PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI PREȘCOLAR [311752]
UNIVERSITATEA „OVIDIUS” [anonimizat] I
Coordonator științific:
Conf. univ. dr. Larisa Ileana Casangiu
Candidată: Educ. Leoveanu (Patrichi) Elena Mihaela
Grădinița cu program prelungit
„Lumea Poveștilor” Constanța
CONSTANȚA
2019
UNIVERSITATEA „OVIDIUS” DIN CONSTANȚA
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI
PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI PREȘCOLAR
VALENȚELE FORMATIVE ALE JOCULUI DE LIMBAJ ÎN DEZVOLTAREA COMPETENȚELOR COMUNICATIVE LA VÂRSTA PREȘCOLARĂ
Coordonator științific:
Conf. univ. dr. Larisa Ileana Casangiu
Candidată: Educ. Leoveanu (Patrichi) Elena Mihaela
Grădinița cu program prelungit
„Lumea Poveștilor” Constanța
CONSTANȚA
2019
CUPRINS
Tabele ……………………………………………………………………………………………………………………..4
Abrevieri………………………………………………………………………………………………………………….4
Figuri ………………………………………………………………………………………………………………………4
Argument…………………………………………………………………………………………………………………5
Capitolul I – Competențele comunicative la vârsta preșcolară……………………………………9
I.1. Specificul limbajului și a comunicării la vârsta preșcolară……………………..9
I.2. Dezvoltarea proceselor psihice cognitive și de limbaj prin
stimularea competențelor de comunicare……………………………………………..14
I.3. Activitatea ludică și comunicarea la vârsta preșcolară………………………….18
I.3.1.Conceptul decomunicare……………………………………………………………………..19
I.3.2.Formele comunicării abordate prin joc…………………………………………………..20
I.3.3.Barierele comunicării și activitatea ludică………………………………………………25
[anonimizat]…………………………………………….29
II.1. Jocul de limbaj în activitățile din grădiniță……………………………………….30
II.2. Formarea competențelor comunicative prin intermediului
jocului de limbaj………………………………………………………………………………..36
II.2.1.Contribuția jocului de limbaj în dezvoltarea
competențelor comunicative………………………………………………………………37
II.2.2.Stimularea formelor comunicării prin intermediul
jocului de limbaj……………………………………………………………………………….40
Capitolul III : [anonimizat].1.Coordonatele cercetării…………………………………………………………………………43
III.2.Ipoteza cercetării…………………………………………………………………………………43
III.3.Scopul………………………………………………………………………………………………. 43
III.4.Obiectivele cercetării……………………………………………………………………………44
III.5.Variabile…………………………………………………………………………………………….44
III.6.Testarea inițială……………………………………………………………………………………46
III.7.Prelucrarea și interpretarea rezultatelor…………………………………………………..51
III.8.Etapa intervențională …………………………………………………………………………..60
III.9.Testarea finală…………………………………………………………………………………….80
III.10. Prelucrarea și interpretarea rezultatelor………………………………………………..85
Concluzii………………………………………………………………………………………………………………101
Bibliografie…………………………………………………………………………………………………………..103
Anexe…………………………………………………………………………………………………………………..106
LISTA TABELELOR
Tabel nr.3.1: Copiii cuprinși în lotul experimental……………………………………………………….45
Tabel nr 3.2:Matrice de specificații………………………………………………………………………………………47
Tabel nr.3.3:Rezultatele probei de evaluare inițială……………………………………………………….51
Tabel nr.3.4:Rezultatele obținute în urma testării inițiale………………………………………………..53
Tabel nr.3.5:Rezultatele obținute la evaluarea inițială- proba nr. 1………………………………….55
Tabel nr.3.6:Rezultatele obținute la evaluarea inițială- proba nr. 2 …………………………………56
Tabel nr.3.7:Rezultatele obținute la evaluarea inițială- proba nr. 3………………………………….58
Tabel nr.3.8:Activitățile desfășurate în etapa formativă a experimentului…………………………..61
Tabel 3.9. -Matrice de specificații………………………………………………………………………………..81
Tabel nr.3.10:Rezultatele la testarea finală…………………………………………………………………..85
Tabel nr.3.11:Rezultatele obținute în urma testării finale…………………………………………………87
Tabel nr.3.12:Rezultatele obținute la evaluarea finală proba nr. 1……………………………………89
Tabel nr.3.13:Rezultatele obținute la evaluarea finală- proba nr. 2…………………………………..90
Tabel nr.3.14:Rezultatele obținute la evaluarea finală- proba nr. 3…………………………………..92
Tabel nr.3.15:Rezultatele comparative în cele două etape de evaluare la proba nr.1…………..95
Tabel nr.3.16:Rezultatele comparative în cele două etape de evaluare la proba nr.2………….96
Tabel nr.3.17:Rezultatele comparative în cele două etape de evaluare la proba nr.3…………………98
Tabel nr. 3.18: Rezultatele comparative – testarea inițială – testarea finală ……………………100
LISTA ABREVIERILOR
Fig.-figură
p.-pagină
pp.-interval de paginație
nr.-număr
LISTA FIGURILOR
Fig.nr.3.1:Diagrama areolară cu subiecții lotului distribuiți pe nivel de vârstă………………………….46
Fig.nr.3.2:Histograma cu rezultatele obținute la evaluarea inițială…………………………………………..52
Fig.nr.3.3:Diagrama areolară cu rezultatele obținute la testarea inițială…………………………………..52
Fig.nr.3.4:Histograma areolară cu rezultatele obținute la evaluarea inițială……………………………..53
Fig.nr.3.5:Histograma cu rezultatele obținute la evaluarea inițială- proba nr.1…………………………55
Fig.nr.3.6:Histograma areolară cu rezultatele obținute la evaluarea inițială- proba nr.1 …………..55
Fig.nr.3.7:Histograma cu rezultatele obținute la evaluarea inițială- proba nr. 2………………………..56
Fig.nr.3.8:Histograma areolară cu rezultatele obținute la evaluarea inițială- proba nr.2……………57
Fig.nr.3.9:Histograma cu rezultatele obținute la evaluarea inițială- proba nr. 3………………………..58
Fig.nr.3.10:Histograma areolară cu rezultatele obținute la evaluarea inițială- proba nr.3 …………58
Fig.nr.3.11:Histograma cu rezultatele obținute la -evaluarea inițială……………………………………..59
Fig.nr.3.12:Histograma cu rezultatele obținute la testarea finală……………………………………………..86
Fig.nr.3.13:Diagrama areolară cu rezultatele obținute la testarea finală…………………………………..86
Fig.nr.3.14:Histograma areolară cu rezultatele obținute la evaluarea finală……………………………..87
Fig.nr.3.15:Histograma cu rezultatele obținute la evaluarea finală- proba nr.1…………………………89
Fig. nr.316:Histograma areolară cu rezultatele obținute la evaluarea finală- proba nr.1…………….89
Fig. nr.3.17:Histograma cu rezultatele obținute la evaluarea inițială- proba nr. 2……………………..90
Fig.nr.3.18:Histograma areolară cu rezultatele obținute la evaluarea finală- proba nr.2 ……………91
Fig.nr.3.19:Histograma cu rezultatele obținute la evaluarea finală- proba nr. 3 ……………………….92
Fig.nr.3.20:Histograma areolară cu rezultatele obținute la evaluarea finală proba nr. 3…………….92
Fig.nr.3.21:Histograma cu rezultatele obținute la -evaluarea finală………………………………………..93
Fig. nr.3.22:Histograma cu rezultatele comparative- obținute la proba nr. 1…………………………….95
Fig.nr.3.23.:Histograma cu rezultatele comparative- obținute la proba nr. 1……………………………..95
Fig. nr.3.24:Histograma cu rezultatele comparative- obținute la proba nr. 2……………………………..96
Fig. nr.3.25:Histograma cu rezultatele comparative- obținute la proba nr. 2…………………………….97
Fig. nr.3.26 Histograma cu rezultatele comparative- obținute la proba nr. 3…………………………….98
Fig.nr.3.27:Histograma cu rezultatele comparative- obținute la proba nr. 3……………………………..98
Fig.nr.3.28: Histograma cu rezultatele comparative testare inițială – testare finală…………………..99
Fig. nr.3.29.Histograma cu rezultatele comparative testare inițială – testare finală…………………100
ARGUMENT
Plecând de la premisa că grădinița, în contextul actual al învățământului, face din comunicare o prioritate în educație, aceasta a devenit o instituție unde se comunică prin toate mijloacele, se învață și se realizează comunicarea la orice nivel și prin diferite contexte sociale sau tematice. Astfel, scopul comunicării în activitățile din grădiniță nu se rezumă la formarea abilităților comunicare strict în perimetrul instituționalizat, ci urmărește, ca aceste deprinderi, să dirijeze copiii încă din perioada preșcolarității către o reușită umana, copilul să fie astfel pregătit să facă față în toate condițiile și în toate momentele vieții.
În viziunea unor specialiști „comunicarea reprezintă una din trebuințele fundamentale, de ordin spiritual a oamenilor, fiind o modalitate esențială de interacțiune psihosocială, un schimb de mesaje între interlocutori, menită să realizeze o relație interumană durabilă pentru a determina menținerea sau modificarea comportamentului individual sau de grup” (A. Dragu, S.Cristea, 2003, p. 86).
Așadar, prin intermediul comunicării, orice individ își lărgește aria cunoașterii, depășind limitele senzorialului. De asemenea, trăind în grupuri sociale, participând la diverse dialoguri și scenarii, comunicarea devine nota specifică omului. Omul se dezvoltă și se desăvârșește ca personalitate datorită forței de reglare a limbajului. Operațiile gândirii evoluează sprijinite de cuvânt.
Formarea capacității de a înțelege lumea obiectivă, de a exprima verbal ceea ce percepe – sunt obiective importante care trebuie urmărite pe tot parcursul școlarizării copilului începând chiar din perioada preșcolarității.
În acest context putem afirma că întregul proces de organizare și desfășurare a activității de instruire a copiilor este reglementat de educator printr-o comunicare expresivă ce urmărește fixarea comportamentelor dezirabile ale lor dar și modificarea celor indezirabile. Prin comunicare, educatoarea transmite mesaje ce vizează, în primul rând formarea capacităților comunicative ale educaților.
Experiența didactică și studiile întreprinse au dovedit că activitatea principală a copilului preșcolar este jocul, în acest context învățarea prin joc se realizează prin comunicare. Între cele două procese legătura este indisolubilă. Copilul învață comunicând cu educatoarea și cu colegii în timpul jocului, învățând să comunice cu ei. Nu există act de învățare al copilului în care să nu fie implicată comunicarea: cu educatoarea prin prezența lui fizică sau simbolică, cu alte generații și cu lumea prin conținuturile cognitive, cu semenii prin comportamente sociale, cu sine prin reflecție asupra Eu-lui propriu.
Jucându-se copilul dobândește abilități de comunicare, de relaționare și interrelaționare cu mediul înconjurător, cu partenerii de joc cu adulții, căpătând deprinderi de comunicare atât necesare pentru a-și putea exprima gândurile, ideile, sentimentele în mediul în care se dezvoltă.
La vârsta preșcolarității, jocul are o dublă semnificație: el este cadrul în care se manifestă, se exteriorizează întreaga viață psihică a copilului și, în același timp, el constituie principalul instrument de formare și dezvoltare a capacităților psihice ale copilului și implicit a limbajului, nici una dintre funcțiile și însușirile lui psihice neputând fi concepute în afara jocului.
Însușirea corectă a limbii române are o importanță deosebită în formarea personalității omului-în general, a copilului – în mod deosebit, pentru că limba constituie principalul mijloc de comunicare și de socializare a individului. Însușirea corectă a limbii la vârstele mici condiționează dezvoltarea gândirii, a celorlalte procese psihice și intelectuale și îl ajută pe copil să-și însușească treptat acele deprinderi și abilități care îl fac apt pentru activitatea de tip școlar.
Jocul copilului la vârsta preșcolară se constituie într-o formă de activitate prin care acesta încearcă să-și însușească experiența de viață a adulților, să comunice, să-și însușească un limbaj activ și expresiv, iar jocul de limbaj dirijează activitatea ludică a copilului către o formă de comunicare atractivă prin care se construiesc relații interumane, de socializare. Pentru copil, jocul este modalitatea de a-și exprima creativitatea, afectivitatea, calitățile volitive, afinitățile și mai cu seamă de a-și forma o conduită morală ce-i vor canaliza comportamentul social.
Referindu-ne la perioada preșcolarității, observațiile făcute sunt legate de aspectul formării unor deprinderi lingvistice prin intermediul jocurilor de limbaj în care copiii își valorifică comunicarea verbală și nonverbală expresivă în vederea realizării unei relaționării eficiente. Prin intermediul jocului de limbaj este pusă în mișcare fantezia copilului care dă lucrurilor și ființelor însușiri pe care nu le au în realitate. Este cel mai eficient mijloc prin care copiii iau contact cu lumea, înțelegând evenimentele din jur și învățând din ele. Prin joc, copilul exersează înțelegerea prin comunicare, își dezvoltă capacitatea de discriminare, judecată, imaginează și formulează verbal atât realul, cât și imaginarul, socializează și colaborează cu partenerii de joc.
Interesantă ni s-a părut doctrina lui Wittgenstein care este clădită pe ipoteza că există o corespondență precisă între limbaj și lume, iar prin intermediul „jocurilor de limbaj” aceasta se re-creează. Deci limbajul oglindește proprietățile formale ale lumii (structura ei), schimbând-o.
În studiul „Wittgenstein și jocurile de limbaj” de Manolescu Gorun ( PDF, 2009) am întâlnit o listă cu tipuri de enunțuri „jocuri de limbaj”, câteva dintre ele identificându-le exemplificativ ca accesibile copiilor de vârstă preșcolară, cum ar fi :
– a descrie un obiect/ ființă după înfățișarea lui/ei sau după măsurători;
– a formula propoziții simple și dezvoltate, corecte din punct de vedere gramatical;
– a relata un eveniment trăit sau auzit;
– a creea unele povești și apoi a reda conținutul prin desen ;
– a interpreta unele roluri ale personajelor din povești utilizând comunicarea verbală și nonverbală („joacă teatru”);
-a reda în scris (prin desen) un obiect după descriere.
Cercetarea noastră se dorește a fi un studiu practic aplicat copiilor de vârstă preșcolară privind abordarea jocului de limbaj din această perspectivă.
CAPITOLUL I
COMPETENȚELE COMUNICATIVE LA VÂRSTA PREȘCOLARĂ
Din studiile realizate considerăm de reținut o opinie relevantă legată de această perioadă a copiilor, astfel T. Crețu afirmă că „perioada preșcolară se caracterizează prin cele mai profunde, și productive însușiri psihice ale individualității, este perioada unei intense receptivități, sensibilități și flexibilități psihice divergente. De aici necesitatea de a exersa și fructifica potențialul creativ al preșcolarului, de a-i forma și dezvolta eul cognitiv, afectiv, socio-acțional în devenire” (T. Crețu, 2010, p. 56). Iar limbajul, în perioada preșcolară, devine un instrument activ și deosebit de complex al relațiilor copiilor cu cei din jurul său și în același timp, un instrument de organizare a activității psihice.
Așa cum obsearvă Tatiana Slama-Cazacu, prescolarii cănd nu au la îndemână cuvinte potrivite pentru situații diverse, acestea și le construiesc, pornind de la cele însușite de la adult”
Aceeași autori precizează: „Cuvintele- sunt ca niște tăciuni care mocnesc pe vatră, în cenușă. Ca să se aprindă, au nevoie de tensiunea noastră spirituală, de respirația noastră, de inima și plămânii unui vorbitor care, rostindu-le, le imprimă propria lui personalitate.”
În dezvoltarea competențelor de comunicare se ține seama de faptul că la vârsta preșcolară copilul – receptorul – se află la un anumit nivel de asimilare a unui limbaj literar, nivel condiționat atât de particularitățile de vârsta cât și de factorii legați de nivelul socio-familial.
În opiniile specialiștilor forma specifică a comunicării în perioada preșcolară este cea a limbajului oral, prin care se realizează comunicarea și cunoașterea. Vorbirea ca activitate comunicativă se însușește prin numeroase exersări, experiențe ce au loc pe parcursul întregii vieți începând din copilărie, iar cunoașterea se realizează în timp, bazată pe suport intuitiv, prin intermediul participării active a copiilor la diverse activități. Ca proces comunicațional, limbajul transmite un conținut informațional și semantic, știut fiindcă fiecare cuvânt are o semnificație principală și multe sensuri secundare atribuite de latura semantică a limbii. (E. Verza, 2005).
I.1.Specificul limbajului și a comunicării la vârsta preșcolară
Însușindu-și limba, copilul dobândește mijlocul prin care poate să comunice cu cei din jur, poate ajunge la cunoașterea cât mai deplină a realitțăii obiective. Limbajul copilului preșcolar se dezvoltă intens sub influența adulților, cu care stabilește relații de comunicare din cele mai coplexe. Vocabularul copilului crește, numărând la vârsta de 6 ani circa 3500 de cuvinte, în condițiile în care există o preocupare în aceasta direcție din partea adulților. În mod spontan copilul își însușește concomitent și structura gramaticală a limbii materne.
Pe de altă parte, limbajul este cel care ajută la evaluarea majorității activităților ce se desfășoară la nivel preșcolar. Așadar, se constată că vârsta preșcolară este o etapă hotărâtoare în învațarea corectă a vorbirii. Acum se produc modificări calitative și cantitative care vizează însușirea pronunției corecte, constituirea lexicului de bază, apariția limbajului interior, diversificarea formelor de comunicare, asimilarea în practica curentă a structurii gramaticale, intensificarea funcțiilor cognitive ale limbajului. Argumentele de ordin pedagogic subliniază rolul hotărâtor pe care îl au influențele din mediul apropiat asupra dezvoltării copiilor și de modelele de exprimare oferite de adulți (părinți, educatoare).
Vârsta preșcolară are o deosebită importanță în dezvoltarea limbajului și a operațiilor gândirii pe trepte mai înalte de generalizare și abstractizare. Se știe că în evoluția psihică a copiilor preșcolari, o pondere deosebită o are gândirea care este determinată de constituirea și utilizarea reprezentărilor dar în bună măsură de dezvoltarea limbajului.
În viziunea U. Șchiopu limbajul este definit „drept o formă specific umană, care constă în esență în folosirea limbajului în procesul de comunicare și gândire” (1995, p.124).
Însușindu-și limba, copilul dobândește mijlocul prin care poate efectua comunicarea în forme superioare cu cei din jur și poate să cunoască pe deplin realitatea obiectivă. Lipsa de comunicare prin limbaj determină stagnarea în dezvoltarea personalității, modifică natura relațiilor cu realitatea înconjuratoare, determină singularitatea copilului. Cu ajutorul limbajului sunt formate și organizate sisteme în care sunt integrate cunoștințele, ceea ce determină o complicare a condițiilor interioare și de formare a personalității copilului.
Așa cum afirmă Emil Verza, că „există o relație strânsâ între limbaj, învățare și evoluția personalității copilului, în sensul că, în copilărie comunicarea verbală pune amprenta asupra dezvoltării psihice a omului, asupra capacității sale interioare, intelectuale, și personalității sale fiind la rândul său, influențat de acesta” (2005, p. 102).
Particularitățile vorbirii preșcolarilor sunt legate în primul rând de vârsta acestora. Literatura de specialitate precizează că vârsta preșcolară aduce în dezvoltarea limbajului copiilor un salt calitativ evident astfel observăm că vocabularul lor se stilează din punct de vedere semantic și sintactic, dar și pragmatic.
O caracteristică a acestei vârste este reprezentată de „vorbirea cu sine”, care însoțește monitorizare a acțiunilor și are rol de ghidare, pe lângă limbajul social. (Munteanu, A., 1998)
Astfel, la vârsta de 3-4 ani, limbajul copilului păstrează un pronunțat caracter situativ, comunicările din timpul jocului sunt limitate, nu înțelege prea bine indicațiile verbale care i se dau. Apoi în anii următori se dezvoltă limbajul, în această perioadă se câștigă cam 50 de cuvinte pe lună. Spre vârsta de 5 ani se conturează o modalitate psihocomportamentală nouă, și anume formarea limbajului interior, care va constitui o cotitură esențială pentru dezvoltarea psihică a copilului.
La vârsta de 5 – 7 ani limbajul capătă o structură mult mai coerentă decât în etapele anterioare, fiind construit după regulile gramaticale, apar primele forme ale gândirii logice, orientate spre sistematizarea și observarea faptelor particulare.
Se înregistrează progrese spectaculoase în construcția frazei, volumul vocabularului crește de la 700/850 de cuvinte la 3 ani, la 1500 de cuvinte la 4 ani, 2500 de cuvinte la 6 ani, se dezvoltă latura fonetică a limbajului, cunoștințele însușite se organizează treptat în narațiuni, categorii și teorii.
Copilul folosește intonatia chiar din primii ani, pentru a da sensul afirmativ, interogativ sau imperativ.
Putem sintetiza precizând că în acestă perioadă indicii dezvoltării normale minimale a limbajului sunt :
copilul este capabil să redea pâna la două strofe de la vârsta de 3 ani și jumătate;
preșcolarul uzuală în vorbirea curentă pronumelui și a pluralului – 4 ani;
sunt folosite cel puți doua adverbe de timp-5 ani;
3 adverbe folosite corect, recunoște corect 4, 5 litere-6 ani.
Cel trei secvențe de dezvoltare interdependente pentru îmvațarea limbajului sunt: ,,dezvoltarea capacității de a înțelege vorbirea pe care o aude de la ceilalți, dezvoltarea abilității de a produce sunete și succesiuni de sunete ale vorbirii care corespund din ce în ce mai exact structurilor vorbirii adulților și dezvoltarea cognitivă (capacitatea de a recunoaște, identifica, discrimina și manipula)’’ (Carroll, J.B. 1979, p. 47).
Odată cu învățarea limbajului se dezvoltă și latura fonetică a limbajului, datorită unor particularități ale analizatorului verbo-motor, ale aparatului fonator și ale celui auditiv, pronunția nu este încă definitivă. Sunt posibile omisiuni (când este vorba de mai multe consoane alăturate), substituiri („loc” în loc de „joc” său „sase” în loc de „șase”), inversiuni de sunete (Golu,P. et al 1993, p. 87).
Copiii când intrarea în școală, pronunță aproape toate sunetele, erorile fiind din ce în ce mai rare. Rolul reglator al comunicării și în special al limbajului a fost evidențiat într-o multitudine de cercetări. Influența reglatoare a limbajului se remarcă cel mai bine în cadrul proceselor persuasive.
Codul lingvistic se dezvoltă, se îmbogățește nu numai cu substantive, ci și cu verbe, pronume, adjective și utilizarea corectă a diferitelor elemente ale frazei are loc treptat. Pronumele personale și posesive sunt cele care facilitează dialogul, ele sunt achiziționate între 2 și 4 ani, mai întâi în forma lor de singular și abia apoi în forma de plural, către vârsta de 5 ani. Primele sunt achiziționate prepozițiile și adverbele ce exprimă posesiunea, apoi, către vârsta de 3-4 ani, cele de loc, iar cele de timp par să fie ultimele achiziții, între 4 și 5 ani (Tourrette, Ch., și Guidetti,M., 2002, p. 102).
Tatiana Slama Cazacu evidențiază că „în utilizarea verbelor se fixează mai întâi timpul prezent, contaminând celelalte timpuri verbale construite mai târziu, mai ales perfectul compus care este la început format după structura prezentului. Copiii folosesc din ce în ce mai corect acordul gramatical al cazurilor și timpurile verbale”. Copilul folosește intonația, chiar din primii ani, pentru a da frazei sensul, afirmativ, interogativ sau imperativ. Intonația ascendentă sugerează o întrebare, cea descendentă un ordin, iar o intonație egală una informativă. Negarea este exprimată, de asemenea, devreme, prin cuvinte, iar de la 4 ani, integrează negația în enunț. Exprimarea interogației se perfecționează prin achiziția pronumelor și adjectivelor interogative, iar spre vârsta de 6/7 ani se deprinde vorbirea indirectă
Odată cu dezvoltarea limbajului are loc și dezvoltarea următoarelor funcții, și anume:,, funcția de comunicare, de fixare a experienței cognitive și de organizare a activității’’ (Ursula Șchiopu, 1963, p. 240).
În viziunea cercetătoarei, Tatiana Slama-Cazacu (1961), care se referă la exersarea precoce a funcției de comunicare a limbajului și la faptul că formele de comunicare se modifică o dată cu vârsta, în măsura în care ele sunt atribuite cunoștințelor, motivațiilor, obiectivelor, care sunt, de asemenea, în dezvoltare. Deși monologul este extins în această perioadă, el nu reflectă, în concepția cercetătoarei, egocentrismul, ci este o premisă a unui limbaj interiorizat, pregătind activitatea socială ulterioară. Examinarea mimicii și gesturilor copilului indică utilizarea acestora în scopul exprimării dorințelor, cunoștințelor și nevoilor. Cuvintele cu predominanță afectivă sunt emise în același scop, și anume, a atrage atenția asupra să, a se face ascultat, a convinge. Cu toate acestea, conținutul informativ este sărac, argumentarea apare ca fiind aproape inexistentă, iar marea mobilitate a temelor abordate de către copil antrenează o structură laxă a dialogului, care se caracterizează prin fraze întrerupte și producții eliptice. Aceste inconveniente sunt surmontate prin mimică, intonație și gesturi, care precizează întoarcerea constantă la context.
