Interesul pentru abordarea temei este determinat de importanța pe care evaluarea o reprezintă în cadrul sistemului de învățământ în general și a… [311663]

CUPRINS

Introducere

Interesul pentru abordarea temei este determinat de importanța pe care evaluarea o reprezintă în cadrul sistemului de învățământ în general și a procesului didactic în special. [anonimizat].

[anonimizat] a suferit de-a lungul timpului modificări semnificative : de la simpla verificare a [anonimizat] , [anonimizat] „ model de evaluare managerial” , bazat pe:

[anonimizat] ;

[anonimizat] : obiectivele, conținuturile, [anonimizat] – evaluare;

[anonimizat];

[anonimizat] – apreciere – decizie ;

[anonimizat] , privite din perspectiva cadrului didactic și din perspectiva elevului.

Într-[anonimizat] o miză ale cărei costuri și ale cărei impact au devenit din ce în ce mai vizibile și mai importante o [anonimizat].

Evaluarea constă într-o [anonimizat] , a atingerii obiectivelor sau a gradului de proximitate a unui rezultat școlar în raport cu o normă. Evaluarea în sine este o [anonimizat] , [anonimizat] , [anonimizat] , apreciere , [anonimizat]-[anonimizat] : inițială, continuă , finală (sumativă).

[anonimizat]. [anonimizat]. [anonimizat] , [anonimizat] , care este la rândul lui un autoformator.

O [anonimizat] , creativă , iar demersurile pedagogice nu mai fac o distincție netă între evaluare și învățare .[anonimizat] , [anonimizat] . Strategiile didactice folosesc evaluarea ca mijloc de apreciere a cunoștințelor elevilor și totodată , ca o extensie a învățării. Evaluarea tradițională tinde să fie tot mai mult înlocuită cu evaluarea alternativă, dialogată. Diferențele dîntre cele două modele de evaluare sunt semnificative.

Se pleacă de la ideea că fiecare este unic , are propriul său stil de lucru , diferite modalități de percepție , gândire și acțiune. Elevul participă activ la procesul de evaluare. Rolul evaluatorului este cel de factor din interior al procesului de învățare, nu un observator neutru . El ușurează învățarea și evaluarea , plecând de la premiza că evaluarea îndeplinește funcții mai degrabă de ameliorare și de corectare decât de sancționare. Evaluarea procesului de învățare se face într-un context bine definit , pe baza descriptorilor de performanță , elaborați de Serviciul Național de Evaluare și Examinare.

În practica școlară s-au îmbunătățit metodele și tehnicile de evaluare în scopul realizării unor corelații eficiente între predare – învățare – evaluare și pentru a atinge dezideratele propuse pentru formarea personalității. Spre deosebire de metodele tradiționale care realizează evaluarea rezultatelor școlare , obținute pe un timp limitat , și de regulă cu o arie mai mică de conținut , metodele alternative de evaluare prezintă cel puțin două caracteristici: pe de o parte , realizează evaluarea rezultatelor în strânsă legătură cu instruirea / învățarea , de multe ori concomitent cu aceasta și pe de altă parte , ele privesc rezultatele școlare obținute pe o perioadă mai îndelungată , care vizează formarea unor capacități , dobândirea de competențe și mai ales schimbări în planul intereselor , atitudinilor , corelate cu activitatea de învățare.

Metodele alternative completează datele furnizate de metodele de evaluare tradiționale, prin lărgirea sferei de cuprindere. Evaluarea nu se oprește doar la conținuturile vehiculate în școală, la rezultatele obținute(cunoștințe, priceperi, deprinderi, capacități, modele de comportament, trăsături atitudinale etc.), ci se extinde asupra rezultatelor obținute în situații diverse, în contexte diferite,nu numai la școală. Evaluarea procesului de învățare se extinde cuprinzând informații, idei, valori dobândite în afara sistemului de învățământ, capacități dezvoltate și exersate prin activități extrașcolare , nonformal sau informal. Acestea facilitează învățarea , contribuind la clădirea personalității în toate dimensiunile ei. Metodele alternative de evaluare au marele avantaj că, alături de cunoștințe și capacități, evaluează: atitudini, interese, capacitatea de a face aprecieri de valoare ( opinii, adaptări atitudinale și comportamentale).

Școala românească trebuie să devină baza progresului și modernizării sociale , factorul de promovare a valorilor culturale, științifice, tehnice, civice și spirituale.

În contextul reformei educaționale, cadrul didactic are nevoie să știe ce se așteaptă de la el și să aibă capacitatea profesională de a acționa responsabil , inclusiv în domeniul evaluării rezultatelor școlare.

În ciclul primar, schimbarea majoră în cadrul reformei învățământului românesc privind evaluarea o constituie introducerea evaluării pe bază de calificative care stimulează progresul elevilor în învățare deoarece:

nu se compară rezultatele obținute de acesta anterior;

se pune accent pe ceea ce elevul a făcut bine și mai puțin pe ceea ce nu a realizat corect, creându-se astfel premizele evoluției performanțelor școlare.

Dacă inițial , evaluarea se referă doar la rezultatele obținute de elevi în procesul de învățământ , în societatea contemporană spațiul acestei acțiuni se extinde incluzând aspecte de natură economică și socială care vizează sistemul de învățământ în totalitatea sa. Abordând evaluarea din această perspectivă , se poate vorbi de o evaluare economică și de o evaluare pedagogică.

Evaluarea economică vizează eficiența sistemului de învățământ prin prisma raportului dîntre resursele materiale și financiare investite de societate și rezultatele învățământului , materializate în calitatea forței de muncă , în contribuția sa la creșterea productivității muncii și accelerarea progresului social . Ea se realizează la nivel macrosocial fiind luate în calcul toate resursele destinate învățământului ( bază materială , personal didactic , cercetare etc.). Evaluarea economică oferă prilejul unor aprecieri asupra funcționalității externe a sistemului de învățământ în relațiile sale cu societatea.

Evaluarea pedagogică vizează eficiența învățământului prin prisma raportului dîntre obiectivele proiectate și rezultatele obținute de către elevi în activitatea de învățare . În contextul acestei evaluări sunt urmărite efectele pedagogice , respectiv consecințele acțiunii întreprinse asupra formării personalității umane în ansamblul său. Evaluarea elementelor sistemului de învățământ trebuie abordată unitar , astfel încât corelarea rezultatelor evaluării din cadrul fiecărui element al sistemului să permită luarea celor mai bune decizii. Pentru acțiunile evaluative , deciziile de politică educațională sunt determinante. Acestea pot fi luate în legătură cu toate componentele sistemului de învățământ , mai importante pentru evaluare fiind cele care vizeză curriculum-ul , pregătirea personalului didactic și asigurarea resurselor financiare.

Evaluarea , indiferent de metoda folosită , trebuie să aibă un caracter stimulativ. Ea nu trebuie să demoralizeze pe elevi , ci să-i încurajeze și să-i stimuleze să învețe mai bine. Pentru aceasta , ea trebuie concepută și prezentată elevilor ca o sarcină comună și nu ca o sancțiune.

Lucrarea cu tema “Tehnici si instrumente de evaluare” este structurata pe trei capitole: capitolul I – Evaluarea școlara – concept, evoluție, modernizare, Capitolul II. – Tehnici si instrumente de evaluare folosite în învățământul primar si capitolul III. – Aspecte practice privind folosirea tehnicilor si instrumentelor de evaluare în învățământul primar.

În primul capitol mi-am propus sa fac o scurta definire a evaluării, modul in care aceasta a evoluat, precum si tendințe in modernizarea acesteia.

Titlul celui de-al doilea capitol este “ Tehnici si instrumente de evaluare folosite în învățământul primar” si am incercat să definesc conceptele “tehnici “ si “instrumente”, tipurile de itemi, exemple, avantaje și dezavantaje în folosirea lor în probele de evaluare.

Ultimul capitol al lucrării reprezintă tema de cercetare in care au fost descrise obiectivele pe care mi le-am propus sa le ating, ipoteza, eșantionul pe care are loc cercetarea, metodele aplicate, prezentarea rezultatelor și a concluziile desprinse din cercetare.

Sper ca prin această lucrare să-mi aduc o modestă contribuție la bunul mers al actului educativ din școala mea.

Capitolul I. Evaluarea școlara – concept, evolutie, modernizare

1. Conceptul de evaluare școlară

Evaluarea a devenit in noua reforma a învatamantului o componenetă esentială, modalitatea cea mai eficientă a profesorului de a afla nivelul de pregatire al elevilor, eficiența predării –învățării, deși de-a lungul timpului termenul de evaluare a avut conotatii diverse, mulți pedagogi si psihologi inceracand sa dea o cât mai adecavata definiție, să încerce o adecvata clasare a tipurilor de evaluare, a metodelor si mijloacelor de evaluare.

Cerinta obiectiva de a conferi activitații de instructie si educatie o eficiența sporita – generata de exigentele vietii contemporane – face necesara intensificarea eforturilor pentru a asigura procesului de învățământ un caracter cat mai rational si riguros prin: determinarea cat mai precisa a obiectivelor instruirii, organizarea conținuturilor in concordanta cu principalele caracteristici si tendinte ale stiintei si tehnicii, stabilirea strategiilor de predare- învățare in raport cu obiectivele vizate si conținuturile definite.

Evaluarea este o componenta esentiala a activitații de învățământ in general, a procesului didactic in special. Ea este punctual final intr-o succesiune de evenimente si poate cuprinde urmatorii pasi: stabilirea scopurilor , proiectarea si executarea programului de realizare a scopurilor propuse, masurarea rezultatelor.

Desfasurarea activitații instructive-educative in cadrul sistemului de învățământ, al institutiei școlare, ia forma procesului de învățământ. Acesta reprezinta forma cu cel mai inalt nivel de organizare a activitații de instruire si educatie, de modelare a personalitatii umane. Este vorba de un preces progresiv (planificat, sistematic, metodic si inventiv).

A evalua rezultatele școlare inseamna a determina masura in care obiectivele programului de instruire au fost atinse, precum si eficiența metodelor de predare –învățare folosite. Evaluarea este o componenta esentiala a procesului de învățământ.Cu studiul caracteristicilor evaluarii rezultatelor elevilor se ocupa docimologia.

Sensul termenului de evaluare poate avea diferite conotatii, in functie de realitatile educationale de care incearca sa dea seama: evaluarea sistemului, cea a institutiei de învățământ, evaluarea programelor, a profesorilor , a elevilor etc. De-a lungul timpului, fiecare teoretician a incercat sa imprime acestui termen semnificatii diverse:

Gerard Scallon – distinge trei mari planuri de semnificatie epistemica pentru verbul a evalua:

a concepe o procedura de evaluare

a face practice o evaluare

a exprima o evaluare

Gilbert de Landshree, care reia o serie de sugestii ale inaintasului sau , Henri Pieron:

Termenul a fost avansat de Henri Pieron in 1923, care propune urmatoarea definitie: “Docimologia desemneaza studiul sitematic al examenelor (moduri de notare, variabilitati inter – individuale si intra-individuale ale examinatorilor, factori subiectivi etc.)”

În Dictionarul de Evaluare si de Cercetare in educatie, G. de Landsheree, adauga studiul comportamentului examinatorilor si examinatilor. Astfel, docimologia se ocupa si de tendintele de generozitate sau severitate ale unor profesori, de efectul stimulativ sau inhibant al notei școlare, gustul competitiei, frica de examen.

Odata cu introducerea notiunii de obiectiv sensul si semnificatia evaluarii rezultatelor școlare s-au imbogatit.

Din aceasta perspectiva, o alta definitie a evaluarii este urmatoarea: “ Evaluarea consta intr-o masurare sau apreciere, cu ajutorul criteriilor, a tingerii obiectivelor sau a gradului de proximitate a unui rezultat școlar in raport cu o norma”

“ Docimologia este stiinta care are drept obiect studiul sistematic al examenelor, in particular al sistemelor de notare, si comportamentul examinatorilor si al examinatilor. Docimantica este tehnica examenelor.

Doxologia este studiul sistematic al rolului pe care il joaca evaluarea in educatia școlara.

Evaluarea, in sens restrans…, merita deci un loc important in învățământ, din care face parte integranta. Ea are intotdeauna un raport direct sau indirect cu progresul, in extensie si in calitate, al invatarii”

Unii autoti fac distinctie între control si evaluare. Astfel, J.M. Barbier considera ca dupa derularea unei serii de operatii care au ca rezultat preoducerea de informații asupra functionarii corecte a unei activitați de formare se impune evaluarea. El considera ca avem de-a face cu un process de evaluare de fiecare data cand ne gasim in prezenta unoe operati care au ca scop producerea unei judecati de valoare.

Sintetizand mai multe definitii ale evaluarii, Daniel L. Stufflebeam si colaboratorii sai propun trei grupe de definitii pentru evaluare, in functie de trei identitati posibile:

evaluare = masura

evaluare= congruenta

evaluare = judecare

G. Noizet, 1978 : “intr-o acceptiune mai larga, termenul de evaluare desemneaza actul prin care, a propos de un eveniment, un individ sau un obiect, se emite o judecata prin raportare la unul sau mai multe criterii”.

J. M. de Ketele, 1982 : “A evalua inseamna a examina gradul corespondentei între ansamblu de informații si un ansamblu de criterii adecavate obiectivelor fixate, in vederea luarii unei decizii”.

In domeniul școlar termenul de “evaluare” are sensul de a tribui o nota sau un calificativ unei prestatii.

Intr-o perspective istorica, teoriile asupra evaluarii pot fi distribuite in trei perioade mai importante.:

perioada testelor – debuteaza inca de la sfarsitul secolului al XIX-lea si se prelungeste catre anii 1910-1930 si se caracterizeaza prin intentia de a inlocui masurarea subiectiva, individuala si aleatorie, cu teste obiective, standardizate

perioada masuratorilor – continua sa perfectioneze seturile de teste, simultan cu aparitia unei interogatii asupra dificultatilor si inconvenientelor cu privire la rezultatele testelor

perioada evaluarii – din 1930 – reprezinta incercarea de a descoperi elevul ca totalitate.

G. de Lanshree distinge doua etape in evolutia teoriei evaluarii:

in prima etapa teoria a constat mai ales in examinarea critica a modalitatilor traditionale de verificare si apreciere;

in a doua etapa ea dobandeste un caracter constructiv, propunandu-si ameliorarea metodelor si procedeelor de masuarre in vederea realizarii unei evaluari cat mai obiective.

Problematica evaluarii a stat si in atentia psihologilor si pedagogilor romani.

Astfel, pedagogi precum I.T.Radu, Vasile Pavelescu , Ion Nicola au incercat sa defineasca docimologia, randamentul școlar, evaluarea școlara.

I.T. Radu apreciaza ca “in evolutia conceptiilor privind evaluarea eficientei învățământului se pot desprinde doua tendinte. Pe de o parte se constata extinderea actiunilor de evaluare de la rezultatele școlare obținute de elevi catre multiplele aspecte ale activitații învățământului ca subsistem al sistemului social… Pe de alta parte, in corelatie cu prima tendinta se constata in acest domeniu aceeasi caracteristica esentiala a stintei contemporane si anume abordarea multidisciplinara, vazind examinarea cat mai completa posibil a unui domeniu atat de complex cum este învățământul”

Docimologia reprezinta studiul sistematic al examenelor, analiza stiintifica a modurilor de notare, a variabilelor notarii, precum si identificarea mijloacelor menite sa contribuie la asigurarea obiectivitati unei examinari si evaluari.

Randamentul școlar este dat de nivelul de pregatire teoretica si actionala a elevilor, reflectand o anumita concordanta a cestor concretizari cu conținutul circumscris de programele școlare.

Evaluarea școlara este procesul prin care se delimiteaza, se obtin si se furnizeaza informati utile, permitand luarea unor decizii ulterioare. Actul evaluarii presupune trei momente relativ distincte: masurarea, aprecierea rezultatelor școlare, adoptarea masurilor ameliorative.

Evaluarea este o componenta esentiala a procesului de învățământ indeplinind functii distincte:

Functia de constatare si diagnosticare a performantelor obținute de elevi, explicate prin factorii si conditiile care au condus la succesul sau insuccesul școlar

Functia de reglare si perfectionare continua a metodoligiei pe baza informațiilor obținute din explicarea factorilor si a conditiiilor ce au determinat rezultatele la invatatura

Functia de predictie si decizie privind desfasurarea in viitor a activitații didactice

Functia de selectionare si clasificare a elevilor in raport de rezultatele școlare obținute

Functia formativ – educativa, de ameliorare a metodelor de învățare folosite de elevi, de stimulare si optimizare a invatarii

Functia de perfectionare a întregului sistem școlar

Importanta evaluari in procesul de învățământ creste si dintr-o alta perspectiva – aceea a educatiei permanente. Odata cu cresterea importantei au loc si schimbari in ceea ce priveste obiectivele urmarite, criteriile de evaluare, metodele si tehnicile folosite.

Pentru ca activitatea de instructie si educatie sa aiba o eficiența sporita este necesar intensificarea eforturilor de a asigura procesului de învățământ un caracter cat mai rational si riguros. Preocuparile in domeniul evaluarii sunt stimulate de recunoasterea faptului ca evaluarea este o componenta esentiala a activitații de învățământ in general, a procesului didactic in special. Ea este, dupa cum spune Ausubel, punctul final intr-o succesiune de evenimente care cuprinde urmatorii pasi: stabilirea scopurilor pedagogice, in functie de comportamentul elevilor, proiectarea si executarea programului de realizare a scopurilor propuse, masurarea rezultatelor aplicarii programului.

