MODALITĂȚI DE DEZVOLTARE A COMPETENȚELOR DE COMUNICARE ÎN CICLUL ACHIZIȚIILOR FUNDAMENTALE ÎN ALTERNATIVA STEP BY STEP [311641]
UNIVERSITATEA TRANSILVANIA DIN BRAȘOV
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI
Programul de studii Pedagogia învățământului primar și preșcolar
LUCRARE DE LICENȚĂ
Coordonator științific:
Prof. dr. Mariana NOREL
Absolvent: [anonimizat]
2019
UNIVERSITATEA TRANSILVANIA DIN BRAȘOV
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI
Programul de studii Pedagogia învățământului primar și preșcolar
MODALITĂȚI DE DEZVOLTARE A COMPETENȚELOR DE COMUNICARE ÎN CICLUL ACHIZIȚIILOR FUNDAMENTALE ÎN ALTERNATIVA STEP BY STEP
Coordonator științific:
Prof. dr. Mariana NOREL
Absolvent: [anonimizat]
2019
CUPRINS
INTRODUCERE………………………………………………………………………………………..3
CAPITOLUL I SPECIFICUL ALTERNATIVEI STEP BY STEP ÎN CONTEXTUL ÎNVĂȚĂMÂNTULUI………………………………………………………5
1.1 Alternativ educațională Step By Step în contextul mama din România…………………….5
1.2 Concepte și obiective generale ale programului Step by Step……………………………………….5
1.3 Managemmtul clasei de elevi ………………………………………………….. ……………………………..8
1.4 Managementul unei zile într-o clasă Step by Step …………………………………………………….10
[anonimizat] …………………………………………………………………………….12
II.1 Dezvoltarea școlarului mic. Principii ale dezvoltării ………………………………………………. 12
II.2 Repere ale dezvoltării școlarului mic ……………………………………………………………………. 13
II.2.1 Clasa pregătitoare puntea de legătură dintre grădiniță și școală. …………………..14
II.3 Rolul învățătorului în dezvoltata personalității școlarului mic …………………………………. 16
CAPITOLUL III FUNDAMENTE TEORETICE PRIVIND ROLUL COMPETENȚELOR DE COMUNICARE ÎN CICLUL ACHIZIȚIILOR FUNDAMENTALE……………………………………………………………………………….18
III.1 Curriculum centrat pe competențe ………………………………………………………………………. 18
III.1.1Ariile curriculare specifice achizițiilor fundamentale……………………………………20
III.1.2 Abordarea integrată a conținuturilor …………………………………………………………25 III.2 Competența de comunicare abordare teoretică; specific și resurse; componente………….29 III.3 Strategii didactice care dezvoltă competențele de comunicare la școlarul mic…………….33
III.3.1 Strategii interactive ………………………………………………………………………………..33
CAPITOLUL IV MODALITĂȚI CONCRETE DE DEZVOLTARE A COMPETENTELOR DE COMUNICARE iN CICLUL ACHIZITIILOR FUNDAMENTALE ÎN ALTERNATIVA STEP BY STEP…….……………42
IV.1 [anonimizat].………..42
IV.2 [anonimizat]………………………………………………….46
Introducere
,,Școala n-ar trebui să fie o [anonimizat] o gimnastică a întregii individualități a omului; [anonimizat] saci de coji ale unor idei străine, ci un om care-și exercită toate puterile proprii ale inteligenței, întărindu-și aparatul intelectual, precum un gimnast își împutemicește până-n gradul cel mai mare aparatul fizic, fie-n vigoare, fie-n îndemânare.” (Eminescu, 1984, p. 244).
Am început prezentarea lucrării cu acest citat, deoarece consider că pentru perfecționarea activității didactice ar putea fi un punct de plecare în vederea desăvârșirii, atât a elevului, cât și a învățătorului. Lecția rămâne un act de creație care poartă pecetea personalității învățătorului, a dorinței sale de a realiza o învățare temeinică, de perspectivă. Căutarea celor mai eficiente modalități, care să contribuie la cunoașterea și stăpânirea limbii în toată structura ei, vor face din elev un colaborator apropiat aflându-se în poziția de a observa, analiza și revela faptele de limbă. Reformele școlare urmăresc să-l instaleze pe elev într-o poziție de a-și valorifica cât mai mult latențele și propensiunile adoptând structuri, conținuturi și forme de organizare a învățământului care să faciliteze o dezvoltare intelectuală mai rapidă.
Alternativa educațională Step by Step, prin acțiunile educaționale, se pretează la o cercetare interdisciplinară deoarece are implicații profunde asupra omului și societății. Step by Step aduce importante beneficii elevilor în ceea ce privește potențialul creativ al acestora, adaptarea pedagogică, relațională și normativă. Consider că strategiile specifice acestei alternative educaționale îl transformă pe participant activ la propria formare, plasându-l pe copil în centrul acțiunii educaționale.
Dezvoltarea competențelor de comunicare în ciclul achizițiilor fundamentale în Alternativa educațională Step by Step este tema pe care mi-am propus să o abordez în această lucrare.
Excesul de a schimbat opțiunile de joc și socializare a generațiilor actuale și mulți copii au dificultăți în relaționare și integrare în grupul școlar.
A educa presupune a provoca un anumit tip de activitate, care duce la realizarea obiectivului pe care îl urmărim.
Prin prezenta lucrare doresc să demonstrez că utilizarea metodelor interactive introduse în diferitele momente ale Alternativei educaționale (Întâlnirea de dimineață, activitatea pe centre, Întâlnirea de dupăamiază) duc creștere a beneficiului școlar, o creștere a interesului elevilor pentru activitatea de învățare.
CAPITOLUL I
Caracteristicile alternativei
Step by Step în învățământului primar
I.I Alternativa educațională Step by Step în învățământul din România
" Dați-mi un pește și voi avea ce mânca o zi; învățați-mă să pescuiesc și voi avea ce mânca o viață."
(Proverb străvechi)
Perioada de tranziție pe care o parcurge România începând din 1989, a adus schimbări la nivelul educației. Exigențele realității naționale și internaționale cer o altă abordare a procesului de învățământ.
Alternativele educaționale: Step by Step, Montssori, Waldorf, Jena, își fac simțită prezența după anul 1990 și în învățământul din România.
Programul Step by Step a început în România în anul 1994 la nivelul învățământului preșcolar și recunoscută ca alternativă educațională de către MEN, din mai 1995. România a fost printre primele 5 țări participante la program și în 1995 programul a fost extins și la nivelul învățământului primar.
l.2 Concepte și obiective generale ale programului Step by Step
Întâlnirea de dimineață are un rol deosebit în dezvoltarea capacității de a comunica. Îi încurajează pe elevii mei să-și prezinte oral, zilnic, bucuriile, supărările și reusitele din viața lor. Am solicitat elevilor să ofere și soluții pentru problelemele prezentate. Procedând așa, elevii comunică mai ușor știind că sunt ascultați și sprijiniți. Așadar ajung să-ți rezolve neclaritățile cu ajutorul limbajului și nu folosind violența.
Preocuparea este un concept de care țin seama, pentru formarea la elevi, a simțului responsabilității față de studiu și tot ce se petrece în jurul lor. Sunt consecventă în stabilirea și respectarea regulilor clasei. Fiecare elev are responsabilități bine stabilite, care sunt afișate la panoul clasei. Elevii au posibilitatea de a-și alege responsabilitățile.Această preocupare se extinde și în cadrul procesului de instruire.
În organizarea și desfășurarea activității la clasa Step by Step pe care o conduc țin cont că fiecare elev simte nevoia de a aparține la o colectiviatate și dorește să fie folositoare celor din jur. Deoarece se ascultă unii pe alții, își împărtășesc trăirile constiuie fundamentul dezvoltării unei comunități.
Activitatea este structurată pe centre de activitate și are rolul de a lega relațiile dintre elevi prin munca în echipă.
I.3Managementul clasei de elevi
În clasele Step by Step activitatea se desfășoară în centre de activitate. Acestea sunt locuri demarcate ale clasei, dotate cu material didactic. Piesele de mobilier sunt la înălțimea elevilor.Acest lucru le permite elevilor accesul la toate materialele de care au nevoie în realizarea sarcinilor de lucru. Fiecare material este etichetat, la fel și centrele.” („Ghid pentru părinți”, „STEP BY STEP”, 2017, p. 9)
„Centrele de activități la clasă sunt:
-centrul de activitate, citire;
-centrul de activitate, scriere;
-centrul de activitate, matematică;
-centrul de activitate, științe;
-centrul de activitate, artă;
-centrul de activitate, construcții;” („Ghidului pentru părinți”, „STEP BY STEP”, 2017, p. 4)
Amenajarea centrelor și a clasei se face de către cadrele didactice, dar îi implică și pe copii și părinții acestora. Dulapurile, tabla, pereții, ușa devin spații de expunere. Lucrările copiilor sunt mereu afișate în sala de clasă. Un scaun va ti etichetat ca Scaunul autorului" și va fi așezat în fața clasei.
„Clasele din Alternativa Step by Step sunt mochetate pentru ca anumite activități să se desfășoare cu copiii așezați în semicerc, iar mesele sunt mobile cu scaune de jur împrejur. Acest tip de organizare se realizează în cadrul primului și ultimului moment al zilei, Întâlnirea de dimineață/ Întâlnirea de după amiază. Programa școlară pentru clasele I-IV este identică cu cea din învățământul tradițional. În Alternativa educațională Step by Step nu se dau note sau calificative. Instrumentul de evaluare care înlocuiește catalogul este Caietul de evaluare. Gradul de achiziție al cunoștințelor sunt marcate astfel: competență achiziționată, competență în curs de achiziționare, competență neachiziționată.” („Ghid pentru părinți”, „STEP BY STEP”, 2017, p. 3, 4,)
La finalul fiecărui semestru caietul de evaluare este studiat de către părinți. De asemenea și „portofoliul elevului este un instrument de evaluare” pentru că ilustrează evoluția în timp a acestuia.
La clasa Step by Step, activitatea se desfășoară pe parcursul a 8 ore, sub îndrumarea a două cadre didactice.
„ Programul Step by Step consideră părinții ca primii învățători ai copilului. Părinții sunt invitați sa participe la clasă, la procesul de educație.” („Ghidului pentru părinți”, „STEP BY STEP”, 2017,p. 10).
Succesul relației școală-familie presupune o comunicare eficientă și mod de lucru în echipă. Implicarea părinților este pentru învățător deoarece îl ajută să-și dea seama in ce măsură părintele își sprijină copilul în activitatea de învățare și cum îl poate motiva.
Alternativa educațională Step by Step devine eficientă în dezvoltarea socioemoțională a copilului.
1.4 Managementul unei zile într-o clasă Step by Step
În alternativa Step by Step, ziua debutează cu Întâlnirea de dimineață care are loc sub îndrumarea unui singur cadru didactic.
Un moment deosebit în cadrul Întâlnirii de dimineață îl reprezintă Noutățile prezentate
de pe Scaunul autorului. Unii elevi își împărtășesc experiențele personale, bucuriile, necazurile, ultimile noutăți din viața lor de familie sau școlară. Ceilalți elevi pot pune întrebări, pot face comentarii pozitive sau negative. Momentul dă încredere copiilor, îi ajută să fie mai toleranți, cooperanți, îi ajută să se exprime corect.
Mesajul zilei este un afiș prin care se face introducerea în atmosfera de lucru. Acesta cuprinde o povestioară scurtă, o poczie, o curiozitate, un joc simplu prin care elevii descoperă tema activității din ziua respectivă. Adenda zilei oferă copiilor posibilitatea de a cunoaște programul zilei.
Tema zilei, informațiile noi se predau în cadrul momentului Mini-lecția. Predarea se va realiza interdisciplinar.
“Întâlnirea de dimineață favorizează dezvoltarea unor competențe academice: vorbirea, ascultarea, dezvoltarea vocabularului, formularea de întrebări, formularea unor răspunsuri spontane la întrebări, acceptarea solicitărilor celorlalți”. („Ghid pentru părinți”, „STEP BY STEP”, 2017, p. 5).
Activitatea pe centre se desfășoară sub îndrumarea a două cadre didactice. Elevii au aflat din Agenda zilei centrele la care își vor desfășura activitatea. Ei pot să-și aleagă centrul de activitate la care doresc sau o altă modalitate de repartizare se poate face prin tragere la sorți, aruncare cu zarul, alegerea unor jetoane colorate etc. Fiecare grup își alege un lider. Cadrul didactic pregătește pentru fiecare centru o fișă cu Sarcini de lucru.
Se recomandă să existe sarcini care solicită elevii să lucreze individual, în perechi Și în echipă. În cadrul unui centru activitatea durează 30-35 minute, după care elevii își vor schimba centrul de activitate. Trecerea de la un centru la altul se face cu tot grupul. așadar toți elevii vor trece prin toate centrele deschise în ziua respectivă.
Evaluarea cu predare într-o clasă cu Alternativa Step by Step este continuă. Ea se realizează mai întâi după terminarea primelor centre de activitate, ceea ce oferă elevilor o imagine exactă, corectă asupra sarcinilor de lucru de la fiecare centru. Evaluarea scoate în evidență puterile fiecărui copil, făcându-l pe acesta să-și câștige încrederea în forțele proprii. Astfel, evaluarea îi face pe elevi să- și controleze propriul studiu, învățătorii să-și concentreze atenția asupra copiilor care au nevoie de mai mult sprijin, iar părinții înteleg progresul înregistrat de copii lor. În Step by Step elevii sunt încurajați în procesul de autoevaluare.
După activitatea pe centre elevii au pauza de masă, timp de o oră, după care se continuă activitatea pe centre, dacă este cazul, sau se desfășoară orele de muzică, religie și educatie fizică.
Ziua se încheie cu Întâlnirea de după-amiază când sub îndrumarea unui singur învățător au loc intervențiile individualizate. Acestea constau în rezolvarea de sarcini asemănătoare sau cu un grad mai ridicat de difîcultate.
„Alternativa Step by Step îi încurajează pe elevi SĂ ÎNVEȚE CUM SĂ ÎNVEȚE”. („Ghid pentru părinți”, „STEP BY STEP”, 2017, p. 9).
CAPITOLUL II
Particularitățile psiho-fizice ale școlarului mic
ll.1 Dezvoltarea școlarului mic. Principii ale dezvoltării
A cunoaște în mod precis ființele asupra cărora trebuie să se exercite acțiunea educatorului este prima condiție a succesului pedagogic."
F.M. Planchard – 1976
Dezvoltarea copilului nu înseamnă trecerea de la un tip de comportament la altul ci este un tot unitar. Un copil nu poate citi înainte să învețe literele sau nu poate număra înainte să învețe cifrele. Putem aflrma că dezvoltarea este progresivă si cumulativă. Dar o achiziție într-o arie de dezvoltare duce la influențarea celorlalte arii. Cu cât elevul învață mai multe cuvinte are acces la discuții mai complexe. Astfel dezvoltarea este reciprocă continuă și unitară.
În unitatea școlară elevul din clasa Step by își petrece 8 ore, interacționând cu mulți elevi, cu cadrele didactice și uneori și cu părinții care participă la activitățile clasei. Putem spune că dezvoltarea elevului se realizează într-un context social. Unii elevi sunt mai sociabili, altii mai puțin sociabili, unii învață mai greu, alții mai ușor. Așadar, dezvoltarea este un »roces individual. Cunoscând principiile dezvoltării copilului putem sprijini elevul în procesul de evoluție planitîcând activități care optimizează acest proces.
II.2 Repere ale dezvoltării școlarului mic
Copilăria este cea mai importantă perioadă în dezvoltarea individului pe plan fizic și psihic. La copilul de 6 ani este dezvoltată autonomia, datorită progreselor în planul deprinderilor alimentare, vestimentare și de igienă. Curiozitatea devine mai amplă, prezintă interes pentru cărți cu imagini, îi place să i se citească. Activitatea de bază rămâne jocul. Exigențele asociate intrării în școală sunt atenuate de prevederile curriculare ale clasei pregătitoare. În plan fizic, are o aptitudine vizuală, acest lucru îi îngăduie să citească, să modeleze, să deseneze, să scrie litere de tipar, semne grafice, cifre. Obosește repede, este repezit (rapiditatea este trăsătura principală a vârstei de 6 ani).
În plan social, școala înlocuiește climatul familial. Elevul este competitiv, uneori nu știe să piardă și poate trișa, poate inventa norme care să-l avantajeze în joc. Se supără ușor, poate fi critic, necăjindu-și colegii. În plan cognitiv, învață cel mai bine prin descoperire. Preferă jocurile cu cuvinte și ghicitorile.
La 7 ani este mai puțin timid, desfășoară acțiuni independente în spații largi; are deprinderi de ordine legate de sarcinile școlare; efectuează operații numerice cu simboluri, obiecte; sancționează greșelile altora și se supune sancțiunilor; cunoaște și se conformează formal normelor specifice activității școlare; este mândru că merge la școală; dorește să se remarce în ochii învățătorului; are deprinderi regulate de igienă elementare.
La 8 ani copilul are multiple calități în acțiune (concentrare, coordonare, rapiditate, precizie, mobilitate); are frică sau timiditate de examinarea școlară; se solidarizează cu grupul; își organizează timpul liber; are gândire practică în acțiuni sociale obișnuite; își automatizează scrisul; învață să-și tempereze impulsivitatea, să-și controleze reacțiile verbale și motorii, are deprinderi sistematiceîn efectuarea lecțiilor; are independență în alimentare în absența părinților; își automatimză deprinderile de ordine.
Învățarea devine principala activitate care solicită intelectul și influențează dezvoltarea capacității de învățare. Copilul dobândește deprinderi de citit, scris și socotit, deprinderi care stau la baza altor achiziții și i asigură accesul la conținuturi mai ample de învățare. Vorbirea, citirea și scrierea se perfec mată. Corectitudinea gramaticală cerută de citit-scris face ca exprimarea să se perfecționeze.În această perioadă, dificultățile de pronunție, dislexiile și disgrafliile pot fi depistate și corectate de învățător și logoped. Copilul poate citi, basme povești, lecturi istorice sau texte științifico-fantastice ceea ce îi oferă capacitatea de a-și amplifica imaginația creatoare și reproductivă. Îmaginația reproductivă este stimulată în însușirea cunoștințelor de științe, istorie, geografie. Ca să rețină un material în memorie elevii își dau ma că trebuie să-l repete. Memoria școlarului mic se bazează pe concret. În clasele pregătitoare, I-II este indicată folosirea materialului didactic.
