Iulie2017 Finalitățile Limbii Române În Învățământul Liceal [311776]
UNIVERSITATEA „DUNĂREA DE JOS” [anonimizat] I
Coordonator științific:
Conf. dr. Oana-Magdalena Cenac
Candidat: [anonimizat]
2018
[anonimizat], [anonimizat], [anonimizat] o paradigmă enciclopedistă a cunoașterii. Un asemenea model curricular nu permite construirea unei viziuni holiste asupra lumii și a cunoașterii. Cunoașterea omului și a [anonimizat], înregistrându-se o [anonimizat].
[anonimizat]. Dintr-[anonimizat]-o teorie și metodă a cunoașterii, transdisciplinaritatea se poate transforma într-o teorie și metodă a învățării. Abordarea transdisciplinară a predării-[anonimizat] o perspectivă deosebită educației în viitor.
Studiul stilurilor funcționale și a [anonimizat], [anonimizat] o integrare socială adecvată. Astfel, [anonimizat] a cunoștințelor își dovedește eficacitatea în corelarea optimă a științei cu societatea. [anonimizat]-cadru de învățământ își exprimă intenția de a [anonimizat], în domenii/arii curriculare ce reunesc discipline între care există un echilibru dinamic datorită obiectivelor comune de formare. [anonimizat].
Lucrarea de față propune o [anonimizat] a [anonimizat], într-un „limbaj” ce rezonează cu „limbajul” [anonimizat], artistic, al implicațiilor psihologice etc. [anonimizat], de altfel imposibil de realizat în studiul didactic al stilurilor funcționale și a [anonimizat], a [anonimizat], metode ce pot constitui puncte de plecare în demersul didactic al unor astfel de lecții de limbă română. Criteriul de selecție a metodelor didactice a avut în vedere realizarea unor activități de învățare din perspectivă transdisciplinară a studiului normelor limbii literare și a [anonimizat], culturale și afective ale elevilor. [anonimizat], [anonimizat], [anonimizat]. și am constatat capacitatea de adaptabilitate a metodelor clasice la abordarea integrată a predării normelor limbii literare și a stilurilor funcționale. De altfel, competența de comunicare trebuie să devină una fundamentală pentru studierea tuturor celorlalte discipline. Întâlnirea limbii române cu domenii înrudite sau cu știința și tehnica nu poate să aibă decât efecte benefice asupra elevilor, în planul învățării/asimilării de cunoștințe, a înțelegerii fenomenelor/conceptelor, al comunicării și, bineînțeles, în cel socio-afectiv.
În acepțiunea că această lucrare conține sugestii metodologice, care pot constitui puncte de plecare în demersul didactic al lecțiilor destinate studiului stilurilor funcționale și a normelor limbii literare din perspectivă transdisciplinară.
CAPITOLUL I.FINALITĂȚILE LIMBII ROMÂNE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL LICEAUL
I.1.Finalitățile globale ale educației
Studierea limbii și literaturii materne în școală este influențată de ”noile perspective asupra cunoașterii, de impactul noilor media și al noilor tehnologii” generând consecințe asupra scopurilor și conținuturilor disciplinei.
Transpunerea finalităților procesului educativ în concepte într-un mod coerent și integrator, dat fiind progresul rapid înregistrat în domeniul cunoașterii, constituie în accepțiunea Florentinei Sâmihăian o provocare majoră. Autoarea consideră că perspectiva dispersată asupra cunoașterii este desuetă, tendințele europene au în vedere ”identificarea domeniilor-cheie ale cunoașterii și stabilirea competențelor necesare, care pot oferi deschideri pentru formarea unei personalități armonioase”. Este necesar în acest sens o reorientare a disciplinei în vederea identificării achizițiilor importante și a setului de instrumente și proceduri care să le faciliteze accesul la cunoașterea specifică domeniului, concomitent cu aproprierea unor valori și formarea unor atitudini necesare dezvoltării personale.
Perspectiva tradițională asupra studiului limbii și literaturii materne în liceu urmărea desăvârșirea unor achiziții lingvistice și culturale, dar fără ca acestea să fie circumscrise finalităților educaționale și să interrelaționeze cu achizițiile formate în cadrul altor discipline, fie din aceeași arie curriculară, fie din alte arii. Noile cercetări în domeniul educației stipulează ” nevoia ieșirii din izolarea disciplinară și a integrării finalităților, a corpusului de conținturi și a metodelor de predare-învățare-evaluare ale diverselor discipline într-un parcurs coerent, la nivelul programelor și al practicilor didactice.”. Florentina Sâmihăian consideră că ” există două aspecte importante pe care profesorii de limba și literatura maternă le pot avea în vedere: pe de o parte, raportarea la finalitățile generale ale educației europene, iar pe de altă parte, înțelegerea profundă a filosofiei disciplinei, la nivelul scopurilor, al domeniilor specifice și al abordărilor didactice, pentru dezvoltarea competențelor, a valorilor și atitudinilor elevilor”
Cercetătorul Ken Robinson identifică trei roluri ale educației: economic, cultural și social, pe baza cărora orice sistem de educație își definește finalitățile necesare formării indivizilor prin școală, raliindu-se idealurilor și nevoilor societății respective.
I.2.Finalitățile limbii materne propuse de Cadrul european comun de referință pentru limbi
Modelul propus de Cadrul European comun de referință pentru limbi (Common European framework of Reference for Languages, 2001) în vederea studierii limbii străine și a altor culturi vizează patru domenii de competențe:
a.cunoașterea declarativă sau academică(savoir/knowledge)
b.deprinderile sau abilitățile(savoir-faire/skills)
c.competența existențială(savoir-être/existential competence)
d.abilitatea de a învăța(savoir apprendre/ability to learn)
a.Cunoașterea declarativă implică însușirea conținuturilor specifice domeniilor limbă, literatură și comunicare în urma parcurgerii etapelor propuse de educația formală. Se are în vedere disocierea între învățarea de tip reproductiv și cea care presupune reflecție și înțelegere.
b. Deprinderile au în vedere capacitatea de a rezolva sarcinile de lucru și de a aplica proceduri. Între cunoștințe și deprinderi se află o strânsă legătură. Modul în care sunt vehiculate cunoștințele generează formarea unor deprinderi. Printre deprinderile ce se doresc a fi formate în cadrul disciplinei limba și literatura maternă se numără:
-deprinderile de comunicare orală (ascultarea și vorbirea, participarea la discuții, prezentarea și interpretarea textelor, prezentarea cunoștințelor și a experințelor etc.),
-de comunicare scrisă(redactarea de texte în care elevii își pot exprima coerent, corect și nuanțat ideile, redactarea de texte funcționale, folosirea surselor de documentare, aplicarea unor strategii de redactare etc.),
-de lectură(înțelegerea textelor scrise, înțelegerea și analiza unui spectru larg de forme textuale, interpretarea lor, împărtășirea experiențelor de lectură etc.)
c. Competența existențială are în vedere formarea de valori și atitudini: gândirea critică, flexibilitatea gândirii, curajul de a exprima opinii personale, exprimarea și înțelegerea experiențelor, toleranța față de ideile celorlalți, explorarea propriei gândiri și a propriilor valori. Dezvoltarea acestei competențe existențiale se realizează prin confruntarea cu opinii și valori diferite sau prin implicarea în discuții și dezbateri.
d.Abilitatea de a învăța presupune disponibilitatea de a se confrunta cu experințe noi și de a include cunoștințele noi în sistemul de cunoștințe existent.
Florentina Sâmihăian consideră că disciplina limba și literatura maternă are un rol peremptoriu pentru deprinderea unor strategii de munca intelectuală bazate atât pe aceste competențe, cât și pe formarea capacităților de autoevaluare sau pentru dezvoltarea capacităților metacognitive.
I.3.Rolul limbii materne în cadrul competențelor cheie
Modelul european al competențelor cheie a fost asumat și de România, inițial prin structurarea Curriculumului Național pe arii curriculare în 1995, și ulterior prin restructurarea, în 2009, a programelor școlare pe competențe. Cele 8 competențe stipulate în Cadrul european de referință privind competențele cheie din perspectiva învățării pe parcursul întregii vieți(2006/962/EC)stabilesc profilul de formare european al absolventului învățământului obligatoriu: 1. comunicare în limba maternă, 2.comunicare în limbi străine, 3. competență matematică și competențe de bază în științe și tehnologii, 4. competență digitală, 5. a învăța să înveți, 6. competențe sociale și civice, 7. inițiativă și antreprenoriat, 8. interes pentru cultură și participare la viața culturală.
Competențele însumează cunoștințe, deprinderi și atitudini desăvârșite până la finalizarea școlarității obligatorii și sunt indispensabile indivizilor în vederea împlinirii și dezvoltării personale, a integrării sociale, pentru cetățenia activă și pentru o inserție socio-profesională eficientă. Structurarea acestor competențe se realizează în urma interferării mai multor arii curriculare.
Comunicarea în limba maternă reprezintă un domeniu important pentru disciplina limba și literatura română, fiind definită ca : ” abilitatea de a exprima și de a interpreta concepte, gânduri, sentimente, fapte și opinii, atât în formă scrisă, cât și orală(ascultare, vorbire, citire și scriere), și de a interacționa lingvistic adecvat și creativ, în diverse contexte sociale și culturale: în educație și formare, la muncă, acasă și în timpul liber”.
Această competență este reificată într-un ansamblu de cunoștințe, deprinderi și atitudini specifice. Cunoștințele se concretizează în: vocabular, gramatică funcțională, funcții ale limbii(acte de vorbire), înțelegerea principalelor tipuri de interacțiune verbală, un registru larg de texte literare și nonliterare, principalele caracteristici ale diferitelor stiluri și registre de limbă, variabilitatea limbii și a comunicării în diferite contexte. Deprinderile au în vedere: comunicarea orală și în scris într-o varietate de situații, autocontrol și adaptarea comunicării la cerințele situației, a distinge și a folosi diferite tipuri de texte, a căuta, a strânge și a prelucra informația, a folosi resurse, a formula și a exprima argumente orale și scrise în mod convingător, adecvat contextului. Atitudinile presupun atât deschiderea către dialog constructiv, aprecierea calităților estetice, dorința de a le promova și interesul pentru interacțiunea cu alții, cât și înțelegerea impactului limbajului asupra celorlalți și nevoia de a înțelege și de a folosi limbajul într-o manieră pozitivă, responsabilă din punt de vedere social.
I.4.Finalitățile studiului limbii române în liceu
Definirea idealului educațional în cadrul Legii Învățământului are repercusiuni asupra tuturor disciplinelor, în timp ce programele școlare trebuie să reflecte viziunea unitară asupra finalităților educaționale urmărite.
Finalitățile sau scopurile generale ale demrsului educațional sau ale unei discipline au în vedere orientarea parcursului elevilor în școală către cele patru competențe cheie: a învăța să știi, a învăța să faci, a învăța să trăiești împreună cu ceilalți și a învăța să fii. Scopurile limbii române sunt formulate în programele școlare.
Programele pentru clasele a IX-a și a X-a menționează că: ”Pe parcursul învățământului obligatoriu, elevii trebuie să-și formeze în primul rând competențele de comunicare indispensabile, în lumea contemporană, pentru orice tip de activitate profesională: să se exprime corect, clar și coerent în limba maternă, să asculte, să înțeleagă și să producă mesaje orale și scrise, în diverse situații de comunicare. Studiul limbii și al literaturii române are de asemenea o contribuție esențială la formarea unei personalități autonome a elevilor, capabile de discernământ și de spirit critic, apte să-și argumenteze propriile opțiuni, dotate cu sensiblitate estetică, având conștiința propriei identități culturale și manifestând interes pentru varietatea formelor de expresie artistică.”.
Programele pentru clasele a XI-a și a XII-a, au în vedere: ” Pe parcursul ciclului superior al liceului (segment aparținând învățământului postobligatoriu), prin disciplina limba și literatura română se urmărește consolidarea competențelor de comunicare ale elevilor, indispensabile în lumea contemporană, pentru orice tip de activitate profesională. O notă specifică acestui ciclu de școlaritate este dezvoltarea competenței culturale a elevilor, ceea ce implică un demers de contextualizare istorică și culturală a fenomenului literar. De asemenea, prin studiul limbii și al literaturii române se urmăresc valori și atitudini care să contribuie la formarea unei personalități autonome a elevilor, capabile de discernământ și de spirit critic, apte să-și argumenteze propriile opțiuni, dotate cu sensibilitate estetică, având conștiința propriei identități culturale și manifestând interes pentru varietatea formelor de expresie artistică.”
Realizând o paralelă între programele pentru învățământul obligatoriu cu cele menționate la nivel european, Florentina Sâmihăian constată că dintre cele patru competențe cheie, competența a învăța să înveți ”nu este explicit formulată, dar ea este implicită în competențele generale și specifice ale disciplinei”.
Competența generală „1.Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în receptarea și producerea mesajelor în diferite situații de comunicare”proprie programei de clasa a IX-a prevede prin cele trei competențe specifice:
1.1 utilizarea adecvată a achizițiilor lingvistice în receptarea diverselor texte;
1.4 redactarea unor texte diverse ;
1.5 utilizarea corectă și adecvată a formelor exprimării orale și scrise în diverse situații de comunicare, conținuturi privitoare la nenumărate texte de utilitate socială: știri, anunțuri publicitare, corespondență privată și oficială, formulare tipizate, toate acestea adaptate normelor limbii literare la toate nivelurile (fonetic, ortografic și de punctuație, morfosintactic, lexico-semantic, stilistico-textual (standard, colocvial, specializat etc.) nonverbal și paraverbal (gesturi, mimică, poziție a corpului; tonalitate, accent, pauze în vorbire, ritm etc)
Sugestiile metodologice permit apariția unui anumit element de conținut în programă dar nu impune existența unei lecții cu același titlu în manual. Se recomandă abordarea acestor elemente prin modalitățile care permit înțelegerea fenomenului respectiv: exerciții, exemplificări, explicații succinte etc. Aspectele teoretice vor fi reduse la strictul necesar, în favoarea aplicațiilor practice.
Referitor la multiplele texte funcționale și stiluri funcționale pe care elevii trebuie să le parcurgă, programa școlară de la clasa a X-a coroborează competența generală 1.Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în receptarea și producerea mesajelor în diferite situații de comunicare cu următoarele competențe specifice:
1.2. Receptarea adecvată a sensului / sensurilor unui mesaj transmis prin diferite tipuri de texte orale sau scrise ;
1.4. folosirea adecvată a unor forme de exprimare orală în diferite contexte de comunicare;
1.5. redactarea unor texte funcționale în diferite contexte de comunicare cu conținuturile:
În producerea mesajelor orale și scrise, programa de clasa a X-a propune atât la capitolul exprimării orale cât și scrise următoarele texte funcționale: interviul de angajare, cerere, proces-verbal, curriculum vitae, scrisoare de intenție, memoriu de activitate, scrisoare în format electronic, alte texte specifice domeniului de specializare, proiecte, formulare tipizate.
Pe parcursul ciclului superior al liceului (segment aparținând învățământului postobligatoriu), prin disciplina limba și literatura română se urmărește consolidarea competențelor de comunicare ale elevilor, indispensabile în lumea contemporană, pentru orice tip de activitate profesională.
La clasa a XII-a , în cadrul secțiunii” Liste minimale și alte recomandări” sunt prezente în Practici discursive: 3.Exerciții de redactare a unor texte în diferite stiluri funcționale (cerere, scrisoare, proces-verbal, curriculum vitae, *memoriu de activitate, *recenzie etc.)
Programa pentru simularea examenului național de bacalaureat/programa de examen reia prin intermediul cometențelor specifice 1.2, 1.5 acele elemente de conținut asociat programelor din clasa a IX-a și a X-a.
Astfel, competența Utilizarea adecvată a achizițiilor lingvistice în producerea și în receptarea diverselor texte orale și scrise, cu explicarea rolului acestora în construirea mesajului, corespunde subiectelor Probei de evaluare a competențelor lingvistice de comunicare orală în limba maternă. Evaluarea absolvenților ciclului superior al liceului include o probă ce testează competențele lingvistice de comunicare orală în limba română, Proba A reprezentând cadrul de evaluare a competențelor de receptare și producere a mesajului, având ca suport diverse tipuri de subiect-scris, în conformitate cu programa școlară, ce valorifică achizițiile dobândite în cadrul disciplinei, Limba și Literatura Română.
Proba construiește o situație de comunicare precis determinată, pornind de la un text-suport care:
Acoperă o gamă variată de tipuri de texte;
Are caracter autentic;
Este un decupaj semnificativ de sine-stătător;
Se înscrie în reperele programei;
Reprezintă un text literar/non-literar , la prima vedere.
Competențele vizate sunt:
Înțelegerea textului;
Exprimarea și argumentarea unui punct de vedere;
Organizarea discursului;
Adaptarea la situația de comunicare;
Utilizarea limbii literare.
I.5.Competența de comunicare în programele școlare de liceu
Programa de Limba și literatura română este circumscrisă modelului comunicativ-funcțional, comun pentru aria curriculară Limbă și comunicare, aspect menționat în nota de prezentare care deschide programa școlară. În opinia Florentinei Sâmihăian, acest model pornește de la premisa că orice act de comunicare comportă două tipuri de procese: (a) producerea (emiterea, exprimarea în scris sau oral) a mesajelor, (b) receptarea (ascultarea sau lectura) mesajelor.
Modelul comunicativ-funcțional este centrat în clasele a IX-a și a X-a pe formarea competenței de comunicare, iar în clasele a XI-a și a XII-a se urmărește și ”dezvoltarea competenței culturale a elevilor, ceea ce implică un demers de contextualizare istorică și culturală a fenomenului literar”
Impunerea modelului comunicativ-funcțional a însemnat și o sincronizare cu tendințele care s-au manifestat, în ultimele decenii ale secolului trecut-mai precis în deceniile opt și nouă-în didactica limbilor. Această reorientare a studiului ”maternei” spre un tipar nou a fost determinată de un curent inovator care dorea eliminarea “tiparului clasic rigid”, plasarea elevului în centrul activității didactice, abordarea limbii ca instrument de comunicare și în spațiul extrașcolar, diversificarea strategiilor active-participative etc.
Competența de comunicare provine din competența cheie a învăța să înveți și se regăsește în competențele generale ale programelor de limba română aferente ciclului liceal:: Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea și în receptarea mesajelor în diferite situații de comunicare și Argumentarea în scris sau oral a opiniilor privind un text literar sau nonliterar, iar pentru ciclul superior al liceului este introdusă competența generală Comprehensiune și interpretare a textelor ce are în vedere textul nonliterar studiat în cadrul orelor de limbă și comunicare.
Elevii vor fi încurajați să învețe să transfere achizițiile teoretice din domeniul limbii în practica comunicării curente, astfel încât să știe să comunice, să poată înțelege și să interpreteze texte diverse, să poată gândi autonom.
În termeni coșerieni, competențele de comunicare specifice urmăresc formarea la elevi a competenței idiomatice și a celei expresive.
Competența idiomatică evidențiază specificitatea limbii istorice, adică a sistemului „de tradiții ale vorbirii într-o comunitate”. Competența idiomatică presupune corectitudine, totalitatea realizărilor normale într-o limbă și este actualizată, în cadrul programei de limba română din ciclul liceal, prin prisma conținuturilor ce vizează achiziții lingvistice din domeniul limbii și vocabularului, prezentate explicit în programele din clasele a IX-a și a X-a, urmând ca în clasele superioare să fie reluate: normele limbii literare la toate nivelurile, constituirea și receptarea mesajelor orale și scrise la toate nivelurile: fonetic, ortografic și de punctuație, morfosintactic, lexico-semantic, stilistico-textual, nonverbal și paraverbal.
Dacă sistemul de norme îi asigură comunicării omogenitatea, diversitatea spațială, socială și circumstanțele comunicării îi conferă acesteia un caracter variat. Eugen Coșeriu identifică trei mari tipuri de varietăți:”varietate diatopică( în spațiu), varietate diastratică( între păturile sociale și culturale ale unei comunități) și varietate diafasică( între modalitățile de vorbire determinate prin situația însăși a vorbirii și prin elementele situației vorbirii, adică cine vorbește, cu cine, despre ce, în ce circumstanțe)”. Cunoașterea diatopică a limbii este prevăzută de programele școlare aferente ciclului liceal și se concretizează în receptarea și constituirea mesajului la nivel lexico-semantic. Varietatea diastratică a limbii este materializată în conținuturi ce vizează registrele stilistice, uzul diversificat al limbii literare iar varietatea diafasică se regăsește în conținuturile ce au în vedere dialogul, monologul și elementele situației de comunicare
Competența expresivă ține de adecvare și implică existența unor „norme specifice pentru construirea unui anumit tip de discurs.”. Conținuturile ce pun în lumină prezența acestei competențe sunt cele ce au în vedere producerea unor texte precum: relatarea unei experiențe personale, descriere, argumentare, rezumat, caracterizare de personaj, fișe de lectură, jurnal de lectură, referat, eseu,știri, anunțuri publicitare, corespondență privată și oficială, formulare tipizate, argumentare, discurs oral, dezbaterea.
Florentina Sâmihăian identifică următoarele avantaje ale modelului comunicativ- funcțional introdus de programele școlare:
-structurează pe alte principii domeniul disciplinei limba română, guvernând într-un fel celelalte domenii și realizând conexiuni permanente cu acestea sau zone de intersectare;
-stimulează folosirea achizițiilor din domeniul limbii pentru a comunica mai bine, mai nuanțat, mai eficient și, respectiv, pentru a putea sesiza mai bine ce vor să comunice ceilalți;
-deschide o nouă persepctivă asupra complexității comunicării, la nivelul tuturor celor patru deprinderi integratoare (ascultare, vorbire, lectură, scriere), nu prin teoretizarea acestei complexități, ci prin exersarea diversă a comunicării în orele de limba și literatura română;
-facilitează transferul de achiziții din domeniul comunicării spre alte discipline, dacă profesorii reușesc să dezvolte capacitățile metacognitive ale elevilor;
-deschide școala spre viață, spre realitate, dezvoltându-le elevilor competențe și ajutându-i să-și clarifice propriile valori și atitudini pe care le pot activa în experiența lor cotidiană prezentă și viitoare
I.6.Conținuturile din domeniul limbă și comunicare studiate în liceu
I.6.1.Normele limbii literare
I.6.1.1.Conceptul de limbă literară
Limba este un bun al întregii comunități naționale, reprezentând principalul mijloc de comunicare și de înțelegere între persoanele care o vorbesc. Ea este o realitate complexă care evoluează continuu în strânsă legătură cu dezvoltarea societății.
Caracterul complex al limbii rezultă din faptul că reprezintă un sistem care cuprinde un număr mare de elemente care se organizează și funcționează pe baza relațiilor care se stabilesc între ele.
Fiind utilizată în cadrul unei colectivități mari, limba se diversifică în variante proprii unui anumit grup. Diversificarea se realizează atât în plan orizontal, prin diferențieri regionale cât și în plan vertical, prin dezvoltarea limbajelor diferitelor grupuri sociale și profesional׃ limba literară, limba familiară, limbaje tehnice, argoul, jargonul.
Limba literară este definită ca fiind ˝aspectul cel mai corect al limbii naționale, produs al unei continue prelucrări a limbii din partea scriitorilor, publiciștilor, a oamenilor de știință etc., constituind o sinteză a posibilităților de exprimare ale limbii întregului popor˝.
Definiție de la care pornește și Iorgu Iordan în stabilirea conceptului de limbă literară׃ ˝un aspect îngrijit al limbii naționale, aspectul ei cel mai corect, produs al unei prelucrări din partea scriitorilor, oamenilor de știință, publiciștilor etc., sinteză a posibilităților de exprimare pe care le are limba întregului popor. Ea este limba științei, literaturii, ideologiei, politicii, teatrului, administrației.˝. Iorgu Iordan precizează că în raport cu limba națională, varianta ei literară este mai unitară, ˝faptul se datorește caracterului normativ al acesteia din urmă și conștiinței vorbitorilor despre necesitatea de a-i respecta cu cea mai mare strictețe normele.˝ Astfel, remarcăm din definiția lui Iordan două caracteristici ale limbii literare: aspectul îngrijit și cel normat .
Aspectul îngrijit al limbii literare este reliefat și de Ion Coteanu, care acordă o importanță mai redusă caracterului normat al acesteia. În concepția lingvistului, caracterul îngrijit este ˝indicele sigur de trecere de la neliterar la literar ˝, ˝prima condiție a unei limbi spre a fi literară ˝.
Subliniind importanța ambelor aspecte ale limbii literare, cel îngrijit și cel normat, Ion Gheție definește limba literară ca fiind ˝aspectul sau varianta cea mai îngrijită a limbii întregului popor, care servește ca instrument de exprimare a celor mai diverse manifestări ale culturii și se caracterizează prin respectarea unor norme impuse cu necesitate membrilor comunității căreia i se adresează˝.
Aceste două trăsături esențiale ale limbii literare sunt decelate și în definiția limbii române literare concepută de autorii Dicționarului de științe ale limbi ׃ ˝registru cultivat, aspectul cel mai îngrijit al unei comunități, codificat prin existența unor norme și consolidat prin scris˝. Autorii menționează și statornicirea prin scris a limbii literare, întrucât un moment important în formarea limbii literare îl constituie apariția acesteia în varianta scrisă. Este momentul în care, așa cum precizau Iorgu Iordan și Vladimir Robu ˝oamenii au simțit nevoia unui mijloc prin care să înfrunte caracterul trecător al emisiei vorbite, să transforme mesajul vorbit într-o substanță care să-i asigure stabilitate și permanență˝. Textele scrise au fixat și au vehiculat de la o regiune la alta o anumită exprimare, făcând posibilă crearea unei tradiții.
˝Limba literară este o forma elaborată de existență a limbii comune, naționale, ea este expresia ei cea mai desăvârșită, în sensul că reprezintă o sinteză a dezvoltării și a posibilităților limbii întregului popor˝. Fiind legată de tradiție, ea este mai conservatoare decât limba populară, și mai convențională, dar și mai receptivă la inovațiile impuse de dezvoltarea economiei, a științelor și a tehnicii .
Ea este, totodată, un produs al vieții culturale a unui popor, ale cărei manifestări spirituale le exprimă în formele scrisului și le transmite de la o generație la alta. Motiv pentru care a fost numită de unii lingviști limbă de cultură, întrucât limba literară reprezintă aspectul cultural al unei limbi, spre deosebire de graiurile populare, reprezentând aspectul natural al aceluiași idiom. Chiar dacă cele două ramuri ale lingvisticiii au arii de cercetare deosebite ele nu pot fi izolate sub aspect socio-lingvistic și schematizate cu sisteme proprii, ci se află într-o permanentă interdependență și interacțiune.
I.6.1.2.Periodizarea limbii literare
Referitor la procesul formării limbii literare lingviștii au distins două epoci fundamentale ׃ vechea română literară și româna literară modernă. Între acestea delimitându–se și o perioadă de tranziție, cuprinsă între 1780 și 1840, care reprezintă în concepția unor lingviști, prima etapă din istoria formării limbi române literare moderne.
În epoca veche nu exista o limbă literară propriu-zisă, normată, unitară și stabilă, ci mai multe variante cultivate ale unor subdialecte dacoromâne dintre care niciuna nu tindea până în jurul anului 1750, către preponderență. Efortul cărturarilor se îndreapta nu spre fixarea normelor, ci spre impunerea românei ca limbă de cultură în locul slavonei și spre îmbogățirea ei cu elemente lexicale noi. În acest interval au fost distinse de lingviștii Ștefan Munteanu și Vasile D. Țâra două perioade majore.
Cea dintâi a început din secolul al XV-lea și a durat până la 1640. Limba română era cultivată prin puține scrieri originale, în special documente și scrisori și prin destul de puține traduceri și tipărituri bisericești apărute mai ales în Transilvania. Existau în acea etapă două variante literare׃ una de tip nordic, în primul rând maramureșeană și alta de tip sudic, munteană și sud-transilvăneană.
A doua perioadă durează de la 1640 până spre sfârșitul secolului al XVIII-lea. În acest interval, româna a înlăturat definitiv slavona ca limbă oficială. Personalitățile culturale de mare prestigiu au depus efoturi pentru cultivarea limbii române prin texte originale și traduceri. Variantele literare se delimitau mai precis, în special cea moldoveană și cea munteană. Tot în acea perioadă a început și cultivarea valorilor estetice ale limbii române, prin contribuția lui Dosoftei și Cantemir. Însă, între româna cărturărească și vorbirea populară nu existau deosebiri învederate, principalele surse de împrumut extern rămânând cele orientale ׃ slavona și greaca , și nu dispunea de o terminologie științifică. Dintre stilurile funcționale, numai cel religios și administrativ puteau fi delimitate mai precis.
Epoca veche s-a încheiat în jurul anului 1780, an care a marcat, prin tipărirea celei dintâi gramatici a limbii noastre, reprezentând începutul unui lung proces de normare și unificare a exprimării culte.
Istoria modernă a limbii române literare cuprinde trei perioade mai importante, așa cum au fost disociate de Ștefan Munteanu și Vasile D. Țâra.
Prima perioadă, numită de unii lingviști și premodernă sau de tranziție, a fost delimatată de anii 1780-1840. În această etapă, scrierile laice, originale sau traduse au eludat prevalența textelor religioase. Consecința imediată a constituit-o destrămarea unității limbii culte realizată în traducerile bisericești tipărite între 1725-1780 și accentuarea diferențelor dialectale dintre variantele literare. Însă în primul sfert al veacului trecut era evidentă o tendință de unificare a limbii culte prin cărțile tipărite de Petru Maior. Criteriul fundamental de la care pleca învățatul transilvănean în selectarea normelor era cel al ˝ maximei apropieri de prototipul latin ˝ .
Cea de-a doua perioadă, cuprinsă între 1840-1880, a reprezentat etapa căutărilor de soluții referitoare la îmbogățirea limbii, etapă caracterizată prin discuții teoretice și propuneri concrete, în centrul lor situându-se problema împrumuturilor, a adaptării lor, a bazei populare a limbii literare, a ortografiei cu litere latine și a unificării formelor. Tot în această perioadă Academia Română fixează și principalele norme ale românei literare moderne.
Cea de-a treia perioadă a fost situată între 1880-1900. În această perioadă au avut loc unificarea variantelor literare și consolidarea stilurilor limbii artistice românești prin operele marilor clasici. Această primă etapă s-a prelungit până în jurul anului 1900. În 1904, prin modificările aduse de Academia Română ortografiei, s-au stabilit definitiv bazele scrierii fonetice, păstrată, cu unele ajustări, până astăzi .
Secolul al XX-lea s–a caracterizat prin utilizarea normelor unitare în limba scrisă. Procesul desăvârșirii în exprimarea literară a intrat într-o fază nouă și ultimă după formarea statului național român unitar, în 1918. Astfel, unele particularități din limba scrisă, folosită de oamenii instruiți din provinciile care au reintrat în componența României s-au șters, iar limba acestora s-a integrat în normele oficiale reprezentate de uzul exprimării culte a intelectualilor din capitala țării.
I.6.1.3.Clasificarea normelor limbii literare
Preocupările din secolul actual și din ultimile decenii sunt îndreptate spre acțiunea de cultivare a limbii, de păstrare a unui anumit grad de corectitudine, cu deschidere spre inovația lexicală și stilistică, dar fără a face prea multe compromisuri.
Fiind o variantă lingvistică superioară prin unitatea structurii ei și o expresie a culturii naționale prin funcțiile îndeplinite, însă fără a fi o schemă convențională și rigidă, limba literară este locul unde se adună și se manifestă dinamica limbii, fluxul viu al complexității vieții sociale, care îi îngrădește și îi temperează excesele, fiind deschisă înnoirilor acceptate de natura limbii și consfințite de uz. Limba literară nu este un aspect fix al limbii întregului popor.
Ea trece, ca orice fenomen social, de la o formă imperfectă spre forme din ce în ce mai perfecționate. Înseși normele supraindividuale unice se constituite treptat: ˝ ele nu reies numai din evoluția independentă a limbii, ci și din acțiunea conștientă a vorbitorilor ˝.
Dezbaterile publice asupra valabilității și nevalabilității unei reguli, asupra adaptării sau respingerii ei, sunt manifestări concrete ale elaborării acestui sistem. Prin ele se caută de fapt normele limbii comune, care ar putea fi găsite ușor dacă ar fi imobile, dar cum apar mereu altele noi și raporturile dintre cele vechi se schimbă, operația devine foarte grea.
Constituirea unui sistem unic de norme literare în calitatea lor de norme supradialectale, este rezultatul combinării a doi factori, dintre care unul reprezintă evoluția limbii comune și a formei sale mai ales literare, iar celălalt este adaptarea conștientă, deliberată, a unor reguli pe care vorbitorii se angajează să le respecte.
Dar, pentru a se ști care este norma, trebuie să se plece de la o cantitate de reguli valabile pentru toți vorbitorii, chiar dacă ele nu sunt aceleași. Așadar, existența limbii literare este condiționată de existența unui corp de norme, acceptate de vorbitori ca obligatorii.
Normele se clasifică în două categorii, și anume norme lingvistice și norme literare.
Însă, limba are un caracter normat prin structura ei, iar norma poate fi echivalată după unii autori cu însăși structura limbii : " orice construcție lingvistică, de la fonem până la cele mai lungi secvențe verbale, conține în mod necesar o serie de reguli, de norme, ca să întrebuințăm un termen care subliniază faptul că ele sunt opera vorbitorilor și nu date ale naturii, fiindcă natura nu are norme, ci legi ˝ .