Așadar, putem constata că foarte devreme copiii simt nevoia de a vorbi pentru ceilalți, de a intra în relație cu ceilalți prin limbaj, de a utiliza limbajul pentru a comunica gândurile proprii și chiar de a folosi limbajul pentru a coopera, la vârsta preșcolară și școlară mică, limbajul capăta noi valențe ce îi permite copilului să realizeze relații complexe cu adulții și cu ceilalți copii, să-și organizeze activitatea psihică, să acumuleze informații, să însușească experiență social
Fiind considerată ca vârsta întrebărilor, perioada preșcolară a generat în rândul specialiștilor o serie de opinii, așa cum afirma Emil Verza, că „întrebările numeroase pe care copilul le adresează adultului subliniază prezența intereselor cognitive primare, a elementelor gândirii cauzale, a dorinței de a cunoaște și înțelege fenomenele lumii înconjurătoare” (Emil Verza, 1995, p. 67).
La vârsta preșcolară limbajul capătă noi valențe și îi premite copilului să realizeze relații cu adulții și cu ceilalți copii, să-și organizeze activitatea psihică, să-și exprime ideile și stările interioare dar și să înțeleagă și să acumulze informații. Prin intermediul limbajului copilul își dezvoltă propria experiență și mai cu seamă învață din experiența altora. Din punct de vedere psihologic, momentul important pentru dezvoltarea ulterioară a sistemului verbal îl constituie recunoașterea, înțelegerea și pronunțarea primelor cuvinte de către copil.
Astfel, se dezvoltă capacitatea copilului de a utiliza simbolurile verbale care reprezintă momentul crucial în dezvoltarea proceselor psihice superioare. O cercetare atentă și profundă a limbajului copilului preșcolar evidențiază modul cum este organizată și se dezvoltă întreaga activitate psihică.
Faptul că un comportament verbal implică întotdeauna conștiința sub al cărui control se desfășoară la rândul său, el exercită influența asupra conștiinței. Relația este specifică și dependentă de gradul de normalitate psihică al limbajului și de vârstă.
Studiile de specialitate au arătat că influențele educative exercitate, trebuie să țină seama de plasticitatea intelectuală a copilului de gradul de dezvoltare intelectuală care joacă un rol hotărâtor în definirea nivelului pe care îl atinge limbajul. Cu cât copilul ,, dovedește o mai mare capacitate mentăla, cu atât comportamentul verbal se caracterizează prin finețe, suplețe, complexitate și superioritate.’’ (Schwartz, Gheorghe; Kelemen, Gabriela, 2007)
Așadar, perioda preșcolară este etapa în care copilul este într-o continuă dezvoltare a tuturor proceselor cognitive și de limbaj, dispunând de inepuizabile resurse de mobilități și flexibilități psihice, facând posibilă dezvoltarea și perfecționarea limbajului ca o necesitate a pregătirii copilului pentru școală, pentru viață.
I.2. Dezvoltarea proceselor psihice cognitive și de limbaj prin stimularea competențelor de comunicare
Din studiile realizate am constatat ca o consecință a dezvoltării motorii ce conduce la stimularea dezvoltării senzoriale mai ales în ceea ce privește sensibilitatea vizuală și auditivă implicit se îmbogățește sfera reprezentărilor care determină variate achiziții ale limbajului ce au un rol important în dezvoltarea proceselor psihice cognitive. Se observă un salt calitativ în acest domeniu, cuvintele care exprimă caracteristici tactile sunt mult mai stabile ca semnificație și au un caracter mai evident operațional. Limbajul, arată Wallon, ,,este un suport necesar al reprezentărilor cel puțin în momentul în care ele trebuie să se ordoneze liber pentru a face pe copil să depășească datele imediate și actuale ale experienței, ceea ce constituie însăși condiția gândirii și a cunoașterii’’ (Wallon, 1964, p. 214). Cuvântul poate acționa și asupra restructurării reprezentărilor. Subscriem afirmației lui P. P. Neveanu, „dacă li s-a propus copiilor să deseneze un animal și în același timp li s-a povestit ceva din viața lui, imaginea rezultată a fost mult îmbogățită, iar dacă în descrierea animalului s-au folosit epitete, acesta a fost redat mai expresiv” ( 1976, p. 404).
Percepțiile preșcolarilor se formează ca urmare a acțiunii directe cu diferite obiectele, astfel încât o posibilitate mai mare, neîngrădită, de acces la obiecte, operarea, compunerea și descompunerea lor, conduce la o mai corectă formare a percepțiilor și o mai bună cunoaștere. Exisă câteva caracteristici importante ale percepției copiilor de la 3 la 6 ani: explorarea perceptivă este facilitată de transferurile mai ușoare de la tact și auz la văz, așa încât chiar dacă preșcolarul doar vede un obiect poate să se refere și la celelalte calități ale lui; saturate emoțional, percepțiile preșcolarilor sunt foarte vii; pot apărea uneori performanțe discriminative surprinzătoare pentru cei din jur, dar în ansamblu percepția rămâne globală, mai ales cea a structurilor verbale; percepția preșcolarului poate beneficia de experiența anterioară, dar uneori transferurile sunt deformate; sunt stimulate și susținute de curiozitatea lor foarte mare; astfel, dacă vede un recipient ca un cilindru spune că e pahar, dacă vede la grădina zoologică un lup spune că e un câine mare; percepția preșcolarilor poate fi dirijată verbal de către adult, în special de către educatoare (Tinca Crețu, 2010, p. 147).
Reprezentările copiilor sunt prima instanță a transformării impresiilor senzoriale, apoi reprezentarea copiilor evoluează și pe măsura întăririi reprezentării prin revenirea la obiectul pe baza căruia s-a format ea devine tot mai schematică și mai puțin legată de concret. Formarea reprezentărilor de mărime, formă, timp, spațiu are o valoare foarte mare pentru formarea noțiunilor de mai târziu. Reprezentarea este un proces reconstitutiv, în care se implică operații mintale și dacă acestea nu s-au format încă, în structura imaginii se impun fie dominante perceptive, fie ceea ce știe copilul despre acel obiect (Tinca Crețu, 2010, p. 149). Aceste particularități ale reprezentărilor exprimate și în desenele libere ale preșcolarilor, așa cum afirmă Tinca Crețu, observă că în desen copilul nu organizează elementele pe o temă dată, putând apărea și altele care nu au nici o legătură cu ce și-a propus să facă; ceea ce desenează este dispus unul lângă altul, pe o linie orizontală, existând și situații în care copilul desenează separat elementele unei structuri (pălăria plasată mult deasupra capului); nu respectă proporțiile, astfel încât oamenii pot fi la fel de mari sau chiar mai mari decât casele; nu respectă perspectiva, toate sunt puse pe același plan.
Așadar, motricitatea și acțiunea cu obiectele contribuie nu doar la îmbogățirea și diversificare planului cognitiv al copilului, ci și la închegarea personalității sale. Pe măsura elaborării diferitelor conduite motorii independente (igienice, alimentare, vestimentare), copilul se detașează tot mai pregnant de mediul înconjurător, se individualizează (P. Golu, 1993, p. 81).
Conform teoriei lui J. Piaget, la sfârșitul perioadei senzorio-motorii, apare funcția semiotică și se referă la posibilitatea de a reprezenta un lucru (un semnificat:obiect din realitate) cu ajutorul unui „semnificant” diferențiat și care nu servește decât pentru această reprezentare: limbaj, imagine mintală, gest simbolic (Piaget, Inhelder, 1976, p. 45).
Această capacitate de a reprezenta un obiect în absența sa există după vârsta de 1 an și jumătate. Funcția semiotică dă naștere la două tipuri de instrumente: simbolurile – sunt semnificații apropiate de realitatea pe care o desemnează; semnele – nu mai păstrează nici o asemănare cu realitatea pe care o desemnează, sunt convenționale, colective, sunt preluate de copil ca niște modele exterioare. Preluarea semnelor colective prin canalul imitației este mai mult său mai puțin fidelă. Au fost puse în evidență cinci conduite ce implică construirea sau folosirea de semnificații pentru a reprezenta un obiect sau un eveniment: imitația amânată, imitația este o prefigurare a reprezentării, fără ca aceasta să fie prezentă în gândire; imitația amânată începe în absența modelului și prefigurează reprezentarea propriu-zisă (la sfârșitul perioadei senzorio-motorie).
Are următoarele caracteristici generale: egocentrismul gândirii copilului. Acesta caracterizează starea în care propriile dorințe și plăceri sunt suverane; copilul nu poate înțelege faptul că ceilalți trăiesc sentimente diferite sau gândesc diferit, de aceea el este centrat pe sine însuși, are dificultăți în a corela punctul său de vedere cu al altora, proiectează propriile senzații asupra celorlalți.Subscriem afrimației lui Piaget, care distinge două tipuri de manifestare a egocentrismului: logic și ontologic.
Egocentrismul logic se referă la caracteristicile raționamentului copilului: transducția și sincretismul. Transducția precede apariția conceptelor logice de deducție (de la general la particular) și inducție (de la particular către general), copilul procedând de la singular la singular, deoarece el asociază elemente care nu sunt legate între ele decât aparent, procedând într-o manieră aparent logică. Conceptul de sincretism exprimă faptul că gândirea copilului nu poate coordona detaliile ca părți ale ansamblului în formula logicii adulte (analiză și sinteză), ci conferă realității explicații confuze, este o formă de sinteză subiectivă deformată a realității.
Egocentrismul ontologic exprimă modul în care copilul percepe realitatea, ceea ce el înțelege despre mediu și despre locul său în mediu, felul în care se reprezintă pe sine. Egocentrismul ontologic se manifestă prin:
animism – se referă la faptul că fenomenele și obiectele din jur sunt privite ca fiind însuflețite, vii și conștiente. Într-o primă etapă toate lucrurile sunt animate, apoi, de la 3 ani și jumătate, doar jucăriile sunt vii, iar după 5 ani, mai persistă doar unele rămășițe ale animismului.
artificialism – constă în faptul că posibilul și imposibilul se suprapun, personajele fantastice pot interveni în viață; abia după 5 ani copii încep să decidă asupra realității personajelor. Până la 5 ani gândirea copilului este stăpânită de magism, proces în care se stabilesc legături stranii între fenomene, iar evenimentele din jur au legătură cu acțiunea copilului.
realismul gândirii copilului – aceasta se referă la materializarea elementelor de factură spirituală, datorită nediferențierii între fizic și psihic.
Gândirea egocentrică este o gândire prelogică, intuitivă și preconceptuală. Gândirea intuitivă este încă foarte legată de acțiune și percepție. Gândirea preconceptuală se află la jumătatea drumului între scheme și concepte. Punctul de plecare este constituit de schemele senzorio-motorii, care se transformă la finalul stadiului senzorio-motor în scheme verbale. Schemele verbale devin ele însele preconcepte, adică cuvântul se detașează de acțiune și de percepție, chiar dacă rămâne încă foarte atașat de reprezentarea concretă.
În concluzie, ceea ce lipsește gândirii egocentrice a copilului este un plus de mobilitate care i-ar permite să se descentreze și să examineze simultan toate punctele de vedere. Așa cum afirma Tourrette și Guidetti, substadiile stadiului preoperator sunt: 1. substadiul gândirii simbolice și preconceptuale (2-4 ani); 2. substadiul gândirii intuitive (4 – 7/8 ani). Declinul gândirii egocentrice prin de centrare are loc către vârsta de 5-6 ani, când raționamentul copilului se modifică, observându-se o diminuare a răspunsurilor egocentrice cu o acomodare mai puternică la realitatea exterioară obiectivă (Tourrette și Guidetti, 2002, p. 114).
În ceea ce privește atenția la această vârstă este selectivă și mai puțin eficientă decât la copiii mai mari; stimulii din mediu sunt scanați mai puțin sistematic și există o mai mare vulnerabilitate la distragerea atenției de către stimulii nerelevanți. Preșcolarii mai mari sunt mai capabili să își automonitorizeze atenția, comparativ cu cei mai mici.
Memoria este și ea mai puțin performantă decât mai târziu, recunoașterea este totuși mai bună decât reactualizarea. Acest lucru a generat mai multe explicații ale psihologilor, astfel Tinca Crețu subliniază în studiile sale că la această vârstă “copiii dispun de o bază de cunoștințe mai săracă, ce duce la lipsa de familiaritate cu stimulii care urmează să fie reamintiți, de o lipsă unor strategii eficiente de codare și reactualizare a materialului de memorat și o capacitate redusă a memoriei de lucru, determinată de limitări de ordin maturațional ale nivelului de activare a cunoștințelor” (T.Crețu, 2010, p. 165).
Un capitol important al dezvoltării cognitive la această vârstă îl reprezintă cogniția socială, studiile au arătat că în această perioadă au loc schimbări dramatice în comportamentul social și emoțional. Copiii devin mult mai încrezători în forțele proprii și trec la explorarea unui “câmp” mult mai larg – inclusiv de relații sociale. Relațiile pozitive cu prietenii sau tovarășii de joacă constituie o sursă importantă de învățare socială. Copiii încep să se perceapă „nu doar ca simpli actori ai propriilor acțiuni, ci și ca “regizori” ai acestora”. De asemenea își dezvoltă o constanță a sinelui, percepția unui sine stabil, care nu se schimbă, în ciuda diferitelor sale comportamente și a diferitelor răspunsuri și feedbackuri din partea celorlalți. De asemenea, se construiește în jurul sinelui și un corpus de evaluări pozitive sau negative, care constituie stima de sine (Lemeni, G. Et. al. 2004, p.34).
Un alt aspect al conceptului de sine care se dezvoltă la această vârstă îl reprezintă identitatea de gen. Conceptul de gen se exprimă atât în adoptarea unor comportamente specifice sexului căruia îi aparține și în înțelegerea semnificației faptului de a fi băiat sau fată, cât și în înțelegerea constanței genului în ciuda unor schimbări superficiale ale aspectului fizic.
Conceptul de gen (sex psihologic sau „gender” – engl.) reprezintă asumarea mentală a sexului. Se presupune că formarea acestui concept se face în mai multe etape:
În prima etapă – adoptarea comportamentelor și atitudinilor specifice genului căruia îi aparține;
În a doua etapă – apariția conceptului de gen ca atare, adică înțelegerea în termeni cognitivi a ceea ce înseamnă să fii bărbat sau femeie;
În a treia etapă – apariția angajamentul emoțional față de un gen particular (care se întinde până în adolescență).
Progrese semnificative apar și în capacitatea de autoreglare și autocontrol. Preșcolarii pot să își inhibe acțiunile mult mai bine, să accepte amânarea recompenselor și să tolereze frustrările. Sunt capabili să interiorizeze regulile și să se supună acestora chiar și atunci când adulții nu sunt de față. De asemenea, reușesc să își automonitorizeze comportamentul în funcție de context.
În acest context putem susține că jocul de limbaj este un mijloc de comunicare verbală și nonverbală, este modalitatea de exprimare a trăirilor emoționale, de interpretare de roluri care surprind relații interumane, modele de conduită și de comportament social. Prin rolurile pe care le interpretează copilul apelează la structuri verbale ce se constituie în mesaje orale prin care ei comunică cu partenerii de joc, cu ceilalți din mediul său social apropiat. Așadar jocul de limbaj nu poate exista fără comunicare, iar la vârsta preșcolară comunicarea eficientă se realizează prin joc.
I.3. Activitatea ludică și comunicarea la vârsta preșcolară
Studiind literatura de specialitate am constatat că pentru evoluția copilului comunicarea constituie unul dintre aspectele fundamentale ale adaptării, fiind în același timp un factor de echilibru al copilului cu mediul înconjurător și având o serie de componențe formative. Perioada preșcolară este una dintre perioadele de intensă dezvoltare psihică cu influențe asupra evoluției biopsihice ulterioare. Copilul preșcolar traversează etapa cunoașterii prin lărgirea contactelor cu mediul din grădiniță, apoi cel familial, cultural și social, din care asimilează modele de viață. Aceste modele le transpun cu ușurință în variante de joc de limbaj iar comunicarea în această activitate este dominantă, pentru că fără comunicare nu se poate desfășura jocul (M. Dumitrana, 2002, p. 56).
În activitatea ludică el comunică în permanență cu partenerii de joc și cu educatoarea îmbogățindu-și vocabularul, devenind mai bogat în exprimare și în comunicare de aceea jocul de limbaj deterimnă copilul să apeleze la toate formele de comunicare.
În grădiniță activitățile derulate sunt dominate de joc sub toate formele lui, prin intermediul căruia copilul rezolvă sarcini, comunică sentimente, emoții, cunoștințe, opinii, rezolvă sarcini, respectă reguli, elaborează scheme mintale. Prin jocurile de limbaj formele de comunicare sunt valorificate prin dirijarea adultului care-i învață reguli, conduite comportamentale, expresii verbale și nonverbale atât de necesare în activitatea intelectuală ce contribuie la dezvoltarea limbajului .
Prin îmbogățirea sferei de reprezentări se dezvoltă implicit abilitățile de comunicare, iar prin intermediul jocului de limbaj acestea vor conduce copilul către o evoluție lingvistică ce va influența implicit reușita actelor pedagogice și va opține o finalitate a acestora, deoarece, un obiectiv general al învățământului îl constituie formarea și dezvoltarea competenței comunicative a preșcolarilor.
I.3.1.Conceptul de comunicare
Explicația etimologică a termenului de „comunicare” o găsim în „Dicționarul limbii române”, acest termen provine din latinescul „communius” (comun), ce a dat naștere verbului „communico”, ceea ce înseamnă „a fi împreună, a face în comun, a pune în comun” informații, cunoștințe, mesaje, reflecții, idei, confesiuni, impresii, păreri, opinii, atitudini etc. (Copyright (C) 2004-2014 -DEX online -http://dexonline.ro. 18.09.2018).
În opinia multor specialiști, comunicarea este prezentată ca un „comportament de schimb”, de transferuri, intenționate sau nu, între indivizi, din dorința de informare și din nevoia firească a oamenilor de a fi în legătură permanentă unii cu alții; comunicarea este definită, astfel, ca fiind un factor explicativ fundamental al vieții sociale. Ea constituie un liant social, îi unește pe oameni și îi angajează în acțiune, contribuie la ființarea și dezvoltarea comunității, la dezvoltarea și întreținerea relațiilor sociale. „Prin comunicare, omul modern se analizează pe sine și analizează pe cei cu care se află în interacțiune și în ultimă instanță poate găsi un mod propriu de investigare a lumii care îl înconjoară ( I.,O.,Pânișoară, 2004, p.235 ).
Din practică putem afirma că a comunica cu ceilalți, nu înseamnă doar a emite o informație ci și a o prelucra, iar a comunica eficient, presupune: să convingem și să obținem adeziunea auditoriului; să dezvoltăm gândirea, personalitatea receptorilor; să sesizăm și să conștientizăm reacțiile, atitudinile și modificările comportamentale ale celor cu care ne aflăm în relație de comunicare.
O definiție care satisface în mare măsură toate aspectele legate de comunicarea interumană o găsim în opinia prof. Ion Ovidiu Pânișoară care susține că o comunicare se realizează printr-un schiumb de mesaje între cel puțin două pesoane, din care una emite (exprimă) o informație și cealaltă o recepționează (înțelege). Instrumentul comunicării este limba. Limbajul corpului (mesaje transmise prin tonalitatea vocii, expresia feței, poziția corpului, gesturi, etc.) reprezintă, de asemenea, o parte importantă a comunicării. O bună comunicare presupune combinarea armonioasă a limbajului verbal (mesaje transmise oral, scris și citit) cu cel nonverbal (exprimat prin semne, gesturi, desene).
În ceea ce privește comunicarea didactică care face obiectul studiului nostru aceasta vizează direct relația educator-educat și de eficiența ei depinde scopul final al educației. În învățământul preșcolar educatoarea stabilește relații la grupă formal și informal, ținând cont de vârsta copiilor care este critică pentru formarea unui cetățean al societății, relațiile educatoarei trebuie să fie optim pozitive. Comunicarea se face în orice moment al zilei începând cu venirea la grădiniță, dezbrăcatul, îmbrăcatul, masa și plecarea copiilor.
I.3.2.Formele comunicării abordate prin joc
Comunicarea, în opinia specialiștilor, este un proces complex de schimbare de informație și înțelesuri între indivizi/grupuri sociale, care are rezultate pozitive și eficiente în rândul copiilor și al cadrelor didactice. Copiii care simt nevoia să comunice și să fie ascultați, vor fi inițiați în schimbul de informație, vor fi dirijați în voința lor de comunicare, învățați să se autocritice și să critice vor ajunge să respecte identitatea fiecărui partener de comunicare ( Marinescu, V., 2003).
Comunicând eficient, copiii vor respecta sentimentul stimei de sine al celuilalt, comparându-se cu cei din jur, acceptând, tolerând, încadrându-se mai bine în categoria învingătorilor .
Una dintre cele mai frecvente diferențieri utilizate în analiza comunicării umane are la bază natura semnelor utilizate în codarea informației și canalul predilect de transmitere a mesajului astfel rezultat.
Se poate vorbi în acest sens de trei tipuri de comunicare:
– comunicarea verbală (prin intermediul limbajului verbal sau scris ) este codificată și transmisă prin cuvânt;
– comunicarea nonverbală (în care informația este codificată și transmisă prin semne legate de postură, mișcare, gesturi, mimică, înfățișare );
– comunicarea paraverbală (caracteristicile vocii, particularități de pronunție, intensitatea rostirii, ritmul și debitul vorbirii intonația, pauza) .
Din prezentarea anterioară și din definiție am desprins ideea- comunicarea este o formă particulară a relației de schimb între două sau mai multe persoane, două sau mai multe grupuri. Esențiale pentru actul comunicării sunt trei aspecte și anume: relația dintre indivizi sau dintre grupuri, schimbul, transmiterea și receptarea de semnificații și modificarea voită sau nu a comportamentului celor angajati.
Literatura de specialitate ne precizează că elementele comunicării didactice sunt cele care contribuie la realizarea acesteia astfel întâlnim:
• emiterea mesajului didactic de către profesor sau de o altă sursă de informație, de la o anumită distanță;
• canalul prin care se transmite mesajul;
• receptarea mesajului de către copii;
• stocarea și prelucrarea lui în scopul luării deciziilor (formularea răspunsurilor de către copil, a corectărilor sau a completărilor de către profesor), ( Frunză, V. 2003, p. 56).
Studiind comunicarea, specialiștii au identificat mai multe tipuri, clasificând-o astfel:
a. După nivelul interacțiunii comunicarea este: intraindividuală; interpersonală; de grup; de masă; publică sau mediatică.
b. După tipul de cod utilizat comunicarea este: verbală (orală și scrisă); paraverbală și nonverbală.
c. După canalul utilizat comunicarea este: directă (nemijlocită); mediată (când se folosesc canale intermediare cum ar fi cărțile, televiziunea, radioul, telefonul, internetul, aparatele foto, camerele de filmat etc. ).
După Dorina Sălăvăstru, ”analiza unor interacțiuni sociale deosebit de diverse ca acte de comunicare s-a dovedit extrem de fructuoasă și le-a permis cercetătorilor ca, pe lângă rezultatele de ordin medical, semiologic și terapeutic, să formuleze câteva importante principii ale comunicării umane, cunoscute și sub numele de axiome ale comunicării”: (Sălăvăstru, D., 2002)
1) Comunicarea este inevitabilă poate fi considerată formula-slogan a Școlii de la Palo Alto: „Într-o situație de interacțiune, ea exprimă faptul că orice comportament are valoarea unui mesaj, deci este o comunicare. Gesturile, mimica, poziția corporală, chiar și tăcerea sunt acte de comunicare ce vehiculează o semnificație.’’ Precizarea referitoare la necesitatea existenței unei situații de interacțiune este foarte importantă pentru a înțelege faptul că principiul inevitabilității comunicării opereaza numai atunci când două persoane interacționează. Dacă admitem faptul că, în cadrul unei interacțiuni, orice comportament are valoare de mesaj, adică reprezint o comunicare, rezultă că, vrem, nu vrem, nu putem să nu comunicăm. Activitate sau inactivitate, vorbire sau tăcere, totul are valoare de mesaj. Aceste comportamente îi influențează pe ceilalți, iar ceilalți, în replică, nu pot să nu reacționeze la comunicările respective și de aceea comunică și ei (Sălăvăstru, D., 2004, p. 174).
Comunicarea nu are loc numai atunci când este planificată sau conștientă. Comunicăm numeroase mesaje chiar și atunci când nu avem intenția de a comunica și nu suntem mereu conștienți de ceea ce comunicăm. Variațiile de ton, de ritm, accentuarea unor cuvinte, expresia feței, gesturile etc. sunt componente ale comportamentului de comunicare, având anumită semnificație. Ele accentuează și precizează mesajul comunicat sau, dimpotrivă, pot avea un efect perturbator (de exemplu, atunci când semnele verbale și cele neverbale vehiculează mesaje contradictorii).
2) Comunicarea este un proces ce se desfășoară la două niveluri, informațional și relațional. Orice comunicare presupune vehicularea unui conținut informațional dar ea implică și o relație între persoanele care comunică. Nivelul relațional conține indici de interpretare a conținutului comunicării. El ne arată cum trebuie înțeles conținutul și care este natura relației dintre persoanele aflate în interacțiune comunicațională.” ( (Sălăvăstru, D., 2004, p. 176).