O condiție de bază a dezvoltării proceselor cognitiveeste o bună dezvoltare a limbajului. Elevul asimilează cunoștințe noi ce duce la dezvoltarea gândirii. Gândirea școlarlui mic devine cauzală. Elevul este capabil să facă afirmații pe care să le și argumenteze. Își însușește statutul și atribuția de elev ceea ce duce la creșterea caracterului voluntar și conștient al manifestărilor psihocomportamentale. Cresc stabilitatea, gradul de concenuare, distributivitatea și volumul atenției fapt ce duce la îndeplinirea sarcinilor și receptarea mesajelor învățătoarelor.
Capacitatea de observare cunoaște un progres semnificativ. Apar reprezentări noi cu privire la învățarea școlară, se formează reprezentări cu un înalt grad de generalitate ca cele matematice, ale ngrilor geometrice și ale relațiilor matematice. Fiecare cadru didactic trebuie să cunoască aceste repere de dezvoltare. Modul în care apreciem școlarul dezvoltă la copil simțul propriei valori. Cunoscând diferențele temperamentale ale elevilor putem aplica modalități alternative de învățare, de educare pozitive, potrivite temperamentului lor.
II.2.1 Clasa pregătitoare puntea de legături între grădiniță și școală
Legătura dintre grădiniță și școală se realizează prin continuitate în ceea ce privește curriculumul (programă, materiale didactice), strategiile de lucru cu copiii, climatul în care se desfășoară activitatea.Toate acestea impun ca organizarea și desfășurarea activităților să aibă abordare integrată, orientată spre formarea celor opt competențe-cheie, iar elementele de oc să introducă treptat activitatea de învățare școlară. Clasa pregătitoare constituie pragul deal între cicluri, prin care contactul copilului cu școala devine natural și plăcut. La baza reorganizării și adaptării noului curriculum stau câteva fundamente:
– cadrele didactice au în vedere cunoașterea fiecărui copil și adaptarea programelor educaționale;
– prin asigurarea de șanse egale fiecărui individ și identificarea din timp a elevilor cu cerințe educaționale speciale pentru a le acorda intervenție educațională precoce pentru depășirea dificultăților prin acțiuni de asistență sihopedagogică, medicală și socială;
– eficiența învățării este maximă când sunt îmbinate diferite forme de organizare și strategii de învățare, conforme cu particdaritățile de vârstă și individuale, cu obiectivele și conținuturle abordate;
– educația timpurie implică familia și comunitate la creșterea , dezvoltarea și educația tinerei generații pentru un start bun în viață;
II.3 Rolul învățătorului în dezvoltarea personalității școlarului mic
Un rol important în dezvoltarea caracterului copilului îl au ereditatea, mediul și educația. Educația este factorul primordial în formarea personalității, scoțând în evidență faptul că aceasta este un proces conștient, flind posibilă numai la om. Pentru a persevera în viață, omul are nevoie de suport, are nevoie de o comunitate în care să conviețuiască. El își asumă valorile acesteia, le slujește și le îmbogățește. Prin intermediul educației omul devine o personalitate.
Învățarea ocupă un loc principal în dezvoltarea și formarea personalității elevului. Prin activitatea de învățare, individul dobândește deprinderi, priceperi, cunoștințe și operații intelectuale, comportamente. Deoarece învățarea se realizează în mare parte în școală, cadrele didactice au un rol important în modelarea personalității copilului, alături de ceilalți factori implicați în educație. La începutul clasei pregătitoare, am întrebat elevii ce așteptări au de la noi, învățătoarele clasei.Pe primul plan au fost răspunsurile care țineau de planul afectiv, abia pe planul secund s-au situat așteptările ce țin de cunoaștere. Elevii se așteaptă să le fim ființe blânde, prieteni, dar să-i învățăm și lucruri noi. Meseria de învățător este specială și necesită o bună pregătire metodică. Poți să ai bune cunoștințe științifice dacă nu știi cum să le transmiti elevilor tăi aceste cunoștințe.
Pe baza cunoștințelor de pedagogie și psihologie pe care le posedă, învățătorul observă și notează în fișa psiho-pedagogică particularitățile individuale și de grup ale elevului. Pe baza acestora își stabilește o cale de comunicare menită să contribuie la reușita activității didactice. Pentru a evita nedoritele supărări și neînțelegeri dintre factorii educaționali este bine să se stabilească de la inceputul școlarității un set de reguli care trebuie acceptate și respectate de către elev, dar și de ceilalți factori educaționali.
Învățătorul trebuie să se bazeze pe optimismul pedagogic, atitudinea acestuia față de elevi trebuie să genereze un mediu de încredere față de capacitățile acestuia.
CAPITOLUL III
Fundamente teoretice privind rolul competențelor de comunicare în ciclul achizițiilor fundamentale
Cel mai puternic argument pentru integrarea curriculumului este chiar faptul că viata nu este împărțită pe discipline.
(J. Moffett – http://ctptc-airinei.ro/interdisciplinaritate.pdf – p.1; Accesat la 14 aprilie 2019)
III.1. Curriculum centrat pe competențe
Educația modernă promovează învățământul centrat pe competențe.”Curriculum-ul centrat pe competențe oferă avantajul de a structura conținuturile în viziune modulată, interdisciplinare, original și creativ dând posibilitatea fiecărui elev să desfășoare activități în ritm propriu, în funcție de interese și particularități de vârstă și individuale, motivând în același timp elevul pentru învățare.” (https://www.scribd.com/document/133765198/Tema-1-2-Tema-Portofoliu – p.1; Accesat la 14 aprilie 2019)
“Competența este capacitatea elevului de a mobiliza un ansamblu integrat de cunoștințe, deprinderi, atitudini și valori pentru a realiza familii de sarcini de învățare. O competență este un potențial. Se poate spune că un elev deține o competență numai dacă acel potențial este probat/demonstrat/verifîcat în situații concrete ce aparțin unei familii de situații. Pentu a proba o competență, un elev trebuie să mobilizeze resursele necesare. A mobiliza resursele înseamnă a le identifica, ale combina și a le activa în situații concrete.” (Abilitatea curriculară a cadrelor didactice din învățământul primar pentru clasa pregătitoare, 2014, p. 14)
„Resursele necesare unei competențe se compun din: cunoștințe(a ști), deprinderi(a face), atitudini, valori(a deveni). Competențele generale scot în evidență achizițiile elevului ca urmare a studierii disciplinei din cadrul ciclului, respectiv de școlarizare, competențele specifice enunță lucrurile pe care elevii pot să le facă. Ca elevii să-și formeze o astfel de competență este nevoie să-și dezvolte cunoștințele, deprinderile și valorile. Un alt argument care susține ideea proiectării curriculum-ului centrat pe competente este acela cl se institue o flexibilizare a procesului de predare. Profesorul are libertatea de a alege instrumente și resurse care duc la instituirea unei experiențe de învățare relevante pentru elevi. Competențele angajează achizițiile anterioare ale elevului, în posibilitatea concretă de a face anumite lucruri ca urmare a formării competenței, crește motivația pentru învățare. Centrarea curriculum-ului pe competențe face posibilă interdisciplinaritatea.” (https://www.actored.ro/index.php?p=3&ls=3 ; Accesat la 14 aprilie 2019)
“Obiectivele educației centrate pe competențe:
-să pună accentul pe competențele pe care elevul trebuie să le stăpânească la sfârșitul fiecărui an școlar și la sfârșitul școlarității obligatorii;” (https://iteach.ro/experientedidactice/modalitati-de-implementare-a-noilor-cerinte-in-clasa-pregatitoare – Accesat la 14 aprilie 2019)
Legea Educației Naționale Nr. 1/2011 prevede:"Curriculum-ul național pentru învățământul primar și gimnazial se axează pe 8 domenii de competențe cheie care determină profilul de formare a elevului:
Competența de comuniune în limba română și în limba maternă în cazul minorităților națioanle;
Competențe de comunicare în limbi străine
Competențe de baza de matematică, științe și tehnologie;
Competențe digitale de utilizare a tehnologiei informației ca instrument de învățare și cunoaștere;
Competențe sociale și civice;
Competențe antreprenoriale;
Competențe de sensibilizare și de expresie culturală; Competențe de a învăța să înveți". (https://eacea.ec.europa.eu/national-policies/eurydice/content/teaching-and-learning-primary-education-38_ro ; Accesat la 14 aprilie 2019)
„Avantajele curriculum-ului centrat pe competențe:
*răspunde exigențelor pieței muncii, deoarece asigură pregătirea elevilor pentru viața socială și profesională;
*se lucrează în echipă;
* elevii aunt implicați în activitatea de învățare continuă și de autoevaluare a competențelor; permite valorificarea întregii experiențe didactice a profesorului și posibilitatea estimării performanțelor elevilor;
*cadrele didactice dobândesc competențe de proiectare didactică în baza modelului centrat pe rezultatcreconstruiesc oferta de curs din perspectiva competențelor, stabilesc nivelurile de complexitate ale competențelor, asociază teme suport care susțin și asigură formarea competențelor, creează situații practice de învățare implicând activ clasa, stabilesc criterii de evaluare privind dobândirea competenței, evaluează elevii într-un mod complex, precum și oferta educațională;
*elevii au reprezentarea achizițiilor fmale și a demersului (teoretic și practic) de dobândire a acestora.” (De la cunoștințe la competențe în educație, p.2,3)
“În învățământul bazat pe competențe, învățarea este orientată către rezultatele finale,elevii fiind implicați în activitatea de învățare continuă și de autoevaluare a competențelor.” (Modalități de dezvoltare a competențelor cheie în învățământul primar, 2019 p.15)
III. 1.1. Ariile curriculare specifice achizițiilor fundamentale
„Ciclurile curriculare reprezintă periodizări ale școlarității, ele grupând mai mulți ani de studiu, care țin chiar de feluri diferite de școlaritate (de exemplu, preșcolar-primar, adică grupa pregătitoare și grădinița, împreună cu clasele 1 și a II-a ale școlii primare) sau clasele a III a și a IV a primare. Fiecare din aceste cicluri au obiective comune în ideea asigurării continuității între treptele școlarității. Ciclul achizițiilor fundamentale are ca obiective acomodarea copiilor la exigențele sistemului școlar și alfabetizarea lor inițială prin: asimilarea elementelor de bază ale principalelor limbaje convenționale (citit, scris, calcul aritmetic); stimularea copiilor în vederea perceperii, cunoașterii și stăpânirii mediului apropiat; stimularea potențialului creativ al copilului, a intuiției și imaginației; formarea motivării pentru învățare, înțeleasă ca o activitate socială. Pentru micii școlari, jocul didactic reprezintă stimulentul principal al dezvoltării psihice, având un rol important în pregătirea acestora pentru școală și integrarea lor socială.” (Repere conceptuale și metodologice în curriculum național, Oana Constantinescu, 2012, p. 4, 5, 6)
“Ariile curriculare sunt desemnate pe baza unor principii și criterii de tip epistemologic și psihopedagogic. La nivelul unei arii curriculare sunt reunite discipline care împărtășesc un set de operații nucleu similare sau apropiate. Aria curriculară oferă o viziune multi-și/sau interdisciplinară asupra obiectelor de studiu. Competențele cheie recomandate 1a nivel european și reflectate în Legea educației naționale numărul 1/2011 reprezintă competențele de care are nevoie orice persoană într-o societate a cunoașterii. 0 trăsătură importantă a competențelor cheie este faptul că majoritatea sunt transversale.” (Elaborarea planului-cadru pentru învățământul primar, 2012, p.2)
“Competențele de comunicare în limba română/în limba maternă se situează în fruntea listei competențelor cheie care determină profilul de formare a elevului. Aptitudinile și competențele lingvistice în limba maternă sunt încărcate de o semnificație deosebită: acestea constituie fundamentul întregii activități de învățare și de receptare a valorilor culturale și științifice. Ariile curriculare cu care se operează în prezentul plan-cadru sunt următoarele: Limbă și comunicare, Om și societate, Matematică și științe ale naturii, Arte și tehnologii, Sport și sănătate, Consiliere și orientare.” (Elaborarea planului-cadru pentru învățământul primar, 2012, p.2,3)
„Aria curriculară căreia i se subsumează disciplina Comunicare în limba română se numește Limbă și comunicare. Sistemul educațional trebuie să dezvolte la copil competențele cheie care să echipeze viitorul adult pentru viață și care să susțină învățarea viitoare, pe tot parcursul vieții.
Este necesar să privim Comunicare în limba română ca pe un pas înainte în dezvoltam curriculum-ului, ca pe o oportunitate de a realiza o deschidere spre alte sensuri ale disciplinei de studiu un sens integrator, transdisciplinar.
Nivelul de stăpânire a unei limbi (inclusiv a celei materne) este definit în funcție de ceea ce știe să faci elevul, în diferite domenii de competență. În acest scop, sunt evaluate înțelegerea (ascultarea și citirea) și vorbirea (participarea la conversație, discursul oral și scrierea).
Se consideră ca ținte finale ale învățării comunicării în limba română (la sfârșitul școlarității) următoarele aptitudini și competențe lingvistice:
* capacitatea de a comunica în scris și verbal, de a înțelege și a-i face pe alții să înțeleagă diferite mesaje în situații variate;
*capacitatea de a citi și înțelege diferite texte, adoptând strategia potrivită scopului citirii (infomare/ instruire/ de plăcere) și diferitelor tipuri de text;
* capacitatea de a scric texte pentru o varietate de scopuri;
* capacitatea de a distinge informația relevantă dc cea nerelevantă;
* capacitatea de a formula propriile argumente într-o manieră convingătoare și a lua în considerație alte puncte de vedere exprimate atât verbal cât și în scris.
În scopul dezvoltării competențelor de comunicare, elevul va avea următorul profil:
* civilizat, sociabil, comunicativ, interesat, creativ;
* va înțelege că poate comunica, transmițând celor din imediata apropiere propriile gânduri, opinii, sentimente, într-un mod care să-l facă înțeles; .
* va respecta regulile unui dialog civilizat;
* va descoperi că poate comunica, folosind o multitudine de limbaje convenționale și neconvenționale;
*va reflecta la importanța comunicării în viața fiecăruia și se va apropia mai ușor de bogăția transmisă prin intermediul mesajelor scrise;
* va observa că prin intermediul comunicării se poate apropia de cei din jurul său, stabilind relații annonioase;
*va fi interesat să găsească soluții la diferite probleme prin intermediul comunicării, cărților, calculatorului;
* va cunoaște unde/cum găsește informațiile de care are nevoie;
* va descoperi plăcerea lecturii dintr-o carte, de pe iPad, de pe eBook sau orice alt suport, plăcerea de a merge la teatru, de a viziona un film.” (Abilitatea curriculară a cadrelor didactice din învățământul primar pentru clasa pregătitoare, 2014, p. 21)
"Competențele generale vizate de programa pentru clasa pregătitoare, clasele I și a II a în domeniul comunicării sunt:
* receptarea de mesaje orale în contexte de comunicare cunoscute.
*exprimarea de mesaje orale în diverse situații de comunicare.
*receptarea unei varietăți de mesaje scrise, în contexte de comunicare cunoscute
* redactarea de mesaje în diverse situații de comunicare.
Având în vedere importanța formării competenței de a recepta mesaje orale, competență ce presupune ascultarea și înțelegerea measajului, prezint câteva repere care să ghideze activitatea practică:
*antrenamentele de ascultare reprezintă mesaje la care copiii oferă o reacție care probează înțelegerea;
*la nivelul clasei pregătitoare, antrenamentele de ascultare dezvoltă o bază elementară pentru sesizarea semnificației transmise oral;
* exercițiile de ascultare antrenează atenția copiilor” (Programa școlară pentru disciplina Comunicare în limba română, clasa pregătitoare, I și a II-a, 2014, p. 1)
“Planul cadru de învățământ pentru ciclul achizițiilor fundamentale este structurat pe două componente: trunchi comun și discipline opționale. Profilurile de formare detaliate în așteptări pe care copiii și părinții lor, precum și societatea în ansamblul său o poate la finele clasei a doua,conduc spre atingerea celor opt competențe-cheie.” (Elaborarea planului-cadru pentru învățământul primar, 2012, p.3)
"Competențele specifice sunt derivate din competențele generale, și se formează pe durata unui an școlar. Pentru realizarea competențelor sunt propuse exemple de activități de învățare care valorifică experiența concretă a elevului și care integrează strategii didactice adecvate unor contexte de învățare variate.
Conținuturile învățării se constituie din inventarul achizițiilor necesare elevului pentru dobândirea competențelor de bază. Ele sunt grupate pe următoarele domenii:
-Comunicare orală( ascultare, vorbire, interacțiune)
-Citire/lectură
-Scriere/redactare
-Elemente de construcție a comunicării„ (Elaborarea planului-cadru pentru învățământul primar, 2012, p.2)
„Programa școlară propune o ofertă flexibilă, care permite învățătorului să modifice, să completeze sau să înlocuiască activitățile de învățare. Curriculum-ul disciplinei are în vedere modelul comunicativ-funcțional, axându-se pa comunicare ce înglobează procesele de receptare a mesajului oral și scris precum și cele de exprimare orală și scrisă.
Studiul disciplinei Comunicare în limba română, început în clasa pregătitoare, se continuă până în clasa a II a și asigură o dezvoltare progresivă a competențelor.
Pentru o mai bună edificare asupra elementelor componente ale structurii programei, prezint exemple, făcând apel la prevederile înscrise în acest document pentru fiecare din cele patru competențe generale ale studiului Comunicării în limba română.” (Programa școlară pentru disciplina Comunicare în limba română, clasa pregătitoare, I și a II-a, 2014, p. 1)
La clasa pregătitoare:
Competență generală: Exprimarea de mesaje orale în diverse situații de comunicare Competență specifică: Pronunțarea clară a sunetelor și a cuvintelor în enunturi simple
Exemple de activități de învățare: “asocierea unor imagini sau obiecte, cu onomatopeele corespunzătoare”; "dramatizări ale poveștilor/fragmentelor din basme audiate“ (Programa școlară pentru disciplina Comunicare în limba română, clasa pregătitoare, I și a II-a, 2014 )
La clasa I:
„Competență generală: Redactarea de mesaje în diverse situații de comunicare
Competență specifică. Exprimarea unor idei și sentimente prin intermediul limbajelor convenționale și neconvenționale
Exemple de activități de învățare: “scrierea unor mesaje diverse, utilizând cuvinte(propoziții) și simboluri/desene"; "prezentarea în scris, a unor experiențe plăcute, amuzante, surprinzătoare, a unor fapte bune" (Programa școlară pentru disciplina Comunicare în limba română, clasa pregătitoare, I și a II-a, 2014 )
La clasa a II a:
„Competență generală: Receptarea de mesaje orale în contexte dc comunicare cunoscute Competență specifică: Identificarea semnificației unui mesaj oral din texte accesibile variate Exemple de activități de învățare: "formularea de enunturi după ilustrații sau folosind cuvinte date"; "povestirea orală cu întrebări de sprijin, a unui fragment audiat"etc.
