acestui stadi u poate
apărea la unii adolescenți , capacitatea de reorganizare a ceea ce reproduc , iar aceasta
facilitează adaptarea la divers e sarcin i cognitive și practice . Adolescenții utilizeaz ă “scheme
rezumative cât mai originale , elegante și explicite , având grijă să epuizeze conținutul lecției ,
în funcți e de cerințele profesorilor” (U. Șchiop u și E. Verza ). Reproduc erea este accentuat
activă și personalizată , întrucât adolescentul nu va actualiza cunoștințele achiziționate
cuvânt cu cuvânt . Prof. U Șchiop u si E. Verza , vorbind despre preadolescent , afirmau faptul
că sunt evocate mai ales, evenimente socio -culturale, iar după 17 ani, acele fapte care îl
înfățișează intr-o lumină favorabilă .
Adolescentu l evocă mai ales evenimente școlare , iar întâmplările familiale sunt
învăluit e în mister (după 14/15 ani). în privința uitării există o perioadă critică la 11/12 ani.
Pentru -realizarea unei memorări eficiente , (Bonchiș , E, 2006 ), sugerează
următoarele procedee mnemotehnice:
a) metoda grupării
informa țiilor după un anumit criteriu;
b) metoda ordonării
alfabetice;
c) metoda numerică;
d) metoda
asociațiilor , facilitează reamintirea și ușurează reproducerea ca urmare a constituirii de
lanțuri logice între conținuturi (ex. de asociații : cauză -efect , similitudine -contrast ,
contiguitate ) ;
e) sistemul
“localizării” datelor , care permite stabilire a. unei relații între conținutul de memorat și
obiectele situate în spațiul respectiv;
f) sistemul
conexiunii număr -imagine , care presupune asocierea imaginii unui obiect cu un număr .
De asemenea , adolescenții pot utiliza strategii mai complex e în însușirea noilor

conținuturi . O altfel de strategie , recen t formulată este PQ4R , care poate fi înțeleas ă astfel ;
a) Preview
(vizionare ), în cadrul căreia , după introdu cerea în temă/secțiune se realizează o schemă
generală a materialului (familiarizarea cu obiectivele și “ideile ancoră” ) ;
b) Question
(întrebare ), etapă în care se scriu întrebările referitoare la importanța materialului , pentru
fiecare secvența mai mare;
c) Read (citire ), fază
în care se realizează citirea cu atenți e a textului pentru a se putea găsi răspunsurile;
d) Reflect
(reflectare ), etapa reflectării , a elaborării conexiunilor , între informația recent citită și
informația existentă în memorie;
e) Recite , (recitirea ),
adică povestirea celor reținute , în vederea elaborării răspunsurilor la întrebările avansate
anterior;
f) Rewiev
(revederea ), etapa încorporării noului materia l în memoria de lungă durată , pentru a putea fi
actualizat în funcție de cerințe .
Pe. parcursul adolescenței se îmbunătățesc metamemoria și metacogniția .
Metacogniția . desemnează cunoștințele pe care un individ . le are despre propriile
cunoștințe și abilități -"a ști că știi ”.
Doron și Parot consideră că metacogniția desemnează un domeniu de cunoaștere
special și anume “cunoștințele noastre despre cogniție , procesele și strategiile de reglare a
cogniției [. ] descr ierea cunoștințelor verbalizabile , și abilitatea de reflectare conștientă în
legătură ca subiecte cum ar fi percepția , memoria , învățarea , iar în altă accepție se face
referire la controlul activității cognitive ”,
Woolfolk referindu-se la prima parte a acestei definiții consideră că metacogniția
implică următoarele categorii de cunoștințe:
a) cunoștințe
declarative (“ce fac”) aceste cunoștințe vizează cunoaștere a propriei persoane , factorii
implicaț i în învățare , strategii de rezolvare a problemelor , resursele necesare acestor strategii;
b) cunoștințe
procedurale (“cum să fac”) : acest tip de cunoștințe vizează informații despre modul utilizării
strategiilor;
c) cunoștințe
condiționale (“când și de ce”) : care desemnează informații referitoare la timpul și scopul
aplicării procedeelor și strategiilor .
Din punct de vedere al celui de-al doilea aspect al definiției , cel al controlului
activității cognitive , consideră Doron și Parot. sunt importante următoarele aspecte:
planificarea activității , supervizarea (monitoring ) pentru buna derulare a rutinelor pe care
le implică strategia aleasă și evaluarea eficacității aceste strategii .
Aceste aspecte necesită un anumit nivel de maturizare bio-psihologică , alături de
intere s și implicare în activitate , stăpânirea unor tehnici de muncă intelectuală . Meta memoria
se referă la. cunoștințele explicite , verbalizabile , ale adolescenților despre memorie .

Flavell consideră că informațiile pe care adolescenții și mai târziu adulții le posedă .
despr e propria memorie se împart în două categorii . Astfel , prima categorie este constituită
din cunoștințe care se referă la strategiile mnezice , necesare rezolvării unor situații de viață;
un adolescent știe că unele sarcini mnezice presupun un anume proces mnezic sau nu necesită
nici un fel strategie mnezică . Cea de-a doua categorie se referă la cunoștințe vizând aspectele
particulare ale situației mnezice și cuprind trei componente (variabile ) :
a) subiectul , vizează
cunoașterea propriil or abilită ți de memorare și a lipului dominant de me morie: vizuală ,
auditivă , chinestezică etc.;
b) sarcina , cuprinde
cuno așterea particularităților sarcinilor care pot. fi sarcini de memorare sau engramare ,
recunoaștere sau reprod ucere;
c) strategia , vizează
cunoașterea semnificației și utilității unei strategii mnezice .
Spre exemplu , un adolescent , știind că este mai eficace în reținerea numelor proprii
(variabila subiec t), dar că învățarea unui număr de 20 de nume noi este pentru el o sarcina
dificilă (variabila sarcină ), va utiliza în memorare strategii bazate pe imaginație (variabila
strategie).
Foarte important pentru memorie este identificarea si evaluarea informațiilor
absolut necesar e pentru îndeplinirea unei sarcini de memorare .
Meta memoria implic ă și abilitate a. de a monitoriz a propria performanță într-o
situație dată. Atunci când studiază un test, adolescentul știe în ce moment a realizat învățarea
acelui material .

Particularită țile imaginației în adolescență
Bogăția activității mentale a preadolescentului permite realizarea la un nivel ridicat
a capacităților imaginative ,
Paul Popescu -Neveanu definește imaginația ca “procesul psihic de operare cu
imagini mintale , de recombinare sau construcție imagistică tinzând spre producerea noului
în forma unor reconstruiri imagistice , a unor tablouri mintale , planuri iconice sau proiecte" .
La vârsta adolescenței , lectura lucrărilor beletristice , a lucrărilor istorice sau tehnice
antrenează imaginația reproductivă . Alături de volumul de cunoștin țe. aflat în continuă
creștere , imaginația reproductivă este antrenată și în procesul didactic , necesitând o continuă
stimulare din partea cadrelor didactice . Aceasta formă a imaginației este antrenată și în
domeniul matematicii , în stabilire a relațiilor dintre datele problemei și exprimarea grafică a
acesteia și nu în ultimul rând în lecturile extrașcolare specifice vârstei .
In Cadrul imaginației creatoare antrenată în domeniul artistic este frecventă
alunecarea spre fantezie . Prof. T. Crețu subliniază: “Această particularitate exprimă încă
fragilitatea interacțiunilor și interinfluențelor dintre capacitățile cognitive , dar reprezintă și o
disponibilitate mentală care va fi favorizat ă în următoarele stadii pentru manifestarea
semnificativă , importantă a creativității” .
In adolescență , planul imaginativ este o zonă de “autodefinire și exprimare
originală” . Este vorba de originalitatea specifică imaginației științifice și tehnice , adică a
acelora care trebuie să se subordoneze legilor fenomenelor .

Alătur i de dezvoltarea și perfecționarea structurilor imaginative existente , în
adolesc ență se manifestă și visul de perspectivă . Această formă a imaginație i active și.
voluntare este strâns legată de elaborarea idealului de viață . O caracteristică importantă a
imaginației este înclinația spre reverie . Aceasta presupune că activitatea , imaginară a
adolescentului rămâne strict mintală , dar ea poate fi implicată în condiții concrete , invenții ,
creații intelectuale sau artistice .

Dezvoltarea sociala si a personalit ății in adolescenta
Probabil nici o perioadă a vieții nu este mai importantă pentru dezvoltarea
personalității decât adolescența . Adolescenț a este cu adevărat o perioadă a descoperirii
sinelui , o perioadă în care persoana cunoaște cel mai bine, foarte intim , ceea ce a devenit ,
însă și o perioadă de strădanie pentru devenire . Nota dominantă a întregii etape constă în
intensa dezvoltare a personalității și începe prin descoperirea propriului eu, prin conștiința
că propria existență se deosebește de a celorlalți oameni , reprezentând o valoare autonomă .
De-a lungu l adolescenței apar o serie de sarcini de dezvoltare unice . Acestea
implică atingerea unei anumite independențe față de părinți , relații sociale mature cu
convârstnicii , un sistem de valori și o filozofie de viață , o orientare față, de relațiile de cuplu ,
relații sexuale , familie , copii și pregătirea pentru o profesie Conceptul de sine al
adolescentului începe să se contureze și multe dintre soluțiile pe care adolescentul le găsește
și le adoptă vor avea implicații de lungă durată . Aceste soluții tind să devină angajamente ,
cum ar fi cele cu privire la carieră sau la căsătorie și familie . Adolescența este o perioadă mai
dificilă, iar unii. dintre adolescenți se confrunt ă cu diferite probleme , angajându -se în
comportamente delincvent e sau abuz de droguri sau devin atât de tensionați încât recurg la
gesturi extreme .
In capitolul care urmează vom vede a care sunt contribuțiile principalelor teorii ale
dezvoltării la cunoașterea acestei perioade , apoi cum evoluează laturile personalității , iar în
final vom face. referire la imaginea de sine și la relațiile sociale din adolescență .

Teorii ale dezvoltăr ii. Teoria psihosexuală a dezvoltării
Conform teoriei lui S. Freud , începutul adolescenței se încadreaz ă în stadiul de
latență . Această perioadă este caracterizată de suspendarea dezvoltări i psihosexuale și
orientarea energiilor individului spre activități fizice și intelectuale . Persoana este focalizată
asupra construirii competențelor și diverselor deprinderi . Interesul pentru constituirea
identității de gen este clar reflectat de orientarea atenției , într-o mare măsură , spre persoanele
de același sex. Astfel , modelarea comportamentului se realizează în special prin exemplele
oferite de părintele de același sex și este încă marcată de preferința față de interacțiunile cu
covârstnici de același sex.
Începând cu vârst a de 12 ani apare stadiul genita l, care este caracterizat de
maturizarea sistemului reproductiv , de bombardarea corpului cu hormoni sexuali și de
reactivare a zonei genitale ca și zonă erogenă . Scopul instinctului sexual devine acum
reproducerea biologică prin intermediul actului sexual . Adolescenții se confruntă cu conflicte
ce rezultă în urma învățării de a satisface pulsiunile sexuale în mod dezirabil din punct de
vedere social și de a forma relați i adevărate de dragoste . Ei pot întâmpina dificultăți în
acceptarea noii lor sexualități , să reexperimenteze unele sentiment e conflictuale față de

părinții lor, pe. care le-au avut în anii preșcolari , și pot chiar să se distanțeze de părinții lor,
tocmai pentru a se apăra de aceste sentimente anxiogene . în urma acestor conflicte psihice
intense ale acestei perioade rezultă o person alitate mult mai deplin formată .

Teoria psihosocială a dezvoltării
Erick Erikson chiar dacă pornește de la teoria psihanalitică , pune accentul pe
relațiil e sociale , nu pe pulsiuni . Autorul vorbește de experimentarea unor conflicte , specifice
fiecărui stadiu . în funcție de acestea Erikson a stabilit opt stadii de dezvoltare .
In perioad a școlară mică indivizi i se găsesc în stadiul de sârguință vs. infer ioritate,
principala lor sarcină fiind achiziția materialului școlar și a abilităților sociale . E. Erikson a
caracterizat adolescența ca o perioadă critică în procesul lung de formare a identității .
Dificultatea pe care adolescenții o întâmpină când încearcă să pună bazele identității
personale , este cunoscută sub denumirea „criz ă de identitate” , finalizare a acestei crize
manifestându -se ori prin atingerea identității , ori printr -o stare de confuzie a rolului .
Conceptul de identitate este greu de surprins , dar se referă în principal la o autodefinire -un
raționament ferm și coerent cu privire la cine ești, încotro te îndrepți și ce poziție ai în
societate . Pentru a atinge , un sens al identității , adolescentul trebu ie într-un fel să integreze
într-un sens coerent al Eului percepțiile separate ce fac parte din conceptul de sine și trebuie
să simtă că el sau ea» este aceeași persoană ieri, azi și mâine , acasă , la școală , la serviciu .
Căutare a identității implică confruntare a cu multe întrebări importante : Ce fel de carier ă îmi
doresc? Ce valori religioase , morale și politice pot spune că am? Cine sunt ca bărba t sau
femeie și ca ființă sexuală? Care este poziția mea în lume? Ce îmi doresc de la viață?
Nu toți adolescenții ating cu succes un sens al identității . în acord cu Erikson ,
adolescentul care eșuează în această sarcină , trece de acest stadiu de dezvoltare a
personalității , rămânând cu un predominant sens de confuzie a rolului sau difuziune a
identității . Conceptul de sine este neclar , iar indivizii nu știu unde le este locul sau ce își
doresc pentru viitor . Stadiile lui Erikson nu sunt ireversibile . Un adolescent care părăsește
acest stadiu cu un predominant sens al confuziei rolului se poate „regăsi” mai târziu , dar
procesul este mai puțin eficien t
In timp ce se confruntă cu provocările specifice vârstei , adolescenții sunt prinși între
două sistem e în schimbare . Unul dintre acestea este propriul sistem biologic , cu schimbările
hormonale și transformările corporale . Acest sistem este legat de noi stimulente sociale ,
precum și de noi moduri de a gândi , a raționa . Al doilea este sistemul social în care ei trăiesc .
Părinții și alți adulți vin cu noi pretenții , care nu întotdeauna sunt clare și consistente . De
multe ori, adolescentului i se cere să se comporte matur , ca un adult , însă i se impun o serie
de restricții , ca și cum ar fi copil . Nu e de mirare că adolescenții au dificultăți în a face față
situației . într-un fel sau altul, se așteaptă din partea adolescenților să iasă cu o viziune stabilă ,
bine integrată și consistentă cu privire la cine sunt.
Jame s Marcia , pe baza teoriei lui Erikson , a construit o probă bazată pe un interviu
care permite cercetătorilor să clasifice adolescenții în unul din cele patru stătu suri ale
identității , bazându -se pe progresul spre una dintre identități într-un domeniu , din mai multe
posibile (ocupațional , religios , politic ). întrebarea cheie este dacă un individ a experimentat
sau nu o criză (adică dacă s-a confruntat cu probleme de identitate și a explorat alternativele )
și dacă a ajuns la un angajament (o decizie cu privire la problema ridicată ). Pe baza crizei

sau anga jamentului , individul poate fi repartizat în unul din cele patrii statusuri ale identității
propuse de autor: atingerea identității , statusul de prescriere , moratoriu și cel de difuziune .
Atingerea identității (identity achievement ) reprezintă o identitate dezvoltată cu
succes , apărută după o autoevaluare moratorie și încercarea unor roluri . Indivizii și-au
rezolvat crizele și s-au angajat ferm în valori particulare sau opțiuni de viață , de exemplu
angajare religioasă sau opțiune profesională . Explorând altern ativele și făcân d alegeri
conștiente , adolescenți i care urmează această traiectorie ajung ia propria ideologie și scopuri
proprii . Ei sunt încrezători . în ce privește consistența și continuitatea Eului, precum și de
faptul că ceilalți văd aceleași calități la ei. Datorită faptului că adolescenții fac alegerile în
mod independent , ei sunt legați de ceea ce sunt și ce doresc să facă, ce planuri au.

Tabel privind stadiile de dezvoltare a identită ții după Marci a
Fără
realizarea -unui
angajament Experimentarea crizei Nonexperimentarea crizei
Statusul de difuziune Statusul moratoriu
Persoana , nu s-a gândit sau
nu a rezolvat probleme de identitate -și a
eșuat în trasarea unor direcții în viață
(“Nu m-am gândit prea mult la religie și
cred că nu știu ce să cred exact ”). Individul tocmai experimentează o
criză de identitate , ridică activ unele întrebări și
caută răspunsuri (“Sunt în procesul de evaluare a
convingerilor mele și sper că voi reuși să-mi dau
seama ce e bine pentru mine . îmi plac multe din
răspunsurile oferite de educația mea catolică , dar am
devenit sceptic cu privire la unele învățături , așa că
am studiat untarianismul să văd dacă mă poate ajuta
să găsesc răspunsuri pentru întrebările mele ”). Luarea
unui angajament Statusul de prescriere Statusul de atingere a identității
Individul pare să știe cine
este, dar a înțeles această identitate
prematur , fără să stea prea mult pe
gânduri (devine necritic față de ceea ce
părinții sau o altă autoritate sugerează că
ar trebui să fie) (“Părinții mei sunt
ortodocși și eu sunt ortodox , acesta este
felul în care am crescut” ). Individul și-a rezolvat criza de
identitate și a făcut anumite angajamente cu privire
la scopuri , convingeri și valori particulare (“Am
realizat o analiză a sufletului în ceea ce privește
religia mea și alte religii și în sfârșit știu ce cred și
ce nu").

a) Prescrierea
(foreclosure ) presupune a face față sarcinii de formare a identității prin retragerea din
provocarea de a explora diferitele roluri și posibilități . Adolescenți i care urmează această
cale nu luptă să reconcilieze aspectele incompatibile ale Eului sau să-și elaboreze propriile
scopuri și obiective . în schimb , ei pur și simplu acceptă rolurile pe care alții, de cele mai
multe ori părinții , le prescriu pentru c (Acești adolescenți nu pot să spună că au o identitate
personală autentică . „Identitatea” lor este achiziționată într-o manieră nerechizitorie (fără
multe întrebări ), din sugestiile altora . Așa cum Erikson argumentează în biograf ia sa despr e
Gandhi , o identitate autentică nu poate fi atinsă fără căutare activă , și luptă .
b) Moratoriul
(moratorium ) este cel de-al treilea mode l întâlnit în adolescență . Adolescenții care urmează
această cale încep să exploreze alternative , dar au nevoie de un „spațiu de respiro” . Ei nu
sunt pregătiți să se fixeze asupra unei identități . Perioadele de consolidare a unui sens al Eului
pot fi urmate de perioade de retragere , dar scopul unui angajament este întotdeauna menținut .
In societate a noastră complexă , cu multitudinea ei de opțiuni , amânarea este o cale frecvent
întâlnită și adaptativă până la un punct în formarea identi tății.
c) Difuziunea

(identit y diffusion ) înseamnă că angajamentele nu au fost făcute , dar nici nu apare o căutare
activă; absența angajării și indecizia cu privire la probleme de viață importante . Adolescenții
care urmează această cale sunt atât de copleșiți de posibilitățile vieții încât nu sunt capabili
să găsească direcția . Ei încearcă roluri sociale , dar apoi le abandonează . Au foarte puține
angajamente și nu au scopuri de lungă durată . Ei trăiesc doar pentru moment , în prezent ,
pentru plăcerile imediate și nu par să aibă un Eu armonizat .

Teorii ale dezvolt ării morale
De-a lungul dezvoltării personale indivizii își doresc să se comporte într-un mod
responsabil și moral și să își construiască pentru sine și ceilalți o imagine de persoană morală
(Skaffer ). Termenul de moralitate implică o abilitatea de a distinge binele de rău, de a acționa
în funcție de această distincție și de a experimenta sentimente de mulțumire atunci când
persoana face ceea ce trebuie și vină atunci când greșește . Au fost fixate trei componente ale
moralității:
a) componentă
afectivă sau emoțională , ce conține sentimente (rușine , preocupare pentru sentimentele
celorlalți , etc.) care însoțesc acțiunile potrivite și cele nepotrivite și care motivează judecățile
și comportamentele morale .
b) componentă
cognitivă , care se centrează pe modul în care individul conceptualizează binele și răul și ia
decizii în ce privește medul în care va acționa . –
c) componentă
comportamentală , care reflectă cum anume ne comportăm când , de exemplu , resimțim
tentația de a copia sau suntem rugați să ajutăm o persoană la nevoie .

Cele trei perspective teoretice asupra dezvoltării morale se focalizează pe una din
cele trei componente . Teoria psihanalitică pune accentul pe sentimentele morale (rușine ,
vină, teamă , frica de a fi descoperit , mândria ). Emoțiile pozitive , ca. mândria sau mulțumirea
de sine determinate de realizarea unui lucru bun, sunt o parte a moralității . în general , oamenii
sunt motivați să evite emoții morale negative și să experimenteze emoții pozitive dacă
acționează moral. Freud susține că Superegoul (conștiința ). este cel care are sarcina de a se
asigura ea, orice acțiune întreprinsă de Ego pentru a gratifica cerințele Idului este acceptabilă
din punct de vedere moral . El susțin e că emoțiil e sunt o parte importantă a moralității și că
părinții contribuie în mod decisiv la dezvoltarea morală .
Teoria cognitiv ă a dezvoltării se focalizează asupra raționamentului moral , care
este dependent de dezvoltarea cognitivă . Accentul se pune pe modul în care individul decide
ce să facă într-o situație și nu ce decizi e ia sau ce face. Doi teoreticien i au studiat problematica
dezvoltării morale .
a) Piaget a conceput
o teorie a dezvoltării morale care include o perioadă premorală (copiii nu sunt interesați de
reguli , nu sunt conștienți de reguli și nu sunt considerați ființe morale ) și două stadii morale:
moralitate heteronomă (copiii cred că regulile vin de la părinți sau alte figuri autoritare , sunt
sacre și nu pot fi modificate , încălcarea lor fiind o faptă rea) și moralitate autonomă (regulile
sunt văzute ca fiind acorduri între indivizi , ele putând fi modificate prin consensul dintre

indivizi ). Progresul către aceste stadii depinde de maturizarea cognitivă și experiența socială .
b) Kohlberg a fost
inspira t de munca lui Piaget . El a propus trei mari niveluri morale , fiecare din ele fiind
compus din câte două stadii distincte . Primul nivel este cel al moralității preconvenționale cu
cele două stadii: moralitate heteronomă și hedonismul instrumental . Nivelul al doilea este cel
al moralității convenționale cu stadiile: conformism interpersonal și conformism față de
sistem . Ultimul nivel este cel al moralității postconvenționale cu stadiile: etica contractul ui
social și a drepturilor individuale și etica principiilor universale alese de către persoană .
Adepții teorie i învățării sociale , A. Bând ura și W. Mischel au fost interesați de
componenta behavioristă a moralității , adică ce facem când suntem confruntaț i cu tentația de
a încălca normele . Aceștia susțin ideea conform căreia comportamentul moral este învățat la
fel ca și celelalte comportamente sociale , prin intermediul întăririi și pedepsei și prin
observație . Din punctul lor de vedere comportamentul moral este puternic influențat de
natura situațiilo r. specifice în care se află oamenii . Astfel , o persoană se comportă moral într-
o situație și apoi încalcă regula sau spune că nimic nu este mai important decât onestitatea și
apoi minte .
Luând în considerare perspectivele oferite de teoriile prezentate vom vedea în
continuare care este evoluția personalității în adolescență și care sunt particularitățile
imaginii de sine.

Dezvoltarea personalității . Aptitudinile .
In perioada adolescenței asistăm la o anumită stabilizare a aptitudinilor din perioada
copilăriei . Aptitudinile se dezvoltă continuu , atingând un nivel maxim , care durează un
anumi t timp, apoi spre vârstele înaintate urmează declinul . Modif icarea aptitudinilor cu
vârsta ia diferite forme , în funcție de numeroase condiții . Aptitudinile simple ating mai
repede nivelul lor maxim decât aptitudinile complexe , mersul atinge mai repede nivelul său
maxim decât limbajul , care se dezvoltă continuu , inclusiv în anii maturității . La fel, și
declinul se realizează diferit , în funcție de aptitudini . Astfel , în timp ce performanțel e la unele
probe care implică factori , vizuali și motori încep să scadă , performanțele la testele de
vocabular și informații continuă să crească .
Aflat în stadiul operațiilor formale , „adolescentul este individul care începe să
construiască sisteme sau teorii în sensul larg al acestui termen” (Inhelder , Piaget, Creții).
Acest stadiu se caracterizează prin dezvoltarea competenței cognitive a adolescentului:
creșterea capacității de prelucrare a informațiilor și a nivelului abstractizărilor și
generalizărilor , ca atare inteligența , ca aptitudine generală , se manifestă plenar . De asemenea ,
în perioada adolescenței se va realiza și fixarea unei dominante în: ceea ce privește
manifestarea unui sau altuia dintre tipurile de inteligență definite de Gradner . Această
dominantă va putea fi identificată foart e clar în interesele si alegerile profesionale ale
adolescenților .
Ausubel și Robinson (apud T. Crețu) realizând o trecere în revistă a problematicii
atrag atenția asupra faptului că adolescența este stadiul în care din punct de vedere cognitiv
se ating toate condițiile unor scoruri ridicate în ce privește inteligența . în această privință
părerile specialiștilor sunt diferite . Astfel , unii consideră că până la 50% din mecanismele
cognitive uman e se dezvoltă până la 4 ani, alte 30% până la 8 ani, iar restul între 14 și 15 ani.

Spre deosebire de aceștia sunt alții care, în urma cercetărilor întreprinse , au plasat vârsta
ultimei creșteri a inteligenței între 18-20 de ani și chiar după , însă ei fac o precizează că
vârsta la care creșterea inteligenței scade este diferită de la individ la individ Și este legată
de toate categoriile de procese cognitive .
Explozia științifică din secolul nostru reprezintă un factor , important în dezvoltarea
capacităților cognitive ale adolescenților din ziua de azi. Capacitatea lor de. utilizare a
calculatorului , precum și accesul la internet îi ajută la acumularea unui volum mai mare de
cunoștințe și la achiziția unor strategii rezolutive mai eficiente , la dezvoltarea superioară a
capacitaților de abstractizare și generalizare . De asemenea , ei au posibilitatea de a-și
manifesta toate aceste capacități în cadrul olimpiadelor școlare .
Există diferențe de sex în ceea ce privește manifestarea inteligenței în
adolescență ! La scorurile medii ale inteligenței , diferențele sunt nesemnificative . Terman și
Oden au constat că băieții își mențin mai mult. scorurile de inteligență pe măsură ce
înaintează . în vârstă , iar cercetările lui Conrad arată că fetele au în primii ani ai adolescenței
scoruri mai ridicate la inteligență generală . De asemenea , pe parcurs fetele dețin
superioritatea la probele de vocabular și fluență verbală , iar băieții la probele pentru
aptitudinile mecanice și cele pentru surprinderea relațiilor spațiale și numerice .
Dezvoltare a și declinul inteligenței se dovedește a fi strâns corelat cu educația . Cu
cât nivelul educațional este mai ridicat , cu atât scăderea performanței la testele de inteligență
se manifest ă mai târziu și mai lent
Cunoașterea și dezvoltarea aptitudinilor reprezintă o premisă pentru reușita școlară
și pentru alegerea profesională , aceasta din urmă fiind un obiectiv principal al adolescenței .
Detectarea aptitudinilor se poate realiza prin intermediul testelor . psihologice , însă acestea
pot face predicții în special pentru aptitudinile simple , cum ar fi cele psihomotorii . Pentru
cele complexe detectarea pe bază de teste are rezultate modeste . Așadar , cea mai sigură
metodă de predicție a aptitudinilor complexe , de exemplu : a creativității științifice , o
constituie datele biografice cu privire la subiectul investigat , îndeosebi performanțele
apropiate de creația autentică . De asemenea , un rol important revine observării îndelungate
a elevilor , atât în procesul de învățământ , cât și în activități în afara clasei și școlii (olimpiade
etc.).
Educarea aptitudinilor se realizează în mare parte în cadrul procesului de
învățământ . Acesta constituie sau ar trebui să constituie locul . în care aptitudinile sunt
recunoscute , stimulate și dezvoltate . Important este ca în paralel cu procesul educării acestor
aptitudini să se realizeze o educar e a unor trăsături de personalitate (motiva ție, tenacitate etc.)
care reprezintă niște condiții psihologice importante pentru dezvoltarea aptitudinilor .
Adolescența este o perioadă de căutări , o perioadă în care adolescenții încearcă să
descopere cât mai multe lucruri despr e ei, de aceea acum este momentul în care ei își
definitiveaz ă interesele . Interesul pentru un anumit domeniu determină o atitudine pozitivă
față de acesta . Adolescenții care își dau seama de aptitudinile și înclinațiile lor au tendința de
a se implica mai mult în activități specifice și își dezvoltă și mai mult aceste capacități .
Experiența personală acumulată ajută la structurarea diverselor tipuri de aptitudini , generale
sau speci ale.
O particularitate specifică adolescentului este dorința de afirmare a propriei
personalităț i. Tendința de afirmare se manifest ă foarte diferit . Unii adolescenți doresc să se

remarce pe plan intelectual , alții pe. plan sportiv etc. Cei care vor să se afirme pe plan
intelectual se remarcă printr -o activitate deosebită la anumite materii , în clasă , în cercuri .
școlare , prin prezentarea unor lucrări valoroase , în relațiile cu cunos cuții și colegii , simțind
o deosebită plăce re să discute și să-și impună punctul de vedere . Cei care vor să se afirme
prin sport , duc o muncă intensă de pregătire , participă la competiții etc. Performanțele
obținute pot avea un impact deosebit asupra alegerilor privind viitorul .

Caracterul
Adolescența este o perioadă plină de transformări și în ceea ce privește latura
atitudinal -valorică . Adolescenții sunt mai instabili , neascultători și au 6 serie de conflict e cu
ceilalți , în special cu adulții . Această manifestare a fost numită de către M. Debesse criza de
originalitate juvenilă și o definește ca „o fază decisivă a dezvoltării , momentul în care viața
se orientează într-un anumit sens și când apar direcțiile esențiale și permanente ale gândirii“ .
Criza adolescenței este considerată de unii autori ca fiind un organizator , iar rezolvarea ei o
sursă de progres .
Criza de originalitate se manifestă în mod diferit în ceea ce privește diferiți
parametri: intensitatea manifestărilor , momentul începerii , durata sa, apartenența la un
anumit sex sau tip temperamental , conținutul central al schimbăr ilor.
Manifestările de opoziție , nerăbdare și nemulțumire care sunt specifice crizei au
grade diferite la adolescenț i: 3-5% dintre adolescenți parcurg o criză foarte puternică , alți 3-
5% sunt la polul opus , manifestările lor fiind aproap e neobservabile , iar manifestările
celorlalți au intensitate medie . Durata acestei crize poate să se încadreze între un an, un an și
jumătate și chiar cinci sau șase ani. La aceștia din urmă intervin carențele mediului familial ,
în special regimul autoritarist practica t în familie (T. Crețu). R. Vincent vorbește -despre
atitudine a adolescenților față de reacțiile lor: ei cred că este nevoie de puțin scandal ca să te
impui .
Unele cercetări arată că debutul acestei crize poate avea loc chiar la începutul
adolescenței , iar altele susțin că unele persoane trec prin această criză la sfârșitu l adolescenței
sau chiar în postadolescență (cei care fac parte din familii cu statut socio -profesional și
cultural ridicat ). J. Rousselet spunea că “Vârsta medie de apariție a acestei crize este între 12
și 14 ani la fete și 14 și 16 ani la băieți” (T. Crețu).
In ceea ce privește diferențele de sex, se pare că băieții resimt această criză mai
intens și pe O: perioadă mai lungă de timp, datorită tendinței de. dezvoltare a masculinității ,
a forței . Fetele sunt mai blânde și mai calme pe perioada adolescenței , însă există și fete care
au manifestări asemănătoare băieților , acestea având tendința de a se opune permanent
cerințelor parentale .
Manifestarea crizei adolescentine este diferită și în funcție de tipul temperamental .
Astfel , se consideră că tipurile puternice au tendința spre crize puternice și invers . Cei mai
spectaculoși sunt coler icii (lipsa de măsură , a reacțiilor și intensitatea acestora ), iar
manifestarea cea mai slabă o au melancolicii . Extravertiții au reacții rapide și puternice la
limitările impuse de părinți . La introvertiți apare o neconcordanță între opozițiile și
nemulțumirile lor interne și manifestările lor externe .
In funcție de aspectul pe care adolescentul dorește să-l dobândească , manifestările
pot îmbrăca forme diferite . Pentru unii cel mai important lucru este dobândirea autonomiei

față de părinți , de aceea au tendința de a respinge tot ceea ce aceștia spun sau cer, nu doresc
să se supună autorității parentale . Pentru alții afirmarea eului are o importanță mai mare , ei
încercând din răsputeri să-și impună punctul de vedere în fața părințilo r și să ceară să li se
respecte opiniile , să se țină cont de ele (T. Crețu).
In central crizei adolescentine se află sistemul caracterial . Preocupările multor
autori au vizat schimbările care au loc cu privire al autonomie și independență , disciplină și
responsabilități , conformism și nonconformism , îndrăzneală exagerată .
In ce privește dorinț a de independență , J. Rousselet (apud. T. Crețu ) face referire
ia revolta adolescentului împotriva tutelei familiei , manifestată prin refuzul de a se supune
cerințelor acesteia . Autorul scoate în evidență diferențele dintre copii , care țin cont de părerile
părinților și adolescenților care sunt aduse în discuție doar pentru a demonstra caracterul
învechit al acestora . R. Vincen t consideră că atitudinea de a critica totul este indispensabilă
matur izării psihologice a adolescentulu i. Aceast ă manifestare a independenței se realizează
și în școal ă cu privire la profesori , care sunt considerați a fi niște ignoranți plini de pretenții .
J. Rousselet se referă și la revolt a împotriva moralei și a politeții . Adolescentului
simpla bună -cuviință i se pare insuportabilă și orice bădărănie capătă în ochii lui alura unui
protest solemn” (T. Crețu). Reacțiile la normele morale și politețe sunt mai accentuate în
cadrul grupului și în situații de grup. Opozabilitatea individuală este mai frecventă în cadrul
familiei .
Cucerirea autonomiei și independenței este unul din marile câștiguri ale crizei și ale
dezvoltării din acest stadiu . Obținerea independenței se realizează pe mai multe planuri:
spațiul propriu din locuință , domeniul culinar , vestimentar , activități casnice , preocupări de
timp liber. Dependența adolescenților față de familie este legată de parte a financiară , mai
ales dacă ei își continuă studiile după ciclul liceal . Această cucerire a autonomiei contribuie
la creșterea încreder ii în sine a adolescenților , dezvoltare a demnității personale , a
responsabilității personale și o responsabilizare în ceea ce privește deciziile de viitor .
O parte importantă a caracterului o reprezintă și moralitatea , atitudinile și valorile
morale pe care le are individul și la care acesta se raportează . Pe măsură ce adolescenții
dobâ ndesc capacitatea de a gândi despre idei abstracte și ipotetice și pe măsură ce își trasează
identitățile lor viitoare , mulți dintre ei reflectă asupra propriilor valori și standarde morale .
J. Piaget consideră că progresul în planul conștiinței morale se datorează achiziției
unor noi capacități cognitive . în acest stadiu unii adolescenți trec printr-o scurtă fază în care
sunt maximal centrați pe conținutul pur moral al conceptelor și cred că nu poate fi admisă
nici o abatere de la ele, operând strict dihotomic . Trec printr-un fel de radicalism moral , care
îi fac să intre uneori în conflict cu adulții și mai ales cu părinții lor. Fiind centrați pe norma
morală pură, pot deveni relativ rigizi în evaluările și exigențele pe care le formulează . Pe
măsură ce propria experiență socială se amplifică , iar viața reală este cunoscută mai. în
profunzime , judecățil e morale cu privire la faptele lor, precum și ale celorlalți * încep a fi
raportate la circumstanțe și se nuanțează (T. Crețu).
Cu toate că adolescenți i încalcă regulile din când în când , adolescența este o
perioadă în care indivizii sunt puternic motivați să se comporte moral . Raportându -ne la
teoria lui Kohlberg, de-a lungul adolescenței judecata convențional ă devine modalitatea
dominantă de gândire morală . între 13 și 14 ani majoritatea judecăților , morale reflectă ori
abordarea hedonismului instrumental (Mă ajuți, te ajut) ori a conformismului interpersonal

în care preocuparea este de a fi drăguț și a primi aprobare . în jurul vârstei de. 16 și 18 ani,
majoritatea adolescenților se află în stadiul 3, dar există și adolescenț i care se găsesc în
stadiul 4. Acești adolescenți au o perspectivă socială mai largă asupra dreptății și sunt
preocupa ți să acționeze în așa. fel încât să ajute la menținerea sistemului social . Regu lile
sociale sau morale sunt văzute ea rezultând dintr -o decizie colectiv ă și o adeziune personală
și nu ca o impunere din exterior .
Kohlberg sugerează că moralitatea postconvențională nu apare decât la începutul
stadiului adult . Principala linie de dezvoltare în judecata morală de-a lungul adolescenței este
trecerea de ia gândirea preconvențională la o gândire tot mai convențională . în această
perioadă mulți , dintre adolescenți trec peste preocuparea pentru întăririle externe și pedepse
și încep să exprime o preocupare sinceră pentru respectarea standardelor morale pe care le –
au învățat de ia părinți sau alte autorități și asigurarea faptului că regulile f ăcute pentru a
menține ordinea și dreptatea în relațiil e sociale sunt luate -în serios și menținute . Adolescenții
încep să vadă moralitatea ca o parte importantă a personalității (Shaffer ). își doresc să fie
onești , corecți și grijulii față de ceilalți, considerând că și-ar pierde din respectul de sine dacă
în mod egoist ar ignora nevoile celorlalți . Majoritatea adolescenților își interiorizează valorile
morale convenționale și mulți sunt motivați să fie persoanele morale pe care cei din jur le
doresc .
Pe măsură ce se dezvoltă capacitățile cognitive și dobândesc anumite valori ,
adolescenții își formează o imagine asupr a propriei persoane . Formarea acestei imagini
reprezintă un întreg proces de autocunoaștere .

Dezvoltarea sinelui în adolescen ță
De-a lungul adolescenței indivizii ating un nivel calitativ al propriei dezvoltări . In
primul rând, Eul devine mai coeziv , mai unitar și mai integrat decât înainte . în al doilea rând,
adolescenții sunt capabili să facă legătura între comportamentele lor trecute și viitoarele lor
roluri . în al treilea rând, adolescenții dobândesc capacitatea de autoreflectare . Ei nu sunt doar
conștienți de existența Eului, ei sunt capabili să examineze conținutul Eului și să mediteze la
ceea ce gândesc alții despre ei ca oameni .
Descoperire a Eului poate aduce cu sine înclinarea către solitudine , deoarece numai
în această stare individul are ocazia să stea de vorbă cu sine cu toată sinceritatea , departe de
ochii iscoditori ai lumii externe . Tendința către singurătate , însă, nu este singura posibilitate
de explorare a Eului , existând și opusul acesteia , căutarea relațiilor sociale , care se face din
ce în ce mai simțită către finele adolescenței , pe măsură ce asimilează valorile sociale .
Adolescența este o perioadă pentru sinteze , pentru integrări . Erikson consideră că
adolescentul este pus față în față cu sarcina de a-și forma un concept de sine stabil și
funcțional . Cei care reușesc să facă acest lucra își stabilesc un sens al identității care „este
experimentat ca un sens de stare de bine psihosocială . Cei mai evidenți indicatori ai acestei
stări sunt satisfacția de a fi acasă în propriul corp, un sentiment de-a ști încotro te îndrepți , o
siguranță interioară a recunoașterii anticipate a celor care contează” . Adolescenții au atins un
sens al identității atunci când sunt sigur i de conceptul lor de sine-valorile , abilitățile ,
interesele și convingerile lor-și când știu ce vor pentru viitorul lor. Identitatea adolescentului
este produsul a tot ceea ce individul a învățat ca fiu sau fiică, student , covârstnic , enoriaș ,
lucrător la benzinărie , ființă sexuală ș. a. m. d.

Identitatea formată pare a fi finală și multe din componentele ei pot deveni
angajamente pe viață . Dar asta nu înseamnă că valorile și scopurile de viață ale unei persoane
sunt fixe și permanente . Cu toate că unele din aceste componente devin . dificil de
transformat , oamenii se schimbă și personalitatea lor continuă să se dezvolte de-a lungu l
vieții . Dar fără a ține seama de cum s-ar putea schimba în anumite perioade , identitatea
majorității adolescențilo r începe să ia o formă consistentă și integrată în finalul acestei etape .
Conceptu l de sine se referă la atributele și expectanțele pe care le avem despre noi.
în general , ne gândim la conceptul de sine în termeni evaluativi . O persoană poate fi evaluată
ca având un concept de sine pozitiv sau negativ , o orientare critică sau. acceptabilă către sine.
Ca orice concept , trece prin revizuiri și reorganizări odată cu maturizarea capacităților
cognitiv e ale individului . Dezvoltarea cognitivă ce are loc trebuie să aducă schimbări
observabile în înțelegerea de către persoană a Eului, așa cum aduce schimbări în înțelegerea
altor sistem e fizice și sociale complexe (Inhelde r și Piaget). Majoritatea adolescenților devin
extrem de preocupați de aspectul lor fizic. Imaginea corporală , aflată la perifer iile conștiinței
în copilărie , devine din ce în ce mai centrală încorporându -se în conștiința de sine. Puberii și
adolescenții au o etapă de scrutare mai profundă a caracteristicilor corporale , e perioada în
care stau mai mult în baie, se privesc în oglindă . Dorința de retuș sau de mascare a diferitelor
impurități ale pielii sau alte tipuri de aspecte devin evidente , mai întâi la fete (Șchiopu ).
Băieții vor să pară masculini , cu umeri lați, șolduri înguste și caracteristici sexuale secundare
evidente . Fetele vor să arate bine, cu piele fină și fără păr pe față sau pe corp. Atât băieții , cât
și. fetele sunt îngrijorați de acnee , greutate , dentiția asimetrică și purtarea ochelarilor .
Formele feței sau corpului lor nu-i mulțumesc niciodată . Fața ei este prea rotundă , urechile
ei sunt prea clăpăuge . De cele mai multe ori, nimeni nu observă aceste imperfecț iuni;
Un studiu realizat pe boboci din liceu arată că majoritatea . adolescenților , în special
fetele , arderi să-și schimbe înfățișarea (Musa și Roach ). Doar 12% dintre fete nu doreau
schimbare . Când li s-a cerut să compare înfățișarea lor cu cea a covârstnicilor , băieții aveau
o părere mai bună despre propria înfățișare decât fetele . Fetel e doreau să-și schimbe părul ,
greutatea , hainele și fața, în aceeași ordine . Pentru băieți , ordinea era îmbrăcămintea ,
trăsăturile feței, părul și apoi greutatea .
Oamenii creează o imagine a Eului ideal , care este o imagine a ceea ce își doresc ei
să devină . Mulți copii își selectează părinți i drept bază pentru această imagine , dar în
preadolescen ta și adolescență părinții sunt înlocuiți cu alți adulți și. Aceste modele sunt
deseo ri celebrită ți, cum ar ti prezentator i TV, actori , artiști muzicali , eroi sportivi sau modele
faimoase . De-a lungul adolescenței târzii , mulți adolescenți creează o persoană complexă ,
imaginară , ce derivă , dintr -o varietate de persoane admirate .
Adolescenții sunt foarte preocupați de modul în care sunt văzuți , percepu ți de
ceilalț i. Intr-un studiu realiza t de Simmons , Rosenberg și Rosenbe rg, un or elevi din clasele
III-XII li s-au pus-anumite întrebări legate de conceptul de sine, O parte a acestor întrebăr i
vizau părerea părinților , profesorilor și covâ rstnicilor despre ei. Răspunsurile adolescenților
arătau, o preocupare mai mare față de opiniile acestor persoane despr e ei, decât față de
propriile răspunsuri .
Abilitățile cognitive ale adolescenților permit conceptelor lor de sine să devină
abstracte , bine organizate și integrate . în același timp, adolescenții arată o intensă .
conștientizare și preocupare față de propriile motivații , convingeri , atitudini și valori . Cu alte

cuvinte , ei para Ii mai racordați la aspectele interiorizate ale Eulu i.
Sigelman și Shaffer au realizat o trecere în revistă a numeroase studii cu privire la
conceptul de sine. Un studiu realizat pe copii și adolescenți din clasel e IV-XII le cerea
acestora să scrie 20 de răspunsuri diferite la întrebarea „Cine sunt eu? ” (Twenty Statements
Test, Kuhn și McPartland ). La adolescenți aceste descrieri sunt mai puțin fizice și mai mult
psihologi ce, autoportretele sunt mai puțin concrete și mai mult abstracte . Teoria lui Piaget
spun e că trecerea de la gândirea concretă la cea formală se produce în jurul vârste i de 11-12
ani. Deși copii i de 9-10. ani sunt capabili să-și descrie trăsăturile psihologice , ei o fac in
termeni concreți (îmi place mâncarea ). Copiii ce intră în adolescență (preadolescenții 11-12
ani) de cele mai multe ori generalizează de-a lungul tuturor situațiilor cu privire la trăsăturile
lor de personalitate (Sunt întotdeauna o persoană sinceră ). Elevi i de liceu fac autodescrieri
mai abstracte , focalizându -se nu numai pe trăsăturile de personalitate , ci și pe valorile ,
ideologiile și convingerile lor (Sunt un pseudoliberal ). Adolescenții vorbesc mai mult despre
felul lor de a fi, sunt mult mai conștienț i de propria persoană decât copiii . Abilitățil e cognitive
nou achiziționate ce le permit să raționeze despre propriile gânduri și sentimente , precum și
despre ale celorlalți , îi fac uneori dureros de conștienți de sine. în final, deoarece sunt capabili
să reflecteze asupra propriei personalități , adolescenții pot să construiască , un autoportret
mult mai integrat , mai coerent decât copiii și preadolescenții . în locul unei simple înșiruiri
de trăsături , ei își organizează autopercepțiile , incluzându -le și pe cele ce par contradictorii ,
într-o descriere coerentă , o teorie despre ceea ce îi face semnificativi , importanți .
Un studiu interesant a fost realizat de Susan Harter și Ann Monsour care au cerut
unor copii de 13, 15 și 17 ani să se descri e când sunt cu părinții , cu prietenii , în relații
romantice , în sala de clasă . Apoi li s-a cerut să aleagă din descrierile făcute , să identifice
orice contradicție sau incongruență și să indice care dintre contradicții i-a surprins sau i-a
supărat . Copiii de 13 ani nu erau conștienți de inconsistențele din cadrul personalității lor,
așadar dacă nu le-au identif icat, nu erau deranjați de ele. Cei de 15 ani au identificat multe
inconsistențe și au fost deranjați din cauza lor. De exemplu , o fată din clasa a IX-a a. găsit o
serie de inconsistențe în personalitatea sa: era și atentă și leneșă la școală , comunicativă și
nervoasă în relațiile romantice , sârguincioasă la școală și dornică de distracții cu prietenii etc.
în ceea ce privește tendința ei de a fi. fericită cu prietenii și deprimată acasă ea. spune : „eu
mă consider o persoană veselă și mi-aș dori să fiu la fel cu toată lumea pentru că acesta este
eul meu real, dar devin deprimată alături de familia mea și asta mă deranjează pentru că nu
așa îmi doresc eu să fiu”. Această adolescentă , în general fetele , este conștientă de eurile din
interiorul ei și preocupată de a descoperi adevăratul sine.
Abia în clasele terminale de liceu , adolescenții sunt capabili să detecteze
autoper cepțiile conflictuale și să le integreze într-o viziun e despre sine mai coerentă . Astfel ,
un băiat de 17-18 ani poate conchid e că este de înțeles să fii relaxat și încrezător în
majoritatea situațiilor , dar să fii nervos în cazul întâlnirilor romantice , dacă nu ai avut multe
experiențe de acest gen. Harter și Monsour cred că dezvoltarea cognitivă -mai precis
abilitatea de a compara trăsăturile abstracte și integrarea lor prin concepte mai abstracte –
reprezintă cauza acestor schimbări în percepția Eului.
Înțelegerea propriei personalități devine mai nuanțată , abstractă ; integrată ,
conștientizarea de sine crește de la copilărie la adolescență și de-a lungul adolescenței .
Adolescentul devine un teoretician sofisticat care reflectează asupra propriei personalități

înțelege modul în care funcționează aceasta și astfel îi înțelege mai bine și pe ceilalți;
In timp ce sensul Eului se conturează , la început este foarte fragil . La fel ca și
termenii științifici care au contribuit la formularea unei noi teorii , adolescenții sunt nesiguri
în ce privește validitatea noului Eu. Sentimentul că Șinele este fragil se leagă de preocuparea
că el este, de asemenea , foarte transparent , ușor de examinat de-ceilalți . Asta dă naștere
conceptului de audienț ă imaginară introdus de David Elkind , definit ca și convingerea că
alții te urmăresc . și îți evaluează performanțele . Nu este de mirare că adolescenții pâr pentru
părinți a 11 mai puțin deschiși decât în copilărie . Adolescenții simt că trebuie să fie atenți să
nu dezvăluie prea mult, altfel noul sens al Eulu i ce apare poate fi oarecum pierdut . Sensul
fragil al Eului caracteristic pentr u adolescenți ajută la înțelegerea impresiei lor de
invulnerabilitate . Sentimentul că lor nu li se poate întâmpla să fie răniți este un exemplu de
fabulație personală , un alt concept utilizat de Elkind, definit ca o convingere distorsionată cu
privire la propria persoană ca fiind fundamental diferită de ceilalți oameni . Un psihanalist ar
vedea acest lucru ca o apărare împotriva sentimentelor de incertitudine și vulnerabilitate .
Fragilitatea Eului adolescentulu i subliniază tendința acestuia de a-și imagina roluri diferite .
La fel cum jocul asigură un „rai” sigur pentru preșcolar în vederea rezolvării conflictelor , la
fel și fantezia îi permite adolescentului să experimenteze dimensiuni posibile și noi ale Eului
înainte de a le integra . Pe cât de grandioase sunt uneori aceste , fantezii (Mihai va salva lumea
marină ), ele servesc drept „far” pentru ghidarea adolescentului mai departe . Deseori ele sunt
o parte pozitivă a idealismului adolescentului .
Un sentiment incert și fragil al Eului care apare în adolescen ța timpurie este treptat
depășit . Prin intermediul interacțiunilor cu ceilalți , prin intermediul performanțelor școlare
și realizările din mediul social , convingerile adolescenților despre sine sunt puternic
confirmate . Ei devin mai siguri de ei și mai puțin preocupați de analizarea Sinelui . Sunt
capabili să formuleze autoevaluări mai realiste , care includ atât evaluări ale punctelor slabe ,
cât și ale punctelor tari, integrându -le într-un sens stabil și coerent al Eului .
Studiile în care adolescenții sunt încurajați să vorbească despre ei, să se autodescrie ,
relevă modul în care conceptele de sine se schimbă de-a lungul adolescenței . în primul rând,
conceptele de sine devin mai diferențiate . Decât să se vadă ca având întotdeauna anumite
caracteristici , adolescenții elaborează imagini mai complexe ce iau în considerare factori
situaționali . De exemplu , un adolescent poate spune: „în general respec t regulile , exceptând
situația în care tatăl meu este nedrept cu mine” . în al doilea rând, conceptul de sine al unui
adolescent devine mai individualizat , distinct față de conceptel e de sine ale altor adolescenți ,
în timp ce copiii mai mici se descriu în termeni de similarități cu convârstn icii, adolescenții
se descriu mai mult în termenii caracteristicilor personale . în al treilea rând, există o
preocupare eu privire ia trăsăturile stabile de personalitate care definesc locul și modul de
operare al unui individ în rețeaua socială . începutul acestor schimbări apare în copilăria
mijlocie , dar sunt mult mai marcate în adolescență . în al patrulea rând, adolescenții , se văd
mai mult ca autoreflexivi și capabili să ia decizii în mod independent în ceea ce privește
valorile și comportamentele . în al cincilea rând, adolescenții gândesc despre Eu ca fiind un
sistem coerent construit din părți diverse , dar integrate .
Astfel de realizări sunt susținute de progresele în dezvoltarea intelectuală . Forța
logică a gândirii formale și abilitatea de a coordona viziuni multiple permit adolescenților
mai mari să înțeleagă diverse aspecte ale Eului și schimbarea comportamentului în situații

diferite . Astfel de forțe ale gândirii promovează idealismul adolescentulu i și atingerea unui
nivel abstract al dezvoltării morale; acest lucru se poate prezenta ca o preocupare față de
condițiile sociale , cum ar fi sărăcia sau lipsa de adăpost .
Studiile realizate de Damon și Ilari în ceea ce privește schimbările în conceptul de
sine arată diferențe semnificative între copii și adolescenți . Acestora li s-a cerat să răspundă
unor întrebăr i legate de aspecte fizice , sociale și psihologice ale propriei persoane . In
copilăria mijloci e copiii fac comparații între ei și alții, pe când în adolescenț a timpurie apare
o preocupare pentru identificarea modalității de interacțiune cu ceilal ți. La sfârșitul
adolescenței apare o nouă trăsătură a Eului: conceptul despr e sine ghidat de sisteme de
convingeri , planuri și ideologii . Aceasta permite conceptului de sine să fi mai coerent la
această vârstă .

Tabelul privind autodescrie ri în copilărie și adolescență (Damon și Hart)

Copilăria
mijlocie Preadolescenta Adolescența
Sunt mai înalt
decât Port ochelari și copiii râd
de Nu am multe lucruri . Este
nedrept să ai ceilalți copii . mine . multe lucruri în timp ce alți
oameni nu au îmi plac
sporturile . Sunt timid . nu am mulți nimic .
Asta place celor
mai prieteni , dar cei pe care îi
am Este bine să fii frumos doar
atunci când mulți băieți . sunt foarte buni. este o frumusețe reală și nu una
falsă . Sunt într-o formă Sunt mândru că sunt un bun
cititor . te extraordinară . toți pe care îi ajută să înveți multe .
întâlnesc mă respectă
pentru asta.

Mai mult, în timp ce elevii de gimnaziu sunt carac terizați de autoacceptare
nereflexivă , adolescenții devin introspect ivi și reflexivi , căutând o înțelegere mai profundă a
propriei persoane . în timp ce copiii de 9 ani notează adevăruri neîndoielnice despre ei (Eu.
merg la școala X; Eu am mulți prieteni ), adolescenții adesea se văd în termenii unei ipoteze
(Sunt un liberal? Sunt un conservator? Unde mă încadrez ?).
Fiind o perioad ă de "furtună” emoțională și stres psihologic nivelul stimei de sine
i. este posibil, să. varieze . Acest lucra este demonstrat și de studiile citate de Shaffer . în unul
dintre studii s-au evaluat percepțiile de sine ale unor copii de 8-11, 12-14, 15 ani sau mai
mari. Problemele cele mai mari legate de imaginea de sine au apărut la copiii de 12-14 ani.
Aceștia aveau stimă de sine scăzută , erau foarte conștienți de propria persoană și au declarat
că imaginea despre propria persoană este foart e schimbătoare . Trecerea de la gimnaziu , unde
erau elevii cei mai mari și respectați , spre lumea liceului unde sunt cei mai mici și mai puțin
competenți , va produce o scădere temporară a stimei de sine. Această , scădere poate fi mai
mare când o serie de stresori se adună -de exemplu când adolescenții pe, lângă tranziți a de la
gimnaziu la liceu , fac față schimbărilor puberale , încep să aibă întâlniri amoroase sau survin
schimbări în familie .
Majoritatea adolescenților ies din această perioadă cu aproximativ același nivel de
stimă de sine cu care au intrat . Aparent ei își revizuiesc conceptu l de sine într-o mică măsură
în timp ce realizeaz ă schimbările fizice , cognitive și sociale din adolescență . în plus, chiar
dacă unii copii trăiesc sentimente de îndoială față de sine la intrarea în adolescența , în mod

gradual vor apărea creșteri modeste ale stimei de sine în adolescența târzie .
Conceptul de identitate include cererea de descoperire personală , judecata legată
de "cine sunt eu” și înțeleger ea sensului existenței unei persoane . Identitatea implică
integrarea într-un tot coerent a experienței trecute a unui individ , schimbărilor personale
survenite sau ce survin și cererilor și expectanțelor societății față de viitorul unui individ .
James Marcia susține că identitatea se referă la o structură de abilități , convingeri și
experiențe anterioare cu privire la Eu. Cu cât această structură este mai dezvoltată , cu atât
indivizii sunt mai conștienți de propriile calități și puncte slabe . Cu cât sunt mai slab
dezvoltate aceste structuri , cu atât indivizi i sunt mai confuzi în ceea ce privește diferențele
dintre ei și ceilalți și cu atât mai mult se vor baza pe surse externe pentru a se evalua .
Majoritatea societăților asigur ă o perioadă de amânare sau moratoriu , înaintea
stadiulu i de adult , în timpul căreia persoana poate „încerca” și testa o serie de angajamente ,
convingeri și roluri . Această testare poate lua multe forme , cum ar fi documentarea despre o
serie de filosofi i religioase sau sociale , examinarea punctelor tari sau slabe ale altor persoane
sau. trăirea imaginară a unor roluri diferite . Acest proces al testării îl poate ajuta pe individ
să-și formeze un concept de sine clar și satisfăcător . Un studiu sugerează că statusul
moratoriu este pentru studenți prelungit față de conv ârstnicii care lucrează . Această întârziere
nu se datoreaz ă diferențelor în angajamentele ocupaționale . Mai degrabă , tinerii muncitori și
studenții diferă în ceea ce privește gradul de angajamen te religioase , politice si ideologice .
Tinerii care muncesc ajung la aceste anga jamente ale identității mai devreme .
Meilman a Utilizat sistemul lui Marcia pentru a studia -formarea identității . El a
descoperit că:. atingerea identității crește cu vârsta , iar prescrierea și difuziunea descrește .
Studiu l a fost realizat pe băieți de 12-18, 21 șt 24 de ani. Majoritatea celor de 12 și 15 ani
erau în stătu sul de difuziune sau prescriere . La această vârstă mulți adolescenți nu s-au gândit
cine sunt-ori nu au nici o idee, ori știu că ideile pe care le au se vor schimba (difuziunea , fără
crize și angajamente ). Alți adolescenți spun “Voi fi medi c, la fel ca și tatăl meu” și par să fie
siguri . Totu și, devine clar că nu s-au gândit niciodată ce li se potrivește mai bine și au acceptat
identitățile sugerate de părinți sau alte persoane (prescriere , angajament fără criză ). Progresul
către atingerea identității devine mai evident începând cu 18 ani. Mulți indivizi intră acum în
stadiul moratoriu , în care experimentează o. criză sau explorează activ probleme de
identitate . E posibi l ca intrare a în statusul moratoriu să fie un semn bun dacă individul găsește
răspunsuri pentru întrebările ridicate . de el și va putea trece spre statusul de atingere a
identității . în studiul lui Meilman doar 20% din cei de 18 ani, 40% din studenți și puțin peste
50% din cei de 24. de ani atinseseră o identitate fermă bazată pe o punere în balanță a
alternativelor .
Alți cercetător i citați de aceiași autori s-au focalizat pe dezvoltarea identității 1a.
studenți . Din aceste studii au reieșit o serie de relații . în primul rând, studenții care au atins
identitatea , au o stimă de sine relativ crescută și o anxietate scăzută . în al doilea rând, din
primul până în ultimul an de studenție , studenții tind să treacă de la nivelul de prescriere și
cel mora toriu la atingerea identității . Totuși , mișcarea nu este întotdeauna în direcția pozitivă ,
Unii studenți care inițial par a avea o identitate stabilă pot regresa . în al treilea rând, mișcarea
spre atingerea identității este legată de independența studentului față de familie . De exemplu ,
un boboc aflat în statusul de prescriere al identității care a avut scoruri mari la testul de
evaluar e a independenței față de familie are șanse mai mari de a atinge identitatea până în

ultimul an de facultate .
Există. diferențe între fete și băieț i în formarea identității? Cercetătorii care s-au
preocupat de această problemă spun că în multe privințe nu apar diferențe . Femeile
progresează în același ritm ca și bărbații . Cu toate acestea a fost sesizată o diferență intrigantă
între sexe: chiar dacă studentele din ziua de azi sunt la fel de preocupate de carieră ca și
bărbații, ele dau importanță mai mare aspectelor de identitate legate de relațiile
interpersonale , rolul de gen și sexualitate . De asemenea , ele sunt mult mai preocupate decât
bărbații de modul în care să echilibreze scopurile legate de familie și carieră .
In jurul vârstei de 20 de ani indivizii (bărbați și femei ) trec de la statusurile de
difuziune sau prescriere la statusul moratoriu și apoi ating un anumit sens al identității . Asta
însă nu înseamnă încheierea procesului de formare a identității . Mulți adulți se luptă cu
probleme legate de identitate sau și-au pus din nou întrebarea “Cine surit eu? ” după ce au
crezut că aveau toate răspunsurile . Un divorț * de exemplu , poate determina -la o femeie
regândirea semnificației pe care o avea conceptul de femeie și poate ridica întrebări legate
de alte aspecte ale propriei identităț i (Shaffer ).
Progresul adolescenților spre atingerea identității este produsul a cel puțin patru
categorii de factori: dezvoltarea cognitivă , părinții , experiența socială din afara familiei ,
contextul cultural (Shaffer ).
a) Dezvoltarea
cognitivă poate să -i facă pe adolescenți capabili să -și imagineze sau să contempleze posibile
viitoare identități . Adolescenții care a u un ni vel solid al gândirii formale și care gândesc în
mod abstract sau complex sunt cei : care vo r ridica și rezolva pro bleme de identitate . Se
consideră că adolescenții aflați în statusul moratoriu sau cel de atingere a identității adoptă
un stil de procesare bazat pe căutarea activă de informații , nu pe suportul și ghidare a oferită
de ceilalți (așa cum. fac cei din statusul de prescriere ) și nici nu amână luarea deciziei sau
adoptă decizii pripite (așa cum tind să facă cei din. statusul de difuziune ).
b) Relația
adolescenților cu părinții afectează progresul Iar în construirea identității . Tinerii din statusul
de difuziune sunt mai neglijați sau respinși de părinți și distanț i față de ei, decât cei din alte
categorii . Probabil este dificil să-ți formez i propria identita te fără a avea posibilitatea să te
identifici înainte cu o figură parentală respectată și să preiei unele din trăsăturile acesteia . La
cealaltă extremă , adolescenții din statusul de prescriere sunt foarte apropiați , poate prea
apropiați de părinții lor. Ei nu pun la îndoială autoritatea parentală sau nu simt trebuința de
a-și forma o identitate separată . Prin comparație , studenții din statusurile moratoriu și de
atingere a identității au o bază afectivă solidă acasă , combinat ă cu o independență
considerabilă care le este acordată . în discuțiile din familie , acești adolescenți resimt
apropiere și respec t reciproc și sunt liberi să nu fie de acord cu părinți i lor; ei sunt încurajați
să compare perspectivele lor cu cele ale altor membr i ai familiei . Acest stil parental cald și
democratic pare să-i ajute pe copii să câștige un nivel ridicat al stimei de sine.
c) a treia influență o
reprezintă experien țele sociale din afara casei . De exemplu , adolescenții care urmează o
facultate sunt expuși la diferite idei și sunt încuraj ați să gândească problemele independent .
Chiar dacă studenții sunt mai nesiguri pentru un timp de identitatea lor față de convârstnicii
care lucrează după terminarea liceului , studen ția le oferă “perioada de moratoriu” pe care

Erikson o consideră esențială pentru formarea identității .
d) In final, formarea
identității este influențat ă de contextul social și istoric în care se realizează . Scopurile în viață
pe care adolescenții și le fixează depind de opțiunile care sunt disponibile și valorizate în
societate .
Atingerea identității este asociată cu o stare de bine psihologică și un nivel crescut
al stimei de sine, o gândire complexă în probleme morale , precum și alte probleme , o dorință
de ari accepta și a coopera cu alții și o altă varietate de calități psihologice . în contrast , acei
indivizi care au eșuat în atingerea unui sens al identității vor experime nta un nivel scăzut al
stimei de sine și vor fi într-o derivă totală , prinși fiind în statusul . de difuziune . Erikson
recunoașt e că problemele de identitate pot să iasă la iveală mai târziu în viață , chiar și pentru
cei care și-au format un sens pozitiv al identității în timpul adolescenței , însă aceasta este
perioada cheie în viață pentru a ne defini cine suntem (E. Bonchis , 2006 ).