Astfel, Ion Coteanu distinge normă lingvistică pe care o consideră intrinsecă, de cea academică care sancționează drept normă corectă, ˝una din combinațiile facultative de la nivelul vorbirii ˝.
Mioara Avram diferențiază cele două categorii de norme folosind termenii obiectiv și subiectiv pentru a le deosebi, pe cea lingvistică de cea literară. Lingvista precizează ˝faptul că noile condiții de transmitere a comunicării pot influența norma lingvistică și pot sugera soluții aplicabile și în alte domenii ˝. Mioara Avram arată modul în care se exercită influența calculatorului asupra normei subiective și influența mijloacelor de comunicare în masă și, în general, a mijloacelor de transmitere la distanță a vorbirii asupra normei obiective.
Iorgu Iordan și Vladimir Robu – definind limba româna comună/națională ˝o variantă virtuală supradialectală a limbii române contemporane˝ , reprezentând ˝normele naturale ale uzului comun˝ – consideră că existența unei variante standard presupune ˝definirea unui model de limbă printr-un ansamblu de norme, în comparație cu care orice fapt de limbă poate fi calificat drept corect sau incorect, corespunzător sau deviere de la normă, variantă neliterară fie pe axa spațială, fie pe axa temporală˝.
Noțiunea de normă sau de normare a limbii presupune ˝unicitatea recomandărilor˝, un ˝sistem de reguli, de instrucțiuni care privește, din mai multe puncte de vedere, uzajul unei limbi date˝ sau ˝un ansamblu de reguli cărora trebuie să li se conformeze vorbitorii în folosirea sistemului limbii ˝ .
Coșeriu definește norma ca pe un nivel intermediar între sistem și vorbire, care înglobeazăte faptele de vorbire fixate din punct de vedere social, reprezentând uzul comun și curent al unei comunităși lingvistice ce poate fi considerat model de vorbire.
Pornind de la dihotomia lui Ferdinand de Saussure, langue–parole, Eugen Coșeriu teoretizează existența unei trihotomii׃ sistem-normă-vorbire. Lingvistul își întemeiază concepția pornind de la faptul că realitatea concretă a limbajului este vorbirea și nu limba, iar cunoașterea vorbitorului este condiționată de reguli determinate de tradiție, adică de viziunea unei comunități de a exprima lingvistic realitatea extraverbală.
În raport cu sistemul, considerat al doilea grad de abstractizare sau ˝ansamblu de coordonate care indică drumuri deschise și drumuri închise˝ norma este simplă obișnuință, simplă tradiție constatată sau element comun în vorbirea întregii comunități. În accepția de model, norma se manifestă în vorbire prin folosirea repetată și constantă a unor elemente de limbă și reprezintă asumarea unei tradiții de întrebuințare a semnelor limbii într-o comunitate de vorbitori.
Limba înseamnă continuitate, în timp ce sistemul și norma reprezintă staticul ׃ ˝este vorba de concepte care se referă la a fi, nu la a deveni, în fiecare moment considerat din istoria unei limbi, ne confruntăm cu un sistem și cu o normă, care nu sunt cele din momentul anterior˝ . În acest sens, Coșeriu admite că sistemul și norma corespund unei stări de limbă, adică unui moment care se situează în afara timpului, izolându-se, print-o necesară abstracție științifică, de mișcarea perpetuă a limbii. Totodată, norma definește un anumit nivel de abstractizare și cuprinde tot ceea ce are caracter social, eliminând ce este ocazional și individual – adică elemente aparținând vorbirii.
Însă, ea este dependentă de variațiile sociale, fie propriu-zise-argouri, limbaje specializate, fie regionale și prin aceasta variabilă diacronic. Caracter social al normei lingvistice este˝ rezultat din acțiunea permanentă a emițătorilor și a receptorilor asupra propriei lor exprimări care poate lua înfățișările cele mai variate ˝.
Pe lângă caracterul social, norma mai are și un caracter subconștient, motiv pentru care ˝se produce fără efort deosebit și nu se interpretează la fiecare aplicare ˝. Norma lingvistică privește toate nivelurile limbii ׃ fonetic, morfologic, lexical și sintactic. Norma morfo–sintactică este consemnată de gramatici, cea fonetică de dicționarele ortografice și ortoepice, iar cea lexicală de dicționarele explicative.
Norma literară este ˝expresia convențională, în genere coerentă a unui anumit uz lingvistic dominant, impusă , cu o forță coercitivă mai mare sau mai mică, persoanelor aparținând unei anumite comunități culturale . ˝
Normele literare pot fi particulare sau de amănunt : fonetice, morfologice, lexicale, sintactice și stilistice înglobate în norma generală .
Caracteristicile normelor literare privesc aspecte variate ale funcționării lor sincronice și diacronice.
Din punct de vedere istoric, normele nu sunt imuabile, ci evoluează în istoria limbii literare de aceea, se ajunge cu greu la stabilirea lor. Normele literare sunt consemnate pentru un anumit stadiu evolutiv, în scrieri sau codificări momentane (tratate sau principii ortografice, gramaticale, dicționare), iar aceste consemnări înregistrează istoria normei literare.
Norma literară are un caracter convențional și concret, spre deosebire de norma lingvistică care este naturală și abstractă. Aceasta este acceptată diferit în cursul istoriei limbii literare de cei care redactează un text .
Caracterul multiplu al normei literare rezidă în faptul că este un ansamblu de prescripții ce au în vedere diversele nivele ale limbii : norma fonetică și ortografică, cea morfologică, cea sintactică și cea lexicală. Gradul de rigurozitate al acestora este diferit după obiectul fiecăreia.
Norma ortoepică și cea ortografică sunt mai riguroase, deoarece varianta literară se deosebește mult de variantele individuale (semiculte, argotice, regionale). Norma morfologică are și ea un caracter destul de fix, căci sistemul limbii, constituit istoric este mai puțin mobil în raport cu variantele individuale /regionale.
Norma sintactică este mai liberă, deși prevede reguli clare pentru limba literară în raport cu sintaxa populară. Norma lexicală este mai puțin riguroasă. Variantele admise în cadrul acesteia sunt numeroase, fie că este vorba de stilurile funcționale, fie de alte limbaje speciale (argouri, limbaje populare, familiare, dialectale ). Norma literară delimitează aceste categorii, care nu sunt acceptate de varianta literară decât cu funcție expresivă, în stilul beletristic.
Norma literară este stabilită pe baza unui dialect, fără a se confunda total cu acesta, în măsura în care acceptă și particularitățile provenite din alte dialecte ale limbii respective. Dialectul de bază se recunoaște, însă, întotdeauna în structura unei limbi literare.
Așa cum arăta lingvistul Eugen Coșeriu, norma lingvistică înregistrează modul cum se spune în limbă, iar norma literară arată cum trebuie să se spună în limbă.
Schimbările se produc în special în punctele slabe ale sistemului, acolo unde opoziția nu are importanță, și ca urmare, poate fi ignorată în vorbire, iar apoi și în normă.
Normele se bazează pe o selectare a materialului de care dispune limba dată, aflându-se într-o permanentă evoluție cu scopul realizării unei unități și unicități riguroase a limbii. Unele dintre aceste schimbări nu iau naștere în sistem, ci sunt provocate de introducerea unor cuvinte aparținând unui alt sistem, cuvinte străine sau regionale, care transformă o opoziție din normă în opoziție funcțională. Astfel, normele se pot modifica și prin admiterea unor fapte ale limbii vorbite sau ale graiurilor, care au fost respinse altădată. În aspectul vorbit al limbii literare de azi se admit formele reduse ale pronumelor și adjectivelor demonstrative de apropiere asta, ăsta, care deocamdată continuă să fie evitate în scris.
Vorbitorul are conștiința sistemului și îl utilizează, însă el cunoaște sau nu cunoaște norma, se supune sau nu se supune normei, chiar dacă se menține în cadrul posibilităților oferite de sistem.
Dar originalitatea în exprimare a individului care nu cunoaște sau nu se supune normei poate fi luată ca model de către alt individ, poate fi imitată și poate deveni, în consecință, normă. Așadar, individul schimbă norma, rămânând în limitele permise de sistem.
Dar norma reflectă echilibrul sistemului la un moment dat și, schimbându-se norma se modifică acest echilibru, până la răsturnarea lui totală într-un punct sau altul. În felul acesta, ˝ individul vorbitor apare ca punct de plecare și pentru schimbarea de sistem, care începe cu necunoașterea sau neacceptarea normei˝.
1.6.1.4.Evoluția normelor limbii literare
Analizând noul Dicționar Ortografic Ortoepic și Morfologic putem constata modul cum s-au modificat normele literare.
Astfel , dintre modificările normelor ortografice și ortoepice menționăm :
1. impunerea formei uzuale ca formă unică sau introducerea ei ce variantă literară liberă: nutrie față de nutria, saună față de sauna, fierăstrău față de ferăstrău, stras / straș față de stras, sanda față de sandală, piuneză / pioneză față de piuneză ;
2. revenirea la forma etimologică a unor termeni care s-au adaptat ori s-au impus în limba română : dandy față de dandi, knockaut față de cnocaut, hippy față de hipi ;
3. adaptarea totală sau parțială a unor împrumuturi recente bos alături de boss, cu pluralul boși ;
4. scrierea cu majuscule a epocilor istorice sau a locuțiunilor pronominale de politețe : Antichitatea, Evul Mediu, Maiestatea Sa/Majestatea Sa, Sfinția Sa ;
5. scrierea cuvintelor compuse cu sau fără cratimă : bine crescut " crescut, dezvoltat bine " și bine-crescut "cuviincios " , niciun, nicio, mai-mult-ca-perfect, lasă-mă-să-te-las .
6. impunerea formei accentuate uzuale ca formă unică sau introducerea ei ca variantă liberă, renunțându-se în multe cazuri la accentul etimologic : avárie era avaríe, ántic/antíc era antíc , rádar era radár, regízor era regizór, cándid/candíd era candíd, cráter era cratér, bítum era bitúm, penúrie/penuríe era penuríe ;
7. modificări ale pronunției unor neologisme : dancing se pronunță densing și era pronunțat dansing, ponce se pronunță pons și era pronuțat ponce .
Modificările normelor morfologice au în vedere, printre altele :
1. considerarea adjectivului ca având numai două genuri, masculin și feminin (când determină un substantiv neutru, adjectivul are formă de masculin la singular și de feminin la plural);
2. introducerea unor forme noi în flexiunea nominală sau vebală, forme apărute în evoluția limbii : coperți față de forma coperte ; foarfecă era foarfece ; căpșuni alături de forma căpșune , ( eu ) enumăr față de enumer, ( eu ) continui față de continuu, ( ei ) miros față de miroase, remarci față de pluralul remarce ;
3. eliminarea unor forme flexionare devenite rare sau ieșite din uz : ignorează, țigance, țărance, ( eu ) leagăn ;
4. marcarea explicită a valorii reflexive a unui verb inerent reflexiv : a se abține, a se mândri, a se sclifosi .
Din necesitatea stabilității normelor limbii literare, în privința normelor ortografice, în noul Dicționar Ortografic Ortoepic și Morfologic s-au păstrat normele din vechiul Dicționar Ortografic Ortoepic și Morfologic, operându-se modificările impuse de înlocuirea lui î cu â în interiorul cuvintelor, cu excepția derivatelor cu prefixe sau a compuselor, precum și a unor forme ale verbului a fi cu sunt, sunteți, suntem.
În cea mai mare parte, s-au menținut și normele morfologice, în acord cu Gramatica Academiei, preluându-se și unele sugestii din descrieri gramaticale mai noi, astfel încât se poate vorbi nu de schimbarea unor norme generale, ci de ˝ modificări punctuale sau, cel mult, de schimbarea ordinii de preferință în aplicarea unor reguli ˝.
Variantele admise în DOOM sunt variante existente în norma limbii literare actuale, variante folosite în exprimarea neutră din punct de vedere stilistic, stând aproximativ pe același plan și având adesea o pondere egală în uz. Ordinea în care sunt înregistrate aceste variante indică ˝ o ierarhizare a recomandărilor, prima variantă fiind cea de preferat ˝ .
Admiterea de principiu a existenței unor variante libere, adică a unei concurențe totale – fără conotații stilistice sau restricții contextuale – la nivelul limbii literare, nu trebuie confundată cu admiterea nelimitată a marelui număr de variante din orice nivel al limbii.
Desigur, distincția între variantele din normă și cele din uz nu este întotdeauna ușor de făcut și opțiunea autorilor pentru o normă unică sau dublă poate fi mai arbitrară decât în unele situații și deci susceptibilă de corectări. Consemnarea într-o lucrare normativă a unor duble recomandări nu este de natură a constitui o soluție definitivă, ci una de tranziție, care reflectă situația obiectivă a oscilațiilor din limba literară.
˝Deși și ele se modifică, normele limbii literare oferă fundamentarea cea mai sigură în delimitarea dintre corect și greșit, toate lucrările normative au în vedere deci în primul rând limba literară˝ .
I.6.1.5.Abaterea de la normă
Termenul abatere a fost ˝ impus de gramatica normativă pentru a desemna nerespectarea regulilor unei limbi sau, mai restrictiv, devierile de la normele statornicite, pentru o anumită epocă, de uzul literar al limbii; sinonim greșeală, incorectitudine ; interferează, ca semnificație cu agramaticalitate, fiind însă mai larg și mai puțin tehnic decât ultimul, care este specializat pentru gramatica generativă . ˝
Norma implică existența unor forme interzise, constituind obiectul gramaticii propriu-zise și al gramaticii normative. Corectitudine și greșeală sunt două concepte care se opun unul celuilalat, excluzându-se într-o situație dată ׃ ce este corect nu este greșit, iar ce este greșit nu poate fi corect, un fapt neputând fi simultan corect și greșit .
Iorgu Iordan și Vladimir Robu, introducând în definiția limbii literare noțiunea de corect și corectitudine, explică ce presupun aceste noțiuni și anume ˝o abordare conștientă și profesională a problemelor limbii, existența unor vorbitori mai mult sau mai puțin specialiști care să evalueze faptele de limbă și să le claseze în corecte și incorecte, să le susțină și să le păzească pe cele corecte și să le combată pe cele incorecte în uzajul vorbit și scris al limbii. ˝
Aceste concepte sunt și corelative, întrucât greșeala presupune obligatoriu, ca termen de referință, corectitudinea ׃ pentru a aprecia ceva greșit trebuie să ne raportăm la altceva corect, iar corectitudinea, la rândul său, implică posibilitatea de greșeală. Așadar, referindu-ne la corectitudine avem în vedere, în cele mai diverse domenii, conformitatea cu anumite reguli sau mai concret respectarea regulilor specifice domeniului dat. Prin opoziție, greșeala, incorectitudinea, abaterea reprezintă încălcarea, nerespectarea acestor reguli .
Raportul corectitudine-greșeală oferă o fundamentare clară, neechivocă pentru aprecieri categorice, pentru separarea netă a lucrurilor și fenomenelor în corecte și greșite.
În opinia Valeriei Guțu- Romalo greșeala/abaterea reprezintă unul dintre principalii factori care contribuie la dezvoltarea unei limbi, lingvista având o atitudine moderată în privința posibilităților de eliminare a diferitelor tipuri de abateri de la normă.
Lingvista menționată precizează că greșelile sunt generate de: 1. cunoașterea insuficientă a unei limbi ; 2.comoditatea vorbitorilor; 3. analogia .
1. Cunoașterea insuficientă a limbii apare în momentul în care limba dată e vorbită de un străin. Acest tip de greșeli nu afectează evoluția limbii, deoarece nu au șanse de generalizare. Extinderea acestor abateri se realizează în condițiile în care un număr foarte mare de oameni săvârșesc aceeași abatere, fenomen întâlnit în perioade de bilingvism .
2. Comoditatea este un factor intern de abatere și modificare lingvistică, mult mai important. Un cuvânt se schimbă pentru că este ˝ mai comod sub forma nouă decât supt cea veche˝. Acest factor se manifestă foarte activ în fonetică și vocabular. În fonetică sub forma acomodării, asimilării iar în vocabular se manifestă cel mai clar sub formă de elipsă.
3. Aplicarea sistemului în sens contrar normei se manifestă și în creația analogică prin apariția unei forme anormale la început, dar care își găsește locul în simetria sistemului. Analogia ˝reprezintă forma în care se manifestă legea generală de regularizare și de organizare tot mai coerentă a materialului lingvistic în cadrul sistemului unei limbi ˝. Aceasta acționează destul de puternic în gramatică, și mai ales în morfologie, realizând tendința de simplificare și regularizare a sistemului, de normalizare și de eliminare a excepțiilor.
Astfel, inserarea în exprimarea literară a unor elemente argotice sau de jargon, ca și folosirea unor cuvinte, forme sau construcții regionale constituie abateri de la norma limbii literare. Însă, aceste elemente utilizate în stilul beletristic, în textele literare cu scopul realizării unui efect artistic, pentru caracterizarea personajelor sau pentru a reda culoarea locală nu reprezintă abateri, greșeli ׃˝respingerea din normă a unor variante nu are nimic a face cu interdicția lor în limba literaturii artistice, unde pot apărea ca variante diferite față de normă˝ .
În emisiunile de la televiziuni se observă unele fenomene care se explică prin persistența în rostire a unor aspecte fonetice regionale, în speță muntenești, cum sunt pronunțiile făcem, făceți ușe – pronunțarea greșită a substantivului ușă, specifică zonei Bucureștiului. Ștefan Munteanu și Vasile D. Țâra consideră că deși sunt neliterare, pronunțările regionale nu pot fi considerate propriu-zis greșeli, ca unele care provin din sistemul normal al altei variante a limbii. Și, de aceea, ele nu pot fi puse pe același plan cu cele datorate gradului redus de instrucție sau inculturii.
Însă, având în vedere că abaterea este orice formă de deviere de la norma statornicită, nu consider justificată ierarhizarea greșelilor, în greșeli grave și mai puțin grave și prefer delimitarea precisă a graniței dintre greșeală și corectitudine.
Abaterea din punctul de vedere al limbii literare reprezintă și încălcarea normelor prin introducerea elementelor familiare de limbă vorbită. Acest tip de abatere este frecventă în emisiunile de la radio și televiziuni. Formulări precum ˝vegetația este în plină desfășurare˝, ˝precipitațiile nu dau semne de oboseală˝ sau ˝un Celsius mai cumpătat decât ieri˝ certifică inadecvarea stilistică, constituindu-se în abateri de la normă.
Așadar, amestecul de stiluri, folosirea în cadrul unui stil a elementelor altui stil constituie abatere lingvistică. Spre exemplu, un enunț precum Având în vedere și luând în considerație demonstrația mai sus prezentată putem concluziona că ipoteza inițială a fost corectă este incorect, deoarece într-o expunere științifică apare o construcție ˝-și-˝ specifică stilului administrativ, conferindu-i exprimării un aspect ridicol. Dealtfel construcția e și pleonastică.
Cele mai multe abateri sunt însă produsul dorinței unor scriitori de a epata sau de a crea efecte stilistice. Se poate vorbi în acest sens de o tendință de poetizare forțată a exprimării în afara limbajului poetic.
În anii optzeci, Ștefan Munteanu și Vasile D. Țâra, observau că una dintre căile de realizare era apelul la arhaisme de tipul a ființa pentru a exista, câtime pentru cantitate, număr, fruntarii pentru hotare, obârșie pentru origine etc. Pronumele reflexiv substantivizat utilizat doar ca termen filosofic sinele era generalizat în sintagme de tipul sinele românesc .
În perioada actuală, Rodica Zafiu observă prelucrarea nuvelistică a faptului divers care generează o categorie de texte în care este ușor de recunoscut, în idei și în limbaj principiul ornării
Ocupându-se în mod deosebit de diversitatea stilistică în perioada actuală, lingvista observă că micile povestiri pe teme de accidente rutiere sau crime pasionale tind să impună ˝ un stil publicistic submediocru, de o perfectă platitudine, în care nici măcar efectul de senzațional nu reușește să se producă ˝ .
Într-un context care ar trebui să fie în primul rând informativ, aflându-se într-o relație bine definită realul, metafora e simțită ca un adaos și este judecată după criterii logice. Printre exemplele pe care Rodica Zafiu le-a selectat pentru justificare se numără ׃ bărbatul cu fruntea largă, pieptul cu mușchiulos, ochii pierduți într–o ceață purtată la gaica cunoașterii, plăcere diabolică, nu, nu se poate nu îmi pasă de nimeni .
Abaterile lingvistice variază nu numai de la un nivel la altul al limbii, ci și din punctul de vedere al răspândirii și al duratei, diferență care le plasează în raporturi diferite față de procesul de dezvoltare al limbii.
Unele rămân simple greșeli ocazionale, spre exemplu capră pentru crapă ; altele deși au o răspândire mai largă nu ajung să depășească o anumită sferă de vorbitori sau o anumită epocă : forme ca fulgii zbor, care extind omonimia dintre persoana întâi și persoana a șasea de la conjugarea a doua, a treia și a patra la verbele de conjugarea întâi, sunt folosite de Vasile Alecsandri și de alți scriitori din epoca lui, dar nu s-au transmis generațiilor următoare, iar limba literară de astăzi le ignoră.
Aceste greșeli se generalizează în dauna formei sau construcției corecte, a cărei întrebuințare se restrânge la vorbitorii unei anumite regiuni, la o anumită categorie socială sau profesională, și care, de multe ori cedează complet, dispărând cu timpul din limbă.
Un astfel de exemplu este forma feciu eliminată de forma făcui ; pluralul cetăți, cărți care au luat locul formelor mai vechi , considerate normale din punct de vedere etimologic cetați, carți .
Unele abateri au în vedere ignorarea specificului sintaxei limbii române. Astfel, se remarcă unele tendințe de generalizare cum ar fi răspândirea greșelii care constă în apariția parazitară a conjuncției și după prepoziția ca. Aceasta este utilizată uneori pentru a evita cacofonia însă apare și în contexte în care nu se pot produce cacofonii : care poate fi folosit ca și teren de joacă, ceea ce s–a creat ca și capacități de cazare pentru turiști, a fost meciul care l–a confirmat ca și campion.
Curioase și neconforme cu spiritul limbii române sunt construcțiile sintactice folosite de crainicii de la radio și televiziune și de unii reporteri care omit prepoziția pe la pronumele relativ care cu funcția de complement direct ׃ prețurile care le puneau ei în plus, un dosar care îl cunosc, la datele care le aveți.
De-a lungul timpului istoria limbii a permis selectarea greșelilor care s-au impus de cele care au avut un caracter izolat sau întâmplător. Abaterile care au reușit să se impună constituind un factor de dezvoltare al limbii sunt numite inovații. Însă, în foarte multe cazuri, înnoirile lingvistice, modificările din limbă sunt rezultatul generalizării unor greșeli.
Valeria Guțu-Romalo atrage atenția asupra distincției dintre greșeală și schimbare în limbă / evoluție lingvistică deoarece nu orice greșeală se impune, dintr-un număr mare de greșeli se conservă și se extind relativ puține și pe de altă parte, nu întotdeauna o modificare lingvistică are la origine o greșeală.
Importanța abaterii variază de la un sector al limbii la altul. În fonetică și în gramatică, în special în morfologie, abaterea reprezintă modalitatea principală a evoluției .
Formele analogice făcui, făcu inițial au constituit greșeli, dar în câteva secole s-au impus. Modificările fonetice au reprezentat, fiecare la vremea sa, un caz de abatere ׃ oculu > oclu , sic > și , nărod > norod.
În vocabular, evoluția nu presupune neaparat o abatere. Vocabularul se poate îmbogăți prin împrumut. Un cuvânt străin introdus în limbă pentru a denumi un obiect nou nu reprezintă o greșeală față de limba dată.
Dacă elementele mai vechi se conformează unor norme precise, în general cunoscute și acceptate de vorbitori, elementele noi nu se adaptează totdeauna, de la început, acestor norme ale limbii. Este vorba în cazul limbii române de cuvintele împrumutate din alte limbi, care conțin uneori elemente ce nu pot fi redate cu mijloace de care dispune limba noastră.
Așa se explică faptul că adesea astfel de cuvinte circulă un timp în forme și rostiri diferite, până când li se stabilește regimul, fie prin adaptarea lor din punct de vedere fonetic și grafic la sistemul limbii române ׃ coafor din fr. coiffeur, șofer din fr. chauffeur, meci din engl. match , fie prin acceptarea atât a grafiei cât și a pronunțării din limba din care au fost împrumutate ׃ bleu, pronunțat blö, waterpolo pronunțat uaterpolo .
Noul se ivește nu numai prin împrumuturi din afară, ci el se produce și printr–un nou mod de folosire a elementelor vechi ale limbii, prin formarea cu mijloace proprii a unor cuvinte noi, prin dezvoltarea de sensuri noi ale unor cuvinte vechi, fapte care vor fi considerate de asemenea, în momentul apariției lor, abateri de la normele lingvistice existente la data respectivă.
De asemenea, crearea unui cuvânt nou prin derivare constituie o inovație, dar nu este o abatere, o greșeală.
Abaterea se produce în procesul formării de cuvinte numai în cazurile în care noua creație nu respectă normele de derivare ale limbii. Un derivat este corect dacă afixul este folosit propriu atât semantic, cât și gramatical și dacă derivarea s-a făcut de la un cuvânt care aparține clasei de cuvinte selectate de afixul corespunzător.
Spre exemplu, așa cum arată Valeria Guțu–Romalo în cazul cuvântului tineret folosit cu sensul de colectivitate de animale tinere nu este satisfăcută cea de-a doua condiție. Sufixul – et derivă numai de la substantive formând substantive colective: brădet, tineret, frăsinet, lemnet, coconet , bănet, penet. Condiția este respectată în cazul vechiului derivat care denumește o colectivitate de ființe umane : tineretul român.
Baza de derivare a substantivului colectiv o constituie substantivul tânăr, provenit dintr-un adjectiv. Substantivul tânăr nu denumește decât ființe umane. Referitor la animale nu se folosește decât adjectivul tânăr. Este greșită crearea, pornind de la un adjectiv, a unui derivat cu sufixul –et , care se caracterizează printr-o selecție a temei strict delimitată gramatical.
Un tip diferit de abatere de la normele limbii reprezintă procesul prin care în urma a două derivări consecutive se creează un cuvânt nou, sinonim cu cuvântul de bază de la care s-a pornit și care este mai lung și mai greoi decât acesta.
Acest proces se produce frecvent în limba română actuală cu ocazia formării unor abstracte, cu sufixul -itate, care se atașează la adjective pentru a forma substantive abstracte : curios-curiozitate, conștiincios-conștiinciozitate, serios-seriozitate, luminos-luminozitate, vâscos -vâscozitate.
Prin analogie s–au creat rigurozitate, vigurozitate, grațiozitate, langurozitate. Asemenea derivate sunt inutile în momentul în care vin să dubleze un cuvânt existent în limbă precum grație, vigoare și care a servit ca bază de formare pentru adjectivul de la care s-a creat derivatul.
În ceea ce privește cuvintele sugar, sugaci, ambele sunt derivate de la verbul a suge, unul cu sufixul –ar, celălalt cu sufixul –aci. Aceste două sufixe creează nume de agent, realizând același tip de derivate, dar se deosebesc prin clasa de cuvinte din care își selectează tema .
Sufixul -aci se adăugă la teme verbale : cufundaci, înhămaci, tocmaci, mulgaci, trăgaci, plângaci, alergaci și la teme nominale : lungaci, stângaci, pumnaci, fugaci. Sufixul –ar < lainescul -arius se adaugă aproape numai la teme substantivale : prisăcar, cojocar, brișcar, chioșcar, blidar, cărămidar, urdar, pantofar.
Excepțiile în care derivarea are ca punct de plecare un verb se explică prin suprapunerea peste sufixul moștenit din latină a unui sufixul slav -arǔ intrat în limbă prin intermediul unor cuvinte derivate de la verbe : jitar, pisar .
Derivatele de la teme verbale sunt în general cuvinte cu o folosire restrânsă, fiind formații dialectale sau termeni tehnici, deși par creații destul de recente. Comparând cele două sinonime sugar și sugaci, observăm că, pe când sugar reprezintă un tip de derivare obișnuită cu sufixul -ar atașat la o temă verbală, sugaci este o formație absolut regulată.
Evoluția limbii literare se realizează și prin modificarea limitelor dintre stiluri. În limba actuală se manifestă puternic tendința de a extinde unele elemente ale stilului științific și tehnic, tendință care se manifestă în vocabular. Termeni ca atom, deconectare, valență, infinit, electrofon, microprocesor, digital, segment apar frecvent în critica literară, în poezie, și chiar în alte registre familiar, în conversația cotidiană. Limba populară se modifică prin influența pe care o manifestă limba literară. Termeni ca mașina, electricitate, radio, declarație, congres, reformă, subvenție folosiți inițial de un grup restrâns de vorbitori au pătruns și în limba populară.
În unele perioade ale istoriei limbii române aspectul popular a exercitat o puternică influență asupra limbii literare. Limba cronicarilor este mult mai apropiată de limba populară spre deosebire de limba textelor din secolul precedent care constau exclusiv în traduceri religioase. Apropierea limbii literare de limba populară se manifestă foarte clar și în secolul al XIX-lea, după apariția programului Daciei literare.
Perioada actuală reprezintă o etapă în care preponderența revine limbii literare, limbă cultă. În limba română contemporană influența limbii literare asupra limbii populare este mai cuprinzătoare și mai puternică reprezentând direcția de dezvoltare care decurge din condițiile sociale și actuale .
Cunoașterea evoluției ulterioare, discernerea între elementele, oscilațiile și abaterile prezentului, a ceea ce se va impune și va dispărea în viitor se realizează cu ajutorul previziunii științifice. Aceasta reprezintă posibilitatea de a ști cu un anumit grad de certitudine cum se vor desfășura evenimentele, ce se va întâmpla în viitor, pornind de la premisele oferite de un anumit moment și implică cunoașterea lingvistică care guvernează un anumit fenomen, a condițiilor presupuse de o anumită cunoaștere a lucrurilor. Cu cât fenomenul este mai simplu cu atât se repetă mai des iar repetiția ajută la descoperirea lingvistică.
Previziunile lingviștilor se bazează pe ceea ce le oferă organizarea internă a limbii și mai puțin pe factorii externi. Dintre nivelele limbii, gramatica reprezintă domeniul în care perspectivele de evoluție se pot discerne mai ușor, căci fiind o zonă cu o organizare mai strictă, raportul de forțe e mai ușor de anticipat. Dar și în acest domeniu rămâne imprevizibilul datorat factorilor externi. Dar nu numai previziunea evoluției lingvistice este foarte hazardată, ci și distincția dintre greșeală și corectitudine ridică probleme destul de delicate. De altfel, evoluția depinde de greșeală, cele două probleme fiind strâns legate.
Deși și ele se modifică, normele limbii literare oferă fundamentarea cea mai sigură în delimitarea dintre corect și greșit. Toate lucrările normative au în vedere în primul rând limba literară.
1.6.2.Stilurile limbii române
1.6.2.1.Definirea stilului
Termenul stil denumește o varietate de manifestări și produse culturale. La origine, în limba latină, cuvântul însemna ”instrument de scris”, ”fel de a scrie”, însă acest sens care face trimitere la manipularea adecvată a limbii a suferit modificări semantice. Oamenii de știință în încercarea de a defini precis unitățile cu care operează au sporit ”ambiguitatea sau confuzia terminologică”.
Conform Dicționarului de Științe ale limbii, stilul este definit ca ”manieră individuală sau colectivă de a marca personalitatea vorbitorului/autorului în enunț, prin utilizarea unor forme/procedee ale expresivității.” Autorii dicționarului consideră că toate modalitățile de definire a stilului se bazează pe diferența fundamentală dintre sensurile denotative și cele conotative ale cuvântului în context. Așa cum menționează autorii dicționarului, stilul poate fi definit ca alegere(selecție), ca abatere(deviere) de la norma curentă, ca adaos la nucelul comunicării sau ca element al unei opoziții.
a) Perspectiva definirii stilului ca alegere (selecție) într-o paradigmă este inaugurată de Ch. Bally și continuată de St. Ullmann, P. Guiraud, M. Cressot. Premisa de la care pornește este coexistența în limbă atât a variantelor stilistice cât și a celor neutre pentru a reda același concept, aspect ce generează posibilitatea alegerii în exprimare. Limbajul adecvat la conținutul comunicării prevalează ”intenția celui care formulează un enunț și traducerea ei într-o formă adecvată”.
b) Definirea stilului ca abatere (deviere) de la norma curentă i se atribuie lui Paul Valery, dar a fost preluată de Ch. Bally, de școala stilistică franceză, de L.Spitzer și de continuatorii lui. În viziunea lui Ch. Bally nu întreaga stilistică se încadrează în categoriile gramaticii tradiționale, ci există o clasă de fenomene determinabile numai prin gradări cu caracter afectiv. Diferența dintre acestea constă în faptul că formulele gramaticale sunt obligatorii, iar cele stilistice facultative: această a doua categorie însumează abaterile de la norma gramaticală.
c) Stilul definit ca adaos la nucleul comunicării își are punctul de plecare în teoria lui Ch. Bally, care considera că la baza stilului se află adăugarea afectivității în enunț. Autorii DȘL-ului consideră că aceasta ”este o perspectivă greu de urmat, căci – dacă se poate susține aceasta pentru un moment preexistent verbalizării mesajului – în forma finită a textului e greu de urmărit o asemenea distincție, întrucât operația nu se produce în secvență și nu există un text neutru precedent celui dotat cu expresivitate”.
d) M. Riffaterre definește stilul ca element al unei opoziții, opunând stilul contextului. În definirea stilului, Riffaterre introduce un factor pozițional, contextul, acesta prezintă avantajul fundamental de a crea un model, pe care faptul de stil trebuie să-l modifice sau să-l spargă. Teoria lui M. Riffaterre asupra stilului se încadrează în concepția lui R. Jakobson asupra procesului de comunicare a mesajului poetic;
Iorgu Iordan, urmându-l pe Charles Bally, definește stilul ca fiind ” modul în care un scriitor folosește limba spre a obține anumite efecte de ordin artistic. Stilul variază de la un scriitor la altul și chiar de la o operă la alta.” Acesta este individual în cel mai înalt grad, chiar când la baza lui se găsesc procedee comune mai multor oameni. Pe de altă parte, stilul presupune intervenția conștiinței. El este un produs coștient, în sensul că, dintre mijloacele pe care i le pune limba la dispoziție, scriitorul alege pe cele mai potrivite cu intențiile sale din acel moment. De aceea, nu se poate studia decât stilul unui singur autor sau al unei singure opere, și numai din punctul de vedere al efectului estetic. Charles Bally consideră că astfel se explică de ce criticii literari au în vedere figurile de stil și neglijează celelalte procedee stilistice, pentru că acestea se pot întâlni la mai mulți autori, celelalte numai la unul. Stilul, în accepțiunea lui Bally, conține o anumită doză de artificiu. Cei care studiază stilul se limitează la aspectul lui pur formal, fără a căuta să-i adâncească substratul psihologic, știința stilului devenind formalistă și rigidă. Din acestă cauză stilul a fost considerat un meșteșug pe care-l poate învăța oricine, indiferent de talent. Astfel, principalele caracteristici ale stilului identificate de Charles Bally, și preluate de Iorgu Iordan sunt: are caracter individual, este un produs conștient, are un efect estetic și se limitează la limba scrisă.