Conținuturile pot fi considerate materialul cu care se operează prin activitățile de învățare, folosind strategii didactice adecvate situațiilor apărute în procesul didactic. Unitățile de conținut sunt structurate pe domeniile constitutive ale acestei discipline, precum și pe finalitățile urmărite de fiecare din aceste domenii.” (Programa școlară pentru disciplina Comunicare în limba română, clasa pregătitoare, I și a II-a, 2014 )
a) Conținuturi care țin de formarea capacității de citire/lecturi
Formarea capacității de citire/lectură este un domeniu care are conținuturi adecvate vârstei și unor competențe aparte în fiecare clasă, conținuturi formulate riguros în programele de studiu.
La clasa pregătitoare. Cartea și literele mici și mari de tipar; simboluri uzuale din mediul apropiat; citirea cuvintelor pe etichete asociate unor imagini sau obiecte; formularea de propoziții cu suport intuitiv; ordonarea propozițiilor pe baza unui suport intuitiv. (Metodica predării limbii și litaraturii române-clase primare, 1993)
La clasa I. Cartea, literele mici și mari de tipar și de mână; grupurile de litere; citirea cuvintelor mono și plurisilabice; cuvinte care conțin diftongi; citirea propozițiilor; citirea textelor scurte(maxim 75 de cuvinte); așezarea textului în pagină, titlul, autor, alineate. (Metodica predării limbii și litaraturii române-clase primare, 1993)
La clasa a II a. Cartea, grupurile de litere; alfabetul limbii române, citirea cuvintelor, anunțurilor, textelor scurte; propoziția; textul(de maxim 120 de cuvinte); așezarea textului în pagină, titlul, autorul, alineate; textul literar textul narativ; recunoașterea personajelor; povestirea orala; textul liric, poezii despre universul copilăriei; textul nonliterar/informativ. (Metodica predării limbii și litaraturii române-clase primare, 1993)
b) Conținuturi ale formării capacității de comunicare
Comunicarea cuprinde formele în care este introdusă în fiecare clasă, precum și contextele de realizare. Prezint câteva elemente de conținuturi în formarea capacității de comunicare, orală și scrisă, pmiecmte în succesiunea lor pe clase:
La clasa pregătitoare. Comunicarea orală: acte de vorbire;cuvântul,propoziția; dialogul; povestirea după imagini.
Comunicarea scrisă: Elemente grafice care intră în componența literelor de mână, desenarea literelor de tipar;
Contexte de realizare: scrierea funcțională folosind desene, simboluri, felicitare, biletul.
și al titlului, scrierea cu majusculă a substantivelor proprii; scrierea caligraflcă pe liniatură La clasa I. Comunicarea orală: acte de vorbire; propoziția, intonarea propozițiilor enunțiative și interogative; construirea de dialoguri în situații concrete; povestirea unor întâmplări trăite; descrierea unui obiect/a unei persoane.
Comunicarea scrisă: Literele mari și mici de mână: grupurile de litere; ortografia:scrierea cu majusculă la începutul propoziției tip I; plasarea datei, a titlului, folosirea alineatelor; punctuația:punctul,semnul întrebării, linia de dialog
Contexte de realizare: Scrierea funcțională: dictări, copieri, transcrieri; biletul; invitația; felicitarea; scrisoarea; jumalul(text și desene).
La clasa a II a. Comunicarea orală: formularea mesajului; intonarea propozițiilor exclamative, construirea de dialoguri în situații concrete. Se recomandă reluarea unor acte de vorbire exersate și în clasa I, completate cu repovestirea unor întâmplări citite.
Comunicarea scrisă: Conținuturilor și acțiunilor prevăzute în clasa I care se reiau, li se adaugă elemente noi ca: scrierea pe liniatură tip II și dictando; aașezarea textului în pagina caietului: plasarea titlului, a autorului, folosirea alineatelor, respectarea spațiului dintre cuvinte; ortografia:scrierea corectă a cuvintelor care conțin consoanam înainte de b și p: Scrierea corectă a cuvintelor care conțin difongi; scrierea corectă a cuvintelor cam conțin literele 6 sau î, x; scrierea corectă a cuvintelor într-un/ într-o, dintr-un/dintr-o, sau/s-au. Sa/s-a; punctuația prevede în plus: semnul exclamării, virgula(în vocativ și enumerare), două puncte.
c) Conținuturi cu privire Ia "Elemente de construcția comunicării"
O caracteristică esențială a acestor elemente o constituie valoarea lor practică, faptul că astfel se asigură f\mdamcnte științifice ale unei exprimări corecte, începând cu pronunția corectă și cotinuând cu formarea cuvintelor și a structurilor de limbă, precum și cu nuanțarea și expresivitatea comunicării. Elementele teoretice sunt prezentate pe cele două domenii ale lingvisticii: vocabular și fonetică în funcție de necesitățile fiecărui segment al învățării.
La clasa pregătitoare
*Vocabular. Cuvântul. Cuvinte cu sens asemănător și cuvinte cu sens opus
*Fonetică: sunete specifice limbii române. Despărțirea cuvintelor în silabe
La clasa I
* Vocabuiar. Cuvântul grup de sunete asociat cu un înțeles;Cuvinte cu sens asemănător și cuvinte cu sens opus; Cuvinte care au aceeași formă și înțeles diferit
* Fonetică:Sunetele limbii române; Silaba; Cuvântul; Despărțirea cuvintelor în silabe; Propoziția
La clasa a II a
* Vocabular: Cuvântul grup de sunete asociat cu un înțeles; Cuvinte cu sens asemănător și cuvinte cu sens opus; Cuvinte care au aceeași formă și înțeles diferit
* Fonetică: Sunetele limbii române; Despărțirea cuvintelor în silabe la capăt de rând; Propoziția
Conținuturile învățării, în fiecare din domeniile de studiu ale Comunicării în limba română, îndeosebi în cel al elementelorde construcție a comunicării, sunt dispuse concentri, în sensul reluării în clase succesive, la un nivel mai ridicat, a ceea ce s-a învățat inițial. Astfel se realizează o aprofundare a activităților care pun accent pe învățarea procedurală, caracteristică dezvoltării capacităților de comunicare.
III.1.2. Abordarea integrată a conținuturilor
Orice dascăl dorește ca elevii săi să se descurce cât mai bine în viață, să știe să îmbine toate cunoștințele, abilitățile, deprinderile sale pentru a face față unei situații ivite. Acesta este idealul educației. Legea învățământului prevede faptul că "Idealul educațional al școlii românești constă în dezvoltarea liberă, integrală și armonioasă a individualității umane, în formare personalității autonome și creative".
Curriculum-ul integrat presupune crearea de conexiuni între teme sau competențe care sunt de regulă formate disparat în interiorul diferitelor discipline.
Caracteristicile curriculum-ului integrat:
armonizarea obiectelor dc studiu într-un tot unitar;
centrarea pc activități integrate de tipul proiectelor;
relationarea conceptelor, fenomenelor, caracteristicilor diferitelor discipline;
corelarea rezultatelor învățării cu situațiile din viața cotidiană.
Principiile de organizare a curriculum-ului integrat au în vedere unitățile tematice, conceptele, dar și o flexibilitate în gestionarea timpului școlar și gruparea elevilor. Dacă succesul școlar este dat de performanța elevului în cadrul contextelor disciplinare, succesul în viața personală, profesională și socială este dat de capacitatea de a ieși din tiparul unei discipline și dc a realiza conexiuni și transferuri rapide între discipline pentru soluționarea problemelor ivite.
“Pentru ca elevii zilelor noastre să facă față solicitărilor lumii contemporane, trebuie să le formăm capacitatea de a realiza transferuri rapide și eficiente între discipline, de a colecta, sintetiza și de a pune la lucru împreună cunoștințele dobândite.
Abordarea integrată a curriculum-ului pune accentul pe formarea unor competențe, atitudini și valori transversale și transferabîle, utile pentru dezvoltarea personală și socială a elevilor.” (https://edict.ro/predarea-integrata-o-reala-necesitate/, Accesat la 29 aprilie 2019)
„Curriculum-ul integrat presupune o anumită modalitate de predare și o anumită modalitate de organizare și planificare a instruirii cc produce o inter-relaționare a disciplinelor, astfel încât să răspundă nevoilor de dezvoltare a elevilor.” (Abrdarea de tip integrat a conținuturilor învățării, 2016, p.1)
„ Evoluția practicii pedagogice contemporane cunoaște o dinamică importantă. La noi în țară, s-a produs un astfel de curriculum integrat pentru prima dată în anul 2008, la grădiniță, iar în anul 2012 pentru clasele pregătitoare, întâi și a doua. Integrarea curriculară își manifestă beneficiile la clasele pre-pimare și primare și se datorează atât particularităților de învățare a copiilor, cât și modului de organizare a predării.” (Abrdarea de tip integrat a conținuturilor învățării, 2016, p.1)
Beneficiile abordării curriculum-ului de tip integrat sunt:
* Hrănește și refortilîcă abilitățile și cunoștințele învățate într-o arie de studiu și le utilizează în alta;
*Conferă elevilor experiențe academice din ce în ce mai bogate extinzând contextul Și aplicabilitatea deprinderilor și informațiilor lor;
* Eficientizează utilizarea timpului de învățare pentru cunoștințele, competențele dintr-o arie
spre a ti utilizatc ca suport în alta.
În locul coincidențelor dintre obiectul de învățământ și disciplina științifică, se optează pentru "câmpuri cognitive integrate” care transced granițele dintre discipline. (Abrdarea de tip integrat a conținuturilor învățării, 2016, p.1)
Predarea integrată se dovedește a ti o soluție pentru o mai bună corelare a științei cu societatea, cultura, tehnologia. Cu toate acestea, se întâmpină o serie de dificultăți, ce țin în primul rând de schimbarea mentalității cadrelor didactice, înlăturarea comodității, a inerției. (Abrdarea de tip integrat a conținuturilor învățării, 2016, p.1)
Argumente ale predării integrate:
*Angajarea responsabilă a elevilor în procesul învățării;
*Încurajarea comunicării și a relațiilor interpersonale prin valorificarea valențelor formative
ale sarcinilor de învățare în grup prin colaborare;
*Transformarea cadrului didactic în factor de sprijin, mediator, facilitator și diminuarea funcției sale de furnizor de informații. (Abrdarea de tip integrat a conținuturilor învățării, 2016, p.2)
Argumente ale integrării:
La nivelul programei pentru învățământul primar se operează cu teme care semnifică faptul
că învățătorul are o anumită libertate de a alege sau dc a propune conținuturi.
Literatura de specialitate identifică următoarele niveluri de integrare a conținuturilor:
* Integrare intradisciplinară;
* Integrare multidisciplinară;
* Integrare pluridisciplinară;
* Integrare interdisciplinară;
*Integrare transdisciplinară. (Abrdarea de tip integrat a conținuturilor învățării, 2016, p.3)
“Organizarea și predarea intradisciplinară reprezintă axele curriculum-ului tradițional.
Integrarea intradisciplinară se realizează prin inserția unui fragment în structura unei discipline pentru a clarifica o temă sau prin armonizarea unor fragmente în cadrul unei discipline, pentru rezolvarea unei probleme sau dezvoltarea unor capacități și aptitudini. Un exemplu edificator este că însușirea citit-scrisului nu poate fi realizată fără o foarte bună dezvoltare a auzului fonetic prin aplicarea binecunoscutei metode fonetice analiticosintetice, cât și prin dezvoltarea capacității de a scrie grafismele.” (Abrdarea de tip integrat a conținuturilor învățării, 2016, p.3)
Pluridisciplinaritatea
„Este definită ca juxtapunere a disciplinelor mai mult sau mai puțin înrudite. Predarea în manieră pluridisciplinară pornește de la o temă, o situație sau o problemă care ține de mai multe discipline în același timp.
De exemplu, la clasa a II a, o temă precum "Iarna" se regăsește în cadrul mai multor dicipline. Unitățile de învățare care o integrează ar fi următoarele:
*Comunicare în limba română -Natura
* Matematică și Explorarea mediului -Fenomene ale naturii
*Arte vizuale și abilități practice Activități cu materiale sintetice(hârtia)
Scopul lecțiilor care abordează această temă poate ii aproftmdarea cunoștințelor despre anotimpul iama prin formarea de atitudini pozitive față de mediu și protejarea aoesmia și cultivarea dragostei pentru tradiții și obiceiuri. (Abrdarea de tip integrat a conținuturilor învățării, 2016, p.4)
Interdisciplinaritatea
„Este definită ca interacțiune existentă între două sau mai multe discipline, care să poată să meargă de la simpla comunicare de idei, până la integrarea conceptelor Mamenmle privind epistemologia, terminologia, metodologia, procedeele, datele și orientarea cercetării.
Principaia modalitate de introducere a interdisciplinarității în învățământ o reprezintă regândirea conținuturilor și elaborarea planurilor, a programelor și manualelor școlare în perspectiva conexiunilor posibile și necesare sub raport epistemologie și pedagogic. Matematica se poate asocia cu specii literare cunoscute copiilor cum ar fi ghicitorile sau diferite strofe care presupun efectuarea unor calcule mintale și care, în același timp binedispun, activează și-i motivează pe elevi. Subiecte din cadrul disciplinei Matematică și Explorarea mediului, precum Animale sălbatice și domestice oferă ocazii de a include diferite texte literare asociate viețuitoarelor. „(Abrdarea de tip integrat a conținuturilor învățării, 2016, p.5)
Multidisciplinaritatea
„Este forma cea mai puțin dezvoltată de întrepătrundere a disciplinelor, constând numai în alăturarea anumitor elemente ale diverselor discipline, evidențiind aspectele lor comune.
Acest mod de abordare presupune predarea conținuturilor care aparțin unei discipline școlare prin modalități specifice fiecărui domeniu, făcând însă apel la virtuțile argumentative și persuasive ale altor discipline.” (Abrdarea de tip integrat a conținuturilor învățării, 2016, p.5)
Transdisciplinaritatea
„Acest tip de abordare tinde către o fuziune a cunoștințelor speciiice diferitelor discipline, la descoperirea unor noi câmpuri de investigație, la conceperea unor noi programe de cercetare.
Considerându-se că deschide calea către atingerea unui nivel superior al cunoașterii. transdisciplinaritatea a fost ridicată la rangul de noua vziune asupra lumii, fiind capabilă să conducă la înțelegerea, soluționarea multiplelor probleme complexe și provocări ale lumii actuale. Planul cadru este structurat pe cele șapte arii curriculare, care exprimă intenția de a găsi soluții pentru integrarea conținuturilor. Între cele șapte arii curriculare există un echilibru dinamic. (Abrdarea de tip integrat a conținuturilor învățării, 2016, p.6)
* Integrarea conținuturilor școlare este o necesitate și un deziderat;
* În dorinta noastră de a 5 moderni, de a inova practica școlară, trebuie prudență, deoarece echilibrul dintne extreme (diferențiere pe discipline vs integrare totală) se pare că este soluția cea mai eficientă;
* Abordarea integrată & conținuturilor se încadrează în seria noilor orientări educaționale, pe care numeroase cadre didactice au transformat-o de-a lungul timpului din premisă educațională în demers educativ utilizat în mod frecvent în practica de zi cu zi;
* Activitățile mtegrate sunt de o reală importanță în eficiența actului didactic, totuși, nu trebuie făcută o delimitare bruscă între activitățile tradiționale și cele integrate, în sensul că izolându-le și organizând procesul instructiv-educativ doar în baza unui tip de activitate sau altul, nu vom obține același rezultat ca și în cazul în care în planificarea activității pedagogice încercăm împletirea fructuoasă a acestor tipuri de activități;
* Cadrului didactic îi revine rolul de a se orienta spre folosirea celor mai eficiente căi și metode, indiferent dacă ele își au originea într-o alternativă pedagogică modernă sau în pedagogia tradițională. În același timp, cadrul didactic este cel care realizează integrarea, compatibilizarea conținuturilor și stabilește relevanța acestora în raport cu cerințele și așteptările comunității. (Abrdarea de tip integrat a conținuturilor învățării, 2016, p.8)
III.2 Competențe de comunicare, abordare teoretică; specific și resurse, componente.
A. Abordare teoretică
Termenul competență este definit ca fiind capacitate a cuiva de a se pronunța asupra unui lucru, pe temeiul unei cunoașteri adânci a problemei în discuție; capacitate a unei autorități, a unui funcționar etc. de a exercita anumite atribuțiuni.
Competența înseamnă abilitatea de a aplica reguli gramaticale, de a formula expresii, enunturi corecte și de ale folosi adecvat în contexte. Comunicare, expresie a interrelationării, este capacitatea unei persoane de a produce și interpreta mesaje.
Procesul instructiv-educativ trebuie orientat spre comunicare, pe categoriile de bază (Situația de comunicare, funcțiile limbajului și competenta de comunicare). Având în vedere etapele de transformare și adaptare a învățământului românesc la cerințele zilei de mâine. scopul școlii este acela de a forma treptat un tânăr on o cultură eomunicațională și literară temeinică, capabil să comunice și să interrelationa: cu alții. Școala are un rol major și o responsabilitate imensă în activitatea de învățare a limbii materne. Atât la probele orale, cât și la probele scrise, elevii sunt evaluați în vederea obținerii competențelor și performanțelor lingvistice, valorificându-se achizițiile dobândite la un moment dat. Prin racordarea la orientările moderne în materie dc curriculum, reforma actuală își propune: consolidarea cunoștințelor de comunicare orală și scrisă și a deprinderilor de lectură (capacitatea de a înțelege și interpreta textele, de a fi un cititor competent și autonom, capacitatea de a înțelege dintr-o perspectivă personală viziunea despre lume, despre condiția umană sau despre artă exprimate în textele studiate).
Pentru domeniul Limbă și comunicare, se are în vedere un obiectiv fundamental și anume formarea la elevi a unor deprinderi de a folosi limba română corect, adecvat și eficient în producerea și receptarea textelor orale și scrise.
În predarea noțiunilor de limbă și comunicare, se va porni de la aspectele teoretice, formulate cât mai clar și mai succint și se va insista pe aplicații, exerciții, exemplificări, pe baza textelor literare/nonliterare studiate în clasă.
Programele școlare în vigoare sunt unice și unitare din punctul de vedere al competențelor generale, al setului de valori și atitudini care conduc la formarea unei personalități armonioase și autonome a elevilor.