Relațiile sociale în adolescență
De multe ori avem ocazia să auzim opinia conform căreia provocările adolescenței
o fac o perioadă stresantă , furtunoasă . Unii psihologi consideră că agitațiile interioare sunt
necesare în devenirea unei persoane . Ei argumentată că o ruptură cu părinții este esențială
pentru a crea o identitate autonomă și unică . Alți cred că aceste conflicte ale adolescenților
cu părinții au fost prea mult exagerate . Ei au subliniat că majoritatea adolescenților se înțeleg
bine cu părinții și că familiile care au funcționat bine înainte de intrarea în pubertate a copiilor
vor continua să funcționeze la fel de bine și după . Natura furtunoasă sau armonioasă a
adolescenței depinde și de aspectele luate în considerare . în ceea ce privește relația părinte –
copil , adolescenții și părinții tind să se contrazică cu privire la prezența fizică (îmbrăcăminte ,
tunsoare etc.) și activitățile zilnice (temele pentru acasă , utilizarea telefonului sau
casetofonului , treburile casei ). în contrast , rareori există conflicte în interiorul familiei în ceea
ce plivește valorile și convingerile .

Rela țiile cu familia . Relațiile cu părin ții
In general părinții simt o ambivalenț ă față de maturizarea și îndepărtarea de familie
a adolescentului . Multora dintre părin ți le vine foarte greu să accepte că propriul copil se
maturizează , se îndepărtează de ei și unii simt că sunt respinși . Deoarece au investit atât de
mult efort pentru atât de mult timp pentr u a se concentra asupra copilului lor, le vine foarte
greu să își găsească alte preocupări . Acest lucru este în general valabil pentru mame , în
majoritatea societăților . De asemenea părinții vor să-și menajeze copilul de problemele pe
cate ei le-au experimentat în aceeași etapă a vieții lor.
Majoritatea adolescenților se înțeleg destul de bine cu părinții și frații. Ei particip ă
tot mai mult la deciziile care îi afectează , mai ales în familiile din clasa mijlocie . Acești
adolescenți vor lua decizii importante în ce priveșt e alegerea carierei și relațiile cu
conv ârstnicii, ori în mod independent , ori cu ajutorul părinților . în opoziție , părinții din
clasele sociale joase par a valoriza conformitatea și obedienț a fără a ține seama dacă
sistemele interne de autoreglare sunt dezvoltate . în mod evident , părinții din clasa de mijloc
încura jează gândirea . independentă ; responsabilitatea și o atmosferă de comunicare . Studiile
au arătat că adolescenții ai căror părinți acceptă părerile lor și discută problemele familiale

își vor percepe părinții ca fiind corecți , iar viața de familie una felicită .
In timp ce adolescenții se îndepărte ază de familie , ei se bazeaz ă tot mai mult pe
prieteni și pe ei înșiși . Bowerman și Kinch au descris această tranziție pentru copii din clasele
IV, VI, IX și X. Elevilor li s-au pus trei feluri de întrebări: 1) dacă preferă să devină ca și
părinții sau așa cum așteaptă să fie părinții lor ca adulți; 2) dacă preferă să-și petreacă timpul
și să facă lucruri împreună cu familia sau cu. prietenii; 3) dacă ideile și valorile lor se
aseamănă cu cele ale familiei sau ale prietenilor . Cu toate că au fost unele variații în
preferințele arătate de diferitele tipuri de întrebări , toți elevii au arătat o detașare față de
familie înspre prieteni .
De ce apar conflictele dintre părinț i și adolescenți? Fiecare generație este difer ită
de următoarea . în societățile vestice , fiecare nouă generație are un stil diferit de
îmbrăcăminte , capricii și limbaj diferit . Adulții au văzut întotdeauna adolescenții ca fiind
iresponsabili , turbulenți și încăpă țânați , iar adolescenții i-au văzut pe adulți bine intenționați ,
dar demodați .
Unele teorii privesc conflictul părinți -adolescenți ca fiind inevitabil . Teoria
sociologică a lui Davis stipulează că probabilitatea conflictului crește când există multe
diferențe între generații din punct de vedere cultural , al oportunităților educaționale și
orientării profesionale . Aceste diferențe sunt întâlnite în societățile carele schimbă rapid ,
unde tehnologia este foarte dezvoltat ă și nivelul imigrației este crescut , ceea ce duce la
discrepanța dintre generații . Teoria psihanalitică a lui S. Freud susține că la un moment dat
conflictul este nu doar inevitabil , ci necesa r pentru dobândirea independenței și a formula re
clară a Eului. Conf lictele le permit adolescenților să pună sub semnul întrebării regulile
morale , ideile , atitudinile și valorile . Prin această chestionare , ei pot dobândi o mai bună
înțelegere a lor și a relațiilor pe care le au cu mediul înconjurător .
Conflictele părinți -adolescenți . sunt inevitabile? Cu toate că în unele famili i există
conflicte , ele nu sunt inevitabile și nici nu sunt o regulă . în unul din acest e studii s-au
examina t băieț i pe o perioadă de șase ani, până la absolvirea liceului . Testarea psihologică ,
interviu rile cu băieții și părinții lor, precum și evaluările profesor ilor nu au susținut ideea
unui conflict de: lungă durat ă. Mai puțin de un sfert dintre acești băieți -au experimentat o
adolescență “tumultuoasă” . Un grup mai mare a resimțit unele conflicte , trecând cu ușurință
prin adolescență . Anii adolescenței celorlalț i băieți au fost în general calmi , dar unele
conflicte ocazionale au apărut în anumite circumstanțe stresante .
Un alt studiu a fost bazat pe o anchetă la scară largă , ce prive a mai mult atitudinile
și comportamentul sexual . Totuși , măsura și atitudinea adolescenților . cu privire la relațiile
lor eu părinții ». Datele au relevat o foarte bună relație părinte -adolescent precum și o mare
uniformitate între atitudinile ambelor sexe. De asemenea , atât băieții , cât și fetele au afirmat
că “au reușit cu adevărat să-și cunoască” mamele mai bine decât tații-o descoperire de loc
neașteptată având în vedere timpul pe care și-l petrec copiii cu mamele lor.
Unul dintre motivele pentru care adolescenții nu au multe conflicte cu părinții este
acela că valorile și atitudinile lor nu sunt foart e diferite . într-o altă cercetare părinții și copiii
lor adolescenț i au fost rugați să evalueze ce consideră ei că însemn ă un “adult obișnuit” și un
“adolescent obișnuit” printr-o serie de trăsături . Rezultatele au arătat că pentru dimensiunile
harnic -leneș , liniștit -zgomotos , curat -murdar , adulții au fost evaluați pozitiv atât de părinți ,
cât și de adolescenți . Mai relevante sunt evaluările pentr u alte trăsătu ri ce pot fi considerate

atribute fundamentale ale personalității , cum ar fi onest -mincinos , de încredere -iresponsăbil ,
altruist -egoist . în cazul lor, părinți i nu au văzut diferențe între adulți și adolescenți . Acolo
unde părinții și adolescenții au fost în dezacord , copiii au evaluat mai puțin pozitiv
adolescenții decât au făcut -o părinții lor.
Când apar conflictele în adolescență , ele apar pe fondul unor probleme
neînsemnate , cum ar fi: când să înceapă să se machieze , dacă să poarte sau nu blue geans la
o cină în familie . Cu cât înaintează în vârstă , adolescenții își doresc o mai mare libertate în
alegerea prietenilor și ieșitul în oraș seara . Oricum , pe măsură ce adolescenții trec spre stadiul
adult , atitudinile lor față de temele de conflict devin asemănătoare cu cele ale părinților lor.
Bath și Lewis au cerut unor femei de 20 de ani să completeze două chestionare , la două zile
diferență . Primul chestionar trata problema modului în care ar trebui să fie tratată © fată de
16 ani de către părinți i ei cu privire la trei posibile surse de conflict: 1) normele și
reglementările părinților , cum ar fi numărul de întâlniri pe săptămână , utilizarea mașinii
familiei , treburile gospodărești; 2) relațiile familiale , cum ar fi disciplina , certurile cu frații;
3) alegerile personale , cum ar fi alegerea îmbrăcămintei și utilizarea machiajului . Al doilea
chestionar privea Comportamentul propriilor părinți . O comparație a răspunsurilor , la cele
două chestionare a arătat că aceste tinere erau de i acord cu comportame ntul părinților lor. În
momentul în care apare o contradicție , fetele tindeau să fie mai restrictive decât au declarat
că ar fi comportamentul părinților lor. De exemplu , cele cărora li s-a permis utilizarea liberă
a mașinii au declarat că ar impune limite mai stricte . Ele recunoșteau nevoia stabilirii unor
reguli .
Rela țiile cu frații
Relațiile sociale dintre frați și surori depind de mai mulți factori , printre care sexul
și vârsta , în multe familii aceste relații vizează o seric de aspecte familiale prin stabilirea
sarcinilor și rolur ilor. O fiică adolescentă va fi ajutorul mamei sau babysitter , lucru care ei r.
u l-ar plăcea . Dacă s-ar întâmpla acest lucru , relațiile cu frații ei ar putea fi negativ e.
Respingere a sarcinilor atribuite depinde de modul în care a fost făcută prescrierea;
Părinții pot micșora respingerea prin discutarea nevoii îndeplinirii acestor sarcini
gospodărești . De asemenea , ei pot asculta părerea copiilor referitor la sarcinile prescrise sau
ce urmeaz ă a fi alocate .
Rivalitatea apare între frații de același sex între care diferența de. vârstă este de un
an sau doi. Aceste acte de gelozie pot persista în copilăria târzie sau adolescență dacă părinții
nu intervi n. Din fericire , în adolescenț ă rivalitățile puternice dintr e frați nu sunt obișnuite .
Intr-un studiu realizat de Bowerma n și Dobash s-a constata t că aproximativ 70% dintre
băieții și fetele intervievate au afirmat că sunt foarte apropiați de frații lor. Această apropiere
era mai pregnantă în cazul fraților / surorilor de același sex.
Diferența de vârst ă și ordinea venirii pe lume sunt doi factori importanți în relațiile
dintre frați. Bigner a arătat că primii născuți se vedeau pe ei și erau văzuți de frații lor ca
având o mai mare putere socială . Ei au tendinț a să fie autoritari , să domine și să-și mustre
frații mai mici. Cu alte cuvinte , ei se comportă ca niște părinți autoritari . Impactul pe termen
lung asupr a relațiilor dintre frați depinde de sexul celui mai mare și de diferența de vârstă .
Frații-mai: mari par a avea un impact major . asupra fraților mai apropiați ca vârstă . Există
tendința ca în familiile în care există un frate mai mare , copiii mai mici vor fi agresivi și
îndrăzneți , nu timizi sau dependenți . Această influență este valabilă atât pentru fete, cât și

pentru băieți . Mai mult, aceste trăsături par a se menține la frații mai mici până la vârsta
studenției .

Relațiile cu convârst nicii
Aceste relații continuă să câștige importanță de-a lungul anilor adolescenței , ele
devin mai profunde , pe măsură ce adolescenții achiziționează potențialul pentru explorare și
descoperire reciprocă ; Această profunzime crescută este posibilă datorită achizițiilor
cognitive .
In același timp, relațiile cu convârstnicii devin foarte importante de-a lungul
adolescenței , în sensu l că ele au implicații noi pentru alte aspecte ale dezvoltării . Astfel ,
angajarea în relații cu convârstnic ii este critică pentru progresele în înțelegerea de sine și
atingerea identității . Ei își descoperă sentimentele prin intermediul relațiilor sociale . Calitatea
de membru al unui peer grup este o parte a identității , deoarece grupul de prieteni din care
fac parte adolescenții ajută la definirea propriului Eu. De asemenea , grupul de oferă
posibilitatea de încercare a difer itelor roluri, o parte vitală a atingerii identității . în final,
implicarea în relații cu persoane. de aceeași vârstă și de același sex deseori construiește calea
pentru relații heterosexuale intime .
Înțelegere a de sine și înțelegerea celorlalți merg mână în mână , deci nu este
surprinzător că îmbunătățiril e conștiinței de sine a adolescenților sunt acompaniat e de un
sens crescut a ceea ce sunt ceilalți . Adolescenții știu că au motive interne , deci ei consider ă
că și ceilalți au. Ei știu că au un Eu coerent , deci și ceilalți trebuie să aibă. Aceste noi
înțelesuri pot fi văzute în efortur ile adolescenților de a explica reacțiile și comportamentele
celorlalți . Chiar și adolescenții mai mici deduc că alții trebuie să aibă anumite trăsături care
îi determină să acționeze într-un anume fel: „el este glumeț . Ea este sensibilă . ” în jurul vârste i
de 16 ani ei încearcă să reconciliez e comportamentul inconsistent al celorlalți prin scoaterea
în evidență a motivelor relaționate: „El dorește cu disperare să ajungă în echipa de baschet ,
dar este îngrijora t și de notele sale” . La vârsta aceasta găsesc motive psihologice pentru
comportamentul celorlalți , așa cum o fac și pentru comportamentul lor. Studiul lui Robert
Selman arată că înțelegerea celorlal ți este în general la același nivel cu înțelegerea propriei
persoane .
Schimbările în înțelegerea Eului și a celorlalți sunt asociate cu schimbări în natura
prieteniei de-a lungul adolescenței . în comparație cu copiii , adolescenții au o mai mare
capacitate de înțelegere reciproc ă.
Interacțiunea , cu convârstnicii are un rol important pentru dezvoltarea psihologică .
De-a lungu l adolescențe i timpurii grupul de tinde să devină o entitate mai struc turată și
organizată decât era înaint e. Relațiile individului cu grupul de are implicații mai bine definite
decât înainte . Prietenii copilului sunt deseori găsiți în cartier , cluburile locale , centre
comunitare , clasa de elevi . Grupurile de prieteni sunt omogene . Ei sunt produsul asocierilor
informale , a ariei rezidențiale și convenienței . în adolescența timpurie tinerii își petrec foarte
mult timp în afara casei . Discuțiile cu prieteni i atât față în față sau la telefon devin o activitate
zilnică dominantă . Prieteniile din cadrul grupului de asigură oportun ități pentru intimitate
emoțională , suport și înțelegere , precum și companie și distracție .
Popularitatea și acceptarea intr-un grup de la liceu pot fi bazate pe una sau mai
multe din următoarel e caracteristici: aspect fizic plăcut , abilități atletice , clasă socială ,

performanțe academice , scopuri de viitor , afiliere religioasă sau apartenența la un grup etnic ,
talente speciale . Newman și Newman , în urma analizei mai multor studii , au constatat că
uneor i criteriul pentru apartenența la un grup poate să nu fie precizată public , dar grupurile
tind să includă sau să excludă membri i în baza unor standard e consistente . Aspectul fizic
plăcut continuă să fie o forță puternică în determinarea popularității . în special pentru cei
atractivi fizic sau cei neatractivi fizic, aparența fizică poate constitui un determinant primar
al acceptării sau respingerii social e Grupurile întâlnite în liceu pot fi identificate în cadru l
școlii prin îmbrăcămintea membrilor , limbajul lor, activitățile la care participă și locațiile din
școală unde se adună .
Individul adolescent este pus în fața unei mari varietă ți de posibilități în alegerea
apartenenței Ia un grup de. După intrarea în liceu adolescentul intră în contact cu un număr
de oameni care îi pot acorda prietenia . Aceasta este calea informală a apartenenței într-un
grup. Adolescenții învață să privească dincolo de ofertele inițial e de prietenie și să evalueze
grupul din care provin potențialii prieteni . O persoană poate să decidă să accepte sau nu
prietenia pe baza reputației grupului de din care provine potențialul prieten .
O abilitate importantă învățată în devenirea unui membru al unui grup de implică
evaluarea structurii generale a grupului și selecția unuia sau mai multor grupuri particulare
la care un individ ar dori să se afilieze . Pe măsură ce un individ începe să dezvolt e asociații
care stabilesc o afiliere focalizată pe un grup de, individul devine conștient de structurile și
normele interne ale acelui grup particular . Pentr u adolescent , structura poate includ e
patternuri de dominanță , întâlniri și relații față de alții din afara grupului . Asociate structurii
sociale sunt seturile de norme și expectanțe pentru comportamentul membrilor grupului de.
Pe măsur ă ce adolescenții își descoperă poziția în ierarhia de-putere a grupului , ei învață cum
să avanseze în cadrul aceste i ierarhii și ce comportamente sunt așteptate de la membrii la
diferite niveluri . Pe baza acestor informații adolescenții trebuie să decidă dacă dezvoltarea
personală este compatibilă cu opțiunea deja făcută pentru un grup de. în general , adolescentul
nu-și abandonează grupul de inițial numai dacă anticipează un potențial câștig de status . Mai
mult, afilierea adolescentului la un grup de este extrem de rapid ă datorită expectanțelor
altora , atât din exteriorul , cât și din interiorul grupului .
Apartenenț a la un peer grup este o formă predecesoare a apartenenței la un grup
social adult . Grupurile de adolescentine sunt mai puțin organizate decât echivalentele lor
adulte , dar sunt considerabil mai structurate decât grupurile de prieteni din copilărie .
Adolescenții învață tehnici de evaluare a organizării grupurilor sociale și poziția lor în cadrul
acestor grupuri . Ei își dezvoltă aspirați i pentru avansarea poziției lor sociale . în plus, câștigă
o intuiție în identificare a recompenselor și costurilor unui grup extensiv . în timp ce prietenii
făcuți în adolescență se pot schimba , când individul îmbătrânește , abilitățile sociale învățate
în această perioadă asigură o. bază durabilă pentru funcționarea matură a unui grup social .
Cel mai mic și mai intens grup de este reprezentat de potrivirea â doi indivizi într-
o relație . Ce diferențiază un prieten de celelalte cunoștințe? în general , prietenia este
caracter izată de participarea frecventă și reciprocă în activități ; plus o legătură emoțională
puternică . Luând în calcul mai multe studii realizate , Newman și Newman au concluzionat
că persoane de vârste diferite folosesc acești factori în definirea unei prietenii . Prietenii nu
doar fac lucruri -împreună , dar pe ei te poți baza pentru suport emoțional , înțelegere și
acceptare . De asemenea , ei au sesizat diferențe calitative în prieteniile femeilor și bărbaților

din timpu l adolesc enței. Prieteniile fetelor din primii ani ai adolescenței aveau tendința să se
centreze în jurul activităților sociale . La mijlocul adolescenței , suportul emoțional și
înțelegere a devin mai importante . Mai târziu , aceste prietenii pierd puțin din componenta
emoțională și progresează spre împărtășirea unor valori , idei și interese . în contrast ,
prieteniile bărbaților nu prezintă aceste schimbări . Ei tind să rămân ă centrați pe activități . De
asemenea , se pare că fetele tind să se focalizeze pe un număr mic de prieteni buni și cei mai
buni prieteni , pe când băieți i se centrează pe un număr mare de prieteni ocazionali și buni
prieteni .
Ce altceva contribuie la formarea prieteniilor? Mulți cercetători au descoperit o
serie de factori importanți . Cu toate că există excepții , prietenii tind să fie de aceeași vârstă ,
etnie și sex. în plus, oamenii de toate vârstele îi preferă pe cei atractivi din punct de vedere
fizic. O persoană atractivă este uneori respinsă în favoarea uneia mai puțin frumoasă , care
este privi!;! ca fiind mai competentă în domenii importante . însă frumusețea fizică , în
general , este un avantaj în formarea prieteniilor . în final, comportamentul influențează
prieteni i pe care oameni i și-i fac, Toți tindem să căutăm indivizi al căror comportament ne
place .
Relațiile sociale ale adolescenților implică și un grup mai mare . Studiul lui Dunphy
din 1. 963 l-a condus pe acesta să distingă două tipuri de grupuri de: clica (gașca ) și societatea
sau mulțimea (termen care se refer ă la cluburi sau asociații înființate pe bază de; interese
comune ). Aceste tipuri par să difere pe baza mărimii . Clicile sunt mai mici, grupuri mai
intime , care cuprin d de ia 3 la 9 membri: O clică medie are 6 membri . în comparație , o
societate are o mărime de trei ori mai mare decât clica . Studiul lui Dunphy arată că clicile și
societățile difer ă nu doar prin mărime , ci și prin funcția. îndeplinită . Societatea adolescentină
este formată în jurul unor interese , abilități și idealuri comune . O societate poate fi un club
sau o echipă școlară , un grup religios sau o organizație politică . Funcția sa se centrează înjurai
planificării și executării unor activități , cum ar fi petreceri sau baluri pentru strângerea unor
fonduri . Societățile sunt compuse atât din fete, cât. și din băieți , care aparțin unor clici
particulare . Dar nu toți membrii unei clici, trebuie să fie membrii unei societăți . în clici
activitate a se; centrează în mare măsură asupra discuțiilor , în special cele telefonice .
Conversațiile lor privesc membrii sau activitățile societăților . Uneori societatea servește
drept o cale de acceptare în clică . Calitatea de membru al unei clici este legată de o serie de
factori: vârsta , clasa socială , proximitatea rezidențială și sex. Clicile de băieți , în contrast cu
cele de fete par să accepte membri din clase sociale diferite , probabil pentru că băieții
valorizează abilitățile atletice care trec peste clasa socială . Clicile de fete tind să fie mult mai
intime și exclusiviste cu cei din afara grupului .
Clicile și societățile se schimbă pe parcursul anilor adolescenței: Clicile din
adolescența timpurie sunt de obicei compuse din indivizi de același sex. Majoritatea fetelor
și băieților americani încep să aibă întâlniri amoroase în jurul vârstei de 14-15 ani. Asta
conduce la integrarea sexuală a clicilor , de obicei prin contactele făcute de membrii cu status
ridicat . în adolescența târzie majoritatea clicilor includ atât fete, cât și băieți . Societățile par
a se retrage în favoarea clicilor heterosexuale , ce deseori conțin cupluri . în acord cu Dunphy ,
societățile servesc la facilitarea tranziției de la clici segre gate, la clici integrate sexual

CAPITOLUL III
Expertiza psihologica
Noțiune

Expertiza reprezintă o cercetare , cu caracter tehnic realizată de către un expert , la
cererea unui organ de jurisdicție , a unui. organ de urmărire penală sau a părților dintr -un
proces, asupra: unei situații sau probleme de ordin tehnico -științific , a cărei lămurire .
intereseaz ă soluționarea unei cauze (DEX , 1998 ).
Prin expertiză mai înțelegem și raportul întocmit de către un expert asupra
cercetă rilor realizate , iar prin expert înțelegem persoana care posedă cunoștințe temeinice ,
atestate într-un, anumit domeniu , specialist . în practică , expertul este o persoană competentă
într-un anumi t domeniu de activitate , numit de către un organ de stat sau. de părțile interesate
pentru a realiza o expertiză .
Prof Theodore H. Blau definește în mod indirect expertiza psihologică judiciară ,
prin definiția dată expertului psiholog judiciar , care în concepția sa este o persoană
specializată sau având studii în domeniul psihologiei , cu rol în a furniza informații utile
demersului judiciar , fără de care juriul sau judecătorul nu își pot forma o opinie pertinentă ,
respectiv niște concluzii corecte față de cazul dedus judecății (Theodore H. Blau , 2001 ).
De asemenea , Charles Patrick Ewing definește indirect expertiza psihologică
judiciar ă pornind de la prevederile doctrinei , jurisprudenței și actelor cu caracter normativ
care reglementează efectuarea expertizei in domeniu l judiciar în Statele Unite ale Americii .
Sunt citate astfel , prevederile Californi a Code of Evidence Section 720, Federa l Rules of
Evidence Code Section 720 dar și interpretarea dată de Advisory Committee of Congress în
Federal Rules of Evidence Handbook Ed. 2000 .
C. P. Ewing definește expertiza psihologică judiciară ca fiind un demers legal,
prevăzut de normele legale și de practica judiciară , utilizat în cadrul procedurilor judiciare în
care sunt necesare cunoștințe , aptitudini , competențe , experiență , pregătire sau studii într-un
domeniu științif ic sau special non-științific , care necesită prezentarea unei opinii specializate ,
dată sub formă testimonială de către un expert .
De asemenea , martorul expert nu poate fi doar un expert în sensul etimologic al
expresiei , ci orice persoană care dovedește cunoștințe , aptitudini , competențe , experiență ,
pregătire sau studii într-un domeniu de interes pentru instanța de judecată (C. P. Ewing în
Goldstein , A. M, 2006 ).
Totodată , C. P. Ewing precizează făptui că expertul trebuie să mai îndeplinească o
condiție , nouă din perspectiva practicii în domeniu , respectiv condiția certificării sau atestării
ca expert în domeniu . Acest demers a fost introdus ca urmare a dificultății în care s-ar putea
afla partea care cheamă în apărarea sa un asemenea martor expert , sau judecătorii , în cazul
în care partea adversă formulează obiecții cu privire la calificarea sau competența expertului .
O altă definiție remarcabilă este cea furnizată de America n Psychological
Associdtion (APA), care intr-o petiție prezintă profesia de psiholog judiciar ca fiind profesia
practicată de către psihologii din domeniul psihologiei clinice , consilierii psihologice ,
neuropsihologiei și psihologiei școlare , care se angajează cu regularitate ca experți sau se
prezintă sub acest titlu profesional , practicând ca activitate principală expertiza psihologică

în sistemul judiciar (Goldstein , A. M, 2007 ).
Prof N. Mitrofan dă următoarea defini ție noțiunii: expertiza psihologică este un
ansamblu complex d e acțiuni de analiză , investigare și măsurare psihologică a individului
uman , în vederea evidențierii caracteristicilor specifice profilului său psiho -aptitudinal (N.
Mitrofan în M. Zlate , 1997 ).
Acel ași autor (N. Mitrofan în M. Zlate , 1997 ) aduce două precizări referitoare la
încadrarea expertizei psihologice:
a) expertiza
psihologică nu se identifică ca expertiza psihiatrică , aceasta având o sferă mult mai largă ,
putând să includă expertiza psihiatrică;
b) expertiza
psihologică poate fi realizată în exclusivitate numai de către psihologi , aceștia purtând
răspunderea asupra informațiilor rezultate în urma efectuării expertizei .

Așadar , expertiza psihologică se manifestă ca o necesitate cu precădere în mediul
judiciar , în procesul penal sau în procesul civil, însă poate fi utilizată și în domeniul
extrajudiciar .
Prof. N. Mitrofan și T. Butoi consideră că admiterea expertizei psihologice
judiciare , printr-o reglementare legală este obligatorie în cauzele cu minori , precum și în
cauzele cu autori ai unor infracțiuni grave sau produse în circumstanțe deosebite (N.
Mitrofan , T. Butoi , V. Zdrenghea , 2000 ).
Expertiza psihologică judiciară poate contribui la diminuarea riscului unei erori
judiciare în calificarea și interpretarea acțiunilor și motivațiilor autorilor , pentru aprecierea
reală a comportamentului impus de o situație emoțională dificilă , în raport cu personalitatea
autorilor , de neconștientizarea motivului și caracterului faptelor săvârșite .
Expertiza psihologică judiciar ă poate constitui un instrument de investigație util
organelor de urmărire penală dar și instanțelo r de judecată , pentru cercetarea problemel or
specifice cu conț inut psihologic , esențiale pentru soluționarea cauzelor penale sau civile ,
capabilă să ofere concluzii obiective , esențiale pentru analiza dosaru lui cauzei .
Expertiza psihologică judiciară este utilizată cu succes în Statele Unite ale Ame ricii,
unde domeniil e de interes ale acestui tip de expertiză depășesc cu mult stadiile de dezvoltare
existente în celelalte state.
Astfel , expertiza psihologică este un demers independent , profesional , util instan ței
judecătorești , prin care se realizează o evaluare psihologic ă specializată a persoanelor
angrenate în demersul judiciar , la cererea instan ței judec ătorești sau a pârtilor .
In acest context , în ceea ce mă privește am încerca t să define sc noțiunea după cum
urmează: expertiza psihologică reprezint ă cercetarea , studiul sau examinarea realizată de
către un expert , psiholo g cu drept de liberă practică atestat într-o specialitate profesională ,
care deține treapta de competență profesională necesară și suficientă pentru , realizarea
expertizei cerute de către un organ de jurisdicție , organ de urmărire penal ă sau părțile dintr –
un proces , asupra unei probleme de ordin psihologic , a cărei lămurire interesează
soluționarea unei cauze .
Există și opinii contra unei expertize psihologice cu valoare de probă indubitabilă
în instanță . Astfel , Dani el Goleman , celebrul autor al lucrării Emo țional Intelligence , într-

un articol aparat în 11 octombrie 1988 , intitula t Psychologist s Expert Testimony Called
Unscientific (Psihologul martor expert considerat neștiințific ), în rubrica Science din The
New York Times , aduce argumente cu privire la decalajul existent intre psihologia clinică
științifică și expertizele realizate în instanță atât de către exper ții psihologi cât și de către
experții psihiatri . El citează mai multe studii , opinii ale profesorilor , psihologilor de marcă ,
precum și a judecăto rilor din Statele Unite ale Americi i.
Astfel , D. Goleman citează un studiu din Journal of Clinic ul and Consulting
Psychology din care reiese faptul că minorii cu vârste cuprins e între 9 și 12 ani au fost
capabili să înșele suficient de bine mulți psihologi în diagnosticarea problemelor , psihice și
neurologice . Rezultatele sugerează că acești experți psihologi nu vor putea dovedi dacă
cineva care a solicitat despăgubiri pentru un prejudiciu legat de psihic are sau nu dreptate . El
reclamă de asemenea faptul că nu există un veritabil organism de cercetare și expertiză care
să fundamenteze expertizele realizate de către psihologi .
D. Goleman citează atât articolul critic al Dr. Ziskin si Dr. Faust , dar și opiniile
contrare ale Dr. Raymond Fowler , președintele în funcție al American Psychological
Association (APA ), care consideră că dacă cercetarea clinică indică faptul c ă hotărârile
judecătorești nu sunt v aloroase , pentru a răspunde întrebăr ilor juridice , cașa cum am dor i,
asta nu demonstrează că expertizele psihologice nu sunt de valoare .
Dr. Matarazzo si Dr. Fowler afirmă că pentru a argumenta o abordare pruden tă în
utilizarea martorilor experți nu trebuie să se admită teoria privind eliminarea experților din
sala de judecată .
De asemenea , se citează opinia ironic ă a celebrului Dr. Alan Shapiro , psiholog și
membru în National Board of Forensic Psychology , care afirmă că pentru a atrage atenția
celor interesaț i de domeniu mai bine s-ar lovi un cal mort decât să se utilizeze astfel de critic i.
Acesta consideră că de când a fost publicată lucra rea lui Dr. Ziskin metodele psihologilor
experți au evoluat , acestea fiind validate și etalonate în sistemul judiciar . Acest argument
pare că reprezintă stâlpu l de rezistență în psihologia judiciară modernă , fapt semnalat de mai
mulți specialiști aparținând unor scoli diferite . Prin comparație , Prof. T. Butoi consideră că
valoarea mijloacelor diagnostice , mai precis a testului psihologic este valabilă și în
psihologia judiciară , în cazul în care se ignoră anumite cerințe științifice ale acestor metode ,
ele pot aduce un adevărat deserviciu cercetării și activității practice . Astfel , în construirea
testelor este nevoie de o etapă extrem de importantă și anume o examinare a valorii
diagnostice a testelor . Este nevoie de o testare a testelor . Calitățile de a căror prezență depinde
valoarea testului ca instrument diagnosti c și pronostic sunt: fidelitatea , validitatea și
sensibilitatea (Butoi , T, 2008 ). De asemenea , Prof. N. Mitrofan consideră că printre
obiectivele cele mai importante ale psihologie i judiciare modeme trebuie să se regăsească
organizarea și îmbunătățirea aparatului teoretico -conceptual , elaborarea modelelor teoretico –
explicative privind etiologia unor fenomene psihice de care se ocupă în mod preponderent ,
de a urmări validarea unor modele conceptuale și teoretico -explicative în cadrul specific al
activității judiciare (N. Mitrofan , T. Butoi , V. Zdrenghea , 2000 ).
Totodată trebuie menționat faptul că celebr ii autori Stanle y L. Brodsky de la The
University of Alabama și R. K. McKinzey din Oakland , California , au răspuns prin articolul
The Ethical Confrontation of the Unethical Forensic Colleague , publicat în anul 2002
numeroaselor atacuri inițiate împotriva psihologiei judiciare de către psihologii judiciari ,

invitând la implementarea și utilizarea unor metode științifice , dar și a principiilor etice ale
profesiei .
Acest fapt demonstrează viziunea unitară a specialiștilor cu privire la problematica
intervenției psihologice în domeniul judiciar .
In final, concluzia categorică desprinsă din analiza realizat ă de D. Gole man este că
experții martori trebuie să poată să rezolve problemele juridice , în caz contrar mărturia lor
nu este de nici un folos . însă, marea majoritate a specialiștilor în domeniu consideră că scopul
martorului expert este pur și simplu de a furniza informații care pot fi utilizate de către
judecători și jurați , de a veni la concluzii de specialitate despre problemele juridice aduse în
fața instanțe i.
D. Goleman citează opinia lui Russell Newman, director al biroului juridic și de
reglementare din America n Psychol ogical Assoc iation (APA ), care consideră că experții
sunt obligați să ofere cel mai bun răspuns la solicitările instanțelor judiciare , pe baza
informațiilor clinice obținute , însă trebui e să dea posibilitatea instanței să decidă asupra
modului de utiliz are a acestor expertize . Cu cât există mai multe informații cu atât decizia
judiciară va fi mai bună .
O altă opinie citată este cea a Dr. Stephen Morse care a declarat că profesioniștii
din-domeniul sănătăți i mintale joacă un rol major descriptiv pentru în instanța de judecată ,
fiind buni observatori ai comportamentului uman , însă acest fapt nu ar trebui să le permită
să tragă concluzii juridice .
In. finalul articolului , D. Golema n citează opinia judecătorului Michael Jeffery de
la Curtea Superioar a de Stat din Barrow , Statul Alaska , care consideră că în ciuda
dezbaterilo r pe tema temeiniciei expertizelor psihologice experții nu sunt afectați , aceștia dau
instanței de cele mai multe ori evaluări utile, însă există cazuri când judecătorul nu le aprob ă.
De. asemenea ; judecătorului Michael Jeffery afirmă faptul că atunci când medicii psihia tri
sau experții psihologi depun mărturie , nu este obligat să respecte întru totul concluziile lor.
Este doar o altă dovadă care urmează să fie cântărită în echilibru .
Articolul citat a născut o vie dispută în cadrul sistemului judiciar american , vis a
vis de necesitatea expertizei psihologice și rolul acesteia , mai ales că opiniile citate erau în
majoritate ale psihologilor .

Repere în evoluția expertizei psihologice judiciar e Potrivit cercetătorilor
american i (Bartol , C. R, & Bartol , A. M, 2005 ), oamenii -cheie în dezvoltarea expertizei
psihologice judiciare au fost, în ordine cronologică:
a) J. McKeen
Cattell , care a studiat metoda testimonială în expertiza psihologică ,
b) Hugo
Munsterberg , supranumit și tatăl psihologiei judiciare aplicate ,
c) Alfred Binet ,
care prin activitatea sa de cercetar e; în domeniul testării psihologice a servi t ca bază pentru
multe din evaluările psihologice judiciare moderne ,
d) William Stern ,
care a realizat cercetări de o mare precizie în expertiza psihologică judiciară reprezentată !
prin metoda testimonială și

e) William
Marston , care prin activitatea sa practică în domeniul expertizelor psihol ogice testimoniale
a stabilit standardul profesional pentru expertul psiholog din proces .
In anul 1843 în Marea Britanie (U. K.), în cazul The Queen vs. McNaghten , un
psihiatru a fost solicitat să evalueze starea psihică a învinuitului în momentul actului
criminal , iar nu sănătatea mintală a acestuia . Curtea a acceptat opinia psihi atrului care a arătat
că învinuitul nu avea discernământ , realizând o primă expertiză psihologică , iar în final acesta
nu a fost găsit vinovat .
In: anul 1892 , un student al lui Wilhelm Wundt , K. Marbe , a depus mărturie în
calitate de expert psiholog despre reacția unui individ intr-un accident de mașină. El a arătat ,
că acesta, a fost în imposibilitate de a conduc e vehicule și de a evita o coliziune cu un tren.
în anul 19. 11, același K. Marbe , a depus mărturie în cadrul a două procese civile și penale
din Germania . Acesta a fost primul psiholog , care și-a dat avizul psihologic intr-un proces
civil. (G. Gulotta , 2003 ).
Astfel , McKeen Cattell realizat unele dintre cele mai timpurii cercetări în expertiza
psihologică judiciară (1893 ). In anul 1895 el a elaborat o serie de întrebări pentru studenții
de la Universitatea Columbia , solicitându -le să ofere o rată de răspuns asupra gradului de
încredere în răspunsul lor. Cattell a indicat un grad surprinzător de inexactitate , care a-generat
un interes , printre altele , pentru psihologii experți , care a condus ulterior la realizarea de
experimente asupra mărturiei martorului ocular .
Inspirat de lucrările lui Cattell , psihologul francez Alfred Binet a studiat cu
rezultatele altor experimente psihologice cu aplicabilitate în legislația și justiția penală (L B.
Weiner & A. K. Hess , 2005 ). Activitatea sa secretă de testare psihologică a contribuit , de
asemenea , la dezvoltarea expertizei psihologice judiciare , prin mai multe instrumente de
evaluare , care au fost bazate pe munca sa.
Psihol ogul german William Stern a studiat mărturiile martorilor , precum și
amintirile acestora . într-un experiment , studenților li sa cerut să rezume un litigiu între doi
colegi . Stern a descoperit că există erori comune printre mărturii , concluzionând că emoțiile
scad nivelul de precizie din amintirea martorilor (Bartol , C. R, & Bartol , A. M, 2005 ). Stern
a continuat să studieze aspectele legate de mărturii , iar mai târziu a înființat prima revistă
academică dedicată psihologiei aplicate .
In acest timp, psihologii au început să acționeze în calitate de exper ți psihologi
testimoniali în procesele penale din întreaga Europă .
In anul 1896, un psiholog pe nume Albert von Schrenck -Notzing a depus mărturie
la un caz de crima cu privire la efectele pe sugestibilității mărturiei martorului (Bartol, C. R,
& Bartol , A. M, 2005 ). în același an, R. Sommer , de la Universitatea din Giessen , Germania ,
a fost solicitat în calitate de expert psiholo g într-un număr de trei judecătorii , precum și în
mai multe închisori din Marele Ducat .
Hugo Munsterberg , părintele psihologiei judiciare americane , pasionat de
psihologie , avea convingerea că aplicațiile practice din viața de zi cu zi au contribuit de
asemenea la dezvoltarea psihologiei judiciare . în anul 1908 , a publicat cartea sa On The
Witness Stand , propunând utilizarea psihologiei în domeniul juridic . în ciuda contribuțiilor
sale, Munsterberg a fost în general discreditat de către mulți dintre colegii săi, dar și de o
mare parte a comunității juridice . Cu toate acestea activitate a sa a constituit un cadru de

referință pentru studiul mărturiei .
In anul 1911 , psihologul belgian J. Varendonck a depus mărturie în calitate de
exper t într-un proces de abuz sexual , acesta a atestat faptul că martorii copii minori nu au
capacitatea mintal ă a adulților , demonstrân d faptul că mărturiile acestora nu pot fi utilizate
în instanță . în același an (1911 ), psihologul german Cari Marbe a demonstrat faptul că
alchoolui poate avea un impac t negativ asupra reacțiilor individului în timp, precum și.
asupra comportamentului acestuia .
In anul 1916, Lewis Terma n a începu t aplicarea psihologiei în legislație și în cadrul
procesului pena l. După revizuirea testulu i de inteligență Stanford -Binet , noul instrument
psihologic Stanford -Binet a fost utilizat pentru a evalua candidații la ocuparea unor posturi
în aparatul judiciar .
Terman , fost student al Universității Stanford , a redenumit testul de inteligen ță a lui
Binet, abreviind conceptul de coeficient de inteligență (IQ). De asemenea , el propune ca
valoarea coeficientului de inteligență să fie înmulțit cu 100, pentru a evita exprimarea
zecimală (N. Mitrofan , L. Mitrof an, 2005 ).
In anul 1917 , William Marston , psiholog și student al prof, Munsterberg , a
constatat că tensiunea arterială sistolică corespunde unei puternice reacții emoționale
asociată nesincerității . Aceast ă descoperire a condus mai târziu la proiectarea detectorului de
minciuni . Marsto n a depus mărturie în anul 1923, în cazul Frye . Acest caz este semnificativ ,
pentru că a stabilit un precedent pentru Utilizarea de exper ți. psihologi martori în instanță .
Curtea de Apel Federală â stabilit că o procedură , tehnică sau de evaluare acceptată în.
domeniu l său, trebuie să fie acceptată ca mijloc de probă în instanță .
In anul 1920 , John A. Larson în colaborare cu profesorul de psihologie Rober t A.
Gesell a realizat un aparat poligraf portabil , care era construit să înregistreze în mod continuu
3 fenomene fiziologice -tensiune arterială , puls și respirație . Acest prim instrument poligraf
a fost utilizat in activitatea judiciară a poliției din Berkley .
Urmărin d primele cercetări ale lui John A. Larson, Keller a construit în anul 1925-
cu ajutorul Universității Netwestern , un instrument poligraf îmbunătățit , sub denumirea de
Keller Polygraph , fără a depăși totuși stadiul înregistrărilor clasice: tensiunea arterială ,
pulsul și respirația .
In anul 1938 , Compania de cercetări asociate din Chicago , inspirându -se din
lucrările lui Walter Summers asupra reacțiilor galvanice ale pielii , adaugă la instrumentul
lui Keller un înregistrator capabil să măsoare variațiile acesteia .
John Reid realizează o formă îmbunătățită a instrumentului . în anul 1945 , prin
stabilirea legătur ii între masa musculară neobservabilă și tensiunea arterială . Astfel noul
instrument măsura: tensiunea -pulsul , respirația , reacția electro -dermo -galvanică și
reactivitatea neuromusculară (T. B. Butoi , 2068).
In anul 1921, în cazul State v. Driver , instanțele judecătorești din Statele Unite ale
Americii recunosc capacitatea profesională a experților psihologi martori de a fi numiți
experți , în cazurile de delincvență juvenilă , însă resping utilizarea acestora în orice proces
sau orice cauză (De Lenore E. Walker , David L. Shapiro , 2003 ).
Creșterea economică importantă acumulată după al doilea război mondial a condus
și la dezvoltarea psihologiei judiciare și în special a mijloacelor si instrumentelor de
investigație . Totuși , înainte de 1945 , psihologii au servit drept martori experți în procesele

civile și penale , dar numai în procese în care expertizele psihologice nu au fost percepute că
încalcă drepturile experților medicali specialiști , care au fost văzute ca fiind mai credibile .
In anul 1940, în Michigan , în cazul People vs Hawthorne (De Lenore E. Walker ,
David L. Shapiro , 2003 ), instanța de judecată au recunoscut capacitatea experților psiholog i
judiciari de a expertiza cazurile de tulburare mintală , capacitate cu nimic inferioară experților
medici .
In anul 1950 , în Statele Unite ale Americii , curțile de apel au arătat necesitatea ca
experții psihologi și medicii psihiatri să participe la studii clinice .
In timpul unui congres medical organizat în Statele Unite ale. Americii , în anul
1954, medicii psihiatri au decis faptul că numai opiniile lor profesionale sunt legitime în ceea
ce privește stabilirea responsabilității criminalilor
In anul 1954 , în faimosul caz de desegregare Brown v. Board of Education
psihologii sociali americani Kenneth și Marnie Clark au demonstra t științific , prin
experimentele realizate că prin separare etnică între populația afro-americană și populația
caucaziană copiii nu benef iciază de același grad de educație , după ce în urmă cu mai mult de
jumătate . de secol , opiniile majorității americanilor considerau segregarea acceptabilă .
In același an (1954 ), proba expertizei psihologice judiciare testimoniale în cazurile
civile a fost acceptată pentru expertizarea capacității și răspunderii civile , prin cazul Hidden
v. Mutual Life.
După aproape opt ani, în anul 1962, în cazul Jenkins v. U. S, Curtea de Justiție a
Districtului Columbia recunoaște că și psihologii (n. n. experts witness testimony) pot
expertiza cazurile privind responsabilitatea penală , alături de medicii psihiatri . Această
decizie constituie actul de recunoa ștere a exper tizei psihologice judiciare penale în SUA.
In anul 1966 , în Italia , G. Gulotta și E. Ermentini , în calitate . de psihologi exper ți
și-au dat avizul cu privire la admisibilitatea și validitatea unei declarații , dată într-o
examinare obositoare .
In anul 1954 , în Germania , Curtea Supremă a Republicii Federale Germania a
permis examinarea martorilor de către un psiholog sau un psihiatru .
In anul 1958 , în Franța , modificările legislative realizate prin Decretul nr. 16/1958 ,
au statuat faptul că judecătorul , independent de evaluarea psihiatrică , ar putea elabora un
dosar de personalitate , care putea fi evalua t de fiecare dată când era necesar . De asemenea ,
judecătorul ar putea decide administrarea unei evaluări psihiatrice sau a unei examinări
psihologice , utilizând toate instrumentele psihologice moderne . Acest lucru îi permite a să ia
în considerare toate aspectele implicate (personalitatea penală , cauzele infracțiunilor , dar și
tratamentul criminalilor ). Evaluarea putea fi realizată de către un medic calificat asistat de
către un psiholog . Acest act normativ nu permitea utilizarea acestei examinări pentru a
identifica dovezi ale crimei , ceea ce însemna că examinarea psihologică nu avea valoare de
probă .
In anul 1963 , în Polonia , a fost permisă utilizarea detectorulu i de minciuni
(instrumentel e pentru evaluarea comportamentului simulat prin tehnica poligraf ) în cauzele
penale .
In anul 1965, în Marea Britanie (U. K.), revista editată de British Psychological .
Association , a demarat verificările privind numărul de experți psihologi care participă la
studii clinice (invest igațiile au fost finalizate pentru diferite stadii în anii: 1966 , 1978, 1985

și 1995 ).
In anul 1966, în Statele Unite ale Americii, în cazul Miranda vs. State of Arizona ,
se realizează o modificare a percepției și reglementărilor oficiale asupra mărturiei judiciare
și asupra condițiilor validității acesteia . Astfel , soluția judiciară , precum si amendamentul
ulterior , stipulau faptul că persoana aflată în custodia organelor judiciare trebuie ca înainte
de interog atoriu, să fie informată în mod clar că are dreptul de a nu spune nimic , și că orice
spune va putea fi folosit împotriva sa în fața instanței de judecată , De asemenea , ea trebuie
să fie informată în mod clar că are dreptul de a se consulta cu un avocat și de a fi asistată de
un avocat în timpu l interogatoriului , și că, în cazul în care se află în imposibilitate materială
de a achita onorariul, apărătorului , un avocat din oficiu va fi desemnat să o reprezinte . Ca
urmare a consecințelor în plan juridic au apărut și consecințe în planul expertizelor și mai
ales în planul examinării capacității persoanei arestate sau aflată în custodie de a putea
înțelege consecințele mărturiei sale. Designul metodelor de investigație psihologică a fost
modificat și ajustat pentru a, corespunde acestei noi cerințe . A fost introdusă astfe l declarația
privind consimțământul informat , ca o condiție preliminară examinării psihologice .
(Douglas K. S, Otto R. K, Borum R. în Schinka J. A, 2003 ).
In anul 1976 , în Polonia , Curtea Supremă a permis să se utilizeze detectorul de
minciuni , dar numai în auxiliar . De aceea , rezultatele instrumentului urmau să fie validate .
In anul 1980 , în Franța , au fost stabilite registre de experț i psiholog i pentru a fi
utilizate de către instanțele judecătorești și organele de urmărire penală , însă expertizele
psihologice au fost admise doar mai târziu .
Până în anul 1977 , psihologia judiciară americană a cunoscut cea mai mare
dezvoltare la nivelul practicii , formării , dar și a numărului de psihologi experți .
Astfel că la sfârșitu l acestei perioade reprezentanții psihologiei judiciare americane
au cerut American Psychology Association (APA ) crearea divizie i Forensic Psychology a
APA, care să apere și să reprezinte mai bine interesele profesionale ale psihologilor judiciari
americani .
In anul 1977 , APA hotărăște înfiin țarea celei de a 41-a divizii APA , numită
American Psychology -Law Society .
După constituirea American Psychology -Law Society dezvoltarea psihologiei
judiciare americane cunoaște o nouă etapă de dezvoltare la nivelul aplicativ -practic , prin
crearea unor specialități universitare , postuniversitare si doctorale în forensic psychology ,
dar și creșterea numărului de cazuri cu rezonanță în care experții psihologi au realizat
investigații complexe , cu relevanță pentru sănătatea mintală .
In anul 1980 , profesoru l spanio l Emilio Mira Lopez publică la o editură din Buenos
Aires , Argentina , Manualul de psihologie juridică , lucrare de marcă a psihologiei judiciare
mondiale .
Drept urmare , în anul 1984 , se modifică Codul Penal Federal SUA, care utiliza
deja sintagmele examinar e psihiatrică și mărturie psihologică , prin Insanity Defense Reform
Act of 1984, care a condus la introducerea expresiei examinare psihiatrică sau psihologica .
Aceste demersuri corespund perioadei de maturizare a psihologiei ca știință , prin
valențele practice și profesional e pe care le implică aplicarea acesteia în viața socială . O
știință nu este cu adevărat utilă decât în momentul profesionalizării și recunoașterii utilității
acestei a în viața reală . Astfel , cazul Jenki ns w U. S. a reprezentat un eveniment major în

dezvoltarea psihologiei ca știință în slujba societății .
In anul 1987 , în Polonia , Curtea Supremă a permis utilizarea hipnozei , dar numai
în scopuri terapeutice .
In anul 1989 , în Spania , sunt infinitate instanțele judecătorești pentru minori , în
cadrul cărora psihologii sunt deseori chema ți in calitate de experți .
In anul 1993 , în Franța este aprobat noul Cod de procedură penală , care la art. 81
si 164 reglementează admiterea avizelor și opiniilor profesionale ale exper ților psihologi în
cadrul procedurilor judiciare .
In anul 2001, APA a înființat specializarea Psihologie clinic ă judiciară , ca o nouă
specialitate practica a psihologiei in general și a psihologiei judiciar e în special .
In prezent , în Uniunea Europeană , 1 evoluția psihologiei judiciare este tributară
psihologiei judiciare , americane , expertiza psihologică judiciară din statele membre ale Uni
urât Europene neavând resursele necesare depășirii pragului Jenkins v. U. S.
Astfel , studii recente (De Joanna R. Adler, 2004 ), arată faptul că există deja un
decala j între psihologia judiciară americană și psihologia judiciară europeană , în detrimentul
celei de a doua . în cele mai multe state ale Uniunii Europene nu există reglementările legale
necesare recunoașterii expertizei psihologice judiciare , procesul legislativ fiind mai greoi
(Matthew T. Huss , 2008 ).
In acelaș i timp, în fostul spațiu al U. R. S. S, dar în special în Federația Rusă au fost
întreprinse studii ample (Cafuanov F. S, 2001 ), referitoare la problematica psihologiei
judiciare și a expertizei psihologice în special (Nagaev , V. V, 2003).

