No Ńiuni introductive [600293]

No Ńiuni introductive
în meloterapia adresat ǎ copiilor cu
Sindrom Down și Autism

Coordonator știin Ńific:
Lect. univ. dr. N ǎstas ǎ Laura Elena
Absolvent: [anonimizat]
2010

2 INTRODUCERE

Meloterapia a existat dintotdeauna, chiar dac ǎ nu într-o form ǎ atât de știin Ńific ǎ
precum este actualmente. Înc ǎ din primele secole ale istoriei umane, muzica și medicina s-au
împletit sub forma incanta Ńiilor care acompaniau administrarea diferitelor remedii sau po Ńiuni
vindec ǎtoare. Muzica avea rolul de a poten Ńa for Ńa vindec ǎtoare a remediilor, incanta Ńia fiind
cea care f ǎcea leg ǎtura cu zeit ǎŃile. Astfel muzica devenea, de fapt, elementul mediator ca re
fǎcea posibil ǎ vindecarea.
În prezent, meloterapia și diferitele tehnici psihomuzicale (folosite în scopul relax ǎrii)
se aplic ǎ diverselor domenii ale s ǎnǎtǎŃii psihice, în maladiile psihosomatice, în analgezie și în
preven Ńie. Este vorba despre o form ǎ de terapie în care muzica intervine ca element mediator
în rela Ńia dintre îngrijitor și îngrijit. Meloterapia este indicat ǎ în mod expres în situa Ńiile în
care apar dificult ǎŃi (sau chiar imposibilit ǎŃi) de comunicare.
Pentru Marc Honneger ( Dictionnaire de la musique ) meloterapia vizeaz ǎ trei
obiective :
1. Crearea unui climat de securitate, de lini știre, de detensionare, de dialog și de
schimbare
2. Trezirea sau retrezirea energiilor pozitive, sentimentelor constructive, imagina Ńiei și
inteligen Ńei creative
3. Reorganizarea personalit ǎŃii dup ǎ trei linii directive : via Ńǎ interioar ǎ, via Ńǎ social ǎ,
via Ńǎ intim ǎ (sexual ǎ).
Muzica este aleas ǎ în func Ńie de aceste elemente determinate. Printre alte componente
ale fenomenului muzical se Ńine cont de melodie, de tempo, de armonie, de tonalitate, de
timbru și de instrumenta Ńia lucr ǎrii muzicale propuse (J. Jost, 1990, p. 22)

Meloterapia este un domeniu foarte vast și despre care s-au scris multe c ǎrŃi,
abord ǎrile fiind foarte diverse și extrem de complexe. Am dorit ca prin lucrarea mea s ǎ
prezint câteva tr ǎsǎturi generale ale meloterapiei, îns ǎ mi-am dat seama c ǎ va trebui s ǎ-mi
aleg ce abord ǎri s ǎ prezint, fiindc ǎ sunt prea multe și prea complexe pentru a putea fi
acoperite în întregime. Gândindu-m ǎ cu care dintre abord ǎri rezonez cel mai bine, am decis s ǎ
prezint în prima parte câteva tr ǎsǎturi ale școlii franceze (cea fondat ǎ de Jacques Jost),
incluzându-l aici și pe meloterapeutul argentinian Rolando Benenzon care, chiar dac ǎ nu a
fost francez, a influen Ńat enorm stilul și abord ǎrile meloterapeutice existente în prezent în

3 Fran Ńa. De asemenea, am prezentat și abordarea Orff, extrem de important ǎ în meloterapie,
mai ales din punct de vedere al instrumentarului utilizat.
În partea a doua am prezentat aplica Ńiile meloterapiei în cadrul problematicii
Sindromului Down și a autismului. Mi s-a p ǎrut important s ǎ prezint în cuplu aceste dou ǎ
categorii, nu numai prin prisma faptului c ǎ, personal, am lucrat cu ambele, ci mai ales datorit ǎ
faptului c ǎ ele sunt în polaritate. M-am gândit cât de important ar fi pen tru ace ști copiii s ǎ fie
grupa Ńi împreun ǎ, s ǎ împart ǎ aceea și terapie de grup, s ǎ-și ofere unii altora ceea ce le lipse ște
și au atâta nevoie.
În capitolul 1 am încercat s ǎ prezint cadrul general al meloterapiei, vorbind despre
utiliz ǎrile ei generale în anumite domenii. De asemenea, am insist at pe prezentarea
elementelor muzicale în cadrul abord ǎrii franceze, am amintit câteva dintre elementele
fiziologice induse de muzic ǎ și am prezentat instrumentarul folosit în muzicoterapia activ ǎ,
atât trusa instrumental ǎ sugerat ǎ de R. Benenzon, cât și instrumentele Orff.
Capitolul 2 l-am consacrat prezent ǎrii câtorva abord ǎri meloterapeutice: abordarea
Orff, abordarea lui Jacques Jost, cel care a fondat principa la școal ǎ de meloterapie din Fran Ńa
și de asemenea am prezentat pe scurt abordarea meloterapeutului a rgentinian Rolando
Benezon, referitoare la meloterapia activ ǎ.
Capitolul 3 a fost dedicat problematicii Sindromului Down. În prima pa rte am f ǎcut o
prezentare general ǎ a Sindromului, iar in cea de-a doua parte a capitolului am f ǎcut referire la
câteva metode și tehnici de lucru meloterapeutic pentru copiii cu Sindrom Down.
În capitolul 4 am prezentat câteva tr ǎsǎturi ale simptomatologiei copilului cu autism,
pentru ca în partea secund ǎ a capitolului s ǎ încerc prezentarea abord ǎrii Benenzon asupra
lucrului cu copilul autist. Mi s-a p ǎrut extrem de interesant ǎ, foarte subtil ǎ și complex ǎ și
foarte potrivit ǎ în încercarea de ameliorare a calit ǎŃii vie Ńii celor afecta Ńi.
Pentru studiul de caz prezentat în capitolul 6 m-am folosit de e xperien Ńa personal ǎ
cǎpǎtat ǎ lucrând cu un b ǎieŃel diagnosticat cu Sindrom Down.

4
CAPITOLUL I
MELOTERAPIA, TR ǍSǍTURI GENERALE

1.1 Meloterapia – cadru general
Meloterapia este un ansamblu de metode psihoterapeutice implicâ nd participarea
activ ă a bolnavului prin utilizarea complexului sunet – fiin Ńă uman ă, în scop diagnostic și de
tratament. Este, pe de o parte, o form ă de art-terapie, pe de alt ă parte, o tehnic ă știin Ńific ă
bazat ă pe descoperirile din psihologie, neurofiziologie, electroacustic ă. Toate afec Ńiunile
somatice cu interferen Ńă psiho-vegetativ ă pot beneficia de meloterapie și, în special, cele
psihosomatice. Muzica poate regla frecven Ńa pulsului, poate sc ădea valorile tensiunii arteriale
și poate ameliora iriga Ńia periferic ă. Muzica ne dezvolt ă sensibilitatea, ne ajut ă s ă comunic ăm
mai u șor cu celelalte persoane, previne tulbur ările de comportament. Studiile știin Ńifice
efectuate în ultimele decenii au stabilit c ă la baza vindec ării prin muzic ă se afl ă fenomenul de
rezonan Ńă : când vibra Ńiile sonore p ătrund în organism, la nivelul celulelor se produc anumite
vibra Ńii care au un rol benefic în restabilirea dezechilibrelor interioare.
Ritmul, elementul capital al muzicii, se g ăse ște și la baza func Ńion ării organismului
uman. Activit ăŃile de baz ă ale corpului nostru sunt ritmate: respira Ńia, activitatea inimii,
activitatea glandelor, activitatea tubului digestiv. De ase menea, exist ă un ritm al undelor
cerebrale, un ritm al undelor gândirii care pot fi înregistrate cu electroencefalograful. Muzica
de jazz, spre exemplu, cu ritmul ei specific sincopat și schimb ător, cât și cu excesele de
fortissimo, produce la trei sferturi dintre ascult ători o cre ștere a presiunii sanguine. Din punct
de vedere al în ălŃimii, sunetele acute creeaz ă o tensiune psihic ă, în timp ce sunetele grave
relaxeaz ă, a șa cum o dovede ște și electromiograful. Ritmurile în trei timpi par a relaxa și a
regla mi șcările respiratorii, cele în patru timpi par a avea o ac Ńiune tonifiant ă.
Meloterapia este utilizat ǎ sub dou ǎ forme: activ ǎ și receptiv ǎ. Meloterapia activ ǎ
presupune existen Ńa anumitor abilit ǎŃi tehnice pe care subiectul trebuie s ǎ le posede în
mânuirea instrumentelor muzicale, sau chiar în compozi Ńie. Scopul este acela de a-l face pe
pacient s ǎ-și exerseze creativitatea, autocontrolul și capacitatea de concentrare. Chiar dac ǎ
interpretarea nu e tocmai una profesionist ǎ, subiectul va reu și pe moment s ǎ uite de angoase,
obsesii și tot ceea ce-i chinuie mintea sau, dimpotriv ă, va fi în stare s ă-și înfrunte temerile și
amintirile dureroase.

5 Interpretarea vocal ă a unor piese muzicale preferate, pe lâng ă buna dispozi Ńie pe care o
creeaz ă, este și un excelent exerci Ńiu de respira Ńie. Introducerea și scoaterea aerului din
pl ămâni, cu ocazia emiterii sunetelor muzicale, se face cu cont rac Ńia și relaxarea mu șchilor
respiratorii. Aceast ă gimnastic ă respiratorie pl ăcut ă contribuie la cre șterea ventila Ńiei
pulmonare, fapt deosebit de important pentru bolnavii cu astm bron șic, bron șit ă cronic ă,
emfizem pulmonar, precum și pentru cei cu deforma Ńii toracice sau ale coloanei vertebrale.
Interpretarea unor piese muzicale în comun, de mai multe perso ane (cor, mici orchestre), este
un factor de socializare foarte util pentru bolnavii izola Ńi, care î și g ăsesc astfel drum de intrare
în colectivitate.
Meloterapia receptiv ǎ presupune doar audierea anumitor piese muzicale urmate, cel
mai adesea, de un dialog cu terapeutul referitor la impactul psihologic și somatic asupra
pacientului. Acest ǎ form ǎ a meloterapiei este benefic ǎ fiindc ǎ induce o stare de relaxare, de
evadare într-o lume a imagina Ńiei, a amintirilor, de eliberare a tuturor emo Ńiilor pozitive sau
negative.
În cadrul afec Ńiunilor psihice, utilizarea muzicii este de foarte mare ac tualitate în
prezent gra Ńie faptului c ǎ poate fi folosit ǎ ca mijloc de relaxare sau, dimpotriv ǎ, dinamizare.
Meloterapia permite persoanelor afectate de boli psihice s ǎ-și exploreze propriile sentimente,
sǎ fac ǎ schimb ǎri pozitive în st ǎrile emo Ńionale sau de dispozi Ńie, s ǎ dobândeasc ǎ un sim Ń al
controlului asupra propriei vie Ńi, s ǎ încerce s ǎ-și rezolve problemele etc. Schizofrenia, spre
exemplu, beneficiaz ǎ de meloterapie nu numai datorit ǎ calit ǎŃii de „organizator” al proceselor
psihice pe care o are muzica, dar și datorit ǎ posibilit ǎŃii de readucere în realitate a
pacientului. În fazele de agita Ńie sau catatonie, se poate conta pe efectul de calmare sau de
dinamizare al muzicii. La bolnavii de schizofrenie, “muzica – utilizat ǎ ca auxiliar la terapia
psihotrop ǎ – reprezint ǎ o punte de ie șire din lumea delirant ǎ în care ace știa sunt scufunda Ńi,
înlesnind comunicarea cu lumea exterioar ǎ real ǎ și cunoa șterea propriei lor identit ǎŃi” (Wilms,
1975).
Muzica reprezint ǎ, de asemenea, un mijloc terapeutic foarte eficient în tr atarea
autismului la copii dat fiind c ǎ este o form ǎ de comunicare nonverbal ǎ și un energizant natural
care ofer ǎ foarte mult ǎ motiva Ńie. Copiii care nu pot rela Ńiona cu ceilal Ńi pot deveni mult mai
activi și participativi gra Ńie audierii și implic ǎrii în mici jocuri muzicale. Contactul privirilor
poate fi încurajat și men Ńinut prin utilizarea unor instrumente muzicale Ńinute la nivelul fe Ńei.
Un alt punct critic în dezvoltarea copiilor cu autism, limba jul, poate fi îmbun ǎtǎŃit vizibil prin
intermediul meloterapiei. De foarte multe ori s-a constatat c ǎ unii copii auti ști pot cânta, îns ǎ

6 nu pot vorbi (unii dintre ei sunt chiar talenta Ńi instrumenti ști). Meloterapeu Ńii pot lucra, astfel,
la dezvoltarea limbajului prin intermediul activit ǎŃilor muzicale vocale.
Și în psihiatria infantil ă, muzica s-a dovedit o form ă sigur ă de tratament, folosit ă mai
ales ca o modalitate eficient ă de a intra în contact cu copiii psihotici, de a-i smulge din iz olare.
Tipul de meloterapie ales a fost cel activ prin care, copii i, împ ărŃiŃi pe grupe, erau dirija Ńi s ă
execute mici melodii din clopote speciale de în ălŃimi diferite și cu timbru pl ăcut, a șa numitul
Glokenspiel englez. Sunetele emise sunt foarte bogate în armonice superioare și inferioare.
Prin distribuirea unui mic rol solistic pentru fiecare copil în p arte s-a ob Ńinut o conlucrare
excelent ă, fiecare instrumentist c ăpătând senza Ńia c ă este util. Astfel, atât încrederea de sine a
fost înt ărit ă, iar dorin Ńa de integrare în grup a fost mult amplificat ă. (B. Iamandescu, 2004).

1.2 Elemente muzicale importante în meloterapie în cadrul abord ǎrii franceze

În cartea sa de meloterapie « Musique pour renaître » Yolande Moyne-Larpin
vorbe ște despre rolul elementelor muzicale în meloterapie.
Melodia este pus ǎ de E. Willems în rela Ńie direct ǎ cu via Ńa afectiv ǎ. Puterea sa este
dat ǎ în primul rând de alternan Ńa tensiune – relaxare care este pus ǎ în valoare prin intermediul
intervalelor muzicale. În plus, mi șcarea melodic ǎ ascendent ǎ are un efect de stimulare.
Acela și fenomen se reg ǎse ște și în armonie unde anumi Ńi compozitori confer ǎ
tonalit ǎŃii o valoare simbolic ǎ: modula Ńiile ascendente frecvente în crea Ńia lui C. Franck, de
exemplu, reprezint ǎ pentru el o continu ǎ c ǎutare a luminii. Dimpotriv ǎ, mi șcǎrile armonice ale
lui R. Wagner sunt generatoare de tensiune. Aceste lucru este realizat prin trecerile
acordurilor de dominant ǎ, fiecare rezolvare a acordului devenind, la rândul s ǎu, o nou ǎ
dominant ǎ.
În privin Ńa în ǎlŃimii sunetelor, în general se folose ște registrul acut pentru evocarea
lumii ideale sau supranaturale, în opozi Ńie fiind registrul grav, evocator al lumii materiale sau
chiar infernale.
Tempo-ul este unul dintre elementele muzicale cele mai importante în m eloterapie,
mai ales fiindc ǎ el stabile ște efectul unei lucr ǎri muzicale. Influen Ńa sa este legat ǎ de leg ǎtura
direct ǎ cu corpul ascult ǎtorului (în special ritmul cardiac și respirator). Necesitatea acestui
acord este esen Ńial ǎ. Astfel, coresponden Ńa direct ǎ între tempo-ul unei lucr ǎri muzicale și
tempo-ul propriu al auditorului st ǎ la baza celui mai important principiu al meloterapiei,
principiul ISO – principiul identit ǎŃii sonore. Muzicoterapeul argentinian Rolando Benezon
afirm ǎ despre principul ISO urm ǎtoarele: “Caracteristicile muzicale trebuie s ǎ coincid ǎ cu

7 cele psihice ale pacientului….dac ǎ din contr ǎ, tempo-ul muzical și tempo-ul interior al
pacientului nu corespund, adic ǎ spre exemplu, venim în întâmpinarea unui pacient maniacal
(al c ǎrui tempo interior este accelerat) prin intermediul unui tempo len t, trist….atunci vom
provoca o retragere imediat ǎ sau pur și simplu o indiferen Ńǎ total ǎ.”
Cu toate acestea, dac ǎ rolul tempo-ului este preponderent, sensul s ǎu r ǎmâne îns ǎ
ambiguu: un tempo rapid poate exprima și bucuria, îns ǎ de asemenea poate exprima și
pasiunea sau angoasa; un tempo lent sau calm poate exprima maiest uozitatea, dar și triste Ńea.
Pe de alt ǎ parte, regularitatea tempo-ului poate s ǎ produc ǎ atât un efect securizant cât și unul
obsedant. Iregularitatea sa, îns ǎ, produce cel mai frecvent angoasa pacientului.
Ritmul este foarte legat de melodie și de tempo. Repetitivitatea sa în cadrul cântecelor
de leag ǎn sau a cântecelor pentru copii are efect de combatere a a ngoasei și este folosit adesea
în lucrul cu copiii sau cu personele cu handicap mental.
Intensitatea : dac ǎ este redus ǎ, muzica are un caracter securizant; dac ǎ, dimpotriv ǎ
nivelul de intensitate este prea ridicat, muzica devine factor generator de stres.
Timbrul este deosebit de important in meloterapie. Juliette Alvin ins ist ǎ pe valoarea
timbrului, el fiind primul element care se remarc ǎ: timbru instrumental sau vocal. De
asemenea se pot face foarte multe proiec Ńii, în func Ńie de acestea un anumit instrument fiind
sau nu preferat. Vocea uman ǎ are un rol extrem de important în meloterapie, ea putând fi
generatoare de calm sau de tensiune, în func Ńie de istoricul personal al fiec ǎruia.
În ansamblu, structura sonor ǎ, în m ǎsura în care este ea perceput ǎ de auditor în
întregul ei poate avea o influen Ńǎ benefic ǎ sau nu asupra lui. Muzica lui Bach poate induce
calm și relaxare pe când muzica lui Schumann este adesea generatoare de anxietate. În aceea și
manier ǎ, muzica contemporan ǎ prin structurile sale dificil de în Ńeles poate declan șa o reac Ńie
de angoas ǎ sau de agresivitate în auditor. (Y. Moyne – Larpin, 1988, p . 20-23)

1.3 Efectele fiziologice induse de muzic ǎ
În aceea și carte de meloterapie, “ Musique pour renaître ”, Yolande Moyne-Larpin
vorbe ște despre efectele fiziologice pe care muzica le are asupr a corpului uman, precum și
despre puterea afectiv ǎ a muzicii.
În ceea ce prive ște efectele fiziologice, organele corpului uman pot intra în rez onan Ńǎ
cu anumite sunete determinate, asemenea coardelor simpatice c are încep s ǎ vibreze imediat ce
simt vibra Ńia unui alt corp sonor, ca urmare a fenomenului de rezonan Ńǎ . Acest lucru s-a
dovedit atât în cazul infrasunetelor sau a zgomotelor, cât și în cazul anumitor frecven Ńe ale

8 sunetelor, uneori independent de intensitatea emisiei. Acesta es te și principiul identit ǎŃii între
organele corpului uman și anumite sunete, principiu aplicat în acupunctur ǎ.
Tempo-ul poate influen Ńa via Ńa vegetativ ǎ. În cartea sa “ Musique et system vegetatif ”,
G. Harres afirm ǎ : “se poate demonstra prin intermediul unor piese muzicale în ca drul c ǎrora
ritmul este progresiv accelerat, c ǎ frecven Ńele respira Ńiei și ale pulsului se pot adapta într-o
anumit ǎ m ǎsur ǎ tempo-ului muzical”.
Exist ǎ multe teorii referitoare la efectele fiziologice ale muzicii: doctorul L. Bence a
încercat s ǎ pun ǎ în rela Ńie morfologia, caracterul și psihologia unui compozitor. Astfel,
muzica pe care el a compus-o, considerând-o terapeutic ǎ pentru sine însu și, poate fi de
asemenea terapeutic ǎ pentru un subiect care corespunde aceluia și tip uman. În aceea și linie se
înscrie teoria autorului argentianin J.T. Zeberio care vorbe ște despre gimnastica energetic ǎ
prin care în Ńelege coresponden Ńa terapeutic ǎ dintre anumite frecven Ńe sonore și celulele
organelor corpului uman.
Alte dou ǎ teorii la fel de cunoscute sunt cele apar Ńinând lui M.L. Aucher, referitoare la
“psihofonie” și cele apar Ńinând lui A. Tomatis referitoare la ureche.
Astfel, pentru M.L. Aucher, teoria “ psihofoniei “ are la ba z ǎ faptul c ǎ exist ǎ o
coresponden Ńǎ foarte clar ǎ între fiecare sunet și un anume punct determinat al scheletului care
recunoa ște aceast ǎ vibra Ńie într-un mod preferen Ńial. În acest mod se stabile ște o corela Ńie
strâns ǎ între o vibra Ńie anormal ǎ a sunetelor și o problem ǎ func Ńional ǎ situat ǎ în aceea și
regiune corporal ǎ. Aceast ǎ “scal ǎ a sunetelor” se afl ǎ într-o rela Ńie de egalitate cu sistemul
simpatic (asemenea coresponden Ńei cu punctele din acupunctur ǎ).
Alfredo Tomatis îns ǎ, a emis o alt ǎ teorie prin intermediul testelor sale auditive. El a
demonstrat c ǎ exist ǎ o leg ǎtur ǎ între între zonele de frecven Ńǎ și via Ńa fizic ǎ, intelectual ǎ și
spiritual ǎ a fiin Ńei umane. Astfel, zona cuprins ǎ între 125 -1 000 Hz se adreseaz ǎ corpului și
incon știentului. Între 1 000 – 2 000 Hz se afl ǎ zona limbajului și a comunic ǎrii (spre ex.
arborelui respirator îi corespunde frecven Ńa de 1 500 Hz). Între 2 000 – 8 000 Hz se afl ǎ zona
intui Ńiei, imagina Ńiei, spiritualit ǎŃii. łinând cont de aceste coordonate, Tomatis afirm ǎ c ǎ o
distorsiune între diagramele urechii drepte și a celei stângi îi permit s ǎ descopere dac ǎ
problemele sunt de natur ǎ fiziologic ǎ sau afectiv ǎ. (Y. Moyne-Larpin, 1988, p. 24-27)

1.4 Puterea afectiv ǎ a muzicii
Yolande Moyen – Larpin insist ǎ pe faptul c ǎ muzica poate avea un efect foarte
puternic asupra emo Ńionalului uman doar atunci când este receptat ǎ la intensitate maxim ǎ.