Ioan Coteanu propune termenul de idiostil ca înlocuitor al sintagmei stil individual, dat fiind că ”individualitatea stilistică a unui vorbitor este dată de reflectarea proprie a datelor de limbă pe care individul respectiv le cunoaște și le întrebuințează în funcție de situația de comunicare”. Stilisticianul Coteanu construiește un model funcțional al conceptului de stil, incluzând și întrebuințarea mijloacelor de expresivitate în limbă și utilizarea lor în cadrul unei colectivități, în funcție de situația de comunicare. Înscrierea stilisticii în sfera de interes a disciplinelor semiotice și a lingvisticii, în special, este precizată de la început: ”Stilul este o problemă de expresie. În accepțiunea strictă a cuvântului, expresie înseamnă redarea unui conținut(a unei gândiri sau a unei stări psihice) prin semne și simboluri plastice, grafice, mimice, sonore sau verbale care însoțesc în mod inevitabil orice activitate umană”. Raportând conceptul de stil la cel de limbă naturală, Coteanu observă câteva aspecte importante: stilul există numai în limbile naturale, stilul ar putea fi considerat ”variantă variabilă sau ca derivat” al unei scheme generice pe care o constituie o anumită limbă și în condițiile în care conceptul de stil ar putea fi interpretat drept un derivat al unei funcții matematice, atunci trebuie avute în vedere modalitățile de variație ale funcției și condiționările interne ale procesului de derivare.
Tudor Vianu definește stilul ca fiind ”unitatea structurii estetice într-un grup de opere raportate la agentul lor, fie acesta artistul individual, națiunea, epoca sau cercul de cultură.Unitatea și originalitatea sunt cele două idei mai particulare care fuzionează în conceptul de stil. Este deci lipsit de stil amestecul de lucruri disparate și neasimilabile, confuzia și anarhia”. Comparând stilul cu tipul, Vianu realizează această distincție ”Tipul este o noțiune pur sistematică. Stilul este o noțiune sistematică și istorică.” Ideea de originalitate și istoricitate a stilului implică procedeul comparației unei opere cu o alta, a aceluiași scriitor ori a altuia, respectiv depășirea evaluării în sine a unui text și evaluarea ei într-un context istoric. Este premisa evocării scrierilor istorice stilistice din Arta prozatorilor români.
I.6.2.2. Clasificarea stilurilor funcționale
Stilurile sau limbajele funcționale sunt ”varietăți ale limbii literare comune, diferențiate între ele prin funcția pe care o îndeplinesc ca mijloace de comunicare în sfere determinate de activitate (Coteanu); fiecare stil funcțional totalizează un număr de procedee specifice, situate la toate nivelurile limbii.” . Dumitru Irimia consideră că identitatea stilurilor funcționale este asigurată de ”caracterul orientat al mesajului verbalizat, în strânsă legătură cu natura specializată a procesului de cunoaștere și comunicare a cunoașterii”
Stilurile funcționale au apărut ca urmare ”: a dezvoltării culturale a societății, situarea unui grup de vorbitori într-un anumit domeniu de activitate și cunoaștere umană, iar profilul lor specific este determinat de toți factorii lingvistici implicați în delimitarea stilurilor colective.”
Stilistica funcțională este creația Școlii lingvistice din Praga, care, introducând conceptele de sistem și de funcție, a conceput limba ca o construcție complexă cu straturi diferențiate, distingând în cadrul limbii literare mai multe stiluri funcționale sau limbaje speciale.
I. Coteanu a observat relațiile care se pot stabili între diversele stiluri, în funcție de factorii social-culturali: „o variantă stilistică reprezintă un aspect particular al limbii, subordonat altuia care se află pe o treaptă de generalizare mai înaltă și numărul de variante crește pe măsură ce situațiile se particularizează, ajungând până la stilurile individuale.“ Pentru I. Coteanu, aspectele lingvistice sunt insuficiente, fiind necesară situarea textelor în timp și în spațiu. Diversificarea stilistică a limbii este determinată de dezvoltarea culturală a societății.
Lidia Sfârlea consideră că stilul a fost legat în mod mecanic și exagerat de factorul social, întrucât „orice structură stilistică se leagă, concomitent, de mai mulți factori extralingvistici“, fiind necesar să se detașeze „temporar – în anumite faze ale cercetării – expresia lingvistică de modelul comunicării.“ Având în vedere criteriul statistic și cel al frecvenței, Lidia Sfârlea a stabilit următoarele etape în delimitarea stilurilor limbii române literare:
a) alegerea textelor astfel încât să cuprindă întreaga complexitate și varietate a stadiului lingvistic studiat;
b) segmentarea textelor la fiecare nivel al limbii;
c) analiza frecvenței, a distribuției și a combinației unităților segmentate;
d) stabilirea situației generale din perspectiva celor enunțate anterior;
e) clasificarea mesajelor și identificarea structurilor la toate nivelele limbii, pornind de la convergențele manifestate în ansambluri mari de mesaje spre cele concretizate într-un număr tot mai mic;
f) reintroducerea structurilor astfel determinate în modelul comunicării și explicarea lor prin raportarea la factorii extralingvistici.
Având în vedere aceste etape Lidia Sfârlea identifică în afară de cele trei stiluri ( beletristic, științific și juridic-administrativ), stilul telegrafic și stilul epistolar.
Pornind de la conceptul de funcție a limbii propus de R. Jakobson, Paula Diaconescu susține existența mai multor stiluri literare, care corespund diverselor funcții ale limbii, anume: stilul tehnico-științific (funcția referențială/cognitivă), stilul oficial-administrativ (funcția conativă), stilul publicistic (funcția fatică), stilul oratoric (funcția emotivă și cea conativă). Această concepție a fost considerată subiectivă și arbitrară, deoarece între funcție și stil există o relație complexă, ele fiind dependente de context.
I. Iordan a formulat prima teorie referitoare la stilurile literare. În opinia lingvistului, există șase stiluri: literar propriu-zis sau artistic, științific și tehnic, publicistic, oficial, oratoric și familiar; primele cinci sunt cu precădere scrise, ultimul mai ales vorbit.
Așa cum observă stilisticianu Ion Coteanu variantele funcționale sunt concepute pe baza opozitiei artistic/non-artistic. Stilurile artistice se caracterizează prin: limbaj conotativ, caracter individual, unicitate și inovare a expresiei, din punct de vedete statistic, bogăție lexicală (vezi statistică), sensuri multiple ale aceluiași cuvânt, contextual variabile. Stilurile non-artistice au următoarele trăsături: limbaj denotativ, caracter colectiv, expresie caracterizată prin utilizarea unor formule și construcții mai mult sau mai puțin fixe, repetabile la nivelul colectivității vorbitorilor, statistic, concentrație lexicală, sensuri unice ale cuvântului, independente de context.
Dragoș Vlad Topală observă că sunt unanim acceptate ”trei stiluri literare: științific, juridico-administrativ și beletristic. Limba presei include elemente ale unei individualități puternice, astfel încât celor trei stiluri li se poate adăuga, în opinia noastră, stilul publicistic”. Aceeași concluzie este susținută și de autorii DȘL-ului ”limba română literară, acceptă în general existența a trei stiluri funcționale: beletristic (artistic), științific și juridic-administrativ, în afară de acestea, s-a mai vorbit de existența unor varietăți neaceptate general și încadrabile, eventual, în celelalte limbaje funcționale: publicistic (Paula Diaconescu, D. Irimia), familiar sau colocvial. (I. Iordan, C. Maneca), oratoric (I. Iordan, P. Diaconescu), epistolar și telegrafic (Lidia Sfârlea)”.
Autorii DȘL-ului observă că stilurile că trăsăturile pertinente ale stilurilor funcționale afectează toate nivelurile limbii, cu mențiunea că notele caracteristice sunt conferite de nivelul lexical și sintactic, și mai puțin de nivelul fonetic și morfologic.
I.6.2.2.1.Stilul științific
Stilul științific este prezent ”în interiorul procesului de cunoaștere și comunicare știinșifică” fiind ”cel mai aproape de limba literară comună, datorită gradului minim de deviere de la norma generală. Este propriu lucrărilor, comunicărilor, dezbaterilor din domeniile științifice și tehnice; cuprinde stilul lucrărilor cu caracter didactic sau de popularizare și limbajele profesionale (cu excepția celor din domeniul juridic-administrativ)”.
Funcțiile referențial-informativă (cu accent pe conținutul comunicat) și metalingvistică (din cauza explicațiilor terminologice) sunt dominante, constrângându-i pe vorbitori să cunoască atât codul lingvistic (adică sistemul limbii în care comunică), cât și pe cel metalingvistic; codul lingvistic creează cadrul esențial al desfășurării comunicării, iar codul metalingvistic acordă universalitate și obiectivitate semnificațiilor, concomitent cu realizarea cunoașterii conceptuale.
Variantele stilului științific sunt dependente de ramurile științifice și tehnice existente. Doina Marta Bejan identifică următoarele variante ale stilului științific:
-limbajul științelor exacte (matemetică, fizică, chimie, astronomie),
-limbajul științelor tehnice ( în mare parte schematizat),
-limbajul științelor naturii (științele naturii, medicină, agronomie),
-limbajul științelor umaniste și al filozofiei (cu cea mai accntuată diversificare internă);
-limbajul criticii literare oscilează, în funcție de genul de critică practicat, între stilul științific și cel beletristic, fiind considerat de unii specialiști gen de tranziție între cele două stiluri.
Caracteristici lingvistice, care, prin reprezentare statistică, devin stilistice:
La nivel fonematic, se remarcă frecvența unor foneme (creșterea frecvenței laringalei h ca urmare a utilizării unor termeni care au în structura lor morfematică prefixe de origine greacă precum hema-, hemo-, helio-, hidro- etc.:hematie, hemoliză, helioterapie, hidrocefal etc. ) și grupuri de foneme (grupul consonantic ps la inițială, existent doar în familiile lui psalm și psaltire, și-a întărit poziția prin trmenii neologici psihic,psihiatru, psihanaliză etc.; o situație asemănătoare o au grupurile consonantice ft, pt, cv:ftaleină, pterodactil , cvorum)”.
La nivel morfematic, se constată:
-numărul mare de substantivele, constând în termeni de specilitate sau nume proprii ;
-sunt prezente adjectivelele generice sau categoriale, adjectivele fără grad de comparație;
-pronumele nepersonale sunt frecvente;
-lipsesc pronumele de politețe, dar sunt utilizate pronumele de persoana a III-a;
-modurile verbale care predomină sunt indicativul și infinitival, iar timpul verbal dominant este prezentul;
La nivelul sintactic sunt specifice stilului științific în ansamblu:
-lipsesc enunțurile sintetice (Da? Poate?) ;
-sunt prezente structure enumerative ;
-prezența enunțurilor impersonale;
-utilizarea construcțiilor absolute, gerunziale și infinitivale:
-enunțuri constituite pe modele relativ fixe: dacă (în cazul când/că)….atunci…; dacă…atunci…astfel încât (deoarece).
La nivel lexical, stilul științific prezintă următoarele trăsături pertinente:
-”nu admite polisemantismul termenilor și prin aceasta nici sinonimia lor”;
-vocabularul este concentrat;
-vocabularul se află într-o continuă expansiune;
-sunt foarte frecvenți termenii derivați cu prefixoide și/sau sufixoide: macro-, micro-, mono-,hemi-, poli-, -cid etc. sau prin compunere: iliro-roman, galileo-newtonian,bronho-pneumonie etc.;
În concluzie, stilul științific se remarcă prin precizia și, uneori, raritatea termenilor, prin formulări consacrate și închise, printr-o sintaxă logică, prin respect total față de legile limbii literare
Texte specifice stilului științific:
a) expozitive: tratatul, dizertația, studiul, articolul, reflecția, sinteza, eseul, referatul, comunicarea, conferința, alocuțiunea, nota;
b) descriptive: caracterizarea, raportul, informarea, cronica, recenzia.
I.6.2.2.2.Stilul juridico-administrativ
Stilul juridico-administrativ se întrebuințează în domeniul relațiilor oficiale dintre cetățean și instituțiile statului și ”este folosit în actele oficiale, în documentele diplomatice, în dispozițiile și reglementările instituțiilor de stat. De asemenea, el se concretizează în actele interne (opisuri, procese-verbale, minute, contracte cu caracter provizoriu, corespondența dintre instituții administrative și formularele tipărite de acestea), ori în cele cu caracter privat (înscrisuri notariale).”
Stilul juridic-administrativ are două varietăți:
a)varianta juridică (texte de legi, împreună cu tratatele care le comentează)
b)varianta administrativă (acte și documente oficiale);
Cele două variante se disting ,”în afara unei terminologii proprii, printr-o structură bazată pe formule, construcții sintactico-lexicale cu caracter mai mult sau mai puțin fix, ușor de recunoscut ca „șabloane“ ale acestui limbaj și inexistente în alte stiluri funcționale decât cu funcție parodică sau aluzivă” .
În realizarea funcției de cunoaștere și comunicare, un rol important îl au funcțiile referențial-denominativă și conativă sunt predominante, în timp ce funcția metalingvistică acționează în momentul definirii termenilor juridici sau administrativi.
Ștefan Munteanu identifică următoarele particularități ale stilului administrativ:
a)frecventa folosire a unui vocabular special, situat, pe plan general, la periferie din punctul de vedere al frecvenței;
b)o frecvență foarte ridicată a formelor verbale de viitor;
c)o frecvență foarte scăzută a conjuncției;
d)o frecvență deosebit de mare a formulei se(refl.)+a voi(auxiliar)+verb la infinitiv cu sens de imperativ impersonal;
e)preferința pentru fraza lungă, stufoasă;
f)utilizarea unor formule stereotipe, de tipul: în conformitate cu, potrivit articolului etc.
În opinia autorilor Compendiului de limba română, Ion Toma, Elena Silvestru și Lucian Chișu, ”principala caracteristică a stilului juridic-administrativ o reprezintă stereotipia. Se utilizează o serie de formule „șablon” și de termeni consacrați în domeniu, care uniformizează comunicarea și îi dau o claritate sporită”.
Caracteristici lingvistice identificate de Doina Marta Bejan sunt:
La nivel fonematic, stilul juridico-administrativ rămâne în sfera limbii literare comune; remarcându-se frecvența ridicată a abrevierilor specifice: art., alin., lit., cap. etc..
La nivel morfematic:
-sunt utilizate substantive provenite din infinitive lungi, participiile pasive substantivizate, predominarea formelor de singular, care exprimă generalul;
-frecvența prepozițiilor specific cazului dativ în textele juridice: conform deciziei, potrivit dispozițiilor;
– acuzativul este utilizat împreună cu prepoziția către;
-sunt utilizate pronumele nepersonale ;
-eliminarea pronumelor neaccentuate în vederea creării de enunțuri depersonalizate;
-se utilizează reflexivul pasiv sau pasivul nedeterminării exprimând obiectivitatea;
-este frecvent folosit prezentul pancronic;
-sunt întrebuințate verbele la persoana a III-a singular;
-persoana I singular este prezentă doar în texte administrative individuale (cereri).
La nivel sintactic apar cele mai multe mărci specifice stilului juridic:
-sunt utilizate alternative frazele arborescente cu propoziții simple;
-prezența structurilor sintactice schematice, rigide, construcții, așa cum observa Ion Coteanu, analizând textele juridic administrative de până la 1860:” obligația exprimării prin formule mai mult sau mai puțin consacrate, a căror expresie lingvistică este condiționată de încadrarea cazului într-o speță ușor de recunoscut de toți factorii angajați într-un fel sau altul în rezolvarea legală a acțiunii”;
– sunt preponderente circumstanțialele de condiție și de timp, cele două funcții fiind adesea confundabile în plan semantic;
-preferința pentru predicate nominale.
La nivel lexical, ”în pas cu evoluția societății, stilul juridic-administrativ apelează la construcții și cuvinte de ultimă oră, un exemplu constituindu-l armonizarea conținutului legislației românești cu cea europeană. Din astfel de rațiuni, urgente, se folosesc cuvinte și construcții calchiate după alte limbi, putându-se spune că acest stil este și foarte conservator și foarte inovator, deoarece, prin forța lucrurilor, el oglindește reforme și înnoiri necesare”.
-cuvintele prezintă un singur sens lexical specific. ;
-frecvența termenilor neologici , de obicei de origine latină: curator, a abroga, tutelă, a recuza, inculpat etc.; și vechi românești: pricină, împricinat, înscris, plângere etc.
Stilisticianul Dumitru Irimia punctează următoarele particularități lexicale:
-univocitatea semantic a cuvântului
-caracterul funcțional al diferențierii semantic în interiorul unor serii de sinonime, apparent perfecte din perspective limbii commune
-constituirea unor dominante lexical
-concentrarea maximă a vocabularului
-caracterul relativ stabil al vocabularului
-organizarea specific a vocabularului
Textele specifice activităților administrative, juridice, diplomatice și economice sunt:
normative: legi, decrete, hotărâri, ordonanțe, decizii, ordine, regulamente, instrucțiuni, circulare;
de documentare: procesul verbal, protocolul, memoriul, rezoluția, tratatul, referatul, angajamentul, adeverința, chitanța, contractul, procura, certificatul, polița;
de informare: anunțul, declarația, comunicarea, înștiințarea, notificarea, curriculum vitae, cererea, nota, formularul de înscriere, invitația, telegrama;
de serviciu: tabelul nominal, inventarul, adeverința, diploma, factura, bonul;
de corspondență- scrisoarea, adresa, oferta etc.
I.6.2.2.3.Stilul publicistic
Stilul publicistic sau jurnalistic este expresia interpretării pentru public a vieții social-politice și cultural-științifice, naționale și internaționale, fiind ”caracteristic atât pentru mass-media scrisă(ziare, reviste, articole de presă ce dezbat distincte probleme economice, culturale, științifice, sociale, politice etc), cât și în cea audiovizuală(editorial, reportaj, interviu, slogan publicitare, știre, declarație de presă etc.”
Funcțiile dominante sunt funcțiile informativ referențială și cea persuasivă (conativă), dar frecvent își face simțită prezența și funcția expresivă.
Modalitățile de comunicare sunt: monologul scris(în presă și publicații), monologul oral(dezbaterile publice), dialogul scris(interviuri transcrise).
Stilul publicistic dezvoltă mai multe variante stilistice în funcție de tipul de text:
-o variantă a textelor informative (informații de politică internă și externă, culturale, economice) neutră sub aspectul expresivității stilistice, care apropie stilul publicistic de cel științific și care nu oferă posibilități de manifestare a unor variații stilistice individuale;
-o variantă a textelor publicitare, car închie posibilitățile de variație stilistică într-un număr finit de tipare date;
-o variantă de popularizare științifică, culturală, administrativă etc., care se constituie într-o zonă de interferență a stilului publicistic cu cel științific; ofră posibilități reduse variațiilor stilistice individuale;
-o variantă a textelor solemne (editoriale, discursuri politice, comentarii de politică internă și internațională), în care componenta persuasivă are un rol important; manifestarea stilurilor individuale este relativ limitată de componenta informațională;
-o variantă a textelor interpretative (reportaje,pamflete, cronici etc.) cu gradul cel mai ridicat de expresivitate, tinzând spre apropierea de stilul beletristic. Oferă cele mai multe posibilități de manifestare a stilurilor individuale;
– o variantă a textelor de dezbateri (dialoguri, interviuri, mese rotunde, anchete etc.), care se apropie de stilul conversației și care deschide largi posibilități de manifestare stilurilor individuale.
Caracteristici lingvistice ale stilului publicistic:
La nivel fonematic, se remarcă:
-pătrunderea unor grupuri de consoane neromânești de structură fonetică: Canberra, N’Djamena, Iosip Vrhoveț etc.;
-utilizarea frecventă a abrevierilor românești și internaționale: FMI, BCU, UNICEF, etc.,
La nivel morfematic:
-numărul mare de substantive concrete, substantive proprii antroponomastice și toponomastice , de substantive provenite din infinitivul lung sau din supin;
-majoritatea substantivelor sunt formate prin compunere;
-adjectivul accentuează caracterul preponderent nominal al stilului publicistic;
-sunt utilizate formulele de politețe, în adresarea către o persoană intervievată sau către cititor/auditor;
-se remarcă utilizarea verbelor la diateza pasivă, care situează acțiunea la un grad ridicat de generalitate: se comentează, a fost anunțată etc.;
-este utilizat modul indicative, la timpurile prezent și perfect compus, ambele timpuri fiind întrebuințate cu sensul lor obiectiv;
-în textele informative dominate de indicativ, intervine uneori potențial-optativul, situând informațiile sub semnul ipotezei ;
La nivel sintactic se constituie ca mărci ale stilului publicistic:
-sunt frecvente construcțiile nominale, absolute sau relative, izolările:
-prezența enunțurilor eliptice în textele publicitare sau în titluri;
-sunt utilizate enunțurile interogativ retorice sau suspendate;
-normele limbii române literare sunt suspendate uneori, din necesitatea de a crea titluri șocante
La nivel lexical, sunt definitorii pentru stilul publicistic:
-frecvența neologismelor, ” o mare parte a neologismelor care nu sunt de strictă specialitate au pătruns în limbă prin intermediul presei,(…), această permeabilitate pronunțată față de inovația lingvistică a condus și la multe abuzuri, îndeosebi, neologice, pe care Ion Luca Caragiale, de exemplu, le-a ridiculizat în scrierile sale”
-„stilul publicistic prezintă, într-o sinteză mereu adaptată la nevoile informației cotidiene, noutate terminologică și construcții dense, adesea eliptice, discontinue, care pot alterna cu expresia evocatoare poetică, cu formula familiară, ori cu structura degajată a contextului. Din cauza grabei, supravegherea stilului și claritatea chiar a construcțiilor uneori suferă; de aceea, epitetul «publicistic» este astăzi ușor peiorativ, voind să indice un stil aproximativ, puțin îngrijit”
-lexicul este bogat, urmare a aspirației spre originalitate a publicistului;
-vocabularul este mobil, din cauza permanentelor mutații care intervin în realitatea obiectivă;
Forme textuale specifice
-pentru genurile informative: știrea, nota, reportajul, transmisia directă, cronica, afișul, interviul, comunicatul,
-pentru cele analitice: articolul de ziar, foiletonul, editorialul, tableta, glosa, recenzia, comentariul, discuția, polemica, medalionul, caricatura, portretul, pamfletul.
CAPITOLUL II.PREZENȚA NORMELOR LIMBII LITERARE ȘI A STILURILOR FUNCȚIONALE ÎN DOCUMENTELE CURRICULARE
II.1.Programa școlară
Programa școlară este un document important, deoarece sunt considerate instrumente de transpunere în practică a curriculumului. Programa școlară este un document cu caracter obligatoriu, oficial programatic care redă detaliat conținutul învățământului, ce derivă din idealul educativ. Ea configurează conținutul procesului instructiv-educativ la o disciplină de învățământ, pe cicluri și clase, evidențiind importanța cunoștințelor dobândite de elevi în plan formativ. Programa școlară este instrumentul nelipsit din activitatea cadrului didactic, deoarece detaliază elementele obligatorii de parcurs la disciplina respectivă, constituind ghidul fundamental în proiectarea didactică a profesorului.Structura curriculumului școlar are următoarele componente:
Notă de prezentare;
Competențe generale;
Valori și atitudini;
Competențe specifice și conținuturi asociate acestora;
Conținuturi;
Sugestii metodologice.
„Disciplina Limba și literatura română are un rol deosebit de important în formarea personalității elevilor, în formarea unor deprinderi și abilități necesare pentru a le asigura accesul postșcolar la învățarea pe toată durata vieții și integrarea activă într-o societate bazată pe cunoaștere.”
Programele de limba și literatura română pun accent pe latura formativă a elevilor, având scopul de a modela elevii în așa fel încât să se poată raporta la actele de cultură. De asemenea, prin conținuturile lor, programele evidențiază caracterul activ al studiului limbii și literaturii române, prin raportarea sa la realitățile vieții cotidiene. Din „Notele de prezentare” ale programelor acestei discipline, se desprind principiile estetice care stau la baza elaborării lor: formarea de priceperi și deprinderi complexe ale elevilor, precum și stimularea unor motivații ale acestora; caracterul flexibil și deschis de proiectare curriculară; echilibrarea relației între exprimarea orală și scrisă/între vorbire și redactare; caracterul activ și actual al studiului limbii române; încurajarea utilizării instrumentelor de lucru cu textul și a „studiului descriptiv” al literaturii române etc.
Programa de limba și literatura română oferă, datorită caracterului său flexibil, profesorului libertate în proiectarea sistemului de lecții, alegerea textelor de studiat conform tematicii preconizate și posibilități variate de aplicare a metodelor de evaluare formativă, sumativă și diagnostică. Datorită complexității, valorii operaționale și instrumentale, programa școlară de limba și literatura română poate suplini, în anumite împrejurări, manualul, pentru că ea cuprinde informațiile necesare cadrului didactic în dirijarea procesului educativ: competențe generale și specifice, precum și conținuturile asociate, module, teme și subteme, numărul de texte ce revin studiului, ca și numărul de ore alocat fiecărui an de studiu, profil/specializare, sugestii metodologice privind predarea si evaluarea, referințe bibliografice.
În programa de limba și literatura română pentru clasele gimnaziale, conținuturile sunt grupate în trei domenii: I. Lectura;II.Practica rațională și funcțională a limbii;III. Elemente de construcție a comunicării, iar contextualizarea activităților de învățare pentru studierea limbii și a literaturii române în liceu, sunt organizate în două domenii de conținut: I. Literatură și II. Limbă și comunicare.
Competența generală „1.Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în receptarea și producerea mesajelor în diferite situații de comunicare”proprie programei de clasa a IX-a prevede prin cele trei competențe specifice:
1.1 utilizarea adecvată a achizițiilor lingvistice în receptarea diverselor texte;
1.4 redactarea unor texte diverse ;
1.5 utilizarea corectă și adecvată a formelor exprimării orale și scrise în diverse situații de comunicare, conținuturi privitoare la nenumărate texte de utilitate socială: știri, anunțuri publicitare, corespondență privată și oficială, formulare tipizate, toate acestea adaptate normelor limbii literare la toate nivelurile (fonetic, ortografic și de punctuație, morfosintactic, lexico-semantic, stilistico-textual (standard, colocvial, specializat etc.) nonverbal și paraverbal (gesturi, mimică, poziție a corpului; tonalitate, accent, pauze în vorbire, ritm etc)
Sugestiile metodologice permit apariția unui anumit element de conținut în programă dar nu impune existența unei lecții cu același titlu în manual. Se recomandă abordarea acestor elemente prin modalitățile care permit înțelegerea fenomenului respectiv: exerciții, exemplificări, explicații succinte etc. Aspectele teoretice vor fi reduse la strictul necesar, în favoarea aplicațiilor practice.
Referitor la multiplele texte funcționale și stiluri funcționale pe care elevii trebuie să le parcurgă, programa școlară de la clasa a X-a coroborează competența generală 1.Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în receptarea și producerea mesajelor în diferite situații de comunicare cu următoarele competențe specifice:
1.2. Receptarea adecvată a sensului / sensurilor unui mesaj transmis prin diferite tipuri de texte orale sau scrise ;
1.4. folosirea adecvată a unor forme de exprimare orală în diferite contexte de comunicare;
1.5. redactarea unor texte funcționale în diferite contexte de comunicare cu conținuturile:
În producerea mesajelor orale și scrise, programa de clasa a X-a propune atât la capitolul exprimării orale, cât și scrise următoarele texte funcționale aferente stilurilor funcționale juridic-administrativ, științific, publicistic: interviul de angajare, cerere, proces-verbal, curriculum vitae, scrisoare de intenție, memoriu de activitate, scrisoare în format electronic, alte texte specifice domeniului de specializare, proiecte, formulare tipizate.
Pe parcursul ciclului superior al liceului (segment aparținând învățământului postobligatoriu), prin disciplina limba și literatura română se urmărește consolidarea competențelor de comunicare ale elevilor, indispensabile în lumea contemporană, pentru orice tip de activitate profesională.
La clasa a XII-a , în cadrul secțiunii” Liste minimale și alte recomandări” sunt prezente în Practici discursive: 3.Exerciții de redactare a unor texte în diferite stiluri funcționale (cerere, scrisoare, proces-verbal, curriculum vitae, *memoriu de activitate, *recenzie etc.)
Programa pentru simularea examenului național de bacalaureat/programa de examen reia prin intermediul cometențelor specifice 1.2, 1.5 acele elemente de conținut asociat programelor din clasa a IX-a și a X-a.
Astfel, competența Utilizarea adecvată a achizițiilor lingvistice în producerea și în receptarea diverselor texte orale și scrise, cu explicarea rolului acestora în construirea mesajului, corespunde subiectelor Probei de evaluare a competențelor lingvistice de comunicare orală în limba maternă. Evaluarea absolvenților ciclului superior al liceului include o probă ce testează competențele lingvistice de comunicare orală în limba română, Proba A reprezentând cadrul de evaluare a competențelor de receptare și producere a mesajului, având ca suport diverse tipuri de subiect-scris, în conformitate cu programa școlară, ce valorifică achizițiile dobândite în cadrul disciplinei, Limba și Literatura Română.
Proba construiește o situație de comunicare precis determinată, pornind de la un text-suport care:
Acoperă o gamă variată de tipuri de texte;
Are caracter autentic;
Este un decupaj semnificativ de sine-stătător;
Se înscrie în reperele programei;
Reprezintă un text literar/non-literar , la prima vedere.
Competențele vizate sunt:
Înțelegerea textului;
Exprimarea și argumentarea unui punct de vedere;
Organizarea discursului;
Adaptarea la situația de comunicare;
Utilizarea limbii literare.
II.2.Manualele școlare
Manualele școlare sunt documente curriculare, ce cuprind conținuturile programelor, concretizate prin sistematizare pe capitole, module, teme sau activități didactice. „Un manual școlar trebuie să fie materialul-resursă aflat în permanență la dispoziția elevului, dar predarea-învățarea nu trebuie să fie ghidată de manual, ci de obiectivele de formare (de referință) prevăzute”(Planuri-cadru, p.193). Conform acestei afirmații, manualul devine un instrument de lucru pentru elev și un document de orientare pentru cadru didactic. El nu se percepe ca pe o lucrare ale cărei conținuturi trebuie reproduse în mod mecanic, dogmatic, ci ca pe o carte didactică cu caracter informativ și formativ care-l ajută pe elev să ajungă la informații și să-și formeze anumite deprinderi. Este adevărat că pentru profesorul de limba și literatura română, care are la îndemână o avalanșă de materiale auxiliare, manualul nu este un document indispensabil precum programa, prin caracterul ei obligatoriu, dar utilizarea manualului școlar îi ușurează foarte mult munca, deoarece îi oferă o gamă variată de texte literare și nonliterare, abundă în aplicații/exerciții care-i incită imaginația și creativitatea prin utilizarea de metode active și interactive diverse, structurarea conținuturilor în module, epoci literare, teme, subteme etc. îl ajută în alcătuirea planificărilor și unităților de învățare. Astfel, manualele moderne de română (spre deosebire de cele tradiționale) selectează, organizează și prezintă conținuturile programelor funcție de obiectivele urmărite, ajutându-l pe profesor să devină moderator al comunicării în clasă, dozându-i discursul exclusiv expozitiv.