Studiu comparativ
Astfel , în cadrul domeniului forensic psychology (A. M. Goldstein , l. B. Weiner,
2003 ), denumire specifică SUA dată psihologiei judiciare , s-au dezvoltat mai multe domenii
de acțiune ale expertizei psihologice judiciare:
a) civil forensic
psychology sau psihologia judiciară civilă , în cadrul căreia expertiza psihologică judiciară
este utilizată pentru evaluarea custodiei copilului , evaluarea copiilo r trauma tizați, evaluarea
impactului emoționa l al vătămării -corporale , evaluarea discriminării , constrângerii în
ocuparea forței de muncă , evaluarea persoanelor cu dizabilități , precum și pentru alte cauze
care necesită o evaluare psihologică , cazuri în care expertiza psihologică are valoare de probă
incontestabilă ,
b) criminal forensic
psychology sau psihologia judiciară penală , în cadrul căreia expertiza psihologică judiciară
este utilizată pentru evaluarea Cazurilor de delinc vență, evaluarea martorilor , evaluarea
competenței sistemului judicia r si desfășurarea procedurilor judiciare sau extrajudiciare
restaurative , evaluarea răspunderii penale , evaluarea în cazurile care ar putea determina
pronunțarea sentinței capitale -pedeaps a cu moartea , evaluarea cazurilor cu copii abuzați
sexual , precum și a altor cazur i care necesita o evaluare psihologică la nivel de expertiză;
c) forensic
psychology for special populations sau psihologia judiciară pentru persoane cu probleme ,
speciale , în cadrul căreia expertiza psihologică judiciară este utilizată pentru evaluarea
persoanelor cu tulbur ări sexuale sau care sunt dispuse la abuzuri sexuale , evaluarea cazurilor

sindromului Battered Woman (n. n. cazurile în care femeia susține faptul că și -a ucis
partenerul sau soțu l într-o situație de legitimă apărare sau datorită abuzurilor la care a fost
supusă de către acesta ), evaluarea cazurilor în care sunt implicate persoane care manifestă
tulburări de ata șament , violență și delincvență , evaluarea riscurilor în cazuri de violență ,
precum și î nalte cazuri cu probleme speciale;
d) forensic
psychology for special topics sau psihologia judiciară pentru cazuri speciale , în cadrul cărei a
expertiza psihologică judiciară este utilizată pentru evaluarea ocupațiilor cu grad ridicat de
risc pentru securitatea muncii , evaluarea psihoaptitudinală , evaluarea memoriei martoril or
oculari despre persoane si evenimente , evaluarea pentru selecția juraților și Voir Dire (n. n.
este o procedură administrativă de examinare preliminară a persoanelor în vederea
identificării și selectării juraților , astfel că instanța , avocații și chiar părțile pot adres a
întrebări posibililor jurați pentru a testa capacitatea si aptitudinile acestora , precum si
calitatea acestora de a nu putea fi părtinitori , în această procedură predictorii demografici ,
aptitudinali , comportamentali și de personalitate fiind esențiali ), precum și în alte cazuri
speciale;
e) de asemenea
exper tiza psihologică judiciară este utilizată pentru evaluarea clinică pentru probleme legate
de constatare a unei forme de psihopatie , evaluarea tulburărilor de personalitate (DSM IV,
Criteria for Antisocial Personality Disorders ), evaluarea tulburărilor de Malingering (n.
n. potrivit APA reprezintă exagerarea determinată de simularea . unor simptome de tulburări
psihice sau fizice pentru -o varietate de motive , inclusiv pentru obținerea de compensații
financiare sau fraudare , pentru evitarea -muncii sau a serviciului militar , pentru obținerea de
droguri , pentru obținerea unei sentințe penale favorabile , încercarea de a atrage atenția sau
simpatia . Din punct de vedere legal este adesea denu mită ca fiind fabricarea de boli psihice
sau a unui fals de boală , mintală ) sau Deception (n. n. reprezintă înșelăciunea frauda sau
subterfugiul , reprezentată de un act de convingător realizat pentru a crede că informațiile nu
sunt adevărate , sau sunt parțial adevărate . Este o formă de manipulare în care o situație este
descris ă ca fiind parțial , sau sincer ca fiind adevărată ), precum și pentru alte tipuri de
tulburări .
De asemenea , evaluarea prin procedura expertizei , psihologice judiciare este
utilizată pentru stabilirea tipului de intervenție psihoterapeutică .
Totodată , în Federația Rusă , dar și în cea mai mare parte , a statelor membre ale CSI,
expertiza psihologică judiciară se bucură de o reglementare legal ă (Cafuanov F. S, 2001 ),
aceast a putând fi dispusă de către organele judiciare în vederea:
a) stabilirii
particularităților psihologice individuale ale persoanelo r participante la procesul pena l
(inculpat , victimă , martor ) care ar fi putut să influențeze esenția l comportamentul lor într-o.
situație extremală sau psihotraumatizantă : nivelul dezvoltării intelectuale , prezența anumitor
stări psihofiziologice (anxietate , sugestibilitate înaltă , impulsivitate etc.) care pot influența
considerabil comportamentu l și mărturiile depuse;
b) diagnosticul
stărilor de tensiune psihică nepatologică (n. n. anxietate , fobie , stres, afect , etc.), care au
cauza t comiterea crimei , comportamentu l inadecva t manifestat în anumi te situații extreme;

c) evaluarea sferei
motivațio nale a personali tății, a tendințelor care au stimulat săvârșirea faptelor criminale;
d) evaluarea
capacității persoanei de a conștientiza importanța acțiunilor proprii și de a controla;
e) stabilirea
capacității victimelor , martorilor de a percepe corect circumstanțele importante pentru dosar
și de a depune mărturii corecte .
In prezent în Federația Rusă , dar și în majoritatea statelor membre ale Comunității
Statelor Independente (CSI), expertiza psihologică judiciară poate fi ordonată de către
organele judiciare în toate cauzele penale și în majoritatea cauzelor civile .
Este de asemenea obligatorie realizarea exper tizei psihologic e judiciare în
următoarele cauze:
a) retard în cazul
minorului delincven t (n. n. se recomandă ca expertiza psihologică judiciară să fie dispusă
doar după efectuarea expertizei psihiatrice judiciare , iar competențele expertizei psihologice
judiciare se limitează la: stabilirea abaterilor de la nivelul dezvoltării psihice normale și
descrierea manifestărilor : lori gradul de influenț a a devierilor în dezvoltarea psihic ă a
persoanei asupr a capacită ții lui de a conștientiza acțiunile săvârșite și capacitatea persoanei
de a-și dirija propriile acțiuni ;
b) determinarea
capaci tății persoanei de a percepe corect circumstanțele importante pentru cazul cercetat și
de a depune mărturii corecte despre acestea;
c) stabilirea sau
negarea stării de incapacitate a victimei în cazul analizei crimelor cu carac ter sexual;
d) prezența
semnelor supraexcitației emoționale apărute în mod neașteptat .
Totodată se recomandă efectuarea expertize i psihologice judiciare în cauzele în care
sunt implicați mino rii, indiferent de locul și rolul lor în cadrul procesului penal (n. n,
infractor , victimă, martor ).
Potrivit unor studii comparative recente (Nagaev , V K, 2003 ), tipurile de exper tiză
psihologică judiciară utilizate în majoritatea statelor membre ale CSI sunt următoarele:
a) expertiz a
personală și de comisie (n. n. cea dintâi este realizată de către un specialist în domeniu , iar
cea de-a doua de câțiva specialiști din mai multe domenii ) ;
b) expertiza de bază
și suplimentară (n. n. expertiza de bază este cea ordonată pentru explicarea întrebărilor
înaintate în fața specialistului , iar expertiza suplimentar ă este ordonată în cazul când
concluziile expertizei de bază sunt incomplete , neclare sau în cazul când apar dubii vis-a-vis
de justețea concluziilor formulate , expertiza suplimentară rezolvă problemele rămase în
suspensie la expertiza anterioară și poate fi efectuată fie de același expert , fie de altul;
c) expertiza primară
și repetată (n. n. expertiza primară este cea realizată prima dată, în contextul cauzei , și
persoanei respective , iar expertiza repetată se realizează de câteva ori în cazul atitudinii
rezervate față de concluziile formulate anterior , expertiza repetat ă explică încă o dată

aspectele deja cercetate și poate fi efectuată fie de către un alt expert sau de un grup de
experți ) ;
d) expertiza
monospecializată și complexă (n. n. cea dintâi este realizată de un anumi t tip de specialiști ,
iar expertiza complexă este efectuată de un grup din diferiți specialiști , de exemplu , un medic
și un psiholog ).
Un alt exemplu îl reprezintă Republica Cehă , unde încă din anul 1967 , odată cu
adoptarea de către legislativul Cehoslovacie i a Legii nr. 36/1967 privind reglementarea
activității experților și translatorilor , a fost creat un corp de elită a experților în domeniul
psihologiei judiciare . Astfel , în cazul în care experții psihologi nu se regăsesc ca. angajați în
cadrul Poliției sau serviciilor penitencia re, aceștia trebuie să fie înregistrați în Registru l
Experțil or (judiciari ). Rolul și atribuțiile psihologului în sistemul judicia r sunt reglementate
prin legea menționată mai sus, experții psihologi realizând evaluări psihologice care sunt
utilizate cu valoare de probă de către Poliție și instanțele de judecată . în principal , evaluarea
psihologic ă cerută de către instanțele de judecată privește personalitatea acuzatului
(Polisenska , V, A, 2007 ).
După anul 1989, chiar dacă Cehoslovacia nu a mai existat ca stat, Republica Cehă
a menținut sistemul experților judiciari , acest sistem permițând psihologilor experți
dezvoltarea profesiei , dar și a psihologiei judiciare ca ramură a științei .
In anul 1993 este fondată Asociația Psihologilor Judiciari din Boemia , Moravia și
Silezia (Asso ciation of Forensic Psychologists of Bohemia , Moravia and Silesia ), care avea
în anul 2007 un număr de 163 de membri , cuprinzând psihologi judiciari experți , psihologi
din sistemul penitenciar , psihologi din cadrul Poliției , dar și cercetători .
In aceiaș i perioadă , ia ființă The Institute for Criminology and Social Prevention în
subordinea Ministerului Justiției , fapt care a demarat o acțiune de dezvoltare a psihologiei
judiciare și a expertizei psihologice prin elaborarea unor experimente și studii care au
asigurat , formarea profesională a psihologilor experți ; Totodată în cadrul Departamentului
de psihologie și sociologie a Poliției Cehe au fost inițiate metodologii și ghiduri de bune
practici în expertiza psihologică judiciară .
Un alt demers important a fost creare a Asocia ției Exper ților Judiciari din Republica
Ceha .
Dezvoltarea psihologiei în Republica Cehă a condus inevitabil la organizarea celui
de al zecelea Congres European de Psihologie la Praga , in anul 2007 .
Experții psihologi judiciari realizează expertize psihologice la solicitarea organelor
de urmărire penală , în special a Poliției , dar pot fi angajați și de către părți ca experți , în
vederea construirii apărării cauzei .
Expertiza psihologică judiciară are ca activități principale , următoarele:
a) evaluarea
personalității acuzatului;
b) stabilirea
tipologiei infractorului și a victimei;
c) realizarea
psihodiagnosticului , la cererea instanței de judecată sau a părților;
d) validarea

sincerității mărturiei;
e) realizarea unor
propuneri privind reinse rția socială ;
Experții psihologi judiciari evaluează și situația sau contextul social al acuzatului
sau victimei , prin analizarea situației familiale , mediul familial , a psihopatologiei , mediului
școlar și profesional , stadiul educației , relațiile cu alții, interesele acestora , etc.
O altă competență a psihologilor judiciari experți a reprezintă stabilirea
probabilității ca martorii sau victimele să declare adevărul în mărturiile lor,
Expe rtiza psihologică în instanță se realizează pe baza unei consultații solicitate de
hâtre judecător , din propria sa inițiativă , sau la cererea părților . Consultația constă în
indicarea de către consultant din punct de vedere psihologic a următoarelor informații:
a) procedur a de
investigație , modul de realizare a interviulu i pentru suspecți și martori;
b) analizarea
înregistrărilor video care conțin interogatoriile suspecților;
c) asistența în
pregătirea etapelor investigației;
d) asistența în
reconstituirea cazului supus judecății .
Expertul psiholog judiciar care realizează această consultație nu utilizează teste
psihologice . sau metodologii de diagnosticare , acesta fiind solicitat potrivit experienței sale
în Calitate de expert , singurele cerințe fiind acelea de a fi înregistrat in Registrul Expe rților
și de a avea o expe riență relevantă în domeniu (Cirtkova , L, 2004 ).
Utilizare a unui asemenea consultan t se realizeaz ă numai în cazuri crimelor deosebit
de grave , a crimelor în serie , precum și a crimelor cu autor necunoscut . Un asemenea
exemplu este cazul utilizării expertului psiholog Ludmila Cirtkova , cu o experiență relevantă
în psihologi a judiciară , autoare a unor studii și manuale de psihologi e judiciară , care a
determinat vârsta, profesia , nivelul de educație . într-un caz de autor necunoscut . (Polisenska,
V, A, 2007 ).
In statele în care expertiza psihologică nu este reglementată , sau îmbracă forme și
metode subsidiare altui demers științific sau tehnic , expertiza psihologică nu are statut de
probă în instanță . însă părțile pot utiliza expertizele psihologice , sub diferite forme și
denumiri , în vederea construirii unui indiciu , validat din punct de vedere profesional , care
alături de alte indici i și mijloace de probă pot duce la luarea unei anumite decizii .
In cadrul demersurilor judiciare prealabile judecății , organele de urmărire penală
pot utiliza prin intermediul psihologilor angajați sau ai unor experți independenți , metode și
tehnici de evaluare și asistență psihologică clasice dar și standardizate , precum și tehnica
poligraph .
O astfel de situație este cea din România , unde expertiz a psihologică judiciară
reprezintă încă un deziderat , sistemul judiciar românesc fiind tributar unei concepții
neștiințifice , judiciariste sau monovalente , bazat e numai pe expertizele medicale , în ceea ce
privește expertiza psihologi că pentru instanța de judecat ă.
Astfel , în sistemul judiciar românesc se consideră că experti za psihologică nu poate
opera în mod independent și nu poate determin a concluzii independente față de expertiza

medico -legală psihiatrică (Beliș, K, 2006 , Iftenie , V, 2006, Scripca ru, Gh, Astărăstoae, K,
Boișteanu, P, Chintă , V & Scripcaru , C, 2002 ).
De asemenea , cu câteva excepții notabile (Mitrofan , N. în Zlate, M. 1997 ,
Mitrofan, N, Zdrengrea , V, Butoi , T, 2000 , Butoi , T. 2008 ), majoritatea autorilor nu
reclamă; intrarea în normalitat e cu privire la reglementarea unui sistem de expertiză
psihologică judiciară în România , mulțumindu -se să prezinte examinarea psihologică drept
parte a expertizei medico -legale psihiatr ice, opțională , constituind doar o parte din examenul
psihiatri c complex .
In România , medicii psihiatr i își asumă din punct de vedere profesional un act
efectuat de către un alt profesionist , psihologul clinician , acest fapt. constituind realitatea
cotidiană a expertize i psihologice judiciare din România .
Demersurile absolut individuale în ancheta judiciară , ale unor exper ți psihologi
precum profesoral Tudorel Butoi sau profesoral Ioan Bus, reprezintă acte unicat în
psihologia judiciară românească .
In România , practica judiciară a statuat faptul că aprecierea vinovăției învinuitului ,
a gradului său de discernământ este de competența exclusivă a instanței de judecată , nici
măcar expertiza medico -legală psihiatrică nu este utilizată în mod obligatoriu , conside rându –
se că efectuarea unei asemenea expertize nici nu este necesară (Turianu , C, 1995 ).
Doctrina juridică a respins în mod consecvent necesitatea utilizării unei expertize
specializate în vederea determinării elementelor psihice care au determinat săvârșirea faptei ,
invocând argumente fără sustenabilitate , considerând fără temei științific faptul că dacă s-ar
admite ca sancțiunile de drept penal să intervin ă exclusiv pe baza datelor , de ordin psihologic ,
furnizate de o asemenea expertiză s-ar putea ajunge la situa ția inadmisibilă ca minorul să fie
declarat răspunzător pentru propria structură și dezvoltare psihică (Turianu , C, 1995 ).
Fundamentând deciziile pe un asemenea argument categoric , pornind de la o
ipoteză falsă , autorii acestei idei consideră că acceptarea unei expertiz e în această problemă
ar echivala cu substituirea experților completului de judecată (Turianu , C, 1995 ). Acest fapt
a determinat o reacție a jurisprudenței în sensul neacceptării expertizelor care vizează
elementele psihice ale cauzelor judiciare (Kmen , M. C, Rata , R, 2007 ).
In acest sens, prin Decizia de îndrumare a Tribunalului Supre m al Republicii
Socialiste România nr. 9 din 1972 a fost urmată de Decizia Tribunalului Municipiului
București , nr. 470 din 1992, care preciza printre altele că instanța de judecată se orientează
în mare măsură în funcție de anamneza socială , rezultată din ancheta socială aflată la dosarul
cauzei , precum-și în funcție de comportarea minorului în fața instanței . Astfel , suntem în
prezenta unei substituiri reale și lipsite de argumente de ordin științific a instanțelor de
judecată în rolul experților psihologi , în virtutea rolului lor activ în cadru l proceselor și a
conștiinței judecătorilor .
In această ordin e de idei, expertiz a psihologică judiciar ă în România există doar la
un nivel neoficial, nevoi a motivării din punct de vedere psihologic a unor sentințe
judecătorești făcând posibilă această situație .
Astfel , Tribunalul Municipiului București Secția a V-a, prin Decizia civilă nr. 611
din 2005, și-a fundamentat decizia de a respinge a cerere de reîntoarcere a copilului minor la
domiciliul său anterior , respectiv la tată, prin utilizarea ca probă a unui raport psihologic care
din care a rezultat că minorul este puternic marcat de evenimente , fiind traumatizat întrucât

a asistat la violențe între părinți , nu i-au fost satisfăcute nevoile educaționale , a fost izolat de
alți-copii , din punct de vedere intelectual are un nivel limitat și necomunicativ , posibil deficit
de intelect , simțindu -se nevoia stabilității pe un fond reticen t față de tată și atașament puternic
față de mamă și bunicii materni , instanța reținând riscul grav de natură psihică la care ar
putea fi expu s minorul , în caz de înapoiere , față de traumele suferite .
Mai mult, în cauza Amanalachioai c. României , Curtea Europeană a Drepturilor
Omului a decis prin Hotăr ârea pronunțată în data de 26 mai 2009 , anularea hotărârilor
instanțelor românești și sancționarea României și pentru faptul că instanțele judecătorești nu
au cerut părerea unui specialist , cu privire la starea psihologică a reclamatului , cu privire la
relațiile acestuia cu minora , cu privire la influenta mediului asupra minorei etc. Acest fapt
putând fundamenta din punct de vedere juridic reglementarea la nivelul jurisprudenței, ca
izvor de drept , a expertizei psihologice în mod obligatoriu , pentru cauzele cu minori .
(Culegere de jurisp rudenta CEDO , 2009 ).

Caracteristici si obiective ale expertizei psihologice
Așa cum arată și ultimele cercetări în domeniu , demersu l rigur os, investigativ , în
expertiza psihologică judiciară este și trebuie să fie realizat prin metode și tehnici de evaluare
specifice psihologiei clinice , dar nu numai .
Cele mai multe dintre aspectele cercetat e prin procedura expertizei psihologice
judic iare mode rne se referă la personalitate , mecanisme cognitive și inteligentă emoțională .
In cele ce urmează vom analiza metodologia utilizată de către psihologi în domeniul
expertizei psihologice judiciare , dar și caracterele expertizei , care se desprind din conținutul
expertizei psihologice judiciare .
Metodele și tehnicile de investigație psihologică admise în majoritatea sistemelor
de drept sunt metodele standardizate , în special metodele clinice , sau cele proiective , de mai
mică răspândire în ultima perioadă .
Potrivit opinie i profesorului Emilio Mira Y Lopez mijloacel e și metodele utilizate
de către psihologia judiciară sunt următoarele:
a) introspecția
(analiza subiectivă ), realizată prin experiențe senzorioperceptive , reprezentări , tendințe și
stări afective , convingeri și intenții;
b) extrospecția
(analiza obiectivă ), realizată prin evaluarea acțiunilor verbale , musculare , glandulare;
c) observația
(directă sau indirectă , individuală sau colectivă ) ;
d) experimentul
(direct sau indirect , individual sau colectiv ) ;
e) psihometria
(metodă cantitativă care utilizează ca mijloc de măsurare sau analiză unul dintre urmă toarele
procese: examinarea , judecata , executarea si exprimarea ), evalu ând în funcție de: numărul
de subiec ți, activi tatea realizata , durata procesului sau intensitatea extitantului .
De asemenea , profesorul Mira Y Lopez consideră că investigația psihologică în
domeniul juridic privește factorii care determină reacția individului într-un moment dat,
respectiv:

a) constituția
corporală;
b) temperamentul;
c) inteligența (IQ) ;
d) inteligența
emoțională (EQ) ;
e) caracterul;
f) experiențele
anterioare rezultate din situații similare;
g) constelația
(influența pe care trăirea sau experiența imedia t anterioară o exercită asupra răspunsului la
situaț ia actuală ) ;
h) situați a externă
actuală (stimulul declanșator al reacției persoanei ) ;
i) tipul mediu al
reacției colective (comportamentul cetățeanului obișnuit) ;
j) modul de
percepție subiectivă a situației .
In ceea ce urmeaz ă vom analiz a pe scurt principalele metode ale psihologiei ,
utilizate cu succes și în domeniul expertizei psihologice judiciare .
Astfel , metodele și tehnicile de evaluare și asistență psihologică utilizabile în
examinările psihologice din sistemul judiciar sunt:
a) metoda observației , una dintre cele mai utilizate metode de investigație
psihologică , constă în urmărirea intenționată și înregistrarea exactă , sistematică a diferitelor
manifestări comportamentale ale individului (sau ale grupului ), ca și a contextului situațional
al comportamentului (Zlate, M, 2000 ).
In timpul observație i psihologul trebuie să întocmească u n protocol de observație ,
care cuprinde : descrierea contextului (data, timpul , spațiul , ambianța fizică , aranjamentul
subiecților ș i al altor obiect e), descrierea participanților (sex, vârstă , etnie , îmbrăcăminte ,
aspect fizic ), descrierea observatorului (vârstă , sex, existenț a sau inexistența unor re lații
anterioare cu subiecții observați ), descrierea acțiunilor și conduitelor participanților (verbale
și nonverbale , motorii, expresiv -emoționale ), interpretarea situației (încercarea
observatorului de a înțelege ce semnificație are situația pentru subiecți , dacă are vreo
semnificați e și în ce context , etc.), interpretări alternative ale situației (motivația
concluziilor ), notarea și explorare a de către observator a propriilor trăiri și sentimente
(analiza reflexivă ).
Simptomatologia labilă poate fi observată după următorii indicatori: atitudin i
prezente la debutul activității (opoziție , pasivitate , cooperare , entuziasm ) ; atitudinile din
timpul activități i (iritația , spontaneetatea , formularea întrebărilor ), respectarea consemnelor
(raportarea la această rigoare ), acțiuni sau mișcări necontrolate (agitație , ticuri , mișcări ale
ochilor , gurii , mâinilor , picioarelor , corpului ), vorbirea (pronunția și articularea , numărul de
cuvinte emise spontan , tipul de comportament verbal ), metode spontane de lucru (verificarea
constanței în maniera de a judeca lucrurile ), reacțiile la incidentele materiale , la eșecuri ,
dificultăți (Zlate , M, 2000 ).

Jean Louis Pedinielli remarcă câteva particularități ale observației clinice , aceasta
se distanțează de concepțiile medicale , deoarece încearcă să descrie nu -numai ceea ce apare ,
ci și să regrupeze diferitele info rmații obținute , interpretându -le, dându-le un sens .
Observația clinic ă își propune a revela anumite fenomen e comportamentale semnificative ,
de a le da un sens, resituându -le în dinamica și istoria unui subiect , dar și în contextul
observației (Jean Louis Pedinielli în Montreuil , M, Doro n, J, 2006 ).
b) metoda experimentului , care constă într-un demers repetabil și autocorector în
studierea manifestărilor vieții psihice (Kantowiiz , B. H, Roediger , H. L, Elmes , D. G, 2005 ).
Așadar , obiectul psihologiei experimental e este reprezentat de problemele vieții reale
identificate și asupra cărora cercetătorul avansează ipoteze ce urmează a fi testate prin
experimente controlate și replicabile în vederea avansării unor predicții verificabile statistic
privitoar e la generalizarea rezultatelor obținute și evoluția comportamentelor studiate
(Aniței , M, 2007) ;
c) metoda convorbirii , considerată ca fiind metoda psihologică cea mai complicată
și cea mai greu de învățat , care constă într-o discuție angajată între psiholog și subiectul
invest igat, care presupune: relația directă între psiholog și subiect , schimbarea locurilor și
rolurilor partenerilor , sinceritatea totală a subiectului , evitarea răspunsurilor incomplete sau
de fațadă a deform ărilor voluntare , existenț a la subiect a unor capacități de. introspecție și
autoanaliză , evaluare . și autodezvăluire , abilități de angajare în convorbire din partea
psihologului , într-o. formă deplină și autentică , empatia psiho logului , etc. (Zlate , M, 2000).
Având în vedere dezvoltarea metodelor psihoterapeutice întâlnim astăzi convorb irea
psihanalitică , inițiată și dezvoltată de Sigmund Freud, convorbirea nondirectivă , inițiată și
dezvoltat ă de Carl Rogers , precum și alte forme ale convorbirii derivate din metodele și
tehnicile psihoterapeutice (Mitrofan, I, 2003 , Daniel , D, 2006 , Holdevici , L, 2009 ).
d) metoda anchetei psihologice , diferită de ancheta judiciară , presupune recoltarea
sistematică a unor informații despre viața psihic ă a unui individ sau a unui grup social , ca și
interpre tarea acestora în vederea desprinderii semnificației lor psihocomportamentale .
Ancheta îmbracă cel puțin două forme: ancheta pe bază de chestionar și ancheta pe
bază de interviu , deosebită de întâlnire , convorbire , dialog sau interogatoriu (Zlate , M, 2000 ).
e) metoda biografică , care vizează strângerea a cât mai multor informații despre
evenimentele parcurse de individ în existența sa, despre relațiile prezente între ele ca și despr e
semnificația lor, în vederea cunoașteri i istoriei personale a fiecărui individ , atât de necesară
în-stabilirea profilului personalității sale, cât și pentru explicarea comportamentului actual al
persoanei .
Studiază evenimentele din viața individului , evenimentele -cauză , evenimentele –
efect , eveni mentele -scop și evenimentele -mijloc (Zlate , M, 2000 ).
Variantele mai noi ale metodei biografice sunt cauzometria sau cauzograma ,
propuse de autorii Golovahna E. I. și Kronik A. A, citați de profesorul M. Zlate .
f) metod a povestirilor de viață , face parte din așa-numitele metode de întreținere
(convorbirea , interviul , etc.), constând în relatări ale unui subiect , incitat de către un psiholog ,
referitoare la o parte sau la întreaga experiență realmente trăită (Zlate , M, 2000 ),
g) metoda analizei produselor activității , care constă în analiza desenelor , creațiilor
literare , științifice , tehnice , precum și a altor activități prin care se exteriorizeaz ă și se
materializează activitatea psihică a individului .

Studi i important e pentru psihologia românească și europeană au fost elaborate de L
către profesorii U. Șchiopu, T. Creții și E. Bonchi ș, mai ales în-ceda ce privește analiza
desenelor copiilo r, în diferite faze ale dezvoltării lor, precum și la diferite vârste preșcolare
(Bonch iș, E, 2003 și Crețu , T, 2009 ).
h) metod a consultație i clinice , care constituie principalu l instrument al psihologului
clinician , dar și al psihologului clinician expert în sistemul judiciar . Chiar utilizare a
chestionarelor , testelor și scalelor se realizează tot în cadrul unei consultații , al cărui
principiul fundamental se bazează p e schimbul verbal , prin intermediul jocurilor de limbaj ,
care creează relații interpe rsonale complexe ș i subtile: Consulta ția clinică este centrată pe
evaluare , chiar dacă există și consultație de su sținere , * terapeutică sau de cercetare . Spre
diferență de consultația medicală sau a asistentului social , parte a domeniului sănătății ,
consultația clinică nu vizează căutarea unei soluții imediate , demersul psihologului clinician
este acela de a pune în lumină cât mai bine starea clinică a pacientului și detresa pe care o
exprimă acesta , pe baza cooperării cu pacientul . De obicei , consultația clinică are ca obiectiv
final un psihodiagnostic cât mai complet .
Spre diferență de consultația clinic ă clasică , consultația clinică de cercetare , proprie
sistemului judiciar și expertizei psihologice , are ca obiectiv producerea unui discurs în
funcție de unele teme sau ipoteze predefinite , stabilite de către psiholog împreun ă cu organele
judiciare sau instanța de judecată (Marie -Carmen Castili a în Montre uil, M, Doron , 2006 ).
Consultația clinică de cercetare , specifică domeniului psihologiei judiciare , vizează
în primul rând verificarea ipotezelor .
La nivel atitudinal , psihologul clinician utilizează următoarel e tehnici de
consultație: ascultarea (capacitatea psihologului clinician de a primi un discurs , astfel încât
pacientul să se simtă înțeles și încurajat în exprimarea acestui discurs , fără ca psihologul
clinician să se lase debordat de sentimente susceptibile să-i altereze calitatea ascultării -milă,
dezgust , groază , el primește și organizează elementele date de către pacient , aprobând și
stimulând discursul , prin urmărire , încurajare și înțelegere ), empatia (un proces intelectual și
nonafectiv de reprezentare a reprezentării pacientului , fără a se identifica cu trăirile acestuia ,
deci f ără a resimți sentimentele pacientului ), știința liniștii (utilizarea de către psihologul
clinician a tehnicilo r verbale și nonverbale de înlăturare a stării de anxietate a pacien tului,
care să vizeze liniștirea pacientului și determinarea sensului consultației clinice ) (Marie –
Carmen Castillo în M ontreuil , M, Doron , J, 2006 ).
i) metoda interviulu i reprezint ă o tehnică care permite înțelegere a profundă și
nuanțată a persoanei și a relațiilor ei cu lumea . In domeniul judiciar interviul reprezintă o
tehnic ă de cooperare verbal ă între două persoane , subiectul și expertu l psiholog , care permite
expertului psiholog să obțină date de la subiect , cu privire , la opinii , atitudini , motivații , etc.
Este una dintre cele ma i utilizate metode , care poate îmbrăca următoarele forme sau
modalități: interviu l formal (numărul , ordinea și formularea întrebărilor sunt dinainte
stabilite ), interviul informai (operatorul are libertatea de a organiza interviul ), interviul
conversație sau cauzal (fata i n fata, ca un schimb de păreri ), interviul ghidat sau concentric
(cuprinde o anumita grupă de te me, care sun t mai mult sau mai puțin sistematizate ), interviul
direct (modalitate directă de adresare a întrebărilor ), interviul indirect (utilizează o cale
ocolită de culegere a informațiilor , datelor , precum și de interpretare a răspunsurilor ),
interviul clinic (anamnezic , biograf ic, intervievatul relatează evenimente , date, situații ,

detalii din episoade reținute sau care au impresionat , pe baza căruia se analizează
personalitatea celui intervievat , psihologul încercând a -i reconstitui trecutul pe baza
evocărilor sale ).
Anamnez ă (interviul clinic ), ca parte a intervenției clinice cuprinde , următoarele
teme: mediu l mate rial, și social de origine , pregătirea generală și profesională , stagiul militar ,
evoluția profesională , nivelul material , conduita , relațiile fundamentale (atitudinea fata de
oameni , munc ă, valori sociale ), proiecte , planuri , aspirații (Buș, I, 2006 ).
Interviul cognitiv este un tip de interviu bazat pe memori e și comunicare , este
utilizat în special pentru mărturie sau declarații ale martorilor în cadrul proceselor civile și
penale . Interviul clinic cognitiv este utilizat în cauzele cu minor i. (Buș, I, 2006 ).
j) metodele psihometrice , care reprezintă un ansamblu de metode cantitative
utilizate în psihologi a aplicată , pentru apune în corespondență anumite proprietăți ale
numerelor cu anumite proprietăți ale faptelor psihice . Cristian Wolf este cel care în anul 1732
introduce termenul de psihometrie (Zlate, M, 2000 ), fiind urmat mai apoi de Wilhe lm Wundt ,
Alfred Binet, T. Simon și James McKeen Cattel .
Metodele psihometrice sunt mai puțin recomandate demersurilo r științifice , ele
reprezintă instrumente utile pentru psihologia aplicată , pentru psihologii clinicieni ,
psihologii școlari s. a. m. d, dar nu pot fi considerate drept metode științifice veritabile . Nu
este mai puțin adevărat faptul ca in ultima perioadă în lucrările științ ifice sunt utilizat e cu
caracter de argument în favoarea demonstrării unei teorii sau ipoteze de cercetare , metodele
psihometrice , unele dintr e acestea validate , fidelizate , etalonate și standardizate pe alte
populații decât acele a care formează obiectul cercetării științifice în care sunt folosite .
Necesitatea unei rigori de ordin matematic nu coincide întotdeauna cu realitatea
științifică , mai ales că demonstrația științ ifică presupune în majoritatea cazurilor un demers
original , prin utilizarea unor metode originale , pe eșantioane specifice , chiar daca nu prezintă
în aparență rigoarea unor metode standardizate de prestigiu . Metodele psihometrice vizeaz ă
măsurarea capacităților psihice a individului , în vederea stabilirii prezenței sau absenței lor
și mai ales a gradului lor de dezvoltare . Cea mai răspândită și mai cunoscută este metoda
testelor psihologice (Zlate, M, 2000 ).
Sintagmele test psihologic sau testare psihologică sunt strâns legate de termenul de
psihodiagnoza .
O nouă etapă în dezvoltarea testelor psihometrice a reprezentat -o computerizarea
(Mitrofan, N, 2005) sau informatizarea , prin construirea testelo r psihologice pe o bază
electronică , specifică tehnologiei informațiilor .
Așa cum arată majoritatea autorilor de specialitate (Mitrofan , N, 2005 , Zlate , M,
2000 , Stan , A, 2002 , Minulescu , M, 2004 ) pentru ca testul psihologic să reprezinte o probă
care să ofere informații obiective despre subiect , pentru a formula un pronostic asupra
evoluției sale ulterioare , acest a trebuie să îndeplinească mai multe condiții obligatorii:
a) să fie valid , să
măsoare exact ceea ce își propune; .
b) să fie fidel, să
permită obținerea unor performanțe relativ asemănătoare la o nouă aplicare;
c) să fie
standardizat , să creeze aceleași condiții pentru toți subiecții supuși testării , fără a favoriza

sau defavoriza vreo persoană/categorie;
d) să fie etalonat , să
stabilească un etalon , o unitate de măsură a rezultatelor obținute , pentru a se cunoaște
valoarea lor.

Psihodiag noza clinică judiciară
Profesorul Mihaela Minulescu definește evaluarea psihologică (examinarea
psihologică ) drept un set de proceduri utilizate de o persoană pentru dezvoltarea unor
imagini , pentru a lua decizii și a verifica ipotezele despre modelele de caracteristici ale unei
alte persoane , model e care-i determină acesteia din urmă comportamentul în interacțiune cu
mediul (Minulescu , M, 2004 ).
Obiectivele examinării constau în;, producerea de imagini , producerea de decizii și
verificarea de ipoteze și eventual , construirea unei teorii .
Profesorul Mihaela Minulescu definește psihodiagnoza ca fiind activitatea
specifică care folosește intermedierea prin diferite tipuri de instrumente pentru a obține
informați i valide despre structura , dinamica psihic ă și personalitatea unei persoane .
Ca instrumente generale sunt utilizate: testul psihologic; alte metode precum
observația comportamentului verbal sau non -verbal; interviul .
Evaluarea psihologică (examinarea psihologică ) constituie esența psihologiei
pentru că se referă la oameni , situații prezente , cauze, etc.
In mod tradițional psihodiagnosticul privește următoarele aspecte:
a) natura
standardizată a testelor aptitudinale; .
b) intervenția
minimală a examinatorului astfel încât subiectul să recurgă la propriile sale resurse
intelectuale;
c) înghețarea
sistemului de evaluare la nivelul examinării , rezultatelor ca atare , combinat cu un mod relativ
artificia l de comunicare a acestora (ceea ce împiedică pe mulți subiecți să aibă acces la
confirmarea potențialului intelectual ) ;
d) examinarea sub
forma unui interviu în care subiectul nu este informat despre pertinența răspunsurilor sale;
e) eventualele
încurajări permise de standardizare au o scăzut ă autenticitate pentru că nu implic ă valoarea
răspunsului ci urmăresc doar obținerea unei atitudini pozitive a subiectului față de situația de
testare;
f) condițiil e testării
simt identice pentru toți subiecții , deși nu toți sunt pregătiți pentru a se adapta la acestea .
Potrivit teoriei evaluării comportamentale , evaluare a vizează ce fac subiecții în
anumite condiții și circumstanțe (loc, timp, etc.). Pentru evaluarea și predicția
comportamentului se pornește în principal de la comportamentul motor și verbal manifest și
se renunță la inferențele sau interpretarea rezultatelor la teste. Evaluarea de tip
comportamental se delimitează de evaluarea psihometrice , implicând ca și principii
specifice: observarea ca metodă principală de măsurare; abandonarea chestionarelor de

personalitate ca incapabile să descrie probabilitatea răspunsurilor sau variabilele care
afectează aceste probabilități; renunțarea la testele tradiționale care evaluează trăsături
psihice precum structurile mentale și renunțarea la principiile psiho metrice. Au fost create
astfel metode și instrumente , proprii de măsurare: tehnici de observare , procedur i-fiziologice;
interviuri structurate; tipuri noi de scale de evaluare de către alte persoane (Minulescu , M. >
2004 ).
Profes orul Daniel Davi d consideră că noile direcți i ale evaluări i clinice și
psihodiagnosticului sunt:
a) dezvoltarea unui psihodiagnostic nosologic categoria l focalizat pe mecanismele
etiopatogenetice (pentru diagnosticarea bolilor somatice ) ;
b) realizarea unui psihodiagnos tic nosologic categorial pe bază de prototip
(diagnosticul de tip DSM , bazat pe criterii clare, în acest sens este citată lucrarea coordonat ă
de D. Wesien , Simplifying diagnosis using a prototype -matching approach: Implications for
the next edition of the DSM , apărută în anul 2002 , fiind editată de APA;
c) realizarea unui psihodiagnostic dimensional (clasificările tulburărilor psihice
trebui e realizate pe dimensiuni , care să releve trecerea treptată de la starea , din intervalele de
normalitate la starea patologică ) ;
d) realizarea unui psihodiagnostic focalizat pe simpto m (pentru a putea fi incluși
intr-o anume categorie nosologică pacien ții trebuie să satisfacă un numă r de simptome , dintr-
o listă mai amplă ) ;
e) utilizarea unui instrumentar psihologic adecvat teoretico -metodologic și
adapta rea unor teste bazate pe aceste cercetări fundamentale (David , D, 2006 ).
In noile teorii privind evaluarea psihologică clinică (Minulesc u, M, 2004 ) există
două abordăr i:
a) abordarea nomotetică a trăsăturii , care are ca obiect de studiu trăsături sau
sindroame precum anxietatea , depresia etc. ; și care dezvoltă metode pentru evaluarea
deduc tivă și stabilește . gradul de adecvare al acestor instrumente în funcție de modul în care
variază scorurile lor între indivizi;
b) abordarea ideografică a comportamentului , care are drept obiect de studi u un
comportament specific , dezvoltând procedee pentru evaluarea inductivă și stabilind gradul
de adecvare al acestor proceduri prin modul în care variază scorurile la același individ .
In opinia cercetătorilor (Minulescu , M, 2004 ) deosebirile principale intre conceptul
tradițional de psihodiagnoză și cel modem constau în următoarele aspecte:
a) diagnoza capacităților subiectului se finalizează printr-un rezultat exprimat ca și
coeficien t intelectual , nivel de performanță etc., care are un rol constatativ punând accent pe
produsul activității cognitive implicate în testare . De exemplu , doi subiecți care au obținut
același Q. I. pot prezenta mecanisme rezolutive , care au produs acea performanță cognitivă ,
total diferite . Psihodiagnoza tradițională nu se. preocupă de variațiile procesului intelectual
rezolutiv ci doar de rezultatul acestui proce s și nu spune cum se poate ameliora performanța
obținută , posibilitățile de dezvoltare a capacității respective;
b) evaluarea formativă se centreaz ă nud ales pe proce s și nu pe produs , iar.
rezultatul obținut de subiect este privit ca un potențial de învățare; se pune accent pe
capacitatea subiectului de a profita diferenția l de ceea ce pot oferi metodele de învățare
educațională; dinamismul are un dublu sens, dinamizarea relației examinator -examina t

(subiectul nu asistă pasiv la performanțele sale) și dinamizare a testului > evaluată prin
măsurarea câștigului cognitiv , prin distanța dintre pretestare și post testare. Diagnosticu l,
devine formativ , în sensul în care poate ghida intervenția , modificarea cognitivă necesară
ameliorării performanțelor intelectuale .

Conținutul examenului de expertiză psihologică clinică judiciară
Examenul de expertiză psihologică clinică are în majoritatea opiniilor autorilor
(Minulescu , M, 2004 , David , D, 2006 , Marie -Carmen Castillo în Montreuil , M, Doron , J,
2006 ) unele aspecte comune:
a) relația psiholog
examinator -subiect;
b) evaluarea de către
psihologul examinator a sarcinii rezolvate de subiect;
c) dorința expertului
psiholog de a evalua comportamentul subiectului;
d) calitățile specifice
ale sarcinii , precum , de exemplu ambiguitatea sau lipsa de familiaritate cu stimulii .
Situația de examen psihologic clinic este conceptualizată ca o inter-relație între
două persoane în care ambele caută să afle informații prin mijlocirea interacțiunilor
reciproce . Ambii , examinator și subiect , furnizează un anumit imput în cadrul acestei
interpretări , în termeni de stimuli și ambele primesc un feedback în termeni de răspunsuri .
Scopul interacțiunii este informarea cu caracter specific (precum , de exemplu , informarea
sistematică despre subiect ). Deși în sistem ambele persoane primesc informații , iar subiectul
poate câștiga informații despre sine, scopul specific al testării este de a informa psihologul
examinator . Bazâ ndu-se pe ele, acesta va generaliza o serie de ipoteze despre modul cum
funcționează subiectul într-un număr de situații sau interacțiuni diferite . în acest scop,
psihologul examinator verbalizeaz ă un număr de întrebări , de teste standardizate și
sistematice la care primește răspunsurile subiectului .
In cadrul acestei interacțiuni intervin o serie de factori care pot-influența sistematic
informațiile precum , de exemplu: metod a de testare , stilul de interviu , secvența de prezentare
a testului sau testelor . Psihologul examinator aduce în examen propria . personalitate ,
trebuințele și caracteristicile sale psihofizice în interacțiunea care are loc, iar aceste trăsături
alături de metodologia de testare joacă un rol important în determi narea variabilelo r la care
răspunde subiectu l.
Examenul psihologic clinic este examenul în întregu l său este centra t și deschis
către problemele caracteristice , specifice ale individului examinat . înțelegerea acestora cere
o observare sensibilă prin mijloace adecvate și datele integrate într-o impresie generală , un
întreg specific . Atât în privința calităților psiho metrice și a standardizării , cât și a gradului de
deschidere față de specificul subiectului examinat foarte multe aspecte ale instrumentelor
psihologice se leagă de dihotomizarea examinării în formală și deschisă , totuși , diversitatea
scopurilor și situațiilor care cer examinar e a condus la forme mixte în care, în diverse grade ,
sunt implicate formalizarea și deschiderea .
Instrumentul psihologic clinic este. definit ca fiind o procedură sistematică de a
evalua comportamentul uneia sau mai multor persoane . Caracteristicile profesionale ale

testului ca instrument de evaluare sunt obiectivitatea și standardizarea . Un instrument de
măsură profesionist trebuie să evalueze pe o scală de unități egale , standardizate . De
asemenea , standardizarea înseamnă procedura de lucru , procedura de înregistrar e, a
rezultatelor , cotarea , interpretarea rezultatelor . Orice condiții care afectează performanța la
instrumentul de testare trebuie specificate: materialul de testare , instrucțiunile de
administrare și cotare , condițiile de examen . Instrumentul psihologic nu este deplin obiectiv ,
dar gradul de obiectivitate implică certitudinea interpretărilor: orice psiholog expert în
diagnostic care ia cunoștință de o anume performan ță la test va ajunge la aceeași evaluare
privind rezultatele subiectului .
Obiectivitatea înseamnă înregistrarea observațiilor pentru a elimina erorile de
rememorare , notarea răspunsurilor după anume reguli . Cele mai obiective instrumente sunt
testele cu răspunsuri corecte pentru că se utilizează o grilă de corectare stabilă . Dar și în testul
cu răspunsuri libere și în observarea comportamentului se poate ajunge la un anumit grad de
obiectivitate . Există mai multe tipuri de instrumente psihologice . în general , din perspectiva
gradului de standardizare putem regăsi aceleași două extreme: probe strict formalizate; și
probe , precum cele incluse în tehnicile proiective , care au capacitatea și virtutea de a se
deschide către problemele specifice individului , dar al căror grad de formalizare este mai
puțin ridicat datorită atât ambiguității în materialul testului , cât și variabilității individuale a
conținuturilor răspunsurilor .
Problema expertizării discernământului se datorează mai ales implicațiilor de ordin
medical , social dar mai ales psihologic dar și caracterului pluridisciplinar statuat de legislația
din anumite sisteme legislative (Butoi , T, 2008 ). Există o confuzie între testul pentru
normalitate și testul pentru boală psihică , însă există unele teste care se referă explicit la
normalitate , acestea și-au făcut loc nu numai în consilierea de tip psiho -patologic , prin clinica
psihiatrică , ci ele sunt utile și în afara acestui domeniu . Există și o serie de instrumente
psihometrice foarte formalizate , dar care au relevanță pentru examenul clinic special: unele
sunt folosite în examenul clinic pentru evaluare a gradului de deficiență sau deteriorare; altele
sunt folosite pentru evaluarea normalității dar și a gradului de discernământ (Minulesc u, M,
2004 ).
Observația în examenul psihologic clinic este o tehnică sistematică , obiectivă , ce
trebuie să completeze orice examene . Prin observație: se facilitează interpretarea rezultatelor
obiective și furnizează date obiective . De fapt, există două extreme de realizare a observației
în examinarea psihologică . O manieră intuitivă care îl poate conduce pe examinator în final
la o imagine globală , dar mai puțin diferențiată despre persoană . O manieră formală , neutră ,
cu înregistrarea faptelor , cu cotarea sistematică a gesturilor conform unei grile, ceea ce
conduce la o imagine analitică , foarte diferențiată , dau mai puțin integrată . în practică , nu
orice comportament poate fi analizat prin observația sistematică , pe porțiuni notate obiectiv .
Uneori , observațiile ulterioare pot corecta interpretările inițiale , iar un fapt relativ minor se
poate dovedi , ca semnificație , mai important decât o serie de aspecte surprinse prin grila de
observare sistematică . în acelaș i timp, notarea impresiilor care apar în timpul testării suferă
variații semnificative; uneori , impresiile se modifică în decursul examenului în funcție și de
natura activității în care este implicat subiectul , iar aceste modificări devin chiar centrul de
interes al interpretărilor . Examenul clinic este uneori centrat nu pe succesiunea de momente ,
ci ca un proces global , structurat , dinamic .

In general , sunt incluse în observație: atitudinea subiectului față de probe , față de
examen , față de examinator , intensitatea muncii sale și variațiile ei; încrederea în sine
(insecuritatea , dependența , anxietatea , ambiția , efectul succesului sau eșecului , interesul
obiectiv față de teste sau interesul ludic) (Minulescu , M, 2004 , Marie -Carmen Castillo în
Montreuil , M, Doron , J, 2006 ).
Comportamentul expertului psiholog poate evolua între obiectiv și personal ,
subiectiv . în prima ipostază apare formal , oferă instrucțiuni sau explicații neimplicativ ,
înregistrează răspunsurile sec, evită orice apropiere personală sau abordare personală . în cea
de a doua , pare să înlăture caracterul de exame n prin comportamentul său deschis , binevoitor ,
prin oferta de ajutor și implicare emoțională . Se sprijină însă adaptarea atitudinii la
caracteristicile examenului și ale subiectulu i examinat (vârstă , nivel de înțelegere etc.).
Atitudinile deschise maschează caracterul de examen al situației , în relația cu subiecții
anxioși . Cu cei neîncrezători , se recomandă o atitudine deschisă , cu explicații privind faptul
că rezultatele examenului nu se folosesc împotriva lor, cu explicarea semnificației sarcinilor .
în conduita sa în examen , examinatorul profesionist nu are dreptul să se impacienteze , să
manifeste o atitudine de tutelare sau pedagogică .
Subiectul nu trebuie ajutat când este în dificultate , în afara situațiilor când este
evidentă suferința sa din cauza nereușitei . Explicațiile nu trebuie să fie nici prea lungi , nici
prea circumscrise; scurte și la obiect . Nu va utiliza un test dacă nu cunoaște instrucțiunile de
administrare și tehnica testului .
Supravegherea pe care o realizează în timpul rezolvării testului de către subiect nu
îi permite să intervină și să perturbe spontaneitatea comportamentului și activității
subiectului , pentru că poate crea insecurități acestuia .
In concepția majorității autorilo r (Minu lescu, M, 2004 , Marie -Carmen Castillo în
Montreuil , M, Doron , J, 2006 ) trăsăturile ideale ale expertului psiholog sunt:
a) sănătate și
siguranță emoțională;
b) umor;
c) flexibilitate;
d) abilitatea de a
intra în legătură cu oamenii;
e) interes pentru
rezolvarea problemelor prin intermediul aplicării rezultatelor conceptuale sau clinice ale
testelor (opus interesului exclusiv pentru performanța cantitativ ă) ;
f) să-și fi dezvoltat o
orientare teoretică compatibilă cu explicarea unui comportament; astfel poate conceptualiza
problema prezentă a subiectului într-un mod teoretic care are sens și consistență (nu incoerent
și bazat pe presupuneri ) ;
g) acest ultim aspect
îi va da și posibilitatea de a selecta o baterie mai bogată și compatibilă cu integrarea unitară
a rezultatelor , care poate da sens rezultatelor la testele parcurse de cel examinat psihologic .

Concluziile expertizei psihologice – procesul decizional
Concluziile din raportul de expertiză psihologică trebuie să se contureze în jurul

ideii că psihologul speră să obțină în urma analizei datelor obținute răspunsuri care să se
înscrie în sensul ipotezelor sale, formulate anterior , impunându -si totodat ă o atitudine de
neutralitate binevoitoare (Marie -Carmen Castillo în Montreuil , M, Doron , J, 2006 ).
Intervențiile la nivelul vieții umane sunt foarte private și implică un proces foarte delicat .
Este nevoie să fii sigur că poți controla cât de multe variabile posibil și să găsești strategiile
și rațiunea intervenției .
Justificarea esențială pentru testare este de a obține informații care să te sprijine în
rezolvarea unei probleme prezente . Eficiența unei intervenții crește prin înțelegerea naturii
problemei prezente , prin utilizarea unor instrumente formale și informale pentru a obține o
informație bogată și variată .
Reguli în expertiza psihologică:
a) expertiza
psihologică se face doar când există o problem ă specifică , suficient de bine definit ă pentru a
permite să decizi dacă testarea este adecvată și felul cum o poți adecva;
b) expertiza
psihologică înseamnă și capacitatea celui care examinează de a traduce informația dată de
test în prescripții cu înțeles , practice și adecvate situației și problemei , inclu siv la nivelul
recomandărilor pentru cel examinat psihologic . In acest sens, adecvarea strategiilor se referă
și la specificul domeniului subiectului examinat , la profesia sau ocupația să, de exemplu:
pentru profesor , vor fi traduse în strategii educaționale și adecvat e la limbajul său pentru
pacient , vor fi adecvate nivelu l lui de limbaj; pentru consilier , în limbajul de consiliere;
pentru un angajator , în limbajul și criteriile specifice angajatorului;
c) respectarea
normelor deontologice ale profesiei de psiholog din sistemul legislati v în care își desfășoară
activitatea expertu l psiholog . Astfel , în Statele Unite ale Americii a fost elaborat o primă
versiune a The American Psychological Ethical Principles and Code of Conduct în anul 1993 ,
dar care a fost modificată și completată în anul 2002 , exist ând secțiuni speciale și generale
aplicabile psihologilor judiciari (Mart , E. G, 2006 ). In România , în anul 2005 au fost adoptate
de către Convenția națională a Colegiului Psihologilor din România Codul deontologic al
profesiei de psiholog cu drept de liberă practică și Codul de procedură disciplinară , fiind
reglementate astfel principiile eticii profesionale , dar și procedurile de răspundere
profesională .

Probleme speciale ale strategiei de decizie în cazul elaborării concluziilor expertizei
psihologice
Potrivit lucrărilor de specialitate în domeniu , demersul psihodiagnostic impune
două nivele de decizie:
a) clasic , clasificarea euristică și
b) prin modelare , evaluarea comparativă .

Prima abordare reflectă modul tradițional de concepere a diagnosticului în
medicină , respectiv se bazează pe sisteme nosologice (o colecție cunoscută de informații –
cheie ce pot fi identificate prin simptome observabile ) și un set informai de principi i care
ghidează procesu l de inferență (Minulescu , M, 2004 , David , D, 2006 ).

A doua introduce o nouă dimensiune , a diagnosticului constructiv , și se bazează pe
un model structural al sistemului și pe un model formal de comportament definibil ca normal ,
echilibrat , adecvat vs. defect , inadecvat , deficient , patologic (Minulescu , M, 2004 ).
Psihodiagnosticul tradițional se referă la un proces sau la comportament din
perspectiv a modului cum este specificat acesta . Expertul psiholog trebuie să decidă prin
identificarea unui set de condi ții sau cauze care indică o anumită funcționare pozitivă sau
negativă , care se poate evidenția în comportamentul observat . Distanța dintre normal și
anormal nu este relevantă în contextul diagnozei; este important faptul că observarea permite
identificarea funcționării negative . Psihodiagnosticul se referă la un anume aspect dintre
simptomele care sunt observabile și conținuturile sau cauzele care au condus la acestea; este
o formă particulară de explicație a funcționării pozitive sau negative cu sprijinul unei anumite
teorii asupra psihicului .
In modelele de tip constructiv , decizia se face pe baza modelului structural al
sistemului diagnosticat . Se procedează prin recunoașterea simptomelor și referirea lor la un
model de sistem . Selecția modelului , a substratului este, în practică , un tip dificil de inferență .
Munc a reală de construire a diagnosticului începe prin testarea funcțională a fiecărei
componente , prin compararea răspunsului real cu cel specificat . Psihodiag noza constructivă
poate astfel construi toate tipurile de disfuncții care pot apare în interiorul unui sistem , chiar
și pe cele empiric e care nu s-au manifestat încă (Minulesc u, M, 2004 ).
Psihometria formativă (evaluarea formativă ) constă în încercarea de a se centra pe
procesul în sine și nu pe finalitatea procesului , unde accentul plasat pe potențialul de învățare;
rezultatu l nu este un Q. I. înghețat , ci un potențial de dezvoltare intelectuală , respectiv
potențialul sau capacitatea subiectului de a profita de ceea ce pot oferi educația , instructajul ,
învățământul , formarea în anumite profesii . Sensul de dinamic: dinamica privește atât pe
examinator , cât și pe subiect . Se dinamizează relația (psihologul nu asistă pasiv la
performanțele subiectului ) ; chiar și testul (instrumentul ) măsoară câștigul cognitiv
(echivalează cu măsurarea distanței dintre pre-și post-testare ).
Psihodiagnosticul este formativ pentru că poate ghida intervenția , poate modifica
cogniția necesară performanțelor intelectuale . Examinatorul susține procesul rezolutiv care
are loc în momentul examinării printr-un sistem de 3 tipuri de intervenții de ajutor: sunt
utilizate sarcini a căror rezolvare nu depinde în mod necesar de achizițiil e cognitive
anterioare; sunt anihilate , date la o parte , acele obstacole actuale , prezente , care duc la
ineficiența funcționării cognitive; este indus un nivel optim de funcționare mentală , în funcție
de natura sarcinii și de capacitatea subiectului . Interacțiunea examinator -subiect nu este o
simplă repetare , amplificare de informații sau reluare a unor modele habituale ale subiectului
(de exemplu , relația tip dominanță -supunere etc.), ci vizează îmbogățirea repertoriului de
interacțiuni .

Fazele clinice ale expertizei psihologice
In cadrul expertizei psihologice au loc mai multe faze:
a) faza de aplicare
inițială , în care se măsoară capacitățile rezolutive ale subiectului , fără a se acorda ajutorul
examinatorului (acesta nu intervine ) prin itemi din teste psihometrice tradiționale;
b) dacă subiectul a

făcut niște itemi greșit , i se oferă ajutorul pentru rezolvarea corectă a acestora sau a celor
nerezolvați (aici avem cunoștințe induse de la examinator spre subiect ) ;
c) evaluarea
gradului de transferabilitate și de integrare în structurile cognitive , operatorii ale subiectului
a cunoștințelor induse în faza a doua;
d) sunt utilizați itemi
paraleli (cu același grad de dificultate ), din punct de veder e logic izomorfi , dar a căror
rezolvare nu depinde de cunoștințel e acumulate anterior ) ;
e) se utilizează
tipuri de probleme adaptate nivelului optim al eficientei funcțiilor mentale , în funcție de
vârstă sau de tipul de deficiență mentală;
f) se ameliorează
componentele metacognitive (care țin de motivație , atenție , voință ) ce intervin în
funcționarea cognitivă (în orice proces rezolutiv nu intervin e doar capacitatea cognitivă , ci
intervin și componentele metacognitive ).
In evaluarea formativă rezultatele se referă la patru aspecte: măsurarea validă a
competențelor cognitive ale subiectului; determinarea dificultății (dificultăților ) funcționale
majore care apare în timpul rezolvării sarcinii; compararea nivelului de dezvoltare cognitivă
actuală cu potențialul de învățare; delimitarea condițiilor psiho -pedagogice susceptibile
pentru activarea potențialelor cognitive (Minulescu , M, 2003 ).

Funcțiile psihodiagnozei clinice
Psihodiag noza clinic ă ca activitate sistematică de evaluare psihologică are
următoarele funcți i:
a) condiția propriu -zisă a psihodiagnozei este capacitatea de a surprinde corect
trăsături și capacități psihice individuale și de a evidenți a variabilitatea psiho –
comportamentală intra-grupală vs. grup de referință . în examenul psihologi c ne referim la
individul în sine; starea prezentă poate fi explicată pe baza condițiilor trecute și poate fi
comparată față de o condiție de normalitate pornind de la un cadru teoretic dat sau de la ceea
ce se numește diagnostic diferențial; psihologia diferențială constituie una dintre sursele de
formare a psihodiagnozei și privește variabilitatea unei trăsături l a nivelu l indivizilor dintr-
un grup , dintr -un eșantion larg până la o populație , un grup foarte bine delimitat , în funcție
de scop . Se măsoară diferența între rezultatele persoanei și modul cum se comportă aceast ă
trăsătură psihică la nivelul eșantionulu i de referință .
b) evidențierea cauzelor care au condus spre o anume realitate prezentă -în special
în cazul disfuncțiilor sau tulburărilor psihice . Aceasta este paradigma trecut -prezent -viitor, a
cauzalității . Paradigma cauzalității nu este singura; nu satisface viața ca atare; există situații
individuale care demonstreaz ă că nu este în totalitate valabilă . Mai funcțione ază în evaluarea
psihologică și paradigm a finalistă , care implică o direcție de evoluție intrinsecă în psihism .
în general , decizia în psihodiagnoză se sprijină însă pe paradigma cauzalității .
c) funcția prognostică , privind anticiparea evoluției probabile a comportamentului
persoanei în anumite condiții și situații contextuale , în funcție de repere . Ne permitem să
anticipăm , pornind de la prezent , un comportament probabil , o reacție probabilă la un anume
context situațional . Lucrurile sunt valabile și în medicină unde ne mișcăm de la simptome la

sindrom , dinspre trecut spre prezent și viitor .
d) funcția de evidențiere a cazurilor de abatere în sens pozitiv sau negativ de la o
normă (etalon ) de dezvoltare psiho -comportamenta lă; se pune problema distincției dintre
normalita te și anormalitate . Etalonul dezvoltării psiho -comportamentale : în ontogeneză
diferite limite de variabilitate , un fel de standard al evoluției cu variații normale; abaterile
pozitive sau negative de la standarde se referă , în general , la condiția de debilitate sau la
geniu . în diagnoza handicapului psihic se poate remarca faptul că, în mod surprinzător , este
greu de diagnosticat cu certitudine dacă un copil foarte mic este sau nu un handicapat; astăzi
se vorbește de întârzieri în dezvoltare , de dizabilităț i ce pot fi recuperate etc. La copii și
adolescenți , în general , există o capacitate foarte mare de recuperare; ceea ce pare a avea un
sens negativ , azi, poate , în viitor , lucrându -se intens , să revină în intervalul de normalitate .
Abilitatea de excepție , sau devierea pozitivă , pune de asemenea diverse probleme: ne punem
întrebarea ce este geniul; adesea constatăm că acesta , scos din contextul respectiv , este un
veritabi l handicapat în planul interrelațiilor umane de pildă , în special al afectivității; în afara
acelei abilități dezvoltate excesiv , restul poate fi. foarte primitiv (Crețu , T, 2009 , Minulescu ,
M, 2003 ).
e) evidențierea sau validarea (demonstrarea funcționalității ) programelor de
învățare și formare . Aceasta este valabilă pentru domeniul educației , la capitolul resurse
umane; se utilizează diagnoza în reușita academică la toate nivelurile ei; în programele de
consiliere educațională fiecar e copil este testat , îndrumat , i se descoperă orice handicap oricât
de ușor, orice înclinație semnificativă (Crețu , T, 2009 , Minulescu , M, 2003 ).
Paradigma este următoarea: există posibilitatea ca informația validă să conducă spre
struc turarea unor programe educaționale pentru anumite vârste , scopuri; copilul nu mai este
forțat să intre în niște repere fixe și unice; se poate găsi modalitatea de a le face flexibile ,
ceea ce include informații privind: disponibilități , capacități , imaginea de sine în adolescență .
Copilul nu poate fi forțat să intre în cadre fixe.
f) verificarea unor ipoteze de lucru sau a unor ipoteze științifice: testul este folosit
în cadrul experimentului științific ca instrument de cercetare clinică .
Astfe l că celelalte funcții cunoscute ale evaluării psihologice clinice , precum:
formarea unor capacități de cunoaștere și autocunoaștere , utilizarea psihodiag nozei în
deciziile din consiliere și orientare vocațională . Sunt importante atât motivația , cât și
capacitățile; adesea însă, motivația poate fi disfuncțională , sprijinul deciziilor de conduită în
demersu l din. psihoterapie , asistență , consultanță psihologică nu sunt întâlnite în evaluarea
psihologică clinică de tip expertiză .