Tinând seama de particularitățile de vârstă a elevilor, de nevoile lor personale și sociale, învățătorul urmărește formarea unor capacități și atitudini prin aplicarea celor patru deprinderi integratoare: dezvoltarea capacității de receptare a mesajului oral, de exprimare orală, de receptare a mesajului scris și de exprimare scrisă. Competențele specifice se formează pe parcursul unui an școlar și decurg din competențele generale. Exemplele de activități de învățare propun modalități de organizare a activității în clasă pentru realizarea obiectivelor propuse și pornesc de la experiența anterioară a elevilor. Conținuturile sunt mijloace care urmăresc atingerea competențelor generale și a competențelor specifice. Ele sunt organizate He tematic, fie în conformitate cu alte domenii distinctive ale disciplinei, lăsând la opțiunea învățătorului modalitatea de corelare a conținuturilor, ordinea abordării acestora precum și structurarea unităților didactice.
Respectând prevederile programei, dispunând de o serie de materiale auxiliare și suporturi didactice, învățătorul decide ce strategie didactică va utiliza pentru facilitarea însușirii noilor cunoștințe.
B. Specific și resurse
Un sistem educațional modern trebuie să fie centrat mai degrabă pe dobândirea de WmPCtCnțe decât pe însușire de informație, realizându-se trecerea de la informativ la formativ, iar elevul din spectator devine actor al actului educațional. Limba română nu este numai o disciplină de învățământ, ci definește elementul cel mai durabil și mai pretios al unei națiuni, depășind componenta intelectuală a personalității umane și cercetând sfera vieții spirituale.
Dimensiune umană vitală, comunicarea a fost definită ca schimb interacțional între cel puțin doi indivizi situați social, schimb care se realizează prin utilizare de semne verbale ii nonverbale, fiecare individ putând fi, pe rând sau exclusiv, emițător sau receptor al mesajului.
Competența este un mod specific de a actualiza și dezvolta cunoștințe și capacități în vederea mai'rării înțelegerii unui text și producerii de compoziții. După cercetătoarea A.Pamfil, abilitățile de comunicare sunt fețe vizibile și măsurabile ale competențelor, manifestate &: registrul oral și scris prin rolurile pe care persoana care comunică le îndeplinește.
Competența implică înțelegerea și aplicarea regulilor gramaticale ale limbii. Formula definiției este dată de verbele "a ș "' (cunoștințe), "a ști să faci" (capacități), "a ști să Iii" (atitudini) și "a ști să devii" (aptitudini). Ariile curriculare sunt desemnate pe baza unor principii și criterii de tip epistemologie și psihopedagogic.
Sintagma competență de comunicare înseamnă comprehensiune de text și producere de text. Formarea competenței de comunicare în limba maternă presupune dezvoltarea complexă a celor patru deprinderi integratoare: audierea, vorbirea, citirea și scrierea.Referitor la resursele competenței de comunicare s-au impus două clasificări:
a) Cunoștințele propriu-zise "a ști că" sunt exprimate în obiective care urmăresc ca elevii sș asimileze informațiile verbale. (De exemplu la sfârșitul lecției, elevii vor fi capabili să definească sinonimele).
b) Capacitățile -"a ști să faci" elevul trebuie să știe să redacteze un text aplicând cunoștințele învățate. Cele două categorii depășesc sfera cognitivului și conțin pe "a ști să iii" și "a ști să devii". Orele de comunicare pot prilejui exprimarea sinceră și directă a opiniilor, gândurilor, când cadrul cel mai potrivit de afumate a lui "a ști să fii", "a ști să devii".
C. Componentele competenței de comunicare
Conform opiniei lui C. Simard, competența de comunicare este reflectată în șase componente care au rolul de a nuanța aspecte pe care actul comunicării le implică:
a) componenta verbală;
b) componenta cognitivă;
c) componenta enciclopedică se referă la cunoașterea aspectelor lingvistice, textuale și discursive proprii unor domenii diferite (istorie, știință, tehnică, literatură, etc.);
d) componenta ideologică;
c) componenta literară; D componenta socio-afectivă, formată dintr-o rețea de concepții, dc sentimente și valori oe influențează comportamentul verbal al individului.
În cadrul componentei verbale se poate distinge o altă clasificare:
* componenta verbală
“ …Forța fizică nu înseamnă nimic în comparație cu puterea cuvântului" (A. Scbofî)
Are trei dimensiuni: lingvistică ( fonetică, lexic, morfologie, sintaxă), textuală ( structura textelor) și discursivă ( parametrii situașiei de comunicare, funcțiile limbajului, registrele stilistice).
* componenta nonverbală
"… trupul este primul și cel mai natural instrument al omului" (M. Mauss)
Se referă la două elemente: chinestezice (mimica, atitudini corporale, privire, mișcările feței) și specifice situației de comunicare (poziția emițătorului și a receptorului, distanța dintre cei doi poli ai comunicării);
* compnenta paraverbală fost definită tie ca un "adjuvant" al comunicării verbale, Be ca o componentă a comunicării nonverbale, fie un domeniu al comunicării bine determinat. Această componentă reliefează unele însușiri ale vocii emițătorului: timbru, intonație, debit, intensitate, pauze.
În drumul de la emițător la receptor mesajele pot întâlni diferite surse de blocare. Trebuie să fim conștienți pentru a le depăși sau pentru a le minimaliza efectul.
Bariere ale comunicării:
Diferențele de percepție ascultătorii pot recepta în mod diferit.
Concluzii grăbite -vedem și auzim ceea ce dorim și ne place.
Stereotipii avem tendința să tratăm persoane diferite ca și când ar fi una singură.
Lipsa de cunoaștere această situație necesită abilitate sporită în a comunica din partea vorbitorului.
Lipsa de inters mesajul trebuie direcționat încât să corespudă intereselor celui ce ascultă. Dificultăți de exprimare această barieră poate ii înlămrată prin o atentă pregătire și planificare a mesajelor.
Emoțiile duc la blocarea aproape completă a comunicării, dar poate, totuși să impresioneze receptorul, sporind interesul pentru masaj.
Personalitatea – această " ciocnire a personalităților" este o cauză a eșecului în comunicare. Învățătorul comunicând permanent cu elevii trebuie să întrunească o serie de calități care să-i asigure succes în demersul său.
Mesajul său trebuie transmis cu claritate; să mențină permanent contactul vizual cu elevii; 85și controleze ținuta, înfățișarea; calitățile vocale.
III.3 Strategii didactice care dezvoltă competențele de comunicare la școlarul mic.
III.3.l Strategii didactice interactive
Folosirea metodelor și tehnicilor cu caracter mobilizator, care să mărească potențialul intelectual al elevilor prin angajarea lor la un efort personal în actul învățării este necesară. Conceptul de strategie didactică poate avea mai multe accepțiuni:
*ca adoptare a unui anumit mod de abordare a învățării (prin problematuzare euristică, experimental faptică);
* ca opțiune asupra modului de combinare a metodelor, mijloacelor și formelor de organizare a actului didactic;
* ca mod de programare (selectare, ordonare, ierarhizare) într-o succesiune optimă a fazelor, etapelor proprii procesului desfășurat în lecție/activitate, cu delimitarea timpului și respectarea principiilor și regulilor didactice.
Activizarea predării învățării presupune folosirea acelor metode, tehnici și procedee care să-l împiedice pe elev în procesul de învățare urmărindu-se dezvoltarea gândirii, stimularea creativității, dezvoltarea interesului pentru învățare în sensul formării lui ca participant activ la procesul de educare. Elevul este ajutat să înțeleagă lumea în care trăiește și să aplice în diferite situații de viață ceea ce a învățat.
Dintre metodele tradiționale, cele mai frecvent folosite în studiul Comunicării în limba română sunt cele conversative. Strâns legată de conversație, apare și demonstrația care, indiferent de materialul utilizat, se face cu rezultate scontate numai prin întrebări și răspunsuri, ce duc, în cele din urmă, la evidențierea resurselor cognitive, ale materialului cu care se face demonstrația, indiferent dacă el reprezintă materiale în forma lor naturală, sau Înfățișează substitute ale acestora (planșe, scheme, grafice, tablouri, imagini succesive etc.).
Foarte frecvent, îndeosebi la lecțiile de construcție a comunicării, demonstrația și conversația sunt însoțite de altă metodă, cunoscută sub numele de explicație. La folosirea ei se recurge îndeosebi atunci când se face apel la raționamente deductive, care pornesc de la general la particular, de la noțiuni, concepte, teoreme, categorii, în general deâniții știute. de obicei, incomplet și care, prin explicație, îi apropie pe micii școlari de conturarea unor generalizăfi complete sau aproape complete, dar oricum corecte.
Povestirea nu poate lipsi din rândul metodelor de expunere sistematică a cunoștințelor cu precădere la lecțiile de citire/lectură, precum și la cele de comunicare. Acestor metode „generale” 1i se adaugă și unele specifice, care țin de particularitățile unor discipline școlare cuprinse în planul de învățământ al ciclului primar. Acestea pot fi: lectura explicativă; observarea sistematică; exerciții; problematizarea care implică acțiuni intelectuale mai profunde: „Rezolvând o problemă, elevul ajunge la elaborarea rezolvării singur, ia: cadea care conduce la găsirea soluției adecvate sunt operațiile intelectuale corespunZă' :.,e, raționamentele bazate pe volumul de cunoștințe asimilate.
Datorită acestor operații, el descoperă noi laturi, noi raporturi și interferențe în lucrurile, fenomenele, procesele și evenimentele pe care le cunoaște. „Elevii sunt capabili săși reprezinte situațiile înfățișate în narațiune, să argumenteze modelul ales (personajul pe care îl apreciază), pe baza înțelegerii noțiunilor de cinste și necinste; jocuri didacticece îmbină jocul cu efortul presupus de procesul învățării; Învățarea prin dramatizare se practică sub forma citirii pe roluri sau a interpretării unor scenete (preluate din literatura dramatică pentru copii sau create de către învățător, pe baza unor fabule, povestiri). Jocul de rol presupune, din partea fiecărui participant, să se comporte ca o altă persoană. Interpretul va încerca să înțeleagă atitudinile și reacțiile unei persoane aflate într-o anumită circumstanță de viață.
Scenele prezentate vor fi, în mod obligatoriu, în relație directă cu universul de viață al elevilor. Organizarea jocului de rol este o posibilitate de analiză a unor situații-problemă, cu implicații în sfera morală, care pretind din partea spectatorilor exprimarea și argumentarea, în forme potrivite vârstei, a unor atitudini. Metoda jocului/mterpretării de rol are efecte pozitive în mai multe direcții: dezvoltă capacitatea de comunicare, prin înțelegerea și exprimarea ideilor referitoare la ceea ce se prezintă; dezvoltă capacitatea de ascultare; dezvoltă deprinderile elevilor de a purta discuții între ei, pentru rezolvarea unei probleme; asigură Înțelegerea de către copii a relațiilor de cauzalitate din viață; îi pune în situația să caute căi alternative de rezolvare a unei probleme. Jocul de rol este considerat o componentă majoră a jocurilor de simulare potrivite pentru copiii anați în clasele primare, întrucât ei posedă Witățile verbale necesare pentru interpretarea de roluri.
Metodele interactive sunt caracterizate prin flexibilitate și constituie un instrument util în Eficientizarea activității la clasă. Aplicarea lor se poate face individual sau în grup, oferindule elevilor posibilitatea de a se implica activ în procesul instructiv-educativ. Copiii trebuie încurajați să facă alegeri, să-și asume responsabilitatea pentru propriile decizii, să-și exprime ideile în mod creativ, să respecte stilurile și priceperile diferite ale colegilor de clasă, să utilizeze abilități de cooperare, să-și dezvolte gândirea critică și să exerseze gândirea independentă.
Metodele interactive de grup se pot clasifica după funcția lor didactică în:
*Metode de predare-învățare interactivă: piramida, cubul, învățarea dramatizată;
* Metode de fixare și sistematizare a cunoștințelor și de verificare: ham conceptuală, metoda RAI Știu/Vreau să știu/Am învățat;
*Metodode rezolvare de probleme prin stimularea creativității: brainstorming, metoda pălăriilor gânditoare, Ciorchinele;
*Metode de cercetare în grup: proiectul portofoliul.
„Specific instruirii interactive este interrelația de învățare care se stabilește atât între elevi și învățător cât și între elev-elev. Munca activă și creativă a elevului are la bază procedee de construcție a cunoașterii, de restructurare a ideilor, de regândire a gândirii, metacogniția. Însușirea strategiilor metacognitive are în vedere reflectarea din partea elevului asupra propriei identități, ca subiect al învățării, efectuând analize de nevoi și așteptări educaționale proprii intereselor sale, în concordanță cu particularitățile și posibilitățile cognitive, practice și efort intelectual și fizic de care dispune.” (Metode interactive de predare, învățare, evaluare, 2012, p.15)
Metacogniția presupune în plus analiza gradului de dificultate a sarcinilor de învățare și a strategiilor oportune de rezolvare eficientă a acestora. Învățarea prin cooperare asigură dezvoltarea unui câmp de relații optime manifestării creatoare și active a elevului în clasă. Ea dezvoltă și întreține motivația epistemică internă, favorizând implicarea activă în sarcina și contribuțiile creative, originale ale participanților. Condițiile și situațiile specifice care pot duce la dezvoltarea spiritului investigativ, a gândirii divergente, a atitudinii creative și active în școală, pot fi considerate următoarele:
° Încurajarea elevilor să pună întrebări. ° Limitarea constrângerilor și a factorilor care produc frustrare. ° Stimularea comunicării prin organizarea de discuți și dezbateri între elevi, între învățător și elevi. ° Activizarea elevilor prin solicitarea lor de a opera cu idei, concepte, obiecte în vederea reconsiderării acestora și a emiterii de noi variante. ° Cultivarea independenței cognitive, a spontaneității și a autonomiei în învățare. ° Stimularea spiritului critic constructiv, a capacității de argumentare și de căutare a alternativelor.
° Favorizarea accesului la cunoaștere prin forțe proprii, stimulând atitudinea reflexivă asupra Propriilor demersuri de învățare. ° Posibilitatea de a contesta „lămuritul" și „nelămuritul” în lucruri și în fapte. Învățătorul este cel care trebuie să găsească cele mai eficiente modalități prin care să stimuleze potențialul creativ al fiecărui elev în parte. (Metode interactive de predare, învățare, evaluare, 2012, p.15)
Activitățile propuse elevilor în scopul sporirii gradului de implicare activă și creativă în școală, trebuie să asigure:
1. Stimularea gândirii productive, a gândirii critice, a gândirii divergente și laterale.
2.Libertatea de exprimare a cunoștințelor, a gândurilor, a faptelor.
3.Utilitatea talentelor și a capacităților specifice fecărui individ în parte.
4. Incitarea interesului came nou, necunoscut și oferirea satisfacției găsirii soluției după depunerea unui efon de căutare de către elev.
5. Exersasea sapacițăților de cercetare, de căutare de idei, de informații, de posibilități de transfer de sensuri, de criterii de clasificare.
6. Dezvoltarea capacității de organizare de materiale, de idei prin întocmirea de portofolii asupra activității proprii, de colecții de cuvinte, de obiecte, de contraste; organizarea de discuții pe anumite teme, inițierea de jocuri, de excursii.
7. Educarea capacității de a privi altfel lucrurile, de a-și pune întrebări neobișnuite despre lucruri obișnuite. Rolul dascălului constă mai mult în cel de stimulare și dirijare, iar motivația activității reiese din participarea entuziastă a cadrului didactic. Elevul e implicat atât în procesul de predare, de învățare și de evaluare, iar disciplina devine autodisciplină a muncii și interesului, asigurată de satisfacția cooperării.
Conduita creativă a cadrului didactic este unul din factorii care asigură dezvoltarea potențialului creativ al elevilor. Predarea, ca proces creativ, presupune ca profesorul să medieze între elev și lumea ce-l înconjoară. El trebuie nu numai să organizeze spațiul și activitatea, ci și să participe alături de elevi la elaborarea cunoștințelor; să servească drept model în legăturile interpersonale și să încurajeze interacțiunile cooperante dintre elevi; să-i îndrume cum să-și folosească timpul, spațiul, echipamentul și materialele; să ajute individul sau grupul să extragă din experiențe informatiile necesare, valorile și să le interpreteze și evalueze.
Pentru a stimula activismul și creativitatea elevului, dascălul însuși trebuie să fie un tip creativ și activ, să manifeste un comportament și o atitudine pozitivă în acest sens. Instruirea interactivă redimensionează rolurile și ipostazele cadrului didactic. Inventarul acestora este tăcut de către Mușata Bocoș în termenii următori:
Cadrul didactic este:
* pedagog care nu impune informațiile științifice ci „construiește dispozitive de învățare“, practicând o pedagogie diferențiată și individualizată;
*proiectant, tutore, manager, moderator, organizator și gestionar al conținuturilor, activităților și experiențelor de formare;
*mediator ai învățării elevului într-un cadru euristic;
*facilitator al învățării și autoformării;
*consilierul elevului care are nevoie de sprijin în învățare;
*partener al elevului într-o relație educațională interactivă;
*coordonator al muncii elevilor;
*animator, astivizant și catalizator al activității de formare, al comunicării, a1 interacțiunilor și al schimburilor interindividuale;
*scenograf= pregătind decorul desfășurării învățării eficiente;
*actor al demersurilor instructiv-educative;
*strateg gânditor pentru a ajuta elevul în construirea cunoașterii prin restructurări continue; *reflexiv în timpul, înaintea și după acțiunea educațională, promovând gândirea reflexivă și predarea reflexivă, coevaluator, alături de elev al procesului și produsului învățării.” (O nouă perspectivă asupra disciplinelor opționale la școlarii mici, 2017)
„Un cadru didactic creativ știe cum să folosească întrebările. Fiecare act creativ începe cu întrebări, dar acestea trebuie să fie deschise, să aibă sens și să nu sugereze răspunsuri predeterminate. Întrebarea operațională provoacă conduită creatoare, pentru că ea duce la explorare, dezvoltă curiozitatea și implicit învățarea creativă.” (Metode interactive de predare, învățare, evaluare, 2012, p.67)
“Principalul motiv al creativității îl constituie tendința individului de a se actualiza pe sine, de a deveni ceea ce este potențial. Importantă în dezvoltarea creativității și a activismului în învățare este stimularea efortului personal al elevului, stimularea tendinței acestuia de a aduce o contribuție proprie, de a ti original, inventiv, creativ. Misiunea cadmlui didactic nu încetează odată cu terminarea lecției, ci se manifestă și dincolo de cadrele acesteia. El trebuie să cunoască potențialul creativ al fiecărui elev și modalitățile de stimulare, să sesizeze manifestările creative ale elevilor în afara orelor de clasă, în activitățile extrașcolare, să-l facă pe elev conștient de propriile capacități și să le dezvolte capacitatea și obișnuința autoevaluării. Un rol important în crearea unui climat propice stimulării Și dezvoltării unei învățări interactiv-creative, îl deține atitudinea cadrului didactic față de creatii'itatea elevilor și de posibilitățile sale de a se descurca în situații problematice. implicându-se activ. Învățătorul bun permite elevului să-și asume riscuri intelectuale, să speculeze, să facă asocieri nebănuite, oferindu-i însă sprijin în situații de frustrare, eșec, nesiguranță, ambiguitate.