Un manual de limba și literatura română, care se pretează la cerințele și exigențele procesului instructiv-educativ contemporan, trebuie să respecte anumite cerințe:
să fie în concordanță cu prevederile programelor școlare;
să pună accent pe învățarea eficientă, centrată pe elev, îndeplinind funcții informative și formative prin utilizarea unor strategii participative, crearea unor situații de învățare stimulative și a unui cadru propice discuțiilor și dezbaterilor pentru susținerea opiniilor personale argumentate;
să stimuleaze gândirea critică și creativă prin aplicațiile/exercițiile propuse;
să prezinte conținuturile într-un limbaj accesibil elevilor, clar și coerent;
să fie diversificat, din punct de vedere al textelor, temelor și exercițiilor propuse;
să fie plăcut și adecvat colorat/desenat;
să îndeplinească condiția estetică – să nu fie monoton, tern, neatractiv;
să fie realizat pe o hârtie de calitate.
Manualele alternative de limba și literatura română pentru ciclul liceal sunt concepute într-o manieră modernă și corespund cerinței actuale a creșterii ponderii activității elevului în procesul didactic, în sensul că acesta nu mai este un participant pasiv, care doar memorează informațiile, ci unul activ, care interacționează, este deschis spre acte de învățare stimulative, originale și diverse. Toate manualele destinate liceului cuprind conținuturi structurate pe cele două domenii prevăzute în programa școlară: Literatură și Limbă și comunicare. Conținuturile se diferențiază de la un manual la altul prin natura și diversitatea textelor destinate studiului, ordinea de prezentare a noțiunilor, originalitatea și diversitatea exercițiilor și situațiile problematice create, metodele folosite, toate dezvoltând capacitățile cerute de programe.
Segmentul explicativ care însoțește lecția propriu-zisă, din manualul de clasa a IX-a, al editurii Corint, editat de Marin Iancu și Rodica Lăzărescu notat cu font și culoare diferită conține informații privitoare la Stilulurile funcționale ale limbii române: administrativ, social-juridic, reperabile în domeniul relațiilor oficiale, scris și oral, unde se fac referințe la documente precum: cererea, referatul, scrisoarea, procesul-verbal, curriculum vitae, *memoriu de activitate, autobiografie, adeverința, caracterizarea etc. pe care profesorul le poate aplica acolo unde consideră că sunt eficiente lecției, din cadrul unității de învățare Școala.
Activități de învățare propuse de manualul pentru clasa a IX-a:
Analiza caracteristicilor grafice ale documentelor de utilitate socială;
Identificarea elementelor specifice situației de comunicare: emițător, receptor, cod, canal, referent;
Analiza sub aspectul achizițiilor lingvistice a caracteristicilor documentelor proprii stilului oficial-administrativ.
Autorii manualului pentru clasa a IX-a, al editurii Humanitas selectează texte jurnalistice, informative, texte ce au în vedere corespondența, texte științifice, formulare tipizate circumscrise stilurilor funcționale: științific, juridic-administrativ, jurnalistic, în consens cu programa școlară aferentă. Printr-o abordare didactică interactivă, acest manual oferă spre studiu, discuții și dezbateri, fragmente din diferite texte, cu scopul de a ajuta elevii să înțeleagă și să analizeze textul în funcție de stilul funcțional în care se încadrează. Normele limbii literare sunt abordate în unități de conținut precum: Normă și abatere, Corectitudine și greșeală, Scriere și oralitate. Prezentarea teoretică sintetică a conceptelor în favoarea aplicațiilor se raliază recomandărilor din programa școlară. Exercițiile de identificare a erorilor, de descoperire a regulilor ortografice, de joc de rol, de alegere a variantei corecte, de indicare a formei corecte asigură o însușire adecvată a normelor limbii literare.
Manualul pentru clasa a X-a, al editurii Corint, în unitatea Limbă și comunicare propune lecția: Cum se redactează curriculum vitae, prevede modalitatea de întocmire a acestui document. Printre activitățile de învățare propuse se numără: exerciții de realizare a CV-ului,a scrisorii de intenție, scrisorii de mulțumire, etc., completarea unui hexagon prin respectarea cerințelor de întocmire a CV-ului; realizarea Tabelului consecințelor; conceperea unei dezbateri în format Karl Popper. Normele limbii literare sunt analizate pentru fiecare nivel al limbii: fonetic, lexical, morfologic și sintactic. Exerciții propuse urmăresc atât o conștientizare adecvată a greșelilor ce se produc pentru fiecare nivel al limbii, cât și valoarea stilistică a acestor greșeli în textele literare.
Dezbaterea, eseul, proiectul pe grupe sunt modalitățile pe care le propun spre aprofundare a stilurilor funcționale, autorii manualului editurii Art, pentru clasa a XII-a, fie că se au în vedere etapele redactării unui eseu școlar, argumentarea, discursul politic sau publicistic. În ceea ce privește normele limbii literare, se au în vedere noile norme lingvistice, exprimarea corectă și nuanțată, adecvarea sau inadecvarea stilistică, conținuturi aprofundate prin metoda exercițiului și a analizei lingvistice. Cultivarea autodidacticismului prin prisma metodelor de documentare este direcția pe care sunt articulate și conținuturile despre stilurile funcționale și normele limbii literare din manualul editurii Corint.
II.3.Proiectarea unității de învățare
Structurarea conținuturilor didactice explicite și coerente capabile să coreleze modulele, temele/subtemele, obiectivele, activitățile de învățare, metodele și mijloacele didactice, precum și modalitățile de evaluare, se concretizează în documentele curriculare numite unități de învățare, indispensabile cadrului didactic în activitatea sa profesională. Unitățile de învățare sunt structuri didactice, cărora le sunt asociate unități de conținuturi instructiv-educative. Acestea se proiectează după ce au fost elaborate planificările anuale și semestriale, toate contituind structuri didactice esențiale pentru desfășurarea eficientă a activității de predare-învățare la limba și literatura română, ce respectă conținuturile programelor. În elaborarea unei unității profesorul are în vedere faptul că elevul este subiectul activității instructiv-educative, motiv pentru care va delasa accentul de pe conținuturi pe centrarea pe elev și competențe. Alcătuirea unităților de învățare intră în atribuțiile obligatorii ale oricărui cadru didactic, care, cu ajutorul manualelor și în funcție de nivelul de cunoștințe ale elevilor, trebuie să evidențieze obiectivele educaționale urmărite, metodele și mijloacele folosite și evaluarea rezultatelor obținute. Metodologia de proiectare a unei unități de învățare constă într-o succesiune de etape înlănțuite logic în care conținuturile/temele sunt detaliate pe lecții, iar profesorul le recreează, ținând cont de nivelul de cunoștințe, de capacitățile și de profilul/specializarea claselor aceluiași an de studiu. Unitatea de învățare se proiectează sub formă de tabel, având următoarea rubricație:
Conținuturile unității de învățare (Ce predau?):
conținuturile tematice din cadrul unității respective;
detalieri ale temelor pe fiecare lecție;
conținuturile trebuie să fie flexibile și diferențiate.
Competențe specifice (Cu ce scop predau?):
competențe specifice selectate din programa școlară, aflate în relație directă cu temele/conținuturile propuse
Activități de învățare (Cum predau?):
activități propuse copiilor în vederea atingerii competențelor specifice, centrate pe elev, cu caracter activ, interactic, mai mult practic decât teoretic
Resurse didactice (Cu ce predau?/În ce condiții predau?):
metode didactice: metode de învățare prin care să se atingă competențele specifice, activ-participative, predominant aplicative, exporative, expozitive, care să stimuleze elevii în mod creativ și cognitiv, alături de metodele tradiționale;
mijloace didactice: materialele didactice necesare, care să asigure buna desfășurare a lecției.
Evaluarea rezultatelor (În ce măsură/Cum evaluez ceea ce s-a predat?):
instrumente și modalități de evaluare: exerciții active în clasă, activitatea orală, teste, proiecte, eseuri, tema pentru acasă, portofolii, teza etc.
Data/Numărul de ore alocat (Când predau?):
se precizează data, respectiv timpul (nr. de ore) alocat parcurgerii unității respective, în concordanță cu competențele specifice și conținuturile vizate; numărul lecțiilor este determinat de conținutul științific a materialului de predat.
Observații: rubrică care se completează, după caz, cu explicații pentru diferite situații ce intervin pe parcursul procesului didactic (rămâneri în urmă sau avansuri ale parcurgerii materiei, vizionări de filme didactice etc.)
În vederea atingerii competențelor vizate, unitatea de învățare trebuie să fie deschise și flexibile, coerentă din punct de vedere al obiectivelor vizate, unitară din punct de vedere tematic și finalizată prin evaluare.
CAPITOLUL III.TENDINȚE METODOLOGICE ÎN RECEPTAREA NORMELOR LIMBII LITERARE ȘI A STILURILOR FUNCȚIONALE ÎN LICEU
III.1. Precizări conceptuale-metodologie didactic, metode didactice
„Educația va rămâne o artă”, scria Gaston Mialaret (1981, p. 46), în măsura în care profesorul, cu inspirație și creativitate reușește să adapteze aspectele generale date de metodologia didactică la o situație concretă, precisă. Cu alte cuvinte, axa centrală a proiectării și realizării cu succes a conținuturilor învățării în procesul activ de predare-învățare-evaluare a limbii și literaturii române, o reprezintă alegerea metodelor și procedeelor didactice adecvate îndeplinirii competențelor/obiectivelor. Ansamblul de metode și procedee didactice utilizate în procesul de învățământ este desemnat de metodologia didactică, știință care se ocupă cu studiul (definirea, clasificarea și valorificarea) metodelor, din perspectiva adecvării lor la diferite situații didactice. Metodologia „relevă principiile care stau la baza utilizării optimale a metodelor, modalitățile în care metodele se corelează în procesul de învățământ în conformitate cu concepția pedagogică a unei anumite perioade”.Aceasta „coordonează” activitatea complexă a procesului instructiv-educativ, aflându-se în centrul acestuia :
Metodologia are un caracter particular, deoarece ea este proprie disciplinei pe care o reprezintă. C. Parfene este de părere că o metodică definește disciplina pe care o reprezintă, creând un echilibru între obiective, metode și procedee și conținuturi. După pedagogul Șt. Bârsănescu, „metodica stabilește locul materiei respective în cadrul planului de învățământ, scopul și sarcinile ei instructiv-educative, programarea conținutului, formelor și mijloacelor de predare(privind pe profesor) și pe cele de învățare(privind pe elev).Funcția primordială a metodologiei procesului de învățământ o constituie eficientizarea căilor prin care se realizează actul instructive-educativ, la nivel acțional, operațional și instrumental.
Termenul „metodă” își are originea în gr. ”methodos”, alcătuit din două cuvinte, „odos”=cale și „metho”= spre, către, ce desemnează „calea (drumul) spre (către)….” adevăr, ideal, este drumul spre descoperirea realității cu instrumentele cunoașterii. Ideea de metodă își are sorgintea în metodele de cercetare științifică, René Decartes precizând în „Discurs asupra metodei” că acestea sunt utilizate pentru „o bună conducere a rațiunii și căutare a adevărului în științe”. Din secolul al XIII-lea, conceptul de metodă pătrunde și în învățământ și are în vedere organizarea activității în clasa de elevi și a procedurilor de învățământ. În interpretare didactică, metoda se referă la calea cea mai eficientă de organizare a învățării pentru atingerea obiectivelor educaționale. Ea se află în interdependență cu celelalte componente ale activității de predare-învățare-evaluare: obiective/competențe, conținuturi, metode de evaluare. Metoda presupune o tehnică a acțiunii, care din punctul de vedere al profesorului, reprezintă metode de predare, iar din punctul de vedere al elevului, metode de învățare. Așadar, metodele didactice desemnează:
calea ce trebuie urmată pentru atingerea obiectivelor;
calea cea mai eficientă de transmitere și însușire a cunoștințelor și de formare a deprinderilor;
modul eficace prin intermediul căruia profesorul permite elevilor descoperirea unor noi adevăruri și răspunsuri la situațiile problematice.
Metoda nu separă ci unește într-un tot organic actul învățării și cel al predării, acestea aflându-se într-o interdependență și influență reciprocă, strâns legate prin scopul sau obiectivul urmărit și prin munca în comun a celor doi parteneri, care reprezintă cei doi factori umani importanți ai procesului de învățământ.
III.2. Clasificarea metodelor didactice
Alegerea metodelor este o etapă importantă a proiectării didactice, motiv pentru care trebuie avut în vedere, în demersurile strategiei didactice, eficiența metodei și nu spectaculozitatea sau caracterul ei de noutate. Există în didactica modernă „o luptă” între metodele tradiționale și cele moderne, amâdouă indispensabile în actul educațional, însă ponderea o au cele moderne, datorită centrării lor pe elev, spre deosebire de cele clasice, centrate pe profesor.
În procesul activ de predare-învățare-evaluare a limbii și literaturii române, alegerea metodelor didactice este determinată de realizarea unei învățări active și depinde, după opinia lui N. Eftenie, de corelarea a trei factori fundamentali:
factorul lingvistic, dat fiind specificul disciplinei;
factorul psihologic, care se referă la particularități de vârstă și intelectuale ale elevilor;
factorul pedagogic, care are în vedere scopul și sarcinile didactice ale lecției.
Cadrul didactic trebuie să dea dovadă de discernământ în alegerea metodelor adecvate susținerii lecției de limba și literatura română, care nu presupune o metodă tip, „o rețetă” anume de pătrundere în esența disciplinei. Din fericire, atât didactica tradițională, cât și cea modernă oferă o gamă largă de metode pe care profesorul le poate utiliza și îmbina cu succes în atingerea obiectivelor. În condițiile în care se constată un proces de inovare a metodologiei didactice, clasificarea metodelor didactice reprezintă o problemă controversată, în sensul că nu se pot stabili cu claritate criterii care să limiteze încadrarea unor metode într-o categorie sau alta. Literatura de specialitate popune câteva clasificări posibile ale metodelor de învățământ:
din punct de vedere istoric: a) metode tradiționale/clasice;
b) metode moderne;
în funcție de sfera de aplicabilitate: a) metode generale;
b) metode particulare/speciale;
după modalitatea prinipală de prezentare a cunoștințelor: a) metode verbale;
b) metode intuitive;
după funcția didactică: a) metode pentru predare și comunicare;
b) metode pentru fixare și consolidare;
c) metode pentru verificare și apreciere;
după gradul de angajare a elevilor la lecție: a) metode expozitive/pasive;
b) metode active;
după forma de organizare a activității: a) metode individuale;
b) metode de predare-învățare în grupuri;
c) metode frontale;
d) metode combinate.
Criteriul de bază al oricărei clasificări a metodelor de învățământ îl constituie „izvorul cunoașterii”, care solicită tipuri diferite de învățare și modalități variate de organizare a învățării. Ioan Cerghit clasifică metodele de învățământ astfel:
Se observă că situațiile de instruire facilitează apariția unei mari diversități de metode și procedee didactice, fâcând posibilă utilizarea curentă a metodelor active, în devafoarea celor tradiționale, care au tendința de a uniformiza învățarea. Optimizarea unei învățări active se realizează în baza unor metode didactice deschise și flexibile, motiv pentru care metodele clasice ar trebui să suporte adaptabilitate la noile cerințe educaționale. În contextul modernității metodelor de învățământ, momentul expozitiv al orei de limba și literatura romană, pierde tot mai mult din utilitate în fața celorlate metode, însă importanța acestui moment nu trebuie subestimat, întrucât eficiența ei este dovedită prin îmbinarea cu alte variante ale expunerii, propuse de I. Cerghit, menite să mențină atenția vie a elevilor, transformându-i în participanți activi: expunerea cu oponent și prelegerea-discuție.
Asemenea sisteme de clasificare sunt relative, există, în general, tendința de a clasifica metodele după criteriu istoric în metode clasice/tradiționale și metode moderne. Se constată, în tabelul de mai jos, numărul mare al metodelor moderne, în comparației cu cel al metodelor clasice:
Sursa: Maria Eliza Dulamă, Metodologii didacticeactivizante, Editura Clusium, Cluj-Napoca, 2008.
În condițiile în care planurile de învățământ, programele școlare și manualele au suferit schimbări, elevii sunt dezinteresați de conținutul studiat în școală sau, în general, nu manifestă interes față de școală. Abordarea clasică, tradițională a lecțiilor, cu metode mai puțin activizante, care vizează doar memoria și mai puțin creativitatea, care transformă elevii într-un receptor pasiv, explică reacția de refuz a acestora. Valorificarea metodelor activ-participative, care stimulează imaginația, cultivă spiritul aplicativ și explorativ, încurajează munca independentă și cooperarea elevilor, ar trebui să fie primordială în momentul proiectării lecției. Firește că aceste metode active nu se manifestă izolat, în mod exclusiv, ci se concretizează în strategiile didactice prin îmbinare cu cele tradiționale, care pot fi păstrate cu condiția reconsiderării și adaptării lor la cerințele unui învățământ modern. Metodele de învățământ sunt selectate de profesor în funcție de finalitățile educaționale, particularitățile individuale și de vârstă ale elevilor, conținutul procesului de predare-învățare, natura mijloacelor de învățământ, precum și experiența sa didactică. Opțiunea pentru o metodă sau alta are în vedere analiza tuturor celorlalți factori ai procesului: competențe/obiective, conținuturi, resurse și forme de organizare a activității.
Concluzia ar fi că nicio metodă nu este responsabilă în caz de eșec/insucces școlar, ci priceperea de care a dat dovadă profesorul în momentul alegerii și utilizării metodei respective în proiectarea unei strategii interesante și active pentru elevi. Desigur, limitarea la un număr restrâns de metode și procedee didactice demonstrează rigiditate sau șablonism din partea cadrului didactic respectiv.
III.3. Caracteristici generale ale metodelor didactice
Metoda didactică nu înseamnă doar o cale de transmitere a conținutului științific, ci este rezultatul unei elaborări ce aparține creației didactice, căci determinarea unui drum e o creație, care presupune un cumul de reguli pentru buna parcurgere a traseului. Jerome Bruner, un renumit psiholog american, afirma că dezvoltarea personalității elevului depinde în mod direct de metodele folosite, afirmație ce scoate în evidență importanța metodelor didactice în procesul de predare-învățare-evaluare.
Așadar, buna desfășurare a lecțiilor, indiferent de disciplină, depinde de alegerea și utilizarea adecvată a metodelor didactice, pentru a asigura o conlucrare a celor trei coordonate fundamentale ale reușitei școlare: predarea, învățarea și evaluarea. Cu cât o metodă de învățământ este mai puțin activă , cu atât crește necesitatea de a o combina cu alte metode și materiale didactice, astfel încât proiectarea unui scenariu al lecției cu caracter activ să funcționeze ca un ansamblu bine definit în care exită relații de interdependență între metodele didactice utilizate și celelalte componente ale sale:
Sursa:A.Barna, G.Antohe, Curs de pedagogie, vol.II, 2006, p.130
Fiecare metodă în parte este eficientă și datorită caracteristicii specifice pe care o posedă și care-i asigură identitate, deosebind-o de celelalte: este alcătuită din mai multe procedee, trăsătură ce o determină să funcționeze ca un ansamblu organizat de mai multe procedee. Maurice Debesse, pedagog francez, definește procedeul ca find o secvență, o tehnică, limitată în acțiune, o componentă sau o particularizare a unei metode la o situație concretă de instruire. Astfel, între metodă și procedeu se stabilește o relație dinamică, de armonie, dat fiind faptul că o metodă ar putea deveni procedeu pentru o altă metodă. De exemplu, algoritmizarea devine procedeu pentru metoda analiza gramaticală, însă algoritmizarea este și metodă didactică sau dacă metoda folosită este demonstrația, se poate include explicația ca procedeu; conversația poate funcționa fie ca metodă, fie ca procedeu. Succesul metodelor de învățământ depinde de măsura în care acestea contribuie simultan sau succesiv la realizarea obiectivelor instructiv-educative. În acest sens, literatura de specialitate stabilește mai multe funcții ale unei metode, evidențiind caracterul ei polifuncțional:
Funcția cognitivă a metodei oferă posibilitatea profesorului de a conduce elevul, sistematic și organizat, spre asimilarea cunoștințelor de ordin cognitiv, afectiv și psihomotor; această metodă devine pentru copil calea prin care el cercetează și descoperă știința, cultura și noi adevăruri.
Funcția formativ-educativă face ca metoda să nu reprezinte doar calea de acces spre știință, spre cuoaștere, deoarece procesul de învățământ nu are doar character informative, ci și formative-educativ. Astfel, această funcție are rolul de a modela și dezvolta personalitatea elevului: priceperi, deprinderi, atitudini, capacități, comportamente, trăsături caracteriale etc.
Funcția instrumental-operațională evidențiază faptul că această metodă este un instrument de lucru pentru profesori și elevi în îndeplinirea obiectivelor propuse, ceea ce înseamnă că metodele utilizate trebuie să se sfle în raport direct cu obiectivele informative și formative-educative.
Funcția normativă, de optimizare a acțiunii relevă modul în care trebuie să se predea, cum să se învețe în vederea obținerii finalităților procesului instructive-educativ, profesorul având sarcina de a crea premisele necesare succesului școlar.
Funcția motivațională cultivă motivația intrinsecă, energia pozitivă cu care elevul se implică în activitatea de învățare; profesorul are datoria de a face activitatea atractivă pentru a trezi interesul și dorința de învățare a copiilor.
De asemenea, caracterul polifuncțional al unei metode este dovedit și de faptul că ea poate participa simultan sau succesiv la realizarea mai multor obiective educaționale.
În concluzie, alegerea adecvată a metodelor și procedeelor didactice evidențiază creativitatea și dibăcia metodică a profesorului și are ca efect, în planul formării elevului, dezvoltarea gândirii lui independente și creative.
III.4.Metode și procedee didactice de comunicare și însușire a normelor limbii literare și a stilurilor funcționale
În procesul continuu de eficientizare a actului educațional, prin reforma învățământului, în care profesorii și elevii sunt și martori și actori, noua paradigmă propune o abordare multifuncțională a disciplinei limba și literatura română:
ca însușire a unui limbaj metalingvistic;
ca mijloc de comunicare eficientă;
ca demers de cunoaștere a propriei culturi;
ca vehicul al culturii universale.
Paradigma clasică a procesului de învățământ concentra activitatea profesorului pe actul predare-învățare, adică pe conținuturi, în timp ce noua perspectivă centrează actul instructiv-educativ pe învățare-predare-evaluare, deci pe elev, în direcția valorificării experienței și nevoilor elevilor, a stimulării reflecției. Conținutul disciplinei de studiu, specificul său didactic constituie elementul-cheie care, împreună cu datele psihologice (particularități de vârstă, de stil de învățare, de gândire etc.), determină coordonatele pedagogice (metode și procedee, obiective, activitățile de învățare, forme de organizare a activităților etc.). Cu alte cuvinte, între psihologia elevului și pedagogia/metodologia acestei discipline există o relație atât de intimă, încât numai îmbinarea lor perfectă poate conduce la finalitățile ei didactice, putându-se afirma că modelul disciplinei limba și literatura românăre prezintă o „imagine” psihopedagogică, care surprinde procesele afective și capacitățile cognitive prin care aceasta poate fi studiată/învățată de către elevi, în mod dirijat și susținut de către cadru didactic.
Conținuturile limbii române se stabilesc, în așa fel încât să asigure studiului limbii române un caracter formativ, să înlesnească accesul elevilor la cultură și să-i deprindă cu utlizarea adecvată a limbii române în diferite contexte situaționale. Asimilarea conținuturilor poartă amprenta a două caracteristici esențiale: activizarea elevilor și asigurarea unei cât mai bune adaptări a modului de învățare, la ritmurile și capacitățile de lucru diferite ale elevilor. Alegerea metodelor didactice adecvate este dificilă, deoarece elaborarea, adaptarea și utilizarea lor trebuie realizate astfel încât să favorizeze și să stimuleze în plan cognitiv, formarea și dezvoltarea deprinderilor și capacităților, iar în plan comportamental, formarea unui sistem de valori și de convingeri ale elevilor.
Între metode și anumite principii didactice impuse de predarea limbii și literaturii române există o relație direct proporțională care asigură succesul desfășurării unei lecții. După N.Eftenie, aceste principii sunt:
Principiul unității dialectice dintre concret și abstract se referă la faptul că studiul limbii și literaturii noastre se realizează prin treceri succesive de la concret la abstract și invers;
Principiul sistematizării, structurării și continuității funcționează având la bază reluarea și îmbogățirea cunoștințelor de la un an de studiu la altul;
Principiul accesibilității sau al orientării după particularitățile de vârstă, individuale și intelectuale ale elevilor are în vedere faptul că desfășurarea procesului educațional trebuie să fie în concordanță cu dezvoltarea ontogenetică, capacitatea intelectuală și structura personalității elevului;
Principiul temeiniciei și durabilității rezultatelor obținute în procesul de învățământ se bazează pe folosirea în continuare a achizițiilor anterioare în activitatea de învățare; temeinicia cunoștințelor asimilate depinde de modul în care metodele și procedeele didactice sunt utilizate de profesor în acest sens.
Programa școlară propune studierea disciplinei limbii și literaturii române, din perspectiva trăsăturii sale dominante – funcția comunicativă. Metodele și procedeele didactice trebuie folosite astfel încât lecțiile să se desfășoare activ și să trezească interesul și curiozitatea elevilor. O informație oferită gata prelucrată de către profesor, îi transformă pe elevi în receptori pasivi, reducându-le interesul, iar învățarea devine inactivă, monotonă și neatractivă. Pentru evitarea acestor situații, metodele selectate de către cadrul didactic în procesul învățare-predare-evaluare, trebuie să fie eficiente, să devină, dintr-o cale de cunoaștere propusă de profesor, o cale de învățare realizată de elevi. În acest context, activitatea practică la catedră a demonstrat că nu vechimea unei metode este importantă, ci eficiența ei, care presupune o conjugare cu obiectivele, conținuturile și activitățile de învățare.
În pofida criticilor care li s-au adus metodelor tradiționale, că presupun doar transmiterea cunoștințelor de la „un știutor”, profesorul, la un „neștiutor”, elevul, aceste metode suferă reevaluări, adaptări, revitalizare, optimizare la exigențele modernizării metodologiei învățământului, în vederea asigurării unui grad cât mai mare de eficientizare, dovedindu-și, în timp, capacitatea de adaptabilitate. Datorită specificului disciplinei, metodele de comunicare, în mare parte clasice, sunt utilizate în toate lecțiile de limba și literatura română, în funcție de natura lor: conversația, expunerea, prelegerea, povestirea, dezbaterea, lectura, explicația, lucrul cu textul, analiza literară, algoritmizarea etc.
De exemplu conversația, care este o metodă clasică, ce valorifică dialogul dintre profesor și elevi sau numai între elevi, o metodă verbală, ca și expunerea, poate fi utilizată cu succes atât în predare cât și în evaluarea cunoștințelor. Conversația capătă caracter activ prin conținutul său preponderent didactic și, ca orice dialog, este dinamică, deoarece dirijează și stimulează activitatea de învățare a elevilor, oferindu-le posibilitatea și satisfacția de a descoperi ei înșiși adevărul, implicându-i în mod direct în activitate prin intermediul întrebărilor: „Inteligența nu se hrănește din răspunsuri, ci din întrebări” (Antoine de Saint-Exupéry). Această metodă, având esența în folosirea dialogului, deci se bazează pe întrebările și răspunsurile ce se întrepătrund, dezvoltă capacitatea de exprimare a elevilor într-un dialog și abilitatea de comunicare eficientă, absolut necesară în societatea contemporană, motiv pentru care metoda este folosită cu succes la orele de limba română. Conversația este flexibilă și permite procesul de eficientizare prin renunțarea la întrebările reproductive, care exersează doar memoria, în favoarea celor de stimulare a gândirii, devenind astfel ea însăși un procedeu în cadrul învățării prin descoperire (în special conversația catehetică). Metoda îmbracă două forme, în manifestarea sa didactică, euristică și catehetică, dintre care ultima prezintă mai puțin interes din cauza caracterului pregnant activ al celei dintâi. Conversația euristică (socratică) folosește un lanț de întrebări „iscusite” (asemeni lui Socrate în discuțiile cu tineretul), care conduc unidirecțional spre descoperirea adevărului, în mod firesc, din răspunsurile elevilor. Metoda are la bază concepția filosofului antic Socrate, conform căreia adevărul se află în cel care învață, cel inițiat, iar profesorul are „datoria” de a-l ajuta să conștientizeze acest adevăr. Succesul conversației depinde de respectarea unor condiții:
întrebările adresate elevilor să fie logic înlănțuite și clar formulate din punct de vedere al conținutului și concise ca formă – nu foarte dezvoltate încât să-și piardă sensul și să creeze confuzie în mintea elevilor;
nu trebuie să fie steriotipe, monotone, ci incitante și varitate, să vizeze conținutul esențial al conversației, pentru a evita formalismul și învățarea mecanică;
să stimuleze ambele tipuri de gândire (convergentă – raționamente logice – și divergentă – creativitatea-) a elevilor, pentru a orienta răspunsurile acestora, „din aproape în aproape”, spre finalitatea preconizată;
întrebările euristice să fie formulate pe baza experienței de cunoaștere a elevului pentru a-i permite formularea corectă a răspunsurilor;
să se refere la un conținut limitat, dar suficient de variate, chiar în interiorul unei teme, pentru a stimula creativitatea răspunsurilor;
să fie formulate ținânt cont de timpul de gândire a elevilor, dând posibilitate de răspuns și celor cu ritmuri rapide de învățare și celor cu ritmuri lente etc.
Conversația catehetică (examinatoare) constată nivelul de cunoștințe al elevilor, operând cu întrebări și răspunsurile aferente, ce apelează la memoria elevilor, pentru redarea informațiilor asimilate la un moment dat. Ea poate fi utilizată în orice moment al lecției: în partea inițială, pe parcursul predării sub forma întrebărilor de sondaj sau la finalul lecției, prin întrebări recapitulative.
Indiferent de formele sale diverse, conversația își găsește utilitatea, în toate tipurile de lecții de limbă română: de transmiterea/însușirea noilor cunoștințe, de fixare, de evaluare, de recapitulate și sistematizare.
Lectura este o metodă tradițională de muncă intelectuală, specifică literaturii,este un proces complex de reconstituire, prin interpretare personală a mesajului unui text, care, împreună cu analiza lingvistică, reprezintă forma fundamentală a cerințelor didactice de decriptare a unui text.
Analiza lingvistică este o metodă clasică, controversată, deoarece răspunde la întrebările profesorului cu privire la anumite aspecte legate de textul suport, însă este indispensabilă orelor de limbă română, îndeosebi ca tehnică/proces, deoarece oferă șansa unei bune înțelegeri a textului. Tehnica aceastei metode constă în descompunerea textului în elemente componente, explicarea, interpretarea și aprecierea fiecăruia dintre acestea și a întregului pe care îl constituie. Analiza lingvistică este o metodă didactică amplă, complexă, care implică „cooperarea” cu noțiuni din diferite ramuri precum filologia, teoria literaturii și lingvistica. Succesul ei didactic este asigurat de flexibilitatea sa în raport cu exigențele metodologice actuale, care permite elevilor exprimarea propriilor puncte de vedere argumentate sau emiterea unor judecăți de valoare pe marginea textului literar supus studiului.
Metodele clasice prezintă unele dezavantaje/neajunsuri, deoarece se raportează la un model mai vechi de învățământ, când accentul cădea pe conținuturi: conduită rigidă a învățării, centrare pe predare, activități reproductive, abstractizare și formalism, caracter preponderent teoretic, promovarea competiției, motivație extrinsecă etc. Însă, utilizate alături de metodele moderne, eficiența lor este incontestabilă prin capacitatea de adaptare și flexibilitate, ceea ce explică faptul că ascund multe rezerve ce pot fi valorificate.
Principiul participării conștiente și active a elevului la procesul instructiv-educativ obligă profesorul la potențarea permanentă a caracterului formativ, la activizarea continuă a instruirii. Sunt metode didactice care nu pun elevul permanent în situații de învățare activă, însă metodele activ-participative, după cum sugerează denumirea lor, sunt centrate pe învățarea activă și participarea elevului, pe care îl implică afectiv, creativ și imaginativ. Aceste metode plasează în centrul atenției lor elevul, care devine, deopotrivă, obiect și subiect al actului instructiv-educativ, cultivându-i spiritul aplicativ, practic și experimental. Metodele active exprimă cerințele noului model de educație și instruire, dinamic, în relație directă cu nevoile socioculturale specifice societății contemporane. Ele ar trebui să fie nelipsite din strategiile didactice destinate orelor de limba și literatura română, pentru asigurarea succesului actului educațional, întrucât prezintă un caracter puternic formativ, contribuind la formarea de abilități, capacități, deprinderi ale elevilor și construiesc „cei patru piloni ai cunoașterii”:
A învăța să știi/să înveți se referă la achiziția de cunoștințe/informații care să-i ofere elevului aplicabilitate practică în comunicare;
A învăța să faci presupune aplicarea cunoștințelor dobândite, în realizarea de proiecte sau diverse activități din perimetrul vieții (utilizarea surselor de informații-dicționare, enciclopedii-, deprinderea cu munca intelectuală, redactarea de texte etc.);
A învăța să trăiești împreună cu ceilalți contribuie la formarea capacității elevilor de a se adapta la diverse situații sau de a reacționa la anumite provocări, literatura dezvoltă valori estetic-morale și spirituale și atitudini tolerante, lipsite de prejudecăți, necesare conviețuirii cu ceilalți;
A învăța să fii înseamnă capacitatea de a lua decizii, de a gândi liber, de a avea o viziune despre/asupra lumii și de a rezolva independent diferite situații/probleme.