Noțiuni specifice în expertiza psihologică clinică
Normalitatea are în centrul său referința la normă ca o regularitate caracteristic ă sau
acceptată de un număr semnificativ de persoane . în psihodiag noza clinică , delimitările între
normalitatea psihică și ceea ce iese în afara normalității includ măsurători cantitative , dar și
calitative , cel mai adesea integrând cele două șiruri de judecăți .
Variabilele care interesează practica psihologiei clinice tind să fie: comportamentul
persoanei , cogniția, sentimentele sau situațiile; nivelul de funcționare sau de destruc toare al
unor mecanisme și abilități psihice; scopurile tratamentulu i; dar și concepte teoretice precum
eul, stima de sine, starea de sine, calitatea vieții etc. Problema este de a dezvolta un proces

sistematic prin care acestor tipuri de variabile li se pot cuantifica atributele . Este important
să avem în vedere măsurarea prin cuantificare pentru a putea monitoriza schimbarea în
termeni mai exacți .
Normalitatea înseamnă , în această accepțiune cantitativă , determinarea nivelului
de eficienț ă al unei abilități psihic e sau a unei dimensiuni de personalitate în raport cu modul
în care-se comportă acestea în populația de referință . în termeni statistici , ieșirea în afara
normalității poate însemna și o performanță de excepție , dar și nivelele de retard mintal aflate
sub media performanței populației generale . în termenii dimensiunilor , factorilor sau
caracteristicilor de personalitate , în măsura în care aceștia se comportă parametric * evoluția
gradienților de comportament se desfășoară de asemenea în termenii curbei lui Gauss . Astfel ,
de exemplu , o dimensiune precum stabilitatea extraversie -introversie poate fi cuantificată în
aceeași manier ă: autoevaluarea subiectului ca răspuns la chestionarel e de personalitate poate
prezenta un scor care se situează în zona normalității , respectiv media plus/minus o abatere
standard de la medie , situație în care unii vorbesc de ambiversie , termen ambiguu din punct
de vedere psihologic pentr u că, în fond, indică nu o entitate diagnostică în sine, ci o
nedeterminare , respectiv condiția psihologică în care, în comportamentul persoanei , sunt
integrate nespecific aspecte care țin de introvers ie alături de aspecte care țin de extraversie .
în măsur a în care scorul obținut la chestionar depășește media , de exemplu crește spre
extrema extraversiei , putem vorbi (pentru două abateri de la medie ) de un comportament
normal de tip extravert și, când scorul este și mai ridica t (pentru trei și patru abater i de la
medie ) de un comportamen t extraver t extrem . Dar evaluarea nu se poate realiza asemenea
diagnozei aptitudinilor pentru că, dacă o doză crescută de extraversie reprezintă un
comportament deschis adaptabil , gregar etc., dimpotrivă , un comportament extrem aduce o
serie de inconveniente pentru că indică dependența de mediu și evenimente , un grad de
instabilitate datora t tocmai acestei „adaptări” prea adezive , un grad de inconstanță afectivă
în legăturile cu ceilalți etc. Același lucru este valabil și pentru scorurile care cad sub medie ,
în direcția introversiei . Scorurile extreme sunt defavorabile adaptării , reprezint ă o închidere
în sine, o lipsă de adaptabilitate prin lipsa de aderență la mediu , o stabilitate afectivă care
poate friza dependența de anumite legături etc. De aceea , deși statistic a ne ajută să
cuanti ficăm și să avem o viziune mai corectă asupra comportamentului individual în relație
cu ceea ce pare a fi caracteristic pentru un număr mare de persoane , nu întotdeauna
interpretările care privesc extrema pot fi luate , ad litteram , ca ieșiri în afara normalității
(Minulescu , M, 2003 ).
Luând în considerare înțelesul social -cultural , dar și medical al termenului de
normalitate , trebuie să remarcăm faptul că noțiunea de anormalitate își leagă conținutul mai
ales de domeniul psihopatologiei . Anormalitatea vizează mai ales comportamentul și
conduita , într-o accepțiune strictă , se referă la dezvoltarea psihică patologică de natură să
transforme persoana , de-a lungul istoriei sale de viață, într-un mod comprehensibil . Boala
psihică în rapor t. cu anormalitatea include o anumită procesualitate în cadrul căreia se
manifestă un hiatus și o denivelare , evidente deși incomprehensibile , în continuarea istoriei
individului . In concluzie , anormalitatea apare mai degrabă în raport cu o perturbare de fundal ,
iar boala implică întotdeauna un aspect procesual; anormalitatea se referă mai ales la
structura și organizarea psihică , iar boala implică un proces morbid . Anormalitatea se relevă
mai ales în tulburările de comportament , iar boala ca proces morbid interesează patologia

clinică .
Tulburarea psihocomportamentală , anormalitatea , se manifestă ca. discordanță
între dorința și acțiunea persoanei și ceea ce se așteaptă și secere de la el în contextul
sociocultural . Criteriile în funcție de care se realizeaz ă diagnosticul de devianță
psihopatologică sunt, de obicei: gradul înalt și durata mare a stării de disconfort psihic pe
care o trăiește individul (ce apare , de exemplu , în stările cronice de anxietate sau depresie ) ;
ineficiența cognitivă definită ca incapacitate de a gândi clar realitatea fără a o distorsiona ,
sau de a-și împlin i obligațiile sociale , profesionale , de familie (eșec școlar , eșec în asumarea
responsabilităților corespunzătoare vârstei , eșec profesional etc.) ; tulburări în funcționarea
organismului (simptome psihosomatice și somatoforme ) ; devianța comportamentală de la
normele sociale .
Sănătatea mentală intervine în delimitarea conceptului de normalitate fiind
definită , de regulă , prin următoarele caracteristici: capacitatea de conștientizare , acceptare și
corectitudine în modul cum se concepe pe sine; stăpânirea mediulu i și adecvarea în modul
de a face față cerințelor vieții; integrarea și unitatea personalității; autonomia și încrederea în
sine; perceperea realistă și sensibilitatea socială; continuitatea dezvoltării personale spre
auto-actualizare .
O persoană sănătoasă prezintă o structură unitară a personalității , în care toate
componentele complementare funcționează integrat , nu disruptiv , este conștientă de propriile
limite și poate face față acestora; de asemenea , include și capacitatea de a învăța din
experiența de viață .
Termenul de maturitate psihică a apărut din perspectiva științifică care a impus
utilizarea sintagmei în psihologie , relativ la problematica normalității . Avem în vedere aici
faptul că nu există un model coerent unic aplicabil în orice condiții prin care să delimităm
maturizarea . în psihologie , folosirea termenului impune utilizare a unor criterii care vizează
structura , funcționarea și echilibrul psihic al persoanei . Cadrul cel mai general prin care
putem defini normalitatea psihică (din perspectiva psihologiei umaniste ) implică
concomitența a trei aspecte: capacitatea de a stăpâni activ mediul , manifestarea unei unități
a personalității și capacitatea de a percepe corect lumea și propria persoană . Acestea se
câștigă treptat de-a lungul dezvoltării de la copilărie spre vârsta adultă , adolescența fiind în
genere . perioada celor mai dramatice căutări , definiri , ieșiri din dependențe parentale și
câștigarea condiției de autonomie și punerea în valoare a specificului personal .
Astfel că diferitele vârste , prin maturizare obținem câștigarea treptată a unor
competențe . Perioada vârstei școlare , de exemplu , presupune formarea unui sentimen t de
competență , dobândirea unui statut și a unor îndemânări adecvate acestea putând constitui
criterii de evaluare a etapei de vârstă . Perioada adolescenței are de rezolvat problema
identității , ceea ce duce la constituirea autonomiei și încrederii în sine. Perioada adultului
tânăr ar trebui să conducă psihologic la rezolvarea crizei intimității , în sensul capacității de
a empatiza , a stabili relații apropiate cu semenii , a iubi. în perioada adultă , maturitate
înseamn ă rezolvarea crizei caracteristice stagnării în sensul întăririi capacității generative a
persoanei , a formăr ii-structurilor atitudinal afective care permit comportamentele de asumare
a responsabilității , a deciziei ș i independența în evaluare . Perioada senectuții înseamnă
dobândirea înțelepciunii prin depășirea crizei disperării și conservarea integrării emoționale
(Minulesc u, M, 2003 ).

Imaturitatea intelectuală constă în incapacitatea persoanei de a prevedea pe termen
lung consecințele faptelor sale, aceasta nu se suprapune cu rata scăzută a coeficientului de
inteligență . Imaturitatea intelectuală constă într-o capacitate redusă de a stabili un raport
rațional , cognitiv (Bus, L, 2006 ).
Imaturitatea afectivă constă în decalajul persistent între procesele cognitive și
afective , în favoarea celor din urmă . Datorită dezechilibrului psiho -afectiv , imaturitatea
afectiv ă duce la o rigiditate psihică , la reacții disproporționa te, predominând principiul
plăcerii în raport cu cel al realității . Imaturul afectiv recurge la comportamente infantile
(plânge , face crize , etc.), pentru obținerea unor avantaje aparente și nesemnificative , este
inconsecvent față de fenomenele importante , nerealist și instabil emoțional (Bus, I, 2006 ).
Expertiza psihologică clinică este diferită de la caz la caz, aducând date prețioase
cu privire la nivelul intelectual și structurarea personalității , ; în special a personalității
copilului . Tulburările psihologice
Potrivit profesorului T. Butoi , în investigația psihologică judiciară sunt utilizate cu
precădere testele de personalitate și testele proiective , investigația psihologică judiciară
având caracter preponderent clinic .

Testul Rorschach (Testul petelor de cerneală )
Testul , face parte din categoria testelor proiective , cunoscut și sub denumirea de
metoda Rorschach , a fost construit de către tânărul medic psihiatru elvețian Hermann
Rorschach (1884 -1922 ), care a elaborat un procedeu empiric , prin care se poate ajunge la
concluzii sigur e și verificabile despre psihicul unui subiect (Rorschach , H, trad. N.
Dumitrașcu , 2005 ).
Testul se manifestă ca un experiment , care constă în a interpret ă liber formele
fortuite , adică formele realizate într-o manieră nedeterminată (câteva pete mari de cerneală
se realizează pe o foaie de hârtie , după care se pliază foaia în două și pata se va răspândi între
cele două jumătăți pliate , obținându -se două imagini simetrice care invită la o interpretare în
întregime a noii imagini astfel create , utilizată ca planșă de lucru ). Tehnica constă în faptul
că se așează câte o planșă în mâinile subiectului , într-o ordin e empiric stabilită , acesta fiind
întrebat : Ce ar putea fi acolo? Subiectul nu trebuie să privească planșa de departe , nu există
alte constrângeri . Trebuie insistat pe cât posibil a se da un răspuns la fiecare planșă . în același
timp trebuie notate răspunsurile pe măsură ce subiectul le furnizează . Materialu l păstrat în
forma , ultimă a metodei Rorschach constă în. zece imagini standard , dintre care 5 în nuanțe
de negru și. cenușiu , 2 cu porțiuni colorate cu roșu, iar 3 multicolore .
Aparent , testul reprezintă o probă de imaginație , însă potrivit lui Hermann
Rorschach interpretarea formelor fortuite nu are nimic de a face în mod direct cu funcția
imaginației , chiar dacă un subiect dotat cu imaginație răspunde altfel decât un subiect fără
această însușire . Testul nu vizează bogăția sau sărăcia imaginației indivizilor și prezența
acestor însuși ri nu schimbă rezultatul , deoarece interpretarea imaginilor fortuite intră în
categoria percepții lor și ideilor . Teoria suportivă a testului const ă în faptul că dacă percepția
se poate defini ca o asimilare asociativă a engramelor disponibile (imagini -amintiri ) cu
complexele de senzații recente , aceasta ar însemna că interpretarea formelor fortuite apare
ca o percepție , în care travaliul de asimilare a complexului de senzații la engramă este atât
de mare încât este pe bună dreptate perceput din interior ca un proces de asimilare . Tocmai

percepți a interioară a unei echivalențe imperfecte între complexul de senzații și engramă
conferă percepție i caracterul unei interpretări . Subiecții cuprinși între limitele unor
personalități obișnuite vorbesc despre interpretarea imaginilor (percepția cea mai simplă și
mai obișnuită este însoțită de percepția interioară a procesului de asimilare , atunci când
revede o față cunoscută , un lucru oarecare , ca de pildă un copac ), pe când cei cu deficit
congenita l sau intelectual vor să recunoască imaginile (nu sesizează procesul de asimilare
asociativ ă, având pragul percepției conștiente a procesului de asimilare foarte ridicat ).
Testul reprezintă o metodă de investigație a personalității , însă aplicarea sa corectă
și utilă pentru organele judiciare necesită o pregătire riguroasă , deoarece diferențel e dintre
percepție și interpretare sunt individuale și graduale , astfel încât interpretarea reprezintă o
particularitate a percepției .
Una dintre caracteristicile demonstrate de practic ă ale acestui test este faptul că nu
se poate trage o concluzie validă prin aplicarea sa singulară și exclusivă . Metoda are o
valabilitat e limitată , aceasta poate fi utilizată ca instrume nt psihodiagnostic numai în paralel
cu alte metode (Butoi , T. 2008 ).
In Statele Unite ale Ame ricii, metoda , cunoscută sub denumirea The Rorschach
Inkblot Method (RIM ) este percepută de către specialiști într-un mod sensibil diferit , astfel
că profesorul Irving B. Weiner descrie metoda Rorschach ca un instrument utilizat de către
experții martori pentru determinarea caracteristicilor de personalitate , în vederea consultării
de către judecători sau jurați . Metoda este utilizată independent în cazurile de mică
însemnătate , precum cele de excludere a unei tulburări mintale , utilizate direct de psiholog i
în fața instanței de judecată , dar reprezintă un instrument utilizat cu precădere în cauzele
privin d acordarea custodie i copiilor , determinarea responsabilității criminale , precum și în
cauzele de vătămare corporală . în cazurile de stabilire a custodiei copiilor minori metoda
determină indicatorii pentru problemele de personalitate ale copilului , care reclamă o lipsă a
grijii parentale , putând conduce la schimbarea mediului parental (Goldstein , A. M, 2007 ).
In plan istoric testul a cunoscut o perioadă de invaliditate neoficială , datorată în
mod exclusiv necunoașterii și lipsei de experiență a celor care l-au utilizat , astfel că prin
studii recente precum The Status of the Rorschach in Clinical and Forensic Practice: An
Official Statement by the Board of Trustees of the Society for Personality Assessment apărut
în Journal of Personality Assessment nr. 85 (2) din 2005 , societatea psihologică a reabilitat
testul Rorschach , fapt confirmat și de practica în domeniul psihologiei judiciare (Goldstei n,
A. M, 2006 ). In anul 2007 este publicată lucrarea The Handbook of Forensic Rorschach
Assessment , elaborată de Cari B. Gacono și Barton Evans , aceasta constituind cel nou și mai
important manual Rorschach din Statele Unite ale Americii , utilizat în pregătirea experților
psihologi judiciari , care vor să utilizeze metoda Rorschach .

Testul Szondi (Metoda pulsiunilor )
Metoda Szondi face parte din categor ia testelor proiective . Testul a fost realizat de
către medicul psihopatologistul și psihanalistul maghiar Leopold (Lipot ) Szondi (1893-
1986 ), care în anul 1919 a publicat o serie de analize de personalitate , pe bază constituțională
și factori genetici , influențat de studiile despre inconștient ale lui Sigmu nd Freud .
Metoda constă în prezentarea uni set de fotografii , cuprinse în șase serii a câte opt
fotografii fiecare și alegerea selectivă a câte două mai simpatice și două mai antipatice din

fiecare scrie. Aceste fotografii reprezintă indivizi suferinzi de maladii pulsionale . manifeste ,
foarte pronunțate , a căror anamneză și diagnostic clinic sunt cu exactitate cunoscute .
Subiectul alege 12 de fotografii simpatice și 12 fotografii antipatice . Alegerea realizată va
pune în evidență un profi l pulsional , Szondi stabilind un număr de 4000 de profiluri (Butoi ,
T, 2006 )
Plecând de la ideea polarității între aspirații și trebuințe , Szondi stabilește două
feluri de polarități:
a) factorială , care își are originea în antagonism ul tendințelor pulsional e materne și
paterne și
b) vectorială , care este născută din antagonismul a două trebuințe care se asociază
pentru a se forma o pulsiune .
Szondi stabilește patru grupe pulsionale , numite vectori pulsionali .
Szond i preconiza aplicarea aceste i metode în psihologia judiciară , în investigația
psihologică din timpul anchetei judiciare , pentru stabilirea metodelor de reeducare , pentru
stabilirea modalităților adecvate de privare de libertate , s. a. m. d.
Prin aplicarea metodei , aceasta determină aspirațiile pulsionale inconștiente ale
individului , luarea unei poziții inconștiente a Eu-lui față de pericolul pulsional , precum și
dialectica dintre pulsi uni și Eu.
In România , o contribuție extraordinară la cunoașterea și utilizarea acestei metode
de investigație psihologică a adus-o profesorul Dumitru Ivana , care susținut prelegeri în
cadrul Spitalului Gh. Marinescu din Bucureșt i și a fondat Asociația Romană Szondi , fiind și
astăzi în fruntea comunității românești care studiază și aplică testul Szondi .
In Statele Unite ale Amer icii, testul Szondi nu este utilizat decât sporadic în
demersul judiciar , ceea ce nu înseamnă că acesta este invalidat sau nu poate fi acceptat de
către instanțele de judecată .

Testul Luscher (testul culorii )
Face parte din categoria testelor proiective , fiind inventa t de psihoterapeutul
elvețian Max Luscher , care a realizat faptul că percepția senzorială de culoare este obiectivă
și universal împărtășită de toți indivizii , însă preferințele față de o culoare sunt subiective ,
această distincție putând fi măsurată . Având în vedere faptul că selecțiile de culoare sunt
ghidate într-un mod incon știent, testul dezvăluie persoana așa cum este aceasta , iar nu cum
se percepe pe sine însăși , așa cum se întâmplă când este evaluată direct sau prin chestionare .
Această metodă permite o analiză rapidă și profundă a personalități i.
In prezent Max Luscher trăiește la Lucerna , Elveția , unde conduce “Institute for
Medical Psychological Diagnosis” .
Metod a constă în prezentarea unui subiect a unui set de opt cartonașe: 1. albastru
întunecat (culoare fundamentală ), 2. albastru -verde , 3. portocaliu -roșu, 4. galben -strălucitor
(culori primare psihologic ), 5. violet , 6. maro , 7. negru , 8. gri-neutru (culori auxiliare ).
Subiectu l alege culoarea preferată și o va așeza departe , continuând până la epuizarea tuturor
cartonașelor . Operațiunea se repetă ca și când ar fi prima dată. Interpretarea testului se
bazează pe atitudinea subiectului față de culoare , putând să observăm care este semnificația
culori i pentru subiect în funcție de ordinea de preferință .
In Europa testul Luscher este dezvoltat și aplicat în psihologia judiciară , în schimb

în Statele Unite ale Americii el a întâmpinat dificultăți de acceptare ca fiind o metodă validată
științific , însă odată cu acceptarea sa de către National Criminal Justice Reference Service ,
din subordi nea U. S. Department of Justice , testul a putut fi utilizat fără nicio reținere în
instanțele de judecată .

Testul de apercepție tematică (T. A. T.)
Denumit în formula originală Thematic Apperception Test (T. A. T.), testul face
parte din categoria testelor proiective , fiind un test cir o lungă utilizare clinică . Testul a fost
creat in anii 1930 ca un instrument de punere în evidență a manifestărilor psihopatologice
ale personalității de către Henry A. Murray și Christiana D. Morgan de la Harvard University .
Testul constă în prezentarea unor imagini în alb și negru , cu unul sau mai multe
personaje (trei planșe sunt fără element uman și redau peisaje ). Acțiunile personajelor sunt
redate ambiguu , oferind posibilitatea unor interpretări diferite .
La baza acestei probe se află ipoteza conform căreia o persoană care interpretează
o situație socială ambiguă o face prin prisma experienței sale anterioare , a dorințelor , a
conflictelor proprii . Din cele 30 de imagini care constituie garnitura completă , 10 sunt
valabile pentru toate categoriile de subiecți , iar celelalte au caracter mai specific . In acest
sens se alcătuiesc 4 serii de câte 19 ilustrații care se utilizează în examinarea băieților , a
fetelor , precum și a celor cu vârsta de peste 14 ani.
In procedura originală se recomandă ea examinarea să se realizeze în două ședințe ,
pentru cea de a doua ședință păstrându -se imaginile cu caracterul cel mai bizar, mai dramatic .
Ilustra țiile sunt prezentate într-o ordine determinată , iar acestea sunt diferențiate în funcție
de vârstă și intelect .
Unul dintre avantajele TAT este că evită mecanismele de autoapărare . (Butoi , T,
0000 )
Testul Rosenzweig
S. Rosenzweig a creat o metodă proiectivă restrânsă destinată relevării tipur ilor de
reacție la stresul vieții curente și care intră în cadrul psihanalizei ca o metodă experimentală .
Testul a fost fundamentat prin lucrarea Picture Associatio n Study for Acting
Reaction to Frustration .
Această metodă constă în a introduce subiectul în situațiile imaginate de 24 de
desene , reprezentând diverse frustrări din viața socială curentă , în care două personaje sunt
angajate într-un dialog în care unul adresează o întrebare , înscrisă în desen , iar subiectul
testat trebuie să precizeze răspunsul . în funcție de aceste răspunsuri , care au fost clasificate
în 3 tipuri de reacții (predominanță a obstacolului , de apărare a Eu-lui și de persistență a
necesității ). Combinarea acestor 6 categorii duce la construirea a 9 factori , care pot fi cotați .
In interpretare a rezultatului testului se calculează și indicele de conformitate la
grup, group conformity ratting , care are drept scop măsurarea conformității răspunsurilor
subiectului cu cele ale mediei populației (Butoi , T, 2008 ).

Inventarul de Personalitate Multifazic Minessota (M. M. P. I.)
Testul M. M. P. I. (The Minnesota Multiphasic Personality Inventory ) a fost
elaborat în anul 1940, în cadrul școlii de medicină a Universității din Minessota , de către
Starke R. Hathaway și S. R. McKinley . Este un test utilizat cu precădere de către psihologii

clinicieni, dar este utilizat și în psihologia judiciară , de către experții psihologi judiciari .
Testul original M. M. P. I. a fost dezvoltat folosind o abordare empirică , ceea ce
înseamnă că scalele clinice au fost obținute prin selecția elementelor care au fost aprobate de
către pacienții despre care se știe că au fost diagnosticați cu anumite patologii . Prima de o
revizuire majoră a M. M. P. I. a fost M. M. P. I. 2, care a fost standardiza t pe un nou eșantion
național de adulți din Statele Unite fiind publicat în anul 1989. Subiecții pentru care poate fi
utilizat testul sunt adulți , cu vârste de peste 18 ani.
Există , de asemenea , variata M. M. P. I. 2 care conține 567 itemi, varianta
prescurtată M. M. P. I. 2 cu 370 de elemente . O versiune a testului concepută pentru
adolescenți este M. M. P. I. A, care a fost lansat în anul 1992. M. M. P. I. A are 478 itemi .
M. M. P. I. 2 RF (Restructurate Form ) este o nouă versiune îmbunătățită a M. M.
P. I. 2, care a fost recent dezvoltată (2003 ), prin utilizarea unor metode statistice riguroase
angajarea riguroase metode statistice .
Autorii au selecționat o multitudine de simptome concretizate în întrebări ce se
referă la aspecte variate pe care clinicianul le abordează în mod obișnuit , cu ocazia
intervievării unei persoane a cărei conduită și adaptare ridică anumite probleme . Testul
constă intr-un chestionar , aplicabil încep ând cu vârsta de 16 ani (M. M. P. I. A), care trebuie
să servească nu numai pentru depistarea indivizilor cu tulburări de personalitate , dar și pentru
diagnosticul psihiatru . Răspunsurile sunt cotate în funcție de 9 grupe clinice (corespunzătoare
celor 9 scări clinice (patologice ) de bază: ipoho ndrie (Hs), isterie (Hy), deviații
psihopatologice (Pd), masculinitate -feminitate (M-F sau MF), paranoia (Pa), psihostenie
(Pt), schizofrenie (Sc) și hipomanie (Ma) (Butoi , T, 2008 ).
Subiectul evalua t primește un cartona ș cu afirmațiile corespunzătoare fiecărei scări
clinice (patologice ), acesta formulând aprecieri , după cum urmează : fals, adevărat , nu pot să
mă pronunț .
Inventarul cuprinde și 4 scări de validitate , prin care se determină atitudinea
subiectului față de probă , sinceritate , înțelegere (acestea se verifică înainte de aplicarea
testului ). Majoritatea autorilor consideră că inventarul poate servi la distingerea cazurilor
patologice , dar nu pentru încadrarea în grupe clinice . In prezent se utilizează pentru trierea
cazurilor de patologie sau anormalitate psihică (Butoi , T, 2008 ).
In expertiza psihologică judiciară pot fi utilizate toate metodele și tehnicile de
evaluare și asistență psihologică standardizate , validate , etalonate și fidelizate .
In practica judiciară mai sunt utilizate și alte metode și tehnici de evaluare a
personalității , precum:
Inventarul de personalitate California (California Psychological Invento ry-CPI)
A fost creat de către Harrison Gough , într-o manieră similară ca și MMPI , dar se
concentrează asupra aspectelor normale ale personalității . Astăzi , CPI este considera t unul
dintre cele mai importante instrumente de evaluare obiectivă a personalității . M. G. Hought
efectueaz ă o metaanaliza a 37 de teste de personalitate si găsește CPI ca fiind cel mai bun
inventar de personalitate . Acest test este utiliza t cu precădere în psihologia organizațională
dar poate oferi informații concludente în expertiza psihologică judiciară .
Chestion ând celor 16 factori de personalitate (16 PF), este un instrument standard
de măsurare a personalității , care a fost elabora t pe baza cercetărilor lui Raymond B. Cattel .
Cea mai recentă versiune fiind 16 PF 5. Chestionarul evaluează 16 trăsături de personalitate ,

prin ilustrarea trăsăturilor de nivel înalt și de nivel scăzut prin personaje celebre , la care se
adaugă coeficienții variante i 16 PF 5. Dimensiunea B (inteligența ) este omisă . (Matthcws , G
Deary , I. J, Whiteman , M. C, 2005 ).
Modelul cu trei factori al lui H. J. Eysenck (EPQ ), este un instrument elaborat
potrivit teoriei personalității elaborat e de Eysenck , culminând cu Eysenck Personal ity
Questionnaire și EPQ -R. Factorii evidențiați sunt nevrotismul , extraversiunea -introvesiunea
și psihozismul . Acești factori sunt evaluați cu ajutorul unui chestionar de autodescriere în
care subiectul trebuie să răspundă cu da sau cu nu.
Modelul cu cinci factori al lui Costa și McCrae (NEO -Personality Inventory sau
NEO -PI-R), este un instrument care analizează fațetele trăsăturilor de personalitate asociate
cu cele cinci domenii din modelul de personalitate cu cinci factori (nevrotism , extraversiune ,
deschidere , agreabilitate și conștiinciozitate ).
Matricele progresive Raven formează o probă perceptivă neverbală utilizată pentru
examinarea inteligenței generale . Cercetările factorial e arată că anumite funcții mintale sunt
în strânsă legătură cu inteligența generală , adică sunt foarte “saturate” în inteligență . Prin
“măsurarea” performanțelor unor astfel de funcții puternic saturate în inteligență , se poate
determina nivelul inteligenței generale , adică se pot const rui teste de inteligență , care să nu
fie compuse din sarcini psihometrice eterogene , ci să cuprindă probe omogene . Testul
“Matricelor Progresive Standard” (Standard Progresive Matrices ), setul A, B, C, D și E,
elaborat în 1938 de J. C. Raven în colaborare cu L. S. Penrose , revizuit în 1947 și 1956 , este
un test omogen de inteligenț ă generală . Matricele Progresive Standard (sau Matricele
Progre sive Raven sau Raven necolorat , seriile A, B, C, D și E) sunt construite astfel încât
să “acopere” nivele variate (slab-mijlociu -bun) ale abilităților mintale și să fie aplicabile la
toate Vârstele (copii , adulți , bătrâni ), indiferent de nivelul de școlarizare , naționalitate sau
condiție fizică .
In practica psihologică judiciară mai sunt utilizate și testele de inteligență sau de
aptitudini , precum Matricele progresive ale lui Raven (Matricele Progresive Standard Plus),
Testul pentru abilități cognitive (CAT , CogAT ), utilizate pentru examinarea sau testarea in
grup, Scala de inteligență Stanford -Binet, Scala Wechsler de inteligență pentru adulți
(WAIS -III), Testul Wechsler de inteligență pentru copii (WISC -III), utilizate ca teste
individuale , Testul labirintului al lui Porteus , Testul pentru inteligență non-verbală , utilizate
în special în practica psihologică curentă , precum și testele de măsurare a aptitudinilor
multiple: Testul Minesota pentru funcționari , Bateria de teste pentru aptitudini cognitive
(BTPAC ), Testele de achiziți e Califo rnia (CAT C și CAT D), Testele Iowa pentru
deprinderile de bază (ITBS , formele G și H), Testele Iowa pentru dezvolta rea educațională
(ITED ), Testele metropolit ane de achiziție (MAT ), Testul de achiziție Stanford (SAT ),
Testele de măsurare a achizițiilor și competenței (TAP ), Testele industriale Flanagan (FIT),
Testul de aptitudini mecanice Maq-uarrie (MQTMA ) și Testele pentru dezvoltarea
educațională generală (GED ).
In psihologia judiciară clinică sunt utilizate cu caracter special pentru copii
următoare le metode și tehnici: Scala de evaluar e Portage (pentru evaluarea dezvoltării
neuropsihice a copilului , până la 6 ani), Proba Zasso pentru investigarea atenției , varianta
Platonov , pentru atenție concentrată , Testul Toulouse Pieron pentr u evaluarea atenției din
punct de vedere : al concentrării , volumului , stabilității și distributivității , Proba Benton de

analiz ă a percepției , motricității fine, capacității de structurare vizual -perceptivă , capacității
de analiză , sinteză și memorare pe termen scurt , Testul de atenție suicidală Beck , Inventa tul
de depresie Beck , Chestionarul HAD de evaluare a anxietății și depresiei , Scala de depresie
Hamilton (HDS ), Chestionarul de autoevaluar e STAI pentru evaluarea anxietății ca stare și
trăsătură , Chestionarul de evaluare a fricii, autoevaluare a fobiilor , Testul analizei stilului
coping vizân d tulburările de conduită la copii și aprecierea agresivității , dar și tehnicile
ludice , testele de desenare (desenul omulețului ), Testul familiei relevant pentru cunoașterea
raporturilor pe care le are copilul cu familia , Testul desenului liber al lui F. Minkowsca ,
pentru evaluarea percepției copilului sub forma senzorială sau rațională (Mircea , 71, 2008 ).

Concluzii privind expertiza psihologica
Intr-o lucrare recentă (S. M. Fulero , L. S. Wrightsman , 2008 ) a reluat o parte din
domeniile și formele în care trebuie să se regăsească intervenția expertului psiholog:
1. Martor expert , având caracter consultativ pentru demersul judiciar , la cererea
instanței de judecată , a celorlalte organe judiciare competente sau a părților , în cadrul
procedurilor judiciare specifice reglementate , pentru realizarea de examinări cu privire la:
a) starea mentală a
acuzatului , inclusiv competența de a compare înaintea instanței;
b) gradul de afectare
a sistemului nervos și a creierului la unele victime , în caz de accident;
c) gradul de retard
mintal și necesitățile terapeutice;
d) efectele
bilingvismului asupra copiilor;
e) standardele
comunității privind obscenitatea;
f) sindromul femeii
bătute;
g) corectitudinea
depozi țiilor martorilor oculari;
h) încălcarea
drepturilor de autor și falsa publicitate .

2. Evaluator al deciziei organelor judiciare sau a instanțe i de judecată;
3. Psiholog practican t în specialitate , mai ales în domeniul clinic;
4. Consultant , pentru diversele categ orii de juriști implicați . în sistemul judiciar;
5. Apărător sau reprezentant , acesta putând avea inițiativă în asigurarea suportului
de specialitate pentru persoane aflate in dificultate sau neorganizate socia l.

Perspective aplicative
Chiar dacă în prezent așa cum am putut observa nu există o practică unitară în
domeniu , putem apreci a faptul că este necesară dezvoltare a unei expertize psihologice
judiciare specializate .

Expertiza psihologică judiciară nu este un demers general și nu poate răspunde unor
cerințe de ordin general , ea trebuie să fie structurată pe criterii specializate , care să fie
fundamentate pe metodologii clare de lucru , dar cu utilizarea unor game largi de instrumente
psihologice .
Profesorul N. Mitrofan propune introducerea în practica judiciară a fișei de
expertiză psihologică , instrument care ar consemna rezultatele obținute în urma realizării
expertize i psihologice și care să constituie un element obligatoriu , permanent și constant al
dosarului pe care organele de urmărire penală , instanța de judecată sau organele de drept
execuțional , respectiv persoanele cu atribuții în instituțiile medico -educative îl analizează ,
de pe urma căruia se organizează intervenția în planul reinserției sociale .
Această fișă de expertiză psiholo gică poate să îmbrace multe alte denumiri ,
conforme procedurilor specifice organelor judiciare .
Fișa de expertiză psihologică va putea cuprinde informații generale referitoare la
starea de sănătate , nivelul de studii , profesie , statut marital , fără a constitui un instrument de
evaluar e social sau medical , ci o prezentare cu caracter orientativ , anamnezic , însă această
prezentare generală este mai degrabă utilă psihologilor exper ți, odată ce ancheta socială și
certificatul medical sunt instrumente suficient de bine structurate încât să ofere o paletă mai
largă și specializată a informațiilor cu caracter social și medical , sau de sănătate .
Partea esențială a fișei de expertiz ă psihologică o repre zintă însă raportul de
evaluare psihologică , care trebuie să devină un instrument obligatoriu și. constant al analizei
judiciare întreprinse de polițiști , magistrați , apărători (avocați ), institutori , educatori ,
pedagogi , consilieri psihologici , psihoterapeuți , personal specializat în reinserție socială .
Raportul de evaluar e psihologică este realizat pe baza expertize i psihologice
întrep rinse de către psihologi aparținând mai multor specialități profesionale (psihologi
școlari , psihologi clinicieni , psihologi organizaționali ), care dețin un atestat sau certificat care
le dă dreptul la liberă practică și care au o experiență relevantă în domeniul aplicativ .
Raportul de evaluare psihologică trebuie să îndeplinească anumite cerințe de ordin
profesional și administrativ:
a) să se realizeze la cererea organu lui de urmărire penală imediat după realizarea
cercului de suspecț i și identificarea victimei , a martorilor , precum și a persoanei învinuitului
sau inculpa tului;
b) să fie realizat pentru fiecare persoană care are calitatea de învinuit sau inculpat ,
precum și pentru martori sau victime;
c) să fie elaborat de către un psiholog cu drept de liberă practică în specialitatea
pentr u care se solicită expertiza , care este înscris într-un registru al exper ților psihologi
judiciari publicat și actualizat periodic de către autoritatea profesională competentă;
d) să aibă valoare de probă .

Procedura expertizei psihologice judiciare trebuie să urmez e cadrul legal existent ,
în acest sens, ea va parcurge următoarele faze:
a) numirea expertului psiholog judiciar , pe baza rezoluției sau ordonanței organelor
de urmărire penală , precum și a încheierii pronunțate de către instanțele judecătorești;
b) realizarea expertizei psihologice (evaluarea nivelului de dezvoltare a
mecanismelor și funcțiilor psihice , precum și manifestarea tulburărilor existente în planul

funcționării mecanismelor psihice cognitive , evaluarea personalității , evaluarea
comportamentului ) ;
c) întocmirea și înaintarea către organele judiciare a raportului de expertiză
psihologică , care va conține o parte introductivă , descrierea expertizei și partea finală sau
concluziile , denumite și aviz psihologic;
d) efectuarea unei expertize de control sau a unei contraexpertize la cererea expresă
a organelor judiciare , motivat;
e) inserarea raportului de expertiză psihologică la dosarul cauze i de către organele
de urmărire penală sau de către instanța de judecată .
Reglementarea expertizei psihologice în sistemul judiciar românesc reprezintă o
urgență a sistemului judiciar românesc din perspectiva evoluție i instituționale a sistemului
judiciar , dar mai ales din perspectiva psihosocială a conceptului de justiție restaura tivă.

4. Examen asupra teoriei stabilirii discernământului in cadrul expertizei
medico -legale psihiatrice

4. 1. Preliminarii

In contextul evolu ției teoriei privind conceptul de disce rnământ, idea vehiculata in
literatura de specialitate ca expertiza medico -legala psihiatrica este metoda de evaluare si
stabilire a discern ământului unei persoane in raport cu o fapta concreta este invalidata atât
de propr iile obiective si metodologii specifice , cat si de conceptele reținute in ultima perioada
de pract ica judiciara in domeniu , dar si de tratamentul judiciar si executional -penal
recomandat la nivel interna țional pentru persoanele aflate la vârsta minorit ății.
Demonstra ția științifica a diferen ței reale dintre conceptul de responsabilitate si
acela de discern ământ conduce in mod inevitabil in crearea unei teorii noi care
fundamenteaz ă un demers mai riguros și in mod indirect concluzii mai obiective privind
responsabilitatea și capacitatea individulu i de a conștientiza efectul faptelor sale, valorile ,
respectiv de a-și asuma drepturi și obligații , în speța de a acționa cu discern ământ.
Evaluarea stadiului de dezvoltare psihica a minorul ui este un demers care nu
urmărește stabilirea stării de sănătate mintala si in raport cu aceasta a responsabilit ății, ci ar
trebui sa surprind ă nivelul de conștiința si de maturitate a persoanei , fata de care nici
caracterul restrictiv si limitativ al criteriilor de vârsta stabilite aprioric de lege nu pot avea in
mod eficient argumente obiective pentru aprecierea nivelului discern ământului persoanei
care nu prezint ă tulbur ări mintale .
Insuf icientele psihofizice ale minorului nu pot fi confundate cu anumit e cauze care
alterează sau tulbura funcționarea normala a facilita ților psihice ale persoanei , aceste
insuf iciente normale urmează in mod firesc sa fie atenuate treptat , pana la completa dispari ție
prilejuita de atingerea stadiului de dezvoltare psihica specific persoanei considerate adulte .

4. 2. Prezentarea conceptului de expertiza medico -legala psihiatrica

Spre diferen ța de psihologia judiciara , psihiatria judiciara sau medico -legala
studiaz ă cu precădere comportamentu l patologic cu răsunet penal al bolnavilor psihic
(persoane cu tulbur ări mintale ) dar se preocupa si de cauzele si profilaxia comportamentului
deviant (cu poten țialitate antisociala ).
Psihiatria judiciara are un caracter interdisciplinar ce rezulta chiar din prelungirea
implica țiilor juridice ale medicinei legal e in domeniul psihiatriei .
Însă, pe lângă aceasta raportare la motiva ția demersului științific al psihiatriei in
scopul formul ării unor r ăspunsuri obiective in materie juridica , expertiza psihiatri ca nu poate
cuprinde in esența sa alte componente dec ât cele care urm ăresc starea de sănătate mintala .
Eviden țierea raportului dintre bolnavii psihici si problemele judiciare cu corela țiile dintre
bolile psihice si conduitele delictuale constituie motiva ția de baza a expertizei psihiatrice .
Expertiza medico -legala psihiatrica validează interesele bolnavilor psihic in fata
justiției, știmei când aceștia ajung in situa ția de victime din cauza tulbur ărilor pe care le
prezint ă sau când, prin aceste tulbur ări antreneaz ă conduite antisociale .
Așadar, expertiza medico -legala psihiatrica reprezint ă instrumentul specific prin
care psihiatria judiciara își materializeaz ă activitatea .

Definiție
Expertiza medico -legala psihiatrica este o activitate reglementata care are drept
obiectiv cercetarea stării psihice a infractorului , învinuitului , dar si acelor persoane care au
savarsit fapte de natura a indica organelo r competente existenta unor probleme de tulburare
mintala .
Expertiza medico -legala psihiatrica poate fi solicitata si in afara demersului judic iar
penal , in sfera relațiilor civile , pentru stabilirea existentei sau inexistentei unor tulbur ări
mintale care ar putea valida sau invalida actele civile încheiate de către persoanele in cauza .
Expertiza medico -legala psihiatrica poate privi inclusiv starea de sănătate mintala
a victimei unui act antisocial sau infrac țional .
In lucrările de specialitate se apreciază ca expertiza medico -legala psihiatrica
constituie o activitate interdisciplinara de asistenta medico -social -juridica , de coordonare –
medico -legala oficializata , executându -se numai la solicitarea organelor judiciare si numai
in. cadrul institu țiilor medico -legale , in condi țiile prevăzute de Legea nr. 459 din 2001
privind organizarea activității si funcționarea institu țiilor de medicina legala , așa cum a fost
modificata si completata prin O. G. nr. 57/2001 , H. G. nr. 774/2001 pentru aprobarea
regulamentulu i de aplicare a dispozi țiilor O. G. nr. 1/2000 , Legea nr. 271/2004 (Buda , O,
2006 ).
Expertizele medico -legale psihiatrice intra in categoria urgentelor medico –
judiciare , in lumina art. 48 din Codul penal (Belis , V, 1998 ).
Intr-o alta opinie (Iftenie, V & Costea, G, 2006 ), expertiz a medico -legala
psihiatrica reprezint ă o activitate tehnico -științifica specifica institu ției, medico -legale ce
consta in evaluare a stării psihice pentru a putea oferi justiției un mijloc de proba obiectiv
referitor la disce rnământul persoanei examinate , in vederea stabilirii responsabilit ății juridice
a acesteia .
De asemenea se apreciaz ă ca expertiza medico -legala psihiatrica ramane prin.

excelenta , o expertiza medicala cu un cadru bine defini toare are in final scopul de a oferi
justiției criterii medico -legale obiective pe baza cărora o persoana poate fi trasa la răspundere
penala , de a stabili daca învinuitul are capacitatea de a răspunde de faptele sale. Fata de gama
larga a bolilor , sindroamelo r si tulbur ărilor psihice , care impun examin ări complexe de
specialitate , scopul rezida in a stabili capacitatea de discern ământ a celui examinat . Expertiza
medico -legala psihiatrica constituie un document probatoriu , care ajuta Justiția in stabilirea
responsabilit ății. Pe baza concluziilor acesteia justiția are posibilitatea sa stabileasc ă daca o
persoana este sau nu responsabila (Belis, V, 2006 ).
Observam astfel faptul ca exista o confuzie reala intre starea de iresponsabilitate ,
care poate fi manifestata atât la minori cat si la adulți, si starea de minoritate , care prin insasi
caracteristi cile acestei a inlătură caracterul penal al faptei . Cele doua concepte nu pot fi
confundat e odată ce primul vizeaz ă stare a de sănătate mintala , iar cel de-al doilea stadiul de
dezvoltar e psihica , chiar daca rezultatul este același, lipsa caracterului penal al fapte i comise
si lipsa răspunderii penale .
Menționarea intre obiectivele expertizei medico -legale psihiatrice si a obiectivulu i
constând in stabilire a discern ământului reprezint ă atât o neînțelegere terminologica cat si una
epistemologi ca. Psihiatria si instrumentele acestei științe studiaz ă starea de sănătate mintala
a persoanelor iar nu evaluarea capacitații psihice a persoanei , activitate care este proprie
psihologiei , știința distincta de cea medicala .
De altfel , savantul Paul Popescu -Neveanu (1926 -1994 ) definește foarte exact
obiectivele aplicative ale științei psih ologiei, care se ocupa de fenomene si capacitați psihic e
urmărind descriere a si explicarea acestora in baza descoperirii unui ansamblu d e legi,
regularit ăți sau modalităț i determinative (Popescu -Neveanu, P, 1987 ).
De asemenea , profesorul Mielu Zlate (1930 -2006) considera ca psihologia este
știința care studiaz ă psihicu l (procesele; însușiri (caracteristici ) si mecaniste psihice utilizând
un-ansamblu de metode obiective in vederea desprinderii legităților lui de funcționare , cu
scopul cunoa șterii, optimiz ării si amelior ării existentei umane (Zlate , M, 2000 ), astfel ca prin
metode si instrumente specifice psihologiei putem evalua senza ția, percep ția, reprezentarea ,
gândirea (cu activit ățile sale: conceptualizarea , înțelegerea , rezolvarea problemelor , creația),
memoria , imagina ția, dar si personalitatea si inteligenta oamenilor , indiferent de vârsta si
indiferent de starea de sănătate mintala a acestora .
Prin personalitate înțelege m modalitatea de ființare si funcționare ce caracterizeaz ă
organismul psihofiziologic numit persoana umana (Dafinoiu , I, 2002 ).
Capacitatea psihica a persoanei se manifesta astfel ca un concep i distinct , care nu
poate fi evaluat in mod obiectiv numai prin metode si instrumente medicale psihiatrice , astfel
ca in cazul lipsei unei tulbur ări mintale , expertiza cu privire la stabilirea discern ământului
minorului își pierde caracterul medical raportându -se in mod firesc la metodele si tehnicile
de evaluare psihologic a.
Păstrarea expertizei pentru stabilirea discern ământului in domeniul medico -legal
psihi atric atrage mai multe obiec ții de ordin științific dar si de ordin etic, având in vedere
faptul ca evaluarea discern ământului unei persoane nu implica întotdeauna si o evaluare a
stării sale de sănătate mintala , fapt care poate aduce atingere demnit ății persoanei evaluate .
Mai mult? in cazul minorilor , examinarea medico -legala psihiatrica poate fi chiar un abuz ,
odată ce aceștia se afla in plin proces de maturizare , iar prezum ția lipsei de discern ământ este

o prezum ție reglementata prin lege.

4. 3. Reglementarea metodologica a expertize i medico -legale Psihiatrice
In contrast cu ipotezele si concluziile menționate mai sus prezint in cele ce urmeaz ă
câteva repere actuale in conturarea rolului si obiectivelor expertizei medico -legale
psihiatr ice.
Astfel , potrivit major ității speciali știlor in domeniu (Scripcariu , Gh, Astărăstoae ,
V, Boisteanu , P, Chirița , V, Scripcariu , C, 2002 ) expertiza medico -legala psihiatrica se
materializeaz ă prin întocmirea unui raport de expertiza medico -legala psihiatrica .
Expertiza medico -legala psihiatric a se realizeaz ă in comisi e interdis ciplinara
formata din medi c primar legist -președintele comisiei si doi medici psihiatri .
Expertiza medico -legala psihiatric a nu se confunda cu stabilirea unui diagnostic
psihiatric , ci reprezint ă o activitate interdisciplinara , argumentata științific, care oferă justiției
o interpretare dinamica , cauzala a unui anumit comportament .
In general expertiza medico -legala psihiatrica are, ca obiectiv stabilirea
disce rnământului unei persoane in raport cu o fapta concreta . Speciali știi, aminti ți subliniaz ă
însa faptul ca este de preferat a se folosi sintagma capacitate psihica in aceasta situație.
In cauzele penale ne referim la capacitatea psihica de disce rnământ, aprecierea
discern ământului ca si a capacitații psihice , se exprima nuanțat , după curți urmează :
a) discern ământ
păstrat ;-.
b) discern ământ
scăzut;
c) discern ământ
mult scăzut;
d) discern ământ
abolit .
Este interesant faptul ca in alte lucrări apar alte scale si alte tipuri de disce rnământ
(Iftenie , V. & Costea , G, 2006 ) astfel ca putem aprecia aceasta împărț ire si structurare a
evalu ării discern ământului drept una arbitrara si subiectiva . In aceasta ordine de idei autorii
ultimi apreciază ca discern ământul unei persoane la un moment dat, poate fi:
a) păstrat ;
b) scăzut si
c) absent .
Spre diferen ța de autori i inițiali, cei din urma explica semnif icația scalelor de
apreciere , astfel ca:
a) discern ământul
păstrat echivaleaz ă cu responsabilitatea , deci persoana respectiva are capacitatea psihica de
apreciere;
b) discern ământul
scăzut echivaleaz ă cu responsabilitatea atenuata sau limitata ori semiresponsabilitatea ,
individul având capacitatea psihica de apreciere diminu ata, iar
c) discernământul
aboli t sau absent echivaleaz ă cu iresponsabili tatea.

Cu toate ca exista in literatura de specialitate o grada ție a discern ământului autorii
citați subliniaz ă ca disce rnământul nu se exprima in procente , discern ământul abolit
reprez intă un crite riu medical de apreciere a absentei responsabilit ății, iar celelalte etichet ări
ale discern ământului reprezint ă criterii medicale de apreciere a responsabilit ății penale
nuanțate psihopatologice , având rolul de a oferi argumente dinamice , științifice, necesare
gradării pedepsei .
Autorii citați (Scripcar iu, Gh, Astărăstoae , V, Boisteanu , P, Chirița, V,
Scripcariu , C, 2002 ) apreciază in continuare ca in cauzele civile ne referim doar la capacitate
psihica , de asemenea posibil nuan țata, dar numai in raport strict cu cauza . In situa țiile in care
totuși sub aspectul strict al criteriologiei psihopatologice aprecie m capacitatea psihica
diminuata sau absenta precizam obligativitatea menționării capacitații psihice de exerci țiu ca
fiind păstrata . (la cazul capacitații psihice păstrate ) sau absenta (in cazul capacitații psihice
diminuate sau absente ).
In funcție de celelalte cauze civile posibile folosim noțiunea de capacitate psihica
de a se autoconduse , de a pleda , de a decide cu libera voința asupra sa sau asupra altora . Deci ,
la obiectivul expertizei răspundem cu capacitate psihica păstrata sau absenta a persoanei de
a realiza dezideratul impus de obiectiv .
In cauzele in care nu ne referim in mod expres Ia capacitate psihica (de exemplu
anularea căsătoriei , cauzalitate medico -legala psihiatrica , etc.), răspundem clar si cert la
întrebarea pusa (de exemplu , exista sau nu exista raport de cauzalitate ). O particularitate este
considerata situa ția cauzelor vizând schimbarea sexului , precum si asupra evalu ării stării de
sănătate in vederea schimb ării sexului . Cele doua aprecieri urmează a fi ulterior sintetizate
in acord sa dezacor d cu persoana care urmează a-si schimba sexul .
De reținut ca întotdeauna capacitatea psihica vizeaz ă capacitatea de apreciere critica
a conținutului si consecin țelor unui comportament bine delimitat , in contextul unor situării
date.
In cadrul comisiei de întrerupere si amânare a pedepsei se realizeaz ă expertize
medico-legale psihiatrice care au ca obiective:
a) examinarea
psihiatrica detaliata;
b) stabilirea unui
diagnostic ,
c) sesizarea
factorilor psihostresori;
d) sesizarea
necesit ății efectu ării unei expertize pentru a stabili capacitatea psihica in raport cu fapta
comisa;
e) sesizarea
impunerii masurilor de siguran ța,
f) sesizarea corpului
profesional medical cu privire la interrelationarea in mediul penitenciar si cu privire la
patologia de deten ție;
g) propuneri privind
jaloanele conduitei terapeutice .

Expertizarea medico -legala psihiatrica se efectueaz ă in trepte (constatare si
expertiza noua ). Prima expertiza se avizează din punct de vedere științific de către comisiile
de avizare si control de pe lângă IML, iar in caz de concluzii contradictorii se avizează de
către comisia superioara de pa lângă IML.
Aceasta activitate medico -legala a expertizei are ca obiect general analiza si
interpretarea stării psihice a persoanei in legătură cu soluționarea unor implic ații in justiție si
se concret izează ca orice activitate medico -legala cu întocmirea unui act intitulat raport
medico -legal de expertiza psihiatrica (Buda, O, 2006).
Sub aspect psihiatrico -legal studiul relației dintre comportament si boala psihica
prezint ă următoarele particularit ăți:
a) comportamentul
antisocial al unei persoane cu tulbur ări psihice se impune ca un simptom major al unei
îmbolnăviri psihice , de maxima gravitate si nocivitate , punând in pericol viața bolnavului
însuș i, dar deseori si ă altor persoane . In orice caz inadaptarea la mediu devine un simptom
major de boala psihica (căci înainte de a fi retras , izolat , inhiba t, etc. un melancolic , de
exemplu , își poate releva gravitatea simptomatologiei sale prin riscul major de suicid sau de
omor altruist ) ;
b) comportamentul
patologic cu componenta antis ociala sau asocia ta devine relevator pentru o anumita boala
psihica , de asemenea modul de comitere a fapte i este edificator si semnificativ pentru
diagnostic . Astfel ca propriul comportament al bolnavului psihic constituie un simptom .
c) boala psihica
poate debuta cu un comportament antisocial , fiind eviden țiate elemente specifice , precum
violente nediscriminatorii in epilepsie , individualizate i n schizofrenie paranoidă , delirul
psihoze i alcoolice sau debutul medico -legal al be ției patologice , schizofreniei , delirurilor
disimulate , etc.
Orice îndoiala judiciara ce decurge din gravitatea faptei comise , din discordanta
dintre fapta: si comportamentul ulterior al subiectului (lipsa de remușcări după o fapta
penala ), din caracterul izolat al actului fata de comportamentul ulterior al bolnavului , din
antecedentele invocate si comportamentul subiectului in ancheta , etc. se apreciază ca se va
rezolva numai printr-o expertiza medico -legala psihiatrica care urmează a răspunde la trei
întrebă ri majore:
a) diagnosticul de
boala psihica sau de lipsa a tulbur ărilor psihice la data examinam , avându -se in vedere
următoarele aspecte: cum afectează boala gândirea , afectivitatea si voința bolnavului ,
legătură de cauzalitate dintre fapta si boala , in ce măsură, fapta este un simptom de boala sau
relația bolii cu fapta imputabila , factori ce au favorizat trecerea la act, accesibilitatea
bolnavului la masurile de reeducare si resocializare;
b) discern ământul
faptei imputabile in raport cu boala psihic a si evaluarea sa;
c) masurile cu
caracter medico -social si medico -pedagogic ce vor facilita redresarea comportamentului
patologic si masurile de protec ție sociala .
Autorii (Scripcariu , Gh, Astărăstoa e, V, Boisteanu, P, Chinta , V, Scripcariu , C,

2002 ) explica mai departe cele trei probleme fundamentale .
Astfel , diagnosticul de boala psihic a atrage răspunderea psihica prin internarea
bolnavului si întocmirea foii de observa ție

4. 4. Aprecierea , normalității si anormalității psihice in expertiza medico -legala
psihiatrica
In esență , obiectivitatea științifică privind normalitatea psihică (și, inevitabil ,
anormalitatea psihică ) se va baza pe criterii descriptive (anamnestice și clinice ),
experimentale (investigații ), demonstrative și reconstructive pentru ca o aserțiune despre
starea psihică să fie validă științific (cu valoare de adevăr ). Esența obiectivității științifice
prin criteriologie Va fi de natură empirică (de testare pentru confirmare sau infirmare
pragmatică ) formală (gradu l de corespondență , coerență și consens al unei teorii ), dinamică
(de eficienț ă-prin corectare și asigurare a progresului ) și de natură pragmatică (de
aplic abilitate și normare consecutivă ) (Buda, O, 2006 ).
Toate acest e criteri i trebuie epuizate într-un diagnostic de stare mintală . în acest
sens, cunoașterea adevărului prin selecția ipotezelor (adevărul este „eroarea ce a biruit” )
seamănă cu selecția naturală , deoarece elimin ă permanent ipotezele inadecvate și teoriile
slabe prin teoriile bune , spune Popper . Asemenea regul i se vor aplica și lumii psihice care,
pentru Tarski , exprim ă relația lor cu lumea psihică ce nu poate face abstracție de regulile
episte mice de cunoaștere a adevărului . Dar în lumea psihică , adevărul nu poate fi redus numai
la aspectele relevante de știință , ci trebuie completat cu sensul (hermeneutica ) său, astfel , un
adevăr pur științific riscând a fi grefat de antiuman (Buda , O, 2006 ).
Cât timp obiectivitatea absolută este relativă , intervenția hermeneutică devine
inevitabilă , în psihiatrie, adevărul rațional și conștient putând avea și rezidii de inconștient .
Cu cât este mai pozitiv adevărul științific , cu atât este mai mare nevoia de hermeneutică ,
pentru a asigura triumful spiritului asupra tehnicii , prin construirea , în final, de modele
axiologice care să aibă semnificație umană , să se apropie de valori , de adevărul hermeneutic .
Demersul epistemo -hermeneutic obligă a lua în discuție varietăți de alternative , a
lua in considerare toate obiectivele și valoril e implicate într-o alegere sau alta, a evaluării
raportului risc-beneficiu pentru consecințele pozitive sau negative ale fiecărei alternative , a
lua în considerare orice informații favorabile sau defavorabile unei alternative (principiile lui
Janis , valabile pentru orice concluzie expertală în domeniul psihiatriei ). Alegerea alternativei
veridice obligă , în activitatea curentă , și alte reguli (ale lui Hali și Wasor ), după care disputa
despre adevăr trebuie să fie clară și logică , să tindă spre o soluție , indiferent de părți, să se
accepte sau să se cedeze la o opinie numai pe bază de argumente logic e și obiective , orice
diferență de opinie trebuind a fi tratată cu informa ții complete și nu considerată ca fiind ceva
jenant , deoarec e cu cât vor fi mai multe idei și argumente cu atât se va îmbogăți gama
resurselo r despre adevăr . Mai mult chiar , într-o activitate crane este cea expertală trebuie
evitat a se ajunge la un acord de la început .
Deci , prin excelență se considera după unii autori ca în domeniul celei de a doua
lumi (lume a mentală ), relația dintre subiectul cunoscător și obiectul cunoașterii este
epistemologică . Dacă ceea ce există și devine lume psihic ă este ontologie , ceea ce știm despre
ceea ce există , devine epistemologie . Epistemologia are rolul de a degresa de concepte
empirice , de a desubiectiva și de a da adevărului , pe cât posibil , o structură măsurabilă , pentru

că are o finalitate biologică , dar trebuie să aibă și o semnificație umană .
In raționamentele , biopsihiatrice . se tinde deseori către supraestimarea
probabilității sau către subestimarea ei (bias de conjuncție ), către a subestima influența unor
situații asupra comportamentului (eroare a fundamentală ), către a favoriza pe cei dint r-un
grup în detrimentul altui grup expertal (bias de favoritism ) sau de a atenua judecățile cu
conotație negativă (bias de pozitivitate ), biasul antrenând o înclinație , o distorsiune în gândir e
ce perturbă validitatea concl uziilor (de exemplu , favorizarea unei ipoteze prin respingerea
dovezilor ce ri sunt defavorabile ).
De aceea numai prin reguli valide de gândire se vor realiza constructe epistemice
(de exemplu , diagnosticul cert), constructe ce trebuie testate (postulatul testabilității ) pentru
a conduce spre o-paradigmă finală (postulatu l convergenței ) independentă de descrier ile
teoretice (postulatul autonom iei) și complete (postulatul completitudinii ). In psihiatrie ,
plecând de la atare biasuri și postulate trebuie să se ofere nu atât sindroame sau boli, cât
pattern -uri psihopatologice sau structuri ca relații cauzal -explicative ca raport uri ale self-ului
cu sine, cu alții și cu lumea .
Dar oricum , o entitate psihiatrică nosolog ică trebuie să stabi lească criteriile majore
și minore ale unei boli, criterii din care va rezulta un diagnostic cert. O personalitate
depresivă , de exemplu , va realiza , în final, un model , un pattern epistemi c prin aceea că
extrage concluzii fără dovezi , concluzii centrate pe un detaliu și nu pe semnificația globală a
unei situații , va supradimensiona o situație și o va generaliza la toate situațiile , minimizând ,
prin devalorizare , un succes și personalizând astfel gândirea sa. Pivotul întregii explorări și
valorizări expe rtale a evidențelor psihiatrice îl va reprezenta însă discemământul ce implică
un diagnostic multiaxial (al funcțiilor cognitive , afective și volitive ) în care. nu trebuie
neglijat tipul de personalitate , circumstanțel e situaționale ale faptei , motivația și modul de
comitere a actului .
Astfel , dacă o relație între două variabile nu e perfectă , nu este o condiție necesară
și suficientă sau este condiționat ă de alte variabile , atunci aceea variabilă independentă nu
mai este un factor cauzal .
In legislația americană , o mai bună corelație între mens rea și actus reus s-a făcut
evolutiv prin reguli (criterii ) privind capacitatea de a cunoaște consecințel e actului (regula
Mc Naghten ), de a se evidenția o deteriorare a intelectului (regula Durham ), până la
incapacitatea de a evalua conduita ilegală (regula Aii).
In mod concret , Clasificarea tulburărilor minta le și de comportament (ICD 10 în
conco rdanță cu DSM IV, elaborate de Organiza ția Mondială a Sănătății și de Asociația de Psihiatrie
Americană ) relevă că un diagnostic psihiatric este considerat cert atunci când întrunește clar
criteriile de diagnostic prevăzute în aceste îndreptare . în cazul în care criterii le sunt doar
parțial întrunite , se vor înregistra niveluri scăzute de concordanță (diagnostice provizorii ),
fiind necesară strângerea mai multor informații .
In acest sens, conduita socială deviantă sau conflictuală nu trebuie inclusă (conform
definițiilor din clasificări le menționate ) în categoria tulburărilor mintale .
Atât DSM IV din 1994, cât și IC D 10 din 1992 definesc boala mintală în funcție de
conceptua lizarea clinică , de semnificația comportamentului și d e pattern -ul comportamental ,
printr-un set de criterii ce fac diagnosticul multiaxial , fiecare ax ă cuprinzând un domeniu de
informație caracteristi c. (axa I se referă la tulburările clinice , axa II-la tulburările d e

personalitate sau întârzierile de dezvoltare mintală , axa III -la condiți a medi cală generală ,
adică la coexistența sau explicarea tulburării psihice pr intr-o boală somatică , axa IV -la
problemele de mediu existențial al bolnavului și axa V -la scalele d e tulburare ș i la efectele
terapeutice ). în baza acestor axe, cum s-a menționat , comportamentele deviante de natură
politică , socială * religioasă , sexual ă sau conflictuală individ -societate nu pot fi considerate
boli mintale .
In conformitate cu clasificările menționate , schizofrenia , ca diagnostic , va întruni
următoarele criterii:
a) Ecoul gândirii ,
inserția sau furtul gândirii și răspândirea gândirii;
b) Ideile delirante de
control , influență sau pasivitate , clar referitoare la mișcările corpului sau ale membrelor sau
la gânduri , acțiuni sau sentimente specifice , percepție delirantă;
c) Halucinațiile
auditive ce fac un comentar iu continuu despre comportamen tul subiectului sau alte tipuri de
halucinații auditive venind dintr-o anumit ă parte a corpului;
d) Ideile delirante
persistente , de orice fel, care sunt cultural inadecvate și complet imposibile -de exemplu , idei
delirante de identitate politică sau religioasă , capacitate și puteri supraumane (de exemplu ,
de a fi în stare să controleze vremea sau a fi în comunicare cu extratereștri ) ;
e) Halucinațiile
persistente , de orice tip, când sunt însoțite fie de idei delirante temporare sau abia schițate ,
fără un conținut afectiv clar, fie de idei de supraevaluare persistente sau halucinații care apar
zilnic , timp de mai multe zile sau luni, succesiv;
f) întreruper i sau
alterăr i prin interpolare cu cursul gândirii din care rezultă incoer ență, vorbire irelevantă sau
neologisme;
g) Comportament
catatonic , cum ar fi excitația , postura catatonică , flexibilitatea ceroasă , negativism , mutism ,
stupor;
h) Simptome
negative , cum ar fi o marcată apatie , sărăcie a vorbirii , răcirea sau incongruența răspunsurilor
emoționale (care de obicei au ca rezultat retragerea socială și scăderea performanței sociale ).
Trebuie să fie clar că acestea nu se datorează depresiei sau medicației neuroleptice;
i) modificare
semnificativă și intensă în calitatea globală â unor aspecte ale comportamentului ce se
manifestă prin lipsa de interes , de finalitate; inutilitate , atitudine de tip autorepliere și
retragere socială .
In consecință , este necesar ca. măcar un simptom clar din primele patru sau cel
puțin două din ultimele patru să fie prezentate în majoritatea timpului , cel puțin pe o perioadă
de o lună. Dacă sunt prezente sub o lună, vor fi diagnosticate ca tulburări schizofrenice și
reclasificate ca schizofrenie dacă simptomele persistă perioade mai lungi de timp. Criteriul
timp (de o lună) se aplică numai simpto melor enumerate și nu oricărei probleme nonpsihotice
(de exemplu; pierderea interesului pentru muncă , neglijență corporală , anxietate și

preocupări bizare ).
Tulburările de personalitate vor întruni următoarele criterii după DSM IV și ICD
10:
a) Aptitudini și
comportamente marcat dizarmonice , implicând , de obicei , mai multe arii de funcționare -de
exemplu , afectivitatea , agitația , controlul impulsurilor și modurile de percepere și gândire și
stilul de relaționare cu ceilalți;
b) pattern -ul
(modelul ) de comportament anormal să fie durabil , constând în episoade prelungite și
nelimitate de boală psihică;
c) comportamentul
anormal este implicat , în mod clar, într-o largă gamă de situații personale și sociale;
d) manifestă rile sus-
menționate apar în copilărie sau adolescență și continuă la viața adultă;
e) tulburarea duce la
un disconfort subiectiv , dar acest lucru poate deveni evidentă nu mai târziu în cursul
evoluției;
f) tulburarea este de
obicei (dar nu întotdeauna ) asociată cu probleme semnificative în performanța profesională
și socială .
Se menționează că pentru anumite medii de cultură se poate impune crearea unor
seturi diferite de criterii , ținând cont de normele , regulile și obligațiile sociale din cultura
respectivă . Pentru tipurile de personalitate paranoidă , histrionică , vor întruni cel puțin din
trăsăturile de comportament specifice lor (din descrierea clinică ). De exemplu , pentru
personalitate a disocială , cel puțin trei elemente arată dispreț față de obligațiile sociale și
indiferență față de alții, comportament ce nu modifică prin experiențele trăite , inclusiv prin
sancțiune , slabă toleranță la frustrare -limită joasă de descărcare a agresivității , tendința de a-
i blama pe alții, discrepan ța marcată între comportament și normele sociale -sunt obligatoriu
a fi întrunite .