Trebuie spus că relațiile sunt rareori definite conștient și explicit. Într-o comunicare, oferim simultan informații asupra conținutului și asupra relației sau asupra manierei în care trebuie receptat mesajul. Relația poate fi exprimată verbal (de exemplu, atunci când spunem „Acesta este un ordin"), dar mai ales nonverbal și paraverbal (prin mimică, gestică, postură, vestimentație, ton, accent, ritm). Relația poate fi înțeleasă și în funcție de contextul în care se efectuează comunicarea. Nivelul relațional realizează o comunicare asupra comunicării (o metacomunicare), iar aptitudinea de a metacomunica reprezintă o condiție a unei bune comunicări.
3) Comunicarea este un proces continuu. „Comunicarea trebuie înțeleasă ca un flux neîntrerupt de schimburi informaționale între parteneri. Din păcate, cel mai adesea ea este văzută ca un fenomen liniar de acțiune și reacție, de stimul și răspuns, de cauză și efect. În realitate, ceea ce noi considerăm drept cauză a unui comportament poate să nu fie decât efectul unui eveniment precedent“.(Sălăvăstru, D., 2004, p. 180).
Partenerii introduc întotdeauna în comunicare ceea ce se numește punctarea secvenței faptelor. Dezacordul privind modul de punctare a secvenței faptelor se află la originea a nenumărate conflicte care vizează o relație.
4) Ființele umane folosesc două moduri de comunicare: digital și analogic. În comunicarea umană, obiectele, în sensul cel mai larg al termenului, pot fi desemnate în două moduri complet diferite. Le putem reprezenta prin ceva asemănător (un desen, de exemplu) sau le putem desemna printr-o denumire convenită, un nume. În primul caz, vom vorbi de comunicare analogică, iar în al doilea, de comunicare digitală. Atunci când ne servim de cuvinte pentru a denumi un lucru, relația dintre nume și lucrul numit este arbitrară. Comunicarea analogică are raporturi mai directe cu ceea ce exprimă. Comunicarea analogică este o comunicare nonverbală, mai exact postura, gestualitatea, mimica, inflexiunile vocii, succesiunea, ritmul și intonația cuvintelor și orice altă manifestare nonverbală pe care o poate avea organismul, precum și indicii cu valoare de comunicare, ce nu lipsesc niciodată dintr-un context ce reprezintă teatrul unei interacțiuni.
Numai în ceea ce privește comunicarea interumană sunt posibile ambele tipuri. Altfel spus, omul este singurul organism capabil să utilizeze cele două moduri de comunicare, digital și analogic. Componenta informațională a comunicării e transmisă cu precădere pe cale digitală, pe când cea relațională e transmisă cu mijloace analogice. Cele două moduri de comunicare coexistă și se completează în orice mesaj. Limbajul digital are o sintaxă logică foarte complexă, dar e lipsit de o semantică adecvată relației. Limbajul analogic posedă semantica, dar nu și sintaxa corespunzătoare pentru o definire neechivocă a naturii relațiilor.
5) Orice proces de comunicare este simetric sau complementar, după cum se întemeiază pe egalitate sau diferență. Relațiile interumane se bazează fie pe egalitate, fie pe diferență. „În relațiile de la egal la egal, partenerii au tendința să adopte un comportament în oglindă, interacțiunea lor fiind denumită simetrică. Simetrice sunt acele acte în care răspunsurile sunt de același tip cu stimulul.Geloziei i se răspunde cu gelozie, agresivității i se răspunde cu agresivitate, lăudăroșeniei i se răspunde cu lăudăroșenie. Alteori, comportamentul unuia dintre parteneri îl poate completa pe al celuilalt, pentru alcătuirea unei configurații de alt tip” (Sălăvăstru, D., 2004, p. 181).
Există interacțiuni complementare în care partenerii adoptă comportamente contrastante, neasemănătoare, dar care se armonizează, se solicită unul pe celălalt (acest lucru se întâmplă în relațiile mamă-copil, educator-elev) .O interacțiune complementară apare și în cazul în care, de exemplu, unei atitudini autoritare i se răspunde cu un comportament de supunere, ce se poate accentua în cazul amplificării atitudinii autoritare. În această situație, interacțiunea complementară se bazează pe maximizarea diferenței, ceea ce poate conduce la un blocaj comunicațional.
6) Comunicarea este ireversibilă. Orice act de comunicare este ireversibil, în sensul că, odată produs, nu mai putem interveni asupra lui. Chiar dacă încercăm să atenuăm efectul unor mesaje declarând că ne retragem cuvintele sau venind cu explicații, completări, precizări, efectul spuselor noastre s-a produs. Să nu ne iluzionăm crezând că revenirea asupra mesajelor transmise le-ar putea anihila efectele.
Acest principiu are implicații importante în actul comunicării. În relațiile interpersonale, trebuie să avem grijă să nu spunem niciodată lucruri pe care riscăm să le regretăm mai târziu. Și asta mai ales în situațiile de conflict, când spunem lucruri pe care apoi am vrea să le retractăm. De asemenea, în situația de comunicare publică sau de masă, atunci când mesajul este recepționat de mii sau chiar de milioane de persoane, este extrem de important să ținem seama de acest principiu al ireversibilității comunicării.
Comunicarea presupune procese de ajustare și acomodare. Eficacitatea comunicării depinde în mare măsură și de surprinderea exactă a sensului cuvintelor folosite de interlocutor. Experiența de viață a fiecăruia dintre noi, dar și diferențele culturale determină necoincidența sensurilor pe care locutori diferiți le conferă acelorași cuvinte. Pentru ca înțelegerea să se realizeze, este necesar un proces de ajustare și acomodare cu codurile de exprimare ale celuilalt, cu deprinderile sale lingvistice. De exemplu, reușita într-o relație de învățare rezultă comportamentului comunicațional al partenerului, atât sub aspect verbal, cât și nonverbal.
O analiză a comunicării în care accentul cade pe aspectele psihosociologice ne oferă Jean-Claude Abric. Pentru psihologul francez, comunicarea reprezintă „ansamblul proceselor prin care se efectuează schimbul de informații și de semnificații între persoane aflate într-o situație socială dată". Sub influența Școlii de la Palo Alto, care a plasat fenomenul comunicării în categoria fenomenelor relaționale, Abric fixează câteva repere pentru analiza comunicării astfel :
*Ca fenomen de interacțiune, comunicarea implică o serie de raporturi în care partenerii situației de comunicare încearcă să se influențeze reciproc. Nu mai vorbim de un emițător și de un receptor, ci despre doi interlocutori. Comunicarea nu mai poate fi concepută ca un simplu proces de transmisie. Actul comunicativ apare ca o relație de schimb între parteneri care au, fiecare simultan, dublul statut de emițător și receptor.
*Comunicarea este un act social. Acest act poate fi voluntar sau involuntar, conștient sau nu. Prin interacțiune, orice comportament dobândește valoarea unui mesaj, deci este o comunicare. Se regăsește exprimată aici formula-slogan a Școlii de la Palo Alto: „Este imposibil să nu comunici"( Abric, J.-C,2002, p.32).
*Comunicarea nu se rezumă la expresia verbală. Ea este un sistem care utilizează canale multiple. Gesturile, mimica, poziția corporală,distanța interpersonală, chiar și tăcerea sunt acte de comunicare ce vehiculează semnificații. Comunicarea are întotdeauna o finalitate, un obiectiv, o intenționalitate, care pot fi explicite sau implicite.
*Comunicarea ca proces de interacțiune este direct influențată de contextul social și cultural în care se derulează. Aceasta, deoarece mediul respectiv este purtătorul unor reguli și coduri care tind să îi confere o specificitate: nu comunicăm în același fel într-un birou, într-o sală de cursuri, la o întâlnire amicală sau pe stradă.
Pentru a fi eficientă, comunicarea trebuie să funcționeze ca un sistem circular și să se autoregleze. Elementul central al acestei reglări este feedbackul. ”Fiecare situație de comunicare e unică, iar emițătorul este un creator care furnizează prin mesajul său un ansamblu de informații, în funcție de viziunea sa asupra obiectului comunicării, de structurile cognitive, de reprezentările situației de comunicare și ale interlocutorului,de statutul său social și, nu în ultimul rând,de prejudecățile și stereotipurile care vor determina natura relațiilor lui cu interlocutorul” (Abric, J.-C, 2002, p.15).
„Metafora orchestrei, propusă de Școala de la Palo Alto, susține L.Iacob, face din comunicare un tot integrat, un proces social permanent în care diverse sisteme de comportament concură la producerea sensului: comunicarea nu poate fi concepută decât ca un sistem cu multe canale, la care actorul social participă în fiecare moment, fie că vrea sau nu. În calitate de membru al unei anumite culturi, el face parte din fenomenul comunicării, așa cum muzicianul face parte din orchestră. Dar în această vasta orchestră culturală nu este nici șef, nici partitură. Fiecare cântă acordându-se la ceilalți. Doar un observator extern, un cercetător al comunicării, poate să identifice partitura ascunsă și să o transcrie, fapt care, evident, se va dovedi extrem de complex și de dificil" ( L.Iacob, et al ,1999, p.40 ) .
I.3.3.Barierele comunicării și activitatea ludică
În ultimii ani cercetările au pus în evidență aspecte aparent paradoxale ale incidențelor pe care conceptele de barieră și de conflict le pot avea asupra optimizării comunicării și nu asupra diminuării eficienței acesteia. Studiile au arătat că „esențial pentru optimizarea procesului de comunicare și implicit de educație este să luăm în considerare și să utilizăm forța de dezvoltare și de rezolvare pe care însăși bariera respectivă o posedă” (Mucchelli, A.,2002, p.198).
Comunicarea poate fi obstrucționată sau doar perturbată de o serie de factori care se interpun între semnificația intenționată și cea percepută putând fi legați de oricare dintre componentele comunicării (emițator, mesaj, canal, receptor), sau de interacțiunea lor. Dintre aceștia cei mai importanți sunt:
1. Efectele de statut – uneori statutul prea înalt al emițătorului în raport cu receptorul pot cauza răstălmăciri ale mesajului de către acesta din urmă.
2. Probleme semantice – specialiștii au tendința să folosească un jargon profesional, crezând că și ceilalți îl pot înțelege; persoanele cu statut mai ridicat au tendința de a se exprima într-un mod mai sofisticat, greu de înțeles pentru persoane cu un nivel de școlarizare scăzut.
3. Distorsiuni perceptive – când receptorul are o imagine despre sine nerealistă și este lipsit de deschidere în comunicare, neputându-i înțelege pe ceilalți în mod adecvat.
4. Diferențe culturale – persoane provenite din medii culturale, cu valori, obiceiuri și simboluri diferite.
5. Alegerea greșită a canalelor sau a momentelor – trebuie alese canalele corecte pentru fiecare informație și de asemenea și momentul trebuie să fie bine ales – o situație urgentă nu are sorți să fie îndeplinită dacă este cerută la sfârșitul orelor de program sau la sfârșitul săptămânii.
6. Lungimea excesivă a canalelor – o rețea organizaționala complicată duce la o comunicare lentă.
Factori fizici perturbatori – iluminatul necorespunzator, zgomote parazite, temperaturi excesiv de coborâte/ridicate, ticuri, elemente ce distrag atenția – telefon, cafea, ceai etc.
După unii autori barierele umane în cadrul unei comunicări eficiente sunt (Pânișoară,I., O., 2008,176) :
– fizice: deficiențe verbale, acustice, amplasament, lumină, temperatură, ora din zi, durata întâlnirii, etc.
– semantice: vocabular, gramatica, sintaxa, conotații emoționale ale unor cuvinte.
– determinate de factori interni: implicare pozitivă (ex: Îmi place Matei, deci îl ascult); implicare negativă (ex: Corina m-a bârfit acum 1 an, deci interpretez tot ce spune ca fiind împotriva mea).
– frica
– diferențele de percepție
– concluzii grăbite
– lipsa de cunoaștere
– lipsa de interes (una din cele mai mari bariere ce trebuiesc depășite este lipsa de interes a interlocutorului față de mesajul emițătorului).
– emoții
– blocajul psihic
– tracul
Blocajele de comunicare, sau distorsiunea informației se pot produce atunci când:
• emițătorul (profesorul) nu știe conținutul mesajului didactic transmis;
• conținutul nu este expus clar, inteligibil și sistematizat;
• emițătorul vorbește prea tare, prea încet sau prea repede;
• nu prezintă la început scopul mesajului și nu creează motivații pentru a trezi interesul pentru comunicare;
• emițătorul nu sincronizează diferitele tipuri de comunicare (verbală, paraverbală, nonverbală, vizuală etc.);
• mesajul transmis nu corespunde cu interesele copiilor sau cu problemele ce le au de rezolvat;
• mesajul didactic este prea abstract sau prea cunoscut și nu trezește interes, producând plictiseală;
• comunicarea este numai unidirecțională, producând pasivitate;
• preșcolarii nu sunt angajați în comunicare prin dialog sau prin întrebări retorice;
• eficiența comunicării este blocată si de fondul stresant creat de emițător (plictiseală, oboseală, nerăbdare, teama de a nu greși în expunere etc.);
• copiii nu au cunoștințele necesare pentru a ințelege mesajul didactic sau acestea nu au fost fixate temeinic și ca urmare se produc interferențe.
Literatura de specialitate ne prezintă o serie de obstacolele ce apar mai frecvent în comunicarea didactică, dintre care menționăm:
– supraîncărcarea (determinată de criza de timp, dar și de dorința unor profesori de a nu omite lucruri importante);
– utilizarea unui limbaj încifrat, inaccesibil (sau greu accesibil) elevilor; –dozarea neuniformă, în timp, a materialului de predat;
– starea de oboseală a elevilor /studenților sau indispoziția profesorului; – climatul tensionat sau zgomotos (Marinescu,V,2003, p.212).
Pentru perfecționarea comunicării didactice, este necesară cunoașterea respectarea unor reguli de către profesori, între care menționăm:
– vorbirea directă, corectă și deschisă (care previne sau reduce distorsiunea mesajelor;
– încurajarea feedback-ului din partea copiilor (pentru a cunoaște în ce măsură mesajele transmise au fost corect recepționate și înțelese);
– folosirea mai multor forme de comunicare didactică pentru același tip de mesaje (de regulă, orală și vizuală, concomitent);
– ascultarea răbdătoare și atentă, încurajatoare a mesajelor primite din partea preșcolarilor, concomitent cu efortul de a înțelege exact sensul acestor mesaje;
– repetarea mesajelor mai complexe;
– dezvoltarea relaționare pozitivă și abilităților de comunicare;
– utilizarea mesajelor la persoana I (limbajul responsabilității);
– întăriri pozitive ori de cate ori face un progres comportamental sau a realizat sarcinile propuse;
– comunicarea empatică conține mesaje de înțelegere, ascultatul activ, compasiune și afecțiune față de interlocutor;
– lăsați interlocutorului posibilitatea de a face o evaluare negativă a acțiunilor sau atitudinilor sale și de a găsi alternative,soluții de rezolvare a unei situații.
Așadar cunoașterea modalităților de eliminare a blocajelor în comunicare ajută educatorul să realizeze coeziunea grupurilor de copiii,să urmărească evoluția corectă a relațiilor dintre ei, să încurajeze comunicarea și disciplina clasei, ce generează implicit activități și acțiuni comportamntale pozitive atât la nivelul achizițiilor intelectuale cât și a celor comportamentale.
CAPITOLUL II
VALENȚELE FORMATIVE ALE JOCULUI DE LIMBAJ
Așa cum afirmă Elkonin, D. B., este cunoscut rolul jocului în dezvoltarea, formarea, și restructurarea întregii activități psihice a copilului preșcolar, el fiind numit „forma de bază a activității prin care se dezvoltă și se formează personalitatea copilului,,. Jocul este o adevărată „școală” a vieții pentru copil.” (Elkonin, D. B. 1980, p.137)
În cadrul jocurilor de limbaj preșcolarii își exersează vorbirea, își însușesc expresii uzuale, folosindu-le în dialogurile și replicile cerute de situația concrete de viață. În joc, copiii își dezvoltă gândirea și își îmbogățesc mijloacele de exprimare, se corectează uneori în ceea ce privește exprimarea, creează îmbinări lexicale, Rolul jocului de limbaj în viața copilului rezultă și din ideea lui M. Dougall care afirmă că „jocul de limbaj este o pregătire pentru viața de mai târziu, dar, mai presus de toate, el este însăși viața copilului.” (M. Dougall apud Avrama Săftica et al, 2004, p. 56)
Prin intermediul jocului de limbaj se dezvoltă sfera cognitivă și afectivă a copilului, curiozitatea, se conturează interesele, se extinde sfera relațiilor interpersonale și se deschide în planul imaginației prin interpretarea rolurilor socio-profesionale, activitatea adultului și accesul la viața .
Prin caracterul formativ al jocului de limbaj, copilul asimilează nu numai caracteristicile modelelor, ci și felul relațiilor acestora cu mediul social în care trăiește. Acest tip de joc îl obișnuiește pe preșcolar să acționeze și să trăiască într-un grup mai mic sau mai mare. El își îmbogățește viața personală prin cuvintele și expresiile uzuale pe care le leagă, prin relațiile pe care le stabilește cu ceilalți copii, deoarece are posibilitatea să facă schimb nu numai de sentimente, cunoștințe, ci și de experiență lingvistică
Jocul de limbaj dă posibilitatea copiilor să folosească în comunicarea lor cuvinte văzute ca etichete ce desemnează realitatea, îl ajută pe copil să înțeleagă specificul limbajului natural, cuvântul jucând în această situație un rol determinant, fiind folosită semnificația cuvântului printr-o anumită tehnică obișnuită de aplicare cotidiană.
Faptul că vârsta preșcolară este considerată de specialiști ca fiind vârsta simbolică, vârsta de aur a copilăriei, vârsta micului faur, toate acestea sunt etichete sugestive, care fac din copilul preșcolar un comunicator natural, spontan, creativ, care poate să dea ordine și să acționeze potrivit acestora, poate să descrie un obiect după înfățișarea lui, să construiască un obiect după descrieri,să relateze un eveniment trăit sau auzit, să formuleze presupuneri despre un eveniment, să născocească o poveste. Este vârsta unor achiziții psiho-comportamentale fundamentale a căror calitate va influența în mare măsură nivelul de adaptare și integrare a copilului în fazele următoare ale evoluției și dezvoltării lui cognitive. Astfel pentru a descrie o imagine generală a vârstei de 3-6/7, considerăm că este relevant să prezentăm câteva trăsături comportamentale și de dezvoltare intelectuală specifice care nu se pot realiza decât prin intermediul jocului în general și prin intermediul jocului de limbaj în particular, considerând această activitate dominantă deosebit de importantă în evoluția sa ( E. Verza, 1994).
Întâlnim adesea în literatura de specialitate sintagma vârsta preșcolară este perioada descoperirilor, iar jocul de limbaj are un rol dominant în acest sens. Aceasta se explică prin faptul că o dată cu frecventarea grădiniței copilul învață că există o lume în afara spațiului restrâns, familiar, al casei, deosebit de interesantă și dorește să se implice în cunoașterea și transformarea ei, se descoperă pe sine ca o persoană care are abilitatea de a face să se întâmple anumite lucruri, câștigă autonomie în cunoaștere și inițiativă. Se constată astfel că jocul organizat în grădiniță îl ajută să-și contureze primele elemente ale conștiinței de sine și a socializării. Este perioada apariției competențelor de comunicare verbală și nonverbală, acestea țin de implicarea în explorarea, explicarea, procesarea realității, dar și de acțiune asupra ei. „Acest proces complex de dezvoltare presupune, pe de-o parte, parcurgerea mai multor stadii, fiecare având o serie de caracteristici specifice și, pe dea altă parte, obținerea unor achiziții în cadrul diferitelor laturi ale personalității cum ar fi :cognitivă, afectiv-emoționala, atitudinală, relațională”, susține Ursula Șchiopu (1990, p.198).
II. 1. Jocul de limbaj în activitățile din grădiniță
Jocul, în general, ajută cel mai mult la recunoașterea și exprimarea emoțiilor și sentimentelor la copii. Jocul de limbaj este acel joc în care copilul imită comportamente sociale și limbajul adulților pregătindu-și astfel rolul său în grup și comunitate. Copilul se joacă împreună cu alții în jocul de limbaj, interpretand rolurile repartizate de adult, el se transpune în rol și-l interpretează așa cum simte el nevoia (Ezechil, Liliana, et al. 2002, p.45).
De aceea jocul de limbaj se desfășoară atât în centrele: bibliotecă, joc de rol, joc de masă, artă, joc de construcții, cât și în activitățile dirijate în cadrul activităților specifce de dezvoltarea limbajului și a comunicării.
Jocurile de limbaj dă posibilitatea copilului să conștientizeze utilitatea cultivării limbajului oral, prin exercițiile de exprimare, de pronunție, de conversație. Așa cum afirmă Păun Emil, în această privință, accentul este pus pe dialogul liber, pe formarea deprinderii de exprimare ordonată a gândirii, pe activitățile de comunicare și pe însușirea structurii gramaticale (Păun, E, (coord.) et al., 2002, p.79).
Aceste jocuri sunt integrate demersului educațional explicit și reprezintă forma ideală de activitate fundamentală a vârstei preșcolare care sprijină învățarea prin joc dirijat, pregătind integrarea ulterioară a copilului în societate. De aceea este necesar să se realizeze în grădiniță o concordanța între procesul de învățare și activitatea de joc, fapt de care se ține seama, mai ales atunci când se constată că preșcolarii nu participă în suficientă măsură la activitățile grupei. Astfel la vârsta de 3–4 ani și chiar de 4–5 ani ( grupa mică și mijlocie), copiii participă cu mare plăcere la jocurile desfășurate în grădiniță, dar sunt atrași de aspectul distractiv și nu pentru aspectul instructiv, le execută, dar mai puțin participă la asimilarea cunoștințelor, deci fac efort să rețină un volum de cunoștințe, și nu reușesc să se integreze în jocul de rol, pentru că nu dispun de capacități de memorare și reproducere suficient de dezvoltate pentru acest tip de joc, regulile sunt mai puțin accesibile .
La vârsta de 4–5 ani (grupa mijocie), ca și la 5– 6 ani (grupa mare), copiii respectă regulile și sarcinile jocului, interpretază rolurile, acordă atenție mare rolului pe care îl au de interpretat, mai ales celui de adult (pentru că este organizator și conducător de joc ) încercând să-l realizeze după posibilitățile lor. Putem spune că în general copiii conștientizează sarcina, dar nu neglijează nici aspectul distractiv .
Având în vedere atribuțiile jocului de limbaj, este de preferat să fie antrenați în astfel de jocuri acei copii care sunt timizi, nu comunică sau sunt mai retrași, care nu pronunță corect sunetele, care sunt violenți, dar și pe cei care dispun de anumite abilități în redarea unor povestiri, în crearea unor dialoguri pentru că, prin acestă activitatea se dezvoltă atât limbajul sub toate aspectele: fonetic, lexical și gramatical, dând o mare atenție fluidității și expresivității cât și socializarea copiilor.
Se pune accent pe dezvoltarea auzului și pe percepția fonetică, pe formarea abilității de a distinge cuvintele și de a pronunța corect cuvintele, redând propoziții simple din textele literare cunoscute în care să folosească corect regulile gramaticale.
De exemplu în desfășurarea jocul de limbaj „Ce e bine, ce e rău?“ copiii sunt deprinși cu analiza fonetică, sunt antrenați să interpreteze roluri care evidențiază trăsăturile pozitive și negative ale oamenilor, să înțeleagă mesajul unui text literar și să transpună în joc conținutul unei povestirii. Desfășurând jocul în repetate rânduri se pune accent pe pronunțarea corectă a sunetelor, pe redarea fidelă a expresiilor specifice unui text literar, „fată frumoasă și harnică, îngrijește-mă și pe mine” este rugămintea personajelor (cățelușa, pomul păr, cuptorul, fântâna) care testează bunătatea și hărnicia (fetei moșului cât și fetei babei) .
Jocurile de limbaj alături de celelealte jocuri destinate dezvoltării limbajului contribuie în mare măsură la creșterea auzului fonematic și acuității auditive. Ele solicită descifrarea compoziției sonore, perceperea corectă a sunetelor, sau semnalarea absenței sau prezenței unui anumit sunet dintr-un cuvânt. De exemplu în jocul de limbaj: „Cine spune mai corect?“ copilul prin interpretarea rolului de copil mic repetă cuvinte cu omisiunea unor sunete, iar copilul cu rol de adult îl corectează. Prin acest joc se urmărește dezvoltarea auzului fonematic și corectarea defectelor de vorbire, întrucât slaba dezvoltare a auzului fonematic, constituie principala cauză a defectelor de vorbire. În acest sens, jocurile de limbaj în care pot juca teatru, aduc o contribuție de seamă nu numai la perceperea clară și corectă a sunetelor corespunzătoare, ci și la corectarea pronunției defectuoase a acestora, solicitând copilului audierea lor cu atenție și reproducerea lor corectă. Exemple de jocuri de limbaj: „Am spus bine, n-am spus bine“ ,„Atenție să nu greșești “ etc.
Perceperea diferențiată a silabelor se realizează cu succes și prin jocuri de limbaj prin care copiii interpretează roluri al diferitelor personaje, recită versuri, intonează un cântec, având în vedere gradarea dificultăților în analiza fonetică a cuvintelor se aleg acele texte în care personajul are de interpretat roluri ce contribuie la despărțirea cuvintelor în sulabe.
Familiarizați cu componența silabică a cuvintelor prin jocul: „Din jumătate întreg “ și având ca sarcină de a reconstitui imaginile din două jumătăți, copiii verbalizează fiecare silabă determinând numărul și ordinea lor în cuvânt ca apoi să poată interpreta roluri care necesită rezolvarea acestei sarcini (Preda,Viorica., 1999).