Lecțiile de limbă română sunt deschise pentru aproape toate tipurile de metode moderne, în funcție de tema și tipul lecției, de nivelul de cunoștințe al elevilor, de originalitatea, talentul pedagogic și experiența sau preferința profesorului pentru anumite metode. Tabelul de la subcapitolul 3.2. prezintă una dintre diversele variante de clasificare a metodelor moderne, în funcție de anumite criterii, tipologie care nu se dorește exhaustivă, însă oferă sugestii profesorului în alegerea metodelor adecvate temei și tipului de lecție.
Grupate sub denumirea de metode active de dezvoltare a gândirii critice, acestea cultivă și formează gândirea divergentă/critică și creatore ale elevilor, definită prin deprinderile și abilitățile de a raționa corect, logic, dar și creativ o situație sau o problemă. Aceste metode susțin dezvoltarea gândirii critice ca imperativ al acțivităților active și vizează în liceu „stimularea gândirii autonome, reflexive și critice în raport cu diversele mesaje receptate”. În opinia psihopedagogului I.Cerghit, a gândi critic înseamnă a fi curios, a cerceta, a pune întrebări și a căuta răspunsuri, a analiza logic, a argumenta opinii, adică a deține controlul asupra informației. Activitățile de învățare organizate pentru predarea gândirii critice la orele de literatură sunt esențiale, având în vedere specificul disciplinei, motiv pentru care necesită îndeplinirea unor condiții, dar și o pregătire minuțioasă din partea profesorului:
crearea unui climat destins, de încredere pentru ca elevii să se poată concentra asupra răspunsurilor;
acordarea timpului necesar analizei problemei/situației în vederea formulării și exprimării ideilor;
să se desfășoare activități prin care să fie stimulată gândirea independentă, critică;
să se efectueze aprecieri verbale pozitive pentru încurajarea răspunsurilor, pentru ca elevii să capete încredere în ei, știind că răspunsurile lor sunt valoroase;
să încurajeze diversitatea de opinii și răspunsuri.
Metodele utilizate în scopul dezvoltării critice sunt deosebit de eficiente la orele de limbă română, întrucât înțelegerea textelor implică emiterea de opinii personale, reflecții asupra unor situații-problemă, dezvoltarea soluțiilor pentru diferite probleme, comparații și analize lingvistice, iar gama variată a acestei categorii de metode satisfac pe deplin exigențele unor astfel de lecții. Problematizarea, studiul de caz, ghidul de anticipație, metoda cubului, metoda Frisco, cvintetul, cadranele, diagrama Venn, sunt doar câteva dintre metodele utilizate cu succes în orele de limbă română.
Acceptând ideea că elevii învață mai repede și mai eficient cooperând/colaborând, există o serie de metode (nu puține la număr!) care stimulează și dezvoltă acest mod de a învăța. Metodele de învățare prin cooperare sunt metode moderne ce implică momente de activitate în grupuri mici sau în perechi care-i pun pe elevi în situații de interacțiuni verbale, cognitive și socioafective, fără a exclude din cadrul lecției activitățile frontale sau individuale. Aceste metode active au un impact pozitiv asupra comportamentului/atitudinii copiilor, deoarece se bazează pe mecanismul adaptării individului la viața socială, prin activități de învățare în relație cu ceilalți, de reflectare și cautare împreună de soluții, răspunsuri la cerințe sau problemele puse în discuție. Conținuturile disciplinei limba și literatura română permit o asimilare eficientă utilizând astfel de metode de lucru, activitățile devin atractive, iar elevii lucrează cu mai multă plăcere. Funcția de comunicare caracteristică acestei discipline se evidențiază în activități de învățare care se concretizează prin astfel de metode, întrucât asigură o participare activă și variată a elevilor, le oferă posibilitatea de a relaționa interpersonal (empatie, prietenie, sprijin reciproc etc.), le permite elevilor să-și pună în valoare capacitățile și deprinderile sociale – omul fiind prin natura sa o ființă fundamental socială – , încurajează comunicarea, îi învață pe elevi să trăiască în colectiv etc. Eficiența acestor metode depinde de talentul didactic cu care profesorul de română proiectează și coordonează activitatea, astfel încât:
grupele alcătuite din elevi pot fi omogene sau eterogene, în funcție de natura temei și a lecției, de nivelul de cunoștințe al clasei;
profesorul să creeze un mediu în care fiecare elev să se simtă în siguranță, liber de a-și exprima propriile opinii și valori, comunicând sincer și deschis;
sarcinile de lucru vor fi adaptate la nivelul elevilor din grupă, astfel încât să fie asigurate șanse egale de reușită;
profesorul să supraveheze permanent, să ajute, acolo unde este cazul, prin indicații suplimentare și să stimuleze, apreciind pozitiv, activitatea fiecărei grupe;
evaluarea temei să poată fi realizată prin interevaluare (reciproc, în cadrul grupei) sau frontal.
Și această categorie, de învățare prin cooperare, este reprezentată de o gamă variată de metode didactice, care conduc cu succes spre finalitățile orelor/lecțiilor de literatură: turul galeriei, Philips 6/6, bulgărele de zăpadă (metoda piramidei), învățarea cooperantă, mozaic, predarea reciprocă, cubul etc.
Metodele de rezolvare a situațiilor-problemă sunt utilizate pentru activități care au ca punct de plecare o situație care pune o problemă și se bazează pe observări, analize critice, reflecție, cercetare, raționamente etc. Situația-problemă este o situație conflictuală pozitivă, paradoxală, creată în mintea elevului, pe care o percepe ca pe un obstacol ce trebuie depășit, declanșându-i în plan afectiv stări de tensiune interioară, curiozitate, din nevoia de cunoaștere și voința de a o rezolva cu mijloacele pe care are la dispoziție. Afirmația lui René Descartes, „Fiecare problemă pe care am rezolvat-o a devenit o regulă care pe urmă mi-a servit la rezolvarea altor probleme”, evidențiază existența unor raționamente, care creează înlănțuiri logice între soluția unei probleme, ce devine verigă în acest lanț, și necunoscuta altei probleme, ce necesită rezolvare. Conceptul de situație-problemă reprezintă un cadru, o împrejurare în care elevii se implică în rezolvarea unor probleme ivite, impuse sau nu, antrenându-și aptitudini creatoare, anumite mecanisme superioare, abstracte ale gândirii divergente, ce solicită efectuarea unor operații intelectuale variate: identificare, analiză, comparare, explicare, anticipare, raționament etc. Deci elevii se mobilizează intelectual și afectiv, învață să rezolve o situație-problemă printr-un demers logic, formulând ipoteze, argumente pro sau contra până la adoptarea soluției optime.
Etapele rezolvării unei situații-problemă sunt:
1.prezentarea situației-problemă de către profesor sau identificarea ei de către elevi;
2.analizarea situației-problemă de către elevi, restructurarea informațiilor disponibile pentru rezolvare;
3.reactualizarea cunoștințelor necesare soluționării;
4.elaborarea unei strategii de rezolvare a situației-problemă, care prevede ipoteze, reguli, operații care conduc spre rezultatul final;
5.acțiunea de rezolvare propriu-zisă a situației-problemă, care implică testarea ipotezelor emise, căutarea de argumente care confirmă/infirmă ipotezele emise, analiza argumentelor/contraargumentelor, eliminarea raționamentelor eronate, alegerea soluției optime, argumentarea și prezentarea ei;
6.verificarea soluției pentru care s-a optat în final.
Metodele didactice din această categorie își găsesc aplicabilitate în lecțiile de literatură unde implică activități organizate frontal, individual sau pe grupe, putând fi aplicate în toate etapele procesului de învățare și la toate nivelurile, deoarece prezintă multe avantaje:
-elevii învață să cerceteze și să rezolve singuri probleme desprinse din realitate;
-strategii cognitive, care-i ajută pe elevi să-și formeze capacități și deprinderi asemeni cercetătorilor;
-sunt reactualizate cunoștințele și puse în contradicție cu cele noi în vederea analizării problemei și găsirea soluției optime;
-situează elevii în interiorul unor situații-problemă care le polarizează interesele, asigurându-le motivația intrinsecă a învățării;
-sprijină procesul de evaluare întrucât, prin rezolvarea situațiilor-problemă, elevii demonstrează că au atins performanțele descrise în obiectivele operaționale propuse.
În cadrul orelor de limbă română multe situații- probleme se pot rezolva pe baza lecturii atente a textului, a studierii lui, pe seama experienței de viață și a cunoștințelor culturale. Lipsa de exercițiu în această direcție poate determina o înțelegere greșită a situației, și implicit o rezolvare necorespunzătoare, motiv pentru care aplicarea unor strategii, precum cele euristice, de rezolvare a problemelor reprezintă o treaptă importantă în însușirea unor astfel de exerciții de învățare. Metodica dispune de numeroase metode de rezolvare a situațiilor-problemă, precum problematizarea, învățarea prin descoperire, brainstorming-ul, studiul de caz, bulgărele de zăpadă, Phillips 6×6 etc., care vin în ajutorul profesorului de română pentru crearea unor activități atractive și interesante care să valorifice potențialul și disponibilitatea imaginativă, creatoare și cognitivă a elevilor.
Metodele bazate pe tehnici de reflecție oferă elevilor, prin utilizarea lor, posibilitatea analizei propriilor performanțe, ca modalitate de comunicare „cu sine însuși”, prin „dialog interiorizat”. În momentele de reflecție elevii au posibilitatea să stabilească conexiuni între cunoștințele anterioare și noile informații, să compare propriul mod de rezolvare a problemei/sarcinii cu al celorlalți, cu un model standard sau chiar cu propriul model format anterior. Reflecția sau meditația este un proces mental, o formă interioară a inteligenței, care dezvoltă o gândire critică ce conduce la o învățare profundă. Metodele bazate pe tehnici de reflecție pot fi considerate unele dintre cele mai active și mai fructuoase metode didactice, întrucât previn învățarea superficială, oferindu-le elevilor posibilitatea de a reveni asupra informațiilor ori de câte ori este nevoie pentru o înțelegere mai profundă a sensurilor și semnificațiilor (unui text literar, în cazul literaturii), ajutându-i în același timp, să înțeleagă mai bine și specificul relațiilor interumane. În contextul învățământului modern, metodele de cultivare a reflecției sunt indispensabile formării intelectuale, întrucât se află în raport direct cu dezvoltarea inteligenței, a gîndirii independente, a gândirii critice, a imaginației, cu îmbogățirea culturii generale a elevilor. Descoperirea adevărurilor de către elevi se poate realiza, nu numai prin achiziție de cunoștințe, ci și pe calea unor reflecții interioare, existând metode de învățare care îndeamnă la „cugetare proprie” sau „meditație adâncă”. Astfel de metode sunt absolut necesare în scenariile didactice ale lecțiilor de limbă română, în care reflecția este leagănul ideilor creative, artistice: copacul ideilor, diagrama Venn, cubul, cadranele, eseul de cinci minute, turul galeriei, roata, portofoliul, eseul argumentativ etc.
Se observă că reflecția revigorează, dinamizează conversația și ajută elevii să înțeleagă mai bine opera, atribuind sens și semnificație textului literar.
Este dovedit, teoretic și practic, faptul că prin joc omul învață mult mai eficient, cu satisfacție, iar cunoștințele asimilate sunt mai trainice, deoarece învățarea în contexte ludice permit generalizarea noilor cunoștințe și abilități. Psihologii spun că jocul este o activitate a copiilor, plăcută și antrenantă, care permite explorare, curiozitate, cunoaștere, care transpune copilul într-o lume proprie, însă componenta ludică este intrinsecă omului, indiferent de vârstă, învățarea prin joc este la fel de eficientă și pentru adulți, probabil pentru că, prin joc, se întorc în lumea copilăriei, acolo unde le sunt rădăcinile. În școală modalitatea de învățare prin joc se realizează prin intermediul metodelor bazate pe jocuri didactice, care oferă o învățare plăcută, captivantă, prin descoperirea și reflecția asupra fenomenelor, faptelor, sensurilor etc. Necesitatea integrării jocurilor didactice în structura lecțiilor a existat aproape dintotdeauna, Solomon Marcus a deplâns faptul că latura ludică lipsește din educație, evidențiind astfel rolul important pe care îl are jocul, ca activitate de manifestare în diferite compartimente ale vieții, chiar în activități serioase, precum cercetarea științifică sau creativitatea literar-artistică. Prin intermediul jocului, copiii sunt mai bine motivați pentru învățare, deoarece devin mai curioși, mai spontani, mai originali, cu o stare de bună dispoziție învață activ. Jocurile didactice îi motivează pe elevi, îi activează cognitiv, afectiv și psihomotor, le dezvoltă gândirea logică și creativă, spiritul de observare, de cooperare etc. Metodologia limbii și literaturii române încurajează utilizarea a cât mai multe și variate metode bazate pe jocuri didactice, care acoperă nevoia de comunicare și de interacțiune a elevilor; există jocuri de exprimare, de rol, de interacțiune, fonetice, de cuvinte, de limbaj, specifice disciplinei. Jocul didactic, utilizat ca metodă activă de predare-învățare, antrenează energiile creatoare ale elevilor. Profesorul de română are la îndemână o gamă variată de metodele bazate pe jocuri didactice, pe care le poate integra în scenariul lecțiilor, creând o atmosferă plăcută desfășurării orei: jocul de rol, jocul perspectivelor, jocul opozițiilor-„față-n față”, harta vocilor, rebusurile, acrostihul, epigramele, calamburul, puzzle etc.
Așadar, studiul disciplinei limba și literatura română implică abordări raționale și estetico-emoționale, asigurând echivalența între comunicarea orală și comunicarea scrisă, iar raportul valoric între limba română, care operează cu niște concepte/legi precise și literatură, ca artă, deci intrinsec-artistic, trebuie păstrat.
III.5. Aplicarea metodelor și procedeelor didactice în procesul didactic
Încorporarea metodelor didactice în activitatea educativă contribuie la o mai bună definire a modului în care acestea pot fi puse în slujba lecturii și a învățării.
Scenariul didactic propune:
-concepte de asimilat: informații, cunoștințe, metode, comportamente, atitudini ;
-situații construite de profesor, diferite de simpla receptare a unor informații;
-situații care integrează sarcini – stăpânirea resurselor limbii.
Scenariul didactic este un document – ghid care permite construirea secvențelor didactice : centrate pe obiective diversificate și pe sarcini; în situații de comunicare organizate pe creație și receptare.
Scenariul didactic va cuprinde :
-desfășurarea secvențelor lecției ;
-tehnica de abordare a textelor în funcție de tematică și structură ;
-selecția obiectivelor vizate și clasificarea acestora ;
-organizarea situației de comunicare în funcție de situațiile alese : receptare/creație și de interacțiune imagine – oral – scris.
Un scenariu didactic conține :
-obiective ;
-competențe ;
-situații de comunicare ;
-etape ;
-exerciții ;
-evaluare.
În viziunea lui Vistian Goia, o lecție de limbă urmează patru trepte ale învățării :
1.etapa familiarizării cu fenomenul gramatical constă în intuirea fenomenului gramatical pe baza unor exemple, care duc la conturarea unor ”reprezentări gramaticale” și coincide cu ”învățarea intuită”.
2.etapa analizei și a distingerii planului gramatical de cel logic urmărește prin conversație euristică și analiză să le permită elevilor ”să atribuie o valoare gramaticală nu obiectului semnalat prin cuvânt, ci și cuvântului însuși”
3.etapa însușirii regulilor și definițiilor vizează comparația, clasificarea, generalizarea și sinteza și conduce la însușirea regulilor și a definițiilor. Florentina Sâmihăian consideră că ”este important ca elevii, împreună cu profesorul, să poată formula reguli sau definiții, dovedind că au înțeles tema abordată și că au capacitatea de a abstractiza, dar nu trebuie neaparat să memoreze definiția”
4.etapa fixării și operării superioare cu noțiunile de limbă însușite are în vedere aplicarea cunoștințelor în exerciții sau compuneri
În vederea descrierii procesului de învățare care pornește de la cunoașterea regulilor spre a ajunge la aplicarea autonomă a acestora, Anderson propune trei etape care sunt prezentate de Florentina Sâmihăian :
1.etapa cognitivă în care elevii asimilează în mod conștient cunoștințe de tip declarativ
2.etapa asociativă sau procedurală, elevul reușește să rezolve sarcini, reușind să transforme cunoașterea declarativă în proceduri
3.etapa autonomiei reprezintă perfomarea, adică rezolvarea în mod automat și fără efort sau erori, a unei sarcini lingvistice
Florentina Sâmihăian observă că ”modelul lui Anderson aduce în plus o etapă ce depășește granițele orei de limbă, ea vizând activitățile de comunicare globală(activități de comunicare orală, de lectură și de scriere) ce se desfășoară în celelalte ore din cadrul disciplinei, în orele de comunicare sau de literatură. Această etapă accentuează, de fapt, imperativul abordării integratoare a domeniilor disciplinei, sugerând realizarea permanentă de legături între ele și transferarea achizițiilor dintr-un domeniu în altul”
Reunind cele două modele și punctând metodele care pot fi utilizate în cadrul fiecărei etape, autoarea propune următoarea schemă :
În viziunea principiului didactic al participării conștiente și active a elevilor la propria lor instruire, metodele de învățământ devin instrumente de lucru cu ajutorul cărora dobândesc cunoștințe, priceperi, deprinderi, fie sub îndrumare directă, fie independent. Alegerea metodei sau îmbinarea mai multor metode pentru o lecție, sau un sistem de lecții aparține profesorului, această îmbinare făcându-se în funcție de scopul urmărit și de nivelul casei la care se predă.
Pentru atingerea obiectivelor propuse, în procesul de comunicare și însușire a normelor limbii literare și a stilurilor funcționale, pot fi folosite următoarele metode și procedee:
a)metode de învățare prin cooperare: dezbaterea, tehnica 6/3/5, focus grup, sinelg, mozaicul, cubul;
b) metode de învățare prin acțiune practică: bingo, matrioșka, puzzle, maratonul de scriere, jocul de rol
c) modalități de organizare grafică a informațiilor ciorchinele, diagrama Venn, bula dublă, piramida inversată, acronimul
d) metode de documentare: studiul de caz
Unele dintre ele parcurg, într-un fel sau altul, aceeași succesiune de pași, și anume:
1. prelucrarea problemei sau cerinței, într-un sens foarte larg, pornind de la definirea acesteia, continuând cu identificarea aspectelor critice pe care le conține și terminând cu obiectivele urmărite;
2. culegerea de informații cu privire la elementele necunoscute, elementele noi, toate informațiile formând ulterior conținutul unui material scris;
3. ordonarea informațiilor culese prin punerea lor într-o formă inteligibilă, ușor detectabilă, de tipul: sortare, grupare, notare;
4. rafinarea informațiilor, stabilirea de relații între acestea, similitudini, analogii, diferențe, raporturi cauze-efect;
5. “digerarea” informațiilor ca fază de incubare deliberată, prin renunțarea la abordarea conștientă și ”punerea la lucru”a subconștientului, relaxare voită, discutarea altor probleme.
III.5.1.Metode de învățare prin cooperare
Lecțiile bazate pe învățarea prin cooperare prezintă câteva caracteristici:
– răspunderea individuală, chiar dacă elevii învață și realizează un produs în grup, profesorul va evolua rezultatul și performanța fiecărui elev;
– interacțiunea directă – elevii se ajută unii pe alții, își împărtășesc cunoștințele, discută ceea ce învață;
– interdependența pozitivă – elevii conștientizează că au nevoie unii de alții pentru rezolvarea sarcinilor de grup;
– procesarea în grup – elevii analizează și evaluează nu numai rezultatul obținut, ci și cum au lucrat în grup, dacă și-au atins scopurile, cât de eficienți au fost.
Dezbaterea
Dezbaterea are înțelesul unei discuții pe larg și amănunțite a unor problem adeseori controversate și rămase deschise, urmărindu-se influențarea convingerilor, atitudinilor și conduitei participanților. Printre avantajele dezbaterilor se numără: creează o atmosferă de deschidere, de receptivitate și de apropiere reciprocă, intensifică intercomunicarea reală și relațiile din cadrul grupului, favorizează formarea deprinderilor de cooperare, de rezolvare în spiritul unei munci colective a problemelor, contribuie la statornicirea unui climat democratic, de participare activă la viața clasei, impune o disciplină în interiorul colectivității.
Dezbaterea presupune abordarea unei teme din două perspective diametral opuse. Astfel, în toate formatele de dezbateri există două echipe alcătuite din unul pâna la trei membri, dintre care una trebuie să susțină și cealaltă trebuie să nege/combată tema pusă în discuție, echipele fiind denumite afirmatoare, respectiv negatoare.
Temele discutate pot fi extrem de variate, iar tema dezbaterii este doar un pretext pentru exersarea abilităților de comunicare în spațiul public, de gândire critică și de argumentare logică, structurată și eficientă și nu o încercare de a stabili valoarea de adevăr a uneia dintre cele două poziții exprimate în timpul dezbaterii. În cadrul competițiilor de dezbateri, arbitrii urmăresc în principal măsura în care participanții reușesc să argumenteze logic, structura sistemului de argumentare, calitatea dovezilor prezentate și capacitatea de a răspunde prompt și analitic argumentelor și contra-argumentelor echipei oponente, făcând abstracție de propria opinie asupra temei discutate.
În cadrul dezbaterii se pot distinge trei etape:
1.introducerea în dezbatere sau etapa pregătitoare:
2.dezbaterea propriu-zisă(cuprinde luările de cuvânt ale participanților)
3.sintetizarea rezultatelor(sistematizarea concluziilor și argumentelor la care s-a ajuns, însoțite de aprecieri; se subliniază elementele noi, contribuțiile personale, caracterul original și cutezanța opiniilor exprimate)
După anunțarea temei dezbaterii, participanții încep:
-documentarea, care presupune lectura activă: efectuarea de adnotări pe marginea textului, identificarea de întrebari în legătură cu textul citit și elaborarea de idei;
-explorarea posibilităților de interpretare a temei dezbaterii prin analizarea definițiilor termenilor-cheie din enunțul acesteia, activitate care presupune tocmai analizarea problemei respective din toate perspectivele posibile;
-elaborarea sistemului de argumentare care presupune analizarea, evaluarea, interpretarea și sintetizarea faptelor identificate în faza de documentare, precum și sprijinirea uneia dintre perspective cu argumente, dovezi și raționamente.
Persuasiunea este exersată deoarece vorbitorii, într-o rundă de dezbateri, trebuie să convingă comisia de arbitri de justețea celor afirmate de ei prin claritate, structură și validitatea raționamentului logic.
Concizia, calitate esențială într-o lume în care eficiența comunicării este primordial, este deprinsă de participantul la dezbateri prin limitarea timpului acordat fiecărui vorbitor, timp în care acesta trebuie să își expună clar toate argumentele, să arate impactul argumentelor sale în dezbatere și să concluzioneze.
Ascultarea Activa presupune nu numai ascultarea argumentelor prezentate de un vorbitor, ci și efortul de înțelegere și analizare a acestora chiar în timpul expunerii. Dezbaterile dezvoltă această capacitate deoarece timpul scurt avut la dispoziție pentru pregătirea următorului discurs dintr-o dezbatere presupune ca participantul să înțeleagă, sa înceapă analiza și eventual elaborarea răspunsului său la fiecare argument al echipei oponente chiar în timpul prezentării acestuia.
Stilul de Prezentare este dezvoltat în primul rând prin exersarea prezentării de discursuri în fața unui public. În plus, în cadrul seminariilor și activităților de club, participanții învață elemente de limbaj non-verbal, prin care se sincronizează cuvântul cu gestul.
Evaluarea dezbaterii este recomandat să fie realizată prin folosirea mai multor instrumente:
Criterii de evaluare pentru produs
Criterii de evaluare pentru prezentare(completată de profesori și elevi)
Fișă de autoevaluare
La această dezbatere rolul meu a fost………………
Am intervenit………………………………………..
Intervențiile mele au fost în legătură cu……………
Ele au ajutat/n-au ajutat la dezvoltarea temei dezbaterii…..
Urmează să…………………………………………………
Aș aprecia intervenția mea cu nota………………………..
Exemplu:
I.Etapa pregătitoare:
Profesorul solicit elevii să se informeze din resursele bibliografice menționate despre tema Cultivarea limbii române la televizor
Bibliografie:
Angela Bidu Vrânceanu, Cristina Călărașu, Liliana Ionescu-Ruxăndoiu, Mihaela Mancaș, Gabriela Pană Dindelegan, Dicționar de științe ale limbii, Editura Nemira & Co, București, 2005
Dicționarul Ortografic Ortoepic și de Punctuație al limbii române, Editura Academiei, București, 2005
Forăscu, Narcisa, Dificultăți gramaticale ale limbii române, Editura Universității, București, 2001
Gruiță, Gligor, Modă lingvistică, Editura Paralela 45, București, 2007
Gruiță, Gligor, Gramatică normativă, Editura Paralela 45, București, 2008
Guțu-Romalo, Valeria, Greșeală și corectitudine, Editura Humanitas, București, 2000
www.cna.ro
În selectarea informațiilor, elevii vor avea în vedere:
Norma literara și abaterea de la normă caracteristici
Stabilirea nivelurilor limbii la care acționează norma
Cerințe specifice de respectare a normelor limbii române în mass-media
II. Dezbaterea propriu-zisă
Profesorul separă clasa în 2 grupuri: Grup A și Grup B și așază elevii în 2 șiruri față în față; Dă cu banul pentru a decide ce grup începe și propune un argument pe care să îl dezbată unul contra altuia. Dacă Grupul A începe, primul elev din grupul A începe prin contra-argumentarea afirmației. Acesta începe propoziția repetând primul argument și adăugând un contraargument începând cu „Da, dar…”. Primul elev din Grupul B trebuie să înceapă propoziția cu “Da, dar” replicând la argumentul grupului A.
Posibile argument:
1. În timp ce sistemul fonetic și structura gramaticală se modifică lent, în lexic se produc schimbări legate în mod nemijlocit de apariția unor realități noi în viața societății.
2. Impactul pe care îl au aceste mijloace de comunicare impun exigențe deosebite asupra materialelor transmise, tocmai datorită cercului mare de beneficiari cărora li se adresează.
3.Televiziunea, ca mijloc de comunicare în masă, ar trebui să transmită numai emisiuni într-o limbă corectă.
4.Faptul că tânăra generație vorbește incorect se explică și prin influența unor emisiuni lipsite de o etică a limbii.
5.Poate fi constatat un limbaj suburban la unele transmisiuni sportive, precum și în textele unor emisiuni considerate moderne.
6.Greșelile grave de exprimare comise de unii prezentatori alterează substanța limbii, lipsind-o de expresivitate, coerență, armonie.
7.Relaxarea generată nu numai de lipsa de profesionalism permite încălcarea frecventă a regulilor ortoepice, morfo-sintactice și lipsa de discernământ în utilizarea vocabularului.
În finalul dezbaterii elevii vor fi evaluați de către profesor.
Tehnica 6/3/5
Tehnica 6/3/5 sau metoda brainwriting constă în prezența a șase membri în grupul de lucru, care notează pe o foaie de hârtie câte trei soluții fiecare, la o problemă dată, timp de cinci minute (însumând 108 răspunsuri, în 30 minute, în fiecare grup). Această metodă îmbină activitățile individuale cu cele colective. Avantajele aplicării tehnicii 6/3/5: elevii mai puțin comunicativi au posibilitatea de a-și exprima punctele de vedere, îmbină munca individuală cu cea colectivă, are caracter formativ-educativ dezvoltând atât procesele psihice superioare (de exemplu gândirea cu operațiile ei), cât și imaginația, creativitatea.
Li se poate cere elevilor, împărțiți în cinci echipe formate din șase membri, să exercite rolul jurnalistului și să conceapă întrebările pentru un interviu cu o vedetă prezentă la zilele orașului, Andra, respectând regulile de redactare ale unui astfel de text. În vederea realizării interviului, fiecare echipă trebuie să noteze pe o foaie trei posibile întrebări în tabelul cu trei coloane, timp de cinci minute.
Foile migrează apoi de la stânga la dreapta până ajung la posesorul inițial. Cel care a primit foaia colegului din stânga, citește soluțiile deja notate și încearcă să le modifice în sens creativ, prin formulări noi, adaptându-le și îmbunătățindu-le continuu.
Ultima fază presupune centralizarea datelor obținute, se discută și se apreciază rezultatele.
Realizarea unui interviu
Tehnica Focus-group
Tehnica Focus-group este o metodă complexă și eficientă ce presupune o discuție focalizată ce tinde să ofere cât mai multe informații despre o problemă dată. Focus- grupul urmărește mai mult colectarea de date și analiza procesului de influențare a opiniilor în cadrul grupului. Avantaje: apropie participanții și dezvoltă plăcerea de a purta o discuție, impune un climat pozitiv de discuție și dezvoltă strategii naturale de comunicare.
Exemplu:
Tema discuției:În ce stil funcțional ați încadra sesizarea?
Grupul numărul unu discută liber despre trăsăturile stilului juridic administrativ, ale stilului științific și ale sesizării, iar în final extrag concluziile. Grupul numărul doi discută liber aceeași problemă până când epuizează subiectul. Grupul numărul unu își prezintă concluziile și se face o dezbatere.
Profesorul împreună cu elevii realizează o schemă la tablă punctând particularitățile lingvistice ale sesizări, stilului juridic-administrativ și ale stilului științific, conchizând că sesizarea aparține stilului juridic-administrativ.
Metoda Sinelg
Metoda Sinelg este o metodă de menținere a implicării active a gândirii elevilor în receptarea cunoștințelor, de monitorizare a gradului de înțelegere a unui conținut, idei; de învățare eficientă. Înainte de a anunța subiectul lecției, elevilor li se cere să noteze tot ceea ce știu în legătură cu tema respectivă. Profesorul intervine pentru a direcționa elevii asupra unor aspecte pe care ei nu le-au avut în vedere.
Exemplu:
Scrisoarea de intenție
Elevii primesc următorul model de scrisoare de intenție și vor trebui să își reamintească ceea ce știu despre aceasta, notându-le în prima coloană a tabelului.
SC XXX SRL
Stimate Domnule/Doamnă,
Vă adresez această scrisoare de intenție ca răspuns la anunțul dumneavoastră pentru postul vacant pe care îl aveți în instituție.
Am absolvit Facultatea de Științe Economice, domeniul marketing, la Universitatea Dunărea de Jos din Galați și consider că în anii de studenție am acumulat suficiente cunoștințe în economie și marketing. Aștept cu nerăbdare să pun în practica aceste cunoștinte, combinate cu abilități adecvate domeniului și, implicit, jobului dvs.
Sunt o persoana dinamică, cu aptitudini foarte bune de comunicare, dobândite în experiența mea (de promoter), responsabilă, hotărâtă, interesată în perfecționarea profesională în domeniul marketing. Îmi doresc să am șansa de a lucra în compania dumneavoastra, unde aș putea să-mi pun în evidență capacitățile intelectuale și experiența acumulata (conform CV anexat) pentru a îndeplini sarcinile și scopurile organizatiei, cât și pentru dezvoltarea carierei mele.
Dacă veți considera că motivația și calificarea mea sunt oportune pentru obținerea unui loc în cadrul companiei dumneavoastră, sunt disponibil în orice moment pentru a fi contactat în vederea discutării detaliilor unei posibile colaborări.
Vă mulțumesc,
Prenume Nume
Semnătura
După ce elevii împreună cu profesorul au identificat trăsăturile și particularitățile lingvistice ale scrisorii de intenție și le-au notat în caiete, aceștia au completat tabelul:
Metoda Jigsaw (Mozaicului)
Metoda Jigsaw (Mozaicului) presupune învățarea prin cooperare la nivelul unui grup și predarea achizițiilor dobândite de către fiecare membru al grupului unui alt grup (îmbină învățarea individuală cu cea în echipă). Mozaicul este o metodă care dezvoltă încrederea în forțele proprii ale participanților; dezvoltă abilități de comunicare (de ascultare și de vorbire); de reflectare, de gândire creativă; de rezolvare de probleme și de cooperare.
Desfășurare/etape: Clasa se împarte în echipe de câte patru elevi. Fiecare membru al echipei primește un cartonaș cu un număr de la unu la patru, după care primește o fișă ce cuprinde o parte dintr-un material mai amplu (materialul are tot atâtea părți câte grupe s-au format) Greșeli lingvistice frecvente. Se explică subiectul pus în discuție. Fiecare elev va fi, pe rând, profesor și elev, pentru ca fiecare va preda fragmentul colegilor de grup și va învăța de la aceștia părțile pe care fiecare le-a studiat.
Greșeli lingvistice frecvente: cacofonia, pleonasmul, atracția paronimică, anacolutul
În a doua etapă, toții elevii cu numărul unu se vor grupa separat. La fel vor proceda și numerele 2, 3 și 4. Din acest moment ei devin experți. Citesc fragmentul primit, se consultă între ei și hotărăsc cum vor prezenta informațiile colegilor de la grupele inițiale. Ei pot folosi și materialul didactic disponibil.
În etapa a treia, după ce experții și-au terminat activitatea și fiecare se întoarce la grupa inițială și le predă celorlalți fragmentul pregătit, încercând să fie cât mai clari și mai convingători. Dacă există nelămuriri, se pun întrebări și poate interveni și profesorul. Fiecare parte a materialului este prezentată într- o ordine logică, pentru a se reconstitui întregul. La final, profesorul, reamintește tema studiată, urmând ca elevii să prezinte din nou, în ordinea inițială, fiecare parte a materialului așa cum și-au însușit-o în grupul de experți.