Teoria evaluarii este un “sistem de coceptii, principii si tehnici referitoare la masurarea si aprecierea rezultatelor școlare si a procesului didactic; este componenta a tehnologiei didactice”.

In evolutia teoriei evaluarii s-au desprins mai multe teze, dîntre care doua se pot aprecia ca au valoare programatica:

Extinderea actiunilor evaluative de la masurarea si aprecierea rezultatelor (obiectiv traditional al acestora) la evaluarea procesului care a condus la aceste rezultate;

Conceperea unor modalitati mai eficiente de integrare a actiunilor evaluative in activitatea didactica

Evaluarea elevilor se înscrie in cadrul acțiunilor necesare exercitării profesiunii de învățător. Ea constituie o acțiune complexă care presupune realizarea mai multor operații (măsurarea fenomenelor pe care le vizează evaluarea, interpretarea si aprecierea datelor obținute, adoptarea deciziilor ameliorative). Deși acestea sunt în strânsă legătură și se prezintă ca elemente componenete ale unui proces unitar, totuși sunt diferite prin natura lor și prin rolul îndeplinit.

2. Evaluarea în contextul abordării sistematice a procesului de învățământ (relația cu predarea și învățarea)

În ansamblul problematicii pe care o generează aplicarea reformei în învățământ, evaluarea devine o dimensiune esențială a procesului curricular și o practică efectivă la clasă. Componenta de bază a reformei învățământului, evaluarea a fost cea dintâi supusă schimbărilor, ea aducând materialul unei diagnoze care să reprezinte punctul de sprijin pentru restructurările ulterioare. Putem vorbi de o reformă a evoluării rezultatelor școlare, care este, ea însăși, o reforma de substanță, țintind transformarea completă a sistemului de evaluare anterior. Evaluarea este apreciată nu ca scop în sine ci ca un element relevant dar dependent în complicatul proces educațional. Evaluarea face dovada calității actului de predare, oglindit în calitatea învățării, iar elevului si familiei acestuia le dă măsura nivelului învățării. De asemenea ea este un continuu punct de referință al procesului la care participă elevul și învățătorul în permanent ameliorator în pregătirea școlarului.

“Evaluarea reprezintă un proces continuu formal sau informal de apreciere a calitătii, a importanței sau a utilității activității de predare-învățare, proces desfăsurat din nevoia cotidiană de secole, de comparare sau ameliorare a acestuia”.

Evaluarea constituie o activitate de colectare, organizare și interpretare a datelor obținute prin intermediul instrumentelor de evaluare în scopul emiterii unei judecăți de valoare asupra rezultatelor măsurării și adoptării unei decizii educaționale, fundamentate pe concluziile desprinse din interpretarea și aprecierea rezultatelor. Ea urmează să fie realizată astfel ca ea să sprijine actul predării, să orienteze și să stimuleze activitatea de învățare a elevilor și să permită ameliorarea continua a procesului didactic.

Componentă de bază a reformei învățământului, evaluarea a fost cea dintâi supusă schimbărilor, aducând materialul unei dignoze care să reprezinte punctul de sprijin pentru restructurările ulterioare. Putem vorbi de o reformă a evoluării rezultatelor școlare, care este, ea însăși, o reformă de substanță, țintind transformarea completă a sistemului de evaluare anterior.

În evaluarea educațională actuală, aflată mereu în căutare de noi modalități specifice ameliorative, scalele numerice de notare intrate în tradiție nu mai sunt de multă vreme singura tehnică studiată de docimologia contemporană. Astfel s-au impus atenției teoreticienilor, dar și practicienilor educației și alte criterii tehnice evaluative. Tendința actuală în evaluarea contemporană este aceea încurajării studiului și aplicării tehnicilor de apreciere criterială, de progres, de proces (formativă) sau pe obiective mai largi și flexibile. Docimologia modernă și-a conceput, apropiat și introdus, deja în uzul curent o serie de categorii conceptuale operaționale specifice, dîntre care: elemente de competență, standarde de performanță, indicatori de performanță, capacități și subcapacități, discriptori de performanță, probe (sarcini) , subiecte, bareme de corectare, certificarea evaluativă, raporturi de evaluare, calificative evaluative etc.

Pricipalele calități ale acestui sistem de evaluare sunt flexibilitatea și adaptabilitatea sa: odată introduse modelele motrice pentru punerea în ecuația evaluativă a principalelor obiective de referință de la nivelul curricular, precum și a principalelor capacități, sistemul este capabil de autoreglare.

Adesea evaluarea școlară este redusa la acțiuni cum sunt “a verifica”, “a nota”, “a aprecia”, ” a clasifica” – expresiile cele mai frecvent folosite pentru denumirea acestei activități. Evaluarea modernă pune accent pe verificarea realizării obiectivelor, măsurarea rezultatelor prin utilizarea unor procedee prin care se stabilește o relație funcțională între un ansamblu de simboluri și un ansamblu de fenomene și obiective sau complementare a acestora conform unor caracteristici pe care acestea le posedă. Măsurarea și aprecierea servesc deciziei de ameliorare, respectiv hotărârii unor soluții pentru perfecționarea procesului și a rezultatelor.

Evaluarea tradițională centrată pe acumularea de cunostințe, în care notarea este un scop în sine, un mijloc de clasificare, constituindu-se un moment separat de activitatea de predare-învățare capătă noi conotații. Evaluarea actuală se realizează în vederea adoptării unor decizii și măsuri ameliorative, pune accent pe problemele de valoare, pe emiterea judecății de valoare, ce acoperă atât domeniile cognitive cât și pe cele afective și psihomotorii ale învățării școlare. Aceasta își asumă un rol activ, dezvoltând mereu o funcție de feed-back pentru elev, iar elevul devine partener într-o relație educațională ce oferă transparență, siguranță, deschidere. Elevul este evaluat pentru ceea ce știe , nu este sancționat pentru ceea ce nu știe.

Învățământul modern solicită conceperea unui nou cadru de evaluare, a unui nou sistem de referință care să aibă la bază formarea competențelor elevului. Centrarea pe competențe este o preocupare majoră a ultimilor ani.

Reluând în discuție problematica reformei în evaluare la nivelul învățământului primar se constată nevoia unor demersuri clasificatoare, centrate exclusiv pe elementul pragmatic, concret al modului de utilizare a descriptorilor de performanță. Noul sistem de evaluare prin calificative bazate pe descriptori de performanță a însemnat schimbarea orientării evaluării dinspre cantitativ spre calitativ; elevul devine subiect și obiect al evaluării; nu mai interesează ierarhizarea elevilor, încadrarea lor într-o norma statistică, raportarea la anumite șabloane, se realizează o evaluare obiectivă (prin utilizarea a patru trepte de notare), transparență în notare. Expresia terminală a operației de apreciere, de emitere a unei judecăți de valoare, în raport cu performanța (competența elevului evaluat) este exprimată prin unul din calificativele “FB”,”B”,”S”,”I“.

Trecerea de la ciclul primar la cel gimnazial poate reprezenta, uneori, un șoc pentru elevul în cauză. Obișnuit cu cele patru calificative, notarea cifrică poate creea elevului numeroase confuzii în perceperea performanțelor necesare obținerii pragului minimal. Din această cauză aș propune, ca o părere personală, urmatoarele sugestii pentru îmbunătățirea evaluării prin calificative:

realizarea unor investigații de amploare în rândul cadrelor didactice învățători-profesori (mai ales a celor ce predau la clasa a V-a și care pot da informații relevante despre impactul trecerii de la un sistem de notare la altul);

reelaborarea documentelor școlare și a descriptorilor de performanță, pe baza informațiilor furnizate de cadrele didactice;

ridicarea nivelului de diferențiere a sarcinilor pentru calificativul “FB” – care să reprezinte în mod real un înalt nivel de perfectionare;

La ora actuală se tinde spre o evaluare complexă, realizată prin intermediul unor metodologii complexe, și a unui instrumentar diversificat. Astfel s-a extins gama metodelor de evaluare folosite de cdrele didactice la clasă, vorbindu-se insistent despre complementaritatea metodelor tradiționale (evaluări orale, scrise, probe practice etc.) cu altele noi, moderne (portofoliul, proiectul, investigația, autoevaluarea etc.) ce reprezintă de fapt alternative în contextul educațional actual, când se cere cu insistența deplasarea accentului de la evaluarea produselor învățării la evaluarea proceselor cognitive ale elevului în timpul activității de învățare. Alături de metodele de evaluare tradiționale, metodele alternative de evaluare vizează pe lângă obiectivele de învățare și pe cele atitudinale și comportamentale, metodele alternative se utilizează la ciclul primar adaptate la particularitățile de vârstă ale elevilor, la specificul fiecărei discipline și la condițiile în care se desfășoară activitatea didactică. Ele îmbină procedeele orale și scrise, solicitând capacități, cunostințe, atitudini și comportamente ( ca in cazul proiectului, a investigației) sau însoțesc celelalte metode de evaluare, completându-le (ca în cazul observației sistematice, a portofoliului). Autoevaluarea poate fi considerată la ciclul primar, scop al activității formative si mijloc de stimulare a motivației și de autoreglare a activității de învățare a elevului. Utilizate într-o varietate de forme ele dau eficiență actului de evaluare prin compensarea dezavantajelor unor metode cu avantajele ce decurg din aplicarea altora.

Sistemul tehnicilor și instrumentelor de evaluare s-a îmbogățit substanțial. În practica evaluativă curentă dar și în dezbaterile teoretice și în lucrări de specialitate se solicită expres integrarea în probele de evaluare a itemilor obiectivi, semiobiectivi și subiectivi, în deplina corespondență cu complexitatea competențelor și performanțelor vizate prin programe și manuale școlare etc.

Tehnicile de evaluare utilizate la ora actuală sunt distribuite pe un continuum, limitat, pe de o parte de tehnicile de testare pentru care există un model complet al răspunsului corect, iar pe de altă parte, de tehnicile de testare pentru care nu există un model complet al răspunsului corect. Instrumentele de evaluare sunt compuse din itemi (de diferite tipuri) care sunt într-o legătură indisolubilă cu tehnicile și instrumentele de evaluare.

Intr-o lume aflată în permanentă transformare, modernizarea învățământului prin utilizarea metodelor noi de învățare-evaluare a unor strategii moderne, care permit reasamblări, reajustări și adaptări la disciplinele de învățământ, depinde în ultimă instanță de cunoașterea, de înțelegerea și de abilitatea de a le folosi. Prin adaptarea vechilor valori la noile cerințe ale societății, cadrul didactic “nu este un simplu executant al unor prescripții sau rețete, ci devine factor activ al procesului de învățământ, învață cu cei pe care îi învață, având rol de coordonator și catalizator al educației și instrucției” .

Procesul de învățământ cuprinde, ca elemente componente, predarea, învățarea si evaluarea.

In sensul sau profund, notiunea de proces este legata de cea de schimbare, transformare in timp, in spatiu si forma a experientelor de cunoastere, afectiv-emotionale si actionale ale elevului, a structurilor cognitive si operatorii, a capacitatilor sal fizice si intelectuale. Este vorba de transformari cantitative si calitative, prevazute si provocate in vederea stimularii unei dezvoltari sau formatii integrale a personalitatii elevului. Întregul proces de învățământ ia forma unui vast exercitiu de modelare a fiintei, ce are loc intr-o ambianta școlara.

Scoala este punctul de plecare, de formare, de metamorfozare a copilului. Este institutia care pune accent pe educatie, a carei responsabilitate este de a forma si modela personalitatea copilului, de a da societatii oameni cu cunostinte si o pregatire apte cerintelor adaptarii. De aceea procesul de învățământ se defineste ca o relatie invatator-elev si ca o relatie între predare-învățare –evaluare.

Predarea, învățarea, evaluarea sunt activitațile de baza ale procesului de învățământ, realizarea lor optima ramanand obiectivul principal al educatiei. Evaluarea cunostintelor elevului ajuta invatatorul sa vada calitatea predarii, modul in care elevul a invatat, masurile ce se impun pentru a obtine rezultate bune.

Predarea a fost cunoscuta in didactica traditionala ca activitatea de comunicare, de transmitere a informațiilor, de prezentare a materiei de catre invatator.

Didactica moderna imbogateste notiunea de predare – invatatorul este cel care selectioneaza, ordoneaza, elaboreaza strategii didactice, programe de actiune in care prefigureaza comportamentul la care urmeaza sa ajunga elevii in urma parcurgerii secventelor de instruire.. Cu fiecare secventa de instruire, profesorul parcurge cele trei etape ale unei actiuni eficiente: proiectare – desfasurarea procesului –evaluare. Toate aceste actiuni au rolul de a conferi calitate actului didactic.

Învățarea este conceputa ca o modificare sau transformare a comportamentului conditionata de experienta, traita dobandita. Ea se produce ca urmare a unui efort personal, al unei participari active, ca rezultat al angajarii.

Evaluarea rezultatelor școlare este o etapa importanta a activitații instructiv-educative, care rezulta din caracteristica procesului de învățământ de a fi un proces de autoreglare.

Ea este activitatea comuna a profesorului si a elevului in cadrul careia se inchide cercul predare – învățare.

Invatatorul obtine pe calea feedback-ului informații privitoare la rezultatele activitații de învățare (cunostinte stocate, capacitati formate) si regleaza activitatea urmatoare in raport cu aceste informații. Cunoasterea performantelor obținute, a lipsurilor inregistrate, a cauzelor acestora constituie cadrul de referinta pentru aprecierea activitații invatatorului.

In ceea ce-I priveste pe elevi, cu cat invatatorul are posibilitatea sa cunoasca mai exact bagajul de cunostinte pe care elevul il poseda dupa fiecare secventa a lectiei, unitate de învățare conform obiectivelor stabilite cu atat el va putea sa regleze in mod mai adecvat activitatea viitoare, sa constientizeze cauzele care au dus la neatingerea obiectivelor si sa stie ce ma suri se impun pentru a remedia situatiile.

Ion T. Radu subliniaza ca “numai in masura in care se tine seama de relația dîntre rezultatele școlare si celelalte componente ale activitații (structura sistemului, dezvoltarea învățământului, conținutul sau, metodele si mijloacele folosite si altele), rezultatele pot fi explicate si interpretate corespunzator”

In contextul reformei învățământului activitatea de evaluare cauta sa stabileasca răspunsuri la urmatoarele întrebari:

Pe cine evaluam?

Cand evaluam?

In ce forme evaluam?

Cui foloseste evaluarea?

Cresterea eficientei procesului de predare – învățare presupune o mai buna integrare a actului de evaluare in desfasurarea activitații didacticeprin verificarea si evaluarea sistematica a tuturor elevilor, dupa fiecare unitate de învățare, prin raportarea la obiective generale, la capacitati si subcapacitati, verificarea eficientei programului de instruire.

“Activitatea de evaluare cere cadrului didactic sa opereze o separare între real si ideal, între a fi si ar trebui sa fie.

Judecata de valoare exrima o relatie între “ esenta” si “ existenta”.

Din acesta perspectiva evaluarea consta in stabilirea unei relatii între:

ceea ce exista si ceea ce ar trebui sa existe, ceea ce stie elevul si ceea ce ar trebui sa stie sa faca.

Un comportament manifestat de elev in situatii concrete si un comportament tinta, pe care am dori sa-l manifeste pentru a afirma ca activitatea cadrului didactic este eficiența.

Realitate si un model ideal.”

Dupa modul de integrare a verificarii si evaluarii in procesul de învățământ distingem trei modaliati mai importante:

evaluarea inițială

evaluarea sumativa (cumulativa)

evaluarea continua (formativa)

Evaluarea inițială – R. Ausubel arata ce “ ceea ce influenteaza cel mai mult învățarea sunt cunostintele pe care elevul le poseda la plecare. Asigurati-va de ceea ce el stie si instruiti-l in cinsecinta”. Performantele viitoare ale elevilor depind si de capacitatea de învățare, element pe baza caruia va trebui sa alcatuim programul de instruire. In acest scop, probele initiale de evaluare orale, scrise sau practice sunt de un real folos.

Evaluarea sumativa ( cumulativa) – este evaluarea de tip bilant care intervine la sfarsitul parcurgerii unui ansamblu de sarcini de învățare ce constituie un tot unitar; evidentiaza efectul terminal rezultat de pe urma invatarii.

Evaluarea formativa presupune verificarea rezultatelor pe parcursul procesului didactic, realizat pe secvente mai mici.

Capitolul II. Tehnici si instrumente de evaluare folosite în învățământul primar

1. Definirea conceptelor – tehnici si instrumente

Tehnica de evaluare reprezinta modalitatea prin care invatatorul declanseaza si orienteaza obtinerea din partea elevilor a răspunsurilor la itemii formulati. Fiecare tip de item va avea o anumita tehnica la care elevul va trebui sa apeleze pentru a da răspunsul sau. O proba cu mai multi itemi va solicita mai multe tehnici de evaluare, in functie de tipurile de itemi.

In functie de criteriul existentei sau nonexistentei unui răspuns complet distingem tehnici de evaluare “obiective” si tehnici de evaluare “ subiective”.

Instrumentul de evaluare este o proba, o grila, un test, un chestionar care se compune din mai multi itemi. Astefel instrumentul de evaluare serveste pentru a culege, a analiza si a interpreta informații despre felul cum au invatat elevii. Fie pentru observarea acestora etc.