4. 5. Teoria medico-psihiatrica privind formarea discernăm ântului
Formarea conștiinței morale și a discernământului primar între bine și rău vor dirija
două tipuri de comportamente la copil , și anume de atitudine de tip tabu față de reguli și de
interiorizare a lor, ambele în succesiune , deschizând calea spre autonomia morală . Pentru
Jean Piaget , regulile impuse de autoritatea parentală devin astfel sacre și imuabile pentru
copil , care nu are inițial capacitate a de a disocia , adultul devenind pentru el o formă de
comportament . Neconformarea la aceste reguli impuse generează sentimente de culpă , astfel
că aceste două elemente , imanența regulilor și sentimentele primitive de culpă , se vor afla la
baza dirijării discernământului .
Adultul , cu imperativele sale, face parte din universul copilului , încât ascultarea
adultului reprezintă binele , iar dacă din conduita părinților copilul nu va distinge binele ,
atunci va trăi sentimente de ambivalență față de ei, le va interioriza regulile rele, de care va
fi apoi greu să se debaraseze . Ori cum cea mai eficientă ascultare se face într-un context
afectiv , când „binele va deveni mai atrăgător decât răul ce pedepsește" , ispășirea neascultării ,

deci a răului , prin sancțiune va duce la convingerea că și pedeapsa este imanentă , Imitând
conduita altora , copilul își imprimă sentimentele acestora prin care el a luat cunoștință de
sine, morala născându -se astfel din conformism și sfârșind in autonomie . Lipsa trecerii de la
egocentrismul regulii la conștientizarea sa va genera apoi egoism și anomie , prin lipsa
dezvoltării autocontrolului moral .
Astfel de reguli interiorizate ca niște adevăruri eterne vor structura discernământul
ca nex al conștiinței morale , urmând mai multe stadii:
a) un stadiu acțional -motor , dependent de dorin țe și deprinderi individuale;
b) un stadiu egocentric , între 2 și 5 ani, când copilu l își însușește regulile codificate
impuse din afară;
c) un stadiu de cooperare între 7 și 8 ani, când regula nu mai este subiectivată ca
impusă , ci ca o consecință a reciprocității ce implică loialitate .
In acest proces , dacă la început constrângerea din afară se îmbină cu egocentrismul ,
0 dată cu socializarea primară regula nu va mai apărea ca externă, impusă și coercitivă prin
inegalitatea copil -adult , ci devine o lege morală , trecându -se de la percepția regulii ca un tabu
la conștiința regulii , adică de la heieronomie la autonomie .
Celor trei stadii le vor corespunde astfel , după Piage t, trei tipuri de comportament:
motor, de respect unilateral și de respect reciproc .
Realismul moral al lui Piaget consideră că, la început , copilul percepe valorile de
bine ca independente de conștiinț a sa, deoarece sunt impuse (fiind bine dacă îi asculți de
părinți și rău dacă nu îi asculți ), pentru ca apoi, prin interiorizare , să se treacă la respectul
mutual și obiecti vai normelor , astfel că binele va apărea după noțiunea morală de datorie,
„ceea ce este pe primul loc în ordine a acțiuni i ajungând pe ultimul loc în ordinea
conștientizării" (Claparede ). Conștientizarea reconstruiește acum acțiunea , astfel că
egocentrismul spontan și inconștient se exteriorizează în social .
Disce rnământul egocentric , ca reprezentare primară a consecințelor unui act, atestă
că aceste reprezentări (themata ) devin concepte primare și noțiun i primitive (Holton ) care,
prin, stabilitate , au aptitudinea de a realiz a legături conexe în jurul lor, alte reprezentări
periferice , astfe l că acest nucleu central de reprezentări prin discernământ trebuie să fie stabil ,
rigid și rezistent la alte reprezentări , deoarece pe acest disce rnământ primar se va construi
apoi disce rnământul secundar și permanent , ca o modalitate de integrare a reprezentărilor
ulterioare , noi, pe matricole sale vechi . Discernământul , ca reprezentare socială , devine astfel
un indicator al valorilor și o etichetă privind calitatea și evoluția comportamentului . Evoluând
de la asimilare la integrare în grup, disce rnământul ca reprezentare va deveni discriminare ,
astfel că, în final, va califica un comportament .
Legea evoluției umane morale este astfel trecerea de la egoism la altruism , iar.
afectivitatea , și apoi cunoașterea intelectivă vor deven i complementare și bazale pentru
conduita umană . De la morala hetero nomă, a binelui ca respect al regulii , și deci obiectivă ,
se va trece apoi la morala autonomă , bazată pe intenționalitatea actelor și deci subiectivă ca-
răspundere . Astfel că, dacă fără cămin nu există familie , fără familie nu va fi morală , iar fără
morală nu va fi societate bună .
Lucrările lui Jean Piaget privind ontogeneza discernământului au fost dezvoltate
ulterior , prin teze după care construirea discernământului la adult apare , în final, ca o
capacitate de. analiză , de consonanță cognitiv -afectivă a subiectulu i, cu lumea , ca o

reprezentare prin anticipare și astfel ca aptitudin e predictivă de evaluare a consecințelor unui
fapt.
Discernămân tul devine , în final, o aptitudine de a înțelege realitatea prin sistemul propriu de
referințe și de a anticipa consecințele ce dau sensul conduite i bazându -se totdeauna pe reprezentări
socio -morale , ce permit transformarea unei realități sociale într-un proce s rațional (mediator al
comunicării sociale ), care dă sens unei realități și permite încorpora rea de noi date în experiența proprie
de viață. Discernământul devine astfel o funcție integra ți vă a psihicului ce depinde de
personalitate , motivație și starea de conștiință în momentul actului , din existența sau
inexistența sa decurgând capacita tea de răspundere umană .
O ființă care pierde capacitatea de reflectare și disociere se va afla în pericol de a
pierde , apoi, toate celelalte calități specific umane , mai ales astăzi , „când copii i nu mai sunt.
crescuți pentru respectul și cinstirea părinților , nemaifiind atât abnegație , cât management" .
De aici, nevoia reînvierii actuale a moralei bazate pe sensibilitat e și empatie , ca stadiu
superior al oricărei comunicări umane . La o astfel de stare contribuie contactul insuficient al
copilului cu mama , fapt ce generează o incapacitate de discernământ în privința legăturilor
sociale , deoarece esența conviețuirii sociale este stăpânirea instinctelor prin disce rnămân t
reflectat , iar pe discernământul axiologic dintre bine și rău construindu -se discernământul
juridic dintre legal și ilegal .
Cunoașterea ontogenezei modului de obiectivare a disce rnământului și
argumentarea stabilității sale într-o examinare expe rtală reprezintă o adevărată
epistemologie , bazată pe criterii ce fundamentează ideea de răspundere umană . Astfel ,
discernământul nu este numai actul intelectual al unei conștiințe ce-și propune scopuri într-
un sistem de alegere deliberat ă între variante posibile , ci și operația alegerii unor practici
care, chiar dacă nu acced la o reprezentare explicită , apar ca produs al unor încorporări de
dispoziții psihice .

4. 6. Problema stabilirii discernământului din perspectiv a medico -legala psihiatrica
Atașamentul este un atribut filogenetic al individului , faptul fiind arăta t pentru
prima dată de Lorenz prin evidențierea atașamentului puiului de pasăre , la naștere , de orice
obiect , și de Harlow , prin observații asupra puiului de maimuță ce Se atașează de maimuțele
artificiale plușate . Acest atașament a fost denumit de Freud „înțelepciune a corpului" . In
timp, multiple cercetăr i au demonstrat realitatea acestui tip de atașament și la om.
Copilul este programat pentru atașamentul (recunoașterea ). mamei , cu ajutorul
vocii , mirosului , transpirației , scopul biologic al acestui atașament fiind contactul
(proximitatea ) cu alții, iar finalitatea , sentimentul de securitate . In acest sens, Freud a descris
relația mamă -copil ca fiind „unică , tară comparație și stabilită de o manieră inalterabilă
pentru toată viața" . în 1924 , Rank , în lucrarea Traumatismul nașterii , a accentuat importanța
acestei relații precoce . Apoi Sullivan a relevat că relația primordială (simbioza ) mamă -copil
stabilește bazele personalității , iar anxietatea copilului nu este altceva decât dizarmonia
(insecuritatea ) acestei simbioze .
Mai mult, Spilz a accentuat necesitatea unor schimburi afective . mamă -copil ,
pentru ca omul să poată deveni (cum spunea Homey ) el însuș i. La copiii separați de mame
în timpul celui de-al doilea război mondial . Ana Freud stabilește realitatea carenței afective
căreia Spilz i-a descris trei etape : de protest , de disperare și de detașare , cu simptomele

corespunzătoare de tristețe și furie , apoi de inerție și, în final, de autism . Sindromul de
hospitalism a fost interpretat de Spitz ca o tulburare fiziologică , consecutivă carențe i afective ,
și, care apare la sugarul separat de mamă .
Cercetările ulterioare au arătat că organizatorii relației mamă -copil sunt surâsul
voluntar declanșat din luna a treia, angoasa de separare din lunile VI-VII, iar Melanie Klein
a precizat , apoi, mecanismul de proiecție și introiecție prin care se produce clivaju l obiectelor
în bune -rele, când , după introiecția ce încorporează mama, urmează proiectarea sa,
„expulzând -o din sine și localizând -o în altul" . Numai un astfel de clivaj corect va putea frâna
riscul unei ambivalențe anxioge ne, generatoare de insecuritate afectivă .
Lui Bowlby și elevilor săi le-a revenit meritul de a fi fundamentat teoria
atașamentului , care a cuplat noțiunea etologică de amprentă a lui Lore nz cu cea psihanalitică
de dependență emoțională a lui M. Klein . Atașamentul este defini ca tendința naturală ,
instinctivă a nou-născutului de a căuta contactul cu altul, mecanismele sale fiind strigătul ,
alăptarea , îmbrățișarea , comune omului și altor specii . în evoluția atașamentului , surâsu l
apare ca amprenta , sa socială , apoi el devenind , în mod progresiv , un act de autoreglare prin
care copilul își construiește modele de reprezentare a lumii cu ajutoru l cărora va interpreta
evenimentele vieții . Deci dacă un copil a trăit un răspuns atent și afectiv , el își va construi
modelele de seif adaptat și afectiv .
Astăzi , chiar și științele sociale și criminologic recunosc atașamentul ca pe un
proces psihologic fundamental de dezvoltare a vieții umane , cu influență decisiv ă asupra
adaptării la mediu (teoria comportamentului social a lui Skolnick , teoria reglării afectelor a
lui Erikson , a resurselor cognitive a lui Matas și Grossman , a tulburărilor psihice a lui Sroufe
sau a originii devianței a lui Hirschi ).
Winnicott , elev al lui Bow lby. care în*. 40 ani de activitate a examinat peste 60.
000 de copii și părinți , a stabilit că nu există sugari , ci doar copii înconjurați de îngrijiri
materne (mama și copilul fiind o experiență comună de viață ), și că self-ul se creează apoi
prin detașarea progresivă de mamă . Pentru Mahler , maternajul primiti v (holding -u\) exprima
homeostazia mamă -copil, urmată de separare pe două căi: simbolică , atunci când copilul a
format cu. mama o diadă simetrică , și autistă , atunci când el nu a primit stimulii senzoriali și
afectiv i matern i. Mai mult, Mary Ainsworth , elevă a lui Bowlby , separând de mamă , pentru
scurt timp, copii de 12 luni, a descris trei tipuri de reacții ce rămân apoi stabile: reacții de
protest și fericire la reluarea contactului cu mama (atașamentul securizam ), stări de lipsă a
acestor reacții și de ignorare a revenirii părinților (atașament insecurizant -evitant ) și stări de
agitație la separare , de care copiii se detașează ușor, dar refuzând apoi consolarea (atașament
insecurizant -ambivalent ).
La aceste tipuri , Mary Main propune și un al patrulea , de atașament insecurizant –
dezorientat , la copiii ce nici nu se detașează , și nici nu se apropie de părinț i. Astfel de tipuri
de atașament apar a fi predictive pentru dezvoltarea psihică ulterioară , descriindu -se patra
pattern -uri parenta le și anume un pattern model , altul detașat (indiferent și anemotiv ), apoi
autonom și preocupa t (ambivalent și incoerent ) și dezorganizat . în modelul autonom , un
părinte afectiv și apropia t va determina , la copil , un model de sine afectiv și empatic .
Cercetările menționate au permis elaborarea paradigmei Bowlby -Ainsworth . după
care atașamentul primar stă la baza învățării strategiilor relaționale ulterioare care vor fi
imaginea în oglindă a modelelor parentale . Modelul de atașament se transmite astfel

transgenerațional și duce la formarea unor pattern -uri de comportament social de tip
autonom , detașat , preocupam și dezorganizat .
Se confirmă astfel , în final , că pentru copil , orice percepție este afectivă și orice
afectivitate este perceptivă , fapt ce demon strează intersubiectivitatea mamă -copil . în
patologie , depresia timică postpartum a mamei determină tulburări psihosomatice la copil
(anorexie , tulburări de limbaj ) și risc de autism în al doilea an de viață .
Cu. alte cuvinte , dizarmonia interacțiunii mamă -copil devine un marker fidel și
precoce privind dificultățile ulterioare de comportament . Din acest motiv , s-a afirmat
(Lebovici ) că mama creează baia afectivă a viitorului adult, funcți ile antropogenetice ale
părinților în relațiile cu copiii punând bazele primare ale persoanei , pe care se vor dezvolta
toate celelalte funcții psihice (ontoge neza primitivă a lui Zoila ) și invers , caracterul
incorecibil al unor asemenea dificultăți relaționale va genera starea de aporie și autism .

Autismul infantil si discernământul din perspectiva medico -legala psihiatrica
Autismul infantil , precedat de sindromul de copil nedorit , prezintă o dezordine
complexă a funcțiilor de relație și a achizițiilor psihologice ulterioare , consecutiv
dificultăților primare de comunicare .
Sindromul are o frecvență de 1 la 10. 000 și pentru patogenia sa au fost emise
ipoteze cognitive (lipsa de achiziție și integrare a informației senzoriale într-un context
psihic ) și ipoteze afective (lipsa de empatie secundară tulburării simbioze i mamă -copil).
Autismul implică tulburări de contac t (refuz și fugă de contacte corporale și vizuale ,
privire vidă, lipsă de exprimare a emoțiilor , a imitației , privire periferică ), tulburări de
utilizare a obiectelor (utilizare deturnată, stereotipă , restrânsă , fără jocur i spontane ), tulburări
de adaptare la mediu (angoasă , agresivitat e la schimbarea îmbrăcăminții sau la joc), tulbură ri
de motricitate (lipsă sau hiperactivitate , posturi neobișnuite ), tulburări ale modulării
senzoriale (indiferență la sunete , balansare , absența reacției la numire , indiferență la luarea
unui obiect al său), tulburări de limbaj și comunicare (limbaj întârziat , ecolalie , lipsa de a
arăta ceea ce dorește ), tulburări emoționale (emoții absent e sau manifestate inadecvat ,
autoagresivitate în fața unui refuz ) și tulburări cognitive (QI sub 70).
In funcție de vârstă , în primul semestru , autismul se manifestă prin indiferență la
lumea sonoră , prin lipsa manifest ărilor la apropierea mamei , tulburări de somn , absența
suptului și a surâsului voluntar sau intențional . în semestrul al doilea , se manifestă prin
absența dialogului cu mama , refuzul contactelor corporale , absența mișcărilor de anticipație
(nu întinde brațele la apropierea mamei ), activități repetitive , stereotipc . balansare , absența
interesului pentru persoane (întoarce privirea ), sărăcia vocalizărilor , utilizarea bizară a
obiectelor , lipsa reacțiilor de angoasă . între 1 și 2 ani nu va apărea limbajul , jocurile vor fi
sărace și stereotipe , va refuza contactele corporale și va prezent a manifestări motorii
stereotipe . La 3 ani se vor manifesta toate simptomele de mai sus.

4. 6. Structurarea comportamentului in raport cu discernământul din perspectiva
medico -legala psihiatrica
Comportamentul uman s-a structurat filo-ontogenetic în mod progresiv , de la un
comportament reactiv -situativ , comun cu alte specii , la cel reflexiv -anticipativ , specific
uman .

Structurarea comportamentului se face in mod: ierarhic , plecând de la
comportamentu l înnăscut , înscris în genom , cu capacitatea de a asigura adaptarea la un mediu
stabil , către adaptarea la un mediu labil, comportamentul trebuind să devin ă învățat , trecând
de la palierele sale biologice , neurologice și endocrine , către palierele psihologice , sociale și
axiologice . Ultimele paliere vor realiza , în Final , ontogeneza personalității , fiecare trăsătură
a sa având deci o evoluție ontogenetică în funcție de facto rii ereditari , dar îndeosebi de cei
ambientali , achiziționați , fapt ce conferă caracter de unicat fiecărui comportament ,
întotdeauna , după Zillmann , factorii sociali vor da formă și sens tendințelor instinctiv –
agresive , aduse de ereditate .
In decursul cercetărilor noastre științifice și de expertiză , prin metode adecvate , am
explorat toate aceste niveluri , de la genetic până la axiologie , mai ales sub aspectul
destructurării sale inverse , de la axiol ogic către genetic .
Astfel , cercetările citogenetice , ale gemenilor MZ și DZ, ale consangvinității unor
copii incestuoși , pentru nivelul genetic , au infirmat caracterul exclusiv înnăscut al devianței
comportamentale , fapt ce relevă că, deși sub aspect morfologi c creierul este determinat de
gene , plasticitate a comportamentulu i se impune ca un mod de reacție la. mediul ambiental
de. existență , iar structura nervoasă , prin predispoziția sa genetică , determină norma de
reacție comportamentală . Integrarea umorală se realizează prin intermediul neurohormonilor ,
ca și cea nervoasă , care preia informațiile de la receptori , le prelucrează și corelează spre
adoptarea de niveluri superioare prin suplețe , promptitudine și diferențiere față de variațiile
mediului .
Patologi a clinică a leziunilor cerebral e sau tumorale relevă , în plus, destructurarea
acestui nivel . Integrarea psihică ce dă comportamentul anticipativ și adapta t se manifestă pe
parcursu l destructurări i sale prin tulburări privind înțelegerea și semnifica ția actelor umane ,
a reprezentării consecințelor și, implicit , a anticipării lor, în care frustrarea afectivă precoce ,
după datele noastre , deține 83% din cazuri . Destructurarea relațională (socială ) este
accentuată de structura grupului social , a modelelor de comportament și apare astfel drept
consecință a socializării negative comportamentale . în cadru l unor grupuri anomice se
destructurează și nivelu l axiologic -normativ al comportamentului , fapt ce confirmă , per a
contrario , criteriologia și paradigma comportamentului specific uman .
Atât structurarea , cât și destructurarea comportamentului trebuie raportate la
normalitatea definită de mediul social , de nișa temporo -spațială pe care o ocupă un individ
în-evoluția sa ontogene tică. Conceptul ierarhizării în structurarea și destructurarea
(dezintegrarea ) comportamentului ajută la înțelegerea și explorarea științifică a
comportamentului uman , cu beneficii multiple în explicarea disce rnământului față de o faptă
oarecare , în înțelegerea devianței și, implicit , a recuperării sale.

Socializarea comportamentală primară de inițiere a disce rnământului
Durkheim releva că presiunile exercitate asupr a; copilulu i generează comportamente
independente de voința sa, deoarece i se impune o realitate socială construită și exterioară ,
ce trebuie interiorizată în conștiința sa.
Socializarea primară este deci procesul prin care un individ biologic și asocial
dobândeșt e primul eu, ce echivalează cu începutul umanizării sale. Normele sociale
(conștiinț a colectivă ) sunt interiorizate de individ și apoi, prin socializare , se răsfrâng de la

individ către societate .
Elementul central al formării acestei conștiințe individuale va fi cel moral . Ființa
socială este astfel o ființă morală , conchide Durkhe im, și prin aceasta ea va depăși bariera
dintre animalitate și umanitate . Adevărații arhitecți ai construirii unei ființe sociale (factori
de socializare comportam entală ) sunt părinții , care prin căldura afectivă natura lă a familiei
induc primele înclinații altruiste ale copilului .
Pentru Mead , socializarea primară implică un raport alter ego, deoarece conștiința
de sine nu este un dat biologic , ci o experienț ă socială , progresivă . Mama și tatăl devin iilțu
semnificativi (the significan t other ), ce vor determina ajustarea comportamentali B copilului ,
în baza semnificațiilor pe care acești alții le transmit .
Pentru Parsons , de asemenea , personalitatea se construiește ptiu interiorizarea
constrângerilor . Plecând de la psihanaliza lui Freud și psihologia genetică a lui Piaget ,
Parsons fundamentează ipoteza construirii progresiv -stadiale a personalități i. ca imagine
reflectată a unei structuri sociale" . Socializarea pleacă de la atașament și, prin constrângeri
și sancțiuni , duce la conformitatea cu norma , căci „la naștere , copilul nu se diferențiază de
lume și narcisismul său primar cere a fi supravegheat ".
Relația copilului cu aceste obiecte cere ca ele să fie-încorporate (iubite ),
identificare a: sa cu mama constituind debutul dezvoltării unor noi structuri psihice .
Atașamentul față de mamă duce la interiorizarea (interna lizare a) sa-ca obiect și, de aici,
identitatea lor primară (mother -child identit y). Această identitate va constitui nucleul
protosocial al comportamentului .
Cu diferențierea eului (sinelui ), simetria mamă-copil scade. și se dezvoltă
autonomia progresivă a copilului . Deci relația mamă -copil este suportu l acestei autonomii
progresive , până când părinții nu vor mai fi interiorizați ca obiecte independente , ci ca părți
ale unui sistem .
Astfel , lumea socială devine o lume intersubiectivă în care cui este în continuă
relație, cu altul (cu părinții în socializarea primară ), spune Schultz . De asemenea , pentru
Berger și Luckmann , socializarea primară este procesul prin care primul univers social al
copilului este construit ca realitate și ca univers de semnif icații ce transformă o ființă
biologică în ființă socială .
Socializarea primară are deci dimensiuni cognitive și afective , conferite de
apropierea emoțională de acest Altul semnificativ , din lumea căruia copilul va face propria
sa lume . Acest Altul , așa cum destinul i l-a dat, este deci pentru copil realitatea însăși . Ori,
cum copilul nu-și poate alege Alții semnificativi , identif icarea sa cu acest Altul, dat de destin ,
va fi automată , pentru că un copil interiorizează lumea pur și simplu , așa cum i se dă, bună
ori rea, și ceea ce va fi real „în afară" va deveni real și „înăuntru" , la început el neavând
capacitatea de a le disocia .
Pentru Durkheim , Parsons sau Bourdieu , familia reprezintă așadar grupul primar ce
construieșt e identitatea copilului și, indiferent de tipul de societate , achizițiile primare
dobândite în familie nu se vor putea neutraliza printr-o socializare secundară . De aici,
„eforturil e prea mari pentru rezultate prea mici" în redresarea (reeducarea ) discernământului
și a comportamentului deviant.

Socia lizarea secundară și permanentă , de consolidare a discernământului

Socializarea secundară este procesul prin care se ajunge la dobândire a unei
pluralități de euri sociale , prin apropierea și interiorizarea structurilor sociale în
comportamentul individual . Educația devine aici procesul prin care are loc reconstruirea
continuă a eului într-o experiență socială . Acum , raporturile familiale încărcate de
afectivitate , dar cu o autoritate slabă , sunt înlocuite de raporturile școlare impersonale și
neutre , dar cu autoritate marcat ă.
Contactul copilului cu alte grupuri sociale decât familia îl va plasa în alt sistem
social în care normele nu mai apar transcendente , ci create de grup.
Parsons spune că educația devine acum baza creării identită ții sociale
indispensabile conservării ordinii instituționale . Prin depășirea cadrului ego-alter din
socializarea primară , subiectul învață acum să definească mediul , în conformitate cu normele
elaborate de grup.
Acum cunoașterea socială devine complementară , comportamentu l devine
intersubiectiv (relațional ), iar instituțiile și normele devin un ghid de Comportament a cărui
eficacitate este garantat ă de controlul social (tradiții , obișnuințe etc.). Alegerea conduitei
devine astfel relațională , deoarece se face după scop, mijloace și finalitate , iar natura umană
este doar un substrat biologic al acestor variate comportamente socio-culturale.
Acum identificarea emoțională scade , comportamentul se ajustează în condiții de
neutralitat e afectivă , iar realitatea subiectivă se va constru i pe fundamentul cristalizat de
socializarea primară . Deci dacă socializarea primară creeaz ă structurile de bază ale binelui și
lumii , socializarea secundară va fi eficientă , în funcție de conținutul achizițiilor anterioare ce
funcționează ca filtru . Altfel spus, socializarea secundară este condiționată . în eficacitatea sa.
de socializarea primară . Rezultatul va fi un grad mai înalt de simetrie între realitatea internă ,
ideală , și Realitatea externă , obiectivă . Dimpotrivă , asimetria acestor două realități va
exprima o socializare secundară ratată .
Socializarea permanentă este condiționată de cele două tipuri de socializări
anterioare și în esență , ca este o socializare anticipativă și de ajustare la diferite roluri sociale
(Parsons). Prin ea, omul își construiește progresiv și continuu propria natură socială , iar :
produsu l acestei activit ăți umane , pentru Schultz , este ordinea socială .
Comportamentul uman de reificare prin raportare la unele instituții sociale (ca în
socializările anterioare ) se dereifică acum , adică instituționalizările devin reversibile și, prin
identificare reciprocă și continuă cu cei ce exprimă aceleași experiențe sociale , individul se
instalează definitiv , ontogen etic, în interiorul lumii obiective a societății în care trăiește .
Socializările menționate constituie astfel procesul de creare a eului social , a
identității sociale a unui individ , proces prin care o ființă asocială , ce nu stăpânește sensul
structurii sociale , devine o ființă socială .

Socializarea personalită ții, reflectată în discernământ
Prin socializare primară , secundară și permanentă , cunoștințele omului despre
lumea externă și despre sine devin structurate , începând cu familia , ce devine factorul cel
mai important al procesării informațiilor despre celălalt și terminând cu instituțiile și relațiile
sociale .
Procesul bazat pe partajarea stărilor afective , de la imitație și empatie la identificare
și autonomie , de la reprezentarea stărilor proprii la metareprezentarea stărilor mintale ale

altora , va fi esențial în structurarea personalității ulterioare . în mod invers , de la carențel e.
afectiv e de famil iale se va ajunge la carențe relaționale și devianță , când omul va acționa în
funcție de constructele (ideile , convingerile ) aberant formale . Din acest motiv , în
comportamentul uman se reacționează mai frecvent la reprezentările despre un stimul decât
la stimulul propriu -zis.
Neglijarea situațiilor sociale , în atare const ructe, transformă personalitatea într-o
personalitate în situație . Deci numai socializarea permite omului a trece de la starea autist –
egocentric ă la starea de personalitate . în acest proces , dacă constrângerile parentale și sociale
constituie o etapă inevitabilă , cooperarea se va impune apoi drept sursă reflectată a conștiinței
de sine. sursă a discernământului , ca disociere a obiectivului de subiectiv -sursă de reglare a
comportamentului și de formare a unei personalități de bază, capabilă de anticipare și ajustare
permanentă la un mediu labil de viață .
Personalitatea de bază reprezintă astfel conduita însușită de toți membrii unei
comunită ți sociale , ca rezultând din experiența lor comună , care devine un factor esențial de
integrare și adaptare .

Disfuncțiile ale discernământul ui, personalită ții și comportamentului
Comportamentul uman , deși are multiple variabile , trebuie să evolueze în limite
axiologice . Sub acest aspect , orice comportament deviant va fi un comportament reactiv la
un tip oarecare de frustrații , cel mai frecvent familiale , atât timp cât adaptarea începe cu
introiecția normelor de comportament („introducerea" celuilalt în cu), din care rezultă o
proiecție adevărată („introducerea" eului în celălalt ).
Matric ole parentale primare condiționează prima discriminare , ce va fi afectivă ,
încât , în lipsa lor, se va construi o personalitate anomică sau contranomică , ce trebuie plasată ,
ca studiu . Ia limita dintre științele medico -psihologice cu cele socio -juridi ce.
Se cunoaște faptul că primatele ce cresc izolat devin agresive , nu mai îngrij esc de
pui și manifest ă conduite aberante . Omul este și el o specie gregară și, neputând exista uman
decât în grup, toată psihologia sa va apărea socială și, de asemenea , și psihopatologia sa.
Copiii sălbatici , sindromul hospitalismului al lui Spitz etc. relevă rolul crucial al
mediului socio -familial din prima copilărie în dezvoltarea personalității omului . In creșe și
in spitale este cunoscută întârzierea în dezvoltarea psihică , consecutiv apatiei prin lipsă de
afectivitate și de stimulare senzorială .
Acest e fapte au readus în discuție noțiunea de „perioadă critică" de dezvoltare
comportamentală , probată astăzi până și de datele morfologice: în mediul carențat afectiv ,
cortexul cerebral devine mai sărac în neuroni , enzime și nevroglie .
Copii care inițial au un QI de 60, crescând apoi în orfelinat , acest a scade sub 60, iar
revenind în familie , crește peste 90, fapt ce atestă rolul mediului socio -cognitiv în dezvoltarea
inteligenței și comportamentului (copilul sălbatic Kamala a învățat doar 50 de cuvinte , pe
când cimpanzeul Washoe a învățat 150, fapt ce. de asemenea , relevă rolul primordial al
mediului social primar în dezvoltarea comportamentului , de unde concluzia că oricâ t de bune
ar fi potențialitățile ereditare , ele sunt anulate de un mediu defavorabil ).
In societatea modernă , de natur ă economică , denaturarea cadrului familial (prin
pierdere a adolescenților , bătrânilor ), temporală (părinții fiind ocupați , copiii devin ai străzii )
și educativă (socializarea prin control a fost înlocuită cu socializarea prin violență ),

antrenează o destructurare a familiei , ce nu mai poate înlocui transferul ancestral de norme ,
de la biologic la social .
Atâta timp cât cultura nu este înscris ă în cromozomi , transferul de protocultură se
face prin familie . De milioane de ani. familia a fost cea mai apropiată de frontiera dintre ;
ereditatea biologică și cea culturală , reprezentând esențialul atât în educația primară , cât și în
cea ulterioară. Or, astăzi , distanțarea dintre ereditatea biologică si culturală determină
distanțarea dintre ereditatea biologică și culturală determină liberalizarea legăturilor
parentale , care au jucat un așa mare rol în evoluția umanității . în familia actuală este perturbat
comportamentul instinctiv , de tipul atașamentului , iar acest fapt nu se va mai manifesta
normal în atitudine , fanteziile și dorințele ulterioare ale copilului și adultului .
Ca entități specifice acestor perturbări primare , psihiatri a actuală înregistrează
multipl e sindroame precum sindromul hospitalismului (cu întârzieri în dezvoltare ), depresia
analitică (prin întreruperea relațiilor dintre părinți și copii după 18 luni), autismul infantil ,
anxietatea de separare (prin atașament insecurizant), sindromu l copilului vulnerabil al lui
Green și Solnit (cu hipera ctivitate , anxietate , dificultăți de limbaj ), fobiile școlare
(consecutive anxietății de separare ), psihozele simbiotice (de sărăcie a relațiilor obiectuale
cu părinții ) și multipl e tulburări de personalitate de tip A (schizoide ), B (histrionice ,
antisociale , anomice de tip borde rline) și C (dependente și obsesiv -compulsive ).
In cercetările noastre , perturbarea socializării primare s-a reflectat în mod direct în
tulburările de comportamen t infantilo -juvenile , iar acestea , la rândul lor, în sociopatia
adultului de mai târziu .
Cauzele acestor sociopatii au fost orfelinajul , frustrarea afectivă , mediul social
viciat , pierderea sau demisia părinților de la rolul lor ancestral , antrenând lipsa de identificare
sau identificarea aberanta a copilului , fapt ce relevă primordialitatea factorilor mezologici în
geneza comportamentului deviant. în acest mod, prin studii longitudinale (teste Eysenk ,
Szondy etc.) și. prin studii de follow -up am relevat că tulburările de comportament infantilo –
juvenile , prin egocentrism , reacții de opoziție și ostilitate , devin nucleul dezvoltării
personalități i sociopatice ulterioare și sunt un sensibil seismograf al sanogenezei familiale ,
astfel că disociabilitatea tulburărilor de comportament din copilărie , devine structura
sociopatică de inadaptare relațional -socială la viața adultă .
Din aceste cercetări au rezultat elemente definitorii ale pattern ului comportamental
deviant și anume debut în peri oada de formare a personalității , evoluția cronică cu
compensări -decompensări prin factori de mediu , rol inductor negativ social , ineficientă , i
reeducă rii, incapacitate de adaptare la o activitate organizată , comportament fertil î n
incidente asocia te sau antisociale etc . Sociopatia îngroaș ă astfel rândurile recidivei și
comportamentale , motiv pentru care s-a stabilit că ea se realizează și evoluează în trei etape:
a) carenței parentale ,
b) faza lipsei de percepție a propriei structuri și
c) faza de proiecție a acestei structuri , aberant formate , asupra celorlalți , consecutiv
egofiliei , impulsivității , inafectivilății și anempatici .

CAPITOLUL V

Probl ematica răspund erii minorilor din perspectiva comparativa

5. 1. Regimul penal al minorilor în legislația statelor din sistemele judiciare ale UE precum
si ale altor state
Caracteristic pentru această familie de drept este faptul că este un drept scris, are o
lege fundame ntală – Constituția , are un sistem ierarhi c al izvoarelor , normele sunt codificate .
Vom analiza in continuare câteva dintre sistemele judiciare care aparțin acestei familii de
drept : Germania , Franța , România si Rusia .

Germania
In Germania , încă de la începutul secolului XX, s-a adoptat un regim special al
delicventului minor față de cel major . în Germania , regimul penal al minorilor este integrat
într-un ansamblu de acte normative care alcătuiesc un sistem complex de măsuri cu caracter
social -educativ și de protecție , în care aspectele represive constituie o excepție cu reguli
stabile pentru o legislație bine diferențiată și adaptată specificului acestei grupe de vârstă . In
acest sens, de menționat că Germania este una din puținele țări din lume în care există o Lege
privin d bună starea tineretului (Jugendwohlfahrtgesetz ), care constituie un act de referință în
domeniul tratamentului social și al măsurilor care trebuie luate în vederea asigurării unor
condiții normale de viață copiilor și tinerilor .
Regimul penal al minorului și „ tânărului adult” (Herranwachsende ) este prevăzut
în Legea tribunalului pentru tineret (Jugendgerichtsgesetzbuch ) din 1923 cu modificările
ulterioare , care se completează cu dispozițiile Codului Penal . Germania este una din țările
care au o legislație penală separată pentru minori în ceea ce privește partea generală .
Conform Codului Penal German , subiect al infracțiunii se consideră persoana care
la momentul comiterii faptei a atins vârsta de 14 ani și este responsabilă . Conform Legii
despre judecătoriile pe cauzele minorilor (1953 ), se consideră minore persoane cele în vârstă
de 14-18 ani și adolescente cele în vârstă de 18-21 ani. Astfel , art. 3 al legii prevede: „ Minorii
sunt supuși răspunderii penale , dacă în timpul săvârșirii faptei erau conștienți de urmările ce
vor surveni și totuși au acceptat survenirea lor”. Judecata poate numi acestor minori un
apărător sau un tutore . Pedeapsa aplicată minorilor nu poate depăși termenul de 10 ani pentru
sentințele determinate și 4 ani pentru cele nedeterminate .
Minorul în vârstă de până la 14 ani este considerat iresponsabil și față de el nu se
poate lua decât o măsură cu caracter social -educativ , de ocrotire și asistență , a cărei executare
este dată în. competența diferitor instituții și organisme autorizate sau înființate de „ oficiile
de tineret” locale (Jugendamnt ). Minorul între. 14 și 18 ani este considerat răspunzător , dacă
în momentul săvârșirii faptei avea un nivel de dezvoltare moral și intelectua l care să-i permită
să. conștienti zeze caracterul ilicit al conduitei sale. Față de minorul pentru care se dovedește
că nu are acest grad de maturitate se pot lua numai măsuri cu caracter educativ și de ocrotire .
Cu alte cuvinte , minorul între 14 și 18 ani beneficiază de o prezumție relativă de
iresponsabilitate , care. poate fi înlăturată prin dovedirea maturități i sale morale și a
capacități i de înțelegere a caracterului ilicit al faptei săvârșite . Acest lucra este binevenit
deoarece sunt minori care se dezvoltă mai devreme , atât fizic cât și psihic , lucra care le
permite să conștientizeze caracterul prejudiciabil al faptelo r sale. Față de minorul care a

săvârșit o infrac țiune se poate lua în principiu numai măsuri educative . Atunci când acestea
sunt considerate insuficiente , minorul . este sancționat cu măsuri de corecție sau cu o
pedeapsă . Dacă judecătoru l de minori consideră necesar , poate dispune ea în locul măsurilor
de corecție sau a pedepsei , minorul să fie internat într-un spital de psihiatrie sau într-o
instituție privativă de libertate .
Față d e delicvenți minori se pot lua , de asemenea anumite măsuri de siguranță și de
„îndreptare” cu caracter de prevenire , prevăzute de dreptul comun , și anume , internarea într –
un spital de psihiatrie , trimiterea într -o instituție cu regim privativ de libertate s au
supravegherea conduitei , precum și retragerea permisului de a exercita -o anumită
îndeletnicire , cum ar fi, de pildă , conducerea unui vehicul . Măsurile de siguranță pot rămâne
în vigoare și după împlinire a majoratului . De asemenea , judecătorul poate dispune față de
delicventul minor mai multe măsuri educative sau de corecție , precum și măsuri educative
asociate cu măsuri coercitive . Arestul pentru minori nu poate fi cumulat cu măsura educativă
a asistenței educative (Fursorgeerziehung ). Că măsuri educative se aplică „îndrumări de
comportare” sunt niște indicații și interdicții dispuse de judecătorul de minori cu privire la
medul cum trebuie să f ie organizată viața minorului și să se desfășoare educația lui , „asisten ța
educativă și plasament ul pentru îngrijire” . Măsuri de corecție se aplică sub forma de
avertisment , obligarea reparării prejudiciului și plata unei contribuții bănești către o
colectivitate de interes public . Atunci când judecătorul consideră că măsurile educative și
cele coercitive nu sunt de ajuns se aplică pedeapsa cu închisoarea . Pedeapsa cu închisoarea
poare fi pe o perioadă -determinată sau nedeterminată . în cazul pedepselor privative de
libertate cu o durată determinată , termenul minim este de 6 luni, iar cel maxi m de 5 ani; Dacă
pentru . infracțiunea săvârșită legea penală prevede o pedeapsă mai mare de 10 ani, atunci
pedeapsa maximă la care minorul poate fi condamnat este de 10 ani.
Pedeapsa pe o durată nedeterminată nu poate depăși 4 ani, stabilindu -se în
momentul . pronunțăr ii și durata sa minimă . Intervalul dintre limitele pedepsei nu poate fi mai
mic de doi ani. Pedeapsa pe o durată nedeterminată poate fi prelungită sau redusă de instanța
de judecată în timpul executării sau poate fi transformată în pedeapsă pe o durată determinată .
Legea instanțelor pentru minori prevede în mod distinct pentru această categorie de făptuitori
posibilitatea “suspendării executării cu pune rea sub supraveghere” și “suspendarea
pronunțării hotărârii cu punerea sub supraveghere” a minor ului. Suspendarea executării cu
punerea sub supraveghere se poate dispune în cazul în care pedeapsa pronunțată nu depășește
un an și dacă judecătorul apreciază că judecarea cauzei și aplicarea pedepsei constituie un
avertisment care face ca executarea sancțiunii de către minor să fie necesară . O altă
posibilitate este suspendarea pronunțării hotărârii cu punerea sub supraveghere . Judecătorul
poate amina pronunțarea hotărârii , dacă nu are certitudinea că pedeapsa constitui e mijlocul
cei mai eficace de îndreptare a conduitei minorului . în acest caz, el dispune punerea
minorului sub supraveghere pe o perioadă de minimu m 1 an și de maximum 2 ani, stabilind
reguli de comportare a minorului și o serie de obligații pe care acesta trebuie să le execute .
Instanțele pentru minori sunt: judecătorul de minori , Curtea de Juri pentru minori
și Camera Penală pentru Minori . Pe lângă fiecare dintre aceste ultimele două instanțe
funcționează procurori pentru minori . Curte a de Juri este format ă dintr-un judecător pentru
minori , ca președinte , și doi asesori (jurați ), care trebuie să fie un bărbat și o femeie . Camera
Penală pentr u Minori este formată din 3 judecători și 2 asesori (jurați ). Asesorii sunt aleși de

instanță pentru o perioadă de 4 ani, din listel e de asesori propuși de consiliile locale pentru
bunăstarea tineretului . Ședințele de judecată nu sunt publice și se desfășoară , de regulă , în
clădiri separate de cele în care sunt judecați infractorii majori . De reținut, faptul ca
legiuitorului german a hotărât aplicarea față de minorul care a săvârșit o infracțiune doar
măsur i educative , precum și de a structura măsurile luate față de minori în măsuri educative ,
de corecție și pedepse .

Franța
In dreptul penal francez categoria subiecților răspunderii penale se caracterizează
prin faptul că pot fi trase la răspundere atât persoanele fizice , cât și persoanele juridice .
Potrivit dispozi țiilor art. 122 pct. 8 din Codul Penal Francez , adoptat in anul 1994,
persoana fizică va fi tras la răspundere penală , dacă la momentul săvârșirii infracțiunii a
împlinit vârsta de 13 ani.
Minorii vor fi supuși răspunderii penale , luându -se în considerare principiile:
a) nu va fi supusă răspunderii penale persoana care nu a atins vârsta de 13 ani;
b) aplicarea unei pedepse penale mai blânde persoanelor de la 13 la 18 ani;
c) stabilirea unui regim de detenție mai blând pentru minori .

Legislația franceză referitoare la infractorul minor are o notă de particularitate ,
sediul materiei constituindu -1 un act normativ distinct , și nu Codul penal și Codul de
Procedur ă penală .
Așadar , fundamentul juridic îl constituie Ordonanța din 2 februari e 1945 , care este
un veritabil Cod al delincvenței juvenile , acest act normativ fiind modificat și completat de
mai multe ori, ultimele modificări (aduse prin Legile din 4 ianuarie 1993 , din 24 august 1993
și din 1 februarie 1994) fiind și cele mai importante . Prin acest act normativ a fost suprimată
problema vizând disce rnământul pentru toți minorii care nu au împlinit vârsta de 18 ani. Mai
mult ca atât, a fost extins beneficiul regimului sancționator atenuat și pentru minorii cu
vârsta . între 16 și 18 ani, lăsând totuși judecătorului posibilitate a ca, în anumit e cazuri
convenționale de excepție , să nu recurgă la diminuarea pedepsei , arătând în hotărâre acele
motive speciale care l-au determinat să o ia. Conform aceleiași Ordonanțe din 1945 , a fost
legiferată prezumția de iresponsabilitate a minorului până la împlinirea vârstei de 18 ani.
Referitor la : minorii de 13 ani, prezumția are un caracter absolut , prin urmare , nu poate fi
înlăturată prin nici un mijloc de probă . Față de acești minori pot fi luate măsuri educative
(asistenț ă, supraveghere , educație ), iar în caz de contravenție ei pot fi doar mustrați de
“tribunalul de poliție” .
Din anul 1975 in Franța este adoptată Legea conform căreia minorul care nu a
împlinit 16 ani poate fi “pus sub protecție judiciară” pe o durată de cel mult 5 ani, adică până
la vârsta care corespundea în trecut majoratului civil. în mod excepțional , minorii între 13 și
18 ani pot fi condamnați la o pedeapsă cu închisoarea dacă trăsăturile lor de personalitate fac
necesară aplicarea unei asemenea sancțiun i ori dacă se sustrag în mod sistematic de la
executarea unei măsuri de reeducare . în acest ultim caz se aplică . în mod obișnuit o
suspendare condiționat ă a executării pedepsei cu punerea la încercare și se dispune trimiterea
minorului într-un “centru de găzduire” pentru supravegherea conduitei sale în perioada de
încercare . în cazul contravențiilor , minorul nu poate fi condamnat decât la o amendă , care nu

poate fi înlocuită , în caz de neexecutare , cu închisoarea . în cazul contravențiilor de clasa a
V-a (al. delictelor și crimelor ), minorul de 13-18 ani poate fi pedepsit cu închisoarea ,
beneficiind de o reducere la 1/2 a duratei prevăzute pentru infracțiunea dată. Reducerea
pedepsei are. un caracter de principiu , deoarece judecătorul are dreptul ca, printr-o hotărâre
special motivată și în cazuri de excepție , să aplic e minorului între 16 și 18 ani aceeași
pedeapsă ca și. cea prevăzută pentru infractorii majori .
In funcție de gravitatea faptei săvârșite și de felul pedepsei prevăzute de lege,
regimul sancționator se prezintă astfe l:
a) în cazul crimelor pedepsite cu moartea (pedeapsa cu moartea fiind abolită prin
Legea din 9 octombrie 1981), cu recluziunea criminală sau cu detenția pe viață , pedepsele
pentru minori sunt înlocuite cu închisoarea de la 10 la 20 de ani;
b) în cazul infracțiunilor sancționate cu recluziune sau detenție de la 10 la 20 de ani
ori de la 5 la 10 ani, pedeapsa pentru minori o constituie privarea de libertate executată în
penitenciar pe o durată care nu poate depăși 1/2 din termenul maxim prevăzut de lege pentru
infractorii majori . Atenționăm că nu este vorba despre un sistem deriva t al pedepselor pentru
minori , deoarece în cazul aplicării circumstanțelor atenuante instanț a trebuie să ia în
considerare pedeapsa aplicabilă infractorului major , pentru ca ulterior să opereze reducere a
la 1/2 a termenului prevăzut pentru delincventul minor;
c) în cazul infracțiunilor sancționate cu alte pedepse , acestea sunt înlocuite cu
pedeapsa închisorii de cel mult 2 ani;
d) dacă minorul a săvârșit un delict corecțional sau o contravenție din cele
prevăzute de clasa a V-a, durata pedepsei pentru minori nu poate depăș i 1/2 din cea care i s-
ar fi aplicat unui infractor major .
In cazul considerat ca fiind situație de excepție , în care un minor este acționat cu o
pedeapsă de jurisdicția competentă (Curtea cu juri sau tribunalul pentru minori ), instanța
poate pronunța suspendarea executării pedepsei sau suspendarea executării pedepsei cu
punerea la încercare , iar din 1983 minorul între 16 și 18 ani poate fi condamnat la prestarea
muncii de interes general în beneficiul unei instituții publice sa u al unei asociații cu scop de
binefacere , dar nu mai mult de 120 de ore , ce urmează a fi efectuate în maximum un an de la
pronunțare . Oricare însă ar fi pedeapsa aplicată minorului , ea poate fi completată cu măsura
“libertății supravegheate” sau cu o măsură de siguranță .
Delincvenții minori sunt de competența unei jurisdicții speciale cu excepția celor
care au comis anumite contravenții încadrate în clasa a IV-a și care sunt de competența
instanțelo r de drept comun . Jurisdicția specială este formată din judecătorul de minori ,
tribunalul pentru minori , Camera specială a Curții de Apel și Curtea de Juri pentru minori .
1. Judecătorul pentru minori este ales dintre judecătorii de la tribunalul unde își are
sediul și tribunalu l pentru minori și este delegat în această funcție pe o durată determinată (3
ani), după o pregătire specială într-un centru de formație profesională al Ministerului
Justiției , acesta fiind competent să judece contravențiile de clasa a V-a, precum și
delincvențele , cu excepția celor comise împreună cu majorii și îndreptate contra siguranței
statului . Judecătorul pentru minori efectuează și cercetarea penală , în acest caz fiind în drept
să pronunțe numai o măsură educativă sau de supraveghere , care însă nu constă în internarea
sau trimiterea minorul ui intr-o instituție publică sau privată de libertate supravegheată . în
celelalte cazuri , dosar ul urmează a fi trimis în fața tribunalului pentru minor i.

2. Tribunalul pentru minori constituie o instanță compusă din judecătorul pentru
minori și doi asesori , desemnați pe o perioadă determinată de Ministerul Justiției , la
propunerea președ intelui Curții de Apel . Asesorii urmează a fi aleși dintre persoanele care
nu depășesc vârst a de 30 de ani și care s-au remarcat prin interesul pe care-1 manifestă pentru
problemele copilăriei și adolescenței . Tribunalul este competent să judece anumite
contravenții , precum și toate delictele (cu excepția celor contr a siguranței statului împreună
cu majori ) și chiar crimele săvârșite de minori între 13 și 16 ani. Spre deosebire de judecătorul
pentru minori , tribunalul pentru minori este competent să aplice orice măsură educativă și de
supraveghere sau o pedeapsă privativă de libertate redusă , conform criteriului arătat .
3. Hotărârile judecătorulu i și ale tribunalului pentru minori pot fi atacate în fața
Cam erei Speciale a Curții de Apel compusă din trei magistrați , dintre care unul are calitatea
de delegat cu ocrotirea copiilor și adolescenților .
4. Curtea de Juri pentru minori a fost înființată conform legii din 1951 și este
compusă dintr -un magistrat de la Curtea de Apel , cărui a îi revine rolul de președinte , din doi
asesori aleși dintre judecătorii de minori și din 9 jurați desemnați dintre simplii cetățeni , prin
tragere la sorți. Curtea de Juri este competentă să judece numai crimele comise de minorii cu
vârsta cuprinsă între 16 și 18 ani, cu excepția crimelor contra siguranței statului , pentru care
este competentă Curtea de Siguranță a Statului .

Romania
In dreptul penal român categoriile de subiecți se divizează în subiecți activi și
subiecți pasivi . Subiectul activ este persoana care săvârșește infracțiunea în mod nemijlocit .
Subiectul trebuie să fie persoană fizică și să îndeplinească cumulative următoarel e condiți i:
a) să aibă vârsta minimă cerută de lege (peste 14 ani) ;
b) să fie responsabil;
c) să aibă libertate de decizie și acțiune .
Nu răspunde penal minorul care a împlinit 14 ani, precum și minorul între 14 și 16
ani, care în momentul săvârșirii infracțiunii a acționat fără discernământ . Până la 14 ani lipsa
discernăm ântului este o prezumție absolută , iar între 14-16 ani este o prezumție relativă ,
urmând a fi stabilit ă printr-o expertiză medicală . Minorul beneficiază de un regim special al
sancțiunilor penale: limitelor pedep selor se reduce la jumătate; nu i se pot aplica pedepse
complementare . Regimul penal al minorului este prevăzut în titlul IV al CP al României ,
denumit “Minoritatea” , fiind modificat prin Decretul nr. 218/1977, care abroga implicit
sistemul de sancționare a infractorilor mino ri prevăzut de CP adoptat la 21. 06. 1968 . Prin
Legea nr. 104/1992 a fost abroga t Decretul nr. 218/1977 și a reintrat în vigoare Titlul IV al
Părții generale a CP cu unele modificări .
Sub aspect comparativ , prevederile CP al României de la 1936, care au determinat
înăsprirea represiunii nu numai în schimbarea prin legea din 24 septembrie 1938 a
intervalului de vârstă al minorității penale de la 14 ani la 12-18, deși vârsta majoratului civil
a rămas nemodificată (21 ani), ci au afectat și alte dispoziții referitoare la profilaxia și
combaterea delincvenței juvenile prin mijloace de drept penal . Astfel , prin aceeași lege a fost
prevăzută posibilitatea ca, în cazul minorilor fără discernământ care au săvârșit fapta în stare
de ebrietate , părinții acestora să fie pedepsiți contravențional , fiind consideraț i infractori . De
asemenea , printr-o completare adusă art. 114 Cod penal la 7 octombrie 1939, minorul de 15

ani împliniț i care săvârșea o infracțiune ce “interesa ordinea publică sau siguranța interioară
sau exterioară a statului” era pedepsit ca și majorul .
Modificarea din 24 septembrie 1938 a redus de la 16 la 15 ani vârsta de la care
minorul putea fi sancționat în cazul unei fapte calificate drept crimă cu pedeapsă de
maximum 10 ani. începând cu 7 octombrie 1939, minorul de la 12 la 15 ani care săvârșea cu
discernământ un atent at contra Suveranului * familiei regale , șefilor statelor străine și
demnitarilor statului , din motive care prevedeau exercitarea funcțiilor încredințate acestor
persoane , sau săvârșea o tâlhărie cu omor sau un asasinat politic era pedepsit cu închisoare
corecțională de la 5 la 20 de ani. Ca urmare a modificărilor intervenite prin legea din 26
ianuarie 1939 , competența instanțelor pentru minori (care până la acel moment judecau
crimele , delictele și contravențiile comise de minori în vârsta de până la 19 ani) a fost
restrânsă numai la minorii infractori sub 15 ani, urmând ca cei care au depășit această vârstă
să fie judecați de instanțele ordinare de drept comun .
Prin. urmare , drept element novator al legislației penale din 1969 îl constituie
scoaterea minorului care nu a împlinit vârsta de 14 ani și a celui care a acționat fără
discernământ de sub incidența legii penale .
In conformitate cu art. 114 al CP al României , față de minorul care răspunde penal
se poate lua o măsură educativă ori i se poate aplica o pedeapsă . La alegerea sancțiunii se
ține seama de gravitatea faptei săvârșite , de starea fizică , de dezvoltarea intelectuală și
morală , de comportarea lui, de condițiile în care a fost crescut și în care a trăit și de orice alte
elemente de natură să caracterizeze persoana minorului .
Pedeapsa . se aplică numai dacă se apreciază că luarea unei măsuri educative nu este
suficientă pentru îndreptarea minorului . Articolul 139 al Codului penal din 1936 obligă
instanța de a dispune culegere a informații lor despre stare a morală a minorului , precum și
despre condițiile în care acesta a crescut și a trăit. Aceeași dispoziție este preluată de art. 482
al Codului de procedură penală din 1969 sub denumirea “Obligativitatea efectuării anchetei
sociale” , subordonând -o exclusiv scopului individualizării judiciare a măsurii educative . sau
a pedepsei .
Sistemul sancționar , prevăzut pentru minorii infractori în legislația penală din 1969,
stipulează divizarea acestuia în sancțiuni de drept pena l (măsuri educative ) și sancțiuni
penale (pedepse ). Legislația penală actuală consideră măsurile educative drept principala
modalitate de reacție socială față de minorul infractor , pedepsele constituind , doar o formă
subsidiară , condiționa tă de aprecierea dată de instanț a de judecat ă că luarea unei măsur i
educative “nu este suficientă pentru îndreptarea minorului” .
Așadar , conform art. 115 CP, față de minori se pot lua următoarele măsuri
educative:
a) mustrarea;
b) libertatea sub supraveghere;
c) libertatea sub supraveghere severă;
d) internarea într-un centru de reeducare;
e) internarea într-o instituție medical -educativă .
Menționăm că, sub aspect comparativ , libertatea sub supravegh ere severă era lipsă
în vechiul Cod Penal .
a) Mustrarea , conform art. 116 CP, constă în “dojenirea minorului , în explicarea

gravității faptei săvârșite , în sfătuirea minorului de a se purta în așa fel încât să dea dovadă
de îndreptare , atrăgându -i-se totodată atenția că dacă va săvârși din nou o infracțiune , se va
lua față de el o măsură mai severă sau i se va aplica o pedeapsă .
b) Libertatea sub supraveghere (art. 117 CP) ca măsură educativă a libertăți i sub
supravegher e constă în lăsarea minorului în libertate pe timp de un an, sub supravegherea
părinților săi, a celui care l-a adoptat sau a tutorelui . Dacă aceștia nu pot asigura
supravegherea în condiții satisfăcătoare , instanța dispune încredințarea minorului , pe același
interval de timp, unei persoane de încredere , de preferinț ă unei rude apropiate , la cererea
acesteia .
c) Libertatea sub supraveghere severă (art. l 18 CP).
Menționăm că această măsură de pedeapsă aplicată minorului este o noutate pentru
Codul Pena l Român din 2005 . Astfel , măsura educativă a libertății sub supravegher e severă
constă în lăsarea minorului în libertate pe o perioadă între un an și trei ani, sub supravegherea
unei instituții legal însărcinate cu supravegherea minorului sau a Serviciilor de reintegrare
socială și supraveghere .
Supravegherea poate consta în includerea minorului în programe de reintegrare
socială , precum și în acordarea de asistență și consiliere . Pe durat a supravegherii severe ,
instanța poate să impună minorului respectarea uneia sau mai multora dintre obligațiile
prevăzute de art. 17 alin. 3.
Dacă minorul a devenit major la data judecării , se dispune , în locul măsurii
educative a libertății sub supraveghere severă , o amendă sub forma zilelor -amendă între 15
și 30 de zile, fiecare zi fiind socotită între 50 mii și 300: mii lei sau munca în folosul
comunității pe o perioadă între 100 și 200 de ore. Aceasta deoarece, odată ce. se află în
libertate și atinge majoratul se prezumă că ar putea să-și plătească singur datoria , astfel
resimțind mai bine efectul de constrângere al pedepsei , iar reeducarea lui devine mai ușoară .

a) Măsu ra educativă a internării într-un centru de reeducare (art. 119 CP) se ia în.
scopul reeducări i minorului , căruia i se asigură , posibilitatea de a primi educația necesară și
o pregătire profesională potrivit aptitudinilor sale.
Măsura educativă a internării într-un centru de reeducare se dispune cu privire la
minorul care, în raport cu gravitatea faptei săvârșite și cu nevoile de reeducare , are
posibilitatea de a se îndrepta fără a i se aplica o pedeapsă . în timpul internării minorului i se
asigură posibilitatea de a primi educația necesară și o pregătire într-un domeniu oarecare .
Măsur a se va lua pe o perioada nedeterminata , însă nu poate dura decât până la
împlinirea vârstei de 18 ani. în mod excepțional , măsura educativă a internăr ii poate dura
până la împlinire a vârstei de 20 de ani, dacă minoru l a comis fapta la o dată apropiat ă de 18
ani sau dacă gravitate a faptei săvârșite , nevoile de reeducare a minorului și necesitatea
continuității procesului său de pregătire justifică aceasta .
De menționat că din cercetările criminologice efectuate în unele state europene ,
inclusiv în tara noast ră, rezultă în mod evident că minorii care au fost supuși unei măsuri de
reeducare într-o instituție specializată sunt mult mai puțin expuși să comită o nouă infracțiune
după expirarea măsurii educative decât minorii care au executat o pedeapsă privativă de
libertate în regim penitenciar .
b) Măsura internării într-o instituție medi cal-educativă (art. 120 CP al României )

se ia față de minorul care, din cauza stării sale fizice sau psihice , are nevoie de un tratament
medical și de un regim special de educație . Asemenea măsurii educative a internări i într-un
centru de reeducare , internarea într-o instituție medical -educativă reprezintă o măsură
privativ ă de libertate , care se ia pe timp nedeterminat și poate dura doar până la împlinire a
vârstei de 18 ani. Măsura poate fi ridicată și înainte de împlinirea vârstei de 18 ani, dacă a
dispărut cauza care a impus luarea acesteia . Dispun ând ridicarea măsurii , instanța poate să ia
față de minor măsura internării într-un centru de reeducare .
Codul Penal al Românie i din 2005 a fost completat cu o dispoziție nouă , conform
căreia , dacă minorul a devenit major la data judecă rii, se poate dispune internarea într-o
instituție medical educativă până la împlinirea vârstei de 20 de ani sau în locul măsu rii
educative a internării într-o instituție medical -educat ivă se poate dispune obligarea la
tratament medica l și amenda sub forma zilelor -amendă între 10 și 20 de zile, fiecare zi fiind
socotită între 50 mii și 200 mii lei sau munca în folosul comunității pe o perioadă , între 50 și
150 de ore.
Pedepsele aplicat e minorului se execută în regimul prevăzu t în Legea pentru
executarea pedepselor . Pedepsel e complementare nu se aplică minorului . Condamnările
pronunțate pentru faptele săvârșite în timpul minorității nu atrag incapacități sau decăderi .
Confor m noului Cod Penal al Rom âniei din 2005 , față de minori nu este aplicată
amenda drept o măsură alternativă la pedeapsa închisorii .
Suspendarea condiționată a executării pedepsei aplicate minorului este prevăzută
de art. 124 CP al României . Astfel , în cazul suspendării condiționate a executării pedepsei
aplicate minorului , termenul de încercare se compune din durata pedepsei închisorii la care
se adaugă un interval de timp de la 6 luni la 2 ani, stabilit de instanță . Dacă pedeapsa aplicată
constă în zile-amendă , termenul de încercare este de 6 luni. Pe durata termenului de încercare ,
dar până la împlinirea vârstei de 18 ani, instanța poate dispune încredințarea supravegherii
minorului unei persoane din cele arătate în art. 117 ori unei instituții legal însărcinate cu
supravegherea minorilor sau serviciului de reintegrare socială și supraveghere . Totodată ,
instanța poate stabili pentru minori una sau mai multe obligații prevăzute la alin. 3, art. 117,
iar după împlinirea vârstei de 18 ani, instanța poate să-l oblige pe minor să respecte măsurile
de supraveghere ori obligațiile prevăzute de art. 103 și art. 107. Sustragerea minorului de ia
îndeplinirea obligațiilor prevăzute în art. 117 alin. 3, art. 103 și art. 107 poate atrage
revocarea suspendăr ii condiționate potrivit art. 104 alin. 2 și art. 107 alin. 2. în cazul
neîndeplinirii măsurilor de supraveghere ori a obligațiilor stabilite de instanță , potrivit art.
103, se aplică în mod corespunzător dispozițiile art. 104 alin. 2.
Art. 125 CP al României prevede suspendarea executării pedepsei sub supraveghere
aplicat ă minorului . în cazul suspendării executării pedepsei sub supraveghere aplicate
minorului , termenul de încercare se compune din durata pedepsei cu închisoarea , Ia care se
adaugă un interva l de timp de la un an la 3 ani, stabilit de instanță . Pe durata termenului de
încercare , instanța poate dispune luarea vreuneia din măsurile prevăzute în art. 124 alin. 2.
Renunțarea la pedeapsa aplicabilă minorului este prevăzută de art. 126 CP al
României conform căruia , în cazul infracțiunilor sancționate cu pedeapsa închisorii sau cu
pedeapsa închisorii stricte de cel mult 2 ani, instanța poate să nu aplice nici o pedeapsă
minorului care nu a avut antecedente , penale , a acoperit prejudiciul cauzat și a dat dovezi
temeinice că se poate îndrepta chiar fără aplicarea unei pedepse .