9 Atunci când subiectul o prime ște într-un mod defensiv, ea va avea efecte prea pu Ńine în plan
afectiv.
De-a lungul studiilor efectuate de c ǎtre Jaques Jost și Edith Lecourt s-a demonstrat c ǎ :
– o audi Ńie muzical ǎ poate determina o schimbare a st ǎrii afective existente sau s ǎ
înt ǎreasc ǎ o stare afectiv ǎ deja existent ǎ;
– rǎspunsurile afective ale unei lucr ǎri muzicale sunt influen Ńate de mai mul Ńi factori:
temperamentul individului, educa Ńia, contextul socio-cultural și binen Ńeles propria
alegere a piesei muzicale și interpretarea acesteia;
– nivelul de intensitate a reac Ńiilor difer ǎ de la un individ la altul. Un nivel de
intensitate prea ridicat, de-a lungul testului de receptivita te muzical ǎ, permite
identificarea cazurilor patologice;
– existen Ńa aceleia și reac Ńii (din partea unui subiect) indiferent de genul muzical
propus, relev ǎ adesea existen Ńa unei angoase foarte puternice.
Testele de receptivitate muzical ǎ permit cunoa șterea tipului de receptivitate sau de
ap ǎrare a subiectului. În func Ńie de intensitatea r ǎspunsurilor afective ale subiectului se va
decide dac ǎ se continu ǎ terapia prin muzic ǎ, sau se alege un alt tip de terapie (dac ǎ
rǎspunsurile subiectului sunt prea slabe, atunci acesta va fi orie ntat c ǎtre o alt ǎ terapie).
Copilul este pus foarte devreme în contact cu sunetele, limba jul ap ǎrând mult mai
târziu. Muzica poate constitui pentru copil un sistem organizat, or donat, care îi poate oferi
siguran Ńǎ și securitate, spre deosebire de sunetele neorganizate care îl pot agresa și care-i dau
o senza Ńie de haos. Muzica, sub forma ini Ńial ǎ a cântecelor de leag ǎn, îi propune copilului un
sistem de ordonare a sunetelor. Astfdel, lala Ńiunea specific ǎ bebelu șilor devin un fel de joc cu
sunetele, o încercare inofensiv ǎ a copilului de a st ǎpâni aceast ǎ lume complicat ǎ a sunetelor.
La adult, muzica apare ca un mijloc de a dep ǎș i o situa Ńie traumatizant ǎ veche.
Individul deprimat sau anxios este adesea angoasat de zgomote sa u de sunete; dac ǎ îns ǎ, acest
individ poate percepe forma muzical ǎ, m ǎcar în mare, și poate în Ńelege con Ńinutul limbajului
utilizat, atunci efectele securizante ale muzicii nu vor î ntârzia s ǎ apar ǎ.
Atunci când o lucrare muzical ǎ ne impresioneaz ǎ profund, muzica în sine devine
expresia sentimentelor, emo Ńiilor și senza Ńiilor tr ǎite. O identificare cu muzica, sau cu cel care
interpreteaz ǎ muzica, poate avea efecte foarte puternice la nivel emo Ńional. Juliette Alvin
vorbea despre aceast ǎ identificarea cu interpretul muzicii mai ales în rândul tine rilor, când
ace știa reu șsesc s ǎ-și dep ǎș easc ǎ propriile frustr ǎri și perturb ǎri specifice vârstei.
Identificarea cu muzica este o condi Ńie esen Ńial ǎ pentru ca terapia prin muzic ǎ s ǎ
func Ńioneze. Ea se poate realiza cel mai u șor prin intermediul tehnicilor active: un instrument

10 simplu, ales în mod liber, reprezint ǎ contactul fizic cu realitatea. Acesta îi va permite
subiectului s ǎ se exprime non-verbal, deci f ǎrǎ a face apel la limbajul verbal. Alegerea
instrumentului are la baz ǎ mai mult motive psihologice decât muzicale, cel mai adesea
incon știente. Gra Ńie tehnicilor active bazate pe improviza Ńie, instrumentul ales devine o
prelungire a corpului.
Experien Ńa identific ǎrii cu muzica sau cu instrumentul permite întâlnirea individului
cu propriul eu. Stimularea datorat ǎ acestei experin Ńe este un factor comun tuturor metodelor
din meloterapie. Juliette Alvin spunea c ǎ “muzica poate provoca apari Ńia amintirilor foarte
adânc îngropate. Ea poate elibera tensiunea interioar ǎ și facilita exprimarea emo Ńiilor care nu
s-au vrut sau nu s-au putut exprima verbal”. Astfel, auditorul poate asocia sau proiecta de-a
lungul muzicii o tr ǎire personal ǎ care se elibereaz ǎ treptat. O lucrare muzical ǎ adecvat ǎ poate
sǎ-i ofere acestuia alte emo Ńii, alte tr ǎiri pân ǎ atunci necunoscute, sau uitate. (Y. Moyne-
Larpin, 1988, p. 27-30)

1.5 Instrumentarul

Celebrul muzicoterapeut argentinian Rolando O. Benenzon a alc ătuit un set de
instrumente de percu Ńie – preluat și de al Ńi meloterapeu Ńi – de care s-a folosit cu regularitate în
terapia celor cu probleme. Componen Ńa acestui set const ă în:
– instrumente de percu Ńie din metal: trianglu, cimbalul (crotale Ńinute în mân ă ce emit
un sunet cristalin), clopo Ńeii, grelotele, sistra (dou ă baghete de bambus între care se a șeaz ă
cimbale mici) și maracas.
– instrumente de percu Ńie din lemn: castagnietele, clavele (dou ă bastoane de lemn de
palisandru), tubul rezonant (cu 2 fante vibrând diferit las lovirea lor) și wood-block-ul (un
bloc de lemn cu dou ă șan Ńuri s ăpate la suprafa Ńă , emi Ńând – de asemenea, sub efectul șocului –
sunete variate).
– instrumente de percu Ńie cu “piele întins ă” – tamburina, toba basc ă (cu un cadru
prev ăzut cu cymbalette care prelungesc – cu un tremolo – vibra Ńiile tobei), bongos-uri.
– instrumente de percu Ńie cu lame de metal – carillonul și metalofonele.
– instrumente de percu Ńie cu lame de lemn – xilofonul.
– instrumente cu coarde – Ńitera, autoharpa și chitara.
Instrumentele Orff sunt foarte des utilizate atât în practica educa Ńional ă cât și în cea
terapeutic ă. În spitalul pediatric de chirurgie cardiac ă “Monaldi” din Napoli a fost ini Ńiat un
proiect prin care se urm ărea reducerea anxiet ăŃii pacien Ńilor copii și famiilor lor, anxietate

11 rezultat ă în urma traumelor interven Ńiilor chirurgicale și spitaliz ării propriu zise. În acest sens,
o camer ă a spitalului a fost utilat ă cu o pianin ă și cu un set de instrumente de percu Ńie din
clasa Orff. Obiectivele acestui proiect au fost: stabilire a unei leg ături terapeutice prin
intermediul muzicii, oferirea pacien Ńilor și famiilor lor a unui spa Ńiu protector în care ei s ă se
poat ă desf ăș ura liber, limitarea anxiet ătii pacien Ńilor etc.
Metodele utilizate au fost ascultarea, improviza Ńia, recreerea. Nou n ăscu Ńii, purtaŃi în
bra Ńele mamelor lor audiaz ă improviza Ńiile efectuate de c ătre copiii mai mari, sunetele auzite
având efect atât asupra lor, cât și a mamelor care, prin propria relaxare reu șesc s ă comunice
empatic și s ă transmit ă starea de lini ște și micu Ńilor traumatiza Ńi.
Totul decurge în cel mai pa șnic și relaxant mod cu putiin Ńă , toat ă lumea reu șește
pentru o perioad ă s ă uite unde se afl ă și s ǎ priveasc ă boala/spitalul cu totul al Ńi ochi.

Sala de meloterapie din cadrul spitalului Monaldi

Principalele grupe de instrumente sunt:

12 Instrumentele de percu Ńie neacordate (deci care nu au o func Ńie melodic ă) – au
rolul de a-i implica pe studen Ńi într-o multitudine de experien Ńe ritmice. Aceste instrumente
sunt grupate în patru categorii: de lemn, de metal, membrane, zorn ăitori și r ăzuitori.
Interpretarea la ele este adesea preg ătit ă prin percu Ńia corpului. Studen Ńii sunt înv ăŃaŃi ini Ńial
fraze ritmice folosindu-se modele de cuvinte care pot fi exprim ate prin intermediul diverselor
sunete corporale precum b ătăi din palme (sub form ă de aplauze), pocnete din degete sau
diferite lovituri ale palmelor/picioarelor. Dup ă aceea, elevii fac acelea și modele de zgomote
cu instrumentele pe care le au la dispozi Ńie.
Printre aceste instrumente se pot enumera castagnetele de le mn, clavele, clopo Ńeii,
trianglul, tamburinele, tobele de mân ă sau tobele bongos, afuches, rainmaker, tone blocks,
wood blocks, sand blocks, tap-a-tap, tick tock, shaker.

Clopo Ńei
Tob ă Orff

Tamburin ă Tob ă de mân ă Tobe africane – djembe

13
Cimbale și trianglu Castagnete, percu Ńii diverse
Clave, be Ńe ritmice, ton bars
Diverse percu Ńii cu clopo Ńei
Set multicultural

14

Instrumentele cu pl ăci ( the barred instruments )- au fost dezvoltate în anul 1920, de
însu și Carl Orff. Fiind acordabile, aceste instrumente sunt capabile s ă produc ă atât melodii cât
și armonii, de aceea sunt folosite în orchestra Orff pe post d e elemente melodice. Ele sunt
construite pentru uzul copiilor, îns ăș i m ărimea lor redus ă și adaptat ă mâinilor copiilor cerând
acest lucru. Calitatea lor unic ă este existen Ńa pl ăcilor ce pot fi mutate/ eliminate. Astfel,
pl ăcile care nu sunt utilizate pot fi eliminate, astfel înc ât se u șureaz ă extrem de mult munca
celui care cânt ă, drumul spre succes fiind mult mai aproape.

Xilofonul are pl ăci confec Ńionate din lemn de trandafir sau fibr ă de sticl ă și exist ă în
trei variante: soprano, alto și bass, suprafa Ńa acoperit ă fiind de 3 octave și jum ătate (între do
central și la 3). Aceste instrumente sunt modelate dup ă cele de tip african.

Xylophone
Diverse percu Ńii

15

Metalofonul are aceea și întindere ca și familia xilofonului, îns ă pl ăcile sunt
confec Ńionate din metal, sunetul emis fiind asem ănător cu gamelanul indonezian.

Glockenspiel’ul este cel mai mic și mai acut membru din cadrul orchestrei Orff. El a
fost modelat dup ă instrumentul cu acela și nume ce i-a apar Ńinut lui Orff, și are o întindere de
dou ă octave și jum ătate (între do1 și la3). Exist ă în dou ă variante: alto și sopran.

Copii cantand la xylophone
Metallophone

16

Bariton marimba

Glockenspiel
Sala de instrumente Orff
Tenor marimba (instrument dezvoltat plecând de la percu Ńiile lui Orff)

17
Mini marimba
Bigbass Marimba

18

Familia bourne marimba

Tot în grupa instrumentelor melodice mai apare și familia flautului de lemn
(recorder ), alc ătuit ă din 5 tipuri: sopranino, soprano, alto, tenor și bas

Bass marimba

19

Sopranino recorder
Soprano recorder
Familia recorder-ului

20

În cartea sa „ Music Therapy in dementia care“ , David Altridge clasific ă instrumentele
muzicale în func Ńie de eficacitatea lor în tratarea bolilor, în mod deosebit deme n Ńa. Astfel,
Gabrielson și Juslin (1996) au instruit 9 muzicieni profesioni ști s ă cânte vocal sau
instrumental la vioar ă, flaut și chitar ă electric ă, în încercarea de a exprima anumite expresii
em Ńionale particulare precum fericirea, triste Ńea și mânia. Ascult ătorii au recunoscut cu
ușurin Ńă care expresie emo Ńional ă a fost redat ă prin intermediul vocii sau instrumentului.
Cercet ătorii au concluzionat c ă efectul este influen Ńat în mare m ăsur ă de tipul de instrument la
care se cânt ă. Behrens și Green (1993) au afirmat în lucr ările lor c ă vioara și vocea uman ă
sunt cele mai potrivite în exprimarea triste Ńii.
Sistemul antroposofic de gândire prive ște folosirea instrumentelor muzicale ca pe o
experien Ńă interioar ă, spiritual ă. În cadrul acestui proces, întregul corp este implicat în
procesul de auzire. Steiner, creatorul filosofiei antroposofice, compara orchestra cu
organismul uman, pianul fiind îns ă exclus din cauza sentimentului c ă acesta î și are mai
degrab ă origine în ideile abstracte decât în imagina Ńia spiritual ă.
Un alt antroposof, Reinhold, interpreta totalitatea instrumentelor muzicale ca pe o
extensie a întregului organism. Din acest punct de vedere, doar t otalitatea instrumentelor
muzicale putea corespunde organismului uman, ca întreg. Aceast ă perspectiv ă asupra muzicii
permitea folosirea tuturor instrumentelor muzicale pentru tratar ea cu precizie a anumitor
Copii cântând la recordere

21 afec Ńiuni, în func Ńie de coresponden Ńele dintre instrumente și organe. Reinhold puncta faptul
că pân ă și forma anumitor instrumente avea leg ătur ă clar ă cu forma anumitor p ărŃi ale
corpului omenesc. Spre exemplu, autorul compara corzile harpei sau ale lirei cu sistemul
nervos uman. Astfel, lira (ca și celelalte instrumentele cu coarde ciupite) era descris ă ca fiind
reprezentarea principiului apolloniac în muzic ă (experien Ńa divin ă, cea care ne conduce c ătre
grani Ńele cu macrocosmosul, c ătre ie șirea din fiin Ńa proprie), în timp ce instrumentele din
lemn, ca oboiul provenit din vechiul aulos grecesc, reprezint ă principiul dionisiac (experien Ńa
de adâncire în fiin Ńa proprie, care ne conduce c ătre grani Ńele microcosmosului, atrac Ńia c ătre
misticism). Aceast ă convingere e preluat ă de la vechii greci care aveau aceea și percep Ńie
asupra acestor dou ă tipuri de instrumente.(W. Wunsch, 1999, p. 72-77)

22 CAPITOLUL II
ABORD ǍRI MELOTERAPEUTICE

2.1 Abordarea ORFF
O lucrare foarte des utilizat ă în meloterapie, atât în forma ei receptiv ă cât și în cea
activ ă este Schulwerk –ul lui Carl Orff. Folosirea acestei lucr ări s-a f ăcut în cadrul unui
experiment în care subiec Ńii erau copiii care suferiser ă de curând pierderea cuiva drag și erau
foarte marca Ńi fie de durere, fie de neîn Ńelegerea evenimentului. S-a folosit o varietate de
instrumente de percu Ńie și nu numai, printre care: xilofonul, metalofonul, tobele, glockenspiel-
ul și alte instrumente ritmice. Tipul de meloterapie aplicat a fost cel activ în care copiii
compuneau singuri versurile cântecelor (legate de via Ńă /somn și moarte, de diferen Ńa dintre
prezen Ńa respira Ńiei în timpul vie Ńii și lipsa ei în cadrul mor Ńii etc), improvizau, cântau vocal,
cântau la instrumente și dansau. Participarea la acest dialog sincretic (poezie, m uzic ă, dans) i-
a f ăcut pe participan Ńii la acest experiment s ă perceap ă pierderea la un alt nivel și s ă
dep ăș easc ă mai u șor aceast ă traum ă.
Abordarea Orff constituie un succes nu doar în sfera educa Ńional ă, ci și în cea
terapeutic ă. Orff Music Therapy a fost dezvoltat ă de c ătre Gertrud Orff, so Ńia lui Carl Orff, la
cererea lui Theodor Hellbrügge (este cel care a fondat The Kinderzentrum München , cel mai
mare centru social de pediatrie din Germania actual ă. Acest centru este considerat “casa”
meloterapiei Orff), ca modalitate de lucru în terapia copiiil or cu probleme de dezvoltare,
întârzieri sau dizabilit ăŃi. Tocmai simplitatea tehnicii este cea care a dat încred ere persoanelor
cu diverse handicapuri în a încerca s ă cânte și s ă participe activ la întregul proces artistic f ără
să tr ăiasc ă teama c ă vor fi ridiculiza Ńi sau c ă nu vor face fa Ńă .
În meloterapia Orff exist ă patru arii de dezvoltare în cadrul c ărora au fost deja
stabilite indica Ńii de terapie: zona dezvolt ării socio-emo Ńionale, zona dezvolt ării auditive, zona
dezvolt ării limbajului și zona dezvolt ării motorii. Toate problemele ap ărute în aceste zone
sugereaz ă meloterapia ca fiind cea mai potrivit ă. Dac ă în cazul dezvolt ării motorii terapia prin
muzic ă sprijin ă alte terapii folosite, pentru zona de dezvoltare socio-emo Ńional ă, meloterapia
este cea mai important ă form ă de tratament a copilului (Voight, 1998).
De și Gertrud Orff considera c ă abordarea educativ ă Orff ar fi înrudit ă cu meloterapia
de tip Orff, niciodat ă ele nu au fost identice (Orff, 1980). Exist ă totu și anumite aspecte ale
abord ării educative ce pot fi foarte bine utilizate în terapia prin muzic ă Orff pentru problemele
de întârziere în dezvoltare. În primul rând, la fel ca în a bordarea educativ ă Orff, sensul

23 muzicii r ămâne acela și, adic ă “o prezentare total ă în cuvinte, sunete și mi șcare” (Orff, 1980,
p. 9). Cuvântul “muzic ă” este în Ńeles în cel mai larg sens al s ău și face posibil ă includerea
copilului cu dizabilit ăŃi în grupul de participan Ńi activi constituit în cadrul procesului de
meloterapie (Voight, 1999)
Al doilea aspect, improviza Ńia, este un factor central în meloterapia Orff și include
modul spontan de a cânta și a face muzic ă. Scopul improviza Ńiei este acela de a oferi un
stimul creativ pentru copil. Improviza Ńia ca joc ofer ă copilului posibilitatea de a explora și a
investiga, de a pune al ături sunete sau obiecte, de a exersa prin cântat sau prin alte forme de
asociere (Orff, 1980, 1989).
Cel de-al treilea element al abord ării educative Orff care se reg ăse ște și în cadrul
meloterapiei Orff este constituit de c ătre instrumente . Cele din clasa Orff sunt utilizate al ături
de alte instrumente de coarde, clape sau percu Ńii. De asemenea, în categoria instrumentelor
nemuzicale sunt ad ăugate și alte materiale eficiente precum e șarfe, p ăpu și de mân ă, mingi, și
orice altceva ce poate fi folosit de copii pentru a se exprima pe ei în șiși într-un proces muzical
complet (Voight, 1999). Instrumentele îi încurajeaz ă pe copii s ă participe activ și le asigur ă un
mijloc eficient de a interac Ńiona cu ceilal Ńi (Orff, 1980).
Cel de-al patrulea element al abord ării Orff – Schulwerk ce joac ă un rol important în
cadrul meloterapiei const ă în aspectele multisenzoriale al muzicii . Acestea îl ajut ă foarte mult
pe terapeut s ă vin ă în contact cu nevoile copilului (Orff, 1980). Modalit ăŃile folosite pot fi
combinate – spre exemplu, copiii pot sim Ńi sunetul în timp ce-l ascult ă. Activit ăŃile care nu
sunt limitate doar la aspectul acustic al muzicii, pot ajut a copilul s ă interac Ńioneze printr-o
puternic ă motivare, mai ales atunci când ace știa nu doresc înc ă s ă participe la activit ăŃile
muzicale (spre exemplu, a l ăsa o bucat ă rotund ă de marmor ă s ă se rostogoleasc ă de-a lungul
unui metalofon sau unei tobe de mân ă, poate constitui un experiment inedit) (Voight, 1999).
În practica meloterapeutic ă Orff propriu zis ă, la baza interac Ńiunii dintre copil și
terapeut st ă conceptul de interac Ńiune responsorial ă. Prin aceasta terapeutul este cel care
dore ște s ă accepte ideile și ini Ńiativele copilului și interac Ńioneaz ă cu acesta la nivelul propriu
lui. A doua form ă a comportamentului terapeutului este provocarea . Aceasta este utilizat ă
atunci când, pe fondul dificult ăŃilor interactive ap ărute în procesul terapeutic, meloterapeutul
îl sus Ńine pe copil prin anumite impulsuri sau sugereaz ă noi idei menite a-l face pe acesta din
urm ă s ă dep ăș easc ă cu succes blocajele ap ărute. În acest caz, terapeutul este cel care trebuie
să sprijine, s ă în Ńeleag ă nevoile copilului și s ă-l implice pe acesta în activit ăŃi care s ă-i
dezvolte noi competen Ńe (Orff, 1980, 1989; Sarimski, 1993, Voigt, 1999).