Elevii culeg informații din tot mai multe surse și cât mai variate. Școala trebuie să țină pasul cu noul, actualizând atât cunoștințele cât și metodele.” (Metode interactive de predare, învățare, evaluare, 2012, p.74).
Gândiți-lucrați în perechi-comunicați
Acasă metodă se folosaște în oricare etapă a lectiei. Pentru a găsi răspunsul unei cerințe date, elevii au nevoie de timp de gândire, pentru a descoperi noutatea, să exploreze ideile, convingerile și experiențele anterioare, apoi să aibă suficient timp de a transforma gândurile în cuvinte și de a le comunica și celorlalți. Aceștia pot aduce corecturi, completări. Comunicarea care se înfn'ipă într-o pereche, grupă ori cu întreaga clasă, prin verbalizarea gândurilor în mod natural, încurajează elevii la o participare activă, care-i ajută să-și însușească, să-și lămurească mai bine lucrurile și ideile spuse. Metoda dezvoltă elevilor capacitățile intelectuale de reflectare asupra unei probleme, sarcini, teme. Cerințele pentru această metodă ar putea îî: gândiți-lucrați în perechi-comunicați și arătați ce știți despre …, argumentați de ce , motivați de ce …, adunați informații despre , căutați soluții, comparati și altele. Am folosit această metodă pentru realizarea ciorchinelui despre copilărie, textul „La cireșe ”, I. Creangă , în evocare și tot în evocare la lecția „Bunic ”, Barbu Ștefănescu Delavrancea (Anexa 6).
Brainstorming-ul este metodă care „dezgheață mintea” elevilor și poate fi folosită la începutul activității, în momentele de evocare, la „spargerea ghetii”, dar și în celelalte etape ale activității, 1a 0 evaluare a activității anterioare. Exemplifîc modul de folosire a acestei metode: ' în evocare: înainte de a se trece la textul nou, pentru explicarea titlului lectiei sau o altă idee care are legătură cu textul. Exemplu: „La cireșe (Anexa] 8). Ideile pot fi exprimate om], în grupă și aplicând și alte metode (liste de idei, știu-vreau să știu-învăț) se realizează feed-back-ul, folosind de data aceasta exprimarea scrisă. În realizarea sensului: listă de idei predictive. ' în reflecție: în provocările pentru dezbateri, argumentări și păreri în rețeaua personajelor sau rețeaua discuțiilor etc. Metoda solicită participarea activă a elevilor, se dezvoltă capacități de a trăi situații, de ale analiza, de a hotărî asupra deciziilor luate, de a găsi soluții. Se dezvoltă relațiile intra și interpersonale, elevii au posibilitatea de a-și exprima personalitatea, de a-și dezvolta imaginația și creativitatea.
Scrierea liberă
În scrierea liberă se cere elevilor să scrie tot ce le trece prin minte, despre o temă care urma fie studiată. (Anexa 1). Învățătorul stabilește timpul de lucru iar elevii vor cu un minut înainte că trebuie să încheie. Se pot citi 2-3 lucrări cu voce tare în fața Clasei. Apoi se cere elevilor să fie atenți când citesc textul, să urmărească dacă ideile lor au concis cu ale scriitorului, dacă tema le-a satisfăcut toate curiozitățile sau dacă le-au fost lămurite lucrurile asupra cărora nu au fost atât de siguri.
Lectura în perechi
Metodă este folosită în realizarea sensului. Elevii, grupați în perechi, citesc textul individual, astfel încât, la sfărșitul fiecărui fragment sau după citirea textului, să rețină cât mai multe lucruri din cele citite, să poată pune întrebări sau să dea răspunsuri, să rezume oral sau în scris, să întocmească liste de idei cu informațiile descoperite, să decodifîce textul. Pentru unele cerințe, Gecare elev din pereche va avea pe rând, unul din următoarele roluri: ° raportorul: cu cuvintele sale spunc interlocutorului rezumatul, îi răspunde la întrebări. ° interlocutorul: ascultă cu atenție ceea ce spune raportorul, îl completează și îi pune întrebări. Întrebările puse vor viza înțelegerea conținutului. Elevii pot ti deprinși să pună întrebări de forma: ° Unde se petrece acțiunea? ° Care sunt personajele? ° Ce poți să-mi spui despre personajul principal? ° Care este atitudinea ta față de el? ° Ce mesaje transmite textul? ° Cu care personaj consideri că te asemeni și de ce? După citirea textului, fiecare elev din pereche poate rezuma în scris conținutul prin câteva idei, apoi se vor citi reciproc textele produse. Raportorul va fi cel care va asculta rezumatul citit de interlocutor, va face aprecieri, completări, va pune întrebări. În etapa următoare, rolurile se vor schimba.
Turul galeriei este metoda prin care elevii dintr-o grupă își prezintă în fața clasei „posterul”. Lucrările sunt supuse analizei, se aduc completări, se evaluează produsul. Fiecare elev din clasă are dreptul să-și spună opinia lui. După tur, fiecare grupă sau persoană își reexaminează posterul, completează, corectează, își face autoevaluare.
Am folosit metoda în etapa de reflecție, după realizarea Jurnalului dublu, la textul „La cireșe”.
Jurnalul dublu
Metoda se poate folosi în realizarea sensului sau în reflecție. Pentru aplicarea ei, elevii trebuie să-și împartă pagina în două părți. În partea stângă se pot nota fragmente, iar în partea dreaptă Vor reda prin desen ceea ce au scris. Această metodă se poate aplica atât la textele în proză, cât și la cele în versuri. Am folosit metoda în a douaoră, la textul ,,La cireșe”(Anexa 16).
Ciorchinele este o metodă care dă posibilitatea fiecărui elev să participe individual, în perechi sau în grup. Solicită gândirea elevilor, deoarece ei trebuie să treacă în revistă toate cunoștințele lor în legătură cu un termen-nucleu, reprezentativ pentru lecție, în jurul căruia se leagă toate cunoștințele lor (Anexa 5). Elevii vor colabora, vor negocia cu plăcere, vor comunica și vor scrie cu mult entuziasm. Metoda se poate aplica în etapa de evocare sau de reflecție în realizarea sensului și evaluare (de exemplu în etapa de evocare, prima oră a lecției (“Bunicul”).
Rețeaua personajelor
Este metoda care se folosește pentru a caracteriza sau prezenta un personaj. Elementul central este personajul care urmează să fie caraccterizat sau prezentat. În jurul acestuia vor fi scrise trăsături fizice și sufletești, aducând argumente cu justificări de viață. Această metodă poate fi folosită în evocare, înainte de a redacta un text despre personaje cunoscute, despre prieteni, colegi, despre un animal cunoscut sau un copac, un loc îndrăgit. În realizarea sensului se cere elevilor să citească textul cu atenție, notând trăsăturile fizice și sufletești ale personajului principal (fapt realizat în ora a doua lecția „Bunicul” -v. Anexa 11). În reflecție, după citirea unui text, se poate face rețeaua personajelor, individual, în perechi sau în grupă. Prin citirea mai multor caracterizări realizate în grupe sau individual, se va ajunge la o caracterizare mai amplă și mai completă. Ceea ce elevii poate n-ar reuși să descopere singuri în realizarea sensului pot face în reflecție, cu ajutorul colegilor (lucru care s-a putut constata în ora a doua a lecției ” Ploaia de stele” (Anexa l). Un elev deprins cu această metodă va reuși să facă o caracterizare a caracterzare a personajelor încă din clasele mici, pentru că el și-a format o viziune mai clară asupra acestei cerințe destul de dificile. Stăpânind punctele-chcie, elevul știe ce trebuie să facă și cum trebuie să facă, deoarece are în minte schema-suport, vizualizările, experiența anterioară, textul, elemente după care se poate orienta. Astfel, nu va avea sentimentul de neîncredere asupra reușitelor sale, că nu poate sau nu știe ce trebuie să facă.
Diagrama Venn-Euler
Această metodă se poate folosi cu succes în evaluare, la sfârșitul unei unități de învățare, în wdecție, în paralela dintre două texte sau două personaje. Se desenează două diagrame care se intersectează, iar interiorul lor se trec informațiile (asemănări, deosebiri). Diagrama Venn Euler este o metodă activă care-i determină pe elevi să se gândească la asemănări și deosebiri, să reflecte asupra cunoștințelor după scheme deja fixate în mintea lor.
Cadranele
Pentru a realiza această metodă, pagina este împărțită în patru părți prin trasarea a două drepte perpendiculare. Cadranele se numerotează de la unu până la patru. În metoda cadranelor pot fi cuprinse patru obiective din ziua respectivă. Metoda cadranelor poate fi aplicată în toate etapele lectiei sau mnnai în etapa de reflecție, realizându-sc feed-back-ul Mării Metoda am utilizat-o la textul „Ploaia de ”(Anexa4). În gândirea critică îmbinarea cititului cu scrisul, comunicarea grafică, prin desene, fac din activitate o joacă în care elevilor le place să se implice. Este o metodă care place elevilor și care le cere orientare în pagină, le formează gustul estetic, elevii fiind preocupați nu numai de ceea ce scriu, ci și de felul în care scriu.
Rețeaua de discuții
Prin această metodă care se poate aplica fie oral, fie în scris, elevii își valorifică diverse abilități de gândire: ° contribuie la îmbogățirea vocabularului într-un mod natural; ° își formează deprinderi de exprimare orală și scrisă; ° este o metodă activă la care participă întreaga clasă; ° aduc argumente pro și contra, mai multe dintre argumentele lor bazându-se pe conținutul textului, dar și pe experiența de viață; ° contribuie la sistematizarea, ordonarea și formularea ideilor, a gândurilor sub forma de concepte; ° le permite să aibă și alte păreri decât cele ale colegilor sau ale autorului; elevii învață să comunice, ascultându-se asertiv unul pe celălalt, fără a se întrerupe și admițând că nu doar părerea lor este bună, ci pot să mai fie și alte păreri valabile. Pentru a aplica această metodă, învățătorul solicită părerea elevilor în legătură cu o temă, personaj, eveniment, cerându-le să se grupeze după convingerile lor în două tabere: una „pro” și una ”contra”. Elevii sunt puși în situația de a argumenla alegera tăcută.Cei care se abțin de la exprimarea părerilor, de a se alătura uneia dintre cele două tabere așteaptă să fie convinși cu argumente și păreri aduse de cele două grupări înainte de a accepta să adere la una dintre ele. Grupările se pot face la nivel de grupă sau clasă. În cazul în care argumentele se scriu, foaia de scris se împarte simetric, printr-o linie verticală, iar de o parte și de alta a acsteia se trec argumentele pro și contra. Momentele din lecție în care se poate aplica această metodă pot fi:etapa de realizare a sensului și cea de reflecție a lecției „Bunicul” Anexa 7).
Lectura din scaunul autorului
Prin această metodă se verifică în fața clasei, rezultatul muncii independente: teme, redactarea textelor, eseuri, scrisori, bilete s.a. Elevii clasei pot avea o imagine mai clară despre felul în care s-a implicat colegul lor în realizam sarcinii, precum și asupra locului pe care îl ocupă în „topul" clasei în urma acstei activități. Autorul stă poftit pe „scaunul autorului", un scaun special pregătit pentru aplicarea acestei metode, aflat în fața clasei. Elevii poftiți pe acel scaun își vor prezenta lucrările, iar cei din clasa vor asculta și vor lua notițe. După ce elevul în cauză a terminat de citit, elevii din clasă analizează, evaluează fără a descuraja, ridiculiza sau inhiba exponentul. Elevul aflat în scaunul autorului răspunde întrebărilor colegilor, își apără, susține și motivează punctele de vedere. Citirea din scaunul autorului îi motivează și îi face responsabili de munca lor. Trebuie să știe să-și prezinte munca prin citire, comunicare, scriere (ceea ce implică și un scris lizibil). Li se dezvoltă sentimente de mândrie atunci când li se dă onoarea să prezinte din scaunul autorului. Fiindu-le cunoscut termenul de „autor", când ajung pe scaunul autorului au sentimentul lucrului bine făcut, câștigă încredere în ei și pe viitor vor fi mai încrezători. Aceasta le va da siguranță și elan în muncă. Sunt siguri că prezintă interes pentru cei din jur prin ceea ce știu să facă. Metoda pune în valoare valențele ei educative, valorifică exprimarea orală și gândirea critică prin emiterea de judecăți de valoare. Prin dezbaterea lucrării scrise, se instalează o atmosferă de cenaclu în care este antrenată toată clasa. Autorul primește indicații, îndrumări, sfaturi și observații.
Cvintetul este o poezie de cinci versuri, prin care se poate face sinteza unei lecții, caracterizarea unui personaj, descrierea unui obiect, a unui anotimp, a unui eveniment. Prin cvintet se poate realiza feedback-ul ideilor, sentimentelor, convingerilor din lecția învățată și nu numai. Formarea deprinderilor de a scrie cvintete le dă o mare satisfacție elevilor. Ei se cred deja poeții clasei și simt că sunt apreciați pentru acest lucru. Exercitiul se realizează la început cu întreaga clasă, dar după ce și-au format deprinderile de a crea, elevii sunt lăsați să facă acest lucru singuri. Elevii buni la învățătură, după ce și-au îndeplinit sarcinile date, își pot umple timpul cu astfel de preocupări, folosind timpul de activitate la maxim cu astfel de itemi subiectivi, care valorifică inteligența lor verbală-lingvistică. Elevii care reușesc să scrie cvintete au o gândire critică asupra lucrurilor, au sentimentul victoriei în lupta cu potrivirea și căutarea cuvintelor. (Exemplu: cvintetul FETITA lecția „Ploaia de stele” Anexa 3).
° Forma finala în care trebuie să apară este: primul vers cuprinde cuvântul tematic; versul al ll-lea, două cuvinte care să exprime însușiri; versul al III-lea, trei cuvinte care să exprime acțiuni ce se termină în „-ând" „-ind"; versul al IV-lea, o propoziție din patru cuvinte care să exprime sentimentele noastre; versul al V-lea, un cuvânt, nume, care să exprime esența primului vers. Încercările de a scrie astfel de poezii îi familiarizează pe elevi încă din clasa a lI-a cu formarea deprinderilor de a face o distincție între cuvinte și de a înțelege că nu toate exprimă același lucru, fiind puși în situația de a analiza, căuta, gândi în ce categorie pot fi grupate.
Eseul este o creație a elevilor în care aceștia pun în evidență capacitățile lor lingvistice Și creative. La clasele mici, durata redactării unui eseu va ti mai mare de cinci minute, ținând cont de faptul că ei abia acum își dezvoltă și formează deprinderi de scriere, de comunicare orală și scrisă, deprinderi de a gândi; se au în vedere și diferentierile psiho-individuale. Exemplifîc prin: a) Eseul, poate fi dat elevilor în evocare pentru a le face o evaluare anterioară a cunoștințelor. Tot atunci îi putem face curioși pe elevi asupra cunoștințelor care le vor fi transmise, acestea fiind o continuare și consolidare a cunoștințelor verificate în eseu. b) Eseul poate fi dat și în ultima etapa a lectiei, când elevii reflectă asupra cunoștintelor dobândite. expun întrebările care-i mai frământă în legătură cu subiectul, atunci când își „(primă gândurile, sentimentele, trairile, mesajele. Scrierea eseurilor formează elevilor abilități de gândire și pune în evidență vocația intelectuală, lingvistică, vizual-spațială, corporal-kinestezică, interpersonala și intrapersonală a elevilor. Cei care vor termina eseurile mai repede decât alți colegi din clasă (diferențieri psiho individuale) sunt obișnuiți ga utilizeze restul de timp corectând textul, realizând un desen semnificativ sau încercând a suie un cvintet. În acest mod nu vor deranja ceilalți colegi, valorifrcând constructiv timpul. La analiza eseurilor vor participa și elevii care nu au reușit să termine eseul pentru a-și prezenta și analiza critic propria activitate.
Harta poveștii
Harta poveștii este metoda prin care elevii trebuie să stabilească și să descopere într-un text narativ următoarele cerințe date de învățător: data, locul, timpul, personajele, intriga (problema), evenimentele (se plimbă, vede, primește etc.), soluția, concluzia și morala. Este metoda prin care se realizează feed-back-ul lecției (poveștii). Se poate aplica la lecții, în cazul unor povești, povestiri, amintiri, lecții cu conținut istoric ș.a. De reținut este faptul că această metodă se aplică cu succes după ce elevii sunt deprinși cu decodificarea textelor. La început, pentru soluționarea celor mai grele puncte ale metodei, învățătorul este cel care prezintă primul modele, până când elevii se deprind singuri cu exercițiul (soluții pentru rezolvarea conflictelor, sugerarea evenimentelor etc.). Explicarea nu va ti făcută prin sinonime, deoarece și ele pot ii neînțelese ori necunoscute, ci prin exemplificări cu situații din experienta lor de viața și care să cuprindă termenii explicați pe înțelesul lor. Noțiunile pot ti prezentate într-un text scurt creat de învățător. Metoda se poate aplica în cadrul aceluiași atelier sau combinată cu alte metode: Exemplu pentru situația în care metoda cuprinde cele trei etape ale atelierului În evocare: învățătorul scrie pe tablă harta poveștii care cuprinde cerințele pe care trebuie sa le mărească și să le solutioneze elevii, în timp ce vor citi textul (realizarea sensului). Elevii consultă lista prin citirea ei și scriu cerințele pe posterele lor. În realizarea sensului: lectia se citește folosind metoda lectura în perechi, gândiți lucrați în perechi-comunicati, mai multe capele la un loc, dezbaterea în grupă în perechi și apoi în grupă colaboreaza, oral. pentru a soluționa cerintele metodei în ordinea în care acestea au fost scrise pe tablă. (Exemplu: lectia „Bunicul”, prima oră Anexa 6).