Conform art. 1. 27 CP al României , “Amânarea aplicării pedepsei minorului ” în
cazul infracțiunilor pentru care legea prevede pedeapsa închisorii sau a închisor ii stricte de
cel mult 5 ani, instanț a după stabilirea pedepsei , poate să amâne aplicarea acesteia , dacă
minorul nu are antecedente penale , a acoperit prejudiciul cauzat sau dovedește că are
posibilitatea de a-1 acoper i și după săvârșirea faptei a dat dovezi temeinice că se poate .
îndrepta chiar fără aplicarea pedepsei .
In cazul în care instanța amână aplicarea pedepsei , aceasta fixează în cuprinsul
hotărârii data la care urmează să se pronunțe asupra pedepsei , care nu poate depăși doi ani în
momentul pronunțării hotărârii . Intervalul de timp dintre momentul pronunțării hotărârii și
data fixată de instanță constituie perioada de probă pentru minor .
In perioada de probă , dar până la împlinirea vârstei de 18 ani, instanța poate dispune
încredințarea minorului unei persoane din cele arătate la art. 117 ori unei instituții legal
însărcinate cu supravegherea minorului sau serviciului de reintegrare socială și supraveghere ,
putând să dispună totodată pentru minor unele din obligațiile prevăzute în art. l 17 alin. 3.
Dacă minorul a avut o conduită corespunzătoare în perioada de probă , instanța
poate să nu aplice nici o pedeapsă , iar dacă minorul nu a avut o conduită corespunzătoare ,
instanța poate fie să amâne încă o dată pentru același termen aplicarea pedepsei , fie să aplice
pedeapsa în limitele prevăzute de lege.

Rusia
In dreptul penal al Rusiei , subiect al infracțiunii poate fi numai persoana
responsabilă , în legislația penală responsabilitatea nu este definită , dar ea rezultă din
interpretarea logică a noțiunii de iresponsabilitate . în art. 20 din CP al Federației Ruse se
prevede vârsta de la care subiectul este supus răspunderii penale , totodată indicându -se două
limite de vârstă : generală -atingerea vârstei de 16 ani, și specială -atingerea vârstei de 14 ani.
în art. 20 alin. 2 CP al Federației Ruse sunt enumerate categoriile de infracțiuni pentr u care.
subiectul va fi supus răspunderii penale de la vârst a de 14 ani.
Aceste infracțiuni sunt grupate în trei grupe: a) infracțiuni grave asupra persoanei:
omorul intenționat ți vătăm ările corporale grave și medii intenționate (art. 105, 111, 112),
răpirea de persoane (art. 126), violul și acțiunile violente cu caracter sexual (art. 131, 132) ;
b) majoritatea infracțiunilor contra proprietății: furtul , tâlhăria , jaful, escrocheria , întrarea
ilegală în posesia automobilelor f ără scopul de a le comite furt , distrugerea sau deteriorarea
intenționa tă a bunurilor cu circumstanțe agravante (art. 158, 161, 162, 163, 166, 167) ; c)
câteva infracțiuni contr a securității publice: terorismul , luarea de ostateci , huliganism cu
circumstan țe agravante , vandalism , furt de arme , muniții , substanțe explozibile și substanțe
narcotice , deteriorarea transporturilor și căilor de comunicație (art. 205, 206, 207, 213, 214,
226, 229, 267). Această listă este exhaustivă . în textul legii sunt indicate numerele articolelor
în baza cărora se califică infracțiunile date, ceea ce exclude posibilitatea liberului arbitru .
Conform secțiuni i a V-a a CP al Federației Ruse , “Răspunderea penală a minorilor” ,
capitolul XIV vizează particularitățile răspunderii penale și ale pedepselor aplicate minorilor .
Art. 87 “Răspunderea penală a minorilor”:
Alin. 1; Minor este considerată persoana care la momentul săvârșirii infracțiunii a
împlinit 14 ani, dar nu a împlinit 18 ani;
Alin. 2. Minorilor ce au săvârșit infracțiunea le poate fi aplicată pedeapsa penală

sau măsuri cu caracter educativ .
Art. 88 “Tipurile pedepselor aplicate minorilor”:
Alin. 1. Față de minori pot fi aplicate următoarele pedepse:
a) amendă;
b) interdicția de a
practica o anumită activitate;
c) lucrări
obligatorii;
d) arestul ;
e) privarea de
libertate pe o anumită perioadă .
Art. 89 “Stabilirea pedepsei minorului :
Alin. 1. în vederea stabiliri i pedepsei minorului urmează a fi luate în calcul
condițiile de viață și de educare a acestuia, nivelu l dezvoltării intelectuale , alte trăsături ale
personalității , precum și influența asupra sa a celor vârstnici .
Alin. 2. Vârsta minimă ca circums tanță atenuantă este luată în cumul cu alte
circumstanțe agravante și atenuante .
Art. 90 “Aplicarea măsurilor obligatorii cu caracter educativ”:
Alin. 1. Minorul care pentru prima dată a săvârșit o infracțiun e ușoară sau mai puțin
gravă poate fi eliberat de răspundere penală dacă se constată că este posibilă corijarea lui
datorit ă aplicări i măsurilor obligatorii cu caracter educativ .
Alin. 2. Minorului îi pot fi aplicate următoarele măsuri obligator ii cu caracter
educativ:
a) preîntâmpinarea ;
b) transmiterea sub
supravegherea părinților , a persoanelor ce îi înlocuiesc sau a unui organ de stat specializat;
c) obligarea acestuia
de a înlătura dauna pricinuită;
d) limitarea timpului
liber și stabilirea unor cerințe speciale -referitor la comportamentul minorului .
Alin. 3. Minorului îi pot fi aplicate concomitent câteva măsuri cu caracter educativ ,
a căror durată este stabilită de organele ce le numesc .
Alin. 4. în caz de neexecuta re sistematică de către minor a măsurilor cu caracter
educativ , acestea urmează a fi anulate , iar materialele urmează a fi transmise pentru atragerea
minorului la răspundere penală .
Art. 91 “Conținutul măsurilor obligatorii cu caracter educativ” :
Alin. 1. Preîntâmpinarea constă în explicația dată minorului privind paguba adusă
prin acțiunile sale și consecințele săvârșirii repetate prevăzute de actualul cod.
Alin. 2. Transmiterea minorului sub supravegherea părinților sau a persoanelor ce
îi înlocuiesc constă în obligativitatea acestora de a ține sub control comportamentul
minorilor .
Alin. 3. Obligarea minorului de a înlătura dauna pricinuită este aplicată având în
vedere proprietatea acestuia și capacitatea de a lucra .
Alin. 4. Limitarea timpului liber a minorului vizează interdicția de a vizita anumite

localuri ; posibilitatea de a merge în alte localități fără permisiunea , organului de stat
specializat . O măsură foarte binevenită , deoarece anume în timpul liber, neavând o ocupație
serioasă și aflându -se sub influența altor persoane , atât minore cât și adulte , acesta este mai
dispus ia săvârșirea de infracțiuni .
Art. 92 “Liberarea de răspundere a minorului”:
Alin. 1. Minorul condamnat pentru infracțiuni ușoare sau mai puțin grave poate fi
liberat de răspundere penală cu aplicarea măsurilor obligatorii cu caracter educativ , prevăzute
în art. 90.
Alin. 2. Minorul condamnat pentr u infracțiuni mai puțin grave poate fi liberat de
pedeapsă , dacă se va constata că scopul pedepsei poate fi atins prin internarea acestuia într-
o instituție educativ -curativă pentru minori . Totodată , perioada internării într-o asemenea
instituție nu poate depăși termenul pedepsei stabilit pentru infracțiunea săvârșită.
Alin. 3. Aflarea în instituția respectivă poate fi încetată până la expirarea termenului
prevăzut de alin. 2 al articolului respectiv , dacă va exista hotărârea organului de stat
specializat , conform căreia minorul , pentru a se corija , nu mai are nevoie de o asemenea
măsură . Prelungirea termenului de aflare într-o astfel de instituție după expirarea termenulu i
stabilit este posibilă doar în cazul în care se cere finalizarea studiilor .
Art. 93 “Liberarea condiționată înainte de termen ”:
Liberarea condiționată înainte de termen poate fi aplicată persoanelor ce au săvârșit
infracțiuni la vârsta minoră și au fost condamnate la pedeapsa privativă sau la lucrări
corecționale după ispășirea:
a) a cel puțin 1/3 din
pedeaps a stabilită de instanță pentru o infracțiune ușoară sau mai puțin gravă;
b) a cel puțin 1/2 din
pedeapsa stabilită de instanță pentr u o infracțiune gravă;
c) a cel puțin 2/3 din
pedeapsa stabilit ă de instanță pentru o infracțiune deosebit de gravă .
Art. 94 “Termenul de prescripție”:
Termenul de prescripție în cazul liberării minorilor de pedeapsă penală este
micșorat în jumătate .
Art. 95 “Stingerea antecedentelor” :
Pentru persoanele care au săvârș it infracțiunea până la atingerea vârstei de 18 ani
stingerea antecedentelor are loc astfel:
a) un an după ispășirea privațiunii de libertate pentru infracțiuni ușoare sau mai
puțin grave;
b) trei ani pentru infracțiuni grave și excepțional de grave .
Art. 96 “Aplicarea prevederilor actualului capitol față de persoanele cu vârsta
cuprinsă între 18 și 20 de ani”:
In cazuri excepționale , având în vedere caracterul acțiunii săvârșite , precum și
personalitatea infractorului , instanța poate să aplice prevederile capitolului respectiv față de
persoanele cu vârsta de 18-20 de ani, cu excepția internării acestora în instituții cu caracter
educativ sau curativ -educativ , precum și în coloniil e de educare a minorului .

5. 2. Regimul pena l al minorilor în sistemul de drept anglo -saxon

Spre deosebire de țările familiei romano -germanice , unde izvorul principal al
dreptului este legea , în țările familiei anglo -saxone ca izvor de bază al dreptului servește
norma emisă de către judecători și exprimate în precedente judiciare . Indiferent de toate
încercăril e de codificare (Bentham ), în dreptu l comun englez , completat și perfecționat cu
legile “dreptului de echitate” , rămâne un drept de precedent , creat de judecătorie . Acest fapt
nu exclud e creșterea rolului dreptului statutar (legislativ ).
Țara în care s-a născut și s-a dezvoltat familia de drept anglo-saxon este Anglia .
Ulterior , acesta a fost preluat . de S. U. A. și transformat în unul independent . Acesta se aplică
pe tot teritoriul S. U. A. cu unele excepții . Printre țările sistemul de drept al cărora face parte
din această familie sunt și Australi a, Canad a, Noua Zeelandă etc.
Regimu l juridic al minorului delincvent în Anglia evidenția ză particularităț i care
țin de însuși specificul sistemului de drept englez bazat pe tradiție . Caracteristic dreptului
penal englez , în privința faptelor comise de minori , a fost de-a lungul timpului severitatea
excesivă . Până în secolul al XIX-lea, peste 200 de infracțiuni se pedepseau cu moartea , iar
minorii erau socotiți , după vârsta de 8 ani, infractori adulți . Minorii infractori erau trimiși la
aceleași închisori , înainte de proces , judecați de aceleași instanțe și condamnați la aceleași
pedepse , inclusiv moartea , deportarea sau închisoarea ca și adulții . Dezvoltarea ulterioară a
unui sistem judiciar , separat pentru minori , în Anglia , a constituit un răspuns la amenințarea
pe care o reprezenta delincvența juvenilă față de ordinea stabilită în stat, în condițiile în care
jurații refuzau să-i mai condamne din cauza pedepselor prea dure pe care ei ar fi trebuit să le
suporte . Nu întâmplător probațiunea ca practică a instanțelor de a menține pe inculpat
condamnat sub supravegher e și sub influența comunității , apare în jurisprudența curților
engleze încă de la începutul secolului al XVIII -lea. în prezent în cadrul Ministerului de
Interne de care aparține sistemul penitenciar , există un sistem al probațiunii cu oficii în toată
Anglia . Printre obiectivele oficiilor de probațiune și colaborarea cu personalul din închisori
unde sunt întemnițați minori , colaborarea cu Casele pentru minori .
Este de menționat și faptul că în închisorile engleze de mai mult de 200 de ani sunt
prezenți preoții , care se implică în reeducarea infractorilor , deoarece infracțiune a este
considerată mai întâi ca o problemă morală .
Regimul diferențiat pentru minori a fost introdus prin Legea din 1908 în baza căreia
au fost înființate tribunale separate pentr u minori care au și atribuții în vederea ocrotirii
copilului . Mai târziu în componența tuturor tribunalelor au fost incluși ofițerii de probațiune .
Aces t sistem a fost reformat în 1969 printr -o nouă lege care a restrâns atribuțiile tribunalelor ,
acestea putând pronunța numa i sancțiuni neprivative de libertate . Ca rezultat minorii puteau
fi achitați , condiționat ori nu, sau să li se aplice amendă . Un minor care a săvârșit o infracțiune
pentru care un adult se pedepsea cu închisoare , putea să fie obligat să petreacă 24 de ore într-
un centru de reeducare , câte două , trei ore la sfârșit de săptămână sau să fie plasat sub
supravegherea unei persoane . Ca excepție tribunalele puteau aplica pedepse privative de
libertate care se ispășeau în centre de detenție sau în case de reeducare .
In, 1974 a avut loc perfecționarea acestui sistem prin reglementarea serviciului în
folosul comunității ; In cadrul acestui program , minorii participau la activități de tâmplărie ,
pictură , grădinărie , întreținere a cluburilor pentru tineret , acordarea de ajutor la spitale etc.
Aceste măsuri au intrat ulterio r în legislația și practica altor state din Europa .
O nouă măsură este „tratamentul intermediar” , care se situează între libertatea

supravegheată și plasamentul într-o instituție și implică programe adoptate la diverse
categorii de minori și tineri delincvenți (de exemplu , programe pentru infractori primar ,
pentru recidiviști etc.) ; ele cuprind o multitudine de activități care urmează să se desfășoare
în centre le unde minorii sunt chema ți să-și petreacă ziua; anumiți minori puteau fi obligați
să-și petreacă aici sfârșitul săptămânii .
Pentru evitarea , pe cât posibil , de către minorii infractori â instanței de judecată
contribuie și „Birourile de legătură pentru tineret” , care au în componența lor un ofițer de
probațiune , un ofițer de poliție , un lucrător social și, adeseori , un reprezentant al
învățământului școlar . Aceștia se întâlnesc , zilnic sau săptămânal , ocazie cu care evaluează
gravitatea fiecăreia dintre faptele săvârșite de minori (ori tineri ) în ziua respectivă sau într-o
săptămână și decid asupra măsurii educative corespunzătoare .
In favoarea aplicării sancțiunilor neprivative de libertate minorului delincvent se
pronunță și Crimina l Justice Act, din 1982, care stabilește principiul că o sentință cu
privațiunea de libertate a minorului va fi posibilă numai în cazul în care alte forme de
sancționare nu ar da rezultate sau din motive de protejare a societății în cazul unor infracțiuni
grave .
Dreptul penal englez prin Legea din 1982 privind justiția penală conține principii
generale de comportare cu infractorii tineri , indicând în Titlul 1 pedepsele aplicabile pentru
aceștia . Conform acestor principii , judecata nu poate stabili pedeapsa . cu închisoarea
persoanei care n-a atins vârsta de 21 de ani la momentul săvârșirii infracțiunii .
Vârsta răspunderii penale în Anglia este de 10 ani la momentul săvârșirii
infracțiunii .
Alături de aceste măsuri continua să se aplice și pedeapsa cu închisoarea , față de
minorii care au săvârșit infracțiuni grave sau deosebit de grave . Dacă persoana care nu a atins
vârsta de 21 de ani a fost declarată vinovată desăv ârșirea unei infracțiuni , judecata poate
emite o hotărâre privind plasarea ei într-un centra preventiv sau trimiterea în închisoare
pentru tineri pe un termen stabilit sau îi poate aplica detențiunea pe viață , în. cazul în care nu
există o altă cale de corectare a acestuia . Prevedere asemănătoare cu cele ale legii penale
rase, închisoarea pentru tineri fiind o măsură necesară în această situație .
In sistemul instituțiilor de executare a sancțiunilor de către delincvenții minori , un
loc aparte îl ocupă „casele pentru minori” . Aceste instituții au mai mult un caracter de
protecție socială decât represiv . Aici se internează minorii între 13-17 ani care au comis
infracțiuni grave , iar după 3-6 luni sunt transferați la locul unde își vor executa pedeapsa .
Minorii cu vârsta sub 13 ani sunt internați aici doar cu ordin special , iar cei care depășesc 17
ani se trimit în penitenciare -școli , iar mai apoi în internate educative . Tratamentul mai
implică un program de muncă de 40 ore pe săptăm ână și pregătirea într-o meserie .

Australia
Aprobarea CP Federal al Australiei a debutat cu adoptarea Constituției Federale din
1900, în care a fost declarată prioritatea legislației federale asupra legislației statelor (ari.
109). Constituția din 1900 declară prioritare principiile și aspectele dreptului internațional .
Reforma penală a Australiei începe odată cu adoptarea Legii privind pedepsirea
infractorilor (Punishment of offenders Act) din 1901 , Legea cu privire la justiție (Judiciary
Act) și Legea despre extrădare (Extradition Act) din 1903 . în următoarele decenii , la nivel

federal , a fost efectuată reforma juridico -penală ce avea drept scop consolidarea și unificarea
legislației penale și, în acest context , menționăm adoptarea , în 1904 , a Legii vizând
infracțiunile federale . Din punct de vedere forma l, acest act consolidat , alcătuit din 8 capitole
și 91 de articole , nu era divizat în partea general și partea specială .
Referitor la problema supusă studiului , art. 7. 1, cap. 7, partea 2. 3, “Circumstanțele
ce exclude răspunderea penală” , dispune că “nu sunt pasibile de răspundere penală
persoanele care la momentul săvârșirii infracțiunii n-au atins vârsta de 10 ani”. Copilul ce a
atins vârsta de 10 ani, dar nu a împlinit 14 ani, poate fi tras la răspundere penală , dacă este
conștient de ilegalitatea compor tamentului său (alin. l art. 7. 2). întrebarea ce vizează
conștientizarea de către copil a ilegalității compor tamentului său este examinată doar de
organele de anchetă (alin. 2 art. 7. 2).

SUA
Conform dreptului penal al S. U. A, subiect al infracțiunii poate fi atât persoana
fizică cât și persoana juridică . Vârsta subiectului în unele Coduri Penale nu este stabilită ,
această problemă rămânând la discreția judecătorului în fiecare caz aparte . Codul Penal al
New York -ului prevede regula generală , conform căreia persoana nu poate fi trasă ia
răspundere penală dacă n-a împlinit vârsta de 16 ani. Pentru săvârșirea omorului agravat ,
persoana poate fi trasă la răspundere la vârsta de 13 ani, iar pentru omorul simplu , viol, furt-
de la 14 ani.
In ultimii ani în S. U. A. acțiunile de decriminalizare a faptelor comise de minori ,
tind să fie înlocuite cu procedurile de recriminalizare , în așa fel ca delincvenții minori care
au comis delicate grave să primească un tratament similar adulților . Toate acestea se
efectuează deoarece măsu rile, luate anterior nu au dat roade , dar, din contra , problema
delincvenței juvenile a devenit și mai acută . Aceasta pare în prezent direcția prioritară spre
care merge sistemul justiției americane . Ca urmar e a acestor schimbări orientate în direcția
recriminalizării , reformarea sistemului justiției pentru tineri a devenit o prioritate pentru
Statele Unite , vechiul principiu al apărării , cu prioritate , a intereselor copilului a fost înlocui t.
Intre anii 1992 -1995 , 41 de state americane au modificat procedurile legale , pentr u
a permite tribunalelor să-i judece pe minori în cadrul unui regim similar acordat adulților ,
inclusiv pentru infracțiuni non-violente . La rândul lor cazierele minorilor nu mai sunt
confidențiale , în numeroase state americane fiind permisă difuzarea numelui și adresei
minorilor în mass media .
Reprezentanții Comisiei de Justiție Penală din Statele Unite cred, cu convingere , că
delincvenții violenți „cronici” trebuie să fie încarcerați atât timp. cât este necesar a proteja
securitatea publică .
In ultimii ani, câteva state, au încercat a combina unele unități mici corecționale
pentru tinerii violenți , cu programe comunitare pentru delincvenții minori , aceasta a avut un
succes notabil . Unele state au închis instituțiile prea mari, în favoarea unor instituții mai miei
care oferă program e intensive . De exemplu , în statul Massachutsetts , delincvenții mino ri
nonviolenți sunt incluși în cămine grup și încadrați în programe de supraveghere intensivă ,
care permite personalului să individualizeze serviciile de tratament .
La fel ca și alte sisteme sociale , sistemul justiției pentru tineri se află în continuu
proces de adaptare și schimbare , dovedindu -se flexibil față de modificările produs e în

domeniul delincvenței juvenile .
Anali știi apreciază actuala tendință spre recriminalizarea delincvențe i drept o
încercare de a răspunde valului de violență în: care sunt implicați , în ultima perioada , tinerii
americani .

CAPITOLUL VI
Cauzele criminalit ății juvenile

6. 1. Factorii criminog eni ai delincvențe i juven ile
Problem a cauzalității juvenile poate fi privită ca interacțiune genetică a sistemelor
de factori interni și a sistemelor de factori externi , prin alte cuvinte , ca o împletire a sistemelor
de factori de personalitate a participanților minor i sau tineri la comite rea de infracțiuni
(autori , instigator i sau complici ) cu sistemul de factori ce țin de mediul social , concret -istoric;
rădăcinile delincvenței juvenile stau prin urmare , în interacțiunea genetică dintre
personalitate inadaptata la exigențele legii penale , decompensată , destructurată -a unor minori
și tineri și mediul socia l istoriceșt e determinat , considerat ca un sistem , a cărui evoluție
implică și contradicții cu aspecte disfuncționale care iradiază asupra universului psiho -moral
aflat în neîncetată frământare al ființei umane . într-un anume sens, factorii interni sunt
hotărâtori în procesul de generare a delincvenței juvenile: de sistemul intern, de interacțiun i
proprii persona lității unor minori și tineri , deci de sistemul factorilor biopsiho -sociali de
personalitate a unor minori și tineri depind întotdeauna modalită țile de stabilir e a
interacțiunilor cu sistemel e externe ale cadrului social conc ret-istoric , depinde , în ultimă
analiză „trecerea la act” în materia delincventei juvenile .
Minorul ca și tânărul infractor reprezintă , cum s-a spus cu îndreptățire „o realitate
specifică , o personalitate în formare având un orizont psiho -moral propriu” și, de asemenea ,
trăsăturile genetice , biologice proprii , de natură să influențeze universul psiho -moral .
Cercetările efectuate de-a lungul timpului privind factorii criminogeni au scos în
evidență trei mari categorii de factori:
a) factorii individuali sau biopsihologici: factori ereditari , anatomo -fiziologici ,
psihici-vizează individul ca unitate biopsihologic;
b) factori sociali : economici , culturali (familia , statutul marital , școala , anturajul ,
clasa socială , rasa, etnia , religia , mass -media , alcoolul și drogurile ), politici;
c) factori naturali.

Primele s tudii științifice centrate pe delincvența juvenilă (delincvența minorilor ) au
fost cercetările plurifactoriale (multidisciplinare ale lui Cyril Bur (1925 ) și ale lui William
Heali și Augusta F . Bronner (1926 și 1936).
Intre-cercetăr ile monodisciplinare (unidimensionale ) care au căutat să explice
cauzalitatea comportamentului deviant în rândul minorilor se remarcă următoarele:
a) Cercetările centrate pe tulburări neuropsihiatrice
Boli mentale, cu precădere psihozele , care înlătură , de obicei , răspunderea penală a
făptuitorului , au fost enumerate drept cauză a delinc venței , îndeosebi de către specialiștii în
medicină care au efectuat primele cercetări în domeniu . Aceștia au scos în evidență că faptele
acestor delincvenți prezintă , prin efectul lor, un pericol social deosebit , care impune anumite

forme de reacție socială (măsuri de siguranță ) cu caracter medical și preventiv , deși nu
întrunesc , sub. aspect subiectiv , toate elementel e constitutive ale unei infracțiuni . Pe de altă
pane , ea situații de excepție , unele fapte sunt săvârș ite de acești bolnavi cu vinovăție ,
implicând răspunderea penală a făptuitorulu i.
Schizofrenia sau „demența precoce” este și ea un factor criminogen .
Simptomatologia schizofreniei și caracterul poliform al acestei boli mentale conduce la
concluzia că săvârșirea unei fapte prevăzute de legea penala și care implică răspunderea
penală a făptuitorului au caracter de excepție . Schizofrenicii , de regulă , săvârșesc infracțiuni
cu un pericol social ridicat , îndeosebi prin violență (omucideri , vătămări corporale ) dar și
infracțiuni care privesc viața sexuală . Se remarcă în acest domeniu cercetăr ile lui A. Wetzel
(1920), N. Sipkovenski (1938) și O. Wanner (1954).
Epilepsia este un factor criminogen . Se remarcă , în acest sens, teza iui Cesare
Lombroso despre relația dintre epilepsie și caracteristicile „criminalului (infractorului )
înnăscut” . In aceste cazuri întâlnim , de obicei , infracțiuni comise prin violenț ă, din practică ,
unele săvârșite cu ferocitate , datorate așa-numitelor „stări crepusculare” (stări confuzionale
cu alterarea conștiinței dar cu păstrarea unei activități relativ coordonate ) care dacă sunt
probate înlătură răspunderea penală a făptuitorului . Au făcut cercetări în acest domeniu W.
Stern (1947), P. Bresser (1965), G. Schorsch , E. Bridge (1949).
Tulburările de comportament în urma leziunilor postencefalitice sunt un factor
criminogen . Persoanele care au suferit asemenea traume au un comportament disocial și
prezint ă dificultăți educative , ele săvârșind , cu predilecție , infracțiun i contra bunelor
moravuri , tulburarea ordinii publice , la viața sexuală , aspecte cercetate de G. Gollnitz (1954),
W. Enke (1955), G. Bosch (1940-1953).
In acest domeniu se remarcă teza despre leziunile postencefalitice , ca factori
predispozanți ai unor infracțiuni comise de minor i, enunțată de K. Asperger (1952) și II. Stutte
(1968).
Paranoi a și stările paranoide , psihozele maniacalo -depresive , psihozele alcoolice ,
demența senilă etc. deși sunt considerate de mulți criminologi drept cauze ori predispoziții
în săvârșirea multor fapte penale , incidența lor este redusă și nesemnificativă în delincvenț a
juvenilă .
b) Cercetările centrate pe aspecte psihologice Debilitățile mintale prezintă un interes
deosebit din punct de vedere criminologie » fiind legate nemijlocit de problema
discernământului la minorii care au săvârșit fapte de natură penală . Cercetările în domeniu
au calificat debilitățile mentale în unele cu potențial criminogen scăzut și altele cu potențial
ridicat , discernământul minorului fiind apreciat în funcție de dovezile care atestă existența
acestui factor predispozant și împrejurările concrete în care a, fost săvârșită fapta . Pentru
evaluarea discernământului se folosesc tehnici de evaluare a gradului de debilitate ,
remarcându -se testele de inteligență , domeniu în care s-au remarcat cercetările lui Bertly
Caldwell (1973), C. Kohler (1954), F. Evner (1949).
Agresivitatea este un important factor criminogen . Din cercetările unor criminologi ,
dar mai ales din practica poliției , rezultă că unii minori prezintă un instinct agresiv , respectiv
la stimulii externi , care pentru majoritatea indivizilor sunt indiferenți sau aproape indiferenți ,
unii reacționează violent , împrejurare în care pot săvârși fapte grave . Dintre factor ii care
potențează sau declanșează agresivitatea menționăm consumul de alcool , aurolac sau

droguri , modele comportamentale din viața cotidiană și cele difuzate prin mass-media și, nu
în ultimul rând, comportamentul provocator al altor minori sau persoane .
Despre agresivitate ca element constitutiv al „nucleului” , personalității criminale ,
despre relația dintre agresivitat e și comportamentul infracțional se tratează în mod detaliat în
studiile lui Jean Pinatel (1963).
Labilitatea afectivă în relație cu agresivitatea este, de asemenea , un factor care
favorizează , în mare măsură , săvârșirea unor infracțiuni cu violență , îndeosebi vătămări
cauzatoare de moarte» ultraj , omoruri spontane ; nepremeditate și altele . Teoria lui Jean
Pinate l include labilitatea afectivă în rândul elementelor constitutive ale personalității
criminale , cu referiri speciale la comportamentul infracțional al minorilor și tinerilor adulți .
Indiferența afectivă , ca stare de insensibilitate și inexpresivitate afectivă față de
consecințele faptelor săvârșite este un factor care determină trecerea cu ușurință la actul
infracțional . Pentru minorii indiferenți afectiv sau insensibili , nu contează sau contează prea
puțin suferințele victimei ori pagubele materiile sau morale produse , fapt ce face ca în
practica polițieneas că, să întâlnim omoruri , unele săvârșite prin cruzimi , pentru însușirea
unor sume derizorii și a unor bunuri de valoare foarte redusă .
J. Pinatel consideră că nici una din trăsăturile frecvent întâlnite la infractori nu este
suficientă prin ea însăși să imprime o anumită orientare antisocială personalității . Nici
egocentrismul , nici labilitatea , nici agres ivitatea și nici indiferenț a afectivă luate izolat nu
sunt suficiente infractorulu i. Numai reunirea lor intr-o constelație conferă personalității un
caracter specific și îi imprimă o anumită orientate . Aceast ă constelație de trăsături ar
reprezenta nucleul centra l al personalității criminale . Toate celelalte trăsături psihologice
care se întâlnesc mai mult sau mai puțin frecvent la criminali ar constitui variabile ce nu sunt
asociate cu trecerea la act, ci numai cu modalitățile de executare a infracțiunii .
J Pinatel atrage însă atenția că, pe când în cazul tipului patologic personalitatea
globală este dominată de accentuarea anormală a uneia din componentele sale, în cazul
tipului norma l de, personalitate , dimpotrivă , numa i constelația trăsăturilor amintite , dintre
care nici una nu este anormală în sine, conferă personalității globale un caracter specific și o
orientare anumită .
Personalitatea criminală , ca o constelație de trăsături , apare în aceast ă viziune ca o
rezultantă , și nu ca un dat.
Semnificația pe care J. Pinatel o conferă pe plan doctrinal conceptului operațional
de personalitate criminală este următorul: crima este o faptă a omului , iar criminalii sunt
oameni ca toți ceilalți; ei se deosebesc însă de ceilalți , deoarece “trecerea la act” este expresia
unei diferențe de. grad. între psihicul infractorului și acela al noninfractorului , deosebirea ar
fi prin urmare de ordin cantitativ și nu calitativ .
Această diferență de grad ar separa , așadar , și diferitele tipuri de infractori .
In conc luzie, personalitatea criminală , cu caracteristicile enunțate mai sus și
semnificațiile acesteia în determinarea sau favorizarea comportamentului infracțional , au
tăcut obiectul unor teorii criminologice (J. Pinatel ), teorii psihanalitice (K. Friedlander , K
Hornei ) și teorii personaliste (Școala de la Utrecht ).
c) Cercetarea sociologică a delicvenței juvenile
O parte a criminologilor și sociologilor au tratat delincvența juvenilă ca fenomen
social global , admițând drept cauze sau factori favorizatori problemele sociale specifice

minorilor și tinerilor , ca o categorie de populație cu caracteristici demografice , culturale și
socio -ocupaționale specifice . într-un cuvânt , adepții acestei teorii consideră delincvența ca o
inadaptare socială .
Intre tezel e și teoriile importante care explică delicvența juvenilă prin factori
determinanți sunt următoarele:
Teza despre așa-numita “subcultu ră ă tineretului” și delincvența juvenilă , rezultată
în urma studiilor făcute de J. Barron Mays , A. Cohen .
In teoria sa A. K Cohe n identifică anumite categorii și grupuri neprivilegiate sau
frustrate , denumite sugestiv „subculturi delicvente” ale căror norm e și valori >sunt în
contradicție cu cele al restului societății .
Datorită dezvoltării lor economice mai reduse și a existenței unor bariere și
interdicții sociale , acest e grupuri sociale au o situație periferică și marginală în societate , ceea
ce determină o stare de spirit specifică acestor grupuri , în care predomină sentimentele de
izolare , frustrare și insatisfacție socială și individuală; de aici, respingerea și contestarea
parțială sau totală , de către aceste grupuri , a normelor și valorilor societății globale și
„constituirea unor modele” și, norme” proprii de comportament și conduită .
„Subculturile delicvente” , arăta Cohen , s-au născut ca o reacție de protest față de
normele și valorile societății și din dorința anihilării frustrărilor de statut marginal și a
anxietăților . Indivizii ce fac parte din asemene a „subculturi” au convingerea că le sunt
blocate sau obstrucționate căile și mijloacele legal e de acces spre bunurile și valorile sociale ,
recurg de cele mai multe ori, la mijloace indezirabile și ilicite , devenind astfel , surse
potențiale de devianță și infracționalitate .
Pe aceeași linie, R. Bahnsack , în 1973 , efectuând cercetări cu privire la experiența și
competența socială a individului , a concluzionat că delincvența juvenilă se explic ă ca o
„subcultură” prin deficit de experiență .
Pentru R. K. Merton anomia rezultă din contradicția ce apare între structura socială
și cea culturală , întrucât societatea propune membrilor săi anumite scopuri fără însă a le oferi
și mijloacele de realizare . Definind structura culturală ca un set organizat de norme și valori
ce guverneaz ă comportamentele membrilor unei societăți , Merton consideră anomia ca o
„spargere” a structurii culturale: „ipotez a mea centrală este că, comportamentele aberante
trebuie privite ca simptom al disocierii între aspirațiile prescrise cultural și căile sociale
structurate pentru a realiza aceste aspirații” . Neputând să-și realizeze scopurile la care aspiră
și pe care societatea le evaluează , individul recurge frecvent la mijloace ilicite , nelegale ,
concretizate în forma acțiunilor deviante și delincvente .
Teori a anomiei social e a lui R. K. Merton și interpretarea ei în cercetările ulterioare ,
privind cauzalitatea delincvenței juvenile , de către L. Ohlin și R. Cloward (1960).
Mobilitatea geografică și delincvența juvenilă , în cadrul căreia se remarcă teoria
“conflictului de cultură” a lui Th. Sellin (1938).
Pentru Sellin „conflictele de cultură ” sunt conflicte de sensuri , de semnificație cu
privire la norme , interes e și valori sociale2. Ele pot apare pe fondul proceselor de dezvoltare
socială sub forma unor conflicte mentale sau. a unor conflicte între conuri culturale . Ele apar
fie prin introducerea unor valori , noime și obiceiuri străine într-un sistem închis sau așa cum
subliniază Mannaheim , datorită unor inevitabile schimbări provocate de progresul real sau
imaginar al civilizației , ca și a schimbărilor de ordin social din sânul sistemului .

In atare situații , comportamentele membrilor unui grup sunt etichetate drept
anormale sau delincvente de către grupul cultural cu care se află în opoziție (conflict de
coduri culturale ) sau de membrii i propr iului grup (conflict de norme ). Comportamentu l
delincvent apare pe fondul acestor; conflicte de cultură , când individul este obligat să
interiorizeze un sistem ambivalent sau chiar plurivalent de valori și norme . Sellin a
considerat , în această ordine de idei, că, cu cât număru l de contradicții între valorile și
normele unui grup și normele legale este mai mare , cu atât mai mare este rata delincvenței .
Adepții acestor teorii concluzionează că industrializarea , urbanizarea și migrația
internă a familiilor și indivizilor sunt facto ri determinanți în geneza criminalității juvenile .
Școala de la Chicago , prin reprezentanții ei, analizează delincvența juvenilă în zonel e urbane
defavorizate , locuite de familii dezorganizate , lovite de șomaj și sărăcie , în care viciile și
promiscuitat ea, elaborând teoria ariilor delincvențiale .
In aceeași ordine de idei, trebuie remarcată și concluzia că instabilitatea și criza
economică , incertitudinea ocupațională , dificultățile de integrar e funcțională și normativă în
viața activă , dai-mai ales dezorganizarea socială în situațiile de tranzit , sunt tot atâtea factori
care condiționează delincvența juvenilă .
In analiza sociologică a unor factori de socializare a personalității minorilor , este
absolut necesar a se aminti despre criza familiei moderne . în acest sens s-a pronunțat H.
Schelsky și R. Konig în cercetările lor sociologice referitoare la grupul de apartenență și la
grupul de referință ca medii sociale cu potențial criminogen .
Tot aici este scos în evidență rolul comunităților religioas e în reglarea și orientarea
comportamentelor minorilor și tinerilor , ca alternative la dezorganizările valorice , morale ,
ale acestor categorii de persoane . Legat însă de, rolul comunităților religioase în orientarea
comport amentală , trebuie scoase în evidenț ă și implicațiile criminogene ale activității unor
secte , îndeosebi ale fanatismului religios .

d) Cercetările pluridisciplinare (multidimensionale )
Cercetările pluridisciplinare urmăresc cunoașterea unui fenomen complex prin
analiza concomitentă a mai multor laturi (dimensiuni ) ale acesteia . Ele au un caracter
juxtapus , adică de alăturare a diverselor tipuri de investigații (medicale , psihologice ,
sociologice , psihosociologice și de altă natură ) efectuate asupra aceluiași , obiect , (cazuri
individuale , grupuri și comunități umane , fenomene și procese sociale etc.). Ele duc la o
exploatare și descriere mai amplă și la explicații mai cuprinzătoare . Cercetările
multidimensionale în criminologie au fost începute pe laturi mai importante de subiecți în
anii 30 și au devenit , cu timpul , o modalitate relativ frecventă de analiză criminologi ei.
Cercetările multidimensionale sau pluridisciplinare asupra delincvenței juvenile au
fost și rămân marcate de studiile lui Healy și Bronner (1936), Ferguson (1947), Gibbens (1953 și
1955), ale lui W. McCord , J. MecCord și Zola (1930, 1937) și soților S. și El. Glueck (1939 și 1957),
cercetările de la Vaucresson , Cercetările Centrului de Documentare al O. N. U. de la Viena ,
ca cercetări transnaționale (1958-1964).
Cercetările lui Healy și Bronner . Cercetările comparativ e pe minori delincvenți și
minori care nu au săvârșit fapte penale . Variabilele avute în veder e au fost comportamentul
părinților , climatul familial , ereditat ea patologică a părinților , tulburările endocrine , nivelul
de inteligență , al părinților și minorilor , comportamentele și rezultatele școlare .

Cercetările lui T. Ferguson au făcut o analiză comparativă pe trei loturi de minori cu
caracteristici distincte (normali , cu handicap fizic sau psihic , din școli speciale ). Au fost luate
în considerare o serie de variabile psihologice , psihosociale , pedagogice și sociale: starea de
sănătate și relațiile familiale , raporturile familiei cu alte persoane din vecinătate ,
comportamentul școla r. al minorului sub aspectul rezultatelor și în ce privește disciplina ,
ocupația părinților , caracteristici corporale și psihice (temperamentul ) etc. Concluzia
desprinsă din cercetăr i este aceea că famil ia reprezintă un factor cu pondere relativă în
explicarea delincvenței juvenile .
T. C. N. Gibbens a efectuat studii și cercetări pe un eșantion de minori și tineri adulți
internați în instituții de reeducare , analizând aspectele psihopatologice ale subiecților în
relația cu st ar ea de sănătate mentală a părinților , cu numărul copiilor în familie , cu conduita
în școală , cu comportamentul sexual , în perioada pubertății și adolescenței , cu modul de
săvârși re și genul faptelor penale comise (singuri sau în grup, fapte comis e prin violență ,
infracțiun i la viața sexuală ) cu zona în care este situată locuința și cu statutul social al
părinților .
Cercetările lui W. McCord , J. McCord și J. K Zola care au efectuat studii în cadrul
proiectului Combridge -Sommerville Youth Study început în anii 1980. Cei trei au analizat
în mod individual , biografiil e unui eșantion de mino ri delincven ți, în comparație cu un
eșantion de control , compus din minori cu comportament normal , tară antecedente penale . în
concluziile desprinse , se scoate în evidență influența nesemnificativă a nivelului de
inteligență și a stării de sănătate fizică , comparativ cu importanța mediului familiei . Este
remarcat cu pregnanț ă rolul semnificati v al factorilor sociali , atunci când se asociază cu
condiții necorespunzătoare de locuit și cu alte variabile care influențează împreună
dezvoltar ea personalității minorilor și tinerilor , ca de exemplu apartenenț a la grupuri de tineri
cu comportament devia nt.
Soții S. și El. Glueck au efectuat studii comparative ample , asupr a a două loturi de
minor i, un lot cu comportament penal repetat și un lot de nedelincvenți .
Din analiza factorilor semnificativi au desprins concluzii referitoare la influențele
nefaste ale deficiențelor mentale ale părinților minorilor delincvenți , antecedentele lor penale
și alcoolismul . în aceeași idee sunt scoase în evidență caracterul și influența legăturilor
afective ale minorilor cu familia de origine , abandonul școlar , eșantionul minorilor cu
comportament deviant , caracterizându -se și prin aspirații profesionale difuze său orientate
spre meserii care nu cer o pregătire îndelungată , prin activități ilicite în timpul lor liber prin
agresivitate evidentă și repetată față de colegi , dar și tendințe de resentimente față de alte
persoane .
Cercetările Centrului de Educație Supravegheată de la Vaucresson -Franța . în cadrul
acestora se remarcă studiile făcute de H. Malebska și V. Peyre , publicate în 1973, referitoare la
relația dintre delincvența juvenilă , familie , școală și societate . Relația stabilită a avut la bază
un tip de cercetare transcultural comparativă pe două eșantioan e de minori delincvenți
francezi și polonezi , fiind scos în evidență determinismul dintre delincvența juvenil ă și
dezvoltarea socioeconomică , poziția socioeconomică a familiei , situația sociopedagogică în
familie , influența vieții școlare , precum și variațiile regionale ale delincvenței .
Tot în cadrul Centrului de la Vaucresson , M. Michard , J. Sellosse , A. Algan și Y. Chird
au cercetat delincvența grupurilor de tineri scoțând în. evidență legăturile dintre delincvența

în grup, demograf ie, industrializare și urbanizare , factori care favorizează apariția grupului
delincvent .

Implicațiile delincvenței juvenile în societatea românească
După cum rezultă din datele statistice și din cercetările de teren , în ultimul deceniu ,
(după intrarea în vigoare a dispozițiilor Decretului nr. 218/1977 ), rata medie anuală a
delincvenței juvenile manifest ă tendința generală de restrânger e cu oscilații sezoniere și
aleatorii de relativă creștere în unele (puține ) unități administrativ -teritoriale . Astfel , în anul
1982, circa 23% din totalul făptuitorilor erau minori și tineri , ceea ce a reprezentat o creștere
cu 30% față de anul 1981 . Atare făptuitori au săvârșit 34% din totalul infracțiunilor ,
înregistrându -se și aici o creștere cu circa 7% față de anul 1981 .
Din totalul delincvenților minori și tineri , 14% erau minori și circa 80% erau tineri .
S-a scos în evidență faptul că este semnificativă împrejurarea că din totalu l acestor
delincvenți , peste 183 (circa 17% tineri și circa 1% minori ) au suferit condamnări anterioare ,
deși, în sensu l legii penale nu sunt, de bună seamă , recidiviști .
Examinată pe categorii și grupe de infractori , delincvenț a juvenilă ne apare astfel:
ponderea cea mai mare între infracțiunile comise de minori și tineri în ultimul deceniu o
prezintă infracțiunile patrimoniale (îndeosebi furturile și furturile calificate săvârșite în dauna
avutului personal și în paguba avutului obștesc ), urmate imediat , de infracțiunile de violență
contra persoanei (în ordine , tâlhăria și tâlhăria în paguba avutului obștesc , violul , omorul și
lovirile , sau vătămările cauzatoare de moarte , vătămarea gravă a integrității corporale etc.).
în ceea ce privește Capitala , numai în anul 1982, din totalul infractorilor minori și tineri , 54%
săvârșiseră furturi (inclusiv furturi calificate ) iar restul de circa 45% au săvârșit 159 de
tâlhării, 76 de violuri și 31 de omoruri .
Pe categorii de infractori , delincvența juvenilă înfățișează particularitatea că mai
bine de 4/5 din infractor i, în perioada la care ne referim , o formează tinerii infractori , în
vreme ce minorii formează un fragment de circa 1/5, tendință care pare a fi relativ constantă
în ultimul deceniu , în cazul acestei categorii de vârstă a infractorilor , cu inerente oscilații de
la an la an, în diverse unități administrativ -teritoriale . Astfel , spre pildă , pe raza municipiului
București , în anul 1982 , din totalul făptuitorilor minori și tineri , circa 86% erau tineri și circa
14% erau minori .
Rata medie a delincvenței juvenile feminine nu a depășit niciodată , în ultimul
deceniu , 5% din totalul infractorilor minori și tineri .
In concluzie , legea ce cârmuiește apariția delincvenței juvenile , a structurii
specifice în determinismul delincvenței juvenile , imediată încă, pare a fi legea interacțiunii
genetice dintre firea neîndestulător plămădită , dizarmonică , pentru rezistența la frustrații ,
dintre universul spiritua l mărginit , obtuz , esențialmente egocentrist al unor minori sau tineri
și disfuncțiile, fisurile aleatorii și vremelnice ale unor procese de socializare , de integrare
socială și de control social , autohtone .
De bună seamă că problemel e delincvenței juvenile au o identitate proprie . Dacă ne
referim la problemele stării , structurii și evoluției delincvenței juvenile , nu putem să nu
remarcăm că ele au, înainte de toate , o latură comună cu fenomenul criminalităț ii. în
ansamblu .
In consecință este cert că viitorul este previzibil , controlul delincvenței juvenile

impune structuri , practici și intervenții sociale care reclamă în continuare eforturi preventive
susținute deopotrivă de organele de ordine internă , de procuratură și justiție , dar și factori
educativi , eu deosebire ai școlilor , organizațiilor obștești și religioase , ai presei și ai radio –
televiziunii , ș. a. în cele din urmă problemele delicvenței juvenile aparțin unui front aparte a
luptei contra criminalității și a masei (statistice ) de participanți -se prezintă astfel:

Minorii aflați în exec utarea sancțiunilor de drept penal cu privare de libertate
IN
DICATORI 1
991 1
992 –
1
993 1
994 1
995 1
996 1
997 1
998
Ef
ective de
deț
inuți 2
9. 50 2
6. 01 3
9. 60 4
4. 01 4
4. 52 4
3. 99 4
5. 30 4
2. 44 7 0 9 1 1 o 9 5
din
care
mi
nori 1
. 898 1
. 509 5
. 077 5
. 625 4
. 676 3
. 303 2
. 675 2
. 228 9

Infracțiuni de viol și omor
IN
DICATORI 1
991 1
992 1
993 1
994 1
995 1
996 1
997 1
998
Vi
ol total
din
care 3
92 9
47 1
. 243 1
. 065 1
. 396 1
. 3, 91 1
. 465 1
. 362 Pr
oduse de v
mi
nori 6
3 1
82 2
19 1
67 1
62 1
68. I
U 1
42. O
mor total
din
care 3
44 7
89 8
17 8
24 7
22 7
49 7
58 7
22 Pr
oduse de i
mi
nori 1
3 3
6 4
6 4
4 4
1 3
5 3
1 3
2

Infracțiuni în dauna avutului public și privat săvârșite de minori

IN
DICATORI 1
991 1
992 1
993 1
994 1
995 1
996 1
997 1
998
Av
ut public 6
16 2
. 574 4
. 462 3
. 333 4
. 050 2
. 786 2
. 490 1
. 958
Av
ut privat 1
. 270 5
. 628 1
1. 33 1
0. 14 1
5. 53 1
8. 55 1
9. 90 2
2. 127 8 2 4 6 3
To
tal infracțiuni – 1
. 886 8
. 202 1
5. 80 1
3. 47 1
9. 58 2
1. 34 2
2. 39 2
4. 085 in
* dauna 0 5 4 2 3
pr
oprietății

.
Situații statistice privind starea infracțională în rândul minorilor în perioadă
1991 -1998

IN
DICATORI 1
991 1
992 1
993 1
994 1
995 1
996 1
997 1
998
To
tal infracțiuni
de
scoperite 4
4. 82 6
1. 00 1
39. 2 1
44. 7 2
19. 4 2
37. 0 2
90. 0 3
21. 6
1 5 0
0 5
0 8
7 0
4 4
6 1
6
Inf
racțiuni la
car
e au 2
. 568 9
. 245 1
7. 38 1
4. 99 2
2. 21 2
4. 25 2
6. 51 2
8. 83
par
ticipat 0 6 5 4 1 5
mi
nori

Minori trimiși în judecată și minori condamnați definitiv în perioada 1991 -1998
IN
DICATORI 1
991 1
992 1
993 1
994 1
995 1
996 1
997 1
998
Mi
nori trimiși în

jud
ecată 3
. 810 4
. 554 8
. 520 9
. 210 1
0. 14 1
1. 65 1
2. 61 1
2. 439
1 8 1
To
tal
co
ndamnați 5
9. 07 3
7. 11 6
0. 88 6
9. 14 8
3. 24 9
5. 79 1
01. 7 1
06. 762
def
initiv 5 2 3 3 7 5 0
5
Di
n care minori .
2. 789 1
. 983 3
. 784 4
. 590 6
. 940 9
. 121 9
. 783 1
0. 718

Analiza datelor statistice reflectă o evoluție sinuoasă a delincvenței juvenile , un
proces care atrage atenția asupra faptului că, în ultimii ani, în raport de starea criminalității ,
asistăm la existența unui fenomen cu un indice statistic relativ ridicat la infracțiunile comise
de minori și tineri , cât și a participanților aparținând acestei grupe de vârstă . Un atare proces
cu oscilații sezoniere de creștere , menține în actualitate sarcina specială a intensificări i
preocupărilor tuturor factorilor educaționali , pe linia anihilării și diminuării continue , atât a
cauzelor care generează , cât și a circumstanțelor ce înlesnesc sau favorizează delicvența
juvenilă .
Analiza stării structurii și dinamicii delicvenței juvenile pe grupe de infracțiuni
reflectă că unii minori și tineri încă manifest ă o participare destul de activă la săvârșirea unor
fapte penale , dintr e care unele cu un grad ridicat de pericol social . Se are în vedere în primul
rând, participarea lor la infracțiuni comise prin violență , cum sunt tâlhăriile în dauna avutului
personal și a celui obștesc , violurile , loviturile cauzatoare de moarte și, în bună măsură ,
omorurile , ș. a.
In mod special , se detașeaz ă infracțiunile de tâlhărie , din totalul cărora cele
săvârșite de minori reprezintă un procent de 12, 88% iar cele comise de tineri -65, 43% (total
78, 31%), în ceea ce privește procentul participanților aparținând celor două categorii de
vârstă la săvârșirea tâlhăriilor , din totalul persoanelor învinuite pentru săvârșirea acestor
infracțiuni , la minori se relevă a fi de 12, 49% iar la tineri -57, 19% (total 69, 68%).
Din analiza , raportului dintre procentul învinuiților și cel al infracțiunilor la tâlhărie ,
rezultă că o parte din ele au fost săvârșite de grupuri de infractori .
O altă grupă de infracțiuni la care unii minori și tineri au avut și au încă o participare
activă o constituie violurile (9, 51% ponderea infracțiunilor comise de minori și 60, 98% a
celor comise de tineri -total 70, 49%). O atare situație este reflectată și de procentul
participanților în totalul persoanelor învinuite , respectiv 11, 16% minori și 61, 11% tineri
(total 72, 7%).
Să adăugăm că grupa infracțiunilor de loviri și vătămări cauzatoare de moarte ocupă
de asemene a o pondere mare în categoria infracțiunilor cu grad de pericol socia l ridicat
comise de minor i și mai ales de tineri -8, 98% comise de minori și 57, 08% comise de tineri –
(total -66, 06%) iar în ceea ce privește procentul participanților acesta este de 11, 16% minori
și 61, 05%-tineri , (72, 21%).
Deși într-o proporție mai redusă față de grupele de infracțiuni sus-menționate , se

constată totuși participarea unor minori și cu deosebire a unor tineri , la săvârșirea infracțiunii
de omor și tentativă de omor: 2, 80% cele săvârșite de minori și 30, 34% de tineri (33, 14%
din totalul infracțiunilor de omor și tentativă înregistrate ).
In ceea ce privește infracțiunile de parazitism social , considerăm că ponderea și
indicele de participare a minorilor și tinerilor la comiterea unor atare infracțiuni , sunt mai
reduse decât în cazul infracțiunilor de violență . Volumul și ritmul de evoluție ale infracțiunii
de parazitism social nu sunt într-atât de neglijabile .
De pildă, infracțiunile de prostituție și proxenetism comise de unii minori și tineri ,
reprezint ă încă 62, 31% din totalul infracțiunilor de acest gen (8, 14%-la minori , 54, 17-la
tineri ), iar participanții la comiterea lor reprezintă 69, 18% din totalul autorilor , instigatorilor
care săvârșesc atare infracțiuni (10, 59% minori , 8, 59% tineri ).
Starea structurală și oscilațiile sezoniere ale cursului delincvenței juvenile , ca și
însăși -existența acestui fenomen , sunt legate nemijlocit și decisiv de structura psiho -morală ,
de carențele de natur ă afectivă , îndeosebi ale unor minori și tineri . în același timp, ele depind
într-o anumită măsură și de persistența și gradul unor disfuncții ale proceselor contradictorii
de socializare , de integrare și control social , de educație și cultură . Mai precis , delinc vența
juvenilă este întreținută și de destructurarea unor familii , adică de carențele educaționale ale
unor familii dezorganizat e sau caracterizate prin lipsa legăturilor afective dintr e părinți sau
dintre părinți și copii , anturajele subculturale pe care le frecventează unii minori și tineri
debusolați , contactele lipsite de autocontrol riguros , cu unele elemente străine , carențele
educaționale din activitatea unor educatori din unele instituții de învățământ și cultură și chiar
din unele micromedii de muncă .

6. 1. Criminalitatea juvenila in perspectiva noului Cod Penal al României

Potrivit noului Cod Penal al României, Titlul V este rezervat reglementarilor privind
minoritatea . Aceste reglementari constituie unul dintre punctele centrale ale reformei
propuse de noul Cod penal .
Noul Cod penal reglementeaz ă minoritatea , după cum urmează:
Art. 114. Limitele răspunderii penale
(1) Minorul care nu a împlinit vârsta de 13 ani nu răspunde pena l.
(2) Minorul care are vârsta intre 13 si 16 ani răspunde penal numai daca se
dovede ște ca a savarsit fapta cu disce rnământ,
(3) Minorul care a împlinit vârsta de 16 ani răspunde pena l potrivit legii.
Art. 115. Consecin țele răspunderii penale
(1) Fata de minorul care, la data savarsirii infrac țiunii, avea vârsta cuprinsa intre
13 si 18 ani se ia o măsură educativa neprivativa de libertate .
(2) Fata de minorul prevăzut in alin. (1) se poate lua o măsură educativa privativa
de libertate in următoarele cazuri:
a) daca a mai savarsit o infrac țiune, pentru care i s-a aplicat o măsură educativa ce
a fost ex2ecutata înaint e de comiterea infrac țiunii pentru care este judecat;
b) atunci c ând pedeapsa prevăzut ă de lege pentru infrac țiunea sa varsita este
închisoarea de 7 ani sau mai mare ori deten țiunea pe viața .
Art. 116. Masurile educative

(1) Masurile educative sunt neprivative de libertate sau privative de libertate .

