Jocul la varsta prescolar a. [600324]

UNIVERSITATEA CREȘ TINĂ ”DIMITRIE CANTEMIR”
Facultatea de Științe ale Educaț iei
Pedagogia învățământului primar și preș colar

LUCRARE DE DIPLOMĂ
JOCUL LA VÂRSTA PREȘCOLARĂ

Coordonator științ ific:
Lect.univ.dr. Conona PETRESCU

Absolv ent:
Luminiț a ALBU

Bucureș ti,
2014

ABSTRACT

Kindergarten remains the first step of the education system , which rests t he
noble task of carefully organizing the language experiences of children, step where
communication and oral language are partic ularly important, where it can be insisted on
specific writing skills preparation. Only gained speech experiences can ensure the
transition to other forms of language more complicated such as writing and reading.
Practice has proved that, in addition to t eaching itself, there must be a diagnosis
of verbal activity and a written record of child’s language evolution.
The need of consistent guidance to educate language at this age shows
psychological and pedagogical reasons. Psychological arguments emphasize that
preschool time is a decisive step in learning proper speech, due to qualitative and
quantitative changes, aimed at learning the correct pronunciation of communication,
enhancing cognitive functions of language assimilation, current practice of the
grammatical structure, etc. Pedagogical arguments underline the decisive role that the
systematic influences have on the development of children’s speech, the more so as this
process is directly dependent on the speech and the methods of expression offered by
adults.
The purpose of this paper is to develop preschool children’s language using the
game -playing -exercise in language education activities.
Through games and playing, children develop their perceptions, representations,
amplify their memo ry abilit ies, form attributes of will, patience, perseverance, self –
control, creativity and language.
Through educational game the children’s vocabulary is activated and secured,
the game being a very effective tool to correct the pronunciation and to learn
gramma tical constructions.
Educational game occupies an important place in the development of speech,
because the game activates child’s interest through stimulation and speech exercising in
the proposed direction within each game, without him realizing the eff ort.

Thus, teaching through play, the children’s vocabulary is contained, defined and
activated, the pronunciation is improved, new concepts are formed and grammatical
constructions are learned.
These were the reasons that led me to submit documentation, reflection and
research theme: “ The game at the preschool age”.
In the first part of the paper, I approached the game from a conceptual
standpoint, I presented the features, functions and game theory, I performed a
classification of games, presented the types of preschoolers games and the relationship
between playing and learning.
In the second part of the paper, I presented the research on educational game
and also, the contribution of the game -play-exercise to the language education of the
preschool child.
The research methods I used for research were: observation, conversation,
teaching game and game -playing -exercise in language education activities. The
children have learned in a better and easier way the phonetic, lexical and grammatical
struc tures specific to Romanian language.
Pedagogical conclusion is easy to conclude. In educational games it’s imperative
that intellectual problem (the teaching task) to be presented in an attractive way,
saturated with game elements that facilitate solving the teaching task, stimulate speech,
wake up the kids desire to express their thoughts, impressions, make them wanting to
continue to play. This way, the game becomes an irresistible activity, through which the
child develops his speech.
Thus, if due att ention is paid to language experiences during kindergarten period,
it will bring an upward at school. The preschool child which has been supported and
stimulated through play, is suitable for school and is able to adapt very well to its
requirements.

RECUNOȘ TINȚĂ TOTALĂ ȘI SINCERE
MULȚ UMIRI DOAMNEI LECTOR UNIVERSITAR
DOCTOR CONONA PETRESCU ,
PENTRU TOT SPRIJINUL ACORDAT ÎN ALCĂTUIREA ACESTEI
LUCRĂ RI !

MULȚ UMIRI TUTUROR PRO FESORILOR PENTRU AJUTORUL
DAT Î N TIMPUL ANILOR DE STUDIU !

CUPRI NS

Introducere ……………………………………………………………………………….8
Capitolul 1. JOCUL. DELIMITĂ RI CONCEPTUALE……………… .………………..11
1.1. Definirea conceptului de joc ……………………………………………………11
1.2. Teorii ale jocului. Clasificare ………………………………….… …………….13
1.3. Funcț iile jocului ………………………………………….……… ………………… .20
1.4. Caracteristicile jocului ………………………………………… ……………… .22
1.5. Tipuri le de joc la preșcolari ……………………………..…… ……….…….…23
Capitolul 2. JOCUL DIDACTIC ÎN PROCESUL INSTRUCTIV -EDUCATIV DIN
GRĂDINIȚĂ ………………………………………………………………..… ……….26
2.1. Definirea conceptului de joc dida ctic. Particularități ………………… ………..26
2.2. Structura și obiectivele jocului didactic ………………………………… ………..27
2.3. Metodologia jocului didactic …………………………………….….… ………29
2.4. Relația joc – învățare …………………………………………………… ……..31
2.5. Rolul jocului didactic în formarea și educarea limbajului ……….…… …….…34
2.6. Limbajul. Funcții și caracteristici definitorii ……………………..……… ……35
2.7. Jocuri didactice cu valoare creativă și stimulativă a limbajului ……..… ………46
Capitolul 3. MICROCERCETARE PEDAGOGICĂ: CONTRIBUȚIA JOCULUI
DIDACTIC ÎN EDUCAREA LIMBAJULUI COPILULUI PREȘCOLAR ………… …….49
3.1. Tipul Cercetării……… …………………………………………… ……………52
3.2. Scopul și obiectivele cercetării…………………………………… ……………52
3.3. Variabilele dependente și independente ale cercetării…………… …………….52
3.4. Ipoteza cercetării……………………………………………… …………….…52
3.5. Metodologia cercetării……………………………………….…… ……………53
Concluzii si c onsiderații f inale ……………………………………………… ………… .64
Bibliografie …………………………………………………………………… ………..68
Anexe ……………………………………………………………………………… ……70

Lista figurilor din text
Fig.1. Procentajul calificativelor obținute la primul joc ……………………………..…56
Fig.2. Procentajul calificativelor obținute la a l 2-lea joc …………………………….…58
Fig.3. Procentajul calificativelor obținute la al 3 -lea joc ……………………………….59
Fig.4. Procentajul calificativelor obținute la al 4 -lea joc ……………………………….61

Lista tabelelor din text
Tabel 1. Desc riptorii de performanță de la p rimul joc ………………………… ………..55
Tabel 2. N umărul de copii și procentajul calificativelor ob ținute la primul joc ………..56
Tabel 3. Desciptorii de performanță de la al 2 -lea joc ………………………………….57
Tabel 4. Numărul de copii și procentajul calificativelor ob ținute la al 2-lea joc ….…….58
Tabel 5. Desc riptorii de performanță de la al 3 -lea joc …………………………………59
Tabel 6. Numărul de copii și procentajul calificativelor ob ținute la al 3 -lea joc …….…60
Tabel 7. Desc riptorii de performanță de la al 4 -lea joc ………………………… ….……61
Tabel 8. Numărul de copii și procentajul calificativelor ob ținute la al 4 -lea joc ……….62

MOTTO:
“Jocul este cea mai înaltă expresie a dezvoltării umane în copilărie, întrucat doar
el singur este expresia liberă a ceea ce se găsește în sufletul copilului.”
Friedric h Frö ebel

8
INTRODUCERE

Copilăria timpurie reprezintă cea mai importantă perioadă din viața co pilului,
întrucât este marcată de momente cruciale pentru succesul său de mai târziu, la școală și
în viață. Intervenția adultului asupra copilului în această perioadă este fundamentală.
Educația timpurie vizează intervalul de timp cuprins între naștere – pentru că din
momentul când se naște copilul începe să se dezvolte și să învețe, și până la 6/7 ani –
vârsta intrării la școală.
Copiii care au beneficiat de educație timpurie de calitate se simt mai atrași de
școală, manifestă atitudini pozitive față de î nvățare, obțin rezultate mai bune, sunt
motivați și doresc să finalizeze întregul parcurs școlar, ceea ce duce la scăderea
absenteismului, creșterea ratei de școlarizare ș i reducerea abandonului școlar.
Eficienț a procesului instructiv ed ucativ din gradiniț ă depinde atât de stabilirea
adecvată a conținutului cunostințelor, priceperilor și deprinderilor, cât și de modalitațile
prin care acestea ajung să fie insuș ite de copii.
Un mijloc de educare ș i instruire a copiilor, specific vârstei preș colare este jocu l
didactic – forma de învaț are, care poate fi consi derat ca o activitate organizată cu întreaga
grupă de copii. Pen tru a -i spori permanent eficienț a, jocul trebuie apreciat ca bază a
conceperii întregii activitați educative. Fără joc nu se poate ajunge la o finalitate reala, e
conceput ca mijloc de educare a copiilor, ca procedeu metodic de realizare , oprimar ea
sarcinilor concrete pe care ș i le propun e procesul de invațamânt ș i ca forma de
organizare a activitații de cunoaștere și de dezvoltarea capacităț ilor psihofizice pe toate
planurile.
Jocul este o școala deschisă, cu un program tot atât de bogat precum este viaț a;
este o forma de activitate bin e gândita, necesară si indispensabilă procesului educaț iei,
este o activitate prin care conținutul, forma și funcționalitatea sa specifică nu se
confundă cu nicio altă formă de activitate instructiv -educativă , motiv p entru care nu
poate fi suplinită ș i nici nu este în masură să suplinească pe una din ele.
Prin joc copiii iși dezvoltă percepțiile, reprezentările, iși amplifică posibilitațile
memoriei, iși formează insușirile voinței, răbdarea, perseverența, stăpâ nirea de sine,
creativitatea, limbajul.

9
Pornin d de la considerentul că activitatea predominantă din gradinită este jocul,
obiectivele propuse de Programa g rădiniț ei de copii pentru dezvoltare a vorbirii, pot fi
realizate prin intermediul jocului didacti c.
Jocul didactic este unul dintre cele mai eficiente mijloace de educare fiind folosit
pentru a forma sau consolida anumite cunostințe, priceperi ș i deprinde ri
comportamentale.
Jocul di dactic are un rol bine definit în planul de invațamânt al instituțiilor
preșcolare, determinat de faptul că pe masură ce copilul iși insusește, pe baza
experienței sale de viața, cât și pe alte căi, o serie de cunoștințe, price peri și deprinderi,
rolul său crește in vederea acumulă rii altora, superioare . Ceea ce caracterizează în esența
jocul didactic constă în aceea că îmbină într -un tot unitar și armonios atât sarcini
specifice jocului, cât ș i sarcini și funcții specifice învă țării.
Jocul stimulează interesul și curiozitatea preșcolarului, favorizând acumularea
unei mari cantitați de cunoștinte intr -un timp redus ș i , aparent fără efort.
Prin joc copilul învața cu plăcere, devine interesat fața de activitatea care se
desfașoară .
Cu timpul, jocul schimbă comportamentul unor copii timizi, nesiguri. El
stimulează și modelează procesele afectiv -emoționale, îmbogățind viaț a afectivă a
copiilor și sjutându -i să-și stăpânească emoț iile.
Prin joc copilul ne dăruiește tot ce are el mai bun, atât ca forțe fizice, cât ș i ca
valori morale. El con tribuie la formarea personalitații copilului și creează o ambianț a de
cooperare.
Dator ită conținutului să u practic, jocul didactic pare a fi cel mai ef icient mijloc
de activizare a întregii grupe de preșcolari, potrivit formă rii dep rinderilor practice
elementare și de muncă organizată , dezvoltând spiritul de echipă , de î ntra – ajutorare.
Jocul didactic ocupă un loc im portant in dezvoltarea vorbirii , deoarece forma de
joc antrenează interesul co pilului în stimularea și exersarea vorbirii în direcția propusă
în cadrul fiecărui joc , fără ca el să conș tientizeze acest efort.
Astfel prin intermediu l jocului se fixează , precizează si activează vocabularul
copiilor , se contribuie la îmbunătăț irea pro nunției, la formarea unor noț iuni, la insușirea
unor construcț ii gramaticale.

10
Acestea au fost motivele care m -au determinat să supun documentării, reflecției
și cercetării tema: “ Jocul la varsta prescolar a”.
În primele două parț i ale lucrării am abordat jocul din punct de vedere
conceptual, am p rezentat caracteristicile, funcț iile si teoriile jocului. Am efectuat o
clasificare a jocurilor, am pr ezentat tipurile de joc la preș colari, cât si relația dintre joc
și învațare, am vorbit despre limbaj și funcț iile acestuia.
În cea de -a treia parte a lucrării este prezentată micro cercetarea privind
contribuț ia jocului didactic în educarea limbajului copilu lui preșcolar .
Microcercetarea am desfășurat -o în anul școlar 2013 -2014, noiembrie -aprilie, în
cadrul gr upei mari, cu un colectiv de 15 preșcolari, de la Grădinița “Smart Kids” din
București.
Nivelul de dezvoltare al limbajului d iferă la copiii de ace asta varstă . Dacă îi
acordăm atenția cuvenită în gradiniță copilului și experiențelor în domeniul limbajului,
acesta va avea un ascendent la școală . Copilu l care este sprijinit în această perioadă este
apt pentru școală și reușește sa se adapteze bine la cerințele ulterioare ale ș colii.
În concluzie limbajul reprezintă una dintre cele mai importante apti tudini pe care
le achizitionează copilul preș colar.

Cap.1 JOCUL. DELIMITĂRI CONCEPTUALE, Luminița Albu
11
CAPITOLUL 1
JOCUL. DELIMITĂ RI CONCEPTUALE

1.1. Definirea conceptului de joc:
În dicționarele lingvistic e primul sens al cuvintelor joc sau a se juca îl
reprezintă activitatea sau acțiunea exercitată cu prec ădere de copil.
Jocul este o activitate specific umană, dominantă în copilărie, prin care omul își
satisfa ce imediat, după posibilități, propriile dorințe, acționând conștient și liber în
lumea imaginară ce și -o creează singur , o activitate prin care se re stabilește echilibrul
vieții psihi ce și care contribuie la inform area ș i formarea copilului ca om.
“La vârsta preșcolară, jocul este principala modalitate de socializare a copilului.
El deschide în fața copilului nu doar universul activității, ci și univ ersul extrem de
variat al relațiilor interpersonale. Jocul dă posibilitatea preșcolarului de a -și apropia
realitatea înconjurătoare, de a -și însuși funcția socială a obiectelor, de a se familiariza cu
semnificația socio -umană a activității adulților, de a cunoaște mediul înconjurător. Jocul
asigură acea încredere în sine fără de care copilul nu poate decât să se retragă în sine și
să-i dispară orice elan”, afirma Conona Petrescu în lucrarea “Educația ti mpurie” ( p.141).
El reprezintă tipul fundame ntal de ac tivitate a copilului și, în acelaș i timp, mijloc
de instruire și educație prin care copilul se dezvoltă fizic, intelectual și social, de aceeași
importanță ca și activitățile de învățare și muncă . Toți marii psihologi ș i pedagogi au
acordat o importanță de osebită jocului în formarea ș i dezvoltarea copilului pentru vi ață.
„Jocul este cea mai bună introducere în arta de a munci”. (Claparéde, 1920, pag
143). Există o strânsă relație între joc și muncă, jocul fiind – așa cum preciza Jean
Chateau în lucrarea “C opilul ș i jocul” – „o punte aruncată în tre copilărie și vârsta
matură” .
Pedagogul rus Anton Semjonowitsch Makarenko s tabilea asemănările și
deosebirile dintre joc și muncă, precum și raportul dintre cele două forme de activitate,
subliniind faptul că jocul are în viața copilului un rol la fel de mare ca și munca,
activitatea sau serviciul la adulți și arată că “prin joc se realizează educația viitorului om
de acț iune.”

Cap.1 JOCUL. DELIMITĂRI CONCEPTUALE, Luminița Albu
12
Jocul este o formă de activitate specifică pentru copil și hotărâ toare pentru
dezvoltarea lui psihică, arată Ursula Șchiopu în lucrarea “Dicț ionar de psihologie”
(1997).
Studiind jocul copilului în perioada preșcolară, autoarea precizează î n lucrarea
“Probleme psihologice ale jocului și distracțiilor” (1970) că , prin int ermediul jocului,
copilul pune în acț iune posibilităț ile care dec urg din structura sa particulară, traduce î n
fapt potentele virtual e care apar succesiv la suprafața ființei sale, le asimilează și le
dezvoltă. Copilul caută în joc o încercare capabilă de a -i permite sa -și afir me Eul .
În “Dicționarul de psihologie” (1978 ,p.396 ), P. Popescu -Neveanu precizează :
“jocul este un mod de dobandire și precizare a cunoștințelor prin acț iune”. Prin joc se
dezvoltă procese le psihice de reflectare directă și nemijlocită a reali tății – percepțiile
(mânuind diferite obiecte ș i ma teriale, copilului i se dezvoltă percepțiile de mă rime,
formă, culoare, greutate, distanță etc.) și repr ezentările, dar ș i procesele p sihice
intelectuale, memoria, gândirea, imaginaț ia.
“Jocul este o acti vitate de gâ ndire , întrucâ t este orientat spre rezolvarea de
probleme, spre g ăsirea căilor în vederea depășirii unor obstacole, acțiunea și cuvâ ntul
constituind principalele mijloace ale jocului. ” (1978,p.396)
Pedagogul elveția n Claparède , precizează î n lucrarea “Psihologia copilului și
pedagogia experimentală ”(1975 ,p.60 ) că “jocul este î nsăși viață deoarece copilul, nu o
percepe ca fiind plină de activități ș i griji, ci este un mod de a fi, el se lasă purtat de
plăcerea de a descoperi, de a învăta, de a s e bucur a, de a trăi cu spontaneitate ș i veselie
tot ce i se întâmplă. ”
Prin activitatea de joc, copiii își manifestă creativitatea, comunică cu ceilalți și
cu ei înșiși, se exprimă plastic, vo rbesc, folosesc cuvinte multe, învață semnele
nonverbale, desfa șoară o activitate în sensul identității personale, experimentează
posibilităț i de adaptare, rezolvă probleme de viață din mediul înconjurător fizic și social,
creează soluț ii diferite, exprimă experiențele lor în simboluri, ceea ce îi va ajuta să
gândeasc ă puț in m ai abstractizat, se concentrează asupra acțiunii, devin atenți și
interesaț i, folosesc obiectele din jurul lor î n scopul pentru care sunt create ( învață
utilitatea lucrurilor).