El se poate compune dintr-un singur tip de itemi ( numai itemi cu alegere duala) – si in acest caz constituie un chestionar cu alegere duala, fie din diversi itemi, care solicita tehnici diverse de redactare, formulare sau prezentare a răspunsurilor.între itemi , instrumente si tehnici exista o legatura indisolubila – “instrumentul se compune din itemi care solicita tehnici de prezentare/redactare a răspunsurilor”

2. Tipuri de itemi

Literatura de specialitate clasifica itemii dupa criteriul obiectivitatii in notare sau aprecierea elevilor astfel:

itemi obiectivi

itemi semiobiectivi

itemi subiectivi

Dominique Morissette , într-o lucrare de referința, prezinta o alta clasificare a itemilir:

itemi cu răspuns la alegere sau itemi obiectivi

itemi cu răspuns construit – aici intrand si itemii semiobiectivi si subiectivi

itemi de tip particular.

In aceasta lucrare voi folosi clasificarea facuta dupa criteriul obiectivitatii in aprecierea elevilor.

a. Itemii obiectivi

Itemii obiectivi se mai numesc itemi cu răspuns la alegere, cu corectare obiectiva sau inchisi. Acestia masoara rezultatele invatarii situate la nivelurile cognitive inferioare: cunostinte, priceperi si capacitati de baza. Itemii obiectivi pot fi folositi la orice disciplina, in functie de scopul textului, obiectivele verificate si conținuturile masurate. Ei reprezinta componente ale testelor de progres si au o obiectivitate ridicata in masurarea / evaluarea rezultatelor invatarii, nu necesita scheme de notare detaliate iar punctajul se acorda sau nu in functie de marcarea răspunsului corect.

Din categoria itemilor obiectivi fac parte:

Itemii cu alegere duala, care propun alegerea unui răspuns din doua date: da-nu, adevarat – fals, corect- gresit.

Itemii de tip pereche sau imperechere, care presupun realizarea unor corespondente ideatice;

Itemii de tip alegere multiplă, prin care se solicita identificarea unui răspuns dintr-o lista mai larga, din care unul este corect, iar celelalte par a fi incorecte.

Itemi cu alegere duala

Acest item presupune alegerea răspunsului corect din doua variante posibile, de tipul adevarat – fals, corect – incorect, da – nu, fapt – opinie, cauza – efect etc.

Exemple

Citeste urmatoarele enunțuri. Încercuieste litera A, daca le consideri adevarate, si litera F, daca le consideri false.

A – F Cuvintele subliniate sunt adjective: Cu galben si cu rosu îsi coase codrul ia.

A – F partile de vorbire invatate sunt adjectivul, predicatul si substantivul.

2. Citeste urmatoarele enunțuri. Încercuieste litera F, daca afirmatiile contin fapte, si litera O, daca afirmatiile contin opinii.

F – O Daco-getii formau, în epoca fierului, ramura nordica a tracilor si populau ambele maluri ale Dunarii.

3. Fiecare dîntre cele doua enunțuri de mai jos sunt adevarate. Daca între ele exista o legatura cauzala, încercuieste Da, iar daca nu exista o legatura cauzala, încercuieste Nu.

Avantaje

obiectivitate si fidelitate mare;

eficiența (pot sa acopere un numar mare de obiective de evaluare si de conținuturi într-un timp relativ scurt de testare);

usurinta în notare;

Dezavantaje

nu pot evalua creativitatea si nici capacitatea de sinteza;

pot fi rezolvati relativ usor prin „ghicirea“ răspunsului (sansa este de 50%); acest dezavantaj poate fi totusi contracarat prin elaborarea unui numar mai mare de itemi (Atentie însa la timpul alocat!);

utilizarea frecventa poate produce un efect negativ asupra învatarii;

O solutie pentru a evita simpla „ghicire“ a răspunsului poate fi si introducerea în componenta itemului a unei sarcini de lucru suplimentare, aceea de a corecta prin rescriere enunțul fals/ incorect. Ea este însa dificil de utilizat în cazul itemilor care presupun alegeri de tipul fapt – opinie sau cauza – efect. În plus, scade gradul de obiectivitate în notare.

Exemple

Citeste urmatoarele enunțuri.si încercuieste litera A, daca le consideri adevarate. Daca le consideri false, încercuieste litera F si scrie în spatiul rezervat afirmatia corecta.

A – F Cuvântul subliniat este substantiv: Maria culege flori in poienita.

A – F Numele sunt corect ordonate alfabetic: Ana, Bogdan, cristi, Maria, Nicu, Radu, Simina

Se pot utiliza mai ales în masurarea unor rezultate ale învatarii situate la niveluri cognitive inferioare (capacitati de

baza, cunostinte, priceperi), compararea unor notiuni; stabilirea unor relatii de tip cauza – efect; explicatii ale unor notiuni.

La stabilirea itemilor duali

este bine ca sarcina de lucru sa fie exprimata concis;

este de dorit sa evitatam întrebuintarea negatiei în formularea cerintei;

instrucțiunile privind modalitatea de selectare a răspunsului (de exemplu: încercuieste, bifeaza etc.) trebuie sa fie clare.

Itemi cu alegere multiplă

Acest item este format dintr-un enunț (premisa) urmat de un numar de optiuni din care elevul trebuie sa aleaga solutia corecta numita cheie. Solutiile gresite se numesc distractori.

Exemple

1. Indica, prin încercuire, enunțul corect:

a. Probabil ca oricui participa la un eveniment de o asemenea amploare, îi trebuie si putin curaj.

c. Sportivii, îndata ce au ajuns pe stadion, le-a placut entuziasmul publicului.

d. Va fi avut si intentii bune, iar, din faptul ca nu le-ai aflat, aceasta nu înseamna ca n-au existat.

2. Analizeaza conținutul celor doua enunțuri de mai jos si indica, prin încercuire, daca:

a. ambele sunt adevarate si exista legatura cauzala între ele;

b. ambele sunt adevarate, dar nu exista legatura cauzala între ele;

c. primul este adevarat, iar al doilea este fals;

d. primul este fals, iar al doilea este adevarat.

Supusii lui Gelu erau români si slavi. Aceasta realitate etno-lingvistica este mentionata de „Anonymus“.

3. Încercuieste litera corespunzatoare cronologiei corecte:

A. Iancu de Hunedoara îl învinge pe Mahomed II la Belgrad;

B. Mahomed II întreprinde o expeditie militara împotriva lui Vlad Tepes;

C. Stefan cel Mare este înscaunat domn al Moldovei.

a. A.B.C.

b. B.C.A.

c. A.C.B.

d. C.A.B.

4. Indica, prin încercuire, litera care corespunde formulei de aflare a perimetrului unui patrat

a. P = L+L +l

b. P = l+ L+ l+ L

c. P= l+l+L

Avantajele itemului cu alegere multiplă sunt:

obiectivitate si fidelitate mare;

eficiența (pot sa acopere un numar mare de obiective de evaluare si de conTtnuturi într-un timp relativ scurt de testare);

usurinta în notare;

posibilitate redusa de „ghicire“ a răspunsului;

Dezavantaje

nu pot evalua creativitatea si capacitatea de sinteza;

utilizarea frecventa poate produce un efect negativ asupra învatarii, cu focalizare pe memorarea unui răspuns;

nu evidentiaza modul de gândire al elevului;

Se pot utiliza mai ales pentru masurarea unor rezultate ale învatarii situate la niveluri cognitive inferioare: capacitati de baza, cunostinte, priceperi.

Câteva recomandari privind realizarea itemilor cu alegere multiplă:

evitarea folosirea negatiei;

conținutul premisei trebuie sa ofere cât mai mult din informatia care se repeta în variante, pentru a se evita lungimea excesiva a enunțului;

este bine sa ordonam variantele în functie de un criteriu unic (de exemplu: alfabetic, numeric etc.), pentru a se evita

încercarea „ghicirii“ cheii;

este bine ca numarul de optiuni (variante) sa fie de trei sau patru, dar nu mai mult de cinci;

distractorii trebuie sa fie plauzibili si alesi avându-se în vedere, pe cât posibil, greselile tipice ale elevilor;

Atât premisa cât si optiunile trebuie sa se încadreze în obiectivul de evaluare, sa nu faca referire la cunostinte/deprinderi din alte domenii sau experienta de viata exterioara.

Itemi de asociere/ tip pereche

Acestia solicita din partea elevilor stabilirea unor corespondențe/ asociații între cuvinte, propoziții, fraze, litere sau alte categorii de simboluri dispuse pe doua coloane. Elementele din prima coloană se numesc premise, iar cele din a doua coloană se numesc reprezentări. Criteriul sau criteriile pe baza cărora se stabileste răspunsul corect sunt enunțate in instructiunile care preced cele doua coloane.

Itemii de tip pereche pot solicita diverse tipuri de relatii: termeni/definitii, reguli/ exemple, simboluir/ concepte, principii/ clasificari etc.

O varianta combinata, cu un grad sporit de dificultate, a aceluiasi tip de item este cea propusă mai jos.

Dificultatea consta în faptul ca elevul este pus în situația de a executa, în fond, doua operatii distincte: sa asocieze niste termeni/ notiuni si sa ofere un răspuns scurt, adecvat unei cerinte pe care trebuie însa mai întâi sa o identifice.

Scrie în spatiul liber din dreptul fiecarei cifre din prima coloana litera potrivita cuvantului cu sens opus

1. a sosi … A. de curand

2. a incepe … B. vechi

3. a aparea… C. se dusmani

4. nou … D. ocupat

5. de mult …. E. a pleca

6. a se imprieteni… F. a termina

7. liber … G. A disparea

Avantaje

ș obiectivitate si fidelitate mare;

ș eficiența (pot sa acopere un numar mare de obiective de evaluare si de conținuturi într-un timp relativ scurt de testare);

ș usurință în notare;

Dezavantaje

ș nu se pot măsura rezultate ale învațării situate la niveluri cognitive superioare precum analiza si sinteza;

ș utilizarea frecventa poate produce un efect negativ asupra învatarii;

Se pot utiliza îndeosebi pentru a evalua gradul de cunoastere al relatiilor dîntre diversele tipuri de informații factuale.

Pentru a se evita ghicirea solutiilor prin eliminare, numarul acestora trebuie sa fie mai mare decât al premiselor. În general, diferenta este bine sa nu depaseasca totusi doua – trei unitati.Atât premisele cât si solutiile trebuie ordonate dupa un criteriu unitar: alfabetic, numeric, în functie de succesiunea textului din care au fost extrase exemplele etc.

b. Itemi semiobiectivi sau itemii cu răspuns construit scurt

Acest tip de item presupune un răspuns care consta într-un cuvânt sau un numar redus de cuvinte, maximum o propoziție. În itemul cu răspuns construit cadrul didactic formuleaza o problema sub forma unei întrebari foarte exacte sau a unui consemn/ ordin / dispozitie care poate fi insotita sau nu de un suport(carte, ilustratie) sau de un text mai detaliat. Răspunsul la întrebare trebuie sa fie scurt

Elevul are libertatea de a formula răspunsul, dar numai între anumite limite si urmând pas cu pas niste instructiuni.

Exemple

1. Scrie în spatiul punctat o expresie care sa aiba în componenta verbul a sari …………………………………………

3. Înlocuieste cu un sinonim potrivit cuvântul subliniat din propoziția: Batrânul cu barba lunga si alba se plimba încet si maiestos pe strada. ……………………………………………………………………………………………………….

Avantaje

validitate si aplicabilitate mare;

evalueza atât capacitați cognitive inferioare, precum cunoasterea si înțelegerea, cât si medii, precum aplicarea;

pot acoperi o arie mai amplă de conținuturi cu ajutorul unui numar relativ redus de itemi;

Limite

elaborarea răspunsului nu solicita dezvoltarea unor capacitati cognitive complexe precum analiza, sinteza si rezolvarea de probleme ;

Utilizare

Sunt utili pentru a evalua cunoașterea terminologiei unui anumit domeniu, usurința de a rezolva probleme aritmetice simple, cunostințe de natură lexicală, interpretarea unor date etc.

Câteva recomandari privind realizarea itemilor cu răspuns scurt:

ș spatiul liber alocat trebuie sa fie suficient pentru scrierea răspunsului;

ș în cazul în care este necesara scrierea mai multor cuvinte, spațiile libere trebuie sa fie egale, pentru a nu se sugera răspunsul asteptat;

ș răspunsurile solicitate trebuie sa fie relevante pentru evaluarea unei anumite abilitati;

ș o formulare ambigua poate face ca elevul sa ofere un răspuns logic, dar care sa nu fie cel așteptat de profesor.

Itemi de completare

Sunt de fapt o varianta mai „pretențioasa“ a itemilor cu răspuns scurt. Ei solicita producerea unui răspuns al carui rol este să întregească un enunț lacunar/ incomplet.

Exemple

1. Pe câmpuri țăranii ……………………. ………………………………….

2. Substantivul este ……………………………………………………………

Avantaje

ș validitate si aplicabilitate mare;

ș evalueza atât capacitati cognitive inferioare, precum cunoasterea si întelegerea, cât si medii, precum aplicarea;

ș pot acoperi o arie mai ampla de conținuturi cu ajutorul unui numar relativ redus de itemi;

Limite

ș elaborarea răspunsului nu solicita dezvoltarea unor capacitati cognitive complexe precum analiza, sinteza si rezolvarea de probleme;

Utilizare

Sunt utili pentru a evalua cunoasterea terminologiei unui anumit domeniu, usurinta de a rezolva probleme aritmetice simple, cunostinte de natura lexicala, interpretarea unor date etc.

Câteva recomandari privind realizarea itemilor de completare:

ș spatiile libere alocate trebuie fie suficient de lungi, dar sa aiba aceleasi dimensiuni, pentru a nu sugera răspunsul asteptat;

ș formularile prea ample ale cerintelor sunt de evitat;

ș este important sa ne asiguram ca exista o singura solutie corecta.

Întrebari structurate

Acest tip de cerinta face trecerea de la itemii obiectivi la cei subiectivi. Este vorba de un numar de aplicatii având ca punct de plecare acelasi material-suport (un text, o harta, o ilustratie etc.). Întrebarile structurate pot fi neprogresive (independente) sau progresive (depind de răspunsurile anterioare).

Exemple

1. Aci drumul apuca pe o vale mai strâmta, tiindu-se mereu de tarmurii unui râulet zgomotos, acum prîntre tarini si fânete, mai departe prîntre livezi si raristi, si iar mai departe prin paduri dese ori pe sub stânci ce atârna greu de coasta piezisa, presarata pe ici, pe colo cu câte un fir de mesteacan. Se albea de ziua si pasarile începusera a zbura din creanga în creanga; din când în când se auzea câte-o gaita ori câte un sturz, turturica guraia, ciocanitoarea batea-n scoarta copacului, cocosul-salbatec cânta de zori, iar

privighetoarea, care-l însotise pe Iorgovan în tot drumui lui, speriata parca de lumina ce începuse a se revarsa peste culmile dealurilor în vale, îsi urma cântecul cu îndoita patima.

(Ioan Slavici – Padureanca)

1. Transcrie o expresie care indica momentul zilei descris de narator.

3. Rescrie, din text, o structura/ un grup de cuvinte care contine expresia care va place.

4. Explică motivul pentru care privighetoarea îsi urma cântecul cu îndoita patima.

5. Mentionează două trăsături care să justifice faptul că textul este o descriere.

Avantaje

ș pot fi utilizate în cadrul oricarei discipline;

ș permit utilizarea unor materiale-suport stimulative;

ș ofera posibilitatea testarii unei game largi de abilități;

ș se pot realiza cerinte variate ca grad de dificultate (în acest caz ar fi indicata ordonarea de la simplu la complex);

Limite

ș este dificil de apreciat gradul de dificultate al cerintelor;

ș schema de notare este mai dificil de realizat, deoarece ea trebuie sa aiba în vedere o varietate de modalitati de exprimare a solutiilor;

Utilizare

Sunt utili pentru a evalua rezultate ale învațării în forme precum prezentarea, descrierea, explicarea unor concepte, metode, relatii, argumente etc.

Câteva recomandari privind realizarea întrebarilor structurate

ș materialul-suport trebuie sa fie adecvat nivelului de întelegere al elevului si sa nu aiba o dimensiune exagerata;

ș în cazul utilizarii hartilor, ilustratiilor, schemelor, trebuie avuta în vedere si calitatea tehnica a reproducerilor;

ș instructiunile privind modalitatile de formulare a răspunsurilor trebuie sa fie clare;

ș schema de notare este bine sa fie elaborata în paralel cu formularea cerintei.

c. Itemi subiectivi

Eseu structurat

Este o compunere care trateaza o anume tema, indicata în cerinta. Tema, la rândul ei, presupune un numar variabil de cerinte, ce vor fi dezvoltate în cuprinsul eseului. Ordinea integrarii cerintelor nu este obligatorie, eseul structurat vizând atât cunostintele punctuale ale elevului, cât si creativitatea si originalitatea.

Avantaje

ș proiectarea necesita un timp relativ redus;

ș nu necesita materiale auxiliare;

Limite

ș acopera o arie mica de conținuturi, desi timpul necesar pentru elaborarea răspunsului este în general mare;

ș schema de notare este greu de realizat;

Utilizare

Permite evaluarea unor rezultate ale învatarii situate la niveluri cognitive superioare precum analiza si sinteza.

Câteva recomandari privind realizarea eseului structurat:

ș formularea sarcinii de lucru trebuie sa contina toate instructiunile necesare rezolvarii (numar de rânduri/ pagini, ordinea integrarii cerintelor, alocarea punctajului etc.);

ș schema de notare trebuie realizata în relatie stricta cu instructiunile privind rezolvarea.

Eseu liber

Este o compunere în care se indica doar tema ce va fi tratata, elevul fiind cel ce decide asupra parcursului, asadar asupra aspectelor pe care este necesar sa insiste, precum si asupra ordinii în care acestea vor fi integrate în cuprinsul textului.