1. Masurile educative neprivative de libertate sunt:
a) stagiul de formare
civica;
b) supravegherea;
c) consemnarea la
sfârșit de săptămână ;
d) asistarea zilnica;
2. Masurile educative privative de libertate sunt:
a) internarea intr-un
centru educativ;
b) internarea intr-un
centru de deten ție.
(1) Alegerea măsurii educative care urmează sa fie luata fata de minor se face, in
condi țiile art. 114, potrivit criteriilor prevăzute in art. 74.
Art. 117. Referatul de evaluare
(1) In vederea efectu ării evalu ării minorului , potrivit criteriilor prevăzute in art. 74,
instan ța va solicita serviciului de probațiune întocmirea unui referat care va cuprinde si
propuneri motivate referitoare la natura si durata programelor de reintegrare sociala pe care
minorul ar trebui sa le urmeze , precum si la alte obliga ții ce pot fi impuse acestuia de către
instan ța.
(2) Referatul de evaluare privin d respectarea condi țiilor de executare a măsurii
educativ e sau a obliga țiilor impuse se întocme ște in toate cazurile in care instan ța dispune
asupr a masurilor educative ori asupra modif icării sau încetării execut ării obliga țiilor impuse ,
precum si la terminarea execut ării măsurii educative .
Asupra acestor prevederi ne vom opri cu analiza , fiind obliga ți sa reținem încă de
la început reducerea limitei de vârsta de la care este posibila angajarea răspunderii penale a
minorului de la 14 la 13 ani.
Modificarea inserata in noul Cod Penal al Rom âniei are la baza doua elemente
importante:
a) creșterea contin ua in ultimii ani a numărului faptelor penale săvârș ite de. minori
cu vărs ta sub 14 ani, aceștia ajung ând nu de puține ori sa comită. fapte foarte grave sau sa
fie atrași in activitatea grupurilor de criminalitate organizata tocmai in considerarea
imposibilit ății tragerii lor la răspundere penala;
b) datele statistic e. privind expertizele efectuate cu privir e la existenta
discern ământului in cazul minorilor cu vârsta cuprinsa intre 14 si 16 ani, arata ca in peste
90% dintr e cazuri s-a stabilit existenta acestu i discern ământ, ceea ce înseamnă ca, de regula ,
discern ământul poate exista anterior vârstei de 14 ani.
Se apreciază in doctrina juridica romana si europeana actuala faptul ca progresul
tehnologic si mediul social contemporan ar favoriza o maturizare mai rapida a adolescen ților
in raport cu perioada de acum câteva decenii .
Pe de alta parte , modificarea se înscrie intr-o tendin ța generala in dreptul european
al minorilor , căci limita de vârsta de la care minorul răspunde penal este de 10 ani in Franța

(art. 2 din Ordonan ța din 2 februarie 1945, modificata in 2002 ), Marea Britanie (art. 34 Crime
and Disorder Act 1998) si Elveția (art. 3 din Legea din 20 iunie 2003 , in vigoare de la 1
ianuarie 2007), de 12 ani in Grecia (art. 126 C. pen.) si Olanda (art. 77b C. pen.), iar in Spania
vârsta este stabilita in prezent la 14 ani dar un proiect de lege aflat in curs de dezbatere
parlamentara prevede cobor ârea acestei vârste la 12 ani.
Daca cu privire la aceasta prevedere , vom putea observa mai departe , teoria juridica
nu se potrive ște cu cea psihologica , cu privire la o alta modificare importanta asupra
regimului minor ității cele doua stiinta sunt mai apropiat e ca si viziune: este vorba despre
renun țarea completa la pedepsele aplicabile minorilor care răspund penal , in favoarea
masurilor educative .
Modelul care a inspirat reglementarea actuala este Legea Organica nr. 5/2000
privind reglementarea răspunderii penale a minorilor in Spania (modificata prin Legea
Organica nr. 8/2006 ), dar s-au avut in vedere si reglementari din dreptul francez (Ordonan ța
din 2 februarie 1945 cu modif icările ulterioare ), dreptul german (Legea tribunalelor pentru
minori din 1953 cu modific ările ulterioare ) si dreptul austriac (Legea privind justiția juvenila
din 1988 ). Proiectul stabile ște ca regula aplicarea in cazul minorilor a masurilor educative
neprivative de libertate [art. 116 alin. (l) ], masurile privative de libertate constituind excep ția
si fiind rezervate ipotezelor de infrac țiuni grave sau de minori care au comis multiple
infrac țiuni [art. 116 alin. (2) ].
Masurile educative neprivative de libert ate sunt , in ordinea cresc ătoare a gravita ții
lor: stagiul de formare civica intr-o reglementare apropiata de cea a art . 15-1 alin. 91) pct. 6
din Ordonan ța franceza din 2 februa rie 1945; supraveg herea; consemnarea la sfârșit de
săptămâ nă; asistarea zilnica . Ultimele trei masuri cunosc o reglementare apropiata de cea
data de art. 7 lit. h) din Legea spaniola nr. 5/2000 .
Supravegherea nu presupune o implicare directa a serviciului de probațiune in
realizarea activităților din programul minorului , rolul acestui serviciu fiind doar acela de a
monitoriz a modul in care minorul își respecta programul obișnuit (Ex. frecventarea
cursurilor , activități sportive , recreative etc.). In schimb , asistarea zilnica , presupune o
interven ție activa a serviciului de probațiune , care Întocme ște programul zilnic al minorului ,
incluz ând in acest program -alaiuri! de elementele obișnuite in raport de vârsta si situa ția
școlara sau profesionala a minorului (Ex. frecventarea cursurilor școlare ) si pe cele impuse
de instan ța potrivit art. 122-orice activitate necesara realiz ării scopului măsurii educative
(spre exemplu , participarea la acțiuni social -educative , menite a facilita integrarea social a a
minorului ).
Se poate aprecia ca obliga țiile pe care instan ța le poate impune minorului
concomitent cu una dintre masurile educative neprivative de libertate (art. 122) acoperă , in
linii generale o arie similara cu cea a obliga țiilor impuse majorului infractor ce benef iciază
de o modalitate de individualizare a pedepsei neprivativa de libertate , dar conținutul lor va fi
adaptat in funcție de persoana si conduita minorului si de specificul infrac țiunii comise .

CAPITOLUL VII
Metodologia cercetării

Subiec ți
în cercetarea realizată am aplicat mai multe metode si tehnici de evaluare si
asistenta psihologica standardizate si recunoscute de tip chestionar , precum si interviul ,
respectiv metoda observației .
Metodele si-tehnicile de evaluare si asistenta psihologic a au fost aplicate în
perioada 2003-2010, asupra a doua loturi de subiec ți provenind din următoarele institu ții:
a) Centrul de Reeducare Târgu Ocna , jud. Bacău ;
b) Colegiul CALATIS din Mangalia , jud. Cons tanta;
c) Colegiul Economic din Mangalia , jud. Constanta .
Au fost. implicați în cercetare un număr de 200 de elevi din clasele IX-XII.
Menționez că in toate cele trei institu ții activează elevi atât din mediul rural cat si din mediul
urban ,
Vârstele elevilor chestionați sunt cuprinse între 14 și 19 ani.
Un amănunt semnificativ al cercet ării si selec ției lotului de subiec ți îl reprezint ă
starea de sănătate a subiec ților.
Astfel, din punc t de vedere medical , este deosebit de semnifica tiv faptul ca toți
subiec ții care au participat la cercetare era u clinic sănătoși, având in acela și timp o situa ție
medicala psihiatrica care sa le permit ă participarea acestora la cursurile din sistemul na țional
de educa ție, respectiv r ăspunderea pentru faptele penale săvârșite .
Cercetare a efectuată urmăre ște să identifice si sa compare nivelul de dezvoltare a
maturiz ării socio -afective si nivelul de dezvoltare si funcționare cognitiva la cele doua loturi
de minori , având in vedere faptul ca primul lot este constituit din minori , elevi care se afla ia
stare privativa de libertate , fiind internați in Centr ul de Reeducare Târgu Ocna pentru
savarsirea unor fapte penale , iar cel de al doilea lot (lotul de control ) este constituit din minori
elevi , in cadrul Colegiului Calatis din Mangalia si Colegiului Economi c din Mangali a,
care se afla in stare de libertate .

Materiale utilizate in cercetare
Prin utilizarea Matricelor progresive Raven , am urmărit evaluarea stadiului de dezvoltare
si funcționare cognitiva a minorilor , comparativ pentru cele doua loturi de subiec ți
Matricele progresive Raven utilizate pentru cercetare constituie o probă
perceptivă neverbală utilizată pentru examinarea inteligenței generale . Cercetările factoriale
arată că anumite funcții mintale sunt în strânsă legătură cu inteligenț a generală , adică sunt
foart e “saturate” în inteligență . Prin “măsurarea” performanțelor unor astfel de funcții
puternic saturate . în inteligență , se poate determina nivelul inteligențe i generale , adică se pot
constru i teste de inteligență , care să nu fie compuse din sarcini psihometrice eterogene , ci să
cuprindă probe omogene . Testul “Matricelor Progresive Standard ” (Standard Progresive
Matrices), setul A, B, C, D și E, elaborat în 1938 de J. C. Rave n în colaborare cu L. S. Penrose,
revizuit în 1947 și 1956 , este un test omogen de inteligență generală . Matricele Progresive

Standard (sau Matricele Progresive Raven sau Raven necolorat , seriile A, B, C, D și E) sunt construite
astfel încât să “acopere ” nivele variate (slab-mijlociu -bun) ale abilit ăților mintale și să fie
aplicabile la toate vârstele (copii , adulți , bătrâni ), indiferent de nivelul de școlarizare ,
naționalitate sau condiție fizică.
Pentru evaluarea stadiului de dezvoltare a maturiz ării socio afective a minorilor am
utilizat mai multe metode de tip chestionar , după cum urmează :
a) Chestionarul C (MA) privind nivelul de maturizare socio -afectiva , având
76 de itemi , adaptat si etalonat de către Catedra de psihologie a Facultatii de Psihologie si
Sfintele Educa ției de la Universitatea din Bucure ști;
b) Chestionarul de măsurare a agresivit ății, având 30 de itemi;
c) Chestionarul privind teama de evaluare negativa , având 30 de itemi;
d) Chestionarul Rose nberg privind măsurarea imaginii de sine, având 10 itemi;
e) Chestionarul pentru inteligenta emoționala, având 10 itemi , adaptat după Bar-
On si D. Goleman de către prof. Mihaela Roco (Roco , M, 2004). Potrivit unor studii recente si a
lui B. Gr Iernau, Inteligenta Emoționala poate fi dezvoltata in timp (termenul la care face referire
D. Goleman este maturitatea inteligentei emoționale ). Confor m lui Goleman se evidențiază cele
4 componente ale Inteligentei Emo ționale si anume:
1 Autocunoașterea
a) Autocunoașterea Emo ționala
b) Autocunoașterea Realista si Corecta
c) încrederea in sine
2 Autocontrol
a) Autocontrol emoțional
b) Transparenta & menținerea integrit ății
c) Adaptabilitate & adaptabilitate la schimbare
d) Orientarea spre rezultate .
e) Inițiativa
f) Optimism & perseverenta
3. Social “Awareness” (conștiin ța sociala , de grup)
a) Empatie (simțirea sentimentelor si perspectivei celorlal ti, un. interes real fata de
grijile celorlal ți).
b) “Awareness” la nivelul organiza ției.
c) Orientarea spre serviciu
4. Managementul relațiilor interpersonale
a) Dezvoltarea altora , a abilita ților acestora , coaching f) Leadership inspirational
b) Catalist al schimb ării (inițierea si managementul schimb ării)
c) Influent a (un rol importan ții joaca persuasiunea , pentru informa ții cu privire la
aceasta sunt recomandate cărțile “Moments of Power ” de Rober Cialdini , un maestru al epocii
contemporane in arta persuasiunii -in limba Romana a fost tipărită cartea “Psihologia
persuasiunii” )
d) Managementu l conflictelor (legat de negocierea si rezolvarea disputelor )
e) Lucrul in echipa si colaborarea (crearea de sinergie de grup in urmărirea
scopurilor grupului )
Primele doua componente sunt privite ca componente personale ale Inteligentei

Emo ționale , in timp ce celelalte 2 sunt privite ca componente sociale ale Inteligentei
Emo ționale .

Evaluarea punctajului :
a) Peste 25 – Perfect maturizat emoțional
b) 22-24-Maturizare buna
c) 20-21-Nivel corespunzător de maturizare
d) 18-20-Nivel mediu de maturizare
e) 1. 6-18-Situație spre limita , tendința spre dezechilibru
f) 14-15-Ușoara imaturitate emoționala
g) 12-14 ~ Reacții , adolescentine , imature;
h) 10-12 – Reacții infantile , puerile
i) 0-10-Infantilism ,

7. 3. Scopul si obiectivele cercet ării

Cadrul conceptual si scopul general al cercet ării
Lucrarea de fata este fundamentata de scopul general al cercet ării, respecti v:
a) evidențierea coordonatelor de ordin psihologic privind stabilirea
discern ământului la minorii ce savarsesc fapte penale;
b) conturarea structurii expertizei psihologice ce trebuie efectuata pentru minorii ce
savarsesc fapte penale;
c) stabilirea responsabilit ăților psihologului judiciar (expertulu i testimonial )
privind stabilirea discern ământului la minorii ce savarsesc fapte penale .
Alegerea metodelor de cercetare este justificata de identificarea unui num ăr redus
de studii in acest domeniu , respectiv in conturarea unor coordonate de ordin psiho logic
privind stabilirea discernă mântului la minorii ca re savarsesc fapte penale , precum si in
realizarea linei structuri a expertizei psihologice ce trebuie realizat a pentru minorii care
savarsesc fapte penale . Aces t deficit este reclamat de mai mulți autori , dintr e care îl amintim
pe profesorul N. Mitrofan si profesorul T. B. Butoi , care însa apreciază ca exista suficiente date
care sa indice faptul ca evaluarea psihologica este evaluarea cea mai relevanta in perspectiva
stabilirii discern ământului pentru faptele penale săvârșite de minori . Totodat ă, autorii citați
reclama primordialitatea cercet ării si analizei psihologice a infractorului minor , dar si a
dinamicii personalit ății minorului (adolescentului ), precu m si a alto r aspecte , dintre care
amintim: procesul de adaptare persoana -mediu , psihologia atitudi nilor morale , psihologia
infrac țiunii si a actului inf racțional , motiva țiile infrac ționale , studierea critica a fazelor
procesului judiciar , psihologia martorului , cercetarea atitudin ilor post -delictuale , dezvoltarea
terapeuticii delictelor , determinarea capacitații si responsabilit ății juridice , evaluarea
perso nalităților psihopate si nu in ultimul r ând evaluarea mijloacelor de combatere a
recidivei .
In acord cu aceasta paradigma de cercetare , ne bazam demersul științific pe
următoarele obiect ive:
a) poate exista o relație cauzala intre capacitatea infrac țional a a minorului si stadiu l
de dezvoltare intelectuala , socio -afectiva , emoționala si psiho -morală a minorului;

b) stabilirea discern ământului pe baza expertizei psihologice poate evita erorile
judiciare existen te, elimin ând riscul unei confuzii intre starea de sănătate si responsabilitatea
individului , in raport cu o fapta concreta;
c) daca expertiza psihologica nu este realizata de către un psiholog specializat , aceasta poate
conduce la o decizie eronat a a judec ătorului;
d) exista o diferen ța calitativa intre obiec tivele si metodele expertizei medico -legale
psihiatrice si metodele si obiectivele expertizei psihologice , ultima fiind cea adecvata pentru stabilirea
discern ământului .

7. 4. Ipotezele specifice ale cercetării
In acord cu paradigma de cercetare , ne bazam demersul științific pe următoarele
ipoteze de cercetare :
1. Nivelul maturității afective este diferit in mod semnificativ la cele două loturi i de subiecți
luate în studiu;
2. Nivelul agresivității este diferit in mod semnificativ la cele doua loturi de subiect luate în
studiu;
3. Nivelu l stimei de sine diferă in mod semnif icativ la cele două loturi luate în studiu;
4. între cele două loturi luate în studiu există diferențe cu privire la teama de evaluare
negativă;
5. între cele două loturi luate în studiu există diferențe semnificative , cu privire nivelul
inteligenței emoționale;
6. între cele două loturi luate în studiu există diferențe semnificative cu privire nivelul de
dezvoltare si funcționare cognitiva;
7. Există o corela ție între nivelul maturității afectiv e și al nivelulu i de inteligență emoțională
cu inteligența evaluată prin proba Raven .

7. 5. Procedura
Chestionarele utilizate in studiu au fost aplicare subiec ților in grupe de 15-20
subiec ți, după ce in prealabil au fost instrui ți cu privire la completarea acestora .
Fiecare subiect care a participa t la cercetare a primit lămuriri suplimentare
referi toare la confiden țialitatea datelor de ident ificare si utilizarea cercet ării.

7. 6. Studiu comparativ privin d stadiile de dezvoltare a maturiz ării socio -afective

Analiza cantitativă si calitativa a rezultatelor cercet ării
In prelucrarea și interpretarea rezultatelor s-a utilizat programul SPSS 8. 0 for
Windows , parcurgân d următoarele momente principale:
a) verificarea distrib uției datelor cu ajutorul probei Kolmogorov -Smirnov în vederea
selec tării probelor statistice adecvate de prelucrare a datelor
b) efectuarea unui studiu comparativ între loturile luate în studiu pe dimensiunile:
maturi tate afectivă , agresivitate , stima de sine, inteligenț ă. emoțională , teama privind
evaluarea negativă , inteligență .
c) realizarea unui studiu corelațional la lotul de adolescenți cu antecedente , din
centre de recuperare între variabilele cercetării .

Ipoteze și design experimental
Ipoteza 1. Nivelul maturității afective este diferit in mod semnificativ la cele două loturi de
subiecți luate în studiu ;
Ipoteza nulă . Diferențele cu privire la nivelul maturității afective sunt datorate
hazardului
Variabile implicate:
Variabila independentă (A) Categoria de subiecți: ai-cu antecedente , din centre de
recuperare ai-fară antecedente
Variabila dependentă (X) Rezultatel e obținute la chestionarul privind nivelul
maturităț ii afective
Tipul de design: design unifactorial (2×1)
Rezultatele la testul Kolmogorov -Smirno v, la variabila matu ritate afectivă , (z=. 691;
p=. 621) ne-au condus spre utilizare a metodelor parametrice de comparație .

In ce privește nivelul maturității
afective la loturile de subiecți luate în studiu ,
rezultatele la testul t sunt cuprinse în tabelul
de mai jos: Variabila

P
Maturitate afectivă -2,
406 28 .
023

Din analiza datelor (t=-2, 406, p=. 023) putem conchide că în ceea ce privește
nivelul maturității afective , există diferențe semnificative statistic 1a cele două loturi luate în
studiu .
In tabelul de mai jos se reflectă indici de start (media , abaterea standard ) 1a cele
două categorii de subiecți , 1a chestionarul privind maturitatea afectivă .

Tabel 1. b. cuprinz ând indici statistici de start pentru variabila maturitate afectivă

V
ariabila Categoria de
subiecți N M
edia Abaterea
standard M
aturitate din centre de
recuperare 1
11 2
21, 6087 , 28, 7129
a
afectivă . fără antecedente 9
8 2
52, 7143 34, 1063

Grafic nr. l reprezent ând mediile obținute 1a variabila maturitate afectivă , 1a cele
două loturi de subiecți

Maturitatea afectivă

Se constat ă, din analiza mediilor , că nivelul maturității afective este mai crescut la
lotul de adolescenț i ce nu au suferit antecedente față de celălalt lot (m1=221 , 6087 și m2=252 ,
7143).
Persistă în literatura de specialitate cu privire la adolescent o viziune pozitivă
optimistă și una pesimistă . Cea din urmă arată tineretul mai tulburat emoțional , mai rebel ,
mai iritat sexual , mai lipsit de respect față de autor itate, mai critic , mai deaxat și posibil
delincvent , tentat de ideea sinuciderii , de folosirea de droguri , de huliganism , de agresivitate .
Viziunea optimist ă se sprijină pe faptul că adolescenții de azi sunt mai strălucitori , mai
serioși , mai sinceri , mai onești și deschiși , mai puțin ipocriți ori obseda ți, mai puțin tulburați
de crize mistice și atitudini sexuale ciudate . De fapt, cele două viziuni prezintă două expresii
extreme ale modelelor culturale . Adolescentul este dominat de cerința reevaluării
dihotomice , bun-rău. Aceasta este puternic debordată de mesajele de comunicare vehiculate
prin mijloacele mass-media , mesajele importante parvenind din diferite părți ale lumii
(Ursula , S, E. Verza, 1993).
Delincvenții minori se caracterizează fie printr -un nivel insuficient de maturizare
afectivă , fie prin diferite stări de dereglare a afectivității .
Insufici enta maturizare afectivă se caracterizează prin:
a) lipsa unei
autonomii afective , ceea ce duce la creșterea sugestibilității;
b) insuficienta
dezvoltare a autocontrolului afectiv , legat de insuficienta
c) cunoa ștere si
capacitate de stăpânire a reactivității emoționale;
d) slaba dezvoltare a
emoțiilor si sentimentelor superioare , îndeosebi a celor morale .

In categoria stărilor de dereglare a afectivității sunt incluse:
a) stările de frustrare
afectivă si sentimentele de frustrare;

b) conflicte afective; .
c) instabilitatea
afectivă;
d) ambivalența
afectivă;
e) indiferența
afectivă; .
f) absența emoțiilor
si a înclinațiilor altruiste si simpatice .

Stoian îl caracterizează pe delicventul minor astfel: “lipsit de angoase , măi cu
seamă de cele provocat e de «sentimentul de vinovăție» care nici nu există la el; dispune de
o mare ingeniozitate în permanența sa strădanie de a disimula , de a se apăra prin minciuni ,
de a lua «măsuri de precauție» față de tot ce l-ar putea lua prin surprindere; stăpânit de o vie-
mulțumire de. sine, dovede ște remarcabile facultăți în adaptarea la situații noi, în organizare a
unor acțiuni negative; rezistența de necrezut la presiunile de orice fel, intimidare , mustrare” .
(Stoian , 1972 ).
Constatările noastre pot fi și punctul de plecare pentru construirea altor programe
și proiecte cu caracter educativ încă din perioada copilăriei , în scop de. prevenție a
compor tamentelor deviante la copii și creșterea capacității de discernământ:
a) educarea la copii și adolescenți , dar și la părinți (actuali și viitori ) a
comportamentului prosocial și a inteligenței emoționale , formarea de abilități cognitive
generale pentru rezistența la influențele media și interpersonale , de abilități de creștere a
autocontrolul ui și stimei de sine, însușirea unor strategii de adaptare la situații stresante prin
utilizare a deprinderilor cognitiv e de: coping și tehnicilor de relaxare comportamentală ,
formarea unor deprinderi generale interpers onale și asertive;
b) formarea și dezvoltarea prin programele de formare a viitoarelor (și actualelor )
cadre didactice a competențelor necesare prevenirii și gestionării unor situații conflictuale
atât în școală cât și în afara ei (dezvoltarea inteligenței emoționate , a autocontrolului ,
cunoașterii emoțiilor proprii și ale celorlalți , gestionarea eficientă a relațiilor interpersonale ,
negocierea și soluționarea conflictelor etc.),
c) conjugarea eforturilor tuturor partenerilor educativi -familia , 1 școala ,
comunitatea , mass media , stimularea măsurilor de politică educațională în direcția protecției
copilului contra oricăror forme de abuz , educarea părinților și formarea pentru „profesiunea
de părinte” , responsabilizarea comunității locale în problemele de educație , încheierea de
parteneriate cu diferite instituții (Ministerul de Interne , Ministerul Muncii etc.), implicarea
tinerilor în activități de voluntariat cu caracter social (în căminele de bătrâni , casele de copii ,
spitale etc.) în vederea educării toleranței și a responsabilității , dar și pentr u creșterea
sentimentulu i utilității sociale .
Noi tendințe in studiul maturității afective .
Datele statistic e obținute in Romania cu privire la expertizele medico -legale
psihiatr ice efectuate cu privire la existenta discern ământului in cazul minorilor cu vârsta
cuprinsa intre 14 si 16 ani, arata ca in peste 99% dintre cazuri s-a stabilit existenta acestui ,
discern ământ, ceea ce înseamnă ca, de regula , discern ământul poate exista anterior vârstei de

14 ani. Doctrina juridica româneasca apreciază fără o motiva ție științifica solida ca progresul
tehnologi c, si mediul social contemporan favor izează o maturizare mai rapid a a
adolescen ților in raport cu perioada de acum patru decenii .
Studiil e medicale , psihologice si sociologice realizate in alte tari (SUA, Canada ,
etc.) arata tocmai contrariul: progresul tehnologic si mediul social contemporan nu favorizeaz ă o
maturizare mai rapida a adolescen ților in raport cu perioada de acum patru decenii .
Potrivit unei analize realizat e de “New York Times” , o treime dintre tinerii
americani si canadieni cu vârste cuprinse intre 20 si 30 de ani își schimba căminul in fiecare
an, iar 40% din ei se muta cel puțin o data înapoi , in casa părinteasca . Totodat ă, in intervalul
de vârsta 20-30, tinerii își schimba jobul , in medie , de șapte ori, fiind mult mai instabili decât
la oricare alta vârsta . Mai mult, doua treimi dintre ei locuies c o vreme cu un partener fără a
se casatori , întrucât căsătoria nu reprezint ă pentru ei o prioritate la aceasta vârsta . Astfel ,
daca in anii 70 femeile din genera ția “baby boom” se căsătoreau , in medie , la 21. de ani,
acum , tinerele se mărită pe la 26 de ani.
La fel se întâmpla si in cazul bărbaților: in anii 70, vârsta medie la care se căsătorea u
era de 23, in timp ce astăzi însură toarea devine “normala” la 28 de ani. Avem de-a face cu
un decalaj de cinci ani intr-un interval puțin mai mare de o genera ție. Sociologii numesc acest
fenomen “schimbarea orarului de. maturizare ?, fenomen ce atinge o buna parte dintre
cultu rile lumii si ce consta in Îndeplinirea tot mai târzie a celor cinci criterii specifice
maturiz ării: finalizarea studiilor , părăsirea casei părintești, independenta financiara , căsătoria
si statutul do părinte. Potrivi t datelor oficiale din Statele Unite ale Americii si a celor
publicate de autoritățile canadiene , mai puțin de jumătate dintre tinerii care aveau deja 30 de
ani in anul 2000 îndeplineau toate cele cinci criterii stabilite de sociologi , in timp ce, in anii
70, criteriile erau realizate de acela și procent de tineri care aveau însa 25 de ani.
Totodat ă, blocajul tinerilor intre adolescenta si maturitate este generat uneori si de
părinți: De cei supranumi ți de psiholog i “părinți elicopter” , care “survolează” zona
problemelor eu care se confrunta copiii lor chiar si după ce aceștia cresc îndeajuns de mult
încât sa-si poarte singuri de grija. “Părinții ar putea regreta ca s-au grăbit sa se căsătoreasca
sau sa-si construiasc ă o cariera si spera ca măcar copiii lor sa beneficieze de mai. multe
oportunități decât ei. Sau si-ar putea dori o relație mai strânsa cu copiii lor, atunci când aceștia
se hotărăsc sa plece de acasă ”, explica Robin Marantz Henig ce anume ii tine sau ii readuce pe
tineri in casa părinteasca .
De altfel , complexitatea examinării disce rnământului post factum este deja
recunoscuta , odata ce acesta nu se stabile ște in general , ci numai in raport cu o fapta concreta
la un moment dat si doar referitor la valoarea social a ocrotita . Ori, aprecierea
disce rnământului este strans -legat ă de indicele de maturizare socio-afect iva a individului ,
Care este: astăzi intr-o continua si libera cădere. Discern ământul nu exista in general , așa
cum nu se manifesta in general si nu poate fi apreciat in general , post factu m, decât prin
analize mult mai complexe , prin instrumente psihologice .

Ipoteza specifică 2. Nivelul agresivității este diferit in mod semnificativ la cele doua loturi de
subiect luate în studiu;
Ipoteza nulă . Diferențele cu privire la nivelul agresivității sunt datorate hazardului
Variabile implicate:

Variabila independentă (A) Categoria de subiecț i:
a1-cu antecedente , din centre de recuperare
a2-fără antecedente
Variabila dependentă (X) Rezultatele obținute la chestionarul privind nivelul
agres ivității
Tipul de design: desig n unifacto rial (2×1)
In urma prelucră rii datelor cu proba Kolmogorov -Smirnov , valoarea z obținută (z=. 8
81) corespunde unui prag p=. 419, ceea ce ne conduce -către prelucrarea datelor cu metode
parametrice de comparație .
Rezultatele obținute la testul t, pe eșantioane independente , cu privire la testarea
ipotezei specifice 2 de studiu , sunt cuprinse în tabelul de mai jos.

Tabel nr. 2a. cuprinzând rezultatele obținute la testul t la variabila agresivitate
Variabila 1 t df P
Agresivitate
(scor global )
. 1 1,
085 207 . 288
Agresivitate
fizică | 2,
281 207 . 031
Agresivitate
verbală | .
877, 207 . 389,
Impulsivitate i
| .
217 207 . 830

In urma prelucrării rezultatelor , întrucât valoarea t obținută la variabila agresivitate
(t=1, 085) corespunde unui prag p mai mare decât valoarea critică de. 05 (p=. 288) nu ne
putem pronun ța asupra Unei decizii și în acest caz, aceasta se suspendă .
Deoarece chestionarul este astfel elaborat încât permite evidențierea unor scorur i
pe subdimensiuni ale agres ivității, valoarea t obținută la agresivitate fizică , t=2, 281,
corespunde unui prag p=. 031, ceea ce înseamn ă că între cele două loturi există diferențe cu
privire la nivelu l agresivității fizice . Valorile t obținute la celelalte subdimensiuni:
agresivitate verbală (t=. 877) și impulsivitate (t=. 217), corespund unor praguri mai mari
decât . 05 (p=. 389 și respectiv p=. 830).
In tabelul de mai jos sunt cuprinși indici statistici de start pentru variabila
agresivitate .

Tabel 2. b. cuprinz ând indici statistici de start pentru variabila agresivitate

Grafic nr. 2. d. reprezent ând mediile obținute la variabila impulsivitate , la loturile
luate în studiu
Observam că mediile la dime nsiunea , agresivitate fizică diferă semnificativ la cele
două loturi luate în studiu , astfel încât , media la grupul , de adolescenți fără antecedente
penale este. mult mai scăzută (m=l, 6000 ) decât la celălalt lot (m=2, 9022)
Din analiza mediilor la variabila agresivitate , constatăm că acestea sunt, în general ,
mai crescute la lotul de subiecți cu antecedente față de cei fără antecedente pentru:
agresivitat e (scor global ) (m1=2, 7986 față de m2= 2, 4800 ), agresivitate verbal ă (mi= 2, 8634
față de m2=2, 4857 ) și relativ apropiate pentru impulsivitate (m1=2. 7516 și m2=2, 6571 ).
Opus comportamentulu i pro-social care presupune echilibru , coopera re, toleranță ,
comportamentul agresiv poate fi considerat drept o caracte ristică a formelor de
comportament . orientat în sens distructiv , care se regăsesc ca. forme de "vârf” ale
manifestării la nivelul delincvenței și infracționalității . Fenomenul agresivității , prin
varietatea formelor sale de manifestare a fost explicat de-a lungul vremii de mai multe teorii .
în ultimii 70: de ani au fost întreprinse un număr considerabil de cercetări asupra agresivității
umane , cercetări care și-au fixat ca obiective identificare a cauzelor și condițiilor favorizante
în apari ția conduitelor agresive , precizarea proceselor care le mediază și încercarea de
explicitare a mijloacelor de modelare a unui: astfel de comportament . S-au propus astfel , mai
multe ipoteze privind etiologia comportamentelor agresive , fiecare încercând să ofere cea
mai bună explicație și să reliefeze factorii responsabili implicați .
Consultând literatura de specialitate , în definirea agresivității se remarc ă diverse
puncte de plecare , cum ar fi: reacție înnăscută ca o formă de adaptare (Lorenz , 1966 ) ;
consecință a frustrărilor (Dollard , 1939 ) ; rezultatul învățării sociale , prin observarea și
preluarea modelelor acționale ale adulților (Bandura , 1973 ).
Există trei categorii de surse generatoare pentru agresivitate și anume: surse ce țin
de individ , de personalitatea , conduita și reactivitatea lui comportamentală; surse ale
agresivității existente în cadrul familiei; mass-media.

Trăsăturile de personalitate se află într-o strânsă corelație cu agresivitatea în
trasarea profilului de personalitate a agresorilor . Dintre aceste trăsături , amintim:
a) toleranța scăzută la frustrare sau absența ei;
b) diminuarea sentimentelor de responsabilitate și culpabilitate;
c) instabilitatea emoțională ;
d) slăbiciunea mecanismelor voluntare , de autocontrol;
e) plăcerea de a domina , a afirmării de sine prin negare a celuilalt , ajungându -se
chiar la violență;
f) etică egocentrică : refuză și disprețuiesc orice sentiment bazat pe o relație de
respect și dragoste , primordială fiind motivația „ a avea ”, valorizând excesiv acumularea de
bunuri materiale , antren ând „ valorile negative
g) tendința de a evalua propriile lor acte ca fiind legitime , cu absența sentimentului
de culpabilitate .
Atunci când se trece de la conștiința „ imunității ” la legitimarea actului comis , la
sfidarea normelor , se produce alunecarea spre delincve nță grava. Din motivele primare se
dezvolt ă. astfel motivația derivată , care pare să dobândească sursă energetică proprie .
Absența sentimentului de culpabilitate se asociază cu egocentrismul , etic. Adăugând la
aceste a indiferenț a față de cerințele și judecățile altuia , se contureaz ă condițiile de perpetuare
a infracțiunii și de agravare pentru că nu mai există nici o reținere în momentul comiterii
faptei antisociale .

Circuitele de autoalimentare a agresivității .
Mucchielli , R, (1981) descrie două astfel de circuite:
1) agresivitate : atitudini defensive de factură punitivă din partea adulților -*
resentimentul delincventului – agresivitate;
2) agresivitate -supărarea adultului și tentative de „îmblânzire” a delincventului ->
supunere aparentă a delincventului -> revendicările delincventului -> gratificațiile oferite de
adult -> emiterea de către delincvent a unor cerințe noi și revendicări inacceptabile pentru
adult -> refuzul adultului și mustrarea delincventului -> agresivitatea delincventului .
Mucc hielli mai subliniază că aceste circuite de alimentare a agresivității la tineri ,
comportamentul delictogen este rezultanta nerecunoașterii autorității adulților și intoleranței
la frustrare . Familia poate fi, de asemenea , o sursă a agresivității . Modelele oferite de părinți
(de exemplu bătaia , incestul ) sunt învățate cu ușurință de copii , fiind o posibil ă reacție la
provocăril e anturajului . O dată învățate vor putea apela la ele în situații identic e sau similar e.
Pasivitatea și sentimentul neputinței de a lupta cu condițiile familiale , existența marginală ,
sentimentul sărăciei și a rolului social minor se găsesc printre -factorii motivaționali la
agresorul de 14-16 ani. El trăiește resen timente față de societate , agresivitatea sa crescân d în
condițiile contagiunii afective în grup.
Intr-o societate în care tehnica a cunoscut un progres semnificativ , mass -media este
o sursă reală și frecventă pentru conduitele agresive . Contactul vizual cu tehnicile de luptă și
mijloacele agresive pe care și le pot însuși , atrași de caracterul spectaculos al multor scene
violente , nu face decât să sporească și să perfecționeze conduitele agresive , adolescenții
achiziționând trucuri și adevărate scenarii în acest sens. Se produce astfel o desensibilizare
emoțională față de victime , prin insistarea și acomodarea emoțională cu scene de cruzime ,

reducând atitudinea empatică de milă față de victime .
La subiecții investigați , conduitele agresive , uneori delinc vențiale , au la bază o
varietate de determinan ți, din toate categoriile de surse ale agresivități i. Indiferența maniei
față de soarta copilului , climatul tensional din familie , agresivitatea tatălui față de membrii
familiei , situația financiară precară , indiferența față de victimă și legitimarea actelor
antisocial e, dorința de a fi acceptat într-un grup, învățarea prin observație a
comportamentelor promovate , nerecunoașterea autorității adultului , tendința de lider,
neasumarea responsabilității , dorința de autoafirmare și sfidare a adultului , se enumeră
printre cauzele agresivității . Toate acest e cauze îl instigă la violență , justificându -și acțiunile
prin nevoia satisfacerii propriilor trebuințe , indiferent de consecințele asupr a victimelor și
chiar asupra propriei persoane , prin neasumarea responsabilității conduitei .
Comportamentele distructive ale tinerilor , la o primă analiză , s-ar datora
deficiențelor de adaptare și unor condiții sociale precare . Aceste deficiențe ar fi: diminuarea
funcției educative și socializatoare a familiei , precu m și gradul scăzut de coeziune și
afectivitate a membrilor ei.
Bărbații și femeile diferă în ceea ce privește tendințele agresive , în special în
majoritatea comportamentelor violente sau a uciderilor . Tipul preferat de agresiune diferă de
la bărbați la femei: bărbații preferă agresiunea directă , în timp ce femeile preferă agresiunea
indirectă (Oesterman , 1998, apud Anderson și Bushman , 2002), proporția bărbaților și a femeilor
asasini în SUA fiind de 10: 1 (ibidem ).
Cercetările privind dezvoltarea sugereaz ă că multe din aceste diferențe între bărbați
și femei rezultă din experiențele de socializare diferite (White , 2001, apud Anderson și Bushm an,
2002). Alte cercetări demonstrează că, la toate vârstele , bărbații (mai mult decât femeile )
comit acte majore de violență , fiind arestați și încarcerați . Cercetător ii au descoperit că
diferențele consistente de gen în agresiunea fizică sunt prezente din copilăria timpurie și
rămân relativ stabile de-a lungul adolescenței . Tendința bărbaților de a se angaja în mai multe
agresiuni fizice decât femeile , la toate vârstele , este evidențiată în ambele cercetări (Knight ,
Fabss&Wilson , 1996 apud Anderson și Bushman , 2002). De asemenea , ei au descoperit că
personalitatea și contextul social (stilul parental ) pot servi ca factori de protecție sau de risc
pentru comportamentele agresive în adolescență . De aceea , este posibil ca diferențele de
personalitate și variabilele contextului social să se poată număra printre . diferențele de gen
în agresiunea fizică .
Fenomen ul agresivității la copii și adolescenți a fost extrem de studiat , cunoscându –
se programe ce au ca obiectiv reducerea agresivității , controlul furiei , rezistența la frustrare
etc.
Consideră m că un element deosebit de important în reușita unor astfel de programe
este și cunoașterea , de către formator (cadru didactic , psiholog sau echipa de specialiști ) a
formelor de manifestare a furiei și a comportamentelor agresiv e în funcție de vârstă . După
Loeber și Hay (1997), acestea sunt:
Sugarul în a doua jumătate a primului an de viață , după ce reușește să înțeleagă
relația cauză -efect poate manifesta o furie direcționa lă. în această etapă sugarii nu urmăresc
producerea uri ui prejudiciu; manifestarea furiei reprezintă la ei o emoție similară
agresivită ții, încă de ia această vârstă apar diferențe de sex: băieții simt mai labili din punct
de vedere emoțional , își manifest ă emoțiile cu mai mare intensitate , în timp ce fetele își

controlează mai bine trăirile emoționale și manifestă mai puțină furie comparativ cu ei.
Copilăria mică . în al doilea și al treilea an de viață încep să se manifeste izbucniri
de furie și agresivitate împotriva adulților și a celor de aceeași vârstă ;. Copiii de același sex
au conflicte mult mai frecvente decât perechile de sexe diferite .
Vârsta preșcolară și școala primară . Băieții preferă agresivitatea fizică, iar fetele
formele de agresivitate indirectă . La această vârstă numai la un număr redus de copii se
manifestă forme severe de violență față de alți copii sau față de animale .
In copilărie , potrivit lui Silverhorn și Frick (1999), fetele agresive manifestă perioade
de dezvoltare asemănătoare cu cele ale băieților: au un temperament dificil , un control scăzut
al impulsurilor , precum și deficite cognitive , respectiv neurologice . De asemenea există o
interacțiune negativ ă copil -părinte , care facilitează comportamentul agresiv la vârsta
preșcolară . în această perioadă se poate observa un comportament agresiv , dar acesta este
mai puțin frecvent decât în cazul băieților .

Adolescența și maturitatea timpurie .
Pe parcursul procesului de maturizare se pare că perioada pubertății și adolescenței
este cea mai zbuciumată și plină de conflicte deseori conjugat ă cu o stare de suferință . Dacă
etapa copilăriei se desfășoară cu o viteză uimitoare și datorită faptului că individul este mai
puțin conștient de ceea ce se întâmplă , pubertate a și adolescența par a fi o succesiune de etape
ce aproap e că scapă de sub control , având loc o restructurare totală a lumii interioare . Stările
specifice acestei transformări sunt: înstrăinarea față de propria persoană și față de cei din jur,
conștientizare a existenței de sine și afirmarea eului și personalității proprii precum și a puterii
de a efectua modificări în mediul din jur, nevoia de a fi acceptat și sentimentul de a fi
important pentru cei din jur, sentimentul unicității și diferențierii de cei din jur, sentimentul
de neînțeles atât pentru propria persoană , dar și raportat la ceilalți (U. Șchiopu , E. Verza , 1981).
Cele enumerate mai sus constituie o parte a procesului de socializare și
autocu noaștere a individului . Alături de acestea trebuie să menționăm importanța familiei ,
școlii și grupului de prieteni . în cazul delincventului juvenil vorbim de o socializare ce
însumează factorii de mai sus într-un sens negativ . Studiile de specialitate referitoare la
delincvență vorbesc cel mai adesea despre o-intersectare între o situa ție ce poate provoca
actul delincvent și predispoziția mai mult sau mai puțin accentuată a viitorului infractor .
Datorită dezvoltării forței fizice comportamentul agresiv devine foarte sever ,
putând cauza chiar răniri grave sau decese; cei de aceeași vârstă participă la acte de violenț ă
colective . Un număr redus de adolescenți devin agresivi în raport cu părinții sau cu profesori i
lor.
Ipoteza specifică 3. Nivelul stime i de sine diferă in mod semnificativ la cele două loturi luate
în studiu;
Ipoteza nulă . Diferențel e cu privire ia nivelul stimei de sine sunt datorate
hazardului
Variabile implicate:
Variabila independentă (A) Categoria de subiecți:
ai-cu antecedente , din centre de recuperare a2-fără antecedente
Variabila dependentă (X) Rezultatele obținute la chestionarul privind stima de sine
Tipul de design : design uni factori al (2×1)

In ce privește testarea ipotezei specifice 3 de studiu , rezultatele obținute la testul
Kolmogorov-Smirnov, au permis utilizarea metodelor parametrice de comparație (z=. 703, p=.
706).
Datele obținute la variabila stima de sine, la testul t pe eșantioane independente ,
sunt cuprinse în tabelul de mai jos.

Tabel nr. 3a. cuprinzând rezultatele obținute la testul t la variabila stima de sine
Deoarece valoarea t obțin ută (t=-1, 347) corespunde unui prag p=. 1 89, decizia cu privire la
validarea ipotezei specifice se suspendă .

în tabelul de mai jos sunt cuprinși indici statistici de start cu privire la variabila
stima de sine.

Tabe l S. b. cuprinzând indici statistici de start pentru variabila stima de sine
In CC privesc mediile obținute la variabila stima de sine, la loturile luate în studiu ,
prin raportare la etalonul obținu t pe populație română , putem conchide că stima de sine a,
subie cților eu antecedente , din centre de recuperare , (m1=28, 0455) este situată la nivel
mediu , limita superioară , (valorile medii din etalon , fiind între 20 și 29) iar a subiecțilo r tară
antecedente la nivel crescu t (m2=30, 2857, valorile din etalon pentru stimă de sine crescută
fiind între 30 și 40).
Studiile de specialitate au reliefat că stima de sine este un construct oare se formează
și dezvoltă de-a lungul timpului .
Din secolul al XIX-lea – de la începuturile psihologiei ca știință -au existat un număr
considerabil de autori care au studiat stima de sine. între aceștia , W. James (1998) consideră
stima de sine rezultatul raportului dintre succesul acțiunilor și aspirațiile unei persoane .
Astfel , o persoană va avea o stimă de sine ridicată dacă succesele sale sunt egale sau
superioare aspirațiilor și o stimă de sine scăzută dacă aspirațiile depășesc reușitele . In acest
context , stima de sine semnifică nu doar un proce s intern ci și extern, aflat în raport cu
succesul sau eșecul pe care individul îl obține în demersurile sale de îndeplinire a scopurilor
(Mezerville de G, 2004).
A. Maslow (1954 apud Mezerville de G, 2004), unul din reprezentanții psihologiei
umaniste , a sublinia t rolul pe care îl are stima de sine în viața fiecărui individ , incluzând acest
concept în piramida trebuințelor înspre vârf, deasupra trebuințelor fiziologice , de securitate
și de apartenență .
Alți autor i s-au preocupat de factorii cu care stima de sine se află în legătură . De
exemplu Hamacheck (1981 apud Lopez, N, Dominguez , R, 1993) consideră concep tul de sine ca
evaluarea cognitivă asupra sinelui și stima de sine ca evaluarea afectivă , între cele două
concepte existând o strânsă legătură .
Stima de sine reprezintă componenta evaluativă a sinelui și se referă la trăirea
afectivă sau la emoțiile pe care le încearcă persoana atunci când face referire la propria

persoană (Constantin , 2004 apud Macarie A, Constantin T, Iliescu M, Fodorea A, Prepeliță G, 2608).
Stima de sine a fost conceptualizată diferit , de diverși autor i Astfel , Rosenberg (1979 apud Macarie A.
și colab , 2008) face distincția dintre stimă de sine, ridicată (pozitivă ) și > stimă de sine scăzută
(negativă ). Lutanen și Crocker (1992, apud Macarie A. și colab , 2008) vorbesc de stimă de sine
personală -cu trimitere la evaluarea subiectivă a atributelor care îi sunt proprii , specifice
individului și stimă de sine colectivă -cu trimitere la judecăți de valoar e asupra
caracteristicilor grupului sau grupurilor cu care persoana se identifică .
Psihologii sociali au ajuns la concluzia că este util să se distingă două forme ale
stimei de sine:
(1) o stimă de sine globală (global self-esteem ) legată de valor izarea , acceptarea și
evaluarea generală a eu-lui, constituind fundalul auto-raportării afective și
(2) evaluări specifice ale eu-lui sau stima de sine specifică (domain -specific
evaluations/self -esteem ) care se referă la autoaprecieri specifice pe diferite dimensiuni
relevante de evaluare cum ar fi, de exemplu , autoaprecierea atractivității fizice , a
popularității , competenței matematice etc. (Brown, 1993).

Coopersmith (1981) face referire la trei caracteristici ale stimei de sine:
a) reprezintă o constantă de-a lungul timpului pentru perioadă de cel puțin câțiva
ani;
b) se poate modifica în funcție de diferite situații de viață și experiențe personale
ale unui individ , precum și în funcție de sex, vârstă , rol asumat;
c) reprezintă un proces de evaluare asupra propriilor performanțe .

Există descrise în literatura de specialitate și câteva caract eristic i pentru stima de
sine ridicată versus scăzută .

Caracteristici pentru stima de sine ridicată:
N. Branden (1992), consideră că stima de sine se referă la suma elementelor care
oferă încreder e în sine însăși a unei persoane . Astfel o persoană cu stimă de sine ridicată se
bucură de viață și consideră că merită să fie fericită . Fernandez (1995, apud Valdez , P, 1996),
consider ă că o stimă de sine ridicată se dezvoltă în relații pozitive cu persoane semn ificative
precum: familia , grupul de prieteni , colegi de serviciu.

Este deja cunoscut faptul că există o relație între stima de sine și cu unele trăsături
de personalitate . De exemplu de stima de sine pozitivă se asociază și: o dispoziție afectivă
pozitivă , sentimentul de autoeficacitate în muncă sau trăsături precum independență ,
autonomie , autocontrol . Persoanele cu stimă de sine crescută sunt mult mai deschise în a
recepționa feed-backul negativ , simt capabile de a-și reprezenta mult mai realist situațiile de
viață , accep tă mult mai facil diferențele ce există între oameni , își asumă în grupurile sociale
din care fac parte roluri active și își exprimă frecvent și eficient punctul propriu de vedere .
Pe de altă parte , persoanele cu o stimă crescută de sine sunt mai puțin dispuse în a-și
recunoaște propriile defecte și greșeli personale .
Caracteristici pentru stima scăzută de sine:
Gibson (1991 apud Valdez, P, 1996) susține că subiecții cu stimă de sine scăzută tind

să se simtă mai puțin iubiți de ceilalți , suferă adesea de depresie și anxietate . între factorii
care ar putea conduce la o scădere a stimei de sine în perioada adultă , autorul mai sus citat
menționează: eșecuri în relațiile sociale , divorțul , pierderea locului de muncă , boli cronice
sau accidente .
Persoanele cu o stimă de sine scăzut ă sunt mult mai sensibile la critici astfel încât
un feed-back -ul negativ asupra lor este atât de influent încât persoana nu mai reacționează la
cele pozitive . De regulă persoanele cu stimă scăzut ă de sine dețin sentimente de inferioritate ,
de autoeficacitate scăzută, sunt nesigure și adesea singuratice . De aceea adesea se vorbește
despre insuccesul și inadaptarea persoanelor cu stimă de sine scăzută , în societate . Dar, în
unele studii recente , se consideră însă că individul poate să se înconjoare de o stimă scăzută
de sine cai un mijloc de apărare a sinelui .
In formarea stimei de sine, practicile educative din mediul familial și relațiile pe
care le dezvoltă individul în grupurile sociale din care face parte sunt deosebit de importante .
Coopersmith (1981) a realizat un studiu celebru punând în evidență modul în care mediul
familial și tehnicil e de educare influențează stima de sine. în urma analizei , datelor obținute
de la copii și părinți s-a constat că părinții copiilor cu stimă de sine ridicată de cele mai multe
ori au manifestat următoarele atitudini și comportamente educative:
a) au fost afectuoși , înțelegători și implicați în problemele copilului tratându -le cu
seriozita te și manifestând interes pentru acestea;
b) au fost severi , în sensul în care au promovat cu fermitate și consecvență anumite
reguli , încurajându -și copiii să ajungă la un standard înalt de comportam ent;
c) au manifesta preferință pentru un mode l non-coercitiv de disciplină (de exemplu ,
lipsirea de privilegii și izolarea ) de regulă analizând cauzele comportamentului
necorespunzător și explicând copiilor nocivitatea acestuia;
d) au fost democratici în sensul în care, de exemplu , timpul petrecut la televizor a
fost negociat cu copiii lor.

Copiii eu stima de sine instabilă au indicat frecvent faptul că tații lor sunt critici ,
manifest ă. control psihologic prin apelarea la tehnici de inculpare , a vinei , nu remarcă
comportamentele pozitive , nu manifestă aprobare sau afectivitate , nu petrec timpul antrenați
într-o activitat e comună . Pe de altă parte tații copiilor cu stimă de sine stabilă sunt văzuți de
către copii lor ca fiind capabili să-i ajute să rezolve diferite probleme .
Edmonson , J, Grote , L, Haskell , L, Matthews , A, White , M, au studiat relația
dintre stima de sine a la adolescenți și la mame le acestora iar pe baza rezultatelor obținute s-
a concluzionat că există o corelație pozitivă a variabilei stima de sine la loturile luate în
studiu . Există încă unele rezultate contradictorii , în literatura de specialitate , eu privire la
influența pe care o au părinți i asupra stimei de sine și autoeficacității la copii . în câteva studii
s-a demonstrat că există o corelație puternică între stima de sine ridicată și competență a
mamelor și stima de sine ridicată și autoe ficacitate a copiilor (Baruch , 1976; Coopersmith ,
1967; Kernis et al, 2000). Coopersmith sesizează că există diferențe în ceea ce privesc
expectanțele părinț ilor eu stimă de sine crescută față de cei cu stima de sine scăzută , vizavi
de copiii lor. Părinții cu stimă de sine crescută valorizează și încurajează competitivitate a și
educația , valori pe care le insuflă și copiilor . Părinții cu stimă de sine scăzută , încurajează
spre obediență , acomodare și adaptare la semeni . S-a mai constatat că acei copii care prezintă

o stimă de sine crescută au o relație mult mai apropiată cu părinții decât acei cu stimă de sine
scăzută (Coopersmith , 1967; Kernis et al, 2000).
W. O Donnell (1976) a realizat un studiu al cărui scop a fost să investigheze dacă
stima de sine în adolescența timpurie este legată de sentimentele față de părinți și dacă în
adole scența târzie aceasta este legată de sentimentele față de cei mai buni prieteni . S-a
constatat , că pentru ambel e loturi (elevii din clasa a VIII-a și a XI-a), stima de sine este în
strânsă legătură atât cu sentimentele față de părinți cât și cu cele față de cei mai buni prieteni
dar că în adolescența târzie corelația dintre stima de sine și sentimentele legate de părinți nu
este atât de puternică ca în adolescența timpurie .
Finken , L, Amato , R. (1993) au investigat relația dintre stima de sine a părinților
tulburăr ile de comportament la copii . S-a pornit de la ipoteza că existența unor tulburări de
comportament la copii se află în legătură cu o stimă de sine scăzută a părinților . Rezultatele
obținute de cercetători susțin ipoteza de la care au pornit , constatându -se că variabile precum:
sexul părinților , sexul copiilor , părinte care lucrează sau nu, atitudinea părinților în funcție
de stereotipurile legate de rol, nu intervin ca mediatori în relația stima de sine a părinților și
tulburările de comportament ale copiilor .
Ipoteza specific ă 4. între cele două loturi luate în studiu există diferen țe semnificative cu
privire la teama de evaluare negativă .
Ipoteza nulă . Diferențele în ce privește teama de evaluare , negativă la loturile luate
în studiu sunt datorate hazardului
Variabile implica te:
Variabila indep endent ă (A) Categoria de subiecți .
ai-cu antecedente , din centre de recuperare
a2-fără antecedente
Variabila dependentă (X) Rezultatele obținute la chestionarul privind teama de
evaluare negativă
Tipul de design: design unifactoria l (2×1)

Prin utilizarea probei Kolmogorov -Smirnov , s-a obținut valoarea z=. 720, p=. 678,
fapt care ne permi te utilizarea metodelor parametrice de comparație a datelor , la variabila
teama de evaluare negativă .
In ce privește . testarea ipotezei specifice 4 de studiu , rezultatele sunt cuprinse în
tabelul de mai jos.
Tabel nr. 4a. cuprinz ând rezultatele obținute la testul t la variabila teama de evaluare
negativă
Deoarece valoarea t obținută (t=-2, 061), corespunde unui prag de semnificație p=.
047, ipoteza de studiu se confirmă, astfel încât putem să considerăm că, între loturile luate în
studiu există diferențe cu privire la teama de evaluare negativă .
Indicii , statistici de start pentru variabila teama de evaluare negativă sunt cuprinș i
în tabelul de mai jos:
Tabel 4. b. cuprinz ând indici statistici de start pentru variabila teama de evaluare
negativă
In ce privesc mediile obținute la chestionarul privind teama de evaluare negativă ,
la lotul de subiecți din centrul de recuperare , nivelul acesteia se situează la nivel mediu spre

limita superioară , conform raportării acestora la etalon (valorile din etalon pentru nivel mediu
fiind între 12 și 16). La lotul de subiecți fără. antecedente , nivelul acesteia se situează la
intervalul accentuat , prin raportare la etalon (pentru accentuat nivelul fiind de la 17 la 23).

Teama de evaluare negativă este foarte bine relaționată cu anxietatea . Mai mult sau
mai puțin sporadic , persoanele lipsite de abilități sociale manifestă unele tulburări anxioase .
Cel mai adesea , poate fi vorba de fobia socială sau tulburarea de anxietate socială . Aproape
tară greș, aceasta induce aparent banala anxietate de performanță , care submineaz ă
capacitatea persoanei de a depăși teste și examene cu public , de genul celui pentru permis
auto. în situații sociale normale , anxietatea socială induce stări de neliniște , nesiguranță și
chiar panică . La originea lor se află o teamă excesivă și difuză de critică , de evaluare
negativă , de penibil , de umilință , de oameni străini și diverse alte spaime iraționale , adică
lipsite de un mobil concret și o cauză evidentă . Indivizii sunt inhibați social , au sentimentul
de insuficiență și hipersensibilitate la o evaluare negativă . Au frica de critică , dezaprobare ,
respingere . în relațiile intime manifestă teama de a nu fi ridiculizați , umiliți în public , se
consideră neatractivi , inferiori , inapți social . Au nevoie de tandrețe , securizar e și reasigurare .
Complicațiile duc la: anxietate , fobie socială, tulburări de dispoziție .
Ipoteza : specifică 5. între cele două loturi luate în studiu există diferen țe semnificative cu
privire nivelul inteligenței emoționale
Ipoteza nulă. Diferențele în ce nivelul inteligenței emoționale , la loturile luate în
studiu , sunt datorate hazardului Variabile implicate:
Variabila independentă (A) Categoria de subiecți:
a1-cu antecedente , din centre de recuperare 39 – fără antecedente
Variabila dependentă (X) Rezultatele obținute la chestionarul privin d inteligența
emoțională
Tipul de design : design unifactor ial (2×1)
Întrucâ t la proba Kolmogorov -Smirnov , valoarea z=. 619, corespunzătoare unui
prag de semnificație p=. 839, vom utiliza în continuare metode parame trice de comparație .
In ce privește testarea ipotezei specifice 4 de studiu , rezultatel e sunt cuprinse în
tabelul de mai jos.

Tabel nr. 5. a. cuprinz ând rezultatele obținut e la testul t la variabila teama de evaluare negativă

Întrucât valoarea t obținută , t=. 396, corespunde unui prag de semnificație p=. 695,
mai mare decât valoarea critică de. 05, suspendăm decizia .
Indicii statistici de start pentru variabila inteligența emoțională sunt cuprinși în
tabelul de mai jos:

Tabel nr. 5. b. cuprinzând indici statistici de start pentr u variabila inteligența
emoțională

Grafic nr. 5. reprezent ând mediile inteligen tei emoționale , la loturil e luate în studiu

Din analiza mediilor cuprinse în tabel , constatăm , cu o oarecare surprindere că,
nivelul inteligenței emoționale este ușor mai crescut la subiecții cu antecedente , din centrele
de recuperare față de ceilalți (m1=95, 8696 și m2=90, 7143). Deși diferența obținută nu este
semnificativă statistic , nu putem . să nu ne pronunțăm cu privire la necesitate a educării
inteligenței -emoționale la ambele loturi luate în studiu , deoarece , pe de o parte este un
domeniu ce merită a fi explora t în continuare , iar pe de altă parte susținem necesitatea
canalizării achizițiilor din sfera inteligenței emoționale spre comportamente dezirabile social ,
în special la subiecții incluși în centre de recuperare .
Statisticile arată în lumea întreagă o tendință a creșterii „analfabetismului
emoțional” ce are ca și consecință creșterea numărului de delicte violente , a sarcinilor
nedorite , a consumului de alcool și droguri , a depresiilor și tulburărilor de alimentație .
Un studiu la nivel național asupra problemelor emoționale ale copiilor realizat de
Thomas Achenach și Catherine Howell (apud Gole man, 2004 ) a urmărit problemele
copiilor la un stadiu mai subtil rezultând un nivel scăzut al competenței emoționale . în cadrul
acestui studiu , s-a comparat starea emoțională a copiilor americani de la jumătatea anilor
1970 cu a copiilor de la sfârșitul anilor 1980 . Datel e au arătat că în medie copiii 6 duc mai
prost în următoarele privințe:
a) Izolarea sau problemele sociale . S-a observat că, copiii preferă din ce în ce mai
mult să fie singuri , secre tași, bosumflați , lipsiți de energie , dezvoltând un sentiment de
nefericire și o dependență exagerată .
b) Anxietate a și depresia . S-a dovedit existența mai multor temeri și îngrijor ări,
nevoia de a fi perfecți , sentimentul că nu sunt iubiți , agitația sau tristețea și depresia .
c) Problemele de atenție și gândire s-au observat și în capacitatea de a fi atenți sau
de a fi calmi , visarea cu ochii deschiși , acțiunile întreprinse fără a medita asupr a situației ,
agitația prea mare care duce la o incapacitate de concentrare , incapacitatea de a-și lua gândul
de la anumite lucruri .
d) Delin cvența sau agresivitatea . Sunt din ce în ce mai mulți copii care au
întotdeauna necazuri , care mint și trișează , certuri foarte dese cu alții, care manifestă o dorință
imperioasă de a li se acorda atenție , distrug lucruri ce nu le aparțin , sunt tot mai neascultători
acasă și la școală , încăpățânați și cu o proastă dispoziție .
A fi competent din punct de vedere emoțional trebuie , bineînțeles , să fie judecat în
relație cu vârsta individului . Un copil de 4 ani poate fi foarte avansa t în comparație cu alt
copil de aceeași vârstă , dar de-a dreptul imatur în relație cu un copil de 10 ani. Judecățile
asupra competenței trebuie să țină cont și de mediul cultural al copilului: ceea ce este
considerat că și comportament matur intr-un cadru social poate să nu fie considerat la fel
într-un altul (Elias , 2002 ).
Competența emoțională este strâns legată de competenț a socială , mai ales pentru că
abilitatea de a face față emoțiilor proprii și ale celorlalți este central ă pentru interacțiunile
sociale (Halberstadt , Denham și Dunsmore , 2001, apud Scha ffer, 2005 ). Acest lucru devine
evident atunci când ne referim la grupul de copii , unde popularitatea și prietenia depind în
mare măsur ă. de succesul cu care un copil poate să facă legătura sensibil între emoțiile sale
și ale altora . Iată câteva concluzii ale studiil or realizate de Calkins , Gill, Johnson și Smith
(1999 apud Schaffer , 2005 ) :

a) Copiii care an dezvoltat o modalitate constructivă de a-și gestiona experien țele
emoționale au în general mai mult succes în relațiile cu copiii .
b) Copiii pricepuț i în a semnaliza cu claritate stările lor emoționale celorlalți sunt
mai plăcuți de ceilalți copii .
c) Copiii care au acuratețe mai mare în alegerea mesajelor emoționale potrivite tind
să fie mai populari .
d) Copiii care se exprimă mai poziti v au relații mai bune cu alți copii decât copiii
care sunt expresivi în mod negativ .
e) Copiii care interpretează cu acuratețe mesajele emoționale ale celorlalți au cele
mai mari scoruri la aprobarea socială .
f) Copiii care pot să se adapteze furiei în manieră non-agresivă sunt mai plăcuți , au
mai mult succes ca lideri și în general sunt mai competenți din punct de vedere social .
Din. analiza mediilor cuprinse în tabel , constatăm , cu o oarecar e surprindere că,
nivelul intelig enței emoționale este ușor mai crescut la subiecții cu antecedente , din
centrele de recuperare față de ceilalți (m1-95, 8696 și m1=90, 7143 ). Deși diferența obținută
nu este semnif icativă statistic , nu putem să nu ne pronunțăm cu privire la necesitatea educării
inteligenței emoționale la ambele loturi luate în studiu , deoarece , pe de o parte este un
domeniu ce merită a fi explorat în continuare , iar pe de altă parte susținem necesitatea
canalizării achizițiilor din sfera inteligenței emoționale spre comportamente dezir abile social ,
în special la subiecții incluși în centre de recuperare .