În reflecție: se analizează toate variantele cu solutionări în grup de la întreaga clasă. Se vor pune întrebări pentru lămuriri, se cer explicații. După ce textul a fost înțeles, elevii sunt rugați să facă harta poveștii prin scrierea soluțiilor găsite pentru fiecare cerință. (La început, când se aplică această metodă, se lucrează cu toată clasa și numai după ce elevii au fost deprinși cu metoda, se lucrează pe grupe, în perechi sau individual). Am utilizat metoda în ora a doua la textul „La cireșe” (Anexa 17).
Scheletul de recenzie este metoda prin care elevii fac feed-back-ul textului. La început se lucrează cu toată clasa pentru a-și forma deprinderi de învățare și de aplicare a metodei. După ce s-au format aceste deprinderi, ideile, părerile pot 5 formulate individual, în perechi sau în grupe. Metoda cuprinde cerințe-șablon, dar soluționarea lor cere adaptarea elevilor la fiecare text în parte, în funcție de conținuturi. La fel ca și în cazul metodei harta poveștii, pot fi avute în vedere eel: trei etape ale atelierului sau numai reflecția și evaluarea. În cazul în care avem în vedere celetrei etape ale atelierului. În evocare, metoda scheletului de recenzie se aplică pentru verificarea cunoștințelor. Se scrie pe tablă o serie de cerințe, pe care scolarii le vor studia și le vor nota pe posterele lor: 1. Scrie într-o singură propoziție despre ce este vorba în text. 2. Printr-o expresie, spune ce conține textul. 3. Printr-un cuvânt, spune ce conține textul. 4. Realizează un desen care să cuprindă esentialul. 5. Precizează culoarea pe care o asociem cu conținutul. 6. Notează cel mai important aspect (idee, gând, imagine). În realizarea sensului, elevii, în timp ce fac lectura în perechi, gândiți-lucrați în perechi comunicați, se gândesc la cerințele din listă și la textul citit pentru a soluționa sarcinile date oral. În reflecție: se completează listele cu cerințele date în scris. Scheletul de recenzie îmbină comunicarea orală, cititul, scrisul și gândirea critică prin emiterea unor judecăți de valoare, prin răspunsul dat cerințelor care demonstrează înțelegerea și învățarea textului. (Constantin Cucoș, 1996), (Lecția „Bunicul”, a treia oră Anexa 20).
Cubul
Pentru fiecare grupă se folosește un cub din lemn, carton sau plastic, pe fețele căruia se scriu șase întrebări. Întrebările pot ii scrise pe bilețele și apoi lipite. În lipsa cuburilor se folosesc liste, fiecare având câte șase întrebări. Această metodă îi face pe elevi să citească conștient, să comunice, să coapereze și să colaboreze pentru a găsi răspunsurile fmale, corecte, complete, cu valoare informațională și educațională. Le permite să facă o evaluare sintetică, selectivă, ordonată a informațiilor. Exemple de aplicare a metodei:
a) În evocare: învățătorul dă pentru fiecare grupă un cub pe care să fie șase întrebări. Întrebările vor fi formulate din textul pe care urmează să-l citească. Se va cere elevilor să citească cu atenție întrebările de pe cub. Întrebările pot fi aceleași pentru întreaga clasă sau diferite de la o grupă la alta.
-În realizarea sensului aplicând metodele lectura în perechi și gândiți-lucrați în perechi-comunicați, elevii vor cânta răspunsuri pentru întrebările date (precmn s-a întâmplat în a doua a lecției „La cireșe” Anexa l9).
– În reflecție: elevii din toate grupele vor citi răspunsurile la întrebările de pe cuburi, întreaga clasă va asculta, se va interveni de câte ori va ti nevoie sau vor face aprecieri pentru colegii lor.
b) Pentru evaluarea cunoștințelor, învățătorul prezintă șase întrebări din lecția de zi sau din mai multe lecții învățate (evocare). Cere elevilor să răspundă oral sau în scris (realizarea sensului). Se face evaluarea cunoștințelor orală sau scrisă (reflecție).
c) Elevii sunt rugați să citească lecția cu atenție (lectura în perechi, gândiți-lucrați în perechi comunicați, realizarea sensului), apoi să scrie șase întrebări (sarcina poate fi dată individual sau în grupă) pentru colegii de grupă sau pentru o altă grupă din clasă. În reflecție se vor scrie și citi răspunsurile, se vor face aprecieri, se realizează evaluarea și autoevaluarea activității.
d) În reflecție, învățătorul utilizează ,,cubul" pentru a verifica și consolida conținutul nou transmis. Întrebările formulate de către învățător și elevi trebuie să fie cu un anumit grad de dificultate și vor fi cu atât mai valoroase cu cât îi vor face pe elevi să gândească mai multe pentru o singură întrebare. Vor avea grijă ca întrebările să nu se repete, iar formularea lor să fie clară, corectă, logică. Prin această metodă, elevii își dezvoltă gândirea critică, imaginația, deprinderile de exprimare orală și scrisă, cititul, atenția, voința, încep să facă o alegere între valori, învață să facă o selecție între informații. (Bocoș Mușata-Dacia, 2013)
Explozia stelară este o metodă de dezvoltare a creativității, similară brainstormingului. Începe din centrul conceptului și se împrăștie în afară, cu întrebări, la fel ca o explozie stelară. Cum se procedează? Se scrie ideea sau problema pe o foaie de hârtie și se înșiră cât mai multe întrebări care au legătură cu ea. Un bun punct de plecare îl constituie cele de tipul: Ce? Cine? Unde? De ce? Când? Lista de întrebări inițiale poate genera altele neașteptate care, posibil, solicită o și mai mare concentrare pentru a răspunde la ele. Cine? Scopul metodei este de a obține cât mai multe întrebări și astfel cât mai multe conexiuni înte concepte. Este o modalitate de stimulare a creativității individuale și de grup (fapt demonstrat în ora a treia a lecției „Ploaia de stele” Anexa 4). Organizată în grup, explozia stelară facilitează participarea întregului colectiv, stimulează crearea de întrebări la întrebări, așa cum brainstormingul dezvoltă construcția de idei pe idei. Etapele metodei:
1. Propunerea unei probleme.
2.Organizarea colectivul în grupuri preferențiale.
3. Munca în echipă pentru a elabora o listă cu cât mai multe întrebări și cât mai diverse.
4. Comunicarea rezultatelor muncii de grup.
5. Evidențierea celor mai interesante întrebări și aprecierea muncii în cooperare.
Metoda exploziei stelare este ușor de aplicat oricărei vârste și unei palete largi de domenii. Nu este costisitoare și nici nu necesită explicații amănunțite. Participanții se prind repede în joc, acesta fiind pe de o parte o modalitate de relaxare și, pe de altă parte, o sursă de noi descoperiri. (Pintilie M., 2002)
Metoda pălăriilor gânditoare este o tehnică interactivă, de stimulare a creativității participanților care se bazează pe interpretarea de roluri în funcție de pălăria aleasă. Sunt 6 pălării gânditoare, fim având câte o culoare: alb, roșu, galben, verde, albastru și negru. Membrii grupului își aleg pălăriile și vor interpreta astfel rolul precis, așa cum consideră mai bine. Rolurile se pot inversa, participanții sunt liberi să spună ce gândesc, dar să fie în acord cu rolul pe care îl joacă. Culoarea pălăriei este cea care definește rolul. Se impart cele 6 pălării gândim elevilor și se oferă cazul supus discuției pentru ca fiecare să-și pregătească ideile. Pălăria poate fi purtată individual și atunci elevul respectiv îi îndeplinește rolul -sau mai mulți elevi pot răspunde sub aceeași pălărie. În acest caz, elevii grupului care hmmm rolul unei pălării gânditoare cooperează în asigurarea celei mai bune interpretări. Ei pot purta fiecare câte o pălărie de aceeași culoare, fiind conștienți de faptul că:
Pălăria albastră ––> clarifică
Pălăria albă –-> informează
Pălăria verde –-~> generează ideile noi
Pălăria galbenă –-> aduce beneficii
Pălăria neagră –-> identifică greșelile
Pălăria roșie ––> spune ce simte despre. (Edward de Bono, 2008)
Pentru a nu fi constrâns elevul să aibă o singură perspectivă, am utilizat tehnica pălăriilor, când gânditorul este provocat să schimbe pălăriile, astfel facilitându-se posibilitatea de exprimare. Această metodă am ales să o folosesc în ora a treia a lecției „Ploaia de stele” (Anexa 21).
CAPITOLUL IV
Coordonatele cercetării
V.1 Tema cercetării
Modalități de dezvoltare a competențelor de comunicare în ciclul achizițiilor fundamentale în Alternativa Step by Step
V.2 Importanța abordării problemei cercetării
Societatea în care trăim oferă multiple provocări, de aceea, fiecare, trebuie să fie în măsură să-și construiască un model care să-i ghideze practica și să-i dea un scop. Reforma învățământului preuniversitar solicită cadrelor didactice competență și diversitate. Aceasta pune la baza învățării experiența proprie a subiectului și pune în joc operațiile mentale prin care se acționează asupra obiectului cunoașterii. Copiii se lasă prea ușor atrași de progresul informaticii și tehnicii.
Vom avea mai multă putere în acest sens, dacă îi vom învăța pe elevi să înțelegă cu cât mai multă ușurință cele citite, îmbinând, în orele de comunicare, metode tradiționale cu metode interactive, favorizând o învățare activă.
V.3 Obiectivele cercetării:
identificarea atitudinii copilului din ciclul achizițiilor fundamentale față de textul literar;
utilizarea strategiilor didactice în cadrul procesului instructiv-educativ pentru a oferi elevilor posibilitatea să înregistreze succes școlar;
formarea de comportamente comunicative cât mai eficiente îmbinând toate tipurile de limbaj: verbal, nonverbal, paraverbal;
V. Ipoteza cercetării:
Dacă utilizăm metode tradiționale și în procesul de predare-învățare-evaluare atunci elevii vor determina depășirea barierelor de comunicare și vor îmbunătăți capacitatea acesteia în diverse contexte.
V. 5 Variabilele cercetării:
variabila independentă: metodele tradiționale și metodele utilizate în cadrul orelor de Comunicare în limba română.
variabilele dependente: implicarea activă a elevilor în actul lecturii, acceptarea diverselor opinii, încrederea în forțele proprii, susținerea unor puncte de vedere prin argumentare, plăcerea de a citi, formarea de atitudini și valori pozitive, competențe de aplicare a noțiunilor studiate, dezvoltarea comunicării.
V.6 Desfășurarea cercetării
V.6.l Metodele de cercetare
Metodele de cercetare cuprind: experimentul didactic, metoda observației, metoda testului.
Metoda cea mai importantă a fost experimetul didactic, iar tehnica pe care am utilizat-o a fost cea a eșantioanelor paralele. S-a lucrat cu un experimental și cu un de control, aproximativ echivalente din punct de vedere al capacității medii și s-a studiat comparativ evoluția celor două .
La de control (clasa a II-a A), metoda de lucru a fost obișnuită, neinfuențată de variabila independentă, variabilă folosită la experimental (clasa a II-a Step). Deoarece profilul celor două nu a fost diferit semnificativ la începutul experimentului, pot spune că diferențele constatate la sfârșitul experimentului sunt datorate noului factor experimental introdus (metodele interactive). Experimentul pedagogic a reprezentat principala metodă de investigare utilizată în cercetare.
Metoda observării sistematice s-a folosit pe întreg parcursul cercetării, cu scopul de a obține date despre comportamentul elevilor, despre modul lor de a gândi și rezolva unele probleme. Am observat și modul în care relaționează unii cu alții în cadrul activităților și cât de activ participă la activitățile desfășurate în echipă și în perechi.
Testul de evaluare inițială l-am aplicat în vederea diagnosticării atitudinii elevilor față de textul literar și a nivelului capacității de comunicare și receptare a mesajului scris/oral.
Acesta a vizat:
-extragerea și redarea informațiilor esențiale dintr-un text;
-ordonarea logică a ideilor din text;
-identificarea unor cuvinte cu înțeles asemănător/opus pentru unele cuvinte date;
-alcătuirea de enunțuri respectând cerința dată;
-argumentarea părerilor proprii;
-redactarea unui text conform cerințelor dale.
Remedierea greșelilor s-a făcut pe tot parcursul perioadei de cercetare (semestrul II), de aceea am utilizat în cadrul orelor de comunicare metode interactive. Folosirea metodelor interactive duce la formarea unor deprinderi de învățare care facilitează atitudinea activă a elevului.
Testul de evaluare finală a fost conceput în concordanță cu testul inițial, pentru ca rezultatele să poată fi analizate comparativ. Scopul acstui test a fost de a confirma sau infirma importanța utilizării metodelor interactive îmbinate cu cele tradiționale aplicate grupului experimental pentru dezvoltarea competențelor de commicare orală și scrisă. Datele statistice au fost redate prin tabele, grafice și diagrame de comparație. (capitolul VI)
V.6.2. Participanții la cercetare:
experimental: clasa a II-a Step, formată din 22 elevi, nivel de dezvoltare fizică și intelectuală: corespunzătoare vârstei, dețin competențe corespunzătoare obiectivelor cadru și (le referință prevăzute în programa școlară de Comunicare în limba română, învățătoare Apalaghiei Simona, Școala Gimnazială Liviu Rebreanu”, Miercurea Ciuc, Județul Harghita
de control: clasa a II-a A, formată din 25 elevi, nivel de dezvoltare fizică și intelectuală corespunzătoare vârstei, competențe specifice disciplinei Comunicare în limbă la nivelul standardelor curriculare de programă, învățătoare Colceriu Lia, Școala Gimnazială “Liviu Rebreanu”, Miercurea Ciuc, Județul Harghita
Eșantionul de conținut: a cuprins texte studiate la disciplina Comunicare în limba pe parcursul semestrului II. Exmplific doar: Ploaia de stele Frații GrimmLa cireșe Ion CreangăBuniculBarbu Ștefănescu Delavrancea
V.63 Etapele cercetării
1) Etapa preexperimentală această etapă are rolul de a stabili nivelul existent în momentul inițierii experimentului, atât la experimental cât și la cel de control. Am aplicat un test de evaluare identic (test inițial 25) pentru cele două eșantioane, în vederea identificării atitudinii elevilor față de textul literar și a nivelului capacităților de comunicare și receptare a mesajului scris/oral.
2) Etapa experimentală – este etapa introducerii variabilei independente în activitatea desfășurată de experimental, în timp ce pentru de control activitatea didactică s-a desfășurat în condiții obișnuite, folosindu-se doar metode de predare tradiționale.
3) Etapa postexperimentală – am aplicat la sfârșitul experimentului același test ca în etapa preexperimentală.
ETAPA PREEXPERIMENTALĂ
Pentru a măsura cât mai exact volumul și calitatea cunoștințelor dobândite de elevi la disciplina Comunicare în limba română, am aplicat un pretest celor două eșantioane (Anexa 25). În urma aplicării testului inițial, am înregistrat rezultatele obținute de cele două eșantioane. Rezultatele le-am reprezentat separat pentru fiecare eșantion și comparativ între cele două eșantioane pentru evidențierea diferențelor.(capitolul VI)
ETAPA
Această etapă presupune introducerea la experimental a noii modalități de lucru și controlarea situației în manieră riguroasă. Astfel, proiectarea, desfășurarea, evaluarea și reglarea activității didactice se va face în perspectiva modificării introduse.
Elevii din experimental au fost tot timpul îndrumați să citească și alte texte asemănătoare celor din manual, să facă paralele între noile personaje cu care au făcut cunoștință și altele cunoscute din lecturile anterioare sau, de ce nu, din viata cotidiană. Pe tot parcursul semestrului II, elevii din experimental au fost evaluați atât prin metodele tradiționale, dar mai ales prin cele complementare. Activitatea ui de control s-a desfășurat în manieră obișnuită, fără noutăți, fără a fi influențată de variabila independentă. Învățătoarea clasei de control nu a cunoscut modul în care au fost proiectate activitățile la clasa experimentală, nici amănunte referitoare la organizarea situațiilor de învățare, pentru a nu fi influențată în proiectarea activității dumneaei. În cadrul experimentului am încercat utilizarea metodelor tradiționale îmbinate cu metode alternative de predare/învățare în vederea creșterii eficienței învățării. Prezint în continuare realizarea concretă a unor secvențe practice la clasa a II a Step by Step (texte studiate atât la disciplina Comunicare în limba română cât și în cadrul opționalului Literatură pentru copii Trăistuța fermecată-): „Ploaia de stele” de Frații Grimm „Amintiri din copilărie” (La cireșe) de Ion Creangă „Bunicul” de Barbu Ștefănescu Delavrancea.
În timpul perioadei de cercetare (semestrul II), în general, la fiecare oră de Comunicare în limba română, am aplicat metode interactive îmbinate cu cele tradiționale. Cele trei texte au fost doar exemplificări ale abordării muncii la clasă la disciplina Comunicare în limba română. Elevii și-au însușit și au îndrăgit acest stil de lucru.
PLOAIA DE STELE după Frații Grimm
1.Motivația:
Această lecția este valoroasă prin numeroasele tipuri de exerciții propuse și metodele didactice utilizate, având ca scop dezvoltarea gândirii critice și a atenției elevilor, dezvoltarea limbajului, a deprinderilor de citire și scriere corectă și conștientă, precum și dezvoltarea capacității de a descoperi, de a extrage informațiile utile din text, de a crea scenarii pornind de la textul studiat.
2. Obiective :
a) specifice:
-să demonstreze înțelegerea textului prin formularea de întrebări și de răspunsuri;
– să utilizeze fragmente din text pentru rezolvarea unor sarcini de lucru;
b) demonstrabile:
– să citească corect, conștient, expresiv și cursiv un text la prima vedere;
– să manifeste inițiativă în rezolvarea sarcinilor de grup, prin comunicarea propriilor puncte de vedere, decizii, soluții;
-să identifice în text cuvinte sau expresii denumind însușiri fizice și morale ale personajelor;
c) obiective care necesită operațiuni de gândire superioară:
-să demonstreze înțelegerea textului prin completarea fișelor de lucru
3. Condiții prealabile:
-Să fie capabili să selecteze însușiri fizice și morale ale personajului principal;
– Să posede competențe de cooperare prin comunicare în activitățile impuse și autoimpuse;
– Să posede deprinderi de muncă în grupuri mici, pe echipe sau individual
Se vor dezvolta prin această lecție deprinderile de exprimare corectă orală și scrisă, vor fi stimulate mai multe tipuri de gândire.
Lucrul în echipe va favoriza atât comunicarea intrapersonală, prin reflecție, cât și comunicarea interpersonală, prin suprapunerea părerilor celorlalți și acceptarea consensului.