24 În cartea “ Key concepts in the Orff music therapy: definition and examples ”, Gertrud
Orff prezint ă 77 de concepte și studii de caz referitoare la modalit ăŃile de lucru cu
instrumentele Orff. Referitor la conceptul ISO, G. Orff afirm ă c ă terapeutul ac Ńioneaz ă în
concordan Ńă cu acest concept atunci când reac Ńiile sale vis-à-vis de comportamentul copilului
sunt ca o imagine în oglind ă. Chiar și în situa Ńia în care comportamentul copilului este
anormal, terapeutul nu trebuie s ă ofere un r ăspuns contrar. R ǎspunsul ISO trebuie s ă fie
neutru, îns ă în nici un caz antitetic. Spre exemplu, el nu va oferi un instru ment lini știtor, nici
nu va sugera o activitate calmant ă unui copil agitat sau zgomotos. Aceast ă manier ă de lucru
este adoptat ă de terapeut în baza convingerii c ă, prin acest mod de a ac Ńiona în cadrul primelor
întâlniri, îl va face pe copil s ă se recunoasc ă pe sine în comportamentul terapeutului, va
con ștentiza astfel manifest ările proprii și va încerca s ă le dep ăș easc ă. Scopul acestei metode
este acela de a-l câ știga pe copil înc ă de la prima întâlnire. El trebuie s ă-și doreasc ă s ă vin ă și
a doua oar ă în contact cu terapeutul.
Gertrud Orff prezint ă, în acest sens, un studiu de caz în care, lucrând cu un copil
autist, a avut parte de o criz ă spontan ă de Ńipete și agita Ńie extrem ă, orice tentativ ă de calmare
a copilului e șuând lamentabil. Terapeutul a aplicat tehnica ISO astfel: a luat un instrument din
imediata vecin ătate a copilului, o miniharp ă, și a cântat un glissando puternic Ńipând în acela și
timp și cu glasul. Efectul a fost pe m ăsur ă: copilul s-a oprit (probabil s-a v ăzut pe sine în
terapeut), dup ă care s-a calmat brusc. A luat el însu și harpa din mâna terapeutului și a început
să cânte extrem de lini știt. Pe durata restului de ședin Ńă meloterapeutic ă, el s-a men Ńinut
extrem de curios și de cooperant.
Conceptul ISO este foarte bine aplicat și în cazul mi șcărilor stereotipe. Aceste mi șcări
sunt des întâlnite la copiii cu tendin Ńe autiste și au o deosebit ă importan Ńă pentru ace știa, ceea
ce face foarte dificil ă renun Ńarea la ele. În aceste situa Ńii este indicat ca terapeutul s ă copie
mi șcarea copilului, tocmai pentru ca acesta din urm ă s ă devin ă con știent de ele. Mi șcările
stereotipe îi dau copilului sentimentul de siguran Ńă . Faptul c ă cineva (terapeutul, în cazul de
fa Ńă ) îi recunoa ște aceast ă nevoie, îl face pe copil s ă capete o încredere deosebit ă în persoana
respectiv ă, fiind astfel mult mai deschis c ătre schimbare.
În privin Ńa celei de a doua forme a comportamentului terapeutului, provocarea ,
Gertrud Orff o vede pu Ńin nuan Ńat ă. Astfel, sus Ńine ea, în meloterapie provocarea nu este
necesar ă și nu ar trebui s ă fie folosit ă acolo unde percep Ńia și impulsurile sunt prezente și
active. Provocarea poate doar s ă întrerup ă și cu siguran Ńă va avea un caracter negativ.
Singurul ei scop este acela de a readuce la via Ńă o activitate ultra rutinat ă care și-a pierdut
dinamismul.

25 Exist ă totu și și o form ă de provocare cu efecte benefice, a șa numit ă challenge , care
este de fapt o cerere sau o invita Ńie – verbal ă sau non-verbal ă – pe care o face meloterapeutul
copilului cu care lucreaz ă. Cererile nonverbale sunt extrem de utile în lucrul cu copiii ca re
st ăpânesc abilitatea vorbirii, pe când cererile verbale sunt potrivite celor care nu pot vorbi.
Artfel de provoc ări au ca scop ob Ńinerea de noi competen Ńe în cadrul unor zone r ămase
deficitare sub aspectul dezvolt ării.
Un alt capitol important tratat de Gertrud Orff este percep Ńia . Nivelul de percep Ńie este
foarte important și, pentru verificarea lui, se poate folosi un simplu instrument de percu Ńie,
cimbalul. Sunetul lui este fascinant și are o rezonan Ńă ce nu las ă pe nimeni indiferent. În cazul
copiilor cu deficien Ńe, unghiul optic poate fi redus de la 180 de grade, cât este la un om
normal, la 40 de grade, astfel încât copilul respectiv vede doa r în fa Ńa sa și nu mai mult de o
lungime de bra Ń în fa Ńă . Prin intermerdiul cimbalului se poate verifica nivelul s ău de percep Ńie
acustic ă. Expresia sa facial ă ne poate ar ăta dac ă el sesizeaz ă sunetul emis de cimbalul Ńinut în
fa Ńa sa. Dup ă aceast ă pozi Ńionare, meloterapeutul va cânta iar la cimbal, de data ast a pu Ńin mai
la stânga sau mai la dreapta, observându-se dac ă ochii copilului urm ăresc sunetul. Aceast ă
ac Ńiune se va repeta deasupra și dedesubtul capului copilului, urm ărindu-se dac ă apar reac Ńii
ale acestuia (întoarceri ale capului/corpului, ridicarea sau coborârea capului în urm ărirea
sunetului). Sunetele muzicale sunt ideale pentru provocarea unei re ac Ńii, iar folosirea lor
optim ă în procesul terapeutic poate conduce la un rezultat de succes c hiar și în cazurile severe
de disturbare perceptiv ă.
O alt ă caracteristic ă important ă a muzicii lui Orff este ritmul ostinato. În cadrul
abord ării educa Ńionale, acesta are rolul de a-i face pe membrii grupului s ă se str ăduiasc ă s ă
asigure o coeziune a grupului, cât și independen Ńa de care au nevoie pentru a- și realiza partea
proprie de orchestra Ńie. În meloterapie, utilizarea ostinato-ului reprezint ă un exerci Ńiu menit s ă
satisfac ă impulsurile copiilor de a repeta totul. În cazul copiilor handicapa Ńi mental, mai ales
în situa Ńia celor cu Sindrom Down, aceast ă nevoie poate fi compulsiv ă. Modalitatea de lucru
cea mai eficient ă este s ă se utilizeze dou ă ritmuri sau mi șcări: primul, non-ostinato, iar ce-al
secund, ostinato, cu rol de acompaniament al primului. Existen Ńa unei melodii complementar ă
ritmului ostinato îl oblig ă pe copil s ă se opreasc ă, să trag ă o concluzie.
În contextul social, dac ă doi copii vor cânta în aceast ă manier ă (unul non-ostinato și
cel ălalt ostinato) atunci este inevitabil ca între ei s ă nu apar ă o leg ătur ă extrem de special ă.
Pentru evitarea plictiselii, este recomandat ca ostinato-ul s ă fie dinamizat prin intermediul
nuanŃelor. Un crescendo sau un decrescendo, anumite accente care s ă eviden Ńieze momentele

26 cheie pot s ă conduc ă la evitarea repeti Ńiilor stereotipe. Astfel, cu un mic efort imaginativ,
exerci Ńiile de ostinato pot s ă devin ă foarte interesante și pline de semnifica Ńie.
Ca studiu de caz, Gertrud Orff poveste ște despre un b ăie Ńel de 8 ani care, gra Ńie unui
ostinato de 3 note compus chiar de el a reu șit s ă se men Ńin ă o lung ă perioad ă de timp fascinat
de instrumentul cu care lucra, secretul constând tocmai în acea st ă dinamizare a discursului
muzical.
Un concept foarte important al meloterapiei Orff este cel mult isenzorial. Pentru foarte
mul Ńi copii interesul vis-à-vis de muzic ă nu se limiteaz ă doar la sunet. Adesea li se poate
atrage aten Ńia și prin intermediul unor am ănunte din sfera vizualului, tactilului sau
olfactivului. Întreb ări de genul: Este un instrument cald sau rece? Care instrument este mai
cald? Care este cea mai lung ă pl ăcu Ńă a xilofonului și care cea mai scurt ă? A ce miroase
acest fluier? Ce culoare a fluierului preferi? etc, îl pot face pe copil s ă dep ăș easc ă sfera
acusticului și s ă p ătrund ă și pe teritoriul celorlalte sim Ńuri ale sale.
Adesea, culorile instrumentelor pot fi cele care îi stimuleaz ă pe copii. Ei pot grupa
instrumentele în func Ńie de culori, dimensiuni, forme sau miros, sau pot face mici c onstruc Ńii
proprii. Construirea unor forme din intstrumente solicit ă îndemân ări intuitive și r ăbdare, lucru
ce constituie un antrenament mental extraordinar pentru cei ce fa c asta. Asemenea activit ăti
de construc Ńie îi furnizeaz ă copilului o mul Ńime de posibilit ăŃi de exprimare, oferind totodat ă
și un real ajutor terepeutului în stabilirea unui diagnostic corect . Echipamentul instrumental
are nu doar rol acustic, ci serve ște multor alte activit ăŃi multisenzoriale care au ca scop
cre șterea con știen Ńei perceptive, încurajarea gândirii asociative, compensar ea deficien Ńelor
existente într-un anume sim Ń și, nu în ultimul rând, dezvoltarea unor idei muzicale mai
complexe (Gertrud Orff, cap. 21).
Ca studiu de caz, G. Orff poveste ște o ședin Ńă de meloterapie cu trei copii cu vârste
mici care s-au ar ătat interesa Ńi de cântat numai dup ă ce și-au creat ei în șiși un mediu adecvat.
Ei au construit din instrumentele existente în sal ă o cas ă pentru “ șerpi” ( șiraguri de m ărgele
aflate printre instrumente), au decorat-o și abia apoi unul dintre copii le-a cântat “ șerpilor” la
un glockenspiel, “în cinstea termin ării casei”. (Getrud Orff, cap. 21).
În cartea sa Asem ănător dar totu și diferit , Carol Bitcon identific ă patru condi Ńii
necesare unei bune desf ăș ur ări a ședin Ńelor de meloterapie Orff în spitale.
1.condi Ńiile de lucru trebuie s ă creeze o atmosfer ă pozitiv ă, astfel încât s ă-i dea curajul
pacientului de a- și asuma anumite riscuri pentru buna îndeplinire a sarcinii. Succ esul trebuie
remarcat în fiecare sesiune de lucru.

27 2.ac Ńiunile trebuie s ă aib ă un final deschis oric ărei op Ńiuni. Chiar dac ă terapeutul are
anumite Ńeluri, el trebuie s ă accepte orice variant ă propus ă de client.
3.materialele utilizate trebuie s ă corespund ă abilit ăŃilor indivizilor din grup ă.
4.interac Ńiunea din terapeut și client trebuie sa fie una foarte special ă, astfel încât
principalele atribute ale terapeutului trebuie s ă fie flexibilitatea, adaptabilitatea, sensibilitatea,
cunoa șterea am ănun Ńit ă a dizabilit ăŃii și a necesit ăŃilor terapeutice, sim Ńul umorului și
respectul pentru demnitatea proprie.
Abordarea Orff utilizeaz ă o mare varietate de instrumente de percu Ńie. De-a lungul
explor ării vocale, instrumentele asigur ă cursan Ńilor mijloacele de a experimenta imita Ńia
muzical ă, explorarea, improviza Ńia și compozi Ńia. De asemenea, ele permit existen Ńa unui
mediu ideal în vederea explor ării timbrului și texturii muzicii, a aprofund ării vizuale și
auditive a rela Ńiilor dintre tonuri.

2.2 Abordarea francez ǎ – Jacques Jost

2.2.1 Metoda receptiv ǎ individual ǎ
Pe baza experien Ńelor personale din cadrul spitalului Sainte-Anne, Jacques Jost,
promotorul meloterapiei în Fran Ńa, a definit un protocol al unei ședin Ńe de meloterapie
receptiv ǎ individual ǎ. Astfel, dup ǎ stabilirea dosarului medical al clientului, muzicoterapeutul
stabile ște un program sonor format din trei exemple muzicale scurte : prim ele dou ǎ au func Ńia
de a facilita ac Ńiunea terapeutic ǎ a celui de-al treilea.
Principiul de baz ǎ este cel al identit ǎŃii sonore (ISO), clientului fiind abordat printr-o
muzic ǎ ce ce apropie cât mai mult posibil de starea sa actual ǎ. Astfel, pentru prima audi Ńie, îi
vom cere clientului s ǎ se lase purtat în retr ǎirea problemelor sale personale. Muzica propus ǎ îi
va permite s ǎ proiecteze triste Ńea, anxietatea sau angoasa, obsesiile, sau orice altceva, în
func Ńie de cazul respectiv. Se pot produce reac Ńii violente (caz în care, eventual, audi Ńia
primului fragment ar putea fi prescurtat ǎ) din partea clientului, reac Ńii care se vor atenua c ǎtre
finalul ședin Ńei de meloterapie, când se va audia cel de-al treilea fra gment.
Cel de-al doilea fragment muzical va fi separat de prim ul, îns ǎ se va urm ǎri s ǎ nu se
întrerup ǎ brusc efectele primului fragment (cu rol de desc ǎrcare). De data aceasta, muzica va
fi una neutr ǎ, cu un caracter lini știtor, securizant: liniile melodice sunt numeroase, ritmul
regulat și tempo-ul calm. Îl vom sf ǎtui pe client s ǎ se destind ǎ cât mai mult posibil.

28 Cea de-a treia audi Ńie (cea terapeutic ǎ) are rolul de a suscita o alt ǎ stare afectiv ǎ sau
psihologic ǎ: stimulant ǎ, lini știtoare și favorabil ǎ înveselirii. Ea va fi cea care îl va face pe
client s ǎ ob Ńin ǎ acea stare de « mai bine » odat ǎ terminat ǎ ședin Ńa de meloterapie. Aceast ǎ a
treia pies ǎ este de fapt cea terapeutic ǎ propriu zis ǎ, ea va fi cea care va schimba starea
clientului.
În alegerea celor trei exemple muzicale se va Ńine cont de personalitatea și cultura
muzical ǎ a pacientului. Pentru prima ședin Ńǎ îi vom cere clientului s ǎ-și aleag ǎ el însu și
primul fragment dintr-o selec Ńie preg ǎtit ǎ la dorin Ńa lui. Pe parcursul derul ǎrii ședin Ńei,
muzicoterapeutul va diminua intensitatea afectiv ǎ și durata primului fragment (cel care
provoac ǎ) în favoarea fragmentului al treilea (cel propriu zis terapeu tic). Durata total ǎ a
audi Ńiei celor trei fragmente nu trebuie s ǎ dep ǎș easc ǎ niciodat ǎ 25 de minute. Dup ǎ terminarea
audi Ńiei, verbalizarea este absolut necesar ǎ (sau dac ǎ nu este posibil ǎ, atunci exprimarea
emo Ńiilor se va realiza printr-o alt ǎ form ǎ de terapie prin art ǎ: desen, dans, modelaj, colaj etc).
(Y. Moyne-Larpin, 1988, p. 31-32)

2.2.2 Metoda receptiv ǎ de grup
Metoda receptiv ǎ de grup are obiective diferite : descoperirea unor st ǎri afective
diferite de-a lungul audi Ńiei muzicale, con știentizarea diversit ǎŃii preferin Ńelor muzicale,
verbalizarea și comunicarea prin intermediul schimbului de opinii asupra puterii evoc atoare a
muzicii. Ședin Ńa de grup este recomandat ǎ pentru a facilita expresia verbal ǎ a persoanelor
foarte închise în ele însele și pentru a permite o form ǎ de reinser Ńie social ǎ în m ǎsura în care
fiecare este invitat s ǎ în Ńeleag ǎ propriile sale motiva Ńii în alegerea celor 2 piese muzicale,
precum și motiva Ńiile celorlal Ńi.
În prima ședin Ńǎ muzicoterapeutul propune ascultarea a dou ǎ fragmente muzicale,
având caractere opuse (una melancolic ǎ și una tonic ǎ, spre ex.). Dup ǎ ce audi Ńia celor 2
fragmente s-a terminat, fiecare membru al grupului trebuie s ǎ indice și s ǎ explice pe care
dintre cele dou ǎ piese o prefer ǎ. De asemenea, dac ǎ exist ǎ o respingere total ǎ a uneia dintre
piese (sau ambelor), el va trebui s ǎ indice asta.
Pentru prima ședin Ńǎ vor exista 4-5 astfel de asocia Ńii de 2 piese contrastante, pe
marginea c ǎrora se va discuta în privin Ńa motiva Ńiilor alegerilor f ǎcute. Pentru ședin Ńele
urm ǎtoare, muzicoterapeutul va cere fiec ǎruia dintre membrii grupului s ǎ aduc ǎ propriile
asocia Ńii de câte dou ǎ piese constrastante. Este foarte important s ǎ se lucreze cu muzica
participan Ńilor, de aceea vor fi încuraja Ńi s ǎ-și aduc ǎ propria muzic ǎ pe care o vor și explica.

29 Muzicoterapeutul trebuie s ǎ fie foarte atent cu muzica a șa zis “trist ǎ”, pentru a nu
înt ǎri st ǎrile depresive ce pot fi induse, eventual, de audierea acestei muzici. El poate orienta
succesiunea asocia Ńiilor în a șa fel încât muzica tonic ǎ s ǎ fie p ǎstrat ǎ spre finalul ședin Ńei, sau
dac ǎ aceasta lipse ște, s ǎ propun ǎ el însu și o asocia Ńie cu efect de dinamizare astfel încât toat ǎ
lumea s ǎ plece cu o stare pozitiv ǎ.
Aceast ǎ tehnic ǎ de meloterapie de grup permite terapeutului s ǎ analizeze tr ǎirea și
comportamentul fiec ǎruia dintre membrii grupului în timpul desf ǎș ur ǎrii ședin Ńelor și,
eventual, s ǎ se continue cu ședin Ńe individuale acolo unde problemele personale nu au putut fi
exprimate.(J. Jost, 1990, p. 48-50)

2.3. Abordarea Rolando Benenzon

2.3.1 Metodele active de meloterapie
Metodele active de meloterapie se bazeaz ǎ pe improviza Ńia vocal ǎ sau instrumental ǎ.
Cel mai adesea, aceast ǎ improviza Ńie se face în modul pentatonic (mai ales în lucrul cu
auti știi). Aceastǎ improviza Ńie se face fie dual, împreun ǎ cu muzicoterapeutul, fie în grup.
Meloterapia activ ǎ este foarte eficient ǎ în lucrul cu cei care nu pot verbaliza și are un efect
mult mai profund decât cea receptiv ǎ prin faptul c ǎ permite o mai bun ǎ eliberare, defulare a
afectivit ǎŃii sau agresivit ǎŃii. În cadrul activit ǎŃii, clientul va renun Ńa încet încet la mijloacele
sale de ap ǎrare, odat ǎ cu jocul impriviza Ńiei și cu frumuse Ńea sunetului ap ǎrând pl ǎcerea care
va favoriza con știentizarea problemelor existente.
Jocul cu instrumentele, jocul muscular, sunetul ob Ńinut sau muzica auzit ǎ, pl ǎcerea
resim Ńit ǎ odat ǎ cu apari Ńia muzicii, toate acestea vor facilita apari Ńia comunic ǎrii, mai întâi
într-o manier ǎ muzical ǎ. Verbalizarea se realizeaz ǎ fie în cadrul ședin Ńei de meloterapie
receptiv ǎ, fie separat în cadrul unei alte terapii, cum ar fi psihot erapia verbal ǎ.
În Fran Ńa, principala metod ǎ de meloterapie activ ǎ se bazeaz ǎ pe teoria lui Rolando
Benenzon, în special în lucrul cu copiii auti ști. Metodologia sa este fondat ǎ pe dou ǎ principii:
1. Principiul ISO – principiul identit ǎŃii sonore
2. Obiectul intermediar

2.3.2 Principiul ISO – Identitatea sonor ǎ
În observaŃiile sale clinice ale aplic ǎrii meloterapiei, Altshuler a constatat c ǎ
persoanele deprimate pot fi stimulate mult mai rapid cu o muzi c ǎ trist ǎ decât cu o muzic ǎ

30 vesel ǎ. De asemenea, persoanele maniacale a c ǎror tempo mental este unul foarte rapid, pot fi
stimulate mult mai repede cu un Allegro decât cu un Andante. Ple când de la aceste observa Ńii,
a fost elaborat atât din punct de vedere teoretic, cât și practic, unul dintre conceptele de baz ǎ
ale meloterapiei: principiul ISO – Identitatea sonor ǎ. Acesta se refer ǎ la existen Ńa unui
sunet, sau a unui ansamblu de sunete, precum și la existen Ńa unor fenomene sonore interne
care ne caracterizeaz ǎ și ne individualizeaz ǎ. Astfel, pentru a produce un canal de comunicare
între terapeut și pacient, tempo-ul mental al pacientului trebuie s ǎ coincid ǎ cu tempo-ul sonor
muzical executat (propus) de terapeut. Asta nu înseamn ǎ neaparat c ǎ ISO presupune ceva
foarte intelectual și rigid, c ǎ totul se m ǎsoar ǎ în parametri exac Ńi ai intensit ǎŃii, timbrului,
în ǎlŃimii, ci, de fapt, ISO este un element dinamic care, poten Ńial, posed ǎ toat ǎ for Ńa de
percep Ńie trecut ǎ și prezent ǎ. Astfel, într-un context terapeutic, adev ǎratul canal de
comunicare este într-adev ǎr deschis abia atunci când ISO pacientului coincide cu ISO
terapeutului. Abia în acel moment între cei doi comunicarea est e veritabil ǎ și poate genera
efecte terapeutice sigure.
ISO se împarte în mai multe categorii. Se poate distinge un ISO gestaltic (atunci când
este vorba despre rela Ńia ini Ńial ǎ dintre pacient și terapeut), un ISO complementar (atunci când
vorbim despre schimb ǎrile ap ǎrute în rela Ńia dintre cei doi, de la o ședin Ńǎ la alta), un ISO
grupal (rela Ńia stabilit ǎ între membrii unui grup, precum și între terapeut și grupul în sine) și
un ISO universal (identitatea sonor ǎ ce caracterizeaz ǎ toate fiin Ńele umane, independent de
contextul social, cultural, istoric sau psihologic în mod partic ular).
Voi detalia, în continuare, cele mai importante aspecte lega te de conceptul ISO.
ISO gestaltic este descris, în primul rând, ca ceea ce caracterizeaz ǎ individul în
totalitatea sa, dar acel tot unic și nu simpla adunare la un loc a unor elemente disparate. Este
acel ceva care permite descoperirea canalului de comunicare real ǎ dintre pacient și terapeut.
Se vorbe ște, adesea despre corpul uman care are calitatea unui rezonat or, îns ǎ ceea ce trebuie
diferen Ńiat este faptul c ǎ ISO nu înseamn ǎ a intra în rezonan Ńǎ cu pacientul, tocmai pentru c ǎ
asta presupune atât facilitarea comunic ǎrii cu pacientul, cât și deranjarea acesteia.
Descoperirea identit ǎŃii sonore autentice nu va deranja niciodat ǎ comunicarea existent ǎ între
cei doi.
ISO complementar – const ǎ în micile schimb ǎri care apar în fiecare zi, sau la fiecare
ședin Ńǎ de meloterapie, sub efectele circumstan Ńelor de mediu sau dinamice. Se mai poate
spune c ǎ ISO complementar const ǎ, de fapt, în fluctuarea momentan ǎ a ISO gestaltic, sub
efectul circumstan Ńelor ambiante specifice.