Exemple

1. Redacteaza, în aproximativ o jumatate de pagina (15 – 20 de rânduri), un text cu caracter istoric, în care sa integrezi urmatoarele personalitati, date si termeni privind istoria românilor: Mihai Viteazul, Unire.

Avantaje

ș proiectarea necesita un timp redus;

ș nu necesita materiale auxiliare;

Limite

ș acopera o arie mica de conținuturi, desi timpul necesar pentru elaborarea răspunsului este în general mare;

ș schema de notare este greu de realizat;

ș necesita mult timp pentru evaluare;

ș fidelitatea este scazuta;

Utilizare

Încurajeaza mai ales activitațile creatoare si critice precum discutarea cauzelor si a efectelor, analiza situatiilor complexe, argumentarea unor opinii etc.

Câteva recomandari privind realizarea eseului liber:

ș alegerea temei trebuie realizata în functie de obiectivul/ obiectivele de evaluare si în paralel cu schema de notare;

ș schema de notare trebuie sa clarifice exect ce abilitati vor fi recompensate si în ce proportie;

ș scopul schemei de notare este de a minimaliza subiectivitatea si a maximaliza fidelitatea si aplicabilitatea.

Rezolvare de probleme

Definirea acestui tip de item nu are în vedere sensul propriu al cuvântului problema (chestiune, exercitiu, subiect, tema), ci se refera la situatie-problema, sarcina de lucru în care elevul se confrunta, în general, cu un caz pentru care nu exista o solutie învatata anterior, o unica solutie. Scopul este de a pune elevul în situația de a folosi cunostintele si deprinderile însusite la obiectul respectiv, dar nu numai, pentru a formula o posibila solutie a problemei.

Exemple

2. Cititi urmatorul text:

Organizati o dezbatere, având ca punct de plecare întrebarea: „Ma regasesc, fie si partial, în morala istorioarei?“

ș Dezbaterea poate fi condusa (moderata) de invatator sau de unul dîntre voi. Rolul moderatorului este de a ordona discutiile si nu de a le cenzura sau comenta: el nu poate interveni nici în expunerea argumentelor, nici în evaluarea vorbitorilor.

ș Este bine sa stabiliti de la început un minim de probleme care vor fi puse în discutie. Fiecare dîntre voi va interveni în dezbatere în momentul în care va considera ca are ceva interesant, important de spus.

ș Nu monopolizati discutia, fiti toleranti cu parerile colegilor, chiar daca nu sunteti de acord cu ele!

ș Sintetizati pe tabla, pe un poster sau pe caietele voastre problemele abordate.

4. În 1462 are loc campania trupelor otomane în tara Româneasca, sub conducerea sultanului Mahomed II, îndreptata împotriva lui Vlad Tepes. Ajunsi la Târgoviste, cronicile mentioneaza ca otomanii au descoperit o padure de Tepi în care atârnau resturile soldatilor capturati cu an înainte si executati de catre munteni, ceea ce, dupa cum spune secretarul sau particular, italianul Giovanni Angiolelo, l-a înspaimântat pe sultan. Dupa „atacul de noapte“ de la Târgoviste, sub presiunea otomanilor, Tepes a luat drumul pribegiei la curtea regelui Ungariei, Matei Corvin.

Sarcina de lucru:

ș Pe baza informațiilor pe care le detineti, prezentati-va, în mod argumentat, parerea în legatura cu pedeapsa aplicata soldatilor otomani. Cum ati reactiona ca cetateni ai secolului XXI în fata unei astfel de pedepse?

ș Pe baza informațiilor pe care le detineti, aduce-ti argumente pro si contra pentru solutia refugiului voievodului român în regatul Ungariei.

Avantaje

ș poate fi utilizata în cadrul oricarei discipline;

ș permite folosirea unor materiale-suport stimulative;

ș ofera posibilitatea testarii unei game largi de abilitaTi;

ș stimuleaza gândirea critica;

Limite

ș schema de notare este mai dificil de realizat, deoarece ea trebuie sa aiba în vedere o varietate de modalitati de exprimare a solutiilor;

ș necesita mult timp pentru evaluare;

Utilizare

Se poate utiliza ca sarcina de lucru individuala sau de grup, scopul fiind dezvoltarea imaginatiei, a gândirii divergente etc., încurajând asadar activitațile creatoare si critice.

Câteva recomandari privind realizarea rezolvarilor de probleme:

ș formularea cerintelor trebuie sa fie adecvata obiectivului de evaluare;

ș situația-problema trebuie sa fie în concordanta cu vârsta si cu nivelul de pregatire al elevului;

ș este de dorit ca, acolo unde este necesara utilizarea unor materiale suplimentare, acestea sa fie usor de procurat si putin costisitoare.

3. Calitatile probelor de evaluare

O problema importanta este aceea a proiectarii instrumentelor de evaluare conform standardelor care sa corespunda unor indicatori precum validitatea, fidelitatea etc.

“Pentru a raspunde acestei cerinte este necesara relationarea a trei componente:

Abilitatea/ abilitatile ce trebuie sau se doresc a fi evaluate prin fixarea sarcinii de lucru:

Elementul / elementele de conținut , tinand de specificul curricular, ce reprezinta problemele de evaluat;

Criteriile de corectare/ apreciere

Pentru ca rezultatele evaluarii sa aiba o anumita semnificatie pentru elev, instrumentele de evaluare prin care se efectueaza masurarea trebuie sa aiba anumite calitati”.

Validitatea vizeaza corespondenta dintre ceea ce trebuie evaluat și ceea ce s-a evaluat efectiv. Un instrument care are caracteristica de a fi valid evalueaza ceea ce trebuie sa evalueze. Se refera la faptul ca un instrument valid evaluează ceea ce el caută, dorește, încearcă să evalueze. Ea vizează corespondența dintre ceea ce trebuie evaluat și ceea ce se evalueaza efectiv.

Este o calitate esentiala pentru un instrument de evaluare. Se disting de obicei validitatea criteriilor si validitatea conținutului.

Validitatea criteriilor vizeaza valoarea de pronostic al rezultatelor obținute cu ajutorul unui test/probe. Masura stabilita cu ajutorul unui test va fi considerata valida daca ea ne permite sa prognosticam, cu o mica marja de eroare, masura unei alte caracteristici

Validitatea conținutului se refera la problema pertinentei si a reprezentativitatii sarcinilor propuse in test, in raport cu domeniul care trebuie masurat.

Validitatea reprezinta calitatea unui instrument de a masura efectiv ceea ce cadrul didactic doreste ca acesta sa masoare. Tipurile particulare de validitate sunt urmatoarele:

Validitatea de construct: un test reprezinta validitate de construct daca are la baza definitii explicite, pertinente si relevante ale aspectelor pe care isi propune sa le masoare;

Validitatea de conținut – trebuie sa acopere uniform si constient conținuturile avute in vedere

Validitatea concurenta – rezultatele la acest test trebuie sa concorde cu rezultatele obținute de aceeasi subiecti la alte probe, despre care se cunoaste ca masoara acelesi rezultate sau tipuri de rezultate de învățare

Validitatea predictiva – rezultatele obținute la test coreleaza cu performantele obținute in învățare sau ulterioare invatarii.

Validitatea de fatada – anumite caracteristici ale testului pot crea o imagine asupra validitatii acestuia.

Validitatea unui test poate fi afectata de cativa factori:

Claritatea instructiunilor

Vocabularul si complexitatea structurilor de comunicare

Nivelul de dificultate a testului

Constructia elementului testului

Ambiguitatea

Lungimea testului

Aranjarea elementelor testului

Procesul de predare/învățare

Factorii individuali

Factorii de grup

Fidelitatea este calitatea unei probe de evaluare de a de rezultate constante in cursul aplicarii ei succesive.

Fidelitatea unei evaluari se manifesta prin aceea ca oricare ar fi numarul corecturilor si al corectorilor se ajunge la acelasi rezultat.

De foarte multe ori fisele/ probele elevilor pot obtine note foarte diferite si ca unii corectori sunt mai indulgenti si dau note mai bune sau invers – corectori care sunt mai exigenti si dau note mai slabe.

Fidelitatea testului reprezinta calitatea acestora de a oferi rezultate constante (similare) in conditiile administrarii identice, pe populatiisimilare sub aspect statistic.

Exista specialisti care afirma ca unele instrumente evaluare sunt de o mare fidelitate. Altii dimpotriva, spun ca nu se poate atinge perfectiunea.

Anumite instrumente de evaluare pot asigura o fidelitate cvasiperfecta.

Obiectivitatea reprezinta gradul de concordanta între aprecierile facute de evaluatori independenti, in ceea ce priveste un răspuns “bun” pentru fiecare dîntre itemii unei probe. Testele cu o mare obiectivitate sunt testele standard.

Aplicabilitatea reprezinta calitatea unei probe de evaluare de a fi administrata si interpretata cu usurinta.

Dupa cum am mai aratat docimologia se ocupa cu studiul caracteristicilor evaluarii, dar si de probleme legate de fidelitate, validitate, sensibilitatea evaluarii.

4. Metodologia elaborarii probelor de evaluare

Pentru o buna elaborare a unei probe de evaluare trebuie sa respectam urmatoarele conditii: cunoaterea prevederilor programei scolare, stabilirea descriptorilor de performanta si a tipurilor de itemi ce vor fi folositi in elaborarea testului.

a. Cunoașterea prevederilor programei școlare

Programa descrie oferta educațională a unei anumite discipline pentru un parcurs școlar determinat și cuprinde:

Nota de prezentare – descrie parcursul obiectului de studiu respectiv, structura didactică adoptată etc.

Obiectivele cadru – sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate și complexitate. Ele se referă la formarea unor capacități și atitudini specifice disciplinei și sunt urmărite de-a lungul mai multor ani de studiu.

Obiectivele de referință – specifică rezultatele așteptate ale învățării și urmăresc progresia în achiziția de competențe și de cunoștințe de la un an de studiu la altul.

Exemplele de activități de învățare – sunt organizate pentru realizarea fiecărui obiectiv de referință în parte. Sunt construite astfel încât să pornească de la experiența concretă a elevului și să se integreze unor strategii didactice adecvate contextelor variate de învățare.

Conținuturile – sunt mijloace prin care se urmărește atingerea obiectivelor cadru și de referință propuse. Unitățile de conținut sunt organizate fie tematic, fie în conformitate cu domeniile constitutive ale diverselor obiecte de studiu.

Standardele curriculare de performanță sunt criterii de evaluare a calității procesului de învățare . ele reprezintă enunțuri sintetice, în măsură să indice gradul în care sunt atinse obiectivele curriculare de către elevi. Constituie specificări de performanță care vizează cunoștințele, competențele și comportamentele stabilite prin curriculum și reprezintă pentru toți elevi un sistem de referință comun și echivalent care privește sfârșitul unei trepte de școlaritate.

Programa se citește „pe orizontală” în succesiunea următoare:

Obiectiv cadru obiective de referinta activități de conținuturi

învățare

În elaborarea testelor de evaluare finală organizată la încheierea cursurilor primare, programa școlară va fi utilizată astfel:

Obiectiv cadru obiective de descriptori de

referință performanță

În activitatea de evaluare, obiectivele de referință ale programei sunt transformate în descriptori de performanță exprimați în termeni de realizare.

b. Descriptorii de performanță

Proiectarea activității de evaluare se realizează concomitent cu proiectarea demersului de predare – învățare si în deplină concordanță cu aceasta. Descriptorii de performanță sunt utilizați pentru evaluarea și aprecierea rezultatelor școlare, prin toate formele sau probele de evaluare – orale sau scrise. Ei se pot adapta atât la conținuturile de învățare evaluate, cât și la tipul de probă de evaluare administrată.

Descriptorii de performanță verifică realizarea obiectivelor curriculare, deci elaborarea lor este parte integrantă a procesului de proiectare didactică. Condițiile de realizare a performanței și limitele sunt diferențiate pe trei niveluri, corespunzătoare aprecierii cu calificativele suficient, bine, foarte bine. Cu alte cuvinte, calificativele menționate prin descriptori, ca și calificativul insuficient trebuie „traduse” de învățător prin termeni care să ghideze reglarea procesului de predare învățare:

excelent = capacitate/competență constituită stabil, capabilă de autodezvoltare

foarte bine = capacitate/competență formată

bine = capacitate/competență care necesită antrenament pentru consolidare

suficient = capacitate/competență aflată în curs de formare

insuficient = capacitate/competență nerealizată

Astfel învățătorul își va putea concepe programul propriu și programul recomandat elevului pentru învățarea în familie, declanșând o acțiune unitară în vederea asigurării progresului școlar, până la dobindirea performanțelor prevăzute în curriculum pentru finele învățământului primar.

c. Tipuri de itemi

Probă = orice instrument de evaluare proiectat, administrat și corectat de către învățător/profesor

Item = element component al unei probe.

Din punct de vedere al obiectivității în notare, itemii se clasifică, dupa cum am arata si anterior în: itemi obiectivi, itemi semiobiectivi, itemi subiectivi.

Deci, evaluarea se proiectează conform principiilor:

este o dimensiune esențială a procesului curricular și o practică efectivă în clasă

trebuie să implice folosirea unei mari varietăți de metode

este un proces reglator care informează agenții educaționali despre calitatea activității școlare

trebuie să-i conducă pe elevi la o auto apreciere corectă și la o îmbunătățire continuă a performanțelor

se fundamentează pe standarde curriculare de performanță, orientate spre ceea ce va fi elevul la finalizarea parcursului școlar și intrarea în viața socială, iar pentru selectarea tipului de evaluarea adecvat scopurilor propuse se poate utiliza următoarea schemă :

5.Instrumente de evaluare

Instrumentele de evaluare ofera informațiile necesare pentru a lua decizii.

Termenul de instrument desemneaza obiective de complexitate diferita, intervine la niveluri si momente diferite, are utilizari foarte diverse.

În învățământ nu exista instrumente de evaluare asa cum sunt uneltele si sculele in alte domenii – instrumentele nu aparțin unei singure persoane și prin utilizarea lor nu se asigura o reușită în activitate.

Astfel, nu există instrumente de evaluare specificii evaluării școlare, ci instrumente care pot să o servească, fie pentru a declanșa observații, fie pentru a analiza si interpreta, fie pentru a comunica judecațile formulate.

În cazul evaluării la clasă instrumentul se prezintă cel mai adesea sub formă de subiecte, fișe, probe etc, constituite din întrebari , exercitii sau probleme cu care acestia vor fi confruntati.

Pentru ca rezultatele evaluarii sa aiba o anumita semnificatie pentru elev, instrumentele de evaluare trebuie sa aiba anumite calitati:

Validitate – calitatea unei probe de evaluare de a măsura exact ceea ce este destinată să măsoare

Fidelitate- calitatea unei probe de a da rezultate constante pe parcursul aplicarii ei succesive

Obiectivitate – gradul de concordanta între aprecierile facute de evaluatori independenti, in ceea ce privește un răspuns “bun” pentru fiecare dîntre itemii unei probe

Aplicabilitate – calitatea unei probe de evaluare de a fi administrată si interpretatat cu usurinta

Evaluarea este de fapt observare-analiza-interpretare a unui comportament asteptat din partea elevului. Fiecare din aceste tipuri de activitați se realizează cu instrumente specifice pentru ca:

Observarea presupune anumite instrumente;

Un barem analitic va juca rolul unui instrument de analiza;

Un model de competenta cognitiva va avea rolul unui instrument de interpretare

În cazul aceleiași evaluări pot interveni instrumente de diferite tipuri și la diferite niveluri:

instrumente pentru culegerea informațiilor sunt acele informații care contribuie direct la producerea de informații pentru profesor/ evaluator.

În aceasta categorie intra: probele scrise, fisele de munca independenta, răspunsurile elevilor la întrebarile orale, produsele elevilor la lucrarile practice, lucrari literare, rezolvari de probleme., grile, protocoale de observare a elevilor la activitațile din clasa si extracurriculare.

În procesul evaluativ se pot identifica doua abordări :

abordare normative – implica dimensiunea normativa a notei, a clasamentului atribuit elevului sau elevilor dintr-o pespectiva comparativa. Se concretizeaza in indicatori, permitand ierarhizarea lor in diverse pozitii: rata reusitei sau a esecului, elevi foarte buni, etc.

abordare criteriala solicita emiterea unei judecati asupra unui produs sau rezultat al elevului in functie de criterii anuntate, intr-o perspective a progresului si a reusitei individuale.

Un element esential al celor doua abordari este notiune de criteriu.

In evaluare pot fi folosite criterii ce pot fi cotate prin calificative (învățământul primar) sau exprimate numeric (de la 10 la 1 in învățământul gimnazial).

Literatura de specialitate identifica doua tipuri de scari:

scari uniforme – satisfacator, mediu, excellent

putin, mai mult, foarte mult,

scara numerica de la10 la 1

aceste scari sunt completate foarte usor de catre evaluator (se marcheaza cu o cruciulita sau prin incercuire calificativul, litera, nota care corespunde cu opinia sa.

scari descriptive – sunt folosite in evaluarile sumative (asigura un grad ridicat de obiectivitate) si formative (il ajuta pe elev sa devina capabil sa-si autoevalueze propria activitate.

Evaluarea desfasurata pe parcursul procesului de învățare trebuie sa se faca in conditii reale, sa fie credibila. Facand o referire la probele de evaluare sumativa si formative, in primul caz sarcinile se raporteaza la o performanta terminala, situația de examen trebuie sa fie autentica; in al doilea caz se evalueaza cantitati mai reduse, se pot da indicatii, elevii se pot autoevalua.