Cap.1 JOCUL. DELIMITĂRI CONCEPTUALE, Luminița Albu
13
1.2. Teorii ale jocului . Clasificare
Mai multe teorii ș i-au disputat onoa rea de a rezolva probl ema jocului. Édouard
Claparède prezinta în cartea “Psihologia copilului și pedagogia e xperimentală” (1975,
pag. 60-65) aceste teorii:
a) Teoria recreerii sau a odihnei
Jocul este o recreere , serveș te la repauzarea organismului sau a s piritului obosit,
de aceea e ste forma de activitate abordată de că tre copii, considera Schaller în cartea
“Jocul”(1861) și Lazarus î n lucrarea “Farmecul jocului”(1883). Aceasta este opinia
veche, care persistă încă în marea masă. Însă această teorie este echivocă și cu totul
insuficientă, afirma É douard Clapar ède . Nu se poate afirma că oboseala î ndeamn ă la joc
și nu la repaus. Copii i se joaca chiar din momentul când se trezesc și nu au motive de
oboseală .

b) Teoria surplusului de energie
Copilul are un su rplus de energie, forțele sale, nefiind consumate prin ocupații
serioase, se acumulează . Excesul ac esta de energie se descarcă cum poate, scurgându -se
în mod firesc pe canalele create deja de obișnuință, î n centrii nervoș i. Mișcările produse
astfel și stră ine de o rice utilitate imediată constituie jocul.
Această teorie propusă mai întâ i de poetul Sc hiller și apoi susținută de Spenser,
nu rezista mai mult ca precedenta la critica faptelor.
Criticii teoriei consideră că deș i este posibil ca surplusul de en ergie acumulată de
copil să favorizeze jocul, explicația nu se poate constitui atât de superfic ial, că jocul se
naște doar prin energia acumulată în exces: această teorie, contradictori e cu prima, nu
explică jocul organizat .

c) Teoria atavismului
Această teor ie a fost propusă de Stanley Hall în anul 1902. El o întemeia pe
numeroase observații și statistici cu privire la jocurile copilului, observații care arătau că
jocurile evoluează în cursul copilăriei aproape la fel cum au evoluat activitățile similare
în cursul evoluției umanității.

Cap.1 JOCUL. DELIMITĂRI CONCEPTUALE, Luminița Albu
14
Hall considera că jocul este un exercițiu necesar dispariției tuturor funcțiilor
rudimentare, devenite inutile; copilul le exercită, afirma Hall ,”așa cum mormolocul își
mișca coada pentru a scăpa de ea”.(“Unele aspecte sociale ale educației”,1902, p. 85)
Claparède îl contrazice și spune că “ideea este interesantă, dar nu pare să corespundă
realității; nu este evident că un exercițiu atât de constant ca jocul are ca efect slăbirea,
iar nu întărirea activităților care îi formează obiectul.” “Psihologia copilului și
pedagogia experimentală” (1975, p. 61) .

d) Teoria exercițiului pregă titor
Această teorie a fost formulată de Karl Gross în 1896. Acest psiholog,
recunoscând insuficiența teoriilor recreerii și surplusului de energie, a în țeles cel dintâi
că, pentru a rezolva problema jocului, acesta trebuie considerat din punct de vedere
biologic. El a a nalizat jocul nu doar la om ci și la animale, încercâ nd a descifra “nu
numai determinismul imediat ci și semnificația funcțională a jocul ui, rolul lui în
conservarea vieț ii.
Dacă din acest înalt punct de vedere aruncă m o privi re asupra activităț ii ludice,
se constată că jocul variază dup ă catego riile de animale și că activitațile desfășurate î n
jocur ile unei anumite categorii seamănă mult c u activitățile desfaș urate de animalele
adulte din aceeaș i categorie. Cu alte cuvinte, există aproape tot atâtea tipuri de jocuri
câte instincte sunt – jocuri de luptă, jocuri de vânătoare, de în trecere, jocuri erotice etc.
Puiul de pisi că, de pildă, se nă pustește pe “frunza uscată stârnită de vânt, cum se va
năpusti mai târziu pe un șoarece sau pe o pasăre, prăzile lui de predilecț ie. Ajungem,
deci, să considerăm jocul ca pe un exercițiu pregătitor pentr u viața serioasă.”
(Clapar ède, 1975 , p.62 ). Acest aut or a avut in tuiția funcționalități jocului.
Stanley Hall a criticat foarte serios această teorie. Hall nu poate accepta ca jocul
să fie o pregătire pentru viitor întrucât aceasta contrazice ideea sa potrivit căreia
copilăria este dominată de rămășițe ale trecutului. Patrick atrage atenția asupra faptului
că, în afara jocurilor de imitaț ie, celelalte j ocuri nu se aseamănă deloc, sau aproape
deloc cu activitățile de la vârsta adultă.

Cap.1 JOCUL. DELIMITĂRI CONCEPTUALE, Luminița Albu
15
e) Teoria jocului ca stimulent al creșterii
La începutul secolului al XX -lea, H. Carr a tras atenț ia că jocul procura
organismului, pri ntre altele, stimularea necesară creșterii organelor. Claparède afirma
că jocul acționează ca stimule nt de creștere, mai ales asupra sistemului nervos. ” Centr ii
motori cerebrali se atrofiază la persoane le care au un picior sau un braț amputate din
copilărie. Î n aceste cazuri avem un fel de co nfirmare a adagiului biologic că funcția
creează organul. Jocul membrelor favorizează și creș terea musculară, activitatea însași a
mușchiului fiind un fact or al dezvoltă rii sale.” “Psihologia copilului și pedagogia
experimentală ”(1975, p. 66).
În forma ei clasică teoria privește jocul ca o activitate ce facilitează și
suplimentează întregul proces al creșterii, inclusiv consolidarea somatică prin exercițiul
muscular.

f) Teoria exercițiu lui complementar sau a compensaț iei
Această teorie a fost formulat ă de Carr ș i se bazează pe ideea potrivit căreia
jocul întreține și împrospătează deprinderile nou dobândite.
Teoria exerciț iului complementar a fost prezentată sub o formă foarte diferită de
Konrad Lange , sub numele de “Teoria î ntregirii”. Pentru acest autor jocul are funcția de
a trezi tendințele care zac amorțite în indivizi, atunci când necesitățile vieții nu vin să le
stimuleze.
Konrad Lange susți ne că jocul este o activitate de proiecta re și concomitent de
compensare mai ales a acelor funcții care sunt comandate de cerințele direc te ale vieții și
de trebuințele implicate în viața curentă dar și de acelea pe care viața le soli cită în
măsură inegală, latent, implicit, în consecință, jocul servind la subtila adaptare a
copilului la mediu .
Criticii consider ă că această teorie subliniază, în fond, teoriile a nterioare, că în
esență, teoria compensației este un adaos la aceste teorii păstrând limite le imposibilități i
de a explica complexitatea jocului la copil.

Cap.1 JOCUL. DELIMITĂRI CONCEPTUALE, Luminița Albu
16
g) Teoria cathartică
Teoria cathartică a lui H.Carr după care funcția jocului ar fi aceea de a ne
purifica din când în când de tendințele antisociale cu care venim pe lume și de a le
canaliza spre comportame nte acceptate.

Clasificare

Clasi ficarea jocurilor a preocupat pe mulț i specialiș ti din domeniul pedagogiei
preșcolare. Cu toate acestea nici până astă zi nu s -a ajuns la o clasificare unanim
acceptată, datorită abordărilor deosebite și mai ales datorită criteriilor utilizate pentru
diferenț ierea lor.
O clasificare ar fi aceea ce are dre p criteriu influența formativă a jocurilor
asupra dezvoltării psihice a copilului, ea vizâ nd pe de o parte dezvoltarea intelectuală,
cât și pe de altă parte dezvoltarea mo rală, estetică și fizică a copiilor. În funcț ie de a cest
criteriu se pot diferen ția:
jocuri de creaț ie sau jocuri simbolice , jocuri de miș care și jocuri didactice
În categoria jocurilor de creaț ie sau a jocurilor simbo lice sunt incluse acele
jocuri în cadrul că rora copilul alege tema și formulează regulile jocului. Folosindu -se de
jucării sau de anumite obiecte s au prin intermediul gesturilor și cuvintelor, copilul
conferă un aspect al realităț ii.
În lucrarea “Psihologia copilului și pedagogia experi mentală”(1975 ,pg.78 -83)
Clapar ède clasifică jocurile din perspectiva funcției formative. Acestea se împart în
două categorii, conform teoriei sale:
 Jocu rile care exersează unele funcț ii generale
 Jocurile care exersează unele funcț ii special e
Clapar ède sp unea că toate aceste jocuri exersează o funcție psihologică sau
fiziologică , conform teoriei lui Groos.
În prima categorie se încadrează jocuri le senzor iale, jocurile motrice ș i jocurile psihice.
Din categoria a doua fac parte jocurile de luptă, de vână toare, sociale, de imitație ,
familiale.

Cap.1 JOCUL. DELIMITĂRI CONCEPTUALE, Luminița Albu
17
 Jocurile care exersează unele funcț ii generale:
 Jocurile senzoriale
Acestea sunt caracteristice copiilor mici ca re se amuză să guste cele mai diverse
substanțe “ca să vadă ce gust au”, să producă sunet e folosind di verse instrumente –
jucării –fluier, trompetă, muzicută etc., cărora le place să examineze culorile
(caleidoscop, jetoane, mâzgăleală de culori).
 Jocurile motrice
Unel e dintre aceste jocuri dezvoltă coordonarea mișcărilor, îndemâ narea, agilitatea:
jocuri c u bile, cu mingea, jong leria, aruncarea de discuri la țintă .
Altele dezvoltă forța ș i promtitu dinea: gimnastica, alergarea, să ritura, aruncarea cu
pietre.
Jocuri le motrice sunt specifice tot vârstei mici și pot exercita chiar și vorbirea,
apreciază Clapa rède. Acesta dă exemplu frazele greu de pronunț at repede:”eu crap
piatra -n pat ru”,”cră pa-i-ar capul caprei, precum a crăpat piatra -n patru” sau “Cât a dat
tata? Cât a dat, atâ t a dat”.
 Jocurile psihice
Acestea se î mpart și ele în două categorii: jocuri in telectuale ș i jocuri afective.
o Jocurile intelectuale se bazează pe comparaț ie și recunoaștere (loto, domino), pe
asociația prin asonanță ( rime date , “ala, bala portocala”), pe raționament (șah), gândire
sau inventivitate ( enigme, g hicitori, rebusuri), pe i maginație creatoare (născocirea
poveș tilor, a desenelor).
“Imaginaț ia- spune Clapar ède- joaca un rol imens în viața copilului, ea este prezentă în
toate activitaț ile lui. Copilul dovedește o neînchipuită bogăție a fanteziei când atribuie
unui obiect neîns emnat cu care se joacă toate calităț ile dorite de el. ” (“Psihologia
copilulu i și ped agogia experimentală ”-1975,p.79).
O ultimă categorie de joc intelectual este curioz itatea care ar putea fi definită ca o
experimentare intelectuală sau un joc al atenț iei. Curiozitatea de fap t este o nevoie, o
dorință, și mai curâ nd satisfacerea c uriozității constituie un joc al atenț iei.
o Jocurile afective antrenează o multitudine de emoții cu conotaț ii pozitive sau negative.
Durerea, frica pot da naștere la multe jocuri: povești cu tâ lhari, jocul de -a “bau -bau”.
Sentimentul estetic se dezvoltă prin practicarea multor jocuri – desen, pictură, modelaj,
muzică .

Cap.1 JOCUL. DELIMITĂRI CONCEPTUALE, Luminița Albu
18
Autorul trece autostăpânirea jocurilor de inhibiție în această categorie, deși î n acest caz
apar elemente volitive.

 Jocurile care exersează unele funcț ii special e
Acestea sunt foarte cunosc ute și cuprind cinci subcategorii:
 Jocurile de luptă – exersează îndemânarea și forța fizică
 Jocurile de vână toare – în copilarie apar întâ i jocurile de urmarire: ”de-a v-ați
ascuns elea”
 Jocurile sociale – contribuie indirect la dezvoltarea instinctelor sociale prin imi tarea unor
comportamente: plimbă rile, organizarea taberelor, raporturile colective
 Jocurile familiale – se bazează pe instinctul matern sau pe instinctul de familie. A ici
locul de cinste îl ocupă jocul cu pă pușa și jocul “de -a mama ș i de-a tata”.
 Jocurile de imitaț ie
Clapar ède spune a că “imitația este un auxiliar preț ios al jocului ”. (“Psihologia copilului
și pedagogia experimentală ”-1975,p.83). Autorul distinge aici d ouă nuanțe: jocul de
imitație sau imitaț ia-joc, “în care copilul imită pentru simpla placere de a imita ș i jocul
cu imit ație, în care imitaț ia are mai al es scopul de a procurt a elemente pentru
îndeplinirea jocului. ”

Jean Piaget abordează evoluția jocului la copil și realizează o interesantă
clasificare a jocurilor, concludentă pentru buna întelegere a funcț iilor sale:
a) jocuri exerciții :
1) jocuri senzorio – motorii sau de mânuire (manipulare)
 Jocuri exercițiu simple care facilitează însușirea un ei conduite ludice, în care se trage, se
împinge, se târăște, se divide, se manevrează butoane etc.; adesea ele au la bază reacții
circulare terțiare, experiențe proprii inteligenței senzorio -motorii
 Jocuri de combinați i fără scop caracterizate prin faptul că recurg la dezmembrarea și
reconstituirea de obiecte, adesea fortuită: sunt mai mult exerciții funcționale. În această
categorie autorul integrează jocurile de distrugere care adesea sunt animate de
curiozitatea ce stă la baza inteligenței.
 Jocuri de co mbinații de obiecte și acțiuni cu scopuri

Cap.1 JOCUL. DELIMITĂRI CONCEPTUALE, Luminița Albu
19
Toate se caracterizează prin plăcerea acțiunii, prin dori nța de manifestare activă
și de stăpânire a activității. Acest gen de jocuri se dezvoltă ulterior în cel puțin trei
direcții:
– fie că se încorporează în a cțiune, reprezentări ale imaginaț iei și se transformă
în jocuri simbolice;
– fie că se socializează angajându -se în direcția jocurilor cu reguli;
– fie că duc la formarea de mișcări utile în adaptarea la viața cotidiană,
desprinzându -se de conduita ludic ă.

2) J ocuri de exersare a gândirii (de tip calamburi, anagramări,
discuții spirituale realizate în forma ludică ) care se clasifică după o schemă
asemănătoare.
Autorul afirmă că întrebările exasperante de tipul "Ce este asta?" "De ce?" , ce
apar în conduita verbală a copilului antepreșcolar și preșcolar fac parte din astfel de
manifestări ludice destinate exersării în plan intelectual, dacă ele sunt însoțite de tending
de amuzament.
Fabulațiile sunt și ele astfel de jocuri .

b) Jocuri le simbolice – pot fi divizate astfel:
 jocuri cu o simbolistică conștientă; ele sunt legate de aspecte multiple ale vieții ce se
asimilează
 jocuri cu o simbolistică inconștientă (cu o anume valoare chatartică și compensatorie
uneori: de exemplu, copilul neglij at de mama care are un bebeluș se joacă cu două
păpuși inegale: cea mai mică este trimisă în călătorie iar cea mare rămâne cu mama)
c) Jocuri le cu reguli
Și aceste tipuri de joc cunosc o interesantă evoluție ontogenetică. Ele apar odată
cu preșcolaritatea și se dezvoltă plenar în școlaritatea mică. Cuprind următoarele
subgrupe: cu reguli spontane, respectiv cu reguli transmise de la o generație la alta.
De asemenea, după sfera antrenată pot fi: senzoriale (cu mingea, cu bile) simple
sau mai complexe, res pectiv intelectuale (jocuri cu cărți, jocuri cu jetoan e etc.).

Cap.1 JOCUL. DELIMITĂRI CONCEPTUALE, Luminița Albu
20
Alte criterii de clasificare:
-rolul formativ al jocului
– caracterul de complexitate
-numărul partenerilor
– natura activităților antrenate:
 jocuri de creație, ca o creație cu materiale și o biecte, inclusiv vizând construcțiile, sau ca
o creație cu roluri; în acest din u rmă caz apar jocuri cu subiecte diversificate: cu subiecte
din viața cotidiană, respectiv cu subiecte din basme și povestiri, în ambele simbolistica
ludică putând să fie plena r antrenată;
 jocul cu reguli: în care se află pe primul plan mișcarea însoțită sau nu de text și muzică
sau sub formă de competiție sportivă / desfășurate doar pe plan mental cu exersare a
memoriei, gândirii, imaginației.