31 ISO grupal – este foarte strâns legat de schema social ǎ în cadrul c ǎreia evolueaz ǎ
individul. De asemenea, este esen Ńial ca terapeutul s ǎ cunoasc ǎ foarte bine identitatea sonor ǎ a
fiec ǎrui participant la terapia de grup. De aceast ǎ cunoa ștere depinde buna compozi Ńie a unui
grup și unitatea acestuia. Marie Ester Grebe, în articolul s ǎu “Aspecte culturale ale
meloterapiei: câteva rela Ńii între antropologie, etnomuzicologie și meloterapie “ ( Revue
musicale chiliene, XXXI anee, No 139-140 ) afirma c ǎ prin conceptul de ISO grupal se
în Ńelege “identitatea sonor ǎ a unui grup uman, produs ǎ de afinit ǎŃile muzicale latente
dezvoltate în fiecare dintre membrii s ǎi”.
ISO grupal men Ńine o sum ǎ de factori psihofiziologici, sunete și mi șcǎri care vor
depinde, în final, de ISO gestaltic al fiec ǎrui individ.
ISO universal – este identitatea sonor ǎ ce caracterizeaz ǎ toate fiin Ńele umane,
indiferent de contextul social, cultural, istoric sau psihofiziol ogic particular. În cadrul ISO
universal se reg ǎsesc caracteristicile particulare ale b ǎtǎii de inim ǎ, ale sunetelor inspira Ńiei
sau expira Ńiei, sunetele vocii materne în primele momente de la na ștere și în primele zile ale
noului n ǎscut. (R. Benenzon, 1981, p. 59-65)

2.3.3 Obiectul intermediar
In acela și manual de meloterapie, Rolando Benenzon vorbe ște despre obiectul
intermediar ca fiind instrumentul muzical capabil s ǎ stabileasc ǎ o comunicare veritabil ǎ între
pacient și terapeut. În psihodram ǎ, marioneta este cea care constituie instrumentul
intermediar, prin intermediul ei pacientul reu șind s ǎ comunice cu terapeutul f ǎrǎ a sim Ńi c ǎ se
elibereaz ǎ st ǎri de panic ǎ. Spre deosebire de marioneta, unde emisia sonor ǎ pleac ǎ de la
terapeut (deci exist ǎ un raport foarte intim cu sursa uman ǎ), instrumentul muzical posed ǎ o
emisie sonor ǎ proprie și particular ǎ, cu totul indepedent ǎ de terapeut. Marioneta, ca obiect în
sine nu are via Ńǎ și poate constitui doar obiectul proiec Ńiilor pacientului. Instrumentul muzical,
atins de oricare dintre cei doi – pacient sau terapeut – va da imediat propria sa identitate
sonor ǎ, ba mai mult, chiar și dac ǎ nu va fi atins de nici unul dintre cei doi, el va intra cu
ușurin Ńǎ în vibra Ńie cu emisia sonor ǎ a oric ǎruia dintre cei doi. Aceast ǎ distan Ńǎ care exist ǎ
între instrumentul muzical, ca obiect intermediar și muzicoterapeut permite ata șarea foarte
intim ǎ cu ISO pacientului și a muzicoterapeutului. Astfel, alegerea corect ǎ a obiectului
intermediar în rela Ńia terapeutic ǎ va depinde de abilitatea muzicoterapeutului în a descoperi
identitatea sonor ǎ a pacientului (ISO gestaltic). Obiectul intermediar este legat în special de
ISO gestaltic și mult mai pu Ńin de ISO universal sau complementar. (R. Benenzon, 1981, p.
65-67)

32
2.3.4 Obiectul integrator
Obiectul integrator este folosit în terapia de grup și este constituit de un instrument
leader ales de c ǎtre un client care se dore ște leader de grup. De obicei, acest obiect integrator
este instrumentul muzical cu cea mai mare talie, cu un sunet f oarte pregnant și cu o capacitate
de exprimare care le dep ǎș ește pe celelelte instrumente (de ex. o tob ǎ mare, sau un
xilofon/metalofon etc.).
În func Ńie de alegerea unor astfel de instrumente ne putem da seama de anumite
caracteristici ale celui care le-a ales : dorin Ńa de a fi leader, de a fi în centrul aten Ńiei, de a-i
domina pe ceilal Ńi etc.

2.3.5 Examenul de încadrare non verbal ǎ
Acest examen este un mijloc prin care muzicoterapeutul poate ob Ńine mai multe
informa Ńii în ceea ce prive ște posibilit ǎŃile de comunicare non-verbal ǎ a pacientului. Se pot
observa, astfel, inhibi Ńiile sale, blocajele, impulsurile, stereotipiile, dorin Ńele ap ǎrute în timpul
manifest ǎrilor sale sonore, alegerea instrumentului precum și posibilitatea stabilirii unei
leg ǎturi cu muzicoterapeutul. (R. Benenzon, 1981, p. 68-71)

33 CAPITOLUL III
COPILUL CU SINDROM DOWN

3.1 Tr ǎsǎturi generale ale copilului cu Sindrom Down

Sindromul Down reprezint ǎ o afec Ńiune genetic ǎ cauzat ǎ de prezen Ńa unui cromozom
suplimentar. Un “sindrom” reprezint ǎ o colec Ńie de semne și caracteristici. Denumirea
“Down” provine de de la medicul englez, John Langdon Down, primul car e a descris acest
sindrom în anul 1866, cu aproximativ 100 de ani înainte ca acest cromoz om suplimentar s ǎ fie
descoperit.
Toate persoanele cu Sindrom Down prezint ǎ un anumit grad de dificultate de înv ǎŃare
(retard mental). Gradul de dizabilitate difer ǎ de la o persoan ǎ la alta și este imposibil de
apreciat în momentul na șterii cât de grav va fi și ce evolu Ńie va avea persoana afectat ǎ. Toate
persoanele cu sindrom Down au anumite tr ǎsǎturi fizice comune, cu toate c ǎ nu fiecare copil
cu aceast ǎ afec Ńiune prezint ǎ acelea și caracteristici. Cromozomul suplimentar face ca
persoana afectat ǎ s ǎ ating ǎ mult mai lent etapele de dezvoltare importante și s ǎ aib ǎ un anumit
grad de dificultate de înv ǎŃare, îns ǎ majoritatea copiilor cu Sindrom Down vor înv ǎŃa s ǎ
mearg ǎ, s ǎ vorbeasc ǎ, s ǎ scrie și s ǎ citeasc ǎ, s ǎ fac ǎ în general toate lucrurile caracteristice
oric ǎrui copil, diferen Ńa fiind c ǎ dezvoltarea lor va fi mai lent ǎ decât este normal.
Sindromul Down, numit și “mongolism” este foarte plastic descris în cartea de ter apie
curativ ǎ “ Copii cu nevoi de îngrijire sufleteasc ǎ” a medicului antroposof Walter Holtzapfel.
Acesta prive ște mongolismul ca pe o întoarcere la o stare anterioar ǎ. Ideea de evolu Ńie nedus ǎ
pân ǎ la cap ǎt apare și la al Ńi autori: Schuttleworth (1886, 1909) vorbea de “copii netermina Ńi”,
Geyer (1935) vorbea de “o inhibi Ńie a st ǎrii embrionale”, Eagler (1949) afirma c ǎ
“imperfec Ńiunea” acestor copii aminte ște de o “stare intrauterin ǎ”, Ingal (1947) descoperea c ǎ
cǎ momentul inhibi Ńiei dezvolt ǎrii se afl ǎ la sfâr șitul celei de-a doua luni de sarcin ǎ. Konig
(1959) observase faptul c ǎ un copil mongoloid p ǎstreaz ǎ pentru totdeauna tr ǎsǎturi
fizionomice caracteristice sfâr șitului celei de-a opta s ǎpt ǎmâni de dezvoltare embrional ǎ.
Cre șterea continu ǎ, îns ǎ forma se men Ńine în tr ǎsǎturile ei caracteristice.
Copiii mongoloizi sunt chiar de la na ștere mai mici și mai u șori decât ceilal Ńi copii.
Na șterea decurge, în general, u șor. Ei sunt ni ște sugari lini ști Ńi și mul Ńumi Ńi și nu deranjeaz ǎ
somnul de noapte. Au îns ǎ probleme cu suptul din cauza sl ǎbiciunii frecvente, de asemenea
reglarea termic ǎ imperfect ǎ pretinde o îngrijire continu ǎ. Dezvoltarea motorie este de

34 asemenea întârziat ǎ: copilul mongoloid șade abia la 1 an, statul în picioare și mersul apar mult
mai târziu decât la ceilal Ńi copii, acesta din urm ǎ fiind greoi și cu picioarele dep ǎrtate. De
asemenea, se prefer ǎ “pozi Ńia lui Buddha”.
Limbajul se instaleaz ǎ mult mai târziu decât la ceilal Ńi copii, undeva în jurul vârstei de
5 -7 ani, acesta remarcându-se toat ǎ via Ńa prin caracterul s ǎu gutural și nemodulat. Capacitatea
de a gândi și în Ńelege se dezvolt ǎ în mod corespunz ǎtor, dar incipient. Capacitatea de a
pricepe no Ńiuni abstracte lipse ște. În ceea ce prive ște capacitatea de înv ǎŃare, aceasta se
limiteaz ǎ la ceea ce se poate dobândi prin memorie și repetare. Copiii mongoloizi pot înv ǎŃa
foarte bine s ǎ scrie și s ǎ citeasc ǎ, dar nu vor putea aproape niciodat ǎ s ǎ calculeze sau s ǎ fac ǎ
alte opera Ńii matematice.
Prin faptul c ǎ au o memorie bun ǎ și c ǎ au o capacitate de imitare puternic dezvoltat ǎ,
copiii cu Sindrom Down vor putea participa într-un mod adecvat la c ursurile școlare, acest
lucru având o importan Ńǎ deosebit ǎ pentru dezvoltare ulterioar ǎ, mai ales în ceea ce prive ște
via Ńa adult ǎ de mai târziu.
Dezvoltarea biologic ǎ se întinde pân ǎ la vârsta pubert ǎŃii, dup ǎ care se instaleaz ǎ o
îmb ǎtrânire prematur ǎ. La 20 de ani, p ǎrul începe s ǎ înc ǎrun Ńeasc ǎ, astfel încât “dintr-un copil
întârziat, devine un b ǎtrân precoce” (Konig). Mijlocul vie Ńii, lipse ște în cea mai mare parte,
astfel încât, o dat ǎ cu pubertatea, se sfâr șește și posibilitatea de a- și însu și noi con Ńinuturi de
înv ǎŃare. Ceea ce, îns ǎ, î și pot însu și drept con Ńinuturi cu sens în perioada școlariz ǎrii propriu-
zise cuprins ǎ între 7-14 ani, sub forma basmelor, legendelor, istoriilor, muzi cii, activit ǎŃilor
manuale, le va r ǎmâne, ca proprietate sufleteasc ǎ, pentru tot restul vie Ńii.
Copilul cu Sindrom Down r ǎmâne adesea la jum ǎtatea drumului dintre con știen Ńa
extins ǎ, periferic ǎ a copilului mic și cea focalizat ǎ a adultului. Con știen Ńa lui nu va putea
atinge niciodat ǎ acel grad de separare și de deta șare de lume, el r ǎmâne în mod singular o
parte integrant ǎ a mediului s ǎu și mai ales a celor care îi sunt apropia Ńi. E ca și cum i-ar sim Ńi
pe to Ńi fra Ńi și surori, p ǎrin Ńi sau al Ńi membri ai familiei sale. El p ǎstreaz ǎ acest sentiment de
familie pentru întreaga omenire. Capacitatea sa de a im ita și de a nu se sim Ńi inhibat îl face nu
numai s ǎ tr ǎiasc ǎ al ǎturi de ceilal Ńi, dar și s ǎ participe intens la tr ǎirile acestora, putându-se
pune astfel în situa Ńia oricui.
Cu cât stimularea și terapia începe cât mai devreme pentru copilul cu Sindrom Down,
cu atât dezvoltarea sa ulterioar ǎ îi va permite o mai bun ǎ integrare în societate. Atunci când
prime ște dragostea și îngrijirea corespunz ǎtoare, copilul mongoloid este deosebit de afectuos,
foarte cald, extrem de inocent, oferind necondi Ńionat și total încrederea și iubirea sa, umorul
sǎu și disponibilitatea de a oferi ajutor celor din jurul s ǎu, mai ales într-o lume c ǎreia îi lipsesc

35 atât de mult tocmai aceste însu șiri. De asemenea, dac ǎ ace ști copii tr ǎiesc al ǎturi de copii cu
alte handicapuri și primesc aceea și educa Ńie și instruc Ńie, se dovedesc extrem de valoro și în
ceea ce prive ște ajutorul și alinarea pe care o pot oferi celorlal Ńi. Ei trezesc dragoste, empatie
și responsabilitate la copiii care prezint ǎ mari probleme tocmai în dezvoltarea acestor calit ǎŃi.
Ei reu șesc cel mai bine s ǎ dep ǎș easc ǎ izolarea și recularea copilului autist, prin faptul c ǎ nu
bag ǎ de seam ǎ lipsa de r ǎspuns din partea acestuia. Simpatia lor ve șnic iert ǎtoare și extrem de
ira Ńional ǎ îi poate oferi copilului cu o neadaptare grav ǎ șansa primei experien Ńe de a fi dorit de
cineva.
Copilul cu Sindrom Down poate fi considerat inocen Ńa întruchipat ǎ prin faptul c ǎ nu
poate sesiza r ǎul (a șa cum îl privesc ceilal Ńi), nici în ei în șiși, nici în ceilal Ńi. Dac ǎ li se permite
sǎ priveasc ǎ via Ńa ca pe un joc, ei nu vor fi capabili s ǎ se integreze ca adul Ńi într-un univers al
adul Ńilor. Dac ǎ îns ǎ sunt accepta Ńi și lua Ńi în serios, ei se vor maturiza, vor deveni responsabili
și demni de încredere. (W. Holtzapfel, 2002, p. 55-67)

3.2 Meloterapia adresat ǎ copilului cu Sindrom Down

Cum anume se poate lucra cu muzica, din punct de vedere terapeutic , pentru copiii cu
Sindrom Down?
Muzica este un esen Ńial ǎ în dezvoltarea atât a imagina Ńiei copiiilor, cât și a abilit ǎŃilor
de a exprima idei prin cuvinte cântate, dans sau gesturi corporale . Cântul vocal este foarte
important în consolidarea capacit ǎŃilor de înv ǎŃare prin procedeul de baz ǎ care este repeti Ńia.
Dac ǎ aceast ǎ repeti Ńie s-ar face f ǎrǎ muzic ǎ (doar cuvinte) atunci totul ar putea deveni
plictisitor și agasant. Când îns ǎ aceast ǎ repeti Ńie folose ște sunetele muzicale și posibilele mici
varia Ńii, procesul de înv ǎŃare devine unul foarte pl ǎcut și creativ. Copiii pot repeta cuvinte și
fraze întregi în cel mai pl ǎcut mod cu putiin Ńǎ , f ǎrǎ ca m ǎcar s ǎ realizeze c ǎ aceast ǎ distrac Ńie
este de fapt un foarte serios proces de înv ǎŃare.
Repeti Ńia este de asemenea important ǎ în înv ǎŃarea cântecelor pe de rost, un procedeu
pre-citit pe care copiii trebuie s ǎ și-l însu șeasc ǎ. De aceea cele mai multe cântecele pentru
copii utilizeaz ǎ ritmuri și cuvinte foarte simple și repetitive. Pentru copiii cu Sindrom a c ǎror
dezvoltare este mult mai lent ǎ decât a celorlal Ńi copii, înv ǎŃarea pe de rost a cântecelor are o
deosebit ǎ importan Ńǎ în înv ǎŃarea construc Ńiei propozi Ńiilor și frazelor folosind cuvinte pe care
le pot u șor memora prin intermediul sunetelor.
Cântecele pot oferi, se asemenea, ni ște modele de limbaj foarte bune și foarte u șor de
urmat prin intermediul curgerii muzicii. Cântatul vocal ajut ǎ la o mai bun ǎ mi șcare a buzelor

36 și la o articulare a cuvintelor mult mai corect ǎ. O bun ǎ ilustrare a acestui lucru este faptul c ǎ
putem cânta foarte bine într-o limb ǎ str ǎin ǎ, f ǎrǎ a fi la fel de ap Ńi s ǎ vorbim corect acea
limb ǎ.
În ceea ce prive ște ritmul, procesul punerii cuvintelor în formule specifice, sa u rostirea
fiec ǎrei silabe pe o anumit ǎ valoarea muzical ǎ îi ajut ǎ foarte mult pe copiii cu dificult ǎŃi de
vorbire sǎ exerseze mai multe moduri de a pronun Ńa un anume cuvânt.
O alt ǎ contribu Ńie extrem de important ǎ adus ǎ de cântece este introducerea unor noi
cuvinte și concepte care îi vor facilita foarte mult dezvoltarea p ersonal ǎ a copilului.
Tematicile cântecelor sunt foarte diverse, de la lucruri cotidiene pân ǎ la a spune anumite
pove ști, mesaje puternice sau chiar cântece cu un con Ńinut moral. Odat ǎ fixate aceste
concepte, va fi mult mai u șor pentru cei din jur s ǎ deschid ǎ anumite discu Ńii prin care s ǎ se
aprofundeze o anume tematic ǎ.
Din punct de vedere al dezvolt ǎrii coordon ǎrii, cântecele sunt un punct de pornire
extrem de important, mai ales pentru copiii care prezint ǎ probleme specifice în acest segment.
Acest lucru se poate face prin sincronizarea ritmului unei ac Ńiuni cu ritmul muzicii (ex. a bate
din palme într-un ritm anume), sau a face anumite mi șcǎri corporale care s ǎ fie sugerate de
versurile cântecului (ex. Cântece specifice cum sunt “ Bate vântul frunzele ”, sau “ Dege Ńelele ”
etc).
Cântecele sunt un mod foarte bun și distractiv de a dezvolta memoria. Exist ǎ cântece
în care se num ǎrǎ, cântece active, cântece care presupun anumite mi șcǎri corporale
sincronizate cu versurile, cântece care spun pove ști. Foarte mul Ńi copii care nu reu șesc s ǎ
verbalizeze în mod curent, o pot face mult mai u șor prin intermediul muzicii vocale.
Imagina Ńia este, la rândul ei, foarte stimulat ǎ. Dup ǎ ce înva Ńǎ bine melodia, copiii pot s ǎ
devin ǎ ei în șiși creatori inventând noi versuri pentru cântecele știute. De asemenea, textele
cântecelor care spun pove ști îi ajut ǎ foarte mult s ǎ-și imagineze totul și s ǎ exprime prin
intermediul mi șcǎrii, a dansului și a gesturilor (spre ex. Cântecul “ Tata ne-a dus la zoo ” poate
duce la crearea unor mici scenete muzicale în care copiii s ǎ imite fiecare animal v ǎzut la zoo).
Cântatul în grup presupune cooperarea, mai ales atunci când copiii împart idei și
activit ǎŃi comune. Acvitatea comun ǎ îi încurajeaz ǎ pe copii s ǎ se asculte unul pe celal ǎlat, s ǎ
înve Ńe unul de la cel ǎlalt, s ǎ-și a ștepte rândul, s ǎ se afirme în cadrul grupului dar s ǎ le și
permite altora s ǎ fac ǎ asta, atunci când e cazul. Se pot improviza cântece în care un grup de
copii pune întrebarea, iar un alt grup d ǎ r ǎspunsul.