Probele de evaluare trebuie sa fie insotite de grile de evaluare. Acestea contin o enumerare de criterii si subcriterii grupate sau nu pe domenii, insotite de o scara de apreciere sau judecata. In cadrul grilei de evaluare, fiecare criteriu trebuie sa fie insotit de aceeasi scara.

Dupa proba de evaluare, cadrul didactic trebuie sa prezinte elevilor informații asupra rezultatelor obținute si masurile ce se impun pentru a se indrepta. Aceasta cerinta implica analiza notelor, vizualizarea rezultatelor, comentarea acestora, decizii si actiuni de remediere.

In decizia finala, trebuie luate in considerare progresul sau regresul elevului. Vizulalizarea rezultatelor elevilor se poate realize prin diverse instrumente: matrici sau tabele, in care sunt prezentate rezultatele elevilor inregistrate sau obținute la anumite evaluari.

Cele mai folosite matrici in practica didactica sunt: matricea item/elev, matricea obiective/ elev, “indicii SUCER”

Matricea ITEMI/ELEVI

Prelucrarea rezultatelor unei probe de evaluare se poate realiza prin alcatuirea unui tabel cu dubla intrare:

coloanele indica itemii

randurile elevii

Pentru fiecare elev se marcheaza scopurile/punctele obținute la fiecare întrebare in parte. Totalurile de pe randuri indica performantele elevilor, iar pe coloane indica gradul de insusire a fiecarui conținut esential, verificat prin întrebarea respectiva.

Criteriul de apreciere reprezintă norma de 70 – 75% din răspunsuri corecte – inseamnă că elevul a dat răspunsuri acceptabile.

Matricea “OBIECTIVE/ELEVI”

Matricea “obiectiv/elev” este un instrument util si practic de vizulaizare si analiza a rezultatelor actiunilor pedagogice in urma unui program de instruire. Este “matricea obiectivelor pe elev”.

Acesta este propus de Ivan Abernot, îndeosebi pentru obiectivele de “stapanire”, de “transfer” si de “exprimare”, dar principiul poate fi extins si asupra altor taxonomi ale obiectivelor.

“Pentru întocmirea acestei matrici se procedeaza in felul următor: cadrul didactic identifica si numeroteaza obiectivele operationale pe care doreste sa le evalueze fie in functie de ordinea cronologicaa aparitiei, fie dupa gradul de complexitate. Apoi se trec intr-un tabel pe orizontala, iar pe vericala se trec elevii clasei. Totalurile pe orizontala indica numarul de obiective realizate de fiecare elev, iar totalurile pe coloane indica masura in care fiecare obiectiv a fost realizat"

Avantajul acestei matrice are este că evidențiază dificultățile clasei, dar și pe cele ale fiecărui elev in parte; permite adoptarea drumului de urmat în învățare (o – obiectiv nerealizat, 1 – obiectiv realizat).

Indicii SUCER

Pornind de la modelul lui Y. Abernot, J.M. Ketele (1987) propune o vizualizare mai detaliata, dar mai complex.

“Acest instrument urmareste evolutia realizarii obiectivelor intr-un pretest cu valoare inițială, prognostica si un postest, aplicat la finalul unui program de instruire. Cu ajutorul acestui instrument se poate face nu numai o vizualizare mai detaliata a drumului parcurs de elev, dar si procesul ameliorativ poate fi ameliorat”

Analiza finala este foarte simpla. Cand obiectiv a fost realizat deja de toata clasa la pretestare, inseamna ca utilitatea si prezenta sa in programul de instruire sunt reduse.

Cand o notiune nu a fost cunoscuta de nici un elev la evaluarea inițială, dar la evaluarea finala a fost invatata, eficacitatea procesului didactic a fost maxima.

Am putea spune ca “ameliorarea profunda a evaluarii depinde de obiective, caci daca nu stim unde trebuie sa ajungem, este dificil sa verificam si mai ales daca mai avem mult drum de parcurs. Deci notiunea de “ punct de sosire” trebuie definita mai precis”

Instrumente de prezentare a rezultatelor

Prezentarea rezultatelor obținute la probele de evaluare reprezintă o veriga importanta a procesului evaluative. Elevii trebuie sa stie ce au stiut si ce nu, unde au gresit si ce masuri ameliorative se impun. Aceste rezultate pot fi comunicate verbal, prin discutarea lor in cadrul orelor. Prin discutarea lor elevii sunt constientizați asupra greșelilor făcute în cadrul testului; sunt rezolvate la tablă subiectele- astfel elevii văd unde au greșit

Un alt instrument de informare asupra rezultatelor este carnetul de note – in acesta sunt trecute calificativele finale si calificativele probelor de evașluare sumativa. Părinții sunt informați asupra situației școlare a elevului prin ședințe cu părinții si prin informari scrise lunare.

Ședințele cu părinții pot fi lunare sau ori de câte ori învățătorul consideră necesar. Aceste întâlniri își arată eficiența mai ales în clasa I, cand mcii scolari au nevoie de mici indrumari si acasa.

Capitolul III. Aspecte practice privind folosirea tehnicilor și instrumentelor de evaluare in învățământul primar

OBIECTIVELE CERCETARII:

UTILIZAREA UNOT TEHNICI ȘI INSTRUMENTE DE EVALUARE ADECVATE

ÎNREGISTRAREA, MONITORIZAREA ȘI COMPARAREA REZULTATELOR OBȚINUTE DE ELEVI LA DIFERITELE PROBE DE EVALUARE ÎN CARE S-AU FOLOSIT DIFERIȚI ITEMI

OBSERVAREA AVANTAJELOR ȘI A DEZAVANTAJELOR APLICARII TIPURILOR DE ITEMI IN PROCESUL DE EVALUARE

VERIFICAREA ACTULUI PREDARII – INVATARII PRIN EVALUARE CUNOSTINTELOR SI INREGISTRAREA PROGRESULUI ELEVILOR

IPOTEZA CARCETARII

DIVERSIFICAREA TEHNICILOR SI INSTRUMENTELOR DE EVALUARE UTILIZATE in anul școlar 2007-2008 PERMITE AMELIORAREA CONTINUA A PROCESULUI DIDACTIC IN ANSAMBLUL SAU.

In calitate de evaluator, invatatorul are posibilitatea sa conceapa si sa utilizeze tehnici si instrumente de evaluare variate si prin prisma rezultatelor obținute de elevi, cuantificate si contabilizate corect si continuu, sa întreprinda un demers didactic ameliorat.

Daca evaluarea rezultatelor școlare prin aplicarea diveselor tehnici si instrumente a fost facuta astfel incat sa sprijine actul predarii atunci aceasta orienteaza si stimuleaza activitatea de învățare a elevilor; de asemenea, actul evaluativ trebuie orientat spre determinarea nivelului de dezvoltare intelectuala a elevilor, a calitatii cunostintelor si mai putin asupra dimensiunii cantitative a acestora.

DESCRIEREA CLASEI DE ELEVI

Experimentul s-a desfasurat in anul școlar 2007-2008, la clasa I de la Scoala cu cls. I-VIII Alex. Odobescu. Aceasta clasa cuprinde un numar de 10 copii cu varste de 6 ani: 5 fete si 5 baieti. Acesti elevi provin din familii sarace, in care părinții nu au nici o ocupatie, gradul de cultura al părinților este minim, nu dispun de o biblioteca, o camera proprie. Un singur elev, al caror părinți au o ocupatie are acces inspre diverse mijloace de informare: calculator, internet, TV.

De-a lungul anului școlar, elevii au manifestat dorinta de a invata, de a participa la activitațile desfasurate in scoala si la ore. Insa pregatirea lor pentru scoala lasa de dorit: 70% din elevi clasei nu erau supravegheati de catre părinți in efectuarea temelor, nu incercau sa-i incurajeze in a manifesta grija si atentie in mentinerea manualelor școlare si a caietelor – de aici acesti elevi au avut caiete dezordonate, neimbracate. Din aceasta cauza, de multe ori temele se faceau inclasa cu ajutorul meu a doua zi.

Perioada de evaluare inițială m-a facut sa-mi dau seama ca datorita faptului ca doar 5 copii au fost la gradinita, voi avea farte mult de munca cu aceasta clasa: 4 copii au fost la gradinita zi de zi

6 copii sporadic cel mult 3 saptamani pe an.

2 elevi nu stiau să țină corect creionul în mână.

3 copii prezentau dificultăți în pronunțarea sunetelor in cuvinte (eforturile de a-i convinge pe parinți să ia legătura cu un logoped din orașul Călărași fiind zadarnice).

Prin multitudinea de exerciții, prin dorința copiilor de a pronunța corect – dar și prin sprijinul familiei în cazul unui copil s-a reușit ca la sfârșitul clasei I toti elevii să pronunțe corect sunetele în cuvinte.

Nu putem vorbi totuși de o evolutie spectaculoasa in ceea ce privește nivelul de cunostinte al elevilor, fiind atinse standardele minimale.

Aș putea spune ca noile modificari ale programei si introducerea celor 2 saptamani de evaluare inițială, evaluare ce îți dă posibilitatea de a cunoaște achizițiile copiilor și de a cunoaște punctul de plecare in activitațile viitoare sunt binevenite (anexele 1, 2, 3)

Pentru o mai buna cunoastere a elevilor au fost aplicate diverse chestionare pentru a afla mai multe despre familie dar si despre elev (anexa 4, anexa 5), au fost completate fise de observatie colectiva.

METODOLOGIA CERCETARII

Metode de cercetare folosite in experiment:

metoda observatiei;

metoda convorbirii;

metoda testelor de cunostinte;

metoda analizei produselor activitații si a cercetarii documentelor

testul docimologic.

Cercetarea s-a desfasurat dupa cum urmeaza:

Etapa inițială (pregatitoare) – am analizat curriculum-ul, manualele, am schitat planificarea școlara si proiectarea acesteia pe unitati de învățare ( aceasta a fost definitivata dupa perioada de evaluare inițială); mi-am pregatit mapa pentru perioada de evaluare inițială – aceasta jucand un rol important in proiectarea demersurilor educative urmatoare acestei perioade

Etapa de efectuare – este etapa introducerii factorului de progres

Etapa de evaluare (finala)– testarea finala – este etapa de comparare a rezultatelor pentru a se vedea progresul / regresul elevilor.

In prima etapa – etapa de evaluare inițială- am tinut cont de faptul ce 60% din elevii clasei nu au implinit varsta de 7 ani. Am incercat sa vad cat de bine este pregatit școlarul, in primul rand sa creez un cadru intim, placut in clasa; am incercat prin aspectul estetic al claei sa nu simta diferenta dîntre sala de gradinita si sala de clasa. Am incercat sa cunosc elevii si de aici sa decurga modalitatile de evaluare. A fost necesar ca in primele doua saptamani de scoala sa se aplice anumite baterii de teste prin care am urmarit:

stabilirea structurii spatiale si temporale a copilului si cunoasterea propriului corp;

probe de gandire(definirea unor notiuni, compararea lor, intelegerea notiunilor;

definirea spiritului critic;

stabilirea raportului gandire-limbaj

sentimentul moral

probe pentru determinarea limbajului, pronuntie, auditie. (anexa 2)

Prin activitați atractive – pornind de la ambientul clasei pana la organizarea si desfasurarea probelor de evaluare (orale sau scrise) ce s-au bazat pe sarcini atractive (colorati, decupati) am incercat sa—mi apropii elevii de mine, sa depaseasca acest prag.

Probele de evaluare au fost aplicate individual – deoarece trebuia sa-mi completez informatile culese din gradinita despre copii.

Inca din prima zi elevii au fost initiati cu privire la regulile convietuirii cu scoala – intrarea si iesirea din clasa, sederea in banca, anuntarea unui răspuns, autoservirea. Au fost indrumati asupra pozitiei corecte in banca pentru ascultare, scris, desen. Activitațile au fost organizate relaxat, cu veselie, utilizand obiecte familiare lor. Am incercat in primele saptamani sa pun bazele legaturii invatator – elev.

Testele aplicate in prima perioada la limba romana, matematica si cunoasterea mediului au fost redactate atractiv, cu sarcini usoare pe care elevii sa le rezolve cu placere. La toate testele de evaluare inițială elevii au fost sprijiniti in rezolvarea sarcinilor de lucru – niciun elev nu a lucrat independent. Testele au conținut itemi diversificati, nu s-au axat pe folosirea unui singur tip de item, considerand ca prin aplicarea unor astfel de teste pot cunoaste mai bine achizitiile fundamentale cu care elevi vin din gradinita.

Perioada de evaluare inițială ocupa un loc important în evaluarea cunostintelor elevilor clasei I. Ea are loc in primele doua saptamani, peioada in care elevii sunt ajutati in primul rand sa paseasca cu “dreptul” emotional si afectiv in scoala.

In etapa a doua – etapa de efectuare (formativ- ameliorativa) – au fost aplicate probe de evaluare individuale la limba si literatura romana, matematica si cunoasterea mediului. Prin aceste probe de evaluare ce au cuprins toate tipurile de itemi s-a urmarit progresul școlar al fiecarui elev dar si avantajele si dezavantajele fiecarui item in parte.

Astfel, a fost aplicat un numar de 5 teste de evaluare ce au cuprins itemi obiectivi. (vezi anexa 4).

Testele ce cuprind astfel de itemi au fost structurate cu atentie si redactate intr-un mod atractiv.

Au solicitat din partea elevului evaluat selectarea răspunsului corect sau a celui mai bun răspuns, dintr-o serie de variante ;

Au fost utilizați preponderent pentru evaluarea nivelurilor inferioare ale domeniului cognitiv, dar nu numai;

Au fost cuprinși în testele de progres școlar, în special în cele standardizate;

au obiectivitate ridicată în măsurarea(evaluarea) rezultatelor învățării ;

nu au necesitat scheme de notare detaliate, punctajul s-a acordat în funcție de marcarea răspunsului corect ;

itemii obiectivi cu alegere duală – au oferit elevilor posibilitatea să aleagă răspunsul corect din două alternative (adevărat-fals, da-nu, corect-incorect) ;

-acest tip de itemi poate testa:

-însușirea unor cunoștințe (elevii vor putea identifica dacă o definiție, o regulă sunt formate corect);

-capacitatea de a utiliza o definiție, o regulă, pentru a-și exprima opinia asupra unor clasificări după criteriile învățate;

-puterea de discriminare a elevilor în aprecierea unor fapte, judecăți.

Elevul este solicitat să selecteze un răspuns corect din două, trei răspunsuri posibile oferite;

Exemple de itemi cu alegere duală  aplicati in probele de evaluare :

Încercuiește rezultatul corect:

2+2=1, 4 5-3-1=1, 2

2+6=8, 3 6-4-2= 0, 1

7+3=7, 10 10-2-3=6, 5

Încercuiește numarul mai mic:

1

4

2

0

Încercuiește A(adevărat) sau F(fals) :

20 + 4 = 24 A F

Verificați varianta corectă:

4 – 3 = 2 A F 5 – 4 = 1 A F 4 – 3 = 1 A F

5 + 0 = 5 A F 5 – 3 = 5 A F 5 – 1 = 4 A F

Barează numărul care nu indică corect numărul silabelor:

3 / 4 1 /2 2 / 3

cu alegere multiplă – acești itemi au solicitat elevului evaluat alegerea răspunsului corect sau a celui mai bun răspuns dintr-un număr de variante construite deja. Au fost construiți dintr-o premisă(stimulul pentru obținerea răspunsului) și un număr de variante, răspunsuri posibile, dîntre care unul corect, iar restul numiți distractori.

-elevul a trebuit să aleagă singurul răspuns corect sau cea mai bună alternativă( în acest caz alegerea răspunsului se face pe baza unor procese mentale complexe și a unor discriminări atente) ;

-se pot folosi pentru măsurarea rezultatelor învățării care presupune înțelegerea, aplicarea sau interceptarea datelor factuale ;

-măsoară rezultatele învățării atât la nivelul memorării cunoștințelor, cât și la nivelul comprehensiv și aplicativ al învățării.

Exemple de itemi cu alegere multiplă aplicati in probele de evaluare :

Încercuiește unul din cele 5 variante de răspuns :

Colorați numai animalele sǎlbatice:

Ỉncercuiți animale sǎlbatice din țara noastrǎ:

Încercuiți cifra corespunzătoare numărului de silabe

albastră 1 2 3 4 5

săptămâni 1 2 3 4 5

Decebal 1 2 3 4 5

podoabă 1 2 3 4 5

Alegeți denumirea corectă a obiectelor:

de tip pereche(de asociere) – solicită elevilor stabilirea unor corespondențe între informațiile distribuite pe două coloane. Informațiile din prima coloană se numesc premise, iar cele din coloana a doua, răspunsuri ;

-se folosesc mai ales pentru testarea unor informații factuale, urmărind dezvoltarea puterii de asociere în gândirea elevilor ;

-se pot asocia : oameni- realizări ; date – evenimente ; termeni- definiții ; reguli- exemple ; plante – animale- clasificări ; calcule matematice-rezultate ;

Modele de itemi de tip pereche :

Unește cu o săgeată litera de tipar cu cea de mână.

A I m r U o E C

Unește imaginea cu poveste:

La cireșe Capra cu trei iezi Pupăza din tei Ursul păcălit

de vulpe

Unește imaginea cu cuvântul corespunzător:

rachetă pom coș fluture ….

telefon ou acvariu

Unește cuvintele opuse din cele două coloane:

vesel mic

mare lent

rapid trist

Uneste imaginile cu numarul silabelor din cuvant:

1 2 3 4 5

Uneste corespunzator:

Unește fructele cu întrebuințarea lor:

Unește animalul cu produsul pe care îl mǎnâncǎ.