Jocurile didactice pot fi asimila te uneia sau alteia dintre categorii, păstrâdu -și
drept caracteristică faptul că:
– au funcții formative
– au intenționalitate educativă

1.3. Funcțiile jocului
Funcțiile jocului au fost puse în evidență de numeroase studii și observații.
Astfel, au fost ident ificate, î n raport cu etapa de dezvolta re și cu aportul în
procesul de evoluție și integrare socială următoarele funcții ale jocului :
a) funcț ii principale sau ese nțiale,
b) funcț ii secundare
c) funcț ii marginale ale jocului

a) Funcția prin cipală a jo cului se exprimă în asimilarea practică și mentală a
caracteristicilor lumii și vieț ii. Este o funcție de cunoaștere, care scoate în evidență
amplitudinea caracter isticilor cognitive ale jocului pe parcursul dezvoltă rii copilului.
Acțiunea diferențiată a acestei funcții determină aderă ri individuale, specific ca
nuanță ș i intensitate la anumite jocuri. La un moment dat sunt preferate anumite jocuri

Cap.1 JOCUL. DELIMITĂRI CONCEPTUALE, Luminița Albu
21
însă atenția trezită de ele și curiozitatea îl fac pe copil să pă răsească alte jocuri, apoi la
rândul lor sun t părăsite și acelea sau se convertesc î n variante complexe.
O altă funcție importantă este aceea de exersare complexă stimulativă a
mișcărilor, de contribuție act ivă la creșterea și dezvoltarea organismului. Este funcția
pusă în evidență în special de Carr ș i Gross. Aceasta s e manifestă ca funcție principală
în copilărie, devenind, treptat, funcție marginal ă în perioada adolescenței. Această
funcție apare ca principală în jocurile de mișcare sau în j ocurile sportive de competiție și
secundară î n jocuril e simple de mânuire de obi ecte proprii copiilor mici sau î n jocurile
didactice de tipul loto -urilor, șah -ului etc.
A treia funcție esențială o reprezintă funcția formativ -educativă care a fost pusă
în evidenț ă de timpuriu de pedagogul Fr ӧbel ș i dezvoltată de pedagogia modernă. Prin
joc se dezvoltă întreaga personalitate a copilului. Se poate spune, arata Ursula Schiopu,
în lucrarea “Pr obleme psihologice ale jocului și distracț iilor” (1970), că jocurile
constituie o ș coala a energiei, a educației, a con duitei, a gesturilor, a imaginaț iei ; jocul
educă atenția, abilități si capacităti fizice si intelectuale, trăsăturile operative ale
caracterului (perseverența, promptitudinea, spiritul de ordine, dârzenia etc.), tră sături
legate de atitudinea față de colectiv , corectitudinea, spiri tul de dreptate, cel de
competiție, sociabilitatea în genere. Î n felul acesta jocul modele ază dimensiunile etice
ale conduitei.
Există etape ontogenetice în care copiii trebuie învațați să se joace. Copiii mici
de sub și peste un an privați de joc au o dezvoltare lentă si sinuoasă . Experimentul
realizat de Ren é Spitz, care a studiat dezvoltarea psihomotorie a unor copii aflați în
condiții de ingrijire optimă în orașe ultramoderne, fară mamele lor și, î n parale l,
dezvoltarea unor copii nascuți și crescuți în penitenciare împreună cu mamele lor, a scos
în evidență faptul că cei din urmă au o dezvo ltare mult mai favorabilă, psihică,
intelectuală, în primii ani de viață, datorită prezenței mamei care facilitează învățarea de
contact social și de joc a copilului . (Ursula Ș chiopu, 1970, p.53).
b) Printre funcț iile secundare ale jocului se numără :
 funcția de echilibru ș i tonificare prin caracterul activ ș i compensator pe care -l întreține
complementar jocul față de activităț ile cu caracter te nsional (jocul ca activitate de tip
loisir) ;

Cap.1 JOCUL. DELIMITĂRI CONCEPTUALE, Luminița Albu
22
 funcția de compensare este strâns legată de funcț iile catartice și proiective ale jocului.
Cu cât viața socială este mai tensionată, cu atât loisir -urile capătă un rol mai important
compensator și complementar în existenț a individului.
c) Funcția terapeutică , considerată ca marginală , se utilizea ză cu succes î n cazuri
maladive (copii care nu știu să se joace). Se constituie pe seama proprietăț ilor proiective
ale jocului precum ș i pe funcția de integrare în rol prin transfigurarea trăsă turilor de
personalitate individuale și a comutării lor în trăsă turile personajelor substituite î n joc.
Funcț ia terap eutic -compensatorie devine funcție principală î n procesul de terap ie
complexă recuperatorie integrată la diferite le categorii de copii cu tulbură ri de
dezvoltare. Jocul poate fi întâ rziat la copiii cu retard intelectual sau cu deficienț e
senzoriale.

1.4 .Caracteristicile jocului
Jocul poate avea c aracter universal ș i permanent și este o realitate prezentă în
viața omului, indiferent de vâ rsta acestuia, regiunea geografică sau etapa istorică .
O altă caracteristică este cea polivalentă. S. Iliov afirma c ă jocul are un caracter
polivalent, în sensul în care el este pentru copil și muncă și artă și realitate și fantezie . Pe
de altă parte, jocul înseamnă și o varietate de semnificații de la sensul pozitiv până la cel
negativ. El poate numi o activitate cu ca racter constructiv, distractivă, plăcută sau
dimpotrivă (jocuri de nor oc). De asemenea, jocul prezintă o gamă divers ă de domenii în
care se aplică: medicină , psihologie, pedagogie, asistență socială , teatru etc.
Jocul are si caracter com plex deoarece este o activitate determinantă pentru
formarea și dezvoltarea personalității umane. În lucrarea “Copilul ș i jocul” (1967 , p.19),
Jean Château considera că prin joc, copilul traduce potenț ele virtual e care apar succesiv
la suprafața ființ ei sale; lumea jocului este o anticipare a lumii preocup ărilor serioase,
este o exersare, î n plan imaginar, a viitorului per sonal.” Un copi l care nu vrea să se
joace este un copil a cărui personalitate nu se afirmă, care se mulțumește să fie mic și
slab, o ființă fără mândrie, o ființă fără viitor “ (1967, p .19-34)

Cap.1 JOCUL. DELIMITĂRI CONCEPTUALE, Luminița Albu
23
1.5. Tipurile de joc la preșcolari
Varietatea de jocuri speci fice acestei vârste se poate grupa în câteva categorii
fundamentale.
a) Jocul cu subiect și roluri alese din viața cotidiană
Acestea sunt jocuri aparținătoare celor de creație dar care, la începutul perioadei
sunt, mai degrabă, jocuri de imitație .
b) Jocuri cu subiecte și r oluri din basme și povestiri – jocuri dramatizare .
Și acestea sunt jocuri de creație, creația fiind mai evidentă în jocul propriu -zis
decât în dramatizare unde subiectul este propus de adult, costumația este dată, copilul
prelucrând rolul doar între niște limite destul de strânse. În jocul liber de creație cu
subiecte din basme și povestiri, simbolistica este liberă; un batic poate fi mantie, covor
zburător, munte (dacă acoperă un obiect cu un anume relief). Copiii pot reconstrui
subiectul, accentuând ceea ce i-a impresionat mai mult sau ceea ce le place în mod
special.
c) Jocul d e construcție
Acesta trece de la manipularea materialului de construcție cu eventuale încercări
și reușite de suprapuneri, specifică la 3 ani, la realizarea unor construcții sofistic ate din
cuburi, combino și lego. Subiectele acestor construcții pot fi propuse de adulți sau sunt
alese de copii în funcție de interese, de aspecte ce i -au impresionat în momente
anterioare jocului, sau pot fi sugerate de natura materialelor utilizate.
Uneori, jocurile de construcții oferă și „modele" sugestive pe care copiii le
ignoră la 3 -4 ani, încearcă să le rezolve, din ce în ce mai performant pe la 5 ani, iar către
6 ani încearcă să le depășească. Deseori jocul de construcție precede sau se îngemănea ză
cu jocul de creație. Prin el copiii își construiesc cadrul de joc necesar subiectului din
jocul de creație: șantierul, tărâmul zmeilor, cabinetul doctorului, grădina zoologică etc.
Jocurile de construcție sunt deosebit de importante pentru dezvoltarea deprinderilor
manuale ale copiilor.
d) Jocul de mișcare
Este strâns legat de specificul vârstei, o vârstă a dinamismului, a mișcării. El se
va păstra până la vârsta adultă, îmbrăcând alte forme dar păstrându -și motivația
interioară.

Cap.1 JOCUL. DELIMITĂRI CONCEPTUALE, Luminița Albu
24
La vârsta preșcolară mișc ările încep să fie încadrate într -un anume context care
reflectă fragmente din viața reală, în special din viața „celor care nu cuvântă". Literatura
de specialitate enumera jocurile „Broasca și barza", „Pisica și vrăbiile", „Lupul și oile"
etc., în grădini ță sau în grupul de joacă se reiau sub forma jocurilor de mișcare conflicte
arhicunoscute din filmele de desene animate; astfel, personaje ca Tom și Jerry, Chip și
Dale reînvie cu ajutorul copiilor.
De asemenea, viața adulților, în special profesiile dinam ice sunt reflectate de
jocurile de mișcare. Sunt cunoscute jocuri de tipul: „Pompierii", „Piloții", „Polițiștii",
„Extratereștrii" etc.
Deosebit de răspândite sunt jocurile fără o tematică anume, jocuri cu reguli ce au
ca scop exersarea unor deprinderi mo trice: atmosfera de joc este realizată prin spiritul de
competiție imprimat. Din această categorie fac parte: Șotronul, Elasticul, Coarda, Cine
aleargă mai repede? etc.
Pe măsură ce se înaintează către vârsta școlară mică, jocurile de mișcare cu
subiect v or câștiga în complexitate în vreme ce cele cu reguli vor recurge la formule din
ce în ce mai complicate. Acest tip de jocuri este, în general preluat de la generațiile
anterioare (ca subiecte și tipuri de reguli) chiar dacă, fiecare generație realizează u neori
prelucrări și adaptări specifice.
e) Jocurile hazlii
Foarte apropiate uneori de cele de mișcare nu se confundă cu acestea, întrucât există
astfel de jocuri în care mișcarea lipsește cu desăvârșire. Ele se aseamănă și cu jocurile
didactice prin faptul că , de obicei pun în fața celor mici o problemă de rezolvat. Au și
ele reguli iar funcția lor dominantă este cea recreativă. Sunt deosebit de valoroase din
perspectiva valențelor formative în plan psihologic (dezvoltă atenția, perspicacitatea,
spiritul de ob servație etc.)
Atmosfera de joc este creată prin cerința de a ghici ceva, (Jocul „Cald, rece,
fierbinte”), de a rezolva o sarcină surpriză (jocul „Ghicește și taci!" care educă și
stăpânirea de sine), sau competiția. În prima parte a preșcolarității, iniț iativa unor astfel
de jocuri aparține adulților sau copiilor mai mari; odată însușite regulile și exersată
plăcerea de a juca, se naște și inițiativa proprie pe la 5 -6 ani.

Cap.1 JOCUL. DELIMITĂRI CONCEPTUALE, Luminița Albu
25
f) Jocurile didactice
Sunt o categorie diferită de jocuri. Ele sunt integrate demer sului educațional
explicit, sunt propuse de către adultul educator, au o biective educaționale bine precizate
și reprezintă forma ideală prin care jocul, ca ac tivitate fundamentală a vârstei preșcolare
poate sprijini învățarea „deghizat" dirijată, pregătind integrarea ulterioară a copilului în
școală.
El are o sarcină didactică specifică (o pro blemă de rezolvat pentru copil,
problemă ce vizează explicit dezvoltarea pe o anume coordonată p sihologică).
Alături de sarcina didactică, jocul didactic are reguli specifice și elemente de joc.
Cu cât vârsta copiilor este mai mare raportul dintre aceste elemente structurale se
schimbă; po nderea elementelor de joc scade în favoarea complexității sarcinilor de
rezolvat. Dacă este bine re alizat sub conducerea adultului se poate regăsi, coordonat de
un copil mai mare sau de către lideru l informai al grupului de copii și în contextul
activităților libere din grădiniță.

Cap.2 Jocul didactic în procesul instruct iv-educativ din grădiniță , Luminița Albu
26
CAPITOLUL 2
JOCUL DIDACTIC Î N PROCESUL INSTRUCTIV – EDUCATIV
DIN GRĂ DINIȚĂ

2.1. Definir ea conceptului de joc didactic. Particularităț i
În procesul i nstructiv -educativ din gradiniță , “un mijloc de facilitare a trecerii
copilului de la activitatea dominantă de joc la cea de învăț are”, este jocul didactic .
(Bache H., Mateias A., Popescu E. (199 4) – „ Pedag ogie preș colară . Manual pentru
școlile normale”, EDP,Bucuresti).
Jocul didactic este o activitate dirijată în grădiniță, dar și o metodă didactică,
dacă este utilizat în structura unei alte activități obligatorii. Jocul didactic implică
următoa rele procese psihice:
 Gândirea cu operațiile ei: analiza, sinteza, comparația, generalizarea;
 Memoria;
 Atenția și spiritul de observație;
 Voința;
 Imaginația;
 Limbajul;
Prin joc didactic educatoarea are ocazia de a consolida, de a preciza și de a
verifica cunoștințele copiilor, le îmbogățește sfera de cunoștințe.
Jocul didactic reprezintă una dintre activităț ile didactice frecvent utilizate ș i
îndră gite de copii. Termenul “didactic” asociat celui de joc accentuează partea
instructivă a acti vității, deoarece, indiferet de etapa de vârstă la care este utilizat, jocul
didactic favorizează atâ t aspectul informativ cât și formativ al procesului de învățămâ nt.
Spre deosebire de celelalte activităț i, jocul didacti c are acea particularitate
esențial ă de a î mbina armonios partea instructivă și exercițiul cu partea distractivă .
( Manolache A. și colaboratorii (1979) – „ Dicționar de pedagogie”, EDP, București)
Copilul, prin joc, într -un mod plăcut și distractiv, învață. Î mbinarea elementul ui
instructiv cu cel distractiv conduce la apariția unor stă ri emotive complexe, care
stimulează și exersează procesele de dezvoltare psihică .

Cap.2 Jocul didactic în procesul instruct iv-educativ din grădiniță, Luminița Albu
27
Jocurile didactice au un conțin ut bine diferențiat pe activităț i, au ca punct de
plecare noțiunile dobândite de c opii la momentul respectiv, iar prin sarcina dată, aceștia
sunt puși în situația să elaboreze diverse soluții de rezolvare, diferite de cele cunoscute,
potrivit capacităților lor individuale, accentul căzând astfel nu pe rezultatul final cât pe
modul de ob ținere al lui, pe posibilitățile de stimulare a capacităților intelectuale și
afectiv – motivaționale implicate în desfășurarea acestora.

2.2. Structura ș i obiectivele jocului didactic
Jocul didactic are un conținut și structură bine organizate, subordonate
particularităților de vârstă și sarcinii didactice, se desfășoară după anumite reguli și la
momentul ales de adult, sub directa lui supraveghere, rol important capătă latura
instructivă, elementele de distracție nefiind mediatori ai stimulării capacităților
creatoare.
În lucrarea “Laborator preș colar” (2011,pg. 140-141) Mihaela Păiși Lăzărescu ș i
Liliana Ezechil prezintă structura jocului didactic, ce -l diferențiază de celelalte jocuri ș i
forme de organizare a activităț ilor comune :
 Scopul didactic al jocului reprezintă o finalitatea educativă și se formulează prin
raportare la obiectivele specifice. Formularea s copului jocului trebuie să fie clară și
precise, asigurând buna organizare și desfașurare a activităț ii.
 Sarcina didactică este formulată în funcție de conținutul activității și de nivelul de
vârstă al copiilor și reprezintă elementu l de instruire prin care se exersează operațiile
gândirii.
Pentru copii, sarcina didactică apare ca o problemă de gândire ( de recunoaș tere,
denumire, descriere, comparați e etc.). Acest aspect trebuie să se reflecte în modul în
care educatoarea formulează aceste sarcini, ț inând seama de urmă toarele caracteristici:

– sa fie definită sub forma unui obiectiv operațional, cuprinzând un singur aspect al
conținutului și precizând ceea ce trebuie să facă în mod conștient și concret copiii în
desfăș urarea jocului, pentru a realiza scopul propus;
– cuprinde o problemă care trebuie rezolvată de către toț i copiii;
– antrenează î ntreaga personalitate a copilului; chi ar și atunci câ nd jocu l didactic este
integrat în activități de consolid are sau recapitulare, nu trebuie s ă se fac ă apel numai la

Cap.2 Jocul didactic în procesul instruct iv-educativ din grădiniță, Luminița Albu
28
memoria reproductivă, ci la î ntreg sistemul intelectual – la operațiile gâ ndirii , capacitatea
de asociere , flexibilitate, fluiditate etc.;
– valorific ă în diferite moduri cunoștințele, deprinderile ș i priceperile.
 Elementele de joc reprezintă mijloacele de realizare a sarcinii didactice, constituind
element ele de realizare a sarcinii de învăț are. Ele pot fi dintre cele mai variate
(întrecere, recompens e, aplauze etc.), alegerea lor făcându -se în funcț ie de con ținutul
jocului, de vâ rsta copiilor etc.
 Conținutul jocului didactic este reprezentat de sfera cunoștințelor, priceperilor și
deprinderilor care le achiziționează sau se consolidează; conținutul t rebuie prezentat
într-o manieră accesibilă și plăcută copiilor.
 Regulile jocului didactic sunt prestabilite și obligatorii pentru toți copiii. Ele
reglementează conduita și acțiunile copiilor în funcț ie de structura particulara a jocului
didactic (arată c um să se joace, cum să rezolve problema respectivă, succesiunea ,
acțiunilor în joc, ce este ș i ce nu e ste permis î n timpul jocului).
 Materialul didactic utilizat în cadrul jocului trebuie să fie variat, adecvat conținutului
activității, vârstei și particu larităț ilor individuale ale copiilor: jucării, fișe individuale,
cartonaș e, jetoane etc.
 Acțiunea de joc este co mponenta prin care se realizează sarcina d e joc. Ea cuprinde
momente de așteptare, surpriză, ghicire, mișcare si î ntrecere.

Obiectivele jocul ui didactic
Prin jocul didactic se realizează o bună parte din sarcinile instructiv -educative
din gradiniță, el având un rol foarte important î n dezvoltarea psihica a copiilor. Î n acest
sens, obiectivele urmă rite sunt:
– asimilarea, verificarea și consoli darea cunoștințelor despre lumea înconjură toare;
– dezvoltarea gândirii preș colarilor prin exersarea p rin intermediul jocului a
operaț iilor intelect uale (analiza, sinteza, comparaț ia, clasificarea generalizarea);
– exersarea ș i activizarea vocabularului co piilor;
– exersarea exprimării corecte, a pronunț iei, însușirea unor construcț ii gramaticale;
– formarea percepțiilor corecte despre obiecte și fenomene, formarea percepției
spațiale ș i temporale;

Cap.2 Jocul didactic în procesul instruct iv-educativ din grădiniță, Luminița Albu
29
– exersarea memoriei și atenț iei voluntare;
– exersarea ima ginaț iei creatoare prin diverse elemente de joc;
– educarea spiritului de obsevaț ie;
– educarea u nor trăsă turi ca: st ăpânireă de sine, autocontrolul, spiritul de
independen ță, disciplina con știentă, perseverenț a etc.;
– dezvoltarea spiritului colectiv pri n intreținerea unor relații interpersonale corecte
între cop ii, prin colaborare, cooperare ș i ajutor reciproc;
– formarea unei atitudini pozitive a copilului în raport cu mediul înconjurător ș i
cultural.