7. 7. Studiu compara tiv privind nivelul de dezvoltare si funcționare cognitiva Analiza
cantitativa si calitativa a rezultatelor
Ipoteza specifică 6. între cele două loturi luate în studiu există diferențe semnificative cu
privire nivelul de dezvoltare si funcționare cognitiva .
Ipoteza nulă . Diferențele în ce nivelul de dezvoltare si funcționare cognitiva , la
loturile luate în studiu , sunt datorate hazardului
Variabile implicate:
Variabila independentă (A) Categoria de subiecți: ai-cu antecedente , din centre de
recuperare a?. fără antecedente
Variabila dependentă (X) Rezultatele obținute la Matricele Progresive Raven .
Tipul de desig n: desig n unifacto rial (2×1)
Întrucât la proba Kolmogorov -Smirnov, valoarea z, 619, corespunzătoare unui prag de
semnificație p=. 839, vom utiliza în continuare metode parametrice de comparație .
În ce privește testarea ipotezei specifice 4 de studiu , rezultatele sunt cuprinse în
tabelul de mai jos.
Studiu -comparativ realizat intre doua loturi de subiec ți: Lotul 1-adolescen ți din
Centrul de Reeducare Târgu Ocna si Lotul 2-adolescen ți din Colegiul Calat is si Colegi ul Economic
din Mangalia .
Numărul total de subiecți examinați a fost de 111 la lotul de subiecți din penitenciar
și 91, cei fără antecedente , însă datorită faptului că indicele de va riabilitate la 16 subiecți din
prima categorie și respectiv 3 la cea de a doua , a fost mai mare decât 7 , numărul

chestionarelor rămase spre prelucrare a fost 95 la subiecții din penitenciar și 88 la cei f ără
antecedente .
In urma prelucrăr ii și interpretării datelor , conform etalonului realizat pe populaț ie
din România , în tabelul și graficul de mai jos redăm încadrarea , pe nivele de inteligență , a
subiecților din cele două loturi cuprinse în studiu .

Tabel nr. 6a. reprezentând încadrare a subiecților din cele două loturi în pe nivele de
inteligență

Grafic nr. 6a. reprezentând încadrarea subiecților din cele două loturi pe nivele de
inteligență

Legenda:

NIVELUL DE INTELIGENTA SIMBOLUL DIN GRAFIC
inteligență deasupra nivelului mediu I
inteligență de nivel mediu (bună ) II
inteligență de nivel mediu (slabă ) III
t inteligență sub medie IV
inteligență de limită V
deficiență mintală ușoară VI
deficiență mintală medi e vil).

Prin prelucrarea datelor cu ajutorului testului t de comparație â datelor , pe
eșantioane , independente , s-au obținut rezultate semni ficativ statistic , așa cum reiese și din
tabelul de mai jos:

Tabel nr. 6b. reprezentând rezul tatele la testul t, eșantioane independente , la proba
de inteligență Raven standard

Întrucât la valoarea t calculată (t=4, 212) îi corespunde un prag p=. 001, dăm credit
ipotezei d e studiu și conchidem că există diferențe , semnificative statistic între loturile luate

în studiu în ceea ce privește nivelul de inteligență , în sensul că la subiecții din penitenciar le
cores punde un nivel mai scăzut al inteligenței .
Rezultatele studiului nostru se aliniază și la rezultatele obținute de alți cercetători
care au studiat nivelul inteligenței la adolescenții delicvenți . Astfel , există numeroase studii
care au demonstrat că, în comparație cu nondelincvenții , grupurile de delincvenți au un IQ
mai scăzut , iar aceasta . se menține independent de etnie , clasă socială , sex sau relații familiale
(Bonchiș , 2000). Se consideră că un IQ ridicat ajută individul să conștientizeze riscurile la
care s-ar expune comițând delicte și să decidă să nu se expună lor. Un alt factor explicativ
este dificultatea persoanelor cu un IQ scăzut de a-și justifica actele în fața autorităților , de a
comunica în aceste situații cu acestea .
Analizân d subcategoriile inteligenței , Quay (Bonchiș, 2000) aduce argumente ce arată
că în rândul delin cvenților , între nivelul inteligenței generale și al celei verbale există un
decalaj considerabil . Mai mult, un IQ verbal scăzut corelează pozitiv cu gravitatea delictului ,
și prin urmare este un factor predictiv mai eficient .
Relația inteligență – delincvență juvenilă nu este însă una directă . Un IQ scăzut
conduc e la delict în manieră mediată , prin intermediul consecințelor sale în planul
performa nțelor academice (este cunoscut faptul că delincvenții au rezultate școlare slabe ), al
problemelo r psihice în general , al întârzierilor în materie de judecată moral ă și rezolvare de
probleme .
Pentru o analiză mai detaliată a datelor , prezentăm datele referitoare la numărul
răspunsurilor greșite la subscalele Matricele Progresive Raven, la cele două categorii de
subiecți luați în studiu .
Grafic nr. 6b. reprezentând numărul de răspunsuri greșite la Matricel e Progresive
Raven , la cele două categorii de subiecți

Din analiza datelor cuprinse în grafic , putem observa diferența între numărul de
răspunsuri greșite la Matricele Progresive Raven , pe cele cinci subscale între cele două loturi
luate în studiu . Conform datelor , se remarcă un număr mai mare de erori la lotul de
adolescenți din penitenciar , față de cei fără antecedente , la toate subscalele testului .

In. concluzie , între cele două loturi de subiecț i există diferențe cu privire la aceștia
pot înțelege și prelucra informațiile la:
a) imagine statică , atenție , nivel de discriminare vizuală (subscala A)
b) diferențiere liniară , analiza relațiilor liniare (subscala B)
c) observare dinamică , atenție dinamică , imaginație (subscala C)
d) observarea schimbărilor complexe (subscala D)
e) abstractizare și sinteză dinamică (subscala E)
Pe de altă parte se observă , la ambele loturi o creștere progresiv ă a erorilor de la o
scală la alte a testului , fapt datorat creșterii gradului de dificultate a situațiilor problemă din
test odată cu trecerea de la o subscală la alta.
Menționăm că, la ambele loturi , primii itemi din fiecare subscală au fost rezolvați
cu un număr scăzut de erori iar ultimii itemi de la fiecare subscală conțin cele mai multe
răspunsuri greșite .
Pentru exemplificare și pentru o sinteză mai evidentă a adatelor prezentăm raportul

numărului de răspunsuri greșite la ambele loturi , pentru temii 1, 2, 3 și 10, 11, 12, de la
fiecare subscală .
Grafic nr. 6c. reprezent ând numărul de răspunsuri greșite la temii 1, 2, 3 și 10, 11,
12, la lotul de adolescenți fără antecedente

Grafic nr. 6d. reprezentând numărul de răspunsuri greșite la temii 1, 2, 3 și 10, 11,
12, la lotul de adolescenți cu antecedente

Din analiza celor două grafice observăm , la ambele loturi , un număr de răspunsu ri
greșite crescut la ultimii itemi ai fiecărei subscale .

Prezentarea conceptului de inteligența
O defini ție larg răspândită asupra inteligenței o oferă I. Radu privind -o ca un
„instrument al cunoașterii , al abstractizării și combinării” .

De studiul inteligenței se leagă nume cum ar fi: Binet, Simon, Wechsle r, Spearman ,
Thurstone , Guilford , Sternberg , Gardner etc. Structura complexă a inteligen ței și mai ales a
funcțiilor acesteia sunt foarte bine surprinse de M. Golu:
a) capacitate de asociere -disociere , sistematizare -generalizare a carac teristicilor
obiectelor și a relațiilor existente între acestea
b) capacitat ea de a adopta decizii optime
c) capacitatea de autocontrol și folosirea erorilor ca sursă de. informație pentru
optimizările ulterioare
d) posibilitatea de a face față situațiilor problematice noi
e) adaptarea comportamentului la cerințele impuse de mediu
f) capacitatea de a opera cu semne și simboluri
g) alegerea mijloacelor necesare atingerii scopului propu s
h) anticiparea unor rezultate .

De asemenea , Sternbe rg (Bonchiș , 2004) dezvoltă teoria „triarhică a inteligenței
conform căreia inteligența este constituită din abilități diferite pe care autorul le identifică a
fi:
a) inteligența componențială care implică aplicarea unor strategii , achiziționare de
cunoștințe , metacogn iția, reglarea seifului , și posedă un caracter adaptativ în situațiile
școlare;
b) inteligența exper iențială implicată în rezolvarea unor sarcini noi și în
automatizarea deprinderilor;
c) inteligența contextuală care face trimitere la abilitățile de adap tare și schimbare
a mediului în funcție de cerințele și dorințele individului .

O altă teorie asemănătoare este cea a tui H. Gardner (Bonchiș , 2004) conform căreia

nu există un singur tip de inteligență ci cel puțin 6-7 care sunt interdependente unele de altele ,
fiecare funcționând ca un sistem separat la nivel cerebral , având propriile sale reguli
(Atkinson , 2002 ). Acestea sunt: lingvistică (deprinderi de limbaj , citit, scris, vorbit , ascultat ),
logico -matematică (deprinderi numerice ), spațială (înțelegere a relațiilor spațiale ), muzicală
(cântat cu voce sau la un instrument ), corporal -kinestezică (dans, sport ), interpersonală
(înțelegere și afiliere ) și intrapersonală (înțelegerea sinelui ).
Cu toate limitele sale, legate in deosebi de dificultățile de măsurare a tipurilor de
inteligență , teoria lui Gardner oferă un ajutor deosebit în eforturile de înțelegere a copiilor
talentați (Bonchiș , 2004).
Psihologia genetică , promovată de J. Piaget, confirmă punctul de vedere al
inteligenței ca aptitudine generală cu o anume bază nativă . Adaptarea constă din echilibrarea
dintre asimi larea informațională la schemele preexistente și acomodarea sau restructurarea
impusă de noile informații ce nu se potrivesc perfect cu vechile scheme . Deci , echilibrarea
pe care Piaget o identifică cu inteligența se produce în baza acomodărilor , a restructurărilor
sau reorganizărilor mentale . Măsura inteligenței este echivalentă cu rata acomodărilor ce
permit o bună înțelegere și rezolvare de probleme .
Inteligența se măsoară atât prin tehnici verbale cât și nonverbale (figurative ). Bazele
psihometriei au fost puse prin opera psihologului elvețian Alfred Binet care a alcătuit un test
de identificare a copiilor retardați pentru ca aceștia să poată beneficia de un ajutor
suplimentar din partea profesorilor în activitatea școlară . Unitatea de măsură a inteligenței
este binecunoscutul IQ, coeficientul de inteligență sau intelligence quotient , termen introdus
în literatura psihologică de W Stern pentru a completa noțiunea de vârstă mintală folosită de
A. Rinei și T. Simon (apud Gherguț , 2005). Acest coeficient repre zintă raportul dintre vârsta
mintală (VM) și vârst a cronologică (VC) exprimate în luni și multiplicat cu 100.
Altfel spus, coeficientul de inteligență exprim ă raportul dintre două performanțe:
performan ții reală a subiectului și performanța așteptată în funcție de vârsta sa cronologică .
Coeficientul inteligenței – IQ este un număr general ce arată capacitatea de gândire
a omului , abilitatea sa în soluționarea problemelor . Un IQ de 100 arată o inteligență generală
medie . Deoarece este greu de măsurat cu exactitate maximă IQ-ul, testel e lăsă o marjă de
eroare de 5 puncte . Rezultatul testului poate fi influențat de foarte multe elemente . Oboseala ,
boala , lipsa concentrației pot scădea coeficientul inteligen ței.

7. 8. Studiu corelațional
Ipoteza de studiu 7: Există o corela ție între nivelu l maturității afective și al nivelului
de inteligență emoțională cu inteligența evaluată prin proba Raven standard (Matric ole
Progresiv e Raven).
Variabil e implicate:
Maturitatea afectivă și inteligență emoțională;
Inteligența evaluată prin proba Raven standard
Datele obținute în urma prelucrării datelor cu testul Bravais -Pearson , de corelație ,
sunt cuprinse în tabelul de măi jos.

Tabel repre zentând matricea corelațională la dimensiunile maturitate afectivă ,
inteligen ță emoțională și inteligenț ă la lotul de subiecți din centrele de reeducare

Din analiza datelor obținute și sumarizate în tabelul de mai sus, nu putem încă să
validăm , eu datele existente ipoteza de studiu , pentru niciuna din variabilele implicate , motiv
pentru care suspendăm decizia . în încercarea de a explica rezultatele obținute am făcut apel
la unele date din domeniu l neurofiziologiei . Astfel , din punct de vedere anatomic , sistemul
emoțional poate acționa independent de neocortex . Unele reacți i emoționale și memoria
emoționala pot fi formate fără nici o participare conștientă cognitivă . Nucleii corticali pot
adăposti amintire a și repertoriul de reacții pe care le avem , fără să ne dăm prea bine seama
de ce acționam astfel , pentr u că scurtătura de la talamus la nucleul amigdalian ocolește
complet neocortexul . Acest ocol pare să-i permită nucleului amigdalian să devină depozitul
unor impresii emoționale și aminti ri despre care n-am știut niciodată , totul în mod. conștient .
LeDoux avanseaz ă ideea că rolul subteran al nucleului amigdalian la nivelul memoriei este
cel. ce explică , de exemplu , un experiment uluitor , în care oamenii . au. dobândit o anumită
preferință pentru forme geometrice ciudate ce le-au fost trecute atât de rapid prin fața ochilor ,
încât n-au ajuns să fie conștienți câtuși de puțin că le-ar fi văzut!
Alte cercetări au arătat că în primele miimi de secundă din momentul în care
percepem ceva nu numai că înțelegem inconștient despre ce este vorba , dar și hotărâm dacă
ne place sau nu; “inconștientul cognitiv” participă nu numai la conștientizarea identității a
ceea ce vedem , dar și la opini a despre acel lucru . Emoțiile noastre au o minte proprie , una
care susține puncte de vedere independent de mintea noastr ă rațională .
Un semnal vizual ajunge de la retină mai întâi la talamus , unde este tradus în
limbajul creierului . Mare parte a mesajului merge apoi la cortexul vizual , unde este analizat
și evaluat ca înțeles și răspuns potrivit; dacă acest răspuns este emoțional , semnalul merge la
nucleul amigdalian , pentru a activa centrii emoționali . Dar o parte mai mică a semnalului
inițial merge de la talamus direct la nucleul amigdalia n într-o transmisie rapidă , care permite
o reacție rapid ă (deși mai puțin precisă ). Astfel , nucleul amigdalian poale declanșa o reacție
emoțională înainte ca respectivii centri corticali să fi înțeles în totalitate ce se întâmplă .
Creierul folosește o metodă simplă , dar foarte abilă de a înzestra registrul emoțional
al amintirii cu o potență specială: același sistem de alarmă neurochimică care determină
corpul să reacționeze prin luptă sau fugă în situațiile amenințătoare , înregistrează în memorie
clipa respectivă cât se poate de viu. într-o stare de stres (anxietate sau emoție intense ,
respectiv bucurie ), un nerv care pornește de la creie r ajunge la glandele suprarenale ,
determinând o secreție de hormoni , epinefrine și norepinefrine , care circulă prin corp, dând
semnalul că este o stare limită . Acești hormoni activeaz ă receptorii nervului vag; în vreme
ce nervul vag transmite mesaje de la creie r pentru a regla inima ; el le transmite înapoi la
creier , generând epinefrine și norepi nefrine. Nucleul amigdalian este locul principal din
creier unde se duc acest e semnale ; aceste semnale activează neuronii din nucleul amigdalia n,
care semnalizează altor regiuni ale creierului , în așa fel încât să sporească amintirea a ceea
ce se întâmplă .
Această trezire a nucleului amigdalian se pare că imprimă în memorie majoritatea
momentelor de intensă activitate emoțională cu un grad suplimentar de forță . Cu cât trezirea
nucleului amigdalian este mai intensă , cu atât amintirea este mai puternică; experiențele care
ne sperie sau ne îngrozesc cel mai mult în viață simt dintre cele mai de neșters amintiri .
Aceasta înseamnă că în creier există , prin urmare , două sisteme de memorie , unul pentru

faptele oarecare și. unul pentru cele cu încărcătură emoțională . Un sistem special pentru
amintirile emoționale are o logic ă bine gândită în evoluție , bineînțeles , înzestrând animalul
cu amintirile vii a ceea ce-l amenință sau îi place; Dar amintirile emoționale pot fi călăuze
greși te în prezent .
Unul dintre dezavantajele alarmelor neurale este că mesajul urgent pe care îl
transmite nucleul amigdalian este uneori , dacă nu chiar foarte des, ieșit din uz-mai ales în
raport cu existența socială fluidă în care trăim noi, oamenii . Ca sediu al memoriei emoționale ,
nucleul amigdalia n scanează exper iența respectivă , deci o analizează comparând ceea ce se
întâmplă în momentul prezent cu ceea ce s-a întâmplat în trecut . Metodele de comparare sunt
de tip asociativ: atunci când un element cheie al-situației prezente seamănă cu ceva din trecut ,
putem să numim acest lucru “potrivire” . Acest fapt explică de ce circuitul e confuz : reacția
apare înaintea unei confirmări complete . Se comandă în grabă o reacție la prezent în funcție
de amintiri întipărite demult , împreună cu gându rile, emoțiile și reacțiile dobândite ca
abordare a unor evenimente ce sunt doar vag asemănătoare , însă suficient de apropiate pentru
a alarma nucleul amigdalian .
Imprecizia creierului emoțional în asemenea momente se adaugă faptului că multe
amint iri emoționale puternice provin din primii ani de viață , din relația copilului foarte mic
cu cei care îi poartă de grijă.
Acest lucru este adevărat în special în cazul evenimentelor traumatizante , cum ar fi
bătăile sau indiferența . în primii ani de viață , alte structuri ale creierului , în special
hipocampul, care. are un rol crucial în amintirile noastre narative , și neocortexul , locul în
care sunt adăpostite gândurile raționale , trebuie să se dezvolte în totalitate ;: La nivelul
memoriei , nucleu l amigdalian și hipocampul lucrează în colaborare; fiecare înmagazinează
și recuperează informațiile speciale de sine stătător . în vreme ce hipocampul recuperează
informațiile , nucleul amigdalian hotărăște dacă informațiile au și valenț e emoționale . Dar
nucleul amigdalian , care se maturizează foarte rapid în creierul sugarului , este format de fapt
în totalita te încă de la nașterea copilului .
Trebuie să ne gândim și la rolul emoțiilor în cazul hotărârilor celor mai “raționale” .
în câtev a lucrări eu implicații multiple în înțelegerea vieții mintale , dr. Antonio Damasio , un
neurolog de la Universitatea din Iowa, de la Colegiul de Medicina , a făcut studii atente asupra
felului în care pacienții au de suferit în cazul unor probleme de circuit prefrontal -amigdal .
Hotărârea lor-este profund viciată -chiar dacă nu apare nici o deteriorare la. nivelul IQ-ului
său, al. capacității lor cognitive . în ciuda inteligenței lor intacte , ei fac alegeri dezastruoase
în carieră sau în viața personală sau chiar pot zăbov i obsedant de mult asupra unei hotărâri
cât se poate de simple , cum ar fi stabilirea unei întâlniri .
Dr. A. Damasio susține că hotărârile lor sunt atât de nefericite că au pierdut accesul
la învățătura de tip emoțional . în punctul de legătură dintre gând și emoție , circuitul
prefrontal-amigdal este o poartă extrem de importantă pentru ceea ce ne place sau ne displace
de-a lungul unei întregi vieți. Odată întreruptă memoria emoțională de la nivelul nucleului
amigdalian , indiferent ce gândește neocortexul , nu mai sunt declanșate reacțiile emoționale
asociate în trecut . împrejurării respective -totul devenind de o neutralitate absolută . Un stimul
cum ar fi un animal favorit sau o cunoștință antipatică nu mai genereaz ă nici atracție , nici
aversiune; acești pacienți au “uitat” aceste lecții emoționale , pentru că nu mai au acces la
locul în care sunt înmagazinate în nucleul amigdalian .

Asemenea dovezi l-au determinat pe dr. A. Damasio să ia o poziție neintuitivă ,
conform căreia sentimentele sunt practic indispensabile pentru deciziile raționale; ele ne
îndreaptă pe drumul cel bun, iar logica seacă va putea face apoi cum e mai bine. în vreme ce
lumea ne confruntă adesea cu o mare posibilitate de soluții , lecțiile emoționale pe care ni le-
a dat viața ne trimit semnale care ne determină să luăm o hotărâre , eliminând unele
posibilități și scoțându -le în evidență pe altele . Astfel , Damasio susține că acest creier
emoțional este implicat în raționamente în aceeași măsură ca și creierul gândirii .
Așadar , emoțiile contează într-un raționament . Capacitatea emoțională ne
călăuzește hotărâr ile de moment , lucrând în colaborare cu minte a rațională ; ajutând – sau
dimpotrivă -gândirea . Pe de altă parte creierul gândirii își. asumă (de cele mai multe ori,
existând însă și excepții) rol de conducător la nivelul emoțiilor .
Am realizat și o prelucrare cantitativă a datelor pentru întreg lotul de subiecți
cuprinși în studiu , pentru a verifica dacă, în acest caz există o relație . între variabilele
implicate . Rezultatele sunt cuprinse în tabelul de mai jos.

Din analiza datelor observă că există o corelație inversă (r=, 151, p=, 041) între
nivelul inteligențe i și cel al maturității afective, în sensul că, cu cât una din cele două variabile
crește , cu atât cealaltă descrește . Nu s-au obținut rezultate semnificative statistic între
variabilele inteligența -inteligența emoțională (r=, 018, p=, 803).
Relațiile dintre afectivitate și inteligență , această problemă intuită empiric încă de
la începutur ile științei psihologice , este mereu readusă în centrul variatelor cercetări , dintre
care rămân renumit e observațiile efectuate asupra carențelor , a privării afective în cadrul ,
relației mamă copil (R. A. Spitz, H. F. Harlo w, M. Harlow , Th. Gouin -Decarie -T. Kulcsar , Factori i
psihologici ai reușitei școlare , 1978). Esența personalității ar consta , după aceste cercetări , în
capacitatea de a elabora relații interpersonale continue , stabile și altruiste .
La adolescenți i luați în studiu (cu sau fără antecedente penale ), se observă , în urma
prelucrări i datelor la studiul corelațional , că o dezvoltare și maturizare a funcțiilor
socioafective nu presupune neapărat un nivel ridicat al inteligenței și invers .
La aceste niveluri de dezvoltare se manifestă două mari aspecte din punctul de
vedere al integrării sociale: primul se referă la complicarea interrelațiilor sociale , iar al doilea
se referă la integrarea în colectiv . La 14-16 ani expansiunea socială se atenuează ușor, în
schimb crește coeziunea la grup. între 16-18 ani se formează grupuri mici, dar mai stabile ,
de interrelații . Ulterior , datorită integrării în activitate sau integrării în institute de învățământ
superior , interrelațiile se modifică din nou. Relațiile cu sexul opus tind să se cristalizeze și să
devină mai complexe .
In această perioadă rolurile dobâ ndite se multiplică . Ele generează treptat roluri
prospective . Întotdeauna unul dintre roluri este dominant . Rolurile dobândite programate au
o mare importanță în formarea tinerilor în conformitate cu cerințele societății . Adolescentul
tinde să atingă statutul de lider oficia l sau de lider informai . Reputația vocațională contribuie
ia struct urarea statutului , rolurile și statuturile fiind condiționate de prerogativele adulților .
Pentru a explica modul în care omul obișnuit interpretează comportamentul social
al unei persoane , trebuiau descoperite regularitățile , legile care guvernează acest proces .
După cum vom vedea mai departe , psihologii atribuirii nu s-au limitat doar la descoperirea

și descrierea acestor legi, ci au încercat să explice și modul în care ele interacționează .
Experiența afectivă se nuanțeaz ă și datorită raporturilor nemijlocite și antrenării în
foarte numeroase situații de viață. Crește mobilitatea mimică , expresivitatea și funcțiile de
comunicare ale privirii, jocul mușchilor feței, crește emotivitatea internă și excitabilitatea .
Acest fapt va deter mina treceri rapide la stări afective excesive (semnalate încă de Stanley
Hall). Gam a afectivă protestatară și de disconfort se îmbogățeșt e de asemenea , plictiseala ,
opoziția , sentimente de amor propriu jignit sau lezare de prestigi u și de culpabilitate ,
manifestați i mimice , comportamentale , verbale se asociază cu comportamente ironice , uneo ri
jignitoare în mod voit.
Agresivitatea tinerilor reprezintă o preocupare socială importantă . De aceea , și
domeniul strategiilor de prevenție și limitare a acesteia este unul. foarte vast. Literatura de
specialitate prezintă numeroase asemenea programe concepute și implementate la diferite
niveluri cu scopu l prevenirii și/sau limitării reapariției unor comportamente agresive .
Varietatea lor merge de la intervenția la nivelul individual și cel al familiei până la eforturile
comunității , de la prevenirea agresivității până la limitarea acesteia prin intervenția
terapeutică .
Traversăm o perioadă marcată de schimbări rapide ceea ce ne solicită acele
competențe personale care se. regăsesc în cel mai nou concept al psihologiei -inteligența
emoțională . Definită în termeni de conștientizare , înțelegere și exprimare a emoțiilor , aceasta
este considerată ceai care alături de inteligența cognitivă , ajută o persoană să se adapteze cu
mai multă ușurință Situațiilor și provocărilor ce apar pe parcursul vieții personale și
profesionale .
Inteligența emoțională unește câmpul trăirilor emoționale cu cel al inteligenței , prin
considerarea emoțiil or drept o viabilă sursă de informații care ajută persoana să înțeleagă și
să-exploreze mediul social . A devenit un „trend cultural (Bar-On, R, Parker , J. D. A, 2000) al
timpu lui și promite să faciliteze rezolvarea măcar a unei mici părți din problemele umane ,
cum ar li, conflictu l dintre ceea ce o persoană simte și ceea ce ea gândește . De asemenea , a
generat un mare și real interes din partea oamenilor de știință și nu numai , ca urmare , a
constituit subiectu l unor numeroase cercetări și articole publicate în reviste și jurnale de
specialitate , precum și a mai multor cărți.
Inteligența emoți onală pare să fie în mare măsură dobândită iar cunoștințele
emoționale sunt. relativ ușor de predat și de asimilat . în urma studiilor care au urmărit nivelul
de dezvoltare al inteligenței emoționale de-a lungul anilor , s-a constatat că oamenii
progresează pe măsură ce își stăpânesc mai bine emoțiile și impulsurile , se motivează mai
ușor și își cultivă empatia și flexibilitatea socială , adică devin mai inteligenți din punct de
vedere emoțional . Ca urmare , au mai multe șanse să fie înțelegători față de sine dar și față de
semenii lor, mulțumiți în viață și eficienți , buni coechipieri , în avantaj în orice domeniu al
vieții , fie că este vorba despre relațiile sentimentale și intime , fie că este vorba despre
respectarea regulilor nescrise care guvernează reușita într-un domeniu de activitate .
Considerațiile prezentate anterior au provocat conturarea temei, și apoi, nașterea
prezentei teze de doctorat . Aceasta surprinde importanța proiectării și, implementării unui
modul centrat pe dezvoltarea inteligenței emoționale a studenților de la psihologie prin
intermediul grupului experiențial , precum și implicațiile sale în optimizarea
comportamentului didactic al acestora .

7. 8 Analiza factorială
Analiza factorială este folosită pentru a rezolva două tipuri de probleme: reducerea
numărului de variabile pentru a crește viteza de procesare a datelor și identificarea
șabloanelor ascunse în relațiile existente între date. Analiza factorială se referă la o gamă
largă de tehnici statistice folosite pentru a reprezenta un set de variabile în concordanță cu
un număr redus de variabile ipotetice , numite factori .
Am utilizat analiza factorială pentru a desc operi structura latentă a unui set de
variabile , reprezentată de temii scalelor utilizate în prezenta lucrare .
Analiza factorială este utilizată aici și în scopul extragerii unui factor comun , bazat
pe rezultatel e obținute de subiecții din centrele de reeducare , numit de noi „fără
discernământ” . Analiza factorială exploratorie -în engl. exploratory facto r analysis . (EFA )
este cel mai adesea utilizată și urmărește stabilirea unui număr de factori comuni pentru un
set dat de variabile și identificarea naturii psihologice a acestora .
Analiza factorială confirmatorie – în engl. confirmatory factor analysis (CFA )
testează ipotezele legate de gradul de adecvare a soluțiilor obținute în: urina analizei
exploratorii .
Cel mai utilizat tip de analiză factorială o reprezintă analiza Componentelor
principale . în engl. principal component a analysis (PCA ). In PCA dispersia datelor are la
bază două surse: dispersia explicată și cea datorată erorilor de măsurare . Am recurs , în prim a
fază, la analiza factorială explora torie pentru rezultatele la toate scalele utilizate .
Metoda de extragere a factorulu i latent a fost. analiza componentelor principale .
Au fost utilizate rezultatele la cele nouă scale aplicat e la subiec ții din centrele de reeducare
(la scala privind agresivitatea au fost introduse rezultatele pe subscale : agresivitate verbală ,
agresivitate fizică , impulsivitate și scorul global ), după cum se poate observa și în tabelul de
mai jos.

Tabel reprezentând rezultatele la Testul KMO și Bartlett s

Coeficientul KMO (Kaiser -Meyer -Olkin ) (0, 726) și testul Bartlett (x2 = 410, 305;
p<0, 01) au indica t faptul că realizarea analizei facto riale este justificată și că eșantionul este
adecvat . Comunalitatea reprezintă acea parte din varianța unei variabile explicată de
structura factorulu i Pohlmann , sau altfel spus, caracterul comun al unei variabile reprezintă
acea parte din varianța variabilei care este comună cu varianța altor variabile . Valori minime
ale caracterului comun pentru anumite variabile , indică faptul că respectivele variabile nu
sunt bine reprezentate de modelul factorial aplicat . în cazul de față, majoritatea variabilelor
sunt bine reprezentate de către modelul factorial folosit , așa cum putem observa în tabelul de
mai jos.

Tabel privind satura ția factorului extras în funcție de rezultatele obținute la bateria
de probe aplicate

Metoda de extragere: analiza componentelor principale

Observă m însă imediat ce urmărim tabelul că apar două erori la extragerea
comunalităților pentru dimensiunile: inteligență și stima de sine! Acestea , din punctul nostru
de vedere ar putea fi datorate faptului că rezultatele la cele două scale sunt fie saturate deja
prin rezultatele obținute la celelalte scale din bateria de teste aplicate (fapt destul de puțin
probabil ), * fie datorită faptului că acestea nu constituie variabile pe care ar trebui să le avem
în vedere când vorbim de factorul nostru latent: „lipsa de discernământ” .

Primele informații specifice analizei factoriale sunt furnizate de către tabelul
Varianța Totală Explica tă (Total Variance Explained ), prezentat în tabelul de mai jos. S-a
folosit metoda Analizei Componentelor Principale .

Coloan ele la Suma pătratelor satura ției după extragere , furnizeaz ă date pentru
valorile propri i (coloana Total ), varianța explicată (coloana % al varianței ) și varianța
cumulată (coloana %> cumula t).

Valorile eigenvector inițiale și după extragere sunt 3, 900 pentru factorul luat în
discuție de noi > ceea ce arată că acest factor contribuie semnificativ la explicarea datelor .
Varianța totală explicată de factorul extras este de 43, 338 și reprezintă , un procent
semnif icativ .
Matricea modelului facto rial prezentată în tabelul de mai jos, furnizează lista
variabilel or și contribuția lor la încărcarea factorului latent , în termeni de corelație .

Tabel privind matricea modelului factoria l

Metoda de extragere: analiza componentelor principale
Datele din tabelul de mai sus, ne permit să desprindem concluziile finale , cu privire
componentele care saturează factorul latent numit de noi pentru acest caz “fără
discernământ ”. Conform datelor cuprinse în tabelul , aceste componente , în ordinea
coeficientului de saturație , sunt:
a) agresivitate (934)
b) agresivitate fizică (882)
c) agresivitate verbală (. 865)
d) impulsivitate (. 823)
e) inteligența emoțională (-. 624)
f) teama de evaluare negativă (-. 484)
g) maturitate afectivă (-. 484)
h) stima de sine (-. 211)

Putem conchide că: o persoană considerată tară discernământ , din punct de vedere ;
psihologi c este și aceea care la evaluarea prin probe psihologice standardizate obține:
a) scoruri crescut e la probe ce evaluează agresivi tate verbală , fizică , impulsivitate

(conform datelor din tabel , există o corelație pozitivă )
b) scoruri scăzute la probe precum: inteligentă emoțională , teamă de evaluare
negativă , maturitate afectivă , stimă de sine (conform datelor din tabel , există o corelație
negativă ).
Datele statistice obținute in Romania cu privire la exper tizele medico -legale
psihiatrice efectuat e cu-privire la existenta disce rnământului in cazul minorilor cu vârsta
cuprinsa intre 14 si 16 ani, arata ca in peste 90% dintre cazur i s-a stabilit existenta acestui
discern ământ, ceea ce înseamnă ca, de regula , discern ământul poate exista anterior vârstei de
14 ani. Doctrina juridica apreciază fără o motiva ție științifica solida ca progresul tehnologic
si mediul social contemporan favorizeaz ă o maturizare mai rapida a adolescen ților in raport
cu perioad a de acum patru decenii .
Studiile medicale , psihologice si sociologice realizate in alte tari (SUA, Canada ,
etc.) arată tocmai contrariul: progresul tehnologic si mediul social contemporan nu
favorizeaz ă o maturizare mai. rapida a adolescen ților in raport cu perioada de acum patru
decenii .

CAPI I OLUL VIII
Concluzii și considerații finale

8. 1. Concluziile cercet ării
Cercetările efectuate asupra delincventului minor au scos în evidență faptul că
acesta se caracterizeaz ă printr-un nivel de maturizare caracteriologică care se exprima prin
următoarele: autocontrol insuficient , impulsivitate și agresivitate , subestimarea greșelilor și
a actelor disociale sau antisociale comise , indolență , indiferență și dispreț față de muncă ,
tendințe egocentrice , absența sau insuficienta dezvoltare a unor motive superioar e, de ordin
social și a sentimentelor etico -morale , dorința realizării unei „vieți ușoare” fără muncă .
Cu toate că există în literatura de specialitate diverse informații , ca cele amintite
mai sus, puțini specialiști au fost interesați de necesitatea stabilirii gradului de disce rnământ
în stabilirea faptelor comise de minori , pentr u ca, în funcție de acest aspect să se ia o hotărâre
juridică corespunzătoare . în acest context , motivarea temei propuse pentru studiu a fost
determinat ă de:
a) creșterea numărului infractorilor , precum și diversificarea infracțiunilor
săvâr șite de către minori ;
b) necesitatea constituirii unei metod ologii și a unei metode , implicate în cercetarea
delincven ței juvenile în scopul stabilirii gradului de discernăm ânt în realizare a faptelor
antisociale la minori;
c) evidențierea necesității conlucrării între judecător și psihologul din practica
judiciară în stabilirea gradului de discernăm ânt în comiterea faptelor la minori și aplicarea
unei sancțiun i corespunzătoare;
d) completarea legislației în domeniu (pe cât posibil ).
In ceea ce privește structura lucrării , capitolele teoretice ale prezentei lucrări au
sumarizat principalele concepte și teorii specifice domeniului , încercând să îmbine literatura
română de specialitate cu cea străină , literatura de specialitate clasică și cercetări recente . S-
a încercat , pe-cât posibil , citarea atât a autorilor ce au propus teoria sau conceptele , cât și a
criticii de specialitate realizată de către alți specialiști . Accesul la baze electronice importante
de lucrări de specialitate a făcut posibilă citarea unor studii de actualitate din literatura străină
de specialitate .
Pentru partea de cercetare propr iu-zisă s-a intenționat un control experimental cât
mai riguros și totodată obținerea de rezultate cu aplicabilitate practică . Au fost respectate
normele etice , aici pori. fi. amintite cele cu privire la confidențialitate , la participarea în
condiții de consimțământ informat; instrumentele de măsură utilizate sunt validate pe
populația românească .
In lucrarea de față au fost realizate mai multe studii , pe doua loturi de adolescenți
(din centre de recuperare și fără antecedente ), după cum urmează:
a) studii comparative pe dimensiunile: inteligență , inteligență emoțională ,
maturitate afectivă , teama de evaluare negativă , stimă de sine, agresivitate .
b) studiu corelațio nal între dimensiunile inteligență și inteligenț ă emoțională ,
maturitate afectivă
a) . analiză facto rială pentru stabilirea dimensiunilor ce saturează factoru l „

lipsă de discernământ la lotul de adolescenți din centrele de recuperare .
în studiile comparative privind nivelul maturizării socio -afective și cognitive ,
rezultatele au scos în evidență faptul că între adolescenții din centrele de reeducare și cei fără
antecedente există diferențe și în consecință unele decala je.
Astfe l. rezultatele la scala de maturitate afectivă au reliefa t un nivel scăzut al
maturități i sociale și afective la adolescenții din centrele de recuperare . Cauzele insuficientei
matur izări sociale la aceștia trebuie căutat e în perturbarea relațiilor interpersonale și în
carențele educative și socio -afective din. micro. grupurile în care trăiește și se dezvoltă
(familia , școala , prietenii , grupul de muncă etc.). Privito r la etiologia unei insuficiente
maturiz ări sociale a unor persoane , R. Mucchielli (1965, apud. Preda , 1981 ) elaborează
teoria disocialității , care pune accentul pe factorii psihosociali în explicarea delincvenței
juvenile . în viziunea acestuia , disocialitatea se exprimă în:
a) neacceptarea colectivității , a societății;
b) falsa percepție socială a celor din jur;
c) lipsa aprofundării și evaluării adecvate a consecințelor actelor comise;
d) respingerea rolului social ce i s-a acordat înainte de a deveni delincvent și pe
care i-l pretindea colectivitatea .
Până la intrarea în perioadele pubertății și adolescenței lipsa de maturizare
socioaf ectivă conduce la acte de indisciplin ă, abateri de la normele morale , neîncadrarea în
regulamentele școlare , slaba încadrare în colectiv , adoptarea de atitudini nonconformiste etc.
Astfel , debutu l infracțional al minorului este greu de precizat . Acesta capăt ă
semnificație într-un anumit context familial , școlar , social , reprezentând o perturbare a
raportului relațional al minorulu i cu obiecte sau persoane , constituind întotdeauna un răspuns
la atitudinea altora .
Pe lângă conduitele discordante: nesupunere , obrăznicie , violență , absenteism ,
minciună , fugă, vagabondaj , încep să apară o serie de infracțiuni care au însă amprenta
specificului vârstei . în ultimii ani s-a remarcat o creștere a infracțiunilor comise de minori
îndreptate asupra vieții și integrității persoanelor (omor , tentativ ă de omor și loviturile
cauzatoare de moarte ). Cea mai mare parte din aceste infracțiuni au fost săvârșite în grup,
fiind vizate în special persoanele vârstnice , lipsite de apărare , care locuiesc în case izolate .
Pentru dimensiunea inteligentă emoțională , nu s-au obținut rezultate semnificative
statistic .
în ceea ce priveșt e nivelul dezvoltăm cogni tive, respectiv a. inteligenței , rezultatele
studiului comparativ au reliefat diferențe semnificative statistic între, cele două loturi luate
în studiu : Astfel nivelul dezvoltării intelectuale este mai redus la lotul de adolescenți din
centrele de recuperare .
Este deja cunoscut faptul că, în perioada adolescenței potențialul intelectual crește
evident și are un paralelism surprinzător . Crește , de asemenea , Q. I. care acționeaz ă și în
domeniile inteligenței sociale . Disputa de idei este foarte importantă pentru adolescenți și are
în atenție concepții morale , relați i și limitele dintre diferite valori , caracteristici și însușiri
umane morale .
Dezvoltarea intelectuală în adolescență se caracterizează prin:
a) Se dau răspunsuri mai complexe și nuanțate la problemele cu care se
confruntă;

b) Sporește abilitatea de a vedea elementele semnificative și de a înțelege relația
dintre cauzele multiple și efectele posibile;
c) Se dezvoltă abilități legate de înțelegerea relației exprimate prin simboluri;
d) Are loc utilizarea fină și nuanțată a limbajului;
e) Se dezvoltă capacitatea de analiză abstractă și de definire a fenomenelor
aparent
foarte diferite;
f) Crește capacitate a de a sesiza ușor absurditat ea;
g) Crește capacitatea de a colecta informa ții;
h) Crește capacitate a de a evalua șanse și de a organiza predicții plauzibile .
Această scurtă sumarizare a achizițiilor în sfera cognitivă ne permite să deducem
faptul că, la adolescenții (cu sau fără antecedente penale ) al căror nivel intelectual
este mai redus , întâmpină reale dificultăți în formarea și dezvoltarea caracteristicilor
enumerate mai sus. Imaturitate a intele ctivă conduce și la incapacitatea de a prevedea pe terme n lung
consecințele acțiunilor sale (antisociale ). Există ipoteza că infractorul este strict limitat la
prezent , acordând o mică importanță viitorului . Trebuie să avem însă în vedere faptul că,
maturitatea intelectuală nu se suprapun e cu rata scăzută a coeficientului de inteligen tă (Q. I.), ci
înseamnă o capacitate redusă de a stabili un raport rațional între pierderi și câștiguri în
proiectarea și efectuarea unui act infracțional , trecerea la comiterea infracțiunii efectuându –
se în condițiile unei prudențe minime față de pragurile de toleranță a conduitelor în fapt
(Bogdan , T, 1973).
în ceea ce privește agresivitatea , s-au obținut rezultat e semnificative statistic la
dimensiu nea agresivitate fizică . O serie de cercetări au desprins câteva elemente care se pot
constitui în factori ce predispun la o mai mare potențialitate agresivă , respectiv autoagresivă:
a) violențe suferite în copilărie;
b) antecedente personale de agresivitate față de ceilalți și față de sine însuși;
c) deficiențe intelectuale (carențe în dezvoltarea psihointelectuală ) ;
d) tulburări ale afectivității (stările de frustrație afectivă și sentimente de
frustrare ,
conflicte afective , instabilitate , labilitate afectivă , ambivalență afectivă ,
indiferența afectivă , absența emoțiilor ) ;.
e) toleranță scăzută la frustrare;
fi instabilitate emotiv -acțională; reacții discontinue , salturi nemotivate de la o
extremă la alta, inconsecvența în reacții față de stimuli , inconstanța de origine endogenă
specifică . Fenomenul de agresivitate rezidă în acele forme de comportament ofensiv
consuma t pe plan acționai sau verbal , care obișnuit , dar nu în mod necesar , consti tuie o
reacție disproporționată la o opoziție reală sau imaginară;
g) tulburări caracteriale : cercetările au arătat că tinerii predispuși la conduite
agresive se caracterizează printr -un nivel de maturizare caracteriologică , manifestată prin
autocontrol insuficient , impulsivitate , tendințe egocentrice , exacerbarea unor motive
personale egoiste , a unor trebuințe și tendințe înguste , de nivel redus , absența sau
insuficienta dezvoltare a unor motive superioare (cum ar fi sentimentele etico -morale),
dorința realizării cu orice preț a propriilor interese;
h) modele educaționale defici tare: familii dezorganizate , climat familial

conflictual , climat familial hiperautoritar sau hiperpermisiv , familii în care sunt prezente
agresivitatea , violența domestică , alcoolismul , promiscuitatea morală și sexuală;
i) fenomene de inadaptare școlară legată de atitudini pedagogice inade cvate:
frică de sine, aprecieri nedrepte , neglijențe , evaluarea faptelor în mod neconcordant eu
gravitatea acestora (Glăveanu , 2009).

In ceea ce privește stima de sine, nu s-au obținut rezultate semnificative statistic ,
întrucât încă din perioada preadolescenței percepția de sine se modifică și se corectează
continuu , procesul de autoidentificare rămâne deschis . W. James a fost primul care a acordat
atenție dialecticii dezvoltării conștiinței de sine și distanței dintr e „eu” și „sine” .
Personalitatea este duală , constă din „eul” cel ce se cunoaște și este conștient de „sinele” care
este cunoscut . Șinele cuprinde trei feluri de elemente: șinele material corporal (corp, veșminte ,
familie , cămin ,cărți, prieteni , vecini , obiecte ), șinele social (reputa ția și recunoașterea unei
identități anume ), șinele spiritual (conștiința propriei activități , a tendințelor și aptitudinilor
psihice ).
De-a lungul timpului , diferențele între indivizi în modul de a relaționa au fost
explicate prin factor ii de personalitate . De exemplu , stima de sine ridicată poate da naștere
la numeroas e comportamente deviante de tipul actelor de agresiune . în mod specific , indivizii
cu o instabilă stimă de sine (narcisiștii ) sunt susceptibili la furie și au un nivel al agresivității
ridica t când imagine a lor de sine este amenințată (Bushma n, 1998) <
Performanțele școlare , realizările din mediul social , interacțiunile cu ceilalț i
întăresc convingeril e adolescenților despre sine, devenind mai siguri de ei. Spre sfârșitul
perioadei ajung să fie capabili să formuleze autoevaluări realiste , prezentând atât punctele
slabe cât și cele tari, integrâ ndu-le într-un sens stabil și coerent al Eului (Bonchiș, 2004).
înfățișarea corporală , performanțele școlare , realizare a interacțiunilo r cu ceilalți
constituie obiective de îngrijorare pentru adolescenți . Nemulțumit de înfățișarea lui sau dacă
înregistrează unele insuccese școlare adolescentul se îndoiește de sine, se crede mai puțin
arătos , mai puțin inteligent . Astfel în această perioadă nivelul stimei de sine oscilează , datorită
autoevaluărilor , evaluărilor făcute de ceilalți sau expectanțelor părinților , profesorilor . Unii
autori i consideră că a avea stimă de sine ridicată înseamnă a avea conștiința forțelor și a
slăbiciunilor proprii , asumarea unor responsabilități , afirmarea , a avea scopuri și a găsi
mijloace pentru a le atinge , a avea integritate personală și respect pentru ceilalți (Munteanu ,
2006).
Chiar dacă este o perioadă tumultoasă , agitată , atât din punct de vedere emoțional ,
cât și psihic , „majoritatea adolescenților ies din această perioadă cu aproximativ același nivel
de stima de sine cu care au intrat” (Bonchiș , 2004, p. 327).
: La dimensiunea teama de evaluare negativă , în urma prelucrării datelor , s-au
obținut rezultate semnificative statistic în sensul unei temeri mai accentuat e la adolescenții
fără antecedente , fapt care poate să sugereze o mai mare preocupare și grijă acordată de
aceștia față de evaluarea pe care o pot face ceilalți asupra lor.
în studiul corelațional nu s-a validat ipoteza potrivit căreia există corelații între nivelul
matur ității afective și inteligen ței emoționale cu inteligenț a (evaluata prin proba

Raven ). Pentr u a expli ca rezultatele obținut e am făcu apel la datele și informațiile
din domeniul neurofiziologiei , potrivit căror a există zone diferite , la nivel central , de
prelucrare a informațiilor (raționale sau al trăirilor afective ).
Potrivi t rezultatelor obținute în analiza facto rială, factorul -latent denumi t „fără
discernămân t”, la lotul de subiecți cu antecedente , din centrele de recuperare , este compus
din: agresivitate , agresivitate fizică , agresivitat e verbală , impulsivitate , inteligența
emoțională , teama de evalua re negativă , maturitate afectivă , stima de sine,
Putem conchide că: o persoană poate fi considerată fără discernământ , din punct de
vedere psihologic daca la evaluarea prin probe psiholo gice standardizate obține:
a) , scoruri crescute la probe ce evaluează agresivitate , verbală , fizică, impulsivi tate
(conform datelor din tabel, există o corelație pozitivă)
b) scorur i scăzute la probe precum: inteligentă emoțională, teamă de evaluar e negativă ,
maturitate afectivă, stimă de sine (conform datelor din tabel, există o corelație negativă ).
Condensând datel e obținute în prezentul studiu cu cele existente deja în literatura
de specialitate , putem conchide că: schițân d un portret psihologic al deviantului caracte rizat
prin: toleranță scăzută la frustrare , autocontrol: deficitar , egocentrism , impulsivitate ,
agresivitate , subestimarea gravității greșelilor și a actelor disociale comise , nedezvoltarea
sentimentelor morale (a motivelor superioare de ordin socia l), indiferență și dispreț față de
activitățile sociale utile (învățătură , muncă ), evitarea efortului voluntar , dorința realizării
unei vieți „ușoare ”, fără muncă , opoziția față de normele juridice , morale , sociale ,
devalorizarea de sine și încercarea de valorizare prin aderarea la statutul de delincvent ,
imaginea falsă despre lume .
în marea majoritate a cazurilor , aceste simptome caracter iale apar încă din. copilărie
și se exacerbează în preadolesce nță și adolescență , ca rezultat specific al interiorizării
valorilor în procesul socializării .
Totuși nu putem să nu precizăm unele limitări ale studiului precu m:
a) o evaluare , a nivelului real, mod absolut , de dezvoltare la toate dimensiunile
luate în studiu , nu este posibilă;
b) fenomenul dezirabilității social e nu a putut fi controlat , subiecții , din ambele
loturi , putând să ofere răspunsuri care să fie acceptate social;
c) studiul a fost realizai poate fi realizat pe un număr relativ mai mare de subiecți
fi nu a luat în considerație alte si alte variabile legate de aspecte demografice , tipul și
structura familiei etc., în evidențierea datelor referitoare la adolescenții din centrele de
recuperare :

S.2. Perspective aplicative ale cercet ării
Chiar dacă în prezent așa cum am putut observa nu există o practică unitară în
domeniu , putem aprecia faptul că este necesară dezvoltarea unei expertize psihologice
judiciare specializate .
Expertiza psihologică judiciară nu este un demers general ș i nu poate răspunde –
Minor – cerințe de ordin general , ea trebui e să fie structurată pe criterii specializate , care să
fie fundamentate pe metodologii clare de lucru , dar cu utilizarea unor game largi de
instrumente psihologice .
Astăz i, conceptul de expertiza psihologica nu îl întâlnim in legisla ția romanesca sau
îl întâlnim sporadic in acte administrative , așa cum este si cazul art. 25 alin. (1) din Ordinu l
ministrului internelor si reformei administrative nr. 257/2007 privind activitatea de psihologie in
Ministerul Internelor si Reformei Administrative . Aceste prevederi sunt salutare , însa in contextul
normativ actual nu permit dezvoltarea si conturarea unei practici consistente si independente .
O prima încercare de fundamentar e teoretica a conceptulu i de expertiza psiholog ica
judiciara ii aparține profesorului N Mitrofa n, care propune introducerea în practica judiciar ă a
fișei de expertiză psihologică , instrument care ar consemn a rezultatele obținute în urma
realizării expertizei psihologice și care să constituie un element obligatoriu , permanent și
constant al dosarului pe care organele de urmărire penală , instanța de judecată sau organele
de drept. execuțional , respectiv persoanele cu atribuții în instituțiile medico-educative îl
analizează , de pe urma căruia se organizează interve nția în planul reinserției sociale .
Această fișă de expertiză psihologică poate să îmbrace multe alte denumiri ,
conforme procedurilor specifice organelor judiciare .
Fișa de expertiză psihologică va putea cuprinde informații general e referitoare la
starea de sănătate , nivelul de studii , profesie , statut marital , fără a constitui un instrument de
evaluare social sau medical , ci o prezentare cu caracter orientativ , anamnezic, însă această
prezentare generală este mai degrabă utilă psihologilor experți , odată c e anchet a socială și
certificatul medical sunt instrumente suficient de bine structurate încât să ofere o paletă mai
largă și specializată a informațiilor cu caracter social și medical , sau de sănătate .
Partea esențială a fișei de expertiz ă psihologică o reprezintă însă raportu l de evaluar e
psihologică , care trebuie să devină un instrument obligatoriu și constant al analizei judiciare
întreprinse de polițiști , magistrați , apărători (avocați sau consilieri

juridici ), institutori , educatori , pedagogi , consilieri psihologici , psihoterapeu ți, personal
specializat în reinser ție socială .
Raportul de evaluare psihologică este realizat pe baza expertizei psihologice
întreprinse de către psiholog i aparținând mai multor specialități profesionale (psihologi
școlari , psihologi clinicieni, psihologi organizațio nali), care dețin un atestat sau certificat care
le dă dreptul la liberă practică și care au o experiență relevantă în domeni ul aplicativ .
Raportul de evaluare psihologică trebuie să îndeplinească anumite cerințe de ordin
profesional și administrativ:
o) să se realizeze la cererea organului de urmărir e. penală imediat după realizarea
cercului de suspecți și identificarea victimei , a martorilor , precum și a persoanei învinuitului
sau inculpatului;
b) să fie realizat pentru fiecare persoană care are. calitatea de învinuit sau
inculpat , precum și pentru martori sau victime;
c) să fie elaborat de către un psiholog cu drept de liberă , practică în specialitatea
pentru care se solicită expertiza , care este înscris într-un registru al exper ților psiholog i
judiciari publicat și actualizat periodic de către autoritatea profesională , competentă;
d) să aibă valoare de probă .
Procedura expertizei psihologice judiciare trebuie să urmeze , cadrul legal existent , în
acest sens, ea va parcurge următoarele faze:
a) numirea expertului psiholog judiciar , pe baza rezoluției sau ordonanței
organelor de urmărire penală , precum și a încheierii pronunțate de către instanțele
judecătorești;
b) realizarea expertizei psihologice (evaluarea nivelului de dezvoltare a
mecanismelor și funcțiilor psihice , precum și manifestarea tulburărilor existente în planu l
funcționării mecanismelor psihice cognitive , evaluarea personalității , evaluarea
comportamentului ) ;
c) întocmirea și înaintarea către organele judiciar e a raportului de expertiză
psihologică , care va conține o parte introductivă , descrier ea expertizei și partea finală sau
concluziile , denumite și aviz psihologic;
d) efectuarea unei expertize de control sau a unei contraexpertize la cererea
expresă a organelor judiciare , motivat;
e) inserarea raportului de expertiză psihologică la dosarul cauzei de către
organel e de urmărire penală sau de către instanța de judecată . *.
Pentru psihologul care lucrează în domeniul justiției penale , sintagma “delincventă
juvenilă” nu este decât o noțiune artificială cu caracter juridic , social și moral . Ea capătă
semnifica ție doar în momentul în care este definită , nu prin raportarea strictă la actele
antisociale , ci prin raportarea la motivațiile , la factorii favorizanți și la structura personalității
copilului care le-a comis .
Realitatea socială actuală ne obligă să ținem cont de noțiunile morale , sociologice ,
juridice , dar simpla constatare , înregistrare și pedepsire a actului nu înseamnă mare lucra
dacă nu înțelegem ceea ce s-a petrecut în lume a interioară a delincventului și legătura dintre
aceasta și ambianța lui de viață .
8. 3. Concluzii privind psihologul specializat in expertiza psihologic a
Intr-o lucrare recentă (S. M. Fulero , L. S. Wrightsma n, 2008) s-au reluat o parte din

domeniile și formele în care trebuie să se regăsească intervenția expertului psiholog:
1. Martor expert (psiholog expert ), activitatea acestuia sintetizata intr-un raport
psihologic , având caracter consultativ pentru demersul judiciar , la cererea instanței de
judecată , a celorlalte organe judiciare competente sau a părților , în cadrai procedurilor
judiciare specifice reglementate , pentru realizarea de examinări eu privire la:
. a) starea mentală a acuzatului , inclusiv competența de a compare înaintea instanței;
b) gradul de afectare a sistemului nervos și a creierului la unele victime , în caz de
accident;
c) gradul de retard mintal și necesit ățile terapeutice;
d) efectele bilingvismului asupra copiilor;
e) standardele comunității privind obscenitatea;
f) sindromul femeii bătute;
g) corectitudinea depozi țiilor martorilor oculari;
h) încălcarea drepturilor de autor și falsa publicitate .
2. Evaluator al deciziei organelor judiciare sau a instanței de judecată;
3. Psiholog practicant în specialitate , mai ales în domeniul clinic;
4. Consilier/Consultant , pentru diversele categorii de juriști implicați în sistemul
judiciar;
5. Apărător sau reprezentant , acesta putând avea inițiativa în asigurarea suportului de
specialitate pentru persoane aflate in dificultate sau neorganizate social .
8.4. De lege ferenda
: Regl ementarea expertizei psihologice reprezintă o urgență a sistemului judiciar
românesc din perspectiva evoluției instituționale a sistemului judiciar , dar mai ales din
perspectiva psihosocială a conceptului de justiție restaurati vă, in noua sa abordare .
Astfel , activitatea expertului psiholog nu trebuie sa se limiteze la elaborarea unui raport
psihologi c, cat mai complex din punct de vedere profesional , adesea bombastic , ci dimpotrivă expertul
psiholog trebuie sa participe activ la toate fazele procesului judiciar fiind in (același timp si expert ,
evaluator , consilier/c onsultant, aparator sau reprezentant dar si martor .
: Calitatea dubla a psihologului in procesul judiciar -expert si martor
în faza de judecata , expertul psiholo g trebuie sa răspund ă in cazul administr ării probe i cu
interogator întrebărilorlor adresate de către pârti, prin aparatori/procuror sau de către instan ța de
judecata . Demersul profesional riguros trebuie sa fie insotit de o argumenta ție reala , plauzibila si
activa , care in plan judiciar sa poată valoriz a drept inform ație mila organului judiciar (instan ței de
judecata ) in conturarea convingerii intime , pe baza căreia sa poată soluționa speța judiciara dedusa
judeca ții in cunoștința de cauza .
In aceea ce prive ște cadrul normativ general privind activitatea de expertiza
judiciara si. Codul de procedura penala , consider oportun modificarea si completarea
acestora astfel încât șa fie reglementat statutul special al psihologilor exper ți, precum si
reglementarea si valorificarea activit ăților de expertiza psihologica in procesul judiciar .
In prezent , printr e mijloacele de proba in procesul judiciar nu se regăsește si
expertiza psihologica , însa aceasta este utilizata cu precădere in cazurile având ca obiect
drepturile minorilor .

In ceea ce prive ște asigurarea cadrului organizatoric al exercit ării profesiei de
psiholog , apreciem faptul ca in condi țiile apari ției Legii nr. 213/2004, Colegiul Psihologilor
din. Romania trebuie sa elaboreze metodologia realiz ării expertize i. psihologice , asigur ând
totodat ă pentru organele judiciare si nu numai o evidenta actualizata a exper ților psihologi ,
Registrul exper ților psiho logi cu drept de libera practica, in toate specialit ățile profesionale .
De asemenea , având in veder e competentele specifice activității de psiholog expert ,
consider necesara restructurarea cadrului normativ privind exercitarea profesiei de psiholog
in Romania si reglementarea activit ăților si competentelor expertului psiholog .
Totodat ă, având in vedere cele de mai sus, se impune elaborarea unui standard
ocupațional pentru psihologul care desfasoara activitati de expertiza psihologica , respectiv
introdu cerea ia Clasificarea Ocupa țiilor din Romania (COR ) a ocupa ției de psiholog expert .