Ca un ultim pas, profesorul adresează întrebări pentru a verifica gradul de înțelegere al informațiilor studiate (adică obținerea feedbackului). Această metodă prezintă ca avantaj faptul că fiecare elev are propria contribuție în realizarea sarcinii de lucru. Elevii sunt puși în situația de a asculta activ comunicările colegilor, cooperează la realizarea sarciniilor, dar mai ales să găsească modalitatea cea mai potrivită pentru a-i învăța și pe colegii lor ceea ce ei au studiat. Elevii sunt astfel învățați să ofere și să primească sprijin în munca lor.
Metoda Cubului
Metoda Cubului este o strategie care facilitează analiza unui subiect din puncte de vedere diferite și poate fi folosită în orice moment al lecției. Această metodă oferă elevilor posibilitatea de a-și dezvolta competențele necesare unor abordări complexe.
Modalități de lucru: se realizează un cub ale cărui fețe se pot acoperi cu hârtie de culori diferite, fiecare față a cubului are una dintre următoarele sarcini: Descrie (un obiect), Compară (cu ceva similar), Analizează (din ce este făcut, ce conține), Asociază (cu ce seamănă, obiecte/ concepte/ idei asemănătoare), Aplică (la ce se poate folosi), Argumentează (pro sau contra folosind argumente logice). În rezolvarea acestor sarcini trebuie pornit de la simplu la complex, de la general la abstract. Elevii trebuie să descrie în 2- 4 minute subiectul lecției după modelul de mai sus. Forma finală se poate scrie pe tablă.
Avantajele pe care această metodă le dezvoltă sunt: munca în echipă, implicarea tuturor elevilor.
Exemplu:
Stilurile funcționale ale limbii române:
Elevii vor fi repartizați în cinci grupe și li se explică sarcina precizată pe o altă fișă din cadrul metodei cubului, astfel încât toate cunoștințele privitoare la stilurile funcționale să constituie moment de consolidare pentru elevi.
GRUPA 1: Încadrează următoarele tipuri de texte în stilurile corespunzătoare.
a) ,,Variațiile în conținutul de CO2 al H2O de mare sunt determinate și de agitația H2O. S-a calculat că într-un an, presupunând că există în medie 40 de zile de furtuni puternice cu mare agitație a H2O, din cauza pierderii de CO2, se precipită cca 0,12/cm3 ceea ce dă un strat de 0,08 cm grosime/an, adică 8 m în 10.000 de ani.”
(Relieful carstic)
b),, Art. 25. (1): Copilul are dreptul la libertate de gândire, de conștiință și de religie.
Art. 28 (1): Copilul are dreptul la respectarea personalității și individualității sale și nu poate fi supus pedepselor fizice sau altor tratamente umilitoare sau degradante”.
(Legea privind protecția și promovarea drepturilor copiilor)
c) Tragedie feroviară
,,Aproximativ 180 de persoane au fost rănite după ce un tren de călători a deraiat în noaptea de luni spre marți, în estul Australiei. Garnitura feroviară asigura legătura pe ruta Brisbane-Cairns și avea la bord 157 de pasageri și un echipaj format din 7 persoane. Șapte dintre cele nouă vagoane ale garniturii au deraiat într-o zonă în care viteza trenului a fost estimată la 151 de jm la oră. O anchetă a fost declanșată pentru a se determina cauzele accidentului.”
(Ziarul Libertatea)
GRUPA II: Compară scrisoarea de intenție și cea de transport, precizând elementele situației de comunicare proprii celor două tipuri de documente.
GRUPA III: Analizați sub raport lingvistic cele două tipuri de scrisori.
GRUPA IV: Asociază texte funcționale unor stiluri diverse.
GRUPA V: Aplică cunoștințele dobândite la clasă privitoare la textele funcționale într-un joc de rol cu o tematică aleasă de tine.
GRUPA VI: Argumentează încadrarea plângerii CEDO în stilul juridic
III.5.2.Metode de învățare prin acțiune practică
Integrarea jocurilor didactice în structura lecțiilor ce au ca temă normele limbii române sau stilurile funcționale este benefică deoarece motivează elevii să se implice voluntar în activități, îi activează cognitiv, afectiv, psihomotoriu, le dezvoltă gândirea creativă, spiritul de inițiativă etc. În proiectarea acestora este necesară fixarea clară a obiectivelor operaționale, alegerea unui conținut adecvat, conceperea unui scenariu. Înainte de lecție profesorul pregătește materialele, stabilește regulile de desfășurare ale jocului.
Învățarea în baza inteligențelor multiple
Învățarea în baza inteligențelor multiple reprezintă alături de învățarea bazată pe proiect sau probleme și învățarea aventură, una dintre tipurile de învățare specifice unei abordări interdisciplinare. Învățarea diferențiată prin intermediul inteligențelor multiple are scopul de a-i ajuta pe elevi să-și identifice inteligențele pertinente, să folosească aceste inteligențe în vederea rezolvării sarcilor specifice altor discipline și să participe cu interes la activitățile de învățare..
Perspectiva dihotomică din care este definită inteligența atât ca abilitate de a rezolva probleme, cât și de a crea produse care sunt valorizate la un moment dat de o anumită cultură, reliefează că această ”capacitate cognitivă a omului este mai bine descrisă printr-un set de abilități, talente, deprinderi mentale, pe care Gardner le denumește inteligențe.”Gardner identifică opt tipuri de inteligență: intrapersonală, interpersonală, lingvistică, logico-matematică, vizual-spațială, naturalistă, corporală, muzicală.
Importanța unui demers didactic individualizat prin prisma inteligențelor multiple este reliefată de Ken Robinson, profesor universitar de arte la Universitatea din Warwick, premiat în 2003 pentru activitatea depusă în domeniul artelor, care punctează că actualul sistem de învățământ este concentrat pe educarea elevilor de la șold în sus, concentrându-se exclusiv asupra capului. Fiecare elev are un talent, dar acestea sunt risipite de un sistem creat pe alte precepte: superioritatea gândirii logice și raționale, deși nu sunt singurele valori importante, promovarea elitismului ca mod de reușită în viață și promovarea abilităților și deprinderilor ce pot fi cuantificate prin intermediul testelor. Soluția menționată de academician este valorificarea teoriei inteligențelor multiple care ar genera, așa cum reliefează și autorii Ghidului Metodologic aferent ariei curriculare Limbă și comunicare pentru liceu, ”substituirea școlii uniforme printr-una cu adevărat centrată pe individ”
Teoria lui Gardner ”poate fi folosită deopotrivă în calitate de conținut al învățării și mijloc/mediu de comunicare al conținutului”, elevul reușind să-și aproprie în mod adecvat conținutul corespunzător potențialului său bio-psihologic. În vederea organizării unui demers didactic bazat pe stimularea inteligențelor multiple, este necesar să se indentifice modalitățile prin care ”se poate relaționa cu: cuvintele, numerele sau logica, imaginile, muzica, introspecția, experiența fizică, experiența socială, experiența în natură”. Din recuzita metodelor și procedeelor didactice interactive de predare-învățare-evaluare se pot selecta: ”portofolii, hărți conceptuale, proiecte, interviuri, jurnal reflexiv, studiu de caz etc”.
În vederea receptării stilurilor funcționale ale limbii române, am propus sarcini distincte aferente tipului de inteligență deținut de elevi.
Bingo
Bingo are scopul de a consolida și evalua cunoștințele elevilor din lecția anterioară sau la sfârșitul unui capitol. Profesorul stabilește tema jocului, concurenții, un elev va nota punctajul. Concurenții se așază pe un rând cu fața spre clasă. Profesorul formulează enunțul stabilit pe cartoane de joc, iar concurenții care cunosc răspunsul ridică repede mâna.
Matrioșka
Pentru a accentua impresia de autenticitate, se va folosi ca material didactic, păpușile Matrioșka, care vor ascunde un bilețel cu câte o întrebare.
Se stabilesc trei echipe a câte 4 elevi, și câte un observator pentru fiecare echipă, care va supraveghea buna desfășurare a concursului.
Concursul va avea trei runde, iar accesul la un alt nivel se va realiza numai după ce sunt parcurse toate întrebările rundei respective. În cadrul fiecărei runde, elevii vor răspunde la 5 întrebări, al căror grad de dificultate crește invers proporțional cu mărimea păpușilor.
După prima rundă, vor participa la cea de-a doua toate echipajele, calculându-se punctajul acumulat.
În cadrul celei de-a doua runde, cele 5 întrebări vor avea un grad mai mare de dificultate, deoarece acum va fi eliminată echipa care a acumulat cel mai mic punctaj la primele două runde.
La cel de-al treilea nivel vor ajunge doar două echipe, în ordinea punctajului stabilit anterior. Un alt set de 5 întrebări va stabili echipa câștigătoare a acestui concurs.
Pentru o desfășurare cât mai bună, se recomandă ca răspunsurile să fie oferite în scris sau în oral, pentru a nu se putea influența răspunsurile.
Runda I:
Revista va apare în curând sau Revista va apărea în curând? (1 punct)
Eu creez versuri originale sau Eu crez versuri originale? (1 punct)
Maria se așază pe scaun sau Maria se așează pe scaun? (1 punct)
Runda a II a:
1. A șutat Rotáriu sau A șutat Rotaríu? (1 punct)
2. Ne întâlnim la ora 17 sau Ne întâlnim la orele 17? (1 punct)
3. Locuim la etajul trei sau Locuim la etajul al treilea? (1 punct)
Runda a III a:
Menționează în ce constă hipercorectitudinea. (1 punct)
Explică scrierea cu trei de i. (1 punct)
Oferă exemple de trei pleonasme inadmisibile. (1 punct)
Puzzle
Exercițiul constă în a determina membrii unor grupuri să realizeze o frază din piesele sau cuvintele oferite. Elevii pot primi să reconstituie enunțuri. Printre cuvintele enunțului aflându-se și forme greșite ale acestora, ei trebuind să aleagă formele corecte și să le elimine pe cele incorecte.(exemplu: Călătorim în vagoane de clasa întâi/întâia; Bem un pahar de/cu lapte; Ne adresăm ministrului cel/ celui nou; A reușit datorită/din cauza părinților)
Maratonul de scriere
Maratonul de scriere e o tehnică prin care același subiect este abordat din perspective diferite, fiind constituit din trei sesiuni de scriere cu durate egale de timp. Elevii primesc o descriere științifică pe care urmează să o transforme în descriere literară și persuasivă. Elevii vor avea ca sarcină rescrierea textului primit astfel încât să se încadreze în stilul corespunzător.
Jocul de rol
Jocul de rol este o metodă derivată din psihodramă, prin care se urmărește, în principal, formarea modului de a gândi, simți și acționa, specific unui anumit statut, dezvoltarea capacităților empatice, a capacității de a rezolva situații problematice, verificarea corectitudinii și eficienței comportamentelor formate la elevi și înlăturarea comportamentelor inadecvate, neeficiente.
În pregătirea și derularea jocului de rol, din punct de vedere metodologic, principalele etape care trebuie parcurse sunt:
identificarea și definirea situației care va fi simulată, în concordanță cu obiectivele educaționale și cu specificul cunoștințelor (deprinderilor, comportamentelor) ce urmează a fi învățate;
-modelarea situației și proiectarea scenariului, constând în selectarea statusurilor și rolurilor celor mai importante din situația reală și a interacțiunilor esențiale, elaborându-se un scenariu;
-alegerea participanților și instruirea lor în legătură cu specificul fiecărui rol pe care urmeazăsă-l interpreteze (în funcție de vârsta copiilor, se pot folosi în acest scop fișe cu descrierea fiecărui rol, sau ilustrarea prin desene, în cazul preșcolarilor);
-învățarea individuală a rolului și conceperea modului de interpretare, durata acestui moment fiind mai extinsă sau mai restrânsă, în funcție de timpul total avut la dispoziție;
-interpretarea rolurilor;
-dezbaterea cu toți participanții la joc a modului de interpretare (prin intervievarea actorilor,analiza conținutului și analiza comportamentului de rol).
Din punct de vedere metodic, se impun câteva exigențe, legate mai ales de distribuirea și interpretarearolurilor:
-nu este adecvată modalitatea impunerii rolurilor, ci alegerea lor, oferind copiilor posibilitateade a opta voluntar în a interpreta anumite roluri, altfel poate să apară pericolul unor blocaje emoționale;
-jocul de rol va fi precedat de prezentarea unor situații relativ asemănătoare cu aceea ce va fisimulată și a modurilor de rezolvare a lor;
-atmosfera de joc trebuie să fie relaxată, lipsită de exagerări care să îngreuneze interpretarea rolurilor și concentrarea asupra situației;
-interpretarea rolurilor va putea fi reluată cu aceiași copii sau cu copii diferiți, pentru însușirea comportamentelor de rol;
-analiza jocului de rol trebuie să fie condusă cu tact și pricepere de către conducătorul jocului, evidențiindu-se aspectele adecvate/ inadecvate, deciziile corecte/ incorecte, atitudinile mai mult sau mai puțin adecvate ale personajelor aflate în anumite situații.
Sarcina: Elevii vor avea de realizat un posibil scenariu al depunerii unui eseu motivațional, respectând particularitățile unui astfel de text:
Candidat 1: Bună ziua, stimați profesori! Mă numesc X și m-am prezentat în fața dv. cu speranța că voi fi admisă pe unul din locurile Academiei de Științe Economice, facultate pe care o reprezentați. Vă rog să îmi permiteți să îmi prezint Eseul motivațional, folosit ca modalitate de departajare a candidaților.
Profesor 1: Vă ascultăm cu mare atenție, domnișoară! Mult succes!
(Candidatul 1 citește Eseul motivațional)
Profesor 2: Vă mulțumim! Probabil, ați aflat că sunt înscriși 2 candidați pe loc la facultatea noastră. De aceea, vă rugăm să așteptați departajarea noastră!
Candidat 2: Bună ziua, domnilor profesori! Mă numesc X și vă cer permisiunea de a-mi expune Eseul motivațional, întocmit pentru admiterea la facultatea dv.
Profesor 2: Aveți permisiunea noastră, domnișoara X! Vă rog să nu aveți emoții! Succes!
(Candidatul 2 citește Eseul motivațional)
Profesor 1: Mulțumim pentru participarea dv.! Vă rugăm să așteptați comunicarea deciziei noastre!
Profesor 1: Bună ziua, stimați candidați! V-am invitat să aflați numele viitorilor studenți admiși la ASE. Întrucât eseul motivațional este o parte importantă din dosarul de admitere, fiind o dovadă a realizărilor intelectuale și creative ale unei persoane, în urma analizei celor două lucrări, noi am decis să o admitem pe domnișoara X.
Eseul acestei viitoare studente implică notarea și completarea tuturor pașilor impuși de facultatea noastră, bifând, astfel, toate criteriile de evaluare, după care am desemnat candidatul prielnic.
Criterii de evaluare a eseului motivațional
Criterii tehnice
Criterii calitative
Eseul motivațional se supune unor norme de analiză specifice ce urmăresc aspectul morfologic, sintactic și lexical. Achizițiile lingvistice ale elevilor pot asigura intrarea la o facultate dorită.
Nivelul morfologic este susținut de:
ponderea masivă a substantivelor:
– substantivul „decan” în vocativ, precedat de pronumele de politețe adresativ „domnule”, ce alcătuiesc formula introductivă;
– ponderea substantivelor relevă caracterul descriptiv al competențelor deținute de candidat în scopul obținerii locului dorit/care sunt motivele și argumentele pentru candidatul alege să studieze la o anumită Universitate.
prezența adjectivelor:
-se remarcă frecvența adjectivelor în cel de-al doilea și al treilea paragraf când sunt enumerate calitățile și aptitudinile care corespund profilului facultății solicitate.
utilizarea verbelor:
– în prima parte a eseului se constată prezența verbelor la indicativ prezent care au rolul de a-l prezenta pe candidat: „numele meu este”, „sunt interesat”;
– în partea mediană a eseului se poate identifica o alternanță între verbe la prezent și cele la perfect compus ce au rolul de a evidenția așteptările candidatului privitoare la viața de student sau realizările candidatului din perioada liceului și care-l recomandă pt programele instituției.Verbele de la conjunctiv, conditional-optativ surprind dorința de aderare la programe modern de formare ale candidatului în cadrul instituției, .
– în partea finală a eseului sunt utilizate verbe la prezent cu valoare optativă „doresc să, „intenționez să”.
folosirea pronumelui:
– pronumele personal de politețe dumneavoastră care reflectă poziția în ierarhia socială, expresie a atitudinii de deferență într-o comunicare oficială;
– în flexiunea pronominală și verbală, categoria gramaticală a persoanei este dominată de persoana a I-a singular, persoana a II-a plural este utilizată pentru expresia raporturilor de condescendență.
Nivelul sintactic:
– aspectele sintactice sunt supuse unor raporturi de subordonare.
Nivelul lexical:
-lexicul este predominant neologic, cu termenii întrebuințați cu sensul lor denotativ.
Domnule Decan,
Numele meu este Popescu A. Loredana și sunt interesată de admiterea la Facultatea de Administrație și Afaceri din cadrul Universității din București la specializarea Administrarea Afacerilor, din dorința de avansare și dezvoltare personală.
Sursa de informare referitoare la oferta educațională a Facultății de Administrație și Afaceri a constituit-o site-ul acesteia, cât și întâlnirea cu reprezentanți ai acestei Universități, care au prezentat o serie de aspecte pozitive și concrete specifice acestei specializări.
Decizia de a deveni student al acestei facultăți este fundamentată pe o suită de factori obiectivi, pragmatici, dar și de propria percepția asupra instituției. Facultatea de Administrație și Afaceri este cea mai tânără structură a celei mai prestigioase Universități din România – Universitatea din București, iar prin programele propuse oferă imaginea unei instituții extrem de dinamice, puternic ancorate în nevoile pieței muncii din Romania. Baza materială este solidă și într-o continuă dezvoltare. Rețeaua de stackholderi este extinsă și formată din nume prestigioase, așa cum reiese din site-ul instituției.
În cadrul facultății pe care o conduceți sunt convins că pot să îmi dezvolt competențele necesare creșterii capacității personale de angajare pe piața muncii, în acest mediu economic extrem de competitiv. Conștient fiind de faptul că nu doresc o simplă diplomă de licențiat în științe administrative/economice, am ales specializarea Administrarea Afacerilor pentru a-mi dezvolta abilități și aptitudini necesare pieței muncii, precum: capacitatea de a organiza și conduce o echipă de proiect, modalități de gestionare a conflictelor, capacitatea de anticipare a tendințelor de evoluție ale pieței, cunoașterea în detaliu al contextului financiar-contabil, dar și legislativ în care o companie sau o instituție publică își desfășoară activitatea, etc.
Sunt atrasă de formele și metodele didactice moderne pe care le promovați, precum: cursuri interactive – în care există atât prezentări de tip Powerpoint, discuții libere, cât și de posibilitatea de a solicita lămuriri suplimentare în cadrul orelor de consultanță pe care fiecare profesor le are programate; seminarii active – în care studentul învață elemente direct aplicabile și utile activării pe piața muncii; cercuri de responsabilitate socială, precum și un ultim element vital, programele de practică numeroase pe care le asigurați studenților facultății.
De asemenea, am fost atras de numeroasele conferințe și workshop-uri organizate de facultate atât cu mediul de afaceri, cât și cu instituțiile publice, prin care se urmărește o mai bună cunoaștere a nevoilor de competențe solicitate de agenții economici sau instituțiile publice, dar și o cunoaștere reciprocă directă și sinceră. Menționez că vizez și continuarea studiilor la programele de master pe care le organizați.
Consider că un economist trebuie să fie tot timpul la curent cu ultimele schimbări, să fie capabil să facă previziuni și dispus să se adapteze la orice situație previzibilă, să fie informat și să caute informații noi, să fie dispus să învețe nelimitat. Toate aceste trăsături mă caracterizează și sunt convinsă că profesia de economist este cea care mi se potrivește, atât din punct de vedere al gândirii, cât și al intereselor.
Fiind o persoană perseverentă, ambițioasă și muncitoare, care mereu a fost atrasă de cifre, calcule, probabilități, încă din liceu mi-a plăcut acest domeniu, lucru dovedit în cadrul firmei de exercițiu „Lactotec” a Colegiului Național de Agricultură și Economie, Tecuci, cât și în cadrul programului de voluntariat „Speranță pentru cei înfrânți!”. Totodată, am învățat ce este competiția încă din ciclul liceal, absolvit în cadrul Colegiului Național de Agricultură și Economie, când am participat la Olimpiada de Matematică, obținând mențiune, la faza națională, și la Concursul Național Euclid, de Matematică, obținând premiul III.
Pe parcursul frecventării cursurilor Facultății de Administrație și Afaceri voi activa ca voluntar la diverse firme specializate în domeniu și mă voi implica în orice activitate extracurriculară care va ajuta la dezvoltarea profesională a mea.
Menționez că vizez și continuarea studiilor la programele de master pe care le organizați.
Semnătura
Nume candidat:Popescu Loredana
Adresă: str. Mihai Eminescu, nr. 4, bloc S2,scara A, ap. 43.
Număr de telefon: 0767789987
E-mail:popescul@yahoo.com
Domnule Decan,
Numele meu este Lazăr Maria și sunt interesată de admiterea la Facultatea de Administrație și Afaceri din cadrul Universității din București la specializarea Administrarea Afacerilor.
Am aflat de Facultatea de Administrație și Afaceri de la niște prieteni și m-au încântat spusele lor.
Am decis să devin studentă a acestei facultăți întrucât este cea mai nouă specializare a celei mai cunoscute Universități din România – Universitatea din București, propunând programe ce oferă imaginea unei instituții de succes. Baza materială este solidă și într-o continuă dezvoltare.
Pe parcursul facultății pe care o reprezentați sunt convinsă că pot să îmi îmbogățesc cunoștințele pentru mediul economic al zilelor noastre, participând la cursuri diverse și la stagii de practică, organizate în diferite firme.
Am absolvit Colegiul Național de Agricultură și Economie, Tecuci, obținând la Bacalaureat media 7, 45. Pe perioada liceului, eu am fost inclusă în firma de exercițiu numită „Tecopan”.
Dacă voi fi admisă, doresc continuarea studiilor la programele de master pe care le organizați.
Semnătura
Nume candidat: Lazăr Maria
Adresă: str. Florilor, nr. 4, bloc S2,scara A, ap. 43.
Număr de telefon: 0767789987
E-mail:lazărm@yahoo.com
III.5.3.Metode de organizare grafică a informațiilor
Metodele de organizare grafică a informațiilor facilitează procesarea informațiilor cu care elevii se pot confrunta în lecții dedicate normelor limbii române și stilurilor funcționale. Pentru organizarea grafică a conținuturilor, elevii analizează ideile, le compară pentru a extrage esențialul, deduc conceptele apoi le ordonează după anumite criterii. Elaborarea organizatorilor grafici prezintă numeroase avantaje pentru elevi: atribuie informațiilor semnificații, identifică unele conexiuni între vechile cunoștințe și noile informații, stabilesc ierarhii, cronologii, asemănări, deosebiri, cunoștințele organizate sistematic în baza proprie din memorie sunt găsite mai ușor.
Diagrama Venn
Diagrama Venn e un organizator cognitiv format din două cercuri parțial suprapuse în care se prezintă asemănările și deosebirile dintre două aspecte, idei, concepte. Presupune compararea de către elevi a două elemente, idei, concepte, evenimente, obiecte ș.a. Sunt evidențiate atât elementele comune, cât și cele care le diferențiază. Metoda se poate aplica în etapa de consolidare a cunoștințelor sau chiar în cea de evaluare. Elevii identifică asemănările și deosebirile dintre doi termeni în funcție de criteriile cunoscute sau elaborate de ei.
Este folosită pentru a-i ajuta pe elevi să-și sistematizeze cunoștințele, să diferențieze informații asemănătoare. Cunoștințele elevilor sunt mai precise si se păstrează astfel în timp.
• Sarcina de lucru:
Stabilește asemănări și deosebiri între stilul juridic-administrativ și științific:
Rebusul
• Sarcina de lucru:
Completați rebusul cu termenii potriviți cerințelor:
1.
2.
3.
4.
1.Textele jurnalistice au atât un scop informative, cât și unul…………
2. Funcția comunicării dominant în stilul științific este……..
3. Reclamația OPC aparține stilului………………
4. Stilul științific își completează conținutul cu mijloace………………..
Ciorchinele
Ciorchinele e un tip de organizator grafic, de tip brainstorming nelinear, prin care se evidențiază într-o rețea conexiunile dintre ideile unui subiect. Prin ciorchine se vizează găsirea căilor de acces și de actualizare a cunoștințelor, a credințelor, convingerilor. Elevul e încurajat în faza de evocare să gândească liber asupra unui subiect și să stabilească anumite conexiuni între idei. În etapa de reflecție ciorchinele constituie un mijloc de a rezuma ceea ce s-a studiat. După elaborarea ciorchinelui, elevul primește informații despre cunoștințele și conexiunile pe care le are despre subiectul abordat și despre care poate nu era conștient că le are sau că le poate rezolva. Această metodă obligă pe toți elevii să gândească independent și să se implice, dar trebuie ca tema să le fie deja familiară. Când este elaborat în grup, ciorchinele permite fiecărui elev să cunoască ideile altora, conexiunile și asociațiile stabilite de colegi.
Utilizarea ciorchinelui are mai multe avantaje:
– poate fi utilizat în forme diferite de organizare a activității, se utilizează în toate etapele ERR, poate fi combinat cu alte metode precum: brainstormingul, turul galeriei, gândiți – lucrați în perechi – comunicați,
– facilitează dezvoltarea unor capacități cognitive, de analiză, de comparare, de clasificare, de exemplificare, de argumentare,
– stimulează formarea unor atitudini și capacități de toleranță, spirit critic, curajul de a comunica propriile idei etc.
• Sarcina de lucru: Numiți trăsăturile ce definesc stilul publicistic:
Piramida trebuințelor
Trebuințele umane au fost prezentate sub forma unei piramide formate din șapte niveluri (teoria lui A.Maslow), însă aceasta poate fi utilizată în cadrul orelor de limbă română prin prioritizarea anumitor particularități sau elemente component ale unui text.
• Sarcina de lucru:
1. Alcătuiți o listă cu elementele de structură ale unei știri.
2. Stabiliți ordinea priorității acestor elemente
Bula dublă
Bula dublă e un organizator grafic ce are în vedere gruparea asemănărilor și deosebirilor dintre aspecte, idei, concepte. Metoda cuprinde, așa cum menționează Eliza Dulamă, două cercuri mari de care sunt relaționate prin linii alte cercuri mai mici. În cercurile mari se specifică termenii cheie, în cercurile mici mediane se specifică asemănările, iar în cele exterioare particularitățile fiecărui termen sau deosebirile.
• Sarcina de lucru:
Completați interiorul cercurilor cu informații legate de cratimă, ca semn ortografic și de punctuație
Rol în scrierea cuvintelor Folosită între cuvinte repetate
Rol în legarea sau despărțirea Între numerale Între substantive
cuvintelor
Acronimul
Structura discursului public poate fi redusă astfel:
III.5.4.Metode de documentare
Documentarea este o etapă obligatorie înainte de a porni o investigație, a realiza un proiect sau un studiu de caz. Primul pas e stabilirea unei bibliografii, care se poate realiza într-o bibliotecă sau prin intermediul internetului. profesorul de română are un rol esențial în acest prim moment. Urmează explorarea materialului bibliografic selectat și consemnarea pe fișe ori într-un jurnal de lectură a unor citate semnificatice, comentarii critice, opinii personale etc. Toată această muncă poate fi dusă la bun sfârșit individual sau în grup, iar pe măsură ce se progresează, este util ca rezultatele să fie comunicate profesorului pentru confirmarea corectitudinii ori pentru eventuale ajustări.
Studiul de caz
Această metodă e centrată pe discursul de tip argumentativ adaptat la specificul temei propuse și presupune:
– o etapă pregătitoare, în care se stabilesc tema, modalitățile de documentare, metodologia de lucru și modalitatea de prezentare.
– documentarea propriu-zisă, în care se explorează materialul bibliografic și se consemnează pe fișe ori într-un jurnal de lectură citate semnificative ori comentarii critice etc.
Pentru ordonarea și utilizarea efectivă a materialului explorat, se recomandă algoritmul propus de Ghid de evaluare la limba și literatura română, SNEE, București, 2001:
• Premisă. Definirea problemei, în care se stabilesc coordonatele generale ale temei.
• Descrierea și analiza cazului. Identificarea soluțiilor, în care se realizează colectarea și studierea materialului, se propun soluții care să conducă la finalizarea investigației.
• Concluzii.
• Aplicații. Evaluare finală, reprezintă valorificarea documentării și explorării materialului.
Actualmente, studiul de caz a devenit o obișnuință, existând ca modalitate de lucru în manualele alternative pentru clasa a XI-a: Formarea conștiinței istorice.
Metoda studiului de caz poate fi privită atât ca metodă de documentare pentru realizarea investigațiilor elevilor dar și ca metodă de evaluare pentru profesor.
Ca metodă de documentare, studiul de caz presupune următoarele avantaje:
-implicarea activă în învățare a elevilor;
-aplicarea în mod creativ a cunoștințelor însușite;
-demonstrarea și exersarea capacităților de argumentare și gândire logică, flexibilitatea gândirii, de concentrare a atenției asupra faptului urmărit, încrederea în forțele și judecata proprie, motivația pentru învățare prin diminuarea speculării notelor;
-capacitatea cooperării în echipă;
-diminuarea stresului de a greși;
-capacitatea de sintetizare;
-abilitatea de a căuta informația în diverse surse;
-valorifică deplin informațiile, atitudinile dobândite în cadrul lecțiilor anterioare desfășurării proiectului.
Dezavantajele metodei constă în faptul că se realizează de-a lungul unui interval mare de timp, că profesorul nu poate urmări, aprecia și evalua activitatea elevilor în diferite etape ale demersului privind modul de realizare al sarcinilor. De asemenea, cadrul didactic nu are certitudinea implicării în activitate a tuturor elevilor și nu poate observa comportamentul acestora pe parcursul desfășurării proiectului.
Ca metodă de evaluare, profesorul urmărește gradul în care elevii înțeleg tema propusă, capacitatea lor de a identifica și selecta procedeele de obținere a informațiilor necesare, motivarea opțiunii pentru folosirea unor metode adecvate de lucru, capacitatea de a colecta și organiza datele, conciziunea și validitatea asupra rezultatelor documentării și investigației. Dezavantajele care îl urmăresc pe profesor în cazul acestei metode sunt: evaluarea holistică implică un grad mare de subiectivitate, iar produsul cercetării fiecărui elev nu este complet analizat.
CAPITOLUL IV.UTILIZAREA METODELOR DIDACTICE ÎN SCOPUL TRANSFERULUI DE CUNOȘTINȚE DINTR-UN DOMENIU ÎN ALTUL
IV.1.Transdisciplinaritatea- o posibilă paradigmă pentru educația secolului XXI
Transdisciplinaritatea se leagă de numele lui Jean Piaget, Edgar Morin și Eric Jantsch, fiind văzut inițial ca o etapă de depășire a interdisciplinarității. Eric Jantsch vedea în el un ideal dincoace de posibilitatea de a fi atins de către o disciplină sau alta. Mai târziu, Gibbons a identificat schimbări fundamentale în felul în care se produce cunoașterea în plan științific, social și cultural, principalele trăsături ale acestui process find complexitatea, hibriditatea, non-linearitatea, reflexivitatea și transdisciplinaritatea. El considera că noul mod de producere a cunoașterii este transdisciplinar, în sensul că rezultantele sunt structuri teoretice, metode de cercetare care nu pot fi localizate la nivel disciplinar sau interdisciplinar.
La nivelul istoriei culturale a umanității există momente care declanșează nevoia de a ieși din disciplinaritate, presiunile pentru abordările de tip inter-, pluri- sau transdisciplinar venind mai ales din surse cognitive și sociale: ”Structurile cognitive disciplinare, bazate pe acumulare, ierarhizare și organizare structural, încep să se dovedească inadecvate în raport cu contextele contemporane de aplicare a cunoașterii(…). Socialul își exercită presiunile tocmai prin natura contextelor sociale în care este utilizată cunoașterea, în sensul unei adecvări între cele două dimensiuni”.
Principalele contexte în care conceptul apare utilizat sunt: contextul cultural, științific și cel educațional. Domeniul care a consacrat acest termen este cel al cunoașterii, în speță cunoașterea de tip științific. În privința transdisciplinarității, un aspect cu care mulți autori sunt de acord se referă la faptul că aceasta transgresează granițele. Din punct de vedere științific, transdisciplinaritatea este asociată cu complexitatea sau integritatea.
În consens cu nevoia intrinsecă a științelor educației de a se redefini în raport cu provocările epocii contemporane, termenul a fost preluat și în domeniul educațional. Există o asimilare aproape totală între transdisciplinar și cross-curricular sau de competențe cross-curriculare. Între acestea sunt menționate: competențe intelectuale, precum rezolvarea de probleme, utilizarea gândirii critice, a creativității, competențe metodologice-utilizarea tehnologiilor informatice și de comunicare, competențe personale și sociale-construirea identității de sine, cooperarea cu ceilalți. Nu există o identificare clară a competențelor cross-curriculare, ele diferind de la un sistem educațional la altul.