Alături de jocurile didactice ce vizează analiza fonetică și sinteza fonetică, o importanță deosebită o au jocurile de limbaj ce vizează lexicul și structura gramaticală. Dezvoltarea limbajului la preșcolari nu se limitează numai la aspectul fonetic și la creșterea cantitativă și calitativă a vocabularului, ci, odată cu învățarea fondului lexical, copilul își însușește și semnificația cuvintelor și structura gramaticală în mod practic, în procesul comunicării. (Hrițuleac, A., 2000, p. 43/45).
De exemplu:
În jocul „O călătorie fantastică în lumea poveștilor“ se urmărește activizarea vocabularului, spontaneitatea gândirii, realizarea unor exerciții verbale. Pentru găsirea cât mai multor variante de răspuns se folosesc siluete ale personajelor din povești cunoscute, de exemplu: un prinț călare, fetiță cu scufiță roșie, o fetiță îngrijind o cățelușă, un cocoș cu o punguță în cioc etc.
Prin jocul „Cuvinte fermecate“ se urmărește pronunța corectă a cuvintelor de către copii. Pe baza imaginilor din carte cu scene din diferite povești cunoscute, copiii verbalizează ceea ce văd. În cazul în care vreunul din copii întâmpină greutăți, se pun întrebări ajutătoare încât fiecare copil să interpreteze imaginea cât mai complet ;
Jocurile „Ce personaj ai găsit?“; „Povestește mai departe“; „Cu ce sunet începe cuvântul?”; „Recunoaște personajul după sunetul pe care îl face? (calul, cățelul, pisica, cocoșul, găina etc.), contribuie la consolidarea deprinderii de a alcătui propoziții și de a le împărți în cuvinte, familiarizarea copiilor cu noțiunea de sunet ;
Prin jocurile „Cine a poposit la noi ?“; „Ce personaj s-a asuns? “; „Pinochio face pozne“; se urmărește diferențierea și pronunțarea corectă a substantivelor, la singular și plural, urmărind concomitent activizarea vocabularului;
Jocul „Spune cum este acest personaj“, contribuie la realizarea acordului adjectiv – substantiv în gen și număr, joc cu ajutorul căruia copiii reușesc să formuleze propoziții corecte („Fata moșului este harnică”; „Piticii sunt harnici”; „Alba ca zăpada este frumoasă’’).
Prin jocurile „Al cui este costumul?“; „A cui haină este? “; „Cui trimitem scrisoarea?“ se urmărește folosirea corectă a substantivelor în cazurile genitiv și dativ. Forma de vorbire dialogată prin reproducerea unor fragmente din poveștirile cunoscute, are drept scop să formeze o exprimare coerentă din punct de vedere gramatical;
Jocurile „Cu cine seamănă personajul?“; „Cine ne-a trimis scrisoarea?“; ,, Cine ne îngrijește?’’, urmărește folosirea corectă a pronumelui personal, în funcție de relațiile care se stabilesc între jucători. Se organizeaza jocuri pentru exersarea pronumelui personal date de persoană, număr, gen în care preșcolarul solicită un anumit obiect sau o jucărie din clasă, dar primește alta și răspunsul este: Eu am cerut mașina, tu mi-ai dat mingea etc.
Jocurile desfășurate în diferite momente ale zilei urmăresc folosirea corectă a timpului prezent, trecut și viitor potrivit datelor când se petrece acțiunea, adaptarea corectă a formelor respective, dezvoltarea atenției voluntare pentru a observa aceste schimbări;
Folosirea corectă a verbului „a fi“ la timpul prezent, trecut, viitor și modul indicativ, se poate realiza prin intermediul jocului de limbaj „Roata poveștilor“, acest lucru se realizează folosind versurile:
„Roata poveștilor se-nvârtește/Fiecare se gândește/Și va spune negreșit/Ce va fi când va fi numit ….“ (Eu voi fi Alba ca zăpada )
„Și vă spune cu glas tare /Acum ce personaj este el oare ? “ (Eu sunt Neghiniță)
„Mai micuț când tu erai/Pe cine interpretai ? “ ( Eu mă jucam… )
Prin jocurile „Oglinda fermecată“, „Eroul îndrăgit“ se urmărește exprimarea corectă a vorbirii copiilor, ei fiind puși în situația de a exprima vorbirea directă dintre personajele basmelor și poveștilor cunoscute folosind și expresii din diferite basme și povești , acesta fiind în același timp un exercițiu fonetic și lexical .
Având în vedere că jocurile de limbaj necesită din partea copilului un efort de gândire, ca preocuparea primordială este aceea a formei pe care o va îmbrăca, pentru ca activitatea să fie cât mai plăcută, interesantă, să cuprindă multe elemente surpriză, costumele și elemetele sugestive ale diferitelor personaje vor constitui puncte de plecare în reușita jocului propus (Sofian,R., 1998, pp.105-109 ) .
În mai toate jocurile, copilul care dă răspunsul corect devine conducătorul jocului, rolul cel mai îndrăgit, fapt ce-i face să fie atenți, depunând un veritabil efort de gândire .
Jocurile de limbaj stimulează învățarea vorbirii corecte de către preșcolari, iar structurarea lor este eficientă doar în condițiile cunoașterii unor conținuturi ale povestirilor, înțelegerea sarcinii de lucru și a regulilor propuse.
Experiența acumulată de copii pe parcursul jocurilor de limbaj contribuie la dezvoltarea cantitativă și calitativă a vocabularului activ al copiilor, a limbajului verbal și nonverbal, a comunicării expresive. Modalitățile folosite în desfășurarea acestor jocuri au ca scop pregătirea copilului pentru școală și implicit pentru viața socială .
Jucându-se, copilul învață și folosește în vorbire unele reguli gramaticale, deși nu cunoaște definiția lor, familiarizându-l cu o muncă intelectuală de care au nevoie pe tot parcursul vieții.
Prin joc, copiii sunt ajutați să-și formeze și dezvolte unele capacități și abilități, să-și îmbogățească vocabularul, pregătindu-l astfel pentru școală. Știm că vârsta preșcolară este cea mai bună perioadă de însușire a vorbirii, iar copiii sunt stimulați să comunice între ei și cu adulți.
Astfel jocul de rol oferă copiilor ocazii favorabile în care: să-și dezvolte imaginația,fluența și corectitudinea limbajului, să-și dezvolte deprinderile sociale și să-și asume roluri de membrii ai familiei și ai comunității. De asemenea prin intemediul jocului de limbaj copiii își însușeasc și își clarifică concepte, își formează și exersează deprinderi noi, își exprimă emoțiile și sentimentele negative și pozitive într-o manieră sănătoasă.
Rolul educatoarei în jocul de limbaj este complex și diferențiat în funcție de nevoile copiilor, de observațiile efectuate asupra copiilor și de momentele de intervenție. Ca această formă de activitate să-și exercite rolul de dezvoltare a abilităților de comunicare educatoarea va avea grijă să ofere ocazii de experimentare prin jocul de limbaj acest lucru se realizează prin amenajarea spațiului didactic astfel astfel încât jocul să se poată manifesta atât în zonele desinate jocului de rol cât și în alte spații ale sălii de clasă. Materialul pus la dispoziție să fie sugestiv astfel încât copiii să înțeleagă mesajul transmis prin această formă de comunicare nonverbală. Derulare jocului să se realizeze într-un interval de timp suficient pentru ca să ofere copiilor posibilitatea să se exprime prin toate formele de comunicare dezvoltate de jocul propus. Pe parcursul derulării jocului educatoarea observă comportamentele copiilor pentru a veni în întâmpinarea nevoilor și intereselor lor de comunicare prin intemediul jocului de limbaj (Voicu, A., 2002, pp. 89-106).
Așadar putem sublinia faptul că jocul de limbaj favorizează dezvoltarea comunicării la vârsta preșcolară acestea aflându-se într-o strânsă interdependență, neputând exista una fără cealaltă
II.2. Formarea competențelor comunicative prin intermediului jocului de limbaj
Studiind literatura de specialitate am constatat că pentru evoluția copilului comunicarea constituie unul dintre aspectele fundamentale ale adaptării, fiind în același timp un factor de echilibru al copilului cu mediul înconjurător și având o serie de componențe formative. Perioada preșcolară este una dintre perioadele de intensă dezvoltare psihică cu influențe asupra evoluției biopsihice ulterioare. Copilul preșcolar traversează etapa cunoașterii prin lărgirea contactelor cu mediul din grădiniță, apoi cel familial, cultural și social, din care asimilează modele de viață. Aceste modele le transpun cu ușurință în variante de joc de limbaj iar comunicarea în această activitate este dominantă, pentru că fără comunicare nu se poate desfășura jocul (M. Dumitrana, 2002, p. 56).
În activitatea ludică el comunică în permanență cu partenerii de joc și cu educatoarea îmbogățindu-și vocabularul, devenind mai bogat în exprimare și în comunicare de aceea jocul de limbaj deterimnă copilul să apeleze la toate formele de comunicare.
În grădiniță activitățile derulate sunt dominate de joc sub toate formele lui, prin intermediul căruia copilul rezolvă sarcini, comunică sentimente, emoții, cunoștințe, opinii, rezolvă sarcini, respectă reguli, elaborează scheme mintale. Prin jocurile de limbaj formele de comunicare sunt valorificate prin dirijarea adultului care-i învață reguli, conduite comportamentale, expresii verbale și nonverbale atât de necesare în activitatea intelectuală ce contribuie la dezvoltarea limbajului .
Prin îmbogățirea sferei de reprezentări se dezvoltă implicit abilitățile de comunicare, iar prin intermediul jocului de limbaj acestea vor conduce copilul către o evoluție lingvistică ce va influența implicit reușita actelor pedagogice și va opține o finalitate a acestora, deoarece, un obiectiv general al învățământului îl constituie formarea și dezvoltarea competenței comunicative a preșcolarilor.
II.2.1.Contribuția jocului de limbaj în dezvoltarea competențelor comunicative
Importanța însușirii corecte a limbajului oral ca instrument al comunicării prin intermediul jocului de limbaj în perioada preșcolară este evidentă, datorită faptului că de cele mai multe ori generează descurajarea și frustrarea care afectează puternic relațiile interumane. Iar ca o consecință în adolescență mulți renunță să mai comunice, iar cauza principală a acestui sentiment este frica inconștientă de a împărtăși trăirile sufletești cu ceilalți. Pentru că problemele de comunicare în marea majoritate a relațiilor interpersonale își au originea în obiceiurile învățate în copilărie, în perioada petrecută la grădiniță și primii ani de școală. De aceea, în perioada peșcolarității se pune accentul pe necesitatea învățării interactive și a conlucrării între copiii preșcolari în procesul instructiv-educativ, iar jocul de limbaj atribuie educatoarei rolul de observator, îndrumător, cunoscător, capabil să dirijeze pentru a îmbunătăți statutele deficitare, de a stimula și a dezvolta competențele de comunicare ale aceastora.
Jocul de limbaj este esențial în dezvoltarea relațiilor și competențelor de comunicare preponderentă fiind comunicarea verbală, comunicarea nonverbală și paraverbală care însoțește și sprijină mesajul verbal, fiind totodată model de comunicare. Este necesară formarea/ dezvoltarea competențelor de comunicare ale copiilor preșcolari și a dezvoltării inteligenței emoționale prin găsirea mijloacelor de exprimare corectă a emoțiilor pentru pregătirea lor în vederea integrării mai ușoare în activitatea școlară și implicit în societate. (Vrăjmaș, T., 2004).
Legătura strânsă dintre comunicare și limbaj determină educatorii să fie preocupați de transmiterea noțiunilor privitoare la componentele comunicării prin dezvoltarea limbajului, în acest context vom prezenta câteva tipuri de jocuri de limbaj prin care se exersează abilitățile lingvistice și de comunicare a copiilor de vârstă preșcolară. Aceste tipuri de exerciții contribuie la formarea deprinderilor de a formula corect o întrebare și de a da răspunsuri adecvate situației de comunicare. Prin conținutul acestor jocuri copiii își vor însuși deprinderea ca informația cerută sau oferită să fie corectă, clară, precisă, politicoasă și binevoitoare. De exemplu prin intermediul jocului de limbaj „De-a soldații” se dezvoltă abilitatea copiilor de a da ordine și a acționa potrivit ordinelor folosind formule ca: „Atenție, drepți!” ; „ Mergi către dreapta!’’ ; „Pune jucăria pe dulap…!”etc. În timpul jocului învață să formuleze propoziții ferme, clare, să execute după cum au înțeles mesajul trasnmis.
În jocul de limbaj „Cu mama la plimbare”, în conținutul căruia copiii interpretează roluri care se derulează sub forma unor dialoguri orale, se prezintă diverse situații cotidiene. De exemplu un dialog între el și o persoană în vârstă:
„- Bună ziua, doamna Popescu!
-Bună ziua, Iasmin. Unde mergi ?
– La cumpărături cu mama.
– Doamna Popescu sunteți bine? -întreabă Andreea.
– Mulțumesc, bine….."
Apoi se relatează acest eveniment redându-l sub forma unui monolg.Prin intrmediul acestui joc se urmărește folosirea în conversație și în relatare a pronumelui personal de politețe și cel puțin zece verbe. Ceilalți copiii vor urmări corectitudinea exprimării și respectarea cerinței.
Prin intermediul acestor jocuri de limbaj se urmărește:
dezvoltarea auzului fonematic;
îmbogațirea și activizarea vocabularului;
formarea și dezvoltarea flexibilitații si fluiditații vorbirii;
formarea limbajului conceptual;
stimularea capacitaților creatoare.
Jocurile de limbaj care contribuie la dezvoltarea auzului fonemati
Un copil ca să poată vorbi corect, trebuie sa perceapă sunetul, să-l articuleze și apoi să-l pronunțe cu claritate, cu expresivitate, cu exactitate, și siguranță (Glava, A. et al., 2009).
Am organizat diferite jocuri imitative, pentru exersarea auzului fonematic, pentru consolidarea deprinderii de a pronunța corect sunetele și grupurile de sunete mai dificile, cuprinse în structura cuvintelor. Copiii identifica diferite animale după sunetele ce le emit, le vor imita, ajungând prin repetări, la pronunțarea corectă a sunetelor componente ale onomatopeelor. Acum vă prezint, un exemplu de joc în care pronunțarea onomatopeelor este asociată cu mișcări adecvate. Astfel pentru sunetul "c" pot fi folosite onomatopeele: ooac, oac, oac (imitându-se paralel săritura broaștei); poc, poc, poc (mimându-se lovirea cu ciocanul); cucurigu, cucurigu. cucurigu; cotcodac, cotcodac, cotcodac (imitându-se bătaia din aripi).
Prin jocul "Ce fac și cum fac?" se urmărește formarea deprinderii de pronunțare corectă a unor consoane: câinele (latră: ham, ham, ham); ursul (mormaie: mor, mor, mor); pisica (toarce: sfâr, sfâr, sfâr); porcul (grohăie: groh, groh, groh); cioara (croncăne: cra, cra, cra); vaca (mugește: muu, muu, muu); oaia (behăie: bee, bee, bee); șoricelul (chițcăie: chiț, chiț, chiț); ploaie (cade: pic, pic, pic) ; vântul (bate: vâjj, vâjj, vâjj).
În corectarea unor tulburări de vorbire, am folosit diverse exerciții – poezii, a caror recitare se face în șoaptă.
a) Baba, baba, oarba, / Unde-ți este roaba, / Roaba ici colea, / Ia-te după ea.
b) Luna, lacul luminează,/ Lebăda pe el plutește,/ Lunecând pe luciul apei,/ Capu-n pene-și odihnește.
Jocuri de limbaj folosite pentru îmbogațirea și activizarea vocabularului
Îmbogățirea ,,vocabularului se realizează pe calea explicării cuvintelor necunoscute, prin prezentarea obiectului sau imaginii obiectului, prin sinonime, omonime, antonime’’ (Tabian, Maria, et al,1976).
Această autoare precizează, pentru a cunoaște limba pe care o vorbești înseamnă a fi capabil să exprimi corect și precis tot ce gândești, simți ori știi. Expresivitatea și precizia comunicării sunt date în cea mai mare masură de calitatea vocabularului utilizat. Îmbogățirea vocabularului copiilor este una din sarcinile prioritare pe linia cultivării exprimării, sarcină care se realizează în cadrul tuturor disciplinelor din școală.
Jocul „Ce trebuie să facem? "
Se prezintă pe rând diferite imagini cu animale care, datorită acțiunilor, ar trebui alungate: iepurașul rozând varză în gradină, vulpea la găini, lupul la stână.
La întrebarea "Ce trebuie să facem ?" un copil spune ce trebuie să facă și de ce. Presupunând că primul copil va folosi verbul "a alunga", se va cere să spună acest lucru și cu ajutorul altor verbe cu același înțeles (a goni, a îndeparta, a izgoni).
Jocuri de limbaj care contribuie la formare și dezvoltarea flexibilitații și fluidității vorbirii.
Unele jocuri oferă prilejul ca preșcolarii să opereze cu situații gramaticale cu mult înainte de a studia gramatica.
Prin jocurile de limbaj „Baba-oarba”; „A cui este?” „Ce-mi dai ?”; „Cei mici”; copiii își pot consolida deprinderea de a folosi corect substantivele în cazurile nominativ, acuzativ, genitiv, dativ.
Jocul „A cui este?” sarcină didactică este: recunoașterea și denumirea corectă a obiectului de îmbrăcăminte, indicarea categoriei de persoane care-l poartă, formularea corectă a răspunsului în propoziții.
Aceste jocuri – exerciții influențează fluența vorbirii, care la rândul ei influențează favorabil dezvoltarea capacitații analitico-sintetice a scoarței cerebrale, fără de care nu este posibilă „învățarea școlară”.
Jocuri de limbaj care contribuie la formarea limbajului conceptual.
În activitățile de dezvoltare a vorbirii se urmărește formarea unui limbaj conceptual. Prin jocul „Ce nu se potrivește” se urmărește dezvoltarea capacității copiilor de a separa dintre noțiuni pe cea care nu se integrează în grupa respectivă. Copiii desemnați prin numărătoare identifică pesonajul din imagine și reproduce unele replici ale acestora inversate, sau cu expresii ale altor personaje din alte povești. Ceilalți copii sunt atenți și corectează copiii care „greșesc” replicile.
Jocuri de limbaj care contribuie la stimularea capacităților creatoare.
În jocul „Povestiți ceva despre: păpușa Suzi, creionul albastru și creionul roșu etc” se urmărește spontaneitatea construcțiilor verbale, a reprezentărilor despre lucrurile puse în discuție, a fanteziei. Se organizează o atmosferă placută ce favorizează comunicarea, încurajează pe cei cu o gândire mai lentă și-i stimulează pe cei dotați. Copiii creează dialoguri, situații, rezolvă conflicte etc.
Inventivitatea educatoarei asigură măsura pregătirii psihologice a copiilor pentru o învățare creativă, pentru o reală dezvoltare a spontaneitații și creativitații actului învațării și formării aptitudinilor necesare creației, iar jocurile de limbaj reprezintă mijloacele care ajută la folosirea cuvintelor etichete, la înțelegerea semnificației expresive, de fapt îi ajută să înțeleagă care este rolul cuvântului într-un limbaj și expresia în vorbirea curentă .
II.2.2.Stimularea formelor comunicării prin intermediul jocului de limbaj
La cele arătate mai sus, dacă se ia în considerare și faptul că jocurile de creație sunt jocuri cu roluri și reguli improvizate sau create, iar jocurile de limbaj sunt jocuri cu roluri și cu reguli stabilite dinainte, se poate lesne înțelege că aceste jocuri nu pot fi incluse în categoria jocurilor de creație, deși între ele există, așa cum s-a arătat mai sus, și unele asemănări importante.
Dacă nu sunt jocuri de creație, atunci ce sunt jocurile de limbaj? Aceste jocuri se aseamănă în multe privințe cu jocurile ale căror subiecte, roluri și reguli sunt stabilite de adult, pentru că sunt jocuri didactice. Jocurile de limbaj, pe fondul a numeroase elemente de joc, trebuie să rezolve anumite sarcini didactice cum ar fi: să contribuie la fixarea conținutului operei literare cu care copiii s-au familiarizat anterior; să creeze fragmente literare, ghicitori, glume; să contribuie la dezvoltarea capacităților copiilor de a reproduce conținutul unui fragment literar, prin folosirea mai multor forme de comunicare verbală și nonverbală cum ar fi dialogul. Un rol esențial îl are jocul de limbaj la formarea și dezvoltarea capacității copiilor de a-și comunica gândurile și sentimentele nu numai prin intermediul cuvântului, ci și prin mimico-gesticulație; să contribuie la educarea ,,frânelor”, a capacităților copiilor de a acționa ( prin cuvânt, mimică, gest, mișcare, cânt) în limitele unor reguli date etc.( Gheorghian E. et al., 1971,p.75).
Cu toate acestea, jocurile de limbaj stau pe același plan cu jocurile didactice, se pot integra perfect și în structura și specificul jocurilor de rol, jocurilor de creație, ele se integrează în structura și specificul jocurilor didactice. Jocurile de limbaj se aseamănă în mai multe privințe cu jocurile de creație și cu jocurile de rol, dar se și îndepărtează de aceste jocuri prin ceea ce au ele particular: nu se pot organiza decât atunci când copiii înțeleg mesajele transmise prin sarcinile de joc; spre deosebire de celelalte jocuri, jocurile de limbaj se desfășoară în prezența educatoarei într-un anumit cadru, cu material didactic sugestiv. Rolul educatoarei este cu totul special în aceste jocuri, ea nu este nici aparent absentă, ca în jocurile de creație, dar nici absolut prezentă, ca în jocurile didactice, ci, după cum s-a mai arătat, este relativ prezentă, pentru a facilita, în condițiile unei îndrumări permanente, manifestarea cât mai liberă și mai independentă a copiilor în interpretarea diferitelor roluri și în redarea unor idei exprimate liber.
Din cele menționate până aici, putem trage concluzia că jocurile de limbaj alcătuiesc o formă aparte de activitate organizată, care își găsește un loc precis în munca instructiv-educativă din grădinițe. Ele nu pot fi confundate cu dramatizările sau cu jocurile de rol, pentru că au ca notă definitorie transpunerea ludică a unor aspecte de viață reală combinată ce cea imginativă apelând la un vocabular activ bine dezvoltat. Nu pot fi confundate nici cu jocurile de creație și nici cu alte feluri de jocuri, pentru că prin conținutul și prin modalitatea de realizare, comportă anumite caracteristici proprii. Având un loc bine stabilit printre variatele forme de activitate accesibile și necesare instruirii și educării preșcolarilor, jocurile de limbaj, prin programarea, pregătirea și desfășurarea lor, pot contribui în egală măsură, ca și restul activităților și în corelație cu multe din ele, la grăbirea dezvoltării intelectuale a preșcolarilor.
Se pot indica mai clar diferite tehnici speciale privind fie pregătirea sistemică prealabilă a copiilor în vederea participării lor cât mai active la aceste jocuri, fie îndrumarea lor diferențiată de la o grupă la alta, de la o categorie de jocuri la alta, de la un stadiu al pregătirii psihice la altul, în conformitate cu sarcina didactică ce trebuie rezolvată. În sfârșit, studiile privind teoria metodică acestor activități pot să-și aducă contribuția în prezentarea direcțiilor spre care pot acționa jocurile-dramatizări, în scopul dezvoltării sistematice din fragedă vârstă, pe diverse planuri, a capacităților copiilor preșcolari (Sofian,„R.,1998, p.105).
În concluzie, putem afirma că alături de celelalte activități care urmăresc dezvoltarea limbajului și a comunicării copilului preșcolar, jocul de limbaj contribuie la:
dezvoltarea unei pronunții corecte a sunetelor;
formarea și dezvoltarea auzului fonematic;
ameliorarea și înlăturarea unor defecte de pronunție specifice copilăriei;
dezvoltarea unui vocabular activ și pasiv bogat, divesificat și nuanțat, în limitele posibilităților vârstei;
însușirea formelor gramaticale corecte (singular-plural, utilizarea corectă a verbelor, substantivelor, adjectivelor, adverbelor chiar dacă nu se cunoaște valoarea lor gramaticală);
realizarea corectă a acordului gramatical;
dezvoltarea capacității de a prezenta verbal un conținut (poezie, poveste, relatarea unor întîmplări personale etc);
dezvoltarea unui limbaj cursiv, coerent, expresiv.
CAPITOLUL III
CERCETARE EXPERIMENTALĂ PRIVIND VALENȚELE FORMATIVE ALE JOCULUI DE LIMBAJ, ÎN DEZVOLTAREA COMPETENȚELOR DE COMUNICARE LA VÂRSTA PREȘCOLARĂ, ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR
III.1.Coordonatele cercetării
Experimentul a fost organizat și desfășurat la Grădinița cu program prelungit „Lumea Poveștilor” Constanța, pe parcursul anului școlar 2018 – 2019, pe o perioadă de 18 de săptămâni didactice și 2 săptămâni de evaluare ( inițială și finală).
In experimentul nostru, am implicat cei 31 de copii (13 băieți și 18 fete), cuprinși în grupa mijlocie ,,Dumbrava minunată’’ de la grădinița unde ne desfășurăm activitatea, aceasta reprezentând lotul experimental.
Cercetarea experimentală întreprinsă este de tip investigativ-ameliorativ.
III.2.Ipoteza cercetării
Se prezumă că, prin utilizarea jocului de limbaj în cadrul activităților de educare a limbajului preșcolarului, se facilitează formarea/dezvoltarea competențelor comunicative ale acestuia, reflectate în progrese în înțelegerea și emiterea mesajelor berbale orale (de către acesta).