37 Cântatul la instrumente are un rol foarte important în dezvoltare a copiilor cu Sindrom
Down. Prin intermediul unei simple tobe pot ap ǎrea adev ǎrate “discu Ńii” non-verbale, fie între
copil și terapeut, fie între 2 copii.
În manualul s ǎu de meloterapie, Rolando Benenzon vorbe ște despre un model de lucru
foarte eficient, model propus de H. Hirsch. Cele mai import ante aspecte ale acestuia sunt:
1. Aspectul sintetic : îi cerem copilului s ǎ cânte sau, și mai simplu, s ǎ-și rosteasc ǎ
prenumele pe 2 note muzicale (metoda Orff), vedem dac ǎ el cânt ǎ fals, dac ǎ p ǎstreaz ǎ linia
melodic ǎ în ciuda cântatului fals, observ ǎm dac ǎ ritmul este corect, ce tempo adopt ǎ, care este
calitatea vocii sale (surd ǎ, afon ǎ), dac ǎ vorbe ște ș.a.m.d.
2. Aspectul ritmico-metric : îl l ǎsǎm pe copil s ǎ bat ǎ un ritm ales de el. Ce anume bate?
Cum bate? Care este tempo-ul s ǎu natural (metoda Martenot). Îl facem s ǎ bat ǎ un anume ritm,
pe mas ǎ. Observ ǎm dac ǎ îl reproduce fidel, dac ǎ respect ǎ tempo-ul nostru, care este maniera
în care bate (lini știt ǎ, crispat ǎ), observ ǎm dac ǎ r ǎmâne în m ǎsur ǎ. Poate s ǎ ias ǎ din propriul
sǎu tempo?
3. Aspectul sonor : poate s ǎ repete un sunet cântat vocal? Care este registrul vocii s ale?
Care sunt reac Ńiile sale la consonan Ńe? Dar la disonan Ńe?
4. Aspectul legat de con știen Ńǎ : este copilul capabil s ǎ elaboreze o anume ordonare?
De exemplu, este el sensibil la o scar ǎ muzical ǎ anume? Poate s ǎ disting ǎ care sunete sunt
acute, care sunt grave, care sunt scurte sau lungi, care sunt cântate în forte, care sunt cântate în
piano. A avut el parte de vreo educa Ńie muzical ǎ?
5. Posibilit ǎŃile pe care le are : ce poate s ǎ fac ǎ el în afara imita Ńiei directe? Poate el s ǎ
bat ǎ singur un ritm, s ǎ-și cânte prenumele pe alte 2 sunete, sau s ǎ cânte alt prenume pe
primele 2 sunete propuse de muzicoterapeut? Poate s ǎ cânte din proprie ini Ńiativ ǎ, poate el s ǎ
cânte singur un cântec ales de el însu și? (R. Benenzon, 1981, p. 180-181)
În viziunea lui Rolando Benenzon, cele mai potrivite în lucrul c u copiii cu nevoi
speciale sunt structurile foarte simple și oarecum, primitive. Numeroase exemple
demonstreaz ǎ rigiditatea unor astfel de copii. De exemplu, la unii copii i care au stereotipii se
pot constata urm ǎtoarele aspecte: ei pot începe s ǎ cânte o melodie, impovizând un gest
circular al mâinii, f ǎrǎ nici o leg ǎtur ǎ cu cântecul. Ei cânt ǎ mecanic, precum o cutie muzical ǎ
sau, pu și fa Ńǎ în fa Ńǎ cu stimulii muzicali, ei încep s ǎ-și balanseze trunchiul în fa Ńǎ și în spate,
își balanseaz ǎ capul, î și mi șcǎ degetele. Aceste manifest ǎri pot fi înt ǎrite de audi Ńia muzical ǎ,
asemenea unei exterioriz ǎri dezorganizate a ceea ce provoac ǎ muzica în ace ști copii. Ele sunt
manifest ǎri muzicale (ritmice sau melodice) ale rigidit ǎŃii caracteristice copiilor cu deficien Ńǎ
mental ǎ. Pentru a se sim Ńi mai bine încadra Ńi în aceast ǎ lume prea vast ǎ pentru ei, ace ști copii

38 se înconjoar ǎ de obiecte magice sau adopt ǎ mi șcǎri automate și repetate care sunt, de fapt,
mecanisme de ap ǎrare mai mult sau mai pu Ńin magice pe care le putem g ǎsi într-un mod
evident în activit ǎŃile muzicale.
Constatându-se c ǎ aceste stereotipii pot lua frecvent forme muzicale, Bene nzon
consider ǎ c ǎ muzica tr ǎit ǎ de ace ști copii poate ajuta la crearea unui cadru securizant care, în
loc s ǎ între Ńin ǎ aceste stereotipii, poate dimpotriv ǎ, s ǎ conduc ǎ la diminuarea automatismelor
de ap ǎrare. Este inutil s ǎ ne propunem înfruntarea rigidit ǎŃii deficien Ńilor mental, fiindc ǎ
aceast ǎ rigiditate face parte din însu și modul lor de a fi. Cel mai bine este s ǎ ne folosim de
nevoia lor de a repeta, de a se reg ǎsi. Aceast ǎ repetare, îns ǎ, trebuie s ǎ aib ǎ un sens, un
con Ńinut, s ǎ nu fie în nici un caz o repeti Ńie vid ǎ, f ǎrǎ nici un în Ńeles.
Pe de alt ǎ parte, repeti Ńia în sine este o etap ǎ absolut esen Ńial ǎ în dezvoltarea copilului.
Cei mici, în jocurile lor, repet ǎ la nesfâr șit melodioare de dou ǎ sau trei sunete. Repeti Ńia este,
de asemenea, un element foarte frecvent în muzic ǎ. Aceast ǎ repeti Ńie nu trebuie s ǎ aib ǎ, în nici
un caz, un caracter automat, ci trebuie f ǎcut ǎ s ǎ tr ǎiasc ǎ, s ǎ pulseze prin sine îns ǎș i. Aceast ǎ
regularitate muzical ǎ are coresponden Ńǎ în regularitatea vital ǎ, în ciclurile vitale ale somnului,
ale odihnei, ale hr ǎnirii, ale cotidianului în sine. De aceea, meloterapeutul nu tr ebuie niciodat ǎ
sǎ oboseasc ǎ s ǎ repete, c ǎci, într-un context non verbal, repeti Ńia nu este în nici un caz ceva
monoton, ci dimpotriv ǎ, specialistul trebuie s ǎ-și foloseasc ǎ toate resursele de imagina Ńie și
capacitatea sa maxim ǎ de a improviza, fiindc ǎ aceste exerci Ńii nu trebuie sǎ aib ǎ niciodat ǎ o
structur ǎ rigid ǎ.
Pentru copilul cu deficien Ńǎ mental ǎ, tempo-ul biologic propriu este foarte important.
Acesta este un ritm mai mult sau mai pu Ńin regulat pe care îl reper ǎm în viteza de mers a
copilului (în cazul în care acesta de Ńine aceast ǎ posibilitate motric ǎ), în b ǎtǎile inimii, în
respira Ńia proprie. Fiecare dintre noi are propriul s ǎu ritm interior dat de b ǎtǎile inimii, de
respira Ńie, de mi șcarea proprie a corpului și acest ritm se eviden Ńiaz ǎ în toate activit ǎŃile
noastre. Este ritmul nostru propriu, este ceea ce ne particul arizeaz ǎ. Este tempo-ul nostru
natural.
Copilul deficient, agitat, tensionat, ignor ǎ mersul calm, firesc, el nu se poate deplasa
fǎrǎ a s ǎri sau a alerga. Cum ritmul s ǎu natural este unul foarte rapid, exerci Ńiile ritmice
trebuie și ele f ǎcute în acela și mod. Doar a șa și le va putea însu și, fiind în acela și timp capabil
de a progresa. Copilul cu deficien Ńǎ care este, dimpotriv ǎ, foarte lent, amorf, cu mi șcǎri
stereotipe foarte lente, care se balanseaz ǎ lent, sau bate extrem de lent în tob ǎ are, cu siguran Ńǎ
un tempo natural extrem de lent. Acestui copil i se vor potrivi e xerci Ńiile ritmice foarte lente,
cele în care s ǎ se poat ǎ reg ǎsi și care s ǎ-i dea sentimentul de securitate.

39 Legat de tempo-ul corect al exerci Ńiilor propuse fiec ǎrui copil, R. Benenzon propune
ceva foarte interesant: meloterapeutul ar trebui s ǎ asculte b ǎtǎile inimii fiec ǎrui copil cu care
lucreaz ǎ, s ǎ-i asculte de asemenea respira Ńia și, pe cât posibil, s ǎ înregistreze și una și alta în
scopul de a le putea utila în g ǎsirea celui mai potrivit tempo de lucru.
Elementele caracteristice ale ritmului sunt durata și densitatea. Treptat, prin
intermediul exerci Ńiilor, copilul cu deficien Ńǎ va în Ńelege mai bine no Ńiunile de intensitate:
forte, piano, crescendo, decrescendo, c ǎci diferen Ńele de mi șcare pot indica nivelul de
intensitate la care trebuie s ǎ se ajung ǎ. Astfel, pentru a bate puternic, facem o mi șcare larg ǎ și
în for Ńǎ , pentru bate în piano, facem o mi șcare mic ǎ și suav ǎ. Durata poate de asemenea s ǎ fie
sugerat ǎ prin intermediul mi șcǎrilor: b ǎtutul lent cere o mi șcare larg ǎ, b ǎtutul rapid necesit ǎ o
mi șcare scurt ǎ. Prin sim Ńul ritmului, copilul înva Ńǎ s ǎ tr ǎiasc ǎ timpul care se scurge. Ritmul
muzical este într-o incredibil ǎ rela Ńie direct ǎ cu sentimentul de durat ǎ. (R. Benenzon, 1981, p.
182-185)
În privin Ńa instrumentelor muzicale cu care se poate lucra, este de pre ferat s ǎ nu fie
prea multe (5 sunt mai mult decât suficiente pe parcursul întreg ului tratament) deoarece
copilul are nevoie de timp și de energie s ǎ se familiarizeze cu ele. În plus, el va trebui s ǎ-și
gǎseasc ǎ obiectul intermediar, acel instrument cu care s ǎ se identifice și cu care s ǎ poat ǎ face
puntea de leg ǎtur ǎ între el și meloterapeut. Cântecul vocal constituie activitatea muzica l ǎ cea
mai important ǎ pentru copil. În el se reg ǎsesc toate elementele muzicale: ritm, tempo, melodie
și chiar armonie. Dup ǎ p ǎrerea lui T. Hirsch exist ǎ trei categorii de cântece:

1. cântecele care pot fi formate din câteva sunete (nu neaparat tonale), din câteva
onomatopee (cu-cu, toc-toc etc), sau chiar din silabele prenumel ui puse pe sunete.
2. cântece care pot fi acompaniate de mi șcare (r ǎsuciri, mi șcǎri ale bra Ńelor, b ǎtǎi din
picioare etc). Copiii pot sta în cerc și-și pot transmite de la unii le al Ńii diferite
mi șcǎri cu rol simbolic.
3. cântece care apar mai târziu, cântece etnice mult mai el aborate și mai complicate.

În momentul în care se ajunge la cântul vocal este foarte impor tant ca meloterapeutul
sǎ creeze împreun ǎ cu copilul cântece pe care le pot cânta amândoi. Textele trebui e s ǎ fie
foarte simple (una sau dou ǎ fraze), adaptate la realitatea imediat ǎ (sunetul ceasului, sau al
telefonului sau orice altceva legat situa Ńia prezent ǎ) fiindc ǎ orice incursiune într-un limbaj
prea complicat presupune un mare efort pentru copilul care repet ǎ stereotipii f ǎrǎ nici o
leg ǎtur ǎ cu realul. A vorbi și a auzi sau a emite și a primi sunt dou ǎ acte la fel de valoroase și

40 cu aceea și semnifica Ńie psihosenzorial ǎ și psihomotrice. Afla Ńi în fa Ńa unui copil dificil,
trebuie s ǎ sim Ńim momentele sale de receptivitate, în scopul de a nu lucra inut il atunci când el
este absent. Pe de alt ǎ parte, este absolut necesar s ǎ diferen Ńiem momentele sale de absen Ńǎ .
Sunt anumite tipuri de absen Ńǎ sau izolare care cer o interven Ńie activ ǎ și direct ǎ, scopul fiind
acela de a-l readuce pe copil la lumea înconjur ǎtoare, putând astfel deschide mult mai u șor
canale de comunicare. (R. Benenzon, 1981, p. 183-185)
Nu trebuie s ǎ reac Ńion ǎm brutal la momentele de agresivitate ale copilului; dimpotri v ǎ,
momentele de agresivitate trebuie recunoscute și tratate cu naturale Ńe: putem, de pild ǎ, s ǎ
batem tare cu pumnul într-o tob ǎ pentru a atrage aten Ńia copilului. Dac ǎ în mod voluntar
copilul repet ǎ acest gest, aceasta poate constitui o victorie, c ǎci l-am f ǎcut pe micul client s ǎ-
și canalizeze agresivitatea într-o direc Ńie foarte pozitiv ǎ.

41 CAPITOLUL IV
COPILUL CU AUTISM

4.1 Prezentarea general ǎ a autismului

Ini Ńial, termenul de “autism” a fost folosit referitor la schi zofrenii adul Ńi, de c ǎtre
psihiatrul E. Bleuler din Zurich, pentru a marca astfel contac tul insuficient al pacien Ńilor cu
realitatea. În timpul celui de-al doilea r ǎzboi mondial (1943-1944) doi medici din dou ǎ Ńǎ ri
diferite și-au publicat – independent unul fa Ńǎ de cel ǎlalt – observa Ńiile asupra unor cazuri
asem ǎnǎtoare de maladii infantile, amândoi alegând denumirea de maladii “autiste”. Primul
dintre cei doi medici locuia în Viena și se numea Hans Asperger , el fiind cel care a descris
forma mai u șoar ǎ a deregl ǎrii drept “psihopatie autist ǎ”. Cel ǎlalt medic, Leo Kanner (John
Hopkins University) s-a ocupat de forma mai grav ǎ a bolii pe care a denumit-o “autism
infantil timpuriu”.
Diagnosticul de autism nu poate fi stabilit folosind teste medica le obiective sau
scanarea creierului. În schimb exist ǎ un set de simptome și comportamente care pot fi
identificate (de obicei în jur de 2-4 ani). Cele mai comune tr ǎsǎturi sunt cunoscute ca și
„Triada defectelor” autismului despre care a scris Wing în 1993. Acestea constituie cele 3
domenii principale în care cei cu autism prezint ǎ dizabilit ǎŃi.
– Defectul interac Ńiunii sociale – dificultate în angajarea unei interac Ńiuni sociale
reciproce și în dezvoltarea rela Ńiilor sociale. Persoanele afectate pot s ǎ par ǎ retrase și
indiferente sau pot s ǎ par ǎ cǎ accept ǎ pasiv contactul social, îns ǎ rareori au ini Ńiativa social ǎ.
– Defectul comunic ǎrii sociale (atât verbal ǎ cât și non-verbal ǎ) – dificultate
în în Ńelegerea sensului aluziilor sociale de interac Ńionare, al gesturilor obi șnuite, al
expresiei faciale sau al tonului vocii. Dificult ǎŃi în aprecierea aluziilor sociale și a
pl ǎcerilor comunic ǎrii. Dificult ǎŃi în în Ńelegerea faptului c ǎ limbajul este un instrument
de comunicare a informa Ńiilor c ǎtre ceilal Ńi.
– Defectul de imagina Ńie și joac ǎ – dificult ǎŃi în participarea (sau în Ńelegerea) în cadrul
jocului simbolic și imaginativ, joaca creativ ǎ sau imaginativ ǎ fiind înlocuit ǎ de
comportamente preocupative, repetitive, de exemplu: învârtire , leg ǎnare sau lovire. De multe
ori, copiii auti ști folosesc o juc ǎrie sau alt obiect și se învârtesc încontinuu în moduri ciudate,
fǎrǎ s ǎ recunoasc ǎ vreun scop anume.

42 Baron – Cohen (1993) sugereaz ǎ de asemenea o lips ǎ mo ștenit ǎ a „teoriei min Ńii” care
este abilitatea pe care noi o avem de a vedea lucrurile dint r-o alt ǎ perspectiva. Aceste defecte
în comunicarea social ǎ afecteaz ǎ r ǎspunsul celorlal Ńi fa Ńǎ de copil, atât în copil ǎrie cât și mai
departe, de-a lungul dezvolt ǎrii lui, multiplicând deficien Ńele sociale.
Caracterul repetitiv sau ritualistic al comportamentelor și rezisten Ńa în schimbarea lor
sunt adesea caracteristice pacien Ńilor cu autism. Pentru o persoan ǎ cu o condi Ńie atât de
complicat ǎ cum e autismul, încercarea de a avea o viata func Ńional ǎ implic ǎ adesea
dezvoltarea unui comportament care pare chiar și mai disfunc Ńional. De exemplu: devine mai
obsesiv, mai ritualistic, mai controlat în încercarea de a se adapta realit ǎŃii care-l sperie.
Problemele de comportament cât și capacitatea intelectuala sunt foarte variabile. Spectrul
autismului este destul de larg, astfel încât putem întâlni persoane autiste cu deficit cognitiv și
social foarte sever, dar putem întâlni și persoane foarte inteligente, func Ńionale și capabile,
având ca singur ǎ dizabilitate un deficit social într-o form ǎ destul de subtil ǎ. Din aceasta
cauza, când se vorbe ște despre o persoan ǎ cu autism, se face referire la “spectrul autistic”.
Sindromul Asperger face parte din spectrul autistic. Este un diagnostic care s e d ǎ
persoanelor aflate la limita superioara a spectrului. Sindr omul Asperger are multe
caracteristici în comun cu autismul clasic:
– Dificultate în comunicare
– Dificultate în rela Ńiile sociale – interac Ńiune unilateral ǎ, lipsa empatiei, dificult ǎŃi în
în Ńelegerea sau interpretarea semnelor non-verbale ca de exempl u expresia facial ǎ. Aceste
caracteristici le îngreuneaz ǎ mult formarea și men Ńinerea unor rela Ńii sociale cu oameni care
nu sunt con știenti de nevoile lor speciale.
– Lipsa imaginatiei sociale și a jocului creativ – ei pot avea un interes intens și obsesiv
pentru anumite subiecte dar pentru persoanele cu sindromul Asperger e foarte dificil s ǎ
gândeasc ǎ în mod abstract.
Totu și persoanele cu sindromul Asperger au de obicei mai pu Ńine probleme de limbaj
decât cele autiste și deseori vorbesc fluent, de și vorbirea lor este repetitiv ǎ și pedant ǎ. Aceste
persoane au o inteligen Ńǎ medie sau chiar peste și nu au de obicei probleme legate de înv ǎŃare,
asociate cu autismul “clasic”.
S-a scris foarte mult despre autism, exist ǎ o multitudine de mituri mai mult sau mai
pu Ńin veridice, îns ǎ abordarea pe care o d ǎ Thomas J. Weihs în cartea sa de pedagogie
curativ ǎ “Copilul cu nevoi speciale” este cu adev ǎrat interesant ǎ. El prive ște autismul ca pe o
reac Ńie de panic ǎ în momentul în care copilul devine pentru prima dat ǎ con știent de propriul
sǎu eu, între doi și trei ani. Dac ǎ exist ǎ circumstan Ńe nefavorabile, fie datorit ǎ unei situa Ńii

43 familiale specifice, fie datorit ǎ unei constitu Ńii mai vulnerabile a copilului sau sechelelor unei
maladii, experien Ńa sinelui poate fi covâr șitoare și amenin Ńǎ toare. Chiar în momentul în care
eul ar trebui s ǎ fac ǎ un pas hot ǎrâtor în realizarea de sine, el se îndep ǎrteaz ǎ și porne ște într-o
alt ǎ direc Ńie de dezvoltare. (T. Weihs, 1992, p. 107)
Astfel, datorit ǎ reac Ńiei de panic ǎ, copilul poate evita s ǎ-și con știentizeze existen Ńa
eului. În aceast ǎ panic ǎ el poate ajunge la autonegare, opunând integr ǎrii eului o rezisten Ńǎ
atât de accentuat ǎ încât ajunge s ǎ foloseasc ǎ pronumele “eu” ca pe oricare alt ǎ denumire,
pentru a desemna oricare alt ǎ persoan ǎ, în timp ce pronumele “tu” este folosit de acesta pentru
a se desemna pe sine, ca și cum ar fi altcineva. Tocmai aceast ǎ transpunere a pronumelor
personale reprezint ǎ cea mai bun ǎ demonstra Ńie a reac Ńiei de panic ǎ ap ǎrut ǎ la instalarea tr ǎirii
propriului eu. (T. Weihs, 1992, p. 108)
Privit ǎ din acest punct de vedere, se poate explica și tendin Ńa copilului autist de a evita
rela Ńia interpersonal ǎ, deoarece comunicarea cu altcineva nu este posibil ǎ decât în momentul
în care fiecare se recunoa ște și se percepe pe sine însu și ca o persoan ǎ. Intensa adâncire a
copilului autist în lumea obiectelor și a tehnicii poate fi v ǎzut ǎ ca o salvare sau ca o evadare,
fiindc ǎ obiectele nu-i amintesc în nici un fel de natura eului s ǎu. În lumea obiectelor el se
poate se sim Ńi atotst ǎpânitor, acolo î și poate dezvolta și manifesta liber calit ǎŃile, dexteritatea
manual ǎ, inteligen Ńa, f ǎrǎ a se sim Ńi obligat s ǎ-și înfrunte marea sa problem ǎ de dezvoltare și
sǎ devin ǎ con știent de sinele s ǎu. (T. Weihs, 1992, p. 108)
Unul dintre principalele semne ale autismului propriu zis, care este recunoscut înc ǎ din
primul an de via Ńǎ al copilului, este separarea de ambian Ńa uman ǎ. Copilul nu r ǎspunde cu un
zâmbet la privirea mamei, nu î și întinde mânu Ńele c ǎtre ea când aceasta vrea s ǎ îl ia în bra Ńe.
În alte cazuri, dezvoltarea pare a se desf ǎș ura f ǎrǎ piedici la început, pentru a trece apoi – de
cele mai multe ori între 2 și 3 ani – la modul de comportament autistic. Copiii par a nu
percepe specificul uman din alt om. Îl trateaz ǎ doar ca pe un obiect, care, de exemplu, le st ǎ în
cale atunci când umbl ǎ prin camer ǎ, și pe care îl ocolesc sau chiar se ca Ńǎ rǎ. Acest obiect-om
se poate dovedi îns ǎ util și ca înlocuitor de fotoliu, atunci când este cazul. Mâna
pǎrintelui/educatorului este folosit ǎ ca unealt ǎ: copilul o conduce c ǎtre obiectul dorit, pentru
a-l apuca prin intermediul acesteia. (W. Holtzapfel, 2002, p. 31)
Copiii auti ști evit ǎ contactul prin priviri; ei v ǎd prin ceilal Ńi oameni, sau pe lâng ǎ
ace știa. De asemenea, nu- și întrebuin Ńeaz ǎ capacitatea disponibil ǎ de a vorbi ca pe un mijloc
de comunicare/în Ńelegere, motivul fiind c ǎ ceilal Ńi oameni nu exist ǎ pentru ei ca fiin Ńe cu care
sǎ se poat ǎ între Ńine. Din cauza acestei ignor ǎri atât de puternice a umanului propriu zis, s-a
presupus chiar c ǎ ar putea fi vorba de o afectare a recunoa șterii fizionomiei. Dezvoltarea