În învățământul românesc, sunt adoptate obiectivele generale transdisciplinare, definite drept ”modele care reies din structura personalității și cea a experienței sociale în sens larg, vizând sintetic cunoștințele( a ști), capacitățile( a ști să faci) și atitudinile(a ști să fii) pe care elevii trebuie să le interiorizeze în cadrul întregului parcurs școlar”. Alexandru Crișan constată că acestea ar viza:”zona de cunoaștere, de capacități și de aptitudini pe care școala ți le formează la diverse discipline și cu care rămâi în momentul în care uiți ceea ce ai învățat la disciplina respectivă. Este un fel de sâmbure, este ceea ce numim valijoara cu care mergi toată viața și în care porți o serie de lucruri: cunoștințe fundamentale, dar nu în sens de cunoaștere de fapte, date, evenimente, ci, mai degrabă, cunoașterea de tip procesual. Psihologia cognitivă din ultimii 10 ani merge(…)pe cunoașterea proceduală.(…)cunoașterea proceduală este ceea ce îți rămâne dacă ai învățat cum anume să negociezi, cum anume să persuadezi, cum anume să argumentezi. Aceste bunuri îți rămân pentru toată viața”
Sensul termenului de transdisciplinaritate este cel consacrat de Basarab Nicolescu. Deși acesta definește termenul pornind dinspre domeniul științific, acesta abordează conceptul într-un mod mult mai larg, apropiindu-l astfel de particularitățile care ar defini o paradigmă culturală. Paradigma culturală însumează viziunea despre lume, despre cunoaștere și despre om. Paradigma culturală căreia Basarab Nicolescu îi asociază conceptul de transdisciplinaritate este aceea a cosmodernității(diferită de cea a postmodernității sau cea a transmodernității)
Paradigma transdisciplinară(a cosmodernității)
Cosmodernitatea realizează o triplă mutație: la nivelul viziunii despre lume, al viziunii despre cunoaștere și al viziunii despre om. Adjectivul care caracterizează fiecare dintre cele trei elemente este cuvântul transdisciplinar. Paradigma cosmodernității se caracterizează printr-o viziune transdisciplinară despre lume, o viziune transdisciplinară despre cunoaștere și o viziune transdisciplinară despre om. Ca adjectiv, transdisciplinarul se asociază, de asemenea, cu alte substantive, cum ar fi: atitudine transdisciplinară, metodologie transdisciplinară, trăire transdisciplinară. Din perspectiva lui Basarab Nicolescu, transdisciplinaritatea este ”transgresiunea dualității ce opune cupluri binare: subiect-obiect, subiectivitate-obiectivitate, materie-conștiență, reducționism-holism, diversitate-unitate. Această dualitate este transgresată de unitatea deschisă care cuprinde și Universul, și ființa umană” Perspectiva transdisciplinară consideră că cei doi termeni trebuie considerați și gândiți în același timp, căci ”pluralitatea cmplexă și unitatea deschisă sunt două fațete ale uneia și aceleiași realități” Există, astfel, o ”armonie fără fuziune” ca modalitate de conciliere a două elemente antagoniste, realizată prin depășirea lor într-o unitate deschisă.
IV.2.Viziunile transdisciplinarității
IV.2.1.Viziunea transdisciplinară despre lume
Basarab Nicolescu consideră că realitatea este în același timp și unitate deschisă, și pluralitate complexă. Autoconsistența sugerează faptul că la nivelul realității există un principiu al organizării inofrmaționale care e totodată un principiu structurant al nivelurilor de realitate.
Realitatea are o organizare multinivelară
Perspectiva despre lume a transdisciplinarității a luat naștere în contextul emergenței, pe parcursul secolului XX, a fizicii cuantice și a ciber-spațiului. Ele au realizat o veritabilă mutație asupra conceptului de realitate, realizând totodată trecerea de la paradigma simplicității la cea a complexității. Aspectul major al acestei mutații constă în aceea că realitatea nu mai este concepută ca având un singur palier sau nivel, ci mai multe niveluri. Prin nivel de realitate, Basarab Nicolescu înțelege un ansamblu de sisteme invariant la acțiunea unui număr de legi generale. Două niveluri de Realitate sunt diferite dacă, trecând de la unul la celălalt, există o opoziție a conceptelor fundamentale. Între nivelurile de realitate, deși discontinue, există o coerență, o autoconsistență, o unitate care se leagă. Însă, e vorba de o unitate deschisă, care leagă nivelul cel mai de sus și nivelul cel mai de jos: ” Există, desigur, o coerență între diferitele niveluri de realitate, cel puțin în lumea naturală. De fapt, evoluția universului pare să fie guvernată de o vastă autoconsistență, de un bootstrap cosmic-de la infinitul mic la infinitul mare.(…)Pentru ca o unitate deschisă să existe(…) trebuie să considerăm ansamblul nivelurilor de realitate ca prelungindu-se printr-o zonă de non-rezistență la experiențele, reprezentările, descrierile ori formalizările noastre matematice. În această zonă nu există niciun nivel de Realitate”
Dacă nivelurile de realitate rezistă la reprezentările noastre, cea care le unește este o zonă de non-rezistență, care corespunde sacrului. Conceptul de niveluri de realitate permite depășirea opozițiilor binare în următorul sens: două elemente apar drept contradictorii dacă sunt privite din perspectiva unuia și aceluiași nivel de Realitate. Orice manifestare apare ca o luptă între două elemente contradictorii. În schimb concilierea lor devine posibilă daacă se consideră un alt nivel de Realitate învecinat cu primul, unde elementele contradicotrii au aspectul a doi poli ai unei unități mai largi. Acest T care operează, la un nivel, unificarea termenilor contradictorii aflați la alt nivel, adiacent cu primul, poartă numele de terț inclus. Dacă am construi o metaforă spațială pentru a ne reprezenta intuitiv această abstracție, ne-am putea imagina doi oameni, fiecare aflat la un capăt al unei străzi, descriind fiecare celuilalt ce vede-adică un singur colț al străzii-și considerând că doar ceea ce vede el este adevărat. Să presupunem însă că există un al treilea privitor, aflat la etajul unei clădiri suficient de înalte care cuprinde cu privirea întreaga stradă. El va putea observa că cei doi, aflați la capetele diferite ale aceleiași străzi, au dreptate în egală măsură. Dacă există mai multe niveluri de realitate, există, în același timp, mai multe niveluri de terț inclus. Dacă realitatea este multinivelară, înseamnă că se poate postula un nou principiu al relativității: niciun nivel de Realitate nu constituie un loc privilegiat, de unde pot fi înțelese toate celelalte niveluri de realitate. Iar un nivel de realitate este ceea ce este tocmai datorită existenței concomitente a celorlalte niveluri. Acest principiu al relativității”stă la baza unei noi perspective asupra culturii, religiei politicii, artei, educației și vieții sociale”
Realitatea are o structură ternară
Din perspectivă transdisciplinară, realitatea cuprinde ”și subiectul, și obiectul, și sacrul care sunt fațete ale uneia și aceleiași realități”. Obiectul transdisciplinar este alcătuit din ansamblul nivelurilor de Realitate și zona de non-rezistență corespunzătoare, ca terț inclus. Diferitele niveluri de realitate sunt accesibile cunoașterii umane datorită existenței unor diferite niveluri de percepție. Nivelurile de percepție se găsesc într-o relație biunivocă cu nivelurile de Realitate. Ele permit o viziune din ce în ce mai generală, unificatoare, globalizantă a Realității, fără a o epuiza vreodată integral. Așa după cum nivelurile de Realitate sunt unite printr-o zonă de non-rezistență, tot așa coerența nivelurilor de percepție implică și ea existența unei zone de non-rezistență la percepție. Astfel, subiectul transdisciplinar se definește ca fiind ansamblul nivelurilor de percepție și zona de non-rezistență corespunzătoare acestora. Zona de non-rezistență a obiectului transdisciplinar și zona de non-rezistență a subiectului transdisciplinar sunt identice: ”zona de non-rezistență joacă rolul de terț tainic inclus, care permite unificarea, prin diferențele lor, a Subiectului transdisciplinar cu obiectul transdisciplinar” Terțul tainic ascuns realizează unitatea dintre Subiect și Obiect și este ”unic fundament posibil al toleranței și al demnității noastre. Fără acest terț totul este cenușă” Această zonă corespunde sacrului. Al treilea element constitutiv al realității, sacrul, reprezintă ”ceea ce unește”, fiind zona ”ce leagă subiectul de obiect, nivelurile de realitate și nivelurile de percepție” În teritoriul sacrului, nu există niciun nivel de realitate și niciun nivel de percepție. Terțul sacru e un dincolo în raport cu nivelurile de realitate și cu nivelurile de percepție, însă un dincolo conectat la ele. În același timp, sacrul nu se găsește doar între subiect și obiect, ci și între nivelurile de realitate, pe care le traversează și le pătrunde. Ceea ce unește este ceea ce în același timp traversează nivelurile de Realitate, se găsește între ele și deopotrivă dincolo de ele, unind subiectul și obiectul. Sacrul reprezintă factorul unificator și la nivelul organizării realității, dar și la nivelul structurii realității. El unește și nivelurile de realitate, dar și subiectul cu obiectul.
Niveluri de ființă
Atunci când subiectul transdisciplinar și obiectul transdisciplinar sunt considerate separat, sacrul(unitatea) apare ca o zonă de non-rezistență la reprezentările, descrierile, experiențele sau formalizările noastre matematice. Ea se sustrage oricărei raționalizări. Deși e rațional, sacrul nu e raționalizabil. Atunci când subiectul transdisciplinar și obiectul transdisciplinar sunt unificate(integrate), sacrul apare, în mod paradoxal, ca o zonă de rezistență absolută. Atunci acest terț tainic inclus rezistă înțelegerii noastre. Cel care operează mutația, trecerea de la non-rezistență și rezistența absolută este acordul sau gradul de integritate între nivelurile de realitate și nivelurile percepției. Atunci când, la nivel ontologic, se instituie o unitate între un nivel de realitate și nivelul de percepție corespunzător prin intermediul sacrului, această unitate este ființa. În măsura în care această integrare, unificare se realizează în diverse grade, se poate vorbi de niveluri de ființă. Nivelul de ființă reprezintă astfel gradul în care se realizează unificarea subiect-obiect-sacru. O entitate din univers se află la un nivel de ființă sau altul în funcție de gradul în care realizează în sine unificarea. Diferența dintre existență și ființă e conferită de integrare. Între știință și înțelegere se află ființa.
Mișcarea ca sens
Din perspectiva organizării, mișcarea apare ca o autogenerare. Astfel, sensul mișcării este eterna autogenerare.
Din perspectiva structurii, nivelurile de realitate sunt străbătute de un flux de informație, care le traversează, iar nivelurile de percepție sunt străbătute de un flux de conștiență. Ambele fluxuri sunt orientate și, deoarece sunt izomorfe, au o identitate de sens. Există două sensuri: un sens ascendent, care corespunde unei urcări prin nivelurile de realitate și de percepție, și un sens descendent, care corespunde unei coborâri prin nivelurile de realitate și de percepție. Izvorul acestei duble mișcări este sacrul. Există astfel o săgeată de orientare a transmiterii informației de la un nivel de realitate la altul, ea fiind asociată,în planul cunoașterii, cu descoperirea unor legi generale din ce în ce mai unificatoare. Direcția presupune o densificare a informației și a conștienței.
Din perspectiva structurii, adică a relației Subiect-Obiect-Sacru mișcarea apare ca realizare progresivă a autoconsistenței, apropiere progresivă a subiectului de obiect prin actualizarea progresivă a sacrului ca unitate a lor. Astfel, sensul mișcării e conferit de actualizarea autoconsistenței ca actualizare progresivă a integrării subiect-obiect-sacru. Autogenerarea și autoconsistența sunt simultane. Actualizarea unui nivel de realitate înseamnă actualizarea unui anumit grad de relaționare subiect-obiect-sacru.
Mișcarea implică realizarea unității, hierogamia, dintre subiect și obiect, respectiv, dintre femininul și masculinul lumii. Existența unor grade diferite de materialitate a nivelurilor de realitate sugerează o direcție, o apropiere din ce în ce mai mare a subiectului de obiect. Această apropiere este realizată, în modelul transdisciplinar, de sacru, înțeles deopotrivă ca eros. Din perspectiva mișcării, realitatea apare ca o progresivă unificare, adică o progresivă generare de sens. Dacă unificarea se realizează prin terț, înseamnă că unificarea este ceea ce conferă mereu, sensul.
Sens și valoare
A da un sens înseamnă, în același timp, a conferi valoare. Pentru devenirea universului sau a omului, are sens, respectiv, valoare tot ceea ce se înscrie în direcția acestei deveniri, adică a autogenerării întru actualizarea progresivă a autoconsistenței. Sensul și valoarea sunt componente ale realității. Ele au statut ontologic. Progresiva unificare de la nivel ontologic apare ca o progresivă generare de sens, respectiv, de valoare, căci sacrul este ” sursa ultimă a valorilor noastre”
O nouă filosofie a naturii
Din perspectiva viziunii transdisciplinare, omul și universul formează un întreg, unitatea fiind dată nu de fuziunea om-lume, ci de unirea lor printr-un al treilea, care le străbate pe ambele deodată, și care este sacrul: ”Terțul sacru se întrupează în noi, se naște în noi, el este acel noi care împacă omul cu universul” În acest context, natura nu mai este o simplă mașină perfect reglată și predictibilă, care poate fi cunoscută prin metodele științei clasice, ci un univers viu, care devine matricea nașterii de sine a omului. Astfel ia ființă o nouă filosofie a naturii, din perspectiva căreia există o co-evoluție a omului și a universului. ” Spațiul interior și spațiul exterior sunt două fațete ale uneia și aceleiași lumi” De aceea, adâncul lumii și adâncul omului coincid.
IV.2.2.Viziunea transdisciplinară despre cunoaștere
Cunoașterea organizării Realității: un nou tip de raționalitate
Dacă organizarea realității este multinivelară, iar cunoașterea științifică se aplică unui singur nivel de realitate, înseamnă că la nivelul cunoașterii trebuie să se producă o mutație, care să vizeze luarea în considerare a mai multor niveluri de realitate deodată și, în același timp, a unității care le traversează. Deși nu se supune niciunei raționalizări, sacrul este rațional. Înțeleasă ca prezență a ceva ireductibil în lume, problema sacrului nu poate fi ocolită în niciuna dintre abordările raționale ale cunoașterii. Astfel,”suntem întotdeauna obligați să ne referim la sacru în vederea elaborării unui studiu coerent despre realitate” Într-un univers în care se postulează existența mai multor niveluri de realitate, nu mai poate funcționa logica binară de tipul A sau non-A, ci o logică ternară, a terțului inclus, în care există A, și non-A, și un termen T care este în același timp A și non-A. Terțul inclus logic care lărgește conceptul de raționalitate, e folositor pe planul lărgirii clasei de fenomene susceptibile de a fi înțelese rațional, el poate explica paradoxurile mecanicii cuantice. Astfel, logica terțului inclus o înlocuiește pe cea a terțului exclus a paradigmei simplicității.
Cunoașterea structurii realității: cunoașterea transdisciplinară
În paradigma simplicității, subiectul este perceput ca fiind separat de obiect, iar cunoașterea era considerată ca elaborare teoretică obiectivă despre realitate. Acest tip de gțndire, lipsit de orice experiență interioară, se naște din simplul mecanism asociativ mental. El are la bază o percepție exterioară și funcționează după regulile unei logici binare de tipul adevărat versus fals. Cunoașterea științifică, teoretică este de acest fel. Ea se bazează pe mental, adică pe o funcționare mecanică și automatizată a creierului. Iar mentalul este cel care diferențiază, care operează fragmentări, care menține ruptura om-natură și-l determină pe om să cucerească natura în loc să respecte necesitatea unei cooperări armonioase cu ea.
Postularea unității dintre Subiect și obiect face posibilă emergența unui nou tip de cunoaștere. Fiecare nivel de realitate trebuie perceput de la un anumit nivel de percepție dinlăuntrul nostru. Spre exemplu, nivelul cuantic nu poate fi perceput în felul în care percepem nivelul macrofizic. În noi sunt structurate, clădite și alte niveluri de percepție decât cel prin care percepem universul macrofizic. Atunci când ne aflăm în fața unui alt nivel de realitate, trebuie să găsim în noi acel nivel de percepție prin care îl putem percepe și înțelege cu adevărat. Adâncirea în nivelurile de realitate trebuie obligatoriu însoțită de o adâncire în noi înșine. Adâncul din exterior nu poate fi înțeles cu adevărat fără o adâncire în interior. De aceea, ” cunoașterea nu este nici exterioară, nici interioară: ea este în același timp exterioară și interioară. Studiul universului și studiul ființei umane se susțin reciproc” Cunoașterea universului exterior trebuie să fie în armonie cu cunoașterea ființei umane. Descoperirea concordanței dintre un nivel de percepție și un nivel de realitate este crucială pentru cunoaștere.
Cunoașterea transdisciplinară e definită ” prin corespondența între lumea exterioară a obiectului și lumea interioară a subiectului”, ea este realmente „o cunoaștere a terțului„. Cunoașterea transdisciplinară realizează unitatea prin intermediul sacrului, între un nivel de realitate și un nivel de percepție corespunzător. Ea este o cunoaștere vie, înrădăcinată în experiența interioară:”Înțelegerea…trece deci printr-o experiență trăită, care integrează cunoașterea bazată pe teorie și experiment științific, propriei noastre ființe”Cunoașterea transdisciplinară reprezintă astfel unitatea dintre cunoașterea științifică, cunoașterea ca experiență interioară și cunoașterea sacrului. Întâlnirea dintre aceste trei forme de cunoaștere dă naștere diferitelor niveluri de cunoaștere. Cunoașterea transdisciplinară este, așadar, tipul de cunoaștere care corespunde integrării de la nivel ontologic. Numai o entitate integrată în sine poate realiza cunoaștere transdisciplinară. Cunoașterea disciplinară și cunoașterea transdisciplinară sunt complementare. Cunoașterea disciplinară aparține științei. Cunoașterea transdisciplinară aparține ființei. Astfel vechea dispută între științele tari și științele slabe poate fi depășită în unitatea deschisă a culturii transdisciplinare.
Cunoașterea mișcării Realității
Cunoașterea orientării mișcării este cunoașterea sensului. Din perspectiva organizării, mișcarea apare ca o autogenerare, ca actualizare progresivă a nivelurilor de realitate. Sensul(direcția, dar și înțelesul) mișcării este eterna autogenerare., nașterea de sine a universului.
Din perspectiva structurii, adică a relației Subiect-Obiect-Sacru, mișcarea apare ca realizare progresivă a autoconsistenței, apropiere progresivă a subiectului de obiect prin actualizarea progresivă a sacrului ca unitate a lor. Însă autogenerarea și autoconsistența sunt simultane. Astfel, actualizarea unui nivel de realitate înseamnă, în același timp, actualizarea unui anumit grad de integrare subiect-obiect-sacru. Cunoașterea transdisciplinară este totodată cunoașterea sensului. Astfel, la nivel ontologic sensul mișcării e dat de actualizarea autoconsistenței, actualizarea progresivă a integrării subiect-obiect-sacru, a hierogamiei, deci a ființei. În plan gnoseologic, sensul înseamnă actualizarea progresivă a cunoașterii. Unui anumit grad de integrare îi corespunde un anumit grad de înțelegere. Astfel, înțelegerea naște ființa și invers.Unui anumit grad de integrare în plan ontologic îi corespunde un anumit grad de integrare pe planul cunoașterii. Unui anumit grad de ființă îi corespunde un anumit grad de înțelegere.
4.Cunoaștere și acțiune. Sens și valoare
Cunoașterea sensului este responsabilă de capacitatea de a acționa în direcția sensului. Dacă pentru devenirea universului, are sens, respectiv, valoare, tot ceea ce se înscrie în direcția acestei deveniri, adică a autogenerării întru actualizarea progresivă a autoconsistenței, cunoașterea sensului e echivalentă cu aprecierea valorii.
Entitatea care, ontologic, devine integrată cu sine, situându-se la un anumit nivel de ființă, la nivel gnoseologic dobândește o cunoaștere transdisciplinară și acționează conform sensului, conferind la nivel axiologic valoare făpturii sale. Sacrul este sursa ultimă a valorilor noastre, iar acțiunea în direcția sensului înseamnă de fapt, creație. Astfel, a da un sens existenței înseamnă a deveni o ființă, o entitate integrată, unificată cu sine, prin integrarea sacrului; a conferi valoare cunoașterii înseamnă a înțelege, a cunoaște prin intermediul sacrului; a conferi valoare acțiunii înseamnă a crea, a acționa prin intermediul sacrului.
Importanța interogației
Transdisciplinaritatea are la bază o gândire orientată spre răspunsuri și spre întrebări. Structura deschisă a realității și a cunoașterii garantează prezența permanentă a necunoscutului, a neașteptatului și imprevizibilului. Refuzul interogării, certitudinea absolută sunt semnele unei atitudini ce nu se înscrie în câmpul transdisciplinarității:”Cultura transdisciplinară este cultura interogării perpetue ce însoțește răspunsurile acceptate ca temporare”
IV.2.3.Viziunea transdisciplinară despre om
Locul omului în cosmos
Principiul antropic sugerează existența unei corelații între apariția omului și condițiile fizice care guvernează evoluția universului nostru. Principiul autoconsistenței care guvernează evoluția universului și care sugerează că galaxiile, omul, dar și lumea cuantică par unite printr-o aceeași coerență, evidnțiazî existența unei evoluții care trece prin om, dar nu se limitează la el. Sensul nu preexistă, ci este construit de universul însuși. Omul nu este centrul, ci ”o verigă a unei realități care îl înglobează, un participant la structura dinamică, evolutivă a universului” Deși aparent este un fenomen periferic, omul este necesar pentru autoconsistența totului. Chiar dacă omul formează un întreg, atunci nașterea de sine a Universului, ca autogenerare, și nașterea de sine a omului sunt inseparabile” Omul beneficiază de o poziție specială: dacă infinitul mic și infinitul mare ascultă de aceeași corență, doar omul poate încălca această coerență universală prin faptul că este liber, prin posibilitatea de a alege între evoluție și involuție: ”Universul întreg, chiar, nu alege între numeroasele evoluții posibile.(…) Totul se petrece ca și cum autoorganizarea și autoevoluția ar putea opera până la un anumit punct, acela al apariției vieții și a omului. De aici încolo, intervine un nou tip de alegere, acela al apariției vieții și a omului. De aici încolo, intervine un nou tip de alegere: acela între evoluție și involuție. Onul apare ca fiind singurul sistem natural care are posibilitatea de a alege între evoluția speciei sale și distrugerea ei totală”
Mutația din conștiință sau despre trezirea omului
Având în vedere că evoluția biologică s-a încheiat, singura evoluție posibilă este aceea a conștiinței. Evoluția omului este evoluția conștiinței sale. A crea condițiile actualizării acestei evoluții devine, astfel, o responsabilitate politică. Din perspectiva viziunii realității multinivelare, verticalitatea omului are un nou sens: acela al străbaterii simultane și conștiente a diferitelor niveluri de realitate. Dacă evoluția omului se înscrie în procesul autogenerării universale și dacă o evoluție mai este posibilă doar în conștiință, atunci evoluția noastră este o autotranscendență. Pentru om, evoluția înseamnă o naștere din nou, care este în același timp autocunoaștere. Naștere în sensul că omul realizează în sine unitatea, adică integrarea subiect-obiect-sacru, căci sacrul e un elemet constitutiv al structurii conștiinței noastre. Această unitate își are drept corelat, în planul cunoașterii, înțelegerea(cunoașterea transdisciplinară), iar în planul acțiunii făptuirea cu sens, adică creația. Dubla iscare a ființei și a înțelegerii e echivalentă cu o trezire. O conștiință care e conștientă de această unitate e o conștiință treazită. Această nouă naștere este o potențialitate înscrisă înlăuntrul ființei noastre. Ea este semnul libertății ș totodată al responsabilității noastre. Libertatea umană constă în a descoperi și a trăi nunta sau a o uita ori a o rupe. Omul nu e angajat doar într-o construcție socială a realității,ci, de asemenea, rolul său ”este deopotrivă de a găsi și de a conferi un sens realității” Această revoluție interioară ar transforma viața noastră individuală și socială într-un act atât estetic, cât și etic: actul dezvăluirii dimensiunii poetice a existenței. Căci poetic înseamnă a face, iar singurul sens veritabil, astăzi, al lui a face este concilierea contradictoriilor, reunificarea masculinității și a feminității lumii. Suprema responsabilitate a omului este aceea de a alege să colaboreze la structura dinamică evolutivă a universului, să se integreze legilor de autoconsistență a totului. Însă acest lucru trebuie realizat la nivel colectiv, al întregii societăți, o societate de tip nou, așa cum precizează Basarab Nicolescu, întemeiată pe actualizarea progresivă a terțului inclus, singura capabilă să realizeze echilibrul între omogenizare și eterogenizare, între socializare și realizarea maximă pe plan individual.
Un nou tip de inteligență
Un nou tip de conștiință presupune însă un nou tip de inteligență, care să unifice multiplele dimensiuni ale ființei umane, veritabil proces alchimic de echilibrare a nivelului mental(gândurile), emoțional(sentimentele) și instinctual al ființei umane. Doar o astfel de ființă unită în interior devine ”receptaculul pentru receptarea realului ca atare”, doar în ea se poate realiza trezirea. Inteligența este ”capacitatea de a citi și printre rândurile cărții naturii și printre rândurile ființei interioare. În absența punților dintre ființe și lucruri, cuceririle tehnico-științifice nu servesc decât la sporirea unei complexități din ce în ce mai incomprehensibile.
Unitatea omului cu sine, nașterea de sine ca ființă integrată, este posibilă prin dezvoltarea acestui nou tip de inteligență. Omul care realizează în sine echilibrul între planul mental, emoțional și instinctual poate renaște ca o ființă integrată, această integrare permițându-i, la nivelul cunoașterii-înțelegerea, la nivel axiologic-, aprecierea valorii, iar în planul acțiunii-acțiunea ca gest creator. Omul deplin este un om născut din nou. Doar acest tip uman poate realiza:
– pe plan social, echilibrul între lumea sa interioară și lumea exterioară, acțiunea care nu vizează eficiența de dragul eficienței, ci fapta autentic creatoare;
-în planul relațiilor interumane, comunicarea autentică cu ceilalți, adică ceea ce Basarab Nicolescu numește transnaționalul, transreligiosul, transculturalul);
-la nivel planetar, colaborarea armonioasă cu natura, și nu explorarea ei, dar și unitatea cu cosmosul.
O nouă societate. Transumanismul.
Preocuparea societății trebuie să fie pentru om. Progresul tehnico-științific contemporan nu a dus la o ameliorare autentică a vieții noastre, nici la o îmbunătățire morală. De aceea, creșterea economică cu orice preț nu se mai poate afla în centrul structurilor sociale. Nu individul consumator trebuie să se afle în centrul atenției societății, ci persoana. Structurile sociale trebuie să creeze condițiile pentru nașterea acestui om nou, unit cu sine, a cărui cunoaștere este o cunoaștere integrată și a cărui acțiune este echivalentă cu o creație. Transumanismul este, astfel, ” noua formă de umanism care oferă fiecărei ființe umane capacitatea maximă de dezvoltare culturală și spirituală”, mai exact, ”căutarea a ceea ce există între, printre și incolo de ființele umane-a ceea ce putem numi ființa ființelor”
Acest lucru se poate realiza, la nivelul societății, printr-o nouă politică și printr-un nou tip de educație. În centrul oricărei politici veritabile, trebuie să se găsească omul, cu destinul său planetar și cosmic. O politică ce sacrifică totul economicului nu este demnă de numele ei. Rolul politicii, dar și al educației este acela de a facilita, a crea condițiile nașterii omului deplin.
IV.3.Noua paradigmă educațională: educația integrată
O paradigmă educațională trebuie gândită în corelație cu paradigma culturală în contextul căreia se construiește. În consecință, orice demers de reflecție asupra educației, ca proces, trebuie să fie coerent, în strictă relație de interdependență, cu trăsăturile paradigmei culturale respective. Înțeleasă la modul general, educația este una dintre formele acțiunii sociale. Dar dacă a acționa la modul veritabil înseamnă, de fapt, a crea, atunci acțiunea în plan educativ trebuie să fie și ea o creație. A educa înseamnă nu a forma, ci a crea oameni. Educația integrală este educația prin care se creează oameni deplini. Imaginea omului deplin încorporează obligatoriu problema sensului, a valorii:
-a da un sens existenței înseamnă a deveni o ființă, adică o entitate integrată, unificată cu sine, cu societatea, cu cosmosul, prin integrarea sacrului/terțului;
-a da un sens cunoașterii înseamnă a înțelege, a cunoaște prin intermediul sacrului/terțului;
-a da un sens acțiunii, ca atitudine, comportament, faptă și comunicare, înseamnă a crea, a acționa prin intermediul terțului.
În capitolul Evoluția transdisciplinară a educației, Basarab Nicolescu face referire la Raportul Jacques Delors care menționează că cei patru stâlpi ai unui nou tip de educație sunt: a învăța să cunoști, a învăța să faci, a învăța să trăiești alături de ceilalți și a învăța să exiști. Considerațiile lui Basarab Nicolescu despre educație au în vedere cei patru piloni, cu mențiunea că interrelația dintre aceștia este destul de evidentă. Însă, viziunea transdisciplinară trebuie să ia în considerare și o transrelație ”care realizează legătura între cei patru stâlpi ai noului sistem de educație și care își află izvorul în propria noastră constituție de ființe umane. Această trans-relație este ca un acoperiș ce se sprijină pe cei patru stâlpi ai clădirii.(…) Și dacă nu există acoperiș, clădirea devine ruină” Învățarea transdisciplinară presupune: a învăța să fii, a învăța să cunoști, a învăța să faci, fiecare raportate la cele trei niveluri de experiență: individuală, socială și cosmică și trans-relația dintre ele, care reprezintă, de fapt, terțul inclus-element care dă sens și valoare existenței, cunoașterii și făptuirii.
A învăța să fii
Construcția unei persoane trece în mod inevitabil ” printr-o dimensiune trans-personală”. Sacrul ca terț tainic inclus este nucleul intangibil al ființei noastre, izvorul demnității și al libertății noastre; el este un element structural conștiinței, nu un simplu stadiu al istoriei conștiinței”. O persoană echilibrată are armonizate în sine dimensiunile care-i alcătuiesc ființa: mentală, emoțională și fizică. Educația actuală privilegiază mentalul omului, în detrimentul sensibilității și al trupului. S-a dovedit că intelectul asimilează mult mai rapid și mai bine cunoștințele atunci când acestea sunt înțelese nu doar cu mintea, ci și cu sentimentele și cu corpul. Revoluția inteligenței înseamnă emergența unui nou tip de inteligență, bazată pe echilibrul dintre inteligența analitică, sentimente și corp. De aceea, noile teorii și orientări din educație utilizează conceptul de inteligențe multiple sau se referă la inteligența emoțională. Considerăm că a învăța să trăiești împreună cu ceilalți, deziderat educațional pe care Raportul Delors îl tratează separat, ar trebui considerat ca o subcomponentă a lui a învăța să fii, întrucât individualul, socialul și cosmicul nu sunt decât dimensiuni diferite de existență ale individului. Individul trăiește deodată în cele trei, nu există o ruptură reală, o izolare totală, ontologică a individului în raport cu dimensiunea socială sau cosmică.
Numai prin asumarea lăuntrică a terțului, celălalt reprezintă pentru mine altceva decât un obiect. Actualizarea în ființa noastră a terțului ne ajută să conștientizăm că, în plan social, celălalt și cu mine clădim împreună subiectul legat de obiect.. Numai cel care a învățat să fie, poate fi cu adevărat și împreună cu ceilalți. Căci normele sociale care stau la baza bunei conviețuiri trebuie admise din interior, acceptate ca norme interioare, și nu suportate sub formă de constrângeri din afară. A trăi împreună cu nu înseamnă simpla tolerare a celuilalt, ci ”a te recunoaște pe tine însuți în chipul celuilalt”. Dar această recunoaștere înseamnă, de fapt, recunoașterea în ființa interioară a celuilalt, a nucleului său sacru. Asumarea terțului ne construiește, apoi, o viziune diferită despre natură, despre cosmos. Este cea care ne face să trăim în armonie cu natura, omul nu este stăpân al naturii, explotator samavolnic, ci ființând într-o natură vie, ”iar natura vie este matricea nașterii de sine a omului”.Mediul este cuibul care naște ființa. O adevărată educație ecologică nu e posibilă în afara actualizării în ființa noastră a ceea ce unește omul și universul. Actualizarea în ființa omului a terțului este deopotrivă condiția găsirii adevăratului său loc în cosmos.
A învăța să cunoști
A învăța să cunoști înseamnă, de fapt, a învăța o cale de acces inteligentă la cunoștințele epocii noastre. Scopul cunoașterii nu este nici pe departe asimilarea unei mase enorme de cunoștințe științifice. Imaginea calculatorului care știe foarte multe, dar nu înțelege nimic. A învăța să cunoști înseamnă, după Basarab Nicolescu:
-a învăța spiritul științific-fapt indispensabil; inițierea timpurie în știință este necesară. Însă, spiritul științific e clădit pe interogare, pe refuzul oricărui răspuns prefabricat, și nu pe construirea unei lumi interioare bazate pe abstractizare și formalizare. Scopul este de a-l face pe adolescent să pătrundă în inima demersului științific, reprezentat de interogarea permanentă în legătură cu rezistența faptelor, imaginilor, reprezentărilor și formalizărilor. Iar interogarea, la rândul ei, are la bază o atitudine specifică: mirarea continuă în fața lumii, care vine nu doar dintr-o dorință de asimilare a cunoștințelor, ci și din dorința captării sensului. A învăța să cunoști înseamnă a învăța să înțelegi.