Unește prin sǎgeți animalul cu produsul obținut de la el

Probele de evaluare ce au conținut itemi obiectivi au fost aplicate la limba si literatura romana, matematica si cunoasterea mediului. Elevii au obținut rezultate multumitoare- in general la toate probele de evaluare 4 elevi au obținut calificativul foarte bine, 3 elevi calificativul bine, 2 suficient si un elev calificativul insuficient.

In urma discutiilor avute cu părinții, a scrisorilor informative (anexa 17) trimise acasă lunar în care părinții erau informații asupra situatiei școlare, a verificarii mapelor personale ale elevilor aceștia s-au arătat multumiți de rezultatele obținute.

Itemii semiobiectivi – elevul a fost pus în situația de a-și construi singur răspunsul.

-au permis identificarea și natura-tipul greșelilor elevilor în scop diagnostic ;

-au testat o gamă largă de capacități intelectuale, cu un nivel de dificultate și de complexitate variabil.

cu răspuns scurt – a fost formulat sub forma unei întrebari directe si a cerut elevilor să formuleze răspunsul dub forma unei propoziții, fraze, cuvânt, număr, simbol;

Itemii cu răspuns scurt – solicită elaborarea unui răspuns limitat ca spațiu, formă și conținut; este necesară demonstrarea abilității de a elabora și structura cel mai potrivit și scurt răspuns.

Modele de itemi cu răspuns scurt :

Răspunde cu DA sau NU :

Ne aflam in anotimpul toamna?

Rezultatul adunarii 3+5 este 8 ?

Propoziția “Maria are mere” este formata din 4 cuvinte?

Răspunde printr-un singur cuvânt :

Cum se numește rezultatul scăderii ?

Cati iezi avea capra?

Răspunde cu adevărat sau fals  :

Cuvantul ”Ioana  este nume de persoana ?

Mihai Eminescu a scris «  Somnoroase păsărele »

de completare – au fost formulati sub forma unor afirmatii incomplete si au solicită drept răspuns unul sau două cuvinte, care să se încadreze în contextul –suport dorit (anexa 9) ;

Itemii de completare – solicită persoanei evaluate producerea unui răspuns care să completeze o afirmație incompletă sau un enunț lacunar și să-i confere valoare de adevăr.

Modele de itemi de completare :

Completează , folosind cuvintele potrivite din paranteză :

Vara este anotimpul cel mai ____________________ . Soarele ___________________ cu putere .

Ploile sunt _______________ și __________________ , însoțite uneori de _________________ și ________________ .

( strălucește , tunete , ninsori , răcoros , scurte , fulgere , dese , călduros , rare , vânt , lungi )

Completează propozițiile, folosind cuvintele din coloana alăturată.

Rina e ………………. Nicu. Anica

Ionică e……………………………. . cu

………………. are un măr auriu. marinar

Completați cuvintele cu silabele potrivite:

ci _______ ce _________ ma ____________

_______ _________ sa ____________

_______ _________ ca ____________

_______ _________ ra ____________

Completează cuvintele cu grupul de litere ,,ghe”, apoi citește-le:

Completează tabelul cu numerele potrivite:

Completeaza termenul necunoscut :

3 + …. = 10 8 – …. = 3 9 = 4 + ….

….+ 5 = 8 …- 4 = 4 5 = 8 – …..

4 + ….= 9 7 – …. = 5 8 = ….+ 4

Completeaza cu semnul ,, + ’’sau ,,- ’’ :

4 …. 3 = 7 8 …. 4 = 4 4 + 3 = 9 ….2

Continuă șirul:

0 , 1 , …. , …. . 4 , …. , …. , …. .

Completează cu cercuri pentru a reprezenta numerele cerute apoi descompune-le în zeci și unități:

Descoperă regula și continuă!

0 5 10 ….. ….. ….. ….. ….. ….. ….. 50 ….. ….. ….. ….. ….. ….. …..

0 10 20 ….. ….. ….. ….. ….. ….. ….. 100

1 0 12 14 ….. ….. ….. ….. ….. ….. ….. 30 ….. ….. ….. ….. ….. ….. …..

Completează ce lipsește:

întrebările structurate – sunt formați din mai multe sub-întrebări de tip obiectiv, semiobiectiv sau minieseu legate între ele printr-un element comun ;

-sub-întrebările umplu golul dintre tehnicile de evaluare cu răspuns liber (deschis) și cele cu răspuns limitat (închis) impuse de itemii de tip obiectiv ;

-pot viza toate categoriile taxonomice, pornind de la simpla reproducere (definiții, enumerări) până la aplicarea cunoștințelor, analiză, sinteză și formularea de ipoteze, judecăți de valoare.

In ceea ce priveste aplicarea testelor cu itemi semiobiectivi am observat urmatoarele in urma aplicarii lor

sunt usor de redactat;

evaluarea a fost mai eficiența;

elevul a trebuit sa faca apel la un bagaj mai mare de cunostinte;

corectarea a fost usoara

probele ce au cuprins acesti tipi de itemi au trebuit redactati cu atentie

Dezavantaje :

elaborarea răspunsului nu solicita dezvoltarea unor capacitati cognitive complexe precum analiza, sinteza si rezolvarea de probleme ;

sarcinile cerute nu corespund decat in parte abilitatii care trebuie masurate

Au fost aplicate probe de evaluare la limba si literatura romana, matematica, cunoasterea mediului. ( anexele 12, 13, 14) Rezultatele obținute in urma acestor probe au fost mai mici fata de rezultatele obținute le probele de evaluare ce au conținut itemi obiectivi:

Itemii subiectivi( care solicită un răspuns deschis) – acești itemi solicită subiectului evaluat un răspuns care este foarte puțin orientat în elaborarea sa prin structura sarcinii. Astfel, cel evaluat decide singur care vor fi elementele ce vor fi incluse în răspunsul său. (anexele 15, 16, )

Tipuri de itemi subiectivi:

rezolvarea de probleme – sau mai exact rezolvarea unor situații problemă; cel evaluat este confruntat cu o situație nefamiliară iar soluția nu va fi un rapidă.

-necesită o etapizare în rezolvarea acestor exemple( identificarea problemei, analiza și selectarea datelor concludente, formularea unor ipoteze ce vor fi evaluate, și eventual validate, identificarea metodei de rezolvare, crearea unor modele, propunerea unor soluții, evaluarea soluției obținute, formularea concluziei);

-solicită creativitatea, gândirea divergentă, imaginația, capacitatea de a genera sau reformula o problemă;

Exemple de itemi subiectivi aplicati in probe:

Imaginați-vă un alt sfârșit al poveștii “Fetița cu chibriturile” de Hans Christian Andersen.

Ce ai răspunde dacă ai fi în locul fulgului de nea ?

Moș Crăciun a așezat cadouri în dreapta și în stânga bradului.

Câte cadouri sunt, în total, sub brad?

Scrie operația în casetă:

Compuneți probleme dupa imaginile urmatoare:

eseul – subiectul evaluat este solicitat să producă un răspuns liber, conform cerințelor și criteriilor formulate ;

-permit evaluarea globală a unei sarcini de lucru din perspectiva unui obiectiv care nu poate fi evaluat eficient , valid și fidel cu ajutorul unor itemi obiectivi sau semiobiectivi (compuneri, demonstrații, descrieri etc.).

Datorita particularitatii clasei a fost aplicat eseul foarte puțin in probele de evaluare.

Eseul liber – această categorie răspunde unor obiective ce vizează originalitate, creativitatea, scrierea imaginativă.

În urma aplicării testelor cu itemi subiectivi am observat următoarele:

a putut masura orice tip de randament școlar;

a permis elevului să se exprime cu cuvinte proprii, sa-și exprime ideile personel.

A exclus ghicirea răspunsului

Testul a avut un număr scăzut de itemi

I-a dezavatajat pe elevii care au probleme in comunicare, timizi

Tratarea și prezentarea statistică a fost mai greu de realizat

La probele de evaluare s-au obținut urmatoarele rezultate :

In urma studierii probelor de evaluare din perioada de evaluare inițială si cea din perioada de factuare s-a observat ca elevii au înregistrat progrese in realizarea sarcinilor de lucru.

La probele de evaluare inițiale s-au obținut urmatoarele rezultate :

Ca urmare a aplicarii itemilor, facand o comparatie pe obiecte de studiu am observat ca la testele de evaluare cu itemi obiectivi rezultatele au fost mai bune fata de testele de evaluare unde s-au aplicat itemii subiectivi

Astfel la limba si literatura romana, in urma studierii rezultatelor obținute si a centralizarii lor am observat ca la probele de evaluare in care s-au aplicat itemii obiectivi s-au obținut cele mai bune rezultate:

La matematică s-au obținut urmatoarele rezultate :

La cunoasterea mediului s-au obținut urmatoarele rezultate :

Prin experimentul efectuat s-a dovedit ca probele de evaluare devin atractive, incitante pentru elevi in functie de tipul de item folosit daca sunt gandite, redactate si tinand cont de particularitatile de varsta ale elevilor

Datele obținute au pus in evidenta faptul ca situatiile diferite create in experiment reprezinta o valenta specifica diferitelor categorii de elevi (foarte buni, buni, mediocri, slabi). Ei au obținut rezultate bune ca urmare a diversificarii tipurilor de itemi dar si a mosului de prezentare a acestora. (fisele ce au conținut desene viu colorate, cu sarcini multiple, au venit in inatmpinarea elevului de clasa I) . Punerea copiilor in situatii diferite constituie un mijloc de a descoperi ce anume ii mobilizeaza mai mult. Ca efect al folosirii diferitelor tehnici si instrumente de evaluare elevii au devenit mai deschisi la ceea ce este inedit, sunt mai increzatori in fortele proprii, mai motivati, manifestant o atitudine creativa.

Nici un instrument de evaluare nu poate fi considerat universal valabil pentru toate obiectivele si conținuturile si nu poate furniza un tablou cuprinzator al schimbarilor si rezultatelor elevilor.

In educatie trebuie sa se tina seama de tot ce ii trebuie copilului ca sa se manifeste si dezvolte cat mai armonios cu putinta. Aceasta idee trebuie sa se manifeste intr-un adevarat principiu pe care orice cadru didactic trebuie sa si-l insuseasca si sa-l respecte.

In urma evaluarii rezultatelor elevilor in acest an școlar am observat ca evaluarea reprezinta un comportament esential si definitoriu al procesului de învățământ situat pe acelasi plan cu dobandirea cunostintelor, priceperilor si deprinderilor.

Concluzii

Cerinta obiectiva de a conferi activitații de instructie si educatie o eficiența sporita -generata de exigentele vietii contemporane-face necesara intensificarea eforturilor pentru a asigura procesului de învățământ un caracter cat mai rational si riguros prin:determinarea cat mai precisa a obiectivelor instruirii, organizarea conținuturilor in concordanta cu principalele caracteristici si tendinte ale stiintei si tehnicii si cu logica didactica,stabilirea strategiilor de predare-învățare in raport cu obiectivele vizate si conținuturile definite, perfectionarea actiunilor de evaluare a rezultatelor si a proceselor desfasurate. Preocuparile insistente, privind procesele evaluative,sunt stimulate de recunoasterea faptului ca evaluarea este o componenta esentiala a activitații de învățământ in general,a procesului didactic in special.Ea este-dupa cum considera Ausubel-punctul final intr-o succesiune de evenimente care cuprinde urmatorii “pasi”:

stabilirea scopurilor pedagogice;

proiectarea si executarea programului de realizare a scopurilor propuse;

masurarea rezultatelor aplicarii programului.

Scopul actului de evaluare, fie ca vizeaza activitatea in ansamblu,fie un aspect al acesteia, este intotdeauna de a constata in mod obiectiv efectele unei actiuni pedagogice si de a aprecia aceste rezultate in perspectiva obiectivelor stabilite care constituie,in acest caz,criteriile unei activitați reusite.

Aceste constatari se realizează prin diferite tehnici si instrumente de evaluare.

Indiferent de forma probelor de evaluare, instrumentele si tehnicile de evaluare aplicate, o atentie deosebita trebuie acordata alegerii si formularii subiectelor, planificarii si corectarii lor.Subiectul trebuie astfel formulat incat sa-i oblige pe elevi sa opereze cu cunostintele asimilate si nu doar sa le reproduca.Corectarea si notarea sa se faca tinand seama de prevederile programei,de nivelul clasei,de coeficientul de originalitate etc.

Planificarea urmareste evitarea supraaglomerarii si asigurarea unei dozari rationale a efortului e-

levilor.

Probele de evaluare indeplinesc o functie diagnostica,fiind menite sa puna in evidenta punctele forte,respectiv lacunele invatarii realizate,din perspectiva obiectivelor vizate. Ele furnizeaza atat invatatoruluii,cat si elevilor,un feed-back,de dorit cat mai complet si operativ,asupra perfor-

mantelor obținute in directia obiectivelor de atins.Indica invatatorului elementele de conținut asupra carora este necesar sa revina,precum si elevii fata de care se impun masuri recuperatorii, sugerand si modalitatile de aprofundare aplicabile.Prin aceasta,testele de evaluare indeplinesc o functie corectiva,ele constituind premise ale actiunii de evaluare indreptate asupra demersului didactic întreprins.

Testele de evaluare nu se prezinta ca activitați izolate, independente, desprinse de activitatea de predare-învățare,ci constituie momente ale acesteia.

gativa) răspunsului nu se produce imediat.

Din punctul de vedere al tipurilor de itemi,redactarea probei implica,între altele,analiza principalelor manifestari de comportament implicate in învățare si care pot constitui repere pentru elaborarea testului.

Calitatea probei este dependenta de multe conditii,dar in primul rand de calitatea itemilor.

Categoria itemilor obiectivi se caracterizeaza prin: obiectivitatea ridicata a notarii, validitate inalta pentru cunostintele asimilate si pentru probleme abordate analitic,grad inalt de directivism in ceea ce priveste elaborarea răspunsurilor, masoara cu precadere rezultatele situate in zona informațiilor, a domeniului cognitiv.

In utilizarea lor trebuie tinut cont de faptul ca prezinta unele inconveniente:fac apel la memorie,fiind adecvati verificarii invatarilor bazate pe receptare si recunoastere si mai putin apeleaza la gandire si la învățarea creativa; construirea lor este anevoioasa, mai ales a răspunsurilor aparent corecte, intrucat caracterul lor eronat nu trebuie sa fie evident.

Itemii subiectivi sau itemii cu răspuns deschis (de tip eseu) testeaza,de regula,capacitatea de tratare coerenta si intr-un mod personal a unui anumit subiect,originalitatea,capacitatea creativa.Se prezinta ca itemi tip eseu sau ca solicitari privind rezolvarea de probleme.

Itemii subiectivi reprezinta moduri generale si naturale de cunoastere a performantelor școlare si, datorita acestui fapt, dispun de validitate inalta de evaluare a performantelor complexe, apartinand zonelor superioare ale comportamentelor domeniului cognitiv.Verifica atat cunostinte cat si capacitatea de elaborare si exprimare. La acestea se adauga faptul ca sunt usor de construit si permit formularea fara ambiguitati.

In schimb,comporta o dificultate mai mare pentru o notare fidela; răspunsurile nu pot fi apreciate cu exactitatea itemilor obiectivi.De asemenea,nu face posibila compararea răspunsurilor date de elevi si nici examinarea intr-un numar mare de subiecte.

Concordanta itemilor cu natura conținuturilor verificate si, mai ales, a obiectivelor vizate este dependenta de modul de formulare a acestora. Regula generala este ca formularea itemilor sa solicite cat mai exact comportamentul ce urmeaza sa fie evaluat.

Fiecare din tehnicile si instrumentele de evaluare a rezultatelor prezinta avantaje si limite. Ele fac apel la capacitati cognitive diferite si prin urmare nu ofera toate aceleasi informații despre rezultatele școlare si despre procesul didactic. Datorita acestui fapt,precum si diversitatii obiectivelor activitații, nici un instrument de masurare nu poate fi considerat universal valabil pentru toate obiectivele si conținuturile si nu poate furniza un tablou cuprinzator al schimbarilor si rezultatelor elevilor. Verificarea completa a realizarii obiectivelor vizate in procesul de

instructie si educatie se obtine prin imbinarea diferitelor tehnici de masurare si prin folosirea, de fiecare data, a celei mai adecvate.

ANEXE

Anexa 1

EVALUARE PREDICTIVĂ A ACHIZIȚIILOR PREȘCOLARE

ÎNVĂȚĂTOARE: IORDACHE TITICA

ȘCOALA CU CLS. I – VIII ALEX. ODOBESCU

CLASA: I

ARIA CURRICULARĂ: MATEMATICĂ ȘI ȘTIINȚE ALE NATURII

DISCIPLINA: CUNOAȘTEREA MEDIULUI

F.1

Obiective cognitive:

O.1. – să cunoască legumele și fructele

O.2. – să cunoască viețuitoarele, puii viețuitoarelor și hrana pe care acestea o consumă

O.3. – să cunoască unele caracteristici ale anotimpurilor

ELEV: ………………………….. DATA: ……………………….

FIȘĂ DE EVALUARE CUNOAȘTEREA MEDIULUI / NR.1

Ex.1. Colorează legumele

Ex.2. Colorează fructele

EX.3. Unește mama cu puiul ei.

EX.4. Unește viețuitoarea de mai jos cu hrana pe care o consumă.