44 vorbirii se face aproape întotdeauna cu întârziere și, chiar dac ǎ prin prezen Ńa anumitor semne
se poate deduce c ǎ în Ńelegerea cuvântului vorbit este prezent ǎ, totu și vorbirea apare întârziat.
De foarte multe ori copilul autist posed ǎ capacitatea de a vorbi, îns ǎ nu vorbe ște pentru c ǎ nu
are nici o nevoie de a comunica. O lung ǎ perioad ǎ de timp, vorbirea poate consta doar într-o
îngânare asem ǎnǎtoare ecolaliei (copilul r ǎspunde la întrebarea ce i se spune, repetând aceea și
întrebare, pe acela și ton). Apoi, când copiii încep s ǎ exprime ceva propriu, de cele mai multe
ori nu constituie o comunicare propriu zis ǎ, ci doar un joc de cuvinte. Aceast ǎ abilitate de a
face construc Ńii verbale noi o au în special cei care sufer ǎ de sindrom Asperger. Ace știa
încearc ǎ s ǎ stabileasc ǎ un anume tip de comunicare, dar în acela și timp s ǎ nu-l implice cu
nimic. Cuvintele devin simple obiecte cu care se joac ǎ, nu-l intereseaz ǎ prea mult rostul și
scopul folosirii acestora. (W. Holtzapfel, 2002, p. 34-35)
Ceea ce este caracteristic copilului autist este frecventa faz ǎ de regres, faz ǎ ce precede
adesea autismul manifest, și care este o reac Ńie de retragere în siguran Ńa unei faze anterioare,
când înc ǎ nu ap ǎruse atât de cople șitoarea devenire a eului. Dorin Ńa de similitudine a copilului
pare fi o încercare ritual ǎ de a reduce lumea uman ǎ la forme mecanice și geometrice pure, la o
lume mai curând a lucrurilor decât a fiin Ńelor. Evitarea sau negarea pot fi atât de puternice
încât ele devin caracteristica de baz ǎ a unui copil autist. (T. Weihs, 1992, p. 107 – 109)
O alt ǎ tr ǎsǎtur ǎ de baz ǎ a copilului autist este frica de schimbare și men Ńinerea unei
anume ordini numai de el în Ńeleas ǎ. El reac Ńioneaz ǎ foarte puternic la orice modificare a
ordinii spa Ńiale și temporale obi șnuite. Locul mobilierului, ordinea juc ǎriilor în dulap,
așezarea înc ǎlŃǎ mintei sau a tacâmurilor/alimentelor pe mas ǎ trebuie s ǎ fie întotdeauna
aceea și. Orice mic ǎ schimbare îi va produce o stare de team ǎ îngrozitoare copilului autist. Se
poate observa, astfel, cât de important ǎ este rela Ńia cantitativ ǎ dintre lucruri. Sim Ńul pentru
simetrie este exacerbat. De foarte multe ori obiectele s unt a șezate în combina Ńii oglindite,
pornind din centru, spre stânga și spre dreapta. (W. Holtzapfel, 2002, p. 33)
Copiii auti ști au adesea o preferin Ńǎ pentru spa Ńiile închise. Ei pot sta ore întregi
ascun și într-un dulap sau î și pot crea propriile locuri întunecate unde s ǎ se ad ǎposteasc ǎ un
timp destul de mare. Muller – Wiedemann preciza în cartea sa “ Lumea dereglat ǎ. Pentru o
interpretare spiritual știin Ńific ǎ a autismului ” urm ǎtoarele: “Ace ști copii încearc ǎ s ǎ realizeze
un “spa Ńiu închis”, care este perfect pentru ordonarea obiectelor și ofer ǎ astfel siguran Ńǎ , dar
care exclude inten Ńii și semnifica Ńii interumane. Pentru aceasta exist ǎ multe exemple, cum este
și comportamentul unuia dintre copiii no ștri, care alc ǎtuie ște neîntrerup din cuburi șiruri sau
cercuri închise. La mas ǎ, acest copil sare brusc la o alt ǎ mas ǎ și î și a șeaz ǎ farfuria în fa Ńa
locului unui alt copil, exact în momentul în care acesta î și d ǎ farfuria sa îngrijitoarei de grup ǎ.

45 Prin aceasta, ordinea cercului farfuriilor de la acea mas ǎ fusese deranjat ǎ (luase na ștere o
“deschidere”), iar b ǎiatul reînchide cu propria farfurie cercul”. ((W. Holtzapfel, 2002, p. 33)
Abordarea terapeutic ǎ a copilului autist trebuie f ǎcut ǎ cu foarte mare grij ǎ. Acesta nu
trebuie apelat direct și energic și nici privit în ochi. łinând cont de faptul c ǎ Eul copilului
autist e atât de difuz și necentrat/periferic, o întâlnire direct ǎ cu Eul altei persoane poate avea
efecte negative și poate ac Ńiona ca un atac împotriva c ǎruia el nu se poate ap ǎra și care îl poate
îndep ǎrta și mai tare.

4.2 Meloterapia adresat ǎ copilului cu autism

Abordarea muzicoterapeutic ǎ pe care R. Benenzon o propune in manualul s ǎu de
meloterapie este una extrem de particular ǎ. În viziunea lui Benenzon autismul este o
prelungire patologic ǎ și deformat ǎ a psihismului fetal. Astfel, obiectivul principal const ǎ în
lucrul cu un fel de fetus care se ap ǎrǎ pe de o parte, de fricile cauzate de o lume exterioar ǎ
necunoscut ǎ și pe de alt ǎ parte, de senza Ńia de lips ǎ a lumii sale interioare. În acest scop,
pentru a putea lucra cu astfel de copii, muzicoterapeutul trebuie s ǎ creeze anumite situa Ńii
ambiante și stimuli care s ǎ evoce perioada de gesta Ńie.Benenzon propune, în acest scop, trei
nivele succesive de lucru:
Primul nivel este numit nivelul de regresie : în aceast ǎ prim ǎ etap ǎ, pacientul este
supus unor anumite sunete care s ǎ conduc ǎ la o stare de regresie, scopul fiind acela de a
produce deschiderea canalelor de comunicare și ruptura concomitent ǎ de nucleele defensive.
Tehnicile folosite pentru acest nivel vor fi pasive sau activ e. Prin meloterapia pasiv ǎ se
în Ńelege faptul c ǎ pacientul este supus ascult ǎrii unor sunete f ǎrǎ a primi nici un fel de
indica Ńie precis ǎ. Aceasta este aplicat ǎ exclusiv copilului autist sau psihotic. În toate celelalte
cazuri, chiar dac ǎ pacientul este supus unor sunete, exist ǎ totu și o activitate din partea
pacientului care r ǎspunde într-o manier ǎ sau alta auzirii sunetului pe care îl percepe.
Cel de-al doilea nivel este numit nivelul de comunicare . În cursul acestei etape,
meloterapeutul poate profita de canalele de comunicare deschise î n etapa precedent ǎ pentru a
putea progresa în demersul terapeutic.
Cel de-al treilea nivel este numit nivelul de integrare . În aceast ǎ ultim ǎ etap ǎ pacientul
comunic ǎ cu mediul în care se întoarce, cu grupul s ǎu familial. Se utilizeaz ǎ de asemenea
nivelele precedente.

46 Figura de mai jos arat ǎ Eul copilului autist, separat de mediul exterior printr-un fel d e
colivie de sticl ǎ, traversat ǎ aparent doar de sunetul care va deschide primul canal de
comunicare.

Sunetul care va reu și s ǎ penetreze perete de sticl ǎ și sǎ ating ǎ Eul copilului autist va
constitui o parte a ISO-ui acestui copil.

De-a lungul acestei etape se vor utiliza trei serii de sun ete:

– sunete apar Ńinând contextului cel mai primitiv, cu un puternic con Ńinut regresiv, cum
sunt b ǎtǎile inimii, sunete inspira Ńiei – expira Ńiei, sunetele apei;
– sunete complexe cum sunt cele din fragmente simfonice;
– sunete electronice.

Etapa urm ǎtoare const ǎ în introducerea unui instrument, ca obiect intermediar, pentru
a reproduce sunetul care poate atinge Eul copilului. Într-un mod extre m de discret, acesta va sunet
EU
Fig. 4 .2 Prima abordare EU
Fig. 4 .1 Copilul autist

47 conduce la cea de-a doua etap ǎ, care const ǎ în întâlnirea cu meloterapeutul care, lucrând cu
obiectul intermediar și cu sunetul g ǎsit, va stabili prima întâlnire concret ǎ cu acel copil. În
cadrul acestei întâlniri, se va deschide și un canal de comunicare în form ǎ invers ǎ, adic ǎ de la
Eul copilului c ǎtre meloterapeut, ca r ǎspuns concret la simulul sonor.
Pentru realizarea tehnic ǎ, R. Benenzon propune urm ǎtoarea manier ǎ:
Se va folosi o sal ǎ special ǎ pentru meloterapie, lipsit ǎ de stimuli vizuali care s ǎ-i
distrag ǎ aten Ńia copilului, decora Ńia interioar ǎ fiind p ǎstrat ǎ în aceea și form ǎ pe tot parcursul
terapiei. Tot ceea ce se schimb ǎ de la o ședin Ńǎ la alta sunt doar stimulii sonori. În acest
cabinet va exista o mas ǎ micu Ńǎ pe m ǎsura taliei copilului. Cum pentru Benenzon, apa este un
element vital în terapia copilului autist, pe mas ǎ va exista obligatoriu un mic bazinet rotund de
metal, cu pu Ńin ǎ ap ǎ în el, astfel încât dac ǎ acel copil î și va lovi degetele de bazinet, s ǎ poat ǎ
produc ǎ sunete și vibra Ńii, iar dac ǎ va dori s ǎ-l întoarc ǎ, s-o poat ǎ face cu u șurin Ńǎ , dat ǎ fiind
forma sa circular ǎ.
De asemenea, este necesar ǎ prezen Ńa unui borcan cu ap ǎ pentru a putea fi utilizat în
timpul experien Ńei, fie turnându-i copilului ap ǎ pe mâini, fie stropindu-l atunci când este
necesar. Utilizarea apei ca obiect intermediar are la baz ǎ trei motive extrem de importante:

1. Apa d ǎ copilului posibilitatea de r ǎspuns non verbal sau non oral, de-a lungul
jocului cu ea.
2. Apa este un element comun pe care copilul îl tr ǎie ște în mod cotidian, care are
efecte regresive foarte pl ǎcute, pe de o parte, și pe de alt ǎ parte, aproape to Ńi copiii
prefer ǎ apa în jocul lor și sunt foarte atra și de ea.
3. Apa permite muzicoterapeutului s ǎ utilizeze tehnici de mi șcare și de joc, stropind
cu ea, f ǎcând anumite ritmuri, în acela și timp ea permi Ńând contactul cu pielea prin
intermediul mângâierilor ce pot avea loc în ap ǎ, mai ales c ǎ ace ști copii refuz ǎ
orice fel de contact, oricânt de mic ar fi el.

Un exemplu concret de ședin Ńǎ de meloterapie este descris foarte clar de c ǎtre R.
Benenzon în manualul s ǎu. Astfel, el propune o ședin Ńǎ de 15 minute de audi Ńie divizate
astfel: cinci minute dintr-un exemplu sonor determinat, cinci minut e dintr-un exemplu sonor
contrastant în întregime și apoi iar cinci minute din primul exemplu sonor.
Un exemplu de astfel de ședin Ńǎ ar putea fi urm ǎtorul: cinci minute de sunet electronic
sinusoidal, apoi cinci minute din simfonia nr. 40 de Mozart, apoi iar cele cinci minute de
sunet electronic sinusoidal. Un alt exemplu: cinci minute de sune te produse de gur ǎ (sunetele

48 unor copii, cu scrâ șnituri de din Ńi sau alte sunete specifice propriei lor expresii), apoi cinc i
minute de sunete ale b ǎtǎilor inimii și apoi iar cinci minute cu sunetele primului exemplu
(sunete produse de gur ǎ). Pe parcursul ședin Ńei meloterapeutul nu vorbe ște absolut deloc, ci
doar urm ǎre ște foarte atent reac Ńiile copilului. Astfel, el poate depista care sunt sunetele ca re
ating Eul copilului. Spre exemplu, la o feti Ńǎ care nu r ǎspundea nici unui sunet, sau nici unei
schimb ǎri de sunete, s-a constatat o schimbare radical ǎ în momentul în care ea a ascultat
sunetele inspira Ńiei și expira Ńiei umane, sunete care i-au provocat o reac Ńie brusc ǎ, începând și
ea sǎ inspire și s ǎ expire puternic dup ǎ auzirea acestor sunete.
Pe tot parcursul acestor 15 minute, copilul va sta cu mâinile în apa existent ǎ în bazinet,
fiind astfel liber s ǎ se joace cu ea, s ǎ fac ǎ toate mi șcǎrile dorite, toate ritmurile dorite.
Odat ǎ deschise aceste canale de comunicare se poate p ǎtrunde în cel de-al doilea nivel,
cel de comunicare , când meloterapeutul va începe s ǎ lucreze propriu zis cu copilul autist.(R.
Benenezon, 1981, p. 197-206)
Cel de-al treilea nivel este de cel de integrare , când copilul va trebui integrat în
familie, o bun ǎ comunicare cu aceasta fiind esen Ńial ǎ. Rela Ńia copilului autist cu p ǎrin Ńii este
esen Ńial ǎ. R. Benenzon vorbe ște despre chisturi de comunicare, prin acestea în Ńelegând
formele repetitive și rigide de mesaje sau expresii pe care p ǎrin Ńii le ofer ǎ copilului lor autist,
mesaje de care ei nu sunt con știen Ńi. Cele mai multe astfel de chisturi sunt expresii verbale .
Astfel, se remarc ǎ patru tipuri de atitudine a p ǎrin Ńilor în raport cu copilul lor autist:
1. absen Ńa total ǎ a stimulilor sau existen Ńa lor într-o propor Ńie infim ǎ. Aceast ǎ figur ǎ
corespunde p ǎrin Ńilor care cred sau î și imagineaz ǎ c ǎ probabil copilul lor este “surd”, c ǎ
practic el nu aude și nu în Ńelege nimic din ceea ce se întâmpl ǎ în jurul lui. Ca urmare a acestui
fapt, ei diminueaz ǎ pe zi ce trece comunicarea cu propriul copil ajungând ca, în final , s ǎ-l
izoleze pe acesta în cadrul propriei sale familii.

Fig. 4.3 Absen Ńa total ǎ a stimulilor EU Pǎrin Ńi

49
2. situa Ńia invers ǎ, aceea a hiperstimul ǎrii , în general indiscriminat ǎ și difuz ǎ. În
aceast ǎ categorie intr ǎ p ǎrin Ńii care î și cople șesc copilul cu orice fel de tip de mesaje și
stimuli, din ce în ce mai varia Ńi și cu o durat ǎ indeterminat ǎ în timp, f ǎrǎ încetare și f ǎrǎ
rǎbdarea de a a ștepta s ǎ apar ǎ și r ǎspunsul copilului.

3. situa Ńia intermediar ǎ, când apar o serie de mesaje și stimuli care se repet ǎ cotidian,
în general în acela și circumstan Ńe și care, de-a lungul timpului, devin stimuli stereotipi. În
aceast ǎ categorie intr ǎ acei p ǎrin Ńi care au o conduit ǎ obsesional ǎ și uniform ǎ, acei p ǎrin Ńi
care dau într-una ordine, fac afirma Ńii sau nega Ńii despre ceea ce e bine, ceea ce este r ǎu, ofer ǎ
recompense sau pedepse verbale: “Nu, nu e bine! A șa, a șa e bine!, A șa nu!, A șa da! Foarte
rǎu!, Nu, nu pune mâna….” etc.

Fig. 4.4 Hiperstimulare indiscrimat ǎ și difuz ǎ EU Pǎrin Ńi
Fig. 4.5 Stimuli stereotipi EU Pǎrin Ńi

50 4. în aceast ǎ ultim ǎ categorie intr ǎ stimulii stereotipi care se transform ǎ în veritabile
anomalii de mesaje. În general, în aceast ǎ categorie intr ǎ p ǎrin Ńii care transform ǎ mesajele lor
în suprastimul ǎri epuizante. Ace ști p ǎrin Ńi îi vorbesc copilului lor ca și cum acesta ar fi
complet surd, moduleaz ǎ exagerat cuvintele, cu voce puternic ǎ, repet ǎ fiecare cuvânt de mai
multe ori, lent și exagerat și pot ajunge pân ǎ la gesturi extreme prin care î și Ńin copilul de
mâini, într-un mod agresiv și îi repet ǎ mesajele într-un mod de-a dreptul însp ǎimânt ǎtor.

Aceste forme de comunicare coincid cu modul în care p ǎrin Ńii î și în Ńeleg copilul autist
sau felul în care interpreteaz ǎ ceea ce vine de la acesta. P ǎrin Ńii din categoriile 1 și 3 (adic ǎ
acolo unde stimulii fie lipsesc, fie sunt stereotipi), au ma ri dificult ǎŃi în a în Ńelege expresiile
copilului lor. Pentru ei, copilul lor este doar un zid de care se lovesc și dincolo de care nu pot
vedea absolut nimic.
Dimpotriv ǎ, p ǎrin Ńii din categoriile 2 și 4 (adic ǎ acolo unde exist ǎ o hiperstimulare sau
o stimulare anormal ǎ) au senza Ńia c ǎ în Ńeleg tot și dau o interpretare total eronat ǎ expresiei
copilului lor autist. Ace știa sunt p ǎrin Ńii care spun “vrea s ǎ spun ǎ c ǎ”, sau “vrea s ǎ i se dea
cutare lucru” etc., gândindu-se în permanen Ńǎ c ǎ un anume gest este expresia neschimbat ǎ a
aceleia și dorin Ńe, indiferent de context și de trecerea timpului.
Unul dintre obiectivele cele mai importante ale meloterapiei, ca tehnic ǎ de abordare a
copilului autist, este acela de a diagnostica aceste chisturi de comunicare existente în grupul
familial al copilului, de a rupe aceste chisturi, urmând ca în s pa Ńiile r ǎmase libere s ǎ se
structureze noi forme de comunicare.
Fig. 4.6 Stimuli stereotipi anormali EU Pǎrin Ńi

51 Maniera concret ǎ de lucru pe care o propune Rolando Benenzon const ǎ în urm ǎtoarele
etape:
1. Prima etap ǎ va consta în lucrul individual cu copilul autist pentru a se cunoa ște
foarte bine fondul copilului și pentru a se încerca deschiderea la maximum a canalelor de
comunicare. În cadrul acestei prime etape se folose ște apa ca obiect intermediar și se caut ǎ
sunetele care ar putea atinge Eul copilului. Abia apoi, într-o subet ap ǎ urm ǎtoare se caut ǎ
introducerea unui instrument muzical cu rol de obiect intermediar, u tilizându-se sunetele
gǎsite cu scopul atingerii Eului.
2. În cea de-a doua etap ǎ, R. Benenzon propune lucrul în cuplu terapeutic, astfel încât
copilul autist s ǎ aib ǎ în fa Ńǎ 2 înlocuitori ai p ǎrin Ńilor s ǎi. Cuplul terapeutic permite copilului
sǎ se exprime mai liber și spontan. Acest lucru îi va da posibilitatea s ǎ reac Ńioneze diferit fa Ńǎ
de modul în care o f ǎcea de obicei în confrunt ǎrile cu proprii p ǎrin Ńi. Astfel, în situa Ńia în care
copilul, în urma unei ac Ńiuni, ar a ștepta o anumit ǎ reac Ńie de negare sau aprobare, dac ǎ
meloterapeutul reac Ńioneaz ǎ diferit fa Ńǎ de a ștept ǎrile copilului atunci schema stereotip ǎ
proiectat ǎ asupra terapeutului (ca figur ǎ maternal ǎ sau paternal ǎ) se modific ǎ și astfel, și
modul de ac Ńiune al copilului se transform ǎ.
3. În paralel lucrului cu copilul, cuplul terapeutic va începe s ǎ lucreze și cu p ǎrin Ńii,
ini Ńial f ǎrǎ prezen Ńa copilului deoarece trebuie evitat ǎ anxietatea care este inerent ǎ acestor
prime ședin Ńe terapeutice.
Pentru a vedea care sunt chisturile de comunicare existente în rela Ńia p ǎrin Ńi – copil,
Benenzon propune ca muzicoterapeutul s ǎ le propun ǎ ini Ńial pǎrin Ńilor un exerci Ńiu de
imagina Ńie (s ǎ-și închipuie c ǎ se afl ǎ în fa Ńa copilului lor, într-o zi ca oricare alta) și s ǎ
înregistreze, pe parcursul unei ore, l ǎsa Ńi singuri într-o sal ǎ, tot ce i-ar spune acestuia,
mesajele verbale, tonul vocii etc. În aceast ǎ prim ǎ înregistrare se vor putea depista mesajele
stereotipe cu care copilul este confruntat zilnic și, de asemenea, se vor putea observa reac Ńiile
copilului pus în fa Ńa vocii și mesajelor pǎrinte ști.
Dup ǎ o perioad ǎ de lucru separat ǎ cu copilul (6-9 luni), se va organiza o nou ǎ
întâlnire cu p ǎrin Ńii, în care li se va prezenta înregistrarea trecut ǎ împreun ǎ cu reac Ńia
copilului lor, se va discuta pe marginea acesteia (p ǎrin Ńii vor realiza astfel unde apar
problemele de comunicare și cum ar putea fi acestea îndreptate) dup ǎ care li se va cere s ǎ fac ǎ
o nou ǎ înregistrare (tot în lipsa copilului), de data asta diferit ǎ de prima. Li se va sugera s ǎ-și
imagineze c ǎ al lor copil are o în Ńelegere și o percep Ńie mult mai bun ǎ și c ǎ îi pot spune tot
ceea ce și-ar fi dorit s ǎ-i spun ǎ dar n-au avut curaj din cauza faptului c ǎ nu s-au sim Ńit nici
asculta Ńi, nici în Ńele și de c ǎtre copil. Li se va sugera ca aceste mesaje s ǎ fie atât verbale cât și