2.3. Metodologia jocului didactic
Mihaela Păiși Lăzăres cu și Liliana Ezechil tot în lucrarea “Laborator preșcolar”
(2011,p g.141-143), prezintă d esfaș urare a jocului didactic care cuprinde urmă toarele
momente:
 Organizarea sălii de grupă ( a locului unde se va desfăș ura jocul) în funcție de
particularitățile joc ului ce se organizează , a materialului didactic utilizat (demonstrative
și/ sau distr ibutive), de nevoia unor amenajă ri speciale.
 Introducerea î n joc urmărește crearea unei atmosf ere favorabile, trezirea interesu lui și
a curiozității copiilor pentru ceea c e va urma.
La grupele m ici acest moment se va realiza î n maniera surprizei, prin intermediul
unui personaj cunoscut de copii, prin intermediul unei ghicitori, al unor versuri
cunoscute.
La grupele mari, jocul poat e începe printr -o conversație cu rol moti vațional sau
prin anunțarea scopului ș i a titlului jocului.
 Prezentarea materialului – moment î n care materialul de lucru ( distributiv și/ sau
demonstrativ) necesar în joc este pus la dispoziț ia copiilor pentru a -i fi cunosc ute
caracteristicile intuitive și pentru familiarizarea copiilor cu el.
Materialul poate fi prezentat î n maniera surprizei ori ca ma terial de lucru care nu
atrage în mod expres atenția asupra lui insuș i.
La grupa mică acest moment este realizat de că tre educa toare, care descrie
materi alul și reamintește și alte jocuri în care a fost folosit acelaș i material.

Cap.2 Jocul didactic în procesul instruct iv-educativ din grădiniță, Luminița Albu
30
La grupele mari intuirea se poate face cu ajutoru l copiilor sub forma
reactualizării cunoștințelor. Copiii observă materialele și enumeră proprietăț ile lor.
Materialul demonstrati v e pus în coșulețe, săculeți, plicuri etc., este așezat pe
masuț ele copiilor sau poate fi adus de către personajul (copilul) ce joacă un anumit rol.
Momentul în care copilul primește materialul este ales în funcț ie de tipul de joc, iar ca
plasament în des fașurarea activității: fie la începutul jocului, fie î n timpul jocului.
 Anunțarea titlului jocului ș i a scopului acestuia se face scurt ș i sugestiv.
Denumirea jocului are rolul de a sintetiza esența jocului ș i se constituie ca un
adevărat laitmotiv pe în treaga durată de desfășurare a acț iunii.
Scopul jocului și denumirea sa determină, prin urmare, conținutul în jurul căruia
se structurează apoi sarcina, regulile ș i elementele de joc.
 Explicarea ș i demonstrarea jocului are un rol hotărâtor pentru buna desf ășurare a
activității.
În această etapă educatoarea își orientează efortul educativ în următoarele direcț ii:
a) să-i ajute pe copii să înțeleagă sarcinile ce le revin;
b) să precizeze regulile jocului, asigurându -se că au fost înțelese corect și că sunt bine
reținute de copii;
c) să prezinte conținutul jocului ș i principalele mo mente de realizare a acestuia, în funcț ie
de reguli
d) să facă precizări concrete ș i coerente privind folos irea materialului didactic de că tre
copii;
e) să fixeze sarcinile conducă torului de joc;
f) să formuleze cerințele ce trebuie satisfăcute pentru a căș tiga
g) să stabilească modalitățile de complexificare treptată ș i de dozare a efortului intelectual
și fizic al copiilor
 Executarea jocului de probă se realize ază sub directa î ndrumare a educatoarei ca re
intervine dest ul de des reamintind regulile ș i succesiunea etapelor jocului, făcând unele
preciză ri cu caracter organizatori c.
La grupa mică educatoarea va conduce jocul î n mod d irect, iar la grupele mari,
ea îi poate transfera rolul de conducă tor un ui copil.

Cap.2 Jocul didactic în procesul instruct iv-educativ din grădiniță, Luminița Albu
31
După desfașurarea jocului de probă educatoarea va face aprecieri privind modul
de re alizare a sarcinilor, va evidenția greșelile săvârșite, va reveni cu explicaț ii
suplimentare pentru corectarea greș elilor tipice.
 Executarea jocului de că tre copi i se face în momentul imediat următor jocului de
probă. Chiar daca jocul se execută independent, educatoarea va urmă ri:
a) să mențină atmosfera de joc, favorizând manifestă rile specific e: miș care, aplauze,
competiț ie;
b) să antreneze toți copiii în acț iune;
c) să încurajeze copiii să adopte modul cor ect de colaborare;
d) să stimuleze evoluția jocului evitâ nd momentele de monotonie;
e) să creeze condiț iile nec esare pentru ca fiecare copil să rezolve sarcina didacti că,
independent s au în grup, fun cție de modul de organizare a jocului.
 Complicarea jocului se realizează după ce se constată că î ntreg colectivul de copii a
executat corect elementele de detaliu. Pentru a se asigura transferul deprinderii se pot
introduce noi materiale ș i elemente noi de joc, sau se pot complica s arcinile jocului prin
introducerea situațiilor problemă .
 Evaluarea desfașurării jocului și a achiziț iilor este momentul î n care se fac a precierile
finale, se formulează concluzii asupra modului de respectare a regulilor de joc, asupra
modului de executare a sarcinilor de către fiecare copil sau de către întreaga grupă, de
stabilire a câștigă torilor.
 Fixarea cunoștințelor și deprinderilor (retenț ia): se va repeta titlul jocului, scopul
său, se stabilesc sarcini conc rete privind strângerea ș i aranj area materi alului de lucru de
către copii și pentru refacerea condițiilor de ordine și curățenie în sala de grupă .

2.4 Relația joc -învăț are

Jocul didactic este un mijloc de ace lerare a trecerii de la joc la învăț are, deoarece
îmbină ludicul cu asimilarea de cunoști nțe și formarea unor capacități de cunoaș tere.
În frageda copilă rie, învățarea este naturală și spontană . Curiozitatea și gîndirea
care-l stimulează în joc sunt parte integrată din plăcerea sa de a î nvăța. Prin joc , copilul
se aventureză în necuno scut, încercând să vadă cât poate să construiască de înalt un turn

Cap.2 Jocul didactic în procesul instruct iv-educativ din grădiniță, Luminița Albu
32
din cuburi; câ te obiecte difer ite poate modela din plastilină, testând astfel și materialul
de joc ș i pe sine .
Jocul dă copilului pr eșcolar "simplu" ideile importante , care trept at consti tuie
"mijloacele" cu ajutorul cărora el va cuprinde, mai tâ rziu, mai multe concepte complexe,
când copilul va dobândi o gândire profundă .
Tot jocul este cel care dă posibilitatea copilul ui de a fi mai de grabă un inițiator î n
propria sa lume decat o persoană manipulată și disciplinată , tot jocul determină creșterea
încrederii în sine a copilului, cât și dorința de autodepășire, lăsându -i la îndemână libera
opțiune, libera direcț ionare, fan tezia și imaginaț ia.
Îmbinarea judicioas ă a elementelor de joc cu cele de învăț are constitu ie un mijloc
important de pregătire psihologică a copilului pentru școală .
Jocul de asemenea, trebuie îndrumat de adult, fără ca prin aceasta , spontanietatea
copilului să fie stingherită .
Rolul educatoarei constă în orientarea ș i conducerea jocului nu numai pen tru
clarificarea scopurilor urmărite, dar și pentru sporirea efortului conștient în direcț ionarea
efectelor educative.
În funcție de particularitățile de vârstă ale preșcol arilor, însuși procesul de învățare
prezintă anumite particularități. Aceste particularităț i sunt, de fapt, un rezultat al
legăturilor ce se stabilesc între joc și învățare pe parcursul perioadei preș colare. Această
corelație între cele două forme de activ itate nu rămâne constantă. Ca regulă generală, pe
măsură ce se trece de la o grupa preșcolară la alta, activitățile obligatorii caștigă ter en
din ce în ce mai mult. Chiar și în jocurile copiilor, motivele învățării la scoală încep să
apară net exprimate (la preșcolarii mari). La această vârstă copii manifestă un vis
interesant pentru o formă mai organizată de activitate, pentru învățătură, ceea ce
dovedește că ei au atins sub aspectul dezvoltă rii psihice nive lul corespunzător spre a
putea intra în școală .
Aces t fapt se poate constata comparând felul în care se joacă preș colarii din grupa
mijlocie și cei din grupa mare " de -a școala ". Se observă că sensul principal al învățării
nu este încă oglindit în jocurile preș colarilor de varstă mijlocie. Când se joacă " de -a
școala", elementul dominant îl constituie rolurile și acț iunile ce decurg din acți unile
jocului (trezirea la timp pentru a nu întârzia la școală, drumul spre școală, așezarea î n
banci, etc). Învățarea ca atare nu apare de loc î n jocurile copiilor.

Cap.2 Jocul didactic în procesul instruct iv-educativ din grădiniță, Luminița Albu
33
Astfel se reprezinta lucrurile în jocurile preșcolarilor mari. În centrul jocului se află
activitatea propriu -zisă de învățare. Acțiunile de joc constau î n a "scrie", a "citi", a
"calcul a", într -un cuvânt, în a face tot ceea ce preocupă u n copil care învață. Prin
urmare, î n jocul copiilor din grupa mare, învațarea ocupă un loc central. Semnificativ
este și faptul că rolurile preferate de c opii sunt acelea de elevi, adică, toși vor să
desfașoare o activitate specifică vieții școlare, aceea de a învăța. Aceasta dovedeș te noua
atitudine a copilului față de activitatea de învăț are, fa ptul ca el s -a ridicat la o nouă
treaptă de înțelegere a semnificației acestei activități de ră spundere.
Corelația dintre joc și învățare la diferite etap e ale vârstei preșcolare este
condiționată de nivelul general de dezvoltare ps ihica a copilului. Dar pe masura
introduc erii treptate a elementelor de învățare, se produc schimbări vizibile î n activitate a
psihica a copilului; la vârsta preșcolară mică asimi lare cunoștințelor și formarea
deprinderilor în cadrul activităț ilor obligatorii sunt indistubil legate de joc. Copilul
manifestă tendința de a transforma în joc activități le programate de educatoare pe ntru a -i
transmite cunoștința și a -i forma deprinderil e. De pildă copilul mânuiește cu multă
plăcere creionul pe hă rtie, dar fără intenția de a "desena" ceva. Pe el îl captivează însuși
procesul operării cu creionul, faptul, că, trasând cu creionul pe hă rtie diferite linii
întortocheate. La fel se întâmplă și cu celelalte activități. Pe el nu -l interesează încă
obținerea unui an umit rezultat, de exemplu, prin așezarea cub urilor realizarea unei
construcț ii, pr in modelarea plastilinei confecționarea unei jucă rii. De asemenea,
asimilarea cunoștințelor și însuș irea deprinderilor nu co nstituie pentru copil o problemă
de rezolvat cu toate acestea, prin îmbinarea elementelor de învățare cu cele de joc
copilul își însușește unele cunoștințe și face pași în direcț ia formării deprinderilor de
muncă intelectuală .
Această particularitate psihologică a învățării la vârsta preșcolară unică face
necesară includer ea "procedeelor de joc" în desfă șurarea activităților obligatorii. Pe
această cale se captează mai uș or atenția, se inte nsifică procesele de analiză și sintez ă, se
dirijează mișcările și acțiunile, se menț ine viu interesul co piilor pentru activitatea
desfășurată. Jocul devine ast fel un important mijloc pentru însușirea cunoștințelor și
deprinderilor, dacă este îmbinat în mod rațional cu elemente de învăț are.
Jocurile și învăț area sunt fo rmele de activitate sub influența cărora copilul
preșcolar se formează și se dezvoltă. Între aceste forme există o strânsă legătură . La

Cap.2 Jocul didactic în procesul instruct iv-educativ din grădiniță, Luminița Albu
34
diferite etape ale varstei preș colare, corelația dintre joc și învățare se realizea ză în forme
specifice. La vârsta preșcolară mică jocul ocupă în preocupă rile copilului locul central.
Chiar și învăț area implic a anumite elemente de joc. Totuși î n formele cele mai simple
motivele învăță rii încep să se constituie chiar și la preș colarii mi ci.
Aces te motive nu sunt dominante față de motivele jocului. La preșcolarii din grupa
mijlocie ș i din cea mare, interesul pentru învățare crește din ce î n ce mai m ult. Cu toate
acestea jocul nu -și pierde din însemnătate nici la această vârstă . El ramane ș i mai
departe tipu l fundamental de activitate preșcolară, care îndeplinește importanța funcției
educative. Astfel, în procesul jocului, copilul își însușește mai bine semnificația socială
și își formează mai ușor unele deprinderi practice elementare.

2.5. Rolu l jocului didac tic în formarea ș i educarea limbajului
Jocul didactic ocupă un loc important î n dezvoltarea vorbirii , deoarece forma de
joc antrenează interesul copilului în stimularea și exersarea vorbirii în direcția propusă
în cadrul fiecarui joc , fără ca el să conș tientizeze acest efort . Astfel prin intermed iul
jocului didactic se fixează, precizează și activează vocabularul copiilor , se contribuie la
îmbunătățirea pronunției, la formarea unor noțiuni, la însușirea unor construcț ii
gramaticale.
Cele mai multe j ocuri didactice sunt destinate îmbogăț irii lexicului copiilor cu
substantiv e comune care denumesc obiecte ș i fenome ne percepute direct din natura
încojurătoare și din viața socială, nume de obiecte necesare în viața ș i activitatea lor,
principal ele încă peri cu obiectele necesare, parț ile componente ale corpului, obiecte de
igienă etc. Jocurile didactice îmbogăț esc vocabularul copiilor ș i cu substantive proprii.
Exercițiile de vorbire rațional dozate și judicios î mbinate cu elemente de joc
contri buie din p lin la îmbogațirea și transparența vocabularului, dar și la realizarea
corectă a acordului între diferite părț i de vorbire, folosirea corecta a timpului verbelor.
Jocul didactic contribuie la îmbogățirea lexicului copiilor preșcolari ș i cu
difer ite adject ive și adverbe care se referă la însuș iri privind culoarea, raporturi
dimensio nale, raporturi cantitative, trăsă turi d e caracter. Se are de asemenea î n vedere
formarea depr inderii de a folosi corect gradele de comparație pozitiv ș i comparativ ale
adjectivelor.

Cap.2 Jocul didactic în procesul instruct iv-educativ din grădiniță, Luminița Albu
35
2.6. Limbajul. Funcții ș i caracteristici definitorii

Limbajul
Pentru a -și împărtăși experiența dobândită, pentru a -și coordona acțiunile
desfășurate în comun, oamenii sunt nevoiți să comunice între ei prin intermediul limbii.
Limba este princi palul mijloc de comunicare î ntre membri i unei colectivităț i. Ca
identitate, limba reprezintă întreaga spiritualitatea națională, specificul subtil ș i de m are
adâncime al cugetării unui neam ș i tot li mba este aceea care ne descoperă identitatea
culturală a unui individ.
Limba, care joacă un rol atât de important în viața societății ș i a indivizil or, este
un rezultat al dezvoltării istorice. Ea este o creaț ie a întregului popor și se schimbă,
evoluează odata cu dezvoltarea istorică a poporului respectiv.
Importanța excepț ională a limbajului constă în faptul că , cu ajutorul lui, fiec are
individ are posibilitatea să -ți îmbogățească cunoștințele nu numai pe baza experienței
proprii, ci și pe baza asimilării experienței sociale. Funcția esențială a limbajului est e
funcț ia de comu nicare, care asigură continuitatea istorică a experienț ei sociale a
oamenilor.
Limbajul îndeplinește o funcție deosebit de importantă în procesul de cunoaștere
a realității; el dă omului posibilit atea de a reflecta generalizat și mijlocit realitatea, să
treacă de la senzații, percepții și reprezentări la gândirea logică, abstractă care operează
cu noțiuni, judecăți și raț ionamente.
Deci gândurile omului nu numai că se exprimă cu ajutorul limbajului, dar numai
pe baza lu i pot să apară ș i să existe.
Totodata, limbajul nu este doar un produs al experienței sociale, ci ș i un mijloc
de a acumula experiență socială . Ca instrument de com unicare, el permite oamenilor să –
și transmită unii altora experiența și altfel să -și acumuleze un vast fond de c unoștinț e, de
care fiecare poate beneficia.
Gândind, cautând soluț ii, omul nu se bizui e numai pe propria sa experiență, ci și
pe experiența vastă a milioane lor de semeni ai săi, transmisă lui cu ajutorul limbajului.
Legătura dintre limbaj și gândire este indisolubilă . Unitate a dintre gândire și
limbaj nu înseamnă însă identitatea dintre cele două procese.