Anexa 2

EVALUARE PREDICTIVĂ A ACHIZIȚIILOR PREȘCOLARE

ÎNVĂȚĂTOARE: IORDACHE TITICA

ȘCOALA CU CLS. I – VIII ALEXANDRU ODOBESCU, JUD. CALARASI

CLASA: I

ARIA CURRICULARMĂ:MATEMATICĂ ȘI ȘTIINȚE ALE NATURII

DISCIPLINA: MATEMATICĂ

FIȘĂ DE EVALUARE PREDICTIVĂ NR. 1

Obiective cognitive:

O.1 – să identifice obiectele de același fel

O.2 – să distingă după formă , mărime, culoare, obiectele întâlnite

O. 3 – să deseneze figuri geometrice cunoscute și să le denumească verbal

ELEV: ……………………… DATA: ……………………….

FIȘĂ DE EVALUARE / NR.1

EX.1. Încercuiește obiectele identice !

EX.2. Colorează baloanele care au aceeași formă !

EX.3. Colorează merele mici si perle cele mai mari !

EX.4. Încercuiește brăduțul de mărime mijlocie de mai jos !

EX.5. Unește florile cu păsările care au aceeași culoare!

EX .6. În caseta de mai jos desenează figuri geometrice cunoscute!

Anexa 3

EVALUARE PREDICTIVĂ A ACHIZIȚIILOR PREȘCOLARE

ÎNVĂȚĂTOARE: IORDACHE TITICA

ȘCOALA CU CLS. I – VIII ALEXANDRU ODOBESCU

CLASA: I

ARIA CURRICULARMĂ:MATEMATICĂ ȘI ȘTIINȚE ALE NATURII

DISCIPLINA: MATEMATICĂ

FIȘĂ DE EVALUARE PREDICTIVĂ NR. 2

Obiective cognitive :

O.1 – să recunoască formele geometrice

O.2 – să identifice formele geometrice după caracteristicile fiecăreia

O.3 – să foloseasca formele geometrice la realizarea unor desene la alegere

FIȘĂ DE EVALUARE / NR.2

EX.1. Colorează doar formele geometrice din caseta de mai jos !

EX.2. Privește caseta de mai jos. Colorează cu roșu pătratele și cu verde triunghiurile !

EX.3. Încercuiește dreptunghiurile !

EX.4. Colorează cercurile !

EX.5. Privește cu atenție modelul de mai jos

Decorează covorul respectând modelul dat:

Anexa 4

CLASA I

Coloreaza florile cu : rosu, albastru, galben, portocaliu, mov, maro.

2. Marcheaza cu “x”creionul mai lung.

3. Incercuieste bicicleta din partea stanga a paginii!

4. Marcheaza creionul mai gros!

5. Coloreaza ciuprecile mici, dar si pomul mai inalt!

5. Marcheaza obiectul mai greu!

6. Coloreaza para din dreapta!

7. Marcheaza bentita mai ingusta!

8. Incercuieste bucatarul mai gras!

9. Uneste punctele si coloreaza imginea obținuta!

Anexa 5

CHESTIONAR PENTRU CUNOASTEREA ELEVULUI

NUME_____________________________________________________

PRENUME_________________________________________________

DATA NASTERII__________________________________________________

LOCUL NASTERII__________________________________________________

CNP

ADRESA_____________________________________________________________________________________________________________

TELEFON____________________________________

PĂRINȚII:

MAMA

NUME_____________________________________________________

PRENUME_________________________________________________

CNP

STUDII_______________________________________________________________________________________________________________PROFESIE_________________________________________________

LOC DE MUNCA____________________________________________________

PROGRAM DE MUNCA____________________________________________________

TELEFON MOBIL_____________________________________________________

TELEFON LOC DE MUNCA___________________________________________________

TATA

NUME_____________________________________________________

PRENUME_________________________________________________

CNP

STUDII_______________________________________________________________________________________________________________PROFESIE_________________________________________________

LOC DE MUNCA____________________________________________________

PROGRAM DE MUNCA____________________________________________________

TELEFON MOBIL_____________________________________________________

TELEFON LOC DE MUNCA___________________________________________________

FRATI/SURORI

TIPUL FAMILIEI(SE INCERCUIESTE VARIANTA CORESPUNZATOARE)

Organizata –DA/NU

Dezorganizata –DA/NU

In curs de dezorganizare(divort,separare,etc) –DA/NU

Are _______membri,dîntre care:____părinți,____copii minori si ____copii majori,____bunici materni,____bunici paterni.

COPILUL ESTE:

Natural –DA/NU

Adoptat –DA/NU

Al tatalui –DA/NU

Al sotiei –DA/NU

Luat in plasament (din anul_________) –DA/NU

Alte situatii_____________________________________________________

COPILUL LOCUIESTE

Cu părinții –DA/NU

Cu bunicii –DA/NU

Cu părinții si bunicii materni/paterni –DA/NU

Cu alte rude inclusiv –DA/NU

Cu alte rude exclusiv,din urmatoarele cauze: –DA/NU

LOCUINTA ESTE

Proprietate personala –DA/NU

Inchiriata –DA/NU

A bunicilor –DA/NU

A altor rude –DA/NU

De tip social –DA/NU

Este casa

–DA/NU

Este apartament –DA/NU

Are ____camere si ___bai

Are curte –DA/NU

Are etaj/mansarda –DA/NU

Copilul are camera proprie –DA/NU

O imparte cu fratele /sora –DA/NU

ARE COPILUL?(raspundeti cu ,,da’’ sau ,,nu’’)

VENIT/MEMBRU DE FAMILIE_______________________________ RON

DATE FIZICE SI DE SANATATE

Inaltime………………….

Greutate…………………

Probleme speciale de sanatate

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Alergii………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

Copilul urmeaza vreun tratament permanent? DA/NU

Copilul merge sau a mers la un cabinet :

–de logopedie DA/NU

–psihologic DA/NU

–psihiatric DA/NU

RELATII IN FAMILIE

Copilul este legat afectiv cel mai mult de

Se teme de

Ii place sa stea cel mai mult cu

Asculta cel mai mult de

In cazul in care are nevoie de ajutor,apeleaza deseori la

INDEPLINIREA SARCINILOR ȘCOLARE SI EXTRAȘCOLARE

Ii place sa mearga la scoala? DA/NU

Ii place sa-si efectueze temele? DA/NU

Efectueaza singur temele? DA/NU

Daca nu,cine il ajuta?

Ce activitați desfasoara in timpul liber?

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Ce discipline școlare prefera?

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Ce discipline școlare nu ii place in mod deosebit?

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Frecventeaza alte cursuri,cercuri școlare sau extrașcolare?Daca da,care?

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Stie sa utilizeze un calculator? DA/NU

Daca da,ce anume stie sa opereze?

____________________________________________________________________________________________________________________

Cunoaste limbi straine? DA/NU

Daca da,ce limba stie?

Unde a invatat-o?

Daca nu,i-ar placea sa stie o limba straina? DA/NU

Care?

SPRIJINUL ACORDAT DE FAMILIE ELEVULUI SI INTERESUL PENTRU SCOALA

Va ajutati copiii la teme? DA/NU

Aduceti copilul la scoala dimineata? DA/NU

Luati copilul la pranz? DA/NU

Ce persoane sunt autorizate sa se ocupe de copil,in afara de părinți?

–bunici DA/NU

–frati/surori mai mari DA/NU

–alte persoane(bona,vecini,alte rude,etc) DA/NU

Cat timp petreceti impreuna cu copilul dvs?________________________

Ce activitați desfasurati impreuna?

_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

De cate ori verificati carnetul de elev?___________________________

De cate ori verificati caietele,lucrarile de control,testele copilului ? __________________________________________________________

Doriti sa participe si la alte activitați din afara scolii? DA/NU

Doriti sa invete o limba straina? DA/NU

V-ar placea sa invete o limba straina la scoala inca din clasa a II-a? DA/NU

Ce suma alocati lunar întretinerii copilului? RON

Dar strict activitaților școlare? RON

Dar activitaților extrașcolare(excursii,proiecte,limba straina,cercuri, etc)?____________RON

Preferati uniforma școlara sau imbracaminte particulara?___________________________

De ce?

__________________________________________________________________________________________

Cum v-ati caracteriza,pe scurt,copilul?

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

RELAȚIA FAMILIE –SCOALA

Cat de des va interesati la scoala de situația copilului dvs?_____________________________

Veniti la fiecare sedinta cu părinții?De ce? ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Preferati sa primiti informații despre copil in plenul sedintei cu părinții sau in particular?

_________________________________________________________

De ce?___________________________________________________

Cate sedinte credeti ca ar fi de folos pe semestru?_________________

Cat de des v-ar placea sa discutati cu invatatoarea? _______________

Credeti ca este util ca invatatoarea sa va comunice telefonic anumite probleme in legatura cu copilul,atunci cand este cazul? DA/NU

Ati fi dispusi sa participati la activitați ale copiilor dvs,impreuna cu ei? DA/NU

Ce asteptati de la invatatoare in noul an școlar?

SEMNATURA MAMEI ____________________

SEMNATURA TATALUI ____________________

VA MULTUMESC!

Anexa 6

CHESTIONAR PENTRU PĂRINȚII ELEVILOR DE CLASA I

1.Numele și prenumele copilului…………………………………………………………

2.Școala…………………………………………………………………………………………..

3.Data nașterii copilului: anul…………….luna………………………ziua………………………………………..

4.Câți copii aveți?………………………………………………………………………………………………

5.Al câtelea copil este?……………………………………………………………………………………………….

6.Vârsta părinților la nașterea copilului: mama……………………..tata……………………………………..

Studiile părinților: mama…………………………………………………………………………………………….. tata…………………………………………………………………………………………………

Profesia actuala: mama……………………………………………………………………………………………… tata………………………………………………………………………………………………….

Adresa stabilă:………………………………………….

Număr de telefon: fix………………………………..mobil…………………………………………………………

7. A fost dorit copilul?

-da/nu*;

*Tăiați cu o linie cuvintele care nu corespund cu realitatea.

8.La ce vârsta a mers la grădiniță?……………………………………………………………………………………

9.Înainte de a merge la grădiniță a crescut:

-acasă/la bunici/la creșă;

10.Câti ani a frecventat grădinița?…………………………………………….

Care grădinită?………………………. ……………… …………. ………. ..

Numele educatoarelor:………………………. …………….. ……….. …….

11.Ce fel de frecvență a avut:

-foarte buna/buna/medie/slabă;

12.Sunteți mulțumit de rezultatele de la grădiniță?

-da/nu;

13. A fost amânat începutul școlii?

-da/nu;

14.Dacă a fost amânat începutul școlii, de ce?

-dezvoltare fizică necorespunzătoare;

-dezvoltare psihică necorespunzătoare;

-boală;

-refuzul copilului.

Ce probleme deosebite de sănătate are (a avut)?

-convulsii febrile/în absența febrei, encefalită, meningită, traume craniene, spasmofilie, diabet, altele…………………….

Ce boli ale copilăriei a avut? ……………………………………………………………………………………….

15.Cum a așteptat începutul școlii?

-cu dorință și interes/cu teamă/indiferent.

16.Cum l-ați pregătit pentru școală? Cum i-ați stimulat dragostea, interesul?

Descrieți în spațiile libere:

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

17.Ce știa să facă înainte de a merge la școală?

-sa citească: litere/cuvinte/propoziții;

-să povestească basme ori întâmplări văzute:foarte bine/bine/satisfăcător/deloc;

-să numere până la: ……………………………………………………..

-să calculeze până la:……………………………………. ……… ……

18.Ce sunete ale limbii române pronunță greșit/deloc:………………………………………………………..

19.Participă la discuții în casă?

-da/nu;

20.Cu cine preferă să vorbească mai mult?

-cu mama/tata;

-cu bunica/bunicul

-cu frații/surorile;

-cu prietenii.

21.Cum s-a manifestat după prima zi de scoală?

-încântat /dezamăgit/indiferent;

22.Ce rezultate credeți că va obține la scoală?

-foarte bune/bune/medii/slabe.

Semnătura părintelui,

MULT SUCCES IN MISIUNEA DE PĂRINTE!

Anexa 7

DEZVOLTAREA PROCESELOR PSIHICE COGNITIVE SUPERIOARE

(Probe aplicate la începutul clasei I)

Probă pentru determinarea limbajului-pronunția (se aplică individual)

-pentru depistarea copiilor cu particularități de vorbire (fonetice)care se pot trata și corecta în procesul instructiv-educativ (nu patologice);

Instructaj- Ascultă cu atenție și repetă după mine următoarele:

r, s, ș, t, gz, j, v, f, c, b, ce, ci, ge, gi (la sunetele pronunțate greșit se solicită să la pronunțe în cuvânt-la început, în interior, la sfârșit);

diftongi și triftongi: ea, oa, eau, ciu, floare, jgheab, vreau, pisoi;

grupuri bi și triconsonantice: mn, cr, șt, str, ltf, pumn, cratiță, stradă, stâncă, astfel, altfel;

număratul de la 1 la 10.

CONCLUZII:

*…4….elevi au tulburări de pronunție

Test de cunoștințe și lărgirea vocabularului (se aplică individual)

Se poartă un dialog cu fiecare elev pe următoarele teme:

Din ce sunt făcute:

mesele farfuriile

zidurile furculițele

cheile omul

Cunoașterea unor profesii:

Cine clădește locuințe? Cine face pâinea?

Cine vindecă dinții? Cine vinde medicamente?

Cine face prăjituri? Cine vindecă bolnavii?’

Cine face pâinea? Cine repară mobila?….

Nivelul de dezvoltare a limbajului este reflectat în vocabularul folosit, capacitatea de a comunica precum și capacitatea de a descrie.

Test pentru stabilirea nivelului de dezvoltare a proceselor de analiză și sinteză fonetică

Se prezintă elevilor o planșă ce surprinde o imagine sugestivă (copii jucându-se în parc).

Se poartă un dialog pornind de la această imagine. Elevii vor formula mai multe propoziții. Realizează apoi, analiza și sinteza fonetică a acestora.

A. Se lucrează lucrează cu fiecare elev în parte următoarele exerciții:

1) Câte cuvinte are propoziția…? Care sunt acestea (primul, al doilea, al treilea)?

2) Câte silabe are cuvântul…? Care sunt acestea (prima, a doua, a treia)?

3) Ce sunete auzi în silaba…?

4) Ce silabă se formază din sunetele…?

5) Ce cuvânt se formează din silabele…?

6)Ce propoziție se formează din cuvintele…?

B. Se testează capacitatea copiilor de a reprezenta grafic numărul de cuvinte și silabe dintr-un cuvânt.

Cerință- Reprezintă grafic propozițiile:

Fetița râde.

Bunica are ochelari.

Test pentru cunoașterea volumului achizițiilor referitoare la citit-scris (se aplică individual)

Materiale:

se alcătuiește un tabel pe un carton; dimensiunile literelor vor fi cele din abecedar;

b) jetoane cu litere mici și mari de mână.

c) o foaie de hârtie pe care elevii scriu literele pe care le cunosc.

*Recunosc literele mari de tipar:

nu recunosc nici o literă………7……..elevi

recunosc câteva litere………….2………elevi

recunosc toate literele………….1………elevi

*Recunosc literele mici de tipar

nu recunosc nici o literă……….7……..elevi

recunosc câteva litere………….2…….elevi

recunosc toate literele………….1……..elevi

*Recunosc litere mari de mână……..0……..elevi

*Recunosc litere mici de mână……..0……..elevi

*Scriu litere mari de tipar……………..2……….elevi

*Scriu litere mici de tipar……………..2………..elevi

*Scriu litere mari de mână…………..0………..elevi

*Scriu litere mari de mână…………0………….elevi

*Citesc:

nu știu să citească……………10……………..elevi

citesc silabe……………… ………0……………elevi

citesc cuvinte……………………..0…………..elevi

citesc propoziții/texte…………..0…………..elevi.

Test privind cunoașterea unor elemente pregătitoare pentru înțelegerea și formarea unor concepte matematice

I. Cerințe:

Desenează tot atâtea cerculețe câte obiecte îți arăt (se arată 4 obiecte)

Desenează tot atâtea floricele câte obiecte îți arăt (se arată 8 obiecte)

Desenează tot atâtea triunghiuri câte obiecte îți arăt (se arată 10 obiecte)

Colorează cu verde al treilea triunghi și cu roșu al șaptelea triunghi.

Desenează cu 1 obiect mai mult decât îți arăt (se arată 4 obiecte)

Desenează cu 1 obiect mai puțin decât îți arăt (se arată 2 obiecte)

II. Cerințe:

Colorează cu roșu inimioarele și triunghiurile.

Colorează cu galben steluțele și semilunile.

Colorează cu albastru pătratele și cerculețele.

Încercuiește cu negru mulțimea obiectelor mari și mulțimea obiectelor mici.

Încercuiește cu verde mulțimea obiectelor mari și roșii.

III. Cerințe:

Colorează inimioara din interior

Colorează triunghiul din exterior

Desenează un cerculeț verde. Deasupra lui desenează un cerculeț galben. Dedesupt desenează un alt cerculeț, roșu. În stânga cercului verde desenează unul albastru, iar în dreapta cercului verde o floricică portocalie. În interirul cercului galben desenează un triunghi maro, iar în exteriorul cercului galben un pătrat negru.

Colorează cu verde săgeata verticală și cu roșu săgețile oblice.

IV. Cerințe:

-Desenează în pătratul din dreapta cu un triunghi mai mult decât cercuri.

-Unește fiecare mulțime cu cifra corespunzătoare

8 6 5 9 10

-Colorează prima și a șaptea inimioară.