52 (atunci când este cazul) non-verbale sub form ǎ de cântece sau diverse sunete. Prin aceast ǎ
nou ǎ înregistrare p ǎrin Ńii vor fi stimula Ńi s ǎ verbalizeze și s ǎ deblocheze ceea ce reprim ǎ,
aceste momente dramatice devenind foarte benefice pentru ambele p ǎrŃi, dup ǎ ce vor putea fi
dep ǎș ite. Prin aceasta se va vedea și capacitatea poten Ńial ǎ a grupului familial de a face fa Ńǎ
noii realit ǎŃi cotidiene când, odat ǎ sparte vechile chisturi de comunicare, vor trebui înlocuite
cu o nou ǎ form ǎ de în Ńelegere între cele 2 p ǎrŃi: copilul, pe de o parte, și grupul familial pe
cealalt ǎ.
În cea de-a treia etap ǎ, cuplul terapeutic va facilita întâlnirea între p ǎrin Ńi și copil,
întâlnire în care vor trebuie s ǎ observe reac Ńiile ambelor p ǎrŃi în primul moment al revederii
(cum îl primesc p ǎrin Ńii pe copil, cum anume i se adreseaz ǎ, ce îl întreab ǎ, cât timp pentru
rǎspuns îi acord ǎ, pe ce ton îi vorbesc, care sunt mesajele lor și care este con Ńinutul lor real),
dup ǎ care se va trece la momentul demonstra Ńiei (când terapeu Ńii vor ar ǎta p ǎrin Ńilor
progresele f ǎcute de copilul lor în cadrul terapiei individuale, precum și noile canale de
comunicare deschise, despre a c ǎror existen Ńǎ ei nu știau nimic). Finalul, integrarea , va
consta în propunerea pe care terapeutul o va face p ǎrin Ńilor de a lucra cot la cot, timp de
minim 20 de minute, împreun ǎ cu copilul. În acest fel, tot grupul familial va fi implica t în
munca meloterapeutului și-și va putea înv ǎŃa cum s ǎ profite de noile canale deschise pentru o
comunicare mult mai bun ǎ. Acesta este punctul culminant și gratificant al ședin Ńei de
meloterapie, când entitatea terapeutic ǎ este înt ǎrit ǎ la maximum. (R. Benenzon, 1981, p. 209-
220)

53 CAPITOLUL V
METODOLOGIA CERCETARII

5.1. Obiective :
Prin interven Ńia de tip meloterapeutic mi-am propus:
– sǎ g ǎsesc noi canale de comunicare non-verbal ǎ astfel încât sǎ apar ǎ o deschidere
cǎtre exterior, plin ǎ de încredere
– sǎ ofer sprijinul în dobândirea și îmbun ǎtǎŃirea încrederii în sine
– sǎ-l ajut s ǎ aib ǎ curajul de a lua ini Ńiativa
– sǎ-l ajut s ǎ interac Ńioneze mai bine cu ceilal Ńi copii
– sǎ-l ajut s ǎ-și îmbun ǎtǎŃeasc ǎ pronun Ńia
– sǎ-l ajut s ǎ-și antreneze capacitatea de memorare
– sǎ-l ajut s ǎ-și îmbun ǎtǎŃeasc ǎ motricitatea fin ǎ

5.2 Ipoteze
Utilizarea muzicii în terapia copiilor cu Sindrom Down determin ǎ îmbun ǎtǎŃirea
comunic ǎrii acestora cu ceilal Ńi copii., stimuleaz ǎ îmbun ǎtǎŃirea limbajului, a capacit ǎŃii de
memorare, prin repetarea cuvintelor/propozi Ńiilor puse pe sunete muzicale, stimuleaz ǎ
creativitatea prin exerci Ńiile de improviza Ńie vocal ǎ sau instrumental ǎ.
În terapia copiiilor cu autism, utilizarea muzicii și a sunetului musical favorizeaz ǎ
deschiderea unor noi canale de comunicare, depistarea chisturilor de comunicare cu familia și
îndep ǎrtarea acestora, ini Ńierea contactelor interpersonale, integrarea pe cât posibil ǎ a
copilului într-un anume grup social.

5.3. Lot
Am lucrat cu 10 copii dintre care 6 cu Sindrom Down și 4 cu autism, pe o perioad ǎ de
1 an școlar (Septembrie 2009 – Mai 2010). Studiul de caz l-am realizat p e baza activit ǎŃii cu
un singur copil cu Sindrom Down, cu el putând lucra timp îndelungat atât individual, cât și în
grup.

54
5.4. Instrumente folosite :
În lucrul cu copiii am folosit în principal instrumente de percu Ńie tip Orff: xilofon,
metalofon, maracas, clopo Ńei, tob ǎ djembe, tob ǎ bongos, tamburin ǎ, block-flotte, fluier
pentatonic, triangle. În afar ǎ de acestea am folosit și alte instrumente precum bolul tibetan,
lira pentatonic ǎ, rain-maker, dan-moi vietnamez. Am mai utilizat o marionet ǎ care se poate
manevra prin introducerea mâinii în interiorul ei. Cd-urile cu muzic ǎ înregistrat ǎ au fost
ascultate la un cd-player prev ǎzut cu boxe exterioare.

55
Capitolul VI
STUDIU DE CAZ

Acest studiu de caz s-a derulat pe parcursul a 6 luni iar lu crul se continu ǎ și în prezent.
Ședin Ńele au fost regulate, îns ǎ nu s-au desf ǎș urat chiar în fiecare s ǎpt ǎmân ǎ, a șa cum era
prev ǎzut în program, din cauza anumitor perioade în care copilul a fost bolnav sau au existat
alte probleme care au împiedicat aducerea lui la Centrul de interven Ńie timpurie pentru copiii
cu Sindrom Down , unde îmi desf ǎș or activitatea. Fiecare ședin Ńǎ avea o durat ǎ de 50 minute.
Radu este un b ăie Ńel de 5 ani și jum ătate care a fost diagnosticat la na ștere cu Sindrom
Down și care vine la centru împreun ǎ cu tat ǎl s ǎu, o dat ǎ pe s ǎpt ǎmân ǎ, pentru ședin Ńe de
terapie individual ǎ și de grup.
Este al doilea copil într-o familie de intelectuali: ambii p ǎrin Ńi sunt profesori. Primul
nǎscut, o fat ǎ, nu are nici un fel de problem ǎ. Sarcina cu Radu a fost una normal ǎ, f ǎrǎ
complica Ńii. Mama nu a știut din timpul sarcinii c ǎ f ǎtul are Down, îns ǎ chiar dac ǎ ar fi știut,
nu ar fi renun Ńat la sarcin ǎ. Na șterea a fost una natural ǎ, copilul ob Ńinând ini Ńial scor Apgar 8,
iar la 5 minute dup ǎ, scor 9.
Evolu Ńia copilului a fost una bun ǎ, f ǎrǎ complica Ńii suplimentare (nu a avut probleme
cu inima, sau probleme de alt ǎ natur ǎ). A fost al ǎptat mult timp – aproape 3 ani, iar îngrijirea
lui de c ǎtre p ǎrin Ńi a fost una foarte dedicat ǎ și responsabil ǎ. Singurele probleme sup ǎrǎtoare
pe care le are sunt de natur ǎ intestinal ǎ (dureri de burt ǎ, zgomote intestinale puternice, accese
diareice sau, din contr ă, constipatie). Medicii nu au putut da o explica Ńie foarte clar ă pentru
aceste deranjamente intestinale (p ărin Ńilor le-a fost spus c ă Radu prezint ă o u șoar ă hipotonie
la nivelul aparatului digestiv și de aici tendin Ńa sa spre constipa Ńie, îns ă nimic grav), analizele
făcute ie șind întotdeauna în regul ă.
Primul an de via Ńă a fost unul bun, f ără probleme deosebite. Radu s-a n ăscut în Kuwait
(tat ăl avea un proiect universitar acolo, în acea perioad ă) și primii ani de via Ńă și i-a petrecut
în acel mediu. A avut o evolu Ńie constant ă, cu un progres mai lent (comparat cu copiii
normali), dar constant. Și-a putut Ńine capul singur la aproape 6 luni, apoi a stat singur în șezut
la 9 luni. A avut tot timpul mult interes pentru ceea ce era în jur: privea cu aten Ńie lucrurile,
asculta muzic ă. De la vârsta de 6 luni, Radu a fost dus de c ătre p ărin Ńi la ședin Ńe de
kinetoterapie, de asemenea de la 10 luni a început s ă frecventeze, o dat ă pe s ăpt ămân ă, un
program “early intervention” unde f ăcea tot felul de activit ăŃi de stimulare. Chiar înainte de a

56 împlini 1 an, Radu a început diverse activit ăŃi pentru dezvoltarea abilit ăŃilor de comunicare,
logopedie, etc. La multe dintre aceste activit ăŃi, copilul reac Ńiona foarte bine (în special la
acelea care foloseau muzica, sau acolo unde existau imagini int eresante). Pentru alte activit ăŃi,
de tipul celor cu grad de abstractizare mai mare, Radu nu a prezentat nici un fel de interes.
Legat de vorbire, înc ă dinainte ca Radu s ă împlineasc ă 1 an, p ărin Ńii au preluat câte
ceva din American Sign language , idei din anumite “ Sign Babies ” și, în plus, au adaptat
câteva semne în func Ńie de modul de manifestare al copilului. Înc ă de la început, acesta a
demonstrat o dorin Ńă de comunicare foarte mare și era foarte încântat s ă vad ă c ă p ărin Ńii s ăi
în Ńeleg ce vrea s ă spun ă și-i r ăspund folosindu-se de propriul s ău limbaj. Treptat, au fost
ad ăugate semne noi, în func Ńie de evolu Ńia copilului astfel c ă, în jurul vârstei de 3 ani, Radu
ajunsese s ă arate prin intermediul semnelor propozi Ńii foarte simple de genul “ Pas ărea
zboar ă” sau “ Tata, mama, Irina și Radu merg cu ma șina ”.
Primele cuvinte pe care le-a rostit au fost cam în jurul vâr stei de 1,6 ani, și au fost
chiar primele cuvinte pentru care înv ăŃase semnele: Da și Tata. A început s ă vorbeasc ă mai
corect spre vârsta de 4 ani și jum ătate, atunci c ăpătând, de fapt, încredere în a spune cât mai
multe cuvinte, chiar dac ă foarte multe nu-i ie șeau din cauza dificult ăŃilor avute în pronun Ńia
consoanelor (înc ă nu pronun Ńă multe consoane de genul c, v, n, f….) astfel încât era n evoie de
o oarecare “preg ătire” pentru a fi în Ńeles.
În prezent merge la o gr ădini Ńă normal ă, unde se pare c ă s-a adaptat – p ărin Ńii declar ă
că e foarte vesel de fiecare dat ă când este preg ătit pentru a fi dus. Nu se joac ă foarte mult cu
ceilal Ńi copii (mai ales când e vorba de joaca unu la unu), îns ă st ă cu pl ăcere în preajma lor și,
uneori, chiar se str ăduie ște s ă participe activ la jocurile acestora. În general se în Ńelege bine cu
ceilal Ńi colegi și este privit de ei cu destul ă simpatie.
Rela Ńia mea cu Radu este una destul de bun ă. Dac ă în prima întâlnire Radu a fost timid
ini Ńial și provocativ ulterior, pe m ăsur ă ce am început s ă ne sim Ńim unul pe cel ălalt, lucrurile
au început s ă evolueze într-o direc Ńie foarte favorabil ă. Este un copil foarte pozitiv, cu o
muzicalitate deosebit ă, foarte inteligent și extrem de receptiv. În Ńelege tot ce i se spune,
contactul vizual cu ceilal Ńi este foarte bun. Interac Ńioneaz ă foarte bine cu adul Ńii (prefer ă
compania terapeu Ńilor decât pe cea a celorlal Ńi copii din centru) și este receptiv la sugestiile
acestora. Am remarcat îns ă c ă nu prea permite s ă fie atins, mai ales când nu este foarte
obi șnuit cu persoana respectiv ă. De asemenea, nu caut ă un contact tactil cu ceilal Ńi copii și nu
se prea las ă atins de ei.
Am observat, de asemenea, anumite mi șcări repetate ale degetelor, îns ă nu-mi dau
seama, înc ă, dac ă sunt anumite semne cu un anumit sens pentru el (am vorbit mai sus despre

57 limbajul semnelor pe care l-a înv ăŃat) sau sunt stereotipii. De asemenea, constant î și
scrâ șne ște din Ńii și emite anumite sunete guturale. Are propriul s ău refren repetitiv alc ătuit din
vocale (are probleme mari pronun Ńia consoanelor, îns ă vocalele le folose ște extrem de
frecvent): E-E-O-O-A-A-E-E-I-I….. Le pronun Ńă foarte clar și r ăspicat, de fiecare dat ă când
încearc ă s ă atrag ă aten Ńia celorlal Ńi. Face asta mai ales în momentele în care are o oglind ă în
fa Ńă și se poate privi, odat ă cu emiterea refrenului începând s ă și danseze și s ă se priveasc ă
foarte atent în oglind ă. E ca un mic artist în plin spectacol scenic. Îi place s ă fie admirat și, în
momentul în care î și începe spectacolul, nu se mai poate opri decât cu interven Ńii serioase din
partea p ărin Ńilor sau a celorlal Ńi terapeu Ńi pe care-i cunoa ște deja.
Tat ăl are aștept ări destul de mari de la copilul s ău. Dac ă Radu nu face ceea ce i se
cere, tat ăl s ău este jenat și încearc ă în permanen Ńă s ă g ăseasc ă scuze pentru comportamentul
acestuia. Nu-i permite s ă se dea in spectacol, încearc ă s ă-i cenzureze actele care i-ar putea
deranja pe ceilal Ńi și îl corecteaz ă foarte des sau pune în cuvinte ceea ce Radu încearc ă s ă
transmit ă non-verbal. Maniera de corectare este, îns ă, una blând ă, pe un ton sc ăzut și non-
violent. Copilul are o comunicare bun ă cu tat ăl s ău și se str ăduie ște mai tot timpul s ă-i fac ă pe
plac. Când r ămâne singur, îns ă, simte nevoia acut ă de a da spectacole în fa Ńa oglinzii și nimeni
nu-i mai poate sta în cale.
Am remarcat la tat ăl lui Radu c ă este îns ă foarte deschis la terapiile alternative (vezi
meloterapia) și încântat dac ă observ ă noi mijloace de comunicare ap ărute la fiul. Este foarte
interesat de orice metod ă care l-ar putea face pe copilul s ău s ă evolueze și este gata s ă se
retrag ă atunci când este convins de eficacitatea metodei respective. Am avut câteva contacte
și cu mama lui Radu, o femeie blând ă și deschis ă, gata la rândul ei s ă afle cât mai multe
despre noi abord ări terapeutice. De obicei, tat ăl este cel care vine cu Radu la centru, deci nu
pot relata foarte multe despre rela Ńia copilului cu mama sa.
Prima întâlnire pe care am avut-o cu Radu s-a f ǎcut sub forma ședin Ńei individuale (el
înc ǎ nu participase la nici o ședin Ńǎ de grup), copilul fiind înso Ńit de tat ǎl s ǎu. În cea mai mare
parte a timpului a aruncat instrumentele pe jos, amuzându-se teribi l pe chestia asta. Probabil
cǎ dorea s ǎ testeze limitele adul Ńilor prezen Ńi în sal ǎ. Era receptiv, îns ǎ, la b ǎtǎile foarte
ritmice în tob ǎ, b ǎtǎi pe care le-am ini Ńiat eu. Nu a cântat la un instrument anume (singura
interac Ńiune cu ele consta în faptul c ǎ le arunca pe jos, cât mai departe), îns ǎ, la sugestia
tat ǎlui, vizibil deranjat de ceea ce f ǎcea fiul s ǎu (a intervenit sistematic încercând s ǎ corecteze
comportamentul fiului s ǎu) mi-a cântat Gingle Bell vocal. L-am cântat împreun ǎ cu el,
insistând foarte mult pe pronun Ńia silabisit ǎ și clar ǎ a silabelor și r ǎrind treptat tempo-ul

58 (începuse s ǎ-l cânte într-un tempo extrem de alert). A r ǎrit și el propriul tempo și a încercat,
chiar, s ǎ Ńin ǎ pasul cu mine.
La a doua întâlnire, lucrurile s-au schimbat fundamental. Ta t ǎl a fost iar prezent în
sal ǎ, îns ǎ l-am rugat s ǎ stea cumva într-un col Ń al camerei și s ǎ nu intervin ǎ pe parcursul
ședin Ńei, ci doar s ǎ fie observator. Când am început ședin Ńa, Radu cânta vocal un anumit ritm
foarte alert, uitându-se încontinuu în oglind ǎ. Îl repeta într-una, din ce in ce mai tare (ca
volum) și mai accelerat. N-am putut decât s ǎ mǎ bucur c ǎ-mi dezv ǎluie ritmul interior al
acelui moment, a șa c ǎ am început s ǎ cânt o dat ǎ cu el, vocal, ritmul lui. Dup ǎ aceea, folosind
acela și ritm accelerat am improvizat o melodie la xilofon, apoi una la metalofon, apoi i-am
cântat ritmul la bongos. O vreme a cântat împreun ǎ cu mine, dup ǎ aceea s-a oprit. Am repetat
melodiile la fiecare instrument, respectându-i întocmai ritmul , ca structur ǎ, îns ǎ r ǎrindu-l
pu Ńin, ca tempo. Devenise foarte atent la ceea ce fac eu. I-am rostit muzical numele silabisit
(folosindu-mǎ de sunete diferite pt. fiecare silab ǎ), foarte clar și lent, apoi i l-am cântat cu
vocea și cu fiecare din instrumentele avute la dispozitie și i-am spus c ă fiecare instrument îl
strig ǎ pe nume pentru a face cuno știn Ńǎ cu el. I-am cântat numele chiar și la toba, și pe
parchet, i-am batut numele și cu palmele. Dupa ce l-a auzit de atatea ori rostit, a î nceput s ǎ-l
zic ǎ și el clar și r ǎspicat.
I-am pus muzic ǎ selectat ǎ pe cd și a devenit foarte atent. M-am a șezat în apropierea lui
și l-am mângâiat pe mân ǎ. Nu și-a retras-o. M-am a șezat apoi chiar lâng ǎ el și am ascultat
muzica unul lâng ǎ altul, nu unul în fa Ńa altuia. A r ǎmas lini știt dar tr ǎgea periodic cu ochiul
spre mine. I-am pus apoi o muzic ǎ doar cu sunete de ap ǎ, din natur ǎ. A devenit extrem de
atent, s-a apropiat de aparat cu urechea și s-a cufundat total în ceea ce a auzit. A r ǎmas mult
timp concentrat asupra aparatului și cu mâna pe boxe, pentru a sim Ńi vibra Ńia. La sfâr șitul
ședin Ńei tat ǎl a fost atât de impresionat s ǎ-și vad ǎ fiul într-o nou ǎ ipostaz ǎ (a observat c ǎ Radu
se descurc ǎ foarte bine și f ǎrǎ s ǎ primeasc ǎ încontinuu indica Ńii verbale, ba mai mult,
dezv ǎluie aspecte pe care el nu le cuno ștea), încât mi-a m ǎrturisit c ǎ e prima oar ǎ când îl vede
pe copilul s ǎu deschizându-se în aceast ǎ manier ǎ și c ǎ s-a sim Ńit ca un intrus. Și-a cerut
permisiunea ca de data urm ǎtoare s ǎ a ștepte pe hol fiindc ǎ realizeaz ǎ c ǎ prezen Ńa sa acolo îl
influen Ńeaz ǎ foarte mult pe copil și nu-l las ǎ s ǎ fie autentic. I-am spus c ǎ pentru început e mai
bine s ǎ lucrez doar eu cu Radu, urmând ca ulterior s ǎ introducem și p ǎrin Ńii în schema
terapeutic ǎ fiindc ǎ rolul lor este vital. Tat ǎl a fost foarte deschis ideii unei astfel de scheme
terapeutice.
Am continuat în aceea și zi, ședin Ńa de grup la are au participat 5 copii. Pentru Radu a
fost prima ședin Ńǎ de grup și a venit în continuarea ședin Ńei individuale, ceea ce a fost foarte

59 bine. La început s-a ar ǎtat destul de stingher – st ǎtea undeva în spatele nostru (eu și echipa de
4 adul Ńi care aveau fiecare în grij ǎ câte un copil) și nu interac Ńiona cu ceilal Ńi copii – ulterior
îns ǎ s-a integrat încet încet în grup. La un moment dat, în cadrul unui joc, una dintre colege i-
a ata șat clopo Ńei la mâini și la picioare, iar în momentul în care eu am început s ǎ cânt foarte
ritmic și în forte scurte fragmente melodice formate din intervale muz icale simple, Radu m-a
acompaniat mi șcând mâinile și picioarele pline de clopo Ńei în acela și tempo cu mine. Muzica
nou ap ǎrut ǎ l-a captivat (se pare ca ritmul lui interior este unul ale rt, asa încât devine foarte
receptiv la tempo-ul accelerat) astfel încât a continuat a șa o vreme, f ǎrǎ sǎ arate vreo urm ǎ de
oboseal ǎ. De asemenea, a devenit foarte interesat de fluier în mome ntul în care eu am cântat
la blockflote, astfel încât a luat și el unul și a încercat s ǎ-mi imite mi șcǎrile degetelor pe
gǎurile instrumentului. A fost deosebit de atent la ceea ce f ǎceam eu și încerca la rândul s ǎu s ǎ
scoat ǎ sunete suflând în fluierul lui.
În aceea și ședin Ńǎ , prin intermediul a 3 instrumente am încercat un mic joc muzi cal
care a reu șit foarte bine. Astfel, am folosit rain-makerul pentru a suge ra ploaia (mai întâi una
ușoar ǎ, apoi o puternic ǎ ploaie toren Ńiala), iar tunetul l-am sugerat prin intermediul b ǎtǎii
puternice, într-un ritm alert când la tob ǎ, când la xilofon. Am repetat acest joc de câteva ori și,
în cele din urm ǎ, în timp ce eu continuam s ǎ folosesc rain-makerul pt. sugerarea ploii, Radu a
început singur s ǎ imite tunetul la xilofon (b ǎtǎi foarte ritmice și foarte puternice), iar un alt
bǎie Ńel din grup a început s ǎ bat ǎ “tunetul” la toba pe care o avea în fa Ńǎ . Jocul s-a mai derulat
pu Ńin în acest mod pân ǎ când lumea s-a s ǎturat de atâta ploaie, a șa încât m-am hot ǎrât s ǎ
înseninez atmosfera și am chemat soarele prin intermediul tringlu-lui și a sunetului s ǎu
cristalin.
În cea de a treia întâlnire individual ǎ pe care am avut-o cu Radu, singurele instrumente
cu care a interac Ńionat au fost o t ǎrt ǎcu Ńǎ lunguia Ńǎ , ca instrument natural de percu Ńie și
capacul de la un borcan de plastic, capac Ńinut de toart ǎ și folosit pe post de tob ǎ. Am a șteptat,
ca și în d ǎŃile trecute s ǎ-i aflu ritmul lui propriu de la care s ǎ pornesc, și el a ap ǎrut dup ǎ o
foarte scurt ǎ perioad ǎ de timp (acela și ritm alert, identic cu cel din d ǎŃile trecute, ca structur ǎ).
Am cântat împreun ǎ cu el, vocal și la bongos, ritmul s ǎu propriu, în acela și tempo rapid, dup ǎ
care l-am r ǎrit treptat. A f ǎcut acela și lucru și el, pân ǎ s-a oprit total. Am ini Ńiat vocal un
cântecel african, acompaniindu-m ǎ la bongos, iar el a început s ǎ m ǎ imite, acompaniindu-m ǎ
cu t ǎrt ǎcu Ńa pe post de maracas și cu capacul de plastic, pe post de tob ǎ. I-a pl ǎcut la nebunie,
fiindc ǎ se ar ǎta foarte entuziasmat de acest joc. Pentru audi Ńia muzical ǎ m-am folosit de
muzic ǎ New Age, cu multe elemente din natur ǎ: ap ǎ, cântecul p ǎsǎrelelor, sunetul vântului. A
fost extrem de receptiv, mimica sa a devenit foarte seri oas ǎ și și-a lipit degetele de boxa