III.3. Scopul
Identificarea unui model dezirabil de proiectare a activităților de educare a limbajului, care să evidențieze însușirea competențelor de comunicare verbală și nonverbală, prin intermediul jocului de limbaj.
III.4.Obiectivele cercetării
Identificarea relațiilor care se stabilesc între utilizarea jocului de limbaj și capacitățile preșcolarilor de comunicare verbală și nonverbală
Desfășurarea unor jocuri de limbaj prin care să contribuie la formarea competențelor de comunicare verbală, paraberbală și nonverbală
Realizarea unui studiu privind impactul acestor jocuri de limbaj care contribuie la formarea și dezvoltarea competențelor de comunicare a copiilor de vârstă preșcolară.
III.5.Variabile
Variabile: – dependente: activitățile derulate în cadrul programul experimental
– independente: se regăsesc în nivelul de dezvoltare a limbajului și comunicării preșcolarilor prin intermediul activităților desfășurate în grădiniță.
Lotul de subiecți
Cercetarea s-a realizat pe un lot de 31 de copii (13 băieți și 18 fete), de preșcolari cuprinși în grupa mijlocie din grădinița în care ne desfășurăm activitatea.
Lotul de subiecți este omogen în privința achizițiilor intelectuale, fără a avea copii cu deficiențe psihice sau psihomotorii, provenind din familii organizate biparental.
Lotul cercetării este reprezentat de preșcolarii grupei mijlocii „Dumbrava minunată” ai Grădiniței cu program prelungit „Lumea Poveștilor” din Constanța, constituind lotul experimental al demersului nostru .
Centralizarea datelor ne-a ajutat în stabilirea caracteristicilor acestui lot de subiecți astfel:
repartizarea pe sexe: 18 fete și 13 băieți
repartizarea pe vârste:
4 ani și 1 lună – 1 copil 4 ani și 6 luni- 4 copii
4 ani și 2 luni – 2 copii 4 ani și 7 luni – 3 copii
4 ani și 3 luni – 4 copii 4 ani și 8 luni – 8 copil
4 ani și 4 luni – 9 copii
Aceste caracteristici le-am realizat prin analiza portofoliilor personale, prin observarea directă în activitățile care au precedat perioada de cercetare aplicativă, printr-un interviu realizat cu părinții în vederea comunicării demersului nostru pedagogic.
Luând în considerare cele menționate, am constatat următoarele:
lotul de subiecți este neselecționat format din 31 copii preșcolari, toți frecventează grădinița de la 3 ani;
se caracterizează printr-o structură intelectuală asemănătoare, un nivel de pregătire omogen;
din punct de vedere al sexului, colectivul este dezechilibrat: 13 băieți și 18 fete;
în ceea ce privește nivelul de studiu al părinților din cele 31 familii ale copiilor 5 sunt formate din părinți cu studii medii, 10 familii au cel puțin un părinte cu studii superioare, iar 16 familii au studii superioare ambi părinți.
Tabel nr. 3.1 : Copiii cuprinși în lotul experimental
Fig.nr. 3.1. Diagrama areolară cu subiecții lotului experimental distribuiți pe nivel de vârstă
Perioada și locul de desfășurare a cercetarii
Cercetarea se va desfășura în perioada 01 octombrie 2018 – 31 mai 2019 (anul școlar 2018-2019)
Metode și tehnici utilizate
studiul bibliografic,
observația științifică,
experimentul pedagogic,
studiul produselor activității,
metode statistico-matematice de colectare și prelucrare a datelor.
III.6.Testarea inițială
În acestă etapă, am aplicat testarea inițială am pornind de la premisa că este necesar să cunoaștem nivelul de dezvoltare a limbajului ca mijloc de formare a competențelor de comunicare la vârsta preșcolară a copiilor cuprinși în experiment. Având în vederea particularitățile dezvoltării limbajului la acestă categorie de vârstă ( 4 ani) fiecărui item i s-au alocat un anumit număr de puncte acordându-se 10 puncte din oficiu, punctajul maxim ce putea fi obținut fiind de 100 puncte.
În acordarea punctajului s-au avut în vedere următoarele aspecte pe care le-am extras din studiul „Wittgenstein și jocurile de limbaj” de Manolescu Gorun (PDF, 2009.- accesat 08.11.2018) și le-am structurat astfel încânt să respecte particularitățile limbajului copiilor de 4 ani:
– descrierea unui obiect/ ființă după înfățișarea lui/ei sau după măsurare;
– formularea de propoziții simple, corecte din punct de vedere gramatical;
– relatarea unui eveniment trăit;
– crearea unor povești după imagini;
– interpretarea unor roluri din viața cotidiană prin comunicarea verbală și nonverbală ( „joc de rol”);
– redare în scris (colorare) un obiect după descriere.
Testul inițial, desfășurat în perioada octombrie 2018, a cuprins 3 probe concepute astfel încât să respecte principiul accesibilității și particularitățile de vârstă a copiilor cuprinși în cercetarea noastră, crescând treptat nivelul de dificultate.
Test de evaluare inițială
Proba nr. 1 (probă orală individuală ): „Spune ce vezi” (comunicare verbală) – descrierea unui obiect/ființă după înfățișarea lui/ei sau după măsurători, formularea de propoziții simple și dezvoltate.
Proba nr. 2 (probă indidviduală orală și scrisă): „Ce-ai văzut în parc?” (comunicare verbală și scrisă) – relatarea unui eveniment trăit și redarea (în scris) prin desen un obiect cu care a interacționat .
Proba nr. 3 (probă orală individuală): „De-a vânzătorii de jucării” (comunicare nonverbală) – interpretarea unor roluri din viața cotidiană apelând la forme ale comunicării verbale și nonverbale (monologul, dialogul, mimică).
Tabel 3.2. -Matrice de specificații
Testul propus are o durată de câte 30 de minute fiecare probă.
Testul vizează realizarea următoarelor obiective operaționale :
O.1. –să descrie un obiect/ființă folosid cuvinte și expresii învățate;
O.2.- să relateze un eveniment trăit/auzit formulând idei personale despre eveniment;
O.3.- să formuleze enunțuri simple și dezvoltate ;
O.4.-să interpreteze roluri din viața cotidiană utilizând forme ale comunicării verbale și nonverbale.
O.5.- să identifice în desen prin colorare un obiect după descrierea verbală.
Proba nr. 1: „Spune ce vezi ” (comunicare verbală) – probă orală individuală
Scopul: – descrierea unui obiect după înfățișarea lui sau după măsurători;
formularea de propoziții simple.
Material didactic: obiecte de îmbrăcăminte, obiecte de mobilier de la casa păpușii, obiecte de igienă personală de diferite mărimi.
Itemul 1: Descrie obiectul ales cu cuvinte puține. (10 p)
(se prezintă copilului 5 obiecte de îmbrăcăminte
Itemul 2: Spune ce faci cu obiectul acesta. (10 p)
Itemul 3: Alege obiecte la fel și spune cum sunt dacă le măsori. (10 p)
PROBA NR. 2: „Ce ai văzut în parc?” (comunicare verbală și scrisă)
– probă indidviduală orală și scrisă
Scopul: relatarea unui eveniment trăit și redarea (în scris) prin desen un obiect cu care a interacționat .
Material didactic: albume cu fotografii personale în care sunt redate jocurile lor în parc, fișe individuale, culori, o imagine sugestivă
Itemul 1. : Ce ai văzut în parc când ai fost cu părinții?. ( 10 p)
Itemul 2.: Colorează obiectul cu care te-ai jucat în parc. (10 p)
Itemul 3.: Privește imaginea și spune o întâmplare. (10p)
PROBA NR. 3: „De-a vânzătorii de jucării” ( comunicare vebală și nonverbală)
– probă orală individuală
Scopul: interpretarea unor roluri din viața cotidiană apelând la forme ale comunicării verbale și nonverbale (monologul, dialogul, mimică).
Material didactic: costume ale diferitelor ocupații, jucării: bucătar, vanzător, medic, imagini sugestive din poezia „Balada unui greier mic” de G. Topâceanu
Itemul 1: Ce joc poți să desfășori cu costumul și jucăriile care îți plac. (10 p)
Itemul 2: Interpretează rolul sugerat de aceste jucăii. (10 p)
Itemul 3: Recită poezia sugerată de imagine. (10 p)
BAREM DE APRECIERE
III.7. Prelucrarea și interpretarea rezultatelor
Cercetarea noastră aplicată la grupa mijlocie are o anumită pariculaitate aceea de nivel de vârstă care presupune ca cerințele formulate respectă nivelul de dezvoltare intelectuală specifică acestei perioade.
Prin aplicarea probelor de evaluare inițilă lotului cuprins în cercetarea noastră am urmărit descrierea unui obiect/ ființă după înfățișarea lui sau după măsurare, relatarea unui eveniment trăit și redarea (în scris) prin desen un obiect cu care a interacționat și interpretarea unor roluri din viața cotidiană apelând la forme ale comunicării verbale și nonverbale (monologul, dialogul, mimică).
Tabel nr. 3.3: Rezultatele probei de evaluare inițială
Fig.nr.3. 2.: Histograma cu rezultatele obținute la evaluarea inițială
Fig.nr. 3.3.Diagrama areolară cu rezultatele obținute la testarea inițială
Din datele statistice obținute și prezentate în fig. 3.3. și fig. 3.4 putem observa nivelul de rezolvare a itemilor propuși astfel se constată că nivelul de fomare a competențelor comunicative a preșcolarilor cuprinși în lotul cercetării se situează în intervalul valoric 44p-71p. Acest aspect ne prezintă dificultățile pe care le întâmpină copiii în receptarea mesajelor, în decodificarea acestora și în rezolvarea sarcinilor pe care întâmpină copiii lotului experimental la începutul experimentului nostru.
Acest lucru ne va ajuta în cercetarea noastră să observăm dacă în urma aplicării programului din etapa formativă, program ce se va centra pe valențele formative ale jocului de limbaj în formarea competențelor de comunicare a copiilor de vârstă preșcolară în cadrul activităților de educarea limbajului și a comunicării desfășurate vor înregistra sau nu progres în acest domeniu.
Tabel nr. 3.4 : Rezultatele obținute în urma testării inițiale
Fig. nr.3. 4.: Histograma areolară cu rezultatele obținute la evaluarea inițială
Din analiza datelor statistice obținute în urma aplicării celor 3 probe de evaluare inițială constatăm că nivelul de înțelegere a mesajelor transmise lotului experimental se prezintă astfel :
– la nivel minim, în intervalul valoric 10p-45p, s-au înscris 3% (1 copil);
– la nivelul mediu, corespunzând intervalul valoric 46p-66p, se observă că majoritatea respindenților sunt cuprinși în acest interval adică 87% (27 copii);
– la nivel maxim, corespunzând intervalului valoric 67p-100p, s-au înregistrat 10% ( 3 copii).
Acest lucru ne va ajuta în cercetarea noastră să observăm dacă în urma aplicării programului din etapa formativă, program ce se va centra pe formarea competențelor de comunicare verbală și nonverbală prin intermediul jocului de limbaj vor înregistra sau nu progres în acest domeniu.
Analiza, prelucrarea și interpretarea datelor în urma evaluării inițiale
Aplicând cele trei probe de evaluare inițială subiecților cuprinși în cercetarea noastră am urmărit stabilirea nivelului de formare a competențelor comunicative copiilor din lotul experimental din punct de vederea al înțelegerii mesajelor transmise prin descrierea unui obiect/ ființă după înfățișarea lui/ei sau după măsurători.
De asemenea am urmărit stabilirea nivelului de dezvolatre a capacităților copiilor preșcolari de a formula propoziții simple și dezvoltate, corecte din punct de vedere gramatical, prin relatarea un eveniment trăit sau auzit. Tot prin această testare inițială am urmărit stabilirea nivelului de exprimare în limba română și capacitatea copiilor de a crea povestiri pe care apoi să le comunice (în scris) prin desen, sau să interpreteze diferite roluri ale personajelor din povești utilizând comunicarea verbală și nonverbală („joacă teatru”) și să redea prin desen un obiect după descriere.
În debutul programului nostru experimental am folosit rezultatele înregistrate de copii cuprinși în cercetarea noastră la testarea inițială care ne sunt necesare în demararea proiectării unui program intensiv prin care să demonstrăm că prin intermediul jocului de limbaj copiii preșcolari dobândesc competențe de comunicare.
Aceste afirmații le susținem prin prezentarea situației statistice a performanțelor atinse de subiecții lotului cuprins în cercetare, la cele trei probe de evaluare aplicate în etapa inițială, pentru a arăta nivelul de la care am pornit în acest demeres pedagogic.
Proba nr. 1: „Spune ce vezi ”(comunicare verbală) – descrierea unui obiect/ființă după înfățișarea lui/ei sau după măsurători, formularea de propoziții simple și dezvoltate
Fig. nr.3. 5.: Histograma cu rezultatele obținute la evaluarea inițială- proba nr. 1
Tabel nr. 3.5: Rezultatele obținute la evaluarea inițială- proba nr. 1
Fig. nr.3.6.: Histograma areolară cu rezultatele obținute la evaluarea inițială- proba nr. 1
Analizând datele statistice obținute la această probă constatăm următoarele :
– la nivelul minim, în intervalul valoric 5p- 13 p,, s-au înscris 23% (7 subiecți);
– la nivelul mediu, în intervalul valoric 14p-23p, s-au înscris 77% (24 subiecți);
– la nivel maxim, în intervalul valoric 24p- 30p, nu s-a înregistrat nici un subiect.
După cum observăm majoritatea subiecților se înscriu la nivelul mediu de înțelegerea și elaborarea mesajelor necesare comunicării interumane. Prin rezolvarea itemilor propuși, copiii au descris un obiect după înfățișarea lui sau după măsurare, au formulat propoziții simple și corecte din punct de vedere gramatical. De aceea, ne propunem ca în urma experimentului realizat procentajul subiecților cu punctaj minim și mediu să crească cât mai apropiat de cel maxim.
În acest sens vom pune accent pe dezvoltarea limbajului și a comunicării vorbirii copiilor cu cuvinte și expresii corecte din punct de vederea înțelegerii mesajului comunicării și a regulilor gramaticale în activitățile pe care le vom derula în grădiniță.
Proba nr. 2: „Ce ai văzut în parc?” (comunicare verbală și scrisă) –probă indidviduală orală și scrisă prin care am urmărit relatarea unui eveniment trăit și redarea (în scris) prin desen un obiect cu care a interacționat.
Fig. nr.3. 7.: Histograma cu rezultatele obținute la evaluarea inițială- proba nr. 2
Tabel nr. 3.6:Rezultatele obținute la evaluarea inițială- proba nr. 2
Fig. nr.3. 8.: Histograma areolară cu rezultatele obținute la evaluarea inițială- proba nr. 2
Din datele statistice obținute la această probă constatăm următoarele :
– la nivelul minim, în intervalul valoric 5p- 13 p, s-au înregistrat 32% (10 subiecți);
– la nivelul mediu, în intervalul valoric 14p-23p, s-au înregistrat 65% (21 subiecți);
– la nivel maxim, în intervalul valoric 24p,- 30p, s-au înregistrat 3% (1 subiect).
Ca și la proba anterioară observăm că majoritatea subiecților se înscriu la nivelul mediu de înțelegerea și elaborarea mesajelor necesare comunicării interumane. La această probă copiii au relatat un eveniment trăit, au identificat prin colorare un obiect după descriere. De aceea, ne propunem ca în urma experimentului realizat procentajul subiecților cu punctaj minim și mediu să crească cât mai apropiat de cel maxim.
În acest sens vom pune accent pe dezvoltarea limbajului și a comunicării vorbirii copiilor cu cuvinte și expresii corecte din punct de vederea înțelegerii mesajului comunicării și a regulilor gramaticale în activitățile pe care le vom derula în grădiniță.
Proba nr. 3: „De-a vânzătorii de jucării” (comunicare vebală și nonverbală) – probă orală individuală prin care am urmărit interpretarea unor roluri din viața cotidiană apelând la forme ale comunicării verbale și nonverbale (monologul, dialogul, mimică).
Fig. nr.3. 9.: Histograma cu rezultatele obținute la evaluarea inițială- proba nr. 3
Tabel nr. 3.7:Rezultatele obținute de la evaluarea inițială- proba nr. 3
Fig. nr.3. 10.: Histograma areolară cu rezultatele obținute la evaluarea inițială- proba nr. 3
Din datele statistice obținute la această probă constatăm următoarele :
– la nivelul minim, în intervalul valoric 5p- 13 p, s-au înregistrat 39% (12 subiecți);
– la nivelul mediu, în intervalul valoric 14p-23p, s-au înregistrat 61% (19 subiecți);
– la nivel maxim, în intervalul valoric 24p- 30p, nu s-a înregistrat niciun subiect.
Observăm așadar că și la acestă probă majoritatea subiecților se înscriu în intervalul mediu obținând între 21 și 9 puncte. Și prin această probă aducem un argument în plus în ceea ce privește motivația derulării acestui demers cu intenția de a ajuta copiii să obțină rezultate mai bune în ceea ce privește nivelul de achiziții lingvistice care să contribuie la formarea și dezvoltarea competențelor de comunicare verbală și nonverbală. În acest sens vom pune accent pe dezvoltarea limbajului și a comunicării vorbirii copiilor cu cuvinte și expresii corecte din punct de vederea înțelegerii mesajului comunicării și a regulilor gramaticale în activitățile pe care le vom derula în grădiniță
Fig. nr. 3. 11.: Histograma cu rezultatele obținute la -evaluarea inițială
Din analiza prezentată în fig. 3.11 putem observa diferențele foarte mici acumulate de fiecare copil pe parcursul a celor trei probe de evaluare inițială. Acest aspect prezentat ne confirmă faptul că formarea competențelor de comunicare verbală și nonverbală la grupa mijlocie, se realizează cu succes în cadrul activităților din grădiniță, copiii de vârstă preșcolară au disponibități să-și însușească aceste abilități de exprimare corectă din punct de vedere gramatical .
Prin programul propus de noi încercăm să argumentăm că prin intermediul jocului de limbaj copiii vor dobândi competențe de comunicare, accesând canalele acesteia și reușind să decodifice mesajele transmise și estimăm că vor înregistra un evident progres în acest sens.
III.8.Etapa intervențională
Este etapa în care voi introduce variabila independentă în activitatea desfășurată de copiii cuprinși în lotul experimental și voi a urmări formarea competențelor de comunicare prin intermediul jocului de limbaj având ca punct de reper aspectele pe care le-am extras din studiul „Wittgenstein și jocurile de limbaj” de Manolescu Gorun.
Pentru a realiza cele propuse în ipoteza cercetării am pornit de la rezultatele obținute de copiii din grupă la teastarea inițială, în urma căreia am stabilit direcțiile de instruire adecvată, prin programul formativ, pentru a îmbunătăți rezultatele lotului experimental, în vederea formării competențelor de comunicare prin intermediul jocului de limbaj. În urma aplicării evaluării copiilor cuprinși în cercetare, am constatat că nivelul de dezvoltare a competențelor de comunicare se situează la nivel minim și mediu. În acest context am conceput, un program în sensul temei abordate, având în vedere nivelul copiilor dat de rezultatele înregistrate în etapa evaluării inițiale.
Programul derulat a urmărit formarea competențelor de comunicare prin intermediul jocului de limbaj având ca punct de reper aspectele pe care le-am extras din studiul „Wittgenstein și jocurile de limbaj” de Manolescu Gorun ( PDF, 2009) ținând seama și de particularitățile de vârstă ale copiilor cuprinși în cecertarea noastră. Am selectat acele aspecte care se pot adapta nivelului de vârstă și cerințelor programei astfel încât în jocurile de limbaj derulate copiii să :
– descrie un obiect/o ființă după înfățișarea lui/ei sau după măsurători;
– formuleaze presupuneri despre un eveniment prin alcătuirea de propoziții simple și dezvoltate, corecte din punct de vedere gramatical;
– relateze un eveniment trăit sau auzit;
– creeze o povestire și apoi să identifice într-un desen prin colorare personajele ;
– interpreteze roluri din viața cotidiană utilizând comunicarea verbală și nonverbală („ne jucăm de-a… teatru”);
– redea printr-un desen un obiect după o descriere.
De aceea, pentru realizarea celor propuse în ipoteza cercetării s-au stabilit direcțiile unei instruiri adecvate, de-a lungul întregului program formativ, astfel în cele 18 teme s-a urmărit îmbunătățirea rezultatelor lotului experimental, prin asimilarea și aplicarea constantă elementelor comuncării verbale și nonverbale: dialogul, descrierea, monologul , mimica
În tabelul următor sunt prezentate sintetic activitățile propuse și derulate cu subiecții lotului experimental, ulterior fiind relatată sub formă narativă modalitatea concretă de realizare a lor:
Tabel nr. 3.8: Activitățile desfășurate în etapa formativă a experimentului
Prima săptămâna didactică a etapei intervenționale a cuprins activități care s-au axat pe însușirea unor elemente de comunicare verbală prin care copiii au învățat să descrie un obiect după înfățișarea lui și după o descriere. Prin aceste exerciții am urmărit formarea capacității de a înțelege un mesaj, de a elabora scheme verbale și de a emite mesaje orale. Desfășurate sub forma unor jocuri exerciții de descriere a unor obiecte sau ființe, activitățile au fost centrate pe acesta aspect derulându-se atât în activitățile liber alese la centrul Bibliotecă, Joc de masă și Joc de rol cât și în cadrul activității de dezvoltarea limbajului și a comunicării desfășurându-se sub forma atît a jocurilor didactice cât și a jocurilor de limbaj. O ctivitate care s-a derulat sub forma de joc de limbaj a avut ca temă „La magaziunul de jucării” prin care s-a urmărit îmbogățirea sferei de reprezentări legate de aspectele unor obicete. În descriere s-a utilizat comunicarea verbală, iar ca formă de bază descrierea; astfel, copiii au solicitat „vânzătorului” atât obiecte concrete, imagini cât și reprezentările acestora, descriind obiectul solicitat, dezvoltându-se primele elemente ale gândirii abstracte. Activitatea a fost dinamică, toți copiii participând la joc care a avut în conținut metode activ-participative. Jocul de limbaj derulat s-a realizat prin intermediul metodei joc de rol alături de celeleate metdote de predare-învățare: conversația, explicația, exercițiul. Jocul s-a axat pe descrierea cât mai amănunțită a obiectelor jucăriilor solicitate, cu detalii legate de forma, mărimea, culoarea jucăriei solicitate. Copiii au ales obiecte din mediul lor apropiat: păpușă, mașinuță, iepuraș, figurine din povești etc, apoi au primit imagini cu elemente din natură: fructe personaificate, legume personificate, obiecte și jucării personificate, pentru a descrie stările emoționale ale acestora, făcând un transfer la propia persoană. Într-o altă etapă a jocului copiii au descris obiectul denumit de educatoare sau de alt copil din grupă.
Jocul de limbaj „La magaziunul de jucării” (Anexa 1) s-a derulat astfel: s-au organizat patru stații de lucru, acestea fiind plasate la o anumită distanță una de cealaltă astfel, copiii au fost împărțiți în patru grupuri, în fiecare stație au de rezolvat câte o sarcină.:
Stația păpușilor – copiii descriu jucăria aleasă arătând câteva trăsături fizice ale acesteia..
Exemplu: Am ales o păpușă cu părul lung, rochiță roz, are ochi căprui etc.
Stația mașinuțelor – aici copiii descriu mașinuța aleasă precizând la ce este folosită.
Exemplu: Am ales o basculantă cu care cărăm nisip.
Stația emoțiilor în acestă stație, copiii au identificat stările emoționale prezentate de siluetele unor fructe personificate apoi au precizat cum se simt ei, descriindu-și starea emoțională przentă.
Exemplu : mărul roșu este vesel , și eu sunt vesel acum.
Stația ghicitorilor aici educatoarea/copilul ales alege un jeton, descrie imaginea jucăriei prezentate, fără să o denumească, iar ceilalți copii ghicesc despre ce jucrărie este vorba.
Exemplu: Este rotundă, are multe culori, sare cand o lovești de podea.
Jocul continuă până ce toți copiii vizitează fiecare stație.
În cea de-a doua săptămâna didactică a etapei intervenționale, activitățile desfășurate cu preșcolarii din grupa cuprinsă în program s-au axat pe însușirea unor elemente de comunicare verbală prin care copiii au învățat să poarte un dialog pe o anumită temă. Copiii au comunicat pe parcursul activităților insistându-se pe construirea unor dialoguri logice, folosind expresii uzuale. Pe tot parcursul programului derulat în această săptămână, copiii au folosit cuvinte și expresii specifice modului de adresare în contexte de viață reale, au receptat mesaje și le-au transmis mai departe. Activitățile centrate pe acest aspect s-au derulat în activitățile liber alese la centrul „joc de rol” în care copiii au interpretat roluri din viața cotidiană ocazie cu care formulele de adresare au constituit modalitățile de formulare a propozițiilor în care au exersat acordul dintre părțile de vorbire prin descrierea însușirilor obiectelor și fenomenelor.
Activitatea cuprinsă în experimentul nostru s-a desfășurat sub formă de joc de limbaj cu tema „Ce se vede la televizor” prin care s-a urmărit formularea de propoziții pe baza unor întrebări. În cadrul acestei activități, copiii au adresat întrebări și au formulat răspunsuri. Prin intermediul metodei activ-participative joc de rol a conversației, explicației, exercițiului verbal, copiii au interpretat roluri fie de reporter, sau de intervievat, prin intermediul căruia copilul „reporter” solicită copilului „intervievat” să descrie un eveniment trăit. Jocul se desfășoară pe baza unor dialoguri legate de diferite teme sugerate de educatoare. prin care copiii formulează propoziții utilizând cuvinte sugerate de acesta.