4. Forme și tehnici de evaluare:
în prima oră: lectura prcdictivă, rețeaua de discuții (oral), cadranele observația sistematică, aprecieri verbale
în a doua oră: minitestul, dezbaterea, alcătuire de răspunsuri, harta textului, cvintet orală, scrisă
în a treia oră: povestirea, explozia stelară, metoda pălăriilor gânditoare orală, aprecierea colegilor și a învățătoarei, autoaprecierea
5. Resurse și managementul timpului:
Resume materiale:
textul sport, portretul autorului
coli albe A4;
markere;
fișe de lucru;
fișe cu expresii frumoase din textele citite
Resurse procedurale:
tehnici formative de evidențiere a relației cititor-text: termenii cheie, lectura explicativă, lectura predictivă, jocul și joaca de-a întrebările, rețeaua personajelor, metoda pălăriilor gânditoare, explozia stelară, harta textului
textul se pretează pentru studiu în 3 ore.
Desfășurarea primei lecții
În prima lecție de studiu a textului am folosit strategii de lectură pentru a promova gândirea critică. Această lecție îi conduce pe elevi prin toate cele patru faze ale lecturii predictive: intrarea în „viziune”, avansarea în ea, distanțarea și reflecția, ieșirea și obiectivitatea experienței.
1.Captarea atenției
Se începe pregătind gândirea elevilor pentru poveste. Urmează să citim o poveste intitulată „Ploaia de stele”. Această poveste este scrisă de Frații Grimm. Vă dau patru cuvinte din acest text. În echipe, încercați să vă imaginați cum va fi povestirea. Va trebui să vă folositi imaginația. Credeți că puteți? Cuvintele sunt următoarele: stele, fetița, orfană, ploaia.
După cinci minute se obțin patru predicții de la patru grupe de elevi. Sc primesc toate în același fel, încurajând elevii, dar fără a face aprecieri, nici dacă una din ele se aproprie foarta mult de povestea adevărată.
2. Dirijarea învățării
Lectura predictivă: Activitatea controlată de citire-gândire „Acum veți începe să citiți povestirea. Deja aveți fiecare câte o predicție în legătură cu ce se va întâmpla. Acum citiți primul paragraf din “Ploaia de stele” și vedeți cât de mult seamănă ce ați prezis voi cu această poveste.” Elevii citesc prima parte în gând. (Era odată o fetiță ………. din când în când.) „Ce am aflat? Ce știm până acum?” Fetița a rămas orfană și nu avea unde să locuiască. Unii trecători miloși îi dădeau o bucățică de pâine din când în când.
„Acum ce credeți că se va întâmpla în această poveste?
Folosiți-vă imaginația și fiți cât mai exacți. Ce vă așteptați să se întâmple?”
„Cred că fetița a plecat pe câmp.”
„Sunt sigură că fetița va găsi o familie bună..”
„Fetița va & ști să se poarte frumos."
Se notează pe tablă toate predicțiile. „Acestea sunt toate niște predicții foarte interesante, dar cam care dintre ele credeți că se va adeveri? Fiecare să hotărască pentru cea care i se pare cea mai probabilă. Nu spuneți cu voce tare, gândiți-vă doar. Gata?
Acum citiți următoarele paragrafe, până la .. .nu mă vede nimeni.” Elevii citesc în gând. „Ce am aflat până acum? Ce știm până aici?” Un elev rezumă ceea ce a citit. „Care dintre predicțiile de pe tablă par să fie corecte până acum? De care nu suntem încă siguri? Pe care le putem elimina?” Elevii elimină predicția nepotrivită…Ce credeți că se va întâmpla mai departe?”
A dat unui om sărac pâinea.”
S-a întâlnit cu o zână care i-a îndeplinit o dorință."
Se notează prodicțiile pe tablă. Elevii citesc textul mai departe, până la …plecă mai departe. Când elevii au terminat de citit, le cer din nou să rezume ce au citit, trec în revistă predicțiile inițiale și le cere să facă altele noi.
„Fetița a ajutat unii oameni cu îmbrăcămintea sa.”
„Ea s-a rătăcit prin pădure.”
„Cred că fetița a fost ajutată.”
Notez și aceste idei pe tablă, apoi cer elevilor să citească povestea până 1a sfârșit. Când au ajuns la sfârșit, elevii compară predicțiile lor cu povestea propriu-zisă.
Explorarea sensului: întrebări referitoare la reacția cititorului
Se trece la diferite strategii de chestionare a elevilor, întâi pentru a afla reacțiile lor la poveste, fiindcă se vrea a ști ce au înțeles din ea și fiindcă se vrea a se sublinia legitimitatea reacțiilor personale. „Acum că ați terminat de citit povestea, la ce vă gândiți?” „Cum v-a facut să vă simțiți această poveste?” De ce altceva v-a amintit?”
Explorarea sensului: întrebări interpretative „De ce credeți că fetița a ajutat pe toți cei care i-au ieșit în cale?” Elevii au patru minute la dispoziție pentru a-și scrie părerea.
„…pentru că și ea era săracă.”
„Cred că fetița era miloasă.”
Explorând sensul: dezbateri
Cer elevilor să lucreze la o „rețea de discuții” în legătură cu faptele pe care le-a realizat fetița. În perechi, elevii discută dacă e bine că a fost răsplătită pentru bunătatea ei sau nu. Elevii enumeră toate motivele la care se pot gândi și pentru care ar fi trebuit răsplătită/sau nu. Apoi, fiecare pereche discută cu o altă pereche motivele pro și contra, până când ajung la o concluzie. Când termină îi invit pe toți care cred că ar fi fost bine să fie răsplătită să treacă în stânga clasei. Ceilalți trec în dreapta. Cei nedeciși trebuie să stea lângă peretele din spate. Fiecare grup are cinci minute pentru a hotăxî care sunt cele mai bune argumente. Apoi pun cele două grupuri care au păreri clare să susțină o dezbatere: fiecare grup emite un argument, iar oponenții au șansa de a veni cu un contraargument înainte de a-și expune argumentele lor.Dacă există „nedeciși”, aceștia pot contrazice ambele părți. Îi îndemn pe elevi ca, atunci când sunt convinși de un argument al părții opuse, să se așeze între cei cu care sunt de acord.
Pentru obținerea fecd-back-ului am aplicat metoda Cadranele (Ancxa 4).
La cireșe Fragment din „Amintiri din copilărie” de Ion Creangă
1. Motivația:
Textul este valoros deoarece pune în evidență natura unor sentimente și atitudini, prin evidențierea casei părintești, a familiei, a locurilor natale, conținutul legându-se de copilărie și experiența de viață a copiilor. Activitatea este utilă pentru că îi activizează pe elevi și îi ajută să-și consolideze deprinderile de gândire și comunicare, poate duce la amplificarea noțiunilor deja studiate despre familie, imaginea de sine, relații interumane și de mediu social. Dezvoltă gândirea critică prin faptul că solicită identificarea unor însușiri fizice și morale prin descrierea personajelor principale chemersurile de lucru cu textul îi pune pe elevi în situația de a expunc pr0priile opinii și sentimente, ceea ce leagă conținutul activității de interesele și experiența lor personală.( https://www.academia.edu/33282737/Psihologia-Suport_Didactic)
2. Obiective :
a) Specifice:
-să asimileze noi semnificații ale însușirilor unui personaj argumentându-le prin acțiuni specifîce;
-să utilizeze fragmente din text pentru rezolvarea unor sarcini de lucru;
b) demonstrabile:
– să citească corect, cursiv și conștient un text la prima vedere;
– să manifeste inițiativă în rezolvarea sarcinilor de grup, prin comunicarea propriilor puncte de vedere, decizii, soluții;
– să identifice în text cuvinte sau expresii denumind însușiri fizice și morale ale personajelor (caracterizarea personajelor);
-să formuleze predicții, pornind de la date cunoscute;
c) obiective care necesită operașiuni de gândire superioară:
– să-și argumenteze predicția formulată;
-să demonstreze înțelegerea textului prin completarea fișelor de evaluare;
3. Condiții prealabile:
– să posede informații despre locul natal, familie, membrii unei familii, roluri;
-să posede informații despre înfățișarea omului și comportamentul lui;
– să fie capabili să selecteze însușiri fizice și morale;
– să posede competențe de cooperare prin comunicare în activitățile impuse și autoimpuse;
– să posede deprinderi de muncă în grupuri mici, pe echipe sau individual.
4.Forme și tehnici de evaluare:
în prima oră: cuvinte cheie, lectura, formularea de prepoziții, extragerea de expresii și cuvinte frumoase; observația orală, observația sistematică, formativă;
în a doua oră: lecturarea și povestirea, Jurnalul dublu
orală, autoevaluarea, observația sistematică
în a treia oră: prin metodele R.A.l., a cubului, modul de argmnentare a răspunsurilor date, rețeaua personajelor
orală, observația sistematică, aprecierea, scrisă
5. Resurse și managementul timpului:
Resurse materiale:
ilustrații cu casa lui Ion Creangă, chipul lui Creangă când era copil, textul suport “La cireșe", videoproiector;
coli albe A4;
markere;
fișe de lucru;
fișe cu expresii alese și vorbe înțelepte din popor.
Resurse procedurale:
tehnici formative de evidențiere a relației cititor-text: termenii cheie, lectura explicativă, lectura silențioasă, jocul și joaca de-a întrebările, rețeaua personajelor, metoda R.A.l., harta textului, cubul.
studiu în 3 ore.
Desfășurarea primei lecții
1. Captarea atenției:
Linia unei povești – Ați putea desena o familie? Din cine este formată familia? (tata, mama, copii) Ați putea adăuga pe cineva sau ceva la această familie? Pe cine? Ce? De ce? Câți copii pot să fie intr-o familie? Unde poate trăi o familie? (casă, oraș, vilă, sat, munte, câmpie, etc), „Cuvinte -cheie”Activitate de grup/perechi (2-4 grupe a câte 4-6 copii):
– Anticipare:
Care credeți că sunt cuvintele-cheie care caracterizează o familie? Scrieți cuvântul familie și atașați cuvinte care să răspundă la întrebarea pusă. Se lucrează în perechi (unitate, iubire, dragostea mamei, înțelegere, întrajutorare, cooperare, solidaritate, liniște, respect, ocrotire, siguranță, fericire). Copiii vor evidenția acele cuvinte care exprimă stările/relațiile pe care ei 1e trăiesc în familiile lor.
Se vor consemna cu markerul pe o foaie de flipchart cuvintele descoperite de fiecare pereche/grup.
2. Enunțarea obiectivelor:
Activitate frontală:
Întrebări extratextuale, deschise, anticipatoare:
La ce vă gândiți când auziți cuvântul copilărie? (fericire, familie, pozne, naivitate, lipsa responsabilităților, ocrotirea părinților etc. ( Anexa 12) Cum vă descrieți în câteva cuvinte copilăria voastră? (cea mai frumoasă perioadă, o perioadă lipsită de grijile și problemele cotidiene, vârsta în care credem că visele pot deveni realitate etc.) Ce întâmplări din viața/copilăria voastră, mai deosebite, care v-au marcat/impresionat, vă amintiți? Vom studia textul „La cireșe”, care reprezintă un fragment din „Amintiri din copilărie” de Ion Creangă, în care veți regăsi multe din lucrurile pe care le-ați relatat și multe dintre cuvintele pe care le-am
consemnat pe flipchart.
3. Realizarea sensului
Dirijarea învățării:
Întrebări închise (se verifică cunoștințe și informații anterioare sau referitoare la text):
-Ce știți despre Ion Creangă?
– De unde ați aflat?
-Ce a scris el? (s-a născut la Humulești, a fost prieten cu Mihai Eminescu, a scris povești; seu exemple povestiri .. ., și cea mai importantă operă a sa „Amintiri din copilărie”. A fost numit „marele povestitor").
Lectura în gând a textului, făcută de către fiecare elev;
Lectura în perechi: După citirea în mod individual a textului, în perechi, își pun întrebări; dau răspunsuri, încearcă să identifice evenimentele, învățătura, și să decodifîce textul,
Lectura făcută de către elevi cu voce tare;
Explicarea cuvintelor și a expresiilor noi.
Sarcină de lucru individuală: Alcătuiți propoziții cu expresiile următoare:
„a rămâne sănătoasă” = a rămâne cu bine, a-și lua la revedere;
„au tunat și i-au adunat” = se aseamănă;
„pui de zgârâie-brânză ” = zgârcit.
Întrebări extratextuale cu răspunsuri în text (Anexa 13):
-Cine povestește amintirile (fragmentul)? (. . .Creangă , în postura de adult).
-La care perioadă din viața lui face referire Creangă? (…face referire la cea mai frumoasă perioadă, vârsta copilăriei).
-Când se petrece acțiunea textului citit? (. . .vara, aproape de moși )
-În ce moment al zilei?(Ziua în amiaza mare.)
– Unde se petrece acțiunea? (…în grădina lui moș Vasile)
-Care sunt personajele?(. . .Nică, mătușa Mărioara, moș Vasile,vornicul, paznicul, tatăl)
-Ce năzbâtie mai face Nică?( . . .fură cireșe și strică mătușii Mărioara cânepa)
-Care este finalul întâmplării?(. . . Nică primește o chelfăneală zdravănă)
4. Reflecție:
"Mai multe capete la un loc” (Anexa 14)
Exerciții de vocabular (frontal):
-Alcătuiți propoziții cu cuvintele explicate în vocabular.
-Alcătuiți propoziții, altele decât cele din text, cu cuvintele: copil, copilărie, copilăros, a \:opilări;
Elevii împărțiți în trei grupe vor avea de rezolvat următoarele sarcini:
-Ce mesaj ne transmite Creangă prin intermediul acestei povestiri?
-Găsiți un alt final povestirii!( Anexa 15)
-Scrie sentimentele pe care crezi că le-a avut Nică la începutul povestirii și la sfârșitul acesteia. Explică dacă ele s-au schimbat sau nu. După rezolvarea sarcinilor pe grupe, se trece la dezbaterea opiniilor exprimate și se notează pe tablă câteva idei .
Se notează în caiet mesajul textului studiat.
Lectura integrală / lectura de încheiere
Desfășurarea celei de-a doua lecții
l.Captarea atenției Vizionarea fragmentului “La cireșe” 1a videoproiector
2.Enunțarea obiectivelor:
Pe parcursul lecției copiii au de rezolvat mai multe sarcini, atât individual cât și pe echipe.
Realizarea sensului
Dirijarea învățării
Pentru încălzire copiii au de rezolvat o fișă, în care au ca sarcină de lucru să taie cu o linie răspunsurile greșite. Fișa va fi corectată de colegul de bancă.
Acțiunea se petrece :
-primăvara
-vara
-toamna
Personajul principal este:
-Smărăndița
– vărul Ion
-Nică;
Nică vrea să:
-vândă cireșe
-fure cireșe
-fure pupăza ;
Mătușa Mărioara:
-îl bănuiește pe Nică
-îl ceartă pe Nică
-îl fugărește pe Nică
Lectura textului integrală de către elevi
Citirea pe roluri, povestirea textului cu ajutorul întrebărilor.
Jurnalul dublu (Anexa l6) Elevii transcriu fragmentul preferat argumentând alegerea tăcută.
4.Reflecție
Harta textului (Anexa 17)
Elevii vor completa o hartă a textului precizând caracteristicile textul narativ: autorul, titlul, timpul, locul, personajele, evenimentele, morala. Turul galeriei: Echipele vor trece pe la fiecare hartă, o vor citi, completa, vor face unele observații. Se discută concluziile, învățămintele din text.
Desfășurarea celei de-a treia lecții
Reactualizarea cunoștințelor dobândite anterior se face cu ajutorul metodei R.A.I. (răspunde, aruncă, întreabă). Se cere reconstituirea narațiunii. Întrebările pot fi de tipul: ,,Unde se petrece acțiunea?”, „Care sunt personajele?”, „Ce a facut Nică?”, „A fost pedepsit băiatul?”, „Cum se simțea după ce a isprăvit fapta?” (elevul care aruncă mingea trebuie să pună o întrebare din textul “Amintiri din copilărie”, celui care o prinde. Cel care prinde mingea răspunde la întrebare și apoi aruncă mai departe altui coleg, punând o nouă întrebare).
1.Captarea atenției
Asaltul de idei – Se cere elevilor să evoce isprăvile lui Nică, așa cum și le amintesc din opera lui Creangă citită până acum (Anexa 18).
2. Enunțarea obiectivelor
Se vor efectua exerciții pentru a înțelege mai bine textul „La cireșe”, după Ion Creangă. Elevii sunt îndemnați spre colaborare, spre respectul opiniilor celorlalți.
3. Dirijarea învățării – Metoda cubului
Cu ajutorul unui cub cu fețele colorate, li se vor împărți fișele de lucru (Anexa l9).Fișele sunt puse în șase plicuri colorate la fel ca fețele cubului. Se fac aprecieri privind corectitudinea formulării mesajelor. Se reamintesc regulile de lucru în grup și monitorizează implicarea fiecărui elev. Se verifică oral activitatea grupelor, raportorii fiecărei grupe prezentând rezolvările.
Descrie și notează într-un ciorchine însușirile lui Nică, precizând și faptele din care reies aceste însușiri.
Compară însușirile lui Nică cu însușirile mătușii Mărioara, realizând o diagramă.
Asociază cuvintelor date cuvinte cu înțeles asemănător: a îndesa, Văratec, chelftăneală
Analizează cuvântul cireșe. Spune câte silabe are, litere, sunete, vocale și consoane.
Aplicați – Alcătuiți prepoziții în care cuvântul căptușește să aibă înțelesuri diferite.
Argumentează – Exprimă-ți părerea referitor la fapta lui Nică.
Pentru înțelegerea textului se va organiza o dezbatere prin intermediul căreia să se pună în valoare mesajele și simbolurile transmise de Ion Creangă prin intermediul Amintirilor din copilărie”. Discuția e condusă de învățător prin intermediul întrebărilor de tipul:
„De ce este importantă casa în viața unui om?”
„Ce înțelesuri puteți atribui noțiunii de casă?”
„Ce reprezintă familia pentru voi?”
„Există asemănări între voi și Nică?”
„De ce credeți că Nică făcea atâtea năzbâtii?”
„Ce educație primea Nică acasă?”
„Care este rolul părinților în dezvoltarea unui copil?”
Exemple de răspunsuri :
1. Casa este importantă deoarece ai unde locui.
2. Casa ate un adăpost, un loc de odihnă, spațiu de joacă, dormitor.
3. Familia reprezintă persoanele cele mai dragi; un lucru deosebit.
4. Da: suntem copii; suntem băieți; avem o familie; ne jucăm mult; facem năzbâtii. 5. Cred că făcea năzbâtij pentru că era un copil puțin cam năzdrăvan.