-Scrie sub fiecare inimioară cifra corespunzătoare.

Au fost evaluate următoarele capacități:

II. DEZVOLTAREA PSIHOMOTRICITĂȚII

În urma observării comportamentului elevilor în cadrul activității didactice și în timpul pauzelor, am concluzionat următoarele:

Deprinderi practice

*…….1…..elevi au formate aceste deprinderi (grad de independență ridicat)

*…….8…..elevi au formate o parte dîntre aceste deprinderi (încă mai are nevoie de ajutorul învățătorului/părinților;

*……1…….elevi au formate aceste deprinderi într-o mică măsură (grad de independență foarte scăzut).

Motricitate fină

*………3….elevi fac dovada exersării motricității fine;

*……..7…..elevi obosesc foarte repede la sarcinile scrise, rămân în urmă, lucrează puțin, sunt nesiguri;

Schema corporală

*………6…..elevi își cunosc schema corporală;

*………2…..elevi au probleme de orientare stânga/dreapta;

*……..2……elevi nu își cunosc schema corpora

Anexa 8

ADUNAREA NUMERELOR NATURALE PÂNǍ LA 7

1. Alege rezultatul corect:

+ + = 6, 7

+ = 7,6

+ = 5, 6

+ + = 6,5

2. Taie rezultatul greșit:

3. Unește operația cu rezultatul corespunzǎtor:

Anexa 9

PROBĂ DE EVALUARE SUMATIVĂ

DISCIPLINA: Limba romana

UNITATEA DE INVATARE:Școlărei și școlărițe

CLASA: I

NUMAR ELEVI EVALUATI:10

INSTITUTOR:Iordache Titica

DATA:25.10.2007

OBIECTIVE DE EVALUARE:

O1 -Să reprezinte grafic propozitii, marcand numarul cuvintelor;

O2 -Să precizeze numarul silabelor in cuvinte monosilabice, bisilabice si trisilabice;

O3 -Să desparta in silabe cuvinte, unind imaginea corespunzatoare cuvantului cu numarul silabelor;

O4 -Să marcheze pozitia sunetelor a,e,i,o,u,s,r,z in cuvinte;

O5 -Să deseneze obiecte a caror denumire incepe cu un anumit sunet ( a, s );

O6 -Să scrie corect, respectand spatiile, semnele grafice invatate.

DESCRIPTORI DE PERFORMANTA:

CONȚINUTUL PROBEI:

I1.Reprezinta grafic propozitiile si marcheaza cuvintele:

Am șapte ani.

Sunt școlar in clasa întâi.

Invăț bine?

I2Incercuieste numarul silabelor urmatoarelor cuvinte:

3 2 1 1 2 3 3 2 1

I3 Uneste imaginile cu numarul silabelor din cuvant:

1 2 3 4 5

I4Marcheaza prezenta sunetului :

“A” “E” “U”

“I” “O” “R”

“S” “Z” “R”

I5 Deseneaza un obiect a carui denumire sa inceapa cu sunetul “a” si unul a carui denumire sa inceapa cu sunetul “s”:

I6.Scrie semnele grafice invatate:

–––––––––––––––––––––––––––––––––-

ANALIZA PROBEI:

GRESELI TIPICE:

nu toți elevii au reusit sa reprezinte grafic propozitiile date;

reproducerea semnelor grafice inca repreyinta o bariera in scriere ce trebuie depașită.

MASURI DE AMELIORARE:

intensificarea exercitiilor de stabilire a sunetului in cuvant si a cuvintelor in propoziție.

Interpretarea rezultatelor:

Anexa 10

Proba de evaluare

DISCIPLINA: Matematica

UNITATEA DE INVATARE:Adunarea si scaderea numerelor de la 5 la 10

CLASA: I

NUMAR ELEVI EVALUATI:10

INSTITUTOR:Iordache Titica

OBIECTIVE DE EVALUARE:

O1 -Să incercuiasca numarul mai mic;

O2 –să recunoasca si sa incercuiasca numarul mai mare;

O3 –să aleaga raspunsul corect în urma rezolvarii operațiilor de adunare și scadere;

O4 –să taie rezultatele greșite;

O5 –să încercuiască rezultatele corecte.

DESCRIPTORI DE PERFORMANTA

TEST DE EVALUARE SUMATIVĂ

I1. Încercuiește numărul mai mic . I2. Încercuiește numărul mai mare.

2 și 2 7 și 7 8 și 4 5 și 4 1 și 9 7 și 2

3 și 9 9 și 1 5 și 7 6 și 7 2 și 7 6 și 8 7 și 6 4 și 8 2 și 1 0 și 1 9 și 5 7 și8

I3.Taie ce nu este corect.

3+3 =5+1 DA/NU 0+8= 8+0 DA/NU 9-3=3-3 DA/NU

6+2 =4+2 DA/NU 6- 2= 4- 2 DA/NU 4-4=7-7 DA/NU

I4.Taie rezultatul greșit!

2+ 2=3 4 5 3+ 2=5 7 1 7+ 2=5 8 9

4+ 1=0 2 8 6+ 1=2 8 7 8+ 2=4 6 10

4- 2=9 7 2 7- 3=1 4 5 10- 3=5 2 7

I5. Încercuiește rezultatul corect:

4 + 3= 5 7 9 5 + 4 = 6 7 9

2 + 6 = 8 6 9 6 + 0 = 8 9 6

Analiza probei:

Calificative obținute:

F.b. – 4 elevi

B – 3 elevi

S – 2 elevi

I – 1elev

Interpretarea rezultatelor:

Anexa 11

PROBĂ DE EVALUARE LA CUNOAȘTEREA MEDIULUI

DISCIPLINA: Cunoașterea mediului

UNITATEA DE INVATARE:Animale

CLASA: I

NUMAR ELEVI EVALUATI:10

INSTITUTOR:Iordache Titica

OBIECTIVE DE EVALUARE:

O1 –să recunoasca animalele salbatice;

O2 –să recunoasca si sa uneasca animalul salbatic cu ghicitoarea;

O3 –să realizeze corespondența intre animal si multimea formata din elementele cu care acesta se hranește

I1. Încercuiește numai animalele sălbatice:

I2. Unește ghicitoarea cu animalul pe care îl reprezintă; colorează animalele:

I3. Cine ce și cât poftește? Realizează corespondența, iar apoi colorează.

Analiza probei:

Calificative obținute:

F.b. – 5 elevi

Bine – 3 elevi

Suf. – 2 elev

Interpretarea rezultatelor:

Anexa 12

Test sumativ la limba și literatura română

I1. Desparte în silabe cuvintele următoare :

carte călimară marinar cerneală liliac macaroane

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

I2. Completează cuvintele cu litere potrivite :

__ ama , N__na , ___na , ra___ , __a__a , m__r__ , __n__

I3. Compune cinci cuvinte, combinând litere date :

l, a, e, m, c, r

______________________________________________________

––––––––––––––––––––––––––––––

I4. Scrie cuvintele formate prin așezarea în ordine inversă a literelor din fiecare cuvânt dat :

un, ia cuc, car, noi, iar, ele, cai, mare, Ene.

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

I5. Completează cuvintele cu silabele potrivite :

ma – ___ , ___-re , ___-na , ___-că , Ni- ___

I6. Scrie o propoziție care să răspundă la întrebarea :

– Corina, ai un ac ?

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

I7. Completează fiecare propoziție cu cuvinte potrivite :

Elena are _________ .

Mircea are ________ ___________ .

Lina are _________ ___________ _____________ .

Probă de evaluare

Obiectul: Limba și literature română

Clasa: I

Numar elevi prezenți 10

Obiective:

O1: să desparta correct in silabe;

O2:să completeze corect cu literele potrivite;

O3: să compuna corect cuvinte cu silabe date;

O4: să formeze noi cuvinte;

O5: să dea raspuns unei întrebări;

O6:să completeze propoziții date.

Descriptori de performanță :

ANALIZA PROBEI:

GRESELI TIPICE:

nu toți elevii au reusit sa compuna cuvinte boi cu literele date;

nu toți elevii au completat propozițiile

MASURI DE AMELIORARE:

intensificarea exercitiilor de acest tip in cadrul orelor de limba și literatura română;

lucrul diferențiat cu elevul Urasaru Marius.

Interpretarea rezultatelor:

Anexa 13

Proba de evaluare

Obiectul: Matematica

Clasa: I

Numar elevi prezenți 10

Obiective:

O1: să completeze căsuțele cu numerele corespunzătoare;

O2:să numere crescător de la 1 la 10;

O3: să completeze propozițiile cu răspunsurile corecte;

O4: să completeze succesorul si predecesorul unui număr dat;

O5: să descompună numere date;

O6:să aranjeze crescător și descrescător.

O7: să completeze tabelul cu numărul de obiecte corespunzător.

Descriptori de performanță :

RECAPITULARE 0 – 10 (I)

I1. Scrie numărul corespunzător în fiecare casetă:

I2. Vrei să știi câți brăduți a plantat Vlad? Numără-i și numerotează-i:

I3. Știi să completezi enunțurile?

Tom, pisicul meu, are … picioare.

La o mână, am … degete.

„Cucurigu! Boieri mari,

Dați punguța cu … bani!”

Mama mi-a citit povestea „Cei … purceluși”.

Albă ca Zăpada a ajuns la căsuța celor … pitici.

I4.Știi să scrii numărul care urmează?

I5. Știi numărul după care urmează?

I6. Fii atent la regulă și completează și tu:

I7 Numerele s-au amestecat. Hai să le așezăm în ordine crescătoare (a) și în ordine descrescătoare (b):

a) 4; 2; 10; 6; 0; 8; 5; 7. b) 5; 1; 4; 9; 10; 2; 0; 6.

I8. . Tweety vrea să știe câte obiecte de fiecare fel are în ghiozdan. Îl ajuți?

Numără-le și completează tabelul:

ANALIZA PROBEI:

MASURI DE AMELIORARE:

intensificarea exercitiilor de acest tip in cadrul orelor de matematică

lucrul diferențiat cu elevul Urasaru Marius.

Interpretarea rezultatelor:

Anexa 14

FIȘĂ DE EVALUARE

Anotimpurile

I1. Scrie denumirile anotimpurilor ilustrate:

………………………………………………………………………………………………….

I2. Completează căsuțele cu denumirile anotimpurilorin funcție de lunile fiecărui anotimp:

decembrie

ianuarie

februarie

martie

aprilie

mai

iunie

iulie

august

septembrie

octombrie

noiembrie

I3. Completați rebusul:

A

B

Obiective:

O1: să recunoască cele patru anotimpuri ale anului dupa imagimile date;

O2: sa completeze denumirile celor 4 anotimpuri;

O3: să completeze rebusul dat si sa afle rezolvarea lui.

Descriptori de performanță

Observații:

Elevii si-au insușit notiunile despre anotimpuri.

Rezultate obținute:

Anexa 15

Fata babei și fata moșneagului

de Ion Creangă

…..și a plecat fata lăsându-l pe moș cu lacrimi pe obraz….

În imagine sunt …… ființe,…….. soare,……nori,….. munte, ……..deal, …poiană și …….drum.

Soarele se află în ………………. fetei moșului iar tatăl ei în ………………sa.

In dreapta imaginii se află …………………….. care este …………………. Fata îl salută cu mâna …………………

Elementul cel mai sus din imagine este ………. ……………………. .

Fata are în față un drum care …………………… într-o poiană .

Colorează cu carioca elementele din partea de sus a imaginii, iar cu creioane colorate pe cele din partea de jos!

( dreapta, stânga, moșul, supărat, un nor, coboară)

Fata babei și fata moșneagului

De ce îngrijește fata cățelușa?

Ce este cățelușa?

De ce curăță pomul de omizi?

Pomul are viață ?

Ce a făcut fata pentru fântână?

De ce credeți că a făcut toate acestea?

Ai putea să îngrijești un cuptor ca cel întâlnit de fată?

La ce folosea fata cuptorul ?

Dacă ai fi în locul fetei ce ți-ar plăcea să întâlnești în cale?

Colorează imaginea care-ți place mai mult!

Fata babei și fata moșneagului

Ce momente reprezintă cele două imagini?

Găsește patru însușiri pentru cele două fete

-__________________

-__________________

-__________________

-___________________

-________________________

-________________________

-_________________________

-________________________

Fata babei și fata moșneagului

Din ce membri este formată familia din poveste?

Care este fata moșului? De ce?

Ce face baba? De ce?

Cum arată fata moșului? Dar a babei?

De ce este supărat moșul?

Cum credeți că sunt relațiile din această familie? Din ce cauză?

Imaginați alte relații între membrii familiei .

Fata babei și fata moșneagului

Fata babei și fata moșneagului

BINE FACI,

BINE GĂSEȘTI !

De ce a primit fata moșului bani și animale și nu altceva ca răsplată ?

Dacă ați fi în poveste ce le-ați pune în ladă celor două fete ?

Fata babei și fata moșneagului

După faptă și răsplată !

Dacă ați fi în locul animalelor neîngrijite ce pedeapsă credeți că ar merita mama și fiica?

Care sunt învățăturile pe care a dorit să le transmită Ion Creangă, cel care a realizat primul Abecedar, copiilor care vor citi această poveste?

Obiective:

O1: sa cunoasca basmul Fata babei si fata moșneagului de Ion Creanga

O2: sa recunoascămomentele basmului

O3: să poată formula idei proprii despre atitudinea celor doua fete

O4: sa intre in rolul fetelor si sa poată să exprime liber păreri.

Descriptori de performanță:

Rezultate:

A

Anexa 16

TEST DE EVALUARE SUMATIVĂ

Compune porbleme după imaginile date

1. 2

7 6

2 2

? sunt în total? ? au rămas?

= =

R: R:

3. 4.

=

sunt în total? R:

=

R:

Anexa 17

Scrisoare informativă pentru părinți

Numele și prenumele elevului STANESU OVIDIU IOAN

Perioada de observație: 01.03.2008- 01.04.2008

Situația la învățătură:

A. Calificative obținute: LB. ROMANA, FB/4.03,FB/12.03, B/25.03; MAT. B/7.03, FB/2303

B. Aspectul caietelor: ÎNGRIJITE, CURATE

C. Pregătirea temelor: TELEME AU FOST EFECTUATE CORECT,ȘI ÎN MOD CONSTANT

D. Pregătirea lecțiilor: CITEȘTE LECȚIILE LA LB. ROMÂNĂ ACASA;

E. Participarea la ore: PARTICIPARE ACTIVA IN CADRUL ORELOR, CU PLACERE SI INTERES LA ORELE DE MATEMATICA; NU ÎI PLACE LA ORELE DE LIMBA ROMÂNĂ SĂ CITEASCĂ

F. Activități suplimentare: –

Recomandări: Insistat asupra exersării actului cititului; scurte dictări din când în când

Situația la disciplină:

A. Relațiile cu colegii: bun coleg, nu intră în conflicte cu ei

B. Comportamentul în timpul orelor: rar plictisit, neatent;

C. Comportamentul în timpul pauzelor: se joacă cu colegii în curtea școlii, nu are un comportamnet agresiv

D. Îndeplinirea îndatoririlor de elev, respectarea regulamentului școlar: –

Recomandări: -nu e cazul

Alte aspecte: nu e cazul

Sugestii și propuneri ale părinților: ………………………………………………………

…………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………….

Învățător: ……………….. Luat la cunoștință:………

Bibliografie :

Apostol , Adriana , ,, Practici alternative de evaluare” , Editura Qim, Iași , 2003

Bălan, Bogdan, Psihopedagogie pentru examenele de definitivare si grade didactice, Ed. Polirom, Iași, 1998

Bontaș, Ioan, Pedagogie, Editura All, București , 1998

Calin, M. , Teoria și metateoria acțiunii educative, Ed. Aramis; București, 2003

Cerghit, Ioan, Curs de pedagogie, curs Universitatea din București, București, 1988

Cerghit, Ioan, Metode de Învățare; Ed. A II-a; E.D.P. , București, 1980

Cristea, Sorin, Pedagogie, Ed. Hardiscom, Pitești, 1996

Cristea, Sorin, Dictionar de termeni pedagogici, E.D.P. București, 1998

Cucoș, Constantin, Pedagogie, Ed. Polirom, București, 2002

Curriculum pentru clasele I și a II-a, Ghidul programului de informare/formare a învățătorilor, București, 2003

Ionescu Miron; Radu, Ion , Didactica modernă, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, 1995

Iucu, Romiță; Manolescu, M. , Pedagogie, Ed. Fundației Dimitrie Bolintineanu, București 2000

Învățământul primar, Revistă dedicată cadrelor didactice, Ed. Miniped, 2006

Manolescu, M., Curriculum pentru învățământul primar și preșcolar, Ed. Credis, București 2004

Manolescu, M., Evaluarea școlară, Ed. Meteor Press, București 2005

Neacșu, I.; Stoica, A. (coord.), Ghid general de evaluare și examinare, M.I. CNEE; Ed. Aramis, București, 1998

Neculau, Adrian, Psihopedagogie, Ed. Spiru Haret , Iași 1995

Potolea, Dan; Neacșu, Ioan; Radu, I.T., Reforma evaluării în învățământ, E.D.P., București, 1996

Radu , Ion , ,, Evaluarea în procesul didactic”, E.D.P. , București , 2000 ,

Radu , Ion ,Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului, E.D.P. , București , 1981

SNEE, Evaluarea în învățământul primar. Descriptori de performanță, București, 1998

Stoica, Marin, Pedagogie școlară, Ed. Gheorghe Cârțu- Alexandru, Craiova, 1995