Jocul de limbaj „Ce se vede la televizor” (Anexa 2) s-a desfășurat sub formă de dialog purtat între copilul „reporter” și copilul „intervievat”, insistându-se pe formularea clară a întrebărilor și răspunsurilor, solicitându-se chiar descrierea locului pe care îl ocupă obiectul solicitat.
Dialogul se derulează astfel :
Copilul care interpretează rolul de „reporter” formulează câte o întrebare și așteaptă răspunsul „intervievatului” astfel:
-Cum vă numiți ?
Andreea
Unde mergeți ?.
-: La grădiniță .
– Ce-ți place la grădiniță?
Jocul se finalizează când toți copiii interpretează pe rând cele două roluri.
În cea de-a treia săptămâna didactică a etapei intervenționale, activitățile desfășurate s-au axat pe însușirea unor elemente de comunicare verbală prin care copiii au învățat să descrie un obiect, un fenomen, o acțiune. În această săptămână activitățile centrate pe acesta aspect s-au derulat în cadrul activităților alese la centrele :Bibliotecă , joc de masă, joc de construcții, joc de rol , iar în cadrul activităților pe domenii experențiale, în activități de cunoașterea mediului, matematice, dezvoltare alimbajului și a comunicării.
Astfel activitatea specificată în programul noastru s-a desfășurat sub formă de joc de limbaj cu tema „O excursie la Micro Deltă” prin care s-a urmărit îmbogățirea sferei de reprezentări legate de înfățișarea unor obicete, ființe, lucruri pe care să le aprecieze măsurându-le din privire, descriind în detaliu cele constate. În descriere s-a utilizat comunicarea verbală, iar ca formă de bază descrierea, astfel copiii au descris atât obiecte concrete, imagini cât și reprezentările acestora, descriind câte un obiect cunoscut anterior, dezvoltându-se primele elemente ale gândirii abstracte. Prin intermediul metodei activ-participative mica publicitate completată cu metodele: conversația, explicația, problematizarea, copiii au descris cu multe detalii obiecte în lipsa lor, iar auditorii au căutat să identifice aceste obiecte după cele auzite.
Jocul de limbaj „O excursie la Micro Deltă”: (Anexa 3) s-a derulat desfășurat respectând etapele metodei „mica publicitate”, prin intermediul căreia copiii sunt solicitați să descrie o imagine prin îmbinarea cuvântului cu imaginea. Prin intermediul acestei metode copiii înțeleg ce înseamnă un mesaj clar, concis care dă informații despre ceva ce prezintă interes pentru expeditor dar și pentru receptor. La începutul jocului, copiii lucrează individual, alegându-și o imagine căreia să-i conceapă un anunț (să formuleze) pentru a-l difuza la radio. În a doua etapă a jocului fiecare copil pe rând vine și prezintă anunțul, ceilalți copii au sarcina de a identifica, după descriere, imaginea obiectului descris, menționând dimensiunea și caracteristicile acestuia. Toate anunțurile prelucrate de copii (afișe realizate prin lipirea unor siluete și imagini) sunt apoi afișate lângă imaginea Micro Deltei.
Prin intermediul acestui joc, copiii dobândesc achiziții importante de comunicare utilizând atât limbajul scris cât și cel oral.
În cea de-a patra săptămâna didactică a etapei intervenționale, activitățile desfășurate au vizat însușirea unor elemente de comunicare verbală prin care copiii au învățat una din formele comunicării verbale- dialogul. Activitățile centrate pe acesta aspect s-a derulat în centrele: joc de masă; joc de rol, dar și în cadrul activităților instructiv educative, copiii conștiientizând că în orice moment al zilei, între ei se comunică prin dialog. Activitatea care a completat și sintetizat normele de derulare a unui dialog într-o comunicare verbală s-a desfășurat sub formă de joc de limbaj cu tema „Ghicește la ce m-am gândit” prin care am urmărit stimularea creativității copiilor prin solicitarea de a găsi cât mai multe soluții având la bază o temă dată. În cadrul acestei activități copiii au comunicat verbal ideile ce le-au realizat prin desen pentru a dezlega ghicitorile auzite. Prin intermediul metodei activ-participative tehnica 6/3/5, completată de metodele explicația, problematizarea, copiii au completat o imagine desenată apoi printr-un dialog purtat între grupurile organizate au explicat și motivat de ce au găsit răspunsul dat.
Jocul de limbaj „Ghicește la ce m-am gândit” (Anexa 4) s-a desfășurat astfel: clasa a fost împărțită în grupuri de câte 6 copii, fiecare grup avea de completat un desen început în 5 minute. Astfel la o rotație completă a foii de lucru să se realizeze imaginea completă. În analiza rezultatelor se provoacă un dialog despre imaginea realizată. Dialogul s-a derulat astfel :
Ce desen ați obținut?
Cum l-ați realizat?
Ce ghicioare a-ți dezlegat completând imaginea din desen?
În cea de-a cincea săptămână didactică a etapei intervenționale a adus în activitățile desfășurate în acest interval de timp cunoștințe despre însușirea unor elemente de comunicare verbală prin care copiii au învățat una din formele comunicării verbale- monologul . Activitățile centrate pe acest aspect s-au derulat atât în centrele Biblioteca și Joc de rol cât și în cadrul activităților de dezvoltarea limbajului și a comunicării. Activitatea a avut ca scop completarea cunoștințelor în domeniul comunicării verbale și s-a derulat sub formă de joc didactic cu tema „Hora personajelor”, prin care copiii au selectat și analizat imaginea dintr-o poveste, au reprodus prin monolog acțiunea prezentată în acea imagine. Apelând la metoda interactivă, tehnica fotolimbajului copiii au participat activ la joc, au ales o imagine din povestea „Turtița” cu ajutorul căreia au creat un monolg în care au redat secvențele din poveste.
Jocul didactic „Hora personajelor” s-a desfășurat astfel: copiii sunt așezați în cerc, în mijlocul cercului se află o masă pe care sunt așezate mai multe imagini și siluete din povestea „Turtița”. Fiecare copil își va alege câte un personaj/ imagine o prezintă copiilor, apoi educatoarea le sugerează să spună din ce poveste este și apoi să povestească o întâmplare cu acel personaj, sau să redea sub formă de monolg fragmentul redat în imagine. Exercițiul se repetă până la rotirea completă povetisitorilor. La finalul fiecărei povestiri se solicită copiilor să formuleze câte un mesaj, sau să găsească un titlu sugestiv monologului său.
În cea de-a șasea săptămână didactică a etapei intervenționale, activitățile desfășurate s-au axat pe însușirea unor elemente de comunicare nonverbală prin care copiii au învățat una din formele comunicării nonverbale – mimica. Activitățile centrate pe acest aspect s-au derulat atât în centrele Biblioteca, Joc de rol și „Artă” cât și în cadrul activităților de dezvoltarea limbajului și a comunicării desfășurându-se sub formă de joc didactic. O astfel de activitate desfășurată sub forma de joc de limbaj cu tema „Povestitorul distrat” prin care s-a urmărit formarea deprinderii de a comunica nonverbal emoții, sentimente prin intermediul limbajului nonverbal- mimica. Apelând la metoda interactivă de grup stabilirea succesiunii evenimentelor, copiii au participat cu deosebită plăcere la joc, au decodificat mesajele nonverbale transmise prin mimică.
Jocul de limbaj „Povestitorul distrat” (Anexa 5) s-a desfășurat astfel: copiii primesc câte o mască a personajelor din povestea „Căsuța din oală”. Fiecare copil identifică povestea și personajele. Copilul desemnat prin numărătoare începe să mimeze un personajul reprezentat de masca din povestea identificată, ceilalți copii recunosc personajul după gesturile mimate și redă verbal fragmentul.
Astfel jocul desfășurat antrenează întreg colectivul de copii, aceștia înțelegând cum se decodifică mesajele unei comunicări nonverbale prin mimică.
În cea de-a șaptea săptămână didactică a etapei intervenționale au fost antrenați copiii în activități care s-au axat pe însușirea unor elemente de comunicare verbală prin care copiii au învățat una din formele comunicări- dialogul situativ . Activitățile centrate pe acest aspect s-au derulat atât în centrele Biblioteca și Joc de rol cât și în cadrul activităților de dezvoltarea limbajului și a comunicării. O astfel de activitate a avut ca scop formarea deprinderii de a comunica verbal prin utilizarea limbajului dialogat situativ în situații de joc cu o anumită temă. Jocul de limbaj desfășurat în cadrul programului nostru cu tema „Jucăriile buclucașe” a ajutat copiii să formuleze întrebări, să răspundă la întrebări, să utilizeze cuvinte și expresii uzuale într-un dialog pe o temă dată, să participe la activitățile de grup, inclusiv la activitățile de joc, atât în calitate de vorbitor, cât și în calitate de ascultător. Prin metodele explozia stelară, exercițiul verbal, explicația, jocul, copiii au desfășurat un dialog atractiv și antrenant .Jocul desfășurându-se sub formă de concurs care a antrenta întreaga grupă, a dezvoltat spiritul de echipă .
Jocul de limbaj „Jucăriile buclucașe” s-a desfășurat astfel: copiii sunt așezați în cerc, în mijlocul clasei se află o cutie cu surprize. Se descoperă cutia și 5 copii își aleg câte o steluță, apoi aceștia își aleg încă trei copii, formându-se astfel cinci grupuri . Fiecare grup privește jucăriile din cutie, le analizează și formulează întrebări celorlalte grupuri cu referire la acele jucării respectând întrebarea de pe steluță astfel :
Grupul steluției cu întrebarea DE CE ? a formulat întrebările:
De ce sunt supărate jucăriile ?
De ce sunt stricate ?
De ce au ajuns în acest fel?
Celelalte grupuri dau răspunsuri spontane. La fel vor formula întrebări și grupurile : CE? CUM? CINE? UNDE?
În încheirea jocului s-a derulat o mică dramatizare în care câțiva copii au desfășurat un joc de rol cu un copil și o jucărie stricată.
Cea de-a opta săptămână didactică a etapei intervenționale aduce în activitățile desfășurate însușirea unor elemente de comunicare verbală prin care copiii au învățat să utilizeze în comunicare – descrierea. Activitățile centrate pe acest aspect s-au derulat atât în centrele Biblioteca, Joc de masă, Construcții și Joc de rol cât și în cadrul activităților instructiv educative din grădiniță, insistându-se pe dezvoltarea comunicării verbale prin descriere. În cadrul activități de dezvoltarea limbajului și a comunicării am desfășurat o astfel de activitate sub formă de joc de limbaj cu tema „Micul salvator” care a avut ca scop însușirea descrierii ca tehnică a comunicării verbale. În cadrul acestei activități, copiii au creat o poveste care s-a axat pe acest aspect al comunicării verbale-descrierea. Ca activitatea să fie cât mai atractivă jocul s-a desfășurat prin intermediul metodelor: analizarea și interpretarea imaginilor, conversația, explicația, jocul .
Jocul de limbaj „Micul salvator” s-a derulat cu scopul de a se exersa capacitatea copiilor de a analiza o imagine din care să poată desprinde conținutul unei relatări sub formă de descriere. În acest sens, s-a organizat grupa de copii în echipe de câte patru copii. Fiecare echipă a avut câte un simbol ales de ei
Grupa fluturașilor Grupa buburuzelor
Grupa floricelelor Grupa melcilor.
Fiecare grup a primit câte o imagine diferită față de a celorlalte grupuri. Sarcina de lucru a fost aceeași pentru toate grupurile :„Priviți cu atenție imaginea și spuneți ce vedeți .”
Pentru că la vârsta preșcolară operațiile gândirii sunt încă în etapa de exersare este important ca acesția direcționați spre analizarea imaginii prin întrebări de genul:
Ce vedeți în imagine?
Ce reprezintă elementele din imagine?
Ce element este mai mportant pentru grupul vostru?
Fiecare grup a analizat imaginea primită după întrebările menționate timp de 7 min. Apoi fiecare grup a prezentat imaginea ținând cont de următoarele aspecte :
semnificația imaginii, (locul, peisajul)
faptele bune redate în imagine.
În descrierea imaginii s-au dat câteva cuvintele cheie din care ei au selecționat pe acelea care se potriveau conținutului: apă, câinele salvator, ajutor frățesc, valurile mării, salvamari, plantarea pomilor,.salvăm natura etc.
Descrierea imaginii s-a realizat de către un lider de grup care a relatat cele prezentate subliniind semnificația emoțională a acelor locuri.
Jocul s-a încheiat printr-un îndemn la adresa celor care nu sunt atenți la ceilalți din jurul lor deși ar putea să dea o mână de ajutor, sau să salveze natura.
În cea de-a noua săptămână didactică a etapei intervenționale, activitățile desfășurate s-au axat pe însușirea unor elemente de comunicare nonverbală prin care copiii au învățat una din formele comunicării nonverbale – mimica. Activitățile centrate pe acest aspect s-au derulat atât în centrele „Biblioteca” , „Joc de rol” și „Joc de masă” cât și în cadrul celorlalte activități de predare –învățare , iar în cadrul activităților de dezvoltarea limbajului și a comunicării s-a desfășurat jocul de limbaj cu tema „Eu și imaginea mea” prin care s-a urmărit formarea deprinderii de a comunica nonverbal emoții, sentimente prin intermediul limbajului nonverbal- mimica. Jocul a urmărit formarea competențelor de comunicare nonverbală prin mimică. Prin intermediul metodelor :schimbă perechea, conversația, explicați, copiii au participat cu deosebită plăcere la joc, au comunicat nonverbal emoții, sentimente, gesturi.
Jocul de limbaj „Eu și imaginea mea” (Anexa 6) s-a desfășurat cu întreaga grupă și a dirijat copiii spre a identifica elementele comunicării nonverbale, de a rezolva sarcina dată de a transmite un mesaj printr-un limbaj nonverbal sugestiv. Astfel clasa este împărțită în două grupe care stau față în față. La semnalul educatoarei cei din mijlocul cercului mimează o acțiune pe care cel din cercul exterior o imită. La un nou semnal al educatoarei se schimbă perchile cei din exterior mutându-se în sensul acelor de ceasornic cu copilul din dreapta lui. Mișcarea se repetă până se realizează o rotație completă a tuturor copiilor. În a doua parte a jocului, copiii din cercul exterior schimbă locul cu cei din interirorul cercului și jocul se repetă. Mișcările sunt sugerate de câte o imagine pe care o trag copiii la începutul jocului. În încheierea jocului se verbalizează mișcările realizate și se discută corectitudinea semnificațiilor lor.
În cea de-a zecea săptămână didactică a etapei intervenționale, activitățile desfășurate s-au axat pe însușirea unor elemente de comunicare verbală prin care copiii au învățat să poarte un dialog pe o anumită temă. Copiii au comunicat pe parcursul activităților insistându-se pe construirea unor dialoguri logice, folosind expresii uzuale. Pe tot parcursul programului derulat în această săptămână, copiii au folosit cuvinte și expresii specifice modului de adresare în contexte de viață reale, au receptat mesaje și le-au transmis mai departe. Activitățile centrate pe acest aspect s-au derulat atât în activitățile liber alese, cu deosebire în centrele joc de masă și bibliotecă în cadrul activităților din dimeniul experențial om și societate, și dezvoltarea limbajului și a comunicării în cadrul căreia s-a derulat jocul de rol „Covorul povestitor” prin intermediul căruia copiii au participat la activitățile de grup, inclusiv la activitățile de joc, atât în calitate de vorbitor, cât și în calitate de auditor; au argumentat și au susținut o idee, au interpretat roluri utilizând forme ale comunicării verbale- dialogul contextual prin care fiecare copil a executat mișcări sugestive care au subliniat importanța mesajului transmis. Prin metodele: exercițiul verbal, explicația, jocul, predarea-învățarea reciprocă, copiii au participat activ la joc, au colaborat cu partenerii de echipă, au realizat sarcinile în grup și individuale.
Jocul de rol „Covorul povestitor” s-a derulat pe echipe, astfel s-au format patru grupuri de câte patru copii. În cadrul grupurilor fiecare copil îndeplinea câte un rol astfel: rolul de povestitor/ rezumator, întrebător, clarificator și prezicător. Fiecărui grup se distribuie câte o imagine din povestea Ridichea uriașă și însemnele fiecărui rol din grup, coronițe pentru fiecare de culori diferite.
Rezumatorul – descrie imaginea primită
Întrebătorul – formulează întrebări celorlalți colegi al cărui răspuns îl cunoaște Clarificatorul – explică un anumit comportament redat în imaginea prezentată
Prezicătorul – reflectează asupra unor aspecte sugerate de imagine, formulează predicții despre ce va urma .
În cea de-a unsprezecea săptămână didactică a etapei intervenționale, activitățile desfășurate au vizat însușirea unor elemente de comunicare verbală prin care copiii au învățat una din formele comunicării verbale – dialogul. Activitățile centrate pe acesta aspect s-a derulat în centrele: joc de masă, joc de rol, dar și în cadrul activităților instructiv educative, copiii conștiientizând că în orice moment al zilei, între ei se comunică prin dialog. Activitatea care a completat și sintetizat normele de derulare a unui dialog într-o comunicare verbală s-a desfășurat sub formă de joc de limbaj cu tema „Personajele în concurs” prin care s-au format deprinderi de comunicare verbală printr-un dialog contextual în situații de joc pe o anumită temă dată. Jocul desfășurat a antrenat copiii în găsirea unor idei, iar prin metoda interactivă de grup metoda piramidei personajelor, copiii interpretat roluri din poveștile: „Scufița Roșie” de Frații Grimm, „Punguța cu doi bani”, „Ursul păcălit de vulpe”, „Capra cu trei iezi” de I. Creangă.
Jocul de limbaj „Personajele în concurs” desfășurat a urmărit dezvoltarea capacității copiilor de a rezolva o sarcină în grup prin exersarea unor elemente de comunicare verbală, anume dialogul situativ și monologul.
Jocul desfășurat prin intermediul metodei Piramida personajelor a fost astfel organizat: copiii au fost impărțiți în patru grupuri fiecare primid siluetele poveștilor propuse astfel:
Grupul 1 au așezat priamida personajelor din povestea „Scufița Roșie” de Frații Grimm;
Grupul 2 au așezat piramida personajelor din povestea „Punguța cu doi bani” de I. Creangă;
Grupul 3 au așezat piramida personajelor din povestea „Ursul păcălit de vulpe” de I. Creangă ;
Grupul 4 a așezat piramida personajelor din povestea „Capra cu trei iezi” de I. Creangă
După așezarea peronajelor pe piramida primită fiecare grup a prezentat printr-un monolg sau prin dialoguri situative, redând fragmente din conținutul poveștilor.
În final, copiii au primit costumații ale personajelor cu care au realizat Piramida personajelor din poveștile amintite și fiecare personaj s-a prezentat și a dialogat cu personajul din aceeași poveste.
În această manieră activitatea a contribuit cu prisosință la formarea deprinderilor de comunicare prin dialog situativ, copiii participând la activitate și interpretând rolurile pe care le-au avut în grup.
În cea de-a douăsprezecea săptămână didactică a etapei intervenționale, activitățile desfășurate au vizat pe însușirea unor elemente de comunicare verbală prin care copiii au învățat să poarte un dialog contextual pe o anumită temă. Copiii au comunicat pe parcursul activităților insistându-se pe construirea unor dialoguri logice, folosind expresii uzuale. Pe tot parcursul programului derulat în această săptămână, copiii au folosit cuvinte și expresii specifice modului de adresare în contexte de viață reale, au receptat mesaje și le-au transmis mai departe. Activitățile centrate pe acest aspect s-au derulat atât în activitățile liber alese, cu deosebire în centrele Joc de masă și Bibliotecă în cadrul activităților din domeniul experențial om și societate, și dezvoltarea limbajului și a comunicării în cadrul căreia s-a derulat jocul de limbaj cu titlul „Povestitorul distrat” prin care copiii și-au exersat capacitatea de a alcătui o comunicare verbală pe baza unui text cunoscut. Exercițiul verbal a antrenat întreaga grupă, prin metodele: turnirul enunțurilor astfel încât fiecare copil a avut posibilitatea să–și exerseze capacitățile lingvistice de a utiliza cuvinte și expresii dintr-un text literar. Jocul desfășurat a antrenat copiii prin competiție, prin spirit de inițiativă.
Jocul de limbaj „Povestitorul vesel” (Anexa 7) care s-a derulat utilizând metoda turnirul enunțurilor și a solicitat copiilor să formuleze enunțuri despre personajele din poveștile cunoscute, să identifice erorile de conținut, să exerseze elementele de comunicare verbală dialogul contextual. Activitatea a urmărit exersarea capacității copiilor de a formula propoziții prin care s-a solicitat completarea acestora cu cuvinte din conținutul povestirilor: „Scufița Roșie” de Frații Grimm, „Casuța din oală” – poveste populară. Enunțurile sunt sugerate de imaginile:
Jocul s-a desfășurat astfel :
Se organizeză grupa de copiii în două subgrupe astfel :
Grupa 1: formulează enunțuri ajutându-se de imaginile primite
Grupa 2 : sesizează eroarea și relatează povestirea corect
Fiecare enunț corectat de grupul 2 atrage după sine un alt enunț din partea grupului 1
Jocul continuă până la epuizarea jetoanelor cu imaginile date. În varianta a doua a jocului se desfășoară sub formă de concurs în care se constituie un juriu ales dintre copiii care se anunță, restul copiilor sunt concurenți care se împart în două grupe astfel: Grupa povestirii „Căsuța din oală” și Gurpa povestirii „Scufița Roșie”,
Desfășurarea turnirului: prin tragere la sorți se stabilește ordinea grupurilor. Povestitorul/ educatoarea spune un fragment pentru grupa povestirii „Căsuța din oală” în care strecoară greșeli de conținut. Concurentul din grupa respectivă ajuns în fața juriului, corecteză povestirea identificând eroarea voită. Răspunsurile bune se punctează cu câte o bulină. Când unul din membrii nu știe să răspundă, e valabil răspunsul corect dat de alt membru al grupului însă echipa primește jumătate de bulină.
Câștigător iese grupul care are cel mai mare număr de buline. Rezultatele se afișează pe panou, fiecare grup având un simbol corespunzător numelui pe care l-au ales.
În cea de-a treisprezecea săptămână didactică a etapei intervenționale, activitățile desfășurate au vizat însușirea unor elemente de comunicare verbală prin care copiii au învățat să utilizeze în comunicare – monologul. Activitățile centrate pe acest aspect s-au derulat atât în centrele Biblioteca, Joc de masă, Construcții, Joc de rol cât și în cadrul activităților instructiv educative din grădiniță, insistându-se pe dezvoltarea comunicării verbale prin monolog. În cadrul activități de dezvoltarea limbajului și a comunicării am desfășurat o astfel de activitate sub formă de joc de limbaj cu tema „Continuă povestea” care a avut ca scop însușirea monologului ca tehnică a comunicării verbale. În cadrul acestei activități copiii au creat o poveste care s-a axat pe acest asect al comunicării verbale-monolog. Ca activitatea să fie cât mai atractivă jocul s-a desfășurat prin intermediul metodelor: acvariul,, conversația, explicația, jocul. Exercițiul verbal a antrenat întreaga grupă, prin metoda interactivă de grup astfel încât fiecare copil a avut posibilitatea să–și exerseze deprinderea de a în vorbirea curentă. Jocul desfășurat a determinat copiii să participe activ la rezolvarea sarcinilor.
Jocul de limbaj „Continuă povestea” s-a desfășurat astfel: mobilierul a fost aranjat în două cercuri concentrice, iar copiii au fost organizați în două grupuri: grupul din interiorul cercului – fiind grupul peștilor, iar grupul din cercul exterior – grupul observatorilor. Copiii din grupul interior primesc câte o imagine din povestea „Puf Alb și Puf Gri”, o analizează individual și spune un monolog care să reflecte conținutul imaginii primite.
Copiii din exteriorul cercului ascultă și la solicitarea colegului său prin cuvintele „Continuă povestea”, el preia imaginea și continuă monologul. Apoi plasează printr-un gest de atingere cu mâna copilul din dreapta din cercul interior, acesta spune monologul inspirat de imaginea sa, apoi o continuă partenereul său. Jocul se finalizează când toți copiii prezintă câte un monolog.
În cea de-a paisprezecea săptămână didactică a etapei intervenționale activitățile desfășurate în acest interval de timp s-au axat pe însușirea unor elemente de comunicare verbală prin care copiii au învățat una din formele comunicări- dialogul situativ . Activitățile centrate pe acest aspect s-au derulat atât în centrele Biblioteca , Joc de rol, Joc de masă cât și în cadrul activităților de dezvoltarea limbajului și a comunicării desfășurându-se sub formă de jocuri didactice. O astfel de activitate a avut ca scop formarea deprinderii de comunica verbal prin utilizare limbajului dialogat situativ în situații de joc cu o anumită temă. Jocul de limbaj desfășurat în cadrul programului nostru cu tema „Cine este și ce face ?” a ajutat copiii să formuleze ghicitori, să răspundă la întrebări, să utilizeze cuvinte și expresii uzuale într-un dialog pe o anumită temă, să participe la activitățile de grup , inclusiv la activitățile de joc, atât în calitate de vorbitor, cât și în calitate de ascultător. Prin metodele– ghicitorile, exercițiul verbal, explicația, jocul, copiii au desfășurat un dialog atractiv și antrenant. Jocul desfășurându-se sub formă de concurs a antrenta întreaga grupă, a dezvoltat spiritul de echipă, a contribuit la exersarea capacității copiilor de a crea o ghicitoare prin care să caracterizeze personajele din poveste .