6. Nică primea o educație ca în orice familie obișnuită; o educație bună.
7. Părinții îi îngrijesc, îi hrănesc, îi ajută.
Bunicul de Barbu Ștefănescu Delavrancea
l. Motivația:
Prin intermediul acestei lecții se dezvoltă deprinderile de exprimare corectă orală și scrisă. Lucrul în echipe va favoriza atât comunicarea intrapersonală, prin reflecție, cât și comunicarea interpersonală, prin suprapunerea părerilor celorlalți și acceptarea consensului.
2. Obiective:
– să asimileze noi semnificații ale însușirilor unui personaj argumentându-le prin acțiuni specifice;
– să citească expresiv,corect,cursiv și conștient un text la prima vedere;
– să identifice în text cuvinte sau expresii denumind însușiri fizice și morale ale personajelor;
– sa demonstreze înțelegerea textului prin completarea ășelor de lucru.
3. Condiții prealabile:
– să dețină informații despre familie, membrii unei familii;
-să fie capabili să selecteze, să conștientizeze și să categorizeze însușiri fizice și morale;
-să posede competențe de cooperare prin comunicare în activitățile impuse și autoimpuse;
-să posede deprinderi de muncă în grupuri mici, pe echipe sau individual
4. Forme și tehnici de evaluare:
în prima oră: lecturarea, formularea de întrebări și răspunsuri, rețeaua de discuții, harta poveștii
aprecieri verbale, observarea sistematică
în a doua oră: lecturarea și povestirea, rețeaua personajelor, cvintetul
observarea sistematică
în a treia oră: formulare de răspunsuri cu argumentarea acestora, scheletul de recenzie, eseul
observarea sistemică, autoevaluarea
5. Resurse și managementul timpului:
,,Bunicul” Barbu Ștefănescu Delavrancea
Resurse materiale:
portretul autorului, dvd cu povestirea;
co1i albe A4;
markere;
fișe de lucru;
Resurse procedurale:
tehnici formative de evidențiere a relației cititor-text: Lectura explicativă, Lectura silențioasă, Jocul și joaca de-a întrebările, Rețeaua personajelor, Seheletul de recenzie, Cvintetul, Eseul
textul se pretează pentru studiu în 3 ore.
Desfășurarea primei lecții
1.Captarea atenției se realizează prin metoda Ciorchinele „La ce vă gândiți când auziți cuvântul bunici?”
( iubire, familie, ocrotire, răbdare).Se notează toate ideile elevilor.
2.Anunțarea obiectivelor „Vom citi povestea Bunicul de Barbu Ștefănescu Delavrancea și vom pătmnde în lumea copilăriei și a dragostei bunicilor pentru nepoți.
3. Dirijarea învățării
Lectura silențioasă a textului, în mod individual, de două sau trei ori; învățarea reciprocă (mai întâi, își pun întrebări legate de text, în perechi. apoi în grup);
Întrebări intratextuale cu răspunsuri în text:
Ce anotimp este?
Unde stă bunicul?
Cum sunt personajele?
Lectura integrală a textului cu voce tare. Se citește lecția în lanț.
Formularea mesajului general al textului. (Textul transmite dragostea dintre bunic și nepoții săi)
Lectura explicativă, folosind manualul, respectiv, dicționarul.
Harta poveștii – se realizează în grup (Anexa 7), apoi se citesc și se dezbat cele consemnate de fiecare grup.
Lectura integrală / lectura de încheiere
Desfășurarea celei de-a doua lecții
1. Captarea atenției
Împart elevii în șase grupe. Fiecare grupă primește ca sarcină de lucru să găsească antonime sau sinonime pentru unele cuvinte date din text.
2. Anunțarea obiectivelor
Se relatează sumarul învățării și reușitele așteptate de la elevi – citirea corectă, cursivă și expresivă, povestirea textului, valorificarea textului în diferite exerciții.
3. Dirijarea învățării
Se va citi integral, pe roluri, selectiv textul povestirii, exersându-se citirea expresivă și conștientă. Pe baza unor întrebări, se prezintă conținutul textului de către elevi.
Elevii vor realiza, în perechi, Rețeaua personajelor; găsind însușiri (fizice și morale) bunicului. (Anexa). Verifîc frontal munca elevilor și se fac eventualele corecturi necesare.
Activitate în grupe: Jurnalul dublu
Fiecare membru din grupă primește un fragment la întâmplare din text, citește în gând fragmentul și îl povestește colegilor. Grupul stabilește ordinea logică a evenimentelor și panjează fragmentele, lipindu-le pe fișă în prima coloană. În a doua coloană realizează un desen potrivit fragmentului.
Desfășurarea celei de-a treia lecții
Ora începe cu audierea povestirii la videoproiector. Urmează câteva întrebări referitoare la text, restabilirea evenimentelor și povestirea orală a textului de către trei, patru elevi. Scheletul de recenzie sub forma unei fișe individuale de lucru ce are ca sarcini dc rezolvare (Anexa 21):
° să redea printr-o propoziție conținutul textului
° să aleagă o expresie scmniiîcativă conținutului
° să rezume într-un cuvânt esența povestirii
°să aleagă „culoarea” povestirii și să motiveze alegerea făcută
°să extragă învățămintele
°să redea grafic un simbol potrivit textului.
În perechi elevii au de realizat un cvintet având cuvântul tematic – bunicul – (Anexa 9).
Lectura integrală / lectura de încheiere
ETAPA POSTEXPERIMENTALA
La sfârșitul perioadei de cercetare am aplicat celor două eșantioane același test de evaluare aplicat în etapa inițială (final). (Anexa26)
Scopul acestui test a fost acela de a confirma sau infirma importanța complementarității metodelor interactive aplicate grupului experimental, pentru formarea și dezvoltarea unei aititudini pozitive față de textul literar:
-stabilirea modului de evoluție a eșantioanelor;
-compararea rezultatelor obținute la testul inițial cu cele de la testul final;
stabilirea eficienței aplicării metodelor interactive în orele de comunicare în limba română
CAPITOLUL VI
Analiza, prelucrarea și interpretarea datelor
La începutul semestrului al II –lea al anului școlar 2018-2019, am început activitatea de cercetare metodico-științifică cu aplicarea unui pretest, pe conținuturi din programa de Comunicare în limba română, structurate pe cele 4 competențe generale de comunicare orală și scrisă, având ca grup experimental clasa a II -a Step, cu un număr de 22 elevi, și ca grup de control, clasa a II –a A tradițional , cu un efectiv de 25 elevi. Pin acest pretest am urmărit cunoașterea nivelului inițial de dezvoltare a competențelor de comunicare orală și scrisă și eventualele diferențe metodologice între cele două forme de învățare, tradițional și Step by Step.
În urma aplicării pretestului, am centralizat rezultatele obținute de cele două eșantioane și le-am reprezentat în tabele și graficele de mai jos, atât separat, pentru fiecare eșantionîn parte, cât și comparativ, pentru evidențierea diferențelor dintre cele două grupuri.
Tabel VI.1 Rezultatele obținute de experimental în etapa pretest
Figura VI.1 Rezultatele obținute de experimental în etapa de pretest
În tabelul și graficul de mai sus se observă că din cei 22 de elevi testași, cel mai mare procent, 32%, au obținut calificativul Suficient și cel mai mic procent, 18%, au obținut Insuficient. Faptul că doar 23% au obținut calificativul Foarte bine și 27% calificativul Bine, am constatat că la clasa pe care o coordonez se impune necesitatea de a interveni în dezvoltarea și performarea competențelor de comunicare, abilitate esențială în integrarea și implicarea activă și conștintă a elevilor în procesul de învățare, pentru obținerea de performanțe școlare.
Pentru a avea o bază de comparație și a identifica măsurile de intervenție și remediere, precum și dacă specificul metodelor și formelor de învățare ale alternativei Step by Step, ar putea influența performarea rezultatelor școlare, am aplicat același test și la clasa a II –a A, tradițional, ca grup de control, format din 25 de elevi.
În urma aplicării pretestului, de control a obținut următoarele rezultate:
Tabel VI.2 Rezultatele obținute de de control în etapa de pretest
Figura VI.2 Rezultatele obținute de de control în etapa de pretest
La clasa a II –a A tradițional, din cei 25 de elevi testați, 24 au obținut calificativul Foarte bine, 40% Bine, 28% Suficient și 16% Insuficient.
Pentru o diferențiere clară a rezultatelor obținute la pretestul aplicat la cele două grupuri, am realizat tabelul și diagrama comparativă de mai jos.
Tabel VI. 3 Analiza comparativă a rezultatelor pretestului
Figura VI.3 Rezultatele obținute de grupul experimental și de cel de control – pretest
Din tabelul și graficul de mai sus se observă că în urma testării, elevii de la clasa a II –a A tradițional, grup de control, au obținut procente mai bune pentru calificativele superioare, 24% din cei 25 de elevi testați obținând calificativul Foarte bine și 40% calificativul Bine. Pentru calificativele Suficient și Insuficient, ambele grupuri au obținut rezultate egale.
După acest pretest și prelucrarea rezultatelor obținute, am început activitatea de cercetare propriu-zisă, prin aplicarea metodelor de dezvoltare a competențelor de comunicare orală și scrisă, prin îmbinarea echilibrată a metodelor interactive cu cele tradiționale.
La finalul planului de cercetare, spre finalul semestrului al doilea, am aplicat același test final, la cele două eșantioane, tot la disciplina Comunicare în limba română, rezultatele fiind centralizarte și comparate în tabelul și diagrama de mai jos.
Tabel VI.4 Centralizarea rezultatelor – eșantion experimental – test final
Figura VI.4 Rezultatele obținute de grupul experimentel – test final
Rezultatele au arătat detașarea elevilor din grupul experimental față de cei din de control. La experimental se observă o creștere a calificativului de Foarte bine, și eliminarea calificativului Insuficient.
Rezultatele obținute de elevi la testul final evidențiază foarte bine faptul că aplicarea metodelor interactive, îmbinate oportun și echilibrat cu cele tradiționale, a îmbunătățit calitatea competențelor de comunicare precum și cantitatea informațiilor dobândite de elevi în perioada experimentului.
După aplicarea testului final, de control a obținut următoarele rezultate:
Tabel VI.5 Centralizare rezultate – eșantion de control – test final
La de control, ponderea calificativului Foarte bine a rămas aceeași și chiar dacă, calificativul Insuficient a fost eliminat, numărul calificativului de Suficient, a crescut.
Figura VI.5 Rezultatele obținute de grupul de control – test final
În tabelul de mai jos, sunt redate comparativ rezultatele obținute de elevii celor două eșantioane în urma posttestului.
Tabel VI.6 Analiza comparativă a rezultatelor – test final
Figura VI.6 Rezultatele obținute de grupul experimental și de cel de control – test final
După realizarea acestor structuri comparative am constatat că elevii, având competențele de comunicare mai bine dezvoltate au obținut rezultate școlare mai bune, ceea ce demonstrează încă o dată importanța și rolul utilizării în procesul de predare-învățare a metodelor interactive, îmbinate cu cele tradiționale, contribuind la o dezvoltare armonioasă și echilibrată a personalității elevilor.
Evoluția fiecărui eșantion de elevi pe parcursul întregului experiment se observă din diagramele comparative a rezultatelor obținute la pretest și la testul final.
Figura VI.7 Rezultatele obținute de experimental la pretest și posttest
Figura VI.8 Rezultatele obținute de de control la pretest și posttest
În urma activității de cercetare metodico-științifică, a rezultatelor obținute și a datelor adunate prin observarea sistematică a elevilor am constatat multe lucruri benefice în comportamentul moral și intelectual al copiilor:
-Predarea activă și interactivă îi ajută să abordeze și să interpreteze cu mai multă ușurință un text literar.
-Elevii sunt mai comunicativi, mai sociabili.
-Învățarea activ-participativă, învățarea activă a început să fie vizibilă în stilul de învățare al fiecărui elev.
-Lucrul în echipă a dus la îmbunătățirea climatului psiho-social din clasă.
CONCLUZII
Activitățile pe care le-am desfășurat s-au bucurat de apreciere și susținere din partea elevilor care s-au implicat în mod activ. Metodele de predare- învățare folosite au fost în concordanță cu ritmul de învățare și particularitățile psiho-individuale ale elevilor, să conducă spre o învățare centrată pe elev, o învățare activă, constructivistă. Am ales această temă pentru cercetare, pe de o parte, datorită importanței pe care o are această disciplină în ciclul primar, dar și pentru oportunitățile pe care le oferă în aplicarea metodelor interactive de predare/învășare, oportunități pentru elevi de a-și exprima liber propriile păreri, gânduri, sentimente.
Prin cercetarea pedagogică pe care am îndeplinit-o la clasa a II –a am pus în evidență utilizarea metodelor tradiționale cu cele interactive în activitatea de predare/învățare la clasă pentru a-i ajuta pe elevi să înțeleagă și să descifreze mai ușor textele literare.
Datele rezultate în urma experimentului confirmă ipoteza investigației potrivit căreia utilizarea metodelor interactive împreună cu metode tradiționale de predare dezvoltă abilitățile de comunicare și crește eficiența învățării, devenind o necesitate a procesului instructiv-educativ. Pentru a stârni creativitatea, interesul și curozitatea elevilor în cadrul orelor de Comunicare în limba română, metodele de predare-învățare trebuie să fie interesante. Astfel elevii nu vor simți teamă atunci când trebuie să-și spună părerea și vor simți plăcerea de a citi. Într-un învățământ românesc aflat în continuă schimbare, de noi, dascălii, depinde sensul acestei schimbări în ceea ce privește activitatea de predare-învățare, relația dascăl-elev și în primul rând formarea și dezvoltarea personalității elevului ca individ al acestei societăți tumultoase din care facem parte.
În concluzie, ceea ce rezultă de aici, este înțelegerea faptului că o cunoaștere teoretică înseamnă aplicare, utilizare, identificare și rezolvare de probleme; că o învățare teoretică, abstractă, disociată de formarea capacității de a acționa și de a aplica, nu este suficientă pentru a produce o adevărată asimilare de cunoștințe; că utilizarea metodelor interactive indică un însemnat potențial pedagogic, potențial care se cuvine a fi din plin valorificat.
BIBLIOGRAFIE
Barbu, M. (2008), Metodica predării limbii și literaturii române – învâțământul primar, Editura “Gheorghe Alexandru”, Craiova;
Bocoș M. (2002), Instruire interactivă, Editura Presa universitară Clujeană, Cluj-Napoca;
Buke Walsh, K. (1999), Predare orientată după necesitățile copilului, Editura Cermi, Iași;
Catalano, H. (2008), Perspective didactice în alternative Step by Step, Editura Karuna, Bistrița;
Catalano, H. (2011), Dezvoltări teoretice și instituționale în alternativele educaționale, Editura Nomina, Pitești;
Catalano, H. (2008), Alternative educaționale; Fundamentări teoretice și practice, Editura Karuna, Bistrița;
Cerghit, I. (2008), Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri și strategii, Editura Polirom, Iași;
Chis, V. (2005), Pedagogia contemporană. Pedagogia pentru competențe, Editura Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca;
Ciolan, L. (2000), Noi didactici în viziune transdisciplinară. Concepte fundamentale, Centrul Educația 2000+;
Cosmovici, A., Iacob, L. (1999), Psihologie școlară, Editura Polirom, Iași;
Crăciun, C. (2009), Metodica predării limbii române, Editura Emia, Deva;
Crețu, T. (2001), Psihologia vârstelor, Editura Credis, București;
Cristea, S. (2008), Curriculum pedagogic, Editura Didactică și Pedagogică București;
Cucoș, C (2000), Pedagogie, Editura Polirom, Iași;
Drăgan, I., Nicola, I., (1993), Cercetarea psihopedagogică, Editura Tipomur, Târgu-Mureș;
Golu, Fl,. (2009), Pregătirea psihologică a copilului pentru școală, Editura Polirom, București;
Ionescu, M., Bocoș, M. (2009), Tratat de didactică modernă, Editura Paralele 45, Pitești;
Jonnaert, Ph., Ettayebi, M., Defise, R., (2010), Curriculum și competențe. Un cadru operațional, Editura ASCR, Cluj-Napoca;
Marica, S., (2010), Specificul proiectării didactice în învățământul primar în alternativele educaționale Step by Step și Waldorf, Lucrare metodico-științifică, Editura Sfântul Ierarh Nicolae;
Mândru, E., Borbeli, L., Filip, D., Gall, M., Niculae, A., Nemțoc, M., Tudoruț, D., Topoliceanu, F., (2010), Strategii didactice interactive, Editura DPH, București;
Molan, V., (2015), Didactica disciplinelor “Comunicare în limba română” și “Limba și literatura română” din învățământul primar, Editura Miniped, București;
Nicola, I., (2003), Tratat de pedagogie școlară, Editura Aramis, București;
Nicolescu, B., (1999), Transdisciplinaritatea, Editura Polirom, Iași;
Oprea, C., (2008) Strategii didactice interactive, Editura Didactică și Pedagogică, R. A, București;
Organizarea interdisciplinară a ofertelor de învățare pentru formarea competențelor cheie la școlarii mici, Program de formare continuă de tip „blended learning” pentru cadrele didactice din învățământul primar, Universitatea București – Facultatea de Psihologie și Științele Educației, București, 2012;
Pamfil, A (2009), Limba și literatura română în școală, perspective complementare, Editura Paralelea 45, Pitești;
Programe școlare pentru clasa pregătitoare, clasa I, clasa a II –a, OMEN nr. 3418/19.03.2013;
Rey, B., Defrance, A., Pacearcă, Șt., Carette, V., Kahn, S., (2012), Competențele în școală, Editura Aramis, București;
Șchiopu, U. Și Verza, E., (2001), Psihologia vârstelor, Editura Didactică și Pedagogică, București;
Ștefan, M., (2007), Educația XXI. Teoria situațiilor educative, Editura Aramis, București;
Șchiopu, U., (1997) Dicționar de psihologie, Editura Babel, București;
Verza, Fl., E. (2000), Psihologia vârstelor, Editura Pro Humanitate, București;
* www.didactic.ro
* educație.inmures.ro
ANEXE
Anexa nr.1
Anexa nr.2
Anexa nr. 3
Anexa nr. 4
Anexa nr. 5
Anexa nr. 6
Anexa nr. 7
Anexa nr.8
Anexa nr. 10
Anexa 11
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: MODALITĂȚI DE DEZVOLTARE A COMPETENȚELOR DE COMUNICARE ÎN CICLUL ACHIZIȚIILOR FUNDAMENTALE ÎN ALTERNATIVA STEP BY STEP [311641] (ID: 311641)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.