Cap.2 Jocul didactic în procesul instruct iv-educativ din grădiniță, Luminița Albu
36
Limbajul și gândirea se intercondiționează, a vorbi bine înseamnă a te conforma
esenței limbajului, care este indisociabil de gândire, contribuie efec tiv la constituirea,
precizarea și vehicularea exactă a gândirii, făcând -o consistentă și comunicabilă. Prin
limbaj, copilul face deducție, stabilește raporturi, își amintește situațiile trecute, cere
explicații cauzale asupra unor obiecte, ale unor condui te. Nu există limbaj nesemantic,
comunicarea fiind un proces de transmitere a informațiilor, a mesajelor, între
comunicare și cunoaștere existând un raport de unitate. Nu se poate gândi fără
mijloacele limbajului, acesta având multiple funcții: de comunica re, cognitivă, simbolic –
reprezentativă, expresivă, persuasivă, reglatorie, ludică.
Preșcolaritatea este perioada de organizare și pregătire a dezvoltării gândirii.
Activitățile desfășurate în grădiniță, caracterul organizat al activității copiilor se răsfr âng
direct asupra limbajului lor care se îmbogățește cantitativ de la o etapă la alta, câștigă în
coerență, vocabularul activ crește de la 800 -1000 de cuvinte la 3 ani, până la 3500 -4000
de cuvinte la 6 -7 ani.
Grădinița oferă variate posibilități de exersa re și cultivare s istematică a
limbajului activ. Limbajul oral dialogat sau monologat contribuie la dezvoltarea laturii
fonetice a limbajului, la însușirea fondului lexical și a semnificației. Treptat, din
limbajul monologat se dezvoltă o nouă formă – limba jul interior care sporește
posibilitățile copilului de a -și planifica mintal activitatea, contribuie substanțial la
dezvol tarea intelectuală a copilului.
Limbajul interior îndeplinește funcții de anticipare, proiectare, este centrat pe
înțelesuri, pe idei și imagini.
Dezvoltarea limbajului preșcolarului are la bază experiența cognitivă a acestuia
în relațiile cu cei din jur. În grădiniță, în cadrul activității de intercomunicare cu copiii
din grupă sau cu adulții, copilului i se oferă posibilități optime d e exprimare liberă, acest
lucru realizându -se în orice moment al zilei de la venirea lui în grădiniță și până la
plecare, din prima etapă a zilei până la etapa a IV -a.
În activitățile organizate cu întreaga grupă de copii, cât și în cele individuale,
accen tul trebuie pus pe exprimarea copiilor pentru ca limbajul să fie viu, colorat,
intonația să fie expresivă, astfel încât preșcolarii să -și însușească raporturile gramaticale
ale limbii, sub aspect morfologic și sintactic, fonetic și lexical.

Cap.2 Jocul didactic în procesul instruct iv-educativ din grădiniță, Luminița Albu
37
Materialul nece sar desfășurării normale a gândirii și limbajului este furnizat de
realitate, de povestirile educatoarei, de experiența de viață a copilului, de relațiile sale cu
ceilalți copii.
Trecerea de la intuitiv la verbal -abstract depinde de bogăția experienței int uitiv-
acționale, de gradul de elaborare a tipurilor superioare de activitate, de modul în care
grădinița asigură achiziționarea de informații, cultivă procesele psihice de cunoaștere:
gândirea, limbajul, memoria, imaginația, atenția voluntară etc., urmăreș te organizarea
judicioasă a activității de instruire, dezvoltarea spiritului de observație, stimularea
permanentă a inteligenței și creativității copiilor, a independenței în gândire și acțiune,
formarea la copii a deprinderilor de exprimare corectă, stimu larea vorbirii coerente și
expresive, prevenirea și corectarea unor defecte de vorbire, de pronunție a sunetelor.
Dezvoltarea limbajului și a comunicării, a vorbirii corecte, a creativității verbale
a copiilor, a fluenței și originalității în gândire și vo rbire se asigură prin stimularea
imaginației acestora în interpretarea unor imagini, a unor roluri, în crearea unor
povestiri, în cadrul jocurilor care au asemenea sarcină didactică, prin valorificarea l a
maximum a fiecărei posibilități de cultivare a exprimării verbale în activitățile ce se
organizează în grădiniță.
O mare parte a sarcinilor recomandate de programa școlară mizează dezvoltarea
bazei fonetice a limbajului.
Încă de la grupa mică trebuie urm ărită dezvoltarea aparatului fonoarticular (baza
articulatorie), insistându -se asupra mișcărilor de articulare corectă a sunetelor (fricative,
vibrante, velare etc.), precum și a diftongilor ai, ei, ea, au, corectându -se, în același timp,
tulburările din v orbirea unor copii. Paralel cu această activitate accentul trebuie pus și pe
dezvoltarea, îmbogățirea fondului principal de cuvinte care denumesc cuvinte utilizate
de copil în activitatea cotidiană (cană, farfurie, creion, caiet, pensulă, acuarelă etc.),
acțiuni (spălat, scris, desenat, culcat etc.), calități ale obiectelor (înalte, mici, scurte,
frumoase, urâte etc.), noțiuni referitoare la culori (rosu, galben, albastru, alb, portocaliu,
verde etc.), așezarea în spațiu (sus, jos, sub, deasupra etc.), timp (azi, ieri, dimineața,
seara etc.).
În aceste activități copiii sunt puși în situația de a exprima verbal acțiunile
întreprinse, de a face motivații, de a utiliza cuvântul în forma gramaticală corectă, de a
pronunța cuvântul izolat sau inclus în propoziți i, deci în context.

Cap.2 Jocul didactic în procesul instruct iv-educativ din grădiniță, Luminița Albu
38
Dezvoltarea limbajului la vârsta preșcolară se realizează prin toate activitățile din
etape (în grupuri mici și individuale). Jocurile -exercițiu pentru însușirea exprimării orale
corecte, exercițiile de observare a obiectelor, a fenomen elor, de stabilire a relațiilor și
interdependențe dintre acestea și motivarea verbală, în scopul îmbogățirii vocabularului
activ și a celui pasiv, exercițiile pentru descrierea unui fapt (eveniment) concret care
presupune relatare, comentare în scopul com unicării fluente, coerente, logice, exercițiile
de mimică și gest, precum și de redare dialogată în interpretări de roluri cunoscute și
îndrăgite de copii, învățarea conținutului poeziilor predate în activitățile obligatorii,
povestirile după desen, pictur i, imagini din căr ți, reviste, albume etc. oferă variate
posibilități pentru cultivarea limbajului și a gândirii preșcolarului.
Dezvoltarea vorbirii și a gândirii preșcolarului urmărește pregătirea copiilor
pentru școală și stabilește o strânsă legătură î ntre conținutul muncii instructiv -educative
din grădiniță și integrarea cu succes în învățământul primar al copiilor.
Specificul activităților de ed ucare a limbajului desfășurate î n gradinița de copii
este determinat de trei factori esențiali: idealul edu cațional, particularitățile de vârstă,
caracteristicile limbajului.
Idealul educațional reprezintă modelul sau prototipul după care trebuie format
orice copil, orice tînăr, cu ajutorul educației. Este expresia aspirațiilor socie tații.
Noțiunea are echival ent în expresiile scopul ui pedagogic sau idealul de viață.

Funcț iile limbajului
a) Funcția de comunicare cunoscută și sub denumirea de transferare a unui
conținut de la o persoană la alta este cea mai importantă și constă în nominalizarea
lucrurilor, a e venimentelor, realității, pe de o parte și în efectuarea predicațiilor
corespunzătoare. Limbajul nu poate fi conceput numai ca producere și recepționare a
semnelor verbale, latura exterioară a comunicării interumane. Funcția comunicativă a
limbii și limba jului, prin excelență socială (pune pe oameni în relații reciproce), este
indisolubil legată de funcția cognitivă.
b) Funcția cognitivă de integrare, conceptualizare și, în genere, de elaborare a
limbii. Limbajul este implicat în toate procesele de cunoașt ere prin cuvinte, care sunt
purtătoare de informații și semnificații, facilitând și mediind operațiile de generalizare și

Cap.2 Jocul didactic în procesul instruct iv-educativ din grădiniță, Luminița Albu
39
abstractizare, permițând explorarea și investigarea realității, îmbogățirea și clasificarea
cunoștințelor ( aprecierea, prelucrarea, sistematizarea, ierarhizarea).
P. Oléron , subliniază rolul deosebit de important al limbajului în dezvoltarea
intelectuală a omului, distingând două forme de influență și de două feluri de efecte:
– de tip instrumental sau direct legate de calitatea limb ajului ca unealtă
(instrument) prin codare verbală. „ Că această codare are o valoare instrumentală este
ușor de admis -scrie el – deoarece forma verbală discrimina tă sau categoriza tă, mai ușor
de memorat și de evocat, permite, depășirea ambiguității sau co mplexităților anumitor
situații”. Limbajul oferă astfel o modelare mintală a realității percepute – de tipul
exercițiului sau indirect care se referă la faptul că folosirea limbajului verbal, ca
instrument în activitățile cognitive, duce la apariția, pen tru subiect, a unei transformări
necesare pentru buna folosire a uneltei receptive ( cunoștințe, priceperi, deprinderi
dobândite prin exersarea funcției verbale).
„ Astfel, omul care vorbește nu mai este exact la fel ca cel care nu vorbește.
Chiar dacă, în tr-o situație dată, el nu pronunță nici un cuvânt și ceea ce face nu rezultă
din obișnuințele specifice, este cert că el nu este același ca în cazul în care n -ar fi învățat
o limbă și nu s -ar fi exersat utilizarea ei” scrie același autor, P. Oléron , în „ Langue et
develop pement mental” (Oléron, P. ,1978,p.37) . Autorul se ref eră la aspectul formativ al
folosirii limbajului, adică la formarea unor capacități cognitive pe bază verbală.
Însușindu -și limba, comunicând cu ceilalți, omul (în parcursul vieții sal e) își
însușește în același timp experiența acumulată de generalitățile trecute și prezente
(produse verbale în formă scrisă – lucrări științifice, opere literare, etc. precum și
regulile, forma, structura, formele gândirii logice).
„Consecințele acestui fapt sunt că imaginile pe care le elaborăm noi depășesc cu
mult experiența noastră proprie, întrucât ele includ concluziile obținute de marii
gânditori și cercetători care au trăit înaintea noastră și și -au adus contribuții la formare a
concepțiilor noastre despre întregul univers și despre noi înșine ”(Miller. G., 1965 , p.38).
c) Funcția simbolic -reprezentativă este funcția de substituire a unor obiecte,
fenomene și relații prin formele verbale sau alte semne. Această funcție este conce pută
de Ombredane ca purtând asupra desemnării a ceea ce este absent, fiind în raport invers
cu limbajul narativ și evocator ca și expunerile didactice elementare.

Cap.2 Jocul didactic în procesul instruct iv-educativ din grădiniță, Luminița Albu
40
Limbajul reprezentativ se orientează în două direcții diferite: pe de o parte către
figura concretă și singulară, fapt prin care se aseamănă cu opera de artă…a cărei
semnificație este imediat accesibilă, pe de alta către aluzia fondată pe un sistem de
convenții a căror însușire anterioară este necesară. Există și o simbolist ică fonetică a lui
O. Jespersen, după care sunetele vorbirii au detașare prin ele însele, o anume
simbolistică fonetică ( de exemplu „i”) ce simbolizează dimensiunile mici, lucrurile
delicate, fine, fiind în consecință inclus și în componența cuvintelor (mic -petit-klein).
Este posibil să se realizeze anumite asocieri între senzațiile kinestezice ale
pronunției sunetelor, pe de o parte, diferențele acustice în raport cu spectrul sonor a
limbii în pronunțarea cuvintelor, asocieri care se integrează unor semnificații desemnate
de respectivele cuvinte.
d) Funcția expresivă (emoțional -expresivă, afectivă) este funcția de manifestare
atitudinală complexă a unor idei, imagini, nu numai prin cuvintele înseși dar și prin ritm,
intonație, accent, pauză, mimică, pantomimică, gestică. Fun cția expresiv -afectivă
constă în exprimarea spontană sau semideliberată a emoțiilor și impulsurilor. Se
pornește de la faptul primar al strigătelor până la interjecție, intonații, modificări de
timbru, mimică, gesticulație.
Psihologul francez, Andre Ombr edane are în vedere mai mult exprimarea
emotivității primare și în legătură cu aceasta semnalează fenomenele de regresiune ale
limbajului către automatisme, agramatisme, construcții ilogice sau aberante, repetiții,
lexic primitiv și injurios. Nu trebuie om ise nici deprinderile specifice limbajului
emoțional.
Există un coeficient personal în fiecare act de comunicare umană corespunzător
sensului tematic și experențial conferit comunicării, de către individ, de către
personalitate. Se pune problema comunicări i în ordinea personologică (limbaj și
personalitate) ce se conformează dialecticii relațiilor dintre general și particular.
Aspectele singulare țin de inefabilul personal și nu pot fi integral decodificate. Subiectul
este activ și în orice comunicare verba lă își investește și exprimă întreaga sa
personalitate. Aparatele sale de emisie și posibilitățile sale de construcție apar aici doar
ca funcții instrumentale.
Comunicarea gestuală a oamenilor secondează sistemul vorbirii sonore. Multe
din gesturi au cara cter local; ele reflectă tendințele locale ale unei colectivități.

Cap.2 Jocul didactic în procesul instruct iv-educativ din grădiniță, Luminița Albu
41
Limbajul coregrafic, arta actoricească, de pantonimă atitudinală, folosind în
principal gesticulația, s -au putut forma numai pentru că gesturile și expresia corporală
au cuprins în ele mesa jele gândirii și ale vorbirii articulate ale oamenilor.
e) Funcția persuasivă sau de convingere , adică de inducție la o altă persoană a
unor idei și stări emoționale este cunoscută și sub forma imperativ -persuasivă a
limbajului. Prin această formă vorbit orul se impune altuia care exercită o influență
asupra voinței lui. Este clar însă că funcția este compusă, întrucât, imperativul ordinului
este altceva decât convingerea realizată atât prin argumente și prin apelul emoțional. În
anumite condiții, forța de acțiune a cuvântului devine excepțional de mare. Un bun
orator, un bun profesor cu o înaltă tehnică și cultură a limbajului, reușește să pună
complet stăpânire pe auditor (forța educativă a limbajului).
Mijloacele persuasive – imperative ale limbajului s unt variate, în funcție de
scopul urmărit. Astfel, pentru a săvârși o faptă sau acțiune se recurge la : ordin,
comandă, dorință ferm exprimată sau rugăminte. Pentru încetarea sau stoparea unei
acțiuni se recurge la: interdicție, amenințare sau reproș. Pent ru a acționa asupra voinței,
pe calea convingerii, se recurge la mijloacele persuasive specifice: propunerea, sfatul,
prevenirea sau apelul, inițiativa.
Un caz particular al acestei funcții, îl constituie sugestia hipnotică ( în stare de
veghe sau în somn h ipnotic) utilizată pe scară largă în practica psihoterapeutică.
e) Funcția reglatorie sau de determinare, exprimă în esență conducerea
conduitei altei persoane și a propriului comportament (utilitate practică). Este un limbaj
de intervenție promtă, cu form ule de concesie și energie, întrucât se desfășoară într -un
cadru situativ și cele mai multe din condițiile acțiunii sunt cunoscute. În muncă limbajul
intervine în deosebi pentru a ajusta acțiunea la împrejurări, a modula intensitatea
eforturilor și a între ține o anumită cadență. Limbajul practic se regăsește în conduita
individuală sub forma autocomenzii și autointerdicției, a blamării, aprobării de sine, a
valorii ritmice care punctează acțiunea și -i relevă articulațiile.
Forța limbajului se manifestă eloc vent în posibilitatea omului de a stăpâni
voluntar reacțiile somatice și chiar vegetative ale propriului organism. Prin comenzi -în
limbaj extern (cu voce tare) și limbaj intern (în gând), noi putem să declanșăm sau să
frânăm aceste reacții, să ne schimbăm la un moment dat dispoziția afectivă, să
mobilizăm forțele pentru a face față unei situații neobișnuite și dificile (stres).

Cap.2 Jocul didactic în procesul instruct iv-educativ din grădiniță, Luminița Albu
42
Această putere a cuvântului se bazează pe faptul că funcțiile organismului sunt
desemnate verbal, posedă „dublură verbală”. Modelar ea verbală a reacțiilor permite
omului să le stăpânească, adică să le „programeze” pe plan mintal și să comande
desfășurarea lor ulterioară. Pentru a ajunge la asemenea performanțe trebuie să urmăm
un anumit antrenament, o adevărată „gimnastică psihică”. C ercetările experimentale
atestă sporirea considerabilă a capacității omului de a -și regla voluntar conduita,
reacțiile organice ca efect al unui sistem special de autoreglare activă.
f) Funcția ludică sau de joc, presupune asociația verbală de efort, conso nanțe,
ritmică, ciocniri de sensuri, etc., mergând până la construcția artistică.
Ea apare de timpuriu la copil, care încearcă stări de satisfacție prin repetiții
ritmice, ajustări și confruntări fonetice, combinații de efect.
Predominăm asimilările foneti ce și verbale, aliterațiile, reduplicările, unificările
și asonanțele. Glumele și cuvintele de spirit rezultă din acestea, dar nu fără a fi susținute
de o interjecție. Jocul verbal ce se emancipează creator și integrat într -un sistem de
elaborare mult mai cuprinzător și motivat contribuie la arta cuvântului. Se constată că
funcția ludică este susținută și corelată cu funcția de reglaj afectiv.
g) Funcția dialectică implică formarea și rezolvarea contradicțiilor sau
conflictelor problematice. Funcția denumit ă restrictiv dialectică este cea a cunoașterii
conceptuale, abstracte și teoretice, dezvoltată în stadiul operațiilor formale când devin
posibile raționamentele ipotetico -deductive. Dezvoltarea la nivel superior al limbajului
transformă și celelalte funcți i, produce o rafinare a lor. Este ceea ce intervine în
dezvoltarea funcției afective a limbajului odată cu elaborarea lui categorială.
h) Funcția fatică (sau factuală) este mai mult o funcție psihosocială, care se
referă la menținerea unor contacte sociale între persoane. De exemplu : comunicările
frecvente de tip: „Cum te simți?”, „Ce mai faci?”,etc. nu sunt propriu -zis solicitări de
informații, deoarece nu se adresează în scopul stabilirii unui adevăr sau al elaborării unei
acțiuni, ci numai pentru a menț ine și a continua „la cald” relația socială de cunoaștere și
de atenție reciprocă a indivizilor.
Cercetătorii care s -au ocupat de clasificările și funcțiile limbajului sunt:
Ombredane (1951), K. Buhler (1933), Jakobson (1960), Al. Graur (1972). Funcțiile
inventariate de lingvistul R. Jakobson (expresivă – cromatică – cognitivă – poetică -fotică

Cap.2 Jocul didactic în procesul instruct iv-educativ din grădiniță, Luminița Albu
43
și metalingvistică) sunt coprezente în funcționarea rețelei de comunicare și ele exprimă
mai puțin o ierarhie și mai mult un bloc funcțional .