Jocul de limbaj: „Cine este și ce face ?” s-a desfășurat astfel: s-a comunicat titulul povestrii „Coliba iepurașului” poveste populară rusă și s-au prezentat imaginile sugestive ale acesteia. Copiii au fost anunțați că vor compune fiecare câte o ghicitoare prin care să arate cum este și ce face un personaj din povestea prezentată.
Apoi s-a lăsat timp de creație 5 min. Fiecare copil a creat o ghicitoare despre unul din personajele din poveste: iepurașul , ursul, vulpea, lupul, câinele, cocoșul. Pe rând fiecare copil prezintă ghicitoarea creată, iar ceilalți copii descoperă și denumesc personajul descris. Au fost apreciate cele mai reușite ghicitori. Prin intermediul acestei activități, copiii au avut posibilitatea de a-și dezvolta abilitățile de comunicare verbală. Ghicitorile create au contribuit la stimularea și exersarea capacităților de analiză, sinteză, comparație, generalizare, descriere, evaluare, la dezvoltarea spiritului de observație, atenția, limbajul, cooperarea, spiritul de echipă, toleranța.
În cea de-a cinsprezecea săptămână didactică a etapei intervenționale, activitățile desfășurate au vizat însușirea unor elemente de comunicare verbală prin care copiii au învățat să utilizeze în comunicare – descrierea. Activitățile centrate pe acest aspect s-au derulat atât în centrele Biblioteca, Joc de masă, Construcții ,Joc de rol cât și în cadrul activităților instructiv educative din grădiniță, insistându-se pe dezvoltarea comunicării verbale prin descriere. În cadrul activități de dezvoltarea limbajului și a comunicării am desfășurat o astfel de activitate sub formă de joc de limbaj cu tema „O excursie de neuitat” care a avut ca scop însușirea descrierii ca tehnică a comunicării verbale. În cadrul acestei activități, copiii au relatat evenimente legate de ocrotirea mediului înconjurător care s-a axat pe acest asect al comunicării verbale-descrierea. Ca activitatea să fie cât mai atractivă jocul s-a desfășurat prin intermediul metodelor: predarea, învățarea reciprocă, exercițiul verbal, conversația, astfel încât fiecare copil a avut posibilitatea de a-și exerseza deprinderea de a utiliza cuvinte și expresii în vorbirea curentă. Jocul desfășurat a determinat copiii să participe activ la rezolvarea sarcinilor.
Jocul de limbaj „O excursie de neuitat” pentru desfășurarea acestei activități am folosit o imagine cu tema propusă. Desfășurarea jocului s-a realizat astfel: se intuiește tabloul apoi se stabilesc grupele și rolurile fiecărui grup.
Grupul 1 alcătuiește propoziții despre elementele imaginii, le ordonează într-un text, rezumând astfel conținutul ilustrației:
Exemplu: „Într-o zi frumoasă de vară am plecat în excursie la munte cu prietenii. În poeniță am găsit multe resturi lăsate de un alt grup de turiști. Împreună am început să le strângem.”
Grupul 2 – concepe o serie de întrebări despre imaginea prezentată, întrebări la care anticipează răspunsul pentru a-i aprecia pe colegii din grup, adresează întrebări, corectează, formulează răspunsuri.
Exemplu:- Unde se află copiii?
-Cum arată poenița?
– Ce fac copiii ?
Grupul 3 -clarifică elementele mai importante
Exemplu: Ecologiștii – cei care îngrijesc natura
Grupul 4 – dezvoltă predicții cu privire la acțiunile nefolosotoare naturii.
Exemplu: – Florile nu mai triesc.
– Aerul este curat.
Jocul a evidențiat gradul de însușire a unor elemente de comunicare verbală prin care copiii au învățat să utilizeze în comunicare – descrierea unor evenimene, trăiri, impesii.
În cea de-a șaisprezecea săptămâna didactică a etapei intervenționale, activitățile desfășurate cu preșcolarii din grupa cuprinsă în program au vizat însușirea unor elemente de comunicare verbală prin care copiii au învățat să poarte un dialog contextual și situativ. Copiii au comunicat pe parcursul activităților insistându-se pe construirea unor dialoguri logice, folosind expresii din textele literare. Pe tot parcursul programului derulat în această săptămână, copiii au folosit cuvinte și expresii de adresare preluate din textele literare în contexte de viață reale, au receptat mesaje și le-au transmis mai departe. Activitățile centrate pe acest aspect s-au derulat atât în activitățile liber alese, cu deosebire în centrele Joc de masă, Joc de rol și Bibliotecă în cadrul activităților din domeniul experențial om și societate și dezvoltarea limbajului și a comunicării în cadrul căreia s-a derulat jocul de limbaj cu titlul „În lumea poveștilor” prin care copiii au folosit în enunțurile lor cuvinte și expresii literare din povești. Jocul didactic desfășurat a antrenat copiii în utilizarea unui vocabular cât mai nuanțat și expresiv. Copiii au construit enunțuri despre un personaj din perspectiva rolului interpretat, sugerat de pălăriuța pe care au purtat-o. S-a exersat astfel capacitatea copiilor de a interpreta roluri prin care și-au exprimat liber gândirea în acord cu semnificația culorii pălăriuței care definește rolul. Astfel întreaga grupă a fost antrenată, prin metoda interactivă de grup pălăriuțele gânditoare, fiecare copil având posibilitatea de a-și exerseza deprinderea de a utiliza cuvinte și expresii literare în vorbirea curentă. Jocul desfășurat a determinat copiii să participe activ la rezolvarea sarcinilor.
Jocul didactic „În lumea poveștilor” s-a desfășurat astfel:
S-au format grupuri de 6 copii, fiecare grup a avut distribuită câte o pălărie de o anumită culoare și o siluetă a unui personaj din poveștile cunoascute. În interiorul fiecărui grup, copiii se vor consulta și vor interpreta același rol fie completându-se, interpretând pe rând sau fiind reprezentați de un lider.
1.Pălăriuța albă –prezintă pe scurt personajul primit Ceilalți copii din grup interpretaează rolul „Scufiței Roșii”, fără să rostească numele acestuia, lăsând restul copiilor din grupă să recunoască personajul.Prin specificul pălăriuței din acest grup se prezintă obiectiv acțiunea descrisă în poveste.
2.Pălăriuța roșie – prezintă personajul primit cu multă emoție.Întregul grup interpretează rolurile din persepctiva pălăriuței roșii,fără să pronunțe numele personajelor, astfel încât ceilalți să recunoască despre ce personaj este vorba. Specificul pălăriei determină copiii să redea fregmentul din povestire cu multă încărcătură emoțională.
3.Pălăruța neagră – prezintă personajul din poveste dintr-o perspectivă negativă Prin rolurile interpretate copiii din această grupă au prezentat acțiunea și personajul evidențiind pericolul la care se expun acestea în soluțunarea problemei. Fiind pălăriuța care antenționează asupra implicațiilor, riscurilor, încălcării regulilor, ceilalți copii astfel recunosc personajul din acestă perspectivă.
4.Pălăriuța galbenă- prezintă personajul din prisma optimistului.Copiii din acest grup prezintă personajul optimist, găsind variante favorabile pentru personaj. Ceilalalți copii din grupă identifică personajele din povestea prezentată.
5.Pălăriuța verde – este prezentat personajul cât mai creativ, diferit de cum este prezentat în povestire, astfel încât ceilalți copii întâmpină dificultăți în recunoașterea personajului.Prin specificul pălăriuței se conturează un personaj cu alte calități.
. 6.Pălăriuța albastră-analizează întreaga activitate a celorlalte grupuri, dirijează jocul celorlalți copii, formulând propoziții sintetizatoare despre fiecare personaj prezentate de celelalte grupuri.
Astfel jocul desfășurat a cotribuit la formarea competențelor de comunicare verbală prin dialog contextual și situativ, toți copiii au participat cu plăcere, au dezvoltat dialoguri în limba română indiferent de limba vorbită în familie.
În cea de-a șaptesprezecea săptămână didactică a etapei intervenționale, activitățile desfășurate au vizat însușirea unor elemente de comunicare verbală prin care copiii au învățat una din formele comunicării verbale – dialogul . Activitățile centrate pe acesta aspect s-a derulat în centrele: Joc de masă; Joc de rol, dar și în cadrul activităților instructiv educative, copiii conștiientizând că în orice moment al zilei, între ei se comunică prin dialog. Activitatea care a completat și sintetizat normele de derulare a unui dialog într-o comunicare verbală s-a desfășurat sub formă de joc de limbaj cu tema „Colorează personajul descris” prin care s-a următit dezvoltarea capacității copilor de a realiza o succesiune de desene prezentând diferite aspecte din viața cotidiană. Jocul desfășurat a antrenat copiii în găsirea unor idei iar prin metodele: benzi desenate, fiecare copil având posibilitatea de a-și exerseza deprinderea de a utiliza cuvinte și expresii literare în vorbirea curentă, de a comunica prin intermediul limbajului scris și oral. Jocul desfășurat a determinat copiii să participe activ la rezolvarea sarcinilor.
Jocul de limbaj „Colorează personajul descris” (Anexa 8 ) pentru desfășurarea acestuia copiii au avut nevoie de benzi de hârtie dreptunghiulare pliate, carioca, imagini. S-au organizat copiii în două grupe: Grupa „Povestitorilor” și Grupa „Desenatorilor ”. Fiecare grupă a primit câte o sarcină de lucru astfel:
pentru „Grupa Desenatorilor”: colorați banda desenată având ca personaje copiii care îngrijesc pădurea.
Prezentarea sarcinii didactice pentru „Grupa Povestitorilor”: așezați imaginile sub forma unei benzi desenate și creați o poveste despre acești copii. Folosiți în povestire cuvintele: harnici, poluare, grădiniță, râd, fericiți.
După realizarea sarcinilor „Grupa Desenatorilor” prezentă banda desenată la fel și „Grupa Povestitorilor”. Educatoarea scrie apoi conținutul povestirii pe fiecare desen după cum a fost creat de copii subliniind respectarea cuvintelor cheie.
În cea de-a optsprezecea săptămână didactică a etapei intervenționale, activitățile desfășurate în acest interval de timp au vizat însușirea unor elemente de comunicare nonverbală prin care copiii au exersat una din formele comunicării verbale – dialogul, descrierea și nonverbale – mimica. Activitățile centrate pe acest aspect s-au derulat atât în centrul Joc de rol, cât și în cadrul celorlalte activități de predare –învățare , iar în cadrul activităților de dezvoltarea limbajului și a comunicării s-a desfășurat jocul de limbaj cu tema „La spectacol” prin care s-a urmărit formarea deprinderii de a comunica nonverbal emoții, sentimente prin intermediul limbajului nonverbal- mimica. Jocul a urmărit formarea competențelor de comunicare nonverbală prin mimică .Prin intermediul metodelor: joc de rol,conversația, explicația, exercițiul, fiecare copil având posibilitatea de a-și exprima nonverbal sentimente, idei, opinii, de a interpreta roluri prin folosirea limbajului nonverbal .
Jocul de limbaj „La spectacol” s-a derulat astfel: copiii așezați pe covor, în mijlocul clasei se afla o cutie cu imagini ale personajelor din poveștile cunoscute. Educatoarea cu o baghetă fermecată atinge un copil care alege o imagine, o privește și mimează rolul fără să spună nimic. Ceilalți copii denumesc povestea și personajul, descifrând gesturile celui care interpretează. Pe rând fiecare copil va interpreta câte un rol, până la epuizarea imaginilor. La final vor forma o horă a personajelor mute.
III.9.Testarea finală
După parcurgerea programului nostru, în cadrul căruia am desfășurat jocuri de limbaj prin care am urmărit evidențiarea valențelor formative ale acestora în formarea competențelor de comunicare la vârsta preșcolară.În acestă etapă am aplicat testarea finală, respectând aceleași obiective și aceeași itemi ca în evaluarea inițială dar conținuturile îmbunătățite,având în vedere achizițiile dobândite pe parcursul anului școlar și în cadrul programului nostru intensiv axat pe desfășurarea jocurilor de limbaj în care am urmărit însușirea competențelor de comunicare verbală și nonverbală.
Prin aplicarea acestor probe de evaluare finală urmărim să cunoaștem nivelul achizițiilor la care au ajuns copiii în ceea ce privește dezvoltarea limbajului ca mijloc de formare a competențelor de comunicare la vârsta preșcolară a copiilor cuprinși în experiment. Ținând sema de particularitățile dezvoltării limbajului la acestă categorie de vârstă ( 4 ani) fiecărui item i s-au alocat un anumit număr de puncte acordându-se 10 puncte din oficiu, punctajul maxim ce putea fi obținut fiind de 100 puncte.
În acordarea punctajului, ca și în etapa inițială, s-au avut în vedere următoarele aspecte pe care le-am extras din studiul „Wittgenstein și jocurile de limbaj” de Manolescu Gorun (PDF, 2009.- accesat 08.11.2018) și le-am structurat astfel încânt să respecte particularitățile limbajului copiilor de 4 ani:
– descrierea unui obiect/ ființă după înfățișarea lui/ei sau după măsurare;
– formularea de propoziții simple, corecte din punct de vedere gramatical;
– relatarea unui eveniment trăit;
– crearea unor povești după imagini;
– interpretarea unor roluri din viața cotidiană prin comunicarea verbală și nonverbală („joc de rol”);
– redare în scris (colorare) un obiect după descriere.
Testul final, desfășurat în perioada mai 2019, a cuprins 3 probe concepute astfel încât să respecte principiul accesibilității și particularitățile de vârstă a copiilor cuprinși în cercetarea noastră, crescând treptat nivelul de dificultate
Test de evaluare finală
Proba nr. 1 (probă orală individuală ): „Alege și povestește” (comunicare verbală) – descrierea unui obiect/ființă după înfățișarea lui/ei sau după măsurători, formularea de propoziții simple și dezvoltate.
Proba nr. 2(probă indidviduală orală și scrisă): „Impresii de vacanță’’ (comunicare verbală și scrisă) – relatarea unui eveniment trăit și redarea (în scris) prin desen un obiect cu care a interacționat .
Proba nr. 3 (probă orală individuală): „De-a grădinarii” (comunicare nonverbală) – interpretarea unor roluri din viața cotidiană apelând la forme ale comunicării verbale și nonverbale (monologul, dialogul, mimică).
Tabel 3.9. -Matrice de specificații
Testul propus are o durată de câte 30 de minute fiecare probă.
Testul vizează realizarea următoarelor obiective operaționale :
O.1. –să descrie un obiect/ființă folosid cuvinte și expresii învățate;
O.2.- să relateze un eveniment trăit/auzit formulând idei personale despre eveniment;
O.3.- să formuleze enunțuri simple și dezvoltate ;
O.4.-să interpreteze roluri din viața cotidiană utilizând forme ale comunicării verbale și nonverbale.
O.5.- să identifice în desen prin colorare un obiect după descrierea verbală.
Proba nr.1: „Spune ce ți se potrivește” (comunicare verbală) – probă orală individuală
Scopul: – descrierea unui obiect după înfățișarea lui sau după măsurători;
– formularea de propoziții simple.
Material didactic: obiecte de îmbrăcăminte, obiecte de mobilier de la casa păpușii,obiecte de igienă personală de diferite mărimi.
Itemul 1: Descrie obiectul ales cu cuvinte puține. (10 p)
(se prezintă copilului obiecte de îmbrăcăminte și obiecte de încălțăminte)
Itemul 2: Spune ce faci cu obiectul acesta . (10 p)
Itemul 3: Alege obiecte la fel și spune cum sunt dacă le măsori. (10 p)
PROBA NR. 2: „Impresii din vacanță” (comunicare verbală și scrisă) –probă indidviduală orală și scrisă
Scopul: relatarea unui eveniment trăit și redarea (în scris) prin colorare un obiect cu care a interacționat.
Material didactic: albume cu fotografii personale în care sunt redate jocurile la plajă, fișe individuale, culori, o imagine sugestivă
Itemul : Ce ai văzut la mare ? ( 10 p)
Itemul 2.: Colorează obiectul cu care te-ai jucat la plajă. (10 p)
Itemul 3.:Privește imaginea și spune o întâmplare. (10p)
PROBA NR. 3: „De-a grădinarii” (comunicare vebală și nonverbală )- probă orală individuală
Scopul: interpretarea unor roluri din viața cotidiană apelând la forme ale comunicării verbale și nonverbale (monologul, dialogul, mimică).
Material didactic: costume ale diferitelor ocupații, jucării: grădinar, imagini sugestive din poezia „Bondarul leneș” de E.Farago
Itemul 1: Ce joc poți să desfășori cu costumul și jucăriile care îți plac. (10 p)
Itemul 2: Interpretează rolul sugerat de aceste jucăii. (10 p)
Itemul 3: Recită poezia sugerată de imagine. (10 p)
BAREM
III.10. Prelucrarea și interpretarea rezultatelor
Desfășurându-se la grupa mijlocie cerceatrea noastră are o anumită particularitate impusă de nivelul de vârstă, astfel cerințele formulate sunt adaptate dezvoltării psiho-cognitive și de limbaj specifice acestei perioade.
Prin aplicarea probelor de evaluare finală am urmărit, ca și în etapa inițială, descrierea unui obiect/ ființă după înfățișarea lui sau după măsurare, relatarea unui eveniment trăit și redarea (în scris) prin desen un obiect cu care a interacționat și interpretarea unor roluri din viața cotidiană apelând la forme ale comunicării verbale și nonverbale (monologul, dialogul, descrerea, mimica).
Tabel nr. 3.10: Rezultatele la testarea finală
Fig.nr.3. 12.: Histograma cu rezultatele obținute la testarea finală
Fig.nr. 3.13.Diagrama areolară cu rezultatele obținute la testarea finală
Analizând datele statistice obținute și prezentate în fig. 3.12. și fig. 3.13 putem observa saltul calitativ realizat de copiii cuprinși în programul nostru, majoritatea au rezolvat a itemii propuși. Constatăm că nivelul de însușirea a limbii române a preșcolarilor cuprinși în lotul cercetării se situează în intervalul valoric 46p-100p. Acest aspect ne dovedește că mesajele transmise prin intermediul jocurilor de limbaj au fost decodificate și au ajutat copiii în rezolvarea sarcinilor prezentându-ne astfel nivelul de dezvoltare a limbajului pe care îl dețin subiecții lotului experimental la sfârșitul experimentului nostru.
Am putut observa că în urma aplicării programului din etapa formativă, program ce s-a centrat pe valențele formative ale jocului de limbaj în formarea competențelor de comunicare a copiilor de vârstă preșcolară în cadrul activităților de educarea limbajului și a comunicării desfășurate au înregistrat un progres evident în acest domeniu.
Tabel nr. 3.11: Rezultatele obținute în urma testării finale
Fig. nr.3. 14.: Histograma areolară cu rezultatele obținute la evaluarea finală
Din analiza datelor statistice obținute în urma aplicării celor 3 probe de evaluare finală constatăm că nivelul de înțelegere a mesajelor transmise lotului experimental se prezintă astfel :
– la nivel minim în intervalul valoric 10p-45p s-a înscris 0% ( nici un copil copil);
– la nivelul mediu corespunzând intervalul valoric 46p-66p se observă că s-au evidențiat 39% (12 copii);
– la nivel maxim corespunzând intervalului valoric 67p-100p sunt înscris 61% (19 copii). Rezultatele obținutene confirmă că programul din etapa formativăa contribuit la formarea competențelor de comunicare a copiilor de vârstă preșcolară.
Analiza, prelucrarea și interpretarea datelor în urma evaluării finale
În urma aplicării cele trei probe de evaluare finală subiecților cuprinși în cercetarea noastră am urmărit atât stabilirea nivelului de dezvoltare a limbajului copiilor din lotul experimental din punct de vederea al înțelegerii mesajelor transmise prin descrierea unui obiect/ ființă după înfățișarea lui/ei sau după măsurători, cât și a nivelului de dezvolatre a capacităților copiilor preșcolari de a formula propoziții simple și dezvoltate, corecte din punct de vedere gramatical, prin relatarea un eveniment trăit sau auzit. Tot prin această testare finală am observat achizițiile copiilor în domeniul lingvistic și de comunicare verbală și nonverbală și capacitatea lor de a crea povestiri pe care apoi să le comunice (în scris) prin colorare de imagini sugestive, de a interpreta diferite roluri ale personajelor..
La finalul programului nostru experimental am analizat rezultatele înregistrate de copiii cuprinși în cercetarea noastră care ne-au ajutat să stabilim eficiența acestui program intensiv, prin care am demonstrat că prin intermediul jocului de limbaj copiii preșcolari dobândesc competențe de comunicare în înțelegerea și elaborarea mesajelor necesare comunicării interumane..
Aceste afirmații le susținem prin prezentarea situației statistice a performanțelor atinse de subiecții lotului cercetării, la cele trei probe de evaluare aplicate în cadrul testării finale, pentru a arăta nivelul la care au ajuns în acest demeres pedagogic.
Proba nr. 1: „Spune ce ți se potrivește” (comunicare verbală)– descrierea unui obiect/ființă după înfățișarea lui/ei sau după măsurători, formularea de propoziții simple și dezvoltate.
Fig.nr.3.15.: Histograma cu rezultatele obținute la evaluarea finală- proba nr. 1
Tabel nr.3.12:Rezultatele obținute la evaluarea finală proba nr. 1
Fig. nr.3.16.: Histograma areolară cu rezultatele obținute la evaluarea finală- proba nr. 1
Analizând datele statistice obținute la această probă constatăm următoarele :
– la nivelul minim în intervalul valoric 5p- 13 p nu s-a înregistrat nici un subiect însemnând 0%(0 subiecți)
– la nivelul mediu în intervalul valoric 14p-23p – s-au înscris 81% (25 subiecți);
– la nivel maxim în intervalul valoric 24p- 30p – s-a înregitrat19% (6 subiecți) .
După cum observăm majoritatea subiecților se situează atât la nivelul mediu de înțelegerea și elaborarea mesajelor necesare comunicării interumane cât și la nivel maxim. Prin rezolvarea itemilor propuși, copiii au descris un obiect după înfățișarea lui sau după măsurare, au formulat propoziții simple și corecte din punct de vedere gramatical. Numărul mare de subiecți aflați la aceste nivele de dezvoltare ne confirmă progresul înregistrat de copii în urma derulării experimentului nostru.
Programul derulat a pus accent pe dezvoltarea limbajului și a comunicării vorbirii copiilor cu cuvinte și expresii corecte din punct de vedere a înțelegerii mesajului comunicării și a regulilor gramaticale în activitățile pe care le-am desfășurat a condus așadar la înregistrate unor achiziții evidente în domeniul lingvistic.
Proba nr. 2:„ Impresii din vacanță” (comunicare verbală și scrisă) –probă indidviduală orală și scrisă prin care am urmărit relatarea unui eveniment trăit și redarea (în scris) prin desen un obiect cu care a interacționat.
Fig. nr.3. 17.: Histograma cu rezultatele obținute la evaluarea inițială- proba nr. 2
Tabel nr. 3.13:Rezultatele obținute la evaluarea finală- proba nr. 2
Fig. nr.3. 18.: Histograma areolară cu rezultatele obținute la evaluarea finală- proba nr. 2
Din datele statistice obținute la această probă constatăm următoarele :
-la nivelul minim, în intervalul valoric 5p- 13p, nu s-a înregistrat niciun subiect însemnând 0% (0 subiecți);
– la nivelul mediu, în intervalul valoric 14p-23p, s-au înregristrat 65% (20 subiecți);
– la nivel maxim, în intervalul valoric 24p- 30p, s-au înregitrat 35% (11 subiecți) .
Ca și la proba anterioară observăm că majoritatea subiecților se înscriu la atât nivelul mediu de înțelegerea și elaborarea mesajelor necesare comunicării interumane cât și la nivelul maxim, progresul reeșind din faptul că la nivel minim nu avem nici un subiect. Prin rezolvarea itemilor acestei probe copiii au relatat un eveniment trăit, au identificat prin colorare un obiect după descriere. Toate aceste aspecte ne confirmă faptul că programul nostru centrat pe valențele formative ale jocului de limbaj în formarea competențelor de comunicare a copiilor de vârstă preșcolară în cadrul activităților de educarea limbajului și a comunicării a fost eficient.
Proba nr. 3: „De-a grădinarii” (comunicare vebală și nonverbală)- probă orală individuală prin care am urmărit interpretarea unor roluri din viața cotidiană apelând la forme ale comunicării verbale și nonverbale (monologul, dialogul, descrierea, mimică).
Fig. nr.3. 19.: Histograma cu rezultatele obținute la evaluarea finală- proba nr. 3
Tabel nr. 3.14:Rezultatele obținute la evaluarea finală- proba nr. 3
Fig. nr.3. 20.: Histograma areolară cu rezultatele obținute la evaluarea finală proba nr. 3
Din datele statistice obținute la această probă constatăm următoarele :
-la nivelul minim în intervalul valoric 5p- 13 p s-a înregistrat un subiect însemnând 3%(1 subiect)
– la nivelul mediu în intervalul valoric 14p-23p – s-au înscris 58% (18 subiecți);
– la nivel maxim în intervalul valoric 24p- 30p – s-a înregitrat 39% (12 subiecți) .