60 aparatului. Mi-am apropiat și eu degetele de box ǎ, cât mai aproape de degetele lui. Ini Ńial, mi-
a izgonit degetele, dup ǎ care, v ǎzând c ǎ este loc și pentru ale mele, m-a l ǎsat s ǎ “ascult” tactil
lâng ǎ el. A început un joc al degetelor, cu tot felul de mi șcǎri, joc pe care l-am imitat. Din
momentul în care i-am imitat semnele, comunicarea s-a schi mbat. A început s ǎ diversifice
mi șcǎrile, s ǎ m ǎ priveasc ǎ diferit, s ǎ-și schimbe mimica. Nu am folosit deloc cuvintele, am
fǎcut doar schimb de priviri și de gesturi ale degetelor (eu, cumva, in inferioritate f a Ńǎ cu el,
fiindc ǎ nu în Ńelegeam semnifica Ńia semnelor lui și eram nevoit ǎ s ǎ improvizez). Aceast ǎ
comunicare a durat pân ǎ la sfâr șitul ședin Ńei, timp în care a ascultat muzica pân ǎ și cu nasul
(și-a lipit nasul de box ǎ și a r ămas a șa pre Ń de câteva minute bune).
La ședin Ńa de grup care a urmat imediat celei individuale, integrarea s-a f ǎcut
anevoios.. Are nevoie de o perioad ǎ de acomodare, mai ales c ǎ maniera de lucru cu grupul
este diferit ǎ fa Ńǎ de cea de la individual. Astfel, în momentul în care am pus muzi c ǎ, pentru
audi Ńie, a ie șit din cerc, a venit lâng ǎ aparat și și-a lipit degetele de box ǎ, reluând comunicarea
prin semne. Nu l-a mai interesat nici un alt copil, era preoc upat doar de box ǎ și de mine. Dup ǎ
ce s-a trecut la partea activ ǎ, cu instrumente muzicale, a refuzat s ǎ participe, s ǎ interac Ńioneze
cu vreun copil din grup, n-a f ǎcut decât s ǎ încerce s ǎ atrag ǎ aten Ńia adul Ńilor din jur aruncând
sistematic cu instrumente pe jos. A refuzat contactul cu orice alt copil care a încercat s ǎ
ini Ńieze o comunicare cu el. Cea mai mare parte a ședin Ńei a stat izolat (sau cu spatele la
ceilal Ńi) c ăutând s ă-mi atrag ă aten Ńia și s ă m ă centreze doar asupra lui. Dac ă îmi capta
privirea, îns ă, r ăspunde foarte bine oric ărei sugestii muzicale.
Pe m ǎsur ǎ ce ședin Ńele individuale avansau, am observat c ǎ Radu se izola tot mai mult
în lumea sunetelor muzicii pe care o audia pe parcursul ședin Ńei, “dirijând” în permanen Ńǎ prin
neobosita sa fluturare a mâinilor. În momentul în care opream muzic a pentru a-i propune și
altceva, refuza orice fel de alt ǎ activitate. Nici un instrument nu-l atr ǎgea în mod deosebit, tot
ce p ǎrea s ǎ-și doreasc ǎ e s ǎ asculte muzica cu mâinile lipite de box ǎ, sau eventual fluturându-
le. Am început s ǎ aleg piese din ce în ce mai ritmate și, treptat, am început s ǎ le acompaniez
cu diverse instrumente de percu Ńie (o djembe mic ǎ, clopo Ńei, tamburin ǎ, maracas), într-un
mod destul de discret, cât s ǎ-i atrag aten Ńia dar s ǎ-i și permit s ǎ aud ǎ muzica înregistrat ǎ.
Discretele mele interven Ńii au început s ǎ-l incite din ce în ce mai mult astfel încât, dac ǎ la
început se limita la a m ǎ privi uimit, treptat a început s ǎ ia exact acela și instrument ca al meu
și s ǎ imite mi șcǎrile mele. Fluturarea stereotip ǎ a mâinilor a devenit una plin ǎ de sens în
momentul în care, mi șcându-și mâinile ca de obicei, dar având un mic maracas în ele (s au
ni ște clopo Ńei) a sesizat c ǎ poate crea de unul singur anumite ritmuri. Aten Ńia sa a început s ǎ
fie din ce în ce mai focusat ǎ pe instrumente și pe o imitare cât mai fidel ǎ a

61 acompaniamentului meu, astfel încât aproape c ǎ nici n-a mai remarcat c ǎ dau volumul muzicii
înregistrate din ce în ce mai încet, în cele din urm ǎ singurele sunete auzite fiind doar cele
emise de noi.
Din momentul în care a realizat ce anume poate face cu instr umentele, Radu a început
realmente s ǎ-și dezv ǎluie talentul muzical pe care-l Ńinea ascuns. Are un sim Ń ritmic foarte
pronun Ńat, capacitatea sa de imita Ńie este una extrem de bun ǎ (întotdeauna reproduce cu
fidelitate formulele ritmice b ǎtute de mine în tob ǎ sau în podea), iar încuraj ǎrile pe care i le-
am adresat de fiecare dat ǎ când r ǎspundea provoc ǎrilor mele ritmice l-au f ǎcut s ǎ-și dezv ǎluie
capacit ǎŃi creative pe care le Ńinea doar pentru el, pân ǎ atunci. Astfel, la un moment dat a
trecut de faza imita Ńiei și a început s ǎ aib ǎ ini Ńiativ ǎ fiind el cel care propune noi și noi
formule de tip întrebare – r ǎspuns.
Dup ǎ ce am cântat o vreme doar la bongos, Radu s-a ar ǎtat interesat și de xilofon,
instrument pe care, la început, îl respingea. M-am gândit c ǎ acest instrument este unul bun
pentru a lucra motricitatea fin ǎ a șa încât, dup ǎ ce Radu s-a ar ǎtat interesat de sunetul auzit, am
început s ǎ-i propun diferite moduri de atac, plecând de la nuan Ńele de forte (nuan Ńe u șor de
reprodus pentru el) și trecând prin cele intermediare pentru a ajunge la cele de piano, unde
deja lovitura trebuie s ǎ fie una foarte fin ǎ. A fost impresionant s ǎ-l v ǎd cât de mult s-a str ǎduit
sǎ bat ǎ din ce în ce mai delicat, pentru a putea imita sunetele mele . I se putea citi pe fa Ńa
imensa satisfac Ńie când, plecând de la sunete brutale cântate în forte, a reu șit s ǎ ajung ǎ la
sunete diafane ob Ńinute cu gesturi delicate și controlate.
Am cântat și un cântecel african acompaniindu-m ǎ de tob ǎ, timp în care el m ǎ privea
foarte atent. Dup ǎ ce l-a auzit prima dat ǎ cap-coad ǎ, și a fost extrem de atent la mâinile mele,
a luat la rândul s ǎu mica tobǎ djembe aflat ǎ în imediata sa apropiere și a început s ǎ bat ǎ o dat ǎ
cu mine, str ǎduindu-se s ǎ r ǎmân ǎ în tempo-ul cântecului. Am repetat de mai multe ori
cântecelul, de fiecare dat ǎ gr ǎbind câte pu Ńin tempo-ul. A fost fascinant s ǎ v ǎd c ǎ Radu a
sesizat foarte bine aceast ǎ mic ǎ schimbare ap ǎrut ǎ de la o repeti Ńie la alta și a reu șit s ǎ se
adapteze ei.
La una dintre ședin Ńele individuale i-am adus s ǎ audieze “Ave Maria” de J. Brahms. S-
a izolat în muzic ǎ, precum f ǎcea tot timpul, și-a pus mâinile pe boxe și a ascultat f ǎrǎ nici un
gest stereotip cam un sfert de pies ǎ. Dup ǎ care, brusc, și-a ridicat ochii c ǎtre mine și a început
sǎ schi Ńeze semnul crucii, acompaniind cu sunete nedeslu șite fiecare mi șcare a mâinii sus-jos-
dreapta-stânga. Am dedus c ǎ trebuie s ǎ fie vorba de “În numele tat ǎlui, al Fiului și-al
Sfântului Duh, Amin”. A repetat de câteva ori gestul crucii , cu spusele de rigoare, dup ǎ care a
început s ǎ se mângâie singur pe cap, din centru c ǎtre ceaf ǎ. Am în Ńeles ce-mi “povestea”:

62 merge la biseric ǎ, ascult ǎ un cor cântând î și face cruce și exist ǎ probabil un preot care-l
mângâie pe cre ștet. A urmat o alternare cruce-mângâiere, alternare pe care a repetat-o
îndelung, p ǎtrunzând și pe teritoriul urm ǎtoarei piese care era total diferit ǎ ca factur ǎ de “Ave
Maria”. Era atât de absorbit și de pasionat de ritualul pe care mi-l ar ǎta încât nici nu mai
sesizase c ǎ muzica se schimbase și c ǎ era de o cu totul alt ǎ factur ǎ. El avea multe de povestit,
trebuia s ǎ-l ascult pân ǎ la cap ǎtul pove știi sale.
Dup ǎ terminarea ședin Ńei l-am întrebat pe tat ǎ dac ǎ credincios practicant. Nu am fost
foarte uimit ǎ s ǎ aud c ǎ merge în general la o mic ǎ biseric ǎ ortodox ǎ, unde într-adev ǎr uneori
se aude un cor care cânt ǎ și unde exist ǎ un preot b ǎtrân care-l iube ște pe Radu și-l mângâie
deseori pe cre ștet. Știam deja povestea, Radu îmi “relatase” deja tot, în am ǎnunt, confirmarea
tat ǎlui venise doar s ǎ sprijine ceea ce era evident: Radu putea s ǎ comunice foarte bine și f ǎrǎ
cuvinte, avea nevoie doar de contextul potrivit.
În cadrul ședin Ńelor de grup, Radu și-a men Ńinut izolarea fa Ńǎ de grup. Dac ǎ în cadrul
ședin Ńelor individuale se arat ǎ interesat de instrumente, când e în grup se izoleaz ǎ lâng ǎ
aparatul de redat CD-uri, î și a șeaz ǎ mâinile pe boxe de câte ori aude muzica înregistrat ǎ și se
izoleaz ǎ de tot ce se întâmpl ǎ în camer ǎ. Nu este atras de ceilal Ńi copii, nu pare s ǎ-și doreasc ǎ
sǎ interac Ńioneze cu ceilal Ńi, nu se ofer ǎ s ǎ participe la activit ǎŃi îns ǎ dac ǎ este cumva împins
de la spate s-o fac ǎ, se supune.
Lucr ǎm în continuare, atât individual cât și în grup. Pentru moment, cele mai
stimulante pentru el par s ǎ fie ședin Ńele individuale. Aici e locul în care are ini Ńiativ ǎ, în care
prinde curaj s ǎ și propun ǎ nu doar s ǎ r ǎspund ǎ la ceea ce-i propun eu, aceast ǎ interac Ńiune unu
la unu pare s ǎ fie, deocamdat ǎ, singura care îl face s ǎ se simt ǎ în siguran Ńǎ . Sper ca încet încet
încrederea sa în sine s ǎ fie din ce in ce mai bun ǎ și s ǎ-i permit ǎ s ǎ se integreze în grup, s ǎ-i
permit ǎ s ǎ se dezv ǎluie și în fa Ńa celorlal Ńi a șa cum o face la terapia individual ǎ.

63 CONCLUZII

Muzica, cea care prin excelen Ńǎ permite retr ǎirea unei moment tr ǎit deja, are
nemaipomenita calitate de a face leg ǎtura strâns ǎ dintre cele dou ǎ dimensiuni inerente ale
existen Ńei: timpul și spa Ńiul. Leonardo da Vinci, dup ǎ o analiz ǎ minu Ńioas ǎ a acestor dou ǎ arte
esen Ńiale care sunt pictura și muzica, concluziona superioritatea net ǎ a celei de-a doua asupra
primei.
Personal am realizat c ǎ muzica poate face minuni atunci când ai curaj s ǎ te abandonezi
în bra Ńele ei, atunci când o la și s ǎ te înv ǎluie și s ǎ te p ǎtrund ǎ pân ǎ în str ǎfundurile fiin Ńei. Ea
știe ce are de f ǎcut, totul e s ǎ r ǎmâi treaz și s ǎ-i permi Ńi s ǎ ac Ńioneze acolo unde este nevoie.
Și, de cele mai multe ori, tocmai acest abandon ne sperie cel mai tare. Nevoia de control, de
men Ńinere a g ǎrzii cât mai sus cu putiin Ńǎ , negarea sau necunoa șterea/neîn Ńelegerea propriilor
noastre angoase ne face s ǎ ne temem de muzic ǎ, ne face s-o l ǎsǎm s ǎ treac ǎ pe lâng ǎ noi f ǎrǎ
s-o b ǎgǎm prea mult în seam ǎ. Nu ne l ǎsǎm p ǎtrun și de ea, o l ǎsǎm doar s ǎ ne ating ǎ pu Ńin
urechea, îi refuz ǎm intrarea înl ǎuntrul nostru.
În terapia copiilor cu nevoi speciale sunetul se dovede ște a fi un excelent instrument
de lucru. Folosind muzica în calitate de instrument de lucru am putut observa cât de puternic
este efectul ei. Progresele ap ǎrute de la o ședin Ńǎ la alta, ca și stagn ǎrile inerente m-au f ǎcut s ǎ
realizez ca meloterapia este un proces foarte complex și de durat ǎ, c ǎ efectele nu apar pe loc,
ci se arat ǎ încet-încet, cu pa și mici dar siguri. Meloterapia nu vindec ǎ, îns ǎ are capacitatea
extraordinar ǎ de a p ǎtrunde în profunzime, înl ǎtur ǎ blocajele ap ǎrute, deschide noi c ǎi de
comunicare, dezv ǎluie noi fa Ńete ale personalit ǎŃii fiec ǎruia, poate pân ǎ atunci necunoscute.
Atunci când este aplicat ǎ corect și cu mare responsabilitate, rezultatele ob Ńinute pot fi de
excep Ńie.
Dac ǎ în majoritatea Ńǎ rilor europene, precum și cele aflate pe continentele american și
australian meloterapia este recunoscut ǎ la deplina ei valoare, aplicarea ei fiind f ǎcut ǎ atât în
terapia celor cu probleme psihice sau emo Ńionale cât și celor interna Ńi în spitale (tehnicile
psihomuzicale de relaxare/trezire sunt des utilizate în s ǎlile de opera Ńie, înainte și dup ǎ
interven Ńiile chirurgicale), în România meloterapia este momentan prea pu Ńin cunoscut ǎ.
Exist ǎ numeroase centre care ad ǎpostesc copii cu nevoi speciale și unde aplicarea muzicii în
scop terapeutic ar fi extrem de benefic ǎ. Pentru copiii auti ști, lucrul cu muzica ar putea
conduce la deschiderea unor noi canale de comunicare, ar putea facil ita spargerea acelui zid
care îi Ńine atât de separa Ńi de ambian Ńa uman ǎ. Alternan Ńa sunet – lini ște, ascultarea celuilalt

64 fǎrǎ a judeca, f ǎrǎ a avea preten Ńia de a-l înv ǎŃa ceva, f ǎrǎ a-l for Ńa s ǎ vin ǎ în lumea noastr ǎ ci,
mai degrab ǎ mergând noi (în calitate de terapeu Ńi) în lumea lor, de a-l acompania pe drumul
sǎu într-un mod asigurator și reconfortant, ei bine toate acestea ar trebui s ǎ-l fac ǎ pe cel aflat
în dificultate – de orice natur ǎ ar fi ea, fizic ǎ, psihic ǎ sau emo Ńional ǎ – s ǎ se deschid ǎ, s ǎ
prind ǎ curaj s ǎ se dezv ǎluie, s ǎ încerce s ǎ-și g ǎseasc ǎ propriile r ǎspunsuri care s ǎ-l fac ǎ s ǎ se
adapteze realit ǎŃii cotidiene.

65 BIBLIOGRAFIE

Benenzon R. Manuel de musicothérapie, (1981) Privat, p. 59-71, 112-116, 174-190,
196- 206, 208-220
Dr ăgulin S. Evolu Ńia în meloterapie , Curs pentru înv ăŃă mânt la distan Ńă , (2009)
Reprografia Universit ăŃii “Transilvania” din Brasov
Wunsch W. Educa Ńia prin muzic ǎ, Editura Triade, Cluj Napoca 1999
Holtzapfel W. Copii cu nevoi de îngrijire sufleteasc ǎ II (2002), Ed. Triade, Cluj
Napoca, p.21, 22, 30-36, 46-51, 63-67
Iamandescu I.B. Muzicoterapia receptiv ǎ: premise psihologice și neurofiziologice;
aplica Ńii profilactice și terapeutice , Editura Info Medica, Bucure ști 2004
Iamandescu I.B. Study on some psychological criteria in the selection of musical pi eces
proposed for music therapy. Project executed within the research
program of the International Center for Study in Music and Medici ne
“Boris Luban-Plozza” – Bucharest
Jost J. Equilibre et sante par la musicotherapie (1990). Ed. Albin Michel, p.
46-49, 51-53
M. Voight Orff Music therapy, Voices – A World forum for music therapy , Vol 3
(3), November 1 2003
Moyne – Larpin Y. Musique pour renaître (1988), Ed. Desclée de Brouwer, p. 20-37
Orff G. Key Concepts in the Orff Music Therapy: Definitions and Exemples ,
Schott, Ed 12239, London, Mainz, New York, Tokio
Weihs T. J. Copilul cu nevoi speciale , (1998), Ed. Triade, Cluj Napoca, p. 91 – 116,
148-153
xxx Aplica Ńii practice ale muzicoterapiei în schizofrenie, Revista
Psihiatru.ro nr. 1, VII 2005

WEBOGRAFIE
http://www.down-syndrome.org/practice/147/ (desc ǎrcat ǎ la 1.06. 2010)
http://www.musicastherapy.org/userfiles/Autism1.pdf (desc ǎrcat ǎ la 15.15. 2010)
http://www.classicsforkids.com/teachers/training/orffinstrume nts.asp (desc ǎrcat ǎ la 1.05.2010)
http://www.voices.no/mainissues/mi40003000129.html (desc ǎrcat ǎ la 20.05.2010)

66 CUPRINS

INTRODUCERE …………………………………………… …………………………………………… …………2
CAPITOLUL I Meloterapia, tr ǎsǎturi generale …………………………………. ………………………..4
1.1 Meloterapia – cadru general ……………………. …………………………………………… ………….4
1.2 Elemente muzicale importante în meloterapie în cadrul abord ǎrii franceze ……………….6
1.3 Efectele fiziologice induse de muzic ǎ…………………………………………… ……………………7
1.4 Puterea afectiv ǎ a muzicii………………………………….. …………………………………………… .8
1.5 Instrumentarul………………………………. …………………………………………… ………………..10
CAPITOLUL II ABORD ǍRI MELOTERAPEUTICE ………………………….. ………………….22
2.1 Abordarea ORFF………………………………. …………………………………………… …………….22
2.2 Abordarea franceza – Jacques Jost ……………….. …………………………………………… ……27
2.2.1 Metoda receptiv ǎ individual ǎ…………………………………………… ………………………..27
2.2.2 Metoda receptiv ǎ de grup…………………………………….. ……………………………………28
2.3. Abordarea Rolando Benenzon………………………. …………………………………………… …29
2.3.1 Metodele active de meloterapie………………… …………………………………………… …..29
2.3.2 Principiul ISO – Identitatea sonor ǎ…………………………………………… …………………29
2.3.3 Obiectul intermediar ……………………….. …………………………………………… ………….31
2.3.4 Obiectul integrator ………………………… …………………………………………… ……………31
2.3.5 Examenul de încadrare non verbal ǎ…………………………………………… ………………..32
CAPITOLUL III COPILUL CU SINDROM DOWN ……………………… …………………………33
3.1 Tr ǎsǎturi generale ale copilului cu Sindrom Down ………………. …………………………….33
3.2 Meloterapia adresat ǎ copilului cu Sindrom Down……………………………. …………………35
CAPITOLUL IV COPILUL CU AUTISM …………………………… ………………………………….41
4.1 Prezentarea general ǎ a autismului………………………………….. ………………………………..41
4.2 Meloterapia adresat ǎ copilului cu autism……………………………… …………………………..45
CAPITOLUL V METODOLOGIA CERCETARII……………………….. ……………………………..53
CAPITOLUL VI STUDIU DE CAZ………………………………. ……………………………………….55
CONCLUZII …………………………………………… …………………………………………… ……………..63
BIBLIOGRAFIE …………………………………………… …………………………………………… ……….65
WEBOGRAFIE …………………………………………… …………………………………………… …………65