Caracteristicile limba jului la vârsta preșcolară
Prin întregul proces instructiv -educativ din grădiniță și, îndeosebi, prin
activitățile specifice de cultivare a limbajului se perfecționează vorbirea copiilor sub
aspect fonetic, se lărgește sfera vocabularului activ și pasiv, s e consolidează formele
corecte gramatical.
Grija pentru educarea limbajului la copii trebuie să constituie o preocupare
permanentă a părinților și mai ales a educatorilor.Particularitățile vorbirii preșcolarilor
sunt legate în primul rând de vârsta acestor a. Limbajul se dezvoltă și progresează în
permanență la copil, iar educatoarei nu îi revine decât sarcina de a organiza și planifica
experiențele de limbaj ale fiecăruia, în funcție de ritmul propriu de dezvoltare.
În procesul de îndrumare a educării limba jului la preșcolari, programă le propune
educatoarelor obiective cadru cum ar fi:
• dezvoltarea exprimării orale, înțelegerea și utilizarea corectă a semnificației
structurilor verbale orale;
• educarea unei exprimări verbale corecte din punct de vedere g ramatical;
• dezvoltarea creativității și expresivității limbajului oral.
Obiectivele cadru sunt urmărite de educatoare de -a lungul intregii perioade a
preșcolarității și constituie repere ale activităților de aducarea limbajului. Obiectivul
principal al a ctivității instructiv -educative din grădinița de copii este formarea
personalității individuale a copilului, ținând seama de ritmul său propriu, de nevoile sale
afective și de activitatea sa fundamentală: jocul.O primă categorie de obiective ale
dezvoltări i limbajului în grădiniță vizează lărgirea orizontului de cunoaștere al copilului,
ca bază pentru îmbogățirea și nuanțarea exprimării.În activitățile libere și obligatorii,
copilul este dirijat să cunoasă lumea înconjurătoare utilizând toate simțurile și e voluând
treptat prin folosirea unor mijloace de cuantificare, de comparare, de procese, de analiză
și de interpretare a datelor obținute.Toate acestea impun copilului folosirea cuvintelor
prin care să cunoască obiectul, să -i arate însușirea, să indice acți uni în care obiectul e
implicat. Activitățile de cunoaștere a mediului oferă educatoarei material pentru

Cap.2 Jocul didactic în procesul instruct iv-educativ din grădiniță, Luminița Albu
44
îmbogățirea vocabularului, pentru precizarea sensului unui cuvânt, iar copilului,
posibilitatea de a -și comunica impresiile și cunoștințele.
Mai multe obiective ale educării limbajului în grădiniță urmăresc cu prioritate
expresivitatea comunicării, ceea ce înseamnă, stimularea copilului de a vorbi, păstrându –
și farmecul vorbirii, adică prin intonație, accent, ritm. Curiozitatea specifică vârstei
preșcola re constituie o bază pentru formarea deprinderii copilului de a se informa prin
întrbări. În toată activitatea din grădiniță copilul trebuie să -și exprime emoțiile, trăirile
afective, sentimentele, atitudinile față de oameni, plante, animale, situații pozi tive sau
negative, împrejurări concrete sau întâlnite în povești.Limbajul are un rol important în
dezvoltarea psihică a preșcolarului, el însuși înregistrând, în această perioadă
transformări la toate nivelurile limbii – lexical, fonetic, gramatical și al expresivității. În
general, admitem că limbajul se manifestă în strânsă legătură cu gândirea, o legătură bi –
univocă, datorită căreia gândirea structurează exprimarea și își găsește expresia în
limbaj; vorbirea la rândul ei impune gândirii un anume nivel d e exigențe de natură
culturală, fapt ce își pune amprenta asupra restructurării ei. Copilul se axează pe realitate
însă prin intermediul limbajului se depărtează de ea, amintindu -și situații din trecut,
stabilind raporturi si realizând o serie de deducții valide.
Funcțiile și obiectivele dezvoltării vorbirii în grădiniță se integrează contextului
mai larg al funcțiilor și obiectivelor generale ale acestei prime trepte a învățământului.
De altfel, funcțiile și obiectivele activităților de dezvoltare a vorb irii din învățământul
preșcolar se confundă cu cele ale predării limbii române la nivel școlar, având în vedere
faptul că prin dezvoltarea vorbirii se urmărește formarea în fază incipientă a unor
intrumente ale muncii intelectuale. Funcția instrumentală al ternează, în această primă
treaptă, cu cea informațională și formativ -educativă, în vederea pregătirii preșcolarului
pentru integrarea fără dificultăți în clasa I.
În timpul perioadei preșcolarității, vocabularul lexical al unui copil se
îmbogățește până la vârsta de 3 ani cu circa 7 -800 de cuvinte și cu până la 4000 până la
6-7 ani. Astfel, în acest timp el își pune bazele lexicului de bază, aspect ce -l face apt
pentru comunicarea cu cei din jur. În majoritatea cazurilor copilul apelează la cuvintele
cu u n conținut concret, de obicei cuvinte ce fac referire în mod direct la realitatea
imediată. De asemenea, în vorbirea sa predomină substantivele și verbele, adjectivele ce
denotă însușiri perceptibile din punct de vedere vizual, auditiv și tactil și cât mai puține

Cap.2 Jocul didactic în procesul instruct iv-educativ din grădiniță, Luminița Albu
45
pronume și numerale care de obicei sunt substienți pentru numele proprii sau a căror
semnificație este încă greu de înțeles de către copii. În concluzie, vocabularul copiilor
este format în marea majoritate din substantive, fie ele comune sau propr ii, adjective,
numerale cardinale și ordinale, verbe, adverbe, prepoziții și conjuncții.
În cadrul procesului de însușire a diferitelor cuvinte și terminologii, trebuie să
existe mereu o legătură între aceastea și obiecte, ființe, acțiuni, etc pe care co piii le
cunosc și sunt deprinși să le utilizeze în vorbirea curentă și în exprimarea propriilor
impresii. Așa cum am menționat anterior, în lexicul copiilor substantivele comune ocupă
un loc aparte, fiind cele mai utilizate. Spre exemplu, ei denumesc în se ns larg obiecte cu
care vin în contact direct în mediul în care se află: mamă, tată, soră, frate, bunică, bunic,
câine, pisică, pâine, carne, lapte, brânză, apă, măr, banană, masă, scaun, dulap, casă, etc.
În ceea ce privește substantivele proprii, copiii sunt familiarizați în genere cu
substantivele ce desemnează numele lor, al membrilor familiei din care fac parte, nume
ale unor orașe în care aceștia locuiesc cât și numele țării. În lexicul copiilor preșcolari se
constată și folosirea diferitelor adjecti ve. Accentul cade pe însușiri privind culoarea
(roșu, galben, verde, albastru, alb, negru), pe raporturi dimensionale (mare, mică), pe
însușiri gustative (dulce, acru), olfactive, pe calități morale (leneș, harnic,
mincinos).Pronumele personal (eu, tu, el, ea, noi, voi, ei, ele) cât și pronumele de
politețe (dumneavoastră) se întâlnesc rar în limbajul copiilor încadrați în grădiniță.
Analizând vocabularul acestora, se observă folosirea numeralului cardinal dar și ordinal,
fapt ce se observă în special atunc i când copilul verbalizează o acțiune (Îți dau o păpușă,
Îți dau prima păpușă, Îți dau a treia păpușă). În ceea ce privește verbele, sau „cuvintele
ce denumesc acțiuni”, așa cum știu de obicei copiii că se numesc acestea, accentul este
pus în deosebi pe fa ptul că acțiunile copiilor în mediul în care se află, ca de exemplu ce
se întâmplă în sânul familiei, la grădiniță, pe stradă, dar este pus și pe acțiunile adulților
și a animalelor cunoscute. (Spre exemplu: câinele latră, pisica doarme, mama spală, „mă
fac doctor” – exemplu din vorbirea copiilor). Copiii folosesc cuvinte referitoare la locul
unde se petrece acțiunea, la timpul când se desfășoară.Toate aceste cuvinte ce sunt
utilizate de către preșcolari reprezintă achiziții ale propriului vocabular. Abia la sfârșitul
perioadei preșcolare copilul stăpânește formele gramaticale și, în general, le folosește
corect în vorbirea sa. Atât limbajul cât și vocabularul și structura gramaticală sunt
însușite de copii în mod practic în procesul viu al comunicării ascult ând vorbirea celor

Cap.2 Jocul didactic în procesul instruct iv-educativ din grădiniță, Luminița Albu
46
din jur.În grădiniță, copilul nu învață o serie de reguli gramaticale ca atare, nu cunoaște
definiția lor, nu știe ce este substantivul, adjectivul, verbul, adverbul, dar respectă în
vorbirea sa regulile principale de modificare și îmbin area cuvintelor în propoziții.De
obicei, majoritatea preșcolarilor reușesc să alcătuiască atât propoziții simple cât și
dezvoltate. În grădiniță copilul învață de la o vârstă fragedă să realizeze corect acordul
logic al subiectului cu predicatul („Maria c itește”) sau acordul dintre substantiv și
adjectiv (“Cățelul alb latră”). De asemenea, în majoritatea cazurilor, la preșcolarii
încadrați în grădinițe pronunță corect substantivele la numărul singular și plurar (pisica –
pisici, mama -mame, creion -creioane).
Copiii își pot organiza într -un mod organizat noțiunile de limbaj și bogăția
vocabularului, acestea fiind premisele comunicării verbale corecte dar și complexe ce
pot fi dezvoltate încă de la nivelul grupei mici.

2.7. Jocuri didactice cu valoare creativă și s timulativă a limbajului

 " Spune cuvinte î n ordinea alfabetica ! " – are ca scop activizarea vocabularului
copiilor ; formarea deprinderii de a forma cuvinte î ncepand cu fieca re dintre
literele alfabetului ș i dezvoltarea puterii de concentrare .
 " Eu spun una, tu spui multe " – are ca scop formarea deprinderii de a formula
pluralul substantivelor în scopul dezvoltă rii vorbirii corecte .
 " Traista cu povesti " – are ca scop consolida rea deprinderilor de a face legătura
între propozitii și a reda conț inutul unei poveș ti in mod corect .
 „ Cine este ș i ce face ?” – prin acest joc, se urmareș te activizarea vocabularului
cu diferite cuvinte și acțiunile caracteristice lor.
Ex: Câinele: latră, mușcă, fuge, păzește casa, roade oase;
Pisica: miaună, prinde șoareci, zgârie, toarce;
Vrăbiuța: ciripește, sare, zboară, ciugulește;
 ”Trenul și vâ ntul” – prin desf ășurarea acestui joc, se urmăreș te însușirea corectă
a pronunțării șuierătoarelor ș, j, și diferențierea lor desiflan tele s, z.
 „Șarpele și albiniț a” – jocul are ca scop pronunțarea corectă a consoanelor s și z.

Cap.2 Jocul didactic în procesul instruct iv-educativ din grădiniță, Luminița Albu
47
 „Ce e bine, ce e ră u?”- prin acest joc, se găsesc greșelile în pronunțarea unor
cuvinte și se insista pentru enunțarea lor în forma corectă având în vedere
omisiune de sunete și corectarea sigmatismului interdental (s -z, s-j, t-c, ci-je, ji).
Este de mare folos în corectarea pronunțării corecte a cuvintelor pentru copii,
folosind cuvintele: sapă, sită, sare, sac, ziuă, ziar, zarzăre, mașină, șarpe, joc,
ține, c ine etc.
 „Cu ce sunet î ncepe cuvâ ntul? ” – se urmăreș te dezvoltarea capacității de a
diferenția sunetul inițial al cuvintelor, dezvoltarea auzului fonematic, a
motricității aparatului fono – articular, educând respirația și ritmul, cu obiectivul
principal p erceperea și redarea corectă a sunetelor limbii române.
 „Spune mai departe! ” – acest joc are ca scop consolidarea deprinderii de a
pronunța corect grupuri de consoane consecutive așezate în silabe diferite sau în
aceeași silabă. La grupa mare s -au ales grupuri de consoane aflate în aceeași
silabă.
Ex: silaba stra, stră și dra:
stra – strat, stradă, străbun, strămoș;
dra – dragă, drajeuri, drăguț, drapel.
 „Ce fac ș i cum fac? ” – are ca scop insuș irea onomatopeelor
Ex. Pisica (toarce: sfârr, sfârr)
Câinele (latră: ham, ham)
Ursul (mormăie: mor, mor)
 „Și cuvintelor le place să fie alintate! ” – are drep scop folosirea diminutivelor
Ex. copil – copilaș ; băiat – băiețel ; mamă – mămi că ; bunică – bunicuță .
 „Cum se mai poate spune? ” – are drep scop folosirea sinonimelor
Ex. drum – stradă ; ceață – negură ; cărare – potecă ; învățător – îndrumător ;
Porumb – păpușoi ; patrie – țară ; albie – covată ; elev – școlar ; steag – drapel ;
zăpadă – omăt
 „Ce mai înseamnă ?” – are drep scop folosirea omonimelor

Cap.2 Jocul didactic în procesul instruct iv-educativ din grădiniță, Luminița Albu
48
Ex. Cap ( parte componentă a corpului, conducător)
Ochi (parte componentă a corpului, mânca re, la tricotat)
 „Ce spun eu ș i ce spui tu? ” – are drep scop folosirea antonimelor
Ex. : Eu spun : rece Tu spui : cald
 „Unde este ?” – are ca scop alcă tuirea unor pro pozitii simple
Ex : Unde este caietul? – Caietul es te pe măsuță.
Cum este creionul? – creionul este negru.

Cap.3 Microcercetare pedagogică : contribuția jocului didactic în educarea l imbajului copilului preșcolar,
Luminița Albu
49
CAPITOLUL 3
MICROCERCETARE PEDAGOGICĂ:
CONTRIBUȚIA JOCULUI DIDACTIC Î N EDUCAREA
LIMBAJULUI COPILULUI PREȘ COLAR

În procesul instructiv -educativ din grădiniță, dezvoltarea c apacităților de
comunicare ocupă un loc principal, limbajul fiind una din condițiile esențiale ale
formări i personalității copilului, ca ș i ale asigurării necesarului școlar. Prin întregul
proces instructiv -educativ din grădiniță și, îndeosebi, prin activi tățile specifice de
cultivare a limbajului se perfecționează vorbirea copiilor sub aspect fonetic, se lărgește
sfera vocabularului activ și pasiv, se consolidează formele corecte gramatical.
Particularitățile vorbirii preșcolarilor sunt legate în primul râ nd de vârsta
acestora. „Limbajul se dezvoltă și progresează în permanență la copil, iar educatoarei nu
îi revine decât sarcina de a organiza și planifica experiențele de limbaj ale fiecăruia, în
funcție de ritmul propriu de dezvoltare.” Chiriac, I., Chițu, A., Aprecierea dezvoltării
psihice la copiii preșcolari, Ediția a III -a, Editura Medicală, București, 2006, p. 17
„Obiectivele cadru sunt urmă rite de educatoare de -a lungul î ntregii perioade a
preșcolarității și constituie repere ale activităților de aduc area limbajului.
Obiectivul principal al activității instructiv -educative din grădinița de copii este
formarea personalității individuale a copilului, ținând seama de ritmul său propriu, de
nevoile sale afective și de activitatea sa fundamentală: jocul.”
În timpul perioadei preșcolarității, vocabularul lexical al unui copil se
îmbogățește până la vârsta de 3 ani cu circa 7 -800 de cuvinte și cu până la 4000 până la
6-7 ani. Astfel, în acest timp el î și pune bazele lexicului , aspect ce -l face apt pentru
comun icarea cu cei din jur. În majoritatea cazurilor copilul apelează la cuvintele cu un
conținut concret, de obicei cuvinte ce fac referire în mod direct la realitatea imediată. De
asemenea, în vorbirea sa predomină substantivele și verbele, adjectivele ce den otă
însușiri perceptibile din punct de vedere vizual, auditiv și tactil și cât mai puține
pronume și numerale care de obicei sunt substienți pentru numele proprii sau a căror
semnificație este încă greu de înțeles de către copii.

Cap.3 Microcercetare pedagogică : contribuția jocului didactic în educarea limbaj ului copilului preșcolar,
Luminița Albu
50
În concluzie, vocabularu l copiilor este format în marea majoritate din
substantive, fie ele comune sau proprii, adjective, numerale cardinale și ordinale, verbe,
adverbe, prepoziții și conjuncții.
În cadrul procesului de însușire a diferitelor cuvinte și terminologii, trebuie s ă
existe mereu o legătură între ace stea și obiecte, ființe, acțiuni, etc pe care copiii le
cunosc și sunt deprinși să le utilizeze în vorbirea curentă și în exprimarea propriilor
impresii.
Așa cum am menționat anterior, în lexicul copiilor sub stantivele comune ocupă
un loc aparte, fiind cele mai utilizate. Spre exemplu, ei denumesc în sens larg obiecte cu
care vin în contact direct în mediul în care se află: mamă, tată, soră, frate, bunică, bunic,
câine, pisică, pâine, carne, lapte, brânză, apă, măr, bana nă, masă, scaun, dulap, casă, etc.
În ceea ce privește substantivele proprii, copiii sunt familiarizați cu substantivele
ce desemnează numele lor, al membrilor familiei din care fac parte, nume ale unor orașe
în care aceștia locuiesc cât și numele țării.
În lexicul copiilor preșcolari se constată și folosirea diferitelor adjective.
Accentul cade pe însușiri privind culoarea (roșu, galben, verde, albastru, alb, negru), pe
raporturi dimensionale (mare, mică), pe însușiri gustative (dulce, acru), olfactive, pe
calități morale (leneș, harnic, mincinos).
Pronumele personal (eu, tu, el, ea, noi, voi, ei, ele) cât și pronumele de politețe
(dumneavoastră) se întâlnesc rar în limbajul copiilor încadrați în grădiniță.
Analizând vocabularul acestora, se observă fol osirea numeralului cardinal dar și
ordinal, fapt ce se observă în special atunci când copilul verbalizează o acțiune (Îți dau o
păpușă, Îți dau prima păpușă, Îți dau a treia păpușă).
În ceea ce privește verbele sau „cuvintele ce denumesc acțiuni”, așa cum știu de
obicei copiii că se numesc acestea, accentul este pus în deosebi pe faptul că acțiunile
copiilor în mediul în care se află, ca de exemplu ce se întâmplă în sânul familiei, la
grădiniță, pe stradă, dar este pus și pe acțiunile adulților și a animal elor cunoscute. (Spre
exemplu: câinele latră, pisica doarme, mama spală, „mă fac doctor” – exemplu din
vorbirea copiilor).
Copii folosesc cuvinte și adverbe referitoare la locul unde se petrece acțiunea, la
timpul când se desfășoară.