Ca și la proba anterioară observăm că majoritatea subiecților se înscriu la atât nivelul mediu de înțelegerea și elaborarea mesajelor necesare comunicării interumane cât și la nivelul maxim,iar la nivel minim doar un singur subiect. Și prin această probă aducem un argument în plus în ceea ce privește eficiența derulării acestui demers copiii obținând rezultate bune în ceea ce privește nivelul de achiziții lingvistice care au contribuit la formarea și dezvoltarea competențelor de comunicare verbală și nonverbală.
Fig. nr.3. 21.: Histograma cu rezultatele obținute la -evaluarea finală
Din analiza prezentată în fig. 3.21 putem observa diferențele foarte mari înregistrate de fiecare copil pe parcursul a celor trei probe de evaluare finală. Acest aspect prezentat ne confirmă faptul că formarea competențelor de comunicare verbală și nonverbală la grupa mijlocie, se realizează cu succes în cadrul activităților din grădiniță, copiii de vârstă preșcolară au disponibități să-și însușească aceste abilități de exprimare corectă din punct de vedere gramatical .
Prin programul derulat am adus un argument în plus în ceea ce privește valoarea formativă a jocului de limbaj în formarea competențelor de comunicare a copiilor de vârstă preșcolară în cadrul activităților de educarea limbajului și a comunicării.
Analiza, prelucrarea și interpretarea datelor cercetării
Prin demersul nostru pedagogic am dorit să aducem un argument practic în ceea ce privește valoarea formativă a jocurilor de limbaj în formarea competențelor de comunicare verbală și nonverbală la copii de vârstă preșcolară. În urma aplicării celor trei probe de evaluare în cele două etape ale cercetării noastre și anume în etapa inițială și cea finală am căutat să demonstrăm că prin programul nostru centrat pe jocuri de limbaj specifice vârstei preșcolare, copiii capăta abilități de comunicare verbală și nonverbală, ei reușind să decodifice mesajele transmise, să utilizeze dialogul, monolugul și descrierea în aumite situații de joc ca ulterior să le utilizeze în contexte de viață reală.
Astfel comparând rezultatele din cele două etape de evaluare am constatat progresul realizat de copiii cuprinși în experimentul nostru în ceea ce privește dezvoltare a limbajului din punct de vederea al înțelegerii mesajelor comunicate prin mai multe forme cum ar fi prin descrierea unui obiect/ ființă după înfățișarea lui/ei sau după măsurători. De asemenea am stabilit nivelul la care au ajuns copiii în dezvolatrea capacităților de a formula propoziții simple și dezvoltate, corecte din punct de vedere gramatical, prin relatarea un eveniment trăit.
Prin testarea finală am stabilit achizițiile copiilor în ceea ce privește capacitatea lor de a crea enunțuri logice, de a identifica în desen și a colora un obiect descris, ca formă de comuncare scrisă, sau de a interpreta diferite roluri din viața cotidiană utilizând comunicarea verbală și nonverbală ( „De-a vânzătorii/ De-a grădinarii etc.”).
Rezultatele înregistrate de aceștia la sfârșitul anului școlar și implicit la sfârșitul programului nostru experimental au confirmat eficiența programului nostru prin care am demostrat că prin intermediul jocului de limbaj copiii preșcolari, chiar și cei din grupa mijlocie, dobândesc competențe de comunicare.
Aceste afirmații le susținem prin prezentarea situației statistice a performanțelor atinse de subiecții grupei cuprinsă în cercetare, la cele trei probe de evaluare aplicate în cadrul testărilor aplicate în cele două etape (inițială și finală), pentru a arăta progresul realizat de copii în acest demeres pedagogic.
Proba nr. 1: (comunicare verbală) – descrierea unui obiect/ființă după înfățișarea lui/ei sau după măsurători, formularea de propoziții simple și dezvoltate.
Fig. nr.3. 22.: Histograma cu rezultatele comparative- obținute la proba nr. 1 evaluare inițială- evaluare finală
Tabel nr. 3.15: Rezultatele comparative obținute în cele două etape de evaluare la proba nr. 1
Fig. nr.3. 23.: Histograma cu rezultatele comparative- obținute la proba nr. 1 evaluare inițială- evaluare finală
Analizând această histogramă constatăm că :
– la nivelul minim, cuprins în inervalul valoric 10 p- 1p, dacă la evaluarea inițială s-au înregistrat 7 subiecți, adică 23%, la evaluarea finală, niciun subiect nu s-a înscris la acest nivel;
– la nivelul mediu, cuprins în inervalul valoric 20p -11p, la evaluarea inițială s-au înregistrat 24 subiecți, însemând 77%, iar la evaluarea finală, 25 subiecți însemnând 81% ;
-la nivelul maxim, cuprins în inervalul valoric 30p și 21p, la evaluarea inițială nu s-a înregistrat niciun subiect, (0% ), iar la evaluarea finală, 6 subiecți, însemnând 19% .
Din analiza datelor statistice observăm că numărul copiilor situați la nivelul maxim și mediu este mai mare în etapa finală în comparație cu etapa inițială ceea ce înseamnă că prin programul nostru, copiii au dobândit competențe de comunicare verbală și nonverbală prin intermediul jocurilor de limbaj desfășurate, ceea ce dovedește că obiectivele cercetării noastre au fost realizate și ipoteza validată.
Proba nr. 2 – (comunicare verbală și scrisă) relatarea unui eveniment trăit/auzit și apoi redarea (în scris) prin desen.
Fig. nr.3. 24.: Histograma cu rezultatele comparative- obținute la proba nr. 2 evaluare inițială- evaluare finală
Tabel nr.3.16: Rezultatele comparative obținute în cele două etape de evaluare- proba nr. 2
Fig. nr.3. 25. Histograma cu rezultatele comparative- obținute la proba nr. 2 evaluare inițială- evaluare finală
Din analiza datelor statistice reprezentate în histogramă constatăm că :
– la nivelul minim cuprins în inervalul valoric 10 p- 1p dacă la evaluarea inițială s-au înregistrat 10 subiecți adică 32% la evaluarea finală nici un subiect nu s-a înscris la acest nivel;
– la nivelul mediu cuprins în inervalul valoric 20p -11p: la evaluarea inițială s-au înregistrat 20 subiecți însemând 65% iar la evaluarea finală tot 20 subiecți însemnând 65% ;
-la nivelul maxim cuprins în inervalul valoric 30p și 21p: la evaluarea inițială s-a înregistrat un subiect însemând 3% iar la evaluarea finală 11 subiecți însemnând 35%
Observăm așadar că și la aceată probă numărul copiilor situați la nivelul maxim este mai mare în etapa finală în comparație cu etapa inițială ceea ce înseamnă că prin programul nostru, copiii au dobândit competențe de comunicare verbală și nonverbală prin intermediul jocurilor de limbaj desfășurate ceea ce dovedește că ipoteza cercetării noastre a fost validată și obiectivele au fost realizate.
Proba nr. 3: comunicare nonverbală – interpretarea unor roluri din povești apelând la forme ale comunicării verbale și nonverbale (monologul, dialogul, mimică).
Fig. nr.3. 26: Histograma cu rezultatele comparative- obținute la proba nr. 3 evaluare inițială- evaluare finală
Tabel nr. 3.17: Rezultatele comparative obținute în cele două etape de evaluare la proba nr. 3
Fig. nr.3. 27.: Histograma cu rezultatele comparative- obținute la proba nr. 3 evaluare inițială- evaluare finală
Din analiza datelor statistice reprezentate în histogramă constatăm că :
– la nivelul minim, cuprins în inervalul valoric 10 p- 1p, dacă la evaluarea inițială s-au înregistrat 12 subiecți, adică 39%, la evaluarea finală, un subiect s-a înscris la acest nivel, însemnând 3%;
– la nivelul mediu, cuprins în inervalul valoric 20p -11p, la evaluarea inițială s-au înregistrat 19 subiecți, însemând 61%, iar la evaluarea finală, 18 subiecți, însemnând 58% ;
-,la nivelul maxim, cuprins în inervalul valoric 30p și 21p, la evaluarea inițială nu s-a înregistrat niciun subiect (0%), iar la evaluarea finală, 12 subiecți, însemnând 39% .
Observăm așadar că și la aceată probă numărul copiilor situați la nivelul maxim este mai mare în etapa finală în comparație cu etapa inițială ceea ce înseamnă că prin utilizarea jocurilor de limbaj în activitățile din grădiniță, copiii de vârstă preșcolară au înregirtrat progrese evidente în înțelegerea și elaborarea unor mesaje necesare în comunicarea interumană .
Așadar, prin rezultatele foarte bune și bune obținute de toți subiecții grupei putem să afirmăm că activitățile de dezvoltarea limbajului și a comunicării, desfășurate în grădiniță sub formă de joc de limbaj contribuie la dezvoltarea abilităților de comunicare, de intercomunicare între toți participanții la această acțiune. Ei au reușit să decodifice mesajele, să transmită mesaje, să elaboreze și să creeze construcții verbale logice și coerente din punct de vedere gramatcal.
Fig. nr.3. 28.: Histograma cu rezultatele comparative testare inițială – testare finală
Tabel nr. 3.18: Rezultatele comparative – testarea inițială – testarea finală
Fig. nr.3. 29. Histograma cu rezultatele comparative testare inițială – testare finală
Așa cum reiese și din histograma prezentată în Fig. 3.29, se confirmă validarea ipotezei cercetării noastre și realizarea obiectivelor prin diferențele foarte mari înregistrate de copii în cele două etape de evaluare. Astfel, dacă în etapa inițială rezultatele se situau dominant la nivel mediu, în etapa finală, rezulatele sunt nivel maxim:
– la nivelul minim, cuprins în inervalul valoric 45 p- 10p, dacă la evaluarea inițială, s-au înregistrat 1,subiect (adică 3%), la evaluarea finală, niciun subiect nu s-a înscris la acest nivel (0%);
– la nivelul mediu, cuprins în inervalul valoric 66p -46p, la evaluarea inițială s-au înregistrat 27 subiecți, însemând 87%, iar la evaluarea finală, 12 subiecți, însemnând 39%;
– la nivelul maxim, cuprins în inervalul valoric 67p și 100p, la evaluarea inițială, s-au înregistrat 3 subiecți, însemând 10%, iar la evaluarea finală, 19 subiecți, însemnând 61% .
Prin programul propus de noi, dorim să reliefăm faptul că, prin intermediul jocului de limbaj, copiii dobândesc competențe de comunicare, accesând canalele acesteia și reușind să decodifice mesajele să le înțeleagă utilizându-le în comunicarea interumană.
CONCLUZII
Am pornit în experimentul nostru de la premisa că în relațiile interumane comunicarea este instrumentul indispensabil, prin intermediul căruia se realizează atât acumularea de cunoștințe, cât și dezvoltarea posibilităților de folosire creatoare, de exprimare originală a acestora, este suport al gândirii și, totodată, mijloc de exprimare a conștiinței noastre. Ne-am axat în demersul nostru pe aspectul formării unor deprinderi lingvistice prin intermediul jocurilor de limbaj în care copiii își valorifică comunicarea verbală și nonverbală expresivă în vederea realizării unei relaționării eficiente.Din experiența acumulată și din studiile realizate am înțeles că prin intermediul jocului de limbaj este pusă în mișcare fantezia copilului care dă lucrurilor și ființelor însușiri pe care nu le au în realitate. Jocul, în general, este cel mai eficient mijloc prin care copiii iau contact cu lumea, înțelegând evenimentele din jur și învățând din ele. Prin joc, copilul exersează înțelegerea prin comunicare, își dezvoltă capacitatea de discriminare, judecată, imaginează și formulează verbal atât realul, cât și imaginarul, socializează și colaborează cu partenerii de joc.
Din aceste adevăruri reiese cât se poate de clar, rolul important pe care îl au jocurile de limbaj în formarea competențelor comunicative ale copiilor preșcolari în înțelegerea și elaborarea unor mesaje deosebit de necesare în comunicarea interumană. Pus astfel în situația de a transfera aceste achiziții în creațiile sale personale activitățile desfășurate în grădiniță, îl ajută să realizeze acest lucru prin utilizarea, în jocurile lor, diferitelor forme de comunicare verbală și nonverbală apelând la dialog, monolog, descriere sau mimică, mijloace ce conferă comunicării un plus de relevanță și eficiență. Această activitate, care nu este singura, este deosebit de importantă și ea răspunde unei sarcini majore care revine educatoarei, ea va avea permanent grijă să utilizeze forme diverse ale comunicării, pentru că numai astfel va contribui la însușirea resurselor expresive ale limbii, formându-se deprinderi de exprimare corectă, condiții esențiale pentru întreaga sa activitate de învățare.
Odată cu însușirea diverselor forme de comunicare verbală și nonverbală, copiii reușesc să decodifice mesajele și cu ajutor să pătrundă sensul ideilor exprimate prin cuvinte și să le transmită celor din jur, astfel se realizează legătura strânsă dintre comunicare și limbaj care determină educatorii să fie preocupați de transmiterea noțiunilor privitoare la componentele comunicării prin dezvoltarea limbajului. În acest scop activitățile desfășurate prin jocuri de limbaj contribuie la: dezvoltarea auzului fonematic, îmbogațirea și activizarea vocabularului, formarea și dezvoltarea flexibilitații si fluiditații vorbirii, formarea limbajului conceptual și stimularea capacitaților creatoare.
Prin utilizarea în procesul formării competențelor comunicative a metodelor activ participative dăm frâu liber imaginației copilului de vârstă preșcolară, îl scoatem din acea stare de teamă sau rușine care îl inhibă și nu îi dă voie să se exprime așa cum el ar dori. Din propria experiență am observat cum un copil timid, rușinos, devine prin joc mult mai activ, mai vorbăreț și mai creativ.
Aceste aspecte le-am surprins în lucrarea de față, fiind de fapt argumentate aceste idei prin activitățile practice derulate în cadrul programului formativ. Experimentul nostru dovedește cu prisosință faptul că prin utilizarea jocului de limbaj și a celor mai adecvate tehnici și metode se formează competențele comunicative ale copiilor de vârstă preșcolară. Faptul că majoritatea subiecților au înregistrat un progres evident, 19 copii, însemnând 61%, dintre subiecții supuși cercetării experimentale au înregistrat îmbunătățiri ale punctajului inițial, obținut cu 6 până la 20 puncte, iar 12 copii (39%) au înregistrat îmbunătățiri majore, considerăm că ipoteza formulată a fost validată, devenind astfel teză.
Metoda observației sistematice la care am apelat pe parcursul experimentul nostru, ne-a permis să constatăm dezinvoltura cu care copiii au ajuns să inițieze o conversație, prezența în comunicare a dialogului, monologului, descrierii și a mimicii, atitudinea pozitivă față de activitățile de învățare, putem concluziona că obiectivele obiectivele propuse au fost realizate și ipoteza confirmată.
Considerăm că prin aceste aspecte, poate mai relevante decât rezultatele exprimate în punctaje obținute, programul nostru formativ, deși realizat de-a lungul a doar 18 săptămâni didactice, și-a atins scopul, și anume, de a forma abilități de comunicare verbală și nonverbală, copiii reușind să decodifice mesajele transmise, să utilizeze dialogul , monolugul, descrierea și mimica în aumite situații de joc ca ulterior să le utilizeze în contexte de viață reală
Abordarea didactică pe care am întreprins-o în vederea formării competențelor comunicative copiilor din grupa mijlocie ne-a permis, pe lângă aprofundarea cunoștințelor teoretice deținute, și o îmbunătățire a practicii pedagogice de la grupă, prin îmbunătățirea permanentă a strategiilor didactice și adapatarea acestora la nevoile copiilor de vârstă preșcolară de comunicare interumană.
Așadar, fără a avea pretenția de a epuiza subiectul, lucrarea noastră, prin cercetarea realizată, aduce un argument practic în acest sens, iar cele prezentate ne conferă dreptul să susținem că se poate constitui într-un exemplu de bune practici în învățământul preșcolar.
BIBLOGRAFIE
Abric, J.-C. .Psihologia comunicării. Teorii și metode”, Editura Polirom. Iași, 2002
Barta, Andrei și Dragomir, Petrica, Deprinderi motrice la preșcolari, Ed. V&I Integral, București, 1995
Carroll, John B., Limbaj și gândire, Editura Didactică și Pedagogică. București, 1979
Casangiu, Larisa Ileana (coord.), Badea, Camelia, Captarea și menținerea atenției. Ghid practic pentru învățământul primar, Ed. Ex Ponto, Constanța, 2006
Casangiu, Larisa Ileana, Literatură română și literatură pentru copii. Note de curs și sugestii de lecturi plurale ale unor opere, Ed. Nautica, Constanța, 2007
Casangiu, Larisa Ileana, Repere în organizarea procesului didactic la disciplina Limba și literatura română, în învățământul primar, ediția a II-a, Ed. Nautica, Constanța, 2009
Casangiu, Larisa Ileana; Bălosu, Elena, Îndrumar de practică pedagogică • Metodica predării limbii și literaturii române în învățământul primar • Metodica educării limbajului, Ed. Nautica, Constanța, 2007
Casangiu, Larisa Ileana, Elemente de metodologia cercetării în didactica Limbii și literaturii române/comunicare în limba română/ Comunicare în limba română, în vol. Repere în metodologia cercetării educaționale. Teorie. Modele. Aplicații (coord. Ioan Neacșu și Daniela Căprioară), Ed. Sitech, Craiova, 2016, pp.174-188
Chircev, Anatolie, Roșca Alexandru,(1964).Psihologia copilului preșcolar, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1964.
Claparede, Ed., Psihologia copilului și pedagogie experimentală,Editura Didactică și Pedagogică, București, 1975.
Crețu, Tinca, Psihologia vârstelor, București,Editura Didactică și Pedagogică, 2010
Damșa, Ioan; Toma-Damșa, Maria; Ivănuș Zoe, Dezvoltarea vorbirii în grădinița de copii și în clasele I și a II-a, EDP, București, 1999
Dragu, Anca, Cristea Sorin, Psihologie și pedagogie școlară, Ed. Ovidius University Press, Constanța, 2003
Dragu, Anca, Psihologia și pedagogia școlară, Ed. Ovidius University Press, Constanța, 2004
Dogaru, Zoe, Jocuri didactice pentru educarea limbajului, 3-7 ani, Ed. Aramis, București, 2003
Dumitrana, Magdalena, Educarea limbajului în învățământul preșcolar, vol.I Comunicarea orală, Ed. Compania, București, 1999
Elkonin ,D.B.,Psihologia jocului, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1980
Frunză, Virgil, Teoria comunicării didactice, Ovidius University Press, Constanîa, 2003
Gheorghian Elena, Taiban Maria.Metodica jocurilor și a programului distractiv în grădinița de copii, Editura Didactică și Pedagogică, București,1971
Glava, Adina, Pocol, Maria, Tătaru, Lolica-Lenuța, Educația timpurie – ghid metodic pentru aplicarea curriculumului preșcolar, Editura Paralela 45, București,2009
Golu, P., Verza, E., Zlate, M., Psihologia copilului, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1993
Hrițuleac, A., Jocul ca element central al formării și dezvoltării intelectuale a preșcolarului în Revista Învățământul preșcolar ¾, 2000: p. 43/45
Ionescu, Miron – “Clasic și modern în organizarea lecției”, Ed. Dacia, Cluj, 1972
Ionescu, Miron – “Lecția între proiect și realizare”, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, 1982
Ionescu, Miron – “Demersuri creative în predare și învățare”, Ed. Presa Universitara Clujeana, 2000
Manolescu Gorun, Wittgentein și jocurile de limbaj, http://www.crifst.ro/noema/doc/ 2009_b_01.pdf
Marinescu, V. Introducere în teoria comunicării, București,Editura Tritonic, 2003.
Mitu, Florica, Literatură pentru cei mici, Ed. Humanitas Educațional, Grădinița Humanitas, Seria Didactica, București, 2005
Mitu, Florica; Antonovici, Ștefania, Metodica activităților de educare a limbajului în învățământul preșcolar, Ed. Humanitas Educațional, Grădinița Humanitas, Seria Didactica, București, 2000
Munteanu, A., Psihologia copilului și adolescentului. Editura Augustă, Timișoara, 1998
Pânișoară Ion Ovidiu, Comunicarea eficientă, Editura Polirom, Iași, 2004.
Piaget,J.&Inhelder , Psihologia jocului, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1976
Popescu, P. Neveanu, Curs de psihologie generală, vol. I, Editura Tipografia Universității din București, 1976.
Sălăvăstru, D., Comunicare și dezvoltare personală", Universitatea “Ion Creangă", Chișinău,2002
Sălăvăstru, D., Psihologia educației, editura Polirom, Iași, 2004
Slama Cazacu Tatiana ,Probleme de dezvoltarea limbii ca limbă maternă în grădinițe și clasele primare ,Editura Didactică și Pedagogică,București,1975
Slama Cazacu Tatiana, Dialogul la copii, Editura Academiei ,București, 1961
Sofian,R., Implicațiile jocului în formarea intelectuală a copiilor în Revista Învățământulpreșcolar, 1998, nr. 3/4
Șchiopu, U., Verzea, E.,Psihologia vârstelor, Editura Didactică și Pedagogică București, 1995
Șchiopu, Ursula, Curs de psihologia copilului, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1963
Schwartz, Gheorghe, Kelemen, Gabriela. Psihologia copilului, Editura Universității „Aurel Vlaicu, Arad, 2007.
Tourrette, Chaterine, Guidetti Michele, Introduction a la psychologie du developpement, Armand Colin/VUEF, Paris, 2002
Verza,Emil., Psihologia vârstelor, Editura Prohumanitas, București, 2005
Wallon, Henri, De la act la gândire, Editura Științifică, București, 1964
DEX online -http://dexonline.ro. (accesat: 18.09.2018)
ANEXA nr. 1
Instantaneu surprins în prima săptămână didactică a etapei intervențională, când s-a desfășurat jocul de limbaj „La magaziunul de jucării”
-s-a urmărit îmbogățirea sferei de reprezentări legate de aspectele unor obicete. În descriere s-a utilizat comunicarea verbală – descrierea
ANEXA nr. 2
Instantaneu surprins în cea de-a doua săptămână didactică a etapei intervențională, când s-a desfășurat jocul de limbaj „Ce se vede la televizor”
– însușirea unor elemente de comunicare verbală prin care copiii au învățat să poarte un dialog pe o anumită temă
ANEXA nr. 3
Instantaneu surprins în cea de-a treia săptămână didactică a etapei intervențională, când s-a desfășurat jocul de limbaj „O excursie la Micro Deltă”
-s-a urmărit îmbogățirea sferei de reprezentări legate de înfățișarea unor obicete, ființe, lucruri pe care să le aprecieze măsurându-le din privire, descriind în detaliu cele constate.
ANEXA nr. 4
Instantaneu surprins în cea de-a patra săptămână didactică a etapei intervențională, când s-a desfășurat jocul de limbaj „Ghicește la ce m-am gândit”
-însușirea unor elemente de comunicare verbală prin care copiii au învățat una din formele comunicării verbale- dialogul.
ANEXA nr. 5
Instantaneu surprins în cea de-a șasea săptămână didactică a etapei intervențională, când s-a desfășurat jocul de limbaj „Povestitorul distrat”
– însușirea unor elemente de comunicare nonverbală prin care copiii au învățat una din formele comunicării nonverbale – mimica.
ANEXA nr. 6
Instantaneu surprins în cea de-a noua săptămână didactică a etapei intervențională, când s-a desfășurat jocul de limbaj „Eu și imaginea mea”
– însușirea unor elemente de comunicare nonverbală prin care copiii au învățat una din formele comunicării nonverbale – mimica.
ANEXA nr. 7
Instantaneu surprins în cea de-a douăsprezecea săptămână didactică a etapei intervențională, când s-a desfășurat jocul de limbaj „Povestitorul vesel”
– exersarea elementelor de comunicare verbală -dialogul contextual
ANEXA nr. 8
Instantaneu surprins în cea de-a șaptesprezecea săptămână didactică a etapei intervențională, când s-a desfășurat jocul de limbaj „Colorează personajul descris”
-însușirea unor elemente de comunicare verbală prin care copiii au învățat una din formele comunicării verbale – dialogul
DECLARAȚIE DE AUTENTICITATE
Subsemnata, ……………………………………………………………………………………….., professor I / II de………………………………………………………………………………………………………,
la……………………………………………………………………………………………………………………………..
(Denumirea completă a Instituției de învățămînt, localitatea, județul)
…………………………………………………………………………………………………………………………………
înscris (ă) la examenul pentru acordarea gradului didactic I în învățământ, seria ……………………,specializarea………………………………………………………………………………………..,
DECLAR PE PROPRIE RĂSPUNDERE că lucrarea metodico-științifică cu
TITLUL /TEMA, ………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………..
coordonator științific……………………………………………………………………………………………..…..
elaborată în vederea susținerii, în anul școlar …………………………., este rezultatul
muncii mele, pe baza cercetărilor mele și pe baza informațiilor obținute din surse care
au fost citate și indicate, conform normelor etice și deontologice, în note și
bibliografie.
Declar că nu am folosit în mod tacit sau ilegal munca altora și că nici o parte
din teză nu încalcă drepturile de proprietate intelectuală ale altcuiva, persoană fizică
sau juridică.
Declar că lucrarea nu a mai fost prezentată sub această formă vreunei instituții
de învățământ superior în vederea obținerii unui grad didactic sau titlu științific sau în
alte contexte evaluative (concursuri, examene etc).
Data Semnătura
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI PREȘCOLAR [311752] (ID: 311752)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.