-capacitatea de a stabili punți între diferitele cunoștințe, între cunoștințe și semnificațiile lor în viața de zi cu zi, între cunoștințe, semnificațiile lor și posibilitățile noastre interioare.
Înțelegerea leagă astfel pe a ști, de a fi și de a face. A ști nu rămâne astfel știința goală, ci este o cunoaștere care se exprimă totodată prin atitudine, comportament, acțiune și comunicare. Demersul transdisciplinar reprezintă astfel complementul indispensabil al demersului disciplinar.
A învăța să faci
În contextul teoriei și metodei transdisciplinare, cuvântul a face dobândește sensuri noi, pe care basarab Nicolescu le definește plecând de la o prezentare succintă a mecanismelor fundamentale care guvernează societatea de azi. Astfel, societatea contemporană e prin excelență o societate de consum, dominată de o concurență nemiloasă, respectiv, de o logică a eficacității în slujba eficacității. Într-o asemenea societate, indivizii sunt percepuți ca potențiali consumatori, nu ca persoane. Agenții de publicitate stimulează mereu o altă dorință, fabricând astfel un nou consumator potențial într-una și aceeași persoană.
O societate dominată de eficacitate este una în care ierarhiile sunt stabilite strict de competiție, care nu ia în calcul decât omul exterior. Se naște astfel o ruptură între omul exterior și omul interior, în absența echilibrului între cele două dimensiuni ale individului, a face nu înseamnă decât a suferi. Pe de altă parte, în lipsa acestui echilibru între ființa interioară și cea exterioară, e greu de a găsi propriul loc în lume și în societate, iar a nu-ți găsi locul e principala cauză care generează plictiseala, meseria devine simplă obligație, neconformă cu propriile predispoziții interioare, generând violență, conflict, dezordine, demisie morală și socială.
Redefinit din perspectiva transdisciplinarității, verbul a face își regăsește sensul etimologic, devenind echivalentul lui a crea:” A face, astăzi, înseamnă concilierea contradictoriilor, reunificarea masculinității și feminității lumii”. ” Ansamblul nivelurilor de realitate și cunoașterea lor desemnează ceea ce am putea numi masculinitatea lumii noastre. La rândul lor, ansamblul nivelurilor de percepție și cunoașterea lor desemnează feminitatea acestei lumi.”
Ca esență a acțiunii umane, a face dobândește o triplă dimensiune, reunind aspectul său practic cu dimensiunea estetică și etică, prin care se dezvăluie „dimensiunea poetică a existenței”
Eficacității care guvernează societatea de consum Basarab Nicolescu îi opune efectivitatea, care este una dintre trăsăturile fundamentale ale atitudinii transdisciplinare. Etimologic, atitudine înseamnă capacitatea de a păstra o postură, iar atitudinea trans este capacitatea de a păstra ” o orientare constantă, imuabilă, indiferent de complexitatea de situații și de șansele vieții”. Această orientare este de fapt aceea a fluxului informațional care traversează diversele niveluri de realitate, respectiv a fluxului de conștiență care traversează diferitele niveluri de percepție. Atitudinea trans înseamnă capacitatea de situare în/pe direcția sensului: ”Păstrarea unei orientări constante în cursul traversării nivelurilor de realitate asigură o efectivitate crescândă a acțiunilor noastre în lume și în viața colectivă”, în timp ce ”păstrarea unei orientări constante în cursul traversării nivelurilor de percepție garantează o afectivitate crescândă ce asigură legătura dintre noi și noi înșine”. Dacă demersul transdisciplinar se bazează pe echilibrul între omul exterior și omul interior, atunci a face echivalează cu gestul creator înțeles ca acord între subiect și obiect, respectiv ca armonizare a spațiului exterior al efectivității cu spațiul interior al afectivității. Această armonizare i-ar permite individului să-și găsească locul în lume și în societate, iar acțiunea ca suferință ar putea fi înlocuită cu bucuria realizării personale.
Prin urmare, a învăța să faci înseamnă învățarea creativității. Învățarea unei meserii nu trebuie să se rezume la specializarea excesivă, deși ea trece în mod obligatoriu printr-o specializare: ”în viitor, orice meserie ar trebui să fie un adevărat război de țesut, o meserie care ar fi legată, în interiorul ființei umane, de firele ce o leagă de alte meserii. Nu e vorba, bineînțeles, de a dobândi mai multe meserii în același timp, ci de a construi în interiorul nostru un nucleu flexibil, care permite accesul rapid la o altă meserie”.
IV.4.Sugestii metodologice privind abordarea transdisciplinară a finalităților limbii române în liceu
IV.4.1.Etapele evoluției limbii române și treptele monahismului
Chipul lui Dumnezeu este amprenta acestuia sădită în om. Dacă omul moștenește prin creație această amprentă divină, înseamnă că el este în stare să-și însușească toate responsabilitățile sale în drumul său spre desăvârșire, spre asemănarea cu Dumnezeu. Captarea atenției elevilor se va realiza prin metoda puzzle-ului.Elevii vor primi poze cu călugări aflați în diferite stadii ale evoluției spre desăvârșire și caracteristicile fiecărei etape a monahismului. Elevii vor reconstitui succesiunea corectă a etapelor din evoluția spirituală a călugărilor.
Așa cum pe măsură ce se desăvărșește călugărul acumulează noi haine, la fel și limba română în evoluția ei a suferit transformări și a asimilat noi cuvinte ajungând la forma actuală. Folosind metoda Turul Galeriei elevii vor avea de realizat corelații între treptele monarhismului și cele ale evoluției limbii române.
Elevii organizați pe grupe vor avea de identificat particularitățile lingvistice ale unui fragment dintr-un text aparținând unei etape din formarea limbii române, vor stabili particularitățile etapei și o vor asocia unei etape din evoluția spirituală a monahului. Răspunsurile vor fi notate pe o coală de flipchart și expuse pe pereții clasei, transformați într-o veritabilă galerie. La semnalul profesorului, grupurile trec pe rând, pe la fiecare poster pentru a examina soluțiile propuse de colegi. Comentariile și observațiile vizitatorilor sunt scrise pe posterul analizat. După ce se încheie turul galeriei grupurile revin la poziția inițială, înainte de plecare( fiecare echipă își reexaminează produsul muncii lor comparativ cu ale celorlalți și discută observațiile și comentariile notate de colegi pe propriul poster.
Grupa I
Pravila ritorului Lucaci-sec. XVI
Grupa a II-a
Pravila lui Vasile Lupu(moldovenească) și Pravila lui Matei Basarab(muntenească)-sec. XVII
Grupa a III-a
Samuil Micu-Elementa linguae daco-romanae sive valachicae-sec XVIII
Grupa a IV-a
Ion Budai Deleanu-Temeiurile Gramaticii Românești-sec. XIX
Principalele particularități ale fiecărei etape din evoluția limbii române vor fi punctate într-o schemă la tablă
Chipul lui Dumnezeu rămâne începutul oricărui lucru bun în om, aspect confirmat și de faptul că procesul de impunere a limbii române literare debutează cu traducerea cărților religioase păstrate în manuscris. Ascensiunea omului spre desăvârșire, spre asemănare cu Divinul, coincide cu traseul urmat de limba română în a ajunge la aspectul cel mai elaborat, mai îngrijit al limbii unei comunități. În tragedia căderii omului în păcat, a rămas mereu prezentă o idee salvatoare: cea a asemănării cu Divinul, noi fiind părți ale acestui întreg. În ciuda împrumuturilor diverse din alte limbi cu care a venit în contact, româna este o limbă romanică pentru că structura gramaticală și vocabularul de bază sunt majoritar latine, tot astfel cum noi suntem o parte din Dumnezeu. Limba română este într-un proces continuu de perfecționare, așa cum și călugării tind spre perfecțiune. Se va realiza o reprezentare grafică ale acestor apropieri, concretizându-se într-o axă a desăvârșirii
Treptele monahismului
axa desăvârșirii
Schima
mare
Stavrofor
Rasofor
Novice
Evoluția limbii române
Sec.XVI sec.XVII sec.XVIII sec.XIX
IV.4.2.Stilurile funcționale și tipurile de caracter
Acest scenariu didactic are intenția de a sublinia corelațiile dintre particularitățile stilurilor funcționale și cele ale portretului. Elevii vor fi dirijați să descopere aceste similitudini, realizând în grupe de lucru portrete pe care le vor asocia unui stil funcțional.
Fiecare avem propria perspectivă asupra lucrurilor și universul se oglindește diferit în conștiința fiecăruia dintre noi, validându-ne singularitatea. Deși suntem unici din punct de vedere fizic și lăuntric, deținem trăsături fizice comune cu a altor persoane care ne trădează caracterul. Exteriorul este o reflectare a interiorului.
Captarea atenției se va realiza prin exprimarea opiniei despre următoarea afirmație: ”Dacă natura ar fixa o singură regulă…fețele tuturor oamenilor ar fi asemănătoare și nu s-ar mai putea distinge unele de altele”( Leonardo) Atenția elevilor este focalizată asupra cunoașterii diversității fizionomiei umane și a semnificației pe care diferite forme ale feței le pot avea.
Prin discuții frontale se vor observa fețele colegilor sau propriile fețe și măsura în care acestea subliniază esențialul:
Valorificând aceste cunoștințe elevii vor avea de analizat trăsăturile feței colegului de bancă și de stabilit dacă e valabilă corelația universal acceptată dintre fizionomie și caracter, argumentându-și răspunsul. Elevii vor conștientiza existența unor reale corelații, între forma exterioară și cea interioară, iar cunoașterea acestor trăsături le va facilita identificarea tipurilor umane.
În continuare, elevii sunt solicitați să își reamintească particularitățile fiecărui stil funcțional care vor fi sistematizate într-un ciorchine.
Prin metoda Phillips-66, organizați pe grupe, elevii vor avea de realizat pe foi de flipchart portretul unui stil funcțional și de argumentat fiecare asociere realizată. Pentru fiecare grup se desemnează un conducător de discuții care supraveghează și dirijează dezbaterea, intervenind numai când simte nevoia. După discutarea la nivelul grupelor, conducătorul de discuții al fiecăreia raportează în fața întregii clase portretul cărui tip de om i se potrivește fiecărui stil, argumentându-și răspunsul.
Argumentarea alegerilor:
IV.4.3.Stilul individual și banda lui Möbius
Fiecare dintre noi este unic și în fiecare dintre noi există o armonie. Dispunem de trăsături generale, dar și de cele particulare care ne individualizează. Ilustrativă în acest sens este banda lui Möbius, un simbol al transformării, al unicității și al refacerii ce își găsește corespondentul și în stilul individual. Conjugând viziunea personală asupra lumii cu o reacție umană, stilul este produsul unui proces ce se desfășoară pe două planuri: alegerea elementelor de pe axa paradigmatică și combinarea acestora pe axa sintagmatică. Banda lui Möbius asemeni stilului individual are două fețe. Aceste două părți ale benzii sunt de fapt una, așa cum și rezultatul selectării din planul paradigmatic și combinarea în planul sintagmatic sunt ipostaze ale aceleeași individualității.
Pentru a înțelege proprietățile neobișnuite ale acestei benzi, elevii vor participa la un experiment demonstrativ, concretizat în confecționarea benzii lui Möbius.
Se taie benzi de hârtie de aproximativ 3 cm. Se răsucește doar un capăt cu 180 de grade și apoi se lipesc. Se construiesc trei astfel de benzi.
Analizând banda se ajunge la concluzia că are o singură față și o singură muchie: un corp bidimensional într-un spațiu tridimensional.
Se taie banda lui Möbius pe jumătate și se constată că se obține o singură bandă, nu două, așa cum ar fi de așteptat.
Se tăie banda lui Möbius la o treime de margine și se constată că se obțin două benzi una în alta, nu una.
Având în vedere că nivelul lexico-semantic constituie un segment de manifestare a individualității creatoare a scriitorului. Prin metoda analizei comparate, elevii vor avea de corelat ipostazele în care banda lui Möbius coincide cu analiza stilului la nivel lexico-semantic.
Grupa I
Identificați câmpurile lexico-semantice și relaționați-le cu semnificația textuală globală. Cu ce ipostază a benzii lui Möbius le-ați asocia?
Grupa II
Stabiliți apartenența cuvintelor la fondul principal sau la masa vocabularului. Cu ce ipostază a benzii lui Möbius le-ați asocia?
Grupa a III-a
Menționați frecvența cuvintelor dintr-o anumită categorie lexicală (neologisme, arhaisme, regionalisme). Cu ce ipostază a benzii lui Möbius le-ați asocia?
Grupa a IV-a
Precizați rolul cuvintelor derivate în realizarea semnificației globale a textului. Cu ce ipostază a benzii lui Möbius le-ați asocia?
IV.4.4.Adecvarea stilistică și camuflare
În fiecare habitat în care există prădători, are loc un război tacit. Armele sunt variate: culori și forme pentru lumea animală, strategii sofisticate în lumea oamenilor. Dar strategia folosită de toți vânații și de toți vânătorii este camuflarea. Așa cum vietățile își maschează identitatea pentru a se adecva mediului, în același mod vorbitorii de limbă română trebuie să își adapteze codul lingvistic folosit situației de comunicare sau stilului funcțional impus de această situație. Fiecare grup socioprofesional, fiecare stil funcțional are un sistem propriu de cerințe și de reglementări, care determină construcția unui discurs. De exemplu, o discuție între medici se structurează într-un fel, o conversație în familie se deosebește de o discuție purtată în cadrul orelor de curs. Într-un fel se scrie o cerere și în alt fel, un referat științific. Folosirea necorespunzătoare a unui stil funcțional se numește inadecvare stilistică a mesajului la situația de comunicare. Inadecvarea stilistică apare atunci când: se combină exprimarea literară cu cea regională, cu jargonul sau cu argoul, când în stilul publicistic se combină exprimarea familiară sau argotică, sau când sunt folosite în același discurs mai multe stiluri funcționale.
Se formează grupe de lucru care primesc fiecare câteva poze cu înfățișări variate de animale: căluțul de mare, ursul polar, călugărița de Malaiezia. Folosind atlase de biologie, se cere elevilor să identifice animalele din poze și să le asocieze cu una din următoarele situații: camuflare, mimetism, homocromie. Fiecare lider al grupului prezintă animalele identificate și explică ce comportament a sesizat.
Adoptând una dintre formele de supraviețuire ale acestor vietăți, elevii vor avea de realizat un joc de rol. Vor avea de realizat și de susținut un discurs despre riscurile folosirii telefoanelor mobile pe care îl vor prezenta colegilor din clasă. Elevii vor trebui să-și realizeze discursul respectând trăsăturile stilului colocvial. Orice alt stil utilizat sau combinații de stiluri este greșită.
Exemplu de discurs oral:
”Este însoțitorul nostru permanent. Îl ținem în buzunar, în poșetă, în mână sau la ureche. Îl folosim acasă, la curs, în sala de sport, înainte să mergem la culcare și imediat ce ne trezim dimineața. Desigur, mă refer la telefonul mobil. Conform sondajului pe care l-am efectuat, toată lumea din sală deține un telefon mobil și îl folosim cu toții de zeci de ori pe zi.
Dar dacă însoțitorul nostrum constant este periculos? Dacă ne pune în pericol sănătatea? Există tot mai multe dovezi conform cărora folosirea pe termen lung a telefoanelor mobile poate cauza afecțiuni ale țesuturilor, tumori și chiar cancere cerebrale. Avînd în vedere că peste patru miliarde de oameni din întreaga lume folosesc telefoane mobile, ne confruntăm cu o problemă de dimensiuni potențiale uriașe. Așa cum afirmă Devra Davis, este posibil să fim martorii „unei epidemii care se răspândește cu încetinitorul”.
Nu am dat importanță posibilelor pericole asociate cu telefoanele mobile până ce am văzut un reportaj realizat de postul de un post de televiziune pe acest subiect, la începutul anului. Documentarea aprofundată pentru acest discurs m-a făcut să îmi dau seama că telefoanele mobile reprezintă într-adevăr un pericol pentru sănătatea noastră.
Nu vă alarmați, nu voi încerca să vă conving să vă despărțiți de însoțitorul vostru permanent. Îl folosesc și eu pe al meu în mod regulat și, probabil, îl voi folosi mereu. Sper însă să vă conving să faceți o schimbare simplă în privința modului în care folosiți telefonul mobil – o schimbare care vă va proteja sănătatea și care ar putea chiar să facă diferența între o viață lungă și o moarte prematură. Mai întâi voi prezenta mai amănunțit riscurile pentru sănătate asociate cu folosirea telefoanelor mobile.
Aceste riscuri sunt cauzate de faptul că telefoanele mobile emit cantități mici de radiații care, în timp, pot afecta țesuturile. De fiecare dată când folosim telefonul mobil, ne expunem la aceste radiații.
Utilizarea pe termen lung a telefoanelor mobile i-a determinat pe cercetători să atragă atenția asupra pericolelor. De exemplu, într-un studiu, Organizația Mondială a Sănătății a monitorizat 10.000 de utilizatori de telefoane mobile pe parcursul a zece ani. Datele din acest studiu indică faptul că subiecții care folosesc un telefon mobil timp de zece ani sau mai mult sunt supuși unui risc de două ori mai mare de apariție a tumorilor cerebrale.
Caragea Ionel este unul dintre acești oameni. Economist în vârstă de 58 de ani, tată a trei copii, a vorbit la telefonul mobil o oră pe zi timp de 23 de ani. În urmă cu doi ani, medicii i-au descoperit o tumoră cerebrală de mărimea unei mingi de golf.„Nu există îndoială în privința cauzei”, spune el. „Cauza a fost telefonul mobil.”
Încă nu sunteți convinși de potențialele pericole pe care le prezintă însoțitorul nostru constant? Consultați atunci manualul de utilizare gros pe care l-ați primit când ați cumpărat telefonul. Veți vedea că producătorii de telefoane mobile avertizează cu privire la distanța de corp la care trebuie să țineți telefonul. Apple, de exemplu, recomandă ca iPhone-ul să fie ținut la o distanță de 1,58 cm de corp. Producătorii de telefoane mobile nu comunică foarte deschis aceste informații, dar recunosc clar că produsele lor prezintă un potențial pericol.
Așadar, vă rog, să vă obișnuiți să vă țineți telefonul departe de ureche când îl folosiți și spuneți-le și prietenilor și rudelor să facă la fel. Începeți de astăzi, de la următoarea conversație la telefonul mobil, și continuați să procedați astfel în fiecare zi, de acum încolo. Putem evita epidemia care se răspîndește cu încetinitorul cu privire la care ne avertizează medicii și oamenii de știință – dacă ne amintim să nu apropiem telefonul de ureche.”
Prin activitatea propusă, elevilor li s-a demonstrat că într-o situație în care avem receptori diferiți trebuie să ne adaptăm stilul în funcție de aceștia. Timp de milioane de ani, arta camuflării animalelor a progresat concomitent cu dezvoltarea formelor fizice și a tipurilor de comportament, asigurându-le supraviețuierea. Omul, în societatea actual, recurge la diferite stiluri în funcție de contextul situațional cerut, pentru o inserție socială adecvată. Atât omul, cât și vietățile trebuie să se adapteze la mediu. Vietățile trebuie să se conformeze mediului natural, iar omul trebuie să răspundă provocărilor mediului social.
IV.4.5.Consecințele greșelilor lingvistice și efectele încălzirii globale
Acest proiectul are scopul de sensibiliza elevii la ideea existenței unor suferințe nevăzute ale limbii române, corelându-le cu cele ale naturii, de care noi suntem responsabili. Veneția, orașul care moare, limba română, manipulată greșit de către noi toți în diverse contexte sociale.
Elevilor li se prezintă un film despre încălzirea globală. Pe baza cunoștințelor anterioare se inițiază o reflecție asupra fenomenelor de încălzirea globală: se stabilesc cauzele încălzirii globale, efectele încălzirii globale și se identifică soluții pentru salvarea Terrei. Se organizează apoi o discuție frontală care se va focaliza pe următoarele aspecte: efectele camuflate ale naturii, responsabilitatea omului față de natura căreia îi aparține, natura nu are nevoie de noi, noi avem nevoie de natură.
Evoluția tehnologiei are repercusiuni nu doar asupra naturii, ci și asupra limbii române. Rețelele de socializare au proliferat un limbaj adoptat de noua generație atât în comunicarea scrisă, cât și în cea orală.
Întrucât mijloacele de comunicare în masă și platformele online au un rol important în propagarea unei exprimări neadecvate, una dintre măsurile de combatere a acestui limbaj constă în valorificarea platformelor online și realizarea unei pagini de facebook în care să fie descrise principalele abateri lingvistice, exemplificate cu greșeli ale prietenilor din lista de facebook. Analiza, evidențierea și combaterea unor erori de exprimare nu înseamnă și blamarea autorului. În niciunul dintre exemple nu se va menționa numele autorului greșelii.
CONCLUZII
Deși nu putem prevedea cum va arăta lumea peste cinci ani, noi trebuie să educăm elevii să facă față provocărilor din viitor. Modalitățile inovative de abordare a finalităților limbii române constituie premisele unei altfel de școli. O școală care să se deosebească de cea obișnuită nu atât prin metodele moderne de predare (problematizare, joc de rol, mozaicul, predarea în echipă), cât prin încercarea de a transcende granițele disciplinelor, prin găsirea unei viziuni comune, transdisciplinare, despre lume, despre cunoaștere și despre om.
Demersurile transdisciplinare au ca beneficii înțelegerea lumii prezente, cunoașterea vie a acesteia, prin relevarea unității dintre cunoașterea științifică, cunoașterea ca experiență interioară și cunoașterea sacrului. Acestea mizează pe o viziune integratoare care poate conduce către o constituire armonioasă a ființei, a elevului, care își poate dezvolta personalitatea într-un mod interogativ și autonom.
Bazându-se pe o paradigmă educațională a integrității, a coerenței, a valorii, predarea integrată urmărește să dea sens existenței, cunoașterii și acțiunii. Însă, schimbarea paradigmei educaționale e un proces ce implică obstacole. Implementarea ei în învățământul public reclamă decizii importante la nivelul oamenilor de știință, al oamenilor politici și evident al guvernelor lumii. Totodată, aceste decizii unanime nu se pot lua fără crearea unor oameni capabili să înțeleagă sensul și devenirea lumii și a omului.
Din activitatea desfășurată la catedră, am ajuns la următoarele concluzii în ceea ce privește valorificarea predării transdisciplinare:
stârnirea interesului pentru o abordare transdisciplinară a învățării, s-a concretizat în receptivitatea elevilor pentru predarea integrată, curiozitatea acestora în realizarea de corelații/conexiuni ale limbii române cu științele/disciplinele reale, cu care, aparent, nu are nimic în comun, precum matematica, chimia sau anatomia;
demonstrația că transdisciplinaritatea nu este o utopie și că ea se poate transforma într-o practică curentă în școală.
demersul transdisciplinar poate fi utilizată pe parcursul tuturor etapelor care implică studiul normelor limbii literare și a stilurilor funcționale , putând fi aplicată cu succes în orice tip de lecție;
elevii învață într-o manieră firească, cu mai multă ușurință realizează conexiuni
între idei, concepte, teme, la nivelul mai multor obiecte de studiu, reușind să aibă o viziune de ansamblu asupra conținuturilor limbii române;
transdisciplinaritatea are potențialități importante în modernizarea învățământului românesc, fiind capabilă de a rezolva criza educației
BIBLIOGRAFIE
Bibliografie de specialitate
Alexandru Philippide, Opere alese, Editura Academiei, București, 1984;
Angela Bidu Vrânceanu, Cristina Călărașu, Liliana Ionescu-Ruxăndoiu, Mihaela Mancaș, Gabriela Pană Dindelegan, Dicționar de științe ale limbii, Editura Nemira & Co, București, 2005;
Dicționarul limbii române moderne, Editura Academiei, București,1958;
Dicționarul Ortografic Ortoepic și de Punctuație al limbii române, Editura Academiei, București;
Doina Marta Bejan, Stilistică(note de curs și aplicații), D.I.D.F.R., Universitatea ”Dunărea de Jos” Galați, Galați, 2010;
Dragoș Vlad Topală, Compendiu de istorie a limbii române literare (până la 1881), Craiova, EUC, 2001;
Dumitru Irimia, Introducere în stilistică, editura Polirom, Iași, 1999;
Dumitru Irimia, Structura stilistică a limbii române contemporane, editura Științifică și Enciclopedică, Buruești, 1986;
Eugen Coșeriu, Teoria limbajului și lingvistică generală. Cinci studii, Editura Enciclopedică, București, 2004;
Gheorghe Bulgăr, Studii de stilistică și limbă literară, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1971;
Ioan Milică, Curs de stilistică, editura Universității ”Al.I.Cuza”, Iași, 2007;
Ioana Vid,”Există un stil publicistic?”, Studia in honorem magistri Vasile Frățilă, editura Universității de Vest, Timișoara, 2005;
Ion Coteanu, Româna literară și problemele ei principale, editura Academiei, București, 1961;
Ion Coteanu, Româna literară și problemele ei principale, editura Didactică și Pedagogică, București, 1978;
Ion Coteanu, Stilistica funcțională a limbii, vol.I, Stil, stilistică, limbaj, editura Academiei București, 1973;
Ion Coteanu, Structura și evoluția limbii române(de la origini până la 1860), editura Academiei Republicii socialiste România, București, 1981;
Ion Coteanu, Structura stilistică a limbii, în LR, XI, nr. 4, 1962;
Ion Gheție, Introducere în studiul limbii române, Editura Științifică și Enciclopedică, București, 1982;
Ion Toma, Elena Silvestru și Lucian Chișu, Compendiul de limba română, editura Fundației România de Mâine, București, 2004;
Iorgu Iordan, Introducere în lingvistica romanică, editura Didactică și Pedagogică, București, 1961;
Iorgu Iordan, Limba literară, Editura Scrisul românesc, Craiova, 1977;
Iorgu Iordan, Vladimir Robu, Limba română contemporană, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1978;
Ion Toma, Elena Silvestru și Lucian Chișu, Compendiului de limba română, editura Fundației România de Mâine, București, 2004;
Lidia Sfârlea, Contribuții la delimitarea stilurilor literare românești, în SLLF, II, 1972,
Mioara Avram, Probleme ale exprimării corecte, Editura Academiei, București, 1987;
Paula Diaconescu, Structura stilistică a limbii. Stilurile funcționale ale limbii române literare moderne, în SCL, XXV, nr. 3, 1974;
Rodica Zafiu, Diversitate stilistică în româna actuală, Editura Universității din București, 2001;
Ștefan Munteanu, Vasile D. Țâra, Istoria limbii române literare, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1983;
Stefan Munteanu, Istoria limbii române literare:privire generală, editura Didactică și Pedagogică, București, 1978;
Valeria Guțu-Romalo, Greșeală și corectitudine , Editura Humanitas, București, 2000;
Victoria Bușmachiu, Stilurile funcționale ale limbii române, revista ”Philologia”, LIV, septembrie-decembrie, 2012;
Tudor Vianu, Opere IV-Studii de stilistică, editura Minerva, 1968;
Bibliografie pshihopedagogică
Andrei Barna; Georgeta Antohe, Curs de pedagogie, Vol I-II, Editura Logos, Galați, 2006;
Constantin Cucoș, Psihopedagogie, Editura Polirom, București, 2009;
Daniela Crețu, Psihopedagogie pentru formarea profesorilor, Sibiu, Editura Imago, 2000;
Gaston Mialaret, Dumitru, I., Ungureanu, C., Introducere în pedagogie, EDP, București, 1976;
Gheorghe Tomșa, Pedagogie preșcolară și școlară, Editura Coresi, București, 2005;
George Văideanu, Pedagogie – ghid pentru profesori, vol.II, Editura Universității ”Al.I.Cuza”, Iași, 1986;
Ioan Dumitriu, C. Ungureanu, C., Pedagogie și elemente de psihologia educației, Cartea universitară, București, 2005;
Ioan Jinga; Elena Istrate, Manual de pedagogie, Editura All, București, 2001;
Ioan Nicola,Tratat de pedagogie școlară, EDP, R.A, Bucucurești, 1994;
Sorin Cristea, Dicționar de pedagogie, București-Chișinau, Editura Litera-Litera International, 2000;
Bibliografie metodică
Alexandru Bojin, Îndrumări metodice privind studierea limbii și literaturii române în școală, EDP, București, 1980;
Alexandru Crișan, articolul ”Reformele curriculare și obiectivele transdisciplinare” , Simpozionul de didactica limbii și literaturii române, Cluj-Napoca, noiembrie, 2002 ;
Alina Pamfil, Limba și literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise, ediția a V-a, editura Paralela 45, Pitești, 2008,
Ana Stoica, Creativitatea elevilor, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1983;
Andra Vasilescu, Metodica predării limbii române, București, 2002
Basarab Nicolescu, Noi, particula și lumea, editura Junimea, Iași, 2007;
Basarab Nicolescu, ”Nivelurile de realitate și sacrul”, Știință și religie-antagonism sau complementaritate, editura Eonul Dogmatic, București, 2002;
Basarab Nicolescu, Transdisciplinaritatea.Manifest, editura Polirom, Iași,1999;
Basarab Nicolescu, Știința, sensul și evoluția, Eseu asupra lui Jakob Böhme, editura Cartea Românească, București, 2007,
Basarab Nicolescu și Michel Camus, Rădăcinile libertății, editura Curtea Veche, București, 2004;
Constanța Bărboi, Metodica predării limbii și literaturii române în liceu, EDP, București,1983;
Constantin Parfene, Metodica studierii limbii și literaturii române, Editura Polirom,Iași, 1999
Corneliu Crăciun, Metodica predării limbii și literaturii române în gimnaziu și liceu, Editura Emia, Deva, 2004;
Georgiana Corniță, Metodica predării și învățării limbii și literaturii române, Editura Umbria-96223-Baia-Mare, 1993;
Florentina Sâmihăian, O didactică a limbii și literaturii române. Provocări actuale pentru profesor și elev, editura Art, București, 2014
Ioan Șerdean, Laura Gordan Băzărea, Didactica specialității, Editura Fundației România de mâine, București, 2007, p. 65
Ioan Cerghit, Metode de învățământ, Polirom, Iași, 2006
Ken Robinson și Lou Aronica, Școli creative. Revoluția de la baza învățământului,editura Publica, București, 2015,
Lucian Ciolan, Învățarea integrată, fundamente pentru un curriculum transdisciplinar, editura Polirom, Iași, 2008;
Maria Eliza Dulamă, Metodologii didactice activizante, Editura Clusium, Cluj-Napoca, 2008;
Miron Ionescu, Demersuri creative în predare-învățare, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2000;
Miron Ionescu, Radu Ioan, Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2001;
Nicolae Eftenie, Introducere în metodica studierii limbii și literaturii române, Editura Paralela 45, Pitești, 2008;
Ovidiu-Ion Pânișoara, Metode moderne de interacțiune educațională, în Prelegeri Pedagogice, Editura Polirom, Iași, 2001
Vistian Goia, Didactica limbii și literaturii române, Editura Dacia Educațional, Cluj-Napoca, 2002
Documente curriculare și auxiliare didactice
Adrian Costache; Ioniță, Florin; Lascăr, M. N.; Săvoiu, Adrian, Limba și literatura română, manual pentru clasa a-XI-a, Ed. Art, București, 2009
Adrian Costache; Ioniță, Florin; Lascăr, M. N.; Săvoiu, Adrian, Limba și literatura română, manual pentru clasa a-X-a, Ed. Art, București, 2010
Ghid de evaluare la limba și literatura română, SNEE, București, 2001;
Ghid metodologic. Aria curriculară. Limbă și comunicare, liceu, București, Editura Aramis, 2002, elaborat de C.N.C.
Limba și literatura română pentru învățământul preuniversitar – Convorbiri didactice, anul XIII, Nr.38, Bacău 2002;
Limba și literatura română, Manual pentru clasa a XI-a, Sofia Dobra, Monica Halaszi, Dorina Kudor, Luminița Medeșan, Editura Corint, 2006;
Limba și literatura română, Manual pentru clasa a XI-a, Adrian Costache, Florin Ioniță, M.N.Lascăr, Adrian Săvoiu, Grup editorial Art, 2008;
Limba și literatura română, Manual pentru clasa a XI-a, Alexandru Crișan, Liviu Papadima, Ioana Pârvulescu, Florentina Sâmihăian, Rodica Zafiu, Ed.Humanitas Educational, 2007;
Programa de limba română pentru clasele IX-XII, Anexa 2 la Ordinul ministrului educației și cercetării nr.5959/22.12./Programe școlare. Limba și literatura română.
Marin Iancu; Ion Bălu; Rodica Lăzărescu, Limba și literatura română, Editura Corint, București,2008
Ministerul Educației și Învățământului. Institutul de cercetări pedagogice: Perfecționarea metodelor de predare-învățare, E.D.P., București, 2009;
SITOGRAFIE / BLOGURI
https://ro.orthodoxwiki.org/Treptele_călugăriei
http://www.addox.ro/despre-tine/trasaturile-tradeaza-caracterul
https://ro.wikipedia.org/wiki/Camuflaj
https://ro.wikipedia.org/wiki/Homocromie
https://ro.wikipedia.org/wiki/Mimetism
http://www.cna.ro/-Calitatea-limbii-romane-la-.html
https://www.facebook.com/GraMaticulosii/?fref=ts
Basarab Nicolescu, în dialog cu reprezentanții Phantasma, în http.//www.phantasma.ro/dezbateri/masa/masa14.html
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Iulie2017 Finalitățile Limbii Române În Învățământul Liceal [311776] (ID: 311776)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.