Cap.3 Microcercetare pedagogică : contribuția jocului didactic în educarea limbaj ului copilului preșcolar,
Luminița Albu
51
Toate aceste cuvinte c e sunt utilizate de către preșcolari reprezintă achiziții ale
propriului vocabular. Abia la sfârșitul perioadei preșcolare copilul stăpânește formele
gramaticale și, în general, le folosește corect în vorbirea sa. Atât limbajul cât și
vocabularul și struct ura gramaticală sunt însușite de copii în mod practic în procesul viu
al comunicării ascultând vorbirea celor din jur .
În scopul demonstrării toturor celor susținute pana acum , s-a realizat o cercetare
de natură descriptiva. În cadrul cercetării s -a urmări t evolutia și descrierea modului în
care jocul didactic pune amprentă pe îmbogățirea și activizarea vocabula rului copiilor,
dezvoltându -le astfel limbajul.
Din punct de vedere lexical, cercetarea de natură descriptivă a permis
îmbogățirea vocabularului la nivelul copiilor, cu:
 substantive comune menite să exprime noțiuni cu un grad mai mare de generalizare
(obiecte, ființe, fenomene ale naturii, clase sociale), trăsături de caracter, sentimente,
relații inter -umane și norme de comportament;
 adjective ca re exprimă însușiri referitoare la formă (rotundă, ovală, pătrată,
triunghiulară, dreptunghiulară), mărime (mare, mijlocie, mic), dimensiune (lung, lat,
scurt, îngust), ordinea obiectel or și a ființelor (primul, ultimul), culori și nuanțe (roșu,
galben, al bastru, verde, negru, alb, maro, portocaliu, violet, bej), trăsături pozitive și
negative de caracter (curajos, cinstit, bun, leneș, rău, egoist), etc.;
 numerale cardinale (unu -zece) și ordinale (primul … al zecelea, ultimul);
 verbe care exprimă acțiuni ef ectuate de copii în familie, în grădiniță, în mediul
înconjurător precum și ale adulților în unele domenii de activitate, efecte ale unor
fenomene ale naturii (ploia cade, vântul suflă, fulgii de zăpadă cad, plutesc în aer);
 adverbe și locuțiuni adverbia le care exprimă: stări sufletești (vesel -trist), trăsături
pozitive și negative de caracter (bun, rău, curajos, fricos, harnic, leneș), poziții ale
obiectelor în spațiu (aproape, departe, deasupra, dedesupt, stânga, dreapta, înainte,
înapoi), timpul când s e petrece acțiunea (devreme, târ ziu, azi, mâine, poimâine);
 prepoziții simple și dezvoltate (pe, sub, despre, de pe, la);
 conjuncții și locuțiuni conjuncționale (dacă, deși, pentru că, să).

Cap.3 Microcercetare pedagogică : contribuția jocului didactic în educarea limbaj ului copilului preșcolar,
Luminița Albu
52
3.1 Tipul cercetării:
Lucrarea de față are o bază teoretico -fundamentală ale cărei concluzii pot
constitui un punct de plecare în elaborarea unui program destinat stimulării limbajului
la copilul preșc olar. Este o cercetare de natură descripti vă sau nonexperimentală .
Microc ercetarea am desfășurat -o in an ul școlar 2013 -2014, noiembrie -aprilie, în
cadrul grupei mari, cu un colectiv de 15 preșcolari, de la Gră dinița “Smart Kids” din
Bucureș ti.

3.2. Scopul cercetarii :
Dezvoltarea li mbajului copilului preș colar prin interm ediul jocului didactic.
Obiectivele cercetă rii:
1. Sublinierea importanței achiziționării unui vocabular adecvat vârstei,
particularităților și nevoilor personale ale copiilor;
2. Relevanța îmbunătățirii nivelului limbajului elevilor, în vederea adaptării
optime a preș colarilor la activitatea școlară;
3. Reliefarea importanței educației timpurii în dezvoltarea comunicării verbale la
copiii de vârstă preșcolară.

3.3. Variabilele cercetării
 Variabile independente
– aplicarea unui program didactic în activitățile de comun icare desfășurate în unitatea
preșcolară.
 Variabile dependente
– nivelul de îmbunătățire a abilităților de comunicare.
– nivelul de adaptare la viața școlară a preșcolarilor.

3.4. I poteza cercetă rii
Dacă folosesc consecvent jocul didactic și jocul exerc ițiu în activitatea de
educare a limbajului, copiii își însușesc mai bine și mai uș or structurile fonetice,
lexicale ș i gramaticale specifice limbii româ ne.

Cap.3 Microcercetare pedagogică : contribuția jocului didactic în educarea limbaj ului copilului preșcolar,
Luminița Albu
53

3.5. Metodologia cercetă rii
Pentru a aduna ma terial faptic cât mai substanțial ș i mai semnifica tiv, pentru a -l
putea prelucra în mod științific în vederea descoperirii esenț ialului, pentru a afla cauzele
fenomenelor educative și a ajunge la generalizări menite să îndrume cu eficiență practica
educati vă în cer cetarea întreprinsă , am utilizat mai multe metode:
Metoda observației:
Dintre formele de observație am optat pentru observația sistematică, selectivă și
continuă. Am urmărit manifestările copiilor în jocurile lingvistice cu subiect din viața
reală și din povești, cât și în activi tățile de educar e a limbajului.
Metoda convorbirii:
Această metodă constă într -o discuție între cercetător și subiectul investigat, care
presupune o relație directă între educatoare și copil, sinceritatea deplină a copilului și
evitarea răspunsurilor incomplete precum și abilitatea educatoarei pentru a obține
motivarea subiecților. Convorbirea am executat -o individual dar și cu întreaga grupă,
spontan – ori de cate ori am considerat momentul propice desfășurării ei – și organizată
când am stabilit un plan de întrebări.

Jocul didactic:
În toate activitațile de educare a limbajului, creativitatea verbal ă (de expresie, de
produs, inovativă) tinde să devină productivă. Însușirea limbii, în mod conștient sau prin
imitație, permite copilului să comunice cu ceilalți, să -și expri me părerile, trăirile, să
ceară și să transmită informații.
Astfel , am organizat și am desfășurat jocuri cu complexitate crescândă , de la
cele predomin ant de pronunț ie, la cele de dezvoltare a vorbirii și de însuș ire a
structurilor gramaticale.
Am utiliza t sarcini cu valoare formativă cum ar fi:
• Identificarea cuvintelor, silabelor, sunetelor în propoziții date sau formulate;
Exemplu de joc: „Ștafeta”
Scopul jocului este dezvoltarea capacității de a diferenția sunetul inițial al
diferitelor cuvinte; perf ecționarea auzului fonematic prin efectuarea unor analize ale

Cap.3 Microcercetare pedagogică : contribuția jocului didactic în educarea limbaj ului copilului preșcolar,
Luminița Albu
54
structurii fonetice ale cuvintelor; activizarea vocabularului referitor la obiecte de uz
personal, mobilier, jucării etc.
Sarcina didactică este pronunțarea corectă a sunetelor din componența c uvintelor
și găsirea unor cuvinte noi care încep cu sunetul dat.
Copiii trebuie să denumească obiectul descoperit și să precizeze sunetul cu care
începe.
Copilul care a sesizat sunetul inițial al cuvântului are dreptul să aleagă un coleg
care trebuie să ga sească alt cuvânt care începe cu același sunet. Un alt copil trebuie să
formuleze o propoziție cu cuvântul dat.
• Găsirea unor cuvinte noi prin schimbarea unui sunet (inițial, final, din interior) în
cuvinte date (dor, dur, dar;pol, pod, por;nas, pas, vas; sac, suc etc);
Exemplu de joc: „Cine spune mai multe cuvinte?”
Scopul jocului este consolidarea deprinderii de a pronunța corect sunete și
grupuri de sunete mai dificile cuprinse ăn structura cuvintelor cunoscute.
Sarcina didactică este găsirea altor cuv inte cu sunetul inițial sau final modificat.
Exemple: sac -mac-rac-fac-zac
car-var-par-dar-sar-zar
pom-pot-poc-pod
ban-bal
sol-sos-soc-soi-soț
• Identificarea sinonimelor și antonimelor unor cuvinte și in tegrarea lor în
propoziții, în vederea evidențierii modificării semnificațiilor;
Exemplu de joc: „Răspunde repede și bine”
Scopul jocului este precizarea și activizarea vocabularului privind unele cuvinte
(adjective, substantive) cu sens contrar.
Sarcina didactică o reprezintă găsirea antonimelor unor cuvinte și formularea de
propoziții cu acestea.
• Identificarea tuturor adjectivelor care pot fi asociate unor substantive;
• Identificarea tuturor adverbelor care pot fi asociate unor verbe (merg mult,
repede, oriunde, mâine);
• Formularea a cât mai multor propoziții referitoare la un obiect sau o imagine;
• Formularea a cât mai multor întrebări referitoare la un obiect sau o imagine.

Cap.3 Microcercetare pedagogică : contribuția jocului didactic în educarea limbaj ului copilului preșcolar,
Luminița Albu
55
Aspecte cantitative ale microcercetării

1. Joc didactic : Poveștile copilă riei

Scopul :
Aprecierea capacității de reactualizare a conținutului unor texte literare epice, prin
redarea succesiunii logice a momentelor acțiunii, activizarea vocabularului în ambele
sensuri, cultivarea autonomiei și curajului în afișarea unor pozi ții proprii, dezvoltarea
spiritului de echipă.

Itemi :
1. Recunoaște personajele și povestea în care le întâlnim. Redă dialogul dintre
personaje.
2. Denumește imaginile. Din ce poveste fac parte? Alcătuiește câte o propoziție pe baza
fiecărei imagini.
3. Trasează sub fiecare imagine atâtea liniuțe câte cuvinte are pr opoziția pe care ai
alcătuit -o.

Descriptori de performanță:

Tabel 1. Desciptorii de performanță de la primul joc
ITEM 5-6p 7-8 p 9-10p
I1 Recunoaște povestea
dar nu redă dialogul. Recun oaște povestea și poartă
dialogul cu unele imprecizii. Recunoaște povestea și
poartă dialogul cursiv și
expresiv.
I2 Denumește cu ajutor 2 –
3 imagini . Denumește integral imaginile,
dar cu ajutor. Denumește corect și
rapid imaginile.
I 3.4 Construiește cu ajutor
propoziții din 2 -3
cuvinte,dar nu
reprezintă grafic. Construiește corect propoziții
din 2 -4 cuvinte, reprezintă
grafic parțial propoziția. Construiește corect și
rapid propoziții din 2 -5
cuvinte, reprezintă
grafic corect propoziția.

Cap.3 Microcercetare pedagogică : contribuția jocului didactic în educarea limbaj ului copilului preșcolar,
Luminița Albu
56

Fig. 1. Pro centajul calificativelor ob ținute la primul joc

Tabel 2. Numărul de copii și procentajul calificativelor ob ținute la primul joc
Calificativ Nr. copii Procente (%)
FB 8 53 %
B 5 33%
S 2 14%

2. Joc didactic : Schimbă faptele

Scopul jocului :
Verific area însușirii conț inutului unei povești învățate și stimularea expresivității
limbajului prin utilizarea unor expresii artistice din textele literare.

Sarcina jocului :
Redarea unei povești însușite anterior interp retând rolurile unor personaje.

53%
33%
14%
FB
B
S

Cap.3 Microcercetare pedagogică : contribuția jocului didactic în educarea limbaj ului copilului preșcolar,
Luminița Albu
57
Desfășurarea jocului :
Jocul se desfășoară folosind metoda pălăriilor gânditoare. Astfel copii vor fi împărțiți î n
șase grupe, fiecare copil va extrage din săculeț câte un jeton colorat, jeton ce va
reprezenta culoarea pălării care urmează să o poarte.
Se pre gătește un decor asemănător unei săli de judecată, iar copiii vor intra în sală
conform culorii pălăriilor pe care le poartă:
ALBĂ – copiii intră în sală și povestesc conținutul poveștii;
ALBASTRĂ – copiii o caracterizează pe Scufița Roșie în contradicție cu lupul;
ROȘIE – copii i spun ce fapte bune făcea Scufița Roșie;
NEGRĂ – copiii critică atitudinea Scufiței Roșii;
VERDE – copiii încearcă găsirea altor variante ale povestirii;
GALBENĂ – copiii trebuie să găsească alt final poveștii.

Itemi :
1.Ordonează imaginile conform derulării întâmplărilor.
2.Alcătuiește o propoziție simplă și una dezvoltată pe baza imaginii de mai jos:
3.Câte silabe are numele personajului din imagine? Încercuiește cifra corespunzătoare.

Descriptori de performanță:

Tabel 3. Desc riptorii de performanță de la al 2 -lea joc
ITEM 5-6 p 7-8p 9-10p
I1 Nu ordonează în
totalitate imaginile. Ordonează corect imaginile
dar cu ajutorul educatoarei. Ordonează corect
imaginile.
I2 Construiește cu ajutor
propoziții din 2 -3
cuvinte. Construiește corect propoziții
din 2 -3 cuvinte. Construiește corect și
rapid propoziții din 2 -5
cuvinte

I3 Desparte corect în
silabe, dar nu
încercuiește cifra. Desparte corect în silabe, și
încercuiește cu ajutor cifra. Desparte corect în
silabe, și încercuieșt e
corect cifra.

Cap.3 Microcercetare pedagogică : contribuția jocului didactic în educarea limbaj ului copilului preșcolar,
Luminița Albu
58

Fig. 2. Procentajul calificativelor obținute la al 2 -lea joc

Tabel 4. Numărul de copii și procentajul calificativelor ob ținute la al 2 -lea joc
FB 9 60%
B 6 40%

3. Joc didactic : Spune mai departe

Scopul jocului :
Stimularea expresivității limbajului prin utilizarea unor expresii ar tistice și exersarea
capacității de a formula întreb ări pe baza unui text cooperând.

Sarcina jocului :
Compunerea unor povești după un început dat. În realizarea jocului se folosește metoda
„turnirul întrebărilor”, astfel copiii vor fi împărțiți în patru grupe, iar fiecare grupă va
primi un nume și sarcini de îndeplinit: grupa deștepților: copiii care vor pune întreb ări
din partea grupurilor, decide pe baza opiniilor grupurilor, acordă punctajul;
grupa ceasornicelor: cronometrează timpul și anunță când acesta expiră;
grupa energicilor: stimulează copiii să pună întrebări pertinente și variate;
grupa crainicilor: prezi ntă întrebările grupurilor adverse.
60%
40%
FB
B

Cap.3 Microcercetare pedagogică : contribuția jocului didactic în educarea limbaj ului copilului preșcolar,
Luminița Albu
59
„Era o iarnă geroasă cu foarte multă zăpadă. Trei copii, prieteni foarte buni, s -au gândit
să-și petreacă ziua plăcut, așa că și -au luat schiurile și au plecat pe pârtie.”

1. Continuați povestea.
2. Cu ce sunet încep cuvintele: „schiu ri”, „iarnă”, „brad”, „pârtie” și formulează câte
o propoziție cu fiecare.
3. Desenează în spațiul dat tot atâtea liniuțe verticale câte silabe are cuvântul
„derdeluș”.

Descriptori de performanță:
Tabel 5. Desciptorii de performanță de la al 3 -lea joc
ITEM 5-6 p 7-8p 9-10p
I1 Compune o poveste
foarte scurtă (2-3 prop) Compune povestea, dar cu
unele imprecizii. Compune corect și fără
ajutor povestea.
I2 Nu recunoaște în
totalitate sunetele ,
construiește cu ajutor
propoziții din 2 -3
cuvinte. Recunoaște sunetele cu ajutor,
construiește corect propoziții
din 3 -4 cuvinte. Recunoaște sunetele în
totalitate și construiește
corect și rapid propoziții
din 4 -5 cuvinte

66%
34%
FB
B

Cap.3 Microcercetare pedagogică : contribuția jocului didactic în educarea limbaj ului copilului preșcolar,
Luminița Albu
60
Fig. 3. Procentajul calificativelor obținute la al 3 -lea joc

Tabel 6. Numărul de copii și procentajul c alificativelor ob ținute la al 3 -lea joc
Calificativ Nr. copii Procente (%)
FB 10 66%
B 5 34%

4.Joc didactic : Poveștile la final

Scopul jocului :
Verificarea însușirii con ținutului unei povești învățate.

Sarcina jocului :
Recunoașterea unor povești p e bază de imagini, început dat, ghicitori.

Desfășurarea jocului :
În realizarea jocului am folosit metoda „explozia stelară”, astfel am împărțit copiii în
patru grupe, iar în față voi așeza o măsuță pe care se vor afla planșele și coșulețul cu
siluete, ș i un flanelograf. Pe rând, am numit câte un copil din cele patru grupe, care să
vină în față și să extragă o planșă de pe măsuță, pe care este reprezentată o scenă dintr -o
poveste pe care ei trebuie să o recunoască, să redea verbal scena reprezentată și să
indice personajele pozitive și negative, însușirile acestora, iar dacă vor răspunde corect
vor primi câte un ecuson pe care este reprezentată povestea respectivă, sau un bilețel pe
care este scris începutul unei povești sau un jeton pe care este scrisă o ghicitoare, pe care
ei vor trebui să le recunoască. După extragerea planșei , ei trebuie să o așeze pe
flanelograf, iar în jurul ei se vor pune bilețele cu tot ce au spus ei despre povestea
respectivă. Grupa care va aduna cele mai multe ecusoane vor fi d esemnați câștigători.

Itemi:
1. Priviți imaginea cu atenție și povestiți ceea ce vedeți. Dați un titlu imaginii.
2. Unește printr -o linie obiectele cu personajele cărora le aparțin.
3. Compune câte o ghicitoare pe baza imaginilor.

Cap.3 Microcercetare pedagogică : contribuția jocului didactic în educarea limbaj ului copilului preșcolar,
Luminița Albu
61
4. Obiectele piticilor din poves tea Albă ca Zăpada erau mici. Cum le spunem?
casă – ____________ scaun – _________________
pat – _____________ lingură – _________________
mătură – _____________ masă – __________________
farfurie – ____________ ciocan – ________________

Descriptori de performanță:

Tabel 7. Desciptorii de performanță de la al 4 -lea joc
ITEM 5-6 p 7-8p 9-10p
I1 Compune o poveste
foarte scurtă(2 -3 prop) Compune povestea, dar
cu unele imprecizii. Compune corect și fără
ajutor povestea.
I2 Unește corect doar 2
obiecte cu personajele
cărora le aparțin. Unește corect doar 3
obiecte cu personajele
cărora le aparțin. Unește cor ect obiectele cu
personajele cărora le
aparțin.
I3 Compune o singura
ghicitoare corect. Compune două ghicitori
corect. Compune cele trei
ghicitori corect.
I4 Găsește diminutivul
corect a patru cuvinte. Găsește diminutivul
corect a șase cuvinte. Găsește diminutivul corect
a tuturor cuvintelor.

72%
14%
14%
FB
B
S

Cap.3 Microcercetare pedagogică : contribuția jocului didactic în educarea limbaj ului copilului preșcolar,
Luminița Albu
62
Fig. 4. Procentajul calificativelor obținute la al 4 -lea joc

Tabel 8. Numărul de copii și procentajul calificativelor ob ținute la al 4 -lea joc
Calificativ Nr. copii Procente (%)
FB 11 72%
B 2 14%
S 2 14%

Aspecte calitative ale cercetă rii
La vârsta preșcolară gâ ndirea copilului are o orientare prac tică. Copilul pus în
fața unei probleme nu poate face abstracț ie de materia lul prezentat. O mare importanță
în dezvoltarea gândirii copilului în această perioadă o are limbajul.
Cu câ t limbajul este mai bine dezvoltat și se bazează pe experienț a lui, cu a tât
mai uș or copilul se va desprinde de materialul intuitiv. Rolul materialului int uitiv este
mult mai mare la preșcolarii mici decât la grupa mare. La grupa mic ă, toate jocurile
didactice pen tru dezvoltare vorbirii se desfășoară doar pe baza materialului intuitiv
concret, ajungând la grupa mare, spre sfârșitul anului, să se intensifice funcția
intelectuală a limb ajului, vorbirea devenind logică și coerentă .
Jocurile didactice au o deosebită contribuție la stimularea gândirii preșcolarilor,
datorită cerințelor de rezolvare independentă ș i creatoar e a problemelor pe care le pun în
față copiilor. Datorită particularităț ilor aparatului fonomotor ale analizatorului
verbomotor și ale celui auditiv, ca și particularități, vorbirea lor prezintă trăsă turi
specific e. Omisiunea, inversiunea ș i substi tuirea sunetelor sunt frecvent întâlnite la
preșcolarii mici și într -o mică măsură la cei de 5 -6 ani.
Pe parcursul anilor de g rădiniță, prin diverse exerciții și activități desfășurate
sistematic, pronunția copiilor se corectează treptat, ajungâ nd ca la sfârșitul anilor de
grădiniță să aibă o pronunție în general corectă .
Vocabularul copiilor preșcolari la intrarea în grădiniță este restrans l a circa 800
de cuvinte, cu precădere substantive și verbe. Abundă de propoziții simple, scurte și

Cap.3 Microcercetare pedagogică : contribuția jocului didactic în educarea limbaj ului copilului preșcolar,
Luminița Albu
63
lipsite adesea de legătura î ntre ele, ceea c e dovedește greutatea intâmpinată în însușirea
și redarea corectă a frazelor.
Exprimarea preșcolar ului mic prezintă de asemenea o anumită incoerență ș i dese
treceri de l a un subiect la altul. Predomină limba jul situativ, copiii fiind legaț i de
momentul co ncret în care se desfășoară acțiunea, însoțindu -și vorbirea cu acț iunea.
La grupa mare se manifes tă trăsături ale îmbină rii limbajului situativ cu cel
contextual.
Particularitățile vorbirii preșcolarilor sunt, după cum am arătat, legate de vârstă
și treptat pe măsura dezvoltării lor se corectează vorbi rea lor devenind tot mai corectă .
Analiza rezulta telor obținute relevă faptul că la grupele mari, fluiditatea și
flexibilitatea sunt superioare fără suport ilustrativ amplu. Libertatea oferită în cadrul
acestor activități este mult mai stimulativă la această vârstă decât o semidirijare sau
dirijare.
Trebuie să luăm în calcul faptul că pe parcursul preșcolarității se amplifică
fluiditatea, flexibilitatea și originalitatea verbală justificăndu -se astfel observațiile
următoare: fluiditatea verbală este mai mare decât flexibilitatea și originalitatea,
experi ența cognitivă îmbogățită prin joc și învățare sporește posibilitățile imaginației,
combinatorica imaginativă este amplificată de libertatea alegerii temei.

64
CONCLUZII ȘI CONSIDERAȚII FINALE
În urma activităților desfășurate am constatat că major itatea copiilor și -au
însușit unitățile de conținut transmise și că a u progresat în ritm optim. Cei 15 copii care
au participat la această microcercetare au realizat itemii probelor, demonstrând că pot
formula corect propoziții cu un cuvânt dat, pot formul a cuvinte cu un sunet dat, despart
corect în silabe și operează cu antonime, omonime și sinonime.
Vocabularul copiilor s -a îmbogățit cu multe substantive comune și proprii,
adjective, verbe și adverbe.
Copiii folosesc corect formele de singular și plural, formulează propoziții scurte
și dezvoltate, realizând acordul dintre subiect -atribut, predicat -complement.
Majoritatea au dovedit rapiditate în gândire, viteză de reacție la răspuns,
antrenând operațiile gândirii în rezolvarea probelor.
În urma aplicării probelor din etapa finală, rezultatele au î nregistrat valori mai
crescute aș a cum reiese din tabelele sintetice ș i graficele prezentate comparativ.
Astfel se confirmă ipoteza de lucru de l a care s -a plecat și anume că dacă
folosesc consecvent jocul didacti c în activitatea de educare a limbajului, copiii își
însușesc mai bine și mai ușor structurile fonetice, lexicale și gramaticale specifice limbii
române.

În societatea noastră profund dinamică – gradinița trebuie să urmărească dezvoltarea
acelor capacităț i și trăsături care să permită adaptarea la schimbările rapide și profunde ce
survin în societate.
Pentru realizarea acestor sarcini ne -am propus să abordăm metodologii didactice
noi, corespunzător exigenței vieții contemporane, să imprim ăm întregului proc es de
învățământ pe care -l desfășurăm în grădiniță, un caracter cât mai activ, acest obiectiv
necesitând o schimbare, relații educatoare – copil, copil – educatoare, copil -copil.
Dezvoltarea limbajului este indisolubil legată de evoluția gândirii copilului ș i
invers, gândirea se poate ridica pe trepte tot mai înalte de generalizare și abstractizare,
numai sprijinindu -se pe o dezvoltare corespunzătoare a limbajului. De la limbajul
situativ, specific antepreșcolarului, se face trecerea la limbajul contextual. Î n
preșcolaritate se dezvoltă latura fonetică a limbajului, deși datorită unor particularități
ale aparatului fonator, ale analizatorului verbo -motor și analizatorului auditiv, pronunția

65
nu este încă preferată. Sunt posibile omisiuni, substituiri, inversiun i de sunete. Copiii își
însușesc fondul lexical, dar și semnificația cuvintelor. Problema cea mai importantă a
preșcolarității, dar și a școlarității, o va reprezenta însă însușirea structurii gramaticale a
limbajului. Caracteristică pentru preșcolaritate este și formarea independentă a
cuvintelor, inventarea lor având la bază creșterea capacității de generalizare a unor
relații gramaticale deja consolidate. Copiii trebuie să dobândească încă de la vremea
preșcolară capacitatea de a comunica cu cei din jur , de a -și exprima în mod inteligibil
impresiile, gândurile, ideile, ceea ce va constitui o bază în activitatea școlară și apoi în
activitatea și viața socială de mai târziu. De aici decurge necesitatea însușirii vorbirii în
mod sistematic, în cadrul grădin iței de copii. În procesul instructiv -educativ, prin
intermediul limbajului se realizează transmiterea cunoștințelor, lărgirea orizontului cu
noi reprezentări. Limbajul poate fi privit din două puncte de vedere – pe de o parte ca
mijloc de comunicare și pe de altă parte ca mijloc de cunoaștere. Copilul folosește
vorbirea în fiecare zi, în fiecare clipă a vieții sale pentru elaborarea și comunicarea
propriilor gânduri, pentru formularea cerințelor, trebuințelor, a bucuriilor și necazurilor,
în organizarea vieții și activității lui.
Pe măsură ce își însușește vorbirea, copilul poate fi educat mai ușor. Prin
intermediul cuvântului, de exemplu, se contribuie la educarea lui intelectuală. În grupă
întâlnim copii cu o dezvoltare a limbajului care întâmpină difi cultăți în comunicarea cu
persoanele adulte tocmai din cauza mediului familial în care comunicarea este lăsată pe
ultimul plan. Unii părinți consideră că, dacă îi oferă copilului mijloace materiale în
exces, pot substitui lipsa de comunicare și de afecțiun e de care ar trebui de fapt să fie
înconjurat acesta. Copiii petrec foarte mult timp în fața calculatorului și a televizorului,
ceea ce îi face pe părinți să fie "mulțumiți" de interesul pe care îl manifestă copilul și de
faptul că acesta este "cuminte". P entru unii părinți așadar, este preferat acest gen de
activități pentru că este comod pentru adulți știindu -i pe copii în siguranță, în locul
activităților active în care de fapt copilul are posibilitatea să se dezvolte din punct de
vedere psihomotor.
Este necesar să se creeze copiilor condiții care sunt menite să favorizeze
progrese în cele trei sfere: cognitivă, afectivă, psiho -motorie, care contribuie la
pregătirea copilului preprimar pentru viața școlară și socială. Astfel, se recomandă a se
ține cont de anumite reglementări care prevăd:

66
– în scopul bunei pregătiri a copilului pentru școală, ca o condiție a atingerii
de către toți copiii a gradului de dezvoltare și adaptare cerut de o activitate școlară
eficientă, propun instituirea obligativită ții frecventării grădiniței de către copiii de grupă
mare;
– să se realizeze condițiile materiale aplicării integrale a programei pentru
grădiniță, condiții la care să fie atrași și sponsori și chiar părinții copiilor;
– să existe o strânsă cor elare între conținutul, unitatea, consecvența
influențelor instructiv -educative ale învățământului preșcolar și cel primar;
– organizarea unor activități diferențiate pentru preșcolarii care întâmpină
greutăți în exprimarea orală;
– introdu cerea elementelor de cercetare în procesul instructiv -educativ din
grădiniță, pentru a cunoaște "schimbările" care se produc în educația copilului ca urmare
a aplicării strategiei didactice;
– să se realizeze mai multe acțiuni comune ale educatoare lor cu învățătorii,
pentru ca fiecare învățător să cunoască psihograma activității preșcolare, adică
ansamblul de aptitudini și de factori non -intelectuali de personalitate, care constituie
condițiile psihopedagogice ale activității de tip școlar, iar educ atoarea să cunoască
cerințele clasei I, pentru că primul trebuie să știe de unde pornește, iar celălalt unde
trebuie să ajungă;
– educatoarele să inițieze o serie de acțiuni de temperare a familiei în privința
suprasolicitării copilului preșcolar cu unele chestiuni ale ciclului primar;
– recomand ca educatoarele să insiste mai mult asupra aspectului formativ al
activității din gradiniță, în sensul obișnuirii copilului care urmează să intre la școală cu o
activitate mai susținută, cu o capacit ate de concentrare mai mare, cu un nivel adecvat al
disciplinei în timpul activităților;
– educatoarele să le facă cunoscute părinților posibilitățile reale ale copiilor,
precum și greutățile pe care le întâmpină, eventualele tulburări de comportam ent care se
ivesc în atitudinea copiilor;

67
Sarcina dezvoltării, îmbogățirii și perfecționării limbajului copiilor preșcolari
este majoră, constantă și realizabilă în grădiniță, prin întregul sistem de activitate și mai
ales prin activitățile specifice.
Dar formarea și dezvoltarea capacităților de comunicare verbală sunt strâns
legate de dezvoltarea capacităților de creație, preocupările și grija pentru a -i învăța să
vorbească corect, să respecte și să îndrăgească limba frumoasă, literară, să o folosească
creativ și expresiv, acordând atenție volumului și calității lexicului, ordonarea unei
scheme logice, a unei structuri gramaticale corecte, calitatea și expresivitatea exprimării,
capacitatea de a comunica în diferite situații.

68
BIBLIOGRAFI E
1. Antonovici, Ș. (2009). Jocuri -exercițiu pentru activități alese. București : Aramis Print
2. Antonovici, Ș., Ciobotaru, M. (2005). Educarea limbajului – extindere: îndrumător
pentru educatoare. Bucureș ti : Aramis Print
3. Bache, H., Mateias A., Popescu E. (199 4). Pedagogie prescolara. Manual pentru scolile
normale. Bucureș ti : E ditura Didactică și Pedagogică
4. Boco ș, M., Catalano, H. (2008) . Pedagogia Învățământului primar și preșcolar, vol. –
Cercetări -acțiune. Cluj Napoca : Editura Presa Universitară Clujeană
5. Cerghit, I. (1980). Metode de învățămâ nt. Bucureș ti : Editura Didactică și Pedagogică
6. Chateau, J. (1976) . Copilul și jocul . Bucureș ti : Editura Didactică și Pedagogică
7. Chiriac, I., Chițu, A., (2006). Aprecierea dezvoltării psihice la copiii preșcolari . Ediți a a
III-a. București : Editura Medicală
8. Claparède, É. (1975). Psihologia copilului și pedagogia experimentală. Bucure ști :
Editura Didactică și Pedagogică
9. Colceriu, L. (2008). Psihopedagogia învățământului preșcolar. Bucure ști : Editura
Dacia
10. Cosmovici , A., Iacob, L., ( 1998). Psihologie Școlară. Iași : Editura Polirom
11. Elkonin, D., B. (1980). Psihologia jocului. București : Editura Didactică și Pedagogică
12. Glava, A., Pocol, M., Tătaru, L.L., (2009). Educația timpurie . Ghid metodic pentru
aplicarea curric umului preșcolar . Pite ști : Editura Paralela 45
13. Glava, A., Glava, C., (2002). Introducere în pedagogia preșcolară . Cluj Napoca :
Editura Dacia
14. Golu, P., Zlate, M., Verza, E., (1993). Psihologia copilului. Bucureș ti : Editura
Didactică și Pedagogică
15. Iucu, R., Manolescu, M., (2001). Pedagogie. Bucure ști : Editura Funda ției D.
Bolintineanu
16. Lespezeanu, M. (2007) . Tradițional și modern în învățământul preșcolar românesc : o
metodă a activităților instructiv -educative în grădinița de copii. București : Editura
Omfal Esențial
17. Manolache, A. (1979). Dicționar de pedagogie. Bucureș ti : Editura Didactică și
Pedagogică
18. Neveanu, P. (1978). Dicționar de psihologie. București : Editura Albatros

69
19. Oléron, P. (1978). Langage et developpement mental. Paris : É diteur Fonds Dess art
20. Osterrieth, P. (1976) . Introducere în psihologia copilului. București : Editura Științifică
și Enciclopedică
21. Păiși, L., Ezechil, L., (2011) . Laborator preșcolar : ghid metodic. Bucure ști : Editura
V&I Integral
22. Petrescu, C. (2010). Educa ția timpurie – o prioritate a învățământului românesc.
București : Editura Cultura Didactic ă
23. Piaget, J. (1972). Psihologie și pedagogie . Bucure ști : Editura Didactică și Pedagogică
24. Popescu, E. (1995). Pedagogie preșcolară. Bucure ști : Editura Didactică și Pedagogică
25. Popov ici, C. (1971). Culegere de jocuri didactice. Bucure ști : Editura Didactică și
Pedagogică
26. Revista Învățământului Preșcolar, nr.1 -2/2012 , Institutul de Ș tiințe ale Educației,
București.
27. Revista Învățământului Preșcolar, nr.3 -4/2009, Institutul de Științe al e Educației,
București.
28. Revista Învăț ământului Preșcolar, nr.1 -2/199 9, Institutul de Științe ale Educației,
București.
29. Șchiopu, U. (1970). Probleme psihologice ale jocurilor și distracțiilor . Bucure ști :
Editura Didactică și Pedagogică
30. Șchiopu, U. (1965). Psihologia copilului . Bucure ști : Editura Didactică și Pedagogică
31. Verza, E. (1993). Psihologia v ârstelor. București : Editura Hyperion XXI
32. Verza, E. (1978). Omul, jocul și distracția . București : Editura Științifică și
Enciclopedică
33. www.didactic.ro
34. www.prescolar.ro
35. www.edu.ro
36. www.Scribd.com
37. http://www.scrigroup.com/didactica -pedagogie/gradinita/JOCUL -ACTIVITATE –
FUNDAMENTALA -71864.php

70
ANEXE

Fișă de lucru nr.1
1. Recunoaște personajele și poveștile din care fac parte!
2. Denumește imaginile! Din ce povest e fac parte? Alcătuiește câte o prop oziție pe baza
fiecărei imagini!
3. Trasează sub fiecare imagine atâtea liniuțe câte cuvinte con ține propoziția pe care ai
alcătuit -o !

71

Fișă de lucru nr.2

 Ordonează imaginile conform derulării întâmplărilor !
 Alcătuiește o propoziție simplă și una dezvolt ată pe baza imaginii de mai jos!
 Câte silabe are numele personajului din imagine? Înc ercuieș te cifra corespunzătoare!

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

72
Fișă de lucru nr.3

 Cu ce sunet încep cuvintele: „schi uri”, „iarnă”, „brad”, „pârtie” ? F ormulează câte o
propoziție cu fiecare!

SCHIURI IARNA

BRAD PÂRTIE

 Desenează în spațiul dat tot atâtea liniuțe verticale câte silabe are cuvântul „derdeluș”!

73
Fișă de lucru nr.4
 Unește printr -o linie obiectele c u personajele cărora le aparțin!

74
Fotografii efectuate în timpul activită ților de cercetare

75

76